O currículo como fetiche

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nos, sobreviventes nesses anos que antecedem o inicio de um novo seculo, nos coube viver nurn tempo ambiguo, nurn tempo paradoxal. Vivemos num tempo em que vemos nossas capacidades ampliadas e intensificadas, em que, potencialmente, se estendem nossas possibilidades vitais: de conhecimento, de comunicaqZo, de movimento, de diminuiq50 da dor e de aumento d o prazer, de sustentac%oda vida. Estamos bem n o meio de uma epoca em que nos tornamos capazes de alterar profundamente ate rnesmo as noqdes de tempo e de espaco, numa epoca em que praticamente se torna realidade a ficcao da junqfio entre ser humano e maquina, numa epoca de ciborgues (Haraway). Vivemos nurn mundo social onde novas identidades culturais e sociais emergem, se afirmam, apagando fronteiras, transgredindo proibi~dese tabus identitarios, num tempo de deliciosos cruzamentos de fronteiras, de um fascinante process0 de hibridizaqao de identidades. E um privilegio, uma dadiva, uma alegria, viver nurn tempo como esse, nurn tempo assim... Paradoxalmente, vivemos, entretanto, tambem nurn tempo de desespero e dor, de sofrimento e miseria, de tragedia e viol&ncia, de anula~aoe negaq%odas capacidades humanas. Vivemos tambem num

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tempo em que vemos aumentadas as possibilidades de exploragio e de dominagio dos seres humanos, em que um numero cada vez maior de pessoas veem, cada vez mais, diminuidas suas possibilidades de desenvolvimento, de extensio de suas virtualidades especificamente humanas. Estamos tambem bem n o meio de uma epoca em que vemos aumentar a nossa volta o perimetro e o espago da destituiqio, da exC I U S ~eOda p r i v a ~ i o ,da e x p l o r a ~ i odo outro e da terra, em que as possibilidades de fruigio dos prazeres e das alegrias da vida e do mundo se v6em intensamente ampliadas para uma parcela da humanidade. ao mesmo tempo que se fecham definitiva e impiedosamente para outra, os "condenados da terra" (Fanon). Vivemos num tempo de afirmaq%oda identidade hegemanica do sujeito otimizador do mercado, num mundo onde zelosos guarda-fronteiras tentam conter a emergencia de novas e de renovadas identidades e coibir a livre circulagio entre territ6rios - os geogdficos e os simbolicos. E uma desgraga, e uma danaqio, 6 uma tristeza, viver num tempo como esse, num tempo assim...

E num tempo como esse que nos, educadores e educadoras (p6s)criticos/as, nos vemos moralmente obrigados, mais do que nunca, a fazer perguntas cruciais, vitais, sobre nosso oficio e nosso papel, sobre nosso trabalho e nossa responsabilidade.A doxa triunfante, o pensament o linico, o consenso fabricado fecham o campo da significagao, restringem as alternativas, apagam a memoria, negam o passado, reificam o presente e seqijestram o futuro. 0 trabalho de significagio entra em curto-circuito, se encerra numa trajetbria circular para repetir incessantemente, indefinidamente, que n i o ha salvagio fora do movimento da mercadoria, que o funcionamento da "boa" sociedade e homologo ao bom funcionamento d o mercado, que a identidade pljblica da esfera da cidadania se confunde com a identidade privada da esfera d o consumo. 0 trabalho de educagio, por sua vez, nesse process0 de fixagio e de naturalizagio d o sentido, reduz-se, numa projegao idealizada, ao da

