Neurociencia educativa. Mente cerebro y educación

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Mente, cerebro y educación

Neurociencia educativa Mente, cerebro y educación

David A. Sousa (ed.) Con la colaboración de:

Eric Jensen · Sherley G. Feinstein ·Prunela Nevills Abigail Norfleet James ·Michael A. Scaddan Robert Sylwester ·Marcia L. Tate

Prólogo a la edición española de:

José Antonio Marina

NARCEA, S. A. DE EDICIONES MADRID

© NARCEA, S.

A. DE EDICIONES, 2014 Paseo Imperial 53-55, 28005 Madrid. España

www.narceaediciones.es © Corwin Press, Inc. USA Título original: Educational neuroscience

Traducción: Sara Alcina Zayas Cubierta: Marta Tapias Fotografía de la cubierta: ©dileep/YAY Micro/age fotostock ISBN libro papel: 978-84-277-2036-7 ISBN eBook: 978-84-277-2029-9 Depósito legal: M-16981-2014 Impreso en España. Printed in Spain

Imprime: Lavel. 28970 Humanes (Madrid) Todos los derechos reservados. Queda prohibida, salvo excepción prevista en la ley, cualquier fim1111 de reproducción, distribución, comunicación pública y transformación de esta obra sin contar con autorización de los titulares de propiedad intelectual. La infracción de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual (arts. 270 y sgts. Código Pena!). El Centro Español · de Derechos Reprográficos (www.cedro.org) vela por el respeto de los citados derechos. Sobre enlaces a páginas web. F.ste libro puede incluir enlaces a sitios web gestionados por terceros y ajenos a NARCEA, S.A. DE EDICIONES que se incluyen sólo con finalidad inftmnativa. Las refere11cias se proporci0tum en el estado en el que se encuentran en el momento de la consulta de los autores, sin garantías ni responsabilidad alguna, expresas o implícitas, sobre la información que se proporcione en ellílS.

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Indice

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PRÓLOGO A LA EDICIÓN ESPAÑOLA. José Antonio Marina INTRODUCCIÓN. David A. Sousa

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l. EL CEREBRO EN DESARROLLO l. La fisiología del cerebro.

David A. Sousa

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Partes externas del cerebro. Partes internas del cerebro. El desarrollo neuronal en los niños. El cerebro, un apasionado de las novedades. Estrategias didácticas. 2.

El cerebro del niño. Robert Sylwester

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El sistema de las neuronas espejo. Dominar el movimiento. Movimientos y cambios psicológicos. 3.

El cerebro del adolescente. Sheryl G. Feinstein

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Cómo captar la atención de los adolescentes. Trastorno de Hiperactividad y Déficit de Atención. Cómo deshacerse de las viejas costumbres didácticas. Haciendo del mundo un lugar mej0r. La mente adolescente. Coordinación de los procesos cognitivos. Un feedback positivo alimenta el aprendizaje. Orga­ nización versus Opresión. Técnicas de memoria. Estrategias didácticas.

II. EL CEREBRO EN LA ESCUELA

Pamela Nevills . . El aprendizaje y los buenos lectores. Comprensión lectora. Los sistemas de filtrado cerebral. Implicaciones didácticas.

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5. El cerebro aritmético. David A. Sousa .. . Desarrollo de las estructuras conceptuales en los estudiantes. Cómo enfrentarse a la multiplicación. El impacto del lenguaje en el aprendizaje de la multiplicación.

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4. El cerebro alfabetizado.

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6.

El cerebro masculino y el cerebro femenino. Abigail Norfieet /ames

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Modalidades de aprendizaje. Los grupos de trabajo: dimensiones. El esfuerzo

es la medida del éxito. Trastornos del aprendizaje. Resumir Estrategias didácticas.

7.

El cerebro con necesidades especiales. Eric /ensen .....

versus

analizar.

. .. El sistema operativo social del cerebro: áreas implicadas y estrategias. El sistema operativo ac:adémico del cerebro: áreas implicadas y estrategias. ..

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143

III. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS BASADAS EN LA NEUROEDUCACIÓN 8.

Cómo aquietar y serenar el cerebro. Michael A. Scaddan ................... 155 Estrés y aprendizaje. Actitudes del educador. Evaluación basada en el funcio­ namiento del cerebro. ...

9. Cómo estimular el cerebro. Marcia L. Tate

..... ..... Establecer vínculos con la vida real: el qué enseñamos. Marco teórico: el porqué enseñamos. Aplicación en el aula: el cómo enseñamos. Estrategias didácticas. .....

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165 10. El cerebro y la concentración. Marcia L. Tate ...... ............ Definir las estrategias. Actividades didácticas: los organizadores gráficos. Es­ trategias didácticas. ........

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Cómo dinamizar el cerebro. Eric /ensen . .. La mósica y el aprendizaje. Cómo insuflar energía en el aula y en los alumnos. Conclusión.

AUTORES

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Prólogo a la edición española

DESDE HACE AÑOS TRABAJO EN LA COMPLEJA Y APASIONANTE tarea de acercar el mundo de la neurociencia a la escuela. Con ese fin escribí El cerebro infan­ til: la gran oportunidad y La inteligencia ejecutiva. Si lo hacemos bien, podemos llevar a cabo una fantástica y pacífica revolución educativa. Felicito, pues, a la editorial NARCEA por publicar este libro en castellano. Estoy seguro de que, por la calidad y claridad de sus contenidos, será de gran utilidad para docentes y para personas interesadas en la educación. No está siendo fácil unir la neurología y la pedagogía. Todo el mundo com­ prende que tienen muchas cosas en común, pero ambas disciplinas responden a distintos intereses y, sobre todo, a diferentes metodologías, técnicas y conceptuali­ zaciones. En el año 2002, la OCDE presentó un documento titulado Understanding the brain, en el que se afirmaba que la educación estaba aún en una etapa precien­ tífica y que convenía preguntarse si las neurociencias podían ayudar a elevarla a un estatus científico. A la vista de que uno de cada seis alumnos dice que odian la escuela, los autores se preguntaban: ¿estaremos estableciendo una escuela "hostil al cerebro"? Tres años después, se constituyó la International Mind, Brain, and Edu­ (IMBES). Su objetivo es la creación de una ciencia transdisciplinar, construida sobre los conocimientos de la neurociencia, la psicología y la educa­ ción. Publica una revista con el mismo título: Mind, Brain, and Education. Además, se ha producido una abundante bibliografía sobre "cómo enseñar pensando en

catíon Society

el cerebro", "brain-based learning", "neurodidáctica" o "neuroeducación", moti­ vada en parte porque la aplicación de la neurología en múltiples dominios se ha puesto de moda. Pero los lenguajes de la ciencia neurológica y de la práctica pedagógica están aún demasiado alejados. Dos expertas, Sarah-Jayne Blakemore y Uta Frith señalan que los avances de la neurociencia no han tenido todavía aplicación educativa. © narcea, s. a. de ediciones

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Según J ohn T. Bruer, otro experto, hay que construir los puentes entre neurociencia y educación, pues todavía no existen, y considera que son los "psicólogos cogni­ tivos" los que están en mejores condiciones para hacerlo. Además, muchos cientí­ ficos se quejan de que se ha producido una industria de la brain-based education, basada en neuromitos y no en datos científicos, y algunos llegan a afirmar que si no se precisa el modo de colaboración entre neurociencia y educación, todos estos movimientos pueden quedarse como una nota a pie de página en la historia de la educación. Paul Howard-Jones, de la Universidad de Bristol, ha señalado que la neuro­ ciencia y la educación han ido hasta ahora por caminos diferentes. Pone como ejemplo de esta dualidad la teoría de las inteligencias múltiples, a la que los edu­ cadores dan mucha importancia, pero que, según él, no tiene fundamento neuro­ científico. Afortunadamente, en los últimos años se ha trabajado mucho para salvar esa brecha entre la ciencia y la práctica en el aula, con rigor y eficiencia. Una buena prueba es este libro dirigido por David A. Sousa, un autor con merecido prestigio en estos temas. El objetivo de todos los participantes es aprovechar la neurociencia para mejorar el aprendizaje. Por eso, incluyen en sus capítulos "estrategias didác­ ticas" fácilmente aplicables. Esto es lo que necesitamos. Se trata de enseñar a los docentes a educar "pensando en el cerebro" y que así puedan comprobar su efica­ cia. Sólo conociendo, por ejemplo, los mecanismos de la atención o de la memoria, podremos mejorar nuestros procedimientos didácticos. Sabemos que las nuevas tecnologías están cambiando la gestión del cerebro, y debemos saber si lo hacen de una manera beneficiosa o no. Nuestros alumnos tienen una gran habilidad para buscar y manejar informa­ ción, una gran destreza para realizar simultáneamente muchas tareas, pero tienen dificultades para comprender textos largos. Como indica uno de los autores, para paliar este problema se ha propuesto que los centros de educación secundaria de­ diquen al menos una hora a tareas de investigación que requieran el empleo de soportes impresos y complejos. Por otra parte, también las administraciones edu­ cativas tienen que aprovechar los conocimientos científicos. Los autores llaman la atención sobre la gravedad de reducir las clases de arte y el ejercicio físico en los planes de secundaria en EEUU. En España está sucediendo lo mismo y por eso debemos sentirnos implicados en el problema. En el libro se tratan temas de extraordinaria importancia educativa: el apren­ dizaje de la comprensión lectora, la construcción del cerebro matemático, o el ca­ pítulo dedicado al cerebro adolescente. La neurociencia nos indica que en la ado­ lescencia se lleva a cabo un profundo rediseño del cerebro, lo que hace posible una segunda edad de oro del aprendizaje. Como dice Linda Spears, una neuróloga especializada en esta edad, "la adoles­ cencia es tal vez la última oportunidad para que una persona 'tunee' su cerebro", es decir, decida cómo quiere organizarlo. Es evidente que este hecho debe hacer cambiar nuestro modo de pensar en la educación de los adolecentes. Poco a poco, vamos sabiendo responder a preguntas que antes no tenían res­ puesta: ¿Es verdad que hay períodos críticos para aprender?¿Qué ocurre si no se © narcea, s. a. de ediciones

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aprovechan?¿Cómo aprenden los niños sobre el mundo y sobre los demás?¿Es necesario o útil un entorno enriquecido? ¿Es eficaz enseñar a escribir a los cinco años?¿Cuáles son los trastornos del aprendizaje más frecuentes basados en proble­ mas neurológicos: autismo, dislexia, hiperactividad, discakulia? ¿Podemos apren­ der a activar ciertas funciones o estados del cerebro: la atención, la motivación, la creatividad, el control emocional, la resolución de problemas, la estimulación de las funciones ejecutivas, etc.? ¿Cómo está representado el conocimiento en el cerebro? ¿Qué conocimientos posee el cerebro del niño al nacer? ¿Hasta qué punto el cerebro tiene control sobre los procesos que median en su desarrollo y en la ad­ quisición del conocimiento? Ante nosotros se extiende un territorio maravilloso, al que les invito a entrar. Y una buena manera de hacerlo es leyendo este libro. JOSÉ ANTONIO MARINA Filósofo Especialista en Ciencias Cognitivas

REFERENCIAS

BLAKEMORE, S-J, y FRITH, U. (2007) Cómo aprende el cerebro, Ariel, Barcelona. BRUER, J.T. (2008) "In Search of. . . Brain Based education", en The Jossey-Bass Reader on The Brain and Learning, Wiley, San Francisco. HOWARD-JONES, P. (2011) Investigación neuroeducativa, La Muralla, Madrid.

SPEAR, L. (2010) The Behavioral Neuroscience of Adolescence, Norton, Nueva York. © narcea. s. a. de ediciones

Introducción

¿SIENTES CURIOSIDAD POR LA APLICACIÓN DE LA NEUROCIENCIA a la enseñanza y el aprendizaje? En ese caso este libro puede que sea el adecuado para ti. Desde hace más de dos décadas, educadores, psicólogos y neurocientíficos han estado explorando de qué forma se puede aplicar la enorme cantidad de informa­ ción que hemos generado en torno al funcionamiento del cerebro humano, a la en­ señanza y el aprendizaje. Poco a poco, esas aplicaciones han ido tomando forma. Hoy en día, se ha establecido un nuevo campo de investigación, denominado

neurociencia educativa (a la que también se hace referencia como mente, cerebro y educación), que se dedica, específicamente, a determinar las concomitancias entre la investigación neurocientífica y nuestro trabajo en los centros educativos y en el aula. Gracias a ello, muchos profesores en todo el mundo han empezado a revisar la didác­ tica, el currículo y la evaluación para adecuar su práctica escolar a dichos hallazgos. Los profesores, los equipos docentes y los directivos de instituciones educa­ tivas siguen buscando nuevas formas de incluir las técnicas didácticas señaladas por la investigación neurocientífica... En este sentido, el presente libro pretende reunir a diversos autores que han sido capaces de traducir la investigación neuro­ científica a una serie de estrategias didácticas, significativas a la par que rigurosas. Dichos autores han escrito y publicado gran cantidad de libros muy populares en tomo a la investigación cerebral. Algunas de esas obras se centran en los nuevos descubrimientos que existen en materia del crecimiento y desarrollo del cerebro. Otras han brindado estrategias afines a la investigación cerebral para todo tipo de experiencias educativas, incluyendo el aprendizaje de la lectura y del cálculo, la atención a alumnado con necesidades especiales o bien con altas capacidades, por ejemplo. Si el lector apenas se está iniciando en la investigación cerebral y sus aplicacio­ nes en pedagogía, puede que la ingente cantidad de publicaciones que existe sobre © na.rcea, s. a. de ediciones

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el tema le resulte abrumadora. Esa es la razón de ser del presente libro, que brinda una atractiva y variada selección de textos, diseñada para introducir al lector en los diversos trabajos de ocho respetados autores, redactados en un lenguaje llano, en torno a las aplicaciones de la neurociencia en diferentes entornos de enseñanza y de aprendizaje.

ESTRUCTURA DE LA OBRA El libro esboza la panorámica actual en torno al concepto de neurociencia

cativa a

edu­

través de escritos de reconocidos expertos en el tema.

Para hacer que la lectura sea más sencilla, hemos dividido el libro en tres partes. La primera parte se centra en el cerebro en desarrollo, e incluye tres capí­ tulos sobre las estructuras cerebrales, el movimiento y los misterios del cerebro adolescente. La segunda parte aborda el cerebro en la escuela, e incluye capítulos sobre cómo aprende el cerebro a leer y a calcular, las diferencias existentes entre el ce­ rebro femenino y el masculino, así como la comprensión de algunas necesidades sociales y académicas de los alumnos con dificultades de aprendizaje. La tercera parte contiene una serie de valiosas estrategias didácticas válidas para todos los alumnos. Asimismo, incluye algunos capítulos sobre cómo reducir el estrés en el aula y favorecer la implicación, la concentración y el estímulo del alumno a nivel cerebral. El capítulo 1, La fisiología del cerebro, presenta una visión global de algunas de las estructuras básicas del cerebro y sus funciones, todo ello en un formato y estilo sencillo y de fácil lectura. Debate los nuevos hallazgos que se han producido en materia de crecimiento y desarrollo cerebral (que son como ventanas abiertas que nos indican nuevas oportunidades de aprendizaje) y explica que, en materia de neuroeducación, las expectativas del alumno actual difieren en gran medida de las que tenían los alumnos de hace tan solo una década. Dichas expectativas plantean un significativo desafío para los profesores. El capítulo brinda algunas sugerencias para poder abordarlo. Los seres humanos son criaturas móviles. Uno de los enormes desafíos que se plantean al enfrentarnos al cerebro del niño es dominar las redes fisiológicas y ·

cognitivas que dirigen el movimiento en todas sus formas. El capítulo 2, El cerebro

del niño, discute cómo se produce dicho proceso y qué pueden hacer los padres y los profesores de los alumnos más jóvenes para propiciar un desarrollo saludable y robusto de esas redes vitales. Trabajar con adolescentes puede ser todo un desafío, a menudo a causa de

3, El cerebro del adolescente, deconstruye algunos de los mitos más comunes acerca de este

las ideas erróneas que albergamos sobre ellos. Este valioso capítulo

colectivo y discute cómo las distintas fases del desarrollo del cerebro afectan el cre­ cimiento cognitivo, emocional y físico de los adolescentes. Ofrece un gran número de estrategias prácticas para captar y mantener su atención y hace hincapié en la importancia de las devoluciones durante los procesos de aprendizaje. © narcea, s. a. de ediciones

Introducción

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Una de las tareas más difíciles que pedimos que emprenda al cerebro del niño es la de aprender a leer. El capítulo 4, El cerebro alfabetizado, explica cómo el cerebro va construyendo una serie de caminos neuronales para decodificar la lectura. Además sugiere algunas estrategias de enseñanza y señala la importancia de vincular la lectura con la escritura, de identificar las áreas de formación de pa­ labras para el desarrollo de un vocabulario rico, así corno el abordaje de un plan­ teamiento analítico de las palabras. Las estrategias se basan en la investigación e incluyen ejemplos prácticos para el aula. Los niños nacen con un sentido de los números (la habilidad para deducir y reconocer que se han sumado o restado una serie de objetos de un grupo). Este sentido numeral se desarrolla a medida que el cerebro del niño va madurando y prosigue también durante el aprendizaje de la multiplicación, una operación difícil para gran parte de los alumnos. El capítulo 5, El cerebro aritmético, explica el desarrollo de las estructuras conceptuales del cerebro que están implicadas en el acto de calcular, y ofrece una serie de estrategias didácticas para ayudar a los niños a aprender con éxito a multiplicar. Durante décadas, los padres y los educadores han debatido si el cerebro mas­ culino y femenino aprenden de forma distinta. En el capítulo 6, El cerebro mascu­ lino y el cerebro femenino, el lector podrá analizar los resultados de las últimas investigaciones en torno a las diferencias de género y cómo dichas diferencias pueden afectar al aprendizaje. Ciertas estrategias de enseñanza pueden ser más eficaces con los chicos que con las chicas y viceversa. Este capítulo también exa­ mina de qué modo las necesidades especiales en materia de aprendizaje pueden manifestarse de forma distinta en función del género. En el capítulo 7, El cerebro con necesidades especiales, analizarnos el creci­ miento y el desarrollo de los sistemas que operan en el cerebro social y académico. Los problemas que surgen en estos sistemas pueden provocar que los alumnos tengan dificultades de aprendizaje. Este capítulo ofrece cantidad de sugerencias para que los profesores ayuden a los alumnos a construir sus competencias socia­ les así como para que desarrollen un esquema mental que les sea de ayuda a la hora de superar los desafíos académicos. El estrés tiene un impacto negativo en el aprendizaje, porque fuerza al cerebro a centrarse en lidiar con la causa de esa excitación. El capítulo 8, Cómo aquietar y serenar el cerebro, aporta una se�ie de técnicas de demostrado éxito que los profesores pueden emplear para rebajar el nivel de estrés de los alumnos y para hacer que aumente su motivación a la hora de aprender. Si esperamos que los alumnos recuerden lo que aprenden, entonces el aprendi­ zaje debe tener sentido y ser relevante. El capítulo 9, Cómo estimular el cerebro, ofrece numerosas estrategias que los profesores pueden emplear para vincular el aprendizaje con las experiencias del mundo real, mientras mantienen el interés de los alumnos y favorecen la retención de lo que van aprendiendo. Actualmente, los alumnos están acostumbrados a interactuar constantemente con todo tipo de medios de comunicación visuales. En consecuencia, las herra­ mientas visuales pueden ser un dispositivo didáctico muy potente para captar la atención de los alumnos y ayudarles a recordar lo que aprenden. El capítulo 10, © narcea, s. a. de ediciones

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El cerebro y la concentración, sugiere varios orgarúzadores visuales muy eficaces que mejoran la comprensión y la retención de lo que se aprende.

Los resultados más recientes de la investigación neurocientífica han señalado que el movimiento mejora el flujo sanguíneo del cerebro, al tiempo que contribuye a que esté centrado e implicado en el aprendizaje. En el último capítulo, Cómo dinamizar el cerebro, veremos cómo la música y otras actividades dinámicas pueden insuflar energía en los alumnos y ayudarles a superar el aburrimiento y la fatiga. Al final de algunos capítulos se incluyen varias "Estrategias didácticas". Son herramientas de trabajo que los docentes pueden utilizar con provecho, tanto para afianzar los contenidos del capítulo cuanto para mejorar el aprendizaje de los alumnos.

La lectura de este libro proporcionará al lector una amplia panorámica de lo mucho que hemos aprendido acerca de la enseñanza y el aprendizaje en los últimos años, gracias a los avances en neurociencia. También le brindará una serie de importantes estrategias y técnicas que contribuirán a que sus alumnos gocen de un aprendizaje más participativo y exitoso. Por último, esperamos que su lectura constituya un acicate para leer otras obras de estos autores y así ir de­ sarrollándose profesionalmente. Los profesores tienen un significativo papel en el desarrollo cerebral de sus alumnos, por lo que, saber algo más sobre el tema puede ser un excelente revul­ sivo para su labor docente.

1 EL CEREBRO EN DESARROLLO

1 La fisiología del cerebro

Los nuevos conocimientos que tenemos sobre el cerebro han propiciado, aunque aún de forma muy tenue, que empecemos a darnos cuenta de que ahora podemos entender al ser humano y, a fin de cuentas, entendernos a nosotros mismos, como nunca antes lo hemos hecho. Este es el gran avance actual, y muy probablemente el más importante de toda la historia de la humanidad. L.ESLIE A 1-IART

Este capítulo presenta las estructuras básicas del cerebro humano y sus funcio­ nes. Analiza el crecimiento del cerebro en los jóvenes y algunos de los factores medioambientales que influyen en su desarrollo durante la adolescencia. Se plan­ tea si el cerebro del alumno actual es compatible con las instituciones educativas de hoy y reflexiona en tomo al impacto de la tecnología. El cerebro del adulto es una masa húmeda y frágil que pesa poco más de tres kilos. Tiene más o menos el tamaño de un pequeño pomelo, la forma de una nuez y cabe en la palma de la mano. Metido en el cráneo y rodeado por membranas pro­

tectoras, se situa en lo alto de la columna vertebral. El cerebro funciona incesante­ mente, incluso durante el sueño. Aunque solo represente en tomo al de nuestro cuerpo, ¡consume alrededor del

20%

2%

del peso

de nuestras calorías! Cuanto más

pensamos, más calorías consumimos. Quizás esta pueda convertirse en la nueva dieta de moda. De hecho, podríamos modificar aquella famosa cita de Descartes que dice "pienso, luego existo" por "pienso, luego adelgazo". Durante siglos, quienes se ocuparon de la observación del cerebro han exami­ nado cada rasgo del cerebro, diseminando nombres griegos y latinos para explicar lo que veían. Analizaron sus estructuras y funciones y generaron conceptos para explicar sus observaciones. Un concepto temprano dividía el cerebro en localiza­ ciones: lóbulo frontal, cerebro mesencéfalo y metencéfalo. © narcea, s: a. de ediciones

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Otra clasificación, propuesta por Paul MacLean (1990) en la década de 1960, describía la tríada cerebral según tres estados evolutivos: el reptiliano (bulbo ra­ quídeo), paleo-mamífero (área límbica) y mamífero (lóbulos frontales). Para lo que nos atañe, vamos a echarle un vistazo a las partes más grandes del exterior del cerebro (Figura 1.1). Después, observaremos el interior del cerebro y lo dividiremos en tres partes, basándonos en sus funciones generales: el bulbo raquídeo, el sistema límbico y el cerebro (Figura 1.2). También examinaremos la estructura de las células nerviosas del cerebro, denominadas neuronas.

Corteza Motora

Corteza somatosensorial

Corteza prefrontal

Lóbulo temporal

Cerebelo

Figura 1.1. Las zonas exteriores más importantes del cerebro.

PARTES EXTERNAS DEL CEREBRO Lóbulos del cerebro . Aunque las arrugas menores son únicas en cada cerebro, muchas de esas arru­ gas y de los pliegues mayores son comunes a todos los cerebros. Estos pliegues conforman un conjunto de cuatro lóbulos en cada hemisferio. Cada lóbulo tiende a especializarse en ciertas funciones.

Lóbulosfrontales. En la parte delantera del cerebro están los lóbulos frontales, y la parte que queda justo detrás se denomina corteza prefrontal. A menudo se habla de ellos como centro del control ejecutivo. Dichos lóbulos se ocupan de la planifi­ cación y el pensamiento. Comprenden el centro de control racional y ejecutivo del cerebro, supervisando el pensamiento complejo, dirigiendo la resolución de pro­ blemas y regulando los excesos del sistema emocional. El lóbulo frontal también contiene el área de la voluntad propia (lo que algunos llaman "nuestra personali­ dad"). Un traumatismo en el lóbulo frontal puede provocar cambios dramáticos, y a veces permanentes en nuestra personalidad. © narcea, s. a. de ediciones

La fisiología del cerebro

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Tálamo Cuerpo calloso

Área límbica

Amígdala Bulbo raquídeo Figura 1.2. Sección transversal del cerebro humano.

Dado que la mayor parte de nuestra memoria de trabajo se localiza allí, es el área donde se produce la concentración (Geday y Gjedde, 2009; E. E. Smith y Jonides, 1999). El lóbulo frontal madura lentamente. Los estudios basados en resonancias magnéticas de post-adolescentes revelan que el lóbulo frontal sigue madurando hasta la primera edad adulta. Por eso, la capacidad del lóbulo frontal para controlar los excesos del sistema emocional no se halla plenamente operativa durante la adolescencia (Dosenbach et al., 2010; Goldberg, 2001). Esta es una razón importante que explica por qué los adolescentes son más propensos a entregarse a sus emociones y a activar comportamientos de riesgo.

Lóbulos temporales. Bajo las orejas se hallan los lóbulos temporales, que se ocupan del sonido, la música, el reconocimiento de rostros y de objetos y algunas partes de la memoria a largo plazo. También acogen los centros del habla, aunque suelen alojarse solo en el lado izquierdo. Lóbulos occipitales. Detrás se hallan el par de lóbulos occipitales, que se em­ plean casi exclusivamente para el procesamiento visual.

Lóbulos parietales. Cerca de la cima se hallan los lóbulos parietales, que se ocupan, principalmente, de la orientación espacial, del cálculo y de ciertos tipos de reconocimiento.

Corteza motora y corteza somatosensorial Entre los lóbulos parietales y los frontales hay dos bandas que cruzan la parte superior del cerebro y que van de oreja a oreja. La banda más próxima a la fren© narcea, s. a. de ediciones

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te es la corteza motora. Esta tira controla el movimiento del cuerpo y, tal y como aprenderemos después, trabaja con el cerebelo para coordinar el aprendizaje de las capacidades motoras. Tras la corteza motora, al principio del lóbulo parietal, se halla la corteza somatosensorial, que procesa las señales de contacto recibidas por varias partes del cuerpo.

PARTES INTERNAS DEL CEREBRO El bulbo raquídeo El bulbo raquídeo es el área más antigua y más profnnda del cerebro. A me­ nudo se alude a la misma como "el cerebro reptiliano", porque se asemeja al ce­ rebro de un reptil. De los doce nervios del cuerpo que se dirigen al cerebro, once de ellos terminan en el bulbo raquídeo (el nervio olfativo, para el olor, se dirige directamente al sistema límbico, un evolucionado artefacto). Aquí es donde las funciones vitales del cuerpo, tales como el latido del corazón, la respiración, la temperatura corporal y la digestión, son supervisadas y controladas. El bulbo raquídeo también aloja el sistema reticular activador ascendente, responsable del estado de alerta del cerebro y de otras funciones que se explicarán en el siguiente capítulo.

El sistema l ímbico Cobijado por el bulbo raquídeo y debajo del cerebro se halla un sistema forma­ do por varias estructuras cerebrales a las que comúnmente nos referimos como el sistema límbico y que a veces se denomina como "el antiguo cerebro mamífero". Muchos investigadores advierten que contemplar el sistema límbico como una en­ tidad funcional separada es una idea desfasada, porque ahora sabemos que todos sus componentes interactúan con muchas otras áreas del cerebro. La mayoría de las estructuras del sistema límbico están duplicadas en cada hemisferio del cerebro. Estas estructuras llevan a cabo varias funciones distintas, incluyendo la generación de emociones y el procesamiento de recuerdos emocio­ nales. Su situación entre el cerebro y el bulbo raquídeo permite la interacción entre la emoción y la razón. Hay cuatro partes del sistema límbico que son importantes para el aprendi­ zaje y la memoria. Son las siguientes: tálamo cerebral, hipotálamo, hipocampo y amígdala.

El tálamo cerebral. Toda la información sensorial que llega al cerebro, excepto el olor, se dirige primero al tálamo (del griego "aposento interior, dormitorio"). De ahí se dirige a otras partes del cerebro para ser procesada. El cerebro y el cerebelo también envían señales al tálamo, implicándolo así en muchas actividades cogni­ tivas, por ejemplo, la memoria.

El hipotálamo. Alojado justo bajo el tálamo está el hipotálamo. Mientras el tálamo supervisa la información procedente del exterior, el hipotálamo supervisa los sistemas internos para mantener el estado normal del cuerpo (denominado © narcea. s. a. de ediciones

La fisiología del cerebro

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homeostasis ). Mediante el control del equilibrio de diversas hormonas, modera numerosas funciones corporales, incluyendo el sueño, la temperatura corporal y el consumo de alimentos y de líquidos. Si los sistemas corporales se desequilibran, al individuo le resultará difícil concentrarse en el procesamiento cognitivo del material curricular. El hipocampo. Situado cerca de la base del área límbica está el hipocampo (del griego "caballito de mar", por su forma). Juega un papel muy importante en la consolidación del aprendizaje y en la conversión de la información proveniente de la memoria de trabajo a través de señales eléctricas que se dirigen a las regio­ nes de almacenamiento a largo plazo, un proceso que puede llevar días o meses. Supervisa de forma constante la información que se acumula en la memoria de trabajo y se compara con las experiencias almacenadas. Este proceso es esencial para la creación de significado. Su papel se reveló en principio gracias a pacientes cuyo hipocampo estaba da­ ñado o a quienes se les había extraído a causa de una enfermedad. Estos pacientes podían recordar todo lo sucedido antes de la operación, pero no después. Si los conocieras hoy, mañana no te recordarían, serías un extraño para ellos. Puesto que pueden recordar la información durante solo unos minutos, pueden leer el mismo artículo repetidas veces y pensar, en cada ocasión, que es la primera vez que lo leen. Los escáneres cerebrales confirman el papel del hipocampo en el almacena­ miento permanente de la memoria. La enfermedad de Alzheimer va destruyendo progresivamente las neuronas del hipocampo, y tiene como resultado la pérdida de memoria. Estudios recientes de pacientes con daño cerebral han revelado que a pesar de que el hipocampo juega un importante papel en el recuerdo de hechos, objetos y lugares, no parece jugar un papel tan importante en la recuperación de recuerdos personales de largo plazo (Lieberman, 2005). Una revelación sorprendente de los últimos años es que el hipocampo tiene la capacidad de producir nuevas neuronas (un proceso que se denomina

neurogénesis) durante la

edad adulta (Balu y Lucki,

2009). Es más, existen evidencias que indican que esta forma de neurogénesis tiene un impacto significativo en el aprendizaje y en la memoria (Deng, Aimone y Gage,

2010; Neves, Cooke y Bliss, 2008). Los estudios también revelan que la neurogéne­ sis puede fortalecerse mediante la dieta (Kitamura, Mishina y Sugiyama, 2006) y el ejercicio (Pereira et al., 2007) e irse .debilitando por el efecto de una prolongada falta de sueño (Meerlo, Mistlberger, Jacobs, Heller y McGinty, 2009). La amígdala. Pegada al final del hipocampo se halla la amígdala (del griego "almendra"). Esta estructura juega un importante papel en las emociones, espe­ cialmente en el miedo. Regula las interacciones individuales con el ambiente que pueden afectar a la supervivencia, tales como cuándo atacar, escapar, aparearse o comer. Dada su proximidad con el hipocampo y su actividad, visible en los escáneres, los investigadores creen que la amígdala codilica un mensaje emocional --cuando está presente-- siempre que se etiqueta un recuerdo para ser almacenado en la memoria a largo plazo. Actualmente, no se sabe si incluso los recuerdos emocionales, de hecho, se almacenan en la amígdala. Una posibilidad es que el componente © narcea,

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)

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emocional de un recuerdo se almacene en la amígdala mientras que otros com­ ponentes cognitivos como nombres, fechas, etc., se almacenen en otros lugares (Squire y Kandel,

1999).

El componente emocional se recuerda cuando el recuerdo se rememora. Esto explica por qué las personas, cuando evocan un recuerdo emocional fuerte suelen experimentar de nuevo esas emociones. Las interacciones entre la amígdala y el lúpocampo aseguran que recordemos durante mucho tiempo aquellos aconteci­ mientos que son importantes o emotivos. Los profesores, por supuesto, tienen la esperanza de que sus alumnos recuer­ den permanentemente lo que les han enseñado. Por otro lado, es fascinante cons­ tatar que las dos estructuras cerebrales que son las principales responsables del recuerdo a largo plazo están situadas en el área

emocional del cerebro. La conexión

existente entre las emociones, el aprendizaje cognitivo y la memoria se analizará en otros capítulos.

Cerebrum El cerebrum, el cerebro, una masa suave, parecida a la gelatina, es el área más grande y representa alrededor del 80 por ciento del peso cerebro. Su superficie es gris pálido, llena de arrugas, y está marcada por unos profundos surcos denomina­ dos fisuras y otros superficiales denominados sulci (singular, sulcus). Los pliegues se denominan

gyri (singular, gyrus). Un gran surco atraviesa de adelante hacia atrás y cerebrales.

divide el cerebrum en dos mitades, denominadas hemisferios

Por alguna razón aún no explicada, los nervios de la parte derecha del cuerpo se dirigen al hemisferio izquierdo y los del lado izquierdo del cuerpo se dirigen al derecho. Los dos hemisferios están conectados por un cable fino de más de 200 millones de fibras nerviosas denominadas el corpus callosum (del latín "cuerpo grande"). Los hemisferios utilizan ese puente para comunicarse entre ellos y para coordinar actividades. Los hemisferios están cubiertos por un delgado pero fuerte córtex laminado (el significado es "corteza de árbol"), rico en células, que tiene un grosor que oscila entre 1'5 mm y 4'5 mm. Está muy circunvolucionado, por lo que si se extensiese, ocuparía unos 2500 cm. Se corresponde, aproximadamente, con el tamaño de una servilleta grande.

·

La corteza está compuesta por seis capas de células ¡encajadas en unos kilómetros de fibras por cada

17000 2'54 cm! Allí es donde se produce la mayor parte

de la acción. El pensamiento, la memoria, el habla y el movimiento muscular son controlados por áreas del cerebrum. A menudo nos referimos a la corteza como a

la materia gris del cerebro. Las neuronas de la corteza delgada forman columnas cuyas ramificaciones se extienden por la capa cortical dentro de una densa red que hay debajo y que es conocida como

la materia blanca.

Allí, las neuronas conectan las unas con las otras para conformar vastas matri­ ces de redes neuronales que llevan a cabo funciones específicas. © narcea. s. a. de ediciones

La fisiología del cerebro

25

Cerebelo El cerebelo (del latín "pequeño cerebro") es una estructura de dos hemisferios localizada justo bajo la parte anterior del cerebro, tras el bulbo raquídeo. Repre­ senta aproximadamente el

11%

del peso del cerebro, y es una estructura profun­

damente arrugada y altamente organizada que contiene más neuronas que todas las demás áreas del cerebro juntas. El conjunto del área de superfície del cerebelo es igual a la de los hemisferios cerebrales. Este área coordina el movimiento. Dado que el cerebelo supervisa los impulsos de las terminaciones nerviosas de los músculos, es importante para el rendimiento y la temporización de tareas motoras complejas. Modifica y coordina órdenes; por ejemplo, para jugar al golf o para dar unos pasos de baile, y nos permite agarrar una taza con la mano, acercárnosla a los labios y arrojar su contenido en nuestra boca. El cerebelo también puede almacenar los recuerdos de movimientos automati­ zados, tales como el tecleo frente al ordenador o atarnos los cordones de los zapa­ tos. Mediante estos automatismos se puede mejorar el rendimiento, dado que las secuencias de movimiento se pueden realizar con mayor rapidez, mayor exactitud y menos esfuerzo. El cerebelo también es conocido por estar implicado en el en­ trenamiento de tareas motoras, que también pueden mejorar nuestro rendimiento y hacer que seamos más competentes. Una persona con daños en el cerebelo suele ir muy lenta, simplificar el movimiento y tener dificultades con la motricidad fina y movimientos tales como coger una pelota o dar un apretón de manos. Estudios recientes indican que se había subestimado el papel del cerebelo. Los investigadores creen, en la actualidad, que también actúa como una estructura de apoyo en el procesamiento cognitivo, coordinando y afinando nuestros pensa­ mientos, emociones, sentidos (especialmente el tacto) y los recuerdos. Dado que el cerebelo está también conectado con regiones del cerebro que realizan tareas mentales y sensoriales, puede realizar dichas habilidades de forma automática, sin una atención consciente en el detalle. Esto permite que la parte consciente del cerebro tenga la libertad de atender otras actividades mentales, ampliando así su alcance cognitivo. Dicha ampliación de las capacidades humanas no se puede atribuir a ninguna parte concreta del cerebelo y contribuye a la automatización de numerosas actividades mentales.

Células cerebrales El cerebro está compuesto por un billón de células de al menos dos tipos co­ nocidos: las células nerviosas y las células gliales. La mayoría de las células son (del griego "pegamento"); células que unen las neuronas y actúan como filtros para impedir el paso de sustancias dañinas a las neuronas. Estudios muy

gliales

recientes indican que unas células gliales con forma de estrella, denominadas

astrocitas, tienen un papel en la regulación del índice de señales neuronales. Adhi­ riéndose a los vasos sanguíneos, las astrocitas también sirven para conformar una barrera sanguínea del cerebro, que juega un importante rol a la hora de proteger las células cerebrales de sustancias de transmisión sanguínea que podrían resultar disruptivas para la actividad celular. © narcea, s. a. de ediciones

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Neurociencia educativa Las neuronas son el núcleo en funcionamiento del cerebro y de todo el sistema

nervioso. Hay neuronas de todos los tamaños, pero el cuerpo de cada neurona cerebral oscila entre

5 y 135

micrometros. Dichas células fueron descubiertas por

primera vez a finales del siglo XIX por el neurocientífico español Santiago Ramón y Cajal. A diferencia de otras células (véase la Figura

1.3) tienen decenas de miles

de bifurcaciones que emergen de su núcleo, denominadas dendritas (del griego "ár­ bol"). Las dendritas reciben impulsos eléctricos de otras neuronas y los transmiten a través de una larga fibra, denominada el axón (del griego "axis"). Normalmente hay solo un axón por neurona. Una capa denominada la

capa de mielina

rodea a cada axón. La capa aísla al

axón de las otras células e incrementa la velocidad de transmisión del impulso. Dicho impulso viaja a través de un proceso electroquímico y se puede desplazar a lo largo del

1,80 cm de altura de un adulto cualquiera en dos décimas de segundo. 250 y 2.500 impulsos por segundo.

Una neurona puede transmitir de entre

Axón Botón terminal del axón

Figura 1.3. Las neuronas transmiten señales a lo largo de un axón y a través de la sinapsis

(marcada con un círculo jaspeado) hacia las dendritas de la célula vecina. La capa de mielina protege al axón e incrementa la velocidad de transmisión. Las neuronas no tienen contacto directo entre sí. Entre cada dendrita y su axón hay un hueco pequeño de aproximadamente unos minado

sinapsis

20

nanómetros deno­

(del término griego para "unión"). Una neurona típica recoge

señales de las demás a través de las dendritas, que están cubiertas en la sinapsis por miles de diminutas protuberancias, denominadas espinas dendríticas. La neu­ rona envía, impulsos de actividad eléctrica a través del axón hacia la sinapsis, donde la actividad libera sustancias químicas almacenadas en receptáculos (de­ nominados

vesículas sinápticas) al final del axón (Figura 1.4). Dichas sustancias neurotransmisores, pueden tanto excitar como inhibir la

químicas, denominadas neurona vecina.

Por el momento se han descubierto más de

50 tipos distintos de neurotrans­

misores. Algunos de los neurotransmisores más comunes son la acetilcolina, la © narcea, s. a. de ediciones

La fisiología del cerebro

27

epinefrina, la serotonina y la dopamina. El aprendizaje tiene lugar cuando las sinapsis cambian, de modo que la influencia de una neurona sobre otra cambia también. Parece existir una conexión directa entre el mundo físico del cerebro y el tra­ bajo del propietario del cerebro. Estudios recientes sobre las neuronas de personas con oficios distintos (por ejemplo, de músicos profesionales) muestran que cuanto más complejas sean las capacidades demandadas por la profesión en cuestión, mayor será el número de dendritas que se hallan en las neuronas. Este aumento de dendritas permite un mayor número de conexiones entre las neuronas y resultan en un mayor número de lugares en los que almacenar aprendizajes.

Neurona presináptica Terminal presmápt1ca Neurotransmisor en vesículas

\

j l J El colcio entra en el terminal

[2] El termínal libera n

eurotronsm1sores

[3) El neurotraiwnrsor lntr.roctúo con los receptores, abriendo canales de iones

Neurona Postsin6ptica

Figura 1.4. El impulso neuronal se desplaza a lo largo de la sinapsis mediante unas sustancias

químicas denominadas neurotransmisores que se hallan dentro de las vesículas sinápticas. Existen aproximadamente

100.000

millones de neuronas en el cerebro de un

ser humano adulto; es decir, como si multiplicáramos por

16 la población mundial

o como el número de estrellas de la Vía Láctea. Cada neurona puede tener más de 10.000 bifurcaciones dendritales. Eso significa que es posible tener alrededor de un cuatrillón, esto es un 1 seguido por 15 ceros, de conexiones sinápticas en el cerebro. Este enorme e inconcebible número permite al cerebro procesar los datos © narcea, s. a. de ediciones

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Neurociencia educativa

que llegan, constantemente, provenientes de los sentidos, almacenar décadas de recuerdos, rostros y lugares, aprender lenguas y combinar la información de un modo que nunca nadie imaginó que fuera posible. ¡Todo un logro para tan solo tres kilos de tejido blando! La creencia tradicional era que las neuronas eran las únicas células corporales que nunca se regeneraban. Sea como sea, ya señalamos que los investigadores des­ cubrieron que el cerebro del ser humano adulto genera nuevas neuronas al menos en un lugar: en el hipocampo. Este descubrimiento hace emerger la pregunta de si las neuronas se regeneran en otras partes del cerebro y que, si es así, es posible estimularlas para que reparen y curen aquellos cerebros que han sufrido un daño, y esto es especialmente importante dado el creciente número de personas que sufren Alzheimer. Las investigaciones que giran en tomo al Alzheimer se están centrando en buscar formas de detener los mortíferos mecanismos que amenazan con la destrucción de neuronas cuando se padece dicha enfermedad.

