Nutzen, Nicht-Nutzen und Nutzung Sozialer Arbeit: Theoretische Perspektiven und empirische Erkenntnisse subjektorientierter Forschungsperspektiven [1. Aufl. 2020] 978-3-658-23249-8, 978-3-658-23250-4

Table of contents :
Front Matter ....Pages I-XI
Subjektorientierte Forschungsperspektiven im Kontext Sozialer Arbeit – oder Möglichkeiten und Chancen der Fokussierung von Nutzen, Nicht-Nutzen und Nutzung Sozialer Arbeit (Anne van Rießen, Katja Jepkens)....Pages 1-10
Front Matter ....Pages 11-11
Sozialpädagogische Nutzerforschung: Subjekt, Aneignung, Kritik (Andreas Schaarschuch, Gertrud Oelerich)....Pages 13-25
Die Analyse von Nutzen – ein integriertes Modell der Nutzenstrukturierung oder Nachdenken über die Ambivalenz des Subjekts in der Nutzer*innenforschung (Anne van Rießen)....Pages 27-40
Methodologische Implikationen von Subjektbegriffen unterschiedlicher Theorien Sozialer Arbeit (Michael May)....Pages 41-58
Nutzer*innenforschung und soziale Dienstleistungsorganisationen – Skizze eines Forschungskonzeptes (Christof Beckmann)....Pages 59-75
Dienstleistung und Arbeitsbündnis – ein Widerspruch? Zur kritischen Professionalisierung Sozialer Arbeit (Katja Maar, Sandro Bliemetsrieder)....Pages 77-87
Nutzer*innen als Co-Forschende?! Prozess, Herausforderungen und Strategien partizipativer Forschungsansätze (Timo Ackermann)....Pages 89-103
Front Matter ....Pages 105-105
Spaß machen – die Aneignung und Nutzung eines sozialpädagogischen Angebots aus Kindersicht (Kathrin Aghamiri)....Pages 107-121
Eine räumliche Analyse: Der (Nicht-)Nutzen theaterpädagogischer Maßnahmen im Übergang zwischen Schule und Erwerbsarbeit (Anne van Rießen)....Pages 123-139
„Alles darf man der auch nicht sagen“ – Rahmenbedingungen der Nutzung Sozialer Arbeit in der außerbetrieblichen Berufsausbildung (Katja Jepkens)....Pages 141-160
Wohlfahrtskapitalistische Regime von unten: Akteursbezogene Erkundungen am Beispiel junger Erwerbsloser in Spanien und Deutschland (Christoph Gille)....Pages 161-178
Adressat*innenbezogene Forschung im Verständnis „Pädagogischer Passungsverhältnisse“ von Graßhoff – empirische Einblicke in die Jugendberufshilfe für Geflüchtete (Ruth Enggruber, Michael Fehlau)....Pages 179-197
Integration durch Bildung? Nutzung von Bildungsangeboten durch afrikanische Geflüchtete (Sandrine Bakoben)....Pages 199-219
Räume der Integration? Orte aus der Perspektive Jugendlicher und junger Erwachsener mit Fluchtgeschichte (Lisa Scholten, Anne van Rießen, Katja Jepkens)....Pages 221-238
Zwischen Zugriff und Abwehr. Nutzungsstrategien offener Drogenarbeit (Rebekka Streck)....Pages 239-258
Lehren aus der (Nicht-)Nutzung von Schuldenberatung? (Kerstin Herzog)....Pages 259-273
Hausbesuche zwischen Alltag und Institution. Subjektorientierung in der ambulant-aufsuchenden Betreuung Sterbender (Falko Müller)....Pages 275-289
Front Matter ....Pages 291-291
Entwicklungen, Erweiterungen und übergreifende empirische Ergebnisse subjektorientierter Forschung – eine Zusammenfassung (Katja Jepkens, Anne van Rießen)....Pages 293-303

Citation preview

Anne van Rießen Katja Jepkens Hrsg.

Nutzen, Nicht-Nutzen und Nutzung Sozialer Arbeit Theoretische Perspektiven und empirische Erkenntnisse subjektorientierter Forschungsperspektiven

Nutzen, Nicht-Nutzen und Nutzung Sozialer Arbeit

Anne van Rießen · Katja Jepkens (Hrsg.)

Nutzen, Nicht-Nutzen und Nutzung Sozialer Arbeit Theoretische Perspektiven und empirische Erkenntnisse subjektorientierter Forschungsperspektiven

Hrsg. Anne van Rießen Fachbereich Sozial- und Kulturwissenschaften Hochschule Düsseldorf Düsseldorf, Deutschland

Katja Jepkens Fachbereich Sozial- und Kulturwissenschaften Hochschule Düsseldorf Düsseldorf, Deutschland

ISBN 978-3-658-23249-8 ISBN 978-3-658-23250-4  (eBook) https://doi.org/10.1007/978-3-658-23250-4 Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar. Springer VS © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung, die nicht ausdrücklich vom Urheberrechtsgesetz zugelassen ist, bedarf der vorherigen Zustimmung des Verlags. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Bearbeitungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von allgemein beschreibenden Bezeichnungen, Marken, Unternehmensnamen etc. in diesem Werk bedeutet nicht, dass diese frei durch jedermann benutzt werden dürfen. Die Berechtigung zur Benutzung unterliegt, auch ohne gesonderten Hinweis hierzu, den Regeln des Markenrechts. Die Rechte des jeweiligen Zeicheninhabers sind zu beachten. Der Verlag, die Autoren und die Herausgeber gehen davon aus, dass die Angaben und Informationen in diesem Werk zum Zeitpunkt der Veröffentlichung vollständig und korrekt sind. Weder der Verlag, noch die Autoren oder die Herausgeber übernehmen, ausdrücklich oder implizit, Gewähr für den Inhalt des Werkes, etwaige Fehler oder Äußerungen. Der Verlag bleibt im Hinblick auf geografische Zuordnungen und Gebietsbezeichnungen in veröffentlichten Karten und Institutionsadressen neutral. Springer VS ist ein Imprint der eingetragenen Gesellschaft Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH und ist ein Teil von Springer Nature. Die Anschrift der Gesellschaft ist: Abraham-Lincoln-Str. 46, 65189 Wiesbaden, Germany

Inhaltsverzeichnis

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Subjektorientierte Forschungsperspektiven im Kontext Sozialer Arbeit – oder Möglichkeiten und Chancen der Fokussierung von Nutzen, Nicht-Nutzen und Nutzung Sozialer Arbeit. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 Anne van Rießen und Katja Jepkens

Teil I Theoretische Perspektiven subjektorientierter Forschung 2

Sozialpädagogische Nutzerforschung: Subjekt, Aneignung, Kritik. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Andreas Schaarschuch und Gertrud Oelerich

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Die Analyse von Nutzen – ein integriertes Modell der Nutzenstrukturierung oder Nachdenken über die Ambivalenz des Subjekts in der Nutzer*innenforschung. . . . . . . . . . 27 Anne van Rießen

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Methodologische Implikationen von Subjektbegriffen unterschiedlicher Theorien Sozialer Arbeit. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 Michael May

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Nutzer*innenforschung und soziale Dienstleistungsorganisationen – Skizze eines Forschungskonzeptes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 Christof Beckmann

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Inhaltsverzeichnis

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Dienstleistung und Arbeitsbündnis – ein Widerspruch? Zur kritischen Professionalisierung Sozialer Arbeit. . . . . . . . . . . . . . 77 Katja Maar und Sandro Bliemetsrieder

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Nutzer*innen als Co-Forschende?! Prozess, Herausforderungen und Strategien partizipativer Forschungsansätze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 Timo Ackermann

Teil II Ausgewählte empirische Erkenntnisse subjektorientierter Forschung 8

Spaß machen – die Aneignung und Nutzung eines sozialpädagogischen Angebots aus Kindersicht. . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 Kathrin Aghamiri

9

Eine räumliche Analyse: Der (Nicht-)Nutzen theaterpädagogischer Maßnahmen im Übergang zwischen Schule und Erwerbsarbeit. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 Anne van Rießen

10 „Alles darf man der auch nicht sagen“ – Rahmenbedingungen der Nutzung Sozialer Arbeit in der außerbetrieblichen Berufsausbildung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 Katja Jepkens 11 Wohlfahrtskapitalistische Regime von unten: Akteursbezogene Erkundungen am Beispiel junger Erwerbsloser in Spanien und Deutschland. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 Christoph Gille 12 Adressat*innenbezogene Forschung im Verständnis „Pädagogischer Passungsverhältnisse“ von Graßhoff – empirische Einblicke in die Jugendberufshilfe für Geflüchtete. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179 Ruth Enggruber und Michael Fehlau 13 Integration durch Bildung? Nutzung von Bildungsangeboten durch afrikanische Geflüchtete . . . . . . . . . . . . . . 199 Sandrine Bakoben

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14 Räume der Integration? Orte aus der Perspektive Jugendlicher und junger Erwachsener mit Fluchtgeschichte. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221 Lisa Scholten, Anne van Rießen und Katja Jepkens 15 Zwischen Zugriff und Abwehr. Nutzungsstrategien offener Drogenarbeit. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239 Rebekka Streck 16 Lehren aus der (Nicht-)Nutzung von Schuldenberatung? . . . . . . . . . 259 Kerstin Herzog 17 Hausbesuche zwischen Alltag und Institution. Subjektorientierung in der ambulant-aufsuchenden Betreuung Sterbender. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275 Falko Müller Teil III Aktuelle theoretische Perspektiven und empirische Analysen subjektorientierter Forschung – ein Ausblick 18 Entwicklungen, Erweiterungen und übergreifende empirische Ergebnisse subjektorientierter Forschung – eine Zusammenfassung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 293 Katja Jepkens und Anne van Rießen

Autorenverzeichnis

Dr. phil. Timo Ackermann  ist Professor für Theorie und Praxis Sozialer Arbeit mit dem Schwerpunkt Kinder- und Jugendhilfe an der Alice Salomon Hochschule Berlin. Seine Arbeits- und Forschungsschwerpunkte sind Kinder- und Jugendhilfe, Organisationen Sozialer Arbeit, ethnografische und partizipative Ansätze der Sozialforschung. Dr. phil. Kathrin Aghamiri ist Dipl. Sozialpädagogin und Professorin für Sozialpädagogik mit dem Schwerpunkt Soziale Arbeit und Schule an der Fachhochschule Münster, University of Applied Science. Ihre Arbeits- und Forschungsschwerpunkte sind Erziehung und Bildung aus sozialpädagogischer Perspektive, Partizipation von Kindern und Jugendlichen, Soziale Arbeit und Schule, Ethnografie. Sandrine Bakoben,  M.A. ist wissenschaftliche Mitarbeiterin am Institut Arbeit und Qualifikation der Universität Duisburg-Essen und promoviert zum Thema „Integration durch Bildung? Kommunale Fallstudien zur Nutzung von Bildungsangeboten bei geflüchteten jungen Erwachsenen aus Subsahara-Afrika“ im ­Rahmen der Nachwuchsforschungsgruppe Migration und Sozialpolitik. Dr. Christof Beckmann  ist Professor für Sozialpädagogik an der Evangelischen Hochschule für Soziale Arbeit und Diakonie in Hamburg. Seine Arbeitsschwerpunkte sind Qualität und Management im Bereich der Sozialen Arbeit, Hilfen zur Erziehung und Sozialpädagogische Familienhilfe, Profession und Organisation, Gebrauchswert Sozialer Arbeit. Dr. phil. Sandro Bliemetsrieder ist Professor für Erziehungswissenschaft/ Sozialpädagogik an der Hochschule Esslingen, Fakultät Soziale Arbeit, Gesundheit und Pflege. Seine Forschungs- und Arbeitsschwerpunkte sind Erziehung und

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Bildung als sozialpädagogische Aufgaben, Professionalisierung, Menschenrechtsorientierung in der Sozialen Arbeit und Rekonstruktive Forschung. Dr. rer. pol. Ruth Enggruber  ist Professorin für Erziehungswissenschaften an der Hochschule Düsseldorf, Fachbereich Sozial- und Kulturwissenschaften. Ihre Schwerpunkte in Lehre und Forschung beziehen sich auf berufspädagogisch relevante Felder der Sozialen Arbeit wie Jugendberufshilfe und sonstige soziale Dienstleistungen für den Arbeitsmarkt. Michael Fehlau, M.A. ist wissenschaftlicher Mitarbeiter und begleitet und unterstützt Praxisforschungsprojekte im Sinne eines Lehre-Praxis-TheorieTransfers im Fachbereich Sozial- und Kulturwissenschaften an der Hochschule Düsseldorf. Sein Forschungsinteresse gilt dem Verhältnis von Digitalisierung und sozialpädagogischer Professionalität im Handlungsfeld der Jugendberufshilfe. Dr. phil. Christoph Gille ist Vertretungsprofessor für Theorien der Sozialen Arbeit am Fachbereich Sozialwissenschaften der Hochschule Koblenz. Seine Arbeitsschwerpunkte sind Alltagsforschung und akteursbezogene Forschungsperspektiven, Soziale Arbeit und Sozialpolitik, Arbeit und Erwerbslosigkeit sowie inter- und transnationale Aspekte Sozialer Arbeit. Dr. phil. Kerstin Herzog, Diplom Sozialpädagogin (FH), Schulden- und Insolvenzberaterin in der betrieblichen Sozialen Arbeit ist derzeit beauftragt mit der Vertretung einer Professur an der HS RheinMain und Mitglied im AK Überschuldung, Schuldnerberatung und Verbraucherinsolvenz der HS Ludwigshafen am Rhein. Ihre Forschungsschwerpunkte sind (Nicht-)Nutzungsforschung, Alltagsforschung, Schuldnerberatung sowie finanziell schwierige Situationen. Katja Jepkens, Diplom-Sozialpädagogin/Sozialarbeiterin, M.A. ist wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Hochschule Düsseldorf. Ihre Arbeitsschwerpunkte sind die Perspektive der Nutzer*innen und Maßnahmen für junge Menschen am Übergang Schule-Beruf. Dr. phil. Katja Maar ist Professorin für Wissenschaft der Sozialen Arbeit mit dem Schwerpunkt Theorie und Geschichte an der Technischen Hochschule Köln. Ihre Forschungs- und Arbeitsschwerpunkte sind die sozialpädagogische Nutzer*innenforschung, Theorie und Geschichte der Sozialen Arbeit, Wohnungslosenhilfe und Lebensmitteltafeln. Dr. phil. habil. Michael May  ist Professor für Theorien und Methoden Sozialer Arbeit unter besonderer Berücksichtigung der Gemeinwesenarbeit an der Hochschule RheinMain; ferner ist er Sprecher und in der Leitung des Hessischen

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Promotionszentrums Soziale Arbeit. Seine Forschungsschwerpunkte sind Politik und Pädagogik des Sozialen, Gemeinwesenarbeit, Professionalität Sozialer Arbeit und Intersektionalität. Dr. phil. Falko Müller ist wissenschaftlicher Mitarbeiter am Department Erziehungswissenschaft und Psychologie der Universität Siegen. Seine Arbeitsschwerpunkte sind ethnografische Institutionenforschung, Professionalität und soziale Dienstleistungen sowie Methodenentwicklung Sozialer Arbeit. Dr. phil. Gertrud Oelerich ist Professorin für Sozialpädagogik/Kinder- und Jugendhilfe an der Bergischen Universität Wuppertal, Institut für Erziehungswissenschaft, Arbeitseinheit Sozialpädagogik. Ihre Arbeitsschwerpunkte sind die Sozialpädagogische Nutzerforschung, empirische Forschung in der Sozialpädagogik, Kinder- und Jugendhilfe, Erzieherische Hilfen, Jugendhilfe und Schule sowie Fachkräfte in der Jugendhilfe. Dr. phil. Andreas Schaarschuch ist Professor für Sozialpädagogik/Soziale Dienste an der Bergischen Universität Wuppertal, Institut für Erziehungswissenschaft, Arbeitseinheit Sozialpädagogik. Seine Arbeitsschwerpunkte sind die Theorie sozialer Dienstleistung, Sozialpädagogische Nutzerforschung sowie das Verhältnis von Staat, Sozialpolitik und Sozialpädagogik und zudem die konversationsanalytisch Untersuchung von Interaktionen in der Soziapädagogik. Lisa Scholten,  Soziologie, M.A.; Soz. Arb./Soz.Päd., B.A. ist wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Forschungsstelle für sozialraumorientierte Praxisforschung und -entwicklung an der Hochschule Düsseldorf. Ihre Arbeitsschwerpunkte sind Flucht- und Migrationsforschung sowie Rassismusforschung. Dr. phil. Rebekka Streck ist Professorin für Sozialpädagogik an der Evangelischen Hochschule Berlin. Ihre Arbeitsschwerpunkte sind Sozialpädagogische Nutzungsforschung, Methoden und Theorien Sozialer Arbeit, Ethnografie, Grounded Theory und Drogenhilfe. Dr. phil. Anne van Rießen ist Professorin für Methoden Sozialer Arbeit am Fachbereich Sozial- und Kulturwissenschaften der Hochschule Düsseldorf sowie Leiterin der Forschungsstelle für sozialraumorientierte Praxisforschung und -entwicklung und stellvertretende Leiterin des interdisziplinären Institutes für lebenswerte und umweltgerechte Stadtentwicklung. Ihre Arbeits- und Forschungsschwerpunkte sind Partizipation und Demokratisierung Sozialer Arbeit, Nutzer*innenforschung, Sozialraumbezogene Soziale Arbeit und interdisziplinäre Stadtentwicklung.

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Subjektorientierte Forschungsperspektiven im Kontext Sozialer Arbeit – oder Möglichkeiten und Chancen der Fokussierung von Nutzen, Nicht-Nutzen und Nutzung Sozialer Arbeit Anne van Rießen und Katja Jepkens Zusammenfassung

Blickt man zurück auf die Anfänge der noch jungen subjektbezogenen Forschungsperspektiven, so lässt sich feststellen, dass diese sich einen (noch) kleinen, aber festen Platz im Kanon der Forschungsperspektiven der Wissenschaft der Sozialen Arbeit erarbeitet haben. Dies zeigt sich vor allem an konkreten empirischen subjektbezogenen Forschungsarbeiten in verschiedenen Handlungsfeldern der Sozialen Arbeit, die Kategorien von Nutzen, Nicht-Nutzen und Nutzung der Angebote Sozialer Arbeit dezidiert beleuchten. Der Beitrag geht der Frage nach, welche Begründungen und Ursachen sich für die Entstehung und Etablierung subjektorientierter Forschungsperspektiven finden, und gibt eine kurze Einführung in das Verständnis und die gemeinsamen Grundlagen des (die Adressat*innenforschung, die sozialpolitische (Nicht-) Nutzungsforschung sowie die sozialpädagogische Nutzer*innenforschung umfassenden) Begriffs ‚subjektorientierte Forschungsperspektiven‘.

A. van Rießen (*) · K. Jepkens  Hochschule Düsseldorf, Düsseldorf, Deutschland E-Mail: [email protected] K. Jepkens E-Mail: [email protected] © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 A. van Rießen und K. Jepkens (Hrsg.), Nutzen, Nicht-Nutzen und Nutzung Sozialer Arbeit, https://doi.org/10.1007/978-3-658-23250-4_1

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A. van Rießen und K. Jepkens

Schlüsselwörter

Subjektorientierte Forschungsperspektiven · Nutzen ·  Nutzung · Adressat*innen · Nutzer*innen · Partizipation

Subjektbezogene Forschungsperspektiven in der Sozialen Arbeit haben sich – so ließe sich zusammenfassend darstellen – einen (noch) kleinen, aber zumindest festen Platz im Kanon der Forschungsperspektiven der Wissenschaft der Sozialen Arbeit erarbeitet. Denn, blickt man zurück auf die Anfänge der noch jungen subjektbezogenen Forschungsperspektiven, so lässt sich feststellen, dass diese fast 15 Jahre nach Erscheinen des Referenzbuches von Gertrud Oelerich und Andreas Schaarschuch (2005) zu der Sozialpädagogischen Nutzer*innenforschung sowie der nahezu parallel erschienenen Veröffentlichung von Maria Bitzan, Eberhard Bolay und Hans Thiersch (2006) zur „[…] Stimme der Adressaten“ durch kontinuierliche und konsequente Weiterarbeit einen Platz in der Wissenschaft in der Sozialen Arbeit gefunden haben. Dies zeigt sich sowohl an konkreten empirischen subjektbezogenen Forschungsarbeiten in verschiedenen Handlungsfeldern der Sozialen Arbeit, die die Kategorien von Nutzen, Nicht-Nutzen und Nutzung der Angebote Sozialer Arbeit dezidiert beleuchten, als auch beispielsweise in der Gründung einer Fachgruppe der Deutschen Gesellschaft für Soziale Arbeit, die das Thema kontinuierlich in den Diskurs bringt und auch einen Anknüpfungspunkt für jene Interessierten bietet, die sich mit subjektbezogenen Forschungsperspektiven beschäftigen (wollen). Blickt man zurück und geht der Frage nach, welche Begründungen und Ursachen sich für die Entstehung und Etablierung subjektorientierter Forschungsperspektiven finden, lassen sich drei Hauptstränge nachzeichnen. Ursprünge subjektorientierter Forschungsperspektiven finden sich erstens schon in Überlegungen der 1980er Jahre, als in Bezug auf die Soziale Arbeit Themen wie „Kontrolle und Disziplinierung von Adressat*innen“ und „Entmündigung durch Expert*innen“ diskutiert wurden. Verstärkt wurde die Fokussierung auf die Inanspruchnehmenden Sozialer Arbeit selbst durch demokratisierungsorientierte, auf Partizipation und Emanzipation zielende soziale Bewegungen sowie durch Bemühungen in der Praxis, das expertokratische Machtgefälle zwischen Professionellen und Inanspruchnehmenden Sozialer Arbeit zu mindern (Bitzan und Bolay 2013, S. 36). Zweitens entstanden subjektorientierte Forschungsperspektiven aber auch als Antwort auf die zunehmende Professionalisierung Sozialer Arbeit und somit als Ergänzung zu bis dahin primär

1  Subjektorientierte Forschungsperspektiven im Kontext …

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professions- und organisationsbezogenen Fragestellungen, wie sie mit der Etablierung Sozialer Arbeit als forschende Disziplin seit Anfang der 2000er Jahre vorangetrieben wurden. Diese anfängliche Fokussierung auf professionsund organisationsbezogene Fragestellungen ließe sich wohl am besten damit begründen, dass diese den quantitativen Ausbau und die Ausdifferenzierung der Sozialen Arbeit im Zuge der Expansion des sozialen Sektors im sozialpädagogischen Jahrhundert (Rauschenbach 1999) qualitativ untermauerten und begleiteten. Drittens – so lässt sich nachzeichnen – sind subjektorientierte Forschungsperspektiven auch als Gegenbewegung zu einer einseitigen politischen Fokussierung auf neoliberale Wirksamkeit zurückzuführen. Diese wurde im Rahmen der neuen Steuerung seit Mitte der 1990er Jahre mehr und mehr von den sozialen Dienstleistungen mit der Umstrukturierung der öffentlichen Verwaltung wie der öffentlichen Wohlfahrtspflege nach Effektivitäts- und Effizienzprinzipien eingefordert. Gerade in Abgrenzung zu diesen funktionalistischen Logiken werden in den subjektorientierten Forschungsperspektiven nicht die Institutionen und Programme Soziale Arbeit, sondern die Menschen selbst zu den zentral Handelnden, die ihre Wohlfahrt selbst erzeugen (vgl. Gille 2019): sei es als eigentliche Produzent*innen der sozialen Dienstleistungen – wie es Andreas Schaarschuch und Gertrud Oelerich dienstleistungstheoretisch begründen (2005) – oder durch die „Arbeitsweisen am Sozialen“, die innerhalb und in Widerspruch zu hegemonialen Produktionsweisen realisiert werden müssen, so die kritische gesellschaftstheoretische Einordnung von Ellen Bareis und Helga Cremer-Schäfer (Bareis und Cremer-Schäfer 2013). Als subjektbezogene Forschungsperspektiven gelten im sozialwissenschaftlichen Diskurs insbesondere die Adressat*innenforschung, die sozialpolitische (Nicht-)Nutzungsforschung sowie die sozialpädagogische Nutzer*innenforschung (vgl. ausführlich van Rießen 2016, S. 88 ff.; Herzog 2015, S. 48 ff.). Gemeinsame Basis der hier im Fokus stehenden subjektorientierten Forschungsperspektiven ist so die Analyse von gesellschaftlichen Veränderungen, in deren Zuge sich neoliberale Politikmuster etablieren. Die Priorisierung der „Nachfrageseite“ in der Forschung, das heißt forschend die Perspektive der Adressat*innen, der Nutzer*innen und Nicht-Nutzer*innen zu erheben, dient – emphatisch formuliert – dazu, diesen Entwicklungen etwas entgegenzusetzen, oder, wie es Maria Bitzan und Eberhard Bolay (2013, S. 41) formulieren, „die weniger dominanten Stimmen zu stärken“. Gleichwohl wird dieses normativ formulierte Ziel der subjektorientierten Forschungsperspektiven flankiert von professionsbezogenen Fragestellungen, da die verschiedenen subjektorientierten Forschungsperspektiven ebenso

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A. van Rießen und K. Jepkens

eine ­Optimierung1 Sozialer Arbeit fokussieren oder zumindest ein kritisches Professionsverständnis entwickeln wollen2. Dieser Fokussierung liegt der Gedanke zugrunde, dass eine Bewertung Sozialer Arbeit nicht nur aus Sicht der Professionellen, der Institutionen oder der Kostenträger erfolgen kann, sondern dass Beurteilungen hinsichtlich der ‚Qualität‘ oder des ‚Erfolges‘ Sozialer Arbeit immer auch als Kompromiss zwischen den verschiedenen beteiligten Akteur*innen zu verstehen sind (vgl. Schaarschuch und Schnurr 2004). So lassen sich in Anlehnung an Rudolph Bauer paternalistische von emanzipatorischen Qualitätsdefinitionen durch ihre Grundmuster – im Sinne einer Qualitätsdefinition – unterscheiden (Bauer 1996, S. 32). Daran anknüpfend ließe sich formulieren, handelt es sich dann um eine emanzipatorische Qualitätsdefinition, wenn – wie bei den hier vorliegenden subjektorientierten Forschungsperspektiven – das Subjekt zum Ausgangspunkt genommen wird. Folglich geht es im Hinblick auf eine emanzipatorische Perspektive um ein normatives Verständnis von Qualität als „Qualität von ‚unten‘“3 (van Rießen 2016, S. 59), im Sinne von Partizipation, Autonomie und Selbstbestimmung der Inanspruchnehmenden Sozialer Arbeit. An dieser Stelle ließe sich nun anknüpfend an die bereits von Günther Graßhoff (2013) gestellte Frage, ob denn somit das Ziel, eine Lücke der sozialpädagogischen Forschung zu schließen, erreicht sei, antworten, dass gegenwärtig wenigstens ein Anfang gemacht ist, so zeigen es zumindest einerseits die theoretischen Entwicklungen subjektorientierter Forschungsperspektiven, wie sie im

1Dies

gilt – dem Selbstanspruch folgend – nicht für die sozialpolitische (Nicht-)Nutzungsforschung, die sich explizit gegen die Ableitung von „direkten Schlüsse[n] für Handeln in der Sozialen Arbeit“ (Bareis 2012, S. 312) wendet. 2An dieser Stelle setzt auch eine Kritiklinie an, die subjektbezogene Forschungsperspektiven in einer Zeit entstehen sieht, in der sozialpolitische Muster auf die Aktivierung der Selbstsorge und Eigenverantwortung der Individuen setzt (Kessl und Klein 2010, S. 78). Dass aktivierende Politikmuster das Verhältnis der Inanspruchnehmenden selbst zu den Angeboten Sozialer Arbeit gänzlich anders konzipieren, als dies subjektbezogene Forschungsperspektiven tun, wird beispielsweise deutlich, wenn Gertrud Oelerich und Andreas Schaarschuch betonen, dass subjektbezogene Forschungsperspektiven unter dem herrschaftskritischen Anspruch entwickelt wurden, alternative Konzepte von Sozialpolitik zu entwickeln (Oelerich und Schaarschuch 2013, S. 85). 3Mit „unten“ ist explizit keine Abwertung oder Hierarchisierung im Sinne von oben und unten gemeint, sondern es wird auf das expertokratische Machtgefälle verwiesen, welches im Kontext Sozialer Arbeit aufgrund der institutionell verfestigten Strukturen eingegeben ist. Mit „unten“ soll dieses Verständnis offen(er) gelegt werden, indem deutlich wird, dass gegenwärtig weder von Partizipation noch Demokratisierung Sozialer Arbeit gesprochen werden kann.

1  Subjektorientierte Forschungsperspektiven im Kontext …

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Weiteren auch im ersten Teil dieses Bandes dargestellt werden, als auch andererseits die vielfältigen empirischen Beiträge in verschiedenen Handlungsfeldern Sozialer Arbeit, die im zweiten Teil dieses Bandes aufgeführt werden. Gleichsam bedarf es – und auch das zeigen die vielfältigen Beiträge in diesem Band – einer Metaebene oder auch einer Bündelung, die erstens versucht, für die Disziplin Sozialer Arbeit diese Forschungsperspektiven weiter auszuarbeiten und an die bestehenden Fachdiskurse anzuknüpfen, als auch zweitens aufgrund der Ergebnisse subjektorientierter Forschungsperspektiven in der Sozialen Arbeit fragt, ob und welche übergreifenden Analysen für die Profession und die Professionalisierung Sozialer Arbeit eine Bedeutung haben können. Daran knüpft dieses Herausgeberinnenwerk an: indem es die theoretischen Diskurse im Kontext subjektorientierter Forschungsperspektiven sammelt und ihnen eine Plattform bietet sowie die empirischen Analysen sowohl einzeln als auch übergreifend (vgl. dazu den abschließenden Beitrag von van Rießen und Jepkens in diesem Band) beleuchtet. Denn gerade die empirischen Analysen liefern einerseits Hinweise, wie eine Soziale Arbeit gestaltet sein könnte, die an Partizipation und Nutzbarmachung orientiert und interessiert ist – und sich somit an emanzipatorischen Zielsetzungen wie Selbstbestimmung und Partizipation ausrichtet. Auch zeigen die Ergebnisse Grenzen und Barrieren auf, die verhindern, dass jene, die Angebote Sozialer Arbeit in Anspruch nehmen (müssen), überhaupt ‚etwas davon haben‘. Abschließend wird ferner deutlich, dass trotz methodologischer Differenzen die genannten subjektorientierten Forschungsperspektiven zwei zentrale erkenntnisleitende Fragestellungen gemein haben: 1. Wie lässt sich die sozialtheoretisch grundlegende Fragestellung in der Sozialen Arbeit zwischen Handlung und Struktur theoretisch fassen und empirisch erforschen? 2. Wie kann die professionstheoretisch emanzipatorische Forderung nach Partizipation der Inanspruchnehmenden Sozialer Arbeit in der Forschung ohne ein verkürztes und individualisierendes Subjektverständnis eingelöst werden? Wir möchten mit dem hier vorliegenden Herausgeberinnenband diese Fragen in den Fokus nehmen und (erste) Antworten darauf geben, indem spezifisch die empirischen Kategorien Nutzen, Nicht-Nutzen und Nutzung fokussiert werden und somit eine Form geboten wird, bisherige theoretische Entwicklungen und empirische Analysen aufzuzeigen.

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A. van Rießen und K. Jepkens

Zum Aufbau des Buchs Der erste Teil des vorliegenden Bands versammelt Beiträge von Autor*innen, die sich mit verschiedenen Aspekten theoretischer Perspektiven subjektorientierter Forschung in deren konkreten Bezügen zur Sozialen Arbeit auseinandersetzen. Er beginnt mit einem Beitrag von Gertrud Oelerich und Andreas Schaarschuch zu den grundlegenden Bezugspunkten der Sozialpädagogischen Nutzer*innenforschung, der sich mit Fragen nach der Konstitution des Subjekts, nach dem Stellenwert der Kategorie der Aneignung sowie nach dem Status von Kritik beschäftigt. Verbunden wird dies mit Überlegungen zur Methodologie und zum Vorgehen in der Analyse von Nutzungsverhältnissen und Nutzungsprozessen. Anne van Rießen entwickelt in ihrem Beitrag (Kap. 3) ein Modell der Nutzenstrukturierung, das die Wirklichkeitsdarstellungen der Nutzer*innen als aktiv von ihnen hergestellte Konstruktion ihrer subjektiven Erfahrungs- und Erlebnisweisen im Rahmen spezifischer institutioneller und gesellschaftlicher Kontexte interpretierbar macht, und stellt heraus, dass es systematisch eines dialektischen Subjektbegriffs in der Nutzer*innenforschung bedarf: als geformt von und in gesellschaftlichen Verhältnissen und zugleich Selbst- und Mitproduzent*in dieser gesellschaftlichen Verhältnisse. In Kap. 4 setzt sich Michael May mit dem für die Theoriebildung und -entwicklung der Sozialen Arbeit zentralen Subjektbegriff auseinander. Er skizziert unterschiedliche Begriffe von Subjekt und Subjektivierung in den Theorien Sozialer Arbeit und beschreibt die – je nach theoretischer Fassung des Begriffs unterschiedlichen – methodologischen Probleme der empirischen Erfassung menschlicher Autonomie, welche eine zentrale Zielbestimmung Sozialer Arbeit ist. Daran anschließend stellt er einen synthetisierenden Lösungsvorschlag zur Diskussion. Der Beitrag von Christof Beckmann beschäftigt sich mit der Notwendigkeit und Möglichkeit der stärkeren Berücksichtigung von Organisationen als Erbringungskontexte in Forschungen zur Nutzung sozialer Dienstleistungen (Kap. 5). Als theoretische Orientierungspunkte eines solchen Forschungskonzepts, das das Projekt der Nutzer*innenforschung als Organisationsforschung konturiert, werden die Organisationstheorie von Klaus Türk und die Gerechtigkeitstheorie von Nancy Fraser vorgeschlagen, die zur Analyse von (sozial-)pädagogischen Angeboten herangezogen werden können. In ihrem gemeinsamen Beitrag (Kap. 6) unternehmen Katja Maar und Sandro Bliemetsrieder den Versuch, den Dienstleistungsansatz stärker mit arbeitsbündnistheoretischen Ansätzen zusammen zu denken und so die dienstleistungstheoretisch stark ausgearbeitete Perspektive der Nutzer*innen mit der Perspektive der professionellen Fachkräfte zu verbinden. Dabei wird zudem der

1  Subjektorientierte Forschungsperspektiven im Kontext …

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Frage nachgegangen, ob und wenn ja welche normative Folie angesichts aktueller gesellschaftlicher Entwicklungen an die Soziale Arbeit angelegt werden kann und soll. Sie zeigen dabei als Zielstellung eine auf einen aktuellen Entwurf von Menschenwürde bezogene Praxis auf, welche eine radikale Idee der Partizipation und notwendigen Stellvertretung zugleich in den Blick nimmt, und plädieren für eine Stärkung eines kritisch ausgerichteten Professionsverständnisses. Timo Ackermann geht in seinem Beitrag auf die Verbindung der Nutzer*innenforschung mit Ansätzen der partizipativen Forschung ein, die ihre Forschungspartner*innen als Wissende im Forschungsprozess selbst anerkennen und als Co-Forschende systematisch an Entscheidungen beteiligen (Kap. 7). Daran schließt er die Frage an, wie sich partizipative Forschungsprozesse mit Nutzer*innen realisieren lassen, und kommt zu dem Schluss, dass die Methodologie partizipativer Forschungsansätze in besonderem Maß dem konzeptuellen und (professionspolitischen) Anspruch der Nutzer*innenforschung entgegenkommt. Im zweiten Teil des Bandes sind empirische Analysen zum Nutzen, Nicht-Nutzen und zur Nutzung Sozialer Arbeit aus verschiedenen Handlungsfeldern vertreten. Kathrin Aghamiri nimmt in ihrem Beitrag (Kap. 8) Kinder als Nutzer*innen sozialpädagogischer Angebote in den Blick. Entlang einer aus Kinderperspektive besonderen Nutzungskategorie werden zentrale Fragen der Aneignung von sozialpädagogischen Angeboten aufgegriffen und analysiert: der „Spaß“, ein Begriff, der für den Nutzen aus Subjektsicht steht als auch als zentraler Modus der Aneignung sozialpädagogischer Angebote zu verstehen ist. Der Beitrag differenziert, welche Bedeutung sich hinter diesem Konsens-Begriff im Einzelnen verbirgt. Anne van Rießen beschäftigt sich in ihrem Beitrag mit theaterpädagogischen Angeboten im Kontext der Jugendberufshilfe (Kap. 9). Die Fragen nach dem Nutzen bzw. Nicht-Nutzen dieser Angebote werden ausgehend von der sozialpädagogischen Nutzer*innenforschung „räumlich“ in den Blick genommen. Denn die empirischen Analysen machen deutlich, dass die jungen Erwachsenen die differenten Angebote innerhalb der Maßnahme mit spezifischen Räumen verorten und diesen davon ausgehend selektiv einen Nutzen oder eben auch keinen Nutzen attestieren. In ihrem Beitrag (Kap. 10) untersucht Katja Jepkens am Beispiel der außerbetrieblichen Berufsausbildung, wie Auszubildende bei der Nutzung sozialpädagogischer Angebote auf widersprüchlich verfasste Anforderungen stoßen und welche Grenzen ihre Nutzungsstrategien in den Rahmenbedingungen der Maßnahme finden. Auf Basis einer qualitativen Studie stellt der Beitrag die Sicht

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der Nutzer*innen auf die Limitierungen, die sich bei der Inanspruchnahme von Angeboten Sozialer Arbeit für sie aus den institutionellen und gesellschaftlichen Kontexten ergeben, in den Mittelpunkt. Christoph Gille (Kap.  11) erörtert den Ertrag einer Wohlfahrtsstaatenforschung ‚von unten‘ am Beispiel der Analyse der wohlfahrtskapitalistischen Regime Spanien und Deutschland. Er zeigt auf, wie eine akteursbezogene Perspektive dominierende politische Rationalisierungen zum Teil bestätigt, aber zum Teil deutlich verwirft. Gleichzeitig belegt die Analyse, wie auch eigensinnige Deutungen die Regime stabilisieren und zum Ausschluss von Erwerbslosen beitragen. Schließlich wird herausgestellt, wie es die akteursbezogene Perspektive ermöglicht, den methodischen Nationalismus der Regimeanalyse partiell zu überwinden, und der Blick wird auf den transnationalen Charakter des andauernden Wandels der Wohlfahrtskapitalismen gelenkt. Ruth Enggruber und Michael Fehlau untersuchen in ihrem Beitrag (Kap. 12) die Perspektive junger Geflüchteter auf Angebote der Jugendberufshilfe. Im Verständnis sozialpädagogischer Adressat*innenforschung kommen junge Geflüchtete selbst zu Wort zu der Frage, was ihnen ihr Besuch der Angebote für ihre selbstbestimmte Lebensgestaltung in Deutschland ‚bringe‘. Auf der Basis des Modells „Pädagogischer Passungsverhältnisse“ von Graßhoff stellen sie anschließend die aus den Narrationen der jungen Leute gewonnenen Forschungsergebnisse in ihrer Verwobenheit mit institutionellen Bedingungen der Maßnahmen sowie pädagogischen Deutungsmustern der sozialpädagogischen Fachkräfte dar. In ihrem Beitrag (Kap. 13) stellt Sandrine Bakoben Erkenntnisse aus einer qualitativ-empirischen Studie über die Erwartungen, Erfahrungen und Bedürfnisse von jungen Geflüchteten dar, die den Wunsch haben, ihre Bildungsbiografie in Deutschland fortzuführen. Angelehnt an die sozialpädagogische Nutzer*innenforschung steht das Zusammenwirken der Institutionen des deutschen Migrationsregimes mit den Nutzungsmustern und Strategien der Geflüchteten im Vordergrund, mit dem Ziel, nutzungsfördernde und nutzungshemmende Mechanismen aus der Perspektive der Geflüchteten zu rekonstruieren. Lisa Scholten, Anne van Rießen und Katja Jepkens stellen Ergebnisse aus dem Projekt ‚Raumerleben junger Geflüchteter‘ vor (Kap. 14). Dieses nimmt mittels sozialräumlicher Analyse- und Beteiligungsmethoden den Integrationsprozess von Jugendlichen und jungen Erwachsenen mit Fluchtgeschichte im Hinblick auf relevante Orte und Räume, insbesondere im sozialen Nahraum, in den Blick. Die Kontextualisierung der Erhebung erfolgt dabei mittels der sozialpädagogischen Nutzer*innenforschung, um so in der Verbindung zweier Ansätze zur sozialräumlichen Nutzer*innenforschung einerseits spezifisch die Akteur*innenposition der

1  Subjektorientierte Forschungsperspektiven im Kontext …

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Geflüchteten selbst und andererseits insbesondere deren sozialräumliche Nutzung bzw. Nicht-Nutzung von Einrichtungen zu fokussieren. In ihrem Beitrag stellt Rebekka Streck verschiedene Nutzungsstrategien anhand protokollierter Situationen aus einer ethnografischen Forschung zur Nutzung und Aneignung offener Drogenarbeit dar (Kap. 15). Hierbei wird zwischen Zugriffs- und Abwehrstrategien unterschieden: Die Nutzer*innen bearbeiten Situationen Sozialer Arbeit, indem sie auf Angebote gezielt zugreifen und unerwünschten intervenierenden Aktionen der Sozialarbeiter*innen ausweichen oder direkt widersprechen. Es wird aufgezeigt, wie sich Möglichkeiten der Abwehr von unerwünschten Ereignissen und die Fokussierung auf die nutzenbringenden Anteile der sozialen Dienstleistung gegenseitig bedingen und situativ ausbalanciert werden. Der Beitrag von Kerstin Herzog (Kap. 16) bezieht sich auf eine Studie zur Nichtnutzung von Schuldnerberatung und erläutert, dass institutionalisierte Angebote wie die Schuldnerberatung von den Alltagsakteur*innen durch die von ihnen hinzugesetzte Arbeit erst nutzbar gemacht werden. Sichtbar wird dabei, dass die Nichtnutzung von Angeboten der öffentlichen Wohlfahrt vom Alltag ausgehend eine Bearbeitungsstrategie sein kann, die entlang der Situationsanalyse der Alltagsakteur*innen „angemessen“ erscheint. In seinem Beitrag nimmt Falko Müller am Beispiel der professionellen, ambulant-aufsuchenden Sterbebetreuung die Subjektorientierung als Widerspruchsverhältnis sozialer personenbezogener Dienstleistungen zum Untersuchungsgegenstand (Kap. 17). Hierzu wird ein relationaler Forschungsansatz skizziert, der die Erfahrungen von Nutzenden und Dienstleistenden im Verhältnis zueinander betrachtet, indem systematisch Schnittpunkte beider Perspektiven identifiziert und in den Blick genommen sowie in Bezug zu institutionellen, wohlfahrtsstaatlichen Voraussetzungen reflektiert werden. Im Ergebnis werden strukturelle Widersprüche herausgearbeitet, die den Möglichkeiten einer „selbstbestimmte(re)n Lebensführung“ am Lebensende zuwiderlaufen. Im Schlussbeitrag (Kap. 18) nehmen Anne van Rießen und Katja Jepkens eine Zusammenführung und Integration der Erkenntnisse aus den Einzelbeiträgen vor. Neben einer Aufstellung der im Band versammelten Erweiterungen und Weiterentwicklungen der theoretischen Ansätze subjektorientierter Forschungsperspektiven fassen sie auch die sich aus den empirischen Beiträgen ergebenden (handlungsfeld)übergreifenden Ergebnisse zusammen. Abschließend nehmen sie die sich daraus ergebenden Desiderate für die subjektorientierte Forschung und Hinweise für die Soziale Arbeit als Disziplin und Profession in den Fokus.

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A. van Rießen und K. Jepkens

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Teil I Theoretische Perspektiven subjektorientierter Forschung

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Sozialpädagogische Nutzerforschung: Subjekt, Aneignung, Kritik Andreas Schaarschuch und Gertrud Oelerich

Zusammenfassung

Im Hinblick auf die Thematisierung von „Subjektorientierten Forschungsperspektiven in der Sozialen Arbeit“ erscheint es sinnvoll, die Frage nach den zentralen und grundlegenden Bezugspunkten der „Sozialpädagogischen Nutzerforschung“ zu stellen und diese in ihrem Gehalt und ihren wechselseitigen Bezügen zu explizieren. In den bislang vorliegenden Publikationen wurden diese meist nur kurz angerissen und benannt. Als solche zentralen Bezugspunkte werden hier die Fragen nach der Konstitution des Subjekts, nach dem Stellenwert der Kategorie der Aneignung sowie nach dem Status von Kritik in diesem Forschungsansatz aufgeworfen. Verbunden wird dies mit Überlegungen zu Methodologie und Vorgehen in der Analyse von Nutzungsverhältnissen und Nutzungsprozessen. Schlüsselwörter

Sozialpädagogische Nutzerforschung · Subjekt · Aneignung · Grundlagen ·  Nutzung · Nutzer*innen

A. Schaarschuch (*) · G. Oelerich  Bergische Universität Wuppertal, Wuppertal, Deutschland E-Mail: [email protected] G. Oelerich E-Mail: [email protected] © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 A. van Rießen und K. Jepkens (Hrsg.), Nutzen, Nicht-Nutzen und Nutzung Sozialer Arbeit, https://doi.org/10.1007/978-3-658-23250-4_2

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1 Subjekt, Aneignung Der Ansatz der sozialpädagogischen Nutzerforschung1, wie er seit Beginn der 2000er Jahre entwickelt und in der Folge der wissenschaftlichen Öffentlichkeit vorgetragen und diskutiert wurde (Oelerich und Schaarschuch 2005, 2006), bezieht sich in seiner Grundlegung auf subjekttheoretische Überlegungen, die im Kontext des Historischen Materialismus, der Kritischen Theorie und der alternativen Sozialpolitik ihren Ausgang nehmen. Der Ursprung der theoretischen Grundlage der sozialpädagogischen Nutzerforschung waren konzeptionelle Überlegungen zu den Kernelementen eines Entwurfs einer alternativen Sozialpolitik, wie sie seit dem ersten Drittel der 1980er Jahre in der Redaktion der Zeitschrift WIDERSPRÜCHE intensiv diskutiert wurden. In diesem Rahmen wurden zum einen die Erfahrungen mit als herrschaftlich, als expertokratisch und paternalistisch kritisierten Formen sozialstaatlicher Transfers und vor allem sozialen Dienstleistungen aufgenommen, die zur Entstehung einer breiten und vielfältigen Selbsthilfebewegung geführt hatten; zum anderen wurde die seinerzeit vorherrschende Perspektive auf die „Betroffenen“ als wesentlich passive ‚Opfer‘ des Sozialstaates kritisch zurückgewiesen: „Wenn wir sowohl die wohlfahrtsstaatliche Logik der ‚Normalisierung‘ als auch die konservative Regulierung durch Spaltung und eine Politik der Angst kritisieren, müssen wir von einer wohlvertrauten institutionenzentrierten Sicht auf die Subjekte als Objekte – oder durchaus auch wohlmeinend in einfacher Negation – als bloße Opfer Abschied nehmen. Diese Perspektive eines Belastungs- und Verelendungsdiskurses unterschlägt die realen Potenzen und Produktivitäten der Subjekte in der Verarbeitung ihrer sozialen Lagen. Eine alternative sozialpolitische Perspektive, die die Formen ‚selbstbestimmter Vergesellschaftung‘ gesellschaftlich absichern und verallgemeinern will, muß die empirisch vorfindbaren, historischen Praxen der Menschen, ihre sozialen Lebenslagen, ihre ‚Produktion des Sozialen‘ ernstnehmen. Die Subjekte konstituieren ihr ‚Soziales‘ selber, aber nicht im luftleeren Raum, sondern in Auseinandersetzung mit sozialstaatlichen Definitionen und Regulationsweisen. Die Praxen der Subjekte gehen aber in den Definitionen, Defizienzzuschreibungen und auch romantischen Verelendungsprojektionen der – positiv oder negativ gefaßten – staatlich-institutionellen Perspektive nicht auf“ (Redaktion Widersprüche 1989, S. 11 f.).

1Der

Begriff ‚Nutzerforschung‘ ist ein in der Fachdiskussion eingeführter Begriff für den zugrundeliegenden Forschungsansatz, ebenso der Begriff ‚Nutzer‘ als feststehender wissenschaftlicher Begriff, der eine Kategorie im Rahmen einer Theoretisierung beschreibt. An den Stellen, an denen Personen als empirische Subjekte thematisiert werden, wird im Gegensatz dazu die Schreibweise ‚Nutzer*in‘ bzw. ‚Nutzer*innen‘ gewählt.

2  Sozialpädagogische Nutzerforschung: Subjekt, Aneignung, Kritik

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Dabei ging es im Kern darum, einen Bruch mit sowohl den herrschaftlichen Definitionen als auch mit dem „Opfer“-Diskurs zu vollziehen, wie er in der sozialpolitischen und sozialarbeiterischen Linken zu der Zeit vorherrschend war. In einem radikalen Perspektivwechsel wurde die Aufgabe einer „alternativen“ Sozialpolitik dahingehend formuliert, den gesellschaftlichen Zusammenhang und die Sozialpolitik mit ihren Institutionen und Professionellen „von den Subjekten her“ zu denken und zu konzipieren. Grundlage dieser Perspektive ist die Annahme, dass es die Menschen selber sind, die „ihre Lebenszusammenhänge, Krisen und Probleme kollektiv und öffentlich bearbeiten“, also „Produzent*innen“ ihres Lebens sind und nicht mehr (nur) Opfer und Betroffene, also Objekte herrschaftlicher Politik. Ein Entwurf einer alternativen Sozialpolitik, der dem Rechnung trägt, wurde zunächst tentativ als „Produzenten-Sozialpolitik“ (Redaktion Widersprüche 1984, S. 131) bezeichnet. Diese Grundidee wurde weiterentwickelt zu einem alternativen Konzept von Sozialpolitik, das in Absetzung von herrschaftlichen Formen der „Sozialpolitik“ begrifflich als „Politik des Sozialen“ gefasst wurde. Der subjekttheoretische Fokus wird in diesem Zusammenhang bestimmt als die „Gestaltung der Lebensverhältnisse durch die Subjekte selbst“ (Redaktion Widersprüche 1989). Damit wird wesentlich unter Rückbezug auf die subjekttheoretischen Überlegungen der Kritik der Politischen Ökonomie, wie sie insbesondere vom Marx der „Grundrisse“ formuliert werden, der grundsätzlich produktive Charakter subjektiver menschlicher Lebenstätigkeit hervorgehoben und zum Dreh- und Angelpunkt einer sozialpolitischen Alternative gemacht. In der materialistischen Theorie Marx’scher Prägung ist die Arbeit der Menschen zu ihrer Lebenserhaltung und Selbstverwirklichung der bestimmende Aspekt menschlicher Lebenstätigkeit: „In Gesellschaft produzierende Individuen – daher gesellschaftlich bestimmte Produktion des Individuums ist natürlich der Ausgangspunkt“, so lautet der erste Satz in den „Grundrissen der Kritik der Politischen Ökonomie“ (Marx 1974, S. 5). Damit ist die Subjektivität des produzierenden Individuums – von vornherein und unauflöslich mit der der anderen Mitglieder der jeweiligen Gesellschaftsformationen verbunden – die Grundbedingung menschlicher Existenz. Hierbei gilt die grundsätzliche Produktivität der Subjekte nicht nur hinsichtlich der materiellen Produktion, sondern auch der interaktiv-kooperativen Hervorbringung der sozialen Welt, wie der eigenen Person durch gesellschaftlich vermittelte (Selbst-) Produktion. Auf diese Grundüberlegungen hinsichtlich eines prinzipiell aktiven Subjekts, das immer nur als historisch-gesellschaftliches gedacht werden kann, greift die neuere „Theorie Sozialer Dienstleistung“ (Schaarschuch 1998, 1999) zurück, die ihrerseits wiederum die theoretische Grundlage des Konzepts der

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­ ozialpädagogischen Nutzerforschung darstellt – allerdings ist sie im Rahmen S der Theorie Sozialer Dienstleistung bezogen auf die Explikation eines professionellen Handlungsmodus, der systematisch von den Nutzern ausgehend konzipiert ist. In diesem theoretischen Ansatz, der vorgängige dienstleistungstheoretische Ansätze der 1970er Jahre mit ihren Kategorien von „Produktion“ und „Konsumtion“, von „uno-actu“ und „Ko-Produktion“ (Gartner und Riessman 1974, 1978; Badura und Gross 1976; Gross und Badura 1977) kritisch aufnimmt, wird die Produktivität im interaktiven Dienstleistungsprozess bei den Nachfragenden, den „Nutzern“, angesetzt. Diametral anders als in den dienstleistungstheoretischen Ansätzen der 1970er Jahre kommt nun hier den Inanspruchnehmenden die Rolle der eigentlichen Produzenten im Dienstleistungsprozess zu – den Professionellen hingegen die der Ko-Produzenten. Die Begründung für diese systematische Zuordnung des Primats der Nutzer im Dienstleistungsprozess ergibt sich aus der Notwendigkeit der Aneignung der gegenständlichen und der sozialen Welt sowie der eigenen Person: Marx (1974, S. 14 f.) hatte herausgearbeitet, dass jeder Produktionsprozess zugleich Konsumtionsprozess, und vice versa, jeder Konsumtionsprozess zugleich Produktionsprozess ist. In der Konsumtion von Gegenständen – nicht nur der materiellen, sondern auch der symbolischen Art – produziert der Mensch sich als Gattungswesen. Produktion wird dabei gefasst als „Aneignung der Natur von seiten des Individuums innerhalb und vermittels einer bestimmten Gesellschaftsform“ (ebd. S. 9). Zwar werden im Dienstleistungsprozess keine gegenständlichen Dinge konsumiert, gleichwohl geht es um die produktive Aneignung der sozialisatorischen, symbolischen und kulturellen Gehalte der gesellschaftlichen „zweiten Natur“, die – vermittelt über die Tätigkeit von Professionellen – konsumiert werden. Es sind somit die Subjekte selbst, die mittels professioneller Tätigkeit ihre eigenen Kompetenzen, ihr Verhalten, ihre Bildung, ihre Gesundheit etc. aneignen und hervorbringen. Professionelles Handeln kann diese subjektiven Aneignungsprozesse unterstützen, anregen, irritieren, konterkarieren – aber nicht vollziehen. Dies ist den sich qua Aneignung selbst produzierenden Subjekten vorbehalten. Somit sind die Professionellen im Dienstleistungsprozess als Ko-Produzenten, Konsumenten dieser Dienstleistungen, also die Inanspruchnehmenden, als Produzenten, zu rekonzipieren. Professionelles sozialpädagogisches Handeln hat sich somit zunächst über seine Gebrauchswerthaltigkeit – denn nur Gebrauchswerte können konsumiert werden – für den Selbstproduktionsprozess der Subjekte in ihren Lebenssituationen mit ihren spezifischen Bedingungen auszuweisen. Der so umrissene Begriff des Subjektes, das sich und seine Lebensumstände handelnd hervorbringt – wenngleich keineswegs immer aus freien Stücken und im Bewusstsein darüber –, ist immer schon gesellschaftlich vermittelt konzipiert

2  Sozialpädagogische Nutzerforschung: Subjekt, Aneignung, Kritik

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und daher in keiner Weise als von gesellschaftlichen Zusammenhängen losgelöst, die auf es wie von außen einwirken.2 Vor diesem materialistisch fundierten subjekttheoretischen Hintergrund der neueren Dienstleistungstheorie, in der die prinzipielle Notwendigkeit der Menschen, sich ihre Welt und ihre Person produzierend aneignen zu müssen, den Ausgangspunkt bildet, wird mit der Sozialpädagogischen Nutzerforschung der Versuch unternommen, die Gebrauchswerthaltigkeit professionellen sozialpädagogischen Handelns aus der Perspektive derjenigen, die diese mehr oder weniger freiwillig in Anspruch nehmen (müssen), empirisch zu erforschen und zu rekonstruieren. Dabei wird radikal auf diese ihre Perspektive fokussiert und es werden im Hinblick auf die Entschlüsselung der subjektiven Sichtweisen der soziale Dienstleistungen Inanspruchnehmenden Grundannahmen herangezogen, die wiederum zu methodologischen Konsequenzen führen. Die wesentliche Begründung, warum die Fokussierung auf die Perspektive der Inanspruchnehmenden notwendig und geboten ist, findet sich nicht nur in der Marx’schen Praxisphilosophie, sondern auch im Symbolischen Interaktionismus3, genauer in dessen ersten drei Prämissen, die besagen, „daß Menschen ‚Dingen‘ gegenüber auf der Grundlage der Bedeutung handeln, die diese Dinge für sie besitzen. Unter ‚Dingen‘ wird hier alles gefaßt, was der Mensch in seiner Welt wahrzunehmen vermag – physische Gegenstände, wie Bäume oder Stühle; andere Menschen, wie eine Mutter oder einen Verkäufer; Kategorien von Menschen, wie Freunde oder Feinde; Institutionen, wie eine Schule oder eine Regierung; Leitideale wie individuelle Unabhängigkeit oder Ehrlichkeit; Handlungen anderer Personen, wie ihre Befehle oder Wünsche; und solche Situationen, wie sie dem Individuum in seinem täglichen Leben begegnen. Die zweite Prämisse besagt, daß die Bedeutung solcher Dinge aus der sozialen Interaktion, die man mit seinen Mitmenschen eingeht, abgeleitet ist oder aus ihr entspringt. Die dritte Prämisse

2Vertreter*innen

einer Kritik des vorliegenden Ansatzes meinen, die Sozialpädagogische Nutzerforschung würde „hinsichtlich ihrer expliziten Akteursorientierungen“ eine „erstaunliche konzeptionelle Analogie“ mit der Wirkungsforschung aufweisen (Kessl und Klein 2010, S. 65). Sie meinen „die Gefahr einer gegenseitigen Komplizenschaft“ im „Einklang mit diesen fortgeschrittenen liberalen Subjektivierungsprogrammen“ (ebd. S. 78) erkennen zu können. Diese und eine Reihe anderer kritischer Verdikte sind aber nicht durch Verweise und Belege gedeckt. In diesem Zusammenhang verwundert es, dass diese unzutreffende Kritik in einer Reihe von Publikationen schlichtweg ungeprüft und affirmativ übernommen wird. 3Systematisch zu den „Konvergenzen“ von Interaktionismus und marxistischer Praxisphilosophie vgl. Müller (2014).

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A. Schaarschuch und G. Oelerich besagt, daß diese Bedeutungen in einem interpretativen Prozeß, den die Person in ihrer Auseinandersetzung mit den ihr begegnenden Dingen benutzt, gehandhabt und abgeändert werden“ (Blumer 1973, S. 81).

Hier wird die Hervorbringung der Bedeutung der Dinge, die den Handlungen der Menschen zugrunde liegt, in einen systematischen Zusammenhang mit der individuell stets neu zu handhabenden Notwendigkeit der Interpretation gesellschaftlicher (Be-)Deutungsangebote gestellt. Die situative und lokale Hervorbringung von individuellen Bedeutungen, auch wenn diese in Interaktionen sozialisatorisch vermittelt werden, ist gleichwohl ein produktiver Akt individueller Aneignung. Von noch größerem Gewicht aber ist die grundsätzliche Fokussierung auf die je individuelle Bedeutung der Dinge als Grundlage jedweder Handlung für die Methodologie: Wenn es richtig ist, dass die Bedeutung der Dinge für das individuelle Handeln der Menschen maßgeblich ist, dann stellen diese Bedeutungen eine eigenständige Realität der Subjekte dar, die sich gleichwohl im Handeln (sozial) bewähren muss. Wie auch immer diese Bedeutungen individuell beschaffen sind, so sind sie doch die Grundlage des Handelns. Die Notwendigkeit des Handelns bedarf dieser subjektiven (Be-)Deutungen. Deshalb sind die subjektiven Bedeutungen von den Forschenden als die eigene Realität der Inanspruchnehmenden anzuerkennen und zum Ausgangspunkt der Interpretation zu machen. Einwände, individuelle Bedeutungen, auf die das Handeln zurückgreifen muss, unterlägen machtvollen Diskursen, sind damit nicht von der Hand zu weisen,4 müssen aber zugleich anerkennen, dass die Notwendigkeit dieses Rückgriffs auf Bedeutungen für das individuelle Handeln unabdingbar ist – und in welcher Weise dies geschieht, wäre empirisch aufzuzeigen.5 Ausgehend von der Bestimmung, dass – zum einen – das Subjekt sich die dingliche, soziale und symbolische Welt – und damit zugleich seine eigene Person – produktiv aneignen muss und – zweitens – die in der produktiv-interpretativen Auseinandersetzung mit den Dingen hervorgebrachten Bedeutungen 4Wir

haben uns in diesen Zusammenhang mit der Frage, ob „Kontrolle als Nutzen“ betrachtet werden kann, an anderer Stelle systematisch auseinandergesetzt (Oelerich und Schaarschuch 2013). 5Dies ist für die Sozialpädagogik unmittelbar relevant, denn es geht bei dieser nicht, wie Cremer-Schäfer und Peters (1975, S. 72) herausgearbeitet haben, um direkte Kontrolle oder gar Sanktionierung, sondern darum, die „Realitätsdefinitionen der Adressaten zu verändern. Die beobachteten Sozialarbeiter versuchten, diese Absicht nun meist nicht durch eine Diskussion über den devianten oder nicht-devianten Charakter der infrage stehenden Handlung zu verwirklichen. Sie zielten vielmehr darauf ab, den Adressaten allgemeine Relevanzgesichtspunkte zu vermitteln.“

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zur Grundlage des Handelns gemacht werden müssen, ergibt sich die Bestimmung des Nutzens, die die Grundlage der Sozialpädagogischen Nutzerforschung bildet: Der Nutzen sozialer Dienstleistungen stellt sich dar „als die Gebrauchswerthaltigkeit professioneller Tätigkeit im Hinblick auf die produktive Auseinandersetzung mit den Anforderungen, die sich für die Nutzer aus den sich ihnen stellenden Aufgaben der Lebensführung ergeben“ (Oelerich und Schaarschuch 2005, S. 81). Ganz bewusst wird hier auf eine ‚objektive‘ und ‚externe‘ Definition des Nutzens verzichtet. Vielmehr soll deutlich werden, dass es sich bei dem, was inhaltlich als ‚Nutzen‘ benannt werden kann, um eine höchst subjektive Bedeutung des (möglichen) Gebrauchswertes handelt, die den Nutzern – obwohl gesellschaftlich vermittelt – nur individuell zur Verfügung steht und die Weise der Inanspruchnahme und Aneignung professioneller Dienstleistungen anleitet. Die Bedeutung von etwas ist kommunizierbar. Es ist möglich, Nutzer*innen in systematischer Weise nach den Bedeutungsgehalten ihrer Vorstellungen hinsichtlich des Nutzens oder Gebrauchswertes sozialer Dienstleistungen zu befragen. Dazu stehen einschlägige Verfahren zur Verfügung, mit deren Hilfe diesbezügliche Aussagen gewonnen und ihr Gehalt zu theoretischen Sätzen verdichtet werden kann.

2 Methodologie Gewöhnlicherweise wird die Analyse eines Gegenstandes so betrieben, dass von einer makrostrukturellen – meist der gesellschaftlichen – Ebene die nächstuntergeordnete, also die institutionelle und organisationelle Ebene, abgeleitet und von dieser dann auf die Ebene der Individuen oder der Interaktion geschlossen wird. In diesem selektiv und reduktiv verfahrenden Prozess der Ableitung von der jeweils höheren Ebene sind auf der nächstfolgenden nur noch die Phänomene von Interesse, die von den Selektionskriterien der höheren Ebene als relevant zugelassen sind – ein Teil wird so qua Definition von vornherein als irrelevant ausgeschieden. Beispielhaft kann dieses Vorgehen grob vereinfachend an folgender Ableitungskette deutlich werden: Aus einem als neoliberal bestimmten Nationalstaat folgt für die Ebene der Institutionen der aktivierende Sozialstaat, der wiederum für die Ebene der Interaktion eine aktivierende Soziale Arbeit mit den Prinzipien des Förderns und Forderns und der Selbstresponsibilisierung festlegt. Wird in einer solchen Weise verfahren, dann werden aufgrund des selektiven und reduktiven Ableitungsprozesses die vielfältigen Widersprüche auf und zwischen den verschiedenen Ebenen unsichtbar, denn es kann auf den jeweils

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untergeordneten Ebenen nur das in den Blick geraten, was auf der jeweils übergeordneten Ebene als in diesem Sinne relevant erklärt wird. Demgegenüber wird in der Sozialpädagogischen Nutzerforschung ein Vorgehen favorisiert, das an die Methodologie des „Aufsteigens vom Abstrakten zum Konkreten“ (Marx 1974, S. 21) angelehnt ist. Damit ist gemeint, dass zunächst mittels theoretischer Analyse möglichst abstrakte Grundkategorien herausgearbeitet werden, von denen ausgehend die Wirklichkeit in systematischer Weise (re-)strukturierend analysiert und rekonstruiert werden kann. Der Weg der Analyse geht – so Marx in der Einleitung zu den „Grundrissen“ – also zunächst von der Vielfalt der konkreten Erscheinungen zur Herausarbeitung allgemeiner, „einfachster Bestimmungen“ und Begriffe auf dem Weg der Abstraktion. „Von da wäre nun die Reise wieder rückwärts anzutreten“, bis zu der Vielfalt des Konkreten, „diesmal aber nicht als bei einer chaotischen Vorstellung eines Ganzen, sondern als einer reichen Totalität von vielen Bestimmungen und Beziehungen“. (ebd.)6 „Die Methode, vom Abstrakten zum Konkreten aufzusteigen, (ist) nur die Art für das Denken …, sich das Konkrete anzueignen, es als ein geistig Konkretes zu reproduzieren. Keineswegs aber der Entstehungsprozeß des Konkreten selbst“ (1974, S. 21). Ein solches Vorgehen hat den Vorzug, dass ein Teil der vielfältigen empirischen Phänomene nicht – wie in nach der Ableitung verfahrenden Vorgehensweisen – von vornherein ausgeschieden wird, sondern systematisierend einbezogen werden kann und so die „reiche Totalität von vielen Bestimmungen und Beziehungen“ als ein „geistig Konkretes … reproduziert“ wird. (ebd.). Wird diese Methodologie von Marx für die Entwicklung hochsystematischer Theorieentwürfe wie der Kritik der Politischen Ökonomie („Das Kapital“) vorgeschlagen, so lässt sich in ähnlicher Weise auch das Vorgehen in empirischer Hinsicht begründen: In der Sozialpädagogischen Nutzerforschung bildet, wie in der Theorie Sozialer Dienstleistung, die Ebene der Interaktion zwischen inanspruchnehmender Person und Professionellen den hochabstrakten Ausgangspunkt. Es wird hier zunächst von allen konkreten Besonderheiten abgesehen. Die konkrete Form dieser Ebene wird als Erbringungsverhältnis bezeichnet. Die Ana-

6Marx

(1974, S. 21) weiter: „Das Konkrete ist konkret, weil es die Zusammenfassung vieler Bestimmungen ist, also Einheit des Mannigfaltigen. Im Denken erscheint es daher als Prozeß der Zusammenfassung, als Resultat, nicht als Ausgangspunkt, obgleich es der wirkliche Ausgangspunkt und daher auch der Ausgangspunkt der Anschauung und der Vorstellung ist. Im ersten Weg wurde die volle Vorstellung zu abstrakter Bestimmung verflüchtigt; im zweiten führen die abstrakten Bestimmungen zur Reproduktion des Konkreten im Weg des Denkens. (…)“.

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lyse bezieht sich zunächst auf die interaktionale Relation von Professionellen und Inanspruchnehmenden. Dabei geht es darum, die Handlungsmöglichkeiten und -optionen in ihrer empirischen Vielgestaltigkeit zu rekonstruieren und sodann mit der diese umfassenden zweiten Ebene, dem Erbringungskontext, in Beziehung zu setzen. Auf der Ebene des Erbringungskontextes sind es vor allem die institutionellen und die organisationellen Gegebenheiten, die die funktionale Ausrichtung konkreter sozialstaatlicher Institutionalisierung repräsentieren. In ihrer Beziehung zu den interaktiven Aspekten des Erbringungsverhältnisses treten Widersprüche oft auch konfliktöser Art hervor, die systematisch zum Gegenstand der Analyse werden. Wenn die Erbringungskontexte eine funktionale Ausrichtung institutioneller Formen verkörpern, so stehen diese in einer spezifisch historischen Beziehung zu der dritten Ebene der Analyse, den gesellschaftlichen Bedingungen der Erbringung. Diese bilden den ‚Kontext des Erbringungskontextes‘ und damit den gesellschaftlich-ökonomisch-politischen Rahmen, innerhalb dessen den institutionellen Kontexten ihre funktionale sozialpolitische Bedeutung für die Reproduktion der Gesamtgesellschaft verliehen wird. Damit wird die gesellschaftliche Ebene jenseits von deterministischen Annahmen in ihrem Verhältnis zur Ebene des Erbringungskontextes wie des Erbringungsverhältnisses analysierbar. Anders als wie oben für die reduktiv verfahrenden Ableitungskonzepte kurz dargestellt, treten hier die Verhältnisbestimmungen der Ebenen zueinander in den Vordergrund, insbesondere in ihren widersprüchlichen Konstellationen. So wird beispielsweise rekonstruierbar, inwiefern bestimmte Ausprägungen von Interaktionen auf der Ebene des Erbringungsverhältnisses in einem systematischen Zusammenhang mit konkreten kontextuellen Formen der Institutionalisierung und Organisation stehen und diese wiederum in gesellschaftliche Verhältnisse eingebunden sind oder aber – als weitere Möglichkeit – die Ebene des Erbringungsverhältnisses in einer direkt widersprüchlichen Beziehung zu den gesellschaftlichen Bedingungen steht, etwa im Hinblick auf gesellschaftliche Leitideen oder hegemoniale Deutungsmuster. Die hier angesprochenen Widersprüche und Konflikte zwischen Professionellen und Inanspruchnehmenden auf der Ebene des Erbringungsverhältnisses, insbesondere aber in ihrer Relation zu den Erbringungskontexten und den gesellschaftlichen Bedingungen der Erbringung von Dienstleistungen, werden vor diesem Hintergrund als „Barrieren der Inanspruchnahme“ thematisierbar und analysierbar (Krassilschikov 2009; Oelerich und Schaarschuch et al. 2019). Das heißt, dass die Inanspruchnahme sozialer Dienstleistungen als eine (tendenziell) konflikthafte Konstellation zu verstehen ist, in der die ‚Passung‘ von sozialstaatlichen Dienstleistungen mit den Unterstützungsbedürfnissen der

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Inanspruchnehmenden nicht vorausgesetzt werden kann. „Insofern sozialstaatliche Erbringungskontexte, institutionalisierte und professionalisierte Formen sowie situative Konstellationen der Erbringung produktive Aneignungsleistungen von Dienstleistungen auf Seiten der Nutzer_innen erschweren, begrenzen oder verhindern, erweisen sich diese als Hindernisse und Barrieren der Inanspruchnahme“ (Oelerich und Schaarschuch et al. 2019, S. 7). In der Analyse und Rekonstruktion der Barrieren der Inanspruchnahme, die die Aneignung des Gebrauchswertes sozialer Dienstleistung im Hinblick auf die produktive Auseinandersetzung mit den Anforderungen, die sich für die Nutzer aus den sich ihnen stellenden Aufgaben der Lebensführung ergeben, wird der kritische Gehalt der Sozialpädagogischen Nutzerforschung offensichtlich und greifbar.

3 Kritik Bereits auf der deklaratorisch-begrifflichen Ebene signalisiert die Sozialpädagogische Nutzerforschung eine begriffliche Differenz zur traditionellen sozialpädagogischen Sicht auf die Personen, mit denen es Soziale Arbeit zu tun hat und die gemeinhin als Klienten oder Adressaten bezeichnet werden. Die begrifflich-semantische Verwendung der Kategorie des Nutzers verweist auf deren aktiv-produktive Aneignung von Welt. Der Forschungsansatz der Sozialpädagogischen Nutzerforschung ist entsprechend von vornherein als kritische Forschung konzipiert. Der Grund dafür ist, dass der theoretische Kern der Nutzerforschung darin besteht, die Notwendigkeit der produktiven Aneignung der gegenständlichen, der sozialen wie der symbolischen Welt durch die Subjekte selbst zum Ausgangspunkt zu machen. Obzwar Aneignung ein individuell zu vollziehender Prozess ist, ist er nur als ein gesellschaftlich vermittelter zu fassen, denn die Individuen stehen nicht einer Gesellschaft gegenüber, deren Wirklichkeit sie ‚subjektivieren‘ müssen, sondern sind immer schon gesellschaftliche Wesen und damit konstitutiver Teil von Gesellschaft. Dies bedeutet, dass sie in ihrem Prozess der Selbstproduktion ihrer Person, ihrer sozialen Beziehungen und Bezüge, von vornherein in gesellschaftliche Verhältnisse, eben „Produktionsverhältnisse“ der eigenen Person, eingebettet sind. Ganz generell ist menschliche Produktion nur möglich, wenn die „Gegenstände“, die darin auf dem Weg der Aneignung eingehen, über eine Gebrauchswerteigenschaft verfügen. Dies gilt für die Selbstproduktion von Personen ebenso wie für die materielle Produktion – und auch für die Inanspruchnahme sozialer Dienstleistungen, mittels derer diejenigen, die sie in Anspruch nehmen, ihre individuellen Vermögen – also ihr Verhalten, ihre Bildung, ihre Fähigkeiten

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– hervorbringen (Schaarschuch 1998). Die Verhältnisse, in deren Rahmen dies geschieht, also die konkreten Bedingungen und Formen, in denen sozialstaatliche Dienstleistungen genutzt werden, repräsentieren gleichwohl aufgrund ihrer gesellschaftlich-funktionalen Ausrichtung auf die „Gewährleistung durchschnittlich erwartbarer Identitätsstrukturen“ (Olk 1986) im Rahmen gesamtgesellschaftlicher Reproduktion (Berger und Offe 1980) auch Eigenschaften, die aus der Perspektive der Nutzer einer Nutzung nach Maßgabe einer für sie ‚produktiven Auseinandersetzung mit den Aufgaben der Lebensführung, vor die sie sich gestellt sehen‘, entgegenstehen. Dies bedeutet, dass vor dem Hintergrund einer (potenziellen) Nutzung durch die Inanspruchnehmenden im Sinne einer für sie produktiven Aneignung der Gehalte sozialstaatlich verfasster, sozialer Dienstleistungen deren ein- und beschränkenden Merkmale erkennbar und analysierbar werden. Damit wird unmittelbar der Nicht-Nutzen von oder sogar die Schädigung durch soziale Dienstleistungen zum Gegenstand der Analyse. Zugleich wird aber auch der Nutzen, der (potenzielle) Gebrauchswert sichtbar. Indem die Sozialpädagogische Nutzerforschung die Frage nach dem Gebrauchswert sozialer Dienstleistungen im Rahmen des Aneignungshandelns der Subjekte in ihr Zentrum stellt, erweist sich deren kritische Funktion: Der Nutzen, der Nicht-Nutzen, ein eingeschränkter, bedingter Nutzen und auch eine schädigende Inanspruchnahme sozialer Dienstleistungen wie auch die sozialstaatlich-regulativen Bedingungen des Nutzungsprozesses – also ob sie nicht, partiell, selektiv oder auch umfassend genutzt werden können, welche Strategien die Nutzer*innen hierbei in Gang setzen – werden so vor dem Hintergrund der Frage nach dem Gebrauchswert für die Aufgaben der Lebensführung analysierbar. Zugleich ist mit der eingangs vorgetragenen Überlegung, dass sich die produktive Aneignung aufseiten der Nutzer*innen stets im Kontext historisch konkreter Gesellschaftsformationen vollzieht, eine kritische Perspektive gegenüber den Prämissen und Präferenzen der Nutzer*innen im Sinne einer „Kritik des Alltagslebens“ (Lefebvre 1977) impliziert. Wie der Subjektstatus der Nutzer*innen stets als ein im Kontext konkret historischer Gesellschaftsformationen hervorgebrachter verstanden wird, so werden auch die subjektiven Bedürfnislagen als gesellschaftlich produzierte Bedürfnisse thematisierbar. Schließlich ist sich die Sozialpädagogische Nutzerforschung bewusst, dass ihre Erkenntnisweisen und ihre Erkenntnismittel selbst in konkret-historischen gesellschaftlichen Zusammenhängen situiert sind. Indem sie nach den Bedingungen ihrer theoretischen wie analytischen Grundlagen fragt, verhält sie sich erkenntniskritisch zu ihren eigenen Konstruktionen des Nutzens und der Nutzer.

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A. Schaarschuch und G. Oelerich

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Die Analyse von Nutzen – ein integriertes Modell der Nutzenstrukturierung oder Nachdenken über die Ambivalenz des Subjekts in der Nutzer*innenforschung Anne van Rießen Zusammenfassung

Im folgenden Beitrag argumentiert die Autorin, dass ein integriertes Modell der Nutzenstrukturierung es ermöglicht, die Wirklichkeitsdarstellungen der Nutzer*innen nicht als allgemeingültig zu verstehen, sondern diese als aktiv von ihnen hergestellte Konstruktion ihrer subjektiven Erfahrungs- und Erlebnisweisen im Rahmen gesellschaftlicher Kontexte zu interpretieren. Mit der Vorgehensweise des hier vorgeschlagenen integrierten Modells der Kontextualisierung werden so institutionelle und gesellschaftliche Bedingungen nicht ausgeblendet, sondern daraufhin befragt, ob und wie sie einen potenziellen Nutzen strukturieren. So wird deutlich, dass es eines dialektischen oder doppelten Subjektbegriffs in der Nutzer*innenforschung bedarf, der Produzent*innen- wie Bürger*innenstatus ernst nimmt und deren Voraussetzungen als auch die historisch- und kulturell-spezifischen Subjektivierungspraxen berücksichtigt. Schlüsselwörter

Nutzerforschung · Subjekt · Analyse · Relevanzkontexte · Gesellschaftliche Kontextualisierung · Soziale Arbeit · Nutzenstrukturierende Bedingungen

A. van Rießen (*)  Hochschule Düsseldorf, Düsseldorf, Deutschland E-Mail: [email protected] © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 A. van Rießen und K. Jepkens (Hrsg.), Nutzen, Nicht-Nutzen und Nutzung Sozialer Arbeit, https://doi.org/10.1007/978-3-658-23250-4_3

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Über das Verhältnis von Angeboten Sozialer Arbeit1 und denjenigen, die diese Angebote in Anspruch nehmen (müssen), kann aus unterschiedlichen Perspektiven nachgedacht werden. Ich möchte im Folgenden erstens argumentieren2, dies ausgehend von der Perspektive der inanspruchnehmenden Akteur*innen, die ich im Weiteren als Nutzer*innen bezeichnen werde, vorzunehmen. Dies ist nicht voraussetzungslos, sondern beruht auf der Annahme, dass Menschen ihr Leben aktiv wie eigensinnig gestalten und versuchen die Schwierigkeiten in ihrem Alltag zu bewältigen, auch, indem sie auf institutionalisierte soziale Dienstleistungen zurückgreifen. Fokussiert man die Perspektive der Nutzer*innen und macht diese sichtbar, wird es möglich, wohlfahrtsstaatliche Institutionen wie die konkreten Angebote Sozialer Arbeit „von den Subjekten her zu denken“ (Schaarschuch 1996, S. 93). Eine solche Perspektive einzunehmen ist weder neutral noch die bessere oder zentralere Position im Sinne einer Hierarchisierung, sondern ermöglicht vielmehr erst die Verschränkung verschiedener Blickwinkel und somit ein komplexes Verstehen der beobachteten Situation bzw. des Gegenstandes. Zugespitzt kann durch die Perspektive der Nutzer*innen eine Option entstehen, ein eigenständiges Qualitätsurteil „von unten“3 sichtbar zu machen und einzuholen, welches selbstverständlich ebenfalls an die Kontexte und andere Blickwinkel, wie z. B. die Sicht der professionellen Akteur*innen, zurückzubinden ist (vgl. van Rießen und van den Brink 2015). Denn so gerät in den Fokus, ob die Inanspruchnahme einer sozialen Dienstleistung die Nutzer*innen selber bei der Arbeit an einem gelingenderen Alltag unterstützt. Die Frage nach

1Mit

dem Terminus Soziale Arbeit ist in dem vorliegenden Beitrag das gemeinsame Feld der beiden zentralen Wissens- und Handlungsfelder der Sozialpädagogik und Sozialarbeit gemeint, auch wenn sich diese jeweils auf unterschiedliche Historien und theoretische Perspektiven berufen (vgl. u. a. Lambers 2015; May 2010; Thole 2010). 2Meine Argumentation beruht dabei primär auf einer eigenen durchgeführten Forschung (vgl. van Rießen 2016), aber auch insbesondere auf weiteren in den letzten Jahren durchgeführten empirischen Analysen (vgl. bspw. van den Brink 2018; Herzog 2015; Aghamiri 2016; Streck 2016 wie auch Gille und Müller in diesem Band), die ihren Fokus auf den (Nicht-)Nutzen und/oder die Nutzung der Angebote Sozialer Arbeit gelegt haben. 3In Anlehnung an Rudolph Bauer lassen sich paternalistische von emanzipatorischen Qualitätsdefinitionen durch ihr Grundmuster – im Sinne einer Qualitätsdefinition „von oben“ oder „von unten“ – unterscheiden (vgl. Bauer 1996, S. 32). Aus dieser Perspektive handelt es sich dann um eine emanzipatorische Qualitätsdefinition, wenn das inanspruchnehmende Subjekt zum Ausgangspunkt genommen wird, und ferner um eine paternalistische Qualitätsdefinition, wenn Qualität alleine nach den konzeptionell intendierten „Erfolgen“ beurteilt wird.

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dem Nutzen bzw. danach, was denn die Inanspruchnehmenden aus ihrer Perspektive von der Teilnahme „haben“, verweist dabei zugleich auf jene Faktoren, die einen Nutzen strukturieren. So gerät ebenfalls in den Blick, welche fördernden und begrenzenden Faktoren überhaupt auf die „Entstehung“ eines Nutzens einen Einfluss nehmen oder diesen unter Umständen eben auch verhindern. Das Beurteilungskriterium von Angeboten Sozialer Arbeit ist so – folgt man der Perspektive der Nutzer*innen – stets die (Ge-)Brauchbarkeit für das eigene Leben, die nur konkret von den Nutzer*innen selber und somit eben nicht von den Professionellen, den Auftraggeber*innen oder den Kostenträgern beantwortet werden kann. Gleichwohl werde ich meine Argumentation zweitens darauf stützen, dass die Bewertung und Beurteilung einer potenziellen (Ge-)Brauchbarkeit Sozialer Arbeit der Nutzer*innen stets in Abhängigkeit zu den subjektiven und institutionellen wie aber auch zu den gesellschaftlichen Kontextualisierungen geschieht (vgl. van Rießen 2016, S. 238 ff.; Schaarschuch und Oelerich 2005, S. 19 f.; Haug 1999, S. 1286). So werde ich verdeutlichen, dass ohne eine Kontextualisierung der Narrationen der Nutzer*innen – im Hinblick auf die Angebote Sozialer Arbeit und deren potenzieller Unterstützung in Bezug auf einen gelingenderen Alltag – die Gefahr groß erscheint, Zuschreibungen zu verdoppeln und die Nutzer*innen im Weiteren für den Erfolg oder Misserfolg und somit für den Nutzen oder Nicht-Nutzen der Teilnahme an Angeboten Sozialer Arbeit verantwortlich zu machen (vgl. zu den Grenzen und Barrieren der Inanspruchnahme van Rießen und Herzog 2017). Im Folgenden möchte ich so anhand des integrierten Modells der Nutzenstrukturierung argumentieren, dass die Frage nach dem Nutzen Sozialer Arbeit darauf verweist, neben den subjektiven wie institutionellen Bedingungen stets auch die gesellschaftlichen Bedingungen und Strukturen mit in den Fokus der Analyse zu nehmen, indem ich (1.) die Relevanz von Partizipation im Hinblick auf die theoretische Fundierung des Subjekts in der Nutzer*innenforschung und deren Kontextualisierung darstelle, (2.) die drei unterschiedlichen Relevanzkontexte – subjektiver, institutioneller und gesellschaftlicher Kontext – begründe und damit einhergehend das integrierte Modell der Nutzenstrukturierung verdeutliche, um davon ausgehend (3.) deutlich zu machen, dass der Subjektstatus im Kontext der Nutzer*innenforschung einer besonderen Betrachtung bedarf4. So gilt es – und das soll nun im Folgenden Begründung erfahren –, spezifisch den Subjektstatus in der Nutzer*innenforschung in den Blick zu nehmen und zu ­konkretisieren.

4vgl.

ausführlich van Rießen 2016.

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1 Theoretische Fundierung des Subjekts in der Nutzer*innenforschung Ausgangspunkt der Nutzer*innenforschung sind die Nutzer*innen eines konkreten Angebotes Sozialer Arbeit, die ihre Perspektive auf diese richten (vgl. Schaarschuch und Oelerich in diesem Band). Damit wird zugleich eine eigenständige Qualitätsdimension bestehender Angebote erhoben, die sich zunächst von professionstheoretischen Überlegungen unterscheidet: Angebote Sozialer Arbeit müssen sich demzufolge aus der Nutzer*innenperspektive daran messen lassen, inwieweit sie den Nutzer*innen Angebote zur Verfügung stellen, die sich als (ge) brauchbar für ihre konkrete Lebenssituation erweisen. Gleichsam verbinden sich damit normativ-theoretisch fundierte Ansprüche im Hinblick auf die Partizipation der Nutzer*innen selbst: Erstens lässt sich Partizipation mit dem Bürger*innenstatus5 der Nutzer*innen begründen. Denn, so Andreas Schaarschuch, eine Soziale Arbeit, die sich an den sozialen Bürger*innenrechte orientiere – was allerdings nur möglich sei, wenn die „real vorfindlichen Formen der Institutionalisierung Sozialer Arbeit transformiert werden“ (Schaarschuch 1996, S. 92) –, muss sich daran messen lassen, ob und wie es ihr gelingt, jenen, die ihre Angebote in Anspruch nehmen (müssen), Möglichkeiten der Partizipation zu offerieren, die sie in die Lage versetzen, als Bürger*innen des Gemeinwesens auf dieses politisch einzuwirken und damit auf ihre Lebensumstände Einfluss zu nehmen (vgl. Schaarschuch 2008, S. 97). Zweitens lässt sich auch mit Blick auf das theoretische Fundament der Nutzer*innenforschung – die neuere Dienstleistungstheorie (Schaarschuch 1996, 1999) – Partizipation begründen. Denn, wenn die neuere Dienstleistungstheorie das Ko-Produktionsverhältnis umkehrt und die Nutzer*innen selber als die eigentlichen Produzent*innen bestimmt, ist es unabdingbar, dass sie im Dienstleistungsprozess partizipieren können. Somit sind Nutzer*innen nicht nur aufgrund ihres Bürger*innenstatus unhintergehbare Größe für die Bestimmung der Qualität der Angebote, sondern auch n­ ormativer

5Anknüpfend

an Andreas Schaarschuch (1996) kann sich die gesellschaftliche Legitimation Sozialer Arbeit auf die Stützung und Absicherung der Bürger*innenrechte richten, die aufgegliedert werden in zivile Schutzrechte, politische Teilnahmerechte und soziale Teilhaberechte (vgl. Marshall 1992). Denn Schaarschuchs grundlegende These besteht darin, dass soziale Dienstleistungen häufig die zivilen und politischen Aspekte von Bürger*innenschaft missachten, beispielsweise durch die „Intervention in lebensweltlichen Kontexten oder die Unmöglichkeit, als Nutzer direkten politischen Einfluß auf die Arbeitsweise der Institutionen zu nehmen“ (Schaarschuch 1999, S. 557).

3  Die Analyse von Nutzen – ein integriertes Modell …

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­ ezugspunkt für deren Ausgestaltung. Partizipation wird demnach sowohl in B der Gesellschaft als auch innerhalb der sozialen Dienstleistung relevant. Folgt man dieser Argumentation, begründet sich der Status der Nutzer*innen in der Nutzer*innenforschung demnach zweifach: als Produzent*innen sowie als Bürger*innen. Konkrete Angebote Sozialer Arbeit müssen sich dem folgend daran messen lassen, wie nahe die Nutzer*innen diesen normativen Idealen in ihren Nutzungsprozessen kommen können bzw. wie weit die Angebote Sozialer Arbeit die Nutzer*innen dabei unterstützen, diese Ideale zu erreichen. Theoretisch ist dadurch bereits angelegt, dass sich der Subjektstatus der Nutzer*innen nicht alleine auf soziale Dienstleistungen beschränken kann, sondern mindestens die gesellschaftlichen Verhältnisse in der Analyse mit zu reflektieren sind.

2 Nutzen in der Perspektivverschränkung von subjektivem wie institutionellem Relevanzkontext In Anlehnung an schon bestehende empirische Forschungsarbeiten im Kontext der Nutzer*innenforschung (vgl. van Rießen 2016, S. 119 ff.; Oelerich und Schaarschuch 2005, S. 92) wird deutlich, dass sowohl der subjektive als auch der institutionelle Relevanzkontext einen erheblichen Einfluss auf die Entstehung oder Verhinderung eines Nutzens ausüben und somit einen spezifischen Nutzen konstituieren. Sie sind somit jene, die insbesondere bei der Beantwortung der Frage, welchen Nutzen Angebote Sozialer Arbeit haben und welche Faktoren einen potenziellen Nutzen strukturieren, mit in den Fokus geraten. Der subjektive Relevanzkontext verweist auf die je individuellen Kontextbedingungen der Nutzer*innen selber, die sich in drei differente nutzenstrukturierende Ebenen differenzieren lassen: a) die Ebene der Erwartungen im Hinblick auf die Zukunft, b) die Ebene der gegenwärtigen Lebenskontexte und c) die Ebene der Erfahrungen mit den Angeboten Sozialer Arbeit. Während die Ebene der Erwartungen die mit der Teilnahme an Angeboten Sozialer Arbeit verbundenen kurz-, mittel- wie aber auch langfristigen Zielsetzungen subsumiert, lassen sich unter der Ebene der gegenwärtigen Lebenskontexte insbesondere die Dimensionen der individuellen gegenwärtigen Lebenssituation sowie die damit erörterten Beweggründe und Zugänge bezogen auf die Inanspruchnahme des Angebotes Sozialer Arbeit fassen. Die Ebene der Erfahrungen mit Angeboten Sozialer Arbeit hingegen verweist auf die Vorerfahrungen der Nutzer*innen. Jede dieser drei Ebenen und die damit verbundenen subjektiven Zielsetzungen, Erfahrungen und Erwartungen strukturieren einen potenziellen Nutzen, denn

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sie bedingen, ob und wie die Teilnahme an dem Angebot Sozialer Arbeit für die Inanspruchnehmenden selber einen potenziellen Nutzen aufweist (vgl. ausführlich zu den einzelnen Ebenen van Rießen 2016, S. 120). Neben den Ebenen des subjektiven Relevanzkontextes spielt aber auch der institutionelle Relevanzkontext mit seinen drei differenzierten Ebenen, a) der Organisationsstruktur, b) des Angebotes bzw. der Maßnahme sowie c) des Erbringungsverhältnisses, bei der Strukturierung eines Nutzens eine bedeutende Rolle. Während die erste Ebene der Organisationsstruktur insbesondere die Einbindung in eine institutionalisierte Form sozialer Dienstleitungen fasst und die zweite Ebene auf die konkreten Bedingungen des Angebotes oder der Maßnahme selber verweist – wie bspw. die jeweiligen Zielsetzungen, das methodische Handeln und weitere spezifische Charakteristika und Spezifika –, fokussiert die dritte Ebene auf die Ausgestaltung des Erbringungsverhältnisses, das einen möglichen Nutzen beeinflusst und sich in der Relation zwischen den professionellen Fachkräften und den Nutzer*innen selber widerspiegelt. Dabei kommt dem institutionellen Relevanzkontext eine doppelte Rolle zu, da er nicht nur einen potenziellen Nutzen strukturiert, sondern ihn gleichsam konstituiert: Denn ein möglicher Nutzen gründet sich stets nur in Abhängigkeit zu den institutionellen Bedingungen und damit konkret in Abhängigkeit zu dem jeweiligen Angebot Sozialer Arbeit. Somit kommt dem institutionellen Relevanzkontext eine besondere Bedeutung zu: Einerseits strukturiert er den Nutzen und andererseits realisiert sich ein potenzieller Nutzen aber auch erst ‚in‘ diesem. Bildlich gesprochen stellt der institutionelle Relevanzkontext so ein Regal dar, aus dem sich ein potenzieller Nutzen erst ableiten lässt – sowohl im Hinblick auf quantitative Faktoren wie die ‚Größe‘ und den ‚Umfang‘ der Auswahl als aber auch in Bezug auf qualitative Faktoren wie bspw. spezifische Themen und damit verbundene Inhalte. Beide Relevanzkontexte verleihen dabei dem Nutzen nicht nur eine spezifische Form und strukturieren diesen, sondern sind in der Berücksichtigung unabdingbar notwendig und konstitutiv aufeinander verwiesen. Während dem institutionellen Relevanzkontext so – bildlich gesprochen – die Funktion eines Regals zukommt, das die Grundlage bildet, aus der sich ein potenzieller Nutzen konstituieren lässt, ist es gleichwohl notwendig, dass sich die Inhalte und Bedingungen des Zugangs an dem subjektiven Relevanzkontext der jeweiligen Nutzer*innen ausrichten – und damit an den konkreten Erfahrungen, den gegenwärtigen Lebenskontexten und Erwartungen. Denn die Nutzer*innen sind zwar jene, die sich als Produzent*innen der Dienstleistung einen Nutzen erst aneignen können, aber immer nur im Hinblick auf die ihnen zur Verfügung stehenden Inhalte und Bedingungen. So muss stets in den Fokus geraten, dass die Nutzer*innen lediglich das nutzen können, was ihnen einerseits zur Verfügung gestellt und ihnen andererseits auch erst möglich gemacht wird.

