New Directions in Hispanic Linguistics 1443854417, 9781443854412

Table of contents :
Table of Contents
Introduction
Board of Reviewers
Part I: Language Ideology and Language Contact
1 ¡Ocupemos el español!: Cádiz, La Real Academia, y el habla del pueblo • Ana Celia Zentella
2 Language Ideologies in Action: When Different Latino Linguistic Identities Collide • Michelle Ramos Pellicia
3 Compensating for the Loss of Linguistic Domains: Glosses in Judeo-Spanish Texts • Rey Romero
4 Choteño Spanish and the Afro-Hispanic Creole Genesis Debate: Another Piece into the Puzzle • Sandro Sessarego
Part II: Language Variation and Pragmatics
5 “Vos sos Paisa”: A Study of Address Forms in Medellin, Colombia • Mónica Millán
6 Actividades de Valorización Cortés Indirecta en la Conversación Coloquial Española • María Jesús Barros García
7 Variation in the Articulation of Non-High Vowel Sequences in Latin American Spanish • Marisol Garrido
8 Vowel Variation in the Context of /s/: A Study of a Caracas Corpus • Olga Scrivner
Part III: Structural and Pedagogical Issues
9 N-drop Parallelisms in Afro-Bolivian Spanish and Standard Spanish: A Microparametric Account • Javier Gutiérrez-Rexach & Sandro Sessarego
10 Information Structure inside Spanish TPs • Catalina Méndez Vallejo
11 Assertives and Mood in Spanish: Some Critical Observations • Robert N. Smead & John M. Chaston
12 La audiodescripción como recurso didáctico en el aula de ELE para promover el desarrollo integrado de competencias • Ana Ibáñez Moreno & Anna Vermeulen
Contributors

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New Directions in Hispanic Linguistics

New Directions in Hispanic Linguistics

Edited by

Rafael Orozco

New Directions in Hispanic Linguistics, Edited by Rafael Orozco This book first published 2014 Cambridge Scholars Publishing 12 Back Chapman Street, Newcastle upon Tyne, NE6 2XX, UK British Library Cataloguing in Publication Data A catalogue record for this book is available from the British Library Copyright © 2014 by Rafael Orozco and contributors All rights for this book reserved. No part of this book may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, recording or otherwise, without the prior permission of the copyright owner. ISBN (10): 1-4438-5441-7, ISBN (13): 978-1-4438-5441-2

TABLE OF CONTENTS

Introduction ............................................................................................... vii Board of Reviewers .................................................................................. xix Part I: Language Ideology and Language Contact Chapter One ................................................................................................. 2 ¡Ocupemos el español!: Cádiz, La Real Academia, y el habla del pueblo Ana Celia Zentella Chapter Two .............................................................................................. 22 Language Ideologies in Action: When Different Latino Linguistic Identities Collide Michelle Ramos Pellicia Chapter Three ............................................................................................ 50 Compensating for the Loss of Linguistic Domains: Glosses in Judeo-Spanish Texts Rey Romero Chapter Four .............................................................................................. 70 Choteño Spanish and the Afro-Hispanic Creole Genesis Debate: Another Piece into the Puzzle Sandro Sessarego Part II: Language Variation and Pragmatics Chapter Five .............................................................................................. 92 “Vos sos Paisa”: A Study of Address Forms in Medellin, Colombia Mónica Millán Chapter Six .............................................................................................. 112 Actividades de Valorización Cortés Indirecta en la Conversación Coloquial Española María Jesús Barros García

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Table of Contents

Chapter Seven.......................................................................................... 138 Variation in the Articulation of Non-High Vowel Sequences in Latin American Spanish Marisol Garrido Chapter Eight ........................................................................................... 162 Vowel Variation in the Context of /s/: A Study of a Caracas Corpus Olga Scrivner Part III: Structural and Pedagogical Issues Chapter Nine............................................................................................ 184 N-drop Parallelisms in Afro-Bolivian Spanish and Standard Spanish: A Microparametric Account Javier Gutiérrez-Rexach & Sandro Sessarego Chapter Ten ............................................................................................. 212 Information Structure inside Spanish TPs Catalina Méndez Vallejo Chapter Eleven ........................................................................................ 237 Assertives and Mood in Spanish: Some Critical Observations Robert N. Smead & John M. Chaston Chapter Twelve ....................................................................................... 258 La audiodescripción como recurso didáctico en el aula de ELE para promover el desarrollo integrado de competencias Ana Ibáñez Moreno & Anna Vermeulen Contributors ............................................................................................. 288

INTRODUCTION RAFAEL OROZCO LOUISIANA STATE UNIVERSITY

This volume constitutes a selection of linguistic research studies originally presented at the XXVIII Biennial Louisiana Conference on Hispanic Languages and Literatures. This meeting was held at Louisiana State University in Baton Rouge, LA February 16-18, 2012. The present compilation forms part of a two-book editorial project in conjunction with the volume entitled New Readings in Latin American and Spanish Literary and Cultural Studies. The production of two books featuring research presented at our conference constitutes an unprecedented development. It is also a rewarding outcome stemming from the accelerated growth that the field of Hispanic Studies has experienced in recent years, a growth that goes hand in hand with the increasing importance of Spanish as a world language. Concurrently, the magnitude of university-level Spanish language instruction in the United States is such that for nearly two decades Spanish course enrollments have surpassed the aggregate of all other modern language enrollments by more than 100,000 (Furman, Goldberg & Lusin 2010: 3). These figures include students ranging from learners of Spanish at the beginning level to those pursuing advanced degrees. With the rapid growth of research on Hispanic Linguistics during the 21st century, our conference has become a forum where graduate students and seasoned practitioners converge to share findings, exchange ideas and plan future research. The topics presented at the conference, and included in this volume, are representative of the breadth and vitality of current research in our field. Likewise, the articles in this collection reflect the interdisciplinary nature of 21st century linguistic research. They also reflect that linguistic scholarship, in general, has become more methodologically sophisticated. This book consists of twelve chapters thematically divided into three parts of four chapters each. Part I is devoted to language ideology and language contact issues. Part II deals with language variation and pragmatics, and Part III is dedicated to structural and pedagogical issues.

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Introduction

The four articles in Part I address language ideology and language contact issues chronologically spanning from the 16th century to the present. These topics pertain ideologically to all corners of the Hispanic World and beyond despite dealing with issues taking place in Spain, the United States, Turkey and Ecuador. Ana Celia Zentella sets the stage with a poignant opening essay that highlights how the goals and ideals of the Constitution of Cádiz (CC) and the Real Academia Española (RAE)— whether directly or indirectly—promoted social and linguistic inequalities. Zentella’s in-depth analysis of the text of the CC and the RAE’s statutes and actions exposes ambiguous messages whose implementation favored metropolitan Spaniards over those in the provinces, i.e., colonies, during colonial days and still continue to spread inequalities. The CC proclaims the protection of all Spaniards’ civil rights whereas criollos, descendants of those inhabiting the colonies, and women were denied the right to vote. While according to its motto, the RAE cleans, sets, and casts splendor to the Spanish language, Zentella uncovers that the Academy’s policies and actions have actually produced a great deal of linguistic insecurity throughout the Hispanic World. By promoting an anthro-political linguistics, Zentella leads us into a new ideological direction. She advocates that, just as in recent years activists have occupied the centers of economic power, Spanish speakers worldwide should occupy or liberate the language to permanently end the perpetuation of linguistic and social inequalities. This represents a new impetus to objections to the RAE’s role as the ultimate filter and legislator of the Spanish language (cf. del Valle 2011). The occupation of the language by its speakers constitutes a multidisciplinary endeavor bringing together linguists and scholars in other disciplines in addressing topics of relevance throughout the Hispanic World. This movement would, in turn, help rectify and reconfigure social and linguistic ideologies and perceptions that were promoted through the rhetoric utilized by the Spanish government and the RAE during the last two centuries. We further focus on the intersection between linguistic ideology and language contact as in Chapter Two Michelle Ramos Pellicia explores linguistic identity in the midst of an unprecedented growth in the U.S. Latino population reported by the U.S. Census Bureau. Her combination of research methodologies employed in discourse analysis and quantitative sociolinguistics, respectively, to study the linguistic ideologies among Hispanics of Mexican and Puerto Rican origin in Lorain Ohio, USA, constitutes a methodological innovation. The author shows in a variety of ways how old linguistic ideologies persist in this environment. Despite living side by side for over six decades, Mexicans and Puerto Ricans

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remain ideologically separated. Apparently, these communities have maintained their separation by perpetuating deeply rooted negative perceptions toward something intrinsic to both of them: linguistic and ideological phenomena stemming from language contact. By means of a quantitative variationist analysis, Ramos Pellicia uncovers that the existing ideological differences clearly materialize in speakers’ sociolinguistic behavior. Thus, differing language usage reflects another way to mark boundaries between identities and group affiliation within this community. The author concurs with Zentella’s call in the previous chapter for further study of Spanish as spoken in the U.S. as a way to help eradicate negative attitudes toward its speakers. Besides shedding important light on the sociolinguistic situation of one of the many unexplored Latino communities in the United States (cf. Lamboy 2011, Duany 2010), Ramos Pellicia’s study opens new research directions in Hispanic linguistics in terms of focus, approach, and methodology. As we continue to address sociolinguistic issues, we focus on another aspect of language contact, one that involves language attrition. In Chapter Three, Rey Romero examines the status of Judeo-Spanish (JS) in Turkey, one of the least studied confines of the Hispanic World. He provides an enlightening account of the sociohistorical backdrop surrounding the Sephardic Jewish experience in the Diaspora since expulsion from Spain in 1492 and Portugal in 1497. These historical events have impacted the vitality of JS as its speakers have negotiated religious beliefs, traditions and linguistic identity first in the Ottoman Empire and subsequently in modern Turkey. Romero employs an innovative methodological approach as he analyzes the use of parenthetical glosses in a variety of texts including newspapers and language manuals spanning from 1884 to 2010. Findings reveal lexical displacement of JS words, mainly nouns, by borrowings from other languages, especially Turkish, with the progressive extension of Turkish to all linguistic domains, including that of religion, previously-restricted to JS and Hebrew. This study is commendable for its originality in the use of literary corpora to shed light on the attrition of Judeo-Spanish, manifested in the reduction of linguistics domains over the past century and a half. With bilingualism, language vitality, as well as language maintenance and shift at the core of his analysis, Romero provides a new perspective for research on Spanish in settings where it is a minority language and its speakers endeavor to maintain their linguistic and cultural heritage. This research is especially important given that JS speakers are aware of the value of Spanish as a world language (Romero 2011), and many consider their dialect an asset that carries cultural, economic and educational value.

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Introduction

In Chapter Four our focus remains on language contact issues as Sandro Sessarego takes us to Chota Valley, in northern Ecuador, with his sociohistorical study of the Spanish spoken by the descendants of African slaves. Sessarego uses linguistic and historical evidence to shed light on the origin and evolution of Choteño Spanish. Based on its structural features, Choteño has been classified as a variety of Spanish rather than a Spanish-based creole language such as Palenquero, spoken in Colombia. Sessarego examines more closely and critically than previous investigators all of the available census data together with what is known of the socioand ethno-historical background and context of the Choteño speech community. This meticulous analysis reveals errors in the previously reported numbers of African captives brought to this region compounded by misinterpretations of the racial and ethnic categories used in colonial Ecuador. Results show that the Chota Valley was not, as McWhorter (2000:10) proposes, a prime environment for the development of a creole language. That is, Choteño Spanish emerged in a sociolinguistic and sociohistorical setting similar to that where Afro-Bolivian Spanish (Sessarego 2011: 231) developed. Both settings favored the formation of a variety of Spanish rather than that of a creole language. This study takes us in an important new direction as we continue to learn about the linguistic and social impacts of the African presence in the South American Spanish colonies. This investigation is very relevant to creole and language genesis studies, in general, because it shows that an accurate account of both the linguistic and sociohistorical context is imperative in determining the development of a linguistic variety. Our main focus remains on sociolinguistic issues in Part II. This section of the book is devoted to matters pertaining geographically to various confines of the Hispanic World including Medellín and Bogotá, Colombia; Valencia, Spain; Caracas, Venezuela; and Mexico City. In general, these studies continue to tackle questions that either remain outstanding or have emerged as a consequence of the rapid growth in Hispanic linguistic research during the last five decades. The four articles in this part of the volume are representative of the most current research on pragmatic and language variation issues. They contribute to contemporary linguistic scholarship and fill several lacunae in the current literature by exploring understudied topics and speech communities. In general, these studies serve as powerful incentives for further investigation involving the validation of results and widening a series of newly opened research paths. The findings reported in Part II nicely complement each other and enhance our collective knowledge of linguistic variation in Spanish.

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Mónica Millán analyzes another intriguing sociolinguistic phenomenon in Chapter Five with her study of second person singular address forms in the unique setting of Medellín. In this speech community, as in San José, Costa Rica (cf. Jara Murillo 2008), speakers use a tripartite system consisting of usted, vos, and tú together with different combinations of these forms. The use of tú, favored by women and younger speakers, is gaining significant ground despite the continued dominance of usted. Concurrently, the use of vos continues to be widespread and amounts to one of the highest in Colombia. The influence of social factors on address form usage in Medellín is evident. While the occurrence of all three address forms is socially marked, that of vos and tú is more widespread among higher class individuals. Millán’s results indicate that place of interaction and relationship between interlocutors significantly condition the choice of a specific address form. This study leads to a new strand of research. Further investigation shall determine whether we are in the presence of another instance of ongoing linguistic change as the use of tú is becoming more prevalent among younger speakers, and it continues to occur in contexts where other address forms traditionally appeared. We continue immersed in the analysis of communicative interaction in Chapter Six with María Jesús Barros García’s study of indirect politeness strategies in Peninsular Spanish colloquial conversation. Despite receiving scholarly attention in other languages and being quite frequent in Spanish social interaction, indirect politeness strategies remain underexplored in Hispanic linguistics. Barros García uses data from the Valencia Español Coloquial corpus gathered in the city of Valencia’s metropolitan area as she offers a new take on the study of politeness strategies in Spanish. Her analysis has a solid methodological foundation. Barros García explains key notions thoughtfully and clearly. She employs data from men and women of different ages, socioeconomic backgrounds and varied interpersonal relations who engage in conversation in a diversity of settings. Findings reveal that the concepts of negative and positive face are culturally sensitive and that Spanish culture is one of solidarity and closeness. Valencians, as occurs throughout Spain, employ communicative politeness strategies to help reduce social distance between interlocutors and to confirm the other as a social being while making conversation a pleasant and cooperative meeting place. This pragmalinguistic study augments our knowledge of communicative interactions in Spanish as we further learn how indirect politeness strategies contribute to building or reinforcing the interlocutor’s image through collaboration during conversational exchanges. This chapter provides a good foundation for

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Introduction

subsequent study of colloquial conversation in other communities throughout the Hispanic World as well as for investigations of formal interaction in Spain and elsewhere. As we continue with our variationist perspective, Marisol Garrido takes us into the realm of phonology in Chapter Seven. Using acoustic data from Bogotá, Colombia and Mexico City, she explores the articulation of word-internal vowel sequences involving the /ea/ and /ia/ pairs as they are found in such words as realismo ‘realism’ and diagrama ‘diagram,’ respectively. According to normative parameters, in careful speech the /ia/ pair constitutes a diphthong whereas the /ea/ sequence is articulated as a hiatus, i.e., in two separate syllables. Nevertheless, Garrido demonstrates that the articulation and consequent syllabification of both adjacent vowel sequences constitutes an intriguing instance of linguistic variation. For instance, the word teatro ‘theater’ is articulated by some speakers as the trisyllabic ['te-a-tro] preserving the hiatus whereas other speakers diphthongize the adjacent vowels resulting in the disyllabic ['tiӆatro]. The solid methodological approach employed in this analysis represents an innovation by combining speakers’ syllabification intuitions and acoustic analyses. Findings, based on a robust database, indicate that diphthongization dominates in both Colombian and Mexican Spanish. However, the tendency to diphthongize /ea/ seems to occur more frequently in Mexico City. Overall, the tendency to reduce a hiatus sequence to a diphthong is more likely to occur in posttonic syllables. Thus, we are in the presence of an instance of dialectal variation that is highly conditioned by proximity to stress. Garrido’s analysis adds to a body of research that challenges the commonly-held view that only Spanish high vowels (i.e., i and u) become glides at the phonetic level. This paper enriches our understanding of hiatus and diphthongization in general, and in Spanish in particular, opening the door to further research on socio-phonetic variation. Part II closes with our focus remaining on variationist sociolinguistic issues as Olga Scrivner takes us to Caracas, Venezuela in Chapter Eight. Using data from the corpus Estudio Sociolingüístico de Caracas, Scrivner explores the articulation of vowels that precede /s/. Interestingly, in this variety of Caribbean Spanish the reduction and weakening of syllable final /-s/ is widespread among upper class speakers unlike most other varieties of Spanish where this phenomenon is stigmatized (Lipski 1994:352). Scrivner offers a novel methodological approach to a topic with a long tradition of research by integrating laboratory phonology, corpus linguistics and vowel dispersion theory. Previous analyses of vocalic

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variation in Caribbean Spanish were conducted perceptually, and those conducted acoustically examined only a few laboratory-recorded tokens. Thus, this study advances our knowledge by acoustically examining vocalic variation based on spontaneous, natural speech. Additionally, the use of robust statistical analyses provides us with more reliable findings than previous observations. The study uncovers a distinctive vowel articulation pattern resulting in fronting. Especially interesting are the findings regarding the social factors that motivate changes in vowel formant structure. This is a well-conceived and executed study of a problem in Spanish phonology that has interest for various sub areas of linguistics. A comparison of the Caracas findings with those of Millan’s study of address forms in Medellín, Colombia (Chapter Five) reveals in both communities the effects of a linguistic gender gap with women leading linguistic innovations. As we enter Part III, we continue to address linguistic variation turning our attention to its relationship with theoretical, structural, and instructional issues. Although the topics addressed in this section of the book are analyzed based mainly on linguistic usage in Bolivia, Colombia, the Dominican Republic, Ecuador, Panama, and Spain—as with the rest of this volume—their relevance reaches far beyond the confines of the Hispanic World. Our transition from sociolinguistic to structural issues further highlights the breadth and depth of contemporary Hispanic linguistic research. Moreover, the studies in Part III further serve as a testament of how our field has become a major contributor to linguistic scholarship in general. In Chapter Nine, by adopting a microparametric minimalist perspective, Javier Gutiérrez-Rexach and Sandro Sessarego offer a comparative analysis of nominal parallelism in Afro-Bolivian Spanish (ABS) and Standard Spanish (SS) that advances a new proposal to account for differences in the features of specific lexical items. Previous research on N-drop suggested that the richness of Spanish inflectional morphology and the occurrence of null pronominal subjects (pro) make NP-ellipsis possible. Recent studies have postulated N movement to different layers of the Determiner Phrase for feature-checking purposes as the operation responsible for this phenomenon. Interestingly, a comparison of SS with ABS data indicates that although ABS is not inflectionally rich and does not have pro, it allows for all the same ellipsis configurations found in SS. Moreover, ABS nouns also can be frequently elided in constructions that would be ungrammatical in SS, namely when cun ‘with’ occurs as the preposition in the PP-complement of the null N preceded by a definite article; in constructions like “Definite article + null N + cun-P.” Gutiérrez-

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Introduction

Rexach & Sessarego’s well-structured analysis provides evidence that ellipsis is subject to universal restrictions and proposes that variation patterns in this realm of the grammar originate exclusively in the different characteristics that lexical items have in different languages. This chapter makes an important contribution to syntactic theory by offering a new analysis of N-Drop in Spanish that addresses, among other understudied phenomena, the contrast in the grammaticality of elliptic nominal expressions with the definite article and the prepositions con/cun in both SS and ABS. We remain immersed in the internal structure of Spanish as we address another morphosyntactic issue. Catalina Méndez Vallejo examines the intricacies of information structure in Spanish TP constructions, i.e., those inside the inflectional phrase. Despite having received some scholarly attention in other languages, and as occurs with most topics studied throughout this volume, Spanish TPs remain largely understudied. By means of a well-structured analysis enhanced with clear examples, Méndez Vallejo addresses the nature of Focalizing Ser in several Spanish dialects with special emphasis on Colombian Spanish. This structure has been attested in only a few Spanish varieties and is not stigmatized despite being dialectally marked. The author uses several empirical facts to argue that a TP-internal approach to focus constitutes the best way to account for the nature of the Focalizing Ser structure as it occurs embedded within a TP. Her analysis goes beyond existing accounts of the phenomenon in question by assuming a complex periphery inside the TP layer. Méndez Vallejo provides compelling empirical evidence as well as sufficiently discussed and solid arguments. Her analysis shows that ser no longer functions as an auxiliary or copulative verb but that it has expanded its syntactic role and now serves as a discourse link between old and new information. That is, Focalizing Ser is semantically empty whereas it simply introduces new information and provides emphasis. Méndez Vallejo successfully enriches our understanding not only of the internal sentential structure of Spanish but also of the mechanisms governing human language. A good compilation of Hispanic linguistic studies would undoubtedly be incomplete without due attention to pedagogical issues. Thus, we transition from morphosyntactic to instructional issues with a study of the relationship between verb type and mood choice by Robert Smead and John Chaston. The authors empirically explore the choice between indicative and subjunctive mood with assertives—nominal clauses that combine verbs and impersonal expressions using data from Corpus del español (Davies 2002). Regarding the theoretical treatment of assertives,

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Smead & Chaston’s study suggests that a reformulation of Bybee & Terrell’s (1990) theory of mood is in order. In terms of pedagogical implications, the authors question the widespread practice of listing Spanish infinitives with a single gloss by indicating that such practice neglects the polysemy and prepositional usage patterns that many verbs and impersonal expressions exhibit. Such practice has apparently contributed to a misunderstanding of the true nature of assertives, perhaps due to the fact that grammarians, textbook writers, and applied linguists have traditionally employed inadequate examples. The authors indicate that most examples are selected intuitively or, at best, from written sources rather than from corpora built on natural native speaker usage. This article provides theoretical and empirical evidence showing that assertives behave differently from what is stated in grammars and textbooks. Smead & Chaston’s findings suggest that both the theory of mood and the way mood choice in Spanish is taught are in need of an overhaul. An important implication of this study is that we need to remediate the existing disparity between actual native speaker linguistic usage and what is presented in grammars and foreign language textbooks. This investigation constitutes a valuable addition to studies that, starting three decades ago (cf. van Naerssen 1983, Wieczorek 1991, Orozco & Thoms 2014), have been pointing out the disconnect between Spanish FL textbooks and native speaker discourse. In sum, Smead & Chaston’s findings have crucial theoretical and pedagogical implications. Our volume concludes with a thought-provoking study by Ana Ibáñez Moreno and Anna Vermeulen that explores the benefits of audio description as a new pedagogical tool in Spanish as a Foreign Language instruction and within second language pedagogy in general. This research responds to numerous calls for studies dealing with an under-represented and under-researched area of Second Language Acquisition: How can we increase accessibility in L2 instruction? Moreno & Vermeulen reassess the concept of communicative competence in terms of context and authenticity in pedagogical task design. They describe the steps followed in training students to use audio-description and in implementing this audiovisual tool in Spanish as a foreign language classes for Dutchspeaking Belgian students. In so doing, the authors focus on the effectiveness of intersemiotic and interlinguistic translation used as authentic instructional materials. This study expands Foreign Language Pedagogy’s theoretical and practical perspectives into unexplored territories. Its results show how students can increase their learners’ insight regarding their own language acquisition process. One of the merits of audio-description is that it raises L2 students’ linguistic and

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Introduction

social awareness while motivating teachers to search for ways to better prepare students to be successful language learners who can transform their learning into a sociocultural and civic activity. Moreno & Vermeulen’s findings show, among other things, that despite a recent surge in research dealing with L2 students’ oral proficiency development, we remain far from possessing definitive answers. The authors also address instructional challenges that deserve further attention including the development of a) strategies to deal with varying student language abilities, and b) a classroom atmosphere that encourages active student participation. Moreover, they emphasize our need to maintain strong connections between technology and language pedagogy while increasing accessibility and enhancing students’ oral proficiency development. Research of this sort shall act as a catalyst for dialogue between relevant parties as we continue to improve L2 pedagogical practice and provide rewarding language learning experiences With this publication we have brought together fifteen researchers from institutions of higher learning in the United States and Europe who share scholarly and pedagogical concerns regarding Spanish. As a whole, the collection of fascinating articles assembled in this volume provides a good measure of contemporary research in the vibrant field of Hispanic Linguistics. We contribute to filling some of the existing lacunae in Hispanic linguistic scholarship by focusing on new scholarly directions, presenting new takes on relevant linguistic issues, and exploring understudied topics and speech communities. Thus, the studies in this volume help answer questions which have emerged as a result of the unprecedented increase in Hispanic linguistic research since the latter part of the twentieth century or that have remained open in spite of it. One of the virtues of this compilation is that, in general, it consists of studies that provide new directions while inviting and inciting further inquiry. It is our wish that our readers become motivated to pursue some of the research avenues that have been initiated or inspired by the work featured here or some of those not addressed in this collection. Furthermore, in line with the interdisciplinarity of current linguistic scholarship, we hope that the implications and ramifications of the studies in this volume contribute to influence scholarly endeavors in other fields. We would like to thank all of our colleagues who responded to our calls for papers. We are also immensely indebted to the members of the Board of Reviewers, who provided us with valuable feedback on various aspects of this volume. Their insightful comments were extremely valuable to the contributors as well as the editor in enhancing the quality of this compilation. They are absolved, of course, of all responsibility for

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any shortcomings, which we fully assume ourselves. Finally, we are very thankful to the Cambridge Scholars Publishing staff, especially to Carol Koulikourdi and Amanda Millar, for their invaluable assistance. Cambridge Scholars Publishing’s strong interest in enhancing its presence in the field of Hispanic Studies provides vital impetus to the production of works of this nature. Their encouragement and commitment to making our volume available to a wider audience has been crucial to our editorial efforts and is duly acknowledged.

References Bybee, Joan & Tracy D. Terrell 1990. Análisis semántico del modo en español. In Ignacio Bosque (ed.), Indicativo y subjuntivo, 145-163. Madrid: Taurus Universitaria. Davies, Mark. 2002. Corpus del español. http://www.corpusdelespanol.org. Duany, Jorge. 2010. The Orlando Ricans: Overlapping identity discourses among middle-class Puerto Rican immigrants. CENTRO: Journal of the Center for Puerto Rican Studies 22. 84-115. Furman, Nelly, David Goldberg & Natalia Lusin. 2010. Enrollments in Languages Other Than English in United States Institutions of Higher Education, Fall 2009. New York: MLA. Jara Murillo, Carla. 2008. Lingüística popular: el español de Costa Rica según los ticos y algunos centroamericanos residentes en el país. Revista Internacional de lingüística Iberoamericana 6(1). 55–99. Lamboy, Edwin. 2011. Language, Puerto Ricanness, and the New Wave of Puerto Rican Immigrants. In Alejandro Cortazar & Rafael Orozco (eds.), Lenguaje, arte y revoluciones ayer y hoy: New approaches to Hispanic Linguistic, Literary, and Cultural Studies, 140-161. Newcastle upon Tyne, UK: Cambridge Scholars Publishing. Lipski, John M. 1994. Latin American Spanish. London and New York: Longman Publishers. McWhorter, John. 2000. The Missing Spanish Creoles. Recovering the Birth of Plantation Contact Languages. Berkley: University of California Press. Naerssen, Margaret M. van. 1983. Ignoring the Reality of the Future in Spanish. In Kathleen M. Bailey, Michael H. Long & Sabrina Peck (eds.), Second Language Acquisition Studies, 56–67. Rowley, MA: Newbury House. Orozco, Rafael & Joshua J. Thoms. 2014. The Future Tense in Spanish L2 Textbooks. Spanish in Context 11(1). 52-75.

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Introduction

Romero, Rey. 2011. Issues of Spanish language maintenance in the Prince Islands. In Alejandro Cortazar & Rafael Orozco (eds.), Lenguaje, arte y revoluciones ayer y hoy: New approaches to Hispanic Linguistic, Literary, and Cultural Studies, 162-187. Newcastle upon Tyne, UK: Cambridge Scholars Publishing. Sessarego, Sandro. 2011. On the supposed Creole Origin for Yungueño Spanish: Linguistic and Sociohistorical Considerations. In Alejandro Cortazar & Rafael Orozco (eds.), Lenguaje, arte y revoluciones ayer y hoy: New approaches to Hispanic Linguistic, Literary, and Cultural Studies, 212-237. Newcastle upon Tyne, UK: Cambridge Scholars Publishing. Valle, José del. 2011. Política del lenguaje y geopolítica: España, la R.A.E. y la población latina de Estados Unidos. In Sílvia Senz & Montserrat Alberte (eds.), El dardo en la academia: Esencia y vigencia de las academias de la lengua española, vol. 1, 551–590. Barcelona: Melusina. Wieczorek, Joseph A. 1991. Spanish Dialects and the Foreign Language Textbook: A Sound Perspective. Hispania 74(1). 175-181.

BOARD OF REVIEWERS

Jorge Aguilar-Sanchez, University of Wisconsin-La Crosse Gabriela G. Alfaraz, Michigan State University Belén Alvarado Ortega, Universidad de Alicante Sonia Balasch, Bucknell University Earl Brown, Kansas State University Laura Callahan, The City College of New York-CUNY Melanie L. D'Amico, Indiana State University Manuel Díaz Campos, Indiana University Dorian Dorado, Louisiana State University Jenny Dumont, University of New Mexico Luis Eguren, Universidad Autónoma de Madrid Daniel Erker, Boston University Richard File-Muriel, University of New Mexico Kimberly L. Geeslin, Indiana University Rebeca Martínez Gomez, University of New Mexico Michael Hegarty, Louisiana State University José Esteban Hernández, University of Texas-Pan American

Jonathan Holmquist, Temple University Luz Marcela Hurtado, Central Michigan University Jeremy King, Louisiana State University Ryan LaBrozzi, Bridgewater State University Edwin M. Lamboy, The City College of New York-CUNY Naomi Lapidus Shin, University of New Mexico Gerardo Augusto Lorenzino, Temple University María de la Luz Matus-Mendoza, Drexel University Thomas B. Morton, Temple University Alberto Pastor, Southern Methodist University Ana de Prada Pérez, University of Florida Ben Schmeiser, Illinois State University Joshua J. Thoms, Utah State University Daniel Villa, New Mexico State University Julio Villa-García, Villanova University Zvjezdana Vrzic, New York University Sonia Ramírez Wohlmuth, University of South Florida

PART I: LANGUAGE IDEOLOGY AND LANGUAGE CONTACT

CHAPTER ONE ¡OCUPEMOS EL ESPAÑOL!: CÁDIZ, LA REAL ACADEMIA, Y EL HABLA DEL PUEBLO ANA CELIA ZENTELLA UNIVERSITY OF CALIFORNIA, SAN DIEGO

Abstract Centralism favored by the Cádiz Constitution of 1812, and its rejection of voting rights for criollos—subjects born in the “new world”—recall the Spanish Royal Academy’s control over Spanish, and the linguistic insecurity fomented by ideologies that insist on the Academy’s old slogan: It Unifies, Cleans, Affixes. Various examples in the Nueva Gramática de la Lengua Española (2010), the first academic grammar since 1931, contradict the promises of its promoters that “Languages evolve, but through popular use, not by political dictates imposed from top to bottom.” Who are those on the “bottom”—the 99% who speak Spanish—the great majority Latin Americans, or the small group of editors of the Royal Dictionary? Like those who demand that we occupy the centers of economic power, we should occupy or liberate Spanish, in order to avoid the negative consequences of the reproduction of linguistic inequality. We advocate an anthro-political linguistics. El centralismo favorecido por la Constitución de Cádiz en 1812, y el rechazo del voto para los criollos, nos recuerda del control que ejerce la Real Academia Española sobre el español desde 1713, y la inseguridad lingüística fomentada por las ideologías que insisten en su antiguo lema: Limpia, Fija, y Da Esplendor. Varios ejemplos de La Nueva Gramática de la Lengua Española (2010), la primera gramática académica desde 1931, contradicen lo que los promotores [todos varones] aseguran: “Las lenguas evolucionan, pero con el uso popular, no con imposiciones políticas de arriba hacia abajo”. ¿Quiénes son l@s de abajo?—el 99% que ocupa o habla el español—la gran mayoría en Latinoamérica—o el grupito de

¡Ocupemos el español!: Cádiz, La Real Academia, y el habla del pueblo

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editores del DRAE? Igual a l@s que demandan que ocupemos los centros del poder económico, debemos ocupar o liberar el español, para evitar las consecuencias negativas de la reproducción de la desigualdad lingüística. Se aboga por una lingüística antro-política.

