Offene Kinder- und Jugendarbeit im Kontext des Salafismus: Soziale Arbeit und Radikalisierungsprävention [1. Aufl.] 9783658307455, 9783658307462

Table of contents :
Front Matter ....Pages I-VIII
Einleitung (David Yuzva Clement)....Pages 1-16
Erkenntnistheoretischer Analysenrahmen (David Yuzva Clement)....Pages 17-57
Der Begriff des Salafismus: Begriffskonstruktionen und theoretische Anordnungen (David Yuzva Clement)....Pages 59-143
Pädagogisches Handeln und Bildung in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit (David Yuzva Clement)....Pages 145-200
Methodische Rahmung der Studie (David Yuzva Clement)....Pages 201-232
Der essentialisierende Typus – Othering und dominante Normalitätsvorstellungen als Strukturen von Beobachtung und Handlung (David Yuzva Clement)....Pages 233-263
Der reflexive Typus – Reflexionen auf der immanenten Sinnebene als Struktur von Beobachtung und Handlung (David Yuzva Clement)....Pages 265-303
Der verstehensorientierte Typus – Beobachtung, narrative und rekonstruktive Interventionen (David Yuzva Clement)....Pages 305-417
Ergebnisdiskussion und Ausblick (David Yuzva Clement)....Pages 419-457
Back Matter ....Pages 459-488

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David Yuzva Clement

Offene Kinderund Jugendarbeit im Kontext des Salafismus Soziale Arbeit und Radikalisierungsprävention

Offene Kinder- und Jugendarbeit im Kontext des Salafismus

David Yuzva Clement

Offene Kinder- und Jugendarbeit im Kontext des Salafismus Soziale Arbeit und Radikalisierungs­ prävention

David Yuzva Clement Ottawa, Kanada 2018 an der Philosophischen Fakultät der Universität Erfurt angenommene Dissertation.

ISBN 978-3-658-30745-5 ISBN 978-3-658-30746-2  (eBook) https://doi.org/10.1007/978-3-658-30746-2 Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen National­ bibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar. © Der/die Herausgeber bzw. der/die Autor(en), exklusiv lizenziert durch Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung, die nicht ausdrücklich vom Urheberrechtsgesetz zugelassen ist, bedarf der vorherigen Zustimmung des Verlags. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Bearbeitungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von allgemein beschreibenden Bezeichnungen, Marken, Unternehmensnamen etc. in diesem Werk bedeutet nicht, dass diese frei durch jedermann benutzt werden dürfen. Die Berechtigung zur Benutzung unterliegt, auch ohne gesonderten Hinweis hierzu, den Regeln des Markenrechts. Die Rechte des jeweiligen Zeicheninhabers sind zu beachten. Der Verlag, die Autoren und die Herausgeber gehen davon aus, dass die Angaben und Informa­ tionen in diesem Werk zum Zeitpunkt der Veröffentlichung vollständig und korrekt sind. Weder der Verlag, noch die Autoren oder die Herausgeber übernehmen, ausdrücklich oder implizit, Gewähr für den Inhalt des Werkes, etwaige Fehler oder Äußerungen. Der Verlag bleibt im Hinblick auf geografische Zuordnungen und Gebietsbezeichnungen in veröffentlichten Karten und Institutionsadressen neutral. Springer VS ist ein Imprint der eingetragenen Gesellschaft Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH und ist ein Teil von Springer Nature. Die Anschrift der Gesellschaft ist: Abraham-Lincoln-Str. 46, 65189 Wiesbaden, Germany

Inhaltsverzeichnis 1.

Einleitung.......................................................................................... 1 1.1 Forschungsstand ................................................................... 11 1.2 Aufbau der vorliegenden Arbeit ............................................. 14

2.

Erkenntnistheoretischer Analysenrahmen ................................. 17 2.1 Konstruktivismus, Beobachtung und Wirklichkeit.................. 18 2.2 Identität und Differenz ........................................................... 24 2.2.1 Selbst- und Fremdbeschreibungen in dekonstruktivistischer Betrachtungsweise ................ 26 2.2.2 Othering, Intersektionalität und vorgestellte Gemeinschaften........................................................ 29 2.3 Erkenntnistheoretische Annäherungen an die Religionswissenschaft ........................................................... 33 2.4 Soziale Arbeit und Differenz: Konstruktivistische und dekonstruktivistische Einordnungen ...................................... 40 2.5 Religionssensibilität und Soziale Arbeit................................. 49 2.6 Zusammenfassung ................................................................ 55

3.

Der Begriff des Salafismus: Begriffskonstruktionen und theoretische Anordnungen ........................................................... 59 3.1 Einleitung ............................................................................... 59 3.2 Historiographische und islamwissenschaftliche Einordnungen ........................................................................ 60 3.2.1 Historische Entwicklungsverläufe: Zur Konstruktion der Salafiyya und die Stellung des politischen Islam ....................................................... 60 3.2.2 Historiographische Einordnung, der Fall Louis Massignon und Begriffskritik..................................... 68 3.2.3 Salafismus heute: Begriffe, Typologisierungen und deren Kritik......................................................... 71 3.2.4 Kleine Geschichte des Salafismus in Deutschland .............................................................. 83 3.2.5 Skizzierung einer heterogenen Glaubenslehre ........ 88

VI

Inhaltsverzeichnis

3.3

3.4 4.

Sozialwissenschaftliche Einordnungen ................................. 94 3.3.1 Radikalisierung und Extremismus – Zusammenspiel individueller und gesellschaftlicher Bedingungsfaktoren .................................................. 95 3.3.2 Religion, Radikalisierung und Gewalt: Empirische Einblicke und theoretische Rückschlüsse.......................................................... 111 3.3.3 Salafismus als Jugendkultur und „doing Salafismus“ ............................................................. 121 3.3.4 Sicherheitspolitische Perspektive ........................... 130 3.3.5 Phänomenübergreifende Reflexionen (Rechtsextremismus, Sekten) ................................ 133 Zusammenfassung .............................................................. 139

Pädagogisches Handeln und Bildung in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit ........................................................... 145 4.1 Einleitung und grundlegende Gedanken zur Theoriebildung ..................................................................... 145 4.2 Der Untersuchungsgegenstand und theoretische Zugänge .............................................................................. 149 4.2.1 Der pädagogische Bezug und pädagogisches Handeln .................................................................. 149 4.2.2 Offene Kinder- und Jugendarbeit in bildungstheoretischer Betrachtung ......................... 156 4.2.3 Pädagogik der Anerkennung und Subjektorientierung ................................................. 163 4.2.4 Jugendarbeit als politische Bildung ........................ 167 4.3 Bisherige methodische Zugänge im Kontext von Salafismus ........................................................................... 171 4.3.1 Prävention und Deradikalisierung........................... 171 4.3.2 Kritik an Prävention – Zur Struktur einer Defizitperspektive ................................................... 176 4.3.3 Akzeptierende Jugendarbeit ................................... 179 4.3.4 Konfrontative Pädagogik ........................................ 187 4.3.5 Differenzen und Gemeinsamkeiten akzeptierender und konfrontativer Pädagogik ........ 193 4.4 Zusammenfassung .............................................................. 198

Inhaltsverzeichnis

VII

5.

Methodische Rahmung der Studie ............................................ 201 5.1 Allgemeinde Perspektiven auf qualitative Forschung ......... 201 5.2 Dokumentarische Methode und rekonstruktive Sozialforschung ................................................................... 203 5.2.1 Methodologische Grundlagen und Begriffe rekonstruktiver Sozialforschung ............................. 203 5.2.2 Das leitfadengestützte narrative Interview ............. 211 5.2.3 Dokumentarische Interpretation und Typenbildung .......................................................... 220 5.2.4 Zusammenfassung und Kritik ................................. 229

6.

Der essentialisierende Typus – Othering und dominante Normalitätsvorstellungen als Strukturen von Beobachtung und Handlung ............................................................................... 233 6.1 Zusammenfassung .............................................................. 233 6.2 Differenz und Subordinierung herstellende Beobachtung... 235 6.3 Religion im Kontext von Othering: Praktiken des richtigen Wissens und des Zum Schweigen-Bringens als Mechanismen des Othering ................................................ 241 6.4 Konfrontative Gesprächsführung und Hausverbot an der Schnittstelle Othering und Reflexion ................................... 254

7.

Der reflexive Typus – Reflexionen auf der immanenten Sinnebene als Struktur von Beobachtung und Handlung....... 265 7.1 Zusammenfassung .............................................................. 265 7.2 Essentialisierungen und reflexiv-immanente Beobachtungen ................................................................... 268 7.3 Rückgriffe auf kommunikatives Wissen und Gesprächsangebote entlang theoretisch-immanenter Überlegungen an der Schnittstelle Religion ........................ 283 7.3.1 Reflexion funktionaler Bedeutungen „salafistische[r] Tendenzen“ ................................... 298

8.

Der verstehensorientierte Typus – Beobachtung, narrative und rekonstruktive Interventionen ............................................ 305 8.1 Zusammenfassung .............................................................. 305 8.2 Verstehensorientierte, milieuorientierte Beobachtung ........ 308 8.2.1 Rekurs auf mehrdimensionale Unterscheidungen . 317

VIII

Inhaltsverzeichnis

8.2.2 8.3 8.4

9.

Brechung mit Selbsttheorisierungen von Jugendlichen........................................................... 327 Der Salafismus-Begriff im Kontext von reflexiver und verstehensorientierter Beobachtung ................................... 337 Pädagogisches Handeln im Anschluss an verstehensorientierte Beobachtungen................................. 355 8.4.1 Verstehensorientierte Gesprächsangebote und Handlungspausen als perspektivenerweiternde Interventionen ......................................................... 356 8.4.2 Verstehensorientierte Gesprächsführung im Modus der Einklammerung von Religion ................ 366 8.4.3 Emotionenorientierte Gesprächsführung und moralische Dilemmata im Modus der Einklammerung der eigenen Standortgebundenheit ............................................ 388 8.4.4 Gesprächsführung in Bezug zu substantiellen und funktionalen Religionsverständnissen ............. 397 8.4.5 Verstehensorientierung als Erweiterung der Reflexions- und Handlungsfähigkeit: Ein theaterpädagogischer Prozess und eine Videoanalyse .......................................................... 408

Ergebnisdiskussion und Ausblick ............................................. 419 9.1 Ergebnisdiskussion.............................................................. 419 9.1.1 Grenzen und Möglichkeiten von Beobachtungshaltungen und pädagogischen Interventionen im Kontext salafistischer Radikalisierung ....................................................... 423 9.1.2 Zusammenarbeit zwischen Jugendarbeit und Beratungsstellen der Präventions- und Deradikalisierungsarbeit ......................................... 433 9.1.3 Perspektiven für die Fort- und Weiterbildung ......... 438 9.2 Die ›Einklammerung von Religion‹ – Rückschlüsse für Soziale Arbeit und Religionswissenschaft ........................... 445 9.3 Ausblick ............................................................................... 455

Literaturverzeichnis ............................................................................ 459 Anhang ................................................................................................. 487

1.

Einleitung

Die facettenreiche Bewegung des Salafismus wird als randständiger Bestandteil innerhalb des sunnitischen Islams aufgefasst. Wie in allen Religionen, gibt es auch im Islam liberale, konservative, orthodoxe und fundamentalistische Hauptströmungen. Im Kern unterscheiden sich diese Strömungen hinsichtlich ihres Verständnisses der religiösen Quellen, der Bewertung der Religionsgeschichte sowie der Beteiligung am gesellschaftspolitischen Geschehen. Innerhalb des Salafismus können wiederum verschiedene Richtungen und Gruppen beschrieben werden, die sich hinsichtlich ihrer Glaubensauffassungen und -praxis sowie Politik- und Gewaltorientierung unterscheiden.1 Gemeinsam ist diesen Richtungen eine restriktive Auslegung des Islam, die u. a. in einer wortlautgetreuen Auslegung und Befolgung religiöser Quellen ihren Ausdruck findet (vgl. Käsehage 2017). Für gewaltausübende und terroristische Gruppen und Akteure hat sich der Begriff des Dschihadismus als Kategorie etabliert. Im Jahr 2011 tauchte der Salafismusbegriff erstmals im Verfassungsschutzbericht des Bundes auf. Damals sprach der Verfassungsschutz von ca. 3.800 Personen, die dem politischen und dschihadistischen Spektrum zugerechnet wurden. Für das Jahr 2018 wurde für Deutschland ein Personenpotential von 11.500 Personen ermittelt (vgl. Bundesverfassungsschutz 2019, S. 5). Salafistische Gruppen und Akteure haben immer wieder durch die Nutzung unterschiedlicher sowohl jugendaffiner als auch genderspezifischer Mobilisierungs- und Rekrutierungsstrategien auf sich aufmerksam gemacht. Das Internet und insbesondere Soziale Medien (z. B. YouTube, Twitter, Telegram, Facebook) bieten „eine extrem hohe Reichweite bei relativ geringem finanziellen und technischem Aufwand“ (Inan 2017, S. 103). 1

Als erste wissenschaftliche Analyse zum Phänomen des Salafismus kann die Arbeit von Quintan Wiktorowicz (2006) gelten, der die Termini puristischer, politischer und jihadistischer Salafismus entwickelte. Die dreiteilige Typologie, die nach wie vor sowohl in Wissenschaft und Praxis als auch durch Behörden verwendet wird, wurde in den vergangenen Jahren einer kritischen Reflexion und Kontextualisierung unterzogen, die auch in dieser Arbeit diskutiert werden (vgl. Kap. 3). So kritisiert Wiedl (2014), dass Wiktorowicz’ Dreiteilung im Hinblick auf salafistische Gruppen und Personen in Jordanien und SaudiArabien entwickelt wurde und sich nicht uneingeschränkt auf die Situation in Deutschland übertragen lässt. Ceylan und Kiefer wiederum verwenden den Begriff Neo-Salafismus. Das Präfix »Neo« betont für die Autoren eine konzeptionelle und methodische Transformation historisch-theologischen Gedankenguts in gegenwärtigen modernen Gesellschaften (vgl. 2013, S. 78). Dantschke hat des Weiteren gezeigt, dass sich die politische Szene sowohl aus gewaltbefürwortenden als auch aus gewaltablehnenden Gruppen zusammensetzt (vgl. 2017).

© Der/die Herausgeber bzw. der/die Autor(en), exklusiv lizenziert durch Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 D. Yuzva Clement, Offene Kinder- und Jugendarbeit im Kontext des Salafismus, https://doi.org/10.1007/978-3-658-30746-2_1

2

1. Einleitung

Ohne redaktionelle Einschränkungen kann das salafistische Weltbild ungefiltert und zielgruppenspezifisch im Internet und in Sozialen Medien präsentiert werden und wird dort vor allem von Jugendlichen und jungen Erwachsenen kommentiert, heruntergeladen und weiterverbreitet. Jugendliche stellen ein zentrales Rekrutierungsmilieu für salafistische Gruppen, insbesondere aus dem politischen und dschihadistischen Spektrum, dar. Ein wichtiger Fixpunkt des politischen und insbesondere des dschihadistischen Salafismus war in den vergangenen Jahren der anhaltende Bürgerkrieg in Syrien, verbunden mit der Ausrufung des „Kalifats“2 durch die Terrororganisation „Islamischer Staat“ (IS). Dies führte zu einem Anstieg von Ausreisenden in dieses Gebiet. Laut Bundesverfassungsschutz reisten mehr als 1.050 Personen aus Deutschland in die Region, darunter befanden sich auch Minderjährige (vgl. Bundesamt für Verfassungsschutz 2019, S. 24). Eine Analyse des Bundeskriminalamtes und weiterer Einrichtungen kommt zu dem Ergebnis, dass bis zum Stichtag (30.06.2016) den Sicherheitsbehörden insgesamt 56 ausgereiste Minderjährige bekannt waren (vgl. BKA et al. 2016, S. 49). Die Analyse zeigt ebenfalls, dass das Internet und persönliche Beziehungen zu Freunden zentrale Risikofaktoren für Radikalisierungsprozesse jener ausgereisten Jugendlichen darstellten, und dass die Rolle des Internets sowohl zu Beginn als auch im Verlauf der Radikalisierung für ältere Ausgereiste eine deutlich geringere Bedeutung einnahm (vgl. ebd.). 2

Der selbsterklärte Kalif und ehemalige Anführer der dschihadistisch-salafistischen Terrororganisation „Islamischer Staat“ (IS) Abu Bakr al-Baghdadi (Ibrahim Awad Ibrahim alBadri; 1971-2019) verkündete laut Maher am 4. Juli 2014 in der Großen Moschee des an-Nuri in Mossul, Irak, die Ausrufung eines islamischen „Kalifats“ (arab. ḫilāfa); bereits einige Tage zuvor wurde von einem Sprecher des IS die Wiederherstellung des „Kalifats“ verkündet (vgl. Maher 2016, S. 3). Die Ausrufung eines islamischen „Kalifats“ wurde innerhalb der salafistischen und dschihadistischen Bewegung kontrovers diskutiert (vgl. ebd., S. 4). Ebenfalls richteten sich in einem offenen Brief aus dem Jahre 2014 über 120 anerkannte islamische Gelehrte an Baghdadi und die Anhängerschaft der Terrororganisation IS, verurteilten Terror, Gewalt sowie Menschenrechtsverletzungen, und sprachen der Ausrufung eines „Kalifats“ ihre Legitimation ab. Eine 2017 veröffentlichte Analyse des Soufan Center kommt zu dem Ergebnis, dass sich zeitweilig mehr als 40.000 Personen aus über 110 Ländern dem IS angeschlossen hatten (vgl. Barrett 2017, S. 7). Im Hinblick auf psychodynamische Prozesse von Radikalisierung zeigt Sischka, dass Jugendliche, die unter narzisstischen und depressiven Krisen leiden, sich durch die Idee der Wiederherstellung des „Kalifats“ und apokalyptischer Szenarien angesprochen fühlen können, um das Gefühl absoluter Bedeutungslosigkeit mit einem Überschuss an Bedeutung kompensieren bzw. abwehren zu können (vgl. 2019, o. S.). Ebenfalls wirkte die Ausrufung eines „Kalifats“ durch den IS auch auf jene attraktiv, die sich der salafistischen Bewegung vor dem Hintergrund von Ungerechtigkeitserfahrungen und einem gesteigerten Gerechtigkeitssinn angeschlossen hatten (vgl. Nordbruch 2017, S. 158 ff.).

1. Einleitung

3

Neben Kontaktanbahnung, Vergemeinschaftung und Rekrutierung in digitalen Räumen, war bis zu ihrem Verbot im November 2016 die sog. „Lies!“-Koranverteilkampagne in unterschiedlichen deutschen Städten ein zentrales Aktionsfeld des politisch-missionarischen Salafismus, an dem sich auch mehrheitlich Jugendliche und junge Erwachsene beteiligten. Die Analyse des BKA et al. gelangt zu dem Ergebnis, dass unterschiedliche Faktoren für Radikalisierungsprozesse entscheidend waren, darunter auch die genannte Koranverteilkampagne „Lies!“ (vgl. 2016, S. 22). Diese „Street-da-wa“, wie es in der politisch-missionarischen Szene hieß, sowie weitere Aktionsformate richteten sich sowohl an Nicht-Muslime als auch an Muslime (vgl. Dantschke 2017, S. 63).3 Mit der Zunahme staatlicher Repressionen und Verbotsverfahren gegenüber der politisch-missionarischen salafistischen Szene, ist auch ihre öffentliche Präsenz stark zurückgegangen (vgl. Bundesamt für Verfassungsschutz 2019, S. 16). Der Begriff des Salafismus ist in der öffentlichen Wahrnehmung seit einigen Jahren präsent. Beispielsweise nahm Pierre Vogel (alias Abu Hamza) sowohl 2007 als auch 2010 in der WDR-Diskussionssendung „hart aber fair“ als Diskutant teil, was auf eine zunehmende gesellschaftspolitische Relevanz, aber auch auf eine verstärkte Mobilisierung innerhalb der salafistischen Szene hindeutete. Pierre Vogel gilt als eine zentrale Schlüsselfigur in der von Wiedl beschriebenen „deutschen Phase“ (2014, S. 418) des Salafismus. Der zum Islam konvertierte ehemalige Profiboxer gründete gemeinsam mit Ibrahim Abou-Nagie 2005 das mittlerweile verbotene Netzwerk „Die Wahre Religion“ (DWR) und intensivierte da’wa-Aktivitäten, 3

Da’wa kann als „Ruf bzw. Einladung zum Islam“ oder „Missionierung“ übersetzt werden. Innerhalb der salafistischen Lesart des Islams nimmt da’wa einen zentralen Stellenwert ein und wird überwiegend als religiöse Pflicht angesehen. Das gesteigerte Sendungsbewusstsein, das sich an Muslime und Nicht-Muslime richtet, kann in ein auserwähltes (exklusivistisches) Selbstverständnis umschlagen, das im Kern von Feindbildern lebt und anderen religiösen Gruppen religiöse Wahrheit abspricht, inklusive dem Recht auf positive und negative Religionsfreiheit. „Die Ausbildung einer großen Anzahl ihrer Anhänger zu Laienpredigern soll (…) sicherstellen, dass repressive Maßnahmen des Staates gegen prominente Prediger ins Leere laufen“ (Wiedl 2014, S. 422). Da’wa erfüllt also verschiedene Zwecke, inklusive der Entwicklung eines gemeinschaftlichen Selbstbewusstseins, der Unterweisung der eigenen Anhängerschaft in der salafistischen Islamauslegung, Argumentationstraining und schließlich die Rekrutierung neuer Personen. Wie im Text ausgeführt, können verschiedene Aktionsformate der da’wa innerhalb das Salafismus beschrieben werden (insbesondere Street-da’wa, öffentliche Kundgebungen, Islamseminare in salafistischen Moscheen und privaten Räumen, und da’wa im Internet/Soziale Medien). Durch Verbotsverfahren hat sich auch die da’wa salafistischer Akteure in Deutschland verändert (vgl. Kap. 3.2.4). Für den Kontext in Deutschland wurden ferner Rechtsgutachten salafistischer religiöser Autoritäten aus arabischen Ländern teilweise revidiert und es wurden moderatere Positionen, z. B. im Hinblick auf die Rolle der Frau in der da’wa, entwickelt (vgl. Wiedl 2014, S. 425).

4

1. Einleitung

was in die 2011 gestartete „Lies!“-Koranverteilkampange mündete. Von dieser, wie Dantschke ausführt, „radikalen Jugendsubkultur“ (2017, S. 64), hat sich eine pop-dschihadistische, gewalttätige und militante Gruppierung abgespalten, die eine Hybridisierung popkultureller und dschihadistischer Elemente und Symbolik zu erreichen vermochte (vgl. ebd., S. 74). Neben einer islamwissenschaftlichen Bestimmung und Definition des Phänomens des Salafismus, ist für die vorliegende Arbeit eine Auseinandersetzung insbesondere mit jugendpädagogischen, radikalisierungstheoretischen und jugendkulturellen Aspekten relevant. Der Salafismus kann in vielerlei Hinsicht attraktiv und anziehend auf muslimische wie auch nicht-muslimische, sowohl weibliche als auch männliche Jugendliche wirken. Als Eindeutigkeitsangebot richtet er sich einerseits an sinnsuchende Jugendliche, die sich in der Adoleszenz mit politischen und gesellschaftlichen Fragen auseinandersetzen, anderseits auch an solche, die akut eine Identitätskrise durchlaufen oder von kritischen Lebensereignissen (z. B. Scheidung der Eltern, Erkrankung, soziale Problemlagen) betroffen sind, inklusive jener, die aufgrund von Diskriminierungs- und Desintegrationsserfahrungen das Gefühl verspüren, von der Mehrheitsgesellschaft ausgegrenzt zu sein. Gemeinsam ist ihnen, dass „sie auf der Suche nach Geborgenheit, Zugehörigkeit, Orientierung und auch ein wenig Spiritualität“ sind (ebd., S. 64). Dantschke betont, dass der politische Salafismus Jugendliche „aller sozialen Schichten und unterschiedlicher religiöser, nationaler und kultureller Herkunft [anspricht]“ (ebd.). Den im Zuge der Adoleszenz aufkommenden Wissensdurst zu Fragen der Identität, Religion, Sinn, Zugehörigkeit und Weltdeutung, wissen salafistische Akteure anschlussfähig zu adressieren. Sie deklarieren ihre Islaminterpretation als die einzig wahre und geben auf sämtliche Fragen des Lebens einfache und komplexitätsreduzierende Antworten. Es erfolgt eine dichotome und konstruierte Einteilung sämtlicher Lebensbereiche in ḥalāl (erlaubt) und ḥarām (verboten/tabuisiert). Salafistische Gruppen fordern von ihrer Anhängerschaft Enthaltsamkeit, absolute Konformität (auch hinsichtlich eines bestimmten Kleidungsstils und zwischenmenschlicher Umgangsformen) und die Subordination unter rigide Normen, die feindselige Einstellungen gegenüber Andersdenkenden implizieren, die als kuffār (Ungläubige) konstruiert und abgewertet werden. Auf die Aufwertung der Eigengruppe folgt also die Abwertung der Anderen. Die strikte Enthaltsamkeit und handlungsanleitende Selbstkontrolle führt zu einem Gefühl der Selbstwirksamkeit (vgl. El-Mafaalani 2017, S. 80). Salafistische Gruppen begegnen ihren Mitgliedern dabei mit einem emotional gesteigerten Gemeinschaftsgefühl, was auf Jugendliche mit ei-

1. Einleitung

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nem gering ausgeprägten Selbstwertgefühl attraktiv wirkt. Ungerechtigkeitserfahrungen und Ungerechtigkeitsdeutungen stellen insbesondere für Bildungsaufsteiger zentrale Push-Faktoren dar (vgl. ebd., S. 83). Innerhalb der salafistischen Gruppe werden diese Exklusionserfahrungen umgedeutet: Dem Gefühl von Minderwertigkeit wird ein provokantes und elitäres Gefühl als wahrer Muslim entgegensetzt, was adoleszenztypisches Protestverhalten gegenüber den Werten und Normen der Elterngeneration und der Gesellschaft Ausdruck verleihen kann. Der Salafismus kann ferner als ein autoritäres und unkritisches Konsumangebot beschrieben werden, das ohne eigene Denkanstrengungen auskommt. Die Hinwendung Jugendlicher zu politischen oder dschihadistischen Gruppen innerhalb des Salafismus wird als Radikalisierungsprozess aufgefasst. Radikalisierungsprozesse laufen individuell ab und werden durch verschiedene Faktoren ausgelöst und begünstigt (vgl. BKA et al. 2016, S. 22; Kiefer 2020, S. 19). Im Hinblick auf den Salafismus schlussfolgert Dantschke, dass nur eine Minderheit des politisch salafistischen Spektrums den Einsatz von Gewalt als Mittel sowohl gegen die freiheitlich-demokratische Grundordnung Deutschlands als auch gegen Personen propagiert und befürwortet (vgl. 2017, S. 62). „Gemeinsam ist allen politischen Strömungen jedoch die Ablehnung wichtiger demokratischer Grundwerte, wie Pluralismus, Gleichwertigkeit, Selbstbestimmungsrecht und individuelle Freiheitsrechte.“ (ebd.) Für Neumann stellt Extremismus im Allgemeinen den Endpunkt eines Radikalisierungsprozesses dar (vgl. 2013, S. 4). Frindte et al. sprechen von Radikalisierung als Prozess „der individuellen kognitiven und verhaltensbasierten Anpassung an eine politische Ideologie, die auf grundsätzliche Veränderungen eines gesellschaftlichen Ordnungssystems abzielt“ (2016, S. 3). Im Allgemeinen wird unter Radikalisierungsprävention ein Bündel von Maßnahmen begriffen, das sich sowohl gegen negative Haltungen und Einstellungen als auch gegen daraus resultierende Handlungen richtet, die allesamt der freiheitlich-demokratischen Grundordnung widersprechen können (vgl. Ceylan/Kiefer 2013, S. 101). „Oftmals bewegen sich Handlungen und Äußerungen, die eine Radikalisierung vermuten lassen, in einem Grenzbereich, der nicht immer eindeutige Schlussfolgerungen zulässt.“ (Kiefer 2020, S. 18 f.) Im Hinblick auf Radikalisierungsprävention ergeben sich – nicht nur im Kontext des Salafismus – unterschiedliche Probleme. Zunächst stellt sich die Frage, „was für normal gehalten wird und welche Nicht-Normalität verhindert werden soll“ (Ceylan/Kiefer 2013, S. 101). Inwieweit trifft dies auf den Salafismus zu? Der Begriff des Salafismus leitet sich von dem arabischen Substantiv salaf ab. Im Allgemeinen umschreibt das Wort die Ahnen oder Altvorderen, womit Personen, die zur

6

1. Einleitung

Frühzeit des Islams lebten, beschrieben werden. Verknüpft mit dem Begriff ṣāliḥ (fromm, rechtschaffen) bedeutet as-salaf aṣ-ṣāliḥ schließlich die rechtschaffenen Altvorderen. Nun erscheinen innerhalb der sunnitischen Tradition die Salaf als nachahmenswerte Vorbilder. Muslime die sich in moralischen Fragen beispielsweise an diesen Altvorderen orientieren, können nicht automatisch als radikal eingestuft werden (vgl. ebd.). Dies führt im Umkehrschluss zu der Frage, ab wann eine Person als radikal gelten und ab wann von einer Radikalisierung gesprochen werden kann. Unstrittig ist, dass es sich bei einer Radikalisierung um ein multifaktorielles Prozessgeschehen handelt, das sich über verschiedene Stufen erstreckt. Uneinigkeit besteht sowohl in der Forschung als auch pädagogischen Praxis bezüglich der wirksamen Faktoren in Radikalisierungsprozessen. Kiefer schlussfolgert, dass dies „ein generelles Problem der präventiven Praxis (ist), die daher nicht um ein mitunter aufwändiges Clearingverfahren (Fallklärung mit allen relevanten Personen und individuell abgestimmte Maßnahmen) herumkommt“ (2020, S. 19; Hervorheb. i. O.). Im Hinblick auf die Komplexität von Radikalisierungsprozessen im Kontext des Salafismus machten bereits 2011 Dantschke et al. vor diesem Hintergrund darauf aufmerksam, dass „[n]icht jeder Jugendliche, der Pierre Vogel toll findet oder zu salafistischen Predigern in die nächste Moschee geht, (…) deshalb gleich ein Islamist (ist)“ (S. 79). Um auf das Radikalisierungs- und Extremismuspotential innerhalb der salafistischen Szene zu reagieren, wurden verschiedene Bundesförderprogramme aufgelegt sowie Beratungsstellen im Arbeitsfeld der Präventions- und Deradikalisierungsarbeit geschaffen. Seit Januar 2012 unterhält das Bundesamt für Migration und Flüchtlinge (BAMF) die „Beratungsstelle Radikalisierung“ und hat eine deutschlandweite Telefonhotline eingerichtet, an die sich Angehörige, Personen aus dem sozialen Umfeld, Multiplikatoren, und pädagogisches Personal wenden können. Insofern ein potentieller Hilfebedarf vorliegt, werden die ratsuchenden Personen nach einer Erstberatung zu Institutionen vor Ort (PVO) vermittelt, die die konkrete Beratungs- und Fallarbeit übernehmen (vgl. BAMF 2017, S. 31). „Je nach Sachlage geht der Fall an einen PVO und/oder (bei vorhandener bzw. vermuteter Sicherheitsrelevanz) eine Sicherheitsbehörde; ggf. auch an weitere Netzwerkpartner (z. B. in anderen Regelstrukturen).“ (ebd., S. 31 f.) Das Bundesamt für Familien, Senioren, Frauen und Jugend (BMFSFJ) legte 2015 das Bundesprogramm „Demokratie leben!“ auf (2015-2019), welches aus dem Vorgängerprojekt „TOLERANZ FÖRDERN – KOMPETENZ STÄRKEN“ (2011-2014) hervorging. Es wurden Modellprojekte und Träger gefördert, die neue Wege, insbeson-

1. Einleitung

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dere im primär- und sekundärpräventiven Umgang mit Rechtsextremismus, Gewalt und Menschenfeindlichkeit erproben und umsetzen sollten, dazugezählt wurden auch Islamismus und Radikalisierungen im salafistischen Kontext. Das Bundesprogramm wird seit 2020 fortgeführt. Neben dieser Förderstruktur des Bundes reagierten Landesregierungen und initiierten landesspezifische Programme. In Nordrhein-Westfalen beispielsweise wurde 2014 in Düsseldorf, Bochum und Bonn das Programm „Wegweiser – Gemeinsam gegen gewaltbereiten Salafismus“ initiiert, das mittlerweile landesweit auf weitere Kommunen ausgedehnt wurde; parallel dazu existiert das „Aussteigerprogramm Islamismus“ (API). Beide Landesprogramme werden vom Verfassungsschutz NRW verantwortet, wobei das Programm „Wegweiser“ sowohl von kommunalen als auch von zivilgesellschaftlichen Trägern durchgeführt wird.4 Neben diesen spezifischen Beratungseinrichtungen und Bildungsangeboten, wird sich etwa seit der von Wiedl beschriebenen deutschen Phase des Salafismus (vgl. 2014) auch verstärkt in Schulen und Regeleinrichtungen und -angeboten der kommunalen Kinder- und Jugendhilfe mit dem Thema Radikalisierung im salafistischen Kontext auseinandergesetzt (u. a. Dantschke et al. 2011; Nordbruch 2012). Die vorliegende Arbeit geht dieser Entwicklung nach und beschäftigt sich konkret mit der Frage, wie in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit5 mit Radikalisierungsprozessen Jugendlicher im Kontext des Salafismus in Theorie und Praxis umgegangen wird. Offene Kinder- und Jugendarbeit stellt sowohl ein zentrales Handlungsfeld innerhalb der Sozialen Arbeit dar, das in § 11 SGB VIII gesetzlich kodifiziert ist, als auch ein Regelangebot der kommunalen Kinder- und Jugendhilfe. Bildungsangebote von Offener Kinder- und Jugendarbeit richten sich an Kinder, Jugendliche und junge Erwachsene und sollen von jungen Menschen mitbestimmt und mitgestaltet werden (vgl. § 11 Abs. 1 SGB VIII). Strukturen wie Freiwilligkeit, Partizipation und Offenheit stellen pädagogische Grundprinzipien Offener Kinder- und Jugendarbeit dar. Die Theoriebildung von Jugendarbeit war immer wieder von Widersprüchen geprägt und ist mit Differenziertheit und Prozessförmigkeit verbunden (vgl. Deinet/Sturzenhecker 2005, S. 11 f.; Thimmel 2016). Vor dem Hintergrund des anhaltenden Strukturwandels der Jugendphase und der Pluralisierung 4

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Einen bundesweiten Überblick über verschiedene zivilgesellschaftliche und staatliche Einrichtungen, Angebote und Projekte der Präventions- und Deradikalisierungsarbeit im Kontext des Salafismus und Islamismus liefert der online verfügbare Infodienst Radikalisierungsprävention der Bundeszentrale für politische Bildung. Obwohl das Handlungsfeld Jugendarbeit, kodifiziert in § 11 SGB VIII, äußerst heterogen ist und sich Angebots- und Organisationsformen, Methoden und Konzepte unterscheiden können (vgl. Thimmel 2016), werden die Begriffe „Offene Kinder- und Jugendarbeit“, „Offene Jugendarbeit“ und „Jugendarbeit“ in dieser Arbeit synonym verwendet.

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1. Einleitung

jugendlicher Lebensstile (vgl. Hurrelmann 2007), werden pluralistische sowie zielgruppenspezifische Konzepte und Ansätze von Jugendarbeit entwickelt, die insbesondere „medienpädagogische, erlebnispädagogische, interkulturelle, diversitätsorientierte, rassismuskritische, gendersensible, inklusive Schwerpunkte der Jugendarbeit sowie die Kooperation Jugendarbeit-Schule und Jugendpartizipation“ umfassen (Thimmel 2016, S. 21). Eine solche Ausdifferenzierung kann auch für das noch junge Feld der Radikalisierungsprävention festgestellt werden. So formulieren Ceylan und Kiefer, „dass die Radikalisierungsprävention, die sich gegen islamistische Ungleichwertigkeitsideologien richtet, eine sehr junge und in Deutschland nahezu unbekannte Disziplinen darstellt“ (Ceylan/Kiefer 2013, S. 99). Sieben Jahre später gelangt Kiefer zu dem Schluss, dass „der Begriff der Radikalisierung, das damit verbundene Prozessverständnis und die darin wirksamen Faktoren nach wie vor zur Klärung anstehen“ (2020, S. 31) und weist somit auf Forschungsdesiderate hin, die das Arbeitsfeld der Radikalisierungsprävention anhaltend und aktuell herausfordern. Dem Begriff der Prävention kommt innerhalb der Jugendarbeitstheorie eine ambivalente Stellung zu. Während der Begriff bei Krafeld (1992a) im Rahmen seiner akzeptierenden Jugendarbeit, die im Hinblick auf Jugendliche in rechtsextremen Jugendcliquen entwickelt wurde, kontext- und zielgruppenspezifisch angewendet wird, lehnt ihn Sturzenhecker (2000) mit seiner bildungstheoretischen Bestimmung von Jugendarbeit ab (vgl. Kap. 4.3.2). Anstatt sich der Defizitorientierung und möglichen Stigmatisierungsgefahr, die von der Präventionslogik6 ausgehen kann, anzuschließen, hat sich Jugendarbeit nach Sturzenhecker, insbesondere für 6

Innerhalb der Forschung wird auf sog. unerwünschte Effekte präventiver Maßnahmen hingewiesen, die unter Umständen eintreten können. In einer Studie der Stadt Zürich zur Stigmatisierung innerhalb der Suchtprävention wird beispielsweise dargestellt, dass in einem „sekundärpräventiven Programm (…) der Alkohol- und Tabakkonsum der Treatment-Gruppe stärker (zunahm) als derjenige der Kontrollgruppe. Als Gründe für diesen negativen Effekt vermutete man die Etikettierung der Jugendlichen als Risikojugendliche und vermehrte Kontakte mit anderen substanzkonsumierenden Peers“ (Stadt Zürich 2012, S. 5; Hervorheb. i. O.). Als weitere Ursache für diesen Effekt wurde deviant talk identifiziert, also Bestärkungen für abweichendes Verhalten innerhalb der Peer-Group (vgl. ebd.). Im Hinblick auf das Arbeitsfeld der Radikalisierungsprävention gelangt Kiefer zu dem Schluss, dass „Akteure aus Schule und Jugendhilfe gelegentlich zu einer dramatisierenden Betrachtungsweise (neigen). (…) Zuschreibungen, Übertreibungen und falsche Bezichtigungen können junge Menschen verletzen [und] störungsanfällige Inklusionsprozesse be- oder gar verhindern“ (Kiefer 2017a, S. 127 f.). Ferner wird die Beteiligung von Sicherheitsbehörden und des Verfassungsschutzes im Bereich der primären und sekundären Prävention unter dem Stichwort der „Versicherheitlichung“ kritisiert (vgl. Kiefer 2014). Es wird gefordert, eine strikte Trennung zwischen pädagogischen Interventionen und Maßnahmen der Sicherheitsbehörden zu ziehen (vgl. ebd.; Ceylan/Kiefer

1. Einleitung

9

Anwaltschaft und Empowerment sowie für die Anerkennung von Personen und Lebenswelten einzusetzen (vgl. Sturzenhecker 2000). Die Bundesarbeitsgemeinschaft der Landesjugendämter spricht der Jugendarbeit im Allgemeinen und im Kontext von Radikalisierungstendenzen bei Jugendlichen im Besonderen eine präventive Wirkung zu: „Jugendarbeit wirkt präventiv, ohne dass sie auf Prävention reduziert werden darf.“ (BAGLÄ 2018, o. S.) Die vorliegende Studie greift ein aktuelles Forschungsdesiderat auf. Weder innerhalb der aktuellen Forschung im Hinblick auf das Phänomen des Salafismus, noch bezogen auf das sozialarbeiterische Handlungsfeld der Jugendarbeit wird aktuell wissenschaftlich geforscht, wie Sozialarbeiterinnen und Sozialarbeiter7 in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit mit Jugendlichen pädagogisch arbeiten, die sich vom Salafismus angezogen fühlen oder sich möglicherweise radikalisieren. Von Interesse ist zu erfahren, wie pädagogische Fachkräfte in der Praxis mit Jugendlichen im Kontext salafistischer Radikalisierung handeln und welche Beobachtungen, Reflexionen und Interventionsmöglichkeiten sich ergeben. Rekonstruiert wird dabei nicht das Handeln der Sozialarbeitenden selbst, sondern das implizite (atheoretische) Erfahrungswissen, das den Beobachtungen, Reflexionen und Handlungen als Orientierungsrahmen strukturierend zugrunde liegt. Damit geht auch die Fragestellung einher, wie sich pädagogische Fachkräfte einen Begriff von Salafismus im Hinblick auf ihre professionelle Arbeit konstruieren. Aussagen über mögliche Radikalisierungsprozesse Jugendlicher können somit in dieser Arbeit nicht getätigt werden, sondern werden als handlungsleitendes Wissen der interviewten pädagogischen Fachkräfte vergleichend rekonstruiert. Eine der ersten Veröffentlichungen, die sich dem Thema Salafismus unter pädagogischen Vorzeichen und jugendkulturellen Aspekten widmete, kann die von Dantschke et al. (2011) erschienene Handreichung „„Ich lebe nur für Allah“ Argumente und Anziehungskraft des Salafismus“

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2018, S. 99). Unter dem Begriff der Versicherheitlichung kann der Zusammenhang verstanden werden, „welchen Akteur_innen es unter welchen Bedingungen gelingt, Partikularinteressen als (Sicherheits-)Interessen der Allgemeinheit darzustellen. Versicherheitlichung bedeutet (auch) Ideologieproduktion und sie ist ein Feld der Stabilisierung des Status quo, der herrschenden sozialen Ordnung, ohne diese selber zu hinterfragen“ (Wehrheim 2018, S. 216). In der vorliegenden Arbeit wird die Schreibweise „Sozialarbeiterinnen und Sozialarbeiter“ gewählt, ebenfalls werden, um den Lesefluss nicht zu beeinträchtigen, die Begriffe „pädagogische Fachkräfte“ und „Sozialarbeitende“, sowie Begriffe wie „Akteure“ und „Multiplikatoren“ verwendet. Darin eingeschlossen sind Personen die sich innerhalb von LGBTQ2S+ verorten. Den für diese Studie interviewten Sozialarbeitenden ist gemeinsam, dass sie zum Zeitpunkt des Interviews (bis auf eine Ausnahme) in der Jugendarbeit tätig waren (vgl. die Ausführungen zum Sampling in Kap. 5.2.2).

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1. Einleitung

gelten. Seitdem wird kommunaler Kinder- und Jugendhilfe und im Besonderen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit im Kontext von Radikalisierung eine doppelte gesellschaftliche Funktion zugeschrieben: Es soll zum einen Erziehung und Bildung ermöglicht und zum anderen vor gefährdenden Einflüssen geschützt werden (vgl. Dantschke 2014; Clement/Dickmann 2015; Nikles 2017). Die vorliegende Forschungsarbeit geht ferner auf eigene Praxiserfahrungen zurück: Pädagogische Fachkräfte aus der Offenen Kinder- und Jugendarbeit berichteten dem Autor dieser Studie in seiner Tätigkeit beim Amt für Kinder, Jugend und Familie der Bundesstadt Bonn zunehmend von Jugendlichen, von denen angenommen wurde, dass sie sich im Kontext des Salafismus radikalisierten. Die Fachkräfte teilten ihre Beobachtungen und ihre Verunsicherungen mit und schilderten einen hohen Bedarf an Fortbildung und Unterstützung. Das Forschungsinteresse der vorliegenden Arbeit geht auf diese Bedarfsäußerungen zurück und zielt darauf ab, einen wesentlichen Beitrag für die Auseinandersetzung innerhalb der Wissenschaft und Profession Soziale Arbeit und im Besonderen im Hinblick auf die Offene Kinder- und Jugendarbeit, aber auch für das Arbeitsfeld der Radikalisierungsprävention zu ermöglichen. Es wurden insgesamt zwölf Einzelinterviews mit Sozialarbeiterinnen und Sozialarbeitern, die zum Zeitpunkt des Interviews in der Jugendarbeit tätig waren und dort mit Jugendlichen zu tun hatten, welche sich im Kontext des Salafismus möglicherweise radikalisierten, in die vorliegende Forschungsarbeit aufgenommen und unter Bezugnahme der dokumentarischen Methode ausgewertet. Die vorliegende Arbeit ist insbesondere in der praxeologischen Wissenssoziologie nach Karl Mannheim verortet, die in der Forschungsmethodik zur Anwendung kommt und zieht ebenfalls konstruktivistische und dekonstruktivistische Theorien heran. Ziel der dokumentarischen Methode, die von Arnd-Michael Nohl als Interpretationsverfahren zur Auswertung narrativer und leitfadengestützter Einzelinterviews in Anlehnung an Karl Mannheim und Ralf Bohnsack weiterentwickelt wurde (vgl. 2012), ist es, habitualisierte Handlungspraktiken und inkorporiertes (praxeologisches) Erfahrungswissen zu rekonstruieren und zu typologisieren. Die Rekonstruktion dieses handlungsleitenden Wissens geht auf die Unterscheidung von kommunikativen Wissen und konjunktiven Wissen nach Mannheim zurück. Die Wissenssoziologie bei Mannheim unterscheidet nicht zwischen objektivem und subjektivem Wissen, sondern nimmt Erfahrungsbezüge und Handlungspraxis in den Blick: (Alltags-)Handeln und (Alltags-)Erfahrung bestehen aus symbolischen Konstruktionspraxen. Sie sind daher atheoretisch und unreflektiert, d. h. implizit. Die „dokumentarische Interpretation“ (Nohl 2012, S. 9) zielt darauf ab, diesen Herstellungsprozess, d. h. den modus operandi, zu rekonstruieren.

1. Einleitung

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Dabei wird der Geltungscharakter einer Aussage, d. h. die Frage ob sie wahr oder falsch ist, eingeklammert. Diese sog. „Einklammerung des Geltungscharakters“ (Mannheim 1980, S. 88) ermöglicht es, die wissens- bzw. erlebnismäßigen Konstitutionsbedingungen der Orientierungsrahmen (bzw. des Habitus) rekonstruieren zu können. Das dokumentarische Interpretationsverfahren geht, im Gegensatz zu anderen Verfahren, von Beginn an komparativ vor und mündet in eine Typenbildung. Die Bestimmung eines ersten Typus ist nur dann valide, wenn er von anderen, nicht-homologen, d. h. heterologen Äußerungen und Orientierungsrahmen abgegrenzt werden kann, die einen (möglichen) zweiten Typus bilden. Die Suche nach Homologien, also über mehrere Fälle hinweg liegende und identifizierbare Orientierungsrahmen, setzt also stets Vergleichshorizonte voraus. Forschungspraktisch kann in dieser Arbeit nicht nur rekonstruiert werden, welche Themen in den Interviews durch die interviewten Personen behandelt werden, sondern insbesondere auch wie, d. h. in welchen impliziten Orientierungsrahmen, diese Themenstellungen konstruiert werden. 1.1

Forschungsstand

Weder existiert ein grundlegender Fundus an rekonstruktiver Sozialforschung bezogen auf die Offene Kinder- und Jugendarbeit, noch liegen Forschungsstudien zu pädagogischem Handeln bezogen auf Radikalisierungsprozesse im Kontext des Salafismus vor. Im Hinblick auf die zuletzt genannte Konstatierung kann allerdings festgehalten werden, dass in der (pädagogischen) Praxis tätige Fachkräfte zunehmend Beobachtungen, Schlussfolgerungen und Empfehlungen veröffentlichen (u. a. Dantschke 2014; Greschner 2017; Mücke 2017; Duranöz 2017), die allerdings nicht in einem wissenschaftlichen Setting erhoben wurden. Eine Ausnahme stellt die von Scheitz et al. (2016) in Wiener Jugendeinrichtungen durchgeführte quantitative Befragung Jugendlicher zu polarisierend-abwertenden Einstellungen und Haltungen dar. Ebenfalls melden sich Akteure aus der Wissenschaft Soziale Arbeit zu Wort (u. a. Clement/Dickmann 2015; Möller et al. 2016; Schermaier-Stöckl et al. 2018; SOCLES 2019), wobei eine umfassende Auseinandersetzung mit dem hier behandelten Themenspektrum in der Sozialarbeitswissenschaft noch aussteht. Die im Folgenden diskutierten wissenschaftlichen Studien stehen inhaltlich und methodisch mit der vorliegenden Arbeit in einem engen Zusammenhang. Die Frage nach der Rolle von Religion als Faktor innerhalb von Radikalisierungsprozessen ist ein umstrittenes Terrain (vgl. Kap. 3.3.2). Dies wird aktuell mit der Frage kontextualisiert, ob eine Islamisierung des Radikalismus oder eine Radikalisierung des Islams stattfindet (vgl. Kärgel

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1. Einleitung

2017). Neue Schlaglichter auf diese kontroverse Debatte liefern die Studien von Aslan und Akkıllıç (2017) sowie von Kiefer bzw. dem Forschungsnetzwerk Radikalisierung und Prävention (vgl. 2020). Aslan und Akkıllıç kommen in ihrer auf biografischen Interviews basierenden Untersuchung zu dem Schluss, dass die „Ergebnisse der Untersuchung zeigen, dass sich die interviewten Personen in ihrem Radikalisierungsprozess aktiv mit Inhalten, Normen und Wertvorstellungen der islamischen Lehre auseinandersetzen“ (2017, S. 18). Damit widersprechen sie der von einigen Autorinnen und Autoren vertretenen These, dass radikalisierte Personen (mehrheitlich) religiöse Analphabeten seien (u. a. Dantschke 2014, S. 480; Frindte et al. 2016, S. 11). „Die im gesellschaftlichen Diskurs herrschende Annahme, dass radikalisierte Personen mehrheitlich über eine geringe Kenntnis der Religion verfügen, hat sich in der Studie nicht bestätigt.“ (Aslan/Akkıllıç 2017, S. 18) Konträr zu der Studie von Aslan und Akkıllıç, gelangen Dziri und Kiefer in ihrer Analyse eines WhatsApp-Protokolls einer salafistischen Jugendgruppe zu dem Ergebnis, dass die Jugendlichen lediglich über rudimentäre Islamkenntnisse verfügten (vgl. Kiefer 2020, S. 24). Kiefer gelangt zu dem Schluss, dass der Faktor Religion in Radikalisierungsprozessen in verschiedener Weise zur Wirkung gelangen kann und dass vom Einzelfall auszugehen ist (vgl. ebd.). Zu Radikalisierungsprozessen in Deutschland liegen darüberhinaus mit Frindte et al. (2011) und Brettfeld und Wetzels (2007) zwei Studien vor, die ebenfalls im Kap. 3.3.2 vorgestellt werden. Des Weiteren ist hier die bereits angesprochene Analyse zu Radikalisierungsprozessen von ausgereisten Personen von Bedeutung (vgl. BKA et al. 2016). Die Analyse stellte im Hinblick auf Jugendliche fest, dass zum einen das Internet und Soziale Medien sowie zum anderen Freunde zentrale Faktoren für Radikalisierungsprozesse darstellten. Für die vorliegende Arbeit ist ferner die Frage nach Macht- und Dominanzverhältnissen innerhalb pädagogischen Handelns von zentraler Bedeutung. In ihrer Studie zeigt Riegel, dass pädagogische Fachkräfte mitunter zu hegemonialen Praxen greifen können, was als pädagogisches Handeln in widersprüchlichen Verhältnissen näher beschrieben wird (vgl. 2016). Differenzierungs- und Ungleichheitspotentiale innerhalb pädagogischer Beziehungen werden vor dem Hintergrund der beiden theoretischen Begriffe des Othering und der Intersektionalität analysiert und haben konkrete Auswirkungen auf Adressatinnen und Adressaten von Bildungsangeboten. Zentrales Anliegen der für Riegel bedeutsamen poststrukturalistischen Theorien ist es, „Kategorien und Differenzen ihrer vermeintlichen Natürlichkeit zu entlarven und sie ganz und gar von Machtverhältnissen

1.1

Forschungsstand

13

durchsetztes, soziales und kulturelles Produkt sichtbar zu machen“ (Riegel 2016, S. 30). Mit der Arbeit von Radvan (2010) liegt eine rekonstruktive Studie zu pädagogischem Handeln gegen Antisemitismus in der Offenen Kinderund Jugendarbeit vor. Die Studie untersucht Erzählungen und Beschreibungen der Handlungspraxis von pädagogischen Fachkräften und gelangt zu dem Schluss, dass Wahrnehmung und Kommunikation bezogen auf das Thema Antisemitismus eng miteinander verknüpft sind. In ihrer Studie arbeitete Radvan unter Bezugnahme der dokumentarischen Methode drei Typen pädagogischer Beobachtung und Handlungspraxis heraus. In stereotypisierenden Darstellungen werden Jugendliche ohne eine detaillierte Verbindung zu deren Lebenswelten beobachtet. Ferner greifen die interviewten Fachkräfte auf Generalisierungen und Wir-Gruppenkonstruktionen zurück (vgl. Radvan 2010, S. 248 f.). In immanenten Beobachtungsund Handlungszusammenhängen gehen die pädagogischen Fachkräfte affirmativ auf die Selbstbeschreibungen von Jugendlichen ein, wodurch allerdings Bestätigungen von inhärenten Gruppenkonstruktionen vorgestellter Gemeinschaften möglich werden (vgl. ebd., S. 250). In ihrem rekonstruktiven Typus analysiert Radvan, wie sich pädagogische Fachkräfte im Hinblick auf Antisemitismus auf verschiedene Milieudimensionen und jugendkulturelle Erfahrungsbezüge einstellen und daran pädagogisch anknüpfen. Funktionen von antisemitischen Aussagen und Verhaltensweisen geraten in den Blick und werden pädagogisch bearbeitet (vgl. ebd., S. 251). Auch die folgenden zwei Studien ziehen Rückschlüsse für das pädagogische Handeln. Die in Wiener Jugendeinrichtungen durchgeführte Befragung Jugendlicher, kommt unter anderem zu dem Ergebnis, dass Jugendliche, die extreme Einstellungen vertreten, sich gerne und häufig in einer durch Diversität und Offenheit auszeichnenden Einrichtung aufhalten (vgl. Scheitz et al. 2016, S. 162). Dies wird insbesondere auf die Strukturmerkmale von Offener Kinder- und Jugendarbeit, wie Freiwilligkeit und vertrauensvolle Beziehungen, empirisch zurückgeführt (vgl. ebd.). Die Studie legt ein heuristisches Modell zur Erklärung von Radikalisierungsprozessen vor und analysiert die empirischen Ergebnisse u. a. vor der Frage nach dem Grad der Abwertung und gelangt diesbezüglich zu dem Ergebnis, dass „kein Zusammenhang zwischen dem Einfluss der JugendarbeiterInnen auf die Jugendlichen und ihrem Grad an Abwertung festgestellt werden (kann)“ (ebd.). Die Autoren ziehen daraus den Schluss, dass „die Rolle des Jugendarbeiters/der Jugendarbeiterin als Bezugsperson, welche/r die Jugendlichen so annimmt wie sie sind und sich für sie interessiert, (…) in der

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1. Einleitung

Prävention von Radikalisierung eine große Rolle (spielt)“ (ebd., 163). Möller et al. kommen in ihrer Studie zu pauschalisierenden Ablehnungskonstruktionen Jugendlicher zu dem Ergebnis, dass sich pädagogische Fachkräfte verstärkt der Präsenz von Ablehnungshaltungen innerhalb von Alltagskommunikationen zuwenden sollen, um Normalisierungsprozessen solcher Orientierungen vorzubeugen (vgl. 2016, S. 395). „Dies wiederum ist eine Interventionsform, die sehr stark von der Persönlichkeit der Fachkraft (…) und ihrer politisch-sozialen Haltung einschließlich der Themensensibilität abhängt“ (ebd.). 1.2

Aufbau der vorliegenden Arbeit

Die vorliegende Untersuchung untergliedert sich wie folgt: Kapitel 2 beinhaltet grundlegende Begriffe und theoretische Herleitungen. Um Konstruktionspraxen sowie kommunikatives und konjunktives Wissen von pädagogischen Fachkräften rekonstruieren zu können, ist eine theoretische Auseinandersetzung unter anderem mit der Frage, wie Individuen, Gruppen und Organisationen sich Wirklichkeit aneignen und konstruieren erforderlich. Damit ist die Fragestellung verknüpft, wie Identität hergestellt wird und wie Praktiken der Ausgrenzung und Essentialisierung (Otheringprozesse) entstehen und sich vollziehen. Konstruktivistische Theorie wird diesbezüglich um dekonstruktivistische Theorie (z. B. der Postkolonialen Studien) erweitert. Diese erkenntnistheoretischen Überlegungen sind für die Soziale Arbeit von besonderer Relevanz. In pädagogischen Beziehungen sind Sozialarbeiterinnen und Sozialarbeiter herausgefordert, mit Klientinnen und Klienten als den Anderen pädagogisch umzugehen und dabei ihre Handlungen und Beobachtungen zu reflektieren. Das Kapitel 2 setzt die Voraussetzung, Themen und Fragestellungen der vorliegenden Forschungsarbeit interdisziplinär zu betrachten. Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit Orientierungsrahmen pädagogischer Fachkräfte bezogen auf mögliche Radikalisierungsprozesse im Kontext des Salafismus. Es ist vor diesem Hintergrund unerlässlich, zu bestimmen, was unter den komplexen Begriffen Radikalisierung, Extremismus und Salafismus genau verstanden wird. Auch hier zeichnet sich ein interdisziplinärer Zugang aus, der islamwissenschaftliche, sozialwissenschaftliche und auch pädagogische Perspektiven verschränkt. Von Interesse ist dabei auch der von Aslan und Akkıllıç (2017) entwickelte Begriff des doing Salafismus, der Salafismus als soziale Praxis insbesondere im Kontext von Jugendkultur auffasst. Dieser Teil der Arbeit beinhaltet ebenfalls eine Auseinandersetzung mit der Entstehungsgeschichte der salafistischen Bewegung in Deutschland. Darauf folgt eine Auseinandersetzung

1.2

Aufbau der vorliegenden Arbeit

15

mit dem Begriff und dem Handlungsfeld der Offenen Kinder- und Jugendarbeit (Kap. 4). Bereits vorliegende konzeptionelle und methodische Vorüberlegungen zur Frage, wie in der Jugendarbeit mit Jugendlichen im Kontext des Salafismus gearbeitet werden kann, werden ebenso ausgeführt und diskutiert. Dies betrifft zum einen den Ansatz der akzeptierenden Jugendarbeit (Kap. 4.3.3) und zum anderen die konfrontative Pädagogik (Kap. 4.3.4). Radikalisierung und Salafismus werden in der schulischen und außerschulischen Bildungs- und Jugendarbeit sowie Beratungspraxis wesentlich vor dem Hintergrund von Prävention betrachtet, sodass eine kritische Auseinandersetzung mit den Begriffen der Prävention und Deradikalisierung in diese handlungsfeldtheoretische Analyse einfließt. Das darauffolgende Kapitel (Kap. 5) beinhaltet die methodologische Position und das forschungspraktische Vorgehen der vorliegenden Arbeit. Zusätzlich zu der Darstellung der Erkenntnistheorie (Kap. 2), tritt nun die praxeologische Wissenssoziologie nach Karl Mannheim, die der dokumentarischen Methode zugrunde liegt. Das Sample der hier vorliegenden Studie besteht aus zwölf Interviews mit Sozialarbeiterinnen und Sozialarbeitern, die in einem narrativ fundierten, leitfadengestützen Einzelinterview befragt wurden. Die dokumentarische Methode ist im Stande, die Erhebungsmethode und die Auswertungsmethode aufeinander zu beziehen und methodologisch fundiert zu bestimmen. Das Kapitel 5 fungiert in dieser Arbeit als Bindeglied zwischen dem Theorieteil und der Analyse des empirischen Materials. Die komparative Analyse des empirischen Materials erfolgt in den Kapiteln 6 bis 8 und ließ die Klassifizierung (Typologisierung) von drei Typen zu, die unterschiedliche Orientierungsrahmen zu Fragen pädagogischer Beobachtungen und Handlungen in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit im Hinblick auf mögliche Radikalisierungsprozesse im Kontext des Salafismus beinhalten. Das Tertium Comparationis der komparativen Sequenzund Fallanalyse stellen die habitualisierten Beobachtungs- und Handlungsweisen der interviewten pädagogischen Fachkräfte dar und nicht etwa ein bestimmtes Verständnis über das Phänomen des Salafismus. Aussagen über mögliche Radikalisierungsprozesse oder -tendenzen von Jugendlichen können in dieser Arbeit nicht getätigt werden. Ein solches Vorgehen würde forschungsethischen Aspekten nicht standhalten, da Jugendliche weder befragt noch teilnehmend beobachtet wurden. Das darauffolgende Kapitel 9 fasst die Forschungsergebnisse typenübergreifend zusammen und diskutiert sie hinsichtlich zentraler theoretischer Begriffe sowie konzeptioneller Überlegungen von Jugendarbeit und Sozialer Arbeit. Es werden Grenzen und Möglichkeiten pädagogischen Handelns in der

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1. Einleitung

Offenen Kinder- und Jugendarbeit im Hinblick auf Radikalisierungsprozesse im Kontext des Salafismus ebenso aufgezeigt wie Desiderate für künftige Forschungen.

2.

Erkenntnistheoretischer Analysenrahmen

Das verbindende Moment von Sozialer Arbeit und Religionswissenschaft, insofern sich letztere insbesondere „praktisch“ (Klöcker/Tworuschka 2008) ausrichtet, ist die kritische8 Auseinandersetzung beider Disziplinen mit den Selbstbeschreibungen und Identitätskonzepten von Menschen und sozialen Gruppen in den unterschiedlichsten, d. h. individuellen und sozialen, (trans-)kulturellen und religiösen, gesellschaftlichen und ökonomischen, politischen und institutionellen, öffentlichen, teil-öffentlichen und privaten Kommunikations- und Interaktionskontexten. Ebenso werden biopsychosoziale Bedürfnisse menschlichen Lebens in den Blick genommen, sowie sich auf möglicherweise aus dieser Komplexität ergebene Problemfelder bezogen. Unter Identität bzw. dem Selbst einer Person soll zunächst „die Gesamtheit ihrer Erfahrungen (Wahrnehmungen, Gedanken, Erlebnisweisen, Erinnerungen, Motive etc.)“ verstanden werden (Chakkarath 2017, S. 12). Sozialpsychologisch lässt sich das Selbst als diejenige Gesamtheit psychologischer Erfahrungen verstehen, die das Verständnis einer Person von ihrem Platz bzw. von ihren unterschiedlichen und teilweise widersprüchlichen Plätzen in der (Um-)Welt widerspiegelt. Deutlich wird hier bereits die Ausgangslage, dass sich Identität mit Beginn der Geburt in einem kommunikativen Wechselspiel mit einer sozialen Umwelt entwickelt, dementsprechend dynamisch und komplex ist. Es ist also keineswegs nur ausschlaggebend, wie sich eine Person selbst sieht, sondern auch, wie sie in sozialen Beziehungssystem erlebt, gesehen und bewertet wird. Dass das Individuum in unterschiedlichen sozialen Kontexten interagiert und kommuniziert, verschiedene Rollenerwartungen reflektiert und erfüllt, und davon ausgehend Konstruktionen von Wirklichkeit entwirft, stellt eine konstante Aufgabe für das soziale Wesen Mensch dar. Praktische Religionswissenschaft setzt sich mit „lebenden religiösen Menschen bzw. Gruppen von Menschen und ihren Erfahrungen/Wahrnehmungen“ (Klöcker/Tworuschka 2008, S. 7) auseinander und liefert durch ihre Forschungen zentrale Erkenntnisse, die Soziale Arbeit aufgreifen 8

Religionswissenschaftliche Forschung und Sozialarbeitsforschung auf der einen und sozialarbeiterische Praxis auf der anderen Seite, sind mit der Herausforderung des over rapport bzw. going native konfrontiert (vgl. Kap. 5.1 u. 7.1). Angesprochen ist damit die Balance zwischen Nähe und Distanz. Eine (verstehende) Annäherung an die Lebenswelten der Menschen kann dazu führen, sich unkritisch von den Problemen mitreißen zu lassen, sodass wiederum eine überstarke Identifizierung mit der Gruppe, die erforscht werden soll, eintreten könnte. Völter plädiert in Anlehnung an Schütz, dass pädagogische Fachkräfte eine ethnografische Sichtweise einüben sollten (vgl. 2008), wie dies auch in der durch die Anthropologie geprägten religionswissenschaftlichen Forschung der Fall ist.

© Der/die Herausgeber bzw. der/die Autor(en), exklusiv lizenziert durch Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 D. Yuzva Clement, Offene Kinder- und Jugendarbeit im Kontext des Salafismus, https://doi.org/10.1007/978-3-658-30746-2_2

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2. Erkenntnistheoretischer Analysenrahmen

kann, um sie in eigene Fragestellungen zu transferieren. Die Autoren beziehen sich bei der Frage, was Religion ist, auf Waardenburg mit seinem offenen Religionsverständnis, der Religion „auf abstrakter Ebene vor allem als Orientierung, Religionen als Orientierungssysteme“ bezeichnet (ebd.), und nehmen Abschied von aprioristischen, objektivistischen Religionsdefinitionen. Praktische Religionswissenschaft versteht Religion dabei ebenfalls als ein „wissenschaftliches Konstrukt“ (ebd.), in den Hintergrund rücken substantielle Religionsverständnisse, während die „,konstruierende’ Tätigkeit der Forschenden mit ihrem jeweils unterschiedlichen theoretischen und methodischen Akzentsetzungen“ (ebd.; Hervorheb. i. O.) in den Fokus gerät. So desillusioniert der hier bereits sichtbar werdende Konstruktivismus insbesondere jene Forschenden oder praktisch Handelnden, die davon ausgehen, dass sie sich auf objektive, d. h. unabhängige von ihnen existierende Realität beziehen. Diesbezüglich hebt konstruktivistisches Denken ein Phänomen bevor, welches als Selbstbezüglichkeit oder Selbstreferenz bezeichnet wird: Weil wir uns als lebende und psychische Systeme ausschließlich auf unsere eigenen Zustände (z. B. Sinneswahrnehmungen, Beobachtungen oder Beschreibungen) beziehen können, ist alles was wir wahrnehmen und für objektiv gegeben halten, eine durch uns konstituierte Wirklichkeit (Kleve 2010, S. 17 f.; Hervorheb. i. O.).

Den unterschiedlichen Strömungen innerhalb des Konstruktivismus (s. u.) ist gemeinsam, „dass sie all jenes (empirisch) untersuchen bzw. dekonstruieren, was in der objektivistischen Methodologie (implizit) als objektiv oder allgemein vorausgesetzt und aus der empirischen Analyse ausgeklammert wird“ (Nohl 2001, S. 16). An dieser Stelle sei bereits darauf hingewiesen, dass weder der Objektivismus noch der Konstruktivismus einen angemessenen Zugang zu Erfahrungen und Orientierungen, d. h. habitualisierten und impliziten Wissensbeständen von Menschen finden; dieser Aufgabe nehmen sich die praxeologisch fundierte Wissenssoziologie sowie die rekonstruktive Sozialforschung an. In diese Forschungsarbeit werden daher sowohl konstruktivistische als auch rekonstruktive Ansätze integriert und miteinander verknüpft, wobei die Auswertung des empirischen Materials durch die dokumentarische Methode, die auf der praxeologischen Rekonstruktion basiert, vollzogen wird. Diese einleitenden Worte gilt es in den folgenden Kapiteln zu vertiefen. 2.1

Konstruktivismus, Beobachtung und Wirklichkeit

Konstruktivismus ist philosophische Erkenntnistheorie (vgl. Kleve 2010, S. 15), ebenfalls Kognitionstheorie (vgl. Berghaus 2004, S. 27). Die Grundlagen stellen vor allem die pragmatische Kommunikationstheorie (Watzla-

2.1

Konstruktivismus, Beobachtung und Wirklichkeit

19

wick), die Kybernetik zweiter Ordnung (von Foerster) und die sozialwissenschaftliche Theorie selbstreferentieller Systeme, bzw. soziologische Systemtheorie (Luhmann) dar. Nach Kleve „(ersetzt) das konstruktivistische Erkenntnisprogramm (…) also die Was-Fragen durch die Wie-Fragen“ (2010, S. 16); es gilt „zu untersuchen, wie konstruiert wird“ (Berghaus 2004, S. 29; Hervorheb. i. O.). Oben wurde bereits die Bedeutung der Selbstreferenz als Kern konstruktivistischen Denkens dargestellt. Watzlawick verdeutlicht, dass es „keine Welt der dem Subjekt gegenüberstehende Objekte (gibt), [und fügt an; DYC], daß die Subjekt-Objekt-Trennung, auf deren Annahme sich die Myriaden von ‚Wirklichkeiten‘ aufbauen, nicht bestehen; dass die Spaltung der Welt in Gegensatzpaare vom erlebenden Subjekt konstruiert wird“ (Watzlawick 1985, S. 314). Gleichzeitig kann nun der Konstruktivismus nicht davon ausgehen, „dass das, was er formuliert, richtig oder wahr ist. Im Sinne des Konstruktivismus bleiben Fragen nach objektiver Richtigkeit und Wahrheit unbeantwortete Fragen“ (ebd.). Hier stimmt der Konstruktivismus mit der praxeologischen Wissenssoziologie überein (vgl. Kap. 5.2). Wissen ist demnach nicht wahr oder falsch, sondern intersubjektiv herzustellen und plural gegeben; praxeologisch soll ein solches (Körper-)Wissen bezeichnet werden, welches durch einen Körper gemacht wird und dort implizit (atheoretisch) verkörpert bzw. gespeichert ist. Die Grundannahme des (radikalen) Konstruktivismus lautet, dass die menschliche Wahrnehmung nicht das (objektive) Abbild einer äußeren Realität produzieren kann, das unabhängig vom Individuum besteht, sondern, dass Realität für jedes Individuum nicht mehr oder weniger als eine Konstruktion seiner eigenen Sinnesreize, Emotionen und kognitiven Leistungen ist, die es ermöglichen, eine (selektive) Konstruktion durchführen zu können. Diese „biologische Seite“ betont die Konstruktionsmöglichkeiten des Individuums „zunächst als rein individuelle[n] Vorgang“ (Reich 2002, S. 97). Anders formuliert, liegt dem Konstruktivismus die Annahme zu Grunde, dass es zwischen der Realität, in der sich der Mensch lebensweltlich vorfindet, und dem Menschen, als Lebewesen, keinen unmittelbaren Kontakt gibt; der Zugang zur Realität ist uns nur indirekt möglich. Luhmann leugnet die Außenwelt nicht, aber er stellt die Korrespondenz zwischen Welt und Erkenntnis in Frage. Er spricht von einem operativen Konstruktivismus. Es muss „alle Realität über Unterscheidungen konstruiert werden und bleibt damit Konstruktion. Die konstruierte Realität ist denn auch nicht die Realität, die sie meint.“ (Luhmann 1990, S. 50) Aufgrund unterschiedlicher Konstruktionspraxen lassen sich Realitätsaussagen des einen Beobachters mit Realitätsaussagen des anderen Beobachters vergleichen. Beobachtung bedeutet immer, dass „eine Unterscheidung benutzt wird, um etwas

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2. Erkenntnistheoretischer Analysenrahmen

als dies, und nicht das, zu bezeichnen“ (Luhmann 1992, S. 138). Weil Unterscheidungen vom Beobachter kommen und nicht aus der Außenwelt, stellen Erkenntnisse für Luhmann Konstrukte dar. Die Beobachtung von Unterscheidungen kann als Beobachtung zweiter Ordnung verstanden werden, daher gründet Luhmanns Systemtheorie auf einem beobachtungstheoretischen Ansatz (vgl. Berghaus 2004, S. 30). Die moderne Systemtheorie differenziert drei Systeme, das biologische, psychische und soziale System, die sich zwar wechselseitig voraussetzen und nach demselben Modell der Autopoiesis bzw. des autopoietisches Systems beschrieben werden können, allerdings auf systemeigene Weise operieren und ihre spezifischen eigenen Elemente realisieren (vgl. Kleve 2010, S. 16). Daraus lässt sich folgern, dass eine reduktionistische Analyse, die versucht, Funktionen einer Systemebene auf eine andere zu übertragen, nicht möglich ist. „Die Operationsweise der Psyche des Menschen, die deren individuelle Wirklichkeit erzeugt, ist eben verschieden von der kommunikativen Realität eines sozialen Systems, so dass (…) die Dynamik sozialer Prozesse häufig nicht passend durch die Analyse der an diesen beteiligten Personen zu verstehen ist“ (ebd., S. 16 f.). Ein autopoietisches System operiert selbst(re)produzierend und selbstreferentiell und in Abgrenzung zu einer Umwelt. Im Sinne Luhmanns ist ein System dann ein System, wenn es sich in Differenz zu seiner Umwelt selbst identifizieren, d. h. beobachten9 kann. Die Identität des Systems, d. h. seine Einheit, ist nur in Differenz zu seiner Umwelt identifizierbar, wobei die Umwelt konstitutives Moment dieser Differenz ist. Somit bezieht sich Kommunikation auf die von ihr nach eigenen, d. h. systemeigenen Gesetzen wahrgenommene innere Abbildung der Umwelt, letztlich auf sich selbst. Es ist also diese Selbstbezüglichkeit, die Luhmann als typisch für jede Kommunikation analog zur Autopoiesis beschreibt. Ähnlich wie Einzeller, die autopoietische Systeme erster Ordnung darstellen und nur jene materiellen und energetischen Bestandteile austauschen, die für ihre Selbst(re)produktion und damit für ihre Erkenntnisprozesse relevant sind 9

Der Begriff des Beobachtens ist für den Konstruktivismus Luhmanns und die praxeologische Wissenssoziologie Mannheims (und die daraus entwickelte dokumentarische Methode) von essentieller Bedeutung (vgl. Kap. 5). Luhmann spricht von einer Beobachtung zweiter Ordnung, die es erfordert, wenn der Herstellungsprozess, der modus operandi, bzw. die Konstitution von Wissen rekonstruiert werden soll (dieser Aufgabe nimmt sich die dokumentarische Methode an). Nach Luhmann kann ein System diese Leistung kaum erbringen, da es für die eigenen Codes meist blind ist und da das Beobachten eine selbstreferentielle Operation für das System darstellt. Interpretative und praxeologische Forschungsmethoden plädieren vor diesem Hintergrund also dafür, eine Beobachtung von einem anderen System durchführen zu lassen und setzen dies forschungspraktisch um.

2.1

Konstruktivismus, Beobachtung und Wirklichkeit

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(Prinzip der Viabilität), nehmen auch Systeme zweiter Ordnung nur das wahr, was an den Sinn der Kommunikation anschlussfähig10 ist. Das System und nicht die Umwelt entscheidet, „was zirkulär erzeugt und als bedeutsam bewertet wird“ (Böse/Schiepek 1989, S. 24). Ausschlaggebend ist also was passt und funktioniert, was hilft sich zurechtzufinden, Orientierung ermöglicht, Halt gibt. Für Luhmann ist die selektive Kopplung von Kommunikationen durch eine Qualität von Sinn strukturiert. Sinn strukturiert die Handlungen, „die Kommunizierende wechselseitig als Mitteilungen verstehen, um dadurch – gleichfalls auf der Basis desselben Sinns – zur Selektion von Informationen angeregt zu werden“ (Kleve 2010, S. 74). Dieser „systemspezifische Sinn“ (vgl. ebd.) sorgt insofern für eine Komplexitätsreduktion, dass nicht alles was kommunizierend wirken könnte, auch zur Kommunikation wird. Kommunikation reduziert hinsichtlich der Fülle des potentiell Möglichen (Komplexität) diejenigen Mitteilungen und Anschlussmöglichkeiten, die „ihre sinnenhafte Fortführung ermöglichen“ (ebd.). Durch diese Selektion wird der Fortbestand des Systems gesichert. Dadurch, dass in der Umwelt eines sozialen Systems immer mehr geschieht, als gegenwärtig Inhalt der Kommunikation sein kann, qualifiziert der Sinn dadurch, „daß er bestimmte Anschlussmöglichkeiten nahelegt und andere unwahrscheinlich oder schwierig oder weitläufig macht oder (vorläufig) ausschließt“ (Luhmann 1984, S. 94). Die Identität eines Sozialsystems ist durch seine Interaktions- und Kommunikationsregeln bestimmt. Auf der sozialen Systemebene finden Kommunikationen in Funktionssystemen und ihren Subsystemen statt und 10

Das Modell der Autopoiesis geht auf Maturana und Varela (1987) zurück und wurde von Luhmann aus der Neurophysiologie auf die Soziologie und soziologische Systembeschreibung übertragen; es umschreibt die allgemeine Gesetzmäßigkeit, die allen Systemen zugrunde liegt. Das autopoietische System grenzt sich von seiner Umwelt ab und interagiert mit ihr über strukturelle Kopplungen. Dadurch ist das System in der Lage, „über seine Interaktionen während der strukturellen Kopplung für sich bedeutsame Unterschiede in den Zuständen seiner Umwelt auszuwählen. Diese Unterschiede lösen nunmehr im zirkulären Netzwerk des Systems selbst strukturelle Zustandsveränderungen, also wiederum Unterschiede aus“ (Kleve 2010, S. 42). Somit sind autopoietische Systeme so organisiert, dass sie „alle elementaren Einheiten, aus denen sie bestehen, durch ein Netzwerk eben dieser Elemente reproduzieren und sich dadurch von einer Umwelt abgrenzen – sei es in der Form von Leben, in der Form von Bewusstsein oder (im Falle sozialer Systeme) in der Form von Kommunikation“ (Luhmann 1986, S. 266). Luhmann gelangt zu der Auffassung, dass alle sozialen Systeme ausschließlich aus Kommunikation bestehen und autopoietisch operieren. Wenn die Autopoiesis eines sozialen Systems funktionieren soll, muss Kommunikation immer weiter laufen (vgl. Berghaus 2004, S. 97). „Sobald der Kommunikationsfluss abreißt, hört das soziale System auf zu existieren. Das heißt, eine einzelne Kommunikation ist in der Realität Teil einer Kette von Kommunikationen. (…) Kommunikation muss generell so beschaffen sein, dass sie „Anschlusskommunikation“ sicherstellt“ (ebd.; Hervorheb. i. O.).

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2. Erkenntnistheoretischer Analysenrahmen

diese ermöglichen soziale Konstitutionen von Wirklichkeit, indem sie eine sinnhafte Reduktion von gesellschaftlicher Komplexität vollziehen und Kontingenz deuten. Der Sprache kommt dabei eine zentrale Bedeutung zu, sie vermittelt in ihrer Eigenart, Worte zu bilden und Begriffe zu verbinden. Wirklichkeitskonstruktionen durch sprachliche Diskurse Mit Watzlawick et al. kann konstatiert werden, dass alles das zu einer konsensuellen Wirklichkeit gehört, „was eine genügend große Zahl von Menschen wirklich zu nennen übereingekommen ist – nun ist die Tatsache des Nennens (also des Zuschreiben von Sinn und Wert […]) längst vergessen, die (…) übereingekommene Definition (…) wird so schließlich als jene objektive Wirklichkeit ,dort draußen‘ erlebt, die nur ein Verrückter nicht oder anders sehen kann“ (2013, S. 120; Hervorheb. i. O.). Somit sind die getroffenen sprachlichen Unterscheidungen nicht ausschließlich von der Beobachtung (beispielsweise anderer Gruppen und deren Traditionen, die als „hinduistisch“ oder „buddhistisch“ bezeichnet wurden), sondern gleichfalls von den sozialen Interaktionen und kommunalen Diskursen abhängig, die Wörtern und Begriffen ihre Bedeutungen geben, die wiederum von den Gesprächsteilnehmern internalisiert wurden. Der symbolische Interaktionismus betont dies ebenfalls. Sobald ein Begriff symbolisch, d. h. auf der Grundlage von bedeutungshaltigen Unterscheidungen erfasst worden ist, kann das Symbol gedacht werden, auch wenn es nicht durch Sehen erfasst werden kann. Der symbolische Interaktionismus lenkt das Augenmerk auf die Ebene zwischenmenschlicher Interaktion und verdeutlicht, dass sich jedes Individuum seiner selbst bewusst ist, dadurch, dass gelernt wird, sich selbst so zu sehen, wie man von anderen gesehen wird (vgl. Giddens 1999, S. 611). „Wenn ein Kind beginnt, „ich“ zu verwenden, um sich auf das Objekt (das Kind selbst) zu beziehen, das die anderen mit „du“ bezeichnen, beginnt das Kind, erste Anfänge der Selbstbewusstheit zu zeigen.“ (ebd.; Hervorheb. i. O.)11

11

Der interaktionistische Konstruktivismus (vgl. Kap. 2.2) verdeutlicht, dass die Selbstbildund Fremdbildproduktion in kommunikativer Relation zu einander stehen. Der symbolische Interaktionismus, der auf G. H. Mead zurückgeht, betont dies in angelehnter Weise durch die Differenzierung zwischen dem individualistischen Ich („I“), welches jenseits der Verhaltenserwartungen anderer existiert, und dem gesellschaftlichen ICH („me“), welches über role-taking eine Reflexion des Selbst vollzieht. Bohnsack schlussfolgert, dass das „I“ bei Mead vor allem jene habitualisierten Praktiken beinhaltet, ohne aber Gegenstand von Reflexion zu sein (vgl. 2017, S. 19).

2.1

Konstruktivismus, Beobachtung und Wirklichkeit

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Aus der praxeologischen Wissenssoziologie wird hier eingeschoben, dass handlungsleitende (verkörperte) Wissensstände sowohl erfahrungsbasiert sein können, als auch ohne Erfahrungsbezug generiert werden können. Während in Interaktionen und Gruppen Konstruktionen und Wissen über das handlungspraktische Miteinander hergestellt werden, können in nicht-erfahrungsbezogenen Milieus ähnliche Erfahrungsräume in Form übergemeinschaftlicher Makromilieus hergestellt werden. Mannheim spricht hier im Allgemeinen von einem konjunktiven Erfahrungsraum (vgl. Mannheim 1980, S. 215), aus dem sich handlungsleitende, atheoretische Wissensstände entwickeln. Die pädagogische Situation bzw. der pädagogische Bezug (vgl. Kap. 4.2.1) kann insofern auch als konjunktiver Erfahrungsraum verstanden werden. Wenn unterschiedliche Personen dieselben Sinnbegriffe verwenden, scheinen keine Verständigungsprobleme aufzutreten, der intersubjektiv geteilte Sinn ist kommunikativ konstruierbar, sodass einander auf der handlungspraktischen Ebene ohne kommunikativ-sprachliche Explikationen verstanden werden kann. „Wir haben es also auch hier mit einem selbstreferentiellen Phänomen zu tun: Sprachliche Kommunikation setzt eine gemeinsame Sinn-Welt der Kommunizierenden voraus, die ihrerseits durch Kommunikation geschaffen wird.“ (Kleve 2010, S. 82; Hervorheb. i. O.) Sprache und Symbole werden nunmehr als „priviligierte Orte der Institution von Wirklichkeit“ betrachtet, die ordnungs- und sinnstiftend, anders ausgedrückt welterzeugend, sind (Villa 2010, S. 265; Flick 2011, S. 103). Je konstanter der gesellschaftliche Kontext und die biografische oder milieubedingte Situation, desto stabiler ist die Nachhaltigkeit dieser Konstruktionsrahmungen. Funktionssysteme und soziale Realität Die Selbstreferenz sozialer Funktionssysteme findet nicht nur dadurch statt, dass Kommunikation an Kommunikation anschließt, sondern auch durch die Herausbildung von Spezialsemantiken. Derartige soziale Konstrukte erlauben, „sowohl die präzise Bezeichnung einer systemspezifischen elementaren Operation wie auch eine trennscharfe Differenzierung zwischen allgemeinen (gesellschaftlichen) Kommunikationen und systemischen Operationen“ (Willke 1993, S. 70). An folgendem Beispiel soll verdeutlich werden, wie eine Beobachtung des Funktionssystems der (Religions-)Wissenschaft zu einem Konstrukt außereuropäischer Traditionen beitrug. Diesbezügliche religionswissenschaftliche Überlegungen werden in den folgenden Kapiteln vertieft.

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2. Erkenntnistheoretischer Analysenrahmen

Durch einen Vergleich mit dem Bekannten – auf religionswissenschaftlichem Gebiet als der jüdisch-christlichen Tradition – wurde diskutiert, in welchem Verhältnis die neue entdeckten Kulturen zur eigenen Geschichte stehen. Schon bald hatten sich die Namen „Hinduismus“ und „Buddhismus“ zur begrifflichen Bestimmung der Religionen Indiens und Tibets eingebürgert, was insofern bemerkenswert ist, als es innerhalb der indischen und tibetischen Kulturen kein begriffliches Äquivalent dazu gibt, ja noch nicht einmal zum allgemeinen Terminus „Religion“ (Kippenberg/von Stuckrad 2003, S. 41; Hervorheb. i. O.).

2.2

Identität und Differenz

Kleve betont, dass Handlungen und Verhaltensweisen innerhalb eines sozialen Systems (z. B. Familie, Jugendclique, Schulklasse, Gemeinschaft, Organisation) beobachtet werden können, während die individuelle Identität eines psychischen Systems allerdings niemals zugänglich ist. „Dementsprechend spiegelt Verhalten (…) niemals die individuelle Identität psychischer Systeme wider (…)“ (Kleve 2010, S. 90). Als nicht-triviale Systeme handeln Menschen nicht immer gleich. Nach von Foerster können „das Verhalten bzw. die Handlungen von Personen in einem sozialen System ausschließlich unter dessen sinnenhaften Strukturen als Kommunikationen die Autopoiesis des entsprechenden System sichern“ (ebd., S. 91). Innerhalb von selbstreferentiellen Interaktionssystemen lassen sich wiederkehrende Verhaltensweisen beobachten, die systemabhängige personale Identitäten repräsentieren. „Demzufolge kann sich die Identität einer Person in Abhängigkeit von unterschiedlichen sozialen Kontexten sehr verschiedenartig offenbaren.“ (ebd.; Hervorheb. i. O.) Damit ist die Annahme verknüpft, dass sich die personale Identität, anknüpfend an Luhmann, in sinnhaft strukturierten sozialen Systemen als „Konstanz von Erwartungen“ (Willke 1993, S. 195) entwickelt und sich eine Person demnach erst in der Sozialität konstituiert, um Verhaltenserwartungen ordnen und einlösen zu können. Kernpunkt der personalen Identität ist demnach weder die biologische noch die psychische Konstitution, sondern ein soziales Konstrukt, das „Ergebnis von Beobachtungen, die in Kategorien interpersonaler Kommunikation abfragen, welche Erwartungen sich als konstant erwarten lassen“ (ebd., S. 196). Diese Selbstreferenz der Kommunikation führt auf Seiten der inkludierten Personen zur Herausbildung von Eigenverhalten. Angesprochen ist damit der interaktionistische Konstruktivismus, wie ihn u. a. Reich vertritt. Übertragen auf die pädagogische Praxis kann vor diesem Hintergrund herausgearbeitet werden, „wie im alltäglichen und pädagogischem Umgang mit Differenz und Ungleichheit im Bildungskontext vorherrschende Vorstellungen von Geschlecht, Ethnizität/race usw. repro-

2.2

Identität und Differenz

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duziert und tradiert werden und wie damit bestehende Verhältnisse gefestigt oder aber modifiziert und verändert werden“ (Riegel 2016, S. 26). So nimmt der Labeling-Approach Etikettierungsprozesse von pädagogischen Fachkräften gegenüber beispielsweise Kindern und Jugendlichen in den Blick und analysiert Erwartungen und Interaktionen, auch jene im Kontext abweichenden Verhaltens, als mögliche Ursachen für Ausgrenzungsprozesse, und dies kann, wie bereits erwähnt, zu einer (Re-)Produktion von Differenzkategorien und als Folge zu Stigmatisierungen und Essentialisierungen führen. Für die Soziale Arbeit zeigt Kleve, dass in „sozialen Systemen wie Familien oder Organisationen (…) Menschen aufgrund ihrer Kommunikationen stabiles Eigenverhalten (entwickeln)“ (Kleve 2010, S. 92; Hervorheb. i. O.). Aufgabe systemisch agierender Fachkräfte ist demnach, das beobachtete Verhalten von Familienmitgliedern zu pertubieren (irritieren, verstören). Durch die Reflexion, wie sich Familienmitglieder in anderen sozialen Kontexten verhalten (haben), werden sie sensibel für Kontingenzen, d. h. für mögliches Anderssein. So ist die Einheit der menschlichen Identität, die die (humanistische) Psychologie als das „Selbst“ bezeichnet, in diversifizierte personale Identitäten aufgeteilt (vgl. ebd., S. 93). Damit ist die Annahme verknüpft, dass die Welt als kontingent erscheint und konkurrierende Personenidentitäten in Erscheinung treten: „Die Vielfältigkeit kommunikativer Diskurse beeinflusst zunehmend, wie sich die Realität für jeden Einzelnen repräsentiert.“ (ebd., S. 95) Daher kann die Individualität, das Selbst, nicht als „überdauernde Struktur von einheitlichen Selbstbeobachtungen oder -beschreibungen erscheinen“ (ebd.). Somit kann bislang festgehalten werden, dass der Konstruktivismus Selbstbeschreibungen beobachtet und reflektiert. Im radikalen Konstruktivismus erscheint das Individuum unabhängig von anderen Systemen, es erzeugt seine eigene Wirklichkeit, die durch strukturelle Kopplungen mit anderen relativiert wird. Dieser Subjektivismus kann dazu führen, kulturell blind zu bleiben (vgl. Reich 2002, S. 98). Im interaktionistischen bzw. sozialkonstruktivistischen Konstruktivismus hingegen wird begründet, dass die Wirklichkeitskonstruktion in kommunikativer Relation zu anderen Systemen und zur Umwelt, zur Lebenswelt erfolgt. Dies betont auch Scherr: „Der Begriff Subjektivität kann jedoch nicht sinnvoll für die Behauptung beansprucht werden, Individuen seien in ihrem Empfinden, Denken und Handeln sozial voraussetzungslose und unabhängige Wesen.“ (2002, S. 33) In Rückgriff auf Mead formuliert er, dass sich „Subjektivität in Auseinandersetzung mit den Erwartungen bedeutsamer Anderer (entwickelt)“ (ebd.) D.h. Konstruktionen erfolgen in Verständigung mit anderen. Dadurch erge-

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2. Erkenntnistheoretischer Analysenrahmen

ben sich „Verständigungsgemeinschaften“ (Reich 2002, S. 98) bzw. Milieus (Bourdieu) oder konjunktive Erfahrungsräume (Mannheim), die über Aussagen über die Wirklichkeit (mit-)entscheiden (zur Bedeutung von Peer-Groups im Jugendalter vgl. Kap. 3.3.3). Diese Institutionen bilden die Basis für Tradition, Rekapitulation und damit für ein gewisses Maß an Evidenz. Wenn Viabilität nicht mehr gewährleistet ist zerbricht diese Evidenz und neue soziale Sinnzusammenhänge treten zu Tage und bestimmen neue Lebenswirklichkeiten. 2.2.1 Selbst- und Fremdbeschreibungen in dekonstruktivistischer Betrachtungsweise Die Konstruktion des Anderen vollzieht sich durch binäre Codes, die vom System aus getroffen werden. Im Folgenden geht es um die Frage der Differenzierung vor dem Hintergrund von Macht. Die Dekonstruktion ist theoretisch im Feld des Poststrukturalismus verortet und geht insbesondere auf Derrida zurück (vgl. Fegter et al. 2010, S. 234.) In dekonstruktivistischen, poststrukturalistischen und postkolonial begründeten Theorieperspektiven wird danach gefragt, wie „Differenz und soziale Kategorien hergestellt und mit sozialer Bedeutung versehen werden“ (Riegel 2016, S. 21). Es wurde bereits ausführlich besprochen, dass soziale und kulturelle Phänomene nicht objektiv gegeben, sondern das Abbild einer wahrgenommenen Wirklichkeit und daher kontingent12 sind, d. h. eine durch soziale Systeme konstituierte Wirklichkeit darstellen. In Anschluss an Hall (1994) tritt nun die Ebene hegemonialer Wissensdiskurse hinzu, die als machtvolle Unterscheidungen verstanden werden und die dazu dienen, Herrschaft und Unterdrückung abzusichern (vgl. Riegel 2016, S. 21 ff.). Soziale Differenzkategorien wie Geschlecht, Ethnizität/race, Alter, Schicht, etc. werden insofern nicht als Faktoren oder Merkmale vom Individuum verstanden, „sondern als interaktive und situationsspezifische 12

Der Begriff der Kontingenz, bzw. kontingent, wie er hier Verwendung findet, geht auf Luhmann zurück. „Kontingenz ist etwas, was weder notwendig ist noch unmöglich ist; was also so, wie es ist (war, sein wird), sein kann, aber auch anders möglich ist. Der Begriff bezeichnet mithin Gegebenes (zu Erfahrendes, Erwartetes, Gedachtes, Phantasiertes) im Hinblick auf mögliches Anderssein; er bezeichnet Gegenstände im Horizont möglicher Abwandlungen.“ (1984, S. 152) Kontingenz beruht also auf der Annahme von Unterscheidungen und Konstruktionen. Die Offenheit menschlicher Wahrnehmung führt zu Komplexität und will durch eine soziale Ordnung, im Hinblick auf das soziale System durch Kommunikation, überwunden werden. Daraus ergibt sich für Luhmann der Begriff der doppelten Kontingenz, eine – zunächst – sozial völlig unbestimmte Situation, die sich für an Kommunikation Teilnehmende gleichzeitig ergibt. Durch die Herausbildung von Erwartungen ergibt sich Kommunikationsstabilisierung, somit Reduktion von Kontingenz. Bezogen auf Religion „interpretiert (Religion) Umwelt für die Gesellschaft“ (1977, S. 38). Sie leistet also eine generelle Reduktion von Kontingenz.

2.2

Identität und Differenz

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Konstruktionspraxen beschrieben und rekonstruiert“ (Riegel 2016, S. 22; vgl. auch die Ausführungen zum Begriff des Othering). So beschreibt Goffman (1994), dass Kategorisierung als Mittel der Zuschreibung und Diskreditierung benutzt wird. Dies bezeichnet er als doing gender und verweist darauf, dass sich in Interaktionen die Kategorie des Geschlechts mit anderen Zuschreibungen überkreuzt und überlagert (Intersektionalität). Das Konzept des doing wurde mittlerweile auf weitere Differenzmarker und deren Herstellungsprozesse übertragen und weist einerseits auf deren Performität hin, d. h. die Herstellung und Inszenierung durch „zitathaftes Wiederholen“ (Riegel 2016, S. 29). Andererseits wird durch eine dekonstruktivistische Perspektive nicht nur der Konstruktionsprozess von Differenzen (…) und dessen diskursive Verfasstheit angenommen, sondern auch naturalistische Vorstellungen und Deutungen von Differenz infrage gestellt und explizit Diskontinuität und Wandeln von Differenz(-konstruktionen) sowie ihre Kontextualität betont (ebd., S. 28).

Aus poststrukturalistischer Sicht konstituieren Differenzen Machtverhältnisse. Sie werden diskursiv erzeugt und können auch in pädagogischen Beziehunsgverhältnissen (re-)produziert werden. Zentrales Anliegen der poststrukturalistischen Theorie ist es, „Kategorien und Differenzen ihrer vermeintlichen Natürlichkeit zu entlarven und sie ganz und gar von Machtverhältnissen durchsetztes, soziales und kulturelles Produkt sichtbar zu machen“ (Riegel 2016, S. 30). Hier knüpft Riegel bei Hall an. Nach Stuart Hall ist Differenz zunächst als neutral zu betrachten; wenn Machtverhältnisse hinzukommen und Differenz zu Inklusions- und Exklusionsmechanismen führt, nimmt Differenz rassistische Formen an. Die Praxis binärer Aufspaltung und die Reduktion des Anderen auf eine Eigenschaft bezeichnet Hall schließlich als Stereotypisierung. Dies impliziert ein Hinterfragen des Nicht-Benannten, des ,Normalen‘, also von binären Differenzkategorien, die unausgesprochen bleiben. Poststrukturalistische und dekonstruktivistische Ansätze hinterfragen in „radikaler Weise“ (ebd.) das Festhalten an Differenz- oder Identitätskategorien und prägen den Begriff des Othering (vgl. Kap. 2.2.2). Um das Prozessuale sowie das machtvolle Zuweisen auf soziale und gesellschaftliche Positionen zu verdeutlichen, wird begrifflich auf u. a. Ethnisierung, Kulturalisierung, Religionisierung von sozialen Unterscheidungen und institutionellen Strukturen hingewiesen und damit eine grundlegende Kategoriekritik erst ermöglicht. Said stellte in Orientalismus (1978) heraus, wie der Orient als das Andere im Gegensatz zu dem Okzident erzeugt wurde. In der deutschen Übersetzung heißt es dazu, dass der Orient als „kulturelles Gegenüber (…) als sein Gegenbild, seine Gegenidee“ (1978 [2007], S. 9 f.) eurozentristisch definiert und somit konstruiert wurde. Said macht auf den Dualismus

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2. Erkenntnistheoretischer Analysenrahmen

und impliziten Rassismus eines binären Orientierungssystems aufmerksam, der Menschen in kolonialen Bildern orientalisiert und exotisiert und damit unterwirft, um das Bild einer überlegeneren, politisch-dominanten europäischen Selbstidentifikation zu sichern. Butler (1991, 1995) verwies im Hinblick auf die heteronormative Differenzordnung Geschlecht in ähnlicher Weise darauf hin, dass die sprachliche Hervorbringen von Differenz durch „ständiges diskursives Wiederholen“ (Riegel 2016, S. 31) geschieht, wodurch die Subjekte benannt und konstruiert werden. In prozessgleicher Weise werden Jugendliche, die einer zirkulären und reduktionistischen Anrufung als ‚muslimisch‘ oder ‚muslimische Jugendliche‘ ausgesetzt sind, in einer binären religionsnormativen Differenzierungsordnung machtpolitisch positioniert und stigmatisiert, bzw. verandert (zum Konzept des Othering siehe unten). Die binäre Unterscheidung von Wir und die Anderen, bzw. die Einteilung in imaginierte Gruppen, die sich auf soziale Konstruktionen von Rasse, Kultur, Nation, Alter oder Religion, etc. beziehen, wird durch eine alltägliche Praxis sprachlicher Akte (Anrufung, Adressierung) hervorgebracht und als Prinzip des Rassismus aufgefasst (vgl. Riegel 2016, S. 34). Sind binäre Codierungen wie etwa muslimisch vs. normal sozialsystemisch sowie machtpolitisch etabliert bzw. fixiert, führt dies nicht nur zu unterschiedlichen Wissensständen und Praxen der Ein- und Ausgrenzung, sondern „Dispositive können zu Feindbildern (als eine Form der Konstruktion der Anderen) werden, oder sehr viel subtiler, als Normalitätsvorstellung fungieren und ganz selbstverständlich im Alltag (…) »mitlaufen« und wirksam werden“ (ebd., S. 32; Hervorheb. i. O.). So bemerken Hafez und Schmidt, die „Mehrzahl der Menschen in Deutschland neigt in Bezug auf den Islam zu weitaus stärkeren negativen Stereotypen und Feinbildern als bei anderen Religionen“ (2015, S. 64). Das Andere verkörpert eine Negativfolie, das von der Normalität Abweichende. Vor diesem Hintergrund können die Wirksamkeit von Alltagswissen und darin zum Ausdruck kommende Machtverhältnisse im Kontext pädagogischen Handelns analysiert werden (vgl. Riegel 2016, S. 32 f.). Die Wahrnehmung als rückständige und potentiell gewalttätige Religion hat unmittelbare Auswirkungen auf die pädagogische Arbeit, „denn muslimisch markierte Jugendliche werden lediglich als solche wahrgenommen, das heißt, sie werden auf ihre (vermeintliche) religiöse Zugehörigkeit reduziert – anders als Zugehörige anderer Religionen“ (Cheema 2017, S. 62). Dies führt dazu, dass andere Identitätsmarker und Diskontinuität außer Acht fallen (ebd., S. 63) und Jugendliche im Hinblick auf die Differenzkategorie Religion zu Muslimen gemacht werden, was wiederum zu Erfahrungen der Ausgrenzung sowie zu ungleichheitsbefördernden Statuspositionierungen führen kann.

2.2

Identität und Differenz

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Nach Klawe hat der Fremdheitsdiskurs in Deutschland einen „religious turn“ vollzogen (vgl. 2016). Diese Annahme verweist darauf, dass historische und gesellschaftliche Bedingungen in einer spezifischen Weise regeln, wer die Anderen sind. Im Besonderen ist im Anschluss an die Terroranschläge des 11. September 2001 in westlichen Gesellschaften das Feinbild Islam reaktiviert und damit die Dichotomie eines vermeintlich christlichokzidentalen Wir und islamisch-traditionellen die Anderen neu betont worden (vgl. Ceylan/Kiefer, 2013 S. 9). Bereits 2009 problematisierte Attia: „Da das Fremde zunehmend mit „dem Islam“ assoziiert wird, liegen Informationsveranstaltungen zum Islam für Pädagog(inn)en gegenwärtig hoch im Kurs.“ (2009, S. 77; Hervorheb. i. O.) Die Konstruktion von Fremdheit entlang kultureller Zuschreibung weist davon Betroffenen bestimmte Räume zu und grenzt sie aus anderen aus. Ihre Handlungsmöglichkeiten sind eingeschränkt und ihre Äußerungen werden in stereotypisierender Weise oder gar nicht gehört. Indem sie sich an die Fremdwahrnehmungen und den Ein- und Ausgrenzung abarbeiten müssen, wird auch ihre „Kultur“ geformt, als Migranten- oder Minoritätskultur, als Diaspora- oder Widerstandskultur, als trotzige oder selbstbewusste Muslime oder als vehemente Islamkritiker/innen u. v. m. (ebd.; Hervorheb. i. O.).

Spivak hebt hervor, dass im postkolonialen Macht- und Wissensdiskurs die Stimmen und Perspektiven von marginalisierten Anderen nicht gehört werden, bzw. diese sprachlos gemacht werden (vgl. 1988). Dies führt in ambivalenter Weise dazu, dass sie im Machtdiskurs zugleich eingeschlossen als auch ausgeschlossen sind. Es ist schwierig, sich diesem selbsttätig zu entziehen. Ihre Standpunkte und Subjektivierungen werden ausgeblendet und übergangen. Derrida (2004) plädiert, Dekonstruktion auch als eine Haltung aufzufassen, indem die potenzielle Beteiligung an Differenzierungen dekonstruiert und Differenzen und Differenzeffekte reflektiert werden (vgl. die Ausführungen zu Sozialer Arbeit und Differenz, Kap. 2.4). Vor diesem Hintergrund verstehen Kessel/Maurer die differenzsensible Soziale Arbeit als „Grenzbearbeiterin“ (vgl. 2010, S. 154-169.). 2.2.2 Othering, Intersektionalität und vorgestellte Gemeinschaften Das Konzept des Othering geht auf die Postkolonial Studies zurück und weist zunächst auf das Fortwirken kolonialer Verhältnisse in heutigen postkolonialen Gesellschaften hin und wurde sodann von kritischer Rassismusforschung und Migrationspädagogik aufgegriffen (vgl. Mecheril 2004; Mecheril/Melter 2010; Mecheril/Plößer 2011). Mit dem Begriff des Othering wird die Konstruktion des Anderen als Prozess des „Different-Machens“ (Castro Varela/Dhawan 2005, S. 60; Hervorheb. nicht i. O.) bzw. Veranderns markiert, der dementsprechend sowohl Elemente der Festschrei-

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2. Erkenntnistheoretischer Analysenrahmen

bung, der Ausgrenzung als auch Unterwerfung enthält. Othering umschreibt den Prozess, „dass der_die Andere beständig (neu) erzeugt und gleichzeitig auf der Position der Differenz festgezurrt werden muss“ (Castro Varela 2010, S. 256). Es geht um die „durch binäre Kategorisierungen legitimierte ungleiche Verteilung von Privilegien und sozialen Ressourcen sowie die damit verbundene soziale Funktion von Othering zur Absicherung und Aufrechterhaltung von vorherrschenden Macht- und Herrschaftsverhältnissen“ (Riegel 2016, S. 54). Insofern rückt der Otheringbegriff an den Begriff der Stereotypisierung von Hall heran. Powell und Menendian definieren Othering wie folgt: We define “othering” as a set of dynamics, processes, and structures that engender marginality and persistent inequality across any full range of human differences based on group identities (2016, S. 18; Hervorheb. i. O.).

Die Autoren umschreiben Othering allgemein als gruppenbasierte Form. Gruppenbasierte Identitäten sind zentrale Bestandteile von Konflikten und führen zu „different perceptions of in-group and out-group members“ (ebd., S. 23). Die Autoren verweisen darauf, dass die kognitive Wahrnehmung auf konzeptuelle Klassifikation13 angewiesen ist, bemerken jedoch gleichzeitig, dass the content, definition, and meaning of those categories is not automatic. In other words, although human beings have a natural tendency to make categorical distinctions, the categories themselves and meanings associated with those categories are socially constructed rather than natural (ebd., S. 23 f.).

Diese Auffassung basiert auf der Theorie des Konstruktivismus (vgl. Kap. 2.1). Poststrukturalistisch wird nun die Überlegung hinzugefügt, dass in einer wirkmächtigen Zirkularität von hegemonialen alltäglichen, institutionellen, fachlichen und wissenschaftlichen sowie insbesondere politischen Diskursen und Bildern (vgl. Riegel 2016, S. 52), durch (sprachliche) Mittel der Zuschreibung, Essentialisierung und Repräsentation eine bestimmte Gruppe erst als solche, dann als Andere diskursiv hervorgebracht und dann festgezurrt bzw. fixiert wird. Daraus folgt, gewissermaßen synchron, die Selbstvergewisserung des Eigenen, Prioren und Normalen (vgl. ebd.). Dieser zirkuläre Prozess soll schließlich als Essentialisierung bezeichnet werden (vgl. Kap. 6.1). Diese gruppenförmige Abgrenzung des imaginierten Anderen vor der Betrachtung einer konstruierten, jedoch selbstverständlichen Normalität, 13

Die Autoren führen aus (vgl. auch die Ausführungen zum Begriff der Diversität): „Dimensions of othering include, but are not limited to, religion, sex, race, ethnicity, socioeconomic status (class), disability, sexual orientation, and skin tone.“ (Powell/Menendian 2016, S. 17)

2.2

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wird in den seltensten Fällen expliziert, sondern verbleibt implizit und atheoretisch, stillschweigend und daher ein äußerst wirkmächtiger Referenzpunkt. Kessel und Maurer sprechen indes von einer „Essenzialisierungsgefahr“ (2010, S. 165; Hervorheb. nicht i. O.). „In der feministischen Reflexion und im Kontext von Interkulturalitätsdebatten wird daher auch von Essenzialisierungen oder Naturalisierungen gesprochen, wenn bestimmte Verhaltensweisen, Oberflächenmerkmale oder Zugehörigkeiten zum anscheinend gegebenen, unhinterfragten Teil des subjektiven „So-Seins“ erklärt werden“ (ebd., S. 165; Hervorheb. i. O.). Die Autoren verdeutlichen dies am Beispiel des „Katholischen Arbeitermädchens vom Lande“ sowie am Beispiel des „großstädtischen Migrantenjungen“. In Bezug auf Said, der sich wiederum auf Foucault bezieht, kann Othering als prozessuales Wechselspiel von Subjektivierung (als Prozess der Anrufung und Hervorbringung als Andere) und Objektivierung (Festschreibung und Ausgrenzung) begriffen werden. Die Autopoiesis sozialer Systeme führt dazu, das sich stabiles Eigenverhalten herausbildet. Die soziale Wirkung hegemonialer Diskurse führt vor diesem Hintergrund dazu, dass diejenigen, die als Andere stigmatisiert bzw. verandert wurden, sich in die Diskurse als solche einfügen, d. h. auf Konstruktionen zurückgreifen und sich selbst darüber erkennen und beschreiben. Das empirische Material enthält Aussagen und Darstellungen (Erzählungen) über nationale, ethische oder religiöse Zugehörigkeit, entsprechende soziale Konstrukte, die als Selbst- und Fremdzuschreibungen von den Interviewten auf unterschiedliche Weise dargestellt und erzählt werden. Diese Zuschreibungspraxen stimmen darin überein, dass ihnen im weitesten Sinne Konstruktionen vorgestellter Gemeinschaften zugrunde liegen, welches als Prinzip des Otherings verstanden werden kann. Nohl spezifiziert, dass vorgestellten Gemeinschaften, ein Begriff der auf Benedict Anderson zurückgeht, jeglicher Erfahrungsbezug fehlt, sie stellen sich Gemeinschaft „bereits dann (vor), wenn sie die Gemeinschaft nicht auf den gleichartigen Erfahrungen eines Milieus aufbauen“ (Nohl 2006, S. 146). Nohl spielt hier auf den Begriff des konjunktiven Erfahrungsraums an, der der praxeologischen Wissenssoziologie Mannheims entstammt (vgl. Kap. 5.2.1). Soziale Konstruktionen vorgestellter Gemeinschaften führen zu totalen Identifizierungen, „zu[m] umhinterfragten Teil des subjektiven „So-Seins““ (Kessel/Maurer 2010, S. 165; Hervorheb. i. O.). An dieser Stelle soll ein Beispiel aus Bildungsarbeit gegen Antisemitismus herangezogen werden (vgl. Meier 2013, S. 57-62). „Die Homogenisierung, beispielsweise von allem Jüdischen, sollte aufgegriffen werden, um zu zeigen, dass die Vereinnahmung „der Juden“ schon eine Differenzkonstruktion in sich birgt.“ (ebd., S. 61; Hervorheb. i. O.) Meier fährt fort

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2. Erkenntnistheoretischer Analysenrahmen

und zitiert Scherr und Schäuble (2007, S. 10): „In der politischen Bildungsarbeit müsste die „Differenzannahme ohne offenkundige Feinschaft im Sinne der Vorstellung, Juden seien eine irgendwie besondere Gruppe, die sich von ,uns‘ unterscheidet“, hinterfragt werden.“ (ebd., Zitat i. O.) In dieser Ausführung wird das Jüdische „zum übergreifenden Rahmen der sozialen Identifizierung“ (Bohnsack/Nohl 2001, S. 19). Dieser Otheringprozess im Modus vorgestellter Gemeinschaft kann als Religionisierungsprozess rekonstruiert werden und ist ebenfalls ein Beispiel dafür, wie sich intersektionell 14 verschiedene (selbstgewählte oder zugeschriebene) gruppenförmige Zugehörigkeiten und Machtdimensionen kreuzen. Die Konstruktion einer totalen Identität wird „nach außen gestellt und fremd gemacht“ (ebd.). Zugehörigkeitskonstruktionen zu einer vorgestellten Gemeinschaft können einerseits, wie am Beispiel gezeigt, als Fremdbildkonstruktionen untersucht werden, die auf Ab- und Ausgrenzung verweisen. Andererseits sind Sozialarbeitende sowie Forschende mit Äußerungen konfrontiert, in denen Personen ihre Zugehörigkeit zu einer vorgestellten Gemeinschaft selbsttätig formulieren, indem andere (milieubezogene) Erfahrungen vernachlässigt werden. Diese selbstgewählte Thematisierung lediglich einer Milieuerfahrung, bei gleichzeitiger Ausblendung vielfältiger Milieuzugehörigkeiten, kann im Sinne Nohls ebenfalls als totale Identifizierung bezeichnet werden (vgl. 2006, S. 230).15

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Der Begriff „Intersectionality“ wurde 1989 von der US-amerikanischen Juristin und Feministin Kimberlé Crenshaw geprägt, die mit dem Begriff auf verschiedene Dimensionen hinweist, an denen sich unterschiedliche soziale Zugehörigkeiten und Machtdimensionen kreuzen und überlagern, ähnlich wie an einer Straßenkreuzung (intersection). Es wird mit dem Konzept auf die Verwobenheit und Verschränkung verschiedener (selbstgewählter oder zugeschriebener) Zugehörigkeiten aufmerksam gemacht und betont, dass für jede Person verschiedene Zugehörigkeiten relevant sind. Der Blick ist somit auf Formen der Diskriminierung, soziale Ungleichheit und deren Überschneidungen im Sinne von Mehrfachdiskriminierungen gerichtet. 2017 hat Bohnsack den Begriff der totalen Identifizierung einer vertieften praxeologischen Differenzierung unterzogen, seine Ausführung sind anschlussfähig an die postkolonialen Theorien: Macht ist in organisatorischen Handlungen grundsätzlich konstitutiv, dies stellt eine erste Bedingungen der Konstitution von Macht dar. Diese erste Fremdrahmung muss zweit-codiert werden, was zu einer Konstruktion der Person im Zuge einer Subordinierung (Unterordnung) führt. Dies beschreibt er wie folgt: „Dies führt zu Konstitution totaler Identitäten und derer (moralischer resp. kompetenzbezogener) Degradierung oder Gradierung. Im Bereich der verbalen Verständigung, also demjenigen der Textinterpretation, vollziehen sich Fremdrahmungen in der propositionalen Dimension als Degradierung oder Gradierung auf dem Wege der Konstruktion von Motiven, Biografien oder Milieus.“ (2017, S. 23) Eine dritte Bedingung bzw. Steigerung von Macht stellt die Struktur der Invisibilisierung dar. „In der propositionalen Dimension bedeutet diese Invisibilisierung, dass abweichende Entwicklungen der subordinierten Person als unabhängig von

2.3

2.3

Erkenntnistheoretische Annäherungen an die Religionswissenschaft

33

Erkenntnistheoretische Annäherungen an die Religionswissenschaft

Im Folgenden wird der Versuch unternommen, Religion näher zu bestimmen. Dieser Versuch steht vor der Herausforderung, dass erstens eine unzählige Fülle an Religionsdefinitionen vorliegt, über die leidenschaftlich gestritten wird, und zweitens, dass sich Religion als Wort und Begriff seit der Antike und von Jahrhundert zu Jahrhundert geändert hat und dabei Verschiedenes beuteten kann, obgleich dafür dasselbe Wort Anwendung findet. Eine nähere Bestimmung des begrifflichen Konstrukts bzw. der Wissenschaftskategorie Religion ist Aufgabe der Religionswissenschaft, wobei Schlieter darauf verweist, dass andere akademische Fachdisziplinen, insbesondere die Theologie aber auch die Philosophie, Ethnologie, Soziologie etc., Religion und Religionen erforschen und dabei Arbeitsdefinitionen von Religion aufstellen die dem jeweiligen Erkenntnisinteresse geschuldet sind (vgl. Schlieter 2010, S. 17). Grundsätzlich ist bezeichnend, dass verschiedene Religionsdefinitionen entwickelt wurden, von denen auch einige in diesem Kapitel näher betrachtet werden. Von einigen Vertretern wird hingegen plädiert, eine Religionsdefinition ganz zu vermeiden, da der Begriff als Sammelbegriff untauglich sei (vgl. dazu eingehender Pickel 2011, S. 16-24; Schlieter 2010, S. 10). Ferner wird argumentiert, dass der Begriff Religion nur in der westlichen Welt sinnvoll verwendet werden könne, denn nur in diesem Kontext habe sich Religion als autonomer Bereich entwickelt (vgl. Schlieter 2010, S. 10). Was ist »Religion«? Die Frage ist schwer zu beantworten. Tatsächlich kommt es oft vor, dass jemand meint, etwas sei eine »Religion« oder jemand sei »religiös«, während die so Bezeichneten dies weit von sich weisen. Sie, die Insider, bezeichnen das, was sie tun oder zu erlangen suchen, viel lieber bewusst nicht als »Religion«, sondern beispielsweise als »spirituellen Weg«. Andere wiederum halten ihre Anschauungen für wissenschaftlich beweisbar und lehnen aus diesem Grunde die Bezeichnung »Religion« ab. Oder es gelten die eigenen Lehren ihren Befürwortern nicht als »Religion«, da diese Lehren als absolut wahr aufgefasst werden – im Gegensatz zu den Lehren all der anderen bloßen »Religionen«, die diese absolute Wahrheit nicht haben (Schlieter 2010, S. 9; Hervorheb. i. O.).

Eine generelle Unterscheidung in der Erforschung und Begriffsbestimmung von Religion und Religionen betrifft also die eigenommene Perspektive zur Religion (vgl. ebd.). Unterschiedliche (historiographische) Per-

den Interventionen der MachtakteuerInnen und ihrer Institutionen dargestellt werden (beispielsweise in den Akten der Jugendhilfe).“ (ebd.) Als Folge zeigt Bohnsack auf, dass die Invisibilisierung im Wesentlichen zur Eliminierung von Metakommunikation führt, „Fremdrahmung oder codespezifische Transformation darf nicht zum Gegenstand von Metakommunikation werden“ (ebd., S. 24).

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2. Erkenntnistheoretischer Analysenrahmen

spektiven ergeben sich nicht nur im Hinblick auf die Geschichte des Religionsbegriffs, sondern parallel dazu auch hinsichtlich der mit diesem Begriff assoziierten Gegenstände. Neben der Bestimmung der Geschichte des Begriffs, ist hier vor allem eine erkenntnistheoretische Unterscheidung von Interesse. Handelt es sich um eine Diskussion über eine religiöse Wahrheit oder religiöse Erfahrungen von innen, so wird diese Perspektive als Insiderperspektive beschrieben, die mit einem substantiellen Religionsbegriff oder Realbegriff operiert (vgl. Schlieter 2010, S. 17 u. S. 22). Im Vergleich dazu existiert eine Außenperspektive auf Religion, die auf Urteile über religiöse Überzeugungen bewusst verzichtet. Diese Sichtweise wird insbesondere durch die Sozial- und Kulturwissenschaften vertreten, wobei Insider oftmals mit der Beschreibung und Definition von Religion von außen nicht zufrieden sind, da zum Beispiel soziologische oder ethnologische Definitionen ebenso Positionen von religiösen Minderheiten oder Randgruppen sowie Erscheinungsformen der Alltagsreligiosität in ihre Definitionen von Religion einbeziehen, die von Religionsinstitutionen abgelehnt werden können (vgl. ebd., S. 19).16 Ferner ergeben sich in der Praxis nicht selten Überschneidungen zwischen beiden Perspektiven. Die folgende Definition von Religion ist in einen soziologischen Kontext eingebunden. Obgleich sich Luhmann hier explizit auf die Theologie und in Anlehnung an seine These, dass Religion ein eigenständiges gesellschaftliches Funktionssystem darstellt, bezieht, so kann auch für die Religionswissenschaft gelten: Und wenn man nach Unterscheidungen fragt, fragt man nach dem, der sie trifft – nach dem Beobachter. Die Frage lautet dann: wer ist der Beobachter der Religion? Theologen werden vielleicht die überraschende Antwort geben Gott. Um es nicht selbst sein zu müssen? Und: sollen wir das glauben? (Luhmann 2000, S. 24)

Deutlich wird hier eine konstruktivistische Perspektive auf das Funktionssystem Religion. Religion wird in Abhängigkeit zu theologischen oder religionswissenschaftlichen Beobachtungen gestellt. Dadurch wird sie zu einem Konstrukt theologischer und religionswissenschaftlicher Forschung und Begriffs- sowie Theoriebildung. Forschende können sich im Sinne Luhmanns nicht auf eine unabhängige bzw. objektive Kategorie des Religiösen verlassen, sondern müssen ihre Erkenntnisvorgänge und Unterscheidungen selbsttätig beobachten und offenlegen. Aufgabe und Leistung (Funktion) von Religion ist nach Luhmann die Bewältigung von Kontingenz und entsprechend Komplexitätsreduktion. Als Leitdifferenz gelangt Luhmann zu der Auffassung, dass Religion die Welt unter der binären 16

Eine Kritik an der Außen- und Innenperspektive findet sich bei Knott (2005). Knott schlägt vor, dass Insider und Outsider gleichermaßen an der Formulierung von Narrativen über Religion teilnehmen.

2.3

Erkenntnistheoretische Annäherungen an die Religionswissenschaft

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Maßgabe Immanenz und Transzendenz beobachtet. Das System Religion behandelt die Welt so, „als ob sie von außen gesehen werden könnte“ (Luhmann 1989, S. 320). Da das Transzendente, d. h. die Perspektive der Ewigkeit, weder erkennbar noch ausdrückbar sei, lässt es sich ausschließlich aus Sicht der Immanenz, aus der Perspektive der Endlichkeit und Innerweltlichkeit, wahrnehmen. Aus dieser Sichtweise stützt sich Religion auf die Immanenz, da in ihr das Transzendente, das Unbeobachtbare, rekonstruierbar sei, schließlich sind beide Einheiten für Luhmann identisch. Diese paradoxe Einheit stellt für Luhmann (im Kontext europäischer Religion) Gott dar. Gott ist eine „Kontingenzformel“ (1977, S. 126 ff.), sie erlaubt alles Kontingente zu erklären, indem es in die Transzendenz erhoben wird. Dieser systemspezifische Sinn sichert die soziale Autopoiesis des gesellschaftlichen Subsystems Religion ab. Schlieter bemerkt, dass Luhmann zwar eine funktionale Bestimmung von Religion vornimmt, dass seine Religionsdefinition jedoch gleichzeitig auch eine Realdefinition darstellt, da sie davon ausgeht, dass jede Religion diese Funktion aufweist (vgl. 2010, S. 23). Das System Religion schafft Sinn (bzw. sinnenhafte Reduktion von gesellschaftlicher Komplexität), gleichzeitig wird durch religiöse Kommunikation Sinnvertrauen ermöglicht und dadurch das Gefühl von Sicherheit für das Individuum. „Die Religion nimmt nun gegenüber anderen Subsystemen zudem eine besondere Stellung ein. So kommuniziert sie nicht einfach nur in der Form von Sinn, sondern Religion kommuniziert gleichfalls über Sinn.“ (Pickel 2011, S. 126; Hervorheb. i. O.) Die funktional-soziologische Betrachtung Luhmanns auf Religion ist richtungsweisend innerhalb der (Religions-)Soziologie, gleichzeitig wird Luhmann vorgeworfen, zu stark die organisatorische Seite von Religion betrachtet zu haben (vgl. ebd., S. 130). Einen religionspraktischen Umgang mit Kontingenz beschriebt Lübbe als „Kontingenzbewältigungspraxis handlungssinntraszendenter Kontingenzen“ (vgl. 1979). Neben Sinndeutung, erzeugt Religion also sinnvolle Handlungsformen. Joas versteht Religion insofern als „Versuche (…), die menschlichen Erfahrungen, die zur Zuschreibung von Heiligkeit führen, näher zu bestimmen, zu systematisieren und weiterzugeben, damit auch nachfolgende Generationen diese Erfahrungen machen können“ (Hofmann 2018, S. 5). Pollack leitet aus dem religionssoziologischen Verständnis Luhmanns gesellschaftliche Konsequenzen ab: Zum einen liegen in der Moderne funktionale Äquivalente für Religion vor, und diese können außerhalb des Subsystems Religion liegen, was zu einem Verschwinden des Monopols einer spezifischen Klärung von Kontingenzfragen führt. Zum anderen verliert das gesellschaftliche Subsystem Religion zunehmend an Bedeutung,

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2. Erkenntnistheoretischer Analysenrahmen

„allerdings ohne dass die subjektive Religiosität davon grundsätzlich betroffen sein muss“ (Pickel 2011, S. 129; vgl. auch die Ausführung zu Religionssensibilität und Soziale Arbeit in Kap. 2.5). Religion unterliegt einem Funktionsverlust, „wird aber nicht überflüssig, da stets ein Bedarf für die Beschäftigung mit Kontingenz bleibt“ (Pickel 2011, S. 131). In diesem Kontext ist die Religionswissenschaft mit der Herausforderung konfrontiert, die Vielschichtigkeit und Spezifika innerhalb einer religiösen Tradition zu untersuchen und zu beschreiben. Dies formuliert auch Flood und hebt auf einen kritischen Ansatz innerhalb der Religionswissenschaft ab. Der Autor betont, dass Religionen innerhalb von Narrativen stattfinden, die aus bestimmten Perspektiven und Positionen der Macht konstruiert werden, die eine kritische Religionswissenschaft dekodieren kann (vgl. 1999, S. 235). Zu einer ähnlichen Einschätzung gelangt auch Geertz, der dafür plädiert, Religionen als kulturelle Symbolsysteme zu untersuchen. Insbesondere Geertz trug dazu bei, die moderne Religionswissenschaft als empirische Kulturwissenschaft zu etablieren. „Da es für Religion keine Evidenz an sich gibt, können Wissenschaftler nichts anderes tun, als studieren, wie Weltbilder in Handlungen anschaulich werden und wie Handlungen durch Weltbilder begründet werden – ein Verfahren, das dem Max Webers entspricht.“17 (Kippenberg/von Stuckrad 2003, S. 34) Einer kulturwissenschaftlich ausgerichteten Religionswissenschaft geht es um ein Erfassen ihres Gegenstandes, indem sie die Historizität und soziokulturelle Kontextgebundenheit ihrer Gegenstände rekonstruiert, um adäquate Begriffe in dialektischer Interaktion zwischen Empirie und Theorie zu entwickeln und zu überprüfen. Eine so verstandene Religionswissenschaft geht also davon aus, dass Religionen soziale Konstrukte und kulturelle Symbolsysteme darstellen (vgl. Schüler 2014, S. 5). So wird versucht, eine Emanzipation von der klassischen Religionsphänomenologie18 und einem 17

18

Talal Asad übte Kritik an Geertz’ Modell und bezeichnete seine Analyse als begriffliche Kolonialisierung (vgl. Kippenberg/von Stuckrad 2003, S. 34). Asad kritisiert, dass Religion lediglich als symbolisches Handeln gelesen und entsprechend konstruiert wird, wobei gleichzeitig religionsbezogene Diskurse und Praktiken außer Acht gelassen werden, die oftmals als nicht-religiös eingestuft werden können. Dieses Abkoppeln von Macht bedrohe seiner Meinung nach insbesondere eine angemessene Übersetzung islamischer Tradition (vgl. 1993, S. I). Einer ihr wohl prominentester Vertreter war Mircea Eliade. Orientiert an Rudolf Ottos Verständnis von Religion und Religionsforschung, gelangt Eliade zu der Auffassung, dass die „Tatsachen des Religiösen“ (1958, S. 31) nicht durch etwas außerhalb Befindliches zu erklären sind, sondern nur durch eine Kontaktaufnahme zu dem „tieferen Sinn“ – der Essenz des Religiösen – vollzogen werden kann, die als Zurückhaltung (Epoché) beschrieben wird, d. h. die Phänomene sollen zunächst für sich selbst sprechen. Als Folgeschritt gilt es dann, das Wesen der Erscheinung unvoreingenommen nachzuempfinden,

2.3

Erkenntnistheoretische Annäherungen an die Religionswissenschaft

37

substantiellen Religionsbegriff zu vollziehen, die die Religionswissenschaft maßgeblich bis weit in die zweite Hälfte des 20. Jahrhunderts geprägt haben. Empirische Betrachtung von Religion stellt im Sinne Webers die Wechselbeziehungen von Religion und Sozialstruktur in den Vordergrund. „Nicht der Glauben als ein objektives Phänomen oder als eine Offenbarung, sondern die religiösen Handlungen der Personen sind von entscheidender Bedeutung für die Religionssoziologie.“ (Pickel 2011, S. 18) Nach Knott ist das Ziel der Religionsphänomenologie das Verstehen der essentiellen Manifestation von Religion: „While it was impossible to apprehend religion or the sacred in and of itself, it was possible to understand its manifestations or appearances.“ (Knott 2005, S. 245) Der Sozialkonstruktivismus, wie ihn Berger und Luckmann (1980) vertreten, und der auch von Smith19 aufgegriffen wird, kann als wissenschaftstheoretische Grundlage für eine moderne Religionswissenschaft geltend gemacht werden, „wonach religiöse Phänomene als historisch geronnene, soziale Konstrukte untersucht und deren Bausteine (Begriffe, Traditionen, Diskurse, Symbole und Normen) analytisch dekonstruiert werden können“ (Schüler 2014, S. 8). Nicht, dass es keine Religion gäbe, sondern, dass es unterschiedliche, individuelle, gesellschaftliche als auch wissenschaftliche, Betrachtungsweisen auf Religion gibt, wird von dem Konstruktivismus grundsätzlich vertreten. Dieser Analyseneinstellung ist implizit, dass sie vor dem Hintergrund eines methodischen Agnostizismus20 geschieht.

19

20

d. h. durch Einfühlung und Hineinversetzen. Das Heilige kann sich in Mythen, Riten oder Gott zeigen. William James, Begründer der modernen Religionspsychologie, orientierte sich ebenfalls an Rudolf Ottos Religionsbestimmung (vgl. Pickel 2011, S. 34). Die Kritik an einem solchen phänomenologischen und die Hinwendung zu einer kulturwissenschaftlichen Ausrichtung der Religionswissenschaft bestimmte auch „ihren Gegenstand neu, indem sie ein offenbarungstheologisches, an der Innenwelt orientiertes oder institutionelles Religionsverständnis durch ein konstruktivistisches, semiotisches und diskursives ersetzte und empirische Überprüfbarkeit einforderte“ (Wilke 2012, S. 293). Smith legt eine historische Begriffskritik zur Beschreibung von Religion vor. Er plädiert, sich von dem Begriff der Religion gänzlich (substantiell) zu verabschieden und gelangt zu folgender Auffassung: „Es gibt keine Daten für Religion. Religion ist ausschließlich das Produkt des Wissenschaftlers. (…) Und zwar durch seine imaginativen Akte des Vergleichens und Generalisierens“ (Smith 1982, S. xi; Hervorheb. i. O.). Unter dem Begriff methodischen (bzw. methodologischen) Agnostizismus, der nach Knott erstmals von Ninian Smart in einem phänomenologischen Kontext verwendet wurde (vgl. Knott 2005, S. 251), wird im Allgemeinen eine Zugangsweise zu Religion verstanden, die Wahrheitsansprüche der Aussagen ihrer Untersuchungssubjekte und kulturellen Symbole einklammert. Anders ausgedrückt, kann nicht entschieden werden, dass es Gott oder ein transzendentes Wesen gibt oder nicht, sondern nur, ob sie von Menschen als wirklich angesehen wird oder nicht, und wie sie kulturell eingebettet sind. Knott umschreibt den phänomenologischen Beobachter als „observer-as-participant“ (2005, S. 246). „Im Rahmen einer Wissenschaft wird Gott deswegen immer nur in (gedachten)

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2. Erkenntnistheoretischer Analysenrahmen

Hier findet eine Annäherung zwischen funktionalem und substantiellem Religionsbegriff statt: Pollack, in Rückgriff auf Luhmann, argumentiert, dass Religion Kontingenzbewältigung, sowohl im Sinne einer (funktionalen) Transzendierung, d. h. der Verlagerung und Erklärungsstrategie eines Problems in die Verantwortung des Jenseits, ist, als auch – wie dies bei Lübbe gesehen wurde – (substantielle) praktische handlungsanleitende Elemente für Bewältigungspraxis bereithält. Eine konstruktivistische Analyseneinstellung zielt nun nicht darauf ab, dem gläubigen Menschen ein Leben ohne Religion vorzuschlagen, da Religion ja „konstruiert“ sei. Im Gegenteil: Der Konstruktivismus ist einerseits eine Forschungshaltung und -theorie, die Religion als systemspezifisches sowie kulturhistorisches und, in Anschluss an Mannheim, als (über-)konjunktiven Erfahrungsraum begreift, um zu erforschen, wie Beobachtende (Individuen oder Organisationen, also Systeme) eine religiöse Wirklichkeit innerhalb ihrer Lebenswelt konstruieren und organisieren. Da alle konstruierte Wirklichkeit über Unterscheidungen konstruiert ist, ist sie nicht die Realität, die sie meint. Diejenige Religionswissenschaft, die sich dem Konstruktivismus annimmt, ist daher bemüht, einen verstehenden Zugang zu den kollektiven und individuellen Suchbewegungen und -formationen hinsichtlich Religion, Religiosität (lived religion) oder Spiritualität zu erhalten, die religiöse Menschen beobachten und als real empfinden um danach zu handeln (vgl. Lutz 2016, S. 11). Hier geht es auch darum, einen phänomenologischen Zugang zu integrieren, der im Stande ist, auf einen funktionalen Religionsbegriff zurückzugreifen. Diese Verortung von Religion in der Lebenswelt wird aktuell durch die Soziale Arbeit aufgegriffen (vgl. Kap. 2.5). Luckmann, ein Vertreter der

Anführungszeichen erscheinen, und Transzendenz erscheint als Immanenz. Religiöse Inhalte sind also nur insofern gegeben, als sie Inhalte menschlichen Bewusstseins, menschlichen Handelns und Kommunizieren sind. (…) Wer so etwa eine umstrittene Sekte erforscht, kann sich leicht dem Vorwurf ausgesehen, ein Sympathisant zu sein, nur weil er oder sie die „Irrlehren“ nicht als falsch betrachtet, sondern sie als Gegenstände im eigenen Recht untersucht. (…) wenn wir aber wirklich wissen wollen, was es mit diesen Sekten oder Glaubensgemeinschaften auf sich hat, ist dieses Prinzip wenigstens als Maxime und Leitsatz unumgänglich“ (Knoblauch 1999, S. 14 f.; Hervorheb. i. O.). Kritisiert wird das Konzept des methodischen Agnostizismus in der Erforschung von Religion dahingehend, dass es die modernistische Dichotomie zwischen inside und outside reproduziert (vgl. Knott 2005, S. 252). Vorgeschlagen wird, dass „everyone is a co-participant in the formulation of a narrative about religion“ (ebd., S. 255), sodass die Frage entsteht, welchen Beitrag eine praxeologische Bestimmung von (Religions-)Wissenschaft liefern kann, die auch für die Soziale Arbeit von Bedeutung ist (vgl. Kap. 9).

2.3

Erkenntnistheoretische Annäherungen an die Religionswissenschaft

39

Individualisierungsthese21, hat diesen Weg eingeschlagen: Vor dem Hintergrund eines anthropologisch verankerten Interesses des Individuums an letzten Fragen und der Suche nach Sinn, wird Religiosität zum zwingenden Element menschlichen Daseins (vgl. Pickel 2011, S. 183). „Da die gesellschaftlichen Funktionen immer erfüllt werden müssen, treten an die Stelle traditioneller Religion funktionale Äquivalente, die wiederum als Religion bezeichnet werden müssen. Dabei ist der Rückgriff auf diese funktionalen Äquivalente von den Überzeugungssystemen des Einzelnen abhängig, die dieser individuell zusammensetzt“ (ebd., S. 195)22. Luckmann greift auf die Luhmann’sche Unterscheidung Immanenz/Transzendenz zurück, ist aber – im Gegensatz zu Luhmann – stärker auf die subjektiven Erfahrungen von Menschen ausgerichtet (vgl. Nauerth 2017, S. 131). Vor diesem Hintergrund entwirft u. a. Nauerth einen mehrdimensionalen, lebensweltorientierten Religionsbegriff für die Soziale Arbeit (vgl. Kap. 2.5). In Kap. 2.1 wurde ein religionswissenschaftliches Beispiel herangezogen, um die Konstruktionsweisen zu erhellen, die Religionsdefinitionen implizit sind. Im Kontext des Kolonialismus konnte gezeigt werden, dass die Religionswissenschaft durch einen unkritischen Rückgriff auf die ihr bekannte (mono-)theistische jüdisch-christliche Tradition die Begriffe Hinduismus und Buddhismus konstruierte, ohne dabei zu berücksichtigen, dass es innerhalb der indischen und tibetischen Kulturen kein begriffliches Äquivalent dazu gab, ja noch nicht einmal einen allgemeinen Terminus Religion (vgl. Kippenberg/von Stuckrad 2003, S. 41). Vor diesem Hintergrund drängt sich nun die Frage auf, welche Begriffe in nicht-europäischen Räumen vorherrschen, die dem europäischen (sich wandelnden) Begriff der Religion entsprechen können. An diesem Beispiel wird jedoch noch eine weitere Feststellung sichtbar: Die binäre Unterscheidung europäischnicht-europäisch, zu der auch die Religionswissenschaft beitrug, diente zur 21

22

Kritik an der Individualisierungsthese wurde im Besonderen vor dem Hintergrund des verwendeten Religionsbegriffs und des Paradigmas der unsichtbaren Religion geübt. Es wird kritisch gefragt, inwieweit noch von Religion gesprochen werden kann, wenn zum Beispiel Religion im Sport oder in der Unterhaltungsindustrie „gefunden“ werden kann (vgl. Pickel 2011, S. 189). Ein zweiter Kritikpunkt wird vor der Frage der tatsächlichen Fremdbestimmung geübt: „Zwar ist man sich weitgehend einig in der Feststellung, dass die Bedeutung institutioneller Vorgaben für die Ausbildung religiöser Orientierung des Individuums verstärkt auf freier Wahl beruhen. Ein vollständiges Schwinden der Fremdbestimmung, zum Beispiel durch soziale Milieus und Sozialisation, sei möglicherweise durch überbetont.“ (ebd., S. 190) Grundsätzlich wird davon ausgegangen, dass Vertreter der Säkularisierungsthese zu einem substantiellen Religionsbegriff greifen, während Vertreter der Individualisierungsthese zu einem funktionalen Religionsbegriff greifen und eher qualitativ ausgerichtet sind, während Vertreter der Säkularisierungsthese eher quantitativ ausgerichtet sind. Zur Auseinandersetzung des Religionsbegriffs innerhalb der Säkularisierungsthese und Individualisierungsthese siehe Pickel (2011, S. 187-198).

40

2. Erkenntnistheoretischer Analysenrahmen

Beobachtung, Beschreibung und schließlich zur sinnspezifischen Benennung der kolonialisierten Völker und deren Traditionen am Vergleichshorizont der europäischen („zivilisierten“) Tradition. Said nennt diesen Prozess Orientalismus und stellt heraus, wie Menschen in kolonialen Bildern orientalisiert und exotisiert wurden, um das Bild einer politisch-dominanten europäischen Identität und dementsprechende Machtverhältnisse aufrecht zu halten. 2.4

Soziale Arbeit und Differenz: Konstruktivistische und dekonstruktivistische Einordnungen

2.4

Soziale Arbeit und Differenz

In der jüngsten Vergangenheit haben verstärkt Auseinandersetzungen mit konstruktivistischen und dekonstruktivistischen Perspektiven innerhalb der Wissenschaft Soziale Arbeit stattgefunden. Ausgehend von der Überlegung, dass pädagogische und sozialarbeiterische Beschreibungen und Handlungen hauptsächlich in Worte und somit in Kommunikation eingebettet sind (vgl. Kleve 2010, S. 89), rücken die Frage nach kommunikativem Handeln in pädagogischen Situationen sowie die Frage des Andersseins der Klientel bzw. Adressaten in den Fokus. Für die Soziale Arbeit macht Kleve darauf aufmerksam, dass die Spezifika alltäglicher Problemkonstellationen, die in ihrer Komplexität und Undurchschaubarkeit oftmals überfordern, die Erkenntnisfähigkeit der pädagogischen Fachkräfte herausfordern (vgl. ebd., S. 15). „Wenn wir versuchen, derartigen Überforderungen nachzuspüren, ist es uns verwehrt, gleich wieder zu Tagesordnung überzugehen“ (ebd.). Deutlich wird hier also die Forderung, Wahrnehmungen, Kommunikationen und pädagogisches Handeln zu reflektieren, „also bewusst (…) beobachten, wie wir in der Praxis die sozialen Probleme der Klienten zu erkennen pflegen“ (ebd.; Hervorheb. nicht i. O.). Somit verlagert sich der Untersuchungsgegenstand von konstruktivistisch agierenden Fachkräften und Forschenden auf den Erkenntnisvorgang komplexer Orientierungsmöglichkeiten, sodass einseitige, monokausale Perspektiven ausgeschlossen werden können. Von Interesse ist demnach, wie Sozialarbeiterinnen und Sozialarbeiter ihre Erkenntnisse von Klienten und deren Problemlagen erzeugen. Soziale Arbeit stellt im Sinne Luhmanns ein eigenständiges gesellschaftliches Funktionssystem dar, dessen Aufgabe es ist, Personen zu adressieren und in das System zu inkludieren (vgl. Bohmeyer 2017, S. 146). Im Sinne Hildebrandts „ist die gesellschaftliche Funktion des Hilfesystems (…) die allgemeine stellvertretende Inklusion derjenigen Exklusionsindividuen, die durch die anderen Funktionssysteme nicht mehr hinreichend personal inkludiert werden“ (Hildebrandt 2012, S. 243; zit. n. ebd.). Diese

2.4

Soziale Arbeit und Differenz

41

Überlegungen gilt es im Folgenden zu vertiefen; kritisiert werden sie grundlegend von einer dekonstruktiv ausgerichteten und differenzsensiblen Sozialen Arbeit, die auch nach Nicht-Nutzerinnen und Nicht-Nutzern in sozialarbeiterischen Kontexten und darin eingebetteten Macht- und Kontrollvorgängen fragt. Für die wirklichkeitsschaffende sprachliche Kommunikation ist von Bedeutung, „mit welchen Worten Sozialarbeiter und Klienten die Problemdefinitionen konstruieren“ (Kleve 2010, S. 89). So offenbaren die Worte, mit denen Eigenschaften wie sensible, aggressiv, problematisch, normal, religiös, salafistisch usw. zugewiesen werden, einzig selbstreferentielle und binäre Unterscheidungen, die mit Machtverhältnissen einhergehen können, auf dessen Grundlage Beobachtungen, Handlungen und kommunikatives Verhalten als implizites Wissen rekonstruiert werden. Konstruktivistisch betrachtet, kann eine pädagogische Intervention bzw. pädagogisches Handeln im Allgemeinen als „ein störender Kommunikationsakt, der ein interveniertes System zu Selbststeuerung anregt“ (ebd., S. 98), betrachtet werden. Sozialarbeitende setzen sich zu Klienten(-systemen) in kommunikative Beziehung. Es kann davon ausgegangen werden, dass keine Übereinkunft über Lebensstile und Zielperspektiven besteht. Sozialarbeitende stehen somit vor der Herausforderung, sich durch kommunikatives Handeln einen Zugang zu Orientierungen und Wirklichkeitskonstruktionen zu erarbeiten. Vor dem Hintergrund des Lebensweltbegriffs von Schütz beschreibt pädagogisches Handeln „nun die tatsächlichen erfahrbaren Strukturen sozialen Handelns und wie sich das das Subjekt in vorgegebenen Strukturgebilden orientiert, wie sich darin „subjektiver Sinn“ konstituiert und welche Bedeutung die Mitmenschen für den „Wissensvorrat“ haben, mit denen das Subjekt seine Alltagswelt ordnet und seine „Wirklichkeit konstruiert““ (Pohl 1997, S. 78; Hervorheb. i. O.). Diese „Möglichkeit des Andersseins“ (Kleve 2010, S. 26) 23 führt zur Frage, welche Rolle die beobachtende Person einnehmen kann. So hat eine kritische Auseinandersetzung mit der Konstruktion des Anderen mittlerweile Eingang in die Theorie Sozialer Arbeit gefunden. Heite macht auf zwei Fragekomplexe „[z]ur professionellen Konstruktion des Anderen“ 23

Der Begriff des Andersseins steht hier in einem Gegensatz zum Begriff der Ver-Anderung im Sinne des Othering und soll lebensweltbezogen und – wie Freise bemerkt – mit Husserl auch phänomenologisch aufgefasst werden (vgl. Freise 2017, S. 28). Anstatt Klientinnen und Klienten sozialer Arbeit zu verandern und unter Kategorien, die als naturgegeben betrachtet werden können, unterzuordnen, werden Klientinnen und Klienten im Sinne ihres Andersseins in ihrem Recht unterstützt, eigene Identitätsmomente und -wege auszuprobieren und einzuschlagen. Dies folgt ferner dem Ansatz, keine Wertungen über Klientinnen und Klienten vorzunehmen, sondern sie in ihrem Selbstverstehen und Sinnkonstruktionprozessen reflektiert zu begleiten (vgl. Heite 2010, S. 192).

42

2. Erkenntnistheoretischer Analysenrahmen

(2010, S. 187 ff.) im Kontext einer anerkennungstheoretischen Professionspraxis aufmerksam: Es geht ihr zum einen darum, nach „Umgangsweisen mit Differenz und Differenzkonstruktionen in und durch Soziale Arbeit“ zu fragen und zum anderen davon auszugehen, dass „die Kategorien nicht mehr als naturgegeben, sondern als gesellschaftliche Ordnungsformate betrachtet werden, deren ungleichheitsgenerierende Wirkung aufzuheben ist“ (ebd., S. 187). Mit dem Begriff der „gesellschaftlichen Ordnungsformate“ bezeichnet Heite schließlich „sozial hergestellte Differenzkategorien (…), kraft derer Macht- und Herrschaftsverhältnisse (…) aufrecht erhalten werden“ (ebd., S. 187 f.). Aufgabe von pädagogischen Fachkräften ist es demnach, Homogenität und Dichotomisierungen eines „Wir-und-die-Anderen“ (ebd., S. 190) anzuzweifeln. Dadurch wird Differenz nicht als unveränderlich betrachtet, sondern in zweifacher Hinsicht kontextualisiert: Zum einen als sozialstrukturell verursacht und zum anderen als sich aus den Wahlmöglichkeiten subjektiver und kollektiver Akteure bezüglich ihrer Zugehörigkeiten und spezifischer Formen der Lebensführung ergebend (vgl. ebd., S. 191). Welche Aufgabe kommt einer anerkennungstheoretisch und differenzsensiblen Sozialen Arbeit zu?24 Heite nach ist es [w]esentliches Element der normativen Ausrichtung (…), keine inhaltlichen Vorgaben für bestimmte – als besser oder richtig vorgestellte – Formen der Lebensführung zu machen. Stattdessen ist – im Sinne einer Ausweitung und Ent-Grenzung von Lebensgestaltungsoptionen – dafür zu sorgen, dass Personen(gruppen) je für sich bestimmen können, wie sie ihr Leben gestalten wollen und als solches auch realisieren können (ebd., S. 192).

Deutlich wird hier, und darauf hatte auch Radvan hingewiesen (vgl. 2010, S. 34), dass pädagogisch gerahmte Gespräche keine Fragen des richtigen Wissens oder abstrakte Wahrheiten verhandeln. Stattdessen rücken Standortgebundenheiten und lebensweltliche Wirklichkeitskonstruktionen von Menschen in den Vordergrund. Diese Perspektive, nämlich „Andere in ihrem Anderssein zu unterstützen und nicht länger einem Normalisierungsund Homogenisierungsdruck zu unterwerfen“ (Eppenstein 2010, S. 96), beschreibt auch Eppenstein, wobei er vor dem Hintergrund des Begründungsregress, dem Soziale Arbeit unterliegt, kritisch anmerkt: Anstelle verstärkter wechselseitiger Bemühungen um Anschlussmöglichkeiten gerät die Rede von der Anerkennung der Differenz in Gefahr, Praktiken zu legitimieren, den kulturell Anderen um deren Anerkennung seiner Andersartigkeit willen seiner je andersartigen Selbstsorge zu überlassen und Solidarität und Hilfe nicht zu versagen, weil jemand fremd, kulturell anders oder als nicht-zugehörig deklariert wird (faschistische Hilfetradition), sondern nun, damit jemand seine Andersartigkeit, Fremdheit, Distanz usw. ohne Hilfe von anderen bewahren könne (ebd., S. 98; Hervorheb. i. O.).

24

Siehe auch die Ausführungen zur subjektorientierten Jugendarbeit, Kap. 4.2.3.

2.4

Soziale Arbeit und Differenz

43

Als Maßstab für professionelles pädagogisches Handeln führt Eppenstein daher an, die Verstrickungspraktiken in Differenzkonstruktionen zu reflektieren „und in eine auch normativ gehaltvolle und legitimierbare Perspektive der Identifikation gemeinter und differenter Problemsichten und deren Bearbeitungen zu überführen“ (ebd.). Dies führt über zu der Frage kommunikativen Handelns. Habermas entwirft mit seiner Theorie des kommunikativen Handelns eine ideale Sprechsituation als Disposition für kommunikatives Handeln, die herrschaftsfrei die gleichberechtigte Teilhabe am rational-argumentativen Diskurs erlaubt (vgl. 1981, 1988). Habermas bezieht sich auf das sachlich überzeugendste Argument als Ziel kommunikativen Handelns. Scherr geht es in seiner subjektorientierten Anerkennungspädagogik darum, im Gegensatz zu Habermas, einen lebensweltlichen Bezug zu den individuellen (impliziten) Sinnkonstruktionen und Deutungsschemata herzustellen, sodass Scherr die Notwendigkeit einer dialogischen Gesprächsführung betont. Im Sinne Scherrs und auch im Folgenden Gieseckes geht es darum, Jugendliche zu unterstützen, individuell sinnvolle Entscheidungen zu treffen, die an kommunikativen Rationalitätsprüfungen stand halten sollen, auch sie klammern Fragen nach der Wahrheit ein. „Die Grundsituation des Gespräches ist also, daß sich verschiedene Menschen mit ihren Hoffnungen, Wünschen, Urteilen, Vorurteilen und Interessen auseinandersetzen – nicht um »die Wahrheit« zu finden, sondern um ja für sich eine vernünftige, das heißt begründete und somit auch wieder mittelbare Entscheidung zu treffen.“ (Giesecke 1964, S. 159; Hervorheb. i. O.) Scherr formuliert diesbezüglich: „Erst dann, wenn das eigene Wahrnehmen, Deuten, Bewerten und Handeln sich nicht mehr als alternativlos darstellt, wenn andere Möglichkeiten in den Blick kommen, erschließen sich Entscheidungsmöglichkeiten und ergeben sich Begründungszwänge.“ (2008b, S. 141) Anerkennungsorientierte Pädagogik fragt also „wie an soziale Positionen gebundene Erfahrungen und Eigenschaftszuschreibungen auf individuelle Bildungsprozesse einwirken“ (ebd., S. 142; vgl. Kap. 4.2.3).25 25

Diese anerkennungstheoretische Annahme ist anschlussfähig an den Machtbegriff bei Foucault, den u. a. Freise in den Kontext von Sozialer Arbeit rückt. „[I]ch glaube, dass es keine Gesellschaft ohne Machtbeziehungen geben kann, sofern man darunter Strategien begreift, mit denen die Individuen der Verhalten der anderen zu lenken und zu bestimmen versuchen“ (Foucault 1993, S. 25; zit. n. Freise 2017, S. 35). Kritik im Foucault’schen Sinne ist die „Kunst der Entunterwerfung“ (Castro Varela 2010, S. 256). Freise reflektiert dazu, dass kritisches Denken die Machtfrage stellt: „Welche Mächte beeinflussen mein Denken? Werde ich in meinem Denken unangemessen beeinflusst? Erlaube ich mir bestimmte Denkweisen nicht, weil sie mich von meiner Umgebung entfremden würden und ich möglicherweise unter sozialer Exklusiv zu leiden hätte?“ (2017, S. 36). In Anknüpfung

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2. Erkenntnistheoretischer Analysenrahmen

Daraus ergibt sich für Heite auch eine politische Dimension (vgl. Heite 2010, S. 192). Sie besteht darin, das „Anders-Sein“ subjektiver sowie kollektiver Akteure anzuerkennen, „so dass spezifische, zueinander auch widersprüchliche Entwürfe von Seins- und Denkweisen lebbar sind bzw. lebbar gemacht werden“ (ebd.). Dies impliziert das Bemühen, ungleichheitsgenerierende Wirkungen von Differenzkategorieren außer Kraft zu setzen und diese auch von gesellschaftlich dominierenden Wertungen zu entkoppeln. Soziale Arbeit, verstanden als Gerechtigkeitsprofession, geht davon aus, dass sich Adressantinnen und Adressaten Sozialer Arbeit in Herrschaftsverhältnissen bewegen, „in denen sie kraft Ungleichheitskategorien wie Ethnizität, „Rasse“, Klasse, Kultur, Geschlecht, Gesundheit, Sexualität, Staatsbürgerschaft und Behinderung über ungleiche Möglichkeiten der materiellen, sozialen und politischen Teilhabe und Teilnahme verfügen“ (ebd., S. 194; Hervorheb. i. O.). Interventionen gegen Dirkriminierungen fordern eine Unterlassung von Benachteiligung und Exklusion sowie, anerkennungstheoretisch fundiert, eine Ermöglichung bisher „diskreditierter, nicht anerkannter Formen der Lebensführung“ (ebd.). Mecheril weist ebenfalls auf die politische Dimension in gesellschaftlichen und pädagogischen Anerkennungsverhältnissen hin. Dabei bewegt sich pädagogisches Handeln in paradoxen Anerkennungsverhältnissen. „Jedes Anerkennungsmodell muss darüber Auskunft geben, was und wer anerkannt werden kann und nicht.“ (o. J., S. 9). „Sowohl Ausschluss, als auch die reproduktive Erschaffung des Anderen durch profesionelles Anerkennungshandeln sind unvermeidlich. Möglich allerdings ist es, die spezifischen Formen von Ausschluss und Erschaffung an den konkreten Orten, an denen pädagogisch gehandelt wird, zu beschreiben, zu bedenken und gegebenenfalls im Sinne der kontrafaktischen Idee „gerichteter Anerkennung des Anderen“ zu verändern“ (o. J., S. 11; Hervorheb. i. O.). Mecheril fordert, anstatt den Fokus auf eine Aneignung interkultureller Kompetenz zu richten, eine kommunikative Reflexivität zu forcieren, die auf die eigenen Handlungsorientierungen zu richten ist (vgl. ebd.). Als neuen sozialarbeiterischen Ansatz in der Migrationsgesellschaft schlägt Freise vor, die Theorien der Lebenswelt(-orientierung) sowie Diversität(-sorientierung) 26 , die mit der Theorie der Intersektionalität verknüpft sind (vgl.

26

an Scherr – siehe im Text – gilt es solche als machtvoll gesetzten, scheinbaren Alternativlosigkeiten individuellen Denkens in den Blick zunehmen, zu irritieren und zu reflektieren, um dadurch zu neuen Entscheidungsmöglichkeiten zu gelangen, die neue Begründungszwänge hervorrufen. Der ursprünglich aus der Wirtschaft entstammende Diversitybegriff (Diversitätsmanagement), erhält seit geraumer Zeit ebenfalls Eingang in den Non-Profit Sektor einerseits

2.4

Soziale Arbeit und Differenz

45

Kap. 2.2.2), als migrationspädagogische Programmatiken stärker als bisher miteinander zu verschränken. Hans Thiersch hat den Lebensweltbegriff, der auf Edmund Husserls Phänomenologie und seiner Kritik an der modernen Wissenschaftsgesellschaft sowie auf die Theorie der Entschlüsselung des Alltags von Alfred Schütz und Thomas Luckmann zurückgeht, in die Soziale Arbeit eingeführt. Nauerth nach, kann der Lebensweltbegriff auf zwei Linien zurückgeführt werden, auf die von Husserl und Schütz einerseits, und auf die Linie von Habermas anderseits (vgl. Nauerth 2016, S. 83). Lebenswelt, Phänomenologie und Konstruktivismus Schütz und Luckmann stellen heraus, dass Menschen eine Theorie über ihren Alltag entwickeln, durch die sie ihre Aufgaben und Probleme bewältigen und zu lösen versuchen. Aufgabe einer lebensweltorientierten Sozialen Arbeit ist es nach Thiersch, die sozialpädagogischen Angebote an der Lebenswelt der Adressaten auszurichten und sie in ihren räumlichen und sozialen Bezügen zu sehen, um Hilfe aus ihr heraus wirksam zu gestalten. Dem systemischen Ansatz folgend (vgl. Kap. 2.1) kommt zum Ausdruck, „daß Persönlichkeit in keiner ihrer Funktionen und Dimensionen für sich allein zu bilden ist, sondern lebenslang stets in einer konkreten Lebenswelt eingebettet ist“ (Pohl 1997, S. 79). Eine systemisch ausgerichtete Lebensweltorientierung betont eine kritische Analyse der pädagogischen Interven-

sowie in vorurteilsreflexive und interkulturelle pädagogische Ansätze anderseits. Im Allgemeinen wird der Begriff in der deutschsprachigen Literatur mit Vielfalt und Heterogenität übersetzt und gilt als „das Vorhandensein vielfältiger Lebensstile, Identitätsbezüge sowie als Sammelbegriff für gesellschaftlich als relevant angesehene Unterscheidungsmerkmale“ (Bendl et al. 2012, S. 11). Der Begriff erweitert die Kulturdimension, derer sich Soziale Arbeit im Migrationskontext lange bedient hatte (vgl. Freise 2017, S. 74). Diese offene Begriffsdefinition unterstreicht die Weitläufigkeit des Begriffs und mitunter die Schwierigkeit, politische und pädagogische diversitätsbewusste Strategien zu entwickeln (vgl. Rulofs 2014, S. 7; Freise 2017, S. 75). Rulofs schlägt daher vor, die Konsequenzen sozialer Unterscheidungen in das Blickfeld zu rücken (vgl. die Ausführung zum Begriff des Othering in Kap. 2). Vor diesem Hintergrund plädieren Hormel und Scherr dafür, Distanz gegenüber generalisierenden Annahmen einzunehmen und sich Geschlechter- und Generationenbeziehungen in der Einwanderungsgesellschaft von den jeweiligen Kontextbedingungen und milieu- und herkunftsspezifischen Voraussetzungen empirisch offen anzunähern (vgl. 2006, S. 137). Freise resümiert, dass ein reflexiver Umgang mit Unterscheidungen von Nöten ist, „um Kulturalisierungen und andere Fixierungen, die diskriminierend wirken, zu vermeiden“ (2014, S. 2). Der Diversitybegriff stellt sich unter postkolonialer Betrachtung gewissermaßen problematisch auf. Nach Castro Varela kann die Herstellung eines, wie sie schreibt, „multikulturelle[n] Team[s]“ (2010, S. 254) nicht Ziel von Diversity sein, sondern das Ziel sollte eine Kritik im Foucault’schen Sinne der „Entunterwerfung“ darstellen (ebd., S. 249).

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2. Erkenntnistheoretischer Analysenrahmen

tionen, da (und dies stellt eine Kritik am Lebensweltkonzept dar) die sozialarbeiterische Unterstützung die Menschen auf ihre Lebenswelt bzw. ihren Alltag beschränken könnte. Einer lebensweltorientierten Sozialen Arbeit geht es nicht um eine Festschreibung des Gegebenen, sondern um Aufklärung und eine verändernde Praxis. Sie beinhaltet insofern immer auch ein emanzipatives, bildungstheoretisches Moment und zielt auf eine Überschreitung von sowohl biographischen als auch gesellschaftlichen Perspektiven (Füssenhäuser 2006, S. 142).

Differenzkategorien (Unterscheidungen) werden konstruktionstheoretisch nicht als naturgegebene Merkmale aufgefasst, sondern als kommunikative und situationsspezifische, interaktive und kollektive Konstruktionspraxen beschrieben und rekonstruiert (vgl. Riegel 2016, S. 22). Dazu reflektiert Freise, dass Wahrnehmung immer schon gedachte Wahrnehmung ist (vgl. 2017, S. 28). Als Konsequenz differenziert Freise zwischen der Reflexion des Bewusstseins mit seinen Differenzkategorien und der Reflexion der vorreflexiven Alltagswelt. Eine durch die Phänomenologie inspirierte Lebensweltorientierung nähert sich durch Wahrnehmung der vorreflexiven (habitualisierten) Alttags- und Bedeutungswelt an. In Rückgriff auf Karl Mannheim differenzieren Bohnsack und Nohl in ähnlicher Weise zwischen Identität und Habitus. Während die beiden Autoren den Begriff der Identität auf Entwürfe und Erwartungen des Handels beziehen, wird mit dem Begriff des Habitus die Handlungsstruktur, d. h. der modus operandi der Handlungspraxis gefasst, der sich dem Beobachter „aus der Beobachtung der Ablauf-, der Prozessstruktur (…) erschließt“ (2001, S. 18). Mit Lebenswelt meint Thiersch schließlich die gegebenen Sozialräume und insbesondere die in „diesen gegebenen Verhältnissen geltenden Verständnis- und Handlungsmuster, also die Selbstverständlichkeiten, die Interpretationen, die Traditionen, die Routinen und Typisierungen, in denen Verhältnisse gesehen und gelebt werden, in denen Menschen sich ihre Verhältnisse erklären, um in ihnen zu agieren“ (Thiersch 2001, S. 3). Eine Gefahr sieht Thiersch in dem Selbstbezug sozialpädagogischer Hilfe gegeben und formuliert dies wie folgt: Dienstleistungen stehen, wie alle Institutionen, in der Gefahr, Probleme und Handlungsmöglichkeiten aus der Logik von Institution und Handlungskonzepten, also selbstreferentiell, zu sehen und zu praktizieren; Lebensweltorientierung ist die Kritik an solcher Selbstbezüglichkeit und der Versuch, die verfügbaren Ressourcen sozialer Dienstleistungen instrumentell, also von den verfügbaren Problemen aus zu kritisieren, nutzbar zu machen, zu verändern, umzustrukturieren (Thiersch 2001, S. 2).

Ein Gefährdungspotential besteht in der Lebensweltorientierung darin, dass die Sozialarbeitenden sich der Lebenswelt unkritisch aussetzen und

2.4

Soziale Arbeit und Differenz

47

als Konsequenz eine Rollenumarmung bzw. eine überstarke Identifizierung eintreten könnten. Diese Herausforderungen werden als over-rapport, role embracement bzw. going native beschrieben und können sowohl in Forschung als auch in Praxis auftreten (vgl. Kap. 5.1 u. 7.1). Habermas bezieht sich, wie Freise bemerkt, auf diese Begriffsdefinition und „definiert Lebenswelt als das „Dickicht“ von „Hintergrundannahmen, Verlässlichkeiten und Vertrautheiten“ (Habermas 2009, S. 230) die dem Individuum als Ressource zur Bewältigung von Handlungssituationen dienen“ (Freise 2014, S. 3; Zitat i. O.). Demnach begreift Habermas Kultur nicht als ethnisch konnotiert, sondern als „Wissensvorrat, mit dem sich die Kommunikationsteilnehmer (…) mit Interpretationen versorgen“ (Habermas 2009, S. 183; zit. n. ebd.). Lebenswelt wird also bei Habermas als Kommunikationsraum verstanden, wissens- und kommunikationstheoretisch analysiert (vgl. Nauerah 2016, S. 83). Vor diesem Hintergrund versteht Freise Interkulturalität schließlich als „eine Situation, in der unterschiedliche, sich zum Teil widersprechende Alltagsvertrautheiten und -verlässlichkeiten aufeinander stoßen und ins Bewusstsein gehoben werden, damit neues und angemesseneres Handeln möglich wird“ (Freise 2014, S. 3). Davon leitet Freise die Haltung und ebenfalls Aufgabe ab, diese „vorbewussten, nichtreflexiven Alltagshandlungsmuster von Menschen“ (ebd.) wahr- und ernst zu nehmen, wenn sich pädagogische Fachkräfte einen Zugang zu den Lebenswelten, in denen Religion verortet sein kann, erarbeitet wollen. Der Begriff der Haltung des Verstehenwollens (vgl. Köttig 2008, S. 265) geht auf diese theoretischen Herleitungen zurück. „Die Neugier gegenüber dem »Fremden« und das »Verstehen wollen« geben den Weg frei zu einer systematischen Beobachtung der Lebenswelt der/des Jugendlichen respektive der Gruppe.“ (ebd.; Hervorheb. i. O.) Dekonstruktion als Haltung Der (sozialkonstruktivistische) Konstruktivismus erweitert diese Perspektive und betont, dass die Lebenswirklichkeit eines Individuums ein subjektives Konstrukt darstellt, „allerdings ist dieses Konstrukt nicht beliebig, sondern – bei aller Subjektivität – auf Grund der strukturellen Koppelung des Menschen an seine Umwelt – eben durch die Rahmenbedingungen dieser Umwelt beeinflusst und begrenzt“ (Kraus 2016, S. 108). Kraus grenzt den Lebensweltbegriff von dem Begriff de Lebenslage ab. „Als Lebenslage gelten die sozialen, ökologischen und organismischen Lebensbedingungen eines Menschen. Als Lebenswelt gilt die subjektive Wirklichkeitskonstruktion eines Menschen (welches dieser unter den Bedingungen seiner Le-

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2. Erkenntnistheoretischer Analysenrahmen

benslage bildet).“ (Kraus 2013, S. 153) Die Begriffe Lebenswelt und Lebenslage sind wiederum anschlussfähig an die Luhmann’schen Begriffe Wirklichkeit und Realität (s.o.) Eine kritische Soziale Arbeit bezieht sich im Rückgriff auf die Theorie der Dekonstruktion nun auf Wissen und Nicht-Wissen. Aufbauend auf der konstruktivistischen Annahme, dass sich multiple Spielräume für Identitätskonstruktionen ergeben, formulieren Fegter et al. als dekonstruktive Haltung sich offen auf Selbstentwürfe der Subjekte und deren Bedürfnisse einzustellen und Vorstellungen von „Kontrolle“ aufzugeben (vgl. 2010, S. 243). Entsprechend sehen wir eine dekonstruktivistische Haltung auch darin zum Ausdruck kommen, einen „gelassenen“ Umgang mit Unisicherheiten, Nicht-Wissen und Nicht-Erkennbarkeit zu finden (…). Darin wird sichtbar, dass wir das Erkennen eines solchen Nicht-Wissens nicht als Begründung einer Handlungsabbruchs seitens der Sozialarbeiter_innen sehen, sondern im Gegenteil als Potenzial für die Entstehung von Unvorhergesehenem und als möglichen Impuls für die eigene Arbeit (ebd.).

Statuspositionierungen sind nicht nur sozialarbeitsextern zu analysieren, sondern ebenso im Kontext professioneller Erbringungsverhältnisse und Erbringungskontexte Sozialer Arbeit, also sozialarbeitsintern (vgl. Heite 2010, S. 195; Fegter et al. S. 2010). Heite plädiert, das Differenzverhältnis „zur Stärkung der Position der Adressat_innen gegenüber den Professionellen (…) offen, diskursiv und hierarchiereflexiv“ zu gestalten (ebd). Aufgrund der Durchwobenheit von Dominanzverhältnissen in der professionellen Situation sozialarbeiterischer Intervention, können sich Differenzlinien in der Beziehung zwischen pädagogischen Fachkräften und Adressatinnen und Adressaten (re)produzieren. Als Lösungspfad plädiert Heite dazu, Adressatinnen und Adressaten als gleichberechtigte Interaktionspartner anzuerkennen, die sozialarbeiterische Interaktion soll, in Anknüpfung an Oevermann, als Arbeitsbündnis zwischen ganzen Menschen gestaltet werden (vgl. ebd.). Habermas spricht in diesem Sinne von herrschaftsfreier Kommunikation. Dies schließt die Selbstreflexion hinsichtlich der Eingebundenheit von Sozialarbeiterinnen und Sozialarbeitern in Herrschaftsverhältnisse ein, woraus resultiert, eigene Werte, Haltungen sowie Zugehörigkeiten (Wirklichkeitskonstruktionen) nicht auf die Adressatinnen und Adressaten zu übertragen. Letztere sollen angeregt werden, ihre eigenen Zugehörigkeiten (bzw. soziale Konstruktionen) „zu hinterfragen, neu zu wählen und ihr Leben von nun an anders oder aber auch so wie bisher zu gestalten“ (Heite 2010, S. 196). Darin ist die Frage geknüpft, „wann und unter welchen Umständen Akteure der Sozialen Arbeit als legitime Sprecher oder Sprecherinnen gelten dürfen, wenn es um die Thematisierung

2.5

Religionssensibilität und Soziale Arbeit

49

bzw. ein Verschweigen kultureller Differenzen in Kontexten ihrer Arbeit geht“ (Eppenstein 2010, S. 112). Diese doppelte Perspektive selbstreflexiver und gesellschaftskritischer Anerkennung mündet in eine Zielperspektive, die die Autonomie der Adressatinnen und Adressaten als partizipatorische Parität definiert, „also als Möglichkeit zu gleichberechtigter Teilhabe und Teilnahme an Sozialer Arbeit und Gesellschaft“ (Heite 2010, S. 197). Kessel und Maurer verstehen Soziale Arbeit vor diesem Hintergrund als differenzsensible Grenzbearbeiterin und nehmen, wie sie schreiben, Nutzer_innen und Nicht-Nutzer_innen sozialpädagogischer Angebote als aktive Grenzbearbeiter wahr (vgl. 2010, S. 155 ff.). Mit Grenzen verstehen die Autoren ein Verhältnis sozialer Macht- und Herrschaftsverhältnisse, „die erst in sozialer Aktion wirkmächtig werden“ (ebd., S. 158) und beziehen sich dabei auf Simmel: „Die Grenze ist eben nicht einfach eine „räumliche Tatsache“, sondern eine soziale, „die sich räumlich formt““ (Kessel/Maurer 2010, S. 158; Zitate i. O.). Fegter et al. betonen eine solche „reflexive InBlicknahme“ im Kontext konzeptioneller Ausrichtungen von pädagogischen Angeboten. Sie fragen: „Welche Teile der_des Anderen/welche Identitätspositionen kommen in meinen Adressierungen nicht vor? Welche Personen(gruppen) werden ausgeschlossen? (…) Welche Zielgruppen werden durch die Angebote der Einrichtung (nicht) angesprochen?“ (Fegter et al. 2010, S. 244 f.). Im Folgenden werden diese Fragen aufgenommen und auf den Kontext Religion übertragen; Sozialer Arbeit wird (selbst-)kristisch vorgeworfen, zu einer handlungsfeldpraktischen und -theoretischen De-Thematisierung von Religion in Anlehnung an die Säkularisierungsthese lange Zeit beigetragen zu haben. 2.5

Religionssensibilität und Soziale Arbeit

Seit geraumer Zeit wird eine Religionssensibilität für Handlungsfelder der Sozialen Arbeit gefordert (vgl. Nauerth et al. 2017a). Nach Nauerth steht die soziale Arbeit vor der „Religionstatsache“ (2017, S. 129), auf die sie nur unzureichend vorbereitet ist. Lange Zeit war die These bzw. Theorie von der fortschreitenden Säkularisierung in der Moderne ein wirksames, wenn auch strittiges, Paradigma, welches auch Eingang in die Soziale Arbeit fand (vgl. Bohmeyer 2017, S. 145-156): Religion sollte im Sinne der Aufklärung und in hoch industrialisierten Gesellschaften keine bedeutsame Rolle in der Moderne spielen – diese These wurde getragen von Vertreterinnen und Vertretern der Säkularisierungstheorie (u. a. Berger 1973) – somit auch nicht in der „säkularisierten Sozialen Arbeit“ (Bohmeyer 2017, S. 147), die sich seit den 1960er-Jahren zunehmend an emanzipatori-

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2. Erkenntnistheoretischer Analysenrahmen

schen, kritisch-materialistischen bzw. marxistischen soziologischen Theorien orientierte (vgl. Nauerth et al. 2017b, S. 13). Bohmeyer spricht im Hinblick auf Soziale Arbeit von einer „De-Thematisierung“ von Religion; es wurde, in Anlehnung an die Säkularisierungstheorie, von einem sozialen Bedeutungsverlust der Religion ausgegangen. 27 Thiersch argumentiert, dass Versuche unternommen wurden, Wissenschaft und Praxis Sozialer Arbeit auf dem Weg der Professionalisierung von ihren vormodernen 28 christlichen Bezügen zu emanzipieren (vgl. Nauerth et al. 2017c, S. 35). Die grundlegende These bestand darin, dass „die Existenz von Religion auf spezifischen weltlichen Bedingungen beruhe, und zwar auf sozialem Elend, wissenschaftlicher Unkenntnis und erzwungener kognitiver Eindimensionalität“ (Nauerth 2017, S. 130).29 Mit der nun einsetzenden und im Folgenden diskutierten Thematisierung und Betonung einer Religionssensibilität muss also innerhalb der Sozialen Arbeit, in Theorie, Forschung und Praxis, eine normative Perspektive überwunden werden, der ein elitär-säkulares Kultur- und Gesellschaftsverständnis zugrunde lag. Manemann beschreibt diese Überwindung wie folgt: Im Hinblick auf den europäischen Raum spricht er von einer „Religionsproduktivität“ (2009, S. 155). „Wenn heute von der Wiederkehr der Religion die Rede ist, dann kann damit nicht gemeint sein, dass die Religion vorher verschwunden war (…). Neu ist nicht die Pluralisierung des

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Im Anschluss an diesen theoretischen Diskurs konnte Niklas Luhmann 1973 für die Sozialarbeit formulieren: „Die Entscheidung zu helfen oder nicht zu helfen, ist nicht eine Sache des Herzens, der Moral oder der Gegenseitigkeit, sondern eine Frage der methodischen Schulung und der Auslegung des Programms. Die helfende Aktivität wird nun nicht mehr durch den Anblick der Not, sondern durch einen Vergleich von Tatbeständen und Programmen abgelöst und kann in dieser Form generell und zuverlässig stabilisiert werden.“ (Luhmann 1973, S. 35; zit. n. Graf 2014, S. 61) Klaus Graf zeigt mit diesem Zitat, dass mit einer erhofften Zunahme der Methodenkompetenz die Frage ethischer Reflexion schlussendlich in den Hintergrund treten würde (vgl. ebd.); diese Zurückdrängung bzw. „De-Thematisierung“ (Bohmeyer) kann analog für die Frage und Auseinandersetzung mit Religion innerhalb der Sozialen Arbeit ausgemacht werden. Freise gelangt im Hinblick auf die aktuelle Situation in Frankreich zu folgender Schlussfolgerung: „Mit dem Modell des Laizismus verbindet sich weiterhin auch die Vorstellung, dass Religion vormodern ist und sich nach und nach auflösen wird.“ (2016, S. 454 f.) Im Vergleich mit der Situation in den USA gelangt Freise weiter zu dem Schluss: „Deutschland nimmt eine Zwischenposition zwischen dem französischen Laizismus und dem amerikanischen Modell eines multireligiösen Nebeneinanders ein: Anders als in Frankreich dürfen sich Religionen in der Öffentlichkeit einbringen (z. B. mit katholischem, evangelischem, sunnitisch-muslimischen und alevitischen Religionsunterricht), aber anders als in den USA wird diese öffentliche Religionspraxis staatlich reguliert und auf ihre Verfassungskonformität hin überprüft.“ (ebd., S. 456) Die Frage nach einem Zusammenhang von Religion, Radikalisierung und Gewalt wird in den Kapiteln 3.3.1.1 und 3.3.2 eingehender diskutiert.

2.5

Religionssensibilität und Soziale Arbeit

51

religiösen Feldes, auch nicht der Grad der Individualisierung, neu ist zunächst einmal die Aufmerksamkeit, die der Religion im öffentlichen Bewusstsein zuteil wird“ (ebd., S. 156). Unlängst wurde die Gesellschaft Deutschlands als postsäkulare Gesellschaft bezeichnet. Die bereits angesprochene Kritik an der einstmals allgemeingültigen Säkularisierungsthorie, die eher kirchlich bzw. institutionenorientiert gedacht war (vgl. Nipkow 1994, S. 113; McGuire 2008; Bohmeyer 2017), führt Jürgen Habermas mit seiner Theorie von der postsäkularen Gesellschaft ein gegenteiliges Gesellschaftsmodell aus. Religiösen und nicht-religiösen Bürgern und Organisationen wird hier das grundsätzliche Recht zugesprochen, in ihrer jeweiligen „Sprache“ Beiträge zu öffentlichen Diskussionen abzugeben. Kein Weltbild, weder das religiöse oder das nicht-religiöse, genießt irgendeinen Vorrang. Religiöse und säkulare Gemeinschaften werden in der modernen und deshalb postsäkularen Gesellschaft nebeneinander und miteinander fort existieren und auch kommunizieren, so Habermas, was dazu führt, dass religiöse (z. B. katholische, evangelische, islamische) Traditionen und Organisationen sowie deren religiöse Ausdifferenzierungen fortbestehen werden, wie die individualisierte Religionssuche am Markt der Religionen und verschiedener Sinnangebote, was auch die Option einschließt, ein nicht-religiöses Modell auszuwählen. Dem religiösen Individuum wird im Zuge der Individualisierungsthese und ihrem erweiterten Religionsbegriff die Kompetenz erteilt, im Zeichen persönlicher Selbstbestimmung religiöse Elemente für sich auszuprobieren und zusammenzufügen. Dieser Gedanke wird bei McGuire aufgegriffen und vertieft, sie spricht von lived religion und bezieht sich grundlegend auf die unterschiedlichen Biografieverläufe und Lebensgestaltungsoptionen von Menschen. Lived religion sei als Ausdruck eines persönlichen Bekenntnisses praktischer Religionsausübung zu verstehen. Die Autorin zeigt, dass die Religionssoziologie lange Zeit zu einem exklusiven Verständnis von Religion beigetragen hat (vgl. zum substantiellen Religionsbegriff Kap. 2.3): „Many scholars of religion have assumed that individuals practice a single religion, exclusive of other religious options; for example, if they take the Presbyterian option, supposedly they cannot also be Catholic or Buddhist. (…) Unfortunately, that concept of individual commitment and belonging has been based, uncritically, on narrow Western (particularly Protestant) norms“ (McGuire 2008, S. 11). McGuire verdeutlicht den Unterschied, dass sich die tatsächlichen Erfahrungen religiöser Menschen von den durch Religionsgemeinschaften institutionell vorgeschriebenen Glaubensgrundsätzen unterscheiden können. „Because religion-as-lived is based more on such religious practices than on religious

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2. Erkenntnistheoretischer Analysenrahmen

ideas or beliefs, it is not necessarily logically coherent. Rather, it requires a practical coherence: It needs to make sense in one’s everyday life (…) This practical coherence explains the reasoning underlying much popular religion, which may otherwise appear to be irrational and superstitious.“ (McGuire 2008, S. 15) Dieser Gedanke findet sich auch bei Graf wieder, der von einem „pluralen Monotheismus“ (2014, S. 61) spricht: Alle glauben an Gott, aber jeder glaubt an seinen eigenen Gott (vgl. ebd.). Welche Auswirkung hat die Perspektive gelebter Religion am Horizont von Sozialer Arbeit? Vor dem Hintergrund der Theorie der Lebensweltorientierung (vgl. Kap. 2.4) wird eine Religionssensibilität eingefordert, die phänomenologisch begründet zu sein scheint. Ebenfalls wird gefordert, dass sich die Soziale Arbeit um einen Diskurs- und Theorieimport aus Religionswissenschaft und Theologie zu bemühen hat (vgl. Bohmeyer 2017, S. 150 f.). Gleichzeit plädiert Freise für die Soziale Arbeit, einen Arbeitsbegriff von Religion eben genau aus diesem sozialarbeitswissenschaftlichen Kontext heraus zu entwickeln, der Religion als Teil der menschlichen Lebenswelt begreift (vgl. 2016, S. 451). „Religion kann so gesehen definiert werden als der Teil der Lebenswelt von Menschen, durch den Menschen transreflexiv Bindungen an Werte eingehen, die ihrem Leben Sinn vermitteln.“ (ebd.) In Anlehnung an Lechner und Gabriel formulieren Nauerth et al. (2017b) drei Dimensionen subjektiver Erfahrungswirklichkeit und Sinnkonstruktionen und greifen auf einen sozialkonstruktivistischen Religionsbegriff zurück (vgl. Kap. 2.3). Die Autoren sprechen erstens von Sinn, von vielfältigen Formen von Werthaltungen und Praktiken, zweitens von einem Transzendenzglauben, der die existentiellen Erfahrungen im Zusammenhang mit einer transzendenten Wirklichkeit deutet, drittens von einem Konfessionsglauben, „der darüber hinaus die Transzendenzvorstellung in eine konkrete und differenziert theologische Vorstellung verdichtet“ (ebd., S. 15.; vgl. auch Schlieter 2010, S. 9). Lebensweltorientierung heißt nun, sich diesen Erfahrungsund Sinnkonstruktionen sowie transreflexiven Bindungen, die durch kommunikatives Handeln begrifflich geformt werden können, offen und zugewandt gegenüber zu verhalten, diese wahrzunehmen und zu verstehen. „Man kann sich aber nur auf etwas beziehen, bzw. an etwas orientieren, das man wahrgenommen und verstanden hat.“ (Nauerth 2017, S. 137 f.) Wie vollzieht sich dieses Verstehen im Hinblick auf Religion bzw. Religiosität? Hier treten zunächst zwei verschiedene Denkrichtigen zu Tage: Nipkow fordert, in Anschluss an Schleiermacher, für die pädagogische Arbeit ein „Verständnis der Religion von innen“ (1994, S. 132; Hervorheb.

2.5

Religionssensibilität und Soziale Arbeit

53

i. O.) und bezieht sich dabei in erster Linie auf den schulischen Religionsunterricht. Er vertritt eine grundlegende Trennung und zwar zwischen „Unterricht als Unterricht“ (ebd.) auf der einen Seite und dem „Lebenszusammenhang“ (ebd.) auf der anderen Seite. So heißt es bei Nipkow schließlich: „Dieser Zirkel, daß Religion nur versteht, wer Religion selbst hat, das heißt, wer von ihr und ihrer Wahrheit ergriffen ist und in ihrem Lebenszusammenhang atmet, kann durch keine Unterrichtsmethode aufgehoben werden.“ (ebd.) Ungeachtet der eigenen Religiosität, fordert Lob-Hüdepohl im Gegensatz zu Nipkow eine „basale religiöse Kompetenz“ von pädagogischen Fachkräften ein (2017, S. 162). Aus der Menschenrechtsfundierung der Sozialen Arbeit ergibt sich für Lob-Hüdepohl, die Ressource Religion für die selbstgestaltete Lebensführung der Klienten zu erschließen, „und zwar unabhängig davon, ob die Professionellen deren religiösen Sinnhorizont teilen oder nicht“ (2017, S. 162). Nach Schulz haben sich Studierende und Fachkräfte der Sozialen Arbeit grundsätzlich mit der eigenen und fremden Religiosität auseinanderzusetzen (vgl. 2017, S. 320; so auch Lob-Hüdepohl 2017, S. 164). Auch Lechner fordert eine religiöse Grundbildung für alle Kinder und Jugendlichen als Aufgabe für Soziale Arbeit. Er fragt was Gegenstand dieser Bildung sein kann und gelangt zu dem Schluss, eine religiöse Grundbildung von einer, wie er schreibt, „konfessionellen Glaubensbildung“ abzugrenzen (2017, S. 85). Religiose Grundbildung versteht Religiosität als menschliche Potenzialität und ist „somit zu unterscheiden von einer konfessionellen Sozialisation und von einer konfessionellen Glaubensvermittlung, wie sie die kirchliche Katechese, der konfessionelle Religionsunterricht oder auch die muslimische Koranschule intendieren“ (Lechner 2017, S. 86). Dazu schreibt Funk (in Anlehnung an Lechner), dass Religionssensibilität im Besonderen Angesprochensein und Gehörtwerden meint. „Die Erfahrung des Gehörtwerdens ist Voraussetzung und Einladung, Sprache zu gebrauchen, zu sprechen, symbolisch zur Welt zu kommen.“ (Funk 2016, S. 327) Insofern kann Nipkows Verständnis von Religionsvermittlung als konfessionell-gebunden, substantiell und als Innenperspektive aufgefasst werden. Lechner und Lob-Hüdepohl hingegen scheinen einen lebensweltorientierten Zugang zur Ressource Religion zu befürworten, der – unabhängig eigener Religiosität – einem phänomenologischen Ansatz zu folgen scheint. Nauerth fordert eine Haltung von pädagogischen Fachkräften zu Religion ein, die er als differenzsensibel beschreibt (vgl. zur differenzsensiblen Sozialen Arbeit Kap. 2.4). Im Hinblick auf eine normative Subjektorientierung formuliert der Autor dann, dass die fachliche Notwendigkeit da-

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2. Erkenntnistheoretischer Analysenrahmen

rin besteht, nach dem Verstehen den Prozess des Unterscheidens einzuleiten: „Hierbei geht es um die Frage, wie in der sozialarbeiterischen Praxis auf professionell abgesicherte Weise unterschieden werden kann zwischen einer Religiosität, die förderlich ist und zum Bezugspunkt der weiteren Arbeit gemacht werden sollte und jener, die in Frage zu stellen ist und rekonstruiert werden muss.“ (Nauerth et al. 2017, S. 13), womit die Autoren implizit auf religiös begründete Radikalisierungsprozesse verweisen. Anders als Nipkow, fasst Nauerth Verstehenhandeln als lebensweltorientiertes30 und hermeneutisches Fallverstehen auf. Thiersch zeigt vor dem Hintergrund des Lebensweltkonzeptes, dass „Individualisierung bedeutet, daß die Menschen zum Regisseur ihres eigenen Lebens werden“ (1994, S. 46). Dies führt nach Thiersch zu einer Situation offener Lebensmöglichkeiten, die die Frage nach Lebenssinn provoziert, und „[d]as zur Zeit allseits zu kontrastierende Erstarken moralischer ebenso wie religiöser Fragen ist die Konsequenz dieser Situation.“ (ebd.) Die Kehrseite dieser Entwicklung liegt Thiersch nach darin, dass die Antworten nicht nur dringlich, sondern mitunter prekär ausfallen. Er kontrastiert: „Indem traditionelle Vorgaben nicht mehr gestützt und entlastet sind durch Konsens und Allgemeinheitsansprüche, sind sie experimentell, riskant und fragil. Die Erwartung solcher Ansätze wird von vielen als Zumutung, ja als Überforderung empfunden; Hilflosigkeit ebenso wie die Verfügung, in bündige und einfache Konzepte auszuweichen, sind die Konsequenz.“ (ebd.) Schlussendlich fordert Thiersch, zwischen Kirche (bzw. verfasster Religion) und Sinnfragen zu unterscheiden (vgl. 1994, S. 48), und dass sich „Sozialarbeiterinnen und Sozialarbeiter (…) im Horizont einer Öffnung zu Sinnfragen, die sich von den Selbsterfahrungen der Adressatinnen und Adressanten aus stellen, (…) sensibel sein müssen“ (Nauerth et al. 2017, S. 39). Neuerdings werden vereinzelte Versuche unternommen, sozialpädagogische Praxisfelder und insbesondere die Offene Kinder- und Jugendarbeit mit der Missionsarbeit zu verschränken, was als Bemühung gewertet werden kann, den Anspruch einer Trennung zwischen einer basalen religiösen Kompetenz, wie es für die Soziale Arbeit eingefordert wird (s.o.), und einer konfessionellen Glaubensbildung aufzubrechen. Zum Beispiel schlagen

30

Dazu schlussfolgert Bohmeyer weiter: „Eine Beschäftigung mit diesen religiösen Entstehungskontexten und Motiven sowie mit der religiösen Alltags- und Lebenswelt (…) führt keineswegs dazu, die Wissenschaft der Sozialen Arbeit zu theologisieren oder ihr ein religiöses Gewand überzuwerfen. (…) Wenn sich die Wissenschaft der Sozialen Arbeit der Religion zuwendet, dann steht ihr methodologischer Agnostizismus keineswegs auf dem Spiel. Denn: Letzte Wahrheitsansprüche müssen in wissenschaftlichen Untersuchungen eingeklammert werden“ (2017, S. 154).