produgao dualism de dois tipos de sujeito. D e um lado, a produggo d o sujeito otimizador do mercado, d o individuo triunfante e predador da nova "ordem" mundial. D e outro, a produqao da grande massa que vai sofrer o presente em desespero e conternplar sem esperanqa o futur o nos empregos monotonos e repetitivos das cadeias de fast-food o u nas filas d o desernprego. 0 s mestres pensadores oficiais e oficialistas, instalados nos escritorios governamentais, nos institutos de pesquisa, na midia, na academia, entregam-nos pronto e embalado o sentido e o significado d o social, d o politico e d o educativo: e o pensamento pr0r-a-porter. C o m o num catecismo, temos as perguntas e tambem as respostas. 0 s problemas? 0 s gastos sociais, os obstaculos ao crescimento do mercado, o papel regulador d o Estado. 0 s culpados? 0 s sewidores publicos, os movimentos sociais, os pobres. As soluqbes? A flexibilizag50 d o mercado de trabalho, a desregulamentaqzo, a competitividade, a adaptagao a "nova ordem mundial" e a globalizagZo. Entretanto, o social, o politico, o educativo podem ser outra coisa, podem adquirir outros significados e outros sentidos; podemos nao apenas dar outras respostas as perguntas mas at8 mesmo, e talvez principalmente, fazer outras perguntas, definir os problemas de uma outra forma. E nossa tarefa e nosso trabalho, como educadores e educadoras criticoslas, abrir o campo do social e do politico para a produtividade e a polissemia, para a ambiguidade e a indeterminagzo, para a multiplicidade e a disseminag50 do process0 de [email protected] e de produgao de sentido. 0 s mestres pensadores da metafisica econbmica querem reduzir o espago do politico e do social as escolhas permitidas pelo mercado; nos queremos, em troca, ampliar o espaqo public0 e o do debate coletivo sobre o que significa uma "boa" sociedade e quais as melhores maneiras de alcdnga-la. 0 s mestres pensadores da "nova" metafisica educacional, os educadores e as educadoras d o poder, os de sempre e os convertidos, querem circunscrever o conhecimento e o curricula a

miticos valores do passado o u a "modernos" imperativos econ8micos: nos queremos, em contnposi~ao,colocar em quesao aqueles valores e aqueles imperativos.

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PROJETO CR~TICO

E nesse context0 que se situa a quest20 da renovaqao e daampliaqao da t r a d i ~ a ocritica em educaqao. N o centro dessa tradicao critica esteve sempre uma preocupaqao com questdes de curriculo. A tradiqao critica compreendeu, ha muito, que o curriculo estA n o centro da rela$20 educativa, que o curriculo corporifica os nexos entre saber, poder e identidade. A natureza desse nexo tem sido teorizada de forma diferente nas diversas correntes da tradiqao critica. Desde a 6nfase no "conhecimento verdadeinmente util" dos primeiros socialistas britinicos ate a critica ao &none europeu, masculino e heterossexual feita pelos atuais rnovimentos sociais, passando pela anhlise do cariter socialmente construido d o curriculo feita pela Nova Soc~ologtada Educaqao o u pela critica de Paulo Freire ao c a h t e r bancirio da educaqao, foi sempre a preocupa~Zocom questdes de conhecirnento e de curriculo que ocupou, de forma preferencial, a imaginaq50 e 0s esforqos das pessoas dedicadas A teorizaqao e a pritica criticas em educaqao.

NSo por coincidbcia, o curriculo e tambem um dos elementos centmis das reestruturaq6es e das reformas educacionais que em nome da eficihcia econ8mica esao sendo propostas em diversos paises. Ele tem uma [email protected] estntegica nessas reformas precisamente porque o curriculo 8 o espaqo onde se concentnm e se desdobnm as lutas em torno dos diferentes significados sobre o social e sobre o politico. E por meio do .curricula, concebido como elemento discursivo da politica educational, que 0s diferentes grupos sociais, especialmente os dominantes, expressam sua visa0 de mundo, seu projeto social, sua "verdade". Mesmo que nao

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excluindo outros. Como demonstra Walkerdine, o curriculo tambem fabrica os objetos de que fala: saberes, competsncias, sucesso, fracasso. 0 curriculo, como veremos mais adiante, tambem produz os sujeitos aos quais fala, os individuos que interpela. 0 curriculo estabelece diferencas, constr6i hierarquias, produz identidades.