Neuronas espejo Los científicos, mediante el empleo de tecnología fMRI (resonancias magnéti­ cas), descubrieron la existencia de racimos de neuronas en la corteza premotora (el área que está frente a la corteza motora, encargada de planificar los movimientos), que se activan justo antes de que la persona lleve a cabo un movimiento planifi­ cado. Curiosamente, dichas neuronas también se activan cuando la persona ve a otra realizar el mismo movimiento. Por ejemplo, el patrón de activación de dichas neuronas que precede a la acción de un sujeto de coger una taza es idéntica al patrón que se observa cuando el sujeto ve a otra persona cogiendo la taza. Así, áreas similares del cerebro procesan tanto la producción como la percep­ ción del movimiento. Los neurocientíficos creen que estas

neuronas espejo

quizás

ayuden al individuo a decodificar las intenciones y predecir el comportamiento de los demás. Nos permiten recrear la experiencia de los demás y comprender las emociones ajenas, así como empatizar. Ver la expresión de disgusto o alegría en los rostros de los demás provoca que las neuronas espejo desencadenen emociones similares en nosotros. Empezamos a sentir sus acciones y sen8aciones como si las estuviéramos realizando nosotros mismos. Las neuronas espejo probablemente explican el mimetismo que observamos en los niños pequeños cuando imitan nuestra sonrisa y muchos de nuestros movimientos. Todos hemos experimentado este fenómeno cada vez que se nos escapa un bostezo tras ver a nuestro interlocutor bostezar. Los neurocientífi­ cos creen que las neuronas espejo podrían explicar mucho acerca de diversos comportamientos mentales que han sido un misterio hasta el momento. Por ejemplo, existen evidencias experimentales de que los niños con autismo tienen un déficit en su sistema de neuronas espejo. Esto podría explicar por qué tienen dificultades a la hora de inferir las intenciones y el estado mental de los demás (Oberman et al.,

2005). Los

investigadores también sospechan que las neuronas

espejo juegan un papel en nuestra habilidad para desarrollar el habla articulada (Arbib,

2005). © narcea, s. a. de ediciones

La fisiología del cerebro

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El "combustible" del cerebro

Las células cerebrales consumen oxígeno y glucosa (una forma de azúcar) eomo combustible. Cuanto más exigente sea la tarea cerebral, más combustible se consume. Además, es importante contar con una cantidad adecuada de dichas sustancias en el cerebro para que funcione de forma óptima. Una cantidad baja de oxígeno y glucosa en la sangre puede producir letargia y somnolencia. Comer una porción moderada de alimento que contenga glucosa (la fruta es una fuente exce­ lente) pueden mejorar el rendimiento y la precisión en el trabajo, la memoria, la atención y la función motora (Korol y Gold, 1998; Scholey, Moss, Neave y Wesnes, 1999), así como mejorar la memoria de reconocimiento a largo plazo (Sünram-Lea, Dewhurst y Foster, 2008). El agua, que también es esencial para asegurar esa actividad cerebral saludable, es necesaria para el desplazamiento de las señales neuronales a través del cerebro. Si se da una baja concentración de agua disminuye el índice y la eficiencia de dichas señales. Es más, el agua mantiene los pulmones lo suficientemente húmedos como para permitir una transferencia eficiente de oxígeno hacia el flujo sanguíneo. Muchos alumnos, y sus profesores, no desayunan suficiente glucosa o no beben suficiente agua durante el día como para poder garantizar una función cerebral saludable. Las escuelas deberían prestar más atención a los desayunos y educar a sus alumnos en la necesidad de tener unos buenos niveles de glucosa en la sangre durante la jornada. Las escuelas también deberían proporcionar a los alumnos y al equipo docente frecuentes oportunidades para beber grandes cantidades de agua. La cantidad normalmente recomendada es de ocho vasos de agua al día por persona.

EL DESARROLLO NEURONAL EN LOS NIÑOS

El desarrollo neuronal empieza en el embrión alrededor de la cuarta semana tras la concepción y prosigue a una velocidad asombrosa. Durante los primeros cuatro meses de gestación, se forman alrededor de 200 billones de neuronas, pero aproximadamente la mitad morirá durante el quinto mes al no lograr conectarse con ninguna área del embrión en crecimiento. Este despropósito de destrucción de neuronas (denominado apoptosis) está genéticamente programado para garantizar que solo se preserven aquellas neuronas que han logrado realizar conexiones, y prevenir que el cerebro no esté superpoblado de células desconectadas. Los caracte­ rísticos pliegues del cerebrum se empiezan a desarrollar alrededor del sexto mes de gestación, creando los sulci y los gyri, que le dan al cerebro ese aspecto arrugado. La ingesta de drogas o alcohol por parte de la madre durante ese periodo pue­ de interferir con el crecimiento de las células del cerebro, así como incrementar el riesgo de adicción fetal y de defectos mentales. Las neuronas del recién nacido son inmaduras; muchos de sus axones care­ cen de la capa protectora de mielina y existen pocas conexiones entre ellas. Así, la mayoría de regiones de la corteza cerebral están en silencio. En consecuencia, © narcea. s. a. de ecliciones

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Neurociencia educativa

también lo están las áreas más activas del bulbo raquídeo (funciones corporales) y del cerebelo (movimiento). Las neuronas, en el cerebro de un niño, realizan muchas más conexiones que en el cerebro de los adultos. El cerebro de un recién nacido realiza conexiones a un ritmo increíble a medida que el niño va absorviendo su ambiente. La información entra en el cerebro a través de una especie de "ventanas" que emergen y se van haciendo más estrechas en diversos momentos. Cuanto más rico sea el ambiente, mayor será el número de interconexiones que se realizarán. En consecuencia, el aprendizaje se dará con mayor rapidez y será más significativo. Al tiempo que el niño se acerca a la pubertad, el ritmo se va aflojando y empie­ zan otros dos procesos: las conexiones que el cerebro considera útiles se vuelven permanentes y aquellas inútiles se eliminan (apoptosis) mientras el cerebro, de forma selectiva, fortalece y poda las conexiones, basándose en la experiencia. Este proceso continúa a lo largo de nuestra vida, pero parece ser más intenso entre los 3 y los 12 años. Así, a una edad temprana, las experiencias ya están dando forma al cerebro y diseñando la única arquitectura neuronal que influirá en cómo el sujeto se maneje en el futuro en la escuela, en el trabajo y en otros lugares. Ventanas abiertas a la oportunidad

Las ventanas abiertas a la oportunidad (wíndows of opportuníty) representan importantes periodos en los que el joven cerebro responde a ciertos tipos de inputs provenientes de su ambiente para crear o consolidar redes neuronales. Algunas ventanas relacionadas con el desarrollo físico son de importancia crí­ tica, y los investigadores pediátricos las denominan períodos críticos. Por ejem­ plo, incluso si un niño dotado de un cerebro en perfecto estado no ha recibido ningún estímulo visual al cumplir dos años, será ciego de por vida, y si a los doce años no ha escuchado nunca ni una palabra, es probable que nunca pueda aprender una lengua. Cuando estas ventanas críticas se estrechan, las células cerebrales asignadas para dichas tareas pueden ser podadas o reclutadas para otras tareas (M. Diamond y Hopson, 1998). Las ventanas que se relacionan con el desarrollo cognitivQ y de competencias tienen una mayor plasticidad, pero aun así, son muy significativas. Es importante recordar que el aprendizaje puede darse en cada una de estas áreas durante el resto de nuestras vidas, incluso después de que una de las ventanas se haya estre­ chado. Sea como sea, el nivel de la habilidad en cuestión no será tan alto. A esta habilidad del cerebro para cambiar continuamente y de forma sutil durante toda la vida como resultado de la experiencia se la denomina plasticidad. Una pregunta fascinante es por qué las ventanas se estrechan en una época tan temprana de la vida, especialmente teniendo en cuenta que nuestra esperanza de vida en la actualidad gira en torno a los 75 años. Una posible explicación es que estos hitos del desarrollo están genéticamente determinados y se instauraron hace muchos miles de años, cuando nuestra esperanza de vida giraba en torno a los 20 años. La figura 1.5 muestra algunas de las ventanas que analizaremos a continuación para comprender su importancia. © narcea, s. a. de ediciones

La fisiología del cerebro

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Control emocional Vocabulario Lengua hablada Matemáticas/Lógica Música instrumental !depende de la competencia motora)

o

2

3

4

5

6

7

8

9

10 1 1

Edad en años Figura 1.5. La gráfica muestra algunos de los periodos sensibles del aprendizaje durante

la infancia, según los datos actuales de los que disponemos fruto de la investigación. Puede que los estudios futuros modifiquen las franjas mostradas en la gráfica. Es importante recordar que el aprendizaje se da a lo largo de toda nuestra vida.

Es necesario añadir aquí una advertencia. El concepto de "ventanas abiertas a la oportunidad" no debe generar que los padres se preocupen por haber desperdi­ ciado la ocasión de proporcionarles a los niños experiencias de importancia crítica en edades tempranas. Es más, los padres y los educadores deben recordar que la plasticidad y la resilienda del cerebro le permiten aprender casi cualquier cosa en cualquier momento. En general, podemos afirmar que el aprendizaje temprano es mejor, pero aprender más tarde no es ninguna catástrofe.

Desarrollo motor Esta ventana se abre durante el desarrollo fetal. Q.iienes hayan sido padres recordarán muy bien el movimiento del feto durante el tercer trimestre, mientras las conexiones motoras y los sistemas se están consolidando. La capacidad del niño para aprender habilidades motoras parece ser más pronunciada durante los pri­ meros ocho años. Tareas aparentemente simples como nadar y caminar requieren complejas asociaciones de redes neuronales e incluyen la integración de informa­ ción proveniente de sensores de equilibrio en el oído interno, así como el envío de señales a los músculos de las piernas y de los brazos. Por supuesto, la persona pue­ de adquirir habilidades motoras después de que la ventana se haya estrechado. Sea como sea, aquello que se aprende mientras está abierta puede llegar a dominarse de una forma increíble. Por ejemplo, la mayoría de virtuosos, medallistas olímpicos y jugadores profesionales de deportes individuales (por ejemplo, de tenis y de golf) comenzaron a practicar sus habilidades alrededor de los 8 años. © narcea, s. a. de ediciones

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Neurociencia educativa

Control emocional La ventana para el desarrollo del control emocional parece abrirse de los 2 a los 30 meses. Durante ese periodo, el sistema límbico (emocional) y el sistema racional del lóbulo frontal evalúan mutuamente su habilidad para ofrecerle a su propietario lo que demanda. Es toda una batalla. En la figura 1.6 vemos cómo los estudios en torno al crecimiento del cerebro sugieren que el sistema emocional (el más antiguo) se desarrolla más rápido que los lóbulos frontales (Beatty, 2001; Gazzaniga, Ivry & Mangun, 2002; Goldberg, 2001; Luciana, Conklin, Hooper & Yarger, 2005; Paus, 2005; Restak, 2001; Steinberg, 2005). En consecuencia, en esa guerra por el control, el sistema emocional lleva las de ganar. Si el niño logra casi siempre con sus rabietas aquello que quiere cuando la ventana está abierta, es probable que ese sea el método que utilice el niño para conseguir lo que quiere cuando la ventana se estreche. Esta constante batalla emocional-racional es uno de los principales causantes de los denominados "terribles dos años". Ciertamente, uno puede aprender a controlar sus emociones tras esta edad. Pero lo que el niño aprendió durante este periodo de ampliación de la ventana será difícil de cambiar, e influirá fuertemente en lo que aprenda antes de que la ventana se estreche. DESARROLLO DEL ÁREA LÍMBICA Y DE LOS LÓBULOS FRONTALES DEL CEREBRO

1 00 -º

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6

8 1 o 1 2 1 4 1 6 1 8 20 22 24 Edad en años

---

Área límbica

- Lóbulos frontales Figura 1.6.

Basada en estudios de investigación, esta gráfica sugiere el posible nivel de desarrollo del área Umbica del cerebro y de los lóbulos frontales. El periodo que va de los 10 a los 12 años, en el que se da el pleno desarrollo de los lóbulos frontales (el sistema racional del cerebro), explica por qué tantos adolescentes y jóvenes se ven implicados en situaciones de riesgo.

A continuación aportamos un asombroso ejemplo de cómo la educación puede influir en la naturaleza: existen considerables evidencias que confirman que el modo en que los padres respondan emocionalmente a sus lújos durante este periodo puede animar o hacer que se debiliten ciertas tendencias genéticas. La biología no es un destino, de modo que la expresión de los genes no es, ne© narcea, s. a. de ediciones

La fisiología del cerebro

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.

cesariamente, inevitable. Para que produzcan sus efectos, los genes deben ser activados. La células de la punta de nuestra nariz contienen el mismo código genético que las que hay en nuestro estómago. Por ejemplo, la timidez es un ras­ go que parece ser parcialmente hereditario. Si los padres se muestran sobrepro­ tectores con su tímida hija, es probable que la niña crezca y siga siendo tímida.. Del mismo modo, las tendencias genéticas hacia la inteligencia, la sociabilidad, la esquizofrenia o la agresión pueden despertarse, moderarse o sofocarse me­ diante la reacción de los padres y las influencias ambientales (Reiss, Neiderhiser, Hetherington & Plomin, 2000). Vocabulario Dado que el cerebro humano está geneticamente predispuesto para el lengua­ je, los bebés empiezan a emitir sonidos y a balbucear frases sin sentido a la tierna edad de dos meses. Hacia los ocho meses, los niños empiezan a tratar de pronun­ ciar palabras sencillas tales como mamá y papá. Las áreas del lenguaje presentes en el cerebro se vuelven realmente activas de los 18 a los 20 meses. Un niño de esa edad puede aprender más de 10 palabras por día, llegando a poseer un vocabu­ lario de unas 900 palabras a los 3 años, que se incrementará hasta llegar a 2.500 o 3.000 palabras a la edad de 5 años. A continuación mostraremos un ejemplo del poder del habla: los investigado­ res han demostrado que los bebés cuyos padres hablan más con ellos, tienen un vocabulario significativamente más amplio que el d� los bebés a quienes se les habla menos (Pancsofar y Vernon-Feagans, 2006). Conocer una palabra no es lo mismo que comprender su significado. De modo que es importantísimo que los padres animen a sus hijos a emplear nuevas palabras en un contexto que demues­ tre que saben lo que significan esas palabras en cuestión. Los niños que conocen el significado de la mayoría de la palabras de su amplio vocabulario tendrán más oportunidades de aprender a leer de forma sencilla y rápida. Adquisición del lenguaje El cerebro del recién nacido no es una tabula rasa, tal y como antes se pensaba. Ciertas áreas están especializadas en estímulos específicos, que incluyen el lengua­ je hablado. La ventana para la adquisición del lenguaje hablado se abre en seguida tras el nacimiento y se estrecha alrededor de los 5 años y de nuevo alrededor de los 10 o 12 años. Pasada esa edad, aprender cualquier lengua se vuelve más difícil. El impulso genético para aprender una lengua es tan fuerte que los niños que se hallan en ambientes salvajes a menudo se inventan su propia lengua. También existen evidencias de que la habilidad humana para adquirir la gramática podría tener una ventana de oportunidad específica en los primeros años (M. Diamond y Hopson, 1998; Pulvermüller, 2010). Sabiéndolo, no parece lógico que aún haya tantas escuelas que no introducen la enseñanza de la segunda y la tercera lengua hasta la educación primaria o la secundaria, en vez de introducirla durante los primeros años. El capítulo 4 aborda con mayor detalle el modo en que el cerebro adquiere una lengua hablada. © narcea, s. a. de ediciones

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Lógica y matemáticas No se sabe cómo y cuándo comprende los números el joven cerebro, pero hay gran cantidad de evidencias que muestran que los niños tienen un sentido rudimentario de los números, que se halla en ciertos lugares del cerebro ya al nacer, a punto para ser liberado (Butterworth, 1999; Dehaene, 2010; Devlin, 2000). El propósito de estos lugares es categorizar el mundo en términos de "número de cosas" dentro de una tipología; esto es, que pueden captar la diferencia entre dos ejemplares de una determinada cosa y tres ejemplares de esa determinada cosa. Conducimos por una carretera cuando vemos a unos caballos en la pradera. Mientras nos damos cuenta de que los hay marrones y negros, no podemos evitar ver que hay cuatro, aunque no los hayamos contado uno por uno. Los investiga­ dores también han descubierto que los niños pequeños (desde los 2 años) recono­ cen las relaciones que se establecen entre números como 4 o 5, incluso aunque no sean capaces de etiquetarlos verbalmente. Esta investigación muestra que no es necesario que la habilidad del lenguaje esté en pleno funcionamiento para apoyar el pensamiento numeral (Brannon y Van der Walle, 2001), pero que es necesaria para los cálculos numéricos (Dehaene, 2010).

Música instrumental Todas las culturas crean música, de modo que podemos afirmar que es un rasgo importante de la condición humana. Los bebés reaccionan ante la música ya con 2 o 3 meses. Puede que al nacer exista una ventana abierta para la creación de música, pero es obvio que ni las cuerdas vocales del bebé ni las habilidades motoras son las adecuadas ni para cantar ni para tocar un instrumento. Alrededor de los tres años, la mayoría de los niños pequeños tienen la suficiente destreza manual como para tocar el piano (Mozart tocaba el clavecín y componía ya a los 4 años). Varios estudios han demostrado que niños de 3 y 4 años que recibieron clases de piano sacaron una puntuación significativamente más alta en tareas espacio-temporales en comparación con otros grupos de niños que no habían recibido ese entrenamiento musical. Es más, esa diferencia persistía a largo plazo. Las imágenes cerebrales muestran que la creación de musica instrumental excita las mismas regiones del lóbulo frontal izquierdo que son las responsables de las matemáticas y de la lógica. Véase el último capítulo para saber más acerca de los efectos de la música en el cerebro y el aprendizaje. La investigación en torno al desarrollo temprano del cerebro sugiere que un ambiente doméstico y preescolar rico durante estas edades puede ayudar a los ni­ ños a construir conexiones neuronales y a que hagan pleno uso de sus habilidades mentales. Dada la importancia de los primeros años, creo que las escuelas deberían comunicarse con los padres de los recién nacidos y ofrecerles sus servicios y recursos para ayudarles a tener éxito en su papel de "primeros maestros" de sus hijos. Ya existen programas de este tipo y están en marcha en algunas partes de los Estados Unidos como Michigan, Missouri y Kentucky, y están surgiendo programas pare­ cidos, promovidos por las autoridades educativas locales, por todas partes. Pero tenemos que trabajar con mayor dinamismo para alcanzar este importante objetivo. © narcea, s. a. de ediciones

La fisiología del cerebro

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EL CEREBRO, UN APASIONADO DE LAS NOVEDADES Parte de nuestro éxito como especie se puede atribuir al persistente interés del cerebro por la novedad, esto es: por los cambios que se producen en el ambiente. El cerebro está constantemente "escaneando" el entorno en busca de estímulos. Cuando emerge un estímulo inesperado (como un estruendo proveniente de una habitación vada) una descarga de adrenalina clausura toda actividad innecesaria y centra la atención del cerebro de modo que pueda estar preparado para la acción. Y a la inversa, un entorno que contenga principalmente estímulos predecibles o repetidos, como es el caso de algunas aulas, provoca un descenso en el interés del cerebro por el mundo externo y que se vuelque hacia dentro para buscar nuevas sensaciones.

Factores ambientales que fomentan la novedad Craig es un buen amigo mío, tiene más de veinte años de experiencia como profesor de matemáticas en secundaria. A menudo señala lo distintos que son los alumnos de hoy respecto a los de hace tan solo unos años atrás. Llegan a clase con todos sus aparatos electrónicos y su atención bascula entre varias tareas al mismo tiempo (tareas que no suelen incluir las matemáticas). Como profesor consciente que es, Craig ha ido incorporando la tecnología a sus clases, puesto que ésta logra captar la atención de los alumnos. En el pasado, Craig sonreía escéptico cuando le hablaban de los crecientes hallazgos que se estaban dando en torno al cerebro y sus posibles aplicaciones en la enseñanza y el aprendizaje. ¡Ahora ya no tiene esa actitud! Se ha dado cuenta de que, como el cerebro del alumno actual se está desarrollando en un entorno en constante cambio, debe reajustar su didáctica para poder adaptarse a esa realidad. A menudo escuchamos a los profesores señalar que los alumnos actuales aprenden de un modo completamente diferente a como lo hadan en el pasado. Parece que su atención es más breve y que se aburren con mayor facilidad. ¿Por qué? ¿Está sucediendo algo en el entorno de los alumnos que altera la manera que tienen de acercarse al proceso de aprendizaje?

El entorno en el pasado El entorno doméstico, hace unas décadas y para la mayoría de los niños, era un ambiente bastante distinto al que nos encontramos hoy. Por ejemplo: •

El hogar era más silencioso; algunos dirían que "aburrido" comparado con el actual.

•

Los padres y los niños leían y hablaban mucho.

•

La unidad familiar era más estable, los miembros de la familia comían jun­ tos y la hora de comer era una oportunidad para que los padres discutieran las actividades de los niños y les prodigaran su amor y su apoyo.

•

Si la casa tenía televisión, se situaba en un espacio común y controlada por los adultos. Lo que los niños miraban podía ser supervisado cuidadosamente.

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Neurociencia educativa

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•

La escuela era un lugar interesante porque allí había televisiones, películas, hacían excursiones e iba gente interesante a dar charlas. Dado que no había muchas otras distracciones, la escuela era una importante influencia en la vida del niño y una fuente primaria de información. El vecindario también representaba una parte importante en la crianza. Los niños jugaban juntos, desarrollando sus habilidades motoras a la vez que aprendían las habilidades sociales necesarias para desarrollar sus relaciones e interactuaban con éxito con otros niños del vecindario. se

•

El entorno de hoy en día

En los últimos años, el entorno en el que crecen los niños ha cambiado radi­ calmente. Las unidades familiares no son tan estables como antes. Las familias monoparenales son más comunes, y en el 2007 representaban el 26,3% de todos los hogares de Estados Unidos en los que hubiera hijos menores de 21 años (Grall, 2009). Eso supone más de 5,7 millones de niños. Los hábitos nutricionales también están cambiando y la cocina casera se está convirtiendo en un arte en desuso. Como resultado, los niños tienen menos oportunidades de disfrutar de ese impor­ tante momento de conversación durante las comidas familiares, junto a los adultos que cuidan de ellos. Muchos niños y jóvenes de 10 hasta 18 años, actualmente, pueden mirar la televisión y jugar con otro tipo de tecnología en su propia habitación, cosa que a menudo conlleva un descenso de sus horas de sueño. Es más, sin ningún adulto presente en la misma estancia, ¿qué tipo de moral se construye en la mente prea­ dolescente como consecuencia de la exposición a programas que contienen gran­ des dosis de sexo y violencia tanto en la televisión como en Internet? Los niños y los jóvenes consiguen información de muchas otras fuentes a parte del centro educativo, y parte de ésta es poco rigurosa o falsa. Pasan mucho más tiempo dentro de casa con sus dispositivos tecnológicos, desperdiciando así las oportunidades externas para desarrollar sus habilidades motoras y sociales, necesarias para comunicarse y actuar personal y civilizadamente con los demás. Una consecuencia inesperada de ello es el rápido aumento del número de niños y adolescentes con sobrepeso, actualmente más del 17% de los niños y jóvenes con eda4es comprendidas entre los 6 y los 19 años en Estados Unidos (Centers for Disease Control and Prevention, 2010). El cerebro de los jóvenes ha reaccionado ante la tecnología cambiando su fun­ cionamiento y su organización para acomodarse al enorme conjunto de estímulos que se dan en su entorno. Aclimatándose a estos cambios, el cerebro reacciona, hoy más que nunca, ante lo único y lo diferente; aquello que hemos calificado de "no­ vedad". Hay un lado oscuro en este aumento del comportamiento de búsqueda de novedades. Algunos adolescentes que perciben pocas novedades en su entorno pueden empezar a consumir drogas que alteren la mente, tales como el éxtasis o las anfetaminas para sentirse estimulados. Esta dependencia de las drogas puede, en última instancia, fomentar la demanda de novedad exigida por su cerebro hasta el punto de desequilibrarlo y desembocar en un comportamiento de riesgo. © narcea, s. a. de ediciones

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Su dieta contiene crecientes cantidades de sustancias que pueden afectar a las funciones corporales y cerebrales. La cafeína es un fuerte estimulante cerebral, considerado seguro para la mayoría de adultos en pequeñas cantidades. Pero la cafeína se halla en muchos de los alimentos y las bebidas que los adolescentes consumen diariamente. Un exceso de cafeína produce insomnio, ansiedad y náu­ seas. Algunos adolescentes también pueden desarrollar alergias al aspartamo (un azúcar artificial hallado en las vitaminas y en varios alimentos "light" para niños) y otros aditivos alimentarios. Algunos de los posibles síntomas de estas reacciones alérgicas incluyen hiperactividad, dificultad para concentrarse y dolores de cabeza (Bateman et al., 2004; Millichap y Lee, 2003). Cuando le añadimos a esta mezcla los cambios que ha sufrido el estilo de vida de las familias y las tentaciones del alcohol y las drogas, nos damos cuenta hasta qué punto es distinto el entorno de los niños actuales respecto al de los niños de hace tan solo 10 o 15 años. ·

¿Cómo está afectando la tecnología al cerebro del alumno?

Los alumnos hoy en día están rodeados por medios de comunicación: teléfonos móviles, smartpfwnes, múltiples televisiones, reproductores de MP3, películas, or­ denadores, videojuegos, iPads, e-mails e Internet. De los 8 a los 18 años los jóvenes invierten una media de siete horas al día con los medios digitales (Rideout, Foehr y Roberts, 2010). El entorno multimedia divide su atención. Incluso los telediarios son distintos. Antes, solo aparecía en la pantalla el rostro del reportero. Ahora, la pantalla de televisión que contemplamos está repleta de información. Tres personas están reportando noticias desde diferentes rincones del mundo. En la parte de abajo de la pantalla van pasando otras noticias y en la esquina derecha, justo debajo del tiempo y de la temperatura, va cambiando el índice del mercado. A mi, todos estos detalles me distraen y me obligan a dividir mi atención en varios componentes. Me descubro per­ diéndome el comentario del reportero porque uno de los íterns que va cambiando ha captado mi atención. Aun así, los niños se han acostumbrado a estos mensajes ricos en información y tan velozmente cambiantes. Pueden dirigir su atención hacia múltiples cosas rápidamente, pero sus cerebros solo pueden centrarse en una cosa cada vez. El mito de la multitarea Por supuesto que podemos pasear y mascar chicle al mismo tiempo, puesto que son tareas físicas separadas que requieren inputs cognitivos no medibles. Sea como sea, el cerebro no puede llevar adelante dos procesos cognitivos de forma simultánea. Nuestra predisposición genética a la supervivencia dirige al cerebro para que se centre solo en un asunto por vez, para que pueda determinar si supone una amenaza. Si fuéramos capaces de centramos en varios ítems a la vez, se dilui­ ría nuestra atención y se reduciría seriamente nuestra capacidad para determinar la presencia de una amenaza de forma rápida y precisa. Aquello a lo que nos referimos como "multitarea" es en realidad el salto de una tarea a otra. Sucede cuando nos ocupamos de varias tareas de forma secuencial (la atención se desplaza del ítem A al B y al ítem C, etc.) o a alternarlas (la atención se © narcea, s. a. de ediciones

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Neurociencia educativa

desplaza entre los ítems A y B). Siempre que el cerebro pasa de centrarse en el ítem A a centrarse en el ítem B para volver de nuevo al ítem A, está implicada una pérdida cognitiva. La figura 1.7 ilustra el proceso que explicaremos con el siguiente ejemplo. La lmea continua representa la cantidad de memoria de trabajo empleada para pro­ cesar una tarea de los deberes, y la lmea discontinua representa la cantidad empleada para procesar una llamada de teléfono. Pongamos que Jeremy es un alumno de educación secundaria que está traba­ jando en un proyecto de historia y ha pasado tan solo 10 minutos centrado en la comprensión de las causas más importantes de la Segunda Guerra Mundial. La parte pensante de su cerebro está trabajando duro, y una cantidad significativa de su me­ moria de trabajo está procesando esa información. GRADO

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La atención se d splaza hacia la llamada de teléfono Concentración en los deberes

Llamada telefónica

Vuelta a los deberes

Figura 1.7. Cuando una llamada telefónica interrumpe una tarea, los recursos de memoria dedicados a la tarea en cuestión (línea continua) declinan, y los recursos dedicados a enfrentarse a la información proveniente de la llamada telefónica (línea discontínua) aumentan.

De repente suena el teléfono. Es la novia de Jeremy, Donna. Mientras responde al teléfono, su cerebro debe desvincularse del procesamiento de la información histórica para volver sobre sus pasos y responder a la llamada de teléfono. Jeremy dedica los siguientes seis minutos a charlar con Donna. Durante ese tiempo, buena parte de la información sobre la Segunda Guerra Mundial que la memoria de trabajo de Jeremy estaba procesando empieza a desdibujarse mientras va siendo reemplazada por la información de la llamada de teléfono. (La memoria de trabajo tiene una capacidad limitada). Cuando Jeremy retoma sus deberes, prácticamente es como si empezara de nuevo. La sensación de haber trabajado en los deberes puede producir que el alumno crea que toda la información está aún en su memoria de trabajo, pero la mayor parte de la misma se ha perdido. Puede que incluso se diga: "Vale, ¿dónde me había quedado?". La tarea de pasar de una actividad a otra tiene un precio (Monk, Trafton y Boehm-Davis, 2008). Algunos estudios indican que si se interrumpe a una persona © narcea, s. a. de ediciones

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mientras realiza una tarea puede tardar más del 50% en terminar la tarea y cometer más del 50% de errores que si trabajara sin interrupciones (Medina, 2008).

El pasar de una tarea a otra y los textos complejos Vivir en un mundo en el que el salto de una tarea a otra es la norma puede estar afectando a la habilidad del alumno para leer y concentrarse en textos complejos. En un informe del 2006, la empresa de evaluación e investigaciónACT examinó la capacidad de los alumnos que salían del instituto para enfrentarse a la lectura de textos universitarios y manuales técnicos. El estudio descubrió que no existía una diferencia significativa entre las puntuaciones obtenidas por aquellos alumnos que se encaminaban hacia la universidad y aquellos que no se lo planteaban, en las siguientes áreas: localización de la idea principal del texto, el significado de las palabras, razonar las afirmaciones, hacer generalizaciones y extraer conclusiones.

Otro hallazgo fue que una variable de lectura que claramente diferenciaba a los que se encaminaban a la universidad de los que no, era la habilidad por comprender textos complejos. Esos textos normalmente contienen un vocabula­ rio complejo y unas elaboradas estructuras gramaticales, así como significados literales y otros que deben inferirse. Se constató que poco más de la mitad de los alumnos que finalizan la educación secundaria eran capaces de alcanzar el nivel de lectura de un primer curso de universidad, basándose en un indicador nacional de nivel de comprensión lectora.

¿Es posible que los alumnos de secundaria se hayan adaptado tanto al salto entre tareas que no hayan desarrollado la disciplina cognitiva necesaria para leer textos complejos? Bauerlein (2011) sugiere que leer con éxito textos complejos re­ quiere las tres competencias siguientes que los alumnos, que están constantemente conectados a sus dispositivos tecnológicos, puede que no estén desarrollando:

l.

Una disposición para sondear los escritos de un autor para buscar los significa­ dos literales e inferidos y para detenerse y deliberar en torno a lo narrado. Por otro lado, los textos digitales suelen tener un formato breve y nos permi­

ten ir hacia adelante y hacia atrás rápidamente, de modo que los alumnos se acostumbran a desplazarse rápidamente por el texto en vez de ir poco a poco y reflexionar sobre él.

2. Una capacidad del pensamiento ininterrumpido para seguir un razonamiento y te­

ner en cuenta la suficiente información en su memoria de trabajo como para poder comprender el texto. Los textos complejos no están construidos para permitir pequeñas ráfagas de atención sino que a menudo abordan escenas e ideas desconocidas para los adolescentes actuales. Captar el significado de los textos complejos requiere la concentración en una sola tarea y una atención constante, no el salto entre distintas tareas y la rápida interacción que caracterizan las comunicaciones digitales.

3. Una apertura hacia el pensamiento profundo que implica, por ejemplo, decidir

si estamos de acuerdo o no con la premisa del autor y reflexionar sobre dis­ tintas alternativas. A menudo los textos complejos provocan que los adoles­ centes se enfrenten con la insuficiencia de su conocimiento y los límites de

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sus experiencias. En vez de ganar en modestia gracias a estas revelaciones y leer con mayor profundidad, los adolescentes reaccionan dando por sen­ tado que la persona que son, cuya vida vuelcan en sus páginas personales de perfil, es autosuficiente. Bauerlein sugiere que los centros de educación secundaria dediquen al menos una hora al día a tareas de investigación que requieran el empleo de soportes impresos, no necesiten de una conexión a Internet e incluyan textos complejos. La clave es no eliminar la tecnología, sino controlar su invasión para que no infiera en los momentos que deben dedicarse a pensar en profundidad. La tecnología no es ni la panacea ni el enemigo. Es una herramienta. Los alumnos de primaria y de secundaria siguen necesitando el contacto personal y la interacción con su profesores y sus compañeros. Esta es una parte importante del desarrollo social, pero la tecnología (quizás en gran medida), está reduciendo la frecuencia de dichas interacciones. Ni debemos introducir el uso de tecnologías por el bien de la tecnología, ni tampoco debemos concebirla como un fin en sí mis­ mo. En vez de enseñar con diversas tecnologías, los profesores deben emplearlas para mejorar, enriquecer y presentar sus contenidos de forma más eficaz. Muchos sitios de Internet ofrecen material gratuito para ayudar a los profesores a ampliar sus clases con fragmentos de audio y de vídeo. ¿Han cambiado las instituciones educativas por el efecto del entorno?

Muchos profesionales de la educación reconocen las nuevas características del cerebro, pero no siempre están de acuerdo en ese sentido. Los adolescentes, en sus casas, están acostumbrados a saltar constantemente de una tarea a otra empleando sus dispositivos: MP3, móvil, portátil, video-juegos y la televisión. Lo multimedia les rodea. ¿Podemos esperar entonces que se sienten en silencio durante 30 o 50 minutos para escuchar al profesor, para rellenar una página o para trabajar en solitario? Por supuesto que las metodologías didácticas están cambiando, y los profesores emplean las más nuevas tecnologías e incluso introducen la cultura y la música pop para implementar los materiales de aula tradicionales. Pero ni la didáctica ni los centros educativos están cambiando lo suficientemente rápido. En los centros de educación secundaria de los Estados Unidos, la lectura sigue siendo el principal método de enseñanza, principalmente dada la vasta cantidad de material curricular requerido y la creciente presión de la evaluación externa. Los alumnos señalan que los centros son entornos poco estimulantes y aburridos, mucho menos interesantes que lo que hay fuera de sus muros. A pesar de los recientes esfuerzos de los educadores por enfrentarse a estos cambios, muchos alumnos de instituto, aun así, no se sienten implicados. En el High School Survey of Student Engagement del 2009, el 65 por ciento de unos 43.000 alumnos respon­ dieron que "disfrutan de debates en los que no haya una respuesta clara", eviden­ ciando el placer por la complejidad. Al mismo tiempo, el 82% dijo que agradecería tener más oportunidades para ser creativos en secundaria (Yazzie-Mintz, 2010). En otro informe sobre 10500 alumnos de educación secundaria, dirigido por la National Governors Association (2005), más de un tercio de los alumnos dijo que © narcea, s. a. de ediciones

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su instituto no había hecho un buen trabajo a la hora de fomentar en ellos el pen­ samiento crítico y el análisis y resolución de problemas. Alrededor de un 11% dijo que estaba pensando en dejar de estudiar. Y alrededor de un tercio de ese grupo dijo que querían dejarlo porque no estaban aprendiendo "nada". En una encuesta realizada en 2004, se les pedía a alrededor de 800 alumnos con edades comprendidas entre los 13 y los 17, en un informe online, que seleccionaran los tres adjetivos que mejor describieran cómo se sentían en relación al centro edu­ cativo. La mitad de los alumnos escogió "aburrido" y el 42% escogió "cansado". Basta con que pensemos en algunas de las cosas que habitualmente hacemos en las escuelas que se oponen por completo a lo que ahora sabemos acerca de cómo aprende el cerebro. Un ejemplo sencillo pero importante es el concepto de ejercicio. El ejercicio físico hace que aumente el flujo sanguíneo hacia el cerebro y a través del cuerpo. Que haya más cantidad de sangre en el cerebro es particularmente efectivo para el hipocampo, una área profundamente implicada en la formación de recuer­ dos a largo plazo. El ejercicio también desencadena la liberación de una de las sustancias quími­ cas más potentes del cerebro, un trabalenguas denominado "factor neurotrófico derivado del cerebro" (BDNF, por sus siglas en inglés). Esta proteína garantiza la salud de las jóvenes neuronas y anima el crecimiento de otras nuevas. Una vez más, el área del cerebro que es más sensible a esa actividad es el hipocampo. Los estudios muestran que una creciente actividad ñsica en el entorno escolar conduce a la mejora del rendimiento de los alumnos (Taras, 2005). Y aun así, los alumnos siguen pasando demasiado tiempo sentados en la escuela y especialmen­ te cuando son adolescentes, y las escuelas primarias están reduciendo o eliminan­ do la hora del recreo para dedicar cada vez más tiempo a la preparación de exáme­ nes. En otras palabras: estamos cercenando, precisamente, aquella actividad que más impacto positivo podría tener en el rendimiento cognitivo en los examenes. Es evidente entonces que debemos volvemos a plantear, como educadores, hoy más que nunca, cómo podemos modificar la escuela para que se acomode y mantenga el interés de este nuevo cerebro al que nos enfrentamos. A medida que vayamos desarrollando una comprensión más científica del joven cerebro y de cómo aprende, debemos decidir cómo ese nuevo conocimiento puede cambiar lo que hacemos en los centros educativos y en el aula.

¿CUÁL ES EL SIGUIENTE PASO?

Ahora que hemos revisado algunas de las partes básicas del cerebro y discuti­ do cómo el cerebro del alumno actual se ha aclimatado a la novedad, el siguiente paso es buscar un modelo que explique cómo el cerebro procesa la nueva infor­ mación. ¿Cómo es que los alumnos recuerdan tan poco y se olvidan de tanto? ¿Cómo decide el cerebro qué retener y qué descartar? Las respuestas a éstas y a otras importantes preguntas acerca del procesamiento del cerebro se hallarán en el siguiente capítulo. © narcea, s. a. de ediciones

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ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS

1 . 1 . UN PUÑETAZO PARA EL CEREBRO

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Este ejercicio muestra cómo puedes utilizar tus puños para representar el cerebro humano. Las metáforas son una excelente herramienta de aprendizaje y de memorización. Cuando te hayas familiarizado con la actividad, compártela con tus alumnos. Suelen estar muy interesados en la conformación de sus ce­ rebros y en cómo trabajan. Este es un buen ejemplo de puesta en juego de lo novedoso en el aula.

1 . Extiende ambos brazos con las palmos extendidos y mirando. hacia abajo y dobla los dedos gordos hacia dentro.

2 . Cierra las manos paro formar dos puños

3 . Gira los puños hacia adentro y ocércalos hacia el pecho hasta que los nudillos se toquen.

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4. Mientras los puños se están tocando y se hallan apoyados contra el

pecho, contémplalos con detenimiento. ¡Esa es la medida aproximado de tu cerebro! ¿No es tan grande como pensabas? Recuerda, no es el tamaño del cerebro lo que importa, sino el número de conexiones que hay entre las neuronas. Esas conexiones se forman cuando los estímulos facilitan el aprendizaje. Los pulgares son la parte frontal y están cruzados para recordarnos que el lado izquierdo del cerebro controla el derecho del cuerpo y que el lado derecho del cerebro controla el lado izquierdo del cuerpo. Los nudillos y lo parte externa de las manos representan el cerebrum o lo porte pensante del cerebro. ·

5. Separa tus palmas manteniendo los nudillos unidos. Mira las puntas de

tus dedos, que representan el área límbica o emocional. Nota cómo ese área está sepultada al fondo del cerebro y cómo los dedos se comportan como una imagen en un espejo. Esto nos recuerda que lo mayoría de las estructuras del sistema límbico están duplicados en cado hemisferio.

6. Los muñecos son la corteza cerebral, donde se controlan las funciones

corporales (por ejemplo, la temperatura corporal, el latido del corazón o la presión sanguínea}. Si rotas las manos mostrarás cómo el cerebro se halla al final de la columna vertebral, que está representada por tus antebrazos.

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ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS

1 .2. REVISIÓN DE

LAS

FUNCIONES DE

LAS

DISTINTAS ÁREAS CEREBRALES

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A continuación os brindamos la oportunidad de evaluar vuestra comprensión de las áreas cerebrales más importantes. Rellena la siguiente tablo con tus propios palabras y frases clave para describir las funciones de cada uno de las ocho áreas cerebrales. Traza una flecha que se dirija hacia cada área cerebral en el siguiente dia­ grama y escribe su nombre. Amígdala Corteza cerebral Cerebelo Cerebro Lóbulo frontal Hipocampo Hipotolamo Tálamo

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ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS

1 .3. (óMO EMPLEAR LO NOVEDOSO EN

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LAS

CLASES

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Emplear lo novedoso no significa que el profesor deba ser un humorista o que el aula deba ser un circo. Simplemente, señalo el empleo de un plantea­ miento didáctico variado que implique en mayor medida la actividad de los alumnos. A continuación aportamos algunos sugerencias para incorporar el factor de novedad en tus clases. •

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Movimiento. Cuando permanecemos sentados durante más de

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minutos, n uestro flujo sanguíneo se estanca en el asiento y en nues­ tros pies. Levantándonos y moviéndonos, hacemos que esa sangre vuelva a circular. ¡Pensamos mejor estando en pie que sentados! Los alumnos están demasiado tiempo sentados en aula, especialmente en secundaria. Busca formas de hacer que los alumnos se levanten y se muevan, especialmente cuando estén repasando lo que han aprendi­ do previamente.

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Sentido del humor. Se derivan muchos beneficios de la utilización del sentido del humor en el aula en todos los niveles educativos. Véanse las Estrategias Didácticas del Capítulo 2, que sugieren una serie de parámetros y de rozones beneficiosas que justifican la puesta en juego del sentido del humor.

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Didáctica multisensorial. Los alumnos hoy en día están acostumbrados a un entorno multisensorial. Es más probable que le presten atención a algo si va acompañado de imágenes interesantes y coloridas, si pueden interactuar con la tecnología apropiada, si implica también algo de movimiento y si pueden hablar acerca de su aprendizaje.

Haz que los alumnos se inventen un juego que consista en adivinar algo o una actividad similar en la que se evalúen los unos a los otros tras la adquisición de un determinado contenido. Esto es una estrategia común en las doses de primario, pero se utiliza poco en secundaria. Además de ser divertida, tiene el valor añadido de hacer que los alumnos reposen y comprendan los conceptos para crear los preguntas y los respuestas del juego.

• Juegos de adivinar.

A pesar de que los resultados de las investigaciones no sean concluyentes, existen evidencias que indican muchos beneficios ligados a escuchar música durante las clases en ciertos momentos del aprendizaje.

• Música.

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1 .4. PREPARANDO EL CEREBRO PARA PASAR UN EXAMEN

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Tener que realizar un examen puede ser un acontecimiento estresante. Aumentarán las posibilidades de tus alumnos de rendir más en un examen cognitivo o físico si preparas su cerebro con uno de los siguientes trucos: •

•

Ejercicio. Haz que los alumnos se levanten y hagan algo de ejercicio durante tan solo dos minutos. Realizar saltos puede ser bueno porque pueden hacerlos en el mismo sitio. Los alumnos que q uizás no quieran saltar arriba Y. abajo pueden dar cinco paseos rápidos alrededor del perímetro de las paredes de la clase. El propósito de esto es hacer que la sangre se oxigene y se mueva más rápido. Fruta. Además del oxígeno, las células cerebrales tambien necesitan de la glucosa como combustible. La fruta es una fuente excelente de glucosa. Los alumnos deben comer más de 50 gramos de fruta por día. La fruta seca, como las pasas, son muy convenientes. Evitar zumos de frutas porque suelen contener tan solo fructosa, un azúcar de la fruta que no proporciona una energía inmediata a las células. El siguiente esquema muestra gue con tan solo 50 gramos de glucosa logramos que aumente la capacidad de la memoria a largo píazo en un 35% de los sujetos de un grupo de jóvenes y un incremento de la memoria de traba io en alrededor de un 20% de los mismos sujetos (Korol y Gold, 1 998). Es­ tudios subsig uientes han hallado incrementos de memoria similares (M. A Smith, Riby, Van Eekelen y Foster, 201 1 ; Sünram-Lea et al., 2008).

Acompaña la pieza de fruta con un buen vaso de agua. El agua hace que el azúcar penetre más rápidamente en el flujo sanguíneo e hidrata el cerebro.

• Agua.

Tanto por ciento de cambio en el rendimiento cognitivo Uóvenes adultos- 50 g . de glucosa)

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Espera unos cinco minutos antes de repartir el examen tras haber realizado algunos de estos pasos previos. Tendria que ser tiempo suficiente para que lo glucosa que hemos aportado llegue a las células cerebrales. El efecto perdura solo durante unos 30 minutos, de modo que durante los exámenes más largos será necesario repetir los pasos de forma periódica.