2.6

Zusammenfassung

55

Bolte und Zimmermann in einem Handbuch für missionarische Jugendarbeit im Hinblick auf das Verhältnis zwischen Offener Kinder- und Jugendarbeit und Mission vor, dass vor dem Hintergrund ihrer Prinzipien (ins. Partizipation, Freiwilligkeit, Offenheit), „die Offene Kinder- und Jugendarbeit nahezu prädestiniert (ist), den christlichen Zuspruch Gottes weiterzutragen“ (2016, S. 382). Die Autoren, die sich dezidiert auf § 11 SGB VIII beziehen, bemerken, dass eine solche Ausrichtung von Offener Kinder- und Jugendarbeit träger- und konzeptionsspezifisch ist (vgl. ebd., S. 383) und verstehen Mission als Sendung, d. h. es gilt „den Kindern und Jugendlichen mit diesem niederschwieligen und offenen Angebot die Hand zu reichen, damit wir in Kontakt mit ihnen kommen, der es uns möglich macht, sie mit der Liebe Gottes in Berührung zu bringen“ (ebd., S. 385). Es solches Verständnis von Sozialer Arbeit und hier im Besonderen von Jugendarbeit kann im Hinblick auf das geforderte lebensweltorientierte Verständnis von Religionssensibilität als sozialarbeiterische Kompetenz problematisiert werden (vgl. Lob-Hüdepohl 2017; Bohmeyer 2017; Lechner 2017). Schäfer kritisiert die sozialpädagogische Praxis evangelikaler Christen und die darin eingebundene Vermittlung von Glaubensinhalten, wie dies auch bei Bolte und Zimmermann vorschlagen wird, als subtile Missionierung, wodurch einer evangelikalen Welt- und Glaubensauffassung Vorschub geleistet wird, die u. a. vor der modernen pluralistischen Gesellschaft warnt und eine patriarchale Erziehungs-, Familien- und Gemeindestruktur propagiert (vgl. Schäfer 2016, S. 54 ff.). Dadurch wird nicht etwa ein reflektierter Glaube gefördert, sondern es gilt, Kinder und Jugendliche vor „sittlicher Desorientierung zu bewahren“ (ebd., S. 61). Ferner scheint es, dass eine solche missionarische Offene Kinder- und Jugendarbeit, wie dies bei Bolte und Zimmermann ausgeführt wird, den Bildungsauftrag von Offener Kinder- und Jugendarbeit konterkariert. Der Heranwachsende wird nicht mehr als Subjekt mit eigenen Entscheidungskompetenzen und dem Recht auf gleichberechtigte Mitentscheidungsprozesse sowie persönliche Entfaltung wahrgenommen und gefördert (vgl. Kap. 4.2.2), sondern als Objekt für missionarisches Handeln wahrgenommen, das wiederum aus einer sozialinstitutionellen und religionsgebundenen Vormachtstellung heraus legitimiert wird. 2.6

Zusammenfassung

Die Bedeutung der Selbstreferenz stellt den Kern konstruktivistischen Denkens dar. Dies bedeutet, dass durch binäre Codierungen unterschiedliche Bilder und Reflexionen von Wirklichkeiten entstehen, d. h. konstruiert werden können. Diese Reflexionen können sich kollektiv zu Milieus oder kon-

56

2. Erkenntnistheoretischer Analysenrahmen

junktiven Erfahrungsräumen bündeln und verfügen dadurch über eine Gedächtnis- und Wissensfunktion. Auf der Grundlage geteilter Wirklichkeitsempfindungen bzw. Konstruktionspraxen können Mitglieder solcher, wie Mannheim ausführt, konjunktiver Erfahrungsräume einander verstehen; ein Außenstehender hat die Aufgabe, sich einen interpretativen Zugang zu den atheoretischen bzw. impliziten Sinnzusammenhängen solcher Systeme zu verschaffen. Diese konstruktivistischen Rückschlüsse sind sowohl für die Soziale Arbeit als auch für die Religionswissenschaft von zentraler Bedeutung, da sich einerseits Adressatinnen und Adressaten sozialpädagogischer Angebote als auch religiöse Personen oder Gemeinschaften spezifische Eindrücke bzw. Konstruktionen von der Wirklichkeit verschaffen, in der sie leben und agieren. Aufgabe von pädagogischen Fachkräften und Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern ist es demnach, sich einen Zugang zu den Lebenswelten zu verschaffen und diese zu interpretieren. Mit Kraus kann zwischen Lebenswelt und Lebenslage differenziert werden: „Als Lebenslage gelten die sozialen, ökologischen und organismischen Lebensbedingungen eines Menschen. Als Lebenswelt gilt die subjektive Wirklichkeitskonstruktion eines Menschen (welches dieser unter den Bedingungen seiner Lebenslage bildet).“ (2013, S. 153) Die Wissenschaft Soziale Arbeit setzt sich aktuell mit dem Konzept der Religionssensibilität auseinander und fügt den Lebensweltbegriff in diese theoretische Debatte ein. Grundsätzlich wird festgestellt, dass Soziale Arbeit sich nicht ausreichend mit individueller Religiosität als Ressource von Adressatinnen und Adressaten in sozialarbeiterischen Erbringungsverhältnissen sowie in Theoriebildung auseinandergesetzt hat. Religionssensibilität zielt vor dem Hintergrund der Theorie der Lebensweltorientierung und eines funktionalen, sozialkonstruktivitischen Religionsbegriffs, der einen phänomenologischen Ansatz nicht vernachlässigt, nun „nicht auf die einseitige Fixierung der Religion von Adressatinnen und Adressaten, sondern auf die Entwicklung der Fähigkeit, sich mit anderen sowie mit sich selbst auseinanderzusetzen“ (Hahn 2017, S. 330). Vor dem Hintergrund von Konstruktionspraxen innerhalb sozialarbeiterischer Erbringungsverhältnisse gilt es Religion sowohl als lebensweltliche Ressource und Dimension, einschließlich ihrer möglichen Ambivalenz im Kontext religiös begründeter Radikalisierungsprozesse, als auch als soziale Differenzkategorie im Sinne von Otheringprozessen in den Blick zu nehmen. Dieser Rückschluss wird aus der Perspektive einer differenzsensiblen Sozialen Arbeit erweitert: Heite hat gezeigt, dass die professionelle Konstruktion des Anderen in den Kontext gesellschaftlicher Ordnungsformate

2.6

Zusammenfassung

57

eingebettet ist, was dazu führen kann, dass Macht- und Herrschaftsverhältnisse aufrecht erhalten werden und zu totalen Identitäten mutieren können (2010, S. 187 ff.). Als Konsequenz würde sich Differenz als unveränderliche Gegebenheit ergeben. Aufgabe einer differenzsensiblen Sozialen Arbeit ist es nach Heite, eben „keine inhaltlichen Vorgaben für bestimmte – als besser oder richtig vorgestellte – Formen der Lebensführung zu machen. Stattdessen ist – im Sinne einer Ausweitung und Ent-Grenzung von Lebensgestaltungsoptionen – dafür zu sorgen, dass Personen(gruppen) je für sich bestimmen können, wie sie ihr Leben gestalten wollen und als solches auch realisieren können“ (ebd., S. 192). Dieser Rückschluss ist vor der Möglichkeit selbstauferlegter totaler Identitäten (die nach Bohnsack als zweit-codierte Subordinationen auftreten) im Kontext von Otheringprozessen zu erweitern: Die Übernahme von solchen (gruppenbezogenen) Selbstzuschreibungen und im Besonderen von Wir-Ihr-Distinktionen gilt es vor einem differenzsensiblen und anerkennungstheoretischen Kontext zu überwinden, soziale Arbeit erhält die Aufgabe, Kommunikations- und Reflexionsräume bereitzustellen. Dazu formuliert Scherr: „Erst dann, wenn das eigene Wahrnehmen, Deuten, Bewerten und Handeln sich nicht mehr als alternativlos darstellt, wenn andere Möglichkeiten in den Blick kommen, erschließen sich Entscheidungsmöglichkeiten und ergeben sich Begründungszwänge.“ (2008b, S. 141) Systemisch- bzw. anerkennungsorientierte Pädagogik fragt also „wie an soziale Positionen gebundene Erfahrungen und Eigenschaftszuschreibungen auf individuelle Bildungsprozesse einwirken“ (ebd., S. 142). In diesem Kontext wird der Begriff der Interkulturalität neuerdings auch kommunikationstheoretisch reflektiert. Freise bezieht sich auf Habermas, der Kultur als Wissensvorrat beschreibt; Kultur versorgt Menschen mit Interpretationen. Vor diesem Hintergrund versteht Freise Interkulturalität schließlich als „eine Situation, in der unterschiedliche, sich zum Teil widersprechende Alltagsvertrautheiten und -verlässlichkeiten aufeinander stoßen und ins Bewusstsein gehoben werden, damit neues und angemesseneres Handeln möglich wird“ (Freise 2014, S. 3).

3.

Der Begriff des Salafismus: Begriffskonstruktionen und theoretische Anordnungen

3.1

Einleitung

In jüngster Zeit wird der Begriff des Salafismus sowohl in der akademischen Debatte als auch in den Medien, in unterschiedlichen Handlungsfeldern der Sozialarbeit und in der sog. Präventions- und Deradikalisierungsarbeit verstärkt verwendet, um verschiedene zeitgenössische Manifestationen eines bestimmten (puristischen bis extremistischen) Islamismusverständnisses zu fassen. Der Terminus fungiert also als Sammelbegriff. Bei genauerer Analyse wird recht schnell ersichtlich, dass ein übergreifendes Verständnis fehlt. So steht die Frage im Raum, ob Personen oder Gruppen, die sich selbst z. B. als „Salafi“ oder „Salafiyya“ bezeichnen, sich selbst als solche konstituieren können. Dies würde im Umkehrschluss bedeuten, dass nur dann von Vertretern dieser Bewegung gesprochen werden kann, wenn sie sich selbst als solche beschreiben. Es kristallisiert sich die Frage heraus, inwiefern, losgelöst von Selbstbeschreibungen, das zu untersuchende Phänomen analytisch gefasst werden kann. Auch die Frage steht im Raum, welche historischen Entwicklungslinien den Salafismus prägen, und wie sich dazu wiederum der Begriff der Salafiyya verhält. Nedza plädiert, unabhängig von den oftmals widersprüchlichen Selbstbeschreibungen, das zu untersuchende Phänomen auf analytischem Wege zu fassen, indem der Objektbegriff Salafismus als wissenschaftliche Analysekategorie verwendet werden soll (vgl. Nedza 2014, S. 81). In den folgenden Kapiteln findet eine ausführliche Auseinandersetzung mit dem Begriff des Salafismus vor dem Hintergrund einer historiographischen und einer islamwissenschaftlichen Perspektive, die ebenfalls theologische Überlegungen hinsichtlich der Frage einer „salafistischen Glaubenslehre“ einschließt, statt. Hier soll vor allem die Frage verhandelt werden, welche historischen Entwicklungsstufen, über die keine Einigkeit zu herrschen scheint, den heutigen Salafismus bestimmen, und wie sich dieser gegenwärtig aufstellt. Es folgt eine Einordnung des Salafismus in gesellschaftliche Kontexte Deutschlands. Diese Perspektive wird um eine sozialwissenschaftliche Begriffsdiskussion erweitert, um eine interdisziplinäre Auseinandersetzung und Kritik zu ermöglichen. Ziel des Kapitels ist es ferner, auf Schwierigkeiten hinzuweisen, die sich aus einer unreflektierten Übernahme der Begriffe ergeben. An dieser Stelle sowie den darauf folgenden Ausführungen wird der Salafismusbegriff in Anlehnung an Nedza als wissenschaftliche Analysekategorie verwendet und rekonstruiert. © Der/die Herausgeber bzw. der/die Autor(en), exklusiv lizenziert durch Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 D. Yuzva Clement, Offene Kinder- und Jugendarbeit im Kontext des Salafismus, https://doi.org/10.1007/978-3-658-30746-2_3

60

3.2

3. Der Begriff des Salafismus

Historiographische und islamwissenschaftliche Einordnungen

3.2.1 Historische Entwicklungsverläufe: Zur Konstruktion der Salafiyya und die Stellung des politischen Islam In der Forschungsliteratur und populärwissenschaftlichen Literatur fällt die Bezeichnung Salafiyya häufig im Zusammengang mit dem Begriff Salafismus. Dies ist in zweierlei Hinsicht problematisch: Zum einen wird die Bezeichnung Salafiyya für eine modernistische Reformbewegung um die Wende des 20. Jahrhunderts benutzt, zum anderen verwenden den Begriff heute jene Personen, die sich selbst als Salafi bezeichnen, zur Beschreibung ihrer Bewegung und Lehrmeinung, wobei sie dabei den Begriff unterschiedlich auslegen (vgl. Nedza 2014, S. 83). Andere Autoren projizieren den Begriff wiederum auf die islamische Frühgeschichte sowie das Mittelalter. Schneiders knüpft im Hinblick auf die historische Einordnung der Begriffe Salafismus und Salafiyya bei dem bekannten deutschen Islamwissenschaftler Josef van Ess an (vgl. 2014, 2017). Obwohl beide Begriffsdimensionen die gleiche sprachliche Wurzel (salaf) haben, bemerkt van Ess: „Bisher kannte ich nur Salafiten (ohne s); den Begriff gab es (als Eindeutschung von ahl as-salaf [Anhänger der Altvorderen]) schon in meiner Jugend. Aber er war positiv besetzt und ist nun sang- und klanglos aus dem Verkehr gezogen worden“ (Schneiders 2017, S. 4). Spöttisch fragt van Ess weiter: „Wer hat sich denn diesen Begriff [Salafist; DYC] nun wieder ausgedacht? Und wer bestimmt, wie man ihn definiert?“ (ebd.) Hier wird eine Kritik an (machtpolitischen) Differenzierungspraxen und dementsprechend eine Infragestellung der jüngeren Begriffskonstruktion Salaf-ismus deutlich (ohne dass ersichtlich wird, gegen wen sich die Kritik richtet). Jan van Ess verweist auf eine Auseinandersetzung mit dem Begriff und dem Konzept der Salafiten bzw. Salafiyya die grundsätzlich und daher als islamwissenschaftliche Frage auf bekanntes Terrain zu führen scheint. Als Konsequenz differenziert Schneiders zwischen den Begriffen: • •

„Salafiten (auch Salafi/Salafis, Salafiyya oder ahl al-salaf genannt)“ (2017, S. 4) auf der einen und „Salafismus“ (ebd., S. 3) bzw. „Salafisten“ (ebd., S. 17) auf der anderen Seite. Den Salafismus bewertet er grundsätzlich als Teil des sunnitischen Islams sowie als ein fundamentalistisches Spektrum des Islams.

Um den Begriff Salafiyya analytisch zu fassen, wird auf drei Zeitepochen rekurriert (vgl. Esen 2013b, S: 607), die durch Forscherinnen und Forscher

3.2

Historiographische und islamwissenschaftliche Einordnungen

61

allerdings unterschiedlich gesichtet werden: eine frühe Phase (9. Jahrhundert), eine mittlere (13.-14. Jh.) und eine späte (19. Jh. um die Wende zum 20. Jh). Dadurch sticht der Begriff Salafiyya (und ähnlich der Begriff Salafismus) als Äquivokation hervor. Salafiyya als modernistische Reformbewegung um die Wende des 20. Jahrhunderts Wie andere Autoren (vgl. Ceylan/Kiefer 2013, S. 60 f.; Nedza 2014, S. 82 f.), bezeichnet Schneiders mit dem Begriff Salafiyya eine modernistische Reformbewegung des 19. und frühen 20. Jahrhunderts vor allem in Ägypten, die den heutigen Salafismus präge. Eine ähnliche Argumentation findet sich bei Weismann, der argumentiert, dass die Ursprünge des Salafismus auf diese Reformbewegung zurückgehen (vgl. 2014, S. 103-115). Seidenstricker vertritt wiederum die Ansicht, dass die modernistische Reformbewegung aufgrund ihrer antikolonialen und modernistischen Ausrichtung vom gegenwärtigen Salafismus zu unterscheiden ist (vgl. 2015, S. 24). Nach Schneiders Auffassung „handelt es sich um Vertreter einer Bewegung, die Mitte des 19. Jahrhunderts im zusammenbrechenden Osmanischen Reich entstanden ist, beeinflusst von Entwicklungen im indo-pakistanischem Raum – insbesondere durch die klassische Ahl-i Hadith Bewegung“ (Schneiders 2017, S. 4). Ziel der modernistischen Reformbewegung war es, „die verkrusteten Strukturen der damals vorherrschenden und etablierten islamischen Gelehrtenwelt“ aufzubrechen und zu modernisieren (ebd.). Ceylan und Kiefer betonen, dass die Reformer die islamische Welt und die Moderne versöhnen wollten; sie sahen das Problem darin, „dass die muslimische Welt sich von der wirklichen, progressiven Botschaft des Islam entfernt habe“ (2013, S. 60). Die Rückbesinnung auf ein Ur-Verständnis des Islam und die Orientierung an einer idealisierten Ur-Gemeinde, den sog. rechtschaffenen Altvorderen (arab.31 as-salaf aṣṣāliḥ), seien demnach in erster Linie als Reaktionen der Vertreter der Reformbewegung auf die Kolonialisierung ihrer Länder durch europäische Mächte sowie aus dem Empfinden einer Rückständigkeit gegenüber Europa im Hinblick auf technischen, wissenschaftlichen und wirtschaftlichen Fortschritt zu verstehen. Schulze fasst dies wie folgt zusammen: Das Wiederanknüpfen an den reinen Islam der Altvorderen wurde zum Ziel einer neuen intellektuellen Bewegung, die bald den hiervon abgeleiteten programmatischen Namen

31

Die Umschrift von Begriffen aus dem Arabischen erfolgt in Anlehnung an die Umschrift der Deutschen Morgenländischen Gesellschaft (DMG).

62

3. Der Begriff des Salafismus

salafiya erhielt. Diese salafiya stellte eine islamische Variante des arabischen Klassizismus (nahda) des späten 19. Jahrhunderts dar; es scheint durchaus angebracht, den semantischen Gehalt des arabischen Wortes salafiya mit dem europäischen Begriff Klassik in Verbindung zu bringen (Schulze 2016, S. 41; Hervorheb. i. O.).

Grundsätzlich wurde also kein Widerspruch zwischen wissenschaftlichen und technischen Errungenschaften des Westens und dem islamischen Konzept zur Reform (arab. iṣlāḥ) der islamischen Gesellschaften gesehen. Die Versöhnung von Islam bzw. islamischer Theologie und Moderne müsse daher mit einer Rückbesinnung auf den Koran und die Prophetentradition sowie mit der inneren Erneuerung der Gläubigen einhergehen, und würde „somit der islamischen Welt einen Zugang zur modernen Welt über die islamische Theologie (…) ermöglichen“ (ebd.). Das klassizistischästhetische wie intellektuell-zeitlose Ideal konnte also nur die islamische Frühzeit selbst sein, wobei teilweise auch arabische Philosophen des Mittelalters zu den Altvorderen gezählt wurden, die später aus dem Kanon ausgeschlossen werden sollten (vgl. ebd., S. 31). Als prominente Vertreter dieser modernen Reformbewegung in Ägypten werden Ǧamāl ad-Dīn al-Afġānī (1838-1897), Muḥammad ʿAbduh (1849-1905) und sein Schüler Muḥammad Rašīd ibn ʿAlī Riḍā (1865-1935) genannt. Durch eine strikte und authentische Orientierung an den as-salaf aṣ-ṣāliḥ, verbunden mit einem rational-philosophischen Ansatz des iǧtihād, der selbstständigen Interpretation bzw. Urteilsbemühung, sagten sich die Reformer von einer ,blinden‘ Befolgung (arab. taqlīd) der vier sunnitischen Rechtsschulen los, die ihrer Meinung zum Niedergang der islamischen Gesellschaften geführt hatte, da aus menschlicher Fehlbarkeit hervorgegangene Missverständnisse übernommen und durch Reproduktion verfestigt worden waren. Die Propagierung und Anwendung des iǧtihād wird als Argument herangezogen, diese Bewegung nicht als fundamentalistisch, sondern eben als Reformbewegung zu verstehen (vgl. u. a. Khoury 2007, S. 68-73). Nicht der Islam, sondern dessen tradiertes Verständnis und verkrustetes Normensystem wurden für die Rückständigkeit islamischer Gesellschaften verantwortlich gemacht. „Die frühen Formen islamischer politischer Theorie, die seit den 1870er Jahren im öffentlichen Raum Geltung beanspruchten, definierten Staat und Gesellschaft im Sinne einer politischen Philosophie. (…) Denkinhalt islamischer Reformer (…) war nicht der Staat selbst, sondern der Islam“ (Hartmann/Offe 2011, S. 132; zit. n. Ceylan/Kiefer 2013, S. 61). Dem Islam wurde die Funktion des Staates zugewiesen, „indem die in der politischen Philosophie dem Staat zugeordneten Denkinhalte (Sittlichkeit, Ordnung, Gerechtigkeit, etc.) theoretisch aus dem Islam abgeleitet wurden“ (ebd.). In diesem Kontext trat auch die Formel „din wa-daula“, Religion und Staat, in Erscheinung (vgl. Ceylan/Kiefer 2013, S. 61; Krämer 2002, S. 12).

3.2

Historiographische und islamwissenschaftliche Einordnungen

63

Schulze bezeichnet diese Bewegung als salafiyya und grenzt eine neosalafiyya ab, die etwa ab den 1920er Jahren durch neue islamische Gemeinschaften wie die der ägyptischen Muslimbruderschaft beschrieben wird (vgl. 2016, S. 31). Während die salafiyya versuchte, innerhalb des Kolonialstaates mit seinen strukturellen und edukativen Rahmenbedingungen zu agieren, agierte die neo-salafiyya außerhalb des Staatsapparates, den sie vehement ablehnte (vgl. Griffel 2015, S. 195 f.). „While fundamentalists first aim at establishing an Islamic state that would then, in a second step, lead to an Islamic society, Salafists reverse that relationship32 and argue that creating an Islamic society is the precondition for any Islamic state.“ (ebd., S. 190) Khoury beschreibt die von Ḥasan Aḥmad ʿAbd arRaḥmān al-Bannā (1906-1949) gegründete Muslimbruderschaft als eine islamistische Bewegung, wobei er bemerkt, dass islamistische Gruppen wie z. B. Al-Qaida sich insbesondere auf Saiyid Quṭb (1903-1966) berufen (vgl. Koury 2007, S. 79; Ceylan/Kiefer 2013, S. 68-70). In den Anfangsjahren war Riḍā dem Westen und dem Rationalismus gegenüber nicht abgeneigt. „Das sollte sich jedoch ändern, nachdem er sich enttäuscht von der europäischen Kolonialpolitik abwandte und sein Protest durch eine Zuwendung zu den puristischen Wahhabiten kundtat.“ (Dziri 2014, S. 148) In der von ‘Abduh und Riḍā gegründeten Zeitschrift „al-Manar“ kritisierte Riḍā die Verwendung von ,schwachen Hadithen‘, was zu unerlaubten Neuerrungen beigetragen haben soll. „Diesem Projekt der vollständigen Isolation schwacher hadithe aus der Theologie hat sich nach Riḍā kaum jemand dermaßen verschrieben wie al-Albānī.“ (ebd., S. 148 f.; Hervorheb. i. O.) ‘Abduh und Riḍā unterschieden sich unter anderem in der Frage, wer zu den rechtschaffenen Altvorderen dazu zu zählen sei. Während ‘Abduh den Begriff eher traditionalistisch benutzte und Personen aus dem dritten und vierten islamischen Jahrhundert hinzuzählte, nutzte Riḍā den Begriff eher strikt bezogen auf die Generationen des Propheten Mohammad und die zwei nachfolgenden Generationen (vgl. Griffel 2015, S. 197 f.). Die Einflussnahme der modernistischen Reformbewegung auf das gegenwärtige Phänomen des Salafismus und darin eingebettet ebenfalls jene Personen, die sich selbst Salafi nennen bzw. nannten (wie z. B. alAlbānī), ist umstritten. „Obwohl die Reformbewegung durchaus einigen

32

Nach Griffel wird der folgende kausale Zusammenhang entworfen: „A „truly Islamic“ society (…) relies on the prior purification of the doctrinal commitments and practices of the individual. This causal chain form doctrinal to ritual purification of the individual to the formation of Islamic collectives and from there to an Islamic society leads only in its last step to the Islamic state.“ (2015, S. 190; Hervorheb. i. O.)

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3. Der Begriff des Salafismus

Einfluss auf das heutige Phänomen ausübte, stiftet die gegenwärtige Bezeichnung beider Bewegungen als salafiyya einige Verwirrung und überdeckt inhaltliche Unterschiede.“ (Nedza 2014, S. 83) Die Autorin argumentiert, von zeitgenössischen Anhänger des Salafismus konsequent als Salafistinnen und Salafisten zu sprechen. Seidenstricker betont, dass die historischen und ideengeschichtlichen Wurzeln des Salafismus noch weitestgehend unklar sind. Anderseits wird herausgearbeitet, dass sich Muḥammad Nāṣir ad-Dīn al-Albānī (1914-1999) einerseits auf Rašīd Riḍā, der schrittweise eine Hinwendung zum Wahhabismus vollzog, und andererseits auf Muḥammad ibn ʿAbd al-Wahhāb berief, sodass Riḍā als Bindeglied zwischen Salafismus und Wahhabismus gelesen werden kann. Neben dem Wahhabismus, der im 19. Jahrhundert seine explizite Bindung an die hanbalitische Rechtsschule äußerte (vgl. Dziri 2014, S. 143 f.), macht Seidenstricker auf die Ahl-i Hadīth Bewegung aufmerksam, die den heutigen Salafismus im Besonderen geprägt haben soll. Beide Bewegungen näherten sich im 19. Jahrhundert einander an, indem ausgehende wahhabitische ʿulamāʾ bei Gelehrten der Ahl-i Hadīth in Indien studierten (vgl. Seidenstricker 2015, S. 26; Dziri 2014, S. 146). „Als in Indien die Ahle Hadith die Rechtsschulen anprangerten, verbanden sie dies durch einen Gebetsstil, den sie oftmals provokativ an den Tag legten und den Unmut der vorherrschenden hanafitischen Rechtsschule auf sich zogen“ (Dziri 2014, S. 153 f.). In der pakistanischen Gesellschaft fungiert der besondere Gebetsstil noch heute als Differenzmarker zwischen den hanafitischen Deobandis und den Ahl-i Hadīth (vgl. ebd., S. 154). Im Folgenden wird diskutiert, inwiefern die ideengeschichtlichen und theologischen Vorläufer des gegenwärtigen Salafismus, einschließlich derer Personen, die sich gegenwärtig selbst als Salafi bezeichnen, auf das Wirken Aḥmad Ibn Ḥanbals (Abū ʿAbdallāh Aḥmad ibn Muḥammad ibn Ḥanbal aš-Šaibānī) im 9. Jahrhundert zurückgehen und im Kontext der von Esen formulierten mittleren Phase (13.-14. Jh.) und Frühphase (9. Jahrhundert) stehen. Für Aslan und Akkıllıç stellen „die Schriften von Ibn Taimīya und ʿAbd al-Wahhāb, die wiederum die Lehren von Ibn Ḥanbal aufgriffen und wiederbelebten, die wichtigsten Anknüpfungspunkte (für den zeitgenössischen Salafismus dar).“ (Aslan/Akkıllıç 2017, S. 57) Aḥmad Ibn Ḥanbal als Gründer einer salafistischen Lehrmeinung? Nach Famhy beginnen Reformbewegungen, die sich am Vorbild der assalaf aṣ-ṣāliḥ orientieren, spätestens mit dem Wirken des Aḥmad Ibn Ḥanbal (gest. 855) und den Anfängen der Auseinandersetzung zwischen dem islamischen Rationalismus und Traditionalismus. Die Entwicklungslinie der Reformbewegungen in der islamischen Geschichte geht laut Famhy über

3.2

Historiographische und islamwissenschaftliche Einordnungen

65

auf das Wirken des Taqī ad-Dīn Aḥmad ibn Taimīya (1263-1328) und bis hin zu Muḥammad Ibn ʿAbd al-Wahhāb (1703-1792). Nach Famhys Auffassung weicht die modernistische Reformbewegungen (s.o.) von den Prinzipien einer so verstandenen salafistischen Glaubenslehre seit Ibn Ḥanbal von dieser darin ab, als die modernen Reformer in der Auslegung von islamischen Quellen und der Ausarbeitung von islamrechtlichen Urteilen auf rational-philosophische, bisweilen sogar naturwissenschaftlichapologetische Ansätze zurückgegriffen haben (vgl. Famhy 2011, S. 16 f.; Lauzière 2010, S. 372). Im Ergebnis bezog sich die modernistische Reformbewegung auf den gleichen Namen, nicht jedoch auf das gleiche Dogma (arab. ʿaqīda), das seit der Zeit Ibn Ḥanbals begründet wurde. Aḥmad Ibn Ḥanbal, Begründer der vierten Rechtsschule des sunnitischen Islams, der Ḥanbaliya (al-ḥanbalīya), wird in zweierlei Hinsicht als eine Schlüsselfigur des Salafismus gelesen. Zum einen gilt er für viele als der letzte Vertreter der Generationen der as-salaf aṣ-ṣāliḥ (vgl. Ceylan/Kiefer 2013, S. 42). Zum anderen wirkte er als einer der einflussreichsten Traditionalisten während der Zeit, als der abbasidische Kalif al-Maʾmūn (Reg. 813-833) die Lehre der ahl al-raʾy, der rationalistischen, durch Aristoteles und den Rationalismus des antiken Griechenlands beeinflussten Anhänger des kalām bzw. der subjektiven Lehrmeinung (arab. raʾy), zur Staatsdoktrin erklärte und mittels einer Art Inquisition (arab. miḥna) durchsetzte. Es ging also um die Frage, ob der Koran das von Gott erschaffene oder nicht von Gott erschaffene Wort ist. Nachdem sich Ibn Ḥanbal wiederholt gegen die abbasidische Doktrin der Erschaffenheit des Korans aussprach, wurde er eingekerkert (vgl. Schneiders 2017, S. 10). Als Traditionalist wandte sich Ibn Ḥanbal gegen die Lehre der Rationalisten und führte einen theologischen Disput. Während die Rationalisten von der zentralen Autorität der Vernunft (arab. al-ʿaql) gegenüber den Überlieferungen ausgingen, gingen die Traditionalisten von der absoluten Autorität der Überlieferung (arab. al-naql) aus und sahen es als die zentrale Aufgabe der Vernunft an, der Überlieferung (d. h. Koran und Hadith) zu folgen (vgl. Famhy 2011, S. 17). „Metaphorische Interpretationen (…) lehnte er strikt ab. Darüber hinaus betrachtete er den Dschihad für die Muslime als religiöse Pflicht“ (Ceylan/Kiefer 2013, S. 46 f.).33 Im Folgenden werden Ibn Taimīya und Muḥammad Ibn ʿAbd al33

Neben der Frage, inwieweit der Verstand auf die Offenbarungsquellen anzuwenden ist, steht die Frage des Anthropomorphismus im Vordergrund. „Von Anthropomorphismus spricht man, wenn Gott als körperlich oder dem Menschen ähnlich dargestellt wird. In der islamischen Tradition beschrieben Vertreter des Anthropomorphismus Gott als ein Wesen, das mit Organen und menschlichen Zügen ausgestattet sei.“ (Esen 2013a, S. 65)

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3. Der Begriff des Salafismus

Wahhāb vorgestellt, denen als historische Personen von einigen Autoren eine zentrale Rolle für die heutige Bewegung des Salafismus zugerechnet wird. Beide wurden mit dem Gedankengut Aḥmad Ibn Ḥanbals sozialisiert (vgl. ebd.). Ibn Taimīya gehörte im 13./14. Jahrhundert zu den Bewunderern Ibn Ḥanbals (Schneiders 2017, S. 11). Schröter, die die Ursprünge des Salafismus bei Ibn Taimīya verortet, zeigt, dass die Beteiligung am antimongolischen Widerstand und anderen politischen Aktivitäten (Eroberung Bagdads im Jahre 1258 durch die Mongolen und Beendigung des Abbasidenkalifats; andauernde Reconquista in Al-Andalus/Spanien) Ibn Taimīya veranlasst habe zu glauben, dass „der Abfall vom wahren Glauben die Muslime innerlich geschwächt habe und für diese Niederlagen verantwortlich sei“ (Schröter 2015, S. 2). Die Rückbesinnung auf Koran und dem beispielhaften Leben des Propheten Mohammed (Sunna) „als einzig legitimen Quellen der Theologie und Rechtsprechung schien ihm als Ausweg aus der misslichen Lage“ (ebd.). Schröter fasst Ibn Taimīyas Islamverständnis als „ein rigides und intolerantes System [zusammen; DYC], das nicht nur Schiiten, Christen und Juden, sondern auch Sufis scharf verurteilte und die Todesstrafe für vermeintliche Abtrünnige forderte“ (ebd.). Die terroristische Vereinigung „Islamischer Staat“ berief sich in der religiösen Auslegung auf Ibn Taimīya (vgl. Schneiders 2017, S. 11). Ibn Taimīya wandte sich strikt gegen Praktiken und Vorstellungen, die er rigoros als Fremdeinflüsse und bidaʿ (unstatthafte Neuerungen, Sig. bidʿa) betitelt, die nicht unmittelbar auf Koran und Sunna zurückzuführen seien, sondern nachträglich in den Islam eingeführt worden waren. Er polemisierte gegen die Form des Volksislam, wie zum Beispiel die Segenswirkung des Besuchs des Prophetengrabes. Ebenfalls lehnte er die islamische Mystik (arab. taṣawwuf) und die spekulative Theologie (arab. kalām) bzw. Vernunftargumente (arab. ‘aql) ab und verwarf die Heiligenverehrung christlicher und schiitischer Sitten als heidnischen Polytheismus, als Beigesellung (arab. širk). Nach Schulze haben Autoren aus dem Umfeld des Hanbaliten Ibn Taimīya „wohl erstmals von der Möglichkeit Gebrauch gemacht, Sachverhalte durch das Attribut salafi zu qualifizieren“ (2016, S. 30). al-Wahhāb verstand sich selbst in der geistigen Linie Ibn Taimīyas und bezog sich auf die Standhaftigkeit Ibn Ḥanbals während der Inquisition (vgl. Schneiders 2017, S. 14). Er wollte die von Ibn Taimīya beschriebenen Gharaibeh zeigt, dass Anhängerinnen und Anhänger des Salafismus Vertreter eines transzendentalen Anthropomorphismus sind, die Gott anthropomorphe Züge zuschreiben und, im Gegensatz zum expliziten Anthropomorphismus, dabei Gottes Andersartigkeit betonen (vgl. 2014, S. 123).

3.2

Historiographische und islamwissenschaftliche Einordnungen

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fremden Einflüsse und „unislamischen“ Praktiken bekämpfen, die Eingang in den Islam gefunden haben (vgl. Schneiders 2017, 13), indem er sich gegen „die Verehrung von Steinen, Bäumen und Gräbern, außerdem Musik, Tanz, den Genuss von Tabak und andere Vergnügungen“ stellte (Schröter 2015, S. 2). Obgleich seine Lehrmeinung in der arabischen Bevölkerung auf Befremdung stieß, „konnte er seine Macht aber durch eine 1744 geschlossene Allianz mit dem Emir Muhammad Ibn Saud festigen“ (ebd.). Diese beiden Akteure stellen die Gründungsväter des heutigen Saudi-Arabiens und seiner Staatsreligion, des sog. Wahhabismus, dar (vgl. ebd.). al-Wahhāb trug die theologische Lehre Ibn Taimīyas weiter, obwohl er immer wieder versuchte, sich von der hanbalitischen Tradition zu distanzieren und sich entsprechend seiner Meinung Autorität zu verschaffen (vgl. Schneiders 2017, S. 14). Nach al-Wahhāb sind Koran und Sunna immer über die Regelungen der vier Rechtsschulen und deren Rechtswissenschaften (arab. fiqh) zu stellen; die blinde Autoritätsgehörigkeit zu einer Rechtsschule sei taqlīd und falle somit unter die Kategorie des Polytheismus (Vielgötterei). Nun konnte al-Wahhāb sich nicht vollständig gegen die Rechtswissenschaft stellen, sodass der Wahhabismus de facto der hanbalitischen Rechtsschule anhängt und keine eigene Rechtstheorie geschaffen hat (vgl. Schacht 1986, S. 72 f.; Peters 1980, S. 97). alWahhāb stritt mit der Dynastie der Osmanen, die damals über die Heiligen Stätten in Mekka und Medina herrschte. Er warf ihnen vor, den Islam zu verfälschen sowie den Aberglauben durch Gräber- und Heiligenkult und Volkspraktiken zu fördern. Für ihn waren diese Volkspraktiken das Ergebnis einer Abweichung von der reinen monotheistischen Lehre (arab. tauḥīd) des Islam. Vor diesem Hintergrund verfolgten seine Lehrmeinungen und seine Bewegung zur Reform der islamischen Gesellschaft das Ziel, zum wahren tauḥīd aufzurufen und vor dem širk (Polytheismus) und dessen Gefahren zu warnen (vgl. DeLong-Bas 2004, S. 66-77 u. S. 8390). Bei dem Begriff Wahhabismus handelt es sich um eine Fremdbezeichnung, die von Gegnern al-Wahhāb benutzt wurde, um ihn als vom sunnitsichen Islam abweichend zu diskreditieren. Personen und Gruppen, die sich der Lehre al-Wahhābs verschreiben, verwenden eher die Eigenbezeichnungen ahl al-islām (die Anhänger des Islam), ahl al-dīn (Anhänger der Religion), al-ğamāʿa (die Gemeinschaft der Muslime), ahl al-tauḥīd (Anhänger der „Einsheit“ Gottes) und überhöhen ihr Islamverständnis als einzig „wahres“ und „richtiges“.

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3. Der Begriff des Salafismus

3.2.2 Historiographische Einordnung, der Fall Louis Massignon und Begriffskritik Im Folgenden wird historiographisch betrachtet, wie sich die bereits besprochene modernistische Reformbewegung den Begriff Salafiyya zu eigen machte. Henri Lauzière (2010) gelangt zu dem Schluss, dass der Begriff Salafiyya zunächst keine Eigenbezeichnung war und rekonstruiert, wie der Begriff seine wissenschaftliche Prominenz erfuhr, die bis heute überdauert hat. Dagegen stehen Überlegungen von Frank Griffel (2015), der sich mit den Thesen Lauzières auseinandersetzt. Lauzière geht zunächst von einer gegenwärtigen Unklarheit hinsichtlich des Begriffs Salafismus aus (vgl. 2010, S. 369). Grund dafür sei, dass eine historiographische Einordnung lange Zeit aufgespart wurde. Lauzière versucht zu verdeutlichen, dass die Verwendung des Terminus Salafi im Sinne eines puristischen Islams gelegentlich und zunächst in mittelalterlicher islamischer Literatur34 erscheint, allerdings in Form der Theologie sowie als Lehrautorität, die sich an den Altvorderen orientiert (arab. maḏhab al-salaf). „Written sources make it clear that medieval scholars used the notion madhhad al-salaf primarily in theological contexts, where it served as an authoritative and prestigious synonym for the Hanbali creed (‘aqida)“ (ebd., S. 372; Hervorheb. i. O.). Eine ähnliche Auffassung vertritt Schulze: „Damals [13./14. Jh.; DYC] war sicherlich noch nicht eine Qualität gemeint, die dem modernen Begriff »klassisch« entspricht. Vielmehr ging es den Autoren darum, die Beurteilung eines Sachverhalts auf die »Altvorderen« (salaf) zu beziehen und damit den Sachverhalt als moralisch gut und richtig zu bewerten.“ (2016, S. 30; Hervorheb. i. O.) Lauzière zeigt, dass ‘Abduh und Riḍā mit Personen in den urbanen Zirkeln Damaskus’ und Baghdads zu Beginn des 20. Jahrhunderts in Verbindung standen, die sich selbst als Salafi bezeichneten (vgl. Lauzière 2010, S. 375). Lauzière verweist auf einen Briefwechsel zwischen Jamāl al-Dīn al-Qāsimī (gest. 1914) und Mahmud Shukri al-Alusi (gest. 1924), in dem sich die beiden Gelehrten selbst sowie auch andere als Salafis (salafiyyun) 34

Zwar hat Haykel herausgearbeitet, dass Ibn Taimīya in einem islamischen Rechtsgutachten (arab. fatwā) den Terminus al-salafiyya benutzte (vgl. 2009, S. 38). Dies kann allerdings nicht als Beleg dafür genommen werden, dass al-salafiyya als islamische Jurisprudenz (arab. fiqh) im islamischen Mittelalter existierte, so Lauzière (vgl. Lauzière 2010, S. 371; siehe auch Schulze 2016, S. 30 f.). „However, this view of an all-encompassing Salafi Islam may reflect modern conceptualizations more than it does medieval typologies. This is not to deny that law and theology intersected – they did. Yet from a conceptual perspective it is telling that a Muslims’s ascription to the salaf often entailed a distinction between the two. For example, Ibn Kathir (d. 1373), who was a disciple of Ibn Taymiyya in his youth, championed the madhhab al-salaf in creed but nonetheless considered himself a Shafi’i in jurisprudence (fiqh).“ (Lauzière 2010, S. 372)

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Historiographische und islamwissenschaftliche Einordnungen

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bezeichnen und als zugehörig zur der Salafi Glaubenslehre (al-maḏhab alsalaf) zählen (vgl. ebd., S. 375). Was Riḍā betrifft, so kann ebenfalls eine graduelle Selbstbezeichnung als Salafi im Hinblick auf fiqh festgestellt werden, nachdem er sich 1928 nicht mehr als zur hanafitischen Rechtsschule zugehörig erklärte (vgl. Lauzière 2010, S. 375). Riḍā hatte sich ebenfalls nach dem Tod seines intellektuellen Mentors ‘Abduh den Wahhābis zugewandt, die er ab 1905 gelegentlich als Salafis bezeichnete (vgl. ebd.). Im Kontext seiner historiographischen Einordnung, gelangt Lauzière nun zu dem Schluss, dass der Begriff Salafiyya durch den sogenannten „Salafiyya Press and Bookstore“35, also durch einen Buchladen, an Popularität gewann. Nach Lauzière geht die Namensgebung des Salafiyya Bookstore auf Tahir al-Jaza’iri zurück, der in Verbindung mit Riḍā stand. Die Bezeichnung des Bookstores übte großen Einfluss auf europäische Forscher aus, die davon ausgingen, dass Salafiyya für eine übergeordnete Bewegung des islamischen Modernismus stand, eine Auffassung, die, so Lauzière, empirisch nicht standhaft ist (vgl. ebd., S. 369 f.; er spricht hier von „faulty scholarship“, von fehlerhafter Wissenschaft). Wie kam es zu dieser folgenreichen Adaption des Begriffs Salafiyya? Eine herausragende Rolle nimmt der französische Orientalist Louis Massignon (1883-1962) ein, der das Journal „Salafyah Review“ las und für seine Forschung nutze. Ab 1917 gab der „Salafiyya Press and Bookstore“ das „al-Majalla alSalafiyya“ (übersetzt von Qatlan als „Salafyah Review“) heraus. Lauzière zeigt, dass Louis Massignon ab 1919 al-Afġānī und ‘Abduh mit einer Bewegung in Verbindung setzt, die Massignon schließlich „the salafiyya“ nennt (vgl. ebd., S. 374 u. S. 380). „Massignon did not initially claim that the two reformers founded the movement, but this idea gained momentum and found its formal expression in 1925, at which time Massignon added Rashid Riḍā to the narrative and presented him as the leader of the salafiyya.“ (ebd., S. 374; Hervorheb. i. O.) Deutlich wird, wie Massignon die drei prominenten Protagonisten unter dem Sammelbegriff Salafiyya 35

Der „Salafiyya Pess and Bookstore“ wurde zunächst als „Salafiyya Bookstore“ (al-maktaba al-Salafiyya) 1909 in Kairo gegründet. Seine Gründer waren Muhibb al-Din al-Khatib und Abd al-Fattah Qatlan. al-Khatibs spiritueller Mentor war der Salafi Gelehrte Tahir alJaza’iri, während er bei Jamal al-Din al-Qasimi, ebenfalls ein Salafi, seine religiöse Ausbildung erhielt. 1912 gingen al-Khatib und Qatlan ein Geschäft mit Rashid Riḍā ein und verlegten den Buchladen in Riḍās Manar Bookstore, maktabat al-manar. Das ab 1917 herausgegebene Journal „Salafyah Review“ wurde durch al-Jaza’iri beraten (vgl. Lauzière 2010, S. 376-379). Nach Lauzière war es Ziel des Journals ein größeres Publikum anzusprechen. Ebenfalls trugen der Name des Buchladens und des Journals dazu bei, den Begriff ,Salafiyya‘ über seine theologische Bedeutung hinaus publik zu machen. Der Begriff erfuhr eine inhaltliche Erweiterung und legte den Grundstein, wie am Fall Louis Massignon deutlich wird, als umfangreiches Reformprogramm wahrgenommen zu werden.

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3. Der Begriff des Salafismus

chronologisch zusammenfasst und typologisch fixiert. Lauzière macht darauf aufmerksam, dass die Narration des Begriffs bei Massignon einen Umschwung erfuhr. Wurde die Salafiyya zunächst als Weiterentwicklung der Ahl-i Hadith Bewegung in der arabischen Welt beschrieben, [h]owever, Massignon did not hold to this peculiar narrative for very long. Between 1920 and 1925, he dropped the references to colonial India and the early 19th century and linked salafiyya even more intimately to al-Afġānī and ‘Abduh. He sometimes defined the term as a group of Islamic modernists who called for reform and sometimes as a transnational movement of Islamic modernism founded in the late 19th century. (…) At the time, Massignon was preparing a course on Arabic press, which he first taught at the Collège de France in Paris in the fall of 1919, and he was clearly interested in formulating a typology that would allow him to distinguish the views of the Wahhabis from those of moderate reformers and journalists (ebd., S. 380).

Massignon war daran interessiert, die Reformisten zu typologisieren und orientierte sich dabei an dem Titel des Journals „Salafyah Review“ und beschrieb die Bewegung als „neither fully Mu’tazili nor fully Wahhabi“ (ebd.), sondern als „the salafiyya“ (s.o.). Dadurch erhielt der Begriff Salafiyya schließlich Eingang in die Wissenschaft, wobei die Selbstbezeichnung als iṣlāḥ (Reform) mit dem Begriff salafiyya gleichsetzt wurde. Mit dieser historiographischen Einordnung versucht Lauzière zum einen auf die inkohärente Verwendung des Begriffs als Eigenbezeichnung durch mittelalterliche sowie im Besonderen durch modernistische Akteure hinzuweisen und formuliert schließlich die These, dass der Beginn des zeitgenössischen Salafismus im Sinne einer historischen Kontinuität nicht im Mittelalter zu verorten sei. Zum anderen versucht Lauzière zu verdeutlichen, dass es nicht al-Afġānī und ‘Abduh waren, die eine Bewegung anführten, die sich selbst al-salafiyya nannte, sondern dass es Louis Massingon war, der dieses Narrativ als wissenschaftliche Typologie eingeführt hatte und auf sie übertrug. Es sei daher falsch anzunehmen, dass ‘Abduh und seine Studenten, im Besonderen Riḍā, eine Bewegung anführten, die als Salafiyya bezeichnet werden kann. Griffel wiederum widerspricht Lauzière in diesem Punkt: Er argumentiert, dass Henri Laoust 1932 an die Veröffentlichungen von Massignon anknüpft und den Begriff Salafiyya in Rückgriff auf ‘Abduh und Riḍā, die sich an Ibn Taimīya orientieren, verwendet und damit die mitunter „confusing relationships that members of the so-called modernist and purist salafiyya had with one another“ herausarbeitet (Griffel 2015, S. 216; Hervorheb. i. O.). Zweitens: „The impression we take from Henri Lauzière’s article is that none of the movements of the late 19th century in the big cities of the Muslim world that were committed to the pattern of Salafism openly claimed to be „al-salafiyya“. (…) This, I think, is simply a development of the Arabic language, where -isms (or rather -iyyas) were introduced much

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Historiographische und islamwissenschaftliche Einordnungen

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later than the ideologies the describe.“ (ebd., S. 215 f.) Griffel begreift Salafism als ein „pattern of reform [that; DYC] would aim at the return to and revival of earlier expressions of Islam. (…) Who those salaf were and what they stood for was, however, contested“ (ebd., S. 215). „It does not seem to be productive to argue that Muhammed ‘Abduh or Tahir al-Jaza’iri, or that Jamal al-Din al-Afġānī or Nu’man al-Alusi deserve the label of a Salafi more than the other. All four were committed to reform and revival according to the pattern of Salafism.“ (ebd., S. 217) Umschließendes Element des Salafismus, wie ihn Griffel versteht, sei also die Ablehnung der vier sunnitischen Rechtsschulen (la madhhabiyya). Nach Griffel fügt der Salafismus sowohl die hanbalitisch-taimiyyaitische Theologie als auch die la madhhabiyya36 zusammen: „Contemporary Salafis in Egypt or Sudan may regard a la madhhabiyya scholar like Nasir alDin al-Albānī as their principal teacher or a traditional Wahhabi authority such as Abd al-Aziz b. Abdallah Al al-Shaykh (1943-), the current Grand Mufti of Saudi Arabia. A third choice would be one of the popular teachers of the Saudi scholarly establishment, such as Muhammad b. al-Uthaymin (1925-2001) or Abd al-Aziz b. Baz (1910-99)“ (Griffel 2015, S. 220; Hervorheb. i. O.). Im Folgenden wird der Begriff Salafismus in seiner heutigen Verwendung und entlang seiner zeitgenössischen Formationen diskutiert. 3.2.3 Salafismus heute: Begriffe, Typologisierungen und deren Kritik Nachdem im vorherigen Kapitel historiographische Entwicklungslinien des Salafismus aufgezeigt und Kontroversen herausgearbeitet wurden, soll nun eine ebenfalls kritische Einschätzung zeitgenössischer Entwicklungen erfolgen. Weiter wird ein Überblick über die Entstehung sowie aktuelle Tendenzen des Salafismus in Deutschland eröffnet. Der Begriff Salafismus ist ein relativ junger Terminus. Er geht auf die auf Jordanien und Saudi-Arabien bezogene Dreiteilung von Quintan Wiktorowicz (2006) zurück und impliziert inzwischen eine Vielzahl von

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Als la madhhabiyya wird eine Bewegung betitelt, die als „non-schoolists“ verstanden werden kann. „Like the Christian Protestant of the 16th century, the proponents of this new Muslim theology (…) try to cut out the theological middleman who determined the terms on which ordinary believers could relate to the divine“ (Griffel 2015, S. 205). Bezogen auf al-Albānī zeigt Griffel, dass „[o]ften described as apolitical, he was, in fact, willing to cooperate with whatever political authority he was confronted with as long as that cooperation would allow him to purse his reformist agenda of practicing fiqh based on an independent study of hadith.“ (ebd., S. 218; Hervorheb. i. O.) Insofern kann, in Anlehnung an Schulze, al-Albānī der der salafiyya zugerechnet werden, in Abgrenzung zu der neo-salafiyya, die eine Kooperation mit kolonialen und postkolonialen Staaten ablehnt.

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3. Der Begriff des Salafismus

Strömungen. Er ist zu einer analytischen Bezugsgröße in unterschiedlichen Disziplinen (u. a. Islamwissenschaft, Sozialwissenschaft, Politikwissenschaft) geworden und stößt auf breite Zustimmung, auch in Behörden und Verwaltungen. Die Frage steht im Raum, ob es sich beim Salafismus um eine politische Ideologie innerhalb des Islamismus, einen religiösen Fundamentalismus, oder um eine traditionalistische Orthodoxie mit spezifischer Glaubenslehre handelt, und wie diese Begriffe voneinander abzugrenzen sind bzw. sich zueinander verhalten. Erinnert sei an die Begriffskritik bei Nedza, die plädiert, die Selbstbeschreibung Salafi nicht zu übernehmen: „Übernimmt man diesen Begriff und wendet ihn unterschiedslos sowohl auf die damaligen Gelehrten als auf heutige Anhänger des „Salafismus“ an, suggeriert man eine historische Kontinuität und begünstigt die problematische Annahme, der Beginn des Salafismus sei bereits im Mittelalter zu verorten“ (2014, S. 101; Hervorheb. i. O.), eine Auffassung, die von einigen Wissenschaftlern, wie im vorherigen Kapitel ausgeführt wurde, abgelehnt wird. Nach Schröter löst der Salafismusbegriff die im 20. Jahrhundert geprägten Bezeichnungen Islamismus, islamischer Fundamentalismus oder islamischer Extremismus ab (vgl. 2015, S. 1). Eine solche Sichtweise versteht den Salafismus als Sammelbegriff und versucht darunter verschiedene Strömungen zu fassen, deren Gemeinsamkeit darin bestünde, die Erneuerung der Gesellschaft an den frommen Altvorderen (arab. as-salaf aṣ-ṣāliḥ) orientiert anzustreben. Problematisch ist diese Vorgehensweise allerdings, da sie die Gefahr einer Vereinheitlichung birgt und mitunter partikulare historische Entwicklungen, deren Kontexte und theologischen Lehrmeinungen, wie dies im vorherigen Kapitel ausgeführt wurde, ausgehoben werden. Ebenfalls werden unter dem Sammelbegriff des Islamismus auch jene Gruppen gefasst, die eine politische Ideologie auf Grundlage einer spezifischen Lesart des Islam propagieren, sich allerdings vom Salafismus unterscheiden. Vor diesem Hintergrund definieren Ceylan und Kiefer den zeitgenössischen Salafismus wiederum als „Neo-Salafismus“. „Das Präfix „Neo-“ wird deshalb verwendet, weil diese Bewegung nicht nur historisch-theologisches Gedankengut wiederaufgreift, sondern zugleich eine konzeptuell geprägte ideologische und methodische Erweiterung bzw. Transformation erfährt.“ (2013, S. 78) Mit der Betonung einer neosalafistischen Bewegung versuchen die Autoren auf die Bestrebungen neo-salafistischer Akteure hinsichtlich der politischen, sozialen, wirtschaftlichen und sozialen Umgestaltung gegenwärtiger moderner Gesellschaften hinzuweisen, wobei sie sich an der prominenten Dreiteilung von Wiktorowicz orientieren, die weiter unten besprochen wird. Ein ähnlicher Bezug konnte bei Schulze mit dem Begriff der neo-salafiya ausgemacht

3.2

Historiographische und islamwissenschaftliche Einordnungen

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werden, den er insbesondere auf die ägyptische Muslimbruderschaft anwendet. Salafismus als religiöser Fundamentalismus? Darüber hinaus wird Salafismus als Ausprägung eines religiösen Fundamentalismus begriffen. Dieser Begriff wurde in den 1920er Jahren in den USA zur näheren Beschreibung des radikalen Protestantismus angewandt. Schneiders zählt den Salafismus zum fundamentalistischen Spektrum des Islams (vgl. 2017, S. 3). Ebenfalls zeigt er, dass sich mit dem Begriff Salafismus auch der Begriff des Dschihadismus (bzw. im Englischen: Jihadism bzw. in deutscher Schreibweise Jihadismus, DMG: ǧihād) im öffentlichen Sprachgebrauch durchsetzte (vgl. ebd.) In Anschluss an van Ess macht Schneiders darauf aufmerksam, dass sich religiöse Fundamentalisten zum einen durch das Beharren auf der Unfehlbarkeit der heiligen Texte sowie durch einen Exklusivitätsanspruch im Hinblick auf die Wahrheit auszeichnen und jedwede Neuerungen im Hinblick auf das Wissen über das menschliche Dasein ablehnen (ebd., S. 4). Dem liegt eine radikale epistemologische Reduktion zugrunde, die die rationalen Fähigkeiten des Menschen beim Erwerb von Wissen bzw. dem Validieren dessen weitgehend ausblendet. (…) Verkürzt kann man sagen, alles, was auf menschlicher Vernunft basiert und sich nicht in materiellen Erfindungen niederschlägt, wird negiert – jedenfalls dann, wenn es gemäß der jeweils verfolgten Lesart den heiligen Schriften widerspricht (ebd.).

Eine ähnliche Begriffsdefinition findet sich bei Käsehage. Sie versteht Salafismus als „reformfundamentalischte Bewegung“ wie folgt: Als reformfundamentalistische Bewegung zeichnet sich der Salafismus durch seine restriktive Auslegungsweise des Islam aus, die u. a. in einer wortlautgetreuen Auslegung und Befolgung von Koran und Sunna ihren Ausdruck findet. Der Prophet Muhammad und dessen Gefährten bzw. Nachfolge-Generationen (al-salaf al-salih) bilden die religiöse sowie lebenspraktische Richtschnur für salafistische Gläubige, weshalb sie deren Handlungsweisen bis ins kleinste Detail nachzuleben versuchen (2017, o. S.).

Roy wendet den Begriff des religiösen Fundamentalismus auf alle Weltreligionen an. Religiöser Fundamentalismus stellt für ihn ein „Phänomen der Exkulturation“ dar. Religiöses Wissen wird demnach aus einem historischen und kulturellen Kontext herausgelöst und auf einen summarischen Kodex von universalistischen Codes (erlaubt-verboten, richtig-falsch) gegründet (vgl. 2011, S. 167). In dieser Hinsicht entdeckt Freise strukturelle Ähnlichkeiten zwischen Rechtsextremismus und religiösem Fundamentalismus (vgl. 2015, S. 43). Ähnlich sieht es Brumlik, für ihn handelt es sich beim Fundamentalismus um ein genuines Phänomen der Moderne und „gerade nicht um die in

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3. Der Begriff des Salafismus

der Moderne oder Spätmoderne stattfinde Wiederbelebung alter und ehrwürdiger Lebensformen“ (2016, S. 84). Danach kann, so Eppenstein (vgl. 2016, S. 137), Fundamentalismus auch als Politisierung des Religiösen in der Logik der fortschreitenden Säkularisation begriffen werden. Im Kontext des Islam bemerkt Roy, dass „[d]ie strikte Ablehnung sektiererischer Gruppen und der verschiedenen Rechts-, theologischen und philosophischen Schulen zugunsten einer strikten Rückkehr zum Koran und zur Sunna (…) eine ständige Charakteristik des islamischen Fundamentalismus (ist)“ (2006, S. 231). Das sich daraus ergebene Unterscheidungsmerkmal in „Wir“ und „Ihr“ wird zur aktiven Orthopraxie, etwas dazwischen gibt es nicht, der Glaube muss äußerlich erkennbar und darstellbar sein. Freise betont diesen orthopraktischen Aspekt des Fundamentalismus wie folgt: „Der Glaubende spürt, dass er Gott nicht erfassen kann. Der Fundamentalismus hält diese Dimension nicht aus. Er beinhaltet eine Haltung, die die Verborgenheit Gottes nicht ernst nimmt.“ (2015, S. 43 f.) Nach Bozay beansprucht der religiöse Fundamentalismus eine totalitaristische Ideologie, woraus zugleich ein Lenkungsmonopol entstünde (vgl. 2017b, S. 130). Ein solches Verständnis wirft die Frage auf, wie ein solches klassenheterogenes Milieu überhaupt entsteht. Nach Riesebrodt wird dies nicht durch eine spontane Interaktion zwischen Gleichgesinnten ermöglicht, sondern durch die Institutionalisierung praxisrelevanter Ideologie und ideologisch relevanter Praxis gleichermaßen (vgl. Eppenstein 2016, S. 151). Bultmann argumentiert, dass der Begriff des religiösen Fundamentalismus mit dem Begriff des Traditionalismus umschrieben werden kann, anderseits sei Fundamentalismus deutlich von Extremismus zu unterscheiden. „Wenn es Fundamentalisten, die ihr Glaubensdenken anderen vorschreiben wollen, gelingt, ihre Position mit politischer Macht zu verknüpfen, dann zerstören sie die Freiheit in einer Gesellschaft. Wenn sie jedoch ihre fundamentalistischen Auffassungen 37 nur für sich selbst vertreten, dann stehen sie für eine bestimme Richtung in einer pluralistischen Religion und haben insofern auch einen möglichen Platz in der Gesellschaft“ (2017, S. 172). Bultmann differenziert zwischen einem nach innen gekehrten Fundamentalismus, der als Traditionalismus oder religiöser Dogmatismus umschrieben werden kann und einem politisierten Fundamentalismus, der nach Macht strebt und als Extremismus aufgefasst werden soll.

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Dazu formuliert der Autor, ähnlich wie Freise und auch Weber (siehe Text): „Im Fundamentalismus haben Gewissheit und Geborgenheit im Glauben Vorrang vor jedem möglichen Interesse an neuen Entdeckungen, neunen Begegnungen, neuen Gestaltungen, neuer Verantwortung.“ (2017, S. 172)

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Historiographische und islamwissenschaftliche Einordnungen

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Nach Weber setzt sich der religiöse Fundamentalismus über die Erfahrung des Unverfügbaren hinweg (vgl. 2016, S. 46). Gerade das Unverfügbare in der Welt wird rücksichtslos und schlimmstenfalls mit äußerster Brutalität bekämpft, um auf den Trümmern dieser Zerstörung erst das letzte Fundament zu errichten, die Durchsetzung der eigenen Lesart eines göttlichen Willens. Wer fundamentalistisch glaubt, weiß, wie die Welt auszusehen hat. Er wird dabei unerbittlich, opfert nicht nur das eigene Leben, sondern kennt auch keine Kompromisse und Abwägungen, weil er kein Außerhalb des Willens Gottes kennt. (…) Wer auf der Seite des Göttlichen steht und sich spirituell mit ihm verbunden weiß, steht automatisch auf der Seite des Guten (ebd.).

Die Verwendung des Begriffs des religiösen Fundamentalismus im Zusammenhang mit islamischen und islamistischen Gruppen und Bewegungen wird von einigen Autoren kritisiert.38 Begriffsgeschichtlich geht der Begriff auf den radikalisierten Protestantismus der „Fundamentals“ der 1920er Jahre in den USA zurück, die neben einer Verbalinspiration heiliger Texte, eine strikte Orientierung am Wortlaut der Bibel, vor allem in Bezug auf die Schöpfungsgeschichte, einforderten (vgl. Eppenstein 2016, S. 140; Schulze 2016, S. 32). Der Begriff des Fundamentalismus beruht hier auf

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Schulzes Ansicht nach ist es wenig hilfreich von einem islamischen Fundamentalismus zu sprechen (vgl. Schulze 2016, S. 32). Er bezieht sich auf den seit den 1970er Jahren wieder auftauchenden Begriff des Islamismus (der zuvor etwa, so der Autor, bis in die 1920er Jahre im Kontext osmanisch-türkischer Propaganda in Erscheinung trat), der für ihn „eine oft ideologisch formulierte Art und Weise, Staat, Gesellschaft oder Kultur durch den Islam zu bestimmen und zu qualifizieren“ darstellt (ebd.). Seidenstricker verdeutlicht, wie z. B. Saiyid Quṭb nicht an einem Buchstabensinn klebt, der als Kennzeichen des Fundamentalismus gilt, sondern erkennbar im Text auswählt (vgl. 2015, S. 11). Ebenfalls werde mit der Lehre des iǧtihād, die eigenständige Rechtsfindung in der islamischen Rechtswissenschaft, sozusagen eine anti-fundamentalistische Auffassung vertreten, die sich gegen den taqlīd, die Übernahme der Lehrsätze aus den sunnitischen Rechtsschulen, richtet. Eine andere Sicht wird von Schröter vertreten: Ihrer Meinung nach, ohne dass dies im Detail ausgeführt wird, habe der Terminus Salafismus die im 20. Jh. verwendeten Bezeichnungen ,Islamismus’, ,islamischer Fundamentalismus’ oder ,islamischer Extremismus’ abgelöst (vgl. 2015). Diese eher oberflächige Aussage zielt jedoch insofern in eine anerkannte Richtung, nämlich, dass Islamismus sowie im Speziellen Salafismus als, wie Bauknecht formuliert (vgl. 2015), Ideologien der Moderne entstanden sind, und insofern als modernistisch zu bezeichnen sind – und gerade deshalb, wie Brumlik bemerkt, richtet sich der Fundamentalismus gegen die Moderne, die er als feindlich sieht und umzukehren er gewillt ist (vgl. 2016, S. 82). Seiner Meinung nach, handelt es sich beim Fundamentalismus um „ein genuin modernes Phänomen“ (ebd., S. 84). Schlussendlich fasst Eppenstein den religiösen Fundamentalismus als Faszinosum, der sowohl im Sinne einer Rückkehr der Religionen gegen die Logik der Säkularisierung, oder auch als Politisierung des Religiösen in der Logik der fortschreitenden Säkularisation verschiedenartig aufgestellt ist (vgl. 2016, S. 137). Nach Brumlik tritt Fundamentalismus sowohl in textbasierten Religionen, als auch in Religionen mit mündlicher Überlieferung auf (vgl. 2016, S. 82).

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3. Der Begriff des Salafismus

einer Selbstbeschreibung bestimmter christlicher Gruppen, die betont haben, „dass sie im Vergleich zu andersgläubigen Menschen auf einem festen und sicheren Fundament stehen“ (Weber 2016, S. 44). Als Phänomen der Moderne, wendet sich der Fundamentalismus gegen die Pluralisierung, tritt, wie Eppenstein bemerkt, „doch selbst in pluralen Formen und Kontexten in Erscheinung“ (2016, S. 141). Die gemeinsame Klammer der verschiedenen Formationen des Fundamentalismus besteht in einer unterschiedlich geformten Gesellschaftskritik, „in der der moralische Verfall (Zerfall der Familie, Scheidungen, Alkoholismus, Pornografie etc.) wie religiöser Identitätsverlust einer Nation (…) beklagt werden“ (ebd.). Weiter formuliert Eppenstein: „Als Deutungsmuster derartiger Verfallserscheinungen und Verunreinigungen werden externe Kräfte, ausländische Agenten, Feinde und importierte Ideen usw. identifiziert, die es ermöglichen, die Fiktion der eigentlichen Reinheit der eigenen Gruppe aufrecht zu erhalten und einer identitätsstärkenden Komponente durch Verlagerung ihrer Gefährdung nach außen zu stärken.“ (ebd.) Köktas weist auf Probleme hin, wenn in der westlichen Kultur entstandene und geprägte Begriffe auf die uneinheitliche islamische Welt übertragen werden, ohne die jeweilige begriffliche Bedeutung zu verändern oder neu zu definieren (vgl. ebd., S. 142). Einen solchen Weg ist Bohmann gegangen, die im Weltbild des radikalen Islamismus sowohl eine religiöse Grundstruktur eines Fundamentalismus (die dualistisch und absolutistisch aufgestellt ist), als auch eine politisierte Religion entdeckt, die mit einer politisierten Semantik aufgeladen und in einer militanten Sprache kommuniziert wird (vgl. ebd., S. 143). Bauknecht gelangt zu dem Schluss, dass sich im Wissenschaftsdiskurs nicht der Begriff des islamischen Fundamentalismus, sondern der des Islamismus durchsetzen konnte, der pointierter die Hinwendung in den öffentlichen Raum fasst, und dadurch den Salafismus und den Islamismus im Allgemeinen nicht bloß als eine reine AntiModernisierungs-Ideologie beschreibt (vgl. 2015, S. 6). Diese Feststellung vertreten ebenfalls Seidenstricker (vgl. 2015, S. 11 ff.) sowie Schulze (vgl. 2016, S. 32). Salafismus als Spielart des Islamismus? Wie dargestellt, ist der Islamismusbegriff ein weitaus etablierterer Terminus, der von einigen Autoren im Gegensatz zum Begriff des islamischen Fundamentalismus bevorzugt wird und auch im Kontext von Salafismus Anwendung findet (vgl. Fn. 38). Als Islamismus können mit Schulze (2016, S. 32) „die Diskurse [bezeichnet werden; DYC], die in der politischen Öffentlichkeit eine normative oder wertbezogene (axiologische) Beziehung zwischen Islam und den Ordnungen der Welt postulieren.“ Seidenstricker

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definiert Islamismus ähnlich und spricht von „Bestrebungen zur Umgestaltung der Gesellschaft, Kultur, Staat oder Politik anhand von Werten und Normen, die als islamisch angesehen werden“ (2015, S. 9). Vor diesem Hintergrund können unterschiedliche Gruppen und Bewegungen als islamistisch eingestuft werden; der Salafismus stellt, wenn auch nicht in seiner Gesamtheit, eine islamistische Strömung dar. Farschids Überlegung, den Begriff der politischen Ideologie auf den Salafismus anzuwenden, steht in diesem Zusammenhang: Salafismus stellt dann eine politische Ideologie dar, so der Autor, wenn er als Weltanschauung eine bestimmte politische Ordnung befürwortet und durchzusetzen gewillt und als Ausdruck verfestigter politischer Normen und Einstellungen einen normativen Geltungsanspruch vertritt, der sich gegen die freiheitlich-demokratische Grundordnung richtet (vgl. 2014, S. 161). Salafismus als Ausprägung einer gruppenbezogenen Menschenfeindlichkeit? In jüngster Zeit wird darüberhinaus unter sozialwissenschaftlichen Vorzeichen der Versuch unternommen, Salafismus als Ungleichwertigkeitsideologie im Kontext des von Heitmeyer erforschten Konzepts der gruppenbezogenen Menschenfeindlichkeit (GMF) zu bestimmen. GMF basiert auf dem Kerngedanken, dass die Vorurteile gegenüber Gruppen (z. B. die Abwertung von Menschen jüdischen oder muslimischen Glaubens und deren Kultursysteme, die Abwertung von Behinderten oder Obdachlosen, die Überlegenheit des Mannes mit fixierter Rollenzuweisung an Frauen, die Abwertung von Langzeitarbeitslosen) nicht voneinander isoliert bestehen, sondern als Syndromfacette auftreten, und ebenfalls vom jeweiligen gesellschaftlichen Diskurs beeinflusst sind (vgl. Grau 2017, S. 11). Bezogen auf den Salafismus kann eine gruppenbezogene Menschenfeindlichkeit gegenüber allen als unislamisch konstruierten Lebensweisen und Praktiken von Anhängerinnen und Anhängern des Salafismus ausgemacht werden, bei gleichzeitigem Anspruch die absolute Wahrheit zu vertreten (Alleindeutungsanspruch). Bozay beschreibt Salafismus daher als eine „neue Erscheinung der Ideologie der Ungleichwertigkeit, die als gemeinsamen Kern die Abwertung von anderen Gruppen und Religionsgemeinschaften im Fokus hat“ (2017b, S. 126). Die dem Salafismus eigene Selbstaufwertung als Gemeinschaft der einzig wahren Interpretation des Islam und die ebenfalls exklusivistische Überhöhung der islamisch-kollektivistischen Identität führt zur Abwertung von Nichtmuslimen und Muslimen gleichermaßen. Im Anschluss an die Konzeption von gruppenbezogener Menschenfeindlichkeit kann von Rassismus als Abwertung von als fremd

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3. Der Begriff des Salafismus

markierten Gruppen auf der Basis konstruierter natürlicher Höhenwertigkeit der Eigengruppe gesprochen werden. Dies trifft auf den Salafismus insofern zu, als eine an religiös-begründeten Differenzierungen festgemachte Überlegenheit gegenüber als solchen stigmatisierten nicht-islamischen Gruppen und Individuen ausgeübt wird, was sich auch in Praxishandlungen bis hin zur Gewalt niederschlägt. Religiöse Begriffe, die auch im nicht-extremistischen Islam verankert sind, werden von Anhängern des Salafismus „ideologisch aufgeladen (…) und spielen bei der Produktion und Verbreitung salafistischer Ideologie eine zentrale Rolle. Vor allem dienen sie der Tarnung vorwiegend politischer Äußerungen unter dem Deckmantel religiöser Rhetorik und legitimer Religionsausübung“ (Farschid 2014, S. 167 f.). Wie lassen sich diese allgemeinen Überlegungen auf den Begriff des Salafismus übertragen? Quintan Wiktorowicz hat versucht, den Salafismus in drei Typen zu kategorisieren, wobei in der jüngsten Vergangenheit Versuche der Reformulierung und Ausdifferenzierung insbesondere für den Kontext in Deutschland vorgenommen wurden. Typologisierung nach Wiktorowicz, Kritik und Re-Systematisierung Wiktorowicz ist überzeugt, dass alle Salafisten die gleiche Glaubenslehre (arab. ‘aqida) vertreten. Seine idealtypische Dreiteilung in ein puristisches, politisches und jihadistisches Spektrum basiert folglich auf dem Differenzierungsmerkmal der Methodik, mit der die gesellschaftliche Umgestaltung nach dem Vorbild der urislamischen Gemeinde erreicht werden soll (vgl. 2006). Die Annahme einer gemeinsamen Glaubenslehre wird von zahlreichen Autorinnen und Autoren kritisiert und erfuhr eine Re-Systematisierung hinsichtlich unterschiedlicher Ausprägungen und Unterströmungen (vgl. näher dazu Kap. 3.2.5). Ceylan und Kiefer heben indes hervor, dass die idealtypische Einteilung nicht als eine statische Kategorisierung verstanden werden darf. „Diese Systematisierungen bzw. Kategorisierungen müssen jedoch keine starren Grenzen suggerieren, da die Übergänge zwischen den Typen fließend sein können.“ (Ceylan/Kiefer 2013, S. 83) Obwohl der Salafismus sich als religiöser Fundamentalismus (und nach Farschid ebenfalls in Teilen als politische Ideologie bzw. als Islamismus) gegen Pluralisierung richtet, tritt er, wie Eppenstein (im Hinblick auf den religiösen Fundamentalismus im Allgemeinen) bemerkt, doch selbst in pluralistischen Formationen und Kontexten in Erscheinung (vgl. 2016, S. 141), sodass sich der Sammelbegriff des Salafismus zunehmend als unpräzise darstellt.

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a) Puristischer Salafismus Puristische Salafistinnen und Salafisten (von lat. „purus“, rein) sind insbesondere um die eigene Religiosität, vor allem in Form der Wissensaneignung, der strengen Einhaltung der alltäglichen Riten wie z. B. der Gebete und Umgangsformen, sowie der religiösen und körperlichen Reinheit (Purismus) bemüht und folgen einer strikten religiösen Erziehung, Wertehaltung und Bildung (vgl. Wiktorowicz 2006, S. 217-221). Sie lehnen Gewalt für die Umsetzung ihrer Ziele ab (vgl. Dantschke et al. 2011, 13), distanzieren sich von volksislamischen Bräuchen, Traditionen, der Mystik und politischem Aktivismus. Ihr Fokus liegt auf da’wa (übersetzt „Ruf bzw. Einladung zum Islam“ oder „Missionierung“) und nicht selten bezeichnen sie sich selbst als Salafi. Nedza problematisiert die Übernahme der Selbstbezeichnung Salafi und spricht sich aus, Anhänger des zeitgenössischen Salafismus typenübergreifend und in einem analytischen Sinne als Salafisten zu bezeichnen, um sie nicht im Sinne einer historischen Kontinuität in eine Reihe mit mittelalterlichen Personen zu stellen (vgl. 2014, S. 101). Ein wichtiger zeitgenössischer puristischer Vertreter war Muḥammad Nāṣir ad-Dīn al-Albānī (1914-1999), der sich selbst als Salafi bezeichnet hat und dies in einem theologischen und rechtlichen Sinne. Nach al-Albānī müssten die religiösen Glaubensgrundsätze vor allem in eine individuelle religiöse Lebensführung umgesetzt werden. Diese Interpretation kann im Anschluss an Bultmann (s.o.) als religiöse Orthodoxie bzw. Traditionalismus verstanden werden. al-Albānī lehnte politisches Engagement ab, hob die Bedeutung der da’wa hervor und erklärte allein die Reinigung der religiösen Riten (arab. tasfiyya) und die Erziehung der Muslime (arab. tarbiyya) zur authentischen Methode der as-salaf aṣ-ṣāliḥ (vgl. Ceylan/Kiefer 2013, S. 84 f.; Nedza 2014, S. 83 f.). Wagemakers beschreibt al-Albānī als politisch distanziert. „Er lehrte an der Universität von Medina und vertrat wie Ibn Baz und Ibn Uthaymin eine fundamentalistische Ausrichtung und den Anspruch, den einzig wahren Islam zu vertreten.“ (Bauknecht 2015, S. 11) „Die Salafi-Da’wah (Einladung zum Paradies) vereinigt wahrhaftig die umma, während alle anderen Rufe nur Spaltung in der umma verursachen.“ (al-Albānī; zit. n. Aslan/Akkıllıç 2017, S. 59) Während Ceylan und Kiefer in Anlehnung an Wiktorowicz da’wa als Wesensmerkmal den puristischen Salafisten zuordnen (vgl. 2013, S. 84), wird mittlerweile da’wa auch dem politischen Spektrum zugerechnet (vgl. Farschid 2014, S. 165; Schneiders 2017, S. 21) und dementsprechend als politisch-öffentliche Propaganda verstanden. „Ungeachtet einer präzisen Einordnung in eine der salafistischen Strömungen bewirbt diese Propaganda Gedankengut, das bereits diesseits von Gewaltausübung deutlich

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3. Der Begriff des Salafismus

gegen Demokratie und Rechtsstaatlichkeit gerichtete Züge aufweist.“ (Farschid 2014, S. 188) b) Politischer Salafismus Die politischen Gruppen widmen sich der politischen Partizipation und streben ein „schariakonforme[s] politische[s] System“ an (Ceyan/Kiefer 2013, S. 85). Laut Wiktorowicz lehnen sie, gleichsam wie die Puristen, Gewalt zur Erreichung ihrer politischen Ziele ab (vgl. Wiktorowicz 2006, S. 221225). Nach Dantschke wird der gewaltförmige Jihad (ǧihād) gegen als solche etikettierte Ungläubige teilweise legitimiert, dies stellt für sie eine Untergruppe des politischen Spektrums dar (vgl. 2017, S. 63). Nach Wagemakers sind einige politische Salafisten „tatsächlich in parlamentarische Politik involviert, während andere, entweder weil sie es nicht dürfen oder weil sie keine Wahlen bestreiten wollen, lediglich sozial aktiv (…) oder (führen) hitzige Debatten über Innen- und Außenpolitik“ (2014, S. 60), wobei diese Feststellung auf Akteure oder Gruppen im sog. Nahen Osten zutrifft und erneut die Heterogenität verdeutlicht, mit der sich der Salafismusbegriff konfrontiert sieht. So wird dazu vor allem die ägyptische Partei Ḥizb al-Nur gezählt, die beachtliche Wahlerfolge verzeichnen konnte (vgl. Fouad 2014). Zu politischen Aktivisten ohne parlamentarische Aktivität werden mittlerweile, wie bereits angedeutet, jene Gruppen gezählt, die im öffentlichen Raum durch da’wa präsent sind. Als bekanntestes Beispiel zählt die 2005 durch Ibrahim Abou-Nagie gegründete Initiative „Die Wahre Religion“. Gemeinsam mit Pierre Vogel wurde aktiv da’wa-Arbeit betrieben und gipfelte 2011 in der großangelegten da’wa-Kampagne „Lies!“.39 Der Verein „Die Wahre Religion“ sowie die „Lies!“-Kampagne wurden am 15.11.2016 durch den Bundesinnenminister verboten (zum Salafismus in Deutschland vgl. Kap. 3.2.4). Für Farschid zeigen weitreichende Teile des politischen und jihadistischen Salafismus „eine deutliche Ablehnung des politischen Systems der Bundesrepublik. Dies gilt vor allem für die Zurückweisung der parlamentarischen Demokratie (…) sowie für die (…) Positionierung des islamischen Rechts (Scharia) über eine weltliche Gesetzgebung“ (2014, S. 176). Dieses politisch verstandene Konzept von Gottesherrschaft (arab. Ḥākimiyyat Allāh), das insbesondere durch Saiyid Quṭb Verbreitung fand, befürwortet 39

Der vollständige Name der Kampagne lautete „Lies! Im Namen deines Herrn, der dich erschaffen hat“. Islamischer Tradition zufolge sind dieses die ersten Worte des Korans (96:1), die dem Propheten Muḥammad offenbart wurden (vgl. Nedza 2014, S. 431). (Vgl. zum Salafismus in Deutschland Kap. 3.2.4).

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Herrschafts- und Rechtsnormen, die aus dem Frühislam abgeleitet werden. Für Farschid erfüllt es den Aspekt der politischen Ideologie 40 (vgl. 2014, S. 161-192) und ist anschlussfähig an Bultmanns Auffassung eines religiösen Fundamentalismus als politische Ordnungsvorstellung (den er von einem traditionalistischen Fundamentalismus abgrenzt). Abū Muḥammad ʿĀṣim ibn Muḥammad al-Maqdisī (geb. 1959), ein einflussreicher Vertreter der politisch-militanten Strömung, äußert in einer Schrift, dass Demokratie eine Religion darstelle, von der sich Muslime loszusagen haben. Ein Muslim, der die Demokratie und die säkulare Verfassungsordnung akzeptiere, verstieße gegen den Islam und würde als ,religiös Abtrünniger‘ (arab. murtadd) diffamiert (vgl. ebd., S. 178). Nach al-Maqdisī kann nur dann von Salafiyya gesprochen werden, wenn die Verbreitung der Glaubensvorstellungen vorrangig durch Gewalt erfolgt (vgl. Nedza 2014, S. 48), angesprochen ist damit die dritte, idealtypische Strömung. c) Jihadistischer Salafismus Die dritte Strömung, die jihadistischen Salafisten (vgl. Wiktorowicz 2006, S. 225-228), ist diejenige, die dazu aufruft und/oder selbst bereit ist, militanten und bewaffneten Kampf als „heiligen41 Krieg“ in Form von Terror und Gewalt durchzuführen (zur Politisierung ursprünglich religiöser Begriffe siehe Kap. 3.2.4). Farschid ordnet den jihadistischen Salafismus

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Nach Farschid lassen sich politische Ideologien, die als Weltanschauung eine bestimmte politische Ordnung befürworten und durchzusetzen gewillt sind, „als Ausdruck verfestigter politischer Normen und Einstellungen mit einem normativen Geltungsanspruch verstehen“ (2014, S. 161). Als politischer Extremismus gelten im Sinne Farschids nicht nonkonformistischen Einstellungs- und Verhaltensmuster, sondern politische Bestrebungen die gegen Normen und Regeln des demokratischen Verfassungsstaates gerichtet sind (vgl. ebd., S. 161 f.). Zur Diskussion des Begriffs Extremismus siehe Kap. 3.3.1.4. Amirpur bemerkt, dass das Adjektiv „heilig“ vor dem Kriegsbegriff im Grunde einen Widerspruch darstellt: „Laut islamischer Theologie kann nur Gott heilige Handlungen begehen, der Mensch nicht. Obschon es sich also beim Dschihad um einen Kampf »um Gottes Willen« handelt, ist es ein profaner Kampf, dem keinerlei Heiligkeit zukommt, gar nicht zukommen kann.“ (2002, S. 25; Hervorheb. i. O.) Zu der Differenzierung in kleiner und großer Dschihad (bzw. Jihad, ǧihād) bemerkt die Autorin: „Nach gängiger Definition ist der große Dschihad ein individuelles oder auch kollektives Mühen, das mit Krieg nichts zu tun hat. Kriegerisch ist nur der kleine. Allerdings bezeichnet er nur einen Krieg zur Verteidigung, denn nach Auffassung der meisten Gelehrten der Neuzeit darf der Dschihad als Angriffskrieg nur zu Lebzeiten des Propheten geführt werden.“ (ebd., S. 27) Nach Krämer ist das Narrativ der islamistischen Gruppen und ihrer Anführer (wie dies z. B. bei Osama Bin Laden der Fall war) per definitionem defensiv. Es wird betont, dass sich „die Muslime (…) gewissermaßen im Belagerungszustand (befinden); sie haben nicht nur das Recht, sondern die Pflicht, sich mit der Waffe zu verteidigen“ (Krämer 2002, S. 14).

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3. Der Begriff des Salafismus

dem extremistischen Islamismus zu (vgl. 2014, S. 166). Schneiders bemerkt, dass „Dschihadismus (…) nicht nur in Kombination mit Salafismus (auftritt), sondern auch in Kombination mit anderen islamistischen, fundamentalistischen Strömungen“ (2017, S. 22). Ebenfalls lässt sich der Terminus „jihadistisch“ nicht nur auf den aktiven Einsatz von Gewalt anwenden, sondern ebenfalls auf die logistische und finanzielle Unterstützung von Kämpfern (vgl. ebd.). Die jihadistische Strömung stellt eine Minderheit im salafistischen Spektrum dar und sei die am wenigsten verstandene Richtung innerhalb der drei Kategorien (vgl. Wagemakers 2014, S. 62; Said/Fouad 2014, S. 27). So macht Wagemakers darauf aufmerksam, dass alle salafistischen Gruppen und Akteure „den Jihad als integralen Bestandteil des Islams ansehen“ (2014, S. 62). Daher differenziert er diese Kategorie in drei Untergruppen. Der klassische Jihad als defensive Form (Verteidigung) der Kriegsführung, mit seinen starken Wurzeln im islamischen Recht, der revolutionäre Jihad, „welcher aus der Exkommunizierung (Takfīr) des muslimischen Herrschers, aufgrund dessen angenommener Weigerung, islamische Gesetze (…) in Gänze anzuwenden“ resultiert (ebd., S. 62; Hervorheb. i. O.), und schließlich der globale Jihad. „Was Jihad-Salafisten von ihren quietistischen und politischen „Brüdern“ unterscheidet, ist ihre Unterstützung des revolutionären Jihads zur Lösung von Muslim-internen Problemen“ (ebd., S. 63; Hervorheb. i. O.). Said differenziert Jihad ebenfalls aus Sicht unterschiedlicher salafistischer Spektren und zeigt, dass sie, im Gegensatz zur idealisierten Zeit muslimischer Herrscher, davon ausgehen, dass „es in der Neuzeit keine wahren muslimischen und somit keinen legitimen Herrscher gebe. Somit kommt es aus ihrer Sicht den „wahren Gläubigen“ zu, den Jihad individuell auszurufen und zu führen“ (2014, S. 201; Hervorheb. i. O.). Said weist ferner darauf hin, dass sich Mainstream-Salafisten zusammen mit jihadistischen Salafisten in Syrien engagierten, wobei erstere Terrorismus grundsätzlich ablehnen (vgl. ebd.). In Deutschland existieren terroristische Netzwerke, die mehrere Attentatsversuche sowie Attentate durchgeführt haben. Dieser im Sinne Wagemakers globale Jihad (Said spricht von jihadistischem Terrorismus) betrifft den sog. nahen Feind als auch den fernen Feind (vgl. Farshid 2014, S. 166; Said 2014, S. 202 f.). Dies verdeutlichen die Video-Botschaften von aus Deutschland stammenden jungen Männern und Frauen, die nach Afghanistan und Pakistan, Irak und Syrien ausgereist sind, um sich dem Krieg (zum Begriff „heiliger“ Krieg vgl. Fn. 41) anzuschließen. Sie deuten die militärische Auseinandersetzung als Gottesdienst, glorifizieren dementsprechend das Märtyrertum und sind der Auffassung, dass ein Kampf

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Historiographische und islamwissenschaftliche Einordnungen

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zwischen tauḥīd und širk ausgetragen wird (vgl. Ceylan/Kiefer 2013, S. 86). 3.2.4 Kleine Geschichte des Salafismus in Deutschland Dieses Kapitel führt in zentrale Entwicklungen der salafistischen Bewegung in Deutschland überblicksartig ein, ohne dabei den Anspruch auf Vollständigkeit zu erheben. Said und Fouad plädieren dafür, den Salafismus „als eine neue Form des heimischen Extremismus“ (2014, S. 48) anzuerkennen. Diese Aussage steht, so die Autoren, im Kontext der politischen Debatten in Deutschland um die Frage „ob der Islam nun zu Deutschland gehöre und wenn ja, wie viel denn genau“ (ebd., S. 46). Da Anhänger des Salafismus in Deutschland zumeist und bevorzugt Deutsch sprechen und überwiegend in Deutschland sozialisiert sind, sprechen die Autoren der Auseinandersetzung mit dem Salafismus eine gesamtgesellschaftliche Relevanz zu, insbesondere deshalb, da von salafistische Predigern das Bild vermittelt wird, in Deutschland nicht willkommen zu sein, woraus sie ihr Narrativ einer „Nicht-Heimischwerdung“ (Preuschaft/Klingbiel 2017, S. 40) ableiten. Wiedl weist darauf hin, dass die klassische Dreiteilung auf Analysen salafistischer Strömungen in Saudi-Arabien und Jordanien basiert und sich daher nicht uneingeschränkt auf den deutschen Kontext übertragen lässt (vgl. 2014, S. 413-416). Erstens leben Salafisten in Deutschland als religiöse Minderheit in einem demokratischen nicht-islamischen Land und wählen andere Methoden zur Verbreitung ihrer religiösen Auffassungen. Zweitens ist die Genese des Salafismus in Deutschland auch durch die Wechselwirkung zwischen staatlich-repressiven Maßnahmen und salafistischem Aktivismus zu verstehen. Wiedl differenziert daher zwischen vier Haupttendenzen des deutschen Salafismus, die sie in Idealtypen aufteilt. Eine kleine Gruppe von „puristischen bzw. quietistischen Salafisten“ verbreiten ihre Lehre überwiegend über das Internet und orientiert sich dabei vorwiegend an dem saudischen Gelehrten Rabīʿ ibn Hādī ʿUmair al-Madḫalī (geb. 1931). Zweitens die Gruppe der „Mainstream-Salafisten“, die ein großes Augenmerk auf Missionierungsarbeit bei größtenteils puristischer Glaubenslehre richtet und vorwiegend an al-Albānī ausgerichtet ist. Zu dieser Gruppe zählt Wiedl die Prediger Hassan Dabbagh alias Sheikh Abdul Hussein (geb. 1972 in Syrien), Mohamed Benhsain alias Abu Jamal (geb. 1961 in Marokko) und Muhamed Cifti alias Abu Anas (geb. 1973 in Braunschweig). Aus diesem Umkreis spaltete sich eine dritte Gruppe von Predigern ab, die Wiedl als „Radikale Salafisten“ bezeichnet, „da sie durch den Takfīr von Herrschern muslimischer Länder den revolutionären Jihad gegen

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diese zwar theoretisch legitimieren, jedoch nicht direkt dazu aufrufen“ (2014, S. 415; Hervorheb. i. O.). Dazu zählt sie den Prediger Ibrahim Abou-Nagie (geb. 1964) sowie andere Aktivisten der Gruppe „Die Wahre Religion“ (DWR). Die vierte Gruppe, die „Jihad-Salafisten“, rufen offen zum bewaffneten Kampf unter anderem gegen westliche Ziele auf und sind durch die Schriften al-Maqdisī (geb. 1959) sowie von Saiyid Quṭb beeinflusst. Waren Vertreter dieser Tendenz lange im Privaten aktiv, so kooperieren sie jedoch etwa seit 2010 mit der Gruppe DWR und sind teilweise aus diesem Umfeld hervorgegangen (vgl. ebd., S. 416). Wiedl macht den von ihr klassifizierten „Mainstream-Salafismus“ als die größte Gruppierung unter deutschen Anhängerinnen und Anhängern aus. In ihrer Analyse42 gelangt Wiedl zu dem Schluss, dass der deutsch-syrische Hassan Dabbagh aus Leipzig, der sein Wissen von dem syrischen Islamgelehrten al-Ar’ur, einem ehemaligen Schüler al-Albānīs, gewann, zusammen mit dem aus Marokko stammenden Bonner Mohamed Benhsain etwa seit 2001 begann, ihre Ideologie deutschlandweit zu verbreiten (vgl. Wiedl 2014, S. 417). Sie gründeten deutschsprachige Internetseiten, wie z. B. salaf.de (2001) oder fataawa.de (2004) und hielten Islamseminare in Moscheen ab. Eine weitere wichtige Rolle nahm der aus Marokko stammende Berliner Mainstreamprdiger Abdul Adhim Kamouss ein, der Dabbagh in den späten 1990er Jahren in Leipzig kennenlernte. Etwa seit 2005 richtet sich zudem eine neue Gruppe durch eine Intensivierung der da’wa auch an Nicht-Muslime. Der deutsche Konvertit Pierre Vogel (alias Abu Hamza) traf auf Ibrahim Abou-Nagie und sie gründeten 2005 das Netzwerk „Die Wahre Religion“ (DWR) (vgl. ebd., S. 419). „Die deutsche Salafismus-Bewegung ist in informellen Netzwerken unabhängiger Prediger und Vereine organisiert, die oftmals miteinander um Anhänger, Prestige und Ressourcen konkurrieren.“ (ebd.) Das Internet nahm seit Beginn der „deutschen Phase“ eine herausragende Rolle ein, 2006 stellte die Gruppe die Internetseite diewahrereligion.de ins Internet (vgl. ebd., S. 418). Obgleich das Netzwerk zahlenmäßig klein war, konnte es sich früh als Massenbewegung präsentieren, was insbesondere auf junge Menschen attraktiv wirkte, an die sie ihr religiöses Wissen auf Deutsch richteten. Eine ebenso wirksame Funktion nahmen sog. ein- bis dreitätige 42

Die hier aufgezeigten überblicksartigen Entwicklungslinien sind an die Typologisierung von Wiedl angelehnt, die sich mit der da’wa-Arbeit, Netzwerk-, Organisations- und Internetaktivität von salafistischen Akteuren in Deutschland auseinandersetzt. Im Text wird ein Überblick über besondere Akteure und Netzwerke sowie die innere Dynamik der Salafismus-Bewegung in Deutschland ermöglicht. Geschlossen werden die Ausführungen mit Entwicklungsverläufen etwa seit dem Verbotsverfahren einiger Vereine und Organisationen. Zur Situation in anderen europäischen Ländern siehe z. B. Amghar, Samir (2007 & 2014); Nordbruch, Götz (2012); Roy, Olivier (2004 & 2006).

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Islamseminare ein, die meist kostenlos in Moscheen durchgeführt wurden (vgl. ebd., S. 423). „Die Verbindungen deutscher Salafisten nach Ägypten, wie zum Beispiel der durch Pierre Vogel 2010 organisierte Besuch von einem der bekanntesten ägyptischen Shaikhs, Abu Ishaq al-Huwaini, in Deutschland blieben zu diesem Zeitpunkt noch weitestgehend unberücksichtigt.“ (Fouad 2014, S. 229) Ab etwa 2011 und mit dem vermehrten einsetzen staatlicher Repressionen wurde es für Prediger immer schwerer, Räumlichkeiten für Vorträge und Treffen zu finden, auch erhielten sie immer weniger Zutritt zu nicht-salafistischen Moscheen (vgl. Wiedl 2014, S. 429 f.). So wichen salafistische Prediger auf öffentliche Kundgebungen aus. Nachdem Abou-Nagie etwa seit 2008 Aussagen zum Thema Takfīr tätigte und alle Präsidenten, die sich nicht nach Gottes Gesetzen regierten, als Ungläubige bezeichnete und jene, die das Gegenteil behaupten, gleichfalls, distanzierte sich Pierre Vogel von ihm und es kam zum inneren Konflikt. Er verließ das Netzwerk DWR und gründete gemeinsam mit Muhamed Cifti (alias Abu Anas) das da’wa-Projekt „Einladung zum Paradies e.V.“ (EZP). Der Verein EZP war bisweilen unter dem Namen des „Islamischen Bildungs- und Kulturzentrum Braunschweig e.V.“ registriert und verlegte 2011 den Standort nach Mönchengladbach (vgl. ebd., S. 427), konkret in den Stadtteil MG-Eicken. Vogel und andere Prediger folgten in Fragen des Takfīr im Wesentlichen den Positionen der Puristen wie al-Albānī und Ibn Baz. Dies sollte sich an einem späteren Punkt ändern. Nachdem sich viele Anhänger gegen die inner-salafistische Spaltung aussprachen und staatliche Repressionen zunahmen, vereinigten sich im Jahr 2011 das Netzwerk DWR und Pierre Vogel wieder. Seit 2009 etwa wurden Ermittlungsverfahren gegen salafistische Prediger und Vereine eingeleitet. Ebenfalls konnte seit 2011 etwa eine Radikalisierung und Politisierung einiger Prediger des EZP beobachtet werden. Sven Lau (alias Abu Adam) begann im Zuge der Revolutionen in Ägypten dortige salafistische Akteure zu unterstützen und auch Vogel, nach dem der Verein EZP im Juli 2011 aufgelöst wurde, hielt sich zeitweilig in Ägypten auf und unterstütze die Wahlkampagne der Hizb al-Nur Partei (vgl. ebd., S. 429-431). Dies machte den Weg frei für neue Akteure und Zusammenschlüsse. 2011 startete Abou-Nagie das großangelegte „Lies!“-Projekt und organisierte die kostenlose Verteilung deutscher Koranübersetzungen in zahlreichen deutschen Städten. Politiker und Sicherheitsbehörden waren besorgt, „dass Prediger der Gruppe DWR, die sich seit etwa 2010 zunehmend radikalisiert hatte, die Aktion dazu nützen würden, ihre Ideologie zu

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verbreiten und neue Anhänger zu gewinnen“ (ebd., S. 431). Diese Besorgnis bliebt nicht unbegründet, denn Mitglieder von DWR hatten 2009 zu der verbotenen radikal-jihadistischen Gruppe „Islam4UK“ Kontakt aufgenommen. Auf der 2010 gegründeten Internetseite salafimedia.de wurden Vorträge und Artikel von Jihad-Predigern veröffentlicht. „Die Doktrin al-wala’ wa-l-bara wurde in diesen Publikationen entsprechend der Ideologie alMaqdisi als Aufruf zum Kampf gegen taghut und dessen „korrupte“ Systeme und Gesetze ausgelegt.“ (ebd., S. 432; Hervorheb. i. O.) Nachdem sich Pierre Vogel und das Netzwerk DWR 2011 wieder vereinigt hatten, distanzierte sich Muhamed Cifti von beiden. Dem „Lies!“-Projekt wandten sich auch Mitglieder des transnationalen jihadistischen Netzwerkes „Millatu-Ibrahim“ (MI) zu, das 2011 durch den deutschen Berliner ex-Rapper Denis M. Cuspert alias Deso Dogg alias Abu Talha al-Almani (geb. 1975 und im Kampfgeschehen der Terrororganisation „Islamischer Staat“ gestorben) und dem Österreicher Mohamed Mahmoud alias Abu Usama al-Gharib (geb. 1985), der für die „Globale Islamische Medien Front“ tätig war, ins Leben gerufen wurde. 2014 leistete Cuspert den Treueschwur auf den Anführer der Terrororganisation „Islamischer Staat“ (IS), Abu Bakr al-Baghdadi. Im Juni 2012 wurde MI durch ein Vereinsverbot durch den Bundesinnenminister verboten, u. a. wegen der Beteiligung an den gewaltsamen Ausschreitungen vor der Bonner König Fahd Akademie sowie in Solingen (vgl. Said 2014, S. 212-217) und wegen Bestrebungen gegen die verfassungsmäßige Ordnung Deutschlands und weiteren Aufrufen zu Gewalttaten. Cuspert und Mohamed Mahmoud, mit dem er zusammen MI gegründet hatte, riefen Anhänger daraufhin auf, zunächst nach Ägypten und dann weiter nach Syrien auszureisen, um sich jihadistischen Gruppen anzuschließen. Während Hassan Dabbagh sich von den Protesten distanzierte, erklärte Pierre Vogel, der sich zwischenzeitlich in Ägypten aufhielt (vgl. Wiedl 2014, S. 431), dass er sich nicht von den Protesten distanzieren werde. Wiedl beobachtet bei Pierre Vogel eine Zunahme radikalerer Rhetorik. Sprach er sich anfangs noch für die Freiheiten aus, die Muslime in Deutschland genießen und die da’wa ermöglichen, ermahnte er z. B. in einem 2012 veröffentlichtem -outube-Video, dass die Ungläubigen nicht aufhören werden „euch zu bekämpfen bis sie auch von eurer Religion weggebracht haben“ (ebd., S. 437). Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass die salafistische Bewegung sich in den letzten 15 Jahren etwa von einem kleinen Netzwerk von Predigern, mehrheitlich mit eigener arabischstämmiger Migrationsbiografie, zu einer umfassenderen Bewegung von in Deutschland sozialisierten Akteuren und Gruppen entwickelt hat. Ebenfalls setze eine Abspaltung

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von radikalen und extremistischen Gruppen ein, die in Teilen aus dem Mainstream-Salafismus hervorgegangen waren. Fragmentierungen und Neuorientierungen setzten ein, begleitet durch eine Zunahme staatlicher Repressionen und Ermittlungsverfahren sowie strafrechtlicher Verurteilungen, wie zuletzt durch die Inhaftierung des selbsternannten Predigers Sven Lau (der am 26.07.2017 wegen Unterstützung einer ausländischen terroristischen Vereinigung vor dem OLG Düsseldorf für schuldig gesprochen wurde). Am 15.11.2016 wurde das vereinsrechtliche Verbot des Vereins „Die Wahre Religion“ mit der Koran-Verteilaktion „Lies!“ ausgesprochen; am 26.03.2015 das vereinsrechtliche Verbot der Organisation „Tauwhid Germany“. Gleichzeitig wurden allerdings neue da’wa-Plattformen und Projekte gegründet sowie Propagandaaktivitäten im Internet durch Social-Media Dienste und im Bereich der App-Technologie für Smartphones verstärkt. Nach dem Verbot des „Lies!“-Projektes gründete Pierre Vogel einige Zeit später die Aktion „We love Muhammad“, bei der nicht Koranübersetzungen, sondern die Prophetenbiographie (arab. as-Sīra an-nabawīya, verkürzt Sīra) verteilt wurde. Als neue Zielgruppe wurden zudem geflüchtete Menschen durch vermeintliche „Hilfsangebote“ und Spendensammlungen erschlossen. Der Verfassungsschutzbericht NRW zeigt, dass seit August 2015 mehr als 100 Meldungen über die persönliche Kontaktaufnahme von Salafisten zu Menschen mit Fluchterfahrung gab (vgl. MIK des Landes NRW 2016, S. 160-163). Das BfV spricht von mehr als 340 Fällen im Hellbereich (vgl. BfV 2016a, o. S.). Ebenfalls geriet die salafistische Bewegung in Deutschland auch insbesondere durch ihre Attraktivität für und Rekrutierungserfolge von Jugendlichen in die Schlagzeilen (vgl. eingehender Kap. 3.3.3). Die deutschsprachige „neo-salafistische Mobilisierung“ (Kiefer 2014) erreicht junge Menschen nicht nur sprachlich, sondern auch geistig. Am 16.04.2016 wurde durch zwei jugendliche Täter (sowie Mitstreiter) ein Sprengstoffanschlag auf den Essener Sikh-Tempel verübt; einer der beiden Täter stand im engen Kontakt zu der sog. Lohberger Brigade und engagierte sich im Projekt „Lies!“. Die sog. Lohberger Brigade wiederum war eine Gruppe von Jugendlichen und (jungen) Erwachsenen aus dem Dinslakener Stadtteil Lohberg, aus der mehr als ein Dutzend ausgereist waren, um sich der Al-Nusra-Front oder später dem IS anzuschließen. Einige wenige sind bereits kurz nach ihrer Ausreise zurückgekehrt, sie sollen in einem geringem Maße radikalisiert gewesen sein als andere sog. Syrienrückkehrer (vgl. Duranöz 2017, S. 342). Abschließend bleibt festzuhalten, dass aktuelle Forschungen zu Entwicklungen innerhalb der salafistischen Bewegung fehlen. So wäre ein möglicher Forschungsansatz, die

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3. Der Begriff des Salafismus

von Wiedl geprägten vier Gruppen des „deutschen Salafismus“ einer aktuellen Prüfung zu unterziehen. Ebenfalls sollte im Hinblick auf aktuelle Entwicklungen gefragt werden, wie es um das Attraktivitätspotential der politischen salafistischen Szene im Hinblick auf Jugendliche steht und welche Veränderungen, z. B. bezüglich Rekrutierung und da'wa in Sozialen Medien, eingetreten sind. 3.2.5 Skizzierung einer heterogenen Glaubenslehre In den vorausgegangenen Kapiteln wurden theologische Konzepte und Begriffe erläutert, die im Folgenden systematisiert werden. So wurde z. B. gezeigt, dass sich das Verhältnis zu Jihad bei Mainstream-Salafisten und jihadistsichen Salafismus unterscheidet. Ebenfalls konnten Trennlinien im Hinblick auf Takfīr aufgezeigt werden. Deutlich wurden bislang zweierlei Aspekte: Zum einen konnte bereits ein inner-salafistischer Disput ausgemacht werden, der sich insbesondere im Hinblick auf die Politisierung ursprünglich religiöser Begriffe ergibt und zu unterschiedlichen Strömungen und Abspaltungen geführt hat. „Die Begriffe wirken (…) weniger aus sich selbst heraus als durch ihre Kontextualisierung – etwa durch den Bezug auf die als umislamisch und abzulehnend gewertete Demokratie.“ (Farschid 2014, S. 167). Zweitens haben Forscherinnen und Forscher darauf hingewiesen, dass unter den Salafisten durchaus unterschiedliche Vorstellungen zur Ausgestaltung der gleichen religiösen Grundlagen existieren (z. B. Takfīr oder al-wala’ wa-l-bara). Demnach soll nicht von einer geschlossenen salafistischen Glaubenslehre (arab. ‘aqida) gesprochen werden, wie dies Wiktorowicz seiner Dreiteilung zugrunde gelegt hatte. Nedza plädiert, Salafismus primär über die Glaubenslehre (arab. ‘aqida) und die Rechtsfindungsmethode (arab. usul al-fiqh) zu definieren und nicht über die Glaubenspraxis (arab. manhaj), wie dies bei Wiktorowicz und anderen der Fall ist. Gharaibeh zeigt, dass sich insbesondere Salafisten aus dem puristischen Spektrum zu Glaubensfragen geäußert haben, wobei dies vornehmlich nicht in Form von eigenen Schriften geschah, sondern durch die Kommentierung von Autoren wie Hanbal oder Ibn Taimīya (vgl. Gharaibeh 2014, S. 108). Ein systematisches theologisches Gerüst konnten sie bislang nicht vorweisen. Akteure aus dem politischen und jihadistischen Spektrum haben kaum eigene theologische Ausarbeitungen verfasst. Sie beziehen sich fast durchweg auf den mittelalterlichen Gelehrten Ibn Taimīya (vgl. ebd.). Der Purist al-Albānī gilt für viele Anhänger des Salafismus als Idealtypus eines mündigen Muslims. Als Hadithwissenschaftler und Autodidakt genoss er ein großes Ansehen. al-Albānī richtete sich gegen seinen Vater,

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Historiographische und islamwissenschaftliche Einordnungen

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ein Anhänger der hanafitischen Rechtsschule, und warf den Wahhabiten vor, nicht den Salaf zu folgen, da sie nach wie vor der hanbalitischen Rechtsschule anhängen würden (vgl. Dziri 2014, S. 149). Gleichzeitig baute al-Albānī auf Schriften von Riḍā auf und wandte sich – Riḍā folgend – von den vier sunnitischen Rechtsschulen ab (vgl. Aslan/Akkıllıç 2017, S. 59). Neben al-Albānī, ist Ibn al-Uthaimin (gest. 2001) unter den Salafisten derjenige, der sich am intensivsten mit dem Aspekt des tauhid beschäftigt hat „und gilt unter Salafisten als anerkannte Autorität auf dem Gebiet der Glaubenslehre“ (Gharaibeh 2014, S. 109). Ähnlich wie zu Zeiten der modernistischen Reformbewegung, sind im Salafismus die Begriffe des taqlīd und des iǧtihād von zentraler Bedeutung. So gilt eine klare Ausrichtung gegen den taqlīd. Zunächst bemerkt Dziri im Hinblick auf iǧtihād, dass Salafisten ihre Anhängerschaft zwar zu iǧtihād ermutigen, „diesen aber ablehnen, wenn Letztere zu Vorstellung gelangen, die ihren Lehren ganz und gar nicht passen“ (2014, S. 155). Dies stellt ein Paradox dar, ebenso bezogen auf den taqlīd, den es durch ein Festhalten an Koran und Sunna zu überwinden gilt. Dennoch, „sind selbst fortgeschrittene Schüler im Salafismus an ihren Lehrer gebunden und praktizieren damit auch eine Form des taqlīd (…). Auch das wiederholte Zurückgreifen auf bestimmte Rechtsgelehrte (Ibn Taimīya, al-Albānī etc.) ist im Endeffekt eine Form des taqlīd“ (ebd.). Somit zeigt sich bei näherer Betrachtung, dass die Lossagung von und die Abwertung der sunnitischen Rechtsschulen die Autorität in Rechtsfragen auf Salafisten übertragen werden soll (vgl. ebd.). Im Folgenden werden vier theologische Begriffe im Kontext des Salafismus näher betrachtet, die Farschid zufolge Kernbegriffe der politischen Ideologie des Salafismus darstellen: as-salaf aṣ-ṣāliḥ, tauḥīd, Takfīr und al-wala’ wa-l-bara. Die as-salaf aṣ-ṣāliḥ im Salafismus Die Bezugnahme auf die as-salaf aṣ-ṣāliḥ ist sowohl hinsichtlich einer zeitlichen als auch inhaltlichen Bestimmung von Interesse. Zunächst soll der Begriff noch einmal als solcher sprachanalytisch betrachtet werden. Das arabische Substantiv salaf, welches den Begriffen Salafismus und Salafiyya zugrunde liegt, leitet sich von dem Verb salafa ab und bedeutet etwa etwas/jemanden vorausgegangen sein. Im Allgemeinen umschreibt das Wort die Ahnen, Altvorderen oder Vorväter. Verknüpft mit dem Begriff ṣāliḥ (fromm, rechtschaffen) bedeutet as-salaf aṣ-ṣāliḥ schließlich die rechtschaffenen Altvorderen. Traditionell steht der Begriff für die ersten drei Generationen von Muslimen, d. h. für die Gefolgschaft des Propheten (arab. ṣaḥāba), sowie für jene, die zu den Gefährten unmittelbaren Kontakt

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3. Der Begriff des Salafismus

hatten (arab. al-tabu’in) und schließlich für deren Nachfolger (arab. tabi’u l-tabi’in). Überliefert ist dies in einem Hadith des Propheten Muhammads: Die Besten unter den Menschen sind die in meinem Jahrhundert, dann jene die auf diese folgen, und dann jene die auf diese folgen (al-Bukhari 1997, S. 892).

Im kulturellen Gedächtnis nehmen die rechtschaffenen Altvorderen, die oftmals auch abgekürzt Salaf genannt werden, eine zentrale Rolle ein. Der Rekurs auf dieses goldene Zeitalter ermöglicht ein Verbundenheitsgefühl mit den Erinnerungsfiguren der Altvorderen. Sie leben im kulturellen Gedächtnis zeit- und ortsungebunden fort. Auf diese Weise kann an nachfolgende Generationen ein Zusammengehörigkeitsgefühl und Wissenskodex tradiert werden, wobei die Tradierung an entsprechende Interpretationen und Glaubenslehren geknüpft ist. Geschichtserinnerung ist somit als aktiver Konstruktionsprozess zu verstehen, in dem die Gemeinschaft ihre kulturelle Identität arrangiert. Den Versuch einer zeitlichen Bestimmung der Salaf nimmt Nedza vor. Sie zeigt, dass bisherige Überlegungen an die Ausführungen der Anhänger des Salafismus angelehnt sind. Während einige Anhänger unter Generation ein volles Jahrhundert verstehen, umschreiben andere wiederum mit Jahrhundert eine biologisch-genealogische Generation. Nedza spricht sich für eine Definition von Generation über den Jahrhundert-Begriff aus, dies „bietet den Vorteil, dass er anders als der „Generationen“-Begriff eindeutiger aufeinanderfolgende zeitliche Episoden ohne Überlappung meint und mehrere Generationen umfassen kann. Wenn als Ausgangspunkt das Geburtsjahr Muhammad festgesetzt wird, dann würde sich die Zeit der „salaf“ über einen Zeitpunkt von 570 bis etwa 870 n. Chr. erstrecken“ (2014, S. 97 f.; Hervorheb. i. O.). In diese Phase fällt der Tod des Rechtsgelehrten Ibn Ḥanbal (gest. 855), der für Autoren in der Regel das zeitliche Ende der Phase markiert. Da der Koran selbst kaum biografische sowie historische Auskünfte über das Leben des Propheten sowie seiner Gefährten gibt, spielen außerkoranische Quellen eine wesentliche Rolle bei der Bestimmung der Generationen, was zu einer Idealisierung des goldenen Zeitalters geführt hat und eine inhaltliche Bestimmung erschwert. Für eine inhaltliche Bestimmung der as-salaf aṣ-ṣāliḥ im Kontext des Salafismus nehmen also vor allem die Überlieferungen von Worten, Handlungen und Unterlassungen des Propheten (arab. aḥadīṯ, Sg. ḥadīṯ) und die Prophetenbiografie (arab. sīra) eine herausragende Bedeutung ein. Im Salafismus wird allerdings eine selektive Bezugnahme zu den Altvorderen vorgenommen. Es wird eine Geschichtskonstruktion vorgenommen, die die nach dem Tod Muhammads einsetzende Nachfolgefrage betrifft. Salafisten exkludieren jene Gefährten aus dem Zeitalter der Salaf, die nur Nachkommen aus der unmittelbaren Familie des Propheten, wie z. B. der

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Historiographische und islamwissenschaftliche Einordnungen

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vierte Kalif Ali Ibn Abi Talib (Abū l-Ḥasan ʿAlī b. Abī Ṭālib), akzeptierten und versehen sie mit dem Vorwurf, zur Formierung des Schiitentums beigetragen zu haben, was bei Anhängern des Salafismus als Unglaube gilt (vgl. Nedza 2014, S. 98). Dementsprechend verweisen Salafisten darauf, dass sie selbst am Tag des Jüngsten Gerichts gerettet und ins Paradies kommen werden. So bezeichnet der Jihadist al-Maqdisi seine Glaubenslehre als „die Glaubenslehre der Paradiesbewohner“ (vgl. Gharaibeh 2014, S. 106). Nach Gharaibeh steht der tauḥīd im Zentrum salafistischer Glaubenslehre, um den es im Folgenden gehen soll. tauḥīd, Bekenntnis zur Einsheit Gottes Die der monotheistischen Religion des Islam zugrunde liegende Bezeugung des Glaubens an den einen Gott (arab. tauḥīd) wird im Salafismus vor allem politisch gedeutet und findet vor allem in zwei Formen Anwendung. Dies betrifft erstens die Form tauḥīd al-rubibiyya. Hiermit ist die Betrachtung Gottes als alleiniger Schöpfer und Bewahrer der Schöpfung gemeint, die ein Muslim durch Wort und Tat bezeugen muss (Farschid 2014, S. 168). Um sich vom Polytheismus (arab. širk) zu distanzieren, muss zudem bezeugt werden, dass allein Gott anbetungswürdig ist. Dieses zweite Prinzip, tauḥīd al-uluhiyya, wurde von al-Wahhāb und seinen Anhängern sowie von gegenwärtigen Salafisten benutzt, um volksislamische Praktiken als Anbetung von Menschen zu diskreditieren. Diese beiden Aspekte des tauḥīd sagen kaum etwas über Gott selbst aus. Daher differenziert Gharaibeh ein weiteres Merkmal, dass sich ausschließlich auf Gott und seine Einheit der Attributenlehre (arab. tauḥīd al-asma’ wa-l-sifat) bezieht. Für einige Gruppen insbesondere aus dem radikalen Spektrum erzwingt das Prinzip des tauḥīd al-uluhiyya die strikte Ablehnung von Demokratie, da Gott allein die Herrschafts- und gesetzgebende Gewalt zugeschrieben wird. Ebenfalls werden die beiden tauḥīd-Aspekte durch Salafisten dazu genutzt, „um Taten von ihren Anhängern einzufordern unter der Behauptung, Tatenlosigkeit führe zum Unglauben, da das alleinige Bekenntnis zu Gott nicht ausreiche“ (Garaibeh 2014, S. 111). Dies leitet über zu den beiden Prinzipien takfīr und al-wala ’wa-l-bara. Takfīr, der Vorwurf des Glaubensabfalls Ein Thema, das im salafistischen Diskurs um die richtige Glaubenslehre besonders kontrovers diskutiert wird, ist der Vorwurf des Glaubensabfalls (arab. takfīr). Nedza zeigt, dass, entgegen der Darstellung von Wiktoro-

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3. Der Begriff des Salafismus

wicz, in der Glaubenslehre grundsätzliche Differenzen bestehen und erläutert dies mit Hinweis auf religiös verwerfliche Handlungen, die zur Exkommunizieren muslimischer Herrscher führen können, wie folgt: Tendenziell interpretieren (…) nicht-militante Anhänger des Salafismus politische Herrschaft wider der Scharia lediglich als kleinen Unglauben43, woraus ihre Zurückhaltung hinsichtlich des Apostasievorwurfs gegen die politische Autorität resultiert. (…) Demgegenüber verstehen die Befürworter militanter Umsetzungsstrategien die von der Scharia abweichende Herrschaft als großen Unglauben und erheben daher den Apostasievorwurf weit weniger zögerlich (Nedza 2014, S. 94 f.; Hervorheb. nicht i. O.).

Neben dem takfīr im Hinblick auf politische Herrscher muslimischer Staaten, über den Uneinigkeit herrscht, werden andere islamische Glaubensrichtungen wie die der Schiiten, die Gruppen der Ahbash und Ahmadiyya sowie die Mystiker (Sufis) dem Unglauben (arab. kufr) bezichtigt, wobei einige salafistische Gruppen eine extreme Politik der Exkommunizierung durchsetzen und dementsprechend als ‚Takfīris‘ bezeichnet werden, da sie auch sunnitische Muslime anderer Rechtsschulen exkommunizieren (vgl. Farschid 2014, S. 174). In Verbindung mit der Rückbesinnung auf die assalaf aṣ-ṣāliḥ zeigt Nedza, da die autoritativen Texte des Islams (…) als selbsterklärend begriffen werden, das heißt, keiner Interpretation bedürfen (…), gelten den Anhängern des „Salafismus“ alle hiervon abweichenden Meinungen als Abweichungen vom Weg der salaf und, in letzter Konsequenz, als Abweichung – oder gar Abfall – vom Glauben (2014, S. 99; Hervorheb. i. O.).

Das Konzept al-wala’ wa-l-bara (Loyalität und Lossagung) Der genaue Ursprung dieses Konzeptes ist nicht genau bekannt, obwohl mitunter behauptet wird, al-walāʾ wa-l-barāʾ gehe auf eine jüdische Tradition zurück (vgl. Wagemakers 2014, S. 64). Dennoch kann mit großer Wahrscheinlichkeit gesagt werden, dass die Ausdrücke wala und bara vorislamischen Ursprungs sind (vgl. ebd.). Das Konzept wurde durch verschiedene islamische Gruppen adaptiert, so z. B. durch Schiiten, sowohl als Loyalität gegenüber ihren eigenen Imamen als auch als Ablehnung der ersten drei Kalifen, während die hanbalitische Rechtsschule das Konzept zunächst als unzulässige religiöse Neuerung einstufte (vgl. ebd., S. 76).

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Die Einteilung religiös verwerflicher Handlungen in kleinen Unglauben (arab. kufr asghar) und großen Unglauben (arab. kufr akbar) wird von Salafisten vorgenommen und verweist auf unterschiedliche Akzentuierungen in der Glaubenslehre, da keine Einigkeit darüber besteht, welche Vergehen als großer und welche als kleiner Unglaube zu gelten haben. So „muss eine Handlung, die als kleiner Unglaube eingestuft wird, vom Täter erst explizit für erlaubt erklärt werden, um diese Person zum Ungläubigen erklären zu können; wird ein Vergehen aber von vornherein als großer Unglaube verstanden, dann ist es nicht relevant, ob der Täter sie auch für erlaubt erklärt“ (Nedza 2014, S. 93).

3.2

Historiographische und islamwissenschaftliche Einordnungen

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Salafisten fühlen sich heute, trotz des vorislamischen Entstehungskontextes und der Übernahme durch andere Gruppen von al-wala’ wa-l-bara angezogen, auch gerade, weil Ibn Taimīya und al-Wahhāb das Konzept für sich entdeckt haben. Für Anhänger des Salafismus ist es der Inbegriff einer scheinbar koranischen Pflicht, „auf jede Art und Weise loyal und gläubig gegenüber dem Islam und seinen Anhängern zu sein sowie Abstand von allem (oder jedem) hiervor abweichenden zu halten“ (Wagemakers 2014, S. 68). Vor dem Hintergrund einer strikten persönlichen Frömmigkeit bei gleichzeitiger Verdammung der bid’a (unerlaubten Neuerung) „verkörpert al-wala’ wa-l-bara auf eine Weise die salafistische Suche nach „Reinheit“ und dient als ein ideales Instrument, um angenommene „Bedrohungen“ des Islams abzuwehren“ (ebd.; Hervorheb. i. O.). Nun kann die Anwendung von al-wala’ wa-l-bara nicht eindeutig voneinander abgegrenzt werden, wie dies z. B. in Anlehnung an Wiktorowicz geschehen könnte. Es stellen sich Überscheidungen hinsichtlich der am weitesten verbreiteten Form von al-wala’ wa-l-bara, der sozialen und zwischenmenschlichen Dimension, ein. So rieten einige puristische zeitgenössische Gelehrte jenen Muslimen in nicht-muslimischen Ländern, Lossagung zu praktizieren, indem sie in muslimische Länder auswandern, was durchaus als politische Aussage aufgefasst werden kann. Ein ebenfalls kontrovers diskutiertes Thema ist das Grüßen (al-salam ‘alaikum) von Nicht-Muslimen; um ihnen nicht zu ähneln, anders ausgedrückt, um ihnen gegenüber nicht loyal zu werden, vertreten einige die Auffassung, andere Grußzeichen und -formen zu verwenden. Von anderen Vertretern wird, begründet durch eine kompromisslose Loyalität zum tauḥīd, eine Lossagung von allen als unislamisch stigmatisierten Kontakten und (politischen) Systemen verlangt, was zu einer Stärkung der eigenen Gemeinschaft hinführen soll (vgl. Farschid 2014, S. 175). Die zweite Dimension ist die Frage, inwieweit politische oder militärische Allianzen mit Ungläubigen eingegangen werden sollen. So sprach sich al-Albānī beispielsweise, obwohl er sich unabhängig von politischer Aktivität engagierte, sehr deutlich gegen den saudischen Hilferuf an die USA während des Golfkrieges 1990 mit der Begründung von al-wala’ wa-l-bara aus (vgl. Wagemakers 2014, S. 73). Für ihn, im Gegensatz zu einigen saudischen Gelehrten, war der Hilferuf eine Verletzung des Verbots, Ungläubige um Hilfe zu rufen. Für Jihadisten wiederum verkörpert al-wala’ wa-l-bara in einer dritten Dimension in Verbindung mit takfīr die Legitimation, als unislamisch und nicht-islamisch diskreditierte Führer und Staaten zu bekämpfen (vgl. Wagemakers 2014, S. 74; Farschid 2014, S. 176).

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3.3

3. Der Begriff des Salafismus

Sozialwissenschaftliche Einordnungen

Bislang stand die Auseinandersetzung mit historischen Entwicklungslinien, Konstruktionspraxen und zeitgenössischen Formationen des Salafismus, inklusive einer Kritik an Prozessen der Begriffsbildung und -verwendung im Vordergrund. Im Folgenden wird Salafismus sozialwissenschaftlich eingeordnet, wodurch der Begriff auch für die pädagogische Praxis und Sozialforschung aufbereitet werden kann. Gleichzeitig ist von Interesse, wie der Begriff Salafismus in sozialwissenschaftliche Diskurse Eingang erhielt und welche begrifflichen Schwerpunktsetzungen und Argumentationen vorgenommen werden. An dieser Stelle sei nochmals darauf verwiesen, dass der Begriff Salafismus in der vorliegenden Forschungsarbeit in Anlehnung an Nedza (vgl. Kap. 3.1) als wissenschaftlicher Analysebergiff verwendet wird. Wie bereits in Kap. 2.4 diskutiert, ist es Aufgabe einer konstruktivistisch sowie poststrukturalistisch orientierten Sozialen Arbeit und Religionswissenschaft, mit Begriffskonstruktionen und Otheringprozessen (selbst-)kritisch und selbstreflexiv umzugehen. Die in diesem Kapitel diskutierten Einordnungsversuche sollen daher auch als Möglichkeit gesehen werden, den Begriff Salafismus anders als bislang zu lesen und zu kontextualisieren, um zu neuen Fragestellungen zu gelangen. In diesem Kapitel wird sich daher ausführlich und kritisch der Frage gewidmet, welche Bedingungsfaktoren dazu führen, dass sich insbesondere junge Menschen radikalisieren, wobei der Radikalisierungsbegriff ebenfalls einer kritisch-konstruktivistischen Analyse unterzogen wird. Besondere Aufmerksamkeit erhält die Frage, wie Religion im Hinblick auf Radikalisierung kontextualisiert wird. Da Radikalisierung immer auch ein soziales Phänomen darstellt, wird im Folgenden insbesondere nach jugendtypischen Vergemeinschaftungsformen und adoleszenzspezifischen Entwicklungsanforderungen gefragt, ohne dabei gesellschaftliche und politische Rahmungen zu vernachlässigen. Die islamwissenschatlichen Einordnungen im vorherigen Kapitel geben eingeschränkt Auskunft, unter welchen Bedingungen sich junge Menschen dem zeitgenössischen Salafismus anschließen. Eine sozialwissenschaftliche Einordnung soll dazu dienen, Salafismus erweitert zu verstehen, indem Funktionen, Gründe und alltagspraktische Bezüge von Hinwendungsund Radikalisierungsprozessen von Personen und Gruppen in den Blick gerückt werden. Dies ist vor allem auch deshalb wichtig, da sich die interviewten Sozialarbeitenden den Begriff des Salafismus zu eigen machen und versuchen, ihn im Hinblick auf Jugendliche zu reflektieren und anzuwenden. Dass sie dabei zu unterschiedlichen Beobachtungshaltungen sowie Überlegungen hinsichtlich pädagogischen Handelns gelangen, wird im

3.3

Sozialwissenschaftliche Einordnungen

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empirischen Teil dieser Forschungsarbeit ausführlich dargestellt und anhand des empirischen Materials rekonstruiert. Zunächst wird im Folgenden gefragt, was unter dem Begriff Radikalisierung verstanden werden kann und wie er sich von dem Begriff Extremismus abgrenzt. Dann soll die seit geraumer Zeit postulierte These diskutiert werden, inwieweit Salafismus den jugendkulturellen Aspekt einer Jugendprotestbewegung erfüllt. Schließlich werden aktuelle sicherheitspolitische Bestrebungen diskutiert, da sie Eingang in die allgemeine Auseinandersetzung zum Salafismus finden. Ebenfalls berücksichtigt werden Reflektionen des Salafismusbegriffs vor dem Hintergrund von Forschungen zu Rechtsextremismus, sowie den umstrittenen Konzepten Sekten und Jugendreligionen; dabei bleiben die Auseinandersetzungen aus den 1980er und 1990er Jahren nicht unberücksichtigt. Die Frage nach dem Zusammenhang zwischen Religion, Radikalisierung und Gewalt wird ebenfalls ausführlich diskutiert. 3.3.1 Radikalisierung und Extremismus – Zusammenspiel individueller und gesellschaftlicher Bedingungsfaktoren Nach Biene und Junk hat sich das Wissen über Radikalisierung, Salafismus und Dschihadismus angehäuft. Als zentralen Grund verweisen die Autoren auf zahlreiche wissenschaftliche Publikationen sowie die Zunahme von Projekten und Programmen im Kontext von Prävention. Dennoch konstatieren sie: „Die Quellen- und Datenlage (…) die in wissenschaftlichen Studien zugrunde gelegt werden, ist lückenhaft“ (2017, S. 118). Es kann ein „Defizit an lebensweltlichen Forschungen, Milieustudien und biografischen Narrativen“ festgestellt werden (ebd., S. 119). Für Deutschland gibt es zum Themenfeld salafistische Radikalisierung und Extremismus kaum empirisch belastbare Ergebnisse (vgl. Herding 2013, S. 21; Biene/Junk 2017, S. 115). Es wird ferner festgestellt, dass deutsche Studien lange Zeit „die Thematik stärker unter dem Aspekt der gelingenden oder misslingenden Integration“ (Herding 2013, S. 22) diskutieren. Dies verdichtet sich meist auf die – als solche konstruierte – Gruppe der Muslime. Ein solches Vorgehen ist problematisch, da Otheringprozesse und der Generalverdacht eines Fundamentalismusverdachts möglich werden. Studien wenden sich vor allem Fragen der Demokratiedistanz, des Autoritarismus, sowie gruppenbezogener Menschenfeindlichkeit und Gewaltakzeptanz zu (Brettfeld/Wetzels 2007; Frindte et al. 2011; Koopmans 2015; Baier et al. 2010; Uslucan et al. 2011). Neuerdings widmen sich Studien (u. a. Zick et al. 2018; Kiefer 2020) verstärkt (klein-)gruppenspezifischen und fallgestützten Radikalisierungsprozessen und rekonstruieren darin ebenfalls Einflussfaktoren im digitalen Raum bzw. in sozialen Medien

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3. Der Begriff des Salafismus

und stellen sich somit auch umfangreicher als ältere Studien auf die Komplexität von Radikalisierungsprozessen ein (vgl. eingehender Kap. 3.3.2). Bei dem Begriff Radikalisierung handelt es sich um ein umstrittenes Konzept, für das zahlreiche Erklärungsansätze, Definitionen sowie eine unübersichtliche Forschungsliteratur existieren (vgl. Frindte et al. 2016, S. 4; Biene/Junk 2017, S. 120). Pisoiu zeigt, dass sich in der Forschung und wissenschaftlichen Literatur mittlerweile zwei Ansätze und Forschungsstränge durchgesetzt haben. Während der eine Strang die individuelle Ebene als Ergänzung zu den Makro- und Mesoebenen definiert, plädieren andere wiederum für eine Berücksichtigung der individuellen Ebene als eigenständige Spezifik (vgl. 2013). Interessant ist Pisoius Feststellung, dass Literaturrecherchen mit dem Stichwort Radikalisierung überwiegend auf Arbeiten zu islamistischer Radikalisierung, weniger auf Forschung zu Rechtsextremismus verweisen. „Gleichwohl tut die Forschung zu Rechtsextremismus, die sich mit den Ursachen und Beteiligungsprozessen in rechtsextremistischen Milieus und Gruppen oder mit der Erklärung von rechtsextremistisch motivierter Gewalt beschäftigt, nichts anderes als ebenfalls Radikalisierungsprozesse zu analysieren – obwohl dies nicht so genannt wird.“ (Pisoiu 2013, S. 42). Konsequenterweise plädiert die Autorin für einen phänomenübergreifenden Forschungsansatz (vgl. ebd.). Willems argumentiert im Hinblick auf Rechtsextremismus, dass nicht persönliche Erfahrungen wie Desintegration oder Statusverlust, sondern der Eindruck ungerechter Verteilung und eine subjektiv wahrgenommene bevorzugte Behandlung von (als solchen konstruierten) Ausländern (relative Deprivation), sowie die wahrgenommenen wirtschaftlichen Bedrohungen eine entscheidende Rolle spielen; diese Faktoren erklären, so der Autor, die grundlegenden Ursachen der Gewalt gegen als solche markierte Ausländer (vgl. 1995, S. 175 f.). Wahl hingegen fordert „eine stärkere Berücksichtigung mikrosozialer und individueller Variationen bei der Verarbeitung der gesellschaftlichen Hintergrundfaktoren“ (2003, S. 15). Im Kontext von islamistischer Radikalisierung argumentiert Dalgaard-Nielsen, dass eine stärkere Untersuchung der individuellen Motivation benötigt wird, anstatt den Fokus selektiv auf strukturelle oder soziale Faktoren, die in der Theorie der sozialen Bewegungen und der Netzwerktheorie erforscht werden, zu lenken (vgl. Frindte et al. 2016, S. 3). Damit ist die Kernproblematik in der Bestimmung dessen angesprochen, was unter Radikalisierung verstanden werden soll. Einigkeit scheint lediglich darin zu bestehen, dass es sich bei Radikalisierung um einen Prozess handelt (u. a. Biene/Junk 2017). Nach Neumann sei es unmöglich – und dementsprechend auch unsinnig – nach einem einzigen, universell

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Sozialwissenschaftliche Einordnungen

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gültigen Radikalisierungsmodell zu suchen. „Radikalisierungsverläufe, so der Konsens, sind individuell unterschiedlich, auch wenn es Ähnlichkeiten und gemeinsame Elemente gibt, die in vielen dieser Verläufe zu erkennen sind“ (Neumann 2013, S. 7). In der Theorie haben sich unterschiedliche Modelle von Radikalisierung entwickelt, die hier nicht alle nachgezeichnet werden können. Zum Beispiel geht das Modell von Borum von einem Radikalisierungsprozess aus, der sich in vier Stufen aufgliedert. Zu Beginn steht die Beschwerde über die aktuelle Situation, die sich dann auf der zweiten Stufe zu einer Ungerechtigkeitsempfindung steigert. Diese Perspektive führt die Verantwortlichkeit über die persönliche Misere externen Faktoren zu. Theoretisch rückgebunden wird dieses Modell an die sozialpsychologischen Theorien der Kausalitätsattribution und des Kovarationsprinzips. Auf der dritten Stufe erfolgt eine Schuldzuweisung an andere Personen, Gruppen oder auch politische Systemen. Letztlich stehen auf der vierten Stufe der Hass und die Distanzierung (vgl. Ceylan/Kiefer 2018, S. 50). Ein ähnlicher Entwurf wird von Moghaddam mit seinem Treppenhaus-Modell vorgestellt. Auch hier findet eine Steigerung und zwar von einer als ungerecht empfundenen Situation bis hin zu terroristischer Gewalt statt (vgl. ebd.). Des Weiteren zeigen King und Taylor (2011), dass eine Vielzahl der untersuchten Modelle vor dem Hintergrund des islamistischen und insbesondre des jihadistischen Extremismus entwickelt wurden, was eine Übertragung in andere extremistische Kontext erschwert. Diese und andere Modelle wurden umfangreich kritisiert. So bleibt zum Beispiel die Frage offen, „welche exakten Faktoren tatsächlich zur Radikalisierung in der Vorphase relevant sind und warum einige Person sich – obwohl ihre soziale und individuelle Disposition eigentlich dafür sprächen – trotzdem nicht radikalisieren“ (Ceylan/Kiefer 2018, S. 53). Eine reine Bestimmung und Auflistung von Risikofaktoren und ihren möglichen Kausalmechanismen wird dieser Komplexität ebenfalls nicht gerecht. Ferner sind die hier skizzierten Modelle linear angelegt, was ihre praxistauglich erschwert. „Der Prozess der Radikalisierung kann als von Brüchen begleitet sein, ein Aufund Absteigen in den Prozessmodellen ist denkbar.“ (ebd., S. 54) Des Weiteren wird für eine erweiterte theoretische Bestimmung von Radikalisierung gefordert, stärker als bislang auf Resilienz- und Jugendgewalttheorien sowie auf Theorien der developmental criminology (Entwicklungskriminologie) und life-course criminology zurückzugreifen (vgl. Lösel et al. 2018, S. 97 ff.).44 44

In der kriminalistischen Forschung hat sich der entwicklungspsychologische Forschungsansatz der Entwicklungskriminologie herausgebildet, um kriminelles Verhalten von Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen erklären zu können. Im Gegensatz dazu,

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3. Der Begriff des Salafismus

Zu der angesprochenen Kernproblematik tritt nun die Frage, wann eine Person als radikalisiert gelten kann. Taubert differenziert zwischen den Begriffen Radikalisierung und radikalisierte Person (vgl. 2017, S. 116). Er spricht sich für einen Dissens aus, ab wann eine Person als radikal oder radikalisiert gelten kann. Für die pädagogische Arbeit plädiert Taubert, „jene Perspektive aufzunehmen, die der Klient mitbringt“ (ebd., S. 118) und fordert, sich auf die Individualität einer jeden Radikalisierung einzustellen und verweist auf die Subjektivität des Begriffs. Neumann zeigt, dass Radikalisierung grundsätzlich als eine Art Progression, in deren Verlauf sich das Denken und/oder Handeln einer Person oder Gruppe ändert, verstanden werden kann. Der Terminus radikal stammt, so Neumann, „vom lateinischen Wort für Wurzel (radix) und wurde im Laufe der Jahrhunderte in unterschiedlichen Zusammenhängen verwendet. Im 19. Jahrhundert zum Beispiel war „Radikalismus“ das Motto liberaler Reformer, während im 20. Jahrhundert oft marxistische Revolutionäre als Radikale galten. In beiden Fällen ging es um eine drastische Abwendung von den geltenden gesellschaftlichen Verhältnissen und die Errichtung eines anderen politischen Systems“ (2013, S. 3; Hervorheb. i. O.). An dieser Stelle wird bereits ersichtlich, dass dem Begriff Radikalisierung eine gewisse normative Zweideutigkeit anhaftet, dass der Begriff in unterschiedlichen geschichtlichen Zusammenhängen unterschiedlich benutzt wurde. Ähnlich wie Neumann, versuchen Frindte et al. eine begriffsneutrale Definition von Radikalisierung zu ermöglichen. Sie verdeutlichen, dass radikal zu sein, nicht per se mit negativ, undemokratisch oder gar terroristisch gleichzusetzen sei (vgl. 2016, S. 2), und sprechen von Radikalisierung als ein Prozess „der individuellen kognitiven und verhaltensbasierten Anpassung an eine politische Ideologie, die auf grundsätzliche Veränderungen eines gesellschaftlichen Ordnungssystems abzielt“ (ebd., S. 3). Diese Distinktion zwischen einer kognitiven Öffnung einerseits und verhal-

zieht der Forschungsansatz der life-course criminology darüberhinaus unterschiedliche soziohistorische Risiko- und Schutzfaktoren verschiedener Lebensphasen inklusive des Erwachsenenalters zur Erklärung von kriminellem Verhalten in Betracht. „First, the life course view holds that change is not limited to some "sensitive period" during early life but occurs throughout the entire life span. As a result, life course criminologists go through great efforts to follow their subjects far into adulthood. (…) Life course criminology, in turn, emphasizes variability and change in individual development that cannot be explained by preexisting differences between individuals.“ (Blokland/Nieuwbeerta 2010, S. 57; Hervorheb. i. O.) Nach Blokland und Nieuwbeerta werden vier Themenkomplexe (zeitlicher und räumlicher Aufenthalt, Zeitpunkte im Leben und Übergänge, soziale Beziehungen, und Entscheidungen) innerhalb der life-course criminology behandelt (vgl. ebd., S. 58), sodass auch hier grundsätzlich, ähnlich wie bei Radikalisierungsprozessen, von einem multifaktoriellen Prozessgeschehen ausgegangen wird.

3.3

Sozialwissenschaftliche Einordnungen

99

tensbasierten Anpassung andererseits wird von der Präventions- und Deradikalisierungsarbeit und -theorie aufgegriffen und führt zu einer methodologischen Reflexion und Intervention pädagogischer Arbeit. Darüber hinaus merken die Autoren an, dass eine Gewaltanwendung nicht zwangsläufig in der letzten Phase der Radikalisierung geschehen muss, sondern an verschiedenen Zeitpunkten im Prozess vorkommen kann. Die Autoren argumentieren, dass eine am Anfang niedrigschwellige Gewalt sich häufig weiter in organisierte, strukturierte oder intensivierte Gewalt entwickeln kann. Im Folgenden wird Radikalisierung entlang einer Differenzierung hinsichtlich makro-, meso-, mikro- und individuell-sozialer Bedingungsfaktoren analytisch gefasst; es wird davon ausgegangen, dass die Faktoren als komplexes Bedingungsgeflecht prozessual ineinandergreifen. 3.3.1.1 Bedingungsfaktoren auf der Makroebene und Mesoebene Auf der Makroebene werden soziologische und politische Ansätze von Radikalisierung verhandelt, während die Mesoebene gruppendynamische und subkulturelle Muster analysiert (vgl. Pisoiu 2013, S. 46). Was die Makroebene betrifft, so werden in der Literatur zu Rechtsextremismus vor allem Modernisierung und Individualisierung genannt, die zu Prozessen der sozialen Desintegration, relativen Deprivation und zu sozioökonomischen Nachteilen führen können (vgl. Heitmeyer 1992; Heitmeyer 2002; Willems/Hill 1993; Winkler 2000; Stöss 2007; Steininger/Rotte 2009). Auf der Makroebene von „salafistischen Radikalisierungsprozessen“ (Frindte et al., 2016, S. 2) spielen insbesondere nationale und globale Konflikte sowie sozioökonomische und politische Modernisierungs- und Globalisierungseffekte eine Rolle. Thiersch spricht von einer Überforderung, die sich aus dem Paradigma der Individualisierung ergeben kann. Aus der Situation offener Lebensmöglichkeiten ergeben sich Fragen nach dem Lebenssinn, die aufgrund des Rückgangs weltanschaulicher Allgemeinheitsansprüche zu einem fragilen Experimentierverhalten mit einfachen Konzepten führen können (vgl. Thiersch 1994, S. 46). Nach Pisoiu stellen Marginalisierung, Deprivation, Entfremdung, Diskriminierung, eine negativ wahrgenommene Außenpolitik, gepaart mit Diskriminierungserfahrungen, Identitätskrisen, der Suche nach Bedeutung Grundursachen für Radikalisierungsprozesse dar, die der Autorin zufolge auf der Makroebene zu verorten sind (vgl. Pisoiu 2013, S. 46 f.; Ebner 2018). Obgleich Frindte et al. die Signifikanz von politischen und soziologischen Faktoren ebenfalls nachzeichnen, verweisen sie gleichzeitig darauf, dass Radikalisierungsprozesse nicht alleine durch makrosoziale Bedingungen und linear-kausale Erklärungen ergründet werden könnten. Dazu die Autoren: „Derartig

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3. Der Begriff des Salafismus

einseitige Erklärungen liegen z. B. dann vor, wenn individuelle Radikalisierungsprozesse ausschließlich durch makro-soziale Bedingungen, wie soziale Desintegration als Folge von ökonomischen oder politischen Modernisierungsrisiken erklärt werden.“ (Frindte et al. 2016, S. 7) Willems ergänzt, dass Individualisierung und Desintegration zu allgemein sind, um spezifische Formen der Verinnerlichung und Reaktion auf strukturelle Veränderungen zu erklären (vgl. 1995, S. 177). Auf der meso-sozialen Bedingungsebene geht es im Kontext von Radikalisierung um reale oder virtuelle Kontakte mit „islamistischen Gruppierungen, Milieus, Organisationen und Bewegungen“ (Frindte et al. 2016, S. 4). Nach Pisoiu haben diese Modelle ihren Ursprung in der Theorie sozialer Bewegungen (social movements): Grundannahme ist hier, dass soziale Netzwerke „Frames“, d. h. Deutungsrahmen, herausbilden und es zu einer Kontinuität von Mitgliedschaften kommt (vgl. 2013, S. 46; Sirseloudi 2010, S. 42 f.). Insbesondere Medien in klassischen und digitalen Formaten stellen sich als „Gelegenheitsstrukturen, das heißt direkte und indirekte Angebote für die Radikalisierung bereit, und fungieren als Kommunikations- und Organisationsmittel für radikalisierte Milieus“ (Frindte et al. 2016, S. 7). Neumann vertritt die These, dass radikale Organisationen drei Rollen einnehmen: (1) Einsozialisierung in Milieus, (2) Indoktrinierung eines bestimmten Gedankenguts, das Gewaltanwendung für politische und religiöse Zwecke legitimiert sowie (3) die Förderung von Ideen, die gegen Demokratie und sozialen Zusammenhalt gerichtet sind (vgl. 2008, S. 32). Vidino vertritt die These, dass islamistische Organisationen die Rolle von „Anstiftern“ spielen, welche die Botschaft einer exklusivistischen Identität von Muslimen fixieren und die angebliche Verfolgung von Muslimen in Europa vorantreiben, was wiederum letztendlich Gewalt rechtfertigt (vgl. 2009). Aus Sicht der Social Movement Theorie wird Radikalisierung als Prozess der graduellen Einsozialisation zu milieuspezifischen Weltanschauungen – die in Frames und Narrative differenziert werden – und deren Gruppen erklärt. Frames werden durch Meinungsführer im Hinblick auf individuelle Missstände, Werte und Glaubensansichten geformt, um potenzielle Mitglieder zu überzeugen. Zu solch einer Einschätzung gelangt Zick. Für ihn stellt die Ablehnung des Westens einen solches Frame dar, das zu einer Aufwertung der personalen und kollektiven Identität führt, die zunächst als minderwertig eingeschätzt wird. „Die Propagandamaschinerie des IS spricht junge Muslime an und versorgt sie mit Informationen, die ihnen zeigen sollen, dass sie als minderwertig behandelt werden (…). Dann zeigt man ihnen die Schuldigen: der Westen, dein Land, die anderen Jugendlichen,

3.3

Sozialwissenschaftliche Einordnungen

101

die Ungläubigen. Auf der nächsten Stufe heißt es dann: Wir bieten dir einen Ausweg, eine Hoffnung“ (Zick 2015, S. 12). So ebenfalls Sirseloudi: „Da selbst Jihadisten ihre Botschaften in allgemeingültige religiöse Frames einbetten, scheint für das Gutheißen von Gewalt kein grundlegender Bruch mit der Religion notwendig zu sein“ (Sirseloudi 2010, S. 43; Hervorheb. i. O.). Dies erklärt die Praxis, dass als solche bezeichnete Salafisten diese Bezeichnung als Fremdbezeichnung ablehnen und sich zuallererst als Muslime wahrnehmen und verstehen. Aus diesen Frames entwickeln sich Narrative, die anschlussfähig für Menschen mit, wie Ebener formuliert, dysphorischen Erfahrungen sind. „Ängste, Empörung und Wut über wahrgenommene Ungerechtigkeit und soziale Konflikte werden oft von Extremist_innen ausgenutzt. Extremistische Propaganda baut stark auf der Viktimisierung der Eigengruppe und der Dämonisierung der Fremdgruppe auf.“ (Ebner 2018, o. S.) Eine Studie der Universität Oxford bezeichnet diese Vermischung bzw. Identitätsverschmelzung als „Identitätsfusion“, die fördernd für Radikalisierungsprozesse sein kann (vgl. Ebner 2018, o. S.). Biene und Junk sprechen hier von sog. Refertigungsnarrativen und zeigen auf, dass die Entwicklung von Gegennarrativen von nicht-salafistischen Muslimen in der Präventionsarbeit eine größere Rolle einnehmen sollte (vgl. 2017, S. 121).45 Nach Preu-

45

Sogenannte Gegennarrative, Gegenerzählungen bzw. Counter Narratives werden sehr kritisch bewertet. Frischlich et al. legen eine aktuelle Studie zu Wirksamkeit von Gegenerzählungen vor und gelangen u. a. zu der folgenden Erkenntnis: „Die kognitive Reaktion auf die Videos wird am stärksten vom Ausmaß, in dem die Videos eine Geschichte erzählen, ihrer Narrativität, vorhergesagt.“ (Frischlich et al. 2017, S. 265) Dies wird des Weiteren wie folgt erklärt: „Videos mit stärkerer Narrativität, hatten eine stärkere kognitive Wirkung. Als besonders narrativ wurden Videos erlebt, die persönliche Geschichten thematisierten. Als besonders wenig narrativ wurden informationsvermittelnde Vorträge sowie satirische Videos erlebt. Persönliche Narrative wurden außerdem als besonders glaubwürdig und authentisch beschrieben. Auch in den offenen Gruppennachbefragungen wurden narrative Videos besonders häufig positiv und selten negativ erwähnt.“ (ebd., S. 265 f.) Rieger et al. beziehen sich in der Definitionsfrage auf Briggs und Feve (2013): „Gegenbotschaften können ganz allgemein definiert werden als positive Aktivitäten, die versuchen, dem Attraktionspotenzial des Extremismus etwas entgegenzusetzen.“ (Rieger et al. 2017, S. 51) In Anschluss an die Terminologie von Karl Mannheim (vgl. Kap. 5) kann der hier diskutierte Befund in puncto informationsvermittelnder Vorträge sowie satirischer Videos erstens als theoretische Auseinandersetzung auf der kommunikativen Sinnebene bezeichnet werden. Diese Orientierung an dem immanent Gesagten ist anschlussfähig an die empirische Analyse im reflexiven Typus (vgl. Kap. 7), die zwar im Stande ist, sich auf kommunikatives Verhalten der Jugendlichen zu beziehen, dabei jedoch Erfahrungshintergründe und Milieubezüge, die unterhalb des kommunikativen Wissens liegen, vernachlässigt. Durch diese Einstellung auf die Was-Ebene wird das salafistische Narrativ ggfls. nicht als machtvolles Konstrukt dekonstruiert, was unter Umständen

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3. Der Begriff des Salafismus

schaft und Klingbiel ähneln sich das salafistische Narrativ und das rechtspopulistische Narrativ, da beide eine ähnliche Kausalität konstruieren: „Migration, (Nicht-)Heimischwerdung, Islamismus“ (2017, S. 40). Im salafistischen Narrativ „ist die Nichtheimischwerdung jedoch passiv begründet und erfolgt unter dem Vorzeichen der Instrumentalisierung des Opferaspekts von antimuslimischen Diskriminierungserfahrungen (…), sodass der Schritt in den Islamismus/Salafismus in ihrer Deutungslogik zum Akt des Widerstandes wird. Für die Islamfeinde hingegen ist das NichtHeimischwerden-Lassen von Muslimen der Akt des Widerstandes, der unter dem Vorzeichen eines drohenden Opferwerdungsszenarios einer »Islamisierung des Abendlandes« behauptet wird. Die Kausalitätskette ist die gleiche, die Schlussforderung eine andere, Vorgehen und Resultat dasselbe: Die Instrumentalisierung von Religion und ihrem Verunsicherungspotential als vermeintlich »gänzlich Anderem« mit dem Ziel der Einteilung von Menschen in »Wir« und »Sie«“ (ebd., S. 40 f.; Hervorheb. i. O.). Auf einer meso-sozialen Ebene zielen diese Narrative grundsätzlich auf die Gruppe junger Muslime in Deutschland ab. Es wird an dieser Stelle argumentiert, dass eine Verengung 46 des Blickfeldes stattgefunden und dazu geführt hat, dass lediglich das gemutmaßte47 Religiöse in den Vordergrund gestellt wird. Dieser Prozess kann als Essentialisierung bzw. als Othering verstanden werden. Einen wesentlichen Unterschied zwischen Muslimen und Nichtmuslimen sieht Brumlik in einer sozioökonomischen

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47

zu einer Reproduktion von Narrativen führen kann. Im Gegensatz dazu wird in dem obigen Zitat in puncto narrativ-persönlicher Geschichten zweitens eher auf der atheoretischen Ebene angesetzt, wodurch es zu kognitiven Einstellungsreflexionen kommen kann. So wird das Fazit gezogen: „Sowohl argumentative als auch humoristische „Counter“-Videos wirkten weniger gut als persönliche Geschichten.“ (Frischlich et al. 2017, S. 266; Hervorheb. nicht i. O.) Die Attributisierung „muslimisch“ soll hier zunächst als machtvolle Fremdzuschreibung verstanden werden. Wie viele Studien zeigen, fungiert sie keineswegs als ein neutrales soziales Konstrukt, sondern als eine (negative) Ablehnung und Distanzierung im Sinne des Otherings, die den Alltag von Muslimen in Deutschland prägt. So verbinden 51% der Bundesbürger mit „Islam“ eine ablehnende bis feindselige Grundhaltung (vgl. Klawe 2016, S. 376). Eine durch die Friedrich-Ebert-Stiftung (FES) 2011 vorgelegte Studie kommt zu dem Ergebnis, dass rund die Hälfte der Europäer den Islam pauschal als eine Religion der Intoleranz verurteilt (vgl. Zick et al. 2011, S. 14). So ist „die Wahrnehmung und Einschätzung eines Menschen mit Migrationshintergrund fortan zunächst auf dessen Religion fokussiert und damit einschneidend reduziert (…), und zwar unabhängig davon, ob der Betreffende seine religiöse Zugehörigkeit aktiv lebt und als wesentliche Orientierung in seinem Alltag ansieht oder nicht“ (Klawe 2016, S. 376).

3.3

Sozialwissenschaftliche Einordnungen

103

Differenzierung und in der gesellschaftlich auftretenden muslim- und islamfeindlichen 48 Diskrimierung gegeben. Das wieder hat Auswirkungen auf die Sozialisationsbedingungen sowie auf jugendkulturelle Aspekte junger Muslime in Deutschland (vgl. Brumlik 2010, S. 43). Im Kontext von Migration erfahren Zugewanderte eine umfassende „Islamisierung“ im Sinne des Othering. Nach Klawe hat der Fremdheitsdiskurs in Deutschland einen „religious turn“ vollzogen (vgl. 2016). Auch Malik weist vor diesem Hintergrund darauf hin, dass es gilt, gegenwärtige Gesellschaftsdiskurse bezüglich der Religion des Islam aus der Perspektive postkolonialer Theorie zu betrachten (vgl. 2013). „Gerade in einem solchen Klima bedingen sich Fremd- und Selbstethnitisierung gegenseitig“, folgert Bozay (2017b, S. 139). Im Hinblick auf Otheringprozesse kann eine systemische und machttheoretische, postkoloniale Lesart wie folgt aussehen: Als „muslimisch“ (selbst-)etikettierte Jugendliche nehmen eine marginalisierte Position in einem hegemonialen Machtdiskurs ein; durch eine kontinuierliche Anrufung als Muslim, die durch einen antimuslimischen Diskurs in der Gesellschaft gerahmt ist, übernehmen sie diese Fremdzuschreibung und (re)produzieren dadurch ein Selbstbild als Muslim um dem Identitätsdilemma zu entkommen, indem sie sich auf eine scheinbar sichere und klare (totale) Identitätskonstruktion

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Die Begriffe Islamfeindlichkeit, Antimuslimischer Rassismus und Islamophobie werden häufig deckungsgleich verwendet, weisen allerdings bei genauerer Betrachtung Differenzen auf. „Islamfeindlichkeit richtet sich gegen Menschen muslimischen Glaubens oder ganz allgemein gegen den Islam, und unabhängig davon, inwieweit die Betroffenen religiös sind oder welcher spezifischen islamischen Glaubensrichtung sie angehören.“ (Zick et al. 2011, S. 46) Bozay bezeichnet Islamfeindlichkeit als Antimuslimischen Rassismus (vgl. 2017b, S. 125 f.). Antimuslimischer Rassismus betont im Gegensatz zum Begriff der Islamfeindlichkeit stärker die auf dem Rassismus basiere Zuschreibungspraxis einer Abwertung, obgleich der Aspekt der Zuschreibung in der Definition von Zick et al. vorkommt. Ebenfalls betont der korrespondierende Begriff der Muslimfeindlichkeit stärker als der Begriff der Islamfeindlichkeit die Abwertung von Menschen als Träger von Menschenrechten, die zu einer Glaubensrichtung zugeordnet werden. In der Studie zum Konzept der gruppenbezogenen Menschenfeindlichkeit (GMF) wurde zunächst der Begriff Islamophobie verwendet. Dieser bezeichnet die Bedrohungsgefühle und die ablehnenden Einstellungen gegenüber der Gruppe der Muslime und deren religiöser Rituale und Aktivitäten (vgl. Grau 2017, S. 8). Heitmeyer, der in einer Langzeitstudie zu gruppenbezogener Menschenfeindlichkeit und deren Syndromen (Sexismus, Abwertung von Obdachlosen, Antisemitismus, Rassismus, Islamphobie, etc.) forschte, stellt im Kern eine Ideologie der Ungleichwertigkeit fest, die allen Syndromen von GMF zugrunde liegt. Kritik am Begriff der Islamophobie wurde insofern geäußert, dass er unpräzise ist; so spricht die GMF-Studie seit 2010 von Islamfeindlichkeit und schließt dadurch eine Verharmlosung von Menschenfeindlichkeit durch den Verzicht auf den psychologischen bzw. psychiatrischen Phobiebegriff aus.

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3. Der Begriff des Salafismus

(rück-)beziehen, die hier durch die Vorstellung der wahren Religion zu folgen, gekennzeichnet ist, was im Inneren durch Abgrenzung, Vereindeutigung und Selbstausgrenzung konstruiert wird. Durch diese gesellschaftlich (mit-)verursachte (Selbst-)Etikettierung, wird den Jugendlichen die Möglichkeit einer subjektiven Selbstreflexion genommen bzw. diese Option wird immer weiter eingeschränkt. Dieser Prozess des Otherings kann als Selbstethnitisierung bzw. im Hinblick auf Religion, als Selbstreligionisierung im Sinne einer totalen Identifizierung oder, wie Schütze ausdrückt, Selbsttheorisierung verstanden werden. Es wird versucht, dem Gefühl der Minderwertigkeit ein wiedererstarktes Selbstbewusstsein als Muslim entgegenzuhalten. 3.3.1.2 Bedingungsfaktoren auf der Mikroebene und individuell-sozialen Ebene Auf der mikro-sozialen Bedingungsebene wird vor allem auf differenzierte familiäre Sozialisationkontexte, darunter verschiedenartige Familienkonstellationen, Erziehungsstile sowie innerfamiliäre Konfliktbelastungen rekurriert. Ebenfalls wird auf Kleingruppendynamiken und Handlungsentscheidungen innerhalb von Peer-Groups, die mitunter als „Pull-Faktoren“49 verstanden werden, Bezug genommen (vgl. Pisoiu 2013, S. 52). Nach Frindte et al. kann das Festhalten an traditionellen Werten und Beziehungen zu einem imaginierten Zusammengehörigkeitsgefühl innerhalb der muslimischen Gemeinschaft führen, wobei diese ohne face-to-face Beziehungen

49

Das Modell der Pull- und Pushfaktoren, zusammengefasst als Risikofaktoren (vgl. zum Begriff der Risikofaktoren auch Kap. 9.1), findet seit einiger Zeit Anwendung zur Erklärung von Radikalisierungsprozessen. Ebenfalls wird dem Modell eine Relevanz für die Präventionsarbeit zugeschrieben (vgl. Clement/Dickmann 2015, S. 72 f.). Das Modell ist bekannt aus der Migrationsforschung und wurde dort im Hinblick auf ökonomische Gesichtspunkte entwickelt. Nachdem Lowry 1966 das Modell zur Erklärung von Wanderungsbewegungen zwischen Gebieten mit höheren und niedrigerem Lohnniveau entwickelte, wurde es in den darauffolgenden Jahren um weitere mikrotheoretische Ansätze erweitert (vgl. Kröhnert 2007, S. 2). „Das ‚Push-Pull-Paradigma' ist jedoch letztlich kein eigenständiger theoretischer Ansatz, sondern lediglich eine suggestive Bezeichnung. Denn trotz der plausiblen Annahme existierender Push- und Pull-Faktoren bleibt letztlich offen, was diese Faktoren im Einzelnen sind und muss durch Hypothesen eines eigentlichen Theorieansatzes gefüllt werden.“ (ebd., S. 1; Hervorheb. i. O.; eine ähnliche Kritik wird an dem Paradigma der Risiko- und Schutzfaktoren im Hinblick auf Radikalisierungsprozesse geübt) Im Kontext der Erklärung von Radikalisierungsprozessen werden verschiedene Kontextfaktoren berücksichtigt, die sich analytisch auf der Makro-, Meso-, Mikro- sowie individuell-sozialen Ebene verorten lassen und dort auch hinsichtlich der Fragen nach Framing und Narrativen ausdifferenziert werden.

3.3

Sozialwissenschaftliche Einordnungen

105

vorgestellt wird. Ebenfalls kann ein solches Zusammenhalten in muslimischen traditionalistischen Familien zu Konflikten mit Werten und Normen der nicht-muslimischen Mehrheitsgesellschaft führen, die mitunter Eingang in jugendliche Lebenswelten und Aufwachsbedigungen finden. AbouTaam bewertet diese mikro-sozialen Prozesse im Familiensystem, die radikalisierungsfördernd wirken können, wie folgt: Grundsätzlich wird davon ausgegangen, dass Organisationen wie der IS von unterschiedlichen sozial-psychologischen Elementen innerhalb der muslimischen Community und im Leben von muslimischen Jugendlichen in Deutschland profitiert und daran anknüpft. „Viele junge Menschen leben und denken durch die mediale Verbindung zu ihren Herkunftsländern an und in heimischen Konflikten. Sie solidarisieren sich mit den dortigen Sorgen und definieren ihre Konflikte durch die Transnationalität der Religion entlang einer ethnisch-religiösen Trennungslinie. Diese Konflikte werden jedoch mit ihren eigenen in der Diaspora kombiniert und gedeutet“ (Abou-Taam 2015, o. S.). Die Verknüpfung von Konflikten einer vorgestellten Gemeinschaft (imagined community) mit biografischen Konflikten und Brüchen der eigenen Person liefert für Abou-Taam einen wesentlichen mikro-sozialen Orientierungsrahmen (vgl. die Kritik dazu bei Roy, Kap. 3.3.2) und damit eine Antwort auf die Frage, warum sich einige Jugendliche in postmigrantischen Lebenswelten radikalisieren. „Die Väter der betroffenen Generation von Syrienausreisenden werden sehr oft als schwach und feige beschrieben, jedoch ist die Vaterrolle in einer patriarchalisch strukturierten Gesellschaft zentral, insbesondere dann, wenn der Vater in der eigenen Wahrnehmung als die einzige legitime Macht gesehen wird“ (Abou-Taam 2015, o. S.). Komme es in solchen Beziehungssystemen dazu, dass der Vater als „Beschützer der Familie in seiner traditionellen Rolle scheitert“ (ebd.), setzt eine emotionale Entfremdung ein. Als Folge bietet die idealisierte Familienstruktur mit dem Vater als Beschützer keinen Schutz und keine Sicherheit mehr, „so kann bei Kindern in einer patriarchalisch organisierten Gesellschaft ein Gefühl der Enttäuschung entstehen, das sich in Formen materieller und existenzieller Ängste ausdrückt“ (ebd.). Jugendliche suchen sich in solchen Situationen idealisierte Vatermodelle, fühlen sich zu charismatischen Gruppen oder Einzelpersonen hingezogen (Pull-Faktoren). Für Mansour kann diese Vaterfigur die Religion und ein strenger Gott samt seiner Gelehrten sein (vgl. 2016, S. 107). Die Familie bzw. das Elternhaus wird insbesondere im Kontext der Aussteigerberatung aus dem Rechtsextremismus als zentraler Bedingungsfaktor sowohl für Radikalisierungsprozesse als auch für Deradikalisierungsprozesse rekonstruiert: Ziel von Beratungs- und Aussteigerarbeit ist

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3. Der Begriff des Salafismus

es demnach, dass Beziehungssystem Familie und die Eltern-Kind-Beziehungen zu stärken und ihre individuellen Bedeutungen für Einstieg und Ausstieg in extreme Denk- und Verhaltensmuster zu reflektieren. So formulieren Müller und Peltz in pointierter Weise: „Denn die Problemlagen sind fast immer Ergebnisse langjähriger Konflikte und Auffassungen, die nicht per „Suppernanny“ im 45-Minuten-Takt gelöst werden können, sondern die eine reflexive und kompetente Erarbeitung von Handlungsalternativen erfordern.“ (2008, S. 386; Hervorheb. i. O.) Schließlich wird auf der individuell-sozialen Bedingungsebene nach individuellen und mitunter (tiefen-)psychologischen bzw. innerpsychische Determinationen gefragt. „Auf der Individualebene finden sich u. a. psychologische Bedingungen, die auf basale Persönlichkeitsmerkmale, ideologische und religiöse Überzeugungen (wie Autoritarismus, Soziale Dominanzorientierung, Religiosität) und jugendspezifische Motive (wie Abenteuerlust) verweisen sowie auf die sogenannten „selektiven Anreize“ (Status, Anerkennung) oder Emotionen (wie Liebe oder Hass), die die Radikalisierung fördern können.“ (Frindte et al. 2016, S. 11; Hervorheb. i. O.) Mansour spricht psychischen Faktoren ein maßgebliches Ursachenbündel für Radikalisierungsprozesse zu. Fehlendes Urvertrauen, ein immenses Schamgefühl und ein striktes Über-Ich, das eine fraglose Unterwerfung unter, in den meisten Fällen, einen patriarchalen Vater oder entsprechende Substitute fordert, führt im Kind und später im Jugendlichen zu dem „brennende[n], wütende[n] Wunsch selber größer, mächtiger zu werden, um es denen, die es derart beschämen, heimzahlen zu können“ (2016, S. 104). Jugendliche, die eine Phase intensiver Auseinandersetzungen mit einer überzogenen Strenge erlebt haben und aufgrund patriarchaler Familienmuster nicht zu einer emotionalen und kognitiven Reife erzogen wurden, sind dann besonders anfällig für eine unkritische radikale Identitätsfindung, sodass die Phase der Identitätssuche in eine dauerhaft verfestigte Annahme einer Ideologie münden kann, folgert Mansour (vgl. ebd., S. 106). Sischka betrachtet Radikalisierungsprozesse ebenfalls vor dem Hintergrund psychodynamischer Prozesse. Radikalisierungsprozesse versteht sie als Rückzug von den sinnlichen Bezügen der realen Welt. Es ist nicht mehr erlaubt, Instrumentalmusik zu hören (nur noch die religiösen Gesänge, die „Nasheeds“ der Salafisten/Dschihadisten); Bilder mit Gesichtern von Menschen zu betrachten; die eigene Familie oder das eigene Heimatland mit liebevollen Worten zu beschreiben. Alles Positive in der Sprache soll für die Lobpreisung Allahs reserviert sein. Die allumfassende Angst, „Shirk“ zu begehen, depriviert den jungen Menschen dann von seiner sinnlich-körperlichen Verankerung in der Welt. Das kann so weit gehen, dass die gesamte Selbstartikulation dem Prinzip des „Tawheed“ unterworfen wird, so dass manche junge Menschen völlig von der ritualisierten Glaubenspraxis absorbiert werden und beispielsweise nur noch in Form von Predigten zu sprechen scheinen. Ihre seelische

3.3

Sozialwissenschaftliche Einordnungen

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Verfassung mutet an, als hätten sie ihr bisheriges Selbst völlig verloren und sich in ein Wahnsystem begeben (Sischka 2019, o. S.; Hervorheb. i. O.).

Im Zusammenhang mit der Ausführung von Abou-Taam (s. o.), über eine gebrochene, schwache Vaterfigur, wird deutlich, dass das aus dem fragilen Gleichgewicht geratene Verhältnis zur Autorität die Suche nach einer neuen, greifbaren und existenziellen Vaterfigur und familienähnlichen Struktur bewirken kann. Diese Suche wird gruppendynamisch aufgefangen, indem in radikalen bis extremistischen Gruppen, so Abou-Taam, die individuellen Defiziten (wie z. B. mangelndes Selbstwertgefühl, Angstzustände, massive Schuldproblematik, gestörte Affektkontrolle) Einzelner verschleiert werden und Neuankömmlinge mit einem sog. Love Bombing gehuldigt werden. „Die innere Dynamik und die soziokulturellen Werte der salafistischen Gruppe erklären nicht nur die Rekrutierungskraft, sondern auch das Verbleiben und die Treue der Mitglieder“ (Abou-Taam 2015, o. S.). Zu einem ähnlichen Befund kommen Ginges et al. Für sie sind es vor allem Kleingruppendynamiken, die zu einem Verbleib in der Gruppe führen (vgl. Ginges et al. 2011) und auch das Gefühl relativer Deprivation und Diskriminierung verstärken (vgl. Aslan/Akkıllıç 2017); dadurch wird das (makrosoziale) Argument, dass Radikalisierung im Besonderen sozio-ökonomisch benachteilige Milieus anspreche, entkräftet. Abou-Taam sieht hier gewisse Parallelen zu „Sekten“ (vgl. zum Sektenbegriff und einer Begriffskritik Kap. 3.3.5). „Die Kräfte, die dadurch entwickelt werden, können auch in Sekten beobachtet werden. Je stärker sich eine Person in die Gruppe eingliedert, umso weiter entfernt sie sich von ihrer ursprünglichen Lebenswelt“ (Abou-Taam 2015, o. S.). Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass die, allgemein gesprochen, salafistische Gruppe über eine eigene spezifisch-kleingruppendynamische Gruppenstruktur mit an die Ideologie gekoppelten Narrativen verfügt, „die prinzipiell totalitär sind und vom Einzelnen die absolute Solidarität mit der Gruppe in ihrer Gesamtheit, nicht unbedingt mit dem einzelnen Individuum verlangen“ (ebd.). Hier erfolgt also eine Aneignung einer sozialen Gruppenidentität, d. h. die individuelle Wahrnehmung wird in ein Wechselspiel zwischen Individuum und Gruppe eingebettet, wobei beide ineinander verschmelzen. Als Folge übernehmen Individuen scheinbare kollektive Missstände und den dazugehörigen Deutungsrahmen. Böckler und Zick weisen auf das Wechselspiel zwischen ideologischer Aufmachung salafistischer Propaganda und sozial-psychologischen Dispositionen hin. Die Mobilisierer steuern dabei die für die Identität notwendige Übereinstimmung zwischen dschihadistischer Propaganda und den Einstellungs- und Meinungsmustern potenzieller

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3. Der Begriff des Salafismus

Rekruten. Sie stellen eine soziale Wechselseitigkeit her, gehen auf die Sorgen der jungen Generation ein und verweisen auf ihre eigene Biografie. Damit täuschen sie einen Beweis für die Wahrhaftigkeit ihrer Botschaft vor. Vor ihrer Konversion beziehungsweise ihrem dschihadistischen Handeln, so schildern sie es potenziellen Rekruten, sei ihr Leben leer und sinnlos gewesen, nun gehörten sie jedoch zu einer Avantgarde, welche für den wahren Islam kämpfe (Böckler/Zick 2015, S. 20).

3.3.1.3 Zwischenfazit Der Versuch, Radikalisierung singulär durch mikro-soziale und individuellsoziale Bedingungen erklären zu wollen, läuft Gefahr, zu keiner generellen Erklärung von Radikalisierung zu gelangen. Mikroansätze führen zu einer hohen Diversität an Erklärungsversuchen, sind allerdings im Stande, individuelle Wege und Motivationen herauszuarbeiten. Nun stellt sich dieses als Spezifitätsproblem (u. a. Dawson 2019) zu bezeichnende Charakteristikum jedoch noch aus einer weiteren Perspektive auf: Die unterschiedlichen Faktoren, die Anreize für eine Beteiligung in radikalen Gruppen darstellen, unterscheiden sich kaum von Bedürfnissen anderer Jugendlicher. Wippermann et al. haben angemerkt, dass die Grundmotivation der meisten rechtsextremistischen Jugendlichen nicht anders als die anderer Jugendlicher ist (vgl. 2002, S. 173). Neumann spricht hier von „Gewöhnlichkeit“ (2017, S. 51): „Frust, Drang, Ideen und Leute können genauso gut zur Mitgliedschaft bei den Grünen (…) führen wie bei der gewalttätigen Animal Liberation Front“ (ebd.). Im Hinblick auf Jugendliche in salafitsischen Gruppen gelangt Zick zu einer ähnlichen Einschätzung. „Die Biografien von Dschihadistinnen und Dschihadisten zeichnen sich vielmehr durch Faktoren aus, die generell das Risikoverhalten im Jugendalter begünstigen und die als entwicklungsgefährdend gelten (zum Beispiel Konflikte und Gewalterfahrungen in Familie, Schule und Gleichaltrigengruppe oder niedrige Selbstwirksamkeitserfahrungen)“ (2015, S. 14). Nach Zick stelle das Scheitern an adoleszenzspezifischen Entwicklungsaufgaben eine besondere Rolle innerhalb von Radikalisierungsprozessen dar und wirke auf „Menschen schwieriger zu bewältigen, die sich einerseits von ihrem kulturellen Heimatkontext entfernt haben, andererseits in ihrem neuen Lebensmittelpunkt noch nicht kulturell verankert sind – beispielsweise Migrantinnen und Migranten oder Flüchtlinge“ (ebd.; Clement/Dickmann 2015, S. 69 f.). Die Adaption von Gegenidentitäten samt der Abwertung von Anderen stellt eine mögliche Reaktion dar, um mit diesem „Sozialisationsstress“ (Zick 2015, S. 14) umgehen zu können. Die Auseinandersetzung zur Unterscheidung zwischen einer vermeintlich radikalen Motivation und einer vermeintlich regulären Motivation, sich radikalen Gruppen oder Milieus anzuschließen, kann als weiteres Spezifitätsproblem der Erklärung von Radikalisierungsprozessen auf der mikro-

3.3

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sozialen Ebene ausgemacht werden. Wie wirken sich Anreize wie Belohnung oder Statusverbesserung, sowie emotionale Reaktionen, etwa Nervenkitzel oder das Bedürfnis nach Zugehörigkeit auf individuelle Radikalisierungsprozesse aus, da diese Bedürfnisse nicht nur in einem radikalen Milieu sondern eben auch in einem, so verstandenen, regulären bzw. nicht-radikalen Umfeld erfüllt werden können. Eine mögliche Antwort könnte sein, dass es für einige Personen nicht möglich ist, jene Bedürfnisse und Beziehungs- und Selbsteinschränkungen in einem regulären Kontext zu verwirklichen. Zusammenfassend kann konstatiert werden, dass Radikalisierung ein „multidimensionales Bedingungsgeflecht“ (Frindte et al. 2016, S. 11; Hervorheb. nicht i. O.) darstellt, aus dem sich radikale bis extremistische kognitive Überzeugungen und (gewaltbereite) Verhaltensweisen entwickeln und entfalten können. Ein alleiniger Verweis auf Erklärungen auf der Makroebene oder auch auf der Mikroebene läuft ins Leere. Nach Neumann sind makro-soziale Faktoren nicht unwichtig, ihr analytischer Wert ist allerdings gering (vgl. 2017, S. 47). Die Auflistung zentraler Risikofaktoren, d. h. Push- und Pullfaktoren, muss also immer von dem Hintergrund des Einzelfalls sowie im Zusammenspiel von verschiedenen Bedingungsfaktoren und -ebenen konkretisiert werden. Es konnte bereits im Ansatz gezeigt werden, dass die Rolle von Religion/Religiosität durchaus umstritten ist (vgl. dazu eingehender Kap. 3.3.2). Manche Autoren argumentieren einerseits, dass ein ursächlicher Zusammenhang zwischen Religion und Radikalisierung nicht generell behauptet werden könne, „da die meisten Radikalisierten gar nicht religiös und ihre Kenntnisse beispielsweise über den Koran sehr limitiert seien“ (Frindte et al. 2016, S. 11). Ebenfalls wird betont, dass die Propaganda von Al-Qaida, des IS oder anderer Gruppen als politische Ideologie und weniger als Religion fungiere (vgl. ebd.). Andere Studien verweisen darauf, dass jene propagandistischen Botschaften auf religiöse Quellen rekurrieren, sich also auf etwas kollektiv-kulturell Bekanntes beziehen und dadurch ihre Legitimität aus der Religion, die einer spezifischen Interpretation unterzogen wird, beziehen, der die radikalisierten Menschen angehörten, bzw. sich selbst darin verorten. 3.3.1.4 Der Begriff des Extremismus Nach Neumann stehen die Begriffe Radikalisierung und Extremismus in einem engen Zusammenhang: „Im Kontext ihrer jeweiligen Zeit galten Radikale immer auch als Extremisten. (…) Als Prozess, durch den Personen oder Gruppen zu Extremisten werden, lässt sich Radikalisierung deshalb

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sehr einfach definieren. Schwieriger ist es, den Endpunkt dieses Prozesses zu beschreiben: Was genau ist ein Extremist?“ (Neumann 2013, S. 3). Für Neumann stellt Extremismus im Allgemeinen den Endpunkt eines Radikalisierungsverlaufes (oder -prozesses) dar. Er definiert Extremismus als (kognitives) Ideenkonzept und das Erreichen politischer Ziele, „die den fundamentalen Werten und Überzeugungen einer Gesellschaft diametral entgegenstehen“ (ebd., S. 4). In Deutschland sind dies, so Neumann, sämtliche Ideologien, die an demokratischen Prinzipien, Freiheits- und Menschenrechten rütteln. Gleichzeitig unterstellt der Extremismusbegriff, dass es innerhalb moderner demokratischer Gesellschaften einen normativen Grundkonsens gäbe. Dass dieser Grundkonsens – im Allgemeinen – infrage gesellt wurde (und wird), gilt vielen bereits als „extremistisch“. „Wer sich in der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts für die Abschaffung der Sklaverei aussprach, der war nach Meinung der (damaligen) Mehrheit ein „gefährlicher Extremist“; dasselbe galt für Frauen, die 100 Jahre später für ihr Wahlrecht kämpften“ (Neumann 2013, S. 5; Hervorheb. i. O.). An diesen Beispielen anknüpfend, leitet Neumann den Begriff des „kognitiven Extremismus“ ab und verweist auf die normativen Dimensionen mit denen sich insbesondere die Extremismusforschung beschäftigt. Nach Jesse ist in der Extremismusforschung der Gegensatz zwischen extremistisch und demokratisch entscheidend, nicht der zwischen „rechts“ und „links“ (vgl. 2015). „Die Extremismusforschung hebt einerseits die massiven Unterschiede zwischen den antidemokratischen Richtungen hervor und zielt andererseits auf strukturelle Gemeinsamkeiten zwischen den vielfältigen Formen, etwa des Rechts- und des Linksextremismus. Das Hufeisenbild veranschaulicht dies“ (ebd.). Eine andere Position vertritt Stöss. Während für Jesse die Gegenüberstellung von demokratisch und extremistisch für die Begriffsbestimmung sowie für die Forschung unerlässlich ist, prangert Stöss gerade dieses Erkenntnisinteresse als Schwarz-WeißMalerei, als Eindimensionalität sowie unterkomplexe Dichotomie an (vgl. 2015). In der Politikwissenschaft stünde „seit langem starke Zweifel daran, ob sich die politische Realität wie im Extremismuskonzept auf einer einzigen Achse (Rechts – Mitte – Links) abbilden lässt. Das zeigt sich schon am Islamismus, der als extremistisch gilt, sich aber der Einordnung in das Rechts-Links-Schema entzieht. Bei dieser Achse handelt es sich um ein bipolares Konstrukt, das den Rechts-Links-Konflikt als maßgeblich für die Konfliktstruktur unserer Gesellschaft ansieht“ (ebd., o. S.). Entgegen dieser bipolaren Gegenüberstellung plädiert Stöss für ein mehrdimensionales Modell, das mehrere Konfliktdimensionen enthält, „das zusätzlich zu der

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(…) als ökonomisch-sozial bezeichneten Links-Rechts-Achse eine politisch-konstitutionelle Dimension vorsieht, deren Endpunkte Demokratie und Autoritarismus bilden“ (ebd.). Die hier skizzierte Zweideutigkeit des Extremismusbegriffs führt zu der Frage, ob „extremistische Ziele und Ideen an sich unproblematisch seien, solange sie friedlich und mit legalen Mitteln verfolgt werden“ (Neumann 2017, S. 44). Dagegen steht die von Karl Popper vertretene These einer wehhaften Demokratie, „dass tolerante Gesellschaften die Pflicht hätten, sich gegen jegliche Arten von Extremismus zu verteidigen“ (ebd.). 3.3.2 Religion, Radikalisierung und Gewalt: Empirische Einblicke und theoretische Rückschlüsse Dieses Kapitel diskutiert sowohl theoretisch als auch empirisch die Frage, wie die Bedeutung von Religion im Hinblick auf Radikalisierung und Gewaltanwendung eingeordnet werden kann. In Kap. 3.3.1.1 wurde die Rolle von Religion für den Radikalisierungsprozess bereits auf der meso-sozialen Bedingungsebene diskutiert und als Faktor für die Herausbildung von Deutungsrahmen (Frames) beschrieben. Die Mesoebene hat die Funktion, zwischen Makro- und Mikroebene zu vermitteln, indem auf ihr jene Frames angedockt sind, die auf die individuellen Bedürfnisse und Wahrnehmungen potenzieller Mitglieder sozialer Netzwerke angepasst sind. Es kann zunächst festgehalten werden, dass die Rolle der Religion stets ein umstrittenes Thema war und wohl auch bleiben wird (vgl. Pisoiu 2013, S. 70). Allerdings, dass „der Islam“ nicht Ursache von Radikalisierung sein kann, „wurde immer wieder betont und ist inzwischen unbestritten. Wie anderweitig argumentiert wurde, skizzieren biografische Werdegänge sowie programmatische Texte und Stellungnahmen Missstände und Ziele, die eher politischer als religiöser Natur sind“ (ebd.). Ebenfalls macht Dawson auf die unterschiedlichen Biografieverläufe von gewalttätigen Extremisten aufmerksam: „Most glaringly, while some Western male recruits to jihadism, for example, have come from quite troubled backgrounds, with family issues, limited education, drug-abuse issues and criminality (...), other appear to have been model citizens, with happy family lives, university degrees, good jobs, spouses, and even children.“ (Dawson 2019, S. 159) Die Studie von Slootman und Tillie (2006), die vergleichend mit muslimischen Einwohnern und radikalisierten Jugendlichen in Amsterdam durchgeführt wurde, kommt in diesem Zusammenhang zu wichtigen Erkenntnissen. Die Autoren unterscheiden zur Erklärung von Radikalisierungsprozessen zwischen einer religiösen Dimension und einer politischen

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Dimension und bewegen sich damit eher auf der makro- und meso-sozialen Bedingungsebene zur Erklärung von Radikalisierung. Zur religiösen Dimension gehören eine selektive Auslegung des Koran und hier die strikte Befolgung religiöser Riten sowie die Ausgrenzung von Andersdenkenden (vgl. Slootman/Tillie 2006, S. 4). Diese religiöse Dimension werde besonders häufig von jungen Muslimen mit geringer formaler Bildung und einer geringen politischen Allgemeinbildung vertreten. Die politische Dimension enthält ein Ungerechtigkeitsempfinden (relative Deprivation), das durch die Zugehörigkeit zur islamischen Glaubensgemeinschaft vermittelt wird. Dies geht mit dem Gefühl von Ungerechtigkeit einher, das einerseits aus erlebter Diskriminierung und Ausgrenzung im Lebensumfeld resultiert, andererseits aus einer Identifikation mit der muslimischen Welt als vorgestellte unterdrückte Gemeinschaft herrührt. Nach den Autoren finden sich in dieser Dimension vor allem höher Gebildete wieder, die ein politisches Bewusstsein ausgebildet haben. Gemeinsam ist den beiden Dimensionen nun, dass sie eine simplifizierte, dualistische Weltsicht (Einleitung der Welt in „Gut“ und „Böse“ bzw. „dar al-islam“ und „dar al-harb“) entwickelt haben. Radikalisierung entsteht, so Slootman und Tillie, dann, wenn beide Dimensionen zusammenwirken. Somit spiele Religion in diesem Kontext in zweifacher Hinsicht eine Rolle: Zum einen biete die Zugehörigkeit zur Religion des Islam eine Plattform für die Identifikation mit der islamischen Gemeinschaft, zum anderen wird Radikalisierung durch den reduktiven religiösen Dualismus begünstigt und dadurch erhält Religion die Funktion einer radikalisierungsfördernden Ideologie als Orientierungsmuster. Roy beschreibt diesen Befund als Islamisierung des Radikalismus und spricht sich damit gegen die These einer Radikalisierung des Islams (s. u.) in westlichen Demokratien aus. Neben diesem Befund, dass die religiöse Dimension und die politische Dimension das gemeinsame Fundament für Radikalisierungsprozesse bilden, kommen Slootman und Tillie zu dem wichtigen Ergebnis, dass die religiöse und politische Dimension unabhängig voneinander zu sehen sind, was bedeutet, dass Orthodoxie oder ein traditionalistisch-religiöser Fundamentalismus, wie in Bultmann versteht, nicht zwangsläufig zu politischer Unzufriedenheit und von dort zu Radikalisierung führt (vgl. ebd.). Aslan und Akkıllıç kommen in ihrer Studie (2017) zu dem Schluss, dass die interviewten Personen, die aus „einer sozial schwächeren Schicht (stammen)“ (ebd., S. 271), sich aktiv mit islamischer Lehre und Normen auseinandersetzen (vgl. 2017, S. 18). Der biografische Wendepunkt, an dem eine verstärkte Auseinandersetzung stattgefunden hat, wird mehrheitlich positiv bewertet. „Die im gesellschaftlichen Diskurs herrschende An-

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nahme, dass radikalisierte Personen mehrheitlich über eine geringe Kenntnis der Religion verfügen, hat sich in der Studie nicht bestätigt.“ (ebd.) Ferner zeigen die Autoren, dass sich Individuen nicht isoliert, sondern in einem sozialen Umfeld radikalisieren, welches sie als „radikales Milieu“ bezeichnen. In diesem Milieu spielen „bestimmte Moscheen, die eine Lehre verbreiten, die unausweichlich zum Salafismus führt, sowie religiöse Autoritäten eine zentrale Rolle“ (ebd., S. 19). Aus ihren Erkenntnissen folgern die Autoren für die Entwicklung präventiver Strategien eine eine stärkere Zusammenarbeit: Wenn etwa die Rolle der Theologie thematisiert wird, bedeutet dies nicht, dass soziale Arbeit in der Prävention an Bedeutung verliert oder dass eine andere theologische Erzählart diese Gruppen obsolet machen würde (vgl. ebd., S. 274). Der Versuch, Radikalisierung allein durch die Schaffung von Beschäftigungsperspektiven zu begegnen – ein Ansatz, der von vielen PolitikerInnen unterschiedlicher Couleur geteilt wird –, verkennt die Ideologie und die Überzeugungspraktiken dieser Bewegung und suggeriert, dass Individuen, die von Radikalisierung betroffen oder radikalisierungsgefährdet sind, durch Maßnahmen wie eine geregelte Beschäftigung zu bändigen seien. Dieser Zugang zur Thematik der Radikalisierung verkürzt das Problem auf eines der sozialen Ungleichheit auf nationalstaatlicher Ebene und übersieht dabei, dass globale Ungleichheiten und politische Repression gegenüber Muslimen weltweit einer der wichtigsten Handlungsgründe dieser Gruppen sind (ebd., S. 274).