CURR~CULO, CONHECIMENTO,

CULTURA

Por tudo isso, torna-se extremamente importante que a teorizagso educacional critica repense e renove tambem sua reflexso e sua pritica curriculares. As recentes transformagdes na teorizaqXo social, sob o impact0 dos novos movimentos sociais, dos estudos culturais, das duvidas e das problematizagdes epistemologicas colocadas pelo posmodernism0 e pelo pos-estruturalismo e, de forma mais geral, das radicais e profundas mudan~associais em curso, est3o tendo seu efeito tambem sobre a teorizagso curricular. Quando as formas tradicionais i e conceber o conhecimento e a cultura entram em crise e sso radicalI mente questionadas, o curriculo nXo pode deixar de ser atingido. Para comegar a pensar uma nova forma de ver o curriculo, de rever a teorizagso curricular, pode ser litil rever quais t&m sido as formas pelas quais o curriculo tem sido concebido. Temos, de forma breve e simplificada, as seguintes visdes de curriculo e de teoria curricular: I) a tradicional, humanism, baseada numa [email protected] conservadora da cultura (fixa, estitvel, herdada) e do conhecimento (como fato, como informagso), uma visso que, por sua vez, se baseia numa perspectiva conservadora da fungi50 social e cultural da escola e da educagso; 2) a tecnicista, em muitos aspectos similar a tradicional, mas enfatizando as dimensdes instrumentais, utilitirias e econ8micas da educac.50; 3) a critica, de orientagso neomarxista, baseada numa analise da

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escola e da educacso como instituigdes voltadas para a reprodugso das

estruturas de classe da sociedade capitalista: o curriculo reflete e reproduz essa estrutura; 4) a pos-estruturalista, que retoma e reformula algumas das analises da tradigso critica neomarxista, enfatizando o curriculo como pritica cultural e como pldtica de significagio. E esta Oltima vis3.0 que tentarei desenvolver neste ensaio. N a vis3.o tradicional, o curriculo e pensado como um conjunto de fatos, de conhecimentos e de informaqbes, selecionados do estoque cultural mais amplo da sociedade, para serem transmitidos as criancas e aos jovens nas escolas. N a perspectiva conventional, trata-se de um processo nada problematico. Supbe-se: I ) um consenso em torno do conhecimento que deve ser selecionado; 2) uma coincidencia entre a natureza do conhecimento e da cultura mais gerais (a ciencia, por exemplo) e a naturen d o conhecimento e da cultura especificamente escolares, admitindo-se uma diferenp apenas de gradagio e de quantidade; 3) uma rela$50 passiva entre quem "conhece" e aquilo que e conhecido; 4) o cariter estitico e inercial da cultura e do conhecimento. N a historia da educac i o ocidental, essa c o n c e p ~ i oe compartilhada por ideologias educacionais tSo diversas quanto o humanism0 tradicional e o tecnicismo. Essa visio de curriculo sofre seus primeiros abalos com os questionamentos da chamada "Nova Sociologia da Educagso" e, em geral, da teorizacio critica inicial em educaqiio. Nesse questionamento, ressalta-se tanto o cariter historic0 (variavel, mutivel) quanto o carater social (construido) do conhecimento escolar. Essa problematizagZo inicial, entretanto, com exceq3.0, talvez, do trabalho de Basil Bernstein, permanece excessivamente presa as determinaqbes externas (economia, sobretudo) d o curriculo, bem como a nogdes "realistas" de conhecimento e de curriculo, resultantes da adogio d o conceit0 marxista de ideologia.

E o impact0 das teorizagbes p6s-modemistas e p6s-estrutudistas, tais como representadas sobretudo pelos Estudos Culturais e sintetizadas

na chamada "virada lingilistica", que vem modificar radicalmente essas con-

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cepqdes iniciais. Nas novas concepq6es, ganham centralidade o papel da linguagem e d o discurso na [email protected] d o social. D e forma conseqiiente, a cultura. entendida principalmente como phtica de [email protected], assume um papel consutuidor e nao apenas determinado, superestrutural, epifenomenal. SXo essas renondas concep~desdo cultural e do social que dev e M ter um impact0 considet%vel sobre a teoria curricular.