1. Introducción Dos aniversarios importantes para el mundo hispanohablante, celebrados en 2012 y 2013, ofrecen oportunidades para explorar las raíces de las distintas ideologías que impactan el habla del pueblo, y su seguridad lingüística. El 19 de marzo de 2012 se celebró el bicentenario de la Constitución de Cádiz (CC), documento que en 1812 desafió el control absoluto del monarca de España. Y en 2013 se celebran los 300 años de la fundación de la Real Academia Española (RAE), institución que, según su lema, “Limpia, fija, y da esplendor” al español, principalmente por medio del Diccionario de la Real Academia Española (DRAE). La política lingüística de la CC y la RAE, la primera implícita y la segunda explícita, se asemejan en unos puntos claves que nos ayudan a entender por qué insistimos en “ocupar” el idioma, con el sentido de liberarlo. “What if we occupied language?” es el título de un comentario por el Profesor Samy Alim de Stanford University, publicado en el New York el 12 diciembre del 2011 (Alim 2011). Citamos de la traducción por Manuel Talens:1 Hace menos de un año, para la mayoría de tanto los anglo- como hispanoparlantes, la palabra “occupy”, o “ocupar”, se utilizaba para referirse a incursiones militares. ….Ahora significa protesta política con carácter progresista. Ya no se refiere sólo al poderío militar, sino al hecho de enfrentarse a la injusticia, la desigualdad y los abusos de una élite poderosa. Es mucho más que simplemente ocupar un espacio: es transformar las relaciones de poder entre los que ocupamos distintos espacios. Los movimientos de OCUPAR actuales insisten en unas demandas de reforma que toman en cuenta el bienestar del 99% de la población; representan un repudio por quienes han sufrido a manos del 1% que controla la economía.

Tal como quienes demandan que ocupemos los centros de poder económico, debemos “ocupar” el español, para acabar con la propagación 1

Alim pertenece al Committee on Language and Social Justice de la Society for Linguistic Anthropology. Con la ayuda de Jena Barchas-Lichtenstein y esta servidora, miembros del mismo comité, se divulgó la versión en inglés, y la traducción de Manuel Talens al español.

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de la desigualdad lingüística. La “ocupación” consiste en abogar por una lingüística antro-política que incluye el rechazo a términos negativos tales como “ilegales”, “illegal aliens”, etc., porque deshumanizan a los inmigrantes indocumentados y fomentan la intolerancia, y la violencia. Alim (2011) insiste que “Cuando a alguien se le describe repetidamente como algo, el lenguaje prepara silenciosamente el terreno para la acción violenta”. El pueblo hispano en los EEUU prefiere decir “sin papeles”, y hay un movimiento muy activo (“drop the i-word”) que mantiene que los medios de comunicación deberían evitar los términos deshumanizantes: en inglés favorecen la palabra “undocumented” entre otras (http://colorlines. com/droptheiword/). También hay que desenmascarar las ideologías lingüísticas elitistas que repudian el habla del pueblo. Esas ideologías se pueden captar tanto en la Constitución de Cádiz como en la Real Academia Española.

2. La Constitución de Cádiz En 1810, entre 60-67 diputados latinoamericanos cruzaron el Atlántico para ayudar a establecer los deberes de “Las Cortes” parlamentarias decretadas en la CC dos años más tarde.2 Se reunieron en una ciudad y un país sitiados, con zonas bajo el control del hermano de Napoleón Bonaparte, José, después de que el Rey Fernando VII abandonara el trono de España. A pesar de la guerra y de una fiebre amarilla, los diputados en Cádiz terminaron estableciendo una cámara legislativa que protegiera, por primera vez, los derechos de los españoles de todos los territorios de la monarquía española. El más famoso artículo de la CC, el primero, proclama: “La Nación española es la reunión de todos los españoles de ambos hemisferios” (Constitución de Cádiz 1812). El Artículo 10 aclara que el territorio español incluía, además de la península, “las islas Baleares y las Canarias con las demás posesiones de África”, y las siguientes “provincias”: En la América septentrional, Nueva España, con la Nueva Galicia y Península de Yucatán, Guatemala, provincias internas de Oriente, provincias internas de Occidente, isla de Cuba con las dos Floridas, la parte española de la isla de Santo Domingo, y la isla de Puerto Rico con las demás adyacentes a éstas y al continente en uno y otro mar. En la América meridional, la Nueva Granada, Venezuela, el Perú, Chile, provincias del 2

Varios estudiosos difieren en cuanto al número de diputados que representaron a las provincias, entre los 220 diputados en total: según Chust (2012) fueron 60 pero Rodríguez O. (2008) mantiene que fueron 67.

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Río de la Plata, y todas las islas adyacentes en el mar Pacífico y en el Atlántico. En el Asia, las islas Filipinas, y las que dependen de su gobierno (Constitución de Cádiz 1812, Art. 10).

Los demás artículos de la CC estipulan las responsabilidades del gobierno de la nación, aquí resumidas: la soberanía nacional, la división de poderes, la primacía del legislativo frente al Rey, la reunión de las Cortes anualmente al margen de las directrices reales, la organización de un sistema fiscal unificado y proporcional a los ingresos, la nacionalización de la población— españoles—y la creación de la ciudadanía—derechos políticos—, el surgimiento de ayuntamientos en función de la demografía, el alumbramiento de diputaciones provinciales con responsabilidades político-administrativas, la organización de unas Fuerzas Armadas nacionales y no reales, la convocatoria de procesos electorales mediante un sufragio universal indirecto, la educación en primeras letras, la libertad de imprenta, etcétera” (Chust 2012: 2).

Al romper con siglos de un absolutismo monárquico para proteger a los ciudadanos de ambos hemisferios, aunque seguían todavía bajo la soberanía del Rey Fernando VII, la CC representaba un documento progresista y liberal. “Todos los españoles” formaban la nación, inclusive los que vivían en las llamadas “provincias”. ¿Pero quiénes contaban como españoles con derechos civiles protegidos y con derecho a representación en las Cortes? El Art. 31 explica que “Por cada 70.000 almas de la población, compuesta como queda dicho en el art. 29 [el cual estipula “compuesta de los naturales que por ambas líneas sean originarios de los dominios españoles” o con carta de ciudadanía], habrá un Diputado de Cortes”. Resulta que para esa época los que vivían en las provincias de América y África constituían la mayoría de “las almas de la población”; ya había unos cinco millones más de habitantes en las provincias (entre 15-16 millones) que en la madre patria (10-11 millones) (Chust 1999). Esa diferencia demográfica representaba un problema grave para los liberales que encabezaron el movimiento en España, pues temían ser desplazados. Insistieron en un representante para cada 50,000 peninsulares porque como lo explica Rodríguez O. (2008:113), “under the existing system, the Spaniards outnumbered the Americans, whereas under equal representation, the New World gained a three-to-two advantage.” Resolvieron el dilema de una forma contradictoria, racista, y sexista. En primer lugar, varios artículos insisten en “hombres libres”, lo cual excluye tanto a las mujeres como a todos los esclavos. El Artículo 5 de la CC declara: “Son españoles: Primero. Todos los hombres libres nacidos y avecindados en los dominios

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de las Españas, y los hijos de éstos”. Es obvio que no se incluyen a las mujeres al estipular “hombres” e “hijos”; volvemos al tema del sexismo encubierto en estas formas masculinas más adelante. La CC también hace una distinción entre “españoles” y “ciudadanos españoles” que afecta a los africanos: el Cap. IV, Art. 18 aclara que “Son ciudadanos aquellos españoles que por ambas líneas traen su origen de los dominios españoles de ambos hemisferios, y están avecindados en cualquier pueblo de los mismos dominios”. Los extranjeros también podían llegar a ser ciudadanos si conseguían una Carta de Ciudadanía, pero para conseguirla no se les exigía todo lo que se les pedía “[a] los españoles que por cualquiera línea son habidos y reputados por originarios del África”. A ellos: les queda abierta la puerta de la virtud y del merecimiento para ser ciudadanos: en su consecuencia, las Cortes concederán carta de ciudadano a los que hicieren servicios calificados a la Patria, o a los que se distingan por su talento, aplicación y conducta, con la condición de que sean hijos de legítimo matrimonio de padres ingenuos; de que estén casados con mujer ingenua, y avecindados en los dominios de las Españas, y de que ejerzan alguna profesión, oficio o industria útil con un capital propio (Constitución de Cádiz 1812, Art. 22).

Por consecuencia, a los originarios de África se les niega la ciudadanía automática, el voto, y la representación. Eran españoles, pero de menor categoría. De esta manera no se permitió que los negros libres y mulatos se contaran para establecer el número de representantes de cada provincia, asegurando que hubiera menos criollos entre los representantes en las Cortes. El rechazo de la mayoría de los criollos ayudó a fomentar las ideas revolucionarias en las provincias de América, donde se establecieron ayuntamientos (gobiernos locales) por todas las provincias para impulsar los derechos protegidos en la CC, aunque éstos derechos no protegían los idiomas que florecían en aquel entonces. A primera vista, los arquitectos de la CC parecieran haber sido liberales en cuanto al idioma; a pesar del gran número de idiomas indígenas en las provincias, incluyendo algunos africanos, la CC no establece el español como único idioma oficial. Es más, no aparece el nombre de ningún idioma en el documento, inclusive el español. Obviamente, se daba por hecho que el idioma de todos los peninsulares y provincianos era o debería ser el español, y se hizo requisito para la ciudadanía poder leerlo y escribirlo, según el Art. 25, Sexto: “Desde el año de 1830 deberán saber leer y escribir los que de nuevo entren en el ejercicio de los derechos de ciudadano”. Entendemos que el saber leer y escribir otro idioma que no fuera el español no hubiera cumplido con este

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artículo. Y parece que se daba por entendido que todos los candidatos a la ciudadanía podían hablar y entender el español, ya que no se mencionan o exigen destrezas verbales. El Artículo 366, el cual establece “escuelas de primeras letras”, demuestra el compromiso de la asamblea con la enseñanza de la lectura oral y escrita, la aritmética, la religión católica, y el civismo—pero sólo para los varones: En todos los pueblos de la Monarquía se establecerán escuelas de primeras letras, en las que se enseñará a los niños a leer, escribir y contar, y el catecismo de la religión católica, que comprenderá también una breve exposición de las obligaciones civiles (Constitución de Cádiz 1812, CAPÍTULO ÚNICO Art. 366).

“Las obligaciones civiles” que establece la CC sirvieron de semillas de revolución que se hicieron más potentes cuando el Rey Fernando VII, al regresar de Francia a España en 1814, derogó la CC y disolvió las Cortes para volver al absolutismo y el control de las rentas caudalosas de las provincias. Varios líderes de los movimientos independentistas en las Américas fueron representantes en las Cortes; regresaron a sus países más comprometidos con la lucha independentista. Ya para 1825 se habían independizado los países hispanoamericanos que se desvincularon así de la monarquía española para siempre.

3. Limpia, Fija, y Da Esplendor: La RAE y el centralismo absoluto en control del español El centralismo favorecido por la Constitución de Cádiz en 1812, el rechazo del derecho al voto para los criollos y toda mujer, además del absolutismo lingüístico, se asemejan al control que ejerce la Real Academia Española (RAE) sobre el español establecido hace 300 años (1713); es decir, cien años antes de la CC. Los objetivos de la RAE se captan en su antiguo lema (“Limpia, Fija, y da Esplendor”), el cual refleja ideologías puristas que fomentan la inseguridad lingüística, en nombre de la unificación del idioma (Moreno Cabrera 2011). Al año de establecerse, en 1714, la RAE cuenta con la protección del Rey Felipe V. La primera edición de la “Orthographía (sic)” aparece en 1741, pero las reglas de la RAE no se impusieron como norma por decreto real para toda España hasta 1844. Esas normas dictan cómo se escribe el español y las normas de su gramática estándar; por medio de la publicación del Diccionario de la Real Academia (DRAE) se reconoce el vocabulario legítimo. En el siglo XIX se fundaron ocho Academias de la Lengua en las Américas para imponer la norma en esos países, y en el siglo XX se

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establecieron trece más. La siguiente lista indica los años en los cuales se establecieron las veintidós Academias que hoy en día componen la Asociación de las Academias de la Lengua Española: Asociación de Academias de la Lengua Española (establecida en 1951) España: Real Academia Española (1713) Colombia: Academia Colombiana de la Lengua (1871) Ecuador: Academia Ecuatoriana de la Lengua (1874) México: Academia Mexicana de la Lengua (1875) El Salvador: Academia Salvadoreña de la Lengua (1876) Venezuela: Academia Venezolana de la Lengua (1883) Chile: Academia Chilena de la Lengua (1885) Perú: Academia Peruana de la Lengua (1887) Guatemala: Academia Guatemalteca de la Lengua (1887) Costa Rica: Academia Costarricense de la Lengua (1923) Filipinas: Academia Filipina de la Lengua Española (1924) Panamá: Academia Panameña de la Lengua (1926) Cuba: Academia Cubana de la Lengua (1926) Paraguay: Academia Paraguaya de la Lengua Española (1927) República Dominicana: Academia Dominicana de la Lengua (1927) Bolivia: Academia Boliviana de la Lengua (1927) Nicaragua: Academia Nicaragüense de la Lengua (1928) Argentina: Academia Argentina de Letras (1931) Uruguay: Academia Nacional de Letras del Uruguay (1943) Honduras: Academia Hondureña de la Lengua (1949) Puerto Rico: Academia Puertorriqueña de la Lengua Española (1955) EE.UU.: Academia Norteamericana de la Lengua Española (1973) La Academia Norteamericana fue la última en integrarse hace casi 40 años, aunque hay más hispanohablantes en los EEUU que en la mayoría de los países en la lista. Hoy día los hablantes del español en España (40 millones) no llegan a una décima parte de los hablantes en la Américas (circa 500 millones), pero la labor de limpiar, fijar y dar esplendor al idioma todavía se concentra en la RAE en Madrid, a pesar de los pronunciamientos oficiales a favor de una norma policéntrica.

3.1. La política lingüística panhispánica de la RAE El Art. 3 de la CC proclama que “[l]a soberanía reside esencialmente en la Nación”, y el resto del documento da por sentado que el idioma de todas las provincias de esa Nación es el español. Un siglo más tarde, la

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labor de las Academias es mantener la “unidad en la diversidad”. Desde el 1951, la RAE viene desarrollando una “política lingüística panhispánica”, supuestamente “con la colaboración de todas” las Academias, en pie de igualdad”. Se mantiene que “la norma del español no tiene un eje único, el de su realización española, sino que su carácter es policéntrico… [pero] que no ponga en peligro su unidad”: En los últimos años, la Real Academia Española y las veintiuna Academias de América y Filipinas que con ella integran la Asociación de Academias de la Lengua Española vienen desarrollando una política lingüística que implica la colaboración de todas ellas, en pie de igualdad…para constituirse en un refuerzo de lo que es la más sólida base de unión de los pueblos hispánicos en la Comunidad Iberoamericana de Naciones: el idioma (Real Academia Española).

La visión del idioma como base de unión de los pueblos hispánicos explica por qué no fue necesario mencionar el español en la CC cien años después de establecerse la RAE. Pero desde el principio, el español se enriquecía con contribuciones procedentes de idiomas amerindios y africanos, y por la flora, fauna, y experiencias nuevas en las provincias. Como resultado, la mayoría de los rasgos que más definen las variantes del español se encuentran en el léxico, pero la DRAE tarda en reconocer estas contribuciones. Todos los años añaden más vocablos al diccionario, pero todavía faltan muchísimos de uso diario, y el proceso de incorporación no parece ser muy lógico. Por ejemplo, algunos préstamos del inglés relacionados con el mundo de los negocios, deportes, comidas, y la tecnología se encuentran en la DRAE, incluyendo póster, magacín, computadora, los tenis, la chaqueta, el suéter, autoestop, bus, autobús, aventón, pon, parquear y sándwich, pero faltan otros parecidos a éstos, como bíper y printer, sneaker/esniquer , troque/troca , raite, párquin, y lonche. Además, un sin número de palabras que son muy comunes en países específicos no aparecen, por ejemplo, las que son relacionadas a platos típicos como huaraches (MEX), mangú (RD), y pasteles (PR). Una de las adiciones más recientes (agosto 2012) al léxico de la DRAE refleja la actitud purista que menosprecia y distorsiona el modo de hablar de much@s bilingües en español-inglés, el llamado “espanglish”: Artículo nuevo. Avance de la vigésima tercera edición espanglish. (Del ingl. Spanglish, fusión de Spanish 'español' y English 'inglés'). 1. m. Modalidad del habla de algunos grupos hispanos de los Estados Unidos, en la que se mezclan, deformándolos, elementos léxicos y gramaticales del español y del inglés. (http://lema.rae.es/drae/?val= espanglish)

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Esta definición es incorrecta; ignora los resultados de muchos estudios científicos llevados a cabo durante más de 30 años. En primer lugar, no se trata de una modalidad de “algunos grupos hispanos”, sino de miembros de todos los grupos hispanos en los EEUU, especialmente l@s jóvenes bilingües. En segundo lugar, el espanglish a veces se refiere a la creación de anglicismos, de los cuales varios han sido aceptados por la DRAE (mencionados arriba), pero también se refiere a la alternancia del inglés y el español—de oraciones o frases enteras en la mayoría de las veces—o a la intercalación de partes de oraciones, de acuerdo con las reglas de ambos idiomas (Poplack 1983, Zentella 1997, Toribio 2001). La “deformación” está en el juicio de los que dirigen la DRAE, no en el habla del pueblo. La RAE no promulga reglas sobre la fonética, quizás porque la fonética en la península es aún más variada que en Hispanoamérica. Si no pueden exigirles a l@s andaluces que pronuncien como l@s castellan@s, menos pueden exigírselo a l@s hispanoamerican@s. Esa pronunciación andaluza es la que llegó a las Américas con los muchos pobladores de Andalucía. No se distinguen la pronunciación de las letras , , y antes de o , ni en Andalucía ni en las Américas, donde tampoco se distingue la de la (“malla” y “maya” suenan iguales). Sin embargo, existen variantes de otras consonantes que distinguen las zonas dialectales principales del “nuevo mundo” (el Caribe, México, Centroamérica, Colombia, los Andes, Rio de la Plata, etc.), detalladas por Lipski (1994). Las variaciones en las consonantes y vocales que distinguen las zonas dialectales en las Américas fueron resumidas informalmente hace más de 40 años por uno de los grandes filólogos latinoamericanos: “Yo las distingo, de manera caricaturesca, por el régimen alimenticio: Las tierras altas se comen las vocales, las tierras bajas se comen las consonantes” (Rosenblat 1962: 132). Se trata de dietas distintas, no inferiores o superiores, aunque en la realidad algunas gozan de un estatus más alto que otras, afectando la seguridad de los hablantes.

4. La inseguridad lingüística Aunque los latinoamericanos no imitan la pronunciación castellana, por ejemplo no distinguen “caza” /kașa/ de “casa” /kasa/, pueden considerar la norma castellana superior como resultado de los siglos de control por el imperio español; pero no tod@s. Entrevistas llevadas a cabo con un total de 194 hispanohablantes en la ciudad de Nueva York (73 puertorriqueñ@s, 51 colombian@s, 20 cuban@s y 50 dominican@s) revelaron que tod@s hablaban parecido a sus compatriotas, y la mayoría estaba de acuerdo que “no deberíamos aprender a hablar como españoles”

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(Zentella 1990). Sin embargo, hubo diferencias dramáticas. Casi tod@s l@s cuban@s (95%) estuvieron en contra de hablar como españoles, mientras que casi una tercera parte de l@s dominican@s (32%) estuvo a favor. En todos los grupos menos el dominicano, los niveles de inseguridad lingüística estaban relacionados a los niveles de educación; l@s más educad@s sufrían menos inseguridad que l@s de poca escolaridad. Pero los niveles de inseguridad lingüística entre l@s dominican@s con mucha o poca educación formal sobrepasaban los de los otros grupos. Más aún, l@s dominican@s que habían cursado estudios universitarios estaban 6% más a favor de aprender a hablar como españoles (35%) que l@s dominican@s que sólo llegaron a la primaria o secundaria (29%). Es decir, a mayor escolaridad, mayor inseguridad lingüística. Sin duda l@s dominican@s en NY, y en particular aquell@s con un mayor índice de escolaridad, se percatan de los estereotipos negativos del español dominicano que circulan. La mayoría de l@s puertorriqueñ@s, cuban@s, y colombian@s entrevistad@s despreciaron esa variante en sus comentarios, y much@s lo considerarían un insulto si alguien l@s fuera a confundir con un(a) dominican@. Algun@s dominican@s han internalizado estas opiniones negativas; el 20% tampoco lo consideraría un cumplido si fueran identificad@s como dominican@s. Quizás la raíz de la inseguridad lingüística dominicana es el uso elevado de una variable estigmatizada por tod@s l@s hablantes, la aspiración o eliminación de la s al final de sílaba, e.j. costas> /'koh.tah/ o /'ko.ta/. Aunque el fenómeno de la pérdida de la /-s/ final es más avanzado en la República Dominicana, su debilitamiento en forma de aspiración u omisión ocurre en Andalucía, en el habla de tod@s l@s caribeñ@s, y en las otras zonas de Latinoamérica colonizadas por andaluces, por ejemplo en Barranquilla y Buenos Aires. ¿Por qué son menos estigmatizados esos dialectos? No hay duda que cuestiones de raza y clase tienen mucho que ver con el menosprecio por el habla dominicana y la inseguridad lingüística que genera. Comparados con l@s cubanos y colombian@s, por ejemplo, l@s dominican@s en NY han completado menos años de estudio y tienen una mayor proporción de gente negra; era de esperarse que l@s cuban@s y colombian@s gozaran de mayor seguridad lingüística. La mayoría de l@s colombian@s creía que se debería enseñar el español de ell@s en las escuelas públicas de la ciudad, porque lo consideraban el correcto, a pesar de que en parte de Colombia la [-s] intervocálica se aspira y, por ejemplo, pasamos se pronuncia [pahamos]. Las actitudes que promueven un sentido de superioridad o inferioridad son reforzadas por medio de las normas impuestas por la RAE, especialmente en cuanto a la gramática.

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5. La Nueva Gramática de la Lengua Española (2010) A pesar de su llamada “visión policéntrica”, últimamente la RAE ha emprendido un esfuerzo masivo para mantener el control sobre el idioma que reafirma su posición histórica y, por ende, superior como madre patria, la cual facilita su entrada exitosa a los mercados cuyo control se perdió en el s. XVIII (del Valle 2007, 2011a ). Aunque los miembros de la RAE que en el 2010 auspiciaron La Nueva Gramática de la Lengua Española, la primera gramática académica publicada desde 1931, aseguran que “[l]as lenguas evolucionan, pero con el uso popular, no con imposiciones políticas de arriba hacia abajo”, varios de sus comentarios contradicen esta perspectiva (http://www.slideshare.net/dgetiguanajuato/nueva-gramtica-dela-lengua-espaola). Las críticas lanzadas por un grupito de miembros de la RAE en el PowerPoint citado, aunque no es oficialmente auspiciado por la RAE, demuestran poco respeto para los de abajo, el pueblo, y reafirman el poder de los de arriba, el grupito de editores del DRAE. Como ejemplos de lo que llaman “LA OSADÍA DE LA IGNORANCIA”, los editores F. Rodríguez Adrados, A. Pérez-Reverte, y Gregorio Salvador insisten que “resulta empobrecedor, artificioso, y ridículo”… usar “circunloquios y sustituciones inadecuadas” como “padres y madres”, “niños y niñas”. Les parece “tonto e inútil, destroza la economía del lenguaje. Es grotesco”. También es “inadmisible del punto de vista normativo” usar la arroba para señalar la inclusión de ambos sexos, por ejemplo “l@s niñ@s”, porque “la arroba no es un signo lingüístico”. Parece que no permitirán ninguna manera de hacer explícito cuándo se está hablando de un grupo de ambos sexos o sólo de uno; sigue la exclusión de las mujeres que señalamos en la CC. La reafirman con la publicación de “Sexismo lingüístico y visibilidad de la mujer” (Bosque 2012), un manual de la RAE “contra las guías de lenguaje no sexista publicadas por diversas instituciones públicas españolas” (Vilella 2012). No se aceptan las alternativas sugeridas por varias entidades porque “el español considera el masculino plural extensible a las mujeres”, a pesar de que investigadoras como Mercedes Bengoechea, filóloga de la Universidad de Alcalá, insisten que “[d]e pequeñas, las niñas tienen que aprender que al decir “niños” unas veces estarán presentes y otras no. De esta forma entran en un proceso de autocensura, de ausentarse de la realidad en ciertas ocasiones porque la lengua no las tiene en cuenta”. Al contrario, en el mismo reportaje, un académico de número de la RAE opina que el manual es necesario para “combatir el matonismo de las ultrarradicales feminazis” (Vilella 2012); tales ataques venenosos me parecen ejemplos más convincentes de “la osadía de la ignorancia”.

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El purismo y la hipocresía de la RAE y sus defensores no son nada nuevo. El profesor José del Valle, uno de los más conocidos críticos de esta institución, ha llamado atención a los “eslóganes delirantes” de la RAE y el Instituto Cervantes, tales como “hay que desindianizar al indio […] el camino hacia la libertad pasa por la hispanización”, y “nunca fue la nuestra lengua de imposición sino de encuentro; a nadie se obligó nunca a hablar en castellano: fueron los pueblos más diversos quienes hicieron suyos, por voluntad libérrima, el idioma de Cervantes” (del Valle 2011b). Para del Valle, más sorprendente es el ágil reposicionamiento de la institución en los últimos años ante los imperativos de los mercados lingüísticos internacionales y la prepotencia de los grandes empresarios de una institución “cultural” que está a cargo, según se dice, del cuidado de un bien público como es la lengua. Esto los ha llevado, por un lado, a adoptar discursos menos puristas que los reflejados en el documento sobre “La osadía”, y, por otro, a llevar a cabo acciones más propias de la cruda lógica del mercado (del Valle 2012, comunicación personal).

Entre las acciones propias para el mercadeo están los esfuerzos del Instituto Cervantes; en muchas ciudades ofrece cursos y aconseja a los departamentos de instrucción pública. El gobierno español también provee becas para que académicos españoles trabajen en universidades y/o hagan investigación. Estos esfuerzos parecen ser loables, pero se basan en una política que cubre con el manto del idioma la penetración económica y cultural. A los que le llaman la atención a la RAE por contradecir la “visión policéntrica” del cual hacen alarde, los atacan con vigor. La página web elcastellano.org, y su promotor, Ricardo Soca, sirven de blancos de tiro para “un ataque obsceno de la RAE”, con la complicidad “de académicos e intelectuales latinoamericanos que se suman al cambalache” (del Valle 2011b). Hay que ver si la crisis económica en España dilatará la promoción del español por el mundo y los ataques en contra de los que le piden cuentas y cambios a la RAE, o los acelerará, porque el mercado promete muchas ganancias. Los Estados Unidos, por el poder del dólar y el gran número de hispanohablantes que en la opinión de la RAE necesitan ayuda española para mejorar su idioma, representa la mejor oportunidad para la reconquista. El acceso a este mercado se facilita con la participación de la Academia Norteamericana de la Lengua Española (ANLE), que busca apoyo de profesores reconocidos; en los últimos años se les ha ofrecido la membresía a varios lingüistas de este país, inclusive a esta servidora. Quienes aceptan la invitación seguro esperan contribuir una perspectiva

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positiva que reafirme la “visión policéntrica”. Según Gerardo Piña Rosales, el Director, la ANLE se ha dedicado a lograr mayor aceptación del español de los Estados Unidos en la nueva edición del DRAE: Llevamos muchos años trabajando sobre el estadounidismo, como llamamos al uso del español en Estados Unidos. Pero, hasta la edición anterior, la RAE no ponía palabras designadas con la referencia ‘EU’. Con el número creciente de hispanos en este país, la Academia nos tiene en cuenta (Perasso 2012).

Sin embargo, parece que el poder de las Academias es limitado, pues el control sigue concentrado en Madrid. Por ejemplo, si bien es cierto que los esfuerzos de la ANLE resultaron en la aceptación de la palabra “espanglish” y otros anglicismos en el diccionario que se prepara para el 2013, no pudieron lograr una definición científica, o apropiada. ¿Cómo es posible que todo un grupo de académicos, expertos en el español en los EEUU, no hayan podido rechazar o corregir la definición “deformada” de espanglish?

6. Los hispanohablantes en los EEUU: Entre la espada y la pared Hay más hispanohablantes en los Estados Unidos que en España y en la gran mayoría de los países latinoamericanos, respectivamente; las proyecciones demográficas para el 2050 ponen a los Estados Unidos como “el primer país del mundo con mayor número de hablantes de español” (Caffarel Serra 2009). Tanto en sus países de origen como en el país adoptivo se promulgan las normas de la RAE, pero en los EEUU los que hablan español están sujetos a las más severas críticas y admoniciones. Las censuras del espanglish predominan, a pesar de que se ha comprobado empíricamente que la mayoría de los bilingües proficientes “conocen intuitivamente las reglas sintácticas de las dos lenguas”, y las observan al alternarlas (Silva Corvalán & Potowski 2009: 273). La preocupación con el impacto del inglés es patente en el volumen publicado por la ANLE (2010), Hablando bien se entiende la gente, el cual le dedica 102 de las 162 páginas de texto a los cognados, o “falsos amigos” que son adoptados del inglés, e.j., lonche, folder, tuna, ticket. No estamos en contra del esclarecimiento de distintas influencias léxicas y estructuras gramaticales que causan dudas pero, como señalan Lynch & Potowski (2014) “el libro carece de criterios sociolingüísticos, lo cual hace cuestionable la voz pedagógica y, de hecho, perjudica la misión de la ANLE en un sentido más general por poner en peligro su objetivo explícito de ‘fortalecer un

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bilingüismo auténtico’ en Estados Unidos”. Este mismo peligro se desglosa en la descripción de la asignatura “Spanish for Spanish Speakers” en los tres Community Colleges de San Diego; el curso para los hispanohablantes “focuses on language challenges particular to Spanish speakers such as orthography, the inappropriate mix of English and Spanish in certain contexts, and contrasts between standard Spanish and regional variations” ‘se enfoca en los retos lingüísticos particulares a hispanohablantes tales como la ortografía, la mezcla inapropiada del inglés y el español en ciertos contextos, y los contrastes entre el español estándar y las variaciones regionales’ (San Diego Community Colleges 2010). Los maestros de español en todo el país, conformes con la perspectiva de la ANLE, le dedican mucho tiempo a estos “retos”, pero quizás la lección más importante que imparten estos cursos y libros como Hablando bien se entiende la gente es que no se habla bien en los Estados Unidos; como resultado, muchos jóvenes sufren una gran inseguridad lingüística. Se encuentran entre la espada y la pared. El compromiso que tienen l@s jóvenes con mantener el idioma del hogar a veces no resiste las críticas del español que hablan, por un lado, y las demandas de l@s que insisten en “English only”, por otro. ¿Cómo se sentirán cuando escuchan recomendaciones como la de Newt Gingrich (2008), ex legislador federal que se postuló para la presidencia en 2008: “Learn the language of prosperity, not the language of living in the ghetto” ‘Aprendan el idioma de la prosperidad, no el de vivir en el arrabal’? Muchos terminan abandonando el idioma. Sólo el 53% de la segunda generación de latin@s es bilingüe mientras que el 40% domina el inglés. La situación es aún peor en la tercera generación: sólo 29% son bilingües y el 69% se limita al inglés (Taylor, López, Martínez & Velasco 2012). Pero la falta de comunicación con los abuelos no es necesariamente severa, pues aún entre los inmigrantes de la primera generación, más de una tercera parte (38%) habla y lee el inglés bastante/muy bien; el inglés empieza a reemplazar al español. Pero nada convence a los que empujan el English-only.

7. English-only Para sorpresa de muchos, el inglés no es el idioma oficial de los Estados Unidos. El compromiso de los fundadores con la defensa de libertades individuales nunca permitió que se declarara un idioma oficial a nivel federal. Pero en épocas de inseguridad fomentada por guerras, inestabilidad económica y un número creciente de inmigrantes de distintos grupos etnolingüísticos, surgen movimientos nativistas que insisten en la

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primacía del inglés. Por ejemplo, en los años posteriores a la primera guerra mundial, cuando llegaron miles de inmigrantes de zonas nonórdicas como Italia y Rusia, y en los 1980s, cuando la mayoría de los inmigrantes ya no provenía de Europa, sino de Latinoamérica y Asia, varios estados tomaron la decisión de declarar el inglés como lengua oficial. Cuando no lograron enmendar la Constitución Nacional en 1983, los activistas volvieron a impulsar leyes al nivel estatal como lo habían logrado en seis estados a principios del siglo XX, porque insisten que la identidad y seguridad de la nación está en peligro: “The English language has become a badge of American identity for many people, and anything less than fluency is perceived as a threat to national security and national identity (Baron, 1990).” Entre 1980 y 2010, 24 estados más adoptaron el inglés como lengua oficial (Crawford 2008). En noviembre de 2010, Oklahoma pasó a ser el estado número 31 en declarar el inglés como el único idioma oficial. La propaganda que convenció a más de 70% de los votantes utilizó la famosa imagen de Uncle Sam, apuntando al público y diciendo: “This finger wasn’t made to ‘press ONE’ for English” ‘Este dedo no fue hecho para “presionar UNO” para el inglés’. El temor que el español logre desplazar al inglés aumenta con cada anuncio del crecimiento de la población hispanohablante, e.j., en el 2011 el buró del Censo anunció que la población hispana en los EEUU creció un 43% en la última década, sobrepasando los 50 millones; de cada seis americanos uno era hispano (Ceasar 2011). El miedo que ocasionan estas cifras fomenta actitudes negativas contra el idioma de l@s hispan@s; se considera necesario controlar al grupo y rechazar su idioma. A diario ocurren incidentes como el que ocasionó una queja en 2008 al Sheriff Joe Arpaio en Arizona, policía famoso por su persecución de los inmigrantes. La autora de la queja se molestó porque en un restorán sólo escuchaba español: “‘From the staff at the register to the staff back in the kitchen area, all I heard was Spanish—except when they haltingly spoke to a customer’.” The letter ended with a suggestion that the sheriff investigate….The Sheriff's Office launched a sweep two weeks later in Sun City (CBSnews.com 2012).”