Khosrokhavar, der sich im Kontext von Radikalisierung vor allem mit den Verhältnissen in Frankreich und hier in den Banlieus beschäftigt, geht davon aus, dass es zu einem existentiellen Bruch zwischen verschiedenen Kulturen gekommen ist und dass die Suche und Verbindung zu den daheim gebliebenen Gemeinschaften ausschlaggebend für Radikalisierung sei. Demütigung stellt einen zentralen Faktor seines Erklärungsrahmens dar. Er konkretisiert dies in drei Variationen: Erstens, gibt es eine Demütigung, die sie im Alltag erfahren, weil sie sich ökonomisch marginalisiert fühlen und als sozial minderwertig betrachtet werden (…). Zweitens, erfahren sie durch die Medien die Demütigung der muslimischen Welt in Bosnien, Afghanistan, Irak oder Palästina. Mechanismen der Identifikation führen dann zu einer Internalisierung dieses Gefühls. Schließlich haben sie manchmal das Gefühl, sich durch ihr Eintauchen in die westliche Welt entweiht zu haben (2005, S. 152).

Diese Ausführungen sind des Weiteren an eine kontroverse Debatte innerhalb der Forschung zu Radikalisierungsprozessen und deren Motiven und Faktoren anschlussfähig. Insbesondere die französischen Wissenschaftler Olivier Roy und Gilles Kepel streiten sich hinsichtlich der Positionierung und Akzentuierung von Religion im Hinblick auf Radikalisierungsprozesse (vgl. Kärgel 2017, S. 16 f.). Es steht die Frage im Raum, ob es sich eher um eine »islamisation de la radicalité« (Roy) oder um eine »radicalisation de I’islam« (Kepel) handelt. Kepel vertritt im Besonderen die These, dass

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3. Der Begriff des Salafismus

die radikale bzw. extremistische Auslegung der Religion des Islam die hauptsächliche Ursache für Radikalisierungsprozesse darstellt; Religion erhält hier also eine übergeordnete Bedeutung (vgl. ebd., S. 17). Roy hingegen befürwortet, dass es weniger das religiöse Moment ist, das Radikalisierungsprozesse fördert, sondern jugendkulturelle und sozioökonomischen Aspekte nehmen eine größere Bedeutung ein. Eine salafistische Auslegung des Islam fungiert hier folglich eher als Orientierungsmuster, anstatt als Auslöser oder hauptsächliche Ursache von Radikalisierungsprozessen. Gleichfalls lehnt Roy die Idee der Kontinuität mit den Herkunftsländern und deshalb de facto das Konzept einer ethnischen Diaspora bzw. einer Demütigung durch Stellvertreter, wie es bei Khosrokhavar vertreten wird und mitunter auch bei Aslan und Akkıllıç auftaucht, ab (vgl. 2016). „Beziehungen zwischen Militanten und ihren Herkunftsländern sind schwach oder nicht-existent; wir haben es nicht mit einer Diaspora zu tun, sondern mit einer wirklich deterritorialisierten Bevölkerung. Fast keiner der Militanten hat in seinem eigenen Land gekämpft oder in dem Herkunftsland seiner Familie (ausgenommen einiger Pakistanis)“ (Roy 2004, S. 305). Diese Ausführung, insbesondere hinsichtlich der skizzierten Ausführungen zu Roy und Kepel, gilt es im Folgenden theoretisch und empirisch zu vertiefen. Religion und Gewalt Nach Hippler haben „sich staatliche oder nicht-staatliche Gewalttäter in Geschichte und Gegenwart immer wieder auf Gott, auf Religion (oder andere höchste Werte) berufen (…), und zwar relativ unabhängig von einer spezifischen Theologie“ (ifa 2006, S. 93). Er erklärt die Bezugnahme auf Religion im Kontext politischer Gewalt in einem Spannungsfeld zwischen Kosten-Nutzen-Erwägungen und ideologischer Legitimation. Hier stimmt Hippler mit den Ausführungen von Slootman und Tillie, die zwischen einer religiösen und politischen Dimension im Radikalisierungsprozess differenzieren (s.o.), überein. „Politische oder religiöse Ideologien stellen das Bindeglied zwischen beiden her: sie können unter bestimmten Umständen Gewalt legitimieren (…), und die dienen der Festigung der Gruppenzugehörigkeit, des Gemeinschaftsgefühls, der Abgrenzung von in-group und out-group“ (ebd., S. 94; Hervorheb. i. O.). So kommt Hippler zu dem Schluss, dass dies nicht dem Inhalt der jeweiligen heiligen Bücher sowie säkularen Grundlagentexten geschuldet ist, sondern den sozialen Funktionen von Religion, die zu gesellschaftlichen Wertesystemen und Herrschaftsideologien transformiert und durch Machteliten zur Rechtfertigung ihrer Macht genutzt wurden (vgl. ebd.). Diese Ausführung Hipplers geht mit

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Roys Annahme einer Islamisierung des Radikalismus einher, da beide Autoren implizit ein funktionalistisches Religionsverständnis verwenden. Hierin erkennt Hippler eine Bedeutungsoffenheit religiöser Sprache und Theologie hinsichtlich der Legitimierung von Gewalt, aber ebenso der Rechtfertigung von Gewaltlosigkeit. Am Beispiel der Religion des Islam resümiert er, dass seine Bedeutung (…) also nicht darin (liegt), Ursache der Gewalt zu sein, sondern in seiner – und der jeder anderen Religion – Fähigkeit, kontextübergreifende Legitimationsmuster bereitzustellen, die große emotionale Überzeugungskraft besitzen, zugleich aber kaum zu entkräften sind: Die heiligen Texte können sich schwer gegen ihre Instrumentalisierung zu politischen Zwecken wehren. Die Rolle des Islam in unserem Zusammenhang besteht deshalb vor allem in der möglichen individuellen und kollektiven Motivation von Gewalttätern, die dann nicht allein für sich oder ihre Gruppe, sondern für Gott kämpfen (ebd., S. 98 f.).

In ähnlicher Weise argumentiert Heiner Bielefeldt, ehemaliger Sonderberichterstatter der Vereinten Nationen für Religions- und Weltanschauungsfreiheit, im Hinblick auf den Zusammenhang zwischen Religion und Gewalt. Erstens sei es problematisch, den Faktor Religion zur Erklärung von Gewalt und Konflikt zu isolieren, da mit dieser Betrachtung der Komplexität und Multidimensionalität von Konflikten nicht Rechnung getragen werden kann (vgl. United Nations General Assembly 2014, S. 5). Zweitens wird die sog. Instrumentalisierungsthese problematisiert, die abstreitet bzw. verleugnet, dass religiöse Motive überhaupt eine Rolle in Konflikten und Gewalthandlungen einnehmen können (vgl. ebd., S. 6). Es wird hingegen diesbezüglich verdeutlicht, dass „human beings bear in any case responsibility for the practical consequences that they draw from the interpretation of their faith“ (ebd., S. 7). Ähnlich argumentiert Dawson und erklärt im Hinblick auf solche Konstruktions- und Interpretationsprozesse, dass die religiös extremistische Gruppe oder Gemeinschaft fest daran glaubt, dass sie über einen besonderen Zugang zu der religiösen Botschaft und Wahrheit verfügt, und in der Regel von der Annahme eines prophetischen Führers geleitet ist der sie zu dem Wissen über einen göttlichen Plan hinführt. Der Kern dieses göttlichen Plans besteht aus der Annahme bzw. dem Wissen, dass die Welt fundamental korrupt und falsch ist und das die Gruppe das göttliche Mandat besitzt, die Bereinigung dieser Destruktion umzusetzen (vgl. 2009). Untersuchungen zur Situation in Deutschland Die umfassendsten Untersuchungen zu Radikalisierung in Deutschland haben Frindte et al. (2011) und Brettfeld und Wetzels (2007) erhoben. Die zuletzt genannte Untersuchung zielt darauf ab, Stadien zu untersuchen,

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die einer Radikalisierung vorangehen (vgl. Brettfeld/Wetzels 2007, S. 9). Frindte et al. haben Kriterien herausgearbeitet, die für die Radikalisierung junger Muslime ausschlaggebend sein könnten (vgl. 2011, S. 24). Im Gegensatz zu Brettfeld und Wetzels, integrieren sie in ihrer Studie eine Stichprobe deutscher Nichtmuslime als Vergleichsgruppe. Kiefer liefert zu der Frage nach dem Zusammenhang zwischen Religion, soziale Medien und Radikalisierungsprozessen weitere zentrale Befunde für die Situation in Deutschland (vgl. 2020, S. 9). Von den 970 Befragten typisieren die Autoren 40 Prozent als fundamental orientiert ein. Charakteristisch für diese Gruppe ist „eine hohe Bedeutung der ursprünglichen Quellen sowie der Ge- und Verbote des Koran bei gleichzeitig hohem Stellenwert der Religion im Alltag [...] verbunden mit einer pauschalen Aufwertung des Islam und einer Abwertung anderer Gesellschaftsformen und Religionen unter dem Aspekt einer geringeren Moralität“ (Brettfeld/Wetzels 2007, S. 195). Die Autoren folgern, dass in der fundamental orientierten Gruppe deutlich höhere Zustimmungswerte zu radikalen Einstellungen vorherrschen. Innerhalb der Gruppe der fundamental Orientierten wird eine Untergruppe identifiziert, die „extreme Formen der Aufwertung der Eigen- und Abwertung von Fremdgruppen gepaart mit extremen Ausprägungen religiös-fundamentaler Elemente“ aufweist (ebd.); hier fallen die Zustimmungswerte zu religiös-politisch legitimierter Gewalt höher aus. Die Autoren bezeichnen diese Untergruppe schließlich als fundamentalistisch, sie macht insgesamt 6 Prozent der Gesamtstichprobe aus. Frindte et al. ermitteln bei den befragten deutschen Muslimen 15 Prozent als „streng Religiöse mit starken Abneigungen gegenüber dem Westen, tendenzieller Gewaltakzeptanz und ohne Integrationstendenz“; bei den nichtdeutschen Muslimen beläuft sich der Wert auf ca. 24 Prozent (Frindte et al. 2011, S. 614 f.). Die Autoren zeigen, dass eine starke traditionelle Religiosität bei deutschen wie nicht-deutschen Muslimen Einfluss auf eine Radikalisierung hat. Dies scheint eine Gemeinsamkeit beider Studien zu sein. Dabei lautet der zentrale Befund aus dem Vergleich mit der nichtmuslimischen deutschen Vergleichsgruppe: „Insgesamt bleibt zu konstatieren, dass die deutschen Nichtmuslime bei einem Großteil der Indikatoren weniger vorurteilsbehaftet und weniger negativ eingestellt sind als die sich häufig nicht voneinander unterscheidenden beiden Muslimgruppen“ (Frindte et al. 2011, S. 271). Dennoch spielt Religion für Radikalisierung laut den Autoren zwar eine wichtige, aber nicht die entscheidende Rolle. Es komme ferner nicht auf den Grad der Religiosität an, sondern auf ihren Stellenwert in einem kulturellen Kontext: „Somit kann hohe Religiosität zwar zu Radikalisierung führen, tut es aber nicht zwangsläufig. Die

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kulturelle Einbettung der Religiosität scheint ein entscheidender Faktor dafür zu sein, ob traditionelle Religiosität zu Radikalisierung führen kann oder nicht“ (Frindte et al. 2011, S. 362). Dieser Befund scheint sich mit der Überlegung Hipplers zu decken, dass Religion die Fähigkeit besitzt ein kontextübergreifendes Legitimationsmuster bereitzustellen. Zusammenfassend sind bei diesen Ansätzen und Studien Widersprüche auszumachen. So muss erstens erneut das Argument der Spezifitätsproblematik heran gezogen werden – d. h. die Schwierigkeit zu definieren, warum sich nur einige wenige Personen radikalisieren, wenn die genannten Strukturmerkmale der postmodernen und islamfeindlichen Gesellschaft auf der einen und eine traditionelle Religiosität auf der anderen Seite mutmaßlich ganze (quantitative) Gemeinschaften (z. B. deutsche und nicht-deutsche Muslime in Deutschland) oder Teile davon betreffen. Dalgaard-Nielsen merkt dazu an: Warum wendet sich nur eine kleine Minderheit der Individuen, die den gleichen strukturellen Einflüssen ausgesetzt sind, eventuell gewalttätigen Gruppen zu? Was erklärt den Unterschied zwischen der Minderheit, die mit Gewalt auf den allgemeinen sozio-ökonomischen, politischen und kulturellen Kontext reagiert, von denen, die apolitisch bleiben, und denen, die nach Bedeutung in introspektiven religiösen Bewegungen suchen? (2010, S. 801; zit. n. Frindte et al. 2016, S. 3).

Zweitens sollte eine kausalitätsorientierte Vorstellung zwischen individueller Radikalisierung und einer extremistischen Beteiligung auf der einen Seite und der sozioökonomischen Situation sowie dem Grad an Religiosität von bestimmten Gemeinschaften auf der anderen Seite mit Vorsicht behandelt werden. Problematisch sind daher simplifizierende und pauschalisierende Argumente, wie der Verweis der „umfassenden Radikalisierung von großen Teilen der muslimischen Bevölkerung in Europa“ (Vidino 2005, S. 20). Im Umkehrschluss führt also die Tatsache, dass Gemeinschaften gesellschaftlicher Marginalisierung und Personen individueller Diskriminierung ausgesetzt sind, nicht automatisch zu der Schlussfolgerung, dass genau diese Faktoren entscheidende Auslöser individueller Radikalisierung wären. Diese Erkenntnisse und Schlussfolgerungen sind von Bedeutung, da sie zentrale gesellschaftliche Entwicklungen aufzeigen die nicht ausschließlich, sondern im Zusammenspiel mit weiteren Faktoren zu Radikalisierungsprozessen führen. Salafistische Akteure führen gesellschaftliche Diskurse, um Jugendliche auf einer emotionalen und politischen Ebene anzusprechen, die sich aus den aufgezeigten semantischen Versatzstücken zusammensetzen. Individuelle und gruppenbezogene Diskriminierungserfahrungen, biografische Krisen und prekäre sozioökonomische Lebenslagen können Auslöser dafür sein, dass religiös begründete Eindeutigkeitsangebote er-

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heblich an Attraktivität gewinnen (vgl. Ceylan/Kiefer 2013, S. 133). So haben Slootman und Tillie aufgezeigt, dass es verkürzt wäre, den Faktor Religion bzw. die religiöse Dimension zu isolieren, um Religion als alleinigen Auslöser für Radikalisierung darzustellen, sondern verschiedene Faktoren in ihrer interdependenten Beziehung zu analysieren. Eine alleinige Erklärung von Radikalisierung durch den Faktor Religion ist also unbefriedigend und verkürzt. Glaser, die sich mit der Frage der Übertragbarkeit (zwischen Rechtsextremismus und Salafismus) auseinandersetzt, zeigt, dass sich Gemeinsamkeiten hinsichtlich des Stellenwertes der Ideologie und im Hinblick auf Desintegrations- und Krisenerfahrungen ergeben. Als eine erste Gemeinsamkeit wird erkennbar, dass Hinwendungen zu extremistischen Strömungen keineswegs immer aus primär ideologischen Motiven erfolgen. So gilt für Jugendliche, die sich in rechtsextrem orientierte Szenen begeben, dass diese zwar häufig fremdenfeindliche Orientierungen aufweisen (mehr oder weniger ausgeprägt); viele von ihnen verfügen jedoch über eher diffuse Weltbilder und haben nur wenig Wissen zu und Interesse an den konkreten politischen Positionen des organisierten Rechtsextremismus (…). Auch im islamistischen Extremismus finden sich neben hochideologisierten Anführern viele Mitglieder dieser Gruppierungen, die einen (zunächst) geringen Ideologisierungsgrad zeigen (…) (2016, o. S.).

Die Forschung weist für beide Phänomenbereiche eine Kombination unterschiedlicher Motiv- und Hintergrundkonstellationen aus, die in Kap. 3.3.1 als multifaktorielles Bedingungsgeflecht charakterisiert wurde und welches aus einem Zusammenspiel zwischen makro-, meso-, mikround individuell-sozialen Faktoren zusammengesetzt ist. Als zweite Gemeinsamkeit weist Glaser auf Desintegrations- und Krisenerfahrungen im Hinblick auf sozio-strukturelle Marginalisierung, d. h. eine mangelnde beziehungsweise prekäre Integration in den Bildungs-, Ausbildungs- und Erwerbssektor hin und daraus resultierende Defizit- und Nichtzugehörigkeitserfahrungen. Im Kontext des Rechtsextremismus zeigen sich solche Erfahrungshintergründe nicht durchweg für alle Akteursgruppen, „deutliche Zusammenhänge werden jedoch für das (diesbezüglich gut erforschte) Teilsegment rechtsextremer Straf- und Gewalttäter erkennbar“ (ebd., o. S.). Für den salafistischen Kontext zeigt sich ein ebenso heterogenes Bild. El-Mafaalani spricht sowohl von benachteiligten Jugendlichen als auch von Bildungsaufsteigern, die sich vom Salafismus angezogen fühlen (vgl. Kap. 3.3.3). Der Stellenwert islamfeindlicher Diskriminierung für Hinwendungsprozesse zum Salafismus wurde bereits als bedeutsam herausgearbeitet, wobei Islamfeindlichkeit als singuläres Erklärungsmuster für Radikalisierung zu kurz greift.

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Glaser bescheinigt dem Rechtsextremismus und Salafismus ein weiteres übergreifendes Charakteristikum, nämlich die Spezifik der Jugendphase bzw. Adoleszenz. Übergreifend wird festgestellt, dass Hinwendungsprozesse zu diesen Strömungen in nicht geringem Maß in der Phase der Adoleszenz erfolgen, „in einer Phase also, in der bei jungen Menschen eine fundamentale Umorientierung primärer sozialer Bezüge stattfindet, sich Aktionsräume erweitern und Fragen der eigenen – auch der politischen – Identität an Bedeutung gewinnen“ (ebd., o. S.). Sowohl der Rechtsextremismus als auch der Salafismus werden als Eindeutigkeitsangebote bezeichnet, die vergleichbare Antworten auf eine Suche nach Sinnstiftung und Orientierung bieten. Diese Suche wird in vielen Fallstudien und Biografien als ein zentrales Hinwendungsmotiv erkennbar. (…) Auch aus diesem Motiv heraus vermag eine Zugehörigkeit zu diesen Gruppierungen beziehungsweise das habituelle Bekenntnis zu ihnen eine spezifische Attraktivität zu entfalten. Damit verbunden zeigt sich bei manchen Jugendlichen eine ausgeprägte Suche nach Abenteuer und Grenzerfahrungen (ebd., o. S.).

In diesem Zusammenhang werden Rechtsextremismus und Salafismus im Hinblick auf den jugendkulturellen Aspekt erforscht und verstanden, was sein Provokations- und Abgrenzungspotential gegenüber der Elterngeneration und anderen Gruppen in den Mittelpunkt kleingruppendynamischer Prozesse rückt. Die für die Jugendphase typischen Kennzeichen der Engagementbereitschaft und ein Interesse an (radikaler) gesellschaftlicher Veränderung werden in den rechtsextremistischen und salafistischen Jugendkulturen erfüllt, wobei dies stets partikularistisch gerahmt ist. Die von Kiefer und weiteren Forscherinnen und Forschern durchgeführten Auswertungen eines WhatsApp-Protokolls einer salafistischen Jugendgruppe sowie weitere Vergleichsstudien zeigen grundsätzlich, dass es sich dabei um Konstruktionsprozesse einer religiös konnotierten radikalen Identität in (digitalen) sozialen Räumen handelt. Dieser Rahmen, in dem sich Radikalisierung vollzieht, ist nicht als ein fixiertes Korsett zu verstehen, sondern die Jugendlichen sind aktiv daran beteiligt, den Rahmen zu verschieben oder zu verändern, wobei drauf hingewiesen wird, dass Radikalisierung als Wechselspiel zwischen analoger und digitaler Kommunikation zu verstehen ist (vgl. Kiefer 2020). Im Gegensatz zu der Studie von Aslan und Akkıllıç (2017), kommen Dziri und Kiefer zu dem Schluss, dass ihre Auswertung eines WhatsApp-Protokolls einer salafistischen Jugendgruppe zeige, dass die Jugendlichen über rudimentäre Kenntnisse des Islams verfügten, ferner seien einige Gruppenmitglieder auch nicht mit rituellen Alltagshandlungen vertraut (vgl. 2020, S. 24). Aus dieser Feststellung schlussfolgern die Autoren, dass die Mehrzahl der Gruppenmitglieder

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in einem religionsfernen Milieu sozialisiert wurden. Für die Radikalisierungsprävention schlussfolgert Kiefer, dass der Faktor Religion in Radikalisierungsprozessen in verschiedener Weise zur Wirkung gelangt. „Nicht jedes Präventionsprojekt, das sich mit Jugendextremismus in der Schule befasst, muss sich umfänglich mit dem Islam befassen. Grundsätzlich läuft man hier Gefahr, die Gegenstände der Präventionsarbeit unnötig zu islamisieren.“ (2020, S. 29) Ferner gelangen die Forscher u. a. zu dem Schluss, dass durch ein fehlerhaftes Lesen von religiösen Quellen insbesondere Selbsterhöhung und Selbstermächtigung geschöpft wurden, sowie, dass die Jugendlichen willkürlich und im Sinne eines Lego-BausteinPrinzips einen religiösen Gruppenkult praktizierten (vgl. ebd.). Nach Kiefer konstruieren die Jugendlichen ein verzerrtes Islamverständnis, das Kiefer als wilde Collage verschiedener Elemente zusammenfassen möchte (vgl. ebd., S. 28). Kiefer betont, dass seine Auswertung der WhatsApp-Protokolls einer salafistischen Jugendgruppe auf der Basis einer islamwissenschaftlichen Analyse erfolgt. Die Studie scheint mit einer Realdefinition von Religion zu operieren, d. h. die Analyse erfolgt entlang der Annahme bzw. vor dem Hintergrund eines richtigen Lesens bzw. der richtigen Auswertung religiöser Quellen. (Religions-)Soziologische Analysen finden in der Auswertung bei Dziri und Kiefer nicht statt, sondern werden insbesondere von Zick et al. (2018) vorgenommen. Die Autoren wiederum gelangen zu der These, dass innerhalb der rekonstruierten digitalen Kommunikation im WhatsApp-Chat eine radikale soziale Identität entsteht, die kompatibel ist mit der Lebenswelt der Jugendlichen, was Zick et al. als zentralen Mechanismus von Radikalisierung betrachten möchten (vgl. 2018, S. 93). Des Weiteren differenziert Kiefer drei Typen, die für die Radikalisierungsprävention unterschiedliche Herangehensweisen erforderlich machen: Typ 1 (Konvertit*innen aus religionsfernen oder wenig religiösen Milieus) und Typ 2 (Muslim*inne aus religionsfernen Milieus) verkehren in der Regel nicht in Moscheegemeinden. Bei Beratungsfällen, die im Kontext von Typ 1 und Typ 2 angelegt sind, „sollte berücksichtigt werden, dass junge Menschen, die Phänomene einer Radikalisierung aufweisen, sich durchaus noch in einer Suchbewegung befinden können, in der die religiöse Performance experimentell angelegt sein kann“ (ebd., S. 30). Protest und Provokation sowie Suchprozesse gehören nicht selten zum diesem Repertoire. Beim Typ 3 (Muslim*inne aus fundamentalistischen oder radikalisierten Milieus) können Sozialisationskontexte in einem radikalen Milieu festgestellt werden, was Beratungspraxis und pädagogische Arbeit vor eine große Herausforderung stellt, da ein „offener Beratungsprozess (…)

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in solchen Fällen erst gar nicht zu Stande (kommt)“ (ebd., S. 31). Die Beratung des sozialen Umfelds und das Coaching und die Beratung von pädagogischem Personal stellen mögliche Ansatzpunkte dar. Im Folgenden wird eingehender die Frage diskutiert, inwieweit Salafismus als jugendkulturelle Bewegung verstanden werden kann. 3.3.3 Salafismus als Jugendkultur und „doing Salafismus“ Aktuell liegen keine empirischen Studien vor, die sich mit dem jugendkulturellen Aspekt von Salafismus beschäftigen – obwohl Salafismus mittlerweile auch unter diesen Vorzeichen beschrieben wird (im Besonderen: Toprak/Weitzel 2017a). Ausnahmen stellen die im vorherigen Kapitel diskutierten Studien von Aslan und Akkıllıç (2017) und Kiefer (2020) dar. Ebenfalls liegen Erkenntnisse und Hypothesen vor, die von Autorinnen und Autoren aufgrund ihrer wissenschaftlichen Tätigkeit, sowie auf der Basis beruflicher Erfahrungen in der Präventions- und Deradikalisierungsarbeit formuliert wurden. Ohne den Blick für Prozesse der Radikalisierung zu vernachlässigen, wird mit dem Versuch, Salafismus als Jugendkultur oder Jugendprotestbewegung zu bestimmen, auf „heterogene juvenile Vergemeinschaftungsformen“ (Kowol 2017, S. 29) rekurriert, d. h. Salafismus als Jugendkultur rückt in das allgemeine Spektrum jugendsoziologischer Überlegungen und jugendkultureller Szenen im Besonderen. Dies bedeutet, dass sich Jugend durch eine Eigenart und Autarkie gegenüber der Erwachsenenwelt behauptet, wobei ebenfalls davon ausgegangen werden kann, dass die erwachsene Gesamtkultur jugendliche Züge aufweist, sodass Jugend nicht nur eine Teilkultur besitzt (die unterschiedliche und divergente Szenen und Formierungen kennt), sondern auch in mancher Hinsicht zur dominierenden Teilkultur („Juvenilisierung der Lebensphase Erwachsener“) geworden ist (ebd., S. 42). Laut Kowol ist insbesondere mit dem Übergang von der Industrie- zur Dienstleistungsgesellschaft eine „Postadoleszenz“ (ebd., S. 37), d. h. eine nachjugendliche Lebensphase, entstanden, „in der die Jugendlichen – die der Mittelschichten mehr als die Arbeiterjugendlichen – zwar nicht im ökonomischen Sinne, dafür aber in intellektueller, politischer, kultureller und sexueller Hinsicht weitgehend unabhängig sind“ (ebd.). Demnach wird in der Differenz zwischen Jugendkultur und Erwachsenenkultur der Zusammenhang zwischen Devianz und Subkultur relativiert, „da den Jugendlichen die Legitimität einer eigenständigen Kultur zugesprochen und diese als ein transitorisches Phänomen akzeptiert wird“ (ebd., S. 37 f.). In der individualisierten Gesellschaft ist Jugend ein offener Lebensbereich ge-

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3. Der Begriff des Salafismus

worden, der sich durch Strukturmerkmale wie Individualisierung, Entstrukturierung und Biographisierung aufstellt und zu einer unüberschaubaren Pluralität jugendkultureller Differenzierungsprozesse geführt hat (vgl. ebd., S. 41). Dennoch setzt die zunehmende Unsicherheit in Bezug auf die Planbarkeit des eigenen Lebens auch das eher mittelständisch geprägte Milieu unter Druck, woraus sich Ohnmachtsgefühle ergeben können, an die wiederum salafistische und auch rechtsextremistische Akteure bzw. Eindeutigkeitsangebote anknüpfen können (vgl. Langner 2019). Salafistische Narrative geben nicht nur konkrete Anweisungen (s. u.) für das alltägliche Leben, sondern propagieren eine Vergemeinschaftung abseits des neoliberalen Wirtschafts- und Leistungsprinzips (vgl. ebd.). Diese Strukturmerkmale der modernen Jugendphase gelten prinzipiell und potenziell auch für muslimische Jugendliche in Deutschland (vgl. von Wensierski 2007, S. 56; Foroutan/Schäfer 2009). Mit der einhergehenden Abnahme von Klassenund Schichtkonzepten, ändern sich auch klassische Gesellschaftsformen (Familie, Nachbarschaft, Verbände, Freizeit, usw.) und es kann sich nicht mehr auf industriegesellschaftliche Versprechen, wie das einer „Normalfamilie“ oder eines „Normalarbeitsverhältnis“ inklusive biografisch-harmonischer Planbarkeit verlassen werden. Die Suche von Jugendlichen nach neuen posttraditionalen Vergemeinschaftungsformen, mit eigenen Regeln und Routinen, ist pluralistisch ausgerichtet, d. h. es existieren verschiedene Angebote, die wählbar und abwählbar sind. Im Kontext der Einwanderungsgesellschaft konstatiert von Wensierski, dass jugendkulturelle Ausdrucksformen stark durch ethnische Ästhetiken und Lebensstile geprägt sind. „Der wachsende materielle Wohlstand in den Migrantenmilieus sowie das gestiegene kulturelle Selbstbewusstsein der Zweiten Generation hat hier inzwischen zur Herausbildung einer eigenen ethnisch geprägten Jugendfreizeit- und Kulturindustrie geführt.“ (von Wensierski 2007, S. 60) Wie noch zu zeigen ist, versucht sich der jugendkulturelle Salafismus herkunftsunspezifisch aufzustellen; damit kann ein Unterscheidungsmerkmal zu eher ethnisch- bzw. herkunftsspezifisch aufgestellten Jugendszenen ausgemacht werden. Im Hinblick auf jugendkulturelle Struktur- und Seleketionsprozesse muslimischer Jugendlicher gelangt der Autor zu der These, dass „die soziale Lebenslage als Migrantenjugendliche, die eigene ethnisch-kulturelle Identität, der spezifische muslimische Habitus sowie das Geschlecht“ sich als zentral darstellen (ebd., S. 73). Der jeweilige muslimische Habitus wird sichtbar in der emanzipatorisch-islamischen Identitätspraxis, wie dies beispielsweise bei den sog. „Neo-Muslimas" gezeigt werden konnte, der stark mit dem Faktor Geschlecht überlagert ist: „Die bewusste Entscheidung als ,verschleierte Muslima‘ wird zum gegenkulturellen Lebensentwurf einer

3.3

Sozialwissenschaftliche Einordnungen

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hochgradig individualisierten muslimischen Jugendbiografie – ungeachtet des paradoxen gleichzeitigen Affekts gegen die westliche Moderne.“ (ebd., S. 74; Hervorheb. i. O.; auch Klinkhammer 2000; Schröer 2004) Ein zweites Sichtbarwerden einer islamischen Jugendszene macht von Wensierski in den islamistischen Gruppierungen aus, die „auf der Skala des politisch extremistischen Jugendprotestes gewissermaßen den Platz der autonom linksextremen bzw. rechtsextremistsichen Gruppierungen unter der ,einheimischen‘ Bevölkerungen (einnehmen)“ (ebd.; Hervorheb. i. O.). Inwieweit können diese Beschreibungen als Rahmen dienen, den Salafismus als eine Form von Jugendkultur zu deuten? Salafismus als Jugendkultur deutet Kowol als „unverkennbar antiposttraditionale rigide und autoritäre Form juveniler Vergemeinschaftung“ (2017, S. 43; Hervorheb. nicht i. O.). Der Salafismus stellt sich als transnationale Bewegung auf (vgl. Gerlach 2010), die bewusst nationale und ethnische Grenzziehungen aufbricht, während in einer jugendkulturellen Vergemeinschaftung ein exklusivistisches, rigides Islamverständnis und eine salafistische Symbolwelt praktiziert wird. Nach Kowol fehlen dieser Vergemeinschaftung allerdings Events, lockere Netzwerkstrukturen und freiwillige Ein- und Austritte, was für ihn zentrale Merkmale einer Jugendszene sind. „Der Offenheit von Szenen steht hier die Uniformität der vertretenen Werte und Normen entgegen, auch wenn diese sehr wohl als jugendliche Suchbewegung und Antwort auf die Verunsicherungen der Moderne gelesen werden können.“ (ebd.) Die im Folgenden herangezogenen Autorinnen und Autoren erweitern die bisherigen Ausführungen. Dantschke betont, dass der politische Salafismus (vgl. Kap. 3.2.3) Jugendliche „aller sozialen Schichten und unterschiedlicher religiöser, nationaler und kultureller Herkunft (anspricht)“ (Dantschke 2017, S. 64). Salafismus stellt sich also herkunftsneutral auf. Sie entdeckt innerhalb des politischen Salafismus eine „radikale Jugendsubkultur“ (ebd.), von dem sich eine „pop-dschihadistische Jugendszene“ abgespaltet habe (ebd., S. 74). Der politische Salafismus, verstanden als radikale Jugendsubkultur, nimmt für sich in Anspruch, den einzig wahren und richtigen Islam zu vertreten. Zunächst ist es das Versprechen, „fundiertes Wissen“ über den Islam geboten zu bekommen. Jugendliche, die tief in die Religion einsteigen wollen, Erklärungsmuster und Begründungen suchen, die sie verstehen und die auch ihren Lebensalltag tangieren, finden dies vermeintlich bei den Salafisten (ebd., S. 65; Hervorheb. i. O.).

Das salafistische Konstrukt eines exklusiven Wahrheitsanspruches und eines Alleindeutungsanspruches der Religion des Islams, in Verbindung mit der (vermeintlichen) Garantie des Eingangs in das Paradies, erfordert einen unkritischen Gehorsam. Dantschke führt dies wie folgt aus:

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3. Der Begriff des Salafismus

Sie erklären, wie der/die Gläubige sich zu kleiden hat, was er/sie essen darf und was nicht, wie er/sie seinen/ihren Tag zu strukturieren hat, ob er/sie eine Ausbildungs- oder Arbeitsstelle annehmen darf oder nicht, mit welchen Personen er/sie Umgang pflegen soll und welche er/sie zu meiden hat – jede Lebensentscheidung wird abgenommen (ebd.).

Eine solche rigide und autoritäre Religionspraxis ermöglicht es Jugendlichen zu Vorbildern zu werden, an denen sich andere orientieren können. Die soziale Praxis symbolisiert eine klare Orientierung, die von Ceylan und Kiefer als „Eindeutigkeitsangebot“ beschrieben wird. Nach Dantschke greift dieses Angebot insbesondere bei Jugendlichen mit einem gering ausgeprägten Selbstwertgefühl. Aslan und Akkıllıç bezeichnen Salafismus vor diesem Hintergrund als „doing Salafismus“ (2017, S. 66 ff.). Doing Salafismus als „fortwährende[r] Konstruktionsprozess“ (ebd., S. 68) zeigt sich indem „bei der Entstehung der salafistischen Identität (…) zur virtuellen Ebene und Überzeugung von einer bestimmten Glaubenslehre auch eine verbale bzw. diskursive Ebene (hinzutritt)“ (ebd., S. 66). Systemspezifische Reziprozität wird durch eine Bezugnahme auf Gleichgesinnte und auf Nicht-Gleichgesinnte erzeugt (vgl. ebd.). Das Konzept des doing Salafismus greift Salafismus schließlich als soziale Praktik auf.50 Deutlich wird, dass der Salafismus Zugang zu einer sozialen Gemeinschaft bietet. In der sozialen Gemeinschaft der Geschwisterlichkeit (Brüderlichkeit und Schwesterlichkeit), die also ethnische und nationale Grenzen überwindet und somit auch interessant für Konvertiten ist, wird „gebetet, gefastet, gegessen, Mission betrieben etc.“ (Said/Fouad 2014, S. 34). Innerhalb von sozialen Gemeinschaften sind für Mannheim die sog. konjunktiven Erfahrungsbezüge von besonderer Bedeutung (vgl. Kap. 5.2.1), die sich durch „gemeinschaftlich vollzogene Erlebnisstrecken“ (1980, S. 78) auszeichnen. Innerhalb dieser sozialen Gemeinschaft gelangen Jugendliche über 50

Aslan und Akkıllıç führen den Begriff doing Salafismus im Hinblick auf Wiederholungsprozesse zurück, die sich im Alltag von Salafistinnen und Salafisten ergeben: „Sich als „wahrer Muslim“ zu beweisen, ist ein integraler Teil des Doing Salafismus, der sich innerhalb eines fünfeckigen Rahmens vollzieht. Sich als „wahrer Muslim“ vor Gott zu beweisen, bildet die wichtigste Stufe in der Konstruktion der salafistischen Identität: Jeder Akt, jede Idee und jede Handlung vollzieht sich in diesem Rahmen. An zweiter Stelle steht, sich für sich selbst als wahrer Muslim zu zeigen sowie die eigenen beobachtbaren Handlungen, aber auch die innersten Wünsche und Gedanken so auszuleben bzw. so zu kontrollieren, dass sie nicht im Widerspruch mit der salafistischen Lehre stehen. Als Drittes muss man sich auch innerhalb des salafistischen Milieus als guter Muslim beweisen, auch um symbolisches Kapital und einen Status innerhalb der Gruppe zu erlangen. Viertens gilt es, sich gegenüber anderen Muslimen in jedem Moment des Lebens durch seinen kompromisslosen Lebensstil als Vorbild zu präsentieren. Auf der letzter Stufe steht schließlich, dass Salafisten gegenüber der Mehrheitsgesellschaft durch sichtbare Symbole (wie die Kleidung) und auch durch das klare Ablehnen des Systems Position beziehen müssen.“ (Aslan/Akkıllıç 2017, S. 250 f.; Hervorheb. i. O.)

3.3

Sozialwissenschaftliche Einordnungen

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eine lebensweltnahe Ansprache und positiv besetzte Bezugspersonen, die von eigenen Schicksalen und dem eigenen Weg zum wahren Glauben erzählen, in Kontakt zu salafistischen Inhalten und zu salafistischem Gruppenerleben. Durch diese in der Regel genderspezifische Vergemeinschaftung entwickelt sich ein Gefühl der emotionalen Nähe sowie der Glaubwürdigkeit. Diese Prozesse schaffen für sinn- und orientierungssuchende Jugendliche die Voraussetzung, sich einer salafistischen (Jugend-)Gruppe anzuschließen. Der Salafismus postuliert jugendspezifische Bedürfnisse und dies auf eigentümliche Weise. In der pluralistischen und demokratischen Gesellschaft fordert er Antiposttraditionalismus, wie dies Kowol formuliert hat, El-Mafaalani nennt dies „Konformitätszwang“ (2017, S. 82) und umschreibt dies wie folgt: Der „entfesselten Spaßgesellschaft“ wird ein Gegenentwurf gegenübergestellt, bei dem alles abgelehnt bzw. umfassend reglementiert wird, was als jugendtypisch gilt: Konsum, Sexualität, ausgelassenes Feiern. Die Ablehnung dessen, was Spaß macht, ist mit Anstrengung und Selbstkontrolle verbunden. Dies führt nicht nur zu Anerkennung, (…) sondern auch zu einem Gefühl der Selbstwirksamkeit: Man schafft es durch eigene Handlungen, Einfluss auf sich und das Umfeld zu nehmen (El-Mafaalani 2017, S. 80; Hervorheb. i. O.).

Nordbruch hebt den Aspekt der Selbstwirksamkeit ebenfalls hervor, Erfahrungen „die vielen Jugendlichen sonst nur selten zuteil werden“ (2017, S. 159). Salafistische Jugendkultur gestaltet sich nach El-Mafaalani durch zwei Funktionslogiken (vgl. zu einer Erweiterung dieser Logiken die Ausführungen von Aslan und Akkıllıç): Erstens durch die Macht der Provokation, die sich in die Provokation kollektiver Askese sowie in die Provokation ideologischer Nostalgie untergliedern lässt. Neben der Ablehnung der entfesselten Spaßgesellschaft der Mehrheitsgesellschaft, funktioniert die kollektive Askese durch eine nach Innen gerichtete Enthaltsamkeit: „In ihrem Selbstverständnis ist die Tatsache, dass sie die Religiosität deutlich radikaler praktizieren als die eigenen Eltern, ein Ausdruck von Eigenständigkeit und Selbstbestimmung.“ (El-Mafaalani 2017, S. 80.) Salafismus als ideologische Nostalgie „bietet nicht nur einen Kompass, sondern bereits einen vorgezeichneten Weg, bei dem das eigene Handeln, nämlich die strikte Einhaltung der Reglementierungen, entscheidend ist.“ (ebd., S. 81 f.) Diese funktionale Komplexitätsreduktion wird um eine normative Komplexitätsreduktion erweitert. Zum einen gibt es insgesamt kaum noch ideologische Angebote bzw. zukunftsweisende Jugend- oder Protestbewegungen, an denen sich unzufriedene Jugendliche orientieren können – und die meisten Ansätze basieren auf sehr komplexen Ideen, die bisher ausschließlich Jugendliche der Mittel- und Oberschicht ansprechen; zum anderen bietet der Salafismus auf den ersten Blick eine Lösung für die großen Probleme der Gegenwart. So

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3. Der Begriff des Salafismus

scheint etwa die Vorstellung, dass alle Weltprobleme (…) nicht existieren, wenn alle Menschen nach dem „echten“ Glauben leben würden, für Jugendliche äußerst attraktiv (ebd., S. 82).

Neben diesem machtvollen Provokationspotential, bietet der Salafismus als Jugendkultur – als zweite Funktionslogik – ein hohes Maß an Plausibilität im Hinblick auf Selbst- und Weltdeutung an. Es lässt sich konstatieren, dass Ungerechtigkeitserfahrungen und Ungerechtigkeitsdeutungen „jungen Menschen, auch solchen, die nicht in der Szene aktiv sind, in hohem Maße plausibel und mit den lebensweltlichen Erfahrungen kompatibel (erscheinen)“ (ebd., S. 83). Diese Funktionslogik trifft El-Mafaalani nach insbesondere auf Bildungsaufsteiger zu (vgl. ebd.). Nach Dantschke ist der radikale – und im Sinne El-Mafaalanis, handlungsanleitende – Salafismus insbesondere für muslimische Jugendliche attraktiv. „Ausgrenzungs- und Diskriminierungserfahren, die permanente Ansprache als Muslim und nicht als Individuum (…) können Minderwertigkeitskomplexe befördern und die Empfindung nähren, ein Außenseiter zu sein“ (2017, S. 66). Dieser Effekt scheint nun nicht untypisch für Jugendliche in so verstanden postmigrantischen Lebenswelten zu sein. Im Hinblick auf den Zusammenhang von Religion, Radikalisierung und gesellschaftlicher Teilhabe formuliert der SVR, werde Religionszugehörigkeit von (muslimischen) Zuwanderern „zu einem sozialen Distinktions- und Exklusionskriterium [...], das deren Integration und soziale Mobilität erschwere“ (Ohlendorf/Koenig/Diehl 2015: 24 f.). Hier zeigt sich, dass Religiosität und Religionszugehörigkeit auch insofern ein Faktor für (Nicht-)Teilhabe sein kann, als das staatlich-gesellschaftliche Verständnis bzw. die Annahmen der Mehrheitsgesellschaft über bestimmte Religionen bzw. ihre Angehörigen zu einem Hemmnis werden können – unabhängig vom Grad der Religiosität des Einzelnen (2016, S. 53; Zitat i. O.; Klawe 2016).

Diese Distinktions- und Exklusionserfahrungen, die auf einem strukturellen Prozess des Otherings (vgl. Kap. 2.2.2) basieren und mitunter auf Diskriminierung und „antimuslischen Rassismus“ (Bozay 2017b, S. 126) zurückzuführen sind, werden durch die salafistische Jugendkultur als Zugehörigkeit zu einer globalen Opfergemeinschaft reproduziert und plausibilisiert, was zu einem Verlust der Anschlussfähigkeit an Personen, Organisationen und Strukturen außerhalb der Gruppe führen kann. Diese (so verstandene) Opferidentität sowie persönliche Erfahrungen von Rassismus werden umgedeutet und zwar in Form einer selbstgewählten Konstruktion einer exklusiven Gemeinschaft, und dies geschieht vor dem Hintergrund makrogesellschaftlicher Prozesse, die in persönliche Kleingruppendynamiken salafistischer Jugendgruppen (vgl. El-Mafaalani 2017, S. 79) heruntergebrochen und dort mobilisiert werden. In diesen jugendkulturellen Formationen wird dem Gefühl von Minderwertigkeit ein provokantes und plausibilisiertes, d. h. wehrhaftes und wiedererstarktes Selbstbewusstsein als

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Sozialwissenschaftliche Einordnungen

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wahrer Muslim entgegensetzt. „Aus dem Gefühl der Ohnmacht wird Selbstbestimmtheit.“ (El-Mafaalani 2017, S. 88) Hafeneger führt den Gedanken einer so verstandenen Identitätstransformation weiter: „Mit Blick in die Entwicklung von Identitätsformen bzw. deren Veränderung bildet sich anstelle einer reflexiven eine rigide und delegierte sowie radikalisierte Identität heraus.“ (2017, S. 385) Das darin eingebettete Angebot einer Vorbildrolle und der Beitritt zu einer exklusiven (Rekurs auf die glorifizierte Ur-Gemeinde der as-salaf aṣṣāliḥ) und wehrhaften (Abgrenzung gegen den Westen und assoziierten Gruppen) Gemeinschaft wird erweitert durch eine permanente Einschüchterung vor der Sterblichkeit und vor dem Tod. „Diese Form der Angstpädagogik führt im militanten Milieu dazu, jegliche Todesangst aufzubauen.“ (ebd.) Bestandteil der salafistischen Praxis ist es daher, sich von Sünden durch eine restriktive und rigide Glaubenspraxis fernzuhalten und diese Praxis durchzusetzen. Das Gefühl, eine selbstbestimmte Handlungsfähigkeit wieder zu erlangen, indem sich für eine unterdrückte umma alltagsnah eingesetzt wird, ist umso größer bei jenen Jugendlichen, die häufiger und intensiver individuelle oder kollektivistische Ohnmachts- und Ausgrenzungserfahrungen gemacht haben. Aus dieser Gefühlslage kann sich, wie dies bereits El-Mafaalani bemerkte (s.o.), das Bedürfnis eines jugendlichen Protests gegen die Gesellschaft und gegen die falschen Islamverbände oder auch gegen die eigenen Eltern entwickeln. Dieser Motivhintergrund wird auch als Zugangsmotiv Jugendlicher zum Einsteig in rechtsextreme Milieus rekonstruiert (vgl. Müller/Peltz 2008, S. 386). Dazu formulieren Toprak und Weitzel im Hinblick auf den Salafismus nun: Salafismus (…) eignet sich deshalb als Protestbewegung, weil er als Gegenbewegung zu Kommerz und Konsum wahrgenommen wird. Die selbst angeleitete Askese, der Verzicht auf überzogenen Konsum und voreheliche sexuelle Enthaltsamkeit (…) scheinen auf den ersten Blick keine typischen Indikatoren für jugendliches Protestverhalten zu sein. (…) Salafisten provozieren, indem sie freiwillig und offensiv darauf verzichten (Toprak/Weitzel 2017a, S. 54).

Jugendliche schaffen sich durch eine Jugendkultur die Möglichkeit eines gesellschaftskritischen Protests, indem sie auf soziale Aspekte und Missstände aufmerksam machen (so. z. B. die sog. Gammler und später die sog. Punks im Hinblick auf Bürgerlichkeit und Konsum oder die sog. 68Bewegung u. a. im Hinblick auf sexuelle Befreiung). Heutzutage sind bunt gefärbte Haare, laute Musik, HipHop, Tätowierung, Sexualität, die sich in Lifestyle und Mode ausdrücken, nicht mehr provokant, sondern haben Eingang in eine mehrheitskulturelle Ästhetisierung des bundesdeutschen Alltags erlangt, sodass durch eine asketische Orientierung und radikale Abgrenzung zu diesem juvenilen Mainstream versucht wird, ein Mittel für größtmögliche Provokation zu verbuchen (vgl. ebd., S. 53):

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3. Der Begriff des Salafismus

Eine Irokesenfrisur in den Siebzigern erzeugte Angst und offene Ablehnung. Das kann man auf Kopftuch, Burka und Schleier übertragen: Wer das heute trägt, weiß genau, dass er die Mehrheit provoziert. Man wird aber nicht nur abgelehnt, sondern grenzt sich auch aktiv von dieser Mehrheit ab (El-Mafaalani 2015, o. S.).

Die angestrebte und als solche vereinnahmte Nachahmung der Salaf ist neben bestimmten Glaubensinhalten also durch eine rituelle Praxis und äußerliche Kleidungsform gekennzeichnet, die die Benutzung modernster Kommunikationstechnik, elektronischer Medien und eine erhöhte Internetaktivität einschließen. Dies unterstreicht die These einmal mehr, dass es sich beim Phänomen des Salafismus um ein „Produkt des 20. Jahrhunderts“ (Said/Fouad 2014, S. 30) bzw. eine (post-)moderne Erscheinungsform handelt. Im Hinblick auf soziale Medien und das Internet im Allgemeinen kann zweierlei festgestellt werden. Zum einen wird auf die Zunahme und Professionalität der Internetaktivität und -präsenz, soziale Medien eingeschlossen, von salafistischen und jihadistischen Akteurinnen und Akteuren verwiesen (vgl. Inan 2017, S. 104). Mit der Studie von Kiefer und weiteren Forscherinnen und Forschern zu Radikalisierung in digitalen Räumen wird allerdings auch deutlich, dass sich online und offline Kommunikation verstärken und zusammenhängen, woraus sich eine radikale soziale Identität ergeben kann (vgl. Kiefer 2020). Ferner zeigen Kiefer und sein Team, dass Jugendliche im Kontext salafistischer Radikalisierung soziale Medien auch selbstbestimmt einsetzen um sich zu organisieren und miteinander zu kommunizieren. Ebenfalls verweist Kiefer darauf, dass der Faktor Religion in unterschiedlicher Weise eine Bedeutung und Wirkung in Radikalisierungsprozessen entfalten kann. Dantschke erkennt einen Unterschied in den professionellen Videobotschaften der Terrororganisation Islamischer Staat und den eher klassischen mitunter mehrstündigen online Vorträgen salafistischer Akteure: Im Gegensatz zu salafistischen Videos und online Predigten, sind die Videos des IS „wesentlich kürzer und durch kurz geschnittene Bildfolgen geprägt, haben eine hippe Aufmachung im „MTVStyle“ und knüpfen dadurch an die Mediennutzungsgewohnheiten von Jugendlichen an“ (2017, S. 75; Hervorheb. i. O.). Das salafistische Identitätsversprechen und ein veränderter Lebensstil sind attraktiv sowohl für männliche als auch weibliche Jugendliche. Nordbruch spricht von der „Unterschiedlichkeit der Lebenswege, die im salafistischen Spektrum anzutreffen sind“ (2017, S. 156 f.). Zu weiblichen Jugendlichen stellt Dantschke fest: „Radikale und dschihadistische Portale bieten extra Plattformen und Foren, in denen Frauen ihre muslimischen Schwestern gezielt ansprechen und werben.“ (Dantschke 2017, S. 69) Die gezielte Ansprache als Frau und die Vermittlung einer antimodernen Geschlechtertrennung für Frau und für Mann wird durch zahlreiche Ge- und

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Sozialwissenschaftliche Einordnungen

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Verbote konstruiert und verspricht ein scheinbares Gefühl der Gleichberechtigung. Frauen üben innerhalb der salafistischen Szene sowie in Terrororganisationen unterschiedliche Aufgaben aus (u. a. Erziehung, Rekrutierung, Gewaltanwendung). Prägend für die radikale Jugendsubkultur war laut Dantschke die Koran-Verteilaktion „Lies!“, die sie als „aktive Straßensozialarbeit und Straßenmission“ (ebd., S. 71) umschreibt. Anders als Kowol dies annimmt, verweist Dantschke durchaus auf Events und Möglichkeiten für Jugendliche, sich aktiv in salafistischen Gruppen zu engagieren (El-Mafaalani spricht von „salafistischen Jugendgruppen“), um dadurch jugend(krisen-)spezifische Identitätsbildungsprozesse zu durchlaufen und Abgrenzungsbedürfnisse zu (re)produzieren. Dies trifft u. a. auf Grillfeste für Familien aus dem salafistischen Milieu, sog. Islamseminare in privaten Wohnungen und öffentlichkeitswirksame Aktionen, wie die sog. „Scharia-Polizei“ in Wuppertal und Bonn, an denen Jugendliche teilnahmen, zu. Neben dieser (radikalen) Jugendsubkultur differenziert Dantschke eine pop-dschihadistische Jugendszene, die sich insbesondere um den Berliner Ex-Rapper Deso Dogg aufstellte (vgl. 2017, S. 74 ff.). Als im Jahr 2010 Deso Dogg zum Aushängeschild von DWR wurde, setze eine veränderte mediale Präsenz ein, die sich Elementen westlicher Pop-Kultur (Label, Outfit, Musikstil, Design, Jugendsprache) bediente. Die Formen der Vermittlung reichen von Videobotschaften bis hin zu Collagen und Grafiken, Comic-Filmchen und der Adaption der Naschid-Tradition in die westliche Hip-HopKultur. Mit der kreierten Symbolik, in Sprache und Bild, lässt sich zudem das eigene Outfit (T-Shirt, Basecaps usw.) auch außerhalb der virtuellen Welt verzieren und der Umwelt als Botschaft demonstrieren (ebd., S. 75).

Nachdem sich der sog. Islamische Staat diese pop-dschihadistischen Stilelemente zu eigen machte und eine demonstrierte Militanz innerhalb der Jugendszene um die Organisation Millatu-Ibrahim (MI) ausgemacht wurde, wurde diese Szene durch radikale Prediger des Netzwerkes DWR kritisiert und es folgten szeneninterne Distanzierungen. Ab dem Jahr 2015 verbreitete der IS seine Botschaften bei Telegram und anderen Medien- und Instant-Messenger-Diensten. Zuvor hatte Deso Dogg im Jahr 2014 den Treueschwur auf den selbsternannten Kalifen des IS geleistet (vgl. Kap. 3.2.4). Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass der jugendaffine Salafismus verschiedene jugendtypische Bedürfnisse und Handlungspraxen erfüllt, der sich laut Dantschke im Bereich des politischen Salafismus mit einer Affinität zu Gewalt aufstellt. Kowol spricht von einer antiposttraditionalen Form der Vergemeinschaftung und Identitätsbildung. In einer sa-

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3. Der Begriff des Salafismus

lafistischen Jugendkultur werden Bedürfnisse nach Autonomie, Zugehörigkeit und Selbstwirksamkeit erfüllt, indem eine antimoderne Reglementierung verbunden mit der Suche und einer Bestimmung von Authentizität des Alltags durch eine rigoros-dualistisch gedachte und praktizierte Religion gelebt wird. „Abgrenzung, Ausgrenzung, Nichtzugehörigkeit sind – mit Bezug auf Reinheits- und Verschmutzungsvorstellungen wie „Volksgemeinschaft“ oder „Glaubensgemeinschaft“ – die Begriffe und Mechanismen, mit denen „Gemeinschaftsfremde“ und „Ungläubige“ stigmatisiert werden.“ (Hafeneger 2017, S. 386; Hervorheb. i. O.) Diese handlungsanleitende und handlungspraktische Identitätskonstruktion wird von Aslan und Akkıllıç als doing Salafismus beschrieben. Die von Kiefer entwickelten drei Typen von Jugendlichen in salafistischen Radikalisierungsprozessen (vgl. Kap. 3.3.2) liefern diesbezüglich weitere zentrale Befunde. Insbesondere der Faktor Religion verläuft entlang unterschiedlicher Wirkmechanismen (vgl. Kiefer 2020, S. 31) und macht unterschiedliches pädagogisches Agieren erforderlich. Dem salafistischen Narrativ folgend, praktizieren Jugendliche in salafistischen Jugendszenen Religion deutlich radikaler und somit scheinbar richtiger als die eigenen Eltern. Dies wird als Ausdruck von Eigenständigkeit, Stärke und Selbstbestimmung aufgefasst, während den Eltern Schwäche und Verwestlichung vorgeworfen wird. Salafismus als Jugendkultur kann somit als jugendkulturelle Eigenart gegenüber der Erwachsenkultur verstanden werden. Ebenfalls funktioniert Salafismus vor dem Hintergrund der von El-Mafaalani herausgearbeiteten Funktionslogiken als Kritik an der Persistenz der Islamfeindlichkeit in der deutschen Gesellschaft. Gleichfalls kann ein hoher Grad an (systemspezifischer) Komplexitätsreduktion sowie eine religiös-begründete Praxis der Wir-Ihr-Distinktion festgestellt werden, sodass Salafismus den Aspekt einer Ungleichwertigkeitsideologie erfüllt und unter bestimmten Voraussetzungen in Gewalt umschlagen kann. 3.3.4 Sicherheitspolitische Perspektive Farschid zeigt, dass politische und jihadistische (dschihadistische) Strömungen des gegenwärtigen Salafismus (vgl. Kap. 3.2.3) von sicherheitspolitischer Relevanz sind. Er ordnet beide Strömungen dem „politischem Islam bzw. Islamismus“ zu (2014, S. 166). „In Abgrenzung zur Religion des Islams wird Islamismus (…) als das Bestreben politischer Bewegungen des 20. Jahrhunderts definiert, den Islam zu ideologisieren und dort, wo dies möglich ist, eine islamistische Herrschaftsordnung zu errichten oder die Gesellschaft zu islamisieren.“ (ebd.)

3.3

Sozialwissenschaftliche Einordnungen

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Bultmann stuft jene politisierten Religionsauffassungen als fundamentalistsich ein, die, im Gegensatz zum traditionalistischen Glauben, eine politische Einflussnahme einfordern und umsetzen (vgl. Kap. 3.2.3). Global betrachtet, so Farschid, konnte der politische und jihadistische Salafismus weltweit zunehmend Anhänger gewinnen und stellte sich auch gegen nicht-salafistisch geprägte islamistische Gruppen und Bewegungen. Dies betrifft insbesondere legalistische wie regional gewaltausübende islamistische Organisationen. So geht im Salafismus das Ausmaß an radikalisierungsfördernder Ideologie teilweise weit über das hinaus, was seitens sogenannter legalistsicher islamistischer Organisationen (z. B. die Muslimbruderschaft) oder selbst regional gewaltausübender Gruppen wie der palästinensischen Hamas oder der libanesischen Hizb Allah verbreitet wird (ebd., S. 167).

Said und Fouad machen darauf aufmerksam, dass der größte Teil des salafistischen Spektrums gewaltfrei ist. Diese Einschränkung wird ebenfalls von Sicherheitsbehörden geteilt. Ralf Jäger, ehemaliger Innenminister des Landes NRW, betonte 2014, dass ca. 10% der vom Verfassungsschutz beobachteten deutschen Salafisten dem Dschihadismus (Jihadismus) zuzurechnen sind, während 90% dem politischen Spektrum angehören (vgl. Said/Fouad 2014, S. 27). Im Hinblick auf die Jihadisten ist es wichtig anzumerken, dass bei weitem nicht jeder, der in Deutschland vom Verfassungsschutz als Jihadist gezählt wird, auch ein Terrorist ist. (…) Die Mehrheit (…) befürwortet Gewalt verbal und legitimiert diese auch, selbst würde sie aber nicht unbedingt zu derartigen Mitteln greifen (ebd.). (Zum Begriff des Jihad und seinem Kontext vgl. Kap. 3.2.3.)

Bezogen auf die Situation in Deutschland wird der Begriff und damit das Phänomen Salafismus erstmals im Jahr 2011 im Bericht des Verfassungsschutzes des Bundes aufgeführt (vgl. auch Kap. 1). Damals sprach der Verfassungsschutz von ca. 3.800 Personen, die dem politischen sowie dem extremistischen (jihadistischen) Spektrum zuzurechnen sind. Im Jahr 2016 lag das salafistische Personenpotenzial bei ca. 8.350 Anhänger (vgl. Bundesministerium des Inneren 2017, S. 20). Für das Jahr 2018 wurde ein Personenpotential von 11.500 Personen ermittelt (vgl. Bundesverfassungsschutz 2019, S. 5). Obgleich der Verfassungsschutz angibt, lediglich Personen, die dem politischen und dschihadistischen Spektrum zugerechnet werden in die Statistik aufzunehmen, bleibt unklar, wie der Verfassungsschutz zu seiner Erkenntnis kommt. Anknüpfend an die dreiteilige Typisierung, die ebenfalls Anwendung im Verfassungsschutzbericht findet, kann also angenommen werden, dass Anhänger des puristischen Salafismus nicht gezählt werden. Derweil können Veränderungen in der formellen und informellen Struktur der salafistischen Bewegung in Deutschland beobachtet werden. Nach

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3. Der Begriff des Salafismus

einer sehr starken öffentlichen Präsenz etwa im letzten Jahrzehnt (insbesondere die sog. „Street-da’wa“, TV-Auftritte), verändert sich die Szene. Es scheint, als ziehe sich die salafistische Szene aktuell aus der breiten Öffentlichkeit zurück. Wie in Kapitel 3.2.4 besprochen, finden vermehrt Angebote und Aktionen in privaten und teilöffentlichen Kontexten statt, ebenfalls wurden in den vergangenen Jahren Versuche unternommen, gezielt geflüchtete Menschen zu agitieren. Nachdem die terroristische Vereinigung „Islamischer Staat“ (IS) in ihrem selbsternannten Kalifat im Irak und in Syrien im Dezember 2017 zerschlagen wurde51, stellt sich aktuell die Frage, wie mit Rückkehrerinnen und Rückkehrern umgegangen werden soll. Diese Frage stellt sich ebenfalls für die im Irak inhaftierten Eltern und deren Kinder. Die Süddeutsche Zeitung berichtete am 01.02.2018, dass deutsche Sicherheitsbehörden und diplomatische Dienste erstmalig ein Kind nach Deutschland geholt und zu den Großeltern gebracht haben; die Eltern des Kindes seien noch in Haft, so die damalige Situation. Sie waren von irakischen Streitkräften in Gewahrsam genommen worden und gegen sie wurde ein Strafverfahren eingeleitet.52 Eine Auswertung des Bundesverfassungsschutzes aus dem Jahr 2019 kommt zu dem Ergebnis, dass mehr als 1.050 Personen aus Deutschland in die Region ausreisten um sich dort terroristischen Gruppen, insbesondre dem IS, anzuschließen (vgl. Bundesamt für Verfassungsschutz 2019, S. 24). Die bundesdeutsche Gesetzgebung hatte auf die zunehmenden Ausreisen in das Gebiet der Terrorvereinigung Islamischer Staat mit der Einführung des Abs. 2a53 des § 89a StGB „Vorbereitung einer schweren staatsgefährdenden Gewalttat“ reagiert. Demnach ist es seit Juni 2015 strafrechtlich relevant, wenn, wie es im Gesetzesentwurf lautete, eine „Reise erfolgen soll, um terroristische Handlungen zu begehen, zu planen, vorzubereiten oder sich daran zu beteiligen oder Terroristen auszubilden oder sich zu Terroristen ausbilden zu lassen“ (Gesetzentwurf der Fraktionen der CDU/CSU und SPD 2015, S. 1). 51

52

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ARD/tagesschau.de: Irak verkündet Sieg über den IS (vom 09.12.2017), unter: https:// www.tagesschau.de/ausland/irak-is-113.html [abgerufen am 26.02.2018]. Süddeutsche Zeitung: Behörden holen erstmals Kind von IS-Kämpfern nach Deutschland (vom 01.02.2018), unter: http://www.sueddeutsche.de/politik/exklusiv-behoerden-holenerstmals-kind-von-is-kaempfern-nach-deutschland-1.3849960 [abgerufen am 26.02. 2018]. „2a) Absatz 1 ist auch anzuwenden, wenn der Täter eine schwere staatsgefährdende Gewalttat vorbereitet, indem er es unternimmt, zum Zweck der Begehung einer schweren staatsgefährdenden Gewalttat oder der in Absatz 2 Nummer 1 genannten Handlungen aus der Bundesrepublik Deutschland auszureisen, um sich in einen Staat zu begeben, in dem Unterweisungen von Personen im Sinne des Absatzes 2 Nummer 1 erfolgen.“ – § 89a, 2a Strafgesetzbuch (StGB)

3.3

Sozialwissenschaftliche Einordnungen

133

Darüber hinaus wurde mit dem neuen Paragraphen § 89c StGB ein eigenständiger Straftatbestand zur Finanzierung terroristischer Straftaten unter Strafe gestellt. Der Abs. 2a betrifft dezidiert die Ausreise, um eine schwere staatsgefährdende Gewalttat zu begehen. Dies wurde von einigen Juristen als eine wackelige Formulierung bezeichnet. Es sei insbesondere die Beweisbarkeit der in Abs. 2a unter Strafe gestellten Absicht der Ausreise schwierig nachzuweisen, ebenfalls steht die Frage im Raum, inwieweit eine Absicht bereits unter Strafe gestellt werden darf. Dazu formuliert Prantl von der Süddeutschen Zeitung (04.02.2015): „Es bestraft den potenziellen Täter lange bevor er zu irgendwelchen Straftaten ansetzt.“ Auf einer sicherheitspolitischen Konferenz am 23.06.2016 in München erklärte der ehemalige BfV-Präsident Maaßen, dass „derzeit (…) Erkenntnisse zu mehr als 820 Islamisten aus Deutschland (vorliegen), die in die Kampfgebiete ausgereist sind. In vielen Fällen konnten geplante Ausreisen verhindert werden. Etwa ein Drittel der ausgereisten Personen ist wieder nach Deutschland zurückgekehrt“ (Bundesamt für Verfassungsschutz 2016b, o. S.). Maaßen macht dadurch auf das Gefahrenpotenzial von sog. Syrienrückkehrerinnen und Syrienrückkehreren aufmerksam, das in der jüngsten Vergangenheit zu Terroranschlägen in europäischen Ländern führte. „Deutlich wird dies in einem Bekennerschreiben des IS zu den Anschlägen vom 13. November 2015 in Paris.“ (ebd.) Die „Einreise von Jihadisten, von IS-Kämpfern mit Kampfauftrag, sogenannter Hit-Teams, als Migranten getarnt“ (ebd.), stellt eine Fallgestaltung für den Verfassungsschutz dar, der „über 300 Hinweise über mutmaßliche Jihadisten unter den Flüchtlingen“ zählt (ebd.). Die Bildung oder Unterstützung einer kriminellen und terroristischen Vereinigung im Inland und im Ausland ist in §§ 129a und 129b StGB unter Strafe gestellt, anders ausgedrückt ist nicht jede Person, die dem jihadistsichen Spektrum zugeordnet wird, im Sinne der zuletzt genannten Paragraphen ein Terrorist. 3.3.5 Phänomenübergreifende Reflexionen (Rechtsextremismus, Sekten) Im Folgenden soll, wie von einigen Autorinnen und Autoren zunehmend gefordert, ein sog. phänomenübergreifender Vergleich zwischen Salafismus, Rechtsextremismus und Sekten skizziert werden. Der Sektenbegriff wird in diesem Kapitel unter kritischen Vorzeichen verwendet und entsprechend diskutiert. Die nachfolgenden Ausführungen greifen u. a. die Frage nach einem kulturellen Gedächtnis innerhalb rechtsextremer und salafistischer Milieus auf und skizzieren einige Schlussfolgerungen. Wird nach strukturellen Gemeinsamkeiten von verschiedenen rigorosen, radikalen extremistischen Phänomenen gefragt, so wird – wie dies in

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3. Der Begriff des Salafismus

Kap. 3.3.1.4 mit Jesse zeigt wurde – auf den Gegensatz zwischen extremistisch und demokratisch rekurriert, d. h. es werden Gemeinsamkeiten und Differenzen zwischen antidemokratischen Richtungen hervorgehoben. Rechtsextremismus kann mit Butterwege wie folgt definiert werden: „Rechtsextremismus“ ist eine Sammelbezeichnung für politische Organisationen, Gruppieren und Parteien, aber auch Strömungen, Bewegungen und Bestrebungen außerhalb solcher Zusammenschlüsse, die – häufig unter Androhung und/oder Anwendung von Gewalt – demokratische Grundrechte einzuschränken bzw. ganz abzuschaffen, in der Regel sozial benachteiligte, aufgrund phonotypischer Merkmale wie der Hautfarbe, dem Körperbau oder der Haarbeschaffenheit bzw. nach der ethnischen Herkunft, weltanschaulichen, religiösen oder sexuellen Orientierung unterscheidbare, von der gültigen „Standardnorm“ abweichende Minderheiten auszugrenzen, auszuweisen oder – im Extremfall – auszulöschen und gleichzeitig jene Kräfte zu schwächen oder auszuschalten suchen, die für deren Integration, politische Emanzipation und mehr Möglichkeiten demokratischer Partizipation für alle Wohnbürger/innen eintreten (Butterwegge 2017, S. 63 f.; Hervorheb. i. O.).

Anstatt sich an dem Konzept der gruppenbezogenen Menschenfeindlichkeit (GMF) zu orientieren, plädiert Butterwegge dafür, „Rassismus (einschließlich seiner Spezialformen: Antisemitismus, Antimuslimismus, Antiziganismus) als eine der Kernideologien des Rechtsextremismus (zu klassifizieren), zu denen auch Nationalismus, Sozialdarwinismus, Biologiemus, Sexismus (Antifeminismus) und Militarismus gehören“ (ebd., S. 65). Der heutige Rechtsextremismus stellt sich ferner als differenzialistischer Neo- bzw. Kulturrassismus auf und unterscheidet sich zwar insofern vom traditionellen, biologistisch begründeten Kolonialrassismus, als vordergründig keine Hierarchie der „Menschenrassen“ entsteht. Die angeblich kulturell bedingte Fremdheit zwischen Ethnien ersetzt die Höher- bzw. Minderwertigkeit der offenbar nicht mehr für zeitgemäß gehaltenen Rassen (ebd., S. 67 f.; Hervorheb. i. O.).

So verstanden kann Salafismus ebenfalls im Kontext von Rassismus betrachtet werden, insbesondere wenn Butterwegge von einem differenzialistischen Rassismus spricht. So operiert der Salafismus zwar herkunftsneutral bzw. ethnienübergreifend, teilt Personen(-gruppen) jedoch auf Grundlage sinnhaft-strukturierter, in diesem Fall religiös-begründeter, d. h. salafistischer Ein- und Ausschlusskriterien als höher- und minderwertig ein, was scheinbar rechtfertigt, Personen im Sinne eines religiös-rigoristischen Dualismus als Gläubige zu bevorzugen und Ungläubige sowie Nicht-Muslime und Nicht-mehr-Muslime zu benachteiligen und mitunter mit Gewalt zu konfrontieren. Kennzeichnend für den Islamismus sowie den Salafismus im Besonderen ist die machtvolle Idealisierung der eigenen Religion und die zeitgleiche Abwertung aller anderer Weltanschauungen und Religionen (vgl. Bozay 2017b, S. 130). Bozay spricht vom Salafismus,

3.3

Sozialwissenschaftliche Einordnungen

135

in Anlehnung an sein Konzept des „ethnischen Nationalismus“ unter Migrantengruppen in Deutschland, als extrem-politische Einstellung, die gegen die freiheitlich-demokratische Grundordnung gerichtet ist. Dabei versteht er Nation unter dem Stichwort der imagined communities (vgl. Kap. 2.2.2). Bozay betont, dass Nationalisten das Gesamtkonstrukt Nation nicht erfinden, sondern auf Elemente der historischen Tradition zurückgreifen, in denen sich der Nationalismus entwickelte. Durch diese Rückbindungen an Herrschaftsstrukturen und (sprachliche oder ethnische) Eigenattribuierungen wurde eine neue mentale Landkarte des Nationalismus konstruiert (vgl. Bozay 2017a, S. 49). In Anlehnung an Hobsbawm umschreibt Bozay Nationen und Nationalimsen schließlich als Doppelphänomene, „d. h. sie sind zwar von oben konstruiert, aber dennoch nicht gänzlich zu verstehen, ohne eine Betrachtung der damit verbundenen Sehnsüchte, Hoffnungen, Annahmen und Interessen der kleinen Leute“ (ebd., S. 51). Diese Absolutisierung der eigenen Nation, die im Nationalismus vermittelt ist, erinnert an die Auseinandersetzung zu sog. floating gap die von Vansina im Kontext von Oralität bzw. oraler Tradition im Kontext von Erinnerungskultur und kulturellem Gedächtnis beschrieben wurde. Vansina argumentiert, dass das historische Bewusstsein in oral verfassten Gemeinschaften auf zwei Ebenen, der Ursprungszeit und der jüngsten Vergangenheit, angesiedelt ist (vgl. 1985, S. 23). So verstanden ist Geschichtserinnerung als ein aktiver, weil selektiver Konstruktionsprozess zu verstehen. Obgleich salafistische oder rechtsextreme Gruppen und Personen weder in schriftlosen noch mündlich überlieferten Traditionszusammenhängen agieren, um darin ihr kulturelles Gedächtnis zu arrangieren, nehmen jene Gruppen und Personen eine selektive (ahistorische) Geschichtserinnerung vor, die an bestimmte historische Personen und Ereignisse geknüpft ist und wie bei der floating gap zu einem Ursprungsmythos hinführt, aus dem ein Bewusstsein der Einheit und Eigenart bezogen wird. In Kap. 3.2.5 wurde herausgearbeitet, dass salafistische Akteure und Prediger kaum über selbstverfasste Schriften verfügen, sondern zum einen auf mittelalterliche Gelehrte verweisen und zum anderen sich in Form von Videobotschaften an andere Personen und Gruppen richten. Dieser Versuch einer oralen Wissensvermittlung führt zu einer nicht-literalen Charismaloyalität, wie dies z. B. bei der Figur Pierre Vogel zu konstatieren ist, was zu einer gefühlsmäßigen Einsozialisation in das salafistische Milieu und zu einem identitätsstiftenden Gruppenerleben hinführt. Figuren wie Pierre Vogel beispielsweise erfahren eine darin eingebettete Funktion eines Gedächtnisspeichers salafistischen Wissens einerseits und werden anderseits zu Mittlerpersönlichkeiten in religiösen und transzendenten Fragen

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3. Der Begriff des Salafismus

stilisiert. Mit Mannheim kann dies als konjunktiver Erfahrungsraum verstanden werden. So verweisen auch Goody und Watt auf die Unmittelbarkeit in oralen Milieus hin: Die Bedeutung des Wortes und der Sprache wird vom Individuum unmittelbar erfahren und in enger Verbindung mit der Gemeinschaftserfahrung entwickelt (vgl. 1997, S. 65 f.). Kultureller Wissensvorrat und Symbolhaushalt werden im Salafismus durch den Rekurs auf die glorifizierte islamische Urgemeinde konstruiert, im Rechtsextremismus ist es das „Bild der vermeintlich natürlichen Ordnung in einem völkisch definierten, autoritär gestalteten Nationalstaat“ dar (Borstel 2017, S. 26). Beide als solche verstandenen politischen Erinnerungskulturen stellen sich als Gegenentwurf zur freiheitlich-demokratischen Grundordnung auf. So werden Gesellschaftsideale sowie Ungerechtigkeits- und Benachteiligungswahrnehmungen verfolgt, „die – (ethnisch-)religiös oder völkisch-national – auf das „eigene Kollektiv“ enggeführt werden“ (Glaser 2016, o. S.; Hervorheb. i. O.). Mit diesem Hinwendungsmotiv korrespondieren kollektivistische Selbstinszenierungen dieser Gruppierungen als „Kameradschaft“ (Rechtsextremismus) bzw. „Brüder“/„Schwestern“ (Salafismus), in denen das sozial-integrative Attraktivitätsmoment gezielt intensiviert wird (vgl. ebd.). Anknüpfungspunkte aus dem Kontext der sog. Sekten Der umstrittene Begriff der Sekte wurde von dem ebenfalls strittigen Begriffskonstrukt der Jugendreligionen begleitet. Der Begriff der Jugendreligionen wurde erstmalig in einer Zeitschrift des Evangelischen Presseverbandes München 1974 verwendet (vgl. Haack 1979, S. 7). Die Begriffskonstruktion geht wiederum auf Friedrich-W. Haack zurück, der den Begriff von weiteren Begriffen, wie etwa neu-religiöse Bewegungen, abgrenzen möchte. Für Haack sind Jugendreligionen durch einen Dreiklang geprägt, den er wie folgt zusammenfasst: An der Spitze der Jugendreligion steht jeweils eine mit unumschränkter Autorität ausgestattete Führerfigur. Er ist der Bringer des „Rettenden Rezepts“, der lebende Führer, unter dessen Leitung die Gruppe jetzt die neue gerettete Welt verwirklichen und nahezu alle Menschheitsprobleme einer Lösung zuführen wird (Haack 1979, S. 23 f.).

Ähnlich der salafistischen da’wa, die bis vor Kurzem in umfangreichem Maß durch die sog. Koran-Verteilaktion „Lies!“ in Innenstädten durchgeführt wurde, sich aber auch gleichzeitig im Internet und auf Social-Media Plattformen intensivierte, erfolgte ein Kontakt zu sog. Jugendreligionen „für den Neuling im Normalfall nicht zum Heiligen Meister oder zum Rettenden Rezept, sondern zu einer Anhängergruppe der betreffenden Gemeinschaft – zur Geretteten Familie“ (ebd., S. 30). Diese Kontaktanbahnung wurde

3.3

Sozialwissenschaftliche Einordnungen

137

nicht als Mission erlebt, sondern erfolgte für den Jugendlichen bzw. Erwachsenen als persönliche Ansprache. „Der neue Kontakt hat den Vorteil, daß ihm ein Gleichaltriger gegenübertritt. Er scheint nichts zu wollen, nur etwas anzubieten.“ (ebd., S. 35) Ähnlich wie dies bereits für den Salafismus in seiner jugendkulturellen Ausprägung festgestellt wurde (vgl. Kap. 3.3.3), „scheint man in der Geretteten Familie auf alle Fragen eine Antwort zu haben“ (ebd.). Ebenfalls „herrscht in den Gruppen der Sprachgebrauch des „drinnen und draußen“. „Drinnen“ ist Rettung, Heil, Ordnung, Frieden, Leben und Zukunft. „Draußen“ ist Chaos, Tod, Unheil, Haß, Kriminalität, Unmoral und Untergang. „Draußen“ ist das System.“ (ebd., S. 31; Hervorheb. i. O.) Kritik am Begriff der Jugendreligionen blieb nicht aus, insbesondere von den als solchen bezeichneten Gruppen selbst. Aus heutiger Sicht wird der Begriff der Jugendreligion als unzutreffend kritisiert. Nur wenige konfliktträchtige Anbieter am Lebenshilfemarkt betrachten Jugendliche noch als eine herausragende Zielgruppe. Allein schon die Kommerzialisierung des Gegenstandsbereiches brachte eine Marginalisierung der Zielgruppe Jugendliche mit sich: Nur wenige Jugendliche verfügen über die finanziellen Möglichkeiten, kostenintensive Psychokurse oder teure esoterische Gerätschaften zu finanzieren (Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport 2002, S. 92).

Später wurde der Versuch unternommen, den Begriff Jugendreligionen durch den Begriff der neuen religiösen und weltanschaulichen Bewegungen (new religious movements) zu ersetzen. Auch dieser Begriff wurde einer kritischen Analyse unterzogen und erwies sich insbesondere im Kontext verwaltungsgerichtlicher Auseinandersetzungen als unzureichend. Zum einen bleibt unklar, wann „alt“ endet und „neu“ beginnt, zum anderen stellt diese Bezeichnung alles Neue zu Unrecht unter Generalverdacht konfliktträchtig zu sein. Vor diesem Hintergrund hat die Senatsverwaltung Berlin den Begriff der „konfliktträchtigen Anbieter am Lebenshilfemarkt“ geschaffen und geht davon aus, „der mannigfachen Differenzierung potentiell konfliktträchtiger Angebote und ihrer Ausbreitung weit über den religiösen und weltanschaulichen Beriech hinaus Rechnung [zu tragen; DYC]“ (Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport 2002, S. 93). Der Begriff der Sekten ist, wie bereits angeführt, eng an den Begriff der neuen religiösen Bewegungen geknüpft. Nach einer langen und öffentlich ausgetragenen sog. „Sektendebatte“ seit den 1980er Jahren, kann heute die folgende Aussage als zutreffend gelten: Früher war es üblich, neue Religionen als „Sekten“ zu bezeichnen. Der soziologische (kleine Gruppe) und religionsgeschichtliche Mehrwert (Abspaltung von …) verliert allerdings an Bedeutung, wenn einerseits Pluralisierung die tradierten Mehrheitsverhältnisse

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3. Der Begriff des Salafismus

modifiziert und andererseits eine inzwischen mehr oder weniger historische „Sektendebatte“ den Begriff dazu verwendete, grundsätzlich vor religiöser Innovation zu warnen und eine solche besonders negativ zu zeichnen (REMID 2015, o. S.; Hervorheb. i. O.).

Anders als der Begriff Sondergemeinschaft wurde der Begriff Sekte insbesondere auf Gruppen und Religionsgemeinschaften außerhalb der evangelischen und katholischen Theologie angewandt. Als Sondergemeinschaften etikettierte religiöse Gemeinschaften erhielten eine noch teilweise Anerkennung einer Zugehörigkeit zum Christentum. Beide Begriffe sind durch eine Distanzrhetorik und Stereotypisierung im Sinne des Otherings (vgl. Kap. 2.2.2) geprägt und können als selbstreferentielle Konstruktionen aufgefasst werden. „Die mit dem Begriff Sekte einhergehende Stigmatisierung anderer/neuer Religionsgemeinschaften setzt immer die normative, aber subjektive Perspektive dessen voraus, der die Definitionsmacht hat (…). Problematische bis hin zu kriminellen Formen von Religiosität finden sich innerhalb und außerhalb der als Sekten bezeichneten Gruppierungen“ (Schmidt-Leukel 2013, S. 636). So gelang auch die Enquete-Kommission „Sogenannte Sekten und Psychogruppen“ (1996-1998) des Deutschen Bundestages zu der Auffassung, sich von dem Sektenbegriff aufgrund dessen negativer Besetzung und im Hinblick auf den zur Neutralität verpflichteten Staat zu lösen und empfahl, sich einzelnen Konfliktfeldern (wie z. B. Verstöße gegen geltendes Recht) zuzuwenden und dafür spezifische Bezeichnungen zu verwenden (vgl. Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport 2002, S. 15). Eine Auseinandersetzung mit dem Begriff und der Ideengeschichte des Salafismus erschwert eine Einordnung von Salafismus als Sekte, zumal unter dem Begriff des Salafismus z. B. gewaltablehnende wie gewaltbefürwortende Bewegungen und Gruppen sowie kontroverse theologische Diskurse subsummiert werden, die den Salafismusbegriff eher unpräzise erscheinen lassen. Klosinski hat sich mit entwicklungspsychologischen Bewältigungen von Kindern unter „religiös-rigoristischen Bedingungen im Elternhaus“ (1995, S. 20) auseinandergesetzt. Zunächst fasst er zusammen, dass Kinder, die in einem religiös-rigoristischen, d. h. engen, strengen, sich gegenüber anderen Gruppierungen sehr stark abgrenzenden Familienmilieu aufwachsen, sind selbstverständlich an ihre Eltern am Anfang des Lebens genauso gebunden, wie andere Kinder. (…) Eine Einstellung die zahlreiche Jugendliche und Heranwachsende nach der Pubertät für sich selbstverständlich in Anspruch nehmen, nämlich das Interesse an einer selbst bestimmten Religiosität, wird ihnen heute sehr wohl in den großen Konfessionen häufiger zugestanden, (…) während hingegen in religiös-rigoristischen Gruppierungen eine religiöse Entwicklungssackgasse sozusagen vorgegeben wird (ebd., S. 23).

Obgleich Klosinski auch den Begriff der Sekte benutzt, interessiert hier vor allem sein Verständnis von religiös-rigoristischen Gruppierungen. Rigoro-

3.4

Zusammenfassung

139

sität kann mit den Begriffen Strenge, Unerbittlichkeit und Härte umschrieben werden (vgl. Duden Online). Eine der entscheidenden Negativauswirkungen einer religiös-rigoristischen familiären Sozialisation, so der Autor, stellt die Abkehr von der Fähigkeit dar, Ambivalenzen auszuhalten, Ambivalenzen, die auch zu einer Infragestellung des eigenen Glaubens, d. h. zum Zweifel, Neuausrichtung und stetigen Auseinandersetzung mit anderen Personen, führen kann (vgl. Klosinski 1995, S. 18). Das überstarke Über-Ich sowie die narzißstische Überhöhung der Größenphantasien lassen dies nicht mehr zu, der Betreffende ist sozusagen abgeschottet, gefangen in seiner intrapsychischen Rigidität, die mit Ausdruck einer internalisierten, durch die Bezugspersonen und die religiöse Gemeinde indoktrinierten Psychodynamik ist (ebd.).

Eine solche religiös-rigoristische Erziehungspraxis kann zu narzisstischen Großphantasien, depressiven und zwangsneurotischen Entwicklungen und Selbstbestrafungstendenzen führen, so der Autor (vgl. ebd., S. 20-22). 3.4

Zusammenfassung

Der Begriff Salafismus fungiert als Sammelbegriff einerseits, sowie andererseits in Anlehnung an Nedza als analytischer Objektbegriff zur Beschreibung einer heterogenen Strömung. Als Objektbegriff wird er auch auf Gruppen und Einzelpersonen angewandt, die sich selbst mitunter nicht als dem Salafismus zugehörig sehen. In der herangezogenen Literatur wird das Begriffsverständnis des Salafismus unter Bezugnahme weiterer begrifflicher Kategorien gefasst: Dazu zählen Begriffe wie der des Fundamentalismus, der sich lediglich eingeschränkt auf den Salafismus anwenden lässt, da er ideengeschichtlich den in den 1920er Jahren aufkommenden US-amerikanischen radikalen Protestantismus zu fassen versuchte, der sich wiederum durch eine ausgeprägte wortlautgetreue Auslegung der Bibel insbesondere im Hinblick auf die Schöpfungsgeschichte ausgezeichnet hat. Andere Autoren haben versucht, den Begriff des Salafismus als Spielart des Islamismus zu beschreiben, da, wie Farschid gezeigt hat, der Anspruch innerhalb politischer und dschihadistischer Gruppen besteht, im Frühislam geltende Herrschafts- und Rechtsformen über rechtsstaatliche Normen der freiheitlich-demokratischen Grundordnung zu stellen. Nun kann nicht angenommen werden, dass Salafisten im Stande seien, so Farschid, eine frühislamische Ordnung auch als solche in der Gegenwart zu praktizieren. Es kann, im Gegensatz zu einer solchen objektivistischen Perspektive in einem historiographischen Sinne gezeigt werden, dass theologische Begriffe und Glaubensauffassungen vor dem Hintergrund aktueller Entwicklungen als ahistorisch konstruiert werden. Dies gilt es ebenfalls systemisch zu verstehen. Insofern salafistische Glaubenslehren als Informationen bezeichnet werden können, ist dies die Eigenleistung

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3. Der Begriff des Salafismus

eines Systems. Information wird durch einen Beobachter konstruiert, d. h. erst durch einen selektiven Akt der Aufmerksamkeit wird etwas zur Information gemacht, indem eine Unterscheidung getroffen wird. Dazu formuliert Luhmann: „Solche Konstruktionen sind aber stets Eigenleistungen des Systems und nicht ,Daten‘ der Umwelt.“ (Luhmann 1990, S. 104; Hervorheb. i. O.). Die innere Struktur religiöser Traditionen bezieht sich immer auf ein selektiv ausgewähltes Vergangenes und ist damit auf Geschichte bezogen. Dies gilt im Partikularen ebenfalls für den Salafismus, wobei salafistische Akteure die islamischen Rechtstraditionen mit ihren Lehrmeinungen und Methoden der Rechtsauslegung ablehnen, sich aber dennoch in der hanbalitischen Tradition verorten lassen. Dies zeigt sich daran, dass sie kaum eigene Schriften verfasst haben, sondern lediglich Autoren wie Hanbal oder Ibn Taimīya kommentiert haben (vgl. Gharaibeh 2014, S. 108); dies geschieht gleichfalls vor dem Hintergrund, sich als historisch legitimiert aufzustellen. Unter Bezugnahme teilweise unterschiedlicher Auslegungen von Glaubensauffassungen, propagieren Anhänger des Salafismus einen Neuanfang und klammern dabei eine historisch-kritische sowie hermeneutische Auseinandersetzung mit Religionsgeschichte und Dogmenlehre kategorisch aus. So wird der Neuanfang als fundamentale Rückkehr zu den Wurzeln der Religion angestrebt. Der Ursprungsmythos entzieht sich historischer Kritik und versucht sich dadurch in der Gegenwart als nicht angreifbar und daher als legitim aufzustellen. Historiographisch zeigt sich, dass hier der Versuch unternommen wird, einen normativen Ursprungsmythos zu konstruieren, um das eigene Denken und Handeln in der Gegenwart (samt einer Projektion auf die Zukunft) abzusichern, d.h normativ zu begründen. Anhänger des Salafismus versuchen eine vermeintlich ungebrochene ideologische Linie bis in die Zeit des Propheten Muhammad aufzubauen, wobei dies insbesondere aus theologischer Sicht einer historisch-kritischen Betrachtung nicht Stand hält. Gharaibeh hat gezeigt, dass theologische Ansichten zwar auf mittelalterliche Akteure zurückgehen, jedoch eindeutig modifiziert und kontextualisiert wurden, also eine Eigenleistung darstellen, die systemisch verstanden werden kann. Somit kann der Rekurs auf die Salaf auch als floating gap gelesen werden: Dieses (ursprünglich) auf schriftlose Geschichtserinnerung bezogene Konzept meint, dass eine selektive Geschichtskonstruktion vorgenommen wird, in dem zeitgenössische Ereignisse mit selektiven historischen Personen und Ereignissen des Ursprungs verknüpft werden, aus dem ein Bewusstsein der Einheit und Eigenart bezogen wird, und dadurch schließlich eine kulturelle Identität geschaffen wird, die zudem an charismatischen Figuren festgemacht wird. Somit hat eine Gruppe/Gemeinschaft nicht eine kulturelle

3.4

Zusammenfassung

141

Identität, sondern sie macht bzw. schafft sich eine solche im Prozess der Aushandlung. Die historischen Entwicklungslinien des Salafismus werden in der herangezogenen Literatur unterschiedlich gewertet. Als prägend, wenn auch umstritten, wird die modernistische Reformbewegung um die Wende zum 20. Jahrhundert als historischer Vorläufer zum heutigen Salafismus gesehen, zu dem Schröter ebenfalls al-Wahhāb zählt. Dass die modernistische Reformbewegung als solche als Salafiyya bezeichnet wird, problematisiert Lauzière mit Verweis auf die Begriffskonstruktion und -projektion bei dem französischen Orientalisten Louis Massignon und zeigt ebenfalls am Beispiel des Rashid Riḍā, wie mit dem Begriff als Eigenbezeichnung umgegangen wurde. Dagegen stehen die Überlegungen von Griffel. Famhy hingegen versucht die modernistische Reformbewegung grundsätzlich von der hanbalistischen Rechtsschule und Lehrmeinung zu trennen, indem er auf die theologischen sowie rechtlichen Differenzen aufmerksam macht. So stellt für Schröter die theologische Grundlage des heutigen Salafismus Ibn Taimīya dar, während die Grundlage bei Schneider auf Ibn Ḥanbal absieht. Schulze formuliert dazu pointiert: „In der islamischen wie in der nichtislamischen Öffentlichkeit gibt es keinerlei Konsens in Bezug auf die Benennung moderner islamischer Vorstellungswelten.“ (2016, S. 30) Vor diesem Hintergrund unternahm Wiedl den Versuch, die von Wiktorowicz (2006) vorgeschlagene Dreiteilung des Salafismus, in eine puristische, politische und jihadistische Strömung, für den Kontext in Deutschland zu reformulieren. Die islamwissenschaftliche Forschung hat maßgeblich dazu beigetragen, das Phänomen des Salafismus differenzierter und mitunter widersprüchlicher darzustellen. Anders als über die Methodik, wie dies bei Wiktorowicz der Fall ist, definieren neuere Autoren (u. a. Wiedl, Wagemakers) den Salafismus insbesondere über die Glaubenslehre und gelangen dadurch zu neuen Aussagen, die den Salafismus als deutlich heterogener als Wiktorowicz darstellen. So ist zum Beispiel im Hinblick auf Jihad festzustellen, dass alle Salafisten den Jihad als integralen Bestandteil des Islam ansehen. Wagemakers hat darauf hingewiesen, dass der Unterschied darin besteht, wie der Jihad verstanden, unterstützt und praktiziert wird. Ebenfalls ist die Gruppe der als ,jihadistisch‘ bezeichneten Salafisten die kleinste salafistische Strömung, während wiederum ein kleiner Teil dieser Strömung selbst zu Gewalt und derartigen Mitteln greift. Es konnte ebenfalls herausgearbeitet werden, dass die Jihadisten und jene des politischen Spektrums, die den militanten Jihad befürworten, mit ihrer Rhetorik und ihrer Glaubensauffassung, die gleichzeitig als politische Ideologie verstan-

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3. Der Begriff des Salafismus

den werden kann, Gewalttätern Vorschub leisten. So konnten auch Kontakte zwischen der nicht-gewaltbereiten und gewaltorientierten Szene festgestellt werden, wie dies am Beispiel Pierre Vogels und Sven Laus deutlich geworden ist. Schließlich schlossen sich beide dem radikalen und mittlerweile verbotenen Netzwerk „Die Wahre Religion“ an. Die versuchte Imitation der rechtsschaffenden Altvorderen durch Anhänger des Salafismus ist neben Glaubensinhalten ebenfalls auf rituelle Elemente gerichtet, was sich gemeinhin mit einer äußerlichen Nachahmung in Form von knöchellangen Gewändern, langem Kinn- und Gesichtbartwuchs und bei Frauen dem Niqab zeigt. Die Nutzung modernster Technologie wird nicht als Widerspruch von Seiten der Salafistinnen und Salafisten gewertet. Dies stellt einen deutlichen Unterschied zu Gruppen wie z. B. den Amish People in den USA dar, und so kann nicht von einem „Steinzeit Islam“ gesprochen werden (vgl. Said/Fouad 2014, S. 32 f.). Die Anwendung modernster Technologien, insbesondere die vielfältige Nutzung des Internets, dienen der salafistischen Mobilisierung als Mittel zum Zweck und erweist sich als ein Grund für die Popularität des Salafismus unter Jugendlichen. Gleichzeitig hat die Nutzung moderner Technik spezifischen Sinn, wird doch häufig von sog. Islamkritikern eine Verbundenheit zwischen Islam und Moderne infrage gestellt. Es konnte gezeigt werden, dass der politische Salafismus in einer jugendkulturellen Formierung Jugendliche unabhängig von ihrer Herkunft und religiösen Sozialisation anspricht. Es konnte weiter gezeigt werden, dass Jugendliche mitunter aus ihrer Not (Ohnmachtserfahrung, fehlende gesellschaftliche Anerkennung und Repräsentation) eine Tugend (Versuche selbstbestimmter Exklusion) machen. Radikalisierungsprozesse sind durch ein multiperspektivisches Bedingungsgeflecht geprägt und ohne eine Analyse individueller und familiärer Determinanten nicht nachvollziehbar. Ungleiche Teilhabechancen und die Persistenz (d. h. ein Fortbestehen) von Islamfeindlichkeit können für Jugendliche ein enormes Provokationspotential bedeuten und forcieren Hinwendungsprozesse zum Salafismus. Religion bietet sich in diesem Kontext als Anker für die Frage nach der eigenen Identität an und muss in Zeiten eines „religious turn“ im Fremdheitsdiskurs als narrative Austarierung zwischen Selbst- und Fremdethnitisierung verstanden werden. Die Ersatzfamilie, die der Salafismus verspricht, wird durch eine Simplifizierung der Glaubenspraxis ergänzt und es wird versucht, sich an den Lebenswelten von Jugendlichen, insbesondere junger Muslime in Deutschland, auszurichten. Gleichzeitig stellt sich der Salafismus gegen die großen islamischen Dachverbände in Deutschland und schafft für Jugendliche damit die Mög-

3.4

Zusammenfassung

143

lichkeit einer adoleszenzspezifischen Rebellion gegen die eigene Elterngeneration. Sie wird als Stellvertreter der in großen Teilen herkunftsspezifisch ausgerichteten Dachverbände ausgemacht und eines „Kulturislams“ oder „verwestlichten Islams“ beschuldigt. Salafistische Prediger sind in der Lage Jugendlichen eine, wie sie sagen, „Bedienungsanleitung“ für den Menschen zu geben, die von Gott stamme. Auf diese Weise werden komplexe Themen vereinfacht. So genügt es, wenn der Berliner Abdul Adhim das fünfmalige Gebet mit den folgenden Worten erklärt: „Gebet gut, alles gut. Gebet schlecht, alles schlecht“ (zit. n. Said/Fouad 2014, S. 35). Die Einordnung des Salafismus vor dem Hintergrund einer Jugendkultur und im Besonderen als antiposttraditionale rigide und autoritäre Form juveniler Vergemeinschaftung (Kowol) hat gezeigt, dass Bedürfnisse von Jugendlichen erfüllt werden. Der von Dantschke darin entdeckte „Pop-Dschihadismus“ führt in die Gewalt und in das gewaltförmige extremistische Spektrum des Salafismus und ist daher von sicherheitspolitischer Relevanz. Die hier diskutierten Ausführungen basieren im Besonderen auf Praxiserfahrungen und -beobachtungen aus unterschiedlichen Handlungsfeldern der sozialpädagogischen als auch politischen Bildungspraxis. Umfangreiche und belastbare wissenschaftliche Studien zu der Frage, inwiefern Salafismus sich als Jugendkultur aufstellt, stehen noch aus. Für die sozialpädagogische Praxis Offener Kinder- und Jugendarbeit stellt sich insbesondere die Frage, wie mit Jugendlichen, die sich zum Salafismus hinwenden oder sich radikalisieren, pädagogisch gearbeitet werden kann und welche Beobachtungs- und Handlungsformen sich für die pädagogische Praxis ergeben.

4.

Pädagogisches Handeln und Bildung in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit

4.1

Einleitung und grundlegende Gedanken zur Theoriebildung

Die Bezeichnung Offene Kinder- und Jugendarbeit umschreibt ein komplexes pädagogisches Handlungsfeld. Aufgrund ihrer theoretischen, methodischen, konzeptionellen und inhaltlichen Vielfalt, werden immer wieder Versuche der Abgrenzung zu anderen Handlungsfeldern der Sozialen Arbeit wie z. B. zur Jugendsozialarbeit (§ 13 SGB VIII) oder zu Hilfen zur Erziehung (§§ 27 ff. SGB VIII) vorgenommen. Unklar bleibt, wann sich der Begriff der „Offenen“ Kinder- und Jugendarbeit durchgesetzt hat und worin die Unterschiede zu anderen Formaten von Jugendarbeit bestehen. „Das Feld der Jugendarbeit (…) kennzeichnet ein überaus vielschichtiges und heterogenes Netz von Institutionen und Organisationsformen. Das reicht vom klassischen Jugendzentrum und der Jugendverbandsarbeit, über Ferienfreizeitmaßnahmen, Abenteuerspielplätzen, themenbezogenen Projekten, Jugendbildungsstätten, Workcamps, soziokulturellen Zentren bis zu den neueren mobilen Formen wie Fußballfanprojekten, Rockmobilen oder der Streetwork mit bestimmten Zielgruppen“ (von Wensierski 2008, S. 39). von Wensierski folgert, dass eine Systematisierung des Feldes eine Herausforderung darstellt, da die einzelnen Organisationsformen nicht trennscharf voneinander abgegrenzt werden können (vgl. ebd.). Seit Ende der 1980er Jahre hat ein Paradigmenwechsel von einem einheitlichen Jugendkonzept hin zu einem solchen Konzept stattgefunden, das dem Strukturwandel der Jugendphase und der Pluralisierung jugendlicher Lebensstile Rechnung trug (vgl. Hurrelmann 2007). Als Konsequenz entwickeln sich pluralistische sowie zielgruppenspezifische Konzepte und Ansätze von Jugendarbeit. Nach Thimmel steht dies auch im Zusammenhang mit dem Inkrafttreten des Kinder- und Jugendhilfegesetzes (KJHG/SGB VIII), welches das Jugendwohlfahrtsgesetzt (JWG) am 1.1.1991 abgelöst hat. Das neue Bundesgesetz reagierte auf die Pluralisierung jugendlicher Lebenswelten mit einer offenen Schwerpunktsetzung von Jugendarbeit, und es entstanden – begleitet von gesellschaftlichen Entwicklungen und Bedarfslagen, technologischem Fortschritt, bildungsund sozialpolitischen Maßnahmen, einschließlich empirischer Forschung und weiterer Theoriebildung – „medienpädagogische, erlebnispädagogische, interkulturelle, diversitätsorientierte, rassismuskritische, gendersensible, inklusive Schwerpunkte der Jugendarbeit sowie die Kooperation Jugendarbeit-Schule und Jugendpartizipation“ (Thimmel 2016, S. 21). Das KJHG hat mit dem Paragraphen 11 das Feld der Jugendarbeit rechtlich © Der/die Herausgeber bzw. der/die Autor(en), exklusiv lizenziert durch Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 D. Yuzva Clement, Offene Kinder- und Jugendarbeit im Kontext des Salafismus, https://doi.org/10.1007/978-3-658-30746-2_4

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4. Pädagogisches Handeln und Bildung

kodifiziert und dabei auch eine inhaltliche Festlegung, die auch die Ziele von Jugendarbeit beschreibt, vorgenommen. Offene Kinder- und Jugendarbeit (OKJA) lässt sich im Sinne des § 11 KJHG/SGB VIII grundsätzlich beschreiben als „drittes Feld von Erziehung und Bildung neben der Familie und den Institutionen des schulischen und beruflichen Bildungswesens“ (Sturzenhecker/Richter 2010, S. 469). Ziel und Aufgabe von OKJA ist „die Befähigung der Kinder und Jugendlichen zu eigenverantwortlicher Selbstbestimmung und gesellschaftlicher, d. h. demokratischer Mitverantwortung inklusive der Anregung zu sozialem Engagement“ (ebd.). Zentrale Strukturmerkmale von OKJA stellen Freiwilligkeit und Partizipation sowie ein Bildungsverständnis dar, das Bildung als selbsttätige Aneignung von Selbst und Welt begreift (vgl. ebd., S. 471). Eine so verstandene Jugendarbeit lässt sich als „subjektbezogene Jugendarbeit“ (Albert Scherr) beschreiben, deren Kernkompetenz „nicht darin gesehen werden kann, auf unangepasste, ärgerliche und irritierende Verhaltensweisen Jugendlicher in der Absicht zu reagieren, diese zu sozial unauffälligen, angepassten Gesellschaftsmitgliedern zu erziehen, die geltende Gesetze beachten und ihre Lebensführung an den Leitnormen der Arbeits- und Konsumgesellschaft orientieren“ (Scherr 2013, S. 297). Scherr legt mit seiner subjektorientierten Pädagogik (vgl. dazu Kap. 4.2.3) den Fokus auf „die Stärkung autonomer Urteils-, Entscheidungs- und Handlungsfähigkeit in Auseinandersetzung mit inneren Blockaden und äußeren Einschränkungen, mit verinnerlichten Ohnmachtserfahrungen und Inkompetenzuschreibungen, mit Konformitätserwartungen, vorgefundenen Identitätsschablonen, gesellschaftlichen Zwängen, den Glücksversprechungen der Konsumgesellschaft usw.“ (ebd.). Im Kontext einer solchen subjektorientierten Bildung, versteht Scherr Sozialisation als Prozess, „der wesentlich in der Aneignung der grundlegenden Wahrnehmungs-, Bewertungs- und Deutungsschemata besteht, die wir als selbstverständlich gültige Schemata der Kulturen vorfinden, in denen wir aufwachsen“ (Scherr 2002, S. 37). Deinet beschreibt Offene Kinder- und Jugendarbeit vor diesem Hintergrund als ganzheitlichen Bildungsraum, d. h. als ein von Kindern und Jugendlichen selbst gestaltbarer Aneignungs- und Entfaltungsraum, in dem es weniger um die didaktische Vermittlung von Bildungsinhalten geht, als um die Herstellung von Gelegenheitsstrukturen für soziale Räume, in denen eigene Realitäts- und Selbsterfahrungen von Kindern und Jugendlichen ermöglicht und gefördert werden (vgl. eingehender Kap. 4.2.2). Diese Perspektive wird von Böhnisch problematisiert. Seiner Meinung berge diese Perspektive die Gefahr, „alles, was die Jugendarbeit tut, als pädagogisch gewolltes Aneignungsarrangement“ zu beschreiben und in der Folge

4.1

Einleitung und grundlegende Gedanken zur Theoriebildung

147

„Jugendarbeit als Animationstätigkeit“ zu verstehen (Müller et al. 2005, S. 20). Vor diesem Kontext beschreibt Böhnisch Jugendarbeit als Lebensort, als Balance zwischen Orientierung und Halt. Jugendarbeit würde dadurch, anders als Schule, selbst Teil eines jugendkulturellen Milieus werden und widerspricht so einer Anbieter-Empfänger-Logik. Deutlich wird, dass hier Selbstbildung und subjektive Selbsterfahrung als kooperative Prozesse zu sehen sind. Alltägliche Interaktionen und Konflikte werden, so verstanden, ebenfalls unter dem Gesichtspunkt ihrer milieuhaften Bildungsbedeutung betrachtet; die Begriffe der non-formalen Bildung und informellen Bildung entwickelten sich u. a. aus diesem Zusammenhang. Böhnisch macht zudem darauf aufmerksam, dass Jugendarbeit zugleich ein Ort ist, an dem Lebensbewältigung stattfinden kann; dies wird wiederum von Sturzenhecker (2008) kritisiert, der dem Konzept bzw. der Theorie der Lebensbewältigung eine Defizitperspektive vorwirft. Offene Kinder- und Jugendarbeit kann auf keine konsistente und konsensuelle Theorie (Scherr/Thole 1998; Helmer 2003; Deinet/Sturzenhecker 2005; von Wensierski 2008), wohl aber auf einen Strauß an Theorien bzw. Theoriemodellen sowie, was die praktische Arbeit betrifft, eine Vielfalt an Konzepten und Methoden zurückgreifen (vgl. Münchmeier 2005, S. 654-655). Für Sturzenhecker legt Albert Scherr mit seiner „subjektorientierten Jugendarbeit“ die elaborierteste Theorie zu einer emanzipatorischen Jugendarbeit vor (vgl. Sturzenhecker 2008, S. 149). Versuche von Theoriebildung waren immer von Widersprüchen geprägt sowie mit Differenziertheit und Prozessförmigkeit verbunden (vgl. Deinet/Sturzenhecker 2005, S. 11 f.). Für sie kann es daher keine „Einheitstheorie, keinen Masterplan des Handelns in diesem Feld geben. Es kann nicht eindeutig festgelegt werden, welche Paradigmen (…) zur Analyse der Zielgruppe oder zur Bestimmung pädagogischen Handelns (gelten)“ (ebd., S. 10). Aufgabe von Theoriebildung in der Jugendarbeit ist nach Scherr und Thole einerseits die Klärung der Frage, inwieweit Jugendarbeit als ein eigenständiger Bereich innerhalb der Sozialpädagogik gefasst werden kann (zumal es immer wieder „Überschneidungszonen“ zu anderen sozialpädagogischen Feldern gibt), andererseits, worin die Gemeinsamkeiten der unterschiedlichen mit dem Begriff der Jugendarbeit assoziierten Felder außerschulischer Bildung liegen (vgl. Scherr/Thole 1998, S. 14 f.). Laut Scherr findet Offene Kinder- und Jugendarbeit nicht wie Schule in einem gesellschaftlich ausdifferenzierten Funktionssystem statt. Daher gelangt Scherr zu dem Schluss, dass Jugendarbeit kein unverzichtbares Strukturmoment moderner Gesellschaften darstellt. „Nicht nur können Ju-

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4. Pädagogisches Handeln und Bildung

gendliche ohne Jugendarbeit heranwachsen, ohne daß ihnen daraus notwendig Nachteile entstehen, auch sind andere Formen des gesellschaftlichen Zugriffs auf die freie Zeit Jugendlicher und die Kontrollücke der Adoleszenz denkbar.“ (Sturzenhecker 2008, S. 149) Die erste umfassende deutschsprachige theoretische Abhandlung zu Jugendarbeit erfolgte 1964. Die Autoren (Müller, Kentler, Mollenhauer und Giesecke) gingen in Zeiten einer zunehmenden Institutionalisierung der pädagogischen Praxis sowie einer Bildungsexpansion im Schul- und Hochschulbereich in ihrem gleichnamigen Band der Frage nach, „Was ist Jugendarbeit?“ und zielten dabei, neben dem Versuch einer theoretischen Fundierung, auf eine Begründungs- und Legitimationsbasis von Jugendarbeit ab. Diese emanzipatorischen, antikapitalistischen und bedürfnisorientierten Theorien (vgl. Münchmeier 2005, S. 655) waren am Leitbild eines politisch-emanzipatorisch engagierten Jugendlichen orientiert (vgl. Scherr/Thole 1998, S. 20). „Dies geschah im Kontext der gesellschaftlichen Umbruchsituation der späten 60er und frühen 70er Jahre, die Elemente politischer Demokratisierung, der Freisetzung der Dynamik der fordistischen (…) Ökonomie, (…), der Liberalisierung der Erziehung und der sexuellen Beziehung sowie einer Veränderung der Arbeitsmärkte und des Bildungssystems umfaßt, die Chancen des sozialen Aufstiegs durch Bildung eröffnete“ (ebd.). Die Autoren plädierten für ein weit gefasstes, d. h. ganzheitliches Verständnis von Jugendarbeit. „Theorie der Jugendarbeit ist also immer nur partielle Theorie, wiewohl sie (…) das Ganze der Erziehung im Blick haben muß“ (Giesecke 1964, S. 139). Für Scherr und Thole haben gesellschaftliche Entwicklungen insbesondere seit 1980er Jahren maßgeblich dazu beigetragen, dass von einer fundierten Theoriebildung zugunsten einer Ausrichtung auf praxisrelevante Konzepte von Jugendarbeit Abstand genommen wurde (vgl. 1998, S. 21). Durch die Zunahme an Belastungs- und Risikopotentialen für Kinder und Jugendliche (vgl. Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend 2013, S. 243-249), wird die Kinder- und Jugendarbeit, die Autoren beziehen sich hier auf Böhnisch, schließlich als ausdifferenziertes Sozialisationsfeld mit vielfältigen Hilfen zur Lebensbewältigung verstanden, das mehr ist als Freizeitbeschäftigung. Bereits 1964 formuliert Giesecke diesen Ansatz in ähnlicher Weise, indem er argumentierte, eine „Freizeitstätte dient der Jugend einer bestimmten lokalen Umgebung als Treffpunkt für gesellige Vorhaben und Bildungsvorhaben“ (1964, S. 167; Hervorheb. nicht i. O.). Diese Freizeitstätte sollte „rechtlich wie psychologisch offen sein für alle Jugendlichen“ (ebd.). Das Prinzip der Offenheit, das die Offene Kinder- und Jugendarbeit grundlegend bestimmt, geht auf diese ersten theoretischen Grundüberlegungen zurück.

4.2

4.2

Der Untersuchungsgegenstand und theoretische Zugänge

149

Der Untersuchungsgegenstand und theoretische Zugänge

4.2.1 Der pädagogische Bezug und pädagogisches Handeln Das Ausbalancieren des Nähe-Distanz-Verhältnisses sowie des Autonomie-Abhängigkeits-Verhältnisses sind Kernanliegen von Erziehungs- und Bildungsfragen. Dieses Binnenverhältnis sozialpädagogischer Handlungsfelder, also das zwischenmenschliche Verhältnis und die personale Beziehung im Bildungs- und Erziehungsverhältnis, wird um institutionelle, methodische und gesellschaftspolitische Rahmenbedingungen erweitert. Es wäre verkürzt, das Verständnis von Pädagogik lediglich auf das Erziehungsverhältnis und auf das Beziehungsverhältnis zu reduzieren, was lediglich zu einer Ausblendung individueller, gruppendynamischer, gesellschaftlicher, rechtlicher, institutioneller und normativer Bezüge und Rahmenbedingungen beiträgt. Ebenfalls steht die Frage im Raum, wann, wie und ob der Erziehungsumgang in Bildung übergeht. Erweitert wird diese Kritikperspektive um die Ausführungen zu Konstruktivismus und Macht, die u. a. in eine differenzsensible Soziale Arbeit eingeflossen sind (vgl. Kap. 2.4). Hafeneger hat die Frage nach dem pädagogischen Verhältnis, die seiner Ansicht nach in Vergessenheit geraten war, in die Fachdebatte um eine Standortbestimmung von Offener Kinder- und Jugendarbeit (wieder) eingeführt (vgl. 1998, S. 104 ff.). „Die hier zugrundeliegende Annahme ist, daß Jugendarbeit als ein besonderes Feld konstitutiv immer auch pädagogisch und eine personale Beziehung ist – mit allen zugehörigen unaufhebbaren Problemen und Paradoxien – und eine pädagogisch beziehungsweise erziehungswissenschaftlich ambitionierte Theorie sein muß, wenn sie jugendgerecht sein will“ (ebd., S. 104.). Bevor die Frage nach dem pädagogischen „Binnenraum der Jugendarbeit“ (ebd.) behandelt wird, sollen im Folgenden die Begriffe und ihre Gegenpositionen erläutert werden: pädagogischer Bezug, pädagogisches Handeln und pädagogische Situation. Herman Nohls Theorie des pädagogischen Bezugs Zu dem Phänomen der interpersonalen Vorgänge im Erziehungs- und Bildungsprozess ist der Beitrag H. Nohls von richtungsweisender Bedeutung. Sein Begriff des pädagogischen Bezugs gilt – trotz deutlicher Kritik – nach wie vor als Terminus technicus. Wie zu zeigen sein wird, ist der pädagogische Bezug in pädagogische Situationen eingebettet.

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4. Pädagogisches Handeln und Bildung

Nohl gilt als Vertreter der geisteswissenschaftlichen Reformpädagogik54 zur Zeit der Weimarer Republik (vgl. Knapp 2003, S. 113). Für Nohl stellt „das letzte Geheimnis der pädagogischen Arbeit der richtige pädagogische Bezug“ dar (vgl. 1949). Nohl hatte bei seiner theoretischen Herleitung zunächst den Lehrer sowie das Lehrer-Schüler-Verhältnis im Blick. „Er wollte aufzeigen, daß Schule nur dann jugendgerecht sein kann, wenn die Lehrer sich neben ihren funktionalen Unterrichtsaufgaben auf diesen „pädagogischen Bezug“ einlassen und neben der funktionalen Lehrerolle ihr persönlich-pädagogisches „Lehrersein“ annehmen und gestalten“ (Böhnisch 1997, S. 81; Hervorheb. i. O.). Dieses auf Merkmale wie Liebe, Vertrauen, Gehorsam und Achtung aufbauende Verhältnis ist für Nohl „die Voraussetzung jeder fruchtbaren pädagogischen Arbeit“ (1927, S. 153). Er definiert diesen Bezug als „leidenschaftliches Verhältnis eines reifen Menschen zu einem werdenden Menschen, und zwar um seiner selbst willen, daß er zu seinem Leben und seiner Form komme“ (Nohl 1933, S. 22). Hier werden gleich mehrere Momente des pädagogischen Bezugs im Erziehungsverständnis Nohls deutlich. Das Verhältnis des Erziehers zum Zögling ist von Leidenschaft geprägt, besitzt bei Nohl also eine emotionale Komponente. Liebe und Autorität bilden das pädagogische Fundament, das Nohl als familiär beschreibt. Die Liebe des Erziehers bejaht das Kind, der Erzieher erwartet keine Gegenleistung. Durch eine Zuwendung zum Kind entwickelt sich Vertrauen und daraus erwächst Selbstvertrauen des Kindes in sich selbst, in seine Fähigkeiten. Der Erzieher erlangt durch das Vertrauen des Kindes und dessen Bindung Autorität, die Nohl nicht als Machtverhältnis, sondern als Führung und Wertevermittlung innerhalb des Generationenverhälltnisses verstanden haben will. Knapp definiert das Attribut leidenschaftlich als vorbehaltloses Engagement zum Wohle des Kindes (vgl. 2003, S. 113). „Alle erzieherischen Maßnahmen und Ansprüche müssen die Lebenssituation des Kindes, dessen momentane Fähigkeit und zukünftigen Möglichkeiten berücksichtigen“ (Nohl 1963, S. 127). Hier wird eine zukunftsgerichtete Einstellung auf das subjektive Leben des Kindes deutlich. Nach Nohl ist die Aktivität des Pädagogen „entscheidend 54

Die Verwendung des Begriffes der Reformpädagogik wird in der Literatur des 19. Jahrhunderts immer gebräuchlicher. Zum einen beziehen Autoren dieser Zeitepoche den Begriff auf bestimmte Pädagoginnen und Pädagogen des 16. und 17. Jahrhunderts. Zum anderen wird mit dem Begriff, aus heutiger Sicht und einem engen Begriffsverständnis nach, das Streben gegen Ende des 19. und Anfang des 20. Jahrhunderts von einigen Pädagoginnen und Pädagogen umschrieben, die sich entschieden gegen Autoritarismus, Entfremdung und Kindesmisshandlung dieser Zeit (Weimarer Republik) und insbesondere im preußischen Schulwesen stellten. Im Gegensatz dazu betonen und befürworten jene einen handlungsorientierten Unterricht und eine am Wohle des Kindes orientierte (Reform-)Pädagogik, die Selbsttätigkeit, Aktivität, Souveränität und Mündigkeit von Kindern und Jugendlichen in den Mittelpunkt pädagogischen Handelns rückt.

4.2

Der Untersuchungsgegenstand und theoretische Zugänge

151

dadurch charakterisiert, daß sie ihren Ausgangspunkt unbedingt im Zögling hat, daß heißt, daß sie sich nicht als Vollzugsbeamten irgendwelcher objektiven Mächte dem Zögling gegenüber fühlt“ (Nohl 1949, S. 152). Indem der Erzieher das Kind mit seinen Entwicklungsmöglichkeiten fördert, zielt der Erzieher auf Selbstständigkeit und Emanzipation und somit auf die graduelle Auflösung des pädagogischen Bezugs ab. Der pädagogische Bezugs Nohls ist durch Entwicklungsförderung und Aufforderungsstruktur geprägt und zielt auf Autonomie und Mündigkeit. Für Nohl bleibt, trotz des Eigenrechts des Kindes und des Jugendlichen, ein erzieherisches relevantes Verhältnis zwischen den Generationen erforderlich. Pädagoge und Zögling repräsentieren bei Nohl Generationen, die über das erzieherische Verhältnis hinaus in einem übergeordneten Lebenszusammenhang zueinander stehen. Durch diese Generationenbestimmung widersprach Nohl der damaligen These, dass weder in Schule noch in Familie die junge Generation von der älteren Generation etwas lernen könne (vgl. Klika 2003, S. 130). So gelangt Nohl zu der Ansicht, dass das pädagogische Generationenverhältnis als ein Lebenszusammenhang aufzufassen ist. Nohls zentrale These ist dabei, dass die besondere Entwicklungsgesetzlichkeit des Jugendalters darin besteht, dass Jugendliche über ihre Jugend einen „noch nicht gekannten, aber entwicklungsthematisch erahnten Erwachsenenstatus anstreben und dazu die eigenständige Jugendkultur sowie die „relevanten“ Erwachsenen gleichermaßen benötigen“ (Böhnisch 1997, S. 80; Hervorheb. i. O.). D.h. die pädagogische Interaktion ist von Seiten des Erziehers nicht ausschließlich funktional ausgerichtet (Erzieherrolle), sondern gleichfalls „personale Teilhabe des Jugendlichen an der Thematik des Erwachsenseins in der sensiblen Balance von jugendkultureller Distanz und entwicklungssensibler Nähe“ (ebd.). Die Erwachsenenperspektive, die dem pädagogischen Bezug anhaftet, erhält bei Nohl eine interaktionistische Entwicklungskomponente. „Wie sich die Jugend aber als Jugend in die Gesellschaft hineinentwickelt, wie Jugendliche das Erwachsenenleben als Persönlichkeitsprozeß erleben und vollziehen, wie sie es als Gegenwart und Zukunft gleichermaßen erfahren, daß erschloß und verwirklichte sich für Nohl aber nicht in funktionalen Lernprogrammen“ (ebd., S. 81). Die für Nohl spezifische Entwicklungsanforderung des Jugendalters enthält einen pädagogischen Aufforderungscharakter, der sich in seiner Ambivalenz sowohl auf die Zukunftsdimension des Erwachsenenwerdens als auch auf die Gegenwartsdimension einer Jugendkultur bezieht. Der pädagogische Bezug hat sich beider Dimensionen, die Nohl „als Struktur unaufhebbarer Spannungen zwischen

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4. Pädagogisches Handeln und Bildung

widerstrebenden Haltungen der beteiligten Partner“ (Klika 2003, S. 130) fasst, anzunehmen. 4.2.1.1 Kritik an der Theorie des pädagogischen Bezugs Nohls Erziehungsverhältnis, das er als Verhältnis zwischen den Generationen umschreibt, erhielt aus verschiedenen Richtungen Kritik. Litt machte auf das „Grundgebrechen“ des pädagogischen Bezugs aufmerksam, den pädagogischen Vorgang unzulässig von der Gesamtlage zu isolieren. Durch die Reduzierung des Erziehungsvorgangs drohe, so Litt, das Verhältnis zwischen Erzieher und Zögling zu einem gesonderten Schonraum zu werden. Die Theorie des pädagogischen Bezugs hat „die überpersönlichen Mächte aus den Augen verloren, die in jedem erzieherischen Vorgang im Spiel sind. Erzieher und Zögling stehen einander niemals wie im luftleeren Raum gegenüber. Jede, auch die geringste erzieherische Handlung ist durchwirkt von Beziehungen, die über Grenzen dieses interpersonalen Verhältnisses hinausführen“ (Litt 1995, S. 79; zit. n. Seichert 2014, S. 231). Nach Klafki, der die Kritik von Litt weiterführt, hat die Erziehung zur Verantwortung eine herausragende Bedeutung. Um die Verantwortungsbereitschaft zu wecken, hat sich der junge Mensch zeitweilig aus dem pädagogischen Bezug loszulösen, um sich mit anderen Lebensbereichen auseinanderzusetzen. Klafki beurteilt den pädagogischen Bezug vor diesem Hintergrund als einen Schonraum, der sich von der Ernstsituation unterscheide (vgl. Klafki 1975, S. 70 f.). Er umschreibt den pädagogischen Bezug als pädagogische Provinzen, „in die die Real- und Ernsterfahrungen und -ansprüche des Lebens nur gleichsam gefiltert Einlass finden“ (ebd., S. 61). Für Klafki erschwert das Erfahren von Realität durch einen Filter des Erziehers die Bildung adäquater, d. h. auf eben diese Realitäten zugeschnittene Handlungskompetenzen. Die überstarke Betonung der Erzieherrolle und seiner Persönlichkeit kann als weiteres Grundproblem ausgemacht werden. Hier ist die Kritik an der sog. Betroffenheitspädagogik anschlussfähig – ihr wird vorgeworfen, eine zu starke und einseitige Emotionenorientierung bei Ausblendung politischer und gesellschaftlicher Bezüge zu befürworten (vgl. Kap. 4.2.4). Laut Knapp ist der pädagogische Bezug in eine pädagogische Situation eingebettet. Diese umfasse „intentionale soziale Interaktionen im Hier und Jetzt von jungen Menschen und für sie verantwortlichen Erwachsenen. Sie sind durch die Aufgabe verbunden, d. h. einerseits durch das Bemühen der Kinder und Jugendlichen mündig zu werden, andererseits durch das Bemühen der Erwachsenen, Mündigkeit zu vermitteln“ (2003, S. 116). Der pädagogischen Fachkraft komme demnach die Aufgabe zu, Kindern und

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Der Untersuchungsgegenstand und theoretische Zugänge

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Jugendlichen „zu helfen, daß sie ihr Leben, das bedeutet, jede neue Situation, möglichst selbstständig und verantwortlich meistern können, daß sie die sich bietenden Chancen nutzen“ (ebd.).55 In dieser Situation entsteht die Herausforderung, dass „der Erziehungseinfluß der Erwachsenen niemals allein, sondern stets nur als ein Faktor von mehreren wirksam wird“ (Knapp 2003, S. 111). Badry und Knapp definieren die pädagogische Situation schließlich als endlose Reihe von Alltagssituationen, in denen, anknüpfend an Guardini, Aufgaben über Stellungnahmen, Entscheidung und Handeln gelöst werden (vgl. 2003, S. 35). Lee liefert eine Gegenposition zur Kritik an Nohls Theorie des pädagogischen Bezugs. Es gehe beim pädagogischen Bezug „um die zwischenmenschliche Voraussetzung, die erst (…) ein Lernen“ ermögliche (Lee 1989, S. 127). D.h. Nohls Interesse habe den zwischenmenschlichen Voraussetzungen im Lernen als Bedingungen des Lernens gegolten. Nach Knapp ist diese Voraussetzung auch heute von Bedeutung, wie Sozialarbeiterinnen und Sozialarbeiter „durch ihr Verhalten Vorbild und Modellperson mit Orientierungswert für junge Menschen sind“ (2003, S. 116). Knapp gelangt zu dem Schluß, dass der junge Mensch „das ihn fördernde und fordernde Gegenüber anderer Menschen (braucht), die personale Beziehung, ein Verhältnis der Zuwendung und wechselseitigen Anerkennung“ (ebd.). Die zwischenmenschliche Voraussetzung von Erziehung und Lernen, auf die Nohls Theorie des pädagogischen Bezugs laut Lee abzielt, gilt es vor dem Hintergrund der differenzsensiblen Sozialen Arbeit zu erweitern (vgl. Kap. 2.4). Es wird argumentiert, dass für Nutzerinnen und Nutzer sozialarbeiterischer Angebote grundsätzlich die „Möglichkeit des Andersseins“ (Kleve 2010, S. 26) offen stehen muss. Heite zeigt, dass sich Differenzkonstruktionen innerhalb von Angeboten und dadurch auch innerhalb des pädagogischen Bezugs (re-)produzieren können, wodurch Selbstreflexionsprozesse im Sinne der subjekttheoretischen Anerkennungspädagogik Scherrs konterkariert werden würden. Ein so verstandener pädagogischer 55

Nohl versuchte in seinem Handbuch der Pädagogik eine systematische Neuformulierung des pädagogischen Verhältnisses vorzunehmen (vgl. Klika 2003, S. 127 f.). „Ausgangspunkt war die Frage nach der Möglichkeit von Pädagogik als eigenständiger universitärer Disziplin, die erstmals Dilthey gestellt hatte.“ (ebd., S. 128) Als solche war die Pädagogik als ein eigener Gegenstand zu begründen, der mit wissenschaftlichen Methoden zu erforschen sei. Um dieser Bestimmung nachzugehen, wählte Nohl den Begriff der Erziehungswirklichkeit, um den Erkenntnisgegenstand sowie das besondere Thema in der Wissenschaft auszuweisen. Erziehungswirklichkeit wird bei Nohl dialektisch verstanden. „Sie kann einerseits erfaßt werden durch das »pädagogische Erlebnis« des individuellen Subjekts, andererseits durch die »pädagogischen Objektivationen« der Gesellschaft (Institutionen, Gesetze, Theorien u. a.).“ (ebd., S. 129; Hervorheb. i. O.)

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4. Pädagogisches Handeln und Bildung

Bezug hat dann die Aufgabe, Heranwachsende dabei zu unterstützen, individuell-sinnvolle Entscheidungen zu treffen; Fragen nach der Wahrheit werden dabei eingeklammert (vgl. Giesecke 1964, S. 159). Scherr betont dies wie folgt: „Erst dann, wenn das eigene Wahrnehmen, Deuten, Bewerten und Handeln sich nicht mehr als alternativlos darstellt, wenn andere Möglichkeiten in den Blick kommen, erschließen sich Entscheidungsmöglichkeiten und ergeben sich Begründungszwänge.“ (2008b, S. 141) 4.2.1.2 Der pädagogische Bezug in der Offenen Kinder- und

Jugendarbeit Hafeneger hat Nohls Theorie des pädagogischen Bezugs auf die Offene Kinder- und Jugendarbeit übertragen und handlungsfeldtypisch modifiziert. Seine grundlegende These lautet, dass neben funktionalen Arbeitsbezügen „in widersprüchlicher Einheit ebenso (diffuse) Alltagsbezüge zu den Jugendlichen – eben ein spezifischer pädagogischer Bezug – von Bedeutung (sind), weil MitarbeiterInnen von den Jugendlichen auch als Erwachsene im Spannungsfeld Kumpel- und Vorbilderziehung gesucht, benötigt und gefordert werden“ (1998, S. 112). Diese These enthält die Annahme, dass tragfähige Beziehungen, Lernprozesse und überhaupt das Erreichen der Jugendlichen im pädagogischen Alltag durch Beziehungen zwischen erwachsenen pädagogischen Fachkräften und Jugendlichen gelingt. Für Hafeneger nimmt die in der Jugendarbeit tätige Fachkraft nicht nur funktional, sondern wesentlich personal am Prozeß des Erwachsenwerdens und der Autonominierung von Lebenspraxis teil (vgl. ebd., S. 106). Nach Hafeneger wird die Theorie des pädagogischen Bezugs demnach als Bestandteil des Berufszusammenhangs für Jugendarbeiterinnen und Jugendarbeiter aufgefasst. Aufgabe der Fachkraft ist es, sich als Person anzuvertrauen, anzubieten und Jugendlichen schlüssige und entwicklungsfördernde Angebote zu machen.56 Er beschreibt die Erwachsenen-

56

Hafeneger rekapituliert die die Kritik, die am pädagogischem Bezug geübt wurde. „Es wird auf die enge, individualisierte Fixierung (Begegnung, Zweier-Beziehung, Sozialmodell einer Erziehungsgemeinschaft) von Erzieher und Zögling hingewiesen, die weitere Feldkomponenten und komplizierte Bedingungen pädagogischer Verhältnisse nicht mitreflektiert und damit wirklichkeitsfremd ist.“ (1998, S. 111) Hafeneger schlussfolgert weiter, dass in „dieser Denktradition (…) Kritikfähigkeit, Aufklärung und gesellschaftliche Veränderung nicht angelegt (seien), daher wäre der pädagogische Bezug selbst ein repressiv-autoritäres, asymmetrisches, an die erwachsenen Pädagoginnen bindendes Sozial-

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Der Untersuchungsgegenstand und theoretische Zugänge

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rolle als „doppelbödig“ (1998, S. 112), die „nämlich unauflösbare akzeptierende und instrumentalisierende Beziehung verlangt (…) die Bereitschaft, auch das persönlich-pädagogische JugendarbeiterIn-Sein anzunehmen“ (ebd.). Dieser Alltagsbezug wird als Suchprozess und als Prozess der Zugewandtheit verstanden. „Jugendliche suchen mit diesem besondern pädagogischen Bezug bei dem Mitarbeiter, der Mitarbeiterin zweierlei: die Orientierung an der erwachsenen Persönlichkeit (als Begegnung mit zu respektierenden Erwachsenen) und die jugend-zugewandte Persönlichkeit (die sie in ihrer jugendkulturellen Eigenart versteht)“ (ebd.). Den pädagogischen Bezug gilt es daher als ein Angebot professionalisierter Beziehungspraxis zu verstehen. Helmer beschreibt diese intersubjektive Komponente des Beziehungssystems als „personales Angebot“ (2003, S. 337 f.) wie folgt: Die Aufgabe der Sozialpädagogen stellt sich als anspruchsvoll und schwierig wie kaum in einem anderen Konzeptpunkt dar: Bewußt anfragebar, hinterfragter sein; sich immer wieder mit Jugendlichen auf den Weg machen; Modell sein in beruflichem wie in privatem Verhalten; Glaubwürdigkeit, Vertrauen und Orientierungshilfe anbieten, sich nicht in der Rolle, sondern als Person zur Verfügung stellen (ebd., S. 337).

Müller et al. greifen den Gedanken von Jugendarbeit als Beziehungsarbeit auf. „Es handelt sich weder um den klassischen pädagogischen Bezug im Arbeitsverhältnis zwischen Erzieher und Zögling, Lehrer und Schüler, noch um eine therapeutische oder Beratungsbeziehung, noch um eine private Beziehung zwischen Erwachsenen und Jugendlichen oder unter Freunden, noch um eine Arbeitsbeziehung zwischen Dienstleister und Kunden, sondern um eine merkwürdige Mischung von all diesem“ (Müller et al. 2005, S. 60; Hervorheb. i. O.). Daraus ergibt sich für die Autoren eine Doppelrolle, sowohl als Partner einer persönlichen Auseinandersetzung einerseits und als Dienstleister einer Freizeiteinrichtung andererseits (ebd., S. 61). Dies geschieht, indem sich die Jugendlichen beim „Basteln an Biographien“ (Hafeneger 1998, S. 116) an den pädagogischen Fachkräften abarbeiten können, sie können „akzeptiert, genutzt, verworfen, ignoriert oder abgelehnt werden“ (ebd.). Schließlich greift Hafeneger auf Erkenntnisse aus dem Endbericht zum AgAG-Programm zurück: „In der Gewaltthematik geht es um Jugendliche

verhältnis (…) und somit eine affirmative politische Konzeption“ (ebd.). Müller et al. formulieren dies wie folgt: „Das Verhältnis von Nähe und Distanz im sozialpädagogischen Alltag lässt sich folglich nicht allein als das Resultat einer situativ ausgehandelten Beziehung zwischen Professionellen und AdressatInnen verstehen, sondern als ein durch habituelle Positionen geformtes, durch organisationskulturelles Gefüge gerahmtes und durch feldspezifische Regeln situiertes Verhältnis, das sich situativ stets neu herstellt.“ (Müller et al. 2005, S. 141)

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4. Pädagogisches Handeln und Bildung

mit massiven Problemen der Nichtanerkennung, Wertlosigkeit, Orientierungssuche, Zukunftsunsicherheit und des Nichtgebrauchtwerden, hier ist die Bedeutung des pädagogischen Bezugs und des relevanten Erwachsenen – den die Mitarbeiter für die Jugendlichen verkörpern – besonders evident“ (ebd., S. 117). Als verlässliche Bezugspersonen werden sie von Jugendlichen in der (Wieder-)Gewinnung von Lebenssouveränität geschätzt und gesucht. Diese Annahme gilt es, neben der bereits erörterten Kritik, nun im Hinblick auf eine mögliche emotionale Überforderung der pädagogischen Fachkraft und auch des Jugendlichen zu kritisieren: Als pädagogische Fachkraft gilt es sich (selbst-)kritisch gegenüber möglichen totalen Identifizierungen einerseits und Omnipotenzzuschreibungen von Jugendlichen an die pädagogische Fachkraft (im Sinne eines: „du bist der einzige der mich versteht“) andererseits zu verhalten, sodass die Rolle eines relevanten Erwachsenen, die Hafeneger aufzeigt, nicht überbewertet werden sollte. Streeck-Fischer macht indes für die therapeutische Situation darauf aufmerksam, und dies kann durchaus auch für den hier diskutierten pädagogischen Bezug gelten, dass sich Fachkräfte leicht von eigenen Rettungs- und Helferfantasien leiten lassen können. Dies kann initial durchaus angebracht sein, um sich dem Jugendlichen gegenüber zu öffnen, sollte aber in einen Prozess der (kollegialen) Selbstreflexion einmünden, um sich künftig auf die Probleme und Realitäten des Jugendlichen einstellen zu können (vgl. 2014, S. 286). Dies evoziert die Frage nach der methodischen Herangehensweise von Offener Kinder- und Jugendarbeit als pädagogischem Raum, der, Müller zufolge, „offenkundig wegen der prinzipiellen Freiwilligkeit nur sehr begrenzt als pädagogisch steuerbares Feld gedacht werden kann“ (1998, S. 52). Dies macht auf Seiten der pädagogischen Fachkräfte eine Praxis der Reflexion notwendig, um die Jugendarbeit in ihren „offenen, unstrukturierten Arrangements“ (Scherr/Thole 1998, S. 23) als Bildungsforum pädagogisch zu verstehen sowie methodisch zu gestalten. 4.2.2 Offene Kinder- und Jugendarbeit in bildungstheoretischer Betrachtung Es ist Aufgabe der Erziehungswissenschaft, Erziehung und Bildung näher zu bestimmen und von einander abzugrenzen. „Diese Gegenstandsbestimmung ist indessen nicht eindeutig. Durch die vielfältigen Formen der Institutionalisierung deckt der ursprüngliche Wortsinn von Erziehung längst nicht mehr die Thematik der Erziehungswissenschaft ab. Gleiches gilt für den älteren Ausdruck Pädagogik (in der urspr. griech. Bedeutung: Lehre von der Führung der Knaben)“ (Mollenhauer 2013b, S. 268; Hervorheb.

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Der Untersuchungsgegenstand und theoretische Zugänge

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i. O.). Bock verweist darauf, dass, obgleich der Bildungsbegriff zum Allgemeinbegriff der Erziehungswissenschaft und Sozialen Arbeit gehört, kein einheitliches Begriffsverständnis vorherrscht, sondern eine Vielfalt an bildungstheoretischen Diskursen, Traditionen und Begriffsverständnissen (vgl. 2008, S. 93). Mollenhauer argumentiert, dass sich die Pädagogik insbesondere auf das schulische Lehren und Lernen bezieht (vgl. 2013b, S. 268), während sich die Erziehung auf „das Insgesamt von Handlungen zwischen Erwachsenen und Unerwachsenen, die die kompetente Beteiligung am gesellschaftlichen Lebenszusammenhang zum Ziel haben“ bezieht (Mollenhauer 2013a, S. 262). In ähnlicher Weise wie Nohl, umschreibt Mollenhauer Erziehung hier als Generationenverhältnis, das durch drei Momente bestimmt sei: das Angewiesensein des menschlichen Organismus auf Unterstützung, die Offenheit dieses Prozesses im Hinblick auf seine Bestimmung und drittens, durch „die Nötigung der Erwachsenen, das Insgesamt der herrschenden Kultur durch ihre Person und ihre Handlungen in verstehbarer, sinnvoller Form der nachwachsenden Generation zu repräsentieren“ (ebd.). Während hier einerseits die Vorstellung des pädagogischen Bezugs in den Vordergrund rückt (zur Kritik siehe vorherige Kapitel), verweist Mollenhauer anderseits darauf hin, dass in der historischen Bedingung von Erziehung immer wieder die Frage im Zentrum stand, „wie es möglich und praktisch einlösbar ist, den Subjektstatus und die Autonomie des Zöglings bzw. des Klientel durch Erziehung nicht einzuschränken, sondern zu stärken“ (ebd.). Das Verständnis von Bildung, und damit einhergehend das Menschenbild, hat sich insbesondere in den letzten zwei Jahrhunderten nachhaltig verändert. So stand um 1800 etwa die gesellschaftlich-funktionalistische Verwertbarkeitsperspektive auf Bildung noch nicht im Vordergrund, sondern die Bildung wurde als Seelen- und Wesensbildung aufgefasst. Im Zuge der Aufklärung säkularisierte sich Bildung ferner von einem vordergründig theologischen Verständnis; der Mensch habe sich zu einem Abbild Gottes zu entwickeln. Des Weiteren wurde mit der Reformpädagogik eine Einstellung auf die Subjektivität, Autonomie und die Gesellschaft insgesamt vorgenommen, die das allgemeine Bildungsverständnis bis heute prägt. In diesem Sinne kann Pädagogik, wie Immanuel Kant (1724-1804) ausführt, als „Erziehung zur Persönlichkeit, Erziehung eines frei handelnden Wesens, das sich selbst erhalten, und in der Gesellschaft ein Glied ausmachen, für sich selbst aber einen innern Wert haben kann“ (Kant 1804;

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4. Pädagogisches Handeln und Bildung

zit. n. Schwedt 2017, S. 2)57 verstanden werden. Deutlich wird das von der Aufklärung beeinflusste Menschenbild Kants, nämlich das eines frei handelnden und vernunftgeleiteten Menschen, dessen Ziel die menschliche Vervollkommnung ist. Für Ladenthin beinhaltet Kants Pädagogikbegriff die Anleitung des Gegenübers, sich selbst anzuleiten und durch den eigenen Gedanken bestimmt zu sein (vgl. Ladenthin 2005, S. 72). Nach Kant zielt Pädagogik, so folgert Ladenthin, auf das Ganze der Welt, im Unterricht werden durch Erkennen und Verstehen der Welt die Voraussetzungen geschaffen, sich die Welt verantwortungsvoll und als selbst verantwortetes Urteil anzueignen (vgl. ebd., S. 75). „Nicht Anpassung an Gesellschaft oder ältere Generationen ist Grundgedanke (…), sondern die Vernunfteinsicht als Wechselspiel von vernünftig begründetem Geltungsanspruch und vernünftiger Einsicht“ (ebd.). „Zu dieser Bildung ist Freiheit die erste und unerlässliche Bedingung“ (Humboldt 1792, S. 64; zit. n. Prüwer 2009, S. 23). Wilhelm v. Humboldt (1767-1835) führt Kants Gedanken eines „eigenständigen moralischen Urteils“ (Ladenthin 2005, S. 75) weiter, indem bei Humboldt Bildung als sozial integriertes Geschehen aufgefasst wird, bei dem das Subjekt im Prozess andauernder Welterweiterung nach Objektivität bzw. einer objektiven Welterkenntnis strebt (vgl. Bock 2008, S. 94). Nach Humboldt findet Bildung eines Menschen dann statt, wenn er sich mit der Welt auseinandersetzt und sich zur ihr in Verhältnis setzt (vgl. Prüwer 2009, S. 24). Bildung im Humboldt’schen Menschenbild ist also nicht die Anhäufung von wirtschaftlich und gesellschaftlich Brauchbarem, sondern eine allgemeine, d. h. für jeden zugängliche, stetige Auseinandersetzung zwischen der Wirkung der Welt auf das Selbst und der Einwirkung des Selbst auf die Welt. „Diese Konfrontation ist nicht möglich, ohne immer wieder Sinn- und Moralfragen nicht nur an die Welt, sondern auch an sich selbst zu richten. Diese selbstreflexive Grundhaltung macht den eigentlichen Kern von Bildungsprozessen aus“ (Giesecke 2013, S. 190). Bildung in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit – Grundüberlegungen In der Offenen Kinder- und Jugendarbeit (zur Fachgeschichte Offener Jugendarbeit vgl. Gängler 2005; Hafeneger 2005; Schröder/Simon 2005) wird der Bildungsgedanke „im Kontext der eigentlichen sozialen und pädagogischen Arbeit in den Blick“ genommen (Otto/Rauschenbach 2008a, 57

Im Zuge machtheoretischer Reflexionen innerhalb von Diversity-Ansätzen wird der Aufklärungsbegriff von Kant einer Kritik unterzogen. Wie kann etwa Kants Aufklärungsbegriff für die Zurückweisung degradierender Praktiken genutzt werden, wenn bei Kant selbst rassistische Bilder zum Einsatz kommen, die wiederum darauf abzielen, seine Idee der Aufklärung zu plausibilisieren (vgl. Castro Varela 2010).

4.2

Der Untersuchungsgegenstand und theoretische Zugänge

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S. 4). Bildung wird dabei als Prozess verstanden und bildungstheoretisch in drei Bereiche differenziert: formelle Bildung, non-formale Bildung und informelle Bildung (vgl. Rauschenbach/Otto 2008, S. 9-29). Formelle Bildung steht für Bildungsprozesse innerhalb schulischer und schulähnlicher Settings und zeichnet sich durch einen (stark) strukturierten sowie hierarchisch gegliederten Prozess, durch vereinheitlichte Lernziele, curriculare Vorgaben, Lehrpläne und -settings, und Leistungsorientierung sowie Zertifizierung aus. Non-formale Bildung findet außerhalb schulischer oder schulähnlicher Bildungsorte statt und ist insbesondere durch selbst-gesteuertes Lernen gekennzeichnet. Ähnlich wie im formellen Setting, werden Bildungsprozesse im non-formalen Bereich beabsichtigt und gezielt arrangiert. Ein wichtiges Charakteristikum non-formaler Bildung ist jedoch die Offenheit und Freiwilligkeit sowohl im Zugang zum Setting, als auch zum Inhalt. Zertifizierung kann analog zur formellen Bildung von außen geschehen oder per Selbsteinschätzung geschehen, ist allerdings kein Bestandteil solcher Bildungsformate. Als informell lassen sich Bildungsprozesse bezeichnen, die außerhalb von formulierten (formellen wie non-formalen) Absichten bzw. einer Formalisierung der Bildung stattfinden. Informelle Bildungsprozesse finden weder in vordefinierten Settings statt, noch „in Kontexten, die selbst als dezidierte Lernwelten und Bildungsorte charakterisiert werden können“ (Otto/Rauschenbach 2008b, S. 5). Nach Sturzenhecker soll Offene Kinder- und Jugendarbeit den Anspruch verfolgen, non-formale und informelle Bildungsmöglichkeiten und arrangements bereitzustellen, zu gestalten und anzubieten. Einem schulisch verengten Bildungs- und Raumbegriff, der nicht in dieser Weise soziale Räume für Bildungsmöglichkeiten bereithält, setzt Sturzenhecker entgegen, „dass es gute Argumente gibt den jugendarbeiterischen Freiraum jenseits von Ausbildungsfunktionalisierung weiterhin offenzuhalten, weil mit ihm die Jugendarbeit in der Lage ist, viel enger an der Lebenswelt differenzierter Jugend zu arbeiten sowie deren Potentiale zur Selbstbestimmung und demokratischer Partizipation angemessener zu entfalten als starre, befehlsstrukturierte Erziehungsinstitutionen wie die Schule“ (Sturzenhecker 2008, S. 147 f.).

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4. Pädagogisches Handeln und Bildung

Bildung und Lebensbewältigung als theoretische Fundamente in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit Sturzenhecker versteht Offene Kinder- und Jugendarbeit, gesetzlich in § 11 im Kinder- und Jugendhilfegesetzt58 (Achtes Sozialgesetzbuch – SGB VIII) kodifiziert, als Bildungskonzept. Damit geht der Anspruch einher, Jugendarbeit als allgemeines Sozialisationsfeld neben anderen Erziehungsund Bildungsinstitutionen sowie Familie zu etablieren (vgl. Sturzenhecker 2008, S. 156; vgl. auch Scherr 1998). Paragraf § 11 benennt Selbstbestimmung und gesellschaftliche Mitbestimmung entsprechend als Ziele von Jugendarbeit. Laut Sturzenhecker werden damit klassische Formulierungen eines emanzipatorischen Bildungskonzepts aufgegriffen. Da Bildung nicht isoliert individuell, sondern im sozialen, gesellschaftlichen Zusammenhang entsteht, muss Bildung also auch die Mitverantwortung und Mitgestaltung der Gesellschaft und des sozialen Gemeinwesens beinhalten (2008, S. 152).

Diese Bildungsorientierung greift die Kritik an der Theorie des pädagogischen Bezugs konsequent auf. Mit der gesetzmäßigen Betonung von Selbstbestimmung und gesellschaftlicher Mitverantwortung als Handlungs- und Zielebene Offener Kinder- und Jugendarbeit, kristallisiert sich das Loslösen von einem Erziehungsverständnis und -verhältnis zwischen Fachkraft und Kindern und Jugendlichen, wie es oben diskutiert wurde, und setzt Möglichkeiten für beispielsweise Cliquen- und Milieuorientierungen Jugendlicher frei. Ferner liegen einer bildungstheoretischen Fundierung von Jugendarbeit sozialraumorientierte (s. u.) und demokratiepädagogische Handlungsansätze und -theorien zu Grunde. Demokratiebildung geht davon aus, dass Macht deliberativ zu erzeugen und vor dem Hinterdung gleichberechtigter Mitentscheidungsprozesse und unabhängig von Differenzeigenschaften auszuhandeln ist. Ferner wird Demokratie als aktive Beteiligung, also als demokratisches Handeln in der eigenen Lebenspraxis aufgefasst (vgl. Schwerthelm/Sturzenhecker 2016, S. 10). Dieses „fragile Feld der Entfaltung von Bildungspotentialen in der Jugendarbeit“ (Sturzenhecker 2008, S. 154) zerbricht Sturzenhecker zufolge dann, wenn sich Jugendarbeit in anpasserische Kooperationen insbesondere mit Schule begibt und sich einer Präventionslogik verschreibt (s. u.); beides entspricht laut Sturzenhecker nicht dem Bildungskonzept von Jugendarbeit. „Die Kooperationsinstitutionen haben aber keine Bildungs-, sondern 58

„Jungen Menschen sind die zur Förderung ihrer Entwicklung erforderlichen Angebote der Jugendarbeit zur Verfügung zu stellen. Sie sollen an den Interessen junger Menschen anknüpfen und von ihnen mitbestimmt und mitgestaltet werden, sie zur Selbstbestimmung befähigen und zur gesellschaftlichen Mitverantwortung und zu sozialem Engagement anregen und hinführen“ (§ 11, Abs. 1 SGB VIII).

4.2

Der Untersuchungsgegenstand und theoretische Zugänge

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Erziehungsziele, weisen in der Regel geringe Grade von Freiwilligkeit auf, zeichnen sich durch institutionelle Sanktionsmacht aus sowie durch geregelte Handlungsstrukturen und erzieherische Verfahren“ (ebd.). Innerhalb der theoretischen Bestimmung von Jugendarbeit können zwei Entwicklungslinien festgestellt werden. Zum einen die bereits angesprochene bildungstheoretische Kinder- und Jugendarbeit. Dem Gegenüber steht eine zweite Entwicklungslinie (die in Substränge aufgegliedert werden kann), die, statt bei der positiven Unterstellung von Bildsamkeit und Autonomie, stärker bei Problemen des gesellschaftlichen Aufwachsens ansetzt und auf eine Unterstützung bei der Lebensbewältigung fokussiert (vgl. Schwerthelm/Sturzenhecker 2016, S. 9). Die auch in dieser Arbeit diskutierten Konzepte einer akzeptierenden Jugendarbeit (Krafeld) und das Lebensbewältigungskonzept (Böhnisch) können dieser zweiten lebensbewältigungorientierten Entwicklungslinie zugeordnet werden (vgl. ebd., S. 11 f.). Gemeinsam ist beiden Entwicklungslinien von Jugendarbeit, dass sie eine gesellschaftskritische Analyse des Aufwachsens vertreten, womit sie sich auch von pädagogisch-kontrollierenden und disziplinierenden Positionen abgrenzen. Letztere Position konstruiert Jugend in der Moderne vor allem als „gefährdet und gefährdend (…), als (potentiell) deviant und unmündig“ (ebd., S. 11). Die Lebensbewältigungsposition kritisiert negative Folgen gesellschaftlicher Modernisierungs- und Ausdifferenzierungsprozesse für Kindheit und Jugend und versteht den Umgang von Heranwachsenden damit (bis hin zur Devianz) als Bewältigungsversuche (hierin liegt Krafelds programmatischer Ansatz begründet (vgl. Kap. 4.3.3), bei den Problemen, die die Jugendlichen haben anzusetzen). Im Gegensatz dazu steht die Position, sich verstärkt auf die Probleme die Kinder und Jugendliche machen, zu fokussieren. Anstatt Lebensbewältigung und Integration, treten nun Kontrolle und Anpassung, aber auch Prävention, als pädagogische Handlungsmaxime hervor, wie dies insbesondere in der konfrontativen Pädagogik geschieht (vgl. Kap. 4.3.4). In der Präventionslogik sieht Sturzenhecker eine Verhinderung des Bildungskonzepts innerhalb von Jugendarbeit. Für ihn geht Prävention „nicht von der positiven Unterstellung einer Bildsamkeit, eines selbsttätigen Entwicklungspotenzials aus, sondern Jugend wird als potenzieller Risikoträger konstruiert“ (2008, S. 152). Entwicklung und Bildung werden dann als Verhinderung von Abweichungs- und Gefährdungsrisiken verstanden. Problematisch wird es dann, wenn die Verhinderung, und eben nicht die Eröffnung von Freiräumen für die Erprobung und Entwicklung der eigenen Person und politischer Mitbestimmung im Zentrum pädagogischen Handelns steht (vgl. zum Präventionsbegriff und seiner Kritik Kap. 4.3.2). Offene Kinder- und Jugendarbeit stellt sich zu ihrem Bildungskonzept konträr

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4. Pädagogisches Handeln und Bildung

auf, so Sturzenhecker weiter, wenn sie zu einer konsumierten Dienstleistung wird. „Statt die selbsttätige Selbstentwicklung des Adressaten als Kern pädagogischen Handelns zu bestimmen, verlegen sich konsumeristische Dienstleistungsorientierungen in der Jugendarbeit darauf, den Jugendlichen möglichst glatte, gebrauchseinfache, ausschließlich Spaß und Fun versprechende Aktivitäten anzubieten“ (Sturzenhecker 2008, S. 152). Bildung als Aneignung und Sozialraumorientierung in der Offenen Kinderund Jugendarbeit Jugendarbeit ist gefordert, „selbst zum Medium der Raumaneignung, zur Ressource der „Lebensbewältigung“ von Kindern und Jugendlichen“ zu werden (Deinet 2005, S. 218; Hervorheb. i. O.). Die Veränderung der Lebenswelten von Kindern und Jugendlichen, die Krafeld als „geschichtliche Situation“ bezeichnet (vgl. Kap. 4.3.3), führt für Lessing in der Konsequenz zu einer „Enteignung sozialer Räume“ (Lessing; zit.n. Deinet 2005, S. 218). Nach Lessing hat sich Jugendarbeit für eine Wiederaneignung sozialer Räume sowie jugendkultureller Ausdrucksformen stark zu machen. Die Verdrängung von Kindern und Jugendlichen aus dem öffentlichen Raum durch die weitgehende Verplanung und Funktionalisierung aller Flächen ist nicht zu leugnen, dennoch zeigen viele Beispiele, dass sich Kinder und Jugendliche auch in der heutigen Stadtumwelt Räume aneignen (z.T. mit hohem Risiko), sich inszenieren (Skater) und abbilden (Sprayer) können. Es geht also nicht nur um die Struktur, sondern wesentlich um die Qualität von Räumen; diese werden immer erst durch die in ihnen liegenden (neuen) Möglichkeiten zu sozialen Räumen (ebd., S. 220).

Soziale Räume werden demnach nicht ausschließlich im öffentlichen Raum angeeignet, sondern es zeigt sich vielmehr eine subjektive Bewegung und prozesshafte Konstituierung, d. h. eine Schaffung eigener Räume durch sog. Spacing und Syntheseleistung. So liegen bereits erste explorative Studien zu dem sog. Offenen Bereich einer Jugendeinrichtung (u. a. Deinet 2013, S. 98 ff.) oder zum Einkaufszentrum (vgl. Brinkmann/Wittinger 2010) als soziale Räume vor. Bereits Thiersch verwies in seiner Theorie der Lebensweltorientierung auf die subjektive Sichtweise von sozialen Räumen, auf die wiederum eine sozialraumorientierte Jugendarbeit mit einer Ermöglichungsdidaktik von Bildungsprozessen reagiert. Dieser Ansatz hilft Fachkräften in der Praxis, soziale Räume und Bildungsprozesse vom Subjekt her zu denken und sich auf Prozesse einzustellen, in denen Fachkräfte die Handlungsoptionen und informellen Bildungsprozesse im Wesentlichen nicht bestimmen, allerdings arrangieren und fördern können. Dem liegt die Grundüberlegung zugrunde, den Sozi-

4.2

Der Untersuchungsgegenstand und theoretische Zugänge

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alraum von den Konstitutionsleistungen bzw. Handlungen des dynamischen Subjektes mit seiner biografischen Bewältigungsaufgaben zu erschließen (vgl. Reutlinger 2009). 4.2.3 Pädagogik der Anerkennung und Subjektorientierung Mit seiner subjekttheoretischfundierten Pädagogik der Anerkennung entwirft Albert Scherr ein subjekttheoretisch und bildungsorientiertes Verständnis von Pädagogik, das auf sozialer Anerkennung und Subjektivität als pädagogische Grundparadigmen basiert. Den Bildungsprozess versteht Scherr als konstitutiven Prozess der „Selbst-Bildung, d. h. erziehungstechnologisch gerade nicht determinierbare Prozesse des eigensinnigen Umgangs mit Erwartungen und Lernangeboten“ (Scherr 2002, S. 28). In Rückgriff auf Mead lautet Scherrs grundlegende Annahme, dass die Entwicklung einer individuellen Subjektivität abhängig von der Teilnahme an sozialen Beziehungen ist, „in denen Individuen als eigenständig sprach-, handlungs- und entscheidungsfähige Subjekte anerkannt werden (…)“ (ebd.). Das Subjekt ist als relationaler Begriff zu verstehen, der Auskunft über die (dynamische und kontextspezifische) Position gibt, die ein Individuum in einem sozialen Verhältnis der Anerkennung einnimmt (vgl. dazu auch die Ausführungen zum Konstruktivismus und interaktionistischen Konstruktivismus, Kap. 2.2.1). Den Begriff der Anerkennung greift Scherr von Axel Honneth auf (vgl. Scherr 1998, S. 154), der in seinem sozialphilosophischen Werk „Kampf um Anerkennung“ drei grundlegende Anerkennungsspähern entfaltet hat, die für die moderne Gesellschaft konstitutiv seien. „Mit Hilfe des Begriffs der Anerkennung soll Aufschluss darüber gewonnen werden, welche Antriebe es sind, die die Gesellschaftsmitglieder zur Übernahme sozialer Verpflichtungen bewegen: Jeder Mensch ist, wie Parsons sagt, primär an der Wahrung einer Form von „Selbstachtung“ interessiert, die auf die Anerkennung durch ihrerseits anerkannte Interaktionspartner angewiesen ist.“ (Honneth 2011, S. 37; Hervorheb. i. O.) In der Anerkennungsspähre Liebe geht es um die wechselseitige Anerkennung aller Primärerfahrungen. Die weiteren Anerkennungsspähren Recht und Wirtschaft liegen außerhalb familiärer Beziehungen. Nach Honneth ermöglichen schulische und außerschulische Bildungsprozesse Strukturen wechselseitiger Anerkennung, die auf eine selbstbewußte und selbstbestimmte Lebenspraxis abzielen. Jugendarbeit wird dadurch zu einer Anerkennungsstruktur, wie es Honneth beschrieben hat.

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Pädagogik der Anerkennung und Subjektivität in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit Scherr spricht Individuen grundlegend die Fähigkeit und das Recht zu, eigenverantwortlich zu handeln und zu denken, und bezieht dies auf die Praxis der sozialen Arbeit wie folgt: Anerkennungs- und subjekttheoretischfundierte Pädagogik beabsichtigt, zur Entwicklung von Selbstwahrnehmung, Selbstachtung, Selbstbewusstsein und Selbstbestimmungsfähigkeit in Anerkennungsverhältnissen beizutragen. Dazu ist es unverzichtbar, Individuen Erfahrungen der Anerkennung (im Sinne von Beachtung und Wertschätzung) ihrer Erfahrungen, Fähigkeiten, Bedürfnisse, Interessen und Lebensentwürfe zugänglich zu machen sowie Prozesse der Aneignung und kritischen Überprüfung vielfältiger Sichtweisen ihrer Selbst, der Gesellschaft und der Natur anzuregen (Scherr 2002, S. 28).

Das pädagogische Anerkennungsverhältnis wird als Bildungsprozess zur Selbstbildung verstanden. Individuen sind auf die Teilnahme an sozialen Beziehungen sowie auf die kommunikative Berücksichtigung ihrer Bedürfnisse und Fähigkeiten angewiesen. Dieser Bildungsprozess zielt auf die Ermöglichung sozialer Subjektivität ab, das heißt auf „eine möglichst selbstbestimmte, gleichzeitig aber konstitutiv auf Kooperation, Kommunikation und auf Strukturen sozialer Anerkennung angewiesene Lebenspraxis“ (Scherr 1998, S. 154). Wie Individuen sich selbst emotional erleben (Selbstgefühl), wahrnehmen (Selbstwahrnehmung) und wie sie sich selbst bewerten (Selbstbewertung), ist von Erfahrungen der sozialen Wertschätzung bis hin zu Missachtung abhängig. Scherr definiert pädagogisches Handeln vor diesem Hintergrund als kommunikatives Handeln, „kommunikatives Handeln steht deshalb vor der Aufgabe, Verständigungsprozesse zwischen Individuen zu ermöglichen, die differenten Sinnwelten verhaftet sind“ (ebd., S. 155). Dies korrespondiert mit Karl Mannheims Begriff des konjunktiven Wissens. Individuen werden als Milieuangehörige in konjunktiven Erfahrungszusammenhängen sozialisiert, um – wie es Scherr sagt – „in Sinnwelten [zu; DYC] leben, d. h. daß sie die Wirklichkeit auf der Grundlage spezifischer Deutungs- und Bewertungsmuster wahrnehmen und erleben“ (ebd., S. 155). Aus konstruktivistischer Perspektive sind diese Sinnwelten nicht naturgegeben und unveränderbar, sondern können als veränderbare und gesellschaftlich bedingte Ordnungsformate aufgefasst werden (vgl. Heite 2010, S. 190). Zur strukturellen Ermöglichung von Handlungsfähigkeit und Subjektivität Das Selbstgefühl von Individuen kann durch negative Bewertungen erheblich beschädigt, das Bild der eigenen Person, durch Othering weitreichend verunsichert und in Frage gestellt werden. Das Wissen über sich selbst

4.2

Der Untersuchungsgegenstand und theoretische Zugänge

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(Selbstbewusstsein) entwickelt sich in der Auseinandersetzung mit den Fremdbildern der eigenen Person, die andere kommunizieren. Paul Mecheril hat die subjektorientierte Anerkennung in die interkulturellen Pädagogik eingeführt und stellt ein Paradoxon fest: Zum einen müsse jedes (politische) Anerkennungsmodell Auskunft darüber geben, was und wer anerkennt werden kann und was und wer nicht (konstruktivistisch gesprochen kann dies als Paradoxon des Unterscheidens verstanden werden). Zum anderen wird hier sichtbar, dass Anerkennung den kulturell Anderen reproduziert. „Der Versuch Anderer, sich im Rahmen der bestehenden Strukturen als „Subjekt“ zu verstehen, zu artikulieren und einzubringen, reproduziert mithin genau jene Struktur, die mit der Kategorie dieses Anderen operiert und das Andere erst hervorbringt“ (Mecheril o. J., S. 10; Hervorheb. i. O.). Mercheril bezeichnet diese Prozesse als fixierende Konstruktionen des Anderen im Multikulturalismus (vgl. ebd.). Wenn wir von Multikulturalität reden, dann gehen wir davon aus, dass es Differenzen gibt und bestärken in der Rede von den Unterschieden diese Unterschiede. Die multikulturelle Gesellschaft besteht aus Türken, Italienerinnen, Deutschen, Marokkanern ..., und diese Rede ist darauf angewiesen, dass die konstatierte Unterschiedlichkeit, die Distinktion der Personengruppen gewahrt bleibt. Im Rahmen dieser Differenzfeststellung wird der und die Andere als national, kulturell und oder ethnisch anders erkannt. Die Multikulturelle Gesellschaft unterscheidet, indem sie durch die Brille nationaler, ethnischer und kultureller Differenzen schaut und das Andere als national, ethnisch und oder kulturell anders konstruiert (ebd., S. 2).

Deutlich wird an dieser Stelle, dass Mercheril ein strukturalistisch-konstruktivistisches Verständnis von interkultureller Pädagogik vertritt; ebenfalls knüpft er, wenn er von einer Bewahrung der Distinktion der Personengruppen spricht, bei dem Begriff des Othering an. Daher ist die Pädagogik der Anerkennung auf das kritische Hinterfragen einer vermeintlichen Alternativlosigkeit der dominanten Kultur, ihrer Macht- und Herrschaftsverhältnisse sowie der Selbstverständlichkeiten ihrer Individuen, die in ihr leben, gerichtet. Scherrs Blick ist ebenfalls auf Bildungsbedingungen im Kontext von Strukturen sozialer Ungleichheit gerichtet: Es müsse darum gehen „die sozialen Bedingungen und Formierungen zu analysieren, die den Möglichkeitsraum von Prozessen der Subjektbildung konturieren, wobei nicht zuletzt zu berücksichtigen ist, wie die jeweiligen Bildungsbedingungen abhängig sind von Strukturen sozialer Ungleichheit“ (2008b, S. 142). Die soziale Anerkennung der Anderen als handlungsfähige Subjekte ist nicht allein darauf bezogen, individuellen Selbstbeschreibungen zu folgen, sondern zielt vor allem darauf, Strukturen zu ermöglichen, in denen Handlungsfähigkeit als Darstellung und Beteiligung in sozialen und intersubjektiven Räumen sinnvoll wird, sich bewährt und entwickeln kann. Scherr formuliert dies als pädagogisches Ziel wie folgt: Pädagogik der Anerkennung

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4. Pädagogisches Handeln und Bildung

will Individuen bei der Vergewisserung über ihre Lebensgeschichte sowie der Überprüfung und Klärung ihrer Identitäten unterstützen. „Sie setzt nicht voraus, dass Individuen eine kulturelle Identität haben, die durch ihre soziale und ethnische Herkunft bestimmt und unveränderlich ist, sondern will Individuen befähigen, sich mit Identifikationen und Zugehörigkeiten kritisch auseinander zu setzen“ (Scherr 2002, S. 39; Hervorheb. nicht i. O.). Nach Sturzenhecker wird mit dem Blick auf die Bedeutung der sozialen Anerkennung für die Personalisation (…) deutlich, dass Scherrs Ziel ein mündiges Subjekt ist, das nicht als monadisch individuell gedacht wird, sondern das aus der Angewiesenheit auf Strukturen wechselseitiger Anerkennung aufbauend eine selbstbewusste und selbstbestimmte Lebenspraxis entwickelt. Die basale, von sozialer Anerkennung abhängige Selbstachtung wird ergänzt durch das Selbstbewusstsein, durch die reflexive Fähigkeit, Wissen über sich selber auch sprachlich fassen zu können. Aus diesem Wissen und Abwägen über sich selber Handlungsperspektiven und Handlungsentscheidungen zu finden ermöglicht zur Selbstbestimmung zu gelangen (Sturzenhecker 2008, S. 149).

Dies korrespondiert mit der Grundannahme, dass Gegenstand der subjekttheoretischen Anerkennungspädagogik jene intersubjektiven und milieuhaften59 Beziehungen sind, die Individuen zu sich selbst und zu anderen Kollektiven, zu den gesellschaftlichen Strukturen, kulturellen Mustern und zur Natur eingehen und eben nicht die „bloße Vermittlung des gesellschaftlich als gültig und wertvoll betrachteten Wissens“ (Scherr 2002, S. 39). Das grundlegende Interesse der Pädagogik der Anerkennung ist also die „Erweiterung der Horizonte vor deren Hintergrund Individuen ihre lebensgeschichtlichen Erfahrungen und ihre aktuelle Situation interpretieren sowie ihre lebenspraktische Zukunft entwerfen“ (ebd.).

59

Aus einer Befragung von Jugendlichen, die an AgAG-Projekten teilnahmen, geht hervor, dass mehr als zwei Drittel einer Jugendclique angehörten. Böhnisch schlussfolgert, dass die AgAG-Projekte sich positiv auf Cliquenbildung auswirkten. Daher spricht Böhnisch dieser im AgAG-Kontext geleisteten Jugendarbeit eine milieubildende Wirkung zu. Als milieubildenden Faktor hebt Böhnisch hervor, dass aufgrund selbsterfahrener Milieubrüche oder Milieubrüche der Eltern, Jugendlichen nur schwer vorstellen können, den milieubedingten sozialen und emotionalen Rückhalt aufzugeben. „Diese „Mobilitätsangst“ von Jugendlichen wird problematisch, wenn sie gezwungen sind, ihren Heimatort zur Ausbildungs- und Arbeitssuche zu verlassen. Die übertönte Milieugebundenheit kann außerdem dazu führen, daß sich die im früheren DDR-Alltag bewährten Verhaltens- und Bewältigungsmuster in den lokalen Milieubezügen – verstärkt an die enge Anlehnung an die Eltern – halten und verfestigen können, so daß der Wert des Milieurückhalts überformt werden kann durch regressive Milieutendenzen, die zu Immobilität und eventuell sogar zu Abschottungs- und (tiefenpsychologisch gesehen) Abspaltungstendenzen (in der Ausformung von Fremdenfeindlichkeit und Abwertung Schwächerer) führen können“ (Böhnisch 1997, S. 87; Hervorheb. i. O.).

4.2

Der Untersuchungsgegenstand und theoretische Zugänge

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Deutlich wird hier ferner ein lebensweltorientierter Bezug. Pädagogik der Anerkennung schließt die reflektierte Auseinandersetzung mit der individuellen Lebenswelt und das darin begründete Verständnis der eigenen sozialen und persönlichen Identitäten ein. Möglich ist dies nur dann, wenn Bildungsthemen und pädagogische Inhalte auf entsprechendes Vorwissen Bezug nehmen, wenn dieses zur Sprache gebracht werden kann und nicht ignoriert wird (vgl. ebd., S. 39 f.). Denn versteht man Jugendarbeit als pädagogisch zu verantwortende Praxis, dann kann auf den Anspruch nicht verzichtet werden, Jugendliche zu befähigen, die gesellschaftlichen Bedingungen ihrer Lebensführung und Lebensgestaltung zu begreifen, ihnen Wege der aktiven Mitgestaltung zumindest ihres sozialen Nahraums, also auch der Jugendarbeit selbst, in Schulen und Betrieben aufzuzeigen sowie politische Themen aufzugreifen, die sich Jugendlichen in ihrem Alltag oder mittels der Massenmedien immer wieder aufdrängen (Scherr 2008a, S. 172).60

Anerkennungsorientierte und milieuorientierte Jugendarbeit will Möglichkeiten einer selbstbestimmten Lebenspraxis eröffnen, Strukturen dafür schaffen oder verändern und gegebene Beschränkungen, die Individuen auferlegt sind und die sie sich selbst auferlegen, analysieren und überwinden. „Dies erfordert grundlegenden Respekt vor der Eigenverantwortlichkeit der Einzelnen für ihre Lebensgestaltung“ (Scherr 2002, S. 40). 4.2.4 Jugendarbeit als politische Bildung Der 15. Kinder- und Jugendbericht (2017) des BMFSFJ „fordert (…) die Akteurinnen und Akteure der Jugendarbeit dazu auf, das Politische ihrer Arbeit sowie die Notwendigkeit zu politischer Bildung neu zu erkennen“

60

Böhnisch erweitert die Subjektorientierung um den Milieubezug. Nach Böhnisch stellen Funktionen von Milieus Lebensbewältigung bei psychosozialen Belastungen und kritischen Lebensergebnissen dar. „In Milieubezügen formieren sich aber auch Normalität und soziale Ausgrenzung, entwickeln sich Deutungsmuster bezüglich dessen, was als konform und was als abweichend gilt.“ (1997, S. 85.) In Verweis auf Bohnsack legt Böhnisch dar, dass soziale Gruppen die Suche nach Anschluß mitunter „um jeden Preis“ praktizieren. „Dies spiegelt sich gerade dort – um ein scheinbar paradoxes und extremes Beispiel zu nennen –, wo Jugendliche und Erwachsene soziale Bindungen und Rückhalt über Gewalthandeln oder die Mitgliedschaft in gewalttätigen Gruppen suchen[,] (…) daß sich Jugendliche rechtsextremen – vor allem ausländerfeindlichen – Gruppen anschließen, weil sie Geborgenheit und Rückhalt (durch autoritäre Unterwerfung) suchen, das sie soziale Bindungen über andere Bezüge nicht aufbauen können“ (ebd., S. 85). Daraus folgt, dass sich in Milieubezügen eine normative Ambivalenz ergibt. „Insofern braucht der Milieuaspekt, weil er strukturell zwangsläufig ambivalent ist, eine normative und mithin eine pädagogische Gewichtung: Milieugeborgenheit und -zusammenhalt darf nicht auf Kosten anderer gehen, also nicht auf der integritätsverletzenden Abwertung von (schwächeren) Menschen gegründet sein“ (ebd., S. 84).

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4. Pädagogisches Handeln und Bildung

(Arbeitsgemeinschaft Kinder- und Jugendhilfe 2017, S. 1). Die Jugendarbeit wird außerdem aufgefordert, politischer Bildung nicht nur in Theorie, sondern auch in Praxis mehr Gewicht zu verleihen (vgl. BMFSFJ 2017, S. 424). Diese aktuelle Debatte geschieht insbesondere vor dem Hintergrund, „dass junge Menschen nur über eingeschränkte Mitbestimmungsrechte und Gestaltungsräume verfügen und dass sich sehr viele von ihnen durchaus für Politik interessieren (…). Jugendliche tendieren zu kurzfristigen Engagement (ohne längerfristige Mitgliedschaft) für konkrete, lebensweltbezogene Themen“ (Bundesregierung 2017, S. 12). Das BMFSFJ „anerkennt das Jugendalter nicht nur im Hinblick auf Qualifizierungs-, sondern auch auf Selbstpositionierungs- und Verstelbstständigungsprozesse als Zeit der Umwege und Nicht-Linearitäten“ (2017, S. 470) und fordert von der Kinder- und Jugendarbeit, genau dort anzusetzen. Dies schließt ein, im sozialen Umfeld politische Kultur und demokratische Milieus zu initiieren oder zu unterstützen (vgl. ebd., S. 115). Jugendarbeit stehe vor der Herausforderung, dass ihr die Rolle als dritte oder vierte Sozialisationsinstanz, neben Familie, Schule und Ausbildung, weniger selbstverständlich zu gesprochen wird. Als Gründe nennt das BMFSFJ die Ausweitung der Schule sowie die „Vervielfältigung, Pluralisierung und Kommerzialisierung der jugendlichen Lebens- und Freizeitwelten“ (2017, S. 366). Jugendarbeit habe sich demnach an einem breiten Verständnis von politischer Bildung zu orientieren, das wiederum in einen Kontext von Partizipation, Mitbestimmung, freiwilligem Engagement und politischem Handeln gerückt wird (vgl. AGJ 2017, S. 2) und anschlussfähig an die Theorie der Anerkennung und der subjektorientierten Jugendarbeit sowie die bildungstheoretische Bestimmung von Jugendarbeit ist. Die theoretischen Überlegungen, Jugendarbeit stärker als Feld politischer Bildung zu bestimmen, sind nicht neu. Nach Sturzenhecker ist es genuin pädagogische Aufgabe von Jugendarbeit, politisches Handeln zu ermöglichen. „Kinder- und Jugendarbeit hat die Aufgabe politischer Bildung.“ (2007, S. 9) Die gesetzlich kodifizierten (§ 11 SGB VIII) Ziele von Jugendarbeit als Selbstbestimmung und gesellschaftlicher Mitverantwortung verdeutlichten dies, so Sturzenhecker. Jugendarbeit wird selber zum Ort politischen Handelns. „Vom demokratischen Diskurs über Interessen, Positionen und Argumente arbeitet man sich vor zur grundsätzlichen demokratisch-partizipativen Strukturierung der Entscheidungsprozesse in Einrichtungen der Jugendarbeit“ (Sturzenhecker 2007, S. 14). Sturzenhecker fordert, dass Kinder und Jugendliche „ihre Rechte auf Beteiligung und die strukturellen Möglichkeiten von Partizipation kennen und nutzen können“ (ebd.). Dazu sind öffentliche Organe der Artikulation und Vertretung von Interessen, der Aus-

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Der Untersuchungsgegenstand und theoretische Zugänge

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handlung von Lösungen und der gemeinsamen Entscheidungen von Nöten. So verstanden, ist Partizipation ein Grundprinzip von Jugendarbeit und bezieht sich auf die pädagogisch Handelnden. Dazu Freise: „Partizipation zielt auf politische Gleichbehandlung und Überwindung struktureller Barrieren“ (2017, S. 63). Dies wird neuerdings unterstrichen: Es gilt „die Rahmenbedingungen von Jugendarbeit besser und verlässlicher auszugestalten, damit Jugendarbeit ihre beschriebenen Wirkungen optimal entfalten kann“ (AGJ 2017, S. 8). Der 15. Kinder- und Jugendbericht weist auf ein solches Spannungsverhältnis, das sog. „Beteiligungsdilemma“, hin und rückt politische Bildung stärker in den Kontext von Diversität und Sozialisation: Politische Bildung im Kontext von Diversität verlangt neben einer Anerkennung sozialer und kultureller Vielfalt „gleichzeitig die Wahrnehmung unterschiedlicher sozialer Teilhabe- und Handlungsspielräume von Jugendlichen sowie die Problematisierung von rassistischen sowie diskriminierenden Alltagswelten“ (BMFSFJ 2017, S. 115). Die Themen und Interessen der Jugendlichen stehen in einem gesamtgesellschaftlichen Kontext, sie haben „Schnittstellen zu allgemeinen gesellschaftlichen und politischen Fragen“ (Sturzenhecker 2007, S. 14). Vor diesem Kontext wird gefordert, Übergänge in das Gemeinwesen zu schaffen, sowie weitere relevante Akteure in die politische Bildungsarbeit einzubeziehen, die sich aus den Gegebenheiten in den Lebenswelten der Kinder und Jugendlichen ergeben. Dieses Vorgehen orientiert sich an dem sog. Kontroversitätsgebot und Überwältigungsverbot, welche vor einer thematischen Einseitigkeit und Unterkomplexität sowie einer zu starken Emotionenorientierung und Überforderung (im Sinne einer „Betroffenheitspädagogik“) bewahren sollen. Detjen liefert in der Auseinandersetzung zu politischer Bildung in bildungsfernen Milieus einen milieuorientierten Blick auf Jugendliche (vgl. 2007, S. 3-8). „Das Bildungsverhalten von Konsum-Materialisten und Hedonisten wirkt wie ein unüberwindbares Hindernis für die Erfüllung des öffentlichen Bildungsauftrages der politischen Bildung.“ (ebd., S. 6) Seiner Meinung nach ziele (schulische wie außerschulische) politische Bildung auf die politische Mündigkeit des Individuums ab, wozu insbesondere die Unterscheidung der Dimensionen Polity, Politics und Policy gehört (vgl. ebd.). Werden nun Sozialarbeit und Jugendhilfe als politische Bildung bzw. Bildungsveranstaltungen konzipiert, so der Autor, „neigen die (…) Konzepte mehr oder weniger großzügig dazu, die Thematisierung der Politik nicht allzu ernst zu nehmen“ (ebd., S. 8). Hier sieht Detjen einen Ansatz sogenannter „vorpolitsicher politischer Bildung“ gegeben (ebd.). In der Arbeit mit Jugendlichen aus bildungsfernen Milieus wird als „vorpolitisches“

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4. Pädagogisches Handeln und Bildung

Ziel die Erhöhung des Selbstvertrauens und Selbstwertgefühls vorgeschlagen. Detjen sieht hier durchaus die Gefahr, dass sich politische Bildung in vereinzelte „politische Akte“ verliert (ebd.). Vorpolitische Bildung definiert er wie folgt: Die Erwartung ist, dass auf dem Fundament eines persönlichen Kompetenzbewusstseins die Ausbildung sozialer und partizipatorischer Kompetenzen weniger unwahrscheinlich ist. Ferner wird vorgeschlagen, politische Bildung auf die so genannte Lebenshilfe zu konzentrieren. Dahinter steht die Überlegung, dass bildungsferne Jugendliche sich nur dann mit Aussicht auf Erfolg ansprechen lassen, wenn man an ihre Bedürfnisse und Präferenzen anknüpft (Detjen 2007, S. 7).

Während Detjen diesen bedarfsorientierten Bildungsansatz für die außerschulische politische Bildung für förderlich hält, plädiert er – im Gegensatz dazu – für eine schulbezogene Thematisierung von Politik und einer Vermittlung der Prinzipien des demokratischen Verfassungsstaates. Dies sollte in allen Schulformen geschehen. „Schon aus Gründen des Gleichheitsgebotes darf es nicht sein, dass nur in bestimmten Schulformen tatsächlich Politik Gegenstand des Politikunterrichts ist.“ (ebd.) In Rekurs auf Sturzenhecker, kann der Ansatz einer vorpolitischen Bildung, wie ihn Detjen vertritt, dahingehend kritisiert werden, dass politische Bildung insbesondere als Aufgabe des Schulwesens bzw. formeller Bildungsangebote verstanden wird. Dass sich politische Bildung im Sinne der Sozialraumund Lebensweltorientierung von sozialer Arbeit mit einem eigenen Bildungsauftrag an Kinder und Jugendliche richtet und durch Jugendarbeit demokratisch-partizipative Strukturierungen von Entscheidungsprozessen ermöglicht werden können, wird bei Detjen in dieser Qualität nicht gesehen. Für die Offene Kinder- und Jugendarbeit fordert Schwanenflügel ein eigenes Partizipationsverständnis. Sie zeigt, dass „Partizipationshandeln (…) zum einen immer als ein biografisches Handeln in Bezug auf eine Öffentlichkeit zu verstehen (ist). Zum anderen ist es als ein Aneignungsprozess zu sehen (…) in dem Selbst- und Mitbestimmungsansprüche und -anliegen proportional zueinander wachsen“ (2018, S. 9 f.). Sie fordert, Partizipation von den Jugendlichen, nicht von der Institution her zu denken. „Wo es Jugendarbeit gelingt, einen solchen Rahmen zu schaffen, entsteht Potential für Prozesse der Persönlichkeits- und Subjektentwicklung, aber auch der Demokratiebildung.“ (ebd., S. 14) Für Hafeneger hat politische Bildung mit Jugendlichen in Hinwendungsoder Radikalisierungsprozessen zu religiösen und politischen fundamentalistischen Orientierung und entsprechend begründeten Gewaltneigungen sich auf die Sinnsuchprozesse von Jugendlichen einzustellen (vgl. 2017, S. 387). Politische Bildung habe daher die Dynamiken in der Adoleszenz stärker zu berücksichtigen. „Dabei kann Extremismus jeglicher

4.3

Bisherige methodische Zugänge im Kontext von Salafismus

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Couleur immer auch als Produkt von Verunsicherung, Angst und Kränkung sowie deren Abwehr verstanden werden; ihm liegt eine tiefgehende und weitreichende Problematik im Bereich des Selbstgefühls und des Selbstwertgefühls zugrunde.“ (ebd., S. 387 f.) Aufgabe von politischer Bildung sei es dann gemeinsam mit demokratisch-progressiven muslimischen Gemeinen ein Religionsverständnis zu fördern, „das sich als reflexive und hintertragbare Selbstverständigung, als kreativen Dialog und als Persönlichkeitsentwicklung versteht“ (ebd., S. 388). 4.3

Bisherige methodische Zugänge im Kontext von Salafismus

4.3.1 Prävention und Deradikalisierung Der Terminus Prävention leitet sich aus dem Lateinischen praevenire, zuvorkommen und praeventio, das Zuvorkommen ab (vgl. Duden OnlineWörterbuch). Der Begriff bezeichnet Maßnahmen, die auf eine Abwendung von unerwünschten Ereignissen oder Zuständen abzielen. Dem Begriff haftet eine Ambivalenz an, da er in der Regel auf hochkomplexe Zusammenhänge angewandt wird und suggeriert, dass Klarheit über das herrscht, wem oder was zuvorgekommen werden soll und dass dazu geeignete Maßnahmen zur Verfügung stünden. Prävention zielt im Allgemeinen auf eine Abwendung, Verhütung bzw. Verhinderung von Entwicklung. Prävention ist in verschiedenen Wissenschaftdisziplinen und Teilwissenschaften als Begriff oder Handlungsfeld konzeptionell und methodisch unterschiedlich stark verankert. Insbesondere im Bereich der Medizin, Zahnmedizin und Gesundheitswissenschaften stellt Prävention ein zentrales Handlungsfeld dar. Im Kontext der Wissenschaft Soziale Arbeit können vor allem die Handlungsfelder Suchthilfe und Drogenprävention sowie Gewaltprävention auf eine Praxis präventiver Konzepte und Maßnahmen zurückblicken. Neben einer Befürwortung des Präventionskonzepts, gibt es im pädagogischen Bereich Autorinnen und Autoren, die das Konzept ablehnen (siehe unten). Im Folgenden soll ein Grundkonzept von Prävention vorgestellt werden, das sich in unterschiedlichen Bereichen durchsetzten konnte und immer wieder im Kontext des Salafismus und einer sodann als Radikalisierungsprävention bezeichneten Präventionspraxis Anwendung findet. Die sogenannte Präventions-Trias im Feld der Radikalisierungsprävention Nach Kiefer findet die sog. Radikalisierungsprävention im Kontext des Salafismus noch in einer explorativen Anordnung statt, eine breite wissen-

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4. Pädagogisches Handeln und Bildung

schaftliche Forschung sowie wissenschaftliche Begleitforschung von Praxisprojekten stehen noch aus (vgl. 2014; 2020). Das Deutsche Jugendinstitut (DJI) ist mit der wissenschaftlichen Evaluation entsprechender Praxisprojekte beauftragt, die im im Modellprojekt „Demokratie leben!“61 des BMFSFJ durchgeführt werden (vgl. DJI o. J.). In der bisherigen wissenschaftlichen Reflexion und pädagogischen Praxis werden Präventionsbereiche unterschieden, die sich weitgehend an den Systematisierungen von Gerald Caplan und Robert S. Gordon orientieren. Der US-amerikanische Psychiater Gerald Caplan unterschied bereits im Jahr 1964 die Kategorien der Primär-, Sekundär- und der Tertiärprävention. Dadurch machte er den Interventionszeitpunkt zum zentralen Unterscheidungsmerkmal präventiven Handelns. Nach Caplan kommen primärpräventive Maßnahmen demnach vor dem Eintreten eines unerwünschten Zustands und somit „im Vorfeld“ problematischer Entwicklungen zum Einsatz. Sekundäre Präventionsmaßnahmen sollen dagegen verhindern, dass sich problematische Erscheinungsformen verfestigen, Maßnahmen der Tertiärprävention wiederum einem erneuten Auftreten derselben vorbeugen. Kritik wurde aufgrund einer mangelnden Trennschärfe dieser Kategorien geübt (vgl. Johansson 2012, S. 2). Im Jahre 1983 legte Robert S. Gordon von den National Institutes of Health, mit Bezug zu Caplan, ein inzwischen weit verbreitetes Kategorisierungsmodell vor, dass in stärkerem Maße die Zielgruppe(n) von Präventionsmaßnahmen berücksichtigt (vgl. ebd., S. 3). Gordon unterscheidet zwischen universellen, selektiven und indizierten Präventionsansätzen. Universell präventive Verfahren wenden sich an die „Normalbevölkerung“ – und somit an weniger gefährdete, auch „risikoarme“ Gruppen. Selektive Präventionsmaßnahmen wenden sich wiederum an definierte Risikogruppen, die eine höhere Wahrscheinlichkeit aufweisen, eine zu verhindernde und nicht wünschenswerte Problematik (die allerdings noch nicht manifest ist) zu entwickeln. Indizierte Prävention schließlich ist auf Individuen und Gruppen ausgerichtet, die bereits Manifestationen des unerwünschten Zustands aufweisen.