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ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS -----====

1 .5. PUNTOS CLAVE SOBRE LA FISIOLOGÍA DEL CEREBRO

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Anota en esta hoja, a modo de resumen sobre este primer capítulo, los puntos clave, ideas, estrategias y recursos que te han parecido más interesantes, para reflexionar sobre ellos más tarde. Esta hoja es una suerte de diario perso­ nal para no olvidar aquello que te ha resultado especialmente interesante.

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2 El cerebro del niño

EL DESARROLLO INFANTIL ES UN PROCESO que se produce en todo el cuerpo, pero buena parte del apoyo brindado a ese desarrollo proviene de la actividad cere­ bral que se pone en marcha en las conversaciones entre el niño y el adulto. Una plan­ ta madura no alimenta a sus semillas germinadas, pero aun así y en términos bioló­ gicos, las plantas, que carecen de cerebro, tienen tanto éxito en su desarrollo como los animales, de modo que cabe preguntarse ¿qué sentido tiene poseer un cerebro? La razón principal por la que los animales tienen cerebro y las plantas no es porque los animales pueden desplazarse por deseo propio y las plantas no pueden hacerlo. Las plantas enraizadas no van a ninguna parte, de modo que ni siquiera saben dónde están. ¿Qué sentido tendría saber que otras plantas tienen un mejor acceso a la luz y al agua o que se está acercando un leñador, si no puedes hacer nada con esa información? Sea como sea, si un organismo tiene piernas, alas o aletas necesita de un siste­ ma sensorial que le proporcione información sobre el aquí y el ahora, un sistema de toma de decisiones que determine si aquí es mejor que allí, un sistema motor para llegar hasta allí si es que esa es la mejor opción, y un sistema de memoria para volver a aquí tras el viaje. Aquí y allí tienen que ver con el espacio, pero además, nuestro cerebro debe integrar el espacio y el tiempo. El movimiento no solo requiere una inversión de energía en el espacio sino que también debe tener en cuenta el tiempo que nece­ sita para planificar y ejecutar movimientos. Los objetos y los acontecimientos se mueven lenta o rápidamente, de forma contínua o intermitente. De modo que el cerebro es un sistema que emplea energía para integrar el espacio y el tiempo en la regulación del movimiento y de la vida, a fin de cuentas. Todo empieza con el típico y placentero viaje del esperma en busca del óvu­ lo. Nueve meses más tarde, nuestro exitoso viaje a través del canal de parto de © narcea, s. a. de ediciones

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Neurociencia educativa

nuestra madre y nuestro cordón umbilical señalan el intenso comienzo de una vida y un movimiento cada vez más independiente en todas sus gloriosas com­ plejidades. Nuestra equipación básica para ese viaje por la vida es un sistema motor de tres partes; un sistema pierna/pie/ dedo, abajo, que supone la mitad de la longitud de nuestro cuerpo y nos permite físicamente movernos de aquí a allá y asir las cosas; un sistema brazo/ mano/ dedo, en el medio, que amplía nuestro alcance y nos permite asir, transportar, lanzar y escribir; y un sistema cuello / cara/ lengua, arriba del todo, que inicia la digestión y activa el rítmico flujo de las moléculas aéreas que transportan la información lingüística y musical entre distintas personas. Estos sistemas motores son excelentes pero finitos. Así, los seres humanos han añadido a dichos sistemas una serie de extensiones tecnológicas tales como zapa­ tos, escaleras, ruedas, barcas y aviones para que aumente el alcance y la velocidad de nuestro sistema pierna/pie/ dedo; martillos, alicates, destornilladores, guantes, carros de la compra, pistolas y lápices para hacer que aumenten las capacidades de nuestro sistema brazo/ mano/ dedo; y cuchillos, batidoras, cocinas, prismáticos, micrófonos y el lenguaje para que aumenten las capacidades de nuestro sistema cuello / cara/ lengua. Invertimos buena parte de nuestra infancia en el desarrollo y el dominio de las competencias motoras personales y tecnológicas. Los niños parecen saber de

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forma intuitiva que si esperan poder conducir un coche a los

18 años, es mejor que

aprendan a los tres años a ir en triciclo. Deben aprender a dominar la integración de la percepción, los brazos, las piernas y el control de las ruedas antes de que sus

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padres les dejen las llaves del coche familiar. Así que dedican, felices, cientos de

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horas de práctica montados en bicicletas y patines para dominar el movimiento sobre ruedas en un tiempo y espacio naturales. De modo similar, los niños del siglo XXI parecen saber, de forma intuitiva, que también deben dominar el movimiento por el espacio y el tiempo cibernéticos. El control de los videojuegos es el equivalente electrónico a los triciclos, y los niños

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suelen empezar a jugar con juegos sencillos a partir de los tres años. Parecen darse cuenta de que deben dominar el mundo finito de los videojuegos antes de poder explorar los complejos videojuegos de los adultos y la infinitud de Internet. Pero ¿cómo inician los niños el proceso de aprendizaje de la miríada de movi­ mientos intencionales que deben dominar? Por ejemplo, si su madre saca la lengua mientras su criatura le observa pasadas, tan solo, unas horas después del parto, el bebé responderá (sin ningún conocimiento consciente ni ninguna experiencia previa de lo que es o no una lengua) con el complejo acto de proyectar también la suya. Lo mismo es aplicable a otros comportamientos tempranos de tipo imitativo, tales como sonreír y aplaudir. Es más, muchas competencias motoras deben em­ pezar a desarrollarse casi de forma inmediata, y la mayoría de las competencias motoras complejas (tales como atarse los zapatos) no pueden aprenderse en soli­ tario, en ausencia de directrices verbales. De modo que aunque el movimiento eficaz es la propiedad que define a nuestro cerebro, buena parte de la neurobiología que subyace a su activación y su © narcea, s. a. de ediciones

El cerebro del niño

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dominio era un enigma hasta hace poco, hasta que se descubrió la existencia de las neuronas espejo.

EL SISTEMA DE LAS NEURONAS ESPEJO La mayor parte del movimiento humano está formado por unas pocas secuen­ cias motoras básicas que se pueden combinar de forma distinta y se pueden repetir en muchas acciones. Por ejemplo, nuestro brazo se alarga mientras nuestra mano se abre y se cierra para coger un vaso de agua que entonces acercamos a nuestra boca para verter su contenido. Como se indicaba en el Capítulo 1, el lenguaje implica decir o escribir secuencias verbales específicas, tales como las letras de las palabras perro, Dios o las palabras de las frases Bill golpea a María, opuestas a Marí.a golpea a Bill. Los cinco elementos de la secuencia motora alcanzar, coger, elevar, acer­ car y verter se pueden representar con los cinco elementos de la secuencia de letras beber. La secuencia de elementos tiene una importancia central en ambos casos, y cada movimiento básico o letra puede emplearse como un elemento de muchas otras acciones o palabras.

Nuestro cerebro contiene miríadas de redes neuronales que almacenan y recu­ peran datos de hechos específicos y generales, experiencias personales y secuen­ cias motoras. Ejecutamos de forma automática secuencias motoras que usamos con frecuencia, tales como coger un vaso (aunque el tamaño del vaso difiera, por ejemplo). Recombinamos dichos comportamientos automáticos para ejecutar va­ riaeiones conscientes si la tarea inmediata es lo suficientemente distinta respecto a la competencia que hemos dominado. Pensemos en un piloto de aviones, que, de forma consciente, toma el control y eleva el avión y, sencillamente, supervisa el discurrir del vuelo cuando el piloto automático dirige el avión. Si surgen problemas relacionados con el tiempo o cual­ quier otro aspecto, el piloto reanuda el control consciente hasta que el problema se resuelva. Solemos experimentar una situación análoga cuando nuestro coche se halla en un control de velocidad y estamos manteniendo una conversación con un pasajero. La conversación se detiene repentinamente cuando algo en la carretera nos indica que debemos tomar el control consciente del coche y centrar nuestra atención completamente en la conducción. Lo anteriormente señalado basta para indicar que son varios los sistemas cerebrales que colaboran en el aprendizaje, la planificación y la ejecución de mo­ vimientos conscientes y automáticos. Existen dos importantes sistemas que sirven para comprender las neuronas espejo y el movimiento intencional. Estos son la corteza motora, que activa los músculos específicos implicados en una secuencia motora y el área pre-motora de los lóbulos frontales, que nos recuerda y prioriza la secuencia motora en cuestión. Giacomo Rizzolattin (Rizzolatti y Sinigaglia, 2007) y su equipo de neurocien­ tíficos italianos descubrieron las neuronas espejo en los primeros años de la década de los noventa del pasado siglo. Estaban estudiando los sistemas cerebrales que regulan los movimientos intencionales de la mano en los monos. Descubrieron © narcea, s. a. de ediciones

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Neurociencia educativa

que las neuronas de las áreas pre-motoras de la

corteza que

recuerdan y priorizan

las secuencias motoras (cómo coger un objeto o romper la cáscara de un cacahuete) se activan milisegundos antes de que las neuronas de la corteza motora se activen y suceda la acción. Así, el relevante sistema pre-motor forma una secuencia de ac­ ción que activa el sistema de la corteza motora, que a su vez, activa los músculos más relevantes de cara a la acción en cuestión. Lo que asombró a los científicos fue el descubrimiento de que este sistema premotor también se activaba cuando los monos, simplemente, observaban cómo otro mono realizaba el mismo movimiento intencional. Estas neuronas premotoras no se activan con la mera observación de una mano o una boca, sino cuando se está llevando a cabo una acción dirigida a un objetivo. Es más, reaccionan ante una mano, pero no ante una herramienta que esté cogiendo o desplazando un objeto, porque las áreas motoras del cerebro regulan partes del cuerpo y no herramientas. Cuando el objetivo de una acción es un objeto, como coger un cacahuete, ciertas neuronas del

lóbulo parietal

también se activan. Los

científicos denominaron a ese sistema como el sistema de las neuronas espejo. Este descubrimiento fue muy significativo porque identificó los sistemas cerebrales que crean un mapa mental del movimiento intencional observado en otro sujeto, para entonces privilegiar el comportamiento imitativo de reacción. No

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generan, por sí mismas, la reacción, sino que hacen que aumente la probabilidad de dicha reacción. En efecto, las neuronas espejo conectan los mundos subjetivos del actor y del observador.

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Un sistema cognitivo que permite al cerebro simular automáticamente y tras esto imitar los movimientos dirigidos a un objetivo observados en los demás, podría ser un sistema de aprendizaje ideal para los movimientos complejos, y ése

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es el papel, de una importancia crítica, que juegan las neuronas espejo en la ma­ duración de las capacidades cerebrales que atañen al movimiento.

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Tras aquella investigación inicial con monos, los neurocientíficos usaron

tecnologías de la neuroimagen para estudiar las neuronas espejo en humanos. Des­ cubrieron que tenernos un sistema de neuronas espejo increíblemente complejo que acompaña al conjunto de nuestros sistemas sensoriales y perceptivos, permi­

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tiéndonos tanto simular como empatizar con las vidas emocionales y los estados

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intencionales de los demás, guiando así nuestra rica vida en su aspecto comunica­ tivo y a,tltural. La centralidad de las neuronas espejo para nuestra existencia como especie social se explica por la inmadurez que tiene nuestro cerebro al nacer y el

hecho de que sea ese cerebro "inmaduro" el que deba dominar gran cantidad de competencias motoras durante la infanda. Cuando observamos que otra persona bosteza, se activa nuestro programa cerebral dedicado al bostezo. Es común que los adultos hagan caso omiso de la tendencia y repriman el bostezo; sea como sea, como se indicó antes, si le sacamos la lengua a una recién nacida que tenga tan solo unas horas de vida, es probable que, inmediatamente, reaccione con el mismo movimiento, aunque nunca haya sacado la lengua ni tampoco tenga ninguna consciencia de ello. La observación de nuestro comportamiento activará automáticamente las neuronas espejo que privilegian las neuronas motoras que a su vez activan los © narcea, s. a. de ediciones

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movimientos de proyección de la lengua. La bebé tiene muchísimos movimientos que aprender y ninguna razón para reprimir la acción. Por eso si sonríes, ella son­ reirá. Aplaude y ella aplaudirá. El adjetivo de "imitamonos" casa perfectamente con los bebés. Sea como sea, la vida sería caótica si el conjunto del sistema humano de neuronas espejo fuera simplemente un sistema subconsciente y automático que imitara cada acción intencional que observase: Así, nuestro cerebro determina, rápidamente, si basta, simplemente, con conocer el estado de otra persona (y si bostezar o sacar la lengua) o si reaccionar imitando la secuencia de movimientos (por ejemplo, en el caso de que la persona se acerque a encajarnos la mano o a darnos un abrazo). Debe existir una comprensión común y comunicada respecto a lo que es importante y apropiado tanto en el actor como en el observador.

Comunicación Como se indicó antes, el lenguaje es una forma clave del movimiento huma­ no. Es probable que las neuronas espejo contribuyan a ampliar la comunicación humana, desde las secuencias gestuales a las verbales. Podemos emplear nuestras piernas para acercarnos a un amigo y extender nuestra mano para saludarle, pero también podemos quedarnos donde estamos y proyectar patrones aéreos y rítmicos empleando los movimientos de la boca y de la lengua. Estos patrones de sonido secuenciales activan la acción del oído y del cerebro, que nuestro amigo interpreta como un saludo verbal. Así, el lenguaje escrito y la música son también formas de movimiento comunicativo. Podemos observar los amigables movimientos implicados en encajar las ma­ nos, pero no podemos ver lo que sucede dentro de la boca del hablante, donde se regulan los sonidos del habla. El sistema de neuronas espejo contribuye a explicar cómo el niño aprende a hablar. Nuestro sistema sensoriomotor está altamente interconectado, de modo que podemos visualizar un objeto que se nombra pero que no está visible, como cuan­ do alguien dice "plátano". Asimismo, la escucha de un discurso articulado activa los mismos procesos de producción de discurso en el cerebro del niño; los mismos que el hablante emplea para secuenciar los sonidos y las palabras. Este proceso se implementa gracias al habla infantil (motherese), un comportamiento universal en el que el adulto sujeta al bebé frente a él y le habla en un formato lento, exagerado y en un tono alto, repetitivo y melódico que capta la atención del bebé y activa de forma sencilla su sistema de neuronas espejo. El habla es una actividad motora compleja, de modo que el bebé, al principio, en una imitación incoherente; pero, pasado un tiempo, en un entorno verbal, el niño empieza a pronunciar correctamente simples combinaciones foné­

balbucea

ticas ... y llega el momento en el que el habla articulada emerge de forma fluida. A menudo empleamos gestos para compañar el discurso conversacional y presentacional. Los gestos suplementan y mejoran el significado, el patrón rítmico y los matices de lo que decimos. La implicación de las neuronas espejo en el pro­

ceso es evidente cuando los observadores imitan abiertamente o disimuladamente © narcea, s. a. de ediciones

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los gestos del hablante. Los gestos de la mínúca se integran también en muchas canciones y juegos infantiles. Cuando observamos a alguien en los estadios iniciales de una secuencia de movimiento, (como cuando un comensal coge un tenedor y un cuchillo), inferimos las acciones subsiguientes porque nuestro cerebro está espejeando toda la secuencia de movimiento y así sabe lo que ocurrirá a continuación. Cuando el hablante se detiene a mitad de la frase, solemos saber cómo completarla. Piensa en cómo com­ pleta tu ordenador una dirección de e-mail o de una página web que utilizas con frecuencia tras haber tecleado tan solo unas pocas letras. De forma similar, nuestro cerebro recuerda secuencias enteras de movimientos. Esto probablemente también explique por qué la mayoría de personas consi­ dera más difícil dar una charla formal que implicarse en una conversación. Cuan� do se analiza una idea mediante una conversación, hay dos cerebros trabajando conjuntamente. Infieren, construyen y completan los pensamientos del otro de una manera informal que permite que la conversación discurra fluidamente. Esta habilidad de inferir en qué dirección irá un comportamiento observado es también importante para los adultos que supervisan a los niños. Cuando obser­ vamos a un niño en las fases iniciales de un comportamiento de riesgo, podemos anticipar el resultado probable e intervenir antes de que sea demasiado tarde. Los atletas provocan al sistema de neuronas espejo de su oponente haciendo ver que inician una determinada acción para después pasar a otra, rápida e inespe­ radamente. Los magos utilizan la misma técnica de cambio de acción para burlar a su audiencia. De igual forma, la repetición de explicaciones falsas puede situar a los oyentes en un estado mental de espejo en el que el engaño llega a parecer algo razonable. Los bailes de salón, los duetos musicales y los partidos de tenis son algunos de los muchos ejemplos de interacción social en el que las parejas disfrutan de una actividad-espejo de comunicación no verbal.

Empatía y compasión Dado que los cientos de sistemas de procesamiento de nuestro cerebro están altamente interconectados, las neuronas espejo no solo simulan las acciones de los demás, sino también las propiedades a las que están vinculadas, tales como el

dolor o el placer resultantes de una acció.n observada. La corteza cingulada ante­ rior dorsal y la parte más anterior de la corteza insular son los sistemas del lóbulo

frontal que procesan el dolor, y las neuronas espejo de estos sistemas reaccionan ante la observación del dolor que los demás están experimentando (normalmente comunicado a través de las expresiones faciales y el lenguaje corporal). Esto con­ duce a la empatía y a la compasión, componentes esenciales del éxito de cualquier interacción humana. El término empatía describe nuestra habilidad para internalizar y por tanto comprender el estado emocional de otra persona, y el término compasión describe lo que sentimos por la situación de dicha persona. La empatía y la compasión pue­ den además emerger frente a la narración de una tercera persona, como en el caso © narcea. s. a. de ediciones

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de las noticias de las víctimas de desastres naturales o accidentes. Casi siempre recordamos y lo relacionamos instantáneamente con experiencias similares que hayamos vivido.

Actuación de virtuosos Las neuronas espejo también pueden ayudarnos a explicar por qué somos tantos los que disfrutamos observando y predeciendo los movímientos de distin­ tos virtuosos: del atletismo, de la danza o de la música. Las actuaciones virtuosas permiten a nuestro sistema de neuronas espejo modelar mentalmente (y de ahí el disfrute) una serie de acciones que no podemos emular físicamente a ese nivel.

Las neuronas espejo se vuelven más activas a medida que vamos dominando una competencia, mediante la observación de otros que nos superan en ese campo.

Los niños dedican mucho tiempo a observar e imitar las acciones de niños

mayores que han dominado aquellos movimientos que ellos pretenden dominar

también. A menudo los vemos de pie, parados al margen de la acción, pero total­ mente cautivados por ella. Obsérvese el lenguaje corporal de los futbolistas que se entrenan mientras observan el juego; cuán activamente imitan los movimientos de los futbolistas que están jugando, y cómo pueden identificar cada uno de los movimientos integra­ dos en la complejidad de la acción y que los demás no podemos ver. Es más, con

frecuencia los deportistas utilizan imágenes mentales para mejorar su rendimiento en las secuencias de movimientos específicas que practican. Metáfora

El pensamiento metafórico nos permite reconocer las propiedades comunes en entidades aparentemente distintas, tales como un ordenador y el cerebro. Dado que la metáfora nos permite conectar entre sí fenómenos nuevos y complejos con algo que ya entendemos, resulta una pieza clave para pilares culturales como, por ejemplo, el arte, las humanidades y la religión. El movimiento también puede ser metafórico. No hay dos movimientos que sean absolutamente idénticos, pero a menudo son lo suficientemente similares como para que podamos reconocer clases de movimientos, tales como los tiros

libres en el baloncesto. Un jugador tramposo puede emplear varias técnicas para lanzar la pelota, pero no se considerará un tiro libre si el jugador no está situado en la línea de tiros libres o si lanza la pelota desde esa línea durante un partido normal. Por eso es tan importante para las comparaciones que nuestro cerebro comprenda las propiedades que suponen un requisito o una condición de ser. Las habilidades motoras necesarias para tocar la guitarra o el violín son lo

bastante similares para que el hecho de que una persona toque uno de esos ins­ trumentos se considere una ventaja a la hora de aprender a tocar el otro, sobre todo en relación a otra persona que nunca haya tocado ninguno de los dos. No

es sorprendente entonces que las neuronas espejo sean un elemento de nuestras

capacidades metafóricas. © narcea, s. a. de ediciones

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En el procesamiento de las metáforas están implicados varios sistemas cere­ brales, y es probable que la protagonista sea la circunvoluci6n angular. Está locali­ zada en la juntura de nuestros centros de procesamiento de la vista, el sonido y el tacto, y contiene neuronas espejo. Los niños suelen empezar a explorar la metáfora en el contexto de los relatos que les contamos y de los libros que leen. Por ejemplo, muchos cuentos de hadas y parábolas contienen animales u objetos que exhiben cualidades humanas, y tales historias suelen tratar de conectar acontecimientos imaginarios con la vida del niño.

Medios electrónicos El sistema de neuronas espejo trabaja, evidentemente mejor, cuando se trata de observar directamente el comportamiento humano, pero aparentemente, también responde a los movimientos humanos televisados o filmados. Esto plantea nna serie de cuestiones intrigantes y todavía sin respuesta en torno al efecto que tiene la representación de comportamientos violentos y sexuales en el comportamiento subsiguiente de los irunaduros observadores.

Autismo Se ha revelado que al menos algunas de las personas que sufren de un tras­ torno del espectro autista tienen un sistema de neuronas espejo deficiente, y eso explicaría su incapacidad para inferir y empatizar con los pensamientos y compor­ tamientos de los demás, para comprender metáforas y proverbios, y para dominar con facilidad un discurso articulado. La presumible conexión entre la enfermedad y las neuronas espejo abre prometedoras posibilidades de investigación para el diagnóstico y el eventual tratamiento del autismo. También es probable que otros trastornos del aprendizaje puedan relacionarse también con ciertas deficiencias en nuestro sistema de neuronas espejo. Una antigua máxima señala que los niños atienden más a lo que hacemos que a lo que decimos. Si eso es cierto, nuestro sistema de neuronas espejo podría explicar la efectividad de muchas técnicas educativas en las que es mediante el ejemplo específico que se brinda a los niños un patrón comportamental eficaz que poder seguir. Por ejemplo, trabajar con los niños en una tarea como preparar y cocinar Wl pastel en casa o preparar pasta de papel-maché en la escuela fomenta los comportamientos imitativos que median con las neuronas espejo. En otro nivel, las pizarras están siendo reemplazadas de forma gradual por nuevas tecnologías como las presentaciones en Power Point. Quizás sea un cambio inevitable, pero la información de un Power Point tiende a aparecer de golpe en la pantalla, mientras que la observación por parte de los alumnos de los movimien­ tos del profesor y el lenguaje corporal mientras realiza un diagrama, un algoritmo o un texto que va emergiendo gradualmente en la pizarra favorecería este proce­ samiento. Algunos desarrollos tecnológicos en la . enseñanza pueden hacer que disminuyan comportamientos tradicionales por parte del profesor que son signi­ ficativos desde el punto de vista del desarrollo y cuya importancia no conocíamos. © naxcea, s. a. de edkiones

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Las neuronas espejo pueden brindarnos elementos clave que cimenten la base neurobiológica de las teorías educativas del siglo XXI. El renombrado neurocien­ tífico Ramachandran

(2006) sugiere que el descubrimiento de las neuronas espejo

podría proporcionar el mismo marco potente y unificador para nuestra compren­ sión de la enseñanza y el aprendizaje que el brindado por el descubrimiento del ADN en el campo de la comprensión de la genética.

DOMINAR EL MOVIMIENTO Una maduración tan protegida como es la humana permite que los niños y adolescentes desarrollen de forma gradual e informal la amplia variedad de desafíos y soluciones que les planteará más tarde una vida independiente. Dicho aprendizaje, generalmente, emerge a través de varias formas de

juego

que dan

continuidad al proceso de desarrollo iniciado por las neuronas espejo. El dominio de la mayoría de las competencias motoras requiere una práctica considerable, que debe darse bajo la forma de experiencias suficientemente placenteras para que el niño siga haciéndolas. El juego implica exploraciones informales individuales o en grupo reduci­ do de las competencias motoras con una concentración mínima en un objetivo determinado. El placer implica un goce que comunica la pura exuberancia del movimiento por sí mismo. De todos modos, en algún punto del desarrollo, los jóvenes quieren comparar sus habilidades motoras y de toma de decisiones con las de los demás, tendencia que los juegos y los partidos deportivos vehiculan a la perfección. Los partidos suponen los ejercicios de comparación más organizados de las competencias exhibidas por los individuos que compiten o los equipos que com­ parten una misma meta definida. El movimiento competente implica la habilidad para planear acciones, regular los movimientos durante la acción y predecir los movimientos de los demás y de los objetos. Los partidos suelen requerir el éxito en las tres tareas citadas, y esto alcanza su apogeo en acontecimientos como los Juegos Olímpicos, que pretenden identificar a los mejores atletas del mundo en materia de las competencias motoras seleccionadas. De todos modos, es importan­ te señalar que los juegos de competición no necesariamente implican movimiento físico intenso. E l ajedrez es un ejemplo de un juego que es más cerebral que físico en cuanto a su planificación, su regulación y la predicción de sus movimientos. Los niños dedicarán gustosamente buena parte de su tiempo y energía perso­ nal en participar en juegos que supongan para ellos un desafío a la hora de domi­ nar conocimientos importantes para su desarrollo y competencias y que tengan

relación con los problemas que les intrigan. Mientras lo hacen, no suelen tener una consciencia de las necesidades de desarrollo que se hallan implícitas en la activi­ dad. Por ejemplo, la universal fascinación infantil por las historias de miedo y los juegos está probablemente relacionada con la necesidad innata para desarrollar y mantener en un entorno seguro unos sistemas que preceden a la importante emoción del miedo y su reacción comportamental subsiguiente.

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Nuestras emociones primarias son el miedo, la rabia, el disgusto, la sorpresa, la tristeza y la alegría, y podemos añadir muchas emociones secundarias y entre­ mezcladas a esta lista, tales como la anticipación, la tensión y el orgullo. Todas ellas implican los sistemas cognitivos de respuesta emotiva que deben desarrollar­ se y mantenerse para que el cerebro reconozca y por tanto se aleje de los peligros y aproveche las oportunidades. Es una lógica de "o lo usas o lo pierdes". Algunas de estas emociones puede que no se hayan activado suficientemente durante la vida cotidiana como para contribuir al mantenimiento de una habilidad para la supervivencia que es importante, pero que raramente se usa. Los juegos y los partidos suelen activar de forma artificial el miedo temporal (y su acompañan­ te, la atención), y eso puede explicar en parte el fuerte y antiguo interés de nuestra cultura por los juegos y los partidos. Nótese cómo todas las demás emociones (y la atención) juegan un rol clave muy similar en los juegos y en los partidos.

El arte

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El arte también juega un importante rol en el desarrollo y el mantenimiento de las competencias motoras. No solo queremos jugar de forma placentera al explorar el movimiento, sino que queremos movernos con gracia y estilo. Por ejemplo, los niños primero, simplemente tratan de dominar el equilibrio y los movimientos

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básicos de un patinete, pero tan pronto como se sienten seguros, sus intereses empiezan a pasar del mero uso del patinete como un medio de trasporte a los re­ finamientos del movimiento sobre el mismo. A efectos prácticos, montar en patín se convierte en una danza.

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Todas las formas de arte implican movimiento, sea el pincel de un pintor sobre el lienzo, los rítmicos golpes de un batería o el levantamiento de ceja de un actor. No nos movemos solo por el movimiento en sí, sino también para añadir elemen­ tos estéticos a la vida humana. Las experiencias artísticas que nos interesan tienden a relacionarse con impor­ tantes preocupaciones personales. Así, nos permiten explorar los temas de una manera no amenazante durante periodos en los que no nos enfrentamos con el problema en su forma real, de modo que nos ayudan a desarrollar y mantener la emoción, la atención y los sistemas de resolución de problemas que normalmente procesan este tipo de desafíos.

Educación física Las recientes reducciones en materia de los programas de arte y de educación física en Estados Unidos (y de otros países) y la pérdida resultante de una atmós­

fera de juego en la escuela suponen toda una tragedia biológica. Es una decisión que lamentaremos cuando nuestra sociedad madure en su comprensión del papel

central que juega el movimiento físico en todas sus manifestaciones para el desa­ rrollo y el mantenimiento del cerebro del niño. De hecho, Ratey (2008) aporta una serie de rigurosos estudios de investigación que indican cómo un activo programa de ejercicio físico puede, de hecho, mejorar los logros curriculares y el bienestar físico de los alumnos. Por ejemplo, el recono© narcea, s. a. de ediciones

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cido instituto de secundaria Naperville, de Illinois, tiene un programa de ejercicio que está demostrado que ha hecho que mejoren las notas en los exámenes y el comportamiento de sus alumnos, así como el ambiente en el centro educativo. Es más, solo el 3% de sus 19.000 alumnos sufre de sobrepeso (según los estándares del IMC), comparados con el 30% nacional.

MOVIMIENTOS Y CAMBIOS PSICOLÓGICOS

También podemos pensar en el movimiento dentro del contexto de los estados psicológicos. Por ejemplo, el movimiento desde la primera infancia, la infancia, la adolescencia y la juventud hasta llegar a la vejez y pasando por la madurez. Pasamos de no tener trabajo a tener trabajo, de la soltería al matrimonio. Cambian nuestras ideas políticas y nuestra religión. Tendemos a quedarnos fascinados con los grandes movimientos históricos. La inmigración, en sus diversas manifestaciones, ha sido un asunto cultural y político largamente planteado en los Estados Unidos y la expedición de Lewis y Clark detonó un creciente movimiento interno dentro del país. La mayoría de religiones conmemoran algún desplazamiento de importancia central (la expulsión de Adán y Eva del Jardín del Edén, el éxodo judío de Egipto, el viaje de Mahoma desde Medina hasta la Meca o la excursión mormona a Utah son solo algunos de esos notables ejemplos). La literatura abunda en historias de los desplazamientos de personas en el espacio y en el tiempo; desde La Odisea hasta Moby Dick pasando por Harry Potter. El amplio atractivo de la saga de Harry Potter entre los jóvenes refleja la variedad de movimientos imaginativos y psicológicos que los jóvenes personajes experi­ mentan. El movimiento es la manifestación de la vida misma. Nuestros cuerpos re­ bosan movimiento. Ni siquiera cuando pensamos estamos inmóviles. Nuestros corazones laten y la sangre fluye. Nuestros pulmones se expanden y contraen. Los nutrientes se desplazan a través del sistema digestivo. Los impulsos neurona­ les viajan a través de nuestro cerebro. Los invasores víricos y bacterianos se van desplazando, bajo la atenta mirada de nuestros sistemas inmunológicos. Estar absolutamente quieto es estar muerto. Los profesores que prefieren que sus alumnos estén quietos y en silencio qui­ zás estén más interesados en relacionarse con un puñado de troncos de árbol que con un grupo de alumnos en un aula.

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3 El cerebro del adolescente

MUCHOS DE LOS TÓPICOS QUE GIRAN en torno a los adolescentes se co­ rresponden con ideas erróneas. Los adolescentes no son esos seres incoherentes, torpes, obsesos del sexo e impredecibles, ni unos monstruos irracionales con los que no se puede razonar, sino que son criaturas inteligentes no acostumbradas (o de forma desigual) aún a sus crecientes fortalezas y capacidades mentales. La adolescencia es una etapa de sorprendente crecimiento y de reestructuración del cerebro, que capacita a los adolescentes para pensar en abstracto, hablar de forma expresiva y moverse con gracia. Desde luego, a menudo utlizan sus recién descu­ biertas habilidades para salirse de los parámetros dictados por el enunciado de los deberes o para crear elaborados juegos a los que jugar cuando el profesor se gira hacia la pizarra. ¡Pero es un buen comienzo!

¿Sabías que ? ...

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El cerebro adolescente es especialmente susceptible a la novedad. El TDAH no está causado por el hecho de ser un mal alumno, tener un mal padre o estar expuesto a un mal profesor; la razón se halla en el cerebro.

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El estallido del crecimiento en los lóbulos frontales significa que los ado­ lescentes sobredimensionan los problemas, idealizan el mundo y dicen una cosa mientras hacen otra.

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El desarrollo de los lóbulos parietales ayuda a los atletas adolescentes a mejorar su paso y a los músicos adolescentes a mejorar su ritmo.

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El movimiento físico contribuye al desarrollo del cerebro, ayudando a los adolescentes a mejorar sus competencias cognitivas de procesamiento.

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El feedback mejora la eficacia del cerebro.

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El cerebro de los adolescentes se estructura y organiza en función de su atracción por la novedad

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Los extravagantes y enloquecidos adolescentes que llenan los pasillos de la escuela se transforman repentinamente en muertos vivientes mientras van entrando a su clase de lengua. Con los hombros caídos y arrastrando los pies, intercambian miradas de resignación y de comprensión mutua. Se sientan en el silencio más absoluto y esperan a que entre su profesora. Ella entra en el aula con el mismo estilo que sus alumnos; ni una son­ risa de saludo, ni una palabra amigable. Se dirige a la pizarra arrastrando los pies y, de forma abrupta, inicia su conferencia de 55 minutos sobre la puntuación. Un chico se acerca a su vecino de pupitre y le ruega: "Mátame. Mátame ya". La profesora ha perdido la atención de toda el aula dando vueltas al­ rededor de los distintos usos del apóstrofe. Por todo el aula vemos alumnos mirando a las musarañas y a punto de quedarse dormidos. CÓMO CAPTAR LA ATENCIÓN DE LOS ADOLESCENTES

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Nuestro primer objetivo como profesores es captar la atención de los alum­ nos. Si no captamos su atención, la posibilidad de que aprendan algo es, siendo optimistas, muy remota. El proceso atentivo sirve a dos propósitos primarios; el primero de ellos es la supervivencia. El cerebro mantuvo a salvo a nuestros an­ cestros alertándoles de posibles peligros en su encuentro con extraños, nubes de tormenta o animales salvajes. Afortunadamente, es raro que en la escuela se trate de un asunto de supervivencia. En cambio, la atención en estos entornos sirve a su segundo propósito: el mantenimiento de una sensación agradable. Contemplar a la exótica chica con la lengua agujereada por un piercing, masticar una barrita de chocolate y escuchar rock en la radio son diversiones placenteras para los ado­ lescentes modernos. Como lo son también los chistes, las tragedias terribles y la primera nevada del año. Captan su atención. El cerebro es bombardeado con información procedente de los sentidos. Todo lo que vemos, oímos, tocamos, olemos y saboreamos se ha abierto camino para llegar a los receptores sensoriales, traspasando la ropa y las paredes beige de la estancia mientras suena la radio, no muy alta, detrás de ti. En la base del cerebro está la corteza cerebral, que controla las acciones involuntarias como respirar, la presión sanguínea y los latidos del corazón. En lo profundo de la corteza cerebral está la formación reticular, un sistema de neuronas que recoge información de todos tus sentidos y controla tus niveles de consciencia. Cierto conocimiento se da a nivel consciente (lo que ves y oyes de lo que la profesora hace y dice) y otro se da a nivel inconsciente (el color de las paredes o los calcetines que llevas). Sería imposible para el cerebro centrarse conscientemente en cada detalle de los datos que recibe. Puede que seas incapaz de sentir la presión de un casco para jugar a béisbol americano en tu cabeza si la chica tan bonita que está a tu lado capta toda tu atención. Teniendo en cuenta la inmensa cantidad de información que el cerebro es capaz de absorber, desde el trozo de espinaca que se te ha quedado pegado en los dientes © narcea, s. a. de ediciones

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hasta la presencia de una pelusa en tu abrigo, tenemos suerte de poder olvidar la mayor parte de cosas. Si no fuera así, estaríamos saturados. INTERESANTE

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Olvida lo que ]u,yas oíd-O por ahí, ¡lo' adole"'"'" pueden estar tan interesados en la fotosíntesis como lo están de una pedorreta proveniente del fondo de la clase! El cerebro adolescente realmente quiere saber más acerca del mundo en el que vive y menos acerca del alumno que entra en la clase para llamar la atención, pero valora la novedad y la impredecibilidad. Sin estos dos elementos, ¡ni siquiera una charla y un slide show acerca de la tecnología alienígena podrán sostener la atención de tus alumnos durante mucho rato! La Dra. Linda Spear (2000), una neurocientífica comportamental de la Universidad de Binghamton, estudia la propensión adolescente hacia la no­ vedad. Linda ha descubierto que los cambios físicos que se dan en el cerebro durante la adolescencia influyen de modo significativo en qué es lo que atrae a los adolescentes. Afortunadamente, lo novedoso y lo sorprendente pueden acompaiíar a todos y cada uno de los contenidos de una clase. En vez de leer, simplemente, sobre la fotosíntesis, trabaja con plantas y focos. En vez de rellenar espacios en blanco para aprender anatomía, disecciona una rana. Apela directamente al interés innato del cerebro adolescente por lo inespera­ do y disfruta de un aula más productiva. Pregunta a un grupo de adolescentes qué es lo que piensan sobre ir a la escuela y no te sorprenderá recibir respuestas como las que siguen: "es aburri­ do", "es estúpido" o "no sirve para nada". Por supuesto, los amigos, las novias o novios potenciales, la hora del descanso y hacer garabatos no les aburren; el cerebro adolescente está fascinado por (y va en busca de) lo novedoso y la emo­ ción (Koepp et al.,

1998; Spear, 2000). Sentarse en un aula en la que la didáctica

no incluye ninguno de esos elementos es un verdadero desafío para la atención del adolescente. Muchas de las estrategias de enseñanza y de los tipos de evaluación resultan problemáticos a la hora de captar la atención y hacer emerger emo­ ciones en nuestros alumnos. Rellenar una hoja de ejercicios requiere que los alumnos presten atención a algo que tanto la evolución como el instinto han señalado, con bastante franqueza, como algo irrelevante para la vida. La cla­ se magistral, que puede ser una forma eficaz de dar clase, no suele contener emociones. Los exámenes tipo test, como los de respuesta múltiple o formato verdadero-falso, raramente generan emoción y son extremadamente difíciles de aplicar en el mundo real. Aun así, la clase magistral y los formularios son unos medios extremadamente populares de presentar contenidos. Perdemos oportunidades académicas cuando utilizamos en exceso ciertas estrategias que obvian nuestra constitución emotiva y cognitiva (dos podero­ sos constructores de memoria). © narcea, s. a. de ediciones

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Captar la atención de los alumnos implicándoles en experiencias que les hagan sentir bien es positivo tanto para los adolescentes como para los profesores; todos disfrutan juntos de un rato placentero. La gente que sabe cómo entretener a una audiencia casi siempre está convencida de que sus mensajes educativos llegan a los demás. Tomemos como ejemplo a Simón, un dinámico alumno de último curso de educación secundaria que ha captado totalmente la atención de sus compañe­ ros al hacer su presentación acerca de una ciudad de los Estados Unidos. Los alumnos ya habían oído infinidad de exposiciones orales acerca de ciudades que abarcan desde Filadelfia hasta Portland, y esperaban, educadamente, otro relato gris y anodino sobre otra metrópolis más. En cambio, Simón saltó confiadamen­ te hacia la pizarra y empezó pidiéndole a los compañeros que se imaginaran a sí mismos en una silla hecha de hierba, contemplando las montañas y dándole sorbitos a un café con leche. "Es una mañana tan bonita . . . ¿Dónde podríamos hallarnos? ¿En Aspen? ¿San Lake City? No, en Mianus". Con absoluta confianza, continuó. "Supongo que os estáis preguntando qué podemos hacer para diver­ timos en Mianus, y cómo es la gente en Mianus. Eso es exactamente lo que os voy a contar hoy aquí". Todas las miradas se dirigen a Simón, primero con des­ confianza y después con un ataque de risa. No hace falta decir que Simón captó la atención de todo el mundo (aunque algunos de los datos no fueran correctos, dicho sea de paso). Así lo hizo también un profesor de física, el señor Berndt. El señor Berndt dejó entusiasmados a sus alumnos entrando en la clase un día montado en unos patines. Como si no bastara con la novedad de verlo entrar en el aula patinando ;resulta que había traído patines también para los alumnos! Bastaron unos se­ gundos para que los alumnos empezaran a turnarse para ponerse los patines y dar vueltas por el aula para determinar así la fuerza y la velocidad de dos masas distintas. En una clase de biología, el señor Gjomes, que es joven y está en una estupenda forma física, dió volteretas para mostrar la rotación de las moléculas. En estas clases ningún alumno se quedó aletargado, ninguna mente alelada y el cerebro de los alumnos prestó atención tanto al profesor como a1 tema de la clase. Y no solo las actividades eran divertidas, sino que además estaban 11enas de con­ tenidos significativos. De todos modos, las actividades que son capaces de captar la atención no tienen por qué ser ni divertidas ni participativas. El señor Hoffman, director de un centro de educación secundaria, explicó cómo un invitado que daba una charla cautivó a todo el alumnado con una historia que giraba en torno a cómo fue asesinado su hermano pequeño a manos de un conductor borracho y finalmente reveló que ese conductor era él mismo. La historia dejó tan conmo­ cionados a los alumnos que se la contaron a los alumnos de las demás clases, relacionando aquellas experiencias con las suyas propias, pasadas y futuras. El director incluso atendió varias llamadas telefónicas de los padres, que ex­ plicaban la increíble transformación operada en sus hijos tras haber escuchado esa historia.

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TRASTORNO DE HIPERACTIVIDAD Y DÉFICIT DE ATENCIÓN El objeto de atención tiene un significado especial para los alumnos que sufren de un trastorno de hiperactividad y déficit de atención (TDAH). Estos alunmos son un desafío en sí mismos, tanto para sus padres como para sus profesores. Conocidos por distraerse con facilidad, ser impulsivos y beligerantes, podemos afirmar que estos alumnos carecen de los cimientos necesarios para que un aula funcione. La falta de concentración es uno de los mayores obstáculos a los que se en­ frentan los alumnos con TDAH. Esto afecta negativamente a cada uno de los aspectos de su vida: a los estudios, las amistades, las actividades extraescolares y sus empleos. Los profesores suelen escuchar la respuesta constante de "No lo sé" a cada pregunta que plantean. ¿Dónde están tus deberes? "No lo sé". "¿Por qué deambulas por la clase?". "No lo sé". "¿Por qué hablas con ella?". "No lo sé". Este cántico frustrante manifiesta su incapacidad para concentrarse. La hiperactividad también está asociada con el trastorno por déficit de aten­ ción, provocando aflicción en dichos alumnos y en todos los que les rodean. En constante actitud de vigilancia, los profesores suelen describir el comportamiento de estos alumnos como "es como si estuviera, literalmente, rebotando contra la pared", "no puede quedarse quieto", "responde sin pensar" y "nunca escucha, nunca presta atención". Reconocer la causa y el efecto constituye otro desafío para el alumno con TDAH. Mientras la mayoría de adolescentes están empezando a comprender que si traen sus deberes hechos a tiempo aprenden más, obtienen notas más altas y sufren menos estrés en sus vidas, el adolescente con TDAH pierde la conexión. La hiperconcentración es otro rasgo característico de los alumnos con TDAH. La actividad que desencadena la hiperconcentración suele ser aquella que requiere una reacción rápida y espontánea. Los juegos de ordenador son el perfecto vehículo de este rasgo. Una vez que algo ha captado su atención y la mantiene, no hay nada que lo pueda distraer. Interrumpir a un alumno con TDAH cuando está hiperconcentrado es una receta fácil para lograr que tenga un ataque de ira. Las diferencias cerebrales entre individuos con TDAH y los que no lo tienen son abundantes. El tamaño del cerebro de los adolescentes con TDAH es en

torno a un 3% o un 4% más pequeño que el de sus compañeros de clase. Afor­ tunadamente, la diferencia de tamaño cerebral no afecta de ningún modo a su inteligencia. Otras diferencias cerebrales incluyen los ganglios basales, una parte

del cerebro asociada con el pensamiento y la emoción, y los lóbulos frontales, el centro cerebral de la toma de decisiones y la reflexión. Ambas áreas tienen una ac­ tividad reducida. Esto afecta a su habilidad para prestar atención y controlar sus emociones. La dopamina solo añade confusión. Los transmisores de la dopamina toman una cantidad excesiva de dicha sustancia antes de pasar entre las células cerebrales; este paso en falso afecta a la atención y al control de los impulsos (Bloom, Beal y Kupfer, © narcea, s. a. de ediciones

2006).