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Aber nicht nur der vermeintliche Inhalt, sondern auch die Frage nach den fördernden und begrenzenden Bedingungen der Nutzung im Hinblick auf den institutionellen Relevanzkontext gilt es zu fokussieren. Dies eröffnet zweierlei Perspektiven: So kommt sowohl in den Blick – bleibt man bei dem Bild des Regals –, wer denn überhaupt festlegt, mit welchen Inhalten das Regal ‚bestückt‘ wird. Denkbar sind einerseits paternalistisch festgelegte einseitige Vorgaben oder aber ebenso die Entscheidung in einem partizipatorischen Prozess mit den Inanspruchnehmenden selber. Aber auch die Frage, ob der Inhalt des Regals überhaupt ausreichend Nutzungsoptionen für alle bieten kann oder ein bestimmter Nutzen nicht ausreichend zur Verfügung steht, kann somit in den Fokus der Analyse geraten. Gleichsam sagt ein vermeintlich gut gefülltes Regal noch nichts über den Standort und die Möglichkeit des Zugangs und Zugriffs aus. Es ließe sich auch fragen, ob das Regal die Option bietet, für alle erreichbar zu sein, und gleichfalls, ob die Nutzer*innen den Platz vor, neben oder hinter dem Regal frei wählen können oder ihnen dieser zugewiesen wird. Die Frage nach der Partizipation der Nutzer*innen gerät so stets mit in den Fokus, denn eine Ausrichtung an den subjektiven Relevanzkontext der einzelnen Nutzer*innen kann nur geschehen, wenn – abgesehen von Willkürlichkeit – man diese miteinbezieht. Deutlich wird so, dass erst die Perspektivverschränkung zwischen subjektivem wie institutionellem Relevanzkontext zwingende Voraussetzung ist, um weitere Zuschreibungsprozesse und Individualisierungen zu verhindern (Abb. 1).

Abb. 1   Zentriertes Modell der Nutzenstrukturierung

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So lässt sich festhalten, dass die Nutzer*innenforschung – will sie nicht Gefahr laufen, die formulierten und rekonstruierten Nutzen unreflektiert zu verstärken und in wissenschaftlich legitimiertes Wissen zu transformieren6 – die Perspektivverschränkung zwischen subjektivem wie institutionellem Relevanzkontext ausreichend berücksichtigen muss.

3 Nutzen in der Verwobenheit gesellschaftlicher Verhältnisse Indessen muss nicht nur die Perspektivverschränkung zwischen subjektivem wie institutionellem Relevanzkontext bei der Analyse von Nutzen der Angebote Sozialer Arbeit und nutzenfördernden Bedingungen ausreichend Berücksichtigung erfahren, sondern auch die Verwobenheit der Nutzer*innen – und damit gleichwohl des potenziellen Nutzens – in die gesellschaftlichen (Herrschafts-)Bedingungen und Verhältnisse. Denn erst so wird deutlich, dass, auch wenn dienstleistungstheoretisch das aktive Subjekt erst die Gebrauchswerte produziert und sich aneignet, dieses hierin nicht frei ist. Erst aus den gegebenen gegenwärtigen gesellschaftlichen Bedingungen und Strukturen und den damit verbundenen unterschiedlichen Ressourcenausstattungen lässt sich für die Einzelnen ableiten, was unter diesen Umständen überhaupt (ge-)brauchbar bzw. hilfreich sein kann (vgl. van Rießen 2016). Die Einbettung der Bewertung und Beurteilung der Nutzer*innen in die gesellschaftlichen Kontexte und Bedingungen verweist so schließlich auch auf die Grenzen und Zielsetzungen Angebote Sozialer Arbeit und vermeidet somit einseitige Verantwortungszuschreibungen an die Nutzer*innen, insbesondere dann, wenn diese die Angebote eigenständig beenden und/oder keine oder eine andere (Ge-)Brauchbarkeit aus den Angeboten ableiten, als dies programmatisch-konzeptionell vorgesehen ist. Anstatt somit normativ von den Einzelnen Verantwortungsübernahme zu fordern, ohne die gesellschaftlich ungleich

6Sonst, so kann in Anlehnung an Fabian Kessl und Alexandra Klein konstatiert werden, birgt auch die Nutzer*innenforschung die Gefahr, „politischen und institutionellen Instrumentalisierungsbestreben der NutzerInnenperspektive in die Hände zu spielen“ (2010, S. 74 f.).

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v­erteilten Ressourcenausstattungen zu berücksichtigen, werden die Nutzer*innen so einerseits als aktiv handelnde und somit Verantwortung für ihr Leben übernehmende Subjekte verstanden. Gleichermaßen erfährt jedoch andererseits Berücksichtigung, dass die unterschiedlichen subjektiven Ressourcenausstattungen sowie die institutionellen wie gesellschaftlichen Kontexte letztendlich den Rahmen vorgeben, in welchem überhaupt (Ge-)Brauchbarkeit erarbeitet werden kann (Abb. 2). Insbesondere vor dem Hintergrund individualisierender und responsibilisierender Zuschreibungen an die_den Einzelne_n ermöglicht eine solche Kontextualisierung somit auch Einblicke in die Grenzen der Verantwortungsübernahme. Blickt man beispielsweise auf das Handlungsfeld der Jugendberufshilfe im Kontext der Angebote Sozialer Arbeit, erlaubt erst eine gesellschaftliche Kontextualisierung einerseits zu berücksichtigen, aus welchen Gründen ein Ausbildungsplatz als Zugang zu Erwerbsarbeit und damit im Weiteren auch als Zugang zu sozialer Teilhabe für die einzelnen Jugendlichen und jungen Erwachsenen in einer kapitalistisch orientierten Gesellschaft relevant ist, und andererseits erfährt gleichsam Berücksichtigung, dass der Zugang zu Erwerbsarbeit marktwirtschaftlichen Prinzipien folgt und sich nicht an der Anzahl der Jugendlichen und jungen Erwachsenen, die in eine Ausbildung einmünden wollen, orientiert (vgl. van Rießen 2018). Vielen Jugendlichen bleibt so der Übergang

Abb. 2   Integriertes Modell der Nutzenstrukturierung

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in eine Berufsausbildung vorübergehend oder sogar dauerhaft verwehrt und das strukturelle Problem der nicht vorhandenen Ausbildungsplätze wird – lässt man den gesellschaftlichen Kontext außer Acht – individualisiert und pädagogisiert. Bleibt also eine Kontextualisierung des von den Nutzer*innen dargestellten Nutzens bzw. Nicht-Nutzens aus, besteht die Gefahr, dass die Nutzer*innen einseitig für den (nicht) erreichten Nutzen verantwortlich gemacht werden. Die Abhängigkeit eines Nutzens zu dem subjektiven, dem institutionellen und dem gesellschaftlichen Kontext betont jedoch die Bedeutsamkeit, die Nutzer*innen zugleich als handelnde Akteur*innen UND als Produzent*innen der Dienstleistung in den Blick zu nehmen, die auch auf und in gesellschaftlichen Verhältnissen (re)agieren. So muss konsequent und kontinuierlich Berücksichtigung finden, dass die Aussagen der Nutzer*innen nicht als allgemeingültige Wirklichkeitsdarstellungen zu verstehen sind, sondern als eine von ihnen aktiv hergestellte Konstruktion ihrer subjektiven Erfahrungs- und Erlebnisweisen im Rahmen spezifischer gesellschaftlicher Kontexte. Mit der Vorgehensweise des hier vorgeschlagenen integrierten Modells der Kontextualisierung werden so institutionelle und gesellschaftliche Bedingungen nicht ausgeblendet, sondern daraufhin befragt, ob und wie sie einen potenziellen Nutzen strukturieren. Aus einer solchen Perspektive verbietet sich eine alleinige an das Subjekt gerichtete Verantwortungszuschreibung. Was als Nutzen oder eben auch als Nicht-Nutzen formuliert wird, ist stets relational zur sozialen Welt und somit doppelt zu verstehen: einerseits als gesellschaftlich und institutionell mit-konstituierte Bewertung der sozialen Dienstleistungen und andererseits als von den konkreten Lebenssituationen – die selbstverständlich ebenfalls gesellschaftlich geprägt sind – ausgehende Bestimmung von Nutzen. Systematisch müssen so die Widersprüche Berücksichtigung finden, die sich daraus ergeben, dass der von den Nutzer*innen formulierte Nutzen oder auch die Erwartungen hinsichtlich eines Nutzens stets bereits in gesellschaftliche Bedingungen und Verhältnisse eingelassen sind. Denn erst die konkrete Gesellschaftsform und die damit einhergehenden Verhältnisse erzeugen Subjektivierungen mit spezifischen Erwartungen und Bedürfnissen, die es gilt, transparent zu machen, um eine einseitige weitere Zuschreibung an die Nutzer*innen zu verhindern.

4 Der ‚doppelte‘ Subjektbegriff in der Nutzer*innenforschung Wird diesen Analysen und dem davon ausgehenden integrierten Modell der Nutzenstrukturierung gefolgt, wird deutlich, dass es in der Nutzer*innenforschung eines Subjektbegriffs bedarf, der sowohl die Widersprüchlichkeiten

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von historisch- und kulturell-spezifischen Subjektivierungen als auch die artikulierten Erwartungen und Nutzen der Nutzer*innen reflektiert. Denn das Subjekt kann nicht – betrachtet man die machtanalytischen Denkangebote von Foucault (1978) – jenseits von gesellschaftlichen Verhältnissen gedacht werden, sondern hat sich in und durch historische und kulturell-spezifische Verhältnisse gebildet und geformt. Somit geben die spezifischen gesellschaftlichen Verhältnisse und Bedingungen nicht nur den Rahmen und die Folie für einen potenziellen Nutzen vor, sondern sind gleichsam auch der Kontext für spezifische Subjektivierungen, die – so gilt es weiter zu denken – einen spezifischen Nutzen erst bedingen oder möglich machen. Demzufolge gilt es, erstens zu berücksichtigen, dass das Subjekt als Nutzer*in Sozialer Arbeit jenseits von gesellschaftlichen Verhältnissen nicht denkbar ist (vgl. van Rießen 2016). Zweitens zeigen aber gleichsam theoretische und empirische Analysen auf, dass sich das Subjekt trotz gesellschaftlicher Subjektivierungspraxen als eigensinnig und widerspenstig und somit zugleich AUCH als Selbst- und Mitproduzent*in von gesellschaftlichen Verhältnissen erweist (vgl. Hanses 2013, S. 106; Maurer 2015, S. 29). Diese Dialektik des Subjekts – einerseits geformt von und in gesellschaftlichen Verhältnissen und andererseits Selbst- und Mitproduzent*in von eben diesen gesellschaftlichen Verhältnissen – gilt es entsprechend in der Nutzer*innenforschung systematisch mitzu-reflektieren. Denn wenn hier die Subjekte als ‚starke‘ Subjekte im Sinne von handlungsfähigen und aktiven Produzent*innen sozialer Dienstleistungen konstituiert werden, die sich einen Nutzen erst aneignen (können), ist dies stets nur in Abhängigkeit zu den gesellschaftlichen und institutionellen Bedingungen möglich. Oder anders formuliert: Das ‚starke‘ Subjekt ist zugleich ‚schwach‘; es kann sich einen Nutzen nur in Beziehung und in Abhängigkeit zu gesellschaftlichen und institutionellen Bedingungen aneignen. Und gleichsam ist das ‚schwache‘ Subjekt zugleich ‚stark‘, da es eben in diesen gesellschaftlichen und institutionellen Bedingungen um seine Handlungsfähigkeit ringt. Erst die Kontextualisierung macht die Narrationen in ihrer gesellschaftlichen Eingebundenheit verstehbar.

5 Dialektik zwischen Subjekt und Gesellschaft Anknüpfend an diese Überlegungen lässt sich die These aufstellen, dass der Nutzer*innenforschung ein doppelter Subjektbegriff zugrunde liegt, den es gilt, in seiner Ambivalenz zu reflektieren. So besteht zwar einerseits der Anspruch, dass die Frage nach dem Nutzen eine Analyse möglich machen soll, inwieweit die Angebote Sozialer Arbeit eine

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subjektive Ressource darstellen, die „eine Autonomie der Lebenspraxis auf Seiten der Nutzer_innen und Nutzer befördern oder sie behindern“ (Schaarschuch und Oelerich 2005, S. 13). Andererseits müssen die formulierten Erwartungen und Nutzen der Nutzer*innen stets auch unter der Prämisse betrachtet werden, dass diese sich nur in Abhängigkeit zu gesellschaftlichen Bedingungen formieren und ausschließlich in Abhängigkeit zu institutionellen Bedingungen und Gegebenheiten angeeignet werden können. Der normative Anspruch der Partizipation könnte sich sonst gegen die Nutzer*innen selbst wenden: Denn aus dienstleistungstheoretischer Perspektive wären sie als die Produzent*innen der sozialen Dienstleistung selbst zuständig und verantwortlich für die Erarbeitung ihres Nutzens. Diese einseitige Zuschreibung kann nur verhindert werden, wenn konsequent und kontinuierlich die Dialektik zwischen Subjekt und Gesellschaft Berücksichtigung erfährt. Gleichsam eröffnet eine solche Perspektive, was es (ge)braucht, damit gesellschaftliche Teilhabe überhaupt möglich wird, und auch, welche Faktoren in den gegenwärtigen gesellschaftlichen Kontexten Teilhabe behindern und begrenzen. So muss das Subjekt sowohl im Spannungsfeld der historisch- und kulturell-spezifischen Subjektivierungspraxen als auch in seiner ihm noch verbliebenen Eigensinnigkeit verstehbar werden, ohne jedoch auszublenden, dass es eben nicht aus dieser gesellschaftlichen Situiertheit heraustreten kann. Folgt man diesen Analysen, so wird deutlich, dass es eines dialektischen oder doppelten Subjektbegriffs in der Nutzer*innenforschung bedarf, der Produzent*innen- wie Bürger*innenstatus ernst nimmt und Handlungsfähigkeit wie deren Voraussetzungen und die historisch- und kulturell-spezifischen Subjektivierungspraxen berücksichtigt: Wenn das Subjekt im entscheidenden Maße aus den gesellschaftlichen Verhältnissen zu thematisieren ist, wird eine systematische Analyse gesellschaftlicher Bedingungsgefüge benötigt. So gilt es zu berücksichtigen, dass, auch wenn es mittels der Nutzer*innenforschung gelingt, nutzenstrukturierende Bedingungen zu identifizieren, mit dem Ziel, die Gebrauchswerthaltigkeit sozialer Dienstleistungen zu erhöhen, diese in dem Bereich einer „bestmöglichen Problembearbeitung“ (Hanses 2013, S. 14) verbleiben. Denn nicht berücksichtigt wird so, dass der Nutzen „doch nur die in der bürgerlichen Gesellschaft erzeugten, entfremdeten Bedürfnisse [befriedigt; AvR]“ (Hirschfeld 2009, S. 74). Damit besteht die Gefahr, die formulierten Erwartungen und Nutzen der Nutzer*innen als freie und autonome Erwartungen zu verkennen und somit nicht als solche wahrzunehmen, die „durchaus zur Fesselung in den bestehenden Herrschaftsverhältnissen führen [können; AvR]“ (ebd.). Das emanzipatorische Potenzial der Nutzer*innenforschung lässt sich aber schließlich dann zeigen, wenn es ihr gelingt, die Widersprüche und Brüche in den Darstellungen der Nutzer*innen transparent zu machen. Denn erst dann geht es nicht mehr nur

3  Die Analyse von Nutzen – ein integriertes Modell …

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um eine bestmögliche Problembearbeitung, sondern es können darüber hinausgehend die bestehenden gesellschaftlichen Verhältnisse und Bedingungen analytisch in den Blick genommen und auf ihre spezifischen Subjektivierungspraxen hinterfragt werden.

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Methodologische Implikationen von Subjektbegriffen unterschiedlicher Theorien Sozialer Arbeit Michael May

Zusammenfassung

Ausgehend von einer Skizzierung unterschiedlicher Begriffe von Subjekt und Subjektivierung in den Theorien Sozialer Arbeit werden unterschiedliche Analyseebenen ausdifferenziert, wie sie in der Adressat*innen und Nutzungsforschung und auf der anderen Seite auch der Strukturtheorie der Professionalisierung Berücksichtigung finden. Vor dem Hintergrund der zentralen Bedeutung, die menschlicher Autonomie als Zielbestimmung Sozialer Arbeit zugemessen wird, werden die mit unterschiedlichen theoretischen Fassungen dieses Begriffs einhergehenden methodologischen Probleme deren empirischer Erfassung herausgearbeitet. Kritisch diskutiert wird, wie Agency-Konzepte und der Capability-Approach diese zu bearbeiten versuchen. Schließlich wird ein synthetisierender Lösungsvorschlag zur Diskussion gestellt im Anschluss an Konzepte von Bloch, Lefebvre und Freire. Schlüsselwörter

Subjekt · Autonomie · Subjektivierung · Adressat*innenforschung ·  Nutzungsforschung · Agency · Professionalität

M. May (*)  Hochschule RheinMain, Wiesbaden, Deutschland E-Mail: [email protected] © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 A. van Rießen und K. Jepkens (Hrsg.), Nutzen, Nicht-Nutzen und Nutzung Sozialer Arbeit, https://doi.org/10.1007/978-3-658-23250-4_4

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1 Zum Subjektbegriff in den Theorien Sozialer Arbeit Der Subjektbegriff fungiert – Mark Schrödter zufolge – in der Sozialen Arbeit „als Ausgangspunkt der Theoriebildung und Zielgröße praktischen Handelns“ (2018, S. 1674), insofern dabei „Erziehung, Bildung und Lebensbewältigung […] aus der Möglichkeit bzw. Notwendigkeit der Subjektwerdung […] begründet werden“ (ebd.). Michael Winkler sieht sogar ganz allgemein die „konkrete Gestalt des sozialpädagogischen Problems in der Moderne“ (1988, S. 139) im Diskurs der Sozialpädagogik1 mit Bezug auf einen Begriff des Subjekts „reflektiert und verarbeitet“ (ebd., S. 140), indem „menschliche Existenz“ (ebd.) dahingehend „in einer Dimension denk- und problematisierbar“ (ebd.) wird, dass „der moderne Mensch die Widersprüche der Welt aushalten und zugleich initiativ, neu gründend und verändernd wirken“ (ebd.) könne. Allerdings sind „›Subjektivität‹ und ›subjektiv‹ […] notorisch vieldeutige Wörter“ (Frank 2012, S. 7). Aus der Perspektive von Maria Bitzan und Eberhard Bolay erfolgt eine „theoretische Reformulierung des Subjektverständnisses“ (2013, S. 36) in den gegenwärtigen Theoriediskursen Sozialer Arbeit „[v]or allem über die Reflexion der Kategorien ›Alltag‹, ›Lebenswelt‹ und ›Dienstleistung‹“ (ebd.). Und ebenso erwähnen sie den von Schrödter angesprochenen Begriff der ›Lebensbewältigung‹, wie er in Lothar Böhnischs Konzept von Sozialer Arbeit als „gesellschaftliche Reaktion auf die Bewältigungstatsache“ (Böhnisch 2012, S. 219) im Zusammenwirken psychosozialer und sozialstruktureller Aspekte entfaltet wird. Sicher wären hier noch Ergänzungen vorzunehmen, wie auch in diesem Beitrag deutlich werden dürfte. So verweist Schrödter aber auch auf „verschiedene Denker“ (2018, S. 1674) in der „(europäischen) Theoriegeschichte“ (ebd.), wie Marx, Freud, Saussure, Nietzsche und Foucault sowie ebenso auf die Neurobiologie (zur Kritik neurobiologischer Ansätze vgl. May 2009), „die Etappen der fundamentalen Infragestellung des Subjektbegriffs repräsentieren“ (Schrödter 2018, S. 1674). Vor diesem Hintergrund hebt er hervor, dass auch bestimmte Theorien Sozialer Arbeit darauf verzichten „diese Kategorien als normative Bezugspunkte zu verwenden und […] sich auf die Dekonstruktion der vermeintlichen Naturwüchsig-

1Winkler

spricht bewusst von „Sozialpädagogik“, und dies im Hinblick auf eine Pädagogisierung gesellschaftlicher, im Grunde genommen politischer Probleme durchaus kritisch. Davon unterscheidet er „Soziale Arbeit“ als gesellschaftliche Arbeit am Sozialen in einem allgemeinen, weit über professionelle Ansätze hinausgehenden Sinne.

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keit, Universalität und Unhintergehbarkeit bestehender Subjektvorstellungen“ (ebd., S. 1675) konzentrieren. „Nicht mehr das Subjekt, sondern unterschiedliche Weisen der Subjektivierung“ (Graßhoff 2013, S. 10) geraten damit in den Fokus entsprechender Analysen. So betont beispielsweise Fabian Kessl, dass „[d]er/die Adressat_in […] aus macht- und diskursanalytischer Perspektive nur subjektkritisch denkbar“ (2018, S. 122) sei. Zwar sieht – wie skizziert – ganz ähnlich auch Michael Winkler Sozialpädagogik vor die prekäre Aufgabe gestellt, „gesellschaftsfähige und zugleich freie Subjekte“ (1995, S. 176) aus sich selbst heraus erzeugen zu müssen, verbunden mit der Aporie, dass dabei der „Subjektstatus und die Subjektivität“ (1988, S. 98) stets vorausgesetzt werden, zu denen „doch zugleich aufgefordert wird, wobei dieses Auffordern ständig in Gefahr gerät, das von ihr Vorausgesetzte zu negieren“ (ebd.). Ihm geht es jedoch nicht allein um eine Rekonstruktion solcher Subjektivierungsprozesse. Vielmehr reklamiert aus seiner Sicht der im Theoriediskurs der Sozialpädagogik als „systematisches Implikat von Erziehung“ (ebd., S. 89) beschriebene Begriff des Subjekts „im aristotelischen Sinne, d. h. als Wissen über eine Praxis, welche ihre sittliche Dignität in sich trägt,“ (ebd., S. 51) zugleich „nicht nur die Aufforderung, man müsse, wo man erziehen will, die Subjektivität des anderen beachten“ (ebd., S. 89 f.). Er fordere vielmehr sogar dazu auf, „für die Verwirklichung von Subjektivität zu sorgen, wo diese behindert“ (ebd., S. 90) werde. Im Hinblick auf Fabian Kessls subjektkritische Anmerkung zum Adressat*innen-Begriff betonen sowohl Hans Thiersch als zentraler Vertreter einer Alltags- und Lebensweltorientierung Sozialer Arbeit als auch Maria Bitzan und Eberhard Bolay in ihrem Entwurf einer damit verbundenen Forschung, die explizit darauf zielt, der „Stimme der Adressaten“ (Bitzan et al. 2006) „ein stärkeres Gewicht beizumessen“ (Bitzan und Bolay 2017, S. 78), dass die „Frage […] danach, wer und in welcher Form als Adressat der Sozialen Arbeit definiert ist, […] nur im Kontext der heutigen gesellschaftlichen Situation und der heutigen Funktion der Sozialen Arbeit gesehen werden“ (Thiersch 2013, S. 19) kann. Wer Adressat*in Sozialer Arbeit wird, bestimmt sich aus ihrer Perspektive jedoch ebenso wenig „allein aus einem sozialpolitisch-institutionellen Definitionsprozess“ (Bitzan und Bolay 2017, S. 74), wie „allein aus der Handlung eines ›autonomen‹ Subjekts (das etwa Hilfe sucht)“ (ebd.). Vielmehr lässt sich dies für sie nur aus dem Zusammenspiel „unterschiedliche[r] Deutungen, Zumutungen, Wahrnehmungen und Problematisierungen“ (ebd.) rekonstruieren. Demzufolge fokussiert der von ihnen vorgeschlagene relationale Begriff von Adressat*innen „ein sozialpolitisch kontextualisiertes und spezifisch präfiguriertes Verhältnis zwischen Sozialpolitik, Institutionen/Programmen Sozialer

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Arbeit und den ›Betroffenen‹“ (Bitzan und Bolay 2013, S. 39). Dabei bezieht er sich auf einen „grundlegend konflikt- und widerspruchsbehaftet“ (ebd., S. 45) verstandenen Begriff von „Subjekt und Subjektivität“ (ebd.), in dem „Subjektkonstituierung als ›Arena ‹widerstreitender Konfliktfelder verstanden [wird], in denen das Ringen um Anerkennung und Selbstwirksamkeit zu den je spezifischen, in Erscheinung tretenden individuellen oder kollektiven Handlungspraktiken führt“ (ebd., S. 45). Im Unterschied zur Beschränkung macht- und diskursanalytischer Ansätze auf eine Untersuchung von Subjektivierungsprozessen insistiert auch Thiersch in seiner Untersuchungsperspektive auf die „Differenz zwischen Lebenserfahrungen der Kinder, Heranwachsenden und Erwachsenen auf der einen Seite und der Macht institutionell professioneller Zugänge auf der anderen Seite. Sie ist als Frage der Pädagogik und Sozialen Arbeit ein Moment der kritischen Selbstzweifel, inwieweit sie ihr selbst gesetztes Ziel einlösen kann, Menschen darin zu unterstützen, Leben zu lernen und sich als Subjekt in ihren Verhältnissen zu erfahren“ (2013, 17 f.). Damit aber entgehen sowohl Thiersch als auch Bitzan und Bolay mit ihren Entwürfen einer Adressat*innen-Forschung der u. a. von Gunter Graßhoff (vgl. 2008, S. 404) hervorgehobenen Gefahr, letztlich als Evaluationsverfahren zu missraten, in dem Adressat*innen – ähnlich wie in Ansätzen der Wirkungsforschung2 – „zu einer abhängigen Variable im Prozess der Meliorisierung (funktionalen Verbesserung) sozialer Dienste zu werden drohen und sich die Verantwortung für die Passung von Hilfen auf die Seite der Adressaten verlagere“ (Bitzan und Bolay 2013, S. 40). Ebenso geht auch die Nutzungsforschung von einem „durch pädagogische Programme (Didaktiken und Methoden) nicht determinierbaren Prozess der subjektiven Aneignung“ (Scherr 2008, S. 140) aus, den sie dahingehend untersucht, inwieweit „[p]rofessionelles Handeln […] zum »Gebrauchswert«, zu einer Ressource der Nutzerinnen und Nutzer im Prozess der Aneignung“ (Schaarschuch und Oelerich 2005, S. 12) verarbeitet werden konnte. Da es in diesem Band dazu eigene Beiträge gibt, kann hier auf eine ausführlichere Darstellung verzichtet werden. Zwar sehen Oelerich und Schaarschuch „an verschiedenen Punkten deutliche Überschneidungen“ (2013, S. 88) in den „Herangehensweisen“ (ebd.) von Adressat*innen- und Nutzerforschung. Sie (vgl. 2005, S. 16 f.), wie auch Graßhoff (vgl. 2015, S. 99 ff.), der ihre idealtypischen Unterscheidungen

2Vgl.

dazu zusammenfassend die diesbezüglichen Beiträge in Graßhoff (2013, S. 161 ff.) sowie deren Kritik in May (2011).

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z­wischen Nutzungs-, Wirkungs- und Adressat*innen-Forschung um Agency-­ Ansätze erweitert, auf die noch zurückzukommen sein wird, markieren jedoch ebenso Unterschiede. So monieren Schaarschuch und Oelerich bezüglich der Adressat*innen-Forschung, dass „[a]uch wenn Adressaten als Subjekte verstanden werden, die mit den Bedingungen der Hilfe aktiv umgehen, […] der Akzent der Forschungsperspektive auf den tendenziell dazu in Abhängigkeit stehenden Umgangs- und Erlebnisweisen der Adressaten“ (2005, S. 16) liege. Diese Kritik irritiert insofern, als es sich doch auch bei Nutzungsformen und subjektiven Nutzungsbeurteilungen um spezifische „Umgangs- und Erlebnisweisen“ (ebd.) mit personenbezogenen Dienstleistungen Sozialer Arbeit handelt. Auf der anderen Seite betonen Bitzan und Bolay, dass „Adressatenforschung […] mehr als die Analyse der Nutzungsmuster von Angeboten Sozialer Arbeit“ (2013, S. 49) sei, und klagen „eine sorgsame Unterscheidung zwischen den subjektiven Deutungen des Nutzens von Hilfeleistungen, denen sich Befragte bewusst sind, und Kontextbedingungen“ (ebd.) ein. Dies verwundert insofern, als zumindest die Variante von Nutzungsforschung, wie sie von Oelerich und Schaarschuch propagiert wird, methodologisch einen Bezug auch auf die Ebenen des Erbringungs- und gesellschaftlichen Kontextes vorsieht. Und so bezweifelt auch Graßhoff, „[o]b die Differenzen zwischen einer Adressat_innenforschung auf der einen Seite und Nutzerforschung auf der anderen Seite wirklich so groß sind, wie es zum Teil suggeriert wird“ (2015, S. 100). Die Weiterentwicklung der Nutzungsforschung zu einer Erforschung von Beschränkungen des Nutzens und der Nichtnutzung (vgl. Herzog et al. 2018) könnte in dieser Hinsicht sogar zu einer weiteren Annäherung an eine kritische Adressat*innenforschung, wie sie von Bitzan und Bolay favorisiert wird, führen.

2 Zur methodologischen Unterscheidung unterschiedlicher Ebenen eines Begriffes von Subjektivität und ihrer Bedeutung für die Soziale Arbeit Wenn Bitzan und Bolay deutlich „zwischen der Adressatenkategorie als analytischen Begriff und Adressat_Innen als konkrete Einzelne oder Gruppen, die Leistungen der Sozialen Arbeit nutzen“ (2017, S. 9), unterscheiden, ist dies etwas, was in der Nutzungsforschung ebenfalls beherzigt wird, indem sie im Hinblick auf unterschiedliche Erbringungskontexte auch terminologisch

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e­ntsprechende Unterschiede analytisch ausdifferenzieren (vgl. Oelerich und Schaarschuch 2013; Schaarschuch 1996). Mark Schrödter mahnt vor dem Hintergrund der Dialektik der drei Momente von Allgemeinheit, Besonderheit und Einzelheit, wie sie Hegel in der „Wissenschaft der Logik“ in seiner auf das Konkrete und nicht auf eine vom empirischen Inhalt absehende Abstraktion zielenden „Lehre vom Begriff“ (Hegel 1979, S. 273 ff.) entfaltet hat, sogar gestützt auf Ulrich Oevermann (1979) eine noch weitergehende Unterscheidung der Analyseebenen des epistemischen, idealtypischen und empirischen Subjekts an. Dabei geht Schrödter davon aus, dass auf der Ebene des epistemischen Subjekts „eine (immer kritisierbare) Rekonstruktion der allgemeinen Struktur des Subjekts denknotwendig vorausgesetzt werden muss, um überhaupt die Bildung des Individuums und die Veränderung der Gesellschaft erklären zu können“ (2018, S. 1676). Erst auf dieser allgemeinen Grundlage könnten dann auch die Besonderheiten „zeit- und kulturspezifische[r] Konzeptionen, Vorstellungen und Ideale des Subjekts beschrieben“ (ebd.) und „das konkrete, empirische Subjekt, das einzelne Individuum untersucht werden“ (ebd.). Im Hinblick auf die Besonderheit eines idealtypischen Subjekts hat Oevermann selbst „die nicht still stellbare Dynamik, dessen der Bildungsprozeß des Subjekts auf dessen Wege zur potentiellen Autonomie bedarf“ (2016, S. 102), hervorgehoben. Entsprechend hat er in seiner Strukturtheorie eines professionalisierten Arbeitsbündnisses (vgl. 1996, 2002, 2009) „Professionen als diejenigen Berufspraxen bestimmt, in denen stellvertretend für die primäre Lebenspraxis, die sich als solche in ihrer Autonomie der Krisenbewältigung konstituiert, Krisen auf der Basis einer Expertise per kodifiziertem Wissen bewältigt werden“ (2016, S. 110), was „in den drei funktionalen Foci von (1) Herstellung, Gewährleistung und Wiederherstellung von somato-psycho-sozialer Integrität, (2) von sozialer Gerechtigkeit und (3) von der Geltung von Wissen, Normen und Praktiken“ (ebd.) geschehe. So verwundert es nicht, dass Professionstheorien Sozialer Arbeit, die direkt an Oevermann anschließen, „die Orientierung an der Integrität und Autonomie der Klientin bzw. des Klienten“ (Becker-Lenz und Müller-Hermann 2013, S. 220) nicht bloß „als zentral für die Soziale Arbeit“ (ebd.) erachten, sondern darin sogar ihre „einzige Zielbestimmung“ (ebd.) sehen. Damit aber stellt sich für diese Ansätze nicht nur das von Oevermann selbst formulierte Problem, ob und wie im Rahmen einer stellvertretenden Deutung und Krisenbewältigung – an deren „bewusste[.] Wahrnehmung“ (2009, S. 113) Oevermann „die manifeste Professionalisiertheit“ (ebd.) gebunden sieht – im Rahmen Sozialer Arbeit „die potentiell negativen Entwicklungsfolgen kontrolliert vermieden und die

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e­ ntwicklungsfördernden Potentiale kontrolliert geweckt werden“ (1996, S. 148) können. Es stellt sich zuvor noch das Problem, wie überhaupt Professionelle einen Mangel bzw. Verlust von Autonomie und Integrität zu diagnostizieren ­vermögen.

3 Zur methodologischen Problematik der Bestimmung von Autonomie Roland Becker-Lenz und Silke Müller-Hermann definieren Autonomie „als Fähigkeit einer Lebenspraxis, Entscheidungen zu treffen, die sich mit dem Anspruch auf Vernunft begründen lassen und gemäß dieser Entscheidung auch handeln zu können“ (2013, S. 220). Damit sind sie methodologisch mit ähnlichen Problemen konfrontiert, wie sie Mark Schrödter am Beispiel Struktural-Prozeduraler Modelle des autonomen Subjektes diskutiert, denen zufolge eine Person dann als autonom gilt, „wenn ihr Willensfreiheit zukommt, d. h. wenn sie selbst bestimmen kann, welche Motive, Wünsche und Überzeugungen handlungswirksam werden sollen“ (Schrödter 2018, S. 1677). Im Kern geht es bei diesen methodologischen Problemen um das, was Martha Nussbaum (vgl. 1999, S. 40 ff.) und Amartya Sen (vgl. 1985, S. 191 f.) adaptive Präferenzbildung genannt haben, der zufolge sich eine „Person mit widrigen sozialen Umständen arrangiert und mit eigenen Entscheidungen, die diese Umstände in Takt lassen, identifiziert“ (Schrödter 2018, S. 1678). Ohne Zweifel zeugt dies „von einem Mangel an Autonomie“ (ebd.), obwohl „eine solche Person […] der Theorie als Autonom [gälte], weil sie sich ungeteilt entscheiden kann“ (ebd.). Becker-Lenz und Müller-Hermann versuchen dieses methodologische Problem über ihren zweiten Begriff der Integrität zu lösen, den sie „ähnlich wie de[n] Capability Begriff von Sen […] als Zustand von Unversehrtheit und Funktionsfähigkeit in Bezug auf die körperliche, geistige und seelische Gesundheit verbunden mit der Möglichkeit, selbstgesetzte Ziele zu erreichen“ (2013, S. 220), definieren. Dabei umfasst ihr Begriff von Integrität sowohl „die Seite der Fähigkeiten aber auch die Seite der Möglichkeiten, Ziele zu realisieren“ (ebd.), während sie Autonomie, die sie als „wichtige[n] Bestandteil von Integrität“ (ebd.) betrachten, allein „[a]uf der Seite der Fähigkeiten“ (ebd.) verorten. Demgegenüber explizieren substanziale Theorien von Autonomie nicht nur „zentrale Normen und Werte, die eine autonome Person“ (Schrödter 2018, S. 1679), sondern „auch die sozialen Bedingungen, in die die Person eingebettet ist, erfüllen muss, um ihr Autonomie zusprechen zu können“ (ebd.).

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Indem Becker-Lenz und Müller-Hermann Autonomie allein auf der Ebene der Fähigkeiten verorten, stellt sich für sie das gleiche Problem, wie es S ­ chrödter im Hinblick auf historisch-prozedurale Theorien herausgearbeitet hat, die Autonomie daran binden, dass der auf den eigenen Willen bezogene „Reflexionsprozess nicht auf illegitime Weise extern beeinflusst […] worden ist“ (Schrödter 2018, S. 1678). Notwendigerweise müssen sie „bestimmte Kompetenzen […] definieren, die gegeben sein müssen, damit […] einer Person Autonomie“ (ebd., S. 1679) zugesprochen werden kann. Schrödter verweist in diesem Zusammenhang beispielhaft auf die Fähigkeit eines Menschen „sein Inneres zu erkunden, seinem Handeln Richtung geben und Handlungsziele und Lebenspläne definieren zu können“ (ebd.). Menschen in dieser Weise einem Assessment zu unterziehen und sie bezüglich ihrer Fähigkeiten und Kompetenzen im Hinblick auf eine autonome Lebenspraxis oder gar personale Autonomie bzw. Selbstdetermination testförmig zu messen (vgl. ebd.), erscheint jedoch geradezu paradox, werden die entsprechenden Subjekte doch darin tendenziell zu bloßen Objekten degradiert. Neben diesem die inhaltliche Konsistenz und (Forschungs-)Ethik betreffenden Aspekt, ergibt sich jedoch noch ein weiteres, grundlegend methodologisches Problem. Da es sich bei solchen Fähigkeiten und Kompetenzen ja um Dispositionen handelt, ist im Anschluss an Egon Beckers (vgl. 1976) Überlegungen zum Qualifikationsbegriff darauf hinzuweisen, dass sich diese immer nur unter bestimmten Manifestationsbedingungen verwirklichen können. Deshalb ist es kaum möglich, sie als Dispositionen wirklich zu erfassen, da ein Rückschluss auf sie ja nur auf der Basis entsprechender Manifestationen erfolgen kann, die aber ihrerseits stets von eben solchen Manifestationsbedingungen abhängig sind.

3.1 Zur Bearbeitung im Rahmen von Agency-Konzepten Während sich sozialpsychologische Ansätze zur Bestimmung personaler Autonomie bzw. Selbstdetermination gegenüber diesem skizzierten dialektischen und zugleich hierarchischen Verhältnis zwischen Manifestationsbedingungen, Manifestationen und Dispositionen indifferent zeigen, werden diese Ebenen in „Theorien zur Handlungsmächtigkeit (agency) in der Tradition der Cultural Studies“ (Schrödter 2018, S. 1679) sowie der darauf gründenden „theoriepragmatischen Forschungsperspektive […], in der ›Handlungsfähigkeit‹ als strategisches Forschungskonzept dient, welches die Eigenaktivität der Akteure stärker in den Blick nimmt“ (ebd.), zumindest implizit berücksichtigt. Es ist jedoch darauf

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h­ inzuweisen, dass „der Agency-Diskurs durch komplexe und durchaus heterogene Bemühungen gekennzeichnet [ist], die auf eine theoretische Integration von Strukturtheorien einerseits, Handlungs- und Subjekttheorien andererseits zielen“ (Scherr 2013, S. 231). Im Zentrum all dieser Ansätze, wie sie in ihren theoretischen Grundlagen und Wurzeln sowie ihrer Bedeutung für unterschiedliche Handlungsfelder Sozialer Arbeit vor allem im Band von Homfeldt et al. (2008) vorgestellt wurden, steht dabei „die Frage, was Agency als Fähigkeit von individuellen und kollektiven Akteuren zu solchen Handlungen, die nicht zureichend als Vollzug von Routinen sowie als Befolgen sozialer Zwänge, Regeln und Normen verstanden werden können, kennzeichnet und wie solches Handeln sozial ermöglicht wird“ (Scherr 2013, S. 233). Als „Fähigkeit“ betrifft Agency dabei die Ebene der Disposition. Auf diese kann jedoch nur aufgrund ihrer Manifestation in solcher Eigenaktivität geschlossen werden, die „nicht zureichend als Vollzug von Routinen sowie als Befolgen sozialer Zwänge, Regeln und Normen verstanden werden“ (Scherr 2013, S. 233) kann. Indem „Agency-Ansätze empirisch vor allem die strukturellen oder diskursiven Möglichkeiten von Individuen [untersuchen], die sie etwa in ökonomischen, politischen, religiösen, kulturellen, organisationalen oder rechtlichen Zusammenhängen zum Handeln befähigen oder hierin beschränken“ (Schrödter 2018, S.  1679), fokussieren sie dann weiterhin entsprechende Manifestationsbedingungen. Zwar werden in „der Agency-Forschung […] nicht autonome Subjekte (›agents‹)“ (Scherr 2013, S. 233) fokussiert, „deren Handlungsfähigkeit als gegebene Eigenschaft vorausgesetzt wird, sondern Individuen und soziale Gruppen, deren Identitäten Moment bestimmter sozialer Konstellationen sind, woraus je spezifische Ermöglichungen und Begrenzungen ihrer Handlungsfähigkeit resultieren“ (ebd.). Dennoch muss selbst bei der Untersuchung jener „strukturellen oder diskursiven Möglichkeiten“ (Schrödter 2018, S. 1679), die sie in dieser Weise „zum Handeln befähigen oder hierin beschränken“ (ebd.), jeweils eine bestimmte Handlungsfähigkeit als Disposition unterstellt werden, die kaum hinreichend aus ihren Manifestationen in entsprechender „Eigenaktivität“ erschlossen werden kann, da diese ja stets innerhalb je konkreter Manifestationsbedingungen erfolgt. Dieses methodologische Problem tangiert auch den schon angesprochenen Ansatz einer relationalen Adressat*innen-Forschung, insofern dort „die theoretische Konturierung des Adressatenbegriffs“ (Bitzan und Bolay 2013, S. 39) auch die „Perspektive der Ausbildung bzw. Wiederherstellung von Handlungsfähigkeit“ (ebd.) umfasst. Wenn sie in diesem Zusammenhang „Handlungsfähigkeit […] verstehen als graduell abgestuft ausgebildete, subjektiv erworbene

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­ öglichkeit von Adressat_innen in der Bewältigung ihrer Herausforderungen“ M (ebd.), ist diese Abstufung aufgrund sehr unterschiedlicher Manifestationsbedingungen, unter denen sich eine solche Handlungsfähigkeit manifestiert, empirisch kaum rekonstruierbar. Empirisch weitaus einfacher zu operationalisieren sind die von ihnen in diesem Zusammenhang ebenfalls angesprochenen „objektivierbare[n] Möglichkeiten und Grenzen im Kontext struktureller Rahmungen“ (ebd.). Sie kritisieren in diesem Zusammenhang ein „dekontextuaIisierte[s] Verständnis von Agency“ (ebd.) und beziehen sich auf den Capability-Approach.

3.2 Zur Bearbeitung im Rahmen des Capability-Approach (CA) Der CA mit seiner in Akzentsetzungen durchaus variierend getroffenen Unterscheidung zwischen „›Funktionsweisen‹ (functionings) und Verwirklichungschancen bzw. Befähigungen (capabilities)“ (Otto und Ziegler 2010, S. 11) umgeht das angesprochene methodologische Problem, indem er die Ebene der Disposition ausklammert. So beziehen sich functionings eindeutig auf eine Ebene der Manifestation in Gestalt „realisierte[r] Zustände, Beziehungsformen und Handlungen […], die Subjekte für ihr eigenes Leben als wertvoll erachten“ (Ziegler 2018, S. 139). Und ebenso eindeutig zielt die Perspektive der capabilities auf die Ebene der Manifestationsbedingungen, richtet sich diese doch „auf die objektive Menge an Möglichkeiten, unterschiedliche Kombinationen bestimmter Qualitäten von Funktionsweisen zu verwirklichen“ (Otto und Ziegler 2010, S. 11). Wenn Holger Ziegler in diesem Zusammenhang betont, dass „sich nicht objektivierend bestimmen [lässt], worin ein je individuell gutes Leben bestehen mag, ohne Autonomie, Subjektivität und Identität zu beschädigen“ (2018, S. 136), dann betrifft dies auch Silvia Staub-Bernasconis Begründungsansatz Sozialer Arbeit als Menschenrechtsprofession. Zwar schließt diese an John Rawls’ (vgl. 2016, S. 219 ff.) politische Gerechtigkeitskonzeption an, der zufolge die sich historisch durchaus im Wandel befindlichen öffentlichen Debatten um allgemein vernünftig akzeptable politische Werte allesamt um das Ideal des Staatsbürgers mit seiner moralischen Pflicht zur Bürgerlichkeit im öffentlichen Raum kreisten, sodass sich ein entsprechender übergreifender Konsens in Gestalt einer solchen pragmatischen Gerechtigkeitskonzeption herausbilde und stabilisiere. Silvia Staub-Bernasconi schlägt jedoch im Anschluss an Werner Obrechts „biopsychosoziale[.] Theorie menschlicher Bedürfnisse“ (1998) einen „etwas weitergehende[n] ›over-

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lapping consensus‹“ (Staub-Bernasconi 2008, S. 21) dahingehend vor, „dass diese Freiheitsvorstellungen – unabhängig von ihren religiösen und kulturellen wie öffentlich-politischen Interpretationen – auf Bedürfnisse hinweisen, die allen Menschen, kontext- und kulturübergreifend, gemeinsam sind und deshalb eines rechtlichen Schutzes bedürfen“ (ebd.). Dies aber birgt nicht nur die Gefahr eines Umschlags einer solchen quasi naturrechtlich begründeten Menschenrechtsprofession Sozialer Arbeit in Paternalismus (vgl. May 2018b), sondern dass darüber auch die Autonomie und Subjektivität der Nutzenden beschädigt zu werden droht. Trotz seines Einwands sieht Holger Ziegler sehr wohl Möglichkeiten, „Aspekte eines autonomie- und subjektivitätskonstitutiven ›guten menschlichen Lebens‹“ (2018, S. 136) zu bestimmen. Voraussetzung dafür ist für ihn jedoch, „den ›Space of Capabilities‹, nicht etwa den ›Space of Functionings‹ als normativ-politischen Maßstab zu betonen“ (ebd., S. 139). In diesem Zusammenhang kritisiert er „eine Interpretationslinie des CA […], die den Schwerpunkt von Struktur- auf Agency-Fragen verschiebt und damit eine Tendenz zur Psychologisierung oder zumindest Individualisierung […] befördert“ (ebd., S. 138), wie dies auch im kritisierten Autonomie-Begriff von Becker-Lenz und MüllerHerrmann deutlich wird. Allerdings kann auch im CA – wie Steckmann zeigt – „eine gewisse Form von Paternalismus grundsätzlich nicht vermieden werden“ (2010, S. 109), setzt doch „Selbstbestimmung […] bei Personen eine gewisse Entfaltung ihrer Naturanlagen voraus, wobei diese Entfaltung nicht selbst wieder vollständig Gegenstand individueller Entscheidung sein kann“ (ebd.). Zwar sieht Holger Ziegler Möglichkeiten, die „dem CA (aber auch der Sozialen Arbeit) inhärente Paternalismusproblematik“ (2018, S. 142) dadurch zu entschärfen, indem „über den Rekurs auf die Sicherstellung der ökonomischen und sozialen Bedingungen eines guten menschlichen Lebens im Sinne des substanziellen Aspekts von Autonomie und Freiheit hinaus […] gleichrangig mit diesem de[r] Verfahrensaspekt von Freiheit“ (ebd.) betont wird. Für Steckmann stellen jedoch „die Förderung und der Erhalt der nicht selbstbestimmungsfunktionalen basalen Fähigkeiten und Eigenschaften (functionings) […] auch dann legitime Ziele erzieherischen Handelns dar, wenn sie nicht anders als auf paternalistische Weise durchzusetzen sind“ (2010, S. 111). Darüber hinaus ist die im Hinblick auf capabilities nicht bearbeitete Frage der „Nutzbarmachung und ihrer Grenzen“ (Bareis 2012) eine Blindstelle des CA, die expliziter Gegenstand einer bestimmten Ausformung von (Nicht-)Nutzungsforschung ist.

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4 Zu Perspektiven einer synthetisierenden Lösung Wie die capabilities rein die Ebene von Manifestationsbedingungen fokussieren, hat Michael Winkler im Hinblick auf sein Konzept von sozialpädagogischem Ortshandeln, in dem es darum geht, sehr gezielt sozialpädagogisch einen Ort zu kreieren, „damit ein Subjekt an ihm leben und sich entwickeln kann, damit er auch als Lebensbedingung vom Subjekt kontrolliert wird“ (Winkler 1988, S. 278), als „heuristisches Hilfsmittel“ (ebd., S. 157) eine „Typologie möglicher Aneignungsprobleme“ (ebd.) entwickelt, um eine solch aneignende Nutzbarmachung zu befördern. Diese Typologie sieht er auch als „Hilfsmittel“ zur „Prüfung des konkreten Subjektivitätsmodus“ (ebd.) auf der Ebene des empirischen Subjekts. Anders als die kritisierten sozialpsychologischen Instrumente zur Testung personaler Autonomie und Selbstdetermination setzt dieses zwar nicht auf einen vor dem Hintergrund eines idealtypischen Begriffs von Subjektivität positiv operationalisierten Test. Dennoch scheint eine dialogischere Ausgestaltung (vgl. May 2016, S. 173 ff., 2017b) die mit sozialpädagogischem Ortshandeln intendierten Aneignungs- und Bildungsprozesse noch stärker zu befördern vermögen. So hebt die „reflexiv orientierte Professionalisierungstheorie“ von Bernd Dewe und Hans-Uwe Otto ganz ähnlich wie Winkler als zentrale Aufgabe Sozialer Arbeit hervor, „Blockierungszusammenhänge in der Lebensführung als solche zu erkennen und Handlungsalternativen aufzuzeigen“ (2012, S. 205). Sie mahnt darüber hinaus jedoch „die Notempfindungen und Hilfestellungen der AdressatInnen im Rahmen von deren Plausibilitäten zu interpretieren und aufgrund solcher Relationierung in Kommunikation mit ihnen ›richtige‹, d. h. stets auch situativ und emotional tragbare Begründungen für praktische Bewältigungsstrategien zu entwickeln“ (ebd.). Methodisch angeschlossen werden kann diesbezüglich an Paulo Freires Konzept der Untersuchung generativer Themen, die „Grenzsituationen [enthalten], wie sie auch selbst in Grenzsituationen enthalten sind“ (Freire 1975, S. 84 f.), sowie das für sie konstitutive, iterative Prinzip von Kodierung/Dekodierung (vgl. May 2016, S.162 ff., 2018a). Freires Begriff von Grenzsituation verweist dabei darauf, dass Blockierungszusammenhänge von den Betroffenen raum-zeitlich eingegrenzt als konkrete Manifestationsbedingungen erfahren werden, welche die situative Manifestation subjektiver Dispositionen begrenzen. Die Kodierung solcher Grenzsituationen besteht in einer ikonografischen Repräsentation dieser Situation in Form eines Bildes, einer Fotografie oder auch dramatisierten Szene seitens der Forschenden bzw. Professionellen, „die einige ihrer ­ konstitutiven

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Bestandteile in ihrer Interaktion zeigt. Die Dekodierung besteht in der kritischen Analyse der kodierten Situation“ (Freire 1975, S. 87 Anm. 21) durch die Betroffenen. Ziel des Dekodierungsprozesses ist, dass solche Grenzsituationen von den Betroffenen als Herausforderungen symbolisiert werden, die eine Antwort auf der Ebene von Handlungen erfordern, um die durch die konkreten Manifestationsbedingungen dieser Situation blockierte bzw. begrenzte Manifestation entsprechender Dispositionen ihrer menschlichen Subjektivität in Form eines entsprechenden Grenzaktes zu verwirklichen. Dazu aber reicht eine „bedingungsanalytische Forschung […] mit dem Horizont als einem begrenzenden, als den begrenzt Möglichen“ (Bloch 1979, S. 240), wie z. B. auf der Basis von Winklers Typologie von Aneignungsproblemen oder als dialogische Analyse von Blockierungszusammenhängen im Sinne von Dewe und Otto, nicht aus. Notwendig ist Bloch zufolge darüber hinaus eine „Aussichts-Erforschung des In-Möglichkeit-Seienden […] im Sinne des noch unerschöpft und unverwirklicht Möglichen“ (1979, S. 240). Diesbezüglich weist Thiersch darauf hin, dass eine kritische Adressat*innen-Forschung auch deren „unterdrückte[.] Wünsche[.] und Hoffnungen“ (Thiersch 2013, S. 27) zu eruieren habe. Und vor dem Hintergrund eines relationalen Subjektbegriffes, wie er auch bestimmten Ansätzen psychoanalytischer Sozialer Arbeit (vgl. Dörr 2018, S. 184 ff.) zugrunde liegt, verweisen Alfred Lorenzer und Bernd Görlich auf ein „außerhalb der Bewusstseinsfiguren verbleibende[s] Reservoir an ­Glücksverlangen“ (2013, S. 158), welches „die Potenz neuer Lebensentwürfe“ (ebd.) berge, jedoch Gefahr laufe, „als unverständliche Phantastik seine innovatorische Kraft zu verlieren, wenn nicht die vom öffentlichen Konsens ausgeschlossenen Spannungen aus der Privatheit des Leidens erlöst werden“ (ebd.). Vor diesem Hintergrund hat sich eine entsprechende Aussichts-Erforschung des In-Möglichkeit-Seienden nicht nur zu beziehen auf die passive Potenzialität (Bloch 1979, S. 267 f.) konkreter capabilities, mit der Perspektive, diese dann gegebenenfalls im Rahmen eines sozialpädagogischen Ortshandelns als entsprechende Manifestationsbedingungen vorzustrukturieren. Vielmehr geht es darüber hinaus auch um die aktive Potenz bisher in ihrer Manifestation blockierter bzw. begrenzter Dispositionen menschlicher Subjektivität. Methodologisch stützen kann sich ein solcher von Bloch vorgezeichneter Untersuchungszusammenhang auf Henri Lefebvres (vgl. 1977 Bd. II, S. 127 ff.) Konzept von strategischen Hypothesen, die einen Vermittlungszusammenhang konkreter Alltagsprobleme und strategisch bisher noch nicht erprobter Lösungsmöglichkeiten fokussieren – vergleichbar dem Freire’schen von Grenzsituationen und Grenzakten, sodass sich dessen iteratives Prinzip von Kodierung/Dekodierung als Operationalisierung solch strategischer Hypothesen geradezu anbietet (vgl. May 2016, S. 162 ff., 2018a).

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Damit aber zeichnet sich zugleich eine Möglichkeit ab, sowohl aus der Paternalismus-Problematik des CA als auch aus der geschilderten Paradoxie herauszukommen, in der Überprüfung von Autonomie die Betreffenden zu verobjektivieren. So müsste eine durch entsprechende strategische Hypothesen angeleitete Erprobung von Grenzakten, welche ggf. durch die Vorstrukturierung entsprechender passiver Potenzialitäten im Rahmen sozialpädagogischen Ortshandelns zu flankieren ist, für die Betreffenden Gelegenheiten eröffnen, dass sie im überschaubaren Umkreis ihrer eigenen Erfahrung überprüfen können, „worin der Befreiungsgehalt politischen Handelns und demokratischer Selbstorganisation“ (Negt 1995, S. 162) besteht. Dies ist jedoch ein völlig anderer Ansatz von Sozialer Arbeit als der einer stellvertretenden Deutung und Krisenbewältigung und bezieht sich auch auf epistemischer und idealtypischer Ebene auf einen komplett anderen Begriff von Subjektivität. Dieser schließt an Michael Winklers aneignungstheoretischen Begriff eines „Modus von Subjektivität“ an. Allerdings gilt es, diesen aus seiner Verklammerung mit Begriffen zu lösen wie • Personalität als „Seinsweise eines besonderen“ (Frank 2012, S. 267) in Form einer „verkörperte[n] und/oder moralisch zurechenbare[n] Subjektivität“ (ebd., S. 353), der „auch Menschenwürde“ (ebd., S. 7) zugesprochen wird, oder • Individualität als „Seinsweise eines einzelnen Subjekts“ (ebd., S. 267), dem nicht nur „die Fähigkeit […], eine unverwechselbare, eine einzigartige ­Biographie zu entwerfen“ (ebd., S. 353), zugesprochen wird, sondern auch „innovativ“ (ebd., S. 7) wirken zu können. Vielmehr gilt es, diesen Begriff im Anschluss an einerseits praxisphilosophische Ansätze in der Tradition von Marx3 sowie andererseits relationale Subjekt-­ Konzepte (auch aus der Psychoanalyse) zu weiten. Menschliche Subjektivität lässt sich dann auf epistemischer Ebene fassen als lebendige Arbeit von Selbstregulierungen, die in und durch Reibung der nach allseitiger Verwirklichung strebenden menschlichen Sinnesvermögen mit sozialen und dinglichen Objekten freigesetzt wird, um in immer subtileren Wechselwirkungen jene Gesetze herauszuarbeiten, nach denen diese Objekte mit den sich auf diese Weise funktional weiter ausbildenden Sinnesorganen kooperieren (May 2004a, b, 2016, 2017a).

3In

diesem Zusammenhang ist jedoch nachdrücklich darauf zu verweisen, dass Marx einen Begriff von Individualität ausgearbeitet hat vor dessen Hintergrund „›Freie Entfaltung der Individualität‹ […] geradezu das Motiv seiner frühen (und wohl auch seiner späten) Theorie“ (Frank 2012, S. 311) abgegeben hat (vgl. dazu auch May 2016, S. 64 ff.).

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Nutzer*innenforschung und soziale Dienstleistungsorganisationen – Skizze eines Forschungskonzeptes Christof Beckmann

Zusammenfassung

Dieser Artikel liefert eine Begründung, inwiefern die Organisationen als Erbringungskontexte in Forschungen zur Nutzung sozialer Dienstleistungen stärker zu berücksichtigen sind. Als theoretische Orientierungspunkte solcher Forschungen werden die Organisationstheorie von Klaus Türk und die Gerechtigkeitstheorie von Nancy Fraser vorgeschlagen. Organisationen können Nutzungsprozesse ermöglichen, die eher affirmativ oder transformierend sind (Fraser), die Kooperationslogik zwischen Professionellen und Nutzenden können durch stärker werdende Kontroll- und Verwertungslogiken (Türk) überformt werden. Schlüsselwörter

Nutzung · Soziale Dienstleistungen · Gebrauchswert Sozialer Arbeit ·  Organisation · Forschung

1 Einleitung: Soziale Dienstleistungsorganisationen als Erbringungskontexte Die Debatten und die praktischen Anstrengungen zur Gestaltung und Weiterentwicklung sozialer Organisationen haben sich in den letzten Jahren vor allem um die Frage gedreht, wie sich soziale Organisationen auf die Erfordernisse C. Beckmann (*)  Evangelische Hochschule für Soziale Arbeit & Diakonie, Hamburg, Deutschland E-Mail: [email protected] © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 A. van Rießen und K. Jepkens (Hrsg.), Nutzen, Nicht-Nutzen und Nutzung Sozialer Arbeit, https://doi.org/10.1007/978-3-658-23250-4_5

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des Sozialmarktes einstellen können: „Im Vordergrund stehen häufig – wie sich sowohl in der einschlägigen Literatur als auch in vielen Fortbildungsprogrammen zeigt – eher methodische Fragen der managerialen ‚Steuerung‘ oder der betriebswirtschaftlichen Ausrichtung von sozialen Unternehmen“ (Grunwald 2009a, S. 1). Dadurch entstünde die Gefahr, „dass methodenfixierte und technologische Ansätze so akzentuiert in den Vordergrund gerückt werden, dass […] die Spezifika der Dienstleistungserbringung in der Sozialen Arbeit verstellt werden“ (ebd., vgl. auch: ders. 2009b). Damit scheint eingetreten zu sein, was fast 20 Jahre vorher noch als Befürchtung geäußert worden ist: „Die eigentlichen Innovationsnotwendigkeiten im Gesamtsystem der sozialen Dienste werden damit zurückgestellt zugunsten eines technologischen Organisationswissens, das […] segmentierte, extra-funktionale Qualifikationen im sozialen Sektor zum Zentrum eines neuen professionellen Identitätskerns erhebt.“ (Flösser und Otto 1992, S. 14 f.) Auch in empirischen Studien wird mittlerweile festgestellt, dass „der fortschreitende ökonomische Legitimationsdruck, die marktliche Steuerung und der Rückgriff auf betriebswirtschaftliche Prinzipien auf einen Bedeutungszuwachs managerialer Kompetenzen“ (Langer 2007, S. 238) hinweisen und sich die Beschäftigten in sozialen Organisationen – je nach Hierarchieebene – in „Modernisierungsgewinner und Modernisierungs-verlierer“ differenzieren lassen, wobei die Verlierer dieser Entwicklung eher auf der Ebene der dienstleistungserbringenden Fachkräfte zu verorten sind (ebd., S. 243). Dies ist mittlerweile durch Studien älteren (vgl. z. B. Messmer 2003, 2007; Nauerth 2003; Dahme und Wohlfahrt 2003) und jüngeren Datums (vgl. Fischbach 2011; Beckmann und Maar 2012; vgl. insb. Boecker 2015) recht gut belegt. Angesichts dieser Entwicklungen wirkt es als ungünstiger Zeitpunkt, das Projekt der Nutzer*innenforschung als Organisationsforschung konturieren zu wollen. Dennoch scheint sich auch in der managerialen Debatte langsam folgende Einsicht durchzusetzen: „[J]e mehr die Einrichtungen und Dienste der Sozialwirtschaft ihre Nutzer in die Prozesse der Leistungserbringung einzubeziehen wissen, desto eher [wird] eine angemessene Produktion von Wohlfahrt erreicht“ (Wendt 2009, S. 189; vgl. auch: Wolf 2007, S. 40 ff.; Albus et al. 2010). Dies scheint bislang nicht der Fall zu sein, die Modernisierungsstrategien des Erbringungskontextes folgen – wo sie sich überhaupt auf die Adressaten der Dienstleistungen beziehen – dem „kommerziellen“ Modell des Kunden und nicht dem „öffentlichen“ Modell des Nutzenden (vgl. grundlegend: Schaarschuch 2003). So fasst auch Boecker die Ergebnisse seiner mikropolitischen Studie im Bereich der Wiedereingliederungshilfe folgendermaßen zusammen: „Darüber hinaus geht die sozialpolitische Konstruktion eines ‚Quasi Marktes‘ grundsätzlich von der Logik marktwirtschaftlicher Wettbewerbselemente und somit von der Maxime

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eines freien, selbstbestimmten und souveränen ‚Kunden‘ aus. Trotz aller positiver Konnotationen des Kundenbegriffs […] lassen die empirischen und theoretischen Ergebnisse dieser Arbeit den selbstbestimmten ‚Kunden‘ als Akteur der Inanspruchnahme von Leistungen zunehmend als Farce erscheinen.“ (Boecker 2015, S. 167) An dieser Stelle ist Armin Wöhrle zuzustimmen, der davon ausgeht, dass sich die Veränderungen in den Erbringungskontexten letztlich daran zu rechtfertigen haben, dass „bei den Klienten ein Fortschritt ankommt“ (Wöhrle 2009, S. 173). Ein solcher Fortschritt – so die hier vertretene These – ist aber nur erreichbar, wenn die Nutzenden an der Veränderung und Gestaltung der sozialen Organisationen maßgeblich beteiligt sind. Um analysieren zu können, inwiefern soziale Dienstleistungsorganisationen dies ermöglichen oder verhindern, soll im Folgenden ein Forschungskonzept skizziert werden. Dazu muss ein organisationstheoretisches Modell zugrunde gelegt werden, welches einerseits die dienstleistungstheoretischen Grundannahmen des Nutzer*innenforschungsansatzes auf angemessenem theoretischen Niveau reflektieren kann, das aber forschungspragmatisch noch handhabbar bleibt. Andererseits müssen Beurteilungsmaßstäbe expliziert werden, die die oben genannte Fragestellung differenziert untersucht und beantwortet werden kann. Die organisationstheoretische Rahmung orientiert sich grob an den von Klaus Türk beschriebenen Handlungslogiken in Organisationen – der Verwertungs-, Kooperations- und Herrschaftslogik – und folgt damit einem macht- und herrschaftssensiblen Ansatz der Organisationstheorie. Die Beurteilungskriterien für den Grad und die Qualität des Einbezugs der Nutzenden in die Gestaltung der Organisation werden dem Gerechtigkeitsmodell Nancy Frasers entnommen, die einerseits die zentralen Gerechtigkeitskategorien der Ressourcen, der Akzeptanz und der Repräsentanz unterscheidet und andererseits zwischen transformativen und affirmativen Strategien der Wohlfahrtproduktion differenziert.

2 Handlungslogiken in Organisationen Auf die Notwendigkeit, die Organisationen, die soziale Dienstleistungen erbringen, im Hinblick auf die Seite der Nutzenden stärker in den Blick zu nehmen, weist beispielsweise Andreas Hanses hin: „Dienstleistungen aus der Organisiertheit ihrer Abläufe systematisch zu analysieren reicht nicht aus, vielmehr muss sie aus ihrem Verhältnis zur NutzerInnenseite bestimmt werden: muss konzeptionell eben nutzerInnenorientierte Dienstleistung werden. Diese radikale Perspektive wirft allerdings neue erkenntnistheoretische

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C. Beckmann ­ ragen auf. Die NutzerInnen […] werden der Sphäre der Mikroebene sozialer F Welten zugeordnet, während die Organisation von Dienstleistung der Mesoebene mit weitreichenden Bezügen zur Makroebene gesellschaftlicher Wirklichkeit zugerechnet wird. Damit droht der nutzerInnenorientierten Dienstleistungsdebatte die vielfach unterstellte, strukturelle Dichotomie zwischen ‚Individuum und Gesellschaft‘ oder ‚Biographie und Institutionen‘. So stellt sich die Frage, wie eine Konzeption eines nutzerInnenorientierten Dienstleistungsbezuges theoretisch so gefasst werden kann, dass sie beide Dimensionen, die der Meso-/Makroebene und der Mikroebene, zu erfassen vermag.“ (Hanses 2008, S. 563)

Fasst man soziale Organisationen aber zunächst – schlicht – als intermediäre Vermittlungsinstanzen zwischen Gemeinschaft, Staat und Markt, als Ort, an dem Systemimperative und Lebenswelten aufeinandertreffen, dann könnte eine genauere Konturierung dessen, was in der Dienstleitungstheorie als „Erbringungskontext“ bezeichnet wird, dazu führen, dass diese begriffliche Dichotomie geschlossen werden kann (vgl. van Rießen 2016, S. 256 f.). Vor dem Hintergrund dieses berechtigten Hinweises gilt es, die Organisationen, in denen soziale Dienstleistungen erbracht werden, näher in den Blick zu nehmen. Dies soll im Folgenden in zwei Schritten geschehen: auf der Ebene der Besonderheiten von „people-changing/processing-organizations“ und auf der Ebene der Handlungslogiken der Akteure in den Organisationen. Ausgehend von einem funktionalistischen Theoriezugang können soziale Dienstleistungsorganisationen als solche bezeichnet werden, die unter Einsatz von Technologien Menschen verändern. Charles Perrow drückt dies verallgemeinernd so aus: „By technology is meant the actions that an individual performs upon an object, with or without the aid of tools or mechanical devices, in order to make some change in that object. The object, or ‘raw-material’, may be a living human being or otherwise, a symbol or an inanimate object. People are the raw materials in people-changing or people-processing organizations […] In the course of changing this material in an organizational setting, the individual must interact with others. The form that this interaction takes we will call the structure of the organization. It involves the arrangements or relationships that permit the coordination and control of work“ (ders. 1967, S. 195).

Mit Hilfe von Wissen und Sprache werden in diesen Organisationen dann Verhaltensveränderungen bei den Klient*innen produziert, es werden Sozialisations- und Resozialisationsleistungen erbracht (vgl. Hasenfeld 1972), was zur „Gewährleistung gesellschaftlicher Normalzustände“ (Offe 1987, S. 174; vgl. auch: Narr und Offe 1975) beitragen und letztlich in die „Bewachung und

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Reproduktion von Normalzuständen und Normalverläufen“ (Olk 1986, S. 6) münden soll. Soziale Arbeit ist dann Normalisierungsarbeit (vgl. ebd; vgl. auch Seelmeyer 2008). Eine solche funktionalistische Sichtweise ist notwendig, um zu bestimmen, welche Funktionen durch die Staatsapparate (vgl. Poulantzas 2002) in die sozialen Dienstleistungsorganisationen eingeschrieben sind. Um für die Nutzer*innenforschung anknüpfungsfähig zu werden, muss diese Sichtweise aber ergänzt werden durch ein theoretisches Modell, welches Begriffe bereitstellt, durch die einerseits Organisationen nicht isoliert als nach Effizienz suchende Handlungssysteme beschrieben werden und durch die des Weiteren die Spezifität sozialer Dienstleistungsorganisationen in ihrer derzeitigen Verfasstheit dargestellt werden kann. Ein dazu geeignetes Modell ist das „Handlungslogiken“-Modell von Klaus Türk. Türk analysiert in seinen zahlreichen Beiträgen Organisation als spezifische, institutionalisierte Form des Handelns in kapitalistischen Gesellschaftsformationen (vgl. dazu: Türk 1997; Türk et al. 2002; für die Soziale Arbeit: Fischbach 2011). Die Organisation, so Türk et al., ist in der gegenwärtigen Gesellschaft in quantitativer, qualitativer und initiativer Hinsicht der dominante Strukturtypus moderner Gesellschaften (vgl. dies. 2002, S. 40 f.): „Es ist in diesem Kontext vor allem die Organisationsform, die dabei die Funktion der Transmission und Transformation (z.B. von lebendiger Arbeit in ‚normalformatierte‘ organisationale Outputs wie ‚Waren‘, ‚Interessen‘, ‚Theorie‘, ‚Bildung‘ […]) moderiert und die typischen Strukturen von Selektivität und sozialer Ungleichheit reguliert. Eine solche These erfordert zunächst einmal die Umstellung der Perspektive, unter der auf das Phänomen ‚Organisation‘ geblickt wird. Üblicherweise nämlich wird Organisation als ein Faktor der Produktivkräfte der Gesellschaft interpretiert […]. Hier ist stattdessen davon auszugehen, dass eine Form keine Produktivität besitzt, sondern diese allein substanzieller lebendiger Arbeit zukommt. Eine Form dagegen ist bestimmt durch ihre fomativ-selektive Funktion: sie ermöglicht und restringiert semantisch wie normativ Wahrnehmungen, Handlungen und Motive, wobei es von entscheidender Bedeutung ist, wem die Struktur systematisch etwas ermöglicht und wen sie restringiert. Organisation ist deshalb als ein Moment der Produktionsverhältnisse zu betrachten.“ (Türk 1997, S. 168)

In der modernen Organisation existieren dabei drei unterschiedliche Handlungslogiken, durch die die „Wahrnehmungen, Handlungen und Motive“ der Akteure institutionell präformiert werden. Türk bezeichnet sie als Kooperationslogik, Herrschaftslogik und Verwertungslogik (vgl. Türk 1989, S. 140 ff.). Unschwer ist zu erkennen, dass hier die fordistische Fabrik Ausgangspunkt der Überlegungen ist, in der Arbeiter kooperativ im Rahmen eines Arbeitsprozesses ihr lebendiges Arbeitsvermögen vergegenständlichen, wobei dies dem Zweck unterworfen

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ist, Mehrwert zu produzieren, und der Arbeitsprozess so zugleich Verwertungsprozess ist. Damit die zunächst bloß formelle Subsumtion des Arbeitsvermögens in eine reelle Subsumtion unter den Zweck der Mehrwertproduktion verwandelt wird (vgl. Marx 1969, S. 432 ff.; S. 533; Neuberger 1995, S. 231 f.), sind entsprechende, in die Organisationshierarchien eingelassene Herrschaftstechniken notwendig (vgl. Braverman 1980). Soziale Organisationen sind allerdings „Menschenveränderungsorganisationen“, sie umfassen eine doppelte Kooperationslogik: Das „Rohmaterial“ ist kein „lebloses Objekt“, sondern ein „lebendiges menschliches Wesen“ (s. o.). Die Kooperation zu der einen Seite hin, die Kooperation professioneller Fachkräfte untereinander, wurde lange Zeit unter der Perspektive der Kollegialität, respektive des Teamgedankens betrachtet. In Kollegien, so Max Weber, kommt es zu einer „Abschwächung“ oder zumindest zu einer „Temperierung der Herrschaft“ (Weber 1998, S. 273). Zwar sind die Diskussionen um bürokratische Herrschaftsformen in Organisationen der Sozialen Arbeit auch in der Vergangenheit geführt worden (vgl. Beckmann 2009, S. 110 ff.), es kam aber zu „pragmatischen Arrangements“ (Otto 1991, S. 112) zwischen den professionellen Fachkräften und bürokratischen Grundstrukturen, in denen sich Handlungs- und Ermessensspielräume für Fachkräfte und Nutzende realisieren ließen (vgl. ebd., S. 96 f.). Kollegiale, zumindest „semi-professionelle“ Organisationsformen wurden dann als Bedingung der Möglichkeit angesehen, eine angemessene Kooperation mit den Nutzenden Sozialer Arbeit einzugehen (vgl. Schmidt 1996). Diese zweite Kooperation, die Kooperation zwischen Professionellen und Nutzenden, kann folgendermaßen beschreiben werden: Im Prozess der Konsumtion der Dienstleistung produziert „der Nutzer sein eigenes physisches wie psychisches Wohlbefinden, seine Gesundheit, seine Qualifikation, sein Verhalten, seine sozialen Bezüge – vermittelt durch die Leistung des Professionellen […] Die Tätigkeit des Dienstleistenden wird somit zu einem Mittel, das dem Zweck der Produktion eben dieses Subjekts dient und als Gebrauchswert produktiv angeeignet werden kann“ (Schaarschuch 2003, S. 156). Soll dieser Arbeits-/ Dienstleistungsprozess für die Nutzenden gebrauchswerthaltig sein, dann muss er der Kooperationslogik im Sinne Türks folgen. Durch diesen Rückbezug auf Marx bzw. auf die darauf aufbauende Organisationstheorie Türks ist nun Folgendes erreicht: Erstens lässt sich das Verhältnis zwischen Kooperations-, Herrschafts- und Verwertungslogik begrifflich jetzt genauer fassen, die Handlungslogiken der Akteure in Organisationen können so nicht nur handlungstheoretisch-interaktionistisch bestimmt werden, sondern im weiteren Sinne historisch-materialistisch.

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Zweitens lässt sich durch den Hinweis Türks, Organisationen als Moment des Produktionsverhältnisses zu begreifen, das Verhältnis zwischen Erbringungsverhältnis – in dem im Sinne Schaarschuchs von Nutzenden und Dienstleistenden lebendige Arbeit zum Zweck der Produktion des Subjekts geleistet wird – und sozialen Organisationen als Erbringungskontexten, durch die „Wahrnehmungen, Handlungen und Motive“ präformiert werden, genauer analysieren. Zu fragen ist also „wem die Struktur systematisch etwas ermöglicht und wen sie restringiert“ (s. o.), welche Widersprüche zwischen der Produktivität lebendiger Arbeit und den Produktionsverhältnissen herrschen, wenn die Kooperationslogik verwertend und herrschaftlich überformt wird: • Zur Seite der Kooperation der Professionellen untereinander lässt sich festhalten, dass die Konkurrenz der sozialen Dienstleistungsorganisationen untereinander auch organisationsintern zur Folge hat, dass die zuvor in der Kollegialität aufgehobene, damit aber auch „temperierte“ (s. o.) Herrschaftsund Verwertungslogik zunehmend an Bedeutung gewinnt. Die Profession als „corporate body“ (Freidson 1984, S. 12; vgl. auch: Beckmann et al. 2010) zerfällt zusehends, es kommt zu internen Stratifizierungsprozessen (vgl. Schnurr 1998), zur bereits erwähnten Differenzierung in Modernisierungsgewinner und -verlierer (vgl. Langer 2007; Fischbach 2011) und auch die Konkurrenz unter Fachkräften nimmt immer mehr zu (vgl. Eichinger 2009, S. 151). Auf Basis der Handlungslogiken von Türk lassen sich die Ergebnisse der referierten empirischen Studien etwa wie folgt darstellen: – Organisationsextern sind die sozialen Organisationen vor dem Zwang gestellt, in Konkurrenz zueinander zu wirtschaften. Hier etabliert sich eine Verwertungslogik, die zunehmend die Arbeit der Professionellen unter den Zwang stellt, mithilfe ihrer Arbeit die Refinanzierung der Organisation in Konkurrenz zu anderen Einrichtungen zu sichern (vgl. Eichinger 2009, S. 153). – Organisationsintern führt dies dazu, dass auch die durch die Kollegialität „temperierte“ Herrschaftslogik verändert zutage tritt: Es werden Kontrollmechanismen eingerichtet, durch die die Arbeit der Professionellen überwacht werden soll, und es kommt zu einer zunehmenden Entsolidarisierung der Professionellen untereinander. Die Kooperationslogik der Professionellen gerät dadurch unter Druck, es etablieren sich Konkurrenzverhältnisse untereinander. – Hinsichtlich der Kooperation zwischen Professionellen und Nutzenden führen diese beiden o. e. Aspekte dazu, dass auch die Kooperationslogik des Erbringungsverhältnisses zunehmend unter die Herrschafts- und Verwertungslogik subsumiert werde, was die Gebrauchswerthaltigkeit der Dienstleistungen gleichfalls für die Nutzenden einschränkt (vgl. Boecker 2015; Fischbach 2011, S. 213; Eichinger 2009; Messmer 2007). Nun ist

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der Arbeitsprozess, der im Rahmen des Erbringungsverhältnisses stattfindet und der der Kooperationslogik folgen muss, so er denn einen Gebrauchswert für die Nutzenden darstellen soll, immer ein konkreter, in diesem Fall eine Kooperation zwischen zwei Subjekten, mit den entsprechenden „subjektiven Relevanzkontexten“ (Oelerich und Schaarschuch 2005, S. 97) auf der einen und den (berufs-)biografisch erworbenen, habitualisierten und inkorporierten Wissensbeständen, Haltungen und Kompetenzen der Professionellen auf der anderen Seite. Bereits die Schriften von Karl Marx sind angereichert durch Beschreibungen davon, wie die Subsumtion des Arbeitsprozesses unter das Primat der Produktion von Mehrwert, dazu führt, dass die Gebrauchswerthaltigkeit der Ware zuschanden geht. Insofern kann der o. e. Grundannahme der empirischen Studien durchaus eine gewisse Evidenz zugesprochen werden. Da der Arbeitsprozess aber stets ein konkreter ist, Dienstleistungsarbeit zudem immer uno actu erbracht wird, muss dies jedoch empirisch nachvollzogen werden. Es lässt sich so die Frage stellen, welche Deformationen des Erbringungsverhältnisses, welche Limitierungen von Nutzungsmöglichkeiten und welche Nutzungsbarrieren sich beobachten lassen, wenn Soziale Arbeit unter eine Herrschafts- und Verwertungslogik subsumiert wird. Im Hinblick auf die Nutzungsbarrieren und Limitierungen liegen dazu bereits erste Erkenntnisse aus der Nutzungsforschung vor, die empirischen Ergebnisse der verschiedenen Fallstudien legen nahe, dass Gebrauchswerthaltigkeit sozialer Dienstleistungen in neoliberalen Sozialstaatsregimen eher schwindet: „In dem Maße, wie sich ‚Sozialleistungen‘ kaum noch gemäß Bedürfnissen nach einem ‚eigenen Leben‘ wiederaneignen und für die Arbeit am Sozialen nutzen lassen, wird es immer schwieriger, von einer ‚sozialen Dienstleistung‘ zu sprechen und die Metapher vom ‚Gebrauchswert‘ zu benutzen“ (Bareis et al. 2015). Es droht so, dass auch die Gebrauchswerthaltigkeit der Dienstleistungen schwindet, an der der Staat zumindest im Sinne der Normalisierung (s. o.) prinzipiell ein Interesse hat.1

1In einer Studie zu den Auswirkungen der Ökonomisierung auf dem Gebiet der Heimerziehung kommt bspw. Heinz Messmer (2007, insb. S. 162 f.) zu dem Schluss, dass – zumindest aus der Perspektive der Professionellen – die neuen Rahmenbedingungen auch die „Beziehungsarbeit“ erschweren: „Selbständigkeit und Autonomie sind grundsätzlich nicht erzwingbar sondern auf die aktive Aneignung der Betroffenen angewiesen, die ihrerseits solche Rahmenbedingungen als notwendig erachten, die den aktuellen Entwicklungen eher entgegengesetzt sind“ (ebd., S. 182). Allerdings wurden in dieser Studie keine Bewohner*innen von Heimeinrichtungen selbst befragt.

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3 Gerechtigkeit und Nutzung der wohlfahrtsstaatlichen Infrastruktur Das staatliche Interesse an der „Gewährleistung von Normalzuständen“ (s. o.) soll hier andeuten, dass die oben durch Schaarschuch empathisch beschriebene Selbstproduktion der Nutzenden unter Inanspruchnahme sozialer Dienstleistungen durchaus ambivalent zu bewerten ist. Die bisherigen Forschungsergebnisse zeigen, dass die Subjekte ihren Nutzen, den sie aus sozialen Dienstleistungen ziehen, in der Normalität eines Lebens sehen, dass sich im Rahmen der Möglichkeiten der bürgerlich-kapitalistischen Produktionsweise bewegt. So weisen bspw. Oelerich und Schaarschuch darauf hin, dass „der von den Nutzern benannte Nutzen einen hohen Grad an Konformität mit den offiziösen Programmzielen auf[weist]. Dies verweist auf die Frage nach der möglichen Prägung des wahrgenommenen Nutzens durch das Programm“ (Oelerich und Schaarschuch 2005, S. 96). Dies wurde in jüngerer Zeit von van Rießen in ihrer empirischen Studie erneut bestätigt und grundlegend theoretisiert: Ein – möglicher – Nutzen einer personenbezogenen sozialen Dienstleistung ist immer in Abhängigkeit zu den gesellschaftlichen Verhältnissen, in denen diese „Normalisierungsarbeit“ (s. o.) stattfindet, zu denken (vgl. van Rießen 2016, S. 241 ff.), er ist damit stets abhängig von den jeweiligen „Normalitätsvorstellungen, die von den Nutzer_innen aufgegriffen, gewendet oder zurückgewiesen werden“ (ebd.; vgl. auch: Böhnisch und Cremer-Schäfer 2003; Cremer-Schäfer 2008b). Es zeigt sich, dass sich auch hier zwischen institutionellem und subjektivem Relevanzkontext eine Verwertungslogik etabliert hat, die sich wechselseitig entspricht: Während auf der Seite der Organisationen ein Interesse an einer Normalisierung der Nutzenden besteht, die Organisationen also die Effektivität ihrer Leistungen darin nachweisen müssen, um so Legitimität für ihre (Weiter-)Finanzierung zu gewinnen, haben die Nutzenden ein Interesse an den so erbrachten Dienstleistungen im Hinblick auf das Betreiben des eigenen Lebens auf einem legitimen und erreichbar erscheinenden Niveau der Reproduktion im Rahmen der bürgerlich-kapitalistischen Gesellschaft. Sine qua non dafür ist die Verfügung über Lohnarbeit (Böhnisch und Cremer-Schäfer 2003, S. 81 ff.; van Rießen 2016, S. 259 f.), dieser Lohnarbeitsbezug als Normalitätsvorstellungen ist sozialstaatlichen Dienstleistungen inhärent (vgl. Beckmann 2009, S. 53 ff.). Das hieße dann aber auch, so May in Anlehnung an Marx (1969), dass es in sozialen Dienstleistungsorganisationen – und auch aufseiten der Nutzenden – vor

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allem um eine „‘treibhausmäßige Züchtung’ (ebd.) nur ganz bestimmter einzelner Eigenschaften und Vermögen“ geht. Dass dies nicht „mit der Verwirklichung menschlicher Subjektivität verwechselt werden darf, verdeutlicht Marx, in dem er hervorhebt, dass Ersteres notwendiger Weise mit der ‚Unterdrückung einer Welt von produktiven Trieben und Anlagen‘ (ebd.) einhergeht, die als Dispositionen sich dann auch nicht mehr angemessen zu verwirklichen vermögen“ (May 2014, S. 28). Nun weisen der o. e. empathische Begriff der Subjektproduktion im Rahmen des Erbringungsverhältnisses und der Begriff der „Prägung der Nutzer*innen“ (s. o.) durch die in die sozialen Dienstleistungsorganisationen eingelassenen, sehr limitierten Ziele eine Spannung auf, die theoretisch-begrifflich gefasst werden muss, um sie der empirischen Analyse zugänglich zu machen. Dazu bieten sich m. E. die Differenzierung zentraler Gerechtigkeitsnormen und die Unterscheidung unterschiedlicher politischer Strategien in der Ausgestaltung des Wohlfahrtsstaates an, wie sie insbesondere Nancy Fraser vorgenommen hat. Sie geht davon aus, dass die Frage nach „Umverteilung oder Anerkennung“ zwar im wissenschaftlichen Diskurs als auch in der Öffentlichkeit weit verbreitet ist, aber einen falschen Gegensatz aufmacht. Ihre „allgemeine These lautet, daß heutzutage Gerechtigkeit sowohl nach Umverteilung als auch nach Anerkennung verlangt“ und dass „die emanzipatorischen Aspekte beider Bereiche in einen einzigen umfassenden Rahmen zu integrieren sind“. (Fraser 2003, S. 17) Dabei bringen beide Bereiche „einen eigenständigen Aspekt sozialer Gerechtigkeit zur Sprache […] und [sind] somit prinzipiell für jede soziale Bewegung in Anschlag zu bringen“ (Fraser 2003, S. 22). Wenngleich Anerkennung und Umverteilung zwei nicht aufeinander reduzierbare – gleichwohl aber aufeinander bezogene – Maßnahmen zur Verwirklichung von Gerechtigkeit sind, lassen sich doch sehr unterschiedliche Strategien der politischen Ausgestaltung dieser Maßnahmen unterscheiden. Fraser bezeichnet diese als „Affirmation oder Transformation“: „Die Unterscheidung stützt sich auf den Gegensatz zwischen zugrundeliegenden sozialen Strukturen einerseits und deren sozialen Wirkungen andererseits. Entsprechend meine ich mit affirmativen Strategien zur Beseitigung von Ungerechtigkeit Strategien, die darauf zielen unfaire Wirkungen gesellschaftlicher Strukturen zu korrigieren, ohne die zugrundeliegenden sozialen Strukturen, die sie hervorbringen, anzugreifen. Unter transformativen Strategien verstehe ich hingegen Strategien, die darauf abgerichtet sind, ungerechte Wirkungen gerade durch Restrukturierung des zugrundeliegenden allgemeinen Rahmens zu beseitigen […] [W]ährend die Affirmation es auf Endresultate absieht, packt die Transformation die Wurzeln des Übels an.“ (Fraser 2003, S. 102)

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Im Hinblick auf die Nutzung sozialer Dienstleistungen legt bspw. Cremer-Schäfer eine sehr ähnlich Unterscheidung zugrunde, wenn sie schreibt: „Eine Arbeitsdefinition des ‚Gebrauchswerts‘ von sozialen Dienstleistungen könnte vor dem Hintergrund dieser Überlegungen lauten: materiellen Mitteln und Diensten, die als Ressourcen genutzt werden können, kommt dann ein Gebrauchswert zu, wenn Partizipation auf einer einfachen, minimalen Ebene mit Optionen auf ein gelingenderes Leben verbunden werden kann und die Veränderung dieser Strukturen, die Partizipation be- oder verhindern, eine Option bleibt.“ (Cremer-Schäfer 2005, S. 166; vgl. auch: Böhnisch und Cremer-Schäfer 2003) Diese Differenz zwischen einfacher Partizipation und Veränderung der partizipationsrestringierenden Strukturen lässt sich auch anhand empirischer Forschungsergebnisse zumindest in Spurenelementen wiederfinden: „Teilnahme an Politik, (mehr) Autonomie in der Produktion von Gütern und Teilnahme an Fortschritt finden wir in ‚generativen Themen‘, die etwas Mögliches, aber nicht Abgegoltenes artikulieren. Die ‚expansiven Ziele‘ tauchen vor allem in dem auf, was als ‚moralische Ökonomien‘ und ‚Empörung über Ungerechtigkeit‘ begrifflich gefasst wird“ (Bareis et al. 2015, S. 319; vgl. auch Böhnisch und Cremer-Schäfer 2003; Cremer-Schäfer 2008a, S. 88 ff.; Bareis und Cremer-Schäfer 2013, S. 152 f.; Herzog 2015, S. 78).2 Fraser entwirft in ihren zahlreichen Beiträgen ein enges Netz an Begriffen, durch die affirmative, bloß auf die Beseitigung von Folgen von Ungerechtigkeit gerichtete Forderungen, die zu einer (Wieder-)Herstellung eines gesellschaftlich-durchschnittlichen Maßes an Teilhabe führen sollen, und transformative politische Strategien und Forderungen, in denen „expansive Ziele“ zum Ausdruck kommen, in den verschiedenen ökonomischen und kulturellen Gerechtigkeitsdimensionen analysiert werden können (Abb. 1). Wichtig ist an dieser Stelle, welchen Platz die Soziale Arbeit in diesen Strukturen einnimmt. Soziale Arbeit ist für Fraser eine Form der Bedürfnisinterpretation (vgl. Fraser 1994), die insbesondere durch soziale Bewegungen aufgrund der Politisierung und Befreiung von Bedürfnissen aus den privaten Zusammenhängen hervorgerufen wird. Sie ist in dem „juristisch-administrativen-therapeutischen Staatsapparat“ (JAT; vgl. ebd., S. 237) verortet. Hier sind die Expertendiskurse und -praktiken vor allem mit der Verwaltung und

2Wobei

aktuelle empirische Studien, gerade bei den „vulnerablen“ Bevölkerungsgruppen, eine Tendenz beobachten, die sich eher in eine rechtspopulistische bzw. marktradikale Richtung entwickelt, also gerade nicht expansive, sondern eher regressive Ziele verfolgt (vgl. dazu: Groß und Hövermann 2016a, b).

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C. Beckmann Dimensionen der Gerechtigkeit

Ökonomische Umverteilung: Zugang zu Ressourcen

Politische

Kulturelle Identitätspolitiken: Achtung/Akzeptanz von Differenz

Strategien der Gerechtigkeitsproduktion Affirmation

Einkommenstransfers zur

Verdinglichung der

Erhöhung des Konsum-

kulturellen Identitäten

anteils bestimmter Klassen

(„Mainstream-

(„sozialdemokratische Strategie“) Multikulturalismus“) Transformation

Sozialismus i. S. v. Neuordnung Dekonstruktion der symbolischen „der Arbeitsteilung, Formen der Ordnung und der Eigentümerschaft und anderer Statushierarchien Tiefenstrukturen des Wirtschaftssystems“

Abb. 1   Dimensionen und Strategien von Gerechtigkeit. (Die Begriffe und Zuordnungen sind entnommen aus: Fraser 2003, S. 100–128)

­ herapeutisierung dieser Bedürfnisse beschäftigt, was letztlich individualisieT rend und entpolitisierend wirke (vgl. dazu ausführlich: May 2008, S. 175 ff.). Soziale Bewegungen treten mit ihrer Politisierung von Bedürfnissen in das Feld des Gesellschaftlichen und treffen dort auf den JAT, der in diesem Feld ein machtvoller Akteur ist (vgl. Fraser 1994, S. 242 f.). Indem sich die Kämpfe um Bedürfnisinterpretation auch um die Anerkennung des Staates bemühen, besteht die Gefahr, dass „das Wohlfahrtssystem auch die Interpretation der Bedürfnisse beispielsweise von Mädchen, Müttern, aber auch aggressiver Jungs, ebenso wie die Bedürfnisse von Angehörigen kultureller und sexueller Minderheiten als biologisch, ethnisch oder sozialisatorisch vorgegeben behandeln. Fraser zufolge definiert es dabei die Bedürfnisse so um, dass diese den systemkonformen Befriedigungen entsprechen“ (May 2008, S. 178). Dabei scheint der JAT in seiner therapeutisierenden Dimension, die die Soziale Arbeit explizit mit einschließt (vgl. ebd., S. 278 ff.), sehr erfolgreich zu sein, wenn Fraser schreibt: „Jedenfalls ermutigt die therapeutische Dimension […] die Klienten, die Lücken zwischen ihrer kulturell geformten, gelebten Erfahrung und ihrer administrativ definierten Situation zu schließen, indem erstere der letzteren angeglichen wird“ (ebd., S. 239). So ersetzt der JAT „dialogische Prozesse der Bedürfnisinterpretation durch monologische, administrative Prozesse der Bedürfnisdefinition“ (ebd.,

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S. 240). Die Notwendigkeit der Nutzbarmachung wohlfahrtsstaatlicher Dienstleistungen, die auch auf der Seite des Subjekts einen Arbeitsaufwand erfordern, um diese Dienstleistungen nutzen zu können, um ihnen gewissermaßen zuerst einen Gebrauchswert abzuringen („Als-ob-Gebrauchswert“; vgl. Bareis und Cremer-Schäfer 2013, S. 156), ist aus dieser Perspektive den verdinglichenden, lediglich in geringem Maße Zugang zu Konsumgütern gewährenden, therapeutisierenden Strukturen der sozialen Dienstleistungen geschuldet. Und auch die „Prägung“ der von den Nutzenden formulierten Nutzendimensionen (s. o.) kann auf eben jene therapeutisierende Wirkung des JAT zurückgeführt werden. Die Subjekte müssen deshalb soziale Dienstleistungen erst nutzbar machen (s. o.), sie müssen zwischen Nutzungsstrategien der Vermeidung und der Kooperation balancieren (vgl. Dolic und Schaarschuch 2005, S. 101 ff.; Oelerich und Schaarschuch 2013, S. 93 f.) oder versuchen die Angebote nur selektiv zu nutzen (vgl. Fraser 1994, S. 279). Was können uns die Begriffe und Ansätze von Nancy Fraser, jenseits von Differenzierungen und Reformulierungen, bieten? 1. Fraser bietet eine Perspektive, durch die die von Nutzenden in empirischen Forschungen geäußerten Bedürfnisse und Interessen als restringierte, therapeutisch überformte, aber doch politisierte, den Sphären der Familie und Ökonomie „davongelaufene“ Bedürfnisse identifiziert werden können (vgl. Fraser 1994, S. 261 f.). Solche Politisierung von Bedürfnissen ist immer Folge politisch-sozialer Kämpfe von Akteuren im gesellschaftlichen Feld, die sich um den Status, die Interpretation und Befriedung dieser Bedürfnisse drehen (ebd., S. 253 f.) und dabei unterschiedliche kommunikative Ressourcen einsetzen: „Aus dieser Perspektive erscheint die auf Bedürfnisse zentrierte Rede als ein Kampfplatz, auf dem Gruppen mit ungleichen diskursiven (und nicht-diskursiven) Ressourcen konkurrieren, um ihre jeweiligen Interpretationen legitimer sozialer Bedürfnisse als hegemoniale Interpretation zu etablieren“ (ebd., S. 256). Es ließen sich so die Genese von Bedürfnissen nachvollziehen sowie Tendenzen, diese wieder zu re-privatisieren bzw. erneut dem „unpolitischen“ Feld der Ökonomie zu überlassen. Auch die expertokratische Überformung von politisierten Bedürfnissen könnte so analysiert werden (ebd., S. 268). Soziale Dienstleistungsorganisationen könnten dann dahingehend untersucht werden, inwiefern sie es den Nutzenden ermöglichen, auch transformative Strategien der Nutzung zu verwirklichen (für die Schulentwicklung: vgl. z. B. Gomolla 2012) oder ob sie verdinglichen, umverteilen und sanktionieren (s. o.). Der eben skizzierte Gerechtigkeitsansatz kann so zur Analyse von (sozial-)pädagogischen Angeboten herangezogen ­werden.