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Der Gesamttitel des Bundesprogramms lautet „Demokratie leben! Aktiv gegen Rechtsextremismus, Gewalt und Menschenfeindlichkeit“. Die Laufzeit des vom Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend verantworteten Projekts betrug zunächst 2015 bis 2019, und ist seit 2020 wieder neu ausgeschrieben. Das Bundesprogramm (2015-2019) umfasst folgende Programmbereiche: Partnerschaften für Demokratie, Landes-Demokratiezentren, Förderung der Strukturentwicklung zum bundeszentralen Träger, Modellprojekte zu ausgewählten Phänomenen gruppenbezogener Menschenfeindlichkeit und zur Demokratiestärkung im ländlichen Raum sowie Modellprojekte zur Radikalisierungsprävention.

4.3

Bisherige methodische Zugänge im Kontext von Salafismus

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Vor diesem Hintergrund unterscheidet Johansson zwischen Präventionsmaßnahmen, die „Veränderungen bei Individuen, in ihrem Handeln und ihren Einstellungen, zu erreichen suchen (personelle bzw. Verhaltensprävention) sowie solchen, die über die Veränderung von Umweltbedingungen, insbesondere Strukturen, eine Risikoeindämmung bzw. -minimierung intendieren (Verhältnisprävention bzw. strukturbezogene Prävention)“ (ebd.). Daraus ergibt sich eine weitere Kategorisierungsmöglichkeit, nämlich die Unterscheidung zwischen direkter und indirekter Prävention. „Direkte Maßnahmen stellen eine direkte Interaktion mit der gewünschten Ziel- und gegebenenfalls Risikogruppe dar, während sich indirekte Maßnahmen z. B. an Schlüsselpersonen und/oder Multiplikatorinnen und Multiplikatoren richten, die als „Mittler/-innen“ mit der Zielgruppe arbeiten bzw. interagieren“ (ebd.; Hervorheb. i. O.). Im Kontext mit Salafismus zeigt sich bislang folgendes Bild: Im Sinne von Caplan und Gordon findet eine pädagogische Präventionsarbeit im Sinne einer primären bzw. universellen Prävention im Vorfeld und unter Umständen in Frühphasen von Radikalisierungsprozessen statt. Daher ziele Prävention (bzw. Radikalisierungsprävention), anders als Deradikalisierung, auf eine Förderung von sozialen, kognitiven und handlungsorientierten Kompetenzen. Diese Präventionsansätze zielen auf eine Stärkung sozialer, kommunikativer und individuell-emotionaler Ressourcen ab, die u.U. bei problematischer Entwicklung eine Hinwendung zu radikal-religiösen Strömungen begünstigen können, und möchten ein reflektiertes Werte- und Normenverständnis sowie eigenverantwortliches Handelns fördern (vgl. El-Mafaalani et al. 2016, S. 5). Dies geschieht, so die Autoren, da von einer Vielfalt an Faktoren ausgegangen werden sollte (vgl. Kap. 3.3.1), die eine Radikalisierung begünstigen können. „Vor diesem Hintergrund wendet sich Prävention zunächst an alle Jugendlichen und jungen Erwachsenen, die durch jugendtypische Krisen, Diskriminierungsund Entfremdungserfahrungen, familiäre Konflikte oder Suchbewegungen am Übergang zum Berufs- und Familienleben für rigide Gemeinschaftsvorstellungen und manichäische Weltbilder empfänglich sind“ (ebd.). Ceylan und Kiefer führen aus, dass sich primäre Präventionsarbeit an keine näher definierte Zielgruppe wendet: „Formate der primären Prävention arbeiten zumeist nicht mit negativen Problembeschreibungen oder Defizitlagen. Sie folgen daher nicht zwingend einer Verhinderungslogik, die zu einer negativen Markierung der Teilnehmenden führen kann. Die Radikalisierungsprävention in diesem Bereich zielt auf vorhandene positive Ressourcen und will diese stärken und stabilisieren.“ (2018, S. 66) Wie werden die Begriffe selektive und tertiäre Prävention in puncto Radikalisierung konzeptualisiert?

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4. Pädagogisches Handeln und Bildung

Deradikalisierung El-Mafaalani et al. zeigen, dass der Terminus der Deradikalisieung in den letzten Jahren zu einem geradezu inflationär gebrauchten Begriff wurde, „ohne dass eine zufriedenstellende Definition vorlag“ (2016, S. 15). Eine Abgrenzung zu einer (primären) Präventionsarbeit wurde teilweise nicht stringent vollzogen, und auch die Übergänge zwischen präventiven und deradikalisierenden und demobilisierenden Ansätzen können fließend sein. Dies wird insbesondere anhand des Begriffs der tertiären bzw. indizierten Prävention deutlich. Radikalisierung wurde als ein Prozess, der durch unterschiedliche Faktoren bestimmt wird, definiert (vgl. Kap. 3.3.1). Hieraus leiten El-Mafaalani et al. die These ab, dass auch die Deradikalisierungsarbeit als Prozess zu verstehen ist. Dieser Prozess läuft, so die Autoren, für die betroffenen Personen unterschiedlich ab, und Programme und Projekte sollten individuell und auf die Bedürfnisse und Ausgangslagen der Betroffenen zugeschnitten sein (vgl. ebd., S. 15). Die Autoren sowie auch das ISD (Institute for Strategic Dialogue) beziehen sich dabei auf die Definition von Deradikalisierung von Horgan. Das ISD definiert Deradikalisierung als „programmes that are generally directed against individuals who have become radical with the aim of re-integrating them into society or at least dissuading them from violence“ (ISD 2010, S. 4.; vgl. auch El-Mafaalani et al. 2016, S. 15 f.). Anders als bei den meisten präventiven Ansätzen geht es nach Horgan in der Regel um die Arbeit mit einzelnen Personen. Die bisherige pädagogische Praxis im Bereich der Deradikalisierung zeigt jedoch, dass deradikalisiernde Ansätze auch auf Gruppen angewendet werden können und ebenfalls indirekte Ansätze vorherrschen, die sich an Eltern oder Multiplikatoren wenden. Nach Neumann zielt Deradikalisierung darauf ab, Radikalisierungspozesse zu stoppen oder umzukehren. So ziele die (kognitive) Deradikalisierung dementsprechend darauf ab, „Konflikte zu mindern, die zur kognitiven Öffnung geführt haben, der extremistischen Ideologie entgegenzuwirken oder Personen aus ihren (extremistischen) sozialen Umfeldern herauszulösen“ (Neumann 2013, S. 8). Neumann möchte die kognitive Deradikalisierung nicht nur als Herauslösung aus extremistischen sozialen Umfeldern samt einer Beilegung von Spannungen und Konflikten verstehen, sondern insbesondere als eine ideologische Überzeugungsarbeit. Dieser Deradialisierungsansatz, anders als die auf Verhaltensänderung abzielende Demobilisierung (Englisch: disengagement), rüttelt an extremistischen Überzeugungen, die von Personen als wahr akzeptiert und in Identitätskonzepte übernommen wurden. Im Hinblick auf den Zusammenhang zwischen Deradikalisierung und Demobilisierung formulieren Koehler und

4.3

Bisherige methodische Zugänge im Kontext von Salafismus

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Fiebig: „Even though the interconnection between radicalization and violence has largely been disputed in the literature, the reference point of violent behavior is nevertheless important for (government funded) P/CVE programs.“ (2019, S. 45) Vor dem Hintergrund dieser Ausführungen kann Deradikalisierungsarbeit als selektive Prävention verstanden werden, da sie sich an eine näher bestimmte Risikogruppe wendet. Nach Ceylan und Kiefer gehören zu dieser definierten Risikogruppe Menschen, die Phänomene einer beginnenden Radikalisierung aufweisen (vgl. 2018, S. 68). Deradikalisierungsarbeit sollte nun nicht ausschließlich und letztlich vor dem Hintergrund der Gewaltanwendung eingeordnet werden. Jugendliche und Erwachsene in Radikalisierungsprozessen wurden als Gruppe mit einem definierten Risikopotential beschrieben, das unter Umständen in eine extremistische Grundhaltung und Gewaltanwendung münden kann. Frindte et al. haben darauf aufmerksam gemacht, dass Gewaltanwendung in unterschiedlicher Intensität und an verschiedenen Punkten eines Radikalisierungsprozesses auftreten kann (vgl. 2016). Eine Differenzierung zwischen einer kognitiven Deradikalisierungsarbeit und demobilisierenden Ansätzen, die auf Verhaltensänderungen innerhalb fortgeschrittener Radikalisierungsverläufe abzielen, ist analytisch interessant, kann in der pädagogischen Praxis im Sinne von Frindte et al. kaum voneinander abgekoppelt betrachtet werden. Nach Ceylan und Kiefer umfasst die tertiäre bzw. indizierte Radikalisierungsprävention solche Maßnahmen, die „sich grundsätzlich an Menschen (richten), die bereits manifeste Phänomene von Radikalisierung aufweisen und teilweise Straftaten begangen haben“ (2018, S. 72). Die beiden Autoren möchten den Begriff der Deradikalisierung auf Maßnahmen der tertiären Prävention anwenden (vgl. ebd.). Einen zentralen Stellenwert innerhalb der Deradikalisierungsarbeit stellt die Beratung von Angehörigen und Multiplikatoren dar. Dieser Ansatz kann als indirekt beschrieben werden, da sich nicht unmittelbar an die Risikogruppe gerichtet wird. Die Beratungsstelle „HAYAT“ des Trägers ZDK Gesellschaft Demokratische Kultur gGmbH, die insbesondere mit Familienangehörigen arbeitet, verfolgt zu Beginn eines Beratungsprozesses zunächst eine Einschätzung der akuten Situation, darauf folgt ein individueller Beratungsprozess, der problem- und lösungsorientiert ist (vgl. HAYATDeutschland). Über die Beratung von hilfesuchenden Angehörigen, Eltern oder des sozialen Umfelds von radikalisierten Personen wird zum einen versucht, das soziale Umfeld zu stärken und zum anderen, einen Zugang zu der betroffenen Person zu erhalten. Der Beratungsprozess rückt das Individuum in seinen unterschiedlichen Bedürfnissen, Lebenslagen und bisherigen Lebensbewältigungsversuchen in den Fokus und agiert dabei

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4. Pädagogisches Handeln und Bildung

auf unterschiedlichen Ebenen. Neben dieser affektiven Bezugsebene, werden auf einer pragmatischen Ebene die Grundlagen für ein selbstbestimmtes Leben, d. h. Bildungs- und Zukunftsperspektiven, Arbeit und Unterkunft, gelegt und sicherheitsrelevante Aspekte geregelt. Durch diese Hilfen wird den Betroffenen gezielt ermöglicht, ihre bisherige Isolation zu überwinden, um wieder Mitglieder der Gesellschaft zu werden. Taubert von der Beratungsstelle „Legato“ plädiert, „jene Perspektive aufzunehmen, die der Klient mitbringt“ (2017, S. 118) und fordert, sich auf die Individualität einer jeden Radikalisierung einzustellen. Taubert bezeichnet Eltern und Multiplikatoren aus dem sozialen Umfeld einer radikalisierten Person als „Schlüsselklienten“ (ebd.) und eröffnet für die Beratungsarbeit einen systemischen Ansatz. 4.3.2 Kritik an Prävention – Zur Struktur einer Defizitperspektive In aktuellen Diskursen wird immer häufiger ein sogenanntes enges Verständnis von Prävention diskutiert, um dadurch Prävention von Förderung abzugrenzen (vgl. Johansson 2012, S. 3 ff.). Während Förderung in diesem Verständnis grundsätzlich universell angelegt ist, sich somit an alle Personen- und Bevölkerungsgruppen wendet und auf eine Unterstützung bei der Ausstattung mit Bewältigungsressourcen zielt, werden unter Prävention in diesem Zusammenhang alle wissensbasierten Formen von Praxishandeln im jeweiligen Handlungsfeld subsumiert, „die mit der Reduktion von konkreten Belastungen befasst sind bzw. auf die Vermeidung oder frühzeitige Milderung von – als gefährlich eingestuften – individuellen und/oder gesellschaftlich relevanten Risiken abzielen“ (ebd.). Diese Begriffsdifferenzierung findet insbesondere im Gesundheitsbereich Anwendung, in dem zwischen Gesundheitsförderung und (Krankheits-)Prävention unterschieden wird. Gleichwohl wird beides aufeinander bezogen (vgl. ebd.; Sonnenfeld 2016). Mit dieser Unterscheidung „wird zum einen auf einen teilweise inflationären Gebrauch des Präventionsbegriffs reagiert. Zum anderen wird hierdurch berücksichtigt, dass präventive Aktivitäten immer auch einen normativen und normierenden Charakter und hiermit eine latent stigmatisierende Funktion gegenüber Zielgruppen präventiver Maßnahmen aufweisen, die auf diese Weise als ‚Risikogruppen‘ definiert werden“ (Johansson 2012, S. 3 f.; Hervorheb. i. O.). Sonnenfeld fasst mit dem Begriff Prävention „das Aufspüren von Risiken zur Vorbedingung, um konstruktive individuelle Lösungswege zu entwerfen“ (2016, S. 25). Sie sieht das Problem, dass Gesundheit zu einem individuellen Handlungsbegriff wird, „in dem die Vorstellung vorherrscht,

4.3

Bisherige methodische Zugänge im Kontext von Salafismus

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diese durch Selbsttätigkeit herstellen und steigern zu können“ (ebd., S. 32). Im Folgenden wird Kritik am Begriff und Konzept der Prävention vor allem aus Sicht der bildungsorientierten Jugendarbeit (vgl. Kap. 4.2.2) geübt, wie sie im Besonderen Sturzenhecker vertritt (für eine Begriffskritik im Hinblick auf Radikalisierungsprävention siehe Einleitung). Sturzenhecker problematisiert die Übertragung des Präventionsparadigmas aus der Medizin und der Gesundheitswissenschaft auf die Soziale Arbeit. Wird der Begriff nun auf die soziale Existenz von Menschen angewandt, impliziere dies, dass Menschen lediglich aus dem Blickwinkel ihrer möglichen Abweichung betrachtet werden. „Entwicklung wird dann nicht mehr verstanden als Entfaltung von Fähigkeiten, sondern als die Entfaltung von Risikopotenzialen. Die Konstruktionen sozialer Prävention sehen dieses Abweichungspotenzial als Zentrum ihrer Orientierung an“ (Sturzenhecker 2000, o. S.). Prävention suggeriere, dass, wenn früh und konsequent genug interveniert wird, Sicherheit, die Berherrschbarkeit von sozialen Risiken und Normalität herstellbar seien: „Denn das Strukturmuster aller Prävention erweist sich in deren notorischer Defensiv- und Defizitorientierung. Prävention lebt geradezu von möglichen Mängeln, Gefahren und Abweichungen, schließlich will sie ihnen ja zuvorkommen (Prä-Vention)“ (Lindner 2005, S. 260; Hervorheb. i. O.). Für Cremer-Schäfer leistet Prävention dem Pessimismus als pädagogische Triebkraft Vorschub, sodass sich Normalitätsanforderungen und Parallelstrukturen sozialer Arbeit herausbilden (vgl. 2016, S. 20 f.). Schließlich fungiere Prävention als „De-Thematisierung sozialpolitischer Rahmenbedingungen und verlagert eine angemessene Auseinandersetzung mit Ausgrenzung, Chancenungleichheit, Marginalisierung, Armut und Jugendarbeitslosigkeit auf einen Nebenschauplatz“ (Lindner 2005, S. 258). Der Bildungsbegriff von Jugendarbeit (vgl. Kap. 4.2.2) verfolgt einen ganzheitlichen und anerkennungsorientierten Anspruch und nimmt Kinder und Jugendliche in ihren Lebenswelten in den Blick. Vertreten wird ein wertschätzendes und ressourcenorientiertes Menschenbild, welches den Grundgedanken der Mündigkeit und Autonomie folgt. Es werden die Schwierigkeiten und Problemkonstellationen durchaus gesehen und pädagogisch bearbeitet, allerdings mit dem Ziel, Ressourcen zu stärken und nicht ausschließlich deviantes Verhalten zu verhindern (vgl. Sturzenhecker

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4. Pädagogisches Handeln und Bildung

2000).62 Im Hinblick auf eine pädagogisch ausgerichtete Radikalisierungsprävention problematisiert das Deutsche Jugendinstitut, dass sich ein Spannungsverhältnis zwischen Bildungsauftrag bzw. -orientierung und Präventionsorientierung ergeben kann. „Der Raum für Bildungsprozesse, deren Zielhorizonte weitgehend offen sind und die mit dem Ziel der Mündigkeit verknüpft sind, reduziert sich entsprechend. Die Weltaneignung wird nun nicht mehr v.a. den Individuen überlassen und auch das Paradigma, möglichst wenig normativ zu werten, ist kaum noch tragfähig: Im präventiv gerahmten Handeln werden Normierungen zentral.“ (Deutsches Jugendinstitut 2019, S. 78) Einer bildungsorientierten Jugendarbeit, die sich auf die Stärken sowie Potentiale und insgesamt auf die Mündigkeit von Jugendlichen bezieht, geht es um die Förderung von Persönlichkeitsentwicklung, Selbstentfaltung und die Stärkung von Mitverantwortung und sozialer Integration (Subjektorientierung). Sturzenhecker lehnt eine Fixierung auf Gefährdungen ab. „Jugendarbeit weiß zwar, dass es entwicklungsbedingt Krisen und Abweichungen bei Jugendlichen geben kann, versteht diese aber als Anzeichen für eine normale Entwicklung und nicht als Anzeichen von Fehlentwicklung“ (Sturzenhecker 2000, o. S.). Jugendarbeit, anknüpfend an die Ausführungen bei Cremer-Schäfer, wehrt sich gegen eine „neoliberale Regierungstechnologie“ (Cremer-Schäfer 2016, S. 19), die in der Bereitschaft einem Risiko nicht vorzubeugen, einen neuen Schuldvorwurf entdeckt (vgl. ebd., S. 20). Jugendarbeit erkennt die Jugendphase als Moratorium für Experimente an und unterstützt die jungen Menschen bei der Findung von Lebenskonzepten – auch abseits einer vorgestellten Erwachsenennormalität. Sturzenhecker argumentiert weiter, dass das Präventionsparadigma pädagogische Bildungsaufträge vernachlässige. Anwaltschaft, Förderung positiver Entwicklung, Anerkennung von Personen und Lebenswelten, Empowerment usw. passen nicht mit der Präventionsorientierung zusammen. (…) Das learning by doing oder learning by experience wird aufgehoben, weil die erwachsenen Pädagogen schon bestimmt haben, welche Erfahrungen man machen darf und welche nicht (Sturzenhecker 2000, o. S.).

Dadurch würden Erfahrungsräume und soziale Räume für subjektives Handeln für Jugendliche immer weiter eingegrenzt. Jugendarbeit ignoriert nicht die Krisen, Konflikte und riskantes Handeln von Jugendlichen, aber 62

In ähnlicher Weise betont Krafeld: Akzeptierende Jugendarbeit sucht diesen „produktiven, letztlich bei allen Menschen unterschiedlich (…) ablaufenden Prozeß der lebensbewältigungsorientierten Verarbeitung eigenen biografischen (Er-)lebens (…) in den Mittelpunkt zu stellen – und gerade nicht (nur) den Ausschnitt greifbarer, sichtbarer, hörbarer, spürbarer (Zwischen-)ergebnisse solcher Verarbeitungsprozesse, die als mißlungen gelten oder gar gefährlich wirken“ (1992b, S. 193 f.).

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sie „behandelt Jugendliche nicht als gefährliche Risikoträger, die vor sich selbst und andere vor ihnen geschützt werden müssen, sondern als (potenziell) kompetente und gleichberechtigte Partner“ (ebd.). Sturzenhecker spricht hier von einer Toleranz der Ambiguität, der Fähigkeit also, sich auf Jugendliche akzeptierend einzulassen und sie in konfliktären Lebensentwürfen und Lebensverhältnissen zu begleiten und zu qualifizieren. Die Bundesarbeitsgemeinschaft der Landesjugendämter (BAGLÄ) spricht der Jugendarbeit im Allgemeinen und im Kontext von Radikalisierungstendenzen bei Jugendlichen im Besonderen durchaus eine präventive Wirkung zu: „Jugendarbeit wirkt präventiv, ohne dass sie auf Prävention reduziert werden darf.“ (BAGLÄ 2018, o. S.) Krafeld ist diesen Weg gegangen und hat versucht, sich Jugendlichen in rechtsextremen Cliquen akzeptierend, verstehend und lebensbewältigungsorientiert zuzuwenden. Er spricht, ähnlich wie die BAGLÄ, von einer präventiven Wirkung, die Jugendarbeit entfalten kann und grenzt dies von polizeilichen Maßnahmen ab: „Jugendarbeit richtet sich nicht auf Geschehenes und Irreversibles (Taten) aus wie Polizei und Justiz, sondern versucht, Einfluß auf zukünftige Entwicklungen zu nehmen und in diesem Sinne präventiv zu wirken.“ (1992a, S. 69) Seine Prämisse lautet, rechtsextremistische Deutungsmuster nähmen ab, wenn Kompetenzen und Möglichkeiten zu sozialer Lebensbewältigung gefördert werden und damit Reflexionsprozesse eingeleitet werden (vgl. Heim et al. 1992d, S. 72 f.). Im Gegensatz zu Sturzenhecker und seiner bildungstheoretischen Bestimmung von Jugendarbeit, basiert Krafelds akzeptierender Ansatz auf einer konkreten Zielgruppenorientierung bzw. -bestimmung, die wiederum dem lebensbewältigungsorientierten Muster von Jugendarbeit folgt, welches sich neben der bildungstheoretischen Entwicklungslinie herausgebildet hat (vgl. Kap. 4.2.2). 4.3.3 Akzeptierende Jugendarbeit Das Konzept der akzeptierenden Jugendarbeit geht auf Franz Josef Krafeld zurück und fußt auf seiner Theorie der Cliquenorientierung bzw. cliquenorientierten Jugendarbeit (vgl. 1992b, 1992c). Krafeld unternahm Ende der 1980er Jahre den Versuch, einen lebenswelt- und beziehungsorientierten Zugang zu Jugendcliquen mit rechtsextremen Orientierungen in Bremer Stadtteilen zu erhalten (vgl. ebd.). Seinen Ansatz entwickelte er bis in die 2000er Jahre weiter. In seiner Arbeit betont Krafeld den Ansatz, Jugendliche dort abzuholen wo sie stehen und „damit sie irgendwann auch woanders ankommen“ (Krafeld 2007, S. 309). Für Krafeld stehen die Probleme, die die Jugendlichen haben im Mittelpunkt, nicht diejenigen, die sie machen. Grundannahme der akzeptierenden Jugendarbeit lautet, indem

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Jugendliche bei der Bewältigung ihrer Probleme unterstützt werden, nehmen Bereitschaften und Fähigkeiten zu sozialverträglichen Verhaltensweisen zu und es entwickelt sich eine neue Selbstachtung. Damit nimmt die Bedeutung rechtextremistischer Deutungsmuster ab, so die These. Krafeld et al., die sich auf Möller beziehen, postulieren, dass Jugendarbeit rechtsextreme Jugendliche mit ihrem Stil, ihren Ritualen und Symbolpraktiken in ihren oft ungelenkten „Formulierungen eines diffusen sozialen Protestes gegen eine empfundene Perspektivlosigkeit des Daseins“ (Heim et al. 1992d, S. 67) wahrzunehmen hat. Rieker bemerkt, akzeptierende Pädagogik hätte „kein klar abgegrenztes Konzept, sondern eher ein Konglomerat verschiedener Vorstellungen und Strategien, die mitunter ganz unterschiedliche Aspekte betonen“ (o. J., S. 1). Akzeptierende Pädagogik wurde zunächst in der Drogenhilfe entwickelt und später durch Krafeld in der Jugendarbeit weiterentwickelt (vgl. ebd.; Heim et al. 1992b, S. 190). Krafeld ging davon aus, dass rechtsextreme Cliquen milieuspezifische Orientierungs- und Handlungsmuster produzieren, die den betroffenen Jugendlichen gegenwärtig subjektiv überzeugendere Orientierungen und Zugehörigkeitsgefühle bieten als andere verfügbare Orientierungsmuster. Dies implizierte für Krafeld, dass sich Menschen meist nur dann ändern, „wenn es subjektiv für sie Sinn macht, das heißt: wenn sie selbst sich etwas davon versprechen“ (Heim et al. 1992b, S. 190; Hervorheb. i. O.). Akzeptierende Jugendarbeit ist am Beginn der Beziehungsarbeit vor allem durch eine Akzeptanz des Andersseins geprägt. Dazu gehört laut Krafeld auch die folgende Fähigkeit: „Das anhören, was man nicht hören will.“ (1992a, S. 154; Hervorheb. i. O.) Diese Beziehungsgestaltung ermöglicht Krafeld die folgende Reflexion: Standen anfangs, jedenfalls nach unserer Wahrnehmung, rechtsextremistische Sprüche (…) im Vordergrund der Kommunikation zwischen den Jugendlichen und uns, so nehmen heute intensive persönliche Gespräche, die sich regelmäßig ergeben, einen besonders großen Stellenwert ein (ebd., S. 156).

Akzeptierende Jugendarbeit, das wird an diesem Beispiel Krafelds deutlich, will Jugendliche „nicht ausgrenzen und bekämpfen, sondern sie bei einer gelingenden Lebensgestaltung und Lebensbewältigung fördern und unterstützen“ (Krafeld 1992b, S. 195). Akzeptierende Jugendarbeit sucht diesen „produktiven, letztlich bei allen Menschen unterschiedlich (…) ablaufenden Prozeß der lebensbewältigungsorientierten Verarbeitung eigenen biografischen (Er-)lebens (…) in den Mittelpunkt zu stellen – und gerade nicht (nur) den Ausschnitt greifbarer, sichtbarer, hörbarer, spürbarer (Zwischen-)ergebnisse solcher Verarbeitungsprozesse, die als mißlungen gelten oder gar gefährlich wirken“ (ebd., S. 193 f.). Daran ist die grundsätzliche Auffassung geknüpft, dass sich Bildung nicht von außen nach innen

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vermitteln lässt (Belehrung), sondern Bildung sich durch Erkenntnis im Subjekt entfaltet (vgl. die Differenzierung zwischen Erziehung und Bildung in Kap. 4.2.2). Krafeld ging davon aus, dass die Entfaltung von Jugendszenen und Jugendkulturen in einer Phase gesellschaftlicher Erosionen und Umbrüche den wohl deutlichsten, im Lebensalltag von Jugendlichen praktisch werdenden Versuch darstellt, sich subjektgeleitet gesellschaftliche und soziale Wirklichkeit handelnd anzueignen. Grundlegend erscheint für die akzeptierende Jugendarbeit mit rechtsextremen Jugendcliquen: „Ihre Lebenserfahrung und deren subjektive Verarbeitungen haben sie zwar zu rechten politischen Orientierung gebracht. Aber die Jugendlichen haben sich in aller Regel nicht in ihren Cliquen zusammengetan, weil sie sich entsprechend politisch organisieren wollen.“ (Heim et al. 1992b, S. 189) In Jugendszenen und Jugendkulturen entdeckt Krafeld „wichtige und vielfach sogar einzig verbliebene und nutzbare Orte“ jugendlicher Identitätsarbeit und Lebensbewältigung und geht von Gruppenbildung als Prozess der Selbstorganisation aus, „die es nicht zu bekämpfen, sondern allenfalls mit ihnen gemeinsam zu entfalten gilt“ (ebd., S. 195). Krafeld spricht von einer geschichtlichen Situation, „in der sich das Aufwachsen nicht mehr selbstverständlich in einer kalkulierbaren Abfolge von Sozialisations-, Bildungs-, und Ausbildungsinstanzen vollzieht“ (Krafeld 2007, S. 307). Möller et al. kommen in ihrer Studie zu pauschalisierenden Ablehnungskonstruktionen (PAKOs) Jugendlicher zu einem ähnlichen Ergebnis. Die Autoren schlussfolgern, „dass problematische politisch-soziale Haltungen letztlich nicht durch ideologische Indoktrinationen entstehen, sondern auf Erfahrungen beruhen, die im Zusammenhang mit den Interessen an produktiver Lebensgestaltung, zumindest aber im Zusammenhang mit den Herausforderungen von Lebensbewältigung im Sinne des irgendwie Überdie-Runden-Kommens stehen“ (Möller et al. 2016, S. 388 f.). Vor diesem Hintergrund entwickelten die Autoren das KISSeS-Modell, das auf zentralen Säulen von Lebensgestaltung basiert (vgl. ebd.). Können innerhalb der eigenen Lebenszusammenhänge fundamentale Lebensgestaltungsversuche nicht bzw. nicht hinreichend realisiert werden, können in einer solchen Lebensphase dann unter bestimmten Umständen Handlungskomplexe und sie verbreitende Organisationen attraktiv werden, die Kontroll-, Integrations-, Sinnlichkeits-, und Sinnerfahrungen über Angebote offerieren, die über ethnizistische, nationalistische, kulturalistische, sexistische und weitere Kriterien Differenzbestimmung und oft auch Ausgrenzung propagieren und durchzusetzen versuchen (ebd., S. 389).

Das KISSeS-Modell, welches diese Befunde aufgreift und in die pädagogische Praxis transferiert, zielt darauf ab, „die Lebensverhältnisse des Auf-

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wachsen (jugend)politisch und pädagogisch so zu konturieren, dass KISSeS-Erfahrungen demokratiekompatibel sowie gewalt- und diskriminierungsfrei durchlaufen werden können und dabei nicht nur wechselseitige Toleranz, sondern intersubjektive Wertschätzung erfahren werden kann“ (ebd., S. 394). Böhnisch, der auf die Relevanz des Milieubegriffs in der Jugendarbeit hinweist (vgl. Kap. 4.2.3), teilt mit Krafeld das Verständnis, dass Jugendcliquen und Milieubindungen eine adoleszenzspezifische Signifikanz für Jugendliche aufweisen. Krafeld begreift die Orientierungsmuster und rechtsextremistischen Äußerungen der Jugendlichen als politische Umformung von ökonomisch-sozialen Alltagserfahrungen, in denen „fast durchweg real empfundene Ängste und Unsicherheiten zum Ausdruck gebracht werden“ (Heim et al. 1992b, S. 195). Bohnsack, der bei Bourdieu anknüpft, formuliert dazu, dass diese adoleszenzspezifischen Prozesse als eine „Suche nach habitueller Übereinstimmung“ zu verstehen seien (2014, S. 64) und knüpft mit diesem Rückschluss grundsätzlich an die Wissenssoziologie bei Karl Mannheim an (vgl. Kap. 5.2). Akzeptierende Jugendarbeit als verstehensorientierter Ansatz In ihrer Studie zu pädagogischem Handeln im Kontext von Antisemitismus fordert Radvan, das Konzept der rekonstruktiven Sozialen Arbeit stärker in die Arbeit mit Jugendlichen mit antisemitischen Einstellungen zu integrieren (vgl. Radvan 2010, S. 275). Bei dem Ansatz der rekonstruktiven bzw. verstehensorientierten Sozialen Arbeit steht im Mittelpunkt, „auffällige, aber noch unklare Phänomene resp. Auswirkungen alltäglicher sozialer Wirklichkeit in ihrer Komplexität zu verstehen. Besonders dann (…) wenn sie Menschen, Abläufe, Regeln, Zusammenleben oder Zusammenarbeit empfindlich irritieren, stören, unterlaufen oder verletzen“ (Völter 2017, S. 20). Rekonstruktion bzw. Verstehen wird als sozialarbeiterische Grundhaltung des forschenden Nachvollziehens verstanden und ermöglicht, eine „bewusst (hinter-)fragende, eine im besten Sinne „nicht-wissende“, aber hoch interessierte Haltung einzunehmen“ (ebd., S. 22; Hervorheb. i. O.). Diese Überlegungen sind wiederum anschlussfähig an die akzeptierende Jugendarbeit. Das Konzept greift auf subjekt-, lebenswelt- und verstehensorientierte Ansätze zurück und betont, dass „individuelle Deutungen von Sachverhalten durch subjektive Logiken motiviert sind (…). Eben diese Relevanz gilt es nachzuspüren“ (Heim et al. 1992d, S. 68; vgl. auch Möller et al. 2016, S. 394 ff.). Wird Radikalisierung als komplexes und multifaktorielles Prozessgeschehen aufgefasst (vgl. Kiefer 2020, S. 19), dann gilt es sich als pädagogische Fachkraft offen und interessiert gegenüber Indivi-

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Bisherige methodische Zugänge im Kontext von Salafismus

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dualitäten, Gründen und lebensweltlichen Einstellungs- und Handlungskontexten von Radikalisierungsprozessen zu verhalten. Anstatt zu vorschnellen Erklärungen und Kausalzusammenhängen zu greifen, kommt dem Verstehen eine wichtige methodische Bedeutung zu. Dass Verstehen nicht mit Verständnis gleichzusetzen ist und dass sowohl verstehensorientierten Ansätzen als auch der akzeptierenden Jugendarbeit nach Krafeld ein kritisch-distanziertes Moment innewohnt, zeigen die folgenden Ausführungen. Grenzziehungen und Konfrontation in der akzeptierenden Jugendarbeit Das Konzept der akzeptierenden Jugendarbeit wurde immer wieder kritisiert, es reagiere unkritisch und verharmlosend auf problematisches und riskantes Verhalten Jugendlicher. Gegen diese Behauptung hatte Krafeld insistiert, dass nicht das Konzept problematisch oder gar antipädagogisch sei, sondern eine unreflektierte und naive Übertragung insbesondere in ostdeutsche Kontexte. Durch die Arbeit mit einer Skinhead-Gruppe in Nottlun (bei Münster) gelangt Sturzenhecker zu einer ähnlichen Einschätzung: „Die Anforderungen und Kritiken von außen machen die pädagogische Arbeit schwer und nicht die Handlungsweisen der Jugendlichen.“ (1996, S. 85) Ein gravierender Vorwurf gegenüber der akzeptierenden Jugendarbeit lautete, akzeptierende Jugendarbeit enthalte das Risiko, Rechtsextremismus, Gewalt und so genannte „national befreite Zonen“ zu unterstützen und zu fördern (vgl. IDA o. J., S. 3; auch Sturzenhecker 1996, S. 85 f.). Mit Beginn des „Aktionsprogramms gegen Aggression und Gewalt“ (AgAG), mit dem die Bundesregierung ab den Jahren 1992/93 auf rechtsextreme Pogrome und Gewalt u. a. in Hoyerswerda und Rostock-Lichtenhagen reagierte, kam es zum Eklat, als bekannt wurde, „dass in Projekten Sozialarbeiter mit rechtsextremer Gesinnung beschäftigt wurden“ (IDA o. J., S. 3). Akzeptierende Jugendarbeit wurde verdächtigt, sich mit rechtsextremeren Jugendlichen zu verbinden und eine Rekrutierungsbasis für rechtsextremistische Akteure darzustellen. So wird davon berichtet, dass Rechtsextremisten ein Jugendzentrum (bekamen) und Rechtsrock-Bands Übungsräume. Teilweise leisteten SozialarbeiterInnen logistische Unterstützung, indem sie ihr Klientel mit dem Bus zu Kameradschaftstreffen fuhren oder in lokalen Verteilungskämpfen finanzielle Mittel auf Kosten andersgesinnter Jugendlicher erstritten (ebd., S. 4).

Auch Krafeld problematisierte diese Entwicklung und forderte eine stärkere politische und zivilgesellschaftliche Auseinandersetzung als notwendige Voraussetzung für den Abbau rechtsextremistischer Orientierungen ein

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4. Pädagogisches Handeln und Bildung

(vgl. 2011). D.h. anders formuliert, Jugendarbeit kann nicht alleiniger Akteur mit demokratie- und vielfaltfördernden Bestrebungen sein. „Seither wird von ‚akzeptierender Jugendarbeit‘ ganz häufig ausgerechnet dort geredet, wo auf den Abbau rechtsextremistischer Orientierungen und entsprechender Gewaltbereitschaft verzichtet oder kein Gewicht gelegt wird“ (Krafeld 2001, S. 277; zitiert nach IDA o. J., S. 7). Vor dem Hintergrund dieser Debatte führt Krafeld ab dem Jahr 2000 den Begriff der Gerechtigkeitsorientierung als Haltungs- und Wertebasis in die akzeptierende Jugendarbeit ein, um die pädagogische, zivilgesellschaftliche und politische Dimension des Problemzusammenhangs zu betonen und stärker zu berücksichtigen (vgl. 2000, S. 266-268). Schließlich ist es die pädagogische Aufgabe akzeptierender Jugendarbeit, Jugendliche in stadtteilbezogene oder jugendpolitische Partizipationsprojekte einzubinden um ihnen neue soziale Anerkennungsräume zu ermöglichen. Krafeld problematisiert, dass „die Gesellschaft (…) bislang viel zu wenig ernsthaftes Interesse entwickelt (hat), rechtsextremistische Jugendliche tatsächlich ansprechen, erreichen zu wollen“ (2011, S. 19). Eine zentrale Handlungsebene akzeptierender Jugendarbeit stellt nach Krafeld die infrastrukturelle Arbeit (vgl. 1996, S. 17 ff.) dar, die zu einer einmischenden Jugendarbeit (vgl. Krafeld 2007) weiterentwickelt wurde, um neben Sozialisationsinstanzen aus dem sozialen Umfeld der Jugendlichen, verstärkt auf zivilgesellschaftliche Akteure und Einrichtungen der politischen Bildung zu setzen, die es in die akzeptierende Jugendarbeit zu integrieren gilt. Allerdings steht akzeptierende Jugendarbeit vor der Herausforderung, „entsprechende lebensweltliche Umfelder, Bedingungen und Voraussetzungen“ überhaupt zu finden (Krafeld 2017, S. 310). Mit dem akzeptierenden Ansatz in der Jugendarbeit prallen gegensätzliche Verständnislinien aufeinander, Krafeld spricht von einem „paradoxen Ebenenwechsel“ (1998, S. 44). Angesprochen ist damit die Frage, auf welche Art und Weise Grenzen bzw. Grenzziehungen innerhalb der akzeptierenden Jugendarbeit gesetzt werden sollen, die noch zu Beginn der pädagogischen Beziehungsarbeit durch eine Akzeptanz des Andersseins ausgezeichnet ist. Krafeld zufolge ist das Bedürfnis nach eindeutigen und unverrückbaren Grenzziehungen häufig wirklichkeitsfremd, was nicht heißen sollte, dass es keine Grenzziehungen inklusive einer klaren pädagogischen Grundhaltung geben sollte (vgl. Heim et al. 1992b, S. 185). Eine Grenzziehung, d. h. eine Entscheidung, ab wann eine Jugendarbeit nicht mehr stattfinden kann, sollte, so Krafeld, erfolgen, • wo konkret eine deutliche körperliche oder eine tiefgreifende psychische Verletzung ansteht, • wo ein deutliches Risiko besteht, dass man selbst als Deckung oder zur Unterstützung bei rechtswidrigen Aktivitäten instrumentalisiert wird,

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• wo Akzeptanz zur Einbahnstraße verkommt, also einem selbst, den eigenen Vorstellungen und Maßstäben gegenüber, keine ausreichende Akzeptanz entgegengebracht wird, • wo einem eine Kumpelrolle abverlangt wird, die nicht die nötige Rollendistanz zulässt, • wo problematische Handlungsweisen zu Widerholungsritualen verkümmert sind und dadurch auf ein Senken der Akzeptanzgrenze drängen, • wo gezielt rechtsextremistische politische oder politisch-propagandistische Wirkungen beabsichtigt sind (Krafeld 1996, S. 28).

Vor diesem Hintergrund gelangt Krafeld zu der Überlegung, dass die Grenzziehungen „jedenfalls nicht so eng gefaßt sein (dürfen), daß sie gängige, wesentliche oder gar zentrale Lebensäußerungen, Verhaltensstile, Symbole oder Rituale der jeweiligen Jugendcliquen abschneiden und ausgrenzen – welche auch immer das sein mögen: Grenzziehungen dürfen erst um etliches jenseits des Wesenskerns einer Clique beginnen“ (Heim et al. 1992b, S. 186). Weiter wird die Auffassung vertreten, dass Grenzen gezogen werden sollen, ohne Jugendliche auszugrenzen und ohne dass sie durch Cliquen hindurch verlaufen. Dies gilt insbesondere für eine aufsuchende Jugendarbeit, die stärker als die einrichtungsbezogene Jugendarbeit cliquen- und szeneorientiert ausgerichtet ist. Daran angeknüpft, umschreibt Krafeld den Begriff des Akzeptierens als Grundhaltung akzeptierender Jugendarbeit wie folgt: Zunächst verlangt eine Jugendarbeit, die akzeptierend arbeitet, Fachkräfte mit gegensätzlichen Auffassungen und Verhaltensweisen, die denen der Jugendlichen entgegengesetzt sind, d. h. keine „gleichgesinnten Nationalsozialarbeitern“ (1998, S. 45). Zum Zweiten betont Krafeld, den Blick nicht auf politische oder religiöse Orientierungen und Verhaltensweisen zu verengen, sondern sich als Personen füreinander zu interessieren und aufeinander einzulassen; Akzeptieren bedeutet in diesem Sinne keine Einbahnstraße, die pädagogische Beziehungsarbeit muss beidseitig akzeptiert bzw. gefordert werden. Drittens begreift eine akzeptierend ausgerichtete Jugendarbeit die Orientierungsmuster und Verhaltensweisen der Jugendlichen „als deren subjektiv geleitete Versuche, sich in ihrer Welt zurechtzufinden und Wege zu entfalten, aus dem eignen Leben etwas zu machen. (...) Ihre dabei entwickelten Auffassungen und Verhaltensweisen holen sie sich fast durchweg aus der Gesellschaft“ (ebd., S. 46). Krafeld betont ferner die pädagogische Grundauffassung, Jugendlichen konfrontierend zu begegnen, d. h. mit dem „tiefgreifenden Anderssein, das wir ihnen bieten. Wir [Sozialarbeitende; DYC] treten nicht als Besserwisser und Zurechtweiser auf, sondern als Personen mit anderen Grundhaltungen, Wertorientierungen und Verhaltensweisen, mit anderen Vorstellungen und Mustern der Alltags- und Lebensbewältigung“ (Krafeld 1996, S. 15). So verstanden, zählt Krafeld die Konfrontation durchaus als zur akzeptierenden Jugendarbeit

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zugehörig. Die Person wird akzeptierend angenommen, das Verhalten kann nicht gebilligt werden. Durch konfrontatives Verhalten der Sozialarbeitenden werden Lern- und Entwicklungsprozesse gefördert. Das „anspruchsvolle Ziel“ (Hafeneger 2015, S. 33) der akzeptierenden Jugendarbeit ist, dass mit wachsenden Integrations- und Selbstentfaltungschancen durchweg auch Bereitschaften und Fähigkeiten zu sozialverträglichen Verhaltensweisen zunehmen, und daß mit wachsenden Kompetenzen und Möglichkeiten zu entfalteterer Lebensbewältigung auch die Bedeutung rechtextremistischer Deutungsmuster abnehmen (Heim et al. 1992d, S. 72 f.).

Hafeneger versteht diese Zieldimension, die er als „veränderte moralische Urteilsfähigkeit und soziale Kompetenzen“ umschreibt, durchweg als offenen Prozess, „der kann gelingen oder auch misslingen“ (2015, S. 33). Nach Krafeld ist es von großer Bedeutung, „das eigene Funktions- und Aufgabenverständnis durchsichtig zu machen (und) die Jugendlichen immer wieder damit vertraut zu machen, daß wir andere Umgangsweisen und Konfliktregelungsmuster verwenden als sie – und daß wir diese auch vergleichsweise für geeigneter halten“ (1996, S. 27). Im Jahr 2015 haben Clement und Dickmann das Konzept der akzeptierenden Jugendarbeit auf salafistische Radikalisierungen übertragen. In ihren theoriegeleiteten Überlegungen stellen sie die These auf, dass im Besonderen eine muslimische Fachkraft, „die ihren Glauben mitteilt und mit den Jugendlichen bespricht, zu einem authentischen Beziehungspartner und Vorbild für Toleranz und Nächstenliebe (wird) und (…) Jugendliche auf ihrem Weg zu einer gefestigten kulturellen und religiösen Identität (unterstützt)“ (2015, S. 73). Diese, so scheint es, auf der immanent-religiösen Ebene ansetzende Intervention gilt es vor dem Hintergrund des empirischen Materials mit Fällen zu kontrastieren und zu hinterfragen.63 Prinzjakowitsch hat sich ebenfalls der Frage zugewandt, welche Funktion Jugendarbeit im Kontext der Extremismusprävention erfüllen kann (vgl. 2015). Er bezieht sich dabei auf eine in Wiener Jugendzentren durchgeführte Befragung Jugendlicher (vgl. Scheitz et al. 2016). Die von Prinzjakowitsch entwickelten grundlegenden Ansätze greifen die akzeptierende Jugendarbeit Krafelds ebenfalls auf. „Eine akzeptierende Haltung gegenüber den Jugendlichen einzunehmen bedeutet nicht, keine eigene politi-

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In weiteren Veröffentlichung (2017a, b, c) ermöglichte Yuzva Clement bereits einen ersten Einblick in kontroverse und theoriegeleitete Überlegungen sowie in einige skizzenhaft ausgeführte empirische Fälle. Der Autor zeigte unterschiedliches pädagogisches Handeln auf, ohne die theoretische Bestimmung, dokumentarische Interpretation und Ergebnisdiskussion, die in dieser Arbeit vorgenommen werden, vorwegzunehmen.

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Bisherige methodische Zugänge im Kontext von Salafismus

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sche Position zu haben. Ganz im Gegenteil ist es im Kontext von Extremismus sogar essentiell, eine Position zu entwickeln“ (Prinzjakowitsch 2015, S. 317). Im Hinblick zur Bedeutung von Religion formuliert der Autor, dass sich pädagogische Fachkräfte mit den Themen der Jugendlichen und somit mit Fragen nach Religion auseinanderzusetzen haben, es gehe „nicht um tiefes, sondern um solides Wissen“ (ebd.). Bereits im Jahr 2014 formuliert Dantschke, dass Salafismus als Feld alternativer Lebens- und Gesellschaftsentwürfe betrachtet werden sollte. Aufgabe von pädagogischen Fachkräften ist es daher, „[a]nstatt Meinungen und Äußerungen Jugendlicher sofort zu werten, sollten sie zur Diskussion gestellt werden – und zwar auf Augenhöhe“ (2014, S. 492). Dafür ist eine Haltung die auf Offenheit, Interesse und Neugier basiert, auf Seiten der Sozialarbeitenden von großer Bedeutung (vgl. ebd.). Nordbruch, der sich auf schulbezogene Workshopangebote des Vereins ufuq.de bezieht, schildert dazu ebenfalls, dass es nicht darum (geht), theologische Antworten im Sinne eines vermeintlich „richtigen“ oder „guten“ Religionsverständnisses zu geben. Religiöse Fragen dienen vielmehr als Anstoß für Gespräche über die Hintergründe von Werten, Ritualen und Normen, bei denen ausdrücklich auch nicht-religiöse Perspektiven (zum Beispiel zu den Themen Gerechtigkeit, Gleichheit oder Freiheit) sichtbar werden (Nordbruch 2015, o. S.).

In der jüngsten Vergangenheit wird mit Toprak und Weitzel gefordert, den konfrontativen Ansatz stärker noch, als dies Krafeld bereits ausführt, für die pädagogische Arbeit mit Jugendlichen in Radikalisierungsprozessen im Kontext des Salafismus in Betracht zu ziehen. 4.3.4 Konfrontative Pädagogik Toprak und Weitzel haben den Ansatz der konfrontativen Gesprächsführung, der auf der konfrontativen Pädagogik basiert, in die pädagogische Arbeit mit Jugendlichen in salafistischen Radikalisierungsprozessen eingeführt. Der Ansatz greife dort, so die Autoren, wo Jugendliche „mit herkömmlichen pädagogischen Vorstellungen und Handlungsweisen nicht mehr erreicht und beeinflusst werden können“ (2017b, S. 183). Der Begriff der konfrontativen Pädagogik wird als „weicher Begriff“ bezeichnet (Rieker o. J., S. 2), mit ihm wird ein unspezifisches (und sich teilweise widersprechendes) Bündel pädagogischer Überlegungen begrifflich gefasst. Geprägt wird der Begriff und seine pädagogischen Grundlagen durch die konfrontative Therapie, die auf Corsini zurückgeht. Weitere Einflüsse stammen aus der provokativen Therapie, entwickelt von Farrelly und Matthews (vgl. ebd.; auch Weidner 2013, S. 87), sowie der psychodynamischen und soziokognitiven Theorieansätzen (vgl. Friedmann/Schabert

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2013, S. 426). Konfrontative Pädagogik findet vor allem, und dies stellt einen ersten grundlegenden Unterschied zur akzeptierenden Jugendarbeit dar, in seminaristischen Settings64 statt, mitunter im Kontext von Zwang, beispielsweise wenn die Teilnahme von einem Gericht angeordnet wird. Von Interesse ist der Begriff der kognitiven Dissonanz, der von der konfrontativen Pädagogik aufgegriffen und pädagogisch konzeptualisiert wird. „In der Konfrontativen Therapie (…) kommt es zur Konfrontation zwischen den Vorstellungen der Person und der Wirklichkeit“ (Walkenhorst 2010, S. 102). Mit Sternbach kann kognitive Dissonanz wie folgt verstanden werden: „Jeder Mensch strebt nach Konsonanz. Das bedeutet, dass seine Erkenntnisse über sich selbst und über seine Umwelt, sofern sie einander betreffen, miteinander harmonisieren sollen. Folgt das Gegenteil eines kognitiven Elements aus einem anderen, besteht eine kognitive Dissonanz, die sich als psychisches Unbehagen äußert.“ (2009, S. 33) Dies motiviert wiederum, die Dissonanz zu vermeiden oder zu reduzieren, entweder durch die Änderung des eigenen Verhaltens oder durch die Änderung der Situation, auf die sich das kognitive Element der sozialen Umwelt bezieht (vgl. ebd.). Angenommen wird, dass durch eine zielgerichtete pädagogische Konfrontation eine kognitive Dissonanz erzeugt werden kann. Dies ziele darauf ab, das eingeschliffene Denkmuster zu erschüttern „mit der Folge einer Umstrukturierung des Denkens sowie einer Änderung des Verhaltens“ (Walkenhorst 2010, S. 102). So wird zum Beispiel mit der gruppenpädagogischen Methode des sog. heißen Stuhls versucht, anstatt dem Klienten eine sachliche Rückmeldung zu geben, „ihn zu attackieren und ihn so zum Nachdenken zu zwingen. Im Antagonisten-Training werden die Gewalttäter auf diese Weise mit ihren potenziellen Gegnern konfrontiert, eine Auseinandersetzung, die kaum Ausreden zulässt“ (ebd.). Die Konfrontation verläuft hier innerhalb der Peer-Group und versucht, in Anlehnung an Sternbach, das harmonische Selbst- und Fremdbild zu stören: Konfrontation geht einher mit Detaillierungen zum Tathergang, der Opferperspektive und dem Aufzeigen von Handlungsalternativen, und hinterfragt Rechtfertigungs- bzw. Entschuldigungsstrategien des Gewalttäters. Mit einem gruppenpädagogisch-konfrontativen Setting wird deutlich, dass zum einen die Peer-to-Peer Ansprache und zum anderen der prosoziale Gruppendruck 64

Konfrontativpädagogische Maßnahmen finden insbesondere als Anti-Aggressivitäts-Training (AAT) oder Coolness-Training (CT) statt, die über eine mehrtätige, mehrwöchige bis mehrmonatige Trainingsdauer andauern können. Das CT wird in der Schule und Jugendhilfe angewandt und beruht auf institutioneller Teilnahme, während AAT primär in der Justiz unter Zwang im Strafvollzug zur Anwendung kommt (vgl. Weidner 2013, S. 89). Somit richtet sich AAT/CT insbesondere an gewaltbereite, -tätige sowie an wegen entsprechender Gewalttaten verurteile Jugendliche und junge Erwachsene.

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Bisherige methodische Zugänge im Kontext von Salafismus

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als wesentliche Techniken der Veränderung (positive peer group pressure) angesehen werden. Neben negativen Auswirkungen von Gruppendynamiken, auch im Hinblick auf Radikalisierungsprozesse, wird Gruppendynamik hier positiv umgedeutet sowie pädagogisch aufgegriffen und methodisch genutzt. Dies wurde von Weidner als Jugend erzieht Jugend beschrieben (vgl. Walkenhorst 2010, S. 103). Für Jugendliche, die unterschiedlichen Cliquen angehören und unterschiedliche jugendsubkulturelle Normen verteten, schafft das institutionelle konfrontative Setting einen „Gleichklang von formeller und informeller Erziehungsstruktur und damit ein subkulturfreies Milieu“ (ebd.). Kritisiert wird der konfrontative Ansatz aus unterschiedlichen Richtungen: Während der Gruppendynamik eine positive Bedeutung beigemessen wird, wird allerdings auch problematisiert, dass „die Teilnehmer sich zuvor nicht (kennen), so dass die Dynamik in ihren „natürlichen Cliquen“ keine Rolle für die Beteiligung spielt. Dadurch bleiben wichtige Kontextbedingungen – z. B. für Gewalthandeln – unberücksichtigt. Durch die Konzentration auf die Verhaltensebene werden außerdem die biografischen Bedingungen für das Handeln der Jugendlichen ausgeblendet“ (Rieker o. J., S. 6; Hervorheb. i. O.). Neben der Rolle des sozialen Gruppendrucks, wird die ungelöste Transferproblematik innerhalb dieses Ansatzes kritisiert. So wird u. a. gefragt, ob eine vorübergehende Verhaltensanpassung automatisch zu dauerhaften Wahrnehmungs-, Deutungs- und Verhaltensänderung führt (vgl. Walkenhorst 2010, S. 108). Neben gruppenpädagogischen Settings, kommt der konfrontative Ansatz auch in einzelfallorientierten Settings zur Anwendung. Friedmann und Schabert beschäftigen sich mit der Konfrontation in der pädagogischen Praxis im Kontext psychoanalytisch-interaktioneller Therapie im Einzeltrainingsprogramm (vgl. 2013). Es geht darum, dass „der Klient konflikthafte soziale Situationen zu erkennen und zu durchdenken (lernt)“ (ebd., S. 426). Dadurch stellen sich die Autoren auf die selektive Wahrnehmung und die Neigung zu feindseliger Interpretation der Situation ein, sodass als ein Ziel die Bewusstwerdung feindseliger Zuschreibungen (negative Projektionen) formuliert wird, die überwiegend nicht bewusste, aber Handlungsabläufe beeinflussende kognitive Prozesse darstellen. Hier wird also die Verhaltensebene um die kognitive Ebene der Wahrnehmung komplementiert. Dazu sind Unterschiede in den Einstellungen, Bewertungen und Haltungen zwischen Trainer und Klient grundlegend. Eine weitere pädagogische Zielsetzung ist die Perspektivenübernahme. Für die Entwicklung von Empathiefähigkeit ist dieses Ziel als anspruchsvoll anzusehen: „Die Suspendierung der Fähigkeit sich einzufühlen wird in den psy-

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chodynamischen Theorien als eine (zunächst sinnvolle) Anpassungsreaktion auf beschädigende Beziehungserfahrungen verstanden, die über die Jahre als Schutzmechanismus aufrechterhalten wird.“ (ebd., S. 427) Anstatt eines reinen Aufzeigens des Einfühlungsdefizites, was zu Beschämung des Klienten und Verhinderung von Kompetenzaneignung führen könnte, sprechen sich die Autoren für eine Halt gebende, vertrauensgebende Beziehung aus, „in der sich (möglicherweise erstmals) als hilfreich erweisen kann, mitzufühlen, was im Gegenüber vorgeht“ (ebd.). Dies führt zu der Frage des Umgangs mit moralischem Urteilen und Handeln. Die Förderung der Entwicklung eigener Strategien des Nachdenkens wird durch die Bearbeitung von Dilemmata gewährleistet. Der Klient soll in „sozial bezogener Weise seine Handlungsalternativen durchdenk[en], um daraufhin begründet zu entscheiden“ (ebd., S. 428). Ziel ist eine autonome Moralvorstellung. Die konfrontative Pädagogik ist hier also als beziehungs- und wahrnehmungsorientiert zu verstehen, die, wie dargestellt, eine Verhaltensanpassung (u. a. Walkenhorst 2010) komplementiert. „Die Klienten sollen nicht dazu gebracht werden, die Einstellungen und Haltungen der Trainerinnen und Trainer zu übernehmen (…). Bestenfalls ergäbe sich daraus ein Spiel zwischen beiden: der eine gibt vor zu wissen, wie die Welt der anderen funktioniert und der andere gibt vor seine Lebensweise zu ändern“ (Friedmann/Schabert 2013, S. 429). Konfrontative Pädagogik grenze sich, so Weidner, von einem autoritärpatriarchalischen Erziehungsstil ebenso ab wie von einem „ausschließlich akzeptierenden Begleiten und einem rein permissiven Verständnis, das die Ursachen abweichenden Verhaltens primär im gesellschaftlichen Kontext“ sieht (2013, S. 88). Hier sieht der Autor eine gewisse Schwäche pädagogischen Handelns: „Kleines wurde als jugendtypisch entschuldigt und nur bei Großem wurde interveniert. Dies scheint kein zukunftsweisender Weg zu sein, denn gerade die kleinen Auseinandersetzungen sind Erfolg versprechend auflösbar und derart beziehungsfördernd, dass sie eine gute Basis zur Lösung auch größerer Konflikte darstellen.“ (ebd.) Innerhalb konfrontativer Ansätze entdeckt Rieker vor diesem Hintergrund und vor allem im Hinblick auf jugendliche Mehrfachtäter einen Widerspruch. „Die konsequente Umsetzung dieser Maxime würde erfordern, präventive Arbeit früher anzusetzen und nicht erst mit Jugendlichen zu arbeiten, bei denen nur noch zur ultima-ratio pädagogischen Handelns gegriffen werden kann.“ (o. J., S. 4) Grundlage für konfrontatives Handeln – ähnlich wie dies bereits für die akzeptierende Jugendarbeit festgestellt wurde – ist eine durch Respekt und Sympathie geprägte professionelle Beziehung, „in der abweichendes Verhalten kritisiert und auf eine Verhaltensänderung hingewirkt werden soll“ (ebd., S. 3). Konfrontative Pädagogik beruht Weidner zufolge

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Bisherige methodische Zugänge im Kontext von Salafismus

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auf der Interventionserlaubnis der konkret Betroffenen, d. h. vor jeder Konfrontation muss ein Beziehungsaufbau stattgefunden haben (vgl. 2013, S. 87). Am empirischen Material wird verdeutlicht, wie auch in der Offenen Jugendarbeit kognitive Dissonanzen in einem konfrontativen Setting im Hinblick auf mögliche Radikalisierungsprozesse erzeugt und eingebracht werden können. Konfrontation im Kontext von Salafismus Anstatt sich mit unterschiedlichen konfrontativen Methoden und deren theoretischen Herleitungen zu beschäftigen, sprechen Toprak und Weitzel allgemein von konfrontativer Gesprächsführung und schließen somit andere konfrontative Interventionen aus (u. a. Weidner 2013). Diese Ausklammerung findet womöglich statt, da diese Methoden (z. B. „heißer Stuhl“, „Provokationstest“, „Opferbrief“) in einem geschlossenen (weisungsgebundenen) Rahmen stattfinden sollten und sehr eingeschränkt auf den Schulund Jugendhilfealltag übertragbar sind, der, trotz großer Unterschiede (vgl. Kap. 4.2), ihre Überlegungen einrahmt. Toprak und Weitzel sprechen von konfrontativer Gesprächsführung und nehmen Jugendliche in den Blick, die mit aggressivem und unkooperativem Verhalten in der Schule oder in einem Jugendzentrum auffallen, sodass die Förderung der Selbstverantwortung – was als pädagogisches Ziel angeführt wird – notwendigerweise durch die Konfrontation erreicht werden soll (2017b, S. 183). Allerdings, bei gewalttätigen Jugendlichen greife die Methode der konfrontativen Gesprächsführung der Autoren nach nicht (vgl. ebd., S. 184). Im Gegensatz dazu betont Weidner die Anwendung der konfrontativen Pädagogik gerade bei gewalttätigen Jugendlichen. Toprak und Weitzel formulieren wie Weidner den Grundsatz, konfrontative Gesprächsführung „als Erweiterung im Bereich der Methodenkompetenz zu betrachten“ (ebd., S. 184). Die konfrontative Gesprächsführung soll für Jugendliche in Betracht gezogen werden, „bei denen der akzeptierende und verständnisvolle Ansatz nicht greift“ (ebd.). Durch diese Aussage entsteht die Vermutung, dass dies eine gewisse pädagogische bzw. methodische Abfolge oder Rangfolge impliziert: Nach einer gescheiterten akzeptierenden Beziehungsarbeit, sollte die pädagogische Fachkraft die Methode der konfrontativen Gesprächsführung anwenden. Bei Krafeld (vgl. Kap. 4.3.3) ist die Konfrontation grundsätzlich in die akzeptierende Jugendarbeit eingebettet. Für Weider ist die konfrontative Pädagogik nicht als Alternative, sondern als eine lebensweltliche Ergänzung zu verstehen (vgl. 2013, S. 87).

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Für die Autoren Toprak und Weitzel gilt als oberstes Prinzip, die Akzeptanz der Person, bei klarer Verurteilung des Fehlverhaltens und der Taten (vgl. 2017b, S. 185). Sie führen dazu aus: Konfronative Gesprächsführung heißt, dass der Betreuer oder die Betreuerin Motive, die für das deviante (abweichende) Verhalten nicht relevant sind, zwar versteht, sie aber als Begründung nicht akzeptiert. Die Fachkraft bezieht sich nur auf die mit dem Jugendlichen getroffenen Vereinbarungen, Regeln oder Grenzziehungen und konfrontiert ihn permanent mit deren Nichteinhaltung. Die Gründe dafür sind zwar als Hintergrundwissen von Bedeutung, spielen aber bei der konkreten Handlung und Einhaltung der Vereinbarung keine Rolle. Primäres Ziel ist es, den Jugendlichen damit zu konfrontieren, warum er sich nicht an die Regeln gehalten hat (ebd., S. 184).

Hier wird deutlich, wie die durch Toprak und Weitzel verstandene konfrontative Gesprächsführung den Jugendlichen auf eine konkrete Situation, die durch Regelvereinbarungen gerahmt ist, verpflichtet. Damit ist das Ziel verknüpft, den Jugendlichen zur Verantwortung für das eigene Handeln aufzufordern. Die im konkreten Anwendungsfall geltenden Regeln werden als Grenzziehungen bzw. -setzungen verstanden, und sind grundsätzlich anschlussfähig an die Überlegungen zu Grenzziehungen in der akzeptierenden Jugendarbeit wie sie Krafeld entwickelt hat (vgl. Kap. 4.3.3). Eingeklammert werden die Gründe für das abweichende Verhalten. Sie bleiben zwar als Hintergrundfolie bekannt, haben akut keinerlei Bedeutung. Zudem wird die Wichtigkeit hervorgehoben, das Fehlverhalten des Jugendlichen permanent zu konfrontieren. „Das permanente Unterbrechen und immer wieder Auf-den-Punkt-Bringen zeigt, dass man in erster Linie an den Fakten interessiert ist und den Rest für sekundär hält.“ (ebd., S. 187)65 Toprak und Weitzel fordern von konfrontierenden pädagogischen Fachkräften „Fingerspitzengefühl“ (2017b, S. 186), wobei ausbleibt, wie dieses „Gefühl“ insbesondere im Hinblick auf entsprechende Zielgruppen angeeignet werden kann. Es wird versucht, konfrontative Gesprächsführung zielgruppenspezifisch einzuschränken: So seien insbesondere Jugendliche die „sich (noch) nicht radikalisiert haben, mehr oder weniger „Mitläufer“ 65

Die Autoren führen das Beispiel eines gewalttätigen Vaters an, der sein Kind schlägt. „Wir werden aber diesen Hintergrund nicht als Entschuldigung für die Gewalttätigkeit des Jugendlichen dulden. Wenn er gerade selbst zugeschlagen hat, zählt nur diese Situation und seine eigene Verantwortung dafür.“ (ebd., S. 185) Hier wird ein Widerspruch deutlich. Haben die Autoren zunächst darauf hingewiesen, dass die Methode nicht bei gewalttätigen Jugendlichen angewendet werden soll (vgl. 2017b, S. 184; siehe auch im Text), führen Toprak und Weitzel nun ein Beispiel eines gewalttätigen Jungen an, welches die Bezugnahme auf ein konfrontatives Verhalten seitens der pädagogischen Fachkraft zu rechtfertigen versucht. Später formulieren die Autoren allgemein, dass „[d]ie Konfrontation (…) primär eingesetzt (wird), wenn eine Regel oder eine Vereinbarung nicht eingehalten wird. Der Pädagoge/die Pädagogin konfrontiert den Jugendlichen mit dem Regelverstoß“ (ebd., S. 186).

4.3

Bisherige methodische Zugänge im Kontext von Salafismus

193

sind“, durch die konfrontative Gesprächsführung ansprechbar (ebd., S. 188; Hervorheb. i. O.). Gefordert ist, so Toprak und Weitzel, nicht ein vertieftes Verständnis über Religion. Die Fachkräfte sollten die „oberflächigen Argumentationslinien der Jugendlichen erkennen können, um darauf konfrontativ zu reagieren“ (ebd., S. 189). Schlussendlich wird hier die Methode als Gesprächsführung beschrieben und vorgestellt: So ist es den Autoren nach Aufgabe von konfrontierenden Fachkräften im Kontext des Salafismus, wertfreie und offene Fragen zu stellen, um Widersprüche herauszuarbeiten. Gleichzeit schwingt diesbezüglich die Annahme mit, die Jugendlichen hätten sich über Religion „keine tiefgreifenden Gedanken“ (ebd.) gemacht. 4.3.5 Differenzen und Gemeinsamkeiten akzeptierender und konfrontativer Pädagogik Im Folgenden werden die Differenzen und Gemeinsamkeiten der beiden Ansätze zusammenfassend diskutiert. Es werden weitere Aspekte in den Blick genommen und miteinander verglichen. Wurden in den vorherigen Kapiteln die beiden pädagogischen Ansätze der akzeptierenden und konfrontierenden Pädagogik getrennt voneinander betrachtet, geht es nun darum, konzeptionelle Schnittmengen herauszuarbeiten. Nicht vernachlässigt werden darf, „dass die Konzepte (…) nicht in allen Aspekten stimmig und konsistent sind“ (Rieker o. J., S. 3). Rieker bezieht sich auf Danner, der sich mit dem Akzeptanzbegriff Krafelds auseinandergesetzt hat. Nach Danner liege der semantische Gravitationspunkt akzeptierender Jugendarbeit bei den Komponenten Ertragen und Konfrontieren (vgl. ebd.). Krafeld vertrete eine relativ formalistische Akzeptanz, die Danner als „minimalistisch“ bezeichnet (ebd.). Hinzu kommt bei Krafeld die Vorstellung, dass die Sozialarbeitenden ein vertieftes Wissens über die Probelmlagen der Jugendlichen hätten und dementsprechend auch über „klare Vorstellungen zu den richtigen Ergebnissen der Aushandlungen mit ihnen“ (ebd., S. 4). Für Danner zeigt sich daran, dass nicht die Jugendlichen sondern die gesellschaftlichen Einflüsse, denen sie ausgesetzt sind, ernst genommen werden. Hierin macht Danner eine Inkonsistenz aus, die den Akzeptanzbegriff als unpräzise erscheinen ließe (vgl. Rieker o. J., S. 4). Auch Weidner kritisiert den akzeptierenden Ansatz als ein pessimistisches Verständnis, der „die Ursachen abweichenden Verhaltens primär im gesellschaftlichen Kontext bzw. als Ausdruck von Labelling-Prozessen sieht“ (2013, S. 88). Eine ähnliche begriffliche Inkonsistenz arbeitet Rieker am Begriff der konfronativen Pädagogik heraus. Warum, fragt er, wird für diesen pädagogischen Ansatz, der Weider nach zu 80% auf Verständnis, Empathie und

194

4. Pädagogisches Handeln und Bildung

Non-Direktion und zu 20% auf Konflikt- und Grenzziehungsbereitschaft setzt, die Bezeichnung „konfrontativ“ gewählt (vgl. Rieker o. J., S. 4; Hervorheb. i. O.; Weidner 2013, S. 88). Als Erklärung schlägt Rieker vor, dass die Abgrenzung zum Konzept der akzeptierenden Jugendarbeit im Vordergrund stehe, ohne dass zur Kenntnis genommen worden wäre, dass die akzeptierende Jugendarbeit, wie Kap. 4.3.3 dargestellt, erhebliches Konfrontationspotential enthält. Schließlich bleibe unklar, wie der Leitsatz, schon bei geringstem abweichenden Verhaltens zu reagieren um Größeres zu verhindern (vgl. Weidner 2013, S. 88), auf die Arbeit mit Mehrfachauffälligen, insbesondre im Strafvollzug übertragen werden kann. Eine konsequente Umsetzung würde bedeuten, anstatt zur Ultima Ratio pädagogischen Handelns zu greifen, eine so verstandene präventive Arbeit früher anzusetzen. Akzeptierende Jugendarbeit und konfrontative Pädagogik stellen nun nicht in Frage, dass verbindliche pädagogische Beziehungen das Fundament für pädagogische Interventionen darstellen. Dies wird dadurch deutlich, dass beide Ansätze konsequent zwischen den Klienten auf der einen Seite und ihrem Verhalten und entsprechenden Wahrnehmungsmustern auf der anderen Seite differenzieren. So sollen die Jugendlichen, mit denen pädagogisch gearbeitet wird, als Personen akzeptiert werden. Sie sollten mit Sympathie und Respekt, vor dem Versuch ihr Leben zu gestalten, behandelt werden; gleichzeitig sollte ihr Verhalten kritisiert und durch pädagogische Interventionen nachhaltig bearbeitet werden (vgl. Heim et al. 1992b, S. 172 f. u. S. 175; Weidner 2013, S. 87). Es darf nicht vernachlässigt werden, dass beide Ansätze in unterschiedlichen Arbeitsfeldern entwickelt wurden: Wurde die akzeptierende Jugendarbeit als Konzept in der aufsuchenden und cliquenorientierten Jugendarbeit entwickelt und erprobt, ist die konfrontative Pädagogik aus therapeutischen Traditionen und aus dem Kontext von Trainingsprogrammen hervorgegangen. Jugendarbeit ist im Gegensatz dazu mit unspezifischen Zielgruppen konfrontiert, gearbeitet wird mit Heranwachsenden die Jugendeinrichtungen freiwillig aufsuchen und die dortigen Angebote freiwillig annehmen. Ebenso verhält es sich mit Jugendcliquen, die von der hinausreichenden und aufsuchenden Jugendarbeit angetroffen werden, wobei sich hier eine Cliquenorientierung durchaus einstellen kann. Anders als in geschlossenen Arbeitskontexten, ergibt sich für die Offene Jugendarbeit die Möglichkeit, sowohl spezifische Jugendgruppen – z. B. Jugendliche, die sich zum Salafismus zuwenden – als auch, so verstandene, unspezifische Zielgruppen zu erreichen. Die Mitarbeitenden stehen dann vor der besonderen Herausforderung, sofern eine dauerhafte Zusammenarbeit angestrebt wird, auf die Besonderheiten und Eigenlogiken der jeweiligen

4.3

Bisherige methodische Zugänge im Kontext von Salafismus

195

Jugendkultur(en) vor Ort pädagogisch zu reagieren und Kommunikationsprozesse und Deutungswelten auszuhandeln und zu begleiten. Dabei geraten sowohl Dynamiken im Gesamtkontext der Jugendarbeit als auch gruppenspezifische bzw. jugendkulturellspezifische in das Blickfeld pädagogischen Handelns. Eine solche Blickrichtung, die sich aus den jugendarbeiterischen Prinzipien Offenheit und Freiwilligkeit konstituiert, ergibt sich bei weisungsgebundenen Maßnahmen im Bereich der konfrontativen Pädagogik nicht, zumal sich die Teilnehmenden von Anti-Agressions-Trainings in der Regel vorher nicht kannten. Diese Trainings werden daher von Weidner im Bereich der tertiären Prävention (im Kontext des Strafvollzugs, sowie der Bewährungs- und Jugendgerichtshilfe) eingeordnet, während er das Coolness-Training im Bereich der sekundären Prävention ansiedelt, und dies in Schule und Jugendhilfe verortet (vgl. 2013, S. 89; zum Begriff der Prävention vgl. Kap. 4.3.1 u. 4.3.2). Anders als bei weisungsgebundenen Maßnahmen, ergeben sich allerdings für den Kontext Schule und Jugendarbeit, dass biografische Bedingungen und Fragen aus den lebensweltlichen Zusammenhängen der Jugendlichen als pädagogische Aufgabenfelder unterschiedlich stark berücksichtigt werden. Ein deutlicher Unterschied zwischen Schule und Jugendarbeit besteht darin, dass Heranwachsende zum Besuch der Schule verpflichtet sind und bei Nichtteilnahme mit rechtlichen Konsequenzen zu rechnen haben. Eine solche Teilnahmepflicht (Schulpflicht) ergibt sich für die Offene Jugendarbeit nicht (vgl. 4.2.). Nach Rieker erleben pädagogische Fachkräfte, dass professionelle Beziehungen auch durch persönliche Eigenheiten geprägt sind, insbesondere dann, wenn Fachkräfte über einen längeren Zeitraum mit Jugendlichen zusammenarbeiten. Mitarbeiter in projektbezogenen Arbeitsformen oder Trainingsprogrammen hingegen sind diesbezüglich in einer anderen Situation: „Die kürzere Dauer, die größere persönliche Distanz und der festgelegte Ablauf verhindern gewöhnlich, dass sich persönliche Nähe entwickelt“ (Rieker o. J., S. 7). Konfrontative Maßnahmen, die auf eine Verhaltensmodifikation abzielen und dabei biografieanalytische Aspekte eher vernachlässigen (vgl. Toprak/Weitzel 2017b, S. 185), schließen auch Erfahrungsbezüge und persönliches Erleben auf Seiten der pädagogischen Fachkräfte aus. Dagegen meint Krafeld, dass akzeptierende Fachkräfte in der Jugendarbeit als Personen mit anderen Grundhaltungen, Werteorientierungen und Verhaltensweisen, die persönliche Charaktereigenschaften darstellen, den Jugendlichen begegnen sollten. Die pädagogischen Fachkräfte sollten verdeutlichen, dass sie andere Umgangsweisen, nämlich die ihrigen, für vergleichsweise geeigneter halten (vgl. Krafeld 1996, S. 27);

196

4. Pädagogisches Handeln und Bildung

dazu zählt Krafeld die Fähigkeit, emotionale und affektiv-geleitete Reaktionen bei sich selbst zuzulassen (vgl. Heim et al. 1992d, S. 75). Krafeld spricht von einer „ernstgemeinten Beziehungsarbeit“ (ebd.). „Denn auch von den Jugendlichen wird ja gewünscht, daß sie sich offen einbringen, daß sie eigene Empfindungen und Schwierigkeiten zeigen und auch emotionale, affektiv geleitete Reaktionen bei sich selbst zulassen“ (ebd.; Hervorheb. nicht i. O.). Akzeptierende Jugendarbeit und konfrontative Pädagogik betonen die grundsätzliche Notwendigkeit, Regeln und Grenzziehungen zu setzen, um auf diese Weise in der Arbeit mit den Jugendlichen sowohl Irritationen als auch Transparenz herzustellen. Ebenfalls sollten Jugendliche (wiederholt) mit anderen Welthaltungen und Normen konfrontiert werden, damit Reflexions- und somit Bildungsprozesse angestoßen werden. Dennoch ist, wie Rieker bemerkt, oft nicht klar, wie der Jugendliche, den es als Person zu akzeptieren gilt, von seinem Verhalten unterschieden werden soll, von welchem sich die pädagogische Fachkraft distanziert, da beide (Person und Verhalten) untrennbar miteinander verbunden zu sein scheinen (vgl. o. J., S. 7). In der Offenen Jugendarbeit wird mitunter befürchtet, Jugendliche durch Kritik oder Grenzziehungen zu stark zu reglementieren was dazu führen könnte, dass sich die Heranwachsenden zurückziehen und die Beziehung abbricht. Als Lösung aus diesem Dilemma lassen sich Regeln und Grenzen benennen, die Ergebnis von Partizipations- und Aushandlungsprozessen sein sollten, d. h. in die Jugendliche einbezogen werden um die Verbindlichkeit der Regeln zu erhöhen. Da Jugendcliquen in der akzeptierenden Jugendarbeit eine große Bedeutung beigemessen wird, plädiert Krafeld dafür, Grenzziehungen nicht durch Cliquen hindurch zu ziehen. Er meint, dass „Grenzziehungen (…) erst um etliches jenseits des Wesenskerns einer Clique beginnen (dürfen)“ (Heim et al. 1992a, S. 42). Jugendliche haben das Recht, „ihre Meinungen und Auffassungen frei äußern zu können“ (Heim et al. 1992d, S. 73). Dies bedeutet für Krafeld auch, dass abwertende und menschenfeindliche Äußerungen nicht immer unmittelbar thematisiert werden sollten. Die pädagogische Fachkraft sollte bereit sein, „andere anzuhören, ihnen zuzuhören – so haarsträubend und erschreckend manche Aussagen auch sein mögen“ (Heim et al. 1992a, S. 32). Diese gruppendynamische Überlegung spitzt sich weiter zu, wenn in Betracht gezogen wird, dass sich pädagogische Fachkräfte vor die Entscheidung gestellt fühlen, einzelne Jugendliche zu unterstützen und auch zu schützen (Einzelfallorientierung). Ein solches Vorgehen kann durchaus zu Vertrauenseinbußen von der Jugendclique führen. Auch das Vorgehen,

4.3

Bisherige methodische Zugänge im Kontext von Salafismus

197

mit der gesamten Gruppe zu arbeiten ist nich zwangsläufig erfolgreich (Cliquenorientierung) (vgl. Rieker o. J., S. 8). Krafeld hat trotz möglicher Misserfolge darauf hingewiesen, mit der Jugendclique, die es als Sozialisationsinstanz anzuerkennen gilt, bildungs- und eben nicht erziehungsorientiert zusammenzuarbeiten. Rieker bemerkt, dass es sinnvoll erscheinen kann, beide Ansätze miteinander zu kombinieren, ohne es dem „Glück“ zu überlassen, Einzelne zu erreichen. Sturzenhecker verweist auf Jugendliche, die einer Skinhead-Gruppe angehörten und ein Jugendzentrum besuchten. Sie suchten neben Gruppenangeboten auch individuelle Beratung und einzelfallorientierte Unterstützung (vgl. Sturzenhecker 1996, S. 82). Von Vorteil erwies sich die für die Jugendarbeit konstitutive Freiwilligkeit und Zwanglosigkeit, die solche Gesprächssituationen ermöglichte, zumal die Jugendlichen ein großes Bedürfnis nach diesen Gesprächen hatten, „auch weil sie sich anderen Menschen gegenüber mit ihren persönlichen Schwierigkeiten oft völlig verschlossen halten“ (ebd.). Im Gegensatz dazu scheint für konfrontative Maßnahmen ein Konsens darüber zu herrschen, dass abwertende und menschenfeindliche Äußerungen direkt angesprochen werden sollten (vgl. Rieker o. J., S. 8). Dies ist nicht immer unproblematisch. In Gruppen, in denen die politischen Verhältnisse nicht geklärt sind, kann gegebenenfalls eine Aufwertung politischer Ideologien Unentschlossene beeinflussen, insbesondere „wenn die Befürworter rechtsextremer Ideen in den Augen der Jugendlichen als Sieger aus einer Konfrontation hervorgehen“ (ebd.). Es bleibt festzuhalten, dass Akzeptanz und Konfrontation nicht als Gegensätze, sondern als sich ergänzende Facetten pädagogischen Handelns aufgefasst werden sollten. Können pädagogische Fachkräfte Jugendlichen durch konfrontatives Handeln Reibungsflächen bieten, werden ebenfalls Gelegenheiten zur Thematisierung und Bearbeitung persönlicher Anliegen, biografisch relevanter Problemlagen und selektiver Wahrnehmungen durch eine professionelle Beziehungsebene, die auf Vertrauen und Akzeptanz basiert, geschaffen. Schlussendlich wird plädiert, akzeptierende Jugendarbeit und konfrontative Pädagogik arbeitsfeldübergreifend miteinander zu verschränken und konzeptionell gemeinsam zu berücksichtigen. Dennoch bleibt oft unklar, wie sich pädagogische Beziehungen zwischen Fachkräften und Jugendlichen mit radikalen oder extremistischen Orientierungen und Verhaltensweisen gestalten, und unter welchen Umständen pädagogisches Handeln wirkungsvoll ist, und nach welchen pädagogischen Beobachtungs- und Handlungsoptionen pädagogische Fachkräfte greifen oder auch nicht greifen.

198

4.4

4. Pädagogisches Handeln und Bildung

Zusammenfassung

Das sozialarbeiterische Handlungsfeld der Offenen Kinder- und Jugendarbeit wurde sowohl aus erziehungswissenschaftlicher als auch aus bildungswissenschaftlicher Perspektiven vorgestellt und diskutiert. Es wurde gezeigt, dass Offene Kinder- und Jugendarbeit in beiden Theoriefeldern verortet ist. Die Betonung und Ausdifferenzierung des pädagogischen Bezugs, die Unterstützung bei der Lebensbewältigung, die subjekttheoretisch fundierte Anerkennungspädagogik, aber auch eine Einstellung auf Bildungsprozesse in sozialen, räumlichen und milieuorientierten Anordnungen, die auf Selbstbestimmung und gesellschaftliche Mitbestimmung abzielen, werden miteinander verknüpft. Aus den bisherigen Ausführungen kann der Rückschluss gezogen werden, dass sich beide Theoriefelder – Erziehungs- und Bildungswissenschaft – und ihre methodischen Ableitungen aufeinander beziehen und, oft nicht ganz widerspruchsfrei, ineinander übergehen. Deutlich wird dies insbesondere, wenn von der Notwendigkeit von anderen relevanten Erwachsenen (significant others) einerseits und der adoleszenzbedingten Notwendigkeit bzw. Angewiesenheit von sozialen Räumen und Milieubindungen andererseits gesprochen wird, in denen Jugendliche selbsttätige Aneignungs- und Bildungsprozesse arrangieren und (experimentell) verfolgen. Nohl geht nun davon aus, dass Jugendliche auf der Suche nach Erwachsenen sind, also eine Erwachsenenperspektive in sich tragen. Vor diesem Hintergrund gelangt Böhnisch zu der Auffassung, dass Jugendliche eine Bedürftigkeit und zwar hinsichtlich entwicklungspsychologischer, soziobiologischer und schließlich rechtlicher Ansprüche auf eigenständige Lebensgestaltung und -bewältigung haben. Daher habe Erziehung Bildung als selbstverantwortliches Handeln zu ermöglichen. Im Unterschied zu Erziehung ist Bildung zur Selbstbildung und moralischer Urteilsfähigkeit nicht herstellbar. „Sie ist an die Einsicht und an die Freiheit des Menschen gebunden, und über beide läßt sich direkt von außen nur verfügen, indem sie außer Kraft gesetzt werden. Das Fürwahrhalten läßt sich nicht mitteilen und zur Freiheit kann nicht gezwungen werden“ (Litt o. J.; zit. n. Badry/Knapp 2003, S. 65). Mit seiner subjekttheoretisch fundierten Theorie nimmt Scherr diesen Gedanken auf und bestimmt Offene Kinder- und Jugendarbeit als „Feld pädagogischer Praxis (…), das auf das Ziel ausgerichtet ist, Bildungsprozesse zum Subjekt, zu einer selbstbewussten und selbstbestimmteren Lebenspraxis zu ermöglichen“ (Scherr 1998, S. 148). Zugehörigkeitszuschreibungen und Übernahmen von Selbstbeschreibungen Jugendlicher werden dabei zurückgestellt und einer kritischen Reflexion unterzogen.

4.4

Zusammenfassung

199

Subjektorientierte Jugendarbeit orientiert sich an den Ressourcen von Kindern und Jugendlichen und nicht an Defiziten und Bedürfnissen, wie dies Nohl und Böhnisch vorgeworfen wurde. Ausgehend von der Notwendigkeit einer Teilnahme an sozialen Beziehungen, wird in der Pädagogik, so Nohl, die pädagogische Fachkraft als Vorbild, als Bezugsperson verstanden, während die subjektorientierte Jugendarbeit pädagogisches Handeln als eine Bildungspraxis auffasst, durch die die Subjekte eigenständig sprachund handlungsfähig werden. Es kann davon ausgegangen werden, dass Scherr mit seiner subjekttheoretischen Pädagogik an der konstruktivistischen Theorie anknüpft. Er zeigt, dass kommunikatives Handeln vor der Herausforderung steht, Verständigungsprozesse zwischen Individuen zu ermöglichen. Dies gelingt, wenn Individuen befähigt werden, „sich mit Identifikationen und Zugehörigkeiten kritisch auseinander zu setzen“ (Scherr 2002, S. 39). Anstatt davon auszugehen, dass das Individuum eine kulturelle Identität hat bzw. besitzt, rückt Scherr die Frage in den Mittelpunkt, wie das Individuum eine solche konstruiert. Dies beschreibt er als kommunikatives Handeln, sodass – mit Luhmann sprechend – an Kommunikation wiederum Anschlusskommunikation anknüpft, um Jugendliche bei ihren Suchbewegungen kommunikativ zu begleiten. Die Forderung, nicht davon auszugehen, dass „Individuen eine kulturelle Identität haben, die durch ihre soziale und ethnische Herkunft bestimmt und unveränderlich ist“ (2002, S. 35), kann ebenfalls konstruktivistisch eingeordnet werden: Die pädagogische Fachkraft konstruiert eine Realität des Jugendlichen, die „denn auch nicht die Realität (ist), die sie meint“ (Luhmann 1990, S. 50). Aufgabe konstruktivistisch agierender Fachkräfte wäre der rekonstruktive Vergleich: „Realitätsaussagen des einen Beobachters lassen sich mit Realitätsaussagen eines anderen Beobachters vergleichen, aber nicht mit der Realität selbst.“ (Berghaus 2004, S. 27) Eine Auseinandersetzung mit der Theorie des Konstruktivismus unter besonderer Berücksichtigung von Kommunikation sozialer Autopoiesis war notwendig. Es galt diese Perspektive um die, vor allem durch den Poststrukturalismus aufgeworfene, Frage nach Macht- und Herrschaftsverhältnissen zu erweitern, um die machtvolle Festlegung von Subjekten unter eine bestimmte intersektionelle Differenzordnung zu verstehen. In binären Differenzierungskonstruktionen, die Bestandteil sozialarbeiterischer Interaktionen sein können und reflektiert und verändert werden können (vgl. Riegel 2016), korrespondiert die Praxis des Othering eng mit der Praxis der Normalisierung, wobei das Normale das Selbstverständliche, das Unausgesprochene widerspiegelt.

200

4. Pädagogisches Handeln und Bildung

Der Interviewleitfaden (siehe Anlage) ist narrativ angelegt, wobei immanente und exmanente Fragestellungen formuliert werden (zum narrativ leitfadengestützenden Interview vgl. Kap. 5.2.2), die die theoretischen Begriffe und Konzepte der vorherigen Kapitel aufgreifen. Um das empirische Material nach Beobachtungs- und Handlungsweisen von pädagogischen Fachkräften rekonstruktiv-vergleichend analysieren zu können, war es notwendig, die Interviewfragen so offen wie möglich zu gestalten. Das folgende Kapitel beschäftigt sich näher mit der methodologischen Anlage und dem forschungspraktischen Vorgehen der vorliegenden Arbeit.

5.

Methodische Rahmung der Studie

5.1

Allgemeinde Perspektiven auf qualitative Forschung

Wissenschaftliche Forschung ist mit der Pluralisierung der Lebenswelten in modernen Gesellschaften konfrontiert, was „eine neue Sensibilität für empirisch untersuchte Gegenstände erforderlich macht“ (Flick 2011, S. 22). Qualitative Forschung wiederum hat die Aufgabe, soziale Zusammenhänge zu untersuchen. Sie wird im postmodernen Zeitalter66 vor die Herausforderung gestellt, dass die – wie Lyotard behauptet – Zeit der großen Erzählungen und Theorien zu Ende sei (vgl. ebd.). Somit hat es die qualitative Forschung mit der Pluralisierung von Lebensgestaltungsoptionen im Sinne einer Individualisierung von Lebenslagen und Biografiemustern zu tun, sowie mit einer korrespondierenden Vielfalt an Milieus, (Sub-) Kulturen und deren Lebensweisen, die eine zeitliche, lokale und situativ begrenze Erzählung erforderlich machen. Wissenschaftstheoretisch und methodisch wurde auf diesen (skizzenhaft dargestellten) Ausgangspunkt qualitativer (Sozial-)Forschung mit einer methodologischen Umstellung reagiert: Der rasche soziale Wandel und die resultierende Diversifikation von Lebenswelten konfrontieren Sozialforschende zunehmend mit sozialen Kontexten und Perspektiven, die für sie so neu sind, dass ihre klassischen deduktiven Methodologien – die Fragestellungen und Hypothesen aus theoretischen Modellen ableiten und an der Empirie überprüfen – an der Differenziertheit der Gegenstände vorbeiziehen. Forschung ist dadurch in stärkerem Maß auf induktive Vorgehensweisen verwiesen: Statt von Theorien und ihrer Überprüfung auszugehen, erfordert die Annäherung an zu untersuchende Zusammenhänge »sensibilisierende Konzepte« in die – entgegen einem verbreiteten Missverständnis – durchaus theoretisches Vorwissen einfließt (Flick 2011, S. 23; Hervorheb. i. O.).

Diese Kehrtwende stellt die qualitative Forschung vor gewisse Herausforderungen: Es wird kritisiert, dass sozialwissenschaftlich-qualitativ erhobene Ergebnisse weit weniger Eingang in politische oder institutionelle

66

Heelas umschreibt das postmoderne Zeitalter im Hinblick auf die Religionswissenschaft wie folgt: „Postmodern thought has largely grown up in opposition to that of the Enlightenment project [sowie davon abgeleitet; DYC] in the spirit of (…) suspicion or rejection of metanarratives (…) [und der Abkehr von der; DYC] great assumption of the project, namely that it is possible to arrive at 'the truth’“ (Hellas 2005, S. 260 f., Hervorheb. i. O.). Nach Heelas fand die Idee der Aufklärung in diversen Disziplinen Anklang und führte zu einem Aufklärungszentrismus bzw. Ethnozentrismus, also dazu, dass der „[...] ‚enlightened' investigator can arrive at knowledge which is superior to – as truer than – the knowledge of those being studied“ (ebd., S. 262, Hervorheb. i. O.). Die dokumentarische Methode, die in dieser Forschungsarbeit angewendet wird, distanziert sich von einem solchen (hypothesenprüfenden) Reduktionismus.

© Der/die Herausgeber bzw. der/die Autor(en), exklusiv lizenziert durch Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 D. Yuzva Clement, Offene Kinder- und Jugendarbeit im Kontext des Salafismus, https://doi.org/10.1007/978-3-658-30746-2_5

202

5. Methodische Rahmung

Handlungsweisen und Wissensanhäufungen finden, als die an der Naturwissenschaft orientierten quantitativen und standardisierten Methoden und Forschungen. Quantitative Forschung zeichnet sich besonders durch ihre Messbarkeit und Quantifizierung von Phänomenen aus, d. h. „die Formulierung von Untersuchungsanordnungen, die es erlauben, ihre Ergebnisse zu verallgemeinern und allgemein gültige Gesetze aufzustellen“ (ebd., S. 24). Ein weiterer Unterschied ergibt sich hinsichtlich der Rolle der Forschenden. Während quantitative Studien bemüht sind, die Subjektivität des Forschenden auszuklammern, wird die Subjektivität und auch die Kommunikation des qualitativ agierenden Forschers mit dem jeweiligen Feld „zum expliziten Bestandteil der Erkenntnis, statt sie als Störvariable so weit wie möglich ausschließen zu wollen“ (ebd., S. 29). Im Kontext der dokumentarischen Methode, die in dieser Arbeit als Auswertungsmethode zur Anwendung kommt, wird diesbezüglich formuliert, dass eine einseitig an den Standort des Forschenden gebundene Interpretation der Daten dadurch ausgeschlossen werden kann, dass erstens empirische Vergleichshorizonte bzw. Gegenhorizonte herangezogen werden und zweitens, indem die Standortgebundenheit des Forschenden als weiterer, sofern möglich, gedankenexperimenteller Interpretationshorizont herangezogen und als solcher kenntlich gemacht werden kann. Innerhalb der Religionswissenschaft und Sozialarbeitswissenschaft kommen unterschiedliche qualitative Forschungsmethoden und -designs (ein Überblick: Flick 2011, S. 270-274) zur Anwendung. Grundsätzlich gilt, dass „der untersuchende Gegenstand Bezugspunkt für die Auswahl von Methoden (ist) und nicht umgekehrt“ (ebd., S. 27). Weil Gegenstand qualitativer Forschung das Wissen und Handeln der Subjekte im Alltag darstellt, sind ihre Methoden durch eine Offenheit gegenüber ihrem Gegenstand gekennzeichnet. Ziel ist es, Neues zu entdecken und empirisch begründete Theorien zu entwickeln. Die im Folgenden vorgestellte methodische Vorgehensweise und ihr dazugehöriger methodologischer Rahmen gründen in der rekonstruktiven Sozialforschung. Rekonstruktive Sozialforschung kritisiert den aufgezeigten Dualismus zwischen deduktiver und induktiver Forschung und orientiert sich an dem Prinzip der Abduktion. Dieses Prinzip geht auf Pierce zurück und weist einen experimentieren Charakter auf (vgl. Nentwig-Gesemann 2013, S. 308). Im Unterschied zur Induktion, die einen Fall an eine (bekannte) Theorie heranführt, „setzt die Typenbildung der dokumentarischen Methode nicht bei Wissensbeständen, Theorien, Regelsystemen an, die außerhalb des Wissens der Erforschten liegen, sondern vielmehr

5.2

Dokumentarische Methode und rekonstruktive Sozialforschung

203

bei der Rekonstruktion von Sinn- oder Orientierungsmustern der Erforschten selbst“ (ebd.). Dieses Prinzip wird ebenfalls durch die rekonstruktive Sozialpädagogik betont: „Um diese von Pädagogen in Interaktionen mit ihren Adressaten sinnhaft konstruierte alltägliche Lebenswelt zu verstehen und zu interpretieren, muß diese Realität forschungsmethodisch in ihren Sinnzusammenhängen und Bedingungen wieder aufgebaut, d. h. rekonstruiert werden.“ (Badry/Knapp 2003, S. 92) 5.2

Dokumentarische Methode und rekonstruktive Sozialforschung

5.2.1 Methodologische Grundlagen und Begriffe rekonstruktiver Sozialforschung Die methodologische Position der rekonstruktiven Sozialforschung67 bezieht sich auf soziale Praxis und die Rekonstruktion dieser sozialen Praxis zugleich. Daraus hat sich die dokumentarische Methode, wie sie heute Anwendung findet, entwickelt. Diese, wie Bohnsack ausführt, „praxeologische Methodologie“ ist insbesondere in der Wissensoziologie Mannheims, der Habitus-Theorie nach Bourdieu und der Ethnomethodologie Garfinkels sowie der Tradition der Chicagoer Schule, der Hermeneutik und der Phäno-

67

Rekonstruktive Sozialpädagogik fragt nach der Übertragbarkeit von innerhalb der qualitativen Forschung geltenden Kompetenzen, Erfahrungen und Perspektiven in die sozialpädagogische Praxis (vgl. Lüders 1999, S. 203). Während im Text näher auf die rekonstruktive Sozialforschung eingegangen wird, soll der Anspruch einer Übertragbarkeit, wie ihn u. a. Völter (2008) aufzeigt, wie folgt kritisch hinterfragt werden. „Die Beschreibung der Adressaten/-innen (…) als Fremde bzw. fremde Lebenswelten, die Analogisierung der Professionellen mit ethnographischen Feldforschern (…) hätte in dieser Lesart normierende Funktion. Mit ihrer Hilfe soll ein professioneller Habitus entwickelt werden, der weitgehend immun ist gegen oberflächige bzw. sachunangemessene Falldiagnosen, vorschnelle Urteile und vereinfachende routinierte Fallbearbeitung. So plausibel und wünschenswert jedoch dieser Habitus auch ist, so bleibt zu gleich offen, ob den das Fremde bzw. der oder die Fremde eine angemessene Kategorie darstellt, um die Struktur sozialpädagogischer Angebote zu beschreiben“ (Lüders 1999, S. 214). Anstatt von einer „prinzipiellen Fremdheit“ (ebd.) auszugehen, plädiert Lüders sich auf die „Gleichzeitigkeit von Gemeinsamkeit und Differenz“ einzustellen sowie organisatorische und wirtschaftliche Rahmungen stärker zu berücksichtigen. Diese Überlegung ist anschlussfähig an die später einsetzende und im Kontext des Post Colonial Studies geprägte differenzsensible Soziale Arbeit, die Differenz als aktiven Prozess sozialer Unterscheidungspraxen auffasst. Eppenstein plädiert vor dem Hintergrund des Begriffs der Differenz „sich einmal auf das „Partikulare“, ein andermal auf das „Universelle“ (zu) beziehen“ (2010, S. 109; Hervorheb. i. O.). Es geraten also universelle Ansprüche des Individuums nach der Achtung der Menschenwürde und -rechte ebenso in den Blick wie partikulare individuelle Orientierungen desselben Individuums (vgl. ebd.).

204

5. Methodische Rahmung

menologie, und schließlich der konstruktivistischen und systemtheoretischen Theorie verortet (vgl. Bohnsack 2014, S. 205; Bohnsack 2006, S. 271-291). Rekonstruktive Sozialforschung ist sozialwissenschaftliche Forschung. Sie ist an gegenstandsbezogener Theoriebildung interessiert und folglich muss ihre Methodologie Verfahren und Prinzipien der Theorie- oder Typengenerierung herausarbeiten. Durch methodische Kontrolle und das komparative Auswertungsverfahren der dokumentarischen Methode, ist rekonstruktive Sozialforschung im Stande, unterschiedliche (implizite) Relevanzsysteme und Interpretationsrahmen (Orientierungsrahmen) zwischen Forschenden und Forschungssubjekten sowie, was letztere betrifft, unter Bezugnahme der komparativen Fallanalyse und Typenbildung fallspezifisch und fallübergreifend zu explizieren. Von Seiten der Phänomenologie und Ethnomethodologie wird in diesem Zusammenhang die kulturelle Fremdheit zwischen Forschenden und Forschungssubjekten problematisiert. „Fremd zu sein bedeutet, den Ausdrucksschemata, also den sprachlichen Äußerungen die vom Sprecher gemeinten, intendierten Auslegungsschemata, Sinngehalte, semantischen Gehalte nicht zuordnen zu können“ (ebd., S. 21; zur Kritik siehe Fußnote). Im Forschungsprozess wird daher versucht, den interviewten Personen zu ermöglichen, ihre Sinn- und Relevanzstruktur erzählen zu können, sodass der Forscher durch eine interpretative Kommunikationsbeziehung Zugang zu diesen konjunktiven Erlebnisräumen und Erfahrungswelten erhält und ein methodisch kontrolliertes Fremdverstehen gewährleistet werden kann. Diese Interpretationsleistung nennt Mannheim „genetische Interpretation“ (1980, S. 88). Zielt rekonstruktive Sozialforschung darauf ab, atheoretische Erfahrungswelten und implizite Orientierungsrahmen zu rekonstruieren, so ist das Alltagshandeln einer nur äußerlichen Beobachtung und einer deskriptiven Analyse unzugänglich. „Die Alltagserfahung, die im Lichte von theoretischen Begriffen und mit Hilfe von Meßoperationen in wissenschaftliche Daten umgeformt werden kann, ist ihrerseits symbolisch strukturiert und bloßer Beobachtung unzugänglich“ (Habermas 1981, S. 162; zit. n. Bohnsack 2014, S. 25). D.h., das (Alltags-)Handeln ist typengeleitet, wissensgeleitet und entwurfsorientiert, also in einen Orientierungsrahmen eingebettet (vgl. ebd.). Im Sinne der Wissenssoziologie Karl Mannheims bestehen (Alltags-)Handeln und (Alltags-)Erfahrung aus symbolischen Konstruktionen. Sie sind daher atheoretisch und unreflektiert, d. h. implizit. Die dokumentarische Interpretation zielt darauf ab, dessen Herstellungsprozess, den modus operandi, zu rekonstruieren. Deutlich wird an dieser

5.2

Dokumentarische Methode und rekonstruktive Sozialforschung

205

Stelle, dass nicht nur das Denken an sich aus Konstruktionen und Bewertungen zusammengesetzt ist, sondern auch der Gegenstand dieses Denkens, d. h. das soziale Handeln (vgl. Bohnsack 2014, S. 25). „Und dies gilt nicht nur dann, wenn wir uns in Alltagstheorien über soziales Handeln verständigen, über dieses Handeln reflektieren, sondern es gilt dies auch für dieses Handeln selbst: Es ist typengeleitet, wissensgeleitet, entwurfsorientiert“ (ebd.; Hervorheb. i. O.). Somit kann gesagt werden, dass die dokumentarische Methode die handlungspraktischen Orientierungen, die das Handeln fundieren, nicht aber das Handeln selbst rekonstruiert. Kleve zeigt, in Anknüpfung an Luhmann, dass „die Operationen bzw. Handlungen, die den Unterscheidungen zugrunde liegen, (…) immer schon ausgeführt worden sein (müssen), bevor das Unterschiedene beobachtbar wird und unsere Wirklichkeit konstituieren kann“ (2010, S. 54). Wie oben bereits angedeutet, verbleibt das sogenannte Interpretative Paradigma, eine Wissenssoziologie, die insbesondere mit der phänomenologischen Soziologie Alfred Schütz verbunden ist, auf der Ebene der Common Sense-Theorien (Alltagstheorien), und damit auf der Beobachtungsebene erster Ordnung. Diese vornehmlich konstruktivistisch-deskriptive Analyseeinstellung ist zwar in der Lage, konstruktivistische Alltagstheorien und Begriffe (vgl. auch Kap. 2.1), Argumentationen und kommunikativ-generalisierendes Wissen zu beschreiben und zu rekonstruieren, nicht aber im Stande, diese zu transzendieren um, im Sinne der dokumentarischen Interpretation, zu einem habitualisierten Orientierungsrahmen und milieuspezifischem Erfahrungswissen der Akteure zu gelangen. „Erst eine Analyseeinstellung, welche die Common Sense-Theorien transzendiert, vermag die Frage nach der handlungspraktischen Herstellung von Realität, also die Frage nach den habitualisierten Praktiken zu stellen, die auf dem handlungsleitenden und z.T. inkorporierten Erfahrungswissen der Akteure basieren“ (Bohnsack 2014, S. 25; Hervorheb. i. O.). Jenes Wissen bezeichnet Mannheim als konjunktives Wissen. Forschungspraktisch wird die „Oberflächensemantik“ (ebd., S. 13) der Interpretation auf der Ebene des kommunikativen Wissens systematisch zusammenfassend formuliert (formulierende Interpretation), um dann die Frage zu stellen, wie, d. h. innerhalb welches Referenzrahmens, die auf dieser Analyseebene identifizierten Themen bearbeitet werden (reflektierende Interpretation). Konjunktives Wissen und kommunikatives Wissen Konjunktives Wissen (vgl. Mannheim 1980, S. 211 ff.) entsteht auf Grundlage gleichförmigen handlunsgpraktischen Erlebens innerhalb eines Milieus, es erwächst sozusagen aus einer Handlungspraxis (vgl. Bohnsack 2014, S. 61). Die Angehörigen eines Milieus, die durch unterschiedliche

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5. Methodische Rahmung

Erfahrungsdimensionen geprägt sind, verstehen einander auf der Grundlage verbindender und gleichartiger, aber nicht zwangsläufig gemeinsamer Erlebnisse. Milieuangehörige bilden daher einen gemeinsamen sog. konjunktiven Erfahrungsraum und verfügen über gemeinsame, d. h. konjunktive Wissensbestände, einen Habitus. Der konjunktive Erfahrungsraum konstituiert sich in „geistigen Beziehungen (…) jenseits des theoretischen Erkennens und der kommunikativen Absichten“ (ebd., S. 63). Dies trifft insbesondere dort zu, wo sich Menschen in einer Gruppe unmittelbar begegnen und durch Interaktion (Handlungspraxis) in Verbindung treten.68 Personen, die nicht im persönlichen Kontakt zueinander stehen, aber dennoch similäre konjunktive Erfahrungen oder Erlebnisse beispielsweise in ihrer beruflichen Alltagspraxis machen, können einem gemeinsamen konjunktiven Erfahrungsraum zugerechnet werden. So verstanden, können die im Rahmen der vorliegenden Studie interviewten pädagogischen Fachkräfte als Angehörige eines bestimmten (Berufs-)Milieus beschreiben werden, da sie über geteiltes konjunktives Wissen, hier speziell im Kontext Offener Kinder- und Jugendarbeit verfügen: Die pädagogischen Fachkräfte sind mit ähnlichen pädagogischen Herausforderungen sowie methodischen und institutionellen Rahmenbedingungen in ihrer Berufspraxis konfrontiert. Konjunktive Gemeinsamkeiten werden im erfahrungsgesättigten Wissen über Zielgruppen, Arbeitsweisen und -prinzipien und in Erzählungen über pädagogisches Handeln mit Jugendlichen sichtbar und daher rekonstruierbar. Konjunktives Wissen kann also deshalb als implizit und atheoretisch (Mannheim) bezeichnet werden, weil es auf den stillschweigenden, handlungsleitenden und habitualisierten sowie inkorporierten Erfahrungen der Akteure basiert und sowohl das milieuspezische Denken als auch die handlungspraktische Herstellung von Realität bestimmen; es ist daher nicht unmittelbar möglich, dieses handlungsanleitende Wissen zu explizieren. Mannheim führt dies am Beispiel der Sprache aus: Man kann ja oft beobachten, daß je enger eine konjunktiv erkennende Gemeinschaft ist, desto sektiererischer ihre Sprache wird; daß sich in ihr eine eigene Terminologie ausbildet, in der die Worte der weiteren Sprachgemeinschaft immer weniger verständlich werden, nicht nur, weil eine Kunstsprache der engeren Gruppe entsteht, sondern weil derselbe akustische Lautkomplex – der für die übrigen ein bekannter Allgemeinbegriff ist – für die engere Gemeinschaft eine bestimmte konjunktiv bedingte Bedeutung gewinnt, die 68

Bohnsack führt den Begriff des Milieus in Rekurs auf Karl Mannheim wie folgt aus: „Der dokumentarischen Methode, wie ich sie im direkten Bezug auf Mannheim verstehe, gelingt es somit, über die Analyse der stereotypen und definitorischen Herstellung von Wirklichkeit hinaus den Bereich ihrer handlungspraktischen Herstellung in die Analyse einzubeziehen. Diejenigen, die durch Gemeinsamkeiten des Erlebens miteinander verbunden sind, gehören zu demselben konjunktiven Erfahrungsraum, zum selben Milieu. Gemeinsamkeiten des Erlebens sind in wesentlicher Hinsicht in Gemeinsamkeiten der Sozialisationsgeschichte fundiert.“ (2006, S. 281)

5.2

Dokumentarische Methode und rekonstruktive Sozialforschung

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nur jene verstehen, die den Erlebniszusammenhang mitgemacht haben, in der das betreffende Wort als Benennung plötzlich emporquillt (Mannheim 1980, S. 218).

Von einem solchen milieuhaften Verstehen kann das kommunikative Interpretieren abgegrenzt werden: „Derart gemeinsam geteiltes atheoretisches Wissen konstituiert einen konjunktiven Erfahrungsraum und ermöglicht ein unmittelbares Verstehen im Unterschied zu einem Interpretieren, welches auf kommunikativ-generalisierenden Wissensbeständen basiert“ (Bohnsack 2006, S. 279; Hervorheb. i. O.). Der interaktionistische bzw. sozial-konstruktivistische Konstruktivismus betont, dass Wirklichkeitskonstruktionen in kommunikativer Relation, d. h. in Interpretationsgemeinschaften, Verständigungsgemeinschaften oder Milieus, vollzogen werden. Mannheim fügt diesem Ansatz die Ebenen der „geistigen Realitäten einer Gemeinschaftskultur“ hinzu (Mannheim 1980, S. 296; Hervorheb. i. O.). Zu der „kommunikativen Schicht“ (ebd.) tritt eine weitere Schicht, die des „konjunktiven Erkennens“ (ebd.) hinzu. Im Gegensatz zu dem konjunktiven Wissen, handelt es sich bei dem kommunikativen Wissen um theoretisches, reflexiv verfügbares Wissen (vgl. Bohnsack 2014, S. 65). Das kommunikative oder theoretische Wissen – es wurde bereits über Common Sense-Theorien gesprochen – wird begrifflich expliziert und beinhaltet theoretische und normative Aussagen über die Handlungspraxis oder das Selbstbild eines Milieus. Kommunikatives Wissen ist, im Gegensatz zu konjunktiven Wissen, mit Intentionalität und Zweckrationalität verbunden und agiert auf der öffentlichen, begrifflichen Ebene. Kommunikatives Wissen ermöglicht weder einen Zugang zum Erfahrungswissen noch zum milieuspezifischen oder fallgebundenen Eigensinn (vgl. Bohnsack 2006, S. 278). Der Zugang zum kommunikativen Wissen ist daher relativ unproblematisch, da es unmittelbar erfragt werden kann. Mannheim spricht diesbezüglich von dem immanenten Sinngehalt. Hingegen liegt das Interesse der dokumentarischen Interpretation auf dem impliziten Wissen, Bourdieu spricht von „modus operandi“ (Bohnsack 2014, S. 61), was wiederum bei Luhmann als „Beobachtung zweiter Ordnung“ bezeichnet wird (Luhmann 1990, S. 86 f.). Die Annäherung des Luhmann’schen Konstruktivismus an Mannheim wird hier deutlich (vgl. Bohnsack 2017, S. 13). Bei der wissenschaftlichen, narrativ angelegten Erhebungssituation erschließt sich für den Forschenden implizites Wissen auf dem Wege von Erzählungen und Beschreibungen von Handlungspraxis (vgl. Nohl 2012, S. 43). Das kommunikative Wissen hingegen korrespondiert mit den

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5. Methodische Rahmung

Textsorten der Argumentation und Bewertung und basiert auf wechselseitiger Motivunterstellungen (im Sinne der Um-Zu-Motive 69 von Alfred Schütz), die gesellschaftlich objektiviert sind und explizit wörtlich zum Ausdruck gebracht werden können (vgl. ebd.). Hier werden Motive und Gründe für Handlungs- und Geschehensabläufe expliziert, die vor allem auch der Plausibilisierung gegenüber dem Forscher dienen. Kommunikatives Wissen ist demnach abstrakt und von der Handlungspraxis abgehoben. Die Auswertung narrativer Interviews geht auf Schütze und seine Textsortentrennung (Erzählung, Beschreibung und Argumentation, Bewertung) zurück. Nach Nohl findet sich diese Textsortendifferenzierung, wenn auch von einer anderen Theorietradition kommend, in der dokumentarischen Methode mit ihrer Differenzierung zwischen atheoretischem, konjunktivem Wissen und theoretischem, kommunikativem Wissen wieder (vgl. 2012, S. 43). Es kann festgehalten werden, dass es Ziel der dokumentarischen Methode ist, implizites Wissen, d. h. habitualisierte Referenz- und Orientierungsrahmen, Routinen, die das Alltagshandeln und die Alltagskommunikation bestimmen und in Handlungs- und Interaktionssituationen nicht reflexiv zugänglich sind, zu rekonstruieren und zu interpretieren. Es geht hier um den Übergang von der Frage, was kulturelle oder gesellschaftliche Phänomene oder Beschreibungen sind, zur Frage, wie diese hergestellt werden (vgl. Bohnsack 2014, S. 160). Durch den Wechsel der Perspektive wird deutlich, das „Forscher(innen) (…) hier nicht von vornherein (davon ausgehen), dass sie mehr wissen als die Erforschten, sondern zunächst davon, dass die Erforschten selbst nicht wissen, was sie da eigentlich alles wissen“ (Bohnsack 2014, S. 216). Anders formuliert geht die dokumentarische Methode nicht von einem privilegierteren Zugang zu Wissen aus. 69

Die von Alfred Schütz herausgearbeiteten Um-Zu-Motive korrespondieren mit dem, was Mannheim als immanenten oder objektiven Sinn bezeichnet. Bohnsack führt dies, angelehnt an die Beispiele des Knüpfen eines Knotens sowie des Helfens bei Mannheim, wie folgt aus: „Ich füge zwei Tauenden zusammen, um einen Knoten zu knüpfen. Oder, wenn wir ein anderes Beispiel von Mannheim heranziehen (…): Ich überreiche eine Gabe, um zu „helfen“. Der „immanente“ oder „objektive“ Sinngehalt ist hier derjenige der „Hilfe“. Er basiert auf wechselseitigen (reziproken) Motivunterstellungen, die gesellschaftlich institutionalisiert, also „objektiviert“ sind und die explizit oder „wörtlich“ zu Ausdruck gebracht werden“ (Bohnsack 2014, S. 62; Hervorheb. i. O.). Nach Schütz stellt das Um-Zu-Motiv den Handlungssinn dar, wie er vom Handelnden selbst verstanden wird. Der Forscher muss fragen, was der Handelnde beabsichtigt, welchen Sinn er seiner Handlung selbst gibt, um das Um-Zu-Motiv zu erfassen. Für den Begründungsregress innerhalb der Methodik der Sozialen Arbeit können diese theoretischen Überlegungen ggf. nützlich sein, insbesondere die Mannheim’sche Leitdifferenz (kommunikatives und konjunktives Wissen) (vgl. Kap. 5.2.4).

5.2

Dokumentarische Methode und rekonstruktive Sozialforschung

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Nach dem hier vertretenen rekonstruktiven Verständnis handelt es sich, im Gegensatz zu objektivistischen Methodologien, um ein Wissen, über das auch die Erforschten verfügen.70 Die Umstellung von Was- zu Wie-Fragen ermöglicht es dem Forscher, die immanenten Aussagen der Interviewten nicht im Kontext gesellschaftlicher Normativität interpretieren zu müssen, sondern als Normativität zu beobachten, wie sie in der Situation des Interviews erzählt und aktualisiert werden und wie die gesellschaftliche und milieuspezifische Realität gesehen wird. Einklammerung des Geltungscharakters Der Wechsel der Analyseeinstellung vom Was zum Wie ermöglicht nach der Frage der Genese von Orientierungsmustern zu forschen. Damit verknüpft ist die „Einklammerung des Geltungscharakters“ (Mannheim 1980, S. 88). Diese, wie Mannheim ausführt, genetische Analyseeinstellung enthält sich einer normativen Bewertung des immanenten Gehalts, also dessen, was in der Interviewsituation gesagt wird. Anders ausgedrückt: „Die Frage der Geltung dessen, was gesagt wird, wird eingeklammert, statt dessen beschäftigt sich die Interpretation mit der Frage wie die Gruppe Themen im Diskurs bearbeitet“ (Asbrand 2010, S. 88). Genetische Interpretationen „(fragen) nach einer Genesis dieses Sinngehaltes“ (Mannheim 1980, S. 86). Die genetische Interpretation bezeichnet Mannheim als „Funktionalitätsbezug“ (ebd., S. 89; Hervorheb. i. O.). Bei der vorliegenden Studie geht es nicht darum, den Zusammenhang von Wissen über den Begriff des Salafismus zu bewerten, also zu beurteilen, wie gut die Sozialarbeiterinnen und Sozialarbeiter informiert sind oder ob sie (z. B. islamwissenschaftliche) Termini richtig oder falsch anwenden. Um solch eine normative Bewertung, die auf dem immanenten Sinngehalt basieren würde, zu vollziehen, wäre ein normativer Vergleichshorizont von Nöten, also ein Maßstab dessen, was als ausreichendes, „richtiges“, bzw. als zu geringes oder „falsches“ Wissen zu bezeichnen wäre. „Dieses Urteil könnte aber nur vom eigenen Standort aus getroffen werden, objektive Äußerungen (…) wären 70

In Anlehnung an Luhmann, der im Hinblick auf objektivistische Methodologien von einer Hierarchisierung des Besserwissens spricht (vgl. Bohnsack 2006, S. 285), zeigt Bohnsack, dass jene Ansätze in erkenntnistheoretische Problematiken geraten, da sie einen privilegierten Zugang zur gesellschaftlichen Realität in Anspruch nehmen, „indem sie die Perspektive des Beobachters auf die objektive Strukturmerkmale und somit das Wissen des Beobachters mehr oder weniger absolut setzen. Demgegenüber eröffnet Mannheims Wissenssoziologie mit der Kategorisierung des „atheoretischen Wissens“ den Blick auf eine Sinnstruktur, die (…) bei den Akteuren selbst wissensmäßig repräsentiert ist, ohne aber Gegenstand begrifflich-theoretischer Reflexion zu sein“ (ebd.; Hervorheb. i. O.).

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5. Methodische Rahmung

immer an die Standortgebundenheit des Interpreten gebunden.“ (Asbrand 2010, S. 88) Wie bereits herausgearbeitet wurde, geht es „in der Rekonstruktion von Orientierungsrahmen nicht um die inhaltliche Qualität oder Gültigkeit des Wissens der Erforschten sondern darum, den modus operandi des Wissen (…) zu beschreiben“ (Asbrand 2010, S. 88; Hervorheb. i. O. ). Die Ausführungen Mannheims und Luhmanns unterscheiden sich von denen der sozialwissenschaftlichen Hermeneutik insofern, als Letztere „von einer gegebenen Normativität ausgeht und Aussagen von Probanden auf der Grundlage einer unterstellten Normativität sozialen Handelns interpretiert“ (Bohnsack 2014, S. 219). Der sozialwissenschaftlichen Hermeneutik71 wird vorgeworfen, dass sie „wesentlich auf der kommunikativen Ebene mit ihrer Oberflächensemantik (verbleibt), was als wesentlicher Grund für den deskriptiven Charakter der hermeneutischen Wissensoziologie anzusehen ist“ (Bohnsack 2006, S. 281). Die sozialwissenschaftliche Hermeneutik erhält keinen Zugang zu der Ebene des konjunktiven Verstehens, zu Gemeinsamkeiten der erlebnismäßigen Herstellung von Wirklichkeit. Jedoch ist sie in der Lage, immanentes Wissen der kommunikativen Verständigung adäquat zu beschreiben. Die sozialwissenschaftliche Hermeneutik, wie sie Soeffner repräsentiert (vgl. Fußnote), setzt voraus, dass der Interpret über objektives Wissen verfügt, „wie „vernünftigerweise“ zu handeln sei“ (ebd.; Hervorheb. i. O.). Die im dokumentarischen Forschungsprozess als zentral geltende methodische Kontrolle des (eigenen) Vorwissens wird forschungspraktisch anhand der rekonstruktiven Textinterpretation, sequenziellen Analyse und komparativen (Fall-)Analyse erreicht. Die komparative Fallanalyse, ein 71

Hans-Georg Soeffner repräsentiert die sozialwissenschaftliche Hermeneutik, die die rekonstruktive Sozialforschung zwar mitbestimmt – allerdings bemerkt Bohnsack: „Die wesentlich durch die phänomenologische Soziologie geprägte „wissenssoziologische Hermeneutik“ unterscheidet sich von der hier vertretenen ― praxeologisch fundierten ― Wissenssoziologie durch ihr Verhältnis zur Praxis“ (Bohnsack 2014, S. 68; Hervorheb. i. O.). D.h., dass für Letztere die habitualisierte Handlungspraxis „die primordiale, die vorgeordnete Sinnebene (darstellt)“ (ebd.), im Unterschied zu jenem methodologischen Individualismus der phänomenologischen Soziologie, wie dies in der sozialwissenschaftlichen wie objektiven Hermeneutik der Fall ist. Bohnsack spricht von der Mannheim’schen Wissenssoziologie als praxeologisch fundiert (vgl. Bohnsack 2006, S. 279) und greift auf den Begriff der „Erlebnisschichtung“ bei Mannheim zurück. Mannheim differenziert zwischen angeeigneter und selbsterworbener Erinnerung. „Letztere wird in der selbsterlebten Praxis, also in einer Praxis, in welche der Entscheidungsträger selbst eingebunden ist, erworben, eben er-lebt. Entscheidend für die prägende Wirkung dieses Erlebens ist seine Bindung an die Praxis.“ (ebd., S. 279 f.; Hervorheb. i. O.) Für Jung liegt hierin die eigentliche soziologische Akzentverschiebung sinngenetischer und soziogenetischer Interpretation begründet, nämlich „dass sie nicht auf das Subjekt und dessen individuelle Lebensgeschichte eingestellt ist“ (Jung 2007, S. 230).

5.2

Dokumentarische Methode und rekonstruktive Sozialforschung

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weiterer grundlegender Bestandteil dokumentarischer Interpretation, stellt eine Alternative zu hypothesenüberprüfenden Verfahren dar. Sie zielt auf eine Typenbildung ab, die mit maximalen und minimalen Kontrasten arbeitet (vgl. Kap. 5.2.3). Diesbezüglich lässt sich ein wesentlicher Unterschied zur (objektiven) Hermeneutik feststellen. Letztere setzt, wie bereits erläutert, im Wissen des Interpreten selbst fundierte Vergleichshorizonte an (vgl. Bohnsack 2014, S. 218). Der interpretative Ausgangspunkt von der eigenen Normativität verstellt die Möglichkeiten, die Ausführungen der Forschungssubjekte als eine „andere Art von Normalität“ (Asbrand 2010, S. 89; Hervorheb. i. O.) zu verstehen und verhindert die Wahrnehmung der Diversität sozialer Handlungspraxen. Es kann festgehalten werden, dass der komparativen Fallanalyse im Rahmen der dokumentarischen Methode eine doppelte Bedeutung zu kommt, da sie sowohl die notwendige methodische Kontrolle der für die Reflexion notwendigen fallübergreifenden Vergleichshorizonte ermöglicht, als auch die Grundlage für Abstraktion und Typenbildung darstellt. Im Rahmen der vorliegenden empirischen Studie wurde das leitfadengestütze narrative Interview als Erhebungsmethode in Verbindung mit der dokumentarischen Methode als Interpretationsverfahren72 gewählt, um implizite Orientierungsrahmen von Sozialarbeiterinnen und Sozialarbeitern, die in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit tätig sind, im Hinblick auf Radikalisierungsprozesse im Kontext des Salafismus rekonstruieren und analysieren zu können. 5.2.2 Das leitfadengestützte narrative Interview In der vorliegenden Studie wurde das empirische Material mit der Methode des leitfadengestützten narrativen Interview erhoben. Das leitfadengestützte und narrativ angelegte Interview stellt ein Erhebungsinstrument der qualitativen Sozialforschung dar. Arnd-Michael Nohl gilt als Vorreiter in der

72

Ralf Bohnsack entwickelte die auf Karl Mannheim zurückgehende dokumentarische Methode (vgl. Bohnsack 2017, S. 12) in den 1980er Jahren zur Auswertung von konjunktiven Orientierungen in Gruppendiskussionen. Arnd-Michael Nohl wandte die dokumentarische Methode zur Auswertung von narrativen Einzelinterviews an. Das Potenzial der dokumentarischen Methode liegt in der Möglichkeit, dass sie vielfältig einsetzbar ist und zur Auswertung unterschiedlich erhobener qualitativer Daten herangezogen werden kann. Neben der angesprochen Erhebung verbalisierter Daten (Interview, Gruppendiskussion), stellt die Bildinterpretation bzw. Interpretation von Bildmaterial ein lange Zeit vernachlässigtes Anwendungsgebiet der dokumentarischen Methode im Sinne rekonstruktiver Sozialforschung dar. Die durch den lingustic turn lange Zeit marginalisierte Stellung von Bildmaterial als Forschungsgegenstand wird in den letzten Jahren u. a. durch die Arbeiten von Bohnsack und Mitchell wiederbelebt.

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5. Methodische Rahmung

Anwendung dieses Befragungsinstruments im Kontext der dokumentarischen Interpretation (vgl. Nohl 2001, 2012). Ob leitfadengestützt, biografisch oder problemzentriert – die Gemeinsamkeit narrativ fundierter Interviewarten liegt in der Offenheit der Kommunikation, d. h. es werden keine Vorgaben für die Antworten der befragten Personen offeriert (vgl. Nohl 2012, S. 13). Diese Offenheit in der Kommunikation erhält in der Interviewsituation eine methodische bzw. forschungspraktische Struktur, die durch die Interaktion zwischen Forschenden und Subjekten bedingt ist. Im leitfadengestützten narrativ fundierten Interview können Fokussierungen und Detaillierungen angeregt werden. Im Folgenden wird näher auf die Differenzierung zwischen biografischen und leitfadengestützten Interviews eingegangen. Das narrative Interview und das biografische Interview gehen auf Fritz Schütze zurück. Er gliedert das biografische Interview in drei Abschnitte: beginnend mit der autobiografisch orientierten Erzählaufforderung, auf die eine autobiografische Anfangserzählung folgt. In biografischen Interviews hören die Forschenden nach einer erzählgenerierenden Eingangsfrage „über eine längere Zeitstrecke hinweg ausschließlich der biografischen Erzählung der zu erforschenden Person zu“ (vgl. ebd., S. 13). Darauf folgt der narrative Nachfrageteil, untergliedert in immanente Frageformulierungen, die dazu dienen, die narrative Kreativität des Informanten zu bereits angesprochenen (erzählten) Themen zu unterstützen. Exmanente Frageformulierungen hingegen werden gegen Ende des Interviewverlaufs formuliert. Sie zielen darauf ab, neue Themen einzubringen, neue Argumentationen und Begründungen hervorzulocken. Die vier von Schütze entwickelten Textsorten rücken hier methodisch in den Vordergrund. Schütze macht darauf aufmerksam, dass nicht nur autobiografische Stegreiferzählungen, sondern auch thematisch gebundene Erzählungen „mit Mitteln des narrativen Interviews hervorgelockt“ werden können (Schütze 1983, S. 285; zit. n. Nohl 2012, S. 17). Das leitfadengestützte Interview ist durch eine thematische Vorgabe durch den Forschenden geprägt, „sodass die befragten Personen nicht mehr (innerhalb ihrer Biografie) das Thema ihrer Erzählung frei wählen können, sondern sich an den Vorgaben und artikulierten Untersuchungsinteressen der Forschenden orientieren müssen“ (Nohl 2012, S. 13 f.). Trotz der Unterschiede zwischen biografischen und leitfadengestützten Interviews liegt die gemeinsame narrative Klammer darin, dass nicht nur Meinungen, Alltagstheorien, Motive abgefragt werden, sondern insbesondere narrative Erzählungen hervorgelockt und szenische Erzählungen ermöglicht werden. „Konjunktives Wissen zeigt sich gerade in Interviewpassagen, in denen die Interviewpartner Handlungsabläufe im Detail und im

5.2

Dokumentarische Methode und rekonstruktive Sozialforschung

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Modus des szenischen Erzählers wiedergeben: Hier dokumentiert sich die Struktur der Handlungspraxis selbst.“ (Radvan 2010, S. 95) Dies bedeutet, dass das leitfadengestützte Interview narrativ fundiert sein sollte. Dies soll im Folgenden vertieft werden. Das leitfadengestütze Interview geht auf das Experteninterview nach Michael Meuser und Ulrike Nagel zurück (vgl. Nohl 2012, S. 14). Die Autoren schreiben, dass in die Entwicklung eines Leitfadens eingehende Arbeit (ausschließt), dass sich der Forscher als inkompetenter Gesprächspartner darstellt. (…) Die Orientierung an einem Leitfaden schließt auch aus, dass das Gespräch sich in Themen verliert, die nichts zur Sache tun, und erlaubt zugleich dem Experten, seine Sache und Sicht der Dinge zu extemporieren (2002, S. 77; zit. n. Nohl 2012, S. 14).

Meuser und Nagel geht es darum, Expertinnen und Experten über das Wissen zu ihrem eigenen Handlungsfeld zu befragen. Nicht die (biografische) Gesamtperson bildet den Gegenstand der Analyse, sondern die Interviewten werden vornehmlich in ihrem „organisatorischen und institutionellen Zusammenhang“ befragt, „der mit dem Lebenszusammenhang der darin agierenden Person gerade nicht identisch ist und in dem sie nur einen ,Faktor‘ darstellen“ (zit. n. Nohl 2012, S. 14; Hervorheb. bei Nohl). Der Leitfaden wird genutzt, um die Vergleichbarkeit der Interviewtexte sicherzustellen, indem allen befragten Expertinnen und Experten entlang desselben Leitfadens interviewt und zu Beginn des Interviews durch einen Erzählstimulus zur Narration aufgefordert werden. Da die interviewten Personen angeregt werden, die gestellten Fragen zu beantworten, sind die Interviews vergleichbar. Für die rekonstruktive Auswertung leitfadengestützer narrativen Interviews ist dieses Vorgehen von zentraler Bedeutung (vgl. Kap. 5.2.3). Nohl macht, in Verweis auf Meuser und Nagel, darauf aufmerksam, dass der Gebrauch eines Leitfadens nicht als Standardisierung der Erhebungssituation verstanden werden soll. Um unerwartete Themendimensionen der interviewten Personen nicht zu unterbinden, soll der Leitfaden flexibel und nicht im Sinne eines standardisierenden Ablaufschemas gehandhabt werden. Insbesondere die narrativen Passagen seien, so Meuser und Nagel, für die Auswertung von Experteninterviews von besonderer Relevanz (vgl. ebd.; Radvan 2010, S. 95). Diese zentrale Annahme findet sich auch im problemzentrierten Interview nach Andreas Witzel wider. Er betrachtet den Leitfaden als „Gedächtnisstütze für den Interviewer“ (1982, S. 80; zit. n. ebd.). Durch die gedankliche Vergegenwärtigung des Leitfadens wird in der Erhebungssituation die Tiefe und Breite des Vorgehens kontrolliert. Der Leitfaden dient als Instrument für die narrative Ausgestaltung des Interviews, vorausgesetzt, dass

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5. Methodische Rahmung

die durch den Leitfaden vorgegebenen Fragen erzählgenerierend formuliert sind, d. h., „wenn sie die Befragten dazu anregen, ausführlich über ihre thematisch relevanten Erfahrungen zu erzählen, kann das ganze Erzählpotential ausgeschöpft werden“ (Nohl 2012, S. 16). Die auf Schütze zurückgehenden und bereits erwähnten immanenten und exmanenten Fragetechniken sind hier von besonderer Bedeutung und kommen im leitfadengestützeten narrativen Interview zum Einsatz. Dabei muss die kategoriale Differenz zwischen Erzählung und Argumentation beachtet werden (vgl. ebd., S. 17), um den Fokus auf das atheoretische Wissen nicht zu verlieren, das mit den Textsorten Erzählung und Beschreibung korrespondiert und durch immanentes Nachfragen vertieft werden kann73. Im Folgenden werden dazu zwei Beispiele vorgestellt. Beispiel für immanentes narratives Nachfragen aus dem empirischen Material (Interviewer „C“ und interviewte Person „Fm“): C:

Du hast gesagt, du hast mit dem Jugendlichen über mehrere Jahre zusammengearbeitet. Fm: L: Ja. C: Wenn du diese Jahre jetzt beschreibst, was hast du, wie hat das begonnen, was gab am Anfang für Beobachtungen, wie hat sich das über die Jahre entwickelt, verändert? Fm: Also, ä::hm, als er angefangen, als er kam, hier zu Beginn war er noch nicht konvertiert, also, äh (…). Ä:hm (2), als das dann wie (eben): gesagt losging mit dieser °neuen° neuen Ausrich@tung@ seines Lebens (…).

Anhand dieser immanenten Nachfrage – die von „Fm“ durch ein parallel gesprochenes, bestätigendes „Ja“ unterbrochen bzw. ergänzt wird – wird deutlich, wie der Interviewer „C“ bereits angesprochene Themen erneut erfragt, um weitere und möglicherweise tiefergehende Erzählungen zu evozieren. Diese Immanenz wird dadurch betont, indem „C“ die bereits erzählte Passage vergegenwärtigt und „Fm“ (der dies mit „Ja“ bestätigt) bittet, an dieser Stelle weiterzuerzählen. Erzählungen zeichnen sich in der Regel dadurch aus, dass sie Übergänge zwischen Zeitzuständen (ein anfängliches „zu Beginn“ und in der gleichen Erzählsequenz etwas weiter, ein fortführendes „dann“) und Handlungs- und Geschehensabläufe beinhalten (vgl. Nohl 2012, S. 20). Durch 73

Das mit den Textsorten Argumentation und Bewertung korrespondierende kommunikative Wissen kann ebenfalls im Zuge der dokumentarischen Interpretation als „Erläuterungen von Handlungsmotiven und -gründen“ (Nohl 2012, S. 44) rekonstruiert werden. Auf diese Weise wird rekonstruiert, wie jemand seine Handlungsweise rechtfertigt und bewertet. „Auch dieser modus operandi des Theoretisierens kann Aufschluss über die Orientierungsrahmen geben, innerhalb derer eine Person ihre Themen und Problemstellungen bearbeitet.“ (ebd.)

5.2

Dokumentarische Methode und rekonstruktive Sozialforschung

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immanente Nachfragen wird das Ziel verfolgt, weitere narrative Erzählungen hervorzulocken, in denen sich atheoretisches Wissen aufschichtet. Beschreibungen zeichnen sich dadurch aus, „dass in ihnen immer wiederkehrende Handlungsabläufe oder feststehende Sachverhalte (…) dargestellt werden“ (ebd., S. 21). Hier kommen die von Schütze entwickelten sog. „Zugzwänge des Erzählens“ zum Vorschein: Der Detailisierungszwang treibt den Erzähler dazu, sich an die Abfolge der erlebten Ereignisse zu halten, um die Erzählung nachvollziehbar zu gestalten. Der Gestaltungsschließungszwang führt wiederum dazu, „die in der Erzählung darstellungsgemäßigt begonnen kognitiven Strukturen abzuschließen“ (Schütze 1997, S. 188; zit. n. ebd., S. 23). Durch den Relevanzfestlegungszwang, der in einem Spannungsverhältnis zum Detailisierungszwang steht, wird der Erzähler „getrieben, nur das zu erzählen, was an Ereignissen als ,Ereignisknoten‘ innerhalb der zu erzählenden Geschichte relevant ist“ (zit. n. ebd.; Hervorheb. bei Nohl). Um zu ermöglichen und sicherzustellen, dass die interviewte Person alles relevante erzählt, ist es ratsam, eine gewisse Schweigepause abzuwarten und den Erzählenden nicht mit einer weiteren erzählgenerierenden Frage zu konfrontieren. Die auf Schütze zurückgehenden Zugzwänge des Erzählens können mit der Überlegung der Anschlusskommunikation bei Luhmann, die bei Luhmann unabhängig einer Textsorte von Interesse ist, in einen Zusammenhang gebracht werden (vgl. Kap. 2.1). Ausschlaggebend für das soziale System mit seiner Kommunikation und Anschlusskommunikation ist zudem ein systemspezifischer Sinn (vgl. Kleve 2010, S. 74), der insbesondere für Selektion und Komplexitätsreduktion sorgt. Das System und nicht die Umwelt entscheidet, so Böse und Schiepek, „was zirkulär erzeugt und als bedeutsam bewertet wird“ (1989, S. 24). Schütze hat darauf hingewiesen, dass es um die Erfahrung und nicht um ein wirkliches Geschehen geht, „dass diese Erfahrung stets in die Haltung der Erzählenden eingebunden und insofern ,konstruiert‘ ist“ (Nohl 2012, S. 23; Hervorheb. i. O.). Es besteht also ein Zusammenhang zwischen Erfahrung vergangener Ereignisse, d. h. in selektiver Weise kognitiv aufbereiteter und bewerteter Realität, und den Erzählungen dieser Ereignisse (vgl. ebd.). Deutlich wird dies auch in den argumentativen Einlassungen der Interviewten, „mit denen sie die erzählte Erfahrung gegenüber dem Interviewer zu plausibilisieren versuchen“ (ebd., S. 24). Argumentationen und Bewertungen für eigenes oder fremdes Handeln sind der Erzählzeit in der Interviewsituation geschuldet, da Gründe und Motive gegenüber dem Forschenden expliziert und theoretisiert werden. Ein Beispiel aus dem empirischen Material verdeutlicht diesen Zusammenhang wie folgt:

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5. Methodische Rahmung

C:

Was denkst du, ä::hh, wieso äh haben Jugendliche solche festgefahrenen Meinungen, wie kommt es dazu? Mw: Ähm, oftmals haben solche Meinungen Jugendliche, die sonst nicht so viel haben im Leben, das ist einfach so. Also ich hab hier viele kennengelernt, die seit Jahren, wirklich seit Jahren auf Jobsuche sind, (…).

Der Interviewer „C“ fragt mit „wieso“ und „wie kommt es dazu?“ nach Motiven und Gründen für das beobachtete Handeln der Jugendlichen. Hier liegt zudem eine exmanente Frageformulierung vor, obwohl der Forscher „C“, ähnlich einer immanenten Frageformulierung, sich auf bereits erzählte Interviewpassagen bezieht, wenn er von „solche[n] festgefahrenen Meinungen“ spricht (vgl. Nohl 2012, S. 20). Die Interviewte „Mw“ reflektiert über fremde Einstellungen und fremdes Handeln mit einer argumentativverallgemeinernden Stellungnahme („das ist einfach so“). Anstatt Erzählungen über Handlungs- oder Geschehensabläufe zu evozieren, werden durch „C“ Motive und Gründe erfragt. Die Interviewte antwortet mit einer theoretischen und verallgemeinernden Unterscheidungskonstellation im Sinne einer Common Sense-Theorie: „Jugendliche, die sonst nicht so viel haben im Leben“. Gleichzeitig wird in der kurzen Interviewsequenz deutlich, dass verschiedene Textsorten in einem Vordergrund-HintergrundVerhältnis zueinander stehen, oder – was seltener der Fall ist – unmittelbar aneinander anschließen. Im Beispiel beginnt die Sequenz im Modus der Argumentation, die mit „das ist einfach so“ durch die Interviewte bekräftigt und dadurch geschlossen wird. Daran schließt sich eine Erzählung, die durch eine Hintergrundkonstruktion im Modus einer Argumentation gestaltet wird, an: „Also ich hab hier viele kennengelernt, die seit Jahren, wirklich seit Jahren auf Jobsuche sind“. Die interviewte Person „Mw“ versucht, sich gegenüber dem Forscher im Vordergrund einer Erzählung mit einer Hintergrundkonstruktion im Modus einer Argumentation durch eine Common Sense-Theorie zu plausibilisieren. Anknüpfend an die durch Schütze entwickelte autobiografisch orientierte Erzählaufforderung, wurde in der vorliegenden Studie eine durch Offenheit geprägte Intervieweröffnung gewählt, indem eine erzählgenerierende Eingangsfrage (auch Erzählstimulus genannt) gestellt wurde, die grundsätzlich auf die Arbeit in der Jugendarbeit abzielt. Der Erzählstimulus muss sorgfältig gewählt werden, da mit ihm die Erzählung der interviewten Person in Gang gesetzt und nicht zu sehr beeinflusst werden soll. Die Befragten nehmen die Stimuli für gewöhnlich sehr ernst, reagieren stark auf Wortwahl und Formulierungen und versuchen, ihre Erzählung auf den Sti-

5.2

Dokumentarische Methode und rekonstruktive Sozialforschung

217

mulus abzustimmen. Als Eingangsfrage wurde der folgende Stimulus entwickelt: Ich interessiere mich für Ihre Arbeit im Jugendhaus74. Ich möchte Sie bitten, mir von Ihrer Arbeit im Jugendhaus zu erzählen. Vielleicht beginnen Sie damit, mir von der Zeit zu erzählen, als Sie hier angefangen haben zu arbeiten? Der Erzählstimulus verdeutlicht, dass die interviewte Person in ihrem institutionellen Zusammenhang und nicht als Gesamtperson mit ihren biografischen Lebenszusammenhängen in den Fokus gerückt wird. Durch die narrativ fundierte, offene Erzählaufforderung und indem das Thema Salafismus zu Interviewbeginn nicht berücksichtigt wurde, konnten die interviewten Personen eigene Relevanzsetzungen vornehmen und gerieten nicht in den Druck über ein Thema zu sprechen, das möglicherweise nicht im Mittelpunkt der pädagogischen Arbeit steht (vgl. Radvan 2010, S. 96) und an welches sie sich möglicherweise auch im Interview langsam herantasten wollen. Damit wurde auch versucht, sozial erwünschte Antworten zu umgehen. Der Themenkomplex Radikalisierung und Salafismus im Kontext von pädagogischem Handeln wurde etwa gegen Mitte des Interviewverlaufs angesprochen, falls die Fragen zu dem Themenkomplex nicht durch die interviewte Person bereits im Interview selbsttätig eingebracht wurden. Hier wurden ebenfalls erzählgenerierende, immanente und zur Detaillierung auffordernde Fragen gestellt, um – in Übereinstimmung mit der dokumentarischen Methode – im Zuge der Analyse auf dem Wege kontrollierten Fremdverstehens Einblicke in das implizite Wissen, das an die Handlungspraxis und Selbstverständlichkeiten gebunden ist, zu erhalten. Der Interviewleitfaden kann im Anhang eingesehen werden. Sampling Die Auswahl der Interviewpartnerinnen und Interviewpartner erfolgte in enger Anlehnung an das theoretische Sampling, das von Anselm Strauss und Barney Glaser im Rahmen der Grounded Theory entwickelt wurde. Dies geschieht wiederum auf der Basis von Vorkenntnissen im Sinne einer theoretischen Sensibilität. In Anschluss an Strauss und Corbin meint theoretische Sensibilität die Fähigkeit des Forschenden, in relevanten theoretischen Begriffen und Konzepten über die Daten nachzudenken. Quellen

74

In der Vorbereitungsphase des Interviews wurde der Begriff des Jugendhauses mit dem tatsächlichen Namen der Einrichtung ausgewechselt. Dies geschah vor dem Hintergrund, den Interviewpartnerinnen und Interviewpartnern gegenüber ein Maß an Vertrauen und Zugewandtheit zu signalisieren und zu verdeutlichen, dass der Forscher ein Interesse an den konkreten beruflichen Erfahrungen im jeweiligen Kontext hat.

218

5. Methodische Rahmung

dieser Sensibilität stellen insbesondere wissenschaftliche und nicht-wissenschaftliche Literatur, berufliche und persönliche Erfahrungskontexte, aber auch der aktuelle Forschungsprozess selbst dar (vgl. 1996, S. 25 ff.). Das theoretische Sampling wiederum kann als eine kontrollierte Suchstrategie verstanden werden, verbunden mit dem Ziel, eine Fokussierung auf relevante empirische Daten zu ermöglichen. Wenn das Datenmaterial aussagekräftig und hochwertig ist, d. h. wenn keine neuen Erfahrungen, theoretischen Begriffe und erfahrungsmäßigen Dimensionen im Material mehr zu finden sind, tritt der Punkt einer Sättigung (Saturation) ein. Für eine solche, theoretisch fundierte Suchstrategie ist es notwendig, Datenerhebung und -auswertung nicht nacheinander durchzuführen, sondern sich zwischen Datenerhebung und Datenauswertung, insbesondere im Zuge minimaler und maximaler Kontrastierungen zirkulär zu bewegen. So wurde im Forschungsprozess die Frage nach den wissenssoziologischen Zusammenhängen zwischen Beobachtung und pädagogischem Handeln präzisiert und theoretisch fundiert. Wiederum verlor ein anfängliches Forschungsinteresse für das Thema Syrienrückkehrerinnen und Syrienrückkehrer schrittweise an Relevanz und wurde schließlich komplett aus dem Interviewleitfaden ausgeschlossen, da sich die interviewten Personen diesem Themenkomplex argumentativ-theoretisch zuwandten und nicht im Stande waren, Erzählungen und Beschreibungen, die zu implizitem Wissen hinführen, zu erzählen. Es wurden zwölf Interviews mit Sozialarbeiterinnen und Sozialarbeitern geführt, die zum Zeitpunkt des Interviews, bis auf eine Einschränkung, in einer Einrichtung der Offenen Kinder- und Jugendarbeit tätig waren. In zwei Fällen waren die pädagogischen Fachkräfte zum Interviewzeitpunkt in der aufsuchenden Jugendarbeit tätig. In einem Fall war ein Sozialarbeiter zum Zeitpunkt des Interviews nicht mehr in der Jugendarbeit tätig. Die Interviews fanden in mehreren Bundesländern Deutschlands statt und erfolgten mit weiblichen und männlichen pädagogischen Fachkräften. Für das Sample wurden muslimische und nicht-muslimische, christliche und nicht-christliche Fachkräfte interviewt, wobei die eigene Religiosität der befragten Fachkräfte nicht erfragt wurde. Wenn bei einigen Interviewten das Thema eigener Glaube oder Religion in den Vordergrund rückte, griff der Forscher („C“) dies durch immanentes Nachfragen auf. Diese Erkenntnisse flossen in die dokumentarische Interpretation ein (vgl. Kap. 8.4.4). Auf Grundlage der theoretischen Sensibilität wurde hingegen im Allgemeinen nach der Bedeutung von Religion für die Jugendarbeit sowie nach wahrgenommenen Diskriminierungserfahrungen gefragt. Die exmanenten Fragen wurden erzählgenerierend formuliert und die Befragten wurden in

5.2

Dokumentarische Methode und rekonstruktive Sozialforschung

219

die Lage versetzt, offen zu antworten und eigene Relevanzsetzungen vorzunehmen, an die wiederum immanent angeknüpft wurde. Die Erhebung der Interviews erstreckte sich über einen Zeitraum von etwas mehr als einem Jahr (September 2016 bis Oktober 2017). Der Zugang zu den Befragten erfolgte in der Regel durch persönliche Kontaktaufnahme zu Mitarbeitenden in Jugendzentren oder die Kontakte entstanden auf Fachtagungen. Einige Sozialarbeiterinnen und Sozialarbeiter waren durch die eigene berufliche Tätigkeit bekannt. Auch durch Internetrecherche entstanden Kontakte zu Jugendeinrichtungen, sodass weitere Interviewpartnerinnen und Interviewpartner gewonnen werden konnten. Bei jeder Kontaktaufnahme wurde das Forschungsvorhaben vorgestellt und es wurde versucht, eine Vertrauensbasis herzustellen, indem angeboten wurde, das Interview an einem Ort der persönlichen Wahl durchzuführen. Es wurde weiter zugesichert, dass weder personen- noch ortsbezogene Daten veröffentlicht würden. Namen und Orte, Nachbarschaften sind in der Darstellung der Interviewauswertung anonymisiert und pseudonymisiert wiedergegeben. Ein weiterer Zugang zum Forschungsfeld wurde durch die gezielte Recherche in Online-Zeitungen hergestellt. Hier wurde sich auf Orte beschränkt, über die medial im Kontext Salafismus berichtet worden war. Diese Recherche führte in einem Fall zu einem Jugendzentrum, über das in der Lokalpresse berichtet wurde. Die Fachkräfte, die telefonisch kontaktiert wurden, standen einem Interview offen gegenüber und es wurde ferner überlegt, einen Kontakt zu denjenigen pädagogischen Fachkräften herzustellen, die sich dem Thema in der Vergangenheit intensiver angenommen hatten. Nach wiederholten Telefonaten mit dem Fachbereichsleiter und schriftlichen Anfragen bezüglich eines Interviewtermins, sollte eine weitere Kontaktaufnahme unterbleiben. Die Interviews wurden mit einem Aufnahmegerät aufgezeichnet und anschließend transkribiert (vgl. die Richtlinien der Transkription im Anhang). In Anlehnung an Nohl wurde nicht das gesamte Interview transkribiert, sondern zentrale, an den Leitfaden angelehnte Abschnitte sowie jene Abschnitte, die durch szenisches Erzählen sowie „Fokussierungsmetaphern“ (Nohl 2012, S. 40) geprägt sind. Insbesondere Letztere waren von besonderer Relevanz, da sie unter Umständen ein Korrektiv zu den Themen des Forschers darstellen können. Schließlich wurden anhand des thematischen Verlaus (s. u.) jene Themen identifiziert, die in unterschiedlichen Fällen gleichermaßen behandelt wurden, von denen sich wiederum andere Fälle abgrenzen lassen.

220

5. Methodische Rahmung

5.2.3 Dokumentarische Interpretation und Typenbildung In die rekonstruktive Datenauswertung wurden alle zwölf Interviews aufgenommen. Kern der dokumentarischen Methode in Anlehnung an die praxeologische Wissenssoziologie Mannheims ist der Wechsel der Analyseeinstellung vom Was zum Wie; methodisch wird dieser Wechsel der Analyseeinstellung mit der Differenzierung zwischen formulierender Interpretation und reflektierender Interpretation vollzogen. Die aufeinanderfolgenden Analysenschritte zeichnen sich durch mehrere Zwischenschritte aus und basieren auf der wissenssoziologischen Differenzierung zwischen kommunikativem und konjunktivem Wissen nach Mannheim. Wie bereits angemerkt, kommt der komparativen Fallanalyse bzw. Sequenzanalyse von Beginn der Interpretation an eine zentrale Bedeutung zu. Die der dokumentarischen Analyse zugrunde liegende forschungspraktische Differenzierung von formulierender und reflektierender Interpretation findet in der Unterscheidung von immanentem und dokumentarischem Sinngehalt ihre methodologische Leitdifferenz (vgl. Bohnsack 2014, S. 65). Die dokumentarische Interpretation geht dabei von drei Sinnebenen aus: Der objektive oder immanente Sinngehalt ergibt sich unmittelbar aus dem Gesagten und impliziert ein Modell zweckrationalen Handelns (vgl. ebd., S. 62). Die immanete Interpretation bezieht sich im Sinne von Schütz auf objektive bzw. wörtliche und daher explizite Um-zu-Motive. Für Mannheim ist die genetische oder dokumentarische Sinnebene von Relevanz. Als Dokumentsinn wird der Strukturaufbau bzw. die Herstellung der alltagspraktischen, konjunktiven Erfahrungen, die sich in Erzählungen als implizites Wissen dokumentieren, bezeichnet. Zur Auswertung von Interviewsequenzen formuliert Nohl: „Es geht hier darum, wie der Text und eine in ihm berichtete Handlung konstruiert ist, in welchem Rahmen das Thema (etwa eines Interviewtextes) abgehandelt wird, d. h. in welchem „Orientierungsrahmen“ (…) eine Problemstellung bearbeitet wird“ (2012, S. 2; Hervorheb. i. O.). Diese als genetisch zu bezeichnende Interpretation basiert „auf der prozess- oder sequenzanalystischen Rekonstruktion von Handlungs-, Interaktions- und Diskurspraktiken sowie auf der Rekonstruktion der erlebnismäßigen Darstellung, der Erzählung und Beschreibung dieser Praktiken“ (Bohnsack 2014, S. 62; Hervorheb. i. O.). Erinnert sein daran, dass mit dem Prinzip der Einklammerung des Geltungscharakters die Frage nach der Normativität oder Richtigkeit von Erzählungen zurücktritt. Mannheim zielt mit dieser Einklammerungspraxis auf die Differenzierung zwischen immanenter und genetischer Interpretation ab. Durch den Wechsel der Lesart auf den Dokumentsinn „werden nicht nur bestimmte Elemente der Objektivation neu gesehen, sondern auch andere Elemente der Szene, die vorher gar nicht interpretativ zur Deutung gelangten, können

5.2

Dokumentarische Methode und rekonstruktive Sozialforschung

221

nunmehr einen dokumentarischen Sinn erhalten“ (Jung 2007, S. 237). Jung zeigt, wie sich mit der Fokussierung auf den Dokumentsinn eine zweifache, methodisch relevante Interpretationsergiebigkeit ergibt: „Erstens wird der objektive Sinngehalt, der ja das Interpretationsfundament für den soziologischen Sinngehalt abgibt, in seiner bisher geltenden, weil kontextuellen Sinnhoheit in Frage gestellt (…). Zweitens eröffnet (…) die dokumentarische Interpretationshypothese die Möglichkeit, dass einzelne Bedeutungselemente des sozialen Interaktionsaktes (…) anders oder konträr interpretiert werden (können)“ (ebd.). Somit wird erneut deutlich, dass rekonstruktive Sozialforschung nicht subsumptionslogisch bzw. hypothesenüberprüfend, sondern rekonstruktiv, d. h. hypothesenbildend vorgeht, ohne einzelne Kategorien zur Erklärung des ganzen Falles heranzuziehen. Dies wird auch deutlich, wenn vor Augen geführt wird, dass Menschen in beiden Sinnebenen bzw. Sprachebenen (Erzählung, Beschreibung und Argumentation, Bewertung) agieren. Somit besteht der zu rekonstruierende Orientierungsrahmen auch aus beiden Sinn- bzw. Wissensebenen. Mannheim spricht von einer „Doppelheit“, d. h. hinsichtlich der Existenz in der Handlungspraxis und der Verständigung über diese Praxis „entsteht dadurch als Ergebnis faktisch eine Doppelheit der Verhaltensweisen in jedem einzelnen, sowohl gegenüber Begriffen als auch Realitäten“ (1980, S. 296). Schließlich sind „alle geistigen Realitäten des Lebens (…) in dieser doppelten Weise erfahrbar geworden, und dadurch gibt es auch in jedem Einzelbewusstsein eine solche Verquicktet zweier Verhaltens- und Erfahrungsweisen den Dingen gegenüber“ (ebd.). Sowohl vom immanenten Sinngehalt wie auch vom dokumentarischen Sinngehalt ist der intendierte Ausdruckssinn, die dritte Sinnebene, zu unterscheiden. Da diese Sinnebene nicht expliziert wird und aus ihrem „Innenweltbezug heraus ihren völlig individualisierten Sinn“ erfährt (Mannheim 1980, S. 107), ist der intendierte Ausdrucksinn nicht Teil der Rekonstruktion (vgl. Nohl 2012 S. 4; Bohnsack 2014, S. 62). Formulierende Interpretation Die formulierende Interpretation „verbleibt vollständig in der Perspektive des Interpretierten, dessen thematischen Gehalt sie mit neuen Worten formulierend zusammenfasst“ (Nohl 2012, S. 3). Dieser formulierende Interpretationsschritt erfolgt in mehreren Unterschritten und beginnt noch vor der Transkription ausgewählter relevanter Interviewsequenzen. Zunächst wird das gesamte Interview zeitnah und möglicherweise mehrmals angehört. Die Themen werden überblicksartig in einer Tabelle mit Zeitangabe und einer thematisch-inhaltlichen Kurzzusammenfassung

222

5. Methodische Rahmung

stichpunktartig zusammengefügt. Damit wird der thematische Verlauf (vgl. ebd., S. 40) des gesamten Interviews dokumentiert. Durch diesen Verlauf können Themen identifiziert und kenntlich gemacht werden, die für die Forschung und die komparative Interpretation von Interesse sind (vgl. Bohnsack 2014, S. 136 f.). Es werden jene Themen identifiziert, „die den Fällen gemeinsam sind; diese thematisch gleichen oder ähnlichen Interviewabschnitte können später dann einer genaueren – vergleichenden Interpretation unterzogen werden“ (Nohl 2012, S. 64). Die ausgewählten Interviewsequenzen werden sodann einer Transkription unterzogen, sodass am Ende die zentralen Sequenzen vieler Fälle vorliegen (vgl. Nohl 2012, S. 40). Die Auswahl der zu transkribierenden Fälle orientiert sich an Themen, die vorab vom Forscher festgelegt wurden und sich im Leitfaden widerspiegeln, aber auch, wie bereits besprochen, an Themen, die ausführlich, engagiert und metaphorisch geäußert wurden (sog. Fokussierungsmetaphern). Nach der Transkription erfolgt die formulierende Feininterpretation. Jede ausgewählte Interviewsequenz wird sequentiell auf markante oder weniger markante Themenwechsel überprüft. Auf diesem Wege können Ober- und Unterthemen identifiziert werden. „Zu jedem Unterthema, das sich über ein, zwei, oder auch mehrere Interviewzeilen hinweg zieht, wird zudem ein thematische Zusammenfassung in ganzen Sätzen und mit den eigenen Worten der Forschenden angefertigt.“ (ebd., S. 40 f.) Dabei wird auf eine sozialwissenschaftliche Terminologie verzichtet. Dieser Interpretationsschritt verbleibt nah am thematischen Gegenstand, d. h. „noch im Bereich des „immanenten Sinngehalts“ – ohne allerdings zu dessen Geltungsansprüchen (hinsichtlich Wahrheits- und Realitätsgehalt) Stellung zu nehmen“ (Bohnsack 2007, S. 136; Hervorheb. i. O.). Reflektierende Interpretation In der sich anschließenden reflektierenden Interpretation gilt es, den Orientierungsrahmen zu rekonstruieren, „innerhalb dessen die – in der formulierenden Interpretation identifizierten – Themen behandelt werden“ (Nohl 2012, S. 75). Während die formulierende Interpretation die empirische Erfassbarkeit des objektiven Sinngehalts ermöglicht, zielt die reflektierende Interpretation nun darauf ab, den genetischen Herstellungsprozess zu erfassen und zu rekonstruieren. „Bei diesem dokumentarischen Sinngehalt wird die geschilderte Erfahrung als Dokument einer Orientierung rekonstruiert, die die geschilderte Erfahrung strukturiert.“ (ebd., S. 2) Die reflektierende Interpretation erfolgt in Anlehnung an die formale Textsortentrennung nach Schütze, wie sie in seiner Narrationsstrukturana-

5.2

Dokumentarische Methode und rekonstruktive Sozialforschung

223

lyse75 entwickelt wurde. An die Stelle der Analyse der formalen Diskursorganisation, wie dies bei der dokumentarischen Interpretation von Gruppeninterviews der Fall ist (vgl. Asbrand 2010, S. 2), ist die Textsortentrennung (vgl. Kap. 5.2.1 u. 5.2.2) für die dokumentarische Interpretation von Einzelinterviews von zentraler Bedeutung. Ob eine Interviewsequenz durch eine Erzählung und Beschreibung oder eine Argumentation und Bewertung geprägt ist, wird deutlich, wenn die unterschiedlichen Ebenen der Schilderungen betrachtet werden, die sich durch die Zugzwänge des Erzählens ergeben. Als nächster Schritt geht es auf der semantischen Ebene darum, einen Zugang zur Erfahrungswelt der Akteure zu finden, die weder jenseits des Akteurswissens als objektiv (Common Sense) definiert wird noch sich im subjektiv gemeinten Sinn der Akteure (dem intentionalen Ausdrucksinn nach Mannheim) erschöpft (vgl. Nohl 2012, S. 45). Die dokumentarische Methode zielt darauf ab, „die implizite Regelmäßigkeit von Erfahrungen und den in dieser Regelmäßigkeit liegenden dokumentarischen Sinngehalt, d. h. den Orientierungsrahmen dieser Erfahrung zu rekonstruieren“ (ebd., S. 44). Geht man zunächst davon aus, dass in einem Fall ein Thema auf eine (und nur eine) bestimmte Art und Weise (d. h. in einem Rahmen) erfahren wird, so kann für eine Text-

75

Die Narrationsstrukturanalyse wurde von F. Schütze als Auswertungsmethode für narrative Interviews entwickelt. In Anlehnung an die Grounded Theory geht es Schütze darum, „die eigentheoretischen, argumentativen Einlassungen des Informanten zu seiner Lebensgeschichte und zu seiner Identität sowohl aus den Erzählpassagen der beiden ersten Interviewabschnitte (…) als auch aus dem abschließenden argumentativen und abstrahierenden Abschnitt des narrativen Interviews zu explizieren und unter Ansehung der Ereignisverlaufs, der Erfahrungsaufschichtung und des Wechsels zwischen den dominanten Prozessstrukturen des Lebenslaufs, systematisch auf ihre Orientierungs-, Verarbeitungs-, Deutungs-, Selbstdefinitions-, Legitimations-, Ausblendungs-, und Verdrängungsfunktion hin zu interpretieren“ (Schütze 1983, S. 286 f.; zit. n. Nohl 2012, S. 29). Im Hinblick auf die Abstraktion vom Einzelfall entdeckt Nohl vor dem Hintergrund der komparativen Analyse ein Problem: Schütze räumt dem Einzelfall eine Priorität ein (und widerspricht, so Nohl, der Grounded Theory in diesem Punkt); der Bezugspunkt jeder Interpretation bleibt die individuelle Lebensgeschichte, so verbleibt der Forschende in einer eindimensionalen Interpretation (vgl. Nohl 2012, 37). Erst nach einer intensiven Einzelfallinterpretation, die in eine analytische Abstraktion mündet, kommt bei Schütze der Fallvergleich am Schluss der Interpretationsarbeit zum Zug (vgl. ebd., S. 31 f.). Diese fallvergleichende Analyse dient der Kritik, Bestätigung oder Differenzierung der gebildeten Kategorien, die Schütze in Bezug auf Glaser und Strauss mit minimalen und maximalen Kontrastierungen unternimmt. Die dokumentarische Methode mit ihrer sequenzanalytischen Vorgehensweise ist im Gegensatz dazu „konsequent vergleichend“ (ebd., S. 5) und grenzt sich dadurch zu anderen Auswertungsverfahren, insbesondere zu der objektiven Hermeneutik und auch der Narrationsstrukturanalyse ab.

224

5. Methodische Rahmung

sequenz davon ausgegangen werden, dass auf einen ersten Erzählabschnitt nur ein spezifischer, nämlich ein der jeweiligen Erfahrungsweise, dem jeweiligen Rahmen entsprechender zweiter Abschnitt folgen kann (Nohl 2012, S. 46; Hervorheb. nicht i. O.).

Die Bestimmung des Orientierungsrahmens, in dem ein Thema behandelt wird, wird möglich, wenn die implizite Regelmäßigkeit, „die den ersten mit dem zweiten und weiteren Abschnitten verbindet“, rekonstruiert wird (ebd.). Die Suche nach zweiten Abschnitten bzw. Äußerungen orientiert sich an homolog oder funktional äquivalenten Sequenzen. Diese sind auf dem Wege minimaler und maximaler Kontrastierungen zu bestimmen. Im Sinne des minimalen Kontrastierens wird fallvergleichend nach Fällen gesucht, „in denen auf eine ähnliche erste Äußerung eine dem ersten Fall homologe Anschlussäußerung folgt“ (ebd.). Ziel ist, Fälle zu identifizieren, in denen die in der ersten Äußerung verbalisierte Thematik auf eine strukturgleiche Art und Weise bearbeitet wurde. Diese Fälle werden zu einem Typ oder Untertyp gebündelt. Die Bestimmung solcher homologer Anschlussäußerungen ist dann valide, wenn sie von anderen, nicht-homologen, d. h. heterologen Äußerungen abgegrenzt werden können. Die Suche nach Homologien, also über mehrere Fälle hinweg liegende und identifizierbare Orientierungsrahmen, setzt also immer Vergleichshorizonte voraus, die über maximale Kontrastierungen sichergestellt werden. Minimale und maximale Kontrastierungen können daher als analytische Werkzeuge aufgefasst werden. Dadurch wird empirisch sichtbar, „wie dieselbe in einer ersten Äußerung geschilderteThematik auch auf eine ganz andere Art und Weise bearbeitet werden kann, welche – zum ersten Fall – heterologen Anschlussäußerungen in den Kontrastfällen zu finden sind“ (Nohl 2012, S. 47; Hervorheb. nicht i. O.). Für die Identifizierung impliziter Regelmäßigkeiten hat sich eine frühe maximale Kontrastierung als erkenntnisfördernd erwiesen, wie dies an dem unten aufgeführten Beispiel deutlich wird. Die komparative Sequenzanalyse, die sich durch minimale und maximale Konstrastierungen vollzieht und auf die Identifizierung einer Klasse homologer Äußerung durch Abgrenzung zu heterologen Äußerungen bzw. zu anderen Klassen gehörender Anschlussäußerungen abzielt, dient nicht nur der methodischen Ermöglichung und Erleichterung des interpretatorischen Zugriffs, sondern ist vor allem eine Methode zur Validierung von Interpretationen. Um eine einseitig an den Standort des Forschenden gebundene Interpretation auszuschließen, werden empirische Vergleichshorizonte durch die herangezogenen Interviews und deren Sequenzen konstruiert. Dadurch ergibt sich ein Interpretationsrahmen, in dem die (gedanken-experimen-

5.2

Dokumentarische Methode und rekonstruktive Sozialforschung

225

telle) Standortgebundenheit des Interpreten mit empirischen Vergleichshorizonten konfrontiert und damit methodisch kontrollierbar wird (vgl. Bohnsack 2014, S. 139). Als das gemeinsame Dritte, das sog. Tertium Comparationis, wird das Thema einer ersten Äußerung bezeichnet, mit dem – das macht die komparative Sequenzanalyse deutlich – in Orientierungsrahmen in unterschiedlicher Art und Weise umgegangen wird. Das Tertium Comparationis verweist auf etwas Vergleichbares, nicht auf etwas Gleiches (vgl. Nohl 2001, S. 47). In leitfadengestützen Interviews bietet es sich an, als Tertia Comparationis insbesondere die durch den Leitfaden strukturierten Themen zu verwenden. Dies soll am folgenden Beispiel 76 aus dem empirischen Datenmaterial anhand von drei Fällen skizzierend verdeutlicht werden. Die erste Äußerung stammt aus dem hier als Interview A dargestellten Fall, und tauchte similär in mehreren Interviews auf:

76

Diese tabellarische Darstellung dient der Veranschaulichung minimaler und maximaler Kontrastfälle sowie der Identifizierung impliziter Regelmäßigkeit. Es sei darauf hingewiesen, dass die empirischen Ergebnisse in dieser Arbeit nicht in tabellarischer Form dargestellt werden. Allerdings, im forschungspraktischen Auswertungsprozess erwies sich eine tabellarische Anordnung zum Sichtbarmachen von Kontrastfällen als hilfreich. Die hiesige tabellarische Darstellung erfolgt in Anlehnung an Nohl (2012).

226

1. Äußerung

5. Methodische Rahmung

„Darunter sind auch Jugendliche die auch extremistische Tendenzen aufzeigen.“ Interview A

Interview B

Interview C

2. Äußerung

„extremistische Positionen, dass die immer wieder auch in Sätzen vorkommen, die die Jugendlichen von sich geben“

„Also einige schon, (1) muss man sagen. Also die zitieren ja auch in vielen Dingen die sie machen, zitieren sie auch einfach ihren Gott, ne. Das äh Allah hat das und das gesagt, oder der hätte das und das gemacht. Also der wird schon immer überall zitiert, ne.“

„ganz am Anfang war es viel, also er hat dann so gesagt, das und das darf ich und das und das ist so und das und das ist richtig und das und das ist falsch“

3. Äußerung

„und ähm das da sehe ich meine besondere Aufgabe genau diese ä:h die Welten zu erkunden, aufzuklären und die dort (1) zu schnappen und das zu thematisieren.“

„Ich versuch sowas auch immer so=ein bisschen ä:hm runter-: runterzufahren, (…).“

„oder dann war unsere Reaktion der Einrichtung ja warum denn, wie woher kommt das und wieso und erklärt mir das mal und wie sieht es denn mit anderen aus, ne so.“

In den drei hier herangezogenen Sequenzen, wie auch in weiteren Interviews, wurde eine Beobachtung im Modus einer Bewertung geschildert, die sich als Tertium Comparationis eignete (1. Äußerung) und auf die mit unterschiedlichen Anschlussäußerungen geantwortet wurde. Die implizite

5.2

Dokumentarische Methode und rekonstruktive Sozialforschung

227

Regelmäßigkeit, die der Interviewsequenz in Interview A unterliegt, lässt sich identifizieren und als valide herausarbeiten, wenn Vergleichshorizonte herangezogen werden. Als Vergleichshorizont wurde zunächst das Interview B herangezogen. Deutlich wird hier, dass die Äußerungen der Jugendlichen zunächst verallgemeinernd zusammengefasst sind („Sätze“), gleichzeitig werden diese „Sätze“ als Dokument für dahinterliegende „Welten“ gelesen, die die interviewte Person u. a. „erkunden“ und „thematisieren“ will (3. Äußerung). Im Vergleich dazu, werden in Interview B die Aussagen der Jugendlichen beschreibend berichtet, mit Fokus auf religiöse Terminologie, die die Interviewte bei den Jugendlichen beobachtet. Im Vergleich mit Interview A wiederum, scheint diese Beobachtung am objektiven Sinngehalt einer Bewertung der Äußerungen der Jugendlichen orientiert und von Interesse zu sein, Funktionen der religiös ummantelten Äußerungen der Jugendlichen geraten nicht in das Blickfeld der Fachkraft. Anstatt diese Äußerungen, wie im Fall A, „erkunden“ bzw. interpretieren, zu wollen, um daran anzusetzen bzw. weiterarbeiten zu wollen („zu schnappen und das zu thematisieren“), zielt die Person im Fall B darauf ab, „so was“ „runterzufahren“. Die Gründe (Motive) für diese Entscheidung werden an dieser Stelle nicht ausgeführt. Zu einem späteren Zeitpunkt des Forschungsprozesses wurde das Interview C erhoben. Von den Fallspezifika abstrahiert, scheint sich hier bereits ein fallübergreifender (Fall A und Fall C) homologer Orientierungsrahmen abzuzeichnen, der darauf abzielt, eine wahrgenommene Äußerung durch (nachforschendes) Nachfragen tiefergehend verstehen zu wollen. Gleichzeitig finden keine Bewertungen der Aussagen statt; damit halten sich die pädagogischen Fachkräfte weitere pädagogische Interventionen grundsätzlich offen, räumen sich Zeit für weitere Beobachtungen ein, ohne zu einer vorschnellen Entscheidung zu gelangen, wie dies im Fall B der Fall zu sein scheint. Dieser skizzierte Orientierungsrahmen lässt sich wiederum vom Fall B im Sinne einer maximalen Kontrastierung abgrenzen. Obwohl sich Fall B und Fall C in der 2. Anschlussäußerung durch die Art und Weise, wie die kommunikativen Aussagen der Jugendlichen erzählt werden, ähneln, differieren beide Fälle unter Bezugnahme der sich anschließenden Anschlussäußerungen signifikant voneinander; dies wiederum wird durch die Konstatierung mit Fall A deutlich. Durch Hinzunahme weiterer Fälle lassen sich Aussagen über differenzierte Orientierungsrahmen im Zuge der praxeologischen Typenbildung herausarbeiten und zu Typologien generieren. Fall A und Fall C stellen minimal kontrastierte Fälle dar, während Fall B im Sinne einer maximalen Kontrastierung auf einen anderen Orientierungsrahmen verweist. Zusammenfassend lässt sich fest-

228

5. Methodische Rahmung

halten, dass die Bestimmung des Orientierungsrahmens durch den komparativen Dreischritt von erstem Abschnitt, zweitem Abschnitt (Reaktion) und drittem Abschnitt (Ratifizierung des Rahmens) möglich wird (vgl. Nohl 2012, S. 6). Typenbildung und Generalisierung „Über die Zwecke der Validierung hinaus dient die komparative Sequenzanalyse auch der Generierung mehrdimensionaler Typologien und auf diesem Wege der Generalisierung“ (Nohl 2012, S. 50). Die komparative Sequenzanalyse, der also eine doppelte Funktion zukommt, sollte in eine Typenbildung eingebunden werden. Die dokumentarische Methode kennt zwei Arten von Typenbildung, die sinngenetische und soziogenetische Typenbildung. In der sinngenetischen Typenbildung erhalten die im Zuge der reflektierenden Interpretation herausgearbeiteten kontrastierten Orientierungsrahmen „nun eine eigenständige Bedeutung und werden in ihrer eigenen Sinnhaftigkeit gesehen“ (ebd., S. 51). Die rekonstruierten Orientierungsrahmen werden abstrahiert, d. h. vom Einzelfall abgelöst, und zu einem sinngenetischen Typus theoretisch ausformuliert. Die sinngenetische Typenbildung ist im Stande zu zeigen, in welch unterschiedlichen Orientierungsrahmen die erforschten Personen ihre Themen und Problemstellungen bearbeiten, die im Mittelpunkt der Forschung stehen (vgl. ebd.). Die soziogenetische Typenbildung wiederum ist im Stande zu rekonstruieren, „in welchen sozialen Zusammenhängen und Konstellationen die typisierten Orientierungsrahmen stehen“ (ebd., S. 52). Beispielsweise ergibt sich in einem Fall eine ausgiebige Erzählung über die eigene Kindheit und Jugendzeit, sodass soziale Konstellationen rekonstruiert werden können. Wurde in einigen Interviews über die Rolle des eigenes Glaubens bzw. der Religionszugehörigkeit reflektiert, so verweist dies ebenfalls auf soziogenetische Kontexte. Im Allgemeinen zielt die soziogenetische Typenbildung auf die Bildung einer mehrdimensionalen Typenbildung ab. Nohl weist darauf hin, dass das Generalisierungspotenzial empirischer Interpretationen im Kontext der dokumentarischen Methode in der Generalisierung einer Typik liegt. Im Unterschied zu einem Orientierungsrahmen, ist eine Typik (bzw. Typus) vom Einzelfall abstrahiert und lässt zu, dass minimal kontrastierte Orientierungsrahmen zusammengefasst werden können. Durch die komparative Sequenz- und Typenanalyse, die über die Einklammerung des Geltungscharakters inklusive der selbstreflexiven Vergegenwärtigung der Standortgebundenheit des Forschers sowie minimaler und maximaler Kontrastierungen methodisch vollzogen wird, wird eine Erkenntnisgenerierung ermöglicht, die nicht im Einzelfall versinkt. Die

5.2

Dokumentarische Methode und rekonstruktive Sozialforschung

229

Generalisierung hat ihre Voraussetzung dort, wo der Geltungsbereich einer Typik durch unterschiedliche empirisch rekonstruierte Orientierungsrahmen und deren Überlagerungen aufgezeigt werden kann (vgl. ebd., S. 57). 5.2.4 Zusammenfassung und Kritik Das Forschungsdesign, d. h. die methodologisch-theoretische Fundierung und forschungs-praktische Umsetzung dieser Studie, bedient sich der rekonstruktiven Sozialforschung und der dokumentarischen Methode. Betrachtet wird der Übergang von der Was-Frage zu der Wie-Frage. In Rückgriff auf die Textsortentrennung ist es Aufgabe von rekonstruktiv Forschenden, die interviewten Personen zu Erzählungen und Beschreibungen anzuregen, um ein Verharren auf Darstellungen im Modus von Bewertungen und Argumentationen, die mit dem kommunikativen Wissen korrespondieren, zu umgehen. Erzählungen und Beschreibungen ermöglichen ein Zugang zu habitualisierten Referenz- und Orientierungsrahmen, die im Interesse der dokumentarischen Methode stehen. Dieses Vorgehen unterlag gewissen Herausforderungen, sowohl in der Interviewsituation als auch in der sich anschließenden Analyse. Zum einen ist es Aufgabe von pädagogischen Fachkräften, ihr methodischs Handeln zu begründen. „Soziale Arbeit steht grundsätzlich unter Begründungsregress, wem und wozu ihre jeweils unterschiedlichen und inzwischen auf nahezu alle Bereiche des Lebenslaufs gerichteten Konzepte und Maßnahmen dienen sollen.“ (Eppenstein 2010, S. 99) Methodisches Handeln 77 wird durchaus in den Kontext von wissenschaftlichem Handeln gerückt (vgl. Völter 2008): „Wissenschaft sichert die Wiederholbarkeit durch Methoden.“ (Michel-Schwartze 2007, S. 7) Für die Soziale Arbeit gilt, so stellt die Autorin fest, dass ihr „Gegenstand eine hohe Kom77

Methoden und methodisches Handeln werden innerhalb der Sozialen Arbeit in einen Zusammenhang mit Konzepten und Techniken/Verfahren gerückt. Dieser Dreischritt geht im Besonderen auf Geißler und Hege zurück (vgl. Michel-Schwatze 2007, S. 11 ff.). Während Konzepte Handlungsmodelle darstellen, die einen sinnenhaften Zusammenhang von Zielen, Inhalten, Methoden und Verfahren herstellen, zeichnen sich Verfahren durch ein hohes Maß an Praktikabilität und Konkretheit aus. Methoden wiederum enthalten Verfahrensweisen und Handlungsimperative, Werte und Normen zur systematischen Umsetzung von Konzeptionsprinzipien. Methoden beinhalten das Nachdenken über die Notwendigkeit und Legitimation zum Handeln (Begründungszusammenhang). Die in dieser Arbeit interviewten Personen agierten mit ihren ins. Erzählungen und Argumentationen auf der Ebene methodischer Reflektionen im Kontext von teilweise konkreten Beschreibungen von Verfahrensweisen pädagogischen Handelns und greifen des Öfteren auf Argumentation und Bewertungen, die als Reflexionsäußerungen aufgefasst werden, zurück.

230

5. Methodische Rahmung

plexitätsdichte aufweist, der Wiederholung im Sinne eines identischen Reproduzieren schwer vorstellbar macht“ (Michel-Schwartze 2007, S. 9). Aufgabe von Methoden besteht in einer Überbrückung des Konflikt zwischen Standard und Individualität (vgl. ebd.). Methoden leisten eine „Ordnung der Blicke“ (Reich 1998; zit. n. ebd., S. 11). Mit Methodenkonstruktionen ist eine „Klassifizierung des Typischen in einer als Fallgeschichte wahrgenommenen Lebenslage“ ebenso möglich wie die „Uniformierung und Standardisierung von Abläufen“ (ebd., S. 11 f.). Methoden stehen in einem zeitabhängigen Sinn, sind von der „gesellschaftlichen Lage, von den Wünschen und Erwartungen Dritter, von zeithaften Überzeugungen“ geleitet (Badry/Knapp 2003, S. 42). Methoden liefern einen relevanten Reflexionsbezug, indem sie „Kategorien zur Verfügung (stellen), die den Fachkräften zur Reflexion dienen können“ (Michel-Schwartze 2007, S. 18). Die in dieser Arbeit interviewten Sozialarbeiterinnen und Sozialarbeiter wurden zu Reflexionen des eigenen pädagogischen Handeln angeregt. Da methodisches Handeln zu einer Begründung des pädagogischen Handelns motiviert (vgl. Kap. 2.4), greifen die interviewten Fachkräfte des Öfteren zu jenen Textsorten, die mit dem kommunikativen Wissen korrespondieren, nämlich zu Argumentationen und Bewertungen. Radvan hat ferner darauf verwiesen, dass Reflexionen über Jugendliche mit Wertungen und Meinungsäußerungen verknüpft sind (vgl. 2010, S. 106). Diese werden im Zuge der dokumentarischen Interpretation nicht normativ bewertet, sondern als Wirklichkeitskonstruktionen betrachtet und fallintern und fallvergleichend kontrastiert und rekonstruiert. Hier ist von Interesse zu erfahren, wie Meinungen und Handlungsalternativen auftreten und begründet werden. Das empirische Material zeigt, dass erzählende und argumentative Darstellungen stark miteinander verwoben sind, sodass eine zufriedenstellende Textsortentrennung nicht stringent möglich war. Dennoch können auch hier habitualisierte Referenz- und Orientierungsrahmen rekonstruiert werden, die durch argumentative und szenische Darstellungen geprägt sind: Argumentationen und Begründungen gilt es als Wirklichkeitskonstruktionen ebenso zu rekonstruieren, wie Erzählungen und Beschreibungen, sodass auch hier der modus operandi rekonstruiert werden kann und jene Textsorten nicht nur in ihrem objektiven Sinngehalt, als Motive für pädagogische Handlungsalternativen, in den Fokus geraten. Gerade diese genetische Analysenhaltung verdeutlicht den Anspruch, sich Herstellungsweisen von dargestellten Wirklichkeiten rekonstruktiv anzunähern. Die dokumentarische Methode klammert normative Fragen nach Wahrheit und Richtigkeit der Aussagen ein; es geht um die Rekonstruktion von

5.2

Dokumentarische Methode und rekonstruktive Sozialforschung

231

habitualisierten Referenz- und Orientierungsrahmen, zurückgestellt werden Fragen bzw. Argumentationen, ob eine Aussage richtig oder falsch ist. Diese Einklammerung des Geltungscharakters ist von grundlegender Bedeutung für die genetische Analysenhaltung dokumentarischer Interpretation. Eine konsequente Fall- und Sequenzanalyse hat diese Einklammerung ermöglicht. Diese genetische Analyse entzieht sich keiner Kritik: Eine kritisch-bewertende Perspektive auf die rekonstruierten Beobachtungsweisen und pädagogische Interventionen (Kap. 6 bis 8) ergibt sich im Zuge des Fallvergleichs auf der Basis des empirischen Materials vor dem Hintergrund der theoretischen Einordnungen im Zuge der Abstraktion vom Einzelfall zum Typus. Theoretische Bezüge stellen die erkenntnistheoretischen und handlungsfeldtheoretischen Grundbegriffe und -konzepte dar, die in den vorherigen Kapiteln ausgeführt wurden und an das empirische Material in Kapitel 9 herangeführt werden. Die komparative Fall- und Sequenzanalyse ist im Stande, das Vorwissen und die Standortgebundenheit des Forschers methodisch einzuklammern: Nicht der Erfahrungshorizont des Forschers wird zum Vergleichshorizont, sondern fallübergreifende Vergleiche verschiedener Realitätsaussagen und Wirklichkeitskonstruktionen. In Anlehnung an Luhmanns Beobachtung zweiter Ordnung ist zu konstatieren, dass die Fallvergleiche Unterscheidungen darstellen, die sich nicht aus der Umwelt, sondern vom Betrachter, in diesem Fall dem Forscher, rekrutieren (vgl. Flick 2011, S. 107 ff.). Daher stellt die Einklammerung der Standortgebundenheit ein ambitioniertes Unterfangen dar: Es ist von dem Forschungsinteresse geleitet, das sich sowohl im Leitfaden als auch im Sampling widerspiegelt und dort theoretisch fundiert ist. Aufgabe des Forschers war es daher, Sequenz- und Fallvergleiche als solche sichtbar zu machen, um damit auch dem Anspruch einer Beobachtung zweiter Ordnung gerecht zu werden. Durch minimale und maximale Kontraste kann zu empirischer Überprüfbarkeit und Nachvollziehbarkeit beigetragen werden, da sich der Forscher nicht an zuvor festgelegten Hypothesen deduktiv-hypothesengeleitet abarbeitet und eine gedankenexperimentielle Interpretation als solche kenntlich macht. Andere Interpretationsverfahren, wie die sozialwissenschaftliche Hermeneutik, verlagern Fallvergleiche an den Schluss der Forschungsprozesse und sind damit rein auf eine Orientierung am Einzelfall ausgezeichnet. Im Folgenden werden die empirischen Ergebnisse der Studie vorgestellt. Es werden drei sinngenetische Typen mit mehreren Untertypen vorgestellt, wobei die in Kap. 5.2 vorgestellten Forschungsschritte und die kontinuierliche komparative Sequenzanalyse hier nicht im Zentrum des Interesses stehen sollen, die zur Herausbildung der Typen geführt haben.