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¿EL BOSQUE O LOS ÁRBOLES? Los lóbulos frontales se sitúan en la parte frontal del cerebro y son la parte más amplia de la corteza. Situados justo detrás de la frente, son los responsables del procesamiento cognitivo. Hablar, leer, escribir, calcular así como la música se procesan en los lóbulos frontales, además de la habilidad para analizar, aplicar y evaluar. Los profesores de secundaria están siempre pensando en cómo invitar a los alumnos a pensar a un nivel más elevado, cómo hacer que empiecen a girar sus tuercas cognitivas y cómo activar sus lóbulos frontales. Una comprensión plena del proceso de maduración durante la adolescencia supone abrir el camino para una didáctica compatible con los nuevos conocimientos. La neurociencia nos ha brindado la oportunidad de enfrentamos a los dramáticos cambios que se dan en los lóbulos frontales entre la infancia, la adolescencia y la edad adulta.

Lóbulo frontal

Figura 3.1. El cerebro humano Fuente: Adaptado de Sousa, D. A. (2003), How the Gifted Brain Learns, p. 16

Los niños contemplan el mundo con suma concreción. Mientras visitaba una escuela primaria, divisé a un grupo de alumnos de preescolar tratando de decidir quién era el mayor de un matrimonio, si la mujer o el marido. A mi me resultó obvio, a primera vista, que el marido era mayor, pero los preescolares le dieron un giro interesante. Lety terminó la discusión anunciando, en un tono que denotaba la obviedad de la afirmación: "Ella es más alta, o sea que debe ser la mayor". Los niños que la escuchaban estuvieron de acuerdo; la lógica de Lety era clara para todos. Más tarde, durante la misma jornada, su maestra, la señora Gibbons, reu­ nió a todos sus alumnos al frente de la clase y les anunció que era el Día del © narcea, s. a. de ediciones

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Presidente. "¿De quién celebramos el cumpleaños el Día del Presidente?\ pre­ guntó. Nadie respondió, de modo que la maestra dijo: "Una de esas personas es Abraham Lincoln". Inmediatamente se alzó una mano desde la parte de atrás del grupo y Micah, confiada, inquirió: "¿Va a traer golosinas?". La pregunta nos parecerá inocente y tierna. Desde luego. Pero sobrevivir en un mundo concreto tiene sus limitaciones. Los niños pequeños no tienen ningún sentido del pasado. Abraharn Lincoln está vivo, las mariposas no fueron orugas y los monstruos realmente viven bajo la cama. Los cerebros adultos son necesarios para guiar y estructurar las vidas de los niños; ellos necesitan de nuestros refinados lóbulos frontales para sentirse a salvo. INTERESANTE

•

Durante años, los adultos han dado por sentado que los adolescentes eran egocéntricos, poco cuidadosos y que se sentían ajenos al mundo que les rodea. Al mismo tiempo, los adolescentes han tenido siempre la certeza de que podrían resolver todos los problemas del mundo si sus estúpidos padres les dieran la oportunidad de hacerlo. Ellos nunca permitirían que hubiera tanta polución en el planeta ¡ni pondrían una nevera de más en el garaje teniendo en cuenta que mucha gente pasa hambre! Si los adolescentes llevaran la batuta, todas las playas estarían limpias y habría bebidas isotónicas para todos. El mundo sería un lugar mejor. Mientras los lóbulos frontales maduran, los adolescentes son cada vez más capaces de elaborar un razonamiento mental y de ser idealistas. El cerebro de los niños solo piensa en lo concreto (¿he traído tantas galletas como ella trajo?), pero la adolescencia se da al tiempo que la consciencia y los intereses del cerebro se expanden. Siendo capaces de imaginarse los pen­ samientos de otra persona y de apreciar el paso del tiempo, repentinamente, los adolescentes se hacen conscientes de que no son las únicas personas en el mundo y que las acciones pueden tener consecuenciasfuturas. Ven el mundo no solo como es, sino también como podría ser. Los lóbulos frontales que distinguen a los hombres y a las mujeres de los chicos y las chicas empiezan a madurar durante la adolescencia (Giedd, Blumenthal, Jeffries, Castellanos, et. al., 1999). Los jóvenes adolescentes empiezan a pensar en abstracto y se vuelven capaces de ponderar conceptos que tienen una base escasa o nula en la realidad concreta. Los adolescentes pueden tomar en consideración preguntas hipo­ téticas como "Si se hallan millones de plantas en la selva, y si la mayoría de medicinas que se han descubierto provienen de plantas halladas en éstas, ¿qué implicaciones tiene la deforestación de las selvas para nuestro futuro?". Pueden embarcarse en dis­ cusiones que comprenden temas como los derechos humanos o la pena de muerte. Los adolescentes pueden analizar, deducir y tomar decisiones reflexivas. 1 Una festividad que se celebra en Estados Unidos en todas las escuelas e institutos el 17 de Febre­ ro, instaurada por Nixon en 1971 [N. Trad.].

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Neurociencia educativa

Los profesores saben que los alumnos de secundaria necesitan de la exposición a competencias de pensamiento de alto nivel, pero el papel del desarrollo físico no puede exagerarse. Es la combinación de la maduración biológica con estrategias didácticas bien meditadas lo que genera un cerebro mejor. Si comparamos a los adolescentes con los ordenadores, podríamos decir que podemos exponer a los adolescentes a todos los programas que queramos, pero que hasta que su "disco duro" no esté actualizado, tendrán un impacto mínimo en ellos (Epstein, 2001). Algunos "programas" que refuerzan la adquisición de competencias para el pensamiento son, por ejemplo: explorar varias cuestiones hipotéticas, ense­ ñar conceptos amplios y fomentar el razonamiento científico y la toma de decisiones reflexiva. Aun así, la mejor manera de esperar a que pase este periodo del desarrollo es a base de paciencia y comprensión. Roma no se construyó en dos día; tampoco el cerebro del adolescente. Los neurocientíficos y los psicólogos educativos están de acuerdo en que no todos los adolescentes desarrollan la capacidad para el pensamiento abstracto al mismo tiempo. Las estrategias de aprendizaje concreto son aún necesarias tanto a nivel de primaria como de secundaria (Neimark, 1975). Pierre van Heile, que dise­ ñó el modelo del pensamiento geométrico, llevó a cabo una valiosa investigación en torno a la enseñanza de la geometría en secundaria (Mason,

1998).

Descubrió

que muchos de los alumnos mayores aún requerían material concreto y manipu­ lable al empezar a estudiar geometría. Las expectativas del profesor eran que los alumnos de secundaria podrían enfrentarse al conocimiento complejo y a menudo nada familiar sin el apoyo de actividades con material manipulable. El resultado fue la frustración del alumnado y el fracaso en esta área. Al proporcionar materiales manipulables se capacitó a los alumnos para que pudieran realizar una rápida transición hacia el pensamiento abstracto de la geo­ metría. Esta misma premisa es aplicable a otras áreas del currículo. Shawna, una vi­ vaz alumna de 15 años dijo: "Mi profesor de biología tan solo da clases magistrales,

y ese estilo no me va bien. Me duermo en sus clases. Una semana nos dedicamos a diseccionar fetos de cerdo. Olían mal, pero hizo que fuera más sencillo comprender las distintas partes del cuerpo. Creo que al final podré imaginarme hasta los distin­ tos ventrículos del corazón". Para Jason, un reflexivo chico de

17 años, los ejemplos

concretos hicieron que lograra entender las matemáticas más complejas. Comentó: "Me gusta mi clase de matemáticas. Sencillamente no rellenamos hojas de ejercicios o escuchamos la cháchara del profesor, sino que nos ponemos manos a la obra con objetos. A veces necesito ver las cosas para comprenderlas".

CÓMO DESHACERSE DE LAS VIEJAS COSTUMBRES DIDÁCTICAS Algunos de los elementos más tradicionales de una clase se fundamentan en la investigación y son acordes con los conocimientos que tenemos sobre el cere­ bro. Robert Marzano y su equipo (Marzano, Pickering y Pollock, 2001) en McREL

(Mid-continent Research for Education and Learning) han brindado

a los profesores

diez estrategias indispensables para sus clases. © narcea, s. a. de ediciones

El cerebro del adolescente

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rporación de algunas de las siguientes diez actividades brindará a los ado­

La inco

lescentes la oportunidad de practicar su creciente habilidad para pensar en abstracto, a la vez que les vinculará firmemente con los hechos concretos y la información.

l.

Pide a los alumnos que escriban un resumen de la clase.

El acto de resumir

requiere que los alumnos descarten, sustituyan y retengan conocimiento · mientras analizan información. Repasar la información durante y al final de la clase aumenta su comprensión de la misma y además no siempre esta actividad tiene que tener el formato de una redacción. Intenta que los alumnos relacionen directamente y entre sí los cinco conceptos que han aprendido hoy en la clase, que escriban un titular periodístico que resuma los contenidos, que hagan una previsión de lo que aprenderán en clase du­ rante los próximos días o bien incorpora la tecnología en el debate haciendo que escriban un mensaje de texto que resuma la clase. Los teléfonos móviles no son necesarios, puede escribirse en un folio.

2. Identifica similitudes y diferencias.

El cerebro almacena guiado por las seme­

janzas, pero recupera datos a través de las diferencias. Es otra acción senci­ lla que se ha demostrado que produce un aumento de los logros académicos en los exámenes estandarizados. Para comparar y clasificar información se requiere un pensamiento de orden elevado; los alumnos deben analizar y evaluar información antes de poder categorizarla. Los diagramas de Venn, las matrices y las gráficas constituirán un apoyo visual de cara al proceso.

Semejanzas y Diferencias Fútbol americano

Béisbol

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3.2. Diagrama de Venn .

3. Escribe metáforas y analogías. Escribir metáforas y analogías es una manera efectiva de emplear las competencias propias del pensamiento comple­

jo. Imagina cuántas maneras distintas existen de rellenar los espacios en © mucea, s. a. de ediciones

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Neurociencia educativa

blanco de la siguiente frase: Los adolescentes son como porque Con este enunciado, un profesor veterano escribió: "Los adoles­ centes son como los programas de televisión, porque a veces los disfrutas plenamente y otras veces te preguntas quién los ha producido". Quizás los alumnos disfrutarían rellenando los espacios en blanco de una frase como: "Internet es para " como el cerebro para ----

·

4. Presenta material de forma no verbal. El conocimiento se almacena de dos ma­ neras: visual y lingüísticamente. Incorpora ambos formatos para un apren­ dizaje óptimo. Incluye organizadores gráficos y movimientos corporales y así las inteligencias múltiples gozarán de unos cimientos firmes.

S. Articula una hipótesis y comprueba su veracidad. Propónle a los alumnos que apliquen su conocimiento. Generar una hipótesis (una parte fundamental del proceso de investigación), contribuye a construir mejor el cerebro. Ana­ liza la calidad del agua en la escuela o que imaginen formas de hacer que su centro educativo sea más sostenible. No importa si se descubre la respuesta, lo que importa es el viaje, no el destino.

6. Fomenta el esfuerzo y muestra tu reconocimiento por sus logros. Muestra el vín­

culo entre el esfuerzo y el logro, así como ejemplos de personas que supe­ ran sus trabas e inspira a los alumnos para que hagan lo mismo. Al mismo tiempo, felicítales por su esfuerzo y por asumir los riesgos. Sé específico al felicitarles, cuando se trata de reconocimiento, sustituye el caramelo y las pegatinas por una sensación de logro que fomente en ellos la autoestima.

7. Asigna deberes y pónles ejercicios prácticos. La repetición de competencias

contribuye a que se fijen en la memoria. Reforzar las sinapsis fortalece la memoria y hace que sea más sencillo recordar. Los deberes para hacer en casa suponen una práctica de producción de memoria y pueden adoptar varias formas: la memorización, preparar la clase del día siguiente, com­ prender un contenido complejo (comparar entre sí distintas fuentes de energía) o hacer algo a mayor velocidad (empleando fichas con imágenes o pictogramas); todas ellas son formas válidas de practicar. La dificultad del contenido y el tiempo dedicado a los deberes debe aumentar conforme au­ menta la edad: recuerda que el cerebro de una persona de 14 años no tiene las mismas capacidades que un cerebro de 71 años.

8. Facilita el aprendizaje cooperativo. Mientras tanto, fomenta la interdependen­ cia positiva. Haz grupos pequeños y varía su composición; nadie quiere estar en el grupo que está "dentro de la media" o en el que está "en riesgo". Las actividades de investigación que impliquen el uso de Internet añadirán un elemento de novedad a esta estrategia de primera.

9. Marca objetivos y brinda devoluciones. Que el profesor marque objetivos con­ tribuye a establecer una dirección para el aprendizaje. Cuando los alumnos interiorizan dichos objetivos, llegan a dominar los contenidos. Tanto los objetivos a largo como a corto plazo tienen un espacio propio en el aula. La

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El cerebro del adolescente

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devolución pedagógica refuerza la dirección en la que va el aprendizaje, y es más eficaz si es inmediata y específica.

10. Empieza y refuerza las clases

con

claves, preguntas y organizadores avanzados.

Empieza la clase con buen pie, entrena su memoria con preguntas y or­ ganizadores avanzados. Céntrate en lo más importante: no confundas el asunto con trivialidades, se distraerán con nimiedades. Mientras que los detalles pueden ser la sal de la vida (por ejemplo: que las cabras de Marruecos pueden trepar a los árboles), no deberían ser el tema principal. Anima a los alumnos a analizar, en vez de reaccionar meramente o descri­ bir la sihtación, planteándoles preguntas que les fuercen a contemplar el escenario bajo una luz nueva. "¿Cómo hiciste eso?", " ¿Qué es lo que cam­ biarás para la próxima vez?", "¿Por qué elegiste eso?", "¿En qué eviden­ cias se basa tu conclusión?" y " ¿Qué has aprendido que puedas aplicar en otra clase?". Y recuerda que quizás debas esperar la respuesta, la calidad de la rrúsma dependerá de tu paciencia.

HACIENDO DEL MUNDO UN LUGAR MEJOR El pensarrúento abstracto no es el único cambio observable en el florecirrúento de los lóbulos frontales del estudiante. Con la maduración cognitiva emerge el comportamiento idealista. Finalmente, los adolescentes son capaces de compren­ der el funcionamiento del mundo, así como proyectar las posibilidades de un lugar ideal. Durante esta fase, los adolescentes pueden volverse muy críticos en relación a las generaciones anteriores, en concreto, respecto a la generación de sus padres. En la escuela primaria, este comportamiento suele manifestarse solo me­ diante afirmaciones verbales (los niños hablan mucho, pero raramente lo trasladan a la acción). Los argumentos de Jordan a favor del reciclaje y la preocupación de Katia respecto a cómo se representa a las niñas en los medios de comunicación, a pesar de ir acompañados de fervientes palabras, serán toda su contribución a la causa. ¡Prueba a implicar a la chica de 13 años más ecologista de la clase en la limpieza de la escuela y verás qué pasa! Cuando empiezan la educación secundaria, los adolescentes suelen proyectar su idealismo en uno u otro activism(). Los adolescentes de mayor edad pueden estar muy implicados en diversas organizaciones que trabajan con necesidades cotidianas, como ayudar a las perSünas mayores, tutorizar a niños o participar en una caminata local. Lars es voluntario del comedor social, y comentó lo siguiente: "Me siento muy bien, como si estuviera poniendo rrú granito de arena, ayudando a gente menos afortunada". Mark enseña en la parroquia a niños pequeños: "Lo hago por ayudar a la comunidad y para ayudar a los más jóvenes a aprender cosas sobre la fe. Lo disfruto porque me gusta trabajar con niños y siento que les brindo un buen modelo. Incluso aunque no lo aprecien ahora o no lo muestren, creo que en el futuro recordarán rrú buena influencia". Pero no es raro que los adolescentes sean, en cierto modo, hipercríticos en su comportarrúento idealista. A menudo les cuesta aplicarse a sí mismos lo que © narcea, s. a. de ediciones

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Neurociencia educativa

predican. David Elkind (1978) identificó esta característica como "hipocresía ,, adolescente y la vinculó con la inmadurez intelectual, opuesta a la madurez de carácter. En el contexto del desarrollo cerebral, su comportamiento hipercrítico va en paralelo al desarrollo del lóbulo frontal y de la mielina que envuelve los lóbulos frontales mientras el adolescente madura. El cerebro no es una suave y pavimentada autopista, sino que se parece más a una carretera llena de baches, charcos y carreteras secundarias. Anita dedica horas a explicarles a sus amigos lo importante que es para ella la sinceridad y que ella nunca les mentiría. Pero cuando su madre le preguntó con quién iba al cine, Anita, convenientemente, no mencionó el nombre de ningún chico. Lindsey, Kelsey y Maggy se han apuntado a una asociación de ayuda a la comunidad. Las chicas hablaron, excitadas, acerca de su primer proyecto (la lim­ pieza de la carretera al sur de la ciudad) con la certeza de estar poniendo su granito de arena. Las chicas planearon detalladamente el día: quién conduciría el coche hasta allí, qué ropa llevarían y qué almuerzo se llevarían. Aun así, la madre de Maggy, que las fue a recoger en coche, se quedó perpleja ante su comportamiento. Cuando se le preguntó cómo fue el día, la madre respondió: "Las chicas trabaja­ ron duro y se divirtieron mucho. Pero no entiendo a los adolescentes. Después de recoger basura durante dos horas a pleno sol, paramos para comer algo, y cuando terminaron de comer ;las chicas dejaron en el suelo el envoltorio de los caramelos que se estaban comiendo! ¿Qué tienen en la cabeza?11• La pseudoestupidez es otro término de la psicología de la educación que des­ cribe el cerebro adolescente en transición (Elkind, 1978). Con el desarrollo de los lóbulos frontales, los adolescentes son capaces de contemplar un problema desde múltiples perspectivas. Ya no hay solo una respuesta correcta, sino que pueden imaginar todo tipo de posibilidades. Suena maravilloso, pero en vez de simplifi­ car su vida, la hace más complicada. Al enfrentarse a un determinado problema, pensarán y pensarán, incapaces de dar ni una sola respuesta; y no porque sea de­ masiado difícil de resolver, sino porque han hecho del problema algo demasiado complejo. La respuesta correcta puede estar frente a sus narices, pero se concen­ tran en todas y cada una de las soluciones posibles, en vez de en una salida que sea obvia. El señor Armstrong, un profesor de primaria de matemáticas, mandó un ejer­ cicio simple como tarea para casa. Los alumnos debían utilizar mondadientes para mostrar cómo funciona un aspecto de la geometría (el crecimiento exponencial). Todo lo que se requería eran mondadientes, papel y pegamento. ¿Qué puede ser más fácil que partir un mondadientes en dos y repetir la operación para que haya cuatro, y entonces ocho y continuar haciendo lo mismo? Realizando este ejercicio, los alumnos aprenden lo rápido que se da el crecimiento exponencial. A las 9'30h de esa tarde, el señor Armstrong recibió una llamada telefónica de un agitado pa­ dre cuyo hijo de siete años, Sam, se hallaba bañado en lágrimas. Sam estaba seguro de que tenía que demostrar las complejidades del sistema geométrico complejo, y los padres no podían encontrar más mondadientes en su casa, y el supermerca­ do estaba cerrado. De algún modo, en la mente del alumno, el proyecto se había vuelto mucho más complejo de lo que el ejercicio dictaba. © narcea, s. a. de ediciones

El cerebro del adolescente

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La pseudoestupidez también aparece en entornos sociales. Pedirle sencilla­ mente al adolescente que cuelgue su abrigo en el colgador puede hacer que se enfurezca: ¿Están tratando de controlarme?" ¿Y si me niego a hacerlo por pensar que están tratando de controlarme y en realidad no es ese su objetivo? ¿Qué debo hacer?" Normalmente, lo que el adolescente hace es enfadarse. Una inocente suge­ rencia se convierte en la gasolina que provoca el incendio adolescente o el ataque de ansiedad. Amanda, una adolescente muy agradable, estaba preocupada por el hecho de poder hacer amigos cuando su familia se trasladó a otro barrio y tuvo que cambiar de escuela. Una de sus profesoras informó de que para gustar a sus compañeros de clase, llegaba al extremo de traer regalos, estar de acuerdo con todo lo que decían y, en fin: alienarse. Y todo eso cuando en realidad, lo que debía haber hecho, era precisamente, ser ella misma. /1

INTERESANTE

•

Puede que constituya toda una sorpresa para los padres descubrir que si los adolescentes les suplican poder usar el ga­ raje como local de ensayo para su banda de rock no es porque quieran provocarles un serio dolor de cabeza. La investigación ha demostrado que la razón real que se halla tras ese repentino entusiasmo por este ruidoso pasatiempo ¡es que los lóbulos parieta­ les están en plena eclosión! De repente, los mismos niños que se quejaban de tener que practicar cada semana sus clases de música, nunca tienen bastante cuando se trata de tocar la guitarra y cantar con un micrófono. Los mismos chicos que se quejaban cuando se terminaban los dibujos animados del do­ mingo por la mañana ahora se pasan el dfa tratando de encestar la pelota en una canasta o golpeando una pelota de tenis contra la fachada de su casa. Los lóbulos parietales controlan nuestro sentido de la consciencia espa­ cial y la fluidez de los movimientos corporales. El cerebro de los ad!Jlescentes está muy ocupadoformando nuevas neuronas y limpiando antiguas conexio­ nes sinápticas, refinando el control que tienen de su� dedos, brazos y piernas. Su interés en todas estas cuestiones fisicas brotan del descubrimiento de que, por primera vez, pueden llegar a tocar ese acorde tan raro o predecir adónde va a ir a parar la pelota. Finalmente, es probable que la práctica haga que el sobreesfuerzo valga la pena y todo sea mucho más divertido. LA MENTE ADOLESCENTE

Los lóbulos parietales (Figura 3.3) se localizan en la parte alta del cerebro, hacia la parte de atrás de cada hemisferio. Las áreas frontales y traseras de cada lóbulo cumplen funciones separadas. La parte frontal recibe mensajes prove­ nientes de nuestros sentidos, como el dolor, la presión o la temperatura. ¿Siento frío? ¿Necesito una chaqueta? ¿Estos pantalones son demasiado estrechos? La información de todo el cuerpo se envía aquí y entonces se supervisa. De todos © narcea, s. a. de ediciones

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Neurociencia educativa

modos, no todas las áreas corporales están representadas por igual; los labios y la lengua son especialmente sensibles a los estímulos exteriores y tienen una amplia red de acceso a los lóbulos parietales. La parte de atrás de los lóbulos parietales es responsable de la conciencia lógica y espacial y hace un seguimien­ to de dóm;le se hallan los dedos, los pies y la cabeza en relación con el entorno. Mantienen el ritmo de nuestros movimientos y nos ayudan a evitar esos torpes pasos en falso.

Lóbulo parietal

Figura 3.3. Cerebro humano. (2003), How the Gifted Brain Learns, p. 16.

Fuente: Adaptado de Sousa, D. A.

Dado que es en la adolescencia temprana cuando los lóbulos parietales crean materia gris y se van podando las neuronas que no son tan pertinentes, es una época crítica para el aprendizaje. Mientras maduran los lóbulos parietales, la habi­ lidad para ser más diestros en los deportes y con los instrumentos musicales se ve particularmente mejorada. Caitlin, una estrella de la pista, transmite entusiasmo mientras completa la carrera, superando su mejor marca personal. Wyatt practica el piano, tocando con una fluidez y una gracia que cualquiera que lo escuche puede apreciar. Ambos individuos están realizando grandes avances en materia de sus capacidades. Observamos este crecimiento en los atletas todo el tiempo. El equipo escolar de suplentes de baloncesto puede que pase duros momentos al competir con el equipo titular, pero los atletas más jóvenes seguirán practicando y aprendiendo, de modo que el siguiente año, ya entrados en la adolescencia, serán los primeros atletas del equipo titular. Los profesores con alumnos de 14 y 15 años son, probablemente, aquellos que están más familiarizados con dicha transformación; sus alumnos pasarán de estar confusos, intimidados y ser muy inocentes en septiembre a tener una enorme © narcea, s. a. de ediciones

El cerebro del adolescente

confianza al llegar al mes de mayo. El chico de 14 o

15

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que se pasa todo el curso

con todos esos libros de texto en su mochila (porque se siente demasiado cohibido como para preguntar por la localización de su taquilla) se dirigirá con aplomo al director del centro para debatir con él un cambio en la clase.

COORDINACIÓN DE LOS PROCESOS COGNITIVOS El cerebelo, localizado en la parte de atrás del cerebro, parece una coliflor y tiene más neuronas que cualquier otra área del cerebro. Es otra de las partes del cerebro que se asocia con el movimiento. Está particularmente vinculada con el equilibrio, la postura y las habilidades de motricidad gruesa como montar en bici, correr o sacarse las sandalias. No alcanza la maduración hasta la primera edad adulta, y sus mayores cambios se dan durante la adolescencia.

A pesar de que Sting, el cantante del grupo The Police, puede que no se estuviera refiriendo al cerebelo al escribir la siguiente letra: "every move muy make, every step you take, I'Il be watching you"

miento que hagas, cada paso que des],

[estaré observando cada movi­

sin duda se puede aplicar al cerebelo, ¡que

guía y modifica cada una de nuestras acciones! Pero la neurociencia ha revela­ do, recientemente, que el cerebelo también está implicado en la coordinación de los procesos cognitivos. De hecho, hace que las tareas de pensamiento sean más sencillas. Del mismo modo que equilibra y guia nuestro movimiento físi­ co, hace que nuestros procesos de pensamiento avancen con suavidad. Cuanto más complicada sea la tarea a la que nos enfrentamos, mayor será el papel que juega el cerebelo a la hora de resolverla (Giedd, Blumenthal, Jeffries, Castella­ nos et al.,

1999).

INTERESANTE

•

Quizás nos equivocábamos al reírnos de lo tontos que son los deportistas. ¿Te hasfijado alguna vez en lo complicado que es cualquier libro sobrejütbol? ¿Puedes memorizar todos esos diagramas y recordarlos durante el estrés de un partido? ¡Las últimas investigaciones r.evelan que sus aptitudes físicas pueden ser, precisamente, lo que ayuda a los futbolistas a retener esa información en su cabeza! El Dr. ]ay Giedd (Giedd, Castellanos, Rajapakse, Vaituzis y Ra­ poport, 1997), el neurocientífico del National lnstitute of Mental Health (¿recuerdas que lo citamos en el primer capítulo?), también descubrió que el cerebelo, considerado durante tanto tiempo como el "centro motor" del cere­ bro, juega un papel crucial en la coordinación de los procesos de pensamiento y también en la toma de decisiones. ¡Los adolescentes necesitan moverse! Aunque pueda parecer contradic­ torio, reducir las horas de educación j(sica y los deportes en el interior no son la mejor manera de mejorar los programas académicos de la educación secundaria. Un cerebelo fuerte es esencial para las competencias de resolu© narcea, s. a. de ediciones

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Neurociencia educativa

ción de problemas y para la planificación mental. Sin una actividad física regular, el cerebro adolescente capta la señal de que las neuronas del cerebelo no son tan importantes como las neuronas de otros lugares, y las neuronas menos importantes corren el peligro de ser podadas. Y sin un cerebelo sano yfuerte tanto el problema de matemáticas como la redacción reflexiva son más difíciles de realizar. El cerebelo trabaja en coordinación con la corteza motora. Cuando la corteza decide realizar un movimiento a nivel consciente, le envía un mensaje al cerebe­ lo. El cerebelo está conectado mediante las neuronas con todos los músculos del cuerpo; calcula qué músculos se requieren para llevar a cabo ese determinado mo­ vimiento, les manda un mensaje para que se mueva y ¡entonces se lleva a término! El cerebelo entonces sigue supervisando y realizando ajustes en tus movimientos. ¡No es extraño que algunas personas encuentren difícil caminar y mascar chicle al

mismo tiempo! La combinación requiere que el cerebelo controle dos conjuntos de grupos musculares completamente distintos.

Del mismo modo que las habilidades para jugar al fútbol, para bailar y para llegar a la escuela caminando están guiadas por el cerebelo, parece que las com­ petencias de pensamiento están implicadas en acciones como la planificación de una fiesta, la organización de un trabajo de investigación o la toma de una decisión que requiere reflexión (Giedd, Blumenthal, Jeffries, Castellanos et al.,

1999).

Tu

habilidad para leer, aunque no tu habilidad para comprender, se almacena en el cerebelo, así como las letras de las canciones y las frases de los guiones de nuestras películas favoritas (Leonard,

1999).

Como sucede con el aprendizaje de las com­

petencias físicas, el adolescente necesita contar con oportunidades de practicar procesos cognitivos para poder mejorarlos. Los profesores que ejercitan a sus alumnos en competencias de pensamiento contribuyen a que el cerebelo de éstos refine sus competencias de procesamiento. Los adolescentes que realizan movimientos corporales kinestésticos mientras par­ ticipan en una clase estructurada de educación física, en actividades extracurricu­ lares o tocan instrumentos musicales, fortalecerán las conexiones neuronales de su cerebelo adolescente. Tanto las neuronas del cerebelo como las neuronas de la cor­ teza se usan o se pierden; dependiendo de ese uso se fortalecerán o se sacrificarán. Resulta triste entonces constatar que la participación en todo tipo de actividades físicas decline a medida que los niños van avanzando de etapa escolar: mantener unos niveles moderados de actividad supone un mayor desafío para los adolescen­

tes que para los niños. En Estados Unidos, debido a que los distritos escolares se enfrentan a problemas económicos, se han reducido a la mitad los programas de educación física. Aunque la mayoría de las instituciones de educación secundaria todavía mantienen los programas de actividades extraescolares deportivas y los alumnos, a nivel individual, se ejercitan durante su tiempo libre, aunque cada vez menos, podemos afirmar que la ausencia de clases de educación ñsica formal afec­ tará, en última instancia, a la cognición del alumno, así como a su coordinación. Se sabe que el adolescente que se implica en actividades cognitivas que su­ ponen un desafío, favorecerá de este modo el aumento y el fortalecimiento de © nancea, s. a. de ediciones

El cerebro del adolescente

75

las neuronas que están implicadas en la coordinación de sus competencias de pensamiento (Giedd, Blumenthal, Jeffries, Castellanos, et. al., 1999). Implicar de forma activa a los alumnos en estrategias de aprendizaje que estimulen el cerebro, tales como los proyectos de arte y de ciencias, hs simulaciones y las actividades de resolución de problemas, tiene mejores resultados que forzar a los alumnos a encajar en el papel de simples y pasivos receptores del conocimiento. Los profesores de escuela primaria suelen emplear movimientos corporales para apoyar el aprendizaje, pero los de secundaria no siempre se sienten cómo­ dos con este tipo de técnicas. Incluso aunque sus alumnos digan cosas como "el profesor de matemáticas hizo que nos moviéramos para aprender un teorema y fue de gran ayuda" o "en nuestra clase de historia, el profesor hizo que los chicos interpretaran a personajes lústóricos. ¡Todavía recuerdo lo bien que lo hicieron!". Resulta interesante constatar que el cerebelo es el área del cerebro que más difiere en función del género. Los cerebelos de los chicos adolescentes son un 14% más grandes que lo¡¡ cerebelos de las chicas, y dicha diferencia persiste en la edad adulta (Raz, Gunning-Dixon, Head, Williamson y Acker, 2001). Se ha especulado con la idea de que la diferencia entre el tamaño del cerebelo masculino y femenino sería, parcialmente, resultado de la evolución humana (los hombres eran quienes rastreaban y cazaban mientras que las mujeres se quedaban en casa alimentando el fuego). Dado que el cerebelo controla las habilidades que los hombres empleaban, desarrollaron un cerebelo mayor. En general, el tamaño de cualquier componente del cerebro es proporcial a la cantidad de procesamiento que lleva a cabo. Sea o no sea cierta dicha suposición, un cerebelo mayor puede explicar por qué a los clúcos les gusta estar en movimiento, moviendo sus piernas y estirando los brazos, y a las chicas no les importa sentarse y escuchar. De todos modos, tanto los chicos como las clúcas se beneficiarían, de las competencias cognitivas que se generan gracias al movimiento físico.

UN FEEDBACK POSITIVO ALIMENTA EL APRENDIZAJE El cerebro trabaja a través de un sistema de controles y de equilibrios. Escoge su siguiente movimiento basándose en lo que acaba de hacer (Bangert-Drowns, Kulik, Kulik y Morgan, 1991). Se requiere feedback para aclarar y corregir la información que recibimos; le permite al cerebro reajustar y volver a evaluar lo que cree que sabe. El feedback, la devolución, es mejor cuando corrige de forma natural, explicando qué es lo que los alumnos han hecho bien y mal. Un feedback positivo, que puede contener sugerencias acerca de cómo mejorar o cambiar, nos ayuda a enfrentarnos con el estrés. Nuestro sistema adrenal se pone en la quinta marcha cuando estamos estresados; escuchar las palabras "está bien", "buen trabajo" o "exacto" hace que nos relajemos. Es hora de que los profesores reconsideren todo lo que pensaban acerca de cómo realizar feedback positivo a sus alumnos. Los adolescentes lo necesitan, no porque se sientan inseguros en relación a su rendimiento académico o estén faltos de atención, lo ansían porque les ayuda a terminar de aprender. © narcea, s. a. de ediciones

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Neurociencia educativa El aprendizaje, el crecimiento de nuevas neuronas y la creación de nuevas co­

nexiones sinápticas es la respuesta cerebral ante los estímulos. Estímulo-respuesta.

Responder a los estímulos ambientales es una de las funciones básicas de la vida.

De forma externa, respondemos ante la lluvia buscando cobijo y ante un fogón ca­

liente apartando la mano. Internamente, respondemos al hambre comiendo y a los

gérmenes activando el sistema inmunitario, y todo ello reestructurando nuestro cerebro en relación al conocimiento que adquirimos.

El feedback es una forma de estímulo. Cuando el cerebro no recibe ningún estí­ mulo de feedback, no hay razón para responder a la información aprendiendo. Esta devolución es especialmente importante en los adolescentes por los cambios que se dan en su cerebro. Sin información respecto a su rendimiento, su cerebro no sabría

qué neuronas deben crecer y cuáles podar. El feedback positivo, de hecho, libera serotonina en el cerebro, reforzando la sensación de calma y felicidad. El feedback,

en el aula y en la vida, es una de las maneras más importantes de ayudar a que el cerebro de los adolescentes se convierta en un sistema de apreridizaje eficaz.

La devolución es especialmente importante durante la adolescencia, cuando el cerebro se halla enfrascado en esa increíble construcción y poda de las sinapsis.

Raramente los adolescentes entienden las cosas a la primera; el cerebro aprende

a través del ensayo y el error. Mientras su cerebro se enfrenta a una nueva infor­

mación, ciertas neuronas se activan y otras no. La devolución es tan importante

como la información original que se manda al cerebro, porque completa el ciclo del aprendizaje. El feedback ayuda al cerebro adolescente a decidir qué neuronas

encender y qué neuronas apagar, colaborando con el cerebro a la hora de realizar ajustes y corregir la falta de información. El cerebro prueba una combinación tras otra hasta que aprende la respuesta correcta (y, probablemente, haya más elimina­ ción de neuronas que incremento de la actividad neuronal).

La devolución debe ser puntual y específica para ser útil. Tomemos como

ejemplo a Lee, que se sentía frustrado y disgustado porque su profesora de lengua no se ocupaba de la devolución. "Durante todo el semestre solo hicimos una redac­

ción, al principio del curso, y no nos la devolvió hasta final de año. Mi redacción solo tenía un enorme 'Suficiente' en la parte de arriba, ningún otro comentario. Es

absurdo. Ella apenas contaba con nada con lo que evaluarnos, y nunca tuvimos

la oportunidad de mejorar". Claro que se trata de un 'escenario extremo, pero

devolver los trabajos del alumnado tarde es un tema recurrente en algunas aulas. La tarea que se devuelve al alumno pasadas unas semanas pierde su fuerza, así como la redacción a la que se le asigna una simple nota, sin añadir comentarios ni anotaciones (Marzano et al.,

2001).

Las estrategias de evaluación múltiple no implican la nota única y hacen que

el feedback sea más fluido. Emplea distintos tipos de evaluaciones informales y

formales para comunicarte con tus alumnos. Distribuye tiras de papel en las que

los alumnos puedan redactar aquellas preguntas que puedan aclarar cuestiones

"más confusas" que puedan enturbiar su comprensión del tema que se esté tratan­

.do. Pídeles, al final de la clase, que cada alumno diga, por tumos y brevemente, qué es lo que ha aprendido hoy. Registra los logros académicos y no académicos,

dedica carpetas al trabajo de cada alumno (que incluyan fotos, vídeos o cualquier © nan:ea, s. a. de ediciones

El cerebro del adolescente

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otro trabajo que se pueda documentar de distintas formas). En cada una de las fases, implica a los alumnos en el proceso de su propia evaluación.

ORGANIZACIÓN VERSUS OPRESIÓN El cerebro almacena nueva información mediante la identificación de los pa­ trones que hay en ella. Mientras recibe material nuevo, el cerebro busca un bagaje en sus redes neuronales ya establecidas en donde pueda encajar el nuevo cono­ cimiento. Cualquier cosa que le sea familiar (una información sensorial, como el recuerdo de una esencia, un patrón o una relación) servirá como una conexión con aquella información ya almacenada en el cerebro. Si el cerebro no encuentra nada sobre lo que construir, abandona la nueva información. Muchas habilidades de estudio y estrategias didácticas son compatibles con un deseo innato del cerebro por descifrar patrones. Los descorazonados alumnos de secundaria suelen hacer comentarios de este tipo sobre sus deberes: "No sé por dónde empezar", "Esto es tan aburrido" y "En un momento lo sé y al siguiente ya lo he olvidado". Esto se explica porque sus cerebros hallan dificultades a la hora de encajar una nueva información dentro de esos patrones. Al contrario de lo que la gente suele pensar, los adolescentes no discuten con sus padres por placer. No discuten con ellos por deportividad. Los padres y los profesores que se preocupan por no provocar una discusión con los adolescentes no plantean correctamente la cuestión. Deberían estar pensando en la mejor forma de brindarles una gúía, en vez de preocuparse. De hecho, los adolescentes quieren y necesitan una guía proveniente de los adultos. Orientaciones que giren en tomo a importantes asuntos de la vida como la educación y la planificación del trabajo (Schneider y Younger, 1996). Este apoyo emo­ cional por parte de los adultos es imperativo de cara a un desarrollo saludable de los adolescentes. No pienses en retroceder solo porque el adolescente muestra resisten­ cia a tus consejos. Lo que puede parecer un comportamiento opositivo a menudo es un deseo de autonomía personal. Los adolescentes quieren escoger su propia ropa, amigos y aficiones (éstas cosas demuestran su independencia e individualidad). La búsqueda de autonomía es normal; es el primer paso hacia las responsabilidades adultas. De todos modos, cuando termina la discusión en tomo a los deberes, los adolescentes suelen ser muy receptivos a las sugerencias en materia de elección de la universidad o en tomo a cómo actuar durante una entrevista de trabajo. Ayuda a los adolescentes a acceder a estos esquemas brindándoles modelos, organización y estructura en sus vidas. Todo alumno necesita una planificación para organizar las tareas; es difícil lograr algo cuando no estás seguro de qué es lo que necesitas para hacerlo. Haz que los adolescentes sean responsables de mante­ ner su planificación y mantendrán esa costumbre cuando sean mayores. Enséñales a organizar su tiempo decidiendo qué estudiar y durante cuánto tiempo, sacando provecho de la resistencia cerebral abordando primero lo más duro o aburrido, estableciendo un contexto de estudio trabajando siempre en el mismo lugar y animándoles a apagar el ordenador. © narcea, s. a. de ediciones

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Neurociencia educativa

Son los profesores y los padres quienes deben ayudar a los adolescentes a establecer un orden en sus vidas; somos nosotros quienes esperamos de ellos que tengan éxito a nivel académico, que participen en actividades extraescolares, ayu­ den con las infinitas tareas domésticas y quizás hasta que encuentren un empleo. Los alumnos nunca han estado más ocupados. Muchos adolescentes apenas si tienen tiempo para merendar o para cambiarse de ropa entre una actividad y otra. Cumplen bastante bien su parte, pero lo hacen aún mejor cuando les brindamos habilidades para el estudio y les apoyamos para que las perfeccionen. En la clase, realiza un seguimiento. Haz hincapié y repite la información impor­ tante. Enseña a los alumnos distintos métodos para tomar apuntes (esquemas, mapas,

técnicas de memoria, subrayados o el que sea tu favorito) y haz que practiquen cada

método hasta que sepan hacerlo de forma automática mientras asisten a una clase. Re­ cuérdales que revisen sus notas para que mejore su retención (y así ahorrarse horas de estudio). El cerebro recuerda más facilmente imágenes que palabras, así que emplea

gráficas, fotos y esquemas como herramientas eficaces para organizar los apnntes. Mi método favorito para tomar apuntes es

la doble columna,

porque permite

a los alumnos codificar la información de distintas maneras y se puede modifi­

car con facilidad para encajar con las distintas necesidades y propósitos de los alumnos.

TÉCNICAS DE MEMORIA Aunque preferiríamos que el aprendizaje se diera porque es significativo, en realidad la gente suele hallarse en la tesitura de tener que memorizar información importante que es arbitraria y aburrida. En situaciones de aula, los alumnos pue­ den sacar partido de trucos mnemotécnicos -técnicas para recordar información mediante imágenes y palabras- (Camey y Levin,

2000). Por ejemplo, los nombres

de los planetas o el número de días de cada mes son más fáciles de memorizar con la ayuda de una técnica de memoria. Las rimas y los acrónimos son dos estrategias comunes que pueden ser divertidas para los alumnos. El profesor puede brindar

un código mnemotécnico, pero son más eficaces cuando son los mismos alumnos quienes los constuyen. Los niños más pequeños prefieren los códigos mnemotéc­ nicos de tipo auditivo. Con los adolescentes, dadas sus crecientes capacidades mentales, suelen funcionar técnicas de memoria visuales o auditivas. Las estrategias de gestión del tiempo y de realización de exámenes y pruebas también deben enseñarse a los adolescentes. Cuando los adolescentes tienen un mar­

co para recordar información y para recordar fechas clave del calendario, están más

preparados para enfrentarse al caos cognitivo y estructural que hay en su cabeza.

Las habilidades para el estudio ayudan al cerebro a organizar y realizar co­ nexiones. Los alumnos se bloquean cuando se sienten superados por la cantidad de cosas que deben aprender en poco tiempo, no sabiendo por dónde empezar o no teniendo el tiempo suficiente para interiorizar nada. Las estrategias de estudio

pueden contribuir al éxito académico y evitar el fracaso. En concreto, las Estrate­ gias Didácticas

3.6

y

3.7 pueden ser una buena

ayuda como técnicas de estudio.

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El cerebro del adolescente

------ ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS =

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J. 1 . CONTRARRESTAR EL "EXCESIVO IDEALISMO" EN EL ADOLESCENTE =

La mejor manera de contrarrestar el "excesivo idealismo" de los adolescentes es sumergirlos en el mundo real y en su comunidad, es decir, hacerles ver la forma en la que funciona todo realmente y mostrarles que las consecuencias de su comportamiento en la vida real contribuirán a hacer que vinculen sus bienintencionadas palabras con acciones significativas.

PARA PONER EN PRÁCTICA •

•

•

Haz que los alumnos investiguen algunas ONG, asociaciones, cosas de acogida y centros de día que acepten voluntarios. lnvítales a que ejerzan como mentores de niños más pequeños o que participen en proyectos que giren alrededor de la diversidad. Anima a los alumnos a ofrecer su ayuda en uno compaña política local. Invita a personalidades de su propia comunidad: un artista local, un antiguo miembro de una asociación de vecinos, cualquiera que sea de interés, para que dé una charla en la clase.

•

Escenifica simulaciones históricas o políticas.

•

Compara las experiencias de distintos personajes televisivos o extraí­ dos de libros con la vida real de los alumnos. lnvítales a que enumeren semejanzas y diferencias.