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C. Beckmann

2. Fraser zielt immer auf die Verankerung und Verortung solcher Prozesse in Gruppen von Akteuren oder Bewegungen, die sich zusammenschließen, um ihre Interpretation von Bedürfnissen zu einer gesellschaftlichen Angelegenheit zu machen. Dabei beschreibt sie hegemoniale Techniken der Eindämmung dieser Bewegungen, aber auch Strategien des Widerstandes: Es besteht die „Tendenz, dass die Politik der Bedürfnisinterpretation in die Administration der Bedürfnisbefriedigung übergeht. Es gibt jedoch auch eine Gegentendenz, die von der Verwaltung zum Widerstand der Klienten und von dort potenziell zurück zur Politik verläuft. Ich möchte diese Gegentendenz mit vier Beispielen für den Widerstand von Klienten dokumentieren. Die Beispiele reichen vom individuellen, kulturellen und informellen, bis hin zu politischen und formell organisierten Widerstand“ (Fraser 1994, S. 274). Eine Nutzer*innenforschung könnte sich auf der Basis dieser Ansätze den „widerspenstigen Praktiken“ von Nutzenden nähern und analysieren, wie die sozialen Organisationen darauf reagieren, welcher Nutzbarmachungsaufwand also nötig ist, um einen Gebrauchswert zu produzieren, aber auch, wie es um die von Fraser erwähnte Möglichkeit der Repolitisierung der administrierten Bedürfnisse bestellt ist. Die Nutzer*innenforschung konzentriert sich momentan stark auf die Erhebung von Daten einzelner Nutzender, sie vollzieht damit tendenziell den durch den JAT hervorgerufenen Individualismus und die Entpolitisierung nach. Geht man stattdessen mit Susanne Maurer davon aus, dass soziale Bewegungen und Soziale Arbeit historisch stets miteinander verknüpft gewesen sind (2006, 2008) so müssen die Prozesse, die dazu geführt haben, dass die Bedürfnisse der Nutzenden überhaupt zu einer öffentlichen Angelegenheit geworden sind, forschungsmethodologisch zumindest mitgedacht werden. Dies ist auch in der Hinsicht folgerichtig, als dass am Beginn der Überlegungen zu einer Forschung, die die Nutzenden in den Blick nimmt, die Idee stand, sie als Subjekte zu betrachten, die ihr Leben im Rahmen des sozialstaatlichen Arrangements „kollektiv und öffentlich bearbeiten“ (Schaarschuch 1996, S. 86).

Literatur Albus S, Greschke H, & Klingler B. (2010). Wirkungsorientierte Jugendhilfe: Abschlussbericht der Evaluation des Bundesmodellprogramms “Qualifizierung der Hilfen zur Erziehung durch wirkungsorientierte Ausgestaltung der Leistungs-, Entgelt- und Qualitätsvereinbarungen nach §§ 78a ff SGB VIII. Münster. Bareis, E., & Cremer-Schäfer, H. (2013). Empirische Alltagsforschung als Kritik. Grundlagen der Forschungsperspektive der „Wohlfahrtsproduktion von unten“. In G. Graßhoff, (Hg.). Adressaten, Nutzer, Agency. Akteursbezogene Forschungsperspektiven in der Sozialen Arbeit (S. 139–160). Wiesbaden.

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Dienstleistung und Arbeitsbündnis – ein Widerspruch? Zur kritischen Professionalisierung Sozialer Arbeit Katja Maar und Sandro Bliemetsrieder

Zusammenfassung

Der Beitrag fokussiert darauf, dienstleistungs- und arbeitsbündnistheoretische Überlegungen zusammenzuführen bzw. die Perspektive der Nutzer*innen stärker gemeinsam mit der Perspektive der Fachkräfte in einem dialektischen Verständnis zusammen zu denken. Als normative Folie dient dabei die Orientierung an der Menschenwürde. Die Ausführungen verstehen sich als Beitrag zu einer kritischen Professionalisierung Sozialer Arbeit. Schlüsselwörter

Dienstleistungstheorie · Arbeitsbündnistheorie · Menschenwürde ·  Kritische Professionalisierung Sozialer Arbeit

Ausgehend von einer Kritik an den primär betriebswirtschaftlich ausgerichteten Umstrukturierungsprozessen der Erbringungskontexte und -verhältnisse Sozialer Arbeit in den 1990er Jahren legt Andreas Schaarschuch mit der Dienstleistungstheorie den Versuch vor, Soziale Arbeit aus einer Professionsperspektive heraus als soziale Dienstleistung zu reformulieren (vgl. Schaarschuch 1999, 2010). Der Ansatz ist als kritische Folie zur Analyse der Auswirkungen der bis heute

K. Maar (*)  TH Köln, Köln, Deutschland E-Mail: [email protected] S. Bliemetsrieder  Hochschule Esslingen, Esslingen, Deutschland E-Mail: [email protected] © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 A. van Rießen und K. Jepkens (Hrsg.), Nutzen, Nicht-Nutzen und Nutzung Sozialer Arbeit, https://doi.org/10.1007/978-3-658-23250-4_6

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K. Maar und S. Bliemetsrieder

die Soziale Arbeit prägenden Implementierung betriebswirtschaftlicher Prinzipien zu verstehen. Dabei geht es neben der Kritik an der Umstrukturierung sozialer Dienste insbesondere auch um eine radikale Fokussierung auf die Nutzer*innenperspektive. Soziale Dienste sollen aus der Perspektive ihrer Nutzer*innen gedacht und konzipiert werden. Schaarschuch bezieht sich hier zwar auch auf strukturtheoretische Professionalisierungstheorien, insbesondere auf den Ansatz von Oevermann (vgl. Schaarschuch 2010, S. 150), diese Bezüge werden jedoch nicht weiter ausgeführt. Hier setzt der vorliegende Beitrag an, indem ein Versuch unternommen wird, den Dienstleistungsansatz stärker mit arbeitsbündnistheoretischen Ansätzen zusammen zu denken. Es geht darum, die dienstleistungstheoretisch stark ausgearbeitete Perspektive der Nutzer*innen mit der Perspektive der professionellen Fachkräfte zu verbinden – im dienstleistungstheoretischen Duktus formuliert, die Interaktion zwischen Produzent*innen (hier Nutzer*innen) und Koproduzent*innen (hier professionellen Fachkräften) im Kontext des Erbringungsverhältnisses aber auch des Erbringungskontextes stärker zu fokussieren. Dazu wird im Folgenden zunächst der Dienstleistungsansatz skizziert, um diesen dann mit arbeitsbündnistheoretischen Zugängen zusammenzuführen. Dabei wird zudem der Frage nachgegangen, ob und wenn ja welche normative Folie angesichts aktueller gesellschaftlicher Entwicklungen an die Soziale Arbeit angelegt werden kann und soll. Im Zentrum des Dienstleistungsansatzes steht die (theoretisch rekonstruierte) Interaktion zwischen Nutzer*innen und professionellen Fachkräften bzw. das Erbringungsverhältnis, welches als ein dialektisch konzipiertes Verhältnis von Produktion und Konsumtion sozialer Dienstleistungen verstanden wird. „Zwar werden im Dienstleistungsprozess keine gegenständlichen Dinge konsumiert, gleichwohl geht es um die produktive Aneignung der gesellschaftlichen, sozialisatorischen und kulturellen Gehalte der gesellschaftlichen ‚zweiten Natur‘, die – vermittelt über die Tätigkeit von Professionellen – konsumiert werden“ (Oelerich und Schaarschuch 2013, S. 87). Die Nutzer*innen eignen sich als die eigentlichen Produzent*innen der sie betreffenden sozialen Dienstleistung die Hilfeangebote der professionellen Fachkräfte an. „Was auf der Seite der Professionellen als Erziehung, Bildung, Unterstützung, Beratung etc. erscheint, ist auf Seite der Subjekte Aneignung, d. h. Produktion von Verhalten, Bildung, Gesundheit“ (Schaarschuch 1999, S. 554). Die Fachkräfte selber übernehmen die Rolle der Koproduzent*innen, indem sie ihre Kompetenzen, Ressourcen, Fähig- und Fertigkeiten zur Verfügung stellen. Um sich die sie betreffenden Hilfeangebote aneignen und damit die soziale Dienstleistung überhaupt erst produzieren zu können, müssen die Nutzer*innen darin einen Gebrauchswert antizipieren, das heißt, sie müssen idealerweise aktiv

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sowohl an der Konzeption als auch an der Erbringung der sie betreffenden Hilfen beteiligt werden. Das Verhältnis zwischen Nutzer*innen und Professionellen gestaltet sich aus dienstleistungstheoretischer Perspektive betrachtet daher idealtypisch als prinzipiell gleichberechtigter Aushandlungsprozess zwischen zwei (oder mehr) mündigen Bürger*innen. Einem so verstandenen Erbringungsverhältnis liegt ein radikales Verständnis von Partizipation zugrunde, welches ein stark dominant-hierarchisch bzw. auch expertokratisch ausgerichtetes Erbringungsverhalten seitens der Professionellen prinzipiell infrage stellt. Vielmehr können hier Analogien zu radikalen (sozial-) pädagogischen Partizipationskonzepten gesehen werden, wie sie beispielsweise von Janusz Korczak sowohl in Theorie als auch insbesondere in der Praxis der von ihm geleiteten Waisenhäuser vertreten wurden. „Die (Korczaks K. M.) Prinzipien der Partizipation, Gleichberechtigung und Gerechtigkeit können als Leitgedanken bezüglich der aus dienstleistungstheoretischer Perspektive geforderten Aufhebung der Machthierarchie zwischen Professionellen und Adressaten zu Gunsten eines symmetrischen Erbringungsverhältnisses angesehen werden“ (Maar 2004, S. 294). Ein so verstandenes Erbringungsverhältnis darf aber gerade angesichts aktueller Entwicklungen in der Sozialen Arbeit nicht dazu verleiten, real existierende Machtverhältnisse zu verdecken. Die im Zuge des sogenannten aktivierenden Sozialstaates wieder verstärkt implementierte Kontrollfunktion Sozialer Arbeit wie auch die zum Teil daraus resultierenden Differenzen hinsichtlich der materiellen, kulturellen und sozialen Ressourcen bei Fachkräften und Nutzer*innen begründen strukturelle bzw. funktionale Machtasymmetrien (vgl. Maar 2005, S. 125 f.). Das dienstleistungstheoretisch hergeleitete symmetrische Erbringungsverhältnis fungiert daher eher als idealtypische kritische Folie, um eben diese Machtverhältnisse zu identifizieren und (kritisch) zu hinterfragen. Gleichzeitig bedarf es neben einer konsequent partizipativ gedachten bzw. im Idealfall gestalteten Dienstleistungserbringung bzw. -aneignung einer systematischen Erforschung der Nutzer*innenperspektive bzw. des Gebrauchswertes der Hilfen sowie der Aneignung der Hilfen durch die Nutzer*innen. Hierzu liegen im Kontext der sozialpädagogischen Nutzer*innenforschung bereits Studien aus unterschiedlichen Feldern der Sozialen Arbeit vor (vgl. exemplarisch die Beiträge in Oelerich und Schaarschuch 2005; Maar 2005). In den vorangegangenen Ausführungen war der Fokus stark auf die Dimension der Aneignung sozialer Dienstleistungen durch die Nutzer*innen gerichtet. Im Folgenden soll es intensiver um die Perspektive der professionellen Fachkräfte bzw. die konkrete Erbringung der sozialen Dienstleistung und um die Frage, wie diese mit dem skizzierten Verständnis von Partizipation korrespondieren, gehen. Sozialarbeiterische bzw. sozialpädagogische Fachkräfte können nicht als Gehilfen

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zur Erfüllung versprachlichter Wünsche von Nutzer*innen verstanden werden (vgl. Lob-Hüdepohl 2013, S. 16), sie treten aus dienstleistungstheoretisch hergeleiteter Perspektive vielmehr als mündige Bürger*innen und professionelle Vertreter*innen der Sozialen Arbeit in den Aushandlungsprozess mit den Nutzer*innen ein. Wichtig ist dabei, dass auch Mandate und Nutzenversprechen dort abgelehnt werden können und müssen, wo sie im Sinne von Allgemeinheit und Reziprozität nicht rechtfertigbar sind. Dies ist beispielsweise der Fall, wenn Freiheiten und Selbstbestimmungen von Dritten berührt oder gar gefährdet würden oder den Nutzer*innen selbst Schaden zufügt würde (vgl. Lob-Hüdepohl 2013, S. 16; vgl. Forst 2012, S. 202; vgl. Bliemetsrieder et al. 2018a, S. 286 ff.). Die Übernahme des Mandates der Nutzer*innenseite entsteht im Eingehen eines Arbeitsbündnisses mit zwingend freiwilligen Anteilen von beiden Seiten des Erbringungsverhältnisses. Diese freiwilligen Anteile gilt es, auch in sogenannten Zwangsklientschaften (wie z. B. in der Gefängnissozialarbeit) herauszuarbeiten. Im Kontext des Dienstleistungsansatzes stellt sich daher die Frage, ob sozialpädagogisches Handeln neben seiner radikalen Idee der Partizipation und Selbstbestimmung der Nutzer*innen nicht immer auch zugleich auf die (Wieder-)Herstellung der Integrität(en) (vgl. Oevermann 2008, S. 61; Gebrande et al. 2017, S. 390 ff.) bezogen sein muss. Dabei sind Menschen einerseits darauf angewiesen, als prinzipiell selbstbestimmt, autonom und mündig zu gelten, andererseits aber zugleich bedeutsam für andere und in gewisser Weise abhängig von diesen zu sein und auch sein zu dürfen. Selbstbestimmt und relativ autonom sein, und zwar in privilegierter Weise wie im Dienstleistungsansatz vorgesehen, darf daher kein Selbstzweck in verlagerter, subjektivierter Eigenverantwortung auf Nutzer*innenseite sein. Damit ist eine vereindeutigende Idee von Dienstleistung kritisiert, vor allem in dem Fall, wenn ein Erbringungsverhältnis nur dann als gewinnbringend beurteilt würde, wenn es um „Besserung“ oder „Zuwachs“ im Sinne des Nutzens ginge (vgl. Heisterkamp et al. 2009; Gebrande et al. 2017, S. 400 ff.). Silvia Staub-Bernasconi verortet das Dienstleistungsparadigma kritisch in einer neoklassischen Ökonomie mit einer Orientierung an einem liberal-humanistischen Menschenbild, mit einem Freiheitsideal, das für eine ökonomisierte Handlungsfreiheit geöffnet ist. Als rationales Wesen soll der Mensch ökonomisch aufgeladen nur noch Mittel ergreifen, die den höchsten Nutzen im Sinne von Gewinn versprechen (vgl. Staub-Bernasconi 2007, S. 28). Klaus Dörner hingegen sieht den Schritt von einer Industrie zur Dienstleistungsgesellschaft noch nicht voll verwirklicht: „Im Begriff der Dienstleistung vereinen sich Dienen und Leisten. Dienen wird in der Gesellschaft bereits gewürdigt, das Leisten darf dabei nicht in Abrede gestellt werden. Die Tätigkeiten des Helfens, Unterstützens und Begleitens sind eine Einheit aus Dienen

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und ­Leisten“ (Dörner 2018, S. 41). Für Dörner sind Menschen demnach nicht nur hilfs-, sondern auch helfensbedürftig, sie wollen teilhaben und teilgeben zugleich (vgl. Dörner 2018). Bei der Einrichtung und Ausgestaltung von Arbeitsbündnissen amalgieren so in widersprüchlicher Einheit rollenförmiges H ­ andeln und Handeln als ganze Person zugleich (vgl. Peter 2006, S. 10; Oevermann 2008, S. 184; Bliemetsrieder et al. 2018b, S. 132). Sozialarbeitende pendeln in diesem Sinne zwischen Handeln als ganze gleichberechtigte (rekonstruierende, mitfühlende, ermutigende, aushandelnde usw.) Person auf der einen Seite und Handeln in formaler Weise auf Grundlage von machtvollen gesetzlichen und gesellschaftlichen Rollen, geregelten Aufträgen und institutionellem und organisatorischem Eingebunden- und (menschen-)rechtlichem Verpflichtet-Sein, auf der anderen Seite. Die zentrale normative Orientierung und die Grenzen in diesem Kontinuum zwischen diffusem und formalem Handeln sind dabei das Wahren und Herstellen der Autonomie und der körperlichen, psychischen und emotionalen, kognitiven, rechtlichen, moralisch-ethischen, sozial individuellen und gruppenbezogenen sowie räumlichen Integrität(en) der Nutzer*innen (vgl. Oevermann 2008, S. 61; vgl. Bliemetsrieder et al. 2016; vgl. Gebrande et al. 2017, S. 394 ff.). Damit ist einer Orientierung an der Menschenwürde der Nutzer*innen das Wort geredet. Helfende und bildende Professionen nehmen darum nicht nur ökonomisch orientierte Dienstleistungsbeziehungen als spezifisch rollenförmige Sozialbeziehungen auf, sondern gehen gleichzeitig diffuse Sozialbeziehungen zwischen ganzen Menschen ein. In der Diffusität des Arbeitsbündnisses liegt gerade das Potenzial, Selbsterkenntnisse aufseiten der Nutzer*innen zu aktivieren, gleichzeitig müssen aber auch in formaler Weise paternalistische Abhängigkeitsprozesse verunmöglicht werden (Oevermann 2008, S. 184; Oevermann 2005, S. 25; Bliemetsrieder et al. 2018a, S. 132). Es geht zum einen um die Frage, wie Institutionen einen Zugang für möglichst alle Nutzer*innen ermöglichen können und wie sie gleichzeitig die Subjektautonomie aller Nutzer*innen zum Ziel erklären können. Zum anderen handelt es sich darum, ob und wie Institutionen und Organisationen Möglichkeitsräume bieten, eben jene formal-diffusen Arbeitsbündnisse einzurichten, welche die Subjektautonomie wahrscheinlicher werden lassen, reale Partizipation ermöglichen und Abhängigkeitsverhältnissen entgegenzuwirken vermögen (vgl. Stojanov 2011, S. 17; Bliemetsrieder und Fischer 2016, S. 129 ff.). Das bedeutet, Institutionen und Organisationen dürfen aus professionsethischen Diskursen nicht ausgeklammert werden: Es braucht neben individuellen Professionsethiken des Erbringungsverhältnisses vielmehr auch Institutionsethiken des Erbringungskontextes.

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In diesen Fragen erleben die Nutzer*innen im besten Fall die Fachkräfte in der widersprüchlichen Einheit „zwar als professionelles Gegenüber, aber doch als Mensch (…), der, genauso wie ich, von Verletzlichkeit durchzogen ist“ (Bliemetsrieder und Dungs 2013a, S. 289). Gerade in den Spannungsfeldern zwischen zu viel oder zu wenig Beziehung, zwischen diffus-formalen Rollen begegnen sich Nutzer*innen und Fachkräfte als verletzliche Menschen, mit einem gemeinsamen Bedürfnis nach Bedeutsamkeit. Denn: Verletzlich zu sein und besondere Bedürfnisse zu haben, ist konstitutiv für Menschsein (vgl. Bliemetsrieder und Dungs 2013a, S. 289). Nutzer*innen Sozialer Arbeit merken, wenn Fachkräfte versuchen, die eigene Verletzlichkeit wegzusimulieren. Sie wünschen sich vielmehr – so die Aussage einer Nutzer*in – „einen anderen, von dem ich sicher sein kann, dass er mir so lange zuhört, bis ich wieder weiß, woran ich bin und was ich zu tun habe“ (Dörner 1999, S. 2). Darin zeigt sich, dass es keinen Idealzustand der Mitte in einem Erbringungsverhältnis mit einer Privilegierung geben kann, sondern Arbeitsbündnisse dynamische Konstruktionen darstellen, deren angemessenes Maß permanent zwischen zwei verletzbaren Menschen und (Menschen-)Rechtssubjekten in machtvollen institutionellen Verhältnissen zugleich ausgehandelt werden muss (vgl. Bliemetsrieder et al. 2018c, S. 341). Die Nutzer*innen Sozialer Arbeit ziehen die Fachkräfte dabei in einen alteritätsethischen Verantwortungshorizont in diesem Von-ihnen-angesprochenWerden. Der damit einhergehenden Verantwortung können Fachkräfte zwar frei gewählt ausweichen, ohne die Verantwortung jedoch wirklich loszuwerden. Dieser Verantwortungshorizont, der von den Nutzer*innen auf die Fachkräfte übergeht, wird von den Fachkräften allerdings nicht immer ausgehandelt und die professionellen Deutungen dominieren häufig noch die Selbstdeutungen der Nutzer*innen. Fachkräfte „übernehmen eine hierarchische Verantwortung ohne wirklich Verantwortung zu tragen“ (Bliemetsrieder und Dungs 2013b, S. 92). Die wirkliche Verantwortung wird häufig im Affirmieren von Standards, Überforderungs- und Absicherungsnarrativen wegsimuliert und Lebensrisiken werden dabei oftmals auf die Seite der Nutzer*innen verlagert (vgl. Bliemetsrieder und Dungs 2013b, S. 92). Hierin zeigt sich eine sehr vereindeutigende Möglichkeit, mit dem Überfordert-Sein in menschlichen Interaktionen umzugehen. Fachkräfte müssen dieses Überfordert-Sein aber auch artikulieren und relativieren dürfen: Sie handeln dann nach bestem wissenschaftlichem Wissen und Gewissen, ziehen helfende Dritte und weitere Fachkräfte hinzu, vernetzen, knüpfen Netzwerke und im besten Falle solidarische Strukturen (vgl. Heisterkamp et al. 2009). Soziale Arbeit braucht also Anteilnahme und Teilnahme und bewegt sich im Spannungsfeld zwischen „professionelle[m] Trösten und laienhafte[m] Dasein, in dem Dilemma, etwas wollen zu müssen, was nur vom Anderen ausgehen kann; diese

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­ idersprüchlichkeit sollte auch ihre Überlegungen von Nähe und Distanz durchW ziehen“ (Bliemetsrieder und Dungs 2013b, S. 95). Das Konzept der stellvertretenden Deutung richtet den Fokus auf das professionelle Handeln im Arbeitsbündnis zwischen professionellen Fachkräften und Nutzer*innen. Stellvertretendes Deuten wendet sich dabei gegen die Dominanz einer Expert*innenperspektive und stellt die relative Autonomie und Handlungsfähigkeit der Nutzer*innen ins Zentrum (vgl. Bliemetsrieder et al. 2018a, S. 293). „An die Stelle der Vorstellung, daß sich soziale ebenso wie technische Probleme durch wissenschaftsbasierte soziale Technologien lösen lassen, soll demnach eine hermeneutisch aufgeklärte Professionalität treten, die ein rekonstruktives Fallverstehen mit dem Respekt von [sic!] der Autonomie und der Problemlösungskompetenz der Betroffenen verbindet“ (Dewe et al. 2001, S. 24). In der Informiertheit über Evidenzen und Verfahren lässt sich Fallverstehen, verstanden als stellvertretende Deutung, dann als „widersprüchliches Zusammenspiel von standardisierten Methoden, Techniken und theoretischen Wissenselementen einerseits und nicht-standardisierbaren Komponenten des Erahnens, der Gestalterfassung und der erfahrungsgesättigten Strukturerkenntnis andererseits fassen“ (Oevermann 2005, S. 30). Auch hier zeigt sich wieder das Zusammenspiel von formalen und diffusen Anteilen. Dabei bedarf es über die materielle Absicherung der Nutzer*innen hinaus auch professioneller Angebote der stellvertretenden Krisenbewältigung, wenn die (Wieder-)Herstellung der relativen Autonomie und Selbstbestimmung sowie der Integritäten unter Druck geraten bzw. von den Nutzer*innen nicht voll selbst ermöglicht werden können. Partizipation bedeutet daher auch, Subjekten in einem Arbeitsbündnis die notwendigen materiellen, kulturellen und sozialen Ressourcen zur eigenen Identitätenarbeit im Zweifelsfall auch stellvertretend beschaffen zu müssen (vgl. Bliemetsrieder et al. 2018c, S. 346). Partizipation heißt aber auch, die Absolutheit der Nutzer*innen zu wahren. Sie bleibt damit trotz aller notwendigen und zugleich unmöglichen Versuche stellvertretender Deutung unerreichbar und unausdeutbar. Somit können Nutzer*innen nie vollständig erfasst, erklärt oder gar verstanden werden, sonst wäre die Unerreichbarkeit des Anderen suspendiert und es würden (homogensierte und hierachisierte) Festlegung und Objektivierung drohen. In der Anerkennung der Unerreichbarkeit und Unausdeutbarkeit der Nutzer*in sieht Lévinas das Urphänomen des Ethischen. Erst jetzt entstehen die Achtung der Menschenwürde, Respekt und ein Denken, dass ich um die Menschenrechte des mir begegnenden Anderen ringen muss (vgl. Heisterkamp et al. 2009). Dabei gilt es auch, machtkritisch zu bleiben, denn stellvertretende Deutungen finden nie in einem macht- und herrschaftsfreien Raum außerhalb gesellschaftlicher

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­ trukturen statt. Sie sind vielmehr Teil eines gesellschaftlichen Handelns im S Medium von Arbeitsbündnissen, die einerseits wagen, möglichst symmetrische und anerkennende Aushandlungsverhältnisse zu realisieren, aber andererseits sind sie „in ihrem Anspruch auf stellvertretende, gesellschaftlich zugebilligte Autorität gleichzeitig immer Teil eines Systems symbolischer Klassifikationskämpfe“ (Somm 2001, S. 689). Sich wechselseitig anerkennende freie und gleiche Subjekte (in diesem Fall: Fachkräfte) verhandeln im gemeinsamen, stellvertretenden Rekonstruieren von Fällen die regulative Idee von Wahrheit und jene des widerspruchsärmsten Argumentes, welche wechselseitig bedingungslos kritisierbar sein müssen (vgl. Oevermann 2005, S. 41). Die fallanalytischen Einschätzungen, die hierbei zutage gefördert werden, müssen machtkritisch in ökonomisierte und globalisierte Weltverhältnisse und gerechtigkeitsambitionierte Fragen möglichst gerechter Gewährung von individuellen und sozialraumorientierten (Menschen-) Rechtsansprüchen sowie in die Planung sozialer transformierter Projekte eingewoben sein (vgl. Kraimer 2009, S. 23). Hierbei zeigt sich die Notwendigkeit eines dialektischen Zusammendenkens von Rekonstruktion, Dekonstruktion und Kritik (vgl. Bliemetsrieder und Dungs 2014). Kritik an den (Selbst-)Verhältnissen, dem (Selbst-)Verhalten muss im Sinne Adornos in der Reflexion der eigenen stellvertretenden Deutung zu einer immanenten Kritik werden. In diesem Sinne müssen (Selbst-)Verhalten und (Selbst-)Verhältnisse mit ihren eingelagerten Ambivalenzen und Paradoxien begriffen werden und sich verabschiedet werden von einer arroganten und selbstherrlichen Kritik, also einer kritiklosen Kritik (vgl. Wagner o. A., S. 3). Dazu braucht es vor allem eine Stärkung der Sichtweise der Nutzer*innen Sozialer Arbeit im Kontext eines die Expertokratie Kritisierenden: nicht über uns, ohne uns, damit Fachkräfte nicht nur gesundheits- und sozialökonomisch inspirierte Lesarten bilden, sondern mit den Nutzer*innen gemeinsam aushandelnd um Lösungen ringen, die eher dem „wohlfahrtsstaatlichen und menschenwürdigen Sinne zuträglich“ sind (Oestreicher und Lemaire 2011, S. 237). Das bedeutet aber auch, dass sich die Fachkräfte zunächst – methodisch abgesichert – einen eigenen Standpunkt für diesen Aushandlungsprozess erarbeiten müssen. Dadurch kann sich eine kritische Professionalisierung auf Grundlage fallrekonstruktiver Verfahren einstellen (vgl. Stumpf und Bliemetsrieder 2017). Die vorangegangenen Ausführungen plädieren zusammenfassend betrachtet für ein Zirkulieren zwischen Nutzer*innen- und Arbeitsbündnisperspektive, wobei die normative Begründungsbasis in der Wahrung der Menschenwürde zu sehen ist. Menschenwürde findet ihren Ausdruck neben der Selbstbestimmung sowie der Teilhabe an ökonomischen und politischen Ordnungen

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gleichzeitig auch im Schutz der Integritäten. Werden die Aufrechterhaltung und Wiederherstellung der Selbstbestimmung aus der Nutzer*innenperspektive und der somatopsychosoziale Integritätenschutz aus der Arbeitsbündnistheorie zusammengedacht, dann zeigt sich ein Zirkulieren einer auf einen aktuellen Entwurf von Menschenwürde bezogenen Praxis, welche eine radikale Idee der Partizipation und notwendigen Stellvertretung zugleich – in Aushandlung mit den Nutzer*innen Sozialer Arbeit – in den Blick nimmt. Stellvertretung im Sinne von Menschenwürde kann dann mit Jürgen Habermas gesprochen eine immer wieder als zu aktualisierende Entdeckungsfunktion im Kontext von Marginalisierungen, Prekarisierungen sozialer Klassen, Ungleichbehandlungen, Diskriminierungen und Rassismus, Unterdrückung von Frauen, Abschiebungen von geflüchteten Personen, Abschottungen der Wohlhabenden usw. fungieren (vgl. Habermas 2010, S. 45). Gerade angesichts aktueller gesellschaftlicher Entwicklungen wie insbesondere einer zunehmenden Entsolidarisierung, einer dauerhaften Prekarisierung ganzer Bevölkerungsgruppen sowie einer Zunahme und Akzeptanz populistischer Rhetoriken sollte sich Soziale Arbeit (wieder) verstärkt auf ein hier skizziertes, kritisch ausgerichtetes Professionsverständnis berufen.

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Nutzer*innen als Co-Forschende?! Prozess, Herausforderungen und Strategien partizipativer Forschungsansätze Timo Ackermann

Zusammenfassung

Partizipative Forschungsansätze teilen mit dem Ansatz der Nutzer*innenforschung das Anliegen, dem Wissen der Nutzer*innen und ihrem Akteursstatus Anerkennung zu verschaffen. Partizipative Strategien der Forschung gehen aber über den Ansatz der Nutzer*innenforschung insofern hinaus, als sie ihre Forschungspartner*innen als Wissende im Forschungsprozess selbst anerkennen. Die Bestimmung der Forschungs-Agenda wie auch die Gestaltung des Forschungsprozesses – von der Datenerhebung über die Analyse bis zur Präsentation der Ergebnisse – erfolgt unter Beteiligung von Co-Forschenden. Angesichts der konzeptuellen Konvergenzen von Ansätzen partizipativer mit denen der Nutzer*innenforschung liegt es gleichwohl nahe zu fragen, wie sich partizipative Forschungsprozesse mit Nutzer*innen realisieren lassen. Diese Fragestellung wird im vorliegenden Text bearbeitet. Prozess, Herausforderungen und Strategien partizipativer Ansätze werden diskutiert.

Schlüsselwörter

Partizipative Forschung · Nutzer*innenforschung ·  Aktionsforschung · Forschungsprozess · Qualitative Sozialforschung ·  Service User Involvement · Kinder- und Jugendhilfe

T. Ackermann (*)  Alice Salomon Hochschule Berlin, Berlin, Deutschland E-Mail: [email protected] © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 A. van Rießen und K. Jepkens (Hrsg.), Nutzen, Nicht-Nutzen und Nutzung Sozialer Arbeit, https://doi.org/10.1007/978-3-658-23250-4_7

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1 Ausgangspunkte Partizipative Forschungsansätze machen es sich zum Prinzip, mit und nicht nur über die Menschen in den untersuchten Handlungsfeldern zu forschen (Reason und Bradbury 2001; Kemmis und McTaggart 2007; Rodríguez und Brown 2009; Kemmis et al. 2014; Bergold und Thomas 2010, 2012; von Unger 2014). Im Forschungsprozess kommt es idealerweise zu einer Konvergenz von Wissenschaft und Praxis (Bergold und Thomas 2012, Abs. 2). Die Beteiligten werden von Objekten der Forschung zu Subjekten, zu „Co-Forschenden“ oder „Forschungspartnern“ (von Unger 2014, S. 35). Partizipativ ausgerichtete Forschungsprojekte wollen dem Wissen der Co-Forschenden und ihrem Akteursstatus durch Beteiligung im Forschungsprozess Anerkennung verschaffen – dabei soziale Realitäten rekonstruieren. Sie „sind auf die Planung und Durchführung eines Untersuchungsprozesses gemeinsam mit jenen Menschen gerichtet, deren soziale Welt und sinnhaftes Handeln als lebensweltlich situierte Lebens- und Arbeitspraxis untersucht wird“ (Bergold und Thomas 2012, Abs. 1). Die Nutzer*innenforschung zielt demgegenüber darauf ab, die Nutzen-Bedingungen von Dienstleistungen sowie die aktiven Aneignungsprozesse von Nutzer*innen oder Adressat*innen wissenschaftlich zu untersuchen. (Homfeldt et al. 2008; Graßhoff 2013). Es geht ihr um die „Identifizierung nutzenfördernder/ nutzenlimitierender“ (Schaarschuch und Oelerich 2005, S. 17) Bedingungen für „Aneignungsprozesse im Sinne einer Autonomie der Lebenspraxis“ (ebd.). Sie zielt als Projekt der Professionsforschung darauf ab, „wissenschaftliches Wissen darüber [zu erzeugen], welche Aspekte und Dimensionen professionellen Handelns die Nutzerinnen und Nutzer (…) als nützlich erachten“ (ebd., S. 23). Betont wird damit einerseits das Wissen wie auch der Akteursstatus von Nutzer*innen bzw. Adressat*innen (Schaarschuch und Oelerich 2005; Homfeldt et al. 2008; Graßhoff 2013). Eine konzeptuelle Verwandtschaft zwischen Nutzer*innenforschung und partizipativen Ansätzen besteht insofern, als beide für die Anerkennung des Wissens und des Akteursstatus von häufig marginalisierten Personen (und Nutzer*innen) eintreten. Die Zentral-Begrifflichkeit des/der Nutzer*in erscheint vor dem Hintergrund partizipativer Forschungsprozesse allerdings durchaus problematisch. Mit der Konzeptualisierung wird zwar einerseits das aktive Aneignungsverhalten von Kindern, Eltern und anderen Hilfeprozessteilnehmer*innen sowie die Co-Produktion im Dienstleistungsverhältnis betont. Andererseits legt der Begriff die Akteure (möglicherweise zu sehr) auf einen Aspekt ihrer Subjektivität fest, nämlich auf das

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Nutzen von Dienstleistungen bzw. auf ihre Subjektivität im Verhältnis zu sozialarbeiterischen Arrangements. Die Nutzer*in wird als „aktives, soziale Dienstleistungen sich aneignendes Subjekt“ (Schaarschuch und Oelerich 2005, S. 17) charakterisiert. Im Kontext partizipativer Forschung zeigt sich dagegen, dass es für die Forschungspartner*innen häufig zentral ist, von Sozialarbeiter*innen (und auch von uns als begleitende Wissenschaftler*innen) als „Menschen“ anerkannt, nicht als „Klient*innen“ oder „Nutzer*innen“ adressiert zu werden. Die Forschungspartner*innen kämpfen um die Anerkennung ihrer Subjektivität, die über ein Nutzer-Sein hinausgeht. Auch für die wissenschaftliche Analyse von Bewältigungspraxen von Nutzer*innen scheint daher ein kontextuales Verständnis von Subjektivität weiterführend, welches die Akteure eingebettet in professionelle und lebensweltliche Kontexte versteht, in denen gerade durch das Ineinandergreifen beider Sphären ein Wieder-Erstarken von Akteuren ermöglicht wird (vgl. Ackermann und Robin 2018, S. 70 ff.). Angesichts der konzeptuellen Konvergenzen von Ansätzen partizipativer mit denen der Nutzer*innenforschung liegt es gleichwohl nahe zu fragen, wie sich partizipative Forschungsprozesse mit Nutzer*innen realisieren lassen. Diese Fragestellung wird im vorliegenden Text bearbeitet. Dabei umreiße ich Prozess, Herausforderungen und Strategien partizipativer Ansätze. Ich beginne mit Problemen des Feldzugangs, der Etablierung einer Forschungsgruppe und der Entwicklung des Erkenntnisinteresses. Im Anschluss frage ich nach Herausforderungen partizipativ gestalteter Datenerhebung und -analyse. Abschließend diskutiere ich Varianten, über Forschungsergebnisse aus partizipativ ausgerichteten Forschungsprojekten zu informieren. Zur Veranschaulichung wird aus zwei partizipativen Forschungsprozessen berichtet, die gemeinsam mit Nutzer*innen durchgeführt wurden (Ackermann und Robin 2017, 2018). Im Kontext der „Reisende Jugendlichen-Forschungsgruppe“ (RJFG), arbeiteten wir mit einer Gruppe von zwölf Jugendlichen und drei Pädagog*innen zusammen (Ackermann und Robin 2017). Gemeinsam mit den Co-Forschenden wurden die Partizipationsmöglichkeiten von Kindern und Jugendlichen in Einrichtungen der stationären Jugendhilfe untersucht. Hierzu führte die Gruppe eine dreitägige Forschungsreise durch und besuchte im Rahmen der Forschung diverse Wohngruppen eines Trägers der Kinder- und Jugendhilfe. Im Rahmen der „Beteiligungswerkstatt Kinderschutz und Kinderrechte stärken“ (BKK), des zweiten Projekts, auf das ich mich im Folgenden beziehe, erforschten wir gemeinsam mit einer Gruppe von Nutzer*innen die Erfahrungen von Kindern und Eltern mit der Hamburger Kinder- und Jugendhilfe (Ackermann und Robin 2018).

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2 Eine Forschungsgruppe etablieren und ein Erkenntnisinteresse entwickeln Die erste Herausforderung in partizipativen Forschungsprozessen besteht typischerweise darin, überhaupt mit Nutzer*innen in Kontakt zu kommen, die über für den Forschungsgegenstand relevante Erfahrungen verfügen und selbst interessiert sind, an einem Forschungsprojekt mitzuwirken (Bergold und Thomas 2012, Abs. 19 ff.; von Unger 2014, S. 51 f.; Ackermann und Robin 2018, S. 12 f.). Im Sinne des community based reseach oder der gemeindebasierten Forschung wäre das Vorgehen auch genau andersherum denkbar: Es existiert bereits eine Gruppe von Personen, innerhalb derer ein gemeinschaftliches Veränderungsund Forschungsinteresse eruiert und zum Ausgangspunkt eines Forschungsprojektes gemacht werden kann (von Unger 2014, S. 53 f.). Wie auch in anderen Varianten der Sozialforschung, sollte der Feldzugang in jedem Fall als eine aktiv gestaltete Phase des Forschungsprozesses sowie als komplexer Konstruktionsund Interaktionszusammenhang aufgefasst werden (Wolff 2012). Erfolgt der Zugang über soziale Dienstleistungsorganisationen (Klatetzki 2010), was in partizipativen Projekten mit Nutzer*innen häufig der Fall sein wird, weil die Organisation über die notwendigen Kontakte verfügt, so ergeben sich eine Reihe von Problemstellungen: Erstens kann das Ansinnen, mehr über die Perspektive der Nutzer*innen zu erfahren, Ängste innerhalb der Organisation erzeugen. Partizipative Forschung stößt häufig auf Organisationskulturen und praktische Ideologien (Klatetzki 1993, 2018, S. 1268), im Rahmen derer Professionellen Handlungskompetenz und Klient*innen Hilfebedürftigkeit attribuiert wird. Partizipative Forschungsansätze laufen dieser systematischen, organisational gefestigten Privilegierung des Experten-Wissens gegenüber dem Wissen der Nutzer*innen entgegen. Die Nutzer*innen zu Akteur*innen der Forschung zu erklären, mag daher mitunter schwer vorstellbar oder sogar als Provokation erscheinen und kann daher Widerstand auslösen. Es muss mit „Immunreaktionen“ des Forschungsfeldes gerechnet werden, die auf einen Umgang mit „unliebsamen oder ungewohnten Ansinnen [abzielen]“ (Wolff 2012, S. 343; vgl. auch Ackermann und Robin 2017, S. 37). Eine zweite Herausforderung besteht in der Auswahl der Co-Forschenden (von Unger 2014, S. 52 f.). Beim Feldzugang über soziale Dienstleistungsorganisationen liegt die Vorauswahl der Co-Forschenden häufig in den Händen professioneller Organisationsmitglieder, die entscheiden können, zu wem sie dem Forschungsteam Kontakte ermöglichen (Ackermann und Robin 2017, S. 22). Problematisch ist dabei, dass bestimmte Gruppen der Nutzer*innen zur Teilnahme

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motiviert oder empfohlen werden können, weil von ihnen angenommen wird, dass sie auf günstige Weise über den beforschten Kontext berichten. Andere Sichtweisen wären entsprechend zu wenig repräsentiert, es entstünde eine einseitige Perspektive auf den Forschungsgegenstand. Partizipative Forschung bewegt sich in umkämpften Wissensfeldern und muss sich in ihnen positionieren, um eine Reproduktion der Machtverhältnisse des Feldes zu vermeiden; es erscheint daher sinnvoll, nicht nur die leicht erreichbaren, sondern auch die marginalisierten Akteure für eine Teilnahme zu gewinnen (von Unger 2014, S. 52 f.). Von der Teilnahme an der Forschungsgruppe wird schließlich abhängen, welche Wissensbestände, Interessen und Perspektiven Geltung erhalten (ebd.). Eine mögliche Strategie im Umgang mit dieser Problematik besteht darin, der Organisation und entsprechenden „Gatekeepern“ für die Auswahl der Co-Forschenden Kriterien zu nennen, etwa darauf zu bestehen, Akteure unterschiedlichen Alters, Geschlechts und Status innerhalb der Organisation in die Forschungsgruppe einzubinden. Möglich wäre auch, innerhalb der Forschungsgruppe im Sinne eines Schneeballverfahrens darum zu bitten, andere Co-Forschende einzuladen, die z. B. „noch etwas ganz anderes“ über den Forschungsgegenstand berichten könnten. Beide Strategien umgehen das Problem des Zugangs nicht, können aber die Diversität der repräsentierten Stimmen im Forschungsprozess vermehren. Eine und vielleicht die zentrale Herausforderung besteht in der Anfangsphase der Forschung darüber hinaus darin, einen „Communicative Space“ innerhalb einer Forschungsgruppe zu etablieren, in dem alle Belange des Forschungsprozesses bearbeitet werden können (Kemmis et al. 2014, S. 90 f.; Wicks und Reason 2009, S. 258). Für die begleitenden Wissenschaftler*innen gilt es gerade in dieser Phase der Etablierung der Forschungsgruppe, gruppendynamische Aspekte im Blick zu halten (Bergold und Thomas 2010, S. 338). Zur Etablierung einer geeigneten Arbeitsatmosphäre kommt den begleitenden Forscher*innen die Aufgabe zu, die Gruppenbildung zu unterstützen, etwa ein Kennenlernen der Co-Forschenden und Normierungen innerhalb der Gruppe zu ermöglichen oder auch die Formulierung von Gruppenregeln zu begleiten. Die Gruppe soll idealerweise als Ort fungieren, an dem die Nutzer*innen im Sinne deliberativer Demokratie alle wichtigen, den Forschungsprozess betreffenden Entscheidungen fällen werden (Kemmis und McTaggart 2007). Mehr noch werden in der Gruppe die Phasen des Forschungsprozesses aktiv vollzogen, von der Formulierung des Forschungsinteresses über die Datenerhebung bis zur Analyse und Verbreitung der Ergebnisse, was einen differenzierten Blick auf Konflikte in der Gruppe und ihre Auswirkungen auf den Arbeitsprozess verlangt.

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Konnte eine arbeitsfähige Gruppe etabliert werden, so gilt es, gemeinsame Forschungsinteressen zu formulieren (Kemmis et al. 2014, S. 95 f.). Hierbei ergibt sich als Problem, dass die co-forschenden Nutzer*innen in der Regel über unterschiedliche Vor-Wissen verfügen oder, was auch oft der Fall ist, sich noch nie mit Ansätzen empirischer Sozialforschung befasst haben. Um eine sachdienliche Auseinandersetzung und Planung der Forschung zu ermöglichen, ist es daher sinnvoll, die Gruppe auf einen gemeinsamen Arbeitsstand zu bringen. Möglichkeiten und Grenzen empirischer Sozialforschung müssen auf verständliche Weise von den begleitenden Wissenschaftler*innen (oder auch von kompetenten Co-Forschenden) erläutert und für den Diskurs der Gruppe verfügbar gemacht werden. Dabei gilt es z. B. auch, zu adressieren, welche Fragestellungen im konkreten Forschungskontext überhaupt bearbeitbar und welche Forschungsmethoden hierzu einsetzbar sind. Das Ziel besteht jedenfalls darin, mit den co-forschenden Nutzer*innen ein gemeinsames Erkenntnisinteresse und auch ein entsprechendes Forschungsdesign zu entwickeln. Herausfordernd ist hierbei auch, dass aufgrund der Verfasstheit des Wissenschaftssystems, gerade im Kontext drittmittelbasierter Forschung, häufig bereits Vor-Entscheidungen getroffen werden müssen, wie ein Forschungsdesign zu gestalten wäre, sodass die Entscheidungsspielräume der Co-Forschenden in der Forschungsgruppe begrenzt sind (vgl. Bergold und Thomas 2012, Abs. 82, 86; Ackermann und Robin 2017, S. 98). Eine Strategie im Umgang mit dieser Problematik kann sicherlich darin gesehen werden, schon in der Antragsphase die Explorativität des Vorhabens zu betonen und dergestalt Handlungsspielräume für die Forschungsgruppe vorzubereiten. Denkbar ist es zudem, innerhalb des begrenzten Rahmens (oder auch diesen überschreitend) Verschiebungen und Schwerpunktsetzungen zu ermöglichen. In der Arbeit mit der Reisenden Jugendlichen Forschungsgruppe war beispielsweise durch die finanzierende Einrichtung das Erkenntnisinteresse z. T. vorbestimmt; die Einrichtungsleitung hatte uns beauftragt, zu erforschen, wie sich die Bedingungen von Partizipation für Kinder und Jugendliche in Einrichtungen der stationären Erziehungshilfe gestalten (Ackermann und Robin 2017, S. 98). In der Forschungsgruppe erarbeiteten wir uns daher ein gemeinsames Verständnis davon, was Partizipation innerhalb pädagogischer Einrichtungen bedeuten kann (ebd., S. 26 f.). Hiervon ausgehend entwickelten die Jugendlichen drei eigene Forschungsschwerpunkte, denen sie sich in Gruppen zuordneten (ebd., S. 27 f.): Eine Arbeitsgruppe untersuchte Partizipation im Alltag stationärer Wohngruppen, eine zweite fragte nach der Beteiligung bei der Berufswahl, die dritte nach Partizipationsmöglichkeiten im Kontext von Gesundheit. Es zeigte sich bald, dass die Jugendlichen Veränderungsinteressen

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(mit Blick auf sich selbst und andere Jugendliche) verfolgten: Ein Teil der Co-Forschenden hatte ein Interesse an besserer Beteiligung bei der Wahl der Freizeitangebote, andere interessierten sich für mehr Beteiligungsrechte bei der Gestaltung ihrer schulischen und beruflichen Vorhaben. Ein zentrales Interesse der Co-Forschenden bestand zudem darin, die Informationslage für Jugendliche bei der Gabe von Psychopharmaka sowie den Umgang mit Selbstverletzungen von Jugendlichen in den Wohngruppen zu verbessern – und die Symptomatik nicht zu verdecken (Ackermann und Robin 2017, S. 61 ff.). Die Co-Forschenden sensibilisierten uns auf diese Weise zugleich für Aspekte des Forschungsgegenstandes, die uns selbst reflexiv nicht verfügbar waren (und uns nicht eingefallen wären). Erst über die Verschränkung von lebensweltlicher und wissenschaftlicher Perspektive wurden diese klarer, letztlich überhaupt zum Gegenstand des Forschungsprozesses. Die Entwicklung eigener Forschungsschwerpunkte war insofern zentral für den Erkenntnisgewinn sowie dafür, das Interesse der Co-Forschenden innerhalb der Forschung (und dann später auch im Forschungsbericht) zur Geltung zur bringen.

3 Daten erheben und analysieren Partizipative Ansätze der Forschung setzen darauf, Daten nicht über, sondern mit den Nutzer*innen gemeinsam zu erheben. Prinzipiell sind alle Formen der Datenerhebung aus dem Methodenkanon empirischer Sozialforschung auch in partizipativ orientierten Forschungsprojekten einsetzbar (Bergold und Thomas 2010, S. 338). Nutzer*innen können z. B. gemeinsam mit den begleitenden Wissenschaftler*innen kleinere (oder größere) Fragebogenerhebungen entwerfen und gestalten, Beobachtungen durchführen oder Akten analysieren. Die explorative Ausrichtung qualitativer Methodologie passt allerdings möglicherweise besser zu dem erkundenden Charakter partizipativer Forschungsprozesse. In der Forschung mit Nutzer*innen kann sich die Methodenwahl aber nicht nur an der Fragestellung und Gegenstandsangemessenheit orientieren, sondern sollte, vielleicht noch mehr als in anderen Forschungsprojekten, die Forschungssituation und Möglichkeiten der (Co–)Forschenden berücksichtigen (Bergold und Thomas 2010, S. 340). Entscheidet die Forschungsgruppe, dass die beteiligten Nutzer*innen aktiv Daten erheben, z. B. eigenständig Interviews oder Beobachtungen durchführen, braucht es typischerweise eine Vorbereitungsphase (Ackermann und Robin 2017, S. 23 ff.). Die Aufgabe der begleitenden Wissenschaftler*innen besteht dabei darin, Prozesse der Wissensaneignung in der Forschungsgruppe zu ermöglichen (ebd.). Um die Datenhebung gemeinsam mit Nutzer*innen gestalten zu können,

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muss z. B. erarbeitet werden, wie die Datenerhebung konkret vollzogen werden kann, welche Techniken und auch forschungsethischen Fragen dabei zu berücksichtigen sind (ebd.). Die Instrumente der Datenerhebung gemeinsam mit den Co-Forschenden zu entwickeln ermöglicht es, die Forschungsinteressen der Nutzer*innen in den Operationalisierungen zu berücksichtigen, die für die Entwicklung von Forschungsinstrumenten notwendig sind. Ein solches Vorgehen rechtfertigt sich zudem darin, dass die Co-Forschenden einen Beitrag dazu leisten können, die Instrumente der Forschung an ihre Lebenswelten anzupassen, etwa Fragen so zu formulieren, dass sie dem im Forschungsfeld üblichen Sprachgebrauch entsprechen. Die Co-Forschenden der RJFG entschieden sich beispielsweise dafür, Peer-Interviews zu führen und die Forschungsinstrumente hierzu selbst zu entwickeln (Ackermann und Robin 2017, S. 29 f.). Wir diskutierten mit den Co-Forschenden mögliche Formen des Fragens in Interviews, übten Interviewtechniken in Rollenspielen und entwickelten in den Kleingruppen Interviewleitfäden zu den Forschungsschwerpunkten, die die Co-Forschenden gewählt hatten (ebd.). Bei der partizipativen Entwicklung von Forschungsinstrumenten können sich durchaus Differenzen (und auch Spannungen) zwischen lebensweltlichen und wissenschaftlichen Rationalitäten zeigen. Die Jugendlichen der RJFG wählten z. B. sowohl bei der Formulierung der Fragen als auch bei der Durchführung der Interviews Vorgehensweisen, die im Widerspruch zu Konzeptionen qualitativer Forschung stehen (ebd.). Die Forschungspartner*innen formulierten z. B. geschlossene Interview-Fragen, die wir zunächst als nicht erzählfördernd ablehnten. Im Diskurs der Gruppe einigten wir uns schließlich darauf, sowohl geschlossene als auch offene Fragen zu formulieren. Möglicherweise gelang es den co-forschenden Nutzer*innen aber gerade auch durch die Verwendung geschlossener Fragen, Interviews zu führen, die eher lebensweltlichen Gesprächen ähnelten (ebd.). Das durch diese Fragetechnik entstandene Datenmaterial hatte zwar nicht die Form, die im Kontext qualitativer Interviewstudien erwartbar wäre. Es erschien uns aber dennoch (oder gerade deswegen) aufschlussreich. Für weitere Forschung mit Nutzer*innen scheint es mir vor diesem Hintergrund nützlich, auch in der Datenerhebung auf eine Konvergenz der Perspektiven von Wissenschaft und Praxis/Lebenswelt zu setzen. Die dabei entstandenen Daten müssten immer auch als solche, eben als Daten behandelt werden (ohne sie z. B. als minderwertig oder unbrauchbar abzuwerten). Datenerhebung und Datenanalyse sind in Kontexten partizipativer Forschung eng miteinander verbunden, sie verlaufen in spiralförmigen oder iterativen Prozessen, wie sie im Kontext qualitativer Sozialforschung beschrieben werden

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(Kemmis und McTaggart 2007, S. 278 f.; Charmaz 2014, S. 96 ff.; Breuer et al. 2010, S. 55). Im „communicative space“ (Kemmis et al. 2014, S. 90 f.; Kemmis und McTaggart 2007) der Forschungsgruppe findet ein Diskurs über den Forschungsgegenstand statt, die Beteiligten suchen und ringen auch manchmal um ein gemeinsames Verständnis des interessierenden Forschungsgegenstandes und seiner Herausforderungen. Diese Verständigungsprozesse sind also selbst schon analytische Arbeit. Sie zeugen von den Verstehensweisen einzelner Personen, von Aneignungs- und Gruppenprozessen, aber auch von geteilten Annahmen. Werden die Versprachlichungen aus dem Diskurs der Gruppe über Audio-Aufzeichnungen dokumentiert – was zugleich eine Methode der Datenerhebung darstellt –, ergibt sich ein reichhaltiges Datenmaterial. Die transkribierten Aufzeichnungen können dann wieder, zumindest als Protokoll-Sequenzen, innerhalb der Forschungsgruppe analytischen Überlegungen zugeführt werden. Die Datenanalyse innerhalb partizipativer Forschungsprozesse sollte insofern nicht als technisches Verfahren, sondern vor allem auch als gemeinsames, diskursives Nachdenken über den Forschungsgegenstand in der Forschungsgruppe verstanden werden (von Unger 2014, S. 62). Angesichts unterschiedlicher Kenntnisstände und begrenzter zeitlicher Ressourcen erscheint es verständlich, dass eine partizipative Gestaltung der Datenanalyse als besonders herausfordernd angesehen und daher empfohlen wird, sich auf „pragmatisch gehaltene[.] Beteiligungsverfahren und reduzierte[.] Auswertungsverfahren“ (Bergold und Thomas 2010, S. 341) zu beschränken. Sicherlich: Die Nutzer*innen sind typischerweise unerfahren in der Analyse empirischer Daten und müssen auch noch anderen Verpflichtungen (Familie, Freunde, Arbeit, Schule) nachkommen. Ein Spannungsfeld ergibt sich zudem daraus, dass es für die Analyse durchaus nützlich und vertiefend wirken kann, wenn die Nutzer*innen ihre eigenen biografischen Erfahrungen in die Diskussion von Datenmaterialien einbringen. Andererseits kann es problematisch werden, wenn es den co-forschenden Nutzer*innen nicht (oder nur eingeschränkt) gelingt, von ihren eigenen Erfahrungen abzusehen und sich auf eine Perspektive des Verstehens der/des Anderen bzw. der Sozialität (und auch auf andere Lesarten) einzulassen. Gleichwohl sollte das Potenzial der Forschungsgruppe für die Analyse nicht unterschätzt werden. Die Pluralität der Perspektiven erlaubt es, diverse Lesarten zu empirischen Daten zu gewinnen und vielstimmige Analysen des Forschungsgegenstands herzustellen. Durch das Insider-Wissen der Co-Forschenden können zudem Abläufe und Praxen überhaupt erst verstehbar werden. Die Herausforderung liegt andererseits darin, nicht in ein zu schnelles Verstehen abzukippen, sondern sich immer noch in eine Haltung der Befremdung bringen zu können.

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Es gilt insofern, die Forschungsgruppe auf das Einnehmen einer Meta-Perspektive einzustimmen, ohne gleichzeitig der Artikulation persönlicher Erfahrungen im Forschungsforum den Raum zu nehmen. Unserer Erfahrung nach eignet sich in der Analyse innerhalb einer Forschungsgruppe ein Vorgehen gut, welches sich an das Paradigma der Grounded Theory anlehnt (Ackermann und Robin 2017, S. 37 f.; dieselben 2018, S. 18). Zunächst können in der Forschungsgruppe Lesarten im Sinne eines offenen oder „Line-by-Line-codings“ gesammelt werden (Charmaz 2014, S. 50–53; Strauss und Corbin 1990), hierbei profitiert die Analyse von der Vielstimmigkeit der Gruppe in der Produktion von Lesarten. Aber auch die weiteren analytischen Schritte, selektive und axiale Codierungen können in der Gruppe vorgenommen werden, um den thematischen und analytischen Gehalt der Forschungsberichte zu bestimmen (Ackermann und Robin 2017, S. 37 f.).

4 Ergebnisse festhalten und verbreiten Zum Abschluss des Forschungsprozesses besteht die Herausforderung darin, Ergebnisse – im besten Fall gemeinsam mit den Co-Forschenden – festzuhalten und zu präsentieren. Es bietet sich dabei an zu prüfen, wer über die Ergebnisse des Forschungsprojektes informiert werden soll, wer Adressat*in des Berichtens ist – und die Berichtsformen entsprechend zu wählen (von Unger 2014, S. 67): Der Forschungsbericht stellt sicherlich das Präsentationsmedium dar, welches am ehesten zu den Ansprüchen wissenschaftlicher Forschung passt. Sollen Vertreter*innen der Politik oder andere Entscheidungsträger*innen adressiert werden, so empfiehlt es sich vielleicht eher, kürzere Formen des Berichtens zu entwickeln sowie übersichtliche Handlungsempfehlungen und Forderungen in der Forschungsgruppe zu erarbeiten. Theatrale Elemente bieten alternative, sicherere Rollen für Präsentierende, können zudem emotionale Aspekt des Forschungsgegenstandes thematisieren. Bildgestützte Medien wie Fotografien, Comics und Videos können eine Möglichkeit darstellen, die Forschungsergebnisse einem lebensweltlichen Publikum, möglicherweise auch anderen Nutzer*innen, verfügbar zu machen. Fotografien können aber genauso im Rahmen politiknaher Forschung für Anschaulichkeit in der Präsentation der Forschung sorgen (von Unger 2014, S. 69 f.; Ackermann und Robin 2018). Bei Präsentationen der Forschungsergebnisse stellt sich zudem die Frage, ob und inwieweit Nutzer*innen an der Präsentation der Forschungsergebnisse mitwirken können. Bei klassischen Vorträgen in akademischen Kontexten liegt eine

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Herausforderung darin, dass die Nutzer*innen über andere Sprachpraxen verfügen und das Sprechen vor Publikum in der Regel nicht gewohnt sind. Dennoch kann ein direktes Mitwirken von Nutzer*innen an der Präsentation vor wissenschaftlichem Publikum sinnvoll sein, weil hierdurch eine Konvergenz der Perspektiven Wissenschaft (und von ihrem Publikum) einerseits sowie Akteuren der Lebenswelt andererseits auch in der Phase der Dissemination von Ergebnissen fortgesetzt wird. Die Nutzer*innen verfügen über Felderfahrungen aus erster Hand sowie über einen privilegierten Zugang zu ihren eigenen Intentionen – sie können daher ihre Geschichte häufig am besten selbst erzählen (auch wenn das nicht vor Missverständnissen oder davor schützt, einmal falsch zu liegen, vgl. Kemmis et al. 2014, S. 188). Eine Herausforderung besteht in diesem Kontext darin, den Nutzer*innen Formen des Präsentierens zu ermöglichen, die ihren Kompetenzen entsprechen und sicherstellen, dass sie sich als aktiv Handelnde einbringen und erfahren können. Demgegenüber ist sicherzustellen, dass die Forschungspartner*innen nicht in eine passive soziale Positionierung geraten, aus der heraus sie, gewissermaßen wie in einer Vitrine ausgestellt, zu Objekten der Neugierde des (wissenschaftlichen oder professionellen Publikums) werden. Nutzer*innen können z. B. entsprechend ihren Möglichkeiten kleine oder größere Teile von Präsentationen selbst übernehmen. Denkbar ist es ebenso, mit Video-Botschaften zu arbeiten, sodass die Stimme der Nutzer*innen hörbar wird, ohne dass ein direkter, interaktiver Kontakt notwendig wäre. Die weitgehendste Form der Partizipation besteht allerdings darin, dass die Nutzer*innen sich ihre Forschungsergebnisse zu eigen machen, um sie selbst, ohne Beteiligung der Wissenschaftler*innen, vor Entscheidungsträger*innen oder wissenschaftlichem Publikum zu präsentieren. Als Ergebnisse partizipativer Forschungsprojekte sollten darüber hinaus Veränderungsprozesse im Forschungsfeld bei den Forschungspartner*innen selbst angesehen werden (Kemmis et al. 2014, S. 12 f.; von Unger 2014, S. 10, 54). Verschiedene Aspekte gemeinsam geführter Prozesse der Untersuchung von Lebens- und Dienstleistungsverhältnissen können Veränderungen in diesen initiieren – auch ohne, dass konkrete Aktionspläne (Kemmis et al. 2014, S. 100 f.) entworfen werden müssten. Die Co-Forschenden werden bereits im Mit-Forschen dazu eingeladen, eine Außenposition einzunehmen und von dieser aus auf sich und das eigene Leben mit seinen Herausforderungen sowie auf mögliche Lösungs- (und Nutzungs)strategien zu blicken (Ackermann und Robin 2017, S. 99). Den Nutzer*innen wird ein neues Verstehen möglich, es können Reflexionsgewinne und auch neue Handlungsoptionen erzielt werden, was

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positive Effekte für biografische Verläufe von Nutzer*innen wie auch für die „community“ der Forschenden befördern kann (Burns und Schubotz 2009, S. 312). Die mit partizipativ geführten Forschungsprozessen verbundene Anerkennung unterstützt zudem, dass Nutzer*innen vermehrt auf ihr eigenes Wissen und Können zugreifen können und sich daher zutrauen, stärker für ihre Interessen einzutreten. Wir machten z. B. die Erfahrung, dass Co-Forschende nach dem Ende des Forschungsprojektes begannen, sich selbst zu ermächtigen und Veränderungen in ihren Einrichtungen anzustoßen (vgl. Ackermann und Robin 2017, S. 99).1 Die Forschungspartner*innen können insofern die Funktionen von Multiplikator*innen einnehmen, die neu gewonnenen Perspektiven und Erfahrungen in ihre Lebenswelten weitertragen. Eine noch weitgehendere Form der Selbstermächtigung wäre sicherlich in der Selbstorganisation der co-forschenden Nutzer*innen zu sehen, etwa in Form eines Vereins, welcher die Interessen der Nutzer*innen vertritt und sich für weitere Veränderungen im Forschungsfeld einsetzt (und wie dies zum Beispiel den Care Leavern in Deutschland zumindest ansatzweise gelungen ist, vgl. https://www.careleaver.de/).

5 Fazit Partizipative Forschungsansätze teilen mit dem Ansatz der Nutzer*innenforschung das (professions)politische Anliegen, dem Wissen der Nutzer*innen und ihrem Akteursstatus Anerkennung zu verschaffen. Partizipative Strategien der Forschung gehen aber über den Ansatz der Nutzer*innenforschung insofern hinaus, als sie Nutzer*innen als Wissende im Forschungsprozess selbst anerkennen. Die Bestimmung der Forschungsagenda wie auch die Gestaltung des Forschungsprozesses erfolgen unter Beteiligung der Co-Forschenden.

1Das

schließt natürlich nicht aus, dass co-forschende Nutzer*innen während gemeinsamer Forschungsprozesse in Lebenskrisen geraten – und es ihnen dabei wirklich schlecht geht, gerade weil sich Krisen verschärfend auswirken, wenn Menschen mit geringen Ressourcen ausgestattet sind und bereits im Alltag diverse Herausforderungen zu bewältigen haben. Co-forschende Jugendliche wurden z. B. schwer krank oder mussten ihre Wohngruppen nach mehreren Verwarnungen verlassen, andere Co-Forschende wurden arbeitslos und verloren nahe Angehörige. Die Forschungsgruppe kann in solchen Situationen Unterstützung bieten und solche Krisen und ihre Bearbeitung auch zum Thema machen, sie kann sie aber letztlich nicht verhindern.

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Es geht nicht nur darum, das Wissen der Nutzer*innen, ihre Strategien des Nutzens oder Nicht-Nutzens bzw. Nutzern ermöglichende und verunmöglichende Hilfe-Arrangements sichtbar zu machen (Schaarschuch und Oelerich 2005); derartige Fragerichtungen sind auch im Rahmen partizipativer Forschung mit Nutzer*innen durchaus bearbeitbar. Das Programm partizipativer Forschung besteht aber darüber hinaus darin, Nutzer*innen nicht nur als Auskunftspersonen oder Beobachtungsobjekte zu verstehen, sondern ihnen als „Philosophen“ und „Intellektuelle“ im Sinne Gramscis (Bernhard 2006, S. 16), idealerweise in allen Phasen des Forschungsprozesses, Beteiligung zu ermöglichen. Ein solches Vorgehen ist, wie sich zeigte, mit spannungsreichen, kommunikativen Prozessen zwischen Lebenswelt und Wissenschaft verbunden. Es impliziert hohen Aufwand, der sich nicht zuletzt darin begründet, dass die Voraussetzungen für die Beteiligungen von Nutzer*innen zunächst geschaffen und im kommunikativen Raum der Forschungsgruppe diskursive Aushandlungsprozesse geführt werden müssen. Gemeinsam mit Nutzer*innen zu forschen, fordert daher eine gute Ressourcenausstattung ebenso wie die Rollenflexibilität der begleitenden Wissenschaftler*innen. Je nach Forschungsphase sind sie z. B. als Gruppenpädagog*innen, als Konfliktvermittler*innen, Dozent*innen, Organisator*innen oder eben auch als analytisch denkende Wissenschaftler*innen gefordert (Bergold und Thomas 2012, Abs. 44). Auf der Haben-Seite partizipativ orientierter Projekte stehen demgegenüber lebensweltnahe und dem Forschungsgegenstand adäquate Ansätze der Forschung, die Freiwilligkeit garantieren, den Einfluss auf Forschungsprozess von Nutzer*innen vermehren, ihren Interessen Raum geben (Ackermann und Robin 2017, S. 20) – und daher nicht nur Stimmen hörbar machen, sondern Agency betonen (Rodríguez und Brown 2009). Die Chance besteht nicht zuletzt darin, „Zusammenhang und Selbstbewußtsein der Gruppen [zu] entwickeln und als ‚berechtigt‘ […] zu veröffentlichen“ (Hirschfeld 1999, S. 80) sowie Veränderungen im Forschungsfeld anzustoßen. Partizipative Forschungsprojekte zielen auf wissenschaftliche Erkenntnis, aber auch auf Veränderungsprozesse bei den Forschungspartner*innen und im Forschungsfeld selbst. Sie können daher, vielleicht im Unterschied zu „klassischen“ Ansätzen der Nutzer*innenforschung, einen unmittelbareren Nutzen für die Nutzer*innen selbst entfalten. Wissenschaftler*innen, die sich für die Perspektive von Nutzer*innen interessieren, werden sicherlich in Zukunft weiterhin (und zu Recht) den gesamten Methoden-Koffer der empirischen Sozialforschung nutzen wollen. Bedacht werden sollte dabei aber, dass die Methodologie partizipativer Forschungsansätze in besonderem Maß dem konzeptuellen und (professionspolitischen) Anspruch der Nutzer*innenforschung entgegenkommt. Sie bietet sich für die Umsetzung entsprechender Projekte deshalb mehr als an. Auch wenn sich der Anspruch der

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umfassenden Partizipation nicht immer in allen Forschungsphasen umsetzen lässt, so können Beteiligungsmöglichkeiten in den unterschiedlichen Forschungsphasen realisiert und die entsprechenden Möglichkeiten und Grenzen den co-forschenden Nutzer*innen (und später auch den interessierten Leser*innen) transparent gemacht werden (Bahls et al. 2016). Welche Herausforderungen sich in partizipativ gestalteten Forschungsprozessen mit Nutzer*innen ergeben und welche Strategien angesichts dessen entwickelt werden können, dazu sollte mit dem vorliegenden Text ein erster Beitrag geleistet werden. Eine Reihe von Fragen sind dabei angesichts des Rahmens des Textes offengeblieben, forschungsethische Fragen konnten nur gestreift und die jeweiligen Forschungsphasen in ihrer partizipativen Gestaltung lediglich ansatzweise umrissen werden. Ein weiterer Diskurs über Fragen partizipativ gestalteter Forschung mit Nutzer*innen scheint jedenfalls unerlässlich, um die Potenziale und Risiken des Ansatzes weiter auszuleuchten.

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7  Nutzer*innen als Co-Forschende?! …

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Teil II Ausgewählte empirische Erkenntnisse subjektorientierter Forschung

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Spaß machen – die Aneignung und Nutzung eines sozialpädagogischen Angebots aus Kindersicht Kathrin Aghamiri

Zusammenfassung

Der Beitrag nimmt Kinder als Adressat*innen und Nutzer*innen sozialpädagogischer Angebote in den Blick. Was machen junge Menschen aus dem, was ihnen an Erziehung in der Sozialpädagogik begegnet? Was haben die Kinder aus eigener Sicht von sozialpädagogischen Angeboten? Wie beschreiben und benennen sie selbst deren Qualität? Diese Fragen werden entlang einer aus Kinderperspektive besonderen Nutzungskategorie aufgegriffen und analysiert: dem „Spaß“. Fragt man Kinder nämlich danach, was sie von sozialpädagogischen Angeboten halten, bekommt man oft die Antwort: „Das hat Spaß gemacht.“ Spaß erscheint dabei sowohl als eine zusammenfassende Klammer für den Nutzen aus Subjektsicht als auch als zentraler Modus der Aneignung sozialpädagogischer Angebote. Der Beitrag differenziert, welche Bedeutung sich hinter diesem Konsens-­ Begriff im Einzelnen verbirgt.

Schlüsselwörter

Nutzen und Nutzung · Kinderperspektive · Subjektperspektive · Soziale Gruppenarbeit · Grundschule · Aneignung · Spaß · Forschung mit Kindern

K. Aghamiri (*)  FH Münster, Münster, Deutschland E-Mail: [email protected] © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 A. van Rießen und K. Jepkens (Hrsg.), Nutzen, Nicht-Nutzen und Nutzung Sozialer Arbeit, https://doi.org/10.1007/978-3-658-23250-4_8

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Die in diesem Band diskutierte und vorgestellte subjektorientierte Forschungsperspektive auf Angebote der Sozialen Arbeit eröffnet einen Zugang zu dem, was die Adressat*innen und Nutzer*innen Sozialer Arbeit1 mit eben diesen Angeboten eigentlich anfangen. In Bezug auf die Interaktion mit Kindern und Jugendlichen im Kontext der Jugendhilfe geht es dabei auch immer wieder um die Frage, wie sich Kinder Erziehung aneignen (z. B. Winkler 1988). Was machen junge Menschen aus dem, was sich erwachsene Sozialpädagog*innen ausdenken, wenn sie Kindern in Settings nichtformaler Bildung gezielt einen Ausschnitt der Welt präsenteren bzw. das, was sie damit verbunden als wichtig erachten (Mollenhauer 1998, S. 32)? Was haben die Kinder aus eigener Sicht von sozialpädagogischen Angeboten? Wie beschreiben und benennen sie selbst deren Qualität? Der vorliegende Beitrag greift diese Frage auf, indem er Spaß als eine zentrale Nutzungskategorie von sozialpädagogischen Angeboten aus Kindersicht beschreibt und analysiert (z. B. Aghamiri 2016; Dimbath 2005). Wenn Kinder in Forschungsprojekten oder Praxisevaluationen nach dem Nutzen sozialpädagogischer Angebote gefragt werden, lautet ihre Antwort oft so oder ähnlich: „Das hat mir Spaß gemacht.“ (z. B. Phlippo in Aghamiri 2016, S. 226)2 Spaß erscheint dabei sowohl als eine zusammenfassende Klammer für den Nutzen aus Subjektsicht als auch als zentraler Modus der Aneignung bzw. Nutzung sozialpädagogischer Angebote durch die Kinder. Nach einem (notwendigerweise) verkürzten Einblick in den Gegenstand der sozialen Gruppenarbeit in der Schule und ihrer Aneignung als Spektakel (1), werde ich zunächst entlang ausgewählter Datenbeispiele die Deutung der sozialpädagogischen Gruppenarbeit als Spaß in der Bedeutung für ihren Nutzen aus der

1Ich

verwende im Folgenden den Begriff Adressat*in, wenn ich sichtbar mache, wie sich die Kinder die sozialpädagogische Gruppenarbeit erschließen. Das pädagogische Verhältnis ist immer ein Machtverhältnis und Kinder erscheinen in dieser Perspektive als die Adressat*innen von Erziehung. Auf die Begriffe Nutzung, Nutzen oder Nutzer*in komme ich zurück, wenn es explizit darum geht, was die Kinder aus dem Angebot machen bzw. was sie aus ihrer Sicht davon haben. 2Die Datenbeispiele stammen aus meiner ethnografischen Dissertationsstudie: „Das Sozialpädagogische als Spektakel“ (2016). Für die Studie habe ich die Kinder einer zweiten Klasse über eineinhalb Jahre teilnehmend beobachtet, während sie ein sogenanntes ‚Klassenseminar zum sozialen Lernen‘ mit zwei Sozialarbeiter*innen erlebten, entschlüsselten, deuteten und auch veränderten. Zwischen den einzelnen Einheiten der Gruppenarbeit habe ich die Kinder zudem in der Schule besucht und mit ihnen über ihre Eindrücke zu dem Erlebten gesprochen. Die Kategorien Spiel und Spaß werden dabei immer wieder als Aneignungsmodi sichtbar (Aghamiri 2016, S. 219 ff.).

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Perspektive der Kinder beschreiben (2) und im Anschluss die Produktionstätigkeit der Kinder bzw. die Nutzung des entstandenen Spektakels in den Blick nehmen (3). Der Beitrag schließt mit einigen Gedanken dazu, wie Spaß machen letztlich dazu dient, einen gesicherten Rahmen aufzuspannen, innerhalb dessen die Kinder einen Teil ihrer eigensinnigen Bedürfnisse und Themen realisieren (können) (4).

1 Sozialpädagogische Gruppenarbeit und die Aneignung als Spektakel Gruppenpädagogische Angebote zum sozialen Lernen im Klassenverband, die von der Schulsozialarbeit oder von externen Sozialpädagog*innen freier Träger an Schulen angeboten und durchgeführt werden, finden sich inzwischen an vielen Grundschulen (Aghamiri 2018a, S. 158 ff.; 2018b, S. 136 f.). Die Sozialpädagog*innen entwerfen in meist aufeinander aufbauenden Einheiten, die sich jeweils über eine oder mehrere Unterrichtsstunden erstrecken, ein didaktisches Setting, das die Kinder dabei unterstützen soll, ihr kommunikatives, emotionales, empathisches und kooperatives Wissen und Können zu erweitern. Als Erziehungsziel steht dabei eine Verbesserung des Miteinanders innerhalb der Lebenswelt Schule im Mittelpunkt, einschließlich eines friedfertigeren Ablaufs von Unterricht und Pausenzeiten. Didaktisch orientieren sich die meisten dieser sogenannten ‚Klassenseminare‘ an tätigkeits- und erlebnisbezogenen Lernkonzepten, die eine lange Tradition in der sozialpädagogischen Gruppenarbeit vorweisen (z. B. Lattke 1962): Die einzelnen Einheiten werden entlang einer gemeinsamen Aufgabe konzipiert, die einen spezifischen Aspekt sozialen Lernens in den Mittelpunkt stellt, wie z. B. eine Herausforderung, die nur gelöst werden kann, wenn die Kinder zusammenarbeiten, oder eine Auseinandersetzung mit persönlichen Erfahrungen zu einem besonderen Gefühl, wie beispielsweise Wut oder Freude (vgl. z. B. Petermann et al. 2006, S. 124 ff.). In der Regel wechseln sich kurze Auflockerungsübungen, wie Kreis- oder Bewegungsspiele, mit längeren Herausforderungen und Gruppenübungen ab, die später z. B. im Sitzkreis reflektiert werden. Allerdings besteht der Grundgedanke vieler dieser von der Verhaltenspsychologie inspirierten oder adaptierten Angebote in der Annahme, Kinder müssten erwünschtes Handeln in einem geeigneten Setting ‚trainieren‘ (Aghamiri 2016, S. 31). Unerwünschtes Verhalten im schulischen Kontext soll präventiv verhindert werden. In diesem Sinn erliegen viele der ‚Klassentrainings‘ einem technologisch geprägten Problemlösungsversprechen (Sturzenhecker 2000, S. 17), das Gefahr läuft, die zu erziehenden jungen Menschen zu verobjektivieren.

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Eine nutzungsorientierte und sozialpädagogische Frage danach, was Kinder mit einer solchen Inszenierung eigentlich anfangen, muss demgegenüber auf die „Bildsamkeit“ der Kinder vertrauen (Mollenhauer 1998, S. 78 ff.), d. h. auf das kindliche Eigeninteresse an dem Erwerb des repräsentierten Wissens. Die Frage nach der Nutzung schickt die Frage voraus, wie sich die Kinder das für sie Arrangierte aneignen. Hier steht Erziehung vor derselben Herausforderung wie Soziale Arbeit generell, nämlich, dass sie nicht unmittelbar auf ihre Adressat*innen einwirken kann, sondern darauf angewiesen ist, dass sich die Nutzer*innen die Angebote selbsttätig und eigensinnig zu eigen machen. Der Begriff „eigensinnig“ beschreibt dabei eine zentrale Bedingung für Aneignungshandeln: Lernen muss für die jeweiligen Subjekte in ihren eigenen Relevanzkontexten Sinn machen, d. h. mit Leont’jew (1973), dass sich Menschen diejenigen sozialen Gegenstände zu eigen machen, denen sie eine persönliche Bedeutung beimessen, die sie interessieren oder von denen sie einen persönlichen oder gemeinschaftlichen „Mehrwert“ (Oelerich und Schaarschuch 2005) haben. Die Aneignung eines sozialpädagogischen Angebots würde demnach einen Nutzen für einzelne Kinder oder die Gruppe der Kinder hervorbringen. Es gilt also zu fragen, wie die Kinder die sozialpädagogische Gruppenarbeit vor dem Hintergrund ihrer bisherigen Erfahrungen in der Schule verstehen, wie sie das Angebot in der Auseinandersetzung damit verändern und was sie aus ihrer Sicht davon haben. Der Begriff Aneignung bezieht sich dabei auf ein relationales Bildungsgeschehen (Aghamiri 2016, S. 48 ff.), in dessen Verlauf die Adressat*innen, hier die Kinder, das Angebot zunächst aktiv und selbsttätig, z. B. durch Beobachtung und Darüber-Sprechen oder auch Experimentieren mit bekannten Regeln und Hypothesenbildung, entschlüsseln und deuten und fortlaufend in ihre alltäglichen Erfahrungs- und Wissensbestände einordnen (Aghamiri und Streck 2018, S. 111 f.). Im Verlauf dieser interaktiven Auseinandersetzung erscheint eine sozialpädagogische Gruppenarbeit in der Schule als außeralltägliches Ereignis, das die bekannte Schul- und Unterrichtsroutine zeitlich und räumlich begrenzt außer Kraft setzt (Aghamiri 2016, S. 210 ff.). Während des sozialpädagogischen Angebots gelten z. B. andere Regeln als im Unterricht: Es darf, je nach Übung, gelaufen, geschrien, gequietscht oder laut gelacht werden; es gibt keine Hausaufgaben und keine Bewertung; jede*r darf mitmachen, unabhängig von individueller Leistung oder bereits etablierten Peer-Rollen oder Freundschaften (vgl. dazu ebd., S. 182 ff.). Anforderungen an die in der Grundschule angestrebte leibliche Disziplin und die Schüler*innen-Rolle werden gelockert. Das Klassenseminar stellt in seiner spezifischen Rahmung ein mit der schulischen Lebenswelt kontrastierendes, außeralltägliches Event dar. Oder um mit Berger und Luckmann zu sprechen, es zeigt sich „als umgrenzte Sinnprovinz, als Enklave in der obersten

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Wirklichkeit“ (2007, S. 28). Die sozialpädagogische Gruppenarbeit erscheint in diesem Sinn „umgrenzt“ von Schule als Spektakel. Ein zentraler Referenzpunkt der Aneignung und Auslegung als außerunterrichtliches Spektakel sind die oben bereits genannten Spiele. Ein Beispiel aus dem zweiten Gespräch mit Max: I.:  Aber /was is das genau, was du daran toll findest? Kannst du das irgendwie sagen? Max:  ≪strahlt > Hm = hm. Weil sonst in der Schule //lern wir nur. (.) Und / Anja und Stefan3 komm rein ((macht eine einladende Handbewegung wie ein Zirkusdirektor)) ≪ grinst, räuspert sich > und wir /spielen. Dann is kein /Lern mehr. Dann braucht man keine Federtasche (.) keine /Mappen (.) da spielt man dann nur.  (Gespräch 2/Max/Zeile 97–103) Die Inszenierung als Spiel und Spielzeit, in der das allgegenwärtige „Lernen“ eine Zeit lang nicht im Vordergrund steht und für das die Sozialpädagog*innen, die Spielleute, aus der Sicht der Kinder „für uns“ (Gespräch 4/Daniel/Aimee/ Ray/Zeile 179; Aghamiri 2016, S. 223) in den Unterricht kommen, erschafft im Vergleich zum Gewohnten einen außergewöhnlichen Freiraum. Spiel und Spaß sind aus Kinderperspektive dann auch die wesentlichen Schlüsselbegriffe für die weitere Bearbeitung des Spektakels: Die Deutung als Spiel impliziert den Spaß als vornehmlichen Modus der Aneignung. Im Folgenden werde ich zeigen, wie die kindliche Auslegung des Angebots als Spiel und Spaß eine übergreifende Begriffsklammer für den Nutzen der sozialpädagogischen Gruppenarbeit bildet.

2 Das macht Spaß – eine gemeinsame Klammer für eigensinnigen Nutzen Das macht Spaß kennzeichnet den überindividuellen Nutzen des Spektakels der sozialpädagogischen Gruppenarbeit als außeralltäglichen Aneignungs- bzw. Möglichkeitsraum. Diese Begrifflichkeiten verweisen auf die Bedeutung des Spektakels als Ereignis, das Erfahrungen ermöglicht, die im unterrichtlichen bzw. schulischen Alltag rar sind oder fehlen. Dies können zusätzliche Erlebnismöglichkeiten sein, aber auch ganz einfach die Entlastung von alltäglichen Erfahrungen. Auf diese Weise entsteht ein unspezifischer sozialer Raum, der den Kindern Nutzungsmöglichkeiten außerhalb der Schüler*innen-Rolle eröffnet. 3Sozialpädagog*innen

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Wie nun wird der Spaß als Synonym eines gemeinsamen Nutzens im Klassenraum konstruiert? Ein Datenbeispiel aus dem ersten Interview mit Hannah, die die zweite Klasse besucht, in der die Gruppenarbeit stattfindet: I.:  Hast du ne Idee, warum ihr das macht? Warum Stefan und Anja komm und das mit euch Machen? Hannah:  Weil (.) weil sie uns (.) mal inner Schule (.) inner Schule (.) inner Schule mehr //Spaß Machen möchten. Denk ich. I.:  Hmhm. Das is ne Idee. Ja. Wie machen die das denn mit dem Spaß? Hannah:  Hm (--) die /Spiele (.) dass kein Deutsch is. Die Spiele machen Spaß. (--)  (Gespräch 1/Hannah/Zeile 81–86) Die Erklärung, warum die Sozialpädagog*innen das sozialpädagogische Klassenseminar in der Schule durchführen, ist aus der Sicht von Hannah unmittelbar mit dem schulischen Rahmen verknüpft. Das Spektakel bildet die Ausnahme vom Unterricht und die Sozialpädagog*innen kommen in die Schule, weil sie den Kindern „mehr Spaß machen möchten“; er wird für sie initiiert. Spaß als das Unernste, Lockere, Scherzhafte wird durch die Spiele erreicht, indem sie den Unterricht – „dass kein Deutsch ist“ – ablösen. Die Spiele spannen einen Möglichkeitsraum auf, den sich die Kinder abseits vom Unterricht zu eigen machen können. Als Beispiel dient die folgende Situation aus der sechsten Episode der sozialpädagogischen Gruppenarbeit, welche von den Sozialpädagog*innen um das Thema Wut herum aufgebaut wird (Aghamiri 2016, S. 224 f.). Die zentrale „Arbeitseinheit“ der sozialpädagogischen Gruppenarbeit findet diesmal in der Turnhalle der Grundschule statt. Zuvor haben die beiden Sozialpädagog*innen Anja und Stefan mit den Kindern in zwei nach Geschlechtern getrennten Teilgruppen darüber gesprochen, welche Situationen die Kinder schon erlebt haben, die sie „so richtig“ wütend gemacht hätten. Nun sollten die Kinder diese Erinnerungen und Themen zum Anlass nehmen, um zu erproben, wie man seine eigene Wut „loswerden“ kann, ohne dabei jemand anderen mit Worten oder Taten zu verletzen (Beobachtungsprotokoll 6/Zeile 388–480). Anja und Stefan verteilen dafür mehrere große Zeitungsseiten an die Kinder, die sich einzeln in der Turnhalle aufgestellt haben. Die Kinder sollen jetzt das Papier zerreißen und zerfetzen. Anja gibt dafür keine Regeln vor, außer dass niemand beworfen werden darf. Die Kinder legen los. Alissia reißt mit verzerrtem Gesicht am Papier herum. Sie knüllt und dreht das Papier, ihre

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Haare hängen um ihren Kopf herum, sie wirkt ganz auf sich gerichtet. Ramata trennt das Papier zunächst ordentlich, nach und nach reißt sie immer intensiver, schließlich wirft sie die Papierschnipsel in die Luft: „Konfetti!“ Jan trampelt auf seinen Papierfetzen herum. Er lacht: „Das macht Spaß!“ (…) Max lacht und reißt an seinem Papier herum. (…) Castell zerfetzt mit ganzem Körpereinsatz sein Papier, die Harre fliegen um seinen Kopf. (Beobachtungsprotokoll 6/Zeile 480–508).

Mit unterschiedlicher Intensität und verschiedenen Äußerungen machen sich die Kinder an die „Wutarbeit“. Im Verlauf der Situation bringen sie sich körperlich immer intensiver ein. Während Alissia in ihren Gesichtszügen tatsächlich eine gewisse wütende Anspannung ausdrückt, lachen die drei anderen und werfen mit dem Papier wie bei einer ausgelassenen Feierveranstaltung. In diese Situation hinein ruft Jan: „Das macht Spaß!“ Dieser Spaß zeigt sich in einer starken leiblichen Präsenz: Bei vollem Einsatz des Körpers wird gefetzt, gerissen, getrampelt und gejuchzt. Die hier möglichen Handlungen sind viel wilder, als es sonst in der Schule üblich ist; Körper und Leib sein, exaltiert bewegt aus sich herauszugehen, wird nicht nur geduldet, sondern sogar explizit gefordert. Die Proklamation als Spaß beschreibt und sichert einen veränderten Rahmen, in dem Dinge erlaubt sind, die nicht in üblicher Ernsthaftigkeit auf alltägliche Beziehungen und Bewertungen in der Schule wirken.4 Kaputtmachen und Hinschmeißen, Müll-Produzieren und lautes Trampeln machen eben auch deshalb Spaß, weil sie in der Schule sonst verboten sind. Das macht Spaß bedeutet, Dinge tun zu dürfen, die sonst möglicherwiese sanktioniert werden. Nicht nur das Spektakel ist ein aufsehenerregendes Ereignis, es ermöglicht auch, sich außerhalb der Schüler*innenrolle oder der Rolle des „braven“ Kindes zu erproben. In einer Pause nach der Wut-Übung ergibt sich ein Feldgespräch: Ich frage Anna, Nelly und Alissia, die auf einer Bank am Rand sitzen, wie sie die Aktionen fanden. „Geil!!“ „Super!“ „Toll!“ Alissia: „Ich möchte noch mal hauen.“ Ich: „Habt ihr sowas in der Schule schon mal gemacht?“ Kinder: „Nee. So was ham wir noch nie gemacht!“ Ray (kommt dazu): „Ich will noch mal.“ Nelly: „Aber wütend war ich dabei nich. Das war eher lustig. Wenn ich wütend bin, dann hau ich meinen Bruder.“ Anna: „Das war toll. ((lächelt)) So was hab ich überhaupt noch nie gemacht.“ (Beobachtungsprotokoll 6/Zeile 554–564)

4vgl.

auch Goffmans Modulation eines „So-tun-als-ob“, die den Handelnden Möglichkeiten eröffnet, Getanes oder Erlebtes als „Scherz“ zu qualifizieren (1980, S. 60 f.).

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Das macht Spaß kennzeichnet etwas, das noch nicht etabliert ist, etwas tun, das „überhaupt noch nie gemacht“ wurde. Das Erleben von etwas Ungewöhnlichem und nicht die Auseinandersetzung mit dem Gefühl Wut steht im Zentrum der Beschreibung. Der Spaß nutzt, weil er außergewöhnliche Erfahrungs- und Möglichkeitsräume eröffnet und legitimiert. Das macht Spaß ist für die Kinder zunächst die Vermittlung in die sozialpädagogische Gruppenarbeit hinein. Die Inszenierung der Spiele widmet den Klassenraum oder die Turnhalle zu einem anderen sozialen Rahmen und realen Ort um, an dem Erfahrungen möglich werden, die für die Kinder zum einen von Nutzen sind, weil sie dazu beitragen, das Verhältnis von Schüler*innen-Rolle und Schüler*innen-Sein (Böhnisch 2003, S. 84) besser auszubalancieren, zum anderen weil im Spektakel Handlungen möglich werden, die in der Deutung als Scherz von den üblichen Konsequenzen im schulischen und familiären Alltag ausgenommen werden. Aber auch, dass die Verantwortung für die Spiele und Übungen bei den Sozialpädagog*innen liegt und die Kinder sich nicht selbst um eine „Mitspieler*innenerlaubnis“ kümmern müssen (Aghamiri 2016, S.  192  f.), beschreiben die Kinder als Nutzen: Mitspielen ist im Spektakel nämlich nicht an die Voraussetzung gebunden, dass ein Kind von den anderen als Spielpartner*in ausgewählt wird. Dazu ein Beispiel von Nelly: I.:  Was is das eigentlich, was dir an den Spieln so gut gefällt? Nelly:  Also das bringt/Spaß und (--) niemand wird immer weggelassn. Zum Beispiel jemand is krank; die zähln/ab und plötzlich wird zu viel inner Mannschaft.hh dass der andre da auch noch mit kann (.) inner Mannschaft.  (Nelly/Gespräch 2/Zeile 86–89) Niemand wird immer weggelassen bedeutet, dass die Sozialpädagog*innen (auch) für Exklusionsvermeidung zuständig sind. Spaß erscheint als Raum, der mit außeralltäglichen Handlungen bespielt werden kann, der aber auch abgesichert wird gegen Ausschlusserfahrungen durch die Peers.5 Das macht Spaß bezeichnet aus der Perspektive der Kinder also eine Art „kleinsten gemeinsamen Nenner“ (ebd. S. 232) von Nutzen, einen Begriff, der einen Raum einklammert, der durch die Tätigkeit der Pädagog*innen hergestellt

5Nichtsdestotrotz machen Kinder auch im Spektakel Ausschlusserfahrungen (vgl. ­Aghamiri 2016, S. 234 ff.). Die Äußerung von Nelly kann also gleichzeitig als Anliegen an die Gruppenarbeit gelesen werden.

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wird und den sich die Kinder entlang ihrer situativen, individuellen und kollektiven Bedürfnisse zu eigen machen. Wie die Kinder diesen für sie gemachten Spaß nun aufnehmen und den zur Verfügung gestellten Möglichkeitsraum zur Produktion von eigensinnigen Bühnen nutzen, soll im Folgenden an einem Beispiel sichtbar gemacht werden.