232

5. Methodische Rahmung

Vorgestellt werden Orientierungsrahmen, die durch minimale und maximale Kontraste rekonstruiert wurden und die zur Herausbildung der drei sinngenetischen Typen geführt haben, die auch soziogenetische Konstellationen beinhalten. Es soll aufgezeigt werden, wie Sozialarbeiterinnen und Sozialarbeiter Jugendliche wahrnehmen (beobachten) und wie diese Beobachtungen das pädagogische Handeln implizit, d. h. als handlungsleitendes atheoretisches Wissen, leiten. Die Orientierungsrahmen zeigen deutlich, wie Beobachtungshaltungen und pädagogische Interventionen im Hinblick auf mögliche Radikalisierungsprozesse im Kontext des Salafismus miteinander verknüpft sind und sich darin Gemeinsamkeiten und signifikante Differenzen ergeben. Nicht etwa ein, beispielsweise, bestimmtes Verständnis des Salafismusbegriffs liegt den Typen als strukturierendes Element des Vergleichs (Tertium Comparationis) zugrunde, sondern die Beobachtungshaltung als solche, in der sich Konstruktions- und Differenzierungspraxen sowie Wissensstände dokumentieren. Somit sind die Typen entlang von Beobachtungs- und Interventionspraxen aufgefächert. Wenn pädagogische Fachkräfte zum Beispiel über ähnliche Methoden und Beobachtungen erzählen, die sich in der Anwendung (Handlungspraxis) aber signifikant unterscheiden, dann lässt dies auf unterschiedliche Orientierungsrahmen und Relevanzsetzungen schließen.

6.

Der essentialisierende Typus – Othering und dominante Normalitätsvorstellungen als Strukturen von Beobachtung und Handlung

6.1

Zusammenfassung

Beobachtung und pädagogisches Handeln des essentialisierenden Typus sind im Wesentlichen durch Othering und Subordinierung (Unterordnung) gekennzeichnet. Wie in Kap. 2.2.2 ausführlich dargestellt, wird Othering als Prozess binärer Kategorisierungen verstanden. Es ist vor allem ein Prozess, der eine ungleiche Verteilung von Privilegien und sozialen Ressourcen legitimiert und im Ergebnis zur Absicherung und Aufrechterhaltung vorherrschender Macht- und Herrschaftsverhältnisse führt. Als ein Mechanismus des Othering können die Negierung mehrperspektivischer Beobachtung bzw. von Diversität durch (sprachliche) Mittel der Zuschreibung, Essentialisierung und Repräsentation aufgefasst werden. Damit rückt der Begriff des Othering nah an den Begriff der Essentialisierung heran. Mit Attia soll Essentialisierung als gesellschaftlicher Konstruktionsprozess verstanden werden. Mit Blick auf die Essentialisierung von Muslimen reflektieren Cheema und Broder, dass „[i]n den meisten Fällen (…) der Grad der Religiosität nicht unterschieden (wird), sondern Religion wird als nahezu einziges identitätsbestimmendes Merkmal wahrgenommen“ (2016, S. 188). So werden beispielsweise Jugendliche im Sinne vorgestellter Gemeinschaften und totaler Identifizierungen (z. B. als „Ungläubige“, „Scheißjugendliche“, „radikale Moslems“) als die Anderen beschrieben und bewertet, sodass Zuschreibungen, Abwertungen und Differenzlinien von den interviewten Fachkräften auch in den eigenen Sprachgebrauch übernommen werden und zu Essentialisierungen avancieren, was wiederum keine bis kaum Reflexionen auf Seiten der pädagogischen Fachkräfte zulässt. Jugendliche werden Bewertungen unterzogen, was dazu führt, dass andere Milieubezüge und Selbstbeschreibungen der Jugendlichen außer Acht gelassen werden, d. h. sie werden ausgeklammert und beseitegeschoben. Ein Verstehen der Jugendlichen in ihrer Lebenswelt findet dadurch nicht statt. Es sind Distanzierungsprozesse der pädagogischen Fachkräfte von den Jugendlichen zu verzeichnen, die pädagogisch begründet werden. In einer Vielzahl der Fälle verlieren sich die interviewten Personen in einem Sprechen über Jugendliche, was zunächst nicht als problematisch zu werten ist (vgl. Kap. 5.2.4); die in dem essentialisierenden Typus rekonstruierte Sprache über Jugendliche ist jedoch im Wesentlichen dadurch geprägt, dass die sich die pädagogischen Fachkräfte im © Der/die Herausgeber bzw. der/die Autor(en), exklusiv lizenziert durch Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 D. Yuzva Clement, Offene Kinder- und Jugendarbeit im Kontext des Salafismus, https://doi.org/10.1007/978-3-658-30746-2_6

234

6. Der essentialisierende Typus

Sinne eines richtigen Wissens zu den Jugendlichen in Beziehung setzen und sie dadurch in ihrem Anderssein aus dem Blick verlieren, wodurch ein Beziehungsverständnis hervortritt, das die subjektorientierte und bildungstheoretische Unterstützungen der Autonomie der Jugendlichen vernachlässigt. Diese Praktiken (richtiges Wissen, und Zum-Schweigen-Bringen) verharren auf der immanenten Ebene des Gesagten und sind oftmals durch Verunsicherung und Unklarheit der pädagogischen Fachkräfte geprägt. Damit wird eine Transzendierung (Überschreitung) des beobachteten Verhaltens weniger wahrscheinlich. Anstatt sich einen verstehenden Zugang zu den Äußerungen der Jugendlichen zu verschaffen und die Äußerungen vor dem Hintergrund der jeweiligen Lebenswelt zu reflektieren, werden die Jugendlichen unter normative Normalitätsvorstellungen subordiniert, wodurch Reflexion und Metakommunikation ausgeschlossen werden. Zudem entsteht ein Artikulationstabu, wenn Themen und Fragestellungen von Jugendlichen aus der Jugendarbeit ausgeklammert werden und pädagogische Fachkräfte, aus unterschiedlichen Gründen, nicht gewillt sind, thematische Eingaben von Jugendlichen aufzugreifen und voranzubringen. Das die pädagogische Beziehung grundlegend prägende Verhältnis von Nähe und Distanz ist in diesem Typus durch hegemoniale Abgrenzung und essentialisierende Fremdwahrnehmung im Sinne des Othering geprägt, was zu verminderten Reflexionen eigener Beobachtungen führt und nicht ausschließlich Ergebnis situativer Beziehungsarbeit ist. Die Beobachtungen und Handlungsweisen der in diesem Typus zusammengefassten Fälle sind durch habituelle Orientierungsrahmen geformt, die Fachkräfte greifen auf Differenzpraxen entlang von ethno-national und religiös begründeten Differenzierungspraxen zurück, was mitunter auch dem Versuch geschuldet ist, sich von diskriminierenden bzw. rassistischen Äußerungen und Handlungen von Jugendlichen abzugrenzen. Durch dieses Vorgehen werden Jugendlichen bestimmte Räume zugewiesen. Sie werden in ihren Autonomie- und Handlungsmöglichkeiten begrenzt und eine kritische Reflexion von Zuschreibungspraxen wird dadurch aufgespart. In Kontrast zum verstehensorientierten Typus (vgl. Kap. 8) dokumentiert sich, dass sich die in diesem Typus zusammengefassten Fälle oftmals in Handlungszwang verwickeln (lassen), der sich aus dem beobachteten Verhalten der Jugendlichen für die interviewten Fachkräfte ergibt. Ihre Darstellungen in den Interviews verlaufen oft mit Plausibilisierungen und Argumentationen für richtiges Handeln und führen zu vereindeutigenden und essentialisierenden Bewertungen von Jugendlichen. Dadurch versagen sich die Sozialarbeitenden einer Subjektorientierung. Reflexion von und

6.2

Differenz und Subordinierung herstellende Beobachtung

235

Unterstützung bei Suchbewegungen von Jugendlichen, wie sich dies im verstehensorientierten Typus dokumentiert, sind gering. Die Jugendlichen werden vielmehr der Position der Anderen zugewiesen, sodass es zu (Re-)Produktionen ungleichheitsgenerierender Einstellungen kommt, was Radikalisierungsprozesse innerhalb von jugendarbeiterischen Angeboten und Kommunikationen möglicherweise aufrechthalten wenn nicht sogar befördern kann. 6.2

Differenz und Subordinierung herstellende Beobachtung

Das Kapitel führt in den essentialisierenden Typus ein, es werden Interviewsequenzen aus dem Interview mit Frau Montag vorgestellt und interpretiert, die am Anfang des thematischen Verlaufs stehen. Ähnlich wie bei Herrn Bilal (vgl. Kap. 8.2), wird im Folgenden ein Fall ausführlich vorgestellt und schrittweise mit weiteren Interviewsequenzen aus anderen Fällen kontrastiert. Die in diesem Kapitel rekonstruierte Beobachtung gilt als grundlegend (Grundtypik) für die rekonstruierten Beobachtungen, Praktiken und pädagogischen Interventionen der folgenden Untertypen; entsprechende Querverweise und Rückbezüge werden herausgearbeitet. Auf die Erzählaufforderung, von der Arbeit im Jugendzentrum zu erzählen, argumentiert Frau Montag, dass die Jugendlichen „natürlich auch Berührungsängste (hatten)“. Dies wird in einen argumentativen Zusammenhang damit gestellt, dass sie selbst „halt auch nicht muslimisch“ ist. Im Folgenden dokumentiert sich, wie die Sozialarbeiterin versucht, eine Beziehung zu den Jugendlichen aufzubauen: (Montag, Z. 21-31) Weil ähm, also als ich hier angefangen hab, die hatten natürlich auch Berührungsängste. Ich bin halt auch nicht muslimisch, das @muss man auch mal ganz klar sagen@, ich bin tätowiert. Ich bin halt ne=äh Frau, die halt im Leben steht und die halt auch äh (1) nen anderes Erscheinungsbild hat als das wie sie=s halt hier gewohnt sind. Und deswegen mmh musste man halt erstmal versuchen, auf so ner ganz niederschwelligen Ebene ähm da irgendwie die Kontakte zu knüpfen. Ne, das habe ich dann am Anfang viel gemacht ähm, mit zu Kochaktion und alles so so kleine Sachen wo man da halt auch so deren der Aktion (ärg): in Gespräche gekommen ist. Oder einfach nur mit den auf der Couch zu sitzen um sich gegenseitig kennenzulernen, nach dem Alltag zu fragen und Alles was dann so (damit): zu tun hat.

Frau Montag beschreibt sich selber als „nicht muslimisch“, „tätowiert“ und „Frau, die halt im Leben steht“, und setzt diese Selbstkonstruktion in ein Verhältnis zu den Jugendlichen, die ein solches Erscheinungsbild nicht „gewohnt sind“. Dass Frau Montag, wie sie selbst sagt, nicht muslimisch ist, wird betont formuliert und erhält dadurch einen Bedeutungszugewinn im Vergleich zu den anderen Attributen. Wie allerdings die Jugendlichen auf Frau Montag reagierten, bleibt vorerst verborgen. Die argumentative

236

6. Der essentialisierende Typus

Beschreibung der Situation im Jugendzentrum ist durch das Selbstportrait von Frau Montag geprägt und indem die selbstdarstellungsbezogenen Unterscheidungen (binäre Codierungen) zu den Jugendlichen in den Vordergrund gerückt werden, projiziert sie ihre eigene Andersartigkeit („anderes Erscheinungsbild“) auf die Jugendlichen, denen sie im Jugendzentrum begegnet. Sie geht stillschweigend davon aus, dass auch die Jugendlichen Berührungsängste hatten, weil sie ein solches „Erscheinungsbild“ nicht gewohnt sind. Das Adverb „natürlich“ scheint dies zu verdeutlichen: Dadurch wird eine Differenz zu den Jugendlichen hergestellt, die Beobachtung verläuft entlang von Differenz und binärer Unterscheidungen: Frau Montags Erscheinungsbild führt natürlicherweise zu Berührungsängsten bei den Jugendlichen, die ohne eine Binnendifferenzierung und daher homogen gedacht sind und als solche zu Anderen im Sinne einer vorgestellten Gemeinschaft konstruiert werden. Vor diesem Hintergrund leitete die Sozialarbeiterin zu Beginn der Arbeit eine niederschwellige Kontaktaufnahme zu den Jugendlichen ein, wobei Frau Montag sich zu den Jugendlichen in ein Verhältnis setzt, das von der Annahme einer grundsätzlichen Andersartigkeit geprägt zu sein scheint. Die Fachkraft möchte sich ein umfassendes Bild von den Jugendlichen verschaffen, indem sie erzählt, wie sie die Jugendlichen nach ihrem Alltag und „[a]lles was dann so (damit): zu tun hat“ befragt. Es wird auch deutlich, dass Frau Montag darauf abzielt, die Jugendlichen in ihren Lebenswelten kennenzulernen, indem sie sich am Anfang Zeit für den Aufbau einer pädagogischen Beziehungsarbeit verschafft und die Jugendlichen niederschwellig nach ihrem Alltag befragt. Dass Frau Montag davon ausging, dass die Jugendlichen Berührungsängste hatten, deutet an, dass Frau Montag, wie sie es darstellt, selbst Berührungsängste gehabt haben könnte. Dies wird auf eine negative mediale Berichterstattung über den Stadtteil zurückgeführt: (Montag, Z. 36-58) Ich kannte aber den Stadtteil vom Durchfahren oder von Leuten, die hier halt wohnen. Und ähm, eigentlich war so die Meinung geprägt von von Medien, ne. Das halt oft gesagt wurde, die reinste Katastrophe (…). Also es ist, es wird von Grund auf so schlecht geredet. Eigentlich halt eher so durch die Öffentlichkeit, oder das was man im Fernsehen sieht, was man in der Zeitung liest. Das ist halt von vorn herein so schlecht gemacht wird und dann (1) dann denkt man sich dann da würd=ich nie arbeiten @da will ich einfach nie arbeiten@, das ist einfach so, ne. C: L: Mmh. Mw: Das ist, es wird dann halt so einfach weitergegeben, du nimmst das dann auch so auf so ohne wirklich mal dagesessen zu sein, halt jetzt vom Durch-: ma mit dem Auto durchfahren oder so. Aber das du dich halt längere Zeit hier aufgehalten hast, das ähm (1), das wär für mich gar nicht in Frage gekommen. Ich hatte im Vorfeld ja auch gar kein Bezug zu dem Stadtteil gehabt, ne. Ich kannte weder Leute ähm, noch hab ich hier vorher mal gearbeitet. Ich war halt vorher in einem anderen Stadtteil und das war halt wirklich die Insel der Glückseligkeit, ne. Das äh, das ist das

6.2

Differenz und Subordinierung herstellende Beobachtung

237

Jugendzentrum mitten im Wohngebiet, da kommen dann eher Leute aus der Mittelschicht hin oder aus den oberen Schichten hin, deswegen hatte ich gar keine Beziehung zu dem jetzigen Stadtteil in irgendeiner Form. Aber irgendwann hat man es dann selber kennen gelernt und ähm entweder wird dann diese diese Vorurteile werden entweder verstärkt und unterstützt oder aber völlig ausgehebelt, also das ist wirklich, es ist von allem was dabei. Man kann nicht sagen es ist nur schlecht, oder man kann nicht sagen es ist total super gut. Ich find halt es ist ne extreme Mischung in dem Stadtteil.

Es dokumentiert sich, dass Frau Montag ein Bild über den Stadtteil konstruiert, das von Vorurteilen geprägt ist. Gleichzeitig reflektiert Frau Montag allerdings, dass das Bild durch eine eindimensionale Medienberichterstattung und eine einseitige Beobachtung durch Medien zustande kommt, obwohl es punktuelle Berührungen mit dem Stadtteil gab. Obwohl die Fachkraft reflektiert, dass die Medien nicht die Realität sondern eine perspektivische Wirklichkeitskonstruktion vornehmen, übernimmt Frau Montag die erzeugten Bilder dennoch in ihr Bild über den Stadtteil. Es scheint sich zu dokumentieren, wie Frau Montag sich von diesen Konstruktionen hat leiten lassen und zunächst keine Anstrengungen unternahm, diese zu hinterfragen und zu korrigieren, obwohl sie sich der Konstruktionspraxis über den Stadtteil bewusst ist und diese im Interview nachzeichnet. Die Sozialarbeiterin entwirft darüber hinaus ein Bild über den Stadtteil, in dem sie nun arbeitet, indem sie den Stadtteil mit ihrem vorherigen Arbeitsort vergleicht. Hier wird ein zusätzlicher binärer Code erzeugt, wodurch der alte Stadtteil als „Insel der Glückseligkeit“ positiv besetzt wird und die anfänglichen Berührungsängste womöglich zu erklären versucht. Im letzten Drittel der obigen Sequenz („Aber irgendwann“) verschafft sich Frau Montag jedoch ein differenziertes Bild über den Stadtteil, indem sie auf ihr eigenes Erfahrungswissen verweist und dies als weitere Informationsquelle für das Stadtteilbild heranzieht. Die Jugendlichen, denen sie im neuen Stadtteil begegnete, stellt Frau Montag wie folgt vor: (Montag, Z. 62-80) Da hier äh zum Teil super liebe Jugendliche sind, also auch wirklich äh umgänglich und gesprächsbereit, die viel über sich erzählen, die freundlich sind. Aber genauso viele ähm Scheißjugendliche hat man hier, also respektlose Jungs und auch Mädchen ähm, also, das sind hier wirklich so die Extreme. Ich find dazwischen gibt=es nicht so viel. Das ist meine Meinung, also so wie ich den Stadtteil halt auch kennen gelernt habe, so finde ich es auch hier und bei der Arbeit. Also hier sind ja auch Leute, die Hausverbot kriegen ähm, wo andere äh dafür niemals in Frage kommen würden, weil ich, der würde niemals Hausverbot bekommen, weil die einfach ne gute Erziehung genossen haben, die sind freundlich. Es ist halt, es ist halt ne Mischung von Allem. C: L: Mmh. Mw: L: Aber so=n Mittelding gibt=es hier kaum. (1) Das gibts kaum. C: L:Mmh.

238

6. Der essentialisierende Typus

Mw: Und ich glaub auch soweit wie ich en Stadtteil kennen gelernt habe ist es auch wirklich äh, auch in so zwei Extreme aufgeteilt. Also, entweder hier so wirklich die die Ghetto( ): die man halt kennt, ne, oder dann halt hinten Richtung dem alten Viertel, da stehen ja dann auch nen ganz paar nette Häuschen rum. Ich glaub das ist hier auch in dem Stadtteil selber. Also den Eindruck hab ich zumindest, ne, so das was ich bisher kennen gelernt hab.

Hier dokumentiert sich ein dualistisches Unterscheidungsmuster zwischen „super lieben Jugendlichen“ und „Scheißjugendlichen“, das an die Beschreibung des „aufgeteilten“ Stadtteils („auch wirklich äh, auch in so zwei Extreme aufgeteilt“) anzuknüpfen scheint, jedoch pointierter zu sein scheint. Es sticht die emotionale Bewertung der Jugendlichen, die eine konstruierte Existenz einer starken Polarität aufzeigt, hervor, die die Jugendlichen – zum Beispiel in Form eines Hineinversetzten oder eine IchErzählung – nicht zu Wort kommen lässt. Mit der Aussage „Aber so=n Mittelding gibt=es hier kaum. (1) Das gibts kaum“ bestätigt Frau Montag ihre eigene Beobachtungshaltung der Differenzierung in zwei konstante Gruppen. Es dokumentiert sich, dass die Beobachtungshaltung zum einen durch eine starke bzw. polarisierende Bewertung (liebe und scheiß) und zum anderen durch eine Vorstellung von homogenen, ja fast undurchlässigen Gruppen ausgezeichnet ist. Dieses Bild setzt sich in der Auseinandersetzung mit dem Stadtteil fort, der mit dem „alten Viertel“ kontrastiert wird. Frau Montag versucht, den hiesigen Stadtteil einer differenzierten Beobachtung zu unterziehen, indem sie den Stadtteil in ein „Ghetto“ und ein „alte[s] Viertel“ aufteilt. Reflexionen über Gründe und Entwicklungskontexte, sowohl im Hinblick auf die beschriebenen und bewerteten Jugendlichen, als auch bezogen auf den Stadtteil, werden durch die Fachkraft kaum unternommen. Die Beschreibung des Stadtteils wird allerdings mit pädagogischen Begriffen wie „Erziehung“ oder „gute Erziehung“ angereichert, sodass die Auseinandersetzung mit dem Stadtteil und den Jugendlichen zusammengefügt werden können. Beide werden einer Bewertung unterzogen, wodurch Zuschreibungspraxen im Sinne eines richtigen Wissens zu Tage treten: Frau Montag geht implizit davon aus zu wissen, was gute Erziehung ist. Sie unterzieht die Jugendlichen einer Bewertung und Verurteilung vor dem Hintergrund, was sie selbst gut bzw. richtig findet (vgl. dazu auch weiter unten). Dadurch subordiniert die Sozialarbeiterin die Jugendlichen unter ihre dominanten Normalitätsvorstellungen, die für die Sozialarbeiterin implizit (verborgen) bleiben. Diese an binäre Konstruktionen über gute Stadtteile und gute Jugendliche geknüpften Vorstellungen spuren Belehrungen und Strafandrohungen ein, während Gründe für das Verhalten und die Lebensgestaltungsversuche von Jugendlichen, sind sie noch so anstößig, außer Acht gelassen werden. Dadurch plausibilisiert Frau Montag,

6.2

Differenz und Subordinierung herstellende Beobachtung

239

dass Jugendliche Hausverbot erhalten, während andere Jugendliche einer solchen Maßregelung nicht unterzogen werden, weil sie eine gute Erziehung genossen haben. An dieser Stelle wird nicht weiter ausgeführt, unter welchen Umständen es zu einem Hausverbot kommt (vgl. im Gegensatz dazu die Ausführungen von Herrn Albert in Kap. 7.2). Während Herr Albert anhand einer genauen Beobachtung begründet, wie unterschiedliche Grenzziehunsgpraktiken in einem Jugendzentrum umgesetzt und Jugendliche mit unterschiedlichen Grenzen konfrontiert werden, zeichnet sich im Gegensatz dazu bei Frau Montag ab, dass sie kein Interesse an den stereotypisierten Jugendlichen hat. Die Jugendlichen werden mit Essentialisierungen („Ghetto“) und abstrakt-reduktionistischen Verurteilungen („Scheißjugendliche“) bewertet, wobei die Verurteilung insoweit hervorsticht, als die Jugendliche mit einem Negativattribut nicht nur belegt, sondern auch sprachlich zu der Objektkategorie „Scheißjugendliche“ kategorisiert werden. Es dokumentiert sich ein Sprechen über Jugendliche, die als Andere adressiert werden, was zu unhinterfragten Prozessen des Othering führt und mögliche Äußerungen und Selbstbildkonstruktionen von Jugendlichen reproduzierend bestätigt. In der folgenden Darstellung beschreibt Frau Montag die Arbeit im Jugendzentrum als geprägt von „Offenheit“ und von „kulturelle[r] Vielfalt“. Sie erklärt, dass sie „halt eine von wenigen Deutschen“ ist. Diese Selbstbeschreibung knüpft an die bisher rekonstruierte Selbstbeschreibung an und kann darauf zurückgeführt werden, dass Frau Montag die Jugendlichen als nicht-deutsch bzw. als anderskulturell in einer Abgrenzung zu sich selbst als „deutsch“ beschreibt und damit einen kontrastiven (gegenüberstellenden) Widerpart zu sich selbst im Sinne einer totalen Identifizierung erzeugt. Die Interviewsequenz lautet dazu im Wortlaut: (Montag, Z. 91-96) Aber die Vielfalt macht das Ganze so besonders, ne und die die Offenheit die dann doch viele Jugendliche haben, wo man eigentlich denken würde, die sind verschlossen oder die leben in ihrer eigenen Kultur. (2) Ne, was man, womit man nicht gerechnet hätte und das find ich macht das Ganze halt schon besonders. Aber vor allen Dingen, wie gesagt die kulturelle Vielfalt oder das ich halt eine von wenigen Deutschen bin.

Werden die beiden Interviewsequenzen gemeinsam in Betracht gezogen, wird eine implizite Regelhaftigkeit ersichtlich, indem deutlich wird, wie Frau Montag über die Jugendlichen spricht, sie nicht zu Wort kommen lässt und sich dazu in Beziehung setzt: So ist Frau Montag zum einen überrascht („womit man nicht gerechnet hätte“), dass viele Jugendliche „dann doch“ eine Offenheit haben und nicht verschlossen in „ihrer eigenen Kultur“ leben. Hier zeichnet sich der Versuch ab, die eigenen Vorurteile zu reflektieren, die Frau Montag anfangs den Jugendlichen zuschrieb. Sie verharrt

240

6. Der essentialisierende Typus

weiterhin in einer Sprecherposition über die Jugendlichen und lässt die Jugendlichen, mit ihren eventuell divergierenden Selbstbeschreibungen und lebensweltlichen Bezügen, nicht zu Wort kommen. Es scheint sich eine essentialisierende Beobachtung durchzusetzen, die an dem von der Sozialarbeiterin verwendeten Begriff der „kulturelle[n] Vielfalt“ festgemacht werden kann: Frau Montag bezeichnet sich als „eine von wenigen Deutschen“, als „nicht muslimisch“, etc. und distanziert sich durch diese betont religiös-ethno-nationale Differenzierung von den veranderten anderskulturel-imaginierten Jugendlichen. Damit wird den Jugendlichen eine im Sinne der Anerkennungspädagogik zu leistende Identitätsarbeit verweigert (vgl. Kap. 4.2.3), indem sie nicht begleitet und unterstützt werden, ihre Selbstbeschreibungen und mitunter als totale Identifizierungen hervortretenden Essentialisierungen zu reflektieren und zu hinterfragen. Die Fachkraft geht selbstverständlich von der Annahme einer kulturellen Vielfalt aus, wobei Kultur zu einer Interpretationsfolie im Hinblick auf die Jugendlichen avanciert und dazu führt, dass die Selbstverortungen der Jugendlichen nicht hinreichend reflektiert werden. Die Sozialarbeiterin positioniert sich als Deutsche den Jugendlichen gegenüber. Damit werden Selbst- und Fremdbildkonstruktionen (re-)produziert. Der Versuch, die Identitätsreduktion zu reflektieren, verliert sich vor dem Hintergrund der kulturalistischen Unterscheidung von offen kulturell und geschlossen kulturell, was Otheringprozesse stabilisiert und Mechanismen der Grenzziehung und Dominanzverhältnisse möglich werden lässt. Dass sich Frau Montag als „eine von“ bezeichnet, dokumentiert, dass sie sich zu einer nicht näher betrachteten Eigengruppe der, wie sie sagt, „wenigen Deutschen“ zählt. Damit wird erlaubt, sich selbst in einer ethnonationalen Semantik als Einheit bzw. vorgestellte Gemeinschaft zu imaginieren und einzuordnen. Das Deutschsein ermöglicht es, im Sinne abweichender Entwicklungen, als nicht-deutsch vorgestellte Jugendliche zu subordinieren, wodurch das Nicht-Deutschsein zu einer von der Sozialarbeiterin unabhängigen Kategorie avanciert. Als Konsequenz werden die Jugendlichen von dieser Zugehörigkeit ausgeschlossen, womit Anerkennungsquellen und Auseinandersetzungs- und Reflexionsprozesse verschlossen bleiben. Dieses Distinktionsmerkmal scheint sich in die Reihe „nicht muslimisch“, „tätowiert“ und „Frau, die halt im Leben steht“ (s.o.) einzureihen. Somit dokumentiert sich, wie Frau Montag die Jugendlichen implizit mit anderen Merkmalen, die unter dem Stichwort „kulturelle Vielfalt“ subsumiert werden, belegt und schließlich andersartig macht bzw. verandert. Dieser Prozess wurde in Kap. 2.2.2 als Othering und als Invisibilisierung beschrieben.

6.3

Religion im Kontext von Othering

241

Als Konsequenz stellt sich ein Sprechen über die Jugendlichen ein, indem sie nicht zu Wort kommen und kein Versuch unternommen wird, im Sinne eines empathischen Hineinversetzens mehr über die Innenwelten der Jugendlichen zu erfahren. Anstatt die Jugendlichen bei ihrer Identitätsarbeit zu unterstützen, werden sie mit Fremdbildern konfrontiert, die mitunter ihren eigenen Selbstbildern (z. B. muslimisch, nicht-deutsch, anders) entsprechen. Damit können sie sich in ihren Selbstbildkonstruktionen bestätigt fühlen. Die Jugendlichen werden konsequent entlang religiös-ethnonationaler Distinktionsmerkmale verandert, sodass die Beobachtung von Frau Montag als essentialisierend im Sinne von Otheringprozesen bezeichnet werden soll. Diese essentialisierende Beobachtungshaltung führt dazu, Jugendliche entlang jener Distinktionsmerkmale anzurufen und sie zu fixieren. Die Fachkraft verkürzt sich selbst auf eine totale Identifizierung (wie dies bei Herr Telkmann festgestellt wird, der sich als „Bio-Deutscher“ bezeichnet, s. u.). Die Jugendlichen werden damit unter eine Zuordnung degradiert und einer Fremdrahmung unterworfen, die wiederum in der Kommunikation (re-)produziert werden. Hierdurch werden Wirklichkeitskonstruktionen auf die Jugendlichen übertragen. Somit bleibt ihnen verwehrt, eigene Zugehörigkeiten oder Identitätsfacetten zu hinterfragen, zu verwerfen oder neu zu wählen. 6.3

Religion im Kontext von Othering: Praktiken des richtigen Wissens und des Zum Schweigen-Bringens als Mechanismen des Othering

6.3

Religion im Kontext von Othering

Nachdem im vorigen Kapitel eine Grundtypik entwickelt wurde, werden nun weitere Interviewsequenzen aus weiteren Fällen kontrastierend hinzugezogen. Dabei soll sich verstärkt der typspezifischen Beobachtungsweise im Modus des Othering gewidmet werden. Es dokumentiert sich, wie die interviewten pädagogischen Fachkräfte dieses Typus zu Differenzkategorien vorgestellter Gemeinschaft greifen und ihre Beobachtungen entlang ethno-nationaler und religiös begründeter Differenzierungspraxen verlaufen. Diese essentialisierende Beobachtung führt wiederum zu Praktiken des richtigen Wissens und des Zum-Schweigen-Bringens, die als Mechanismen des Otherings bezeichnet werden können. Von besonderem Interesse ist in diesem Untertyp die biografische Erzählung von Frau Montag, die es, im Vergleich zu anderen Fällen, in herausragender Weise erlaubt, einen in die Biografie eingelassenen soziogenetischen Orientierungsrahmen auszuarbeiten und andere Fälle daran zu kontrastieren. Auf die erzählgenerierende Frage des Interviewers, inwieweit das Thema Religion im Berufsalltag eine Rolle spielt, antwortet die Interviewte, dass „das“ in ihren Augen eine der größten Rollen spielt und erklärt, dass

242

6. Der essentialisierende Typus

„diese Einrichtungen frei sein (sollten) von Religion, Politik, Geschlechter, alles was damit zutun hat.“ Frau Montag schildert, wie das Thema Religion für sie „in der Form“ neu war und wie sie darauf reagiert: (Montag, Z. 176-196) Das spielt in meinen Augen eine der größten Rollen hier in der Arbeit. Ä:hm, was ich persönlich auch sehr zwiegespalten sehe, weil meiner Meinung nach sollten (1) diese Einrichtungen frei sein von Religion, Politik, Geschlechter, alles was damit zutun hat. Ne, und es spielt aber hier wirklich eine der größten Rollen im Haus. Was ich so auch in der Form nicht gekannt hab vorher. A:hm, was mich auch stellenweise wirklich überrascht hat, oder verwundert hat, @kann man sehen wie man will@. Ä:hm, aber es spielt schon ne große Rolle hier. Ja, also das hab ich früh hier mit-: mitbekommen, ich habe auch und in der Form noch nie erfahren, dass es äh so einer wichtige Rolle spielt, ob bei den Jugendlichen oder bei den Mitarbeitern, das wa-: also da musste ich mich persönlich auch erstmal @dran gewöhnen@. Ä:hm, wie das hier gehandhabt wird. Ich ich glaub man kann so ein Thema wie im Stadtteil auch nicht außen vorlassen. Das ist halt auch einfach so, aber es ist ein ä:h, es ist schon gewöhnungs-bedürftig. Und vor allem Dingen auch eine komplett andere Welt, weil äh, also wenn das jetzt mal auch auf auf mich führe, ich komm vom tiefsten Land, ich wurde katholisch erzogen, (…) und das war hier für mich eine komplett andere Welt, also ich wohne auch nicht in der Großstadt, ich bin da irgendwie auf dem Land kleben geblieben und ähm, das muss man erstmal auch ä:h verarbeiten in irgendeiner Art und Weise, egal ob es jetzt positiv oder negativ ist, äh aber dass das so eine große Rolle spielt, weil ich dann immer überlege wie war das denn in meiner Jugend. Das war für uns gar kein Thema, das Religion so großgeschrieben wird. Im Gegenteil, wir wurden halt, ich sag jetzt mal auf dem Land, in die Kirche geprügelt, oder gezwungen, wo man gesagt hat, du gehst sonntags in die Kirche, oder wir wurden abgefragt was gepredigt wurde. Aber wir haben das halt gemieden, also wir hätten niemals in Freundeskreisen so mit dem Thema Religion beschäftigt, deswegen ist das für mich auch zum Teil erstaunlich, ä:hm wie die hier mit dem umgehen, welche Diskussionen hier entstehen, oder wie die das ausleben.

Frau Montag argumentiert, dass Religion eine große Rolle im Jugendzentrum („hier“) einnimmt und für die Jugendlichen wie auch für die Mitarbeitenden von großer Bedeutung ist. Dieses Phänomen war für sie neu und sie musste sich „persönlich auch erstmal @dran gewöhnen@“. Hier scheint sich ein Versuch der partiellen Einsozialisation („@dran gewöhnen@“) in ein neues Milieu („komplett andere Welt“) zu dokumentieren, zu dem sie vorher keinen Bezug hatte. Anstatt diesen Prozess näher zu beschreiben, gelangt Frau Montag zu der Überzeugung, dass „so ein Thema“ im Stadtteil nicht ausgeklammert werden kann. Ihrer eingangs geäußertes Argument, dass Einrichtungen frei von Identitätsmerkmalen und Themen wie Religion, Politik und Geschlecht/Gender sein sollten, wird hier einer gewissen Revision unterzogen die sich nun an den Alltagswelten der Jugendlichen zu orientieren scheint. Dennoch begegnet die Sozialarbeiterin dem Thema Religion (sowie anderen Themen) distanziert („meiner Meinung nach sollten (1) diese Einrichtungen frei sein

6.3

Religion im Kontext von Othering

243

von Religion“). An dieser Stelle wird keine Begründung für diese Auffassung geliefert, wobei sich eine Grundhaltung zu dokumentieren scheint, die eben nicht an den Lebensweltthemen der Jugendlichen orientiert zu sein scheint. Hier stellt sich eine Vorstellung von pädagogischer Beziehungsarbeit ein, die implizit davon ausgeht, die Jugendlichen durch eine De-Thematisierung von Religion in eine gewisse, als richtig geltende Richtung zu bewegen, ohne die Bedürfnisse und Interessen der Jugendlichen tatsächlich wahrzunehmen und aufzugreifen. Diese werden von der Fachkraft ignoriert. Diese Selbstbestimmung verhindernde Grundhaltung geht davon aus, dass Jugendliche in der pädagogischen Situation nicht gewillt sind, eigene Themen und Fragestellungen einzubringen und sie selbst dafür Verantwortung tragen. Ein solcher Ausschluss lebensweltlicher Themen aus der pädagogischen Beziehungsarbeit und Jugendarbeit kann als Bevormundung und Aufrechterhaltung eines Herrschaftsverhältnisses aufgefasst werden (vgl. zur differenzsensiblen Sozialen Arbeit Kap. 2.4): Die Jugendlichen werden nicht gehört und die essentialisierende Zuschreibung der Sozialarbeiterin wird lediglich auf die Jugendlichen projiziert. Dieser Vorgang kann als Prozess des Zum-Schweigen-Bringens bezeichnet werden. Etwa gegen Mitte der obigen Sequenz folgt eine längere biografischretroperspektive Erzählung der eigenen Kindheit „auf dem Land“, die mit einer Hintergrundkonstruktion einer Bewertung einhergeht. Hier scheint sich im Stil einer biografischen Erzählung die Einstellung von Frau Montag zu Religion zu verdichten. Frau Montag erzählt, sie sei katholisch erzogen worden und komme vom Land; dies kontrastiert sie zu einem Leben in einer Großstadt, sie betont, sie sei „auf dem Land kleben geblieben“. In ihrer Jugend war Religion kein Thema, im Gegenteil, man wurde „in die Kirche geprügelt, gezwungen“, was auf vernachlässigte Selbstbestimmungs- und Selbstwirksamkeitserfahrungen in einem hierarchischen Beziehungsgeflecht deuten lässt. Während Religion in der Kindheit eine bedeutsamere Rolle im Leben von Frau Montag eingenommen zu haben scheint, verlor Religion in der Jugend zunehmend an Bedeutung; es wird nicht ganz ersichtlich, wie es zu diesem Beugungswandel von Religion kam: Welche biografischen Ereignisse haben dies beeinflusst? Welche Rolle spielten beispielsweise der Freundeskreis, kollektive Erfahrungsräume oder gesellschaftliche Debatten? Fing Frau Montag an, den katholischen Glauben infrage zu stellen? Kontexte für diese in die Erzählung eingebetteten Erfahrungen werden nicht eröffnet. Im Gegensatz dazu dokumentiert sich allerdings eine Bewertung jenes Bedeutungsverlustes von Religion bzw. Kirche in der Jugendzeit, indem eine emotional-negative Sichtweise auf Kirche erfolgt: So schildert Frau

244

6. Der essentialisierende Typus

Montag, dass sie in die Kirche „geprügelt“ und „gezwungen“ wurde, wobei ersteres eine starke metaphorische Anspielung zu sein scheint, die im nachgerückten „gezwungen“ sprachlich abgemildert wird. Dennoch wird mit dem Begriff des Zwangs Fremdbestimmung und äußerer Druck umschrieben, etwas gegen den eigenen Willen tun zu müssen. Dies führte – dies kann vermutet werden – zu einem Desinteresse und einer distanzierten Einstellung, bis hin zu einer vollständigen Distanzierung von Kirche und im weitesten Sinne von Religion. Der sonntägliche Kirchenbesuch wurde nicht freiwillig gewählt („wo man gesagt hat, du gehst sonntags in die Kirche, oder wir wurden abgefragt was gepredigt wurde“), und das Abgefragt werden zu Inhalten der Predigt zeugt im Kontext der emotionalnegativen Einstellung der Distanz eher von einer Belastung, die Frau Montag retroperspektivisch in ihrer Jugend verspürte. Mit dieser Interviewsequenz wird eine Beobachtungsweise dokumentiert, die von einem biografischen Rekurs auf die eigene Kindheit und Jugend geprägt ist. Frau Montag verbleibt im Jugendzentrum in der Rolle einer Außenbetrachterin. Sie versucht nicht sich in die Jugendlichen, mit denen sie heute im Jugendzentrum arbeitet und für die Religion eine Bedeutung im Leben einzunehmen scheint, hineinzuversetzen. So ist Frau Montag vor dem Hintergrund der negativ-emotionalen Distanz zu Religion, die sie in der eigenen Jugend wiederentdeckt hat, lediglich erstaunt darüber, wie die Jugendlichen „hier“ mit dem Thema Religion umgehen. Der biografisch-retrospektive Rückgriff auf die eigene Jugend, den Frau Montag in das „hier“ projiziert und auf ihre aktuelle Berufstätigkeit anwendet, dokumentiert ihre Standortgebundenheit und fungiert damit als eine Betrachtungsfolie auf die Jugendlichen im Jugendzentrum und scheint Erstaunen („deswegen ist das für mich auch zum Teil erstaunlich“) bei ihr auszulösen. Frau Montag versetzt sich allerdings selbst nicht in die Lage, die Gründe und Motive der Jugendlichen für eine Hinwendung zu Religion zu interpretieren; diese Hintergründe bleiben für sie dadurch verborgen. Daher findet eine Einsozialisation in die Lebenswelten der Jugendlichen relativ oberflächig statt, eine eigene Interpretation ihrer Beobachtungen findet nicht statt. Es scheint sich dementsprechend eine distanziert-habitualisierte Beobachtungshaltung im Modus der Retrospektive auf die eigene Jugendzeit zu dokumentieren, die bei der Betrachtung der Jugendlichen im Vordergrund steht. In der biografischen Erzählung dokumentiert sich, welchen Stellenwert Religion an biografischen Höhe- und Wendepunkten in der Kindheits- und Jugendphase der Fachkraft gehabt haben kann. Schließlich wandte sie sich von Kirche/Religion ab. Gleichzeitig verliert sie den Bezug zu den Jugendlichen, mit denen die Sozialarbeiterin im Jugendzentrum zusammenarbeitet. Inwieweit Frau Montag zwischen Kirche und

6.3

Religion im Kontext von Othering

245

Religion bzw. Religiosität differenziert, dokumentiert sich nicht (vgl. zur Differenzierung zwischen Kirche und Religiosität Kap. 2.5). Auf die erzählgenerierende und immanente Frage des Interviewers, wie sich die Jugendlichen mit dem Thema Religion beschäftigen, folgt eine längere Interviewsequenz im Modus der Erzählung und Beschreibung, die an einigen Stellen durch Hintergrundkonstruktionen im Modus einer Bewertung angereichert ist. (Montag, Z. 205-251) C: Wie beschäftigen sich die Jugendlichen mit dem Thema Religion? Mw: lso zum einen hier im Haus, meiner Meinung fängt=es schon mit der Begrüßung an, dass ja Frauen hier ä:h grundsätzlich nicht die Hand bekommen von den Männer oder von den Jungs wie auch immer. (1) Wo ich am Anfang auch gedacht hab, die können mich alle nicht leiden warum kriege ich keine Hand? Ne, es halt mit Gebetswaschung zutun, oder dass der der Mann halt einer Frau nicht die Hand gibt, das fand ich auch sehr befremd-: befremdlich am Anfang für mich. Ich dachte immer so wie unhöflich sind die, die können doch nicht nur den Männern die Hand geben. Mittlerweile hab ich einige schon dazu gekriegt, dass sie mir dann doch die Hand geben. Weil ich finde, das gehört einfach dazu, das ist eine Art von von Höflichkeit, früher haben die Männer den Hut hochgehoben, als sie auf dem @Pferd durch=die Gegend@ geritten sind, andere haben die Handschuhe ausgezogen wenn sie die Hand gegeben haben und für mich ist es einfach nur eine Art der Umgangsform, auf die ich eigentlich schon Wert lege. Wenn man irgendwo reinkommt und die Leute begrüßt und dann sitzen zehn in der Runde und dann bekommen alle die Hand außer die Frau die da sitzt. Und ähm, das fängt dann so schon an, in meinen Augen jetzt ä:h wie ich das hier sehe im Haus. Und äh das geht über Diskussionen über den Kora:n. Ähm, am Anfang wurde ich ganz oft aufgefordert mit in die Moschee zu kommen, ähm natürlich freundlich, als Einladung, komm doch mal in die Moschee, oder ähm, wir haben Tag der offenen Tür oder du kannst dann mal zum Freitagsgebet kommen. Ähm, dann natürlich durch die Feiertage, die hier auch sehr hochgehalten werden, ob das Ramadan ist, Zuckerfest ist, Opferfest ist, das das wird halt äh auch verfolgt von den Jugendlichen. Was ich auch nicht so kenne, weil bei uns gibt es ja die Fastenzeit zwischen Aschermittwoch und Ostern, da wurde jetzt nicht drüber diskutiert ob wir da jetzt auf Alles verzichten. Ne, also das, das ist hier, äh das ist hier schon ein anderes Level. Ne, und so zieht sich das hier schon durch, ne. Oder Diskussionen die hier auf der Couch entstehen wenn wir dann da oben sitzen äh wie es äh im Koran steht oder wie es in der Bibel war. Ich versuch sowas auch immer so=ein bisschen ä:hm runter-: runterzufahren, ä:hm aber oftmals muss ich mich halt auch in einer Form beherrschen wo halt die Diskussion automatisch entstehen. Wenn zum Beispiel ich als Kuffar betitelt werde, das ist eine Ung-: eine Ungläubige, und ich den Jugendlichen erkläre sie können mich nicht als ungläubig betiteln, weil ich bin ja nicht ungläubig, ich hab ja meinen Glauben, ich bin ja Christ, und ich fühl mich beleidigt wenn ich als Ungläubige betitelt werde. Ne, und, das sind das sind auch teilweise lustige Diskussionen, das ist dann nicht so, dass das hier todesernst ist, äh äh °wir uns° da an den Hals springen. Das ist halt interessant, es ist auch lustig, aber es ist auch sehr ernst, wo wo ich dann auch oftmals das Gefühl hab ich muss dann meine Rolle hier sehr verteidigen, oder ich muss verteidigen, dass ich ä:h katholisch bin und das ich Deutsche bin und das ich halt ä:hm den Glauben anders auslebe, als sie es tun C: L: Mmh.

246

6. Der essentialisierende Typus

Mw:

L: Und ähm, das ist halt oft auch nicht einfach.Ne, also die die belegen natürlich ihre Äußerungen alle äh mit mit den äh Stellen aus dem Koran wo was steh:t und wer was gesagt hat. Die sind auch super super ähm, wie soll man sagen, also ich könnte jetzt keine Bibelstellen nennen w-: wo Matthäus oder wer was gesagt hat, Vers so und so, das könne die halt hier. Und die können das auch Alles auch immer belegen und ä:hm da sind die schon sehr geschult drin. Im vergleich jetzt z-: zu den Jugendlichen die ich vorher kennengelernt habe oder aus meiner eigenen Jugend, also wir hätten uns nie gegenseitig mit Bibelzitaten zugeworfen, °das ist einfach so°.

Auf die Frage, wie sich die Jugendlichen mit dem Thema Religion beschäftigen, erzählt Frau Montag von verschiedenen Situationen, die sie im Jugendzentrum („hier im Haus“) beobachten konnte. So berichtet sie, dass die Jugendlichen einander zur Begrüßung die Hand reichen, den Frauen inklusive Frau Montag wird die Hand von den männlichen Jugendlichen nicht gegeben. Dies wirkte auf Frau Montag „sehr befremdlich“. Frau Montag interpretiert dies dahingehend, dass es mit Gebetswaschung „oder dass der der Mann halt einer Frau nicht die Hand gibt (zutun)“ hat und gelangt zu einer Bewertung der Jugendlichen als „wie unhöflich sind die“. Hier scheint sich ein weiteres Mal eine Beobachtungsweise anhand einer habitualisierten Distanzierung zu dokumentieren, die die eigene Emotionalität nicht einklammert; im Gegenteil, die eigene Gefühlslage wird als Maßstab einer Bewertung und, wie im Folgenden dargestellt, der eigenen Handlung herangezogen: Der Interviewausschnitt, dass die Fachkraft „einige schon dazu gekriegt (hat), dass sie mir dann doch die Hand geben. Weil ich finde, das gehört einfach dazu, das ist eine Art von von Höflichkeit,“ verdeutlicht ein Machtgefälle, indem sich die Jugendlichen den Begrüßungsformen im Sinne richtigen Wissens von Frau Montag anzupassen haben. Gleichfalls werden die Jugendlichen durch diese machtvolle Unterscheidung essentialisiert, da sich die Beobachtung der Sozialarbeiterin auf das Religiöse fixiert und damit reduziert bleibt. Obwohl Frau Montag die Gründe der Jugendlichen, ihr und anderen Mädchen nicht die Hand zu geben, zu antizipieren glaubt, – findet ein Gespräch darüber und über möglicherweise unterschiedliche Sichtweisen und Handlungspraktiken anderer Jugendlicher, die sich dabei eventuell herauskristallisieren und die Bewertung von Frau Montag bestärken und sich als kontrastierend zu den Handlungsweisen der Jugendlichen erweisen könnten, nicht statt. Das kommunikative Handeln der Fachkraft bleibt daher dominant: die Jugendlichen haben sich einer disziplinierenden Zuweisung zu unterwerfen, woraus sich für die Jugendlichen ein dualistischer Positionierungszwang ergibt. Dies führt im Umkehrschluss zu einer Reproduktion der binären Einteilung. Die Jugendlichen werden ferner in der Erzählung in homogene Gruppen zusammengefasst („Jungs“ „Männer“, „Frau[en]“), sodass differenzierte Betrachtungsweisen und sich daran

6.3

Religion im Kontext von Othering

247

möglicherweise anschließende Kommunikationen ausbleiben. Die essentialisierende Beobachtung der Sozialarbeiterin verläuft entlang der intersektionellen Reduktion auf Religion und (sozialem) Geschlecht und führt zur Herausbildung vorgestellter Gemeinschaften. Es dokumentiert sich, dass Otheringprozesse auf verschiedene, intersektionell verknüpfte Differenzkonstruktionen und Dominanzverhältnisse rekurrieren. In einer sich daran anschließenden Erzählung über Diskussionen „auf der Couch“ im Jugendzentrum erzählt die Sozialarbeiterin, dass sie versucht, „sowas auch immer so=ein bisschen ä:hm runter-: runterzufahren,“. Der Grund hierfür scheint zunächst der Diskussionsverlauf zwischen den Jugendlichen und Frau Montag darzustellen. Sie erzählt, dass, wenn sie selbst als „Ungläubige“ betitelt werde, sie den Jugendlichen erstens erklärt, dass sie keine Ungläubige sei und zweitens, dass sie bei solch einer Äußerung beleidigt reagiere. So findet sich Frau Montag „oftmals“ in einer Verteidigungssituation wieder, indem sie sich den Jugendlichen gegenüber als „katholisch“ und als eine „Deutsche“ erklärt, die ihren „Glauben anders auslebt“. Es dokumentiert sich, dass Frau Montag auf die kommunikativen Äußerungen der Jugendlichen mit einer theoretischen bzw. religiös-argumentativen Ausführung reagiert und dadurch selbst auf der immanenten Sinnebene verharrt und sich insofern als „Christ“ („ich bin ja Christ“) konstruiert. Hier werden sowohl die Identitätskonstruktionen der Jugendlichen als auch die Selbstidentifizierung der Sozialarbeiterin als Stereotypisierungen deutlich: Die immanent religiös-begründete Abgrenzung von Frau Montag von den Jugendlichen führt allerdings zu einem Abbruch der Kommunikation. Somit distanziert sich die pädagogische Fachkraft von den Jugendlichen und bringt sie zum Schweigen, sodass sich die Jugendlichen unter die vorherrschenden normativen Ordnungsmuster von Frau Montag unterzuordnen haben. Ihre Rolle wird auf diese Weise als muslimisch festgezurrt, sodass keine alternativen Reflexions- und Handlungsmöglichkeiten ermöglicht werden. Die Beobachtung verläuft entlang der binären Codes deutsch und muslimisch, womit die vorgenommene Adressierung (Anrufung bzw. Fremdrahmung) einseitig auf das konstruierte Andere gerichtet ist. Die Reaktion von Frau Montag kann als authentisch aufgefasst werden, sie verhält sich in dem Augenblick so, wie sie fühlt (beleidigt sein, mitunter enttäuscht sein). Innerhalb dieses kommunikativen Diskurses, der argumentativ vorgetragen wird, konfrontiert Frau Montag die Jugendlichen mit ihrem Standpunkt und bedient sich der bereits herausgearbeiteten ethnonationalen Distinktionspraxen, ohne zu hinterfragen, wie die Jugendlichen zu ihrer Einstellung überhaupt gelangten. Dieser geschlossene Kommuni-

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6. Der essentialisierende Typus

kationsprozess führt dazu, dass die Selbst- und Fremdbilder, die die Jugendlichen und Frau Montag in dieser Situation interaktiv entwerfen, nicht reflektiert werden. Die Jugendlichen werden in ihrer Selbstbeschreibung zu Muslime verandert, festgezurrt und implizit bestätigt, ohne das diversifizierte Bilder entstehen können. Diese Praktik bezeichnet Riegel als ZumSchweigen-Bringen oder als Praxis des Nicht-Hörens (vgl. 2016, S. 215). Welche Funktionen und welcher Sinn sich hinter den religiös ummantelten Äußerungen der Jugendlichen verbirgt – zum Beispiel Frau Montag als Ungläubige zu bezeichnen – bleibt auch in der sich anschließenden Äußerung zu Koran- und Bibelstellen für Frau Montag im Verborgenen, indem kein Interesse bei ihr entsteht dies zu hinterfragen. Dass die Jugendlichen „super super“ darin sind, ihre Äußerungen mit Koranstellen zu belegen, ruft bei Frau Montag ein Gefühl von Hilflosigkeit und Verunsicherung hervor („das ist halt oft auch nicht einfach“); es wird erneut auf der Was-Ebene der Diskussion nach möglichen argumentativen Antworten gesucht („also ich könnte jetzt keine Bibelstellen nennen“), eine Reflexion der Sinngenese der Handlungspraktiken der Jugendlichen bleibt aus. Die Kommunikation bleibt auf eine theoretische Auseinandersetzung reduziert. In der Beobachtung der Äußerungen der Jugendlichen reflektiert die Sozialarbeiterin, dass die Jugendlichen das „können“ und „sehr geschult“ sind, wobei diese Reflexion in eine Bewertung (und nicht in eine Reflexion der Erfahrungsräume der Jugendlichen) sowie in einen Vergleich mit anderen Jugendlichen und der eigenen Jugendzeit mündet. Dieser erneute Vergleich mit der ausschnitthaft dargestellten eigenen Jugendzeit der Interviewten, angereichert mit einem zweiten Vergleichshorizont, der zu Ende dieser Sequenz offenbart wird, dient als übergreifende Klammer und stellt eine fallinterne Homologie hinsichtlich einer distanziert-habitualisierten und essentialisierenden Beobachtungshaltung und hier im Modus der Retrospektive auf die eigene Jugendzeit und im Rekurs auf richtiges Wissen dar. Habituell ist die Beobachtungshaltung deshalb, da Otheringprozesse in routinierte Praxen und hegemoniale Deutungsschemata der Sozialarbeiterin eingelassen sind. Ferner scheint sich eine implizite Verwendung eines eher substantiellen Religionsbegriffs zu dokumentieren, der in diesem Fall mit der distanzierten Beobachtungshaltung und dem kommunikativen Handeln von Frau Montag zusammenhängt. Auf die Frage, auf welche Weise die Jugendlichen sich mit Religion beschäftigen, antwortet die Sozialarbeiterin im Hinblick auf die Substanz von Religion. Leistungen und Funktionen von Religion bleiben dadurch unberührt. Sie bewertet mögliche religiöse Inhalte in der wahrgenommenen Religionspraxis der Jugendlichen, wodurch eine inhaltliche Festlegung und Grenzziehung zu der eigenen (Religions-)Praxis gezogen wird. Dieser Rückgriff auf Religion

6.3

Religion im Kontext von Othering

249

kann im Zuge eines Otheringprozesses als ethnozentristisch-substantiell bezeichnet werden (vgl. im Kontrast die Ausführungen in Kap. 8.4.4). In der folgenden Darstellung dokumentiert sich, wie Herr Telkmann Jugendliche als „muslimisch“ festschreibt, gleichzeitig eine reflexive Beobachtungshaltung einnimmt um die Gründe für das wahrgenommene Verhalten der Jugendlichen zu erklären: (Telkmann, Z. 205-232) C: Ä:hm, ob Du dich an eine Situation zurückerinnern kannst, wo Du zum ersten Mal dass das, dass das Salafismus bei den Jugendlichen ein Thema ist? Tm: Ja, ja, alles klar. Ich hatte damals einen jungen Mann, ä:hm marokkanische Wurzeln, an sich nett und intelligent, der plötzlich irgendwie ä::h mit Koranzitaten des Weges kam, (1) so nach dem Motto die Juden sind ein verfluchtes Volk und da gab es noch einiges Mehr. Ich hatte damals einen guten Mitarbeiter, der selbst Marokkaner war, in seinem Glauben gut bewandert war und der da gut gegenhalten konnte. Und äh naja, im Gespräch mit den Jugendlichen kamen dann immer so Aussagen oder Statements, die so gerne in Saudi Arabien leben würden, weil da ne auch die Scharia richtig ausgelegt werden würde. Und, so das war so der erste Mal, wo ich quasi mit dem Thema konfrontiert worden bin. Ne, also das Gefühl einfach von Jugendlichen in so einer Ordnung für sich zu leben, in der alles gut ist für sie, mmhh. Das glaub ich ist=schon so, dass viele auch Migranten, von den muslimischen Jugendlichen (2), sich einfach hier verloren fühlen. Ne, dadurch ja auch, dass sie oftmals andere Bildungschancen haben als die, die hier geboren sind, oftmals ist es auch so, dass die Eltern einen ganz andere sozialen Standards leben als die Mehrheitsgesellschaft so hier. Ich denke, das Thema Benachteiligung, Unsicherheit, nicht willkommen sein, ist ja in vielen vielen vielen Punkten bei denen einfach so ins Blut über gegangen. Und da versuchen sie sich so ein Gegenpol, das glaube ich, und das (betrifft auch das): Thema Religion, ja (2), so als Ort der Gerechtigkeit ausgeübt wird, und als Ort, der Halt gibt, inneren Halt, und halt auch äh wo man nicht allein ist (16). C: Bitte erzähl noch mal genau, was Du bei den Jugendlichen damals beobachtet hast. Tm: Mmhh, die Wenigsten lassen das offen erkennen, an was sie glauben (4). Es war zu erkennen, dass sie ihr Verhalten ganz plötzlich geändert haben, manchmal. Das sie plötzlich ä:h (1), ja, Frauen nicht mehr die Hand gegeben haben und ganz viel von Koran erzählt haben und was da alles drin stehen soll. Und das sie sich ganz offen von der Gesellschaft in der wir leben abgewendet haben, mmhh.

Auf die erzählgenerierende Frage des Interviewers, erzählt Herr Telkmann von einem jungen Mann mit „marokkanischen Wurzeln“. Anhand seiner spontanen Äußerungen über „Juden“, die der Sozialarbeiter als Koranzitate deutet und bestimmter Verhaltensweisen (u. a. dass Frauen nicht mehr die Hand gegeben wird), stellte der Interviewte einen Wandlungsprozess bei dem Jugendlichen fest. In den Äußerungen des Jugendlichen reflektiert Herrn Telkmann die Suche nach einer Ordnung, die für den Jugendlichen positiv ist, sowie die Suche nach einem Ort, der inneren Halt gibt und Gerechtigkeit bietet. Anders als Frau Montag, die von ähnlichen Verhaltensweisen Jugendlicher berichtet (s.o.), reflektiert Herr Telkmann

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6. Der essentialisierende Typus

die Hintergründe für ein solches Verhalten und kommt zu der Erkenntnis, dass dieses Verhalten mit Benachteiligung, Unsicherheit und mangelnder gesellschaftlicher Anerkennung zu erklären ist. Anstatt sich auf diese Hintergründe einzustellen, verbleibt Herr Telkmann allerdings auf der kommunikativen Ebene des Gesagten, indem er seinen „marokkanischen“ Kollegen, der „in seinem Glauben gut bewandert war“, erwähnt und in den Vordergrund rückt. Herr Telkmann zieht sich fortan aus der Beziehungsarbeit zurück und überlässt die pädagogische Arbeit seinem „marokkanischen“ Kollegen. Dass sich Herr Telkmann auf die Gründe und Bedürfnisse (z. B. Benachteiligung, Suche nach innerem Halt), die hinter dem wahrgenommenen Veränderungsprozess als solche reflektiert wurden, pädagogisch einstellen und daran gemeinsam mit dem Jugendlichen arbeiten könnte, gerät außer Acht. Die Anrufung und Fixierung des Jugendlichen und des Kollegen als „marokkanisch“ kann als binäre Codierung und machtvolle Selbstidentifizierung gewertet werden. Durch diese Veranderung werden der Jugendliche und der Kollege exotisiert, was als Begründung von dem Sozialarbeiter herangezogen wird, sich aus der Kommunikation zurückzuziehen. Das Reden über die zwei Personen kann daher als machtvolle Differenzierungspraxis aufgefasst werden. Die Differenzierungspraxis avanciert zum Kernpunkt der persönlichen Identitäten. Als Konsequenz entsteht die Erwartungshaltung, die als korrespondenztheoretische Wirksamkeitserwartung bezeichnet werden soll, und die mit der Haltung des richtigen Wissens korrespondiert: Lediglich ein marokkanischer Sozialarbeiter kann (in diesem Kontext) mit einem marokkanischen Jugendlichen arbeiten. Diese in eine Essentialisierung eingebettete Erwartungshaltung führt zu einer Distanzierung: Herr Telkmann überlässt die Arbeit seinem Kollegen und distanziert sich von beiden in Form eines Sprechens über die beiden Personen. Es dokumentiert sich, wie Herr Telkmann den Jugendlichen und seinen Kollegen beobachtet, und nicht, dass die beiden marokkanisch seien. Der Sozialarbeiter konstruiert eine Korrespondenz (Übereinstimmung) zwischen dem Kollegen und dem Jugendlichen. Dazu wählt er die für ihn objektiv gegebene Kategorie „marokkanisch“ und grenzt sich von ihnen ab, indem er sie beide ethnitisiert. Dieses Abgrenzungsmerkmal im Modus einer nationalen bzw. ethnischen Kategorie in Verbindung mit Religion, führt zu einer Sprecherposition über den Jugendlichen sowie über den Kollegen, während andere Unterscheidungsmerkmale aus dem Blickfeld geraten. Diese Zuschreibung von Außen (Othering), die sowohl an den Jugendlichen als auch an den Kollegen gerichtet ist, kann dazu führen, dass es innerhalb des geschlossenen Kommunikationsprozesses zu einer Reproduktion und Verfestigung

6.3

Religion im Kontext von Othering

251

der Zuschreibung kommt. Die Beteiligten haben es damit schwerer, andere Verhaltensweisen und Unterschiede im Gegenüber wahrzunehmen, die zur Problemlösung beitragen könnten. Ähnlich wie bei Frau Montag, wird hier Othering im Modus eines Zum-Schweigen-Bringen vollzogen. Die Zuschreibung wird auf das konstruierte Andere bezogen und geschieht aus einer dominanten und unhinterfragten Perspektive. Die Distanzierung des Interviewten von der Problematik, die im Folgenden mit Religion begründet wird, rekurriert auf eine Beobachtungshaltung in Form des Othering: (Telkmann, Z. 294-304) Das ist ja grundsätzlich=nicht ganz einfach, wenn ich als Bio-Deutscher Alleswisser auf muslimische Jugendliche stoße, hat man da oft so ä:hm, das es halt schwer ist, ne, so dass die einem natürlich nicht so, Ernst nehmen schon, aber, das ist halt was anderes wenn jemand mit gleichem kulturellem Hintergrund auf einen zukommt oder eben nicht, ne. So, wenn halt, wenn der Ahmad mit denen geredet hat, konnte er sie wesentlich besser in dem Thema (erreichen): als ich, weil ich war ja von der anderen Seite. Ne, und ä:hm, beim Ahmad hatten sie zumindest nicht das Gefühl, dass er sie manipulieren würde. Bei mir war das halt immer so ein bisschen ne, der Christ, der hat da sicherlich seine eigenen Wahrnehmungen zu. So, aber wenn halt der Ahmad kam so auch als bekennender Muslim, also da war wesentlich mehr möglich. Und der konnte sicherlich im Einzelfall da auch ä:hm einige bremsen, ja.

Diese Interviewsequenz stellt eine Anschlussäußerung an die vorherige Darstellung von Herr Telkmann dar und verdeutlicht den selbstreferentiellen Unterscheidungsprozess: Herr Telkmann gelangt erneut zu der Erkenntnis, dass es sich für ihn als „Bio-Deutscher Alleswisser“ eine Schwierigkeit darstellt, mit muslimischen Jugendlichen hinsichtlich solcher Themen zusammenzuarbeiten. Er grenzt sich von den Jugendlichen ab und überlässt seinem Kollegen („Ahmad“) die Arbeit; hier dokumentiert sich, wie Herr Telkmann auf Grundlage der getroffenen Unterscheidung zu einer sozialen Konstruktion von Wirklichkeit gelangt: Herr Telkmann entwirft von sich selbst das Bild als einem bio-deutschem Christen, was dazu führe, dass die Jugendlichen ihm gegenüber eher misstrauischer eingestellt wären als gegenüber einem „Muslim“, wie sein Kollege mit „marokkanischen Wurzeln“. Die Identitätsreduktion des Jugendlichen und des Kollegen steht im Vordergrund und führt im Kommunikationsprozess zu einer self-fulfilling prophecy: Der Sozialarbeiter erzählt, dass es seinem Kollegen gelang, einige der Jugendlichen zu „bremsen“, worin sich Herr Telkmann in seiner Wirklichkeitskonstruktion bzw. in seiner Vorhersage, dass der Kollege Ahmad den Jugendlichen „wesentlich besser in dem Thema (erreichen): (konnte) als ich“, bestätigt sieht. Dieser Interaktions- und Kommunikationsprozesses wird als Beleg angeführt, während eine Einklammerung der eigenen Standortgebundenheit und eine Suche nach Ursachen für mögliche Radikalisierungsprozesse nicht stattfindet.

252

6. Der essentialisierende Typus

Diese Beobachtungshaltung im Modus des Othering und die Nicht-Intervention des Sozialarbeiters führen dazu, dass sich die Fachkraft durch selbsttätige und hegemoniale Differenzierungen von dem Jugendlichen distanziert und sich somit aus der pädagogischen Situation zurückzieht. Herr Telkmann reduziert sich selbst auf eine totale Identitätskonstruktion (“Bio-Deutscher“) und vollzieht eine Fremdrahmung, die er seinem Kollegen und dem Jugendlichen überstülpt. Er verstrickt sich sowohl in eine kompetenzorientierte Aufwertung des „marokkanischen“ Kollegen, als auch in eine defizitorientierte Degradierung des Jugendlichen. Beides (Aufwertung und Degradierung) wird am Begriff des Marokkanischen festgemacht. Hier dokumentiert sich die Konstruktion der Personen im Zuge der Subordinierungen als totale Identitäten. Als Konsequenz werden der marokkanische Kollege und der marokkanische Jugendliche als unabhängig (d. h. im Sinne eines So-Seins) von den Interventionen des Sozialarbeiters Herr Telkmann vorgestellt. Die im Typus einer verstehensorientierten Beobachtung und Gesprächsführung herausgearbeiteten pädagogischen Möglichkeiten (vgl. Kap. 8.4) geraten hier außer Acht: Verstehenwollen zur Erschließung des subjektiven Sinns, Zuhören und die Einklammerung der eigenen Standortgebundenheit sowie die Schaffung von Handlungspausen, die der Reflexion von beobachteten Verhaltensweisen dienlich sind, stellen sich nicht ein. Auch Herr Albert hat, ähnlich wie Herr Telkmann, den Arbeitsort gewechselt und arbeitet zum Zeitpunkt des Interviews in einem anderen Jugendzentrum. In seiner Darstellung vergleicht er die beiden Jugendzentren miteinander. Auf eine Nachfrage, wie in der Jugendeinrichtung, in der Herr Albert vorher gearbeitet hatte, mit dem Thema Religion umgegangen wurde, erzählt der Sozialarbeiter – ähnlich wie Herr Telkmann –, dass die „meisten Besucher Moslems (waren)“: (Albert, Z. 2-15) C: Wie war das denn im Stadtteil (1), vorher in dem anderen Jugendzentrum? Am: Ja, da gab es schon (3) die mei-: die meisten die meisten Besucher waren Moslems und ä:hm (1) ja und dann hat die die Religion viel deut-: viel stärker eine Rolle gespielt. Da ist zum Beispiel nicht nur darauf geachtet worden, dass es kein Schweinefleisch ist, sondern es musste auch Fleisch sein, was halal ist, keine Gelantineprodukte irgendwas oder sowas, da wurd, da wurde auch viel stärker untereinander drauf geachtet. Das man die Sachen äh nicht ißt oder sowas und auch die (1), es kam auch vor, dass äh dass Deutsche da gemobbt worden sind, also da waren die Deutschen, die da waren bei den Jugendlichen und bei den Kindern nicht, bei den Jugendlichen eine schützenswerte Minderheit, wo wo es die ( ): und da gab es auch Leute, die die sich dann äh selbst äh Leute, die gar keine Moslems waren gesagt haben, sie seinen Moslems einfach dass sie dazugehörigen konnten, ne. Oder, ich kann mich noch erinnern, ein Richard, da kam dann ein älterer Jugendlicher, fast erwachsener, ne, auch mit Bart wo klar war, das ist ein strenger

6.3

Religion im Kontext von Othering

253

Moslem, so vom Auftreten vom Aussehen her, ne, der auch sagte, wie heißt du dann, sagt er ja, ich heiße Raschid, einfach um dann dazuzugehören zu der zu den Moslems.

Der Sozialarbeiter schildert seine vielschichtigen Beobachtungen. Er erzählt, dass die Jugendlichen untereinander darauf geachtet hätten, dass kein Schweinefleisch gegessen wurde, was dem Interviewten aus seiner jetzigen Einrichtung ebenfalls bekannt zu sein scheint („nicht nur“). Es wurde eingefordert, dass das Fleisch entsprechend religiöser Vorschriften halal zu sein hat und das keine gelantinehaltigen Produkte gereicht wurden. Herr Albert konnte diesbezüglich beobachten, dass die Einrichtungsbesucher „viel stärker untereinander“ darauf geachtet haben, was möglicherweise auf einen Gruppen- und Konformitätsdurck schließen lässt, den der Sozialarbeiter in dem Verhalten der Jugendlichen entdeckt. Diese „Beispiel[e]“ dienen dem Interviewten als Beleg dafür, dass „Religion (…) viel stärker eine Rolle“ spielt, als dies in der Einrichtung der Fall zu sein scheint, in der er zum Zeitpunkt des Interviews tätig ist. Der Sozialarbeiter versucht eine im Ansatz differentielle Beobachtung einzuleiten, die im Vergleich zwischen zwei unterschiedlichen Einrichtungen vollzogen wird. Dementsprechend schildert er, dass die „meisten Besucher (…) Moslems (waren)“. Dennoch verbliebt er hier auf der Ebene einer essentialisierenden Kategorisierung. Die pädagogische Fachkraft unternimmt an dieser Stelle keinen Versuch, die Jugendlichen einer Binnendifferenzierung zu unterziehen und so werden die Jugendlichen einerseits als „Deutsche“ und andererseits als „Moslems“ verglichen, wodurch die Gründe und Funktionen für Selbstettiketierungen Jugendlicher und das wahrgenommene Verhalten nicht reflektiert werden. An diese Darstellung schließt sich die Erzählung über einen Jugendlichen, „Richard“, an und es dokumentiert sich, wie Herr Albert Ursachen eines beobachteten Verhaltens interpretiert. Hier dokumentiert sich für den Sozialarbeiter, wie ein Jugendlicher die Selbstbezeichnung als „Moslem“ einsetzt um ein Zugehörigkeitsmoment gegenüber einem „erwachsene[n] (…) strenge[n] Moslem“ für sich zu beanspruchen. Dieses Beispiel ist insofern von Interesse, als eine andere Kommunikationssituation nämlich zwischen zwei Jugendlichen in den Blick gerät. Herr Albert wertet das Verhalten des nicht-muslimischen Jugendlichen, der ein Jugendzentrum besucht, das mehrheitlich von muslimischen Jugendlichen frequentiert wird, als Suche nach Zugehörigkeit. Die Interpretation des Verhaltens dieses Jugendlichen läuft erneut entlang der stereotypen Kategorie, er möchte „dazuzugehören zu der zu den Moslems“, weil er mitunter von Herrn Albert als eine „schützenswerte Minderheit“ gesehen wird. Weitere Informationen

254

6. Der essentialisierende Typus

über „Richard“ werden nicht geschildert, sodass sich diese Einzelfalldarstellung in den zuvor eröffneten Rahmen zwischen „Moslems“ und „Deutschen“ verliert und als Bestätigung der herausgestellten Essentialisierung gelten kann. Dass diese Kommunikationssituation und das Verhalten des Jugendlichen von anderen Faktoren (z. B. eingeschüchtert sein) beeinflusst worden sein könnte, wird nicht in Betracht gezogen, obwohl Herr Albert solche Faktoren selber erwähnt, wie z. B. das selbstbewusste, mitunter provokative Auftreten eines älteren Jugendlichen, das in besonderer Weise auf den Jugendlichen eingewirkt haben könnte. Dass die Jugendlichen als „Moslems“ und im Kontext von Religion vorgestellt wurden, kann mit der Frage des Interviewers zusammenhängen, der exmanent nach der Bedeutung von Religion fragte. Andererseits kann in dieser Arbeit gezeigt werden (vgl. Kap. 7.3 u. Kap. 8.4.4), dass auf die gleiche Frage andere Unterscheidungen herangezogen und Erzählungen getätigt wurden und die Jugendlichen nicht im Sinne einer totalen Identifizierung bzw. Religionisierung im Modus des Othering fixiert wurden. 6.4

Konfrontative Gesprächsführung und Hausverbot an der Schnittstelle Othering und Reflexion

6.4

Konfrontative Gesprächsführung und Hausverbot

Im Folgenden werden zwei Fälle aufgeführt, die sich homolog zu den vorherigen Kapitel durch Otheringprozesse auszeichnen. In den vorgestellten Interviewsequenzen dokumentiert sich, wie die pädagogischen Fachkräfte mit den Jugendlichen kommunizieren und wie pädagogisches Handeln eingeleitet wird. Eine fallvergleichende Homologie ergibt sich dadurch, dass beide Sozialarbeitenden mit Grenzziehungen im Rahmen pädagogischen Handelns argumentieren. Sie versuchen ihr Handeln sowie ihre Ausschlussmechanismen pädagogisch zu begründen. Auf die exmanente Frage des Interviewers, wie in den erzählten Situationen reagiert wurde, antwortet Herr Telkmann, dass danach gefragt wurde, was die Jugendlichen mit dem Begriff „Ungläubiger“ meinen und woher der Begriff stammt, was er bedeutet. Herr Telkmann berichtet auch, dass er Hass gegenüber „Juden“ beobachten konnte, und dass er die Jugendlichen auf die „Deckungsgleichheit“ zwischen Judentum und Islam angesprochen habe, um sie aus der „Reserve zu locken“; Reflexionsprozesse auf der immanenten Wissensebene werden damit sichtbar: (Telkmann, Z. 254-287) C: Du hast jetzt schon einige Beispiele genannt, also auch vorhin auch so haram-halal Diskussionen angesprochen oder Äußerungen über Ungläubige und äh Handlungsprozesse, die Du die Du gesehen hast. Wie hast Du in solchen Situationen reagiert, das interessiert mich?

6.4

Konfrontative Gesprächsführung und Hausverbot

255

Tm: Ä:hm oftmals gefragt, wie sie das meinen, was was ist ein Ungläubiger. Ne, was macht einen Ungläubigen aus. Ä:hm, so, ne, das ist ja ein weites Wort, Ungläubiger, wo das steht, wer das sagt, und oftmals ist es ja auch so, dass sie auch ein großer Hass ja auch gegenüber den Juden besteht, das ist ja oft so. Wenn man dann die Leute darauf anspricht, dass jede handelnde Person auch=im Koran und Bibel identisch sind, die gleichen Namen haben, dass ja auch gerade zwischen Judentum und Islam ja auch Deckungsgleichheit von ich glaub 96% gibt, so und dass man ja (garnicht weit): auseinander liegt. So, so, dass sie auch mal aus der Reserve zu locken und auch mal zu zeigen, dass man da gar nicht weit auseinander liegt. Wenn dann natürlich dann in seiner Mitarbeiterschaft auch Leute hat, die sic-: die den Koran auch wirklich kennen, dann äh hat man halt den Vorteil, dass die Jugendlichen dann direkt erstmal festnageln und sagen, das steht da so nicht drin. Und, ne und so. Und da sind die Leute halt=ein bisschen konfrontiert, äh bleiben zumindest stehen, ob sie dadurch etwas anderes glauben glaube ich nicht, weil ä:hm auf jeden Fa-: sie merken, dass da jemand gegenüber ist der äh Kontra geben kann weil er sich auskennt, dann hören sie auf jeden Fall auf. Also Ignorieren wäre gerade das Falsche, ne, weil halt sie mitunter auch, auch diskriminierende Äußerungen gegenüber anderen und was auch da gilt, äh das ist auch einer der Grundsätze der Jugendzentren, das Faschisten, egal ob sie links, rechts, oder religiös begründet sind, hier nichts verloren haben. Also das ist kein Ort wo man seinen, sein etwas schräges Weltbild verkaufen kann (1). Nicht erwünscht. Aber ich denke, wenn Leute eh schon da infiziert sind, ä:hm, da ist Offene Arbeit nicht für ausgelegt, dass die ä::h um eine Einzelbetreuung geht, da auch einzelne Leute quasi ä:hm, da von ihren, von ihrem Pfad halt mal abbringt, °ich glaube das können wir nicht leisten°. Klar natürlich ins Gespräch kommen, aber wie ich in verschiedenen Fortbildungen auch gelernt habe, mit dem Herrn (…), klar dann wird halt geblockt bis der Arzt kommt, also da wird keiner sagen, ja, du hast Recht, entschuldige, ich habe hier einen falschen, falschen Argumenten vertan, verlaufen, das sind ja auch Sachen die sie irgendwo gelernt haben. Und äh, und was ja dann auch wissen, wenn sie an einer Stelle nachgeben, bricht halt ihr ganzes Argumentationskartenhaus zusammen, weil ä:hm, die Sachen natürlich so, wenn man einer Sachen halt daf-: dann halt bekommt, dann ist halt der Rest auch sehr fragwürdig (8).

In der Darstellung dokumentiert sich, wie Herr Telkmanns essentialisierende Beobachtung (vgl. Kap. 6.3), die auf der immanenten Ebene des kommunikativ Gesagten verbleibt, eine bestimmte Handlungsweise einspurt: Herr Telkmann rückt die Bedeutung von Mitarbeitern, „die den Koran auch wirklich kennen“, in das Zentrum des pädagogischen Handelns. Es sind diese Mitarbeiter, die die Jugendlichen, die falsche Auffassungen vom Koran haben, „festnageln“, verunsichern und mit richtigem Wissen konfrontieren können. Diese Erzählung verweist auf einen kommunikativen Diskus, der falsches von richtigem Wissen (hinsichtlich des Korans) unterscheidet, essentialisiert und auf der Ebene des theoretisch verfügbaren Wissens verharrt. Herr Telkmann erzählt, die Jugendlichen seien auf die „Deckungsgleichheit“ zwischen Judentum und Islam angesprochen worden: Es scheint, als ziele diese Ansprache darauf ab, den Hass auf Juden, den Herr Telkmann zuvor schilderte, zu kritisieren und zu korrigieren („dass man ja (garnicht weit): auseinander liegt“). Die Jugendlichen sollen

256

6. Der essentialisierende Typus

zu einer anderen Denkweise über Menschen jüdischen Glaubens angeregt werden bzw. mit einer anderen Haltung konfrontiert werden. Hier steht erneut eine sachbezogene Konfrontation im Vordergrund (während Herr Bilal versucht die Jugendlichen auf einer emotionalen Ebene zu erreichen, vgl. Kap. 8.4.3). Die Ansprache des Sozialarbeiters, die auf eine theologische Annäherung zwischen den beiden monotheistischen Religionen, die in theologischer Überzeugungen und rituellen Praktiken viele Gemeinsamkeiten aufweisen, abzielt, vermittelt theoretisches Wissen. Die Wissensvermittlung wird aufgrund der judenfeindlichen Aussagen und aufgrund von angenommenen Wissenslücken bei den Jugendlichen vorgenommen. Herr Telkmann verbleibt auf der Was-Ebene des theoretisch abrufbaren Wissens: Was zeichnet die beiden Religionen aus? Worin liegt ihre Deckungsgleichheit? Worin liegen die Unterschiede?, sind durchaus Fragen, die hier eine Rolle spielen könnten. Vernachlässigt wird eine Einstellung auf die WieEbene der judenfeindlichen bzw. antisemitischen Äußerungen. Ob die Äußerungen oder Einstellungen der Jugendlichen aus einem sozialen oder familiären Umfeld stammen, wird nicht reflektiert. Eine Rekonstruktion der Motive und Begründungsmuster findet nicht statt (vgl. auch Kassar/Pieberger 2013). Die Darstellung dokumentiert, dass Herr Telkmann die Selbst- und Fremdbilder der Jugendlichen aufgreift und im kommunikativen Diskurs reproduziert, indem er sie in seinen eigenen Sprachgebrauch über „die Leute“ übernimmt. Neben der Wissensvermittlung erfahren die Jugendlichen also über den kommunikativen Diskurs eine selbstreferentielle Bestätigung als Muslime, indem sie zu dem Kollektiv die Leute bzw. die muslimischen Jugendlichen zugerechnet werden, die der Sozialarbeiter von dem Kollektiv des Judentums abgrenzt. Wie es dazu kommt, dass die Jugendlichen „Hass über Juden“ verspüren, wird nicht erfragt und entzieht sich somit der pädagogischer Intervention. Herr Telkmann stellt sich lediglich auf das Gesagte ein. Dies kann im Sinne der konfrontativen Gesprächsführung und hier im Hinblick auf die konkrete Situation auch durchaus angebracht sein (vgl. Kap. 4.3.4). Die vermeintlichen Gründe für die Einstellungen und Verhaltenswiesen sollten allerdings nicht in Vergessenheit geraten (vgl. ebd.). In der Darstellung dokumentiert sich, dass Herr Telkmann die Jugendlichen auf die konkrete Situation verpflichtet und das sichtbare Verhalten des Jugendlichen in den Vordergrund der konfrontativen Auseinandersetzung stellt. Vor dem Hintergrund diskriminierender Äußerungen argumentiert die pädagogische Fachkraft, dass „Ignorieren (…) gerade das Falsche

6.4

Konfrontative Gesprächsführung und Hausverbot

257

(wäre)“. Damit wird eine Grenzziehungspraxis eingeleitet: Obwohl der Interviewte von dem „Vorteil“ spricht, als muslimisch wahrgenommene Mitarbeiter mit entsprechenden Kompetenzen (hinsichtlich der Religion des Islam erzählt am Beispiel des Korans) im Team zu haben, ist er sich über die pädagogische Wirkung einer Konfrontation unsicher. Er gelangt zu der Überzeugung, dass eine Konfrontation eine Reflexion bei den Jugendlichen mit ihren eigenen Überzeugungen nicht notwendigerweise einleitet. Werden die Jugendlichen mit etwaigen Ansprachen konfrontiert, bleiben sie zwar „zumindest stehen“ und „hören auf“; zu einer Reflexion ihrer Haltung und ggfls. einer Korrektur kommt es nach Meinung des Interviewten nicht. In der Darstellung dokumentiert sich allerdings das pädagogische Ziel, das Herr Telkmann mit einer solchen Ansprache bzw. Konfrontation verfolgt: Durch die Konfrontation auf der theoretischen Ebene des immanent Gesagten, so argumentiert der Interviewte, werden klare Grenzen gesetzt, womit sich der Sozialarbeiter dafür ausspricht, dass auf ein solches Verhalten eine Reaktion von Seiten der pädagogischen Fachkräfte zu erfolgen hat. Herr Telkmann beobachtet in den Äußerungen der Jugendlichen diskriminierendes Verhalten. Damit erhält die Konfrontation auch eine Schutzfunktion gegenüber anderen Jugendlichen, die sich in der Einrichtung aufhalten. Den Jugendlichen wird aufgezeigt, dass ihr Verhalten nicht tolerierbar ist. Hieraus leitet der Interviewte den, wie er sagt, „Grundsatz“ ab, dass „Faschisten, egal ob sie links, rechts, oder religiös begründet sind“ in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit „nichts verloren“ haben. Im letzten Drittel der Darstellung der obigen Interviewsequenz dokumentiert sich, wie der Interviewte Möglichkeiten und Grenzen pädagogischen Handelns reflektiert. Herr Telkmann bezieht sich verallgemeinernd auf verschiedene Formen des Extremismus („Faschisten“) und argumentiert phänomenübergreifend, dass Offene Kinder- und Jugendarbeit zu radikalisierten („infizierten“) Jugendlichen keinen Zugang entwickeln kann. Er ist der Auffassung, dass die Jugendlichen die „Sachen (…) irgendwo gelernt haben“. Radikalisierung wird somit als Lernprozess verstanden (vgl. Zick 2015). Dieser Prozess kann zu einem geschlossenen Weltbild führen, das der Interviewte als „Argumentationskartenhaus“ bezeichnet; wenn die Jugendlichen an „einer Stelle nachgeben, bricht halt ihr ganzes Argumentationskartenhaus zusammen“. Dass Radikalisierungsprozesse allerdings verschiedene pädagogische und kommunikative Anknüpfungspunkte ermöglichen, wird an dieser Stelle vernachlässigt. Dies stellt einen maximalen Kontrast zum verstehensorientierten Typus dar (vgl. Kap. 8.1). Obwohl die

258

6. Der essentialisierende Typus

konfrontative Gesprächsführung auf Unnachgiebigkeit auf Seiten der konfrontierenden Fachkraft sowie auf alternative Fragezusammenhänge und ständiges Wiederholen setzt (vgl. Kap. 4.3.4), scheint ein solcher Gesprächsstil für Herrn Telkmann keine erfolgsversprechende pädagogische Wirkung nach sich zu ziehen: Hatte er zu Beginn der Interviewsequenz in solche Fragen eingeführt („Ä:hm oftmals gefragt, wie sie das meinen, was was ist ein Ungläubiger. Ne, was macht einen Ungläubigen aus. Ä:hm, so, ne, das ist ja ein weites Wort, Ungläubiger, wo das steht, wer das sagt“), so argumentiert der Sozialarbeiter nun, dass „da (…) keiner sagen (wird)“, „keiner“ seine Meinung hinterfragen wird und sich einer alternativen Sichtweise der Fachkraft gegenüber öffnen wird. Er gelangt hier zu der Überzeugung, was die Offene Kinder- und Jugendarbeit seiner Meinung nach nicht leisten kann. Dies steht im Kontrast zu den Darstellungen u. a. bei Herr Hamza im verstehensorientierten Typus. Gleichzeitig werden die Jugendlichen, von denen der Sozialarbeiter annimmt, dass sie radikalisiert seien, auf den Faktor Radikalisierung festgeschrieben, sodass jene als nicht-dazugehörig und daher als Andere konstruiert werden, von denen sich Jugendarbeit abzugrenzen hat. Vor diesem Hintergrund argumentiert Herr Telkmann, dass eine einzelfallorientierte Unterstützung („Einzelbetreuung“) im Stande ist, Jugendliche zu erreichen um sie „von ihrem Pfad halt mal“ abzubringen. (Ein einzelfallorientiertes pädagogisches Vorgehen dokumentiert sich in den Darstellungen bei Herr Albert, vgl. Kap. 8.4.1, aber auch bei Frau Caminski und Herr Fingst vgl. Kap. 8.4.2.) Einzelfallhilfe könnte, im Gegensatz zur Offenen Kinder- und Jugendarbeit, sich als pädagogische Maßnahme über einen längeren Zeitraum an einen einzelnen Jugendlichen richten, schlussfolgert der Sozialarbeiter. Dass Jugendarbeit eine Brückenfunktion zu Einzelfallhilfen und Beratungsstellen die im Kontext salafistische Radikalisierung tätig sind darstellen kann und selbst einzelfallorientiert agieren kann, stellt sich als angemessene Option nicht ein. Allerdings scheint sich zu dokumentieren, dass der Interviewte davon ausgeht, eine Einzelfallhilfe könnte zu einer Reflexion des „Argumentationskartenhaus“ führen, während die Offene Kinder- und Jugendarbeit, so der Interviewte, hier an ihre Grenzen stößt. Damit verschafft sich der Sozialarbeiter schließlich eine Argumentationsfolie für eine Distanzierung von solchen essentialistisch gedachten faschistischen Jugendlichen, die bis hin zu einem Hausverbot reicht. Es scheint sich ferner abzuzeichnen, dass sich der Sozialarbeiter von einer Verstrickung in Handlung zu lösen scheint, indem er auf eine Einzelfallhilfe verweist und sich aus einer Hilfestellung im Rahmen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit zurückzieht.

6.4

Konfrontative Gesprächsführung und Hausverbot

259

Wie mit Jugendlichen in salafistischen Radikalisierungsprozessen einzelfallorientiert und gruppenorientiert im Rahmen Offener Jugendarbeit zusammenarbeitet werden kann und wie Bezüge zum Alltag in Jugendzentren hergestellt werden können, dokumentiert sich in Kap. 8. In der folgenden Darstellung dokumentiert sich, auf welche Weise Frau Montag eine Grenze für das pädagogische Handeln im Rahmen der Offenen Kinderund Jugendarbeit zieht und wie sie ihr Handeln begründet. Auf die erzählgenerierende Frage des Interviewers, ob das Thema Radikalisierung im Jugendzentrum wahrgenommen wird, erzählt die Interviewte von einem Mädchen, „(die) irgendwann (…) äh vollverschleiert oben auf der Couch (sitzt)“: (Montag, Z. 281-302) C: Thema Radikalisierung, nimmst du das in irgendeiner Weise wahr im Jugendzentrum? Mw: Nein, im Jugendzentrum gar nicht. Also, kann ich wirklich nicht sagen (2). Äh, es war mal ein Mädchen hier, wo ich ähm (2) wo ich so=ne so=ne Wandlung so ein bisschen beobachtet hab. Die kam halt am Anfang hier ganz normal hin, die hatte auch mal=nen Minirock an, tolle lange Haare, nen hübsches Mädchen. Ähm, irgendwann sitzt die äh vollverschleiert oben auf der Couch. Ich hab sie dann auch raus gebeten, weil wir auch Vollverschleierte nicht in der Einrichtung haben wollen weil mit den kannst du pädagogisch nicht arbeiten. Weil die Arbeit besteht zu größtem Teil aus Ge-: Gestiken und Mimik und da kannst du halt mit Vollverschleierten einf-: du kannst nicht mit den arbeiten, genauso wie mit Bekifften, ne. Du kannst nicht mit den arbeiten wenn die nicht bei Verstand sind und ähm. Die Arbeit die wir halt machen (2) da ich möchte ich sehen mit wem ich spreche und es ist hier einfach auch eine eigene Regel das hier Vollverschleierte nicht ins Haus kommen sollen. Sie ist dann auch gegangen ohne Diskussion und ich weiß halt auch von dem Direktor von der Schule wo sie war, dass sie äh auch nen Radikalen geheiratet hat, mittlerweile auch in einem anderen Land lebt. Die is äh 17 oder 18, und ähm auch wohl vor hat sich dann auch irgendwann nach Syrien abzusetzen. Ne, so was kriegt man schon mit ähm aber das ist jetzt keine regelmäßige Hausbesucherin (wie gesagt): die dürfte hier gar nicht vollverschleiert sitzen, deswegen würde die sich hier auch gar nicht aufhalten im Haus.

In einem längeren Erzählabschnitt berichtet Frau Montag, wie sie auf die Veränderung des „Mädchen“ reagierte. In dem Verhalten des Mädchens erkennt die Sozialarbeiterin eine „Wandlung“, die mit äußerlich beobachtbaren Handlungen („Minirock“, versus Vollverschleierung) in Verbindung gesetzt wird. Anstatt ihre Beobachtung zu interpretieren, schildert Frau Montag, mit einer Hintergrundkonstruktion im Modus einer Argumentation, dass das Mädchen aus der Einrichtung verwiesen wurde. Begründet wird dieses Hausverbot damit, dass die Arbeit „zu größtem Teil aus Ge-: Gestiken und Mimik (besteht) und da kannst du halt mit Vollverschleierten einf: du kannst nicht mit den arbeiten“. An dieser sowie an späterer Stelle (s. u.), dokumentiert sich, dass der essentialisierenden Beobachtungshal-

260

6. Der essentialisierende Typus

tung (vgl. Kap. 6.2. u. 6.3) eine ebenfalls essentialisierende Handlungspraxis folgt: Der Rückschluss, dass Frau Montag das Mädchen über einen längeren Zeitraum kannte und den Prozess einer Wandlung beobachten konnte, rückt vor der Begründung ihres pädagogischen Handelns in den Hintergrund und verliert an Relevanz. Für sie war in diesem Moment ausschlaggebend, dass „Vollverschleierte“ sich nicht in der Einrichtung aufhalten dürfen, weil mit „den“ nicht pädagogisch gearbeitet werden kann. Die Gründe für die Vollverschleierung und sich daran anknüpfende Fragen, werden nicht thematisiert. Andere Perspektiven, etwa die Vergangenheit des Mädchens im Jugendzentrum oder aktuelle lebensweltliche Bezüge, werden nicht hinterfragt. Es dokumentiert sich ein Desinteresse an dem Mädchen. Sie wird nicht befragt wie es zu der Wandlung kam. Das Mädchen wird stattdessen samt ihrer Kleidung als „Vollverschleierte“ etikettiert, darauf reduziert und essentialisierend einer nicht näher definierten vorgestellten Gruppe („den“) zugeordnet: „du kannst nicht mit den arbeiten, genauso wie mit Bekifften, ne. Du kannst nicht mit den arbeiten wenn die nicht bei Verstand sind und ähm.“ Hier zeigt sich, dass die Sozialarbeiterin von einer äußerlich wahrnehmbaren Veränderung („Wandlung“) auf einen kognitiven Zustand („bei Verstand“ sein) schließt, ohne dies genauer reflektiert zu haben oder dies gar nachvollziehen zu können. Als Konsequenz distanziert sie sich von dem Mädchen, die der Einrichtung verwiesen wird und zu der der Kontakt, und somit die Möglichkeit pädagogischer Interventionen, abbricht. Das Hausverbot und der abrupte Abbruch der Beziehungsarbeit werden vor dem Hintergrund der Kleidung und vermuteter kognitiver Voraussetzungen begründet, während zum Beispiel eine theoretische Konfrontation, mit dem Ziel den Jugendlichen zu irritieren und zu einer Reflexion eigener Einstellungen zu bewegen, wie dies von Herrn Telkmann thematisiert wird, ausbleibt. Zieht man die biografische Erzählung der Sozialarbeiterin über die eigene Kindheit und Jugendzeit zum Thema Religion hinzu (vgl. Kap. 6.3), werden bereits herausgearbeitete Otheringprozesse und Fragen zu Normalitätsvorstellung bestätigt. Zunächst wird lediglich die Kleidung des Mädchens beschrieben. Frau Montag berichtet, dass das Mädchen „hier ganz normal hin[kam], die hatte auch mal=nen Minirock an, tolle lange Haare, nen hübsches Mädchen. Ähm, irgendwann sitzt die äh vollverschleiert oben auf der Couch“. Die pädagogische Fachkraft projiziert ihre essentialisierende Normalitätsvorstellung, die sie an Äußerlichkeiten festmacht, wie sich Mädchen „normal“ zu kleiden bzw. verhalten hätten, auf die Jugendlichen, die in dieser binären Codierung als unnormal durch die Sozialarbeiterin bewertet und verurteilt werden. Damit wird vermieden, sich auf den individuellen Einzelfall einzustellen und sich differenzsensibel

6.4

Konfrontative Gesprächsführung und Hausverbot

261

mit eigenen Beobachtungen und deren Interpretationen (normal und unnormal) auseinandersetzen zu müssen. Vor dem Hintergrund des rekonstruierten biografischen Erzählvorgangs kann nun davon ausgegangen werden, dass Frau Montag sich selbst in dem „normalen“ Mädchen wiedererkennen möchte, das sich von Religion lossagt oder losgesagt hat. Dass sich das Mädchen nun mit einer deutlich wahrnehmbaren Äußerlichkeit zum Islam hinwendet (ohne zu erfahren, wie dieser Hinwendungsprozess aus Sicht der Sozialarbeiterin ablief) und damit eine Auseinandersetzung mit Religion führt und diese ggf. im Jugendzentrum zu thematisieren sucht, wirkt auf die pädagogische Fachkraft, die sich als „nicht muslimisch“, „tätowiert“ und „Frau, die halt im Leben steht“ beschreibt (vgl. Kap. 6.2), befremdlich und unverständlich. Begünstigt wird dies durch den selbsterlebten Zwang und die Einengung, die in ihrer Kindheit und Jugendzeit bezüglich des Themas Religion erlebt wurden. Dieses, auf Grundlage der eigenen Biografie, habitualisierte Verhältnis zu Religion überträgt Frau Montag auf die Jugendlichen, was zu Othering und Lossagung von der jungen Frau führt. Auf eine immanente, erzählgenerierende Nachfrage des Interviewers antwortet die Interviewte im Modus der Erzählung, wie sie mit dem Mädchen ein Gespräch führte. Neu an dieser Stelle ist, dass das Mädchen im Beisein von einem anderen Mädchen erwähnt wird: (Montag, Z. 312-319) Und dann hab ich gesagt, seid ihr so lieb und kommt mal mit mir ins Büro. Ja, klar, und dann haben die sich hier hingesetzt, und dann habe ich denen das erklärt, dass wir das nicht wolln und ähm sie können sich gerne umziehen gehn oder sie können auch gerne ihr Gesicht frei(legen): zu Hause, weil mit j:a mit Niqab oder (1) halt mit nem Kopftuch, ist das ja gar kein Thema aber ich möchte das Gesicht sehen und das können sie jetzt gerne entscheiden wenn sie nach Hause gehen ob sie dann noch mal wiederkommen wollen. Und dann war das Thema erledigt also die haben da auch nicht großartig diskutieren wollen, die haben das dann so angenommen, aber=man muss dann schon ganz klar die Grenzen aufzeigen ne, und sagen wie sind hier die Hausregeln, entweder ihr haltet euch dran oder ihr müsst gehn. Ja, und die eine kam dann ne Stunde später in Jeans und Sweatshirt @und dann war@ das Thema dann auch erledigt, ne. Ich glaub, das war von einer von den beiden eher so ne so ne Test-: so ne Testsache ne.

Hier beschreibt Frau Montag, dass den beiden Mädchen die Hausregeln erklärt wurden und den Mädchen die Option eröffnet wurde, den Niqab auszuziehen und ein Kopftuch anzuziehen. Die Interviewte schlägt eine vorschnelle und auf der immanenten Ebene verharrende Problemlösung vor, die Mädchen müssen ein anderes Kleidungsstück anziehen und können sich dann in der Einrichtung aufhalten. Es scheint, dass sich Frau Montag erneut an den Äußerlichkeiten abarbeitet; ein wirkliches Interesse an den tieferliegenden Gründen für das wahrgenommene Verhalten dokumentiert sich nicht („@und dann war@ das Thema dann auch erledigt,

262

6. Der essentialisierende Typus

ne“). Das Gespräch, so scheint es, war nach einer kurzen Zeit beendet, ohne dass den Mädchen die Möglichkeit der Mitsprache gegeben wurde. Zudem dokumentiert sich, dass die Gesprächsteilnehmerinnen auf der immanenten Sinnebene des Themas islamische Kleidung verbleiben. Das Bekleidungsthema wird an der Normalitätsvorstellung der Sozialarbeiterin gemessen und entsprechend bewertet. Frau Montag sieht in dem Verhalten der Mädchen einen „Test“, und dies könnte ein Motiv für das wahrgenommene Verhalten sein. Die Interviewte erwähnt diesen Reflexionsansatz, versucht aber nicht die Innenperspektive der Jugendlichen einzunehmen, um mehr über diesen möglichen „Test“ zu erfahren, um die Jugendlichen in ihren Lebenswelten zu verstehen. Im Gegensatz zu einer suchenden Beobachtungs- und Handlungsweise (vgl. Kap. 8.2 u. 8.3), ergibt sich aus der Kommunikation mit den Mädchen kein Ansporn für die pädagogische Fachkraft, die Gefühls- und Gedankenwelten der Jugendlichen emphatisch zu befragen bzw. in diese einzutauchen und so verharrt Frau Montag auf der kommunikativ-immanenten Ebene. Als eines der Mädchen ihre religiöse Kleidung wieder ablegte und sich damit von dem Thema Religion äußerlich distanziert und auch weiterhin nicht thematisiert, war das Jugendzentrum von dem Thema befreit bzw. „[u]nd dann war das Thema erledigt“. In einer vorherigen Interviewsequenz argumentierte die Sozialarbeiterin, dass „Einrichtungen frei sein (sollten) von Religion“ (vgl. Kap. 6.3); dies scheint sich nun am praktischen Beispiel des Mädchens darzustellen und fügt sich in das biografisch-fundierte Distanzverhältnis von Frau Montag zu Religion bestätigend ein. Nach einer kurzen Unterbrechung des Interviews (Z. 325-334) setzt die Sozialarbeiterin ihre Schilderung fort. Während sie das Verhalten des einen Mädchens als „Testphase“ theoretisch beschreibt, aus dem sich für die Sozialarbeiterin keine Notwendigkeit eines Nachforschens einstellt, stellt sich der Fall des anderen Mädchens für die Sozialarbeiterin anders dar: (Montag, Z. 334-341) Auf jeden Fall dachte ich, so, ähm das das war von dem einen Mädel so ne Testphase. Sie wollte gucken, wie andere auf sie reagieren. Aber die andere von den beiden, die ziehst durch, ne. Also, die ist es wirklich dann auch (2) auf dem Weg demnächst. Det, das weiß ich halt auch durch die durch die Zusammenarbeit, die wir hier auch so nen bisschen haben, mit den Schulen, ne, da überschneiden sich ja einfach auch alle Jugendlichen die halt hier sind oder hier irgendwo beim Jugendamt gelistet sind oder bei der Polizei und ähm, (1) das ist halt auch das Wichtigste, dieser Austausch.

Die Sozialarbeiterin setzt sich zu dem Mädchen erneut in ein Distanzverhältnis. Sie schreibt das Mädchen einerseits regelrecht ab, wenn formuliert wird, dass sie „wirklich (…) auf dem Weg (ist) demnächst“; dies kann auch

6.4

Konfrontative Gesprächsführung und Hausverbot

263

als Fixierung gelesen werden, d. h. das Verhalten des Mädchens wird im Modus einer self-fulfilling prophecy antizipiert. Auf die Frage des Interviewers, ob Radikalisierung im Jugendzentrum ein Thema ist, antwortet Frau Montag prompt und betont mit „Nein“ (s.o.). Im Zusammenhang mit den hiesigen Interviewsequenzen und den Ausführungen zur eigenen Biografie (vgl. Kap. 6.3) kann vermutet werden, dass Radikalisierungsprozesse insbesondere im Kontext religiöser Rahmungen und Bedingungsfaktoren verstanden werden. In der biografischen Erzählung über die eigene Kindheit und Jugendzeit dokumentiert sich ein Ablehnung gegenüber Religion, die die Kommunikation mit den Jugendlichen im Jugendzentrum, wie dies in unterschiedlichen Situation herausgearbeitet wurde, beeinflusst. Haben die Mädchen ihre religiöse Kleidung abgelegt, darauf zielt Frau Montags Intervention, ist das Thema „erledigt“, dies gilt auch für das Mädchen, dass „auf dem Weg (ist) demnächst“, sodass sich für die Sozialarbeiterin ein Nachforschen nicht einstellt. Möglicherweise befindet sich das Mädchen in einem Radikalisierungsprozess, den die Sozialarbeiterin durchaus beobachtet hat. Anstatt sich zu bemühen, diesen Prozess zu verstehen, sich der Jugendlichen vor dem Hintergrund der entworfenen Alltagstheorie (Ausreise nach Syrien) hinzuwenden oder das Mädchen an eine Beratungsstelle der Präventions- und Deradikalisierungsarbeit weiterzuleiten, greift die Sozialarbeiterin zu vereindeutigenden und essentialisierenden Bewertungen, was, wie in anderen Fällen in diesem Typus rekonstruiert wurde, Distanzierungen und Nicht-Intervention einspurt. Die Beobachtung und Handlungspraxis in diesem essentialisierenden Typus kann sowohl zu (Re-)Produktionen ungleichheitsgenerierender Einstellungen, als auch zu Nicht-Interventionen führen, was wiederum Radikalisierungsprozesse innerhalb von jugendarbeiterischen Angeboten, Kommunikationen und Beziehungsarrangements möglicherweise aufrechthalten wenn nicht sogar befördern kann.

7.

Der reflexive Typus – Reflexionen auf der immanenten Sinnebene als Struktur von Beobachtung und Handlung

7.1

Zusammenfassung

In dem folgenden Kapitel werden Fälle vorgestellt und zusammengefasst, die auf der Ebene des Immanenten verharren. Die rekonstruierten Beobachtungen und Handlungsweisen der Sozialarbeiterinnen und Sozialarbeiter lassen sich aufgrund ihrer Orientierung am immanenten Sinn zu einem gemeinsamen Typus, dem reflexiven Typus, zusammenfassen. Dieser Typus konzentriert sich auf das kommunikative Wissen über Jugendlichen und leitet daran Überlegungen zu pädagogischen Interventionen ab. Bei dem kommunikativen Wissen handelt es sich im Sinne Mannheims (vgl. Kap. 5.2.1) um theoretisch verfügbares und von der Handlungspraxis abgehobenes, d. h. abstraktes Wissen. Da das kommunikative Wissen theoretische und normative Aussagen enthält ist es mit Zweckrationalität verbunden. Daran sind die Begriffe der Immanenz und des immanenten Sinns, nach Mannheim, gekoppelt; immanenter Sinn meint die wechselseitige Motivunterstellung. Dieser kann wörtlich geäußert werden. Eine immanente Interpretation reflektiert den Sinngehalt eines Gebildes, fragt allerdings nicht nach der Genesis dieses Sinngehalts (vgl. Mannheim 1980, S. 86). Die in diesem Typus rekonstruierte Beobachtung wird insofern als reflexiv bezeichnet, da sie im Stande ist, kommunikativ-immanente Äußerungen von Jugendlichen zu beobachten und zu reflektieren, wodurch die Jugendlichen allerdings nicht in einem – wie dies für den verstehensorientierten Typus typisch ist – neuen, genetischen Sinnzusammenhang erfasst werden. Die immanente Beobachtung ist also nicht im Stande, jene seinsmäßigen Voraussetzungen zu reflektieren bzw. zu rekonstruieren, die jenseits der kommunikativen Wissensbestände liegen. Durch eine Nicht-Rekonstruktion weiterer Sinnzusammenhänge und atheoretischer Milieudimensionen geraten einige der in diesem Typus zusammengetragenen Fälle in das Fahrwasser eines over-rapports. Die reflexive Beobachtungshaltung korrespondiert mit dem im Zuge der teilnehmenden Beobachtung konzeptualisierten ethnografischen Begriff des going native. 78 Miller

78

Mit Bronisław K. Malinowsky enthält das Konzept des going native eine ethnografische Relevanz. Im Zuge ethnografischer Feldforschung geht es darum, persönlich am Alltag der zu erforschenden Gruppe teilzunehmen und das über mehrere Monate oder sogar

© Der/die Herausgeber bzw. der/die Autor(en), exklusiv lizenziert durch Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 D. Yuzva Clement, Offene Kinder- und Jugendarbeit im Kontext des Salafismus, https://doi.org/10.1007/978-3-658-30746-2_7

266

7. Der reflexive Typus

(1952) beschäftigt sich in diesem Zuge mit der Frage, wie von Seiten des Forschenden eine zu starke Identifikation (over rapport) mit der zu erforschenden Gruppe vermieden werden kann. Nach Miller gerät der Forschende in einen Balanceakt zwischen einem Eingehen von freundschaftlichen Beziehungen, die kritisches Nachfragen erschweren, und einer Distanzierung (under-rapport), die wiederum Distanz und Misstrauen hervorrufen könnten; diese Distanz wird verstärkt, wenn unterschiedlich gelagerte rapports (Verbindungen) mit Teilgruppen entstehen (vgl. 1952). „In other words, the participant observer relationship requires rapport combined with objectivity. The achievement of such a relationship is difficult and complex. The researcher has to gauge how much rapport is necessary to get the cooperation required to continue the study.“ (Miller 1952, S. 98) Radvan bezieht den Begriff des going native in ihrem immanenten Typus (vgl. Kap. 1.1) in ähnlicher Weise auf jene pädagogischen Fachkräfte, die beabsichtigen, eine verständnisorientierte Nähe zum Gegenüber herzustellen. Diese Fachkräfte sind bemüht, die betreffenden Äußerungen auch in den eigenen Sprachgebrauch zu integrieren. (…) Problematisch wird dieser Umgang jedoch, wenn die Bezeichnungen unkritisch übernommen werden, sie mutieren auf diesem Wege zu einer ethnisierenden Zuschreibung, wobei vielfältige Erfahrungshintergründe der Jugendlichen selbst und damit mögliche Handlungsoptionen aus dem Blick geraten (Radvan 2010, S. 85).

Jahre hinweg. Der Forschende hat die Aufgabe, die Gruppe aus einem Innenleben heraus zu erforschen. Später wurde dieser Balanceakt zwischen einer wissenschaftlichen Analysenhaltung und des going native infrage gestellt und von Miller als over-rapport weiterentwickelt, wobei Flick dazu ferner bemerkt: „Gerade bei der teilnehmenden Beobachtung wird das Handeln des Forschers im Feld nicht nur als Störung, sondern als zusätzliche Erkenntnisquelle verstanden“ (2011, S. 293). Das ethnografische Konzept des going native wird aus einer postkolonialen/critical whiteness Perspektive kritisiert: Durch die Begriffsverwendung wurden die kolonialisierten Völker oder Gruppen machtvoll zu „Primitiven“ oder „Unterentwickelten“ etc. gemacht, da sich europäische Forscher nicht auf die Kulturstufe des „Eingeborenen“ herablassen wollten. Ebenfalls wird dem Konzept vorgeworfen, Begriffe wie „weiß“ und „nativ“ aufrecht zu halten, woraus sich Konstrukte wie „Mischehen-Verbote“ entwickelten. Aus dieser Perspektive wird der Begriff mit dem deutschen Begriff „Verkafferung“ umschrieben: „Nimmt man die Kategorie Ethnizität/›Rasse‹ in den Fokus zeigt sich, dass mit dem Begriff des ›Verkafferns‹ der drohende Verlust einer Weißen Identität be-schworen wird. In den Augen seiner Kritiker/innen bedroht der ›verkafferte Kolonist‹ folglich den zivilisatorischen Mythos, mit dem Weiße Dominanz in den Kolonien legitimiert wurde. Darüber hinaus wird in diesem Zitat aber auch die Möglichkeit der Grenzüberschreitung zwischen den binär verfassten Kategorien ›Schwarz‹ und ›Weiß‹ angedeutet.“ (Walgenbach 2006, S. 1712; Hervorheb. i. O.)

7.1

Zusammenfassung

267

Als Folge solcher kommunikativer Interventionen, in deren Verlauf essentialisierenden Aussagen selten sinnlogisch widersprochen wird, können erweitere Reflexionsprozesse sowohl auf Seiten der Jugendlichen als auch aus Seiten der Sozialarbeitenden verhindert werden. Im Rückgriff auf das dialogische Prinzip von Martin Buber, kann dieses Vorgehen als eine Überidentifikation mit dem Grundwort Ich-Du verstanden werden; ein objektivierendes Nachdenken, das das Grundwortes Ich-Es charakterisiert, wird vernachlässigt (vgl. Freise 2017, S. 24). Over-rapport kann in einen Beziehungskonflikt zwischen pädagogischer Fachkraft und Jugendlichem münden, wenn Identifikationen von Seiten der pädagogischen Fachkraft mit den Omnipotenzvorstellungen des Jugendlichen verknüpft werden, womit kritische Infragestellungen weniger wahrscheinlich werden. Ebenso denkbar wären eine Unterwerfung unter die Aggression bzw. Radikalität des Jugendlichen, damit würde die sog. Beziehungskontrolle an den Jugendlichen übergeben.79 Im Zuge der rekonstruierten reflexiven Beobachtung wird häufig auf die Textsorten Argumentation und Bewertung zurückgegriffen, die mit kommunikativem Wissens im Zusammenhang stehen (vgl. Kap. 5.2.3). Dabei greifen die in diesem Typus zusammengefassten Fälle mitunter auf Essentialisierungen zurück, wie sie dem essentialisierenden Typus (vgl. Kap. 6.2. u. 6.3) als typisch zugeordnet werden konnten. Der reflexive Typus versucht allerdings, Essentialisierungen zu reflektieren, indem er sich beispielsweise zu der Frage „salafistischer Tendenzen“ mitunter auf funktionale Bedeutungen des beobachtbaren Verhaltens eingestellt. Ebenfalls treten vereinzelt Versuche zu Tage, over rapport zu vermeiden. Es zeigt sich in einigen Fällen also der Versuch, die reflexiv-immanente Beobachtung zu transzendieren, wobei dies – im Vergleich zu dem verstehensorientierten Typus – nicht stringent erfolgt. Der hier rekonstruierte Typus der 79

Streeck-Fischer führte in diese aus der Psychoanalyse stammenden Grundüberlegungen zu einer Beziehungsarbeit zwischen Therapeuten und Klienten in einem Referat auf dem Fachtag der Denkzeit-Gesellschaft e.V. ein (gehalten am 18.05.2018 in der MSB Berlin). Der Fachtag beschäftigte sich mit Fragen der psychoanalytischen und pädagogischen Kompetenzen in der Präventionsarbeit im Kontext von Radikalisierungen. Die im Text aufgezeigten Beziehungskonflikte, die in therapeutischen Settings grundsätzlich auftreten können, können mit kollegialer Reflexion und Selbstreflexion vorgebeugt werden. Aus einer interaktionell-psychologischen Perspektive argumentiert Streeck-Fischer, dass alte Beziehungserfahrungen durch solche „Kunstfehler“ in neuen Beziehungserfahrungen zwischen Fachkraft und Klient reaktiviert werden könnten (vgl. 2014, S. 286). Miller bemerkt dies 1952 bereits in ähnlicher, wenn auch unterschiedlicher Weise wie folgt: „The desire to get along extremely well with his observed subjects may be in part a function of the insecurity of the researcher, particularly in relation to non-academic people. The anxiety of the researcher in his work is similar to the counter-transference of the therapist in a psychotherapeutic situation.“ (Miller 1952, S. 98)

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7. Der reflexive Typus

reflexiv-immanenten Beobachtung klammert die essentialisierende Beobachtung nicht immer aus. Er fungiert also als eine Art Zwischentyp und setzt sich aufgrund seiner fallübergreifenden Homologie, die sich im Besonderen an der Orientierung an der Ebene kommunikativen Wissens abzeichnet, von deren anderen beiden Typen ab. Es sollte herausgearbeitet werden, wie die Rolle von Religion vor dem Hintergrund reflexiv-immanenter Beobachtung von den interviewten Personen reflektiert wird und welche pädagogischen Interventionen eingeleitet wurden. Es dokumentiert sich, dass die Sozialarbeiterinnen und Sozialarbeiter unterschiedliche Jugendliche und divergierende Milieuorientierungen in den Blick nehmen und daran ihr pädagogisches Handeln ausrichten. In einem Fall wird reflektiert, wie sich Jugendliche in Räumen unterschiedlich verhalten, womit die pädagogische Fachkraft auf Raumanforderungen und räumliche Funktionen von Jugendarbeit rekurriert. Es finden Reflexionen über religiöse Symbole, räumliche Ressourcen und Kommunikation von Jugendlichen untereinander statt. In einem weiteren Fall dokumentiert sich, wie eine Sozialarbeiterin auf das Interesse Jugendlicher an dem Begriff des Salafismus reagiert. Die in diesem Untertypus rekonstruierten Beobachtungen und pädagogischen Interventionen sind teilweise anschlussfähig an die im verstehensorientierten Typus dargestellten Orientierungsrahmen. Ein Übergang in den verstehensorientierten Typus (vgl. Kap. 8) ergibt sich im Besonderen in dem letzten Untertyp dieses Typus: Es dokumentiert sich, wie ein Sozialarbeiter auf eine funktionale Bedeutung wahrgenommener „salafistischer Tendenzen“ Bezug nimmt und mit seinen pädagogischen Interventionen an der Schnittstelle zu der Ebene des atheoretischen, konjunktiven Wissens des Jugendlichen agiert. Ein anderer Fall, der zwar auch die funktionale Bedeutung von salafistischen Bestrebungen reflektiert, verharrt dagegen auf der Ebene essentialisierender Beobachtung und eines Othering, wie dies im essentialisierenden Typus herausgearbeitet wurde. 7.2

Essentialisierungen und reflexiv-immanente Beobachtungen

In dem folgenden Kapitel werden Beobachtungen rekonstruiert, die auf der Ebene des Immanenten verharren. Sie nehmen kommunikatives Wissen der Jugendlichen in den Blick und leiten daran Überlegungen zu pädagogischen Interventionen ab. Die Beobachtung kann deshalb als reflexiv-immanent bezeichnet werden, da sie im Stande ist, beobachtbares Verhalten von Jugendlichen zu reflektieren; hier wird auch des Öfteren auf die Textsorten Argumentation und Bewertung zurückgegriffen, die mit kommunikativen Wissens im Zusammenhang stehen (vgl. Kap. 5.2.1). Dabei greifen

7.2

Essentialisierungen und reflexiv-immanente Beobachtungen

269

die in diesem Typus zusammengefassten Fälle mitunter auf Essentialisierungen zurück (vgl. Kap. 6.2. u. 6.3). Gleichzeit wird in einigen Fällen versucht, die immanente Beobachtung zu transzendieren, wobei dies – im Vergleich mit dem verstehensorientierten Typus – nicht stringent umgesetzt wird. Der in diesem Kapitel rekonstruierte Typ einer fungiert also als eine Art Zwischentyp, er setzt sich aber aufgrund seiner fallübergreifenden Homologie, die sich im Besonderen an der Orientierung an der Ebene kommunikativen Wissens abzeichnet, von dem essentialisierenden Typus und dem verstehensorientierten Typus ab. In der folgenden Interviewsequenz dokumentiert sich eine Beschreibung eines wahrgenommenen Verhaltens von Jugendlichen, die als „radikale Moslems“ beschrieben werden. Es zeigt sich, wie Herr Albert in Gesprächen mit Jugendlichen unterschiedliche Differenzierungskategorien von Radikalität reflektiert. Die Erzählungen dokumentieren, wie der Sozialarbeiter unterschiedliche pädagogische Handlungsalternativen überdenkt, die mit seinen Beobachtungen und Reflexionen einhergehen. Ein Hineinversetzen in die Lebenswelten der Jugendlichen und eine Einstellung auf die Bedürfnislagen und Gründe für eine wahrgenommene Radikalität bleibt, wie dies bereits bei Frau Montag und Herr Telkmann festgestellt wurde, aus; somit verbleibt die Kommunikation und Beziehungsarbeit auf der immanenten Sinnebene: (Albert, Z. 21-60) Am: und das und das über zwanzig Jahre schon, das ist kein keine neues Phänomen was jetzt kam sondern das ist schon zwanzig Jahre alt, das Problem. C: Das Problem, dass radikale Am: Dass radikale Moslems kommen und das Jugendzentrum als Bühne nutzen können für ihre radikales Moslemleben auszuleben beziehungsweise um da da’wa zu machen. C: Das heißt also ihr habt also im Jugendzentrum radikale Muslime beobachtet, ä:h, die da reingegangen sind. Was habt ihr bei den genau beobachten können? (2) Am: Die, ä:hm, die, äh, die Gestik mit denen die, mit denen sie sich gegenseitig begrüßen, als Achis, als Brüder als Brüder bezeichnen, ne, nicht einfach nur die Hand oder so sondern mit Herz drauf, die traditionelle Kleidung ne, Kopfbedeckung, zum Teil, dass die sich die Haare haben sich wachsen lassen, oder den Bart haben sich wachsen lassen, ohne den zu pflegen, so. Oder auch ganz offen, das einfach auch artikuliert haben und, ä:hm, (1) ja darüber gesprochen haben, das sie halt, über ihre, über ihre Religion gesprochen haben und dann auch diesen, äh, vertreten habe, die ich als radikal werte. C: Mmh. (2) Wie hast du in diesen Situationen reagiert, als du das beobachtet, was hast du unternommen, wie hast du reagiert? Am: Ganz ganz unterschiedlich ne, es gab (1). Sehr viel mit den Leuten gesprochen und einfach mal die Sachen mal erklären lassen. Es gab auch einige einige Moslems, die einen guten, zu denen ich ein sehr guten Draht hatte, den es also wirklich am Herzen lag, mich auch zum Islam zu bekehren und, äh, so und Probleme damit

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7. Der reflexive Typus

hatten, dass ich halt als Ungläubiger irgendwann in die Leute komme und das waren natürlich Leute, mit denen man schön über die Religion diskutieren konnte, weil die einem nichts böses wollten. Es gab auch Leute die einfach Show machen wollten und das haben wir aber auch oft das Gespräch abgebrochen, weil das keinen Sinn hatte. Ja, manchmal auch bei ganz radikalen Sachen haben den, haben wir auch Leuten Hausverbot gegeben. Zum Beispiel war einer, einer ein ein Mo-: ein radikaler Moslem, der da in die Moschee gegangen ist und dann da den dem Imam oder sowas erzählt, dass die Mädchen Mädchen zu uns ins Jugendzentrum kommen und dass die da mit Jungs alleine in Gruppenräumen hängen und da offensichtlich mit schlimmen Farben ausgemalt hat was da alles im Jugendhaus passiert mit den Mädchen. Woraufhin die aus der Moschee dann Hausbesuche gemacht haben, bei den Eltern, und dann ganz viele Mädchen nicht mehr ins Jugendhaus kommen durften, auf Initiative von diesem, äh (1), von so von diesem Besucher. Dann haben wir gesagt, solange die Mädchen nicht mehr kommen darfst du auch nicht mehr kommen und haben ihm erstmal ein Jahr Hausverbot gegeben. C: Mmhh. Am: Ja, oder ich erinnere mich noch an die, aah, die Attentate in (1) auf die Twin-Towers waren, wo dann ein Palästinenser reinkam und ne, und strahle und freute und klatsche in die Hände, komm, ich lad euch zum Frühstück ein, wir trinken das Blut der Juden und essen das Fleisch der Amerikaner. Dem haben dann auch Hausverbot gegeben, das ging gar nicht.

Herr Albert erzählt, dass „radikale Moslems“ gezielt das Jugendzentrum besuchten um „da’wa“ zu machen. Hier bezieht er sich auf den Begriff der „da’wa“, der als ein zentrales Wesensmerkmal der salafistischen Mobilisierung vorgestellt wurde (vgl. Kap. 1. u. 3.2.3), womöglich, um das komplexe Verhalten begrifflich pointiert zu fassen. Der Sozialarbeiter erzählt, wie diese Jugendlichen, die als „radikale Moslems“ bewertet werden, das Jugendzentrum als „Bühne (…) für ihr radikales Moslemleben“ nutzten und dass dies kein neues Phänomen im Jugendzentrum darstellte. So wird erzählt, dass dies seit „zwanzig Jahre[n]“ geschieht, was wiederum auf eine Akzeptanz des Sozialarbeiters für diese Untergruppe schließen lässt. Hier scheint sich ein over-rapport zu dokumentieren, da der Sozialarbeiter dem, wie er es bezeichnet, „radikalen Moslemleben“ nicht kritisch sondern beziehungsförderlich begegnet. Diese Gruppe Jugendlicher scheint eine Untergruppe in der Besucherschaft des Jugendzentrums zu sein – während die gesamte Besucherschaft in einer vorherigen Interviewsequenz essentialisierend als „Moslems“ bezeichnet wurde (vgl. Kap. 6.3). Diese Untergruppe erhält nun eine besondere Aufmerksamkeit, indem sie einer Binnendifferenzierung unterzogen wird. Die metaphorische Verwendung des Begriffs der „Bühne“ lässt vermuten, dass Herr Albert die Jugendlichen zum einen in ihrem missionarischen Eifer in den Blick nimmt und zum anderen, dass er wahrgenommene Verhalten („da’wa“) durchaus problematisiert, ohne es allerdings zu unterbinden, was erneut auf einen over-rapport schließen lässt.

7.2

Essentialisierungen und reflexiv-immanente Beobachtungen

271

Während Missionierung bei Herrn Fingst und Frau Caminski (vgl. Kap. 8.2.2 u. 8.4.2) den Grundregeln im Jugendzentrum widerspricht und auch im Sinne Krafelds eine Grenzziehung vor dem Hintergrund von Normalisierungseffekten grundsätzlich legitimiert, scheint sich in der Darstellung bei Herrn Albert eine insofern erweiterte Grenzziehungspraxis zu dokumentieren, die wesentliche Verhaltensweisen der Jugendlichen („da’wa“), die in der Darstellung als Untergruppe zusammengefasst werden, nicht ausgrenzt. In Rückgriff auf die Ausführungen zur akzeptierenden Jugendarbeit zu Grenzziehungen, kann die Grenzziehungspaxis des Sozialarbeiters womöglich als Versuch gewertet werden, eine Grenzziehung nicht durch diese Untergruppe hindurch zu ziehen (vgl. Kap. 4.3.3), sondern sie weiterhin im Jugendzentrum zu halten und weiterhin zu beobachten. Bevor die bereits angedeutete Binnendifferenzierung vollzogen wird, die eine genaue Beobachtungsleistung des Sozialarbeiters dokumentiert, beschreibt er das beobachtete Verhalten der Jugendlichen und erklärt dies als scheinbar „radikal“. Dieses radikale Verhalten, das am Begriff der „da’wa“ festgemacht zu sein scheint, wird demnach an der „Gestik“, an Äußerlichkeiten („Bart“, „Haare“, etc.) sowie daran, dass „auch ganz offen das einfach auch artikuliert haben“ beschrieben. Hier dokumentiert sich, wie sich Herr Albert auf das kommunikative Verhalten der Jugendlichen einstellt und dies mit anderen, als „Moslems“ bezeichneten Jugendlichen vergleicht. Wie es dazu kommt, dass die Jugendlichen radikale Verhaltens- und Einstellungsmuster vertreten, ob ihre Radikalität eine Funktion erfüllt, was die Gründe für das wahrgenommene Verhalten sein könnten, wird nicht rekonstruiert und somit verharrt Herr Alberts Beobachtung einerseits auf der immanenten Ebene des Gesagten und des Beobachteten. Andererseits dokumentiert sich in der Beobachtung ein Interesse sowie eine akzeptierende, reflexive Haltung im pädagogischen Bezug zu den Jugendlichen. In der obigen Darstellung dokumentiert sich, wie Herr Albert mit „den Leuten“, die hinsichtlich ihrer Radikalität einer Binnendifferenzierung unterzogen werden, pädagogisch handelt. Er bemerkt dabei, dass er „ganz unterschiedlich“ agiert und differenziert dies, anknüpfend an seine vorher explizierte Essentialisierung, wie folgt: So erzählt er erstens von jenen „Moslems“, zu denen „ein sehr guter Draht“ bestand, die Probleme damit hatten, dass Herr Albert ein „Ungläubiger“ war und die den Sozialarbeiter „zum Islam bekehren“ wollten; mit jenen konnte „schön über die Religion diskutiert“ werden, da, so Herr Albert, die Jugendlichen „einem nichts böses“ wollten. Hier steht das kommunikative Interesse des Sozialarbeiters an den Jugendlichen im Vordergrund. Davon grenzt er zweitens diejenigen Jugendlichen ab, die „nur

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7. Der reflexive Typus

Show machen“ wollten und mit denen „auch oft“ das Gespräch abgebrochen wurde, da „das“, im Vergleich mit der ersten Untergruppe, eher destruktiv und einseitig („Show“) verlief. Von dieser Gruppe wiederum grenzt der Sozialarbeiter drittens Jugendliche ab, die „ganz radikale Sachen“ gemacht haben und führt diese „Sachen“ an einem Beispiel von einem „radikalen Moslem“ aus, der ein Hausverbot erhielt, nachdem er, der Schilderung des Sozialarbeiters folgend, es geschafft hatte, durch eine gezielte Einflussnahme über eine „Moschee“ wiederum Mädchen aus der Jugendeinrichtung fernzuhalten. Ein anderer Jugendlicher wird zu dieser Unterkategorie subsumiert, der menschenverachtende Einstellungen in der Einrichtung kommunizierte; die Einstellungen werden kurzerhand als Ich-Erzähler vom Interviewten wiedergegeben und scheinen auf eine Brisanz hinzudeuten, die in der Praxis erlebt wurde. Eine detaillierte Erzählung hinsichtlich des kommunikativen Verhaltens der Jugendlichen, die zu der ersten und zweiten Gruppe gezählt werden, bleibt indes aus. In dem oben zitierten Interviewabschnitt dokumentiert sich, wie eine reflexive Beobachtung der Jugendlichen unterschiedliches pädagogisches Handeln nach sich zieht und wie unterschiedliche Verbindungen (rapports) zu den Jugendlichen eingegangen werden, sodass sich unterschiedliche Beziehungsqualitäten und Grenzziehungspraktiken abzeichnen, die vor dem Hintergrund des Einflusses der Jugendlichen auf andere Kinder und Jugendliche, die das Jugendzentrum besuchen, sowie pädagogischen Handlungsmöglichkeiten begründet werden. Einerseits wird jenes Verhalten, das der Sozialarbeiter zwar als radikal wertet, akzeptiert; anderseits wird in dem Verhalten der zuletzt genannten Gruppe, also der dritten Gruppe, eine Grenzüberschreitung festgestellt und ein Hausverbot ausgesprochen. Hier dokumentiert sich eine Grenzziehungspraxis: Die gezielte Einflussnahme auf Dritte („Mädchen“) sowie die offenkundige Verlautbarung menschenfeindlicher Einstellungen leiteten jeweils Kontaktabbrüche ein, die in Form von Hausverboten vollzogen wurden. Der Sozialarbeiter begründet die Kontaktabbrüche damit, dass die grundlegenden Regeln der Einrichtung missachtet wurden. Eine zweite Form des Kontaktabbruchs wird ersichtlich: Anstatt ein Hausverbot auszusprechen, wird mit Jugendlichen, die sich für den Sozialarbeiter aufgrund einer Radikalität als nicht erreichbar erscheinen, das Gespräch abgebrochen, ohne ihnen Hausverbot zu erteilen. In diesem Beziehungsgefüge hält der Sozialarbeiter einen over-rapport zu der ersten Untergruppe aufrecht und verliert zu ihr eine kritische Distanz, während sich die pädagogische Fachkraft von den anderen beiden Gruppen klar abgrenzt und damit auch die Aufrechterhaltung zu der ersten Gruppe legitimiert.

7.2

Essentialisierungen und reflexiv-immanente Beobachtungen

273

Im Unterschied zu den obigen Darstellungen, trat bei Herr Fingst und Frau Caminski ein Jugendlicher singulär mit radikalen Einstellungsmustern in Erscheinung (vgl. Kap. 8.2.2). Bei der Darstellung von Herr Albert wird im Gegensatz dazu von mehreren Jugendlichen ausgegangen, (ohne dass Jugendliche im Einzelnen durch den Sozialarbeiter näher beschrieben werden): Der Sozialarbeiter beobachtet milieuspezifische Binnendifferenzierungen und versucht den Gruppierungen mit unterschiedlichen pädagogischen Handlungsoptionen zu begegnen. Allerdings werden die Jugendlichen weiterhin essentialistisch als „radikale Moslems“ bezeichnet. Die Bindung dieser Jugendlichen an ihre Religion verleitet den Sozialarbeiter dazu, von einem „Moslemleben“ zu sprechen, sodass die Jugendlichen durchweg durch diese essentialistische Differenzsetzung im Modus einer Binnendifferenzierung betrachtet und für die Fachkraft nicht aus anderen Blickwinkeln, wie dies bei Frau Caminski und Herr Fingst der Fall ist, beobachtbar werden. Wie dargestellt, ist der Sozialarbeiter im Jugendzentrum mit unterschiedlichen Jugendlichen und möglicherweise Jugendcliquen konfrontiert. Damit wird er in die Situation versetzt, sich mit unterschiedlichen Milieus auseinanderzusetzen und sein pädagogisches Handeln unterschiedlich gestalten zu können. Ein weiterer Unterschied zu den Ausführungen bei Fingst und Caminski besteht darin, dass sich eine Grenzziehung in Herr Alberts Darstellung erst dann ergibt, wenn ein bestimmtes, scheinbar radikales Verhalten wahrgenommen wird. Herr Fingst und Frau Caminski berichten, dass eine Grenzziehung hinsichtlich bestimmter Verhaltensweisen („missionieren“) vorbeugend (präventiv) unternommen wird, obwohl der Jugendliche nicht mit entsprechendem Verhalten in der Jugendeinrichtung auffällig wird. Somit dokumentiert sich in der Darstellung von Herrn Albert zum einen, dass eine Grenzziehung als Reaktion auf ein problematisches Verhalten einsetzt und in einigen Fällen zu einem Hausverbot führte, und zum anderen, dass diese Praxis der Grenzziehung um einiges weiter gefasst ist, wobei Herr Fingst und Frau Caminski mit der Grenzziehung präventiv agieren. Widersprüchlich ist die Argumentation von Herrn Albert insofern, als er einerseits davon spricht, dass „radikale Moslems (…) das Jugendzentrum als Bühne nutzen“, und er diese Form der Kommunikation akzeptiert, selbst wenn dadurch eine emotionale, religiöse oder ideologische Beeinflussung von anderen Kindern und Jugendlichen (die sich im Jugendzentrum aufhalten), durchaus denkbar wäre, während er anderseits eine unmittelbare Beeinflussung von Mädchen problematisiert und dies als Beleg für ein nicht mehr zu akzeptierendes und insofern problematisches und zu sanktionierendes Verhalten anführt.

274

7. Der reflexive Typus

Dass durch das kommunikative Verhalten („Bühne“) der als radikal bezeichneten Jugendlichen der ersten und zweiten Untergruppe eine kleingruppendynamische Beeinflussung anderer Jugendlicher im Jugendzentrum stattfinden könnte und entsprechende soziale Interaktionen auf der Mikroebene stattfinden können (vgl. Kap. 3.3.1.2), was mitunter Orientierungs- und Radikalisierungsprozesse begünstigen kann, gerät im Zuge eines over-rapports, d. h. einer überstarken Identifikation mit der Gruppe, aus dem Blickfeld der Fachkraft und wird dementsprechend nicht sanktioniert und problematisiert. Im Vergleich zu der Darstellung bei Fingst und Caminski scheint sich hier der Versuch zu dokumentieren, eine Grenzziehung im Jugendzentrum zu vollziehen, die umfassender als bei den beiden Sozialarbeitenden gefasst ist und an eine genaue Beobachtung geknüpft ist, die kommunikatives Verhalten und bestimmte Milieuorientierungen bis zu einem gewissen Punkt akzeptiert. Dieser Punkt, an dem aus akzeptierbarem ein nicht-akzeptierbares Verhalten wird, scheint bei Herr Alberts ein explizites kommunikatives Verhalten mit menschenfeindlichen Einstellungsmustern zu sein. Während die Grenzziehung bei Fingst und Caminski enger gefasst ist und dem Jugendlichen vorbeugend untersagt wird, in der Einrichtung zu missionieren bzw. „da’wa“ (Albert) zu praktizieren, so dokumentiert sich in Herr Alberts Darstellung hinsichtlich der ersten und zweiten Gruppe, dass „da’wa“ als akzeptiertes kommunikatives Verhalten in der Jugendeinrichtung geduldet und nicht sanktioniert bzw. untersagt wird. Wie es dazu kommt, dass ein Jugendlicher, der der dritten Gruppe zugeordnet wird ist, eine menschenverachtende Einstellung gegenüber „Juden“ und „Amerikaner[n]“ kommuniziert, wird nicht nachgefragt. Ähnlich wie bei Herrn Telkmann, dokumentiert sich hier eine Ablehnung dieser menschenfeindlichen Einstellungsmuster, die eine pädagogische Auseinandersetzung in dem Moment der Äußerung als aussichtslos erscheinen lässt, während sich Herr Albert erhofft, in Einzelgesprächen etwaige Themen und Einstellungen mit den Jugendlichen bearbeiten zu können. So fasst Herr Telkmann den Entschluss, dass „Faschisten“ in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit „[n]icht erwünscht“ sind, und auch Herr Albert spricht das Hausverbot bei einer wahrgenommenen menschenfeindlichen Diskriminierungspraxis aus. Dem gegenüber steht die Darstellung bei Frau Montag (s.o.), die das Hausverbot mit der Bekleidung einer jungen Frau im Jugendzentrum begründet. Das bereits oben festgestellte, essentialisierende und auf den eigenen biografisch angehäuften Vorurteilen und Distanzierungen gegenüber Religion und Radikalisierungsprozessen basierende Vorgehen der Sozialarbeiterin scheint sich nun im Vergleich mit den

7.2

Essentialisierungen und reflexiv-immanente Beobachtungen

275

Grenzziehungspraxen der zwei Sozialarbeiter weiterhin als evident herauszustellen. Es dokumentiert sich in der obigen Darstellung ferner, dass Herr Albert keine weiteren Unterscheidungsmuster zulässt und die Jugendlichen reduktionistisch und in verschiedener Ausprägungen als radikal bewertet. Im Gegensatz zu Frau Frau Caminski oder Frau Demir nimmt Herr Albert keine weiteren Unterscheidungen vor. Herr Albert verbleibt auf einer eindimensionalen Reflexionsebene, die ihn nicht veranlasst, die Funktionen und Motive für die wahrgenommene Radikalität zu erforschen, um davon das weitere pädagogische Handeln abzuleiten und die Jugendlichen differenzierter zu betrachten. Weitere Identitätsfacetten werden ignoriert und eine Aufrechterhaltung des pädagogischen Bezugs zu denjenigen Jugendlichen, denen ein Hausverbot erteilt wurde, scheint sich als nicht erfolgsversprechend für den Sozialarbeiter einzustellen. Damit werden die Jugendlichen schließlich als „Moslems“ und „radikale Moslems“ essentialisiert und es erfolgen keine anderen pädagogischen Handlungsoptionen. Ähnlich wie Herr Telkmann, begründet Herr Albert das Hausverbot mit der menschenverachtenden Kommunikation, was an zwei Beispielen expliziert wird. Eine Reflexion über die Gründe für dieses Verhalten erfolgt bei Herr Telkmann nicht. Das Hausverbot als pädagogische Intervention kann der konfrontativen Pädagogik (vgl. Kap. 4.3.4) sowie der akzeptierenden Jugendarbeit (vgl. Kap. 4.3.3) zugeordnet werden. In dem Moment der Konfrontation und Grenzsetzung rücken die Gründe und Funktionen für das zu konfrontierende Verhalten in den Hintergrund – der Fokus verdichtet sich auf das zu konfrontierende Verhalten. Toprak und Weitzel formulieren zwar, dass die Motive eines Verhaltens als Hintergrundwissen von Bedeutung sind, allerdings wird der Jugendliche in der Situation der Konfrontation auf sein Verhalten und die vereinbarten Regeln verpflichtet und mit dem Regelverstoß konfrontiert (vgl. 2017b). Diese Art der Konfrontation dokumentiert sich in dem letzten Teilabschnitt der obigen Interviewsequenz, in der Herr Albert über einen Jugendlichen berichtet, der nach den „Attentate[n] in (1) auf die Twin-Towers“ in das Jugendzentrum „reinkam“. Die Sequenz dazu noch einmal im Wortlaut: Am: Ja, oder ich erinnere mich noch an die, aah, die Attentate in (1) auf die Twin-Towers waren, wo dann ein Palästinenser reinkam und ne, und strahle und freute und klatsche in die Hände komm ich lad euch zum Frühstück ein, wir trinken das Blut der Juden und essen das Fleisch der Amerikaner. Dem haben dann auch Hausverbot gegeben, das ging gar nicht.

Es dokumentiert sich an dieser Stelle, wie der Sozialarbeiter mit einer nicht vorhersehbaren Situation umging und dabei unter Handlungsdruck gerät. Der Handlungsdruck, so scheint es, tritt auf, als der Jugendliche in das

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7. Der reflexive Typus

Jugendzentrum „reinkam“, sich lautstark verhielt und seine Meinung offen kundtat. Der Sozialarbeiter vergegenwärtigt sich die Äußerungen des Jugendlichen in Form einer eingeschobenen Ich-Erzählung, die diese Brisanz zu unterstreichen scheint. Der Jugendliche wird ethnisierend und essentialisierend als „Palästinenser“ vorgestellt, wodurch der Sozialarbeiter wahrscheinlich versucht, den Jugendlichen als amerika-, israel- und/oder judenfeindlich einzuordnen. Die Gründe und Funktionen für das wahrgenommene Verhalten werden nicht reflektiert. Dieses Vorgehen unterscheidet sich von einem verstehensorientierten Vorgehen (vgl. Kap. 8.1), wobei es, wie bereits diskutiert, an die Überlegungen zu konfrontativer Pädagogik anknüpft. Die öffentliche Meinungsäußerung des Jugendlichen sowie die situative Kurzzeitigkeit des Reinkommens bzw. das Überschreiten von einem Äußeren in das Innere des Jugendzentrums, verweisen auf die Spontanität und die Entwicklung eines Handlungszwangs, der die vorstellte Situation zu rahmen scheinen, und die das pädagogische Handeln des Sozialarbeiters herausforderten, situativ angemessen zu handeln. In dieser Situation wird der Jugendliche mit normativ („das ging gar nicht“) begründeten Regeln konfrontiert, und es wurde ein Hausverbot ausgesprochen. Eine Zusammenarbeit ist auf der Grundlage solcher menschenfeindlichen Äußerungen für den Sozialarbeiter nicht vorstellbar, wobei nicht klar wird, ob es zu einem Kontaktabbruch kommt. Gleichzeitig könnte davon ausgegangen werden, dass versucht wird, einer möglichen Eskalation im Jugendzentrum vorzubeugen, da zuvor von Jugendlichen gesprochen wird, deren Religionsverständnis als „radikal“ bewertet wird und die sich möglicherweise von etwaigen radikalen und menschenfeindlichen Äußerungen angezogen fühlen könnten. In der folgenden Sequenz fragt der Interviewer in Form einer immanenten Frageformulierung nach der Situation im Fitnessraum und regt Herrn Albert an, an die Erzählung anzuknüpfen und narrativ zu vertiefen. Die Immanenz wird deutlich, da der Interviewer jene Begriffe („radikale Moslems“) in der Art und Weise aufgreift, wie sie die interviewte Person bereits im Interviewverlauf mehrmals benutzt hat. Der Interviewer verleiht diesen Begriffen eine besondere Relevanz. Gleichzeit wird deutlich, dass der Interviewer zwar versucht, die Frage erzählgenerierend zu formulieren, die Frage jedoch eher als Zusammenfassung formuliert und dabei nicht zu Ende führt: (Albert, Z. 75-99) C: Ich wollte noch mal fragen, Du hast gesagt, äh radikale Moslems waren im Fitnessraum. Ä:hm, wie kann ich mir das genau vorstellen, also, die waren dann da und haben dann da trainiert und haben dann da ( ). Am: L: Ganz genau. Und Fitnessraum ist nicht nur ein ruhiger Raum, wo die Leute trainieren, sondern es wird auch viel geredet.

7.2

Essentialisierungen und reflexiv-immanente Beobachtungen

277

Die Leute unterhalten sich untereinander, machen ihre Sätze. Dann ist wieder Pause, dann wird ein bisschen gesprochen, dann mal wieder ein Satz, oder beteiligt sich an der Diskussion, oder beteiligt sich nicht daran. C: Und gab es dann irgendwann ein Punkt, wo ihr dem eine Grenze gesetzt habt, oder wo ihr im Jugendzentrum anders gehandelt haben? Am: Nein, es gab die, die (1) es gab, äh, (2) sag ich mal Regeln im Jugendhaus die die Leute beachten mussten und das waren auch so, sag ich mal Regel von Toleranz oder sowas und das waren auch zum Teil, sag ich mal, so ein sauerer Apfel, wo die reinbeißen mussten. Das zum Beispiel neben in der Disko Musik lief und wenn die sagten können die nicht die Musik ausmachen, das ist haram, dann sag ich, hier ist ein Jugendzentrum die Leute dürfen hier Musik machen genau wie du hier trainieren darfst, dürfen die in der Disko Musik hören. Und das haben sie. Oder dass sie gesagt haben, jetzt ist Gebetszeit, ne wir müssen beten oder so. Wo wir gesagt haben, ne ist hier aber nicht, geh wo anders beten, nicht hier bei uns im Jugendzentrum und, ä:hm, ja. Oder halt einfach, dass sie sagten, äh, dass zum Beispiel, es gab Leute, die fremd waren, die einfach fremd waren die mich auch nicht so lange kannten, die dann einfach ihre Achis da begrüßt haben, aber mich nicht ne. Die habe ich dann sofort zu mir zitiert, habe sie gefragt wie sie heissen, hab ihnen die Hand gegeben um klar zu machen, das ist keine muslimische Gesellschaft, wo Parallelgesellschaft, hier ist eine, hier ist eine, hier ist der Fitnessraum, ne, und wenn du hier durchgehst und den Leuten die Hand gibst, dann such dir nicht aus, wem du die Hand gibts, sondern dann gib allen die Hand, so nicht als Vorwurf, sondern als Regeleinführung für da, das da so zu machen.

Herr Albert nimmt den Fitnessraum nicht nur in seiner objektiven Sinnebene des Trainingsraums wahr, sondern entdeckt in dem Raum einen tieferliegenden Sinn: Der Interviewte beschreibt den Raum in seinen Funktionen als Ort der Kommunikation und Milieubindung und führt dies aus, indem er die Herstellungspraxis, den modus operandi, dieses kollektiven Erfahrungsraums erfasst. Auf die Frage des Interviewers nach Grenzsetzungen im Jugendzentrum führt Herr Albert aus, dass die allgemeinen Einrichtungsregeln auch im Fitnessraum gelten. Die Durchsetzung der Einrichtungsregeln wird an drei Beispielen vorgestellt, in denen sich das pädagogische Handeln des Sozialarbeiters dokumentiert. In diesen drei Beispielen scheinen sich für den Sozialarbeiter die Verhaltens- und Einstellungsmuster der Jugendlichen zu dokumentieren, auf die sich eingestellt wird. Zum einen erkennt der Sozialarbeiter die Bedeutung des Fitnessraums für die Jugendlichen an, zum anderen fordert er von den Jugendlichen die Einhaltung der Einrichtungsregeln, was ihn dazu verleitet, die Verrichtung des Gebet in der Einrichtung zu untersagen. Diese Interviewsequenz (Z. 75-99) ist eine implizite Anschlussäußerung zu der vorherigen Sequenz (Z. 21-60): Zum einen wird über Grenzsetzungen anhand konkreter Beispiele berichtet, die an die vorherigen Situationen anschließen: Wurde problematisiert, dass Jugendliche das Jugendzentrum als „Bühne“ benutzen, wird dies nun an konkreten wahrgenommenen Verhalten differenziert dargestellt, wie an dem Äußern des

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7. Der reflexive Typus

Wunsches, das Gebet verrichten zu wollen, oder die Aufforderung jener Jugendlicher, die Musik in der Disko abzustellen, weil dies „haram“ sei. Zur Verrichtung des Gebets verpflichtet der Sozialarbeiter die Jugendlichen, es nicht „hier“, sondern „wo anders“ zu verrichten. Im Zusammenhang mit den Ausführungen des Sozialarbeiters zu den Begriffen „Bühne“ und „Parallelgesellschaft“ dokumentiert das Verbot, das Gebet in der Jugendeinrichtungen zu verrichten, eine Schaffung von kinder- und jugendgerechten offenen Räumen. In dieser scheint Herr Albert seine primäre Aufgabe zu sehen. Da das Verbot in einem Zuge mit anderen sanktionierten Verhaltensweisen der Jugendlichen dargestellt wird, hält sich der Sozialarbeiter in seiner Erzählung im Modus einer Hintergrundkonstruktion mit einer Bewertung nicht lange an den einzelnen Beispielen (Disko, Gebet, Begrüßung der „Achis“) auf, sondern subsumiert die Jugendlichen essentialisierend mit dem Oberbegriff „muslimische Gesellschaft, (…) Parallelgesellschaft“. Als Kontrast dazu können die Ausführungen von Herrn Telkmann herangezogen werden, der sich ebenfalls mit der Frage nach der Verrichtung des Gebets beschäftigt (vgl. Kap. 8.3). Anders als Herr Albert, nimmt Herr Telkmann milieuähnliche Jugendliche vergleichend in den Blick, die zwei unterschiedliche Jugendzentren besuchen, das eine in kirchlicher, das andere in städtischer Trägerschaft. Der Sozialarbeiter beschreibt, wie sich muslimische Jugendliche in dem Jugendzentrum in kirchlicher Trägerschaft herausgefordert sahen und die Diskussion um die Frage nach dem Gebet fortwährend führten. Er erklärt dies mit der religiösen Symbolik, die am Haus angebracht war, wodurch das Haus als ein religiöses Haus erkennbar wird. Eine solche religiöse Symbolik, berichtet Herr Telkmann, gibt es in der städtischen Einrichtung nicht. In der Interviewsequenz dokumentiert sich, wie sich Herr Telkmann als Beobachter in zwei unterschiedlichen Kommunikationssettings verhält. Er rückt die Frage nach der Religion der Jugendlichen in den Hintergrund und stellt sich auf unterschiedliche soziale Identitätskonstruktionen der Jugendlichen ein, um darauf pädagogisch zu reagieren. Eine solche verstehensorientierte Beobachtung dokumentiert sich in der Darstellung bei Herr Albert nicht. Die Darstellung verbleibt auf der objektiven Sinnebene. Er geht beispielsweise davon aus, dass die Jugendlichen beten wollen, um eine „muslimische Gesellschaft“, zu gestalten, sodass Erfahrungen, alltagspraktische Bezüge und Motive für das beobachtete Verhalten, sowie weitere Überlegungen zu räumlichen, situativen oder gruppendynamischen Strukturen innerhalb der Gruppierungen von dem Sozialarbeiter vernachlässigt werden. Während Herr Telkmann erzählt, dass den Jugendlichen, die das Jugendzentrum in kirchlicher Trägerschaft besuchten, die

7.2

Essentialisierungen und reflexiv-immanente Beobachtungen

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Verrichtung des Gebets erlaubt wurde, ist das Gebet in der Einrichtung, in der Herr Albert arbeitet, verboten. Diese Unterscheidung wird des Weiteren vor dem Hinterrund der Milieuorientierung der Jugendlichen fundiert. Während Herr Telkmann Jugendliche einzeln vorgestellt („wenn jemand für sich alleine beten möchte, dann soll er=es tun“), beschreibt Herr Albert Jugendliche eher als kollektives Milieu („Oder das sie gesagt haben, jetzt ist Gebetszeit, ne wir müssen beten oder so“), was als weitere soziale Kontextualisierung die Handlungspraxen der Sozialarbeiter zu bestimmen scheint. In der Darstellung von Herrn Albert dokumentiert sich ferner, wie eine andere Besuchergruppe, die in der Disko Musik hört, in den Fokus der Erzählung des Sozialarbeiters gerät. Ähnlich wie in der obigen Darstellung zu Mädchen, gesteht der Sozialarbeiter der Gruppe, die in der Disko Musik hört (über die keine weiteren Informationen gegeben werden), ihren Erfahrungsraum zu, indem die Themen „Disko“ und Religion als gleichwertig betrachtet werden und beide ihren Platz im Jugendzentrum haben. Hier dokumentiert sich nicht nur, dass der Sozialarbeiter die als „radikale Moslems“ bezeichneten Jugendlichen auf die allgemeingültigen Regeln verpflichtet, sondern auch mit einer anderen und zwar differenten Sinnwelt, nämlich die der Kinder oder Jugendlichen, die in der Disko Musik hören, konfrontiert, die von der Sinnwelt „radikaler Moslems“ abzuweichen scheint. Es dokumentiert sich, wie der Sozialarbeiter punktuell und situativ kommunikatives Handeln als Vermittlung zwischen differenten Sinnwelten und Erfahrungsräumen gestaltet, allerdings ohne dass, wie etwa in der Darstellung bei Herr Bilal oder Herr Hamza – die aufgrund von beobachteten Verhalten eine „Männerrunde“ bzw. einen „runden Kreis“ durchführen (vgl. Kap. 8.4.1) – Jugendliche mit differenten Milieuorientierungen in einen gemeinsamen kommunikativen Prozess eines Gruppenangebots begleitet werden, um den Aspekt der Einflussnahme durch Peer Groups und Meinungspluralität stärker zu forcieren und dabei die eigene Standortgebundenheit einzuklammern. In der Darstellung scheint sich ferner zu dokumentieren, wie Herr Albert das Jugendzentrum in Abgrenzung zu seiner Begriffskonstruktion einer „muslimische[n] Gesellschaft“ beobachtet und sein Handeln daran ausrichtet. Der Sozialarbeiter erzählt, dass er Einzelgespräche mit Jugendlichen durchführt. Hier scheint sich zu dokumentieren, dass er sich damit eine Einflussnahme auf Einstellungsmuster der Jugendlichen erhofft (vgl. Kap. 8.4.1). Gleichzeitig wird deutlich, wie Grenzen in der Jugendeinrichtung dann gesetzt werden, wenn Räume, festgemacht an den Begriffen „Bühne“ und „Disko“, durch das Verhalten und Deutungsansprüche von

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7. Der reflexive Typus

Jugendlichen besetzt wurden und eine gezielte Beeinflussung anderer Jugendlicher befürchtet wird; diese Grenzsetzung gilt dann als Verhinderung einer „Parallelgesellschaft“. Das Verhalten der Jugendlichen wurde sanktioniert und als Ultima Ratio in Einzelfällen ein Hausverbot ausgesprochen, das von dem Sozialarbeiter begründet wurde. Ähnlich verhalten sich Herr Fingst und Frau Caminski (vgl. Kap. 8.4.2). Auch sie beziehen sich bei der Grenzsetzung auf die weitere Besucherschaft im Jugendzentrum und untersagen dem Jugendlichen in der Einrichtung zu „missionieren“. Gleichzeitig wird ihm das Angebot gemacht, in Einzelgesprächen mit den pädagogischen Fachkräften über religiöse Themen zu sprechen. Eine deutliche Unterscheidung zwischen dem reflexiven Typus und dem verstehensorientierten Typus liegt dahingehend vor, wenn Herr Albert die Jugendlichen essentialisierend und verallgemeinernd als „radikale Moslems“ kategorisiert und sich nicht auf andere Sichtweisen und Erfahrungshintergründe einlässt, die eine solche Essentialisierung bzw. Religionisierung infrage stellen können. Herr Fingst und Frau Caminski greifen nicht auf eine essentialisierende Beobachtungshaltung zurück – sie stellen sich auf atheoretische Erfahrungen des Jugendlichen ein, die in der Situation der Beobachtung nicht äußerlich wahrnehmbar sind. In der folgenden Darstellung kann herausgearbeitet werden, wie Frau Demir versucht, bei den Jugendlichen einen Prozess der Selbstreflexion einzuleiten, indem sich die Interviewte auf den atheoretischen Erfahrungsraum der Jugendlichen sukzessive bezieht; Übergänge in den verstehensorientierten Typus werden damit angezeigt. Es dokumentiert sich, wie sie die Jugendlichen wahrnimmt und gleichzeitig ihre handlungsleitende Beobachtung der Jugendlichen reflektiert und korrigiert. Sie berichtet über zwei Beispiele zum „Thema Frauen“: (Demir, Z. 148-179) Dass wir halt sehr viel mit Beispielen arbeiten, wie zum Beispiel, was ist denn schlimm dabei, wenn eine Frau arbeitet? Das wir dann immer wieder das Thema, dass Frauen arbeiten dürfen, alleine auf die Straße gehen dürfen. Es gibt konservative Meinungen von manchen Jugendlichen, nicht die Mehrheit auf jeden Fall, die Minderheit, dass die Frauen nicht alleine auf die Straße gehen dürfen. Und da arbeiten wir auch sehr niederschwellig, einfach nachfragen, was würde denn am schlimmsten passieren in unserer Stadt, dass man auch Lebensweltbezug findet. Wie zum Beispiel, dein Mitschüler ist sehr (weiblich):, sie kommt ja zur Schule, und was passiert, wenn sie alleine zur Schule kommt oder nach Hause geht. Ja, dann guckt er so, ja eigentlich im Stadtteil würde ja nichts passieren, ja wenn man auch zwischen Stadtteilen tauscht, das würde ja auch nichts passieren. Ich gehe ja auf die Arbeit alleine als Frau, ich erlebe ja auch nichts Böses als Frau. Dass man einfach mit solchen Fragen sich beschäftigt und erlaubt, Jugendlichen das zu reflektieren. Es ist ja nicht so schlimm, dass sie konservative Meinung haben, ist ja nicht so schlimm, dass sie ein traditionelles Bild von Geschlechterrollen haben. Aber dass sie nicht infragestellen, dass ist das Problem. Da setzten wir, da ist halt unser unser Aufgabe diese Prozess zu starten, dass die endlich mal, nicht endlich, das muss eigentlich im

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Essentialisierungen und reflexiv-immanente Beobachtungen

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Kindergarten passieren, dass sie nachfragen, dass dieses traditionelles Bild nicht kritisieren aber mal infrage stellen, ob es wirklich das ist, was die Jugendlichen wollen. Und das sie erstmal (1) darüber Gedanken machen, was sie von der Zukunft wollen. Und, ä:hm, letztens hatte ich auch eine sehr sehr nette Klasse, wo ein Mädchen gesagt hat (1), Mädchen dürfen, die mussten dann schreiben, so ergänzen Mädchen dürfen blablabla, Punkt Punkt Punkt @( ):@ und sie hat dann geschrieben, Mädchen dürfen sich verlieben (1), und da sieht man eigentlich, dass in der Familie ist es wahrscheinlich nicht gern gesehen, dass die Jugendliche sich verlieben oder Freunden haben, oder einen Partner haben. Und, äh, ja wie meinst du das?, ja ich darf ja auch einen Freund haben, aber das ist ja nicht gerne gesehen, äh, was denkst du dann, wir-: wirst du dann in der Zukunft dein Kind erlauben einen Freund zu haben?, das wäre jetzt die Frage, wir können die Eltern nicht mehr ändern, aber wir können die Kinder ändern. Wir wollen die nicht ändern, ändern ist ja auch eigentlich falsch, als Sozialarbeiter wollen wir ja nicht unsere Werte auf die, ä::h, tragen, wir wollen halt, dass die eigene Werte entwicklen, aber das nicht von oben geliefert bekommen, sondern mit eigenen Gedanken entwickeln, das meinte ich auch mit eigene Meinung zu bilden.

In dieser Interviewsequenz wird deutlich, dass Frau Demir sich (zunächst) auf die kommunikative Ebene des Gesagten fokussiert. Sie berichtet über einen Diskurs in einer Klasse zum „Thema Frauen“. Die Sozialarbeiterin äußert, dass sie immer wieder mit stereotypen Aussagen einiger Jugendlicher konfrontiert wird (wie z. B. „die Frauen (dürfen) nicht alleine auf die Straße gehen“). Sie wertet diese Äußerungen als „konservativ“. Diese Bewertung scheint sich vor der eigenen Standortgebundenheit zu vollziehen. Ihre eigene Haltung wird zur Vergleichsgrundlage zu den Äußerungen der Jugendlichen herangezogen. Dies führt dazu, dass die Äußerungen der Jugendlichen überhaupt als „konservativ“ und „traditionell“ bezeichnet werden können. Um diese Bewertungen zu relativieren fordert Frau Demir die Jugendlichen auf, ihre eigenen Selbstbilder zu hinterfragen und sich Gedanken über die Gestaltung der eigenen Zukunft zu machen. Frau Demir lässt dazu die Jugendlichen im Rahmen einer Übung unterschiedliche Bilder von Mädchen entwerfen und motiviert damit zu einer Selbst- und Rollenreflexion und zu einem gegenseitigen Zuhören sowie einem Kennenlernen – möglicherweise – divergenter Rollenbzw. Selbstbilder. Dass die Jugendlichen die „konservativen Meinungen“ und „traditionellen Bilder von Geschlechterrollen“ entwerfen, die Frau Demir als solche rekonstruiert hat, ist nun nicht mehr Gegenstand der Beobachtung: Von Bedeutung für die Beobachtung und das damit verknüpfte pädagogische Handeln ist nun, dass die Jugendlichen die Bilder hinterfragen. Diese implizite Erfahrungsebene gerät nun in das Blickfeld von Frau Demir, und die Sozialarbeiterin versucht, die Jugendlichen zu einer Selbstreflexion der Selbstbilder, die sie ansonsten „von oben geliefert bekommen“, anzuregen. Hier wird das pädagogische Handeln auf den atheoretischen Erfahrungsraum der Mädchen bezogen, die Mädchen werden nicht mehr explizit

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7. Der reflexive Typus

als Mädchen mit konservativen Meinungen bewertet, sondern, dass sie ihre Meinung nicht hinterfragen, was auf lebensweltbezogene Einstellungen verweist. Es dokumentiert sich, dass die anfängliche Beobachtung im Modus des bewertenden Vergleichs mit der eigenen Standortgebundenheit und einer eingeschobenen inhaltlichen Vorgabe zur Lebensführung („wir können die Kinder ändern“) nun einer Einschränkung unterzogen wird: Frau Demir argumentiert, dass man die Jugendlichen nicht ändern soll, sondern, dass sie ihre „eigenen Werte“ kritisch und selbsttätig „mit eigenen Gedanken“ entwickeln sollen. Sie gelangt zu der Auffassung, dass es zu ihrer pädagogischen Aufgabe gehört, die Selbstbilder der Jugendlichen infrage zu stellen; diese Überlegung lässt an die Anerkennungspädagogik nach Scherr denken (vgl. Kap. 4.2.3) und ist anschlussfähig an den verstehensorientierten Typus (Kap. 8). Es dokumentiert sich ferner, dass die Sozialarbeiterin mit ihrem Handeln davon absieht, einen theoretischen Diskus etwa zu der Frage nach Konservatismus bzw. konservativen Rollenbildern zu führen. Stattdessen wird versucht, zu den wahrgenommenen Einstellungen der Jugendlichen Fragen zu formulieren, um bei den Jugendlichen einen Reflexionsprozess auszulösen. Die Sozialarbeiterin argumentiert, dass dies im Modus einer Lebensweltorientierung vollzogen wurde: Die Fragen nach konservativen Rollenbildern wurden nicht auf einer abstrakten, sondern einer für die Jugendlichen greifbaren und alltagsnahen Wissensebene verhandelt. Diese lebensweltorientierte Kommunikation ermöglicht alternative Anschlusskommunikationen für die Sozialarbeiterin: Auf stereotype Aussagen antwortet sie mit persönlichen und alltagspraktischen Erfahrungen. Sie möchte – vermutlich – bereits in der Peer-Group angestoßene Irritationen und Reflexionen unterstützen und verstärken. Die Sozialarbeiterin nutzt für ihre Botschaft selbstbewusste Aussagesätze in Form von Ich-Botschaften: „Ich gehe ja auf die Arbeit alleine als Frau, ich erlebe ja auch nichts Böses als Frau.“ Mit dieser grundsätzlichen, an die eigene Person geknüpften, Aussage wirkt Frau Demir in ihrer ganzen Person an dem Diskurs mit. Sie macht sich selbst angreifbar, stellt sich zur Verfügung und agiert als Vor-Bild. Diese existentielle Intervention möchte den Jugendlichen nicht die Einstellung der Sozialarbeiterin aufoktroyieren. Die Sozialarbeiterin provoziert die Jugendlichen geradezu und fordert sie auf, ihre Einstellungen zu reflektieren. Der Begriff „erlaubt“ ist hier von besonderem Interesse, in ihm verbergen sich immanente und genetische Perspektiven. Wie bereits dargestellt, wird den Jugendlichen gegenüber ein pädagogisch gerahmter Reflexionsprozess eröffnet. Dies scheint für die Sozialarbeiterin von besonderer Re-

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Rückgriffe auf kommunikatives Wissen und Gesprächsangebote

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levanz, da sie davon ausgeht, dass die Jugendlichen auch in anderen Räumen agieren, in denen eine Reflexion und offene Infragestellung untersagt wird. Mit dem Begriff des Erlaubens rückt die Sozialarbeiterin in pointierter Weise die Subjektwerdung in den Vordergrund ihres Bildungsziels und schafft damit eine Anschlussfähigkeit an die Überlegung, Soziale Arbeit als Menschenrechtsprofession zu verstehen und zu definieren. Ferner werden die Jugendlichen aufgefordert, eigene Zukunftsvisionen zu entwerfen. Damit rückt die Sozialarbeiterin erneut die Selbstbestimmung der Jugendlichen in den Vordergrund ihrer pädagogischen Bemühungen und fordert die Jugendlichen mit einer systemischen Fragestellung auf, ihre eigene Zukunft und auch die Erziehung der eigenen Kinder zu reflektieren („ich darf ja auch einen Freund haben, aber das ist ja nicht gerne gesehen, äh, was denkst du dann, wir-: wirst du dann in der Zukunft dein Kind erlauben, einen Freund zu haben?“). Diese Frage kann als systemisch verstanden werden, da sie unterschiedliche Perspektiven mit ihren komplexen Beziehungen zwischen unterschiedlichen Systemen (die eigene Person, die Herkunftsfamilie, das Recht einen Freund zu haben, eine auf die Zukunft gerichtete eigene Familienplanung, etc.) fokussiert und hypothetisches Potential in sich birgt, neue, kreative Lösungswege – im Sinne eines was wäre wenn? – zu entwickeln. In dieser Situation werden die Jugendlichen aufgefordert, verschiedene Szenarien zu beschreiben und sich darin kognitiv zu erleben. Es entsteht die Chance, ein Gespür für alternative Selbstbilder sowie Erwartungsalternativen zu reflektieren. 7.3

Rückgriffe auf kommunikatives Wissen und Gesprächsangebote entlang theoretisch-immanenter Überlegungen an der Schnittstelle Religion

7.3

Rückgriffe auf kommunikatives Wissen und Gesprächsangebote

Die Orientierung an der immanenten Wissensebene des Gesagten setzt sich auch in den folgenden Interviewsequenzen fort. Die Rolle von Religion wird in diesem Untertypus als Tertium Comparationis herangezogen. Damit ist dieser Untertyp anschlussfähig an die Darstellungen zu (rekonstruktiven) Beobachtungen im Kontext verschiedener Religionsbegriffe (vgl. Kap. 8.4.4). In den folgenden Interviewsequenzen dokumentiert sich, wie der Sozialarbeiter Herr Eppes das wahrgenommene Verhalten unterschiedlicher Jugendlichen reflektiert und unterschiedliche sowie zielgruppenspezifische pädagogische Handlungsalternativen in Betracht zieht. Zunächst wird eine Sequenz vorgestellt, in der milieuunterschiedliche Jugendliche in Relation zu Raumressourcen beschrieben werden. Gleichzeitig zeigt sich, wie Herr Eppes Positionierungen von Jugendlichen als „islamistisch“ bewertet.

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7. Der reflexive Typus

Während in einem Jugendzentrum die Bedeutung von Religion schrittweise abnimmt, erfährt Religion in einem anderen Haus, das als „Dependance“ beschrieben wird, eine übergeordnete Bedeutung: (Eppes, Z. 1-12) C: Ähm, (4) kannst du mir erzählen inwieweit das Thema Religion gespielt hat Em: L: Immer, C: L: im Jugendhaus? Em: L: immer, das ist eine katholische Einrichtung gewesen, katholischer Träger, dadurch spielte das Thema immer rein, besonders weil die erste Generation hab ich aus den Firmgruppen rekrutiert, d. h. ich hab die Firmung mitgemacht und hab halt auch ne Religionsvermittlung da mitgemacht (1). Und das spielte immer mit, wir waren direkt neben den Kirchen, äh, aber es gibt zum Beispiel einen Unterschied. Äh, in dem einem Haus, was nicht die Dependance war, sondern wo wir angefangen haben, äh, hingen keinerlei Kreuze, das war komplett (1), zumindest von von religiösen Symbolen befreit. Das gab es nicht. In der Dependance hingen sehr bewusst Kreuze weil es notwendig war, eine Positionierung gegen eine islamistische Positionierung zu setzen. Also da wars, also dieses dieses, äh, und das eine war=n Konsens, wir hängen es gemeinsam ab und wir brauchen es nicht.

Herr Eppes erzählt von seiner Anfangszeit im Jugendzentrum und wie er Jugendliche, die er als „erste Generation“ bezeichnet, in die Einrichtung integrieren konnte. Diese Jugendlichen stammten aus der Gemeindearbeit einer katholischen Kirche, bzw. aus der Firmung, die der Sozialarbeiter begleitete; hier spielte Religion im Gegensatz zu der sog. „Dependance“ eine untergeordnete Rolle. Dass in dem Jugendzentrum „keinerlei Kreuze (hingen)“ wird von den Jugendlichen nicht problematisiert oder hinterfragt. Der Sozialarbeiter beschreibt dann, dass die Kreuze nach Renovierungsarbeiten (dies wird an anderer Stelle erzählt) gemeinsam abgehangen wurden. In einem anderen Jugendzentrum, das als „Dependance“ beschrieben wird und auch zu dem katholischen Träger gehört, besteht eine andere Kommunikationssituation, die den Sozialarbeiter in ihrer Komplexität herausfordert. Weil Herr Eppes in dieser Einrichtung mit einer „islamistische[n] Positionierung“ konfrontiert wurde, argumentiert er, war es gerechtfertigt, die „Kreuze“ bzw. „religiösen Symbole“ bewusst in der Einrichtung hängen zu lassen, um eine Gegenposition zu setzen: (Eppes, Z. 14-19) Das andere war, ähm, da hängt der Leichnam, was wollt ihr mit dem Leichnam und dadurch war es notwenig, diese Positionierung aufrechtzuerhalten. Und inhaltlich gehörte das immer dazu, wir haben, das hieß nicht religiöse Abende, aber wir=ham wir=ham Philosophie-Abende veranstaltet zu verschiednen Themen, auch, wenn es nur so Großthemen waren wie Liebe oder Freundschaft oder auch immer wieder ein religiöser oder spiritueller Aspekt mit reinrutschte.

Die „islamistische[n] Positionen“ vollzieht Herr Eppes an dieser Stelle als Ich-Erzähler und vergegenwärtigt ihren konfrontativen Gehalt („ähm, da

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Rückgriffe auf kommunikatives Wissen und Gesprächsangebote

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hängt der Leichnam, was wollt ihr mit dem Leichnam“). Er begründet seine Entscheidung, die „Positionierung“ zu halten, da er darüber mit den Jugendlichen über ihre Erfahrungs- und Lebenswelten ins Gespräch gekommen war; dies wird an späterer Stelle vertieft. Der Sozialarbeiter nimmt die Selbstbezeichnungen der Jugendlichen nicht in den eigenen Sprachgebrauch auf, was als Versuch gelten kann, einem over-rapport zu widerstehen. In der Sequenz ist des Weiteren von besonderem Interesse, dass Religion auch losgelöst von den Positionierungen als Thema in der Jugendarbeit in Form von „Philosophie-Abende[n]“ aufgegriffen wurde. Es wurden religiöse Fragen berührt, die Abende waren jedoch nicht als „religiöse Abende“ zu verstehen. An dieser Stelle dokumentiert sich, dass der Sozialarbeiter in den Lebenswelten der Jugendlichen eine Religionsaffinität entdeckt, die funktionalistisch und offen gedeutet wird, und auf die er sich einlassen möchte. Dass er von Abenden im Plural spricht, weist auf ein konstantes Angebot für Jugendliche hin. Herr Eppes ist sich gleichzeitig bewusst, dass Jugendliche grundsätzlich an „Großthemen“ interessiert sind und über diese Themen sprechen möchten, ob sie religiös, spirituell und philosophisch oder auch nicht-religiös begründet sind. Es dokumentiert sich, dass Herr Eppes um die unterschiedlichen und daher pluralistischen Sinnsuchprozesse der Jugendlichen weiß, und dieser Suche und dem Gesprächsbedarf mit einem besonderen Angebot begegnet. Dieses pädagogische Vorgehen kann als religionssensibel gewertet werden (zum Verhältnis zwischen Sozialer Arbeit und Religionssensibilität vgl. Kap. 2.5). Herr Eppes fasst die Äußerungen der Jugendlichen bewertend als „islamistische Positionierungen“ zusammen und evoziert auf Seiten des Interviewers („C“) eine immanente Nachfrage, mit dem Ziel, die narrative Kreativität von Herrn Eppes zu dem Thema zu unterstützen: (Eppes, Z. 28-62) C: Du hast gesagt Positionierungen in der Dependance im Kontext mit islamistischen (1) Jugendlichen oder oder Akteuren. Kannst du mir das nochmal genau erklären. Em: Also, letztendlich war das am Anfang nur eine Provokation, also dadurch, dass es eine katholische Einrichtung war, hingen da immer auch Kreuze. In der einen Einrichtung war das dann irgendwann, wir haben renoviert und dann sind die Kreuze verschwunden, es ist niemanden aufgefallen, es ist nicht diskutiert worden, es ist nicht (1) es war kein Thema, die Kreuze sind gegangen, sind nachher vielleicht nochmal durch andere ersetzt worden die vielleicht so ein bisschen, wo es eher konkrete Zeichen waren, irgendwie das wie Aktionen, so Sachen. Und in dem anderen Haus hingen die Kreuze und für die Jugendlichen oder für die Kinder dort waren diese Kreuze Angriff. Also es war immer wieder Sprachanknüpfungspunkt für, äh, wie kann man einem toten Gott hinterherrennen, Vielgötterei und immer wieder das Betonen, dass der Islam doch viel weiter und viel besser sei. Immer wieder, also da war halt dieses Zeichen der Provokation, auf die reagiert werden

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7. Der reflexive Typus

musste und dadurch haben wir die Zeichen auch gehalten, weil wir über diese Provokation auch ins Gespräche gekommen sind und dann über das Gespräch auch zumindest (2) erfahren haben, um was es geht. So, ne hätten wir hätten wir dann diese diese Kreuze runtergenommen, hätten wir teilweise wahrscheinlich auch gar nicht mehr so ne so ne Anfangsprovokation gehabt in vielen Sachen. C: L: Aber die war wichtig? Em: Ich fand die sehr wichtig, ja. Ich fand die auch ganz klar, also das war (1). Es ging da nicht um eine Auseinandersetzung, wir setzen uns über Religion auseinander, sondern darum über eine Herabwertung von Religion, warum hängt das hier, ich will das nicht, das muss weg und all solche Sachen und dadurch war es notwenig dies hängen zu lassen. Wäre es eine Auseinandersetzung gewesen wo man dann irgendwann gemeinschaftlich beschlossen hätte ja ppff brauchen wir eigentlich gar nicht oder wir hängen da noch irgendetwas neben oder (1) dann wäre das auch möglich gewesen, aber darum ging es nicht. Es ging um Herabsetzen und um Entwürdigen und deswegen mussten die hängen bleiben und deswegen sind da auch verteidigt worden, ja. C: Wie kann ich mir dann so ein Gespräch vorstellen die da stattgefunden haben, nachdem du solche Herabwürdigungen zum Beispiel gesehen hast? Em: Entweder durch gezielte Gegenpositionen, also dass man dass man dann auch mal vielleicht äh aufgebrochen hat das das Mohammad vielleicht auch nur gefuscht hat @(1)@, also Kleinstprovokationen von wegen wie kann ein Analphabet den Koran aufschreiben, so und dann. Ne also das ist so, solche Geschichten. Äh:m, aber dann viel mehr auch über dieses ok warum sagst du das, warum glaubst du daran, was was ist denn daran falsch, was stört dich, warum kannst du an anderen nicht einfach so stehen lassen, warum ist das das für dich notwenig, dass dass alle Leute jetzt den Islam annehmen, warum kannst du nicht einfach auch zulassen das Leute halt nicht Moslems sind, sondern einfach was anderes oder einfach garnichts der was auch immer. Also über sowas gingen dann Anknüpfungspunkte.

Um die Interaktions- und Kommunikationssituationen in der Dependance näher zu beschreiben, kontrastiert der Sozialarbeiter sie erneut mit der Kommunikation in dem anderen Jugendzentrum. Ein ähnlicher Vergleich findet ebenfalls in dem Interview von Herr Telkmann statt (vgl. Kap. 8.3). Im Gegensatz zu Herr Eppes, beschreibt Herr Telkmann Jugendliche aus ähnlichen Milieus, die zwei unterschiedliche Jugendzentren besuchen, eines davon ebenfalls in Trägerschaft einer Kirchengemeinde. Die beiden Jugendzentren führen zu verschiedenen sozialen Identitätsentwürfen der milieuähnlichen Jugendlichen. Mit dieser Diversität konfrontiert, wird der Sozialarbeiter auf Kontingenzen und diverse identifikatorische Selbstbeschreibungen der Jugendlichen aufmerksam, rückt sie in sein Blickfeld und nimmt Abstand von seinen ansonsten dominierenden essentialisierenden Festschreibungen der Jugendlichen (vgl. Kap. 6.3 u. 6.4). Herr Eppes hingegen schildert die Situation in der Dependance als geschlossenes Kommunikationssystem, in dessen Mittelpunkt die religiösen Symbole als, wie der Sozialarbeiter formuliert, „Sprachanknüpfungspunkte“ stehen. Mit diesem Terminus wird ein pädagogisches Vorhaben in den Vordergrund gerückt, nämlich die religiösen Symbole nicht abnehmen

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Rückgriffe auf kommunikatives Wissen und Gesprächsangebote

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zu wollen, obwohl dies von den Jugendlichen gefordert wurde. Herr Eppes begründet sein Handeln damit, die Kommunikation mit den Jugendlichen fördern und aufrecht halten zu können. Dies kann auch als Versuch interpretiert werden, einen over-rapport zu dieser Gruppe zu verhindern, indem der Sozialarbeiter versucht, eine kritische Distanz zu den Jugendlichen beizubehalten. Herr Eppes versucht über kommunikatives Handeln und einen Zugang zu der Lebenswelt der Jugendlichen und ihren Sinnkonstruktionen und Erfahrungswirklichkeiten zu erhalten, obwohl er und die Jugendlichen in der Dependance über unterschiedliche Einstellungen zu den religiösen Symbole verfügen. Diese Meinungspluralität wird in der akzeptierenden Jugendnacht nach Krafeld betont und zur zwingenden Aufgabe pädagogisch begründeter Jugendarbeit (vgl. Kap. 4.3.3 u. 4.3.5). Gleichzeitig zielt dieses pädagogische Agieren darauf ab, die Jugendlichen in ihrer Lebenswelt kennenzulernen. Scheinbar ist die inhaltliche Auseinandersetzung über religiöse Symbole von geringerem Interesse, obwohl es auch als Aufgabe angesehen wird, der „Provokation“ und totalen Identifizierung der Jugendlichen als wahre Muslime („wie kann man einem toten Gott hinterherrennen, Vielgötterei und immer wieder das Betonen dass der Islam doch viel weiter und viel besser sei“) mit einer Gegenposition zu begegnen. Hier werden zwei Formen kommunikativen Handelns rekonstruierbar: Zum einen die an Habermas und seine Idee der idealen Sprechsituation geknüpfte Disposition kommunikativen Handelns, die von einer gleichberechtigten Teilhabe ausgeht und auf das sachlich überzeugendste Argument abzielt. Dies zeigt sich in dem Versuch, der Position der Jugendlichen mit einer Gegenposition zu begegnen, wobei diese Kommunikation auf der immanenten Sinnebene stattfindet. Hier wird allerdings eine Gegenposition durch den Sozialarbeiter eingebracht, die sich an dem Sprachgebrauch und der Selbstdarstellung der Jugendlichen orientiert. Diese Beobachtungshaltung kann daher als immanent bezeichnet werden, andere Milieuorientierungen bleiben zunächst verschlossen. Zum anderen dokumentiert sich die dialogische Gesprächsführung, die Scherr im Rahmen seiner Anerkennungspädagogik entwickelt hat. Diese Gesprächsführung zielt darauf ab, mehr über die impliziten Sinnkonstruktionen und Deutungsschemata, die Lebenswelt, zu erfahren (vgl. Kap. 2.4 u. 2.5). Es dokumentiert sich, dass Herr Eppes den Jugendlichen zunächst auf der immanenten Sinnebene und in einer argumentativ-theoretischen Diskussion begegnete („das Mohammad vielleicht auch nur gefuscht hat“) und dazu sachbezogene Argumente verwendet. Der Sozialarbeiter wechselt dann in einen verstehensorientierten Kommunikationsstil, der durch eine Haltung des Verstehenwollens („warum ist das das für dich notwenig, dass dass alle

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7. Der reflexive Typus

Leute jetzt den Islam annehmen“) einerseits und eine konfrontative Haltung („was was ist denn daran falsch“) andererseits geprägt ist. Diese Fragen zielen auf die atheoretische Wissensebene ab, sich zu Gründen und Funktionen für wahrgenommenes Verhalten vorzuarbeiten, was als Wesensmerkmal des verstehensorientierten Typus ausgemacht werden konnte (vgl. Kap. 8). In der folgenden Sequenz dokumentiert sich, wie der Sozialarbeiter die Jugendlichen beobachtet und dabei weitere Faktoren (Gender, Stadtteil) einbezieht. Zum einen zeigt sich ein differenzierter Blick sowohl auf Mädchen als auch auf Jungen mit ihren Milieuorientierungen, zum anderen, wie der Stadtteil in diese Beobachtungshaltung als Teil der Lebenswelt der Jugendlichen einbezogen wird: (Eppes, Z. 62-74) Also, über sowas gingen dann Anknüpfungspunkte. Am Anfang waren es tatsächlich verstärkt die Mädchen, die das provozierend fanden, die halt da auch sehr harsch drauf reagiert haben, die ganze Zeit, die das auch immer wieder als Thema reingebracht haben. Die Jungs haben (1) später erst nachgezogen, haben dann aber, äh, dann inhaltlich stärker nachgezogen, also wo es dann auch um äh dann auch um konkretere Sachen gab. Also w-: das war dann schon die Zeit wo Pierre Vogel und Sven Lau hier schon sehr massiv unterwegs waren und wo Pierre Vogel sich auch immer ihr Mühe gegeben hat, äh die Bibel öffentlich zu widerlegen, der hat ja immer so so so pseudo-theologische Teile, dann da drauf, wo er dann Zitate bringt und wo er das eine Zitat gegen das andere Zitat setzt und dann auf irgendwelche Widersprüche und so weiter hinweist und da ging es schon um inhaltlich stärkere Positionen. Eine der größten Fragen halt war halt tatsächlich die Frage nach der Vielgötterei also ne, wenn während auf der einen Seite so dieses Tauhid, ist das glaube ich, bin nicht mehr in den Begriffen drin, also, ne, dieser eine Gott setzt, wieso habt ihr drei Götter (1).

Die Beobachtung ist durch einen genderorientierten Blick gekennzeichnet und es werden wesentliche Differenzen bei den Jugendlichen festgestellt. Während die Mädchen auf die im Jugendzentrum kommunizierten Themen zunächst eher provozierend reagierten und einer inhaltlichen Auseinandersetzung auswichen, scheinen bei den Jungen inhaltliche Anknüpfungen möglich gewesen zu sein, so der Sozialarbeiter. Der Blick auf die Rolle der Mädchen scheint allerdings in den Hintergrund zu rücken. Er fokussiert sich auf die Jungen und schließt seine Darstellung im letzten Satz der Sequenz mit der Beschreibung, dass das Thema „wochenlang“ diskutiert worden war. Hier offenbart sich die Intensität der Auseinandersetzungen und die Aufmerksamkeit, die der Sozialarbeiter dieser Zielgruppe beimisst. Herr Eppes stellt die Themen „Vielgötterei“ und „Tauhid“ als zentral heraus und rekonstruiert, dass diese Themen in der Lebenswelt der Jugendlichen eine wesentliche Rolle einnahmen. Die Begriffe und Themenbündel fungieren in der politischen Ideologie des Salafismus als Grenzmarkierung

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Rückgriffe auf kommunikatives Wissen und Gesprächsangebote

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eines Dualismus zwischen In-Group und Out-Group und forcieren den missionarischen Eifer einiger salafistischer Gruppierungen (vgl. Kap. 3.2.3). Einem lebensweltorientierten Blick folgend, bezieht sich der Sozialarbeiter auf Auseinandersetzungen mit Pierre Vogel und Sven Lau – die als charismatische Personen innerhalb der salafistischen Szene und insbesondere unter jenen Jugendlichen einen hohen Grad an Aufmerksamkeit für sich beanspruchen konnten – im Stadtteil, und die davon ausgehenden Deutungsschemata, und erklärt, dass die Jugendlichen sich an den Personen und Kundgebungen im Stadtteil orientiert hatten. In ähnlicher Weise wie Herr Fingst und Frau Caminski (vgl. Kap. 8.2.2), bezieht sich Herr Eppes nun auf die geistige Welt salafistischer Einstellungsmuster. Gleichzeitig werden die Jugendlichen nicht in ihren kommunikativen Äußerungen (z. B. als „radikale Moslems“) sprachlich fixiert, wodurch eine verstehensorientierte Beobachtungshaltung und eine Offenheit für weitere Milieuorientierungen grundsätzlich möglich wird. Für den Sozialarbeiter nimmt die Person Pierre Vogel und seine öffentliche Präsenz eine zentrale Funktion ein. Mit seinen als solche bewerteten „pseudo-theologische[n] Zitate[n]“ gelingt es Pierre Vogel, Jugendliche, Mädchen wie Jungen, gezielt zu erreichen, die die Themen und Begriffe in das Jugendzentrum hineintragen („die ganze Zeit, die das auch immer wieder als Thema reingebracht haben“). Es dokumentiert sich, dass die Jugendlichen nicht losgelöst vom objektiven bzw. immanenten Sinngehalt der kommunikativen Äußerungen beobachtet werden und, wie im Folgenden zu sehen ist, pädagogisches Handeln vor diesem Hintergrund ausgerichtet wird. In der folgenden Interviewsequenz, die unmittelbar an die obige anschließt, dokumentiert sich, wie der Sozialarbeiter auf seine immanente Beobachtung pädagogisch reagierte: (Eppes, Z. 74-108) Und dann ist das schon als einfacher Sozialpädagoge schwer zu erklären was hat das mit dem mit dem einen Gott auf sich, der in drei Gestalten auftritt ° so das ist äh ja°. Übrigens auch in dem Moment ist dass erste Mal oder eines eine der wenigen Male gewesen, wo ich unseren Pfarrer dazu geholt habe, damit er das erklärt, weil ich gesagt hab, für mich ist es ein schönes Bild, ich kanns dir theologisch nicht erklären aber sie wollten es theologisch wissen (1). Aber er hat sich da irgendwas zusammengebrezelt, das haben die nicht verstanden und ich hab das auch nicht ver@standen@. C: L: Mmhh. Em: L: Also, ne, es klang alles recht logisch aber auch es war nicht notwenig so, also das, das da merkte man so schon den Unterschied das halt, dass ist schon sehr einfach so, auf der einen Seite es gibt halt einen Gott und auf der anderen Seite muss man sich halt in irgendein theologisch durchdachtes Konstrukt vertiefen warum jetzt Gott Vater, Gott Sohn und Heiliger Geist und wie das jetzt alles und warum

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7. Der reflexive Typus

es doch das nur eins ist und so. Aber das war über lange Zeit eins der äh (2) eins der Themen die wir da wochenlang diskutiert haben. C: L: Mmmh, ok. (2) Du hattest ja auch gesagt, du hast den du hast die Jugendlichen auch viel mit Fragen versucht zu locken Em: L: Ja. C: L: in in in Fragen zu verwickeln Em: L: Ja. C: L: noch mal zu zu fragen wie, warum, ne, warum ist dir das jetzt wichtig, wie haben die da reagiert? Em: Weil der Prophet das so sagt, weil die Altvordren da so sagen, weil Allah das so will. Also das war halt wenig, ne wenig reflektierter Glaube, sondern einfach nur es gibt da ein Gesetzt und dieses Gesetzt muss hundert Prozent durchgezogen werden und rechts und links darf es nichts geben, so und dann (1), da haben sich manchmal auch viele Dinge verändert, dass dann dass dann manche Jugendliche auch noch mal ans Denken gekommen sind, als=man ihnen auch die offensichtlichen Widersprüchlichkeit einge-: darauf hingewiesen also pass mal auf (1) wenn du dich darauf jetzt fixierst, warum gehst du hinter die Tür und rauchst, also, was sagt denn dein Propheten zum Rauchen, was sagt er zum Alkohol trinken so, was wie wie wie läuft das denn da oder was was sagt er jetzt irgendwie hier (1) schwörst und seinen Namen mit in den Schwur mit reinbringst und all solche Sachen. Also, da gab es dann immer nochmals Möglichkeiten auch über solche solche Lebensbrüche auch nochmal Zweifel hervorzurufen, die auch bei vielen gewirkt haben einfach auch, also, ne, wo die dann auch gemerkt haben, so mmhm ist ja doch nicht alles so einfach, wie ich das erzähle.