El hecho que los trabajadores hablaran español entre ellos resultó en un “sweep”, o redada policiaca de inmigrantes en toda la ciudad.

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8. Raza, idioma, y violencia Entendemos que los estereotipos racistas basados en la biología se han trasplantado o reprogramado con un enfoque en el idioma. Según Urciuoli (2001), “a remapping of race from biology onto language permits a shift from racialization lodged in the body to racialization lodged in language and culture”. Es decir, en la era “post-racial”, los comentarios negativos sobre el color, los labios, o el pelo de grupos estigmatizados se consideran “politically incorrect”, pero criticarles el acento, el léxico, o la gramática es admisible. El traspaso de nociones raciales de la biología al idioma se facilita porque tanto la noción de raza como la de idioma comparten características importantes: se supone que ambas consisten de variedades con calidades inherentes que los hacen superiores o inferiores (raza blanca vs. negra; inglés vs. español). También se cree que la mezcla, tanto de razas como de idiomas, resulta en la contaminación; por ende hay que mantenerl@s separad@s. No hay duda que las invectivas sobre la contaminación o corrupción en el idioma desprecian la raza y etnicidad de l@s hablantes indirectamente. El daño es mayor, sin embargo, cuando el enfoque es el idioma, porque se estima que, al contrario de la raza, la cual no pueden cambiar, l@s hablantes de variedades lingüísticas desprestigiadas pueden y deben cambiar y/o controlar su forma de hablar para beneficio propio y de la sociedad; al no hacerlo, se considerarán culpables, y serán controlad@s. El control que se ejerce toma distintas configuraciones. Las leyes que requieren sólo el inglés quedan a un extremo, pero las intervenciones policiacas y las agresiones físicas contra l@s hispan@s—hablen inglés o no—son el extremo violento. Aunque se estima que por cada agresión que se reporta, de tres a diez no se reportan, las estadísticas prueban que últimamente la violencia ha aumentado. En 2003, según el FBI, menos del 50% (45%) de los crímenes basados en la etnicidad del atacado fueron contra hispan@s, pero en 2010, 67% de las víctimas de crímenes de odio fueron hispan@s (Fox News 2011).Cuando se subestima a un pueblo, a su cultura y su idioma, se le ve como menos humano. Y como señala Alim (2011), “cuando a alguien se le describe repetidamente como algo—por ejemplo, “ilegal”—el lenguaje prepara silenciosamente el terreno para la acción violenta”.

9. Emprendamos luchas justas: Ocupemos el español Desde la perspectiva de la lingüística antropolítica, la cual propuse hace más de quince años (Zentella 1995, 1997, 2005), nos urge utilizar los

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métodos y los resultados de nuestras investigaciones para interrumpir la propagación de la desigualdad. Se trata de defender el habla del pueblo, con aprecio por los dialectos no-estándar y la alternancia entre ellos. Se rechaza un bilingüismo elitista que insiste en tratar de producir “monolingües dobles”, en vez de reconocer las destrezas de los hablantes del “espanglish”, y el sistema gramatical que honran. Reconocemos que “mejorar’ nuestro idioma no se logra por medio de ataques que nos inclinan a abandonarlo. También repudiamos la dominación simbólica del inglés que propicia el menosprecio del español y otros idiomas. Estamos de acuerdo con Alim (2011) que hace faltar OCUPAR el idioma para combatir las injusticias sociales que provocan la discriminación, el odio y la violencia: Si ocupamos el lenguaje podremos arrojar luz sobre cómo se utilizan las instituciones educativas, políticas y sociales para marginar todavía más a los grupos oprimidos; podremos oponernos a las prácticas colonizadoras del lenguaje, que elevan la categoría de unas lenguas sobre otras; podremos oponernos a los intentos por definir a personas con términos arraigados en estereotipos negativos y podremos empezar a reformular el discurso público, tanto sobre nuestras comunidades como sobre el papel central del lenguaje en el racismo y la discriminación (Alim 2011).

Con esta meta, nos unimos a varias luchas justas, por ejemplo, en contra del uso de “ilegal(es)” para referirse a inmigrantes “sin papeles”, como los llama el pueblo, en contra de la noción de “lingüísticamente aislados”—término usado por el Buró del Censo para los que hablan inglés pero no “muy bien”—y en contra del inglés como único idioma en los trabajos, en el sistema escolar, y en el gobierno de los estados o La Unión Americana. Nos vemos comprometidos a unirnos con otros grupos afectados, especialmente los afroamericanos, los indígenas y los asiáticos que desde hace mucho han sufrido el discrimen lingüístico. Junto a sus representantes en el Language Policy Committee de la CCCC (Conference on College Composition and Communications), apoyamos el National Language Policy el cual reafirma que los derechos civiles no se le deben negar a nadie por diferencias lingüísticas (CCCC 1988). También asegura el derecho de todos a participar en la vida de la nación, respetando el inglés y todos los demás idiomas que han contribuido a la herencia lingüística estadounidense. Esperamos que con la aportación de todos los que ocupamos el español en defensa del pueblo se logre—antes del próximo centenario de la Constitución de Cádiz y de la RAE—mayor justicia lingüística e igualdad entre los hispanohablantes alrededor del mundo.

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CHAPTER TWO LANGUAGE IDEOLOGIES IN ACTION: WHEN DIFFERENT LATINO LINGUISTIC IDENTITIES COLLIDE1 MICHELLE RAMOS PELLICIA CALIFORNIA STATE UNIVERSITY, SAN MARCOS

Abstract New Census data demonstrate that Latino communities are increasing in every region of the United States, particularly in the South and the Midwest, with some regions nearly doubling its Latino population (Census 2011). This population growth goes hand in hand with the growth in diversity along with the need to construct and negotiate a unique linguistic identity for the Latino groups (Otheguy, Erker & Livert 2005, Otheguy & Lapidus 2005, Rivera-Mills 2000, Zentella 1990). If different Spanishspeaking groups have different status, the negotiation of these identities is crucial. I analyze the negotiation of a distinctive identity in the United States as seen in the language use and metalinguistic comments of Mexican Americans and Puerto Ricans. Community members describe the tensions within and between them. These comments reproduce and perpetuate ideologies promoted by intellectuals who have described developments resulting from the contact between Spanish and English as ‘language corruptions.’ Similarly, differing language use reflects another way to mark boundaries between identities and group affiliation within this Spanish-speaking community. 1

I would like to thank Rafael Orozco and the two anonymous referees, for their helpful comments. Thanks also to Ana Celia Zentella, Wilfredo Valentín-Marquez and Antonio Naula-Rodríguez for their help at different stages of this project. I also would like to express my immense gratitude to the participants in this project for their patience, and invaluable help in the data gathering.

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1. Introduction Members of a speech community have different ways of using language. As a result, language and dialect contact situations can evolve in directions that differ from group to group. Thus, linguistic varieties may converge (Amastae & Satcher 1993, Hernández 2009, Kerswill 1994 Kristiansen & Jørgensen 2008) or diverge (Cornips & Corrigan 2008, Kristiansen & Jørgensen 2008, Woolhiser 2008). While linguistic innovations can be internally induced, other developments are partly the continuous result of language attitudes based on ideologies created by the dominant group and perpetuated by different members within minority groups. The result is a complicated tapestry within diverse linguistic communities. Latino communities are increasing in every region of the United States, particularly in the South and the Midwest, with some regions nearly doubling their Latino population (Census 2011). Along with the increase in numbers and geographic distribution comes an increase in the diversity within each community. Language usage in these regions reflects the need for each group within the Latino community to construct and negotiate a distinctive identity (Otheguy, Erker & Livert 2005, Otheguy & Lapidus 2005, Rivera-Mills 2000, Zentella 1990). If ‘other’ Spanish-speaking groups are considered to have a different status, the need for this distinctive identity is of the utmost importance. The Puerto Rican and Mexican American communities of Lorain, Ohio have maintained their heritage language through the support of the local community and its institutions (i.e. churches, congregations, community clubs, the local community college, and to a certain extent, the local public schools) (Ramos Pellicia 2009, 2007a, 2007b). These institutions offer Spanish language classes, but the variety taught is the ‘standard,’ not necessarily acknowledging the value of the heritage Spanish varieties in the region. These Spanish-speaking communities have decided to maintain their linguistic varieties separate, in turn avoiding a linguistic convergence into a local Spanish variety (Ramos Pellicia 2009, 2007a). The divergence of these varieties is a result of speakers’ attitudes (Ramos Pellicia 2007a). The distinction is seen in the preservation of specific phones characteristic of each variety. These phones are salient to a speaker of the opposite variety, e.g. Mexican American Spanish maintains /s/ in words like: plantas ‘plants,’ cesto ‘basket,’ while Puerto Ricans delete, and/or aspirate /s/, words like: plantas and cesto would instead be planta, ceto or plantah, cehto; Mexican Americans maintain /ᢪ/, but /ᢪ/ is lateralized and/or deleted

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among Puerto Rican Spanish speakers, words like: mar ‘sea,’ persona ‘person’ would be pronounced as: mal or ma, pelsona or pesona. Attitudes that support this divergence are found within the community and are transmitted to younger generations. The present article deals with the origins of these ideologies and attitudes and considers the ideologies promoted by intellectuals at the time when communities were being formed in Lorain, Ohio. The ideologies promoted by intellectuals describe Puerto Rican Spanish and Mexican American Spanish as corrupted versions of the Spanish language; the result of the influence English has on Spanish. The positions defended by intellectuals are not personal opinions but rather a reproduction of complex power relationships (Henry & Tator 2002; Lee & Lutz 2005; Van Dijk 1991, Wodak, de Cillia & Reisigl 2009). These relationships, in turn, are reproduced within and between these two minority groups in the community. The purpose of this paper is to explore the linguistic divergence between Puerto Ricans and Mexican Americans in Lorain, Ohio. While these two communities do not converge linguistically, they have dissimilar ideas about their own variety of Spanish. I consider the work of scholars and intellectuals who wrote around the time period when the Puerto Ricans were moving to Lorain, Ohio in the late 1940s and early 1950s. These writers discussed linguistic issues about Mexican Americans and about language use in Puerto Rico, but the majority, if not all of them, lacked formal training in linguistics. Prior to considering the works of scholars, I give a brief overview of the linguistic attitudes of different Spanish-speaking groups.

2. The Spanish-speaking community of Lorain, Ohio Puerto Ricans and Mexican Americans have coexisted for over six decades in the Midwestern town of Lorain, Ohio. Currently, they represent 14.4% of the local Spanish-speaking population. The Mexican American community started to form in the 1920s (Miller 2011). Mexicans were brought to Lorain to work on the Baltimore and Ohio Railroad, eventually settling in the area to work at the National Tube Company of U.S. Steel. Puerto Ricans started to arrive between 1947 and 1950 when the steel mill hired 500 men from the rural mountainous areas of Puerto Rico (Decker 1952, O’Brien 1954). It only took a few decades for the Puerto Ricans to outnumber the Mexican Americans. For many years, tensions existed between these groups as they negotiated their presence in the region and the right to be in the area. These negotiations resulted in differing language use and diverging linguistic identities.

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I have organized the article around three different types of evidence. First, I analyze the work of a variety of intellectuals who wrote around the time Puerto Ricans migrated to the United States. Then, I present qualitative data collected from interviews with members of the Puerto Rican, and Mexican American communities, and finally I show quantitative data that demonstrate the divergence in language use by each Spanish-speaking group. I will take these different pieces of evidence into consideration when analyzing the implications of these ideologies in language use and attitudes.

3. Methodology This work is a combination of methodologies used in discourse analysis and quantitative sociolinguistics. The general motivation for using a combination of methodologies is to provide a quantitative analysis that is framed in its appropriate social context. In other words, the discourse analysis of texts written by intellectuals and oral narratives contextualize the quantitative analyses of linguistic variation at the segmental level. I consider the following evidence: (1) the ideologies promoted by intellectuals (e.g. Baker 1966, Barker 1950, Tió 1954) approximately when the Puerto Rican community in Lorain was established, (2) comments collected from the interviews with the Lorain Puerto Rican and Mexican American speakers, and (3) language use by each Spanishspeaking group. Recordings were extracted from the corpus of Mexican American and Puerto Rican Spanish in Lorain, Ohio. The data were collected in 20032004, and consist of over one hundred (100) hours of recordings. The ages of the consultants ranged between twenty-one (21) to eighty (80) years old. Speech samples include words lists and paragraphs read by all participants, and an informal conversation with the author. The Mexican American Spanish data is based on the recordings of ten (10) speakers of this variety. The Puerto Rican Spanish data were obtained from recordings of twelve Puerto Rican speakers, two (2) males and two (2) females, from each of the three (3) different generations.

4. Linguistic attitudes among different Spanish-speaking groups In the following section, I will offer an overview of the studies on linguistic attitudes and identity. I will consider the work on Puerto Rican, Dominican, Cuban, Mexican, and other varieties of Spanish.

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In a study of Dominican Spanish speakers in Puerto Rico, Suárez Budenbender (2009) found that Puerto Ricans judge Dominicans’ Spanish as the main way to identify the Dominicans. However, the identification is also based on notions of socioeconomic and educational background. In other words, the judgment is based on social profiling and social prejudice that in turn have a negative effect on the minority language and its speakers. Similarly, the linguistic insecurity of the Dominicans interviewed for the study demonstrates a decrease when compared to the Dominicans interviewed in the Dominican Republic. Suárez Budenbender (2009) argues that the decrease in linguistic insecurity among Dominicans in Puerto Rico is a sign of solidarity, the result of the recognition of a similarity in their Spanish. Lamboy (2011) compared the attitudes of Puerto Ricans who live in Central Florida with the attitudes of their counterparts in New York City. Lamboy’s study confirms that: “language is adopted as a symbol, but its maintenance is not necessarily adopted as a behavior of practice.” (78) He concluded that, despite the common vestigial origin of these two varieties of Puerto Rican Spanish, Puerto Ricans from Central Florida are more conservative in the relationship between language and identity, and claim to have a better model of Puerto Rican Spanish. For this, one has to consider the socioeconomic background of the speakers who live in Central Florida vis à vis the speakers of Puerto Rican Spanish in New York City. He noted a slight difference in the numbers of Puerto Ricans who belong to each social class in each region. The more noticeable difference, however, was in the education attained by the Puerto Ricans in Central Florida (67% had some college education or a college degree, 24% high school diploma, 9% did not graduate from high school) when compared to the Puerto Ricans from New York City (48% had a high school diploma, 37% had some college education or a college degree, 14% did not graduate from high school). In Rivera-Mills (2000), fifty (50) Hispanics from different nationalities and three different generations who lived in Fortuna, California completed a questionnaire. The questionnaire gathered information about their linguistic attitudes, language ideologies, politics, and loyalty. The importance of speaking Spanish decreased with the generations, with the third generation being the least interested in maintaining their language. On the other hand, each generation shows an increase in preference for English, while the interest for Spanish decreases: “the higher the level of acculturation, as indicated by upper social class and later generation in the United States, the lower the loyalty to Spanish.” (Rivera-Mills 2000: 380). An interesting observation was the lack of awareness of the different

Language Ideologies in Action

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varieties of Spanish spoken in Fortuna. While this was the case among many participants, they also felt their variety was not the best, but rather identified the variety of those Hispanics with more education, no matter their country of origin. Similarly, of all the varieties that were considered, the participants who were of Mexican descent identified “South American” Spanish as the best. On the other hand, the South Americans chose educated Spanish as the best variety. With regards to the value assigned to the Spanish spoken at home, most viewed this variety as better than the varieties spoken in the community although the participants were not aware of the different varieties spoken in Fortuna. Of all the participants, 30% agree that a person needs to speak Spanish to be considered Hispanic. Rivera-Mills (2000: 383) also found a strong correlation between this statement, generation, and social class (p [bi.'o.lo.ܵo] ‘biologist’), whereas some varieties display a tendency to resolve or disfavor hiatus sequences (e.g. teatro [te.'a.tӫo] > ['tja. tӫo] ‘theater’). Exceptional hiatuses have been mostly reported on Peninsular Spanish (Hualde 1997, 1999, Hualde & Prieto 2002, Hualde & Chitoran 2003, Face & Alvord 2004, Simonet 2005, Cabré & Prieto 2006, Chitoran & Hualde 2007) as well as in some varieties from northern Argentina in contact with the Guarani language (Vidal de Battini 1964, Colantoni & Limanni 2010). Hiatus resolution is generally referred to as one of the characteristic features of Latin American varieties (Alonso 1930, FragoGracia & Franco-Figueroa, 2001, Colantoni & Limanni 2010) and it has been recently reported in different varieties of Mexican, Colombian and U.S. Southwest Spanish (Moreno de Alba 1994, Alvar 1996, Jenkins 1999, Martínez-Gil 2000, Martín Butragueño 2002, Alba 2005, 2006, Garrido 2007, Hernández 2009). These two opposite tendencies have been widely studied in recent research from the perspective of both theoretical and experimental phonology, as well as language variation studies. Variation in one direction or the other is attributed to a number of internal and external linguistic factors, including phonetic, phonological, morphosyntactic, lexical and sociolinguistic aspects. The articulation of exceptional hiatuses is reported to be mediated by proximity to stress (Hualde 1999, Hualde & Chitoran 2003, Chitoran & Hualde 2007), relative position of the vowel sequence (Hualde 1997, 1999, Simonet 2005, Cabré & Prieto 2007), morphosyntactic factors (Hualde 1999), and frequency of usage (Face and Alvord 2004). In a more recent study, Colantoni & Limanni (2010) report that the articulation of iV sequences in northern Argentinian Spanish seems to be sensitive to the etymological origin of the sequences. Different from the ‘exceptional hiatus’ phenomenon, in which variability seems to be mediated but not directly motivated by phonological principles (heterosyllabic realizations are considered exceptional in sequences of this type), the tendency to resolve hiatus sequences may be directly rooted to the effect of articulatory and syllabic constraints. Without excluding the other linguistic factors that play a role

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Chapter Seven

on hiatus resolution, in phonological literature it is commonly claimed that the Spanish language is characterized by an ‘anti-hiatus’ tendency. The aim of this paper is to contribute to the ongoing research on the variability of adjacent vowels in the Spanish language. The focus of this experimental study is on the articulation of hiatus sequences and their tendency to diphthongize. More specifically, we consider the diphthongization of non-high vocoid sequences at the lexical level (e.g. goleador [go.le.a‫ޖ‬ðoӫ] > [go.lja‫ޖ‬ðoӫ] ‘striker’) reported in different Latin American varieties. The study analyzes a robust sample of data from two large urban centers of Latin America (Mexico City and Bogota), and provides comparative results based on experimental data on a phenomenon whose extension has been widely described but tested in fewer studies. Results suggest that diphthongization is widely spread in both varieties, but the tendency to reduce hiatus sequences is greater in Mexico City, as compared with Bogota. In the following sections of the paper I summarize previous research (2), introduce the experimental design and methodology (3), present and discuss the results (4) and provide a conclusion (5).

2. Hiatus resolution: internal factors The anti-hiatus tendency of Spanish may be identified as an old phonological process, whose roots go back to Latin. Lloyd (1987:320) points out that the tendency to eliminate hiatus was a constant in Latin, as illustrated in an inscription dated 125 B.C. (e.g. PAREAT>PARIAT), and some inscriptions from Pompeii (e.g. VALEAT>VALIA, HABEAT> ABIAT). Furthermore, the tendency to disfavor hiatus sequences is not exclusive of Spanish. Baird Senturia (1998) points out that “the majority of the world’s languages avoids vocalic hiatus or disallows it entirely.” In modern Spanish, the variability affecting hiatus sequences has been especially reported in Latin American varieties. Alonso (1930) compiles data from different authors and countries and reports cases of hiatus diphthongization either by stress dislocation, or changes in the vowel quality (gliding) in Argentina, Chile, Colombia, Mexico, Guatemala, El Salvador, Nicaragua, Costa Rica, Venezuela, Ecuador, Peru, Bolivia and Spain. Although he clarifies that the existence of these forms in a particular country does not necessarily mean that the phenomenon occurs nationwide, he observes that the phonetic tendency to diphthongize hiatus sequences has spread to a greater degree in the Americas. As stated earlier, the causes for the observed variability may be associated with different linguistic levels: phonological, morphological, syntactic and lexical, as well as with factors external to the language, such as the social evaluation given to certain phones or lexical items. In the

Articulation of Non-High Vowel Sequences in Latin American Spanish 141

following lines I discuss the main internal or structural factors motivating and mediating hiatus resolution. One of the active internal principles pointed out by Quilis (1993:65) is “articulatory economy.” Based on Straka (1953), Quilis explains that diphthongization seems to be favored in contexts in which the original hiatus sequence requires a greater amount of air to be articulated. The articulatory economy principle relates to the Naturalistic Hypothesis proposed by Martín Butragueño (2002:168), which states that “beyond universal tendencies and beyond individual conditions of each language, certain variations have a natural component linked to innate tendencies in human articulation and perception” (revisited by Moreno-Fernández 2011:56). Other active phonological principles motivating hiatus resolution may be explained in terms of the three types of conditioners or restrictive factors affecting phonic variation proposed in variationist sociolinguistic studies: (i) contextual, (ii) distributional, and (iii) functional (MorenoFernández 2011, based on López-Morales 1983). Moreno-Fernandez (2011) explains that contextual phonic variation comes from the elements that come before and after a variable. In the case of hiatus resolution, adjacency or proximity has been reported as a relevant factor to determine the type of resolution (resulting output form) that a given sequence undergoes. In the Spanish varieties displaying an anti-hiatus tendency, any combination of adjacent non-high vocoids is likely to undergo some type of syllable reduction. However, both at the lexical and postlexical level not all sequences follow the same reduction patterns. Some contexts favor gliding of one of the elements while others favor the elision or coalescence of a segment. Furthermore, the sonority of the segments in contact and the vocoid position within the syllable predict which element is more likely to be altered. For instance, [a] usually remains unaltered when diphthongization occurs, while [e] and [o] are more likely to undergo gliding. In Chicano Spanish, the first vocoid is the target for gliding at the post-lexical level (Martínez Gil 2000). Moreno-Fernández (2011:57) defines distributional factors as those “derived from the position that phonic variables occupy in relation to the syllable, the word or, in general, to the speech chain.” Hiatus resolution is reported to be constrained by a variety of factors operating at the suprasegmental level. The syllabic structure of hiatus sequences has been widely discussed in the literature, especially from the Optimality Theory perspective (Jenkins 1999, Bakovic 2007, Cabré & Prieto 2007, Colina 2012) as one of the elements triggering variability. Hiatus sequences tend to be resolved because of violation of the ONSET constraint (i.e. A

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syllable must have an onset), which in Spanish has highest ranking among all other competing factors. According to Colina (2012) Spanish exhibits a clear preference for syllabifying a sequence of two vocoids in the same syllable, as a diphthong consisting of a glide and a vowel. A second distributional factor, equally important on the articulation of heterosyllabic sequences is the proximity to stress of a given vowel sequence. The influence of stress on the pronunciation of Spanish adjacent vowels is one of the phonological factors most commonly analyzed in recent studies. The literature concurs in identifying proximity to stress as a crucial factor to explain why some sequences are more resistant to diphthongization than others (Hualde 1997, 1999, Jenkins 1999, Hualde & Prieto 2002, Face & Alvord 2004, Alba 2005, Simonet 2005, Cabré & Prieto 2007, Chitoran & Hualde 2007). Jenkins (1999) reports in his data from New Mexican Spanish that, as a general rule, stressed hiatus elements are rarely altered. These findings are supported by Alba’s (2005) finding that the effects of stress together with vowel quality outweigh all other variables tested (including frequency and string class). The relevance of stress position is also reported by Hualde (1999), Chitoran & Hualde (2007), and Hualde & Chitoran (2003). Additionally, Hernández (2009) reports stress as the main conditioning factor in her analysis of –ear verb forms in a Spanish variety of Veracruz, Mexico. Moreno-Fernández (2011) defines functional factors as those related to the grammatical nature of the unit in which the phonic variable appears. In his New Mexican Spanish analysis, Jenkins (2005) reports that when a vowel in a sequence corresponds to a verbal desinence morpheme, it tends to be maintained. Moreover, Alba (2005) found that word class (function vs. content words) has a significant effect on hiatus reduction; however, the correlation between morphosyntactic rules and hiatus resolution is one of the constraining factors that needs further investigation.

3. Experimental design and methodology 3.1. Rationale This analysis adds to the ongoing research on the articulation of adjacent vowels by examining different variables associated with the tendency to resolve heterosyllabic sequences in Spanish. In terms of scope, this study is the first to provide recent comparative experimental data from two representative capital cities of Latin America (Bogota and Mexico City). Although previous dialectal studies describe the tendency to resolve hiatus sequences as one of the characteristic features of Latin American

Articulation of Non-High Vowel Sequences in Latin American Spanish 143

varieties, most of the traditional studies are limited to impressionistic descriptions of the phenomenon. Methodologically, this study provides a more comprehensive analysis by considering both speech production and native speakers’ intuitions on the syllabification of the vowel sequences under study. Another aspect in which this study goes beyond previous analyses is in specifically focusing on non-high vowel sequences occurring word-internally. Excepting the study by Hernández (2009), which analyzes –ear verb forms, previous studies have focused on across word boundaries hiatus resolution (Jenkins 2001, Aguilar 2003, Alba 2005, Hualde, et al. 2008).

3.2. Variables and hypotheses Although previous studies report different types of hiatus resolution strategies (e.g. coalescence, elision, epenthesis), this study focuses on the tendency to diphthongization commonly observed in different varieties of the region (e.g. teatro [te.'a.tӫo] > ['tja.tӫo] ‘theater,’ acordeón [a.koӫ.ðe.'on] > [a.koӫ.'ðjon] ‘accordion’). Specifically, we have selected as dependent variable the tendency to diphthongize the non-high vowel hiatus sequence /ea/ occurring word-internally. This sequence has been chosen because its diphthongization has been widely documented in different varieties of Latin American Spanish. Navarro Tomás (1977) notes that the evolution [ea] > [ja], with [j] being more or less closed, occurs frequently in the Americas, even in the pronunciation of people from higher socio-economic status. Other authors that report on the common usage of the /ea/ > [ja] articulation include Alonso (1930), Flórez (1951), Moreno de Alba (1994), Alvar (1996), Cury-Lambrano (2004). The independent variables or factors tested were selected based on the different forces reported to constrain hiatus diphthongization and include the following: proximity to stress (in four different contexts: pretonic initial, pretonic non-initial, tonic and posttonic), word-initiality, and region (Bogota vs. Mexico City). Based on the previous predictors, the following hypotheses are tested: (1) The diphthongization of non-high vocoids is constrained by proximity to stress. The articulation of non-high vowel sequences will vary from one stress context to another, with stressed sequences displaying more resistance to diphthongization. (2) Word-initiality favors heterosyllabification. Pretonic sequences in word initial position will tend to keep hiatus pronunciation, while pretonic non-initial sequences will be more prone to be diphthongized. (3) The tendency to diphthongize non-high vowel sequences, although motivated by internal principles, is spreading at different rates in different

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144

communities. Comparative results between Mexico City and Bogota will show significant regional differences.

3.3. Dependent variable measurement One relevant methodological issue in the analysis of hiatus diphthongization is establishing the measurement parameters to determine if a sequence has been diphthongized or not. As pointed out by Hualde, et al. (2008:1907), prior work on vowel sequences relies mostly on a qualitative categorical classification of tokens (Jenkins 1999, Aguilar 2003, 2005, 2010, Alba 2005). A categorical classification goes along with the hiatus-diphthong phonological contrast displayed on Spanish syllabification rules, which predict the contexts for diphthong or hiatus articulation. The speakers’ syllabification intuitions have been examined in previous studies in order to analyze different patterns of variation reported on the pronunciation of adjacent vowels in Spanish (Hualde 1992, Hualde & Prieto 2002, Face and Alvord 2004, Simonet 2005, Cabré & Prieto 2007) However, when examining speech production, vowel reduction seems to be a gradient process. Some adjacent non-high vowels may be pronounced as clearly heterosyllabic sequences, others may be reduced to a single syllable (with some degree of gliding), and others clearly display the gliding of one of the segments. Thus, instead of a categorical contrast, the pronunciation of adjacent hiatus sequences may be analyzed as a continuum, with heterosyllabic articulation in one end, and diphthongized articulation at the other, as illustrated below in Figure 7-1. Figure 7-1. Variation continuum

[e.a]

[e@a]

[ja]

In order to provide more comprehensive results, this study incorporates both syllabification intuitions and speech production analysis. Speakers’ intuitions provide phonological representation evidence and additional data to support the reported tendency to resolve hiatus sequences via diphthongization. For the speech production data, the degree of diphthongization of the sequence /ea/ was measured based on two acoustic measurements which have been tested in previous experimental analyses on vowel sounds: duration and formant frequency values. Previous studies report on the correlation between the duration of the sequences and diphthongization (Borzone de Manrique 1979, Aguilar 1999, 2003, 2010, Hualde & Prieto 2002, Hualde, et al. 2008, Hernández 2009). Sequences

Articulation of Non-High Vowel Sequences in Latin American Spanish 145

pronounced in hiatus tend to be longer than tautosyllabic sequences. Therefore, when a sequence has been diphthongized, there is considerable reduction in its duration. The second acoustic measurement, that is, the formant frequency values, was incorporated to the analysis in order to establish vowel quality changes, especially in the first element of the target hiatus sequence /ea/, which tends to undergo gliding (e.g. desear [de.se.‫ޖ‬aӫ] > [de.‫ޖ‬sjaӫ] ‘to wish’). Measurements of the first and second formant frequencies helped to establish if the pronunciation was close to the mid-front vowel expected in a hiatus-like articulation, or if, in contrast, the segment was pronounced as a high-front vocoid, signaling a diphthongized pronunciation.

3.4. Data elicitation and analysis Participants were asked to complete a speech production task and an oral syllabification task. The former consisted of reading 60 randomized words embedded in the carrier phrase DIGO______ PARA TI; 40 of them contained a word with a diphthong or a hiatus sequence in citation form, and the remaining 20 were used as distracters. The 40 target words were divided into two categories: 32 of them were NOUNS and 8 of them were VERBS in the infinitive form. The phrases were presented to participants through a PowerPoint presentation, on a laptop computer. In order to control for speech rate, each phrase was presented in a different slide with timing being controlled by the researcher. The speakers’ speech was captured by a Sony Mini-Disc MZ-N707 recorder connected to a unidirectional microphone. Participants were asked to repeat the procedure twice, with phrases appearing in a different order each time. The set of phrases included words containing sequences /ia/ and /ea/ in four different stress patterns (pretonic initial, pretonic non-initial, tonic and posttonic). The sequence /ia/, which in citation form corresponds to a diphthong articulation in Spanish, was incorporated to the analysis as a control mechanism. Since the purpose of the study is to examine the degree of diphthongization observed on a sequence that in citation form is heterosyllabic (/ea/), the measurements obtained from /ia/ served as a reference value to determine the degree of variability. The target words used are listed in Table 7-1.