3 Wir machen Spaß – die Nutzung der Gruppenarbeit als vielfältige Bühne Die kollektive Nutzenklammer „Spaß“ wird durch die Sozialpädagog*innen in die Schule gebracht und dort als Angebot abgesichert; sie sind die Ko-Produzent*innen, die den Rahmen für die Aneignung zur Verfügung stellen. Wir machen Spaß dagegen zeigt die Tätigkeit der Kinder als Produzent*innen des Spektakels. Ein Beispiel aus der siebten Episode des sozialpädagogischen Spektakels (Aghamiri 2016, S. 227 ff.): Die Kinder der Klasse spielen mit ihrer Lehrerin Frau Knopf und Anja und Stefan das Spiel „Zeitungskloppe“. Dazu sitzen sie in einem Stuhlkreis, in dem jede*r Mitspielende einen Stuhl besetzt. In der Mitte des Kreises steht ein umgedrehter Mülleimer, darauf liegt eine fest mit Klebeband umwickelte Zeitungsrolle. Anja hat keinen Sitzplatz; sie steht in der Mitte und erklärt das Spiel: Die Person in der Mitte dürfe mit der Zeitungsrolle jemanden auf einem Stuhl antippen. Daraufhin müsse die Zeitungsrolle so schnell wie möglich wieder auf dem Mülleimer platziert werden. Wenn die Zeitung abgelegt sei, dürfe der Angetippte aufspringen, die Zeitung vom Eimer nehmen und das Kind in der Mitte abschlagen, während dies versuche, den frei gewordenen Stuhl zu erreichen: erste Person: abschlagen, Rolle ablegen; zweite Person: Rolle aufnehmen, versuchen, die erste Person ebenfalls mit der Zeitungsrolle abzuschlagen. Wer in der Mitte bleibt, beginnt von vorn. Daniel tickt Öson und wirft sich mit Schwung auf dessen Stuhl. Öson tickt Hannah. Hannah wählt Ahmet und lässt sich auf seinen Stuhl plumpsen. Lachen, Gemurmel, Lachen. Ahmet tickt erst wieder Daniel, der ihn aber gleich zurückerwischt, obwohl Ahmet mit einem Hüftschwung auszuweichen versucht. Dann tickt er Castell. Castell springt auf, lacht, trifft Ahmet, der in die andere Richtung läuft, am Bein. Ahmet lacht. Er sieht sich ausgiebig um, wedelt ein bisschen mit der Zeitung. Lacht wieder, tickt Serhat. Lachen, Johlen. Ronny sitzt zurückgelehnt auf dem Stuhl, die Beine weit von sich gestreckt. Phlippo hat sich nach vorn gebeugt, strahlt, kommentiert: „Ja. Ja. Ja. Schnapp ihn dir!“ (…) Stefan ruft Ahmet zu, dass er noch einen Versuch habe, danach sei jemand anderes dran. Ahmet nickt, lächelt, zählt mit der Zeitung

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tippend ab: „Du, du, du oder du?“ Er tickt Burhan. Burhan lässt sich vom Stuhl fallen: „Arrrgh!“ Er fasst sich an die Brust und bleibt liegen. Lachen. (…) Phlippo hat während dessen Ronny in die Haare gefasst und zieht seinen Kopf zu sich hinüber. Er hält Ronny sein Namensschild wie eine Klinge an den Hals. Ronny lacht und ruft, dass man ihn niemals töten könne, niemals. Phlippo sieht zu mir und sagt: „Ich mach nur Spaß!“ (…) Burhan ist wieder dran und trödelt in die Mitte. Mit der Zeitung schlendert er durch den Kreis und pfeift vor sich hin, hebt die Zeitung, lässt sie wieder sinken. Ganz plötzlich springt er nach vorn und tickt Hannah. Hannah quietscht und schlägt die Hände vors Gesicht, dann schreitet sie in die Mitte, aber macht keine Anstalten, nach Burhan zu schlagen, der sich auf ihren Platz setzt. Sie tickt Nelly, flieht aber nicht zu ihrem eigenen Stuhl, sondern in die Jungenkurve. Dort wirft sie sich Öson auf den Schoß. Der lacht und schubst sie zurück. (Beobachtungsprotokoll 7/Zeile 322–387)

Das Spiel zeichnet sich durch eine hohe Dynamik aus. Die Nutzung kann verstanden werden als das Bespielen einer Bühne. Die Kinder zeigen ihre Beweglichkeit und ihr Geschick. Sie weichen einander aus, hechten nach vorn, vollführen Drehungen, locken sich gegenseitig an und fordern sich heraus. Diejenigen, die gerade nicht in der Mitte agieren, sind dennoch bei der Inszenierung dabei: Sie sind das aktive Publikum, jederzeit darauf gefasst, in das Geschehen einzugreifen. Das Spiel entwickelt sich zu einer körperbetonten Aufführung auf einer dynamischen Bühne. Der Spaß liegt zum einen wieder in der bereits beschriebenen leiblichen Aktivität. An dieser Stelle wird allerdings die performative, aktive Produktion von „Spaß“ durch die Kinder selbst sichtbar. Die Kinder erschaffen und erproben verschiedene Rollen und Rollenideen, die sie sich über das Regelspiel suchen. Es entstehen eigene Szenen, mit denen die Kinder den durch das Spiel ermöglichten Raum bespielen. Sie nutzen und modulieren den Spaß, um sich außerhalb des primären Rahmens Schulklasse und der bekannten Mitgliedsrolle in verschiedenen Aktionen auszuprobieren: Wir machen Spaß. Dafür inszenieren die Kinder z. B. verschiedene Rollen: Ahmet beispielsweise nutzt die Zeitung wie einen Taktstock. Er bewegt sich langsam in der Arena und wählt seine Mitspieler*innen mit leichten Schwüngen des Zeitungsstabes: „Du, du, du oder du.“ Ahmet schreitet die Bühne ab. Er bewegt sich geschmeidig in der Rolle des Dirigenten, bis Stefan ihn an die offiziellen Spielregeln erinnert und seine Aufführung damit beendet. Burhan dagegen inszeniert eine Kampfszene: Als er getickt wird, sinkt er vom Stuhl, als sei er verwundet worden, und stirbt den Theatertod. Zum Leben erweckt baut Burhan mit seinem ‚Publikum‘ die Spannung eines erneuten Kampfes auf, indem er langsam die Arena durchschreitet und potenzielle Attacken antäuscht, um schließlich den ‚echten‘ Angriff zu inszenieren. Burhan spielt den getroffenen und den gewandten Champion.

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­ eiden, Ahmet und Burhan, ist gemeinsam, dass sie die Mitspielenden im Kreis B als interaktives Publikum wahrnehmen. Sie spielen vor und mit dem Publikum und nehmen die Arena für ihre Darstellung in Anspruch. Die vorgegebenen Regeln des Spiels dienen dabei als Grundlage der spielerischen Improvisation. Sie nutzen die Bühne des Spektakels als ihre Bühne und inszenieren ihr eigensinniges Spiel im Spiel. Die Aneignung und Nutzung des präsentierten Settings im Aufgreifen, Gestalten und Umgestalten desselben werden hier sichtbar. Hannah z. B. nutzt das Setting, um eine kleine Darstellung des Einübens von Geschlecht und Annäherung6 auf die ‚Bühne‘ zu bringen. Zunächst spielt sie ihr Erschrecken über das Getroffensein dramatisch aus. Nachdem sie dann kurz darauf selbst jemanden abgeschlagen hat, versucht sie nicht, wie im Spiel vorgesehen, den frei werdenden Stuhl zu erreichen, sondern flüchtet sich auf Ösons Schoß7. Auch das Schauspiel von Hannah weist über die Vorgabe des eigentlichen Regelspiels hinaus. Hannah inszeniert sich entlang einer sozialen Konstruktion als Frau: Sie ist die Erschrockene und gleichzeitig die Gewählte, die vor dem Schlagabtausch im Wettkampf Schutz sucht und beansprucht. Eine zusätzliche Aufführung entsteht am Rand des eigentlichen Regelspiels zwischen Phlippo und Ronny. Phlippo bezieht Ronny in eine kleine Inszenierung ein, indem er ihn bühnengerecht erst an den Haaren zu sich heranzieht und dann mit seiner Namenskarte als So-tun-als-ob-Waffe ‚bedroht‘. Ronny geht auf das Spiel ein: Er macht mit und lacht dabei. Die beiden scheinen sich darüber einig, dass die Szene ‚nur Spaß‘ ist. Ronny proklamiert, „dass man ihn niemals töten könne, niemals“. Als Phlippo wahrnimmt, dass ich die Szene beobachte, beruft er sich explizit auf das So-tun-als-ob der Inszenierung (Goffman 1980, S. 60 f.). Möglicherweise legt Phlippo die Erfahrung zugrunde, dass Erwachsene Spiele mit Kampf und Waffen in der Regel anders, ‚ernster‘, beurteilen als Kinder. Er stellt noch einmal klar, dass er hier nur Spaß produziert, d. h. die aktuelle Inszenierung als eigensinnigen Beitrag zu dem Spiel der Sozialpädagog*innen hinzufügt. Die Kinder knüpfen in ihrer Nutzung an den spaßig modulierten Rahmen an und schaffen eigene Spiele im Spiel. Wir machen Spaß meint, dass sich die Kinder als aktive, selbsttätige Akteur*innen an der Herstellung von Spaß beteiligen; Spaß machen bezeichnet die eigensinnige Nutzung des Spektakels. Das von den Sozialpädagog*innen

6Vgl.

die ethnografische Fallstudie von Anja Tervooren (2006), in der die Autorin zeigt, wie Kinder vor der Adoleszenz Geschlecht und Begehren über Körperinszenierungen und Mimesis einüben. 7Hannah und Öson gelten in der Klasse als Paar.

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in die Schule gebrachte Spektakel eröffnet den Kindern die Möglichkeit zur Gestaltung eines Spielraums, den sie sich in Form von Spaß machen aneignen. Die Sozialpädagog*innen kommen, um ihnen Spaß zu bereiten. Zudem produzieren die Kinder selbst Spaß, indem sie das Spektakel nun ihrerseits bespielen: Sie machen selbst Spaß. Die Nutzung zeigt sich in der Aneignung des Spiels als Modulation des schulischen Rahmens; das so konstruierte So-tun-als-ob8 erweist sich für die Nutzung der Kinder als besonders ergiebig, weil hier Bühnen entstehen, auf der unterschiedliche Bedürfnisse, Bildungs- und Entwicklungsanliegen, Leiblichkeit und Freundschaft thematisiert werden können. Gleichzeitig existieren diese Orte nur als eine Art Probebühne. Im So-tun-als-ob ist es nämlich jederzeit möglich, das Geschehene oder Ausprobierte zurückzunehmen. Wenn ein Beteiligter kundgibt, das, was er jetzt tun wolle, sei ‚nur‘ Spaß, so tritt diese Definition gewöhnlich in den Vordergrund; vielleicht gelingt es ihm nicht, die anderen zum Mitmachen zu bewegen oder auch nur davon zu überzeugen, daß er nichts im Schilde führe, doch jedenfalls können die anderen seine Handlung nicht einfach als das nehmen, was sie an sich wäre. (Goffman 1980, S. 60 f.).

Im Spektakel ist der Großteil des Geschehens ‚nur Spaß‘, auch die Handlungen im Spiel sind in erster Linie spaßig gemeint. Wenn im Spektakel Zeitungspapier in der Turnhalle zerrissen wird, hat das keine Auswirkung auf den alltäglichen Ort Turnhalle. Wenn ein Kampf um Macht und Ohnmacht erprobt wird, hat das keine Sanktionen der mächtigen Erwachsenen zur Folge. Das Spektakel ermöglicht seinen Nutzer*innen kleine Freiräume an einem ansonsten sehr verregelten Ort (Schule). Es ist ein außeralltägliches Spiel und wie das Spiel selbst untrennbar mit dem Spaß als soziales Ereignis verbunden. Die sozialpädagogische Gruppenarbeit wird von ihren Nutzer*innen geliebt, weil sie Spaß macht. Spaß kennzeichnet damit sowohl Nutzen als auch Nutzung des Spektakels. Der Begriff ist die Bezeichnung für Ursache und Wirkung zugleich (Aghamiri 2016, S. 231). Ich habe weiter oben schon darauf hingewiesen, dass die Kinder den Spaß übereinstimmend als zentralen Aspekt des Nutzens hervorheben: Spaß ist ein

8„Wenn

ein Beteiligter kundgibt, das, was er jetzt tun wolle, sei ‚nur‘ Spaß, so tritt diese Definition gewöhnlich in den Vordergrund; vielleicht gelingt es ihm nicht, die anderen zum Mitmachen zu bewegen oder auch nur davon zu überzeugen, daß er nichts im Schilde führe, doch jedenfalls können die anderen seine Handlung nicht einfach als das nehmen, was sie an sich wäre“ (Goffman 1980, S. 60 f.)

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Synonym für die generalisierte Zustimmung zum Spektakel. Im Folgenden skizziere ich deshalb abschließend, welchen Nutzen der Wortgebrauch Spaß für die Kinder im Spektakel mit sich bringt.

4 Spaß als kollektive Nutzungsklammer Die sozialpädagogische Gruppenarbeit richtet sich ausdrücklich nicht an einzelne Nutzer*innen, mit denen der jeweilige Nutzen situativ ausgehandelt wird (vgl. z. B. Streck in diesem Band), sondern adressiert die Kinder als Gruppe, als Schulklasse. Die Zugehörigkeit zu dieser Gruppe ist an die Schüler*innenrolle gebunden und somit eine zwangsverordnete Mitgliedsrolle (Böhnisch, Lenz 2014, S. 38 f.). In Bezug auf die zentralen Deutungskategorien der Kinder für das Spektakel (Spiel und Spaß) ist auffällig, dass alle Kinder, unabhängig davon, ob sie in einer beobachtbaren Situation tatsächlich Spaß haben oder nicht, den Spaß als ihren wichtigsten Nutzen benennen. Spaß hat mithin als Begriff die Funktion einer Konsensklammer, die das Spektakel zum einen nach außen bestätigt und absichert (reaktiv), zum Zweiten den Spaß-Raum auch gegenüber individuellen Kränkungen behauptet und so eine kollektive Zustimmung der Gruppe der Kinder zum Spektakel aufbaut (restaurativ) und zum Dritten den Spaß als eigensinnigen Nutzen des Spektakels produziert (produktiv). Der Containerbegriff Spaß (s. o.) beinhaltet deshalb eine kollektive, konstitutive und produktive Funktion und fungiert als allgemeines Merkmal des Spektakels (Aghamiri 2016, S. 242 f.). Der solcherart ko-konstruierte, spektakuläre Raum kann nun entlang von subjektiven oder relationalen Interessen bespielt und angeeignet werden, weil er verschiedene nicht definierte Orte und Rollen bereitstellt. Die Kinder sind, wie bereits gezeigt, nicht nur Publikum, sondern auch Akteure. Sie haben somit Gelegenheiten zur Mitgestaltung und die wiederum bedeuten Möglichkeiten der Aneignung. Spaß als Konsensklammer meint in dieser Perspektive auch, dass innerhalb des entstandenen Raums Aneignungstätigkeiten stattfinden, die dazu beitragen, dass sich das Spektakel entlang der Relevanzsetzungen der Kinder verändert und außerhalb der pädagogischen Inszenierung Gruppenarbeit kindlicher Eigensinn produziert wird. Die Verwirklichung der beschriebenen Interessen, z. B. Laufen, Rennen, Gelegenheiten für Kontakte, für Körperlichkeit, Laut-Sein, Freundschaften-Anbahnen und -Bestätigen, Mitspielen-Dürfen, aber auch für gemeinschaftliche Anliegen, wie Gemeinschaft zu erleben und zu erproben, Konflikte zu thematisieren, Rollen ohne Risiko auszuprobieren etc., wird sichtbar als Ergebnis der Aneignungspraktiken der Kinder.

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Die Bedeutung von Spaß liegt im Spektakel in der Herstellung und Sicherung der Aneignungsräume. Die kollektive Konsensklammer spannt einen Raum auf, der angeeignet, gestaltet und verändert wird. Der Spaß als Konsensklammer repräsentiert die kollektive Aneignungsdimension des Raums; innerhalb der Klammer differenzieren sich subjektive Sinngebungen dann praktisch aus. Der kollektive Eigensinn tritt somit (zunächst) vor den Eigensinn der einzelnen Subjekte. Der zentrale Aspekt dieser kollektiven Aneignung besteht im Aufschließen, Sichern und Nutzen des von den Sozialpädagog*innen in die Schule gebrachten Spektakels als Möglichkeit, dort relevante Bedürfnisse zu realisieren, aktuelle Konflikte auszuhandeln oder zumindest in die Öffentlichkeit zu bringen, oder auch darin, dem schulischen Alltag einfach mehr vergnügliche Momente der Entlastung und Unterhaltung abzugewinnen. Spaß zeigt sich als zentrale Kategorie einer kollektiven Aneignung und Nutzung von Erziehung in Angeboten der Jugendhilfe (ebd., S. 352). Der ‚Trainingsgedanke‘, der vielen dieser Angebote zugrunde liegt (s. o.) erweist sich aus der Perspektive der Kinder einmal mehr als Irrtum der Erwachsenen. Die Kinder erscheinen als Adressat*innen, aber agieren auch als Nutzer*innen sozialpädagogischer Settings.

Literatur Aghamiri, K. (2018a). Wenn die Spielleute kommen – Sozialpädagogische Gruppenarbeit aus Kindersicht. In S. Ahmed & F. Baier (Hrsg.), Schulsozialarbeit an Grundschulen. Konzepte und Methoden für eine kooperative Praxis mit Kindern, Eltern und Schule (S. 185–196). Opladen, Berlin, Toronto: Barbara Budrich. Aghamiri, Kathrin (2018b). Soziales Lernen. In H. Bassarak (Hrsg.), Lexikon der Schulsozialarbeit (S. 136–138). Baden-Baden: Nomos. Aghamiri, K.,& Streck, R. (2018). Ausgestalten, Bespielen, Verändern. Wie Adressat_innen Soziale Arbeit herstellen. In K. Aghamiri, A. Reinecke-Terner, R. Streck, U. Unterkofler (Hrsg.), Doing Social Work. Ethnografische Forschung als Theoriebildung (S. 107 – 128). Opladen, Berlin, Toronto: Barbara Budrich. Aghamiri, K. (2016). Das Sozialpädagogische als Spektakel. Eine Fallstudie sozialpädagogischer Gruppenarbeit in der Grundschule. Opladen u. a.: Budrich UniPress. Berger, P. L., & Luckmann Th. (2007). Die gesellschaftliche Konstruktion der Wirklichkeit. 21. Auflage. Frankfurt a. Main: Fischer Taschenbuch. Böhnisch, L. (2003). Pädagogische Soziologie. Eine Einführung. 2., überarbeitete und erweiterte Aufl. Weinheim und München: Juventa. Böhnisch, L., & Lenz, K. (2014). Studienbuch Pädagogik und Soziologie. Bad Heilbrunn: Klinkhardt UTB. Dimbath, O. (2005). Alles aus ‚Spaß an der Freud’? Ein Versuch über die Deutung von ,Spaß‘ in der Jugendarbeit. neue praxis. Zeitschrift für Sozialarbeit, Sozialpädagogik und Sozialpolitik, Jg. 35 (4): 389–403.

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Goffman, E. (1980). Rahmen-Analyse. Ein Versuch über die Organisation von Alltagserfahrungen. Frankfurt a. Main: Suhrkamp. Lattke, H. (1962). Sozialpädagogische Gruppenarbeit. Freiburg i. Breisgau: Lambertus. Leont’jew, A. N. (1973). Probleme der Entwicklung des Psychischen. Berlin: Volk und Wissen. Mollenhauer, K. (1998). Vergessene Zusammenhänge. Über Kultur und Erziehung. 5. Aufl. Weinheim und München: Juventa. Oelerich, G., & Schaarschuch, A. (Hrsg.). (2005). Soziale Dienstleistung aus Nutzersicht: zum Gebrauchswert sozialer Arbeit. München: Ernst Reinhardt. Petermann, F., Natzke, H., Gerken, N., & Walter H.-J. (2006). Verhaltenstraining für Schulanfänger. Ein Programm zur Förderung sozialer und emotionaler Kompetenzen. 2., veränderte und erweiterte Auflage. Göttingen: Hogrefe. Sturzenhecker, B. (2000). Prävention ist keine Jugendarbeit. Thesen zu Risiken und Nebenwirkungen der Präventionsorientierung. In Sozialmagazin, 1:14–21. Tervooren, A. (2006). Im Spielraum von Geschlecht und Begehren. Ethnographie der ausgehenden Kindheit. Weinheim und München: Juventa. Winkler, M. (1988). Eine Theorie der Sozialpädagogik. Stuttgart: Klett-Cotta.

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Eine räumliche Analyse: Der (Nicht-) Nutzen theaterpädagogischer Maßnahmen im Übergang zwischen Schule und Erwerbsarbeit Anne van Rießen Zusammenfassung

Der Beitrag beschäftigt sich mit dem Nutzen bzw. Nicht-Nutzen theaterpädagogischer Angebote im Kontext der Jugendberufshilfe. Folglich sind insbesondere die Bewertungen der Teilnehmenden von besonderer Bedeutung und damit einhergehend die Frage, welchen Nutzen oder eben auch Nicht-Nutzen die jungen Erwachsenen selbst beschreiben, die an theaterpädagogischen Maßnahmen im Übergang zwischen Schule und Erwerbsarbeit teilnehmen (müssen). Und damit wird auch die Frage relevant, ob und inwieweit sich die Teilnahme an der theaterpädagogischen Maßnahme als brauchbar für ihre gegenwärtige Lebenssituation und ihre subjektiven Zielstellungen im Hinblick auf ein selbstbestimmtes Leben erweist. Diese Fragen werden im Weiteren ausgehend von der sozialpädagogischen Nutzer*innenforschung „räumlich“ in den Blick genommen (vgl. zur Option der „sozialräumlichen“ Nutzer*innenforschung auch Scholten, van Rießen & Jepkens in diesem Band): Denn die hier im Fokus stehenden empirischen Analysen machen deutlich, dass die jungen Erwachsenen die differenten Angebote innerhalb der theaterpädagogischen Maßnahme mit spezifischen Räumen – Computerraum, Büro und Bühne – verorten und davon ausgehend den einzelnen Bestandteilen der Maßnahmen selektiv einen Nutzen oder eben auch keinen Nutzen attestieren.

A. van Rießen (*)  Hochschule Düsseldorf, Düsseldorf, Deutschland E-Mail: [email protected] © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 A. van Rießen und K. Jepkens (Hrsg.), Nutzen, Nicht-Nutzen und Nutzung Sozialer Arbeit, https://doi.org/10.1007/978-3-658-23250-4_9

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A. van Rießen

Schlüsselwörter

Theaterpädagogik · Übergang Schule Beruf · Nutzerforschung · Nutzen ·  Nutzung · nutzenstrukturierende Bedingungen · Jugendberufshilfe ·  Räume der Maßnahme · sozialräumliche Nutzer*innenforschung

Theaterpädagogische Maßnahmen, die hier im Weiteren im Fokus stehen, stellen arbeitsmarktpolitische Maßnahmen für junge Erwachsene dar, die gegenwärtig weder in eine Ausbildung noch in eine Erwerbsarbeit einmünden konnten und Transferleistungen nach dem SGB II, Grundsicherung für Arbeitsuchende, beziehen. Die Besonderheit dieser Maßnahmen, die von den Arbeitsagenturen oder den Jobcentern gefördert werden, liegt in der spezifischen Kombination von Theaterpädagogik und Sozialer Arbeit. Soziale Arbeit ist in diesem Kontext konzeptionell sowohl inhaltlich für einzelne gruppenpädagogische Elemente wie ‚Bewerbungstraining‘, ‚Akquise von und Vorbereitung auf ein Betriebspraktikum, Ausbildungs- und/oder Arbeitsstellen‘ und ‚Lernortbegleitung‘ (bspw. als Begleitung der Betriebspraktika) als auch im Rahmen der Einzelfallhilfe für die Verminderung und/oder Beseitigung vermittlungsrelevanter Merkmale zuständig1. Das übergeordnete Ziel der Maßnahme, wie auch konzeptionell betrachtet für die Soziale Arbeit, umfasst entsprechend den Finanzierungsgrundlagen die Aktivierung und Unterstützung der Teilnehmenden bei der Einmündung in eine Ausbildung und/ oder Erwerbsarbeit bzw. die (Wieder-)Herstellung von Beschäftigungsfähigkeit. Dies gilt unabhängig von Diagnosen, die eine Einlösung dieser Zielsetzung eher in strukturellen und konjunkturellen Ursachen denn in individuellen verorten2. Der Einsatz von Theaterpädagogik erfährt Begründung mit den Transferwirkungen von Theaterspielen, die, so die konzeptionelle Annahme, Potenziale und Ressourcen für die jungen Erwachsenen darstellen, die diese dabei 1vgl.

ausführlich zu den Aufgaben Sozialer Arbeit im Kontext der Jugendberufshilfe auch Bleck (2011, S. 256 ff.). 2Wenn Soziale Arbeit im Kontext arbeitsmarktpolitischer Maßnahmen junge Erwachsene bei der Einmündung in eine Ausbildung und/oder Erwerbsarbeit unter der Zielstellung unterstützt, dass Teilhabe am Arbeitsmarkt der zentrale Weg zur Teilhabe an Gesellschaft ist, kann sie dies nur, wenn Ausbildungs- und/oder Arbeitsplätze zur Verfügung stehen. Unter den Bedingungen fehlender Ausbildungs- und Arbeitsplätze sind die Zielsetzungen nicht mehr erreichbar: Im besten Fall kann nur der Platz in der Warteschlange im Zugang zu einem Ausbildungs- und/oder Arbeitsplatz verbessert werden (vgl. Galuske 1999, S. 72). So ist seit den 1990er Jahren die Jugendberufshilfe vermehrt mit dem Vorwurf konfrontiert, dass Soziale Arbeit hier zu einer Individualisierung und Pädagogisierung struktureller und konjunktureller Ursachen beiträgt.

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u­ nterstützen, in eine Ausbildung und/oder Erwerbsarbeit einzumünden (vgl. zu den Wirkungen von Theaterpädagogik u. a. Finke und Haun 2001a; Domkowsky 2008a, b; Reinwand 2008; Ali-Diban et al. 2012; vgl. kritisch zu dem alleinigen Fokus auf Wirkungen auch van Rießen und van den Brink 2015). Inwiefern die konzeptionelle Zielsetzung – primär vorgegeben durch die Kostenträger – mit den eigentlichen Zielen und Vorstellungen der Teilnehmenden selbst korrespondiert, ist Gegenstand dieses Beitrages. Folglich sind insbesondere die Bewertungen der Teilnehmenden von besonderer Bedeutung und damit einhergehend die Fragestellung, welchen Nutzen oder eben auch Nicht-Nutzen die jungen Erwachsenen selbst beschreiben, die an theaterpädagogischen Maßnahmen im Übergang zwischen Schule und Erwerbsarbeit teilnehmen müssen3. Und damit wird auch die Frage relevant, ob und inwieweit sich die Teilnahme an der theaterpädagogischen Maßnahme als gebrauchbar für ihre gegenwärtige Lebenssituation und ihre subjektiven Zielstellungen im Hinblick auf ein „‚eigenes‘ Leben“ ­(Cremer-Schäfer 2008, S. 89, H. i. O.) erweist. Diese Fragen werden im Weiteren ausgehend von der sozialpädagogischen Nutzer*innenforschung (vgl. Schaarschuch und Oelerich in diesem Band) „räumlich“ in den Blick genommen: Denn die hier im Fokus stehenden empirischen Analysen4 machen deutlich, dass die jungen Erwachsenen selber die differenten Angebote innerhalb der theaterpädagogischen Maßnahme mit spezifischen Räumen – Computerraum, Büro und Bühne – verorten und davon ausgehend den einzelnen Bestandteilen der Maßnahmen selektiv einen Nutzen oder eben auch keinen Nutzen attestieren. Dazu werden erst die Räume der theaterpädagogischen Maßnahme und ihr (potenzieller) Nutzen wie die nutzenstrukturierenden Bedingungen für die Teilnehmenden dargestellt, bevor im Weiteren die zentralen Differenzen sowie die Gemeinsamkeiten herausgestellt werden. Daran anknüpfend

3Die

hier gewählte Formulierung „teilnehmen (müssen)“ verweist auf die Kontexte und damit einhergehenden eingeschränkten Wahlmöglichkeiten, mit welchen insbesondere Jugendliche und junge Erwachsene, die Leistungen nach dem SGB II beziehen, konfrontiert sind. So haben die hier im Fokus stehenden jungen Erwachsenen zwar die „Wahl“, ob sie an dieser Maßnahme teilnehmen oder eben auch nicht, aber nur im Hinblick darauf, ob sie an dieser Maßnahme oder an einer anderen arbeitsmarktpolitischen Maßnahme teilnehmen. Eine eigenständige Beendigung der Maßnahme – im Sinne eines institutionellen „Abbruchs“ – ist regelmäßig mit Sanktionen und Leistungsminderungen verbunden. 4Die folgenden empirischen Analysen entstammen einem Dissertationsprojekt, in dem u. a. 25 junge Erwachsene – Nutzer*innen einer theaterpädagogischen Maßnahme – in verschiedenen theaterpädagogischen Maßnahmen zu ihrem Nutzen bzw. Nicht-Nutzen der Teilnahme interviewt wurden (vgl. ausführlich van Rießen 2016, hier insbesondere S. 177 ff. und 244 ff.).

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wird deutlich, welche nutzenfördernden Bedingungen den Gebrauchswert der Teilnahme für die jungen Erwachsenen erhöhen und welche nutzenlimitierenden Bedingungen eben diesen begrenzen.

1 Die Räume der theaterpädagogischen Maßnahmen: Computerraum, Büro und Bühne Die empirischen Analysen der Interviews zeigen deutlich auf, dass die jungen Erwachsenen zwischen drei spezifischen Bestandteilen innerhalb der theaterpädagogischen Maßnahmen unterscheiden: 1) Unterstützung im Hinblick auf eine Einmündung in eine Ausbildung und/oder Erwerbsarbeit, 2) Theaterspielen und 3) Alltagshilfen. Diese einzelnen Bestandteile werden dabei von den Einzelnen nicht nur in unterschiedlichen Gewichtungen genutzt und/oder beschrieben, sondern sie differenzieren diese Elemente auch zeitlich, örtlich und in Abhängigkeit von den zuständigen Fachkräften. Jedem der drei Elemente kann so ein spezifischer Schauplatz – ein eigener Raum – zugeordnet werden: Die Unterstützung bei der Einmündung in eine Ausbildung und/oder Erwerbsarbeit lässt sich so dem Ort des Computerraums, das Theaterspielen der Bühne und die Alltagshilfen dem Ort des Büros zuordnen. Die Nutzer*innen wissen um diese Spezifik der verschiedenen Orte und reagieren mit einem „ortsbestimmte[n] Verhalten“ (Goffman 2013 [1959]); die verschiedenen Orte beschreiben sie dabei einerseits durch Grenzen und Trennlinien markiert, andererseits aber auch immer dann als durchlässig, wenn eine Verbindung aus der Perspektive der Nutzer*innen zwischen den Aktivitäten hergestellt werden kann, das heißt sie selbst durch ihre spezifische Nutzung aktiv eine solche Verknüpfung betreiben.

2 Der Computerraum ‚Der Computerraum5 steht im Folgenden für all‘ jene Aktivitäten, die mit dem Themenkomplex ‚Einmündung in eine Ausbildung und/oder Erwerbsarbeit‘ benannt werden; die dort stattfindenden Aktivitäten werden von den im Fokus

5Der

Begriff ‚Computerraum‘ wird in den Interviews von den jungen Erwachsenen nicht selber genutzt. Daher stellt er im Folgenden als Synonym für den Ort – ausgestattet mit Computern und Einzelarbeitsplätzen –, in dem die Nutzer*innen ihren Bewerbungsaktivitäten im Rahmen der Maßnahmen nachgehen können oder müssen.

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stehenden jugendlichen Erwachsenen primär mit der sozialpädagogischen Fachkraft verbunden. Zum Zeitpunkt des Interviews – am Ende der Maßnahme – beschreiben alle interviewten Nutzer*innen in unterschiedlichen Gewichtungen und Ausprägungen nutzenfördernde Aspekte des Computerraums. Diese werden dabei stets von den Nutzer*innen primär daran gemessen und danach beurteilt, ob und inwieweit die konzeptionell intendierte Zielstellung ‚Einmündung in eine Ausbildung und/oder Erwerbsarbeit‘ erreicht werden konnte. Der potenzielle Nutzen bzw. der antizipierte Nutzen des Computerraums ist somit immer ein Ausbildungs- bzw. ein Arbeitsplatz. Sekundär lassen sich aber auch weitere nutzenfördernde Bedingungen rekonstruieren, die auf die Erweiterung der Handlungsfähigkeit der Nutzer*innen zielen. 1. Individuelle Unterstützung statt Individualisierung: Zentral erweist sich eine Unterstützung dann als nutzenfördernd, wenn sie konstant an den Bedürfnissen und subjektiven Zielstellungen der jungen Erwachsenen selbst ausgerichtet ist und zudem die jeweils konkrete individuelle Situation der Einzelnen berücksichtigt. So zeigen die empirischen Analysen deutlich, dass es eben kein allgemeines Modell des methodischen Handelns gibt, das den jeweils individuellen Erwartungen gerecht werden kann. Gleichsam lassen sich vier Aspekte rekonstruieren, die es den jungen Erwachsenen ermöglichen – unter Berücksichtigung ihrer subjektiven Zielstellungen und gegenwärtigen Situation –, sich einen Nutzen zu erarbeiten. Dazu zählt erstens ein dialogisches Arbeitsbündnis, gekennzeichnet sowohl durch ein grundsätzliches Einverständnis der pädagogischen Fachkräfte wie der jungen Erwachsenen selber über Sinn und Zweck der Unterstützung als aber auch durch die Möglichkeit der Mitwirkung und Mitbestimmung der Nutzer*innen selbst. Zweitens erweisen sich das Wissen und Können der sozialpädagogischen Fachkräfte dann als nutzenfördernd, wenn sie die jungen Erwachsenen dabei unterstützen ‚ihre‘ Perspektiven zu erweitern. Somit erscheint es relevant, dass die pädagogischen Fachkräfte über theoretische und praktische Wissensbestände verfügen, die es den Nutzer*innen ermöglichen, davon ableitend ihre individuellen Problemlösungen zu bearbeiten. Gleichwohl ist relevant, dass die pädagogischen Fachkräfte nicht nur dieses spezifische Wissen aufweisen, sondern es den Nutzer*innen zugänglich als auch verfügbar machen. Als dritte Dimension zeigen sich die Feldkenntnisse (vgl. auch Goltz et al. 2008) und Netzwerke der pädagogischen Fachkräfte als nutzenstrukturierend. Damit sind zentral jene Kenntnisse gemeint, die sich sowohl auf den regionalen Ausbildungs- und Arbeitsmarkt beziehen als auch darauf, potenzielle Arbeitgeber*innen zu kennen, bzw. auf den Umgang mit jenen. Dies wird

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insbesondere anschaulich bei der (verpflichtenden) Absolvierung der unentgeltlichen Betriebspraktika im Rahmen der theaterpädagogischen Maßnahme. Hier haben die pädagogischen Fachkräfte die Möglichkeit und die Chance, die Betriebspraktika aufsuchend zu begleiten, um daran anknüpfend nicht nur die Rahmenbedingungen zu überprüfen, sondern insbesondere anschließende Perspektiven für die jungen Erwachsenen zu verhandeln (bspw. Option auf einen Ausbildungsplatz). Viertens erweist sich die Zeit, die Professionelle den Einzelnen zur individuellen Unterstützung zur Verfügung stellen können, als nutzenstrukturierend. Denn Zeit stellt die zentrale Ressource dar, die es erst erlaubt, von einer standardisierten und generalistischen Umsetzung zu abstrahieren und die Aktivitäten im Computerraum für jene Aktivitäten zu öffnen, die sich für die jungen Erwachsenen als gebrauchbar erweisen. So wird die Unterstützung der pädagogischen Fachkräfte stets dann als nutzenfördernd beschrieben, wenn ausreichend und kontinuierliche Zeiträume für die individuelle Unterstützung zur Verfügung stehen. 2. Verpflichtung und Pädagogisierung als Begrenzung Als nutzenlimitierende Aspekte lassen sich zwei Dimensionen rekonstruieren: zum einen die Verpflichtung zur Teilnahme an Bewerbungsaktivitäten und die damit verbundene Priorisierung der Erwerbsarbeitszentrierung als auch zum anderen die Pädagogisierung der gegenwärtigen erwerbs- bzw. ausbildungslosen Situation der jungen Erwachsenen. Mit diesen nutzenlimitierenden Bedingungen – und das macht diese Fokussierung so zentral – geht nicht nur ein potenzieller Nicht-Nutzen für die Teilnehmenden einher, sondern damit können auch Beschädigungen, bspw. in Form fehlender Handlungsalternativen, verbunden sein. Wenn beispielsweise die Teilnahme an der theaterpädagogischen Maßnahme, die eine Unterstützung bei der Einmündung in eine Ausbildung und/oder Erwerbsarbeit impliziert, lediglich dazu führt, dass eine im Vorfeld der Teilnahme bereits zur Verfügung stehende Alternative erreicht wird und darüber hinaus sich keine weiterführenden Optionen ergeben, wird die Teilnahme von den jungen Erwachsenen als „verlorene Zeit“ beschrieben, da sie keine weiteren Handlungsalternativen aufzeigen. Blickt man auf den Aspekt der Priorisierung der Erwerbsarbeitszentrierung, wird deutlich, dass sich ein solcher Fokus dann als nutzenlimitierend erweist, wenn damit eine möglichst dauerhafte Unabhängigkeit von staatlichen Lohnersatzleistungen gemeint ist, denn diesem Fokus müssen die jungen Erwachsenen ihre subjektiven Bedürfnisse und Interessen unterordnen. Dies wird immer dann deutlich, wenn die jungen Erwachsenen gezwungen sind, in ‚irgendwelche‘

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­ raktika, Ausbildungs- und/oder Erwerbsarbeitsplätze einzumünden, die nicht P mit ihren subjektiven Zielstellungen übereinstimmen. So müssen sie dem Ziel der Unabhängigkeit von staatlichen Leistungen zuarbeiten, denn, wenn sie diese Auflagen nicht berücksichtigen, müssen sie Sanktionen befürchten, die nicht nur sie selber, sondern auch ihre Familie betreffen. Auch wird mit der zentralen Zielstellung des Computerraums – Einmündung in eine Ausbildung und/oder Erwerbsarbeit – und den damit verbundenen Aktivitäten deutlich, dass die aus sozialwissenschaftlicher Perspektive geäußerte Kritik, dass gesellschaftliche und marktwirtschaftliche Entwicklungen im Hinblick auf den Zugang zum Arbeitsmarkt so in pädagogische Fragen übersetzt zu Problemen von eigenverantwortlicher Bildung und Qualifizierung werden, immer wieder in den Rekonstruktionen der Interviews sichtbar wird (u. a. Münchmeier 2007, S. 212). Denn die Fokussierung auf eine Einmündung in eine Ausbildung und/ oder Erwerbsarbeit blendet nicht nur aus, dass eine Einmündung in den Arbeitsmarkt nicht ‚nur‘ durch eine Aktivierung der Fähigkeiten der Teilnehmenden erfolgen kann, sondern dafür auch ausreichend Ausbildungsplätze zur Verfügung stehen müssen. Zusammenfassend symbolisiert der Computerraum zentraler als die im Weiteren vorgestellten Orte die Normalisierung der jungen Erwachsenen im Hinblick auf eine Einmündung in eine Ausbildung und/oder Erwerbsarbeit. Nicht nur konzeptionell programmatisch, sondern auch aus der Perspektive der Nutzer*innen steht dieser Ort zentral für die eigentliche Zielsetzung der Maßnahme. Doch nicht nur der Ort des Computerraums erweist sich als nutzenstrukturierend, auch am Ort der Bühne – als primär theaterpädagogischem Raum – lassen sich nutzenstrukturierende Bedingungen aufzeigen.

3 Die Bühne Die Bühne steht symbolisch für die Besonderheit der theaterpädagogischen Maßnahme: insbesondere auch in Differenz zu herkömmlichen Maßnahmen im Übergang zwischen Schule und Erwerbstätigkeit. Die dort primär stattfindende Aktivität „Theaterspielen“ wird von den jungen Erwachsenen zentral mit der theaterpädagogischen Fachkraft verbunden. Als nutzenstrukturierend erweisen sich dabei insbesondere vier nutzenfördernde und zwei nutzenlimitierende Aspekte, die im Weiteren ausgeführt werden (vgl. ausführlich van Rießen 2016, S. 211 ff.).

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1. Spaß und Glück in der Maßnahme Die Analysen machen erstens deutlich, dass die Aktivitäten, die mit der Bühne verbunden sind, von den jungen Erwachsenen als positiv beschrieben werden. Eine zentrale Größe ist dabei der „Spaß“, den die Nutzer*innen formulieren, der für sie im doppelten Sinne einen Kontrast bildet: sowohl zu den anderen Bereichen der Maßnahme – die eben nicht als „spaß-machend“ beschrieben werden – als aber auch im Kontext zu ihrer gegenwärtigen Lebenssituation, in der sie an einer Maßnahme teilnehmen (müssen)6. Als relevant erweist sich in den Darstellungen, dass die Aktivitäten im Kontext der Bühne Spaß machen und dabei zugleich – so die Annahme der jungen Erwachsenen – dahingehend unterstützen, ihre subjektive Zielrichtung, eine Einmündung in eine Ausbildung, zu erreichen. Zugleich wird in einigen Beschreibungen deutlich, dass sich insbesondere die (positive) Erfahrung der öffentlichen Aufführung als bedeutsam erweist: Sich ins Ungewisse trauen, auf etwas Unbekanntes einlassen und diese Anforderung zu bewältigen, geht einher mit Gefühlen von Glück und Freiheit, welche mit Csíkszentmihályi (1985) als Flow dargestellt werden können. Solche Momente – beschrieben mit dem Ausdruck „in ‚ner ganz andren Welt“ –, in denen sich die jungen Erwachsenen vollständig auf ihre Handlung im Rahmen der Aufführung konzentrieren, ermöglichen ihnen, gegenwärtige Zweifel und Sorgen, die mit der gegenwärtigen Lebenssituation verbunden sind, in den Hintergrund treten zu lassen. 2. Teilhabe an Entscheidungsprozessen Zweitens betonen die interviewten jungen Erwachsenen, dass sie sich in diesem Raum beteiligen konnten, auch indem sie mitbestimmen durften. Anschaulich wird dies insbesondere immer dann, wenn sie sich in Bezug auf den Raum Bühne als die eigentlichen Produzent*innen der Dienstleistung beschreiben. Dabei werden die Theaterpädagog*innen als jene erklärt, die Erfahrungsräume für Beteiligung zur Verfügung stellen, indem sie sowohl Gelegenheiten für Beteiligung schaffen als diese auch zulassen. So betont ein interviewter junger Erwachsener, dass sich die theaterpädagogische Fachkraft zurückgehalten habe und erst dadurch „die ganzen Jugendlichen ja mehr das Projekt [sein konnten;

6Diese

Situation schreiben sie sich dabei primär selber zu, ohne berücksichtigen zu können, dass strukturelle und wirtschaftliche Bedingungen den Zugang zu einer Ausbildung und/oder Erwerbsarbeit strukturieren (vgl. auch zur Ausbildungsfähigkeit van Rießen 2018, S. 70 ff.; Winkler 2008).

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AvR]“. Die Bühne wird so als der zentrale Raum beschrieben, an dem sich die Nutzer*innen selber als zentrale Akteur*innen und Produzent*innen erleben können. Die Grundlage des Theaterspielens – die Unlösbarkeit des produzierenden Subjekts vom Produkt seiner Gestaltung (Pinkert 2009, S. 11) – bedingt, dass die jungen Erwachsenen die Bühne bespielen. So erfahren sie die Möglichkeit, sich als handelnde Subjekte – und nicht als Objekte von Maßnahmen und Programmen – zu erleben. 3. Temporäre Aufhebung der Individualisierung Theaterspielen ist dadurch geprägt, sich einerseits mit der eigenen Rolle auseinanderzusetzen (Finke und Haun 2001a, S. 101) und stellt andererseits einen gruppendynamischen Prozess dar (Batzill 1986, S. 41). Die Aktivitäten sind dadurch geprägt, dass sie in Gemeinschaft stattfinden und im Kollektiv als Ensembleleistung inszeniert, produziert und aufgeführt werden. Es gibt somit kontinuierlich Gelegenheiten, sich näher vertraut zu werden, die Situation der anderen kennenzulernen und gemeinsame Schwierigkeiten zu bewältigen (vgl. zu den mehrbödigen Interaktionsprozessen während des Theaterspielens Weintz 1998, S. 70). Darauf verweisen die jungen Erwachsenen, wenn sie beschreiben, auf der ‚Bühne‘ Erfahrungen mit Vergemeinschaftungsprozessen gemacht zu haben, die bisherigen Individualisierungen entgegenstehen. So erläutert ein junger Erwachsener, dass „jeder […] vom anderen [wusste; AvR], warum das so passiert ist. Das ist ja nicht, weil man faul ist.“ Die Nutzer*innen der theaterpädagogischen Maßnahme sind in derselben Lage und teilen diese Situation, auch wenn sich die konkreten Ressourcenausstattungen sowie Erwartungen unterscheiden. Gleichwohl ist allen deutlich, dass diese Vergemeinschaftungsprozesse nur temporär sind, da die Zusammenarbeit begrenzt ist. So geht die temporäre Vergemeinschaftung zugleich mit Verlustgefühlen einher, die das Bündnis auf Zeit rahmen. 4. Gelegenheitsstrukturen für Selbstwirksamkeitserfahrungen Die öffentliche Aufführung des Theaterstücks erweist sich potenziell dann als nutzenfördernd, wenn damit positive Erfahrungen im Sinne von Achtung und Wertschätzung für die jungen Erwachsenen einhergehen. Diese beziehen sich dabei primär auf die Reaktionen des Publikums, aber auch sekundär auf die Art und Weise der Darstellung und damit der Rahmung der Aufführung. Im Hinblick auf die Aspekte Wertschätzung und Achtung – die insbesondere bezogen auf Familie, Freund*innen, aber auch spezifische Personen bspw. Bürgermeister*innen

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d­argestellt werden – wird jedoch ebenso deutlich, dass nicht alle jungen Erwachsenen diese Erfolgserfahrung für sich definieren, insbesondere dann, wenn Familienmitglieder oder Freund*innen nicht da sein konnten oder wollten. In diesem Zusammenhang ist es nicht unerheblich, dass die Teilnahme an der Maßnahme darauf verweist und eben im Rahmen der Aufführung auch herausstellt und öffentlich macht, dass die jungen Erwachsenen gegenwärtig keinen selbstständigen Übergang in eine Ausbildung und/oder Erwerbsarbeit vollzogen haben. Neben den beschriebenen nutzenfördernden Aspekten lassen sich zugleich zwei nutzenlimitierende Bedingungen der Bühne rekonstruieren, die auf die Grenzen der Theaterpädagogik im Kontext von Maßnahmen im Übergang zwischen Schule und Erwerbsarbeit verweisen. Denn so hat erstens die Einbindung von Theaterpädagogik in Maßnahmen im Übergang zwischen Schule und Erwerbsarbeit zur Folge, dass die interviewten Nutzer*innen eine bereichsspezifische Selbstwirksamkeit in Bezug auf das „Jobleben“ antizipieren. Sie erwarten – spezifisch auch aufgrund der Darstellung der theaterpädagogischen Maßnahme –, dass die dort gemachten Erfahrungen für sie nützlich und gebrauchbar im Erwerbsleben sind. Diese antizipierte Erwartung – und das kann als weitere nutzenlimitierende Bedingung festgehalten werden – verbleibt jedoch so lange im Status einer Erwartung, bis eine entsprechende Transformationsmöglichkeit in Bezug auf das Erwerbsleben gegeben ist. Oder um es anders zu formulieren: Benötigt werden konkrete Ausbildungs- oder Erwerbsarbeitsplätze, damit sich eine solche antizipierte Selbstwirksamkeitserwartung überhaupt umwandeln kann. Verwiesen ist hier auch auf die Grenze von Maßnahmen im Kontext zwischen Schule und Erwerbsarbeit im Allgemeinen: Indem sie an der Person – und damit am individuellen Verhalten – ansetzen, blenden sie tendenziell strukturelle Voraussetzungen und Begrenzungen aus. Sie zielen somit nicht auf die Veränderung des Arbeitsmarktes und des Zugangs, sondern auf eine Veränderung der jungen Erwachsenen (vgl. ausführlich zu den nutzenlimitierenden Aspekten van Rießen 2016, S. 227 ff.). Festzuhalten bleibt an dieser Stelle, dass der Raum Bühne eine besondere Bedeutung im Hinblick auf einen potenziellen Nutzen zuordnet. Dieser Bereich ist für die jungen Erwachsenen „die andere Welt“, die sich durch ihre Differenz insbesondere zu den individualisierenden Aktivitäten im Computerraum, aber auch zu ihrer aktuellen Lebenssituation auszeichnet. Da jedoch ebenso die theaterpädagogischen Maßnahmen institutionalisiert sind und ein spezifisches – aktivierendes – Konzept zugrunde liegt, hat gleichfalls diese ‚andere Welt‘ ihre Grenzen.

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4 Das Büro Das „Büro7“ stellt aus der Perspektive der teilnehmenden jungen Erwachsenen den ‚zweiten sozialpädagogischen Raum‘, neben dem Computerraum, dar und ist somit zugleich ein Synonym für Hilfen und Unterstützung in Bezug auf die Bewältigung der Alltagsaufgaben durch die sozialpädagogische Fachkraft. Diese Themen korrespondieren in der Darstellung der Nutzer*innen vornehmlich gerade nicht mit dem primären Ziel der Maßnahme, sondern verweisen auf subjektiv gewählte individuelle Unterstützungsleistungen. Diese sogenannten ‚Alltagshilfen‘ sind insbesondere dadurch gekennzeichnet, dass sie nicht – im Gegensatz zu den Aktivitäten im Computerraum und auf der Bühne – verpflichtend sind, sondern sie können von den Teilnehmer*innen einzeln – und damit auch nicht in der Gruppe wie die zentralen Aktivitäten im Computerraum und auf der Bühne – in Anspruch genommen werden. So verbinden die Nutzer*innen mit dem Raum des Büros einen Kontext, in dem freiwillige Gespräche in einem professionellen und vertraulichen Rahmen mit der sozialpädagogischen Fachkraft8 persönlich stattfinden können. Hierbei entsteht ein konstituierendes Passungsverhältnis zwischen Nutzer*innen und Professionellen gerade durch diesen anderen Modus, welcher nicht Verpflichtung, sondern Freiwilligkeit zur Grundlage hat. Gerade dieser erweiterte Blick der Alltagshilfen erlaubt es, Themen zu fokussieren, die über eine rein berufliche Einmündung hinausgehen (vgl. auch Christe und Wende 2007; Alicke 2011; Eschelbach 2011), ohne diese vorrangig unter dem Fokus der mangelnden Einmündung in eine Ausbildung und/ oder Erwerbsarbeit zu betrachten. So wird deutlich, dass nicht alle Schwierigkeiten, die sich den jungen Erwachsenen im Alltag stellen und für die sie Unterstützung beanspruchen, auf ihre fehlende Einmündung in den Arbeitsmarkt zurückzuführen sind und auch nicht dadurch beseitigt werden können. Im Kontext des Büros lassen sich so zwei nutzenstrukturierende Dimensionen rekonstruieren (vgl. ausführlich van Rießen 2016, S. 205 ff.).

7Der

Begriff „Büro“ wird von den jungen Erwachsenen in den Interviews selber genutzt. Ansprache der Professionellen ist dabei in den theaterpädagogischen Maßnahmen unterschiedlich; es werden differente Anredeformen verwendet. So werden die konkreten Personen in den Interviews als „Dozent*in“, „Bewerbungsmanager*in“ „Pädagog*in“ oder „Sozialpädagog*in“ benannt.

8Die

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1. Alltags- und Erwerbsarbeitszentrierung Als nutzenfördernd beschreiben die interviewten jungen Erwachsenen, dass im Kontext des Büros eine Unterstützung aktiv nachgefragt werden kann, die zulässt, dass eigene Fragen und Probleme angesprochen werden konnten, beispielsweise bei Problemen im familiären Kontext, Fragen zu sozialen Dienstleistungen und auch zu dem Austausch über die gegenwärtige Lebenssituation9. Diese ‚Angebote‘ standen grundsätzlich allen Nutzer*innen zur Verfügung, sie sind jedoch sowohl in der Betrachtung des institutionellen Konzeptes als auch in der Beschreibung der Nutzer*innen stets nur additiv bzw. davon abhängig, ob und welche Ressourcen den sozialpädagogischen Fachkräften dafür zur Verfügung stehen. Dies wird u. a. immer dann deutlich, wenn die jungen Erwachsenen beschreiben, dass die Nutzung dieses Angebots stets von ihrem subjektiven Wissen und ihrer Kenntnis abhängig ist. Oder anders formuliert: Wenn die jungen Erwachsenen nicht wissen, dass die sozialpädagogische Fachkraft nicht nur unterstützend bei der potenziellen Einmündung in eine Ausbildung und/oder Arbeit tätig ist, können sie diese darüber hinausgehende Ressource auch nicht in Anspruch nehmen. Diese „Komm-Struktur“ der Aktivitäten im Büro verweist somit auf eine aktive Inanspruchnahme der Nutzer*innen, die jedoch nach eigener Darstellung bei Inanspruchnahme stets vollumfänglich und auch zeitübergreifend zur Verfügung steht. Die Möglichkeit, ‚Alltagshilfen‘ in Anspruch zu nehmen, richtet sich somit auf eine Praxis innerhalb der theaterpädagogischen Maßnahmen, die über den Fokus auf eine Einmündung in Erwerbsarbeit und/oder Ausbildung hinausgeht und es den Nutzer*innen erlaubt, ihre ‚eigenen‘ Themen einzubringen: ohne dass dies eingefordert wird. Diese Freiwilligkeit der Inanspruchnahme erweist sich als nutzenfördernd. Indessen zeigen die Interviews deutlich auf, dass die ‚Alltagshilfen‘ und die Beurteilung dieser als gebrauchbar stets von der Beziehung der Nutzer*innen zu der professionellen Fachkraft abhängig ist. 2. Selbstbestimmte und -gewählte Inanspruchnahme Um die Alltagshilfen im Büro in Anspruch nehmen zu können, bedarf es eines selbstbestimmten Unterstützungsbedarfes seitens der Nutzer*innen, nicht nur in Bezug auf den Anlass, sondern auch in Hinblick auf den Zeitpunkt und -rahmen der Nutzung. Die jungen Erwachsenen beschreiben dabei, dass ihre 9Die

dargestellten Themen machen deutlich, dass diese dem klassischen Aufgabenbereich sozialpädagogischer Beratung im Übergang zugeordnet werden können (vgl. Grimm und Vock 2007, S. 113 ff.; Eckert und Heisler 2010, S. 187 f.; Bleck 2011, S. 264 f.).

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Anliegen weder von den Professionellen abgelehnt noch strittig waren. ­Zwischen den Nutzer*innen und den Professionellen bestand somit ein grundsätzliches Einverständnis über den Anlass der Hilfe: Hilfebedürftigkeit wird so weder zugeschrieben noch – herrschaftskritisch formuliert – von gesellschaftlichen Funktions- und Normalzuschreibungen abgeleitet10. Der Konsens über das freiwillige Zustandekommen der Zusammenarbeit und die damit intendierten Zielsetzungen bilden so die Grundlage für die Zusammenarbeit, die es ermöglicht, eigene Zielsetzungen offen anzusprechen und somit gleichwohl „Gefühle[n] des Nichtverstandenseins“ (Wirth 1982, S. 135) vorzubeugen und entgegenzuwirken. So erweist es sich explizit als nutzenfördernd, dass im Büro die Problemlösungen und die damit verbundenen Aktivitäten im Konsens verhandelt werden. Dies stellt einen Unterschied zu den beiden anderen Räumen dar, in denen die Zielstellung (Erarbeitung und Darstellung eines Theaterstücks, Einmündung in eine Erwerbsarbeit und/oder Ausbildung) als auch die damit verbundenen Aktivitäten weitestgehend festgelegt sind.

5 Fazit In der Konsequenz und Gegenüberstellung der Räume der Nutzung in theaterpädagogischen Bereichen wird erstens sichtbar, dass jeder Raum den Nutzer*innen die Ableitung potenzieller Nutzen ermöglichen kann. Der Raum meint dabei nicht nur den geografischen Ort, sondern mit der Beschreibung des Raumes verbinden die Jugendlichen und jungen Erwachsenen spezifische Adressierungen, Handlungen und ggf. Problemlösungen, die wiederum auch an eine bestimmte Fachkraft gebunden sind. Damit einhergehend werden die Nutzer*innen in den jeweiligen Räumen unterschiedlich a) adressiert, im Hinblick auf die ‚Problembeschreibung‘, b) beteiligt, im Hinblick auf die ‚Problemlösungsaktivitäten‘, und c) differente Zielsetzungen – als Problemlösungen – definiert, wie dies in der folgenden Abbildung zusammenfassend dargestellt wird (Abb. 1). 10Zwar

birgt ein solches Verständnis von Hilfe die Gefahr – entgegen seiner Intention – selbst affirmativ gegenüber den gesellschaftlichen Repressions- und Ausbeutungsverhältnissen zu sein. Gleichwohl ist der Leidensdruck als Ausdruck von Hilfebedürftigkeit jedoch evident und kann nicht durch Reflexion, im Hinblick auf gesellschaftliche Hervorbringung von Hilfebedürftigkeit, beseitigt werden (vgl. Brumlik und Keckeisen 1976, S. 248). Wenn damit Nutzer*innen den Anlass der aktiv eingeforderten Hilfestellung selbst bestimmen, orientieren sie sich mit ihren Bedürfnissen und Artikulationen, was ihnen von Nutzen sein könnte, an gesellschaftlicher „Normalität“, wie dies in den Narrationen der Interviews auch immer deutlich wird.

Computer -raum

Büro

Bühne

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A. van Rießen Adressierung

Selbst- und Mitbestimmung

Zielstellung

keine Beteiligung an Problemdefinition

Raum für Beteiligung an Problemlösungsaktivitäten, aber nicht grundsätzlich über Problemlösungsaktivität Theater(spielen)

keine Beteiligung an Problemlösung

Beteiligung an Problemdefinition

Raum für Beteiligung an Problemlösungsaktivitäten

Beteiligung an Problemlösung

keine Beteiligung an Problemdefinition

wenig bis gar kein Raum für Beteiligung an Problemlösungsaktivitäten

keine Beteiligung an Problemlösung

Abb. 1   Räume der Maßnahme im Hinblick auf die Beteiligung der Nutzer*innen

In der Gesamtschau wird deutlich, dass erstens insbesondere Beteiligung eine allumfassende nutzenstrukturierende Bedingung darstellt, die darüber mitentscheidet, ob und was die Nutzer*innen von der Inanspruchnahme der sozialen Dienstleistung haben, unabhängig vom konkreten Raum. Denn erst eine Beteiligung ermöglicht es, dass sich die Hilfestellungen auch an den Erfahrungen, gegenwärtigen Situationen und Erwartungen der jungen Erwachsenen ausrichten (zur Relevanz des subjektiven Relevanzkontextes vgl. van Rießen 2016). Als nutzenfördernd erweist sich somit in allen (!) Räumen der theaterpädagogischen Maßnahme, wenn sich die Adressierung, die Aktivitäten und die Zielstellungen an den Erwartungen der Nutzer*innen ausrichten und diese grundsätzlich und kontinuierlich miteinbeziehen. Zweitens wird auch deutlich, dass eine solche Perspektive ‚von unten11‘ – und damit aus der Perspektive der Inanspruchnehmenden – die Option bietet, diejenigen Bedingungen und Voraussetzungen differenziert sichtbar zu machen, die die Handlungsspielräume der jungen Erwachsenen im

11Der

Begriff „von unten“ soll auf keine Hierarchisierungen im Sinne von „oben und unten“ verweisen, sondern knüpft einerseits an Überlegungen von Rudolph Bauer (1996) zu Grundmustern von Qualitätsdefinition an (vgl. ausführlicher van Rießen 2016, S. 59). Andererseits wird mir der Begrifflichkeit „von unten“ auch auf die Macht- und Hierarchieverhältnisse in institutionalisierten Kontexten verwiesen, die eine einseitige Zieldefinition vorgeben, die sich nicht (nur) an der Autonomie und Selbstbestimmung der Teilnehmenden sowie an deren sozialer Teilhabe orientiert.

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Hinblick auf eine Einmündung in eine Ausbildung und/oder Erwerbsarbeit als Zugangsvoraussetzung und Ressource für gesellschaftliche Teilhabe und Selbstbestimmung erweitern und ermöglichen oder eben auch begrenzen und verhindern (vgl. Fehlau und van Rießen 2018; vgl. zu den Grenzen und Barrieren eines Nutzens van Rießen und Herzog 2017). Gerade die Differenzierung der unterschiedlichen Räume, wie von den Nutzer*innen vorgenommen, eröffnet eine Möglichkeit der Differenzierung. Davon ableitend lassen sich normative Anforderungen für eine Neujustierung Sozialer Arbeit in theaterpädagogischen Maßnahmen – und darüber hinausgehend zumindest für Maßnahmen im Übergang zwischen Schule und Erwerbsarbeit generell – ableiten.

Literatur Al-Diban, S., Magister, J., Matko, K., & Walther, J. (2012). Auswirkungen einer Theaterintervention auf die Entwicklung von Identität und sozialen Kompetenzen bei Jugendlichen. Eine explorative Feldstudie. In Bildung und Erziehung, Jahrgang 65, Heft 3 (S. 343–358). Alicke, T. (2011). Bewältigungsstrategien junger Menschen am Übergang Schule – Beruf. In dreizehn. Zeitschrift für Jugendsozialarbeit, Jahrgang 4, Heft 6 (S. 8–11). http:// www.jugendsozialarbeit.de/227. Zugegriffen: 30.08.2012. Batzill, I. (1986). Vom Frust zur Selbstbestätigung. Beeinflusst das Jugendtheater die Persönlichkeitsbildung? Frankfurt am Main. Bauer, R. (1996). „Hier geht es um Menschen, dort um Gegenstände.“ Über Dienstleistungen, Qualität und Qualitätssicherung. In Widersprüche, Jahrgang 16, Heft 61 (S. 11–49). Bleck, C. (2011). Effektivität und Soziale Arbeit. Analysemöglichkeiten und -grenzen in der beruflichen Integrationsförderung. Berlin. Brumlik, M., & Keckeisen, W. (1976). Etwas fehlt. Zur Kritik und Bestimmung von Hilfebedürftigkeit für die Sozialpädagogik. In Kriminologisches Journal, Jahrgang, 8, Heft 4 (S. 241–262). Christe, G., & Wende, L. (2007). Kontinuität, Umbruch oder Crash? Ergebnisse des Forschungsprojekts „Jugendsozialarbeit im Wandel“. In Jugend Beruf Gesellschaft, Zeitschrift für Jugendsozialarbeit, Jahrgang 58, Heft 2 (S. 131–139). Cremer-Schäfer, H. (2008). Individuum und Kritik. Von der Wertorientierung zur Gebrauchswertorientierung. In Widersprüche, Jahrgang 28, Heft 107 (S. 77–92). Csíkszentmihályi, M. (1985). Das flow-Erlebnis. Jenseits von Angst und Langeweile: im Tun aufgehen. Stuttgart. Domkowsky, R. (2008a). Wie Theaterspielen die persönliche Entwicklung fördern kann. Erste Ergebnisse einer Längsschnittuntersuchung. In K. Hoffmann & R. Klose, (Hrsg.): Theater interkulturell: Theaterarbeit mit Kindern und Jugendlichen, (S. 159–168). Berlin. Domkowsky, R. (2008b): Theaterspielen öffnet die Persönlichkeit. Eine Studie über Wirkungen des Theaterspielens auf junge Menschen. In Jurké, Volker; Linck, Dieter, & Reiss, Joachim (Hrsg.), Zukunft Schultheater. Das Fach Theater in der Bildungsdebatte (S. 51–60). Hamburg.

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A. van Rießen

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9  Eine räumliche Analyse: Der (Nicht-)Nutzen …

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„Alles darf man der auch nicht sagen“ – Rahmenbedingungen der Nutzung Sozialer Arbeit in der außerbetrieblichen Berufsausbildung

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Katja Jepkens Zusammenfassung

Der Beitrag untersucht, wie Nutzer*innen sozialpädagogische Angebote so nutzen, dass diese sie dabei unterstützen, ein ihren Vorstellungen entsprechendes Leben zu führen. Am Beispiel der außerbetrieblichen Berufsausbildung (BaE) zeigt er, wie die Auszubildenden bei der Nutzung auf widersprüchlich verfasste Anforderungen stoßen. Die Strategien, die sie anwenden können und müssen, um erwünschte Anteile des Angebots in Anspruch zu nehmen und unerwünschte Komponenten abzuwehren oder zu vermeiden, finden dabei Grenzen in den institutionellen und gesellschaftlichen Rahmenbedingungen. Für die Nutzer*innen ergeben sich in der Folge, so wird der Beitrag zeigen, zusätzliche Anstrengungen bei der Aneignung und Inanspruchnahme Sozialer Arbeit. Auf Basis einer qualitativen Studie stellt der Beitrag die Sicht von Auszubildenden der BaE auf die Limitierungen in den Mittelpunkt, die sich bei der Inanspruchnahme von Angeboten Sozialer Arbeit für sie aus den institutionellen und gesellschaftlichen Kontexten ergeben.

Schlüsselwörter

Nutzung · Nutzen · Inanspruchnahme · Aneignung · Sozialpädagogische Nutzer*innenforschung · Jugendberufshilfe · Ausbildung

K. Jepkens (*)  Hochschule Düsseldorf, Düsseldorf, Deutschland E-Mail: [email protected] © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 A. van Rießen und K. Jepkens (Hrsg.), Nutzen, Nicht-Nutzen und Nutzung Sozialer Arbeit, https://doi.org/10.1007/978-3-658-23250-4_10

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Der Nutzen von institutionalisierten Angeboten Sozialer Arbeit hängt davon ab, ob und wie es den Nutzer*innen gelingt, im Rahmen der Nutzung die für sie sinnhaften und bedeutsamen Aspekte der ihnen unterbreiteten Angebote in Anspruch zu nehmen. Der Beitrag untersucht, wie Nutzer*innen institutionalisierte sozialpädagogische Angebote so nutzen, dass diese Angebote sie dabei unterstützen, ein ihren Vorstellungen entsprechendes Leben zu führen. Anhand einer Studie zu sozialpädagogischen Angeboten in der außerbetrieblichen Berufsausbildung (BaE)1 wird im Folgenden gezeigt, welche Anstrengungen die Auszubildenden dabei unternehmen, um einerseits auf unterstützende Elemente der sozialarbeiterischen Angebote zuzugreifen und andererseits verletzende und behindernde Elemente abzuwehren, und welche Limitierungen sich bei der Nutzung aus den institutionellen und gesellschaftlichen Rahmenbedingungen der Nutzung ergeben.

1 Die Sozialpädagogik in der außerbetrieblichen Berufsausbildung als Forschungsfeld Für ausbildungsinteressierte junge Menschen ohne einen betrieblichen Ausbildungsplatz gibt es die Möglichkeit der Berufsausbildung in außerbetrieblichen Einrichtungen. Diese öffentlich finanzierte, sozialpädagogisch begleitete Berufsausbildung bieten freie Träger Sozialer Arbeit im Auftrag der Agentur für Arbeit, des Jobcenters oder des Jugendamts an.

1.1 Die Berufsausbildung in einer außerbetrieblichen Einrichtung (BaE)2 Die Berufsausbildung in einer außerbetrieblichen Einrichtung (BaE) zielt darauf ab, dass die Teilnehmenden einen berufsqualifizierenden Abschluss erreichen und in den ersten Arbeitsmarkt integriert werden. Sie soll laut § 78 SGB III jungen Menschen ohne Ausbildungsabschluss die Aufnahme bzw. Fortsetzung und den

1Der

Beitrag basiert auf dem Dissertationsprojekt der Autorin mit dem Arbeitstitel „Nutzen der Sozialpädagogik in der außerbetrieblichen Berufsausbildung. Eine empirische Untersuchung der Perspektive von Nutzer*innen der BaE“. 2Zur BaE, den Zielgruppen, Maßnahmeformen und der sozialpädagogischen Arbeit in der Maßnahme vgl. ausführlich Jepkens (2018).

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Abschluss einer Berufsausbildung ermöglichen. An ihr können laut § 76 SGB III „lernbeeinträchtigte und sozial benachteiligte junge Menschen“ teilnehmen, sofern diese „wegen in ihrer Person liegender Gründe“ auch mit Unterstützung keine betriebliche Ausbildungsstelle finden bzw. abschließen können. Im Unterschied zu einer betrieblichen wird die außerbetriebliche Ausbildung öffentlich finanziert und im Rahmen von Ausschreibungen an eine Bildungseinrichtung vergeben. Zusätzlich zur fachpraktischen Ausbildung und zum Unterricht in der Berufsschule erhalten die Auszubildenden dort sozialpädagogische Unterstützung sowie Stütz- und bei Bedarf Förderunterricht.

1.2 Sozialpädagogik in der BaE Die sozialpädagogische Unterstützung stellt konzeptionell den integralen Bestandteil der BaE als ‚sozialpädagogisch orientierte Berufsausbildung‘ dar (BMBF 2005; Eckert et al. 2007; Enggruber 2003; Grimm und Vock 2007). Zentrale Aufgaben der sozialpädagogischen Fachkräfte sind das Einbringen des sozialpädagogischen Grundgedankens sowie sozialpädagogischer Denk- und Handlungsmuster in die Maßnahmen, die individuelle Unterstützung der Auszubildenden, deren persönliche Betreuung und Beratung sowie die individuelle Förderplanung von Beginn bis Ende der BaE (Grimm und Vock 2007). Auch die Vernetzung und Zusammenarbeit mit den an der Ausbildung Beteiligten obliegen den sozialpädagogischen Fachkräften (Grimm und Vock 2007). Die sozialpädagogischen Fachkräfte sind darüber hinaus für die Arbeitsmarkteingliederung und die Dokumentation, Kontrolle und ggf. Sanktionierung zuständig, was die Anwesenheit und die Einhaltung von Maßnahmeregeln betrifft (Grimm und Vock 2007). Das Ziel der sozialpädagogischen Arbeit in der BaE ist „die nachhaltige Stabilisierung des Teilnehmers, um die dauerhafte Eingliederung zu erreichen“ (Jobcenter Essen 2015, S. 38). Sozialpädagogik ist dem folgend hier Mittel zum Zweck: „Bei der [BaE; KJ] handelt es sich in erster Linie um eine Ausbildung (…). Damit die berufliche Integration von Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf gelingt, ist es jedoch unerlässlich, dass das berufliche Qualifizierungskonzept auch sozialpädagogische Elemente enthält“ (BMBF 2005, S. 106). Schwerpunktmäßig dient sie also der Eingliederung in den Arbeitsmarkt und soll dazu eingesetzt werden, einen Abbruch der Ausbildung zu vermeiden und die Motivation zur Teilnahme an der BaE aufrechtzuerhalten.

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1.3 Rahmenbedingungen sozialpädagogischer Arbeit in der BaE Sowohl langfristige gesellschaftliche Entwicklungen als auch aktuelle Veränderungen im Feld der Sozial- und Arbeitsmarktpolitik beeinflussen die Arbeit der sozialpädagogischen Fachkräfte in der BaE und somit das konkrete Erbringungsverhältnis, sprich die „Interaktion von Professionellen mit Nutzern3“ (Schaarschuch 2006, S. 86). Für die Soziale Arbeit bleibt es nicht folgenlos, wenn Rahmenbedingungen nicht mit den professionellen Standards Sozialer Arbeit zu vereinbaren sind oder wenn die professionelle Autonomie beschränkt oder infrage gestellt wird (Heite 2011). Es sind insbesondere die Aktivierung und Ökonomisierung als bedeutendste Entwicklungen zu nennen: Nicht zuletzt im Zuge der Hartz-Reformen hat eine Entwicklung vom fürsorgenden zum aktivierenden Sozialstaat stattgefunden (Enggruber 2010a), der nach der Maxime ‚Fördern und Fordern‘ agiert und den Bürger*innen stärkere Eigenverantwortung für ihr Handeln und dessen Konsequenzen überträgt (Eckert et al. 2007; Enggruber 2007; Galuske 2005; Heite 2011; Kessl und Otto 2002; Olk 2011). Im Mittelpunkt steht die Transformation des Staates hin zum ‚workfare state‘, der den Arbeitsmarkt als Dreh- und Angelpunkt einer Sozialpolitik bestimmt, deren oberstes Ziel die Arbeitsmarktintegration und Beschäftigungsfähigkeit (‚employability‘) der Bevölkerung darstellt (Dahme und Wohlfahrt 2002, 2008; Galuske 2005; Heite 2011; Kessl und Otto 2002; Olk 2011). Im Rahmen der Ökonomisierung haben auch im Bereich der Sozialen Arbeit marktähnliche Bedingungen sowie eine starke Wirkungs-/Output-Orientierung Einzug gehalten, einhergehend mit dem Streben nach der Operationalisierung von Erfolgen (Eckert et al. 2007, S. 21 f.; Galuske 2005, S. 206; Grimm und Vock 2007, S. 32 f.; Heite 2011, S. 113; Olk 2011, S. 490 f.). Beide Entwicklungen „ziehen sich in den ‚sozialen Dienstleistungen am Arbeitsmarkt‘ in Folge der so genannten Hartz-Gesetze (…) wie unter einem ‚Brennglas‘ zusammen. Deshalb lassen sie sich dort hinsichtlich ihrer Konsequenzen für die Soziale Arbeit besonders ‚geschärft‘ untersuchen“ (Enggruber 2010a, S. 13). Ruth Enggruber (2010a, S. 49) mahnt in diesem Kontext an, „dass die Soziale Arbeit in den ‚sozialen Dienstleistungen am Arbeitsmarkt‘ im

3Gertrud

Oelerich und Andreas Schaarschuch verwenden durchgängig die Begriffe „Nutzer“ und „Nutzerforschung“, weshalb diese hier in wörtlichen Zitaten entsprechend wiedergegeben werden. An allen anderen Stellen wird der Begriff ‚Nutzer*innen(-forschung)‘ genutzt.

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a­ktivierenden Sozialstaat in ihren professionellen Grundlagen weitgehend in Frage gestellt, wenn nicht sogar tief erschüttert wird (…)“. Die konkreten Limitierungen, die die Auszubildenden bei der Nutzung durch diese gesellschaftlichen und institutionellen Rahmenbedingungen erfahren, gilt es im weiteren Verlauf in den Blick zu nehmen.

2 Die Nutzung sozialpädagogischer Angebote Die sozialpädagogische Nutzer*innenforschung unterscheidet eine inhaltliche (Nutzen) und eine Prozessebene (Nutzung), wobei letztere Nutzungsstrategien und Aneignungsweisen umfasst (siehe grundlegend Oelerich und Schaarschuch 2005). Dabei wird davon ausgegangen, dass seitens der Nutzer*innen eine Auseinandersetzung mit den konstitutiven Widersprüchen in der Struktur sozialpädagogischer Angebote (Hilfe vs. Kontrolle) stattfindet. So entwickelten die Nutzer*innen eine Nutzungsstrategie, um die für sie unerwünschten oder irrelevanten Aspekte eines Angebots zu umgehen und gleichzeitig die für sie erwünschten oder relevanten Aspekte in Anspruch zu nehmen (Dolić und Schaarschuch 2005). Die Nutzungsstrategie ist „ein Handeln der [Nutzer*innen; KJ], das für sie sinnhaft auf bestimmte Ausschnitte und Aspekte des Programmes (…) gerichtet ist“ (Dolić und Schaarschuch 2005, S. 101), somit der Versuch der Nutzer*innen, „sich diejenigen Gehalte komplexer sozialpädagogischer Dienstleistungsangebote selektiv anzueignen, die sie vor ihrem Bedeutungshorizont präferieren oder für ihre aktuelle Lebenssituation als relevant erachten“ (Dolić und Schaarschuch 2005, S. 115). Die Nutzung ist auf das konkrete Erbringungsverhältnis bezogen und ausgerichtet. Bei der weiteren Analyse werden jedoch auch der institutionelle Erbringungskontext und die gesellschaftlichen Bedingungen der Erbringung einbezogen und die Nutzungsstrategien in diesen Kontext situiert (Schaarschuch und Oelerich 2005, S. 11–13). Es handelt sich also um ein gerichtetes, strategisches Handeln, das vor dem Hintergrund institutioneller und subjektiver Relevanzkontexte geschieht, sprich abhängig von eigenen Erfahrungen, Präferenzen und Wahrnehmungen und den institutionellen, organisatorischen und professionellen Merkmalen des sozialpädagogischen Angebots, die wiederum sowohl den Nutzungsstrategien als auch dem Aneignungshandeln der Nutzer*innen Grenzen setzen. Es liegen bereits einige empirische Studien vor, die den Prozess der Nutzung rekonstruieren und unterschiedliche Systematisierungen bzw. Strukturierungen der Nutzungsstrategien vornehmen (vgl. Dolić und Schaarschuch 2005; Herzog

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2015; Maar 2006; Müller 2013; Streck 2016). Im folgenden Abschnitt stelle ich meine Analyseergebnisse zu den Nutzungsstrategien mit ihren relevanten Dimensionen vor.

3 Nutzungsstrategien in der außerbetrieblichen Berufsausbildung Wie nutzen die Auszubildenden die sozialpädagogischen Angebote, mit denen sie sich im Rahmen der Ausbildung auseinandersetzen (müssen)? Die Rahmenbedingungen, unter denen die sozialpädagogische Arbeit in der BaE stattfindet, sowie ihre zentralen Aufgaben und Ziele wurden in den vorangegangenen Abschnitten umrissen. Teile dieser Aufgaben sind dabei als verpflichtend für die Auszubildenden einzuordnen (z. B. die Teilnahme an Förderplangesprächen oder das Erbringen von Anwesenheitsnachweisen), andere als freiwillig (z. B. die Inanspruchnahme sozialpädagogischer Unterstützung bei persönlichen Problemen), wobei die Art und Weise der Nutzung einerseits unterschiedlich geschehen kann, ihr aber andererseits auch Grenzen gesetzt sind. Im Folgenden wird anhand einiger Beispiele aus dem zugrundeliegenden Interviewmaterial aufgezeigt, wie die Auszubildenden diese widersprüchlich strukturierten Angebote auf unterschiedliche Weise nutzen (können)4. Auch wenn eine Person in verschiedenen Situationen verschiedene Nutzungsstrategien zeigen kann, wurde den Auszubildenden anhand von drei Dimensionen je eine dominante Strategie auf der Fallebene zugeordnet, um ihre Nutzungsstrategien zu beschreiben. Dabei wurde anhand der Aussagen aus den Interviews erstens unterschieden, ob der grundsätzliche Stellenwert der persönlichen sozialpädagogischen Unterstützung für die Auszubildenden insgesamt hoch oder niedrig ist. Zweitens wurde differenziert, ob die konkreten Ausgestaltungen, die Inhalte der Unterstützung, in der Wahrnehmung der Auszubildenden durch sie selbst bestimmt oder ob diese fremdbestimmt durch die sozialpädagogische Fachkraft oder durch Programm-Merkmale festgelegt werden. Drittens wurde der

4Den

folgenden Analysen liegen episodische Interviews (Flick 2011) mit Auszubildenden der BaE zugrunde. Es wurden 17 Auszubildende bei drei Bildungsträgern in zwei Großstädten in Nordrhein-Westfalen befragt. Die Befragung fand in zwei Wellen statt: im 2. Ausbildungsjahr und nach dem Ende der Ausbildung. Die Auswertung der Interviews erfolgte in Anlehnung an die qualitative Inhaltsanalyse (Kuckartz 2016) und das thematische Codieren (Hopf et al. 1995; Kuckartz 2007).

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Umgang mit den sozialpädagogischen Unterstützungsangeboten unterschieden, je nachdem, ob eher ein aktiver Zugriff oder eine passive Reaktion auf die Angebote stattfindet. Aus der Kombination möglicher Ausprägungen dieser Dimensionen ergeben sich acht mögliche Handlungsstrategien. Hier werden nun auszugsweise drei der Nutzungsstrategien exemplarisch und zusammenfassend am Beispiel dreier Fälle (Tanja, Marc und Philip) dargestellt, anhand derer sich nachvollziehen lässt, welchen Grenzen die Nutzungsstrategien unterworfen sind.

3.1 Inanspruchnahme umfassender persönlicher Unterstützung – Tanja Diese Nutzungsstrategie ist dadurch gekennzeichnet, dass der Stellenwert der persönlichen sozialpädagogischen Unterstützung als hoch eingeordnet wird, die Nutzer*innen selbst bestimmen, was die Unterstützung zum Inhalt hat, und der Umgang in Form eines aktiven Zugriffs geschieht. Die Nutzer*innen schätzen die Möglichkeit, in der BaE Unterstützung bei persönlichen Problemen zu bekommen, und nehmen diese gerne in Anspruch. Die BaE wird – auch aufgrund der sozialpädagogischen Unterstützung – als Frei-, Schutz- oder Schonraum charakterisiert, den es zu gestalten und zu nutzen gilt. Tanja schätzt die Freiräume und das Verständnis für individuelle Bedürfnisse, welche ihr die BaE bietet. Sie möchte etwas machen, das ihr Spaß bereitet und ihr persönlich etwas bringt. Sie nutzt Angebote deshalb so, dass sie ihr diesen Nutzen bringen, auch wenn die Maßnahmeziele andere sind, und handelt das aktiv aus. „Berufsorientierung. Um sich zu orientieren […], welcher Beruf könnte mir passen. Wobei es da dann doch nicht so viele Angebote gab, die mich interessiert haben, ich habe da halt dann rausgehandelt, dass ich Computerkurse mache, in Word und in Excel, und dann war ich danach in einer Schneiderwerkstatt, was ganz schön war. Also da habe ich dann einfach Klamotten genäht, ne, für mich selbst auch, das ist ja auch schön, das mal zu lernen, auch für zu Hause.“ (6)5

Sie schätzt die sozialpädagogische Unterstützung bei persönlichen Problemen sehr. Die persönliche Beziehung und das Wissen um Eigenheiten der jeweiligen

5Die

Zitate stammen aus den Interviews mit den jeweils genannten Auszubildenden. Die Ziffern in Klammern geben die Absatznummer innerhalb des jeweiligen Transkripts wieder.

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Auszubildenden stellen für sie dabei die Grundlage für Verständnis und Vertrauen dar. Die Nutzung der sozialpädagogischen Unterstützung ist für Tanja von der Beziehung zur Sozialpädagogin abhängig. Sie betont in diesem Kontext die Abhängigkeit der Erbringung von der Mitwirkung der Auszubildenden. „Ich glaube, das Erste, was ich gedacht habe, war: ‚Das brauche ich ja gar nicht.‘ Ja. Weil das war eine Phase, da war […] alles so unsicher, dass ich mich da sehr stark stellen wollte und selbstständig sein wollte weiterhin, weil ich das vorher halt auch war jahrelang, mich um alles alleine gekümmert habe. […] Jetzt im Nachhinein finde ich es schon super, dass da jemand da ist, der sich die Probleme anhört, der Freiräume schaffen kann […]. Ist schon eine große Unterstützung.“ (28) „Und die [anderen Sozialpädagoginnen, KJ] kannten uns nicht und speziell jetzt eine, bei der war es dann so, dass sie […] einfach keinen persönlichen Draht zu uns entwickeln konnte in der Zeit. Was auch daran lag, dass einige das halt überhaupt nicht zugelassen haben […]. Sie hatte halt nicht so dieses Offene, Freundliche, und dass man so ihr Vertrauen geschenkt hat.“ (34)

Tanja hat sowohl in der Schule als auch in Praktikumsbetrieben Stigmatisierung durch die Teilnahme an der Maßnahme erlebt. Diesen Zumutungen begegnet sie, indem sie andere aktiv durch Aufklärung bzw. mit Leistung davon zu überzeugen versucht, dass Vorurteile nicht auf sie zutreffen. „Meinen Kolleginnen [im Betrieb; KJ] habe ich das dann ein bisschen versucht zu schildern, aber wenn dann weiterhin diese Vorurteile da sind, dann macht mich das wirklich sauer. […] Und das ist echt ärgerlich und anstrengend, sich ständig damit auseinanderzusetzen.“ (68)

3.2 Aktive Vermeidung sozialpädagogischer Unterstützung – Marc Diese Nutzungsstrategie macht aus, dass der Stellenwert der persönlichen sozialpädagogischen Unterstützung als niedrig eingeordnet wird, die Nutzer*innen nicht selbst bestimmen, was die Unterstützung zum Inhalt hat, der Umgang jedoch in Form eines aktiven Zugriffs geschieht. In einigen Fällen, wie diesem von Marc, kann hier von einer „aversiven Nutzung“ (Herzog et al. 2018) gesprochen werden, da grundsätzlich große Widerstände gegenüber der Nutzung des Angebots vorliegen, welches als schambehaftet erlebt wird. Die Strategie zielt darauf ab, wo immer möglich Kontakte zu sozialpädagogischen Angeboten zu vermeiden bzw. zu verhindern.

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Marc beschreibt die außerbetriebliche Ausbildungsstelle als alternativlos bzw. als kleineres Übel im Vergleich zur Arbeitslosigkeit. Ihm ist es wichtig, erwerbstätig zu sein, da Arbeitslosigkeit für ihn stark negativ konnotiert ist. „Ja, musste ich ja. Was sollte ich denn sonst machen? Warten, bis ich 25 bin, und dann Hartz IV beziehen können? Nee.“ (62) „Ja, was heißt nicht mein Ding, klar kann ich mir Schöneres vorstellen, als vielleicht jeden Tag acht oder neun Stunden arbeiten zu gehen, aber äh, es ist ja nicht der Sinn. Dann wäre ich ja nicht besser als die ganzen Asozialen, die auf Hartz IV hocken.“ (78)

Zwar gehen aus seiner Sicht auch mit seiner Ausbildung eine negative Bewertung und Stigmatisierung einher, jedoch weniger stark. „Nee, also ich versuche Träger 3 echt weitestgehend aus allem, was geht, rauszuhalten. Weil das ist mir eigentlich auch peinlich, dass ich hier so eine Scheiße machen muss.“ (140) „Also, ich werde das auch aus meinem Lebenslauf rauslassen, ich werde meinen Betrieb da reinschreiben als Ausbildungsbetrieb und werde Träger 3 da komplett rauslassen. Denn wenn das zu einem späteren Vorstellungsgespräch irgendwer sieht, dann sagt der auch irgendwie: ‚Was ist bei Ihnen falsch gelaufen?‘“ (156)

Marc fühlt sich in der BaE oft nicht seinem Alter und seinen geistigen Fähigkeiten entsprechend behandelt, sondern bevormundet und nicht ernst genommen (78–84, 100, 132–138). Diese gefühlte Entmündigung, die wesentlich durch die sozialpädagogischen Elemente entsteht, ist aus seiner Sicht festgelegt und durch ihn nicht gestaltbar. Er versucht, diese entmündigenden sozialpädagogischen Anteile der Ausbildung durch sein Handeln aktiv zu umgehen. „Ich versuche Träger 3 echt so weit es geht aus Sachen rauszuhalten. Weil die machen immer, immer wirklich ein Riesengeschiss um, sagen wir es einfach, die machen aus einer Mücke einen Elefanten.“ (134)

Diese Strategie gründet in negativen Erfahrungen. In vergangenen Konfliktsituationen hatte Marc nicht das Gefühl, dass die Sozialpädagogin ihn unterstützt. Er führt dies darauf zurück, dass er ihr mit seinen Anliegen Arbeit gemacht habe. „Wie gesagt, so lange man ihr keine Arbeit macht, so lange man sie in Ruhe lässt, so lange man sie quatschen, ihr Brot fressen lässt und früh gehen lässt, ist alles gut, aber wehe, man hat mal was.“ (166)

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Sein Eindruck ist, dass er in Ruhe gelassen wird, so lange er die Sozialpädagogin in Ruhe lässt. Dies nutzt er nun, um die unvermeidbaren Interaktionen mit der Sozialpädagogin zu gestalten.

3.3 Reaktion auf sozialpädagogische Anforderungen – Philip Diese Nutzungsstrategie charakterisiert, dass die Nutzer*innen den Stellenwert der sozialpädagogischen Unterstützung als niedrig einordnen, sie aus ihrer Sicht nicht selbst bestimmen, was die Unterstützung zum Inhalt hat und der Umgang in Form einer passiven Reaktion geschieht. Die Auszubildenden gestalten weder die sozialpädagogischen Angebote noch deren Inhalte aktiv mit, weil sie diese als nicht gestaltbar erleben bzw. erlebt haben. Sie versuchen auch nicht, die Angebote aktiv zu umgehen. Vielmehr ist ihre Strategie, ihre Mitwirkung in der Erbringung auf das Nötigste zu beschränken und so wenig Anlass wie möglich für sozialpädagogische Interventionen zu geben. Philip beschreibt die BaE ähnliche wie Marc als kleineres Übel im Vergleich zur Arbeitslosigkeit. Er hätte sich jedoch, wie er mehrfach ausführt, „schon was Besseres vorstellen können“ (32, 84, 213, 223). Seit Beginn der Ausbildung hat er sich nicht für eine Übernahme in ein betriebliches Ausbildungsverhältnis beworben. Ähnlich wie die BaE insgesamt beschreibt er auch seinen Kooperationsbetrieb. Nach Abschluss der Ausbildung möchte Philip nicht im Betrieb bleiben. Aktuell plant die Sozialpädagogin Gespräche mit dem Betrieb mit dem Ziel der Übernahme nach der Ausbildung. „Ja, weil man kann eigentlich froh sein, dass man dann wenigstens eine Ausbildung hat. Ist ja besser als gar nix.“ (30) „Ja, also es gibt schon bessere Betriebe. […] Ja, bei mir, ich könnte mir auch schon was Besseres vorstellen, aber ist eigentlich noch okay.“ (82–84)

Er beschreibt das Verhältnis zur Sozialpädagogin als distanziert; er sieht bei sich keinen Bedarf für die sozialpädagogische Unterstützung und nimmt diese nicht aktiv in Anspruch, z. B. anlässlich seiner im Interview artikulierten Unzufriedenheit im Betrieb oder der im Kontext des Ausbildungsabschlusses unmittelbar bevorstehenden Bewerbungsphase. Er reagiert auf Ansprache durch die Sozialpädagogin und benennt in diesem Kontext deren Handlungszwänge, die er mit kontrollierenden Aspekten in Zusammenhang setzt (Anwesenheitspflicht,

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Erbringen von Arbeitsunfähigkeitsbescheinigungen, Nachweise gegenüber dem Bedarfsträger): „Na ja, also wir reden jetzt, wir haben jetzt nicht viel so miteinander zu tun, also ja, dann ab und zu kommt die rein und dann muss die halt mit uns reden, wegen, also wie es in der Ausbildung läuft, und wenn man irgendwie krank ist. Ja, und […] die machen irgendwie immer so eine Verlaufs-LuV oder irgendwie sowas Ähnliches heißt das, und da steht halt drinne, was man für Stärken hat, für Schwächen. Ja, und dann trägt die das ein, dann muss die unterschreiben und dann muss die das auch zum Jobcenter schicken.“ (182–190) „Ja, dann schreibt die auch, dann steht da ‚Mathe ausbaufähig‘, ja. Und dann muss man sich irgendwelche Ziele setzen. Wenn Du irgendwie eine Drei in Mathe hast, dann sagt die eine Zwei oder so.“ (192)

Die Situation wird aus Philips Sicht nicht nur durch die Sozialpädagogin herbeigeführt, die „mit […] [ihm] reden muss“, also ihrerseits Vorgaben unterliegt, auch die Inhalte dieser Unterstützung sind vorgegeben und nicht von ihm gestaltbar. Dies gilt gleichfalls für die Gespräche mit dem Betrieb, deren Zeitpunkte, Zielsetzungen und Inhalte Philip als durch die Sozialpädagogin bestimmt beschreibt. Er nimmt an den Gesprächen teil, fordert diese jedoch nicht ein und gestaltet sie nicht mit.

3.4 Nutzungsstrategienübergreifende Aspekte Abschließend möchte ich hervorheben, dass fast allen Auszubildenden gemein ist, dass ihre Nutzungsstrategien darauf abzielen, ihre Ausbildung abzuschließen. Die jungen Menschen nehmen an der BaE zumeist freiwillig teil, weil diese ihnen die Möglichkeit eröffnet, einen beruflichen Abschluss zu erlangen – im Gegensatz zu den Maßnahmen des sogenannten Übergangssystems, die sie der BaE häufig gegenüberstellen. Diese Freiwilligkeit ist jedoch eingeschränkt, da erstens v. a. Personen, die Leistungen nach dem SGB II beziehen, die Ablehnung einer Teilnahme an der BaE als mangelnde Mitwirkung ausgelegt und sanktioniert werden kann (Fehlau und van Rießen 2018, S. 28) und sich zweitens die Frage stellt, welche Alternativen den jungen Menschen aus ihrer Sicht offen stehen. Schließlich haben die Betroffenen zumeist bereits mehrere Versuche unternommen, durch eigene Bewerbungsbemühungen und Unterstützungsmaßnahmen im Übergang Schule – Beruf Zugang zu betrieblicher Ausbildung zu finden, ohne dieses Ziel zu erreichen.

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Sowohl vonseiten der allgemeinbildenden Schulen als auch von der Berufsberatung und in Maßnahmen des Übergangssystems wird bei der Berufsorientierung und der Beratung Erwerbsarbeit, meist in Form eines Normalarbeitsverhältnisses, als Ziel (voraus)gesetzt und kann zudem als wichtiger Faktor für gesellschaftliche Teilhabe im workfare state gelten. Viele der Auszubildenden sind ebenfalls an einer „Erwerbsarbeitsnormalität“ (van Rießen 2016, S. 242 f.) orientiert und teilen dieses Ziel, dessen Erreichen aufgrund des Berufsprinzips in Deutschland für Personen deutlich wahrscheinlicher wird, welche über einen Berufsabschluss verfügen (Eberhard 2012). Insofern wird hier überwiegend eine Kongruenz der persönlichen Ziele der Nutzer*innen mit dem Maßnahmeziel der erfolgreichen Beendigung einer Ausbildung beschrieben und es scheint, dass die BaE aus Sicht der Auszubildenden diesem Ziel dienlich ist. Fraglich ist jedoch, welche Rolle die persönliche sozialpädagogische Unterstützung dabei spielt und ob sie als gebrauchswerthaltig erlebt wird oder nicht bzw. ob sie mit Blick auf die Nutzungsstrategien als erwünschter oder zu vermeidender Bestandteil des Angebots BaE erlebt wird. Auf diese sozialpädagogischen Anteile der BaE richtet sich im Folgenden der Fokus. Die Sicht der Auszubildenden auf deren Nutzung wird dabei insofern erweitert, als auch institutionelle und gesellschaftliche Rahmenbedingungen in den Blick genommen werden.