Der Sozialarbeiter schildert zunächst, wie er eine Überforderung feststellt, auf die Diskussionen und Fragen der Jugendlichen eine angemessene Antwort zu finden. Er bricht die Kommunikation allerdings nicht ab, wie dies in der Darstellung von Frau Montag rekonstruiert wurde (vgl. 6.3), sondern er begegnet den Jugendlichen mit einem kooperativen Handeln, indem er den Jugendlichen sein persönliches Gottesbild erklärt, und damit zunächst auf einer objektiven Sinnebene agiert. Als er bemerkt, dass seine Darstellung und Begründung den Jugendlichen nicht ausgereicht hat, wird ein Gespräch zwischen einem Pfarrer der Gemeinde („unserer Pfarrer“) und den Jugendlichen aus dem Jugendzentrum initiiert. Bezugspunkt des Gespräches war die Darstellungsebene der Jugendlichen: Die Jugendlichen fordern das Gespräch und rahmen es mit kommunikativen Äußerungen, sodass die immanente Darstellungsebene der Jugendlichen (zunächst) nicht hinterfragt und somit Bestätigung und Anerkennung erfährt. Es dokumentiert sich erstens, dass dieses Gespräch auf einer immanenten Ebene des Gesagten ablief: So führte der Pfarrer das komplizierte Gottesbild des christlichen dreieinigen Gottes aus, während die Jugendlichen ihr Gottesbild vorstellten. Der Sozialarbeiter bemerkt inhaltliche Verständigungsschwierigkeiten zwischen Jugendlichen und Pfarrer, die vermutlich deshalb auftraten, da kein gemeinsamer konjunktiver Wissensund Erfahrungsraum bestand, geschweige danach gesucht wurde. So wird

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Rückgriffe auf kommunikatives Wissen und Gesprächsangebote

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zum Beispiel nicht etwa erzählt, dass religiöse Erfahrungen über Glaubenspraxen oder religiöse Gefühle und Erlebnisse ausgetauscht wurden, die eventuell konjunktive und verkörperte Gemeinsamkeiten gelebter Religiosität verdeutlicht könnten. Im Gegensatz dazu wurde höchstwahrscheinlich auf abstrakte, von einem Erlebniszusammenhang abgehobene theoretische Begriffe zurückgegriffen. Es dokumentiert sich zweitens, wie der Sozialarbeiter in den dargestellten Gottesbildern einen gewissen Funktionszusammenhang rekonstruiert. Während die Darstellung des Pfarrers für den Sozialarbeiter „recht logisch“ klang, allerdings schwierig zu verstehen war, rekonstruiert er in dem Gottesbild, das die Jugendlichen vertreten, einen „wenig reflektierte[n] Glaube[n]“. Im Gegensatz zu der Darstellung des Pfarrers, beschreibt Herr Eppes das Gottesbild als autoritär und unerbittlich („es gibt da ein Gesetzt und dieses Gesetzt muss hundert Prozent durchgezogen werden und rechts und links darf es nichts geben“). In der vorherigen Interviewsequenz argumentierte Herr Eppes, dass die Erklärungsmuster der Jugendlichen mit den Veranstaltungen Pierre Vogels im Stadtteil in einem Zusammenhang stehen. An dieser Stelle werden die Erklärungsmuster der Jugendlichen etwas ausführlicher dargestellt, womit sich der Sozialarbeiter einen weiteren Zugang zu der Lebenswelt verschafft. Ferner scheint er davon auszugehen, dass die Erklärungen und Einstellungen Pierre Vogels in dem Gespräch mit dem Pfarrer reproduziert werden womit die Jugendlichen in ihrem Milieuzusammenhang erfasst werden. Letztlich gelangt Herr Eppes zu dem Schluss, dass dieses Gespräch „nicht notwenig (war)“, standen sich doch verschiedene Gottesbilder und schließlich richtiges Wissen gegenüber, wodurch sich die Jugendlichen durchaus in ihrem Gottesbild, welches von Ablehnung bis Abwertung christlicher Symbole im Jugendzentrum gekennzeichnet gewesen zu sein scheint, bestätigt gefühlt haben konnten. In der Interviewsequenz dokumentiert sich, dass das Gespräch, welches einen rein theoretischen Austausch ermöglichte, womöglich nicht zu einer Reflexion der Einstellungen der Jugendlichen führte. Der Diskurs wurde vor dem Hintergrund intensiver Diskussionen und eines bekundeten Interesses der Jugendlichen an theologischen Fragestellungen initiiert, ausgelöst durch die Beobachtung der Jugendlichen und ihrem kommunikativen Handeln in der Jugendeinrichtung. Damit dokumentiert sich eine implizite Regelhaftigkeit: Eine immanente Beobachtung des kommunikativen Handelns der Jugendlichen („Vielgötterei“, „Tauhid“, Diskussionen hinsichtlich religiöser Symbole) war Anlass für ein Gespräch, das auf der immanent-kommunikativen Ebene des Gesagten (hier: Gottesbilder) verblieb. Der „wenig reflektierte Glaube“

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7. Der reflexive Typus

der Jugendlichen konnte nicht durch ein Glaubensbild bzw. kommunikatives Wissen eines Pfarrers hinterfragt oder gar irritiert werden. Als immanent kann dieses pädagogische Vorgehen deshalb bezeichnet werden, da eine immanente Beobachtungshaltung und Intervention die Jugendlichen lediglich in ihren kommunikativen Äußerungen und Sozialbeziehungen in den Blick nimmt; milieubezogene Erfahrungshintergründe, die auf der konjunktiven Wissensebene liegen, werden nicht reflektiert. Auf eine immanente Nachfrage des Interviewers dokumentiert sich allerdings eine Kehrtwende in dem pädagogischen Handeln, die ein Anknüpfen an den verstehensorientierten Typus ermöglicht (vgl. Kap. 8.1). Herr Eppes stellt sich gegen Ende der Sequenz auf eine atheoretische Ebene des Wissens ein. Er versucht, über die Erzeugung von kognitiver Dissonanz Reflexionsprozesse einzuleiten. Er spricht von „offensichtlichen Widersprüchlichkeiten“ und „Zweifel“, und knüpft an den, wie er sagt, „Lebensbrüchen“ der Jugendlichen an, womit die Bedeutung von Gottesbildern und etwaigen Gesprächen an Signifikanz verliert. Damit handelt der Sozialarbeiter nicht mehr auf einer theoretischen Ebene, sondern stellt sich auf lebensweltbezogene Themen der Jugendlichen ein und versucht, die totalen Identifizierungen („fixierst“) als richtiger Muslim zu irritieren Dieses pädagogische Handeln, das die immanente Ebene verlässt bzw. transzendiert, wird als verstehensorientierte Gesprächsführung in Kap. 8.4 näher ausgeführt. Ein solches immanentes Vorgehen dokumentiert sich auch in der folgenden Darstellung. Frau Demir erzählt, wie sie mit Jugendlichen über das Thema „Salafismus“ spricht. Sie erzählt von dem Interesse der Jugendlichen, mehr über den Entstehungshintergrund des Begriffes erfahren zu wollen. Das kommunikative Handeln der Sozialarbeiterin richtet sich auf das immanente Wissen der Jugendlichen: (Demir, Z. 281-326) C: Wenn wir auf das Thema Salafismus, äh, zu sprechen kommen, nimmst du das Thema in deiner Jugendarbeit wahr und wenn ja, inwiefern? Dw: Salafismus kommt auf jeden Fall jedes Mal vor, ä:hm, vor allem weil die halt das Wort erstmal, äh, verstehen wollen, weil die hören ja das Wort immer durch Medien, es wird nicht in der Moschee über das Wort gesprochen, es wird nicht in der Familie über das Wort gesprochen. Salafismus ist für die Jugendlichen etwas, was die Medien konstruiert haben und dabei fragen sie immer wieder, was ist das eigentlich, wie definierst du Salafismus. Da sprechen wir erstmal über die Geschichte der der, äh, der Ideologie erstmal, wo der ist der Salafismus erstmal entstanden, wo kommt das Wort her und ä:hm, was ist die Bedeutung. Und da sprechen wir wirklich die Geschichte des Salafismus auf, die Geschichte der politischen Ideologie Wahabismus aus Saudi Arabien und da sprechen wir auch theologische Konzepte wie zum Beispiel, jetzt fällt mir gerade nichts ein, wie zum Beispiel Schiiten Sunniten. Salafisten sagen ja, zum Beispiel, Schiiten gibt es nicht zum Beispiel, weil das ist ja nach dem Tod des Propheten Mohammed entstanden und in der Zeit des Propheten gab es das ja nicht und deswegen dürfen wir das nicht anerkennen. Und, äh,

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Rückgriffe auf kommunikatives Wissen und Gesprächsangebote

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mit solchen Fragen zum Beispiel, und die fragen sich auch wieder, was ist eigentlich Sunnit und was ist Schiit und die sind traditionell sunnitisch oder alevitisch aber die wissen nicht woher das kommt. Und, ä:hm, erstmal kommt so die Fragen, was ist Salafismus eigentlich die wollen einfach über das Thema reden, auf der anderen Seite gibt es ja in den Stadtteilen 26 Ausreiser und 8 davon sind zurückgekommen und für eine kleine Stadt ist das schon ziemlich viel. Und Jugendliche kennen auch ein Paar, die ausgereist sind oder zurückgekommenen sind. Oder die kennen ein Paar, die jetzt auf der Straße rumlaufen und Jugendlichen den richtigen Islam erzählen wollen und deswegen fragen die uns immer wieder, was ist jetzt mit meinem Nachbarn los, was macht er eigentlich, er hat sich so verändert letzte Zeit, und er hat jetzt einen Bart, und jetzt erzählt er über den Islam obwohl er vorher Christ war, er war auch gar nicht religiös plötzlich ist er religiös, was ist jetzt mit ihm, dass die das einfach im Stadtteil sehen und fragen was ist jetzt mit meinem Nachbarn. Und in Schulen haben wir auch Jugendliche, die sich in dieser Zeit radikalisiert haben, wie zum Beispiel vollverschleierte Mädchen, die einfach von gestern bis auf heute mit einer Vollverschleierung in die Schule kommt, und dass die halt problematische Texte verteilen in der Schule, und dass die das sie sich, dass sie halt problematische Aussagen machen. Und da melden sich Jugendliche bei uns und fragen, was ist jetzt mit meiner Mitschülerin, wieso verändert sie sich so in so kurzer Zeit und was heißt das eigentlich, radikal zu sein. Die sehen das erstmal im Alltag, aber sie hören das auch im Alltag durch die Medien, jeden Abend hören die das Wort im Fernseher, die lesen über das Thema. Oder wenn die auch nicht lesen, dann, ä:hm, hören die zum Beispiel dieser Dennis, wie heißt er, der ein Buch geschrieben hat, ich bin ein Salafist, oder Dennis Cuspert, die sehen ja, was passiert ist mit solchen Menschen. Und in dem Sinne haben die Fragen, nicht das die irgendwie wieder theologisch sich auseinandersetzen wollen, sondern die wollen genau wissen, was das ist und was macht dann das Thema mit ihrem Leben und im Stadtteil und wieso läuft plötzlich jemand rum und fragt ihn über oder sie über Religion, und wieso klingelt man jetzt bei mir, und möchte über den Islam reden. Solche Fälle haben wir, und mit solchen Fragen beschäftigen sich die Jugendlichen auch natürlich, deswegen wir konzentrieren uns auch in solchen Stadtteilen, wo das Thema auch für Jugendliche so brisant ist, und wo die Szene groß ist, wo die auch offensiv zu den Jugendlichen zugehen, ja.

Auf die erzählgenerierende, exmanente Frage des Interviewers, inwiefern das Thema Salafismus wahrgenommen und thematisiert wird, antwortet Frau Demir mit einer längeren Erzählung über ihre Arbeit. Sie schildert, dass das Thema deshalb in einem größerem Umfang thematisiert wird, da die Jugendlichen „das Wort erstmal äh verstehen wollen, weil die hören ja das Wort immer durch Medien, es wird nicht in der Moschee über das Wort gesprochen, es wird nicht in der Familie über das Wort gesprochen“. So erfolgt die Thematisierung des Begriffs mit seinen historischen wie theologischen Konzepten, da die Sozialarbeiterin dazu Wissenslücken bei den Jugendlichen feststellt. Sie rekonstruiert, dass die Jugendlichen Begriffe wie „Sunnit“, „Schiit“ oder „alevitisch“ nutzen, allerdings kein grundlegendes Verständnis darüber verfügen. Daraus ergibt sich die Notwendigkeit, ihnen entsprechendes theoretisches Wissen zu vermitteln, sodass dieses

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7. Der reflexive Typus

pädagogische Handeln als immanent bezeichnet werden kann. Zum anderen bemerkt Frau Demir, dass die Jugendlichen sie als fachkundige Ansprechpartnerin anerkennen und dann eine Wissensvermittlung akzeptieren, die auch damit begründet wird, dass über diese Themen in „Moschee“ und „Familie“ nicht gesprochen wird. In dem kommunikativen Handeln der Jugendlichen nimmt die Sozialarbeiterin aber auch eine Zugangsmöglichkeit zu der Lebenswelt der Jugendlichen wahr, sodass ein verstehensorientiertes Vorgehen hier anknüpfen könnte: Sie argumentiert, dass die Jugendlichen kein Interesse an theologischen Auseinandersetzungen hätten, sondern vor dem Hintergrund eigener Erfahrungen, die durch Diskurse in der Schule, Nachbarschaft sowie in Medien angereichert werden, bereit sind, sich mit dem Thema Salafismus lebensweltbezogen auseinanderzusetzen. Es dokumentiert sich, dass Frau Demir den Begriff des Salafismus im Zusammenhang mit den Alltagserfahrungen der Jugendlichen reflektiert (vgl. Kap. 8.4.4). Daraus leitet sie einen pädagogischen Bedarf ab, gerade in solchen Stadtteilen tätig zu werden, in denen Jugendliche entsprechende Alltagserfahrungen machen und mit dem Begriff Salafismus und entsprechenden Milieus („wieso läuft plötzlich jemand rum und fragt ihn über oder sie über Religion, und wieso klingelt man jetzt bei mir und möchte über den Islam reden“) in Berührung kommen. Es handelt sich um Stadtteile, in denen eine Kontaktaufnahme von der „Szene“ möglich wäre. Es wird versucht, die Beobachtung auf die lebensweltliche Verortung des Subjekts auszurichten, wobei der dargestellte Gesprächsverlauf, ähnlich wie dies bei Herrn Eppes gezeigt werden konnte, auf der immanenten Sinnebene des kommunikativen Wissens verharrt. Es findet eine partielle Einstellung auf Gründe für mögliche Radikalisierungsprozesse und Alltagserfahrungen der Jugendlichen statt. Die Sozialarbeiterin bewertet ein Mädchen „die einfach von gestern bis auf heute mit einer Vollverschleierung in die Schule kommt“ als „radikalisiert“ und greift damit zu einer totalen Identifizierung, wie dies bei Frau Montag gezeigt werden konnte (vgl. Kap. 6.2. u. 6.3), ohne weitere fallspezifische Gründe für einen möglichen Radikalisierungsprozess aufzuzeigen. Diese Essentialisierung wird somit nicht hinterfragt, wobei die Sozialarbeiterin an einer anderen Stelle (vgl. Kap. 8) eine verstehensorientierte Beobachtung auf ein Mädchen eröffnet und pädagogische Handlungsalternativen aufzeigt, die in der obigen Sequenz verbogen bleiben, was mit der Interviewfrage begründet werden kann. Als mögliche Ursache für Radikalisierung wird darauf verwiesen, dass die Jugendlichen einer fortwährenden medialen Berichterstattung ausgesetzt sind und in einzelnen Fällen mitunter zu Personen Kontakt haben könnten, die aus dem Gebiet der Terrororganisation Islamischer Staat zurückgekehrt sind,

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was insgesamt einen erheblichen Einfluss auf die Einstellungen und Selbstbildkonstruktionen der Jugendlichen ausüben kann. In der folgenden Darstellung zeichnet sich ein ähnlich gelagertes, reflektiertes Vorgehen ab. Herr Michael bezieht bei der Beschreibung eines „Dreiergrüppchen[s]“ zwar die Sozialbeziehungen zu anderen Jugendlichen im Jugendzentrum mit ein, verbleibt in seiner Beobachtung und der anschließenden pädagogischen Intervention jedoch auf einer immanenten Ebene des Gesagten: (Michael, Z. 84-94) C: L: Mmhh. Und dieses Dreiergrüppchen, kannst du dies nochmal genau beschreiben? Mm: Ja, die hatten, zumindest was ihre Äußerungen angeht, hier durchaus, oder ihre Verhaltensweisen, radikale Tendenzen, ä:hm also sowohl ihre Ausrichtung in Rich: also im Hinblick auf eine bestimmte Koranschule in dieser Moschee, die ja, als, ja, ich sag mal, milde ausgedrückt, als sehr konservativ gilt, ä:hm, bis hin zu solchen Dingen, dass sie Frauen also grundsätzlich den Handschlag verweigert haben und haben, das dann mit irgendwann mit irgendwelchen Hadithen, äh, begründet, äh, bis zu=einem zum Teil relativ provokanten Auftreten im Hinblick äh Dschihad, äh, und und und solchen Dingen halt. (Wo): es hier von den anderen Jugendlichen hier im Haus auch ganz klare Abgrenzungstendenzen gegenüber denen gab, die auch sagten, wir wollen doch mit den nichts zu tun haben und, ä:hm, ihr seit es selber schuld, wenn er ihr solche Leute im Haus duldet, dass es dann hier Probleme gibt (2) ja.

Herr Michael bezieht sich in seiner Beschreibung der Gruppe zunächst auf das kommunikative Handeln der Jugendlichen. Sie geraten mit Tendenzen in sein Blickfeld, die er als radikal bewertet („radikale Tendenzen“). Der Sozialarbeiter verwendet den Begriff der Tendenz, wodurch er die Jugendlichen nicht als radikale Jugendlichen festschreibt und damit grundsätzlich einer Essentialisierung umgeht; er nimmt eine Tendenz wahr, die als eine sich abzeichnende Neigung umschrieben werden kann, ohne einen möglichen Fortgang dieser Entwicklung aufzeigen oder antizipieren zu können. Er nimmt zwar islambezogene Begriffe wie Dschihad, Hadith und Kontexte wie Koranschule, Moschee wahr und geht davon aus, dass diese Begriffe und Kontexte für die Jugendlichen eine große Bedeutung haben. Der Sozialarbeiter schreibt die Jugendlichen allerdings nicht als muslimisch oder salafistisch fest, sondern bezieht sich auf das Handeln in der Gruppe sowie Bezüge im Jugendzentrum. Zunächst werden die drei Jugendlichen als „Dreiergrüppchen“ vorgestellt, was auf eine gruppendynamische Abgrenzung und auf eine Cliquenorientierung hinweisen kann. Der Sozialarbeiter beobachtet auch innerhalb der Jugendeinrichtung Ab- und Ausgrenzungsmechanismen zu diesem „Dreiergrüppchen“. Diese gruppendynamischen Prozesse komplettieren ein Verständnis von Radikalisierung, das auf der mikrosozialen Ebene (Stadtteil, gruppendynamische Cliquenorientierung,

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7. Der reflexive Typus

alltagspraktische Bezüge) durch soziale Beziehungen geprägt ist und Anknüpfungspunkte für pädagogisches Handeln bietet, die nicht auf der immanenten Ebene verbleiben. Die immanente und reflexive Beobachtungshaltung des Sozialarbeiters schaffen grundsätzlich Anknüpfungspunkte für verstehensorientierte Beobachtungen und Handlungen. In der folgenden Interviewsequenz stellt Herr Michael auf eine immanente Nachfrage des Interviewers dar, wie im Jugendzentrum mit der Gruppe pädagogisch gearbeitet wurde. Die folgende Sequenz knüpft an die obige unmittelbar an: (Michael, Z. 95-112) C: Und diese dieses Dreiergrüppchen, ä:hm, im Jugendzentrum, kannst du da nochmal erzählen, wie die du gehandelt hast, äh, mit denen, was was gab=es da für Möglichkeiten? Mm: Ä:hm, wir haben zunächst mal versucht, über, äh, verschiedene Institutionen wie Wegweiser und äh, äh, wie heißen die anderen nochmal, Hayat, versucht, beispielsweise Gesprächskreise zu bilden, die aber, äh, zumindest bei zweien eher auf Ab-: meines Erachtens auf Ablehnung gestoßen sind. Ä:hm, also die sich dann relativ schnell wieder aus dieser Gruppe rausgezogen haben, äh, zumindest bei dieser Wegweiser-Geschichte, und, ä:hm, ja, gut ich mein, man versucht ja halt in einer gewissen Weise die da einzubinden im Jugendhaus, äh, aber ich, für mich kamen dann irgendwann zwei, äh, Dinge dazu, dass ich gesagt habe, ok, es wäre besser wenn sie mal zumindest vorübergehend mal das Haus verlassen würden, weil ich hatte den Eindruck, dass die Provokationen zugenommen haben, äh, möglicherweise haben sie auch zu viel Aufmerksamkeit bekommen, für ihr, für Dinge, um sich dadurch in ihrer, äh, provokativen Rolle sogar noch bestärkt gefühlt, äh. Dann kamen dazu, dass, ä:h, ich den Eindruck hatte, dass ihre radikalen Bestrebungen eigentlich, dass sie versuchten, weitere Leute zu rekrutieren, sag ich mal in Anführungszeichen. Äh, und das war eigentlich für mich sogar der auslösende Punkt, dass, äh, ich gesagt hab, wäre glaub ich (ganz günstig): wenn sie mal die Einrichtung verlassen würden, weil, äh, sie meines Erachtens Jugendlichen damit reinzuziehen oder damit zu beeinflussen, die eigentlich nicht aus diesem Milieu kamen und die dadurch für mich auch ein gewisses Gift in der Einrichtung verspürt haben.

Herr Michael beschreibt, wie „Gesprächskreise“ gebildet wurden. Es wurde „versucht“, diese „zunächst“ zu bilden – diese Semantik deutet einerseits auf eine gewisse Zurückhaltung hin, andererseits dokumentiert das Adverb („zunächst“) ein prozesshaftes Handeln in der pädagogischen Auseinandersetzung die im Jugendzentrum erfolgte. Er argumentiert, dass diese Gesprächsangebote darauf abzielten, die Jugendlichen in die Jugendeinrichtung zu integrieren und ihnen Teilhabemöglichkeiten im Alltag der Einrichtung zu verschaffen. Ähnlich wie bei Herr Eppes, scheint das Gespräch von Herrn Michael inhaltlich vorgeprägt bzw. thematisch gerahmt worden zu sein. Während in einem Gespräch zwischen Pfarrer und Jugendlichen, von dem Herr Eppes erzählte, das Thema Gottesbilder verhandelt wurde

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Rückgriffe auf kommunikatives Wissen und Gesprächsangebote

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und dieser Austausch aufgrund einer Interessenbekundung der Jugendlichen stattfand, scheint das Gespräch, von dem Herr Michael erzählt, mit den beiden Beratungsstellen „Wegweiser“ und „Hayat“ in ähnlicher Weise thematisch gerahmt gewesen zu sein. Diese staatlich geförderten Beratungsangebote für Multiplikatoren (in z. B. Schule, Jugendarbeit, erzieherische Kinder- und Jugendhilfe) und hilfesuchende Eltern bieten in der Regel einzelfallorientierte Beratung an, wenn der Verdacht besteht, dass sich Jugendliche im Kontext des Salafismus radikalisieren. Im Gegensatz zu „Wegweiser“, bietet „Hayat“ auch Aussteigerberatung an. Wie bereits bei Herr Eppes rekonstruiert wurde, verhinderte der an theoretischem Wissen orientierte Gesprächsverlauf eine Einstellung auf Gründe und Funktionen, d. h. eine Ermittlung von Ursachen des Verhaltens der Jugendlichen. Herr Bilal und Herr Hamza greifen Gesprächsbedarfe der Jugendlichen auf und machen ihnen entsprechende Gesprächsangebote, die den Sozialarbeitern dazu dienen, einem Handlungsdruck zu entkommen, um die Jugendlichen verstehensorientiert beobachten zu können, was wieder darauf abzielt mehr über sie zu erfahren (vgl. Kap. 8.4.1). Ein solches Vorgehen zeigt sich bei Herr Eppes und Herr Michael nicht. Herr Bilal und Herr Hamza versetzten sich in die Lebenswelten der Jugendlichen und versuchen, sich mit ihren in eine Handlungspause eingebetteten Gesprächsangeboten auf Ursachen des Verhaltens einzustellen. Im Unterschied zu Herrn Eppes, eröffnet Herr Michael keine detaillierten Angaben (Erzählungen) über die Gesprächsinhalte. Es wird allerdings der Gesprächsverlauf nachgezeichnet: Die pädagogische Fachkraft berichtet, die Jugendlichen hätten sich „dann aus dieser (…) Gruppe rausgezogen (…), äh, zumindest bei dieser Wegweiser-Geschichte“. Vor dem Hintergrund, dass das Gespräch womöglich auf einer argumentativen Ebene des theoretischen Wissens bzw. richtigen Wissens ablief, argumentiert der Sozialarbeiter, dass das Gesprächsangebot die Jugendlichen in ihren Selbstbildern, die als „provokative Rolle“ gedeutet werden, bestätigt haben könnte. Damit wäre eine pädagogisch initiierte Einstellungsreflexion und Selbstbildirritation verhindert worden. Durch ein Verharren auf der Ebene des Immanenten bzw. des kommunikativen Wissens wurden die Jugendlichen nicht aus einem anderen Blickwinkel betrachtet, sodass es zu einer impliziten Essentialisierung der Jugendlichen in ihren Selbstbeschreibungen kam. Herr Michael erzählt, dass zwei Jugendliche, aufgrund ihrer „radikalen Bestrebungen“ und ihrer Versuche, andere Jugendliche „zu rekrutieren“, ein Hausverbot erhalten haben. Eine solche grenzziehende Intervention und eine ähnliche Begründung werden in mehreren Fällen beschrieben (vgl. Kap. 8.4.2): Der Sozialarbeiter führt als Begrün-

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7. Der reflexive Typus

dung für das Hausverbot weitere Jugendliche und deren Milieuorientierungen im Jugendzentrum an. An dieser Stelle richtet sich das pädagogische Handeln zum einen auf eine (mögliche) Gefährdung anderer Kinder/Jugendlicher und zum anderen auf die Möglichkeit einsetzender Normalisierungsprozesse hinsichtlich „radikaler Bestrebungen“ im Jugendzentrum. In dieser Abfolge bewertet Herr Michael die Anwesenheit der zwei Jugendlichen als „gewisses Gift“, gegen das er vorzugehen habe. Dies führte auf Seiten des Interviewers zu einer immanenten Nachfrage: (Michael, Z. 130-137) C: Du hast die Dreiergruppe eingegangen, du bist auf zwei Jugendliche eingegangen, was war mit dem anderen Jugendlichen? Mm: Ja, der andere hat ja kein Hausverbot bekommen weil er in den Augen der Mitarbeiter des Jugendhauses auch eher eine Mitläuferrolle eingenommen hat. Und von daher war=es auch durchaus auch Ziel des Jugendhauses, dass man versucht, vielleicht auch dadurch die Gruppen ein bisschen zu trennen. Also wir hatten den einen, der diese Mitläuferrollle eingenommen hatte, der auch nach wie vor das Jugendhaus besucht, wenn auch seltener als vorher, aber dass man trotzdem versucht, die Bindung zum Jugendhaus aufrecht zu erhalten.

An dieser Stelle dokumentiert sich, wie sich der Sozialarbeiter auf eine Funktion für das beobachtete Verhalten der Jugendlichen richtet und nach den Gründen für die Entstehung einer als solche bezeichneten Dreiergruppe fragt. Einer der drei Jugendlichen wird als Mitläufer bezeichnet, was auf eine Orientierungs- und Gemeinschaftssuche des Jugendlichen schließen lässt. Die Jugendclique kann ein Ort sein, indem Jugendliche mit Gleichgesinnten ein eigenes (subkulturelles) Werte- und Normgerüst entwickeln und gemeinsame Erlebnisstrecken vollziehen (vgl. Kap. 5.2.1). Aus welchen biografischen und lebensweltlichen Gründen sich der Gruppe angeschlossen wird, bleibt hier allerdings im Verborgenen. Diese reflexive Beobachtung führt bei dem Sozialarbeiter zu der Überlegung, dem Jugendlichen gezielt äquivalent-funktionale Gemeinschaftsformen im Jugendzentrum anzubieten, um ihn von der Dreiergruppe zu distanzieren (diese Intervention ist anschlussfähig an die verstehensorientierte Intervention z. B. bei Herrn Fingst und Frau Caminski, vgl. Kap. 8.4.2). 7.3.1 Reflexion funktionaler Bedeutungen „salafistische[r] Tendenzen“ In diesem Untertyp wird rekonstruiert, wie Herr Michael sich auf die funktionale Bedeutung von, wie er ausführt, „salafistische[n] Tendenzen“ einstellt. Die folgende Interviewsequenz knüpft unmittelbar an die obige Sequenz an, setzt sich jedoch durch eine fallbezogene Rekonstruktion des beobachteten und reflektierten Verhaltens der Jugendlichen von den anderen Interviewsequenzen ab und stellt schließlich einen Übergang in den

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verstehensorientierten Typus (vgl. Kap. 8.1) dar. Im Sinne eines maximalen Kontrasts wird ein weiterer Fall herangezogen: Frau Montag führt auf eine exmanente Nachfrage des Interviewers ihr Verständnis des Begriffs des Salafismus aus. Ihre Darstellung ist, anders als die von Herrn Michael, überwiegend durch eine Distanzierung von den Jugendlichen geprägt, wobei Funktionen und Gründe für das wahrgenommene Verhalten reflektiert werden. (Michael, Z. 153-172) C: Das heißt, der eine Jugendliche kommt nach wie vor in die Einrichtung? Mm: L: Mmhh, also besucht da irgendwelche anderen Jugendliche, lässt sich da bei °Bewerbungsschreiben helfen oder ähnlichen Dingen halt, also Unterstützung in lebenspraktischen Dingen, genau so, wie ganz normales Freizeitverhalten, spielt Fußball und°. C: L: Mmhm (4). Mm: Aber der, also mein Eindruck, von meinem Eindruck her, der ist natürlich auch intellektuell äh nich::t so hoch angesiedelt, äh, dass er, glaube ich, nicht auch alles durchblickt, was seine anderen beiden Kumpels ihm da so erzählen, und ich glaube von daher hat man da eher den Ansatz, den auch wieder davon weg zu bekommen. Bei entsprechenden positiven Erlebnissen im Jugendhaus, beziehungsweise Erfolg, was seine berufliche äh (1) Dinge angeht. C: Und würdest du denn diese Dreiergruppe jetzt, ä:hm, mit dem Begriff Salafismus irgendwie in Verbindung bringen? Mm: Ja, zumindest hatten=sie starke, meines Erachtens, starke salafistische Tendenzen, also bei den, bei den, äh, Zweien, die halt im Moment das Hausverbot haben, ä:hm, die zum Teil auch so ne religiöse Oberlehrerrolle eingenommen haben und zum Beispiel bei dem Mädel, äh, ein Paar Haare aus dem Kopftuch rausguckten, wurde dieses Mädel sofort daran erinnert, es wurden Mädels als Schlampen bezeichnet, die geraucht haben oder sich geschminkt haben, und, äh, wo natürlich immer mit der Religion begründet, von daher würde ich halt schon sagen, das sind schon ziemlich starke salafistische Tendenzen.

Herr Michael führt die Aufzählung äquivalent-funktionaler Bildungsangebote fort, in denen sich der Jugendliche einbringen konnte (z. B. die „Unterstützung in lebenspraktischen Dingen“ sowie „Fußball“) und es dokumentiert sich, dass der Sozialarbeiter nun die immanente Singebene verlassen hat und sich auf die Funktionsweise der Dreiergruppe samt ihrer „salafistischen Tendenzen“ einstellt. Wurde in einer vorherigen Interviewsequenz das Gesprächsangebot mit Fachkräften der Beratungsstellen Wegweiser und Hayat vor dem Hintergrund begründet, der Dreiergruppe ein partizipatorisches Bildungsangebot zu offerieren, dokumentiert sich nun in der obigen Sequenz, dass der Jugendliche im Alltag der Jugendeinrichtung gehalten werden soll und durch die Beteiligung am alltäglichen Geschehen der Jugendeinrichtung mehrperspektivisch beobachtet werden kann. Dadurch wird die Dreiergruppe differenzierter vorgestellt und reflektiert, als dies in den vorherigen Interviewsequenzen der Fall ist.

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Dieses rekonstruktive Vorgehen ermöglicht es, ein Motiv für Hinwendungsprozesse zu der Dreiergruppe und ihren „salafistischen Tendenzen“ zu rekonstruieren und vor diesem Hintergrund weitere Bildungsangebote einzuleiten. Der Sozialarbeiter bewertet den Jugendlichen in seinem Reflexionsvermögen als „intellektuell, äh, nich::t so hoch angesiedelt“, wobei er auf eine mögliche kognitive Offenheit für vereinfachte Denkmuster im Sinne eines Schwarz-Weiß-Musters rekurriert. Diese explizite Einschätzung für eine Ursache des beobachteten Verhaltens zieht eine verstehensorientierte Intervention nach sich: das pädagogische Handeln zielt darauf ab, den Jugendlichen mit freizeitpädagogischen und berufsbildungsorientierten Angebote von der Dreiergruppe und dem damit assoziierten Milieu salafistischer Tendenzen schrittweise zu distanzieren. 80 Das pädagogische Handeln soll dem Jugendlichen ferner positive Selbstwirksamkeitserfahrungen ermöglichen („entsprechende positive Erlebnisse“) und damit zu einer Förderung des Selbstbewusstseins und Selbstwertgefühls führen, was sich korrigierend auf die herausgearbeiteten Denkmuster auswirken kann. Der Jugendliche rückt im Kontext einer sozialen Gemeinschaftssuche und Milieuorientierung in das Blickfeld des Sozialarbeiters, ebenfalls wird der Jugendliche mit vermeintlich verminderter kognitiver Leistung – was ein gesteigertes Bedürfnis nach Komplexitätsreduktion nach sich ziehen könnte – vorgestellt und reflektiert, wodurch zu einzelfallorientierten Unterstützungsangeboten gegriffen wird („Unterstützung in lebenspraktischen Dingen“). Mit dieser verstehensorientierten Beobachtung und Haltung eines Verstehenswollens können Jugendliche aus mehreren Perspektiven beobachtet werden und es werden unterschiedliche pädagogische Maßnahmen denkbar. Auf eine exmanente Nachfrage des Interviewers nach dem Begriff des Salafismus, führt Herr Michael aus, warum er das Verhalten der Jugendlichen mit dem Begriff „salafistische Tendenzen“ beschreibt. Er zeichnet das kommunikative Handeln von zwei Jugendlichen, denen gegenüber ein Hausverbot ausgesprochen wurde, nach und begründet das Hausverbot mit einer gezielten Einschüchterung einer weiblichen Jugendlichen. Er rekapituliert, wie Mädchen beschimpft wurden und wie dies religiös legitimiert wurde. Das kommunikative Handeln der Jugendlichen wird als „reli-

80

In der Aussteigerarbeit nimmt der Begriff der Distanzierung einen zentralen Stellenwert ein (siehe auch die Ausführungen zu verstehensorientierten Interventionen, vgl. Kap. 8.4). „Violence Prevention Network setzt auf Distanzierungsprozesse von ideologisierten Weltbeschreibungen und Einstellungsmustern, die in der Regel nur durch längerfristige Bearbeitungen sehr vielschichtiger Themenfelder und Problemlagen eingeleitet, umgesetzt und abgeschlossen werden können.“ (Mücke 2017, S. 70)

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Rückgriffe auf kommunikatives Wissen und Gesprächsangebote

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giöse Oberlehrerrolle“ bewertet. Es ist durchaus denkbar, dass dieses Verhalten der Auslöser für das Hinzuziehen von Wegweiser und Hayat war. Der Sozialarbeiter rekonstruiert, wie Religion als ideologisierte Weltbeschreibung zur politischen Agitation, Ausgrenzung und als Mittel verbalisierter Gewalt (Beschimpfungen, Beleidigungen) von zwei Jugendlichen genutzt wurde. Ebenfalls werden Überlegenheits- und Absolutheitsansprüche sichtbar, die mit dem Begriff „religiöse Oberlehrerrolle“ umschrieben werden. Nicht etwa werden die Jugendlichen als radikal oder notwendigerweise religiös beschrieben, sondern das Verhalten, welches zum Ausgangspunkt für das pädagogische Handeln wird. Um dieses rekonstruierte pädagogische Vorgehen zu vergleichen, wird im Folgenden ein Fall herangezogen, der sich von dem hiesigen maximal unterscheidet. Auf eine exmanente Frage des Interviewers, was unter dem Begriff Salafismus verstanden wird, erklärt Frau Montag, dass der Begriff für sie mit „Urglaube“ und einer „Urform des Glaubens“ in Verbindung steht, was den Interviewer zu einer immanenten Nachfrage bewegte: (Montag, Z. 363-381) C: Und, die dieser Begriff Urglaube oder dieses Thema, äh, Urglaube, spielt das irgendwie eine Rolle, also nimmst du das bei Jugendlichen wahr? Das sie das irgendwie versuchen, oder? Mw: Also, einige schon, (1) muss man sagen. Also, die zitieren ja auch in vielen Dingen, die sie machen, zitieren sie auch einfach ihren Gott, ne. Das, äh, Allah hat das und das gesagt, oder der hätte das und das gemacht. Also, der wird schon immer überall zitiert, ne. Oder das das ich zum Beispiel sage, Jesus ist der Sohn Gottes (1) gucken die mich an und denken so, ä:h, weil Jesus ist ja Isa im Islam, und er war=n Prophet. Das kann gar nicht sein, Gott hat keine Kinder, wie wir das so betiteln können. Also, ich glaube schon, dass die versuchen so das so was die von ihren Eltern mitkriegen auch so, äh, auszuleben. Oder, ähm, also man siehts halt immer da dran, dass die halt immer alles alles belegen mit mit Versen aus dem Koran, ne. Ich denke ma, die versuchen das oft, manchmal scheitern sie auch dran, aber ich denk ma schon, dass viele einfach auch automatisch auch in ne extreme Schiene abdriften, ne. Dass sie, dass sie das auch nicht auf die heutige Zeit irgendwie so transportieren können, das gelingt den Meisten nicht, ne. Dass die jetzt die, äh (1), wie gesagt, dass sich Religion vermischt können innerhalb von Partnerschaften, oder so. Die sagen dann zum Beispiel, ja, ähm, du kannst Christin sein, aber du musst konvertieren, du musst einfach konvertieren, dass da auch kein anderes Argument lassen die an sich ran weil die auch wirklich davon überzeugt sind, dass wie sie=es machen, der einzig wahre Glaube ist und dass es auch so richtig ist und nicht anders zu funktionieren hat.

In dieser Interviewsequenz dokumentiert sich, wie sich ein auf der immanenten Ebene ablaufender Diskussionsverlauf zwischen Jugendlichen und Frau Montag einspielt, der an religiösen Begriffen und Argumentationen vorgestellt wird. In den Äußerungen der Jugendlichen reflektiert Frau Montag, dass die Jugendlichen von ihren Eltern in Hinblick auf die Übernahme

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von Einstellungen beeinflusst werden. Ebenfalls geht sie davon aus, dass einige Jugendliche „einfach auch automatisch auch in ne extreme Schiene abdriften“, sodass an dieser Stelle von einem linearen Radikalisierungsverlauf ausgegangen wird, der mitunter direkt aus den religiösen Quellen heraus resultiert, auf die im Interview verwiesen wird. Frau Montag zieht den Schluss, dass es den Jugendlichen nicht gelingt, zwischen einem „Urglauben“ und der „heutigen Zeit“ zu differenzieren. Reflexionen, wieso die Jugendlichen etwaige Äußerungen und Verhaltensweisen ausleben und unter welchen Umständen diese angeeignet bzw. gelernt werden, erfolgen neben der Annahme, die Jugendlichen seien insbesondere durch die eigenen Eltern beeinflusst, nicht. Auf welche Weise Reflexionsprozesse den Jugendlichen ermöglicht werden können, wird ebenfalls nicht ersichtlich für die Sozialarbeiterin, womöglich auch deshalb, da Radikalisierung hier „automatisch“ abläuft, ohne dabei pädagogische Ansatzpunkte zu reflektieren, die einen solchen vorgestellten Automatismus unterbrechen könnten. Des Weiteren werden die Jugendlichen erneut als Muslime (re-)produziert und dadurch in ihren Äußerungen totaler Identifizierung bestätigt, was Abgrenzungsmerkmale aufrechthalten kann. Frau Montag beschreibt sich damit erneut als Christin (vgl. eingehender Kap. 6.3) und reproduziert das binäre Unterscheidungsmerkmal entsprechend ihrer distanzierten Beobachtungshaltung: (Montag, Z. 232-236) Wenn zum Beispiel ich als Kuffar betitelt werde, das ist eine Ung-: eine Ungläubige, und ich den Jugendlichen erkläre sie können mich nicht als ungläubig betiteln, weil ich bin ja nicht ungläubig, ich hab ja meinen Glauben, ich bin ja Christ, und ich fühl mich beleidigt wenn ich als Ungläubige betitelt werde.

Die Sozialarbeiterin erzählt wie sie sich provoziert gefühlt hat und in jener Situation höchstwahrscheinlich einen Handlungsdruck verspürt hat nach einer adäquaten Anschlusskommunikation zu suchen. Diese Situation wird von ihr religiös-argumentativ gerahmt, sodass das Gespräch auf der immanenten Sinnebene verharrt. Anstatt die Jugendlichen beispielsweise zu fragen, was sie unter dem Begriff „Kuffar“ verstehen (vgl. dazu z. B. Herr Eppes Interventionen, Kap. 7.3), fühlt sich die Sozialarbeiterin persönlich angegriffen und entwirft in dieser Situation von sich das habituelle Bild als „Christ“, die einen Glauben hat und konfrontiert die Jugendlichen mit dieser Selbstverortung. Diese Reaktion ist an die Überlegungen zur konfrontativen Pädagogik (vgl. Kap. 4.3.4) anzulehnen. Eine Reflexion des Regelverstoßes und identifikatorischer Selbstbeschreibungen (sowohl auf Seiten der Jugendlichen als auch auf Seiten der Sozialarbeiterin) bleiben allerdings aus, und die Kommunikation verläuft entlang der Distinktionsmarker

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Rückgriffe auf kommunikatives Wissen und Gesprächsangebote

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totaler Identifizierungen. Die Aussagen der Jugendlichen mit ihren ausgrenzenden Inhalten werden nicht in Frage gestellt, hinterfragt oder gar reglementiert. Obwohl die Sozialarbeiterin auch im Folgenden erneut zu Unterscheidungsmerkmalen greift, werden mögliche Ursachen für vorurteilsanfällige Orientierungsmuster sichtbar: (Montag, Z. 388-395) C: Was denkst du, ä::hh, wieso äh haben Jugendliche solche festgefahrenen Meinungen, wie kommt es dazu? Mw: Ähm, oftmals haben solche Meinungen Jugendliche, die sonst nicht so viel haben im Leben, das ist einfach so. Also, ich hab hier viele kennengelernt, die seit Jahren, wirklich seit Jahren auf Jobsuche sind, Praktikumsplätze, die haben schlechte Zeugnisse in der Schule und das sind ja meistens auch diese Bauernopfer, ne, die dann (1), die dann halt aufgegriffen werden o-: damit se halt was zu tun kriegen, ne, is ja einfach so.

Auf diese immanente Nachfrage, die gegen Ende des Interviewers erfolgt, die auf eine Interpretation für das wahrgenommene Verhalten im Modus einer Begründung abzielt, antwortet Frau Montag, dass Jugendliche in bestimmten sozioökonomischen Krisenlagen („Jobsuche“, „schlechte Zeugnisse“, etc.) durch „solche Meinungen“ beeinflussbar sind. An dieser Stelle zeichnet sich eine konstante fallinterne Homologie ab: Es wird eine bewertende Zuschreibung als „Bauernopfer“ im Sinne eines So-Seins vorgenommen. Obwohl mögliche Ursachen für eine Hinwendung zu „solchen Meinungen“ in aller Kürze reflektiert werden und anschlussfähig an die Darstellungen im verstehensorientierten Typus sind, findet eine solche Zuschreibung, die mit einer Essentialisierung einhergeht, im verstehensorientierten Typus nicht statt. Eine pädagogische Intervention, die die Jugendlichen unterstützt, Probleme und Herausforderungen zu bewältigen, wird nicht beschrieben. Damit ergibt sich keine Korrektur und Reflexion der Selbstbilder der Jugendlichen. Die wiederholten Bewertungen und Etikettierungen der Jugendlichen, etwa als „Scheißjugendliche“ oder „Bauernopfer“, und die auf der immanenten Gesprächsebene ansetzenden Diskussionen erschweren und verhindern eine differenzsensible Wahrnehmung der Jugendlichen. Alternative pädagogische Angebote erscheinen als aussichtslos für die Sozialarbeiterin und dokumentieren sich hier nicht im empirischen Material.

8.

Der verstehensorientierte Typus – Beobachtung, narrative und rekonstruktive Interventionen

8.1

Zusammenfassung

In diesem Typus sind Orientierungsrahmen zusammengefasst, in denen sich rekonstruieren lässt, wie Sozialarbeiterinnen und Sozialarbeiter versuchen, die immanente Ebene des Gesagten zu verlassen, um sich auf Ursachen, Funktionen und Kontexte der wahrgenommenen Kommunikations- und Verhaltensweisen im Kontext salafistischer Radikalisierungsprozesse von Jugendlichen einzustellen. In den Orientierungsrahmen dokumentiert sich, dass diese pädagogischen Fachkräfte rekonstruieren, wie Jugendliche beispielsweise Selbstbilder konstruieren. Des Weiteren kann gezeigt werden, wie die Sozialarbeitenden in den Kommunikationspraxen der Jugendlichen nach Erfahrungshintergründen und situativen Zusammenhängen suchen. Diese Suchbewegung der pädagogischen Fachkräfte kann als verstehensorientiert bezeichnet werden, da sie im Stande ist, das Immanente zu transzendieren um sich auf atheoretische (implizite) Wissensstände der Jugendlichen einstellen zu können und um diese Wissensebene zum Ausgangspunkt für Beobachtungen, Reflexionen und Interventionen pädagogischen Handelns zu machen. In Rückbindung an die theoretischen Konzepte der Lebensweltorientierung und des rekonstruktiven bzw. verstehensorientierten Ansatzes, liegt diesem Typus eine Struktur zugrunde, die dadurch gekennzeichnet ist, dass die pädagogischen Fachkräfte dem Verstehen von Gründen und motivationalen Bedürfnissen, als Zusammenhänge für Radikalisierungsprozesse im Kontext des Salafismus, und einem Zugang zu der Lebenswelt des Jugendlichen eine hohe Priorität einräumen, woraus pädagogische Interventionen abgeleitet werden. Die Haltung des Verstehenwollens schafft hier die Möglichkeit, die vorreflexive (atheoretische) Lebenswelt der Jugendlichen zu reflektieren und pädagogisches Handeln entsprechend zu initiieren. Der Zugang zu den Lebenswelten der Jugendlichen wird im Interview in einigen Fällen durch die rhetorische Form einer Ich-Erzählung vollzogen. Im Gegensatz zum going native, verharren die Sozialarbeitenden nun nicht auf der immanenten Ebene, sondern reflektieren ihre Beobachtung und rekonstruieren die unterschiedlichen Erfahrungshintergründe der Jugendlichen und rücken dabei mögliche Handlungsoptionen in den Vordergrund. Die verstehensorientierte Beobachtung zielt darauf ab, in – wie Mannheim ausführt – Äußerungen und Handlungen eine neue Deutung zu rekonstruieren.

© Der/die Herausgeber bzw. der/die Autor(en), exklusiv lizenziert durch Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 D. Yuzva Clement, Offene Kinder- und Jugendarbeit im Kontext des Salafismus, https://doi.org/10.1007/978-3-658-30746-2_8

306

8. Der verstehensorientierte Typus

Die in diesem Typus zusammengetragenen Beobachtungen und Interventionen können auch deshalb als verstehensorientiert bezeichnet werden, da sich die Sozialarbeiterinnen und Sozialarbeiter praxisrelevante Handlungspausen verschaffen und dabei bewusst eigene Vorannahmen und Standortgebundenheiten zurückstellen und einklammern. In Handlungspausen, wie sie im Besonderen mit zwei Gruppenangeboten eintreten, ermöglichen sich die pädagogischen Fachkräfte Raum für Beobachtung und reflektieren Anknüpfungsmöglichkeiten für ihr pädagogisches Handeln. Handlungspausen können auch als ein Entgegensetzen von Nachdenklichkeit, bzw. als Reverie, umschrieben werden (vgl. Wilkens 2014; Haas 2014). Ähnlich wie die beiden anderen Typen, ist dieser Typus pädagogischer Praxis mit Situationen konfrontiert, in denen spontanes Handeln im Sinne eines Handlungszwangs erforderlich werden könnte. An diesen Stellen dokumentiert sich allerdings ein pädagogischen Vorgehen, das, neben der bereits angesprochenen Handlungspause, auf der konjunktiven Wissensebene ansetzt und die Jugendlichen durch emotionale und narrativ fundierte Kommunikation herausfordert, selbstauferlegte Identifikationen zu hinterfragen, um damit zu einer Erweiterung der Reflexions- und Handlungsfähigkeit beizutragen. Das hier rekonstruierte pädagogische Handeln ist ferner an die Überlegungen der Anerkennungspädagogik von Albert Scherr anschlussfähig. Es dokumentiert sich ein Vorgehen, das als Distanzierung durch Partizipation umschrieben werden kann: Es wird versucht, durch unterschiedliche Handlungsweisen pädagogisch-gerahmte funktionale Äquivalente zu ermöglichen, die im Zusammenhang mit nachvollzogenen und vermuteten Erfahrungshintergründen der Jugendlichen stehen. Den Jugendlichen werden gezielt Partizipationsmöglichkeiten im pädagogischen Alltag von Jugendarbeit ermöglicht. Das in diesem Typus rekonstruierte pädagogische Handeln kann in Anknüpfung an Karl Mannheim wissenssoziologisch verstanden werden: Die wissenssoziologisch fundierte Bildungstheorie geht davon aus, dass sich Einstellungsänderungen bei Jugendlichen kaum über die Vermittlung theoretischen (kommunikativen) Wissens erreichen lassen, wie sich dies im reflexiven Typus und den dort arrangierten Gruppenangeboten zeigt, sondern, dass sie auf der Ebene des inkorporierten und milieuspezifischen (atheoretischen) Wissens stattfinden (vgl. Radvan 2010, S. 262 f.). Zu dieser Wissensebene – die, wie Franz Josef Krafeld ausführt, tiefer liegt als die greifbaren, sichtbaren, hörbaren, spürbaren (Zwischen-)ergebnisse (vgl. Krafeld 1992b, S. 193 f.) – verschaffen sich die in diesem Typus zuzuordnenden Fälle einen verstehensorientierten Zugang. Dies lässt sich auch auf das Thema Salafismus beziehen: Es do-

8.1

Zusammenfassung

307

kumentiert sich, dass die Sozialarbeitenden rekonstruieren, wie sich Jugendliche zum Salafismus hingezogen fühlen bzw. radikalisieren, sie nehmen Abstand von Essentialisierungen und verschaffen sich die Möglichkeit, kritische und mehrdimensionale Einordnungen des Begriffs Salafismus vorzunehmen. Radikalisierung kann in diesem Kontext nicht nur als multifaktorieller, sondern auch als atheoretischer Prozess verstanden werden. Im Zuge der empirischen Analyse konnten mehrere Untertypen kommunikativen Handelns rekonstruiert werden. Hier verschränken sich verstehensorientierte Beobachtungen mit pädagogischen Interventionen. Diesen Vorgehensweisen ist gemeinsam, dass sie dem Zugang zu Jugendlichen und dem Beziehungsaufbau eine besondere Relevanz beimessen. Dabei werden Fragen nach richtigem Wissen und daran geknüpfte Deutungshoheit zurückgestellt, d. h. Jugendliche kommen in ihrer Andersartigkeit zu Wort (vgl. im Kontrast die Ausklammerungspraxis und die Praktik des Zum-Schweigen-Bringens in Kap. 6), etwa indem sie sich als Ich-Erzähler in sie hineinversetzen oder atheoretische Gründe und weitere Kontexte, wie z. B. Kundgebungen im Stadtteil, für Radikalisierungsprozesse reflektiert werden. Auch bezogen auf das Thema Religion, werden normative Fragen eingeklammert. Der Begriff der Einklammerung von Religion ist hier von besonderer Relevanz und wurde am empirischen Material rekonstruiert. In zwei Fällen zeigt sich allerdings auch, wie sich vor dem Hintergrund der eigenen Standortgebundenheit eine substantielle Bewertung der Religionspraxis der Jugendlichen ergibt, was wiederum nicht grundsätzlich zu einer Erweiterung der Reflexionsfähigkeit der Jugendlichen beitragen kann. In diesen Fällen werden die pädagogischen Fachkräfte gezielt nach religiösen Antworten gefragt, was einerseits in eine Verwicklung in dualistisch angelegte richtungsvorgebende Antworten führt, andererseits aber auch die Einstellung auf subjektive Suchbewegungen von Jugendlichen ermöglicht. In einem weiteren Untertyp sind die pädagogischen Fachkräfte mit totalen Identifizierungen und vorgestellten Gemeinschaften der Jugendlichen konfrontiert, sie äußern ihre Sympathie für den „IS“ und äußern menschenfeindliche Bemerkungen. Gemäß diesem Typus, lenken die Sozialarbeitenden ihre Aufmerksamkeit auf die atheoretischen Erfahrungshintergründe: Sie provozieren die Jugendlichen mit moralischen Dilemmata und fordern sie auf einer emotionalen Ebene heraus, ihre Äußerungen und Einstellungsmuster zu reflektieren. Dieses Vorgehen ist durchaus kritisch zu betrachten und kann durchaus als (kognitive) Überwältigung gewertet werden. Gleichzeitig werden die Jugendlichen aufgefordert, ihre eigenen

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8. Der verstehensorientierte Typus

Sichtweisen bezogen auf Religion und den „IS“ zu erzählen, woraus sich unterschiedliche Sichtweisen und Einstellungen, die von den pädagogischen Fachkräften in dem Kommunikationsprozess aufgegriffen und vertieft werden, ergeben. Zu einem Abbruch der Kommunikation, wie sich dies im essentialisierenden Typus dokumentiert (vgl. Kap. 6.2 u. 6.3), kommt es nicht. In einem Fall mündet das verstehensorientierte pädagogische Vorgehen in eine theaterpädagogische Gruppenarbeit in einer Jugendeinrichtungen. Die Jugendlichen werden befähigt, ihre eigene Reflexions- und Handlungsfähigkeit kontinuierlich zu erweitern. Hier steht die Überzeugung des Sozialarbeiters im Vordergrund, dass eine Einstellungsreflexion und -änderung durch eine Beeinflussung innerhalb der Peer-Group stattfinden kann, die durch eine Erweiterung des subjektiven Möglichkeitsspielraumes gekennzeichnet ist, ein Ansatz, der sich auch in weiteren Untertypen zeigt. Der Sozialarbeiter sieht es als seine Aufgabe an, diesen Prozess methodisch zu gestalten und zu ermöglichen. Ein ähnlicher Prozess dokumentiert sich in einer Videoanalyse, die über einen mehrwöchigen Zeitraum in einer Jugendeinrichtung stattfand, von der ein anderer Sozialarbeiter erzählt. 8.2

Verstehensorientierte, milieuorientierte Beobachtung

Das folgende Kapitel stellt den verstehensorientierten Typus vor, indem Interviewpassagen herangezogen und vergleichend interpretiert werden, in denen deutlich wird, auf welche Weise die Sozialarbeiterinnen und Sozialarbeiter dieses Typus’ die Jugendliche beobachten. Die nun vorgestellten Interviewpassagen stehen in den thematischen Verläufen zu Beginn des Interviews und können daher als Eröffnungserzählungen der interviewten Personen gelten. Von Interesse ist zu erfahren, wie sie die Jugendlichen beschreiben und von ihnen erzählen, wie die Jugendlichen in den Blick der Fachkräfte geraten und mit welchen Unterscheidungen die Jugendlichen vorgestellt werden. Zunächst werden fallintern Interviewsequenzen aus dem Fall Herr Bilal analysiert (Grundtyp) und schrittweise werden weitere Interviewsequenzen aus anderen Fällen hinzugezogen. Die im Folgenden rekonstruierte Beobachtung soll deshalb als verstehensorientiert bezeichnet werden, da die pädagogischen Fachkräfte versuchen, den Blick von der Ebene der Immanenz auf die atheoretische Ebene zu lenken. Es werden Ursachen des Verhaltens, Funktionen und Erfahrungshintergründe der Jugendlichen beobachtet: (Bilal, Z. 2-10) Die Besonderheit ist, dass, ä::::hm, dass da, dass ich da=n guten Zugang zu den Jugendlichen habe, dass ä:hm, so auch bestätigen, dass ich da einen gutes Verhältnis zu den

8.2

Verstehensorientierte, milieuorientierte Beobachtung

309

Jugendlichen aufbauen konnte, und ä::hm, dennoch, ähm, hab=ich noch nicht den den Zugang, den vielleicht ein Streetworker vielleicht braucht oder benötigt, noch ma ein Schritt weiter in ihre Lebenswelt einzutauchen. Ich hab das Gefühl, dass ich kurz davor stehe, dass dann dieses Beziehungsverhältnis da ist, Vertrauen da ist, aber natürlich gibt=es immer ja auch Jugendliche, die das zulassen, gibts auch andere Gruppen, da ich den Zugang nich nicht geschafft haben und das ist für mich nen und das ist so=n verborgenes Feld.

Auf die erzählgenerierende Frage des Interviewers, was das Besondere an der Arbeit ist, beschreibt Herr Bilal, dass ein „guter Zugang“ zu den Jugendlichen besteht. Mit der Bewertung „dennoch“ expliziert Herr Bilal an dieser Stelle eine Herausforderung, die ihm in der Arbeit mit „anderen Gruppen“ begegnete und vor dem Vergleichshorizont der zuvor genannten „Jugendlichen“ vorgenommen wird: Die Herausforderung wird mit „noch ma ein Schritt weiter in ihre Lebenswelt einzutauchen“ im Modus einer Hintergrundkonstruktion einer Erzählung in einer zeitlichen Abfolge umschrieben, wobei die Termini „Lebenswelt“ und „einzutauchen“ die Komplexität unterstreichen, mit der sich Herr Bilal in der pädagogischen Praxis konfrontiert sieht. Dies wird in einer zurückhaltenden Weise („vielleicht“) vor dem Hintergrund einer Selbstbeschreibung als Streetworker bewertet und lässt eine suchende Beobachtungshaltung, samt eines Vergleichshorizonts, erahnen: Andere Gruppen, zu denen der Zugang noch nicht erfolgt ist, aber erfolgen kann, werden schließlich verallgemeinernd und abstrakt als „verborgenes Feld“ bezeichnet. Die suchende Beobachtungshaltung wird auch in der sich daran anschließenden Textsequenz, in der Herr Bilal über „Jugendliche mit extremistischen Tendenzen“ spricht, deutlich und lässt auf eine implizite Regelhaftigkeit schließen, die einen ersten Zugang zum Orientierungsrahmen bietet: (Bilal, Z. 10-21) Darunter sind auch Jugendliche, die auch extremistische Tendenzen aufzeigen, das hör ich von anderen Leuten oder wenn die halt miteinander reden. Vor nen paar Monaten gab es zum Beispiel SEK Einsatz im Stadtteil, wo ich dann arbeite, wo ich verantwortlich bin, da ging es um ein, ä:hm, um einen jungen Mann, der zirka 25 26 ist, äh, der nach Syrien (gegangen): ist und dort für die Al-Nusra Front zu kämpfen. So und, ähm, das heißt, die Themen kommen dann natürlich dann auch in den Stadtteil rein, ä:h, bei Gesprächen hö:r-: hören ich oder auch andere Kollegen immer wieder raus, dass halt die Themen, die auch IS oder andere Salafisten so bedienen, extremistische Positionen, dass die immer wieder auch in Sätzen vorkommen, die die Jugendlichen von sich geben und, ähm, das da sehe meine besondere Aufgabe, genau diese, ä:h, diese Welten zu erkunden, aufzuklären und die dort (1) zu schnappen und das zu thematisieren. Und das ist für mich eine Aufgabenfeld, das ich auch für mich selber große Wert gelegt habe, (1) diese Tendenzen zu bekämpfen

Das „verborgende Feld“ schien bislang nicht aus einer bestimmbaren z. B. Jugendclique im Stadtteil zu bestehen, sondern fungiert als spezifischer Begriff für ein zunächst kaum näher definiertes Milieu. Sodann wird eine

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8. Der verstehensorientierte Typus

nähere Bestimmung des Milieus, samt Loslösung vom verallgemeinerten Begriff der Gruppe, vorgenommen, wobei das Milieu stets nicht in seiner Gesamtheit expliziert wird („Darunter sind auch Jugendliche, die auch extremistische Tendenzen aufzeigen“). „Darunter“ leitet sodann eine anschließende Erzählung eines Sachverhaltes über einen „jungen Mann“ aus dem „Stadtteil“ ein, von dem Herr Bilal gehört hat, dass er nach Syrien ausgereist war, um dort für die Al-Nusra Front zu kämpfen. Dies führte zu einem SEK-Einsatz im Stadtteil, der im weiteren Verlauf (s. u.) näher beschrieben wird. Diese, an dieser Stelle, nicht weiter explizierte Erzählung wird nun im Modus einer Beschreibung darüber, dass diese „Themen“ bzw. „extremistsiche Positionen“, die auch von „IS“ und „Salafisten“ bedient werden, sowohl im Stadtteil als auch bei den Jugendlichen präsent sind, fortgeführt. Die Gesprächsthemen werden in Form von „Sätzen“, die die Jugendlichen artikulieren, „gehört“ und deuten eine theoretische Zusammenfassung für das pädagogische Handeln an: „da sehe meine besondere Aufgabe, genau diese, ä:h, diese Welten zu erkunden, aufzuklären und die dort (1) zu schnappen und das zu thematisieren.“ Vor diesem Hintergrund wird jedoch mit „aufklären“, das für den Interviewten als Ziel pädagogischen Handelns in eine Abfolge mit weiteren Begrifflichkeiten eingereiht wird, eine (indirekte) Bewertung impliziert, indem der Terminus Aufklärung einen (gewissen) Wissensvorsprung und eine damit einhergehende Selbstbeschreibung in Abgrenzung zu den in diesem Sinne weniger aufgeklärten Jugendlichen suggeriert. Schließlich möchte Herr Bilal die Jugendlichen „schnappen“, um die Sätze zu „thematisieren“. Hier wird schließlich von „bekämpfen“ gesprochen, und dass dieses Aufgabenfeld für den Interviewten einen großen Stellenwert einnimmt. Diese Kampfansage bzw. das Bekämpfen, das eine Semantik der Gewalt aufweist, lässt schließlich auf eine negativ-normative Bewertung der „extremistischen Tendenzen“, die im Anschluss als Beschreibung aufgezählt werden, schließen. Die negative Bewertung richtet sich ausschließlich auf die Tendenzen bzw. auf die Sätze der Jugendlichen; eine Bewertung der Jugendlichen als Personen bzw. Subjekte scheint sich nicht zu dokumentieren (vgl. auch Kap. 7.3.1). Hier wird deutlich, dass Herr Bilal den Jugendlichen gesprächsoffen gegenübertritt; dies gilt es im Folgenden zu vertiefen. Die „Sätze“ können als wahrnehmbare Kommunikationsformen der Jugendlichen bezeichnet werden und weisen für Herrn Bilal auf die milieubedingten und alltäglichen Erfahrungshintergründe der Jugendlichen hin, die im Verlauf des Interviews erschlossen werden (s. u.). Diese „Sätze“, die im weiteren Verlauf des Interviews als detaillierte Milieubeschreibung der Jugendlichen ausgeführt werden, werden als „extremistisch“ gewertet. Herr

8.2

Verstehensorientierte, milieuorientierte Beobachtung

311

Bilal beobachtet die kommunikativen Aussagen der Jugendlichen. Es zeichnet sich eine Form der Beobachtung ab, die verstehensorientiert genannt werden kann, indem versucht wird, im Sinne einer rekonstruktiven Forschungshaltung, von den „Sätzen“, die das kommunikative, theoretische Wissen der Jugendlichen spiegeln, auf die „Welten“, die diese Sätze prägen und hervorbringen, zu schließen. Diese nachforschende Beobachtung vollzieht sich, ohne eine Bewertung vorzunehmen und kann auch vor diesem Hintergrund als verstehensorientiert bezeichnet werden. Dadurch werden die Erfahrungshintergründe, die diese Sätze hervorbringen, betrachtet. Diese suchende bzw. rekonstruktive Form der Beobachtung dokumentiert sich in der folgenden Interviewsequenz: (Bilal, Z. 94-133) C: Du=hast vorhin schon erzählt von, ä:hm (1), von einem SEK-Einsatz hier im Stadtteil äh und von einem jungen Mann, der anscheinend zur Al-Nusra Front wollte. Du hast auch erzählt, dass (1), ähm, das Thema dann bei einigen Jugendlichen, äh, diskutiert wurde oder das die Jugendlichen darüber gesprochen haben und, äh, dass du auch so Sätze immer mal hörst von (anderen): Jugendlichen auch so ISThemen, (1) ä:hm (1). Wie haben die Jugendlichen das thematisiert, Bm: L: Mmh. C: L: kannst du das noch=ma genau beschreiben, was ist da vor-: (2), was ist da so vorgefallen Bm: L: Ja. C: L: im Jugendzentrum? Bm: Äh, richtige lange Ausführungen bezüglich dieses Themas passiert eigentlich selten, nur wenn ich halt zum Beispiel Gruppen äh Gruppen antreffe, wo wir uns mal etwas länger unterhalten, da kommt zum Beispiel Sätze, wie, ja, Amerika ist an allem Schuld zum Beispiel, ne, also die zerbomben alles und die haben nur ihre eigenen Interessen und die, ähm=das Leid der ganzen Menschen, da is halt der böse Westen, der dann halt da einmarschiert und man muss sich irgendwie wehren, so, ne, und die hassen den Islam, die möchten den Islam vernichten, das ist deren Ziel, und ich als Jugendlicher, ä:hm, finds ok dass Leute sich dagegen wehren (2), dass ihre Religion verteidigen, weil das ist die wahre Religion und, ä:hm, man kann das nicht einfach kampflos, ä::hm, so hinnehmen, ne. Also wieso sollte man man was dagegen haben, wenn ein Angriff, ähm, mit einer Verteidigung, ähm, beantwortet wird so und, ähm. Das sind so halt die Grundhaltungen die, (1) die Richtung gehen (1), ja jetzt (1), ähm, die Gedanken, die vielleicht so IS vertritt, irgendwie Angriffe, für hier in der Umgebung, solche Themen tauchen nicht auf. Also, die würden jetzt nicht sagen, so (1), ä::hm, der Angriff sollte auch hier auf dem westlichen Boden stattfinden oder äh so, das nicht aber, (1) bei einigen hatte ich auch das Gefühl, dass sie zum Beispiel die Angriffe in Paris oder halt (1), äh, ja, ähm (1), ja (2), irgendwie sind die auch selbst Schuld (1), also die jetzt wenn jetzt Pa-: Frankreich angegriffen wird, sozusagen ne. Die sind auch selbst Schuld, also. Da wird so schnell (1) das Feindbild des IS, nämlich der Westen die westlichen Statten mit der eigentli-: mit der eigenen, ä::hm, mit der eigenen Zuschreibung der des des Scheiterns gleichgesetzt so. Warum scheitere ich? Weil ich bei der Stadt mich nicht genug gefördert hat, weil der Staat mir, äh, halt, ä::h, nicht die Möglichkeiten gibt zu arbeiten, gutes Geld zu verdienen und einen Mercedes zu

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8. Der verstehensorientierte Typus

fahrn. Deswegen ist der Staat böse, so ne, des ist nicht gerecht, ne, der de:::r Michael bekommt nen Ausbildungsplatz und ich, Ali, bekomm kein Ausbildungsplatz, so ne weil, warum, weil die Gesellschaft böse ist. Und diese böse Gesellschaft ist die gleiche, die auch, ä::hhm, Syrien angreift, ne. Deswegen, wenn Leute sich wehren mit Gewalt, ä:h, ja, dann hat des ja einen Grund. Diese der=äh, diese diese diese Gefühlslage die spüre ich so das kommt manchmal in in bestimmten Sätzen auch raus, ne, und=e da denke ich dass man da ansetzen muss und halt diese Differenzierung halt sehr wichtig ist und das kann nur mit Bildung geschehen. Dass man die Jugendlichen aufklärt, zu zu zu ähm differenzieren, weil die einfachen Antworten, Verallgemeinerung, Pauschalisierung das ist leider ein in der bildungsfernen Schicht, äh, viel öfter anzutreten als in der in der Schicht, die halt bildungsnah ist und, ähm, und, ä:::hm, diese (1) soziale, kulturelle und auch ähm schulische Bildung, denke ich=is sehr wichtig, um diese Jugendlichen von diesen Gedanken, diesen Zusammen-: diesen ein-: oder (1). Iluminati ist immer wieder ein Thema. Diese bösen Verschwörungen, äh, ist immer ei-: die Freimaurer, die die Welt halt unter sich, ähm, halt (1) koordinieren und, ä:::hm, davon leben. Die Weltwirtschaft, die halt ihr eigenes Kapital vermehrt durch halt diese Kriege oder durch die Börsensysteme und diese Machtlosigkeit ist halt da. Das wird halt sehr schnell mit der eigenen sozialen Lage, äh::m, ja überlappt oder, ne, gleich, äh, interpretiert, so. Das ist-: ich bi-: ich bin jetzt in dieser Lage weil die Welt so das so macht, so schlimm macht.

Auf eine erzählgenerierende, immanente Nachfrage des Interviewers nach dem SEK-Einsatz im Stadtteil (s.o.) beschreibt Herr Bilal, im Modus einer Hintergrundkonstruktion einer Argumentation zunächst, dass „richtige lange Ausführungen bezüglich dieses Themas“ selten stattfinden. Gespräche fänden in Situationen in denen eine Gruppe angetroffen wurde, statt. Anschließend werden die „Sätze“ zitiert: Diese Sätze beschreiben eine gemeinsame Sinnwelt der Jugendlichen, bzw. weisen auf einen konjunktiven Erfahrungsraum, auf ein Milieu hin, auf das sich Herr Bilal einstellt und schließlich als „Grundhaltungen“ beschreibt. Obwohl Herr Bilal zu dem Schluss kommt, dass „die Gedanken, die vielleicht so IS vertritt irgendwie Angriffe für hier in der Umgebung“ nicht artikuliert werden, korrigiert er seine Beschreibung und meint, dass er bei „einigen“ Jugendliche doch ein gesteigertes „Gefühl“ hatte. Daran schließt seine Rekonstruktion an, dass das Feinbild, das der „IS“ erzeugt („nämlich der Westen“) mit dem eigenen Scheitern von den Jugendlichen gleichgesetzt wird. Die Erfahrung des Scheiterns bzw. einer verweigerten Anerkennung wird als Ich-Erzähler von dem Sozialarbeiter nachempfunden. Hier dokumentiert sich, wie Herr Bilal den modus operandi der Konstruktion des Selbstbildes in den Blick nimmt. Er versetzt sich erneut in die Jugendlichen hinein und versucht, die Plausibilität der Aussagen und die Bedürfnisse der Jugendlichen, die Motive und Kontexte für mögliche Radikalisierung, aus einer Innenperspektive des Ich-Erzählers nachzuvollziehen.

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Verstehensorientierte, milieuorientierte Beobachtung

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Herr Bilal sieht sich mit komplexen Wirklichkeitskonstruktionen von Jugendlichen konfrontiert, die er für sich durch ein Hineinversetzen transparent macht. Die „Gefühlslagen“ der Jugendlichen dienen als Ausgangspunkt, gar als Ansporn, für weiteres Nachforschen. In den Gefühlslagen rekonstruiert der Sozialarbeiter Ursachen und Kontexte für Hinwendungsoder Radikalisierungsprozesse zum Salafismus. Es dokumentiert sich ein Interesse an den sprechenden Personen („ich“), an ihren lebensweltlichen Bezügen und schließlich an den konkreten Aussagen. Wurde oben eine negative Bewertung in der Semantik eines Kampfbegriffes vorgenommen, dokumentiert sich nun eine theoriesierende Bewertung, die sich am Begriff der „bildungsfernen Schicht“ festgemacht und in einen Vergleichsmodus mit der „Schicht, die halt bildungsnah ist“ gerückt wird. Allerdings erfolgt dieser Vergleich mit einer Einschränkung, die sich an der Konstruktion mit „äh, viel öfter anzutreten als in“ heraus zu kristallisieren scheint: „einfachen Antworten, Verallgemeinerung, Pauschalisierung“ treten häufiger in der bildungsfernen Schicht auf. Hier dokumentiert sich der Versuch, das „verborgene Feld“, das durch ein sich Hineinversetzen in die Lebenswelten der Jugendlichen immer weiter erschlossen wird, näher zu betrachten, um womöglich Binnendifferenzierungen festzustellen, an denen sich pädagogisches Handeln ausrichten kann. Dieser Versuch einer am Bildungsbegriff orientierten Beschreibung mündet schließlich in eine Argumentation für das pädagogisches Handeln. Jugendliche sollen an eine „Differenzierung“ hingeführt werden „und das kann nur mit Bildung geschehen“, beziehungsweise die Jugendlichen sollen angehalten werden zu differenzieren. Nachgeschoben wird an dieser Stelle ein abstrakt-beschreibender Summierungssatz, mit dem versucht wird, „Bildung“ genauer zu beschreiben, indem der Fokus auf „soziale, kulturelle und (…) schulische Bildung“ gelenkt wird (allerdings ohne diese Begriffe weiter auszuführen). „[D]iese Jugendlichen von diesen Gedanken, diesen Zusammen-:“ – dieser Satz wird im Wort abgebrochen, um nach einer kurzen Pause eine nächste Erzählung nachzuschieben. Zu Ende gesprochen könnte der Satz lauten: „diese Jugendlichen von diesen Gedanken, diesen Zusammen“hängen abzubringen. Dies könnte als Leitziel für „Differenzierung“ und „Bildung“ bezeichnet werden, verliert sich hier jedoch in einer Anschlusserzählung über „Iluminati“ und „andere böse Verschwörungen". Diese Anschlusserzählung, mit einer Hintergrundkonstruktion im Modus einer Bewertung, ist von besonderer Relevanz, da Herr Bilal ein zweites Mal versucht, sich in die Lebenswelten der Jugendlichen hineinzuversetzen, um die Soziogenese der Entstehung eines gruppenbezogenen Mi-

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8. Der verstehensorientierte Typus

lieus und milieubedingte Erfahrungen nachzuvollziehen. Die als „böse Verschwörungen“ bewerteten „Themen“ der Jugendlichen scheinen ein weiteres Mal mehr die „Machtlosigkeit“, die einige Jugendliche zu verspüren scheinen, zu dokumentieren. Damit erhält Herr Bilal einen Zugang zur „sozialen Lage“ der Jugendlichen. An späterer Stelle wird erneut auf die „Verschwörungen“ zurückgegriffen (s. u.). Auf die Frage, wie Jugendliche mit Religion umgehen, bezieht sich Herr Hamza auf eine Phase, die es in seinem Jugendzentrum gab und erzählt von einem Jugendlichen, der seine Sympathie für den IS in einer Schule bekundet habe und daraufhin von der Schule suspendiert wurde. Gleichzeitig stellt der Sozialarbeiter dar, dass das Thema in den Medien sehr präsent war und, ähnlich wie bei Herr Bilal, zu Diskursen im Jugendzentrum geführt hat: (Hamza, Z. 1-14) C: Wie wie gehen die Jugendlichen damit mit Religion um? Hm: Ähm, wir hatten eine Phase gehabt als in den Medien sich und runter diskutiert wurde, dass gerade eine Gruppen entstanden ist, die sich IS nennt. Ähm (2), die hatten zu der Zeit einen Schüler gehabt, der in die Schule gegangen ist und im Deutschunterricht gesagt hat, ja endlich, (1) endlich ist jetzt ne Gruppe da, die uns verteidigt. Und daraufhin wurde er suspendiert von der Schule, weil er das gesagt hat, das ist eine Terrororganisation, wie kann er, wie kann man damit sympathisieren, irgendwie. Wir hatten hier irgendwann mal viele Jugendliche gehabt und haben überlegt, ok, wie gehen wir damit um. Und wir hatten dann eine Regel aufgestellt, dass wir gesagt haben, wir geben hier den Raum auf jeden Fall, jeder darf das sagen was er denkt und wird auch nicht dafür bestraft, boa, du fliegst jetzt raus und kriegst Hausverbot und und und. Weil, dann haben wir davon nichts. Ähm, im Gegenteil, also, wenn wir den Leuten sagen, jetzt bist du bestraft dafür (1), dass du so denkst, dann wird diese Person irgendwie mehr und diese Richtung gehen und gucken, ja, wieso bestrafen mich jetzt alle ( ): und wird sich mehr mit der Thematik befassen sozusagen.

In dieser Interviewsequenz dokumentiert sich, wie das durch den Sozialarbeiter wahrgenommene Verhalten einiger Jugendlicher im Jugendzentrum – dass „hier irgendwann mal viele Jugendliche“ waren, die Sympathien für den IS kommunizierten – einen Reflexionsprozess in Gang setzt. So werden die Jugendlichen ermuntert, ihre Meinung mitzuteilen. Anstatt diese Themen, wie es Frau Montag darstellt, „runterzufahren“ (vgl. Kap. 6.3) oder wie in anderen Fällen gezeigt wurde ein Hausverbot zu erteilen, wird hier den Jugendlichen ein pädagogisch gerahmter Reflexionsprozess ermöglicht. Die Jugendlichen erhalten einen Raum, ihre Meinungen, die sich Herr Hamza durch eine Ich-Erzählung und ohne dabei eine Bewertung vorzunehmen in ähnlicher Weise wie Herr Bilal vergegenwärtigt, zu äußern, wobei es auch zu Konfrontationen kommt, die allerdings nicht auf einer theoretischen Ebene stattfinden. Dies stellt einen zentralen,

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Verstehensorientierte, milieuorientierte Beobachtung

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empirisch belegbaren maximalen Kontrast zwischen dem verstehensorientierten Typus und dem essentialisierenden Typus dar. Es dokumentiert sich, dass der Sozialarbeiter in dem kommunikativen Verhalten der Jugendlichen einen Bedarf für weiteres pädagogisches Handeln sieht, der an dieser Stelle noch nicht expliziert wird. Dass die Jugendlichen ihre Meinungen in einem pädagogischem Rahmen äußern sollen, dokumentiert, dass die Themen der Jugendlichen in den Mittelpunkt pädagogischen Handelns rücken, die Themen werden ernst genommen und zugelassen, um daran weiterzuarbeiten. Seine verstehensorientierte Bedarfsorientierung rückt Herr Hamza in einen Vergleich mit der Institution Schule, womit sich der Sozialarbeiter für eine Bildungsorientierung innerhalb der Jugendarbeit als non-formale Bildung ausspricht und sich eine Plausibilisierung für sein eigenes pädagogisches Handeln verschafft (vgl. Kap. 4.2.2). Herr Hamza versucht, das hierarchisch organisierte Ordnungsformat Schule, das sich in der Erzählung über die Suspendierung des Schülers dokumentiert, in Frage zu stellen, indem er die ungleichheitsgenerierende Wirkung dieses Hierarchieverhältnisses reflektiert und ebenfalls davon ausgeht, dass Suspendierung und Distanzierung gegenüber dem Jugendlichen einen möglichen Radikalisierungsprozess verstärken könnte. Es dokumentiert sich, dass seine von Akzeptanz und Offenheit geprägte Beobachtungshaltung die Arbeitsgrundlage darstellt. Er ist bereit, sich auf einen langfristigen bildungsorientierten Prozess mit den Jugendlichen einzulassen, um Einstellungsmuster der Jugendlichen gesprächs- und prozessoffen zu bearbeiten. Das Anders-Sein des Jugendlichen wird anerkannt, ihm und weiteren Jugendlichen wird Anerkennung entgegen gebracht und ein Bildungsprozess ermöglicht. An dieser Stelle dokumentiert sich ferner, wie Herr Hamza sich gegen eine konfrontative Kommunikation, auch gegen ein Hausverbot ausspricht. Er wertet diesen Ansatz als wenig erfolgsvorsprechend und sieht durchaus die Möglichkeit, dass sich der Jugendliche dann entziehen und damit aus dem Handlungsfeld des Sozialarbeiters rücken könnte. Für ihn stellt die verweigerte Anerkennung durch die Schule ein Faktor dar, die Sympathiebekundung des Jugendlichen zum Salafismus zu verstärken, anstatt ihn zu einer Reflexion zu bewegen. In einer weiteren Interviewsequenz, gegen Ende des Interviews, wird erneut die akzeptierende Haltung des Sozialarbeiters deutlich, die als zentrale Voraussetzung der akzeptierenden Jugendarbeit (vgl. Kap. 4.3.3) zu betrachten ist. Die folgende Sequenz stellt eine fallinterne homologe Anschlussäußerung sowie eine fallinterne sequenzübergreifende Klammer dar:

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8. Der verstehensorientierte Typus

(Hamza, Z. 191-206) C: Die Jugendlichen waren auch bereit für diesen Prozess, die hatten da auch ein Interesse in diesen Theaterprozess zu gehen nach dem nach diesem runden Tisch. Hm: Die hatten mega Interesse gehabt, weil die auf jeden Fall zum ersten Mal Leute gesehen haben, also, für die war es überhaupt schon verwunderlich, die stehen da, da sind erwachsene Menschen und wir können das sagen, was wir denken, erstmal und ohne auf die, ä:h, da wir da irgendwelchen Ärger bekommen, oder irgendwelche Konsequenzen bekommen oder zu befürchten haben. Man hat=es auch gemerkt, als wir dann in den Saal reingegangen sind und die da saßen, waren die erstmal scheu und haben gesagt, boa, dürfen wir jetzt wirklich und (1) kann ich das jetzt das wirklich sagen. Und da stand einer und der hat gesagt, boa, ich finde den IS echt geil und die anderen so, boa, und die so und du hast da gerade die Reaktion gemerkt irgendwie. Und, ä:h, als das aufgebrochen war, was das wirklich mit den Leuten gemacht hat. Na klar haben die erstmal Scheiße gedacht, so ne Terrorgruppe irgendwie, die da unten ist, boa, die sind cool und da kommt jetzt irgendein Bagdadi und befreit uns oder irgendso ein Scheiß, irgendwie. Aber ich=mein was war wertvoller, dass man das so jetzt irgendwie wirklich auflöst im Endeffekt und dass die Leute irgendwie, äh, ganz anders darüber darüber diskutieren und Referate in der Schule halten.

Auf eine immanente Nachfrage nach diesem Prozess und insbesondere aufgrund des Interesses der Jugendlichen an einem runden Tisch (vgl. Kap. 8.4.1) und an dem Theater (vgl. Kap. 8.4.5), dokumentiert sich, wie Herr Hamza die akzeptierende Haltung in den Vordergrund rückt, die aus Sicht des Sozialarbeiters die Voraussetzung dafür schafft, dass Jugendliche sich auf diesen Prozess einlassen. Es dokumentiert sich ferner, dass die kommunikativen Äußerungen der Jugendlichen wahrgenommen und als „Scheiße“ bewertet werden, was als Aufgabe angesehen wird, den Jugendlichen in dieser Situation gesprächsoffen zu begegnen um ihre Äußerungen anzuhören. Hier wird den Jugendlichen Anerkennung ihrer Selbst entgegengebracht, ohne sie auf ihre Äußerungen festzuschreiben oder inhaltliche Vorgaben für eine Lebensführung zu äußern. Das eigene (politische) Werturteil des Sozialarbeiters stellt keine Blockade dar und wird eingeklammert (ähnlich dazu Herr Bilal, vgl. Kap. 8.4.3). Dagegen dokumentiert sich bei Frau Montag, wie die wahrgenommenen Äußerungen der Jugendlichen zu einer totalen Identifizierung der Jugendlichen als „Scheißjugendliche“ mutieren, und weitere Anschlusskommunikationen auf einer theoretischen Ebene ablaufen (vgl. Kap. 6.2 u. 6.3). Herr Hamza vergleicht seine Vorgehensweise mit der Schule: Der theaterpädagogische Prozess, auf den später näher eingegangen wird, hat die Kommunikation zwischen den Jugendlichen in Gang gebracht und eine Einstellungsreflexion zwischen relevanten Anderen geschaffen, was als Bildungsziel formuliert worden war. Im Gegensatz dazu, hatte die Schule, wie Herr Hamza erzählt, das Gespräch mit dem Jugendlichen verhindert. Dass die Jugendlichen „ganz anders darüber darüber diskutieren und Referate in der Schule halten“ führt Herr Hamza als Beleg

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Verstehensorientierte, milieuorientierte Beobachtung

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für seine gesprächsoffene und durch Akzeptanz und Anerkennung geprägte Haltung an, die zu Einstellungsveränderungen der Jugendlichen geführt habe. Vor diesem Hintergrund kann das pädagogische Verhalten von Frau Montag auch als Vermeidungsverhalten bezeichnet werden (vgl. Kap. 6.2). Die Sozialarbeiterin eröffnet den Jugendlichen keinen pädagogisch-gerahmten Kommunikationsraum, um über ihre Einstellungen zu reflektieren. Die Gespräche verlieren sich auf einer Ebene des immanent Gesagten und mutieren zu Stereotypisierungen über die Jugendlichen und es kommt zu Distanzierungen. Im Vergleich mit den Darstellungen von Frau Montag wird ersichtlich, wie Herr Hamza zwischen der Person und den Einstellungen differenziert und die Ansichten bewertet, die Person davon nicht berührt wird. Es dokumentiert sich im Interviewverlauf, dass Herr Hamzas akzeptierende Haltung eine reflektierte Beobachtungshaltung im Sinne des Buber’schen Grundwortes Ich-Es einleitete, in der keine vorschnellen Urteile über die Jugendlichen gefällt werden. Er gibt sich für weiteres methodisches Vorgehen und Reflexion Zeit. Eine ähnliche Beobachtungsleistung dokumentiert sich in den folgenden Fällen. 8.2.1 Rekurs auf mehrdimensionale Unterscheidungen In der folgenden Darstellung erzählt Frau Samir von Gesprächen mit männlichen und weiblichen Jugendlichen, die unterschiedlich verlaufen. Es dokumentiert sich, wie Frau Samir eine genderspezifische Identität in Verbindung mit dem Identitätsfaktor Religion bei den Jugendlichen rekonstruiert und daraufhin den Kommunikationsprozess zwischen ihr und den Jugendlichen ausrichtet: (Samir, Z. 81-111) Sw: Und manchmal lachen die auch mit mir, wenn @die sozusagen von ihren Sünden erzählen@ und so, und, ä:hm, ja. (2) Aber viele haben auch Respekt zum Beispiel. Wenn ich in einem-: wenn die ein Thema haben, zum Beispiel, über über Sexualität oder irgendetwas und ich komm dazu, dann versuchen die das immer so umzuformulieren, dass das noch so ein bisschen, so ein bisschen Scham dabei ist. Also die reden dann nicht so offen. Oder zum Beispiel, äh, Schimpfwörter oder soetwas, ist dann auch weniger. Wenn jetzt zum Beispiel einer was sagt, eh, ne, was sagst du denn da, die Sara ist doch da, was sagst du denn da. Wenn die jetzt ein, wenn die jetzt ein schlimmes Wort jetzt sagen, äh, irgendwas, äh, dann, äh versuchen die das, auch so, weil sie das halt, weil ich eine Muslima bin, das halt zu respektieren, ne, wobei sie das eigentlich nicht brauchen, sie müssen das nicht, aber sie tun es (2). C: Gibt es da einen Unterschied zwischen Jungen und Mädchen? Sw: Also, die Mädchen sind offener, also, wenn die Mädchen irgendwie was haben, dann erzählen sie das auch, zum Beispiel wenn sie einen Freund haben oder so was, was ja in deren Fam-: in den Familien eigentlich nicht erlaubt ist, dann erzählen die das, weil sie wissen ganz genau, ich versteh-:, also ich kann ich kann, ich

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8. Der verstehensorientierte Typus

C: Sw:

höre denen zu, und ich werte sie nicht ab, und ich denke auch nicht negativ oder so. Bei den Jungs ist es so, die gehen dann lieber zu Elli, die gehen dann lieber zu jemand anderen, die reden dann nicht so offen (1) über ihre Sachen. Die Mädchen nicht, die kommen dann oft zu mir. Hat das vielleicht auch etwas damit zu tun, dass Du selber eine Frau bist? Vielleicht, aber Elli ist ja selber eine Frau, also ich weiß nicht. Weil sie wissen, ok, sie ist, vielleicht denken sie vielleicht ich bin eine Muslima aber sie hat trotzdem Verständnis. Und und äh äh, oder sie kommen dann und sagen ja ich hab eine, ne ich hab eine Sünde gemacht, ich hab einen Freund, aber eigentlich durfte ich das nicht, dann sag ich den, du bist aber jetzt deswegen keinen schlechter Mensch. Nur weil du jetzt=ein Freund hattest, bist du jetzt kein schlechter Mensch. Dann, äh, dann, äh, baut das auch ein bisschen auf, dass das auch von mir vielleicht kommt, ne. (1) Aber so einen ganz großen Unterschied, außer dass die Jungs, die kommen nicht zu mir und erzählen, die chillen gerne mit mir, reden über alles Mögliche, aber nicht wenn es um @Mädchen geht oder so, das machen die nicht@.

In der Sequenz überlappen sich mehrere Unterscheidungen, die Frau Samir in den Kommunikationsprozessen beobachtet, und die intersektionell miteinander verknüpft zu sein scheinen. Frau Samir erzählt, dass Mädchen „offener“ über einen Freund mit ihr sprechen, als das die Jungen tuen würden. Dass die Mädchen gezielt das Gespräch mit Frau Samir suchen, zeugt von einem konjunktiven Erfahrungsraum, auf den Frau Samirs Beobachtung gerichtet ist. Sie argumentiert, dass sie die Mädchen „versteh:“ und nicht bewertet, ihnen zuhört und gesprächsoffen begegnet. In diesem Kommunikationsprozess dokumentiert sich, dass scheinbar keine Verständigungsprobleme vorliegen; Frau Samir und die Mädchen scheinen sich in einem konjunktiven Erfahrungsraum zu bewegen, der eine durch Vertrautheit geprägte Kommunikationssituation ermöglicht. Obwohl Frau Samir versucht, auch den Jungen ein solches Vertrauen entgegenzubringen, richten sich die Jungen mit Gesprächen über Sexualität an die Kollegin „Elli“, die – im Vergleich mit Frau Samir – als nicht-muslimisch dargestellt wird. Die Religiosität von Frau Samir erhält im Kommunikationsgeschehen mit den Jungen eine andere Konnotation als mit den Mädchen. Die Jungen ziehen sich aus diesen Gesprächen bewusst zurück. Frau Samir erklärt dieses Verhalten mit Scham. Sie erzählt, wie die Jungen versuchten, keine Schimpfwörter im Beisein von ihr zu benutzen und formulierten Themen entsprechend um. Frau Samir vergegenwärtigt sich diese Gespräche im Interview, indem sie sich in die Jungen als Ich-Erzählerin hineinversetzt. Diese kommunikativen Diskurse scheinen, anders als bei den Mädchen, durch divergierende normative Verhaltenserwartungen gekennzeichnet zu sein, die die Sozialarbeiterin nicht als solche bewertet. In dem Verhalten der Jungen reflektiert für Frau Samir, dass die Jungen von ihr ein Bild als „Muslima“ entwerfen und dementsprechend handeln. Frau Samir argumentiert, dass die Jungen sie nicht als muslimische Frau respektieren

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Verstehensorientierte, milieuorientierte Beobachtung

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müssten. Dies könnte bei den Jugendlichen (entgegengesetzt der Erwartung von Frau Samir) durchaus eine gewisse diskurs- und situationsabhängige Bestätigung als muslimische Jungen, die sich gegenüber einer muslimischen Frau mit gewissen kommunikativen Verhaltensweisen zu verhalten hätten, reproduzieren. Das Bild als „Muslima“ tragen die Jungen in die Gespräche mit Frau Samir hinein und handeln entsprechend ihrer Verhaltenserwartung. Gleichzeitig beobachtet Frau Samir, dass die Jungen zu ihrer Kollegin Elli gehen, um über Themen zu sprechen, über die sie nicht mit ihr sprechen (möchten). Diese andere Kommunikationssituation und kommunikative Sozialbeziehung scheint einen Widerspruch darzustellen, sind doch Frau Samir und Elli, wie Frau Samir bemerkt, beide weiblichen Geschlechts. Dieser Widerspruch wird aufgelöst, indem Frau Samir, wie bereits geschildert, das Verhalten der Jugendlichen mit religiöser Scham erklärt und der kommunikative Diskurs damit einen Bezug zu Religion erhält. Diese Scham kann als Verhaltenserwartung verstanden werden, wobei diese Erwartung nur in der einen, nicht in der anderen Situation angefragt und reproduziert wird und dementsprechend unterschiedliche Selbstdarstellungen unter den Jugendlichen einspielt. In der Darstellung der Sozialarbeiterin zeichnet sich ab, dass die Beobachtung darauf gerichtet ist, dass die Jungen in unterschiedlichen sozialen Kontexten (Frau Samir und Elli) unterschiedliche Identitäten offenbaren, hier wird angezeigt, dass Identität als soziales Konstrukt innerhalb von Kommunikationen entworfen und verworfen werden kann. In Frau Samirs Erzählung dokumentiert sich insbesondere, dass sie, neben ihrer eigenen kommunikativen Praxis mit den Jungen, eine Ausnahme, nämlich die ihrer Kollegin „Elli“, wahrnimmt und reflektiert. Diese Beobachtungshaltung kann als verstehensorientierte Beobachtung beschrieben werden. Eine verstehensorientierte Beobachtung ermöglicht der Sozialarbeiterin, keine vorschnellen Urteile über die beobachteten Jugendlichen zu fällen, sondern den Entstehungs- und Aushandlungsprozess von Identität zu beobachten. Frau Samir rekonstruiert vielfältige kommunikative Diskurse und schreibt die Jungen nicht als Muslime fest. In einer ähnlichen Weise dokumentiert sich in der folgenden Interviewsequenz, wie Frau Demir Zuschreibungspraktiken der Jugendlichen nicht in den eigenen Sprachgebrauch übernimmt. In der folgenden Darstellung dokumentiert sich eine verstehensorientierte Form der Beobachtung, wenn Frau Demir detailliert erzählt, wie die Jugendlichen gruppenbezogene ethnische sowie religiöse Unterscheidungen und Zuschreibungen vollziehen und mit Sprache interaktionistisch umgehen. Es zeigt sich, dass eine Übernahme dieser Zuschreibungspraktiken in den eigenen Sprachgebrauch von Frau Demir nicht stattfindet:

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8. Der verstehensorientierte Typus

(Demir, Z. 105-123) Es ist sehr unterschiedlich wenn wir jetzt zum Beispiel über den Stadtteil reden, dann sind die, wie zum Beispiel in unserer Stadt, gibt es einen Stadtteil heißt Furth und ein Stadtteil heißt Nord, da sagen die zum Beispiel, wir sind Further oder wir sind Nord. Das heißt identifizieren sich eigentlich mit dem Stadtteil, wo sie großgeworden sind, aber auf der anderen Seite, wenn wir über Geschlechterrollen, die benutzen sofort ja die Deutschen sind halt sehr, ä:hm, die Deutschen sind halt sehr, wie sagt man das, nicht lieber da sondern, die deutschen Familien sind halt offener als die türkischen. Türkische haben Tradition, türkische Familien sind ein bisschen Kontrollfreaks, und da benutzen die türkisch zu sein und deutsch zu sein, oder muslimisch zu sein, oder muslimische Familien dürfen ja nicht das erlauben, dass das Mädchen, ä:h mit einem Freund ins Kino geht. Und da merken wir zum Beispiel, dass die Deutsche und Muslime als äh, so benutzen, als ob die zwei Gruppen, zwei unterschiedliche Gruppen wären. Die benutzen, die reden nicht über deutsche Muslime, die reden von sich selbst, wir bei uns ist es so, und die sagen auch bei den Deutschen ist es halt so. Das heißt, da merken wir in der Sprache, wenn es um solche Fragen geht und Traditionen geht, um Familie geht, benutzen die immer wieder Wir-Sie Sprache. Und da merken wir, dass die meistens die muslimische Schüler sich halt nicht als Deutsche bezeichnen, obwohl dass sie sich als zu unserer Stadt zugehörig bezeichnen, oder mit dem Stadtteil verbinden. Aber die halt nicht sagen, wir Deutschen oder (1) ich habe das bisher noch nicht gehört, glaube ich.

Auf die Frage, wie die Jugendlichen Identität, Religion und Zugehörigkeit thematisieren, erzählt Frau Demir, wie die Jugendlichen Selbst- und Fremdbeschreibungen sprachlich hervorrufen. Frau Demir beobachtet die Jugendlichen ohne sie dabei einer Bewertung zu unterziehen. Dies konnte analog bei Herr Bilal rekonstruiert werden. Daraus ergibt sich eine mehrdimensionale und intersektionelle Perspektive, die es Frau Demir erlaubt, die unterschiedlichen Sprach- und Orientierungsmuster, die von den Jugendlichen verwendet und erzeugt werden, zu rekonstruieren und miteinander in Beziehung zu setzen, um mehr über die Erfahrungs- und Alltagswelten der Jugendlichen zu erfahren. Zusätzlich zu der Was-Frage, gerät die Wie-Frage in den Mittelpunkt ihrer Darstellung und führt zu der Erkenntnis, dass die Jugendlichen Identität durch das Medium Sprache in der sozialen Kommunikation intersubjektiv erzeugen. In der Kommunikationspraxis der Jugendlichen rekonstruiert die Sozialarbeiter darin eingebettete Orientierungsmuster, die mit der Sprache hervortreten und dort aktualisiert werden Es dokumentiert sich, wie Frau Demir den modus operandi, die Herstellungspraxis eines sozialen Interaktionsprozesses zwischen Jugendlichen, wahrnimmt und erzählt. Die Wahrnehmung des Selbst geschieht durch eine Konstruktion der Abgrenzung zum gruppenförmigen Anderen (zu den „Deutschen“, zu den „Muslime“, etc.) und führt bei den Jugendlichen zu einer Dichotomisierung bzw. zu einer binären Codierung. Diese Dichotomisierung wird in der Kommunikation durch eine, wie Frau Demir ausführt, „Wir-Ihr-Sprache“ erzeugt und im kommunikativen Diskurs reproduziert. Frau Demir berichtet, dass die sprachlichen Unterscheidun-

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Verstehensorientierte, milieuorientierte Beobachtung

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gen einen gemeinsamen, d. h. einen konjunktiven Erfahrungsraum voraussetzen, der in der Handlung sozialer Kommunikation expliziert wird und damit soziale Wirklichkeit konstituiert. Die Jugendlichen sprechen mit Sinnbegriffen („türkisch“, „Deutsche“, „Muslime“) als geschlossene Codes und haben diese Sinnbegriffe internalisiert (inkorporiert), die die impliziten Wirklichkeitskonstruktionen des Eigenen und des Anderen der beteiligten Kommunikateure beeinflussen. Die Jugendlichen reflektieren diese Wirklichkeiten nicht, stellt die Sozialarbeiterin fest. So beobachtet Frau Demir allerdings, dass, obwohl die beobachtbaren theoretischen Sprachmuster (Codes) der Jugendlichen differieren, kommunikative Überschneidungen existieren, die sich in einer sich überlappenden Identifikation mit dem Stadtteil bzw. mit der Stadt widerspiegeln. In dem kommunikativen Diskurs der Jugendlichen dokumentiert sich der konjunktive Erfahrungsraum eines beobachtungsleitenden Differenzschemas: Die Jugendlichen nehmen einander entweder strukturgleich oder ausschließlich aus dem Blickwinkel der eigenen Unterscheidungen wahr und erzeugen damit eine selbstreferentielle Wirklichkeits- und Identitätskonstruktion in der Abgrenzung zu Anderen. D.h. die Jugendliche verandern einander als „Deutsche“ und als „Muslime“ und können aus diesem selbstrefentiell geschlossenen Sprachkreis nicht ohne Weiteres entweichen, sie sind förmlich darin gefangen. In der obigen Darstellung dokumentiert sich schließlich, dass personale Identität an intersubjektive Erwartungen geknüpft ist. Eine, wie die Sozialarbeiterin ausführt, (gedankenexperimentielle) Selbstbezeichnung als „deutsche Muslime“ würde einer solchen Erwartungshaltung widersprechen, sodass die Jugendlichen sich konstant als „Muslime“ und „Deutsche“ bezeichnen und dem durch Abgrenzung geprägten kommunikativen Diskurs erwartungsgemäß entsprechen. Anstatt diese kommunikativen Muster in den eigenen Sprachgebrauch zu übernehmen, erwägt Frau Demir nicht, die Jugendlichen z. B. als deutsch oder als muslimisch einzuordnen. Damit distanziert sie sich von essentialisierenden Charakterisierungen und den binären Wirklichkeitskonstruktionen der Jugendlichen. Eine ähnliche Form der verstehensorientierten sowie milieuorientierten Beobachtung dokumentiert sich in der folgenden Interviewsequenz. Herr Alhambra antwortet auf die exmanente Frage des Interviewers welche Rolle Religion in der Arbeit einnehme. Der Sozialarbeiter antwortet, dass die Besucherinnen und Besucher zu 95% Muslime seien. (Alhambra, Z. 38-72) C: Kannst Du mir erzählen, ob das Thema Religion eine Rolle einnimmt in deiner Arbeit?

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8. Der verstehensorientierte Typus

Am: Ja. Das nimmt definitiv einen großen Teil ein, ä:hm, weil Religion für Ju: für die vielen Jugendlichen, die wir im Stadtteil betreuen, die, ich würde sagen, zu 95% Muslime sind, ä:hm, für den einen ist das was, je nach Elternhaus, mit dem er ganz krass aufgewachsen ist, für den anderen ist es etwas, was er nur mit seinem eigenem Namen verbindet, also er sagt, ok, ich heiße Ahmet oder Mohammed und dann weiß er ok, ja auf dem Papier bin ich Muslim. Und dann gibt es immer, ich hab das eigentlich bei fast jedem Jugendlichen erlebt, ä:hm, dass irgendwann kommt dieser Punkt, dann fragen die sich halt, was bin ich eigentlich. Und=dann sind die natürlich in einer Umwelt aufgewachsen die halt boa Alkohol, Drogenkonsum, am Wochenende Party machen, das ist ganz, das ist Gang und Gäbe und dann kommen ganz viele an den Punkt, ok, wer bin ich, was bin ich und woran glaube ich, das ist äh. Ich werd nie vergessen, ein Jugendlicher, der zu mir kam, der war ungefähr 21 gewesen, der meinte, hey Adam, du bist ja gläubig und so ein Kram, ich wollte mich mal mit dir unterhalten. Ja, worum geht es denn, und dann sagt er, ich habe ein Problem, ich möchte auch gerne gläubig sein, aber ich, ä:hm, ich pack das nicht, was genau packst du nicht, ich trinke gerne Alkohol, und ich gehe gerne Feiern und habe auch gerne eine Freundin und solche Geschichten und dann kann ich ja nicht gläubig sein. Und dann habe ich halt gesagt, naja, klar kannst du gläubig sein, ja, du verstößt halt nur dort gegen ein paar klassische Verbote im Islam, ja, aber Gläubigkeit, das heißt, es gibt ein ganz falsches Verständnis von Glaube und an diesem Gespräch festgestellt, weil bei diesem Gespräch, er hat da auch gar kein Hehl draus gemacht, er hat das offen angesprochen und da waren noch ein paar andere Jugendlichen mit mir im Bus, wir sind nämlich wir waren auf dem Weg zu einem Turnier. Ja, die haben sich dann ganz rege an dem Gespräch beteiligt, ja, mir geht es genauso, und, ä:hm, ich will ja gerne besser Muslim sein und so, also du merkst, es spielt einfach eine große Rolle, Glaube, Identifikation und vielleicht ist es gar nicht so sehr der Glaube sondern es ist vielleicht wieder mehr irgendwas, woran ich mich, ä:hm, ja orientieren kann, womit ich mich identifizieren kann. Ich meine, die sehen halt nicht aus wie der durchschnittliche Christ ja, zumindest hier in diesem Kulturraum, ä:hm, sondern die sehen halt aus wie Muslime und da fragen die sich halt auch, ok, wo gehör ich eigentlich wirklich hin, dann fangen die an, sich damit auseinanderzusetzen. Und da sehe ich natürlich auch eine große Gefahr für so Rattenfänger Salafismus Ecke und so was, gerade Jungs da aufzuschnappen, die sowieso mit Gewissensbissen durch die Gegend rennen und so was. Eine ganz brisante Mischung wenn die mit Gewissensbissen und mit Minderwertigkeitskomplexen durch die Gegend rennen, das ist so eine ganz explosive Mischung.

Zu Beginn dieser Sequenz berichtet Herr Alhambra, dass die Rolle von Religion in unterschiedlicher Weise im Leben von Jugendlichen eine Rolle spielt. Diese initiale Reflexion wird im Weiteren vor dem Hintergrund der Rolle des Stadtteils und der Identitätsentwicklung („irgendwann kommt dieser Punkt“) konkretisiert und zeugt von einer milieuorientierten Beobachtungshaltung. Die Identitätsentwicklung, die die Jugendlichen in der Adoleszent leisten, wird in den Kontext von Religion und der Lebenslage in dem spezifischen Stadtteil gerückt. Herr Alhambra konstruiert für jene Jugendliche die Aufforderung, sich in der Adoleszenz auch mit Religion auseinandersetzen zu müssen. Dieser konjunktive Erfahrungsraum der Ju-

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Verstehensorientierte, milieuorientierte Beobachtung

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gendlichen, auf den sich Herr Alhambra hier und in der sich anschließenden Erzählung konzentriert, dokumentiert den Versuch, die adoleszenzspezifischen Erfahrungsräume der Jugendlichen verstehen zu wollen. Vor dem Hintergrund der eigenen Religiosität wird Herr Alhambra („Adam“) während einer Busfahrt von einem Jugendlichen angesprochen, der ihm von seinen Schwierigkeiten erzählt, die eigene Religion zu praktizieren. Herr Alhambra hinterfragt die Selbstbeschreibung des Jugendlichen, indem er den Jugendlichen mit einem anderen Verständnis von Glaube, nämlich dem Verständnis des Sozialarbeiters, konfrontiert, obwohl zu allgemeinen Aussagen über die Religion des Islams gegriffen wird. Hier wird der Versuch unternommen, die Selbstbeschreibung bzw. Selbsttheorisierung des Jugendlichen zu brechen. Die Antwort des Sozialarbeiters ist von einem substantiellen Verständnis von Religion gerahmt (vgl. dazu ausführlicher Kap. 8.4.4). Es dokumentiert sich, wie Herr Alhambra neben der Was-Ebene, auch die Wie-Ebene in den Blick nimmt: Er erzählt, dass sich andere Jugendliche, die über den gleichen konjunktiven Erfahrungsbezug verfügen, an dem Gespräch während der Busfahrt beteiligten. Es wird durch den Sozialarbeiter geäußert, dass die Jugendlichen in einem selbstreferentiellen geschlosseneren Sprachkreis eine kollektive Identität als Muslime anstreben, bzw. „besser[e] Muslim[e]“ sein möchten. Dies scheint sich über einen intersubjektiven Sprechvorgang eines gemeinsamen Spreches zu ergeben. Das Sprechen mit derartigen Sinnbegriffen („ja mir geht es genauso, und, ä:hm, ich will ja gerne besser Muslim sein“), die sich der Sozialarbeiter vergegenwärtigt, verweist für Herrn Alhambra zum einen auf die intersubjektive Ebene des Sprecherkreises einer kollektiven Identität, zum anderen auf die gemeinsame, d. h. konjunktive Erfahrungswelt, die im Gespräch (re)produziert wird und auf die sich Herr Alhambra bezieht, aber sich gleichzeitig von ihr abgrenzt. In dem Gesagten dokumentiert sich für ihn, dass Religion den Jugendlichen „Glaube“, „Identifikation“ und „Orientierung“ ermöglicht. Mit dieser rekonstruktiven Beobachtungshaltung werden Funktionen von Religion benannt. Herr Alhambra versetzt sich zudem in die Jugendlichen hinein („ich“). Er erkennt die Gefahr, die von „Rattenfänger Salafismus Ecke“ ausgeht. Hier dokumentiert sich eine nachforschende Beobachtungshaltung, indem der Interviewte implizit fragt, wie es dazu kommt, dass Jugendliche sich vom Salafismus angesprochen fühlen. Vom Einzelfall abstrahierend führt Herr Alhambra dies theoretisierend aus: Es ist eine „explosive Mischung“, die durch ein „mangelndes Selbstbewusstsein“ sowie „Gewissensbisse“ und „Minderwertigkeitskomplexe“ entsteht, auf die eine Ansprache des Salafismus erfolgt. Mit dem Terminus

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„explosive Mischung“ wird eine Lebenswelt umschrieben, die er in den Biografien rekonstruiert. Das Attribut „explosiv“ scheint für eine Wirksamkeit zu stehen, mit dem versucht wird, die Identitätsarbeit der Jugendlichen näher bestimmen zu können. Der Begriff der „Mischung“ hingegen scheint das multifaktorielle Spannungsverhältnis aus strukturellen, sozialen und individuellen Bedingungsfaktoren zu umschreiben, welches eine Hinwendung zum Salafismus begünstigt. Dass die Jugendlichen, wie Herr Alhambra sodann ausführt, „hier“ im Vergleich mit Christen „wie Muslime“ aussehen, deutet darauf, wie Herr Alhambra unter Bezugnahme dieser Unterscheidung die Jugendlichen generalisierend als Muslime umschreibt und dabei auch die kommunikativen Sprachmuster der Jugendlichen in seinen eigenen Sprachgebrauch und somit in seine eigene Sinnwelt überträgt. Im Folgenden relativiert der Sozialarbeiter das abstrahierte Sprechen über die Jugendlichen als Muslime allerdings, indem er das Spannungsverhältnis hinsichtlich der Entwicklung des Selbst an der Theorie der „Domäne“, die Herr Alhambra eröffnet, ausführt. So wird in drei „Domänen“ eingeführt: Erstens die Domäne „Fußball“, zweitens die Domäne „physische Überlegenheit“ und drittens die Domäne „religiöse Identität“. Wird das Selbstbewusstsein auf eine „Domäne“ reduziert und wird diese Domäne „angekratzt“, reagieren die Jugendlichen oftmals mit Gewalt oder Aggression; dies verdeutlicht der Sozialarbeiter in der folgenden Interviewsequenz wie folgt: (Alhambra, Z. 94-110) Wenn dieses Selbstbewusstsein dann durch Zufall oder aufgrund der äußeren Umstände in irgendeiner Form und dann einem auch von der Gesellschaft immer wieder gespiegelt wird, du bist nichts, du kannst nichts, du kommst aus dem Stadtteil, du hast schwarze Haare, du hast einen anderen Namen, du bist kein Deutscher, dann fängt an dieses Selbstbewusstsein sich auf ganz wenige Dinge zu reduzieren, zum Beispiel auf, ä::hm, bei vielen Jugendlichen ist es, äh, dass sie super Fußballer sind, wenn dieses, wenn diese Domäne irgendwann angekratzt wird, gebe ich auch gleich ein paar Beispiel zu. Oder physische Überlegenheit, Jungs mit Migrationshintergrund den sagt man ja häufig nach, ganz ganz toll Prügeln können und man hat ja immer Angst vor den Jungs. Oder als drittens halt, ihr Selbstbewusstsein ist über ihre religiöse Identität oder über ihre (Ziel): oder über ihre Peer-Group identifiziert. Das heißt, ä:hm, wenn diese drei Dinge angegriffen werden, physische Überlegenheit, ihr kultureller, sozialer Hintergrund, ja und, äh, sagen wir mal, jetzt in den in vielen Beispielen, die wir kennen, äh, dass sie halt total super Fußball. Wenn diese Dinge angegriffen werden, fühlen sie sich machtlos, machtlos und auch erniedrigt weil sie nicht vielen andere Dinge haben mit denen sie punkten können. So und dann führt das ganz schnell zu Aggression und dann auch ganz oft zu Gewalt.

Herr Alhambra versetzt sich in die Jugendlichen hinein, indem er die Fremdbilder („du“), die die Jugendlichen „von der Gesellschaft immer wieder gespiegelt“ bekommen, aufgreift und als Deutungsmuster rekonstruiert. Der Sozialarbeiter beschreibt, wie diese Fremdbilder das Selbstbe-

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wusstsein der Jugendlichen beeinflussen, auf die die Jugendlichen mit einer Entpluralisierung bzw. Reduktion auf lediglich eine Domäne reagieren. Diese Reduktion kann auch als totale Identifizierung verstanden werden, die „zum übergreifenden Rahmen der sozialen Identifizierung“ mutiert (Bohnsack/Nohl 2001, S. 19). Es wird rekonstruiert, dass diese Entpluralisierung die Funktion einer Komplexitätsreduktion hat. Der überdauernde („immer wieder“) kommunikative Diskurs zwischen den Jugendlichen und den „äußeren Umständen“ führt zu einer Herausbildung von Eigenverhalten auf Seiten der Jugendlichen. Dies stellt eine Operation dar, aus der die Jugendlichen nicht ohne Weiteres ausbrechen können. Die Reduktion auf eine Domäne stellt ein solches Eigenverhalten dar, das sich aufgrund der Kommunikation herausgebildet hat, darin (re)produziert wird und schließlich in Praxis mündet. So rekonstruiert der Sozialarbeiter, dass die Jugendlichen dann, wenn die totale Identifizierung – die Reduktion auf eine Domäne – herausgefordert wird, was wiederum an unterschiedlichen Beispielen ausgeführt wird, Machtlosigkeit und Erniedrigung verspüren. An dieser Stelle zeigt sich ebenfalls, dass in den Blick gerückt wird, unter welchen konkreten Bedingungen es zu Aggressivität und Gewalt kommen kann. Heranwachsende, die einem solchen Sozialisationsstress ausgesetzt sind, erleben Kritik und eine Infragestellung als einen personalen bzw. existenziellen Angriff, auf den sie, wie geschildert, gewalttätig reagieren können. In der folgenden Darstellung erzählt Herr Alhambra von drei Jugendlichen, mit denen er über einen längeren Zeitraum gearbeitet hat. Die folgende längere Interviewsequenz ist durch einen Wechsel zwischen Erzählung und Bewertung geprägt und erfolgt auf eine immanente erzählgenerierende Frage des Interviewers, mehr über drei Fälle zu erzählen, die im Interviewverlauf zuvor kurz angesprochen wurden (vgl. Z. 236 f.): (Alhambra, Z. 238-275) Das sind ganz unterschiedliche Fälle, ä:hm, der eine (1) beziehungsweise gar nicht mal so unterschiedlich. Einer unterscheidet sich dann doch sehr stark ä:h. Ne sorry lass mich nochmal neu anfangen. Eigentlich haben die extrem viel Gemeinsamkeiten, fällt mir gerade auf. Also, alle kommen aus extrem unreligiösen Elternhäusern, alle haben eine d-: eine Drogen beziehungsweise kriminelle Vergangenheit, was, äh, Raub oder Drogenmissbrauch angeht. Und alles und alle drei sind charakterlich extrem schwache Persönlichkeiten, das heißt, äh, das wären so die klassischen Mobbingopfer gewesen, sind aber im Stadtteil nie gemobbt worden, ich habe es zumindest nie mitbekommen. Der eine von denen ist ein Konvertierter (1) ä:hm, und, äh, und bei dem hat auch das Christentum und auch kat-: also Katholisch oder Evangelisch-Sein überhaupt keine Rolle gespielt, Mutter ist geschieden und, äh, der war mehr damit beschäftigt, den Alltag über die Bühne zu bekommen, äh. Ja, alles sehr schwache Persönlichkeiten und sehr unsichere Persönlichkeiten, die dann auf einmal über diese religiöse Identität, ä:hm, Zusammenhalt und ganz viel, aber es geht gar nicht so sehr um den Zusammenhalt, den hätten sie auch in anderen Gruppen gefunden, aber was sie bekommen haben, ist eine ideo-: ideologische Überlegenheit, ne, nämlich dieses, wir haben ja schon über Selbstbewusstsein gesprochen,

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die haben jetzt also ein Selbstbewusstsein bekommen, was nicht mehr antastbar war, ja also eine eine Sache, die ä:hm, die ja über jeden Zweifel erhaben ist, weil sie ja göttlich ist. Diese diese Ideologie hat ihnen das Recht gegeben, über andere zu urteilen, anderen sagen das sie schlecht sind, anderen sagen das sie Verräter sind, und jetzt kommt der dritte und ganz entscheidend Faktor, die gibt den die Möglichkeit ein sehr faules Leben zu leben, also du brauchst nicht arbeiten weil du musst ja den ganzen Tag beten, du brauchst nicht, ä:h, die brauchst du nicht anzustrengen in deiner Beziehung zu deiner Frau, sondern bist ja der Mann, hast ja alle Rechte in der Hand, also null Selbstreflexion, null Selbstdisziplin, eine ganz einfache Ideologie, wo du halt einfach nur mit ein paar Gleichgesinnten zusammenhängst, das einzig anstrengende ist halt morgens um fünf Uhr, dass du in die Moschee musst, ja, das ist ein bisschen anstrengend, aber du kannst den ganzen Tag chillen, mal kurz aufstehen zum Gebet, sich einen Bart wachsen lassen, eine kurze Hose anziehen das kann auch jeder. Also, sehr einfache Ideologie, die dir halt die Möglichkeit geben, sich total super zu fühlen, sich total überlegen zu fühlen, das haben diese drei genossen, weil sie das vorher nie erlebt haben. Alle drei haben das vorher noch nie erlebt, sich anderen gegenüber überlegen zu fühlen. Das ist so bei den dreien der Fall, ganz konkret. Alle drei haben jegliche berufliche Perspektive, die sie ja hatten, und alle drei hatten eine ganz konkret, haben sie aufgegeben, beziehungsweise abgebrochen und ja, komplett aufgegebene einfach. Sind jetzt, zwei von den beiden arbeiten, leben jetzt von Hartz Vier, ä:hm, der andere jobbt nebenher, also der war in Syrien oder der türkisch-syrischen Grenze ne Weile ist zurück, wie natürlich jetzt permanent vom BKA überwacht und hat sein Leben komplett zerstört, merkt das auch.

Es dokumentiert sich, wie Herr Alhambra versucht, andere Fragen zu stellen; ihn interessieren fortan die Gemeinsamkeiten der Jugendlichen, nicht die Unterschiede. Herr Alhambra korrigiert sich selbst und reorganisiert seine Ausführung, indem er sich auf die Gemeinsamkeiten der drei Fälle bezieht und sie im Verlauf dieser Sequenz vertieft. Die vorher explizierte „explosive Mischung“ wird nun an drei Fällen konkretisiert, wobei sich Herr Alhambra auf den konjunktiven Erfahrungsraum der unterschiedlichen Biografieverläufe der Jugendlichen bezieht. Dass die Jugendlichen in der religiösen Gemeinschaft Zusammenhalt erfahren, erkennt Herr Alhambra an. Der Sozialarbeiter rekonstruiert die Hinwendung der Jugendlichen zum Salafismus allerdings im Hinblick auf den Habitus einer „explosiven Mischung“: Von zentraler Relevanz ist die „ideologische Überlegenheit“, die eine Hinwendung der Jugendlichen zum Salafismus, die der Sozialarbeiter als „einfache Ideologie“ umschreibt, begünstigt. Die Suche nach einer „ideologischen Überlegenheit“, die mit Komplexitätsreduktion ebenso einhergeht wie mit Handlungsanweisung, gilt für den Sozialarbeiter als Antwort auf die sich problematisch gestaltende Identitätsentwicklung der Jugendlichen und ihr gering ausgeprägtesSelbstwertgefühl: „die haben jetzt also ein Selbstbewusstsein bekommen, was nicht mehr antastbar war, ja also eine eine Sache, die ä:hm, die ja über jeden Zweifel erhaben ist, weil sie ja göttlich ist.“ Diese Kontingenzbewältigung wird durch die salafistische Gruppierung, der sich die drei Jugendlichen angeschlossen haben sollen, legitimiert. Dazu formuliert El-

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Mafalaani (vgl. Kap. 3.3.3): „In ihrem Selbstverständnis ist die Tatsache, dass sie die Religiosität deutlich radikaler praktizieren als die eigenen Eltern, ein Ausdruck von Eigenständigkeit und Selbstbestimmung.“ (ElMafaalani 2017, S. 80.) Salafismus als ideologische Nostalgie „bietet nicht nur einen Kompass, sondern bereits einen vorgezeichneten Weg, bei dem das eigene Handeln, nämlich die strikte Einhaltung der Reglementierungen, entscheidet ist.“ (ebd., S. 80 f.) Der Sozialarbeiter rekonstruiert dazu, dass die Jugendlichen die Wiederherstellung des Selbstwertgefühls durch die Teilhabe in der salafistischen Gruppierung anstreben. Diese Praxis des doing Salafismus (vgl. Kap. 3.3.3) wird im Interview als „faules Leben“ umschrieben. Herr Alhambra argumentiert, dass die Jugendlichen nach leistungsunabhängigen, für sie selbstverständlichen Zuschreibungen suchen. So reiche es – führt der Sozialarbeiter aus –, „den ganzen Tag [zu; DYC] beten“. Diese Selbstbilder werden durch salafistische Gruppierungen sowohl gezielt adressiert als auch reproduziert, die wiederum geradezu natürliche Vorrechte, z. B. als „Mann“ Überlegenheitsansprüche gegenüber Frauen zu haben, billigen. Die drei Fälle scheinen sich insofern voneinander zu unterscheiden, als ein Jugendlicher ein „Konvertit“ ist, bei dem „Katholisch oder Evangelisch-Sein überhaupt keine Rolle gespielt“ hat. Diese exkursartige Beschreibung hinsichtlich der Unterschiede zwischen den Jugendlichen scheint nur eine marginale Bedeutung einzunehmen, da Herr Alhambra sich nach diesem Einschub erneut auf die Gemeinsamkeiten der Jugendlichen einstellt und dazu ausführt: So hätten es die drei Jugendlichen „genossen“, sich über andere zu erheben, sich „total super“ gefühlt, ein Gefühl das sie vorher nicht hatten und als Antwort auf die zuvor explizierte Minderwertigkeit gelten könnte, was wiederum als ein individueller Bedingungsfaktor die Hinwendungsprozesse zum Salafismus begünstigen kann und an die theoretischen Ausführungen zu der Theorie der „Domäne“ (s.o.) des Sozialarbeiters anknüpft. Die obige Erzählung wird mit einem Bericht über die aktuelle sowie berufliche Tätigkeiten der Jugendlichen abgeschlossen, was an späterer Stelle durch den Interviewer erneut aufgegriffen wird (vgl. Kap. 8.4.4). 8.2.2 Brechung mit Selbsttheorisierungen von Jugendlichen Im vorherigen Kapitel (Kap. 8.2.1) wurde eine verstehensorientierte Beobachtungshaltung im Modus eines Rekurses auf mehrere Unterscheidungen rekonstruiert. Dadurch, dass die pädagogischen Fachkräfte die Jugendlichen nicht nur auf einer Ebene beobachten, werden die Jugendlichen vielschichtiger wahrgenommen. Es wird versucht, konjunktive Erfahrungen in der Biografie oder im Stadtteil zu reflektieren. Ebenfalls wurden

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8. Der verstehensorientierte Typus

Szenen rekonstruiert, in denen die Selbstbeschreibungen der Jugendlichen nicht in den eigenen Sprachgebrauch übernommen wurden, was auf eine kritische Distanz hindeutet, wie dies z. B. bei Frau Samir gezeigt werden konnte. Im Folgenden setzt sich diese Beobachtungshaltung fort, wobei in den herangezogenen Fällen eine deutlichere Brechung mit den Selbsttheorisierungen der Jugendlichen vollzogen wird. Bohnsack und Nohl (2001) sprechen in ähnlicher Weise von totalen Identifizierungen. Als Brechung mit Selbsttheorisierungen soll jenes pädagogische Vorgehen bezeichnet werden, das mit „Selbsttheoretisierungen der Klienten mit Bezug auf die sozialen Prozesse, in welche sie verwickelt sind“ (Schütze 1994, S. 284; zit.n. Lüders 1999, S. 211) aufbricht bzw. diese Prozesse einklammert. Auf die Frage, ob das Thema Salafismus im Jugendzentrum wahrgenommen wird, erzählt Herr Fingst von einem Jugendlichen, der „eben in diese Richtung, was auch immer Salafismus genannt wird“ „konvertiert“ ist. Im Interviewverlauf dokumentiert sich, dass der Interviewte über einen längeren Zeitraum mit dem Jugendlichen zusammenarbeiten konnte und Veränderungsprozesse in seiner Beobachtung und seiner Handlung stattfinden: (Fingst, Z. 4-32) C: Ä:hm, wenn wir auf das Thema Salafismus zu sprechen kommen, nimmst du das Thema (1) in deinem Berufsalltag, im in der OT, in der Jugendarbeit wahr? Fm: Ähm (2), also natürlich gibt es, es gibt eben diesen einen Jugendlichen, der (1) äh (2) sei:t ich weiß gar nicht, 5 Jahren oder so ungefähr, konvertiert ist und vorher im katholischen, ä:hm, Glauben tätig war und da dann irgendwie ausgestoßen wurde und irgendwie dann konvertiert ist und dann eben in diese Richtung, was auch immer Salafismus genannt wird. Weil das ja auch immer eine Diskussion ist die hier geführt wird. Es gibt eben auch eine Gruppe von von, ä:hm, muslimischen Jugendlichen die, ä:hm, (1) die so diesen Standpunkt haben, dass die dieses Wort eigentlich gar nicht geben darf und, ä:hm, das, äh (1), oder das die ursprüngliche Deutung oder Bedeutung irgendwie missbraucht wird, äh, wobei ich diese Diskussionen immer schwierig finde, viele von denen sagen, das gibts gar nicht. Das kann ich nicht ganz nachvollziehen, denn das Wort gibts ja, und es gibt, es gibt, es steckt eine Bedeutung dahinter, deswegen gibt es das, so würde ich das definieren. Ä:hm, und dass es eine Missdeutung gibt, die vielleicht in den Medien gibt, und dass es eine Gleichsetzung gibt zwischen Terrorist und Salafist, das finde ich auch falsch, aber ja, das kann da kann man ja differenzieren, so ne. Aber so wie ich das verstehe, ist das eine Ausrichtung des muslimischen Glaubens, der, bei dem, ä:hm (1), äh, so, ä:hm, so die der Koran wörtlich, wortwörtlich genommen wird und eben die die ursprüngliche oder aus der Zeit stammende Glaubensrichtung jetzt gelebt werden soll, genauso eins zu eins, so ist das, was ich darunter verstehe. Ä:hm (2), also der Jugendliche, der, von dem ich vorhin geredet hab, der ist dann in diesem LiesProjekt tätig gewesen, das jetzt verboten wurde, ä:hm, von daher habe ich natürlich irgendwie über Jahre hinweg da irgendwie Auseinandersetzungen mit, weil wir das auch lange irgendwie begleitet haben auch irgendwie mit Hilfe von von Wegweiser

8.2

Verstehensorientierte, milieuorientierte Beobachtung

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und, ä:hm, mittlerweile API, da hängt dahinten ein Plakat, das ist das Aussteigerprogramm Islamismus API, is vom Verfassungsschutz ne, ne interne, ä:hm, Einheit oder wie=soll=man sagen, die aber so quasi als so mir erklärt haben, dass sie eben so ne geschützte geschützter Raum sind in dem alles, was die bearbeiten mit ihm bleibt auch bei denen und wird nicht weitergetragen an andere Stellen des Verfassungsschutzes, was ja auch wichtig ist weil sonst würde ja da niemals teilnehmen.

Auf die erzählgenerierende Frage des Interviewers, ob das Thema Salafismus im Jugendzentrum wahrgenommen wird, antwortet Herr Fingst mit einer Erzählung über einen Jugendlichen, von dem er sagt, dass er konvertiert ist. Herr Fingst kennt den Jugendlichen seit „5 Jahren oder so ungefähr“ und schildert, dass eine kontinuierliche Beziehungsarbeit stattfinden konnte und aktuell stattfindet. Der Jugendliche kam in das Jugendzentrum, als er noch nicht konvertiert war um Musik zu machen. Von dem Jugendlichen wird berichtet, dass er, bevor er zum Islam konvertiert ist, katholisch war. Der Sozialarbeiter zieht den Rückschluss, dass der Jugendliche aus dieser Glaubensgemeinschaft„dann irgendwie ausgestoßen“ wurde, was nicht weiter vertieft wird oder durch den Sozialarbeiter angefragt wird, obgleich davon ausgegangen werden kann, dass dieser Wendepunkt ein einschneidendes Erlebnis im Leben des Jugendlichen darstellt. In diesem Erzählvorgang dokumentiert sich allerdings, wie der Jugendliche von dem Interviewten zunächst in einer erzählenden Zusammenfassung mit seinen biografischen Wurzeln einer religiöser Sozialisation betrachtet wird, und der Sozialarbeiter dabei sprachlich nah an der Selbstbeschreibung des Jugendlichen verharrt: Während der Jugendliche zu Beginn der Beziehungsarbeit „katholisch“ war, ist er dann „konvertiert“ und folgt nun einer „Richtung, was auch immer Salafismus genannt wird“, die an späterer Stelle (s. u.) als „neue Ausrich@tung@ seines Lebens“ beschrieben wird. Diese Erzählung ist von dem Versuch geprägt, den Jugendlichen nicht bewertend vorzustellen. Im weiteren Verlauf des Interviews wird deutlich, wie der Jugendliche in seiner Selbstdarstellung beobachtet wird. Nach einer Unterbrechung der Erzählung, fährt Herr Fingst fort und erzählt, dass der Jugendliche über einen längeren Zeitraum im „Lies-Projekt“ tätig war, eine mittlerweile verbotene in mehreren Städten durchgeführte Verteilaktion von Koranübersetzungen und wichtiger Tätigkeits- und Kommunikationsraum des politischen bzw. Mainstream Salafismus in Deutschland. Ebenfalls stellt der Sozialarbeiter dar, dass über einen längeren Zeitpunkt hinweg eine Auseinandersetzung, die allerdings an dieser Stelle verborgen bleibt, zwischen dem Interviewten und dem Jugendlichen stattfinden konnte, was auf eine besondere Relevanz hinweist die dem Jugendlichen entgegen gebracht wurde obgleich oder gerade weil er sich in dem umstrittenen Lies-Projekt

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8. Der verstehensorientierte Typus

engagierte. Im Hinblick auf den Gestaltungsschließungs- und Relevanzfestlegungszwang, schildert der Sozialarbeiter überblicksartig, dass der Jugendliche „[i]rgendwie“ an das Präventionsprojekt „Wegweiser“ sowie zu einem späteren Zeitpunkt („mittlerweile“) an das „Aussteigerprogramm“ des Verfassungsschutzes NRW vermittelt wurde, was auf die Weitervermittlung und mögliche Präventionsketten verweist, die an dieser Stelle allerdings nur grob durch den Sozialarbeiter angedeutet werden. Als Begründung für das Hinzuziehen von Wegweiser wird genannt, dass die pädagogischen Fachkräfte im Jugendzentrum über die beobachtete Entwicklung des Jugendlichen besorgt waren („Also das war dann irgendwann auch wirklich so äh ok wir müssen uns ernsthaft Sorgen machen, wir müssen ä:hm das irgendwie weitergeben und dann kam Wegweiser mit dazu und so weiter.“ – siehe weiter unten). Das Adjektiv „ernsthaft“ wiederum scheint auf die schrittweise Zuspitzung eines möglichen Radikalisierungsprozessen hinzudeuten, der im Interview nachgezeichnet wird. Womöglich deuten sich hier ebenfalls Auseinandersetzungen im Mitarbeitendenteam der Jugendeinrichtung („uns“) an, die wiederum auf den mehrjährigen pädagogischen Beziehungsprozesses und gemeinsame Erlebnisstrecken zwischen Sozialarbeitenden und Jugendlichem hindeuten. Unterbrochen wird die Beschreibung der Einbindung der genannten Kooperationspartner durch eine Erzählung über eine kontroverse Diskussion um die Verwendung des Begriffs Salafismus. Herr Fingst erzählt, dass es „auch“ eine solche Gruppe muslimischer Jugendlicher gibt, die die Verwendung des Begriffs ablehnt. Er hingegen argumentiert, dass – im Gegensatz zu dieser Gruppe – eine Verwendung des Begriffs Salafismus in einem spezifischen Rahmen durchaus angemessen ist, weil dem Begriff eine Bedeutung zu Grunde liegt. Dies grenzt er wiederum von einer „Missdeutung“ durch eine mediale Berichterstattung ab und argumentiert, dass eine Gleichsetzung des Salafismusbegriffs mit „Terrorist“ nicht angemessen sei. Er interpretiert den Begriff als eine Ausrichtung des muslimischen Glaubens, dessen Anhänger den „Koran wörtlich wortwörtlich“ nehmen und eine ursprüngliche Zeit in die Gegenwart übertragen und heute ausleben. Es dokumentiert sich, dass Herr Fingst die Argumentation muslimischer Jugendlicher zu dem Begriff des Salafismus und Diskussionen darüber im Jugendzentrum zulässt und damit einen Raum für pluralistische Deutungen schafft. Dies kann ebenfalls auf ein Interesse an den Argumentationen der Jugendlichen hindeutet, die Herr Fingst in sein eigenes Begriffsverständnis integriert. Unklar bleibt, ob es muslimische Jugendliche gibt, die den Begriff eventuell in ähnlicher Weise wie Herr Fingst benutzen und verstehen.

8.2

Verstehensorientierte, milieuorientierte Beobachtung

331

Herr Fingst beschreibt den Begriff des Salafismus in einer Weise, die sich kaum von anderen Definitionen, die in den Interviews herangezogen werden (vgl. Kap. 8.3), unterscheidet. In seiner Darstellung deutet sich eine relativierende Reflexion über den Jugendlichen und seine Konversion an („und dann eben in diese Richtung, was auch immer Salafismus genannt wird“). In dieser Relativierung dokumentiert sich, wie sich Herr Fingst zunehmend auf die atheoretische Wissensebene des Jugendlichen einstellt und mit dem Selbstbild bzw. Selbsttheorisierungen des Jugendlichen bricht, um fortan die Ursachen, die eine Hinwendung zum Salafismus begünstigen und ausgelöst haben können, zu analysieren. Seine Rekonstruktion könnte auch damit zusammenhängen, dass Herr Fingst eine Essentialisiereung des Jugendlichen als Salafist verhindern möchte. In der sich anschließenden Darstellung dokumentiert sich, wie sich Herr Fingst deutlich von der politischen Einstellung und der Alltagswelt des Jugendlichen abgrenzt. Hingegen findet eine Ablehnung des Jugendlichen oder eine Distanzierung, wie dies im essentialisierenden Typus (vgl. Kap. 6) festgestellt wurde, nicht statt. Der Sozialarbeiter versucht, die Lebenswelt des Jugendlichen zu verstehen, um ihn in mit seinen Bedürfnissen ernst zu nehmen. (Fingst, Z. 60—92) C: Du hast gesagt, du hast mit dem Jugendlichen über mehrere Jahre zusammengearbeitet. Fm: L: Ja C: Wenn du diese Jahre jetzt beschreibst, was hast du, wie hat das begonnen, was gab es am Anfang für Beobachtungen, wie hat sich das über die Jahre entwickelt, verändert? Fm: Also, ä::hm, als er angefangen, als er kam hier zu Beginn war er noch nicht konvertiert, also, äh, und, ä:hm, kam hier hin, um Musik zu machen, äh, drüben im im Musikstudio Hip Hop aufzunehmen, das macht er auch nach wie vor Musik. Ä:hm (2), als das dann wie (eben): gesagt losging, mit dieser °neuen° neuen Ausrich@tung@ seines Lebens, war das eben nicht nur hier präsent, sondern auch in den sozialen Medien. Also, da konnte man quasi mitverfolgen, wie er hat, er ist mit uns verlinkt über Facebook, und wir hatten dann immer gesehen, was er Neues gepostet hat und das wurde dann immer extremer. Deswegen hab ich mich irgendwie verpflichtet gefühlt, das zu thematisieren und mit ihm irgendwie darüber zu reden und zu sagen, so, hä, was soll das denn, was schreibst du da, meinst du das ernst, wo soll denn das hinführen? und so weiter (1). Und, ä:hm, man=muss dazu sagen dass er auch nach der Beschreibung oder dieser Definition von (1) nicht Definition von den Erfahrungen von (…) wie er beschrieben hat, was welche Hintergründe und welches Muster meistens vorliegt bei denjenigen, die sich radikalisieren, das ist eigentlich alles erfüllt bei ihm, so. Da fehlte die Vaterfigur, er ist, äh, seit irgendwie seit der Grundschule nur gemobbt worden, Einzelgänger, ä:hm, internetsüchtig, spielsüchtig, also diese Computerspiele süchtig, ä:hm, also also so das Musterbeispiel für das, für jemanden der an-: anfällig ist ne so für dieses (2), äh, Menschenfängertum, @was die@ da betreiben aus meiner Sicht, und zumindest habe ich das so gelesen und und und das passt eben auch so nach dem, was

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8. Der verstehensorientierte Typus

er erzählt hat. Und ihm von daher ist nicht verwunderlich dass er sich ganz schnell in diese (1) in diese totale Radikalisierung begeben hat, weil das für ihn so=ein Muster, glaube ich so=ein Muster war oder so=ein (1) so=eine einfache Erklärung für Alles, was vorher für ihn nicht verständlich war oder für ihn undurchschaubar war, ne dieses schwarz weiß und wenn du das tust ist alles super und dann kommst du dahin und dann ä:hm musst du uns folgen und musst machen, was wir dir sagen und dann wirst du belohnt. Und ich glaube, dass ihm das natürlich perfekt gefallen und deswegen wurde das ganz schnell sehr sehr (1) sehr sehr viel und, ä:hm, und sehr sehr radikal und mit-: Also, das war dann irgendwann auch wirklich so, äh, ok, wir müssen uns ernsthaft Sorgen machen, wir müssen, ä:hm, das irgendwie weitergeben und dann kam Wegweiser mit dazu und so weiter.

Der Interviewte knüpft an die vorherige Erzählung über den Jugendlichen an. Die Erzählung des interviewten Sozialarbeiters wirkt, im Vergleich zu der vorherigen, geordneter. Er nimmt sich Zeit, um etwas genauer die Entwicklungen in der Biografie des Jugendlichen zu rekonstruieren. Herr Fingst erzählt, dass der Jugendliche zu Beginn der Beziehungsarbeit nicht konvertiert war und Musik im Musikstudio des Jugendzentrums machte und fügt an, dass er das auch noch heute tätigt. Hier dokumentiert sich, wie der Interviewte versucht, die immanenten Interessen des Jugendlichen in den Vordergrund zu stellen, auf die im weiteren Verlauf des Interviews zurückgegriffen wird. Dadurch wird einer Reduktion auf das Thema der Konversion umgangen. Nach der Konversion konnte seine „neue Ausrich@tung@“ sowohl im Jugendzentrum („hier“) als auch auf „Facebook“ wahrgenommen werden. Durch die Verlinkung auf der Social Media Plattform Facebook konnte der Interviewte beobachten („mitverfolgen“), wie die Äußerungen des Jugendlichen „immer extremer“ wurden, was erneut auf eine sukzessive Radikalisierung hindeutet, die in der wissenschaftlichen Literatur beschrieben wird. Es dokumentiert sich, wie Facebook in den pädagogischen Bestrebungen des Sozialarbeiters gezielt genutzt wurde, um sich einen Zugang zu der Lebenswelt des Jugendlichen zu erarbeiten, d. h. um die Entwicklungen des Jugendlichen zu verfolgen und um die Äußerungen auf Facebook interpretieren zu können. Diese stellten dann „irgendwie“ einen Auslöser dar, den Jugendlichen zu konfrontieren, um mit ihm über die Äußerungen zu sprechen. Eine solche Konfrontation findet sich sowohl in der akzeptierenden Jugendarbeit als auch konfrontativen Pädagogik als Handlungsgrundlage (vgl. Kap. 4.3.5). Herr Fingst begründet seine Konfrontation mit den festgestellten Kommunikationen des Jugendlichen, die immer „extremer“ wurden, und verweist hier erneut auf eine gewisse dramaturgische Steigerung. Die Konfrontation wird in der obigen Erzählung im Modus von konfrontativen Fragen vorgetragen, die sowohl auf ein Interesse an dem wahrge-

8.2

Verstehensorientierte, milieuorientierte Beobachtung

333

nommenen Lebenswandel des Jugendlichen, als auch auf eine Verwunderung über die Äußerungen auf Facebook hindeuten. Ebenfalls dokumentiert sich, dass die Fragen den Jugendlichen zu einer Reflexion seines Verhaltens anregen und ihn irritieren sollen. Der Jugendliche wird nicht offen oder direktiv mit der eigenen Meinung des Sozialarbeiters konfrontiert, sondern er formuliert die Kritik in Form reflexiver Fragen und versucht, alternative Deutungsmuster als die des Jugendlichen einzubeziehen. In den Äußerungen des Jugendlichen auf Facebook wird eine Grenzüberschreitung wahrgenommen, der mit einer Reflexionsaufforderung begegnet wird. Die pädagogische Beziehung zu dem Jugendlichen steht im Vordergrund und wird nicht abgebrochen. Die Konfrontation scheint ein Moment des Verstehenwollens zu beinhalten, das die Beweggründe der Radikalisierung reflektiert. Die Konfrontation möchte Reflexion und möglicherweise eine kognitive Dissonanz81 erreichen und ist in einen pädagogischen Bezug eingelassen, der Geltungsansprüche über richtiges Wissen einklammert. Die Konfrontation setzte nach einer Aktivität des Jugendlichen auf Facebook und Diskussionen im Jugendzentrum ein und steht nicht unmittelbar am Anfang der pädagogischen Beziehungsarbeit. An späterer Stelle (s. u.) beschreibt Herr Fingst, wie in solchen Situationen des Weiteren pädagogisch interveniert wurde und wie die Entwicklung seines pädagogischen Vorgehens mit einer zunehmenden Reflexion zusammenhängt. Auf diese Darstellung folgt eine Beschreibung und Interpretation des wahrgenommenen kommunikativen Verhaltens. Einer verstehensorientierten Beobachtungshaltung folgend, versucht der Interviewte nun, von den Äußerungen des Jugendlichen, auf die er konfrontativ reagierte, auf die Gründe und Funktionen, die in dem Orientierungsmuster des Jugendlichen verbogen liegen, zu schließen. So bezieht sich der Sozialarbeiter auf die Lebenswelt und den habitualisierten Erfahrungsraum des Jugendlichen, ohne diese zu bewerten. Er erzählt von einer Fortbildung und übertragt die dort gewonnen theoretischen Hypothesen auf seine eigene pädagogische Arbeit. Er gelangt zu dem Schluss, dass diese Hypothesen auf den Jugendlichen zutreffen. Er beschreibt das Verhalten und die Einstellungen des Jugendlichen als „totale Radikalisierung“ und führt dies auf individuelle und psychologische Bedingungsfaktoren zurück. Dazu ist die fehlende Vaterfigur, Mobbing und Internetsucht zu zählen. Daraus ergibt sich für den Sozialarbeiter ein „Musterbeispiel“ eines Radikalisierungsprozesses, der Jugendliche hat sich

81

Kognitive Dissonanz (vgl. Kap. 4.3.4) kann als Ungleichgewicht zwischen den kognitiven Elementen bzw. Erkenntnissen über das Selbst und die soziale Umwelt verstanden werden.

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8. Der verstehensorientierte Typus

„ganz schnell“ in diese „totale Radikalisierung“ begeben. In der Attribuierung mit „total“ dokumentiert sich der Stellenwert einer umgreifenden Radikalität, die Herr Fingst beobachtet. Der Sozialarbeiter scheint die Radikalisierung als Vehikel für innerfamiliäre Instabilität, mangelnde Unterstützung bei adoleszenzspezifischen Bewältigungskrisen, Ausgrenzungserfahrungen und psychologische Suchttendenzen (Internetsucht) zu verstehen. Nachdem die Beweggründe für die Radikalisierung erschlossen worden sind und Herr Fingst sich emphatisch in die Lebenswelt des Jugendlichen hineinversetzen konnte, bezieht er sich auf die Funktionen einer solchen Radikalisierung. Er gelangt zu dem Schluss, dass eine „ganz schnell[e]“ Hinwendung zum Salafismus „nicht verwunderlich“ ist. Der Jugendliche durchlebte für ihn selbst „nicht verständliche“ und „undurchschaubare“ Lebensbrüche und findet in der Totalität komplexreduzierende Antworten, „einfache Erklärungen für Alles“. Das kommunikative Verhalten, die Hinwendung zum Salafismus und die Übernahme einer solchen Radikalität erscheint dem Sozialarbeiter vor dem rekonstruierten Hintergrund als plausibel und nachvollziehbar. Dies steht nicht in einem unkritischen Verhältnis zu dem wahrgenommenen Radikalisierungsprozess: Herr Fingst erzählt, dass „wir (…) uns ernsthaft Sorgen machen (müssen)“ und eröffnet sich und seinen Kollegen („wir“) im Zuge kollegialer Reflexion die Möglichkeit, Beratungsstellen, auf die in der vorherigen Sequenz bereits verwiesen wurde, zu kontaktieren und in die pädagogische Arbeit miteinzubeziehen. Die kommunikativen Äußerungen des Jugendlichen, die als eine „Richtung, was auch immer Salafismus genannt wird“ beschrieben wurden, geraten zunehmend aus dem Blickfeld (d. h. sie werden eingeklammert), und Herr Fingst rekonstruiert und generalisiert die Beweggründe und Funktionen für den Radikalisierungsprozess. Zusätzlich zu der Beschreibung und der Erklärung des Verhaltens des Jugendlichen, unternimmt Herr Fingst Anstrengungen, sein pädagogisches Handeln an Ressourcen des Jugendlichen auszurichten und ihn anders als zuvor wahrzunehmen und pädagogisch zu erreichen. Dieser Wechsel der Beobachtungshaltung, der die immanente Sinnebene transzendiert und nach den atheoretischen Erfahrungen des Jugendlichen sucht, ist Grundlage für die weitere pädagogische Arbeit mit dem Jugendlichen (Kap. 8.4.2). Frau Caminski und Herr Fingst waren in derselben Einrichtung tätig und beziehen sich in der Erzählung auf den selben Jugendlichen. Wie in Kap. 5 ausgeführt, wurden aus forschungsmethodischen Gründen Einzelinterviews mit den beiden Fachkräften geführt. Die folgenden Interviewsequenzen sind von besonderer Relevanz, da sich sehr ähnliche Darstellungen

8.2

Verstehensorientierte, milieuorientierte Beobachtung

335

über die Beobachtung und Handlungsweisen einstellen, die möglicherweise den mit Herrn Fingst verdeutlichenden verstehensorientierten Ansatz im Mitarbeitendenteam der Jugendeinrichtung verstärken. Auf die Frage des Interviewers, ob das Thema Salafismus in der Einrichtung wahrgenommen wurde, erzählt Frau Caminski von einem jungen Mann, der in „sehr, sehr bedenkliche Kreise“ hineingeraten war: (Caminski, Z. 3-23) C: Wenn wir auf das Thema Salafismus zu sprechen kommen, ä:hm (1), nimmst du das Thema oder nahmst du das Thema in irgendeiner Weise wahr? Cw: Ja. Also wir haben bei uns in der Einrichtung einen jungen Mann gehabt, der absolut in den Salaf-: der in sehr, sehr bedenkliche Kreise reingerutscht ist (2). Ä:hm (2). Unserer Meinung nach hätte das auch, ä::h, auch eine andere radikale Gruppe sein können. Denn bei ihm geht es ganz klar darum, dass er sein Leben lang Ausgrenzung, Mobbing, ä:hm, Diskrimierung erfahren hat und einfach irgendwo dazu gehören möchte. Er hat ein ganz, ganz starkes Geltungsbedürfnis, ein ganz starkes Bedürfnis zu Helfen, irgendwo mitzumachen und sich einzubringen und dadurch auch dann Anerkennung zu erfahren und auch grundsätzlich Anerkennung zu erfahren. Irgendwie zu wissen, wo er hin gehört, zu wissen, dass er Leute um sich rum hat, mit denen er zusammen ist und auf die er sich verlassen kann. Ä:hm, und er hat auch ä:hm große Schwierigkeiten damit, äh, also er hat er hat sehr das Bedürfnis, dass man ihm klar sagt, so und so ist das jetzt und du brauchst dir keine Gedanken zu machen, keine Sorgen zu machen, du brauchst auch nicht weiter Nachzudenken, sondern so ist das, ich sag dir das jetzt, und ich pass auf dich auf, und wenn du das und das und das machst, dann ist alles gut. So, und ä:hm, das hätte aber auch andere radi-: also und, ä:hm, das Radikale was da mit reinspielte war, weil er sehr gut benutzt werden kann, weil er sehr, sehr emotionen-: emotional ist und dann auch für eine Sache brennt und dann das auch durchziehen möchte, so. Und, ä:hm, erst dann in, also, ne, bis hin zu, also er war sehr aktiv dann bei Der Wahren Religion, die jetzt inzwischen verboten ist und hat auch durchaus mit dem Abou-Nagie selber verkehrt, also er kannte ihn, hat mit ihm Kontakt gehabt und, ä:hm, genau das war so das größte Thema Salafismus, was bei uns mit reinspielte. Ne, also das, genau.

In ähnlicher Weise wie Herr Fingst, erklärt Frau Caminski, welche Faktoren eine Rolle gespielt haben, dass der „junge Mann“ in „sehr, sehr bedenkliche Kreise“ hingeraten war. Interessanterweise werden diese Kreise ideologieübergreifend vorgestellt und nicht an dem Begriff Salafismus, der im Sprechvorgang abgebrochen wurde („Salaf-:“), festgemacht bzw. fixiert. Es wird indes ausgeführt, dass der Jugendliche auch an andere „radikale Gruppen“ hätte geraten können. Dieser Rekonstruktionsansatz bezogen auf den Salafismus- und Radikalisierungsbegriff konnte auch bei Herr Fingst festgestellt werden und fand zugunsten einer Einstellung auf die atheoretische Ebene statt, indem die Gründe, Faktoren und Funktionen eines möglichen Radikalisierungsprozesses betrachtet werden. So wird erzählt, dass der Jugendliche über mehrere Jahre Mobbing und Diskriminierung erfahren hätte und dies mit einer heutigen Suche nach Zugehörigkeit,

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8. Der verstehensorientierte Typus

Anerkennung und eindimensionalen Handlungsanweisungen einer Komplexitätsreduktion im Zusammenhang steht. Dies sei mit einem starken Bedürfnis des Jugendlichen helfen zu wollen gepaart und führte schließlich zu einem Engagement bei der verbotenen Organisation „Die Wahre Religion“. Mit dieser Rekonstruktion verschafft sich die Sozialarbeiterin unterschiedliche Möglichkeiten für pädagogische Interventionen. Wie in der Erzählung von Herrn Fingst, zeichnet sich auch hier eine dichte Beschreibung der Befindlichkeit des Jugendlichen ab, d. h. die Sozialarbeiterin kennt ihn durch die pädagogische Auseinandersetzung sehr gut. So trägt Frau Caminski die Suche nach Anerkennung und sein Bedürfnis nach Handlungsanweisungen als persönliche Ansprache an den Jugendlichen vor. Durch dieses Hineinversetzen werden die Gefühls- und Lebenswelt des Jugendlichen erschlossen, was wiederum ermöglicht, Probleme und Lösungsansätze (s. u.) zu benennen. Dass der Jugendliche „sehr gut benutzt werden kann“, scheint für die Sozialarbeiterin ein zentrales Problem zu sein, was im Kontext mir seiner Suche nach sozialer Anerkennung als besonders problematisch beschrieben wird und durch Angebote von Jugendarbeit aufgegriffen werden kann. Es dokumentiert sich dann, wie Frau Caminski versucht, ihre Beobachtungen mit entsprechenden Erfahrungen des Jugendlichen zu verknüpfen. So erzählt sie, dass der Jugendliche bei der Organisation „Die Wahre Religion“ aktiv war und mit dem Gründer dieser Organisation (Ibrahim Abou-Nagie) persönlich im Kontakt stand. An dieser Stelle erscheint der Begriff „Salafismus“ und schließt als semantisches Gestaltungselement den Erzählvorgang ab. Es ist anzunehmen, dass die Interviewte ein entsprechendes konjunktives, über das Thema Salafismus konsensuelles Wissen des Interviewers antizipiert, da die Begriffe „Wahre Religion“, „Abou-Nagie“ und „Salafismus“ nicht näher definiert oder ausgeführt werden. So dokumentiert sich an dieser Stelle, dass keine Verständigungsschwierigkeiten zwischen Interviewte und Interviewer auftreten, zumal der Interviewer, zumindest an dieser Stelle, nicht spezifisch nach den Begriffsverständnissen fragt. Es zeichnet sich ab, dass die Gesprächspartner einen gleichen Sprachcode verwenden. Zusammenfassend ist festzuhalten, dass verstehensorientiert beobachtende Sozialarbeitenden der Gestaltung des pädagogischen Bezugs samt der darin eingebetteten Beobachtungen eine besondere Funktion zuweisen: Insbesondere im Falle eines wahrgenommenen oder vermuteten Hinwendungs- und Radikalisierungsprozesses steht das Aufrechthalten der Beziehung zu den Jugendlichen im Vordergrund, wobei der Jugendliche sprachlich nicht auf etwa den Begriff bzw. das Phänomen Salafismus

8.3

Der Salafismus-Begriff im Kontext von Beobachtung

337

fixiert wird. Dieser, von Anerkennung geprägte pädagogische Bezug verläuft hier lebenswelt- und milieuorientiert und bezieht sich zugleich auf unterschiedliche Faktoren für Radikalisierungsprozesse. Die Fachkräfte sehen es als ihre besondere Aufgabe, die Lebenswelten oder Milieus der Jugendlichen zu verstehen. Selbsttheorisierungen und totale Identifizierungen der Jugendlichen werden kritisch hinterfragt, auch um eine kritische Distanz gegenüber dem Jugendlichen zu wahren. Die interviewten pädagogischen Fachkräfte versuchen, die mitunter ausgrenzenden und diskriminierenden Einstellungsmuster und Handlungspraxen der Jugendlichen verstehend nachzuvollziehen, indem sie nach den Funktionen und Gründen des beobachteten Verhaltens fragen und dies rekonstruieren. Diese verstehensorientierte Beobachtung avanciert zur Voraussetzung einer akzeptierenden Haltung wie sie Krafeld beschrieben hat (vgl. Kap. 4), die eine langfristig angelegte Bildungsarbeit ermöglicht. Die akzeptierende Haltung, das Aushaltenkönnen von diskriminierenden bis menschenfeindlichen Äußerungen der Jugendlichen, rufen auch Kritik und Infragestellung hervor, die sich in konfrontativen Gesprächsformen zeigen. Ferner gehen die Sozialarbeitenden nicht davon aus, dass der Jugendliche eine religiöse oder kulturelle Identität hat, sondern sie versuchen, Reflexionsprozesse über die Selbstbeschreibungen des Jugendlichen einzuleiten. Eine reduktionistische und dualistische Essentialisierung einer Identitätskategorie wird dadurch umgangen. 8.3

Der Salafismus-Begriff im Kontext von reflexiver und verstehensorientierter Beobachtung

8.3

Der Salafismus-Begriff im Kontext von Beobachtung

Im Folgenden werden zentrale Darstellungen herangezogen, in denen sich dokumentiert, wie die interviewten pädagogischen Fachkräfte den Begriff des Salafismus interpretieren. Sie greifen dazu häufig nun nicht auf Erzählungen, sondern auf Argumentationen und Bewertungen zurück, was auf theoretisches Wissen verweist. Die folgenden Ausführungen stehen dabei in einem typeninternen Zusammenhang: Die Reflexion und Rekonstruktion des Begriffs Salafismus geht einher mit einer verstehensorientierten Beobachtung, die Mehrperspektivität und Kritik an Deutungsschemata einfordert. Die Fachkräfte, die in diesem Modus agieren, nehmen grundsätzlich Abstand von Zuschreibungspraxen und versuchen, Otheringprozessen zu vermeiden, indem auch hier die Ebene der Immanenz schrittweise verlassen wird. Die Auseinandersetzung mit dem Begriff des Salafismus wurde in den Interviews teilweise von den interviewten Fachkräften selbst initiiert, in anderen Fällen wurden die interviewten Personen mit exmanenten Fragen befragt.

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8. Der verstehensorientierte Typus

Herr Bilal antwortet an einer Interviewstelle auf eine immanente Frage des Interviewers nach „muslimischen Jugendlichen“ und der Rolle der Religion des Islams. Die folgende längere Interviewsequenz, die in der Mitte durch eine kurze Störung („K“) gekennzeichnet ist und ziemlich am Ende des Interviews steht, ermöglicht ein Anknüpfen im Sinne der Homologie an vorhergegangene Interviewsequenzen (vgl. Kap. 8.2): (Bilal, Z. 219-283) C: Du hast eingangs auch von muslimischen Familien und, und auch muslimischen Jugendlichen im Jugendzentrum, ä::hm, gesprochen (1). Wie ordnest du jetzt die die die vielen Themen, die wir jetzt angesprochen haben im Hinblick auf muslimische Jugendliche ein? Bm: Mmh. Ja, ja ich, ä::hm, würde jetzt die Themen, die wir jetzt in den letzten Minuten, die wir aufgelistet haben schon sagen, dass es halt überwiegend muslimische Jugendliche warn, die aus muslimischen Elternkreisen kommn. Ähm, bei den anderen Jugendlichen, äh, sehe ich nicht so die Tendenz der extremistischen Orientierung, also, so=n, äh Wahrheits-: so=n allgemeinen Wahrheitsanspruch, dass alle anderen, ä::hh, Weltanschauungen verteufelt, also, ich seh-: also, ich muss sagen, dass es vorwiegend muslimische Jugendliche sind, die diese Tendenzen da ver-:. Es gibt auch natürlich Freundeskreise, die selber jetzt keine Muslime sind, aber vorwiegend muslimische Freunde haben. Man merkt auch, dass die von diesen Ausführungen auch beeindruckt sind, beeinflusst werden, die dann auch diese, äh Einstellungen auch dann vertreten. So zum Beispiel ein, äh, nicht-muslimischer kurdischer, ä::h, der aus Syrien zum Beispiel kommt, ja und man vertritt das halt dann durch diese Freunds-: Freundschaftskreis, dass e::r ähnliche Positionen vertritt, weil, ä:h, da denke ich, dass dann halt der Einfluss doch da ist in der Clique, sodass dann, dann ab einem bestimmten Zeitpunkt die eigentliche religiöse Zugehörigkeit K: L: ( ): Bm: L: Ja. K: L: Ja. Bm: Das dann weniger, äh, nen Rolle spielt. Vielleicht in der Anfangsphase ja, da kann eine andere Religion schon ein-: vielleicht verorten, aber wenn der, äh, die Cliquenzugehörigkeit (2), äh, zu stark wird, dann, äh, übernehmen dann Jugendliche auch diese äh Überlegungen, °das kann man schon sein°. (2) Ich habe jetzt zum Beispiel, jetzt kein ja sagen=ma ein ein jüdischen Jugendlichen jetzt, der jetzt so extremistisch jetzt gedacht hätte oder so jetzt weil. C: L: jüdisch? Bm: Ja, also hab hab ich jetzt nicht (1), jetzt, weil wir im Jugendzentrum Alltag zum Beispiel in den letzten ihm Monaten die auch nicht angetroffen haben, ne, also. Wie gesagt, in dem Stadtteil leben halt viele Jugendliche mit Migrationshintergrund und viele davon sind auch muslimisch, so. (10) C: Was denkst Du, welche Bedeutung hat in diesem Kontext das Muslimischsein? Bm: L: Mmh C: die Rolle des Islam? Bm: Ja, ich glaub, das hat, ä:::h (2), äh, vielleicht damit zu tun, dass die eigenen Eltern aus dem, aus den islamischen Ländern kommen, ähm, und die, äh, Konflikte und die Kriege in diesen Ländern passieren. Ich denke, wenn diese Konflikte und Kriege zum Beispiel in Kambodscha oder in Argentinien oder in Chile passieren würden, und, ähm, dann würde diese extremistischen, äh, Gedanken, ä:h, nicht so, äh, Anklang finden unter Ju-: muslimischen Jugendlichen. Ich denk das einfach (1) der Ort des der Konflikte und der Kriege ein Grund dafür sind, oder vielleicht der Grund

8.3

Der Salafismus-Begriff im Kontext von Beobachtung

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sind warum diese Jugendliche extremistisch denken und viel weniger eigentlich die Religion diese Grundlage bietet. Ja, die Religion bietet in dem Sinne die Grundlage, äh, weil in einem Buch, äh, im Koran zum Beispiel, ä::hm, gibt es natürlich halt sehr, sehr mehrdimensionale Sä-:, Themen, die auch über Krieg handeln, über, äh, Frieden handeln, über Ehe handeln und, äh, die auch leicht in verschiedene Richtungen interpretiert werden können. Und, ähm, gäbe es diese Kriege nicht in diesen Ländern, gäbe es auch keine Grundlage diese Koranverse extremistisch zu interpretieren. Und weil es diese Kriege gibt, Konflikte gibt, gibt es immer wieder Leute, die diese Verse rausnehmen und in die, äh, in diese Richtung interpretieren. Und, ähm, und diese Sätze, Verse gibt es ja, wie zum Beispiel halt das Töten, ist ein Thema, Leben, Krieg is-: ist ein Thema (1) und da diese Konflikte so sehr präsent sind täglich in den Medien zu finden sind, sehr zu leicht zugänglich sind über YouTube-Videos, die in den Smartphones, die in der Hosentasche sind, ist ähm das Thema so präsent, dass die das die das, das eigentliche Message des Islams, der Religion überhaupt keine Möglichkeit findet, in seiner wahren Dimension, ä:hm, sich zu zeigen, °ja°.

Herr Bilal antwortet auf die immanente Frage des Interviewers, wie er die Themen, die im Interview zuvor angesprochen wurden, „im Hinblick auf muslimische Jugendliche (einordnet)“ im Modus einer Beschreibung und Argumentation: die „Themen“ beträfen überwiegend muslimische Jugendliche aus muslimischen Elternhäusern. Andere Jugendliche, die er in Form eines gedanklichen Experiments anspricht (s. u.), vertreten diesen „allgemeinen Wahrheitsanspruch, dass alle anderen, ä::hh, Weltanschauungen verteufelt“ nicht. Für diese Explikation liefert Herr Bilal drei Begründungszusammenhänge, die als selbsttätige Reflexion und Kritik des gedanklichen Zusammenhangs zu muslimischen Jugendlichen und „extremistische Tendenzen“ gesehen werden können. Es zeigt sich, dass Radikalisierung hier funktionalistisch und ideologieunspezifisch betrachtet wird, indem der Sozialarbeiter ausführt, dass extremistische Ideologien im Allgemeinen einen rigorosen Wahrheitsanspruch und die Herabwürdigung anderer Weltanschauungen vertreten. Verschiedene Faktoren beeinflussen Radikalisierung. Der Sozialarbeiter argumentiert erstens, dass „auch“ nicht-muslimische Freundeskreise von muslimischen Freunden für das Thema Salafismus Interesse entwickeln und „beeindruckt“ sind. Herr Bilal führt hier den „Einfluss (…) der Clique“ und die „Cliquenzugehörigkeit“ an. Er argumentiert, dass ab einem „bestimmten Zeitpunkt die eigentliche religiöse Zugehörigkeit (…) weniger eine Rolle spielt“. Obgleich „Religion“ einen Jugendlichen in der „Anfangsphase“, wie Herr Bilal ausführt, „verorten“ kann, eignen sich Jugendliche die Themen vor allem dann an, wenn die Cliquenzugehörigkeit „zu stark“ wird. Es scheint sich zu dokumentieren, dass Herr Bilal die Bedeutung der Religion und das Muslimischsein der Jugendlichen im Kontext von Radikalisierungsprozessen vor dem Hintergrund kleingruppendy-

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namischer Milieuorientierungen rekonstruiert, die ideologisch rückgebunden werden. Die Bedeutung der Religion wird nicht essentialisiert, sie rückt vor der Bedeutung der Cliquenzugehörigkeit in den Hintergrund und verdeutlich, dass sich Identität in Abhängigkeit von sozialen Kontexten (hier: Clique) festigt. Die Kontextualisierung der Religion des Islam stellt einen zweiten Begründungszusammenhang dar. Dieser Zusammenhang wird in einem Gedankenexperiment durch den Sozialarbeiter plausibilisiert. Es scheint sich am Beispiel eines „nicht-muslimischen kurdischen [Jugendlichen; DYC]“ und eines „jüdischen Jugendlichen“ (was bei dem Interviewer eine immanente Nachfrage hervorruft) zu dokumentieren, dass diese Kontraste mit dem Stereotyp einer Anfälligkeit muslimischer Jugendlicher für extremistische Themen und Tendenzen brechen, indem einer solchen Essentialisierung mehrperspektivische Gegenhorizonte entgegensetz werden, in denen die Komplexität der Entstehung extremistischer Tendenzen rekonstruiert wird. Das gedankliche Experiment könnte, weiter gedacht, wie folgt lauten: »In den letzten Monaten wurden auch ein jüdischer Jugendlicher, ein kurdischer Jugendlicher und ein atheistischer Jugendlicher, alle mit extremistischen Tendenzen, kennengelernt, die zu einer Jugendclique gehörten, zu der auch muslimische Jugendliche gehörten; alle Jugendlichen teilten einen konjunktiven Erfahrungsraum, dieselben Gefühls- und Gedankenwelten«. Weiter scheint sich eine Kritik am Begriff Salafismus einzustellen, indem der Begriff nicht als solcher, sondern als extremistische Tendenzen reflexiv reformuliert und vor dem Hintergrund der Gefühls- und Gedankenwelt rekonstruiert wird. Dies kann dann, wie gesehen, auf andere, nicht nur auf muslimische Jugendliche bezogen werden. Hier dokumentiert sich, wie Herr Bilal einzelne Kategorien („muslimische Jugendliche“) heranzieht und sich auf die Komplexität des von ihm beobachteten Phänomens einstellt. Er sucht nach (funktionalen) Äquivalenten, um sowohl von einer Essentialisierung des Islam als auch Simplifizierung von Radikalisierungsprozessen Abstand zu nehmen. Dies spiegelt sich in der These von Olivier Roy wider, der von einer Islamisierung des Radikalismus (islamisation de la radicalité) spricht (vgl. Kap. 3.3.2). Dass Herr Bilal, wie er schildert, vorwiegend mit extremistischen Tendenzen muslimischer Jugendlicher in Berührung kommt, begründet er mit dem „Stadtteil“, in dem „halt viele Jugendliche mit Migrationshintergrund (leben) und viele davon sind auch muslimisch“. Diese Perspektive beinhaltet eine gewisse Willkürlichkeit: Würden die Kriege und Konflikte nicht in „islamischen Ländern“, sondern „zum Beispiel in Kambodscha oder in Ar-

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Der Salafismus-Begriff im Kontext von Beobachtung

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gentinien oder in Chile passieren“, dann würden die extremistischen Tendenzen bei muslimischen Jugendlichen keinen „Anklang finden“, argumentiert Herr Bilal. Er schafft hier also einen dritten Begründungszusammenhang dafür, dass nicht die Religion die Ursache für Radikalisierung liefert, indem er einen Zusammenhang zwischen dem geografischen „Ort“ und den Eltern, die aus den islamischen Ländern nach Deutschland einwanderten, zieht und dadurch einen weiteren Grund identifiziert, warum es in dieser Situation gerade muslimische Jugendliche sind, die extremistische Gedanken annehmen. In der herangezogenen Interviewsequenz dokumentiert sich insgesamt ein komplexes Verständnis von Radikalisierung als multifaktorielles Bedingungsgeflecht, das sich aus Bedingungsfaktoren auf der Makro- (Kriege in islamischen Ländern), der Meso- (Narrative unter selektivem Rückgriff auf den Koran) und auf der Mikroebene des Stadtteils (Cliquenorientierungen und alltagspraktische Bedürfnisse von Jugendlichen) und Elternhauses zusammensetzt. Die Mesoebene wird im Folgenden näher beleuchtet und wird von Herrn Bilal um funktionale Äquivalente erweitert. Der Sozialarbeiter kommt zu der Überzeugung, dass die Religion des Islams eine „Grundlage“ bietet. Dies tut sie aber nur „in dem Sinne“, was auf einen erneuten Versuch einer Reflexion hinweist. Es dokumentiert sich, dass zwischen dem Koran und den Kriegen ein narrativ-selektiver Zusammenhang entdeckt wird: Zwar werden im Koran „sehr mehrdimensionale Sä-:, Themen, die auch über Krieg handeln, über, äh, Frieden handeln, über Ehe handeln und, äh, die auch leicht in verschiedene Richtungen interpretiert werden können“ besprochen. Die Rückkopplung dieser „Themen“ an Kriege und Konflikte in islamischen Ländern führt bei Jugendlichen zu einem „selektivem Zugang“ an die Inhalte der Religion. Der Sozialarbeiter argumentiert, dass dadurch den Jugendlichen die Chance verwehrt bleibt, „den Islam als, in seiner reinsten Form“ kennenzulernen. Hier knüpft Herr Bilal zum einen an seine vorherige Ausführung zu Kriegen und Konflikten in „diesen Ländern“ an und gelangt zu der Auffassung, dass eine Hinwendung zu extremistischen Narrativen durch die innere Gedankenund Gefühlswelt der Jugendlichen ausgelöst wird. Zum anderen bewertet Herr Bilal den selektiven Zugang zu Religion vor dem Horizont eines richtigen bzw. humanen und toleranten Islamverständnisses und rekurriert auf ein persönliches Religionsverständnis, das allerdings auf ein substantielles Religionsverständnis hinweist (vgl. Kap. 8.4.4). Das richtige Wissen vom Islam wird hier allerdings nicht als Bildungsziel formuliert (im Gegensatz dazu vgl. Kap. 6.3). Obwohl Herr Bilal zu Beginn des Interviews von „aufklären“ spricht, so scheint vor dem Hintergrund des gedanklichen Experiments, einschließlich der Reflexion der Religion des

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Islams sowie einer Einklammerung der eigenen politischen Positionen in Gesprächssituationen (vgl. Kap. 8.4.1), das eigene Religionsverständnis zurückgestellt zu werden. So unterscheidet Herr Bilal gegen Ende des Interviews zwischen der wahrgenommenen „Kleidung“, die „kein Indiz für Rückwärtsgewandtheit“ darstellt und „toleriert“ werden müsste und den bereits thematisierten „Gedanken“ derjenigen Jugendlichen, bei denen sich eine „Ausprägung des Islams“ dokumentiert: (Bilal, Z. 291-303) Ja, also im Berufsalltag würde ich sagen, ich würde jetzt die die Kleidung vorweg lassen, weil das ist für mich jetzt kein Indiz für Rückwärtsgewandtheit. Also, wenn jetzt jemand Bart trägt oder oder mit ner Burka rumläuft, das ist für mich absolut, °ja°, ä:h, man ist respektwürdig, ja, ist tole-: man muss es tolerieren, das ist für mich kein Indiz für oder das würde ich nicht darunter verstehen. Ähm, ich würde aber halt die, wenn, wenn, wenn Jugendliche ihre Gedanken äußern, wenn ich da halt verspüre, dass da eine Grundhaltung da ist, die alles andere, was anders denkt, äh, verteufelt und als unwahr äh darstellt. Und das sehe ich dann leider bei Jugendlichen, die dann, das ist dann meistens der Gedank-: dieser Salafismus ist auch dieser äußert sich nicht in Kleidungsformen aus, ok, vielleicht tragen wirklich salafistische Menschen halt bestimmte Kleidungen, aber (1) ich denke vielmehr, äh, ist es der, der, der die Gedanken, die Meinungen, die Haltungen die, äh, die (1) die man halt bei Gesprächen heraus hört und das ist dann so zur Identifikation dieser Menschen mit diesen äh mit dieser Ausprägung des Islams ansieht.

Obwohl Herr Bilal sich vergegenwärtigt, dass Salafismus sich auch in Kleidungsformen äußeren kann, beschreibt er erneut, dass er sich insbesondere auf „die Gedanken, die Meinungen, die Haltungen“ einstellt. Hier dokumentiert sich, wie Herrn Bilal eine scheinbare Selbstverständlichkeit und Vertrautheit (Unterscheidungsmerkmal entsprechende Kleidungsformen) befremdet und weitere Unterscheidungen zulässt. Er gelangt dadurch zu einer anderen, nämlich verstehensorientierten Beobachtungshaltung, die auf die atheoretische Wissensebene abzielt. Eine sprachliche Übernahme der Selbstbezeichnungen der Jugendlichen und eine Einstellung ausschließlich auf die kommunikativen bzw. immanenten Handlungen, steht dieser verstehensorientierten Beobachtungs- und Handlungsweise konträr gegenüber. Der Sozialarbeiter verurteilt eine salafistische Kleidungsform nicht und macht sie nicht per se zur Grundlage einer pädagogischen Intervention (im Gegensatz dazu stehen die Ausführungen von Frau Montag, vgl. Kap. 6.2 u. 6.4). Er stellt sich auf die atheoretische Wissensebene ein. In der folgenden Interviewsequenz führt Herr Eppes seine Sicht von Radikalisierungsprozessen aus und betont, ähnlich wie dies bei Herr Bilal gezeigt wurde, insbesondere die Rolle des Stadtteils. Herr Bilal stellte eine Verbindung zwischen dem Stadtteil und den makrogesellschaftlichen Bedingungen von Kriegen und Krisen in islamischen Ländern her. Herr Eppes

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beschreibt den Stadtteil, indem sich Jugendzentrum befand, als er dort tätig war, wie folgt: (Eppes, Z. 113-138) Em: Ja, ich bin da sehr blauäugig dran gewesen. Also, das ist (1), ich habe in diesem Stadtteil gemerkt dass sich da, dass Religion immer wichtiger wurde und zwar nicht dieses ne Sinnsuche nach Religion und wir fragen mal und gibt es vielleicht irgendetwas, was über das Menschsein hinausgeht, sondern Religion in dem Sinne, es gibt da ein Reglement, warum seid ihr anders, warum schließt ihr euch nicht an, wir sind doch viel fortschrittlicher. Auf einmal war Religion nicht mehr irgendwas, worüber man sich so, ( ): halt wie gesagt im Rahmen von Sinnfragen ausgetauscht hat, sondern dann eher, ä:h, es war auf einmal ein Streitgespräch, es war auf einmal ein Konflikt. Und, ä:hm, es sind dann viele Dinge gewesen die dann immer so peu à peu reinkamen, äh, auf einmal Mädchen die auf einmal verschleiert aufgetaucht sind, zum Glück sind sie da noch aufgetaucht. Oder aber auch auf einmal, dass ich mit, mit, mit zwölfjährigen Jungs oder elfjährigen Jungs auf einmal über die Protokolle der Weisen von Zion hab damals dann reden müssen, wo ich denke, also ( ): @dachte, die wären schon längst draußen, die Dinger@ und auf einmal sind die darüber wieder reingekommen. Und das war so hier die Zeit als, äh, ja, als sich im Stadtteil die Gruppe aufgemacht hat, also Pierre Vogel sehr stark über über online Geschichten unterwegs war und als dann die Einladung zum Paradies auch Fuß gefasst hat und dann auf einmal wirklich ne Radikalisierung durch halt Kinder und durch Jugendliche halt auch ging, durch Menschen, die vorher vielleicht auch einen ganz entspannten Glauben gelebt haben, die dann auf einmal dem wahrem Glauben gefolgt sind und dem absolut richtigem Glauben gefolgt sind und dann in diesem Duktus teilweise auch überhaupt gar nicht nicht mehr zu erreichen waren, und also, die dann auch, äh (1), die sich dann auch zurückgezogen haben, ne Zeit lang oder teilweise auch auf immer verschwunden sind, ja (1), und das ist wirklich offensichtlich geworden. Das ist hier, hier gab es ja eine große Bewegung, es gab auf der einen Seite gab es so diese salafistische Bewegung, die hier immer wieder Demonstrationen veranstaltet hat, von wegen gegen den Islamhass in Deutschland und all solche Geschichten. Ä:hm, und auf der andere Seite gab es hier eine sogenannte Bürgerbewegung, die halt versucht hat, diese, diese Moschee und diese Koranschule zu verhindern und dadurch ist das halt medial immer weiter hochgepuscht worden.

Herr Eppes reflektiert in dem Umgang der Jugendlichen mit Religion ein „Streitgespräch“. Das Streitgespräch wurde durch Diskurse im Stadtteil zwischen der Organisation „Einladung zum Paradies“, die als „salafistische Bewegung“ vorgestellt wird, und einer „Bürgerbewegung“ entfacht. Religion erfüllt für den Sozialarbeiter in dieser Situation nicht mehr die Frage nach dem Sinn des Menschseins, sondern wird als Anknüpfungspunkt für konfliktbehaftete Auseinandersetzungen gesehen, in die die Jugendlichen einbezogen worden sind, und die scheinbar einem dualistischen Muster folgten. Der Sozialarbeiter beschreibt ferner, wie die Jugendlichen ihren Einstellungsmustern in der Jugendeinrichtung Raum verschafften, ohne dass die totalen Identifizierungen oder Selbstbeschreibungen der Jugend-

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lichen in seinen eigenen Sprachgebrauch übernommen werden. Hier bezieht er sich, wie in Kap. 7.3 gezeigt wurde, auf die immanente Ebene des Gesagten. In vorherigen Interviewsequenzen (vgl. Kap. 7.3) reflektierte Herr Eppes Einstellungen der Jugendlichen vor dem Hintergrund genderspezifischer und kommunikativer Aspekte. Die obige Darstellung greift auf vorangegangene Interviewsequenzen zurück, in denen die Jugendlichen immanent beobachtet wurden. Dann setzt er die Beobachtung fort und zeichnet nach, wie sich einige Kinder und Jugendliche radikalisiert haben. Anders als bei Frau Montag, wird nicht etwa von „Vollverschleierten“ gesprochen, sondern der Sozialarbeiter erachtet es für sogar für förderlich, dass die Mädchen überhaupt in das Jugendzentrum kamen, während bei Frau Montag ein Hausverbot aufgrund der Vollverschleierung ausgesprochen wurde, was einen Distanzierungsprozess einleitete (vgl. Kap. 6.4). Eine solche Distanzierung stellt sich bei Herr Eppes nicht ein. Er stellt dar, dass sich einige Jugendliche temporär, aber auch vollständig aus der Jugendeinrichtung zurückgezogen haben und begründet dies damit, dass die Jugendlichen „in diesem Duktus teilweise auch überhaupt gar nicht nicht mehr zu erreichen waren“. Radikalisierung wird maßgeblich an den Veränderungen der Kommunikationspraxis festgemacht, die der Sozialarbeiter in besonderer Weise betont und rekapituliert. Beiläufig wird, wie im Interview mit Herrn Bilal, die Rolle des Internets und Sozialer Medien für Radikalisierungsprozesse erwähnt, was allerdings nicht weiter vertieft wird. Es wird von einem Gespräch über die „Protokolle der Weisen von Zion“ erzählt. Der Sozialarbeiter reagiert verwundert und greift hier auf vorherige Erfahrungen und Auseinandersetzung zurück („@dachte, die wären schon längst draußen, die Dinger@“), wobei sich hier möglicherweise eine Gesprächsbereitschaft abzeichnet. Vor diesem Hintergrund erscheint es für den Sozialarbeiter des Weiteren erstaunlich, dass sich Jugendliche aus dem Jugendzentrum zurückgezogen hatten, was als weiterer Indikator für Radikalisierungsprozesse gedeutet wird. Die Rekonstruktion der Gründe und Funktionen der wahrgenommenen Radikalisierung, die eine verstehensorientierte Beobachtung im Stande ist zu leisten, dokumentiert sich in der folgenden Interviewsequenz: (Eppes Z. 169-197) L: gut, das sind alles Verlierer, also, das sind alles gesellschaftliche Verlierer, das sind alles Menschen oder größtenteils Menschen, die kaum eine Perspektive haben, die kaum eine Bleibeperspektive haben, die eine ganz, ganz schlechte Schulperspektive haben, die eine ganz miserable, finanzielle Perspektive haben und die eigentlich, äh, in ihrem Stadtteil zu den Verlieren dieser Stadt und dieser Gesellschaft gehören und das ganz massiv. Also, sie fallen auch auf und wenn sie irgendwo

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auffallen, selbst wenn sie durch die Straßen laufen, werden sie nicht als positiv wahrgenommen, sondern als als laute Horde irgendwelcher fremdsprechender Menschen, denen irgendwelchen kriminellen Dinge unterstellt werden, die vielleicht manchmal auch wahr sind und manchmal vielleicht aber auch nicht, aber auf jeden Fall es sind halt Leute, die nicht anerkannt sind, die sozial nicht anerkannt sind, die, ähm (1), die einfach in ihrem abgeschlossenen Kreis irgendwo leben und sich in diesem Kreis als ausgegrenzt und als Opfer verstehen, und wenn dann jemand kommt und sie (1) nicht arbeiten lässt an ihrer Rolle, nämlich komm, wir müssen was verändern, wir müssen was schauen, komm mal hier raus, sondern einfach zu sagen pass mal auf, für dein Unglück bist nicht du Schuld, sondern es sind grundsätzlich alle Anderen schuld und dieser eine Weg daraus, ä:hm, ist der Islam und man steigt dann von ganz unten auf einmal nach ganz oben und steht auf einmal über allen, dann hat das=einen unglaublichen Zug auf alle, so das war das einfach, auf einmal war man (mehr man):, man gehörte nicht mehr zu der bösen Gruppe, sondern zu (1) der gesellschaftlich gefürchteten Gruppe, respektierten Gruppe, anerkannten Gruppe, oder auf jeden Fall zu einer Gruppe, die halt, die halt mehr war, als diese kleinen kiddy Gangs, die dann da vorher rumgelaufen sind. Ja, also, ich will nicht sagen, dass die, dass die Jugendlichen selber Schuld sind an ihrem Elend, aber es spielt ja immer das eine mit dem anderen. Wenn man halt nicht zur Schule geht, wird man auch irgendwann von der Schule geworfen, dass das vielleicht daran liegt, dass ein Lehrer nicht besonders positiv zu einem war, ist das eine, aber wenn man sich dann auch nicht nicht durchbeisst oder sich selber auch keine Wege sucht und so weiter, hat das ja auch immer einen eigenen Anteil und auf einmal hörte man, du brauchst gar keine eigene Bildung, es reicht, wenn du den Koran kennst und es reicht, wenn du dich Allah unterwirfst, und dann bist du jemand Cooles und das e-: eigentlich die perfekte Botschaft für diese wirklich sehr starken Verlierer-Menschen, die da auf der einen Seite unterwegs waren (3).