•

•

Hoz uno excursión a un vertedero o un basurero de la ciudad y habla sobre el reciclaje y la basura en el centro educativo. Ocúpate de la ciberformoción. Investiga con los alumnos temas contro­ vertidos empleando Internet y debate cómo afectan a vuestra manera de pensar. Anímales a debatir en profundidad e imaginarse algunas soluciones para el problema en cuestión. Canaliza la energía adoles­ cente en forma de acciones positivas.

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Neurociencia educativa

------ ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS

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3.2. ¿PODÉIS ATENDER, POR FAVOR? Solo puedes mantener la atención del alumno si la has captado previamente. Incluir un elemento novedoso es una manera de hacerlo, de modo que impliques sus sentidos físicos y emerja su curiosidad. Introduce novedades de distintas maneras: varía el tono de tu voz, vístete con pantalones de campana, circula por el aula, utiliza tizas de colores, trae flores al aula, o pon incienso de limón. Incorpora todos los sentidos en la aventura del aprendizaje.

======

-:... J

La señora Reynolds introdujo una unidad didáctico acerca de la poesía a sus alumnos de Lengua de 1 4 y 1 5 años hablándoles en francés. La expresión de asombro en los rostros de sus alumnos dejó claro que el libro de francés escolar que la maestra consultó había cumplido con creces su cometido. El señor Amundson rodéo de luces un tablón de anun­ cios que describía cómo se aprueba una ley en el Parlamento (¡ utilizando un truco bastante pueril!). Pero los profesores no tienen que ser siempre los actores principales. Anima a los alumnos a ser ellos mismos quienes actúen de una forma novedosa. Cámbiales de sitio o sorpréndeles con un ejercicio práctico. Incluso puedes grabarles en acción y hoz que analicen qué es lo que dificultaba que prestaran atención. Otro factor a tener en cuenta del hecho de captar la atención del alumno es que cuantas menos distracciones hayo en ei aula más fácil les será escuchar­ te y mirarte. No es que debas quitar todo lo que hay colgado de la pared, pero tienes que ser consciente de esos aburridos o repetitivos monierismos que tienes, tales como carraspeos o juguetear con la corbata. Detestarás descubrir que hay alumnos que dedican toda la clase a contar cuántas veces topos y destapas el boli o las veces que dices "vale". Este no es el tipo de atención que queremos captor.

PARA PONER EN PRÁCTICA •

Propón uno adivinanza: ¿Cuántos adolescentes hacen falta paro en­ roscar uno bombilla? (una respuesta es: uno para enroscar la bombi­ lla, otro para sujetar la escalera y otro para pedir una pizza. Puedes darles un minuto o dos a los alumnos para que escriban sus propias respuestas).

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El cerebro del adolescente

•

Múestrales una tira cómica o pón unos minutos de un dibujo animado en la televisión para hacerles sonreír.

•

Pon una canción de un popular CD y pregúntales por qué les gusta; investigar sobre sus intereses captará su atención.

• Muéstrales un video de un anuncio publicitario que esté de modo;

¡realmente les sorprenderás!

•

Hoz que coda alumno halle un lugar en la pizarra para escribir una listo de palabras que describan lo que han aprendido durante la semana.

•

Cuenta una historia de lo época en lo que ibas a la escuela. Los alumnos conectarán contigo a nivel personal y, si la cuentos bien, la historia traerá las emociones al aula.

•

Trae caramelos y ofrécelos como un objeto sobre el que escribir. Pue­ des hacer que los alumnos creen metáforas del caramelo mientras lo mastican.

•

Páseles plastilina, plumas o piezas de foam; el contacto con objetos despierta la curiosidad y activa los sentidos táctiles.

•

Cambia de lugar tu mesa de forma periódica. De hecho, deberías moverlo todo de forma periódica. Cambia no solo las sillas de los alumnos, sino lo disposición actual varias veces al año.

•

De vez en cuando, haz que los alumnos se levanten para deliberar sobre una información importante o poro responder ante preguntas clave.

•

Inicia un proyecto de ayuda a inmigrantes adolescentes en tu comu­ nidad. La oportunidad de ·contribuir directamente ayudando a un igual está llena de sentido, es específica y única. La idea captará su atención desde el principio.

•

Sorpréndeles con una celebración del trabajo bien hecho. ¡Hoz palo­ mitas o una competición de skate en el patio de recreo!

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ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS

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3.3. PIENSO (y RESUELVO E INVESTIGO), LUEGO APRENDO Es importante recordar tres cosas acerca del cerebro: es capaz de multip cesar, progresa con los desafíos y hace sinapsis cuando está octivome implicado en el aprendizaje. Las estrategias didácticas que proporcionan competencias de pensamie1 complejas e interacción, brindan oportunidades al cerebro para trabajar forma más eficaz. Aprovecha la nueva habilidad del adolescente para pensar de fon a bstracta, introduciendo un currículo de pensamiento en el aula. Plan! al alumno desafíos mandándole tareas que promuevan competencias pensamiento crítico y complejo, tales como problemas, proyectos de inve gación, experimentos, pesquisas, auténticos análisis de datos, redaccior persuasivas, presentaciones, obras de teatro, composición de música (inch fuera de la clase de música) y análisis visual. Un día, haz que los alumnos adivinen las consecuencias legales de te1 marihuana en su taquilla o de pintar un grofiti en los paredes de los lavab Al día siguiente, invita a un abogado o a un policía a la clase para e explique cuáles son las consecuencias de dichas acciones. Crea un cór político, busca lo filosofía de vida subyacente a canciones que sean popL res entre los alumnos, analiza programas de televisión o discute temas co las citas, los padres, el sexo, la bebida, las drogas, los amigos y el trabo PARA PONER EN PRÁCTICA •

•

•

•

Desarrolla una nuevo estrategia para tu equipo de fútbol o una com¡ ña para la elección de un candidato al consejo escolar. Utiliza la � queda de datos por Internet, constituirá un uso positivo de la tecnolog Piensa en voz alta frente a tus alumnos; sigue tus pensamientos ver� mente, mientras decides sobre el tema para la redacción que traer al día siguiente o resuelves un problema de trigonometría. Simula un crimen e investígolo. La popularidad de este tipo de F gramas de televisión ha despertado el interés por los aspirante� detective. Forma parejas o grupos pequeños y haz que los alumnos estén do. Deja que enseñen a sus compañeros; lo enseñanza entre igua es una bueno fórmula para hacer que sean brillantes. � narcea, s. a. de ediciones

El cerebro del adolescente

•

Reescribe una escena de Shakespeare· en un escenario moderno y de actualidad. Entonces, identifica y explica los semejanzas y los diferen­ cias entre los dos versiones.

•

Busca la partic p i ación de otros miembros de la comunidad: em­ presarios que ofrezcan puestos de trabajo poro jóvenes, personas mayores que puedan hablar acerco de su perspectivo histórico en torno o un acontecimiento importante o un miembro de un organismo municipal.

•

Impulsa las inteligencias múltiples de tus alumnos: analiza las tosas demográficas de un país o de codo continente, escucho y escribe acer­ co del canto de distintos pájaros, invento un juego o visita un museo.

•

Observa debates políticos por la televisión y anolízalos: puedes ver quince minutos de las noticias locales e identifica qué temas es más probable que afecten o los adolescentes; haz que escriban sobre pre­ ocupaciones de actualidad como los i ncendios forestales, el combate canto el terrorismo, la investigación sobre células madre o el uso de esteroides por porte de o�etas. También puedes buscar por Internet algunos temas de actualidad.

•

Haz que los alumnos escriban y distribuyan un informe a sus compañe­ ros: quizás sobre los efectos de los programas deportivos en el espíritu de lo escuela o en los logros académicos; debe ser oigo que tenga una significación en sus vidas, y recoge y analiza los datos.

•

Invéntate un juego de azor, como la lotería, paro recaudar fondos . parar una causa noble. Predice los ganancias y hoz un ensayo.

•

Publica un boletín de clase desde uno perspectiva histórica (durante la Segunda Guerra Mundial), literario laqué leía Jane Eyre?). Redacta unos titulares llamativos y añade relatos, tiras cómicas, entrevistas e incluye una página de economía y uno columna de anuncios.

•

Si eres profesor de lengua extranjera: hoz que los alumnos estudien un país y que recojan información acerca del mismo con el propósito de escribir uno guía turístico.

•

Si eres profesor de primaria: elaboro una unidad didáctica que gire en torno a una realidad palpable o un acontecimiento local. Visita uno feria renacentista, colabora en uno excavación arqueológico o investiga adónde van los residuos de lo ciudad.

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ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS

3.4. LA MENTE

Y

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EL CUERPO EN MOVIMIENTO

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Partiremos aquí de un amplio estudio realizado en las instituciones educativas de Chicago, sobre los beneficios del aprendiza¡e activo. Aquellas clases que implicaban más activamente a sus alumnos se compararon con otras en las que se contemplaba a los alumnos como receptores pasivos, en las que el aprendizaje se basaba en la repetición y en la práctica. Los resultados fueron impre­ sionantes. Los alumnos de aquellas aulas en las que había más interacción obtuvieron mejores resultados en los exámenes oficiales (en las áreas de lectura y matemáticas) durante un periodo sostenido de cuatro años (Smith-Lee y Newmann, 2001 ) . El aprendizaje activo supone desafíos: limitar el horario de las clases, dedicar más tiempo a su preparación, falta de materiales y, por supuesto, el mayor desafío de todos: la posibilidad de que los alumnos no se impliquen; esos son algunos de los asuntos a los que los profesores se enfrentan. Sea cual sea el método que emplees para implicar activamente a los alumnos, los beneficios en materia académica harán que valga lo peno correr el riesgo. El señor Miller, un profesor de matemáticas de secundaria, llevaba años preocupado porque a sus alumnos les costaba comprender el concepto de inclinación. Decidió ver si un aprendizaje activo, en lugar de los ejercicios tradicionales en formato papel, podrían cambiar las cosas. "Les hice medir la inclinación de las rampas de acceso al centro escolar, del campo de fútbol y de las escaleras". Me divertí mucho y ellos también. Lo mejor es que sus exámenes mostraron que habían comprendido mucho mejor el concepto". El aprendizaje activo siempre funciona. De modo que hay que incorporar el movimiento en el aprendizaje: estar menos rato sentados y moverse más. Realizar simulaciones, representaciones teatrales o ejerci­ cios vigorizantes. Coreografías de movimientos corporales para representar fenóme­ nos de la naturaleza o representar las emociones de un determinado personaje de la literatura. Permitir a los alumnos entrar en la psique de un nuevo personaje. Dejarles representar la experiencia de ser un conferenciante aburrido, un profesor sustituto o un profesor discutiendo con un alumno sobre una nota; en fin, ponerse en la piel de otro. Componer una canción, crear un collage, una cápsula del tiempo o un juego de mesa, realizar un experimento científico, etc. ¡Saca el algodón, la cartulina, los mondadientes y el pegamento, y manos a la obra!

PARA PONER EN PRÁCTICA • Haz que los alumnos creen cápsulas del tiempo de sus vidas. "Entierra" los trabajos en algún lugar del patio (en un lugar seguro) y ábrelos un año o dos después. Entonces, deja que los alumnos se lleven su cápsula a casa. Lo personal del proyecto animará a los alumnos a participar en él.

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El cerebro del adolescente

• Simula la celebración de un Congreso. Trae a representantes de distintas especialidades. Los alumnos tendrán que recoger datos sobre la especialidad que les toque y trabajar colectivamente paro hacer sus exposiciones orales. • Haz un juego de mesa que gire sobre un tema de clase de cualquier asig­ natura. Haz que los alumnos intercambien sus juegos y que los prueben. Se formarán, naturalmente, pequeños grupos de alumnos. El diseño de los juegos es educativo y jugar con ellos es divertido. • Diseña una pegatina que refleje una opinión política sobre un determinado asunto. Dicha actividad combina la creatividad con la investigación acadé­ mica. Organiza un concurso de pegatinas con categorías absurdas como "Premio a la pegatina más diminuta". • Visita y estudia los edificios históricos de los alrededores del centro educati­ vo. Una excursión como ésta no solo les brindará a los alumnos un sentido de la perspectiva respecto a la comunidad y el paso del tiempo, sino que la novedad de la localización ofrecerá un marco más adecuado para poder recordar los conocimientos adquiridos. El esfuerzo de pasear de un edificio a otro pondrá en juego el cerebelo. •

Crea un collage a partir de materiales reciclados. Este proyecto práctico permite a los alumnos comunicar .sus ideos sobre asuntos del mundo real y expresarse de forma artística.

• Crea un anuncio sobre alimentación nutritiva. Mientras los alumnos analizan y deciden qué información es más importante que sepan los clientes, qué captará su atención y cómo transmitir el mensaje, se fomenta el razonamiento complejo. • Anímales a que preparen un folleto sobre su vida, su clase o su comunidad. ¿Quién eres? ¿Con qué causa estás comprometido? Escoge una audiencia de compañeros, padres, profesores o vecinos. Pídeles a los alumnos que debatan en torno a cómo realizar cambios en sus folletos para adaptarse a los distintos tipos de público. • Imparte una clase en el formato de un programa de entrevistas de televisión o de un juego del Trivial. Los alumnos pueden escribir sus respuestas e ir ga­ nando puntos. También pueden turnarse para interpretar al invitado o a los participantes del juego ¡y tú también! •

.e

Para profesores de educación física: haz que los alumnos diseñen e imple­ menten un programa personal de fitness tras evaluar su fuerza, resistencia y flexibilidad personal. Los adolescentes practicarán a la hora de establecer objetivos, competirán consigo mismos en vez de con los demás (promoviendo la camaradería y la cooperación) y se beneficiarán de una mejor salud física . Detectar una necesidad de la comunidad, pensar en una solución y proponerla al Consejo Escolar. Esto no solo hará que los alumnos tengan que pensar en abstracto, sino que también tendrán la oportunidad de ofrecer sus conocimientos a la comunidad. Realizar una verdadera contribución es un factor de motivación y un elemento fundamental para la construcción de una verdadera autoestima.

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------ ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS

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3.5. l>MRSIÓN CON DEVOLUCIÓN La evaluación basada en el rendimiento tiene más en cuenta lo que hace el profesor y disminuye lo importancia de los test estandarizados, evaluando al alumno, en la medida de lo posible, durante actividades vinculadas al mundo real. Hoce hincapié en el "hacer" (participación activa) y normalmente se da en un amplio espectro temporal (desde una semana hasta un mes). El profesor y los alumnos reflexionan en torno al trabajo, identificando sus puntos fuertes y sus puntos débiles. Este tipo de devolución ayuda a que el alumno fortalezca sus conexiones sinópticas. Las posibles herramientas son ilimitadas. He aquí algunos: ./ Anuncios ./ Columnas periodísticas ./ Autobiografías ./ La contraportada de un libro ./ Discursos políticos ./ Hojas de recogida de datos ./ Entradas de un Diario ./ Representaciones teatrales ./ Editoriales ./ Epílogos ./ Experimentos ./ Películas

./ Tarjetas de felicitación ./ Gráficas nutricionales ./ Pinturas ./ Parodias ./ Programas de radio ./ Compañas publicitarias ./ Cuadernos de recortes ./ Esculturas ./ Simulaciones ./ Discursos ./ Teorías ./ Anuncios de televisión

PARA PONER EN PIÁCTICA •

Antes de abordar un temo nuevo, reparte entre los alumnos un breve cuestionario para que lo rellenen, o dirige un breve debate para determinar qué conocimientos de base tienen sobre el asunto. Esto evaluación formativa te ayudará a determinar de dónde partir, y qué alumnos son más susceptibles de necesitar una mayor atención duran­ te la unida didáctica.

•

Escoge un concepto importante de tu clase diario y haz que los alumnos elaboren una lista de ideas que se asocien con el mismo. Por ejemplo, los alumnos de una clase de Historia de Estados Unidos quizás asocien al concepto de soberanía con ideas como nativos ame­ ricanos, reserva, autodeterminación, derechos y política. Entonces haz © narcea, s. a. de ediciones

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que los alumnos comparen sus listas con un compañero, señalando qué palabras comparten y discutiendo esas que aparecen en una lista pero no en otra . •

•

•

Reparte hojas con un resumen antes de uno clase magistral o durante el visionado de un documental, con espacios en blanco que haya que rellenar a medida que la información se va presentando. Esto centrará su atención y les ayudará a identificar las ideas importantes. Haz que los alumnos creen una matriz de memoria basada en cate­ gorías que asignes. Por ejemplo, podrías comparar el feudalismo y el mercantilismo con las siguientes categorías: fuentes de bienestar, generación de bienestar, distribución del bienestar y centros de pobla­ ción. Los alumnos verán inmediatamente qué información importante recuerdan y qué deben estudiar un poco más. Mándales que resuman en sesenta segundos los temas que habéis trabajado durante la clase. En tan solo un minuto podrás ver, con solo echar un vistazo, si los alumnos han entendido los puntos principales de tu clase o sencillamente se están centrando en ideas secundarios y anecdóticas.

•

Pide o los alumnos que realicen uno listo de pros y contras respecto a un concepto que estén aprendiendo. Hacer una lista de las ventajas y las desventajas requiere que vayan más allá de la simple memoriza­ ción de hechos y aborden el análisis de información, reforzando sus habilidades poro la toma de decisiones.

•

Utiliza mapas de conceptos; dibujos que muestren las conexiones en­ tre conceptos y hechos para poder captar el modo en que los alumnos reflexionan en torno a su propio pensamiento.

•

Haz sitio en tu despacho para almacenar carpetas. Las carpetas ano­ tadas incluyen artefactos de la clase acompañados de explicaciones acerca del significado de esas selecciones. A menudo, la relevancia del artefacto se explica en términos de los objetivos y contenidos de la clase.

• Deja que los alumnos generen preguntas y respuestas de examen.

Poro redactor una buena pregunto, deben haber comprendido el ma­ terial y los puntos clave. La calidad de sus preguntas puede ayudarte a evaluar sus puntos débiles. Devolver estos cuestiones a los alumnos en formo de exámenes prácticos también favorece que se sientan porte del proceso, apartándoles del papel de "inocente espectador" durante lo evaluación.

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ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS

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3.6. ESTRATEGIAS EFICACES DE ESTUDIO ====== aEnviar mensajes, buscar en goog/e o descargarse canciones mientras tratas de hacer los deberes es algo bueno o malo? David Meyer, u n psicólogo de la Universidad de Michigan advierte de que cada interrupción requiere tiempo paro que el cerebro se reajuste. Una pequeño torea de matemáticas, de len­ gua o de arte que normalmente requeriría unos 30 minutos, de repente, re­ quiere una inversión de dos o tres horas cuando lo multitarea está implicada. Sorprendentemente, cuanto más divergentes sean las tareas, mejor trabajo el cerebro. Si estamos tratando de acariciar o nuestra mascota mientras ho­ cemos los deberes, el cerebro seguirá funcionando suavemente. En cambio, si tratamos de realizar dos trabajos similores con nuestro cerebro, como escribir una redacción mientras chateamos, el cerebro se queda en pauso. pARA PONER EN PRÁCTICA •

Tomo apuntes. Seo cual sea el método para tomar apuntes que prefie­ ras, escoge uno y practícalo hasta que lo hagas sin pensar.

•

Parte de tu conocimiento previo.

•

Organizo lo información en cuadernos de notas, en notitas o en un ordenador.

•

Planifica tu tiempo de estudio. Fija una hora o dos coda día poro estar sentado en tu escritorio o en la biblioteca, donde prefieras. Tómote un descanso de diez minutos cada cincuenta minutos y cíñete a tu planificación.

•

Resume en un escrito lo que has aprendido al final de cada sesión de estudio.

•

Superviso tu aprendizaje mientras estudias; reflexiono en torno a qué aspectos debes trabajar más y qué no comprendes.

•

Mantén una agenda de deberes. Los trabajos más amplios los puedes dividir en tareas más pequeñas e ir tachando las tareas que ya hayas completado.

•

Elimina las distracciones. Apago lo televisión, silencio el teléfono y pon el contestador.

•

Hoz primero lo más difícil, cuando aún estés fresco.

•

Sé positivo: "Cambiando tu forma de pensar, cambiarás tu vida".

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------ ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS ===

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3.7. fSlRATEGIAS EFICACES PARA PRUEBAS Y EXÁMENES

===

la presión por rendir en los exámenes está teniendo impacto en la forma de enseñar de los profesores, en cómo aprenden los alumnos y en cómo se inquietan los padres. Brindar algo más de apoyo a los alumnos en el arte de realizar exámenes es un reto de la educación del siglo XXI. •

La preparación para la prueba debe empezar el primer día de clase (y no, no estoy bromeando); revisiones, deberes, lecturas y asistir a clase; todas ellas son partes i mportantes del proceso.

•

La mejor manera de reducir la ansiedad es estar preparado.

•

Identifica tus mejores estrategias de estudio para el examen. a Estudias mejor solo o en grupo, con tarjetas de memoria, subrayando o bien con una combinación de todas o algunas de estos técnicas?

•

Come algo antes del examen. Un cerebro a pleno rendimiento nece­ sita la energía que le brindan los alimentos.

•

Lee atentamente y en seguida el examen para formarte una idea general.

•

Mantén un ánimo positivo mientras realizas el examen. Si empiezas a sentir ansiedad, respira profundamente o utiliza otras técnicas de reducción de estrés.

•

Resuelve primero las preguntas más fáciles (éste es el planteamiento opuesto al de los estrategias de estudio, en el que los toreas más difí­ ciles se abordan primero).

•

Asegúrate de completar las preguntas con mayor puntuación. Si tienes que dejar alguna, que sean las que valen poco.

•

Crea uno simulación de examen; requiere un pensamiento complejo y es una buena manera de repasar.

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11 . EL CEREBRO EN LA ESCUELA

4 El cerebro alfabetizado

SON MUCHOS LOS ESTUDIOS CIENTÍFICOS que utilizan neuroimágenes, y los profesores pueden sentirse fácilmente superados por las posibles implica­ ciones que pueden tener dichos trabajos en su práctica didáctica. Lograr llegar a ser

"neurointeligente",

sin sentirse superado, es el objetivo de este capítulo y

de los siguientes. Un rápido repaso al desarrollo del proceso de decodificación que se da durante la lectura basta para mostrar el valor de la enseñanza ex­ plícita y directa. El sistema educativo por entero se basa en el aprendizaje de la lectura. Sea como sea, no se sabe mucho de cómo enseñar a los alurrmos a emplear la lectura para aprender. Este capítulo se centrará en buscar estrategias didácticas que ayuden a los alumnos con la competencia lectora, es decir, a saber cómo abordar la lectura para comprender lo que se lee. Se brindarán estrategias que van desde la ciencia cognitiva hasta óptimas prácticas de aula tales como las que se centran en la importancia de la lectura y de la escritura relacionales, identificando palabras del mismo campo semántico para el desarrollo del vocabulario y el análisis de pa­ labras. Otra mirada a la manera que tiene el cerebro de proteger a los alumnos de la saturación de información mostrará el importante papel que cumple el sistema de filtrado

consciente.

Finalmente, se les pide a los profesores que tomen en consideración la estra­ tegias de

visualización.

Debates de aula en torno a qué es lo que los alumnos se

figuran cuando leen pueden fomentar en gran medida la posibilidad de que los alumnos recuerden, registren y puedan recuperar la información con posteriori­ dad. Los ejemplos prácticos en el aula ayudan a otorgarle sentido a los resultados de la investigación. Las estrategias avanzadas de lectura son realmente construc­ tivas cuando los alumnos han podido convertirse de forma· natural en lectores competentes.

·

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Neurociencia educativa

EL APRENDIZAJE Y LOS BUENOS LECTORES Animar y apoyar a los alumnos para que tengan éxito en el aprendizaje es algo difícil de lograr en cursos superiores si los niños no aprendieron a leer correcta­ mente durante sus primeros años de escuela. Para que en los años posteriores a la primaria gocen de una lectura exitosa deben haber automatizado previamente la decodificación y la lectura. Este hito se da a través de una serie de ajustes en el circuito que se dedica al lenguaje oral Construir un circuito de decodificación en el cerebro del niño es la mayor tarea de los primeros años de escuela. Sea corno sea, si los alumnos llegan a la mitad de la primaria o a la secundaria sin unas compe­ tencias fluidas y automáticas de lectura, este déficit debe abordarse y remediarse.

¿Cómo se convierte el circuito cerebral para el habla en un circuito para la lectura? Durante los primeros años de vida, la práctica con fonemas (los segmentos múrirnos de sonido contenidos en las palabras), junto con el estudio de las reglas fonéticas, favorece que se desarrollen una serie de desvíos permanentes en el circuito cerebral del lenguaje oral. Para la mayoría de los alumnos, esa versión revisada del circuito del lenguaje oral se convertirá en el circuito de decodificación para la lectura que se les enseña en el aula, a través de un programa implementado de lectura (Nevills y Wolfe,

2009).

Otros niños necesitan más práctica y repaso para convertir esa carretera ya establecida para el habla, en una veloz autopista para la lectura. Un reducido número de alumnos requiere una intervención intensiva para forzar a sus cere­ bros a desarrollar un circuito automático de lectura. ¿Cuál es la diferencia entre el circuito para el habla y la escucha oral, y la ruta empleada para leer e identificar palabras?

La lectura empieza en el centro visual del cerebro Para hablar, las neuronas generan un circuito que va desde los oídos, pasando por los lóbulos temporales y frontales e implica también el área de asociación vi­ sual para brindar una serie de imágenes del terna que se trata. De todos modos, la

lectura empieza con el centro visual mientras se reciben, se registran y se redirigen las imágenes para su identificación. Una vez más, la activación se da en los lóbulos temporales, parietales y frontales, pero el input inicial se origina en los ojos, no en los oídos. Un lector debe ser capaz de vincular los símbolos escritos con sonidos y combinar los sonidos para formar palabras. Una vez determinado que los soni­ dos son palabras, el lector intenta confirmar que las palabras tengan sentido. Las palabras deben transmitir un significado a los demás.

Circunvolución angular. Relacionar letras con sonidos El silencioso circuito de lectura que se desarrolla incluye una estructura, la

circunvolución angular, que no se ha descrito hasta ahora (véase la figura 4.1).

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El cerebro alfabetizado

95

Fascículo arqueado Circunvolución angular Área de Wernicke

Lóbulos frontales

Corteza Visual

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4.1. El silencioso circuito cerebral de lectura.

Esta estructura cerebral está localizada en la intersección entre los lóbulos oc­ cipitales, parietales y temporales y va hasta la parte de atrás de la corteza cerebral. Este enclave sitúa perfectamente la circunvolución angular como un río entre el sistema visual de reconocimiento de palabras y el resto del sistema de procesa­ miento del lenguaje (Nevills y Wolfe, 2009). Además, se arquea cerca del gyrus de Heschl, una parte del circuito oral. Mientras que las letras se interpretan en la circunvolución angular, se van convirtiendo en sonidos, que identificamos como fonemas del lenguaje hablado. La realización de este proceso empieza por escuchar los sonidos sin vincu­ larles letras. Durante los años de preescolar y los primeros años de primaria, los niños participan en muchas actividades que les ayudan a jugar con los sonidos del lenguaje. Cantan canciones, escuchan nanas e inventan juegos de palabras. "Si digo pollo y te digo que cambies la 'p' por la 'b', ¿qué palabra queda?", o "¿Cuántas palabras conoces que terminen igual que "perro"? Y "¿Cómo ter­ mina la palabra bailar y cuántas palabras conoces que también acaben en -ar?. Los niños participan en actividades de lenguaje oral y todo tipo de ejercicios y juegan de forma extravagante y creativa con las palabras durante estos años. Pasada esta etapa, suelen estar ya listos para un aprendizaje que les ayudará a desarrollar un circuito que incluya y pase por la cinrcunvolución angular para formar un nuevo giro. La activación de esta estructura hace que la decodificación de las palabras y la tarea de relacionar las letras con los sonidos se convierta en una tarea ineludible.

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Neurociencia educativa INTERESANTE. ACERCA DE LOS SONIDOS DEL LENGUAJE

JI

Para convertirse en un buen lector, es importante ser c«paz de escuchar y de jugar con los sonidos. Estos sonidos se llamanfonemas. Resulta interesante constatar que losfonemas son sonidos que los alumnos aprenden sin saber a qué letras se corresponden. Por ejemplo, sabes que tu cerebro tiene dos hemisferios. Vamos a pensar en cómo suena la palabra "hemisferio", no en cómo se escribe con letras. Cuenta el número de sonidos singulares y únicos que oyes cuando pronuncias la palabra "hemisferio". Cuando divides cuidadosamente los sonidos en sonidos más pequeños (fonemas), es probable que escuches e identifiques diez sonidos únicos (h-e-m-i-s-J-e-r-i-o). Ahora, tomemos la palabra "caja". Sustituye la "j" por una "z" y obtendrás la palabra "caza". Si le añadimos una "r" al final tendremos un verbo. Y si sustituimos la "z" por una "ñ" tendremos la palabra "caña". Ser capaz de realizar estas manipulaciones de sonidos en tu mente sin ver las letras escritas fuerza a tu cerebro a construir un nuevo circuito que te preparará para leer. Jugar con sonidos de palabras constituye un desafío y es necesario para que el cerebro entienda las palabras que lees. Deletrear y hacer caligrafía de cara a la lectura La vinculación entre el deletreo y la escritura correcta de palabras es obvia, pero la relación entre la didáctica del deletreo y el éxito en la lectura no está tan clara.

Autores e investigadores como Malatesha Joshi, Rebeca Treirnan, Suzanne Carreker y Louisa Moats (2009) han llegado a unas conclusiones muy convincentes acerca de la importancia de la didáctica explícita de las reglas y matices del deletreo. Estas

doctoras afirman que ayudar a los niños para que adquieran una conciencia de los

sonidos y de las letras que los representan y que forman las palabras tiene una co­

rrelación directa con la comprensión lectora. Los niños se zambullen en la escritura

de las letras a base de pensar en los sonidos. De acuerdo con esto, pueden utilizar las palabras de forma apropiada en su propia escritura y darle un significado a las palabras que leen. Estos autores proponen la coordinación de un sistema de deletreo

y comprensión con cualquier programa de lectura Goshi et al.,

2009)

Si pensamos en la didáctica basada en el deletreo de palabras entenderemos

cómo los alumnos utilizan su cerebro y conciben el deletreo de palabras, la escritura

y la lectura como un todo único y productivo. Para mucha gente, la didáctica del de­

letreo es sinónimo de memorizar palabras y escribirlas de forma repetitiva hasta que

se puedan recuperar de la memoria no declarativa. Muchos de los adultos que actual­

mente deletrean de forma deficiente son el resultado de una didáctica del deletreo

que se basa en la premisa de que la mejor manera de enseñar a deletrear es mediante el uso de las competenáas en memoria visual, a base de repetición y hábito. La lengua inglesa1 es lo suficientemente predecible como para que sea posible una didáctica integral del deletreo. Solo existe un reducidísimo tanto por ciento de

palabras que no se pueden enseñar a deletrear mediante la relación entre el sonido 1

La lengua española presenta este rasgo en mayor medida aún que la lengua inglesa [N. Trad.]. © narcea, s. a. de ediciones

El cerebro alfabetizado

97

y el símbolo, la comprensión del origen de la palabra (anglosajón, griego o latino) o a través de· la identificación de sonidos en palabras que no siguen las reglas ortográficas. Ese reducido conjunto, que representa en torno al 4% de las palabras inglesas, debe enseñarse empleando el sistema de memoria visual del cerebro. Las actividades repetitivas de aprendizaje incluyen palabras que no tienen una orto­ grafía convencional y que se almacenan en la memoria de trabajo y se recuperan cuando es necesario. La mayoría de palabras del inglés [y del español], de todos modos, pueden enseñarse de forma secuencial y en tándem con aquellas palabras introducidas para decodificar durante la enseñanza de la lectura. Una propuesta de secuencia educativa que combina la enseñanza dirigida a la decodificación de palabras y la ortografía empieza en preescolar (véase tabla 4.1). En torno a los 5 años, los niños aprenden aquellas letras que se corresponden con un solo fonema mientras aprenden los nombres de las letras correspondientes y empiezan a memorizar visualmente el vocabulario. A los 6-7 años aprenden los sonidos de las consonantes y las vocales y sus letras correspondientes. Aprenden los patrones más comunes que les permiten leer textos seleccionados decodifica­ bles. También aprenden unas pocas excepciones a las reglas fonéticas. En torno a los 7-8 años, los alumnos están listos para aprender patrones más complejos de letras y los patrones comunes para las terminaciones de las palabras. Las palabras multisilábicas, las vocales átonas y los prefijos y los sufijos más comu­ nes se aprenden en tercero. Los alumnos de 9-10 años aprenden lo prefijos, sufijos y raíces de origen latino. Desde los 10 hasta los 12 años se pueden introducir los de origen griego (Joshi et al., 2009). Así como el cerebro del niño se va construyendo sobre la base del circuito del lenguaje hablado, el desarrollo de un sistema ortográfico para expresar el lenguaje a través de la escritura es un atributo indispensable del sistema de lectura que se desarrolla y se expande de forma simultánea. ./ En torno a los 5 años de edad: Fonemas producidos por una letra y el nombre de la letra correspondiente, así como algo de vocabulario visual. ./ 6-7 años: Sonidos de consonantes y vocales y las letras que los representan, más palabras decodificables, algunas excepciones y un vocabulario visual ampliado . ./ 7-8 años: Se identifican patrones de letras más complejos y patrones comunes para las terminaciones de las palabras y se aplican a la ortografía y a la escritura .

./ 8 9 años: En la didáctica de la ortografía y de la lectura se hallan palabras multi­ -

silábicas, vocales átonas y prefijos y sufijos comunes .

./ 9- 1 0 años: Al vocabulario para la lectura, la escritura, la escucha y el habla se añaden prefi¡os, sufijos y raíces latinas .

./ 1 0- 1 2 años: En los textos de nivel y en las selecciones de lecturas se hallan palabras de origen griego y otras más complejas.

Tabla 4.1. Una secuencia educativa para la decodificación de palabras y los programas de ortografía. © narcea, s. a. de ediciones

98

Neurociencia educativa

•

INTERESANTE. ACERCA DE LA IMPORTANCIA DE LA ESCRITURA Y DE LA ORTOGRAFÍA

[Guiamos a los alumnos para que tomen conciencia de que contamos con un vocabulario de escritura y de lectura mucho más amplio que el que utilizamos cuando hablamos. Esto sucede por­ que durante la lectura y la escritura el cerebro está en "piloto automático". Es capaz de acceder a un extenso vocabulario que se almacena en la memoria a largo plazo. Cuando hablamos, tenemos acceso a palabras que no solo co­ nocemos, sino que además deben estar accesibles para que las pronunciemos. El mero acto de hablar e interpretar el discurso de quien nos escucha o de la audiencia limita la capacidad cerebral para hallar palabras más elaboradas]. Las palabras son divertidas. Pueden pronunciarse, escucharse, leerse y escribirse. En el cerebro se hallan una serie de circuitos que conectan dis­ tintos sentidos y sistemas de pensamiento con el propósito de transportar palabras. Se parece bastante a un intercambio dentro de una ciudad muy grande. Los coches, como neuronas, se mueven en distintas direcciones, provenientes de distintos lugares, mientras sus conductores están decididos a llegar a una serie de lugares distintos. Así sucede con las palabras en el cerebro. La lectura empieza cuando los ojos ven unas letras que representan palabras. El habla empieza con un pensamiento o una idea que se describe, basándonos en el sistema de memoria y que se produce mediante la corteza motora, que la traduce en sonidos comprensibles. La escritura se inicia de forma muy parecida al habla, pero se lleva a cabo mediante el control motor de las manos, que dirigen el instrumento para escribir. La escucha se origina en los oídos y se registra en el sistema de memoria. Los demás no saben lo que tú oyes, a menos que lo repitas o lo escribas. Piensa en esefrenesí de actividad que nos rodea y cómo nos ayuda a com­ prender por qué utilizamos cuatro tipos distintos de sistemas de comunicación: la lectura, el habla, la escritura y la escucha. Todos ellos están interrelaciona­ dos y son importantes para nuestro aprendizaje. Piensa y habla sobre qué tipos de sistemas de comunicación verbal deberían dominarse en mayor medida. ¿Puedes leer y comprender una mayor variedad de palabras complejas que las que eres capaz de utilizar en una conversación? ¿Qué explicación le das? El circuito cerebral para la lectura en silencio (Decodificación) Una combinación de distintas didácticas de la lectura que incluyan una pro­ funda comprensión de la forma de identificar las palabras a partir de los sonidos que las conforman, las letras que las representan y su ortografía, refuerza y recon­ figura el circuito cerebral encargado del lenguaje oral, que conforma, a su vez, un

circuito para la lectura en silencio (véase la Figura 4.2). Si tratas de identificar cuál

fue el momento en que te convertiste en lector, es probable que te sea difícil deter­ minar una fecha exacta o incluso la edad aproximada en la que te convertiste en un lector autónomo. En algún momento, durante tus años en la escuela, sencillamente, supiste que podías abrir un libro y leerlo sin la ayuda de nadie. © narcea, s. a. de ediciones

El cerebro alfabetizado

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1'

Tálamo

Corteza Visual

[reconocimiento del patrón visual de la palabra)

... Circunvolución angular

[traducción de las letras de las palabras en fonemas]

Área de Wemicke

[Comprensión de palabras)

Área de Broca

(Procesamiento sintáctico) Lectura

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Figura 4.2. Circuito decodificador de la lectura en silencio El desarrollo cerebral que permite a la persona leer es cualquier cosa menos

espectacular. La neurociencia nos dice que es cuando se produce la mielización

de los axones en los sistemas específicos, cuando el sistema es capaz de operar

con eficiencia. El circuito decodificador de lectura está maduro cuando las cé­

lulas gliales que se hallan sobre los axónes del circuito están lo suficientemente desarrolladas. Se dice que el sistema está mielinizado y que se ha completado

el proceso de construcción que posibilita la lectura. Cuando el circuito decodi­ ficador de lectura tiene unos axones ya cubiertos de células gliales, la lectura se

vuelve automática.

El beneficio de invertir tiempo en practicar la lectura en voz alta y en silencio,

trabajando con las reglas ortográficas a través de un programa centrado en la fo­ nética y en la ortografía, de aplicar reglas y excepciones a palabras y frases y de

praticar una y otra vez el vocabulario visual empleando la memoria visual es el disfrute de la lectura.

Entonces, el sistema está completamente operativo, y el niño de primaria ya

no necesita concentrarse en aprender a leer; el sistema de lectura está listo (aunque aún haya que pulirlo y perfeccionarlo) para que el alumno lo utilice para aprender.

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Neurociencia educativa

100

COMPRENSIÓN LECTORA Los profesores de primaria conocen bien la "ciencia" de la enseñanza de la lectoescritura. Durante los últimos diez y quince años, los editores de libros de texto y los profesores han revisado diligentemente los resultados de la investiga­

ción, han aprendido nuevas estrategias y han adquirido nuevos planteamientos de la didáctica, aplicando sin descanso nuevos procedimientos de lectura en el aula.

Actualmente, la neurociencia está constatando los exitosos resultados de una

didáctica sistemática, realizando escáneres cerebrales de las estructuras de lectura

de alumnos que se habían sometido a programas de refuerzo de lectura. Existen evidencias que muestran una creciente mielinización en las áreas cerebrales de identificación de palabras (Keller y Just,

2009).

Una didáctica científica, combinada con una enseñanza sistemática y directa

puede, potencialmente, posibilitar todas y cada una de las competencias necesa­

rias para que los alumnos lleguen a ser unos precisos y rápidos decodificadores

de palabras. Los alumnos practican con listas de palabras visuales y las anclan en

la memoria. De forma simultánea, loslectores construyen competencias para una

comprensión de nivel básico, mientras responden ante cuestiones como quién,

cuándo, dónde y por qué.

qué,

Esta parte de la didáctica de la lectura y de la adquisición de la competencia

lectora es muy popular y se da en la mayoría de escuelas. Básicamente, sabemos

cómo enseñar a los alumnos a aprender a leer y cuando no lo logran sabemos qué

hacer para ayudarles a superar la batalla.

Estas afirmaciones tan claras no hubieran podido escribirse en los primeros 1990. Pero desde entonces, la investigación ha avanzado y

años de la década de

para los profesores, la lectura no termina con la decodificación e identificación de

palabras. Son necesarias témicas didácticas avanzadas para los alumnos de los últimos cursos de primaria y para los de secundaria.

Al ir más allá del desarrollo inicial de la competencia, los profesores se enfren­

tan a que los curiosos cerebros de los alumnos y sus capacidades avanzadas de

aprendizaje demanden una didáctica más rigurosa. La lectura se va haciendo cada

vez más compleja a medida que el alumno se va haciendo mayor.

Enseñar a los niños a leer es el proceso más estudiado de la didáctica de las hu­

manidades, y es el más fácil de enseñar. Puede ser un proceso bastante regulado y

detallado. Concebir un aprendizaje de la lectura y una comprensión del contenido

que sea más estimulante para el cerebro, tanto en primaria como en secundaria, es

un proceso multidimensional, pero este dato está poco reconocido, tanto por parte de la investigación como por parte de los programas didácticos.

Los alumnos deben construir amplias redes de palabras en pos de un voca­

bulario complejo, desarrollar una profunda comprensión respecto a palabras que

se hallan en frases cada vez más largas, y fortalecer las conexiones neuronales con las diversas áreas del cerebro para ser capaces de responder a cuestiones

que implican un análisis y una síntesis. ¿Cómo puede enseñarse a leer con esa

complejidad?

© narcea, s. a. de ediciones

El cerebro alfabetizado

101

A leer de forma automática, fluida y comprendiendo el texto, se aprende durante los últimos años de primaria. A continuación, mostramos una impresionante serie de las habilidades para el pensamiento complejo necesarias para una lectura experta: •

Desarrollo de un vocabulario avanzado

•

Velocidad en procesar el pensamiento

•

Una profunda comprensión de expresiones y de oraciones complejas

•

Familiaridad con las convenciones y las redes de palabras

•

Evaluación y análisis de textos impresos

•

Pensamiento organizado y resolución de problemas

•

Síntesis de pensamientos para la redacción y el habla

•

Desarrollo de trabajos de investigación basándose en distintas fuentes

•

Comunicación de pensamientos y conceptos estimulados por la lectura

•

Utilización de la tecnología como un sistema de información y comunicación

El currículo de lectura debe sacar partido de los beneficios que la tecnología puede brindarnos para fomentar el tipo de potencial cerebral necesario para de­ sarrollar estas habilidades de lectura. Afortunadamente, los neurólogos, acompa­ ñados de los profesores, están empezando a concebir este campo como una área muy interesante para sus estudios.