4 Die Rahmenbedingungen als Limitierung In den Nutzungsstrategien finden sich zahlreiche Hinweise auf Begrenzungen auf institutioneller und gesellschaftlicher Ebene, die im folgenden Abschnitt noch einmal systematisch aufgearbeitet werden. Zum einen finden Nutzungsstrategien Limitierungen im institutionellen Rahmen der BaE. Hier ist z. B. die Beschränkung bei der Berufswahl zu nennen. Eine festgelegte Anzahl an BaE-Plätzen pro Agenturbezirk wird, der Entscheidung der Agentur für Arbeit entsprechend, in jedem Jahr in ebenfalls festgelegten Berufen bzw. Berufsfeldern/Gewerken angeboten. Mit diesen müssen sich die Nutzer*innen arrangieren, auch wenn sie andere Wunschberufe haben, was sie aus Mangel an Alternativen häufig nach dem Durchlaufen einer längeren ‚Maßnahmekarriere‘ tun (i. S. e. „Cooling Out“, Goffman 1952; vgl. auch Anhorn und Stehr 2012; Fehlau und van Rießen 2018; Schaffner 2014; Walther et al. 2007; Walther 2014). „[…] [I]ch wollte eigentlich, mein kleiner Traum war, Musik zu studieren. Aber das hat nicht geklappt wegen meinem Zeugnis, war so/ ja, nicht so schlecht, aber, war okay gewesen, aber ich hätte das gar nicht geschafft, dieses Studium. […] Wo

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ich mich dann überall beworben habe, […] ja, fast überall. Ich habe mich sogar, als Lagerist habe ich mich beworben. […] Ich hätte sonst nix anderes machen können […], dann hat mir das meine Betreuerin aus der Schulzeit […] angeboten ‚Mach doch diese Maßnahme‘, und ich musste fast drei Monate warten, bis ich bei der Maßnahme den Platz bekomme.“ (René, 14–24)

Weiterhin ist das Maßnahmeziel des schnellen Übergangs in betriebliche Ausbildung zu nennen, das häufig von den befragten Nutzer*innen nicht geteilt wird. Für diese heißt es, bei den Vermittlungsbemühungen zwar mitzumachen, aber ‚erfolglos‘ zu bleiben. Insgesamt gilt es, den Schonraum der BaE zwar zu nutzen, aber nicht auszunutzen, also die Zuschreibung von Defiziten anzunehmen und dabei das richtige, sprich als angemessen gesetzte Maß an Defiziten zu finden. Zudem müssen sie – wie in vielen Bereichen der Sozialen Arbeit üblich – eine vertrauensvolle Beziehung zur Fachkraft aufbauen, die mit großer Sanktionsmacht ausgestattet ist, indem sie die Kündigung des Ausbildungsverhältnisses aussprechen kann, der sie also trotz der Erfordernis, eine vertrauensvolle Beziehung aufzubauen, nicht alles erzählen dürfen und können. „Alles darf man der auch nicht sagen. […] Ja, quasi, ich darf jetzt nicht sagen: ‚Ja, letztens, wo ich krank war, da hab ich natürlich schön blau gemacht.‘ Oder (…) mir fällt jetzt gerade nix ein. Ja, genau. Ich meine, die hat immer noch hier eine Position und ihre Pflichten und ist ja auch verständlich.“ (Luis, 182–184)

Hinzu kommt die hohe Fluktuation des sozialpädagogischen Personals, die zu einem häufigen Wechsel der Bezugsperson(en) führt, sodass eine vertrauensvolle Zusammenarbeit zwar eingefordert, aber seitens der Institution nicht verlässlich geboten wird. Als zentraler Aspekt ist hier die Unvereinbarkeit kontinuierlicher Beziehungsarbeit mit den institutionellen Rahmenbedingungen zu nennen. „Ja, schon komisch, stellen Sie sich vor, Sie haben zum Beispiel Probleme, Sie, also zu Ihnen wird gesagt ‚Hier, das ist Deine Sozialpädagogin, Du kannst mit der über alles reden‘, und dann erzählst Du ihr plötzlich alles, die weiß dann, in was für einem Zustand Du bist, was Du alles erlebt hast, und dann plötzlich kommt eine neue, wir hatten, das ist jetzt unsere dritte Sozialpädagogin. Und […] es gibt halt einfach gewisse Sachen, was man einfach, wo man einfach nur sagt ‚Das möchte ich gar nicht mehr so oft erwähnen.‘ […] Und dann gab es einfach einen Moment, wo ich einfach wieder daran gedacht hatte, wie das einfach alles in meiner Vergangenheit passiert ist, und dann musste ich das einfach noch mal alles Sozialpädagogin 5 erzählen. Und dann kam wieder alles hoch.“ (Ceylan, 64) „Aber das ist dann halt blöd, immer, wenn wir dann, wenn dann neue Sozialpädagogen kommen, und man hat sich quasi denen geöffnet, wenn man dann merkt

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‚Okay, die Chemie stimmt‘, dann öffnet man sich ja und sagt: ‚Ja, das und das ist mein Problem, und das und das Päckchen trage ich mit mir‘, und so weiter. Dann ist das natürlich blöd, wenn dann eine neue Sozialpädagogin kommt und man muss das alles wieder von neu. Dann ist das natürlich blöd und dann stimmt vielleicht auch die Chemie nicht, dann will man das und das nicht sagen und so weiter.“ (Janine, 66)

Zum anderen finden Nutzungsstrategien in der BaE auch Limitierungen im gesellschaftlichen Rahmen, in dem sie situiert sind. Hier ist beispielsweise im Rahmen der Entwicklung zum workfare state die systematische Pädagogisierung struktureller Probleme zu nennen, die eine Abwehr individueller Verantwortungszuschreibung für gelingende Erwerbsbiografien notwendig macht. „[…] [E]s ist halt immer sehr viel Druck von außen, wenn man aus der Schule kommt, dann soll man eine Ausbildung machen sofort, ne, obwohl man mit 16 überhaupt gar nicht und nach zehn Jahren Schule überhaupt nicht weiß, was das Berufsleben so bringt, was es für Möglichkeiten gibt, was es überhaupt alles für Berufe gibt. Es werden die Standardberufe erklärt beim Arbeitsamt, dann macht man so einen Test, und dann soll man Friseurin werden. Also, es ist ein bisschen oberflächlich, finde ich. Da müsste es in der Schule schon viel mehr in die Berufsbildung gehen und viel mehr Information geben, damit man sich dann mit 16 auch entscheiden kann. Für mich war das halt superschwierig, und ich wollte halt nicht irgendwas machen, sondern den Beruf, der mir liegt, der mir dadurch auch leichtfällt, der mir Freude bringt und nicht nur Geld, und ja, deswegen habe ich mich da ein bisschen gewehrt, aber musste halt dann trotzdem was machen […].“ (Tanja, 10)

Weiterhin ist die Stigmatisierung durch die Inanspruchnahme sozialpädagogischer Angebote zu nennen (Oelerich et al. 2019, S. 54), die wiederum die Abwehr von Defizitzuschreibungen erfordert. „Man kommt da frisch in eine Klasse rein, fängt gerade an, kriegt direkt den Stempel auf die Stirn und muss sich dann mit sowas auseinandersetzen, obwohl man nicht die Auszubildende vom Jahr davor ist, sondern eine ganz neue Person, die aufgrund von anderen Umständen die Ausbildung hier macht. Und dass man da nicht die Chance bekommt, sich persönlich zu zeigen und vorzustellen, und dann Kritik annehmen, wenn man sich echt irgendwie danebenbenimmt oder so, sondern sofort davon ausgegangen wird: ‚Die kommt vom Träger 2, die benimmt sich nicht. Die kommt bestimmt nicht zur Schule‘, und so.“ (Tanja, 83) „Ich denke mal schon, weil das Problem ist halt nicht mal der Träger selbst, aber die Leute davon, die haben einen schlechten Ruf. […] Und so lass ich denen gar nicht erst diese Gelegenheit dazu und lass es einfach weg. (…) Das ist für mich einfacher, als wenn ich dann wieder dann rumerklären muss, wie zuverlässig man doch ist und alles, und dann am Ende doch nicht genommen wird.“ (Marc, 196)

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Die Setzung von Erwerbstätigkeit als Voraussetzung gesellschaftlicher Teilhabe wiederum macht einen Verbleib in der BaE wahrscheinlicher, da ‚exit‘ (bzw. Abwanderung, vgl. Hirschman 1974) als Option hier fast ausscheidet – die Folgen wären schließlich, zumindest vorübergehend, eine noch stärkere Stigmatisierung als die durch die Teilnahme an der BaE. Aber auch die Setzung des Normalarbeitsverhältnisses bzw. der Normalbiografie als Orientierung, während diese faktisch quantitativ an Bedeutung verliert und es immer mehr prekäre oder irreguläre Beschäftigungsverhältnisse und ‚brüchige‘ Erwerbsbiografien gibt (vgl. u. a. Vogel 2013), kann dazu führen, dass eine Umnutzung durch die Nutzer*innen erfolgen muss – sowohl bei fehlender Kongruenz des Zieles der Integration in eine sozialversicherungspflichtige Beschäftigung als auch anlässlich der Erkenntnis der Nutzer*innen, dass sich diese Option aufgrund bestimmter Bedingungen nicht wird realisieren lassen.

5 Fazit: Arbeit an den Limitierungen Aus den bisherigen Darstellungen wird deutlich, welche Arbeit und Anstrengungen für die Nutzer*innen mit der Nutzung des hier untersuchten sozialpädagogischen Angebots einhergehen. Das liegt zum einen begründet in der Tatsache, dass sozialpädagogische Angebote im Sinne des doppelten Mandats grundsätzlich widersprüchlich strukturiert sind. Zum anderen aber fügen institutionelle und gesellschaftliche Rahmenbedingungen weitere spezifische Limitierungen hinzu, die durch die Nutzer*innen bearbeitet werden wollen. Die Auszubildenden sind in ihrer Ausbildung vor die Aufgabe gestellt, einen Modus der Inanspruchnahme zu finden, der der komplexen Anforderung der BaE gerecht wird, einerseits zwar kontinuierlich an der ‚Verbesserung‘ zugeschriebener persönlicher Defizite zu arbeiten (Oelerich et al. 2019, S. 46 ff.; S. 54), parallel aber für deren Fortbestehen zu sorgen. Denn individuell bearbeitbare persönliche Defizite sind die Voraussetzung für den Zugang und die kontinuierliche Gewährung des Schonraums, als den viele Auszubildende die BaE wahrnehmen. Die Einschätzung (der Fachkräfte) hinsichtlich der Abwesenheit oder erfolgreichen Bearbeitung von Defiziten, aber auch der fehlenden Bereitschaft, diese zu bearbeiten, führt zum Verlust der Unterstützung – entweder durch den Übergang in einen Betrieb oder durch die Kündigung. Diese kontinuierliche Bearbeitung maßvoller individueller Defizite als Anforderung an die Auszubildenden geht einher mit einer Stigmatisierung durch die Inanspruchnahme des Angebots einerseits und durch das Scheitern am Zugang zum Arbeitsmarkt andererseits. Dies führt zu einer Art Ausweglosigkeit, schließlich

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sind sowohl der Verbleib in der BaE als auch das Ausscheiden ohne die Alternative eines betrieblichen Ausbildungs- oder eines Studienplatzes behaftet mit dem Stigma des Scheiterns. Die Zuschreibung individueller Verantwortung für dieses ‚doppelte Scheitern‘ schließlich resultiert in einem hohen Druck, der auf den Auszubildenden lastet, indem sie so sowohl für ihr Scheitern als auch für dessen Bearbeitung verantwortlich gemacht und doppelt stigmatisiert werden. Ihrer Erfahrung zufolge haben die Auszubildenden also die Wahl zwischen zwei Alternativen, die jeweils mit einer Stigmatisierung einhergehen. Die BaE wird davon als weniger stigmatisierende Alternative wahrgenommen („besser als nix“), die auch als solche anderen gegenüber vertreten werden muss und zumeist nicht ohne weiteres als erfüllende, zufriedenstellende Tätigkeit dargestellt werden kann. Vielmehr geht mit der Teilnahme an der BaE implizit die Frage nach den diese begründenden persönlichen Defiziten einher. „Ah, also ich habe schon so eine, ja, ich habe echt so eine Routine dafür aufgebaut so, um das alles wieder zu erklären und erklären und erklären, da denke ich mir ‚Oh mein Gott, wann hört das auf?‘ […] Das ist so ätzend. Boah. Da denke ich mir Leute, bitte (…) da kann man nix zu sagen, da kann, also nach einer Zeit wird man echt taub und sprachlos. Also man hört nicht mehr hin, man sagt auch nichts mehr dazu.“ (Dilek, 92, 156) „Also, ich werde das auch aus meinem Lebenslauf rauslassen, ich werde meinen Betrieb da reinschreiben als Ausbildungsbetrieb und werde Träger 3 da komplett rauslassen. Denn wenn das zu einem späteren Vorstellungsgespräch irgendwer sieht, dann sagt der auch irgendwie: ‚Was ist bei Ihnen falsch gelaufen?‘“ (Marc, 156)

Dieser Zuschreibung von individuellen Defiziten schließlich, die der BaE zugrunde liegt, begegnen die Nutzer*innen auf unterschiedliche Weise, beispielsweise, indem sie bestrebt sind, die Teilnahme zu verheimlichen (siehe auch Oelerich et al. 2019, S. 46 ff.), indem sie versuchen, durch gute Leistungen zu überzeugen, indem sie diese stigmatisierenden Zuschreibungen übernehmen und internalisieren oder indem sie resignieren und keine Versuche mehr unternehmen, andere davon zu überzeugen, dass dies auf sie nicht zutrifft. Die Folgen dieser Reaktionen können sich z. B. in Form einer Überlastung, sozialer Isolation oder einer negativen Selbstwahrnehmung (Vogel 2013, S. 272) äußern. Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass gerade jenen, die eine persönliche sozialpädagogische Unterstützung, basierend auf einer vertrauensvollen Beziehung, wünschen, die Nutzung erschwert wird. Deutlich wird hier vor allem die Unvereinbarkeit des Wunsches der Nutzer*innen nach kontinuierlicher Beziehung(sarbeit) mit den Rahmenbedingungen. Die aufgeführten Bedingungen entziehen sich dem Zugriff der Nutzer*innen und strukturieren die Nutzung und den Nutzen

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des sozialpädagogischen Angebots, setzen ihrem Handeln bei der Nutzung und Aneignung also Grenzen und können insofern als nutzenlimitierende Bedingungen beschrieben werden. Hierzu gehören vor allem die Beschäftigungsbedingungen der sozialpädagogischen Fachkräfte (siehe hierzu u. a. Eckert et al. 2007; Enggruber 2010b; Grimm und Vock 2007; Jepkens 2018), gesellschaftliche Erwartungen an Biografie- und Erwerbsverläufe sowie die gesellschaftliche Zuschreibung individueller Verantwortung für das Scheitern an diesen Erwartungen. Zentral kann aber auch die grundsätzliche Gestaltung sozialer Dienstleistungen benannt werden, die in ihrer aktuellen Ausprägung das Vorliegen persönlicher Defizite als Zugangsvoraussetzung für sozialpädagogische Angebote setzt (Oelerich et al. 2019, S. 46 ff.; S. 55) und somit wesentlich zur Stigmatisierung der Nutzer*innen einerseits und zu den komplexen Anforderungen an Nutzer*innen andererseits beiträgt, an diesen Defiziten kontinuierlich zu arbeiten, sie aber zugleich aufrechtzuerhalten, um die Bedingungen zur Teilnahme weiterhin zu erfüllen.

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Wohlfahrtskapitalistische Regime von unten: Akteursbezogene Erkundungen am Beispiel junger Erwerbsloser in Spanien und Deutschland

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Christoph Gille Zusammenfassung

Am Beispiel der Analyse der wohlfahrtskapitalistischen Regime Spanien und Deutschland, in denen junge Erwerbslose leben und die sie co-konstruieren, wird der Ertrag einer Wohlfahrtsstaatenforschung von unten erörtert. Sechs beispielhafte Merkmale zeigen, wie eine akteursbezogene Perspektive dominierende politische Rationalisierungen zum Teil bestätigt, aber zum Teil deutlich verwirft, wie an einer Zurückweisung sogenannter Aktivierungspolitik in beiden Ländern deutlich wird. Gleichzeitig belegt die Analyse, wie auch eigensinnige Deutungen die Regime stabilisieren und zum Ausschluss von Erwerbslosen beitragen. Das geschieht z. B., wenn die Akteure die gesellschaftlichen Voraussetzungen von Arbeitslosigkeit negieren, um Handlungsfähigkeit herzustellen, sie damit aber gleichzeitig drastisch verengen. Schließlich ermöglicht die Perspektive, den methodischen Nationalismus der Regimeanalyse zumindest partiell zu überwinden. Wenn auch unterschiedlich in der Form, sind junge Erwerbslose sowohl in Spanien als auch in Deutschland gleichermaßen vom Abbau sozialer Rechte betroffen – eine Dynamik, die wesentlich durch transnationale Veränderungen ausgelöst wird. Durch die akteursbezogene Perspektive kann der andauernde Wandel der Wohlfahrtskapitalismen so auch in seinem transnationalen Charakter sichtbar gemacht werden.

C. Gille (*)  Hochschule Koblenz, Koblenz, Deutschland E-Mail: [email protected] © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 A. van Rießen und K. Jepkens (Hrsg.), Nutzen, Nicht-Nutzen und Nutzung Sozialer Arbeit, https://doi.org/10.1007/978-3-658-23250-4_11

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Schlüsselwörter

Wohlfahrtskapitalistische Regime · Jugendarbeitslosigkeit · Arbeitslosigkeit ·  Spanien · Deutschland · Transformation · Wohlfahrtsstaat · akteursbezogene Forschung

Internationale Wohlfahrtstaatenforschung schaut zumeist von oben auf gesellschaftliche Konstellationen und nimmt Makrodaten und -beobachtungen zum Ausgangspunkt, um nationale Charakteristika zu entschlüsseln. Allen voran hat Esping-Andersen (1990) mit seiner Klassifizierung wohlfahrtskapitalistischer Familien eine Forschungsrichtung etabliert, auf deren Basis und in deren Erweiterung und Widerspruch zahlreiche Charakteristika nationaler Konstellationen herausgearbeitet wurden und werden (beispielhaft Ostner 1995; Ferrera 1996; Kaufmann 2003; Schmid 2010). Doch was passiert, wenn man die Forschungsperspektive umdreht? Was trägt eine Analyse gesellschaftlicher Figurationen bei, die bei den Menschen und ihren Deutungen und Nutzungen ansetzt und von dort auf die wohlfahrtskapitalistischen Arrangements schaut? Mit den verschiedenen Ansätzen akteursbezogener Forschung (vgl. Graßhoff 2013) liefert die Soziale Arbeit einen Ausgangspunkt für eine solche Erkundung, deren Möglichkeiten in diesem Beitrag diskutiert werden. Dabei erfolgt die akteursbezogene Analyse am Beispiel einer empirischen Forschung über wohlfahrtskapitalistische Regime, in denen junge Erwerbslose in Spanien und Deutschland leben und die sie co-konstruieren. Die drei grundlegenden Thesen, die dabei deutlich werden sollen, lauten erstens: Über die im akteursbezogenen Vergleich gewonnenen nationalen Charakteristika kann sichtbar werden, was im Alltag als selbstverständlich daherkommt und damit wieder als sozial gestaltete Ordnung erfahrbar wird. Dabei können sich die Alltagskonstruktionen dominanten politischen Rationalisierungen entziehen oder ihnen sogar widersprechen. Zweitens zeigt sich, dass auch diese Konstruktionen zur Stabilität der Regime und insbesondere zu den damit verbundenen Ausschlüssen beitragen können. Und drittens: Über die akteursbezogene Analyse können ebenfalls transnationale Aspekte der wohlfahrtskapitalistischen Transformation erfasst werden. Gerade durch die akteursbezogene Perspektive wird es möglich, den methodischen Nationalismus zumindest partiell zu überwinden und den andauernden Wandel in seinem transnationalen Charakter sichtbar zu machen. Um zu diesen Thesen zu führen, soll zunächst eine kurze Standortbestimmung der akteursbezogenen Forschung, wie sie hier vorgenommen wurde, vorgestellt werden. Im Anschluss erfolgt ein Blick in das spezifische Forschungsdesign,

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bevor beispielhaft Erkenntnisse der empirischen Forschung in Spanien und Deutschland dargelegt werden. Abschließend werden Konsequenzen aus der akteursbezogenen Regimeanalyse für sozialarbeitswissenschaftliche Forschung und Praxis erörtert.

1 Akteursbezogene, kritische Alltagsforschung Den verschiedenen akteursbezogenen Forschungsansätzen, namentlich der Adressat*innen-, der Nutzer*innen- und der (Nicht-)Nutzungsforschung, ist gemeinsam, dass sie soziale Dienste, wohlfahrtsstaatliche Institutionen und wohlfahrtskapitalistische Arrangements nicht aus einer programmatischen Logik untersuchen, sondern stattdessen Nutzen und Nutzung der Menschen in den Mittelpunkt stellen (siehe insbesondere die Einleitung von van Rießen und Jepkens sowie die Beiträge von Enggruber und Fehlau, May und Schaarschuch und Oelerich in diesem Band). Nicht die Institutionen, sondern die Menschen selbst werden zu den zentral Handelnden, sei es als eigentliche Produzent*innen der sozialen Dienstleistungen (vgl. Oelerich und Schaarschuch 2013) oder durch die Arbeitsweisen am Sozialen, die innerhalb und in Widerspruch zu hegemonialen Produktionsweisen realisiert werden (vgl. Bareis et al. 2015). Zur Untersuchung wohlfahrtskapitalistischer Kontexte werden diese Ansätze nun so adaptiert, dass ihre Relevanz für die Regimeanalyse zur Geltung kommen kann. Für die Analyse wird dabei nicht ein spezifischer Ansatz verwendet, sondern es werden drei Aspekte synthetisierend aufgegriffen, die in allen Ansätzen eine – aber unterschiedlich große – Rolle spielen, und denen für die theoretische Standpunktbestimmung eine besondere Bedeutung zukommt. Zunächst zeichnet sich die hier vorgenommene Regimeanalyse durch ihren Alltagsbezug als Schnittstelle subjektiver Bedeutung und objektiver Struktur für die Erfassung der sozialen Welt aus. Damit schließt sie insbesondere an die phänomenologischen und interaktionistischen Traditionslinien der Lebensweltorientierung an (Schütz und Luckmann 2003; Thiersch 1986) und fragt nach den Lebenslagen und Bewältigungsleistungen in ihrem Verhältnis zu den wohlfahrtskapitalistischen Situationen und Angeboten (vgl. Bitzan und Bolay 2017). Zweitens wird dieser Alltag aus kritischer Perspektive mit Thiersch und Böhnisch (2014, S. 24) als „Alltag von Herrschaft“ verstanden, in dem gleichermaßen entlastende Routinen erzeugt, wie Einschränkungen, Ausbeutungen und Ausschlüsse wirksam werden. Eine kritische Analyse der Regime nimmt diese Einschränkungen, Ausbeutungen und Ausschlüsse in den Blick und bedeutet eine Privilegierung derjenigen, die von ihnen bedroht oder betroffen sind. Ihre

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­ erspektive kann deswegen mit Steinert und Pilgram (2003) als Forschung „from P below“ bezeichnet werden. Schließlich erkundet die hier vorgenommene Analyse die Eigensinnigkeit der Menschen im Umgang mit den machtvollen sozialen Situationen. Mit Bareis und Cremer-Schäfer (2013, S. 145) wird danach gefragt, was Menschen tun, um Überleben und soziale und politische Teilhabe im Alltag zu organisieren, und wie sie die (mangelnden) Ressourcen der wohlfahrtskapitalistischen Figurationen gebrauchen. Insbesondere die (Nicht-) Nutzungsforschung weist darauf hin, dass dabei nicht unbedingt (oder sogar eher nicht) hegemoniale programmatische Logiken übernommen werden. In aller hier gebotenen Kürze weisen Alltag, Kritik und Eigensinn die drei zentralen Aspekte an, die das theoretische Prospekt der hier vorgenommenen Regimeerkundung ausmachen.

2 Regimeerfassung von unten Prinzipiell lässt sich mit einem so beschriebenen Ausgangspunkt in zwei Richtungen blicken: zum einen auf die Individuen und ihre Alltagspraktiken und Bewältigungsweisen im Umgang mit den jeweils (nicht) zur Verfügung stehenden Ressourcen. Zum anderen können jedoch auch die sozialen Kontexte betrachtet werden, wie sie sich aus der Sicht der Individuen – hier also aus der Sicht erwerbsloser junger Menschen – darstellen. Hier soll die zweite Blickrichtung im Zentrum stehen und die sozialen Konstellationen sollen freigelegt werden, aus denen junge Erwerbslose Handlungsfähigkeit schöpfen. Es geht also um die gesellschaftliche Seite einer konsequent relational verstandenen Handlungsfähigkeit, wie sie in Böhnischs sozialisationstheoretischen Überlegungen angelegt ist (insbesondere Böhnisch et al. 2009) und unter anderem bei Raitelhuber (2008, 2012) ausführlich diskutiert wird. Damit verbunden ist die Möglichkeit, soziale Figurationen daraufhin zu befragen, welches Ausmaß von Handlungsfähigkeit sie hervorbringen und durch sie zunächst ermöglicht wird. Dass die sozialen Kontexte mit dem Regimebegriff (anstelle beispielsweise des Wohlfahrtstaats) bezeichnet werden, schließt dabei insbesondere an die Überlegungen von Andreas Walther an. In seinen umfangreichen Forschungen zu Übergangs- und Lebenslaufregimen entwickelt er Typen der Institutionalisierung von Lebensläufen im Zusammenhang mit den sozio-ökonomischen und sozio-kulturellen nationalstaatlichen Kontexten. Sein vierdimensionales Modell (2013, S. 1102) weist eine sozioökonomische, eine institutionelle, eine kulturelle und eine individuelle Ebene auf und zeigt die Zusammenhänge zwischen „fomale[n] Regeln und Verfahren sozialer Integration als auch darunter liegende[n] Prinzipien und

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Normen, die das kulturelle Fundament eines Geflechts von Normalitätsannahmen und Normalisierungsweisen bilden“ (Walther 2011, S. 84). Es ist diese Verbindung zwischen einem institutionalistischen und kulturtheoretischen Verständnis von Wohlfahrtskapitalismen, die den Regimebegriff für die akteursbezogene Erkundung so ertragreich macht und in die Tiefengrammatik der Wohlfahrtsstaaten führt. Nicht nur, in welchen institutionellen und funktionalen Zusammenhängen Menschen ihr Leben führen, sondern auch, mit welchen Bedeutungen sie jeweils versehen sind, wird damit zum Untersuchungsgegenstand. Ein weiterer Vorteil der Regimeforschung besteht darin, dass sie (u. a. bereits bei Esping-Andersen) einen Bezug herstellt zu den unterschiedlichen Sphären der Wohlfahrtsproduktion, die klassischerweise mit der Trias Markt – Staat – Familie/ Gemeinschaft bezeichnet werden. Sie ermöglicht, die Zusammenhänge und Interdependenzen zwischen den Sphären herauszuarbeiten und zu untersuchen, welche jeweils spezifischen Figurationen die einzelnen nationalstaatlichen Kontexte hervorbringen. Die staatlichen Interventionen fungieren dabei nicht nur als Garant sozialer Rechte, sondern ebenso als vermittelnde Instanzen zwischen privatwirtschaftlicher Ökonomie, privaten Haushalten und rechtsstaatlicher Öffentlichkeit (vgl. Kaufmann 2009, S. 343–347), und erhalten ihre Bedeutung insbesondere als vermittelnde Regulationsinstanz. Akteursbezogene Regimeforschung kann also sowohl die unterschiedlichen Dimensionen als auch die unterschiedlichen Sphären von Wohlfahrtskapitalismen herausarbeiten, um so der Komplexität des Gegenstandes gerecht zu werden. Wie kann dabei methodisch vorgegangen werden? Eine kurze Skizze des Forschungsprojekts über Alltag und Handlungsfähigkeit junger Erwerbsloser in den wohlfahrtskapitalistischen Regimen Spanien und Deutschland soll darüber Auskunft geben (ausführlich Gille 2019).

3 Das Forschungsdesign Die empirische Basis im Forschungsprojekt bilden narrative Interviews mit jungen Erwerbslosen in Spanien und Deutschland, die zwischen März 2014 und April 2016 in Katalonien und im Ruhrgebiet geführt wurden. Eingeflossen in die Auswertung sind 53 Interviews von jungen Erwachsenen unter 26 Jahren, die zum Zeitpunkt des Interviews alle mindestens sechs Monate erwerbslos waren. Im Rahmen eines theoretischen Samplings unterscheiden sich die Befragten entlang den nationalen Merkmalen junger Erwerbsloser in den kulturellen und ökonomischen Aspekten ihrer Klassenzugehörigkeit, aber auch in Strukturkategorien wie Geschlecht, Zuwanderungsgeschichte und Sorgeverantwortung. Zusätzlich wurde die Befragung inner- und außerhalb von Institutionen der aktiven Arbeitsmarktpolitik (AMP)

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durchgeführt, um die mögliche Beeinflussung der Narrationen durch die institutionelle Rahmung und die mögliche Beeinflussung der Biografien durch die institutionellen Interventionen kontrollieren zu können (s. Tab. 1). Die dabei gewonnenen biografischen Narrationen (im Schnitt mit einer Dauer von 75 min) geben einen zweifachen Einblick: Sie legen zum einen Zeugnis ab von der sozialen Strukturiertheit der Biografien, zum anderen drückt sich in ihnen der biografische Eigensinn der Befragten aus. Dieser Doppelbezug ermöglicht es, sowohl die institutionellen Einwirkungen als auch den individuellen Umgang und die Sinnsetzungen zu analysieren. Um die verschiedenen Dimensionen der Regime in den Blick nehmen zu können, wurde der erste Schritt der Auswertung mit der Grounded Theory auf der Basis von Ideen bei Strauss (1998, S. 215) und Winker und Degele (2009) auf mehreren Ebenen vorgenommen. Während der offenen Codierung wurden drei Ebenen unterschieden: eine personale Ebene der Etablierung von Handlungsfähigkeit, eine symbolische Ebene, in der die subjektiv wirksamen Repräsentationen und symbolischen Ordnungen erfasst wurden, und eine institutionelle Ebene, in der die strukturellen Merkmale zur Geltung kommen. Im Anschluss, insbesondere im axialen Codieren, wurden diese Ebenen wieder aufeinander bezogen und zusammengeführt. Für die akteursbezogene Erfassung der Regime kann so betrachtet werden, was Walther als sozio-ökonomische/institutionelle Dimensionen einerseits und als kulturelle Dimension andererseits bezeichnet. Die gewonnenen Merkmale der Regime, wie sie im Folgenden vorgestellt werden, bilden damit eine Verbindung von organisational-institutionellen Regulierungsmustern, die bei Kessl (2013, S. 149–152) als „Formierungsweisen“ bezeichnet werden, und den mit ihnen verbundenen „Rationalisierungsweisen“, also den mit ihnen einhergehenden Denkweisen und symbolischen Orientierungen. Beide – Formierungs- und Rationalisierungsweisen – werden auf der Basis der Narrationen konsequent aus der Perspektive junger Erwerbsloser erfasst.

4 Regime im Überblick Abb. 1 zeigt eine Übersicht der wohlfahrtskapitalistischen Regime Spanien und Deutschland, wie sie sich aus akteursbezogener Perspektive darstellen und hervorgebracht werden (s. Abb. 1). Sie laufen entlang den verschiedenen Sphären Markt, Staat und Gemeinschaft, deren Abgrenzung aber vor allem heuristisch zu verstehen ist, da sie in engem Zusammenhang stehen und sich gegenseitig bedingen. Im Folgenden werden einige ausgewählte Merkmale dargestellt. Dabei wird jeweils auf Ausschnitte aus den Narrationen eingegangen, die beispielhaft

Ohne: 9

Sehr niedrig: 7 Niedrig: 9 Mittel: 6

dt. Nationalität/ sp. Nationalität/auto- sp. Nationali- Andere chthon: 10 tät/allochthon: Nationalität: 12 autochthon: 12 6

Einkommenssituation im Haushalt

Nationalität/ Zuwanderung

Niedrig: 6 Mittel: 5

Gut: 6

Hoch: 8

Innerhalb AMP: 11 Niedrig: 7

Außerhalb AMP: 14

Mittel: 4

Mittel: 5

Andere Nationalität: 8

Gut: 6

Hoch: 6

Junge Frauen: 13

dt. Nationalität/ allochthon: 5

Sehr niedrig: 7 Niedrig: 8

Ohne: 7

Junge Männer: 12

Höchster formaler Bildungsabschluss

Junge Frauen: 15

Innerhalb AMP: 14

Junge Männer: 13

Befragungsort

Außerhalb AMP: 14

Deutschland 25 junge Erwerbslose (im Schnitt 22,2 Jahre alt)

Geschlecht

28 junge Erwerbslose (im Schnitt 21,6 Jahre alt)

Sample

Spanien

Tab. 1   Kurzübersicht Sample

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Abb. 1   Regime im Überblick

für eine Reihe von Momenten und Passagen stehen, in denen das Merkmal zur Geltung kommt. Auch diese Charakteristika verweisen auf die Doppelgestalt der Regime, auf die Rationalisierungs- und die Formierungsweisen, wie sie für Spanien und Deutschland kennzeichnend sind.

5 Staatliche Abwesenheit und Zuweisung Der fehlende Wohlfahrtsstaat in Spanien zeigt sich in den Narrationen junger Erwerbsloser vor allem in der weitgehenden Abwesenheit staatlicher Institutionen und Programme. Diese Abwesenheit ist selbst dann noch wirksam, wenn junge Erwerbslose doch auf öffentliche Leistungen und Institutionen zugreifen. Khalid z. B. berichtet folgendermaßen: „Im Moment arbeite ich, ich arbeite bei einem Elektriker, mit Elektrizität und als Hausmeister und so. Uund.. ich hab hier einen Kurs gemacht, und sie haben mich genommen. Ich hab ein Bewerbungsgespräch gemacht, und das lief sehr gut, und sie haben mich genommen und so. Und jetzt arbeite ich.“ Bei der Arbeit, von der Khalid berichtet, handelt es sich jedoch nicht um reguläre Beschäftigung, sondern um ein öffentliches Programm der aktiven Arbeitspolitik, in dem er – ganz ähnlich vergleichbaren Programmen in Deutschland – sowohl schulisch als auch durch Praktika arbeitsmarktrelatierte Kompetenzen trainieren soll. Er erhält für die Teilnahme an dem halbjährigen Programm eine finanzielle Unterstützung in Höhe von rund 250 € pro Monat. Doch in seiner

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Erzählung ist der öffentliche Charakter seiner Beschäftigung nicht mehr erkennbar. Er spricht von einer „Bewerbung“, davon, dass er „genommen“ worden sei und in der Folge im Moment „arbeite“. Narrationen wie diese, die im gesamten spanischen Sample zu finden sind, verweisen auf die schwachen Institutionen des subprotektionistischen Wohlfahrtsstaates Spaniens, in dem junge Erwachsene über keine eigenständigen sozialen Rechte verfügen. Sowohl aus den zentralstaatlichen Sicherungssystemen wie denen der autonomen Gemeinschaften, die bei weitem auch nicht für alle älteren erwerbslosen Menschen Sicherungen vorhalten, sind unter 25-Jährige explizit ausgenommen, sie verfügen über keinerlei Ansprüche auf finanzielle Leistungen. Und auch zu den – etwa im Rahmen der so genannten „Jugendgarantie“ finanzierten – arbeitsmarktpolitischen Programmen hat nur ein sehr geringer Teil junger Erwerbsloser Zugang. Im Jahr 2015 wurden in Katalonien für unter 25-Jährige in den wichtigsten APM rund 7000 Plätze bereitgehalten. Ihnen gegenüber standen im Jahresschnitt rund 115.000 bei der Arbeitsverwaltung gemeldete erwerbslose unter 25-Jährige, zu denen noch all diejenigen dazukommen, die sich erst gar nicht bei der Arbeitsverwaltung angemeldet haben. In der Folge dieser weitgehenden Abwesenheit staatlicher Instrumente überschreiben die Logiken der anderen Regimesphären sozialstaatliche Institutionen – wie im Beispiel von Khalid. Stattdessen werden in den Alltagskonstruktionen Logiken des Marktes wirksam. In anderen Fällen sind es dagegen Logiken der privaten Gemeinschaften, die öffentliche Regelungen überschreiben, z. B. wenn Reziprozität und Loyalität zu den bestimmenden Handlungsprinzipien im Umgang mit staatlichen Institutionen werden (vgl. Gille 2019, S. 303). In Deutschland dagegen werden die staatlichen Instrumente nicht als bedingungslose Garanten sozialer Rechte konstruiert, stattdessen sind sie über alle Interviews hinweg mit den positionierenden Praktiken der Arbeitsverwaltung verbunden. Zahlreich sind die Momente, in denen junge Erwerbslose implizit oder explizit auf Zuweisungen in prekarisierte oder abgewertete Segmente des Arbeitsmarktes verweisen, wie der folgende von Julia: „Dann haben die gesacht: `Ja, Sie wollten doch Gastronomie machen und da haben wir Burgerking und Mäcces rausgesucht´ und so. Ich so: `Ja, nee, is klar. Sowas wollt ich nicht. (…) Ich wollt schon gerne in son Restaurant, so richtig Restaurant, was machen´. Ja und,. joa, das hat dann alles irgendwie nicht so geklappt.“ In den Formierungen finden sich passende Entsprechungen: Durch die staatlich gestützte Ausweitung des prekarisierten Arbeitsmarktsegmentes (z. B. durch Mini-Jobs und Zeitarbeit), durch Profiling und die Einteilung in „Kund*innengruppen“ bei der Arbeitsagentur und durch das seit 2005 geltende „historisch neue Disziplinarregime“ (Dörre et al. 2013, S. 377) werden die Zuweisungen institutionell hervorgebracht. Und während junge Erwerbslose aus den unteren Klassen diese abwertenden

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Zuweisungen akzeptieren müssen, wenn sie auf Sozialleistungen angewiesen sind, entziehen sich junge Erwerbslose aus den oberen Klassen ganz selbstverständlich solchen Positionierungen: „Ich mein, ich bin nicht offiziell arbeitslos gemeldet. Ehm, weil ich ganz viel Angst vor diesem habe, von wenn ich Gelder beziehe, muss ich die Jobs annehmen, die mir gegeben werden. Und da jemals wieder rauszukommen, ist das, wos hakt. (…) dann lande ich wieder gefühlt da, wo ich jetzt bin. Ehm, ja, mit (!)anderer Arbeitserfahrung, aber mit keiner relevanten Arbeitserfahrung.“ Wie Caro, die mit den Zuweisungen keine „relevante Arbeitserfahrung“ verbindet und damit ihre gesellschaftliche Stellung bedroht sieht, nimmt keiner der jungen Erwachsenen aus den höheren Klassen Leistungen in Anspruch. Den universellen Charakter sozialer Rechte gewährleistet der deutsche Sozialstaat aus akteursbezogener Sicht damit nicht mehr, stattdessen verfestigt er für alle erkennbar soziale Ungleichheit.

6 Lotterie und Subjektivierung Im Spanien der Finanzkrise hat der Markt seine Bedeutung zur Herstellung ökonomischer Sicherheit verloren. Zwischen 2007 und 2013 gehen dreieinhalb Millionen Arbeitsplätze verloren, die Erwerbslosenquote steigt von rund 8 % in 2007 auf rund 25 % in den Jahren 2012 – 2014 (in 2018 liegt sie bei 15 %). Besonders hart trifft es junge Menschen, die Jugendarbeitslosigkeit liegt zwischen 2012 und 2014 bei rund 53 % (in 2018 ist sie auf 34 % zurückgegangen, INE 2019). Eine besondere Rolle kommt dabei der finanzmarktgetriebenen Bauwirtschaft zu, die nach dem Platzen der Investitionsblasen in kurzer Zeit 1,6 Millionen Arbeitsplätze verliert – so viele, wie der Sektor in den Jahren der vorausgegangenen Expansion geschaffen hat, und damit beinahe die Hälfte aller vernichteten Arbeitsplätze (vgl. Banyuls und Recio 2012). In der Folge gelten in den Alltagsrationalisierungen nicht mehr die vermeintlich gültigen Prinzipien von Konkurrenz und Angebot und Nachfrage, stattdessen ist der Markt nach dem Prinzip der Lotterie strukturiert. Murad erzählt: „Neeein, da muss man gar nichts machen, das ist einfach das Glück, das man so hat, verstehst du? Vielleicht gibt es ja ne Menge Leute wie mich und die haben mehr Glück. Schau mal, ich hab viele Bewerbungen eingeworfen und mich hat niemand angerufen. Aber sicher hat irgendein anderer in meiner Situation eine Bewerbung eingeworfen und ihn haben sie angerufen, weißt du?“ Wie alle anderen Erwerbslosen setzt Murad auf das „Glück“ und kann seine Chancen auf einen Arbeitsplatz lediglich durch das ziellose und massenhafte „Einwerfen“ (tirar) von Bewerbungen und die damit verbundene vermeintliche Erhöhung seiner Loschancen verbessern. Dieses Prinzip

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der Lotterie gilt ­klassenübergreifend; es gilt für alle Erwerbslosen gleichermaßen. Und auch darin zeigt sich die enge Verbindung zu den Formierungen des Marktes. Denn während in Deutschland das Risiko von jungen Menschen mit niedrigen Bildungsabschlüssen, arbeitslos zu werden, etwa fünf- bis sechsmal über dem von jungen Menschen mit hohen Bildungsabschlüssen liegt, ist es in Spanien nur etwa doppelt so hoch und wird durch die unterschiedlichen Möglichkeiten im Bildungsmoratorium zu verbleiben noch verzerrt. Die Chance, arbeitslos zu sein, ist also klassenübergreifend sehr hoch. In der Folge wird der Mythos vom Arbeitsmarkt als System von Angebot und Nachfrage aus akteursbezogener Sicht infrage gestellt, nicht jedoch ohne einen neuen Mythos zu schaffen: Die Teilnahme am Glücksspiel Arbeitsmarkt ermöglicht Hoffnung und damit die Grundlage, um in der Gegenwart handlungsfähig zu bleiben. Murad sagt an andere Stelle: „Wenn du positiv bist und gut drüber denkst, wirst du deinem Weg folgen. Weil dann denkst du optimistisch und du organisierst dich.“ Die hier erkennbar werdende Schicksalsgläubigkeit hat Bourdieu (2000, S. 67) bereits beim Subproletariat der algerischen Übergangsgesellschaft beobachtet, deren gesamtes Dasein „unter dem Stern des Zufälligen und Willkürlichen“ zu stehen scheint. Und es ist diese Schicksalsgläubigkeit, die die Handlungsfähigkeit im Hier und Jetzt herzustellen vermag. Denn mit Blick auf die Chance, selbst vom Los getroffen zu werden, wird es möglich, im Heute handlungsfähig zu werden. Die Hoffnung auf das Lotterieglück stellt sich damit als neue Verpflichtung der jungen Erwerbslosen heraus. In Deutschland dagegen behält das Prinzip der Konkurrenz als bestimmendes Moment des Marktes in den Alltagskonstruktionen seine Gültigkeit. Damit einher gehen die Merkmale der Individualisierung und der rigorosen Subjektivierung, die in den Formierungen auch durch die zahlreichen arbeitsmarktpolitischen Programme für junge Erwerbslose gestützt werden. In den vergangenen Jahren weisen die verschiedenen Programme des sogenannten Übergangssektors rund 300.000 Anfänger*innen aus, die die individualisierende Logik mit hervorbringen (BMBF 2018, S. 68). In der Erzählung von Caro zeigen sich solche in den Formierungen gestützten, individualisierenden und subjektivierenden Logiken deutlich: „Wenn ich ans Schlechte denke, dann isses sofort dieses unglaublich unbefriedigende und ich will nicht sagen alltägliche, (…) aber, es ist schon sehr dieses, wenn ich das jetzt Versagen nenne, dann wird es so real, aber ja, dieses keinen Job zu finden. Und diese Frage warum. Ehm, die ich nicht beantworten kann, die aber immer da ist und die Zweifel erhöht. Also, ne, bin ich nicht genug, reicht das nicht aus, was ich gemacht hab. Reicht es nicht aus, das, was ich kann. Was mach ich falsch, weil irgendwas muss ich ja falsch machen, weil es gibt ja Jobs.“

Ihre Frage nach dem „Warum“ beantwortet sie an erster Stelle mit Blick auf sich selbst. Wie in anderen Erzählungen folgt aus der Subjektivierung der

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­rbeitslosigkeit eine individuelle Verantwortung zur permanenten SelbstA optimierung – unabhängig davon, welche formalen Qualifikationen bereits vorliegen. So zeigt sich auch hier ein neuer Mythos, der durch die Alltagsakteur*innen geschaffen wird und das Handeln im Hier und Jetzt ermöglicht. Die jungen Erwerbslosen in Deutschland müssen lediglich und unabhängig von der gesellschaftlichen Situation den individuellen „Fehler“ oder die passende zusätzliche Qualifikation finden, damit die Arbeitsmarktintegration gelingt. Auf der Basis solcher Regimekonstruktionen findet auch dieser neue Mythos in bestimmten Bewältigungsweisen der Einzelnen eine logische Folge, in denen die zugänglichen Wissensvorräte und Ressourcen gerinnen und den Alltag strukturieren, und die in den empirischen Ergebnissen mit den Titeln „Ausbildung“ oder „Arbeit-um-jeden-Preis“ markiert sind (vgl. Gille 2019, S. 238, 269).

7 Gemeinschaft als Obligation und Option Weil Markt und Staat in Spanien den jungen Menschen keine ausreichende Sicherung gewährleisten, wird die private Gemeinschaft – Partner*innen, die (erweiterte) Familie, der Freundeskreis, die Clique – zum Garanten sozialer Sicherheit und damit auch von Handlungsfähigkeit. Jedoch erweisen sich die privaten Gemeinschaften keinesfalls notwendigerweise als altruistisch-solidarische Umgebungen: Agonistische Gaben muss man sich leisten können. Insbesondere, wo die Lebensverhältnisse von Armut geprägt sind, können durch instrumentelle Erwartungen an Reziprozität Ausbeutungsverhältnisse konstituiert werden – sei es innerhalb der Gemeinschaften oder außerhalb, z. B. durch die Verpflichtung zur Annahme prekär(st)er Jobs. Und auch andere Herrschaftsverhältnisse, häufig männliche Dominanz, werden über die Angewiesenheit hergestellt. So finden sich gewaltvolle und grundrechtsverletzende Ordnungen – Einschlüsse, Ausschlüsse und körperliche Gewalt – in einer sehr großen Anzahl der Interviews. Durch die Verwehrung sozialer Rechte wird es jungen Erwerbslosen nur sehr schwer möglich, sich solchen Verhältnissen zu entziehen, die Gemeinschaft wird zur Verpflichtung. Maria erzählt eine Episode, in der das Dilemma deutlich wird: „Also so geht das jetzt zwei Jahre (…), ich streite mich mit ihm, da kommt meine Oma rauf ‚Ich werd das Gewalttelefon anrufen, weil du meine Enkelin schlägst’. Ich hab den ganzen Körper voll mit Flecken von den Schlägen, weil er mich schlägt, ich geh raus und die hab ich fertiggemacht, die hab ich fertiggemacht. (…) ‚Du bist verrückt! Das sind.. in sowas gibt es keinen Grund, sich einzumischen. Er und ich streiten uns hier, nicht du, verstehst du?!’“

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Maria verbittet sich die Einmischung in die gewaltvollen häuslichen Verhältnisse. In einer Umgebung, in der kaum finanzielle Mittel bestehen, ist die Sicherstellung der Loyalität innerhalb der Gemeinschaft mehr wert als die mögliche Einlösung von Grundrechten. Nur in der obligatorischen Gemeinschaft – sei sie gewaltvoll oder nicht – erscheint es möglich, den Alltag zu bewältigen und zu gestalten. In Deutschland stellt sich die Einbindung in die privaten Gemeinschaften anders dar. Zwar finden sich auch dort gewaltvolle Situationen. Dennoch verändert der Verweis auf einen in vielen Fällen doch soziale Rechte gewährenden Staat das Verhältnis zu ausbeutenden oder gewaltvollen privaten Kontexten. Das zeigt z. B. ein Auszug aus der Erzählung von Nadine, die von ihrem Freund gewalttätig misshandelt, sexuell missbraucht und eingesperrt wurde: „Zu dem Zeitpunkt, da hatte mir mein Ex-Freund halt wieder Schläge angedroht, dass ich halt eins auf die Fresse bekomme und so. … Uund. Das war dann der Zeitpunkt, wo er sich mal schlafen gelegt hat und wo ich mir dann echt überlegt habe. der schläft jetzt, pack deine Klamotten, hau ab. Das ist jetzt der Zeitpunkt, wo de dein ganzes Leben verändern kannst. Das hab ich dann auch gemacht, ich bin zu nem Freund … und … mit den Klamotten am Leib, die ich hatte. Uund die ham mich dann sofort in das Frauenhaus gebracht … Uund, ja … Frauenhaus war halt auch nicht so toll, ich war da halt auch sofort wieder weg, weiil also ziemlich schrecklich da. … uund ja, ich bin halt erstmal bei nem Freund untergekommen, … uundd, ja. Kurz, oder ne längere Zeit lang, dann hab ich ne (!)Wohnung gefunden, … wo ich momentan auch drin lebe.“

Mit großer Selbstverständlichkeit greifen ihr Freund und Nadine auf die Institution Frauenhaus zu – und auch gegenüber dem Interviewer erscheint keine Erklärung nötig. Ähnlich und vielleicht noch auffälliger ist ihre Rede von der „gefundenen Wohnung“. Die Finanzierung dieser Wohnung wird durch die Leistungen im SGB II sichergestellt und auch das muss nicht extra zur Sprache gebracht werden. Die sozialstaatlichen Rechte wirken als Normalisierungsfolie, vor der sich Alltag und Handlungsfähigkeit entspannen. Die Selbstverständlichkeit (auch wenn dennoch große Hürden mit der Inanspruchnahme verbunden sind), mit der junge Erwerbslose im deutschen Regime im Angesicht von Ausbeutung oder Gewalt ihre Rechte zur Geltung bringen, findet sich in einer Reihe ähnlicher Episoden. Aus akteursbezogener Sicht erscheint Gemeinschaft im Zusammenspiel mit der vermittelnden staatlichen Öffentlichkeit als Option, die widerrufen werden kann, wenn die eigenen Rechte gefährdet sind.

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8 Chancen akteursbezogener Regimeforschung: akteursbezogene Gegendeutungen, Stabilisierungen und die Offenlegung transnationaler Zusammenhänge Die vorgestellten Merkmale geben einen Einblick in mögliche Erkenntnisse über wohlfahrtskapitalistische Regime aus akteursbezogener Sicht. Einige von ihnen schließen an dominante politische Rationalisierungen an, andere dagegen entziehen sich ihnen oder widersprechen ihnen direkt. So wird etwa die Rede vom „aktivierenden“ Wohlfahrtsstaat in beiden Ländern als politisches Programm erkennbar, das vor allem zur abwertenden Positionierung von Arbeitslosen beiträgt. Im akteursbezogenen Regimeverständnis erhält es dagegen keinerlei Geltung. Stattdessen ist das spanische Regime durch die Verweigerung sozialer Rechte und den abwesenden Staat gekennzeichnet. Auch Programme, wie sie in der so genannten „Jugendgarantie“ propagiert werden, geraten zur Farce, weil von einer Garantie sozialer Rechte aus der Sicht der jungen Erwerbslosen keine Rede sein kann (vgl. Cabasés Pique und Pardell Vea 2014). Die verwendete Rhetorik diskreditiert stattdessen sozialstaatliche Prinzipien und verstärkt damit noch die Erfahrung des postdemokratischen Ausschlusses und des Misstrauens in politische Repräsentanz. In Deutschland gehen sozialstaatliche Leistungen dagegen mit Zuweisungen einher, die Ungleichheit reproduzieren oder verstärken. Entgegen der programmatischen Rhetorik setzen die staatlichen Interventionen aus dem Alltagsverständnis keinesfalls an der Selbsttätigkeit der jungen Erwerbslosen an. Stattdessen wirken sie im besseren Fall als paternalistische und im schlechteren als offen abwertende Eingriffe in den Alltag, z. B. durch die Zuweisung in das gewachsene prekarisierte Segment des Arbeitsmarktes (vgl. Allmendinger et al. 2018). Auch hier zeigen sich Ausschlüsse und demokratische Defizite, die jungen Menschen ihre Selbsttätigkeit verwehren. Solche Erkenntnisse einer Regimeforschung von unten können dazu beitragen, die Debatten um die Ausgestaltung von wohlfahrtskapitalistischen Regimen um einen subjektorientierten Aspekt zu bereichern. In der akteursbezogenen Analyse kann es gelingen, Fragen der gesellschaftlichen Ermöglichung der Subjektkonstitution zur Sprache zu bringen und damit Entfremdungs- und Sozialkritik miteinander zu verbinden. Damit wird es auch möglich, sozialpädagogische und sozialarbeiterische Zugänge und Aufträge miteinander in Bezug zu setzen. Weiterhin zeigt sich, dass auch Aspekte der Regimekonstruktion durch die jungen Erwerbslosen – wie die der Lotterie oder die der Subjektivierung – zur Stabilität der Regime und insbesondere den damit verbundenen Ausschlüssen

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b­ eitragen können. Sie stellen „regelmäßige soziale Praktiken“ (Giddens 1997, S. 77) dar, die die Kontinuität der wohlfahrtskapitalistischen Figuration mittragen und Kontexte schaffen, aus denen Handlungsfähigkeit geschöpft werden kann. Auf der anderen Seite verschleiern, legitimieren und verstärken sie genau dadurch soziale Ungleichheiten, indem sie gesellschaftliche Gestaltung und Gestaltbarkeit etwa von Marktprozessen oder sozialen Rechten negieren. Mit Blick auf solche Regimecharakteristika stellt sich für die Soziale Arbeit die Frage, an welchen Prinzipien sie mitwirkt. Sie ist zahlreich an der Produktion von Rationalisierungs- und Formierungsweisen beteiligt und kann etwa im Kontext arbeitsmarktpolitischer Programme die Ideen der Lotterie oder Subjektivierung mittragen und damit die gesellschaftlichen Bedingungen der Produktion von Arbeitslosigkeit negieren (vergleiche auch die Beiträge von Jepkens, van Rießen und Enggruber/ Fehlau in diesem Band). Oder sie kann, mit Willis (2013, S. 292) gesprochen, zur Entmystifizierung des Alltags beitragen und seine Doxa zugänglich machen – in der Forschung ebenso wie in der Praxis. Indem Soziale Arbeit die in den Alltag eingeschriebenen Herrschaftsverhältnisse erkennt und erfahrbar macht, kann sie zu einer erweiterten (Böhnisch 2016, S. 105) beziehungsweise verallgemeinerten (Holzkamp 1985, S. 383) Handlungsfähigkeit beitragen. Schließlich, und damit geht sie über andere Formen der Policyanalyse hinaus, ist es mit Hilfe von akteursbezogener Regimeforschung möglich, transnationale Aspekte der wohlfahrtskapitalistischen Transformation deutlich zu machen und damit zu helfen, nationalstaatliche Begrenzungen – den methodologischen Nationalismus (vgl. Beck 2002; Köngeter 2009) – zu überwinden. Die Handlungsfähigkeit junger Erwerbsloser in Spanien und in Deutschland wird von den ineinander verflochtenen Prozessen eines sich global verändernden Kapitalismus und Wohlfahrtsstaats beeinflusst. Zum einen zeigen sich die Effekte einer veränderten Marktordnung, die durch zunehmende Finanzialisierung, Kommodifizierung und Prekarisierung gekennzeichnet ist, an beiden Orten. Die Krise der Erwerbsarbeit in Spanien ist ohne die massive Zunahme der Finanzialisierung des Marktes nicht zu erklären. Aufbau und Zusammenbruch des Bausektors dort sind auf die transnational finanzierte Kreditwirtschaft zurückzuführen, an der deutsche Anleger*innen im hohen Maße beteiligt waren (vgl. Deutschmann 2014; Lindner 2013). Während Spanien seit 2008 jedoch die Kehrseiten des finanzgetriebenen Kapitalismus erlebt, kann Deutschland u. a. durch die Abwertung des Euro und die Zinsersparnisse von der Mehrfachkrise auch profitieren. Der exportorientierte deutsche Arbeitsmarkt stellt sich deswegen grundlegend anders dar als in Spanien, wenn auch die dahinterstehende institutionelle Ordnung im gemeinsamen Binnenmarkt der Europäischen Union die gleiche ist.

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Der sich im Anschluss an die Finanzkrise durch die europäischen Institutionen ausbildende transnationale und neuartige Konsolidierungsstaat (Streeck 2015) zeigt auch Auswirkungen auf die sozialstaatliche Gestaltung in beiden Ländern. Keinesfalls ist eine polanyische Gegenbewegung zu entdecken, stattdessen ist das Gegenteil der Fall. Sowohl in Spanien als auch in Deutschland werden soziale Rechte junger Erwerbsloser abgebaut, was ebenfalls in der akteursbezogenen Regimeanalyse deutlich wird und im schlimmsten Fall Ausbeutung und Gefährdung von Grundrechten in privaten Gemeinschaften zur Folge haben kann. Auch die Prekarisierung eines beträchtlichen Teilsegments des Arbeitsmarktes in beiden Ländern wird sozialstaatlich gefestigt: in Spanien durch das Fehlen sozialer Rechte, in Deutschland durch die staatlichen Zuweisungen. Junge Erwerbslose ohne materielle Ressourcen müssen sich damit in beiden Ländern in diese Segmente einordnen. Die soziale Polarisierung findet also sowohl zwischen als auch innerhalb von Spanien und Deutschland statt. So entstehen Ähnlichkeiten in beiden Regimen, die durch die transnationalen Ordnungen mit verursacht werden. Auf der anderen Seite – und das kann hier lediglich angedeutet werden – zeigt die empirische Analyse, dass die jungen Erwerbslosen innerhalb beider Regime ganz ähnliche Bewältigungsweisen ausprägen, die die Herstellung von Handlungsfähigkeit in einer alltagsstabilisierenden Form ermöglichen (weiterführend Gille 2019). Das hängt sowohl mit ähnlichen Merkmalen der beiden wohlfahrtsstaatlich eingebetteten Kapitalismen zusammen als auch mit den oben beschriebenen transnationalen Entwicklungen. Außerdem zeigt sich darin, dass die jeweils zugänglichen Bewältigungsweisen massiv durch die sozioökonomischen Positionen innerhalb der Regime etwa entlang von den Charakteristika Klasse, Geschlecht, Ethnizität/race beeinflusst werden. In der Folge haben junge Erwerbslose in Spanien und in Deutschland ähnliche Möglichkeiten, Handlungsfähigkeit herzustellen, wenn sie sich in vergleichbaren Positionen befinden. Es sind also nicht nur die Unterschiede oder Konvergenzen, die in der akteursbezogenen Erkundung wohlfahrtskapitalistischer Regime von besonderem Interesse sind, sondern vor allem auch die Gemeinsamkeiten einer zunehmend globalisierten Welt, die an ganz unterschiedlichen Orten zum Vorschein kommen können. Über die Verfügbarmachung solcher Erkenntnisse kann auch die akteursbezogene Forschung selber, wenn sie international erfolgt, zum Aufbrechen der verschleiernden Trennung zwischen transnationalen Märkten einerseits und nationaler Sozialpolitik andererseits beitragen.

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C. Gille

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Adressat*innenbezogene Forschung im Verständnis „Pädagogischer Passungsverhältnisse“ von Graßhoff – empirische Einblicke in die Jugendberufshilfe für Geflüchtete

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Ruth Enggruber und Michael Fehlau

Zusammenfassung

Die hohe Bildungs- und Erwerbsorientierung Geflüchteter hat – neben dem aktuell beklagten Fachkräftemangel – mit dazu beigetragen, dass in den sozialpolitischen Debatten der letzten Jahre unstrittig ist, dass eine duale Berufsausbildung die Integration junger Geflüchteter in Deutschland maßgeblich unterstützen kann. Und so sind für sie zahlreiche Berufsbildungsangebote neu geschaffen oder bestehende geöffnet worden. Sofern die verschiedenen Maßnahmen eine sozialpädagogische Begleitung vorsehen, werden sie hier als Jugendberufshilfe bezeichnet. Trotz all dieser Angebote gelang es jedoch bisher deutlich weniger Ausbildungsstellenbewerber*innen mit (ca. 36 %) als ohne Fluchthintergrund (ca. 49 %), eine Berufsausbildung zu beginnen. Unter anderem waren diese kritisch stimmenden Daten ein Anlass für das hier vorgestellte Forschungsprojekt. Im Verständnis sozialpädagogischer Adressat*innenforschung kamen junge Geflüchtete selbst zu Wort zu der Frage, was ihnen ihr Besuch der Jugendberufshilfe ‚eigentlich‘ für ihre selbstbestimmte Lebensgestaltung in Deutschland ‚bringe‘. Dabei

R. Enggruber (*) · M. Fehlau  Hochschule Düsseldorf, Düsseldorf, Deutschland E-Mail: [email protected] M. Fehlau E-Mail: [email protected] © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 A. van Rießen und K. Jepkens (Hrsg.), Nutzen, Nicht-Nutzen und Nutzung Sozialer Arbeit, https://doi.org/10.1007/978-3-658-23250-4_12

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blieb es jedoch nicht: Auf der Basis des Modells „Pädagogischer Passungsverhältnisse“ von Graßhoff wurden die aus den Narrationen der jungen Leute gewonnenen Forschungsergebnisse in ihrer Verwobenheit mit institutionellen Bedingungen der Maßnahmen sowie pädagogischen Deutungsmustern der sozialpädagogischen Fachkräfte untersucht. Schlüsselwörter

Jugendberufshilfe · Junge Geflüchtete · Pädagogische Passungsverhältnisse · Sozialpädagogische Adressat*innenforschung · Deutungsmuster

1 Einführung Seit dem Höhepunkt fluchtbedingter Migration im Jahr 2015 ist die Zahl der Menschen, die einen Erstantrag auf Asyl in Deutschland stellen, deutlich zurückgegangen (BAMF 2018, S. 4). Gleichwohl verweisen die Daten zu Alter und Bildungshintergrund der Schutzsuchenden auf Handlungsbedarf. Laut der Bundesagentur für Arbeit (BA 2018a, S. 6) sind mehr als drei Fünftel von ihnen unter 25 Jahre alt, drei Viertel der 16- bis unter 25-Jährigen sind Männer. Die Mehrzahl der jungen Geflüchteten hat keinen in Deutschland anerkannten Berufsoder Studienabschluss (Brücker et al. 2018). Dabei verstehen wir mit Brücker et al. (2018, S. 18) Geflüchtete1 nicht im juristischen Sinne, sondern als Sammelbegriff für alle Personen, die Schutz in Deutschland suchen. Viele Geflüchtete entschieden sich aufgrund des guten Rufs des (Aus-) Bildungssystems für Deutschland (Dähnke et al. 2018, S. 55). Zudem planen mehr als drei Viertel von ihnen, ganz sicher eine Erwerbsarbeit aufzunehmen, um ihr Leben selbstständig und unabhängig von staatlichen Sozialleistungen gestalten zu können (Granato 2017, S. 30). Diese „hohe Bildungsorientierung gepaart mit einer hohen Erwerbsorientierung“ (ebd.) mag – neben dem aktuell beklagten Fachkräftemangel – mit dazu beigetragen haben, dass in den gegenwärtigen sozialpolitischen Debatten unstrittig ist, dass eine duale Berufsausbildung die Integration dieser jungen Menschen in Deutschland maßgeblich unterstützen kann (z. B. Bundesregierung 2017, S. 22 f.). Und so sind in den letzten Jahren für junge Geflüchtete Berufsbildungsangebote neu geschaffen

1Hier

wird die Bezeichnung Geflüchtete und nicht Flüchtlinge genutzt, um die so benannten Menschen explizit als handlungsmächtige Subjekte zu adressieren.

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oder bestehende geöffnet worden (z. B. BIBB 2018a, S. 323 ff.). Sofern die verschiedenen Maßnahmen eine sozialpädagogische Begleitung vorsehen, werden sie hier als Jugendberufshilfe bezeichnet (Enggruber und Fehlau 2018). Trotz all dieser Angebote gelang es jedoch deutlich weniger Ausbildungsstellenbewerber*innen mit (ca. 36 %) als ohne Fluchthintergrund (ca. 49 %), eine Berufsausbildung zu beginnen (BIBB 2018a, S. 329; BA 2018b, S. 9). Diese Daten waren ein Anlass für das hier vorgestellte Forschungsprojekt im Verständnis sozialpädagogischer Adressat*innenforschung. Inspiriert von Fehlau und van Rießen (2018) wurden junge Geflüchtete dazu befragt, was ihnen ihr Besuch der Jugendberufshilfe für ihre selbstbestimmte Lebensgestaltung in Deutschland „‘eigentlich bringt’“ (ebd., S. 23). Dabei blieb es jedoch nicht: Auf der Basis des Modells „Pädagogischer Passungsverhältnisse“ von Graßhoff (2012, 2013a) (hier 2 Kap.) wurden die aus den Narrationen der jungen Leute gewonnenen Forschungsergebnisse in ihrer Verwobenheit mit institutionellen Bedingungen der Maßnahmen (3 Kap.) sowie pädagogischen Deutungsmustern der sozialpädagogischen Fachkräfte (hier 4 Kap.) untersucht.

2 „Pädagogische Passungsverhältnisse“ von Graßhoff als ein Ansatz sozialpädagogischer Adressat*innenforschung Subjektorientierte Forschungsansätze in der Sozialen Arbeit verbindet, dass sie je nach der theoretischen Position ihrer Vertreter*innen die Adressat*innen bzw. Nutzer*innen mit einer mehr oder weniger starken Subjektposition versehen (siehe im hiesigen Band 1 Kap.). Diese grundlegende Stärkung des Subjekts wird in der Fachdebatte jedoch kritisch gesehen, da damit soziale Strukturen und institutionelle Bedingungen aus dem Blickfeld zu geraten drohen (z. B. Graßhoff 2013b). Um dieser Gefahr zu begegnen, konzipieren Bitzan und Bolay (2013) ein relationales und kritisches Adressat*innenverständnis, das von einem grundsätzlich konflikthaften und widerspruchsvollen Wechselverhältnis zwischen der individuellen Handlungsfähigkeit und den Bedürfnissen der Adressat*innen auf der einen und den jeweiligen institutionellen und pädagogischen Bedingungen in Angeboten der Sozialen Arbeit auf der anderen Seite ausgeht. Dieser Grundannahme folgend wurden im hiesigen Projekt aus der Perspektive junger Geflüchteter zwei Maßnahmen der Jugendberufshilfe kritisch bezogen auf mögliche Widersprüche und Konflikte hinterfragt. Uns interessierte, inwieweit die jungen Menschen durch den Maßnahmenbesuch ihre Handlungsfähigkeit in Deutschland erweitern konnten. Handlungsfähigkeit zeichnet sich im

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Anschluss an Böhnisch (2017) durch das Streben nach 1) Selbstwert, 2) Selbstwirksamkeit sowie sozialer 3) Einbindung und 4) Anerkennung aus. Diese vier psychosozialen Dimensionen von Handlungsfähigkeit wurden im Projekt als theoretische Sonden genutzt, um empirisch auszuleuchten, inwieweit jungen Geflüchteten aus ihrer Sicht die besuchten Angebote der Jugendberufshilfe etwas ‚bringen‘ bzw. zu ihnen ‚passen‘. Als theoretischer Zugang diente das von Graßhoff (2012, 2013a) konzipierte Mehrebenenmodell „Pädagogischer Passungsverhältnisse“, das auf dem Adressat*innenverständnis von Bitzan und Bolay basiert. Mit diesem wird versucht, die komplexen Wechselverhältnisse zwischen den Adressat*innen und institutionellen sowie sozialpädagogischen Bedingungen in der Jugendberufshilfe theoretisch und methodologisch so zu modellieren, dass sie empirisch erforschbar sind. Wie die folgende Abbildung zeigt, werden nach diesem Modell die Erzählungen der Adressat*innen in deren Bezügen zu den Interaktionen mit den Fachkräften Sozialer Arbeit sowie den kollektiven dominanten Deutungsmustern der Professionellen und institutionellen sowie pädagogischen Rahmenbedingungen untersucht (Abb. 1). Aus forschungsökonomischen Gründen wurde von den Vorschlägen von Graßhoff (2013a) zur forschungsmethodischen Erfassung aller Ebenen des Modells abgewichen. Die geforderten Narrationen der jungen Geflüchteten wurden mit episodischen Interviews (Flick 2011) in einer Bildungseinrichtung einer nordrhein-westfälischen Großstadt mit jeweils sechs Teilnehmer*innen an einer berufsvorbereitenden und einer ausbildungsbegleitenden Maßnahme der Jugendberufshilfe erhoben. Auf die Untersuchung der Interaktionen zwischen den sozialpädagogischen Fachkräften und Adressat*innen wurde verzichtet, die Rekonstruktion kollektiver Deutungsmuster beschränkte sich auf diskursive Interviews (Ullrich 1999), die mit den jeweils zwei in den beiden Maßnahmen tätigen Sozialpädagog*innen geführt wurden. Ferner wurden die relevanten Leistungsbeschreibungen der Bundesagentur für Arbeit herangezogen, denn beide untersuchten Maßnahmen werden aus den Sozialgesetzbüchern (SGB) II und III finanziert und liegen somit in deren Zuständigkeit. Als arbeitsmarktpolitische Instrumente unterscheiden sie sich in ihren vorrangigen Vermittlungszielen in eine Berufsausbildung oder Erwerbsarbeit von jugendpolitischen Angeboten der Jugendberufshilfe nach SGB VIII mit dem weiter gesetzten Ziel der „Entwicklung und Erziehung zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit“ (§ 1 SGB VIII). Im Folgenden werden einige der erzielten Forschungsergebnisse komprimiert dargestellt.

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Abb. 1   „Pädagogische Passungsverhältnisse“ von Gunther Graßhoff. (Quelle: Graßhoff 2012, S. 150, Fehler i. O.)

3 Pädagogische Passungsverhältnisse aus Sicht junger Geflüchteter Zunächst werden empirische Einblicke in die Passungsverhältnisse aus Sicht junger Geflüchteter bezogen auf die institutionellen Bedingungen in den von ihnen besuchten Angeboten gegeben. Dies erfolgt differenziert nach den beiden Maßnahmen, weil sich das berufsvorbereitende Angebot „Perspektiven für junge Flüchtlinge (PerjuF)“ in mehreren Aspekten von den ausbildungsbegleitenden Hilfen (abH) unterscheidet. Im Gegensatz dazu werden die kollektiven Deutungsmuster der sozialpädagogischen Fachkräfte für beide Maßnahmen gemeinsam skizziert, weil sie sich als davon unabhängig erwiesen haben.

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3.1 PerjuF aus Sicht junger Geflüchteter Das im Jahr 2016 neu geschaffene Angebot „Perspektiven für junge Flüchtlinge (PerjuF)“ richtet sich ausschließlich an junge Geflüchtete, insbesondere2 bis unter 25 Jahren, mit dem Ziel, sie in ihrer Berufswahl zu fördern und ihnen einen Zugang vorrangig zum regionalen Ausbildungs-, gegebenenfalls auch Arbeitsmarkt zu eröffnen (BIBB 2018a, S. 324). Im Verlauf der mehrmonatigen Maßnahme sollen 1) ihre Kompetenzen und beruflichen Interessen festgestellt, 2) berufsbezogene Deutschkenntnisse und Qualifikationen erweitert, 3) ihnen Hilfen zur Orientierung am deutschen Ausbildungs- und Arbeitsmarkt – auch durch betriebliche Praktika – gegeben und 4) ihre Bewerbungen in Betrieben unterstützt werden. Ferner sind Informationseinheiten zur Sucht- und Schuldenprävention sowie zu gesunder Lebensführung vorgesehen (BA 2016, S. 18 f.). Im Folgenden zeigt sich, dass es den jungen Geflüchteten in PerjuF nicht nur darum geht, für sich einen bildungsbiografisch anschlussfähigen Berufsweg zu finden und einzuschlagen, sondern auch um die Erweiterung ihrer gesamten Handlungsfähigkeit, die sie für ihre Lebensgestaltung in Deutschland als wichtig erachten. Überwindung sprachlicher Barrieren Nahezu einhellig wird an PerjuF geschätzt, dass dort im Alltag viel Deutsch gesprochen wird, um die Sprachkompetenzen handlungsbezogen ausbauen zu können: „Hier soll man immer reden, reden, reden, immer auf Deutsch“ (PerjuF 1, Z. 77). Die Befragten sehen in ihren Deutschkenntnissen – einige von ihnen vermessen diese auch in den (nicht) erreichten Sprachzertifikaten B1 – C1 – die zentrale Referenzgröße zur Bestimmung ihrer Handlungsfähigkeit in Deutschland: „… als erstes muss ich Deutsch lernen, erst dann kann ich gut denken“ (PerjuF 6, Z. 317 f.). Zumeist unter Vernachlässigung ihrer Bildungsabschlüsse und Berufserfahrungen im Herkunftsland stecken sie anhand ihrer Sprachkompetenzen auch den Rahmen ab, in dem sie aus ihrer Sicht ihre Berufswahl treffen können. Mithin beeinflussen die Deutschkenntnisse den Selbstwert und die Selbstwirksamkeitsüberzeugung der jungen Geflüchteten bezogen auf ihre beruflichen Pläne und Aussichten auf ein selbstbestimmtes Leben in Deutschland.

2Es sind also Ausnahmen, d. h. auch ältere Teilnehmende, möglich. So war auch einer der Befragten 27 Jahre alt.

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Vertrautwerden mit einer ihnen fremden Kultur und Sprache – Möglichkeiten und Grenzen Die jungen Geflüchteten begrüßen es, in PerjuF deutsche (Arbeits-)Kulturen kennenzulernen: „Wenn ich in einem neuen Land also leben möchte, dann möchte ich auch die Kultur kennenlernen“ (PerjuF 1, Z. 44 f.). Allerdings wünschen sie sich noch mehr Kontakte zu in Deutschland lebenden Menschen, um sich im Maßnahmealltag besser mit Deutsch und deutschen Lebensgepflogenheiten vertraut zu machen, denn: „… in unserem Unterricht sind alle so wie ich, also Ausländer“ (PerjuF 6, Z. 294 f.). Somit erleben sie PerjuF als zu wenig sozial integrativ, zumal junge Geflüchtete auch sonst nur wenige Kontakte in Deutschland haben: „Wir haben so viele Nachbarn, die also Deutsche sind, aber wir kennen überhaupt keinen“ (PerjuF 5, Z. 327 f.). Hier zeigt sich ein grundlegendes Dilemma solch segregierender Maßnahmen wie PerjuF: Einerseits bieten sie notwendigerweise in hohem Maße spezifische Angebote, die nur für Menschen mit Fluchthintergrund interessant sind und gezielt deren Handlungsfähigkeit fördern sollen, wie „das Kennenlernen der kulturellen und wirtschaftlichen Besonderheiten der Region“ oder die „Erweiterung von berufsbezogenen Sprachkenntnissen“ (BA 2016, S. 18). Andererseits gelingt jedoch ohne „deutschsprachige Handlungskontexte kein Spracherwerb“ (Knuth 2016, S. 3) und auch nicht das Kennenlernen deutscher Gepflogenheiten. Unterstützung bei der Berufswahl sowie Praktikums- und Ausbildungsplatzsuche, aber nicht bei Studienwunsch Die Befragten bewerten es positiv, dass ihnen in PerjuF betriebliche Praktika vermittelt werden. Daran knüpfen sie hoffnungsvoll die Erwartung, sich dort bewähren und in Folge eine Berufsausbildung absolvieren zu können, mit dem Ziel, ein selbstbestimmtes Leben zu führen, ohne auf sozialstaatliche Leistungen angewiesen zu sein: „Diese Maßnahme ist sehr gut. Denn hier finde ich ein Praktikum, und wenn ich dann gut bin, dann bekomme ich eine Ausbildung. Deshalb glaube ich sehr, ist die Maßnahme sehr, sehr gut“ (PerjuF 3, Z. 93 f.). Mit Ausnahme eines jungen Mannes, der seinen Studienwunsch gegen alle Widrigkeiten aufrechterhält, haben die Anderen ihre ursprünglich akademischen Ambitionen aufgegeben und streben eine Berufsausbildung an. Damit folgen junge Geflüchtete der institutionellen Ordnung in Deutschland, nach der Erwerbsarbeit als das zentrale Medium zur sozialen und ökonomischen Teilhabe berufsförmig organisiert ist und deshalb ein anerkannter Berufsabschluss für den Zugang zum und die dauerhafte Integration auf dem Arbeitsmarkt von zentraler Bedeutung ist. Doch unterscheiden sich die von den jungen Leuten zu leistenden Suchbewegungen für den Aufbau einer beruflichen Perspektive grundlegend: Diejenigen,

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die nicht über Berufserfahrungen oder eine Hochschulzugangsberechtigung aus dem Herkunftsland verfügen, sehen in PerjuF gute Möglichkeiten. Hingegen sind jene, die an ihrer letzten bildungsbiografischen Station vor der Flucht studiert haben oder in ein Studium eingeschrieben oder schon in einem Beruf tätig waren, deutlich mehr gefordert, für sich ein selbstbestimmtes Leben mit einem bildungsbiografisch anschlussfähigen Berufsweg zu finden. Denn die Befunde von Matthes et al. (2018, S. 29) zeigen, dass im Heimatland erworbene Berufs- und Studienerfahrungen kaum eine Rolle für die Übergangschancen in eine Berufsausbildung spielen. Dies spiegelt sich auch in den Schilderungen einer befragten sozialpädagogischen Fachkraft wider: „… meistens werden die Teilnehmer sehr spontan zugeordnet, sage ich mal, vom Jobcenter oder von der Arbeitsagentur“ (PerFach 1, Z. 91 f.) zugewiesen. Mit Wiedner et al. (2018, S. 36) kann diese Zuweisungspraxis als „Entwertung ausländischer Abschlüsse“ sowie von Studienund Berufserfahrungen bezeichnet werden, worauf einige junge Geflüchtete mit Resignation und Passivität reagieren. Ferner kann die von Knuth (2016, S. 5) benannte „institutionelle Trennung akademischer und nichtakademischer Ausbildung im Förderungshorizont der Arbeitsmarktpolitik“ ein Grund dafür sein, dass nur einer der Befragten trotz bestehender Hürden seinen Studienwunsch aufrechterhält: „Also mit dem Studium, das muss ich alleine schaffen, … ich vermute, sie können mir mit C1 nicht helfen.“ (PerjuF 1, Z. 143 ff.) Hingegen „können sie bei einer Ausbildung helfen. Und die helfen mir gerne“ (ebd. Z. 148 f.). Die Sozialpädagoginnen haben ihm ein Betriebspraktikum in einem seinem Studienwunsch nahen Ausbildungsberuf angeboten. Inwieweit es in den untersuchten PerjuF gelingt, gewünschte Ausbildungsplätze zu vermitteln, konnte nicht geklärt werden. Zum Zeitpunkt der Interviews hatte zumindest niemand der sechs Befragten ein konkretes Ausbildungsangebot. Unterstützung bei Alltagsproblemen, aber kaum bei psychosozialen Belastungen Für die jungen Geflüchteten ist es von großer Bedeutung, dass sie die sozialpädagogischen Fachkräfte bei allen Problemen in ihrer Alltagsbewältigung, z. B. bei der Wohnungssuche, für sie unverständlichen Schreiben von Behörden oder Terminen mit Ärzt*innen und Behörden ansprechen können und dort Hilfe erfahren: „Wenn ich ein Problem habe, wird mir nicht nur bezogen auf die Arbeit geholfen“ (PerjuF 3, Z. 501). Auch wird herausgestellt, dass die Fachkräfte „immer Zeit haben und sagen: Hallo, guten Tag, wie geht’s, sie sind immer höflich …, sehr nett“ (PerjuF 3, Z. 59 ff.). Dass diese alltagssituativen Höflichkeitsbekundungen in den Interviews so betont werden, kann als Hinweis auf die damit

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verbundene soziale Anerkennung gedeutet werden, die für junge Geflüchtete nicht selbstverständlich zu sein scheint. So werden in den Interviews auch Befürchtungen geäußert, ausgegrenzt zu werden: „Also, als ich neu in Deutschland war, habe ich mir gedacht, dass mich die Leute, wenn ich etwa Schule oder eine Ausbildung mache, nicht akzeptieren können, weil ich ein Kopftuch trage und als Flüchtling aus Syrien komme. Als ich hier [in PerjuF] angefangen habe, habe ich dann gesehen, also es gibt so viele Leute, also am meisten Deutsche, die haben überhaupt kein Problem mit dem Kopftuch und mit der Religion. Die Hauptsache ist, dass sie einen Menschen also höflich finden“ (PerjuF 5, Z. 424 ff.). Angesichts solcher Gedanken und der in den Interviews immer wieder thematisierten selbstwertbegrenzenden Sprachschwierigkeiten sowie belastenden Flucht- und Verlusterfahrungen war für uns überraschend, dass die Befragten keine Beratungs- oder Gruppengespräche erwähnten. Denn aus sozialpädagogischer Sicht könnten solche Gespräche Möglichkeiten bieten, die psychosozialen Belastungen der jungen Geflüchteten zu reflektieren, und auf diese Weise deren Handlungsfähigkeit stärken. Neben anderen Gründen – z. B. der Scham, im Interview darüber zu sprechen – könnte auch der institutionelle Kontext mit dazu beigetragen haben, dass solche Gespräche von den jungen Geflüchteten nicht erwähnt werden. Aufgrund der arbeitsmarktpolitisch bedingten Ausbildungs- und Arbeitsmarktorientierung in PerjuF könnten die Fachkräfte für sich keine Freiräume sehen, im Sinne sozialpädagogischer Fachlichkeit entsprechende Angebote zu machen (Fehlau 2018), obwohl in der Leistungsbeschreibung „entwicklungsfördernde Beratung“ (BA 2016, S. 19 f.) ausdrücklich genannt wird. Diese These werden wir hier ­weiterverfolgen.

3.2 AbH aus Sicht junger Geflüchteter Ausbildungsbegleitende Hilfen (abH) werden schon seit den 1980er Jahren angeboten (Baierling und Nuglisch 2018) und richten sich nicht wie PerjuF nur an junge Geflüchtete, sondern an alle Auszubildenden und Teilnehmer*innen einer betrieblichen Einstiegsqualifizierung, sofern sie diese ohne sozialpädagogische Unterstützung und Stütz-/Förderunterricht „… nicht beginnen oder fortsetzen können oder voraussichtlich Schwierigkeiten haben werden, diese erfolgreich abzuschließen“ (§ 78 Abs. 2 SGB III). Die Befragten in abH haben also im Gegensatz zu jenen in PeruF zumindest vorläufig ihre Suchbewegungen nach biografisch anschlussfähigen Bildungswegen abgeschlossen. Obwohl für

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einzelne von ihnen damit eine Entwertung ihrer im Herkunftsland erworbenen Berufserfahrungen verbunden ist, haben sie sich, vielleicht auch aufgrund fehlender anderer Optionen, damit abgefunden, dass in Deutschland für die soziale und wirtschaftliche Integration ein Berufsabschluss unabdingbar ist. Dies zu akzeptieren fällt jedoch schwer: „… aber hier in Deutschland muss man eine Ausbildung haben, das ist nicht immer einfach“ (AbH 2, A.3 31), aber „… ohne Ausbildung geht nichts. … Ich mache jetzt eine Ausbildung“ (ebd., A. 37). AbH als gute, aber zu verbessernde ‚Nachhilfe‘ in Deutsch und Berufskunde Vor allem die ‚Nachhilfe‘ in Deutsch und Berufskunde trägt aus Sicht der jungen Geflüchteten ganz wesentlich zur Erweiterung ihrer Handlungsfähigkeit zur Ausbildungs- und Lebensbewältigung in Deutschland bei. Nicht nur in kognitiver, sondern auch in emotionaler und sozialer Hinsicht sehen sie im Stütz-/Förderunterricht die zentrale Voraussetzung, um ihre Berufsausbildung erfolgreich absolvieren zu können: „Also ohne Nachhilfe bringe ich das nicht“ (AbH 1, Z. 32). Zum einen führen sie ihre wachsenden Sprachkompetenzen und erheblichen Verbesserungen ihrer Noten in der Berufsschule auf die Teilnahme an den abH zurück, zum anderen reduzieren sich selbstwertverletzende Erlebnisse von Überforderung, Ausgrenzung und Beschämung durch Berufsschullehrer*innen und Mitschüler*innen: „Also auf meiner Seite war diese Eiswand und auch von der Klasse aus. Aber jetzt habe ich mich daran gewöhnt, okay, ich bekomme Nachhilfeunterricht, … und ich schäme mich nicht mehr in der Schule, wenn ich viele Fragen habe oder sowas“ (AbH 4, Z. 100 ff.). Angesichts der großen Bedeutung, die junge Geflüchtete dem Stütz-/Förderunterricht in abH beimessen, ist nachvollziehbar, dass sie unter dem aus ihrer Sicht zu knapp bemessenen Personalschlüssel von einer Lehrkraft für 36 Teilnehmer*innen leiden und sich mehr Lehrzeit und individuelle Zuwendung wünschen: „Wenn Du ein bisschen früher kommst, kriegst Du mehr Nachhilfe, weißt Du, also wenn ich zu spät komme und schon so viele Leute da sind, dann habe ich Pech“ (AbH 1, A. 13). Außerdem besteht der Wunsch, die Lerngruppen berufshomogener zusammenzusetzen, was jedoch auf institutionelle Grenzen stößt. Denn in der Leistungsbeschreibung der Bundesagentur für Arbeit (BA 2017, S. 16) ist vorgegeben, dass „bei Bedarf“ abH in allen rund 330 anerkannten Ausbildungsberufen (BIBB 2018b) angeboten werden sollen. Dies ist organisatorisch kaum machbar. Deshalb wird auch in den von uns untersuchten abH auf die Organisation

3Zur

Interviewtranskription wurde unterschiedliche Software genutzt, sodass die Herkunft der Zitate mal mit „Z.“ = Zeilennummer, andere mit „A.“ = Absatznummer angegeben ist.

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von Lerngruppen in verwandten Ausbildungsberufen ausgewichen, was jedoch jungen Geflüchteten mit ihren umfangreichen Lernbedürfnissen nicht ausreicht. Sozialpädagogische Begleitung vor allem als ‚Alltagshilfe‘, weniger als psychosoziales Angebot An der sozialpädagogischen Begleitung schätzen junge Geflüchtete, dass ihnen mit sozialer Anerkennung begegnet wird. Sie sehen die Fachkräfte sowohl als zentrale Informationsvermittlungsinstanz als auch vertrauensvolle Ansprechpartner*innen bei Fragen zu ihren Alltagsproblemen, um dort Hilfe zu erfahren: „Also wenn ich Probleme habe, kann ich einfach darüber sprechen. Die versuchen mir dann zu helfen, ja“ (AbH 5, A. 16). Allerdings besteht der Wunsch, über mehr Zugänge zu Kultur- und anderen Freizeitangeboten Kontakte zu knüpfen und so in einer als hektisch und unübersichtlich empfundenen Großstadt heimischer zu werden. Solche erlebnispädagogisch ausgerichteten Angebote oder Ausflüge zur Stiftung von Gemeinschaftserlebnissen könnten auch dazu genutzt werden, sich über die geschilderten Beschämungen und Zumutungen in der Berufsschule sowie andere psychosoziale Belastungen auszutauschen, die die jungen Geflüchteten beschäftigen und zu bewältigen haben. Vor allem ihre Sprachschwierigkeiten erleben sie als bedrückend, weil sie neben ihren Ausbildungszeiten im Betrieb und in der Berufsschule viel Zeit, Ausdauer und damit auch Motivation auf Kosten anderer Freizeitbeschäftigungen aufbringen müssen: „Früher habe ich Fußball und Fitness gemacht zum Beispiel, jetzt mache ich nichts mehr, weil ich keine Zeit mehr habe, … dass ich weniger Zeit habe, ist schlimm, aber ich muss immer lernen“ (AbH 1, A. 58, 62). So wie in PerjuF finden sich auch in den Erzählungen der Befragten aus den abH keine Hinweise auf Einzel- und Gruppengespräche als sozialpädagogische Unterstützungsangebote bei psychosozialen Belastungen. Insgesamt wird der sozialpädagogischen Begleitung in den Narrationen der jungen Leute ein dem Stütz- und Förderunterricht nachgeordneter Stellenwert zugewiesen, obwohl beide Unterstützungsformen institutionell ausdrücklich „als gleichrangig anzusehen“ (BA 2017, S. 15, fett i. O.) seien. Ein Grund dafür könnte darin liegen, dass sie vor allem die ‚Nachhilfe‘ als hilfreich beim Abbau ihrer Sprach- und Lernschwierigkeiten erleben und die daraus resultierenden sozialen und emotionalen Probleme in der Berufsschule besser meistern. Dazu beitragen könnte ebenfalls die schon bei PerjuF angesprochene Ausbildungs- und Arbeitsmarktorientierung, die auch in abH als arbeitsmarktpolitisches Instrument institutionell verankert ist und sich als eine von zwei rekonstruierten pädagogischen Deutungsmustern in beiden Maßnahmen zeigt.

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4 Sozialpädagogische Deutungsmuster der Fachkräfte 4.1 Fachlich legitimierte Ausbildungs- und Arbeitsmarktorientierung Dieses Deutungsmuster wurde vor dem Hintergrund von Studien (z. B. Dick 2017) rekonstruiert, die belegen, dass sich die institutionell verengte Ausrichtung arbeitsmarktpolitischer Instrumente an der Vermittlung in eine Berufsausbildung oder Erwerbsarbeit in den Handlungsorientierungen sozialpädagogischer Fachkräfte niederschlägt. So sehen auch alle Befragten in unserem Projekt ihren zentralen „Auftrag“ (AbHFach 1, A. 67) darin, die jungen Geflüchteten in eine Berufsausbildung zu vermitteln (PerjuF) oder sie dabei zu unterstützen, ihre Berufsausbildung erfolgreich abzuschließen (abH). Legitimiert wird dieser Auftrag zum einen mit den institutionellen Vorgaben, zum anderen mit den auch in den Interviews geäußerten Wünschen der jungen Leute. Deshalb ordnen sich die Sozialpädagog*innen in abH dem Prüfungserfolg der Teilnehmer*innen unter: „Die Sozialpädagogen … haben also, glaube ich, auch ein bisschen die schwierige Zwischenrolle, wenn die Teilnehmer schon kommen, dann sind wir eigentlich ganz froh, dass sie die Möglichkeit haben, am Unterricht teilzunehmen“ (ebd., A. 26). Aus diesem Grund holen sie sie auch nur ungern für Gespräche aus dem Unterricht, „insbesondere, wenn wir merken, die brauchen wirklich diesen Unterricht und haben nur diesen einen, einen Zeitblock in der Woche“ (AbHFach 2, A. 113). Darin klingt auch die oben schon von jungen Geflüchteten selbst angesprochene hohe zeitliche Belastung an. Außerdem problematisieren die Fachkräfte in PerjuF die aufenthaltsrechtlichen Regelungen der Ausbildungsduldung, die sie zusätzlich unter Druck setzen, junge Geflüchtete in eine Berufsausbildung zu vermitteln: „Aber wenn es darum geht, jemanden zu unterstützen, eine Ausbildung zu finden, und daran hängt aber möglicher Weise der Verbleib in einem Land und tatsächlich eine Perspektive, …, das geht dann auch nah. Also, da entwickeln sich dann andere Gefühle für die Arbeit“ (PerFach 2, A. 118). Wiederum mit Verweis auf die Wünsche der Teilnehmer*innen und den arbeitsmarktpolitischen Auftrag wird indirekt, zwar etwas resigniert klingend, aber dennoch der geringere Stellenwert psychosozialer Beratungsgespräche begründet: „Also, unser Ziel ist ja, dass sie in erster Linie gut auf die Prüfung vorbereitet werden. Das ist halt eben so, und das ist auch das erste Ziel der Teilnehmer. Insofern konzentrieren wir uns da auch schon drauf und versuchen, da

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jetzt nicht noch alle möglichen Dinge aus dem Keller zu ziehen, die da vielleicht noch liegen“ (AbHFach 1, A. 65). Der Fokus richtet sich also konsequent auf den erfolgreichen Berufsabschluss und nur zweitrangig darauf, wie im Modell pädagogischer Passungsverhältnisse vorgesehen, jungen Geflüchteten Möglichkeiten zur ganzheitlichen Erweiterung ihrer Handlungsfähigkeit zu eröffnen, indem z. B. – um im Bild des ‚Kellers‘ zu bleiben – tieferliegende Probleme gemeinsam bearbeitet würden. Die Sozialpädagog*innen nutzen vor allem Tür-und-Angel-Gespräche, um den Teilnehmer*innen niedrigschwellige Anlaufstellen zu bieten und mit ihnen in Kontakt zu treten: „Da passiert viel zwischen Tür und Angel an so einem Tag. Also ich habe oft plötzlich jemanden bei mir stehen, … weil irgendetwas Wichtiges zu besprechen ist“ (PerFach 1, Z. 299 f.). Mit solchen Gesprächen auf dem Flur oder im Unterricht wird den jungen Menschen einerseits ein Raum für psychosoziale Beratung eröffnet, den sie nach ihrem individuellen Bedarf nutzen können oder nicht. Andererseits belassen es die Fachkräfte bei diesem Angebot und intervenieren nur in den Fällen, wo eigeninitiativ Unterstützungsbedarf signalisiert wird oder sie Anzeichen von Traumatisierungen u. a. erheblichen psychosozialen Belastungen bei Einzelnen wahrnehmen; einige werden dann an entsprechende Beratungs- oder Therapieangebote vermittelt. Mit Blick auf eine drohende Gefährdung des Ausbildungserfolges problematisieren alle befragten Sozialpädagog*innen die Fehlzeiten und Unpünktlichkeit der Teilnehmer*innen. Ihre Reaktionen reichen von verständnisvoller Überzeugungsarbeit bis hin zu teilweise langwierigen Prozessen, in denen im Sinne professioneller Sozialer Arbeit versucht wird, die Beweggründe der jungen Leute zu erkunden und zu verstehen. Mit kritischem Bezug zum arbeitsmarktpolitischen Auftrag der Maßnahmen wird ausdrücklich auf „die sozialpädagogische Haltung“ verwiesen, „die man nicht vergessen darf, auch nicht in diesen Maßnahmen: Wo ist gerade jemand in seinem Leben, und in welcher Phase befindet er sich gerade, was ist gerade los? Und da darf man auch mal drei, vier, fünf, sechs, sieben, acht Mal drauf gucken“ (PerFach 2, A. 56). Im Gegensatz dazu gehen andere Befragte gar nicht darauf ein und arbeiten „klassisch über Verstärkung, Motivation, Lob“ (AbHFach 2, A. 31) oder verweisen auf drohende Sanktionen bzw. Konsequenzen vonseiten der Betriebe oder Arbeitsverwaltung, um die jungen Menschen zur weiteren Teilnahme zu bewegen. Es ist davon auszugehen, dass junge Geflüchtete einige dieser Reaktionen eher als pädagogisch ‚(un)passend‘ bzw. manche mehr, manche weniger als Achtung oder Abwertung erleben.