A discussao pos-estruturalista, com seu pressuposto da primazia d o discurso e das praticas linguisticas, altera radicalmente as concepqdes de cultura. A perspectiva p6s-estruturalista amplia, por u m lado, as abordagens sociologicas (como as abordagens marxistas o u a teorizaqao de Bourdieu, p o r exemplo) centradas numa visa0 da cultura como campo de conflito e de luta, mas, por outro, modifica-as, ao deslocar a &nfase de uma avaliag%oepistemologica (falsolverdadeiro), baseada na posiqao estrutural d o ator social, para os efeitos de verdade inerentes As praticas discursivas. A cultura, nessa visao, e um camp o de luta em t o r n o da construg50 e da imposiqao de significados sobre o mundo social. As visdes tradicionais sobre as relaqdes entre curricula e cultura estZio assentadas numa concepq%oest5tica e essencializada de cultura. Esta, mesmo quando vista como resultado da criaqao humana, e concebida como um produto acabado, finalizado. A cultura, aqui, e abstraida de seu proc&so de produg20 e torna-se sirnplesmente uma coisa: ela e reificada. Esse processo de reificaqao e concomitante ao processo de [email protected]: a cultura "6".a cultura nao e feita, nao se transforma. Eis aqui u m exemplo: apesar de toda sua aparencia desejavel, o respeit o a "diferenqa" de certas perspectins multiculturalistas em educaqzo expressa precisamente esse tip0 de [email protected] A "diferenqa" aqui, como uma caracteristica cultural, e abstraida de seu processo de constituiqao e de produqao, tornando-se essencializada.

Nessa perspectiva, o trabalho incerto e indeterminado da linguagem e da cultura, o process0 aberto e vulnerivel da criag2o simbolica, tende a ser fixado, imobilizado, paralisado. A pritica humana de significaqso fica reduzida ao registro e a transmiss20 de significados fixos, imoveis, transcendentais. A cultura fica definida por meio de uma semiotica contida, cerrada, congelada. A pritica disseminante e produtiva da significaqio, da cultura, entretanto, n2o pode ser estancada. Mesmo que contida, ela espirra, transborda, excede, revolta-se, rebela-se, espalha-se incontrolavelmente. Ha aqui uma primeira indica~aopara trabalhar o espaso critico n o curriculo. Essa concepqio estitica e essencializada de cultura e correlativa de uma concepg20 realista e reflexiva do conhecimento. A epistemologia realista e talvez a caracteristica mais marcante das concepqbes correntes de curriculo e, e obvio, dos proprios curriculos. Nas epistemologias realistas, o conhecimento e concebido simplesmente como reflex0 de uma realidade que esti ali, que pode ser acessada diretamente. E uma visao analogica do conhecimento. 0 que voc& v& e o que e. Conhecer e chegar ao real, sem intermediagiio. Essa visio epistemologica e similar aquilo que Derrida chama de metatisica da presenca: a certeza (ou a ilus2o?)de que o significante captura o significado em toda sua plenitude.

A perspectiva realista de conhecimento e o equivalente epistemologico do realismo em literatura, cujos efeitos ideologicos foram tiio bem descritos e criticados por autores como Barthes. 0 realismo em literatura pretende que a obra de fiq20, por exemplo, esteja tiio proxima da "realidade" quanto possivel, sem intermediaq20. Evidentemente, a eficacia do efeito realista depende precisamente da medida em que consegue ocular os artificios, os dispositivos de sua construg20, as conven~des,os codigos dos quais depende para dar precisamente a impress20 de realidade. Pode-se ver a perspectiva realista, mimetica o u analogica em aC2o tambem na arte ou na fotografia. Esta ultima e especialmente propicia a

suposigio realista por causa da caracteristica aparentemente analogica do dispositivo fotogdtfico. Ficam ocultos, nessa concepgio, precisarnente os dispositivos e as convensbes (iingulo, luz, corte, edigio) que fazem com que nem mesmo, por exemplo, o mais "realista" dos generos fotognficos - o documencirio - seia simplesmente uma reprodugio analogica da "realidade".

Ha uma clam correspondgncia entre essa abordagem realista do 'i /, conheclmento e as concepgbes correntes de curriculo. 0 curriculo, nes-

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, sas concepgbes, e simplesmente o reflexo, a reprodugio, em escala me-

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nor, reduzida e condensada, do conhecimento existente, o qual, por sua ,/ vez, como vimos, 6 urn reflexo da "realidade". A metitfora do reflexo, da reprodugio, subsiste ate mesmo em versbes mais criticas do curriculo (neomamistas, por exemplo), como demonstrou Philip Wexler (1982). Aqui, o curriculo 6 o reflexo distorcido da realidade. A distorgio deve-se, nessa versio, a fatores como relagbes de produgio, conflito de classe etc. Se apenas pudessemos nos livrar desses fatores espurios teriamos. afinal, urn conhecimento e urn curriculo "limpos", "niio-contaminados", "prifiqdos", reflexos puroi~nio~distorcidos da "realidade".

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