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146

Table 7-1. Target words Nouns Stress Pattern Pretonic Tonic Initial Word initial Non-initial realismo goleador teatro ‘realism’ ‘striker’ ‘theater’ peatones boxeador peaje ‘pedestrians’ ‘boxer’ ‘toll’ teatrero cateador beata ‘theater person’ ‘prospector’ ‘devout woman’ peajero apeador reata ‘toll collector’ ‘land surveyor’ ‘rope/belt’

Posttonic línea ‘line’ área ‘area’ trábea ‘roman toga’ céndea ‘group of towns’

diagrama ‘diagram’ diamante ‘diamond’ cianuro ‘cyanide’ diablejo ‘scamp’ pasear pelear catear gatear

mediador diario savia ‘mediator’ ‘daily newspaper’ ‘sap’ aviador diablo rabia ‘aviator’ ‘devil’ ‘anger’ tapiador tiara jibia ‘brick layer’ ‘tiara’ ‘cuttlefish’ lidiador piara gubia ‘bullfighter’ ‘herd’ ‘gouge’ VERBS (infinitive form) ‘to go for a walk’ vaciar ‘to empty/ turn out’ ‘to fight’ variar ‘to vary’ ‘to search a house’ rumiar ‘to ruminate’ ‘to crawl’ espiar ‘to spy on’

Recorded speech was digitized and analyzed using the Praat 5.0.03 phonetics software (Boersma & Weenink, 2008). Vowel sequences were extracted and segmented manually. Duration was measured by manually marking the beginning of the first vowel and the ending of the second vowel using cues from the spectrogram and the waveform. An additional measurement point was manually taken in the middle of the first vowel to extract the formant frequency values. In order to control for inter-speakers variation, the obtained formant values (F1 and F2) were normalized using Labov’s ANAE speaker extrinsic method (available at the vowel and plotting normalization suit NORM, Thomas & Kendall. 2007). The oral syllabification task was presented as a word game in which participants were asked to identify a word (based on a picture), say the word in a sentence, and finally divide the word into syllables. Participants were trained to syllabify words by using pause insertion (e.g. te…a…tro). The target words presented to participants were the same as those used on

Articulation of Non-High Vowel Sequences in Latin American Spanish 147

the reading task data elicitation. Participants’ responses were recorded and later codified by the researcher.

3.5. Subjects The subjects were 34 native Spanish speakers from Colombia and Mexico (16 from Bogota, 7 male, 9 female, and 18 from Mexico City, 8 male, 10 female). All participants were monolingual, linguistically naïve, college or graduate students, from the capital cities of Bogota and Mexico City. All of them had been born in these cities or had been living there for more than 10 years. None of them had any speech or hearing deficiency. The age range was between 17 and 32 years. These two capital cities were selected with the aim of establishing if there were significant differences in the tendency to diphthongize between one region and the other. Both of them represent important urban centers in Latin America and enjoy the prestige normally associated with varieties spoken in capital cities. Concerning the usage of diphthongized forms, as described in Section 2, the phenomenon is reported in both regions, although in Mexican Spanish, diphthongization seems to be more widely spread. Dialectal studies report that in Mexican Spanish hiatus diphthongization is a characteristic feature “commonly attributed to the Spanish of all Mexicans and not just to a particular dialect (Moreno de Alba 1994).” This observation is supported by Alvar (1996) and Lope Blanch (2004) who suggest that diphthongization occurs even in cultivated speech. In Colombian Spanish, Florez (1951) reports diphthongization as a phenomenon characteristic of ‘uneducated’ or ‘rustic speech.’

4. Results and discussion 4.1. Syllabification intuitions (nouns) Results from the speakers’ oral syllabification of nouns are based on 1240 tokens. Findings show that speakers’ intuitions display significant variation, as compared with the established syllabification rules. Results from Bogota (see Figure 7-2) showed that out of 316 words containing the sequence /ea/, 165 were syllabified as tautosyllabic (52.2%) and 151 were syllabified as heterosyllabic (47.8%). For the sequence /ia/, out of 320 words, 217 were syllabified as tautosyllabic (67.8%) and 103 were syllabified as heterosyllabic (32.2%). Results from Mexican speakers’ intuitions (see Figure 7-2) coincide with data from Bogota in displaying variation. Out of 302 syllabified

148

Chapter Seven S

words contaaining the sequuence /ea/, 16 65 were categgorized as tauttosyllabic (54.6%), annd 137 were syllabified s as heterosyllabiic (45.4%). For F words containing th the sequence /ia/, / 192 were syllabified ass tautosyllabicc (63.6%) and 110 werre parsed as heeterosyllabic (36.4%). ( Figure 7-2. O Oral syllabificatiion intuitions – Nouns

In generral, results frrom the oral syllabificationn task displaay similar findings for the Colombiaan and Mexicaan Spanish daata samples (a z-test for proportions did not show a significant difference d betw ween the two samples). Data from bboth regions shows that th he sequence //ea/, which in n citation form correspponds to a hiaatus articulation, is syllabiffied as tautosy yllabic in more than hhalf of the caases (52.2% for Bogota an and 54.6% forr Mexico City), providding evidencee of the spread d tendency to diphthongize non-high vowel sequeences. Results from the syllabification of o the sequennce /ia/ showeed that a tautosyllabicc syllabificatiion is preferred in both of the tested d regions (67.8% for tthe Bogota sam mple and 63.6 6% for Mexicoo City).

4.22. Reading task (nouns)) This prooduction session aimed to o elicit speechh samples to o conduct acoustic anaalysis on the pronunciation n of the sequeences /ea/ and d /ia/. As discussed eaarlier, the duraation of the seequence and thhe formant freequencies values are tthe two acousstic correlatess selected to eevaluate the degree d of reduction orr diphthongization. Resultss from the nooun category are a based on a total off 2176 tokenss, 1024 obtain ned from speak akers from Bogota, and 1152 obtained from Mexiico City. Partiicipants were presented a to otal of 32

Articulation of Non-High Vowel Sequences in Latin American Spanish 149

target words, embedded in a carrier phrase, 16 containing the hiatus sequence /ea/ and 16 containing the diphthong sequence /ia/. Each set of 16 words included 4 stress subcategories (pretonic initial, pretonic noninitial, tonic initial, posttonic). 4.2.1. Duration values Previous research has shown diphthong sequences articulated as a single syllable (VV) generally display shorter duration than hiatus sequences articulated as two separate syllables (V.V) (Borzone de Manrique 1979; Aguilar 1999, 2003; Hualde & Prieto 2002). Since the main goal of this study is to report on the articulation of non-high vowel sequences, the measurement of duration aimed to establish the degree of reduction of /ea/; the shorter the duration of the sequence the higher the degree of diphthongization. Figure 7-3 displays Bogota and Mexico City results side by side. We observe that sequences in posttonic position display the shortest mean duration in both data samples (ȝ =128ms and ȝ=119ms), while sequences in tonic initial position display the longest duration (ȝ=188ms, ȝ=136ms). The following abbreviations will be used from now on: Pretonic Initial (PI), Pretonic non-initial (PNI), Tonic initial (TI), Posttonic (PT). Figure 7-3. /ea/ duration values for nouns

PI and PNI sequences showed similar results in both cities, with no significant differences on duration (Bogota, PI: ȝ =132ms, PNI:ȝ =138ms, Mexico City, PI: ȝ=113ms, PNI: ȝ=115ms).

Chapter Seven

150

Results from a repeated measures ANOVA (posthoc and pairwise comparisons) for the Bogota sample, showed that the mean duration for TI position was significantly higher than either of the other stress contexts (PI vs. TI, p < 0.00, PNI vs. TI, p < 0.00, PT vs. TI, p < 0.00). Comparative tests between pretonic sequences (initial, non-initial) and PT did not show significant differences. Mexico City and Bogota results display similar patterns, with sequences in tonic position being significantly longer that either of the other stress contexts (repeated measures ANOVA: PI vs. TI, p < 0.00, PNI vs. TI, p < 0.001, PT vs. TI, p < 0.00). Figure 7-4. /ea/ duration values compared

200

duration

150 Bogota

100

Mexico City 50 0 PI

PNI

TI

PT

The general tendency observed from comparing the mean duration for each stress context from both Bogota and Mexico City (see Figure 7-4) is that there is a high correlation between the stressed syllable and the duration of the vowel sequence. These findings are in line with previous research on Spanish vowel sequences, which have identified proximity to stress as a crucial factor to explain ‘resistance’ to diphthongization, and confirm our first hypothesis that stressed sequences will tend to keep the hiatus pronunciation, while sequences in pretonic and posttonic position will favor diphthongization. Findings from these data did not support our second hypothesis which predicted that word-initiality would favor heterosyllabification. Sequences placed in PI position did not show a significant difference in duration as compared with PNI or PT sequences in either of the cities. Only the combination stressed + word-initial showed significant results in regards to the duration of the sequence. Another goal of this study is to test for regional variation. As illustrated in Figure 7-4 the results from Mexican speakers display a

Articulation of Non-High Vowel Sequences in Latin American Spanish 151

shorter duration mean for each stress context as compared with Bogota. Results from a two-tail t-test for independent groups showed that the pronunciation of /ea/ was significantly shorter for Mexican speakers in the PI (p < 0.021), PNI (p < 0.004), and TI (p < 0.00) categories. The only stressed context in which the difference is neutralized is PT position. Although, it could be argued that the difference between the two data samples may be due to speech rate factors, in this study we tested the pronunciation of the sequence /ia/ as a control factor to determine if the reported differences are due to regional variation. Figure 7-5. /ia/ duration values for nouns

Different from /ea/ (a hiatus sequence reported to be subject to dialectal and sociolectal variation), the articulation of /ia/, syllabified as a diphthong in citation form, has not been reported to be subject to variation in either of the two varieties selected for this study. Thus, comparative results between Bogota and Mexico City were expected to overlap. The results summarized in Figure 7-5 displaying the mean duration of the sequence /ia/ for both varieties show the expected overlapping in all stress contexts excepting TI position (results from a t-test showed that the duration mean for Bogota (ȝ=165ms) was significantly higher than the one obtained for Mexico City (ȝ=143ms), p < 0.02). Findings from the compared measurement of the duration of the sequences /ea/ and /ia/ confirm two things. First, proximity to stress proves to be the most relevant factor regarding variation on the articulation of adjacent vowels. We observe a uniform pattern (despite variation within subjects, region and sequence type), with tonic initial sequences being significantly longer, as compared with the other stress contexts (compare Figures 7-4 and 7-5). Second, results suggest a regional difference in the articulation of non-high vowel sequences. Mexican speakers articulated

152

Chapter Seven

/ea/ sequences with a significantly shorter duration as compared with Bogota. However, the duration for /ia/ did not vary significantly from one city to the other. These results correspond to the expected behavior for this type of sequences: /ia/ is expected to show less variation, since a diphthong articulation is presumed to occur in both of the analyzed regions. On the contrary /ea/, a hiatus sequence reported as highly diphthongized in Mexico City, is expected to display regional variation. These results confirm our third hypothesis which predicted regional variation. The shorter duration mean for the articulation of /ea/ in Mexico City suggests that in this region the tendency to reduce hiatus sequences is higher or more widely spread. 4.2.2. Formant frequency values In addition to duration measurements, indicating if an original hiatus sequence has been reduced to a tautosyllabic articulation, this study incorporated formant frequency measurements to establish vowel quality changes. The reported diphthongization of a non-high vowel hiatus sequence (e.g. /e.a/ > [ja]) not only involves a reduction in duration but also a change in the vowel quality of the first element, which rises from a mid-vowel to a semivowel. In order to establish if a case of ‘true diphthongization’1 occurs, it is important to consider the formant values. F1 and F2 values provide relevant cues to identify variation in the quality of the mentioned vowels. The value of the first formant is inversely proportional to the height of the vowel, therefore the high vowels [i], [u] of Spanish display the lowest F1 frequency. If the mid vowel [e] undergoes rising, the F1 value is expected to decrease, the lower the F1 value, the higher the degree of diphthongization. Results from Bogota (Figure 7-6) show that PT position displays the lowest F1 average (461.472Hz), followed by TI (502.668Hz), PNI (503.783Hz) and PTI with (516.97912Hz). These values indicate that PT position displays the highest degree of rising. Results from a repeated measures ANOVA show a significant difference between PT sequences and the other stress contexts (P ja, o.a>wa as true diphthongization, as opposed to changes that only involve resyllabification (e.g. V.V>VV).

Articulation of Non-High Vowel Sequences in Latin American Spanish 153

by TI (502.931Hz), PNI (511.959Hz) and finally PTI displaying the highest frequencies (508.981Hz). Figure 7-6. /ea/ F1 values for nouns

600 550 500 450

EA-F1-BOG

400

EA-F1-MC

350 300 PTI

PNI

TI

PT

In general, comparative F1 value results measuring the rising of the mid vowel [e] to [j] show that the two varieties under study follow a similar pattern for the articulation of the /ea/ sequence. As shown in Figure 7-6, in both cities PT sequences show the lowest F1 values, suggesting that in this stress context the /e/ > /j/ gliding is highly favored. Results from an independent groups t-test did not show significant differences between the Bogota and Mexico City F1 averages. Figure 7-7. /ea/ F2 values for nouns

2700 2200 EA-F1-BOG

1700

EA-F1-MC

1200 700 PTI

PNI

TI

PT

154

Chapter Seven

In addition to the measurement of F1 frequencies, which serve to calculate the height of the vowel, we measured F2 frequencies. The value of the second formant is higher when the tongue is forward and decreases as the tongue retracts. In Spanish, the F2 values decrease from /i/, the most front vowel, to /u/ the most back vowel. A comparison between the F2 values for the segments /e/ and /i/ examines if the former vocoid undergoes fronting ([e] > [j]). The higher the F2 value, the higher the degree of fronting. Bogota results (Figure 7-7) show that PT position displays the highest F2 (2408.486Hz), followed by TI (2164.425Hz), PNI (2159.687Hz) and PTI (2079.42Hz). The articulation of /ea/ in Mexico City (see Figure 7-7) displays a very similar pattern to the one obtained for Bogota, with PT sequences displaying the highest F2 value (2459.711Hz) and PNI the lowest (2103.368Hz). Results from a repeated measures ANOVA showed a significant difference between PT sequences and the rest of the stress contexts in both data samples. Similar to the findings from F1 values, results from measuring F2 frequencies show that PT position is the most favorable stressed context for diphthong articulation. Figure 7-8. Bogota and Mexico City /ea/ vs/ /ia/ formant plot for nouns

In general, results from the measurement of formant frequencies confirm that proximity to stress has a significant role in the articulation of /ea/ sequences in Spanish. The general tendency observed is that PT is the

Articulation of Non-High Vowel Sequences in Latin American Spanish 155

most favorable position for the articulation of diphthong sequences. PT sequences display the lowest F1 averages in both Bogota and Mexico City, indicating that the mid vowel /e/ undergoes rising in this stress context. The formant plots in Figure 7-8 representing the F1 and F2 means for each stress category, in both Bogota and Mexico City, show how /ea/ PT sequences appear closer to the points for /ia/, confirming that the mid vowel /e/ tends to undergo rising and fronting in this context.

4.3. Reading task (verbs) Results from the verb category are based on a total of 544 tokens, 256 obtained from speakers from Bogota, and 288 obtained from Mexico City. Participants were presented a total of 8 target verbs in the infinitive forms, embedded in a carrier phrase, 4 containing the hiatus sequence /ea/ and 4 containing the diphthong sequence /ia/. 4.3.1. Duration values The tendency to diphthongization of non-high vowels has been reported to occur word-internally on both nouns and verbs. Some commonly diphthongized forms include gerunds (e.g. deseando [de.se.'aƼ.do] > [de.'sjaƼ.do] ‘wanting,’ past participles (e.g. deseado [de.se.'a.ðo] > [de.'sja.ðo]) and infinitives (e.g. desear [de.se.'aӫ] > [de.'sjaӫ] ‘to want.’ A more detailed morpho-phonetic study is necessary to establish the patterns of variation affecting the articulation of non-high vowel sequences in verb paradigms. The present study is limited to the evaluation of verbs in the infinitive form. Figure 7-9. /ea/ vs /ia/ duration values for verbs

180 160

Bogota

140 Mexico City

120 100 /ea/

/ia/

Chapter Seven

156

Comparative results between Bogota and Mexico City (see Figure 9) show that in the former the sequence /ea/ (ȝ=170 ms) was significantly longer than /ia/ (ȝ=140 ms). Contrariwise, for Mexico City, we observe that the sequence /ea/ (ȝ=121 ms) was significantly shorter than /ia/ (ȝ=133 ms). These results present further evidence in favor of regional variation. The fact that the duration values for /ia/ tend to overlap (expected tautosyllabic articulation), while the values for /ea/ are significantly different, suggest that a heterosyllabic articulation is preferred in Bogota, while in Mexico City there is a tendency to reduce these sequences to a single syllable. 4.3.2. Formant frequency values F1 measurement results show a significant contrast between /ea/ and /ia/ averages in both speaker cohorts (see Figure 7-10). The /ea/ sequence displayed a significantly higher F1 average (491.562Hz) in Bogota as compared to /ia/ (436.062Hz, p Agent>>Object

We propose an account in which de ‘of’ is treated as a complementizer head without N features, in line with Kayne (1994). We consider stSp de and ABS di multifunctional prepositions. Not only do they have the capability of heading argumental PPs, but also de/di structures are the syntactic result of commonly used strategies to create adjective-like modifiers for nouns (Den Dikken 2003). We argue that all adjectives are base-generated pre-nominally (Cinque 1993, 2005, 2007), merge to the left of NP, and are always phrasal (Bosque & Picallo 1996; Picallo 2010). The ellipsis operation affects only the lower DP-internal layer, targeting N. This explains why cases of sloppy identity for number are allowed (cf. Johnson 2008), while the same cannot occur with gender: (46) stSp a. Los gatos negros y el [e] blanco The.M.PL. cat.M.PL. black.M.PL. and the.M-SG. [e] white.M.SG. ‘The black cats and the white one’ b. *El gato negro y la [e] blanca the.M.SG. cat.M.SG. black.M.SG. and the.F.SG. [e] white.F.SG.

In fact, gender is analyzed here as an interpretable feature of N. Number interpretation is located in Num, in a higher projection, where it survives NP-ellipsis (Depiante & Masullo 2001). This account, therefore, does not postulate specific agreement projections to which N must move (contra Ticio 2003, 2005) and is in line with the minimalist proposal to eliminate agreement operations (Chomsky 2004). Even though ABS does not present redundant number and gender agreement across DP, the constructions in (47) show a clear parallelism between ABS and stSp. (47) ABS a. Lu gato negro y el [e] blanco The.M.PL. cat.M.SG. black.M.SG. and the.M.SG. [e] white.M.SG. ‘The black cats and the white one’ b. *El gato negro y la [e] blanco the.M.SG. cat.M.SG. black.M.SG. and the.F.SG. [e] white.M.SG. 13

Despite a great deal of research focusing on theta-roles and their linguistic expression, the precise nature of these thematic relations is still not completely clear. See Dowty (1991), among others, for a semantically-based account.

206

Chapter Nine

In both ABS and stSp, gender, differently from number, is a feature of the noun, which gets deleted in the process of ellipsis. This fact strongly undermines approaches postulating a unique projection for number and gender (e.g. Ritter 1991) and partially those that argue in favor of two separate projections NumP and a GenP as well (e.g. Picallo 1991; Bernstein 1993). In fact, masculine and feminine nouns in ABS do not seem to be derivable from the same lexical entry. Our data, on the other hand, seem to support a framework in which lexical entries are clearly different in gender specification before entering the syntactic numeration. Thus, only NumP is a syntactically active and computationally operational projection while ‘gender’ represents an interpretable feature of N. In line with Carstens (2000), we assume that thematic roles are assigned under nP. Adjectives and de-phrases carrying Ĭ-assignment are initially merged within the nP shells. Other adjectives and de-phrases free from Ĭ-assignment (i.e., La camisa roja ‘the red shirt,’ La camisa de color rojo ‘the shirt of red color’) are merged higher in the structure and, for this reason, they are able to survive universal ellipsis operations (Merchant 2001). A strict correspondence between the thematic roles of the parallel constituents (Lobeck 1995) is required in both varieties (48). (48) stSp/ABS a. El libro de físicatheme y el [e] de/di historia theme the book of physics and the [e] of history ‘The physics book and his one’ b. *El libro de físicatheme y el [e] de/di Maríaposs the book of physics and the [e] of María ‘The physics book and María’s’

This suggests that the thematic properties under nP are spelled out in the nominal phase requiring both thematic configurations to match. Differences in grammaticality between ABS and stSp are reduced to elliptical constructions involving the preposition cun ‘with,’ which in ABS shows striking similarities with stSp de in a variety of contexts (49-50). (49) ABS a. El hombre cun pelo blanco toma agua The.M.SG. man.M.SG. with hair.F.SG. white.M.SG. drink water.F.SG. ‘The white-hair man drinks water. b. Wawa cun eje edad pesa 20 kilo Kid.F.SG. with this.M.SG. age.F.SG. weight 20 kilo.M.SG. ‘A kid of this age weights 20 kilos’

N-drop Parallelisms in Afro-Bolivian Spanish and Standard Spanish

207

(50) stSp c. El hombre de pelo blanco toma agua The.M.SG. man.M.SG. of hair.F.SG. white.M.SG. drink water.F.SG. ‘The white-hair man drinks water.’ d. Un niño de esta edad pesa 20 kilo a.M.SG. kid.F.SG. of this.M.SG. age.F.SG. weight 20 kilo.M.Sg ‘A kid of this age weights 20 kilos’

The fact that a strict correspondence between thematic roles is required between the pronounced and the elided constituents suggests that the information generated under nP gets frozen. The speaker expects it to match the thematic configuration of the elided N. Hence, we postulate that As and PPs–when free from any potential theta-role assignment—are generated higher in the structure, in a projection different from the one stipulated for the rest of post-nominal non-thematic adjectives. Note that the present proposal does not need to stipulate ad hoc object movements or procrastinated de insertion at PF (Ticio 2003, 2005); nor does it assign special [+N] features to de and que (Torrego 1987, 1988). The syntactic process involved in NP-ellipsis seems to be able to recover only the N information, and to freeze the structure projected from the lower thematic nP (object) up to the higher nP (possessor). Such a process allows variability for the information contained in higher projections (NumP, non-thematic-APs/de-PPs). (51) stSp *… y la [e] con gafas … and the [e] with glasses …the one with glasses’ (52) ABS … y la [e] cun gafa …and the [e] with glasses …the one with glasses’

To account for the differences in grammaticality between stSp con and ABS cun, we propose that cun in ABS shares structural properties with stSp de as suggested by cross-linguistic data; in fact, as we noticed in section 2, prepositions are used differently in the two varieties, and ABS cun appears in many contexts in which in stSp de would be employed rather than con. As a consequence, constructions like (51) in stSp are ungrammatical while cases like (52) in ABS allow NP-ellipsis. Thus, both di and cun in ABS can be treated as functional prepositions. In this respect, they both head complementizer-like structures and are

208

Chapter Nine

generated higher in the DP shell and thus become independent of the ellipsis process. On the other hand, con in stSp is a ‘strong’ preposition with thematic content and, as such, it is generated within the thematic layer of DP. Thus, the differential position of stSp con and cun in ABS predicts that only the latter is able to participate in ellipsis operations, since it is generated within the higher functional layer of DP. We predict the emergence of parametric variation as a result of which prepositions are considered functional or complementizer-like.

5. Conclusions This paper has provided a cross-linguistic comparison between nominal elliptical phenomena in stSp and ABS. We argue that a minimalist account can explain the differential properties of both varieties. Ellipsis operations are claimed to be universal and apply uniformly across languages. What changes is the feature-specification of lexical items and the targets for Agreement and other syntactic operations (cf. DelicadoCantero & Sessarego 2011; Sessarego & Gutiérrez-Rexach 2011). In the cases under consideration, the features of determiners and prepositions, as well as the nature of gender, seem to play a critical role in allowing or blocking ellipsis.

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CHAPTER TEN INFORMATION STRUCTURE INSIDE SPANISH TPS* D. CATALINA MÉNDEZ VALLEJO PRINCETON UNIVERSITY

Abstract In some Spanish varieties (i.e. Venezuelan, Ecuadorian, Panamanian, Colombian, and Dominican), pseudo-cleft structures may occur without a relative pronoun and a complementizer (e.g. Lo que Julián trajo fue vino > Julián trajo fue vino). This dialectally-marked construction is often referred to as Focalizing Ser (FS) and it has been previously examined as an incomplete form of a cleft structure (Sedano 1990; Toribio 2002), although later research shows that it is syntactically unrelated to clefts (Bosque 1999; Curnow & Travis 2004; Camacho 2006; Méndez Vallejo 2009). In the present analysis, I assume that while clefts occur in the external periphery of the clause (at the CP-level), FS is a clause-internal phenomenon. In fact, FS is analyzed as part of a Focus Phrase, generated below TP and above vP, following Belletti’s (2004) suggestion that both focus and topic projections may be found within the internal periphery of TP. Having a TP-internal focus projection for the FS construction does not rule out the possibility of having additional TP-internal projections, such as Topic Phrases or Evidential Phrases. This analysis shows that the FS may be preceded or followed by topic and/or evidential phrases, which may also explain mysterious cases of what seems to be DP-internal focus.

Information Structure inside Spanish TPs

213

1. Introduction As it occurs in many languages, Spanish may have topic and focus1 projections inside CP (cf. Casielles-Suárez 2004, Domínguez 2004, Lambrecht 1996, Ordóñez 1997). Pseudo-clefts, for example, constitute a common structure used to focalize elements within CP: (1) A: ¿Qué compró Patricia? 'What did Patricia buy?' B: [[Lo que [Patricia compró]TP] CP [fue un gato de madera]TP]2 REL PRON Patricia buy-3SG-PRET be-3SG-PRET a cat of wood 'What Patricia bought was a wooden cat'

In some Spanish varieties (i.e. Colombian, Dominican, Ecuadorian, Panamanian, and Venezuelan), an apparently similar sentence to (1) can also be created without the REL PRON and the COMP que (‘that’), with a structure often called focalizing ser (FS): (2) A: ¿Qué compró Patricia? 'What did Patricia buy?' B: Patricia compró fue un gato de madera Patricia buy-3SG-PRET be-3SG-PRET a cat of wood 'It was a wooden cat what Patricia bought'

Although FS has been previously examined as an incomplete form of a pseudo-cleft structure (Albor 1986, Sedano 1990, Toribio 2002), later research shows that FS is syntactically unrelated to clefts (Bosque 1999, Camacho 2006, Curnow & Travis 2004, Méndez Vallejo 2012). The present study examines the syntactic layout of the FS structure and its relation with topicalized elements and evidential markers placed within TP. Following previous claims according to which both focus and topic projections may be found within the internal periphery of TP (Belleti 2004, Hsu 2008), FS is analyzed here as part of a Focus Phrase, generated * I would like to thank the audience at the XXVIII Biennial Louisiana Conference on Hispanic Languages and Literatures for their comments. Many thanks to the reviewers for their suggestions. All errors and shortcomings are my own. 1 In this paper, focus is understood as the new, non-presupposed segment of a sentence, which normally provides the answer to a question; topic, on the other hand, is understood as the old piece of information, which has already been provided in previous discourse (Rooth 1992, Lambrecht 1996). 2 The focused elements are shown in bold in all the examples throughout this paper.

214

Chapter Ten

between T and vP. In this sense, while clefts occur in the external periphery of the clause (at the CP-level), FS is viewed as a clause-internal phenomenon. This paper is organized as follows: section 2 provides a brief account of focalizing phenomena in Spanish at the CP- and TP-levels and it discusses the proposal of TP-internal topic and focus projections; section 3 describes the type of constituents that may and may not be FS-focused, the syntactic layout of this structure, and it outlines the discourse properties of FS ser; section 4 discusses the syntactic relation between FS, TP-internal topicalized elements, and the evidential marker dizque ('they say'); section 5 outlines some conclusions and avenues for future research.

2. Information structure in CP and TP In his seminal work on the structure of the left periphery, Rizzi (1997) proposes a rich syntactic structure for the CP, which comprises topic and focus phrases placed between ForceP and FinP: (3) [CP [ForceP [Force°] [TopP [Top°] [FocP [Foc°] [TopP [Top°] [FinP [Fin°] ]]]]]] IP […]3

The structure in (3) expands the CP internal field and allows us to account for cases of left dislocation, topicalization, and focalization (Rizzi 1997). In Spanish, this left periphery of the clause may serve as the landing site for cases of left dislocation (4)-(5), focus pre-posing (6), and clefting4 (true-clefts (7), inverted true-clefts (8), and pseudo-clefts (9)):5 (4) A tu novia, la vi ayer en el banco 'Your girlfriend, I saw her yesterday at the bank'

3

This is an adapted version of Rizzi's proposed structure for the CP (cf. Rizzi 1997: 289). As Rizzi notes himself, recursion only applies to TopP and FocP, and recursion of FocP can only be activated in different clauses. That is, FocP can be activated in the main clause and in an embedded clause, but not in both simultaneously. (Rizzi, 1997: 329). Thus, in Rizzi's proposal TopP can occur both before and after FocP. 4 Clefts have been extensively studied in Spanish (Gómez-González 2001, Guitart 1989, Sedano 1990, Sornicola 1988, etc.). I will not expand on the structure of clefts as this escapes the scope of this paper. 5 Much has been investigated on the structure of Spanish CPs. For further information, see Casielles-Suárez (2004), Domínguez (2004), Zubizarreta (2012), López (2009), Villa-García (2012), among others.

Information Structure inside Spanish TPs

215

(5) Bonita no me lo parece 'Pretty, she doesn't seem to be' (6) EN HELICÓPTERO llegó Juan a su casa, no en carro 'BY HELICOPTER, Juan arrived home, not by car' (7) Fue a su hermana que le regaló la finca 'It was his sister to whom he gave the farm' (8) A su hermana fue que le regaló la finca 'It was his sister to whom he gave the farm' (9) A quien le regaló la finca fue a su hermana 'The person to whom he gave the farm was his sister'

Belletti (2004, 2005) takes Rizzi’s (1997) approach as a starting point and proposes that in Italian the area immediately surrounding VP contains several positions which are discourse-related (i.e. Topic and Focus). Thus, the periphery of VP closely resembles the left periphery of the clause (CP): (10) [… [TopP [Top°] [FocP [Foc°] [TopP [Top°] … VP […] ]]]]6

Further evidence for TP-internal focus and topic projections also comes from Japanese (Yanagida 1995), Hungarian (Horvath 1986), and Chinese (Hsu 2008, Paul 2005). Hsu (2008), for example, shows that there is a topic projection preceding a focus projection in the internal periphery of the Chinese TP. In her proposal, Hsu points out that these projections are not immediately surrounding VP (contrary to Belletti 2004), and that they are placed between TP and vP. Interestingly, the Spanish FS construction provides further support for the claim that there are discourse-related projections inside TP (e.g. TopP, FocP, EvP, etc.). As mentioned in the introduction, some scholars have analyzed FS as a pseudo-cleft structure with no relative pronoun (Albor 1986, Sedano 1990, Toribio 2002). Toribio (2002: 134), for example, claims that FS ((2), repeated here as (12)) is a pseudo-cleft ((1), repeated here as (11)) in which the REL PRON and the COMP are not pronounced: (11) Lo que Patricia compró fue un gato de madera 'What Patricia bought was a wooden cat' 6

This is an adapted version of Belletti's proposed structure for the low-periphery of IP (cf. Belletti 2005: 9).

Chapter Ten

216

(12) Lo que Patricia compró fue un gato de madera 'What Patricia bought was a wooden cat'

Bosque (1999), Curnow and Travis (2004), and Méndez Vallejo (2012), on the other hand, show that FS cannot simply be a reduced form of a pseudo-cleft, and that it constitutes a syntactically different structure. For example, while the pseudo-cleft cannot focus negative polarity items (13) and progressives (15), FS can (14), (16):7 (13) * El que no vino fue nadie the-MASC COMP not come-3SG-PRET be-3SGPRET nobody 'The one who did not come was nobody' (14)

ok

No vino fue nadie not come-3SG-PRET be-3SGPRET nobody 'It was nobody who came'

(15) * Lo

que

ha estado es escribiendo have-3SG-PRES be-PERF be-3SGPRES write-PROGR 'What he has been doing is writing'

REL PRON COMP

(16)

ok

Ha estado es escribiendo have-3SG-PRES be-PERF be-3SGPRES write-PROGR 'It is writing that he has been doing'

Similar to previous research (e.g. Méndez Vallejo 2011, 2012), in this paper I follow Belletti's (2004, 2005) proposal and I argue that the Spanish FS construction should be considered another case of TP-internal focalization.8 As it has been shown for Italian, Japanese, Hungarian, and Chinese, the TP-internal periphery can host topic and focus projections. More specifically, as Hsu (2008) has claimed for Chinese, I propose that FS originates in a Focus Phrase, placed between T and vP. Furthermore, as I will show in section 4, this FocP may be preceded by a TopP and followed by an EvP (Evidentiality Phrase), which further supports the idea

7

Since the negative head “no” in (13) is placed in CP, it cannot bind the negative polarity item “nadie”. Likewise, “ha estado” in (15) is placed in CP and it cannot establish a relation with the progressive form “escribiendo”. Given that FS can “intervene” in these cases (see (14) and (16)), it is reasonable to assume that in the FS structure there is only one clause in play. For further discussion, please see Méndez Vallejo (2012). 8 As it will be shown in section 3.2. FS can render both contrastive and noncontrastive focus.

Information Structure inside Spanish TPs

217

that the internal periphery of TP closely resembles the structure of CP (Belletti 2004, 2005). Before I discuss the relationship between FS and these additional discourse projections in TP (TopP and EvP), I will describe some syntactic aspects of FS and the discourse properties of FS ser in the following section.