El desarrollo de las áreas de formación de palabras Para que los alumnos desarrollen unas buenas competencias de lectura, le volveremos a echar un vistazo al modo en que se organizan sus cerebros, de for­ ma bastante inconsciente, para leer. Sally Shaywitz (2003) afirma que se utilizan los sistemas de formación de palabras para analizarlas en función de su forma, su ortografía, su pronunciación y su significado. La intersección entre el lóbulo tem­ poral y occipital es el lugar donde se almacenan estos ganglios, constituidos por congregaciones de neuronas vinculadas entre sí. La visión de una palabra inicia una cadena de activación neuronal en torno a la palabra y toda la información que se tiene almacenada y que está en relación con ese vocablo. Durante la lectura en silencio, un lector experimentado puede recorrer ve­ lozmente el texto: participando, emocionándose intensamente con él y desenca­ denando reacciones químicas y eléctricas en las áreas de formación de palabras, mientras se identifica una determinada palabra y se le añade otra para crear ricas interpretaciones. Los mejores lectores se caracterizan no solo por su capacidad para conocer palabras, sino también merced al acto inconsciente de crear una in­ creíble actividad en las áreas cerebrales de formación de palabras y en las regiones occipitales y temporales del cerebro. Los profesores ayudan a los alumnos a establecer amplias áreas de formación de palabras durante las clases y la conversación reflexiva. Aun así, es importante aprender y estudiar vocabulario siempre. Janet Allen (2009), profesora y escritora, durante una presentación en la Illínois Reading Council Conference, brindó la si­ guiente técnica para construir conexiones entre redes de palabras. © narcea, s. a. de ediciones

102

Neurociencia educativa Los profesores suelen referirse a esas redes de palabras como a la información

pre­

via o el bagaje del alumno. Siguiendo esta técnica (Allen, 2009) el profesor selecciona las palabras más importantes, los nombres propios y las expresiones más destacadas de un pasaje de lectura. Unos 15 o 20 elementos será lo más apropiado. Se les pide

a los alumnos que trabajen en parejas y escriban una frase con cada una de las pa­ labras o de las expresiones. Las oraciones no pueden contener más de dos términos del vocabulario seleccionado. Entonces se genera un conjunto de oraciones de la clase y se transcriben para que todos las vean. Las oraciones se van transcribiendo a medida que los alumnos las dicen, y no se corrigen aunque el vocabulario se haya empleado de forma errónea. Nótese que las oraciones incorrectas no se copian, sino que solo se enumeran. No es una práctica educativa o cognitiva que se recomiende para que los alumnos se concentren y atiendan a sus equivocaciones. Cada día, cuando los alumnos terminan de leer, retoman las oraciones para determinar si son verdaderas o falsas, basándose en lo que han leído. Después de que los alumnos hayan leído aproximadamente una tercera parte de la lista, o tres capítulos de un libro, se retoman las oraciones mediante el trabajo común de toda la clase. Los alumnos corrigen las palabras o revisan las oraciones para que reflejen lo que han leído. Este tipo de experiencia rica e interactiva con el vocabulario permite que los alumnos interactuen entre ellos, construyan un bagaje y fortalezcan las redes léxi­ cas para que estén activas en un futuro. Esta estrategia didáctica puede emplearse con cualquier asignatura, según Allen. En una clase de biología, por ejemplo, las palabras seleccionadas para trabajar pueden ser fruto de la elección del profesor, de una lista extraída del libro de texto o bien las palabras en negrita del manual que se esté empleando. INTERESANTE. ACERCA DE LAS COMPLEJIDADES DE LA LECTURA

•

Saber cómo pronunciar y definir palabras es una tarea propia de los primeros años de escuela. El trabajo en el aula se va volviendo cada vez más comple.fo, y el número de páginas que se espera que los alumnos lean se va ampliando a medida que los alumnos van pasando de curso. A veces, se espera que los alumnos universitarios lean cientos de páginas en pocos días. ¿Cómo deben prepararse los alumnos de primaria y secundaria para poder convertirse en unos óptimos lectores, listos para responder a las exigencias académicas o, cuando sean adultos, mantener un empleo que les exija que estén familiarizados con la lectura de artículos técnicos o de proce­ dimientos empresariales? Ser capaces de leer grandes volúmenes de material impreso requiere grandes cantidades de horas de lectura de distintos tipos de material. Mientras construyes vocabulario de lectura se van construyendo unidades de almacenamiento léxico en tu cerebro. Pronto serás capaz de identificar palabras y sus múltiples significados dependiendo de los conteni­ dos del pasaje que estés leyendo. © narcea, s. a. de ediciones

El cerebro alfabetizado

103

Sabrás, gracias al ejemplo anteriormente citado, que la palabra hemis­ ferio en la siguiente frase se refiere al planeta tierra y no a tu cerebro: el hemisferio norte y el sur están divididos por una línea imaginaria denominada "ecuador". Mientras lees, tus neuronas se activan en dis­ tintas áreas de tu cerebro. Los lóbulos temporales están identificando los sonidos. Los sentimientos que experimentas con las palabras están excitando los lóbulos parietales. En los lóbulos occipitales se crean representaciones visuales de las palabras. Durante el nanosegundo que inviertes en toda esta acción, los lóbulos frontales combinan toda esa información para ayudarte a comprender lo que estás leyendo. Mientras los circuitos se cruzan y se conectan a lo largo del cerebro, iden­ tificas el significado de las palabras y lo que recordarás de lo que lees. No es sencillo de explicar, pero si eres un lector experimentado y fluido, tu cerebro realiza todas estas tareas deforma instantánea, automática e inconsciente. Un análisis de las palabras analítico y etimológico

Leer con un patrón de activación fluido y sofisticado es distinto a la lectura inicial que se sustenta en el circuito decodificador de lectura silenciosa u oral. El circuito de decodificación de lectura se activa en los lectores avezados solo cuando hay una palabra desconocida que requiere ser analizada. La investigación de Juel y Deffes (2004) nos cuenta algo más acerca de las técnicas de identificación de palabras en estos lectores. Al contrario de lo que sucede en las prácticas de lectura empleadas en muchas aulas hoy en día, la investigación no apoya la identificación de palabras mediante el uso de claves contextuales. Esta estrategia se basa únicamente en la experiencia y el bagaje del lector. No fortalece la posibilidad de que se reconozca la palabra cuando se vuelva a encontrar. Resulta interesante constatar que la investigación de estos dos especialistas confirma lo que sabemos acerca de cómo trabaja el cerebro lector. Puede conducirse al alumno hacia el análisis de una palabra tratando de dis­ tinguir los rasgos característicos de la misma e implicando sus sentidos. Determi­ nando qué aspecto tiene la palabra, cómo suena y los sentimientos que despierta, así como aplicando los intereses únicos del lector, permitimos que la palabra pe­ netre en una espiral asociativa hasta llegar a la memoria de trabajo. Este intenso análisis hace que aumenten las posibilidades de que el alumno recuerde la palabra la próxima vez que se encuentre ante ella, al aparecer en el lenguaje oral o escrito. El proceso, además, fortalece las posibilidades de que la palabra se almacene en la memoria a largo plazo junto a otras palabras semejantes. Un segundo planteamiento que se basa en la misma investigación es la con­ dición de arraigo. Esta estrategia también ejemplifica que el cerebro es más eficaz cuando se centra en las propiedades de la palabra (cómo empieza, la terminación, la raíz y los fonemas). El alumno observa detenidamente la palabra para buscar otras palabras con el mismo significado o con un significado distinto Ouel y Du­ ffes, 2004). Por ejemplo, en la siguiente oración: El distinguido científico fue volando al © narcea, s. a. de ediciones

104

Neurociencia educativa

escenario para recoger un premio, la palabra distinguido es muy parecida a disgustado, distendido o desatendido. Si atendemos solo al prefijo y a la terminación de la palabra pensaremos que todas son iguales, pero debemos fij arnos en la parte central. Com­ binando un planteamiento analítico con otro que identifique la raíz de la palabra, se puede pedir a los alumnos que piensen en otras palabras que tengan los mismos o semejantes significados. La identificación de palabras como respetado, honorable o admirado les ayudará a cimentar la palabra en su área de formación de vocablos, para que la recuerden la próxima vez que aparezca. Un planteamiento analítico o etimológico del análisis léxico para los lectores avezados hace que aumenten las probabilidades de que las palabras pasen a for­ mar parte del sistema de memoria semántico o declarativo y se puedan recordar.

LOS SISTEMAS DE FILTRADO CEREBRAL En un capítulo anterior se explicó que los estímulos sensoriales innecesarios (una tos, un avión sobrevolando nuestras cabezas, la vibración del aire acondiciona­ do del motor o muchas otras distracciones) sencillamente se deslizan de la memoria como si nunca hubieran ocurrido. Las neuronas inhibidoras se hallan en el tálamo, el centro de control cerebral de los datos que van entrando. Estas neuronas especiales brindan protección. El cerebro no tiene que pensar en cada una de las informaciones que penetran a través del sistema sensorial. La mayoría de éstas no son más que aburridas distracciones respecto a lo que realmente importa en nuestro entorno. El sistema que utiliza nuestro cerebro para protegemos de la sobrecarga es tan comple­ jo que la neurociencia lo ha identificado como otro sistema inhibidor.

Filtración de información innecesaria Las evidencias de los investigadores indican que los ganglios basales, un área implicada en el movimiento y otras tareas, así como la corteza prefrontal (la parte racional y pensante del cerebro que se ocupa de la resolución de problemas) están particularmente activas durante las pruebas de filtración. Los especialistas cognitivos identifican la función de los ganglios basales. Los ganglios basales se describen como un grupo de núcleos subcorticales que se localizan bajo la corteza motora y que están implicados en la modulación de la corteza frontal (Nolte, 2002: 469). Regulan e inhiben el movimiento automático (Carter, 1998; Sylwester, 2005). Nolte (2002: 469) brinda una visión más amplia del variado papel que cumplen los ganglios basales y las estructuras estratégicas que se incluyen en esa área del cerebro: "Aunque la función precisa de la mayoría de dichas conexiones es aún desconocida, recientemente se ha progresado lo suficiente como para que ahora podamos no solo considerar las consecuencias que puede tener el daño en algu­ nas de esas conexiones, sino también empezar a especular en torno a cuál sea su función normal". Las conexiones a las que Nolte se refiere son múltiples circuitos o bucles que se hallan entre las estructuras de los lóbulos frontales, parietales y temporales, © narcea, s. a. de ediciones

El cerebro alfabetizado

105

así como en la mayoría del resto de áreas corticales, las cortezas somatosensoria­ les y motoras, el tálamo y los ganglios basales. Es posible que estos bucles, como neurotransmisores, exciten o inhiban las conexiones entre neuronas. La conclusión es que los ganglios basales, además de cumplir su conocido papel influyendo en las actividades motoras, están activos durante el mismo acto de fortalecimiento de las conexiones para el aprendizaje o durante la inhibición de otras acciones que puedan interrumpir o debilitar la fuerza de dicho acto.

Evidencias, fruto de la investigación, que apoyan este segundo sistema de filtrado ·

En el

2004, Russelll Poldrack y Paul Rodriguez,

de la Universidad de Cali­

fornia, Los Á ngeles, se interesaron en el proceso del aprendizaje. Empleando neuroimágenes funcionales, buscaron interacciones entre los ganglios basales

y los lóbulos temporales medios. Estaban especialmente interesados en saber cómo se da la activación y la desactivación del lóbulo temporal medio durante el aprendizaje. Trataron de vincular la atención y la participación del alumno con los sistemas cerebrales de memoria. Su trabajo sugiere que distintos siste­ mas de memoria compiten por la atención del cerebro, basándose en las exi­ gencias de la tarea y del éxito comportamental experimentado por el alumno. Estos investigadores descubrieron que los

lóbulos prefrontales,

en interacción

con los ganglios basales, hacen de moderadores para decidir qué sistema de memoria competente se vigorizará. El filtrado o la interferencia creada por estas estructuras cerebrales forman señales negativas que modulan la actividad en el hipocampo, que es conocido por su importante papel a la hora de sostener y ma­ nipular la memoria de trabajo o la memoria a corto plazo del cerebro. Los estudios de Poldrack y Rodríguez

(2004)

distan mucho de ser concluyen­

tes en relación a la compleja e interactiva naturaleza de las estructuras cerebrales durante el aprendizaje. McCollough y Vogel

(2008), del Departamento de Psicolo­

gía de la Universidad de Oregón, también se ocuparon de las reacciones del sujeto en relación al aprendizaje. Dichos autores analizaron y registraron una investiga­ ción conducida por MCNab y Kingberg. El estudio seleccionado se centró en la memoria de trabajo visual y la atención de los participantes. McNab y Kingberg les pidieron a los sujetos de estudio que seleccionaran conscientemente una serie de estímulos visuales y que se concentraran en ellos. Se les pidió a los participantes que seleccionaran objetos de determinados colores y que ignoraran los que fueran de otro color. La predisposición a la concentración requería un sistema cerebral de inhibición, que es distinto al filtrado inconsciente de aquella información innece­ saria que realiza el tálamo. Las imaginativas técnicas empleadas por los neurocientíficos mostraron la existencia de otro sistema. Se observó una creciente actividad en la corteza pre­ frontal, incluyendo el área de los ganglios basales. Se identificaron las estructuras de los ganglios basales mientras actuaban con la corteza prefrontal para excitar o inhibir información. La tarea descrita requería que los sujetos de estudio controla© narcea, s. a. de ediciones

106

Neurociencia educativa

ran el flujo de información que va hacia la memoria de trabajo. Se observó que las novedosas acciones de los ganglios basales identificadas no se limitan a controlar los movimientos del cuerpo humano sino que afectan a las decisiones necesarias para el aprendizaje. Este estudio favorece nuestra comprensión de la habilidad del cerebro para limitar los estímulos que recibe y permite al alumno seleccionar lo que para él es realmente importante aprender.

IMPLICACIONES DIDÁCTICAS Las implicaciones de estos estudios son muy importantes para los docentes. Los resultados de los estudios llevados a cabo por los neurocientíficos están empezando a mostrar a los profesores que los alumnos están cognitivamente equipados para se­ leccionar e implicarse con los contenidos que el docente presenta durante las clases. Para que el aprendizaje sea un éxito, los alumnos deben querer aprender. La figura 4.3 muestra el cerebro en el momento en el que detiene la información que no necesita, primero en el tálamo, luego en los ganglios basales y por último en la corteza prefrontal. El sistema de los ganglios basales actúa como un sistema policial que protege el cerebro, permitiendo así que el sujeto que aprende, tome decisiones conscientes que detengan ruidos innecesarios o la entrada de datos que le distraigan. - - -- ----

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Figura 4.3. Diagrama de los sistemas cerebrales de filtrado de la información con los sistemas del tálamo (inconsciente) y de los ganglios basales. © nan:ea, s. a. de ediciones

El cerebro alfabetizado

107

Nótese que la información que se selecciona como merecedora de una mayor consideración fluye a través de las fibras conectoras hacia el tálamo. Desde allí, se distribuye para su interpretación en las áreas asociativas del cerebro. La memoria de trabajo depende de una constante revisión de la información y de un bucle que asocia la nueva información con lo ya sabido. Los alumnos, conscientemente, seleccionan en qué vale la pena concentrar sus esfuerzos. Los profesores no pueden hacer que los alumnos decidan implicarse con la información que reciben en sus clases, pero sí pueden hacer que el entorno de aprendizaje sea atractivo para la naturaleza curiosa y atraída por lo personal del cerebro humano. Brindar a los alumnos información acerca de cómo reaccio­ na su cerebro ante la nueva información y ayudarles a calibrar cuánto tiempo necesitan, personalmente, para revisar y repasar la información es, sin duda, una estrategia didáctica eficaz. Los alumnos deben ser conscientes de que practicar y estudiar es una elección individual. La información que los alumnos seleccionan para, en última instancia, aprender, se transfiere a la memoria a largo plazo para que ésta la registre, la re­ cuerde y la pueda recuperar cuando sea necesario. INTERESANTE. ACERCA DE LAS ELECCIONES QUE HACEN LOS ALUMNOS PARA APRENDER

•

Con anterioridad, hablamos acerca de cómo se puede poseer y controlar información para que se cimente en la memoria a largo plazo. Los pasos realizados se representan con la letra "R" por la que empiezan las siguientes palabras: reconocer, reducir, registrar, recordar y recuperar. Ahora, vamos a añadir una nueva pieza de información. Los sistemas de memoria no se percatan de la mayor parte de los datos que recibimos provenientes de los sentidos. La mayor parte de la información se olvida, y ni siquiera tenemos que pensar en ella. He aquí otro sistema que filtra información y permite decidir si queremos pensar lo suficiente sobre ello como para recordarlo. Este área de tu cerebro está en los lóbulos prefron­ tales, en la parte frontal del cerebro. Se aúna con pequeñas estructuras, los ganglios basales. El sistema de ganglios basales ha sido identificado por la neurociencia como el encargado de controlar el movimiento físico inconsciente. Los nuevos estudios de investigación muestran que los gan­ glios basales también nos permiten decidir si estamos lo suficientemente interesados en repasar y tratar de recordar algo que hemos recibido a partir de los sentidos. Por ejemplo, digamos que tu trabajo de ciencias tiene que ver con la genética, el estudio de los procesos biológicos que transmiten una serie de características únicas de un organismo vivo que se transmiten a sus crías. Tienes elección. Puedes abordar el trabajo pensando en cómo dicha informa­ ción puede resultar tan excitante e importante de saber para ti. O, puedes pensar que es aburrida y decidir invertir tan solo la cantidad justa de energía © na:rcea, s. a. de ediciones

108

Neurociencia educativa

cognitiva como para poder entender la información durante el estudio. Si decides implicarte en la información, la practicarás y la manipularás a tra­ vés de una serie de pasos mientras reconoces, reduces, registras, recuerdas y recuperas una información que tiene sentido y resulta interesante para ti. Si eliges pasar del tema, el resultado será que no sacarás una buena nota ni recordarás la más mínima parte de información cuando la necesites más adelante, durante tu trayectoria académica o en tu vida adulta. Visualizar palabras y comprender su significado Los alumnos necesitan comprender lo que leen, pero la tarea no es simple. Este importante aspecto de la lectura competente requiere una activación de los lóbulos occipitales y del sistema visual cerebral. De nuevo, la neurociencia brinda una comprensión más profunda de lo que sucede en el cerebro. Resulta interesante constatar que el sistema visual es importantísimo para los niños pequeños mien­ tras su vista va madurando. Los niños pequeños ven objetos, asignan un nombre al objeto y aprenden a pronunciar la palabra en cuestión. El sistema de asociación visual les permite aprender a hablar. Cuando los niños aprenden a leer, el sistema visual debe adaptarse para recibir e interpretar formas arbitrarias, identificadas mediante letras y combinaciones de las mismas. Los datos, en forma de símbolos, deben asociarse con imágenes alma­ cenadas en la memoria a largo plazo; es así como se comprende lo que se transmite a través de una página llena de letras y palabras. El proceso de lectura empieza con el circuito del lenguaje oral, que se desa­ rrolló a partir de las imágenes brindadas por los lóbulos occipitales. La lectura cambia de dirección mientras el lector avezado redirige las palabras hacia el centro de asociación visual del cerebro para interpretar, partiendo de las imágenes, lo que acaba de leer. No es tan sencillo, porque a veces lo que se lee no solo crea imágenes, sino tam­ bién emociones y sentimientos. Se entiende entonces que la comprensión requiere mucho más que las meras estructuras ñsicas cerebrales y sus capacidades y que la acción de leer es mucho más compleja que la simple identificación de palabras mediante el circuito decodificador de lectura. Nancy Bell, ya en 1986, identificó una serie de estrategias didácticas para sacar partido de los aspectos visuales de la comprensión. Su herramienta didáctica, Vi­ sualizing and Verbalizing for Language Comprehension and Thinking (Bell, 1991), creó un enorme interés en el campo de la educación. No se sabía mucho acerca del cere­ bro lector y su complejo circuito. Ahora, está mucho más aceptado que el cerebro, inicialmente, emplea el sistema visual para aprender palabras y que entonces el sistema da marcha atrás para comprender las palabras que lee. Las técnicas didácticas de Bell ayudaron a los niños a leer bien, pero no pueden responder a las cuestiones que se plantean en materia de comprensión. La autora e investigadora descubrió una relación directa entre la concepción de imágenes visuales, la comprensión del texto y la reflexión en tomo a lo que se ha leído. © narcea, s. a. de ediciones

El cerebro alfabetizado

109

Se puede animar a los lectores a concebir imágenes mientras leen. Se pide a los alumnos que imaginen y describan lo que leen. El vocabulario seleccionado para describir lo que el niño ha visualizado revela que los alumnos conciben imágenes semejantes -aunque no idénticas- para un mismo pasaje. Quienes están fami­ liarizados con la neurociencia saben que los alumnos crean imágenes diferentes que se unen a los recuerdos únicos almacenados en su sistema de memoria a largo plazo. La activación de agrupaciones de palabras permite la creación de imágenes del pensamiento inventadas de forma individual. A continuación ofrecemos algunos ejemplos para estimular la visualización y la formación de imágenes: •

Piensa en la apariencia de la gente. Describe las características de las personas en esta región del mundo.

•

Dibuja a la mamá osa y a su osezna. ¿Qué palabras utilizarías para describir las características comunes a estos dos animales?

•

Dibuja la figura histórica sobre la que has leído y piensa en cómo la descri­ birías ante tu grupo de lectura.

•

Fórmate una imagen mental de William. Escoge algunas palabras para ex­ plicar cómo se sintió William cuando le descubrieron escondiendo el dinero.

•

¿Qué significa la palabra majestuoso en esta frase? Describe una escena que recuerdes como "majestuosa".

·

No existe una respuesta correcta o incorrecta a estos ejercicios. El resultado debería ser una rica conversación. Se requiere un pensamiento complejo por parte de los alumnos cuando infieren, resumen o predicen basándose en las imágenes que crean en su mente tras la lectura de un fragmento o de un pasaje.

Estrategias neurointeligentes ¿Y después? La neurociencia ayuda a los profesores y a los padres a comprender el modo en que se ven a sí mismos los alumnos de mayor edad. Al madurar, los adolescentes aprenden que pueden ser unos alumnos competentes, aunque impredecibles. Los profesores de secundaria pueden observar las preferencias de aprendizaje de los adultos, se darán cuenta de que existe una íntima relación entre éstas y las de sus alumnos de secundaria. Por otro lado, en las aulas se podrían emplear unas prácticas de aprendizaje que las hicieran más atractivas para los alumnos más jóvenes. Los años de prea­ dolescencia y adolescencia están cargados de cambios neurológicos y en materia de desarrollo. El siguiente capítulo responde una serie de cuestiones en tomo a la madura­ ción cerebral y plantea una nueva cuestión en tomo al desarrollo de los jóvenes: ¿un comportamiento adolescente inaceptable es el resultado de una falta de de­ sarrollo cerebral? ¿O será que las circunstancias tienen un impacto equivalente o aún mayor en dicho comportamiento?

© narcea, s. a. de ediciones

5 El cerebro aritmético

no solo la verdad, sino una bellez.a suprema. Una belleza fría y austera, como la de la escultura.

Las matemáticas poseen

BERTRAND RussELL

CONTAR PEQUEÑAS CANTIDADES ES ALGO connatural a los niños. De forma espontánea o por imitar a sus compañeros, empiezan a resolver problemas aritmé­ ticos simples contando, con palabras o sin ellas. Su primera incursión en el cálculo se da cuando suman dos conjuntos de elementos, contándolos con los dedos de la mano. De manera gradual, aprenden a añadir elementos sin utilizar los dedos y, en torno a los cinco años, demuestran una comprensión de la conmutabilidad de la suma (la regla según la cual a + b es siempre igual a b + a). Pero a medida que los cálculos se van haciendo cada vez más difíciles, los errores abundan, in­ cluso en el caso de los adultos. Una cosa es cierta: el cerebro humano tiene serios problemas con el cálculo. Nada en su evolución le ha preparado para la tarea de memorizar decenas de multiplicacion�s o para realizar las complejas operaciones que se requieren para una resta de dos dígitos. Puede que nuestra habilidad para estimar cantidades numéricas esté inscrita también en nuestros genes, pero enfrentarse al cálculo simbólico exacto puede ser una dura prueba plagada de errores.

DESARROLLO DE LAS ESTRUCTURAS CONCEPTUALES EN LOS ESTUDIANTES

Las estructuras conceptuales de los números se desarrollan tempranamente

y permiten a los niños experimentar con el cálculo en preescolar. Dominan rápi© narcea, s. a. de ediciones

Neurociencia educativa .

112

damente muchas estrategias de suma y de resta, seleccionando cuidadosamente aquellas que encajan mejor con cada problema. A medida que aplican sus algorti­ mos, determinan mentalmente cuánto tiempo necesitan para realizar el cálculo y la probabilidad de que el resultado sea correcto. Siegler (1989) estudió a los niños mientras empleaban dichas estrategias y concluyó que realizan detalladas estadís­ ticas en torno al grado de éxito de cada uno de sus algoritmos. Gradualmente, van revisando su colección de estrategias y conservan aquellas que son más apropia­ das para cada problema numérico. Un sencillo ejemplo. Pidamos a un niño pequeño que le reste 3 a 9. Podremos oírle decir: "nueve... ocho es uno... siete es dos ... seis es tres... ¡seis!". En dicho ejemplo, cuenta hacia atrás empezando por el número mayor. Ahora pidámosle que calcule 9 menos 6. Es probable que en vez de contar hacia atrás como hizo en el primer problema, halle una solución más eficaz. Cuenta el número de pasos que van desde el número menor hasta el mayor: "seis... siete es uno... ocho es dos... nueve es tres... ¡tres!". ¿Pero cómo lo sabía, el niño? Con la práctica, el niño reco­ noce que si el número que hay que restar no está muy cerca del número a partir del que hay que restar, es más eficaz contar hacia atrás partiendo del mayor. Y, al contrario, si el número que hay que restar está cerca del de partida, es más rápido contar hacia adelante, a partir del menor. Descubriendo de forma espontánea esta estrategia y aplicándola, el niño se da cuenta de que realiza el mismo número de pasos (tres pasos) para calcular 9 menos 3 y 9 menos 6. La exposición en casa a actividades que incluyan la aritmética sin duda juega un importante papel en este proceso, ofreciendo a los niños nuevos algoritmos y brindándoles distintas reglas para que escojan la mejor estrategia a seguir. En cualquier caso, el proceso dinámico de creación, refinamiento y selección de algo­ ritmos para· la aritmética básica está ya establecido en la mayoría de los niños antes de que empiecen la primaria, a los cinco o seis años de edad.

·

No se sabe exactamente qué cantidad de estructuras numerales se desarrollan en los niños pequeños. De todos modos, en los últimos años, la investigación en neurociencia cognitiva ha recogido un buen número de claves que explican el desarrollo del cerebro, hasta el punto que los investigadores han podido diseñar una cronología de cómo se da la evolución de �as estructuras numerales en el cerebro durante los primeros años del niño. Sharon Griffith (2002) y sus colegas revisaron _los resultados de la investigación y desarrollaron una serie de test con los que evaluaron amplios grupos de niños de edades comprendidas entre los 3 y los 11 años, en relación a sus conocimientos en materia de números, unidades de tiempo y denominaciones monetarias. A partir de los resultados de los alumnos en dichos test, extrajeron algunas generalizaciones acerca del desarrollo de las estructuras conceptuales vinculadas con los números en niños de esta franja de edad. Su trabajo se basa en algunas ideas que resultan centrales en torno a cómo progresa el desarrollo de estructuras conceptuales. Se siguen tres ideas de parti­ cular relevancia: •

La reorganización más importante del pensamiento en los niños se produce alrededor de los cinco años, cuando las estructuras cognitivas que se crea­ ron en los primeros años se integran dentro de una jerarquía. ©> narcea, s. a. de ediciones

El cerebro aritmético •

113

Cada dos años y durante el periodo de desarrollo, se producen importantes cambios en las estructuras cognitivas. Este estudio se centra en las edades

de 4, 6 y 8 porque representan el ecuador de las fases de desarrollo (de los 3 a los 5 aftas, de los 5 a los 7, de los 7 a los 9 y de los 9 a los 11). • Este progreso en el desarrollo es el típico en el 60% de los niños, en las cultu­ ras modernas y desarrolladas. Aun así, un 20% de los niños se desarrollará más rápido, y un 20% más lentamente. Las estructuras conceptuales en los niños de cuatro-cinco años Las capacidades innatas de los niños pequeños para el cálculo perceptual y para resolver algunas cuentas sencillas con los dedos les capacitan, hacia los cua­ tro años, para crear dos estructuras conceptuales, una para las diferencias globales de cantidad y otra para la contabilización inicial de objetos (Figura 5.1). Cuando tratan de determinar una cantidad global, son capaces de decir cuál de los dos montoncitos de patatas tiene más o menos patatas que el otro, qué uni­ dad de tiempo es más larga o más corta y cuál de las dos unidades monetarias vale

más o menos. En una balanza clásica, sabrán determinar qué peso será mayor y

cuál menor y qué platillo bajará. Los niños, a esta edad, todavía se basan en mayor medida en el cálculo perceptual que en la .aritmética, pero saben que un conjunto de objetos se ampliará si se le añaden más objetos o se reducirá si se le quitan.

ESTRUcruRAS CONCEPTUALES EN El NIÑO DE CUATRO AÑOS

Más que

� LD LJJ LJJ LJJ LJJ LD LJJ LíJ '-.____.../ Menos que

Esquema de cantidad global

���� (jJ LJJ LíJ (jJ

LJJ

l ---+- 2 ---+- 3 ---+ 4--+5

Esquema inicial de contabilización

Figura 5.1. A los cuatro años, los niños han desarrollado dos importantes estructuras: una para la cantidad global, que se basa en el cálculo perceptual, y otra para la contabilización de un pequeño número de objetos, principalmente mediante la correspondencia "uno es igual a uno" con los dedos (Adaptadación autorizada de Griffin, 2002).

Las competencias para contar también están en desarrollo. Saben que cada número (la palabra "Uno", la palabra "Dos", etc.) se sitúa en una secuencia fija y que se asignan a un único objeto de un conjunto. También saben que el último término numeral que se dice indica el total del conjunto. La mayoría sabe contar hasta cinco, y algunos pueden contar hasta diez. Aun así, a pesar de estas capad© narcea, s. a. de ediciones

114

Neurociencia educativa

dades para contar, estos nifios siguen basándose, más en el cálculo perceptual que en las determinaciones de cantidad. Esto podría explicarse porque la estructura de la cantidad global se halle almacenada en una parte distinta del cerebro que la es­ tructura para la contabilización, y que esas dos regiones aún no hayan completado unas conexiones neuronales fuertes que las comuniquen entre sí.

Las estructuras conceptuales en el niño de seis-siete años Los niños, alrededor de los seis años, han integrado ya la cantidad global y los modelos contables iniciales en una estructura más amplia (aquella línea mental numeral que señalamos en el capítulo 1). Este avance les brinda a los niños una herramienta más importante para hacerse una idea de las cantidades del mundo real: la estructura central conceptual que se ocupa de los números enteros. Em­ pleando dicha estructura compleja, los niños reconocen que los números que están más arriba en la secuencia de conteo indican cantidades que son mayores que las indicadas por los números que están más abajo (Figura 5.2). Es más, se dan cuenta de que los mismos números tienen una magnitud, esto es: que el 7 es mayor que el 5. La línea de los números también les permite hacer sumas y restas simples sin tener que contar con un conjunto de objetos reales, sino, sencillamente, contando hacia atrás o hacia adelante siguiendo la línea. Esta fase del desarrollo supone un punto y aparte, porque los niños llegan a comprender que las matemáticas no son solo algo que sucede fuera, en el entorno, sino que también pueden ocurrir dentro de su propia cabeza. ESTRUCTURAS CONCEPl\IALES EN R NIÑO DE SEIS AÑOS

2 Pocos

3

4

.5

6

7

Línea numeral básica

8

9

10 Muchos

Figura 5.2. A los seis años, los niñc1s han adquirido la línea numeral básica, una estructura que les permitirá situar cualquier número (Adaptación autorizada de Griffin, 2002). Entonces los niños empiezan a utilizar sus competencias contables en una amplia gama de nuevos contextos. Se dan cuenta de que contar con números les puede ayudar a leer el reloj, identificar qué billete de euro vale más, y saber que una moneda de euro vale más que una de veinte céptimos, aunque la de veinte sea dorada. A diferencia del niño de cuatro años, el de seis se basa más en el conteo que en la cantidad global a la hora de determinar el número de objetos de un deter­ minado conjunto, como las patatas de un montoncito o los pesos de una balanza.

Las estructuras conceptuales del niño de ocho-nueve años Los nifios, a los ocho años, ya han transformado su compleja estructura con­ ceptual en un doble esquema mental lineal que tiene como objetivo contar y que © narcea, s.

a.

de edióones

El cerebro aritmético

115

les permite representar dos variables cuantitativas con un aspecto laxamente coordinado. Ahora pueden comprender el valor del lugar y pueden resolver men­ talmente problemas que implican la suma de dígitos dobles y saber cuál de los dos números de doble dígito es menor o mayor. La estructura lineal de dos números también les permite leer las horas y los minutos de un reloj, resolver problemas de dinero que impliquen dos dimensiones monetarias como los céntimos y el euro, y resolver problemas con una balanza clásica, en la que se emplean dos variables distintas que deben calcularse: los pesos empleados y la distancia respecto al punto de apoyo.

2 3 4 5 6 7 8 9 lO 2 3 4 5 6 7 8 9 10

ESTRUCTURAS CONCEPTUALES EN EL NIÑO

Pocos

Pocos

DE

OCHO AÑOS

Muchos

Muchos

Dos líneas numerales coordinadas en términos generales Figura 5.3.

En torno a los ocho años, los niños pueden manipular números a lo largo de dos líneas numerales que están coordinadas con laxitud.

Estructuras en el niño de diez años Alrededor de los diez años, los niños han ampliado la estructura lineal nu­ meral doble para manejar dos cantidades de una forma bien coordinada o para incluir una tercera variable cuantitativa. Ahora adquieren una comprensión más profunda del conjunto del sistema numeral. Así, pueden realizar cálculos mentales

2 3 4 5 6 7 8 9 10 2 1 3 ) 5 J 7 J 9 10

ESTRUCTURAS CONCEPTUALES EN EL NIÑO DE DIEZ AÑOS

Pocos

Pocos

Muchos

Muchos

Dos líneas numerales bien coordinadas Figura 5.4. En torno a los 10, los niños pueden manipular números a lo largo de dos líneas mentales numerales que están bien coordinadas y de este modo pueden realizar cómputos mentales con números de dos dígitos (Adaptación autorizada de Griffin, 2002). © narcea, s. a. de ediciones

116

Neurociencia educativa

con números de dos dígitos que impliquen llevarse números, y pueden resolver problemas que impliquen números de tres y más dígitos. En efecto, pueden llevar a cabo compensaciones a lo largo de una variable cuantitativa que permitan cam­ bios en otra variable. Esta nueva estructura también les permite traducir las horas a minutos y determinar cuál de los dos periodos de tiempo (por ejemplo tres horas o

150

minutos) es más largo. Les será fácil convertir una dimensión monetaria

en otra, como pasar euros a céntimos para determinar quién tiene más dinero y resolver problemas con la balanza en los que la distancia desde el punto de apoyo y el número de pesos varíe.

CÓMO ENFRENTARSE A LA MULTIPLICACIÓN Hasta el momento hemos analizado cómo los niños pequeños manipulan los números empleando sumas y restas simples. En los primeros cursos de primaria se enfrentan a un poceso denominado multiplicación, a veces descrito por los pro­ fesores como

suma sucesiva. Sea como sea, los procesos mentales que se requieren

para llevar a cabo multiplicaciones son más exigentes y, en cierto modo, distintos a los procesos innatos empleados para la suma y la resta. Los estudios de imagen muestran que el cerebro recluta más redes neuronales durante la multiplicación que durante la resta (Ischebeck et al.,

2006).

Esto no debería ser sorprendente,

dado que a nuestros antepasados les bastó con la suma y la resta para sobrevivir. En consecuencia, debemos diseñar herramientas de aprendizaje que nos ayuden a conquistar la multiplicación.

¿Por qué las tablas de multiplicar son tan difíciles de aprender? ¿Recuerdas tus primeros encuentros con las tablas de multiplicar en la es­ cuela? ¿Se te hizo duro o difícil memorizarlas? ¿Lo haces bien ahora? A pesar de años de práctica, la mayoría de las personas siguen teniendo grandes dificultades con las tablas de multiplicar. Un adulto normal con una inteligencia dentro de la

10 por ciento de las veces. Incluso mul­ 7 y 9 por 7, pueden requerir más de dos segundos y tener un índice de error del 25 por ciento (Devlin, 2000). ¿Por

media, comete errores multiplicando un

tiplicaciones de un solo dígito, tales como 8 por

qué tenemos tantas dificultades? Varios factores contribuyen a nuestros problemas con los números. Dichos factores implican la

reconocimiento y

el

memoria asociativa, los patrones de lenguaje. Aunque parezca mentira, éstos son tres de los rasgos

más poderosos y útiles del cerebro humano.

La multiplicación y la memoria Hasta finales de

1970, los psicólogos pensaban que los problemas simples

de

sumas y multiplicaciones se resolvían mediante un proceso de cálculo realizado, principalmente, por la memoria de trabajo. En 1978, Ashcraft

(1995) y sus colegas

iniciaron una serie de experimentos con jóvenes para poner a prueba esta idea. Descubrieron que la mayoría de adultos invierte más o menos el mismo tiempo © narcea. s. a. de ediciones

El cerebro aritmético

117

para sumar que para multiplicar dos dígitos. Sea como sea, se invierte cada vez más tiempo en dichos cálculos a medida que los dígitos se van ampliando, incluso aunque el tiempo sea el mismo para sumar que para multiplicar. Dedicamos me­ nos de un segundo en determinar el resultado de 2 + 3 o de 2 por 3, pero alrededor de 113 segundos para resolver 8 +7 o 8 por 7. Si la multiplicación se procesara en la memoria de trabajo, ¿no debería llevarnos más tiempo multiplicar dos dígitos que sumarlos, dado que implica más cálculo? Tras muchos experimentos, Ashcraft propuso la única conclusión razonable y convincente con los datos experimenta­ les: la solución a los problemas de cálculo se recupera de una tabla memorizada y almacenada en la memoria a largo plazo. En la memoria de trabajo no se produce ningún cálculo ni procesamiento. Hay tres razones que hacen que esa conclusión no sea tan sorprendente. La primera es que, como ya señalamos en el capítulo 1, la exactitud de nuestra repre­ sentación mental de un conjunto de elementos desciende rápidamente a medida que aumenta el número de los mismos. En segundo lugar, el orden en el que ad­ quirimos las competencias aritméticas juega un papel importante, y es que tende­ mos a recordar mejor lo primero que aprendimos. Cuando empezamos a aprender aritmética, comenzamos con problemas simples que contienen pequeños dígitos, de modo que los problemas difíciles con los dígitos largos llegan después. Tercero, porque los dígitos menores aparecen con mayor frecuencia en los problemas que los grandes, así que tenemos mucha menos experiencia y práctica con los números mayores que con los menores. Ahora, puede que estemos diciendo: "¿Y qué? Tampoco es tan grave. Utiliza­ mos lo que memorizamos en los primeros cursos de escolarización para resolver, posteriormente, los problemas aritméticos que se nos van planteando. ¿No es lo normal?". Puede que sea normal, pero no es natural. Los niños, en preescolar, utilizan sus innatas aunque ilimitadas nociones numerales para desarrollar unas estrategias de cálculo de tipo intuitivo que les ayudarán a entender y medir gran­ des cantidades. Pero nunca llegan a proseguir con ese proceso intuitivo. Cuando esos niños entran en primaria, se hallan ante un repentino giro de su compren­ sión intuitiva de las cantidades numéricas y sus estrategias de cálculo, pasando al aprendizaje central de la aritmética. Repentinamente, su progreso en el cálculo ahora pasa por adquirir y almacenar en la memoria una amplia base de datos de conocimientos numéricos, que puede que tenga significado y puede que no. También descubren que algunas de las palabras que usan en las conversa­ ciones adoptan distintos significados cuando tienen que ver con la aritmética. Muchos niños perseveran -a pesar de este enorme trastorno- en sus sistemas mentales aritméticos y del lenguaje, al margen de las dificultades. Desafortuna­ damente, la mayoría de los niños, durante ese proceso, suelen perder su intuición aritmética por el camino.

¿Es intuitiva la forma que tenemos de enseñar a multiplicar? No lo es. Mediante horas de práctica, los niños pequeños dedican enormes cantidades de energía neuronal trabajando sin descanso en la memorización de © narcea, s. a. de ediciones

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Neurociencia educativa

las tablas de multiplicar, enfrentándose a altos márgenes de error y frustración. Y además, esto sucede al mismo tiempo que, sin apenas esfuerzo, adquieren la pronunciación, el significado y la ortografía de 10 palabras nuevas por día. Cierta­ mente, no tienen que recitar las palabras de su vocabulario y su significado una y otra vez como hacen con las tablas de multiplicar. Es más, recuerdan los nombres de sus amigos, las direcciones, los números de teléfono y los títulos de los libros sin apenas dificultad. Es obvio que a su memoria no le pasa nada, excepto cuando se trata de abordar las tablas de multiplicar. ¿Por qué nos resultan, tanto a los niños como a los adultos, tan difíciles de recordar? Una de las respuestas es que en la mayoría de los casos, solemos enseñar las tablas de multiplicar de una manera que es contraria a la intuición. Normalmente, empezamos con la tabla del uno y seguimos con la tabla del diez. Así, enseñando paso por paso, resulta que tenemos cien datos que hay que memorizar (10 x 10 100). ¿Pero esta es realmente la mejor manera de enseñar las tablas? Los niños tienen poca dificultad para recordar la tabla del uno y del diez porque resultan coherentes con su esquema intuitivo de cálculo, basado en la estrategia de ma­ nipulación de los diez dedos de su mano. Pero entonces se pasa al manejo de 64 datos (2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 y 9 multiplicados por 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 y 9, respectivamente). ¿Pero por qué memorizar 64 datos por separado? Señalamos al principio de este capítulo que los niños ya reconocen la conmutatividad de la suma en tomo a los cinco años. Mostrándoles, simplemente, la corunutatividad en la multiplicación (3 por 8 es lo mismo que 8 por 3) podemos reducir los 64 datos casi a la mitad, solo 36 (las cuatro parejas de números idénticos no se pueden restar -esto es, por ejemplo: 2 por 2 o 5 por 5-). Este es un número de datos más manejable, aunque tampoco resuelve el problema. =

Algunos críticos dicen que los alumnos, sencillamente, no se esfuerzan lo suficiente para memorizar las tablas. Otros se preguntan incluso si es necesario hacerlo, dado que contamos con calculadoras electrónicas. Pero en todas esas ideas subyace una misma cuestión: ¿Por qué nuestra excelente memoria tiene tantas dificultades con esta tarea? Hay algo que debemos aprender en tomo a la naturaleza de la memoria y la estructura de las tablas de multiplicar si queremos comprender este fenómeno.

Patrones y asociaciones El cerebro humano es un especialista en reconocer patrones. La recuperación de datos de la memoria suele trabajar mediante la asociación, esto es: un determi­ nado pensamiento desencadena otro en la memoria a largo plazo. Alguien men­ ciona la palabra "madre" y las áreas asociativas de los lóbulos temporales de tu cerebro generan una imagen en tu mente. Las unidades de almacenamiento a largo plazo se activan, y recuerdas la primera vez que tu madre te llevó al zoológico. La región límbica del cerebro rocía tu memoria de emociones. En aquel momento estabas emocionado, porque no te habías dado cuenta hasta entonces de que los elefantes eran tan grandes o que las girafas eran tan altas. Se realizan más cone­ xiones y recuerdas con cariño la misma emoción en tus propios hijos, durante su primera visita al zoológico. © narcea, s. a. de ediciones

El cerebro aritmético

119

La habilidad del cerebro a la hora de detectar patrones y hacer asociaciones es uno de sus principales puntos fuertes, y a menudo nos referimos a ella como a la "memoria asociativa". De hecho, los seres humanos pueden reconocer a un indi­

viduo sin tan siquiera mirar su rostro. Mediante la memoria asociativa, podemos identificar a la gente que conocemos a distancia, de forma rápida y precisa, por sus andares, su postura, su voz y su silueta.

La memoria asociativa es un dispositivo muy potente que nos permite estable­

cer conexiones entre datos fragmentados. Nos permite sacar provecho de analo­ gías y aplicar los conocimientos aprendidos en una situación a un nuevo conjunto de circunstancias. Desafortunadamente, la memoria asociativa tiene dificultades en áreas como las de las tablas de multiplicar, en las que varias piezas de informa­ ción deben mantenerse alejadas entre sí para que no interfieran entre ellas. Devlin (2000) señala que cuando se trata de las tablas de multiplicar, la memo­ ria asociativa puede causar problemas. Esto es así porque recordamos las tablas empleando el lenguaje, creando diferentes entradas que interfieren entre sí. Un ordenador no tiene problemas a la hora de detectar que 6 x 9 54, que 7 x 8 56 y que 8 x 8 64 son entidades separadas y distintas. Por otro lado, la fuerte habi­ lidad cerebral para buscar patrones detecta las semejanzas rítmicas de dichas en­ tidades cuando las decimos en voz alta, dificultando así que estas tres expresiones =

=

=

se mantengan separadas. La consecuencia es que el patrón 6 x 9 puede activar una serie de otros patrones, incluyendo 45, 54, 56 y 58 y almacenarlos en la memoria de trabajo, dificultando la selección de la respuesta correcta.