Diese Interviewsequenz dokumentiert, wie unterschiedliche Faktoren und auch Funktionen vermuteter Radikalisierungsprozesse beobachtet werden. Die Beobachtung ist von einer Haltung des Verstehenwollens geprägt und verlässt die Ebene des Immanenten: Der Sozialarbeiter argumentiert, dass diejenigen Jugendlichen salafistische Einstellungen und entsprechende totale Identifizierungen aus dem salafistischen Milieu übernommen haben, die von gesellschaftlicher Deprivation und erlebter Marginalisierung betroffen sind. Er beschreibt die Jugendlichen als „gesellschaftliche Verlierer“ mit gering ausgeprägten sozioökonomischen, aufenthaltsrechtlichen und schulischen Perspektiven. Ähnlich wie Herr Alhambra (vgl. Kap. 8.4.4), führt Herr Eppes die Identitätssuche der Jugendlichen reduktionistisch aus, indem sich die Jugendlichen in ihrer Lebenswelt auf eine Identitätskategoie fixieren. Durch die Ansprache aus dem salafistischen Milieu erleben die Jugendlichen dann eine Bestätigung und eine kognitive Konsonanz ihres Selbst- und Fremdbildes. Ihr Selbstbild als „Opfer“ wird von der Gruppe bestätigt, indem Ausgrenzung, Versagen und das Gefühl der Nicht-Anerkennung auf gesellschaftliche Institutionen und eine imaginäre Gemeinschaft „alle[r] Anderen“ zurückgeführt wird. Die Jugendlichen fühlen sich in ihrer subjektiven Bedürfnislage bestätigt und erfahren in dem

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Kollektiv eine Überhöhung ihrer neu gewonnen Gruppenidentität. Es zeigt sich auch, dass der Sozialarbeiter weitere Unterscheidungskonstruktionen hinzuzieht: Wurden die Jugendlichen in einem Gespräch mit einem Pfarrer durch die Einstellung zu Religion differenziert (vgl. Kap. 7.3), rückt nun ihre gesellschaftliche und sozioökonomische Stellung in den Vordergrund. Der Sozialarbeiter rekonstruiert ähnlich wie Herr Alhambra, dass die Lebenswelt der Jugendlichen in der salafistsichen Gruppe auf Religion reduziert ist. Religion avanciert zu einem übergreifenden Aspekt der gesamten Lebensgestaltung und -bewältigung der Jugendlichen („du brauchst gar keine eigene Bildung, es reicht, wenn du den Koran kennst und es reicht, wenn du dich Allah unterwirfst und dann bist du jemand Cooles“) und erhält damit einen kohärenten Funktionszusammenhang. Religion erfüllt hier die Funktion der Abgrenzung und Ausgrenzung anderer Menschen, woraus, wie im Interview nachgezeichnet wird, Überlegenheitsansprüche abgleitet werden. An dieser Stelle kontrastiert der Sozialarbeiter seine Beobachtung mit einer Ausführung über Schule. Hier wird deutlich, dass die Jugendlichen auf ihr eigenes Handeln verpflichtet werden. Er argumentiert, dass Schulprobleme zwar auf Lehrer, die „nicht besonders positiv zu einem war[en]“ zurückgeführt werden könnten, argumentiert aber auch, dass bei Schulproblemen immer ein auch individuell-sozialer Bedingungsfaktor eine Rolle spielt („wenn man sich dann auch nicht nicht durchbeisst oder sich selber auch keine Wege sucht“). Eine weitere Funktion, die die salafistische Gruppe erfüllt, ist die der sozialen Gemeinschaft. Mit einem lebensweltorientieren Blick gelangt der Sozialarbeiter zu dem Schluss, dass Jugendliche von der Anstrengung einer Auseinandersetzung mit eigenen Schwierigkeiten und Konflikten absehen, was wiederum durch extremistischer Gruppe samt ihren Weltanschauungen aufgegriffen, und entsprechend (um-)gedeutet und in Praxis überführt wird. Dazu führt Herr Eppes des Weiteren aus: (Eppes, Z. 295-300) Ist auch ein guter Versorgungskreis, ne, also dieses, was die hier halt auch immer noch machen, ist dieses, wenn einer kein Geld hat, ja, dann, dann, dann (1), wird die Gemeinschaft halt gebeten zu spenden und dann geht halt ein Käppchen rum und da liegen halt mehrere hundert Euro drin und dann ist auf einmal einer von diesen Jungs wieder schuldenfrei, und ist wieder also, ne, das ist ja auch und die haben ja auch einen riesengroßen sozialen Zusammenhalt

Neben der kognitiv-konsonanten Identitätsstiftung innerhalb extremistischer Gruppierungen, rekonstruiert der Sozialarbeiter den konkreten sozialen Zusammenhalt innerhalb der Gemeinschaft und stellt ein konkretes Unterstützungsangebot heraus, das für Problemlagen der Jugendlichen vorhanden ist. Durch diese Unterstützungspraxis wirkt die salafistische Gruppe attraktiv und erfüllt eine klare Funktion: die Zurückzahlung von

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Der Salafismus-Begriff im Kontext von Beobachtung

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Schulden. Wie an diese rekonstruktive Beobachtung, die Gründe und Funktionen von Radikalisierungsprozessen betrachtet, pädagogisch angeknüpft wird, wird in Kap. 8.4.2 vorgestellt. Im Folgenden wird eine weitere Interviewsequenz herangezogen. Frau Samir erzählt, wie sie eine weibliche Jugendliche beobachtete, die „dann“ ein „Niqab“ angezogen hatte. Ihre Darstellung wird in einer Diskussion im Kollegium des Jugendzentrums zum Thema islamische Kleidung aufgegriffen. Die Interviewte erzählt von divergierenden Sichtweisen und Unterscheidungspraxen innerhalb des Kollegiums zu dem wahrgenommenen Verhaltens des Mädchens und verdeutlicht ihre eigene Position. Ebenfalls wird Bezug auf die Entwicklung der eigenen Religiosität genommen: (Samir, Z. 159-180) Aber hier im Haus, so innerhalb des Kollegiums, äh, merke ich zum Beispiel, da gibt es schon einen Unterschied zwischen mir und den Kollegen. Wir hatten mal hier einen Fall, eine Jugendliche, die das Haus wirklich regelmäßig besucht hat und dann Niqab angezogen hat, also das, wo man nur die Augen sieht. Und dann habe ich gesagt, wartet erstmal ab, das ist nur eine Phase, die wird das schon ausziehen. Aber ein Kollege war da zum Beispiel, nein, sie darf das Haus nicht mehr betreten, das kann ja nicht sein, wir können ihr Gesicht nicht sehen. Aber dann habe ich gesagt, wir kennen doch die Jugendlichen, wir wissen wer-:, lasst uns erstmal abwartet, wie sich das entwickelt, weil ich bin mir sicher, das ist eine Phase. Ich bin damit etwas ruhiger umgegangen, ich hab da jetzt nicht irgendwie gedacht, das ist radikal oder so was, ne. Aber, ä:hm, der eine Kollege, der ist jetzt ja in Rente, der konnte, der kam damit überhaupt nicht klar. So, dass wir im Team gesagt haben, sie muss jetzt draußen bleiben und sie hat das natürlich nicht verstanden, das Mädchen, und dann hab ich halt gesagt gut, ich erklär dir das. Aber ä:hm, paar Wochen später hat sie es wieder abgemacht, also das war so, ich wie das gesagt habe, das ist nur eine Phase, hätte natürlich auch keine Pha-: also hätte auch anders sein können, aber da kam, da ist so Panik, wird schon wieder (1) so ins Radikale gedacht, sag ich jetzt mal. Das war ja auch bei mir persönlich so zum Beispiel, ich hab ja früher Jeanshosen angezogen, ich habe ja nicht immer Abaya angezogen, ne. Und, ä:hm, dann hab-: waren auch zwei Kollegen die haben auch so den Uwe so gefragt haben, die Sara zieht jetzt auch immer so Röcke an, hat=sie ja früher nicht gemacht, und, äh, dann wurde das auch so, dann war das auch das auch Thema, wo ich mir gedacht, ja, ok, man wird auch älter, ich war früher damals Jug-: jü-: jü-: jünger also ne, @(1)@.

Frau Samir erzählt, wie in ihrem Kollegium im Jugendzentrum über das Verhalten eines Mädchens, die die Einrichtung regelmäßig besucht hat und den Kolleginnen und Kollegen bekannt war, unterschiedlich diskutiert wurde. Sie beschreibt, dass die Kolleginnen und Kollegen unterschiedliche Meinungen vertraten, als das Mädchen „dann Niqab angezogen hat“. Anhand dieser kontroversen Diskussion über das Mädchen, stellt die Sozialarbeiterin ihre Argumente vor und äußert ihre Einschätzung, die sich von der Bewertung und Einschätzung der anderen Kollegen unterscheidet, die anschlussfähig an die Ausführungen des essentialisierenden Typus sind.

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So wird erzählt, dass ein Kollege dem Mädchen ein Hausverbot aussprechen wollte da das Gesicht des Mädchens nicht mehr erkennbar war. Dieser Sprechvorgang des Kollegen wird sehr plastisch, und zwar als Ich-Erzählung, vorgetragen. Die Haltung des Kollegen scheint für Frau Samir eine essentialisierende und rassistische Beobachtungshaltung (vgl. Kap. 6.2) darzustellen, die weiteres pädagogisches Agieren ausblendet und den Bildungsauftrag von Jugendarbeit vernachlässigt. Sie bewertet das Verhalten des Mädchens zunächst nicht als „radikal“, sondern argumentiert, dass es als „Testphase“ einzuordnen sei. Frau Samir reflektiert damit einen weiteren Unterscheidungszusammenhang, indem sie der normativ-bewertenden Argumentation des Begriffs „radikal“ mit einer nicht-bewertenden argumentativen Erklärung der Bewältigung der Adoleszenz entgegnet (zum Unterschied zwischen Argumentation und Bewertung vgl. Kap. 5.2.1). Die Erklärung ist allerdings an eine geradezu vorschnelle Argumentation im Sinne eines „wir kennen doch die Jugendlichen“ geknüpft, die sie am Kollegen zu kritisieren sucht. Nicht die faktischen Geschehensabläufe selbst, sondern die Erfahrungen mit dieser Erlebnisstrecke dokumentieren sich in Frau Samirs Darstellung. In dieser Darstellung dokumentiert sich, wie Frau Samir in die Zugzwänge des Erzählens (vgl. Kap. 5.2.2) im Zusammenhang mit der Erfahrungsaufschichtung einer bewerteten Realität (die Diskussion im Kollegium) und der Erzählung dieser Ereignisse, die in einer Hintergrundkonstruktion einer Argumentation erfolgt, gerät. Dass Frau Samir erzählt, wie im Kollegium unterschiedlich argumentiert wurde, führt zu einer ebenfalls argumentativ vorgetragenen Erzählung dieses Ereignisses und ermöglicht der Interviewten, ihre Argumentation in der begonnen kognitiven Struktur darstellungsgemäß abzuschließen. Nicht die islamische Kleidung, sondern die Bewältigung einer adoleszenzspezifischen Entwicklungsaufgabe, das protestierende Verhalten, das sich in der Beschreibung zu dokumentieren scheint, steht im Fokus von Frau Samirs Beobachtung. Hier lässt sich eine Beobachtungshaltung in puncto islamischer Kleidung und Veränderungsgründen feststellen, die der von Herrn Bilal gleicht. Frau Samir gelangt zu dem Schluss, das Mädchen zunächst weiterhin beobachten zu wollen, ihr Verhalten zu akzeptieren und abzuwarten, ob sich Veränderungen abzeichnen. Damit entzieht sie sich einem Handlungsdruck („da ist so Panik“), den sie bei den Kollegen wahrnimmt. Im Verlauf der obigen Sequenz ergänzt die Interviewte ihre Interpretation um die Erklärung, es „hätte natürlich auch keine Pha-: also hätte auch anders sein können“, d. h. sie argumentiert, dass es auch keine Phase hätte sein können, dass es auch „anders“ hätte verlaufen können. Dass

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Der Salafismus-Begriff im Kontext von Beobachtung

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Frau Samir dieses „anders“ an dieser Stelle nicht weiter ausführt, dokumentiert, dass die Interviewte auf der genetischen Ebene argumentiert und verwundert über die vorschnelle Interpretations- und Handlungsweise des Kollegen ist, der auf der immanenten und essentialisierenden Ebene („wir können ihr Gesicht nicht sehen“) verharrt. Diese Relativierung der eigenen ursprünglichen Interpretation (Testphase) beinhaltet auch eine Kritik an der vorschnellen (panischen) Interpretation und Handlungsaufforderung des Kollegen. Von einer solchen vorschnellen pädagogischen Intervention versucht sich die Interviewte zu lösen, indem sie sich mehr Zeit für Beobachtung und Interpretation ermöglichen möchte (vgl. dazu die Ausführungen in Kap. 8.4.1), sich aber dennoch der Meinung des Kollegiums, dem Mädchen ein Hausverbot auszusprechen, unterordnet. Frau Samir schließt ihre Erzählung ab, indem sie ihre anfängliche Interpretation wiederholt und das Verhalten des Mädchens, das den Niqab nach einiger Zeit wieder abgelegt hatte, schließlich als eine „Phase“ bewertet. Sie führt dann als Vergleichsebene die Entwicklung der eigenen Religiosität an, was sie ebenfalls als Phase, die „ganz genauso“ verlief, beschreibt. Die Interviewte erzählt, dass die „Kollegen“ mit „Uwe“ über den veränderten Kleidungsstil von Frau Samir („Röcke“, „Abaya“) sprachen, die Beweggründe für diese Entwicklung aber außer Acht ließen. Frau Samir scheint verwundert zu sein, dass die Kollegen sich mit den äußerlich beobachtbaren Verhaltensmustern aufhalten und nicht gewillt sind, die Beweggründe und die Erfahrungen des Mädchen und von der Sozialarbeiterin selbst erschließen zu wollen. Dass Frau Samir die Entwicklung der eigenen Religiosität mit dem Älterwerden begründet, bleibt in dieser Situation für ihre Kollegen verborgen. Ähnlich wie bei Frau Montag (vgl. Kap. 6.2), findet hier ein Rekurs auf einen biografischen Ausschnitt statt. Im Unterschied zu Frau Montag, bezieht sich Frau Samir auf die Beweggründe des Mädchens und vergleicht sie mit der Entwicklung der eigenen Religiosität und erläutert ihre damaligen Motive, sich der Religion intensiver zuzuwenden, was sich wiederum von dem Mädchen unterscheidet. Stärker noch als diese Gemeinsamkeit der Entwicklung von Religiosität in einer neuen Lebensphase, stellen die Art, wie über das Mädchen und wie über Frau Samir gesprochen und geurteilt wurde, eine Gemeinsamkeit für die Sozialarbeiterin dar. In ähnlicher Weise dokumentiert sich in der folgenden Sequenz eine kritische Infragestellung des Begriffs Salafismus. Herr Alhambra distanziert sich von dem Begriff und erzählt, wie er auf diese Weise den Anschluss zu den Jugendlichen nicht verliert. In besonderer Weise zeigt sich in der folgenden Darstellung die Verzahnung von verstehensorientierter Beobachtung und Handlung im Kontext kommunikativen Verhaltens:

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8. Der verstehensorientierte Typus

(Alhambra, Z. 572-588) Am: Und, ä:hm, ich meine, weiste, dass sind immer wieder Begriffe, die von den Medien ins Rollen gebracht werden und so, und deshalb bedeutet für mich alles nichts. Für mich bedeutet, äh, wenn ich Handlungen sehe, wenn ich Taten sehe, dann kann ich jemandem auch ganz deutlich sagen, mein Freund, ich seh das nicht besonders islamisch an, was du da machst, ob der jetzt für mich Salafist ist, weiß ich nicht, für mich ist er nur einfach ein Idiot. C: Also Handlungen und Taten von Jugendlichen, jungen Am: Ja. Nicht nur, auch Pierre Vogel, dem würde ich auch ganz deutlich etwas sagen. Oder bezüglich seiner Aussagen, da habe ich auch eine ganz klare Haltung zu. C: Das heißt, in deiner Berufstätigkeit spielen die Begriffe inwieweit eine Rolle? Am: Gar keine Rolle, interessiert mich nicht. Also wenn ein Jugendlicher zu mir kommt, der sagt, er ist ein Salafist, dann sage ich ist mir total egal, ich weiß nur, dass du Ahmet heißt. Spielt für mich keine Rolle, ja. Oder wenn jemand zu mir kommt und sagt, hey, der ist Salafist, dann gehe ich nicht zu dem und sage, du bist Salafist, sondern dann gehe ich zu dem, und, hey wie denkst du da und da und da drüber. Diese Begriffe spielen überhaupt keine Rolle für mich.

Diese Interviewsequenz, gegen Ende des Interviews, folgt einer exmannenten Frage des Interviewers zu verschiedenen Definitionen des Begriffs Salafismus, die auf theoretisches Wissen abzielt. Bereits zu Beginn des Interviews explizierte Herr Alhambra, dass sich in der Hinwendung der Jugendlichen zu der Ideologie der Wunsch nach Zugehörigkeit als auch nach einer ideologischen Überlegenheit dokumentieren; daraus ergibt sich für ihn, unter der Prämisse einer „explosiven Mischung“, eine „große Gefahr für so Rattenfänger Salafismus Ecke“. Nachdem sich Herr Alhambra auf die Erfahrungsräume der Jugendlichen eingestellt hat (vgl. Kap. 8.2.1), gelangt er nun zu einer Infragestellung, gar Ablehnung des Salafismusbegriffs. Er bezieht sich auf die Handlungs- und Verhaltensebene der Jugendlichen, in denen er ein Orientierungsmuster ausmacht, und dies gleichzeitig auf Pierre Vogel bezieht. Es dokumentiert sich, wie sich Herr Alhambra von dem Begriff distanziert, indem er nun nicht essentialisierende Kategorien der Unterscheidung heranzieht („hey, der ist Salafist“), sondern auf die Denk- und Handlungsweisen der Jugendlichen verweist und diese als Dokument für eine atheoretische Ebene auffasst, die er zu ergründen sucht („sondern dann gehe ich zu dem und, hey, wie denkst du da und da und da drüber.“). Den Begriff „Salafist“ oder die Bezeichnung salafistische Jugendliche beschreibt der Interviewte als soziales Konstrukt, mit dem gewisse Erwartungen verknüpft sind, die die Offenheit verstellen, sich auf das Individuum mit seinen Bedürfnissen und Erfahrungen einzustellen. Hier zeigt sich, wie Herr Alhambra versucht, andere Fragen zu stellen und möglicherweise weitere Unterscheidungen zulässt, die das Schemata salafistisch/nicht-salafistisch aufbrechen und auf eine Veränderung der Einstellungsmuster abzielen. Der Interviewte bricht mit der (Selbst-)Essentialisierung des Jugendlichen und konzentriert sich subjektbezogen auf

8.3

Der Salafismus-Begriff im Kontext von Beobachtung

351

die Eigeninitiative des Jugendlichen („hey wie denkst du“), was beinhaltet, dass weitere Einstellungsmuster, Identitätsaspekte oder -facetten in der pädagogischen Situation zugelassen werden können, ähnlich wie es der Sozialarbeiter an anderer Stelle (s.o.) zu einem Gespräch im Bus ausgeführt hat. Werden die Jugendlichen zum Erzählen von selbst erlebten Situationen animiert, eröffnet sich die Chance, mehr über die Entstehungsund Verlaufsgeschichte aktueller Problemkonstellationen zu erfahren (vgl. Kap. 8.4.2). Mit der folgenden Sequenz dokumentiert sich, wie Herr Telkmann die Rolle von Religion im Arbeitsalltag rekonstruiert, und wie die Jugendlichen in unterschiedlichen sozialen Kontexten ihre jeweiligen personalen Identitäten verschiedenartig konstruieren. Diese unterschiedlichen sozialen Kontexte beziehen sich in der folgenden Darstellung auf ein Jugendzentrum in freier Trägerschaft (Träger ist eine Kirchengemeinde) und ein Jugendzentrum in Trägerschaft eines kommunalen Jugendamtes; Herr Telkmann arbeitete in der dargestellten Reihenfolge in den Einrichtungen: (Telkmann, Z. 92-118) Tm: Und insofern war Religion immer präsent, das ist einfach einfach so. Es kamen Jugendliche rein, die gefragt haben, ob sie beten dürfen. Äh, so, weil das Thema beten halt in christlichen Haus halt Thema ist. Haben wir in der Regel auch nicht verwehrt, wenn jemand für sich alleine beten möchte dann soll er=es tun. Aber dadurch hast du halt das Thema Religion ständig auf dem Tisch und jetzt, in einer neutralen Einrichtung, ist dieses Thema völlig unbedeutend. Ä:hm, obwohl die Besucherschaft nahezu identisch, also von der Struktur her, ich hab viele christliche Kinder, wie muslimische, weiß ich nicht, aber da spielt das Thema Religion nur in Essenfragen maximal eine Rolle, wenn sie reinkommen und fragen, ob das Schwein beinhaltet oder eben nicht. Aber das Thema woran glaubst du, warum glaubst du daran, warum ist das so und warum ist das nicht anders und, äh, hier bei uns ist das so und bei euch ist das ja ganz falsch. Diese Themen habe ich hier null null, die gibt es hier einfach nicht, das finde ich erstaunlich. C: Wie kommt denn das? Tm: Ich denke einfach, dass, ä:hm, das Fehlen von religiösen Symbolen am Haus, ne anders formuliert. Ähm, ich denke für alle ist klar, das Haus ist ein neutrales Haus, ne, das ist städtisch. So und es ist nicht ideologisch gefärbt, das trifft=es wohl am besten. Es ist nicht ideologisch gefärbt. Keiner kommt hier hin und hat das Gefühl, sich vielleicht irgendwie erklären zu müssen. Das ist in einem religiösen Gebäude vielleicht anders. Weil man trifft, man trifft automatisch auf das Gegenüberliegende, auf das andere, auf äh Menschen die andere Standpunkte vertreten. Vielleicht (bestätigt): mir das, dass man sich direkt ganz anders herausgefordert sieht. Das ich quasi mich erklären muss, oder äh meine Daseinsberechtigung vielleicht nochmal betonen muss. Und ä:hm, so ist halt oft drin was drauf steht. Und wenn natürlich ein Kreuz auf dem Haus steht ist ja klar, dass das Thema Religion drinnen einfach präsent ist, weil der Ort des Geschehens einfach ein religiöser ist. Das ist so, und bei einer städtischen Einrichtungen hängt diese Ideologie nicht draußen an der Tür und das führt auch dazu, dass nie jemand das Gefühl hatte er müsse sich erklären.

352

8. Der verstehensorientierte Typus

Herr Telkmann verknüpft die Bedeutung von Religion mit dem, wie er formuliert, „Ort des Geschehens“ und nimmt unterschiedliche Handlungsweisen in verschiedenen interaktiven Kommunikationsprozessen Jugendlicher sowie Kommunikationsräume innerhalb von Jugendarbeit wahr. Damit erkennt er an, dass das Jugendzentrum ein kommunikativer Raum ist, der die Entwicklung von Identität unterstützt. Die beiden Einrichtungen werden nicht von denselben Jugendlichen besucht, dennoch sind sie sich, wie der Sozialarbeiter ausführt, in der „Struktur“ „nahezu identisch“, was auf konjunktive Milieuerfahrungen verweist, auf die sich Herr Telkmann nun einstellt: Er beschreibt, wie sich Jugendliche in Abhängigkeit unterschiedlicher sozialer Kontexte unterschiedliche Identitätskonstruktionen erarbeiten. Damit wird die Bedeutung von Gemeinschaft und sozialer Kommunikation beim Aufbau von personaler Identität betont. In seiner Darstellung komplettiert Herr Telkmann die Ebene des immanent verfügbaren Wissens (Um-Zu-Motive im Sinne von Schütz, vgl. Kap. 5.2.1) und stellt sich auf das konjunktive Erfahrungswissen der Jugendlichen ein: Dass die Jugendlichen mit dem Sozialarbeiter diskutieren, um im Jugendzentrum das Gebet zu verrichten wird um die Frage ergänzt, welche Gründe und Erfahrungen sich in dem wahrgenommenen Verhalten dokumentieren. Im Vergleich zwischen beiden Einrichtungen wird das Spannungsverhältnis von räumlichen Gegebenheiten und religiösen Symbolen und den Aufbau von Identität rekonstruiert. In der Sequenz beschreibt Herr Telkmann die Räume, die unterschiedlich vordefiniert sind: Die Einrichtung in kirchlicher Trägerschaft ist durch christliche Symbole an dem Haus als solches erkennbar; die kommunale Einrichtung hat eine solche Symbolik nicht, bzw. trägt eine andere Symbolik, die als „neutral“ bezeichnet wird. Im Vergleich mit der kommunalen Einrichtung, erscheint Herrn Telkmann die kirchliche Einrichtung mit einer religiös-symbolischen Interpretation ausgestattet und daher stärker vordefiniert zu sein. Indem der Sozialarbeiter die Verknüpfung zwischen (räumlicher) Struktur und Kommunikationsprozess fokussiert und zwischen kommunaler und religiöser Einrichtung eine maximale Kontrastierung vollzieht, erweitert er sein Blickfeld auf die Jugendlichen. Herr Telkmann beschreibt, wie die Jugendlichen den Raum interpretieren und entsprechend handeln. Das Jugendzentrum in Trägerschaft der Kirchengemeinde kann insofern als ein Interaktionssystem verstanden werden, das bei den Jugendlichen eine interpretationsspezifische Handlungs- und Erfahrungspraxis erzeugt, die durch den Sozialarbeiter erschlossen wird: Herr Telkmann beobachtet, dass sich muslimische Jugendliche in einem „religiösen Gebäude“ „erklären“ müssen, weil „Religion“ durch die Präsenz christlich-religiöser Symbole („Kreuz“, „beten“) immer präsent sei. Dass die (muslimischen)

8.3

Der Salafismus-Begriff im Kontext von Beobachtung

353

Jugendlichen „ständig“ fragen ob sie beten dürfen, zeugt von einem normativen Spannungsverhältnis innerhalb der Einrichtung, die dadurch als religiöse Einrichtung für den Sozialarbeiter erkennbar wird. Dieses Spannungsverhältnis, das als ideologische Färbung umschrieben wird, fungiert im Typus der christlich-religiösen Einrichtung als Bedeutungsrahmen, der im Typus der „neutralen“ Einrichtung in dieser Form nicht existiert. Die nicht-religiöse Einrichtung stellt insofern eine andere Umwelt dar, als sich milieuähnliche Jugendliche anders verhalten können. Fühlen sich die Jugendlichen im christlichen Haus herausgefordert, einen religiösen Standpunkt zu formulieren und das Gebet einzufordern, ist diese Handlungspraxis in der „neutralen“ Einrichtung nicht zu beobachten. Es dokumentiert sich, wie Herr Telkmann innerhalb des an Religionsgrenzen („christliches Haus“ und muslimische Jugendliche) festgemachten Kommunikationsprozesses zwischen Jugendlichen, Raum und Umwelt vermittelt: So gelangt Herr Telkmann zu der Auffassung, dass er Jugendlichen in einem „christlichen Haus“, wo Beten „Thema ist“, nicht verwehren kann, das Gebet zu verrichten. Dass die Jugendlichen sich „nochmal“ erklären müssen, kann auf eine konstante Verhaltenserwartung innerhalb dieses Diskurses hinweisen, auf die Herr Telkmanns Beobachtung gerichtet ist und die das Verhalten der (muslimischen) Jugendlichen als auch sein eigenes Verhalten zu erklären versucht. Der Aufbau des pädagogischen Bezugs ist durch eine verständnisorientierte Nähe gerahmt, wobei weitere Faktoren von Identitätsarbeit, hier räumliche Anforderungen, ins Gewicht fallen. Der Sozialarbeiter zeichnet die Motive der Jugendlichen, sich als muslimisch darzustellen, nach und ermöglicht ihnen, das Gebet in der Einrichtung durchzuführen, welches an bestimmte Regeln geknüpft wird. Zu dieser immanenten Beobachtungshaltung, die nicht gänzlich von den Handlungspraxen der Jugendlichen losgelöst ist und zu einem over-rapport führen kann, tritt dennoch eine genetische Analyseeinstellung hinzu, die danach fragt, was sich in dem beobachteten Verhalten der Jugendlichen dokumentiert. Durch den Vergleich zwischen den beiden Einrichtungen werden die beobachteten Kommunikations- und Handlungspraxen in den Kontext mit der Ressource Raum gerückt. Damit vollzieht der Sozialarbeiter eine soziogenetische Analyse, die die Entwicklung von Identität rekonstruiert. Herr Telkmann berichtet, dass in der Einrichtung in kommunaler Trägerschaft („hier“) keine religiösen Symbole vorhanden sind, und die Einrichtung somit nicht „ideologisch gefärbt“ sei. Im Vergleich mit der kirchlichen Einrichtung, finden in der kommunalen Einrichtung keine etwaigen Diskurse über Religion statt, sodass die Bedeutung von Religion zur Nebensache wird und lediglich bei Essensfragen hervortritt. Der Sozialarbeiter entdeckt, dass das Verhalten vom jeweiligen sozialen Kontext abhängig

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8. Der verstehensorientierte Typus

ist, und sich spezifische Kommunikationsstrukturen etablieren. Während der Kommunikationsprozess in dem symbolischen Interpretations- und Kommunikationsrahmen in der kirchlichen Einrichtung die (Teil-)Identität eines religiösen Bekenntnisses der Jugendlichen erzeugt, stabilisiert und damit beobachtbar werden lässt, ist eine solche (konstante) Verhaltensweise in der städtischen Einrichtung, die ein anderes geschlossenes Kommunikationssystem darstellt und andere symbolische Interpretationen anschlussfähig macht, nicht erwartbar und damit nicht beobachtbar. Diese verstehensorientierte Beobachtungshaltung, die den modus operandi der Herstellung personaler Identität in einer impliziten Regelmäßigkeit zu zwei verschiedenen sozialen Kommunikationskontexten vergleichend rekonstruiert, ist als Resultat „sehr erstaunlich“ für den Interviewten. Herr Telkmann tritt in der Darstellung als Beobachter auf, die eigene Standortgebundenheit wird im Modus des Vergleiches beider Fälle eingeklammert. In seiner Beobachtung wird die Bedeutung von Religion vor dem Hintergrund zweier unterschiedlicher Kommunikationsprozesse innerhalb sozialer Raumanforderungen reflektiert. Herr Telkmann betrachtet die Verzahnung von subjektiven und strukturellen Rahmenbedingungen und identifiziert dabei zwei unterschiedliche Interaktionsräume, in denen sich milieuähnliche Jugendliche unterschiedlich verhalten. Diese bewertungsfreie und rekonstruktive Beobachtungshaltung entlang der Frage des Wie führt zu einem Verstehen der Handlungsweisen der Jugendlichen und steht in einem Kontrast zu seiner essentialisierenden Beobachtungsweise, die den Interviewverlauf ansonsten dominiert (vgl. Kap. 6.2). In seiner Darstellung nimmt er Abstand von ethnisierenden und religionisierenden Zuschreibungspraktiken im Modus des Othering (vgl. ebd.) und versucht, sich selbst zu hinterfragen, Ausnahmen (kommunale Einrichtung) wahrzunehmen, in denen das kommunikative Verhalten der Jugendlichen nicht auftrat, bzw. in denen sich die Jugendlichen (und auch der Sozialarbeiter selbst) anders verhielten. Damit betrachtet er den anderen sozialen Kontext und entwickelt eine Sensibilität für Anderssein. Nicht mehr das Muslimisch-Sein, sondern die divergierenden Kommunikationsmöglichkeiten von Jugendlichen in unterschiedlichen sozialen Räumen stehen im Vordergrund der Beobachtung. Der Sozialarbeiter erkennt, wie Räume spezifische Kommunikationsprozesse anstoßen und wahrgenommene Symbole interpretatorischen Aufforderungscharakter haben können, indem sie Anlässe für soziale Interaktion bieten und zur Herausbildung personaler Identitäten beitragen. Indem der Sozialarbeiter den Jugendlichen in der Einrichtung in Trägerschaft einer Kirchengemeinde ermöglicht, das Gebet zu verrichten, verschafft er ihnen die Möglichkeit, Räume als gestaltbare An-

8.4

Pädagogisches Handeln im Anschluss an verstehensorientierte Beobachtungen

355

eignungsräume aufzufassen und in ihnen zu agieren. Der Raum der Jugendeinrichtung wirkt offen und gestaltbar auf die Jugendlichen. Durch diese Ermöglichungsdidaktik wird der Raum selbst zu einem Aneignungsund Bildungsraum, in dem der Sozialarbeiter als kommunikativer Vermittler und als Mitgestalter, im Hinblick auf die Setzung von Regeln, auftritt. Anstatt Raum absolutistisch zu denken (vgl. Kap. 4.2.3), wird Raum in einem sozialräumlichen Arrangement zu einer Ressource für Konstruktionsprozesse wahrgenommen und in die Arbeit integriert. In der Erzählung von Herrn Telkmann zeichnet sich ferner ab, wie Jugendliche sich Räume aneignen und in ihnen kommunikativ handeln. In Anknüpfung an die Ausführungen zum sozialen Raum wird in der obigen Darstellung deutlich, dass sich die Jugendlichen zu Räumen als institutionalisierte Verknüpfungsorte zwischen Symbolpraktiken bzw. sozialen Gütern und Menschen in Beziehung setzten. Die Jugendlichen erlangen raumbezogene Handlungsfähigkeit, indem sie Räumen neue – sich ergänzende oder widersprechende – Sinnzuschreibungen durch (implizite) Handlungspraxen geben und damit jene Tendenzen, die dem Raum einen begrifflich eindeutigen Zweck zuweisen, aufbrechen. 8.4

Pädagogisches Handeln im Anschluss an verstehensorientierte Beobachtungen

In diesem Kapitel werden unterschiedliche pädagogische Herangehensweisen vorgestellt und in Untertypen zusammengefasst. Die Analyse erfolgt sowohl fallvergleichend als auch in Rückgriff auf die verstehensorientierte, milieuorientierte Beobachtung (vgl. Kap. 8.2), die den im Folgenden ausgeführten pädagogischen Handlungsweisen zugrunde liegt. Die Rekonstruktion der Beobachtungshaltung hat deutlich gemacht, dass rekonstruktiv vorgehende Sozialarbeiterinnen und Sozialarbeiter dem Beziehungsaufbau und dem verstehensorientierten Zugang zu Jugendlichen und deren Cliquen eine besondere Relevanz beimessen und ihre Beobachtung vergleichend, perspektivenerweiternd und milieuorientiert verläuft und auf die Rekonstruktion der atheoretischen Wissenseben abzielt. Im Folgenden dokumentiert sich, wie kommunikatives Handeln bzw. unterschiedliche Gesprächsführungen (insbesondere die narrative und emotionenorientierte Gesprächsführung) mit der bereits herausgearbeiteten verstehensorientierten Vorgehensweise homolog sind und wie sie sich vom essentialisierenden Typus (vgl. Kap. 6) und reflexiven Typus (vgl. Kap. 7) abgrenzen.

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8. Der verstehensorientierte Typus

8.4.1 Verstehensorientierte Gesprächsangebote und Handlungspausen als perspektivenerweiternde Interventionen In den folgenden Interviewsequenzen dokumentiert sich, wie die interviewten Sozialarbeiterinnen und Sozialarbeiter kommunikatives Handeln einsetzen und Gruppenangebote und Gesprächsverläufe im pädagogischen Alltag der Jugendarbeit initiieren, begleiten und unterstützen. Fallvergleichend lässt sich herausarbeiten, dass dem rekonstruierten pädagogischen Vorgehen eine pädagogische Handlungspause zugrunde liegt, die eine Perspektivenerweiterung und Reflexion zu unterstützt. In dem Fall bei Herrn Albert wird dargestellt, welche Bedeutung kommunikatives Handeln in Einzelgesprächen hat. Ebenfalls dokumentiert sich, wie die Sozialarbeitenden versuchen, wahrgenommenes Verhalten aufzufangen, sodass im Besonderen die daraufhin initiierten Gruppenangebote als teilöffentliche Gesprächs- bzw. Gruppenangebote im Modus einer Peer-Education verstanden werden können, die die Sozialarbeitenden wiederum in die Lage versetzen, nicht unmittelbar – sondern im Sinne der Handlungspause – zu agieren. Als Peer-Education können jene gruppenpädagogischen Ansätze bezeichnet werden, die „den Aufbau eines Angebotes gegenseitiger Unterstützung und Hilfe – aber auch Beeinflussung und Anpassung – durch Gleichaltrige“ fördern (Nörber 2005, S. 264). Peer Education ist von der Annahme geleitet ein Setting zu schaffen, „das es Kindern und Jugendlichen erlaubt, als Expertinnen und Experten für ein Thema bzw. eine Aufgabe „auf gleicher Augenhöhe“ mit hauptberuflich tätigen Fachkräften“ zu kommunizieren (ebd., S. 265; Hervorheb. i. O.). Die bereits erwähnte „Männerrunde“ (bzw. der „Männerabend“) stellt im Hinblick auf die Form der Beobachtung, die als verstehensorientiert bezeichnet wurde (vgl. Kap. 8.2), eine Homologie im Fall dar: (Bilal, Z. 27-39 Und, ähm, das bekomme ich schon mit (2). Und, äh, wir haben so zum Beispiel einmal die Woche haben wir=n Gesprächskreis (1) über verschiedene Themen, und da versuche ich, auch diese Themen behandeln. C: Gesprächskreis mit Jugendlichen. Bm: Mit Jugendlichen genau, im Jugendzentrum. In der Zeit, wo ich halt in OT arbeite. Da haben=ma halt so ne:, so=n Gesprächsrunde mit Männerrunde nennen wir das, ä::h, Männerabend und, äh, da kommen halt 10 15 20 Jugendliche dort hin und, ä:h, sind auch nur Männer zugelassen, so als (1), äh, Jungenarbeit quasi, ä::h. Da besprechen wir=halt alles Mögliche schulische Probleme, Einstellungen, Wut, Frustration, gesellschaftlicher sozialer Aufstieg, warum das nicht klappt waru-: was daran liegt und wer ist schuld, also da gibts halt viel Stoff auch das ihm zu thematisieren und da höre ich halt immer wieder was in den Köpfen der Jugendlichen so vor sich geht. (Als) Erkenntnisse, die zu (1) gewinnen und (1) auf zu auf zunehmen erstmal, ja. (3).

8.4

Pädagogisches Handeln im Anschluss an verstehensorientierte Beobachtungen

357

Der Interviewte erklärt, dass die Männerrunde für männliche Jugendliche Raum bietet, um „alles Mögliche“ zu besprechen. Herr Bilal bezeichnet die Männerrunde als eine Form der „Jungenarbeit“, versteht sie als zielgruppenspezifisches Angebot, das eine geschützte Gesprächssituation zu jungenspezifischen Themen ermöglichen soll. Herr Bilal listet eine Reihe von Gesprächsinhalten auf und beschreibt, dass diese Männerrunde aus seiner Perspektive eine gezielte pädagogische Möglichkeit des Zuhörens fördert. Damit verschafft er sich eine pädagogisch gerahmte Handlungspause82, und umgeht einem Handlungszwang, den er im Alltag der Jugendeinrichtung erlebt hat (s. u.) und der zu vorschnellen und möglicherweise zu unreflektierten Annahmen und Praxishandeln hinführen kann (vgl. Kap. 6). Stattdessen möchte der Sozialarbeiter „Erkenntnisse“ darüber gewinnen „was in den Köpfen der Jugendlichen so vor sich geht“. Dies stellt auch ein Korrektiv zu eventuell im Vorfeld getroffenen Annahmen und Beobachtungen dar und erweitert den Beobachtungs- und Interpretationsrahmen. Der Sozialarbeiter hält sich auf diese Weise unterschiedliche pädagogische Anschlussinterventionen grundsätzlich offen. In seiner Erzählung zeichnen sich Gründe und Funktionen für kommunikatives Handeln der Jugendlichen ab, das er mit dem Begriff der „Sätze“ umschreibt (vgl. Kap. 8.2). Damit verbleibt er nicht nur auf der Was-Ebene 82

Der Begriff der Handlungspause steht in einem Kontrastverhältnis zum Begriff des Handlungszwangs. Grundsätzlich wird hier von (zwei) gegensätzlichen Handlungsspielräumen ausgegangen. Im Vergleich mit der Institution Schule schlussfolgert Coelen, dass mit dem Begriff der Handlungspause „auch der mögliche Ort von Bildungsprozessen deutlich (wird): Sie entfalten ihre Wirkung in den Interaktionen zwischen den Mitgliedern von Bildungseinrichtungen während der – institutionell abgesicherten und ggf. pädagogisch angeleiteten „Handlungspause“.“ (2008, S. 745; Hervorheb. i. O.) Bereits Giesecke setzte sich mit dem Begriff der Handlungsspielräume im Kontext pädagogischem Handelns auseinander. „Er widerspricht der Annahme, dass es im Vollzug einer pädagogischen Situation einen einzigen und »richtigen« Weg des Handelns gäbe. Vielmehr wird eine »Angemessenheit« des pädagogischen Handelns betont, wobei immer von mehreren Möglichkeiten auszugehen ist.“ (Radvan 2010, S. 213; Hervorheb. i. O.) In Situationen unter Handlungsdruck konnte Radvan herausarbeiten, dass „Situationen, in denen unmittelbar umgegangen werden muss, (…) Pädagogen vor besondere Herausforderung stellen“ (2010, S. 213). Am empirischen Material lässt sich rekonstruieren, wie Herr Hamza und Herr Bilal beispielsweise mit unterschiedlichen Handlungsspielräumen pädagogisch umgehen. Völter bemerkt dazu, dass Forschende grundsätzlich, im Unterschied zu pädagogischen Fachkräften in der Praxis, keinem Handlungsdruck ausgesetzt seien (vgl. 2008, Abs. 15; dies wird bei Lüders (vgl. 1999) im Hinblick auf die Forschung wiederum kritisiert). Der Begriff Handlungspause ist anschlussfähig an das dialogische Prinzip von Martin Buber (vgl. Freise 2017, S. 24): „Neben dem Grundwort Ich-Du bezeichnet das zweite Grundwort Ich-Es die Reflexion, das objektivierende Nachdenken: Ich spreche und denke über ihn, über sie oder über etwas nach. (…) Beide Grundhaltungen gehören zum Menschen. Die Ich-Es-Haltung ist notwendig, um Abstand zu gewinnen, Dinge und Menschen „einordnen“, verstehen zu können“ (ebd.; Hervorheb. i. O.).

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8. Der verstehensorientierte Typus

des objektiven Sinns, sondern stellt sich auch auf die Wie-Ebene des Dokumentsinns ein, indem er erzählt, wie die Jugendlichen zu ihren „Sätzen“ geraten. Herr Bilal rückt also die Gefühle und Gedanken („schulische Probleme, Einstellungen, Wut, Frustration, gesellschaftlicher sozialer Aufstieg“) der Jugendlichen in den Mittelpunkt seiner Beobachtung und seiner pädagogischen Interventionpraxis, der „Männerrunde“. Daher kann diese Interventionsform als verstehensorientiert bezeichnet werden. Im weiteren Verlauf des Interviews wird expliziert, dass die Männerrunde eine doppelte Funktionen erfüllt: zum einen wird den Jugendlichen ein wöchentliches, d. h. kontinuierliches Angebot eröffnet, „dann auch etwas länger“ über ihre Themen zu sprechen, zum anderen kann Herr Bilal „höre[n]“ und ebenfalls „etwas länger ausführen“ und die „Themen behandeln“. Die Männerrunde soll die Jugendlichen zum Erzählen von selbst erlebten Situationen anregen und dadurch Selbstverstehen, Reflexion und Perspektivenerweiterung fördern. Für den Sozialarbeiter entsteht die Chance, mehr über die Entstehungs- und Verlaufsgeschichte aktueller Problemkonstellationen und Themen zu erfahren, die die Jugendlichen in ihren Lebenswelten bewegen. Es dokumentiert sich, wie Herr Bilal sich selbst eine Handlungspause, d. h. einen Raum für Verstehenwollen und Zuhören im Sinne der Buber’ischen Ich-Es-Beziehung verschafft, die pädagogisch in Form der Männerrunde angeleitet ist, ohne sich in einem Handlungsdruck in Form eines Aktionismus zu verlieren. In der folgenden Sequenz dokumentiert sich, wie der Sozialarbeiter in Situationen handelt, in denen ein Handlungszwang für spontanes Handeln auftreten könnte: (Bilal, Z. 158-160) so das so die Regel sozusagen dass wir halt ungern über politische Themen so offen diskutieren, während des, ä:hm, Offenen Tür Alltags, so, ne, dass man da halt jetzt halt kein Fass aufmacht

Der Sozialarbeiter erzählt, dass im Alltag der Jugendeinrichtung die „Regel“ existierte, dass „ungern“ über politische Themen gesprochen werden soll. Hier soll „kein Fass aufgemacht“ werden – womöglich, um einem konfrontativen Handlungszwang spontangerichteten Handelns in Spannungssituationen zu vermeiden. In der Männerrunde können die Jugendlichen allerdings über „alles Mögliche“ sprechen und werden zu gegenseitigem Zuhören und Erzählen angeregt.83 Auf Nachfrage stellt der Sozialarbeiter 83

Der hier verwendete Begriff der Handlungspause ist auch anschlussfähig an den Begriff der Reverie, wie ihn Wilkens – in Anlehnung an Bion – verwendet (vgl. 2014, S. 91). Reverie wird als träumerisch gelöster Zustand, als Zustand ruhiger Aufmerksamkeit umschrieben (vgl. ebd.). In Bereichen gesellschaftlichen Lebens die durch gesellschaftliche

8.4

Pädagogisches Handeln im Anschluss an verstehensorientierte Beobachtungen

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dar, dass in „Kurzgesprächen“ im Alltagsgeschehen der Jugendeinrichtung eine Thematisierung von „politische[n] Themen“ stattfindet (s. u.), jedoch scheint Herr Bilal eine tiefergehende Auseinandersetzung und Thematisierung, wie es in der „Männerrunde“ möglich ist, zu präferieren. Es scheint sich hier zu dokumentieren, dass „politische Themen“ eher mit den Textsorten Argumentation und Begründung und damit mit der theoretischen Wissensebene korrespondieren, während in der Männerrunde die Möglichkeit besteht, zur narrativfundierten atheoretischen Wissensebene vorzustoßen. Hier hat er die Chance den Jugendlichen zuzuhören, um sie verstehen zu können; damit begegnet er den Jugendlichen akzeptierend und nimmt ihre Themen ernst. Es dokumentiert sich weiter, dass die Männerrunde die Chance bietet, mit den Jugendlichen dialogisch und mit ihnen zu kommunizieren, um ihnen Raum für Mitsprache zu geben. (Bilal, Z. 188-192) Ja, also, ähm, vorwiegend findet das in diesen Kurzgesprächen statt oder halt in diesem Angebot, was ich gesagt habe, mit dieser Männerrunde. Da sind halt eine Stunde, 90 Minuten auch gemeinsam an einem Tisch und da reden wa halt über=alles Mögliche und da habe ich dann auch die Möglichkeit, dann etwas länger auszuführen und die können dann auch etwas länger darüber, ä:h, über ihre Gedanken schildern

Im Interviewverlauf wird das Thema „Männerrunde“ zu Beginn angesprochen (Z. 28-39), was bereits früh auf eine suchende Form der Beobachtung schließen lässt. Als suchende bzw. rekonstruktive Beobachtungshaltung des Verstehenwollens soll diese Form der Beobachtung bezeichnet werden, da nach weiteren Unterscheidungsmomenten als den bisher bekannten, z. B. aus Kurzgesprächen, gesucht wird, mit dem Ziel verbunden, die Jugendlichen differenzierter betrachten und verstehen zu können. Dazu wählt der Sozialarbeiter eine Handlungspause. Es wird beschrieben, dass die Männerrunde wöchentlich stattfindet, was die Wichtigkeit, die Herr Bilal der Männerrunde beimisst, zu unterstreichen scheint. Wie die Jugendlichen ihre Themen behandeln und wie Herr Bilal darauf eingeht und neue Themen initiiert, wird in den folgenden Interviewsequenzen deutlich, die zwar nicht mehr unmittelbar an die Angebotsform der Männerrunde anknüpfen, dennoch mit der suchenden Beobachtungsform homolog zusammenhängen, diese weiter erschließen und als solche kennzeichnen.

Differenz, Schmerz und Ungleichgewicht geprägt sind – Situationen die sich durch ein Aushalten von Spannungen auszeichnen –, meint Reverie das Entgegensetzen von Nachdenklichkeit (vgl. ebd., S. 94 f.). Dadurch erweitern sich Räume zu gesellschaftlichen Übergangsräumen, in denen auch Tabuiertes und Anstößiges bearbeitet werden kann und das Aushalten von Ambivalenzspannungen gelernt werden kann (vgl. Haas 2014, S. 12).

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8. Der verstehensorientierte Typus

Auf eine erzählgenerierende, exmmanente Frage des Interviewers, wie in Situationen in denen „Sätze“ wahrgenommen wurden, reagiert wurde, antwortet Herr Bilal in Form einer Erzählung, dass in den Anfangsmonaten eher zurückhaltender gehandelt wurde. Dadurch entstand Raum für Zuhören und Kennenlernen. Herr Bilal hält seine persönliche Meinung zunächst bewusst zurück, „damit die auch mal (1) sagen konn-: konnten was sie denken, was sie fühlen äh.“ Es zeigt sich, dass die suchende und verstehensorientierte Beobachtungshaltung langfristig und prozessorientiert angelegt ist: (Bilal, Z. 146-155) Und (1) meine Meinung dann auch offen, offen gesagt warum ich ich das falsch finde und, ähm, das man mit diesem Gedankeng-: gängen nicht weit vorankommt. Und, ähm, ich hab die halt versucht aufzuklären und, ähm, ich hab nicht reaktionär irgendwie jetzt direkt versucht, irgendwie jetzt laut ihn zu widerlegen oder ihn fertig zu machen oder ihm vorgeworfen, dass er ein Dummkopf ist oder ähnliches, sondern (1) da abgeholt, wo er ist und erstmal zugehört, um ihn erstmal zu verstehen, wobei ich denke, dass vieles mit so langfristig, ähm, langfristig mit Beziehungsarbeit, äh, und nur so eine gewisse Veränderung möglich ist, ja, dass man kurzfristig jemand von seiner Meinung, vom Gegenteil überzeugen kann, das finde ich schwierig.

Herr Bilal verleibt zunächst auf einer theoretischen Ebene des Immanenten und begründet die Konfrontation im Modus eines Rekurs auf seine eigene Meinung damit, „aufklären“ zu wollen. Diesem Ansatz folgend, rückt der Sozialarbeiter an dieser Stelle von seiner Rolle als Beobachter im Sinne der Haltung des Verstehenwollens ab und stellt den Geltungscharakter der eigenen Meinung in den Vordergrund. Herr Bilal konfrontiert die Jugendlichen mit einer grundsätzlichen Andersartigkeit, die sich in der Bewertung „warum ich ich das falsch finde“ dokumentiert. Eine Konfrontation mit seinem persönlichen Verständnis von der Religion des Islams, das an anderer Stelle ausgeführt wird, findet hier nicht statt. Der Sozialarbeiter verlässt die kommunikative Ebene des Gesagten, auf der eine solche Konfrontation angesiedelt ist, sodann und beschreibt, wie er die atheoretischen Erfahrungszusammenhänge und Gründe für das beobachtete Verhalten verstehen will. Dies stellt einen grundsätzlichen Kontrast zu der Konfrontation dar, die sich in Herr Telkmanns Darstellung dokumentiert (vgl. Kap. 6.4). Obgleich auch Herr Telkmann zu der Einschätzung gelangt, dass eine solche Konfrontation keine Reflexionsprozesse einleitet, erfolgt eine Einstellung auf die Gründe für das zu konfrontierende Verhalten nicht. Im Umgang mit diesem Dilemma dokumentieren sich in den Interviewsequenzen zwei Lösungsansätze: Während Herr Telkmann das Problem, das er als „marokkanisch“ essentialisiert, an seinen „marokkanischen“ Kollegen weiterreicht und die Gründe für das wahrgenommene Verhalten damit aus dem Blick verliert, argumentiert Herr Bilal,

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Pädagogisches Handeln im Anschluss an verstehensorientierte Beobachtungen

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dass eine langfristig angelegte Beziehungsarbeit ein Reflexionsprozess bei einem Jugendlichen einleiten kann. Dies geht nur mit einer Haltung des Verstehenwollens einher, wie sie in der akzeptierenden Jugendarbeit skizziert wurde (vgl. Kap. 4.3.3). Dementsprechend unterzieht Herr Bilal die Jugendlichen keiner Essentialisierung, im Unterschied zu Herrn Telkmann. Im Folgenden wird eine Interviewsequenz herangezogen, in der Herr Hamza darstellt, wie ein „runder Kreis“ einberufen wurde, nachdem im Jugendzentrum einige Jugendliche ihre Sympathie für den IS geäußert hatten, und das Thema immer präsenter wurde (vgl. Kap. 8.2): (Hamza, Z. 14-21) Als wir dann nen Kreis gemacht haben, einen runden Kreis und alle darüber geredet haben, war, glaube ich, ungefähr (2) 70 Prozent im Kreis boa cool, dass die Leute da sind und dass die uns verteidigen, war erstmal, ä:h, der Gedanke. Ähm, ich habe so ungefähr, ich mache mich lieber erstmal keine Meinung, ich weiß nicht so irgendwie, die andere 10, 15 Prozent, die gesagt haben, boa das ist mit meiner Religion nicht vereinbar, die töt-: die töten da Menschen, und meine Religion sagt, dass man Menschen nicht töten darf. Das war die Diskussion, die wir hatten.

Nach der Beobachtung einiger Jugendlicher und ihren Sympathiebekundungen für den IS im Jugendzentrum, wurde ein „runde[r] Kreis“ einberufen. Den Jugendlichen wurde eine Kommunikationsform ermöglicht, offen über ihre Themen zu sprechen. Vorher wurde erklärt und begründet, warum die Jugendlichen die „Regel“ einhalten sollten, ihre Meinungen mitzuteilen. Der „runde Kreis“ stellt somit eine fallinterne homologe Anschlussäußerung dar, und es dokumentiert sich eine praktische Umsetzung der akzeptierenden Haltung des Sozialarbeiters in Form eines offenen Gesprächsangebots an die Jugendlichen. Die gruppenpädagogischen Gesprächsangebote „Männerrunde“ (Herr Bilal) und der „runde Kreis“ (Herr Hamza) stellen minimale Kontraste dar und können als ein gemeinsames fallübergreifendes homologes Muster gesehen werden: Hier dokumentiert sich, dass den Jugendlichen und ihren Äußerungen eine akzeptierende Haltung entgegengebracht wird, die zunächst die Aufrechterhaltung des Kontaktes zwischen Sozialarbeitenden und Jugendlichen betont. Die suchende Haltung des Verstehenwollens eröffnet die Chance, die Einstellungen der Jugendlichen kennenzulernen und sich mit einem gruppenpädagogischen Gesprächsangebot dafür Zeit (Handlungspausen) zu verschaffen. Ebenfalls geraten die Jugendlichen in ihren (habitualisierten) Milieuorientierungen in den Blick der pädagogischen Fachkräfte, sodass die Bedeutung der Milieubindungen der Jugendlichen (vgl. zu Milieubindungen in der Jugendarbeit Kap. 4.2.3) anerkannt und ihnen mit einem entsprechenden gesprächsorientierten Gruppenangebot geantwortet wird. In diesen Gesprächen können die Jugendlichen

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8. Der verstehensorientierte Typus

ihre Milieuorientierungen reflektieren und setzen sich mit einer Meinungspluralität innerhalb der Peer-Group auseinander. Das Interesse bewegt sich von den kommunikativen Äußerungen (immanente Sinnebene) weg, hin zu den konjunktiven Erfahrungen und Wissensbeständen der Jugendlichen (Milieu- bzw. Lebensweltorientierung), die als Gründe und Funktionen für mögliche Hinwendungs- und Radikalisierungsprozesse verstanden werden. In der Darstellung von Herrn Hamza tritt er den Jugendlichen mit einer Erzählaufforderung gegenüber. Er fordert sie auf, von ihren Religionsverständnissen zu erzählen und klammert normative Fragen zu einem richtigem Wissen ein (vgl. Kap. 8.2). Im Vergleich mit anderen Fällen im verstehensorientierten Typus zeigt sich, dass Herr Hamza und Herr Bilal dem Gruppengespräch eine herausragende Relevanz beimessen. In den Interviewsequenzen dokumentiert sich, dass die Gruppenangebote als Handlungspausen fungierten und die Sozialarbeitenden sich Raum für Beobachtung und Reflexion im Sinne eines verstehensorientierten Vorgehens verschaffen. Es dokumentiert sich auch, dass das Gruppenangebot deshalb vorgehalten wird, weil implizit davon ausgegangen wird, dass solche Gesprächsforen gegenseitiges Zuhören und eine Peer-to-Peer Einstellungsreflexion der Jugendlichen ermöglichen, die sonst nicht von den Jugendlichen ausgehen würden. Die Gesprächsangebote verfolgen somit ein Bildungsziel, sind gruppenpädagogisch gerahmt und stimmen mit den Überlegungen von Nohl überein. Nohl fordert ein, „dass Pädagogen stets darauf achten, dass in den Interaktionen der Edukant(inn)en mit ihnen selbst oder innerhalb von sozialen Arrangements sowohl übereinstimmende als auch differente Milieudimensionen vorhanden sind und ausgelebt werden können“ (zit. n. Radvan 2010, S. 227). Gleichzeitig sind die Sozialarbeiter gefordert, Ambivalenzspannungen innerhalb der peeredukativen Gruppengespräche bis zu jenem Punkt aufrecht zu erhalten, an dem problematische und ungleichheitsgenerierende Einstellungen zu einer umfassenden Norm innerhalb der Peer-Group avancieren und möglicherweise andere Diskutanten ruhigstellen bzw. aus der Kommunikation ausschließen würden. In der nächsten Interviewsequenz verdeutlich sich diese Situation als „Angst“ vor möglichen Normalisierungsprozessen. In der obigen Interviewsequenz beschreibt Herr Hamza die Einstellungen der Jugendlichen, ohne zu einer essentialistischen Identifizierung zu greifen, wie dies zum Beispiel in der Darstellung bei Herr Albert ersichtlich wurde, der von „radikalen Moslems“ spricht (vgl. Kap. 7.2). Durch den runden Kreis geraten Jugendliche mit differenten Einstellungsmustern in Blick: Herr Hamza erzählt, dass etwa 70 Prozent der Jugendlichen Sympathie für den IS bekundeten, ebenfalls wird berichtet, dass einige Jugendliche

8.4

Pädagogisches Handeln im Anschluss an verstehensorientierte Beobachtungen

363

sich keine Meinung zu dem Thema gebildet hatten und ebenfalls „10, 15 Prozent, die gesagt haben, boa das ist mit meiner Religion nicht vereinbar, die töt-: die töten da Menschen, und meine Religion sagt, dass man Menschen nicht töten darf.“ Diese differenten Milieudimensionen kommen innerhalb des Gruppenangebotes zum Tragen. An einer etwas späteren Stelle im Interviewverlauf fordert der Interviewer den Sozialarbeiter durch eine erzählgenerierende immanente Nachfrage auf, die Ausführungen über den „runden Kreis“ narrativ zu vertiefen: (Hamza, Z. 35-50) C: Wie kam es zum runden Kreis? Hm: Zum runden Kreis kam es halt einfach, weil der Diskussionsbedarf immer mehr war. Das hat sich im Alltag so gespiegelt, dass halt immer zwischen Tür und Angel, zwischen vier Mensch ärger dich nicht Spielen die Thematik da und vie-: ganz oft auch die Mitarbeiter hier gefragt worden sind, was hält ihr davon, was hält ihr von der Gruppe irgendwie? Und, äh, dass die Jugendlichen das auch selber auch die ganze Zeit wenn die Gespräche hatten (1). Ich mein, ganz viele Rapper sind da hingeflogen, irgendwie, und einige, sehr viele Leute aus Europa und dann war es halt irgendwie (Diskussion so irgendwie): ist es jetzt richtig? muss man hingehen? Und dann hatten wir hier auch wirklich, ob man ob es jetzt Pflicht es dahin zugehen und ä:h so haben die Gespräche angefangen und so ist auch haben wir dann den Kreis dann am Ende gesagt, und wir müssen uns alle hinsetzen, und darüber sprechen. Also, wir hatten als Mitarbeiter irgendwann mal Angst gehabt, dass wir gesagt haben, wir müssen da früh ansetzen und gucken, was wir machen mit dem gesamten Thematik irgendwie und nicht dass dann irgendwie ein Jugendlicher von hier da hingeht, und wenn wir davon wissen, gerade irgendwie ist es vielleicht das Beste, dass wir das jetzt irgendwie auf jeden Fall thematisieren und was daraus machen.

In dieser Interviewsequenz erzählt der Sozialarbeiter, in welchem Zusammenhang es zu der Initiierung des runden Kreises kam. Ähnlich wie Herr Bilal, stellt Herr Hamza hier dar, dass bisherige Gesprächssituationen, die als Tür-und-Angel-Gespräche oder bei Brettspielen entstanden, dem Gesprächsbedarf der Jugendlichen nicht gerecht wurden. Es dokumentiert sich ferner, dass Herr Hamza den Jugendlichen und sich selbst Zeit für tiefergehende Gespräche geben möchte und rekapituliert die Fragen der Jugendlichen, die an ihn und seine Kollegen gestellt werden. Dies führt ihm die Vielschichtigkeit der Suchbewegungen der Jugendlichen vor Augen, gleichzeitig rekonstruiert er die lebensweltlichen Kontexte der Jugendlichen sich mit dem Thema IS auseinanderzusetzen („Ich mein, ganz viele Rapper sind da hingeflogen, irgendwie“). Daran knüpft er die Frage an, wie auf diese Wahrnehmungen der Jugendlichen pädagogisch reagiert werden kann. Es wird im Interview ausgeführt, dass die Mitarbeiter „Angst“ hatten, dass ein Jugendlicher womöglich nach Syrien ausreist. An dieser Stelle

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8. Der verstehensorientierte Typus

dokumentiert sich, dass der Sozialarbeiter die Thematisierungen der Jugendlichen als Bedarfe für weitere pädagogische Interventionen aufgreift und ernst nimmt. Dies ist der Haltung geschuldet, frühzeitig die Bedürfnisse und Einstellungen der Jugendlichen kennenzulernen, um darauf pädagogisch zu reagieren. Der runde Kreis ist als erster Schritt zu werten, sich den Einstellungsmustern und Bedürfnissen der Jugendlichen anzunähern. Der Sozialarbeiter eröffnet den Jugendlichen gegenüber einen Bildungsprozess, der in ein theaterpädagogisches Projekt mündet, das in Kap. 8.4.5 differenziert dargestellt ist. In den Darstellungen von Herrn Hamza und Herrn Bilal dokumentiert sich, wie Jugendlichen gruppenpädagogische Gespräche in einem geschütztem Rahmen ermöglicht wurden, wobei die Komplexität von peeredukativen pädagogischen Ansätzen in den Interviews hervortreten, die im Hinblick auf mögliche Radikalisierungsprozesse auch problematisiert werden. Die Gespräche sind von einer Haltung des Verstehenwollens über die Gründe für das wahrgenommene kommunikative Verhalten geprägt. Herr Bilal ermöglicht den Jugendlichen „alles Mögliche“ zu sagen. Dagegen legt Herr Albert, wie im Folgenden zu sehen ist, einen besondereren Stellenwert auf Einzelgespräche und reflektiert darin die Rolle von Religion und die Empfänglichkeit für „radikale Thesen“. Die mitunter essentialisierende Beobachtung, die bei Herr Albert präsent ist (vgl. Kap. 7.2), wird an dieser Stelle um eine verstehensorientierte Beobachtung und Gesprächsführung erweitert: (Albert, Z. 155-161) Und halt, ich habe viele Gespräche geführt mit den Leuten, hab einfach versucht, die Perspektiven zu besprechen hier in Deutschland. Diese Religion ist ja immer nur ein Teil vom Leben, auch für auch für diese Leute, es sind ja auch noch viele andere Sachen, wie komme ich mit meiner Familie klar, wie komme ich mit der Arbeit, mit der Schule klar, mit meiner Freundin klar, und ich glaube je besser man die anderen Lebensbereiche im Begriff hat, umso weniger empfänglich für diese radikalen Thesen und umso weniger bereit ist man auch, sein Leben aufzugeben hier in Deutschland.

Herr Albert erzählt an dieser Stelle von Einzelgesprächen mit Jugendlichen, die er essentialisierend zu einer Gruppe „radikaler Moslems“ gezählt wurden. An dieser Stelle nun agiert der Sozialarbeiter mit einer perspektivenerweiternden und damit rekonstruktiven Beoachtungshaltung, indem er jene Jugendlichen anders wahrnimmt und argumentiert, dass „Religion (…) ja immer nur ein Teil vom Leben (ist), (…) auch für diese Leute“. Hier verlässt Herr Albert die Ebene des Immanenten samt einer Essentialisierung von Religion und stellt sich auf die Komplexität der Lebenswelten der Jugendlichen ein, die sowohl radikalisierungsfördernd als auch radikalisierungshemmend wirken kann. Damit werden die Jugendlichen in neuen

8.4

Pädagogisches Handeln im Anschluss an verstehensorientierte Beobachtungen

365

Rollen und anderen Lebensbezügen beobachtet, an denen sich pädagogisches Handeln ausrichten kann, indem Risiko- und Schutzfaktoren für Radikalisierungsprozesse näher betrachtet werden. Wurden die Jugendlichen bislang nur als „radikale Moslems“ beobachtet, werden sie nun in Relation zu weiteren sozialen Rollen(-erwartungen) und ihren entwicklungsbedingten Aufgaben (Familie, Arbeit, Schule, Beziehung) gesehen, die andere Identitäts- und Anerkennungsfelder darstellen. Herr Albert versucht, Religion als ein Thema der Identitätsarbeit von Jugendlichen zu verstehen. Damit wird der Blick für verschiedene Milieuorientierungen und jugendkulturelle Zugehörigkeiten geschärft. Gleichzeitig dokumentiert sich, wie Herr Albert die Jugendlichen auf „Deutschland“, auf ein Leben im „hier“, verpflichtet und sie als Teil dieser Gesellschaft anerkennt. Mit den Gesprächen, die Herr Albert mit den Jugendlichen führt, wird eine Beziehungsebene geschaffen, die es ermöglicht, die Jugendlichen in ihren Lebensfragen zu unterstützen. Die Gründe bzw. Risikofaktoren für eine Empfänglichkeit für „radikale Thesen“ rücken in den Vordergrund, wobei die Gründe an den einzelnen „Lebensbereiche[n]“ festgemacht werden. Mit den Allgemeinbegriffen „Perspektiven“ und „Lebensbereiche“ verschafft sich Herr Albert eine notwendige Distanz, die Jugendlichen in ihrer Vielschichtigkeit und Individualität zu beobachten, ohne dabei zu essentialisierenden Aussagen zu greifen. Damit geraten Kontexte und Motive für Hinwendungs- und Radikalisierungsprozesse in den Blick: Herr Albert argumentiert, dass Jugendliche nach simplifizierenden Einstellungsmustern suchen, wenn sie an den entwicklungstypischen Aufgaben der Lebensbewältigung (Adoleszenz) scheitern, die im Interview aufgezählt werden. Durch eine akzeptierende Gesprächshaltung verschafft sich der Sozialarbeiter die Möglichkeit, an den Perspektiven der Jugendlichen zu arbeiten. Hier wird eine Klärung von Radikalisierungsprozessen ansatzweise vorgenommen, die sich an der Ebene mikro-sozialer und individueller Bedingungsfaktoren orientiert und ein Anknüpfen für pädagogisches Handeln im Rahmen der Offenen Jugendarbeit möglich macht, was auf die Einklammerung von Religion hindeutet, ein Begriff bzw. Konzept welches im nächsten Kapitel näher betrachtet wird. Da die Lebensbewältigungsversuche, hier als Perspektiven und Lebensbereiche umschrieben, bei den Jugendlichen grundsätzlich different ausfallen, hat sich pädagogisches Handeln individuell auf die Biografien der einzelnen Jugendlichen einzustellen.

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8. Der verstehensorientierte Typus

8.4.2 Verstehensorientierte Gesprächsführung im Modus der Einklammerung von Religion Der folgende Untertypus kann als besondere Form pädagogischer Intervention im Sinne verstehensorientierter Gesprächsführung im Kontext vermuteter Radikalisierungsprozesse im Kontext des (gewaltorientierten) Salafismus bezeichnet werden: Die rekonstruierte Gesprächsführung verläuft entlang des Versuches, das Thema Religion einzuklammern. Die fallvergleichende Homologie ergibt sich durch eine Einklammerung, die von einer Ausklammerung von Religion zu unterscheiden ist. Die Ausklammerung des Themas ist mit einer machtvollen Intervention im Sinne von Otheringund Differenzierungsprozessen verbunden, wie dies im essentialisierenden Typus (vgl. Kap. 6) herausgearbeitet wurde. Der im Folgenden vorgestellte Untertyp verknüpft Fragen der Beobachtungen und der pädagogischen Intervention miteinander und steht mit den rekonstruierten Beobachtungshaltungen (vgl. Kap. 8.2.) im Zusammenhang. Im Anschluss an die Diskussion zu Religionssensibilität in der Sozialen Arbeit (vgl. Kap. 2.5), die die Ausblendung von Religion als Lebensweltressource in der Sozialen Arbeit kritisiert, ist der hier rekonstruierte Begriff einer Einklammerung von Religion insofern von Bedeutung, um sowohl eine Beobachtungshaltung als auch pädagogische Praxis zu beschreiben, die die Bedeutung von Religiosität in der Lebenswelt von Jugendlichen zu verstehen sucht. Gleichzeitig wird Religion als Bedingungsfaktor nicht überhört bzw. instrumentalisiert (Religionisierung) oder de-thematisiert bzw. negiert (Ausklammerung), was ein gesellschaftliches Machtgefüge innerhalb von pädagogischen Zusammenhängen fortschreibt, das entweder durch Essentialisierung oder Säkularisierung gekennzeichnet ist, sondern Religion und Religiosität werden also eingeklammert, d. h. in Beziehung zu weiteren lebensweltlichen Milieuorientierungen und pluralistischen Selbstbeschreibungen gesetzt, die es möglicherweise erst noch mit Jugendlichen in Radikalisierungsprozessen bzw. mit -tendenzen zu suchen, zu explizieren gilt. Die Einklammerung von Religion im Kontext von Radikalisierungsprozessen schafft einmal mehr die Voraussetzung, nach einer Genesis des Sinngehalts von Radikalisierung zu fragen. In der folgenden Interviewsequenz dokumentiert sich, wie Frau Demir ein Mädchen im Rahmen eines Workshops an einer Schule wahrnimmt. Anders als Herr Hamza kommt Frau Demir zu dem Schluss, das Mädchen an einem gewissen Punkt aus dem Workshop auszuschließen. Im Unterschied zu Herrn Hamzas Darstellung, tritt das Mädchen einzeln mit, wie Frau Demir argumentiert, problematischen Ansichten während eines Workshops in Erscheinung. Daran knüpft die Sozialarbeiterin die Frage an, wie mit dem Mädchen in Bezug zu den anderen Workshopteilnehmenden

8.4

Pädagogisches Handeln im Anschluss an verstehensorientierte Beobachtungen

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gearbeitet werden kann und begründet ihre Entscheidung vor dem Hintergrund psychologischer Überlegungen. Auf Nachfrage des Interviewers, ob sich die Interviewte mit ihrem pädagogischen Angebot an Schulen auch an radikalisierte Jugendliche richtet, erzählt Frau Demir von einem Radikalisierungsprozess eines Mädchens. Der Bruder des Mädchens reiste nach Syrien aus und starb dort, ebenso wie der Cousin. Das Mädchen, was den Workshop besucht, ist Schülerin. Im Zuge der Erzählung differenziert Frau Demir zwischen den Arbeitsfeldern Prävention und Intervention. Sie argumentiert, dass das Arbeitsfeld der Intervention Einzelfallhilfe ermöglicht, aus dem sich die Interviewte mit ihrem präventiven Angebot zurückzieht: (Demir, Z. 339-404) Dw: Wir haben eine Anfrage von einer Schule bekommen, dass das Thema da erstmal (1) hochkocht und uns war deswegen, weil ein Jugendliche von den ausgereist ist und die Schwester war in der Klasse und die Schwester hat sich vollverschleiert, nachdem dem Bruder ausgereist ist und nachdem er auch in Syrien gestorben ist. Und der Cousin, von den ist auch in Syrien gestorben und der kleine Bruder hat sich auch in Bremen radikalisiert. Aber ihm wurde der Pass abgezogen, deswegen durfte er nicht ausreisen. Aber das Mädchen war erstmal traumatisiert, natürlich. Aber sie hat auch angefangen, äh, die Missionierungsarbeit zu machen, sie wollte nicht mehr in die Moschee, weil die Moschee ist ja nicht die richtige Moschee, die haben ja alles falsch verstanden, die türkischen Moscheen, die sind traditionell aber die sind keine richtigen Muslime, und die hat den Kontakt abgebrochen mit den Mitschülern, die auch muslimisch sind, mit der Begründung, dass sie den Islam nicht richtig ausleben. Und da haben sie gesagt, könnt ihr bitte zu uns kommen in die Klasse. Da haben wir gesagt, ne, so nicht, wir würden gerne mit dem ganzen Jahrgang arbeiten, damit sie sich nicht so fühlt, dass wir ihretwegen da sind. Aber mit der Klasse haben wirklich angefangen, und erste Frage, das von ihr kam, war, seid ihr meinetwegen hier und, äh, da mussten wir erstmal unser Konzept erklären, wir arbeiten in allen 9. und 10. Klassen, wir sind nicht deinetwegen hier, das haben wir neu aufgebaut und das würden wir gerne in der Schule machen. Und dann war sie beruhigt bisschen und, ä:hm, eigentlich ihr hat es gefallen, dass wir über den Islam gesprochen haben, aber die Klasse war traumatisiert, das Klasse wollte nicht über das Thema reden, sie waren still, so eine stille Klasse habe ich noch nie gesehen, die wollten nichts damit zu tun haben. Das Mädchen aber hat sich gefreut, dass das Thema da war und sie hat erstes Mal seit Monaten gesprochen vor der Klasse, aber sie hat angefangen andere zu fragen, hey, guck mal, ich habe in meinem Leben etwas gefunden, was für mich wichtig ist und für euch ist es immer noch eure Schule wichtig, oder eure Kleidung, ihr habt das nicht, was ich gefunden habe. Das heißt sie hat wirklich versucht, die anderen, äh, in den richtigen Weg zu bringen, hat sie auch immer gesagt, komm, ich zeige euch, was der richtige Weg ist und so weiter. Da haben wir bemerkt, der Ansatz Prävention mit solchen Fällen ist halt falsch. Deswegen hat meine andere Kollegin im Projekt (…), hat sie, ä:hm, die Kollegin hat sie dann begleitet die ganze Zeit, sie begleitet sie immer noch. Und das heißt, äh, wir haben im Projekt Intervention mit ihr gearbeitet. In Prävention hat sie uns in der Schule immer wieder gesehen, sie hat mit mir auch den Kontakt abgebrochen weil ich muslimisch bin und kein Kopftuch tragen und ein Tattoo habe, dass sie das nicht akzeptiert, hat mich als Ansprechpartnerin zu sehen. Und, ä:hm, meine Kollegin ist zwar auch muslimisch, aber sie hat sie, sie hat das Mädchen akzeptiert. Das ist auch gut gewesen, weil sie halt Praktikumsplatz brauchte, sie

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weiß, dass sie jemand braucht für solche Sachen in der Zukunft oder Umgang mit dem Familie, weil die Familienstrukturen sind auch ganz problematisch. Aber da haben wir bemerkt haben, das ist nicht unser Ziel, vor der Klasse uns mit einem Schüler oder mit einer Schülerin auseinanderzusetzen, das=ist nicht unser Ziel. Wir würden gerne Präventionsarbeit machen, aber in dem Fall, wenn wir mit schon radikalisierten Jugendlichen in der Klasse haben, können wir nicht mehr Präventionsarbeit machen, weil da steckt, da bleibt einfach die Diskussionen stehen, da kann man nicht weiter diskutieren, ohne zu konfrontieren und das Mädchen zu stigmatisieren. Da kann man nicht problematische Aussagen nennen, äußern, weil sie macht ja problematische Aussagen und da kann ich auch nicht sagen diese Aussagen sind problematisch, weil (1) weil da hab ich einfach den Zugang zu dem Mädchen nicht, sie vor der Gruppe aufzufordern, das zu reflektieren, was sie jetzt denkt. Deswegen das ist mit den Jugendlichen sehr schwierig die schon in der Ideologie gefangen sind zu arbeiten. Deswegen haben wir ja ein anderes Konzept, das ist das Intervention. Ich denke dann, das ist deren Job, das zu machen, aber da habe ich gemerkt, Prävention ist zu spät für sie und als Klasse, das wir die haben, das ist gut, weil die Klasse hat ja schon Fragen, die äußern sich nicht, aber ich würde dann gerne mit der Klasse arbeiten, aber ohne sie. Und, das ist wirklich passiert, beim zweiten Mal ist sie nicht gekommen, sie wollte nicht und, ä:hm, als wir dann über Extremismus geredet haben hat sie gesagt, beim dritten Mal, ich möchte jetzt raus (1), weil ich jetzt an meinen Bruder denken musste. Erstmal, das ist selbstverständlich, sie hat ein Trauma, sie hat jemand verloren in der Familie, das muss man auch verstehen und dass dann vor der Gruppe zu sagen, ist für sie auch schwer gewesen und deswegen habe ich bemerkt, da sind wir an unserer Grenze, ich kann nicht weiter arbeiten mit der Klasse wenn sie dabei ist, ich kann nicht über IS reden, ä:hm, oder ich kann nicht über Töten oder Sterben, oder Attacken oder Bomben, sie kann das nicht ab und sie braucht erstmal diese psychologische Unterstützen nicht Präventionsarbeit, ich denke da ist es unsere Grenzen. Aber es gibt natürlich andere Fälle, wo problematische Ansichten gibts, aber das sie nicht ideologisiert sind, verstehst du, was ich meine, dass die Ideologie bei den Jugendlichen nicht wirklich verkörpert ist, aber das die gerne die Aussagen, also die Argumente übernehmen aus dieser Ideologie, damit kann man arbeiten. Aber mit solchen Jugendlichen, die wirklich (1) die wirklich in der Ideologie drinsitzen, die festhalten, da ist Präventionsarbeit falsch.

Nachdem die Schule die kommunikativen Handlungen eines Mädchens und ihre Familiengeschichte registriert hatte, erhielt Frau Demir die Anfrage, ausschließlich mit der Klasse, die das Mädchen besuchte, zu arbeiten. Um einer Stigmatisierung des Mädchens vorzubeugen, wurde mit der Schule vereinbart, mit dem gesamten Jahrgang zu arbeiten. Diese pädagogische Intervention zielt darauf ab, das Mädchen nicht vor der Klasse mit ihren, wie die Sozialarbeiterin ausführt, problematischen Ansichten zu konfrontieren, oder aufzufordern, ihre Ansichten vor der Klasse zu reflektieren. Die Reflexion und das Infragestellen von Einstellungs- und Verhaltensmustern sind als pädagogische Ziele der Sozialarbeiterin zu definieren. Es dokumentiert sich allerdings, wie Frau Demir in ein Dilemma gerät und wie sie versucht, eine Grenzziehung durchzusetzen.

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Pädagogisches Handeln im Anschluss an verstehensorientierte Beobachtungen

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Ähnlich wie Herr Alhambra und Herr Telkmann kommt sie zu dem Schluss, dass eine präventiv ausgerichtete Jugendarbeit nicht für jene Jugendliche geeignet ist „die schon in der Ideologie gefangen sind“. Frau Demir tendiert daher dazu, mit der Klasse und ohne das Mädchen zu arbeiten. Sie ist überzeugt, dass eine Reflexion der Einstellungen nicht über eine argumentative Thematisierung im Modus einer Konfrontation erreicht werden kann, was ist eine Stigmatisierung münden könnte, sondern nur durch eine langfristig angelegte und einzelfallorientierte Beziehungsarbeit, die in der Interventionsarbeit stattfinden kann, von der sie ihre eigene Arbeit abgrenzt. Die Sozialarbeiterin ermöglicht allerdings, dass das Mädchen von einem einzelfallorientierten Projekt im Handlungsfeld der Intervention aufgefangen werden kann. Ihre präventive Arbeit grenzt Frau Demir von diesem Projekt ab. Die Sozialarbeiterin erzählt, dass das Mädchen an dem zweiten Workshoptreffen nicht teilnahm; an dem dritten Workshop verließ sie die Klasse, als das Thema Extremismus besprochen worden ist. Hier ist erneut eine Grenzziehung festzustellen, die allerdings nicht von Frau Demir, sondern von dem Mädchen selbst vollzogen wird. Dies begründet Frau Demir damit, dass das Mädchen bei denn Themen „Töten“, „Bomben“, etc. an einen emotional schwierigen Punkt gerät und zur Bewältigung ihres psychologischen Traumas (Tod des Bruders und Cousins) professionelle Unterstützung benötigt. Dieses Gruppenangebot, das für einen präventiven Ansatz, wie Frau Demir ihn vorschlägt, angemessen zu sein scheint, stellt jene Jugendliche vor eine Herausforderung, die emotional oder kognitiv mit einer Auseinandersetzung mit etwaigen Themen überfordert sind. Ein solcher Rückschluss sowie entsprechendes pädagogisches Handeln dokumentiert sich ebenfalls in den Falldarstellungen bei Herrn Fingst und Frau Caminski (s. u. und Kap. 8.2.2). Es ist zu überlegen, ob das Mädchen in dieser Situation eine Retraumatisierung und emotionale Überwältigung erfährt, sodass der Workshop keinen geschützten Rahmen für eine Thematisierung solcher Themen für das Machen bot. Der Rückzug des Mädchens aus dem Workshop könnte vor diesem Hintergrund als Selbsthilfe interpretiert werden, gleichzeitig als Signal für die Notwendigkeit weiterer Hilfsangebote (vgl. Kap. 8.4.3) In der Erzählung dokumentiert sich ferner, wie Frau Demir das Mädchen sukzessive differenzierter wahrnimmt, indem anhand weiterer Unterscheidungen mehrere Perspektiven auf den Biografieausschnitt des Mädchens und die Kommunikation in der Klasse, die als Kommunikationsarena in den Vordergrund rückt, offenkundig werden. Im Verlauf ihrer Darstellung beschreibt Frau Demir das Mädchen als „radikalisierte Jugendliche“ und „in der Ideologie gefangen“. Sie macht dies an dem kommunikativen Verhalten in Form einer „Missionierungsarbeit“ in der Klasse fest. Gegen Ende

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der Darstellung schlüpft die Sozialarbeiterin in die Rolle des Mädchens, die aufgrund der emotionalen Verbundenheit mit dem Bruder nicht über das Thema Extremismus reden möchte und die Klasse bzw. das Workshopangebot selbstbestimmt verlässt. Indem Frau Demir sich in den emotionalen und traumatisierten Zustand des Mädchens hineinversetzt, nimmt sie das Mädchen anders war: Die Beobachtung verschiebt sich um die Notwendigkeit einer psychoanalytischen Diagnostik, vor dem das Verhalten des Mädchens nun als „selbstverständlich“ aus einer Innenperspektive wahrgenommen und erklärt wird. Nicht mehr, dass das Mädchen „radikal“ ist, sondern dass sie „psychologische Unterstützung“ benötige, steht im Fokus. Frau Demir gelangt vor diesem Hintergrund erneut zu der Erkenntnis, dass sie nicht mit dem Mädchen zusammenarbeiten sollte. In der obigen Darstellung ist eine Sequenz von besonderer Bedeutung: Frau Demir erzählt, dass das Mädchen den Kontakt zu ihr abgebrochen hatte; sie führt diesen Kontaktabbruch darauf zurück, dass sie selbst zwar muslimisch ist, aber kein Kopftuch trägt und tätowiert ist. Frau Demir beschreibt dann als Vergleichshorizont das Verhältnis des Mädchens zu einer muslimischen Kollegin, die von dem Mädchen akzeptiert worden sei. Hier dokumentiert sich die Selbstreflexion der Interviewten: Dass Frau Demir weitere Unterscheidungen vornimmt und dadurch das Mädchen aus mehreren Perspektiven beobachtet (und nicht auf Kopftuch-Tragen oder Muslimisch-Sein reduziert), verweist auf die Möglichkeit, das Mädchen überhaupt anders wahrzunehmen und die eigene Standortgebundenheit einzuklammern: Nicht die Unterscheidung des Kopftuchs führt zu der Überlegung, dass das Mädchen psychologische Unterstützung benötigt und an das Projekt im Arbeitsfeld der Intervention weiterzuleiten sei, sondern die Unterscheidung eines möglichen psychologischen Zustandes des Mädchens. Die Beobachtung des Mädchens verläuft ohne eine substanzielle Bewertung und dokumentiert, dass mehrperspektivische Unterscheidungsvorgänge (vgl. Kap. 8.2.1) zu verschiedenen pädagogischen Interventionen und Angeboten führen können; ein solches Vorgehen verhindert eine selektive Wahrnehmung, die die Beobachtung einer Umwelt auf eine Kategorie fixiert und diese essentialisiert. In der folgenden Darstellung dokumentiert sich, wie Herr Fingst den Jugendlichen, von dem er erzählt, dass er sich zum Salafismus hingewendet und sich radikalisiert hat (vgl. Kap. 8.2.2), nun anders wahrnimmt und ihm sukzessive andere Gesprächssituationen ermöglicht. Es rückt eine andere Ressource in den Vordergrund, die als weiteres Unterscheidungsmerkmal dient und eine kritische Reflexion der eigenen pädagogischen Möglichkeiten einleitet. Wurde der Jugendliche bislang in seiner Radikalität beschrieben und wurde diese Radikalität durch eine Rekonstruktion der impliziten

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Pädagogisches Handeln im Anschluss an verstehensorientierte Beobachtungen

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Lebenswelt- und Erfahrungszusammenhänge durch den Interviewten erschlossen und nachempfunden, dokumentiert sich im Folgenden, wie der Jugendliche als „Muslim“, der mit anderen Muslimen „die (…) auch nochmals ein anderes Gedankengut hatten“ in Kontakt kam, beschrieben wird und dadurch ein weiteres Identitätsmerkmal in den Blick gerät: (Fingst, Z. 93-126) Und ich glaube aber, ä:hm (1), äh, dass er vor allem durch, äh, klingt wahrscheinlich komisch, er hat dann diese Reisen gemacht nach Mekka, mehrere, und war in Marokko mit irgendeinem Imam von von einer dieser Moscheen, und ich glaube, dass ihm das gut getan hat in Bezug auf die, auf das nicht mehr so radikal sein. Weil er da mit Leuten zusammengekommen ist, die auch Muslime sind und, ä:hm, die, glaube ich, auch nochmals ein anderes Gedankengut hatten. Unseren Einfluss würde ich da recht gering sehen, ne, is. Ich glaube, dass wir immer, wir sind eine wichtige Anlaufstelle für ihn, er ist fast immer hier, so, und ich glaube, dass ist auch gut, aber (1) ne ne gewollte Radikalisierung bis ext-: zu extrem, dass er nach Syrien geht, hätten wir nicht verhindern können, niemals, so ne, das war, äh, liegt nicht in unserer Hand. Also ich hab irgendwie wenig zu sagen, was, ä:hm, seine, äh, reli-: religiöse Ausrichtung betrifft und da nimmt der auch nichts an, weil ich bin kein Muslim, und ich kann das nicht wissen, so, das ist sein Standpunkt so. Ich kann irgendwie so bestimmte Dinge infrage stellen, was was Praktiken betrifft oder wie wie diese salafistischen Bewegungen, ä:hm, außerhalb von von dem, was jetzt irgendwie als Ideologie oder als Islam im Mittelpunkt steht, wie die vorgehen, kann ich sagen, für mich sieht das so und so aus, und das finde ich nicht ok, und da ist=er auch ins Grübeln gekommen, aber ansonsten ist unser Einfluss da gering. Ich glaube, es ist gut, dass wir nie ein anderer Gegenpol waren der ihn nie verstoßen hat, ja, das er so, weil dieses dieses, ä:hm (1), dass er hier ist und dass er geduldet ist, hat ja auch irgendwie durchaus, wird kritisch betrachtet von unterschiedlichen Seiten, weil=es irgendwie eine Gefahr birgt, weil hier Kinder sind und so weiter. Kann ich auch verstehen, aber ich glaube schon, dass es für ihn auch ein wichtiges Zeichen war, immer zu sa-:, dass wir gesagt haben, ä:hm, du bist als Mensch f-: immer willkommen so und, ä:hm, so lange du nicht hier missionierst und nicht (1) menschenfeindliche und und verachtende Inhalte von dir gibst, gibts keinen Grund, dass du nicht hier hin kommen sollst. Also ist, das heißt, du hast gesagt wie sich das verändert hat, ich glaube, ich bin, ich habe mehr und mehr versucht, weniger, äh, emotional damit umzugehen, weil mich das am Anfang Alles immer sauer gemacht hat, dieses diese Inhalte, die der transportiert hat, die waren einfach so fragwürdig, hat er nicht hier transportiert, aber im, äh, bei Facebook und wenn ich ihn gefragt hab hat er dann hat er auch Sachen gesagt, die einfach nicht, für mich nirgendwo, ä:hm, also nich-: nicht akzeptable sind so, ne. Und für mich war es dann schwierig, nicht emotional zu reagieren und zu sagen, du hast nicht mehr alle Tassen im Schrank, oder das ist das Letzte oder das entspricht absolut nicht meinen Werte und, ähm. Ja, das ist halt, ich habe schon gemerkt, dass=es wichtig ist, da so für mich persönlich ein bisschen distanzierter damit umzugehen. (2) Ja.

Herr Fingst erzählt von Reisen des Jugendlichen nach Mekka und Marokko, von denen der Sozialarbeiter annimmt, dass diese Reisen den Jugendlichen positiv beeinflusst haben. Dieser Zusammenhang gestaltet sich für den Interviewten zunächst als „komisch“, geradezu als Widerspruch. In der Erzählung nimmt dieser Zusammenhang eine zentrale Funktion ein: Der Jugendliche wird nun als Muslim vorgestellt, der auf andersdenkende Muslime trifft, mit ihnen gemeinsam Zeit verbringt und

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dadurch verschiedene Religionsverständnisse kennenlernt. Herr Fingst nimmt an, dass die Auseinandersetzung mit intrareligiöser Pluralität zu einer nachhaltigen Beeinflussung geführt hat. Die Arbeit im Jugendzentrum könnte dies in dieser Form nicht leisten, argumentiert der Interviewte. Wurde der Jugendliche bislang als wenig bis nicht bereit beschrieben, Dinge und Sachverhalte kritisch zu hinterfragen und andere Sichtweisen anzunehmen, wird nun von einer Verhaltensänderung („nicht mehr so radikal sein“) erzählt, die Herr Fingst in den Kontext einer Auseinandersetzung mit anderen Muslimen rückt. Er selbst beschreibt sich als nicht-muslimisch. Damit habe er geringen Einfluss auf die religiösen Ansichten des Jugendlichen, so der Sozialarbeiter. Wurde in den vorherigen Darstellungen (vgl. Kap. 8.2.2) die immanente Ebene weitgehend eingeklammert, so rückt Religion nun in den Vordergrund und dient dem Sozialarbeiter als Möglichkeit einer Grenzziehung und als Chance, den eigenen Einfluss in der pädagogischen Situation zu bestimmen und zu reflektieren. An diesem Punkt werden die pädagogischen Möglichkeiten der Jugendarbeit kritisch betrachtet und es wird die Frage gestellt, welches Ziel die pädagogische Beziehungsarbeit verfolgt. Herr Fingst formuliert diese Frage zwar nicht offen, sondern argumentiert, dass die Möglichkeiten der Mitarbeitenden im Jugendzentrum auf einen Radikalisierungsprozess Einfluss zu nehmen, eher gering seien. Er beschreibt die Jugendeinrichtung als wichtige Anlaufstelle, als Korrektiv zu den Standpunkten des Jugendlichen und als einen Diskussionsraum, der auf Selbstreflexion abzielt. Dennoch argumentiert der Sozialarbeiter deutlich, dass „eine gewollte Radikalisierung“ und eine Ausreise nach Syrien nicht hätten verhindert werden können. Dass der Jugendlichen anfängt zu reflektieren, dass er ins „Grübbeln“ kommt, wertet Herr Fingst als Erfolg seiner pädagogischen Arbeit. Diese Erkenntnis führte zu einer Reflexion und Neuausrichtung der pädagogischen Beziehungsarbeit und Angebotsstruktur. Am Beispiel der Reisen nach Mekka und Marokko leitet sich die Frage ab, ob Herr Fingst der Jugendarbeit dann eine deradikalisierende Wirkung im Jugendzentrum zugesprochen hätte, wenn dort muslimische Sozialarbeitende arbeiten und äquivalente Gesprächssituationen ermöglichen würden. Es steht also die Frage im Mittelpunkt, ob der Sozialarbeiter von der Überlegung einer korrespondenztheoretischen Wirkungserwartung geleitet war, nur eine muslimische pädagogische Fachkraft könnte positiv auf radikale Äußerungen und Radikalisierungsprozesse einwirken. Dass ein solcher Handlungsansatz in Essentialisierung münden kann, zeigt sich in Kap. 6.

8.4

Pädagogisches Handeln im Anschluss an verstehensorientierte Beobachtungen

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Hingegen dokumentiert sich, dass Herr Fingst Widerstände des Jugendlichen auf seine Rolle als nicht-muslimischer Sozialarbeiter beschreibt. Es wird geschildert, dass der Jugendliche ihm Kompetenzen zum Thema Religion abspricht („Also ich hab irgendwie wenig zu sagen“). Herr Fingst geht implizit davon aus, dass der Jugendliche die Informationsquelle (den Sozialarbeiter) als subjektive Bedeutung eines dissonanten Elements verringerte oder, in ähnlicher Weise, als Dissonanz vergrößernde Informationen gemieden wurde. Zwar formuliert der Sozialarbeiter, dass er „irgendwie so bestimmte Dinge infrage stellen (kann), was was Praktiken betrifft“, fokussiert seinen rekonstruktiven Blick jedoch auf die kognitive Dissonanz eines verminderten Einflusses zu religiösen Fragen und stellt sich dadurch auf eine Funktion von Religion ein, nämlich einen ausgewogenen kognitiven Zustand mit der Umwelt zu begünstigen. Der Sozialarbeiter versucht daher, im Jugendzentrum andere soziale Kontexte und Begegnungen zu ermöglichen, indem die religiöse sowie emotionale Kontextebene eingeklammert wird. Er versucht damit weitere kognitive Dissonanzen zu vermeiden. Hier scheint sich zudem ein Religionsverständnis abzuzeichnen, das als funktional bezeichnet werden kann (vgl. dazu die Ausführungen in Kap. 2.3). Die Einklammerung von Religion und die korrespondierende genetische Einstellung auf ihre Funktion, führen zu einer anderen Wahrnehmung des Jugendlichen (ähnlich dazu Frau Caminski, siehe unten). Herr Fingst argumentiert, dass es „gut“ war, sich gegenüber dem Jugendlichen nicht distanziert zu haben, anders ausgedrückt, dass sich das Jugendzentrum nicht als „Gegenpol“ zu ihm aufgestellt habe, obwohl seine Präsenz im Jugendzentrum von unterschiedlichen Seiten kritisch gesehen wurde. Die Perspektive und das damit verknüpfte Risiko, dass sich durch die Präsenz des Jugendlichen „irgendwie eine Gefahr birgt, weil hier Kinder sind und so weiter“, wird von dem Sozialarbeiter durchaus wahrgenommen. Gleichzeitig dokumentiert sich, dass die Beobachtung des Jugendlichen sich im Modus eines rekonstruktiven Verstehenswollens vollzieht: Der Sozialarbeiter möchte den pädagogischen Bezug zu dem Jugendlichen aufrechthalten und mit ihm weiter arbeiten. Damit versucht er, eine Situation kognitiver Konsonanz für den Jugendlichen zu ermöglichen, in der er sich als selbstwirksam erleben kann. So wird mit dem pädagogischen Angebot Musik versucht, die Selbstbeschreibungen des Jugendlichen als richtiger Muslim möglichst einzuklammern, um sich fortan auf den Jugendlichen mit seinen Bedürfnissen und Interessen einzustellen, was wiederum auf Schutzfaktoren in Deradikalisierungsverläufen hinweist. Die Biografiebrüche und Problemlagen des Jugendlichen wurden als Beweggründe für die Radikalisierung definiert,

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ebenso wie sein Engagement in salafistischen Gruppen wie der „Lies!“Kampagne (vgl. Kap. 8.2.2). An dieser Stelle reflektiert der Sozialarbeiter die eigene Beobachtungs- und Handlungsebene und führt eine Grenzziehung ein: Ausgiebige Diskussionen über religiöse Themen und beobachtete Äußerungen auf Facebook werden zunehmend eingeklammert. Der Sozialarbeiter distanziert sich von den Äußerungen des Jugendlichen und verstrickt sich selbst nicht, wie noch zu Beginn der Bindungsphase, in konfrontativ geführte und auf der theoretischen Ebene ablaufende Diskussionen. Er begründet dies zunächst damit, dass ihn die Diskussionen mit dem Jugendlichen „sauer“ gemacht hätten. Im Kontext der zuvor geäußerten selbstkritischen Einschätzung der pädagogischen Möglichkeiten werden Diskussionen auf der immanenten Ebene des Gesagten eingeklammert. Gründe sieht der Sozialarbeiter sowohl in der eigenen geringen Einflussmöglichkeit im Hinblick auf religiöse Thematiken als auch im Kontext gegeben, dass Religion ein Faktor in Radikalisierungsprozessen darstellt, die grundsätzlich multifaktoriell ablaufen. Dieser Rekonstruktionsprozess des Sozialarbeiters führte zu einem neuen beziehungsorientierten Handlungsrahmen: (Fingst, Z. 65-67) Also, ä::hm, als er angefangen, als er kam hier zu Beginn, war er noch nicht konvertiert, also, äh, und, ä:hm, kam hier hin um Musik zu machen, äh, drüben im im Musikstudio Hip Hop aufzunehmen, das macht er auch nach wie vor Musik.

In Verbindungen mit den Ausführungen der vorherigen Sequenz, ergibt sich folgende Herangehensweise: Solange der Jugendliche nicht „missioniert“ oder „menschenfeindliche“ Äußerungen tätigt, darf er sich im Jugendzentrum aufhalten und Musik produzieren („machen“). Dieser Handlungsrahmen ermöglicht es dem Jugendlichen nun, sich anders darzustellen und kognitive Dissonanzen zu überwinden, um nicht auf seine radikalreligiösen Verhaltensweisen reduziert zu werden. Dadurch wird dem Jugendlichen ermöglicht, andere Momente der Identitätsentwicklung oder Identitätsfacetten in der Jugendarbeit voranzubringen und auszuprobieren. Zugleich bietet dieses Vorgehen dem Sozialarbeiter die Möglichkeit, Situationen in dem Verhalten des Jugendlichen wahrzunehmen, in denen das Problem nicht auftritt, um sich dadurch auf Ressourcen des Jugendlichen einzustellen. Damit wird ein anderer sozialer Kontext konstruiert, der die Beobachtung des Sozialarbeiters prägen kann. Es wird schließlich Raum für mögliches Anderssein und die Erschließung von neuen Ressourcen geschaffen, in denen sich der Jugendlichen fortan anders und selbstwirksam erfahren kann. Ebenfalls ist mit der Grenzsetzung des Sozialarbeiters, nämlich andere Jugendliche nicht zu agitieren, die Bedingung einer genauen Beobachtung

8.4

Pädagogisches Handeln im Anschluss an verstehensorientierte Beobachtungen

375

des kommunikativen Verhaltens des Jugendlichen verknüpft, die sich in der folgenden Darstellung dokumentiert: (Fingst, Z. 177-217) C: Du hast anfangs auch erzählt, dass dann irgendwann so, ich nenn das mal, Grenzen gesetzt wurden, also er durfte jetzt hier nicht missionieren, hast du erzählt. Lm: L: Ja. C: L: Ä:hm, was für Grenzen waren das, für Grenzsetzung, die seine Person betreffen oder generell den Jugendbereich? Und wie hat sich das ergeben? (2) Fm: Ich habe das, glaube ich, nicht so ausgesprochen. Ich hab, glaube ich, nicht zu ihm gesagt, (1) also das war eher für uns. Das war eher intern eine Ausspr-: also eine, so ne, eine Sache, so lange er nicht missioniert, gibt es keinen Grund, warum er nicht hier hin kommen soll. Und natürlich habe ich irgendwie vielleicht in Gesprächen mit ihm auf eine andere Art und Weise mal kommuniziert so, aber ich habe nicht so gesagt, hey, du kannst hier nur hinkommen, wenn (1), so, dass habe ich also nicht so kommuniziert, da bin ich mir recht sicher, weil (2). Ich glaube, dass er da schon einen guten Riecher für hat was was (1) so was er sich hier erlauben kann und was nicht. Also, das war nicht so, dass er hier missioniert hätte, und ich deswegen reagiert hab. So, sondern das war einfach für uns so Überlegungen, so, weil das was er auch Facebook gemacht hat, war ja nichts anderes in dem Sinne, also, das waren immer so (1) grundsätzliche Diskussionen am besten mit irgendwelchen Leuten, die komplett auf der anderen Seite stehen, sprich irgendwelche Nazis oder Anhänger von von irgendwelchen Parteien irgendwie, die in die Ecke gedrängt werden und mit denen dann irgendwie auf die plumpste und bescheuertste Art und Weise Diskussionen, wo der eine den anderen beleidigt, wo es eigentlich gar nicht mehr um Inhalte geht, sondern nur darum, ich finde das ihr scheiße seid und wir finden das gleiche von der anderen Seite. Und, äh, äh (1), da ging es dann auch immer um solche Inhalte, das ist der wahre Weg und der einzige Weg und bla, und nur solche Dinge, so und immer Allah möch-: ,Allah möge dich rechtleiten, und all so ein Kram. Ä:hm (2), und dann haben wir halt uns für uns gesagt, ja, irgendwie, das wäre natürlich was wo, da würde ich definitiv hier einschreiten, wenn das in die Richtung gehen würde. Ne, wenn das, ä:hm, wenn wenn das hier, ä:hm, offen ausdis-:, also wenn er das hier so offen aussprechen würde. Ä:hm, wobei ich mir no-: also, ne, hier wenn der hier ist ist, äh, lebt er oder oder oder, äh, spielt er, kann ich nicht so recht sagen, immer diesen diesen ganz verständnisvollen und und (1), ä:hm, und toleranten Menschen, der irgendwie alle Weltanschauungen akzeptiert, so ne irgendwie und irgendwie, jeder kann so wie bla. Ä:hm, und da weiß ich nicht ob das seine Meinung, also=eigentlich glaube ich das es nicht seine Meinung ist, kann ich mir kaum vorstellen, weil es würde keinen Sinn machen, aber er weiß, dass es meine ist, so, ne oder oder unsere, so ne, dass das hier so allgemein hier der Tenor ist, ich denke, dass er sich dem anpasst. Ich meine, es gibt sowieso ne Millionen in seinem, in seiner kompletten Persönlichkeit so, also das ist unglaublich viel, was da nicht zusammenpasst so @(1)@ was da irgendwie total unverständlich ist, aber (1). Allein das er Musik macht und irgendwie diese diese (1) salafistische extreme Glaubensrichtung, in der das ja gar nicht erlaubt ist, so propagiert, sind alles Dinge die irgendwie einfach nicht zusammenpassen, so. Also da müssen unglaublich viele Kämpfe passieren bei ihm, in seiner, in seinem Inneren, ja, ich bin abgeschweift ich weiß gerade nicht, was die eigentliche

Auf die Frage, wie sich die Grenzsetzung ergeben hat, wird erzählt, das Grenzen nicht unmittelbar ausgesprochen, sondern als stille Entscheidung

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8. Der verstehensorientierte Typus

innerhalb der Beobachtungshaltung sowie im pädagogischen Handeln gesetzt wurden. Der Sozialarbeiter erzählt, wie die Entscheidung dem Jugendlichen gegenüber kommuniziert wurde. Anstatt ihn unmittelbar anzusprechen und missionieren zu untersagen, wurde die Entscheidung in Gesprächen „auf eine andere Art und Weise“ kommuniziert, zumal diese Entscheidung nicht darauf beruhte, dass ein missionarisches Verhalten des Jugendlichen im Jugendzentrum beobachtet werden konnte. Im Gegensatz dazu wird argumentiert, dass auf Grund der Internetaktivität des Jugendlichen und den dort beobachteten Diskussionen „mit irgendwelchen Leuten, die komplett auf der anderen Seite stehen“ die Notwendigkeit einer Grenzziehung zu dem Verhalten des Jugendlichen im Jugendzentrum entsteht und eingeleitet wird. An dieser Stelle wird bereits deutlich, dass Herr Fingst reflektiert, dass sich der Jugendliche im Jugendzentrum und auf Facebook unterschiedlich verhält. Diese Beobachtung wird im Verlauf des Interviews (s. u.) erneut aufgegriffen und ausführlicher beschrieben. Dass sich der Jugendliche einerseits auf Facebook auf „grundsätzliche Diskussionen“ mit „Nazis“ einließ, die der Sozialarbeiter als destruktiv bewertet („plumpste“ und „bescheuertste“), und sich andererseits im Jugendzentrum als „toleranter Menschen“ präsentiert, wird als Widerspruch gedeutet, „was da nicht zusammenpasst“. Herr Fingst deutet, dass der Jugendliche im Jugendzentrum mit sozial erwünschten Antworten agiert. Anstatt diese andere Kommunikationssituation im Jugendzentrum als Möglichkeit zu sehen, ein anderes Wertesystem kennenzulernen, welches der Kommunikation bei Facebook diametral gegenübersteht und an dem er sich – wie noch oben formuliert – entwickeln könnte, wird dieser Eigenverhalten hervorbringende Kommunikationsprozess durch den Sozialarbeiter als widersprüchlich bewertet, was die Einstellung auf Ressourcen womöglich verhindert. Ebenfalls nimmt Herr Fingst an, dass das Verhalten des Jugendlichen nicht der eigentlichen Meinung des Jugendlichen entsprechen kann, da er, ähnlich wie ein Schauspieler, eine gewisse Rolle im Jugendzentrum, nämlich die eines toleranten Menschen „spielt“. Diese Aussage versucht Herr Fingst zu relativieren, indem er eine Unsicherheit expliziert und sich einen Interpretationsspielraum zwischen „spielt“ und „lebt“ offen hält. Mit dem Begriff „lebt“ scheint sich eine, im Vergleich mit „spielt“, bewusstere Aneignung einer toleranten und verständnisvollen Weltanschauung anzubahnen, die im Interviewverlauf allerdings vor dem Hintergrund einer Überspielung einer angenommenen intoleranten Haltung des Jugendlichen vernachlässigt wird („kann ich mir kaum vorstellen, weil es würde keinen Sinn machen“). Hier dokumentiert sich, wie eine Verhaltenserwartung durch

8.4

Pädagogisches Handeln im Anschluss an verstehensorientierte Beobachtungen

377

kommunikatives Verhalten des Sozialarbeiters an den Jugendlichen transportiert wird und der Jugendliche mit einem wiederkehrenden Verhalten reagiert, das Herr Fingst als Spiel konstruiert. Diese von dem Interviewten erschlossene spezifische Kommunikationsstruktur wird nun nicht eingesetzt, um den Jugendlichen zu irritieren – wie dies beispielsweise bei Herr Bilal der Fall ist, der versucht, die Jugendlichen auf einer anderen Ebene anzusprechen – sondern es dokumentiert sich, wie die essentialisierende Annahme einer intoleranten Weltanschauung die Wahrnehmung bezogen auf den Jugendlichen überschattet. Dass sich die Ausbildung personaler Identitäten in unterschiedlichen sozialen Systemen (hier im Jugendzentrum und auf Facebook) verschiedenartig, wenn nicht gar widersprüchlich ergeben können und damit unterschiedliche Verhaltenserwartungen verknüpft sind, gerät außer Acht. Letztendlich scheint sich hier zu dokumentieren, dass sich das individuelle Selbst des Jugendlichen als Form ausprägt, in der mannigfache und entgegengesetzte Selbst- und Fremdbeschreibungen zirkulieren, in denen Herr Fingst allerdings Widersprüchlichkeiten und Unverständlichkeiten erkennt. Hat der Sozialarbeiter vorher ausgeführt, dass der Jugendliche durch das Kennenlernen unterschiedlicher Religionsverständnisse auf Reisen nach Mekka sich mit seiner Religion reflektierter auseinandergesetzt hatte, dokumentiert sich nun, dass Herr Fingst’ Beobachtung ist an die Vorstellung einer dauerhaften Einheit geknüpft ist, die sich in der Beschreibung „irgendwie einfach nicht zusammenpassen“ zu dokumentieren scheint. Es dokumentiert sich, dass Herr Fingst das kommunikative Verhalten des Jugendlichen hier als statische Manifestation eines konstanten Selbst annimmt und Kontingenzen und an soziale Kontexte gebundene Selbstbeschreibungen zwar versprachlicht, allerdings auf einer pädagogisch-praktischen Ebene vernachlässigt, und seine Vorstellung des Jugendlichen als einen intoleranten Jugendlichen durchsetzt. Dass der Jugendliche „viele Kämpfe“ durchlebt, die am Beispiel des Hörens von Musik, das mit der „salafistische(n) extreme(n) Glaubensrichtung“ als nicht kompatible beschrieben wird, expliziert werden, gliedert sich in die Erwartung des Sozialarbeiters ein, obwohl er ihm durch musikpädagogische Angebote im Jugendzentrum begegnet, die zu Erweiterung und Reflexion von Identitätsarbeit beitragen können. Dies wird auch im Folgenden deutlich. Herr Fingst und Frau Caminski waren, wie bereits erwähnt, in derselben Einrichtung tätig. Die folgende Ausführung beschreibt die Entwicklung der Kommunikation in der Jugendeinrichtung. In ähnlicher Darstellung wie bei Herr Fingst, erzählt die Sozialarbeiterin, wie sich das pädagogische Handeln schrittweise veränderte: (Caminski, Z. 24-44)

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8. Der verstehensorientierte Typus

C:

Wenn du dich an eine Situation zurück erinnerst, wie hast du das so das erste Mal so wahrgenommen? Cw: (3) Äh, also ganz am Anfang, °oh Gott, jetzt muss ich nachdenken°, ganz am Anfang war es viel, also er hat dann so gesagt, das und das darf ich, und das, und das ist so, und das und das ist richtig, und das und das ist falsch, und das und das muss so sein, und das und das darf nicht so sein, und die Welt ist so. (1) Wo wir halt grundsätzlich da ist-: also ne, da da werden wir grundsätzlich hellhörig, denn egal was da für ein Hintergrund ist, dann ist unsere Rea-: oder dann war unsere Reaktion der Einrichtung, ja, warum denn, wie woher kommt das, und wieso und erklärt mir das mal, und wie sieht es denn mit anderen aus, ne so. Damit fing das an. Genau, er hat, also, er durfte überhaupt nur kommen, weil wir ihm ganz klar gesagt haben, miss-: also missioniert wird hier sowieso nicht, und wir werden ganz genau darauf achten, äh, was für Themen du hier ansprichst. Denn was du in deinem Ding machst, ist dein Ding, aber wir sind hier eine religionsneutrale Einrichtung, wir sind noch nicht mal ein religiöser Träger, aber das ist auch zweitrangig, in unserer Einrichtung kann jeder kommen, wie er möchte, solange er sich an die Regeln vor Ort hält, und das heißt gegenseitiger Respekt und sich anständig behandeln und jedem Freiheit und sein Freiraum geben, vollkommen unabhängig von dem Hintergrund, den diese Person mitbringt. Und, ähm, wir haben auch Jüngere bei uns, wir haben auch Ältere, ne, und da setzt du dich nicht mit den hin und du fängst auch nicht an, irgendwelche Sachen die, an die du dich jetzt meinetwegen hältst, zu versuchen, hier bei uns durchzusetzen, wenn die bei uns nicht so Usus sind, hat er auch nie gemacht.

Die Darstellung vollzieht sich im Modus einer Erzählung. Frau Caminski erzählt, wie sich der Jugendliche „am Anfang“ und „dann“ in der Einrichtung verhalten hat, indem sie sich in den Jugendlichen als Ich-Sprecherin hineinversetzt und das kommunikative Verhalten des Jugendlichen nachempfindet, das sich in der Einrichtung schrittweise ergeben hatte und dort beobachtet werden konnte. Hier dokumentiert sich zudem ein Interesse für die Äußerungen des Jugendlichen („ich“), da der Sprechvorgang durch eine besondere Rhythmik („das und das“) vollzogen wird. Ausgeklammert werden die neuen Inhalte, die sich nach der Konversion zum Islam, von der Herr Fingst erzählt, für den Jugendlichen ergeben haben, und so verbleibt die Interviewte auf einer allgemeineren Ebene des Gesagten. Es dokumentiert sich vor allem, wie die Sozialarbeiterin phänomenübergreifend bzw. phänomenunspezifisch an ihre vorherige Ausführung, dass der Jugendliche sich auch einer „andere[n] radikale[n] Gruppe“ hätte anschließend können, anknüpft, indem sie – anstatt sich auf mögliche salafistische Einstellungsmuster zu beziehen – argumentiert, dass „wir“ „grundsätzlich hellhörig“ werden, insofern entsprechendes kommunikatives Verhalten im Sinne des durch die Interviewte beschrieben Dualismus beobachtet wird. Somit greift die Sozialarbeiterin auf keine Zuschreibung zurück, wie dies beim essentialisierenden Typus als typisch festgestellt werden konnte (vgl. Kap. 6.1) und hält sich dadurch die Option einer anderen Beobachtung des Jugendlichen und eine andere Form der pädagogischen Arbeit offen. Sie

8.4

Pädagogisches Handeln im Anschluss an verstehensorientierte Beobachtungen

379

umschreibt das Phänomen Salafismus und versucht einer Begriffsverwendung zu umgehen, indem sie sich auf die Funktionen von Radikalisierung bezieht und davon ausgeht, dass Formen der Radikalität bzw. Radikalisierung diversifiziert in Erscheinung treten können. In der Sequenz wird ebenfalls geschildert, auf welche Weise mit dem Jugendlichen kommuniziert worden war und dass in der Einrichtung ein bestimmtes Regelwerk vorherrscht. Das wahrgenommene Verhalten des Jugendlichen wird durch die Sozialarbeiterin hinterfragt, gleichzeitig wird der Jugendliche konfrontativ aufgefordert, seine eigene Meinung zu den von ihm angebrachten Themen zu äußern. Hier dokumentiert sich bereits das durch die Sozialarbeiterin angestrebte Bildungsziel, nämlich das einer Einstellungsreflexion, das an späterer Stelle im Interview ausführlicher thematisiert wird. Die konfrontative Infragestellung zielt darauf ab, dem Jugendlichen ein narratives Gegengewicht zu seiner gewohnten Art, mit dem Thema umzugehen, entgegenzusetzen, anders ausgerückt, eine kognitive Dissonanz herzustellen. Es scheint sich in der Gesprächsführung, die „am Anfang“ in der Auseinandersetzung mit dem Jugendlichen steht, ein Verstehenwollen und nachforschendes Beobachten der Denkweisen und Einstellungen des Jugendlichen abzuzeichnen, auf das die Sozialarbeitenden in der weiteren Zusammenarbeit aufbauen können (s. u.). Ebenfalls beschreibt Frau Caminski, wie dem Jugendlichen eine spezifische, in der Semantik eines religiösen Begriffes („missionieren“), Grenze für seinen Aufenthalt in der Jugendeinrichtung gesetzt wurde. Dem Jugendlichen wurde direktiv untersagt („ganz klar“), zu „missionieren“ und gleichzeitig wurde er auf sein Recht der Meinungsfreiheit und das der anderen Kinder und Jugendlichen in der Jugendeinrichtung verpflichtet. Ihm wurde die „Freiheit“ und der „Freiraum“ ermöglicht, zu denken was er möchte, gleichzeitig wird an dieser Stelle die gesamte Besucherschaft der Jugendeinrichtung in den Blick genommen und vor diesem Hintergrund wird dem Jugendlichen strikt untersagt, „Sachen“ in der Einrichtung durchzusetzen, wie zum Beispiel andere Kinder oder Jugendliche politisch oder religiös zu agitieren. Es zeichnet sich in der obigen Sequenz ab, dass dem Jugendlichen auf der Grundlage der Regeln im Jugendzentrum der offene Dialog über sein Verhalten angeboten und er darauf verpflichtet wurde, anderen Kindern und Jugendlichen in der Einrichtung respektvoll zu begegnen und ebenfalls Verantwortung für sein Handeln zu übernehmen. Dass die Einrichtung sich in einer religionsneutralen Trägerschaft befindet, findet zwar Erwähnung, wird aber relativiert, da im Jugendzentrum allgemeine Werte wie „gegenseitiger Respekt“ als Regeln gelten, an die sich alle zu halten haben. Es dokumentiert sich, dass ein freiheitliches Regelwerk („Freiheit“ und „Freiraum“) für alle Besucherinnen und Besucher gilt.

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8. Der verstehensorientierte Typus

In der folgenden Sequenz dokumentiert sich, wie sich die Kommunikationssituation im Jugendzentrum über einen längeren Zeitraum, von dem die Interviewte erzählt, entwickeln konnte und wie sich dementsprechend das pädagogische Handeln veränderte. Es zeigt sich, dass „das Religiöse“ schrittweise eingeklammert wird: (Caminski, Z. 48-80) Ä:hm (2), was, ä:hm, immer große Diskussionen war, waren zwischen ihm und hier den einzelnen Betreuern, weil er dann, weil er dann zu aktuellen politischen Themen was sagte und dann erklärte, woher er das her hatte und dann dann sich irgendwie über Youtube Pierre Vogel oder irgendwelche anderen Prediger sich angucken wollte, ä:hm, wo wir gesagt haben, ok, dann gucken uns=das zusammen an und hören uns an was diese Person sagt und besprechen das und diskutieren darüber, und das konnte er überhaupt nicht, das wollte er auch nicht, nein, um Gottes willen diskutiert wird überhaupt nicht. Also, wenn man mit Logik ankam, das ging garnicht, er konnte überhaupt nicht damit umgehen, dass das auch, überhaupt nicht damit umgehen, dass die Dinge überhaupt infrage gestellt werden oder man überhaupt drüber diskutiert, was diese Person gesagt hat so, weil das alles, ja, also, das, weil (1). Er hat immer gut, also in, bei uns in der Einrichtung konnte er immer gut jedem seine Freiheit lassen, das war kein Thema, er hat jetzt nicht gesagt, äh, du bist ungläubig, oder du bist du bist dreckig oder du du bist was weiß ich was, hat er nicht gemacht. Er hat in der Einrichtung super mitgemacht, weil er da eben auch das bekommen hat, was er auch eigentlich will, Anerkennung, äh, die Leute freuen sich, das er da ist, man macht in der Gemeinschaft irgendetwas, äh, man man hat (irgendwie=jemanden): um sich herum und, äh, und man kann sich einbringen, er wollte sich ja auch immer einbringen und dann hatte er, deswegen haben wir oft dann auch absichtlich das Religiöse ausgeklammert bei ihm, auch die Themen, weil es ihm irgendwann mal auch selber zu viel wurde. Also, wir haben ihn dann auch oft s-: herausgefordert, weil da teilweise einfach Sachen kamen, wo du einfach gemerkt hast, dass da, dass er sein Gehirn nicht einschaltet und dass er einfach Sachen nachplappert, die er wahrscheinlich fast noch nicht mal selber wirklich gut findet, wenn er es in einem anderen Kontext mitbekommen würde. Ä:hm, aber dieses ständige ihn herausfordern, das war natürlich auch sehr anstrengend für ihn emotional und das ging nicht und dann haben wir es irgendwann einfach gelassen. Haben gesagt, weißt du was, wir machen, so lange das alles hier so gut funktioniert, und sich jeder an die Regeln hält und dieses Thema von dir auch ausgeklammert wird, dann machen wir hier einfach andere schöne Projekte. Wir haben viel im musischen Bereich gemacht. Unsere Hoffnung war, dass er durchs Musische, was er selber damals mitgebracht hatte, weil so kam er an unsere Einrichtung, weil er, weil wir ein Musikstudio hatten oder haben, ä:hm, dass er da in dem Bereich ein bisschen mehr Halt wieder findet, und ein bisschen mehr wieder das findet, was er in diesem anderen sehr extremen Bereich sucht.

Im ersten Teil der Sequenz dokumentiert sich, wie das Verhalten des Jugendlichen durch die Sozialarbeiterin beobachtet wird: Die Interviewte erzählt von Diskussionen, in denen der Jugendliche seine „politischen Themen“ darlegt und berichtet, dass der Jugendliche ein Interesse an Pierre Vogel (sowie weiteren „Predigern“) äußert und sich seine Videos auf Youtube in der Jugendeinrichtung angucken wollte. Anstatt dies zu untersagen oder einer Diskussion aus dem Weg zu gehen, wurde dem wahrgenommenen Interesse des Jugendlichen entsprechend vorgeschlagen, sich

8.4

Pädagogisches Handeln im Anschluss an verstehensorientierte Beobachtungen

381

die Videos gemeinsam anzugucken. Auf eine Initiierung bzw. thematische Eingabe von Seiten des Jugendlichen wird gesprächsoffen reagiert. Es dokumentiert sich, dass diese Entscheidung mit einer Bildungszielsetzung verknüpft ist. Zum einen wird der Jugendliche mit seinem Bedürfnis und seinen Interessen ernst genommen und akzeptiert, zum anderen dokumentiert sich, dass die Sozialarbeiterin diese Situation nutzt, um mehr über die Lebenswelt des Jugendlichen zu erfahren und um ihn gleichzeitig an kritische Reflexionsprozesse hinzuführen. Es scheint sich abzuzeichnen, dass die Kommunikation im Modus von Einzelgesprächen stattfindet, da von keinen weiteren Gesprächsteilnehmenden, wie z. B. anderen Jugendlichen, berichtet wird. Es kann angenommen werden, dass das Gespräch von einer argumentativen Dramaturgie geprägt gewesen ist: So geht aus der Beschreibung der Interviewten hervor, dass das Gespräch für den Jugendlichen „sehr anstrengend“ gewesen ist. Der Diskussion und der Einforderung von Reflexion weicht der Jugendliche konsequent aus. Die Sozialarbeiterin erklärt, dass er mit einer kritischen Infragestellung seiner Überzeugungen und mit einer konfrontativen Auseinandersetzung („Logik“) nicht „umgehen“ könne. Bei Jugendlichen, die persönlich oder intellektuell nicht in der Lage sind, die Konfrontation anzunehmen, ist anzuraten, konfrontatives Handeln einzustellen, so Toprak und Weitzel (vgl. Kap. 4.3.4). Es dokumentiert sich, dass die Sozialarbeiterin bei dem Jugendlichen diesbezüglich ein hohes Maß an kognitiver Dissonanz annimmt, bei gleichzeitiger Schwierigkeit sich auf anspruchsvolle Auseinandersetzungen einlassen zu können. Dies führt bei dem Jugendlichen zu Strategien der Dissonanzreduktion (Ausweichen). Es zeigt sich, dass die Reflexionseinforderung, hier durch die Sozialarbeiterin, in Dissonanz zu dem Selbstbild und auch dem Islambild des Jugendlichen steht. Die Erklärung des Verhaltens des Jugendlichen (Ausweichen, mit der Einforderung von Reflexion nicht umgehen zu können) knüpft an die obige Ausführung zu den Gründen der Radikalisierung an, die Frau Caminski in der Biografie des Jugendlichen entdeckt. Dass er versucht, sich jeglicher Diskussion und Reflexion zu entziehen, steht hier im Zusammenhang mit seiner Suche nach eindimensionalen Handlungsanweisungen einer Komplexitätsreduktion, die er glaubt, im Salafismus gefunden zu haben. In dem Verhalten des Jugendlichen entdeckt die Sozialarbeiterin die Funktionen und Gründe bzw. Risikofaktoren, warum sich der Jugendliche der salafistischen Szene (vgl. Kap. 8.2.2) angeschlossen hat. Der Jugendliche sucht Halt und Anerkennung in einer fragilen biografischen Lebenswelt und ist kognitiv überfordert mit Komple-

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8. Der verstehensorientierte Typus

xität und Ambiguität umzugehen. Diese Orientierungsmuster werden innerhalb von politischen salafistischen Gruppen aufgegriffen, gedeutet und verstärkt, was wiederum ihre Attraktivität steigert. Nach dem die Interviewte ihre längere Erzählung abgeschlossen hatte („ja, also, das weil (1).“), eröffnet sich eine andere Sichtweise auf den Jugendlichen. Sie erzählt nun, dass er in der Jugendeinrichtung immer „super mitgemacht“ hat, ebenfalls „konnte er immer gut jedem seine Freiheit lassen“. An dieser Stelle dokumentiert sich, wie die Sozialarbeiterin, obwohl die argumentativen Diskussionen zwischen der Sozialarbeiterin und dem Jugendlichen vermutlich in Einzelgesprächen stattfinden, nun weitere Jugendliche in der Jugendeinrichtung in den Blick rückt, um das Verhalten des Jugendlichen auch in der Kommunikation mit anderen Jugendlichen zu bewerten. Es zeigt sich, wie der Jugendliche in unterschiedlichen sozialen Interaktionen und Kommunikationssituationen beschrieben wird und dass diese nicht, wie sich dies bei Herrn Fingst abzeichnet, gegeneinander als widersprüchlich bewertet werden, sondern die unterschiedlichen Kommunikationssituationen werden in der jeweiligen Andersartigkeit wahrgenommen und anerkennt. Damit wird der Jugendliche als Träger unterschiedlicher Identitätsmomente, die an soziale Kommunikationskontexte rückgebunden sind, wahrgenommen. Die Sozialarbeiterin ermöglicht dem Jugendlichen neue soziale Räume („dann machen wir hier halt andere schöne Projekte“), in denen er sich einbringen kann und indem er in seiner Person und seinen Fähigkeiten und anderen Identitätsmomenten Anerkennung erfährt. Anerkennungshandeln und eine differenzierte Beobachtung des Jugendlichen sind deshalb möglich, da „das Religiöse (absichtlich) ausgeklammert“ wurde. Anstatt den Jugendlichen weiterhin auf der Ebene kognitiver Dissonanz zu konfrontieren, was ihn anscheinend überforderte, wurde versucht, eine kognitive Konsonanz herzustellen. Durch die gezielte Einbindung in äquivalent-funktionale Angebotsstrukturen („schöne Projekte“, „Hip Hop“) wird hier versucht, dem Jugendlichen Anerkennungsund Selbstwirksamkeitserfahrungen zu ermöglichen, diese zu stabilisieren um den Jugendlichen von der salafistischen Szene zu distanzieren. Somit dokumentiert sich eine Kehrtwende, die sich ebenfalls in der Darstellung bei Herr Fingst abzeichnet. Die bewusste, d. h. begründete und reflektierte Einklammerung der Dissonanz induzierenden religionsorientierten Thematisierungen innerhalb der Kommunikation mit dem Jugendlichen erhält durch Frau Caminski einen erweiterten Begründungszusammenhang. Durch die Einklammerung, was durch die Sozialarbeiterin als Ausklammerung bezeichnet wird, kann sich der Jugendliche anders in der Einrichtung und dementsprechend in andere Situationen einbringen, um Identitätsmomente voranzubringen und auszuprobieren, und auch um sich

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Pädagogisches Handeln im Anschluss an verstehensorientierte Beobachtungen

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nun nicht auf Religion und Radikalisierung fixiert bzw. reduziert zu erleben. Der Begriff der Einklammerung steht dem Ausklammerungsbegriff (vgl. Kap. 6.1) diametral entgegen. Im empirischen Material dokumentieren sich unterschiedliche Beobachtungs- und Handlungsrahmen in Bezug auf das Thema Religion. Ausklammerung von Religion stellt insbesondere einen machtvollen Eingriff in pädagogische Kommunikations- und Interaktionsprozesse dar und führt aufgrund der Essentialisierung von Religion zu Distanzierungen und wirkt dadurch möglicherweise verstärkend auf Radikalisierungsprozesse. Durch die Einklammerung von Religion stellt sich die Sozialarbeiterin auf die atheoretische Ebene ein, indem sie expliziert, dass ihr Handeln darauf abzielt, Anerkennung und Halt zu ermöglichen, um eine gefühlsmäßige Distanzierung zu der salafistischen Gruppe einleiten und stabilisieren zu können. Es dokumentiert sich eine Beziehungsarbeit, die Anerkennung, Verlässlichkeit und Konstanz bietet und ein Wiederanknüpfen an die Interessen des Jugendlichen („Musische“) ermöglicht. Die Interessen des Jugendlichen wurden zwar zu Beginn der Bindungsarbeit und Diskussionen wahrgenommen, danach allerdings – aufgrund der Überlagerung durch die theoretischen Diskussionen – außer Acht gelassen. Diese durch Verlässlichkeit und Konstanz geprägte Haltung kann als akzeptierende Haltung beschrieben werden, die eine Anerkennung des Jugendlichen ermöglicht. Die musikpädagogische Arbeit im Jugendzentrum wird mit der Zielperspektive, den Jugendlichen von „diesem anderen sehr extremen Bereich“ zu distanzieren, verknüpft. Die religiös begründete Radikalisierung erfüllt eine besondere psychosoziale Funktion für den Jugendlichen, die im Interview nachgezeichnet wird. Die musikpädagogische Arbeit erhält damit die Funktion, eine interessenorientierte Form des Gegengewichts, einen sog. Pull-Faktor, dazustellen. Dem integrativen Charakter der salafistischen Gruppe wird damit ein anderer sozialer Raum der Anerkennung und Akzeptanz entgegengesetzt, der an den Bedürfnissen und Interessen des Jugendlichen anknüpft, zu denen sich Frau Caminski vorgearbeitet hat. Die theoretische Ebene der Diskussion wird aufgespart. In der folgenden Sequenz erzählt die Interviewte, unter welchen Bedingungen das Thema dann wieder kommunikativ aufgegriffen wird: (Caminski, Z. 80—94) Er ist entwicklungsverzögert und, ä:hm, und wenn er dann Feuer und Flamme für irgendwas ist, dann, äh, denkt er dann auch nicht so nach, und kann dann von anderen Leuten benutzt werden und dann steht er aber als Doofer da, so, ne. Dann steht er ja in der Zeitung und die die die Leute warnen vor ihm als bösen gefährlichen Mann, was er ganz schrecklich findet, aber er er sieht dann nicht, dann sind wir wieder bei der Selbstreflexion, er kann, er sieht dann nicht, dass er da selber für verantwortlich ist. Wenn er sich hinstellt und Korane verteilt und, äh, auf eine bestimmte Art und Weise auch auftritt, ä:hm (1), dann, äh, dann s-: muss er sich nicht wundern, wenn er so wahrgenommen wird.

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Also, solche Sachen haben wir dann, das war dann später, wo er dann irgendwann mal gemerkt hat, dass wurde dann immer extremer und, ä:hm, dann hat er schon ab und an Situation gehabt, wo er sich sehr unwohl gefühlt hat und irgendwie nicht mehr wusste, was ist hier eigentlich los, was besprechen die hier, wo bin ich gerade, so ne, was erwartet man von mir. Da hat er dann auch selber gemerkt, ja, ok (1), es ist jetzt vielleicht grad zu viel. Und da haben wir dann ab und wann drüber gesprochen.

In dieser Darstellung dokumentiert sich, wie Frau Caminski den Jugendlichen erneut in einer anderen Kommunikationssituation wahrnimmt. Sie erzählt, dass er „Korane“ verteilt und dabei auf eine bestimmte Art auftritt. In dieser besonderen Kommunikationssituation agiert der Jugendliche anders als im Jugendzentrum. So argumentiert die Sozialarbeiterin, dass er sich nicht wundern muss, wenn er als „böse[r] gefährliche[r] Mann“ wahrgenommen werde. An dieser Stelle dokumentiert sich, wie der Jugendliche erneut mit einem gering ausgeprägten Reflexionsvermögen beschrieben und dies entwicklungsbedingt erklärt und begründet wird. Dennoch verpflichtet die pädagogische Fachkraft den Jugendlichen auf sein eigenes Handeln und fordert eine Selbstreflexion ein, die der Jugendliche erst erbringt, als er eine Überforderung bei sich feststellt, dass es „jetzt vielleicht grad zu viel (ist)“. Diese Verpflichtung verstärkte auf Seiten des Jugendlichen womöglich seine kognitive Dissonanz und ein Bedürfnis nach Realitätskontrolle der eigenen Lebensumstände geriet womöglich ins Schwanken. Die Sozialarbeiterin erzählt, dass der Jugendliche sich unwohl fühlte und versetzt sich („was besprechen die hier, wo bin ich gerade, so ne, was erwartet man von mir“) erneut in den Jugendlichen. Sie gelangt zu dem Schluss, dass in der Situation der Überforderung bzw. eines Kontrollverlustes ein gewisses Maß an Selbstreflexion bei dem Jugendlichen stattgefunden hat. Die Verpflichtung auf das eigene Handeln und die schrittweise Erzeugung von kognitiven Dissonanzen durch die Konfrontation mit einem anderen Fremdbild lassen sich als konfrontatives Handeln definieren (vgl. Kap. 4.3.4); konfrontatives Handeln findet hier nicht isoliert statt, sondern ist in einen akzeptierenden Ansatz und in eine rekonstruktive Beobachtung eingebettet. Es dokumentiert sich ferner, dass das eingeklammerte Thema Religion dann wieder zum Kommunikationsgegenstand mit dem Jugendlichen wird, als der Jugendliche dies, im Kontext seiner kognitiven Dissonanz, von sich aus, also selbstbestimmt anspricht; dies war „dann ab und wann“ der Fall. Insofern ist an dieser Stelle, wie bereits ausgeführt, von einer Einklammerung von Religion zu sprechen, was ein Wiederanknüpfen im Sinne eine Aufklammerung ermöglicht. Eine Ausklammerung wiederum hätte eine Distanzierung eingeleitet und basiert auf Othering (vgl. Kap. 6.2 u. 6.3). Durch das empathische Hineinversetzen in den Jugendlichen versucht die Sozialarbeiterin die Überforderung, die der Jugendliche zu verspüren

8.4

Pädagogisches Handeln im Anschluss an verstehensorientierte Beobachtungen

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schien, nachzuempfinden und erklärt daraus die Attraktivität salafistischer Kontrollangebote. Es dokumentiert sich, wie ein unausgewogenes Verhältnis der Selbstbild- und Fremdbildproduktion bei dem Jugendlichen beobachtet wurde, was in die pädagogische Aufgabe resultiert, dem Jugendlichen erneut zu einem Reflexionsprozess zu motivieren. Dem beobachteten Kontrolldefizit setzt die Sozialarbeiterin eine Unterstützung im Sinne einer funktionalen Kontingenzbewältigung entgegen, indem der Jugendliche in das System Jugendarbeit integriert wird und ihm andere Selbstwirksamkeitserfahrungen durch alternative Handlungsorientierungen eröffnet werden. Ein Wiederanknüpfen an religionsorientierte Themen wird dem Jugendlichen dabei selbst überlassen. Hier dokumentiert sich, dass die Sozialarbeiterin Einstellungsveränderungen des Jugendlichen als Ziel eines pädagogischen Prozesses – und nicht als Voraussetzung – auffasst. Die Sozialarbeiterin tritt an dieser Stelle nicht mehr als Initiatorin etwaiger Themen auf, sondern fungiert als Begleiterin und Unterstützerin in jenen Situationen, in denen der Jugendliche das Thema Religion selbstbestimmt wieder anspricht. An dieser Stelle dokumentiert sich wie bisher, dass die Beobachtung der Sozialarbeiterin nicht auf der theoretischen Ebene verharrt, sondern, dass sie die konjunktive Ebene als Grund für ein kommunikatives Wiederanknüpfen an sein Engagement in der salafistischen Szene wahrnimmt. Frau Caminski ermöglicht dem Jugendlichen auf diese Weise ein selbstbestimmtes Gespräch über seine Gefühle und Bedürfnisse, das im verstehensorientierten Typus als Voraussetzung für prozessorientierte Einstellungsreflexion und -veränderung aufzufassen ist. Dass sich der Jugendliche in seiner Bedürfnislage, die durch Orientierungslosigkeit und Überforderung geprägt zu sein schien, an die Sozialarbeiterin richtete, setzt hohes Maß an Vertrauen und Akzeptanz ihrer Person voraus. Es kann weiter davon ausgegangen werden, dass das Gespräch mit der Sozialarbeiterin nicht als Dissonanz induzierende kognitive Informationsquelle aufgefasst wurde, sodass sich der Jugendlichen stressfrei und vertrauensvoll an die Sozialarbeiterin wenden konnte. 84 Da Frau Caminski

84

In der Deradikalisierungsarbeit von VPN wird davon ausgegangen, dass die „klassischen »Aussteigerprogramme« (…) mit der Unterstützung ihrer Klient/-innen zu einem Entwicklungszeitpunkt (ansetzen), zu dem Prozesse der Distanzierung schon begonnen haben. Sie bieten Hilfe bei Ausstieg und Verhaltensänderung, wenn die Entscheidung zum Ausstieg bereits getroffen wurde.“ (Mücke 2017, S. 69; Hervorheb. i. O.) VPN versucht Personen zu erreichen, bei denen ein initialer Distanzierungsprozess noch nicht eingeleitet wurde, und dies wird im Besonderen durch einen nicht-konfrontativen Ansatz durchgeführt (vgl. ebd., S. 70). In der Darstellung von Herrn Fingst und Frau Caminski bleibt weitgehend unklar, zu welchem Zeitpunkt Distanzierungsprozesse einsetzten. Es dokumen-

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und Herr Fingst keine Vorgaben zu einem richtigen Wissens machen, umgehen sie Otheringprozesse und ihre Interventionen richten sich auf eine Erweiterung der Reflexions- und Handlungsfähigkeit des Jugendlichen und schaffen soziale Räume, in denen alternative Identitätsmomente ausprobiert und vorangebracht werden können. Das pädagogische Handeln der beiden Sozialarbeitenden kann wie folgt zusammengefasst werden: Zunächst war das Beziehungsverhältnis von „große[n] Diskussionen“ geprägt und der Jugendliche wurde mit dem Anderssein der Sozialarbeitenden konfrontiert. Dabei wurden keine Vorgaben zu einem richtigen Leben gemacht und Gespräche zu dem Engagement des Jugendlichen in der salafistischen Szene sowie zum Themenbündel Religion wurden schrittweise eingeklammert. Ein ursprünglich dissonanter und konfrontativer Gesprächsverlauf wurde auf diese Weise zu einer kritisch-begleiteten Konsonanzorientierung umgekehrt, die konfrontative Momente im Sinne einer themenunspezifischen Reflexionsaufforderung beinhalten. Der Jugendliche erhielt ein strukturgebendes Regelwerk innerhalb der pädagogischen Arbeit und wurde in seinem Reflexionsprozess begleitet. Dies wurde durch die Schaffung alternativer sozialer Erfahrungsräume und Bezüge ermöglicht, in denen er sich anders, d. h. mit anderen Fähigkeiten, Interessen und Identitätsmomenten darstellen konnte. Dieser Prozess hat Weiterleitungen zu Beratungsstellen im Beriech der Deradikalisierung ermöglicht. Ein ähnliches verstehensorientiertes pädagogisches Vorgehen kann bei Herr Eppes rekonstruiert werden. In einer vorherigen Interviewsequenz, an die die folgende Interviewsequenz anschließt, hat sich Herr Eppes die Funktionen und Gründe für Radikalisierungsprozesse erschlossen (vgl. Kap. 8.3). Er rekonstruierte, dass die salafistische Gruppierung Gemeinschaft, Identitätsstiftung und konkrete Unterstützungsangebote anbot. Der Sozialarbeiter wird im Rahmen der Offenen Jugendarbeit mit der Einstellung, dass Pierre Vogel der „Heiland“ ist, der nicht kritisiert werden darf (vgl. Kap. 8.4.5), konfrontiert und sucht nach einem Weg, mit dieser totalen Identifizierung pädagogisch umzugehen. Im Folgenden führt der Sozialarbeiter sein pädagogisches Vorgehen aus: (Eppes, Z. 198-217) tiert sich im Text allerdings, dass ein konfrontatives Vorgehen in ein themenunspezifisches konfrontatives pädagogischen Vorgehen übergegangen ist, welches ermöglicht, den Jugendlichen über einen längeren Zeitpunkt zu begleiten, alternative Räume zu schaffen und als Bezugsperson ansprechbar zu bleiben. Ebenfalls ermöglicht ein akzeptierendes Vorgehen, sich auf den Jugendlichen zu Beginn der beziehungsorientierten Zusammenarbeit überhaupt einzulassen, indem Geltungsansprüche eingeklammert werden.

8.4

Pädagogisches Handeln im Anschluss an verstehensorientierte Beobachtungen

387

C:

Als du das ganze dann beobachtet hast bei den Jugendlichen, äh, äh, wie hast du dann reagiert? Em: Ich habe das Gespräch gehalten, ne, also ich bin mit den Jugendlichen immer, ich war bei den auch insoweit dahingehend anerkannt, weil ich sie eben ja nicht weggeschoben hab, sondern weil ich mit ihnen unterwegs war, und weil ich auch in den Schulen mit denen unterwegs war. ( ): weil ich mit den vor Gericht gesessen hab, weil ich den Sozialstund@en@ besorgt habe, weil, also ich halt immer mit denen irgendwie auf einer sozialen Ebene unterwegs war, deswegen, äh, gab es erstmal gar keinen Bruch mit denen, dadurch gab es halt auch ein Gespräch, dadurch gab es auch die Möglichkeit, dass ich eben auch wieder sagen konnte, eh, wenn ihr so denkt, dann stellt ihr euch auch gegen mich. Ich konnte auch immer wieder meine Person da rein bringen.

Das Handeln des Sozialarbeiters ist durch eine akzeptierende Haltung geprägt, die es ihm ermöglichte, sich den Jugendlichen zuzuwenden. Er wendet sich den Problemlagen der Jugendlichen und deren Versuchen zu, ihr Leben (wieder) in den Griff zu bekommen und unterstützt sie bei der Lebensbewältigung in ihren schwierigen Lebenslagen, die als Gründe für Radikalisierungsprozesse von dem Sozialarbeiter aufgefasst werden. In einer anderen Interviewsequenz wurden die Lebenslagen der Jugendlichen als „Lebensbrüche“ beschrieben, auf die sich der Sozialarbeiter in der obigen Interviewsequenz nun konkret bezieht. Durch die Akzeptanz der Jugendlichen verschafft sich der Sozialarbeiter die Möglichkeit, den Jugendlichen durch niederschwellige Gespräche mit einer anderen Position, nämlich die der akzeptierenden Person, zu begegnen. Der Sozialarbeiter versucht, an den Problemen der Jugendlichen unmittelbar anzusetzen – die als Risikofaktoren für Radikalisierungsprozesse im Zusammenhang mit den lokalen Dynamiken in Stadtteil, in dem der Sozialarbeiter tätig ist, aufgefasst werden können – um sie bei der Lebensbewältigung (Sozialstunden, Schulund Gerichtsbesuche) einzelfallorientiert zu unterstützen. Mit diesem Vorgehen wird auch versucht, Reflexionen und Irritation hervorzurufen. Durch dieses Vorgehen unterstützt der Sozialarbeiter die Jugendlichen ferner, Handlungssicherheit in der Auseinandersetzung mit den „Lebensbrüche[n]“ herzustellen. Sein Beziehungs- und Vertrauensverhältnis zu den Jugendlichen wird dabei, und dies konnte auch bei Frau Caminski gezeigt werden, als Voraussetzung für (konfrontative) Gespräche aufgefasst, dies wird durch eine wiederholte Verwendung des Adverbs „dadurch“ deutlich, was auf diesen konkreten Umstand der Unterstützung bei der Lebensbewältigung hinweist. Seine Vorgehensweise kann daher sowohl verstehensund lebensweltorientiert, sowie darin eingebettet akzeptierend und konfrontativ bezeichnet werden.

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8. Der verstehensorientierte Typus

8.4.3 Emotionenorientierte Gesprächsführung und moralische Dilemmata im Modus der Einklammerung der eigenen Standortgebundenheit Im vorherigen Kapitel wurde herausgearbeitet, wie eine verstehensorientierte Gesprächsführung die Sozialarbeitenden in die Lage versetzt, Jugendliche mehrperspektivisch wahrzunehmen. Durch genaue Beobachtung und Transzendierung des immanent Gesagten erschließen sich die die interviewten Fachkräfte Begründungs- und Funktionszusammenhänge für das wahrgenommene Verhalten und zielen in ihren durch Akzeptanz geprägten Kommunikationsprozessen darauf ab, die Jugendlichen sukzessive zu Reflexionen von Identitätszuschreibungen zu motivieren. Sie begegnen ihnen gesprächsoffen und lassen sich auf Themen und Interessen der Jugendlichen ein. Es konnte rekonstruiert werden, dass durch die Einklammerung des Themas Religion und ebenfalls salafistisch-gerahmter Themen die Entwicklung alternativer Selbst- und Fremdbilder ermöglicht wurde, was auch ein Wiederanknüpfen an die eingeklammerten Themen ermöglicht (vgl. Kap. 8.2.2 u. 8.4.2). Im Folgenden werden Interviewsequenzen aus den Interviews von Herr Bilal und Herr Hamza herangezogen. Beide Sozialarbeiter versuchen, sich gezielt einen Zugang zu der Gefühlsebene der Jugendlichen zu erarbeiten, um darüber Reflexionsprozesse einzuleiten. Ihre Interventionen können als emotionenorientiert bezeichnet werden. Damit wird die immanente Struktur, mit denen die Fachkräfte von den Jugendlichen konfrontiert werden, eingeklammert. Im Unterschied zu Herr Fingst, klammern die beiden Sozialarbeiter die eigene Standortgebundenheit ein, d. h. sie stellen eigene Werturteile zurück und eröffnen den Jugendlichen einen selbstreflexiven Prozess, der durch narrativfundierte Erzählaufforderungen geprägt ist. Die beiden Sozialarbeiter nehmen implizit an, dass nicht die ausschließliche Vermittlung ihres Wissens eine Wirkung erzielen könnte und knüpfen damit auch an die Überlegungen einer peeredukativen Beeinflussung innerhalb der Peer-Group an (vgl. Kap. 4.3.4 u. 9.1.1). Die Bedeutung des narrativen Austausches hat Eingang in die Diskussion um pädagogische Strategien der Deradikalisierungsarbeit gefunden (vgl. Weilnböck 2013). „Narrativer Austausch“ meint hierbei, dass in Gesprächen zwischen Klient und Fachkraft persönlich durchlebte Erfahrungen, Ereignisse und Begegnungen geteilt werden, die subjektiv betrachtete autobiografische Erinnerungen umfassen und eine emotionale Besetzung in sich tragen. Worum es dabei besonders geht, ist die Entstehung eines Dialogs zwischen zwei Lebenswelten, der in die Entwicklung eines persönlichen Arbeitsbezugs mündet (ebd., S. 403; Hervorheb. i. O.).

8.4

Pädagogisches Handeln im Anschluss an verstehensorientierte Beobachtungen

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Von diesem narrativen Austausch grenzt Weilnböck jene Interventionen ab, die auf einem „argumentativen, kontroversen und rationalen Modus basieren, eher dazu (tendieren), sich auf Theorien, Meinungen und Ideologien zu konzentrieren, statt unmittelbare Lebenserfahrungen zu erschließen und sie miteinander zu teilen. Argumente schüren eher den Schlagabtausch, schaffen jedoch kaum Vertrauen oder Verständnis.“ (ebd.) Angesprochen ist hier also die theoretische Wissensebene. Das rekonstruierte Vorgehen der beiden Sozialarbeiter ist darüber hinaus anschlussfähig an die sogenannten Dilemma-Diskussionen, die Lawrence Kohlberg als Messinstrument und Methode zur Entwicklung menschlicher Moral entwickelte. Diese Methode sieht vor, anstatt einer zu starken Ergebnisausrichtung, einen mehrgliedrigen Reflexionsprozess zur Begründung für die Entscheidung für oder gegen einen moralischen Wert zu ermöglichen, für den alternative Handlungsmöglichkeiten zur Disposition stehen (vgl. Patry 2011). Im Besonderen zielt Herrn Hamzas Intervention darauf ab, den Jugendlichen eine moralische Entscheidung selbst zu überlassen. Er argumentiert, dass es seine Aufgabe sei, einen pädagogisch-gerahmten Prozess dafür bereitzustellen. Ebenfalls wird die Erzeugung negativer Gefühle bzw. Emotionalität im Hinblick auf Deradikalisierungsprozesse diskutiert und erste empirische Studien zu Biografien von Aussteigerinnen und Aussteigern aus extremistischen Gruppen liegen zu diesem Zusammenhang vor (u. a. Simi et al. 2019). Dieser Prozess und das rekonstruierte pädagogische Vorgehen kann mit dem Begriff der „Betroffenheitspädagogik“ (Ziehe/Stubenrauch 1982, S. 155; zit.n. Wunderer 2007, S. 1) durchaus kritisiert werden. „Betroffenheit (…) kann man nicht sehen. Sie kann schon gar nicht in Verhaltenskategorien gemessen werden. Gerade die Passivität, die äußere Unbeweglichkeit, das Verharren von Zuhörenden und Zuschauenden kann hohe psychische Aktivität bedeuten“ (ebd., S. 2). Als Konsequenz, so Wunderer, kann emotionale Überwältigung eintreten, die sich sowohl in Verstummung als auch in Redebedarf äußern könnte, „denn viele der wirklich „Betroffenen“ sind kaum zu einer Artikulation ihrer „Betroffenheit“ willens oder in der Lage, jedenfalls nicht unmittelbar oder direkt verbal“ (ebd.; Hervorheb. i. O.). Ebenso wären simulierte Emotionen denkbar, wenn Jugendliche die vom Erwachsenen mutmaßlich erwarteten Emotionen nachstellen.85 Hier gerät der Begriff der narrativfundierten Gesprächsführung an eine Grenze, da eine Erzählaufforderung einige Jugendliche möglicherweise überfordern könnte.

85

Die Frage nach emotionaler Betroffenheit stellt sich auch im schulischen Geschichtsunterricht und in der Holocaust-Education und wird vor dem Hintergrund der Würde der

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8. Der verstehensorientierte Typus

Im Folgenden wird eine Interviewsequenz herangezogen, in der Herr Bilal argumentiert, dass die Konfrontation mit der eigenen politischen Meinung pädagogisch nicht zielführend ist: (Bilal, Z. 162-185) °ich° habe auch die Rückmeldung so, dass mein Empfinden ist, dass die mich nicht einschätzen können, was ich überhaupt denke, also, welche politische Richtung habe ich, ä::hm, weil ich da erstmal wenig preisgeben möchte, weil ich das ja auch nicht so wichtig empfinde in der in der, f-: für für die Diskussion, das man unbedingt eine Position bezieht. Sondern ich versuche eher, in offenen als-: offenen offenen Sätzen eine bestimmte Wahrheit oder bestimmtes Thema, ähm, mit Argumenten zu füttern, so. Ne, also wenn da jetzt gesagt wird, so, ja die Angriffe sind jetzt selbst Schuld, ne, da sage ich, was hat denn ein unschuldiges Kind damit zu tun, also, findest du des denn ok, kann man so etwas machen? Versuchen dann die Jugendlichen auch so zur Reflexion, zur ja, ä:hm, z::um zu Mitgefühl zu animieren. Und dann denke ich, dass ist dann viel förderlicher als zu sagen, nein, du denkst falsch und, ähm, die Verschwör-: das sind doch alles nur Verschwörungstheorien, das ist sinnlos. Ich versuch die eher als von den, ähm, ganzen nahen praktischen Beispielen an der Gefühlsebene und Gewissensebene anzupacken, weil da denke ich, da kann man Menschen auch etwas erklären, wenn die mit dem Gewissen mit den Gefühlen berührt werden, dort etwas dann ja das ist wirklich schlimm, dass ein Kind, ein unschuldiges Kind sterben muss. Und das das kann dann nur bedeuten, dass das falsch ist, dass man irgendwie, ä:h, jetzt unschuldige Menschen töten so egal von welcher Seite. Das sind so halt meine Grundpfeiler, die dann halt durch Gespräche vermitteln möchte, so, anstatt über Positionen oder politische Richtungen oder zu sagen, ä:h, die PKK ist das falsch, das sind alles Terroristen oder die türkische Armee ist, ä::h, ist böse oder sind halt Superhelden oder, ä:h, IS ist der Teufel und, ä::hm, oder Amerik-: Amerika ist halt, ä:h. So allgemeine pauschalisierende Positionen mache ich eher nicht, sondern ich versuche dann die Handlungen mit Gewiss-: mit mit der den Mitgefühl so zu (1), äh, wiegen, °ja°. (2)

In dieser Interviewsequenz dokumentiert sich, wie Herr Bilal die kommunikative Ebene der Jugendlichen verlässt und sein Vorgehen argumentativ begründet. Er erzählt von seinem Versuch, die Jugendlichen mit „offenen Sätzen“ an eine „bestimmte Wahrheit“ bzw. an ein „Thema“ heranzuführen: Hier scheint sich eine Brechung mit den Selbstbeschreibungen der Jugendlichen zu dokumentieren (vgl. Kap. 8.2.2), indem Herr Bilal die „Sätze“ bzw. die kommunikative Ebene der Jugendlichen einklammert und Opfer und ihrer individuellen Leidensgeschichten kritisiert. „Die sogenannte „Betroffenheitspädagogik“, die versucht, die SchülerInnen in die Opferrolle zu drängen und sie emotional zu erschüttern, befindet sich mittlerweile auf dem Rückzug. Die zunehmende zeitliche Distanz zum damaligen Geschehen und die fehlenden familiären Bezüge zur Zeit des Nationalsozialismus stellen den Erfolg dieses Zugangs zunehmend in Frage. Identifikatorische Pädagogik kann, so zeigt sich, beim Thema Holocaust nicht selten auch zu Abwehrreaktionen seitens der SchülerInnen führen und erreicht dann das Gegenteil des Beabsichtigten.“ (Ammerer 2010, S. 62; Hervorheb. i. O.) Detjen hat gezeigt, dass politische Bildung in der Jugendarbeit – anders wie schulische Bildungskonzepte – mitunter von einem vorpolitischen Bildungsansatz ausgeht, die die Thematisierung von Politik vernachlässige (vgl. Kap. 4.2.4). Eine mögliche Konsequenz wäre, ohne dass Detjen dies bedacht hätte, sich verstärkt auf die Ebene emotionaler Betroffenheit einzustellen.

8.4

Pädagogisches Handeln im Anschluss an verstehensorientierte Beobachtungen

391

fortan beschreibt, wie er die Jugendlichen auf einer konjunktiven und atheoretischen Ebene anspricht. Er gelangt zu dem Schluss, dass dies viel „förderlicher (ist) als zu sagen, nein, du denkst falsch“. Herrn Bilals argumentative Ausführung, dass es nicht wichtig sei, dass die Jugendlichen seine „politischen Richtungen“ kennen, stellt die Begründung für sein pädagogisches Handeln dar. Die Vermittlung des eigenen Wissens inklusive politischer Orientierung erfährt hier also einen begründeten Bedeutungsverlust. Es spiegelt sich eine Verzahnung der verstehensorientierten Beobachtungshaltung und einer solchen Handlungsweise, die ebenfalls als rekonstruktiv und in besonderer Weise als emotionenorientiert bezeichnet werden kann, wider: Es werden Gespräche mit Jugendlichen eröffnet, die die atheoretische Gefühls- und Gedankenwelt erreichen möchten und nicht auf der Oberfläche des kommunikativen Handelns der Jugendlichen verbleiben. Es dokumentiert sich, dass der Sozialarbeiter über dieses Handeln versucht, Einstellungsreflexionen über die Erzeugung negativer Gefühlslagen bezogen auf die Tötung von Zivilisten durch insbesondere terroristische Gruppen oder Attentate bei den Jugendlichen zu evozieren. Eine auf der immanenten Sinnebene ansetzende Kommunikation lehnt der Sozialarbeiter dabei strikt ab. Pauschalisierungen oder Sympathiebekundungen der Jugendlichen („ja, die Angriffe sind jetzt selbst Schuld“ oder „die türkische Armee ist, ä::h, ist böse oder sind halt Superhelden“) begegnet der Sozialarbeiter mit erzählgenerierenden Fragen: „da sage ich, was hat denn ein unschuldiges Kind damit zu tun, also, findest du des denn ok, kann man so etwas machen?“ Am „nahen praktischen“ Beispiel des „unschuldigen Kindes“ dokumentiert sich, wie Herr Bilal seine politischen sowie religiösen Positionen einklammert, um die Jugendlichen mit solchen Ausführungen zu „Mitgefühl“ „zu animieren“. Der Sozialarbeiter begründet sein Vorgehen mit dem Verweis, dass auf der Gefühlsebene Reflexionen eher stattfinden, als auf der Ebene einer an den „Verschwörungstheorien“ anknüpfenden theoretischen Gesprächssituation. Es dokumentiert sich an dieser Stelle eine Differenzierung zwischen den „Sätzen“ der Jugendlichen und ihren Emotionen, die als „Gefühlsebene und Gewissensebene“ beschrieben werden. Wie in Kap. 8.2 gesehen, rückt Herr Bilal den Begriff der Differenzierung in den Mittelpunkt eines pädagogischen Prozesses („Dass man die Jugendlichen aufklärt zu zu zu, ähm, differenzieren“). An diesem Punkt zeigt sich, dass Herr Bilal eine pädagogisch-gerahmte Gesprächssituation ermöglicht, die auf der atheoretisch-emotionalen Gesprächsebene ansetzt, um eine emotionenorientierte Reflexion der Einstellungen der Jugendlichen zu evozieren. Dazu ist notwendig, dass Herr Bilal sich die Gefühls- und Gedankenwelt der Ju-

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gendlichen im Vorfeld erschließt, um Gefühle von den theoretischen Sätzen der Jugendlichen zu differenzieren. Eine wesentliche Funktion nimmt hier die „Männerrunde“ ein (vgl. Kap. 8.4.1). Dieser Ansatz ist im Stande, Zweifel und Frustration bei den Jugendlichen zu erzeugen, was in Desillusionierung und Distanzierung von radikalen und extremistischen Orientierungsmustern führen kann (vgl. Kap. 9.1.1). Eine ähnliche Vorgehensweise, die ebenso versucht, auf der Gefühlsebene anzusetzen, dokumentiert sich in der folgenden Interviewsequenz. Herr Hamza erzählt zunächst, wie ein Jugendlicher eine Geschichte von dem Propheten erzählt hat. Diese Geschichte wurde mit dem Vorgehen des IS kontrastiert, welches sich gemeinsam und in einem pädagogischgerahmten Kommunikationsprozess vergegenwärtigt wurde: (Hamza, Z. 88-139) Da gibt es zum Beispiel eine Geschichte, irgendwie da hat ein Jugendlicher gesagt, der Prophet, da gibt=es eine Geschichte die irgendwie auth-: authentisch sein soll, dass der Prophet ein Nachbarn hatte der ist halt immer raus gelaufen und der wurde halt immer von dem Nachbarn mit dem Müll beschmissen, und, äh, der Prophet hat immer den Müll immer aufgesammelt und in die Tonne. Zwei dreimal hat immer der Nachbarn dem Propheten Müll auf den Kopf geschmissen, weil er gepredigt hatte. Beim dritten, ne, beim vierten Mal wa:r keiner mehr am Fenster und hat den Müll geschmissen, der Prophet hat sich gewundert, hat der Jugendliche erzählt, und, äh, hat sich dann auf den Weg gemacht und wollte ihn besuchen und hat gefragt, wo, warum hat der jetzt keinen Müll geschmissen auf meinen Kopf, irgendwie. Ist hochgelaufen und hat gemerkt, dass derjenige krank war und der Prophet hat ihn versorgt denjenigen und das hat ein Jugendlicher erzählt. Und dann haben wir ein Beispiel genommen, würde ein IS-Kämpfer so handeln, also, ihr habt ja jetzt die IS-Kämpfer im Kopf, würde so ein IS-Kämpfer handeln und alle haben Nein gesagt. Also, dann haben wir gesagt, wie bringt ihr den Bezug dahin? Also, wir mussten viel mit der Religion arbeiten und viel mit dem Wissen, was die mitbringen, also, wie sie selber ihre Religion sehen und das einfach gleichstellen zu IS, ist das gleich? Und dann haben die selber gemerkt ne, ist es nicht. C: Dann haben sie selber gemerkt. Hm: Selber gem-: Also, wir haben wirklich versucht, so wenig wie möglich da mit zu beeinflussen und zu sagen, wir wollten auch nicht sagen, was richtig oder falsch ist, einfach nur, bringt euer Wissen selber, was habt ihr für Wissen, was ist eure Religion, erzählt mal. Ist es Frieden, ist es Krieg. Also erzählt ihr C: Mmhh. Hm: L: und ich glaub, wenn die anfangen, selber zu erzählen, weil die haben ja ein eigenes Bild, ich brauch doch den nicht ein Bild vom Islam, warum soll ich mein Wissen rüberbringen, wenn da schon was ist. Wir hatten zum Beispiel die Käfige, die die IS gedreht haben, mit dem Käfig, irgendwie, runter lassen, oder einen Menschen anzünden. Da hat zum Beispiel einer gesagt, da im Koran steht drin, dass kein Mensch das Recht hat, jemand anzuzünden, also zu verbrennen, du darfst niemanden verbrennen, hat er gesagt. Und dann haben wir das Video geholt, na klar war das Horror irgendwie, dass da, wo der Journalist irgendwie angezündet wurde ist und andere Menschen auch, und dann haben wir gesagt, das macht der IS. C: Also, ihr habt euch das Video gemeinsam angeschaut?

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Hm: Genau. Und wir haben gesagt, hier werden gerade Menschen verbrannt und wenn ihr sagt, ihr seid Muslime und ihr glaubt an Gottes Wort, da zünden die gerade Menschen an, wie findet ihr das? C: Wie haben die Jugendlichen reagiert, als ihr das Video angeschaut habt? Hm: Die waren erstmal erschrocken, waren erschrocken, wie heftig das Video und, ä:h, haben dann, zum ersten Mal ging es darum, dass sie dann angefangen haben zu zweifeln, wer ist diese Gruppe eigentlich, sind es Glaubensbrüder von uns, sind es Menschen, die wirklich unsere Religion vertreten? Und wir, also unsere Aufgabe war genau das, nur wirklich die Bilder festhalten und sagen, whow, guckt euch das an, guckt euch das an, guckt euch eure Religion, erzählt eure Religion, entscheidet dann selber. Wenn ihr immer noch sagt, dass das eure Religion ist und dass ihr da hinter steht, dann sagt das am Ende, aber lasst uns bitte darüber reden, lasst uns bitte darüber reden, lasst uns gucken, lasst uns das Wissen nutzen, lasst uns recherchieren. Und das hat leider in der Schule gefehlt, weil die Schule hat direkt immer einen strikten (Dings): hat, boa, du denkst so, dann wirst du dafür bestraft. Und hier hatten wir einfach die Möglichkeit, boa, im großen Saal zu stehen und da Pädagogen zu haben und zu sagen, so, boa, geil, IS ist erstmal geil und haben erstmal keinen auf den Deckel erstmal bekommen.

In der Interviewsequenz dokumentierten sich, wie der Sozialarbeiter die Jugendlichen aufforderte, ihre eigenen Sichtweisen über Religion und über den IS zu erzählen, um daran anknüpfend weiterzuarbeiten. Die Anschlusskommunikationen der Jugendlichen dienen dem Sozialarbeiter als Vergleichsmöglichkeiten und der Kommunikationsprozess konnte auf diese Weise aufrecht gehalten werden. Herr Hamza nimmt an, Einstellungsveränderungen insbesondere durch einen verstehensorientierten Gesprächsverlauf innerhalb eines Peer-to-Peer Modus erreichen zu können, der auf die Erzeugung von Zweifel und moralischer Komplexität ausgerichtet ist. Daher kontrastiert der Sozialarbeiter die Geschichte des Propheten, die ein Jugendlicher in den Kommunikationsprozess einbrachte, mit den Bildern und Vorstellungen der Jugendlichen über ihre eigene Religion sowie über den IS. Es dokumentiert sich, dass dieser Prozess darauf abzielt, Einstellungsveränderungen der Jugendlichen über den konkreten Vergleich zwischen der moralischen Geschichte des Propheten auf der einen und den (divergierenden) Wissensständen über die eigene Religion und den IS, von denen die Jugendlichen erzählen sollten, auf der anderen Seite einzuleiten. Auf diese Weise erhalten die Jugendlichen die Möglichkeit, ihre Selbstbilder kritisch zu hinterfragen. Der Sozialarbeiter begegnet den Jugendlichen dabei gesprächsoffen und fixiert sie sprachlich nicht auf ihre Einstellungen zum IS. Dieser rekonstruktive Kommunikationsprozess greift das (kommunikative) Wissen der Jugendlichen auf („und viel mit den Wissen, was die mitbringen, also, wie sie selber ihre Religion sehen und das einfach gleichstellen zu IS, ist das gleich?“). Das Aufgreifen der initialen Sympathie für

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den IS stellt eine akzeptierende Herangehensweise dar und legte auf Seiten der Jugendlichen den Grundstein dafür, sich auf einen solchen Prozess einzulassen. Auf die Sympathiebekundung für den IS wird jedoch nicht argumentativ reagiert, sondern im Modus der verstehensorientierten und narrativfundierten Gesprächsführung. Als zentralen Baustein dieser Gesprächsführung stellt Herr Hamza das gemeinsame Anschauen eines Videos heraus. Damit verschafft sich der Sozialarbeiter die Möglichkeit, die Zusammenhänge der Einstellungsmuster zu berücksichtigen und lebensweltorientiert in die pädagogische Arbeit miteinzubeziehen. Die gezielte Online-Propaganda des IS auf Sozialen Medien wurde in einer vorherigen Interviewsequenz als Grund aufgeführt, warum sich einige Jugendliche für diese Themen verstärkt interessieren. Der Sozialarbeiter erzählt, wie Videos über Käfige und Verbrennungen gemeinsam mit den Jugendlichen angeschaut wurden (zu einer Kritik an diesem Vorgehen siehe die Fußnote). Ein Jugendlicher argumentiert unter Bezug auf sein Islamverständnis, dass man niemanden einer solchen menschenverachtenden Tat unterziehen darf. Herr Hamza erzählt im Interviewverlauf, dass alle Jugendlichen über die Inhalte der Videos emotional berührt („erschrocken“) waren. Dies führte, der Darstellung des Sozialarbeiters folgend, zu einer Reflexion bei den Jugendlichen über ihre zuvor geäußerte Sympathie für den IS. An dieser Stelle steht allerdings auch die Frage im Mittelpunkt, inwieweit Jugendliche sich in einer solchen Kommunikation anpassen und während des gemeinsamen Video-Anschauens sozial erwünschte Antworten geben, sowie ob möglicherweise Prozesse einer (Re-)Traumatisierung stattfinden können86, wie dies bei Frau Demir (vgl. Kap. 8.4.2) verdeutlicht wurde. Sequenzübergreifend dokumentiert sich ein mehrgliedriger Kommunikationsprozess, der durch den „runden Kreis“ (vgl. Kap. 8.4.1) samt vorheriger Tür-und-Angel-Gespräche initiiert wird. Dieser Prozess zeichnet sich 86

Die Frage, ob ein solches Video im Rahmen einer pädagogischen Arbeit gezeigt werden sollte, führte auf einem Fachtag der Denkzeit-Gesellschaft e.V. (18.05.2018) zu der grundsätzlichen Überlegung, dass dies ein ethisch problematisches und möglicherweise auch juristisch fragwürdiges Vorgehen darstellt. Aus einer psychologischen Perspektive wurde angemerkt, dass möglicherweise Prozesse der (Re-)Traumatisierung stattfinden können und Jugendliche mit Inhalten und Emotionen konfrontieren würden, die in der Situation nicht aufgefangen und angemessen behandelt werden können. (Vgl. hierzu die Ausführungen von Frau Demir in Kap. 8.4.2: Die Sozialarbeiterin hat in einem Workshop mit einem Mädchen gearbeitet, welches durch den Verlust ihre Bruders in Syrien in einem Workshop möglicherweise eine Re-Traumatisierung durchlebt.) Ebenfalls könnte eine Reinszenierung von Gewalt stattfinden, die die Jugendlichen in der Situation emotional überwältig und möglicherweise zu Verstummung oder Gefühlsunterdrückung anregen könnte. Einen Auszug aus dem Interview mit Herrn Hamza stellte der Autor der vorliegenden Arbeit auf der Fachtagung zur Diskussion.

8.4

Pädagogisches Handeln im Anschluss an verstehensorientierte Beobachtungen

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durch eine Orientierung an den Gedanken- und Wissensebenen der Jugendlichen aus. Der Sozialarbeiter entscheidet sich dafür, seine persönliche Meinung über die Videoinhalte bewusst nicht zu thematisieren. Diese Einklammerung der eigenen Standortgebundenheit stellt eine Gemeinsamkeit mit Herrn Bilal dar. Es dokumentiert sich, wie sich Herr Hamza einen Zugang zu der emotionalen Gefühlsebene der Jugendlichen erarbeitet (zur Kritik am Konzept der „emotionalen Betroffenheit“ siehe oben). Der Sozialarbeiter tritt dabei als Moderator auf und schafft einen Rahmen der Peer-to-Peer-Beeinflussung, stellte eigene Ansichten zurück (d. h. er klammert sie ein) und rückt die Emotionen und Wissensstände der Jugendlichen über den IS in den Mittelpunkt. Herr Hamza sieht es als seine pädagogische Aufgabe an, für die Jugendlichen einen mehrstufigen Reflexions- und Kommunikationsprozess zu eröffnen, an dessen Ende die reflektierte Bildung einer eigenen Meinung über die eigene Religion einerseits und moralisches Handeln andererseits stehen („erzählt eure Religion, entscheidet dann selber. Wenn ihr immer noch sagt, dass das eure Religion ist und dass ihr da hinter steht, dann sagt das am Ende, aber lasst uns bitte darüber reden,“). Dazu nutzt er die im „runden Kreis“ aufgetretenen und entdeckten Diskurse (und deren Motive und Kontexte) über den IS, die in der Peer-Group der Jugendlichen vorherrschen und kontrastiert sie mit einer Geschichte des Propheten und mit einem Video des IS, um damit zu pluralen Diskussionsbeiträgen, alternativen Selbstzuschreibungen und Handlungsalternativen beitragen zu können. In der Interviewsequenz dokumentiert sich, wie Herr Hamza den Jugendlichen keine inhaltlichen Vorstellungen über richtige oder falsche Lebensweisen und Einstellungen kommuniziert, wobei er die Inhalte des Videos als „Horror“ bewertet. Anstatt sein eigenes Wissen strategisch an die Jugendlichen zu vermitteln, erhalten Emotionen und Erfahrungen Gleichaltriger eine herausragende Bedeutung. Sein pädagogisches Vorgehen rückt Herr Hamza in den Vergleich mit der Institution Schule und argumentiert, dass dieser Diskurs in der Schule gefehlt und zu einer verminderten Anerkennung jugendlicher Lebenswelten geführt habe. Dass sich über zentrale Bildungsinstitutionen wie Schule und Jugendarbeit lebensweltrelevante Anerkennungsspähren ergeben können, reflektiert der Sozialarbeiter in dem letzten Interviewabschnitt der obigen Sequenz. Herr Hamza argumentiert, dass Jugendliche ihre eigenen Meinungen erst dann reflektieren, wenn die eigene Meinungsäußerungen auch in einem anerkennungsrelevanten pädagogischen Rahmen stattfindet. Durch diese Perspektive („boa, im großen Saal zu stehen und da Pädagogen zu haben und zu sagen, so, boa, geil, IS ist erstmal geil“) nutzt

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der Sozialarbeiter den Ansatz politischer Bildung in der Offenen Jugendarbeit und begründet sein pädagogisches Vorgehen mit einer konsequenten Bedarfsorientierung und inhaltlichen Ausrichtung an den Themen und Interessen der Jugendlichen. Dass die Jugendlichen durch den Sozialarbeiter dabei nicht verandert werden – was mit hegemonialen Positionierungen (Subordinierungen) und Dominanzverhältnisen einhergeht – schafft die Voraussetzung für anerkennungspädagogische Bestrebungen, Reflexionsprozesse über totale Identifizierungen einzuleiten. Zudem wird den Jugendlichen ermöglicht, die Jugendarbeit mitzugestalten. Dies kann als wesentlicher Beitrag zur gesellschaftlichen Partizipation angesehen werden (vgl. Kap. 4.2.4). Die beiden Sozialarbeiter klammern ihre politischen Einstellungen ein, d. h. die Jugendlichen werden nicht unmittelbar mit den persönlichen Einstellungen konfrontiert, wodurch Fragen nach dem richtigen Wissen zurückgestellt sind. Die Frage nach der sozialen Erwünschtheit von Antworten in den moralischen Fragezusammenhängen, die an die Jugendlichen gerichtet werden, kann nicht ganz vernachlässigt werden. Während Herr Bilal nach der Tötung unschuldiger Opfer fragt, ergibt sich ein emotionaler und moralischer Zusammenhang bei Herr Hamza durch das gemeinsame Ansehen eines menschenverachtenden Youtube-Videos des IS, das, der Darstellung des Interviewten nach, Verbrennungen von Menschen beinhaltet. Es wäre möglich, dass Jugendliche, die emotional betroffen und überwältig sind, in der Situation zunächst verstummen und in einen schwierigen Balanceakt hinein geraten, insbesondere auch dann, wenn andere Jugendliche von ihrer Nicht-Betroffenheit berichten würden, wodurch sich möglicherweise ein sog. deviant talk (vgl. Einleitung; Böhnisch 1997, S. 84) verstärken könnte. Das gemeinsame Anschauen des Youtube-Videos fordert die Jugendlichen heraus, sich mit Details der menschenverachtenden Grausamkeiten des IS zu beschäftigen. Im Interview wird nicht vollständig ersichtlich, wann und unter welchen Umständen das Video herangezogen wird. Herr Hamza erzählt, dass die Jugendlichen erschrocken waren und angefangen haben zu zweifeln, sodass möglicherweise die subjektive Attraktivität des IS geschmälert wurde.87 Mit seiner Intervention werden die Jugendlichen auf 87

Anhand des empirischen Materials lässt sich nicht rekonstruieren, wie die Jugendlichen auf das Video reagiert haben. Folgende Überlegungen leiten sich gedankenexperimentell aus der Darstellung ab: Obgleich Herr Hamza gezielt auf die emotionale Betroffenheit der Jugendlichen abzielt, könnten Jugendliche, die tatsächlich emotional betroffen sind, möglicherweise verstummen, um ihre Betroffenheit zu verbergen; andere Jugendliche könnten sich in einer durch Vertrautheit geprägten Situation gestärkt sehen, von ihrer Betroffenheit zu berichten. Andere Jugendliche wiederum könnten sich herausgefordert fühlen,

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der subjektiven Ebene emotionaler Bestürzung angesprochen, die eine Voraussetzung darstellen kann, stereotypes Denken zu hinterfragen. Gleichzeitig kann in der Vorgehensweise des Sozialarbeiters eine gewisse gefühlsbezogene Überwältigung ausgemacht werden, die von politischen Fragen wegführt. Gangel kritisiert, dass „Betroffenheit als einziges didaktisches Auswahlkriterium von Politik wegführt“ und „politische Bildungsprozesse eher verhindert als fördert“ (2000, S. 159). Gleichzeitig können, wie bereits besprochen, Prozesse einer (Re-)Traumatisierung, die durch solche Videos ausgelöst werden könnten, nicht ganz vernachlässigt werden. 8.4.4 Gesprächsführung in Bezug zu substantiellen und funktionalen Religionsverständnissen In den im Folgenden herangezogenen Interviewsequenzen dokumentiert sich, wie die Sozialarbeitenden mit religiösen Fragen von Seiten der Jugendlichen konfrontiert werden. In den Erzählungen der Jugendlichen reflektieren die Sozialarbeitenden totale Identifizierungen als auch die Suche nach Antworten auf religiöse Fragen. Die Beobachtungshaltung ist auf die Rekonstruktion von Funktionen und Inhalten von Religion gerichtet, die in den Lebenswelten der Jugendlichen von den interviewten Fachkräften gesucht werden, sodass eine Einstellung auf die immanente Eben des Gesagten in diesen Fällen überwiegend aufgegeben wird. Die pädagogischen Fachkräfte sind zudem mit Fällen konfrontiert, in denen Jugendliche Antworten zur Religionspraxis der Sozialarbeiterinnen und Sozialarbeiter verlangen, in der Hoffnung, konkrete Antworten zu erhalten. Es zeigt sich, wie die pädagogischen Fachkräfte ihre eigene Religionspraxis und Erfahrungswelt in die Gespräche mit den Jugendlichen einspielen und sich in einigen Fällen als religiöse Insider darstellen. Hieran lässt sich ein unterschiedliches Religionsverständnis rekonstruieren, was mit dem pädagogischen Handeln verknüpft sind. Eine konsequente verstehensorientierte Vorgehensweise lässt sich in zwei Fällen nicht erkennen. In den folgenden drei Interviewsequenzen dokumentiert sich, wie Herr Alhambra einerseits mit Jugendlichen kommuniziert, die sich für „dieses Gedankengut“ („Pierre Vogel, „die Wahre Religion“) interessieren und wie der Sozialarbeiter dabei andererseits mit seiner eigenen Religiosität umgeht. Auf eine immanente Frage des Interviewers zu Facebook und zum ihre Sympathie für den IS zu verbergen, um sozial erwünscht zu antworten. Ebenfalls wäre zu überlegen, ob durch das gemeinsame Anschauen des Videos möglicherweise Raum für eine Reinszinierung von Gewalthandeln und dadurch Gewaltfaszination geschaffen würden. Eine narrativfundierte Gesprächsführung könnte Jugendliche, die in solchen Situationen in emotionalen Stress geraten, vor seelische Herausforderung stellen und dadurch emotional überfordern.

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beobachteten Verhalten der Jugendlichen, antwortet Herr Alhambra, dass ein Gespräch mit dem Jugendlichen dann gesucht wird, wenn Beiträge auf Facebook von den Jugendlichen kommentiert werden: (Alhambra, Z. 331-358) C: Du hast du auch, äh, davor erzählst, dass du auch einige Jugendliche kennengelernt hast, die dieses Gedankengut gut finden, und vielleicht dafür offen wären, auf Facebook so Posts teilen, Pierre Vogel, die Wahre Religion und so weiter, wie hast du in diesen Situationen reagiert, als du das wahrgenommen hast? Am: Also, so lange ich wirklich nur sehe, da postet oder teilt einer nur was, kommentiere ich dazu nichts, oder sage dazu nichts. Ä:hm, weil bei diesen Jugendlichen, die ja wirklich so richtungslos und ungebildet sind aus aus islamischer Perspektive, die die ( ): die, äh, sind, die nehmen das ja ungefiltert auf, weil der Typ ist ja mit so einem Bart und so und ne, der scheint ja eine richtige Instanz zu sein, und so nehmen die das ungefiltert auf und da mache ich den Jugendlichen keinen großartigen Vorwurf, also, dass die das dann weiter teilen. Wenn ich dann aber merken würde, hey, da ergibt sich gerade daraus was, also dass einer dann möglicherweise sein eigenen Post dazu noch macht, oft ist es ja nur, da teilen die was und dann wird das auf deren Seite gezeigt, äh, wenn jetzt einer hingehen würde und schreiben würde, hey, der hat Recht und wir müssen jetzt mal was unternehmen und wir müssen uns wehren, müssen Christen haben kein Recht zu leben, dann würde ich auch das Gespräch aufnehmen, dann würde ich mir den gezielt raussuchen, würde Kontaktaufnahmen machen, nicht über Facebook, sondern würde persönlich mit dem sprechen, und (1), ja, dann würde ich schon ins Gespräch gehen, wenn ich merke, dass das mehr ist, als einfach nur, einfach mal Klick gemacht, ja. C: Gab es mal so eine Situation, wo sich so ein Gespräch ergeben hat? Am: Ja, nicht konkret über so ein Post, aber es hat sich schon ergeben, dass einer zu mir kommt und sagt, hey, ist das eigentlich richtig, wenn, dass sie, ja genau, wenn ich hier in Deutschland bin als Muslim, dann darf ich ja Christen beklauen, ja oder Nicht-Muslime beklauen, ich darf sozusagen stehlen, es sind ja keine Muslime, ich klaue ja nicht von einem Muslim. Da hat es sich dann ergeben, weil er das sozusagen, er hat das irgendwo gehört, und er wollte es gerade, er war kurz davor, das zu übernehmen und als richtig zu empfinden. Und da haben wir uns dann in ein Gespräch begeben, und ich glaube da konnte ich ihn dann davon überzeugen, dass das nicht so ist. Ja, aber ansonsten, wie gesagt, ich bin da relativ wachsam im Stadtteil, und ich glaube die Jugendlichen wissen auch.

Der Sozialarbeiter tritt dem Jugendlichen zunächst mit einer akzeptierenden Haltung gegenüber. Er gewährt einen normativen Raum und argumentiert, dass Jugendliche in Sozialen Medien mit etwaigen Inhalten konfrontiert werden („und da mache ich den Jugendlichen keinen großartigen Vorwurf, also, dass die das dann weiter teilen“). Es wird versucht, sich auf einen Grund, warum Jugendlichen Inhalte von Pierre Vogel auf Facebook „poste[n]“, einzustellen und der Sozialarbeiter argumentiert, dass die Jugendlichen religiös „ungebildet“ sind. Eine an diesem Punkt ansetzende Intervention fasst der Sozialarbeiter als nicht erstrebenswert auf und markiert, wie im Folgenden zu sehen ist, eine normative Grenze, die intervenierendes Handeln für den Sozialarbeiter rechtfertigt.