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4.2 Sozialpädagogische Begleitung zwischen besonderen Herausforderungen durch Adressat*innen mit Fluchterfahrung und Zurückweisung differenzierender Gruppenkategorien Die Rekonstruktion dieses Deutungsmusters erfolgte vor dem Hintergrund eines im Kontext diversitätsbewusster Sozialer Arbeit diskutierten Spannungsfeldes: Einerseits gingen mit Differenzpraktiken sozialpädagogischer Fachkräfte Stigmatisierungsrisiken einher (z. B. Melter 2018), andererseits könne ‚Differenzblindheit‘ dazu führen, dass Ausgrenzungs- und Benachteiligungsstrukturen nicht erkannt und auf diese Weise verfestigt und fortgeschrieben würden (Leiprecht 2012). Häufig fehlten zudem entsprechende Fach- und Methodenkompetenzen, um damit adäquat umgehen zu können (Leiprecht 2011, 2012). Obwohl sich durch die Interviews das Bemühen zieht, dieses Spannungsfeld immer wieder auszubalancieren, so sehen die Sozialpädagog*innen eher die Stigmatisierungsrisiken als die Gefahr, die spezifischen Bedürfnisse junger Geflüchteter zu vernachlässigen und damit Benachteiligungen zu verfestigen. Für sie ist vor allem die professionelle Grundhaltung ausschlaggebend: „Wissen ist das eine, aber für mich ist die Frage der Haltung ganz besonders. Und dann brauche ich keine besonderen Konzepte in der Arbeit mit Menschen mit Fluchterfahrung, denn dann mache ich einfach meine Arbeit. Und dann mache ich die gut“ (PerFach 2, A. 94). Damit stellen sie grundsätzlich infrage, junge Geflüchtete als eine besondere Adressat*innengruppe Sozialer Arbeit zu kategorisieren, so z. B. Scherr (2015) oder Prasad (2018), für die spezifische Fachund Methodenkompetenzen gefordert seien. Es seien vor allem die asyl- bzw. aufenthaltsrechtlichen Rahmenbedingungen sowie die öffentlich diskutierten Erwartungen an junge Menschen mit Fluchthintergrund, die diese von anderen Adressat*innengruppen unterschieden. Trotzdem betonen die Befragten auch zahlreiche Spezifika in ihrer sozialpädagogischen Arbeit mit jungen Geflüchteten und sprechen mit viel Empathie und umfangreichen Kenntnissen über sie und ihre besonderen Lebenslagen sowie psychosozialen Belastungen. So könne in abH häufig nicht direkt mit der „Nachhilfe“ gestartet werden, denn es „stellt sich heraus, wir müssten eigentlich jetzt erstmal gucken, dass so die Existenzgrundlage irgendwie gesichert ist“ (AbHFach 1, A. 20). Dabei sehen die Fachkräfte ihre Aufgabe auch darin, sich bei den zuständigen Behörden für die jungen Leute einzusetzen und dafür zu sorgen, dass diese die bestmögliche Förderung erhielten. Die sich „im Umgang mit Behörden und Anträgen“ (PerFach 2, A. 6) immer wieder ergebenden Schwierigkeiten erforderten teilweise

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Beratungen im Team, was zusätzlich Zeit beanspruche und Fortbildungen notwendig mache, die bisher jedoch fehlten. Des Weiteren wird von mehr oder weniger verarbeiteten Verlusterfahrungen der jungen Geflüchteten ebenso empathisch berichtet wie über Alltagsrassismus: „In der letzten Zeit habe ich vermehrt wirklich die Rückmeldung zu Rassismuserfahrungen in der Berufsschule und in überbetrieblichen Lehrgängen“ (AbHFach 2, A. 135) erhalten, d. h., Teilnehmer*innen haben davon erzählt. Außerdem seien gerade die ersten Erfahrungen, die die jungen Leute in Deutschland machten – das wurde auch von jungen Geflüchteten angesprochen–, „durch Isolation oder, vielleicht ist das zu scharf formuliert, aber doch eher [durch] ein Gefühl von Fremdheit und Vereinzelung“ (AbHFach 1, A. 30) bestimmt. Die Sorge, auf Ablehnung zu stoßen, brächten sie auch in die abH mit, sodass sie zunächst lernen müssten, „wir sind keine Behörde, mir ist das völlig egal, wo jemand herkommt“ (AbHFach 2, A. 26). Allerdings sei jungen Geflüchteten meistens der Beruf des/der Sozialpädagog*in aus ihren Heimatländern unbekannt, sodass „eine freundliche Zugewandtheit, die wir sozusagen in unserem beruflichen Selbstbild irgendwie verankert haben, … manchmal falsche Erwartungen erzeugt, … vor allen Dingen bei den Männern, wir haben überwiegend junge Männer, glaube ich, … dass dies sogar verunsichern kann, wenn man dann ganz freundlich auf sie zugeht“ (AbHFach 1, A. 55). Deshalb sind die Sozialpädagog*innen immer wieder gefordert, ihre Arbeitsbeziehung mit den Teilnehmer*innen zu klären. In der Gesamtschau lesen wir die rekonstruierten Deutungsmuster als Versuch der befragten Fachkräfte, in den Maßnahmen sowohl durch die widerspruchsvollen Bedingungen zwischen sozialpädagogischer Fachlichkeit und Ausbildungs- und Arbeitsmarktorientierung als auch im Spannungsfeld zwischen Stigmatisierungsrisiken und Gefahren von Differenzblindheit so zu navigieren, dass sie den jungen Geflüchteten möglichst ‚passende‘ Bedingungen zur Erweiterung ihrer individuellen, vor allem beruflichen Handlungsfähigkeiten ermöglichen.

5 Pädagogische Passungsverhältnisse – eine kurze Zusammenfassung Angebote der Jugendberufshilfe bieten jungen Geflüchteten aus ihrer Sicht mehr oder weniger ‚passende‘ Bedingungen zur Erweiterung ihrer Handlungsfähigkeit für eine selbstbestimmte Lebensgestaltung in Deutschland. Maßgeblich beeinflusst werden ihre Einschätzungen von ihren bildungs- und berufsbiografischen

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Voraussetzungen, für die sie entweder in PerjuF nach Anschlussmöglichkeiten suchen oder von denen sie sich teilweise bei Aufnahme einer Berufsausbildung verabschieden mussten, weil ihre Bildungs- und Berufserfahrungen aus ihren Heimatländern für den Übergang in eine Berufsausbildung kaum relevant sind. Maßgebliche Gründe dafür liegen zum einen in der in Deutschland vorherrschenden berufsförmigen Organisation von Erwerbsarbeit, zum anderen in der institutionellen Trennung zwischen akademischen und beruflichen Bildungswegen. So werden auch junge Geflüchtete mit besseren Schulabschlüssen oder Studien- bzw. Berufserfahrungen von der Arbeitsverwaltung in dort geförderte Maßnahmen der Jugendberufshilfe vermittelt, wenn ihre Sprachzertifikate für ein Studium nicht ausreichen, ihre Berufserfahrungen nicht anerkannt werden oder wenn sie selbst feststellen, dass sie infolge der Flucht zu viel Lebenszeit verloren haben. Diesen jungen Leuten ‚bringt‘ ihre Teilnahme nur begrenzt etwas, weil in den auf Vermittlung in eine Berufsausbildung oder Erwerbsarbeit ausgerichteten Maßnahmen kaum Spielräume für eine individuelle Unterstützung bleiben. Des Weiteren sind die Lebenslagen der jungen Leute dafür bedeutsam, inwieweit sie die Angebote als ‚passend‘ erleben. Somit unterstreichen die Ergebnisse einerseits das Konzept von Graßhoff (2012), wonach pädagogische Passungsverhältnisse stets als individuell, interaktiv und dynamisch zu verstehen sind und letztlich nur für den Einzelfall gelten können. Andererseits konnten jedoch über die schon genannten Faktoren weitere konflikthafte Bedingungen aus Sicht junger Geflüchteter dahingehend herausgearbeitet werden, wie die Kritik an der segregierenden Organisation von PerjuF, die Kontakte zu in Deutschland lebenden Menschen und damit ihre soziale Integration hemme. Auch in abH werden von Befragten mehr Gemeinschaftserlebnisse gewünscht. Allerdings hat für sie das Ziel, einen Berufsabschluss zu erreichen, oberste Priorität, und dies auch für diejenigen, für die, wie oben erläutert, damit deutliche Konzessionen verbunden sind. Sie gehen diese mehr oder weniger bereitwillig aufgrund des damit verbundenen Versprechens auf ein ökonomisch unabhängiges Leben in Deutschland ein. Somit sind den sozialpädagogischen Fachkräften nicht nur aufgrund ihres arbeitsmarktpolitischen Auftrages und der Notwendigkeit, junge Geflüchtete gezielt in die deutsche Sprache und (Arbeits-)Kulturen einzuführen, institutionelle Grenzen gesetzt, um die Maßnahmen sozial integrativer zu gestalten. Auch der Wunsch der Teilnehmer*innen nach einem Berufsabschluss ist für sie ein gewichtiger Grund, sich vor allem auf die Vermittlung in eine und den Abschluss einer Berufsausbildung zu konzentrieren. Deshalb sind für sie psychosoziale Angebote zur Erweiterung der Handlungsfähigkeit junger Geflüchteter eher zweitrangig, obwohl die von ihnen problematisierten Fehlzeiten und Unpünktlichkeit als

12  Adressat*innenbezogene Forschung im Verständnis …

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Hinweise auf deren Hadern mit dem Maßnahmebesuch gelesen werden könnten. Des Weiteren sprechen sie ausführlich und mit viel Empathie über die psychosozialen Herausforderungen, die junge Menschen mit Fluchthintergrund aufgrund ihrer spezifischen Lebenslagen in Deutschland zu bewältigen haben. Trotz dieser Erfahrungen stellen sie infrage, dass Soziale Arbeit mit jungen Geflüchteten vor besonderen Anforderungen stehe, maßgeblicher ist für sie die sozialpädagogische Grundhaltung. Mit Katzenbach (zit. in Hoffmann 2018, S. 58) interpretiert, versuchen sie damit einerseits der „Gefahr einer Banalisierung und gleichzeitigen Überdramatisierung von Differenz“ zu begegnen, andererseits gehen sie jedoch mit Müller (2018, S. 24) das Risiko ein, „Gefahren von Deprofessionalisierung, einer bedarfsgerechten Ressourcensteuerung sowie ‚das Problem der Wirkmächtigkeit informeller Typisierungen‘“ aus dem Blick zu verlieren. Um im sozialpädagogischen Alltag diesen Widersprüchen und damit auch den Bedürfnissen junger Geflüchteter noch mehr Rechnung tragen zu können, ist ein reflexiver Umgang mit Differenzen angezeigt (z. B. Leiprecht 2011). In diesem Sinne könnten sich Sozialpädagog*innen in entsprechenden Fortbildungen nicht nur, wie in den Interviews gewünscht, über gesetzlich gegebene Fördermöglichkeiten informieren, sondern auch mit ihrem Verständnis Sozialer Arbeit mit Geflüchteten auseinandersetzen und selbstvergewissern. Doch nicht nur Fortbildungen, sondern auch eine stärkere Partizipation junger Geflüchteter im Maßnahmealltag gilt es strukturell zu verankern, damit (sozial)pädagogische Prozesse für sie individuell noch ‚passender‘ werden. Dies setzt eine flexiblere Gestaltung der arbeitsmarktpolitischen Maßnahmen der Jugendberufshilfe und vor allem in abH einen veränderten Personalschlüssel voraus.

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R. Enggruber und M. Fehlau

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12  Adressat*innenbezogene Forschung im Verständnis …

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Integration durch Bildung? Nutzung von Bildungsangeboten durch afrikanische Geflüchtete

13

Sandrine Bakoben

Zusammenfassung

Das Ziel dieses Beitrages ist es, Erkenntnisse über die Erwartungen, Erfahrungen und Bedürfnisse junger Geflüchteter, die den Wunsch haben, ihre Bildungsbiografie in Deutschland fortzuführen, aus einer noch laufenden qualitativ-empirischen Feldstudie darzustellen. Zum Sample der Studie gehören junge Erwachsene aus Subsahara-Afrika (SSA), die zwischen 2014 und 2015 in Deutschland Zuflucht gefunden haben. Angelehnt an die Methode der sozialpädagogischen Nutzer*innenforschung (Oelerich und Schaarschuch 2005) steht das Zusammenwirken der Institutionen des deutschen Migrationsregimes (hier v.  a. Statuszuweisungen, Zugänge zu Bildungsangeboten, Struktur lokaler Bildungsangebote etc.) mit den Nutzungsmustern und Strategien der Geflüchteten im Vordergrund. Dabei gilt es, nutzungsfördernde und nutzungshemmende Mechanismen aus der Perspektive der Geflüchteten zu rekonstruieren. Schlüsselwörter

Bildung · Fluchtmigration · Geflüchtete · Subsahara-Afrika · Integration durch Bildung · Migration · Immigrant*innen · Afrika

S. Bakoben (*)  Universität Duisburg-Essen, Duisburg, Deutschland E-Mail: [email protected] © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 A. van Rießen und K. Jepkens (Hrsg.), Nutzen, Nicht-Nutzen und Nutzung Sozialer Arbeit, https://doi.org/10.1007/978-3-658-23250-4_13

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200

S. Bakoben

1 Einleitung Seit einigen Jahren wird in Deutschland darüber diskutiert, wie der Bildungszugang in den Kommunen unter Berücksichtigung und Beteiligung aller für Bildung relevanten lokalen Akteur*innen in Form von Bildungsnetzwerken organisiert werden kann (Weiß 2011; Kühnlein und Klein 2011; Olk und Stimpel 2011; Luthe 2009). Dabei sollen die institutionellen Ressourcen so gestaltet werden, dass möglichst alle jungen Menschen Zugang zu Bildung erhalten und Brüche in ihren Bildungsbiografien vermieden werden bzw., wenn diese wie zum Beispiel im Falle der Fluchtmigration bereits entstanden sind, ausgeglichen werden können (Christe et al. 2013, S. 50). In diesem Kontext stellt die Fluchtmigration 2014–2015 im Vergleich zu früheren Migrationsbewegungen sowohl die Kommunen als auch die lokalen Bildungsinstitutionen vor besondere Herausforderungen, denn die Altersgruppe der 18- bis unter 25-Jährigen ist mit 23,5 % aller Asylerstanträge im Jahr 2016 die am stärksten repräsentierte (Bundesamt für Migration und Flüchtlinge 2016, S. 21). Obwohl einige Studien (Brücker et al. 2016, 2017; Holtkamp 2016; Jakob 2016; Robert-Bosch-Stiftung 2016; Scherr und Yüksel 2016; Fendel, T. & Romini, A. 2016; Aumüller 2016) einen guten Überblick über die Lebenslage der Geflüchteten geben, besteht eine große Informationslücke über deren Bildungsstand. Insbesondere zum Bildungshintergrund der Geflüchteten aus Subsahara-Afrika mit geringer oder schlechter Bleibeperspektive1 gibt es nur wenige Informationen. Das Ziel dieses Beitrags liegt darin, die Erwartungen, Erfahrungen und Bedürfnisse junger Geflüchteter darzustellen, die den Wunsch haben, ihre Bildungsbiografie (Marotzki 1990, 1999; Alheit 1995) in Deutschland fortzuführen. Es werden erste Erkenntnisse aus einer noch laufenden qualitativ-empirischen Feldstudie2 vorgestellt. Es wird nur kurz auf das methodische Vorgehen

1Menschen,

die aus Herkunftsländern mit einer Schutzquote von über 50 % kommen, sprich die unbereinigte Schutzquote für Flüchtlinge aus den genannten Ländern im Asylverfahren liegt bei über 50 %, haben eine gute Bleibeperspektive. 2017 zum Beispiel traf dies auf die Herkunftsländer Eritrea, Irak, Iran, Syrien und Somalia zu. Menschen aus diesen Ländern haben Zugang zu Integrationskursen während des laufenden Asylverfahrens. https://www.bamf.de/SharedDocs/FAQ/DE/IntegrationskurseAsylbewerber/001-bleibeperspektive.html. 2Promotionsvorhaben im Rahmen der Nachwuchsgruppe Migration und Sozialpolitik: Studien zur Steuerung, Gestaltung und Nutzung von (lokaler) Sozialpolitik im Zeichen der Flüchtlingsmigration, am Institut Arbeit und Qualifikation der Universität Duisburg-Essen gefördert vom Bundesministerium für Arbeit und Soziales (BMAS) und vom Fördernetzwerk Interdisziplinäre Sozialpolitikforschung (FIS).

13  Integration durch Bildung? Nutzung von Bildungsangeboten …

201

eingegangen und das Untersuchungssample vorgestellt, um dann zunächst auf die Bedeutung von Bildung für die Interviewten unter den besonderen Voraussetzungen des deutschen Migrationsregimes (Karakayali und Tsianos 2007; Kleist 2018) einzugehen. Im Weiteren wird der Fokus auf den Bedingungen liegen, die ihre Nutzung von Bildungsangeboten bestimmen. Abschließend werden die Barrieren, Herausforderungen und Chancen thematisiert, die sich dabei erkennen lassen.

2 Eckdaten zu Geflüchteten aus der Region Subsahara-Afrika Die Lage von Geflüchteten aus SSA lässt sich durch drei zentrale Merkmale charakterisieren: die Altersstruktur, den Bildungsstand und den Aufenthaltsstatus bzw. die geringe/schlechte Bleibeperspektive. In der Tat kann die Zahl der Geflüchteten aus SSA, die zwischen 2014 und 2015 Schutz in Deutschland gesucht haben, nur schwer bestimmt werden, da diese Region in den meisten Statistiken unter die Rubrik „sonstige“ fällt. Nur für die zehn wichtigsten Herkunftsländer wie zum Beispiel Eritrea, Somalia und Nigeria gibt es belastbare Zahlen. Dennoch lässt sich feststellen, dass die Zahl der in Europa lebenden Asylsuchenden aus der Region SSA seit 2012 stetig zugenommen hat – von ursprünglich 74.000 im Jahr 2012 auf den Höchststand von 196.000 im Jahr 2016. Für das Jahr 2017 verzeichnete Eurostat im Vergleich zum Vorjahr einen Rückgang um 14 % auf 168.000 Asylsuchende. Die wichtigsten SSA-Herkunftsländer sind neben Eritrea mit 10.582 Asylanträgen im Jahr 2017 Nigeria (8261 Asylanträge in 2017), Somalia (7561 Asylanträge in 2017), Guinea (4087 Asylanträge in 2017), Gambia (2750 Asylanträge in 2017), Äthiopien (1817 Asylanträge in 2017) und Sudan ohne Süd-Sudan (1635 Asylanträge in 2017). Nach Daten der Asylgeschäftsstatistik 2016 vom Bundesamt für Migration und Flüchtlinge stammten insgesamt 70.616 Asylanträge (Erst- und Folgeanträge) aus der Region Subsahara-Afrika. Im Vergleich zum Jahr 2014 mit 33.974 hat sich diese Zahl um mehr als 50 % erhöht. Auch wenn diese Gruppe der Migrant*innen mit ca. 2,5 % hinter anderen Herkunftsländern zurückbleibt, lassen Prognosen keinen Rückgang erwarten (Pew Research Center 2018). Gegenüber anderen Gruppen wie etwa Geflüchteten aus Syrien weisen die Migrant*innen aus Subsahara-Afrika einen vergleichsweise niedrigen Bildungsstand auf (s. Tab. 1). Die Mehrheit der Geflüchteten ist jünger als 30 Jahre und stammt aus Ländern, die schon länger von Kriegen und Bürgerkriegen betroffen sind, wie z. B. Somalia, Sudan und Eritrea. Der Anteil von Personen, die die Schule

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S. Bakoben

Tab. 1   Im Ausland oder in Deutschland erworbene Schulabschlüsse nach Staatsangehörigkeit in Prozent. (Quelle: Brücker et al. 2016 nach eigener Darstellung) Herkunfts- k. A. land

Syrien Afghanistan

Keine Schule besucht

MittelSchule schulabohne Abschluss schluss verlassen

Weiterführender Schulabschluss

Sonstiger Schulabschluss

Prozent

9

5

20

22

40

4

100

11

26

31

11

17

4

100

Irak

8

15

31

25

19

2

100

Afrika

7

13

31

25

21

3

100

Westbalkan 7

8

38

21

23

3

100

Sonstige/ staatenlos

7

2

13

29

47

2

100

Gesamt

9

9

24

23

32

3

100

abgebrochen oder erst gar keine Schulbildung aufgenommen haben, ist in dieser Gruppe besonders hoch. Dabei bilden die Geflüchteten aus Eritrea und Sudan (Region Darfur) Sonderfälle, weil in diesen Ländern Bildungszertifikate erst nach der Absolvierung eines häufig jahrzehntelangen Militärdienstes ausgestellt werden. Deshalb fällt die Zahl der Schulbesucher*innen dort vergleichsweise hoch aus, aber der Anteil, der über ein Bildungszertifikat verfügt, ist sehr gering (Worbs et al. 2016). Weiterhin unterscheidet sich die Gruppe der Geflüchteten aus Subsahara-Afrika durch geringe bzw. schlechte Bleibeperspektiven in Deutschland. Diese Zuschreibung bedeutet für die gesamte Dauer des Asylverfahrens eine hohe psychische Belastung, die sich negativ auf die Motivation zur Integration auswirken kann (Seukwa 2012, S. 33). Außerdem führt diese Zuschreibung vonseiten der Behörden dazu, dass diese Gruppen kaum Zugang zu Bildungs- und Förderangeboten und zum Arbeitsmarkt erhalten. In der Folge sehen sie keine Perspektiven, können ihr Leben nicht selbstständig gestalten, sind von Ämtern, Behörden und Mitarbeiter*innen der Aufnahmeeinrichtungen abhängig und stehen vielen Einschränkungen und Entbehrungen gegenüber (Juretzka 2014). Laut Henri Seukwa (2012) sind junge Geflüchtete aus dieser Region in Deutschland seit Jahren marginalisiert (Seukwa 2012, S. 33).

13  Integration durch Bildung? Nutzung von Bildungsangeboten …

203

3 Methodische Herangehensweise Auf Basis der sozialpädagogischen Nutzer*innenforschung geht das vorliegende Forschungsprojekt davon aus, dass Menschen, die Bildungsangebote in Anspruch nehmen, als Nutzer*innen ihre eigene subjektive Sichtweise auf das sozialpolitische Angebot in den Mittelpunkt stellen. Dieser theoretische Rahmen fokussiert „radikal die Perspektive der Nutzer*innen im Dienstleistungsprozess“ (Schaarschuch und Oelerich 2005, S. 10) und hat das Ziel, die Sozialpolitik und die Soziale Arbeit mit ihrer funktionalen Ausrichtung der Regulierung von Lebensweisen aus der Perspektive der sie in Anspruch nehmenden Nutzer*innen zu rekonstruieren, um danach zu fragen, wie sie ihr Leben in Auseinandersetzung mit den sozialstaatlichen Leistungen bewältigen, ob und ggf. welchen Nutzen sie von den Angeboten haben oder auch nicht (Schaarschuch und Oelerich 2005, S. 10 f.). Die Datengrundlage des vorliegenden Beitrags bilden sechs episodische Interviews (Flick 2011) mit geflüchteten jungen Erwachsenen aus SSA (die seit mindestens zwei Jahren in Deutschland leben, momentan ein Bildungsangebot nutzen oder in der Vergangenheit genutzt haben und in Deutsch, Französisch oder Englisch kommunizieren können) und vier leitfadengestützte Expert*inneninterviews (Meuser und Nagel 1991) mit wichtigen Vertreter*innen der für die Zielgruppe relevanten Institutionen der Bildungsintegration vor Ort. Expert*innenwissen versteht sich dabei als Erweiterung der Nutzer*innenforschung, um sich sowohl eine Übersicht über die Struktur kommunaler Bildungsangebote für Geflüchtete als auch über die Problemlage der Zielgruppe aus institutioneller Sicht zu verschaffen. Darüber hinaus lassen sich durch die Befragung von Nutzer*innen und Expert*innen mögliche Gemeinsamkeiten und Diskrepanzen in den Sichtweisen beider Gruppen darstellen. Die Datenauswertung erfolgte als strukturierende Inhaltsanalyse nach Mayring (2005, S. 7 f.) mithilfe vereinfachter Transkripte (Kuckartz et al. 2008, S. 27 f.) der Interviews.

4 Nutzung von Bildungsangeboten durch afrikanische Geflüchtete Im Folgenden werden erste Ergebnisse der empirischen Analysen zur Nutzung von Bildungsangeboten durch die Befragten dargestellt.

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4.1 Rahmenbedingungen: Überblick über lokale Bildungsangebote Wie bereits erwähnt, führt die pauschale Zuschreibung einer guten oder schlechten Bleibeperspektive zur Gewährung oder Nichtgewährung wichtiger Bildungsund Förderangebote. Doch welche lokalen Rahmenbedingungen kennzeichnen die untersuchte Kommune? In der Kommune gibt es unterschiedliche Bildungsangebote von verschiedenen Akteuren aus Bund, Land und Kommune. Während Integrationskurse gem. § 44 Abs. 3 AufenthG nur an Geflüchtete mit guter Bleibeperspektive (hier Eritrea und Somalia) vom BAMF vergeben werden, können alle anderen an einer Sprachförderung mit Wertevermittlung vom Land Niedersachsen (Landeskurse) teilnehmen sowie an der Vermittlung einer Berufssprache und dem beruflichen Kommunikationstraining der Agentur für Arbeit. Den ersten Beobachtungen dieser Studie zufolge stehen Sprachkurse auch zwei bis drei Jahre nach Ankunft in Deutschland im Mittelpunkt der Bildungsintegration. Die meisten Interviewten möchten ein B1-Sprachzeugnis erwerben, weil dieses ihnen erlauben soll, erste Wege in eine Aus- oder Weiterbildung oder in den Arbeitsmarkt einzuschlagen. Die Kommune profitiert als Hochschulstandort von einem besonderen Angebot der Universität, das jedoch nur für Geflüchtete infrage kommt, die sich für ein Studium in den Bereichen Ingenieur- und Naturwissenschaften qualifizieren. Zwar wird diesem Kurs von Geflüchteten eine sehr hohe Qualität nachgesagt, aber es werden pro Jahr nur wenige Plätze vergeben. Geflüchtete mit anderen Studieninteressen haben zudem lediglich eine geringe bzw. keine Chance, in diesem Kurs aufgenommen zu werden. Erste Erkenntnisse im Feld lassen kein einheitliches Bild der genutzten Bildungsangebote erkennen. Vielmehr kann festgestellt werden, dass die genutzten Angebote ebenso vielfältig sind wie die Nutzer*innen, die entsprechend dem rechtlichen Rahmen, ihren Kompetenzen und Bildungshintergründen ausgewählt werden. So nutzen zwei der sechs Interviewten den Brückenkurs der Universität, ein Teilnehmender befindet sich im Hauptschulkurs der Volkshochschule (VHS), ein anderer im Grundbildungskurs eines freien Trägers und zwei nehmen zurzeit an einem Sprachkurs der Volkshochschule teil (Tab. 2).

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Tab. 2   Genutzte lokale Bildungsangebote. Quelle: Eigene Darstellung Sprach- und Integrationskurse

DaZ/DaF (Deutsch als Zweitsprache/Deutsch als Fremdsprache) (VHS) Landeskursea für Geflüchtete über VHS Integrationskurseb § 44 Abs. 3 AufenthG (BAMF)

Schul- Grundbildungskurse

Hauptschulkurs (VHS) Grundbildungskurs (Freier Träger/VHS)

Studium

Brückenkurs für Geflüchtete – Briges4Refugeesc

aSprachkurse, Alphabetisierung, Grundbildungskurse für Geflüchtete ohne Zugangsvoraussetzungen bDaran können nur Menschen aus Herkunftsländern mit „guter“ Bleibeperspektive teilnehmen. Im Jahr 2017 zum Beispiel trifft dies lediglich auf zwei afrikanische Herkunftsländer, Eritrea und Somalia, zu cDieses DAAD-Projekt richtet sich nur an Geflüchtete, die Ingenieur- und Naturwissenschaft studieren wollen

4.2 Rahmenbedingungen: Zugangswege zu Bildungsangeboten Trotz einer hohen Bildungsaspiration bestehen für Geflüchtete viele Barrieren beim Zugang zum deutschen Bildungssystem. Diese reichen von mangelnden Sprachkenntnissen bis hin zu den aufenthaltsrechtlichen Restriktionen des Status als Asylsuchende oder Geduldete mit „schlechter Bleibeperspektive“. Bei der Gestaltung des Bildungszugangs ist bei geflüchteten jungen Erwachsenen anzunehmen, dass sie ihre Bildungsbiografien z. B. unterbrechen mussten oder andere Formen der Bildung mitbringen und in der Folge nicht den Erwartungen formalisierter Bildungs- und Erwerbsbiografien im Zielland entsprechen (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2016; Rich 2016; Brücker et al. 2016; Klöckner und Fehsenfeld 2017). Es lässt sich kein typischer Weg aufzeigen, den die Interviewten bei ihrer Ankunft in der Kommune nutzen, um Zugang zu Bildungsangeboten zu erhalten. Nach einem Gespräch im Büro für Migrationsfragen und mit weiteren Expert*innen liegt die Vermutung nahe, dass viele Geflüchtete – auch die aus Subsahara-Afrika – zurzeit das Büro für Migrationsfragen bzw. die dort neu eingerichtete Koordinierung Migration und Teilhabe3 als zentrale Informationsstelle nutzen. 3Die

Stelle wird zu gleichen Teilen vom Land und von der Kommune finanziert und hat zur Aufgabe, die vielfältigen (formalen und non-formalen) Bildungsangebote in der Region, die die Förderung von Menschen mit Migrationsgeschichte im Verlauf ihrer Bildungsbiografie unterstützen, gebündelt und vor allem transparent aufzubereiten.

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Für die Geflüchteten selbst spielt diese Stelle nur bedingt eine Rolle. Lediglich in einem der sechs geführten Interviews wurde sie als Information oder Anlaufstelle zur Klärung sowohl von Bildungsfragen als auch von Fragen des alltäglichen Lebens genannt. Vielmehr fungieren entweder Sozialarbeiter*innen in Unterkünften oder Helfer*innen im privaten Umfeld als wichtigster Zugangsweg zu Bildungsangeboten und Institutionen. Bei diesen „Brückenbauer*innen“ handelt es sich oft um Deutsche, die bei der Orientierung im deutschen Bildungssystem eine große Hilfe sein können, da sie keine Sprachbarrieren aufweisen und mit dem Bildungssystem vertrauter sind. „I met a German family as I was in hospital alone. I was in a room with the woman. So on that time we have contact and talking when they go out of the hospital. I was staying at the hospital, then they come to visit me again and talking until now. And they are taking care of me and give me hope for the next time, the next year, when I am somehow confused with life. But with the family I was having another hope to live. [] By talking with this people, with the family, and they say we have this opportunity for you to learn German if you like, you can do this.“ (Z. Gefl.03.1.RD.2)

Der Zugang zu einem Deutsch-Sprachkurs wurde für diese junge Frau aus Ruanda nur durch die Intervention der genannten Familie möglich, die sich über Optionen informiert hatte, die ihr offenstanden, und die Anmeldung im Kurs so weit vorbereitete, dass sie das Anmeldungsformular lediglich noch unterschreiben musste. Für eigenständige Aktivitäten hätte ihr Deutsch damals nicht gereicht, erzählt sie im weiteren Verlauf des Interviews. Neben solchen Brückenbauer*innen ist die Funktion von erfahrenen Freund*innen oder Bekannten aus der Community für den erfolgreichen Zugang zu Bildungsangeboten ebenfalls von großer Bedeutung. Diese sprechen oft schon besser Deutsch, haben bereits erste Erfahrungen mit der Nutzung von Bildungsangeboten gesammelt und können entsprechend vermitteln. „Das also hat mein Bekannter gefragt und die hat also eigentlich hier in XXX. Ich habe also vorher auch schon die Kollegen, die hier also Schule besucht haben. Ich habe auch gefragt, die hatten gesagt, also dahin so musst du nur dich anmelden und da kannst du weiterlernen“ (Z. 409–413 Interview Gefl. 04).

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Es kann vorläufig festgehalten werden, dass die Interviewten weniger institutionell als über das private Umfeld Zugang zu Bildungsmöglichkeiten erhalten. Obwohl die befragten Expert*innen oft über den Rückgang des ehrenamtlichen Engagements berichten, sprechen die Geflüchteten nichtsdestotrotz noch immer über die große Bereitschaft der deutschen Gesellschaft, Hilfe zu leisten. Weiterhin scheint der Kontakt in der afrikanischen Community wichtig für den Bildungszugang zu sein, weil Geflüchtete oft mehr Vertrauen zu Vertreter*innen ihrer Community haben. Daher könnte dieser, wenn gut organisiert, durch einen strukturierten Informationsfluss über migrantische Selbstorganisationen zu einer Schlüsselstelle für die Bildungsberatung werden.

4.3 Subjektiver Relevanzkontext: Zur Bedeutung von Bildung für junge Geflüchtete aus Subsahara-Afrika Vorliegende Forschungsergebnisse wie jene des IAB (Brücker et al. 2016) sagen den Geflüchteten im Allgemeinen hohe Bildungsaspirationen nach und stellen fest, dass für viele junge Geflüchtete die Möglichkeit, Bildungszertifikate nachzuholen, einen besonderen Stellenwert hat. Gerade bei denjenigen, die in ihrer Kindheit nicht zur Schule gehen konnten, ist die Hoffnung auf eine Teilhabe am Bildungssystem des Ziellands sehr hoch. Die bis zum jetzigen Zeitpunkt vorliegenden Erkenntnisse bestätigen dies sowohl aus Sicht der Geflüchteten als auch der Expert*innen: „… education is very important, yeah because it can’t lead you to mess. And I think you can lose everything in life but you can’t lose education because it is in your head.“ (Z. 304–306 Interview Gefl.06.1.GB)

Um erste Erkenntnisse vorstellen zu können, wird im Folgenden der Frage nachgegangen, welche Bildungsziele Geflüchtete aus Subsahara-Afrika verfolgen. Trotz der Heterogenität dieser Gruppe ist anzunehmen, dass viele wenig bis gar keine Bildungserfahrungen mitbringen. „My goal is to go further, further education because I didn’t go to school when I was kid, I regret it. And I couldn’t nothing. So right now, my goal is just to learn to be a better person tomorrow.“ (Z. 378–380 Interview Gefl.06.1.GB)

Wie dieser junge Mann aus Gambia gaben zwei der sechs Interviewten an, in der Kindheit keine Chance auf Bildung erhalten zu haben. Die Gründe hierfür reichen

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von kriegerischen Auseinandersetzungen, institutionellen Möglichkeiten in den Herkunftsregionen, die oft durch prekäre Staatlichkeit (hierzu kritisch Lambach und Bethke 2012) gekennzeichnet sind, über geschlechtsspezifische Rollenzuschreibungen, die den Zugang zu Bildung für Mädchen z. T. negativ beeinflussen, bis hin zu familiären und individuellen Problemen. Auf ihre Bildungssituation und ihr Leben vor der Flucht angesprochen berichtet zum Beispiel eine junge Geflüchtete aus der Elfenbeinküste, dass sie nur bis zur zweiten Klasse also „cours préparatoire“ gegangen sei, bevor der Krieg 2002 in ihrem Land ausbrach und sie auf einmal auf sich gestellt war. „Doch, Schule doch, aber ehm. Aber da in CP (cours préparatoire) kann man nicht schreiben und lesen, aber da dieser Krieg oder so und anfangen, ich muss alleine in meine Leben klarkommen“ (Z. 208–210 Interview Gefl.01.1.EK).

Nach dem Krieg war es ihr im Alter von ca. 13–14 Jahren nicht mehr möglich, zurück zur Schule zu gehen, weil sie für die Gesellschaft dort schon als erwachsene Frau wahrgenommen wurde und man von ihr erwartete, dass sie heiraten und eine Familie gründen würde. „Afrika ist nicht einfach mit der Familie, zum Beispiel, wenn du ein Mädchen bist, ist egal, ob du zur Schule gehst und ungefähr fünfte Klasse oder so, du musst was Beruf lernen, aber mein Vater wollte das nicht, er sagte einfach, ich muss verheiratet oder so, weil immer Leute gesagt haben: Ja, du bist ein Mädchen, kann einfach gehen mit einem Mann.“ (Z. 188–194 Interview Gefl.01.1.EK)

Es ist, so sagte sie, ein Teil ihrer Vergangenheit, über den sie ungern spricht. Eben deshalb gehört es zu ihren Zielen in Deutschland, eine Ausbildung in einem Beruf zu machen, in dem sie mit Menschen arbeiten kann. Sie stützt diesen Wunsch auf Erfahrungen mit einer jungen deutschen Frau mit drei Kindern, die sie im Alltag unterstützt hat. Für sie war diese Erfahrung wichtig, weil sie dabei ihre Sprachkenntnisse verbessern und Zugang zur Aufnahmegesellschaft finden konnte. „… ich will gerne mit Jugendamt arbeiten, so man kann zu Leute hingehen. Viele sind im Beispiel draußen ohne Wohnung. Lebt im allein. Oder ja kann man mit diesen Leuten kommuniziert, weil ich habe damals in (Ort) eine Frau geholfen, mit drei Kinder, und das war gut, weil sie mir auch viel erzählt hat, über die Geschichte Deutschlands, wie man Hilfe bekommen kann, und das hat mir für mein Leben hier geholfen.“ (Z. 565–569 Interview Gefl.01.1.EK)

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Im Gegensatz zu Geflüchteten mit wenig oder keiner Bildung formulieren Geflüchtete mit einem Studienabschluss andere Wünsche. Menschen aus dieser Gruppe hegen den Wunsch, ihre Bildungsbiografien in deutschen Universitäten fortzuführen oder direkt in Arbeit zu kommen. So sagt zum Beispiel eine junge Frau aus dem Sudan: „Ja und ich möchte mir, dass ich mein Master und meine Doktorarbeit mache. Ich wollte, mein Traum war, dass ich allein und unter 30 Jahre meine Doktorarbeit schreiben kann, aber ich denke das nicht. Ja mal sehen, vielleicht in fünf oder sechs Jahren.“ (Gefl.03.RD.2)

In der vorliegenden Studie wird nicht nur die aus anderen Studien bekannte (Brücker et al. 2016, 2017; Fendel und Romini 2016) hohe Bildungsaspiration bei Geflüchteten aus Subsahara-Afrika bestätigt, erkennbar wird auch, dass ein Wunsch nach Bildung unabhängig von der vorherigen Bildung bei allen Befragten besteht und man sich dabei an den deutschen bzw. europäischen Abschlüssen orientiert. Es geht um eine Ausbildung, einen Master oder eine Dissertation. Werden sich die in den Interviews genannten unterschiedlich angestrebten Abschlüsse angeschaut, die auch die Berufsperspektive prägen, so ist festzustellen, dass im Gegensatz zu den in der öffentlichen Debatte häufig herausgestellten irrealen Berufswünschen der Geflüchteten, die sich oft im Stereotyp „alle wollen Ärzte werden“ materialisiert, Geflüchtete aus Subsahara-Afrika ihre Bildungsaspirationen nach ihren Kompetenzen richten. Doch auf welches Wissen über das deutsche Bildungssystem greifen sie zurück, um diese Aspirationen in Zertifikate umzumünzen? Welche Bildungspfade verfolgen sie?

4.4 Subjektiver Relevanzkontext: Wissen über das deutsche Bildungssystem Im folgenden Abschnitt sollen das Wissen der Geflüchteten über das deutsche Bildungssystem, erste Erkenntnisse über Einflüsse des Aufenthaltsstatus, aber auch ihre sozialpolitischen Erwartungen zu den Angeboten, die ihnen offenstehen, herausgearbeitet werden, um vielleicht Muster bei ihrer Auswahl zu erkennen. Obwohl sich Geflüchtete oftmals nicht auf ihre Flucht vorbereiten können und demnach nicht über Bildungsmöglichkeiten in den Zielländern informiert sind, verfügen sie aus eigener Sicht über ausreichend Informationen, um ihren Zugang zum deutschen Bildungs- und Ausbildungssystem entsprechend ihrem Bildungshintergrund erfolgreich gestalten zu können. Dies drückt das Zitat

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eines jungen Mannes aus Gambia aus, der einen Hauptschulkurs für Geflüchtete besucht: „Yeah I had this, yeah like I didn’t know very strong but yeah. They told me, like if I’m doing this Hauptschulkurs, when I have this certificate maybe I can do Realschule, if I have that one too, maybe Gymnasium and then go to university.“ (Z. 360–363 Interview Gefl.06.1.GB)

Solche Informationen sind, so erzählen die Interviewpartner*innen, Teil der Curricula fast aller Sprach- und Willkommenskurse und sollen eine erste Hilfestellung für die Integration in das Bildungssystem leisten. „Of course, I have information. [] I know everything, I know because this is Thema von B1 oder A2.“ (Z. 578–579, 600–605 Interview Gefl.02 BS)

Es lässt sich also feststellen, dass Geflüchtete spätestens nach einem Jahr über grundsätzliche Informationen zum deutschen Bildungssystem verfügen, wenn sie Sprachkurse besuchen. Bei den Interviewpartner*innen, die in ihren Heimatländern schon ein Studium absolviert haben, liegen neben dem allgemeinen Wissen über das Bildungssystem auch spezifische Informationen, wie zum Beispiel über die Möglichkeiten der (Nicht-)Anerkennung mitgebrachter Zeugnisse, vor. „They say, my diploma my certificate from university is not enough here in Germany, I went to Anerkennungsstelle. // Yes then they give me like, points and they say maybe you can go back to university for one year, then you get the // German Bachelor. // Yes, then after you can find a job, yes like that.“ (Z. 128–130 Interview Gefl.03)

Neben der Gruppe der Interviewten, die über das deutsche Bildungssystem gut informiert ist, lässt sich eine Gruppe identifizieren, die lediglich über einen marginalen Informationsstand verfügt. Deutlich wird, dass ein niedriger Informationsstand mit geringer oder fehlender Schulbildung im Herkunftsland zusammenfällt. Geflüchtete aus der zweiten Gruppe tendieren dazu, sich schrittweise zu informieren, und empfinden den eingeschlagenen Bildungsweg als nicht transparent. Für sie zählt primär das Erlernen der Sprache: „… also die Ausbildungsgeber, die brauchen viele Zeugnisse, also zuerst deutsche Sprache. Als Flüchtling oder als Ausländer, da muss erstmal deutsches Zeugnis haben, um sich also zu bewerben. Und was ich jetzt da mache B1, das also, was die Ausbildung braucht. Genau und da wollte ich erstmal Zeugnis von B1 haben und da kann ich mich also hin bewerben genau. [] Was wichtig für mich, also das Deutsch

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lernen //I: mmh//. Und dann später, wenn ich irgend Frage(?) oder falls Interesse für welchen Beruf lernen wollte, also informiere ich mich bei dem Amt (.) genau. Und also bis jetzt, da weiß ich also nichts.“ (Z. 442–445 und 453–456 Interview Gefl.04 BS)

Abschließend steht fest, dass die Interviewten spätestens zwei Jahre nach ihrer Ankunft in Deutschland, unabhängig von ihrem Bildungsstand, über ein Basiswissen hinsichtlich des deutschen Bildungssystems und ihnen offenstehender Bildungsangebote verfügen. Es wird allerdings sichtbar, dass der mitgebrachte Bildungsstand deutlich mit dem Informationsstand zusammenfällt.

4.5 Zur (Nicht-)Nutzung lokaler Bildungsangebote Wie im ersten Teil dieser Ergebnisdarstellung bereits erwähnt, nutzen die Interviewten unterschiedliche Bildungsangebote entsprechend ihren Kompetenzen in dem gesetzlich festgeschriebenen Rahmen. Aus den ersten Gesprächen mit Geflüchteten lässt sich feststellen, dass insbesondere für die Geflüchteten mit niedrigem Bildungsstand vielmehr die Verfügbarkeit der Angebote und weniger eine bewusste Planung die Auswahl und somit die (Nicht–)Nutzung von Bildungsangeboten bestimmt. Anschaulich dafür ist die Erzählung dieser jungen Frau, die, obwohl sie eigentlich Deutsch lernen möchte, nur die aus ihrer Sicht weniger passende Möglichkeit bekam, einen Grundbildungskurs zu besuchen. „So die letzten Tage ich war nicht mehr Maßnahme, ich muss wieder Grundbildungskurs gehen. Viele wollten nicht im Grundbildungskurs bleiben, weil die sagen, ne ich will nicht so lernen. Viele wollen nicht diese Arbeit oder so, aber es wird immer sagt: Ja, du muss. (…) Und auch wieso Nähwerkstatt? Man kann nicht andere Sachen einmal zusammen machen. (…) Und da muss konzentriert und nähen oder lernen, aber Deutsch, das ist richtig Problem lesen und schreiben. Wir hatten keinen richtigen Kurs“ (Interview Gefl.01.1.EK).

Sie empfindet die Zeit in diesem Kurs als reine Zeitverschwendung, weil sie anderthalb Jahre später weder lesen noch richtig schreiben gelernt hatte. „Aber nach anderthalb Jahre kann man nicht einfach lesen oder reden dort oder lernen dort. Und für mich, da war nicht gut. “ (Interview Gefl.01.1.EK)

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Weiterhin bewertet sie die Nutzung gerade dieses Angebots sehr negativ. Sie hat das Gefühl, ihrem Ziel, Deutsch zu lernen, nach anderthalb Jahren kein Stück nähergekommen zu sein. Neben diesem Aspekt wird die (Nicht-)Nutzung von Bildungsangeboten bei der Gruppe Geflüchteter mit niedrigem Bildungsstand und/oder mit „geringer“ Bleibeperspektive oft von der Größe des Wohnortes (der Kommune) beeinflusst. Fast alle Interviewten sind entweder in die untersuchte Kommune gezogen, um bessere Chance auf eine Nutzung der Bildungsangebote zu bekommen, oder pendeln jeden Tag aus umliegenden kleinen Orten. „Erst war ich in XXX für einen Kurs angemeldet und die haben gesagt, jetzt nicht, die haben also kein Angebot. Also für alle Flüchtlinge, die keine Anerkennung haben. Also ich wohne immer in noch XXX. Aber ich komme nach XXX zum Sprachkurs. Ich habe das hier gesucht. Es gibt hier viele Angebote, für die kein Asyl haben oder für die noch im Asylverfahren sind.“ (Interview Gefl.04.1.EK)

Zum Schluss kann beobachtet werden, dass Geflüchtete mit einem hohen Bildungsstand die (Nicht-)Nutzung von Bildungsangeboten auf ihre Aspirationen, ihren Bildungsweg in Deutschland fortzuführen, um hier kurz- oder langfristig wieder an den Status vor der Flucht anknüpfen zu können, stützen.

4.6 Zum Gebrauchswert von Bildungsangeboten Der Gebrauchswert meint das Ergebnis der Aneignung eines sozialarbeiterischen bzw. hier sozialpolitischen Angebots (Oelerich und Schaarschuch 2005). In der vorliegenden Studie geht es darum zu untersuchen, welchen Gebrauchswert die in Anspruch genommenen Bildungsangebote für die Interviewten haben. Was versprechen sie sich davon? Für Expert*innen besteht das wichtigste Ziel der Geflüchteten aus Subsahara-Afrika darin, in Deutschland zu bleiben. Dieser Orientierung, die sich aus dem ungesicherten Aufenthaltsstatus erklärt, folgt sodann die wirtschaftliche Eigenständigkeit. „Also in der Regel ist das erste Ziel immer, in Deutschland zu bleiben. Das ist das erste Ziel. Die meisten Afrikaner, also sagen wir mal so, (…) Ziel ist es eigentlich immer, eigenständig zu werden. Nicht mehr abhängig zu sein von Behörden, eben aus der Einrichtung heraus, dann in Arbeitsprozesse eigenes Geld zu verdienen, selbstständig sein Leben gestalten zu können“ (Z. 109–112 Interview Experten/In 01 BS).

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Entsprechend könnte vermutet werden, dass Entscheidungen für den einen oder anderen Bildungsweg zwangsläufig vom Aufenthaltsstatus bestimmt werden und gesetzliche Rahmungen wie die „3 + 2-Regelung“4 (§ 60a Abs. 2 Sätze 4 und 5 AufenthG) oft die Auswahl der Bildungsangebote beeinflussen. In den Gesprächen mit Geflüchteten sowohl mit universitärem Hintergrund als auch mit niedrigem Bildungsstand wurde jedoch klar, dass der Aufenthaltsstatus zwar die gesamte Lebenslage beeinflusst, aber nicht immer der entscheidende Faktor zur Auswahl von Bildungsangeboten ist. Der Interviewpartner aus dem Brückenkurs an der Universität erklärt seine Entscheidung gegen eine Ausbildung und für die Möglichkeit, sein Masterstudium in Physik in Deutschland trotz schlechter Bleibeperspektive fortzuführen, wie folgt: „Ja, ja. I understand. As I told you, I have my targets. I have something, I want to reach. Für mich, about me, when I decided to go to learn work (Ausbildung), just we go as someone who wants that kind of security but without happiness, because of something I want. If I decide to go there, I will lose the chance of for achieving my targets. That’s why I say, it’s very risk but in live, when you don’t take a risk you can’t get what you want.“ (Z. 457–461 Interview Gefl. 02 BS)

Doch das Risiko einer Abschiebung gehen alle ein, denn, wenn die reale Gefahr einer Abschiebungsandrohung besteht, dann werden pragmatischere Wege zur Sicherung des Aufenthaltsstatus gewählt. Beispielhaft lässt sich dies an einem anderen Interviewten zeigen. Eigentlich möchte er in Deutschland die Möglichkeit nutzen, seine Abschlüsse nachzuholen, am besten bis zum Abitur, und parallel professioneller Fußballspieler werden, weil es aus seiner Sicht das Einzige ist, was er gut kann. Von diesem Wunsch weicht er aber ab, um seinen langfristigen Aufenthalt in Deutschland zu sichern: „… like my choice like I said. Because with this thing (zeigt auf seinen Bescheid zur Abschiebungsandrohung) ja if you have like right now I’m having this letter. Okay, they will force me to do what I don’t like to be in my future. Yeah because you asked me before did I know if you have Ausbildung you can stay 3 years here it, you asked me before. I told you yes. I know that. Okay, but now I have this letter, okay now I take one Ausbildung that I didn’t even want to be in the future. So I will

4Die

Regelung gibt Geflüchteten die Möglichkeit, eine Ausbildung in Deutschland zu beginnen und abschließend eine zweijährige Anschlussbeschäftigung auszuüben. Sie ist für Geflüchtete mit „schlechter“ Bleibeperspektive oft der letzte Ausweg, um ihren Aufenthaltsstatus in Deutschland zu verbessern.

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live my dream and I follow one day what they want me to do. But what I want to be I will live that one.“ (Z. 435–442 Interview Gefl. 02 B)

Eine junge Frau aus dem Sudan beantwortet die Frage positiv, ob das genutzte Bildungsangebot ihr helfen wird, ihre Ziele zu erreichen. Bereits in dem Erlernen der deutschen Sprache sieht sie einen großen Gebrauchswert, der ihr auf ihrem weiteren Bildungsweg helfen wird: „Ja, weil einerseits kann ich mein Deutsch verbessern, andererseits kann ich in die Uni studieren, wenn ich die DSH-Prüfung schaffe“ (Z. 409–410 Interview Gefl. 05 BS).

Bereits zum jetzigen Zeitpunkt kann festgehalten werden, dass die rechtlichen Rahmungen und die beschränkten Möglichkeiten der Geflüchteten mit „schlechter Bleibeperspektive“ ihre Strategien beeinflussen. Allerdings zeigt sich bei Personen mit hohem Bildungsstand, dass die gesetzlichen Barrieren nicht als Hürde der Bildungsbiografie in Deutschland gesehen werden, während Interviewte mit niedrigem Bildungsstand von den eigenen Wünschen abweichen, wenn dadurch ein langfristiger Aufenthalt in Deutschland gesichert werden kann.

4.6.1 Fazit: nutzenfördernde und nutzenlimitierende Faktoren Die vorläufigen Erkenntnisse weisen darauf hin, dass Geflüchtete trotz verbesserter Gesetzeslage5 noch immer Barrieren beim Zugang zu Bildung erleben, weil diese an die „gute“ Bleibeperspektive gekoppelt sind und andere Geflüchtete dadurch ausgegrenzt werden. Doch wie nehmen die Interviewten Barrieren im Nutzungsprozess wahr? Welche nutzenlimitierenden bzw. –fördernden Faktoren identifizieren sie? Wie bereits erwähnt, sind Geflüchtete im Gegensatz zu anderen Migrant*innen nicht in der Lage, sich über das Bildungssystem im Zielland zu informieren. Sie erhalten oft wenig bis keine familiäre oder soziale Unterstützung und können sich auch nach ihrer Ankunft aufgrund der Sprachbarrieren nicht umfassend

5„3 + 2-Regelung“

(§ 60a Abs. 2 Sätze 4 und 5 AufenthG.), Integrationskurs § 44 Abs. 3 AufenthG, frühzeitige Arbeitsförderung in den ersten Monaten des Aufenthalts § 131 SGB III, Freiwilligendienst mit Flüchtlingsbezog für Asylsuchende § 18 Abs. 1 BFDG, Berufsbezogene Deutsch-Sprachförderung § 45a AufenthG, Ausbildungsförderung nach SGB III für Asylsuchende (§ 132 SGB III).

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informieren. In der Tat sehen die Interviewten in diesem eingeschränkten Zugang zu genauen und verlässlichen Informationen einen der wichtigsten nutzenlimitierenden (oder auch -hemmenden) Faktoren beim Bildungszugang. „Ja ich kann so sagen, mit Asyl niemand hat Zeit für dich und niemand kümmert sich um dich. Wenn du fragst, kriegst du keinen richtigen Weg aufgezeigt oder richtige Antwort. Das ist, was ich erlebt habe genau.“ (Z. 321–324 Interview Gefl.01.1.EK)

Diesen Eindruck teilen auch Expert*innen, sie sehen das Problem jedoch in einem momentanen Überschuss an Angeboten, der zu Intransparenz und „Beratungsshopping“ führen kann: „Manchmal weißt man nicht mehr, wer was macht. […] und dann dieser Beratungsshopping. Na, also dann bei Jugendlichen, dass die dann natürlich überall mal so ganz gerne hingehen, weil sie auch gar nicht besser wissen. In Deutschland, da ist das ja nicht so, dass diese klare Struktur kriegen: Ihr geht jetzt da, da, da, da hin und dann sagt jeder auch irgendetwas anderes. […] Und der Ehrenamtliche hat auch noch mal ganz tolle Tipps.“ (Expert*inneninterview 02.1)

Oftmals unklare und widersprüchliche Informationen, die Geflüchtete aus unterschiedlichen Kanälen erhalten, erschweren den Zugang zu Bildungsangeboten und führen zu Frustration und Demotivation. Mangelnde Sprachkenntnisse und niedriger Bildungsstand verschärfen die Situation, denn Informationen können dann auch nicht eigenständig im Internet beschafft werden. Die vom BAMF angeordnete Zuschreibung einer „schlechten“ oder „guten“ Bleibeperspektive wird darüber hinaus als sehr große Hürde für den Bildungszugang wahrgenommen, weil sie Geflüchtete aus den meisten SSA-Ländern von der Nutzung bestimmter Angebote ausschließt. Als nutzungsfördernde Faktoren nennen die Interviewten oft die Hilfe, die sie durch die oben genannten „Brückenbauer*innen“ und ihre eigenen Communitys erfahren. Diese bieten eine große Stütze in der Orientierungsphase und prägen die Entscheidung über den einen oder anderen Bildungsweg: „Frau xxx hat gesagt: Du kannst das gut. Du brauchst nur ein bisschen was zu lernen oder eine Ausbildung bei Malteser, dann schaffst du das. Das war gut, weil ich da ein Jahr oder zwei Jahre lernen kann. Aber ich brauche ein Deutsch-Zertifikat. Und so verstehe ich alles“ (Z. 543–547 Interview Gefl.01.1.EK).

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5 Zusammenfassung Diese Studie befasst sich mit den Lebenslagen, Erwartungen, Erfahrungen und Bedürfnissen von jungen Geflüchteten aus Subsahara-Afrika, die den Wunsch haben, ihre Bildungsbiografie in Deutschland fortzuführen, und unterstreicht aus der Perspektive von Geflüchteten den bestehenden Bedarf an Bildung, insbesondere für Personen mit schlechter Bleibeperspektive. Die ersten Erkenntnisse der Studie lassen kein einheitliches Bild der genutzten Bildungsangebote erkennen. Vielmehr kann festgestellt werden, dass das Nutzungsverhalten ebenso vielfältig ist wie die Nutzer*innen selbst und dass Bildungsangebote entsprechend dem rechtlichen Rahmen, den mitgebrachten Kompetenzen und Bildungshintergründen ausgewählt werden. Darüber hinaus lässt sich feststellen, dass, obwohl Geflüchtete insgesamt hohe Bildungsaspirationen haben, der zentrale Faktor zur selbstbestimmten Wahl von Bildungsangeboten der soziale Status im Herkunftsland ist. Interviewte mit hohem Bildungsstand tendieren unabhängig von ihrer Bleibeperspektive zu Bildungsangeboten, die ihnen dabei helfen können, ihren sozialen Status im Herkunftsland in das Aufnahmeland zu übertragen. Interviewte mit niedrigem Bildungsstand neigen dagegen zu Strategien der Sicherung ihres Aufenthaltes, wenn die reale Gefahr einer Abschiebung besteht, auch wenn diese nicht ihrer Aspiration entsprechen. Somit kann die Bleibeperspektive zwar als nutzenlimitierend identifiziert werden, ist jedoch nicht in allen Fällen der wichtigste Faktor aus Sicht der Interviewten. Diese empfinden den Mangel an zuverlässigen Informationen als die wichtigste Hürde, um gerade zu Beginn ihres Aufenthalts – Zugang zu Bildungsangeboten zu bekommen. Der Kontakt zu deutschen Helfer*innen und zu Unterstützer*innen aus der eigenen Community wird als große Chance beim Zugang zu Bildungsangeboten beschrieben. Dies eröffnet die weiter zu untersuchende Frage, wie eine professionelle Einbindung von Unterstützer*innen aus der Community der Geflüchteten in den Bildungszugang möglich wäre.

Literatur Alheit, P. (1995). ‚Biographizität‘ als Lernpotential: Konzeptionelle Überlegungen zum biographischen Ansatz in der Erwachsenenbildung. In H.-H. Krüger & W. Marotzki (Hrsg.), Erziehungswissenschaftliche Biographieforschung (S.  57–69). Opladen: Leske + Budrich. Aumüller, J. (2016). Arbeitsmarktintegration von Geflüchteten. Bestehende Praxisansätze und weiterführende Empfehlungen. Gütersloh: Bertelsmann Stiftung.

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S. Bakoben

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Räume der Integration? Orte aus der Perspektive Jugendlicher und junger Erwachsener mit Fluchtgeschichte

14

Lisa Scholten, Anne van Rießen und Katja Jepkens

Zusammenfassung

Das Projekt ‚Raumerleben junger Geflüchteter‘ nimmt mittels sozialräumlicher Analyse- und Beteiligungsmethoden den Integrationsprozess von Jugendlichen und jungen Erwachsenen mit Fluchtgeschichte im Hinblick auf relevante Orte und Räume, insbesondere im sozialen Nahraum, in den Blick. Die Kontextualisierung der Erhebung erfolgt dabei mittels der sozialpädagogischen Nutzer*innenforschung, um einerseits spezifisch die Akteur*innenposition der Geflüchteten selbst und andererseits insbesondere deren sozialräumliche Nutzung bzw. Nicht-Nutzung von Einrichtungen zu fokussieren. Durch die Verbindung der methodischen Ansätze zur „sozialräumlichen Nutzer*innenforschung“ entstehen für beide Blickwinkel Synergien. Die Analyse der Ergebnisse zeigt, dass die Nutzung und der Gebrauchswert von Orten für Jugendliche und junge Erwachsene mit Fluchtgeschichte im Zusammenhang stehen mit den Einrichtungs- und Angebotsorten, der Niedrigschwelligkeit von Angebotsformaten, den subjektiven Interessen, der Präsenz von relevanten Personen(gruppen) sowie eigenen Erfahrungen und Empfindungen bei der Inanspruchnahme.

L. Scholten (*) · A. van Rießen · K. Jepkens  Hochschule Düsseldorf, Düsseldorf, Deutschland E-Mail: [email protected] A. van Rießen E-Mail: [email protected] K. Jepkens E-Mail: [email protected] © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 A. van Rießen und K. Jepkens (Hrsg.), Nutzen, Nicht-Nutzen und Nutzung Sozialer Arbeit, https://doi.org/10.1007/978-3-658-23250-4_14

221

222

L. Scholten et al.

Schlüsselwörter

Junge Erwachsen mit Fluchtgeschichte · Junge Geflüchtete · Aneignung ·  Sozialraum · Nutzen · Nutzung · Gebrauchswert · sozialräumliche Analyseund Beteiligungsmethoden · sozialräumliche Nutzer*innenforschung

1 Zu den Forschungsprojekten ‚Integration im Sozialraum‘ und ‚Raumerleben junger Geflüchteter‘ Im Zuge der kommunalen Entwicklungen aufgrund des Zuzugs von Personen mit Fluchtgeschichte ab 2015 und der daraus resultierenden kommunalpolitischen Herausforderungen wurde im Jahr 2016 an der Hochschule Düsseldorf das Forschungsprojekt INTESO1 (Integration im Sozialraum: Lokale Konzepte zur Vernetzung und Steuerung zivilgesellschaftlicher und institutioneller Ressourcen in der Arbeit mit Flüchtlingen) initiiert. Das Projekt untersucht die Integration geflüchteter Menschen in zwei Düsseldorfer Sozialräumen. Dabei standen u. a. die Fragen im Fokus, wie sich erstens Sozialräume durch den Zuzug von Menschen mit Fluchtgeschichte verändern, und zweitens, wie eine sozialräumliche intermediäre Instanz diese Veränderungsprozesse aufnehmen und zugleich eine Ressource für die beteiligten oder neu zu beteiligenden institutionellen und zivilgesellschaftlichen Akteur*innen darstellen kann. Damit einhergehend stellt sich drittens die Frage nach der Entwicklung eines generalisierbaren Modells sozialräumlicher Integrationssteuerung, das auch auf andere Kommunen übertragbar ist. Im Zuge dieser Erhebungen und Auswertungen wurde deutlich, dass der Blick auf die organisierten Kommunikationszusammenhänge zwar einerseits die Sichtweise und Arbeitszusammenhänge der Personen rekonstruiert, die mit Menschen mit Fluchtgeschichte arbeiten. Jedoch vernachlässigt dieser Fokus unterdessen andererseits systematisch die Bedarfe, Bewertungen und Sinnzuschreibungen der Personen mit Fluchtgeschichte selbst und damit eben jener, die die Angebote und

1Das

Projekt wird vom Ministerium für Kultur und Wissenschaft des Landes Nordrhein-Westfalen gefördert und hat eine Laufzeit von drei Jahren (September 2016 bis November 2019). Nähere Informationen zum Forschungsprojekt INTESO finden sich u. a. in Schlee und Jepkens (2017c).

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223

Strukturen dieser komplexen Arbeitszusammenhänge potenziell in Anspruch nehmen (müssen) (vgl. Schlee und Jepkens 2017a, S. 20). Aus diesen Ausschlüssen stellt sich die Aufgabe der Entwicklung partizipativer Erhebungsformate, um diese Leerstelle zu schließen, denn die Berücksichtigung und empirische Erfassung der Perspektive der Personen mit Fluchtgeschichte selber – und somit „von unten“ (van Rießen 2016, S. 59) – ist nicht nur normativ-partizipatorisch geboten, sondern gewährleistet zugleich auch eine „andere“ Perspektive auf die Angebote Sozialer Arbeit. Durch die Einbeziehung der subjektiven Einblicke der potenziellen Inanspruchnehmenden selber können sowohl zusätzliche individuelle, strukturelle und sozialräumliche Gelingensfaktoren sowie Grenzen und Barrieren von Integration herausgestellt als auch sozialräumliche Strategien zur Handhabung der Integrationsaufgaben ausgearbeitet werden. Im Laufe des Forschungsprozesses wurde dem folgend der Anspruch formuliert, die Perspektive der Menschen mit Fluchtgeschichte verstärkt in die Untersuchung einzubeziehen und so wurde – finanziert durch Mittel des Forschungsinstitutes für gesellschaftliche Weiterentwicklung – das Projekt Raumerleben junger Geflüchteter in die Wege geleitet, in dem spezifisch mittels sozialräumlicher Analyse- und Beteiligungsmethoden die sozialräumliche Integration2 von jungen Erwachsenen und Jugendlichen3 mit Fluchtgeschichte in den Blick genommen wurde. Für den Integrationsprozess von Jugendlichen und jungen Erwachsenen mit Fluchtgeschichte spielt neben den institutionell organisierten Arrangements insbesondere der Sozialraum eine bedeutende Rolle (Deinet und Scholten 2019; Hovenga und Nier 2019); so zeigen empirische Analysen auf, dass

2Wenn

im Folgenden der Terminus Integration genutzt wird, liegt diesem Begriff immer eine doppelte Perspektive zugrunde: So wird Integration im Folgenden so verstanden, dass alle Menschen die Realität einer von Diversität geprägten und heterogenen Migrationsgesellschaft annehmen und alle versuchen, sich in eben diese Gesellschaft zu integrieren. Letztlich bedeutet dies, dass Integration ein gesamtgesellschaftlicher Prozess ist und nicht nur von bestimmten Gruppen gefordert werden kann (vgl. Scholten et al. 2019). 3Der Fokus auf Jugendliche und junge Erwachsene ist auch deshalb von besonderem Interesse, da bundesweit zu erkennen ist, dass Personen, die in Deutschland 2017 Asyl suchten, zwar insgesamt aus fast allen Altersgruppen stammen, jedoch der Anteil der Antragsteller*innen, die jünger als 30 Jahre alt sind, am größten ist: 39 % waren bis 15 Jahre alt, 19 % zwischen 18 und 24 Jahren sowie 11 % zwischen 25 und 29 Jahren (Bundeszentrale für politische Bildung 2018).

224

L. Scholten et al.

die ­persönlichen Kontakte und Beziehungen vor Ort (!) relevante Gelingensfaktoren für eine Integration sind. Direkte Begegnungen und persönliche Kontakte sowie Beziehungen zwischen Bewohner*innengruppen vor Ort unterstützen nicht nur den Abbau von Hemmschwellen sowie Vorurteilen, sondern fördern Offenheit und Toleranz (vgl. Jepkens und Hauprich 2018). Integration findet so also maßgeblich „vor Ort“ statt, wenngleich dabei stets beachtet werden muss, dass Integration weder nur von den sozialräumlichen noch ausschließlich von den persönlichen Voraussetzungen abhängig ist4. Aufgrund dieser Überlegungen stand folglich die Fragestellung im Raum, in welchen Räumen bzw. an welchen Orten Jugendliche und junge Erwachsene mit und ohne Fluchtgeschichte ihre Zeit verbringen – außerhalb von Schule – und welche Faktoren hierbei eine Rolle spielen. Hierzu wurde – neben beliebten und unbeliebten Orten in der Freizeit – explizit in den Fokus genommen, welche Einrichtungen der Sozialen Arbeit, insbesondere Jugendfreizeiteinrichtungen, genutzt werden und was die Gründe für die Nutzung oder eben auch Nicht-Nutzung sind. Damit einhergehend stellt sich die Frage, ob und unter welchen Umständen aus der Perspektive der Jugendlichen und jungen Erwachsenen selbst Einrichtungen der offenen Kinder- und Jugendarbeit einen Beitrag zur Integration leisten können (siehe zur offenen Kinder- und Jugendarbeit mit Geflüchteten ausführlich Deinet 2019). Durch die subjektiven Einblicke in die Nutzungs- bzw. Nicht-Nutzungsgründe von (Jugendfreizeit-)Einrichtungen sollen so erstens Rückschlüsse möglich sein, wie Angebote Sozialer Arbeit derart gestaltet werden können, dass sie ‚nutzbarer werden‘ und einen höheren ‚Gebrauchswert‘ für die (potenziellen) Nutzer*innen aufweisen. In diesem Sinne können aus den hier vorgestellten Erkenntnissen Reflexionsmöglichkeiten erarbeitet werden, anhand derer über bestehende Angebote nachgedacht werden kann.

4So

definieren bspw. Bundesgesetze die Aufenthaltstitel, liegen Integrationskurse in der Hand des Bundesamts für Migration und Flüchtlinge und werden Zugänge zu Bildung und Kultur jeweils auf Landesebene gestaltet. Auch auf die lokale Arbeitsmarkt- und Wohnraumsituation kann Sozialraumarbeit nur begrenzt Einfluss nehmen. Zusammenfassend kann also festgehalten werden, dass der Sozialraum auf der institutionellen Ebene im Hinblick auf die Zielgruppe Menschen mit Flucht- und Zuwanderungsgeschichte in den letzten Jahren eine Aufwertung erfahren hat und Integration maßgeblich vor Ort geschieht sowie dort – in Abhängigkeit und Kontextualisierung zu den jeweiligen politischen und gesellschaftlichen Bedingungen – gefördert werden kann (vgl. van Rießen und Bleck 2019 im Erscheinen).

14  Räume der Integration? Orte aus der Perspektive …

225

2 Die Analyse der Lebens- und Aktionsräume mittels sozialräumlicher Analyse- und Beteiligungsmethoden Die Ergebnisse der Studie Raumerleben junger Geflüchteter basieren auf einem Methodenmix qualitativer Erhebungsmethoden. Im Mittelpunkt der Untersuchung stand die Analyse der Lebens- und Aktionsräume von Jugendlichen und jungen Erwachsenen mit und ohne Fluchtgeschichte aus zwei Düsseldorfer Bezirken, welche starke Differenzen in der Bevölkerungs- und Bebauungsstruktur und in der zahlenmäßigen Aufnahme von Menschen mit Zuwanderungs- und Fluchtgeschichte aufweisen (vgl. Schlee und Jepkens 2017b). Der forschungsleitende Ansatz, einerseits zwar die Perspektive der jungen Erwachsenen mit Fluchtgeschichte zu erheben, andererseits aber nicht wieder Einschließungs- und Kategorisierungsprozesse durch die Forschung selber zu initiieren (‚die Geflüchteten‘), führte im Rahmen des Forschungsprojektes dazu, keine Differenz in der Ansprache zwischen Jugendlichen mit und ohne Fluchtgeschichte zu machen. So wurden primär mittels sozialräumlicher partizipativ ausgerichteter Analyse- und Beteiligungsmethoden (vgl. Deinet 2007; Deinet und Krisch 2002; van Rießen und Bleck 2013; vgl. zur Partizipation von sozialräumlichen Analyse- und Beteiligungsmethoden insbesondere van Rießen und Bleck 2019 im Erscheinen) an Orten und Räumen, an denen sich auch Jugendliche mit Fluchtgeschichte aufhalten, all jene jungen Erwachsenen in die Forschung miteinbezogen, die Interesse signalisierten5. In der Auswertung erfolgte dann jedoch – um spezifisch auch die Räume der Integration aus der Perspektive junger Erwachsener mit Fluchtgeschichte analysieren zu können – eine Differenzierung, u. a. auch nach der Kategorie ‚mit oder ohne Fluchtgeschichte‘. Die

5Bei

der Auswahl der konkreten Orte erfuhr Berücksichtigung, dass einerseits jene Orte in den Fokus geraten, die es Jugendlichen und jungen Erwachsenen mit und ohne Fluchthintergrund ermöglichen, teilzunehmen, wie bspw. Schulen oder Einrichtungen der offenen Kinder- und Jugendarbeit (vgl. auch zur Kritik an monokulturell erscheinenden Angeboten Straßburger 2009), als aber auch Orte, an denen sich prioritär Jugendliche und junge Erwachsene mit Fluchthintergrund aufhalten (bspw. Flüchtlingsunterkünfte und stationäre Kinder- und Jugendwohngruppen für unbegleitete minderjährige Geflüchtete). Die ausgewählten Institutionen stellen dabei jene Orte dar, in denen gerade Jugendliche und junge Erwachsene erste Kontakte zur Aufnahmegesellschaft knüpfen können (vgl. Lechner und Huber 2017).

226

L. Scholten et al.

im Weiteren dargestellten ausschnitthaften Ergebnisse zeigen auf, dass es in einigen Punkten Differenzen gibt, in anderen jedoch eben auch nicht (vgl. ausführlich Scholten et al. 2019; van Rießen et al. 2018). Die sozialräumlichen Analyse- und Beteiligungsmethoden wurden ergänzt durch Kurzinterviews und eine strukturierte Rückkopplung und Diskussion der Ergebnisse im Rahmen eines Dialogworkshops mit den jungen Erwachsenen selber (vgl. Deinet und Krisch 2002; Kühn 2011). Zudem wurden Expert*inneninterviews mit Schlüsselpersonen durchgeführt – einerseits um die Aussagen der jungen Erwachsenen mit oder ohne Fluchtgeschichte zu kontextualisieren, andererseits eröffneten die Expert*innen auch den Zugang zum Feld (Gatekeeper-Funktion). Die Kontextualisierung der Erhebung erfolgte dabei mittels des analytischen Fokus der sozialpädagogischen Nutzer*innenforschung (vgl. Oelerich und Schaarschuch in diesem Band), die wir hier erweitern und als sozialräumliche Nutzer*innenforschung fassen, um einerseits spezifisch die Akteur*innenposition der Geflüchteten selber und andererseits insbesondere deren sozialräumliche Nutzung bzw. Nicht-Nutzung von Einrichtungen zu fokussieren. Durch die Verbindung der methodischen Ansätze zur sozialräumlichen Nutzer*innenforschung entstehen für beide Blickwinkel Synergien: Auf der einen Seite wird die sozialräumliche Methode durch die Einbeziehung der Sichtweise der Nutzer*innen um wichtige Erkenntnisse (potenzieller) Nutzer*innen ergänzt und somit um eine ‚andere‘ Perspektive auf den Sozialraum angereichert. Auf der anderen Seite kann die Erweiterung des sozialräumlichen Blicks für die Nutzer*innenforschung wichtige Erkenntnisse liefern, um die (nahen) räumlichen – gesellschaftlichen, politischen sowie infrastrukturellen – Bedingungen und Ressourcen sichtbarer zu machen und somit die Lebensumstände der (möglichen) Nutzung sowie die Lebensbedingungen der (potenziellen) Nutzer*innen besser zu kontextualisieren (vgl. u. a. van Rießen 2016; Rathgeb 2005). Diese Synergieeffekte können wichtige Ergebnisse liefern, um u. a. die Bedarfslage der Jugendlichen und jungen Erwachsenen sowohl von der subjektiven Perspektive als auch von den vorliegenden Rahmenbedingungen her besser einzuordnen (vgl. u. a. Oelerich und Schaarschuch 2013).

3 Die sozialräumliche Nutzung von Räumen – potenzielle Räume der Integration? Im Folgenden werden die Aussagen der im Fokus stehenden Jugendlichen und jungen Erwachsenen über beliebte und unbeliebte Orte und Räume sowie über die räumliche Mobilität in der Freizeit zunächst überblicksartig dargestellt.

14  Räume der Integration? Orte aus der Perspektive …

227

Anschließend wird der Blick auf die Nutzung und Nicht-Nutzung von Institutionen – hier insbesondere von Jugendfreizeiteinrichtungen – gerichtet und die jeweiligen Gründe werden beleuchtet und diskutiert. Die Darstellungen bei der Betrachtung der relevanten Orte erfolgt nach den Differenzkategorien Geschlecht und Fluchthintergrund. Bei den Ergebnissen zur Nutzung bzw. Nicht-Nutzung liegt der Fokus auf Jugendlichen und jungen Erwachsenen mit Fluchtgeschichte. Abschließend werden nach einer Einordnung der zentralen Aussagen im Rahmen des Fazits mögliche Schlussfolgerungen abgeleitet. Zur Einordnung der genannten Orte und Räume greifen wir dabei auf sozialökologische Modelle zurück, spezifisch auf das Zonenmodell nach Dieter Baacke. Die sozialökologischen Modelle stellen „räumliche Bedingungen des Aufwachsens“ in den Mittelpunkt (Deinet 2014, S. 31 f.) und tragen so der „Verflochtenheit und [dem] Zusammenwirken der dauerhaften alltäglichen Lebensbedingungen von Kindern und Jugendlichen“ (Engelhard und Herlth 2010, S. 103) Rechnung. Das Zonenmodell von Dieter Baacke beispielsweise ordnet „den Handlungs- und Erfahrungszusammenhang Heranwachsender […] nach vier expandierenden Zonen“ (Baacke 1980, S. 499). Diese vier ökologischen Zonen werden konsekutiv erschlossen und umfassen 1) das „ökologische Zentrum“ („die Familie, das ‚Zuhause‘“), 2) den „ökologischen Nahraum“ („die ‚Nachbarschaft‘, der Stadtteil, das Viertel“), 3) funktionsspezifische „ökologische Ausschnitte“ („die Schule, […] die Schwimmhalle, die Bank, die Läden“) sowie 4) die „ökologische Peripherie“ („jenseits der Routinisierung“) (Baacke 1984, S. 84 f., vgl. auch Deinet 2014, S. 35 f.).

3.1 Relevante Orte und Räume Jugendlicher im Sozialraum und darüber hinaus Die empirischen Analysen mithilfe der Nadelmethode zeigen deutlich auf, dass relevante Orte der Nutzung Jugendlicher und junger Erwachsener mit und ohne Fluchthintergrund sowohl im Sozialraum selbst – bspw. neben dem Zuhause insbesondere Angebote mit dem Fokus Sport („ökologischer Nahraum“, Baacke 1984) – als auch darüber hinausgehend – sowohl in anderen Stadtteilen als auch über die Stadtgrenzen hinaus („ökologische Ausschnitte“ oder „ökologische Peripherie“, ebd.) – verortet sind (Tab. 1). Der räumlichen Nähe wird dabei erst einmal von den jungen Erwachsenen keine besondere Bedeutung beigemessen; Mobilität ist ‚machbar‘ und wird weder problematisiert noch besonders herausgestellt.

228

L. Scholten et al.

Tab. 1   Beliebte Orte und Räume von Jugendlichen und jungen Erwachsenen (N = 298, Mehrfachnennungen möglich) „beliebte Räume“

Männlich Mit Fluchtgeschichte

Weiblich Ohne Fluchtgeschichte

Mit Fluchtgeschichte

Ohne Fluchtgeschichte

Sport (Fußball, 77 Schwimmen etc.)

21

18

6

Zuhause/Unterkunft

63

16

19

7

Rhein

44

7

26

25

Altstadt

41

17

14

22

Fitnessstudio

17

3

0

3

Innenstadt

12

2

3

23

Andere Städte

12

6

4

4

Stadtteile Düssel- 11 dorfs

7

9

6

Gastronomie/ Restaurants

10

20

0

10

Kultur/Bildung

10

2

15

13

Natur (Parks/ Wälder etc.)

8

16

8

9

Da von allen Befragten Mehrfachnennungen vorgenommen wurden und die Befragten teils mehrere Orte genannt haben, die in den Ergebnissen der gleichen Kategorie zugeordnet wurden (z. B. Schwimmbad und Sportplatz → Sport), lässt die Anzahl der Nennungen (= 666) keine Aussage über die Anzahl der Personen zu, die diese Orte genannt haben.

Erkennbar ist, dass sich die Freizeitgestaltung zwischen den Jugendlichen mit oder ohne Fluchtgeschichte auf den ersten Blick primär nicht zu unterscheiden scheint. So beschreiben viele Jugendliche den Rhein sowohl als Ort, an dem das Treffen mit Freund*innen in Ruhe und angenehmer Atmosphäre möglich ist, als auch als Ort, an dem sie weniger als andernorts Regeln oder Kontrollen ausgesetzt sind. Wenn die Jugendlichen die Altstadt oder die Innenstadt von Düsseldorf als beliebten Ort nennen, wird auch hier deutlich, dass dies ein Ort der Begegnung sein kann, hier trifft man – verabredet oder zufällig – Freund*innen und hält sich auch in Restaurants oder Geschäften auf. So spielt sowohl der Aspekt Konsum eine Rolle als aber auch die Möglichkeit, zu schlendern und nichtkonsumierend am öffentlichen Leben teilzuhaben. Bei differenzierter Betrachtung der Nennungen lassen sich jedoch insbesondere in Verbindung mit den Interviews Unterschiede h­ insichtlich der Bedeutung und Nutzung der genannten Orte erkennen, sowohl in Bezug auf

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229

die Kategorie Geschlecht als auch hinsichtlich der Kategorie Fluchtgeschichte. So haben die Bereiche Sport und Fitnessstudio eine besonders große Bedeutung bei den befragten männlichen jungen Erwachsenen mit Fluchtgeschichte; Sport wird auch bei den befragten weiblichen jungen Erwachsenen mit Fluchtgeschichte häufig genannt. Während diese herausstellen, dass Sport „gesund und gut für den Körper“ sei, rücken die männlichen Befragten das Zusammentreffen mit Freund*innen beim Fußball(-training) oder im Fitnesszentrum in den Vordergrund. Dass das eigene Zuhause (hier wird nicht unterschieden zwischen den Wohnformen) ein positiver Ort ist, wird ebenfalls häufiger von den jungen Erwachsenen mit Fluchtgeschichte genannt. Die jungen Erwachsenen ohne Fluchtgeschichte beschreiben das eigene Zuhause als einen Ort, an dem sie in Ruhe für sich sein und entspannen können, und stellen daneben die Mediennutzung in den Vordergrund. Die Jugendlichen mit Fluchtgeschichte nannten Letzteres auch, beschrieben darüber hinaus aber häufiger eine Einbindung in familiäre Aktivitäten oder verbanden das Thema ‚Lernen und Üben für die Schule‘ mit dem Zuhause. Auch der Aufenthalt in anderen Städten wird häufiger von jungen Erwachsenen mit Fluchtgeschichte genannt; sie besuchen dort Familie oder Freund*innen und verbringen mit ihnen ihre freie Zeit. Hier zeigt sich eine durch familiäre Bezüge und vergangene Umzüge weniger starke Orientierung an Düsseldorf als Stadt. Auch Orte der Kultur/Bildung nennen Jugendliche mit Fluchtgeschichte häufiger, bspw. die (Stadtteil-)Bibliothek, die zum Lernen genutzt wird. Dies könnte auf die Situation in den Gemeinschaftsunterkünften verweisen, die sich durch das Fehlen von Rückzugsmöglichkeiten auszeichnet und ein konzentriertes Lernen bzw. Arbeiten erschweren kann. Gastronomie und Restaurants hingegen nennen die jungen Erwachsenen mit Fluchtgeschichte weniger häufig. Dies könnte auf deren finanzielle Situation zurückzuführen sein, denn der Konsum ist in der Regel mit Kosten verbunden. Beim detaillierteren Blick auf die beliebtesten Orte der Befragten mit Fluchtgeschichte wird deutlich, dass deren Nutzung größtenteils kostenfrei ist. Parallel wurden die Jugendlichen auch nach Orten gefragt, an denen sie sich nicht gerne aufhalten bzw. die sie meiden. Hier zeigt sich, wie schon bei den beliebten Orten, dass sich jene Orte, die am häufigsten genannt werden, bei allen Gruppen ähneln (Tab. 2). Sichtbar wird, dass Orte wie bspw. „Zuhause“ oder „Altstadt“ von einigen jungen Erwachsenen als beliebte Orte und von anderen genau gegenteilig – als unbeliebte Orte – benannt werden. Als übereinstimmend „unbeliebter Ort“ wird der Hauptbahnhof beschrieben, an dem zu viele Menschen unterwegs seien, es sei

230

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Tab. 2   Unbeliebte Orte und Räume von Jugendlichen und jungen Erwachsenen (Anzahl der Nennungen = 180) „unbeliebte Orte/ Männlich Räume“ Mit Fluchtgeschichte

Weiblich Ohne Fluchtgeschichte

Mit Fluchtgeschichte

Ohne Fluchtgeschichte

Hauptbahnhof

18

12

9

17

Stadtteile Düssel- 28 dorfs

8

9

6

Zuhause/Unterkunft

15

0

1

1

Altstadt

11

2

3

7

Andere Städte

6

0

1

2

Straßen und Ecken

2

3

3

4

Kultur/Bildung

2

3

0

0

2 Sport (Fußball, Schwimmen etc.)

2

3

0

„schmutzig“, „laut“ und es gebe dort viele „schlechte Menschen“6: Hier sprechen die im Fokus stehenden jungen Erwachsenen vor allem auf die Aspekte Drogen und Kriminalität wie Diebstahl und Gewaltdelikte an. Ähnlich äußern sie sich über die unbeliebten Straßenzüge innerhalb Düsseldorfs, aber auch über die „Altstadt am Abend und in der Nacht“, die sie dann auch als „laut“, „voll“, „dreckig“ und „gefährlich“ wahrnehmen. Die empirischen Analysen machen auch hier deutlich, dass in der Wahrnehmung unbeliebter Orte Differenzen der Nutzung zwischen weiblichen und männlichen jungen Erwachsenen mit und ohne Fluchtgeschichte sichtbar werden. Während sich die Jugendlichen mit Fluchtgeschichte am Hauptbahnhof zusätzlich zur oben beschriebenen unangenehmen Atmosphäre (polizeilichen) Kontrollen und Verdächtigungen ausgesetzt sehen, beschreiben die Jugendlichen ohne Fluchtgeschichte die Umgebung des Bahnhofs als Rotlichtviertel und benennen die Präsenz bestimmter Personengruppen („Junkies“, „Obdachlose“, „verrückte Leute“ und „viele Ausländer“) als störend, erleben ihn dementsprechend als Ort, 6Im

Folgenden sind jene Begriffe im Text, die mit doppelten Anführungszeichen gekennzeichnet sind, wörtliche Zitate aus den Befragungen mit den Jugendlichen und jungen Erwachsenen,sofern nicht anderweitig gekennzeichnet.

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an dem wenig Kontrolle gegeben ist. Vor allem jene jungen Erwachsenen mit Fluchtgeschichte nannten andere Stadtteile Düsseldorfs als Orte, an denen sie sich nicht gern aufhalten. Das Gleiche gilt für andere Städte als unbeliebte Orte, für die oben bereits beschrieben wurde, dass Jugendliche mit Fluchtgeschichte eine stärkere (über)regionale Orientierung gegenüber Jugendlichen ohne Fluchtgeschichte zu haben scheinen. Das eigene Zuhause hingegen nannten fast ausschließlich Jungen mit Fluchtgeschichte als unbeliebten Ort; sie fühlen sich durch die Unterbringung in Gemeinschaftsunterkünften stigmatisiert und beschreiben diese „wie ein Gefängnis“, in dem beispielsweise der Besuch von Freund*innen, die außerhalb der Unterkunft leben, schwierig und Übernachtungen von Freund*innen sogar unmöglich seien. Auch die Langeweile, Isolation und Überwachung durch diese Unterbringung werden genannt: „Und mein Wohnheim mag ich nicht, weil es sehr klein ist. Ich bin seit drei Jahren da, es ist langweilig. Und es gibt diese Security da.“ (Junge, 16 Jahre)

Hinzu kommen die von Lärm und Unruhe geprägte Atmosphäre sowie ungeliebte Tätigkeiten wie Hausaufgaben oder Hilfe im Haushalt, denen sie entgehen ­möchten.

3.2 Räumliche Mobilität Wie eingangs beschrieben, lassen die empirischen Analysen nicht nur Aussagen zu beliebten sowie unbeliebten Orten und Räumen der Jugendlichen und jungen Erwachsen in der Freizeit zu, sondern ermöglichen auch erste Erkenntnisse über die räumliche Mobilität – bezogen auf die geografische Beweglichkeit. Im Fokus steht hierbei im Weiteren die Personengruppe mit Fluchtgeschichte; so können die empirischen Analysen Einblicke in die Lebenswelten aufzeigen, die u. a. zur Förderung der sozialräumlichen Integration oder zur Schaffung zielgerichteter Unterstützungsmöglichkeiten im Betreuungs-, Freizeit- oder Beratungsbereich führen. Dabei wird deutlich, dass sich insbesondere junge Erwachsene mit Fluchtgeschichte (über)regional bewegen. Von besonderer Bedeutung sind hierbei Orte, an denen Familien, Bekannte oder Freund*innen leben. Daneben spielen Communitys eine Rolle, wie beispielsweise die Anbindung an bestimmte kulturelle/religiöse Gemeinschaften. Vorwiegend sind dies Städte in der näheren Umgebung. „In den Sommerferien waren wir […] in Dortmund, da habe ich meine Schwester mit meiner Nichte besucht.“ (Mädchen 13 Jahre)

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Für Jugendliche ohne Fluchterfahrung spielen andere Städte eine untergeordnete Rolle und sind mit anderen Beweggründen verbunden, wie beispielsweise besonderen Einkaufsmöglichkeiten. Im Gegensatz zu den aufgeführten Faktoren, welche die Jugendlichen und jungen Erwachsenen zu einer höheren Mobilität anregen und in der Regel positiv besetzt sind, werden in den Befragungen Faktoren erkennbar, die sich negativ auf die Lebenswelten der Zielgruppen auswirken und die Mobilität einschränken. So gibt es Stadtteile, welche insbesondere von jungen Erwachsenen mit Fluchthintergrund nicht aufgesucht werden: Auf der einen Seite spielen hierbei allgemeine Gründe eine Rolle, wie keine passenden Beschäftigungsmöglichkeiten oder eine vorherrschende unangenehme Atmosphäre („langweilig“, „laut“, „dreckig“). Auf der anderen Seite wird deutlich, dass auch abwertende Erfahrungen in Form von Rassismus dazu führen, dass sie spezifische Orte nicht mehr nutzen. Hierdurch erfahren sie diskriminierende Erlebnisse und werden Opfer rassistischer Übergriffe. Infolgedessen passen sie ihr Verhalten an und werden so in ihrer Beweglichkeit und Flexibilität begrenzt. Insgesamt zeigt sich, dass die Jugendlichen mit Fluchtgeschichte in der Regel zwar eine engere Bindung an das Zuhause haben, aber bezogen auf die Entfernungen, welche im Freizeitbereich zurückgelegt werden – insbesondere überregional –, mobiler sind.

3.3 Nutzung und Nicht-Nutzung von (Jugend-) Freizeiteinrichtungen Im Rahmen der Erhebung wurden die Jugendlichen auch zu Einrichtungen befragt, die sie kennen und nutzen bzw. noch nicht oder nicht mehr nutzen. Die Frage zielte sowohl auf jugendspezifische Einrichtungen wie Angebote der Offenen Kinder- und Jugendarbeit als auch auf Einrichtungen wie Beratungsstellen, Vereine, Kultureinrichtungen o. Ä., wobei sich die vorliegenden Ergebnisse vor allem auf die Nutzung bzw. Nicht-Nutzung von (Jugend-)Freizeiteinrichtungen fokussieren. Die jungen Erwachsenen wurden dabei explizit aufgefordert, anzugeben, aus welchen Gründen sie die Einrichtung (nicht) nutzen. Wie die Ergebnisse der Nadelmethode zeigen, nutzen viele der Befragten die Jugendfreizeiteinrichtungen im Sozialraum, während Einrichtungen außerhalb des Stadtbezirks wenig genutzt werden. Hier scheint der soziale Nahraum eine größere Bedeutung zu haben als bei der sonstigen Freizeitgestaltung. Die Nutzungsweisen lassen sich dabei unterscheiden: So nutzen die männlichen jungen Erwachsenen die Angebote sehr vielfältig; sie treffen sich sowohl mit

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Freund*innen, nehmen an gemeinsamen Sportangeboten oder an darüber hinausgehenden Angeboten teil (Disco, Kino, Kickern, Billard, Darts, Malen, Basteln), „chillen“, spielen am Computer oder an der Playstation. Manche nutzen die Einrichtungen auch, um ihre Hausaufgaben zu machen oder bei Bewerbungen Unterstützung zu bekommen und mit den Betreuer*innen vor Ort zu sprechen. Einige nehmen in den Ferien auch an den angebotenen Ferienprogrammen der Einrichtungen teil. Die weiblichen Befragten beschreiben zwar ebenfalls, dass sie sich in den Jugendfreizeiteinrichtungen mit Freund*innen treffen, um dort einfach zu reden, zu „chillen“ und miteinander zu spielen, in der Disco zu tanzen oder auch Playstation zu spielen. Sie geben dabei aber seltener an, an Angeboten teilzunehmen, dafür nennen sie häufiger die Inanspruchnahme der Unterstützung bei den Hausaufgaben und dem Schreiben von Bewerbungen. Der Zugang zu den genutzten Angeboten geschieht dabei entweder über professionelle Multiplikator*innen, bspw. Lehrkräfte oder Mitarbeiter*innen der Jugendfreizeiteinrichtungen, die in der Schule ihr Angebot vorstellen, oder über enge Bezugspersonen wie Freund*innen, Mitschüler*innen oder Familienangehörige. Manche Einrichtungen arbeiten dabei auch mit einer oder mehreren Gemeinschaftsunterkünften für Geflüchtete zusammen und organisieren teilweise Hol- und Bringdienste für die dort wohnhaften Jugendlichen, was diese teilweise positiv erwähnen. An anderer Stelle bedauern die jungen Erwachsenen jedoch, dass die Wege zu einzelnen Einrichtungen (zu) lang seien, sodass ein regelmäßiger Besuch erschwert werde. Dies betont noch einmal die Bedeutung der räumlichen Nähe der Einrichtungen, die aus Sicht der Jugendlichen in unmittelbarer Umgebung ihres Zuhauses sein sollten. Auffällig ist, dass die Mädchen mit Fluchtgeschichte im Vergleich zu den anderen Gruppen in Jugendfreizeiteinrichtungen stark unterrepräsentiert sind. Die befragten weiblichen jungen Erwachsenen geben in den Kurzinterviews Hinweise auf mögliche Gründe. So sind spezielle Angebote für sie förderlich, während Einrichtungen, in denen sich weniger/keine jungen Frauen aufhalten, wenig attraktiv wirken (vgl. Lechner und Huber 2017, S. 80). Gründe können dem folgend in dem Mangel an spezifischen Angeboten für junge Frauen liegen, die aber aus der Perspektive der im Fokus stehenden jungen Frauen wünschenswert sind. Gleichwohl zeigen die Ergebnisse auf, dass ein Teil der hier im Fokus stehenden jungen Erwachsenen die Angebote der Jugendfreizeiteinrichtung nicht (mehr) nutzt. Neben dem angeführten Grund, dass Einrichtungen (zu) weit vom Wohnort entfernt liegen, werden weitere Faktoren deutlich, welche eine Nicht-Nutzung begründen. Zunächst zeigt sich, dass den Befragten zum Teil keine Einrichtungen bekannt sind, die sie aufsuchen können. Bei denjenigen, die Jugendeinrichtungen kennen, diese jedoch nicht nutzen, spielen oftmals soziale und/oder persönliche Faktoren eine Rolle.