Asimismo, Dehaene (1997) insiste en los problemas que se derivan de la memorización de las tablas de multiplicar y de las sumas. Señala que los datos aritméticos no son arbitrarios ni independientes entre sí. Por el contrario, están íntimamente entretejidos de forma lingüística, resultando en confusas rimas y engañosos juegos de palabras. El siguiente ejemplo es similar a uno utilizado por Dehaene para ilustrar cómo el lenguaje puede confundir, en vez de aclarar. Supongamos que debemos recordar los siguientes tres nombres y direcciones: •

Juan Antonio vive en la Avenida José Carlos

•

Juan Luis vive en la Avenida Carlos José

• Luis Eduardo vive en la Avenida Juan Eduardo Aprenderse estas enrevesadas combinaciones es todo un desafío. Pero dichas expresiones son tan solo multiplicaciones disfrazadas. Sustituyendo los nombres José, Carlos, Juan, Antonio, Eduardo y Luis por los dígitos: 1, 2, 3, 4, 5, 6 y 7, respectivamente, y reemplazando la frase "vive en" por el signo de igual. Eso se traduce en tres multiplicaciones: • • •

3 X 4 = 12 3 X 7 = 21 7 X 5 - 35

Desde este punto de vista, podemos comprender por qué las tablas de multi­ plicar les plantean tantas dificultades a los niños cuando se enfrentan con ellas por © narcea, s. a. de ediciones

120

Neurociencia educativa

primera vez. Los patrones interfieren entre sí y causan problemas. La interferencia entre patrones también dificulta que nuestra memoria mantenga separada la suma y la multiplicación. Por ejemplo, tardamos más en darnos cuenta de que 2 x 3 5 es incorrecto por que el resultado sería correcto si se tratara de una suma. ==

Ya en 1990, los estudios de Miller (1990) revelaron que los datos de aprendizaje de la multiplicación interferían con la suma. Descubrió que los alumnos de ocho años necesitaban más tiempo para resolver sumas, del que necesitaban antes de empezar a aprender las tablas de multiplicar, y que errores como 2 + 3 6 empe­ zaban a aparecer. ==

Los estudios posteriores confirman que la consolidación correcta de la suma y de la multiplicación en la memoria a largo plazo sigue constituyendo un impor­ tante desafío para la mayoría de los niños. Hace millones de años, nuestro cerebro evolucionó para equiparnos con las competencias básicas para la supervivencia. Estas incluían patrones de reconoci­ miento, la creación de conexiones con sentido y la habilidad para tomar decisiones y realizar inferencias con rapidez. El cálculo rudimentario es fácil gracias a nues­ tras habilidades para emplear el lenguaje y para denotar una correspondencia de uno a uno con la manipulación de los dedos. Pero nuestros cerebros no están equipados para manipular los datos aritméticos necesarios para realizar cálculos precisos tales como la multiplicación, porque dichas operaciones no eran esencia­ les para la supervivencia de nuestra especie. Los estudios del cerebro que emplean electroencefalogramas (EEG) mues­ tran que las operaciones numéricas simples -tales como la comparación de números- se localizan en varias regiones del cerebro. En cambio, las tareas de multiplicación requieren la coordinación de muchas áreas neuronales --que ade­ más son muy amplias-; esto indica que se ponen en juego un mayor número de operaciones cognitivas (Micheloyannis, Sakkalis, Vourkas, Stam y Simos, 2005). En consecuencia, para llevar a cabo multiplicaciones y cálculos precisos, tenemos que reclutar una serie de circuitos mentales que se desarrollaron por otras razones.

EL IMPACTO DEL LENGUAJE EN EL APRENDIZAJE DE LA MULTIPLICACIÓN Si memorizar las tablas aritméticas es tan difícil, ¿cómo es que nuestro cerebro logra hacerlo? Uno de nuestros talentos más fuertes es la habilidad para adquirir el lenguaje hablado. Hay regiones específicas de nuestro cerebro, en los lóbulos frontales y temporales, que están especializados en el manejo del lenguaje. Al enfrentarse con el desafío de memorizar datos artiméticos, nuestro cerebro res­ ponde registrándolos en la memoria verbal, una parte considerable y duradera de nuestro sistema de procesamiento del lenguaje. La mayoría de nosotros aún puede recordar datos de nuestra memoria verbal, como poemas y canciones que aprendimos muchos años atrás. Los profesores han reconocido siempre el poder del lenguaje y de la memo­ ria verbal. Por eso, animan a los alumnos a memorizar datos, tales como rimas, © narcea, s. a. de ediciones

El cerebro aritmético

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poemas y las tablas de multiplicar, recitándolas en voz alta. En consecuencia, el

cálculo se vincula con el lenguaje con el que se ha aprendido. Es una vinculación tan potente que la gente que aprende una segunda lengua, en general, suele cal­ cular con su lengua materna. No importa el dominio que tengan de la segunda lengua, cambiar a la lengua materna para calcular es menos complicado que tener que volver a aprender aritmética en su segunda lengua. Los estudios de imagen del cerebro de Dehaene y sus colegas ofrecen una ulterior prueba de que empleamos nuestras capacidades lingüísticas para realizar operaciones aritméticas. Su hipótesis era que los cálculos aritméticos exactos im­ plican regiones del cerebro dedicadas al lenguaje porque requieren representacio­ nes verbales de los números. Sin embargo, las estimaciones que requieren respues­ tas aproximadas no utilizan las áreas dedicadas al lenguaje (Dehaene et al., 1999). Los sujetos de los experimentos eran adultos bilingües de inglés y ruso que habían aprendido a sumar con dos dígitos en unas de las dos lenguas. Cuando se les había enseñado y se les evaluaba en la misma lengua, los sujetos brindaban

una respuesta exacta en un margen de entre 2,5 y 4,5 segundos. Si la lengua era distinta, los sujetos necesitaban un segundo más para dar la respuesta exacta. Apa­ rentemente, los sujetos empleaban ese segundo de más para traducir la pregunta a la lengua en la que aprendieron a sumar. Pero cuando se les pedía una respuesta aproximada, el idioma en el que estaba formulada la pregunta no afectaba a su tiempo de respuesta. Durante el experimento, los investigadores monitorizaron la actividad cerebral de los sujetos (Figura 5.5). Las preguntas que requerían respuestas exactas activaron la misma parte del lóbulo frontal en la que se produce el procesamiento del lenguaje. Cuando los sujetos respondían a las preguntas que requerían una respuesta aproxi-

· EXACTO

APROXIMADO

Figura 5.5. Estos escáneres cerebrales compuestos muestran que los cálculos exactos (imagen de

la izquierda) activan, principalmente, áreas del lenguaje en el lóbulo frontal izquierdo, donde se procesan las representaciones verbales de los números. Durante los cálculos aproximados (imagen derecha), se da una mayor activación de los dos lóbulos parietales que hospedan el sentido numeral y que se ocupan del razonamiento espacial (Dehaene et al., 1999). © narcea, s. a. de ediciones

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Neurociencia educativa

mada, se registró una mayor actividad en los dos lóbulos parietales, las regiones que contienen el sentido numeral, en el que se basa el razonamiento espacial. Sorprendentemente, dichos hallazgos revelan que los seres humanos somos capaces de ampliar nuestro sentido numeral intuitivo hasta el punto de que lle­ gue a constituir una capacidad para llevar a cabo cálculos aritméticos mediante el reclutamiento de las áreas cerebrales que se dedican al lenguaje. Si necesitásemos más pruebas que evidencien esta conexión entre la lengua y los cálculos aritméticos exactos, tratemos de multiplicar un par de números de dos dígitos mientras recitamos en voz alta el alfabeto. Nos resultará muy difícil, por­ que hablar demanda la atención de las mismas áreas del lenguaje que se requieren para el cálculo y el razonamiento mental. A pesar de esta aparente cooperación entre las áreas del cerebro que se ocupan del lenguaje y del razonamiento matemático, es importante recordar que estas dos áreas cerebrales son distintas y están anatómicamente separadas. Una prueba ul­ terior de dicha separación proviene de los estudios de caso que muestran que una área puede funcionar con normalidad aunque la otra esté dañada (Brannon, 2005). Los profesores no deben dar por sentado que los alumnos que tienen dificulta­ des con el procesamiento del lenguaje vayan a tener, necesariamente, dificultades también con los cálculos aritméticos, y viceversa. ¿Las tablas de multiplicar ayudan o son una traba?

Pueden ayudar o pueden ser una traba, depende. Recordemos que los niños llegan a la educación primaria (en torno a los 6 años) con un sentido numeral bastante desarrollado y en cierto modo limitado. Gracias a su capacidad cerebral para detectar patrones, ya pueden realizar cálculos percentuales, y también han aprendido una serie de simples estrategias de cálculo por ensayo y error. Como se señaló más arriba, suele suceder que la enseñanza de la aritmética en los primeros cursos de primaria, decididamente, impida el reconocimiento de estas habilidades intuitivas y conduzca, inmediatamente, a la práctica de datos aritméticos. Si la introducción de los niños a la aritmética se basa, principalmente, en la memorización central de las sumas, de las tablas de multiplicar y de otros datos aritméticos (por ejemplo, los procedimientos pautados para restar) entonces se estará socavando y anulando su comprensión intuitiva de las relaciones que vinculan a los números. En efecto, los niños aprenden a pasar del procesamiento intuitivo a la realización de una serie de operaciones numéricas automáticas cuyo significado, a menudo, ni siquiera se menciona. Por otro lado, cuando la didáctica inicial de la aritmética se decide a sacar partido del sentido numeral de los niños, empleando el cálculo perceptual y las es­ trategias de cálculo para vincular entre sí nuevas operaciones, entonces las tablas se convierten en una herramienta que conduce a una comprensión más profunda de las matemáticas, en vez de en un fin en sí mismo. Algunos alumnos quizás ya hayan practicado en casa con las tablas de multi­ plicar. Mi sugerencia sería evaluar lo bien que puede multiplicar cada alumno nú­ meros de un solo dígito. Entonces introducir actividades que utilicen tarjetas con © nar:cea, s. a. de ediciones

El cerebro aritmétic�

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puntos o con imágenes que les ayuden a practicar la suma sucesiva (el concepto que subyace a la multiplicación). La idea aquí es utilizar el sentido innato de los alumnos para captar patrones con el fin de construir una red de multiplicación sin pasar por la memorización de las tablas. Desde luego, puede que esto no funcione con todos los alumnos y para algunos, puede que la memorización de las tablas sea la única opción eficaz. Las personas nacemos con un sentido numeral que nos ayuda a determinar pequeñas cantidades de conjuntos de objetos y realizar cálculos, sumas y restas rudimentarios. ¿Cómo podemos sacar partido de dichas competencias intuitivas para ayudar a nuestros alumnos a aprender las operaciones matemáticas más complejas? ¿Qué nos dice la investigación neurocientífica actual respecto a cómo aprende el cerebro? ¿Cómo emplear esa información a la hora de concebir una didáctica efectiva de las matemáticas? Estas y otras son algunas de las cuestiones que el siguiente capítulo tratará de responder.

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ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS

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s. 1 . APRENDER A CALCULAR

Anota en esta página las ideas clave, las estrategias y los recursos que que­ rrás tomar en consideración poste­ riormente. Esta página será tu diario y tu resumen personal y te ayudará a 'ejercitar la memoria.

6 El cerebro masculino y el cerebro femenino

HAY QUIENES AFIRMAN QUE LAS DIFERENCIAS cognitivas a nivel de género influyen en la forma que tienen los individuos de procesar la información. Si las personas tienen unas fuertes competencias verbales, es probable que lean y escu­

chen bien. A quienes cuentan con unas buenas competencias espaciales, puede que les sea más sencillo aprender si la información se presenta mediante una gráfica. La mayoría de los individuos podemos aprender de diversas formas, pero muchos preferimos ciertos métodos frente a otros. El método que prefiramos para procesar la información determinará qué tipo de didáctica nos convendrá más para conse­ guir un aprendizaje más eficaz.

¿Existen acercamientos específicos al aprendizaje en función del género? Para

empezar, tratemos de responder a las siguientes cuestiones en torno a las diferen­

cias de aprendizaje entre mujeres y hombres. Responderemos indicando si la afir­ mación en cuestión describe mejor a (A) las chicas, (B) a los chicos o (C) a ambos. A B C 1. Es más probable que tengan dificultades con el aprendizaje

en general

..................................... . . . . . . . . . . . ................... . . . . . . . . . ................

2. Es más probable que tengan dificultades con las matemáticas .. 3 . Son efectivamente capaces de definir un problema y de

seleccionar la estrategia apropiada ................................................

4. Dedican más tiempo a los deberes o a estudiar en casa .............

.

.

5. Aprenden mejor con sus compañeros, por su orientación innata hacia los demás ..................................................................................

.

6. Tienen grupos de compañeros menos orientados al estudio ..... . 7. Tienen mejores competencias para la revisión de un texto ........ . © narcea, s. a. de edkiones

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Neurociencia educativa

A B C 8. Son mejores a la hora de buscar errores y corregirlos ............... .

9.

Es menos probable que utilicen diversas estrategias para resolver problemas ..........................................................................

.

10. Tienen una visión más realista del éxito y del fracaso académico

............................................... . . . . . . . . . ..................................

Estas son las respuestas l. B. Se diagnostican más casos de trastornos generales del aprendizaje en los chicos que en las

chicas. Esto es especialmente cierto en el caso de los trastornos del lenguaje. Los resultados más recientes de la investigación indican que dicha identificación puede que no refleje un sesgo por parte del profesor, sino que, realmente, los chicos sufran más de trastornos del aprendizaje que las chicas (Linderman, Kantrowitz y Flannery, 2005). 2. C. No hay diferencias de género en la discalculia, el trastorno del aprendizaje que afecta a las

matemáticas. Existen las mismas posibilidades para una chica que para un chico de sufrir dicho trastorno (Lachance y Mazzocco, 2006).

5 y los 17 años, se les da mejor plantear o definir un problema y seleccionar la estrategia apropiada para resolverlo que a sus com­ pañeros (Naglieri y Rojahn, 2001).

3. A. A las chicas, de edades comprendidas entre los

4. A. Las chicas dedican más tiempo al estudio y a hacer sus deberes después de la escuela. Los chicos tienden más a participar en deportes y a jugar tanto dentro como fuera de casa (Du, Weymouth y Dragseth, 2003; National Centerfar Educational Statistics [NCESJ, 2007). 5. B. Los chicos están muy orientados hacia sus compañeros y aprenden mejor en una atmós­ fera entre iguales -con otros alumnos- que con el profesor (Honigsfeld y Dunn, 2003; Pyryt, Sandals y Begoray, 1998). 6. B. Se observa que los chicos, aunque aprendan mejor en grupo, suelen tener grupos no orientados hacia lo académico (Van Houtte, 2004). 7. A. Las chicas tienen mejores competencias de revisión. Esto se relaciona con la competencia de velocidad perceptiva. Asimismo, las mujeres son más rápidas a la hora de comparar símbolos y diseños (Kimura, 2000; Naglieri y Rojahn, 2001). 8. A. Las chicas son más proclives a revisar errores y corregir equivocaciones. En ello está implicada la velocidad perceptiva, pero la tendencia a hacerlo puede que estribe en el hecho de que las chicas sean menos impulsivas o a su deseo por ser competentes (Stumpf, 1998). 9. B. Los chicos siguen empleando estrategias que les son familiares aunque el método en

cuestión se haya demostrado como inadecuado (Stumpf, 1998).

10. A. Las chicas están convencidas de que el éxito académico está ligado al esfuerzo que se le

dedica, pero son más capaces de ser realistas en cuanto a sus progresos (Tibbetts, 1977).

Algunos profesores no están muy convencidos de que las variaciones en la forma en la que aprenden los chicos y las chicas se basen en diferencias cognitivas de género. Sus dudas pueden fundamentarse en la creencia de que los chicos y las chicas apren­ den de la forma en que lo hacen porque se les ha enseñado a estudiar de ese modo. Ciertamente, hay algo de verdad en dichas aifrmaciones, pero tras haber ense­ ñado tanto en escuelas para chicos como en escuelas para chicas, estoy convencida de que la forma que los alumnos escogen para aprender es, en buena parte, resul© narcea, s. a. de ediciones

El cerebro masculinoy el cerebro femenino

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tado de sus experiencias individuales en el aula, moldeadas por sus diferencias cognitivas de género. Eso significa que los profesores deben responder también a las diferencias de género cuando planifican sus actividades académicas, teniendo siempre en mente que lo que les funciona a ellos quizás no le funcione al alumno. Como mujer dotada de un cerebro que, en muchos aspectos, funciona de forma más parecida a un cerebro masculino que a uno femenino, he aprendido a no dar nunca por sentado que el sexo del niño sea, necesariamente, indicativo de cuál será su forma de acercarse al aprendizaje. Mis dificultades de aprendizaje son más semejantes a las de los chicos a los que he enseñado que a las de las chicas; se me da fatal la ortografía y el procesamiento auditivo, por ejemplo, lo que significa que me puedo identificar con muchos de los problemas que mis alumnos varones tienen. Sea como sea, soy una mujer, y mis habilidades verbales son más semejan­ tes a las de mis alumnas, de modo que puede comprender algo acerca de cómo se plantean el trabajo académico. Pocas personas son, de forma absoluta, de una manera o de otra, y te encon­ trarás con alumnos cuya forma de trabajar encaje perfectamente con las siguientes descripciones y otros que no encajarán en absoluto. Aun así, verás que la mayoria de tus alumnas encajan en esos patrones.

MODALIDADES DE APRENDIZAJE El término "modalidad" indica aquí las fuentes de información sensorial, de modo que las modalidades de aprendizaje se refieren a la fuente en cuestión, sea ésta los oídos (auditiva), los ojos (visual-verbal y visual-icónica) o las manos (kinestéstica). •

El aprendizaje auditivo se produce cuando la información se escucha. Algunas fuentes de información auditiva son: clases magistrales, películas, semina­ rios, trabajo en grupo reducido, debates o cualquier situación en la que el individuo escuche información. De hecho, esto representa buena parte del trabajo que se realiza en cualquier aula.

• El aprendizaje visual-verbal se produce cuando la información se lee. Algunas fuentes de información visual-verbal son: libros, folletos, información es­ crita en la pizarra o en la pizarra digital, presentaciones de power point o cualquier situación en la que el individuo lea. • El aprendizaje kinestéstico se produce cuando la información se manipula. Algunas fuentes de información kinestésica son: ejercicios de laboratorio, tomar apuntes, realizar una investigación o cualquier situación en la que el individuo esté haciendo algo con material. • El aprendizaje vísual-ic6níco se produce cuando la información es vista, pero las palabras no ocupan un lugar central en la presentación de dicha infor­ mación. Algunas fuentes de información visual-incónica son: las gráficas, las tablas, las curvas, las fotos, las demostraciones, las películas o cualquier situación en la que el individuo vea información que se presente bajo el aspecto de una imagen o una gráfica. © narcea, s. a. de ediciones

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Neurociencia educativa

Aprendizaje auditivo No se ha investigado mucho en este campo, pero todo indica que si un alumno accede a la información con más facilidad cuando se da a través de uno de sus sentidos, el aprendizaje de ese alumno en cuestión debería basarse en ese sistema sensorial. Sabemos que el oído de las chicas es más agudo que el de los chicos, así que la información auditiva será más fácil de recordar para ellas que para ellos, y se ha observado ya que las chicas tienen también mejor memoria auditiva que sus compañeros varones (Geffen, Moar, Hanlon, Clark y Geffen, 1990; Vuontela et al., 2003). Hay un factor que lleva a confusión en la siguiente afirmación: "Las chicas tienen mejor memoria auditiva", porque lo que en realidad se estaría evaluando es la memoria verbal. Si el material que hay que recordar se presenta mediante pa­ labras, cabrá siempre la posibilidad de que no sea el auditorio, sino la naturaleza verbal de la información, la que habrá producido que las chicas recuerden con más facilidad lo que han escuchado. Dado que la mayor parte de la información que se oye en la clase implica palabras, los profesores pueden pensar que la mayoría de alumnas cuentan con una memoria auditiva superior a la de los alumnos. Sea como sea, como mujer con una pobre memoria auditiva puedo afirmar que si una alumna no puede repetir lo que acabas de decir, tal vez no sea porque la alumna no estuviera prestando atención, sino porque no recuerde la información auditiva, aunque la información implique palabras. Créeme, no es lo mismo. En mi caso por ejemplo, si tengo que recordar algo, debo apuntarlo, escribirlo en un papel. De modo que hay que tener en cuenta que la presentación verbal de la información es un buen método para enseñar a las chicas, pero no necesariamente a todas las chicas.

Aprendizaje visual-verbal Con anterioridad explicamos que la probable causa de la facilidad femenina para la competencia verbal podría ser el resultado de un desarrollo temprano del lado derecho del cerebro. Las chicas leen antes que los chicos y con mayor confianza, aunque ciertamente, te encontrarás con chicas que, con diez años, aún tengan dificultades para leer y con chicos que antes de llegar a preescolar ya leían con facilidad. Pero en general, te encontrarás con que las chicas quieren leer en tomo a cualquier tema que introduzcas en clase y que preferirán este método de adquisición de información (Buck y Ehlers, 2002); de modo que asegúrate de que los alunmos tienen acceso al material por escrito.

Aprendizaje kinestésico El aprendizaje kinestéstico tiende a ser más difícil para las chicas, ya que muchas no se sienten inclinadas a la manipulación de materiales. Suelo tener di­ ficultades a la hora de hacer que mis alumnas examinen las partes de una planta, y acostumbran a mostrarse reacias cuando se trata de diseccionar especímenes durante los ejercicios de biología en el laboratorio. Suelen preferir mirar imágenes e narcea, s. a. de ediciones

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en el libro u observar como otra persona manipula el material. La investigación evidencia que en un laboratorio de ciencias, es menos probable que las chicas utilicen las herramientas de una forma nueva y es más probable que sigan cui­ dadosamente las instrucciones del profesor (Janes et al., 2000). Sea como sea, una vez que mis alumnas se acostumbran a los ejercicios de laboratorio, los disfrutan y aprenden muchísimo mediante este método. No les presiono, pero tampoco hago las disecciones por ellas. Una de las razones que explicarían por qué las chicas se inclinan menos por manipular materiales en el aula podría ser por su menor nivel de impulsividad respecto a los chicos de su misma edad. Existen multitud de evidencias que de­ muestran que los chicos son más impulsivos y tienden a participar de forma física en una actividad de clase (Baron-Cohen, 2003; Honigsfeld y Dunn, 2003). Puede ser que en una clase mixta, las chicas se sientan menos inclinadas a participar activamente, precisamente, porque los chicos estén tan implicados. Durante unas clases de matemáticas segregadas por sexos, las chicas comentaron que se sentían más capaces de aprender matemáticas porque podían participar más y eso les ayudaba a sentirse más cómodas con el material. Los chicos del mismo estudio no encontraron que el formato segregado supusiera ninguna diferencia en su rendi­ miento matemático (Seitsinger, Barboza y Hird, 1998). En cierto modo esto resulta sorprendente, teniendo en cuenta el hecho de que las chicas desarrollan unas mejores competencias de psicomotricidad fina y que lo hacen de forma más temprana que los chicos (Kimura, 2000). Podría parecer que las chicas estén más avezadas en tocar y manejar materiales en el aula, pero no es así. Una razón que explicaría la preferencia de las chicas por no interactuar físicamente con materiales del aula se halla en la creencia de que las chicas se inclinan más por complacer al profesor (Maccoby, 1998; Pomerantz, Altermatt y Saxon, 2002), y si el profesor dice: "No toques", las chicas tenderán a obedecer. Otra razón, como se ha señalado, es que los chicos son más impulsivos (James, 2007) y, sencillamente, abordan el ejercicio de laboratorio.

Aprendizaje visual-icónico A pesar de que la mayoría de las chicas recuerda bien lo que lee, existe un debate en torno a su memoria visual. Hay información que indica que los chi­ cos tienen una mejor memoria visual y, en generat un mejor aprendizaje visual (Martins et al., 2005), aunque otras informaciones indican que la memoria visual madura antes en las chicas que en los chicos (Vuontela et al., 2003). Este último · estudio podría brindar una explicación para el hecho de que las mujeres sean cla­ ramente más rápidas que los hombres en materia de velocidad de percepción [la .habilidad para comparar formas y patrones tales como letras, números o imágenes (Kimura,

2000)]. En este caso, la memoria visual se emplea mientras el individuo

escanea los diseños para recordar cuál es el objeto similar que hay que encontrar. Esta competencia se utiliza para hallar diferencias entre dos imágenes similares o para corregir un texto. Una teoría es que las mujeres asignan un nombre a cada símbolo o diseño, convirtiendo la tarea de memoria visual en una tarea verbal. © narcea, s. a. de ediciones

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Neurociencia educativa

Algunas pruebas de memoria visual, tales como la memoria para las locali­ zaciones de objetos, han mostrado que a las mujeres se les da mejor este tipo de memoria (Cattaneo, Postma y Vecchi, 2006; de Goede, Kessels y Postma, 2006). Si la información se presenta de forma gráfica, aumentan las probabilidades de que los hombres la memoricen (Geiger y Litwiller, 2005). Los hombres parecen tener mejor memoria visual de tipo espacial, una competencia útil en los video­ juegos, porque implican movimientos en el espacio y en el tiempo. En uno de los estudios sobre el tema, se demostró que los hombres eran más capaces de determinar qué forma resultaría de separar dos formas combinadas (Lawton y Hatcher, 2005). ¿Por qué estoy interesada en la forma en la que las chicas recuerdan aquellos objetos que no sean palabras? Al trabajar con mis alumnos, descubrí que recordar datos gráficos o iconos puede resultar difícil para algunas chicas o que, como mínimo, ellas creían que les resultaba dificil recordar ese tipo de información. Parte de los problemas que tienen las chicas al empezar con el álgebra es que encuentran confusa la notación. En primer lugar, la mezcla de números y letras que representan las variables es confusa. ¿A qué sustituye 4x? Para un alumno orientado hacia lo verbal, puede que la parte más importante del término sea la letra, que debe tener alguna vinculación con una palabra, pero que en este caso no la tiene. Algunas chicas encuentran confuso el repetitivo uso de la x y de la y como variables, especialmente si dos problemas sucesivos utilizan la misma notación para variables desconocidas. También me he encontrado con que algunas de mis alumnas -especialmente en las clases previas al inicio del álgebra-, encuentran que los símbolos para las operaciones son incomprensibles, especialmente cuando rebasamos los límites de la aritmética básica. ¿Significa eso que se lo tienes que restar a otro número o que el número en cuestión es menor que cero? ¿Cómo lees -4? ¿Es menos cuatro o un cuatro negativo? Las descripciones verbales serán distintas si indica una operación o si indica un valor. Para un individuo centrado en las palabras, esto supone un problema. Para alguien que se centra en los números, no importará si estás restan­ do una cantidad o si dicha cantidad tiene un valor negativo, dado que el efecto es más o menos el mismo cuando se trata de una simple ecuación de restas y sumas. Si una determinada cantidad se multiplica o se divide por un -4, entonces algunos alumnos tendrán dificultades a la hora de comprender que ese signo numeral indica un valor y no una operación. Un día, una alumna interrumpió la clase preguntando qué diferencia había entre un "menos" y un "negativo". Señalé que restar un cuatro positivo o sumar un cuatro negativo nos daría el mismo resultado. Ella seguía confusa, y cuando me dí cuenta de que toda la clase tenía problemas con este tema -aunque en distinto grado-, dibujé en la parte de arriba de la pizarra una línea con números. La utilicé durante un tiempo para aclarar este punto, cada vez que realizábamos una ecuación, hasta que lo.s alumnos se sintieron cómodos con esta terminología tan ambigua. Mientras aclaras este punto, asegúrate de que tus alumnos se sien­ ten cómodos con ambos significados del término según sea el caso. En una clase de introducción al álgebra en lo que los alumnos tenían serias dificultades, les © narcea, s. a. de ediciones

El cerebro masculinoyel cerebro femenino

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pedí que dibujaran una línea de números en la parte de arriba del examen y la emplearan para determinar cómo se combinaban los números antes de ponerse a resolver las ecuaciones. Aquí está la raíz del problema, y es que algunos términos matemáticos y científicos son, de hecho, ambiguos, y esto genera dificultades en aquellos alum­ nos que tienen una orientación verbal. El "menos" y el "negativo" son solo la punta del iceberg. ¿Qué sucede con la multiplicación y el número de veces que se suma un número? ¿Existe una diferencia entre dos veces y multiplicar por dos o dividir entre dos? ¿El símbolo delta indica un cambio o una eliminación? Si al alumno se le da mejor recordar palabras, el alumno debe tener claro qué significan las palabras. Si las chicas tienen dificultades con los símbolos mate­ máticos, plantearán preguntas como "¿A qué sustituye la letra?" o "¿Por qué en este problema se utilizan las mismas letras que en el anterior? ¿Tienen el mismo significado o valor?". La investigación en torno a la memoria y a la localización de objetos también nos brinda una clave en relación a las razones que explican que algunas chicas ten­ gan dificultades con la naturaleza más gráfica de las matemáticas y las ciencias. Si la razón por la que las mujeres recuerdan la localización de objetos es que asignan nombres a los objetos, entonces recordar la fórmula de la glucosa, que es C6H1206 podría ser menos complejo si la fórmula se presentase como "Carbono seis, hi­ drógeno doce y oxígeno seis". Cuando daba clases de Ciencias en secundaria para chicas, solía pronunciar el nombre completo de cada elemento mientras escribía la fórmula en la pizarra. Descubrí que esto era de gran ayuda para que mis alUilUlos recordaran los nombres de los elementos, aunque escribiéramos C6H1206• Cuando ya estaban familiarizados con las fórmulas, me limitaba a leer lo que había escrito, sin dar el nombre completo de cada elemento.

LOS GRUPOS DE TRABAJO: DIMENSIONES Cuando hablo con otros profesores acerca de las dimensiones de los grupos de chicas, suelo encontrarme con muchos casos y ejemplos de qué es lo que sucede cuando formas grupos impares de alumnas para que trabajen juntas en cualquier proyecto. Los profesores se emocionan cuando les cuento que la investigación ava­ la sus observaciones, y que los resultados son muy claros al indicar que las chicas trabajan mejor en grupos pares. La razón que se da es que las mujeres se centran en los individuos del grupo, de modo que si hay un grupo impar, habrá personas que se sientan excluidas, como si no estuvieran recibiendo suficiente atención (Benenson y Heath, 2006). Es probable que esto se explique por el especial interés que muestran las niñas por los rostros cuando son bebés, como señalan diferentes investigaciones.

Si tienes a tres chicas trabajando en un grupo, es probable que dos de ellas se centren la una en la otra y que la tercera se sienta excluida. Los grupos de cuatro permiten que las parejas de chicas funcionen juntas. He visto grupos de tres chicas trabajando de forma bastante eficaz, pero suele ser la excepción a la regla. © narcea, s. a. de ediciones

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Neurndencia educativa

Si tres chicas te piden trabajar juntas, bríndales el beneficio de la duda y obser­ va si trabajan en la tarea de forma equitativa. También he visto a dos chicas, que no estaban motivadas o no eran capaces de realizar la tarea, incluir a una tercera para que hiciera ella todo el trabajo. La atención de la pareja se dirigía a la tercera mientras ésta realizaba todo el trabajo. Si son tres chicas las que tienen que trabajar juntas, asegúrate de que las tareas están bien definidas. De este modo, cada alumna sabrá lo que debe hacer y será más obvio si alguna de ellas trata de cargar a otra con su trabajo. Si el número de alumnas de tu clase te obliga a formar grupos impares, ase­ gúrate de que se da una rotación en los grupos. Si se van mezclando, las chicas aprenderán a realizar distintas tareas. También resulta de ayuda asignar dos cali­ ficaciones al trabajo en grupo. Una para el proyecto y otra para el esfuerzo indivi­ dual. Esto animará a todo el alumnado a esforzarse más y fomentará la igualdad.

EL ESFUERZO ES LA MEDIDA DEL ÉXITO "¡No es justo!". Todos los profesores hemos escuchado esta queja de boca de nuestros alumnos. Las chicas creen que el esfuerzo es la medida del éxito, de modo que puede haber un problema si un alumno que le dedica tres horas a una tarea saca una nota más baja que otro que tan solo ha dedicado veinte minutos a la misma tarea. Cuanto antes aprendan los alumnos que el trabajo no se juzga por el tiempo que se le dedica sino por el resultado, más fácil será tu cometido. Esta es otra de las razones que hay para calificar a los alumnos con criterios de evaluación pormenori­ zados u otros métodos que aclaren cuáles son los parámetros empleados. En un intento por ayudar a las chicas a centrarse en el esfuerzo, los profesores pueden añadir algún punto o modificar una calificación cuando la alumna señala que ha dedicado mucho tiempo a la preparación del ejercicio en cuestión. Hazlo solo si los criterios de evaluación precisan que el esfuerzo contará para la nota. A pesar de que los alumnos aprenden en seguida que esto es así, pueden sorprender­ se ---especialmente durante la adolescencia- cuando constatan que el profesor solo está interesado en el producto final. Estoy convencida de que esto forma parte del problema que algunas chicas tienen con las matemáticas y las ciencias, materias en las que el resultado tiene una centralidad todavía más acusada. La cantidad de tiempb que hayas dedicado a obtenerlo no importa. Tengo alumnas que me comentan cuánto les gustan aquellas asignaturas en las que había ejercicios de escritura y de desarrollo de ideas, e incluso que creen que, en esas materias, los profesores les dan una puntuación más alta cuanto más larga sea la redacción. Otro tema que tiene que ver con la justicia es cómo se utilizan las reglas para aplicar disciplina. Las chicas creen que la "inducción" funciona mejor a la hora de tratar con una mala conducta (Barnett, Quackenbush y Sinisi, 1996). La "induc­ ción" un método que consiste en que el adulto señala, cuando un alumno le ha inflingido algún daño a otro, que se ha producido un daño y le pide al alumno que lo ha inflingido que se pregunte cómo se sentiría si le hubieran hecho lo mismo. La "inducción" se puede centrar en cómo se siente el adulto, sea éste un progenitor

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El cerebro masculino y el cerebro femenino

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o un profesor; "Estoy disgustado por tu comportamiento" o bien en la víctima, ¿cómo crees que se siente Susi?". Las chicas sienten que la inducción orientada a la figura de autoridad es más justa que la orientada hacia la víctima (Horton, Ray y Cohen, 2001). Las chicas encuentran que la inducción es una forma más justa que otras de impartir disciplina, y además creen que es todavía más justa cuando señala cómo ha afectado a los padres o al profesor (y no a la víctima) dicho mal comportamiento. Las reglas se aplican de todos modos, pero las circunstancias de su aplicación dependen del efecto de la falta. Este es otro ejemplo de la importan­ cia que tiene el esfuerzo para las chicas. 11

Para las chicas, la justicia estriba en escuchar a todas las partes y tomar la decisión que sea más equitativa para todos. En relación con todo lo anterior, conviene tener en cuenta algunas sugerencias. Los criterios de evaluación son esenciales en matemáticas y en ciencias, y harán que sea mucho más fácil para los alumnos saber qué es lo que deben hacer y cómo se evaluarán sus esfuerzos. Clarifica al principio cuáles serán los criterios de evaluación de sus deberes, de modo que los alumnos puedan saber hacia dónde dirigir sus esfuerzos. Conviene asegurarse de que las reglas de la clase son muy claras; colgarlas en un cartel puede ser de ayuda. Al principio de curso, léelas y razona cada una de ellas. Si más adelante algún alumno declara no comprender una determinada re­ gla o que no le parece "justa" nos podemos referir al cartel en cuestión. Para clases con alumnos pequeños, las reglas se pueden decidir mediante un debate guiado en torno a qué comportamientos contribuyen al funcionamiento de la clase y al respeto entre todos sus miembros. En las clases con alumnos mayores, todos los alumnos pueden contribuir a determinar las reglas. En ese caso, cuelga las reglas y haz que cada alumno las firme, indicando que las va a seguir. Puedes tener un listado de reglas firmadas para cada una de tus clases.

TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE Sabemos que los trastornos del aprendizaje se diagnostican más en chicos que en chicas. La mayoría de trastornos del aprendizaje implican déficits del lenguaje, de modo que tiene sentido que el grupo cuyas competencias para el lenguaje se desarrolla antes, sufra en menor medida de estos problemas. Sea como sea, eso no significa que las chicas no tengan trastornos del aprendizaje, así que si alguna alumna está teniendo problemas en tu clase, puede que la razón estribe en un trastorno del aprendizaje. Los niños desarrollan distintas competencias y en distintos grados, y los centros educativos deben ser sensibles a dichas diferencias. Recuerda que lo que puede parecer un trastorno del aprendizaje podría tratarse en realidad de una diferencia en cuanto a la modalidad de aprendizaje o una diferencia de desarrollo en la maduración. Aunque dichas diferencias deban abordarse, el alumno puede mejorar dedicándole más tiempo o modificando la didáctica o el planteamiento del contenido en cuestión.

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Neurociencia educativa

Dislexia La dislexia es una de las distintas dificultades del lenguaje existentes. Ge­ neralmente, afecta más a los chicos que a las chicas. El grupo de trastornos que subyace a esa etiqueta puede implicar problemas con el lenguaje oral, la lectura o el lenguaje escrito. La mayoría de los individuos que la sufre puede aprender,

pero suele hacerlo de una forma que no es la típica en la didáctica del aula (Ca­ rreker,

2004). Las chicas con dislexia pueden ser particularmente sensibles a sus

problemas de aprendizaje, puesto que se da por sentado que las chicas no tendrán problemas en ese campo. El factor más importante, en este caso, es asegurarse de que el alumno se ha identificado debidamente y que se ajusta adecuadamente la didáctica, de modo que favorezca su forma de aprender. El trabajo con un profesor de educación espe­ cial contribuirá a brindarle al alumno un entorno de aprendizaje en el que pueda desarrollarse. Puedes ayudar a la niña a descubrir qué es lo que sabe y pensar en qué medios suele utilizar para adquirir información. Entonces evalúa a la alumna para ayudarla a organizar su trabajo escolar empleando métodos similares. Es cru­ cial hacer que la alumna entienda que aprende, pero que quizás la mejor manera que tiene de aprender no sea la misma que emplea la mayoría de los alumnos de la clase. Hay muchas maneras de realizar ajustes en el modo de trabajar con un alumno con problemas de aprendizaje verbal. El equipo de educación especial brindará estrategias específicas para cada niño. Conviene tener en cuenta algunas sugerencias para aplicar en el aula: - Para una chica adolescente, para quien es tan importante la aprobación de sus compañeros, el miedo a la diferencia puede derivar en una resistencia a que se la identifique y se señalen sus especificidades en materia de apren­ dizaje. Algunas chicas puede que se sientan incómodas si los demás des­ cubren sus problemas de aprendizaje, mientras que a otros alumnos puede que no les importe. El problema es que las adaptaciones curriculares pueden desenmascarar dicha dificultad. Esa puede ser la razón de que la alumna no emplee las adaptaciones a su alcance o no te permita realizarlas. - Puede, en el caso de las alumnas más pequeñas, que sus problemas no se hayan identificado aún. El hecho de que no se haya diagnosticado la dislexia de una alumna no significa que no la sufra. Una de mis alumnas que tenía una grave dislexia, pero no se identificó hasta que tuvo nueve años, porque sus competencias en lenguaje oral eran tan buenas que fue difícil determinar que sus problemas académicos estribaban en su incapacidad para leer. - Para las alumnas mayores puede resultar un apoyo hablar con una alumna de un curso superior que tenga problemas similares. Saber que los demás tienen problemas similares y los han superado es un gran alivio. - Muchos personajes importantes son o han sido disléxicos. Haz que la alum­ na investigue en torno a esos personajes, prestando especial atención en cómo la persona en cuestión se enfrentó a su dificultad para el aprendizaje. © narcea, s. a. de ediciones

El cerebro masrnlino y el cerebro femenino

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Disgrafía/Dispraxia El niño con dislexia tiene problemas para retener la información, y el niño con disgrafía tiene problemas para producirla, particularmente cuando escribe. La dispraxia es un término más general que indica dificultades con las competencias motoras y de coordinación, incluyendo la escritura. Ambos diagnósticos significan que el niño tiene dificultades con la producción de trabajo escrito. La característica primaria que identifica la disgrafía es una escritura pobre, pero el problema es mucho más complejo que eso. De nuevo, se trata de un problema que afecta sobre todo a los chicos, probablemente por la combinación de unas competencias más lentas para el lenguaje junto a una adquisición más tardía de las competencias de motricidad fina. El niño con disgrafía tendrá dificultades a la hora de organizar sus pensamientos sobre el papel, un intervalo más largo entre las ideas comunicadas oralmente y las escritas, así como con el deletreo y con la gramática, y se cansará en seguida al escribir (Dysgraphia, 2007). Quienes sufren este problema tendrán dificultades para coordinar sus manos al hacer distintas tareas al mismo tiempo; tocar el piano o un instrumento similar (que se toque con dos manos) será difícil. Como persona que sufre una severa disgrafía, puedo atestiguar lo mucho que puede ayudar el ordenador a los niños con este trastorno. A pesar de que me canso en seguida cuando escribo cualquier cosa a mano, puedo teclear con facilidad y rapidez (aunque tengo que pronunciar en voz alta lo que tecleo mientras lo hago; de ahí el estilo conversacional y tan próximo de lo que escribo). En mis tiempos de escuela, tenía serios problemas a la hora de realizar una simple redacción de lengua, pero mi hijo, que sufre el mismo trastorno, empezó ya con ocho años a trabajar con el ordenador y ha tenido menos problemas. Lo importante es empezar temprano con los ajustes y las adaptaciones. Las chicas con disgrafía deben saber que hay una solución para que sus redacciones sean tan pulcras como las de los demás, y debemos animarlas para que utilicen el ordenador. Deberíamos tener en cuenta que no todos los niños son capaces de presentar los trabajos con la misma pulcritud, hay que tener en cuenta la capacidad del alumno. La tendencia a asegurarse de que todos los niños sean hábiles con el orde­ nador puede generar ciertos problemas en el futuro. Las investigaciones indican que el reconocimiento de letras y caracteres -una competencia necesaria para la lectura- se promueve si los individu�s escriben las letras mientras las aprenden (Longcamp et al., 2008; Longcamp, Boucard, Gilhodes y Velay, 2006). Es más, como todos los profesores saben, la escritura a mano se ha mostrado como una manera excelente para aprender vocabulario u otros contenidos (Naka, 1998). De modo que aunque teclear sea más sencillo para mí, hace mucho tiempo que aprendí que la mejor manera que tengo de aprender cualquier cosa es escribirla una y otra vez, incluso con mi pésima caligrafía. Eso sí, para escribir obras originales como artículos o libros, el ordenador es mi mejor aliado. He aquí algunas sugerencias para aplicar en el aula: - La caligrafía no es un tema de enseñanza muy popular, aunque a la mayoría de los niños pequeños les gustan los ejercicios repetitivos. Anima al equipo docente de tu escuela para que se enseñe caligrafía a todo el alumnado.

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Neurociencia educativa - Asegúrate de que todos los alumnos con disgrafía tienen oportunidad para familiarizarse con el ordenador, puesto que les será de ayuda a la hora de presentar de forma más pulcra sus trabajos. Cuanto más tempranamente se identifique al alumno con el trastorno, mejor podrá emplear la tecnología para compensar sus dificultades a la hora de producir trabajos escritos. - Aunque el alumno pueda emplear el ordenador para realizar tareas largas, todos los alumnos deben desarrollar suficientes competencias en materia de caligrafía como para poder escribir apuntes cortos o anotar sus deberes. Los nuevos dispositivos digitales como las tablets suponen una gran ayuda para la mayoría de alumnos a la hora de tornar apuntes y notas. - Las clúcas con disgraffa necesitan ayuda para aprender a estructurar redac­ ciones, y pueden emplear resúmenes u otro tipo de guías que les ayuden a no perderse. Los registros de prácticas de laboratorio con un formato prede­ terminado suelen serles más sencillos de completar. Lo que es importante es que la alumna entienda que escribe mejor cuando cuenta con una estructura concreta hacia la que centrar sus esfuerzos.