3. The Focalizing Ser (FS) construction As mentioned in section 1, FS is not a standard construction and it is dialectally confined to five Spanish-speaking countries: Colombia, the Dominican Republic, Ecuador, Panama, and Venezuela (Albor 1986, Sedano 1990, Toribio 2002). Particularly in Colombia, FS is not at all stigmatized and it surfaces in both oral and written language.9 However, according to Sedano (1994; 1995), the use of FS in Caracas is dialectallyand socially-marked, as it indicates a change from below, possibly stimulated by the influx of Colombian and Ecuadorian immigrants. In terms of the origins of FS, Bosque (1999: 26) suggests that the particularity of this construction “may be a case of substratum influence from one or several West African languages, since many of them have morphological markers for focalized constituents.” Although this explanation seems appealing at first, it is important to remember that this construction has not been reported in other Caribbean varieties (e.g. Cuban, Puerto Rican, etc.). Furthermore, it seems difficult to imagine that such linguistic influence would permeate through to the syntactic level, especially in non-Caribbean varieties (c.f. Albor 1986: Andean Spanish in Colombia and Ecuador) in which the prestigious dialect is Andean and not Caribbean. In fact, even in Caribbean varieties (i.e. Caracas Spanish) FS is 9

Throughout the past five years, I have collected samples of FS from various kinds of TV. programs (e.g. newscasts, political speeches, soap operas, reality shows, documentaries, etc.), from the internet (e.g. blogs, newspaper comments, news stories, etc.), and from real conversations (e.g. caught on the street, at service encounters, at family gatherings, etc.). It is clear from the data collected that Colombian speakers are not aware of this construction, given that it is found in formal and informal settings and in both written and oral formats. This seems to support Albor's (1986) observations according to which FS in Colombia is geographically, socially, and stylistically more extended than usually thought. This lack of awareness became even more obvious after a lecture on the syntactic structure of FS to a group of linguistics students in Bucaramanga: throughout the lecture, some students ruled out the standard pseudo-cleft examples because they considered them “redundant”.

Chapter Ten

218

typically perceived as a dialectal feature of Andean regions (Chela-Flores 1998). FS is generally attributed to specific Spanish varieties and it has been studied in this language from various linguistic perspectives: in sociolinguistics and variationist studies (Sedano 1990, 1994, 1995, etc.), in syntax (Bosque 1999, Camacho 2006, Méndez Vallejo 2012, Toribio 2002), in pragmatics (Curnow & Travis 2004, Pato 2008), and even in bilingualism (Ramírez 2003).10 However, FS has also been reported in Brazilian Portuguese and its semantic and syntactic properties have also been analyzed extensively in this language (e.g. Casteleiro 1979, Kato & Raposo 2007, Mioto 2008). Having established some general considerations about the use of FS in certain Spanish varieties and about the ways in which it has been investigated, I will now provide a brief account of the constituents that can and cannot be FS-focused.

3.1. FS-focused constituents One of the main generalizations which may become more apparent at the end of this section is that FS can only focus constituents that are placed below T (i.e. the matrix verb).11 For example, FS-focused post-verbal subject DPs render grammatical outcomes (17),12 whereas FS-focused preverbal subject DPs which move to SpecTP13 do not (18): (17)

ok

Salí fui yo leave-1SG-PRET be-1SG-PRET I 'It was I who left'

10 In her study of oral Spanish by bilingual Colombians living in New York (Albany and NYC), Ramírez (2003) finds that one distinguishing linguistic feature of these speakers is the use of the FS construction. 11 As it has been pointed out by a reviewer, it is important to mention that the tensed verb (the matrix verb) is here assumed to be in T. Based on the InternalSubject Hypothesis (cf. Kitagawa 1986), this analysis assumes that once the verb originates in VP, it moves to INFL (T) to check tense and agreement features. 12 According to Toribio (2002), post-verbal FS-focused subjects (as in (17)) do not occur in Dominican Spanish. However, in my data from Colombian Spanish, this type of FS-focalization is extremely common. 13 I assume here that Spanish subject DPs move from Spec vP to Spec TP. The particular syntactic reasons allowing such movement are not relevant to this study, but it is important to note that there is no absolute consensus as to which specific mechanisms allow it (cf. Contreras 1991, Mejías-Bikandi 1992).

Information Structure inside Spanish TPs

219

(18) * Yo fui salí I be-1SG-PRET leave-1SG-PRET 'It was I who left'

A similar tendency is observed when FS focuses direct object DPs (19)-(20) or indirect object DPs (21)-(22): (19)

ok

Compra es una revista buy-3SG-PRES be-3SG-PRES a magazine 'It is a magazine that he buys'

(20) * Es una revista compra be-3SG-PRES a magazine buy-1SG-PRET 'It is a magazine that he buys' (21)

ok

Se

lo

das

es a tu hermano be-3SG-PRES to your brother 'It is your brother to whom you give this' IO-CL DO-CL give-2SG-PRES

(22) * Es a tu hermano se lo das be-3SG-PRES to your brother IO-CL DO-CL give-2SG-PRES 'It is your brother to whom you give this'

It is important to mention at this point that FS can focus both the direct object DP and the indirect object DP (23), or just one of these constituents (24). Although Camacho's (2006) account rules out this possibility, data analyzed in Méndez Vallejo (2012) indicates that this may not be the case, at least in some Colombian varieties (e.g. Bucaramanga Spanish):14 (23)

ok

Le

das es el balón a tu hermano give-2SG-PRES be-3SG-PRES the ball to your brother 'It is the ball that you give to your brother' IO-CL

(24)

ok

Le

das es el balón a tu hermano give-2SG-PRES be-3SG-PRES the ball to your brother 'It is the ball that you give to your brother' IO-CL

14 In response to a reviewer’s comment, both (23) and (24) show the same syntactic configuration, but only in (23) the focused segment is comprised by both the direct object and indirect object. In (24), only the direct object is focused. Thus, the discourse/informative distinction between (23) and (24) may only become evident by a change in intonation or by the context of the conversation.

Chapter Ten

220

Besides DPs, FS can focus a wide variety of phrases, as long as they occur post-verbally. Thus, it is possible to find FS-focused PPs (25), AdjPs (26), VP-adverbs15 (27), and in-situ wh-words (28): (25) Llegamos fue de Canadá arrive-1PL-PRET be-3SG-PRET from Canada 'It was from Canada that we arrived' (26) Compro la ropa es apretada buy-1SG-PRES the clothes be-3SG-PRES tight 'It is tight that I buy my clothes' ok

(27)

Llegué fue ayer arrive-1SG-PRET be-3SG-PRET yesterday 'It was yesterday that I arrived'

(28)

ok

¿Llamó fue a quién? call-3SG-PRET be-3SG-PRET DOM who 'It was who that she called?'

However, IP-adverbs16 (29) and extracted wh-words (30) are ruled out given that they move to a position higher abover T: (29) *No quiero es francamente nada not want-1SG-PRES be-3SG-PRES frankly anything 'It is frankly that I do not want anything' fue t1 ? quién1 llamó who call-3SG-PRET be-3SG-PRET 'It was who that she called?'

(30) *¿A

DOM

Finally, FS can focus auxiliary verbs placed in Progressive Phrases (31) or Perfective Phrases (32) above vP. However, FS cannot focus auxiliary verbs placed in a higher position above T (e.g. AuxPs (33)): (31)

ok

Lo

han estado es achicando have-3PL-PRES be-PERF be-3SG-PRES shrink-PROGR 'It is shrinking it what they have done'

DO-CL

15

VP-adverbs are here understood as adverbs which are base-generated in the lowTP periphery and which modify an entire vP, or parts of a vP. IP-adverbs, on the other hand, are base-generated in the high-TP periphery and modify an entire TP, or parts of a TP. See Méndez Vallejo (2012) for further information. 16 Ibid.

Information Structure inside Spanish TPs (32)

ok

Lo

han

221

es achicado be-3SG-PRES shrink-PERF they have done'

DO-CL have-3PL-PRES 'It is SHRINKING it what

(33) *Lo

es

han

achicado

DO-CL be-3SG-PRES have-3PL-PRES shrink-PERF 'It is SHRINKING it what they have done'

3.2. The syntactic structure of FS Based on the examples provided in section 3.1., it is possible to conclude at this point that the FS construction can be employed to focalize any type of constituent, if and only if such constituent is placed below T (see examples (17)-(22), (27)-(33)). Previous syntactic accounts (Bosque 1999, Camacho 2006) have also claimed that FS is a TP-internal phenomenon. In fact, in both of these studies it is specified that FS is generated inside VP. Bosque (1999), for example, claims that FS ser originates as the head of a Focus Phrase below V. Hence, a sentence such as (34) is analyzed as shown in (35): (34) Juan comía era papas 'IT was potatoes that Juan ate' (35) [IP Juan1 [VP t1 [V comía [FP [[F° era] papas ]]]]] [Bosque, 1999: 4]

Similar to Bosque (1999), Camacho (2006) also argues that FS is generated inside VP. However, he claims that FS is an equative structure (i.e. a Copula Phrase) that emerges as an adjunct of VP. The subject of this phrase is null and the predicate is the focused VP. Hence, a sentence such as (36) is analyzed as shown in (37): (36) Los pájaros se comieron fue las migas 'It was the crumbs that the birds ate' (37) [IP Los pájaros [I' se comieron [VP [VP [V ] ei ] [IP COP x [I' COP fue [ las migasi ]]]]]] (Camacho, 2006: 19)

Although both of these syntactic proposals account for some of the cases outlined in section 3.1. (i.e. (17), (19), (21), (23), (24), (25)), they fail to explain how vP-peripheral elements (VP-adverbs (27)) and other elements placed higher above vP (Progressive Phrases (31) and Perfective

222

Chapter Ten

Phrases (32)) can be FS-focused.17 That is, in both of these claims both FS and the focused element are analyzed as being placed inside vP/VP. However, the fact that VP-adverbs, Progressive Phrases, and Perfective Phrases do not originate inside vP/VP strongly suggests that FS must be outside vP. Before presenting my proposed syntactic structure for FS, it is important to clarify that FS is indeed a focalizing construction. In (38), for example, the element that is FS-focused ('Daniel') provides the answer to the question: (38) A: ¿No fue Manuel quien trajo a los niños? 'Was it not Manuel who brought the children? trajo fue Daniel B: okNo, los no DO-CL bring-3SG-PRET be-3SG-PRET Daniel 'No, it was Daniel who brought them'

In (39), on the other hand, the FS-focused element ('esta tarde') does not provide an answer to the question. Therefore, although this sentence is grammatically acceptable in FS-varieties, it is not semantically appropriate for the given context: (39) A: ¿No fue Manuel quien trajo a los niños? 'Was it not Manuel who brought the children? trajo fue esta tarde B: #No, los no DO-CL bring-3SG-PRET be-3SG-PRET this afternoon 'No, it was this afternoon when he brought them'

Notice that (38) presents a case of contrastive focus, given that speaker A is limiting the set of possible people who brought the children to only one (Manuel). In fact, FS can occur in both contrastive and noncontrastive contexts. In (40), for example, speaker A does not provide a closed set of alternatives from which to choose (non-contrastive focus), whereas in (41) speaker A is narrowing the set of possibilities to two elements:18

17

Perfectives and Progressives are thought to originate inside Auxiliary Phrases (PerfP and ProgrP) above vP (Klein 1968, Zagona 2002). 18 The way in which contrastive/non-contrastive focus is presented here follows Krifka's (2006) definition of contrast. Also, Curnow and Travis (2004) had already noticed on their research of FS in Cali (Colombia) that this structure can occur in both contrastive and non-contrastive contexts.

Information Structure inside Spanish TPs

223

(40) A: ¿Cuándo sales? 'When do you leave? B: Salgo es el jueves leave-1SG-PRES be-3SG-PRES the Thursday 'It is on Thursday when I leave' (41) A: ¿Sales hoy o el jueves? 'Do you leave today or on Thursday? B: Salgo es el jueves leave-1SG-PRES be-3SG-PRES the Thursday 'It is on Thursday when I leave'

Furthermore, as shown in (42)-(43), FS must be immediately preceding the focused element in order to render a semantically appropriate sentence: (42) A: ¿No fue Manuel quien trajo a los niños? 'Was it not Manuel who brought the children? B: okNo, los trajo fue Daniel esta tarde no DO-CL bring-3SG-PRET be-3SG-PRET Daniel this afternoon 'No, it was Daniel who brought them this afternoon' (43) A: ¿No fue Manuel quien trajo a los niños? 'Was it not Manuel who brought the children? trajo fue esta tarde Daniel B: # No, los no DO-CL bring-3SG-PRET be-3SG-PRET this afternoon Daniel 'No, it was Daniel who brought them this afternoon'

At this point, it is evident that FS is part of a Focus Phrase. Based on the generalization outlined in section 3.1. and following Belletti's (2004) assumption regarding the existence of TP-internal discourse projections, it is reasonable to suggest that the Focus Phrase in which FS originates must be placed inside TP. More specifically, as shown in examples (17)-(22) and (27)-(33), FS cannot occur in a position higher above T: (44) [TP [T ] … [FocP [Foc°] … ]]

In addition, as illustrated in examples (27), (31), and (32), FS must occur in a position outside vP, which opposes Bosque's (1999) and Camacho's (2006) syntactic analyses of FS:

Chapter Ten

224

(45) [ … [FocP [Foc°] … VP […] ]]

Hence, the syntactic structure of FS proposed so far is as shown below:19 (46)

FS

3.3. FS ser The examples included throughout the paper show that the verb ser ('to be') in the FS construction is not morphologically fixed. In fact, FS ser may agree in tense and aspect with the matrix verb (47) and in person and number with some focused elements (48)-(50): (47) Vivían era en Zipaquirá live-3PL-IMP be-3SG-IMP in Zipaquirá 'It was in Zipaquirá where they used to live'

19

ApplP stands for Applicative Phrase, as proposed by Cuervo (2001).

Information Structure inside Spanish TPs

225

(48) Me la pagás sos vos OI-CL DO-CL pay-VOS be-VOS you-INF(VOS) 'It is you who will pay me for this' (49) Tenemos es dos gatos have-1PL-PRES be-3SG-PRES two cats 'It is two cats that we have' (50) Tenemos son dos gatos have-1PL-PRES be-3PL-PRES two cats 'It is two cats that we have'

Although I will not explain the morphological configuration of FS ser in this paper,20 I will discuss its discourse properties and the implications that this may have in the syntactic placement of FS within the Focus Phrase. First, ser in the FS construction does not function as a copulative or auxiliary verb. In fact, FS can occur in copulative sentences (51) and in constructions in which a copulative verb (estar) is used as an auxiliary verb (52): (51) Están es tristes porque perdió Millonarios be-3PL-PRES be-3SG-PRES sad because lose-3SG-PRET Millonarios 'It is sad that they are because Millonarios lost' (52) Están es hablando del partido de fútbol be-3PL-PRES be-3SG-PRES talk-PROGR of-the match of soccer 'It is talking about the soccer match that they are doing'

I have previously (Méndez Vallejo 2012) pointed out that FS ser not only introduces new information in discourse (focus) but also relates it to already-given information (topic). Thus, FS ser should not be analyzed as part of the topicalized or focalized segments but rather as a link which associates both topic and focus. Moreover, the fact that FS ser has lost its semantic function as a copulative or auxiliary verb suggests that it can no longer be treated as an actual verb (it does not hold any of its original predicative properties as copula or auxiliary verb) although it still maintains a particular morphological configuration (e.g. (47)-(50)).21 20

Please see Méndez Vallejo (2012) for further information on the agreement patterns of FS ser. 21 FS ser must agree with the main verb (the verb in T) in both Tense and Aspect (cf. (47)), it must agree in person and number with the focused subject (cf. (48)),

Chapter Ten

226

Thus, a sentence such as (53) may be viewed as in (54), where FS ser connects the segment containing already-given information (X) with the segment introducing new information (Y): (53) A: ¿No estabas en casa de Javier? 'Were you not at Javier's house? B: No, estaba era en mi casa no be-1SG-IMP be-3SG-IMP in my house 'No, it was at my house where I was' (54) A: X in Z? B: No, X

in Y

As shown in (53)-(54), FS ser is not really part of X (topic) or Y (focus) and it actually functions as a bridge between the two pieces of information. Even more, FS ser seems to be introducing, emphasizing, or intensifying the presence of new information in the sentence. The idea that FS is an intensifying or emphasizing structure is not new. Albor (1986), Curnow and Travis (2004), Pato (2008), and Sedano (1990, 1994, 1995), have already argued that speakers use FS to emphasize or intensify the “newness” of a predicate. Pato (2008), in particular, claims that FS ser functions as a liaison or link and that it does not add anything new to the meaning of a sentence. So, setting the contrastive and non-contrastive uses of FS aside, FS highlights and emphasizes the relationship between the constituents. Viewing FS as a focus link that emphasizes the occurrence of new information and that connects the focused element with what is already given in discourse, indicates that FS ser should be more accurately examined as the Specifier of the Focus Phrase, rather than its head. In this sense, FS ser itself does not apply focus to the focused constituent, but it

and it may agree in number with focused direct objects (cf. (49)-(50)). Following Chomsky's (2000) and Boeckx's (2008) proposals on the operation of Agree, I argue that there are two agreement processes: first, Tense/Aspect features are matched and valued between the Probe (T) and the Goal (Spec, FP); second, Focus ([+Focus] and [±Contrast]) and ij features ([Person] and [Number]) are matched and valued between the Probe (Foc) and the Goal (the focused XP). For more details on these agreement processes, please see Méndez Vallejo (2012).

Information Structure inside Spanish TPs

227

emphasizes or intensifies the focus assignment. Thus, the Focus Phrase in which FS originates should be structured as shown below:22 (55)

In the next section, I will discuss some cases of FS in relation to topicalization and the evidential dizque ('they say'). I will show how they can be explained under the assumption that there exists a TP-internal discourse structure.

4. FS and TP-internal projections In Spanish, elements are usually topicalized by means of prosody changes in-situ (56-B) or movement to CP (56-B'): (56) A: ¿Dónde pusiste la plata y los cheques? 'Where did you put the money and the checks?' B: Puse LA PLATA en el monedero y LOS CHEQUES en el cajón 'I put the money in the purse and the checks in the drawer' B': La plata, la puse en el monedero y los cheques los puse en el cajón 'The money, I put it in the purse and the checks, I put them in the drawer'

In FS-varieties, topicalization may occur alongside FS, either by means of prosody changes in-situ (57-B), or movement (57-B')-(57-B''): 22

It is important to clarify that FS ser does not function itself as a topic or focus element. As previously stated, it is simply a discourse link between what has already been mentioned in discourse and the newly-provided information. Hence, although ser is semantically vacuous, it is loaded with discourse functions (it introduces, emphasizes, and intensifies new information). Regarding the placement of FS ser in the specifier position of FocP, Kitagawa (personal communication) points out that FS ser seems to be anaphorically related to the focused constituent and to establish ij agreement with Foc, which resembles the syntactic behavior of English expletives and licenses its specifier position. In addition, having FS ser in the specifier position of FocP prevents a violation on the Head Movement Constraint: any verb moving from v to T can land in Foc temporarily.

Chapter Ten

228

(57) A: ¿Pusiste la plata en el cajón? 'Did you put the money in the drawer?' B: No, puse fue los cheques EN EL CAJÓN No put-1SG-PRET be-3SG-PRET the checks in the drawer 'No, it was the cheques that I put in the drawer' B':No, en el cajón puse fue los cheques No in the drawer put-1SG-PRET be-3SG-PRET the checks 'No, it was the cheques that I put in the drawer' B'': No, puse en el cajón fue los cheques No put-1SG-PRET in the drawer be-3SG-PRET the checks 'No, it was the cheques that I put in the drawer'

Following Belletti's (2004) and Hsu's (2008) assumptions that there exist topic and focus projections inside TP, and having cases such as (57B''), it is possible to suggest that FS-dialects have a TopP and a FocP layered between T and vP. Hence, a sentence such as (58) may be analyzed as shown in (59): (58) A: Me contaron que Lucrecia está podrida en plata 'People told me that Lucrecia is filthy rich' B: Tendrá plata será su marido have-3SG-FUT(PROB) money be-3SG-FUT her husband 'It might be her husband who has money' (59) [TP [T tendrá ] [TOPP plata ] [FOCP será ] [vP su marido ] ]

Importantly, this TopP must precede FocP. As shown in (60), having a TopP following FocP renders a semantically ill-formed sentence because the topicalized element is interfering between FS ser and the focused element. Thus, the correct structure is outlined in (61) below: (60) A: Me contaron que Lucrecia está podrida en plata 'People told me that Lucrecia is filthy rich' será plata su marido B: #Tendrá have-3sg-fut(prob) be-3sg-fut money her husband 'It might be her husband who has money' (61)

ok #

[TP [T tendrá ] [TOPP plata ] [FOCP será ] [vP su marido ] ] [TP [T tendrá ] [FOCP será ] [TOPP plata ] [vP su marido ] ]

Information Structure inside Spanish TPs

229

Having this TP-internal TopP preceding FocP, also allows us to account for cases in which a small clause is FS-focused (62)-(63). In these cases, the small clause remains within vP and other surrounding elements move to the TP-internal TopP position to become topicalized:23 (62) A: ¿Lo trajo suelto? 'Did he bring him (the dog) loose?' B: No, [TP [T trajo [TOPP el perroi ] [FOCP fue ] [vP [SC ti encadenado ]]] no bring-3SG-PRET the dog be-3SG-PRET chained 'No, it was chained that he brought the dog' (63) A: ¿No hicieron el edificio recto? 'Did they not make the building straight?' B: No, [TP [T hicieron [TOPP el edificioi ] [FOCP fue ] [vP [SC ti torcido ]]] no make-3PL-PRET the building be-3SG-PRET crooked 'No, it was crooked that they built the building'

Unlike other languages (e.g. Korean, Quechua, etc.), Spanish does not have any morphological markers to show evidentiality. Thus, lexical devices are generally used in Spanish to convey this kind of epistemic information (e.g. supongo 'I suppose,’ veo que 'I see that,’ etc.). In Colombian Spanish, the term dizque ('it is said that') is commonly used as an evidentiality strategy to mark reported speech. Travis (2006) provides a comprehensive account of dizque in the Spanish from Cali (Colombia) and she argues that it is a grammaticized discourse marker that encodes evidentiality and epistemic stance. Based on oral and written data, Travis identifies four distinctive functions of dizque: to report speech (64), to indicate hearsay (65), to label something as “so-called” (66), and to express doubt and suddenness (67): (64) Me dijo que no venía porque dizque no tenía tiempo 'He told me that he was not coming because he didn't have time' (65) No se sabe; ahí dizque lo tienen preso 'We don't know; apparently he is in prison' (66) La llamaban dizque reina del café 'She was the so-called queen of coffee'

23

I assume here that in cases such as (62)-(63), the DPs (el perro/el edificio) are followed by Small Clauses (SCs), and not by a single adjectival modifier. For a more detailed discussion on this topic, see Méndez Vallejo (2012).

230

Chapter Ten

(67) En vez de hacer la tarea me puse dizque a lavar ropa 'Instead of doing homework, I was doing the laundry'

Interestingly, it is possible to find FS being used alongside dizque in Colombian Spanish. Notice how dizque can occur sentence-initially (68)24 and sentence-internally (69): (68) Dizque llegó fue borracho y sin un peso en el bolsillo EV arrive-3SG-PRET be-3SG-PRET drunk and without a peso in the pocket 'Apparently, it was drunk and without any money that he arrived' (69) Llegó fue dizque borracho y sin un peso en el bolsillo arrive-3SG-PRET be-3SG-PRET EV drunk and without a peso in the pocket 'Apparently, it was drunk and without any money that he arrived'

Having in mind the structure proposed in section 3.2. (See (46)) and the extended layout of TP-internal discourse projections exemplified in (61) above, we expect TP-internal dizque (69) to appear in a position lower than FocP. Preliminary observations of the data at hand suggest that dizque in cases such as (69) is still part of the scope of FS focus (it is placed immediately to the right of FS ser). However, given that dizque carries its own functional properties, it must be followed by additional information and it cannot itself be the focused element (cf. (71)). More data is being collected to clarify the relationship between FS and other functional projections, such as evidentials and contrast markers. Since dizque presents specific discourse functions (see (64)-(67)) and it can be analyzed as an epistemic marker (Travis 2006), I suggest that it occurs inside an Evidentiality Phrase (EvP), placed between FocP and vP. As illustrated in (69), FS precedes dizque and dizque precedes the entire focused-vP. It is important to mention that dizque cannot precede FS in this TP-internal discourse structure (70), and that it cannot be the focalized segment itself (71):

24

Based on Cinque (1999) and Rizzi (1997), it is possible to assume that certain functional projections (e.g. Evidential Phrases) can be found within CP. This does not exclude the possibility of finding these same functional projections within TP (a la Belletti, 2004).

Information Structure inside Spanish TPs

231

(70) *Llegó dizque fue borracho y sin un peso en el bolsillo arrive-3SG-PRET EV be-3SG-PRET drunk and without a peso in the pocket 'Apparently, it was drunk and without any money that he arrived' (71) *Llegó fue dizque arrive-3SG-PRET be-3SG-PRET EV 'It was apparently that he arrived'

Furthermore, taking into account that dizque has various discourse functions (see (64)-(67)), it is even possible to extend the TP-internal discourse structure to hold a TopP, a FocP, and an EvP: (72) A: ¿Lo trajo suelto? 'Did he bring him (the dog) loose?' B: No, [TP [T trajo [TOPP el perroi] [FOCP fue] [EVIDP dizque] [vP [SC ti amarrado]]] no bring-3SG-PRET the dog be-3SG-PRET EV leashed 'No, apparently it was leashed that he brought the dog'

In fact, given that FS-focused progressives and perfectives can also be preceded by dizque, we expect this EvP to be actually placed below FocP and above PerfP and ProgrP (much higher above vP): (73) Los han es dizque achicado DO-CL have-3PL-PRES be-3SG-PRES EV shrink-PERF 'Apparently, it is shrinking that they have done to them' (74) Los están es dizque achicando DO-CL be-3PL-PRES be-3SG-PRES EV shrink-PROGR 'Apparently, it is shrinking that they are doing to them'

In sum, the structure illustrated in section 3.2. (cf. (46)) can now be extended to account for cases of FS-focused progressives ((31), (72)) and perfectives ((32), (71)), as well as cases in which FS may be accompanied by a TP-internal TopP and EvP (cf. (70)). Hence, the complete structure for this TP-internal discourse layout is as presented in (75):

232

Chapter Ten

(75)

5. Conclusions Traditionally, discourse-related projections (e.g. topic, focus, etc.) have been ascribed to the left-periphery of the clause (Rizzi 1997). Later research has shown that these projections can also be found within the clause itself (c.f. Belletti 2004, 2005; Hsu 2008). In this paper, I have argued that the Spanish Focalizing Ser (FS) construction provides further evidence to support the claim that discourserelated projections are not exclusive of the CP field. After a brief account of FS-focused constituents, I show that FS is in a Focus Phrase, placed below T and above vP. The fact that FS can focus progressives, perfectives, and VP-adverbs strongly suggests that it cannot be generated inside vP (contrary to what has been found in Bosque (1999) and Camacho (2006)). Furthermore, looking at the discourse properties of FS ser, it is clear that ser no longer functions as a copulative or auxiliary verb and that it simply serves as a discourse link between old and new information (i.e.

Information Structure inside Spanish TPs

233

topic and focus). In fact, as pointed out by other authors (e.g. Pato 2008), FS ser is semantically empty and it is simply introducing new information in discourse by providing emphasis. Finally, after examining the occurrence of FS alongside sentenceinternal topicalization and the evidential marker dizque (‘they say’), it becomes apparent that the TP-internal FocP can be preceded by a TopP and followed by an EvP (Evidentiality Phrase). Hence, the FS construction provides strong evidence to suggest that there exist TP-internal discourserelated projections (e.g. TopP, FocP, EvP) in Spanish, just as they have been found in Italian, Japanese, Hungarian, and Chinese (Belletti 2004, Horvath 1986, Hsu 2008, Yanagida 1995). More importantly, this also supports Belletti’s (2004, 2005) claim that the internal periphery of TP closely resembles the syntactic structure of CP. Although these are important findings, more research should be conducted to explore the relationship between FS and other discourserelated structures (e.g. Contrast Phrases). In addition, it would be interesting to investigate the origins of FS and to determine any dialectal differences that may distinguish some FS-varieties from others. This kind of study may bring some insight into specific discourse-related properties of FS.

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CHAPTER ELEVEN ASSERTIVES AND MOOD IN SPANISH: SOME CRITICAL OBSERVATIONS ROBERT N. SMEAD BRIGHAM YOUNG UNIVERSITY

AND JOHN M. CHASTON UNIVERSITY OF NEW HAMPSHIRE

Abstract Utilizing El corpus del español, we examine mood selection, mood alternation and mood vacillation for a subset of the assertives which occur as positive, declarative complex sentences. Assertives are verbs and impersonal expressions which make a claim to truth, present new or unshared information and can be diagnosed by syntactic tests, such as complement preposing. Our sample includes two strong assertives, ser seguro and estar seguro, three world-creating predicates, imaginar(se), fingir and soñar (con), agradecer, quejarse and burlarse, three verbs thought to be evaluatives, which may pragmatically assert their complement clause, as well as comprender. We note that polysemy plays a key role for many of these matrices, occasioning a category change and mood alternation. In addition, we observe that the creation of a compound matrix as well as the syntactic nature of the complement clause may signal mood alternation. We conclude with a critical evaluation of the selection of examples to teach mood and the ramifications of our findings for the irrealis/realis and assertion/non-assertion theories of mood.

1. Introduction The ASSERTIVES are a nominal clause category comprised of verbal matrices (verbs and impersonal expressions) which, in semantic terms,

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Chapter Eleven

make a claim to truth or affirm the content of the complement or subject clause. Syntactically, these complex sentences can be further delimited by tests such as COMPLEMENT PREPOSING (CP), which diagnoses assertion (as opposed to presupposition, for example). This test consists of reducing the matrix to parenthetical status by eliminating the complementizer and placing all or some of the subordinate clause before the verb or impersonal expression. EVALUATIVES (which comment on or react to a given situation), DUBITATIVES (which manifest probability, possibility, doubt or denial) or VOLITIVES (which relate an attempt to influence the outcome of a situation) that undergo CP result in an ungrammatical sentence. Compare: (1) a. Viene mañana, creo. (assertive) b. Llega, dice él, esta tarde. (assertive) (2) *Jueguen los niños en el jardín, no le gusta nada. (evaluative) (3) *Completen esa tarea hoy, es imposible. (dubitative) (4) *Llame a su abogado de inmediato, sugerimos. (volitive)

Based partially on subcategories delimited in Nueva gramática de la lengua española 2009 (NGLE) and Ridruejo (1999), we have further subdivided the category of assertives along the following dimensions (three examples are provided in each case): (1) strong assertives: es cierto, es verdad, saber; (2) weak assertives: creer, suponer, parecerle; (3) verbs of communication: decir, escribir, murmurar; (4) sensory perceptions: ver, oír, sentir; (5) mental activities: darse cuenta, recordar, olvidar (6) verbs of ‘happening’: pasar, suceder, acontecer and (7) world-creating predicates: soñar, imaginar, fingir. Prescriptively, when realized in a positive, declarative modality (non-negated, non-interrogative and nonexclamatory) these matrices trigger the indicative in the subject or complement clause. However, many of the verbs and impersonal expressions which comprise these subcategories are polysemic and may alternate, in a principled fashion, between the indicative and subjunctive. Said alternation responds to a change in meaning and a change in category membership. For example, many verbs of communication either express information in the indicative (as an assertive) or they report an attempt to influence someone or something in the subjunctive (as a volitive). Consider the following examples. (5) a. Gritó que bajábamos al sótano. b. Gritó que bajáramos al sótano.

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Likewise, sentir alternates between the indicative (‘to feel’ or ‘to hear’ as an assertive) and the subjunctive (‘to regret, be sorry’ as an evaluative) as the following two examples illustrate. (6) a. Siento que se me acercan. b. Siento que se me acerquen.