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Die jungen Erwachsenen nutzen Einrichtungen dann nicht, wenn sie dort niemanden kennen bzw. wenn ihre Freund*innen außerhalb der Einrichtung „unterwegs sind“. Weiter beschreiben einige Jugendliche ein ‚Schamgefühl‘ aufgrund der Tatsache, dass sie in den Einrichtungen niemanden kennen, oder weisen darauf hin, dass ihnen die Inanspruchnahme unangenehm ist. Dabei wird nicht deutlich, worin dieses Schamgefühl begründet liegt. Möglicherweise besteht hier eine generelle Skepsis gegenüber Angeboten wie Jugendfreizeiteinrichtungen. Weiter äußern einige Befragte, dass die ‚Atmosphäre‘ in den Einrichtungen unangenehm ist, sei es aufgrund der (zu) vielen Menschen vor Ort oder aufgrund von Menschen, die dort Alkohol konsumieren. Ebenso kommt es vor, dass Einrichtungen nicht mehr aufgesucht werden, da sich aus Sicht der Nutzer*innen kein Gebrauchswert mehr realisieren lässt. So schilderte ein Befragter, dass er in einer Einrichtung nach Hilfe fragte, ihm aber nicht weitergeholfen wurde und er demnach diese nicht mehr besuchte. Ein weiterer Aspekt für die Nicht-(mehr-)Nutzung von Jugendfreizeiteinrichtungen liegt auch in der nicht vorhandenen Zeit aufgrund anderer Prioritäten und Verpflichtungen, insbesondere in Form der Priorisierung selbstorganisierter Freizeitgestaltung gegenüber der Nutzung institutionalisierter Angebote (vgl. auch Lechner und Huber 2017, S. 42). Vereinzelt berichten die jungen Erwachsenen auch, dass ihre Eltern Vorbehalte gegenüber dem Besuch von Jugendfreizeiteinrichtungen haben.

4 Diskussion und Interpretation der Ergebnisse Die sozialräumlichen Prozesse, die Jugendliche und junge Erwachsene in unserer Gesellschaft innerhalb ihrer Entwicklung durchlaufen, d. h. die Erweiterung ihres Handlungsraumes, das Erschließen von „Rauminseln“ (Zeiher 1983) und weiterer Bereiche ihrer Lebenswelt, wird Menschen mit Fluchtgeschichte quasi über Nacht als verpflichtende Aufgabe gestellt. Sie haben ‚ihren‘ Sozialraum – und damit den subjektiven, vertrauten Aktions- und Lebensraum – häufig unfreiwillig verlassen müssen. Die Aneignung und Erschließung ihres ‚neuen‘ Sozialraums, d. h. des Stadtteils, der Region, in der sie leben, ist eine basale Aufgabe, die sie bewältigen müssen. Mit Blick auf die Ergebnisse könnte man insgesamt von einer „vorsichtigen“ Raumaneignung durch die Jugendlichen mit Fluchtgeschichte sprechen (Deinet 2018, S. 142 ff.). Sie nutzen ihre Nahräume, ziehen sich aber auch gern ins „ökologische Zentrum“ (Baacke 1984) zurück. Sie erweitern zugleich ihre Handlungsräume und eignen sich „Rauminseln“ (Zeiher 1983) in Form relevanter (Freizeit-)Orte im Stadtgebiet und darüber hinaus an, immer überlagert durch

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die – hier nicht im Fokus stehenden – medial präsenten sozialen Netzwerke und digitale Kommunikation. Die Ergebnisse der sozialräumlichen Nutzer*innenforschung machen dabei deutlich, dass relevante (Freizeit-)Orte für Jugendliche und junge Erwachsene mit Fluchtgeschichte auf verschiedenen Faktoren gründen: Orte sind dann beliebt, wenn sie die Möglichkeit bieten, Kontakte zu knüpfen und Freund*innen zu treffen, und zugleich auch möglichst kostengünstig in der Nutzung sind. Zu unbeliebten Orten werden sie u. a. dann, wenn die jungen Erwachsenen hier diskriminierende, ausschließende und rassistische Erfahrungen gemacht haben. Inwieweit sich die Jugendlichen und jungen Erwachsenen weitere Räume aneignen, im Sinne von Umfunktionieren und Umwandeln (vgl. bspw. Löw 2001), kann mit dem vorliegenden Datenmaterial nicht detailliert aufgezeigt werden. Erkennbar ist jedoch, dass sich junge Erwachsene die Orte erschließen und dabei an die soziale Umwelt anpassen, indem sie nicht die Orte, sondern ihre Verhaltensweisen angleichen. So halten sich die jungen Erwachsenen beispielsweise tagsüber gerne an bestimmten Orten auf, um dort spazieren zu gehen, Leute zu beobachten, Eis zu essen, zu shoppen etc. In den Abendstunden hingegen meiden sie diese Orte, da sich die Atmosphäre ändert und sie sich dort nicht wohl fühlen. Festhalten lässt sich also, dass der „Gebrauchswert“ (Oelerich und Schaarschuch 2005; Haug 1999) von Orten für Jugendliche und junge Erwachsene mit Fluchtgeschichte im Zusammenhang steht mit a) einem konkreten sozialen Faktor und b) dem konkreten Angebot vor Ort. Der ‚Gebrauchswert‘ beschreibt letztlich den Nutzen bzw. im Umkehrschluss den Nicht-Nutzen eines Angebotes, welcher immer im Kontext der aktuellen individuellen Lebenssituation und ihrer Bedingungen zu sehen ist (Oelerich und Schaarschuch 2005). Auf der Grundlage der skizzierten Ergebnisse lassen sich Empfehlungen für Angebote der Sozialen Arbeit – speziell für Jugendfreizeiteinrichtungen, Beratungs- oder Freizeitangebote für junge Menschen mit Fluchtgeschichte – ableiten, um deren ‚Gebrauchswerthaltigkeit‘ für die Nutzer*innen zu erhöhen. Zunächst nimmt der Sozialraum eine relevante Rolle ein: Die räumliche Nähe bzw. die Erreichbarkeit von Einrichtungen und Angeboten fördert deren Nutzung. Ebenso ist davon auszugehen, dass innerhalb eines Sozialraums die Bekanntheit von Einrichtungen eher gegeben ist, da bspw. Einrichtungen sozialräumlich vernetzt sind oder durch aufsuchende Arbeit potenzielle Zielgruppen eher erreichen. Die Jugendlichen und jungen Erwachsenen nannten den Wunsch nach vermehrtem Austausch mit in Deutschland aufgewachsenen jungen Menschen. Durch Begegnungs- und Austauschangebote im sozialen Nahraum entstehen diese gewünschten sozialen Kontakte, möglicherweise auch über die konkret genutzten Angebote hinaus, und durch informelle Bildungsangebote können sprachliche Kompetenzen erweitert werden.

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Wie die Ergebnisse weiter zeigen, ist der Sozialraum nur ein Aspekt und auch soziale/persönliche Faktoren nehmen Einfluss auf die Inanspruchnahme und den Gebrauchswert der Angebote. So sind Aufenthaltsorte von Freund*innen und/ oder Peergruppen sowie der Familie von hoher Bedeutung, ebenso wie individuelle Präferenzen und Ressourcen. Dementsprechend sind Angebote (noch) stärker auf die jeweiligen subjektiven Relevanzkontexte der Nutzer*innen auszurichten. Dies kann u. a. dadurch gelingen, dass Angebote stärker auf die Interessen der (potenziellen) Nutzer*innen ausgerichtet werden. Hierunter fallen die konkrete Biografie, Erfahrungen und Ressourcen sowie individuelle Zielsetzungen, welche immer vor dem Hintergrund der gegenwärtigen institutionellen und gesellschaftlichen Bedingungen einzuordnen sind (vgl. van Rießen et al. 2018; Oelerich und Schaarschuch 2005; 2013). Folgend bedeutet dies auch, dass speziell bei Personen mit Fluchtgeschichte hinsichtlich der räumlichen Mobilität darauf zu achten ist, dass eine niedrigschwellige, kostengünstige und funktionierende Verkehrsinfrastruktur vorhanden ist. So wird es erleichtert, sich auch außerhalb des Sozialraums zu bewegen, um Familienangehörige und Verwandtschaften zu besuchen, die in anderen Städten leben und von denen man, aufgrund von politischen Verteilungsprozessen, unfreiwillig getrennt wurde. Letztlich beeinflussen – neben den Einrichtungs- und Angebotsorten, der Niedrigschwelligkeit von Angebotsformaten, der subjektiven Interessen und der Teilnahme/Präsenz von relevanten Personen(gruppen) – auch eigene Erfahrungen und Empfindungen die Inanspruchnahme von Einrichtungen und Angeboten. Negative Erlebnisse, beispielsweise aufgrund von Rassismus- und Diskriminierungserfahrungen, führen so dazu, dass Orte und Einrichtungen nicht (mehr) aufgesucht werden. Dementsprechend sollten sich Fachkräfte verstärkt für eine offene, tolerante und diskriminierungsfreie Atmosphäre einsetzen, in der sich jede*r akzeptiert und wertgeschätzt fühlt. Um dies zu erreichen, ist es förderlich, Möglichkeitsräume zu schaffen, in denen einerseits negative Erfahrungen thematisiert und andererseits zugleich positive Erfahrungen im sozialen Kontakt gemacht und (inter)kulturelle Kompetenzen erworben werden können.

Literatur Baacke, D. (1980). Der sozialökologische Ansatz zur Beschreibung und Erklärung des Verhaltens Jugendlicher. In Deutsche Jugend, 11/1980 (493–505). Baacke, D. (1984). Die 6-12jährigen: Einführung in Probleme des Kindesalters. Weinheim und Basel: Beltz. Bundeszentrale für politische Bildung (2018). Zahlen zu Asyl in Deutschland. Infografiken zu Asylgesuchen, Asylanträgen, Asylentscheidungen und Abschiebungen. www.bpb.de/gesellschaft/ migration/flucht/218788/zahlen-zu-asyl-in-deutschland. Zugegriffen: 10. Dezember 2018.

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Deinet, U. (2007). Sozialräumliche Konzeptentwicklung und Kooperation im Stadtteil. In B. Sturzenhecker & U. Deinet (Hrsg.), Konzeptentwicklung in der Kinder- und Jugendarbeit. Reflexionen und Arbeitshilfen für die Praxis (S. 11–137). Weinheim und Basel: Beltz. Deinet, U. (2009). (Hrsg.). Methodenbuch Sozialraum. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Deinet, U. (2018). Das Aneignungskonzept in der empirischen Praxis von Kindheits- und Jugendstudien, In U. Deinet, C. Reis, C. Reutlinger & M. Winkler (Hrsg.), Potentiale des Aneignungskonzepts (S. 142–161). Weinheim und Basel: Beltz Juventa. Deinet, U. (2019). (Hrsg.). Herausforderung angenommen – Offene Kinder- und Jugendarbeit mit geflüchteten Kindern und Jugendlichen. Forschungen, Praxisprojekte, Konzepte. Weinheim und Basel: Beltz Juventa. Deinet, U., & Krisch, R. (2002). Das Sozialraum-Konzept in der Praxis. Methoden zur Qualifizierung der Jugendarbeit auf der Grundlage einer Sozialraumanalyse. Opladen: Budrich. Deinet, Ulrich (2014): Vom Aneignungskonzept zur Activity Theory. Transfer des tätigkeitsorientierten Aneignungskonzepts der kulturhistorischen Schule auf heutige Lebenswelten von Kindern und Jugendlichen. https://www.socialnet.de/materialien/attach/249. pdf. Zugegriffen: 9. März 2019. Deinet, U., & Scholten, L. (2019). Schnelle Reaktion der Offenen Kinder- und Jugendarbeit auf die neuen Zielgruppen der Kinder und Jugendlichen mit Fluchthintergrund. In U. Deinet (Hrsg.), Herausforderung angenommen. Offene Kinder- und Jugendarbeit mit geflüchteten Kindern und Jugendlichen (S. 12–30). Weinheim & Basel: Beltz Juventa. Engelhard, A., & Herlth, A. (2010). Sozialökologische Ansätze. In H.-H. Krüger & C. Grunert (Hrsg.), Handbuch Kindheits- und Jugendforschung (S. 103–123). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Haug, F. (1999). Gebrauchswert. In W. F. Haug (Hrsg.), Historisch-Kritisches Wörterbuch des Marxismus. Band 4, Fabel bis Gegenmacht (S. 1259–1290). Hamburg: Argument. Hovenga, N., & Nier, L. (2019). „Vielfalt – Wir leben sie!“ das landesweit geförderte Projekt der Arbeitsgemeinschaft Offene Türen NRW e. V. Jepkens, K., & Hauprich, K. (2018). INTESO. Integration im Sozialraum: Lokale Konzepte zur Vernetzung und Steuerung zivilgesellschaftlicher und institutioneller Ressourcen in der Arbeit mit Flüchtlingen. Working Paper Nr. 3. Die Welcome Points als Intermediäre in den Strukturen des lokalen politisch-administrativen Systems. https://www.connectnrw.de/media/content/Working_Paper_INTESO_03-2018.pdf. Zugegriffen: 5. Februar 2019. Kühn, T. (2011). Gruppendiskussionen – ein Praxishandbuch. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Lechner, C., & Huber, A. (2017). Ankommen nach der Flucht. Die Sicht begleiteter und unbegleiteter junger Geflüchteter auf ihre Lebenslagen in Deutschland. München: Deutsches Jugendinstitut. Löw, M. (2001). Raumsoziologie. Frankfurt a. M.: Suhrkamp. Oelerich, G., & Schaarschuch, A. (2013). Sozialpädagogische Nutzerforschung. In G. Graßhoff (Hrsg.), Adressaten, Nutzer, Agency. Akteursbezogene Forschungsperspektiven in der Sozialen Arbeit (S. 8–98). Wiesbaden: Springer VS. Oelerich, G., & Schaarschuch, A. (Hrsg.). (2005). Soziale Dienstleistungen aus Nutzersicht. Zum Gebrauchswert Sozialer Arbeit. München und Basel: Ernst Reinhardt.

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L. Scholten et al.

Rathgeb, K. (2005). Ressourcen im „sozialen Raum“. Gemeindestudien als Perspektive der Nutzungsforschung. In G. Oelerich & A. Schaarschuch (Hrsg.), Soziale Dienstleistungen aus Nutzersicht. Zum Gebrauchswert Sozialer Arbeit (S. 150–162). München und Basel: Ernst Reinhardt. Schlee, T., & Jepkens, K. (2017a). INTESO. Integration im Sozialraum: Lokale Konzepte zur Vernetzung und Steuerung zivilgesellschaftlicher und institutioneller Ressourcen in der Arbeit mit Flüchtlingen. Working Paper Nr. 2. Lokale Netzwerke in der sozialräumlichen Arbeit mit Geflüchteten. www.connectnrw.de/media/content/INTENSO_Working%20Paper_092017.pdf. Zugegriffen: 19. Dezember 2018. Schlee, T., & Jepkens, K. (2017b). Sozialräumliche Geflüchteten- und Integrationsarbeit im politischen Mehrebenensystem – Konzeptionelle Überlegungen aus dem Projekt INTESO. www.sozialraum.de/sozialraeumliche-gefluechteten-und-integrationsarbeit-impolitischen-mehrebenensystem.php. Zugegriffen: 19. Dezember 2018. Schlee, T., & Jepkens, K. (2017c). INTESO. Integration im Sozialraum: Lokale Konzepte zur Vernetzung und Steuerung zivilgesellschaftlicher und institutioneller Ressourcen in der Arbeit mit Flüchtlingen. Working Paper Nr. 1. Sozialräumliche Geflüchteten- und Integrationsarbeit im politischen Mehrebenensystem. https://soz-kult.hs-duesseldorf.de/ forschung/forschungsaktivitaeten/forschungsprojekte/inteso/Documents/INTESO_Working%20Paper_01_M%C3%A4rz%202017_formatiert.pdf. Zugegriffen: 20. Februar 2019. Scholten, L., Jepkens, K., Deinet, U., & van Rießen, A. (2019). Raumerleben junger Geflüchteter. Ergebnisse sozialräumlicher Forschung. Düsseldorf: Forschungsinstitut für gesellschaftliche Weiterentwicklung. https://www.fgw-nrw.de/fileadmin/user_upload/ FGW-Studie-ISE-10-Riessen-2019_01_23-komplett-web.pdf. Zugegriffen: 10. Oktober 2019. Straßburger, G. (2009). Sozialraumorientierte interkulturelle Arbeit. sozialraum.de (1/2009). https://www.sozialraum.de/sozialraumorientierte-interkulturelle-arbeit.php. Zugegriffen: 5. Februar 2019. van Rießen, A. (2016). Zum Nutzen Sozialer Arbeit. Theaterpädagogische Maßnahmen im Übergang zwischen Schule und Erwerbsarbeit. Wiesbaden: Springer VS. van Rießen, A., & Bleck, C. (2013). Zugänge zu ‚Möglichkeitsräumen für Partizipation‘ im Quartier? Erfahrungen mit sozialräumlichen Methoden in der Arbeit mit Älteren. sozialraum.de (1/2013). https://www.sozialraum.de/zugaenge-zu-moeglichkeitsraeumen-fuer-partizipation-im-quartier.php. Zugegriffen: 5. Februar 2019. van Rießen, A., & Bleck, C. (2019, im Erscheinen). Partizipative Sozialraumforschung mit Menschen mit Flucht- und Zuwanderungsgeschichte in Perspektive Sozialer Arbeit: Methodische Überlegungen und Erfahrungen fördernder wie hemmender Faktoren. In H. Mayrhofer, N. Wächter & J. Pflegerl (Hrsg.), Partizipative Forschung in der Sozialen Arbeit zwischen Anspruch und Realität. ÖZS Sonderheft. van Rießen, A., Jepkens, K., & Scholten, L. (2018). Raumerleben junger Geflüchteter. Handlungsempfehlungen für die Praxis mit Jugendlichen und jungen Erwachsenen mit Fluchthintergrund. Düsseldorf: Forschungsinstitut für gesellschaftliche Weiterentwicklung. Zeiher, H. (1983). Die vielen Räume der Kinder. Zum Wandel der räumlichen Lebensbedingungen seit 1945. In U. Preuss-Lausitz, Ulf (Hrsg.), Kriegskinder, Konsumkinder, Krisenkinder. Zur Sozialisationsgeschichte seit dem Zweiten Weltkrieg (S. 176–193). Weinheim und Basel: Beltz.

Zwischen Zugriff und Abwehr. Nutzungsstrategien offener Drogenarbeit

15

Rebekka Streck

Zusammenfassung

Im Artikel werden verschiedene Nutzungsstrategien anhand protokollierter Situationen aus einer ethnografischen Forschung zu Nutzung und Aneignung offener Drogenarbeit dargestellt. Hierbei wird zwischen Zugriffs- und Abwehrstrategien unterschieden. Die Nutzer*innen bearbeiten Situationen Sozialer Arbeit, indem sie auf Angebote gezielt zugreifen und unerwünschten intervenierenden Aktionen der Sozialarbeiter*innen ausweichen oder direkt widersprechen. Nutzungsstrategien unterliegen einem komplexen durch die institutionelle Ordnung bestimmten Bedingungsgefüge und folgen alltagsorganisatorischen Notwendigkeiten sowie subjektiven Positionierungsinteressen. Hierbei bedingen sich Möglichkeiten der Abwehr von unerwünschten Ereignissen und die Fokussierung auf die nutzenbringenden Anteile der sozialen Dienstleistung gegenseitig und werden situativ ausbalanciert. Schlüsselwörter

Nutzungsstrategien · Nutzung · Ethnografische Forschung · Drogenhilfe ·  Niedrigschwellige Soziale Arbeit · Drogenkonsum

R. Streck (*)  Evangelische Hochschule Berlin, Berlin, Deutschland E-Mail: [email protected] © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 A. van Rießen und K. Jepkens (Hrsg.), Nutzen, Nicht-Nutzen und Nutzung Sozialer Arbeit, https://doi.org/10.1007/978-3-658-23250-4_15

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R. Streck

1 Nutzungsstrategien – eine Annäherung Im Kontext der Alltagsorganisation setzen sich Menschen mit unterschiedlichsten durch Herrschafts- und Ungleichheitsverhältnisse geprägten Situationen auseinander. Sie entwickeln Alltagsstrategien (Bareis 2012, S. 291), um eben diesen gesellschaftlichen Bedingungen zu begegnen und „wenigstens in Ansätzen ein Leben zu führen, das ihren eigenen Vorstellungen entspricht“ (ebd.). Zu diesen Alltagsstrategien gehören auch solche des Zurechtkommens mit oder der Zurückweisung von institutionellen Angeboten und Zugriffen. Dolić und Schaarschuch (2005, S. 99) sprechen von Nutzungsstrategien1, d. h. Handlungsabfolgen, „die es den Nutzern ermöglichen, aus den grundsätzlich widersprüchlich strukturierten, komplexen Dienstleistungsangeboten diejenigen Aspekte in Anspruch zu nehmen, die für sie bedeutsam sind und dabei die für sie unerwünschten oder nicht relevanten Anteile eines konkreten Angebots auszublenden bzw. zu unterlaufen, Kalküle und Balancen zu etablieren oder sich mit diesem zu arrangieren, um die gewünschten Nutzungsmöglichkeiten zu erlangen“.

Im Folgenden geht es um die Frage, mit welchen Strategien Menschen Situationen Sozialer Arbeit bearbeiten. Oelerich und Schaarschuch (2013, S. 91) heben hervor, dass diese Frage besonders vor dem Hintergrund regulierender und normierender Ausformungen Sozialer Arbeit relevant ist, da die Nutzer*innen gefordert sind, einerseits einen Nutzen für sich zu akquirieren und andererseits eine Schädigung oder Reduzierung ihrer Handlungsmöglichkeiten zu verhindern. Die dargestellten Überlegungen basieren auf einer ethnografischen Studie, in der ich Nutzung und Aneignung offener Drogenarbeit untersucht und konzeptionell gefasst habe (vgl. Streck 2016). Hierzu nahm ich jeweils drei Monate am Geschehen in einem Kontaktladen für Drogenkonsument*innen und Substituierte sowie an Bussen mobiler Drogenarbeit teil. Aufbauend auf meinen Beobachtungen führte ich elf Interviews mit Nutzer*innen dieser Angebote. Ich rekonstruiere die institutionelle Ordnung offener Drogenarbeit als flexibel nutzbare Infrastruktur, auf die die Nutzer*innen entsprechend ihren Bedarfen zugreifen können. Das offene Setting kennzeichnet sich durch die freie und freiwillige Zugänglichkeit verschiedener Räume innerhalb fester Öffnungszeiten sowie durch die inhaltliche Vielfalt von bearbeitbaren Aufgaben und verfolgten

1Zur

differenzierten Darstellung unterschiedlicher Arbeiten zu Nutzungs- und Alltagsstrategien vgl. Streck (2016, S. 26 ff.).

15  Zwischen Zugriff und Abwehr. Nutzungsstrategien …

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Zielen (Spritzen tauschen, medizinische Erstversorgung, Beratung, psychosoziale Krisenintervention, Aufenthaltsmöglichkeiten usw.). Zunächst wende ich mich systematisch den im Datenmaterial gefundenen Nutzungsstrategien zu. Im dritten Teil fasse ich die entwickelte handlungsfeldübergreifende Systematik zusammen und weise auf die Komplexität der Einflussfaktoren auf strategisches Handeln von Nutzer*innen Sozialer Arbeit hin.

2 Nutzungsstrategien zwischen Zugriff und Abwehr Als Strategie bezeichne ich ein auf ein Ziel ausgerichtetes Handeln, eine Kombination verbaler oder nichtverbaler Handlungen, die auf die Situationsdefinition des Handelnden verweist (vgl. Goffman 1967; 1986, S. 10). Die nutzungsorientierten Strategien sind sowohl an der institutionellen Ordnung (wie dem erwarteten rollenkonformen Handeln, den interaktiven Mustern sowie den zeitlichen und räumlichen Arrangements) als auch an den individuellen Relevanzen und Präferenzen der Nutzer*innen ausgerichtet. Zugleich richten sich die Strategien nach der konkreten Situation und helfen in dieser, subjektive Ziele zu verwirklichen. Damit dienen Handlungsstrategien dazu, die eigene Situationsdefinition anzuzeigen, den Verlauf der Situation dementsprechend zu kontrollieren und gegebenenfalls umzulenken. Aus der Analyse der Beobachtungprotokolle heraus sind prinzipiell zwei Arten von Handlungsstrategien zu identifizieren. Als Zugriffsstrategien bezeichne ich Strategien, die vorrangig dem Erhalt bereitgestellter Ressourcen dienen. Im Gegensatz dazu umfassen Abwehrstrategien jene Handlungen, mit denen Nutzer*innen persönliche Grenzen markieren und unerwünschte Ereignisse während des Nutzungsprozesses abwehren. Diese grundlegende Unterscheidung richtet sich nach dem Um-zu-Motiv2 des Handelns (dem Zugriff oder der Abwehr). Zweitens unterscheiden sich die im Datenmaterial rekonstruierten Strategien in Bezug auf ihre Position in der interaktiven Handlungsabfolge. Sie können eher reagierend oder initiierend sein, d. h., mit ihnen wird auf eine Aktion der Sozialarbeiter*innen oder andere Nutzer*innen reagiert oder eine Interaktion initiiert. Und drittens sind sie im Grad ihrer Prägnanz zu differenzieren. Prägnante ­Strategien klären eine Situation insofern, als dass mit ihnen deutlich der eigene

2Vgl.

Schütz und Luckmann [1979/1984] (2003, S. 286 ff.).

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R. Streck

Wille angezeigt wird. Im Gegensatz dazu zeichnen sich andere Handlungsweisen eher dadurch aus, dass sie vage und unbestimmt bleiben und das Gegenüber weitestgehend über die eigenen Motive im Unklaren lassen. Strategisches Handeln unterscheidet sich viertens in seinem Bezug auf die institutionelle Ordnung. Diese kann affirmativ reproduziert oder aber ihr kann punktuell widersprochen werden. So gibt es Strategien, die sich gerade durch ihre Rollenkonformität und die Ausrichtung an den Erwartungen des Gegenübers auszeichnen. Andere dienen hingegen dazu, Rollendistanz zu markieren. Im Folgenden werde ich anhand von Datensequenzen verschiedene situative Strategien explizieren und die bis hierher kurz zusammengefasste Systematik ausbuchstabieren. Hierbei folge ich primär der grundlegenden Unterscheidung zwischen Zugriffsstrategien (Abschn. 2.1) und Abwehrstrategien (Abschn. 2.2). Auf die Differenzierungen nach Position im Interaktionsverlauf, Grad der Prägnanz sowie Erwartungsausrichtung werde ich an gegebener Stelle hinweisen.

2.1 Zugriffsstrategien Unter Zugriffsstrategien verstehe ich Handlungen, die es den Nutzer*innen ermöglichen, die für sie bedeutsamen Aspekte der Angebote in Anspruch zu nehmen. Prinzipiell sind vier Strategien zu unterscheiden, die ich im Folgenden beschreiben und voneinander abgrenzen werde: Beanspruchen und Gestalten, Folgen und Verheimlichen. Zudem gibt es Strategien, die ich unter der Kategorie Kontaktpflege fasse. Diese Handlungen sind nicht direkt auf den Zugriff auf eine Ressource ausgerichtet, begleiten und erleichtern aber das Inanspruchnehmen ausgewählter Angebote.

2.1.1 Beanspruchen und Gestalten Die Nutzungsstrategie, die an Orten offener Drogenarbeit am offensichtlichsten zum Einsatz kommt, ist das offensive Beanspruchen der materiellen, räumlichen oder sozialen Angebote. Dieser Anspruch zeigt sich darin, dass Nutzer*innen ihre Situationsdefinition durchsetzen, indem sie beispielsweise Gespräche initiieren oder Selbstplatzierungen vornehmen. Beanspruchen geht zudem mit der Erwartung der Nutzer*innen einher, dass den angemeldeten und angezeigten

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Bedarfen entsprochen wird. Die Legitimität des Anspruchs wird also als selbstverständlich vorausgesetzt3. Simon kommt in den Kontaktladen, sagt „hallo“ und geht ins Büro. Ich gehe auch ins Büro und setze mich auf einen der Sessel. Simon redet vor dem Spritzentauschtresen mit Elke [PK]4, die heute zur medizinischen Sprechstunde da ist. Er erzählt, dass er über die Ostertage nicht viel genommen hätte und heute dann wieder Rohypnol. Elke [PK] fragt: „Biste öfter hier?“ Simon sagt, dass er so zwei, drei Mal die Woche käme. [Simon erzählt Elke von seinen Entgiftungsplänen.] Sie beendet das Gespräch mit dem Kommentar: „Zieh es durch, du machst das schon“. […] Simon legt seinen Rucksack auf den Spritzentauschtresen. Er bittet Torsten [S], ihm einen Brief an die Staatsanwaltschaft zu schreiben, um die Verwandlung einer Strafe in Arbeitsstunden zu beantragen. Er sagt gleich, dass er diese dann hier im Laden abarbeiten möchte. „Spritzen packen oder so“. Torsten [S] sagt, dass die Warteliste gerade zu lang sei. Maria [S] sagt, dass sechs Monate gerade komplett voll seien und sie ihm keinerlei Zusage machen können. Mehrmals sagt Simon jetzt, dass Torsten [S] das aber doch in den Brief schreiben könne und bis das Verfahren durch sei, sei es ja noch einige Zeit und sie können ihn ja trotzdem aufschreiben. Torsten [S] und vor allem Maria [S] wiederholen immer wieder, dass die Warteliste geschlossen sei (Kontaktladen, Protokoll 17, Z. 136–160). […] Simon geht zu Jan [S], der am Computer sitzt. Er sagt, dass er versehentlich ein Abo am Computer abgeschlossen hätte. Es hätte gratis daran gestanden und dann wollen sie doch Geld. Er habe schon eine Email zur Kündigung geschrieben, aber es wäre wahrscheinlich günstiger noch mal einen Brief zu schreiben. Jan [S] beginnt sofort den Brief zu schreiben. Simon diktiert ihm Textbausteine, regt sich parallel aber immer wieder darüber auf, dass dort doch eigentlich gratis gestanden hätte (ebd., Z. 168–178).

Simon beansprucht die Aufmerksamkeit der Pflegekraft und die Hilfe beim Verfassen von Briefen. Er betont zudem seinen Anspruch auf einen Platz zum Abarbeiten von Strafstunden im Kontaktladen. Das Beanspruchen zeigt sich auch in seinem räumlichen Handeln, denn er betritt wie selbstverständlich das Büro, benutzt die Spritzentauschtheke als Ablage für seinen Rucksack und wendet sich mit einem Anliegen an den Sozialarbeiter Jan, der an einem der Computer sitzt

3Hier zeigen sich Ähnlichkeiten zu der von Maar (2006, S. 134) rekonstruierten Strategie des „aktiv-einfordernden Nutzungsverhaltens“. Sie unterscheidet des Weiteren ein „genügsam-offenes Nutzungsverhalten“ (ebd., S. 135) von einem „passiv-misstrauischen Nutzungsverhalten“ (ebd., S. 137). Diese Unterscheidung ähnelt der von Dolić und Schaarschuch (2005) zwischen Kooperation und Vermeidung. Indem Maar die von ihr interviewten Nutzer*innen einem Typus zuordnet, läuft sie jedoch Gefahr, ihre Typologie der notwendigen situativen Dynamik, der Nutzungshandeln unterliegt, zu berauben. 4Mit [PK] markiere ich Pflegekräfte und mit [S] Sozialarbeiter*innen.

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und schreibt. Simon initiiert die Interaktionen und die Mitarbeiter*innen folgen weitestgehend seinen Aufträgen. Sein Handeln zeichnet sich durch das deutliche, prägnante und direkte Anzeigen eigener Interessen aus. Hierzu setzt er die Legitimität des Anspruchs auf Unterstützung und auf ein offenes Ohr der Mitarbeitenden voraus. Neben diesen initiierenden Strategien der Beanspruchung zeigen sich im Datenmaterial auch Formen der Bekräftigung eines Anspruchs auf die Dienstleistung als Reaktion auf eine beschränkende professionelle Setzung. Mittels inständigen Bittens wird im folgenden Beispiel auf die Kulanz des Sozialarbeiters gezielt, er wird als derjenige angerufen, der über die Gewährung der Dienstleistung entscheidet. Peter kommt angelaufen. Er hat einen Rucksack auf. Er steht vor dem Druckbus5 und fragt, ob er noch rein könne. Tobi [S] wischt gerade den Tisch ab und sagt, dass er nicht mehr rein könne. Peter bettelt. Tobi [S]: „Wir sind vier Stunden hier und du weißt, wann wir zu machen.“ Peter: „Ey ich bin affig, Mann. Ich bin heute früh aus dem Krankenhaus geflogen und mein Substitutionsarzt nimmt mich auch nicht mehr.“ […] Peter: „Kann ich noch tauschen.“ Tobi [S]: „Ja, tauschen kannst du noch“ (Busse, Protokoll 16, Z. 393–403).

Der Nutzer versucht in dieser Interaktionssequenz den Sozialarbeiter davon zu überzeugen, ihn doch noch in den Konsumbus zu lassen. Die Strategie der Anrufung verweist darauf, wer derjenige ist, der über die Regulationsmacht der sozialen Dienstleistung verfügt. Während viele Formen des Beanspruchens die Legitimität der eigenen Anliegen repräsentieren und dem Sozialarbeiter damit die Position des dem Nutzer verpflichteten Dienstleisters zusprechen, verweist die Anrufung auf das hierarchische Verhältnis zwischen Sozialarbeiterin und Nutzer. Es wird nicht auf etwas Selbstverständliches zurückgegriffen, sondern eine besondere Ausnahmetat des Sozialarbeiters erwartet. Eine weitere Zugriffsstrategie ist das Gestalten, mit der der Nutzungsspielraum der Besucher*innen entsprechend eigenen Interessen erweitert wird. Es findet also nicht nur wie beim Beanspruchen ein selbstverständlicher Rückgriff auf das Bestehende statt, sondern eine Ausweitung dessen. Damit verändert sich die Angebotsstruktur der Einrichtung situativ und möglicherweise dauerhaft.

5So

wird ein Bus bezeichnet, in dem selbst mitgebrachte illegale Substanzen intravenös unter hygienischen Bedingungen konsumiert werden können.

15  Zwischen Zugriff und Abwehr. Nutzungsstrategien …

245

Lars hört mehrmals während der Zeit, in der ich das Geschehen im Kontaktladen beobachtete, im hinteren Zimmer Hörspiele (vgl. bspw. Kontaktladen, Protokoll 3, Z. 5–11). Dieses Zimmer wird vorrangig für medizinische Behandlungen genutzt, zudem erledigen Menschen, die Arbeitsstunden ableisten müssen, hier ihre Aufgaben. In der Regel sind die Türen zu diesem Zimmer geschlossen und es wird nicht eigenständig durch die Besucher*innen genutzt. Lars führt diesem Raum jedoch eine neue Nutzung zu, indem er dort die von ihm mitgebrachten Hörspielkassetten hört. Er erweitert also durch sein Nutzungshandeln die Angebotsstruktur des Kontaktladens. Die Strategie des Gestaltens verweist im Kontext offener Drogenarbeit auch auf den performativen Gehalt strategischen Handelns. Das Ausweiten der Angebotsstruktur ermöglicht es Nutzer*innen, sich mit ihrem besonderen Nutzungsverhalten zu präsentieren, und zielt weniger auf eine grundsätzliche Veränderung der Dienstleistung. Im Kontext der institutionellen Ordnung offener Drogenarbeit ist dieses Gestalten des Angebots nicht vorgesehen, wird als solches aber von den Sozialarbeiter*innen situativ toleriert und befürwortet6.

2.1.2 Folgen Die Zugriffsstrategie des Folgens richtet sich vorrangig an dem Handeln der Sozialarbeiter*innen aus, d. h., die/der Nutzer*in folgt den Vorschlägen und Anregungen der Professionellen. Damit ist Folgen eine reagierende Strategie. Zudem lässt diese das Motiv des Handelnden weitgehend im Unklaren. Es ist kaum zu erkennen, ob auf ein Angebot tatsächlich zurückgegriffen wird oder ob es darum geht, ein solches nicht abzulehnen, d. h. erwartungskonform zu handeln. Im Gegensatz zum offensiven Beanspruchen von Angeboten bleiben die Interessen derjenigen, die den Vorschlägen des Sozialarbeiters folgen, vage und unbestimmt. Ein Paar kommt. Er stellt sich an das Spritzentauschfenster. Die Frau bleibt mit dem Hund etwas zurück. Frank [S] tauscht mit ihm Spritzen. Er fragt ihn, ob er schon eine stichsichere Dose hätte. Diese sei für die gebrauchten Spritzen und er könne sie dann wieder hier tauschen. Der Mann: „Das hat mir deine Kollegin schon gesagt.“ Frank [S] weist ihn auch noch auf das heutige Angebot des HIV-Schnelltestens hin. Der Besucher sagt, dass er schon seit 2001 Hepatitis hätte. Frank [S] scheint erstaunt und sagt, dass er sich dann vielleicht mal in ärztliche Betreuung

6Einige

Nutzer*innen bemängeln ein Zuwenig an Gestaltungs- und Mitsprachemöglichkeiten und sehen darin eine Begrenzung ihres Aneignungshandelns (Streck 2016, S. 380 ff.).

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begeben sollte. Er bietet sofort an, dass sie ihn da auch an spezialisierte Ärzte vermitteln könnten. Die Frau, die mit ihm gekommen ist, kommt jetzt auch ans Fenster und steht daneben. Frank [S] sagt, dass er mal raus käme. Draußen reden sie weiter und Frank [S] macht nochmals stark, dass eine Behandlung bei Hepatitis wichtig sei. Der Mann unterbricht ihn und fragt: „Kosten die Alkoholtupfer etwas? Und so nen paar Kondome?“ Frank [S] steigt wieder in den Bus, stellt sich an das Fenster und gibt ihm Alkoholtupfer und Kondome raus. Frank [S]: „Willste mit mir bei nem Arzt anrufen und nen Termin machen?“ Der Mann: „Ja, können wir machen.“ […] Während Frank [S] im Präventionsbus eine Telefonnummer heraussucht, schaut der Mann sich die Schilder an, die draußen am Bus hängen, und auf denen steht, was man im Präventionsmobil bekommen kann. Er sagt lachend: „Was ist denn nen Technofilter? Kannste mir das mal erklären.“ […] Frank [S] kommt wieder ans Fenster und zeigt ihm einen Filter und erklärt was da wie gefiltert wird. Der Mann sagt, dass er schon Zigarettenfilter genommen hätte, aber solche nicht. […] Frank [S] sucht eine Telefonnummer raus, er steigt aus dem Bus und sagt dem Mann, dass er noch seinen Namen bräuchte. Dann telefoniert Frank [S]. Der Besucher sagt: „Wenn nicht, dann komme ich die Tage noch mal vorbei.“ Nach dem Telefonat sagt Frank [S], dass der Arzt gerade eine Stunde Mittagspause mache. Er könnte gerne noch mal heute Nachmittag vorbeikommen und dann kann er es nochmal versuchen. Der Mann: „Ich muss gegen 17 Uhr in G-Ort sein.“ Währenddessen hat sich seine Freundin an den Tisch draußen gesetzt und telefoniert. Frank [S]: „Na, sonst kommste noch mal vorbei.“ „Ja mach ich.“ […] Der Mann bedankt sich und geht mit der Frau und ihrem Hund Richtung S-Bahnhof weg. „Tschüss bis denn.“ (Busse, ­Protokoll 11, Z. 10–53).

In dieser Interaktionssequenz schlägt der Sozialarbeiter einem Nutzer während des Spritzentauschs vor, ihm einen Kontakt zu einem Arzt/einer Ärztin zu vermitteln, um seine Hepatitisinfektion zu behandeln. Mit dem Ausspruch: „Ja, können wir machen“, folgt der Nutzer der Initiative des Sozialarbeiters. Dieser Satz lässt jedoch offen, ob und wie stark das Interesse des Besuchers an dieser Vermittlung ist. So könnte es sein, dass sich der Nutzer nur auf das Angebot einlässt, um den Sozialarbeiter in seinem Engagement nicht vor den Kopf zu stoßen. Somit ist das Folgen eine Strategie der Erwartungsanpassung7, die situativ sowohl als Zugriffs- als auch als Abwehrstrategie Anwendung findet. Das Ende der Interaktion mit der zeitlich unbestimmten Absprache unterstützt den Eindruck, dass der Besucher den Sozialarbeiter agieren lässt, ohne sich selbst deutlich für oder gegen einen Arztbesuch entscheiden zu müssen. Neben diesem vagen

7Scott

(1990, S. 3) spricht von der freundlichen Maske, die Angehörige von Minderheiten in asymmetrischen Beziehungen zu anderen institutionell mit mehr Macht ausgestatteten Menschen aufsetzen. Zum Schutz ihrer Person zeigen sie gerade in solchen Situationen besonders stereotypes Verhalten.

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Gewährenlassen kennzeichnet sich die Interaktionssequenz dadurch, dass der Besucher zweimal an die zuvor getätigte Spritzentransaktion anknüpft. Ob mit diesen Themenwechseln eine Strategie des Beanspruchens (er möchte Alkoholtupfer und Kondome und hat Interesse an Technofiltern) oder des Ausweichens (er äußert sein Desinteresse an der Vermittlung zu einem Arzt/einer Ärztin, vgl. Abschn. 2.2.2) ausgedrückt wird, kann an dieser Stelle nicht beantwortet werden. In beiden Fällen nimmt der Nutzer jedoch eine steuernde Akzentsetzung vor, die das Muster ‚Sozialarbeiter lenkt und der Nutzer folgt‘ kurzweilig unterbricht. Folgen verweist auf das Machtgefälle zwischen den Interakteur*innen. Zugleich deutet es aber auch auf eine gewisse Loyalität der Nutzer*innen gegenüber der Einrichtung hin8. In jedem Fall wird der sozialpädagogischen Ordnung mit dem eigenen Handeln entsprochen, indem das Handeln der Mitarbeiter*innen als professionelles Intervenieren performativ bestätigt wird.

2.1.3 Verheimlichen Die Strategie des Verheimlichens ist schwer mit Beobachtungsdaten zu verknüpfen. Da sie darauf ausgerichtet ist, etwas über die eigene Person nicht preiszugeben, sind Akte des Verheimlichens schwer beobachtbar. Und doch gibt es Hinweise in den Beobachtungs- und Interviewdaten, die eben auf eine solche Praxis deuten. Nutzer*innen sind veranlasst, bestimmte Dinge über ihren Alltag zu verheimlichen, um weiterhin auf die Dienstleistung zurückgreifen zu können. So dürfen beispielsweise illegale Substanzen an Orten offener Drogenarbeit nicht getauscht, gekauft oder geteilt werden. Auch Absprachen bezüglich geplanter illegaler Transaktionen werden nicht öffentlich getätigt. Hierzu verlassen die Nutzer*innen mehr oder weniger unauffällig das Ladenlokal des Kontaktladens oder entfernen sich von den Bussen. Der Zwang zur Verheimlichung bestimmter Themen betrifft vor allem die Nutzung des Konsumbusses, also die Bereiche, deren Nutzung festgelegten Bedingungen unterliegt. Verheimlichen ist insofern eine Zugriffsstrategie, als der vorsichtige und bedachte Umgang mit bestimmten Themen den Zugriff auf die Angebote gewährleistet. In diesen Fällen verlangt die institutionelle Ordnung von den Nutzer*innen ein bestimmtes strategisches Handeln, um auf Angebote zurückzugreifen. Regeln werden unterlaufen, indem der Verstoß gegen sie im Verborgenen stattfindet.

8Vgl.

hierzu Hirschman (1974, S. 32), der ausführt, dass Loyalität zur Folge hat, dass sich Personen unauffällig verhalten aus der Hoffnung heraus, dass sich ihre Lage verbessern (oder zumindest nicht verschlechtern) wird.

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2.1.4 Kontaktpflege Formen der Kontaktpflege9 nehmen eine spezifische Stellung innerhalb der Zugriffsstrategien ein. Diese Strategien finden vor allem dann Verwendung, wenn bereits eine Bindung zu der Einrichtung oder zu einzelnen Mitarbeiter*innen besteht und diese gefestigt werden soll. Das Um-zu-Motiv der Pflege persönlicher Beziehungen umfasst ein Sichern der eigenen Bekanntheit und das Erhöhen der Verlässlichkeit der Dienstleistung. Diese Strategien sind im Kontext einer zeitlichen Ordnung maßgebend, in der Verbindlichkeit und Kontinuität nicht institutionell abgesichert sind (vgl. Streck 2016, S. 185 ff.). In diesem Kontext ist die explizite Beauftragung eines Sozialarbeiters über die aktuelle Situation hinaus mit weitergehenden Aufgaben auffällig. So verabredet die Nutzerin Petra mit dem Sozialarbeiter Jürgen nächste Handlungsschritte. Petra bestätigt die gemeinsamen Vorhaben, indem sie mehrmals sagt, dass sie nun mit Jürgen zusammenarbeiten möchte. Letztlich erhöht sie die Verlässlichkeit der Beanspruchung der Arbeitskraft durch den in die Zukunft weisenden Ausspruch; „Ich möchte jetzt eigentlich gerne mit dir gemeinsam arbeiten.“ Sie verbalisiert damit ein persönliches Arbeitsbündnis zwischen ihr und dem Sozialarbeiter (Busse, Protokoll 9, Z. 122–149). Neben der expliziten Formulierung eines überzeitlichen Arbeitsbündnisses finden sich auch implizite Strategien der Bestätigung einer persönlichen Beziehung zu den Mitarbeiter*innen. Roland kommt ans Fenster und sagt: „Ich möchte Jürgi [S] informieren. Ich werde ab morgen substituiert. Ich will nur kurz Bescheid sagen, weil ich jetzt los will.“ Jürgen [S] kommt ans Fenster. Roland erzählt von seinem Besuch bei der Substitutionsärztin. Er beginnt auch eine Interferontherapie. „Ich komme aber trotzdem weiter hierher, auch wenn ich nicht mehr konsumieren darf.“ Er betont auch noch mal: „Danke für die ganz tolle Arbeit.“ (Busse, Protokoll 18, Z. 10–17).

In diesem Datenauszug zeigen sich zwei Strategien zur Festigung der Beziehung zu den Sozialarbeiter*innen. Erstens nennt Roland einen Sozialarbeiter beim Namen. Diese Form der individuell identifizierten Ansprache ist keinesfalls selbstverständlich an den Bussen offener Drogenarbeit, weil dort die meisten

9Dieser

Begriff ist in Anlehnung an die Studie von Peters und Cremer-Schäfer (1975, S. 54 ff.) gebildet worden, in der sie unter anderem Kontaktpflege als Strategie der Sozialarbeiter*innen rekonstruieren, mit der eine Voraussetzung für „ein gutes Einvernehmen“ (ebd.) zwischen Sozialarbeiterin und Klientin geschaffen werden soll.

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Interaktionen unter Berücksichtigung einer hohen Anonymität und Flüchtigkeit getätigt werden. Viele Nutzer*innen kennen nicht die Vornamen der Sozialarbeiter*innen10. In diesem Kontext markiert das Nennen eines Sozialarbeiters per Namen, insbesondere wenn es ein Spitzname ist, einen hohen Bekanntheitsgrad sowie ein Vertrauensverhältnis. Zweitens informiert er Jürgen über den Stand seiner medizinischen Behandlung und bedankt sich für „die ganz tolle Arbeit“. Mit dieser Rückmeldung unterstreicht Roland die Wechselseitigkeit der Beziehung sowie persönliche Wertschätzung. So bezieht er den Sozialarbeiter explizit in die Bearbeitung seiner alltäglichen Aufgaben ein und erhöht damit die Verlässlichkeit der Beziehung. Die Herstellung einer solchen kann selbst ein Ziel der Nutzung sein, zeitgleich aber auch die Beanspruchung von anderen Angeboten begünstigen. Soziale Verbundenheit, Kontinuität über einen längeren Zeitraum hinweg sowie eine kooperative Haltung werden symbolisch unterstrichen. Ähnlich wie die Strategie des Gestaltens ist dieses Handeln dadurch gekennzeichnet, dass es deutlich aus dem die Ordnung charakterisierenden Handeln hervorsticht. Hier zeigt sich, dass Nutzungsstrategien erst im Kontext, in dem sie auftreten, ihre Bedeutung erhalten. In anderen Kontexten wäre die Nennung des Namens des Sozialarbeiters keine Besonderheit. Die Bedeutung von Handeln steigt, wenn es eben kein typisches Nutzungshandeln ist, wenn es aus der institutionellen Ordnung ‚herausfällt‘, ohne aber die Erwartungen des Gegenübers zu missachten oder zu enttäuschen.

2.2 Abwehrstrategien Abwehrstrategien sind die Strategien, mit denen Nutzer*innen den für sie nicht relevanten Anteilen eines Angebots Sozialer Arbeit begegnen, ihnen entgegenarbeiten oder sie unterlaufen. Um eine Dienstleistung in die Alltagsorganisation zu integrieren, werden zeitlich und thematisch nicht passende Interaktionen verhindert. Zudem dienen Abwehrstrategien dem Schutz vor Zumutungen und Verletzungen, die mit dem Eindringen der Sozialarbeiter*innen in das eigene Leben einhergehen können. Nutzer*innen wehren professionelle Interventionen ab, um

10Vgl. zu der besonderen Beziehung zwischen Einrichtung und Nutzer*innen Streck (2016, S. 280 ff.).

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sich und ihrem Gegenüber Autonomie und Handlungsmacht zu beweisen11. Im Folgenden umschreibe ich die Strategien Vermeiden, Beenden und Ausweichen sowie die Gegenargumentation.

2.2.1 Vermeiden Vermeiden bezeichnet eine Abwehrstrategie, die darauf bedacht ist, etwas nicht zu tun oder so zu handeln, dass etwas möglichst nicht passiert. Im Gegensatz zu den Gegenargumentationen (vgl. Abschn. 2.2.3) riskiert die Nutzerin keinen Konflikt mit den Sozialarbeiter*innen, sondern entwickelt Strategien, mit denen sie eine Konfrontation verhindert oder dieser frühzeitig aus dem Weg geht. Indem Nutzer*innen beispielsweise bestimmte Räume nicht betreten, umgehen sie subjektiv empfundene Unannehmlichkeiten oder Gefahren. Die Nutzerin reagiert nicht erst, wenn eine Bedrohung oder Unannehmlichkeit stattgefunden hat, sondern handelt so, dass eine solche nicht stattfinden kann. Die deutlichste Vermeidungsstrategie ist das Nicht-Nutzen von Angebotssegmenten. Dieses kann zunächst nur dadurch belegt werden, dass die beobachteten Nutzer*innen immer nur auf einen ausgewählten Teil offener Drogenarbeit zurückgreifen. In den Beobachtungsdaten finden sich aber auch Sequenzen, die auf die explizite Nicht-Nutzung von Angeboten verweisen. [Am Spritzentauschfenster.] Jürgen [S]: „Ansonsten kennst du das Konsummobil?“ „Nein, ich bin ja nicht von hier. Aus P-Stadt.“ Er erzählt, dass er hierhergekommen sei. Ich verstehe es nicht genau. Jürgen [S]: „Hast du dir hier oben nen Ei geschossen?“ „Ja.“ Jürgen [S]: „Da ist das Konsummobil.“ Er winkt ab und geht. […] Jürgen [S] guckt aus dem Spritzentauschfenster. Der Mann von eben kommt wieder. Er stellt sich in die Tür des Präventionsbusses. „Kann ich doch so ne Löffel haben?“ Jürgen [S] sagt vom Fenster aus. „So nen Pfännchen?“ Er geht zum Spritzentauschfenster. […] Jürgen [S]: „Wo konsumierst du, wenn ich fragen darf?“ Ich verstehe nicht, was er antwortet. Jürgen [S] weist noch mal auf das Konsummobil. Er: „Nee, lass mal. Mir ist das eh schon alles zu unangenehm. Tut mir leid.“ (Busse, Protokoll 6, Z. 81–96)

In dieser Interaktionssequenz lehnt der Nutzer zweimal den Eintritt ins Drogenkonsummobil ab. Trotz seiner Schwellung im Gesicht möchte er keinen Kontakt zu den Pflegekräften im Bus aufnehmen. Beim zweiten Mal begründet er seine

11Die

von mir benannten Abwehrstrategien ähneln dem, was Dolić und Schaarschuch (2005, S. 101 ff.) Vermeidung nennen. Während sie sich allerdings ausschließlich auf defensives Verhalten beziehen, umfasst der von mir gewählte Begriff auch proaktive Strategien des Widerspruchs..

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Ablehnung damit, dass es ihm „eh schon alles zu unangenehm“ sei. Es ist zu vermuten, dass er es als beschämend empfindet, wenn er jemandem seine durch den Drogenkonsum verursachte Wunde zeigt. Er vermeidet zudem eine mögliche Reaktion auf seinen Drogengebrauch und die Konfrontation mit anderen Personen im engen Bus. Ähnliche Vermeidungsmotive sind anzunehmen, wenn Drogenkonsument*innen andere ihre Spritzen tauschen lassen. So vermutet Simon, der im Kontaktladen wöchentlich für sich und einen Freund Spritzen holt, dass der andere seinen Drogenkonsum „vertuschen“ möchte (Kontaktladen, Protokoll 17, Z. 206). Ein regelmäßiger Besucher des Kontaktladens stellt im Gespräch mit mir heraus, dass er Gespräche mit anderen Besucher*innen meidet. Er komme, um Kaffee zu trinken, etwas zu essen und zu telefonieren. Er möchte sich nicht mit den Leuten unterhalten. Er sagt, dass es alles „Drogenleute“ seien. Er macht dazu einen abfälligen Gesichtsausdruck. […] Die Sozialarbeiter seien nett. Er kenne sie nun schon seit fünf Jahren. Es sind „gute Leute“. Die anderen Leute seien „nur drogenabhängig“ und zögen ihn runter. Er habe an diesen kein Interesse. Er rede nicht viel mit den anderen, sondern sitze meistens allein. Er müsse allein da durch (Kontaktladen, Protokoll 23, Z. 31–40).

Jenseits dieser prinzipiellen Grenzziehungen zwischen Angeboten, die man nutzt, und Ereignissen, die man verhindern möchte, meiden Nutzer*innen auch situativ einen bestimmten Handlungsaufwand. So vermeidet es Ursula beispielsweise, die Schwelle zum Büro der Sozialarbeiter*innen zu überschreiten. Sie verfolgt ihre Interessen nur dann, wenn die Mitarbeiter*innen sie direkt ansprechen oder sich beispielsweise im Cafébereich aufhalten (vgl. Kontaktladen, Protokoll 11, Z. 75–88). Während Ursula die Schwelle zum Büro nicht übertritt, ist der Eintritt ins Büro für Simon eine Selbstverständlichkeit (vgl. Abschn. 2.1.1). Die hier genannten Beispiele weisen auf ein implizites Abwägen zwischen Nutzen und Gefahren beziehungsweise Unannehmlichkeiten der Besuche offener Drogenarbeit hin.

2.2.2 Beenden und Ausweichen Eine weitere Abwehrstrategie ist die des Beendens einer Interaktion. Die interaktive Ordnung offener Drogenarbeit zeichnet sich durch diese Handlungsmöglichkeit der Nutzer*innen aus (vgl. Streck 2016, S. 185 ff.). Bei dieser Exit-Strategie12 differenziere ich zwischen dem Beenden von Interaktionen, die die Sozialarbeiter*innen initiierten, und dem Rückzug aus Interaktionen, die die 12Vgl. hierzu Hirschman (1974, S. 17), der darauf hinweist, dass Abwanderung (Exit) vor allem in den Bereichen gewählt wird, in denen der Einzelne gewisse Bewegungsfreiheiten genießt.

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Nutzer*innen veranlassten. Diese Differenzierung ist wichtig, da das Handeln im Kontext der Interaktionsabfolge unterschiedliche Bedeutungen erhält. Die Zurückweisung eines Informations- oder Gesprächsangebots von einem/ einer Mitarbeiter*in mit dem Verweis darauf, dass man keine Zeit habe, ist ständig wiederkehrende Praxis in den beobachteten Settings. Der Pflegekraft ergeht es mit ihrem Angebot der Injektionsberatung an einem Tag wiederholt so, dass sie ein Gespräch anbietet und nach wenigen Worten zurückgewiesen wird. Auch wenn sich jemand auf das Gespräch einlässt, kann es sein, dass er es wenige Minuten später wieder mit den Worten „Eh gerade hab ich gar keine Zeit. Tut mir leid.“ (Busse, Protokoll 9, Z. 94–102) beendet. Im Setting offener Drogenarbeit muss eine solche Beendigung nicht begründet werden. Sie wird mit vagen Aussagen zur eigenen Zeitplanung wie „Nee, ich will gleich weiter.“ (Busse, Protokoll 1, Z. 175) oder „Nein, ich muss los.“ (Busse, Protokoll 7, Z. 115) eingeleitet. Diese unkonkreten Verweise auf den eigenen Zeitplan sagen kaum etwas über das Motiv der Beendigung des Gesprächs aus. Das Gegenüber weiß nicht, ob das Gespräch an sich oder die Inhalte abgelehnt werden oder ob der Grund tatsächlich Zeitknappheit ist. Als Rückzug bezeichne ich, wenn Nutzer*innen eine Situation verlassen, die sie selbst initiiert haben. Die Interaktion beginnt mit einer Beanspruchung, mit dem Vorstoß der Nutzerin. Auf diesen reagieren die Sozialarbeiter*innen mit verbaler oder non-verbaler Ablehnung oder einer begrenzenden Intervention. Wenn ihr Handeln nicht den Erwartungen der Nutzerin entspricht, zieht diese sich aus der Situation zurück. Dieses Handeln ist als protektive Strategie zu deuten, da kein Risiko erneuter Zurückweisung eingegangen wird. In den im Datenmaterial gefundenen Situationen des Rückzugs wird dieser auch räumlich vollzogen. Die ‚enttäuschte‘ Nutzerin verlässt den Raum. „also in de A-Straße ik weess auch nicht warum da konnte man kommen, ja kann ich ma mit euch reden, ja klar eh war Zeit oder wurden denn auch Schreibkram bei Seite gelegt oder von Computer weggegangen. so da ging das alles, so hier (2) mhn komm ich oft rein, guck dann kurz ins Büro sag „Hallo“, denn eh einer sitzt am Computer (3) der andere am Schreibtisch macht irgendwas und gucken manchmal auch gar nicht so hoch, und dann denkt man schon so OK geh wieder raus“ (Jasmin, Nutzerin eines Kontaktladens, Z. 762–779).

Jasmin deutet hier das Bild, das sich ihr im Büro des Kontaktladens zeigt, als wenig einladend. Sie erfährt aus ihrer Sicht non-verbale Zurückweisung und reagiert darauf, indem sie den Ort verlässt. Ähnlich dem Beenden kennzeichnen sich Ausweichstrategien dadurch, dass die Nutzer*innen mit diesen einer direkten Konfrontation aus dem Weg gehen.

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Diese Handlungen charakterisieren sich durch ihre Bedeutungsoffenheit, d. h. sie überlassen (ähnlich wie das Folgen, vgl. Abschn. 2.1.3) dem Gegenüber einen breiten Deutungsspielraum. Nutzer*innen reagieren mit diffusen und vagen Aussagen und Handlungen auf Vorschläge der Mitarbeiter*innen. An dieser Stelle werde ich das Ins-Unbestimmte-Ausweichen und den Themenwechsel als Beispiele für Ausweichstrategien anführen. Johanna kommt aus dem Druckbus und steht jetzt am Spritzentauschfenster. Sie sagt, was sie möchte: „Ein Pfännchen, eine lange Nadel und eine kurze.“ Frank [S]: „Brauchst du noch Alkohol- oder Trockentupfer?“ „Ja. Alkohol.“ Sie packt die Sachen ein. Frank [S] setzt sich auf den rechten Sitz am Fenster und beugt sich raus: „Und wie ist es gerade so.“ „Nicht so.“ „Nicht so?“ Er fragt sie, wie es mit ihrer Ausbildung sei. Sie sagt: „Ach so, darf ich nicht, krieg keinen Bildungsgutschein wegen meiner Drogensachen. Die wollen, dass ich was mache, wo ich permanent mit Sozialarbeitern und Psychologen zu tun habe.“ Frank [S]: „Wir hatten doch auch mal darüber gesprochen, dass wir da anrufen.“ Johanna: „Ich hab das auch schon versucht zu erklären, aber das bringt nichts. Ich glaub nicht, dass sich da irgendwas tut.“ Frank [S]: „Aber wir könnten auch noch mal mit denen reden, damit du nachher weißt, dass du zumindest alles versucht hast.“ Es fängt an zu regnen. Nicole [P] räumt die Stühle ein. Frank [S]: „Willst du reinkommen.“ Johanna steht unter dem aufgeklappten Fenster. „Nee, eigentlich nicht. Ja. Vielleicht kann ich ja auch noch so Widerspruch einlegen gegen den Bescheid.“ Moritz [S] steht von seinem Platz am Computer im Bus auf und sagt durchs Fenster zu ihr: „Bring alles was du hast mit und dann gucken wir uns das gemeinsam an. Morgen ist auch Jürgen [S] da, der kennt sich so mit Arbeitsamtssachen am besten aus.“ Johanna verabschiedet sich und geht (Busse, Protokoll 7, Z. 61–84).

In diesem Datenausschnitt weitet der Sozialarbeiter Frank die Tauschinteraktion aus, indem er die Besucherin direkt auf ein ihm bekanntes Thema anspricht und diesbezüglich seine Hilfe anbietet. Die Nutzerin weicht hier den konkreten Vorschlägen des Sozialarbeiters aus, indem sie erstens die Sinnhaftigkeit eines Widerspruchs infrage stellt („Ich glaub nicht, dass sich da irgendwas tut.“), zweitens ihr eigenes Handeln in Aussicht stellt und drittens ohne eine klare Antwort auf das Angebot den Ort verlässt. Indem sie trotz Regen ablehnt, in den Bus zu steigen, zeigt sie zudem, dass sie nicht an der Fortführung der Unterhaltung interessiert ist. Eine weitere Form des Ausweichens ist der Themenwechsel, der sich vor allem im Verlauf einer Interaktion zeigt, in der der Nutzer der Sozialarbeiterin zunächst folgt – er also ihr Gesprächsangebot annimmt, dann aber durch eine Unterbrechung das Gespräch umlenkt. Die Nutzer*innen beziehen sich in solchen Situationen beispielsweise auf das Angebot an Materialien mit Fragen oder Aussprüchen wie „Was ist denn nen Technofilter? Kannste mir das mal erklären.“

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(Busse, Protokoll 11, Z. 35, vgl. Interaktion in Abschn. 2.1.3) oder „Ach ich wollt ja noch Filter kaufen.“ (Busse, Protokoll 10, Z. 315). Solche Sätze während eines Gesprächs, das sich beispielsweise um mögliche Handlungspläne oder die Lebenssituation der Besucher*innen dreht, erscheinen wie spontane Einfälle. Zugleich geht mit ihnen aber immer auch eine Distanzierung von den Gesprächspartner*innen und den Gesprächsthemen einher. Sie können sowohl als Beanspruchungsstrategie, denn es geht ja um den Rückgriff auf ein Angebot, interpretiert werden, als auch als Ausweichstrategie, durch die ein Thema ein anderes ersetzen soll.

2.2.3 Gegenargumentationen Als Gegenargumentationen bezeichne ich Strategien, mit denen kritisch, direkt und prägnant auf das Handeln Anderer Bezug genommen wird. Es ist eine reagierende und offensive Strategie, mit der man sich gegen den Vorschlag, die Argumentation, die Handlungsanweisung oder Interpretation des Gegenübers wendet. Dieses kann sowohl verbal als auch non-verbal geschehen, ist als Gegenargumentation aber für den anderen erkennbar. Ich differenziere zwei Arten: Die Nutzer*innen bestreiten die Gültigkeit der Kommentare und Problematisierungen der Professionellen, indem sie ihre eigenen Erfahrungen und ihre Urteilsfähigkeit als bedeutsam herausstellen. Oder sie entziehen der sozialarbeiterischen Intervention ihre Legitimität, indem sie ihr ihre begrenzte Wirkweite vorhalten. Gegenargumentationen, mit denen das vom Gegenüber Gesagte bestritten wird, lassen sich besonders gut in Präventionsgesprächen rekonstruieren. In der folgenden Unterhaltung sind verschiedene Formen von Gegenargumentationen erkennbar. Magarete [PK] steht auf und geht zu Petra, die darauf wartet, in den Druckbus gehen zu können. Sie spricht sie an und sagt, dass sie heute Venenberatung anbiete. „Soll ich dir zeigen wie man richtig staut.“ Petra: „Ich geh in die Leiste.“ Sie stehen sich gegenüber und unterhalten sich. Ich kann nicht alles verstehen. Magarete [PK]: „Was für Wasser nimmst du.“ Petra: „Ich habe immer ne Flasche dabei, die ich auch täglich wechsel.“ Magarete [PK] sagt, dass sie das Wasser wirklich häufig wechseln müsse, weil sich sonst Bakterien bilden. Petra: „Ja. Ich weiß. Ich kenne mich aus, wenn ich unterwegs bin brauche ich aber meine Flasche, weil ihr habt ja nur bis 18 Uhr auf und dann gehe ich halt in die Büsche.“ Magarete [PK] sagt, dass es auch gerade bei der Leiste wichtig sei, dass sie immer wieder eine neue Nadel nimmt. Und sie sagt, worin die Gefahren beim Spritzen in die Leiste liegen. Petra: „Mehr als mich kaputt machen kann ich ja nicht.“ Magarete [PK]: „Wie desinfizierst du die Einstichstelle? Mit Alkoholtupfer?“ Petra: „Nein, die vertrage ich nicht, dann bekomme ich Ausschlag. Ich reibe sie mit Trockentupfer ab.“ Magarete [PK]: „Das habe ich noch nie gehört, dass jemand Alkohol nicht verträgt.“ Petra: „Das

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ist aber so. Irgendwann fing das an.“ „Dann solltest du dich gut waschen. Du hast wahrscheinlich auch nicht die Gelegenheit, dich täglich zu duschen.“ Sie lächelt und winkt ab. Dann fragt Magarete [PK] nach ihrer Verwendung von Asco. Magarete [PK]: „Du weißt weniger ist mehr.“ „Ja, ich probiere erst mit wenig. Ich habe mir schon oft genug einen Ascobrand geholt.“ Magarete [PK]: „Und welche Filter nimmst du?“ Sie nehme Zigarettenfilter. Magarete [PK] weist auf die Gefahren hin. Beim Reden bewegen sie sich immer weiter zur Druckbustür hin. Dann wird der Bus frei. Ein Mann kommt aus dem Bus raus und Petra steigt hinein (Busse, Protokoll 9, Z. 45–71).

Petra widerspricht in dieser Interaktionssequenz mehr oder weniger explizit fast allen Aussagen der Pflegekraft. Sie verweist auf ihre eigenen Erfahrungen und ihr Wissen („Ja. Ich weiß. Ich kenne mich aus.“ Oder „Ich habe mir schon oft genug einen Ascobrand geholt.“). Zudem zeigt sie der Pflegekraft, dass ihre Ratschläge lebensweltfremd sind („wenn ich unterwegs bin brauche ich aber eine Flasche“, oder sie verdeutlicht, dass sie sich nicht jeden Tag waschen kann). Und schließlich weist sie die Problematisierungen des Injizierens in die Leiste mit einem Zynismus zurück („Mehr als mich kaputt machen kann ich ja nicht.“). Petra nimmt nicht die Position der interessierten (unwissenden) Zuhörerin ein, sondern präsentiert sich als Expertin ihrer eigenen Lebenssituation. Im folgenden Beispiel bestreitet die Nutzerin nicht die Richtigkeit oder Nützlichkeit des Fachwissens der Mitarbeiterin, sondern führt ihr die Begrenztheit ihrer Interventionsmöglichkeiten vor Augen. Elisa und Thomas kommen gemeinsam tauschen. Elisa fragt nach einer großen Dose. Julia [S] gibt ihr eine. Sie beginnt, die gerade getauschten Sachen hinein zu tun. Julia [S] betont, dass diese aber für die gebrauchten Spritzen sei und nicht als Transportgefäß für die neuen. Elisa: „Ja, die ist für mich zu hause.“ Julia [S]: „Und dann machst du da die gebrauchten rein.“ Elisa: „Stellt ihr ne Kamera bei mir auf. Oder was?“ Sie fragt noch nach Asco. Eine Frau neben ihr erzählt ihr, dass sie eine ganze Dose Asco für nur 1,50 bei S-Drogerie gekauft habe. Elisa sagt, dass sie so ein Angebot schon länger suche. Häufig sei es teurer gewesen und das sei ihr dann zu viel Geld (Busse, Protokoll 27, Z. 111–121).

Mit dem provokativen Ausspruch „Stellt ihr ne Kamera bei mir auf. Oder was?“ weist Elisa die Einflussnahme der Sozialarbeiterin zurück. Sie verdeutlicht, dass sie nach Verlassen des Ortes selbst entscheidet, was sie mit der Dose macht und was nicht. In den Interaktionsausschnitten fügen sich die Nutzer*innen nicht kommentarlos den Handlungsanweisungen der Mitarbeitenden. Sie weisen diese in ihre Schranken und riskieren damit einen Konflikt. Mit ihren Gegenargumentationen

256

R. Streck

verdeutlichen sie, dass die Einflussnahme und Regulationsmacht der Mitarbeiter*innen auf die Räume der Einrichtung beschränkt sind. Letztlich entsteht in keinem Fall eine konflikthafte Interaktion, denn die Mitarbeiter*innen reagieren, wissend um die Begrenzung ihrer Einflussnahme, zurückhaltend.

3 Die Komplexität des Bedingungsgefüges von Nutzungsstrategien Abwehrstrategien zielen darauf ab, persönliche Grenzen zu markieren. Die Nutzer*innen zeigen (mehr oder weniger deutlich) an, wie viel und was sie über sich erzählen oder welchen zeitlichen Rahmen sie einhalten möchten. Zudem ziehen sie Grenzen zwischen der eigenen Definition des Themas und der des/der Anderen. Diese Grenzmarkierungen sind keinesfalls als dysfunktional im Hinblick auf die Nutzung der sozialen Infrastruktur zu bewerten. Abwehrstrategien ermöglichen die Herstellung eines Nutzens genauso wie Zugriffsstrategien. Nur indem die Nutzer*innen persönliche Grenzen ziehen und verdeutlichen, können sie auf Angebote, die ihnen hilfreich erscheinen, ungezwungen und ohne Angst vor Zuschreibungen und Zumutungen zurückgreifen. Das Wissen darum, dass sie beispielsweise zu jeder Zeit ein Gespräch mit einer/einem Sozialarbeiter*in beenden können, ermöglicht es ihnen, dieses zu beginnen. Der/die einzelne Nutzer*in wendet also nie nur Zugriffs- oder nur Abwehrstrategien an, sondern zeigt in der Praxis immer ein hybrides Zusammenspiel unterschiedlicher Strategien. Er/sie arbeitet an einer Balance entsprechend seinen/ihren Bedarfen und seinem/ihrem Informationsmanagement. Deutlich wurde, dass sich strategisches Handeln in seinem Bezug auf die bestehende institutionelle Ordnung unterscheidet. So gibt es Strategien, die sich gerade durch ihre Rollenkonformität und die Ausrichtung an den Erwartungen des Gegenübers auszeichnen. Andere dienen hingegen dazu, Rollendistanz zu markieren. Die Strategien der Nutzung sind mit der konkret vorgefundenen professionellen Ordnung offener Drogenarbeit verzahnt und kaum ohne deren Analyse zu verstehen13. So sind die Nutzer*innen beispielsweise darauf bedacht,

13Hierdurch

ist zu erklären, warum die von Dolić und Schaarschuch (2005, S. 101 ff.) benannte Strategie der Kooperation im Handlungsfeld offener Drogenarbeit keine ersichtliche Rolle spielt (max. in Bezug auf die Kontaktpflege). ‚Kooperieren‘ ist weder eine sozialpädagogische Anforderung an die Adressat*innen noch in der Logik der Nutzung angelegt, da diese kaum an Bedingungen geknüpft ist.

15  Zwischen Zugriff und Abwehr. Nutzungsstrategien …

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nur so weit Interventionen der Professionellen abzuwehren, als dadurch eine weitere Nutzung der Infrastruktur nicht gefährdet wird. Selbst in ihren Gegenargumentationen zeigt sich ihr Wissen, um ihre Handlungsmöglichkeiten, um das Maß und um die Form von legitimem Widerspruch. Diesbezüglich lässt ihnen das Arrangement offener Drogenarbeit einen relativ weiten Handlungsspielraum. Während andere Ordnungen Sozialer Arbeit stärker Bedingungen wie Kooperation, Auftragserfüllung oder bestimmte Verhaltensregeln an die Möglichkeit der Nutzung knüpfen, ist die Sanktionsmacht der Sozialarbeiter*innen in der offenen Drogenarbeit eingeschränkt. Zugleich sind gestaltende Strategien der Nutzer*innen nur partiell vorgesehen. Partizipative Strukturen in dem Sinne, dass die Nutzer*innen aktiv auf die Ausgestaltung der Infrastruktur Einfluss nehmen können, waren nicht zu beobachten14. Neben der institutionellen Ordnung, die Nutzungsstrategien in gewisse Bahnen lenkt, werden diese auch von verfügbaren Ressourcen, zwischen Strategien zu wählen, der Alltagsorganisation, dem repräsentierten Selbstbild der Handelnden sowie dem Grad möglicher Schädigung und möglicher Gewinne ­ beeinflusst15. Aus diesem Bedingungsgefüge ergeben sich sowohl die Bedeutung einzelner Handlungsstrategien als auch die Präferenzen, welche der/die Nutzer*in der einen oder anderen zuweist.

Literatur Bareis, E. (2012). Nutzbarmachung und ihre Grenzen – (Nicht-)Nutzungsforschung im Kontext von sozialer Ausschließung und der Arbeit an der Partizipation. In E. Schimpf & J. Stehr (Hrsg.), Kritisches Forschen in der Sozialen Arbeit. Gegenstandsbereiche – Kontextbedingungen – Positionierungen – Perspektiven (S. 291–314). Wiesbaden: ­Springer VS. Peters, H., & Cremer-Schäfer, H. (1975). Die sanften Kontrolleure. Wie Sozialarbeiter mit Devianten umgehen. Stuttgart: Ferdinand Enke Verlag. Dolić, R., & Schaarschuch, A. (2005). Strategien der Nutzung sozialpädagogischer Angebote. In G. Oelerich & A. Schaarschuch (Hrsg.), Soziale Dienstleistungen aus

14Vgl.

hierzu die Analyse von Hirschman (1974, S. 65), der feststellt, dass in Organisationen, in denen Abwanderung als Reaktionsmöglichkeit auf Qualitätsverlust besteht, die Wahrscheinlichkeit eines Einsatzes der Reaktionsweise Widerspruch stark verringert ist. 15Vgl. hierzu auch eine Typologie von Steinert (1979), mit der er Umgangsformen mit Kategorisierungen und Stigmatisierungen fasst. Weiterführende Hinweise auf subjektive Relevanzen, aufgrund derer Nutzungsstrategien gewählt werden, finden sich bei Streck (2016, S. 265 ff.).

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R. Streck

Nutzersicht. Zum Gebrauchswert Sozialer Arbeit (S. 99–116). München, Basel: Ernst Reinhardt. Goffman, E. (1967; 1986). Interaktionsrituale. Über Verhalten in direkter Kommunikation. Frankfurt a. M.: Suhrkamp. Hirschman, A. O. (1974). Abwanderung und Widerspruch. Tübingen: J.C.B. Mohr. Maar, K. (2006). Zum Nutzen und Nichtnutzen der Sozialen Arbeit am exemplarischen Feld der Wohnungslosenhilfe. Frankfurt a. M.: Europäischer Verlag der Wissenschaften. Oelerich, G., & Schaarschuch, A. (2013). Sozialpädagogische Nutzerforschung. In G. Graßhoff (Hrsg.), Adressaten, Nutzer, Agency. Akteursbezogene Forschungsperspektiven in der Sozialen Arbeit (S. 85–98). Wiesbaden: Springer VS. Schütz, A., & Luckmann, T. (1979/1984; 2003). Strukturen der Lebenswelt. Frankfurt a. M.: Suhrkamp. Scott, J. C. (1990). Domination and the Arts of Resistance. Hidden Transcripts. New Haven: Yale University Press. Steinert, H. (1979). Etikettierung im Alltag. In A. Heigl-Evers (Hrsg.), Lewin und die Folgen. Die Psychologie des 20. Jahrhunderts. (S. 388–404). Zürich: Kindler. Streck, R. (2016). Nutzung als situatives Ereignis. Eine ethnografische Studie zu Nutzungsstrategien und Aneignung offener Drogenarbeit. Weinheim/Basel: Beltz Juventa.

Lehren aus der (Nicht-)Nutzung von Schuldenberatung?

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Kerstin Herzog

Zusammenfassung

Der Artikel verortet die (Nicht-)Nutzungsforschung im Kontext subjektorientierter Forschungsansätze. Nach einigen allgemeinen theoretischen Vorbemerkungen zur Forschungsperspektive wird Bezug auf eine Studie zur Nichtnutzung von Schuldenberatung genommen. Die Autorin erläutert, ausgehend vom Alltag in schwierigen finanziellen Situationen, dass institutionalisierte Angebote wie die Schuldenberatung von den Alltagsakteur*innen durch die von ihnen hinzugesetzte Arbeit erst nutzbar gemacht werden. Dabei können sich die so erarbeiteten Ressourcen von dem unterscheiden, was aus fachlicher Sicht angeboten wird. Sichtbar wird auch, dass die Nichtnutzung von Schuldenberatung resp. Angeboten der öffentlichen Wohlfahrt vom Alltag ausgehend eine Bearbeitungsstrategie sein kann, die entlang der Situationsanalyse der Alltagsakteur*innen „angemessen“ erscheint. Abschließend werden Perspektiven angedeutet, um die Forschungsergebnisse mit der bestehenden Praxis in einen Dialog zu bringen. Schlüsselwörter

(Nicht-)Nutzungsforschung · Nutzbarmachung · Zugänglichkeit ·  Nichtnutzung · Alltag · Schuldenberatung · Schulden

K. Herzog (*)  BASF Stiftung, Schulden- und Insolvenzberatung, Ludwigshafen, Deutschland © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 A. van Rießen und K. Jepkens (Hrsg.), Nutzen, Nicht-Nutzen und Nutzung Sozialer Arbeit, https://doi.org/10.1007/978-3-658-23250-4_16

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K. Herzog

Die (Nicht-)Nutzungsforschung nimmt in der Zusammenschau der Forschungsperspektiven, die in diesem Band unter der Überschrift der Subjektorientierung zusammengefasst werden, insofern eine besondere Stellung ein, als sie vom Alltag und nicht von den aus Sicht der Institutionen theoretisch konzipierten Subjekten (z. B. Adressat*innen oder Nutzer*innen) ausgeht. Um diese analytische Differenz nicht aus dem Blick zu verlieren, bediene ich mich – auf der Suche nach einem halbwegs angemessenen Begriff – des Terminus „Alltagsakteur*innen“. Die Betonung des Unterschieds dient mir nicht zur Hierarchisierung der verschiedenen Forschungsperspektiven mit dem Ziel, die (Nicht-) Nutzungsforschung als die „bessere“ zu markieren. Vielmehr verfolge ich mit dem hier vorliegenden Text – über die Sichtbarmachung von Gemeinsamkeiten, aber auch Unterschieden zu den weiteren subjektorientierten Ansätzen –, einen Beitrag zu einer „möglichst umfassende[n] Beschreibung der Konstellation“ (Steinert 1998, S. 68) zu leisten. Konstellation meint hier die Relation von Alltagsakteur*innen zu den Angeboten der öffentlichen Wohlfahrt resp. denen der Sozialen Arbeit. Die hierbei für mich leitende Frage lautet: Was brauchen Alltagsakteur*innen, wenn sie sich in einer schwierigen Situation befinden? Nach einer theoretischen Hinführung werde ich dies im zweiten Teil dieses Aufsatzes am Beispiel von Schuldensituationen und dem darauf bezogenen Angebot der Sozialen Arbeit, der Schuldenberatung, konkretisieren.

1 Die (Nicht-)Nutzungsforschung: einige theoretische Vorbemerkungen Die (Nicht-)Nutzungsforschung bezeichnet kein feststehendes Forschungsprogramm, eher ein Arbeitsprogramm oder einen Denkzusammenhang. Kern der Forschungsperspektive ist eine kritische Gesellschaftsanalyse – in den bisherigen Arbeiten hierzu die Theorie Sozialer Ausschließung in ihrer gesellschaftskritischen Lesart, wie sie insbesondere von Heinz Steinert und Helga Cremer-Schäfer bearbeitet wurde. Soziale Ausschließung wird verstanden als Ausschließung von gesellschaftlicher Teilnahme, wodurch die Frage nach der Verhinderung der Nutzung gesellschaftlich erzeugter Ressourcen in den Blick rückt. Soziale Arbeit verwaltet solch potenziell hilfreiche Ressourcen; die Funktion Sozialer Arbeit besteht in der Regulierung des Zugangs zu diesen Ressourcen, sie verwaltet das Grenzgebiet zwischen Ausschließung und „Integration“. Die Konzeptionierung der (Nicht-)Nutzungsforschung geht insbesondere auf die Arbeiten von Ellen Bareis, Helga Cremer-Schäfer und Heinz Steinert sowie Arno Pilgram zurück. Je nach analytischem Fokus oder Forschungsinteresse

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finden sich verwandte Perspektiven, die ebenfalls vom Alltag ausgehend auf die öffentlich organisierte Wohlfahrt blicken, auch unter den Überschriften „empirische Alltagsforschung als Kritik“ (Bareis und Cremer-Schäfer 2013), „from below“ oder der „Wohlfahrtsproduktion von unten“1 (Steinert und Pilgram 2003). Das zentrale Forschungsprojekt dieses Denk- und Analysezusammenhangs ist die international vergleichende CASE-Studie (Coping with and avoiding social exclusion) (ebd.), die sich dafür interessierte, welche Erfahrungen Akteur*innen mit konkreten „schwierigen Situationen“ berichteten, wie sie versuchten oder wie es ihnen gelang, diese schwierigen Episoden zu lösen. Damit wird der bereits angedeutete Unterschied bspw. zur sozialpädagogischen Nutzer*innenforschung deutlich: Die Fragen an die Alltagsakteur*innen werden nicht aus den Institutionen heraus oder mit einem expliziten Fokus auf diese entwickelt, sondern finden ihren Ausgangspunkt im Alltag und in konkreten Situationen. Die bisherige Forschung zeigt, dass zum Alltag – zumindest in westlichen Sozialstaaten – auch Institutionen wie die der Sozialen Arbeit gehören und dass die Alltagsakteur*innen versuchen, diese zur Bearbeitung ihrer schwierigen Situationen in Anspruch zu nehmen. Institutionen stehen demnach nicht im primären Fokus der Forschung, werden jedoch insofern relevant, als sie von Alltagsakteur*innen als bedeutsam betrachtet werden. Vor diesem Hintergrund der Alltagsorientierung wird auch deutlich, dass der dienstleistungstheoretische Ansatz, auf welchem die Nutzer*innenforschung aufbaut, in den Hintergrund rückt. Ausgangspunkt der Analyse sind konkrete (soziale) Situationen (nicht Personen) sowie die Handlungen („Arbeitsweisen“), mit welchen diese Situationen bearbeitet werden. Der Interaktionismus, der sich dafür eignet, situiertes Handeln in einem gesellschaftlich definierten Raum zu verstehen, bietet hierfür eine wichtige theoretische Grundlage. Denken lassen sich aus dieser Handlungstheorie auch Brüche, Abweichungen oder Veränderungen von Normen. Der Fokus auf Situation lässt sich jedoch ebenfalls dadurch begründen, als dadurch vermieden werden soll, die herrschaftliche Perspektive zu verdoppeln, d. h. beispielsweise in institutionellen Logiken wie Sozialen Problemen zu denken. Damit wird es möglich, auch die bestehenden Angebote und institutionellen Arrangements einer kritischen Analyse zu unterziehen. In den Blick genommen werden die institutionellen Blockierungen sowie die Bedingungen für den Zugang zu gesellschaftlich erzeugten Ressourcen. Damit wird die (Nicht-)Nutzung bestehender Angebote

1Der

Begriff „from below“ geht auf Edward P. Thompson zurück. Es handelt sich hier um einen strategischen Begriff, der auf die Perspektive der Alltagsführung und auf die sozialen Kämpfe verweist.

262

K. Herzog

und Dienstleistungen ebenso als eine auf den Alltag gerichtete Strategie zur Bearbeitung von schwierigen Situationen interpretiert, wie deren Nutzung. Anders als beispielsweise bei der Adressat*innenforschung geht es nicht darum, Handlungsanweisungen an die Praxis Sozialer Arbeit zu stellen. Das Arbeiten „über“ die Bedingungen und Möglichkeiten der bestehenden Angebote und nicht nur innerhalb derer, kann zwar zum Nachdenken über weniger Schädigungen, mehr Partizipation oder flexiblere Zugangsoptionen anregen. Aus dieser empirischen Analyse lässt sich jedoch nicht beantworten, wie eine „gute“ Praxis aussehen könnte, da die bestehenden Widersprüche, die für Soziale Arbeit kennzeichnend sind, nicht auflösbar sind. Die Orientierung an den Praktiken der Nutzbarmachung bzw. der „Arbeit an der Partizipation“ (Bareis 2012) könnte jedoch zur Entwicklung eines kritischen Professionsverständnisses beitragen. Methodisch erfordert das Forschungsinteresse – konkret: das Verstehen von Handlungsstrategien in schwierigen Situationen innerhalb bestehender, historisch spezifischer Macht- und Herrschaftsverhältnisse – ein qualitatives Vorgehen. In allen Phasen des Forschungsprozesses sind dialogische und partizipative Ansätze zu präferieren. Durch das besondere Interesse an denjenigen, die die Angebote nicht nutzen, müssen die Forschungsstrategien ebenso in der Lage sein, das „Unterrepräsentierte“ oder die Positionen derjenigen, die keinen Anteil haben, zum Sprechen zu bringen (vgl. Bareis 2012). In einem nächsten Schritt werde ich die (Nicht-)Nutzungsforschung anhand der Ergebnisse meiner empirischen Forschung konkretisieren.

2 Empirie: Schulden und Alltag Im Rahmen meiner Forschung interessierte mich, wie Alltagsakteur*innen ihre schwierigen finanziellen Situationen bearbeiten und inwiefern sie hierbei von Schuldenberatung unterstützt oder behindert werden (vgl. Herzog 2015). Arbeitsweisen meint hierbei das, „was Leute individuell und kooperativ tun oder tun müssen, um für sich und andere in einer herrschenden Produktionsweise soziale Teilnahme und politische Partizipation herzustellen und wie sie das tun oder tun können“ (Bareis und Cremer-Schäfer 2010). Betont werden in dieser Definition sowohl die Eigenaktivität, die Einbettung in den sozialen und gesellschaftlichen Kontext, der Verweis auf die Partizipation auf mehreren Ebenen und das „Wie“, d. h. die Weise, in der sie an ihrem Alltag arbeiten. Wie bereits in den theoretischen Vorbemerkungen ausgeführt, stehen schwierige Situationen im Alltag der Akteur*innen im Forschungsfokus. Somit orientierte sich die Forschungsfrage an schwierigen finanziellen Situationen von

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Alltagsakteur*innen und nicht an den gesellschaftlich, wissenschaftlich oder diskursiv bezeichneten Konstruktionen von Überschuldung oder Schuldner*innen, die bereits auf institutionalisierte Problemdefinitionen verweisen. Das Forschungsinteresse verband sich weiter mit der Annahme, dass Schuldenberatung als institutionalisierte Antwort der Sozialen Arbeit auf Situationen der Ver- und Überschuldung2 eine Ressource sein könnte, die Alltagsakteur*innen für die Bearbeitung ihrer schwierigen finanziellen Situationen nutzen; es kann jedoch ebenso eine Bearbeitungsstrategie sein, diese nicht zu nutzen. Das empirische Material, mit welchem ich gearbeitet habe, wurde in neun episodenzentrierten, narrativen Interviews mit elf Personen gewonnen, d. h., zwei Interviews wurden als Haushaltsinterviews geführt. Dabei ergab sich für den Feldzugang zu Nichtnutzer*innen die Schwierigkeit, wie diese zu identifizieren seien. Um Zuschreibungen weitestmöglich zu vermeiden, erfolgten Kontaktversuche auch über andere Angebote in schwierigen finanziellen Situationen wie „Die Tafel“ sowie verschiedene Medien. Im Sample gab es sodann Personen, die mit Schuldenberatung zum Interviewzeitpunkt in Kontakt standen, nicht mehr standen oder noch nie gestanden haben. Herausgearbeitet habe ich dann einerseits Strategien, mit denen die Befragten ihre schwierigen Situationen ganz allgemein bearbeitet haben, d. h. z. B., wie sie gewirtschaftet haben, mit welchen Arbeiten sie versucht haben, Geld einzubringen, und wie sie die Frage der „Schuld an den Schulden“ narrativ bearbeitet haben (vgl. ausführlich Herzog 2015, S. 77 ff.). Das Wissen über diese Strategien kann ein bedeutsamer Ausgangspunkt für eine Praxis Sozialer Arbeit sein, da hierdurch erweiterte Deutungsräume in Bezug auf das Handeln der Akteur*innen zur Verfügung stehen. Auch die Nutzungsweisen von Schuldenberatung sind hiermit verbunden. Zusammenfassend bleibt hier insbesondere zu unterstreichen, dass die Strategien in solchen Notsituationen bzw. Situationen besonderer Ressourcenlosigkeit stets prekär bleiben. Sicherheiten gibt es in einer „Ökonomie des Mangels“ (Preußer 1989, S. 168) kaum und nur um den Preis einer „erfinderischen“ Kreativität, Disziplin, Ausdauer und enormen psychischen Anstrengung.

2Wie

Soziale Arbeit ihr Angebot für Situationen der Ver- und Überschuldung ausgestaltet, basiert auf einer spezifischen Deutung solcher Situationen als soziales Problem; ausführlich hierzu Ebli (2003). Mit meiner Forschung habe ich versucht den Raum auch dafür zu öffnen, welche Zumutungen für die Ratsuchenden bereits in diesen Problemdeutungen und dazugehörenden Problembearbeitungsvorschlägen stecken.

264

K. Herzog

Andererseits, und hierauf möchte ich mich nun konzentrieren, habe ich Strategien der Nutzung und Nicht-Nutzung von Schuldenberatung analysiert. Die Differenzierung der Nutzungsweisen ist hierbei idealtypisch; in der Praxis finden sich zumeist mehrere Strategien nebeneinander.

2.1 Zugänglichkeit von Schuldenberatung Ob ein Zugang zur Schuldenberatung überhaupt gesucht wird, ist abhängig davon, wie die potenziellen Nutzer*innen ihre Situation deuten und als wie zugänglich sich die Institution erweist. Die Nutzung von Schuldenberatung kann als Strategie des Umgangs mit Problemen und Konflikten verstanden werden, die als Einschaltung einer „Abhilfe-Institution“ bezeichnet werden kann (Hanak et al. 1989). Mit der Nutzung können verschiedene Erwartungen verbunden werden (wie bspw. die Delegation eines Problems) und es kann vom Alltag aus gute Gründe geben, die Institution nicht zu nutzen. Über Zugang wie Nutzung von Institutionen wie der Schuldenberatung entscheidet die Situationsanalyse der Ratsuchenden, d. h. die Deutung der schwierigen Situation im Alltag und ob die Situation erstens als eine solche eingeschätzt wird, in welcher „Abhilfe“ benötigt wird, zweitens Schuldenberatung als geeignete Ressource gedacht werden kann, drittens ein Zugang erreicht werden kann und viertens die Institution in der Lage ist, die zugeschriebenen Funktionen zu erfüllen. In Bezug auf den Zugang zur Schuldenberatung formulierten alle Befragten, dass die Strategie, Schuldenberatung als Abhilfe-Institution einzuschalten, eng damit verbunden ist, dass diese keine oder nur geringe Kosten verursachen darf. Ein erfolgreicher Zugang ist jedoch darüber hinaus anspruchsvoll und so können weitere Aspekte ebenfalls einen Zugang fördern oder blockieren. Erstens ist Wissen auf mehreren Ebenen eine bedeutsame Ressource: So kann es einen Zugang erleichtern, wenn über die Arbeitsweisen und die Zuständigkeiten der Schuldenberatung (angemessene) Informationen oder Erfahrungen vorliegen und wenn Fähigkeiten in Bezug auf die Recherche von möglichen Abhilfe-Institutionen bestehen. Im Gegenzug können unangenehme Erfahrungen oder falsche Informationen aber auch einen Zugang blockieren. Zweitens spielen (eingeschränkte) Wahl- und Entscheidungsmöglichkeiten für die Ratsuchenden eine Rolle. So werden einerseits die bürokratischen Vorgaben der Institutionen als Barrieren des Zugangs wirksam: Die Entscheidungsprozesse des Alltags können z. B. ihre Grenzen in den örtlichen Zuständigkeiten oder fachlichen Grenzen (z. B. Ausschluss von Selbstständigen oder Immobilienbesitzern) der Institutionen finden, teilweise sind Berater*innenwechsel auch innerhalb einer

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Beratungsstelle nicht möglich oder die Wartezeiten müssen akzeptiert werden, die die Beratungsstelle aufweist. Drittens strukturieren verschiedene Faktoren den Zugangsweg: So kann die Empfehlung von anderen Dritten, denen man vertraut, förderlich sein, ebenso wie die räumliche Nähe zu Institutionen, mit denen man bereits gute Erfahrungen hat, z. B. zur Erziehungsberatung. Vom Alltag ausgehend muss die Schuldenberatung jedoch auch gut erreichbar sein (z. B. mit ÖPNV) und die Termine müssen inklusive der Wegzeiten mit den weiteren Verpflichtungen, insbesondere den Sorge- und Erziehungsarbeiten, vereinbar sein. Hilfreich benannt wurden jedoch auch Möglichkeiten der persönlichen Kontaktaufnahme in akuten Situationen, d. h. z. B. offene Sprechzeiten.