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Pädagogisches Handeln im Anschluss an verstehensorientierte Beobachtungen

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Es wird reflektiert, dass ein intervenierendes Gespräch mit einem Jugendlichen dann stattfinden würde, wenn ein Jugendlicher einen Post auf Facebook mit einer eigenen Meinung kommentieren würde, was für eine Steigerung von riskantem jugendlichen Verhalten für den Sozialarbeiter darstellt. Die sich in dieser Interviewsequenz abzeichnende Intervention nimmt zwar die konjunktive Wissensebene einer Orientierung an salafistischen Einstellungen in den Blick, verbleibt allerdings auf der Ebene der kommunikativen Äußerung des Jugendlichen; ausgeführt wird dies an einer Frage, ob Christen beklaut werden dürfen. Der Sozialarbeiter bringt seine eigene Standortgebundenheit in die Kommunikation ein und konfrontiert den Jugendlichen mit seiner divergierenden Meinung: Es dokumentiert sich eine interdependente Wirkungserwartung zu der Überlegung, dass durch die Konfrontation mit der eigenen Einstellung, die Einstellung des Jugendlichen widerlegt werden kann. Diese immanente Konfrontation bezieht sich auf den objektiven Sinn kommunikativer Äußerungen und ist anschlussfähig an die Frage eines Jugendlichen nach dem richtigen Glauben (vgl. Kap. 8.2.1). In der Aussage des Jugendlichen wird eine Abwertung von anderen Personen und Gruppen reflektiert, sodass die Konfrontation auf diesen ungleichheitsgenerierenden Milieuaspekt abzielt. Böhnisch formuliert dazu, dass der Milieubezug „weil er strukturell zwangsläufig ambivalent ist, eine normative und mithin eine pädagogische Gewichtung (benötigt): Milieugeborgenheit und -zusammenhalt darf nicht auf Kosten anderer gehen, also nicht auf der integritätsverletzenden Abwertung von (schwächeren) Menschen gegründet sein“ (Böhnisch 1997, S. 84). Es kann davon ausgegangen werden, dass sich die Konfrontation auf der Verhaltensebene vollzieht und in einem gewissen Rahmen von Handlungszwang stattfindet. Während die Frage nach dem richtigen Glauben im Kontext einer Busfahrt (s. u.) erzählt wird, reflektiert der Sozialarbeiter die hiesige Kommentierung auf Facebook in dem schnelllebigen Kontext von Sozialen Medien, in denen eine Häufung von (ungefilterten) Meinungen und Aussagen anzutreffen ist und dieser Umstand den Sozialarbeiter zu einer Konfrontation mit seinem Anderssein verleiten könnte. Eingebettet in die obige Interviewsequenz ist ebenfalls, dass Herr Alhambra von seiner Beobachtung des Einzelfalls abrückt und sich auf konjunktive Erfahrungen von Jugendlichen ein stellt: Er beschreibt, dass Jugendliche die Einstellung „ungefiltert“ von einer, wie Herr Alhambra ausführt, „richtigen Instanz“ übernommen haben und führt dies auf eine Orientierungslosigkeit und ein Bildungsdefizit („die ja wirklich so richtungslos und ungebildet sind aus aus islamischer Perspektive“) zurück. In der Orientierungssuche der Jugendlichen rekonstruiert der Sozialarbeiter Identi-

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8. Der verstehensorientierte Typus

tätskonstrukte, die von totalen Identifizierungen und vorgestellter Gemeinschaft geprägt sind. Damit verschafft sich der Interviewte ein Verständnis für Milieuorientierungen von Jugendlichen, die zum Grund für das beobachtete Verhalten herangezogen werden, allerdings in der pädagogischen Intervention unberücksichtigt bleiben. In der folgenden Sequenz wird ein möglicher Radikalisierungsprozess, der als „Wandel“ gefasst wird, beschrieben. Hier dokumentiert sich, wie der Sozialarbeiter eine Enttäuschung, auch im Kontext seiner eigenen Religiosität, erlebt: (Alhambra, Z. 298-329) Am: Ja, aber dieser Wandel ist wirklich von einem auf den nächsten Tag gewesen, also, von einem zum nächsten Treffen. Beziehungsweise bei dem einen war es dann auch wirklich so, steckte schon mitten in der Ausbildung, oder hat die Ausbildung gerade begonnen und hat die nach zwei Wochen abgebrochen, war auch vorher noch hoch motiviert und in der Ausbildung sagt er nach zwei Wochen, ja, ich mache doch nicht mehr weiter, weil meine Ziele im Leben haben sich geändert. So, und ich habe das nicht mitbekommen. C: Wie hast du dann reagiert, als er dir das gesagt hat? Am: Im ersten Moment extrem enttäuscht, extrem enttäuscht, weil ich mich gefragt habe, Alter, warum habe ich diese abertausend Stunden mit dir investiert, andere hätten viel mehr davon gehabt. Im zweiten Moment auch so ein bisschen hilfslos, äh, weil du dir denkst, äh, was kann ich dagegen machen, jetzt hat endlich einer eine Perspektive, hätte er das die ganzen Jahre vorher diesen Wandeln gemacht, hätte ich gesagt, ok, ja aber jetzt hat er endlich eine Perspektive und jetzt bricht er sie ab. Also, das ist schon ein bisschen hilfslos und dann natürlich immer wieder mit so, wie kann es sein, dass eine Religion wie meine Religion, die wirklich, wenn du sie verstehst, die Menschen dazu aufforderst friedlich miteinander umzugehen, seine eigene Familie zu versorgen, äh, zu arbeiten, äh, Beitrag zur Gesellschaft zu leisten, wie kann es sein, dass eine Religion so krass missverstanden wird von den Menschen. Das enttäuscht mich dann immer extrem, ich glaube, dass ist auch, was mich am meisten enttäuscht hat, ja. Nach einer Weile, ich habe dann auch den Kontrakt erstmal abgebrochen, also nich-: ich habe es nicht unversucht gelassen, mit dem irgendwie wieder Kontakt aufzunehmen, als ich dann aber gemerkt habe, das hat ja keinen Sinn, der ist so tief da drin gerade und so überzeugt davon, dann habe ich den Kontakt auch erstmal abgebrochen. Nach einer Weile habe ich das Gespräch dann wieder gesucht, mit zweien von dreien und, jetzt wenn wir uns auf der Straße begegnen, dann grüßt man sich und klar dieses, das steht immer noch dazwischen und die, ja, wie gesagt, die schämen sich auch so ein bisschen, dass sie einen so ausgenutzt haben eigentlich, ä:hm. Und ich habe immer ganz klar gesagt, die Tür steht immer wieder, immer offen, das ist ja ganz wichtig, dass sie Tür bei mir immer ganz offen ist. Aber ich muss mich auch nicht verstellen, ich muss auch nicht sagen, ja, hey das ist überhaupt nicht schlimm, dass du das gemacht hast, sondern doch für mich war das schon schlimm. So begegne ich dem Ganzen. (2)

Herr Alhambra berichtet von einer Enttäuschung und Verunsicherung, die sich einstellt, nachdem einer der drei Jugendlichen ihm erzählte, dass er die Ausbildung abbricht. Der Sozialarbeiter beschreibt sich als hilflos und

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enttäuscht, dass die eigene Religion „so krass missverstanden“ werden kann. Als Herr Alhambra feststellt, dass der Jugendliche „so tief da drin gerade und so überzeugt davon (ist)“, bricht er den Kontakt ab, wobei auch dargestellt wird, dass er dem Jugendlichen das Gespräch nach einer gewissen Zeit wieder angeboten hatte. Der Kontaktabbruch wird darauf zurückgeführt, dass die Jugendlichen für den Sozialarbeiter durch ihre Radikalisierungsprozesse nicht mehr erreichbar waren. Gleichzeitig scheint sich auch abzuzeichnen, dass ein Kontaktabbruch vor dem Hintergrund der Enttäuschung des Sozialarbeiters umgesetzt wird. Es dokumentiert sich in dieser Interviewsequenz zum einen der Versuch, die eigene emotionale Bestürztheit im Kontext des pädagogischen Beziehungsverhältnisses zu reflektieren, um den Jugendlichen damit zu konfrontieren. Daraus hätte sich möglicherweise ein Gespräch ergeben können. Zum anderen dokumentiert sich der Versuch, die Erfahrungswelt des Jugendlichen zu reflektieren, wobei die Reflexion auf der immanenten Sinnebene verharrt. Der Kontaktabbruch des Sozialarbeiters lässt sich also auf zwei Begründungszusammenhänge zurückführen: Erstens rückt der Interviewte aufgrund seiner emotionalen Bestürztheit von dem Jugendlichen ab, was dazu führt, dass der Jugendliche in diesem Moment in seinem Selbstbild bestätigt wird, sodass keine weiteren Milieuorientierungen in den Blick geraten. Zum anderen argumentiert Herr Alhambra, dass der Jugendliche zu dem Zeitpunkt nicht erreichbar war, was die Annahme einer Divergenz der Einstellungen unterstützt. Die Entscheidung, den Kontakt zu dem Jugendlichen abzubrechen, kann sowohl als immanent-reflexiv bezeichnet werden, da die Gründe des Jugendlichen für den Ausbildungsabbruch im Ansatz reflektiert werden, als auch als ein Differentmachen im Sinne des Othering bezeichnet werden, da der Jugendliche in seiner Andersartigkeit essentialisierend fixiert wird und keine weiteren Milieuorientierungen und Selbstbeschreibungen reflektiert werden. Der Kontaktabbruch kann als standortgebundene Konfrontation aufgefasst werden: Es dokumentiert sich, dass der Sozialarbeiter den Jugendlichen mit seiner emotionalen Bestütztheit konfrontiert, ohne an dieser Stelle von einer korrespondenztheoretischen Wirkungserwartung auszugehen. Gleichzeitig reproduziert der Sozialarbeiter einen substantiellen Religionsbegriff, der auf der immanenten Sinnebene zu liegen scheint. Gründe, warum „eine Religion so krass missverstanden“ werden kann, werden an dieser Stelle nicht weiter reflektiert, obwohl Herr Alhambra Gründe und Funktionen zuvor rekonstruiert hatte. Es dokumentiert sich der Versuch des Sozialarbeiters, eine Grenze des pädagogisch Möglichen zu setzen, indem Herr Alhambra einen Kontaktabbruch durchsetzt. Dabei wird der (narrativ erzählte) Prozesscharakter dieser Entscheidung deutlich:

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„Nach einer Weile“ wurde der Kontakt abgebrochen, „nach einer Weile“ wurde das Gespräch wieder gesucht. Die Praxis der richtungsvorgebenden Antwort Die Auseinandersetzung von Jugendlichen mit Religion ist auch Thema der folgenden Interviewsequenz. Auf einer Busfahrt (vgl. Kap. 8.2.1) wird Herr Alhambra von einem Jugendlichen zu Glaubensfragen angesprochen. An dem Gespräch beteiligen sich dann weitere Jugendliche: (Alhambra, Z. 49-57) Ich werd nie vergessen, ein Jugendlicher, der zu mir kam, der war ungefähr 21 gewesen, der meinte, hey Adam, du bist ja gläubig und so ein Kram, ich wollte mich mal mit dir unterhalten. Ja, worum geht es denn, und dann sagt er, ich habe ein Problem, ich möchte auch gerne gläubig sein, aber ich, ä:hm, ich pack das nicht, was genau packst du nicht, ich trinke gerne Alkohol, und ich gehe gerne Feiern und habe auch gerne eine Freundin und solche Geschichten, und dann kann ich ja nicht gläubig sein. Und dann habe ich halt gesagt, naja, klar kannst du gläubig sein, ja, du verstößt halt nur dort gegen ein paar klassische Verbote im Islam, ja, aber Gläubigkeit, das heißt, es gibt ein ganz falsches Verständnis von Glaube

Der Sozialarbeiter zeichnet das Gespräch mit dem Jugendlichen als IchErzähler nach. Damit wird ein Verständnis für mögliche Gründe für Hinwendungs- und Radikalisierungsprozesse im Kontext auf die, wie er ausführt, „Rattenfänger Salafismus Ecke“ (vgl. Kap. 8.2.1), ermöglicht: Der Jugendliche vermittelt den Eindruck eines (psychischen) Unbehagen bei seiner Identitätsentwicklung. Anknüpfend an die vorherige Sequenz, zeichnet der Sozialarbeiter nach, wie der Jugendliche versucht, divergierende Rollenerwartungen sozialer Situationen (z. B. die Frage nach der „richtige[n] Instanz“, Peers) auszugleichen, sodass für den Jugendlichen das Bild nicht gläubig sein zu können, plausibel erscheint und zu einer Dissonanzreduktion und Kontingenzbewältigung beiträgt. In dieser Situation konfrontiert der Sozialarbeiter den Jugendlichen mit einer anderen Glaubensvorstellungen. Die Konfrontation wird in einem zweifachen Modus vollzogen: Erstens wird der Jugendlichen mit einem Glaubensverständnis konfrontiert, das seinen Vorstellungen zu widersprechen scheint („naja, klar kannst du gläubig sein“). Dadurch wird versucht, den Jugendlichen in seinem Selbstwertgefühl zu stärken, gleichzeitig wird seine Selbstbildkonstruktion irritiert, womit Reflexionsprozesse des Jugendlichen eingeleitet werden könnten. Zweitens wird der Jugendliche mit einem Allgemeinsatz („du verstößt halt nur dort gegen ein paar klassische Verbote im Islam“) angesprochen. Damit wird versucht, die persönliche Einstellung des Sozialarbeiters in den Hintergrund zu rücken. Der Allgemeinsatz ist von einer Allgemeingültigkeit zu der Substanz von Religion (hier zu dem Islam) geprägt. Diese Aussage lässt keinen (Spiel-)Raum für

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Handlungsalternativen zu und kann daher als richtungsvorgebende Antwort bezeichnet werden. Ob die aufgezeigte Vorstellung von islamischen Glaubensgrundsätzen stimmen mag oder nicht (und insofern mit differenten islamischen Rechtsauslegungen zusammenhängt), wird den Jugendlichen kaum zu einer subjektiven Reflexion von moralischen Fragen und gelebter Religiosität hinführen. Die initiierte Einstellung auf die Subjektivität des Jugendlichen, geht über in eine an religiöse Überzeugungen geknüpfte Einstellung. Die Reaktion des Sozialarbeiters kann dabei ferner als authentisch aufgefasst werden und der Jugendliche erlebt ihn als zugewandt. Anders als in der vorherigen Sequenz mit der Frage, ob man Christen „beklauen“ (s.o.) darf oder nicht, ist der Sozialarbeiter nun nicht mit einer mitunter menschenfeindlichen und ungleichheitsgenerierenden Kommunikation konfrontiert, sondern mit einer subjektiven Orientierungssuche eines Jugendlichen zu Glaubensfragen. Der Sozialarbeiter beantwortet die Suche des Jugendlichen mit einer substantiellen, richtungsvorgebenden Antwort, die aus einer islamischen Innenperspektive heraus resultiert. Eine solche substantielle Auffassung von Religion dokumentiert sich auch in der Erzählung über den Kontaktabbruch mit dem Jugendlichen. Diese, auf der theoretischen Ebene ansetzenden, Kommunikationen klammern die Unterstützung der subjektiven Suchbewegungen der Jugendlichen und eine Reflexion der selektiven Wahrnehmung auf der Seite der Jugendlichen aus, obwohl sich der Interviewte (im Ansatz) auf die Gründe und Funktionen von Radikalisierung einstellt. In der Aussage des Jugendlichen sieht er ein schablonenhaftes und dualistisches Religionsverständnis im Modus eines Schwarz-Weiß-Musters. Dies verleitet den Sozialarbeiter, das Glaubensverständnis des Jugendlichen als falsch zu bewerten, was zu einer Allgemeingültigkeit eigener Wahrnehmungen und Bewertungen avanciert und Verallgemeinerungen richtiger und falscher Glaubensverständnisse unterstützt. Im Sinne der sozialkognitiven Konfrontation (vgl. Kap. 4.3.4) wird argumentiert, dass eine bewertende Konfrontation eine (kurzzeitige) Verhaltensanpassung erreichen könnte, allerdings wird die Reflexion selektiver Wahrnehmung für wirksamer gehalten. Letztes dokumentiert sich nun nicht in der Darstellung des Sozialarbeiters. Frau Samir wird in ähnlicher Weise wie Herr Alhambra von Jugendlichen gezielt nach religiösen Themen befragt. In der folgenden Interviewsequenz erzählt Frau Samir auf eine immanente Nachfrage des Interviewers, wie sich Jugendliche bewusst an sie wandten und wie die Sozialarbeiterin auf dieses Verhalten reagiert: (Samir, Z. 126-138) C: Und wenn jetzt so Fragen kommen Augenbrauen zupfen, wie wie reagierst du?

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Sw:

Dann muss ich dann, manchmal weiß ich die Sachen, dann sag ich, dann sag halt eben, also im Islam oder in den Hadithen steht das so und so, so ist das, äh, äh, islamisch (reden): Und dann war es das auch, aber ich würde niemals hingehen und sagen, ne, mach das nicht, weil du hast ja jetzt ges-: du hast ja jetzt gelesen Allah, verflucht die Frauen, die Augenbrauen zupfen und die, äh, ge-: gezupft werden. Aber dann, ich würde denen dann nicht abraten, weil das ist deren eigene Entscheidung. Das ist mir hier auf der Arbeit persönlich wichtig, dass ich nicht irgendjemanden versuche, in die islamische Richtung zu bringen. Also, das müssen sie selber entscheiden, ne. Auch wenn Kinder kommen und zum Beispiel Gelatine oder so essen oder Haribo essen oder so, (1) dann ist das für mich ist es in Ordnung, dann denk ich mir, komm, das sind Kinder, dann lass die halt Gelatine essen, aber ich würde ich jetzt nicht hingehen und sagen oh, ne, du darfst das nicht essen, da ist Gelatine drinnen, das mache ich nicht. (2), ne. So was halt.

Die Sozialarbeiterin erzählt an einer anderen Stelle, dass Jugendliche sie gezielt zu ihrer eigenen Religiosität ansprechen (vgl. Kap. 8.2.1), die obige Interviewsequenz fügt sich in diese Darstellung ein. Hier stehen die Themen „Augenbrauen zupfen“ und „Gelantine essen“ im Vordergrund. Die Sozialarbeiterin reagiert in einer strukturähnlichen und daher homologen Weise wie Herr Alhambra: Aufgrund ihrer Kenntnis über islamische Glaubensaspekte („manchmal weiß ich die Sachen“), geht Frau Samir auf die Fragen der Jugendlichen zunächst mit einer richtungsvorgebenden Antwort ein, ähnlich wie dies bei Herr Alhambra rekonstruiert wurde. Ebenfalls wie Herr Alhambra, verpflichtet Frau Samir die Jugendlichen sodann auf deren eigene subjektive Religiosität und versucht, sie darin zu unterstützten und anzuerkennen. Die Anordnung der immanenten Konfrontation der Jugendlichen mit einer argumentativen, richtungsvorgebenden Antwort und die Einstellung auf die subjektive Religiosität der Jugendlichen erfolgen bei den beiden Sozialarbeitenden allerdings in unterschiedlicher Abfolge. Hier lässt sich folgendes Orientierungsmuster herleiten: Ist das kommunikative Handeln bei Herr Alhambra eher auf das kommunikative Wissen bezogen, betont Frau Samir eher die Subjektivität von Glaubenspraxen. Betrachtet werden muss, dass den Allgemeinsätzen, die die pädagogischen Fachkräfte äußern, implizite subjektive Religionsauffassungen zugrunde liegen, die aber nicht als solche von den Sozialarbeitenden expliziert werden. Dies führt schließlich zu der Frage der pädagogischen Beziehung, die sich in den Darstellungen dokumentiert. Die Jugendlichen wenden sich mit Fragen, die auf Auseinandersetzungen mit Religion in ihrer Lebenswelt verweisen, an die pädagogischen Fachkräfte. Es sind normative Fragen, die Jugendlichen suchen nach einer Antwort und konfrontieren die Sozialarbeitenden mit einer als solchen zu verstehenden Aufforderung nach Klarheit. Die Orientierung an einfachen

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Antworten wurde durch die Sozialarbeitenden als Grund von Hinwendungs- und Radikalisierungsprozessen rekonstruiert, wobei hier von einer Kausalität zwischen religionsbezogenen Auseinandersetzungen und möglichen Radikalisierungsprozessen abgesehen wird. Auf die Aufforderung nach Klarheit reagieren die interviewten Fachkräfte, wie gezeigt wurde, sowohl richtungsvorgebend als auch subjektorientiert. Die pädagogische Beziehung scheint durch Vertrauen geprägt zu sein, die Sozialarbeitenden lassen sich in normativ-aufgeladene Gespräche verwickeln und treten den Jugendlichen als religiöse Insider gegenüber, die über richtige Glaubenspraxen verfügen. Dieser sich hier abzeichnende Absolutheitsanspruch der pädagogischen Fachkräfte wird jedoch gemildert, indem die Jugendlichen, in jeweils unterschiedlicher Weise, auf subjektive Glaubenspraxen verpflichten werden, was darauf abzielt, Reflexionsprozesse durch pädagogisches Handeln anzustoßen. Diese Kommunikationspraxis ist ferner dem Versuch geschuldet, die Jugendlichen an die Person der pädagogischen Fachkraft zu binden. Dies könnte als Versuch gedeutet werden, eine Distanzierung gegenüber salafistischen Kommunikationen und Deutungsangeboten einzuleiten, indem sich die pädagogischen Fachkräfte auf Gespräche und Diskussionen einlassen und sich dabei als authentische Gesprächspartner zu (islamischen) Glaubensfragen zur Verfügung stellen. In der folgenden Interviewsequenz dokumentiert sich, dass Frau Demir mit ähnlichen Fragen von Jugendlichen konfrontiert wird und wie sie darauf reagiert. Dieser Fall dient daher als Kontrastfall zu den vorangegangenen beiden Fällen. Frau Demir argumentiert, dass die Jugendlichen ein lebensweltorientiertes Interesse an Religion haben. Sie gelangt zu der Auffassung, dass die Jugendlichen kein Interesse an theologischen Auseinandersetzungen haben, obwohl sie sich über Religion „definieren“. Im Gegensatz zu den geäußerten „Allgemeinsätzen“ zu religiösen Fragen, stehen bei Frau Demir Aushandlungsprozesse zu, wie sie formuliert, „lebensweltbezogene[n] Fragen“ im Vordergrund: (Demir, Z. 261-278) Wie ich vorher gesagt habe, die definieren sich über die Religion. Wenn du die fragst, dann die erst, dass die muslimisch sind und, ä:hm, aber was spielt eine theologische Frage zum Beispiel, inhaltliche Frage, (3). Auf der theologischen Ebene diskutieren wir sehr wenig, muss ich auch sagen. Wir machen auch keine theologische Arbeit, das ist auch nicht unser Anspruch, aber wir merken auch, dass, äh, dass die Jugendliche dabei einen Bedarf haben, dass die wirklich theologische Fragestellungen haben, das merken wir sehr wenig. Es gibt halt immer wieder lebensweltbezogene Fragen wie zum Beispiel, ist Tattoo ist jetzt verboten, oder halt Schwarzfahren verboten, oder Lügen verboten, und so weiter. Solche Frage gibts immer wieder, aber ich denke nicht, dass sie eine theologische Antwort wollen. Ich denke nicht dass sie wirklich eine theologische Antworten wol-

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len. Wir haben sehr wenig uns bis jetzt mit den Inhalten einer Religion beschäftigt. Jugendliche interessieren sich für die Religion, aber nicht, dass sie einen Koran öffnen wollen und dann lesen wollen, die wollen das auch nicht. Die wollen halt einfach wissen, wie wie sie gute Muslime sein @können@. Und die fragen jetzt auch immer wieder, was ist jetzt Kopftuch, was ist, wenn ich jetzt kein Kopftuch trage, meinst du, dass ich jetzt eine schlechte Muslima bin? Dabei zeigen wir immer die Vielfalt einfach, auch in der muslimische Community, dass es keine einheitliche Antworten gibt, dass sie halt unterschiedliche Interpretationen von der heiligen Schriften gibt und, ä:hm.

Die Interviewte erklärt, dass die Jugendlichen Religion mit „lebensweltbezogenen“ Fragen verknüpfen, auf die die Jugendlichen Antworten suchen. Anstatt ihnen mit einer richtungsvorgebenden Antwort zu begegnen (wie dies bei Frau Samir und Herrn Alhambra rekonstruiert wurde), rekurriert die Sozialarbeiterin auf die Vielfalt islamischer Glaubenspraxen und -auffassungen und darauf, dass keine einheitlichen Antworten auf die Fragen der Jugendlichen existierten. Dadurch klammert Frau Demir die Frage nach einer richtigen oder falschen Glaubenspraxis ein und leitet die Jugendlichen an, sich mit „unterschiedliche[n] Interpretationen“ auseinanderzusetzen. Auf die Aufforderung nach Klarheit der Jugendlichen reagiert die Sozialarbeiterin im Sinne eines Verweises auf das Kontroversitätsgebot, das als ein didaktischer Bestandteil politischer Meinungsbildung aufgefasst wird, d. h. es gilt Themen der politischen Bildung in ihrer Vielschichtigkeit und Kontroversität zu betrachten und zu bearbeiten (vgl. Kap. 4.2.4). Die Themen, mit denen sich die Jugendlichen an die drei Sozialarbeitenden wenden, sind in ihrer Struktur ähnlich, beziehen sich auf Religion und zeugen von inneren Spannungsverhältnissen und divergierenden Rollenerwartungen: In den Fragen der Jugendlichen (u. a. körperliche Ästhetik, Schönheit, Beziehungen/Sexualität, moralische Vorstellungen richtigen Handelns) spiegeln sich adoleszenztypische Entwicklungsaufgaben wider, die die Jugendlichen womöglich nicht im Elternhaus austragen können; sie möchten ihre Fragen in der konjunktiven Gruppe der Gleichaltrigen klären und stellen sich zudem auf neue Autoritäten – hier die pädagogischen Fachkräfte – ein. In den Fragen der Jugendlichen lassen sich Räume für Kontingenzen vermuten, auf die die Sozialarbeitenden unterschiedlich reagieren. Die pädagogischen Fachkräfte stellen dabei fest, dass Antworten auf den Fragezusammenhang zu Religion in der Lebenswelt der Jugendlichen zirkulieren und insbesondere durch salafistische Akteure bedient werden. Gleichzeitig werden die Themen in anderen lebensweltlichen Bezügen (u. a. Elternhaus, möglicherweise Schule) kaum thematisiert. Diese Spannungsverhältnisse können als Kontingenz verstanden werden (vgl. Kap. 2.3). In diesen Situationen suchen die Jugendlichen nach Strategien,

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die zu einer Kontinenzbewältigung beitragen können. Obwohl die Sozialarbeitenden die religiöse Sinnsuche der Jugendlichen reflektieren und sich darin für sie zeigt, dass die Jugendlichen über keine religiöse Routine verfügen, fallen die Gesprächsverläufe unterschiedlich aus: In Kontrast zu dem Vorgehen von Frau Demir, scheint das kommunikative Handeln von Frau Samir und Herrn Alhambra auf der Ebene religiöser Glaubensfragen zu verlaufen. Sie haben ein substantielles Verständnis von Religion und beziehen sich konkret auf religiöse Handlungsanweisungen, was in eine substantielle bzw. richtungsgebende Antwort mündet. Dass religiös begründete Verbote innerhalb der Religion des Islam existieren, die Frau Samir und Herr Alhambra heranziehen, verweist auf ihre Einstellung auf der Basis einer religiösen Innenperspektive. Frau Demir nimmt eine solche inhaltliche Festlegung nicht vor. Ihr Verständnis von Religion läuft entlang eines funktionalen Religionsverständnisses. Während das Religionsverständnis von Frau Samir und Herrn Alhambra als eher substantiell bezeichnet werden kann, kann das Religionsverständnis von Frau Demir als eher funktional aufgefasst werden. Zudem zeichnet sich ab, dass ein substantielles Religionsverständnis eher zu einer möglichen Reproduktion von dualistischen Zuschreibungspraxen führen kann, was wiederum zu einer Reproduktion von Otheringprozessen beitragen kann. Aufgabe einer religionssensiblen Sozialen Arbeit (vgl. Kap. 2.5) ist es in Anschluss an Lechner, eine religiöse Grundbildung zu ermöglichen, die keine Bewertung zu konfessionellen Glaubensfragen beinhaltet (vgl. 2017, S. 86). Bohmeyer formuliert weiter, dass es gilt, Wahrheitsfragen einzuklammern (vgl. 2017, S. 154). Mit Frau Samir und Herrn Alhambra zeigt sich durchaus, dass die von Lechner vertretene Trennung zwischen religiöser Grundbildung und konfessioneller Glaubensbildung in der kommunikativen Praxis, insbesondere wenn pädagogische Fachkräfte nach Glaubensinhalten gefragt werden, sich überlappen kann, obwohl Frau Samir und auch Herr Alhambra die Trennung selbstreflexiv aufzeigen und in den Interviewsequenzen mitreflektieren. Der Versuch der beiden Fachkräfte (Frau Samir und Herr Alhambra), Reflexionsprozesse einzuleiten und Handlungsalternativen zu verdeutlichen, ist allerdings durch die Positionierung auf eigene religiöse Deutungs- und Handlungsmuster eingerahmt. Damit werden Verstrickungen zwischen pädagogischem Handeln und (gesellschaftlichen) Macht- und Herrschaftsverhältnissen sichtbar. Dies zeigt sich dadurch, dass die beiden Sozialarbeitenden die Jugendlichen auf subjektive Religionspraxen ansprechen, gleichzeitig auf eine normative Richtigkeit von Glaubensinhalten hinweisen, womit ein Hinterfragen von Machtverhältnissen eher ausgeschlossen wird.

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8.4.5 Verstehensorientierung als Erweiterung der Reflexions- und Handlungsfähigkeit: Ein theaterpädagogischer Prozess und eine Videoanalyse Die nachstehenden Interviewsequenzen stehen in einem engen Zusammenhang mit der an Emotionen gerichteten und narrativfundierten Gesprächsführung, die sich in den Darstellungen bei Herrn Hamza und auch bei Herrn Bilal dokumentieren. Wie bereits an einigen Stellen erwähnt, ermöglichte Herr Hamza den Jugendlichen, mit denen er in einem Jugendzentrum zusammenarbeitete, einen gesprächsoffenen Kommunikationsprozess, der in eine theaterpädagogische Arbeit mündete. Durch ein gruppenpädagogisches Gesprächsangebot, dem sog. „runden Kreis“ (vgl. Kap. 8.4.1), versetzte sich Herr Hamza in die Lage, unterschiedliche Einstellungen der Jugendlichen über den sog. IS kennenzulernen. Sie werden von dem Sozialarbeiter wie folgt zusammengefasst (vgl. ebd.): „70 Prozent im Kreis boa cool dass die Leute da sind und dass die uns verteidigen, war erstmal, ä:h, der Gedanke. Ähm, ich habe so ungefähr, ich mache mich lieber erstmal keine Meinung, ich weiß nicht so irgendwie, die andere 10, 15 Prozent, die gesagt haben, boa das ist mit meiner Religion nicht vereinbar“. Es dokumentiert sich, dass Herr Hamza die Einstellungsmuster als Ich-Erzähler nachempfindet und sich dadurch eine praxeologische Nähe zu den pluralistischen Gedankenwelten der Jugendlichen verschafft. In der folgenden Sequenz dokumentiert sich unter anderem, wie Herr Hamza nach einem geeignetem Medium suchte, um die vorgefundene Meinungspluralität aufgreifen und pädagogisch vertiefen zu können: (Hamza, Z. 20—34) Das war die Diskussion, die wir hatten. Dann haben wir gesagt, dann müssen wir das halt alles auffangen, wie gehen wir jetzt damit um, wie kann man, was kann man als Medium nutzen, um zu gucken, dass man das, was in Köpfen in den Köpfen die ganzen Meinungen zu verarbeiten, gucken und dass man da gut diskutiert kann, und wir haben uns überlegt Theater, ein Theaterstück darüber zu machen (3). Wir haben eine Theatergruppe gebildet und, ä:h (2), haben dann viele Verse aus dem Koran genommen, was zum Beispiel der Spruch auch ist, wenn du einen Menschen tötest, ist es als ob du die ganze Menschheit tötest. Und wenn du einen Menschenleben rettest, ist es so, als ob du die ganze Menschheit rettest. Und da ist viel Inhaltliches passiert und von diesen 70 Prozent Jugendlichen, die gesagt, boa toll IS, cool irgendwie, dass die da sind, waren auf einmal 60 Prozent, die gesagt haben, boa, wie konnten wir so denken, also, wie wir haben uns da echt so leiten lassen und haben da so gedacht (1). Und das war im in dem Medium Theaterstück, war es für uns, jetzt hat uns da auf jeden Fall gut geholfen, dass wir das da echt cool verarbeiten konnten mit den (3).

Die beobachteten Diskussionen im Jugendzentrum, die in das Gesprächsangebot „runder Kreis“ mündeten, spurte die Suche nach einem

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pädagogischen Medium ein, das den Jugendlichen ermöglichen sollte, eigene Meinungen, Erfahrungen und Fragen zu reflektieren und zu verarbeiten. Somit wurde die Reflexion und Veränderung von Einstellungsmustern nicht als Voraussetzung für die weitere pädagogische Arbeit aufgefasst, sondern als Ziel eines pädagogischen Prozesses; dieses prozessuale Ziel ist anschlussfähig an die Überlegungen in der akzeptierenden Jugendarbeit, sich auf die Orientierungssuche und ungelenken Kommunikationen von Jugendlichen initial einzulassen und damit zu arbeiten (vgl. Kap. 4.3.3). Als geeignetes Medium wurde ein Theaterprojekt entwickelt, an dem die Jugendlichen, der Darstellung folgend, teilnahmen. Zu einem späteren Zeitpunkt (s. u.) soll näher auf die theaterpädagogische Methodik eingegangen werden. In der obigen Sequenz interessiert den Sozialarbeiter der Kommunikationsprozess als solcher, der an die Darstellungen des vorherigen Kapitels anknüpft. Um den Kommunikationsprozess aufrecht zu halten, wurde, wie Herr Hamza ausführt, mit Versen aus dem Koran gearbeitet (z. B. „Und wenn du einen Menschenleben rettest, ist es so, als ob du die ganze Menschheit rettest.“). Diese Verse können, ähnlich wie in der Geschichte des Propheten, über den Umgang mit einem Nachbarn (vgl. Kap. 8.4.3), als moralische Gegennarrative zu radikalen Aussagen verstanden werden, mit dem Ziel verbunden, dass die Jugendlichen ihre Einstellungen hinterfragen. Damit rückt die Frage der Religion in den Hintergrund und es kann eine Diskussion auf einer subjektivmoralischen Ebene eines gerechten Handelns zwischen den Jugendlichen entstehen. Herr Hamza erzählt, dass ein Gegennarrativ aus einer islamischen Quelle ausgewählt wurde, um die in Teilen als alternativlos konstruierten Selbstdarstellungen der Jugendlichen zu hinterfragen. Diese Vorgehensweise ist durchaus als konfrontativ zu bezeichnen, wobei die persönliche Meinung des Sozialarbeiters – im Gegensatz zu den Kommunikationen bei Frau Samir und Herrn Alhambra (vgl. Kap. 8.4.4) beispielsweise – eingeklammert bleibt. Gleichzeit dokumentiert sich, dass die Jugendlichen nicht als muslimisch essentialisiert werden, sondern sie werden auffordert, ihr Selbstbild als Muslim zu reflektieren und zu diskutieren („guckt euch eure Religion, erzählt eure Religion, entscheidet dann selber“, vgl. Kap. 8.4.3). Diese pädagogische Reflexionsaufforderung kann auf die totale Selbstidentifizierung der Jugendlichen als Muslime zusätzlich als anerkennungsorientiert beschrieben werden; sie werden nicht auf ihr Muslimischsein reduziert, sondern werden bei ihrer Identitätsentwicklung unterstützt. Nicht der Islam wird anerkannt, sondern die Jugendlichen in Bildungs- und Auseinandersetzungsprozesse im Kontext religiöser Identität. Herr Hamza versucht, sich einen Zugang zu der emotionalen Ebene der Jugendlichen

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zu verschaffen, in dem er die herangezogenen Koranverse und die Darstellungen des IS miteinander kontrastiert. Die eigene Standortgebundenheit klammert er ein und er bezieht sich mit narrativfundierten Erzählaufforderungen auf die konjunktive Wissensebene der Jugendlichen. Der Interviewer („C“) versucht nun, durch eine erzählgenerierende Nachfrage das narrative Potenzial im Hinblick auf die Theaterarbeit zu vertiefen. Erst auf Nachfrage berichtet der Sozialarbeiter über die theaterpädagogische Arbeit im Jugendzentrum, was wiederum sein Interesse vor allem an den Reflexionsprozessen der Jugendlichen verdeutlicht. Herr Hamza erzählt wie mit der folgenden Methode versucht wurde, die Ebene emotionaler Befindlichkeit zu bearbeiten: (Hamza, Z. 51-83) C: Und wie kam es dann zu dem Gedanken, äh, mit dem Medium Theater zu arbeiten, wie hat sich das ergeben? Hm: Die, äh, wir hatten hier eine Theatergruppe hier gehabt, die schon vorher irgendwie Theater gemacht hat. Die haben halt Thematiken irgendwie genommen, wie das Buch von Sarrazin haben die auf die Bühne gebracht, und drei, vier Jugendliche aus dieser Theatergruppen hatten die Idee gehabt, ein Theaterstück daraus zu machen (1) und dann haben die sich auch angeschlossen. (3) C: Wie kann ich mir die Theaterarbeit konkret vorstellen? Hm: Wurden auch einige Methoden auf jeden Fall auch mitbenutzt haben, das war einmal, dass wir jedem kleinen Zettel gegeben haben und da:nn Personen zugeschrieben haben, wer die Person gerade ist, und dann musste jeder, ich weiß jetzt nicht, ob du das Spiel kennst, wenn man die Frage mit Ja beantwortet, muss man ein Schritt nach vorne, wenn man mit Nein, bleibt man stehen. Und, ä:h C: Ich kenn das von Menschenrechten, diese Übungen. Hm: Und wir haben das mit der Religion sozusagen verwendet. Und viele, äh, also einmal das und Improtheater haben wir auch ganz viel gemacht. C: L: Mmhh. Und während der Theaterarbeit konntet ihr auch an den Einstellungen der Jugendlichen arbeiten? Hm: Die haben, glaube ich, vielmehr selber, das denke ich, weil die haben ja improvisiert sozusagen und dann haben die, es ging uns vielmehr darum die Emotionen hochzubringen. Also, es war jetzt nicht irgendwie, was jetzt richtig und was falsch ist, sondern wie ist es jetzt, als Gefangener genommen zu werden, nur weil man eine andere Religion glaubt, ist das richtig? Also, wir wollten nur an den Punkt kommen, nicht mit ist jetzt die Religion richtig oder ist es falsch, oder wer hat Recht und wer hat nicht Recht, sondern einfach nur als Mensch, wie ist es als Mensch, das mit durchzumachen irgendwie? C: L: Als Mensch Hm: L: da anzuknüpfen. C: L: also auf der Gefühlsebene sozusagen? Hm: Auf der emotionalen Ebene vielmehr, irgendwie, auf der Gefühlsebene, auf der Gefühlsebene von ist das richtig? Also, wer denkt, dass das richtig ist, was da gerade passiert?

Es wird dargestellt, dass in der Vergangenheit bereits eine Theatergruppe in dem Jugendzentrum bestanden hatte. Einige Teilnehmenden dieser

8.4

Pädagogisches Handeln im Anschluss an verstehensorientierte Beobachtungen

411

Gruppe äußerten die Idee, die Diskussionen zum Thema „IS“ in Form eines Theaterstückes aufzugreifen und zu vertiefen. Auf erneute Nachfrage des Interviewers expliziert der Sozialarbeiter eine Methode, mit der gearbeitet wurde. Es wird beschrieben, wie die Methode auf das Thema Religion transformiert wurde. Die Methode beinhaltet, dass die Jugendlichen eine bestimmte Rolle einnehmen. Sie stehen in einer Reihe und werden durch den Spielleiter mit Fragen aufgefordert, auf die sie, entsprechend ihrer Rolle, mit Ja oder Nein antworten können. Wird die Frage mit Ja beantwortet, kann der Teilnehmende einen Schritt nach vorne gehen, wird die Frage verneint, bleibt der Teilnehmende stehen. Unter welchen konkreten Gesichtspunkten diese Übung zu Fragen nach Religion oder zu einer Sympathie und Antipathie gegenüber der Terrororganisation Islamischer Staat transformiert wurde, wird nicht weiter ausgeführt. Dennoch kann im Sinne einer fallinternen, impliziten Regelhaftigkeit davon ausgegangen werden, dass sich die Rollenbeschreibungen und die von dem Sozialarbeiter gestellten Fragen an den wahrgenommenen Äußerungen und den lebensweltbezogenen Erfahrungen der Jugendlichen orientierten. Diese werden am Ende der obigen Sequenz erneut aufgegriffen: Anstatt zu Fragen „was jetzt richtig und was falsch ist“ benutzt der Sozialarbeiter eine Wie-Frage und führt den Satz weiter mit „wie ist es jetzt als Gefangener genommen zu werden, nur weil man eine andere Religion glaubt, ist das richtig?“ Eine solche verstehensorientierte und moralische Fragestellung ermöglicht zwei Reflexionsmöglichkeiten: Zum einen werden die Jugendlichen aufgefordert, sich von eigenen Identitätsfestschreibungen (totalen Identifizierungen) zu lösen, um sich auf Gefühle und Bedürfnisse der menschlichen Existenz einstellen zu können („wie ist es jetzt“). Zum anderen werden die Jugendlichen aufgefordert, alternative Rollen und Perpektiven mit Erfahrungen und Milieuorientierungen der eigenen Lebenswelt zu kontrastieren; dieser Vergleich kann für stereotypes und feindseliges Denken sensibel machen. Durch die theaterpädagogische Arbeit werden die Jugendlichen an konflikthafte und ungleichheitsgenerierende soziale Situationen herangeführt, an denen sie lernen sollen, jene Situationen zu erkennen und zu durchdenken. In der wissenschaftlichen Forschung zu Schutzfaktoren in Deradikalisierungsprozessen konnte in Rückgriff auf die Forschung zu sozialer Informationsverarbeitung in ähnlicher Weise herausgearbeitet werden, dass Empathie und Perspektivenübernahme feindselige Attributionen und ein Schwarz-Weiß-Denken verhindern können (vgl. Lösel et al. 2018, S. 97). Bezieht sich Empathie allerdings einseitig auf die In-Group, kann dies Radikalisierungprozesse unter Umständen befördern (vgl. ebd.).

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8. Der verstehensorientierte Typus

Die von Herrn Hamza in einem theaterpädagogischen Kontext vorgestellte Übung ist aus der diversitätsbewussten Bildungsarbeit bekannt. Nach Riegel kann diese pädagogische Vorgehensweise bildungstheoretisch verstanden werden (vgl. 2016, S. 291). Bildung wird hier durch Transformationsprozesse, die durch die theaterpädagogische Arbeit in Gang gesetzt wurden, gesichert. „Von Bildung kann dann gesprochen werden, wenn die Person aus der krisenhaften Erfahrung und dem widersprüchlichen Prozess der reflexiven Auseinandersetzung mit erweiterten Handlungsmöglichkeiten bzw. einer erweiterten Handlungsfähigkeit hervorgeht.“ (ebd.) Für einen solchen theaterpädagogischen Reflexionsprozess scheint es von zentraler Bedeutung zu sein, dass sich die Jugendlichen als widersprüchlich erfahren, zum anderen, dass der Sozialarbeiter offen und verstehensorientiert an die Jugendlichen herantritt. Durch diese Übung, die in einem Handbuch zu Diversität und Bildung unter der Überschrift Wie viele Schritte kannst Du gehen? vorstellt wird (vgl. Benbrahim 2014, S. 66-69)88, werden zunächst (bestehende) soziale Ungleichheiten reproduziert und durch die Rollen, die die Teilnehmenden annehmen, sichtbar und erfahrbar gemacht. Die Möglichkeit, auf dieselben Fragen mit Ja oder Nein antworten zu können, macht auf benachteiligende Auswirkungen und Chancenungleichheit für benachteiligte soziale Gruppen aufmerksam. „So bietet die Übungen u. a. die Möglichkeit, auf eine spielerische Art und Weise ,Gesellschaft zu thematisieren’ – Privilegien und ungleiche Möglichkeiten, Machtverhältnisse, soziale Gerechtigkeit etc.“ (Benbrahim 2014, S. 69; Hervorheb. i. O.). Ziel ist das „Bewusstwerden von und Einfühlen in verschiedene subjektive Möglichkeitsräume“ (ebd., S. 66), anders ausgedrückt: wie mit den selben (menschenrechtsfunierten) Themenstellungen (Fragestellungen), die als Tertium Comparationis gelten können, verschiedenartig umgegangen wird. Mit dem Begriff des subjektiven Möglichkeitsraums eröffnet die Autorin eine Perspektive sowohl auf gesellschaftliche und individuelle Möglichkeiten, als auch auf Begrenzungen, die sich aus den Bedingungen ergeben können. „Dahinter 88

In dem Buch Religiöse Vielfalt in der Jugendarbeit, herausgegeben von Laudage-Kleeberg und Bertels (2014), wird die Übung unter der Überschrift „Schritt für Schritt“ vorgestellt und in einem ähnlichen Sinn wie folgt beschrieben: Ziel der Übung ist es, „[d]ie Rolle einer Person ein[zu]nehmen, die in unserer Gesellschaft eine schwierige/benachteiligte Stellung hat“ (Laudage-Kleeberg/Bertels 2014, S. 38). Ähnlich wie Herr Hamza, beschreiben die Autorinnen, dass die Teilnehmenden einen Schritt nach vorn gehen, oder stehen bleiben. „Sobald alle Fragen gestellt sind, eröffnet die Gruppenleitung die Reflexion mit folgenden Regeln, Fragen und der Bitte, zuerst zu sagen, welche Rolle man hat und dann die Fragen zu beantworten: Bleibt an eurem Platz stehen! Schaut auch an, wo ihr steht! Wer steht hinter euch/wer vor euch? Wie fühlt ihr euch an eurem Platz, was denkt ihr über die anderen? Welche Frage hat in euch besondere Empfindungen hervorgerufen?“ (ebd.)

8.4

Pädagogisches Handeln im Anschluss an verstehensorientierte Beobachtungen

413

steht das Verständnis, dass Menschen weder völlig beliebig handeln, noch durch gesellschaftliche Bedingungen determiniert sind, sondern vielmehr bestimmte Bedingungen vorfinden und sich zu diesen in einer spezifischen Art und Weise verhalten.“ (ebd.) Mit der Frage des Sozialarbeiters „sondern einfach nur als Mensch, wie ist es als Mensch das mit durchzumachen irgendiwe“, wird die Aufmerksamkeit auf die Perspektive sozialer Positionierungen und subjektiver Möglichkeitsräume in der Auseinandersetzung mit Sympathiebekundungen für den IS gelenkt. Der Sozialarbeiter arrangiert Situationen „in denen Mehrdimensionales einen Raum hat und Eindimensionales hinterfragt wird“ (Reindlmeier 2015, S. 25). Er schafft die Voraussetzung, dass die Jugendlichen ein vertieftes Verständnis für ihre persönlichen subjektiven Möglichkeitsräume miteinander reflektieren, was in einen Vergleich mit den beobachteten und thematisierten Sympathiebekundungen für den IS münden soll. Damit erleben sich die Jugendlichen als widersprüchlich und durchlaufen einen Reflexionsprozess. Neben der Tatsache, dass der IS die freie Religionsausübung und weitere Menschenrechte missachtet, tritt die (gefühlsmäßige) Frage in den Vordergrund, wie diese Thematik in Bezug auf die eigene Person und die eigene Lebenssituation beantwortet werden kann. Dies wird als Bedingung angesehen, die Einstellungsreflexionen der Jugendlichen zu unterstützen. Die theaterpädagogische Arbeit zielt neben der individuellen Reflexion eigener Erfahrungen auch auf die Reflexion von gesellschaftspolitischen Strukturen und Machtverhältnissen ab. Im Folgenden wird ein homologer pädagogischer Prozess beschrieben. Herr Eppes rekonstruiert die Bedeutung der Person Pierre Vogel im Hinblick auf unterschiedliche Milieuorientierungen von Jugendlichen, mit denen er in zwei unterschiedlichen Jugendzentren arbeitet. Auf Nachfrage des Interviewers, ob die unterschiedlichen Jugendmilieus und ihre unterschiedlichen Einschätzungen der Person Pierre Vogels zueinander geführt werden konnten, antwortet der Sozialarbeiter: (Eppes, Z. 252-254) Das war halt schwieriger, auf der einen Seite war Pierre Vogel eine Bedrohung, und auf der anderen Seite war Pierre Vogel der Heiland und den Heiland zu kritisieren, ist immer, äh (2), (ist): schier unmöglich

Auf Grundlage dieser milieuorientierten Beobachtungen werden unterschiedliche pädagogische Interventionen eingeleitet. Während er jene Jugendliche, die salafistische Einstellungsmuster in die Jugendeinrichtung („Dependance“) tragen und dort ein Selbstbild als wahre Muslime kommunizieren, das der Sozialarbeiter als totale Identifizierung rekonstruiert, bei der Lebensbewältigung unterstützt (vgl. Kap. 8.4.2), soll an dieser Stelle

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8. Der verstehensorientierte Typus

nun das pädagogische Handeln mit Jugendlichen vertieft werden, die in der Person Pierre Vogel „eine Bedrohung“ sahen. Im Folgenden dokumentiert sich, wie der Sozialarbeiter auf Grundlage seiner Beobachtung pädagogisch interveniert: (Herr Eppes, Z. 138-149) Und Pierre Vogel als sehr begnadeter Spieler der Medien hat dann halt hier eine Großveranstaltung gehabt, und, ä:hm, auf dieser Veranstaltung ist halt ein Jugendlicher öffentlich von Pierre Vogel letztendlich rhetorisch zerlegt worden, also, das ist, ä:hm, Pierre Vogel hat halt, ä:hm, die Allwissenheit Gott:es oder die Allwissenheit des christlichen Gottes widerlegt und hat dann, ä:hm, und sein sein sein aufgepeitschter Mob stand dann rundum und, ä:hm, skandierte, dass Gott ist groß und war völlig frenetisch, dass ihrem großen Meister das geglückt ist. Und, äh, meine Jugendlichen damals, also zumindest die in dem anderen Haus, (haben=dann): gedacht, ja krass, was ist da auf einmal los und das war so der Punkt, wo die angefangen haben, sich mit dieser Struktur hier im Stadtteil zu beschäftigen, auch zu fragen, was ist das für=ein Typ der da steht und warum macht der das, und wie können wir sowas auch begegnen, weil (die): das als etwas zutiefst Ungerechtes und, ä:hm, ja auch auch als als Angriff gegen sich verstanden haben, was da gelaufen ist, °ja° (2).

Es dokumentiert sich, dass der Sozialarbeiter zunächst die Person Pierre Vogel und seine Wahrnehmung in der Öffentlichkeit betrachtet und rekonstruiert, wie Pierre Vogel das Bild einer „Allwissenheit“ von sich entwirft. Damit gerät Pierre Vogel als „begnadeter Spieler der Medien“ handlungspraktisch in das Blickfeld, der eine Anziehungskraft auf Gruppierungen ausstrahlte, die hier als „aufgepeitschter Mob“ vorgestellt werden. An dieser Stelle interessiert den Sozialarbeiter nicht hauptsächlich die Äußerung der Person Pierre Vogels, sondern wie diese Person ein Bild von sich selbst in der Öffentlichkeit des Stadtteils strategisch und kommunikativ produziert. Diese Art, wie die „Allwissenheit“ konstruiert wird, nämlich indem „ein Jugendlicher öffentlich von Pierre Vogel letztendlich rhetorisch zerlegt worden (ist)“ wirk auf einige Jugendliche abschreckend, aber auch als Ansporn, sich inhaltlich und strukturell mit der Person Pierre Vogel, seiner Rhetorik und den Entwicklungen im Stadtteil auseinanderzusetzen. Wie im Folgenden zu sehen ist, setzen sich die Jugendlichen mit dem Thema rekonstruktiv, d. h. fallkontrastierend und textanalytisch auf einer semantischen Ebene auseinander: (Herr Eppes, Z. 207-213) Schwierig wurde es dann, (oder): nicht schwierig, sondern auf der anderen Seite in dem anderen Haus, die Jugendlichen haben halt angefangen, sich inhaltlich mit Pierre Vogel insbesondere auseinanderzusetzen. Und haben angefangen, in einem Projekt seine Reden zu analysieren und haben halt seine Rhetorik untersucht, haben gar nicht so den Inhalt untersucht, sondern eher seine Rhetorik untersucht und haben dann Parallelen gezogen, teilweise in seinem Stil zu Freisler und zu Goebbels und zu ganz vielen anderen und haben das auch veröffentlicht.

8.4

Pädagogisches Handeln im Anschluss an verstehensorientierte Beobachtungen

415

Der Sozialarbeiter erzählt, dass die Arbeit im anderen Jugendzentrum, d. h. nicht in der Dependance, anders war und eine andere methodische Vorgehensweise erforderlich machte; er reformuliert seine Erzählung und versucht seine mitunter bewertende Aussage ([s]chwierig wurde es dann“) einzuklammern. Damit tritt die Andersartigkeit der Jugendlichen im Jugendzentrum in den Vordergrund, sich der Person und Thematik Pierre Vogel zu widmen. Anstatt sich mit den Inhalten seiner Reden oder Videos (s. u.) zu beschäftigen, tritt ein Interesse der Jugendlichen in den Vordergrund, nach den Stilmitteln und der Komplexität seiner Reden zu forschen. Dies wird mit Auftritten und Reden des nationalsozialistischen Strafrichters R. Freisler und des nationalsozialistischen Politikers J. Goebbels verglichen. Ebenfalls erzählt der Sozialarbeiter in aller Kürze, dass die Ergebnisse dieser Analysen veröffentlicht worden sind, was auf Seiten des Interviewers („C“) zu einer immanenten Nachfrage führt: (Eppes, Z. 225-246) C: Ä:hm, jetzt, ä:h, wie wie hast dann genau agiert nochmal bei dieser Videoanalyse also, wie kann ich mir das genau vorstellen? Em: Wir haben zusammengesessen, haben uns diese teilweise wirklich stinklangweiligen Videos von Pierre Vogel (angesehen):, die gehen ja ne dreiviertel Stunde oder was, ne, wenn der da sich dann da durch marodiert (1) und sind das halt Punkt für Punkt durchgegangen. Also, das war dann auch so so ein Zufall, dass halt, das waren eher Jugendliche, die halt aus der Oberstufe kamen, die dann zu der Zeit halt gerade politische Rede und all solche Sachen in ihren, und die dann halt dann dadurch, ist halt dieser Schwerpunkt gekommen. Ich hätte mich eher inhaltlich damit auseinandergesetzt, aber die Jugendlichen haben sich dann eher über stilistische Mittel auseinander gesetzt, was ich im Nachhinein auch den effizienteren Weg fand, weil wir ja eigentlich auch immer, (klar): den Inhalt, den kann man auch kritisieren, aber der Inhalt war gar nicht so wichtig, sondern das Auftreten diese diese diese unsägliche Arroganz diese diese diese diese vermeintliche Überlegenheit und auch dieses dieses sich Inszenieren als jemand Allwissendes, als prophetische Gestalt und das war dann eher schon entlarvend, dass halt dann diese stilistische Mittel. Wir haben die Videos zusammen geguckt, wir haben teilweise mitgeschrieben, wir haben, äh (1), die Jugendlichen sind damit nach Hause, haben solche Sachen dann analysiert, haben solche Sachen tatsächlich auch mit in die Schule genommen, haben das mit Lehrern auch nochmal zusammen gemacht, haben da auch über solche Dinge gesprochen. Äh:m, wir haben das zusammengetragen und haben dann letztendlich, äh, die Ergebnisse auch in Schriftform halt dann veröffentlicht. Wir haben dann auch immer wieder solche Ergebnisse in Facebookgruppen geteilt, in, äh, (1) unter Diskussionen auch drunter gesetzt bei den Videos in solchen Geschichten und haben dann darüber anscheinend eine gewisse Aufmerksamkeit auf uns gezogen, ja.

Der Sozialarbeiter erzählt, wie sich die Jugendlichen mit den Reden und Videos auseinander gesetzt haben und zeichnet verschiedene Arbeitsschritte – Beobachtung, Interpretation, Fallvergleich, Gruppenanalyse, Veröffentlichung – detailliert nach. Dass die Erkenntnisse aus der Arbeit

416

8. Der verstehensorientierte Typus

im Jugendzentrum in die Schule und nach Hause getragen wurden um dort an den Themen weiterzuarbeiten, lässt auf ein hohes Maß an lebensweltbezogenem Interesse der Jugendlichen schließen, sich der Thematik zu widmen. Es dokumentiert sich auch, wie Jugendliche Familie, non-formale Bildung und schulische Bildung miteinander verknüpfen (komplettieren) und sich in dieser Bildungslandschaft selbstwirksam und kompetent erleben. Das Interesse an der Thematik war jedoch nicht von Beginn vorhanden. Der Sozialarbeiter stellt dar, dass die Jugendlichen zunächst eingeschüchtert gewesen waren und sich durch Pierre Vogel bedroht gefühlt hatten. Hier kann von einem Bildungsprozess gesprochen werden, da die Jugendlichen eine Erweiterung ihrer Reflexions- und Handlungsfähigkeit in einem pädagogischen Prozess vollzogen haben. Es dokumentiert sich, dass dieser Bildungsprozess eine öffentliche und meinungsbildende Perspektive erhält: Die Auseinandersetzung der Jugendlichen mit den Stilmitteln und komplexen Rahmenbedingungen von öffentlicher bzw. politischer Rede mündete in eine Veröffentlichung der Erkenntnisse auf Facebook und in Form von Kommentaren in digitalen Videokanälen, vermutlich dem Videokanal Youtube. Durch diese Art der Veröffentlichung werden die Ergebnisse wiederum in eine Öffentlichkeit getragen, wodurch die Jugendlichen ihre Rolle als Bildungsrezipienten und Selbstbildner, um die Rolle von Bildungsvermittlern erweiterten, indem sie ihre Analysen und Gegenpositionen zu den von Pierre Vogel verbreiteten Thesen veröffentlichen. Diese Gegenpositionen können als Bildungsergebnisse gelten, die im Wesentlichen durch den Reflexionsprozess der Jugendlichen in Gang gebracht wurden. Insgesamt dokumentiert sich in dieser Interviewsequenz ein Verständnis von politischer Bildung, die darauf abzielt, die Jugendlichen erstens bei einer politischen Urteilsfindung zu unterstützen und ihnen zweitens Selbstwirksamkeitserfahrungen der politischen Einflussnahme in ihrer Lebenswelt zu ermöglichen. Dabei bewertet der Sozialarbeiter den Übergang von der Was-Frage zu der Wie-Frage, den die Jugendlichen vollzogen haben, als erfolgsvorsprechend um die Komplexität der Person Pierre Vogels und seine öffentlichen Rolle zu rekonstruieren. Es zeigt sich, dass politische Bildung in der Offenen Jugendarbeit Kompetenzen wie politische Urteils- und Meinungsbildung durchaus vermitteln kann, wobei hier ebenfalls die Notwendigkeit in den Vordergrund tritt, etwaige pädagogische Bildungsprozesse milieuorientiert umzusetzen. Das Heranziehen eines Videos mit salafistischen Inhalten bei Herr Eppes und Herr Hamza unterscheidet sich durch die Milieuorientierung der Jugendlichen. Während Herr Hamza gemeinsam mit Jugendlichen, die mitunter positiv und zugewandt vom IS gesprochen haben, ein Video, das

8.4

Pädagogisches Handeln im Anschluss an verstehensorientierte Beobachtungen

417

der IS produzierte, anschaute und reflektierte, verwendet Herr Eppes Videos von Pierre Vogel und erzählt davon, wie diese gemeinsam mit Jugendlichen, die sich von der salafistischen Mobilisierung im Stadtteil und den Auftritten Pierre Vogels eingeschüchtert fühlten, analysiert worden sind. Mit beiden methodischen Vorgehensweisen werden pädagogisch gerahmte Reflexionsprozesse ermöglicht (wobei das Vorgehen bei Herrn Hamza kritisiert worden ist), die sich auf krisenhafte und widersprüchliche Erlebnisse von Jugendlichen in ihren Erfahrungsräumen beziehen. Diese Reflexionsprozesse stehen mit einer Milieuorientierung der Jugendlichen im Zusammenhang: Während Herr Eppes die immanente Sinnebene der Videos gemeinsam mit den Jugendlichen transzendierte und sich auf die Strukturen und Stilmittel, beispielsweise der Erzeugung einer „Allwissenheit“ von Pierre Vogel unter den Vorzeichen einer politischen Rede einstellte, zielte die Intervention bei Herr Hamza darauf ab, das Gesagte der Jugendlichen zu überschreiten (transzendieren), um an den Gefühls- und Bedürfnislagen der Jugendlichen anzusetzen, die als Hinwendungsgründe für Sympathiebekundungen für den IS von dem Sozialarbeiter rekonstruiert wurden, um darüber Widersprüchlichkeiten und Reflexionsprozesse über Fragen moralischen Handelns einzuleiten und Distanzierungsprozesse gegenüber dem politisch-salafistischen Milieu einzuleiten und zu verfestigen.

9.

Ergebnisdiskussion und Ausblick

9.1

Ergebnisdiskussion

Die vorliegende Untersuchung beschäftigt sich mit der Frage, wie in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit mit Radikalisierungsprozessen im Kontext des Salafismus in Theorie und Praxis umgegangen wird. Um sich dieser Forschungsfrage anzunähern, war zunächst eine erkenntnistheoretische Auseinandersetzung mit Aspekten der Identitätskonstruktion, Wahrnehmung, Differenz und Rekonstruktion von zentraler Bedeutung. Zugrunde gelegt wurde dieser Arbeit ein hypothesengenerierender Forschungsansatz. Es wurde die dokumentarische Methode herangezogen, um leitfadengestützte narrative Einzelinterviews mit Sozialarbeiterinnen und Sozialarbeitern auszuwerten. Kernstück der dokumentarischen Interpretation ist die Rekonstruktion von Orientierungsrahmen, was wiederum die Voraussetzung ist, unterschiedliche Typen zu bilden (vgl. Kap. 5.2). Die in dieser Studie rekonstruierten Orientierungsrahmen resp. Typen geben Aufschluss darüber, auf welch unterschiedliche Art und Weise Sozialarbeiterinnen und Sozialarbeiter mit Identitätskonstruktionen, Kommunikationen und Handlungen Jugendlicher in Einrichtungen und Angeboten der Offenen Kinder- und Jugendarbeit im Kontext von salafistischer Radikalisierung pädagogisch umgehen. Betrachtet wurde auch vor dem Hintergrund von Otheringprozessen und differenzsensibler Ansätze, welche Auswirkungen die untersuchten Vorgehensweisen für die professionelle Beziehung zwischen pädagogischen Fachkräften und Jugendlichen haben. Es konnten Orientierungsrahmen rekonstruiert werden, die Aufschluss darüber geben, wie pädagogische Fachkräfte versuchen, sich differenzsensibel auf Konstruktionspraxen einzustellen, um Otheringprozesse zu verhindern und totale Identifizierungen aufzubrechen. Die in dieser Arbeit vergleichend rekonstruierten Typen (Kap. 6 bis 8) werden im Folgenden typenübergreifend und im Hinblick auf zentrale theoretische Überlegungen zusammengefasst und diskutiert. Dies ermöglicht abschließend, Grenzen und Möglichkeiten pädagogischer Beobachtungs- und Handlungsweisen in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit im Kontext wahrgenommener radikaler bis menschenfeindlicher Äußerungen, Kommunikationspraxen und Handlungen Jugendlicher zu rekapitulieren (Kap. 9.1.1). Ebenfalls fließen in diese abschließende Diskussion Fragen zu Risiko- und Schutzfaktoren im Kontext von Radikalisierungs- und Deradikalisierungsverläufen ein (u. a. Lösel et al. 2018). Es soll versucht werden, die empirischen Ergebnisse, insofern möglich, auch im Hinblick auf eine handlungsfeldbezogene Einordnung solcher Risiko- und Schutzfakto© Der/die Herausgeber bzw. der/die Autor(en), exklusiv lizenziert durch Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 D. Yuzva Clement, Offene Kinder- und Jugendarbeit im Kontext des Salafismus, https://doi.org/10.1007/978-3-658-30746-2_9

420

9. Ergebnisdiskussion und Ausblick

ren zu diskutieren. Insbesondere in der sicherheitspolitischen und kriminalistischen Forschung werden Risikofaktoren, sowie die Abwesenheit von Schutzfaktoren und -dynamiken, formuliert, um Risikogruppen, Risikoeinschätzungen sowie Richtlinien für Präventionsmaßnahmen zu ermitteln (vgl. Canada Centre 2018; Baaken et al. 2018; Lösel et al. 2018). Dies ist nicht unproblematisch, da sich möglicherweise Ausgrenzungsprozesse ergeben können, die wiederum radikalisierungsfördernd wirken können. „Eine Schwierigkeit stellen „Risikofaktoren“ dar, da diese bei fehlender Sachkunde in der Anwendung eine hohe Falsch-Positiv-Rate sowie Falsch-Negativ-Rate aufweisen können“ (Baaken et al. 2018, S. 13; Hervorheb. i. O.).89 Die Auseinandersetzung mit theoretischen und methodischen Konzepten und Ansätzen der Jugendarbeit im Allgemeinen und zum pädagogischen Umgang mit dem Themenspektrum Radikalisierung im Kontext des Salafismus im Besonderen, hat zu ersten theoretischen Überlegungen geführt: Während der in der pädagogischen Praxis entwickelte Ansatz der akzeptierenden Jugendarbeit (Franz Josef Krafeld) davon ausgeht, dass für Zusammenschlüsse von Jugendlichen in rechtsextremen Jugendcliquen spezifische lebensweltliche Motivationen und Bedingungsfaktoren vorliegen und die Jugendcliquen spezifische Funktionen für die Jugendlichen erfüllen (vgl. Kap. 4.3.3), so werden diese motivationalen Beweggründe und alltagspraktischen Kontexte in der konfrontativen Pädagogik, wie sie Toprak und Weitzel verstehen, zwar (mit-)reflektiert, nehmen in der pädagogischen Situation allerdings eine untergeordnete Bedeutung ein. Sie werden nicht thematisiert und pädagogisch bearbeitet (vgl. Kap. 4.3.4). Im Gegensatz dazu, befürworten Friedmann und Schabert ein sog. wahrnehmungsorientiertes konfrontatives Vorgehen (vgl. 2013).90 Krafeld fordert bei den Problemkonstellationen, die die Jugendlichen haben und ihren 89

90

Es wird des Weiteren kritisiert, dass es diesen häufig in Checklisten zusammengefassten Risikofaktoren überwiegend an Praxisbezug fehlt (vgl. Baaken et al. 2018, S. 13). Insbesondere kann im Hinblick auf das sog. Spezifitätsproblem (vgl. Kap. 3.3.1.3) festgestellt werden, dass sich bei Weitem nicht alle Personen, die ähnlichen oder gar gleichen Risikofaktoren ausgesetzt sind, radikalisieren. Wird Radikalisierung als multifaktorieller Prozess verstanden, der durch Komplexität, Kontextdynamiken und individuelle und lokale Verläufe geprägt ist, dann kann eine reine Auflistung von Risikofaktoren einem solchen Verständnis von Radikalisierung nicht entsprechen. Hingegen lässt sich bezogen auf die Falsch-Positiv-Rate feststellen, dass sich Personengruppen, die theoretisch bzw. hypothesengeleitet unter entsprechende Risikofaktoren zusammengefasst werden, Diskriminierung (vgl. Baaken et al. 2018, S. 13) bis hin zu institutionellem Rassismus ausgesetzt sehen können. Im Gegensatz zu Toprak und Weitzel, befürworten Friedmann und Schabert ein wahrnehmungsorientiertes konfrontatives Vorgehen, welches Gründe und Funktionen für

9.1

Ergebnisdiskussion

421

Versuchen einer Lebensbewältigungspraxis anzusetzen, um Jugendliche in ihrer Entwicklung zu unterstützen. Das Konzept der akzeptierenden Jugendarbeit ist von der Prämisse bzw. Zielebene geleitet, dass rechtsextremistische Deutungsmuster dann an Signifikanz und Bedeutung verlieren, wenn soziale Kompetenzen und Möglichkeiten zu sozialer Lebensbewältigung gefördert werden, was zu Reflexionsprozessen führt, die wiederum Einstellungsänderungen und Distanzierung evozieren können (vgl. Heim et al. 1992d, S. 72 f.). Krafeld fordert vor diesem Hintergrund, sich dann den Problemfeldern der Jugendlichen zuzuwenden, die sich in der Kommunikation mit Dritten ergeben. Akzeptierende Jugendarbeit wurde als (lebensbewältigungsorientiertes) Konzept in der aufsuchenden und cliquenorientierten Jugendarbeit mit Jugendlichen in rechtsextremen Jugendcliquen in Bremen entwickelt. Es greift auf subjekt-, lebenswelt- und verstehensorientierte Ansätze zurück und betont, dass „individuelle Deutungen von Sachverhalten durch subjektive Logiken motiviert sind (…). Eben diese Relevanz gilt es nachzuspüren“ (ebd., S. 68; Möller et al. 2016, S. 394 ff.). Als das Konzept in den 1990er Jahren inbesondere in ostdeutsche Kontexte übertragen wurde, wurde es scharf kritisiert (vgl. IDA o. J.). So lautete ein Vorwurf, akzeptierende Jugendarbeit enthalte das Risiko, Rechtsextremismus, Gewalt und sog. „national befreite Zonen“ zu unterstützen und zu fördern (vgl. ebd., S. 3). Der Ansatz der akzeptierenden Jugendarbeit wurde vor dem Hintergrund einer Cliquenorientierung im öffentlichen Raum entwickelt, der sich nicht unmittelbar auf die Situation in einer Einrichtung der Offenen Kinderund Jugendarbeit übertragen lässt. Im Zuge der Rekonstruktion des empirischen Materials konnte herausgearbeitet werden, wie Sozialarbeitende in Jugendeinrichtungen sich akzeptierend und konfrontierend auf Jugendcliquen sowie einzelne Jugendliche einstellen und gleichzeitig versuchen, auf Ambivalenzspannungen pädagogisch zu reagieren. Zur akzeptierenden Jugendarbeit zählt Krafeld die Konfrontation des Jugendlichen bzw. der Jugendclique mit anderen Grundhaltungen und Verhaltensweisen. Akzeptierende Jugendarbeit wurde in der vorliegenden Untersuchung um die wissenssoziologische Frage erweitert, wie sich pädagogische Fachkräfte einen Zugang zu Beweggründen und Funktionen (atheoretische Wissensebene) von beobachteten Hinwendungen zum Salafismus und möglichen menschenfeindliche Einstellungen reflektiert und ein pädagogisches bzw. psychotherapeutisches Anknüpfen für erforderlich hält. Die Autoren plädieren mit ihrem auf einem Einzeltraining basierenden psychotherapeutischen Ansatz im Gegensatz zu Toprak und Weitzel dafür, die selektive Wahrnehmungsebene des Jugendlichen zu bearbeiten, mit dem Ziel, dass „der Klient konflikthafte soziale Situationen zu erkennen und zu durchdenken (lernt)“ (Friedmann/Schabert 2013, S. 426).

422

9. Ergebnisdiskussion und Ausblick

Radikalisierungsprozessen von Jugendlichen erarbeiten können, um daran pädagogisch anknüpfen zu können. Offene Kinder- und Jugendarbeit erfüllt einen gesetzlichen Bildungsauftrag (§ 11 SGB VIII), der in der vorliegenden Arbeit insbesondere differenzsensibel, bildungstheoretisch, lebensbewältigungs- und lebensweltorientiert sowie anerkennungspädagogisch verstanden wird. Nach Sturzenhecker basiert Jugendarbeit grundsätzlich auf einem emanzipatorischen Bildungskonzept. „Da Bildung nicht isoliert individuell, sondern im sozialen, gesellschaftlichen Zusammenhang entsteht, muss Bildung also auch die Mitverantwortung und Mitgestaltung der Gesellschaft und des sozialen Gemeinwesens beinhalten“ (Sturzenhecker 2008, S. 152). Eine solche bildungstheoretische Jugendarbeit findet anerkennungspädagogisch statt: Im Sinne von Scherr zielt Bildung auf „eine möglichst selbstbestimmte, gleichzeitig aber konstitutiv auf Kooperation, Kommunikation und auf Strukturen sozialer Anerkennung angewiesene Lebenspraxis“ ab (Scherr 1998, S. 154). Das lebensbewältigungsorientierte Muster von Jugendarbeit hingegen setzt vor allem bei Problemen des gesellschaftlichen Aufwachsens an und rückt entsprechend eine Unterstützung bei der Lebensbewältigung in den Vordergrund, wodurch Übergänge ist das Präventionsparadigma grundsätzlich möglich werden (vgl. Kap. 4.2.2). Die im verstehensorientierten Typus (Kap. 8) rekonstruierten Beobachtungs- und Handlungsweisen greifen auf einzelfallorientierte, gruppenpädagogische und peeredukative Methoden zurück. Sie ermöglichen nonformale Bildungsangebote und -prozesse an den Schnittstellen einer gesellschaftlichen Mitgestaltung und der Reflexion konjunktiver Erfahrungsbezüge und Einstellungsmuster Jugendlicher. Hier kristallisiert sich eine schrittweise Loslösung von einem Erziehungsverständnis, wie es dem pädagogischen Bezug (vgl. Kap. 4.2.1) zugrunde liegt, indem Jugendlichen Momente der Mitgestaltung der Jugendarbeit eingeräumt werden, wobei ebenfalls präventive Gesichtspunkte in den Blick kommen, die zu lebensweltlichen Einschneidungen innerhalb der Jugendarbeit führen. Im Hinblick auf mögliche Radikalisierungsprozesse im Kontext des Salafismus wird eine Einstellung auf alltagspraktische Bezüge, Funktionen und Gründe, sowie Cliquen- und Milieuorientierungen von Jugendlichen und die in ihren Lebenswelten bedeutsamen Themen und Fragestellungen vorgenommen.

9.1

Ergebnisdiskussion

423

9.1.1 Grenzen und Möglichkeiten von Beobachtungshaltungen und pädagogischen Interventionen im Kontext salafistischer Radikalisierung Die in dieser Studie interviewten Sozialarbeiterinnen und Sozialarbeiter stehen vor der Herausforderung, auf radikale bis menschenfeindliche Äußerungen und Einstellungen sowie auf mögliche Radikalisierungsprozesse im Kontext des Salafismus von Jugendlichen pädagogisch zu (re-)agieren. Zur Auswertung dieses Fragezusammenhangs wurde die dokumentarische Methode herangezogen, um narrativ ausgerichtete und leitfadengestützte Einzelinterviews zu analysieren, was wiederum die Bündelung homologer Fälle zu Typen ermöglicht. In dieser Studie konnten drei Typen herausgearbeitet werden. Namen der interviewten pädagogischen Fachkräfte sowie Orte und Nachbarschaften werden in der Darstellung der Interviewauswertung anonymisiert und pseudonymisiert wiedergegeben. Die im essentialisierenden Typus 91 (Kap. 6) rekonstruierten Orientierungsrahmen geben Aufschluss, dass pädagogische Fachkräfte in pädagogischen Beziehungsverhältnissen zu hegemonialen Abgrenzungen und Essentialisierungen sowie zu Subordinierungen unter Normalitätsvorstellungen greifen. Dies hat zur Konsequenz, dass Jugendliche vor dem Hintergrund selbstreferentieller binärer Codierungen von pädagogischen Fachkräften die Position des Anderen zugewiesen bekommen. Damit werden differenzsensible Selbstdefinitionen und Handlungsmöglichkeiten begrenzt. Es werden totale Identifizierungen und Fremdzuschreibungen weder hinterfragt, noch in ihrer machtvollen Totalisierung bzw. Fixierung erkannt, was mögliche Radikalisierungsprozesse und religiös konnotierte Abgrenzungen verstärken kann. Die Sozialarbeitenden gehen implizit davon aus zu wissen, dass beispielsweise ein Jugendlicher „marokkanische Wurzeln“ hat. Dies leitet einen Sozialarbeiter in diesem Fall dazu an, den Jugendlichen an denjenigen Kollegen zu verweisen, der ebenfalls essentialisierend als marokkanisch und muslimisch vorgestellt und bezeichnet wird. Der Jugendliche, den Herr Telkmann beschreibt (vgl. Kap. 6.3), tritt im Jugendzentrum mit einer judenfeindlichen Aussage in Erscheinung. In dieser Situation gerät der Sozialarbeiter unter Handlungsdruck und er sucht nach einer angemessenen Reaktion auf die ungleichheitsgenerierende Einstellung sowie die ideologisch gerahmte kommunikative Praxis des Jugendlichen. Der Sozialarbeiter essentialisiert und subordiniert den Jugendlichen (und auch seinen Kollegen) unter eine ethno-national und 91

Der in Kap. 6 vorgestellte essentialisierende Typus basiert auf Beobachtungs- und Handlungsweisen im Sinne von Otheringprozessen, die zu (Re-)Produktionen von Jugendlichen als die Anderen führen, was identitätsbestimmende Differenzierungsspraxen und Distanzierungen einleitet und aufrechterhält.

424

9. Ergebnisdiskussion und Ausblick

religiös begründete Differenzkategorie, was in der Konsequenz allerdings dazu führt, dass dem Jugendlichen die Möglichkeit einer Reflexion seines Selbstbildes und seiner menschenfeindlichen Äußerung verwehrt bleiben. In dieser Situation reproduziert die pädagogische Fachkraft die Konstruktionspraxis einer Wir-Ihr-Distinktion und grenzt sich sowohl von dem Jugendlichen als auch von seinem Kollegen als „Bio-Deutscher Alleswisser“ ab und überträgt die pädagogische Arbeit an den Kollegen. Gründe, Faktoren und alltagspraktische Bezüge, die den Jugendlichen zu einer judenfeindlichen Aussage verleitet haben könnten, werden somit nicht ergründet und es finden keine Reflexionsprozesse statt. Die Selbstbildkonstruktion als Deutscher wird nicht hinterfragt und der Sozialarbeiter distanziert sich vom dem Jugendlichen als dem Anderen. In einem anderen Fall grenzt sich eine Sozialarbeiterin von Jugendlichen als „eine von wenigen Deutschen“ (vgl. Kap. 6.2) in der Jugendeinrichtung ab, was in ein hegemoniales Beziehungsverständnis mündet, das die Unterstützung der Autonomie der Jugendlichen ebenfalls vernachlässigt. Durch solche Otheringprozesse werden Milieubezüge und pluralistische Selbstbeschreibungen von Jugendlichen, aber auch Risikofaktoren für menschenfeindliche Einstellungsorientierungen und mögliche Radikalisierungsprozesse außer Acht gelassen. Die Jugendlichen werden nicht unterstützt, ihre Selbstbeschreibung, Selbstwahrnehmung und Identitätskonstruktion zu reflektieren, und sie werden nicht in die Lage versetzt, „zwischen Alternativen abzuwägen, Möglichkeiten zu ergreifen und zu verwerfen, also auf der Grundlage von Entscheidungen selbstbestimmt zu handeln“ (Scherr 2002, S. 32). Der reflexive Typus (vgl. Kap. 7) hingegen ist dadurch gekennzeichnet, dass zwar kommunikativ-immanente Äußerungen von Jugendlichen beobachtet und reflektiert werden, allerdings werden die Jugendlichen nicht in einem genetischen Sinnzusammenhang vorgestellt, wodurch Gründe und Funktionen von möglichen Radikalisierungsprozessen nicht oder lediglich im Ansatz nachvollzogen werden. Ferner dokumentiert sich ein unkritisches Beziehungsverhältnis zwischen pädagogischen Fachkräften und Jugendlichen. Kommunikatives Handeln von Sozialarbeiterinnen und Sozialarbeitern, das die Selbstbeschreibungen von Jugendlichen unkritisch und unhinterfragt in den eigenen Sprachgebrauch und somit in den eigenen Orientierungsrahmen (stillschweigend) übernimmt, läuft Gefahr, Identitätskonstrukte wie das der vorgestellten Gemeinschaft und totalen Identifizierung aufrechtzuerhalten und damit zu reproduzieren (vgl. Kap. 7.1).

9.1

Ergebnisdiskussion

425

Ein solches pädagogisches Vorgehen, wie dies im Besonderen im reflexiven Typus erfolgt, wurde als over-rapport92 gekennzeichnet. Eine unkritische Nähe zu einem Jugendlichen oder zu einer Jugendclique erschwert die Befremdung und die kritische Distanz zu dem wahrgenommenen Verhalten und kann zu einer beziehungsorientierten Überidentifikation (overrapport) mit Jugendlichen führen. Akzeptierende Jugendarbeit, wie sie bei Krafeld verstanden wird (vgl. Kap. 4.3.3), setzt die Befremdung und die Reflexion – im Sinne des Buber’schen Grundwortes Ich-Es (vgl. Freise 2017, S. 24) – des wahrgenommenen Verhaltens und des pädagogischen Handelns voraus. Verstehensorientiert vorgehende pädagogische Fachkräfte (Kap. 8) versuchen sich einen Zugang zu den auf der atheoretischen Wissensebene liegenden Funktionen, Gründen und Kontexten von beobachteten Verhaltensweisen von Jugendlichen zu erarbeiten. Dieser Typus zeichnet sich durch einen verstehens- und lebensweltorientierten Ansatz aus. Dieses Vorgehen zielt auf das tiefer gehende Verstehen komplexer Zusammenhänge ab. Zu einem Gesprächsangebot, der sog. „Männerrunde“, führt Herr Bilal beispielsweise aus: „Da besprechen wir=halt alles Mögliche schulische Probleme, Einstellungen, Wut, Frustration, gesellschaftlicher sozialer Aufstieg, warum das nicht klappt waru-: was daran liegt und wer ist schuld, also da gibts halt viel Stoff auch das ihm zu thematisieren und da höre ich halt immer wieder was in den Köpfen der Jugendlichen so vor sich geht. (Als) Erkenntnisse, die zu (1) gewinnen und (1) auf zu auf zunehmen erstmal, ja“. In diesem Ausschnitt wird deutlich, dass sich der Sozialarbeiter eine pädagogisch gerahmte Handlungspause (vgl. Kap. 8.4.1) verschafft. Anstatt zu vorschnellen und möglicherweise unreflektierten Annahmen und Praxisansätzen zu greifen, zielt dieses verstehensorientierte Vorgehen darauf ab, „Erkenntnisse“ darüber zu gewinnen, „was in den Köpfen der Jugendlichen so vor sich geht“, um daran pädagogisch anzuknüpfen. Ähnlich wie Krafeld argumentiert (vgl. Kap. 4.3.3) und wie sich dies auch bei Herrn Bilal dokumentiert, gelangt Herr Eppes zu der Überlegung, die Beziehung zu Jugendlichen mit radikalen und menschenfeindlichen Äußerungen aufrecht zu erhalten (vgl. Kap. 8.4.2). Er stellt sich auf mögliche Risikofaktoren für das beobachtete Verhalten ein, entdeckt Widersprüche und versucht, sich darüber Gespräche und Ansatzpunkte pädagogischen Handelns mit Jugendlichen zu verschaffen: „weil ich mit den vor Gericht gesessen hab, weil ich den Sozialstund@en@ besorgt habe, weil also ich halt immer mit denen irgendwie auf einer sozialen Ebene unterwegs 92

Ein anderer Begriff, der auf dieses Phänomen angewendet wird, ist der Terminus des going native. Zu einer Kritik am Begriff going native siehe Kapitel 7.1.

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9. Ergebnisdiskussion und Ausblick

war, deswegen, äh, gab es erstmal gar keinen Bruch mit denen, dadurch gab es halt auch ein Gespräch, dadurch gab es auch die Möglichkeit, dass ich eben auch wieder sagen konnte eh, wenn ihr so denkt, dann stellt ihr euch auch gegen mich.“ Mögliche Radikalisierungsprozesse werden hier aus der Perspektive der Lebensbewältigung rekonstruiert und es rücken Schutzfaktoren als pädagogische Anknüpfungsmöglichkeiten in den Vordergrund, die Abseits makrogesellschaftlicher Risikofaktoren liegen (vgl. Kap. 3.3.1; Lösel et al. 2018, S. 95). Konträr zu den anderen zwei Typiken, stellen Sozialarbeitende im verstehensorientierten Typus Geltungsansprüche im Sinne eines richtigen Wissens zurück, da Beobachtungen und pädagogische Interventionen in einen verstehens- und lebensweltorientierten Ansatz eingebettet sind. Beobachtungen und Handlungen zielen in diesem Typus darauf ab, Jugendliche bei der Identitätssuche und Lebensbewältigungspraxis zu verstehen und zu unterstützen, was als Schutzfaktor bzw. -dynamik vor Radikalisierungsprozessen diskutiert wird (vgl. Canada Centre 2018). Anstatt zu Essentialisierungen zu greifen – wie dies vor allem im essentialisierenden Typus der Fall ist – rekonstruieren die interviewten Fachkräfte, wie sich Jugendliche Identität konstruieren und aneignen. Zusätzlich zu der kommunikativen Wissensebene, auf die mit theoretischen Bezügen reagiert wird, tritt eine Einstellung auf die atheoretische Wissensebene, die ein Anknüpfen an konjunktive Erfahrungsbezüge der Jugendlichen ermöglicht. Auf eine wahrgenommene Sympathie für die Terrororganisation des sog. Islamischen Staats übernimmt Herr Hamza die beobachteten Einstellungsmuster und totalen Identifizierungen der Jugendlichen nicht in den eigenen Sprachgebrauch. In einem Gruppenangebot und theatherpädagogischen Prozess fordert der Sozialarbeiter die Jugendlichen heraus, Einstellungen und Selbstbilder sowie daran geknüpfte Handlungsspielräume zu reflektieren, was darauf abzielt, dass die Jugendlichen Alternativen kennen lernen und selbstbestimmt eine Entscheidung im Hinblick auf gesellschaftliche und individuelle, moralische und politische Fragestellungen treffen sollen (vgl. Kap. 8.4.2). Die Funktion der Peer-Group erhält hier eine besondere Relevanz, die sich auch in weiteren Fällen im verstehensorientierten Typus dokumentiert. Das Vorgehen ist von der Herausforderung geprägt, genau zu beobachten, an welchem Zeitpunkt menschenfeindliche Einstellungen in einem Gruppenprozess möglicherweise die Überhand gewinnen und damit Normalisierungsprozesse für solche Einstellungen innerhalb pädagogisch gerahmter Bildungsprozesse ermöglicht würden. Dies erfordert auf Seiten der pädagogischen Fachkräfte eine kollegiale Reflexion und die Abwägung, zu welchem Zeitpunkt eingegriffen

9.1

Ergebnisdiskussion

427

werden muss und wie dies zu erfolgen hat. Positive Peer-Gruppenprozesse und -dynamiken sowie die Auseinandersetzung mit moralischer Komplexität werden innerhalb der Forschungsliteratur als evidenzbasierte Schutzfaktoren gegenüber Radikalisierungsprozessen aufgezählt (vgl. Lösel et al. 2018; Simi et al. 2019), was auch in die Aneignung von Ambiguitätstoleranz münden kann, wie dies bei Baaken et al. (vgl. 2018, S. 7) diskutiert wird. Des Weiteren konnte der Ansatz einer emotionenorientierten Gesprächsführung (vgl. Kap. 8.4.3) rekonstruiert werden. So rückt beispielsweise Herr Bilal die Frage nach der Tötung eines „unschuldige[n] Kind[es]“ durch die Terrororganisation Islamischer Staat in den Vordergrund und versucht darüber, die Attraktivität von extremistischen Orientierungsrahmen zu verunsichern und zu verringern, indem Zweifel und Frustration bei den Jugendlichen hervorgerufen werden, die Abseits ideologischer Fragestellungen liegen und auf Grundbedürfnisse menschlicher Existenz und daran geknüpfte moralische bzw. emotionale Fragen rekurrieren. Möller et al. betonen diesen Ansatz ebenfalls. „Neben Überlegungen und Überzeugungen, die einer (u.U. pseudo)rationalen Logik folgen, sind daher im Interesse einer Dekonstruktion von Ablehnung, Diskriminierung(sbereitschaft)en und Gewalt auch irrational wirkende Gestimmtheiten, Mentalitäten und Gewohnheiten zu beeinflussen.“ (2016, S. 396) Der Entwicklung irritierender und negativer Gefühle im Hinblick auf die eigene Person sowie extremistische Gruppe wird eine protektive Wirkung innerhalb von Deradikalisierungsprozessen zugeschrieben (vgl. Simi et al. 2019; Lösel et al. 2018). In einer Studie zu Deradikalisierungsprozessen von rechtsextremistischen Personen kommen Simi et al. zu dem Ergebnis, dass aktivierte Unzufriedenheit (activated displeasure) und Unzufriedenheit (displeasure) die häufigsten affektiven Ursachen für Deradikalisierungsprozesse darstellten (vgl. 2019, S. 10). „These negative emotions are a source of motivation to re-evaluate the relative importance of the group vis-a-vis the individuals’s lived experience within the group.“ (ebd.) Gefühle wie Zorn, Frustration und Unzufriedenheit können in Desillusionierung münden, was als Schutzfaktor innerhalb von Deradikalisierungsprozessen rekonstruiert wurde (Bjørgo 2011; Simi et al. 2019). Der am empirischen Material herausgearbeitete Ansatz einer emotionenorientierten Gesprächsführung zeigt, wie sich Sozialarbeitende konkret auf die Gefühlslagen von Jugendlichen einlassen können. Mit der theaterpädagogischen Übung wird ersichtlich (vgl. Kap. 8.4.5), wie Bedürfnisse Jugendlicher, aber auch negative Gefühle und Desillusionierung gruppenpädagogisch evoziert werden können. Gleichzeitig werden in puncto einer emotionalen Überforderung im Kontext der pädagogischen Beziehungsarbeit mögliche Grenzen dieses Ansatzes

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9. Ergebnisdiskussion und Ausblick

sichtbar. Sozialarbeitende stehen mit diesem Ansatz grundsätzlich vor der Herausforderung, eine mögliche Desillusionierung und Reevaluation von Identitätsbildungsprozessen pädagogisch aufzufangen, um Jugendliche bei alternativen Selbstwert- und Lebensgestaltungserfahrungen pädagogisch langfristig zu unterstützen (vgl. Möller et al. 2016, S. 396). Ferner deutet Radvan eine weitere Grenze dieses Ansatzes an, die sich in der pädagogischen Beziehungsarbeit im Hinblick auf zukunftsperspektivische Fragen ergeben kann, denn solche Fragen stellen auch einen integralen Bestandteil radikaler bzw. extremistischer Narrative dar. „Grenzen (…) zeigen sich, wenn im Alltag kaum Bindungen aufgebaut werden oder Zukunftsperspektiven negativ konnotiert sind: Die Argumente des Pädagogen können dann angesichts der Versprechungen, die mit ideologischen Konstrukten verbunden sind, verblassen.“ (2010, S. 263; Scheitz et al. 2016, S. 162 f.) Eine weitere Rahmenbedingung, die es zu betrachten gilt, und auf die Böhnisch im Kontext pädagogischen Handelns hingewiesen hat, stellt die Ambivalenz von Peer-Gruppenprozessen dar. D.h. es gilt, Schutzfaktoren vor Radikalisierungsprozessen innerhalb der Offenen Kinder- und Jugendarbeit aber auch im Allgemeinen, vor dem Hintergrund ihrer Kontextspezifität zu reflektieren und nun nicht in einen simplifizierten Erklärungs- und Kausalzusammenhang zu rücken. Insofern die Peer-Group als Milieu bzw. konjunktiver Erfahrungsraum verstanden wird, haftet ihr ein ambivalentes Verhältnis an (vgl. Böhnisch 1997, S. 85). Diese Ambivalenz wird im Hinblick auf Deradikalisierungsprozesse ebenfalls diskutiert. Es können sich in Peer-Groups sowohl gewaltablehnende als auch gewaltbefürwortende Einstellungen und Verhaltensweisen durchsetzen, sodass der „Schutz“-Faktor von Peer-Gruppenprozessen jeweils kontextspezifisch ausfällt (Lösel et al. 2018, S. 97; Stadt Zürich 2012, S. 5). Neben Möglichkeiten der Lebensbewältigung bei psychosozialen Belastungen und kritischen Lebensergebnissen sowie als positiv zu wertenden zwischenmenschlichen Dynamiken, entwickeln sich innerhalb von Peer-Groups normative Deutungsmuster. „In Milieubezügen formieren sich (…) Normalität und soziale Ausgrenzung, entwickeln sich Deutungsmuster bezüglich dessen, was als konform und was als abweichend gilt“ (Böhnisch 1997, S. 85). Für die pädagogische Praxis schlussfolgert Böhnisch: „Insofern braucht der Milieuaspekt, weil er strukturell zwangsläufig ambivalent ist, eine normative und mithin eine pädagogische Gewichtung: Milieugeborgenheit und -zusammenhalt darf nicht auf Kosten anderer gehen, also nicht auf der integritätsverletzenden Abwertung von (schwächeren) Menschen gegründet sein“ (ebd., S. 84; Deutsches Jugendinstitut 2019, S. 78). Im Gegensatz zu den weiter oben angesprochenen positiven Peer-Gruppenprozessen, kann mit dem pädagogischen

9.1

Ergebnisdiskussion

429

Handeln bei Herrn Albert (vgl. Kap. 7.2) gesehen werden, wie sich der Sozialarbeiter auf verschiedene Gruppen, deren Deutungsrahmen und möglicherweise unterschiedliche Radikalisierungsgrade innerhalb einer Jugendeinrichtung eingestellt hat. Der Sozialarbeiter gerät dabei zunehmend unter Handlungsdruck, den Kontakt zu einer ersten Gruppe aufrecht zu halten, während der Kontakt zu zwei weiteren Gruppen abgebrochen wird. In der Darstellung des Sozialarbeiters dokumentiert sich zunächst der Ansatz, Grenzziehungspraxen vor dem Hintergrund einer Beobachtung und Reflexion der Gesamtlage im Jugendzentrum durchzusetzen. Ansatzweise widmet sich der Sozialarbeiter der Präsenz von Ablehnungshaltungen innerhalb von Alltagskommunikationen, die sich in Jugendeinrichtungen ergeben können (vgl. Möller et al. 2016, S. 395). Als Konsequenz des Kontaktabbruchs zu zwei Gruppen, konnte in diesem Fall rekonstruiert werden, wie es zu einem over-rapport mit der ersten Gruppe kam, zu der der Kontakt nicht abgebrochen wurde. Bleiben eine Reflexion des Beziehungsverhältnisses sowie der Gründe und Funktionen von Radikalisierungsprozessen aus, kann es nicht nur zu einem Distanzverlust zu den Einstellungen jener Jugendlichen kommen, sondern dies hat ebenfalls zur Konsequenz, dass mögliche Radikalisierungsprozesse nicht erkannt werden. Die mehrjährige Nutzung des Jugendzentrums als, wie der Sozialarbeiter ausführt, „Bühne“ durch diese erste Gruppe dokumentiert eine unkritische Akzeptanz gegenüber diesem Milieu. Obwohl jene Jugendlichen als Problem beschrieben und essentialisierend als „radikale Moslems“ religionisiert werden, tritt die Fachkraft diesen Jugendlichen nicht kritisch gegenüber, sondern begegnet ihnen beziehungsförderlich, was auf einen over-rapport hindeutet. Anstatt eine distanzierte Beobachtungshaltung einzunehmen und Jugendliche nicht in bisherige Zuordnungsschemata („schon zwanzig Jahre“) einzuordnen, wird hier möglicherweise einer Stabilisierung des Jugendzentrums und entsprechender Alltagskommunikationen als „Bühne“ für, wie der Sozialarbeiter weiter ausführt, „da’wa“ Vorschub geleistet, was sich auch auf andere Besuchergruppen beeinflussend auswirken kann. Anstatt das Thema Religion aus der Jugendarbeit machtvoll auszuklammern, wie sich dies im essentialisierenden Typus zeigt, widmet sich der Sozialarbeiter diesem Thema auf der immanenten Ebene des Gesagten. Die Fachkraft stellt dar, dass „[s]ehr viel mit den Leuten gesprochen [wurde] und einfach mal die Sachen mal erklären lassen.“ Möglicherweise wird versucht, Jugendlichen in Gesprächen mit anderen Sichtweisen und kritischen Nachfragen zu begegnen. Es kann dennoch angenommen werden, dass der Sozialarbeiter sich in seinen Handlungsmöglichkeiten eingeschränkt erlebt, worauf auch die Beschreibung, dass das Phänomen seit „zwanzig Jahre[n]“ beobachtet werden kann, hindeutet. An dieser Stelle

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9. Ergebnisdiskussion und Ausblick

werden keine alternativen pädagogischen Ansatzpunkte genannt, allerdings geraten, wie oben ausgeführt, andere Besuchergruppen im Jugendzentrum in den Blick und es werden Hausverbote eingeleitet. Zu einem Kontaktabbruch kommt es dann, wenn aus dem Milieu „radikale[r] Moslems“ Jugendliche hervortreten, die „ganz radikale Sachen“ tätigten. Die hier beschriebenen Gruppen und ihre unterschiedlichen (möglichen) Radikalisierungsgrade werden in ähnlicher Weise auch innerhalb der Forschung zu Radikalisierungsprävention kontextualisiert (vgl. Kap. 3.3.2). Kiefer (2020) aber auch Köttig (2008) weisen auf unterschiedliche Typen hin, die differenziertes pädagogisches Handeln erforderlich machen. Im Hinblick auf pädagogische Modellprojekte im Bereich der Radikalisierungsprävention wird auf ein solches Spannungsverhältnis zwischen Bildungsorientierung und präventiven Erwägungen, wie dies bei Herrn Albert auftritt, ebenfalls verwiesen: „Der Raum für Bildungsprozesse, deren Zielhorizonte weitgehend offen sind und die mit dem Ziel der Mündigkeit verknüpft sind, reduziert sich entsprechend. Die Weltaneignung wird nun nicht mehr v.a. den Individuen überlassen und auch das Paradigma, möglichst wenig normativ zu werten, ist kaum noch tragfähig: Im präventiv gerahmten Handeln werden Normierungen zentral.“ (Deutsches Jugendinstitut 2019, S. 78; Böhnisch 1997, S. 85) Da insbesondere die Offene Kinderund Jugendarbeit durch ihre non-formale und informelle Bildungs- und Treffpunktorientiertheit gekennzeichnet ist, kann es, wie dieser Fall (Herr Albert) aber auch weitere Fälle gezeigt haben, durchaus vorkommen, dass Jugendliche mit heterogenen politischen Einstellungsmustern, inklusive religiös begründeter Radikalisierungsprozesse, jugendarbeiterische Angebote und Räume wahrnehmen. Als Ultima Ratio können Hausverbote und Beziehungsabbrüche eingesetzt werden, um dem gesellschaftlichen Auftrag nachzukommen, Bildungsprozesse für Kinder und Jugendliche zu ermöglichen und gleichzeitig Normalisierungseffekte radikaler Einstellungen innerhalb der Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen und somit auch innerhalb der Jugendarbeit zu verringern bzw. vorzubeugen (vgl. auch Köttig 2008, S. 259 f.). Die Einschränkung lebensweltlicher Bezüge kann aber auch durch klare Grenzsetzungen im Hinblick auf bestimmte Verhaltensweisen innerhalb der Jugendarbeit erfolgen, wodurch noch einmal die Kontextabhängigkeit pädagogischen Handelns bezogen auf Radikalisierungsprozesse unterstrichen wird. So untersagen Frau Caminski und Herr Fingst einem Jugendlichen, der sich in der politisch-missionarischen salafistischen Szene engagierte, in der Jugendeinrichtungen zu „missionieren“, wobei diese Grenzziehungspraxis in einen erweiterten pädagogischen Kontext (s. u. bzw. Kap. 8.2.2) eingebettet und vor dem Hintergrund eines

9.1

Ergebnisdiskussion

431

einzelnen Jugendlichen entschieden wurde. Fachkräfte aus Beratungsstellen der Präventions- und Deradikalisierungsarbeit können dabei unterstützen, Situationen gemeinsam zu reflektieren und unterschiedliche und am Einzelfall ausgerichtete pädagogische Maßnahmen einzuleiten (vgl. Kap. 9.1.2). Herr Albert zieht einen solchen Ansatz nicht in Betracht. Hingegen konnte wiederum bei Frau Demir rekonstruiert werden, wie die Sozialarbeiterin argumentiert, eine Teilnehmerin aus einem Workshop auszuschließen, um den Bildungsauftrag ihres präventiven Angebotes nicht zu vernachlässigen, aber auch, um gleichzeitig die Teilnehmerin nicht zu überfordern, da die Sozialarbeiterin eine fortgeschrittene Radikalisierung annimmt und ebenfalls reflektiert, dass die Teilnehmerin möglicherweise zum Zeitpunkt des Workshops traumatisiert war, da sie Familienmitglieder, die nach Syrien ausgereist waren, verloren hat. An den Ausschluss aus dem Workshopangebot wird gleichzeitig die Erwägung geknüpft, die Teilnehmerin an einen Träger im Arbeitsfeld der Deradikalisierungsarbeit weiterzuvermitteln (vgl. 8.4.2). Ein Hinzuziehen von Fachkräften aus der Präventions- und Deradikalisierungsarbeit inklusive einer Einstellung auf Dynamiken innerhalb der Peer-Group zeigt sich im folgenden Fall. Anders als im verstehensorientierten Typus gelingt es dem reflexiven Typus (Kap. 7.) nicht, wahrgenommenes Verhalten von Jugendlichen zu transzendieren, um pädagogische Interventionen bezogen auf Beweggründe und Funktionen für beobachtete Verhaltensweisen und Einstellungsmuster einzuleiten. Nachdem Jugendliche mit „radikalen Tendenzen“ in einem Jugendzentrum aufgetreten waren, initiierte Herr Michael ein Gruppenangebot mit Fachkräften aus zwei Beratungsstellen der Präventions- und Deradikalisierungsarbeit (Kap. 7.3). In diesem Fall wurde das Gruppenangebot thematisch und womöglich konfrontativ gerahmt und somit auf der theoretischen Wissensebene verortet, was laut Erzählung des Sozialarbeiters dazu geführt hat, dass sich zwei Jugendliche aus dem Gruppenangebot zurück gezogen hatten. Es dokumentiert sich vermutlich ebenfalls, dass die Jugendlichen über kein pädagogisch gerahmtes Arbeitsbündnis zu den zwei externen Fachkräften aus der Präventionsarbeit verfügten, was die Diskontinuität ebenfalls hervorgerufen haben könnte. Diesbezüglich meint Freise, dass eine unmittelbare Thematisierung von Vorurteilen wenig hilfreich ist (2017, S. 145 f.). Freise plädiert, und dies konnte am verstehensorientierten Typus herausgearbeitet werden, dass eine Bearbeitung von Funktionen von Vorurteilen, die anschlussfähig die Theorie der relativen Deprivation ist (vgl. Kap. 3.3.1.1), auf der atheoretischen Wissensebene ansetzen sollte. Entsprechend führt der Autor als pädagogisches Ziel die Stärkung des Selbstwertgefühls auf. Die interdisziplinäre Zusammenarbeit zwischen

432

9. Ergebnisdiskussion und Ausblick

Einrichtungen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit und Beratungsstellen der Präventions- und Deradikalisierungsarbeit wird im folgenden Kapitel näher diskutiert. Wie Jugendliche beobachtet werden und wie Beobachtung und Handlung miteinander verknüpft sind, woraus sich unterschiedliche pädagogische Möglichkeits- und Handlungsspielräume innerhalb von Offener Kinder- und Jugendarbeit ergeben können, wurde in dieser Studie im Hinblick auf Radikalisierung im salafistischen Kontext herausgearbeitet. Wird Beobachtung, wie in dieser Arbeit geschehen, nun als modus operandi bzw. als Wie verstanden, ist damit die Frage von einer Selbst- bzw. Haltungskompetenz als implizites Wissen angesprochen. Die Einübung einer Haltungskompetenz ist, neben Wissens- und Methodenkompetenzen, innerhalb der Sozialen Arbeit zentral (vgl. Yuzva Clement/Nadar 2019). Das Konzept der Lebensweltorientierung, die Pädagogik der Anerkennung sowie dekonstruktivistische und differenzsensible Positionen stellen einen zentralen Bezugsrahmen für die Aneignung und Reflexion einer professionellen Grundhaltung in der Sozialen Arbeit dar, die fachliche Orientierung für professionelle Beobachtungen und Handlungen bieten. In dieser Arbeit konnte herausgearbeitet werden, dass konkrete pädagogische Situationen im Kontext von salafistischen Radikalisierungsprozessen von unterschiedlichen Kontextfaktoren abhängig sind, die sich insgesamt in den drei rekonstruierten Beobachtungshaltungen darstellen lassen. Im Hinblick auf die Frage von Religion und zugespitzt bezogen auf die Religion des Islam, konnte für den Kontext der vorliegenden Studie ferner die Kontinuität von pädagogisch gerahmten Otheringprozessen, die die Zugehörigkeit zu einer (imaginierten) Religionsgemeinschaft essentialisieren und damit der Gefahr einer Wahrnehmungsverzerrung und Forcierung von Radikalisierungen Vorschub leisten, in einigen Fällen herausgearbeitet werden (vgl. Kap. 6). Als Gründe für diese pädagogische Beobachtung konnten Verunsicherung und „Berührungsängste“ (vgl. Kap. 6.2) und aus der eigenen Biografie resultierende Normalitätsvorstellungen (die unreflektiert in die pädagogische Arbeit getragen wurden), und des Weiteren die Verstrickung in situativen und kontextspezifischen Handlungszwang rekonstruiert werden. Im Gegensatz dazu dokumentieren sich im verstehensorientierten Typus (vgl. Kap. 8) pädagogische Rekonstruktionsprozesse, die Religion innerhalb von religiös begründeten Radikalisierungsprozessen funktional in Beziehung zu anderen Milieuorientierungen und Ursachenzusammenhängen setzen (d. h. einklammern), um Jugendliche bei ihrem Selbstverstehen zu unterstützen und Desillusionierung im Hinblick auf Radikalisierungsprozesse zu verstärken. Der Fokus der Beobachtung mit der dahinter liegenden Grundhaltung in Bezug auf Religion und das damit verknüpfte

9.1

Ergebnisdiskussion

433

Menschenbild (vgl. Kap. 2.5), welches zwischen einer bildungstheoretischen und präventionsorientierten pädagogischen Praxis zu divergieren scheint (vgl. Kap. 4.2.2), gilt es in Fort- und Weiterbildungen zu thematisieren und zu vertiefen. 9.1.2 Zusammenarbeit zwischen Jugendarbeit und Beratungsstellen der Präventions- und Deradikalisierungsarbeit Im Folgenden wird die Frage der institutionenübergreifenden bzw. interdisziplinären Zusammenarbeit betrachtet. Innerhalb der Radikalisierungsprävention wurden Ansätze entwickelt, die auf Case Management, Weiterleitungsberatung und lokalen Arbeitsbündnissen basieren und damit an Theorien der Sozialen Arbeit rückgebunden werden können. Beispiele für diesen Ansatz stellen das Präventionsprogramm Prevent 93 der Regierung Großbritanniens (vgl. Thomas 2017, S. 152) und das Projekt einer sozialraum- und schulbezogenen Präventionsarbeit (vgl. Kiefer 2017b) dar. Ferner rückt auch das Konzept der akzeptierenden Jugendarbeit einen infrastrukturellen bzw. sozialraumorientierten94 Ansatz in den Vordergrund (vgl. Kap. 4.3.3). Institutionenübergreifende Zusammenarbeit betont zunächst, dass „Radikalisierungsprävention immer auch ein eine Vernetzungsaufgabe [darstellt; DYC], die von allen relevanten Partnern aktiv betrieben werden muss. Es bedarf gemeinsamer konzeptioneller Überlegungen und letztendlich einer abgestimmten Präventionsstrategie“ (Kiefer 2017b, S. 259). Eine konzeptionelle Verankerung eines solchen Ansatzes, inklu-

93

94

Das 2007 von der britischen Regierung initiierte, sowie mittlerweile weiterentwickelte und lange Zeit umstrittene Programm Prevent wird hinsichtlich der Fokussierung auf Muslime und islamische Gemeinden, dem Aspekt der Versicherheitlichung (vgl. Einleitung) und damit verknüpft der Meldepflicht (prevent duty) kritisiert (vgl. Thomas 2017). Der Begriff des Sozialraums wird innerhalb der Theorie unterschiedlich gefasst. Es können grob drei Linien aufgezeigt werden. Der Begriff wird im Hinblick auf räumliche Anforderungen sowie Träger- und Netzwerkstrukturen zwischen insbesondere Bildungseinrichtungen und Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe und weiterer Stellen genutzt und mündet in das Fachkonzept der Sozialraumorientierung, das wiederum durch die kommunale Verwaltung (insbesondere Jugendämter und Sozialämter) als Steuerungsinstrument verwendet wird. Im Gegensatz dazu möchten Deinet und Reutlinger den Sozialraumbegriff vor dem Hintergrund der Konstitutionsleistungen bzw. Deutungen und Handlungen des dynamischen Subjektes mit seinen biografischen Bewältigungsaufgaben erschließen, sodass hier ein lebensweltorientierter Zugang zugrunde gelegt wird (vgl. Kap. 4.2.2). Krafeld wiederum benutzt den Begriff der infrastrukturellen Arbeit (vgl. 1996, S. 17 ff.), um zentrale Sozialisationsinstanzen der Jugendlichen aus dem sozialem Umfeld in die Arbeit zu integrieren. Später entwickelte Krafeld diesen Ansatz zu einer einmischenden Jugendarbeit weiter, die stärker das zivilgesellschaftliche Umfeld betont (vgl. Yuzva Clement 2017a, S. 174 f.).

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9. Ergebnisdiskussion und Ausblick

sive gemeinsamer Verfahrensweisen, Arbeitsdefinitionen und Zielperspektiven pädagogischer Interventionen, wurde von den in dieser Arbeit interviewten pädagogischen Fachkräften nicht näher ausgeführt. Es zeigt sich hingegen am empirischen Material, dass ein Hinzuziehen von Beratungsstellen der Präventions- und Deradikalisierungsarbeit (vgl. Kap. 1 u. 4.3.1) lediglich an einigen Stellen erfolgt. Während Herr Michael ein Gruppenangebot mit Fachkräften aus der Präventions- und Deradikalisierungsarbeit und Jugendlichen initiiert, von denen er annimmt, dass sie über „salafistische Tendenzen“ verfügen (vgl. Kap. 7.3), zeigt sich bei Herrn Fingst und Frau Caminski ein Vorgehen, das einzelfallorientiert angelegt ist (vgl. Kap. 8.2.2). Im Allgemeinen dokumentiert sich, dass der Zeitpunkt der Kontaktaufnahme zu Beratungsstellen von den interviewten pädagogischen Fachkräften vor dem Hintergrund eines bestimmten Moments begründet wird. Dieser Moment scheint sich in verschiedener Hinsicht zu ergeben: Erstens schildern die Sozialarbeitenden die Beobachtung einer graduellen Entwicklung problematischer Verhaltensweisen. Zweitens äußern sie sich besorgt und dass sich daraus ein konkreter Hilfeund Unterstützungsbedarf ergibt. Drittens wird, wie beispielsweise bei Frau Demir und Herrn Telkmann gesehen, argumentiert, Jugendarbeit stelle nicht das geeignete Arbeitsfeld dar, um mit Jugendlichen in (fortgeschrittenen) Radikalisierungsprozessen zu arbeiten. Das Gruppenangebot, das im Interview mit Herrn Michael dargestellt wird, war thematisch gerahmt und dadurch in gewisser Weise inhaltlich vorgezeichnet. Es ist also anzunehmen, dass es somit auf der theoretischen Wissensebene verharrte, wodurch eine Einstellung auf tieferliegende Beweggründe und Kontexte für mögliche Radikalisierungsprozesse aus dem Blickfeld geraten sind. Unklar bleibt, ob die hinzugezogenen Fachkräfte der Präventions- und Deradikalisierungsarbeit eine professionelle Beziehungsebene zu den Jugendlichen aufgebaut hatten und wie der Kommunikationsprozess gestaltet wurde, wobei angenommen werden kann, dass ein pädagogisches Arbeitsbündnis nicht bestand. Es wird ebenfalls nicht ersichtlich, welche Funktion die hinzugezogenen Fachkräfte für Herrn Michael erfüllen sollten. Da sich zwei Jugendliche, bei denen sich, laut Sozialarbeiter, „salafistische Tendenzen“ abzeichneten (vgl. Kap. 7.3.1), nach kürzester Zeit aus dem Gruppenangebot zurückzogen hatten, könnte die These, dass das Gespräch in einem theoretischen und mitunter konfrontativen Rahmen stattgefunden hat, unterstützen. Mücke argumentiert, dass bei Personen, bei denen noch kein Reflexions- und Distanzierungsprozess eingesetzt hat, ein nicht-konfrontativer Ansatz relevant wird, der den Grundstein für eine längerfristige Bearbeitung legt (vgl.

9.1

Ergebnisdiskussion

435

Mücke 2017, S. 70). Übergänge in den akzeptierenden Ansatz werden dadurch grundsätzlich möglich (vgl. Kap. 4.3.3). Herr Fingst und Frau Caminski stellen dar, dass eine Beratungsstelle der Präventionsarbeit zu einem bestimmten Zeitpunkt hinzugezogen wurde. Herr Fingst erzählt dies wie folgt (vgl. Kap. 8.2.2): „dann irgendwann auch wirklich so, äh, ok, wir müssen uns ernsthaft Sorgen machen, wir müssen, ä:hm, das irgendwie weitergeben, und dann kam Wegweiser mit dazu und so weiter.“ In den Ausführungen des Sozialarbeiters wird nicht dargestellt, dass ein Gruppenangebot zwischen dem Jugendlichen und den Fachkräften von Wegweiser initiiert wurde (wie dies bei Herr Michael der Fall ist), oder ob der Jugendliche im Rahmen der Jugendarbeit überhaupt Kontakt zu den Fachkräften von Wegweiser erhielt. Unklar bleibt in gewisser Weise, wie sich das Hinzuziehen der Beratungsstelle konkret vollzog, wobei womöglich Reflexionsprozesse im Team („wir“) der Jugendeinrichtung stattgefunden haben. Herr Fingst und Frau Caminski erzählen, wie sie ihre professionelle Beziehungsarbeit mit dem Jugendlichen sukzessive veränderten. Die initiale rein konfrontative Gesprächsführung, die auch thematische Auseinandersetzungen zum Themenspektrum des Salafismus beinhaltete, wurde in eine akzeptierende und verstehensorientierte Gesprächsführung umgewandelt, die im Stande ist, sich auf das wahrgenommene Verhalten und deren Gründe und Funktionen einzustellen und Fragen nach einem Geltungscharakter einzuklammern (vgl. 8.4.2). Diese Haltung bezeichnet Sturzenhecker als Toleranz von Ambiguität. Es geht um die Fähigkeit, sich auf Jugendliche akzeptierend einzulassen und sie in konfliktbehafteten Lebensentwürfen und Lebensverhältnissen zu begleiten und zu qualifizieren (vgl. Kap. 4.3.2). Die pädagogischen Fachkräfte, Frau Caminski und Herr Fingst, stellen dar, wie sie die Beziehung zu dem Jugendlichen langfristig aufrecht gehalten haben. Dies beinhaltete einerseits das Setzen einer Grenze im Hinblick auf „missionieren“, um die Besucherschaft der Jugendeinrichtung vor den Einstellungen des Jugendlichen zu schützen, sowie anderseits die Inklusion des Jugendlichen in andere soziale Angebotsformen in der Jugendeinrichtung. Hier wird der lebensweltorientierte Bildungsgedanke und die soziale Anerkennungsphäre der Jugendarbeit vor dem Hintergrund präventiv-normierender Aspekte teilweise eingeschränkt, wobei der Jugendliche nicht aus der Jugendarbeit ausgeschlossen wurde. Ihm wurde ermöglicht, die Jugendarbeit mitzugestalten und andere Identitätsfacetten oder -momente auszuprobieren und voranzubringen. Ferner könnte geschlussfolgert werden, dass die Beratungsstelle Wegweiser in erster Linie als Fachberatung für die Sozialarbeitenden fungierte. Als Konsequenz ließe sich aber auch ableiten, dass der Jugendliche zu einem späteren Zeitpunkt Kontakt zu Wegweiser aufnahm,

436

9. Ergebnisdiskussion und Ausblick

den möglicherweise die pädagogischen Fachkräfte der Offenen Kinderund Jugendarbeit hergestellt hatten, was womöglich ebenfalls zu der Kontaktaufnahme zu einer zweiten Beratungsstelle führte. Eine solche Fachberatung erfüllt eine andere Funktion, als dies bei Herrn Michael erkenntlich wurde. Diesen Ansatz einer indirekten Beratungspraxis für pädagogische Multiplikatoren gilt es im Folgenden näher zu betrachten. Folgt man diesem Gedanken, so sollte es Aufgabe und Ziel von Fachkräften der Präventions- und Deradikalisierungsarbeit sein, sich einen Zugang zu dem sozialen System zu verschaffen, in dem der Jugendliche und die pädagogischen Fachkräfte sowie weitere Akteure inkludiert sind. Dieses System wird durch Kommunikation aufrechterhalten. Durch den Kommunikationsprozess ergeben sich für den Jugendlichen aber auch für die pädagogischen Fachkräfte unterschiedliche Möglichkeiten miteinander zu kommunizieren und zu interagieren, was zu Veränderungen in der Beobachtungs- und Handlungspraxis führen kann. Eine professionelle Unterstützung sollte die pädagogischen Fachkräfte befähigen, den Kommunikationsprozess, eigene Konstruktionspraxen, Geltungsansprüche und pädagogische Handlungsansätze zu reflektieren und zu verändern, sodass die Fachkräfte aus der Präventions- und Deradikalisierungsarbeit möglicherweise nicht unmittelbar mit dem Jugendlichen in Kontakt treten müssen, um insbesondere die Rollen der Beobachtung, Reflexion, Rekonstruktion und kritischen Begleitung einzunehmen. Zu diesem Prozess gehört die gemeinsame Reflexion von Risiko- und Schutzfaktoren bzw. -dynamiken, die sich in der konkreten und lokalen Lebenswelt des Jugendlichen ergeben, und eine abgestimmte Praxis, die die pädagogischen Fachkräfte aus der Jugendarbeit darin unterstützt, Faktoren und Gründe für Radikalisierungsprozesse pädagogisch bearbeiten zu können. Dies schließt in Rückgriff auf das Konzept des Case Managements ein, weitere Akteure in die pädagogische Arbeit zu integrieren, die sich im Hinblick auf das konkrete Fallgeschehen, Risiken und Bedürfnisse des Klienten ergeben; diese Aufgabe könnte von den Fachkräften der Präventions- und Deradikalisierungsarbeit erfolgen. Wird abgewägt, dass diese Fachkräfte sich in eine direkte Beziehungsarbeit mit dem Jugendlichen einbringen, ist auch hier ein verstehens- und lebensweltorientierter Ansatz ratsam. Die Reflexion von Prozessen der Essentialisierung gehört ebenso zu einem solchen Reflexionsprozess, wie die Reflexion, dass keine Übereinkunft zwischen pädagogischen Fachkräften und Jugendlichen über Lebensstile und Konfliktbewältigungsmuster besteht. Als weiteres Ziel eines solchen Reflexionsprozesses muss formuliert werden, dass sich die Beobachtung der pädagogischen Fachkräfte vom immanenten Sinngehalt der Äußerungen zum genetischen Sinngehalt bewegen sollte, um neue

9.1

Ergebnisdiskussion

437

Anschlusskommunikationen und Möglichkeitsräume für Veränderung zu entdecken. Eine Rekonstruktion des genetischen Sinngehalts fragt nach den alltagspraktischen, konjunktiven Erfahrungen, die sich in Erzählungen als implizites Wissen dokumentieren und schafft die Voraussetzung, sich auf die Funktionalität von wahrgenommenem Verhalten einzustellen. Letztlich sollten Potentiale erkannt und freigesetzt werden, Kommunikation und Eigenverhalten zu verändern und Ausnahmen von Problemverhalten der Jugendlichen wahrzunehmen, um daran ressourcenorientiert anzusetzen. Ein solches Vorgehen kann in Fort- und Weiterbildungen (vgl. Kap. 9.1.3) eingeübt werden. Dieser verstehensorientierte Ansatz kann auch an den Begriff des empathischen Verstehens nach Carl R. Rogers rückgebunden werden. Dieser, für die klientenzentrierte Gesprächsführung zentrale Ansatz bzw. Begriff, zielt darauf ab, den inneren Bezugsrahmen des anderen möglichst exakt wahrzunehmen, mit all seinen emotionalen Komponenten und Bedeutungen und diese Empfindungen möglichst präzise mitzuteilen, damit „die Klientin diese Empfindungen aus einer gewissen Distanz heraus (wahrnimmt), die es ihr ermöglicht, Einstellungen und Werthaltungen in Frage zu stellen“ (Weinberger 2013, S. 41). Die von Kiefer (2017b) geforderte konzeptionelle Verankerung innerhalb sozialräumlich ausgerichteter Präventionsansätze ermöglicht es Fachkräften mit unterschiedlichen institutionellen Arbeitsaufträgen und Handlungsansätzen, sich lebensweltorientiert sowie einzelfallorientiert am Fall auszurichten und die entsprechenden Akteure in die Fallarbeit einzubinden. Dieses Vorgehen kann an das Hilfeplanverfahren innerhalb der erzieherischen Kinder- und Jugendhilfe rückgebunden werden. Dieses methodische Verfahren ist gesetzlich dazu verpflichtet (§ 36 SGB VIII), Kinder und Jugendliche sowie deren Erziehungsberechtigten in die Hilfeplanung aktiv einzubeziehen. Obgleich erste Programmevaluationen zu dem Ansatz einer sozialräumlichen Präventionsarbeit vorliegen, stellt eine solche klientenzentrierte Methodik innerhalb der Radikalisierungsprävention ein aktuelles Forschungsdesiderat dar. Damit ist ebenfalls die Frage verknüpft, welche Rahmenbedingungen und Faktoren sozialräumliche Weitervermittlungen bzw. Arbeitsbündnisse innerhalb von regionalen und lokalen Bezügen und Gemeinschaften begünstigen und welche Faktoren diese Prozesse erschweren oder gar verhindern; erste explorative Studien zu dieser Frage liegen vor (u. a. Grossman 2015). In ihrer Studie zu Berichterstattung an behördliche Stellen der Extremismusprävention kommt Grossman unter anderem zu dem Ergebnis, dass „care and concern for those who may become involved in violent overseas conflict or domestic violent extremist activity is the primary driver for the decision by community members to report, including family and close friends“ (2015, S. 7;

438

9. Ergebnisdiskussion und Ausblick

Hervorheb. i. O.). In dieser Studie konnte in ähnlicher Weise gezeigt werden, dass das Hinzuziehen bzw. die Inanspruchnahme von Beratungsangeboten wesentlich von der Beobachtung und Haltung der pädagogischen Fachkräfte abhängt. Mit dem essentialisierenden Typus konnte herausgearbeitet werden, dass eine Inanspruchnahme von Beratungsangeboten aufgrund von Essentialisierung und Othering von den pädagogischen Fachkräften nicht in Erwägung gezogen wurde. Die von Grossman herausgearbeiteten Faktoren Fürsoge (care) und Besorgnis (concern) stellen sich bei Frau Montag nicht ein (vgl. Kap. 6.4). Die Sozialarbeiterin antwortet auf die Frage, ob das Thema Radikalisierung in der Jugendeinrichtung eine Rolle spielt, mit „Nein“ und erzählt im Anschluss von zwei Mädchen, bei denen unterschiedliche Radikalisierungsprozesse angenommen werden könnten. Anstatt die Ursachen und Gründe für das wahrgenommene Verhalten und eigene Alltagstheorien („Also, die ist es wirklich dann auch (2) auf dem Weg demnächst“) näher zu ergründen, wird der Kontakt zu den Jugendlichen abgebrochen und es finden Distanzierungsprozesse von Seiten der pädagogischen Fachkraft statt. 9.1.3 Perspektiven für die Fort- und Weiterbildung In dieser Untersuchung wurde herausgearbeitet, dass pädagogische Beobachtungen und pädagogische Interventionen im Hinblick auf den Umgang mit salafistischer Radikalisierung in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit eng miteinander verknüpft sind. Es konnte gezeigt werden, dass es für die pädagogische Praxis bedeutsam ist, wie sich Sozialarbeitende ein Bild von Jugendlichen verschaffen und wie pädagogische Fachkräfte mit Jugendlichen kommunizieren und interagieren. Die im Zuge dieser Forschungsarbeit herausgearbeiteten drei Typen und die daraus abzuleitenden Grenzen und Möglichkeiten pädagogischen Handelns sind für die Fort- und Weiterbildungspraxis von pädagogischen Fachkräften aus der Offenen Kinder- und Jugendarbeit, aber auch für weitere pädagogische Handlungsfelder (u. a. politische Bildung, Schule, Schulsozialarbeit, erzieherische Kinder- und Jugendhilfe, kommunaler Kinder- und Jugendschutz) von großer Relevanz. Dies gilt auch für Fachkräfte der Präventions- und Deradikalisierungspraxis, die zunehmend mit pädagogischen Fachkräften aus Handlungsfeldern der Sozialen Arbeit zusammenarbeiten (vgl. Taubert 2017; Schermaier-Stöckl et al. 2018; SOCLES 2019). In einer Studie von Koehler und Fiebig wurden 12 Weiterbildungskurse im Arbeitsfeld der Extremismusprävention ausgewertet. Die Autoren gelangen zu dem Ergebnis, dass spezielle Methoden der Risiko- und Falleinschätzung, wie zum Beispiel VERA2-R (Violent Extremism Risk Assessment) oder ERG 22+ (Extremism Risk Guidance), in den ausgewerteten

9.1

Ergebnisdiskussion

439

Weiterbildungsmaßnahmen kaum Bestandteil des Curriculums waren, obwohl entsprechende Methoden in der herangezogenen Literatur als wichtige Komponenten beschrieben wurden (vgl. 2019, S. 50 u. 56). Ferner stellen die Autoren fest, dass Inhalte der evaluierten Maßnahmen nicht immer mit Ergebnissen wissenschaftlicher Studien übereinstimmten (vgl. ebd.). Vor diesem Hintergrund weisen die Autoren auf die Notwenigkeit hin, Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen zu professionalisieren und zu evaluieren. Die in dieser Arbeit interviewten pädagogischen Fachkräfte aus der Offenen Kinder- und Jugendarbeit nutzten etwaige Methoden der Risikoeinschätzung nicht. Im Rahmen eines sozialraumorientierten Clearingverfahrens, können solche Methoden allerdings eine zentrale Rolle einnehmen und den pädagogischen Interpretations- und Interventionsrahmen erweitern. Gleichzeitig können innerhalb solcher Kontexte der Zusammenarbeit wiederum Konflikte entstehen, die sich vor dem Hintergrund unterschiedlicher Arbeitsaufträge ergeben können. Wird mit Methoden lediglich versucht, „die Welt der Praxis in den Griff zu bekommen, desto ungeübter werde ich [der Sozialarbeitende; DYC] im Umgang mit den unverfügbaren Momenten von Praxis“ (Weber 2012, S. 35). Dies kann nach Weber dazu führen, dass die soziale Praxis in radikaler Weise verarmt. Sozialarbeitende lassen sich dann nicht mehr auf den Reichtum der Praxis ein, sondern beschränken den Blick auf das Zurichtbare, eliminieren Kontingenz und eben auch diesen Reichtum samt ihrer Dynamik (vgl. ebd., S. 35 f.). Vor dem Hintergrund dieser allgemeinen Methodenkritik, die auch an dem Ansatz des Case Managements geübt wird (vgl. Weber 2012, S. 39), ist es angebracht, Teilnehmenden in Fort- und Weiterbildungen einen interprofessionellen Rahmen zu ermöglichen, zentrale Akteure außerhalb ihres eigenen Handlungsfeldes und deren Arbeitsweisen kennenzulernen und Modelle zu entwickeln, die eine infrastrukturelle und sozialraumorientierte Fallbearbeitung sicherstellen können. Zu einer solchen Ausrichtung sozialraumorientierter Präventionsmodelle gehört gleichfalls die Frage, welche Schutzfaktoren vor Radikalisierungsprozessen bzw. innerhalb von Deradikalisierungsprozessen in unterschiedlichen Handlungsfeldern wirksam und forciert werden können und wie diese kombiniert werden können. Während sich zum Beispiel die Beratung von Eltern und Multiplikatoren zu einem wichtigen Ansatzpunkt für Beratungsstellen der Präventions- und Deradikalisierungsarbeit entwickelt hat, kann die Offene Kinder- und Jugendarbeit insbesondere auf den Ebenen individueller, emotionaler, sozialer (u. a. Peer-Group) und stadtteilbezogener Bedingungsfaktoren pädagogisch agieren, sich mit anderen Akteuren vernetzen und Jugendlichen Zugänge zu Ressourcen außerhalb der Jugendarbeit verschaffen.

440

9. Ergebnisdiskussion und Ausblick

Wie in Kapitel 9.1.2 diskutiert, kann beispielsweise der sozialarbeiterische Ansatz des Case Managements dazu genutzt werden, sozial- und lebensweltorientierte Präventionsmaßnahmen miteinander zu verschränken. Die in dieser Untersuchung herausgearbeiteten drei Typen geben Aufschluss darüber, wie unterschiedlich eine solche Zusammenarbeit zwischen pädagogischen Fachkräften der Offenen Kinder- und Jugendarbeit und Fachkräften der Präventions- und Deradikalisierungsarbeit gestaltet werden kann und welche Konsequenzen sich daraus ergeben können. Eine sozialraumorientierte und interdisziplinär ausgerichtete Vernetzung innerhalb der Präventionsarbeit ist im Stande, sich multimodal auf mehrere Risiko- und Schutzfaktoren innerhalb von Radikalisierungs- und Deradikalisierungsprozessen zu beziehen. Dies wird auch durch die Forschungsliteratur bestätigt (vgl. Lösel et al. 2018, S. 99). Die Autoren zeigen, dass eine Kumulation von Variablen (Schutzfaktoren und -dynamiken) eine höhere und substantiellere Effektstärke ergibt, was im Umkehrschluss verdeutlicht, dass einzelne Variablen eher einen geringen Effekt haben (vgl. ebd.). Pädagogisches Handeln und Bildungsarbeit wird in dieser Arbeit sowie im Hinblick auf Offene Kinder- und Jugendarbeit auch wissenssoziologisch verstanden. Eine wissenssoziologisch fundierte Bildungspraxis geht davon aus, dass sich Einstellungsreflexionen und -änderungen bei jenen Jugendlichen, die sich radikalen bis extremistischen Gruppierungen und Milieus anschließen, kaum über die Vermittlung theoretischer (kommunikativer) Wissensinhalte oder externer systemunspezifischer Beratung erreichen lassen. Sondern, Einstellungsreflexionen finden insbesondere auf der Ebene des inkorporierten und milieuspezifischen (atheoretischen) Wissens statt. Insbesondere hat Krafeld mit seinem Konzept einer akzeptierenden Jugendarbeit darauf aufmerksam gemacht, dass Jugendliche als handelnde Subjekte in rechtsextremen Cliquen Milieugeborgenheit und Handlungsdeutung und -aufforderung erfahren (vgl. Kap. 4.3.3) – Aspekte, die unterhalb der immanenten Wissensebene liegen und als meso- und mikro-soziale Gründe und motivationale Bedürfnisse für Radikalisierungsprozesse aufgefasst werden können. Die vorliegende Arbeit verdeutlicht, dass pädagogische Kommunikationen und Handlungen im Kontext von Radikalisierungsprozessen kontextabhängig ausfallen. Vor diesem Hintergrund sollte nicht nur die Ambivalenz von Peer-Gruppen(-dynamiken) beachtet werden, sondern es konnte in dieser Studie ebenfalls rekonstruiert werden, dass deradikalisierungs- bzw. distanzierungsfördernde Faktoren und Dynamiken auch auf der individuell-sozialen Ebene wirksam werden können, wie dies insbesondere mit der emotionenorientierten Gesprächsführung herausgearbeitet werden konnte. Gründe und Bedürfnisse, die in

9.1

Ergebnisdiskussion

441

der Vergangenheit zu einer Radikalisierung geführt haben, müssen nicht zwangsläufig dieselben sein, die akut eine Einstellungsreflexion und Distanzierungen bewirken können. Im Zuge von Fort- und Weiterbildung ist es vor diesem Hintergrund angebracht, Raum und methodische Vielfalt für Fachkräfte bereitzustellen, Beobachtungs- und Rekonstruktionstechniken zu erlernen, um von einer äußerlich zugänglichen Ebene des immanenten Sinngehalts sowie kultureller (symbolischer) Repräsentationen, auf die tieferliegende Ebene des genetischen und milieuspezifischen Sinngehalts sowie aktueller Veränderungspotentiale und -kontexte vorzustoßen. Radikalisierung kann vor diesem Hintergrund als atheoretischer Radikalisierungsprozess bzw. als kontextabhängiges Muster verstanden werden. Bezogen auf Letzteres formuliert Bohnsack: „Die Äußerung ist ein Indikator für, ein Hinweis auf implizite Sinnzusammenhänge resp. Orientierungsmuster, deren Wissensbestände je nach Kontext variieren und somit auch ein Wissen um diese Kontextbedingungen voraussetzen.“ (2017, S. 34) Es geht darum, im Sinne der am empirischen Material herausgearbeiteten Handlungspause, eigene Beobachtungen und Reflexionen über Jugendliche zu hinterfragen und mehrperspektivisch zu interpretieren, sowie den Äußerungen Jugendlicher nicht vorschnell mit Entgegnungen und Wertungen zu begegnen (vgl. Radvan 2010, S. 275). Damit werden Praktiken des over-rapport umgangen, die zu einer Einengung der Beobachtung ebenso führen können wie zu vorschnellen Schlüssen im Sinne eines unconscious bias. Mit den in dieser Arbeit im verstehensorientierten Typus herausgearbeiteten Beobachtungshaltungen und pädagogischen Interventionen konnte im Hinblick auf Jugendliche in möglichen Radikalisierungsprozessen im Kontext des Salafismus herausgearbeitet werden, wie sich pädagogische Fachkräfte auf atheoretische Radikalisierungsprozesse bzw. -kontexte eingestellt haben und dadurch Zugang zu einer konkreten Lebenswelt und Alltagspraxis von Jugendlichen erhielten, wodurch Reflexionsprozesse und Einstellungsveränderungen eingeleitet werden konnten. Sozialarbeitende haben die Aufgabe, Jugendlichen Räume für Auseinandersetzungen zu ermöglichen und sie dadurch zu befähigen, Identitätsfacetten und -momente zwischen pluralen Wahrnehmungs- und Handlungsoptionen kennenzulernen und selbstbestimmt abzuwägen, um sich nicht auf eine Identitätskategorie fixiert bzw. reduziert zu erleben, was Radikalisierungsprozessen inhärente Dynamiken und Narrative der Wir-IhrDistinktion verstärken kann. Die Potentiale und Ressourcen, über die Jugendarbeit verfügt, als Schutzfaktor und -dynamik bezogen auf Jugendliche in Hinwendungs- und Radikalisierungsprozessen zu wirken, werden durch Essentialisierung und Othering verspielt. Bezogen auf das Thema Religion resümiert Freise:

442

9. Ergebnisdiskussion und Ausblick

Wenn die unterschiedlichen subkulturellen und milieuspezifischen Ausprägungen, die jede Religion in sich hat, von Sozialarbeiter_innen und Sozialpädagog_innen nicht wahrgenommen werden, besteht die große Gefahr, dass – oft ungewollt – aus ihrem stereotypen Vorwissen Etikettierungen und Vorurteile entstehen, die Barrieren zu den Menschen aufbauen und dass deren Lebenswelt nicht verstanden wird (Freise 2016, S. 460).

Wissensvermittlung über das Phänomen des Salafismus im Kontext von Präventionsmaßnahmen gegen Radikalisierungsprozesse ist unumgänglich, um religiöse Spezifika und historische, historiographische sowie zeitgenössische, lokale, gesamtgesellschaftliche und (jugend-)kulturelle Entstehungs- und Entwicklungsdynamiken sowie Narrative verstehen und erkennen zu können. Dies stellt eine zentrale Aufgabe der Religionswissenschaft dar, die ihre Expertise für die Soziale Arbeit und Präventions- und Deradikalisierungsarbeit bereitstellen kann. Akteure und pädagogische Fachkräfte müssen über die kulturelle Entbettung des Religiösen ebenso informiert sein, wie über die Konstruktion neuer, subkultureller Kontexte. Pollack und Rosta formulieren dazu, dass radikale religiöse Gruppierungen im Allgemeinen eine neue religiöse Einbettung vornehmen. Sie versuchen, aus der sie umgebenden Kultur auszusteigen (Entbettung) und grenzen sich von politischen, moralischen und wirtschaftlichen Strukturen ab, „indem sie eine eigene Subkultur aufrichten, in der sie ihre religiösen Ideale mit neuen rechtlichen, moralischen, politischen und wirtschaftlichen Zielen vermischen und letztere nur dann anerkennen, wenn sie in ihren Augen einen religiösen Wert haben“ (Pollack/Rosta 2016, S. 469). Exkulturation ist also verbunden mit einer neuen Inkulturation (vgl. ebd.). Wichtig ist auch hier, dass Religion als ein Kontextfaktor in religiös begründeten Radikalisierungsprozessen in Beziehung gesetzt wird zu anderen gesellschaftlichen, sozialen, individuellen und lebenweltbezogenen Faktoren und Bedingungen (vgl. Kap. 9.2). Religiös begründete Radikalisierungsprozesse können also weder ohne eine eingeklammerte Bezugnahme auf Religion erklärt und nachvollzogen werden, noch ist Religion uneingeschränkt, d. h. singulär, im Stande, religiös begründete Radikalisierungsprozesse zu erklären. Die dekonstruktivistische Perspektive fordert von pädagogischen Fachkräften die Auseinandersetzung mit eignen Konstruktionspraxen, Haltungen und Denkweisen, sodass neben die Wissensaneignung über aktuelle Gesellschaftsdiskurse und darin eingebettete hegemoniale Selbst- und Fremdbildkonstruktionen, eine kritische Rekonstruktion und Irritation bereits gelernter – systemisch gesprochen – Informationen zu erfolgen hat. Wie gesehen, stellen sich verstehensorientiert vorgehende Sozialarbeiterinnen und Sozialarbeiter auf Gründe, Funktionen und alltagspraktische Bezüge von möglichen Radikalisierungsprozessen ein. Sie sind damit in der Lage, mit Radikalisierungen und dem Begriff des Salafismus sensibel

9.1

Ergebnisdiskussion

443

umzugehen, indem sie mit ihrem pädagogischen Handeln auf der atheoretischen Ebene von Radikalisierungen ansetzen. Sie nehmen Abstand von Etikettierungen, Essentialisierungen und hinterfragen den Begriff des Salafismus kritisch (vgl. Kap. 8.3). Bei ihrem pädagogischen Vorgehen räumen sie sich Handlungspausen – d. h. Momente des Verstehens und der nachforschenden Beobachtung – ein. In den Darstellungen von Herrn Bilal und Herrn Hamza (vgl. Kap. 8.4.3) dokumentieren sich die Ansätze einer emotionenorientierten und narrativfundierten Gesprächsführung, die auch in der wissenschaftlichen Literatur als Schutzdynamiken im Kontext von Deradikalisierungsprozessen diskutiert werden (vgl. Kap. 9.1.1). Die beiden Sozialarbeiter zielen darauf ab, die Vermittlung des eigenen Wissens einzuklammern und Gespräche einzuleiten und zu begleiten, die ebenfalls nicht auf der theoretischen Ebene des Wissens verharren, sondern die zu der atheoretischen Ebene vorstoßen, auf der Gründe und Funktionen von möglichen Radikalisierungsprozessen liegen. Es greifen also zwei methodische Ansätze ineinander. Erstens die, wie Weilnböck ausführt, „emotionale Besetzung“ (2013, S. 403; Möller et al. 2016, S. 394 ff.) von Themen und zweitens die Einstellung auf eine narrativ ausgerichtete Gesprächsführung innerhalb sozialer Gruppenangebote, die auf den Austausch persönlicher und meinungsbildender Einstellungen und Ereignisse innerhalb der Peer-Group abzielen. Sie versuchen mit emotionenund narrativfundierten Erzählaufforderungen Gefühle wie Zweifel, Frustration und Betroffenheit hervorzurufen, um darüber Einstellungsreflexionen, abseits theoretischer Auseinandersetzungen oder Rahmungen, einzuleiten. Es konnte herausgearbeitet werden, dass pädagogische Fachkräfte in Situationen, in denen sich Jugendliche mit radikalen Kommunikationspraxen in Jugendzentren inszenieren, einen Handlungszwang verspüren. Eine typenvergleichende Betrachtung hat gezeigt, dass innerhalb solcher Situationen unterschiedlich pädagogisch gehandelt werden kann. Inhalt und Ziel von Fort- und Weiterbildung sollte daher sein, entsprechende Situationen zu erkennen und gemeinsam zu reflektieren, welche unterschiedlichen Faktoren, Dynamiken und Erwartungen diese Situation als solche kennzeichnen, um wiederum zu erfragen, welche unterschiedlichen pädagogischen Beobachtungs- und Anschlussmöglichkeiten sich ergeben können und welche Bilder über Jugendliche damit verknüpft sind. Inhalt von Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen sollte vor diesem Hintergrund ferner die Auseinandersetzung mit den konkurrierenden Begriffen bzw. Konzepten der akzeptierenden und konfrontierenden Pädagogik sein (vgl. Kap. 4.3).

444

9. Ergebnisdiskussion und Ausblick

Wie in Kapitel 4.3.5 näher ausgeführt, können sowohl begriffliche Ungenauigkeiten als auch Differenzen und Schnittmengen zwischen beiden Ansätzen festgestellt werden. Im Hinblick auf das empirische Material kann zu dieser Diskussion nun zunächst beigetragen werden, dass unterschiedliche pädagogische Situationen kontextspezifisches Handeln erforderlich machen, die an jeweils engere Begriffsbestimmungen der beiden Konzepte rückgebunden werden können. Ferner stellt sich im Besonderen die Frage, inwiefern das im verstehensorientierten Typus rekonstruierte pädagogische Handeln als konfrontativ bezeichnet werden kann. Es konnte gezeigt werden, dass jene Sozialarbeitenden das Beziehungsverhältnis zu Jugendlichen, die mit menschenfeindlichen und ungleichheitsgenerierenden Kommunikationen in Einrichtungen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit interagieren, aufrechthalten, um sich auf Funktionen und Kontexte für das wahrgenommene Verhalten einzustellen und um pädagogisches Handeln verstehens- und ressourcenorientiert einzuleiten. Mit diesem Vorgehen rücken konfrontativpädagogische Interventionen, die einem engen und klassischen Begriffsverständnis von konfrontativer Pädagogik folgen, wie dies beispielsweise bei Toprak und Weitzel verstanden wird (vgl. Kap. 4.3.4), in den Hintergrund. Allerdings können die herausgearbeiteten Ansätze narrativfundierter und emotionenorientierter Gesprächsführung eine konfrontative Wirkung entfalten, was wiederum an den Ansatz einer wahrnehmungsorientierten konfrontativen Pädagogik, wie ihn Friedmann und Schabert vertreten (vgl. Kap. 4.3.5), rückgebunden werden kann. Wie in Kap. 8.4 rekonstruiert wurde, ist pädagogisches Handeln auf der Basis der Einklammerung der eigenen Standortgebundenheit im Stande, Jugendliche durch Selbst- und Fremdbildirritationen und einer Aufforderung der Entwicklung eigener Strategien des Nachdenkens, inklusive der Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Einstellungsmustern und moralischen Dilemmata, zu einer reflektierten Identitätsentwicklung zu befähigen. Dieses Vorgehen trägt wesentlich zu einer „Erweiterung der Horizonte, vor deren Hintergrund Individuen ihre lebensgeschichtlichen Erfahrungen und ihre aktuelle Situation interpretieren sowie ihre lebenspraktische Zukunft entwerfen“ (Scherr 2002, S. 39) bei. Anstatt innerhalb der Grenzen einer Sozialreportage zu verharren, wenn also lediglich kommunikatives bzw. immanentes Wissen berücksichtig wird, rückt mit verstehensorientierten Ansätzen die nicht kommunizierte Wissensform in den Vordergrund pädagogischen Handelns, was zur atheoretischen Ebene von Radikalisierungsprozessen hinführt. Unterschiedliche konfrontativpädagogische Zugänge und deren theoretische Herleitungen und Implikationen für die pädagogische Praxis inklusive der politischen Bildung, gilt es vor

9.2

Die ›Einklammerung von Religion‹

445

diesem Hintergrund ebenfalls in Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen zu reflektieren. 9.2

Die ›Einklammerung von Religion‹ – Rückschlüsse für Soziale Arbeit und Religionswissenschaft

9.2

Die ›Einklammerung von Religion‹

Innerhalb der Sozialarbeitswissenschaft hat in der jüngsten Vergangenheit ein Diskurs zur Funktion und Bedeutung von Religionssensibilität eingesetzt (vgl. Kap. 2.5). Soziale Arbeit wird im Hinblick auf Theoriebildung und Praxis kritisiert, Religion als lebensweltliche Ressource vernachlässigt und aus dem Blickfeld verloren zu haben. Indem sich auch innerhalb der Wissenschaft und Profession Sozialer Arbeit in großem Umfang der makrosoziologischen und durch die Aufklärung stark beeinflussten Säkularisierungsthese angeschlossen wurde, die als Folge des öffentlichen, sozialen und institutionellen Bedeutungswandels von Religion sowie im Kontext gesellschaftlicher Ausdifferenzierungsprozesse, auch einen Rückgang von persönlicher Religiosität und religiöser Individualisierung prognostizierte, wurde dem Stellenwert von Religion und insbesondere Formen gelebter Religion bzw. Religiosität durch Sozialarbeitende lange Zeit kaum Bedeutung beigemessen (vgl. ebd.). Die Religionswissenschaft kann für diesen aktuellen Diskurs innerhalb der Sozialen Arbeit eine wichtige Bezugswissenschaft darstellen und für theoretische und praktische Rückschlüsse innerhalb der Sozialen Arbeit dienlich sein. Vor diesem Hintergrund sollte darüber hinaus eine Debatte hinsichtlich der Frage nach einer Etablierung der Religionswissenschaft als neuer Bezugswissenschaft für die Sozialarbeitswissenschaft einsetzen. Religionswissenschaft ist im Stande, Religion(en) in ihrer Vielfalt samt ihrer soziokulturellen als auch historischen, organisatorischen, politischen, lokalen, globalen, sozialen, individuellen als auch ästhetischen Dimensionen empirisch zu fassen und dabei methodologische und methodische Rahmenbedingungen und konkrete Ansatzpunkte für interdisziplinäre qualitative und quantitative Forschung innerhalb der Sozialen Arbeit zur Verfügung zu stellen. Bezogen auf die These bzw. das Narrativ einer Rückkehr von Religion, schlussfolgert Manemann, dass Religion nicht verschwunden war, sondern aktuell eine neue Aufmerksamkeit erfährt (vgl. 2009, S. 156). So weist zum Beispiel das religionswissenschaftliche Konzept gelebter Religion (lived religion) darauf hin, dass der auf gesellschaftlicher und politischer Ebene eingetretene Funktionsverlust und soziale Bedeutungswandel von Religion gleichzeitig die Individualisierung und Pluralisierung von Religionspraxis, Sinndeutung und Glaubensformen gestärkt hat. McGuire benutzt für diese postmoderne Religion den Begriff lived religion. Biografie und Lebenswelt stellen zentrale Ausgangspunkte dar, gelebte Religion sowohl

446

9. Ergebnisdiskussion und Ausblick

empirisch als auch pädagogisch zu fassen (vgl. Kap. 2.5). In Rückgriff auf das Lebensweltkonzept innerhalb der Wissenschaft Sozialer Arbeit, setzt sich auch Freise für ein Verständnis von Religion „als Teil der Lebenswelt von Menschen (ein), durch den Menschen transreflexiv Bindungen an Werte eingehen, die ihrem Leben Sinn vermitteln“ (2016, S. 451). In ihrer Studie zeigen Pollack und Rosta, dass ein institutionell ungebundener religiöser Glaube in hohem Maße kontextabhängig ist (vgl. 2016, S. 474). Ebenfalls können die Autoren empirisch nachweisen, dass sich eine Bindung an religiöse Organisationen (hier Kirche) und religiöse Individualisierung nicht wechselseitig ausschließen, was ebenfalls auf transreligiöse und lebensweltlich eingebettete Prozesse und Kontextprägungen hinweist (vgl. ebd.; siehe auch die weiteren Ausführungen in Kap. 2.5). Grundsätzlich wird aktuell gefordert, dass sich pädagogische Fachkräfte einer Thematisierung von Religion nicht verschließen sollten. Postuliert wird die Aneignungen einer basalen religiösen Kompetenz (vgl. LobHüdepohl 2017, S. 162), die Fachkräfte in die Lage versetzten soll, sich unabhängig persönlicher Religiosität bzw. religiöser Verortung auf Religion als Ressource in der Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen und im Allgemeinen von Klientinnen und Klienten sozialer Arbeit einzustellen. Davon abgegrenzt wird eine konfessionelle Glaubensbildung, die substantiell und bekenntnisorientiert ausgerichtet ist und innerhalb von Glaubensgemeinschaften stattfindet (vgl. Lechner 2017, S. 85). Im Hinblick auf Jugendarbeit sowie für Soziale Arbeit im Allgemeinen kann geschlussfolgert werden, dass „[e]s (…) weder gesetzlicher Auftrag noch pädagogische Aufgabe von Fachkräften in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit (ist), religiöse Erziehung zu gewährleisten“ (Clement 2015, S. 47). Diesem Ansatz folgend, geben pädagogische Fachkräfte keine „richtigen“ oder „falschen“ Antworten auf Glaubensfragen, sondern fördern und arrangieren Strategien des Nachdenkens und der Dialogfähigkeit inklusive der Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Einstellungsmustern, womit Übergänge in das Aufgabenfeld des interreligiösen Dialogs (vgl. Freise 2007, S. 56) grundsätzlich möglich werden. Lechner fordert, dass religionssensible Bildung nicht nur Aufgabe konfessioneller Einrichtungen und Träger ist, sondern auch innerhalb von säkularen und insbesondere kommunalen Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe zu erfolgen hat (vgl. 2017). Cheema macht ferner darauf aufmerksam, dass religiöse Zughörigkeit mitunter nicht selbstbestimmt ist, was auf Sozialisationskontexte verweist, allerdings ebenso auf Diskriminierung und Stigmatisierung (vgl. 2017). In ähnlicher Weise weist auch Klawe mit dem Begriff des „religious turn“ auf umfassende Essentialisierungsprozesse innerhalb der Gesellschaft hin (vgl. 2016) und auch Bozay meint, dass sich in solch einer Situation

9.2

Die ›Einklammerung von Religion‹

447

Fremd- und Selbstethnitisierung gegenseitig bedingen (vgl. 2017b, S. 139). In Rückgriff auf den Habermas'schen Begriff der postsäkularen Gesellschaft ist es Aufgabe einer religionssensibel ausgerichteten Jugendarbeit, gelebte Religiosität von Jugendlichen, d. h. religiöse Such- und Verselbstständigungsprozesse sowie unterschiedliche Dimensionen subjektiver Sinnkonstruktionen (vgl. Nauerth et al. 2017b), als adoleszenztypisch und damit als relevante Ressource in der Lebenswelt wahrzunehmen und anerkennungspädagogisch zu unterstützen (vgl. ebd.). Ein so verstandener interreligiöser Dialog kann auch wie folgt begründet werden: „Religiös-konfessionelle Glaubensgrundsätze werden unterschiedlich gelebt und bewertet. Anstatt (...) rein auf der Ebene religiöser Glaubensgrundsätze zu verharren und dadurch möglicherweise zu Homogenisierungen beizutragen, gilt es, Reflexions- und Bildungsprozesse über pluralistische Erfahrungswirklichkeiten, Identitäts- und Sinnkonstruktionen, die sich in Formen gelebter Religiosität ausdrücken, methodisch zu initiieren und zu fördern, um dadurch zu einer Stärkung von Ambiguitätstoleranz und auch biografischem Selbstverstehen beizutragen.“ (Yuzva Clement/Nadar 2019, S. 78) Dieser Ansatz ist an die Beobachtungshaltung und Handlungspraxis des verstehensorientierten Typus und insbesondere an den Begriff der Einklammerung von Religion anschlussfähig. In dieser Arbeit konnte rekonstruiert werden, wie sich pädagogische Fachkräfte auf das Themenbündel Religion innerhalb von Lebenswelten Jugendlicher auf unterschiedliche Weise einlassen, wie sie dies im Kontext von salafistisch begründeten Radikalisierungsprozessen herausforderte und wie diesbezüglich pädagogisch gehandelt wurde. Grundsätzlich konnten bei den interviewten Sozialarbeiterinnen und Sozialarbeitern Versuche rekonstruiert werden, die an die aktuelle Forderung nach einer Aneignung einer basalen religiösen Kompetenz anschlussfähig sind, was in einigen Fällen zu einem Verständnis von Religionssensibilität beiträgt, das Funk als Angesprochensein und Gehörtwerden bezeichnet (vgl. 2016, S. 327). Der Begriff bzw. die Praxis der Einklammerung von Religion erweitert diesen Ansatz theoretisch und methodisch, was im Folgenden näher betrachtet wird. ›Einklammerung von Religion‹ in Abgrenzung zu ›Ausklammerung‹ und ›Religionisierung‹ Wie in Kapitel 9.1.1 zusammenfassend und typenübergreifend diskutiert wurde, forciert der essentialisierende Typus Othering, wodurch Jugendliche durch pädagogische Fachkräfte auf ethno-religiös vordefinierte

448

9. Ergebnisdiskussion und Ausblick

Räume begrenzt werden. Es wird einerseits versucht, Religion aus der pädagogischen Kommunikation auszuklammern. Diese Ausklammerung(spraxis) von Religion gilt es als Dominanzverhältnis sowie Verabsolutierung des eigenen Standortes zu analysieren, was auch in Reproduktionsprozesse sozialer (Selbst-)Ethnitisierung münden kann. Anderseits konnten Praxen einer hegemonialen Religionisierung am empirischen Material rekonstruiert werden, wodurch Jugendliche ebenfalls unter Normalitätsvorstellungen und Vereindeutigungen pädagogischer Fachkräfte subordiniert werden. Durch beide Praxen werden kognitive Radikalisierungsprozesse Jugendlicher – die einem dualistischen Muster folgen, das wiederum durch Narrative angereichert und bekräftigt wird – innerhalb von Jugendarbeit forciert. Sozialarbeitende befördern nicht nur die machtvolle Veranderung Jugendlicher, sondern auch ihre Selbstveranderung, indem eine Reflexion eigenen Handelns, subjektiver Beobachtungen und Haltungen ausbleiben. Durch die Ausklammerungspraxis von Religion innerhalb pädagogischer Arbeit wird dadurch das Grund- und Menschenrecht der Religionsfreiheit verwehrt, was Jugendliche in ihrer Selbstbestimmung und Entfaltung der Persönlichkeit einschränkt. Wie in Kapitel 6 gesehen, können Gründe für die Ausklammerung von Religion bzw. eine Verhinderung von sozialem Lernen im Kontext von Religion auch unreflektierte Aneignungsprozesse persönlicher Religion (bzw. Sinnfragen) und daraus erwachsene Normvorstellungen innerhalb der Biografie der pädagogischen Fachkraft darstellen, die in pädagogischen Situationen wirksam werden können. Vor diesem Hintergrund fordert das Konzept der Religionssensibilität von pädagogischen Fachkräften, sich mit der eigenen professionellen Haltung auseinanderzusetzen. Insbesondere auch deshalb, da Religion mitunter als veraltet, befremdlich oder, wie Klawe mit seiner Beobachtung eines „religious turn“ im Fremdheitsdiskurs festgestellt hat (vgl. 2016), womöglich als bedrohlich empfunden wird, ist die Auseinandersetzung mit eigenen spirituellen und weltanschaulichen Sinnfragen nicht nur im Hinblick auf die pädagogische Arbeit mit Jugendlichen in religiös begründeten Radikalisierungsprozessen geboten (vgl. Yuzva Clement/Nadar 2019, S. 73 f.). Hinsichtlich des Begriffs und der rekonstruierten Praxis der Religionisierung weist auch der Bericht des Sonderberichterstatters der Vereinten Nationen für Religions- und Weltanschauungsfreiheit (Heiner Bielefeldt) im Hinblick auf die Frage nach einem Zusammenhang zwischen Religion und Gewalt darauf hin, dass die Isolierung von Religion als singulärer Faktor zur Erklärung von Gewalt und Konflikten der Komplexität entsprechender Zusammenhänge und ihrer Multidimensionalitäten nicht gerecht werden kann (vgl. UN General Assembly 2014, S. 5). „In other words, the relation-

9.2

Die ›Einklammerung von Religion‹

449

ship between religion and violence can never be an immediate one; it always presupposes human agency, that is, individuals or groups who actively bring about that connection – or who challenge that connection.“ (ebd., 6) Ebenfalls kritisch verhält sich der Bericht gegenüber der These einer Instrumentalisierung von Religion, die wiederum versucht, jedwede Signifikanz religiöser Motive innerhalb entsprechender Konflikte zu verleugnen (vgl. ebd.; siehe auch Kap. 3.3.2). Die Praxis der Einklammerung von Religion hingegen schafft die Voraussetzung, Jugendliche mehrperspektivisch zu beobachten und verschiedene Handlungsalternativen aufzuzeigen. Weder wird der Faktor Religion überhöht noch wird Religion ausgeklammert. Der Praxis der Einklammerung von Religion liegt also ein verstehensorientierter Ansatz zugrunde. Dieser Ansatz verhält sich kritisch gegenüber richtungsvorgebenden Antworten, Vereindeutigungen und Distinktionspraxen im Hinblick auf Religionsfragen, die hinsichtlich der geforderten Aneignung einer basalen religiösen Kompetenz (s.o.) nicht dem Mandat Sozialer Arbeit standhalten. Als richtungsvorgebende Antwort soll eine solche Kommunikationspraxis95 bezeichnet werden, die auf einem substantiellen Religionsverständnis basiert und dabei aus einer religiösen Innenperspektive heraus agiert. Die Innenperspektive zeichnet sich dadurch aus, dass die „eigene Verwurzelung in einer Religion zum methodischen Ausgangspunkt“ gemacht wird (Stolz 2001, S. 39), wodurch pluralistische Einstellungs- und Handlungsalternativen zugunsten von Vereindeutigungen aufgegeben werden, womit auch die Einklammerung von Wahrheits- und Geltungsansprüchen im Sinne richtigen Wissens vernachlässigt wird.

95

Die richtungsvorgebenden Antworten (vgl. Kap. 8.4.4) sind dem Versuch geschuldet, Jugendliche an die Person der pädagogischen Fachkraft zu binden, um womöglich die pädagogische Beziehungsarbeit zu festigen und Anschlusskommunikationen zu ermöglichen. Dies könnte als Versuch gedeutet werden, eine Distanzierung gegenüber salafistischen Kommunikationen und Deutungsangeboten einzuleiten, indem sich die pädagogischen Fachkräfte auf Gespräche und Diskussionen einlassen und sich dabei als authentische Gesprächspartner (Insider) zu Glaubensfragen zur Verfügung stellen. Gleichzeitig konnte rekonstruiert werden, dass durch richtungsvorgebende Antworten Interpretationsund Handlungsspielräume von Jugendlichen eher eingeengt werden können, was zu verminderten Selbstreflexionsprozessen führen kann. Allerdings konnte bei denjenigen pädagogischen Fachkräften, die zu richtungsvorgebenden Antworten greifen, auch eine Unterstützung Jugendlicher bei einer Reflexion subjektiver und biografischer Religiosität rekonstruiert werden, was darauf gerichtet ist, individuelle Entscheidungen zu Glaubensfragen selbstbestimmt zu treffen. Dieses Spannungsverhältnis zwischen Subjektorientierung einerseits und Orientierung an Glaubensfragen andererseits, sowie die Frage, ob sich solche Kommunikationspraxen eher interreligiös oder eher intrareligiös ergeben, gilt es in weiteren Forschungen aufzugreifen und zu vertiefen.

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9. Ergebnisdiskussion und Ausblick

Ferner, anstatt Religion zu überhöhen bzw. zu instrumentalisieren (Religionisierung) oder zu de-thematisieren bzw. zu negieren (Ausklammerung), und somit ein gesellschaftliches Machtgefüge fortzuschreiben, das entweder durch Essentialisierung oder Säkularisierung gekennzeichnet ist und Personen in ihrer Religionsfreiheit beschneidet, wird Religiosität also eingeklammert, d. h. in Beziehung zu weiteren lebensweltlichen Milieuorientierungen und pluralistischen 96 Selbstbeschreibungen gesetzt, die es möglicherweise erst noch mit Jugendlichen in Radikalisierungsprozessen bzw. mit -tendenzen zu suchen und zu explizieren gilt. Ziel ist es, Jugendliche in ihrer Identitätsentwicklung und Einstellungsreflexion zu stärken. Dadurch, dass Religion im Kontext von religiös begründeten Radikalisierungsprozessen eingeklammert wird, wird auf einer wahrnehmungsorientierten Ebene eine konfrontative Wirkung dadurch erzielt, dass routinierte Selbstbilder Jugendlicher offengelegt, hinterfragt, in-Beziehung-gesetzt und dekonstruiert werden. Anstatt dabei nach dem Maßstab einer dominanten Normvorstellung zu agieren, wird auch im Hinblick auf die Thematisierung von Religion und Religiosität auf Offenheit, Individualität, Diskursivität und Intersektionalität gesetzt. Somit setzt sich dieser Ansatz auch kritisch mit religiösen Selbsttheorisierungen und Wahrheitsansprüchen auseinander, die in religiös begründeten Radikalisierungsprozessen grundsätzlich aufrechterhalten werden. Diese Praxis kann an das religionswissenschaftliche Prinzip des methodologischen Agnostizismus theoretisch rückgebunden werden, welches den Geltungscharakter von Religions- und Wahrheitsfragen einklammert und nach Funktionalität, Komplexität, Sinn- und Soziogenese von religiösen Individuen, Gemeinschaften und Orten fragt. „Religiöse Inhalte sind also nur insofern gegeben, als sie Inhalte menschlichen Bewusstseins, menschlichen Handelns und Kommunizierens sind. (…) Wer so etwa eine umstrittene Sekte erforscht, kann sich leicht dem Vorwurf ausgesetzt sehen, ein Sympathisant zu sein, nur weil er oder sie die „Irrlehren“ nicht als falsch betrachtet, sondern sie als Gegenstände im eigenen Recht untersucht. (…) [W]enn wir aber wirklich wissen wollen, was es mit diesen Sekten oder Glaubensgemeinschaften auf sich hat, ist dieses Prinzip wenigstens als Maxime und Leitsatz unumgänglich“ (Knoblauch 1999, S. 14 f.; Hervorheb. i. O.). Das Prinzip des methodologischen Agnostizismus, welches im empirischen Material als Einklammerung von Religion auftritt, unterstützt pädagogische Fachkräfte, sich bezogen auf und ge-

96

Die Praxis der Einklammerung von Religion ist wiederum anschlussfähig an diversitätssensible und rassismuskritische Ansätze, die grundsätzlich von der Verwobenheit und Intersektionalität von Identitätsprozessen und -merkmalen ausgehen.

9.2

Die ›Einklammerung von Religion‹

451

meinsam mit Jugendlichen samt ihrer Erfahrungen und darin gewachsenen salafistischen Orientierungsmustern auf lebenswelt- und subjektorientierte Sinnsuch- und Identitätsprozesse einzulassen, anstatt auf einer am kommunikativen Wissen orientierten (Begriffs-)Ebene zu verharren. Die Praxis der Einklammerung von Religion schafft die Voraussetzung für Jugendliche sowohl in Identitäts- und Sinnsuchprozessen als auch in möglichen Radikalisierungsprozessen, sich nun nicht auf die eigene Religion, Kultur, oder eine andere Identitätskategorie fixiert und reduziert zu erleben, sondern ermöglicht, unterschiedliche Identitätsentwicklungen oder -facetten auszuprobieren und voranzubringen, was zu Selbstachtung und Selbstwirksamkeitserfahrungen samt der Erschließung individueller Entwicklungsmöglichkeit beiträgt und salafistischen Radikalisierungsprozessen ihre Grundlage und Legitimität abspricht. Während die Ausklammerungspraxis und Religionisierung die Aspekte Mehrperspektivität, Individualität, Intersektionalität und Verstehenwollen sowie relevante Erfahrungsbezüge von Jugendlichen insbesondere in religiös begründeten Radikalisierungsprozessen ausschließen, rückt die Einklammerung von Religion diese Handlungsmaxime in den Mittelpunkt pädagogischen Handelns. Pädagogische Arbeit mit Jugendlichen und im Allgemeinen mit Personen in religiös begründeten Radikalisierungsprozessen kann vor diesem Hintergrund auch als hypothesengenerierendes Vorgehen betrachtet werden, das zu vorschnellen Einordnungen und Erklärungen, wie dies sowohl bei der Ausklammerung von Religion als auch bei der Religionisierung erfolgt, Abstand nimmt und im Sinne rekonstruktiver Forschung (vgl. Kap. 5.2) bei den Wissensständen der Klientinnen und Klienten ansetzt, was einschließt, sich die religiöse Sprache erklären sowie darin eingebettete Denk- und Lebensweisen einschließlich ihrer Erfahrungen und Erlebnisse erzählen zu lassen, was aktives Zuhören, emphatisches Verstehen, Infragestellung und das Erforschen von aktuellen und möglicherweise selbst auferlegten Hindernissen, unterdrückten Bedürfnissen und ihrer Verlaufsgeschichte, aber auch die Entdeckung von Ressourcen und Problemlösungen ebenfalls einschließt. In Fortbildungen kann die Aneignung einer solchen Beobachtungshaltung und Erkenntnisbildung eingeübt und reflektiert werden, die auch den Blick für Divergenzen schärft. Mannheims Wissenssoziologie und ihr Beitrag für die Religionswissenschaft Mit den folgenden Ausführungen soll gefragt werden, welchen Beitrag die praxeologische Wissenssoziologie nach Mannheim für die Religionswissenschaft leisten kann – die folgenden Überlegungen ermöglichen einen ersten Aufriss.

452

9. Ergebnisdiskussion und Ausblick

Die praxeologische Wissenssoziologie, mit ihren Begriffen des kommunikativen Wissens und des konjunktiven Wissens, beschäftigt sich mit der Frage der Distinktion und Konjunktion von (Alltags-)Erleben und (Alltags)Handeln. Sie stellt die Konjunktion als Ausgangspunkt ihres Ansatzes dar. Nach Karl Mannheim stellen konjunktive Erfahrungsräume zwischen ihren Mitgliedern eine gemeinsame Weltanschauung, eine gemeinsame Sprache und somit eine geteilte (konjunktive) Bedeutungswelt her; Mannheim spricht hier von einem konjunktiven Erkennen. Vor diesem Hintergrund differenziert Mannheim zwischen Verstehen und Interpretieren: Während Verstehen einen atheoretischen und unreflektierten Vorgang darstellt, der auf konjunktivem Erkennen basiert, so müssen Menschen in nicht-konjunktiven, d. h. fremden oder abstrakten Situationen und Kontexten, Interpretationen vollziehen. Dabei wird wiederum auf theoretisches und reflexiv verfügbares Wissen (kommunikatives Wissen) zurückgegriffen (vgl. Kap. 5.2.1). Wie im Folgenden zu sehen ist, stellt für Mannheim die religiöse Gruppe oder Gemeinschaft eine konjunktive Erfahrungsgemeinschaft bzw. „existentielle Gemeinschaft“ dar. Diese Gemeinschaft differenziert Mannheim wiederum von dem Begriff der „Religion“. Er führt dazu aus: in immanent religiöser Verhaltensweise steht der einzelne Religiöse zu Gott oder Kult und Religion genauso wie die übrigen Mitglieder der Kulturgemeinschaft zu ihnen stehen: er hat diese Gehalte in einer völlig konkreten, nur konjunktiv mittelbaren perspektivischen Weise der existentiellen Gemeinschaft. Er ist aber auch imstande, in eine völlig abstrakte Beziehung zu diesen Realitäten zu gelangen, wenn er sich – sagen wir – in einem politischen Kampfe um Religion behaupten will und all diese Realitäten nicht von »innen« gesehen erfaßt, sondern eben, wie sie den anderen erscheinen, als Religion. Spricht er in diesem Sinne von Religion, so erhebt sich sein Bewusstsein zu einer überkonjunktiven Einstellung – zur Erfassung des Phänomens Religion – wie sie auch für »Außenstehende« da ist (Mannheim 1980, S. 296; Hervorheb. i. O.).

In diesem Ausschnitt wird deutlich, dass Mannheim von Religion zunächst als Gemeinschaft spricht und dies als konjunktiven Erfahrungsraum praxeologisch sowie erlebnis- und erfahrungsmäßig deutet. Religion ermöglicht ein grundsätzliches Verstehen durch existentielle Handlung, sodass es bei Mannheim im Grunde nicht hauptsächlich um eine jeweilige Substanz oder entsprechende Glaubensgrundsätze geht, sondern eben um Realitäten bzw. Perspektiven innerhalb solcher Kulturgemeinschaften, in der ihre Mitglieder konjunktiv zueinander stehen. An anderer Stelle wird dazu verdeutlicht: „Gemeinschaftserlebnis entsteht nur dort und von dem Zeitpunkt an, wo die verschiedenen Individuen zumindest gewissen äußeren Schicksalen gegenüber (…) denselben Erlebniszusammenhang in sich vollziehen“ (ebd., S. 78). Wenn Religion als konjunktive Konstruktionspraxis verstanden wird, die durch existentielle Kommunikation und Interaktion, d. h. in Beziehungen,

9.2

Die ›Einklammerung von Religion‹

453

konjunktiven Erlebniszusammenhängen und praktischer Vergemeinschaftung hervorgebracht und realisiert wird, dann ist Religion nicht allein abhängig von der Befolgung von Glaubenssätzen und Normen. Sie wird als gemeinschaftlich gestaltete, geteilte und perspektivische Kommunikationspraxis in Relation zu Beziehungen und Netzwerken konstruiert, aus der ein Erfahrungsbewusstsein erwächst. Mannheim differenziert dazu an weiterer Stelle zwischen Allgemeinbegriffen auf der einen und der Allgemeinschaftlichkeit der konjunktiven Geltung auf der anderen Seite (vgl. 1980, S. 225 f.). „Der konjuntive Begriff erheischt ein existentielles Mitschwingen, Teilhaben an einer bestimmten »Welt«, einer Gemeinschaft; der Allgemeinbegriff entsteht auf einer Ebene, wo das Verbundensein mit einer besonderen Gemeinschaft ausgetilgt ist.“ (ebd., S. 226; Hervorheb. i. O.) Wie an anderer Stelle ausgeführt, agiert das Individuum für Mannheim in der „Doppelheit der Verhaltensweise“ (Mannheim 1980, S. 296), d. h. es ist in konjunktive (atheoretische) und kommunikative (theoretische) Wissensstände eingebunden. Die konjunktive Verbundenheit innerhalb der existentiellen Gemeinschaft Religion kann aus einer konstruktivistischen Perspektive kritisiert bzw. erweitert werden. Freise resümiert dazu, dass der religiöse Mensch „nicht davon ausgehen (kann), dass er wirklich immer dasselbe versteht wie sein Gegenüber, auch wenn beide dieselben Worte gebrauchen“ (2007, S. 56). Der zentrale Begriff des Verstehens, der bei Mannheim auf die atheoretische Wissensebene verweist, wird bei Freise in ähnlicher Weise verwendet, wobei Freise hier stärker auf Übersetzungsleistungen zwischen religiösen Menschen innerhalb ein und derselben Glaubensgemeinschaft sowie auf Individualisierungsprozesse hindeutet, die bei Mannheim, was ersteres betrifft, eher zwischen religiösen Menschen und Außenstehenden stattfinden, die dann wiederum auf theoretisches Wissen zurückgreifen. Für die religionswissenschaftliche Forschung wird mit Mannheim deutlich, dass für die Bestimmung von Religion als Praxis und Perspektive, die immanente Analyseneinstellung um die genetische Analyseneinstellung erweitert werden sollte (vgl. Kap. 5.2.1), die es dem Forschenden ermöglicht, die immanenten Aussagen nicht im Kontext gesellschaftlicher oder religiös-substantieller Normativität bewerten zu müssen, sondern in ihrer Sinn- und Soziogenese rekonstruieren zu können, die sich beispielsweise in narrativen Erzählungen dokumentieren. Die Einklammerung des Geltungscharakters ermöglicht eine solche genetische Analyseneinstellung und fragt nach dem modus operandi für wahrgenommene Kommunikationspraxen und Verhaltensweisen, d. h. nach der existentiellen Entstehung

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9. Ergebnisdiskussion und Ausblick

eines Sinngebildes – zurückgestellt (eingeklammert) sind normative Bewertungen. Innerhalb der Religionswissenschaft wird auf ein ähnliches Prinzip mit dem Begriff des methodologischen Agnostizismus rekurriert. Dieses bereits oben angesprochene religionswissenschaftliche Prinzip, das im Zuge religionsphänomenologischer Ansätze entwickelt wurde, erhält durch das Mannheim’sche wissenssoziologische Prinzip der Einklammerung des Geltungscharakters sowie der Differenz zwischen atheoretischem und theoretischem Wissen bzw. zwischen einem existentiellen Mitschwingen einerseits und einer völlig abstrakten Beziehung anderseits, einen neuen, eben praxeologischen Begründungszusammenhang. Damit ist eine Zugangsweise zu Religion gemeint, die religiöse oder transzendente Wahrheitsansprüche grundsätzlich einklammert, um sich wissenssoziologisch auf Religion als Sinngebilde einstellen zu können. Praxeologie als Erkenntnistheorie ist an Handlung und Kommunikation interessiert. Im Vordergrund steht die komparative Rekonstruktion der Genese von (Alltags-)Deutungen und Sinnstrukturen, die sich in Handlungen und (kulturellem) Material dokumentieren. Es kann dann eine Schwäche praxeologischer Ansätze ausgemacht werden, wenn eine Reduktion auf den Mikrokosmos der Handlungspraktik stattfindet und gesellschaftliche Kontextualisierungen ausbleiben. 97 Ein sozialkonstruktivistischer Ansatz innerhalb der Religionswissenschaft ist im Stande, praktisches Wissen und Routinisierungen von Handlungen als Forschungsgegenstände aufzunehmen, ohne dabei eine historische und soziokulturelle Konstruktion(-spraxis) von Religion aufzusparen, wie es Geertz mit seiner kulturwissenschaftlichen Religionswissenschaft einfordert. Dazu schlussfolgert Bohnsack, dass Sprachäußerungen oder Handlungen auf ein kontextabhängiges Muster verweisen. „Die Äußerung ist ein Indikator für, ein Hinweis auf implizite Sinnzusammenhänge resp. Orientierungsmuster, deren Wissensbestände je nach Kontext variieren und somit auch ein Wissen um diese Kontextbedingungen voraussetzen.“ (Bohnsack 2017, S. 34) Diese Überlegungen und auch die Frage, inwiefern die Mannheim'sche Wissenssoziologie die Religionswissenschaft voranbringen kann und ob 97

So wurde beispielsweise für die Auseinandersetzung mit der Frage, welche Bedingungsfaktoren innerhalb von Radikalisierungsprozessen im Kontext des Salafismus wirksam sein können, eine Differenzierung von entsprechenden Faktoren auf der Makro-, Meso-, Mikro- und individuell-sozialen Ebene durchgeführt, die auch einen Vergleich zwischen Rechtsextremismus und Salafismus beinhaltete (vgl. Kap. 3.3.1). Hier wurde rekonstruiert, dass Religion als wichtiges Bindeglied auf der Mesoebene fungiert – eine singuläre Erklärung von Radikalisierung durch Religion vernachlässigt gesellschaftliche aber auch systemisch-konstruktivistische Bedingungs- und Kontextfaktoren und ist wissenschaftlich und praktisch (pädagogisch) nicht haltbar.

9.3

Ausblick

455

Mannheim lediglich neue Begriffe für altbekannte Probleme innerhalb religionswissenschaftlicher Forschung (Insider – Outsider) bereitstellt, gilt es in künftigen Studien aufzugreifen und zu vertiefen. Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass Mannheim die Religion in das Innere der existentiellen Gemeinschaft verlegt und sie als konjunktives Erlebnis, möglicherweise als religiöse Erfahrung – ein Ausdruck, der bei William James aber auch bei Rudolf Otto aufgegriffen wird – phänomenologisch bestimmt und dies wiederum vom Religionsbegriff abgrenzt, der auf verschiedene und in der äußerlichen Welt sichtbare Erscheinungen verweist. 9.3

Ausblick

In dieser Arbeit wurde sich auf das sozialarbeiterische Handlungsfeld der Offenen Kinder- und Jugendarbeit begrenzt. Mit ihren theoretischen Grundprinzipien, wie Freiwilligkeit, Partizipation und Offenheit, grenzt sich die Offene Kinder- und Jugendarbeit nicht nur von anderen sozialarbeiterischen Handlungsfeldern ab, sondern ebenfalls von Arbeitsfeldern der Präventions- und Deradikalisierungsarbeit, insbesondere aus dem Bereich der sekundären und tertiären Prävention. So konnte in dieser Arbeit beispielsweise herausgearbeitet werden, wie Sozialarbeiterinnen und Sozialarbeiter mit Jugendlichen in möglichen Radikalisierungsprozessen im Kontext des Salafismus im Zusammenhang mit der erweiterten Besucherschaft innerhalb einer Jugendeinrichtung oder im Hinblick auf andere Gruppen und Gruppenprozesse pädagogisch arbeiteten; ein solcher Kontext stellt sich in einzelfallorientierten Beratungsangeboten nicht dar. Somit, aber auch im Hinblick auf die theoretische Diskussion zu der Frage, inwieweit Offene Kinder- und Jugendarbeit unter dem Begriff der Prävention betrachtet werden soll, lässt sich resümieren, dass ihr eine präventive und deradikalisierende Wirkung nicht per se zugeschrieben werden kann, sondern, dass präventive und deradikalisierende Wirkungen wesentlich vor dem Hintergrund professionell-personaler und institutioneller Rahmungen entstehen, die im Zusammenhang von Wissens-, Methoden- und Haltungskompetenzen entfaltet oder verhindert werden können: So zeigen die im essentialisierenden Typus zusammengetragenen Beobachtungen und Interventionen pädagogischer Fachkräfte, dass Radikalisierungsprozesse oder -tendenzen Jugendlicher innerhalb der Jugendarbeit durch Praxen der Essentialisierung womöglich aufrechterhalten und mitunter verstärkt werden können, was sich weder mit dem Präventionsgedanken noch mit dem Bildungsauftrag Offener Kinder- und Jugendarbeit vereinbaren lässt. Die Frage, inwieweit die in dieser Arbeit rekonstruierten Beobachtungen und pädagogischen Interventionen präventiv und deradikalisierend wirken

456

9. Ergebnisdiskussion und Ausblick

können, kann nur eingeschränkt beantwortet werden. Obgleich die interviewten Sozialarbeiterinnen und Sozialarbeiter, insbesondere im verstehensorientierten Typus (Kap. 8), über Reflexionsprozesse sowie Verhaltens- und Einstellungsveränderungen bei Jugendlichen berichtet haben, kann die Frage, ob Distanzierungs- oder Deradikalisierungsprozesse stattgefunden haben, nicht näher bestimmt werden. Für die vorliegende Studie war hingegen von Interesse, wie sich pädagogische Fachkräfte einen Zugang zu Jugendlichen in möglichen Radikalisierungsprozessen im Kontext des Salafismus erarbeiten und wie mit ihnen pädagogisch gearbeitet wird. Ein Forschungsdesign, das den Ansatz der vorliegenden Arbeit um die teilnehmende Beobachtung und die Befragung von Jugendlichen erweitert, wäre in der Lage, evidenzbasierte Aussagen über (De-)Radikalisierungsprozesse von Jugendlichen zu ermöglichen. Dies stellt einen vielversprechenden Forschungsansatz dar, der in künftigen Studien aufgegriffen werden sollte. Ein solcher Forschungsansatz kann ebenfalls um eine sozialräumliche Komponente erweitert werden, um sozialräumliche und multimodale Wirkmechanismen und handlungsfeldspezifische Schutzfaktoren im erweiterten Kontext der Lebenswelt der Jugendlichen bestimmen zu können, was insbesondere für Evaluationsforschung von Relevanz sein kann. Des Weiteren wäre ein phänomenübergreifender bzw. vergleichender Forschungsansatz im Stande, heterologe und homologe Risiko- und Schutzfaktoren im Hinblick auf Radikalisierungsprozesse zu bestimmen, was sich positiv auf die Weiterentwicklung präventiver und pädagogischer Ansätze auswirken könnte. Im Hinblick auf eine geforderte Professionalisierung des noch jungen Arbeitsfeldes der Präventions- und Deradikalisierungsarbeit, aber auch bezogen auf Offene Kinder- und Jugendarbeit, kommt der Frage nach ethischen Standards eine bedeutsame Rolle zu. So wurde beispielsweise die Frage, inwieweit Propaganda-Videos, mit zum Teil gewalttätigen und menschenverachtenden Darstellungen, in pädagogischen Settings angewendet werden sollten, auf einem Fachtag kontrovers diskutiert. Auch in dieser Arbeit wurden mögliche negative Auswirkungen auf Jugendliche diskutiert (vgl. Kap. 8.4.3). Graf unterscheidet grundsätzlich zwischen deduktiven, induktiven und rekonstruktiven Formen der Ethik und Handlungsbewertung innerhalb der Kinder- und Jugendhilfe (vgl. 2014, S. 141). Rekonstruktive Ethikmodelle fasst Graf unter Rückgriff auf Tom L. Beauchamp als Hin- und Hergehen und als prima facie-Aussagen98 zusammen (vgl. 98

Prima facie-Aussagen können hier verstanden werden als die Frage, „wie man sich in dieser konkreten Situation verhalten soll, ohne daraus einen weitergehenden kategorischen Schluss für das Sollen in anderen, ähnlich gelagerten Situationen zu ziehen“ (Graf

9.3

Ausblick

457

ebd., S. 144): Formen ethischer Urteilsbegründung ergeben sich also einerseits aus ethischen Denkmodellen, wie Menschenwürde, Autonomie und Gerechtigkeit, und andererseits aus der Verantwortung der evaluierten Erfahrung in ihrer gesamten Bandbreite (vgl. ebd., S. 142). Die lebensweltorientierte Soziale Arbeit ist durch einen solchen Balanceakt ebenfalls ausgezeichnet. Hans Thiersch, auf den dieses Theoriemodell im Wesentlichen zurückgeht, möchte Lebensweltorientierung sowohl als Respekt vor Verständnis- und Handlungsmustern als auch als Veränderung hinsichtlich der Frage, inwieweit sich Menschen in den gegebenen Verhältnissen realisieren können, verstanden wissen (vgl. Schilling 2005, S. 190 f.). Diese sozialpädagogischen bzw. sozialarbeiterischen Grundgedanken, die auch zum Teil in der akzeptierenden Jugendarbeit aufgegriffen werden, sollten gemeinsam mit den Ergebnissen dieser Forschungsarbeit innerhalb der Arbeitsfelder der Präventions- und Deradikalisierungsarbeit kritisch zur Diskussion gestellt werden. Der Anspruch einer stärkeren Verzahnung zwischen Regelangeboten und Spezialthemen, inklusive entsprechender Spezialangebote, erfordert, das Thema Salafismus beispielsweise von dem Status eines Sonderthemas zu befreien und grundlegende Standards der Auseinandersetzung in pädagogische Regelstrukturen sowie in die berufliche Aus- und Weiterbildungspraxis zu integrieren. Die Religionswissenschaft ist im Hinblick auf diese geforderte Transferleistung im Stande, für eine Auseinandersetzung mit religiösen Fundamentalismen, Extremismus und Eindeutigkeitsangeboten, aber auch bezogen auf weitere Themenstellungen, einen nachhaltigen Beitrag zu leisten.

2014, S. 144; Hervorheb. i. O.). Prima facie-Aussagen begrenzen, anders als deduktive oder induktive Ansätze, durch ihre unmittelbare Beschränkung auf diese konkrete Situation zwangsläufig ihre ethische Urteilskraft – damit rückt der Aspekt der Verantwortlichkeit zusätzlich in das Blickfeld. „Ein Ziel Angewandter Ethik muss darin bestehen, dem jeweils verantwortlichen Akteur (…) verschiedene moralisch begründbare Möglichkeiten aufzuzeigen und diese gegeneinander abzuwägen, um auf diese Weise zu einer moralisch verantwortbaren Handlungsentscheidung zu gelangen“ (ebd., S. 144 f.; Hervorheb. i. O.).

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Anhang Interviewleitfaden Ich interessiere mich für Ihre Arbeit in der Jugendeinrichtung. Ich möchte Sie bitten, mir von Ihrer Arbeit zu erzählen. Vielleicht beginnen Sie damit, mir von der Zeit zu erzählen, als Sie hier angefangen haben zu arbeiten? (Erzählimpuls) Gibt es etwas, das Sie als das Besondere Ihrer Einrichtung/Ihres Angebotes beschreiben würden? Können Sie mir erzählen, was Ihre Arbeit besonders auszeichnet? Und gibt es etwas, was Sie bei Ihrer Arbeit eher als schwierig erleben? Können Sie mir bitte erzählen, ob und inwieweit das Thema Ausgrenzung und Diskriminierung unter den Jugendlichen in Ihrer Jugendeinrichtung eine Rolle spielt? Können Sie mir erzählen, ob das Thema Religion eine Rolle einnimmt? Können Sie mir erzählen, ob die Religion des Islams in ihrem Berufsalltag eine Rolle einnimmt? Wenn wir auf das Thema Salafismus zu sprechen kommen: Nehmen Sie das Thema in Ihrem Berufsalltag in irgendeiner Form wahr und wenn ja, können Sie erzählen inwiefern? Wie erklären Sie die Entstehung von Salafismus bei Jugendlichen? Können Sie eine Situation erinnern und erzählen, in der Ihnen – eventuell zum ersten Mal – aufgefallen ist, dass Salafismus für einige Jugendliche ein Thema ist? Bitte erzählen Sie genau, was Sie bei den Jugendlichen beobachtet haben. Wie haben die Jugendlichen das thematisiert? Wie erklären Sie die Entstehung von Radikalisierung bei Jugendlichen? Wenn Sie sich an diese Situation zurückerinnern, können Sie bitte genau erzählen, wie Sie darauf reagierten? Können Sie mir bitte genau erzählen, wie Sie in solchen Situationen gehandelt haben? Warum haben Sie entschieden, so zu handeln? Wenn Sie alle Möglichkeiten hätten, was würden Sie sich für Ihre Arbeit an Unterstützung wünschen, um in Situationen, in denen Sie Salafismus und Radikalisierung wahrnehmen, so reagieren zu können, wie Sie sich das wünschen? Es gibt ja verschiedene Definitionen, die Salafismus versuchen zu erklären und zu beschreiben. Können Sie mir erzählen, was Sie persönlich unter Salafismus verstehen? Wie trifft dies in Ihrem Berufsalltag auf?

© Der/die Herausgeber bzw. der/die Autor(en), exklusiv lizenziert durch Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 D. Yuzva Clement, Offene Kinder- und Jugendarbeit im Kontext des Salafismus, https://doi.org/10.1007/978-3-658-30746-2

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Anhang

Regeln der Transkription99 (3) weiter gesproch-: äh:::m was=ist (komisch): ( ): @hallo@ L: °leise°

99

Anzahl der Sekunden, die eine Pause andauert betont gesprochen Abbruch eines Wortes Dehnung, die Häufigkeit (:::) entspricht der Länge der Dehnung schleifend, Wörter gehen einander über Unsicherheit bei der Transkription unverständliche Äußerung, je nach Länge lachend gesprochen Überlappung der Redebeiträge sehr leise gesprochen

In Anlehnung an Nohl 2012, S. 123.