In addition to the principle of MOOD ALTERNATION, we recognize instances of MOOD VACILLATION, defined as an apparent indiscriminate use of either mood for the same matrix without any clear-cut, principled change in category or meaning, as pointed out by Fente, Fernández & Feijóo (1981), who refers to this as neutralización de modo. Examples of this phenomenon will be provided in subsections that follow. In order to investigate mood selection for the assertives, we selected a subset of some of these that have been reported to exhibit mood alternation or mood vacillation. Concretely, we relied on sources such as NGLE (2009), Butt & Benjamin (2004), Terrell & Bybee (1990), Ahern (2008), Ridruejo (1999), Navas Ruiz (1986), Fernández Ramírez (1986), Fente, Fernández & Feijóo (1981), Borrego et al. (1992) and Porto Dapena (1991). On the basis of that review we chose the following representative matrices: agradecer, quejarse, and burlarse (usually classed as evaluatives, but thought to function as assertives in a pragmatic sense, as such, they could be considered verbs of communication); ser seguro and estar seguro (considered strong assertives); imaginar(se), fingir, soñar (con), called world-creating predicates (Ridruejo 1999:3227-3228) due to the counterfactual nature of their complement clause, nonetheless, these matrices appear to pattern like (weak) assertives, but have not been extensively scrutinized; and comprender (classified as a verb of mental activity, but known to alternate mood selection). We examined all instances of these assertives from the 20th century in El corpus del español (Davies 2002; hereafter referred to as CDE), discarding any sentences or utterances that contained overtly negated matrices or those embedded in questions or exclamations. The CDE contains 100,000,000 words from 20,000 Spanish-language sources spanning several centuries. In addition to a number of features which increase the ease of access, the corpus can be searched by century (from the 1200s to the late 1900s), by genre (Habla Culta and related oral materials, fictional prose, journalistic prose, and academic discourse) and by part of speech or form(s). Our purpose is to consider all available tokens from the CDE in order to identify and discuss patterns of mood selection for these matrices as well as instances of mood vacillation. We emphasize that these tokens

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Chapter Eleven

derive from authentic communicative activities and are not examples of invented or manufactured sentences designed to illustrate a particular point. Hence, as we analyzed each sentence for its particular meaning, we have been able to uncover examples of polysemy which have previously been overlooked when the infinitives or personal expressions have been treated as monosemic. For example, our examination of seguro with ser independently from estar, and soñar independently from soñar con, revealed competing patterns of mood selection. Furthermore, by providing usage data we have begun to descriptively quantify trends or tendencies of mood selection as opposed to merely saying that alternation or vacillation exists, as found in other analyses. A detailed analysis of the corpus is found in Davies (2006), which is also the source for the frequency rankings for verbs and adjectives (as an element in an impersonal expression) provided in parenthesis in the subheadings for each matrix. Concretely, this frequency dictionary ranks the top 5000 words in the CDE.

2. Corpus-based analyses of assertive matrices 2.1. Agradecer (1681), quejarse (1530) and burlarse (3047) As noted, agradecer, quejarse and burlarse are usually classed as evaluatives and thus regularly select the subjunctive (Butt & Benjamin 2004, Smead 1988). Furthermore, they are thought to presuppose their complement, not assert it. Syntactically, PRESUPPOSITION can be diagnosed by FACTIVE PHRASE INSERTION (FPI), wherein the phrase el hecho (de) is placed between the matrix and the complementizer. Observe: (7) Les agradezco el hecho de que hayan venido a verme. (8) Se queja del hecho de que no le hagan caso. (9) Nos burlamos del hecho de que no entiendan nada.

In another sense, however, the complement clause in these sentences may be offered as new or unshared information (or, alternately, the complement may be emphasized instead of the matrix). Pragmatically, then, these matrices may act as assertives; specifically, they can be considered verbs of communication (see Ahern 2008:31). Thus, agradecer could be glossed as ‘expresarse en tono de gratitud,’ while quejarse, for example, could be glossed as ‘expresarse con voz quejumbrosa.’ This usage is also thought to result in mood alternation wherein the complement clause is encoded in the indicative.

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There are 43 instances of the matrix agradecer in the corpus and all but two complement clauses appear in the subjunctive. We provide three representative examples in the subjunctive, (10-12), and both examples that appear in the indicative (13-14). (10) Bueno, pero yo le agradeceré que me interrumpa, cuando lo que yo digo no está de acuerdo con el propósito que ustedes tengan. Habla Culta: Mexico (11) Le agradó la idea y le agradeció que hiciera por ella todos esos trámites. Un sueño en la ventana: fiction. (12) Doctor Allegri, mucho gusto, hace tiempo que no lo veía, le agradezco que me haya recibido tan rápido. Fecundación fraudulenta: fiction (13) Asimismo, el mandatario costarricense le agradeció que, a partir del 1º de julio, los costarricenses ya no necesitarán obtener visa para viajar a Francia. Costa Rica: Prensa Libre (14) Agradezco que entre humos de los incendios forestales, de la erupción volcánica, de los automotores y de las fábricas, no ha salido un dedo acusador al humo de los fumadores. Guatemala: Gerencia

These examples seem to indicate that agradecer, rarely if ever, functions as an assertive. It is possible that its use as formulaic language to express common courtesy in formal situations has preserved the subjunctive in the complement clause. The appearance of the indicative in (13) may be due to tense marking at the expense of mood since the form necesiten in this context is ambiguous between present tense and future tense meanings. Additionally, the existence of several prepositional phrases between the matrix and complement clause may promote the use of the indicative in (14). In essence, the presence of the indicative here may respond to processing constraints wherein the presence of intervening material may make it difficult to hold the matrix in working memory. See Woehr (1975) and Poplack (1992). On the other hand, quejarse does pattern as an assertive with 61 of 67 appearances in the corpus encoded as indicative (15-17) and six encoded as subjunctive (18-19), with these subjunctive usages found in journalistic prose and fiction, not in speech. Observe: (15) Y ellos siempre se quejaban de que ... de que nunca los acogieron bien, que la gente era fría, que no les importaba na' ... Habla Culta: Santiago (16) No en el sector literario, precisamente donde se quejan … no lo sé, pero se quejan de que cada día se publican menos cosas. España Oral (17) Mamá se quejó de que te visitaba más a ti que a ella, y cuando empecé a visitarla dos veces por semana te sentiste ninguneada. La última visita: fiction

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(18) En su negocio farmacéutico, Soto Colón ha vivido la reacción de protesta de los clientes que se quejan de que los productos aumenten en medio de una situación económica que no es la mejor. República Dominicana: Listín (19) Ella se quejaba de que, aquí también, como en Bolivia, los buenos mozos fueran pobres y los ricos feos, y de que cuando aparecía un buen mozo rico siempre estuviera casado. La tía Julia y el escribidor: fiction

Unfortunately, perhaps due to its low frequency in the corpus, and to its predilection to appear with a prepositional phrase (but not with a clausal complement) no examples of burlarse as a matrix were found.

2.2. Ser seguro and estar seguro (1118) By clear consensus estar seguro and ser seguro are categorized as strong assertives. These matrices select indicative due to their close relationship with concepts of surety and certainty. Despite their perceived similarity, however, in the examples from the corpus we see that these two matrices present themselves quite differently in meaning and in usage. In estar seguro we find the adjective in three of its four possible forms according to number and gender (no forms of estar seguras were found) and with two complementizers, que and de que. In terms of statistical frequency, estar seguro que selects the indicative exclusively in each of the 195 total appearances in the corpus (seguro - 132, segura - 40, and seguros - 23). In each instance, regardless of whether the matrix is expressed in the past (20), present (21), or future (22), it consistently means for someone (or some group) to express surety or at least significant confidence in something. Observe the following: (20) Porque yo estaba segura que estaban en La Salle. Habla Culta: La Paz (21) … y estoy seguro que la iniciativa del Pan es una iniciativa buena … Oral: PAN (22) Estoy seguro que votará por la democracia y por el PRI, para mí el voto es secreto. Entrevista: PRI

Similarly, when estar seguro, regardless of the form of the adjective, is followed by de que the subordinate verb is almost exclusively indicative regardless of verb tense, as shown in the following examples. (23) Mario estaba seguro de que el ladrón nunca supo lo que le había sucedido. Lo que está hecho, está hecho: fiction (24) Estoy segura de que no me equivoco, pero usted me ha hecho perder la cuenta. Rayuela: fiction

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(25) Si uno canta cuando está un poco resfriado, puede estar seguro de que el resfriado le durará varias semanas. Entrevista: ABC España

However, of the 206 instances of this construction (seguro - 140, segura - 41, seguros - 25, seguras - 0), we found one compelling counterexample of the subjunctive which acts as a volitive. Here it parallels asegurarse de que which has dual potential as a verb of communication. Concretely, it can relate intelligence or information as an assertive, or it can relay an embedded command as a volitive. With this latter function, its meaning approximates that of llevar a cabo ‘to carry out’ or conseguir ‘to achieve.’ (See NGLE 2009:1876,1887 and Ahern 2010:20). Observe: (26) Entonces … en tercer año … un poquito de Ortografía que yo hice. Ortografía escribiendo los textos, del método audio – viso – motor – gnósico y escribiendo en la pizarra el texto,… para estar seguros de que copien bien. Habla Culta: San José, Costa Rica

With a single incidence of this usage, it would be premature and misleading to attempt to draw definitive conclusions, but in this case context clearly conveys a volitive meaning to “make sure” that “the text is copied well” which necessitates the subjunctive. We report two phenomena where estar seguro may appear to select the subjunctive, although mood is selected independently of the matrix. The first of these are ‘disguised’ contrary-to-fact sentences, which involve estar seguro (de) que, but are ungoverned by this assertive matrix and instead present a condition and a result. Observe: (27) Sin embargo, yo creo que Leopoldo Alas la castiga, no tanto por ser hipócrita, sino por el hecho de pecar con un hombre que ya no es ni hombre, porque es sencillamente pura hilacha y yo estoy segura que hubiese preferido que ella hubiese pecado con aquel sacerdote que era todo un señor hombre. Habla Culta: San Juan (28) … Carlos Marx posiblemente el economista más importante o uno de los más importantes que ha tenido la historia de la humanidad … eh … si hubiera emprendido … yo no lo hubiera tenido de socio en una empresa; estoy seguro de que me hubiera fundido. Habla Culta: Buenos Aires

These are not as obvious as (29) which includes si within the complement clause to overtly signal a contrary-to-fact meaning, but they are in essence the same construction.

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(29) Estoy seguro que si algún particular hiciera esto, le pondrías cepo o bien llevarían su auto al depósito municipal. Guatemala: Gerencia

The second independently motivated subjunctive represents DOBLE or a COMPOUND MATRIX in which a negated evaluative matrix (similar to a dubitative) is followed by estar seguro. This construction has been shown to exhibit mood vacillation in the complement clause (Ridruejo 1999). We reserve an expanded treatment of this for the section on imaginar(se) where several examples have been identified. At present we include the lone example (30), which combines the two matrices no es fácil and estar seguro.

SUBORDINACIÓN

(30) No es fácil estar seguro de que la vida, tan de titulares de Prensa, de Mailer no coloree nuestro juicio, pero el autor de “Harlot’s Ghost” se nos presenta como un escritor ofuscado que intente bloquear toda competición… Entrevista: ABC España

As previously mentioned, ser seguro is considered, practically universally, to be a strong assertive that selects indicative in the subject clause. Fundamentally different from estar seguro in form and meaning, the adjective in the impersonal expression, ser seguro, is invariable in form. In terms of its semantic import, it most often means that something is sure, firm, safe, true, certain, etc. Once again, nearly all instances are encoded in the indicative as in (31): (31) El mecanismo exacto de formación de los diamantes sigue siendo materia de debate entre los geólogos, pero es seguro que se necesitan calor y presión abundantes para que el carbono cristalice con esta estructura. Encuesta: Diamante

However, four of the 40 instances of ser seguro elicit subjunctive in the subordinate clause. This is significant because it ranks among the highest number of complements in the subjunctive per matrices investigated. Inspection of the four sentences reveals that the concept of probability or likelihood is present. Our position is based on the relationship that seguro has with probability, as the Diccionario de la lengua española 1992 (DRAE) indicates. Of the 13 definitions listed for seguro, one is seguramente. Further research into seguramente provides two definitions: (1) de modo seguro and (2) probablemente, acaso. The second of these, probablemente, acaso are found as adverbs which variably select the subjunctive (see Butt & Benjamin 2004:251-253, among others). Although different in that these are adverbial rather than

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nominal, we postulate as logical and likely that this meaning of ‘probability’ can also be maintained in a noun clause introduced by ser seguro and may result in the subjunctive as illustrated below. (32) Al igual que hace cuatro años es seguro que la Convención Conservadora del 20 de febrero le dé su apoyo y salga de ahí fortalecido por la maquinaria de su partido. Col: Semana (33) Es seguro que la mayoría de los artistas seguidores de estas corrientes obedezcan solo a un instinto de adaptación, pero ¿podrá un estado mayor ganar ninguna batalla sin la ayuda de los soldados? Entrevista: ABC España (34) De cualquier manera, los dispositivos de la erotomanía electrónica se habían vuelto tan usuales; era seguro que su primo tuviera unos en L.A. Wendy: fiction

In conclusion, seguro with either ser or estar overwhelmingly triggers the indicative. The infrequent subjunctive usages can be accounted for by the polysemy of seguro, which with estar allows it to function as a volitive and with ser as a dubitative (see Fernández Ramírez 1986:317).

2.3. Imaginar(se) (486) Imaginar(se) exhibits remarkable versatility in the corpus. In addition to its function as a weak assertive, it serves to introduce instances of probability and conjecture (in which the future and conditional tenses mark present or past situations, respectively, as less than certain), to focalize a particular element (equivalent to the English expressions just imagine! or imagine that!), and to preface ‘thought experiments’ (wherein a situation is imagined or supposed). Overall, we found 412 instances of indicative and 21 instances of subjunctive. The role of imaginar(se) as a weak assertive is well understood and documented. Semantically, it is synonymous with other weak assertives such as suponer, creer and pensar. Syntactically, its status is confirmed by operations like CP. Two examples follow. (35) Y entonces compraba todas las cosas de acuerdo con lo que ella imaginaba que hacía falta: un florerito de esta altura al lado de un abanico, un florerito de otra altura al lado de un potiche … Habla Culta: Buenos Aires (36) Aquí es muy difícil hacer música de cámara, muy … no sé por qué razón; no encuentra uno con quién. Yo me imagino que la mayoría de los músicos de cuerdas y de viento ya tocan en su orquesta y con eso tienen, ¿no? Habla Culta: Bogotá

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English frequently employs a matrix to introduce instances of conjecture (for example, I guess, Do you suppose, I reckon, or I imagine), while Spanish often employs the future tense in an independent clause to conjecture about a present tense situation (Whitley 2002:114). Nonetheless, these examples show that imaginarse in the first person singular frequently marks an utterance or sentence as conjectural (in tandem with the appropriate tense in the complement clause). (37) Yo me imagino que esto será medio confidencial, ¿no?, porque también si se pone uno a hablar ... Habla Culta: Bogotá (38) Yo me imagino que ahora estará prohibido. Habla Culta: Havana (39) Me imagino que ellos habrán comprado algunas cosas porque la gente siempre le lleva a Alegría, ¿no? Habla Culta: San Juan (PR)

A similar pattern, in which the periphrastic future (ir + a + infinitive) is conjugated in the future tense, can be used to conjecture about future situations. While not well-known and somewhat infrequent, the pattern does exist as the following examples demonstrate. (40) Justamente, fueron a Punitaqui, y entonces ahora me imagino que irán a terminar lo que dejaron en camino. Habla Culta: Santiago (41) Me imagino que a través de ese organismo nosotros iremos a tener alguna ayuda ... Habla Culta: Santiago (42) Me imagino que se irá a decir que no me encuentra. Función patronal: fiction

Another well-known pattern, in which the conditional tense is used to conjecture about a past situation, is also evident in the data. A few examples follow. (43) ¿El martes pasado? Bueno, me imagino que el miércoles ... vendría ... trabajaría todo el día, como siempre, y en la noche vendría para acá ... E ... el jueves, después de trabajar, iría a la escuela. Habla Culta: Caracas (44) La señora yo me imagino que se escondería y no saldría más. Habla Culta: San Juan (PR) (45) Me imagino que se cogería un taxi, porque como llegaba tan sumamente temprano … España Oral

As evidenced in the corpus, Spanish also utilizes the imperative forms of imaginarse to focus attention, register surprise and incredulity, or otherwise highlight the situation in question. Consider the following examples in which the complement clause also appears in the indicative.

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(46) Imagínate que llegó y nos contó que en México verdaderamente lo habían robado al llegar a la aduana, que porque le habían quitado-¡imagínense ustedes!-- setenta y cinco pesos. Habla Culta: Mexico (47) Imagínate que de treinta y seis alumnos que tengo, yo tuve veintidós notas inferiores a tres y medio. Habla Culta: Santiago

Another important use of the imperative forms of imaginar(se) involves the construction of ‘thought experiments.’ In the examples that follow, the listener (or reader) is asked to imagine or suppose a situation (and the consequences that it entails). Fernández Ramírez (1986:321-326) flatly states that the imperative forms of imaginarse and other worldcreating predicates trigger the subjunctive in the complement clause. However, to his credit, he does note some vacillation. Ridruejo (1999:3227-3228), on the other hand, counters by noting that these matrices trigger the indicative. In our examples the indicative is employed almost exclusively despite the counterfactual nature of the complement clause. (48) Imaginaros que estamos mirando desde el Sol y vemos ahí la Tierra girando con la Luna alrededor. España Oral (49) Pero imagínate que no tienes ni la primera ni la segunda herida de que te he hablado, sino otra, una con la que puedes nacer o que puede aparecer en el curso de tu existencia, en la infancia, en la adolescencia o en la adultez, espontáneamente o provocada por la vida. Hijo de ladrón: fiction (50) Imagine que es un constructor de aviones que desea plagiar otro de una compañía rival. Estudiaría su producto y ante cada característica planificada en apariencia se preguntaría el por qué y trataría de descubrir qué es lo que sus diseñadores tenían en mente. Encuesta: Adaptación (biología) (51) Imagínate que en el banco te digan: “Mire, vamos a hacer la consulta; esto va a ir al comité ... y se va a demorar.” Habla Culta: Santiago

Among the few examples in which the complement clause to imaginar(se) is encoded in the subjunctive, an interesting pattern emerges. This pattern, briefly referred to in 2.2 as a compound matrix, consists of a dubitative and an assertive (in this case, imaginar) wherein the dubitative element biases mood selection toward the subjunctive. In the examples we present below, note how one element attenuates or negates the second, which has the cumulative effect of overt negation. (52) Se hace difícil imaginar que pueda caer tanta agua. Efectos especiales: fiction.

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Chapter Eleven

(53) «Es difícil imaginar que una vacuna esté lista antes de dieciocho meses», comentaba Marc Girard, del Instituto Pasteur, quien presentó alguno de los resultados más prometedores obtenidos en primates. España: ABC (54) A los que no lo conocían muy bien les era imposible imaginarse que fuera el mismo Praga Martínez, el mismo famoso Praga Martínez. El destino, el barro ... :fiction.

Another type of compound matrix pairs an evaluative with an assertive (imaginar). As the examples illustrate, these matrices usually select the indicative, but the subjunctive does appear. Observe: (55) La Maga fumaba tirada en el suelo, su rostro sobresalía una y otra vez en la sombra, con los ojos cerrados y el pelo sobre la cara, las mejillas brillantes como si estuviera llorando, pero no debía estar llorando, era estúpido imaginar que pudiera estar llorando. Rayuela: fiction (56) Todos vamos en un barquito, con rumbo desconocido, pero me agrada imaginar que entonces yo encarnaba el símbolo de un modo particularmente apropiado. Tiempo de silencio: fiction (57) Me gusta imaginar que me parezco a uno de esos amanuenses que firman sus papeles con distintos nombres y, al ser tantos, ya no saben quiénes son. La receta: fiction (58) Pero no, no puede ser, porque Guatemala es una diez millonésima parte del orbe y sería ridículo imaginar que precisamente por aquí iba a empezar el final. Guatemala: Gerencia

For more information on these patterns, see Ridruejo (1999:32443246) and Fernández Ramírez (1986:324-325). Finally, we present two examples in the subjunctive, (59) and (60), in which mood selection is motivated independently. (59) Y no pareciera existir, por lo menos que yo lo vea claramente o eh ... y creo que eso le ocurre a la mayoría, porque si fuese un problema fácil me imagino que ya lo hubiera resuelto el gobierno. Habla Culta: Caracas (60) Pues el alcalde garantiza que antes de terminar el período de Pastrana estará inaugurada la primera piedra del tren subterráneo. Me imagino que sea no la primera piedra, sino el primer hueco, pues. Habla Culta: Bogotá

Example (59) consists of a counterfactual clause that posits the result of a si-clause and reports the unfulfilled condition in the pluperfect subjunctive (Butt & Benjamin 2004:363-364). The verb imaginar(se) functions here as a weak assertive and does not influence mood selection. In (60) there is an underlying concessive structure: it is not the first stone

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laid, but rather the first hole dug that will be celebrated in the inaugural ceremony. Here again imaginarse is simply a weak assertive and subjunctive mood selection responds to what Guitart (1984) terms ‘message denial,’ which consists of discounting one option in favor of another. The other examples presented do not follow the pattern exhibited by the majority of instances found in the corpus and it is unclear what motivates the selection of subjunctive and what effect mood has on category membership or meaning. These we will ascribe to mood vacillation and they warrant further study. (61) Me imagino que en los Estados Unidos la inmensa mayoría de la gente sea sensata y sepa cuáles son las consecuencias de semejante destrucción que se está ... que está ocurriendo ante las narices de ellos. Habla Culta: Bogotá (62) Imagino que los rusos saquen las suyas de todo lo que les ha ocurrido y de todo lo que les puede ocurrir en el futuro, viendo cómo llueven las bombas de una alianza militar cada vez más arrogante, soberbia y enfurecida por la resistencia que no imaginaron. Fidel Castro (63) En un país donde se le ha permitido, porque yo me imagino que en Rusia, ¿eh?, se diga: “Usted, a trabajar”. España Oral (64) No puede fácilmente quedarse quieta y sola y lo comprendo imaginando que pueda haber hombres que se parezcan al mío … Tiempo de silencio: fiction

2.4. Fingir (4113) One might assume that fingir ‘to pretend’ would select the subjunctive since its complement clause also presents a contrary-to-fact situation, similar to adverbial clauses that present remote or unfulfilled conditions. However, all 40 instances in the corpus are encoded in the indicative. These are found exclusively in fictional works. We conjecture that this may be so since only an omniscient narrator or a given character’s thought processes would reveal that someone was pretending. Consider the following examples. (65) Fingen que se trata de algo muy importante, pero en el fondo piensan que hay algo profundamente poco serio. Guerra Privada: fiction (66) Tuve que esconder la mirada y fingir que algo me preocupaba seriamente en mi pulgar izquierdo, cuando ella volvía al escritorio cargando contra el pecho una carpeta gris. Los pies de barro: fiction (67) Cuando comience el concierto no tendré más remedio que fingir que toco. El violinista en el estrado: fiction

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(68) Finjo que no veo, paso de largo y pienso en las coreanas del Chicago. Extraña Flor Color Malva: fiction

2.5. Soñar (1593) Soñar, another world-creating verb, is not monolithic with respect to mood selection, as will be seen in the examples we present from the corpus. There is clear evidence of mood alternation determined by the different meanings of soñar. In a total of 94 instances in the corpus, we found 85 indicatives and nine subjunctives. The vast majority of these, 84 to be exact, consist of soñar followed by a bare complementizer. These exemplify the first two definitions listed in the DRAE which can by summarized as ‘to dream (while sleeping)’ and ‘to daydream.’ Our examples clearly express the idea of dreaming (69, 70) or of daydreaming or picturing a situation differently from what it is (71, 72, 73). (69) De pronto, su hermosa duermevela se convirtió en una horrible pesadilla. El pobre Arturo soñaba, sí, pero soñaba que no podía dormir. La víspera y el día: fiction (70) Hace poco tuve una visión terrible: soñé que desataban las cuatro fuerzas vengadoras que vigilan en los bordes de la Galaxia. Anticipación y reflexión: fiction (71) Mi pobrecita mamá, siempre tuvo una fe ciega en mi talento de escritor. Soñaba que había concebido un candidato a Premio Nobel. Los habitantes del abismo: fiction (72) Se vio en la celda del Departamento de Investigaciones de la Policía de Asunción mientras el poniente huía hacia remotos lugares. Creyó, pensó, soñó que le ofrecían un caldo de sangre. Tántalo en el trópico: fiction (73) Jamás él volvió a darme siquiera una caricia o una palabra afectuosa, pero yo romántica, mujer al fin, continuaba soñando que podíamos volver a estar juntos. Y tal vez fue de tanto soñar que volvimos a compartir nuestras vidas. Un sueño en la ventana: fiction

Only two of the 86 examples of soñar were encoded in the subjunctive. These clearly express strong and fervent want or desire (similar to anhelar); that is, they function as volitives. (74) Él sueña que sus hijas se eduquen. Mejor que llegaran a tener una profesión. Mejor que sus hijas fueran independientes, y para eso necesitan enseñarse. Próximo domingo: fiction (75) Quiso ser violinista. No pudo, y terminó tocando el platillo. Entonces soñó que yo fuera violinista, y aquello fue toda armonía … Los habitantes del abismo: fiction

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The remaining eight examples of soñar from the corpus add the preposition con to the complementizer. Of these, seven are encoded in the subjunctive and function as volitives with the meaning of “anhelar persistentemente algo” (DRAE). We provide two illustrative examples. (76) … a pesar de todo yo en aquel momento soñaba con que ella volviera y me lo quitara, ¿no? porque yo necesitaba ese hombre para ser feliz. España Oral (77) … era Beto, un precioso mariposito amarillo como el sol. Beto soñaba con que Cielito llegara a amarlo ... pero ella continuaba soñando con conocer a un mariposo azul. Microcuentos para soñar en …: fiction

The remaining instance is in the indicative and constitutes the use of the imperfect tense with a prospective/anticipatory meaning. (78) … hasta un pequeño ratón al que los niños adoptaron como mascota y le enseñaron a hacer trucos y correr dentro de una rueda de metal para ganarse un trozo de queso soñando con que alguna vez podían ser compañeros de sus vecinos, los artistas. La Casa Vecina: fiction

In summary, soñar con selects the subjunctive as a volitive in almost all instances, while soñar only rarely does so. In its other usages, soñar selects the indicative.

2.6. Comprender (306) The final matrix in this investigation, comprender, ‘to comprehend’ or ‘to understand,’ along with other verbs that express mental activities such as pensar, olvidar, recordar, is also classified as an assertive and as such selects the indicative. However, as with the other assertives that we have researched, there are additional shades of meaning or definitions that result when complement clauses governed by this verb are encoded in the subjunctive. There is an unquestionably strong tendency in favor of the indicative as evidenced by the 486 of 504 of the complement clauses to this verb. The primary meaning ‘to understand’ can be applied to these sentences, as exemplified in (79), (80), (81), (82), and (83). It appears reasonable, given our observation of the sentences, to interpret the information of these complement clauses as new, unshared information (previously unknown to the listener or reader) as described in NGLE 2009:1980. (79) En ese instante comprendió que no podría retenerla y nunca sería capaz de matarla. La mariposa azul y otros cuentos: fiction

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(80) La faltaban años para comprender que ya ni siquiera era eso. Mujeres al teléfono: fiction (81) Debió comprender que no iba a recibir la menor respuesta de mi parte. Los pies de barro: fiction (82) … ahora comprendo que la vida es algo en permanente cambio. Fecundación fraudulenta: fiction (83) … -doctora Fernández, le ruego sepa comprender que no podemos decir todo. Fecundación fraudulenta: fiction

Eighteen examples found in the corpus select the subjunctive (for more information on this pattern see Ridruejo (1999:3232), NGLE (2009:1890), Butt & Benjamin (2004:266-67), and Ahern (2010:30)). The descriptions and definitions found in each of these works differ slightly (mostly in breadth), and we present the following synopsis as a consensus of opinions. When comprender selects the subjunctive, the information is presented as shared knowledge, although at the same time it may express acquiescence, acceptance, or justification. Our examples in the subjunctive can be explained by the preceding synopsis. Observe (84), which overtly expresses the idea of acceptance, and (85) which justifies why the cántiga was written in tercetos: (84) Aceptando eso, sí, comprendo que te guste Noemí. Habla Culta: Buenos Aires (85) En 1816 entró en una crisis espiritual que le hizo cuestionarse toda su formación. Si a ello añade la salud enfermiza que lo acompañó toda la vida, se comprende que escribiera la cántiga en tercetos. Enc: Giacomo Leopardi

Ahern (2010) adds that these sentences may also carry a meaning of a potential or possible situation, in other words, they may function as dubitatives. Consider Ahern’s example (86) which communicates that there may or may not be people in agreement. (86) Comprendo que haya personas que no estén de acuerdo.

A similar situation is also seen in (87) from the corpus, in which Gastón understood that ‘she may very well not want to marry him if he didn’t take her to live in Macondo.’ (87) Había evocado con una tenacidad tan anhelante el pueblo idealizado por la nostalgia que Gastón comprendió que ella no quisiera casarse si no la llevaba a vivir a Macondo. Cien años de soledad: fiction.

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The NGLE (2009) and Butt & Benjamin (2004), respectively, also explain that when comprender selects for the subjunctive it expresses emotions like empathy and sympathy. In (88) for example, we see this element of compassion when the speaker explains her total understanding for why Gonzalo is unable to share or enjoy her happiness and why in his desperation and pain he has weaved a lie about her. (88) De entrada te adiviné la intención, Gonzalo. Aunque admito que tenías que sentirte realmente desesperado para tejer ese gran disparate. Está bien que te angusties porque yo me estoy por casar y casi no te hago caso. Comprendo que no te resulte agradable mi felicidad. De barro somos: fiction

However, we also perceive these elements of sympathy and empathy in examples like (89) where the complement is in the indicative. We see the mood selection in this example as deserving further attention. We do not perceive any change of meaning and consider this mood vacillation. (89) Ahora que los músicos empiezan a estar considerados, debemos aportar nuestra ilusión, nuestro esfuerzo, y no conformarse con trabajar tal número de horas. Yo comprendo que es duro hacer lo mismo todas las semanas. Por eso quería cambiarles, ilusionarles. Entrevista: ABC España

In addition, we provide one example of a compound matrix with the complement clause in the subjunctive. (90) Es fácil comprender que en las actuales circunstancias no se lleve encima nada comprometedor. Cien años de soledad: fiction

3. Conclusions and applications At this juncture, we are in a position to summarize two important findings. Based on the examples of compound matrices with estar seguro, imaginar(se) and comprender it can be tentatively concluded that the construction consisting of a dubitative and an assertive regularly selects the subjunctive while the combination of an evaluative and an assertive appears to vacillate, with the indicative preferred. Also, we recognize that an assertive may introduce a contrary-to-fact clause for which mood selection is independently realized. That is, the assertive matrix does not select mood for the complement clause. In essence, this is also the case of a compound matrix although the element that selects the pluperfect or imperfect subjunctive may be null.

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Additional points remain to be made. Perhaps the most important one has to do with the nature of examples adduced and their role in explaining particular usages. Many textbook writers, applied linguists and grammarians employ invented examples to illustrate mood selection. Indeed, we did exactly that in our introduction. Invented examples have a place in elucidating general principles and common, well-understood distinctions. However, an analysis that does not move beyond examples purposefully created with mood selection in mind cannot capture the richness, variability and actual usage patterns that emerge with the exploration of corpus data. Another technique employed by these authors or researchers is to cull examples from literature and other written materials. This source of data, while certainly superior to invented examples, is also inadequate for two reasons. First, many of these examples are hand-picked to illustrate a preconceived category or usage; that is to say, viable examples may not be uncovered or may be discarded or ignored since they do not fit what the grammarian had in mind. Second, the examples may be dated (examples from Lope de Vega and his cohorts may not illustrate current usage!) or may not adequately reflect the differences among genres, particularly between written and spoken language. Again, we contend that the type of analysis we have undertaken here, while not perfect, is a vast improvement over either of these two common practices. A related issue involves the concept of frequency. In most cases, high frequency patterns have been adequately described and catalogued. Thus, we know, for instance, that imaginar(se) functions as a weak assertive much like creer, pensar, and parecer and selects the indicative. However, there are other common usages for imaginar(se), which had not been fully elucidated and catalogued (much less presented and practiced in the classroom). Then, again, other infrequent usages of imaginarse (for example, the complement clauses encoded in the subjunctive which total 21 of 433) do not warrant much discussion in the classroom and certainly do not deserve any practice time. It is our observation that many reference grammars, such as Butt & Benjamin and NGLE often present the infrequent usages out of context and exaggerate their importance. Students may come away with the false impression that the rare or infrequent usage is much more common and important than it is. Another common practice that we call into question consists of simply listing the infinitive with a single gloss (soñar, comprender) or the adjective incorporated into the impersonal expression (seguro) and pointing out, for example, that those forms require the indicative. This practice fails to recognize the polysemy and the patterns of prepositional

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usage that many infinitives and impersonal expressions exhibit. Indeed, in this case the difference between ser seguro and estar seguro cannot be ignored. In sum, this is an inaccurate and misleading practice that may confuse the student while oversimplifying the nature of these verbs. Rather, we suggest that individual meanings or usages of such verbs and impersonal expressions should be paired with their corresponding mood selection. Lastly, we take up the implications of our research for theories of mood. The data presented here should convince adherents to the traditional theory of mood (in which realis corresponds to the indicative and irrealis to the subjunctive) that the theory is fatally flawed. We have shown that the world-creating predicates imaginar(se), soñar (con) and fingir trigger the indicative when the complement clause represents something outside the bounds of objective reality. We recognize that linguists have long since discarded this theory; unfortunately, it is one that still enjoys considerable currency in the classroom. Then, too, these data cast aspersions on Terrell and Bybee’s theory of mood (wherein assertion is thought to correlate with the indicative and non-assertion with the subjunctive). At least three questions are raised: (1) is assertion to be viewed in semantic or pragmatic terms? This is a particularly sticky point since agradecer and quejarse, for example, semantically presuppose their complements but may pragmatically assert them, acting as verbs of communication. However, the examples extracted from the corpus indicate that mood selection for these matrices is diametrically opposed (leading one to think other factors determine mood selection as we indicated in the subsection). (2) Do the world-creating predicates assert their complements (semantically or pragmatically)? That is, does fingir, for example, assert a counterfactual? In spite of a pattern of mood selection which overwhelming favors the indicative, it is not certain that these verbs assert their complements in the same fashion that other assertives do. (3) How does the theory account for instances of mood vacillation? That is, if an assertive complement or subject clause appears in the subjunctive (without an apparent change of meaning or category membership) is it counted as a performance error? Or is it assumed that it is non-assertive simply on the basis of the subjunctive? These questions pose a serious challenge to the various incarnations of the assertion/non-assertion theory of mood.