2.2 Nutzungsweisen von Schuldenberatung: Nutzbarmachung Die fünf von mir unterschiedenen idealtypischen Formen der Nutzung und Nicht-Nutzung von Schuldenberatung habe ich in meiner Arbeit als Formen der „Nutzbarmachung“ beschrieben. Dabei handelt es sich um eine theoretische Begriffsarbeit mit dem Ziel, sichtbar zu machen, dass nicht die Ratsuchenden ein per se hilfreiches Angebot „konsumieren“, sondern dass sie Arbeit – und teilweise eine ganze Menge – im Sinne von Tätigkeiten zusetzen müssen, um in der Situation Schädigungen abzuwehren und sich etwas zu erarbeiten, was zumindest teilweise oder temporär hilfreich sein könnte (vgl. ausführlicher Bareis 2012; Herzog 2015, S. 59 ff.).

2.2.1 Nutzung von Schuldenberatung als primäre Ressource – Schuldenberatung als „Beratung“ Mit dieser Überschrift nehme ich nicht Bezug auf Beratung als sozialwissenschaftliches Handlungskonzept oder Methode, sondern versuche, „Beratung“ als begrifflichen Bestandteil von Schuldenberatung aus Sicht der Ratsuchenden zu füllen. Zusammenfassend geht es aus der Perspektive der Alltagsakteur*innen zentral um Fragen von Arbeitsbündnis und Arbeitsteilung, wobei ganz unterschiedliche Arbeitsbündnisse und eine damit einhergehende Arbeitsteilung als unterstützend beschrieben werden. Dabei strukturieren verschiedene Dimensionen die Ausgestaltung eines konkreten Arbeitsbündnisses, welches sich in einem komplexen Geflecht aus Erwartungen, Bedürfnissen und Ressourcen von Alltagsakteur*innen und Fachkraft konstituieren muss: So erweist es sich als förderlich für die Nutzung von Schuldenberatung als „Beratung“, wenn der Fachkraft Wissen im Sinne einer Expertise zugeschrieben wird, allerdings ist dies kein hinreichendes Kriterium. Zugeschriebene oder

266

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erlebte Expertise kann auch die Ausgestaltung eines Arbeitsbündnisses behindern, indem diese als Distanz und Machtungleichgewicht wahrgenommen wird, insbesondere dann, wenn das Beratungssetting keine Zeit für einen Vertrauensaufbau ermöglicht. Und auch weitere Rahmenbedingungen strukturieren die Möglichkeiten von „Beratung“ aus Sicht der Alltagsakteur*innen. So beschrieben die Ratsuchenden kurzfristige Erreichbarkeiten und verschiedene Kontaktwege während der Beratung (per Mail, Telefon, persönlich) sowie teilweise eine aktive Kontaktaufnahme durch die Fachkraft als hilfreich. Als Barriere wurden hingegen die (knappen) Ressourcen der Beratung erklärt: Genannt wurden die langen Wartezeiten, die Wahrnehmung der hohen Auslastung als „Überlastung“ und damit verbunden, sich nicht „aufgehoben“ zu fühlen und eine Kontinuität zu vermissen. Auch in Bezug auf eine „gute“ Arbeitsteilung zeigte sich, dass diese nicht abstrakt zu formulieren ist. Hilfreich beschrieben die unterschiedlichen Alltagsakteur*innen, von ihrer persönlichen Situation ausgehend, entweder eine „assistierende“ Arbeitsteilung, bei der ihr Weg in ihrem Tempo mitgegangen wird, eine koordinierende Variante (Prozesssteuerung) oder eine Arbeitsteilung des „kontinuierlichen Einbezugs“, mit Rückmeldungen zu Prozessschritten und Nachfragemöglichkeiten ohne „erzieherische Belehrungen“. Gemeinsam ist jedoch allen, dass sie als Bedingung jedes hilfreichen Arbeitsbündnisses formulierten, dass sie an dessen Aushandlung in Bezug auf Problemdefinition wie Problembearbeitung beteiligt waren. Beratungskonstellationen hingegen, die wenig bis kaum Partizipationsmöglichkeiten vorsehen, werden von den Ratsuchenden anders beurteilt und können auch zu eigenständigen Beendigungen führen. Die Nutzung von Schuldenberatung als Beratung bezeichnet somit Strategien von Alltagsakteur*innen, mit denen sie die Ressource Schuldenberatung in einem offenen und transparenten Prozess, der auf Anerkennung beruht, Möglichkeiten der Aushandlung bietet sowie an einer Lösung orientiert ist, in Gebrauch nehmen können. Dies findet seine Grenzen in den beengten Möglichkeiten, innerhalb der vorgefundenen Rahmenbedingungen des institutionellen Settings ein konkretes Arbeitsbündnis mit der Fachkraft auszuhandeln.

2.2.2 Nutzbarmachung von Schuldenberatung zur Wiederherstellung von Respektabilität – Schuldenberatung als Verhandlungspfand gegenüber den Gläubigern Damit ist die Strategie der Alltagsakteur*innen bezeichnet, ihre Gläubiger*innen darüber zu informieren, dass Kontakt zu einer Schuldenberatung besteht. Hierdurch erfahren die Ratsuchenden die Gläubiger*innen oftmals als

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k­ ompromissbereiter: So wird schriftlich weniger Druck ausgeübt und es werden Möglichkeiten offeriert, selbst Rückzahlungsvorschläge zu machen. Diese Strategie wird von den Befragten mit dem Ziel der eigenständigen Regulierung des Konflikts mit den Gläubiger*innen dann eingesetzt, wenn aus ihrer Sicht kein tragfähiges Arbeitsbündnis mit der Fachkraft zustande gekommen ist. Sie ermöglicht den Alltagsakteur*innen, Respektabilität wiederzuerlangen, die ihnen zum Zeitpunkt der Schuldenaufnahme zugeschrieben wurde, jedoch in Situationen der Zahlungsunfähigkeit abgesprochen wird. Die Gebrauchswerte, die sie sich über diese Strategie erarbeiten, sind kurzfristige Handlungsmöglichkeiten, eine temporär veränderte Position als Verhandlungspartner*in sowie damit verbunden Zeit, in der vorübergehend weniger Druck durch die Gläubiger*innen ausgeübt wird.

2.2.3 Nutzbarmachung von Schuldenberatung zur Wiederherstellung von Handlungsökonomie – Schuldenberatung als Ermutigung und Entmoralisierung Berufspolitisch argumentiert Schuldenberatung mit ihrer Entlastungsfunktion, und auch Wirkungsuntersuchungen oder Evaluationen der bestehenden Angebote bestätigen dies. Die von mir genutzte alltagsorientierte Forschungsperspektive ermöglicht, diese These differenzierter einzuordnen. In diesem Sinne sind unter der dritten Nutzungsstrategie Denk-und Handlungsangebote der Schuldenberatung subsumiert, die von den Alltagsakteur*innen als Alternativen aufgegriffen werden und durch welche sie sich in die Lage versetzen können, ihre (Schulden-)Angelegenheiten wieder selbst in die Hand zu nehmen: So können das Angebot einer Fachkraft zur gemeinsamen Situationsbearbeitung, d. h. das Signal, dass gemeinsam eine Lösung gefunden werden kann, sowie die Entmoralisierung der Schuld(en)frage, d. h. das Nicht–Verurteilen für die Entstehung der Schulden oder der Hinweis, dass aus dem sozialhilferechtlichen Existenzminimum keine Raten gezahlt werden müssen, von den Alltagsakteur*innen zur Wiederherstellung ihrer Handlungsökonomie nutzbar gemacht werden. Die Gebrauchswerte, die aus der Nutzung von Schuldenberatung als Ressource zur „Ent-Schuld-ung“ im doppelten Sinne erarbeitet werden, sind Ermutigung und Entmoralisierung. Allerdings handelt es sich auch dabei selten um eine nachhaltige Strategie, da nicht nur die finanzielle Situation hierdurch lediglich begrenzt beeinflusst wird, sondern auch die gesellschaftlichen Diskurse um die Schuld an den Schulden.

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2.2.4 Nutzbarmachung von Schuldenberatung zur Kompensation des blockierten Zugangs zum Insolvenzverfahren – Schuldenberatung als Rechtsdienstleistung Nicht unerhebliche Bedeutung kommt Schuldenberatung für die Kompensation des blockierten Zugangs zum Insolvenzverfahren zu. Blockiert ist dieser Zugang in mehrfacher Hinsicht: Zur Antragsstellung dieses stark regulierten Verfahrens mit dem Ziel der Restschuldbefreiung ist die Bescheinigung einer anerkannten und geeigneten Stelle notwendig, dass im Vorfeld eine außergerichtliche Einigung mit allen Gläubiger*innen versucht wurde. Diese Bescheinigung wird von Schuldenberatung in der Regel kostenfrei – zumindest für ihre Nutzer*innen – ausgestellt. Dafür müssen die Alltagsakteur*innen bereits einiges wissen und gemäß den gesetzlichen Vorgaben einige Hürden überwinden, um den Zugang zu erreichen. Weiter müssen die Akteur*innen die Bedingungen und Voraussetzungen der Schuldenberatung in „Kauf“ nehmen, um die Rechtsdienstleistung kostenfrei in Anspruch zu nehmen. Dazu gehört beispielsweise, dass eine einjährige Wartezeit bis zur Bearbeitung, teilweise auch bis zur begleitenden Beratung, durchgehalten werden muss. Ohne diesen Kontakt stehen die weiteren Strategien zur Nutzbarmachung von Schuldenberatung, wie die Entmoralisierung oder Entdramatisierung der Situation, nicht zur Verfügung. Zu den Bedingungen, die eine Nutzung auch blockieren, gehört zudem, dass Prüfungen der „Insolvenzfähigkeit und Insolvenzwilligkeit“ durch die Fachkräfte akzeptiert werden müssen, da Schuldenberatung in Bezug auf den Zugang zum Verbraucherinsolvenzverfahren eine machtvolle Position als Verwalterin und Entscheiderin3 hat – zumindest für diejenigen, die sich keinen Rechtsanwalt leisten können.

3Die

Insolvenzordnung nimmt somit einen bedeutsamen Einfluss auf die Rahmenbedingungen eines möglichen Arbeitsbündnisses, gibt sie nicht nur vor, wie Arbeitsteilung dort auszusehen hat oder auch welche „Spielregeln“ (Obliegenheiten, Mitwirkungspflichten, Voraussetzungen) einzuhalten sind, sie verstärkt ebenso die Machtposition der Fachkraft, die zugleich die Rolle der Entscheiderin offeriert bekommt. Weitere Forschung darüber, wie sich die Insolvenzordnung mit den fachlichen Haltungen und Prinzipien von Sozialarbeiter*innen und Schuldnerberater*innen verbindet und welche Auswirkungen dies auf die Arbeitsbündnisse zu den Ratsuchenden hat, steht noch aus.

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2.2.5 Nichtnutzung Über die Nichtnutzung als Strategie des Umgangs mit finanziell schwierigen Situationen lässt sich mittels der eingangs erläuterten Situationsanalyse nachdenken. So entscheidet sich in der Situationsanalyse nicht nur, welche Situationsdefinition sie wählen, wie sie ihre Ressourcen einschätzen, sondern auch, ob auf dieser Grundlage Schuldenberatung als geeignete Abhilfe-Institution gedacht werden kann und welche Bedingungen sie für deren Nutzung akzeptieren müssen. Konkret heißt das beispielsweise Folgendes: Wenn die finanziell schwierige Situation als eine solche definiert wird, in der Arbeitslosigkeit das Problem ist und Schulden davon ausgehend als Folgeprobleme entstehen, dann liegt die Abhilfe im Zugang zum Arbeitsmarkt und nicht in der Schuldenberatung. Diejenigen Befragten, die Schuldenberatung nicht nutzten, wussten von deren Existenz. Sie hatten keine konkreten Erfahrungen mit Schuldenberatung, nahmen jedoch Bezug auf ihre Erfahrungen mit anderen Institutionen der öffentlichen Wohlfahrt. Diese verbinden sie mit ihren normierenden Funktionen und Bedingungen der Inanspruchnahme, die den Alltag stören. In dem eben ausgeführten Beispiel bedeutete dies, dass Schuldenberatung damit verbunden wurde, dass ein potenzieller Arbeitgeber über die Schuldensituation informiert werde, wodurch der Ratsuchende seinen Arbeitsplatz bedroht sah. Eine Nutzung muss sich ferner daran messen lassen, ob die anderen Dringlichkeiten des Alltags – Geld, Arbeit, Wohnen und die Sorge um andere – weiter bearbeitet werden können. Wenn bspw. die Haushaltsführung, die Sorge um die Kinder sowie die Anforderungen des Jobcenters von einer Person alleine zu erledigen sind, dann kann eine kontinuierliche (Schulden-)Beratung eine weitere Last sein und pragmatische Lösungen, wie Stillhalteraten, werden einer Gesamtsanierung vorgezogen. Gerade an den Strategien der Nicht-Nutzung lässt sich zeigen, wie sehr sich die Gebrauchswerthaltigkeit von einem Angebot der Sozialen Arbeit aus dem Alltag heraus begründen muss.

2.3 Zusammenfassung Aus den Strategien der Nutzung von Schuldenberatung wird sichtbar, wie die Akteur*innen in ihrem Alltag um (erneute oder erweiterte) Handlungsfähigkeit ringen. Nehmen sie hierfür Institutionen in Gebrauch, müssen sie die Regeln und Vorgaben akzeptieren, die diese vorgeben, und sich daran abarbeiten. Welche Form diese Regeln und Vorgaben bei Institutionen der Sozialen Arbeit einnehmen, ist einerseits sozialstaatlich geprägt und historisch geworden. Andererseits sind diese damit nicht unumstößlich und unveränderbar. Aus der

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K. Herzog

von mir eingenommenen Perspektive der (Nicht-)Nutzungsforschung können diese Vorgaben vom Alltag aus einer Kritik unterzogen werden, um so über die Richtung von Veränderungen nachzudenken. Hierfür schlage ich drei Themenkomplexe vor, die sich aus den Nutzungsweisen heraus extrahieren lassen und als Ausgangspunkt dienen können, um über Schuldenberatung unter besonderer Berücksichtigung der Perspektive von Menschen in finanziell schwierigen Situationen nachzudenken. Der erste Themenkomplex bezieht sich auf die sozialstaatliche Eingebundenheit, d. h. die organisationalen Bedingungen von Schuldenberatung. Die Auseinandersetzung mit der Frage, was Menschen in schwierigen finanziellen Situationen von Schuldenberatung „haben“ können und unter welchen Bedingungen deren Nutzung hilfreich sein könnte, verweist auf die Rahmenbedingungen, insbesondere die Kostenfreiheit. Begrenzte Kapazitäten der Schuldenberatungsstellen aufgrund von hoher Nachfrage bei gleichzeitig ungenügenden Finanzierungsgrundlagen beeinflussen die Möglichkeiten, eine gebrauchswerthaltige Ressource zu sein, negativ. Denn aus der Logik des Alltags entscheidet die Dringlichkeit eines Problems über den Zeitpunkt seiner Bearbeitung und nicht eine Warteliste. Weiter schränken die bürokratischen Zuständigkeitskriterien der Beratungsstellen die Wahlmöglichkeiten der Ratsuchenden ein und erfordern von diesen eine entsprechende Klassifizierung entlang dieser Zu- und Einordnungen. Die Schwierigkeiten des Alltags müssen von den Ratsuchenden so ausdifferenziert und spezialisiert beschrieben werden, dass sie zur Institution „passen“. Damit entscheiden jedoch nicht alltagslogische oder alltagspraktische Argumente über Zugang wie Nutzungsmöglichkeiten. Eine zugängliche und erreichbare Schuldenberatung ist aus der Perspektive des Alltags so mehrfach voraussetzungsvoll. Der zweite Themenkomplex verweist auf Fragen von Fachlichkeit, indem er die seit den Anfängen der Schuldenberatung hervorgehobene Verbindung von materiellen und psychosozialen Dimensionen in Situationen der Überschuldung hinterfragt. Diese thematischen Verflechtungen begründen aus berufspolitischer Sicht den ganzheitlichen Beratungsansatz und die Verankerung der Schuldenberatung in der Sozialen Arbeit (vgl. Ebli 2003). Die Perspektive der Ratsuchenden sensibilisiert dafür, dass diese Verknüpfung nicht selbstverständlich betrachtet, sondern darum gerungen wird. So werden ein ausgehandeltes Arbeitsbündnis und damit die Anerkennung des Gegenübers als Person mit Erwartungen, Zielen und Bedürfnissen einerseits als Grundlage zur Bearbeitung der materiellen Dimension eingefordert und beinhalten somit auch die Akzeptanz der Fachkraft als Expert*in mit bestimmtem Verfahrenswissen

16  Lehren aus der (Nicht-)Nutzung von Schuldenberatung?

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sowie als Ressourcenverwalter*in. Andererseits verbindet sich diese wechselseitige Anerkennung notwendigerweise mit einer relativen Offenheit in Hinblick auf Beratungsziele. Die Bearbeitung von nicht auf die materielle Situation bezogenen Beratungsanteilen als Bedingung wird von den Ratsuchenden nicht akzeptiert, andere Beratungsaspekte können jedoch dann zum Thema werden, wenn ein echter Dialog unter wechselseitiger Anerkennung zustande kommt – d. h. wenn „Beratung“ im oben ausgeführten Sinne gelingt. Oder anders formuliert: Aus Sicht der Ratsuchenden muss es auch möglich sein, Schuldenberatung zur Bearbeitung der materiellen Dimension in Gebrauch zu nehmen, ohne weitere Themen dort bearbeiten zu müssen. Ein solch echter Dialog bedarf als Ermöglichungsbedingung Gelegenheiten in Raum und Zeit. Damit trifft sich die berufspolitische Forderung nach einer entsprechenden Ausstattung von Schuldenberatung mit einer Argumentation aus der Perspektive der Nachfragenden: Ein Möglichkeitsraum für „Beratung“ erfordert die Sicherstellung entsprechender Rahmenbedingungen von Schuldenberatung. Mit dem dritten Themenkomplex wird die Verbindung von Schuldenberatung zu den gesellschaftlichen Diskursen im Zusammenhang von Schuld und Schulden hergestellt. Wie bereits unter den Nutzungsweisen ausgeführt, kann Schuldenberatung einen Beitrag zur Entlastung der Ratsuchenden leisten, indem sie die Schuldensituation entmoralisiert und damit auch alternative Deutungsmöglichkeiten zu hegemonialen Narrativen zur Verfügung stellt. Konkret beinhaltet Entmoralisierung zwei Dimensionen: Hilfreich beschrieben die Ratsuchenden erstens das Signal der „Verantwortungsteilung“ durch die Fachkräfte, welches sich als Bruch mit den individualisierenden gesellschaftlichen Schuldzuschreibungen in Situationen der Überschuldung interpretieren lässt. Zweitens erlaubt der Verzicht auf eine Schuldzuschreibung und damit moralische Bewertung den Alltagsakteur*innen die Normalisierung der Situation. Die Entlastung durch Entmoralisierung schließt damit an den eben unter zweitens ausgeführten Themenkomplex, die Entkoppelung der materiellen Situation von psychosozialen Themen, an und erweitert diesen um die Verantwortungs- bzw. Schuldfrage. Aus Sicht der Ratsuchenden verspricht somit nicht der „ganzheitliche“ Beratungsansatz Entlastungserfolge, sondern Entlastung kann gerade erst dann entstehen, wenn nicht die ganze Person im Fokus stehen muss. Ganzheitlichkeit als Ansatz für Schuldenberatung könnte in Orientierung an den Gebrauchswerten, die diese für die Ratsuchenden haben könnte, dann bedeuten, Möglichkeitsräume zu öffnen, in denen die Schuldfrage von der Schuldenfrage entkoppelt wird und in denen es Zeit gibt, um gemeinsam eine Bearbeitungsstrategie zu entwickeln.

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Sichtbar wird aus der Perspektive der (Nicht-)Nutzungsforschung, wie sehr die Alltagsakteur*innen mit ihren Strategien und Taktiken um Eigenständigkeit und die Verwirklichung ihrer „generativen Themen“ ringen. Unter Bedingungen der zunehmenden Prekarisierung – und in finanziell schwierigen Situationen im Besonderen – bedeutet dies jedoch, dass die Spielräume zum Betreiben des „eigenen Lebens“ (Steinert 2005) in Gegenwart wie Zukunft geringer werden. Dass Soziale Arbeit hierbei nicht nur eine hilfreiche Unterstützungsstruktur bietet, wird insbesondere greifbar, wenn der Fokus darauf gelegt wird, wie viel Arbeit die Alltagsakteur*innen einem Angebot zusetzen müssen, um dieses erst in irgendeiner Form für sich nutzbar zu machen oder um daraus resultierende Be-Schädigungen abzuwehren. Letztendlich verweisen die Formen der Nutzbarmachung auf Konflikte um Ordnung und Norm bzw. Teilhabe und Ausschließung und damit auf das Grenzgebiet, welches von Sozialer Arbeit mit verwaltet wird (vgl. Cremer-Schäfer 2001). Aus einer befreiungstheoretischen Perspektive stellt sich davon ausgehend die Frage nach der Ausgestaltung von Angeboten in Situationen der „Überschuldung“, die weniger zumuten und mehr Aushandlung ermöglichen. Die Antworten hierzu lassen sich nicht kausal ableiten, ist Soziale Arbeit als Teil staatlicher Sozialpolitik doch stets eingebunden in ein nicht auflösbares widersprüchliches Spannungsfeld. Interpretiert man die Erkenntnisse der (Nicht-)Nutzungsforschung als eine eigenständige „Qualitätsperspektive“ der Ratsuchenden, deuten sich damit einerseits fachliche (z. B. in Hinblick auf eine machtsensible Weiterentwicklung und die Ermöglichung von Räumen, die die Ratsuchenden zu eigenen Situationsdeutungen und -bearbeitungen einladen) und andererseits politische Strategien (z. B. der Kampf um eine adäquate Ausstattung aller Beratungsstellen und die Positionierung im gesellschaftlichen Diskurs um die Schuld an den Schulden) an. Am Ende steht so als Lehre aus der (Nicht-)Nutzung nicht die Idee der „guten“ Schuldenberatung, vielleicht aber ein Auftrag, Selbstverständlichkeiten der institutionalisierten Problemdeutung wie Problembearbeitungen zu hinterfragen, um sich so dem fachlichen Ziel, Hilfreiches anzubieten, annähern zu können.

Literatur Bareis, E. (2012). Nutzbarmachung und ihre Grenzen – (Nicht-)Nutzungsforschung im Kontext von sozialer Ausschließung und der Arbeit an der Partizipation. In E. Schimpf und J. Stehr (Hrsg.), Kritisches Forschen in der Sozialen Arbeit. Gegenstandsbereiche – Kontextbedingungen – Positionierungen – Perspektiven (S. 291–314). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Bareis, E., & Cremer-Schäfer, H. (2013). Empirische Alltagsforschung als Kritik. Grundlagen der Forschungsperspektive der “Wohlfahrtsproduktion von unten”. In G. Graßhoff

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(Hrsg.), Adressaten, Nutzer, Agency. Akteursbezogene Forschungsperspektiven in der Sozialen Arbeit (S. 139–159). Wiesbaden: Springer Fachmedien Wiesbaden. Bareis, E., & Cremer-Schäfer, H. (2010). Glossar zum Forschungskolloquium „Produktion des Sozialen ‚from below’“. Unveröffentlichtes Manuskript. Goethe Universität Frankfurt am Main. Cremer-Schäfer, H. (2001). Ein politisches Mandat schreibt man sich zu. Zur Politik (mit) der Sozialen Arbeit. In Merten, R. (Hrsg.), Hat Soziale Arbeit ein politisches Mandat? Positionen zu einem strittigen Thema (S. 55 – 69). Opladen: Leske + Budrich. Ebli, H. (2003). Pädagogisierung, Entpolitisierung und Verwaltung eines gesellschaftlichen Problems? Die Institutionalisierung des Arbeitsfeldes “Schuldnerberatung”. Baden-Baden: Nomos. Hanak, G., Stehr, J., & Steinert, H. (1989). Ärgernisse und Lebenskatastrophen. Über den alltäglichen Umgang mit Kriminalität. Bielefeld: AJZ. Herzog, K. (2015). Schulden und Alltag. Arbeitsweisen mit schwierigen finanziellen Situationen und die (Nicht-)Nutzung von Schuldnerberatung. Münster: Westfälisches Dampfboot. Preußer, N. (1989). Not macht erfinderisch. Überlebensstrategien der Armenbevölkerung in Deutschland seit 1807. München: AG SPAK. Steinert, H. (1998): Genau hinsehen, geduldig nachdenken und sich nicht dumm machen lassen. In: H. Steinert (Hrsg.): Zur Kritik der empirischen Sozialforschung. Ein Methodengrundkurs (S. 67–79). Frankfurt am Main. Steinert, H. (2005). Eine kleine Radikalisierung der Sozialpolitik: Die allgemein verfügbare „soziale Infrastruktur zum Betreiben des eigenen Lebens“ ist notwendig und denkbar. In Widersprüche – Zeitschrift für sozialistische Politik im Bildungs-, Gesundheits- und Sozialbereich 25 (97), S. 51–67. Steinert, H., & Pilgram, A. (Hrsg.) (2003): Welfare policy from below. Struggles against social exclusion in Europe. Aldershot: Ashgate.

Hausbesuche zwischen Alltag und Institution. Subjektorientierung in der ambulant-aufsuchenden Betreuung Sterbender

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Falko Müller Zusammenfassung

Mit dem vorliegenden Beitrag wird keine Forschungsperspektive vorgestellt, die Subjektorientierung für sich in Anspruch nimmt. Stattdessen wird Subjektorientierung als Widerspruchsverhältnis sozialer personenbezogener Dienstleistungen zum Untersuchungsgegenstand genommen. Hierzu wird ein relationaler Forschungsansatz skizziert, der die Erfahrungen von Nutzenden und Dienstleistenden im Verhältnis zueinander betrachtet, indem systematisch Schnittpunkte beider Perspektiven identifiziert und in den Blick genommen werden. Diese werden in Bezug zu den institutionellen, wohlfahrtsstaatlichen Voraussetzungen reflektiert, welche das Dienstleistungsverhältnis konstituieren. Im Ergebnis werden für das Feld der professionellen, ambulant-aufsuchenden Sterbebetreuung strukturelle Widersprüche herausgearbeitet, die den Möglichkeiten einer „selbstbestimmte(re)n Lebensführung“ am Lebensende zuwider laufen. Schlüsselwörter

Sterbebetreuung · Palliativversorgung · Institutional Ethnography ·  (Nicht-)Nutzungsforschung · Subjektorientierung · Soziale Dienste ·  Hausbesuche · Aufsuchende Arbeit · Professionsforschung · Professionelles Organisieren

F. Müller (*)  Universität Siegen, Siegen, Deutschland E-Mail: [email protected] © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 A. van Rießen und K. Jepkens (Hrsg.), Nutzen, Nicht-Nutzen und Nutzung Sozialer Arbeit, https://doi.org/10.1007/978-3-658-23250-4_17

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1 Einleitung: Subjektorientierung in der Sterbebegleitung Geht man von den Schlagworten aus, aus denen sich die gängigen aktuellen Selbstbeschreibungen von Diensten hospizlicher oder palliativer Sorge zusammensetzen, versteht sich diese Form professioneller Sterbebegleitung als subjektorientierte Betreuung von Menschen am Lebensende. Ein Dokument, in dem dieses Selbstverständnis in verdichteter Form vorliegt, ist die gemeinsam von der Deutschen Gesellschaft für Palliativmedizin, dem Deutschen Hospizund Palliativverband sowie der Bundesärztekammer herausgegebene „Charta zur Betreuung schwerstkranker und sterbender Menschen in Deutschland“, die im Jahr 2010 von Vertreter*innen mehrerer Institutionen des Gesundheitsund Sozialwesens erarbeitet und von zahlreichen Organisationen unterzeichnet wurde.1 Den dort niedergelegten Grundsätzen zufolge sind in der Versorgung die „betroffenen Menschen und ihre Bedürfnisse“ (ebd., S. 4) in den „Mittelpunkt“ (ebd.) zu stellen, Versorgungsentscheidungen sollen „unter Achtung des Willens“ (ebd., S. 6) der sterbenden Menschen getroffen werden, auch in der letzten Lebensphase sollen individuelle „Vorstellungen, Wünsche und Werte respektiert“ (ebd.) werden und Beachtung finden, durch die hospizliche oder palliative Sorge soll die „bestmögliche Lebensqualität am Ende des Lebens“ (ebd., S. 13) erzielt werden, um ein „Sterben in Würde zu sichern“ (ebd., S. 4). Als Ausdruck von Subjektorientierung kann darüber hinaus die ausdrückliche Zielsetzung gelten, dass schwerstkranke und sterbende Menschen mithilfe von ambulanten Versorgungsangeboten „ihre letzte Lebensphase im häuslichen bzw. in einem vertrauten Umfeld […] verbringen“ (ebd., S. 12), so, wie es sich „die meisten Menschen wünschen“ (ebd.). Die nach den Zielen, Begriffen und Prinzipien der Charta ausgerichtete Programmatik der Subjektorientierung findet sich in den einschlägigen rechtlichen Grundlagen der Hospiz- und Palliativversorgung wieder.2 So heißt es in der

1Welche

Organisationen am Chartaprozess mitgewirkt haben, lässt sich auf der Internetseite https://www.charta-zur-betreuung-sterbender.de/die-charta.html nachlesen, ebenso, dass die Charta seit 2010 von derzeit etwa 1900 Organisationen des Gesundheits- und Sozialwesens unterzeichnet worden ist (Stand Dezember 2018). 2Zu nennen sind die „Richtlinie zur Verordnung von spezialisierter ambulanter Palliativversorgung“ (SAPV-RL) des Gemeinsamen Bundesausschusses sowie die „Rahmenvereinbarung nach § 39a Abs. 1 Satz 4 SGB V über Art und Umfang sowie Sicherung der Qualität der stationären Hospizversorgung“ zwischen dem Spitzenverband der Krankenkassen und den Interessenvertretungen der stationären Hospize.

17  Hausbesuche zwischen Alltag und Institution …

277

„Richtline zur Verordnung von spezialisierter ambulanter Palliativversorgung“ des Gemeinsamen Bundesausschusses an prominenter Stelle in § 1 Absatz 1 Satz 1: „Die spezialisierte ambulante Palliativversorgung gemäß § 37b SGB V (SAPV) dient dem Ziel, die Lebensqualität und die Selbstbestimmung schwerstkranker Menschen zu erhalten, zu fördern und zu verbessern und ihnen ein menschenwürdiges Leben bis zum Tod in ihrer vertrauten häuslichen oder familiären Umgebung zu ermöglichen.“ Auf SAPV als spezialisierte Form der Sterbebegleitung besteht aber nur unter bestimmten Voraussetzungen ein Anspruch, nämlich wenn das Krankheitsbild der Versicherten einer „fortschreitenden und so weit fortgeschrittenen Erkrankung“ (§ 2 SAPV-RL) entspricht, dass die Prognose einer stark verkürzten Lebenserwartung „auf Tage, Wochen oder Monate gesunken ist“ (§ 3 Absatz 3 Satz 1 SAPV-RL). Zu rechtfertigen ist der Einsatz eines spezialisierten SAPV-Dienstes anhand eines Bedarfs „nach einer besonders aufwändigen Versorgung“ (§ 1 Satz 1 SAPV-RL). Als einziger „Anhaltspunkt“ hierfür wird in der Richtlinie „das Vorliegen eines komplexen Symptomgeschehens“ (§ 4 Satz 2 SAPV-RL) als Grundlage der Verordnung von SAPV angeführt, das als Überlagerung verschiedener und schwer zu lindernder Krankheitserscheinungen beschrieben wird und durch einen Arzt oder eine Ärztin festzustellen ist. Der „Bedarf nach einer besonders aufwändigen Versorgung“ bildet das Abgrenzungskriterium der „spezialisierten“ von der „allgemeinen“ Palliativversorgung (Föllmer 2014, S. 147). Er muss regelmäßig überprüft und gegenüber der Kostenträgerin nachgewiesen werden3, und dies erfolgt insbesondere anhand der Merkmale des „komplexen Symptomgeschehens“. Während also die Zielsetzungen von SAPV gemäß Richtlinie dem Paradigma der Subjektorientierung folgen, sind die Anspruchs- und Leistungsvoraussetzungen dort symptomorientiert entlang medizinisch-diagnostischer Kriterien ausgerichtet. Die SAPV-Richtlinie, die nach § 37b Absatz 3 SGB V „das Nähere der Leistung“ der spezialisierten ambulanten Palliativversorgung (SAPV) regelt, ist damit durch divergierende Orientierungen gekennzeichnet. Empirisch betrachtet geraten die Ausrichtung auf die „Wünsche und Bedürfnisse“ in der Zielsetzung und die diagnostische Ausrichtung auf körperliche Erscheinungen der Erkrankung in der Versorgungspraxis zueinander in Widerspruch.

3Im

Folgenden werde ich aus Gründen der Lesbarkeit Kategorien, die aus der Richtlinie und der Charta zitiert werden, nicht mehr im Einzelnen mit Verweisen auf die jeweilige Quelle belegen.

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F. Müller

2 Relationale Forschungsperspektiven auf (Nicht-) Nutzung Bezüglich des Anspruchs einer „subjektorientierten Forschungsperspektive“, wie er mit dem vorliegenden Band von den Herausgeber*innen formuliert wird, stellt sich die Frage, um welche Subjekte es dabei gehen soll und wie sich Forschung zum Anspruch der Subjektorientierung im Untersuchungsfeld verhält. Eine relational ausgerichtete Forschung kann der Drift entgegenwirken, vom wissenschaftlichen Standpunkt aus gegenüber der beforschten Praxis die „bessere“ Subjektorientierung für sich zu reklamieren. Aus meiner Sicht kann vor diesem Hintergrund „subjektorientierte Forschung“ in Bezug auf soziale, wohlfahrtsstaatliche Dienstleistungen nur heißen, nach Erfahrungen zu fragen, die Nutzer*innen und Fachkräfte im Umgang mit Institutionen machen, und danach, wie diese Erfahrungen aufeinander bezogen sind. Statt subjektiver Sichtweisen und Deutungen werden Verhältnisse zum Untersuchungsgegenstand. Zur Untersuchung der Beziehungen und Verhältnisse professionell erbrachter, personenbezogener und wohlfahrtsstaatlich organisierter Dienstleistungen sind aus meiner Sicht drei zentrale Aspekte von Bedeutung, die ich hier mit Bezug auf die spezialisierte ambulante Palliativversorgung (SAPV) aufzähle und nachfolgend erläutere: 1. die institutionellen, das heißt wohlfahrtsstaatlichen Voraussetzungen der Palliativversorgung, die das „Leistungsdreieck“ Kostenträgerin (Krankenkasse), Leistungserbringende (Palliativdienste) und Leistungsnehmer*innen bzw. Nutzer*innen umfasst. Daneben sind 2. das Setting der Dienstleistungserbringung, die Praxisform aufsuchend-ambulanter Versorgung und 3. der Gegenstand der professionellen Intervention, die „fortschreitende Erkrankung“, weitere Gesichtspunkte, anhand derer sich die Beziehungen und Verhältnisse in den Blick nehmen lassen, welche die Dienstleistungserbringung ausmachen. Sie alle bilden Schnittpunkte der Perspektiven der Beteiligten. 1. Im „Leistungsdreieck“ sind verschiedene „ruling relations“ (Smith 2005) aufgehoben4: die vertraglichen Beziehungen, die auch in der Dimension ihrer impliziten „moralischen Unterverträge“ analysiert werden können (vgl. 4Je

nach Theoriepräferenz lässt sich der Begriff als „Herrschaftsverhältnis“ oder „Regierungsverhältnis“ übersetzen. Aufgrund der ausschließungstheoretischen Implikationen, die ich diesem Beitrag zugrunde lege, bevorzuge ich an dieser Stelle Herrschaftsverhältnis. Würde man den Aspekt der Subjektivierung in wohlfahrtsstaatlich (zu Bedingungen) zur Verfügung stehenden psychosozialen Unterstützungsangeboten in den Mittelpunkt rücken (beispielsweise im Anschluss an Fraser 1987), wäre Regierungsverhältnis angemessener.

17  Hausbesuche zwischen Alltag und Institution …

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Cremer-Schäfer und Steinert 2014, S. 252 f.). Die rechtlich kodifizierten Beziehungen regulieren die professionelle „Zuständigkeit“ und ihre Grenzen sowie die Interaktions- und Rollenbeziehungen zwischen den Akteur*innen, die in den Praktiken hervorgebracht werden, die zugleich die Inanspruchnahme und Erbringung der Dienstleistung konstituieren. 2. Der Gegenstand, welcher die Dienstleistungsbeziehung begründet, kann nicht ohne weiteres vorausgesetzt werden, auch wenn die rechtlichen Grundlagen ihn bereits konturieren. Die „fortschreitende Erkrankung“ als (Be-)Handlungsgegenstand der Palliativversorgung ist nicht als solche gegeben, sondern wird in den „epistemischen Praktiken“ (Bergmann 2014, S. 423) der Professionellen und durch das Signifizieren körperlicher Erscheinungen erfahrbar und beobachtbar. Die Wahrnehmung der Erkrankung wird durch diese „Rahmung“ (i. S. v. Goffman 1980) als spezifischer Zusammenhang von Erscheinungen organisiert. Die „fortschreitende Erkrankung“ kann sowohl als „formatives Objekt“ (Scheffer 2013, S. 95 ff.) begriffen und untersucht werden, das in der Interaktion zwischen den Beteiligten gebildet wird, als auch als „Grenzobjekt“ (Star und Griesemer 1989, S. 393), das „cooperation without consensus“ (Clarke und Star 2008, S. 121) zwischen den beteiligten Akteur*innen ermöglicht. 3. Die Form der Leistungserbringung bzw. das Setting ist insofern von Relevanz, als sich die Dienstleistung damit auch als Verhältnis zweier Orte in den Blick nehmen lässt, des „Zentralorts“ und Einsatzorts (vgl. Klatetzki 1993). Die (zum Beispiel) als „Hausbesuch“ situierte Interaktion lässt sich so als Schnittpunkt sequenzieller Aktivitäten unterschiedlicher Akteur*innen untersuchen. In der Begegnung zwischen Professionellen und Nutzer*innen treffen so gesehen auch deren Alltage aufeinander, die nach je eigenen Gesichtspunkten organisiert und zueinander in ein (produktives) Verhältnis zu bringen sind: der organisierte Alltag professioneller Praxis, der an einem anderen Ort sein organisatorisches Zentrum hat, und der organisierte Alltag des Haushalts (vgl. Bareis und Cremer-Schäfer 2013), in den die Dienstleistung integriert werden muss.5 Auf dieses Gefüge von Institution, Alltag, Setting und Gegenstand, in dem soziale Dienstleistungen als „organisierte und situierte Tätigkeit“ (Müller 2015, S. 479) erbracht werden, richtet sich das Forschungsprogramm, das ich an anderer Stelle skizziert (ebd.) und ausgearbeitet (Müller 2019) habe. Die aufgezählten

5Auch

andere Settings wie Sprechstunden oder offene Treffs lassen sich als solche Schnittpunkte untersuchen, mit anderen Implikationen versteht sich.

280

F. Müller

Aspekte sind nicht als äußere Strukturbedingungen (oder „Kontexte“) professioneller Dienstleistungserbringung zu begreifen. Vom theoretischen Standpunkt des „organizational professionalism“ (Evetts 2011, S. 407 f.) aus sind sie als konstitutive Elemente der Dienstleistungsbeziehung zu betrachten, in der die Dienstleistung hervorgebracht, „produziert“, wird. Für die empirische Untersuchung bedeutet das, dass diese Elemente nicht als theoretisch postulierte äußere Kontexte herhalten, vor deren „Hintergrund“ Interpretationen empirischer Beobachtungen als Erkenntnisse plausibilisiert werden. Vielmehr gilt es, diese Elemente in der Situation der Dienstleistungserbringung selbst aufzuspüren und zueinander ins Verhältnis zu setzen (vgl. Clarke 2012). Gerahmt werden kann dieser Zugang als Beitrag zur kritischen Institutionenforschung (Cremer-Schäfer 2012), der die Fragestellungen der (Nicht-)Nutzungsforschung (Bareis 2012; Schaarschuch und Oelerich 2005) und der ethnomethodologischen Studies of Work (Bergmann 2005) in den Ansatz der Institutional Ethnography (Smith 2005) integriert. Von Interesse sind also die Prozesse und Konflikte, die mit der Inanspruchnahme von sozialen Dienstleistungen als „Infrastruktur zum Betreiben des eigenen Lebens“ (Steinert 2005, S. 59) einhergehen einerseits und die praktischen Arbeitsprobleme, die mit der Organisation und Erbringung dieser Leistungen einhergehen, andererseits. Wie bereits angedeutet, geht es zugleich darum, die Erfahrungen, die die Beteiligten in diesen Prozessen machen, im Verhältnis zueinander und im Zusammenhang institutionell organisierter Dienstleistungsbeziehungen zu analysieren. Im Folgenden werde ich auf der Grundlage einer ethnografischen Studie (Müller 2019)6 darlegen, welche Form Subjektorientierung in der Versorgungspraxis der häuslichen Sterbebetreuung annimmt.

6Im

Rahmen der ethnografischen Untersuchung wurden Daten in zwei Forschungsphasen erhoben. In einer Querschnittphase wurde der Arbeitsalltag eines Palliativteams beobachtet. Hierzu wurden mehrere Mitarbeiter*innen verschiedener Professionszugehörigkeit zu Hausbesuchen bei verschiedenen Patient*innen begleitet. In der Längsschnittphase wurden bei zwei weiteren Teams regelmäßig Hausbesuche bei insgesamt fünf Patient*innen begleitet, von denen vier allein lebten. Die Beobachtungen endeten mit der Versorgung der Patient*innen durch das jeweilige Team, entweder weil der/die Patient*in verstarb oder in ein Hospiz umgezogen ist. Die Beobachtungsphasen bei den drei Teams dauerten je etwa zehn Wochen. Die Studie steht im Kontext des 2016 abgeschlossenen Forschungsprojekts „Transdisziplinäre Professionalität im Bereich spezialisierter ambulanter Palliativversorgung“, das im Verbund der Hochschule RheinMain und der Frankfurt University of Applied Sciences durchgeführt und vom Bundesministerium für Bildung und Forschung im Rahmen der Linie SILQUA-FH gefördert wurde (Förderkennzeichen: 03FH001SA2). Den Inhalt des vorliegenden Beitrags verantwortet der Verfasser*.

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3 Besonderheiten des aufsuchenden Settings für die „Koproduktion“ Wie ethnografische Studien zur Versorgung im Hospiz (Dreßke 2005; Pfeffer 2005) und in der Palliativstation eines Krankenhauses (Göckenjan und Dreßke 2005) gezeigt haben, erzeugt der individualisierte, bedürfnis- und subjektorientierte Versorgungsansatz, der auf die Subjektivität der Patient*innen und Bewohner*innen ausgerichtet ist, eine „strukturelle Nähe“ (Pfeffer 2005, S. 105) zwischen den Patient*innen und dem Personal. Diese Nähe verschafft den Professionellen die Wissensgrundlage, um ihre Deutungshoheit über die Sterbeprozesse und Entscheidungssituationen zu erhalten. Im ambulanten Setting der häuslichen Sterbebetreuung ist die strukturelle Nähe, wie sie für das Hospiz beschrieben wurde, nicht ohne weiteres gegeben. Es zeichnet sich vielmehr durch eine strukturelle Ambivalenz der Anwesenheit und Abwesenheit der professionellen Organisation aus. Die Fachkräfte suchen die Patient*innen im privaten Raum der Wohnumgebung auf und dringen hierbei mitunter über mehrere Schwellen immer weiter in die Intimsphäre der Patient*innen vor: von der Wohnungstür über den Flur ins „Wohnzimmer“ als Gastraum bis ins Schlafzimmer als am wenigsten „öffentlichen“ Raum der Wohnung.7 Zugleich sind innerhalb des Wohnraumes bzw. des Haushaltes Vorkehrungen zu treffen, um eine Kontinuität der Versorgung und der Beobachtung der fortschreitend verlaufenden Krankheit unter den Bedingungen der nicht dauerhaften Anwesenheit der Professionellen zu gewährleisten. Durch die aufsuchende Form der Versorgung verlagert sich der Aspekt der Organisation (im Unterschied zu stationären Settings) schwerpunktmäßig auf die Prozessebene und erhält dadurch einen flüchtigen Aggregatzustand. „Strukturelle Nähe“ kann hier durch eine praktische Verkopplung von Haushalt und professioneller Organisation (Müller 2017) hergestellt werden. Das Setting der häuslichen Versorgung wird damit zum Schnittpunkt dieser beiden Räume (ebd.). Trotzdem bleibt es gekennzeichnet durch die räumliche Trennung der zentralen Organisation der Fachkräfte von ihren dezentralisierten Einsatzorten. Es besteht ein Bruch

7Dies

ist nur eine exemplarische Aufzählung, die eine bestimmte Wohnform nahelegt, die jedoch keineswegs „typisch“ sein muss. Manche Wohnräume (z. B. Apartments) verfügen über nur einen einzigen Raum, der zugleich Gast- und Schlafraum ist. Häufig werden auch Pflegearrangements in der Wohnung ins Wohnzimmer verlagert, weil es den größten Raum und damit die größte Flexibilität bietet, die z. B. das Aufstellen eines Pflegebetts fordert. Mir geht es mit dem Beispiel darum, die Schwellen der Annäherung an den Patient*innenkörper zu verdeutlichen, die die als privat und zum Teil intim geltende Wohnumgebung für die häusliche Versorgung birgt.

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F. Müller

im professionellen „Arbeitsbogen“ (Strauss 1985), der über materielle Vorkehrungen vor Ort und eine auszuhandelnde Arbeitsteilung zwischen Professionellen und Betroffenen überbrückt werden muss. Der Hausbesuch ist damit nicht nur als Äquivalent einer Visite in der „häuslichen Umgebung“ zu verstehen. Er erfüllt auch die Funktion einer Einsatzbesprechung zwischen den an der Krankheitsversorgung beteiligten Expert*innen und Lai*innen.

4 Subjektorientierung und die praktischen Umstände der Dienstleistungserbringung Die drei in Abschn. 2 angeführten Aspekte von Institution (ruling relations), Setting (Raum) und Gegenstand (formatives/Grenz-Objekt) sind einerseits Ergebnis einer theoriegeleiteten Interpretation ethnografischer Daten (Müller 2015, 2017) und andererseits als sensibilisierende Konzepte (vgl. Clarke 2012) Ausgangspunkt für weitere Analysen. Zunächst erscheinen sie als strukturelle Voraussetzungen oder konstitutionelle Bedingungen der Dienstleistungsarbeit. Bei der tiefergehenden Analyse zeigt sich am Beispiel der ambulanten Palliativversorgung, wie sich zum einen die praktischen Arbeitsprobleme der Fachkräfte um diese Kristallisationspunkte herum gruppieren und zum anderen, dass sich an der Bearbeitungsweise dieser Problemstellungen Konfliktlinien zwischen Professionellen und Nutzer*innen materialisieren.

4.1 Raumzeitliche Umstände und Arbeitsteilung Für die Fachkräfte der palliativen Versorgung bedeutet die aufsuchende Struktur der SAPV in Kombination mit der Verlaufsdynamik der Erkrankung eine doppelte Steigerung der Ungewissheitsbedingungen professionellen Handelns. Das Betreten der privaten Sphäre der Patient*innen erfordert ein besonderes Fingerspitzengefühl für die Gestaltung der Sorgebeziehung. Im Unterschied zu stationären Kontexten verfügen die Professionellen nicht über die Kontrolle über den Raum, sondern müssen vorsichtig aushandeln, wie man sich im Hoheitsgebiet der Betroffenen zu verhalten hat und wo persönliche und räumliche Grenzen liegen. Diese Anforderungen rahmen den fachlichen Aspekt der Versorgung und begleiten ihn durchgehend. Gleichzeitig ist für sie nur begrenzte Kontrolle über die Wahrnehmung und Deutung des Gegenstandes gegeben. Dadurch muss die Beurteilung von körperlichen Erscheinungen, die der Erkrankung zugerechnet werden, zum Teil unter Abwesenheit der Fachkräfte von den Patient*innen oder

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in die Versorgung involvierten Nahestehenden vorgenommen werden. Damit sind in dieser Konstellation Expert*innen- und Lai*innen-Urteil in einer Weise aufeinander verwiesen, die Konfliktpotenzial birgt. Damit die Urteile von Expert*innen und Lai*innen nicht zu weit auseinandertreten, ist die professionelle Logik, der die palliative Behandlung folgt und die dem Alltagswissen der Betroffenen mitunter widerspricht, in der Wohnumgebung zu verankern. Dies erfolgt zum einen über dinglich-materielle Eingriffe. Durch Pflegebett und andere praktische Hilfsmittel kann die für die Patient*innen „vertraute Umgebung“ fremd werden, weil diese Gegenstände die bisherige räumliche Ordnung auf den Kopf stellen. Zum anderen erfolgt die Verankerung auch durch edukative Einheiten, welche die Patient*innen und eventuell beteiligte Nahestehende in die Handhabung von Hilfsmitteln, die eigenständige Medikation in unregelmäßig auftretenden Bedarfssituationen und die Durchführung von Behandlungsmaßnahmen einweisen. Was in der Dienstleistungstheorie als „Koproduktion“ beschrieben wird (Kessl und Otto 2011), erhält hier eine spezielle Form, die die Nutzer*innen der palliativen Dienstleistung stärker als Mit-Arbeiter*innen, als „participants in work“ (Strauss et al. 1997, S. 262), die das Versorgungsarrangement tragen, denn als Produzent*innen (Schaarschuch 2006) adressiert. Durch die sich wiederholenden Versorgungsroutinen wie die Abfrage von Indikatoren der Krankheitsentwicklung bei jedem Besuch, die Unterscheidung von Regel- und Bedarfsmedikation sowie die Kommunikation und Dokumentation von Krankheitsentwicklungen stellt sich bei den Patient*innen auch auf der Ebene der routinehaften Selbstwahrnehmung ein Wandel ein. Patient*innen lernen ihren Körper auf spezifische Weise zu beobachten, Veränderungen und auftretende Erscheinungen zu einem gewissen Grad eigenständig einzuschätzen. In ähnlicher Weise gilt dies für Nahestehende aus dem persönlichen oder familiären Umfeld, die gegebenenfalls unterstützend an der Versorgung mitwirken. Da aber der fachliche Blick ein anderer ist als der aus Betroffenheit heraus einsozialisierte, kommt es immer wieder zu problematischen Situationen, was die Beurteilung der Erkrankung betrifft. Die Fachkräfte können zu Notfallsituationen gerufen werden, die sich dann aber aus fachlicher Sicht als nichtig herausstellen. Aufgrund der räumlichen Distanz bringt dies Komplikationen mit sich, wenn sich die Differenz zwischen Expert*innen- und Lai*innen-Urteil auf Dauer nicht überbrücken lässt. In diesem Aspekt liegt eine strukturelle Überforderung der Patient*innen, die oft vorschnell als psychosoziale Belastung gedeutet und damit personalisiert, das heißt ihrer Person zugerechnet wird. Des Weiteren müssen die Abläufe im Haushalt den Erfordernissen der Versorgung angepasst und auf sie abgestimmt werden. Zeiten der Medikamenteneinnahme bedeuten ebenso einen Eingriff in die alltägliche Ordnung und Routine

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wie das Abstimmen von Terminen für Hausbesuche, die in der Regel nicht nur vom Palliativdienst zu erwarten sind, sondern auch von Pflegediensten der regulären Behandlungspflege und oftmals noch weiteren psychosozialen Unterstützungsdiensten. So bringt nicht nur das Leben mit einer tödlich verlaufenden Krankheit, sondern auch ihre Versorgung alltägliche Gewohnheiten durcheinander. Die Patient*innen und ihnen Nahestehenden befinden sich damit in einer doppelten Krisensituation.

4.2 Verkörperung und Handlungsträgerschaft Dass die ambulant-aufsuchende Form der Palliativversorgung in besonderer Weise die Mitwirkung der Nutzer*innen verlangt, stellt sich in der Situation von Patient*innen, die allein leben, besonders problematisch dar. Die institutionellen Rahmenbedingungen definieren SAPV durch die Abgrenzung der „spezialisierten“ von der „allgemeinen“ Zuständigkeit. Daher bewegt sich das Angebot der SAPV-Dienste in engen, rechtlich regulierten Zuständigkeitsgrenzen, die anhand des Krankheitsbildes der Patient*innen reguliert werden. Stabilisiert sich deren Verfassung im Verlauf des Versorgungsprozesses, kann es sein, dass die Voraussetzungen für eine „besonders aufwändige Versorgung“ (§ 37b Abs. 1 SGB V) nicht mehr erfüllt sind. In einem solchen Fall ist die Versorgung „intermittierend“ (§ 5 Abs. 2 Satz 2 SAPV-RL), mit vorübergehenden Unterbrechungen, zu erbringen und die/der betreffende Patient*in wird vorübergehend aus der Versorgung entlassen. Durch regelmäßige Überprüfungspraktiken der Kostenträger, anlässlich derer von den professionellen Diensten nachgewiesen werden muss, dass die sozialrechtlichen Leistungsvoraussetzungen weiterhin erfüllt sind, verengt sich der Fokus der Fachkräfte auf solche Merkmale der Situation der Patient*innen, die die Zuständigkeitsgrenzen der spezialisierten Versorgung markieren. Dies sind in der Regel Merkmale des „komplexen Symptomgeschehens“, das gemäß Verordnungsrichtlinie als „Anhaltspunkt“ für den „Bedarf an einer besonders aufwändigen Versorgung“ figuriert.8 Eindeutige und klar definierte

8Der

Hintergrund dieser engen Zuständigkeitsdefinition liegt darin, dass mit der Einführung von SAPV keine Parallelstrukturen zur Primärversorgung durch niedergelassene ärztliche Praxen und ambulante Pflegedienste geschaffen werden sollten. Darüber hinaus soll vermieden werden, dass vorhandene Angebote der ambulanten Hospizdienste, die eine nichtspezialisierte Palliativbegleitung leisten, durch die spezialisierten Dienste zurückgedrängt werden.

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Grenzen kann es hier jedoch aufgrund der meist dynamischen Krankheitsverläufe nicht geben (Föllmer 2014, S. 150). Für die Situation Alleinlebender haben diese Umstände wiederum paradoxe Folgen. Einerseits ist das Gelingen der häuslichen Versorgung von ihrer Handlungsträgerschaft abhängig, das heißt, dass die Versorgung auch unter Abwesenheit der Fachkräfte mitgetragen wird. Dem ist zuträglich, wenn Patient*innen eigenständig agieren und weiterhin so weit mobil sind, dass sie mit Unterstützung ihren Haushalt führen und die Krankheitsversorgung leisten können. Erscheinen sie jedoch zu agil, kann es passieren, dass die Versorgung unterbrochen wird. Das heißt, als tätige Subjekte ihres Alltags verkörpern sie die Krankheit nicht in der Weise, wie es die Kriterien der „besonders aufwändigen Versorgung“ verlangen. Andererseits wird jedoch von den aufsuchenden Fachkräften bei alleinlebenden Patient*innen oftmals die Frage aufgeworfen, ob sie/er überhaupt weiterhin zu Hause versorgt werden kann, sobald Anlass zur Annahme aufkommt, dass ihre/ seine Handlungsträgerschaft aufgrund der Krankheitsentwicklung zunehmend eingeschränkt sein wird und dies von Nahestehenden aus dem Umfeld nicht kompensiert werden kann. Dies ist insbesondere der Fall, wenn nach Einschätzung der Fachkräfte von gesteigerter Versorgungsintensität auszugehen ist, beispielsweise weil in Zukunft Bettlägerigkeit zu erwarten ist. Patient*innen wird in einer solchen Situation zumeist von den Fachkräften ein rechtzeitiger Umzug in ein Hospiz empfohlen. Die/der Patient*in steht dann vor der Entscheidung zwischen einer sicher gewährleisteten Krankheitsversorgung im Hospiz und dem Festhalten an der eigenständigen Lebensweise im eigenen Haushalt. Die Frage des Sterbens „in Würde“ wird für sie/ihn in die Frage nach dem Versorgungsort überführt. Selbstbestimmung reduziert sich dann für die Betroffenen auf die Wahl zwischen zwei Optionen. Die strukturellen Grenzen des Versorgungsangebotes werden in die biografische Entscheidungen der/des einzelnen Patient*in transformiert. Das Problem der Gestaltung eines würdevollen Lebensendes wird hierdurch von der strukturellen Ebene auf die Individuen verschoben.

4.3 „Lebensqualität“ und „Prozessqualität“ der Dienstleistung Weil die Konzeption der „besonders aufwändigen Versorgung“ auf die Krankheitssymptome und die Intensität der notwendigen Behandlung ausgerichtet ist, ist ein Versorgungsangebot, das neben der Behandlung der Krankheitserscheinungen und der psychosozialen Belastungen auch ein Einüben von Strategien zum Erhalt der Eigenständigkeit umfassen würde, nahezu unmöglich. Der Fokus auf die Grenzen der rechtlich regulierten Zuständigkeit steht

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dem e­ntgegen, dass Patient*innen in stabilen Entwicklungsphasen auf eine Bewältigung der Situation abnehmender Selbstständigkeit und Autonomie vorbereitet werden können. Unter den derzeit gegebenen Bedingungen nimmt Vorbereitung auf das Abnehmen der Selbstständigkeit allenfalls die Gestalt von Beratung zur Vorsorge durch eine Anmeldung für einen Platz im stationären Hospiz an. Die Beobachtungen zu den Nutzungsweisen der Versorgung durch die Patient*innen zeigen jedoch, dass sich „Lebensqualität“ nicht nur am körperlichen (Wohl-)Befinden durch gelinderte Krankheitssymptome bemisst, sondern auch in den Gewohnheiten des selbstständig gelebten Alltags liegt. Vom Standpunkt der dienstleistungstheoretischen Prämisse eines „relationalen“ Qualitätsbegriffs (Schaarschuch und Schnurr 2004) wären die Interaktionen der Koproduktion in der aufsuchenden Betreuung als ein dynamisches Aushandlungsgeschehen über die praktischen Umstände der Versorgung zu betrachten. Die Erfordernisse sowohl der professionellen Dienstleistungsorganisation als auch der alltäglichen und so weitgehend wie möglich eigenständigen Lebensführung stehen sich gegenüber und sollten auf zumutbare Weise miteinander in Beziehung gebracht werden. Die ethnografischen Beobachtungen der Palliativversorgung, die aus einer Längsschnittperspektive angefertigt wurden, zeigen jedoch deutlich, dass die Logik der professionellen Versorgung primär auf die Funktionalität des arbeitsteiligen Versorgungsarrangements ausgerichtet ist. Dies steht im Zusammenhang mit der Anforderung, die Voraussetzungen der „besonders aufwändigen Versorgung“ im Blick zu behalten. Dagegen folgt die Nutzungsweise der Patient*innen einer Logik, die am Erhalt der biografischen Selbstkonzepte und der eigenständigen, aktiven Lebensführung ausgerichtet ist, und zwar trotz und mit den Beeinträchtigungen, die durch die Erkrankung bedingt sind. Die „ruling relation“ des Nachweises der Zuständigkeit gegenüber der wohlfahrtsstaatlichen Verwaltung (Krankenkassen) wirkt hier einschränkend auf den Zugang zu einer Infrastruktur, die in Form unterstützender Dienste die Aufrechterhaltung einer eigenständigen Lebensführung ermöglichen würde. Wenn sie nicht über die finanziellen Mittel für eine 24-stündige Pflege verfügen, gibt es für Alleinlebende kaum eine Möglichkeit, auf einen Erhalt ihrer Selbstständigkeit hinzuwirken.

5 Subjektorientierung im wohlfahrtsstaatlichen Kontext Der zuletzt angeführte Widerspruch zwischen „Lebensqualität“ und Dienstleistungsqualität verweist auf strukturelle Lücken in der Versorgungslandschaft und zugleich auf eine implizite Familialisierung. Die institutionelle Konstruktion

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der spezialisierten Palliativversorgung beruht auf der Unterstellung familialer oder familienähnlicher Lebensweisen (Müller 2017). Für Alleinlebende zeigen sich damit aber deutliche Grenzen in der Gestaltung ihres Lebensendes, wenn für sie der Verbleib in der vertrauten Wohnumgebung von Bedeutung ist. Empirisch lässt sich beobachten, dass in dieser Konstellation in der Versorgungspraxis aufgrund der institutionellen „ruling relations“ im „Leistungsdreieck“ ein Konflikt zwischen institutionell festgeschriebenen Prinzipien der Symptom- und Subjektorientierungen entsteht. Von den Fachkräften der Palliativversorgung wird dieser Widerspruch bearbeitet, indem auch die Zielsetzungen, insbesondere die des „würdevollen Sterbens“ und der „Lebensqualität“, symptomorientiert interpretiert werden (Müller 2019). Eine weitestgehende Kontrolle der Symptome wird als Realisierung von Lebensqualität gedeutet und ein friedliches Sterben, ohne zu leiden, als Sterben in Würde. Diese Beobachtungen sollen jedoch nicht zu der Schlussfolgerung verleiten, dass sich mit einer Optimierung der Versorgungsstrukturen mehr Subjektorientierung realisieren ließe. Vielmehr deuten die aufgezeigten Konflikte und Ambivalenzen auf eine Widersprüchlichkeit der Subjektorientierung selbst hin. Die Hinwendung zur Subjektorientierung durch ambulante Strukturen, personenzentrierte und bedürfnisorientierte Ansätze im Gesundheits- und Sozialwesen wird in historischen Darstellungen als Errungenschaft von sozialen bzw. Bürgerrechtsbewegungen gedeutet, die gegen die „Dominanz der Experten“ (Freidson 1975) bzw. „Entmündigung durch Experten“ (Illich et al. 1979) und für die Demokratisierung der Institutionen gekämpft haben (diese Deutung bieten z. B. Colla 2015 oder Heller und Pleschberger 2012 an). Subjektorientierung in Dienstleistungen erhält unter den Bedingungen der wohlfahrtsstaatlichen Logik der Regulierung von Zugängen durch „Berechtigungen“ und Ansprüche jedoch eher die Gestalt von Mitwirkung als von Mitbestimmung und steht somit für eine historische, neoliberale Form des Konflikts um Teilhabe und Zugang zu Ressourcen sowie Demokratisierung von Institutionen.

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Teil III Aktuelle theoretische Perspektiven und empirische Analysen subjektorientierter Forschung – ein Ausblick

Entwicklungen, Erweiterungen und übergreifende empirische Ergebnisse subjektorientierter Forschung – eine Zusammenfassung

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Katja Jepkens und Anne van Rießen Zusammenfassung

Der vorliegende Band versammelt theoretische Auseinandersetzungen und empirische Ergebnisse subjektorientierter Forschung und fokussiert gemeinsame Aspekte subjektorientierter Forschungsperspektiven. Im Abschlussbeitrag stellen wir – diesem Anliegen entsprechend – die Ergebnisse der Einzelbeiträge in den Mittelpunkt, indem wir die theoretischen Weiterentwicklungen und Erweiterungen zusammenfassen und auf gemeinsame Themen und Anliegen sowie auf sich daraus ergebende Anknüpfungspunkte für die Wissenschaftsdisziplin Sozialer Arbeit und deren Diskurse untersuchen. Daran anschließend wenden wir uns den empirischen Beiträgen zu, um wiederum übergeordnete, gemeinsame Themen und Anliegen zu fokussieren und sich daraus ergebende Anliegen an die Profession Sozialer Arbeit und deren Handeln zu formulieren. Abschließend blicken wir auf Widersprüche, Spannungsfelder und Ambivalenzen im Hinblick auf Profession und Disziplin Sozialer Arbeit. Schlüsselwörter

Subjektorientierte Forschungsperspektiven · Nutzen · Nutzung ·  Nutzer*innen · Partizipation · Nutzungsbarrieren

K. Jepkens (*) · A. van Rießen  Hochschule Düsseldorf, Düsseldorf, Deutschland E-Mail: [email protected] A. van Rießen E-Mail: [email protected] © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 A. van Rießen und K. Jepkens (Hrsg.), Nutzen, Nicht-Nutzen und Nutzung Sozialer Arbeit, https://doi.org/10.1007/978-3-658-23250-4_18

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K. Jepkens und A. van Rießen

Der vorliegende Herausgeberinnenband versammelt theoretische Auseinandersetzungen und empirische Ergebnisse subjektorientierter Forschung mit dem Ziel der Bündelung und Weiterentwicklung subjektorientierter Forschungsperspektiven in der Sozialen Arbeit. Ausgehend von der Prämisse, dass die noch jungen subjektbezogenen Forschungsperspektiven durch Weiterarbeit an ihren Grundlagen in vielfältiger Form, wie sie auch in diesem Band sichtbar wird, bereits einen Platz in der Wissenschaft der Sozialen Arbeit und im Kanon ihrer Forschungsperspektiven gefunden haben, möchten wir versuchen, einen Beitrag zu leisten zu ihrer Sichtbarkeit, Stärkung und Verbreitung, indem wir eine Form bieten, die solche Arbeiten zusammenführt und in ihren jeweiligen Bedeutungen für die Disziplin und Profession Sozialer Arbeit beleuchtet. Wir haben mit dem vorliegenden Band gemeinsame Aspekte subjektorientierter Forschungsperspektiven in den Fokus genommen und spezifisch die empirischen Kategorien Nutzen, Nicht-Nutzen und Nutzung fokussiert, indem wir bisherige theoretische Entwicklungen und empirische Analysen dazu aufzeigen. Der Band umfasst sowohl empirische Forschungsarbeiten in verschiedenen Handlungsfeldern der Sozialen Arbeit, die anhand der Adressat*innenforschung, der sozialpolitischen (Nicht-)Nutzungsforschung oder der sozialpädagogischen Nutzer*innenforschung die Perspektive der Adressat*innen, der Nutzer*innen und Nicht-Nutzer*innen erheben, als auch theoretische Diskurse im Kontext subjektorientierter Forschungsperspektiven, die eine Weiterentwicklung und Erweiterung der bestehenden Forschungsperspektiven bedeuten. So gelesen zielen die hier versammelten Beiträge auf die Stärkung der ihnen gemeinsamen Anliegen, die im Wesentlichen in der Analyse von gesellschaftlichen Veränderungen, in deren Zuge sich neoliberale Politikmuster etablieren, in der Priorisierung der ‚Nachfrageseite‘ und ganz allgemein in der Stärkung der Stimmen der (Nicht-)Nutzer*innen bzw. Adressat*innen bestehen. Die hier skizzierten Grundgedanken des Bandes möchten wir auch in diesem abschließenden Beitrag in den Mittelpunkt stellen: eingangs möchten wir erstens die Entwicklungen und Erweiterungen, die sich in den einzelnen Beiträgen des ersten Teils finden lassen, zusammenfassen und sowohl auf gemeinsame Themen und Anliegen als auch auf sich daraus ergebende Anknüpfungspunkte für die Wissenschaftsdisziplin Sozialer Arbeit und deren Diskurse untersuchen. Daran anschließend werden wir uns zweitens den empirischen Beiträgen aus dem zweiten Teil des Bandes widmen, um auch hier wieder sowohl übergeordnete, gemeinsame Themen und Anliegen zu fokussieren als auch sich daraus ergebende Anliegen an die Profession Sozialer Arbeit und deren Handeln zu formulieren. Abschließend werden wir drittens damit verbundene Widersprüche und Ambivalenzen skizzieren.

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1. Theoretische Perspektiven subjektorientierter Forschung in ihrer Bedeutung für die Wissenschaft Sozialer Arbeit Beim Blick auf die Beiträge des ersten Teils des vorliegenden Bandes, die sich mit theoretischen Perspektiven subjektorientierter Forschung beschäftigen, lassen sich zentrale, sich wiederholende und aufeinander verweisende Themen und Begriffe finden, die wir im Folgenden kurz zusammenstellen und anschließend in ihrer Bedeutung und Anschlussfähigkeit für sozialarbeitswissenschaftliche Diskurse darstellen. Subjektorientierte Forschung oder die Dialektik des Subjekts … Nimmt man die Beiträge zu theoretischen Grundlagen der subjektorientierten Forschungsperspektiven zur Grundlage, so wird deutlich, dass es für die Disziplin Sozialer Arbeit einer weiteren Ausarbeitung bedarf, die zudem an die bestehenden Fachdiskurse anzuknüpfen sind. Die Beiträge im ersten Teil des vorliegenden Bands beschäftigen sich daher mit verschiedenen Aspekten theoretischer Perspektiven subjektorientierter Forschung in deren konkreten Bezügen zur Sozialen Arbeit – und liefern dabei gleich mehrere Ansatzpunkte für mögliche Erweiterungen oder Weiterentwicklungen subjektiver Forschungsperspektiven, die wir hier kurz zusammenfassend darstellen möchten. Eingangs stellen Andreas Schaarschuch und Gertrud Oelerich die Frage nach den zentralen und grundlegenden Bezugspunkten der Sozialpädagogischen Nutzer*innenforschung und explizieren diese in ihrem Gehalt und ihren wechselseitigen Bezügen. Sie vertiefen und explizieren damit vorhandene Publikationen in Bezug auf die Begriffe der Aneignung und der Konstitution des Subjekts. Der Subjektbegriff wird ebenfalls in weiteren Beiträgen aufgegriffen. So arbeitet Anne van Rießen in ihrem Beitrag zur ‚Ambivalenz des Subjekts‘ heraus, dass es systematisch eines dialektischen Subjektbegriffs in der Nutzer*innenforschung bedarf, der das Subjekt als geformt von und in gesellschaftlichen Verhältnissen und zugleich als Selbst- und Mitproduzent*in dieser gesellschaftlichen Verhältnisse fasst. Auch Michael May setzt sich mit den für die Theoriebildung und -entwicklung der Sozialen Arbeit zentralen, dort jedoch in verschiedenen Diskursen unterschiedlich begriffenen Subjekt- und Subjektivierungsbegriffen auseinander und stellt daran anschließend einen synthetisierenden Lösungsvorschlag für die empirische Erfassung menschlicher Autonomie als Zielstellung Sozialer Arbeit zur Diskussion. Diese Beiträge setzen spezifische Aspekte subjektorientierter Forschung in Verbindung mit subjekttheoretisch fundierten Diskursen der Sozialarbeitswissenschaft, die sich ebenfalls zentral mit den Begriffen des Subjekts, der Subjektivierung und der Autonomie auseinandersetzen. Michael May schließt mit

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seinem Lösungsvorschlag zur empirischen Erfassung menschlicher Autonomie an Michael Winklers aneignungstheoretischen Begriff eines „Modus von Subjektivität“ an, um ihn im Anschluss an praxisphilosophische Ansätze einerseits sowie relationale Subjekt-Konzepte andererseits zu weiten. Auch die dialektische Verbindung poststrukturalistischer machtanalytischer Ansätze (in der Berücksichtigung historisch und kulturell spezifischer Subjektivierungen) und subjektorientierter Ansätze (im Verständnis ‚starker‘ Subjekte als handlungsfähige und aktive Produzent*innen sozialer Dienstleistungen) von Anne van Rießen kann hier Brücken schlagen zwischen subjektorientierten Forschungsansätzen und etablierten sozialarbeitswissenschaftlichen Diskursen, an die sie unmittelbar anknüpfen und auf die sie rekurrieren. … und die Kontextualisierung der Erbringung. In ähnlicher Form, in der sich Anne van Rießen mit Bedingungen der Erbringung beschäftigt, nimmt der Beitrag von Christof Beckmann die Notwendigkeit und Möglichkeit der stärkeren Berücksichtigung von Erbringungskontexten in Forschungen zur Nutzung sozialer Dienstleistungen zum Ausgangspunkt. Er bezieht sich dabei auf Soziale Dienstleistungsorganisationen als Erbringungskontexte und verbindet dies mit der Organisationstheorie von Klaus Türk und der Gerechtigkeitstheorie von Nancy Fraser. Neben der Fassung der Nutzer*innenforschung als Organisationsforschung, die eine Begründung für deren Öffnung gegenüber der Perspektive der Nutzer*innen darstellen kann, setzt er sich mit dem zentralen Begriff der Gerechtigkeit auseinander, der auch im Beitrag von Michael May u. a. im Kontext des Capability Approachs diskutiert wird und der schließlich auf grundlegende Debatten der Sozialarbeitswissenschaft verweist, die sich um (soziale) Gerechtigkeit, Normativität und das Risiko paternalistischer Festschreibungen drehen. In diesem Kontext böte sich eine systematische Erweiterung dieser Debatten um die Perspektive der (Nicht-)Nutzer*innen an – zum Schutz derer Autonomie und Subjektivität. Zwei weitere Beiträge beschäftigen sich mit dem Element der Partizipation: Katja Maar und Sandro Bliemetsrieder verbinden in ihrem Beitrag den Dienstleistungsansatz mit arbeitsbündnistheoretischen Ansätzen, um die Perspektive der professionellen Fachkräfte systematisch einzubeziehen. Sie erarbeiten im Weiteren einen Entwurf von auf Menschenwürde bezogener Praxis, welche eine radikale Idee der Partizipation und notwendigen Stellvertretung zugleich in den Blick nimmt. Timo Ackermann geht in seinem Beitrag auf die konzeptuellen Konvergenzen von Ansätzen partizipativer mit denen der Nutzer*innenforschung ein, die ihre Forschungspartner*innen als Wissende im Forschungsprozess selbst

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anerkennen und als Co-Forschende systematisch an Entscheidungen beteiligen. Auf emanzipatorische und partizipative Aspekte verweist auch Anne van Rießen in ihrem Beitrag. Sie betont das emanzipatorische Potenzial, das der Nutzer*innenforschung innewohnt, wenn es dieser gelingt, die Widersprüche und Brüche in den Darstellungen der Nutzer*innen transparent zu machen. So können die bestehenden gesellschaftlichen Verhältnisse und Bedingungen analytisch in den Blick genommen und auf ihre spezifischen Subjektivierungspraxen hinterfragt werden.

Zusammenfassend wird deutlich, dass sich vor allem die Begriffe ‚Partizipation‘, ‚Gerechtigkeit‘, ‚Subjekt(ivierung)‘ und ‚Emanzipation‘ als jene markieren lassen, an denen die hier zusammengestellten Beiträge sozialarbeitswissenschaftliche Diskurse aufgreifen und aus subjektorientierter Perspektive anreichern: Aspekte einer emanzipatorischen Sozialen Arbeit, die sich primär an der Selbstbestimmung und Teilhabe der Inanspruchnehmenden ausrichtet. Folgt man dieser Perspektive, verweisen die hier genannten theoretischen Überlegungen darauf, dass die Legitimation Sozialer Arbeit aus der Perspektive der Inanspruchnehmenden letztendlich abhängig davon ist, ob und wie Soziale Arbeit ihre Zielsetzung in Orientierung an einer Normativität findet, die ihren Ausgangspunkt an der Partizipation und der (besser) gelingenden Lebensführung der Einzelnen in ihren gesellschaftlichen Zusammenhängen nimmt. Damit muss aber gleichwohl im Weiteren auch die wichtige Frage in den Blick gelangen, welche Voraussetzungen es in der Praxis Sozialer Arbeit selber braucht, um eine solche Soziale Arbeit überhaupt leisten zu können. So gilt es, die dadurch entstehenden Widersprüche und Dilemmata, denen die Praxis in der Gestaltung Sozialer Arbeit ausgesetzt ist, zu reflektieren und sichtbar zu machen, denn sie können Handlungsmöglichkeiten der Professionellen wie der Inanspruchnehmenden begrenzen und verhindern.

2. Ergebnisse subjektorientierter Forschungsperspektiven in ihrer Bedeutung für die Profession Sozialer Arbeit Im zweiten Teil des Bandes sind empirische Analysen zum Nutzen, Nicht-Nutzen und zur Nutzung Sozialer Arbeit aus verschiedenen Handlungsfeldern vertreten. Diese liefern Hinweise, wie eine Soziale Arbeit gestaltet sein könnte, die an Partizipation und Nutzbarmachung orientiert und interessiert ist, und die sich somit an emanzipatorischen Zielsetzungen wie Selbstbestimmung und Partizipation ausrichtet. Auch zeigen die Ergebnisse die Grenzen und Barrieren auf, die

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verhindern, dass jene, die Angebote Sozialer Arbeit in Anspruch nehmen (müssen), überhaupt ‚etwas davon haben‘. Um diesen Fragen auf der Basis der im vorliegenden Band versammelten Beiträge nachzugehen, stellen wir nun, orientiert an den beiden Kernthemen nutzenstrukturierende Aspekte bzw. Nutzungsbarrieren, beitrags- und handlungsfeldübergreifende Ergebnisse des Bandes vor, um dann daraus mögliche (Handlungs-)Empfehlungen und Anliegen an die Soziale Arbeit und deren Gestaltung abzuleiten. In der Gesamtanalyse der in diesem Herausgeberinnenband aufgeführten empirischen Artikel des zweiten Teils lassen sich zunächst drei zentrale Aspekte herausarbeiten, die in der Durchführung von Angeboten Sozialer Arbeit gegeben sein müssen, damit eine ‚positive‘ Nutzung überhaupt erfolgen kann und Nutzungsbarrieren abgebaut werden: Die institutionelle Struktur der Niedrigschwelligkeit Viele Angebote Sozialer Arbeit zeichnen sich durch eine Komm-Struktur und durch Zugangsvoraussetzungen aus. Beides kann eine Nutzungsbarriere darstellen. Um diese möglichst gering zu halten, sind mehrere Aspekte relevant. Dazu gehört erstens unbedingte Transparenz sowohl im Hinblick auf die Verfügbarkeit von verständlichen Informationen über Angebote, die die Ziele, Zugangsvoraussetzungen, Inhalte, Regeln bzw. Bedingungen der Inanspruchnahme und Informationen zur Erreichbarkeit (Adressen, Öffnungszeiten, Zugangsmodus) darstellen (Herzog, Scholten et al., Bakoben1). Auch die Erreichbarkeit der Angebote selbst ist zweitens ebenfalls ein wichtiger Aspekt. Neben der guten Anbindung (bspw. an den ÖPNV) und der räumlichen Nähe von Angeboten und Einrichtungen zählt dazu aber primär die (bedingungslose) Kostenfreiheit, die Angebote für viele Zielgruppen erst ‚erreichbar‘ macht, alternativ ein – jedoch inhaltlich begründeter – möglichst geringer Beitrag für die Nutzung (Herzog, Scholten et al.). Aufsuchende Angebote können Brücken schlagen zu jenen, für die die Schwellen dennoch zu hoch sind, und den potenziellen Nutzer*innen den Weg in Einrichtungen und Angebote zu erleichtern. Drittens stellt aber auch der erste Kontakt zwischen Nutzer*in und Fachkräften eine wichtige Funktion dar, der sich an den Bedürfnissen und auch an den ersten Anliegen der Nutzer*innen orientieren muss. Hier geht es nicht nur um die Adressierung der Nutzer*innen als „Problemfälle“, sondern um ein transparentes Vorgehen, dass sich sowohl auf

1Im Folgenden verweisen die Kurzbelege auf die jeweils relevanten Beiträge im vorliegenden Band, sofern nicht gesondert kenntlich gemacht.

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mögliche Zielstellungen, dem damit verbundenen methodischem Handeln und auch auf damit ggf. verbundenen Schwierigkeiten beziehen muss: Partizipation als Grundlage des methodischen Handelns (Herzog, van Rießen). Gestaltung des Zugangs durch Schlüsselpersonen Auch wenn Angebote niedrigschwellig gestaltet sind, bedarf es häufig noch einer (Vertrauens)Person, die den Weg dorthin eröffnet, erklärt und begleitet (Bakoben, Scholten et al., Herzog). Dies können einerseits Mitarbeitende aufsuchender Angebote oder von anderen Angeboten sein, die bereits genutzt werden, z. B. ein*e Trainer*in eines Sportangebotes, ein*e Lehrer*in des Vertrauens, ein*e Erzieher*in in der Betreuungseinrichtung der Kinder, ein*e Sozialarbeiter*in der stationären Wohngruppe oder ein*e Ausbilder*in. Andererseits können dies auch private Kontakte der potenziellen Inanspruchnehmenden sein, z. B. Freund*innen, die das Angebot kennen und bereits genutzt haben oder nutzen, oder Familienangehörige, die aus eigener Erfahrung wissen, welche Angebote es bei spezifischen Problemstellungen gibt oder die möglicherweise aufgrund besserer Sprachkenntnisse die Inanspruchnehmenden beim Erstkontakt und der Inanspruchnahme unterstützen können (Scholten et al., Herzog). Für Angebote Sozialer Arbeit bedeutet dies, dass sie nicht nur für ihre (vermeintliche) Zielgruppe eine Transparenz über die Angebote selber darstellen (müssen), sondern auch Netzwerke pflegen, die es Schlüsselpersonen erlauben, auf die Angebote hinzuweisen. Subjektive Vorerfahrungen und Vorwissen Dies verweist auf den nächsten Punkt, denn nicht nur das Wissen und die Erfahrungen von Schlüsselpersonen, sondern auch das Vorwissen und die Vorerfahrungen der potenziellen Nutzer*innen selber spielen eine zentrale Rolle bei der (Nicht-)Nutzung von Angeboten Sozialer Arbeit (Herzog). Dieser Einfluss kann sowohl positiv als auch negativ sein. So können negative Vorerfahrungen mit ähnlichen Angeboten oder der Sozialen Arbeit allgemein eine Nutzungsbarriere oder einen nutzenlimitierenden Aspekt darstellen, während ein Vorwissen über die Grundzüge des Sozialsystems in Deutschland, positive Erfahrungen im Hinblick auf die Beziehungs- und/oder Erbringungsebene mit den Professionellen selber oder über Aufgaben und Ziele Sozialer Arbeit eine positive Nutzung begünstigen können (Bakoben, Herzog, Scholten et al.). Wenn eigene Vorerfahrungen, private Kontakte bzw. die Nutzung weiterer Angebote die Chancen von potenziell Inanspruchnehmenden auf eine (positive) Nutzung erhöhen, so ist dieser Aspekt im Gegensatz zu den vorgenannten angebotsbezogenen Aspekten jedoch arbiträr und ungleich verteilt. Denn solange

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zugleich die Inanspruchnahme von Angeboten Sozialer Arbeit mit einer Stigmatisierung einhergeht, sind zudem auch jene Nutzer*innen, denen eine positive Nutzung gelingt, gefährdet, eine Einschränkung der Gebrauchswerthaltigkeit und möglicherweise auch eine Schädigung durch die Nutzung zu erfahren. Diese negativen Vorerfahrungen und das Wissen um diese Stigmatisierungen wiederum können eine Nutzungsbarriere bzw. einen nutzenlimitierenden Einfluss bei der künftigen Inanspruchnahme Sozialer Dienstleistungen darstellen. Beiden (aufeinander verweisenden) Aspekten ließe sich primär auf übergeordneter Ebene durch grundlegende strukturelle Änderungen begegnen. Wenn als Nutzungsbarrieren beispielsweise eng definierte Zugangsvoraussetzungen in Form individueller Defizitzuschreibungen sowie die aus dieser Zuschreibung resultierende Stigmatisierung in den Blick geraten, so folgt daraus, dass eben diese stigmatisierende Knüpfung des Zugangs zu Angeboten Sozialer Arbeit an die Zuschreibung persönlicher Defizite aufgehoben werden muss. Schaarschuch und Oelerich machen dazu einen konkreten Vorschlag, indem Sie im Kontext der Sozialpädagogischen Nutzer*innenforschung die Soziale Infrastruktur als Gegenentwurf zum aktuellen System Sozialer Dienstleistungen vorschlagen (vgl. Oelerich et al. 2019; siehe auch Bareis und Cremer-Schäfer 2013; May 2013).

Die empirischen Analysen der hier versammelten Beiträge machen deutlich, dass mittels subjektorientierter Forschungsperspektiven die institutionellen Grenzen und Barrieren sichtbar gemacht werden können, die eine Nutzung oder einen Nutzen Sozialer Arbeit verhindern. Angebote Sozialer Arbeit können also dann ein Frei- bzw. Möglichkeitsraum sein, wenn bestimmte Kriterien und Bedingungen erfüllt sind, die einen entstigmatisierten Zugang ermöglichen. Dazu ist es notwendig, dass sie ihren Nutzer*innen Transparenz und Offenheit bieten. Zudem gilt Partizipation als wichtiger nutzenstrukturierender Aspekt und als Voraussetzung für gelingende Nutzungsprozesse. Damit bedarf es jedoch auch – folgt man dieser Perspektive weiter – nicht nur der Auseinandersetzung mit Fragen von entstigmatisierten und offenen Zugängen, sondern zugleich mit Fragen von Demokratisierung und Partizipation Sozialer Arbeit, oder um es konkreter zu formulieren der konsequenten und kontinuierlichen Beteiligung der Nutzer*innen an und in den Angeboten Sozialer Arbeit. Denn Partizipation ist sowohl Voraussetzung, um die Frage zu fokussieren, was die Bedürfnisse der Inanspruchnehmenden sind und wie diesen in den Angeboten Sozialer Arbeit begegnet wird, als auch gleichwohl Bedingung, damit Soziale Arbeit die Subjektivität der Inanspruchnehmenden achten und für deren Verwirklichung Sorge tragen kann (vgl. Winkler 1988).

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3. Widersprüche, Spannungsfelder und Ambivalenzen: Hinweise für die Profession und Disziplin Sozialer Arbeit Für die Wissenschaft und Praxis Sozialer Arbeit und deren Diskurse lassen sich zentrale Widersprüche bzw. Spannungsfelder aus den empirischen Analysen der einzelnen Beiträge dieses Bandes herausstellen, die sowohl Hinweise auf Konflikte und Problemstellungen geben können, als auch jeweils auf nutzenlimitierende bzw. -fördernde Aspekte der Inanspruchnahme verweisen, die die Arbeit der professionellen Fachkräfte Sozialer Arbeit betreffen: Stigmatisierung versus Vergemeinschaftung Die Stigmatisierung der Inanspruchnehmenden durch die Inanspruchnahme der jeweiligen Angebote wird in den Beiträgen immer wieder deutlich. Während ‚nach außen‘, also in der Auseinandersetzung mit Gesellschaft und mit Personen, die das jeweilige Angebot nicht in Anspruch nehmen, dessen Inanspruchnahme also zu Stigmatisierung und Exklusion führt (van Rießen, Jepkens), wird dem ‚nach innen‘, also innerhalb der Angebote, entgegengewirkt, so schildern es die Nutzer*innen (Aghamiri, van Rießen, Herzog). Das dort vermittelte Bild, dass „alle in einem Boot“ sitzen und die Erkenntnis, dass eben nicht (nur) individuelle Defizite, sondern (auch) strukturelle Ursachen zur Notwendigkeit der Inanspruchnahme sozialer Dienstleistungen führen, werden anscheinend im Kontext der Angebote selbst deutlich, während diese Erkenntnis sich außerhalb der Angebote nicht entfaltet. Was hier auf kleiner Ebene als „Exklusionsvermeidung“ (Aghamiri) funktioniert und von sozialpädagogischen Fachkräften gestaltet wird, kann und muss im Interesse der Nutzer*innen folglich auch im Großen gedacht werden – und eine politische Soziale Arbeit dafür einstehen, diese Haltung auf gesamtgesellschaftlicher Ebene zu vertreten und einzufordern. Pädagogisierung versus Entmoralisierung Diese Erfahrungen der Inanspruchnehmenden lassen sich auch auf das konkrete Erbringungsverhältnis, die Beziehung zwischen sozialpädagogischen Fachkräften und Inanspruchnehmenden, ausweiten und übertragen. Hier werden jene Erfahrungen als nutzenlimitierend gekennzeichnet, die mit einer Pädagogisierung bzw. Individualisierung, sprich der Übersetzung von strukturellen Problemlagen in pädagogische Fragen, einhergehen (Enggruber und Fehlau, Jepkens, van Rießen). Diese Situationen machen eine Abwehr eben dieser Zuschreibungen notwendig, und dies im Rahmen einer notwendigerweise vertrauensvollen Zusammenarbeit zwischen Nutzer*innen und Sozialpädagog*innen (Jepkens).

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Eine Entmoralisierung von andernorts als individuelle Defizite zugeschriebenen Situationen wie beispielsweise Verschuldung, Arbeitslosigkeit oder Abhängigkeitserkrankungen hingegen wird als nutzenfördernd beschrieben, da dieser Bruch mit gesellschaftlichen Schuldzuschreibungen eine Entlastung der Nutzer*innen als Betroffene bedeutet (Herzog, Streck, van Rießen). Institutionelle Begrenzungen versus Alltagsorientierung und Zeit Schließlich wird deutlich, dass es institutionelle Begrenzungen gibt, die nutzenlimitierend wirken können. So kann zum Beispiel eine Engführung auf Regeln und Ziele von Angeboten den Blick für ein individuelles, bedarfsorientiertes und ganzheitliches Arbeiten verstellen (Müller, Enggruber und Fehlau, van Rießen, Jepkens, Herzog). Dies geht einher mit zeitlichen Begrenzungen, die für ein solches Arbeiten keinen angemessenen Rahmen bieten. Eine ausgeprägte Alltagsorientierung und ausreichende Zeit für individuelle Betreuung hingegen, also die Voraussetzungen für eine gelingende, individuelle und an subjektiven Bedürfnissen und Lebenssituationen ausgerichtete Arbeit, werden als nutzenfördernd beschrieben (van Rießen, Enggruber und Fehlau). Unter diesen Rahmenbedingungen können Freiräume entstehen, die eine offene und vertrauensvolle Atmosphäre und somit die niedrigschwellige und selbstbestimmte Inanspruchnahme von Angeboten erst ermöglichen, und mit deren Hilfe auch Raum für eigene Anliegen und Bedarfe der Nutzer*innen geschaffen wird.

Deutlich wird, dass nicht nur die Verhältnisse im Erbringungskontext und im Erbringungsverhältnis Sozialer Arbeit in Theorie und Praxis eine Betrachtung erfordern, sondern insbesondere auch die gesellschaftlichen Bedingungen und Strukturen einer systematischen Analyse und Einbeziehung unterzogen werden müssen: sowohl in Theorien Sozialer Arbeit als auch in der Praxis Sozialer Arbeit selbst. Denn nur unter der Berücksichtigung der gegebenen gesellschaftlichen Bedingungen kann bestenfalls darüber nachgedacht werden, ‚wie‘ – also unter welchen gesellschaftlichen Umständen – jemand überhaupt zu einem ‚Fall‘ Sozialer Arbeit wird und ‚was‘ es braucht, damit gesellschaftliche Teilhabe möglich wird. Dieser Perspektive folgend – so ließe sich abschließend pointiert formulieren – müssen die Disziplin wie die Profession Sozialer Arbeit wieder grundsätzlicher und radikaler die sozialstaatlichen Rahmungen der Nutzer*innen als auch der Sozialen Arbeit selbst reflektieren und kritisieren. So sind die Akteur*innen der Sozialen Arbeit herausgefordert, sich wieder deutlich

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intensiver und nachhaltiger als gegenwärtig in die Politik der Herstellung von Sozialer Arbeit einzubringen, auch stellvertretend für jene, denen hierzu gegenwärtig die Ressourcen fehlen (vgl. Thole und Wagner 2019, S. 38). Eine solche Reanimierung des Politischen in der Sozialen Arbeit bietet die Option, die weitere Professionalisierung der Sozialen Arbeit zu bereichern und Akzente sowohl in der Disziplin als auch in der Profession Sozialer Arbeit zu setzen.

Literatur Bareis, E., & Cremer-Schäfer, H. (2013). Haushalt und Soziale Infrastruktur: Komplizierte Vermittlungen. In J. Hirsch, O. Brüchert & E. M. Krampe (Hrsg.), Sozialpolitik anders gedacht: Soziale Infrastruktur (S. 161–184). Hamburg: VSA Verlag. May, M. (2013). Soziale Infrastruktur und Politik des Sozialen. In J. Hirsch, O. Brüchert & E. M. Krampe (Hrsg.), Sozialpolitik anders gedacht: Soziale Infrastruktur (S. 185– 191). Hamburg: VSA Verlag. Oelerich, G., Schaarschuch, A., Beer, K., & Hiegemann, I. (2019). Barrieren der Inanspruchnahme sozialer Dienstleistungen. Düsseldorf: Forschungsinstitut für gesellschaftliche Weiterentwicklung e.V. www.fgw-nrw.de/fileadmin/user_upload/ FGW-Studie-VSP-23-Schaarschuch-2019_05_14-komplett-web.pdf. Zugegriffen: 25. Mai 2019. Thole, W., & Wagner, L. (2019). Von der radikalen Kritik zum politischen Dornröschenschlaf. In: Sozial Extra, 1/2019, S. 35–39. https://doi.org/10.1007/s12054-018-0139-7. Zugegriffen: 3. April 2019. Winkler, M. (1988): Eine Theorie der Sozialpädagogik. Stuttgart: Klett-Cotta.