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Smead, Robert. 1988. A semantico-syntactic and sociolinguistic analysis of factive complements with regard to mood among adult MexicanAmerican speakers of Spanish. Unpublished Ph.D. Dissertation. University of Texas at Austin. Whitley, M. Stanley. 2002. Spanish/English Contrasts: A Course in Spanish Linguistics, 2nd ed. Washington D.C.: Georgetown University Press. Woehr, Richard. 1975. Grammar of the Factive Nominal in Spanish. Language Sciences 36. 13-16.

CHAPTER TWELVE LA AUDIODESCRIPCIÓN COMO RECURSO DIDÁCTICO EN EL AULA DE ELE PARA PROMOVER EL DESARROLLO INTEGRADO DE COMPETENCIAS

ANA IBÁÑEZ MORENO UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA (UNED), SPAIN

AND ANNA VERMEULEN GHENT UNIVERSITY, BELGIUM

Abstract Audio description (AD), originally intended for the visually impaired, is an intersemiotic translating activity, where the accessibility to audiovisual documents (films, sitcoms, TV documentaries, etc.) is fostered by means of translating the visual clues (images) and the non-visual ones (cultural references) into words (Orero & Warton 2007, Braga Riera 2008). There is a growing interest on AD within translation studies (Jiménez Hurtado 2007, 2008). However, its didactical application to the foreign language classroom is yet to be explored. In this work we show how AD is an excellent didactic tool to promote the four language skills (reading, writing, listening, talking) in an integrative way. We present a case study, carried out in the classroom of Spanish as a Foreign Language with students of the Faculty of Applied Linguistics of the University College at Ghent (Belgium). AD resulted to be a highly motivating resource, because the contents are granted a highly functional value: the foreign language is used as an instrument not only to communicate something but also to help a specific group of speakers to communicate with the world.

La audiodescripción como recurso didáctico en el aula de ELE

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La audiodescripción (AD), que en principio se dirige a personas con una discapacidad visual, es una actividad traductora de índole intersemiótica, ya que se trata de fomentar la accesibilidad de los documentos audiovisuales (películas, series, documentales...), trasladando claves visuales (imágenes), y no visuales (referencias culturales) a palabras (Orero & Warton 2007, Braga Riera 2008). Aunque se observa un creciente interés por la AD dentro de los estudios de traducción (Jiménez Hurtado 2007, 2008), su aplicación didáctica en el aula de lenguas está poco explorada. En este trabajo mostramos cómo resulta ser un excelente recurso didáctico para promocionar el desarrollo de las cuatros destrezas lingüísticas (leer, escribir, escuchar y hablar) de forma integrada. Presentamos un estudio de caso llevado a cabo en la clase de Español como Lengua Extranjera (ELE) con estudiantes de la Facultad de Lenguas Aplicadas, de la Escuela Superior de Gante (Bélgica), en la que la AD resultó ser una herramienta altamente motivadora, donde a los contenidos en sí se les atribuye un valor funcional: la lengua extranjera se utiliza como un recurso no sólo para comunicar sino también para ayudar a un grupo específico de hablantes a comunicarse con el mundo.

1. Introducción Tras la entrada en vigor de la ley 51/2003, de 2 de diciembre de 2003, de Igualdad de Oportunidades, no Discriminación y Accesibilidad Universal de las Personas con Discapacidad, España, en consonancia con el resto de los países europeos, se ha comprometido a suprimir las barreras físicas, sensoriales y cognitivas a fin de fomentar la accesibilidad de cualquier producto audiovisual a través del diseño para todos. La forma de hacer accesible estos productos para las personas con discapacidad visual es incluir en ellos un comentario que describa las claves visuales y no visuales que se ven en pantalla mediante la llamada audiodescripción (de ahora en adelante AD): una actividad traductora de índole intersemiótica, que consiste en trasladar imágenes a palabras. Numerosos estudios han resaltado el beneficio que el uso de material audiovisual puede aportar en la enseñanza de idiomas (Weyers 1999, Kusumarasdyati 2004, Luo 2004, Tanriverdi & Yuksel 2009, Mekheimer 2011): se gana fácilmente la empatía de los alumnos, que se sienten motivados y dispuestos a colaborar en un ejercicio que les acerca a su mundo cotidiano. La pregunta de investigación de la que deriva este trabajo es: ¿Puede la AD, como modalidad de traducción audiovisual que es, usarse como de recurso efectivo de enseñanza de segundas lenguas? De ser así, ¿a qué

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Chapter Twelve

áreas del aprendizaje de una segunda lengua puede aplicarse satisfactoriamente? O, enfocado desde otro punto de vista: ¿qué competencias lingüísticas se promueven en el estudiante? El objeto del presente capítulo es responder a estas preguntas, dejando otros posibles estudios para una futura investigación1. Así, presentamos la metodología y los resultados de un estudio que consistió en explorar las posibilidades que ofrece la AD como recurso didáctico en la enseñanza de lenguas. Proponemos una serie de herramientas y técnicas didácticas que se implementaron en las aulas de traducción audiovisual y de ELE en la Facultad de Lenguas Aplicadas de la Escuela Superior de Gante (Hogeschool Gent, Bélgica), donde la AD resultó ser un relevante recurso didáctico para desarrollar tanto las cuatro destrezas lingüísticas (leer, escribir, escuchar y hablar) como la competencia intercultural. Este capítulo está organizado de la siguiente forma: en el punto 2 presentamos el marco teórico al que esta investigación se adscribe y repasamos el estado de la cuestión. En el punto 3 presentamos una breve descripción de la AD. El punto 4 se concentra en el estudio en sí. Así, tras presentar los grupos de estudio y la metodología utilizada, mostramos el procedimiento llevado a cabo y los resultados obtenidos. Finalmente, el punto 5 incluye las conclusiones derivadas de este estudio, que van en la línea de que la AD en el aula de LE (en este caso concreto, de ELE) es una herramienta propicia para promover el desarrollo integrado de las cuatro destrezas en grupos de nivel avanzado, puesto que promueve el análisis contrastivo hacia el nivel más idiomático de la lengua, con especial atención a la variación lingüística, las colocaciones, las valencias, el uso del pronombre posesivo vs. el artículo, etc.

2. Marco teórico y estado de la cuestión 2.1 El enfoque comunicativo y la metodología del aprendizaje basado en tareas El concepto de competencia comunicativa hoy en día, surge de los avances de investigaciones en sociolingüística y psicolingüística (Orti 2001) y el Marco Común Europeo de Referencias para las Lenguas (Common European Framework of Reference for Languages- CEFRL

1

Remitimos al lector a Ibáñez Moreno & Vermeulen (2013) para ahondar en el desarrollo de la competencia léxica.

La audiodescripción como recurso didáctico en el aula de ELE

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2001, MCERL 2002)2, adopta este concepto como consecuencia de la evolución hacia una Europa multicultural y plurilingüe. La competencia comunicativa incluiría la competencia sociocultural (Pastor Cesteros 2004), altamente relacionada con la intercultural (Tardo Fernández 2005). Se trata por tanto de integrar la comunicación intercultural con el concepto de estrategias de comunicación. Recientes estudios, como el de Mallén (2008) destacan la importancia de enseñar la LE dentro de un contexto cultural determinado: la lengua es un instrumento al servicio de la comunicación y comunión entre dos culturas distintas (la del estudiante de la LE y la del hablante nativo de la LE). En este trabajo analizamos estudiantes con un nivel de español avanzado: un B2 en términos del MCERL, es decir, “usuario independiente avanzado” (MCERL, 2002: 25). Por tanto, ya poseen una alta competencia comunicativa. Tal y como marca el MCERL (2002: 26), un alumno de nivel B2: Es capaz de comprender las ideas principales de textos complejos tanto en temas tanto concretos como abstractos, incluso sin son de carácter técnico, siempre que estén dentro de su campo de especialización. Puede relacionarse con hablantes nativos con un grado suficiente de fluidez y espontaneidad, de modo que la comunicación se realice sin esfuerzo por parte de los interlocutores. Puede producir textos claros y detallados sobre temas diversos, así como defender un punto de vista sobre temas generales, indicando los pros y los contras de las distintas opciones.

Como podemos observar, en este nivel un usuario maneja las cuatro destrezas. Con la implementación de la AD en el aula se pretende avanzar en el desarrollo integrado de competencias. Para ello es necesario prestar atención al diseño de tareas que vayan encaminadas a este fin. Dado que el nivel de español de los estudiantes es ya alto, se trata de diseñar tareas específicas, con un uso de la lengua especializados, para llegar a un nivel C1 según el MCERL (Usuario competente, dominio operativo eficaz, 2002: 25), con el tratamiento de cuestiones como el uso y aprendizaje de expresiones idiomáticas, de colocaciones, e incluso de variación lingüística. Es decir, se trata de promover una conciencia de la LE, una cierta reflexión metalingüística sobre la misma. En lo que sigue ahondamos en el concepto de tarea y revisamos el nuevo paradigma del aprendizaje basado en tareas. 2 El documento editado por la Comisión Europea The Common European Framework of Reference for Languages (CEFRL) es del año 2001. La otra versión que manejamos, además, en este trabajo, es la traducción realizada por el Instituto Cervantes, publicada en 2002: Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL).

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2.2 El aprendizaje basado en tareas: contexto y autenticidad como base para el diseño de tareas adecuadas Una tarea se define normalmente como una actividad comunicativa cuyo fin es la consecución de un objetivo específico de aprendizaje, tal y como señala Breen (1987: 23): …any structured language learning endeavour which has a particular objective, appropriate content, a specified working procedure, and a range of outcomes for those who undertake the task. ‘Task’ is therefore assumed to refer to a range of workplans which have the overall purpose of facilitating language learning. ”

En un principio, se establecieron dos tipos de actividades en el aula: tareas y ejercicios (Ellis 2003), o lo que es lo mismo, tareas pedagógicas (pedagogical tasks) y tareas objetivo (target tasks, Long 1985). El diseño y/o uso de un tipo de tarea u otra determinaría el tipo de aprendizaje: aprendizaje basado en la pedagogía (Pedagogically-Based Learning), o aprendizaje basado en tareas (Task-Based Learning). Sobre esta cuestión, Ellis (2003: 3) señala las diferencias entre tareas y ejercicios. Así, este autor afirma que mientras que las tareas tratan sobre el uso del lenguaje basado en el significado, los ejercicios atienden principalmente al uso del lenguaje basado en la forma. De esta manera, una tarea requiere que los participantes se comporten como ‘usuarios del lenguaje’ ya que deben emplear los mismos tipos de procesos comunicativos que aquellos usados en actividades del mundo real. Por consiguiente, el aprendizaje tiene lugar de un modo secundario. En contraste, un ejercicio hace que los participantes se comporten como estudiantes, por lo que el aprendizaje se realiza de forma deliberada y consciente. Una tarea comunicativa busca desarrollar la competencia en una LE a través de la comunicación. Otros factores importantes de las tareas es que incluyen procesos o actividades que se dan en el mundo real, como rellenar un formulario, realizar una entrevista de trabajo, etc. y que tienen un resultado comunicativo claramente definido. Littlewood (2004) redefine el concepto cerrado y dual de actividades en el aula. En línea con este autor, consideramos que la combinación de ambos tipos de actividades (pedagógicas, centradas en la forma por un lado, y comunicativas, centradas en el significado por otro) contribuye a enriquecer el sentido auténtico del aprendizaje de una lengua, permitiéndonos centrar nuestra atención en elementos que ambos tipos de actividad comparten, tales como el grado de implicación en la tarea, la perspectiva del alumno, o grados de enfoque en la forma o en el

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significado. Ambos roles, el de la forma y el del contenido, son complementarios y necesarios para un aprendizaje satisfactorio. En línea con Lai Kun (2010) y otros, la función y la forma son inseparables, puesto que cada una de ellas permite desarrollar aspectos diferentes de la LE. Nuestra intención es mostrar técnicas que permiten trabajar tanto la forma como el contenido de manera prácticamente simultánea, promoviendo un contexto adecuado. Las actividades que presentamos en este trabajos son actividades basadas en el mundo real, es decir, tareas, siguiendo la terminología de Ellis (2003), que parten de material auténtico y se basan en una situación auténtica, pero que también contienen una parte formal (pedagogicallybased learning, Long 1985). No son actividades diarias, sino actividades especializadas: son actividades que traductores profesionales desempeñan. Por tanto, podríamos decir que aplicamos el aprendizaje basado en tareas a la enseñanza de ELE, donde el español se usa como medio para un campo especializado como es el de la traducción audiovisual. El CEFRL (2001: 55-56) establece un enfoque orientado a la acción (action-oriented approach) donde el estudiante “becomes plurilingual and develops interculturality” ‘se vuelve plurilingüe y desarrolla interculturalidad’ y presta especial atención al contexto de la comunicación y a la autenticidad de las tareas. En nuestro estudio, mediante la aplicación de la AD en el aula y la implicación de los alumnos adoptando un rol determinado –el de audiodescriptores—tratamos de seguir este modelo, asumiendo la autenticidad del rol que el estudiante desempeña, tanto en el aula como en el mundo real.

2.3 Estado de la cuestión: las TIC y el cine en el aula de LE Las TIC (Tecnología de la Información y la Comunicación) han supuesto una revolución en el aprendizaje de idiomas en las últimas décadas y se han convertido en una herramienta muy útil para aplicar a la enseñanza de lenguas (Gitsaki & Taylor 2000, Kern & Warschauer 2000, Hernández Mercedes 2008, etc.), especialmente dentro de un enfoque basado en tareas, donde las TIC proporcionan material auténtico, enfocado en la comunicación. Dentro de las TIC, en los últimos años el cine como herramienta educativa ha despertado gran interés: influye efectivamente en la motivación del alumno y consecuentemente en su desarrollo de destrezas comunicativas, especialmente de la comprensión oral (Weyers 1999). Adaptar un documento audiovisual como herramienta educativa en el aula es una labor compleja. Así, es necesario dedicar tiempo a la etapa inicial, ayudando a los estudiantes a construir los esquemas adecuados

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para facilitar la comprensión de lo que van a ver. Esta práctica permite que los alumnos enlacen y relacionen el conocimiento que ya poseen con el que obtienen, de manera que la adquisición se produce con más facilidad (Kushmarasdyati, 2004). En nuestro caso particular, dado que se trata de dar un paso más, mediante la AD, esta etapa se aprovechó además para dar unas nociones básicas al alumnado sobre esta técnica. En este sentido, el contexto es importante: la motivación del alumno se incrementa cuando se aprende acerca de algo, en lugar de sólo estudiar el idioma en sí (Kramsch 1993, Mekheimer 2011). Además, tal y como señala Luo (2004), es primordial escoger una serie de actividades que acompañen la visualización de la película. Existen numerosos estudios recientes que versan sobre la aplicación de las diferentes modalidades de traducción audiovisual en el aula de idiomas, tanto sobre la subtitulación (Vermeulen 2003, Talaván Zanón 2006, Díaz Cintas & Fernández Cruz 2008, Pavesi & Perego 2008), como –en menor medida- sobre el doblaje (Vermeulen 2003), por citar unos pocos trabajos. Centrándonos ahora en la AD como parte de este contexto multimedia, y en las posibilidades que ofrece como recurso didáctico, hay un creciente interés por la misma dentro de los estudios de traducción (Jiménez Hurtado 2007, 2008). Algunos trabajos tratan las competencias del audiodescriptor como traductor. Así, Basic Peralta et al. (2009) proponen que el traductor debe desarrollar una serie de competencias específicas para poder llevar a cabo la tarea de AD: tiene que ser un buen observador, capaz de formular de manera concisa y acertada lo que ve, utilizando un lenguaje –registro- específico y apropiado, de acuerdo con el contexto y el ámbito en el que se sitúa la acción. Cambeiro & Quereda (2008) también recurren a ella para fomentar el aprendizaje del proceso de traducción. No obstante, la aplicación didáctica de la AD en el aula de segundas lenguas, y en concreto de ELE, está inexplorado. Uno de los pocos trabajos que tratan esta modalidad de traducción en el aula de segundas lenguas es el de Clouet (2005), que en la enseñanza de inglés como LE propone el uso de la AD como herramienta didáctica para desarrollar la destreza de producción escrita. En este trabajo exploramos la AD desde esta perspectiva didáctica, como recurso didáctico en el aula de LE para promocionar el desarrollo de las cuatros destrezas lingüísticas -leer, escribir, escuchar y hablar- de forma integrada.

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3. Breve introducción a la audiodescripción La AD nace en los años setenta del siglo pasado en los EE.UU. y se desarrolla en los años ochenta en Europa. En el Reino Unido, Alemania y España ya es algo relativamente común (Matamala 2008: 121), mientras que en otros países, como Holanda y Bélgica, es un fenómeno reciente. La Asociación Española de Normalización y Certificación (AENOR) estableció la norma UNE 153020:2005, definiendo la AD de la siguiente manera: Servicio de apoyo a la comunicación que consiste en el conjunto de técnicas y habilidades aplicadas con objeto de compensar la carencia de captación de la parte visual contenida en cualquier tipo de mensaje, suministrando una adecuada información sonora que la traduce o explica, de manera que el posible receptor discapacitado visual perciba dicho mensaje como un todo armónico y de la forma más parecida a como lo percibe una persona que ve.” (Norma AENOR 2005: 4)

La AD es, pues, la transferencia o la traducción de las imágenes visuales en palabras, que se incorporan oralmente durante los intervalos de silencio en los programas audiovisuales y celebraciones en directo, con un ratio de unas 180 palabras por minuto. Es una actividad traductora de índole intersemiótica, ya que se trata de trasladar imágenes a palabras, sin olvidar la información adicional que supone trasladar a otra lengua claves no visuales, tales como las referencias culturales (Orero & Warton 2007, Braga Riera 2008). El audiodescriptor no explica, ni interpreta, sino que describe minuciosamente lo que ve: describe las escenas (la localización, el tiempo), los atributos físicos (edad, etnia, aspecto, vestuario, expresión facial, lenguaje corporal...) y el estado emocional (alegría, pena, angustia, satisfacción...) de los personajes, así como las acciones (percepción y movimientos). No se espera del audiodescriptor que vaya interpretando o explicando, sino sólo describiendo. La descripción de la puesta en escena requiere un vocabulario adecuado para designar de manera correcta y unívoca los objetos y espacios que aparecen en la escena, así como para caracterizar a los personajes: su aspecto, actitud, gestos, acciones, etc. (Pérez Payá 2008). En la AD se combinan varios géneros de texto (Jiménez Hurtado 2008): puede ser descriptiva (describiendo hechos u objetos en un contexto espacial), narrativa (narrando hechos o conceptos en un desarrollo espacio-temporal), expositiva (haciendo el análisis de composición o descomposición de conceptos), argumentativa (describiendo las relaciones entre los conceptos) o instructiva (cuando tanto el emisor como el receptor se comunican para planificar un comportamiento en el

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futuro). Desde el punto de vista intercultural, el audiodescriptor tiene que tener en cuenta a los destinatarios y adaptarse a sus creencias ideológicas y su visión del mundo.

4. Estudio de caso 4.1 Metodología y grupos de estudio Este trabajo es un estudio de caso que, siguiendo la clasificación de Searle (1999) y Pearson (2010), se centra en analizar y describir fenómenos particulares concretos, mostrando un interés por profundizar en personas particulares o sitios, más que en obtener muestras superficiales del fenómeno que investigamos. Está enmarcado en un contexto particular: el aula de Traducción Audiovisual Inglés-Español para los estudiantes extranjeros (estudiantes Erasmus de habla nativa española) y la de Traducción Audiovisual Neerlandés-Español para los estudiantes belgas flamencos que estudian español. La metodología utilizada para recopilar datos es cualitativa, a partir de análisis los datos tomados al observar de forma controlada a dos grupos de estudiantes. Dichos grupos eran, por una parte, 13 estudiantes hispanohablantes (12 estudiantes Erasmus oriundos de varias autonomías de la península ibérica, y una chilena), que llamaremos grupo A, y 12 estudiantes belgas flamencos neerlandófonos3, que llamaremos grupo B. Ambos grupos se componían de estudiantes que se encontraban cursando el cuarto año de la carrera de Traducción (en el caso de los hispanohablantes) o de Lenguas Aplicadas (en el caso de los belgas). Se trataba por tanto de estudiantes adultos, con edades comprendidas entre los 21 y los 23 años. El experimento se llevó a cabo durante el primer semestre del curso 2009-2010 en las clases de Traducción Audiovisual Inglés-Español, una asignatura del programa Dutch and Translation que ofrece el departamento de español a los estudiantes extranjeros, y en el caso de los belgas, en las clases de Traducción audiovisual, una asignatura optativa que se imparte en el cuarto año del Grado (Master) en la Facultad de Lenguas Aplicadas de la Hogeschool Gent [Escuela Universitaria Superior de Gante]. Al cursar esta 3

Como es sabido, son tres los idiomas oficiales de Bélgica (Neerlandés, Francés y Alemán). En cada región predomina un idioma, de tal manera que los iracundos de la misma son hablantes nativos de una lengua o de la otra. Los estudiantes belgas de la zona flamenca son hablantes nativos del neerlandés. Los términos holandés y flamenco se refieren a variantes de una misma lengua, el neerlandés, al igual que podemos hablar de español peninsular y español americano, o inglés británico e inglés americano.

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asignatura los estudiantes belgas llevan ya tres años aprendiendo español de forma intensiva (con una media de 8 horas por semana). Por tanto, ya poseen un nivel B2 de español en términos del MCERL (2002). Las herramientas para la recopilación de datos fueron la observación controlada (Searle 1999, Laureys 2010), en el sentido de que la profesora era, a su vez, la observadora. Los datos se fueron recopilando por evento, es decir, por cada sesión de clase, y el medio utilizado fue la anotación de los mismos. Además, se recopilaron los textos escritos producidos durante las sesiones de trabajo en las que se trabajaban las habilidades escritas. Algunos de estos datos se recogen en el apéndice 3.

4.2 Material del estudio Como material de estudio se utilizó la primera película neerlandófona que se estrenó en los Países Bajos y Flandes con AD (leída por la misma directora): Blind, de Tamar van den Dop (2007), basada en un cuento de Hans Christian Andersen, La reina de las nieves. Narra la historia de Rubén, un chico ciego que se enamora de una chica desfigurada, Marie, que, para distraerle, le lee novelas. Con su preciosa voz, consigue que Rubén recupere la ilusión y deje atrás su amargura a causa de no aceptar su situación. Cuando una intervención quirúrgica le devuelve la vista a Rubén, Marie deja de visitarle, por miedo de ser rechazada, al mismo tiempo que Rubén pierde a su madre, lo que le lleva a pasar por una época muy mala. De casualidad, Rubén se vuelve a encontrar con Marie. Decide que era más feliz cuando era ciego y junto a Marie. Al final de la película se clava dos carámbanos en los ojos. El GAD (Guión Audiodescrito) -del cual se recoge una muestra, junto con su traducción al español en el apéndice 4- lo describe al final de la película con un vendaje que le tapa los ojos, sonriendo satisfecho, como se ve en (1): (1) 01:33:01 Hij heeft een verband over zijn ogen. […]. Hij glimlacht tevreden. [Tiene una venda sobre los ojos … Sonríe feliz/satisfecho]

Viendo las posibilidades y las ventajas de usar este material en actividades para el aula de ELE –a raíz del cotejo de la versión redactada por los nativos (grupo A) con el GAD de la película en sí- diseñamos varias sesiones de clase que nos permitieron obtener los datos necesarios para preparar este estudio.

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4.3 Procedimientos Para elaborar una unidad didáctica (UD) basada en tareas, hemos de estructurar las sesiones en el aula en distintas fases (CEFRL 2001). Dichas fases consisten en preparar y desarrollar la tarea en base a una serie de preguntas, que son resumidas en lo que sigue, y descritas en el apéndice 1: (2)

x x x

x

Presentación de la tarea (fase I): 1. Crear situaciones comunicativas adecuadas, 2. Motivar, 3. Planificar el desarrollo de la tarea Comprensión y producción dirigidas (fase II) Resolución de la tarea (fase III): 1. Autonomía, 2. Reiterar las fases II y III si son complejas. o Resultados: textos, tablas, resúmenes, presentaciones (output artifacts) (que presentamos más abajo) o Resultados de aprendizaje: aumento de la conciencia del lenguaje, perspicacia (insights), estrategias, experiencia en toma de decisiones y negociación, etc. Variaciones de roles, situaciones y registros (fase IV): Roles de los participantes, metas, situaciones: negociación de significado, repetición de tareas…

Una vez determinado este esquema, del que parte la UD que aquí presentamos (ver apéndice 2), pasamos a describir los procedimientos que se siguieron en clase, es decir, describimos cómo se desarrollaron las clases con este tipo de tareas basadas en la AD. Fase I: En una primera clase (las clases siempre son de 2 horas de duración), se les dio a los dos grupos por separado una clase magistral que consistía en una introducción a la película (basada en artículos de prensa), así como a la teoría sobre los principios y las convenciones de la AD (basada en artículos de revistas especializadas). Esta fase es necesaria para preparar a los estudiantes para una tarea especializada. Fase II: A continuación describimos la manera de proceder en ambos grupos por separado: Grupo A: Tratándose de unas clases de traducción audiovisual (intersemiótica), se les pidió a los estudiantes que describieran individualmente un fragmento silencioso de la película con un ratio de unas 180 palabras por minuto. Los fragmentos eran de unos tres a cinco minutos de duración (descritos en unas 540 a 900 palabras). Los estudiantes empezaron la tarea durante unas dos horas en clase (supervisados por la profesora) y la terminaron individualmente en casa, en forma de tarea extraescolar

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(homework). Una muestra de esta fase se recoge en el apéndice 3. Como se puede observar, este tipo de tareas son tareas basadas en la función, especializadas en un tipo de lenguaje. En la clase siguiente, comparamos sus redacciones con la traducción (hecha por la profesora) de la AD neerlandesa tal como la lee la directora de la película y comentamos las diferencias tanto en cuanto a la forma (frases simples, breves, concisas) como a la manera de interpretar las imágenes: la forma de describir a los personajes (rubio, flaco, alto...), las casas, el interior de las casas, el ambiente.... El cotejo de ambas AADD dio lugar a discusiones muy animadas. En (3.a) se muestra un ejemplo de un fragmento audiodescrito por los estudiantes. Debajo (3.b) se muestra el mismo fragmento, traducido por la profesora a partir del GAD de la película en neerlandés: (3) a. Versión de los estudiantes Detrás aparece una mujer mayor vestida de negro, con ropa del siglo XIX. Grita a la sirvienta, la cual se para y se gira inmediatamente. La mujer mayor tiene el pelo negro, corto y ondulado. Los ojos son marrones y la piel muy blanca y con arrugas. Se acerca a la sirvienta despacio, con un bastón de madera y cojeando.

b. Versión de la profesora Catarina, una mujer de pelo moreno de unos cincuenta años que anda con bastón, va cojeando por el pasillo oscuro adornado de cuadros.

Como se puede observar, la versión de los estudiantes es más larga, menos concisa. Esto sirvió para hacerles notar la importancia del silencio en las películas, y de ser muy específico y directo con lo que se debe describir. Otro tema de discusión interesante fue el de cómo el lenguaje viene perfilado por nuestra propia percepción de la realidad, y viceversa. Así, por ejemplo, en la versión de los estudiantes, Catarina es descrita como una “mujer mayor vestida de negro, con ropa del siglo XIX”, mientras que la directora de la película la describía (como se ve en la traducción directa de la profesora del GAD) como una mujer de “unos cincuenta años”, y no se dan detalles sobre su vestimenta. Este contraste permite ver a los estudiantes el poder que tiene la lengua y el efecto que provoca en el receptor, y le ayuda de forma directa y motivadora a desarrollar perspicacia (insights) acerca de su propio aprendizaje. En total, los estudiantes dedicaron unas ocho horas a las tareas: dos de introducción (tomar apuntes y asimilar la teoría, fase I) y seis para ejecutar las tareas (fases II y III).

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Grupo B: En cuanto a los estudiantes del grupo B (los estudiantes neerlandófonos estudiantes de ELE l), procedimos en las siguientes fases (una vez pasada la fase I, descrita arriba): Fase II: Primero, escucharon (sin ver las imágenes) algunos fragmentos audiodescritos redactados y leídos por los estudiantes hispanohablantes, cada uno en su variante del español (con acento catalán, andaluz y chileno). Este paso por tanto consistió en un ejercicio de comprensión oral, centrándose en tareas centradas en la función, más que en la forma. A continuación, pasamos a una tarea centrada en la forma, y con la función como base: los estudiantes debían analizar los fragmentos que habían escuchado, con el objetivo de extraer las características más destacadas de una AD: lenguaje idiomático (colocaciones y valencias acertadas), vocabulario unívoco, formulación concisa, etc. Reproducimos un ejemplo en (4): (4) Marie está en una habitación llena de libros. De repente ve uno encima de la mesa y lo coge, lo acaricia suavemente y luego lo huele. La señora de la casa aparece tras ella sin que se diera cuenta. Marie la agarra con fuerza de la mano para defenderse. La mano de la señora sangra. Acepta un libro que la señora le da. Marie entra en una habitación oscura y ve un espejo. Lo tapa. Deja el libro que le entregó la señora antes y lo deja en una mesa. Abre las cortinas. Amenaza al chico cogiéndolo del cuello y apretándolo contra la pared. Coge el libro y se sienta. El chico se detiene ante ella pensativo, se acerca con cara de enfado y le tira el libro al suelo. Marie se agacha a recogerlo preocupada y sigue leyendo en silencio. Marie baja las escaleras con el abrigo puesto y un libro el brazo. Y sale de la casa.

Este paso permitió, mediante un análisis lingüístico de la materia, promover conciencia de la lengua en sí (language awareness). Es una tarea basada en la forma, que consideramos necesaria para promover dicha awareness. A su vez, el hecho de que se trata un campo de trabajo específico, como es el de la AD, permite integrar dicho enfoque en la forma con textos auténticos y genuinos y dotar a los estudiantes de un contexto de situación natural y funcional, que emula a un acto comunicativo real. La lengua se utiliza como un medio, además de como un fin. Para esta tarea se necesita poner en práctica el conocimiento metalingüístico de la lengua, al enfocarse en la forma, pero a su vez, se trata de ver cómo dicha conciencia de la forma puede ser aplicada funcionalmente en una tarea tan apasionante como audiodescribir. Es decir, la forma se pone al servicio de la función, a la vez que la función ha de estar supeditada a la forma;

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Fase III: En la clase siguiente, también de dos horas, comparamos la AD de los hispanohablantes con la AD leída por la directora de la película en neerlandés, y comentamos las diferencias entre ambas. Esta fase consistió, por tanto, en un ejercicio de expresión oral, donde se comentaron las diferencias interculturales que ambas AADD contenían. Esto les permitió trabajar de nuevo con la lengua como un medio, y no como un fin, y a la vez les sirvió para promover el desarrollo de la competencia intercultural, tan importante hoy en día. Se trató por tanto de una tarea de discusión sobre la lengua en sí, de tal forma que el español era el medio, y la forma. Fase IV: A continuación, les pedimos que describieran otros fragmentos de la película. Los estudiantes trabajaron en parejas, formando por tanto seis parejas. Prepararon la AD de un fragmento de la siguiente manera: un estudiante describía oralmente lo que veía en la pantalla a su compañero ‘ciego’, que estaba de espaldas a la pantalla y apuntaba lo descrito. Se trataba por tanto de un ejercicio donde se trabajan tanto las destrezas escritas como las orales a partir del trabajo cooperativo. Cuando el comentario no resultaba suficiente y el estudiante ‘ciego’ no entendía lo que pasaba, podía hacer preguntas para que su compañero le explicase un poco más. Así, el estudiante que tomaba nota también trabajaba sus estrategias comunicativas (en este caso, estrategias de compensación, vid. Ibáñez Moreno et al. 2010). Terminaron la tarea en unas cuatro horas: dos en clase y dos fuera de clase. En esta tarea, centrada sobre todo en la función y por tanto eminentemente comunicativa, diferentes estudiantes trabajaron en grupo poniendo en práctica diferentes destrezas. Los roles eran intercambiables, de tal manera que todos los estudiantes pudieron en un momento dado trabajar la expresión oral (describir lo que ven, estudiante 1, preguntar lo que no entienden, estudiante 2), la recepción oral y la producción escrita (anotar lo que escuchan, estudiante 2). Mostramos un ejemplo de su AD en (5): (5) Catarina le quita las cortinas de encima y le sujeta la cabeza con las dos manos. Las preguntas más recurrentes del ‘ciego’ eran sobre ruidos que oían sin entender lo que estaba pasando, por ejemplo, cuando el chico grita al principio de la película porque se había caído tirando de las cortinas y se quedó atrapado sin poder salir de esta situación. La audiodescriptora ‘oficial’ comenta lo que vemos en (5). En la clase final (fase IV y de nuevo fase III), comparamos la AD de los estudiantes neerlandófonos con la AD hecha por los hispanohablantes y comentamos las diferencias (léxico, preposiciones, sujeto explícito/implícito,

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posesivos, perífrasis...). También comentamos las diferencias en la percepción de las imágenes, lo que nos permitió centrarnos en el componente cultural, y promover así, de nuevo, la competencia intercultural. Después de haber corregido y mejorado el nivel idiomático de su redacción en español, los estudiantes neerlandófonos leyeron en voz alta su AD, llevando a cabo por tanto un ejercicio de lectoescritura. En total los estudiantes dedicaron unas 10 horas al tema de la AD: dos de introducción, dos de preparación (escucha y análisis), cuatro de cotejo seguido por la redacción/lectura propia y dos horas de comentarios finales.

4.4 Análisis de los datos En esta sección mostramos varios ejemplos de la AD realizada por el grupo A y por el grupo B de los mismos fragmentos de la película, con el fin de mostrar las diferencias de interlengua y las limitaciones de los alumnos de ELE, las cuales, mediante el cotejo de su AD con la AD del grupo A, pudieron ser analizadas con el fin de elaborar más conciencia de su propio aprendizaje. Respecto a la AD del grupo A, dado que el español es su lengua nativa, resultó ser más elaborada y precisa. El único punto a mencionar es que en la AD se recomiendan las frases breves, pero los estudiantes no siempre lo hicieron. Respecto a la competencia léxica, hubo bastantes diferencias en cuanto a la formulación de las descripciones. Así, en la AD hecha por los nativos hay mucha más variedad léxica que en la AD hecha por los neerlandófonos. Damos un ejemplo en (6): (6) a. lopen/andar AD del grupo A en español: andar, caminar, dirigirse, entrar, salir, marcharse, acercarse, alejarse, seguir, pasear, recorrer, desaparecer, avanzar y subir AD del grupo B en español: ir, andar b. kijken/mirar AD del grupo A: contemplar, observar, lanzar una mirada, levantar la mirada, fijar la mirada, echar una ojeada. AD del grupo B: mirar, ver

El cotejo de estos resultados con el grupo B en la sesión final (fase III) permite analizar sus propios resultados de aprendizaje, desarrollar perspicacia y aumentar su conciencia del lenguaje. Este mismo proceso se realizó con el análisis de las colocaciones: el grupo A también las utilizó de manera más apropiada, como se ve en (7):

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(7) a. Laten vallen AD del grupo A: tirar al suelo AD del grupo B: dejar caer b. Met het hoofd bonken AD del grupo A: dar cabezazos AD del grupo B: golpearse la cabeza

La versión de los neerlandófonos, es una traducción literal de la expresión en neerlandés, por lo tanto se ven signos de interferencia que, una vez analizados con los estudiantes mismos, puede contribuir a evitar la fosilización de esta tendencia, al promover su propia conciencia del lenguaje. Se observa, asimismo, una mayor frecuencia de uso de las locuciones adverbiales en vez de un adverbio, en la AD hecha por los españoles, como se ve en (8): (8) a. AD del grupo A: Catalina la mira con cara de susto La toca con cuidado las cicatrices de la mano derecha María se dirige con cautela hacia un espejo La mira a escondidas entre los libros. b. AD del grupo B: Catalina la mira asustadamente Toca cuidadosamente las cicatrices en su mano derecha María se dirige cautelosamente hacia un espejo La mira sigilosamente entre los libros

En cuanto a la competencia gramatical, otro aspecto de la LE donde se observan diferencias entre un grupo y otro es en el uso de los pronombres posesivos, sobre todo en combinación con un verbo pronominal. Mostramos una serie de ejemplos en (9): (9) a. AD del grupo A: Rubén se quita la manta de la cabeza se mira la propia mano le suelta el cuello que le divide la cara en dos intenta tocarle la cara, pero ella le para el brazo con la mano.

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b. AD del grupo B: Rubén quita la manta de su cabeza mira su propia mano suelta su cuello que divide su cara en dos intenta tocar su cara, pero ella coge rápido su brazo

Así, mientras los españoles utilizan la forma pronominal del verbo y luego un artículo determinado, los belgas omiten este uso pronominal y usan posesivos. Esto se debe a un caso de error de interferencia en la interlengua de los estudiantes neerlandófonos, por influencia de su lengua nativa, donde se da el uso de posesivos en este tipo de construcciones. Así, en neerlandés diríamos “Rubén neemt de doek van zijn hoofd”, donde zijn es el posesivo masculino de tercera persona del singular, es decir, ‘su’. El contraste de las dos AADD permite también obtener información útil para los hablantes no nativos respecto a usos de la lengua que le dan un sentido “natural” y auténtico. En este sentido, salta a la vista el uso de la reduplicación de clíticos en la AD preparada por el grupo A: (10) a. AD del grupo A: Un médico le pone una inyección al joven El chico le tira con fuerza a Marie una taza y un plato. b. AD del grupo B: Un médico pone una inyección al joven El chico tira con fuerza a Marie una taza y un plato

En este caso, si bien la AD del grupo B es perfectamente gramatical, mediante la AD del grupo B podemos hacer notar a los estudiantes de ELE este tipo de usos, por los cuales una expresión resulta más natural en ciertos contextos, como es el uso coloquial de la reduplicación. Además, en la AD de los españoles figuran gerundios donde en la AD hecha por los neerlandófonos (derecha) se optó por una yuxtaposición: (11) a. AD del grupo A: Lleva un cubo de agua, sujetándose un brazo con el otro María a su lado, leyéndole Se incorpora, quitándose las gafas y contemplando a su alrededor Rubén está en la escalera de la entrada, buscando a María b. AD del grupo B: Lleva un cubo de agua y sostiene un brazo con el otro María está tumbada a su lado y le lee Se pone derecho, se quita las gafas y mira a su alrededor Rubén está en la escalera de la entrada y busca a María

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A partir de las oraciones en (11) podemos observar que el uso del gerundio por estudiantes avanzados de ELE para añadir información circunstancial o añadir detalles en la narración es poco recurrido. Este tipo de análisis permite por tanto observar qué puntos del español pueden resultar más difíciles de aprender por parte de los estudiantes de ELE. Si además partimos de estudiar las diferencias entre una lengua nativa y el ELE, podemos más fácilmente identificar estos puntos. En este caso, en neerlandés se utiliza la construcción de gerundio “aan het + verbo infinitivo” con mucha menos frecuencia, y con un uso más específico y literal, para decir lo que uno está haciendo en ese momento concreto. Incluso en este tipo de situaciones, los belgas flamencos también utilizan la forma del presente simple, como se ven en (12): (12) Wat doe je? / Wat ben je aan het doen? [¿Qué haces? / ¿Qué estás haciendo?] Ik lees een boek/ Ik ben een boek aan het lezen [Leo un libro / (Estoy) Leyendo un libro]

Si bien los españoles también usamos el presente simple para referirnos a acciones que están ocurriendo en el momento en que hablamos, también usamos el gerundio en otras ocasiones más variadas, como se ve en (12). Otro ejemplo es el mostrado en (13), donde el grupo A lo utilizó en una perífrasis verbal donde los flamencos utilizaron un adverbio: (13) a. AD del grupo A: Sale corriendo de la habitación. b. AD del grupo B: Sale rápido de la habitación

En cuanto a la competencia intercultural, es de destacar que la AD española y la neerlandesa no siempre coincidían en cuanto a la selección de la información más relevante, algo que es inherente a la traducción en sí misma, debido a las idiosincrasias del traductor y la cultura. Esto se ve acentuado por el hecho de que para no sobrepasar las 180 palabras por minuto, a veces, los audiodescriptores tienen que decidir cuánta y qué tipo de información ofrecen (ejemplo 3). Esto hace que las diferencias en la selección de información sean marcadas entre un grupo y otro, lo que brinda una oportunidad al docente para inducir al alumnado a desarrollar conciencia de su propia visión del mundo y de cómo esta influye en su

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aprendizaje de una lengua. Al describir a los personajes, por ejemplo, le resultó importante al audiodescriptor español el color de la piel (“tiene la tez muy blanca”; “tiene el rostro rosado”...) y la extrema delgadez del protagonista (“de extrema delgadez”), mientras que el audiodescriptor neerlandófono no describió el color de la piel y sólo llamó “flaco” a Rubén. Esto demuestra que la manera de percibir la realidad está condicionada culturalmente (Von Humboldt 1833 [1999]), y el mostrar esto a los estudiantes les ayuda a promover su competencia intercultural y su perspicacia, tal y como demuestran Ibáñez Moreno & Vermeulen (2012).

5. Conclusiones y notas finales En este trabajo hemos tratado de defender la hipótesis de que llevando a cabo tareas de traducción intersemiótica e interlingüística de AD en el aula de ELE se puede obtener material auténtico para el análisis contrastivo en el aula del español y el neerlandés de una forma motivadora. Prueba de ello es que el cotejo de la AD de los estudiantes de ELE con la versión redactada por los hablantes nativos de español nos permitió comentar diferencias en cuanto al uso y la estructura entre ambas lenguas, lo que habría contribuido a aumentar su perspicacia (learner’s insight) sobre su propio proceso de aprendizaje. Además, el estudio ha mostrado que la AD resulta ser un excelente recurso didáctico por distintas razones. Primero, tratándose de un material auténtico audiovisual, enlazamos directamente con el mundo cotidiano de los estudiantes, que se muestran motivados a colaborar, en línea con Talaván Zanón (2006) y Pavesi & Perego (2008). Segundo, teniendo en cuenta la finalidad específica de la AD, nos parece muy útil la combinación de la función comunicativa (el uso de la lengua como medio de comunicación) con una función social, ya que la AD sirve para aumentar la accesibilidad de personas con una discapacidad visual a los medios de comunicación. No obstante, debemos señalar las limitaciones de nuestro trabajo: en primer lugar, el estudio se llevó a cabo con un reducido número de estudiantes, por lo que un estudio similar sería viable, analizando los resultados de grupos mayores. Además, los grupos A y B no llegaron a trabajar conjuntamente. Como reflexión a posteriori, consideramos que juntar a ambos grupos para que discutieran las diferencias entre sus AADD habría sido muy enriquecedor. Aunque la profesora actuó como mediadora entre ambos grupos, pensamos que el contacto real habría proporcionado más feedback [retroalimentación] a los estudiantes.

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Dejamos esta cuestión abierta para una futura investigación. La AD también implica ciertos límites. En primer lugar, la limitación de tiempo: por regla general se permiten intercalar entre los diálogos tan solo unas 180 palabras por minuto. Escogiendo bien los fragmentos, sin embargo, se puede evitar este inconveniente. En segundo lugar, se suele utilizar el presente histórico. A fin de practicar también el uso de los tiempos del pasado en español, tan complicado para los extranjeros, se puede pedir a los estudiantes que después de relatar todo lo descrito en el presente, también lo hagan en el pasado. Y tercero, para no confundir a los invidentes, se utiliza bastante más el sujeto explícito en español que en el uso común. Esto también podría ser un tema de discusión: ¿hace falta el sujeto explícito o no para un público sin problemas visuales?, junto con muchos otros temas que la AD como técnica en sí evoca, relacionados con la forma particular que cada persona tiene de ver el mundo y cómo esta forma se ve directamente reflejada en su lenguaje. Por ello, en un futuro trabajo (Ibáñez Moreno & Vermeulen 2013) partimos de la idea de que la lengua no cuenta lo que vemos, sino lo que interpretamos, y mostramos cómo los estudiantes desarrollan conciencia de su propio aprendizaje cuando aprenden esto a través de tareas sobre AD en el aula de ELE.

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Apéndices Apéndice 1: Descripción de las fases dentro de una UD basada en tareas a. La fase I: Presentación de la tarea. 1. Crear situaciones comunicativas adecuadas, 2. Motivar, 3. Planificar el desarrollo de la tarea. Parte de hacernos una serie de preguntas, tales como ¿Con qué tipo de personas tengo que comunicarme? ¿Cuál es nuestra relación personal/profesional? ¿A qué objetos me tengo que referir? ¿Qué tareas debo completar? ¿Qué temas tengo que manejar? ¿Qué habilidades tengo que utilizar? ¿Qué tipo de cosas debo leer/escribir? (materiales) ¿Qué circunstancias me rodean? ¿Qué tipo de conocimiento del mundo necesito? (contenidos trasversales). b. La fase II: Comprensión y producción dirigidas. Esta fase parte de hacernos preguntas como ¿Qué habilidades debo desarrollar? (aquí importa la cooperación del profesor) ¿Cuál es mi responsabilidad? ¿Cómo puedo predecir situaciones comunicativas? ¿Cómo puedo recurrir a las herramientas necesarias para reaccionar en determinadas situaciones? (estrategias comunicativas) ¿Cómo puede el aprendizaje de la LE ayudarme a mi desarrollo cultural como ciudadano responsable en una sociedad pluralista y democrática? c. La fase III: Resolución de la tarea. 1. Autonomía, 2. Reiterar las fases II y III si son complejas. Esta fase es la de producción y de obtención de resultados concretos y visibles. d. En cuanto a la fase IV: Variaciones de roles, situaciones y registros. Negociación de roles, intercambio. Esta fase es importante, pero no imprescindible, por lo que no siempre se llega a ella.

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Apéndice 2. Unidad didáctica para la clase de ELE: Audiodescribiendo la película Blind 1. Tema: La Audiodescripción: Somos audiodescriptores 2. Duración total de la UD: 10 horas 2.1. Número de sesiones: cinco 2.2. Trabajo fuera del aula: sí, unas dos horas 3. Objetivos: 3.1. Lingüísticos: promover el desarrollo integrado de las cuatro destrezas (escuchar, leer, hablar y escribir) en ELE por parte de los estudiantes en un nivel avanzado; promover la competencia comunicativa. 3.2. Sociolingüísiticos: promover la conciencia del alumno sobre las personas con discapacidades y sobre los medios existentes para superar barreras e integrarlos en la sociedad actual. Contribuir a la formación de ciudadanos responsables, capaces de contribuir al enriquecimiento de una sociedad democrática, plurilingüe y diversa. 3.3. Culturales: mostrar las diferencias culturales entre unos hablantes y otros, y ver cómo se reflejan en el lenguaje y en la lengua. Promover la competencia intercultural como un medio para unir pueblos, y saltar barreras ideológicas, lingüísticas, culturales. 4. Conocimiento previo: 4.1. Lingüístico: nivel del que parten los estudiantes de ELE: B2 (Usuario independiente avanzado) 4.2. Conceptual (sobre la AD): ninguno (aunque es posible que algún alumno ya conozca la AD o haya recurrida a ella como usuario, según sus circunstancias familiares o personales, en este caso el alumno va a ser el audiodescriptor, en lugar de la audiencia, por lo que se parte de cero). 5. Materiales: Material auténtico: Una película con GAD en neerlandés, su lengua nativa, Blind, de Tamar van den Dop (2007); grabaciones de los GAD del grupo A, apuntes teóricos sobre la AD. 6. Contenidos: 6.1. Conceptuales: el nivel idiomático del español, las colocaciones, la riqueza léxica, las diferencias lingüísticas entre el español y el neerlandés a la hora de describir un mismo evento, la influencia de la cultura en la visión de la realidad.

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6.2. Procedimentales: 6.2.1. La actividad del profesor: presentar la tarea, marcar una serie de objetivos, mostrar los procedimientos para llevar a cabo la UD, guiar al alumno, asesorarle, corregirle en caso de que sea necesario, proporcionarle feedback, ayudarle a repasar las actividades, promover su conciencia del lenguaje. 6.2.2. La actividad del alumno: descritas en el punto 4.3 6.3. Actitudinales: motivación del alumno, tanto instrumental (concienciando al alumnado de la importante labor social de la AD), como interna (promoviendo el disfrute de las actividades por el hecho de aprender en sí, mediante tareas útiles, interesantes y con objetivos marcados claramente, tanto para sí mismo como para la audiencia para la que audiodescribe). 7. Evaluación (fase IV del CEFRL): puesta en común de las producciones escritas de los alumnos, corrección, revisión y repaso de las AADD. Resolución de dudas, asesoramiento final.

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Apéndice 3: Fragmentos de la AD realizada por los hispanohablantes (primeras escenas de la película Blind) Una mujer joven, con ojos azules, la tez muy blanca y el pelo rubio y ondulado se está mirando en un espejo roto en pedazos. Se toca la cabeza con las dos manos mientras se mira como puede en él y arruga la frente. La pantalla está negra y al cabo de unos segundos aparece un cielo azul, con muchas nubes blancas que se van moviendo al compás de la música e imágenes con colores grisáceos, apagados y recubiertos de nieve, que dan sensación de mucho frío: un paisaje recubierto de nieve blanca y árboles sin hojas; un paisaje parecido al anterior salvo que en el centro hay un camino y una verja metálica con la puerta abierta, mirando hacia el exterior de la propiedad; dos filas curvadas de columnas sencillas, que llevan a una zona arbolada. Ambas están unidas por una pérgola con algunas plantas trepadoras, pero sin recubrirla toda entera; un muro de piedra en blanco y negro pero tendiendo a tonos grisáceos, con restos de cemento y una planta trepadora; la misma verja que la anterior salvo que vista desde el exterior hacia el interior, pudiendo así ver una gran mansión de tres pisos, con numerosas chimeneas a lo largo del blanco tejado y amplias ventanas, con la elegante sobriedad del neoclásico, flanqueada por majestuosos árboles deshojados que enseñan todas sus ramas. Una sirvienta, joven, con el pelo oscuro y recogido, con un cubo en la mano derecha y con la mano izquierda en el pecho derecho viene corriendo hacia nosotros. Detrás, aparece una mujer mayor vestida de negro, con ropa del siglo XIX. Grita a la sirvienta, la cual se para y se gira inmediatamente. La mujer mayor tiene el pelo negro, corto y ondulado. Los ojos son marrones y la piel muy blanca y con arrugas. Se acerca a la sirvienta despacio, con un bastón de madera en la mano derecha y cojeando. La joven se le acerca pero da un salto al escuchar un grito. Del susto tira el cubo lleno de agua al suelo. La joven lo mira, mira a la señora horrorizada, la señora mira el cubo, la mira en silencio, la joven se aprieta el pecho derecho con la mano izquierda, la señora asiente con la cabeza y la joven se marcha corriendo y sollozando. La señora se gira y se vuelve cojeando a paso ligero hacia la habitación de dónde provenía. Ralentiza el ritmo y se para de golpe asustada al ver que alguien le tira una bandeja con vajilla de porcelana. Por suerte lo esquiva a tiempo y mira cómo se rompe en pedazos en el suelo. Se abre camino con el bastón y sigue andando despacio y con la mirada fija hacia delante. Sus ojeras reflejan su preocupación y cansancio. En una sala muy oscura, casi vacía y con las cortinas echadas, hay un joven histérico y de espaldas dando golpes e intentando arrancar el relieve

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de la pared. La única ropa que lleva puesta son dos camisetas de manga larga de color blanco que le llegan hasta por debajo del trasero. El joven se acerca a una de las ventanas, tira de las cortinas, que se caen encima de él y lo envuelven como una red. Intenta desesperadamente salir de ellas y la señora se acerca a paso ligero a él. Se sienta a su lado y lo ayuda. El joven saca la cabeza. Parece aterrorizado, con las cejas fruncidas y respirando con agonía. Tiene el pelo negro, la tez muy blanca, los ojos azules y la nariz y la boca muy finas. Parece adolescente. La señora le sujeta la cabeza con las dos manos. A continuación en la pantalla sólo hay sombras que se mueven y aparece el título de la película “BLIND” (ciego en inglés).

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Apéndice 4: Fragmentos del GAD y su traducción directa al español (primeras escenas de la película Blind) GAD neerlandés (‘) Witte wolken pakken zich samen in grijsblauwe lucht. Besneeuwde velden en bomen. Een sierlijk hek in een vlak winterlandschap. Een zuilengalerij in de tuin. Het hek omgeeft het besneeuwde terrein van een landhuis. Uit het landhuis klinkt geschreeuw. (2) Een camera gaat door de voordeur naar binnen en rijdt door donkere gangen langs de sombere kamers. (2) Ann, een kamermeisje, draagt een emmer water en ondersteunt haar ene arm met de andere. Ze rent door een gang. Een elegant vrouw, Catherine Rietlander, roept haar iets na. (2) Ann blijft staan en draait zich om. (2) Er klinkt opnieuw geschreeuw. (2) (2) Ann laat haar emmer water vallen, grijp haar arm weer vast en staat bevend voor Catherine. Ann draait zich om en rent weg. (2) (‘) Catherine, een donkerharige vrouw van in de vijftig die met een stok loopt, beent weg door een donkere gang met schilderijen aan de muur. Ze houdt haar pas in en schrikt op van vaatwerk dat haar naar het hoofd wordt gegooid. (2) (‘) (2) In de kamer staat Ruben Rietlander, een jongeman. Hij heeft alleen een nachthemd aan en geeft een ruk aan lange gordijnen. (2) De gordijnen vallen over hem heen en daardoor walt hij over de grond. Catherine rent naar hem toe. (2) Catherine trekt de gordijnen van Ruben af en neemt zijn gezicht in haar handen. Zijn ogen zijn melkwit. De filmtitel verschijnt in ijzige letters op een grijze achtergrond: BLIND Traducción del GAD [realizada por Anna Vermeulen] (‘) Nubes blancas se ciernen en un cielo gris azulado. Campos nevados y árboles. Una verja elegante en un paisaje de invierno. Una fila de columnas en el jardín. La verja rodea el terreno nevado de una mansión. Desde la casa se oyen gritos. (2) La cámara entra por la puerta abierta y pasa por un pasillo oscuro, dejando ver unas habitaciones sombrías. (2) Ana, una sirvienta, lleva un cubo de agua, sujetándose un brazo con el otro. Corre por un pasillo. Una mujer elegante, Catarina Rietlander, le grita algo. (2) Ana se para y se da la vuelta.

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(2) Se vuelven a oír gritos. (2) Ana tira el cubo de agua al suelo, vuelve a sujetar un brazo y mira temblando a Catarina. Ana se da la vuelta y sale corriendo. (‘) Catarina, una mujer de pelo moreno de unos cincuenta años que anda con un bastón, va cojeando por el pasillo oscuro adornado de cuadros. Se aminora el paso y se sobresalta ante la vajilla que alguien le tira a la cabeza. (‘) (2) En la habitación se encuentra un joven, Rubén Rietlander. Sólo lleva una camiseta de mangas largas. Tira de unas cortinas largas. (2) Las cortinas se caen encima de él y Rubén se cae al suelo. Catherina acude corriendo. (2) Catarina le quita las cortinas de encima y le sujeta la cabeza con las dos manos. Los ojos de Rubén son blanquísimos. El título de la película aparece en letras de hielo sobre un fondo gris: CIEGO

Referencias Aenor. 2005. Norma española UNE 153020: Audiodescripción para personas con discapacidad visual. Requisitos para la audiodescripción y elaboración de audioguías. Madrid. Basic Peralta, Kora Evangelina; Ana Gabriela Guajardo Martínez Sotomayor & Miguel Ángel Lemus. 2009. Desarrollo de Habilidades de Audio Descripción como parte del Desarrollo de Competencias en la Formación de Traductores. Revista Virtual Plurilingkua, 5 (1). En línea: http://idiomas.tij.uabc.mx/plurilingua/index.htm (Última consulta: diciembre 2011). Braga Riera, Jorge. 2008. Modelos y tendencias investigadoras en el ámbito de los Estudios de Traducción. Revista del CES Felipe II 9. En línea: http://www.cesfelipesegundo.com/revista/articulos2008b/Jorge Braga RieraEnlaces.pdf. Cambeiro Andrade, Eva & María Quereda Herrera. 2008. La audio descripción como herramienta didáctica para el aprendizaje del proceso de traducción. En Jiménez Hurtado, 273-287. Clouet, Richard. 2005. Estrategia y propuestas para promover y practicar la escritura creativa en una clase de inglés para traductores. Actas del IX Simposio Internacional de la Sociedad Española de Didáctica de la Lengua y la Literatura. 319-326. En línea: http://sedll.org/es/admin/ uploads/congresos/12/act/33/Clouet,_R..pdf.

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CONTRIBUTORS

John Chaston Associate Professor of Spanish Linguistics at the University of New Hampshire (Ph.D. University of Texas, 1987). His scholarly interests and publications include Spanish sociolinguistics, Spanish in the US with primary focus on syntactic patterns in the Spanish of New England and the Southwest, mood and aspect variation/alternation in Spanish, and Spanish pedagogy. An additional current project involves the transformation of linguistic interviews into a theatrical format. He has served for many years as director of the Spanish Study Abroad program for UNH, and currently serves locally in leadership roles in the New Hampshire Association of Teachers of World Languages and the New Hampshire Chapter of AATSP. María Jesús Barros García Lecturer in Spanish in the Department of English and Foreign Languages at Saint Xavier University at Chicago, Illinois. In 2011, she earned her Ph.D. in Spanish Linguistics from the University of Granada, Spain, where she graduated with honors in Spanish Philology (2006) and received an M.A. in Spanish Linguistics (2008) and an M.A. in Teaching Spanish as a Foreign Language (2008). From 2011-2012 she held a postdoctoral fellowship at the University of Illinois at Urbana-Champaign. Her publications deal with the interrelation between language and culture, politeness, and mass media. Marisol Garrido Completed her PhD in Hispanic Linguistics with Certificate in Second language Acquisition and Teacher Education (SLATE) at the University of Illinois at Urbana-Champaign. She holds a BA in Languages from the Universidad Industrial de Santander in Bucaramanga, Colombia. She currently works as a Spanish Assistant Professor at Western Illinois University. Her research interests include socio-phonetic approaches to language variation and change, the phonological competence of Spanish Heritage speakers, and the acquisition of phonology by second language learners.

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Javier Gutiérrez-Rexach Professor of Spanish Linguistics and Linguistics at The Ohio State University (USA). His research interests include semantics, syntax, pragmatics, and their interfaces in grammar. His books include: Fundamentos de sintaxis formal (2009), La semántica de los indefinidos (2004), and Semantics: Critical Concepts (2004). Ana Ibáñez Moreno Senior Lecturer at the Department of Modern Philology of the Spanish National University of Distance Education, UNED (Spain). She holds a PhD in English Linguistics. Her current main area of research focuses on the teaching and learning of foreign languages. She has long experience as emeritus researcher in the Department of Spanish of the Faculty of Applied Linguistics of the University College at Ghent (Belgium), where her main topics are error analysis, the development of communicative strategies when learning Spanish and the use of audio description as a didactic tool in the classroom of Spanish as a foreign language. Dunia Catalina Méndez Vallejo Associate Director of the Spanish Language Program at Princeton University. She received a dual PhD in Linguistics and Hispanic Linguistics from Indiana University in 2009. While she specializes in syntax, she has also conducted research on the effects of prosody in requests and Spanish word order and on socio-pragmatic change in discourse markers and forms of address in Colombian Spanish. She is currently working on the semantic and pragmatic features of the Focalizing Ser (FS) structure in Spanish. Mónica Millán Assistant Professor of Spanish at Eastern Michigan University. She earned her Ph.D in Hispanic Linguistics from the University of Illinois at UrbanaChampaign. Her scholarly interests include sociolinguistic variation, Hispanic linguistics, Colombian Spanish, and Spanish in the US. Her research explores the sociolinguistic factors that condition language variation and change in Colombian Spanish. She is currently working on an inter-institutional research project Spanish in the US focusing on heritage speakers in the Midwest.

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Contributors

Rafael Orozco Associate Professor of Spanish Linguistics at Louisiana State University (Ph.D. New York University). His scholarly interests include Spanish sociolinguistics, Spanish in the United States, Colombian Spanish, and Caribbean Spanish. He is coeditor of Lenguaje, arte y revoluciones ayer y hoy: New Approaches to Hispanic Linguistic, Literary, and Cultural Studies (Cambridge Scholars Publishing, 2011) and Colombian Varieties of Spanish (Iberoamericana, 2012). His work has appeared in journals such as Revista Internacional de Lingüística Iberoamericana (RILI), Spanish in Context, and Lingüística, as well as in several edited collections. Robert N. Smead Associate Professor of Spanish Linguistics at Brigham Young University. His research interests include mood in the nominal clause, Spanish in the U.S., bilingualism, and language contact. He is the author/compiler of Vocabulario Vaquero/Cowboy Talk: A Dictionary of Spanish Terms from the American West (2004) and has published numerous articles on lexical borrowing and mood among Mexican-Americans in anthologies and journals such as Hispania and Bilingual Review/Revista Bilingüe. His most recent research project is Spanish/Hispanics in Hawaiᦣi and he has an article in press, others submitted or in preparation, and is completing a book manuscript on historical aspects. Michelle F. Ramos Pellicia Earned her M.A. and Ph.D. in Linguistics at The Ohio State University. She is Assistant Professor of Spanish Applied Linguistics at California State University, San Marcos. Her publications include her book: Language Contact and Dialect Contact: Cross-Generational Phonological Variation in a Puerto Rican Community in the Midwest of the United States, and articles on Spanish varieties in contact. Rey Romero Assistant professor of Spanish linguistics at the University of HoustonDowntown (Ph.D. in Spanish sociolinguistics, Georgetown University, 2009). His primary area of research focuses on morphosyntactic and lexical variation in Spanish dialects, especially those in contact with nonRomance languages. His monograph Spanish in the Bosphorus: A sociolinguistic study on the Judeo-Spanish dialect spoken in Istanbul (2012, Libra) analyzes key sociolinguistic factors and morphosyntactic changes in the Spanish-speaking Sephardic community in Turkey. He has published several articles on Spanish-Turkish contact in Studies in

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Hispanic and Lusophone Linguistics, Ianua: Revista Philologica Romanica, and refereed proceedings of the Workshops on Spanish Sociolinguistics. Olga Scrivner Ph.D. Candidate in French and General Linguistics at Indiana University. Her research interests include Romance languages, historical linguistics, corpus linguistics and sociolinguistics. In the area of Hispanic Linguistics, her interest is the analysis of linguistic and social factors that condition vocalic variations in the Venezuelan variety of Spanish. Sandro Sessarego Assistant Professor in the Department of Spanish and Portuguese at the University of Wisconsin-Madison. He works primarily in the fields of contact linguistics, sociolinguistics and syntax. His current research focuses on Afro-Hispanic contact varieties and on the syntax and semantics of the Determiner Phrase (DP). He is the author of Introducción al idioma afroboliviano: Una conversación con el awicho Manuel Barra (Plural Editores, 2011), Chota Valley Spanish (Iberoamericana/Vervuert, 2013), The Afro-Bolivian Spanish Determiner Phrase (The Ohio State University Press, forthcoming). He is the co-editor, with Melvin GonzálezRivera, of Current Formal Aspects of Spanish Syntax and Semantics (Cambridge Scholars Publishing, 2012) and New Perspectives on Hispanic Contact Linguistics in the Americas (Iberoamericana/Vervuert, 2014). Anna Vermeulen Received her Ph.D. in Spanish Literature and Linguistics from the University of Louvain (KULeuven, Belgium). She is Senior Lecturer at the Department of Translation, Interpreting and Communication Faculty of Arts and Philosophy at the Ghent University (Belgium), where she teaches Audiovisual Translation. Her main research interests and publications focus on the use of pivots in AVT, translation techniques, multilingualism and audiovisual translation as a didactic tool for FLL. As a visiting professor she has held conferences and workshops at the University of Madrid (Complutense, Comillas, Alfonso X), Santander, Salamanca, Castellón, Valencia, Las Palmas de Gran Canaria, Maastricht, Buenos Aires and México DF.

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Contributors

Ana Celia Zentella (Ph.D. U. of Pennsylvania), Professor Emerita (Hunter College/CUNY and UCSD), is an anthro-political linguist internationally recognized for her research on U.S. Latino languages, language socialization, “Spanglish,” and “English-only” laws. Her community ethnography, Growing up Bilingual: Puerto Rican Children in NY (1997), won awards from the British Association of Applied Linguistics and the American Association of Latina and Latino Anthropologists. She has also edited three volumes, Building on Strength: Language and Literacy in Latino Families and Communities (2005), Multilingual San Diego (2009), and Multilingual Philadelphia (2010). Spanish in New York: Language contact, dialectal leveling, and structural continuity (2012) was co-authored with Ricardo Otheguy.