Discakulia La discakulia es la "dys" (la dificultad, del griego antiguo) en las matemáticas. Aunque la dislexia y la disgrafía sean más comunes en los chicos, la discakulia afecta a clúcos y a chicas por igual. Contamos con informaciones que señalan a la memoria -específicamente, a la memoria de trabajo-, como la fuente del pro­ blema (Kaufrnann, Lochy, Drexler y Semenza, 2004). Otro modelo sugiere que los factores neuropsicológicos, además de la memoria, son la causa del trastorno (Sha­ lev, 2004). El problema es que dado que no se ha identificado una causa concreta, los tratamientos se centran en los síntomas, en vez de ir a la raíz del trastorno.

·

Uno de los escenarios más frustrantes de la enseñanza de un niño con discal­ culia se da cuando el profesor dedica mucho tiempo de atención personalizada para enseñarle al alumno una determinada competencia matemática y el niño parece dominarla, y, al día siguiente, el niño vuelve a la clase sin recordar nada o muy poco de lo que aprendió. Cuando el trastorno se concibe como un asunto específico de memoria o como un problema de procesamiento neurológico y no como un problema de comprensión, es más fácil trabajar con él. Yo misma soy competente con operaciones matemáticas bastante complicadas y he dado clases a todos los niveles, desde introducción al álgebra hasta trigo­ nometría. Y aun así, no puedo calcular de cabeza ni la propina que debo darle a la camarera. ¡La mejor aplicación de mi teléfono es la calculadora! El hecho de saber que mi problema con las matemáticas es una cuestión de memoria supone una distinción clave y hace que pueda confiar en que puedo manejarme bien con los números. Tras años de cometer errores con las restas, he aprendido que debo repasar mis cuentas con una calculadora. Ayudar a una alunma a darse cuenta de que su problema con las matemáticas puede que se base en un déficit de memoria o en un problema de procesamiento, © narcea, s. a. de ediciones

El cerebro masculino y el cerebro femenino

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en vez de 'en una incapacidad para comprender el proceso en sí mismo, puede ayudarle a estar más dispuesta a seguir trabajando con las matemáticas y no tirar la toalla. Estas son algunas sugerencias para aplicar en el aula: - Cuanto antes se atribuyan los problemas de los alumnos con las matemáti� cas a la discalculia --cuando sea el caso-, antes podrán empezar a utilizar distintos métodos para compensarlos. Todos los alumnos deben aprender las operaciones matemáticas básicas. Una buena base de formación en tomo a las tablas de multiplicar les ayudará a moverse más rápidamente a la hora de resolver un determinado problema. - Un problema crónico para el discalcúlico es invertir los números mientras se transfieren los problemas de una determinada fuente a su hoja de ejercicios, donde se deben resolver. Pasa por alto el hecho de que el alumno haya co­ piado mal el enunciado si ha resuelto bien el problema; le darás la esperanza de que puede aprobar las matemáticas. - Una adaptación muy común es permitir a los alumnos de cursos superiores que sufren discalculia que traigan las fórmulas e informaciones semejantes al examen (tanto de matemáticas como de ciencias). Una manera de hacerlo es programar su calculadora gráfica con esa información. Saber que no de­ ben recordar esas fórmulas ayudará al discalcúlico a centrarse en resolver la parte matemática, en vez de tratar de recordar esa información.

RESUMIR VERSUS ANALIZAR El cerebro femenino ha sido descrito como el cerebro al que se le da bien resumir y el cerebro masculino como el cerebro al que se le da bien analizar (Ba­ ron-Cohen, 2003: 1). Simon Baron-Cohen ha descrito esos distintos planteamientos señalando que "el cerebro femenino está diseñado predominantemente para la empatía. El cerebro masculino está predominantemente diseñado para compren­ der y construir sistemas". En el aula, esto significa que las chicas necesitan con­ templar el conjunto y los chicos se inclinan por ver las partes que lo conforman. Al presentar contenidos a las chicas, el profesor eficaz puede empezar por brindar a todos los alumnos una panorámica como: "Vamos a mirar el índice de contenidos y vamos a ver a dónde nos va a llevar nuestro libro durante el curso". No lo olvides, algunas de las chicas de tu clase tendrán un planteamiento más analítico y algunos de los chicos tenderán más hacia la síntesis para aprender. Eso significa que debes brindarles ambos planteamientos, tanto si tu clase es mixta como si no lo es. He aquí algunas sugerencias para aplicar en el aula: - Las chicas tienden a tener un planteamiento muy personal del aprendizaje, cosa que puede ser muy eficaz, dado que todos encontramos que la infor­ mación es más sencilla de aprender cuando se aplica a nosotros mismos.

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Neurociencia educativa

Sea como sea, todo lo que hagas para ayudar a concretar y materializar lo que aprenden, ayudará a las chicas a comprender cómo encajan las piezas. - Anima a las alumnas más pequeñas a trabajar en la construcción con blo­ ques. Generalmente, los chicos tienden a monopolizar este tipo de juguetes, así que reserva algunos para que las chicas jueguen con ellos. Haz que cons­ truyan una casa de muñecas o un modelo a escala de la clase. - Haz que los alumnos utilicen teselas para copiar imágenes o patrones. Los mosaicos son una excelente manera de construir una imagen completa cen­ trándose en los detalles. - Si las chicas tienden a ver el conjunto, puede que debas ayudarles a intere­ sarse en los bloques de construcción.

- Con los alumnos más pequeños, haz que dibujen los pasos del ciclo del agua y que recorten cada uno de los pasos. Haz que dibujen la tierra y las nubes y que pongan las piezas del ciclo del agua en los lugares correctos.

- En la clase de ciencias, puede que los alumnos mayores comprendan las fun­ ciones básicas que realiza una célula y a la vez que no estén seguros, exacta­ mente, de qué orgánulos son los responsables de dichas funciones y qué es lo que sucede con precisión. Haz que los alumnos dibujen cada orgánulo en la parte inferior de la página y entonces escriban la función específica al lado de cada dibujo. Los orgánulos que trabajan conjuntamente para realizar una función pueden pintarse del mismo color, por ejemplo. A la hora de aprender, cada uno de nosotros se plantea el contenido del modo que nos es más significativo, es decir, de forma que tenga más sentido. Este punto de vista es algo compartido por muchos, pero no por todos. En el proceso de enseñanza, si el profesor y el alumno no comparten plantea­ mientos similares en relación a los contenidos, puede que sea difícil para el alum­ no comprender lo que se le enseña. Es importante que los profesores presenten la información empleando distintos planteamientos del aprendizaje, y así ampliar el impacto que tiene el contenido en los alumnos presentes en el aula. En el capítulo 8, hallarás una breve evaluación que sirve para determinar las modalidades de aprendizaje preferidas por tus alumnos. Puede que estén intere­ sados en descubrir esa información y aprender cómo plantearse el estudio.

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ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS =

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6. 1 . SUGERENCIAS PARA APLICAR EL APRENDIZAJE AUDITIVO EN EL AULA

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- Asegúrate de que brindas indicaciones o explicaciones escritas, no impor­ to lo claramente que creas haber descrito la tarea. Aquellos alumnos que tienen unas pobres competencias en materia de procesamiento auditivo necesitarán contar con otra fuente para asegurarse de que han entendido la información. - Para los alumnos más pequeños, tendrás que escribir el enunciado en la pizarra. Para los mayores, puedes utilizar la página web como fuente de información. Puedes colgar los deberes para casa, el material adicional, links a otras páginas web y toda la información que se pueda leer. - Enseña a todos los alumnos a tomar apuntes de forma eficaz. Incluso si a la alumna se le da bien aprender de forma auditiva, tendrá que saber cómo convertir la información proveniente de una fuente auditiva en un registro escrito. •

Para los alumnos más pequeños, empieza dando instrucciones y pi­ diéndoles que redacten un resumen de las mismas. Esto te ayudará a descubrir si hay algún niño con ciertos problemas de oído o dificul­ tades de procesamiento auditivo, pero también brinda a los niños la oportunidad de practicar o la hora de captar lo que el profesor dice (no es necesario que reproduzca sus palabras exactas).

•

Las chicas mayores suelen preferir tomar apuntes de una forma lineal. Sea como sea, puede que algunas sean más visuales y se relacionen mejor con las redes o los gráficos. Si no estás familiarizado con estas técnicas, pídele al equipo pedagógico de la escuelo que te ayude.

•

Aunque leerles a los alumnos no parece que forme parte del currículo de ciencias o de matemáticas, brindarles a los alumnos la oportunidad de practicar la escucha en cualquier asignatura les ayudará o desa­ rrollar sus competencias auditivas.

•

En las clases de ciencias, puedes leer acerca de un animal y enton­ ces hacer que los alumnos lo dibujen. Pidiéndoles a los alumnos que empleen competencias no verbales les estarás ayudando a. desarrollar todos los medios con los que cuentan paro adquirir información.

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ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS

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6.2. SUGERENCIAS PARA APLICAR El APRENDIZAJE KINÉSTICO EN EL AULA =

- Anima a las chicas a implicarse físicamente con la parte manipulativa de un ejercicio de aula. En uno clase mixta, puedes dividir a los alumnos en grupos por razón de género, pero si prefieres no hacerlo, bríndales unas pautas de mínimas en cuanto a la interacción con el material. •

•

•

Puede que los alumnos más jóvenes estén más inclinados a implicarse físicamente en un ejercicio de clase. Observa, para asegurarte de que las chicas son parte activa de la tarea. Si las chicas, de forma constante, dejan que los chicos lo hagan, asíg­ nale a cada participante del grupo unas tareas específicas. En el caso de los alumnos de mayor edad, cuida de que no sea siempre una chica quien sea la responsable de tomar nota del ejercicio. Los de­ más participantes estarán muy contentos de que sea ella quien lo haga, pero es importante que todos los alumnos --0unque tengan una letra pésima-, sepan tomar nota de los resultados de sus investigaciones.

- Asegúrate de que cuando utilices material manipulativo en una clase de matemáticas, todos los alumnos participen, pues puede que algunos chicas se sientan tentadas por limitarse o observar a los demás. - Supervisa las interacciones de los alumnos y asegúrate de que al menos uno vez por semana coda chica te demuestre que es capaz de utilizar el material en cuestión. - Para las clases de ciencias de los mayores, realiza un examen de labora­ torio como parte de la nota del curso. Eso mostrará a los alumnos que es importante que participen en los ejercicios de laboratorio y permitirá que los alumnos que son buenos en ese campo puedan destacar.

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6.3. SUGERENCIAS PARA APLICAR EL APRENDIZAJE Vi.SUAL EN EL AU\.A. =

- Si una chica está teniendo problemas para reconocer los letras que susti­ tuyen a las variables, utiliza un lápiz para marcar cada variable similar. Morcar las variables es algo que solo hago con los alumnos que tienen dificultades, y solo hasta que comprenden que las letras representan los variables en cuestión. - Otra estrategia es utilizar un subrayador para marcar las variables si­ milares. Utilizar distintos colores puede ser muy útíl cuando el problema implica más de una variable. Por e¡emplo: •

22-3x

•

3x

+

=

4m

8x para una variable con una i ncógnita, o =

12

-

2·

+

2x para ecuaciones de dos incógnitas

- Plantea los símbolos matemáticos y científicos como imágenes que pueden mostrar lo que representan, en vez de letras mezcladas. Por ejemplo, la fórmula del azúcar es C6H1206. Dibuja la forma hexagonal de la molé­ cula, de modo que los alumnos puedan ver cómo encajan las letras y los números. - En matemáticas, emplea manzanas y naranjas (o cualquier cosa que pue­ da representa distintos objetos) y combínalas como en una ecuación. En el ejemplo anterior, utiliza pequeños bloques de madera paro sustituir a los números. Utiliza un gran bloque para la variable y pequeños bloques para los números. Ve operando con los bloques, tal y como indica el pro­ blema (- 22 bloques, 3 grandes bloques y 8 grandes bloques). De¡a que los alumnos muevan los bloques de Forma que puedan ver qué valor tiene cada bloque y cómo funcionaría lo ecuación. - No caigas en lo tentación de abreviar los nombres de los términos cuando los escribes hasta que estés seguro de que todos los alumnos comprenden lo que significan . Mientras ayudaba a una chico o aprender a equilibrar ecuaciones químicas, descubrí que la alumna no tenía ni idea de lo que significaba la flecha (recordarás que indica que se produce una reacción química). - A aquellos alumnos que tienen dificultades para recordar el significado de los símbolos, les puedes proponer que realicen un esquema o una lista de símbolos con sus respectivos significados. No caigas en la tentación de hacerlo tú y repartirlo, porque es la misma realización de la lista lo que hará que recuerden el significado de cada símbolo. - Utjliza objetos físicos tales como bloques para representar las variables de las ecuaciones y favorecer que los alumnos comprendan a qué sustituye la "x" en uno determinada ecuación.

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6.4. SUGERENCIAS PARA APLICAR EL APRENDIZAJE VERBAL EN EL AULA

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- Introduce material empleando medios verbales: brinda información escri­ ta, cuenta una historia, describe el material y cosos por el estilo. - Haz de copista para los alumnos más jóvenes, capacitándoles para poner en palabras un acontecimiento o una experiencia en clase. Parte de ese ejercicio se enfoca hacia el desarrollo del vocabulario, que les ayudará a describir los acontecimientos visuales. - Si la información se presento de forma gráfica o se demuestra en el aula, asegúrate de que lo acompañas con un comentario, de modo que las chicas cuenten con palabras que asociar a la imagen o al material pre­ sentado de forma visual. - Si enseños a niños pequeños, no des por sentado que las niñas serán me­ jores lectoras. La chica que sea peor lectora se sentirá incómoda si la clase la identifica como alguien que tiene problemas con la lectura. Asegúrate de que se le ayuda de una forma discreta. •

Si tienes alumnos que leen en voz alta en clase, deja que se preparen el pasaje con antelación. Nadie tiene por qué saber que el alumno en cuestión ya estaba familiarizado con el material.

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7 El cerebro con necesidades especiales

ESTE LIBRO ESTABLECE lo que los profesionales de la educación denominan como "diferencias" entre los niños. Principalmente, existen dos categorías o sis­ temas operativos distintos, que se analizan en este libro: el social y el académico.

Contar con un marco para comprender cada una de estas categorías es de mucha importancia para el docente. Este modelo -el del sistema operativo- no tiene tanto que ver con figurarse qué es lo que no funciona en el cerebro "dañado",

sino en comprender, sencillamente, un modelo de diferencias que funcione en la escuela. Mientras ahondamos en esas diferencias, veremos que se da un peque­ ño solapamiento en materia de las subcompetencias específicas de cada sistema operativo. Pero el concepto básico es el mismo: cuando ese sistema está dañado, el alumno tiene problemas.

EL SISTEMA OPERATIVO SOCIAL DEL CEREBRO El sistema operativo social y emocional del niño es bastante complejo. De he­ cho, podríamos confeccionar una lista bastante larga de actitudes, competencias y habilidades que los alumnos deben tener para socializarse de forma apropiada

en la escuela, algunas de las cuales se pueden enseñar rápidamente o se pueden

manejar a través de la socialización; por ejemplo: esperar que respeten la fila, no agredir a los demás, responder a señales sociales con un comportamiento apropia­ do. Pero solo se necesitan unas pocas competencias clave para lograrlo. Aunque son muchas las áreas del cerebro implicadas en las capacidades so­ ciales, nosotros nos centraremos tan solo en seis sistemas primarios: la conciencia sensorial, el razonamiento social, la teoría de la mente, la afiliación y la empatía, los esta­

dos emocionales y la evaluación de la compensación (véase Figura 7.1). © narcea, s. a. de ediciones

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Neurociencia educativa

Cuando construyes las subcompetencias de estos sistemas, fortaleces el cerebro de una forma que brinda una serie de beneficios duraderos. Dichas subcompeten­ cias, verdaderamente, capacitan a los alumnos para la vida; así de importantes son.

EvAWACIÓN DE LA COMPENSACIÓN

Mo11ejq 4e Estados emocionales

Teoría de la mente

Figura

7.1. El sistema operativo del cerebro social.

La relevancia que tiene comprender estas subcompetencias es simple: cuando los alumnos tienen problemas sociales y de comportamiento es porque uno o más de uno de estos seis factores no se poseen en el grado necesario de desarrollo para funcionar en la escuela. Eso no significa que el alumno esté "dañado". Sencilla­ mente, significa que uno de los patrones cerebrales que contribuyen al éxito social no está funcionando adecuadamente en vistas al éxito en el entorno escolar. Por ejemplo, a muchos adultos con un síndrome de Asperger de alto funciona­ miento se les da bastante bien encontrar un empleo y lograr un estilo de vida en la sociedad, pero los niños con ese síndrome suelen tener problemas en un entorno escolar que sea altamente cooperativo, porque sus cerebros no procesan bien la ·información social. De todos modos, eso no significa que no puedan tener éxito en la escuela. Tienen un cerebro diferente, no un cerebro "roto". Muchas de esas lagunas se pueden rellenar, y se pueden aprender nuevas competencias. Solo que eso requiere de comprensión y de paciencia.

Estratregias para modificar el sistema operativo del cerebro social Todos los niños pueden aprender si los profesionales de la educación tienen la voluntad, el tiempo y los recursos para hacer que eso suceda. Hay varias

estrategias

que puedes utilizar para fortalecer estos seis sistemas

primarios que constituyen el sistema operativo y que podemos denominar com­ petencias básicas. © narcea, s. a. de ediciones

El cerebro con necesidades especiales

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• Conciencia sensorial. Esta área se ocupa de la percepción y del procesamiento riguroso de las se­ ñales sociales relevantes. Desarrolla estas competencias mediante

role-play�,

instrucciones directas y conversaciones suplementarias .

./

Estrategias: En clase, emplea estudios de caso de escenarios comunes para el

alumno e implica a los alumnos en un trabajo cooperativo en grupo reducido para enseñarles a pensar de forma distinta en torno a cómo se comportan. Mira una grabación de la clase y discute con los alumnos o con otros profesores qué sucedió y qué podría hacerse de otra forma. •

Razonamiento social.

Esto implica la capacidad para tomar decisiones pensando en los demás, lograr la aceptación dentro de un grupo y enfrentarse a los efectos de la presión de los compañeros.

./ Estrategias: Enseña competencias de escucha de forma explícita como parte de una actividad de aprendizaje cooperativo. Los alumnos deben formar parte de un grupo cooperativo bien definido y bien conducido para escuchar y ver los efectos de los comportamientos sociales y participar en el desarrollo de las competencias de razonamiento social. Utiliza estudios de caso para los niños de mayor edad (a partir de los

10-11

años). Asesórales con instrucciones directas (a cualquier edad).

• Teoría de la mente. Es la capacidad de ponerse en el lugar del otro para predecir cuáles podrían ser las acciones de la otra persona y sentir empatía por ella.

./

Estrategias:

Se puede mejorar este conjunto de subcompetencias mediante

actividades de predicción durante las clases de Lengua y el trabajo en parejas que requiera que los alumnos hagan conjeturas. Los

role-plays

y los estudios de caso

de los comportamientos y escenarios más comunes de los alumnos son otra gran fuente de aprendizaje para predecir la mentalidad de otra persona. •

Afiliación y empatia.

Estas competencias se definen por la vinculación confiable y relacional con otra persona. Muchos alumnos con trastornos relacionados con este área tienen entor­ nos familiares caóticos, con vínculos inseguros u hostiles .

./

Estrategias:

Este conjunto de competencias se puede mejorar gracias a la

experiencia y la devolucion en el marco del aprendizaje cooperativo, los equipos y otros espacios de trabajo en grupo. Debe reforzarse mediante normas de equipo, devoluciones y evaluaciones, tanto entre compañeros como por parte del profesor.

Enseña a los alumnos cómo hacer amistades y, lo que es más importante: cómo mantenerlas. •

Estados emocionales.

La capacidad de manejar nuestros propios estados emocionales e influir intencio­ nalmente en los de los demás es muy importante. Eso puede desarrollarse mejor mediante actividades a largo plazo que den la oportunidad de cautivar el interés del alumno y mostrar varias reacciones. © narcea, s. a. de ediciones

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Neurociencia educativa

./ Estrategias: Las diversas opciones para entrenar el cerebro incluyen el teatro, los grupos de teatro, los role-plays, y escribir relatos de ficción sobre las vidas de la gente. Además, los deportes pueden ayudar a los alumnos a aprender a enfrentarse con sus sentimientos cuando ganan o pierden y reconocer el valor de la deportividad. •

Evaluación de la compensación.

Este es el uso adaptativo de la reciprocidad, esto es, una sensibilidad apropiada para que ambas partes se beneficien de la mutua relación. Las interacciones so­ ciales positivas pueden ser una fuente de compensación emocional. Pero es algo que se aprende; no es algo innato al funcionamiento del cerebro. El profesor debe cumplir un importante papel en este campo. A pesar de que los alumnos hayan aprendido a encontrarse con sentimientos positivos cuando pronuncia las pala­ bras "por favor" y "gracias", así como un conjunto de otras señales sociales tales como sonrisas, apretones de manos y abrazos, le parecerán ajenos si nadie les explica su funcionamiento.

./ Estrategias: Enseña en clase reacciones saludables a interacciones, y predica con el ejemplo. No les digas a los alumnos qué hacer; muéstrales cómo hacerlo. Son ejemplos que, normalmente, se encuentran en una familia saludable. Aun­ que no gocen de esos ejemplos en casa, los alumnos pueden aprender mediante actividades de clase tales como escribir cartas o dar las gracias a los demás. Es normal que muchos profesores tengan dificultades a la hora de enseñar competencias sociales a niños en edad escolar. En parte, esta dificultad estriba en el hecho de que es un proceso que requiere mucho tiempo. Además, es muy distinto a enseñar definiciones, números, letras o los días de la semana. Hay múltiples componentes, incluyendo la sintaxis (las reglas del lenguaje), la semántica (lo no verbal y el significado que hay detrás de las palabras) y la pragmática (el uso si­ tuacional del lenguaje social). Si no funcionan todas las partes, habrá dificultades. Y se necesita que cada una de las seis competencias básicas antes mencionadas actúen correctamente para asegurar un funcionamiento apropiado. De otro modo, no se llegará a ser un comunicador exitoso y completo. Lo que notarás en las estrategias que se ofrecerán en los siguientes capítulos es que cada una de ellas se relaciona con estas seis competencias básicas. Estas _seis competencias se presentan en primer lugar porque sirven como marco para comprender el resto de estrategias. Por ejemplo, muchos alumnos pasan duros momentos en situaciones sociales y se eleva su nivel de estrés. Los alumnos con un trastorno de oposición están entre aquellos para los que este aumento de estrés supone todo un desafío en materia comportamental. Solo el aprendizaje de estra­ tegias de reducción del estrés; por ejemplo, redefinición, respiraciones profundas, ver el punto de vista del otro, contar hasta 20, etc., hará que los alumnos tengan la oportunidad de tener las riendas de su vida.

Cómo maximizar los resultados Construir el sistema operativo social es, realmente, una prioridad. Si un alum­ no está en un entorno familiar desestructurado durante muchas horas cada día y

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El cerebro con necesidades especiales

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puede gozar de unos cuantos minutos al día de estimulación de su sistema ope­ rativo en la escuela, esos minutos constituirán una mínima parte de la semana del alumno. Es improbable que ese tiempo produzca beneficios sustanciales a largo plazo (aunque sea, sin duda, mejor que nada). El mensaje es claro: no te engañes a ti mismo en cuanto a favorecer cambios en el cerebro, es una tarea que requiere tiempo. El cerebro humano es muy susceptible a las señales del entorno. En algunos casos, el cambio (incluso un cambio permanente) puede producirse en cuestión de minutos. Es probable que exista un cambio inducido por un trauma; ya sea emocional, psicológico o físico. Para lograr que cualquier cambio positivo sea du­ radero, tendrás que invertir el máximo de tiempo al día permitido por el cerebro, que de media es en tomo a

30 o 90 minutos, de construcción intensiva de la com­

petencia en cualquier área. Superado ese tiempo, no hay ninguna evidencia que indique un beneficio. El cerebro sencillamente se satura y el cambio desaparece. Vamos a traducir esto en los térrrúnos del horario escolar. Para maximizar el cambio en lo que atañe a la construcción de una competencia, los alumnos tendrán que recibir una atención por separado del resto de la clase. ¿Por qué? A pesar de que uno siga las reglas del cerebro para la construcción de la competencia, se des­ perdiciará un tiempo precioso, los alumnos aprenderán menos y los profesores se frustrarán (véase Tabla

7.1). La actividad debe:

El alumno debe: - Invertir tiempo y dedicación en uno actividad - Percibir la importancia de la actividad - Dormír bien - Centrar su atención

- Ser coherente con los al umnos que lo realizan - Construirse sobre la devolución positívo y negativa - Durar de 30 o 90 minutos diaríos - Ocurrir de tres a seis veces por semana

Tabla 7.1. Reglas para la construcción de competencias.

Sea como sea, como se revelaba en el capítulo 1, hay otras formas de lograr una mejora sin necesidad de instrucción directa en la construcción de competencias. Puedes situar al alumno en un aula muy rica (inclusión), pero eso solo tendrá valor si se dan dos condiciones: que se cuente también con períodos de trabajo específicos y de forma diaria para construir competencias, y que el alumno no sea

altamente disruptivo para la clase.

Además, puedes facilitar su crecimiento de forma indirecta mediante adaptacio­ nes. Este sistema de cuatro puntos del capítulo 1 se repite aquí porque es muy eficaz:

l. Alimenta la esperanza del alumno.

2.

Organiza tantas actividades de construcción de las competencias para el sistema operativo como puedas.

3. 4.

Crea oportunidades enriquecedoras siempre que sea posible. Asegúrate de que se realizan todas las adaptaciones que sean necesarias.

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Neurociencia educativa

Incluso si las condiciones, los recursos o los medios políticos no son los idea­ les, adopta y emplea todas las intervenciones que puedas. Las óptimas, aquellas que aceleran los progresos, son aquellas que implican estos cuatro factores. Las mejores intervenciones son aquellas que construyen un sistema operativo, porque el cambio más duradero es el cambio que se propaga a todas las áreas de la vida de la persona.

EL SISTEMA OPERATIVO ACADÉMICO DEL CEREBRO El sistema cerebral que se ocupa de las competencias académicas se solapa con las competencias sociales en las áreas de la conciencia y de la atención. No es un gran solapamiento, no obstante, hay algunas vinculaciones. En la escuela, los factores principales que interactuan, mitigan o sustentan el sistema operativo aca­ démico son las relaciones, la socialización y el estatus social. Cada una de éstas juega un papel en la motivación, en la toma de decisiones y en la comprensión necesaria para superar cada jornada. Los alumnos no necesitan destacar en todas estas áreas para obtener buenas notas, pero sí necesitan unas estrategias compensatorias que sean suficientes para triunfar. Las buenas noticias son que todos los procesos cruciales del sistema operativo académico del cerebro son maleables, se pueden entrenar y se pueden mejorar.

El esquema mental del "campeón" Los elementos clave de la mentalidad del sistema operativo del cerebro del campeón son: esperanza, atención, memoria, procesamiento y secuenciación (véase la Figura 7.2). Vamos a consolidar lo que sabemos. Los alumnos evolucionan. Su éxito de­ pende de su sistema operativo, y éste se puede mejorar. Por ejemplo, la actividad física puede hacer que aumente la producción de nuevas células cerebrales (Pe­ reira et al., 2007), y esto se relaciona en gran medida con el aprendizaje, el estado ·

de ánimo y la memoria. Jugar al ajedrez puede hacer que mejoren las capacidades tanto para la lectura (Margulies, 1991) como para las matemáticas (Cage y Smith,

2000), haciendo que aumente la atención, la motivación, el procesamiento y las competencias para secuenciar. Muchas materias artísticas pueden producir una mejora en la atención y en competencias de tipo cognitivo (Posner, Rothbart, Sheese y Kieras, 2008). El em­ pleo de ciertos programas didácticos que implican el uso del ordenador pueden, en tan solo unas semanas, hacer que aumente la atención y que mejore la memoria de trabajo (Kerns, Mclnemey y Wilde, 2001; Westerberg y Klingberg, 2007); ambas suponen mejoras muy significativas del sistema operativo del alumno. Los alumnos no se atascan porque tengan una escasa capacidad de atención. En vez de pedirles que presten más atención en clase, puedes entrenar a los alum­ nos en cómo construir su atención mediante las siguientes estrategias.

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El cerebro con necesidades especiales

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MENTALIDAD DE UCAMPEÓN"

"Puedo

hacerlo"

Secuenciación Atención

Procesamiento

y gratificación retardado

Memoria

Figura 7.2. El sistema operativo académico del cerebro.

•

Mentalidad de campeón.

Llamamos mentalidad de campeón a una manera de pensar y plantearse las situa­ ciones vitales, que transmite confianza .

./ Estrategias: Ofréceles a menudo a los alumnos elogios auténticos, y apoya los elogios entre compañeros. Bríndales apoyo para el aprendizaje con herramientas, con el trabajo en parejas y transmitiendo confianza. Crea tareas breves y oportuni­ dades sencillas para obtener pequeños éxitos que le expresen al alumno "¡Puedes hacerlo!". Contribuye a fortalecer su estatus social brindándoles oportunidades apropiadas para destacar entre sus iguales. •

Esperanza.

La esperanza es la voz que dice ''llegarán días mejores". Es fundamental para el esfuerzo a largo plazo. Requiere la gratificación diferida y solo funciona cuando hay algo por lo que sentirse esperanzado. Los alumnos que han aprendido que son incapaces tienen una completa falta de esperanza, como sucede a menudo con los retrasos en el aprendizaje. Pero tú puedes ayudar a cambiar esto .

./ Estrategi.as: Fortalece las relaciones profesor-alumno, de modo que los alum­ nos sepan que cuentan con apoyo social. Crea situaciones en las que los alumnos puedan experimentar logros. Brinda modelos de actuación de calidad que conduz© narcea, s. a. de ediciones

150

Neurociencia educativa

can al éxito. Enséñales a ser imaginativos, a plantearse objetivos positivos y cómo lograr dichos objetivos. Ayuda a los alumnos a aprender a manejar su tiempo y a crear listas para organizar sus vidas. Enséñales cómo hacer buenas elecciones y bríndales la práctica para tomar decisiones. Pregúntales por sus sueños y déjales dibujar, cantar, hablar, escribir o "rapear" sobre ellos. •

Atención.

Prestar atención no es una capacidad innata. Lo que es innato es desplazar nuestra atención de una cosa a otra. Requiere práctica aprender a centrarse en los detalles. Los alumnos con problemas de déficit de atención suelen tener problemas para centrarse y para atender.

./ Estrategias: Céntrate en un contenido artístico que sea de gran interés y que permita a los alumnos sumergirse en una situación que requiera concentrarse en los detalles. Fortalece la concentración mediante una lectura de gran interés. For­ talece la atención mediante una práctica centrada en las artes marciales, la danza, el ajedrez, la construcción de maquetas y los deportes. •

Memoria.

En la escuela, tener una memoria fuerte no solo es necesario, sino que no tiene pre­ cio. Nacemos con una buena memoria a largo plazo para el aprendizaje espacial, los acontecimientos emocionales, el aprendizaje procedimental y de competencias, el aprendizaje condicionado a la respuesta y para los datos que sean muy rele­ vantes en materia comportamental tales como los nombres de nuestros hermanos y nuestros padres. Más allá de esto, la escuela requiere tanto la memoria a corto plazo como la memoria a largo plazo.

./ Estrategias: Practica con sencillos ejercicios de diálogo en clase. Refuérzalo haciendo que compartan en parejas, que dialoguen. Fortalece la memoria con la repetición, evidenciando la importancia de una idea. Enséñales a los alumnos técnicas de memorización (por ejemplo: acrónimos, trucos mnemotécnicos, etc.). Fomenta sus competencias para hacer mapas conceptuales. •

Procesamiento.

Esta es la capacidad para dar forma a algo. A nivel micro, significa que el alumno -puede procesar datos auditivos como fonemas, cosa bastante importante para la lectura. A nivel macro, significa que el alumno puede procesar un acontecimiento (por ejemplo, que le insulten, romper con un novio o haberse olvidado de los debe­ res). Todos debemos saber cómo enfrentamos a las dificultades, especialmente las emocionales. Y debemos ser capaces de hacer las preguntas apropiadas y pensar de forma crítica en torno a un problema. Los niños con dislexia o con retrasos en el aprendizaje suelen tener problemas significativos de procesamiento .

./ Estrategias: Proporciónales indicaciones verbales de los procesos que se dan en clase (por ejemplo: "Ahora estamos haciendo esto..., y luego vamos a tener que... "). Enséñales a pensar de forma crítica y desarrolla competencias lógicas (hay programas de ordenador especializados que pueden ser de ayuda). Ofrece juegos que supongan un desafío, con periodos estructurados para practi­ car con ellos. Anima a los alumnos a tocar un instrumento musical o ir a clases de © narcea, s. a. de ediciones

El cerebro con necesidades especiales

151

teatro; ambas actividades fortalecen la memoria. Pon a los alumnos en parejas, de forma que puedan desarrollar sus metacompetencias mientras aprenden a hablar, utilizando el pensamiento y el procesamiento de la actuación. •

Secuenciación.

Es el conjunto de competencias que nos permiten priorizar, identificar y poner en orden un conjunto de acciones. Cuando preparas la comida para unos invitados, haces la maleta para un viaje o pintas tu dormitorio, necesitas competencias de se­ cuenciación. En la escuela, los chicos necesitan de estas competencias para empe­ zar los deberes, escribir una redacción, planificar un proyecto, resolver conflictos, resolver un problema matemático y planificar su jornada.

,/ Estrategias: La experiencia y la memoria son los dos mejores aliados para aprender este conjunto de competencias. Dales a los alumnos la oportunidad de construir cosas (por ejemplo, modelos, proyectos escritos, exposiciones orales o en formato mural ... ). Guiales en cada proyecto para ayudarles a establecer obje­ tivos, organizar materiales y utiliza la didáctica previa para organizar su trabajo, hacer una redacción o resolver problemas. Anímales a participar en actividades artísticas; la mayoría de ellas requieren atención, esperanza, procesamiento y se­ cuenciación. Sin el desarrollo de estas competencias que hemos descrito, tu escuela tan solo estará haciendo y repitiendo lo mismo de siempre. Pero cuando empiezas a fomentar el desarrollo de los sistemas de aprendizaje de tus alumnos, cambias completamente la ecuación. En este libro, se aborda cómo fomentar el desarrollo del sistema operativo de tipo académico de cualquier alumno. Cuando tratamos los problemas académicos a lo largo de las páginas de este libro, siempre tenemos en cuenta el fortalecimiento de los sistemas operativos de tipo académico del alumno. Y es que unos sistemas más fuertes tienen siempre como resultado un mejor rendimiento.

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111 ,

ESTRATEGIAS DIDACTICAS BASADAS EN LA NEUROEDUCACION ,

8 Cómo a q uietar y serenar el cerebro

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!11 EL PRIMER PROPÓSITO DEL CEREBRO HUMANO ES LA SUPERVIVENCIA. El propósito secundario es resolver las necesidades emocionales y el tercero es el aprendizaje cogrútivo (Carter, 1998). Aunque un cierto rúvel de estrés es necesario en el aula como factor de motivación, ante un alto nivel de estrés, el cerebro res­ ponde impidiendo que se dé el aprendizaje cognitivo hasta que el nivel de estrés se haya minimizado (Dispenza, 2007; Howard, 2000).

ESTRÉS Y APRENDIZAJE

./

Un alto nivel de estrés es tma barrera para el aprendizaje. Envía señales a la amígdala, el centro de respuesta del cerebro "lucha o vuela" (que activa la lucha o la huida), y reduce el flujo hacia el tálamo, que recibe datos provenientes de todos los sentidos, excepto del olfato (Howard, 2000; Kutolak, 1997). El estrés reduce el flujo sanguíneo hacia la corteza prefrontal, el centro del sentido común y de la toma de decisiones CTensen, 2006; Sapolsky, 1998). Es por eso

también que al preguntar a una persona estresada por la razón de un determinado comportamiento solemos obtener una respuesta inadecuada. La alumna en cues­

tión no sabe el porqué. Todo lo que sabe es que su reacción, simplemente, fue esa; porque cualquier asunto que un alumno perciba como estresante, sin duda lo es. Los impactos negativos de un alto nivel de estrés son, entre otros: •

Daños en la memoria.

•

Disminución de la habilidad para priorizar.

•

Aumento de comportamientos repetitivos.

•

Daños en nuestro sistema inmunitario.

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"

156

Neurociencia educativa

• •

Envejecimiento acelerado. Debilitamiento de la habilidad para pensar de forma creativa.

Además, sabemos que un alto nivel de estrés es más común entre las minorías y los grupos con un nivel socioeconómico bajo (Barr, 1997; Carter, 1998; Howard, 2000; Sapolsky, 1998). Técnicas antiestrés

En vez de verte como profesor, piensa en ti mismo como en el responsable de establecer el "ambiente" de la clase. Si el ambiente es cálido y seguro, se eleva la posibilidad de que se dé un aprendizaje positivo. Puedes enseñar a los alumnos técnicas antiestrés como las que siguen: •

•

• •

•

• • •

Empieza el día con ejercicios que fomenten un clima cálido, como los cír­ culos de conversación que consisten en estar en círculo mientras se realizan tareas manipulativas y se conversa. Esta es una oportunidad para descargar la "mochila emocional". Introduce prácticas de masaje sencillo. Se puede empezar masajeando tus propios hombros o los de un amigo. Practica témicas de respiración como el tai-chi o el yoga. Camina sobre la hierba con los pies descalzos para reducir la electricidad estática. Bebe agua filtrada, especialmente tras el ejercicio ñsico o el trabajo frente al ordenador. Escucha música ambiental. Utiliza afirmaciones que promuevan un estado de calma. Permite que los lectores con más dificultades lean empleando un títere de dedo para reducir el estrés.

ACTITUDES DEL EDUCADOR

Para mejorar el comportamiento que conviene adoptes con los alumnos, pen­ sando en reducir un posible estrés excesivo: ·

../

•

•

•

Tómate el tiempo necesario para saludar a los alumnos a la entrada de la clase. Escúchales realmente, creando un espacio de tiempo ininterrumpido para la escucha, que no tiene que ser ahora mismo. Empieza cada día revisando el trabajo realizado durante el día anterior me­ diante el empleo de cuestionarios, mapas conceptuales, debates, resúmenes o revisiones activas. El cerebro trabaja en base a patrones y conexiones, no en base a incidentes aislados. Este proceso brinda la oportunidad de vincu­ lar los temas mediante una panorámica de la jornada. © narcea, s. a. de ediciones

Cómo aquietar y serenar el cerebro

157

•

La habílidad para establecer conexiones fuertes y claras entre situacio­ nes de aprendizaje contribuye a la comprensión y disminuye el nivel de estrés.

•

Elimina el sarcasmo, el ridículo y los insultos. Todas ellas son técnicas que estresan al cerebro. Avergonzar a un alumno puede llegar a provocar una vivencia de estrés para el cuerpo y para el cerebro que es similar a una ex­ periencia cercana a la muerte (Sapolsky, 1998).

•

Garantiza que se disponga de suficiente tiempo y brinda recursos para la realización de cada tarea.

•

Brinda panorámicas generales. Esto ayuda a quienes tienen un aprendizaje "global" y necesitan contar con una visión global para ver cómo funciona el proceso.

•

Asegúrate de que los alumnos saben qué se espera que aprendan, cómo serán capaces de aprenderlo, cómo sabrán que ya lo han aprendido y cómo transferir sus nuevos conocimientos a la vida real.

•

Bríndales oportunidades para trabajar con recursos que impliquen movi­ miento y sean manipulativos, tales como las pelotas anti-estrés.

•

Permite a los alumnos que aprendan de la forma que prefieran (teniendo en cuenta los estilos de aprendizaje), y ayúdales a que demuestren su aprendi­ zaje a través de distintas inteligencias.

Es importante tener en cuenta que lo que estresa a una persona puede ser un motivo de celebración para otra.

"Cuando entré como profesor en un instituto que ya había establecido una seríe de eficaces técnicas de enseñanza basadas en la neuroeducación, empecé algo que personalmente pensaba que sería determinante para los alumnos de entre 11 y 13 años de mi clase: los masajes matutinos diarios en los hombros. Aunque en algunas escuelas se considera como algo inapropiado, nues­ tra comunidad educativa está firmemente a favor de adoptar esta práctica siempre que las fami1ias y los alumnos den su consentimiento (los masajes en los hombros solo se realizan ante la presencia del profesor). Tras una cierta resistencia por parte de los alumnos, el ritual llegó aformar parte de la rutina diaria de la jornada escolar. La evidencia real de que ésta es una forma fantástica de preparar para el aprendizaje quedó clara cuando las actividades al aire libre amenazaban con interferir con el momento del masaje. Los alumnos pidieron que se incorpora­ ra la rutina de masaje en otro momento del día y a menudo se realiza durante las sesiones de lectura en silencio que empiezan después de la comida. A medida que el ritual se iba desarrollando, se iba añadiendo un factor reflexivo, cuando los alumnos le preguntaban a su compañero qué técnica de masaje era mejor para él y por qué. También se introdujo el establecimiento de un objetivo personal y, como profesor, aprovechaba el momento para dar una tranquila panorámica de las expectativas de la jornada. © narcea, s. a. de ediciones

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Neurociencia educativa

El masaje se convirtió en una expectativa diaria de la que los alumws se responsabilizaban. Asegura que los alumnos reciben contacto positivo mientras brinda un momento de reflexión y de establecimiento de objetivos en un ambiente de apoyo. Un masaje consentido puede ser una herramienta muy importante a emplear en un aula que esté decidida a incorporar los hallazgos de la neurociencia. Fo­ menta el contacto positivo y cuidadoso, es un fantástico nivelador del estado de ánimo, e incorpora música relajante o motivadora para contribuir al ambiente. Además, se puede emplear para derribar aquellas barreras sociales que pueden ser tan importantes para ciertos colectivos. "Imagútate cómo empezarías el día con un buen masaje". (Simon Drewery, formador de profesores y director del Instituto de Central Wahihi, en Nueva Zelanda).

EVALUACIÓN BASADA EN EL FUNCIONAMIENTO DEL CEREBRO

En cualquier buen aprendizaje, la revisión y la reflexión, en definitiva la eva­ luación, son vitales, por ello es necesario revisar nuestros progresos. Es importante recordar a los alumnos cuáles de tus criterios de evaluación se traducen en determinados objetivos que hay que cumplir de forma regular. Tam­ bién conviene establecer con qué frecuencia se comparte con los alumnos qué es lo que vamos a hacer y qué es lo que no vamos a hacer. Debatir tus ideas con otros adultos y colegas irá ampliando, gradualmente, el número de criterios de evaluación que puedes compartir con tus alumnos. Suele pasar que no nos damos cuenta de la gran cantidad de criterios de evaluación que tenemos. Te sugiero que los escribas, de forma que los puedas volver a emplear en el futuro. Quizás puedas escribirlos en un esquema que esté siempre a la vista en el aula. Se pueden ir añadiendo los criterios de evaluación que vas compartiendo con la clase. Cuando haya pasado un mes desde el inicio del curso, podremos observar los beneficios al revisar qué contenidos hemos dado y qué cambios hemos notado en las actitudes de los alumnos. · Una vez que empecemos, es importante seguir cada semana con estas técnicas, de modo que pasen a formar parte de la cultura de aula. Se puede experimentar con diferentes presentaciones de lo que se hará durante la jornada y distintos es­ tilos hasta que se encuentre el modelo funcional más apropiado.

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9 Cómo estimular el cerebro

ESTABLECER VÍNCULOS CON LA VIDA REAL: EL QUÉ ENSEÑAMOS ¿Cuántas veces nos ha preguntado un alumno: "Por qué tenemos que aprender

esto"? El alumno en cuestión, generalmente, ni está siendo atrevido ni debe ser castigado. Si el propósito del cerebro es saber supervivir en el mundo, cuando el

alumno no ve cuál es la vinculación entre la lección que se está dando y su vida,

surge esa pregunta. La respuesta es simple. Muéstrale la vinculación que existe

entre lo que estás enseñando y su mundo. Por ejemplo, si estuviéramos enseñando a los alumnos de primaria el concepto de

idea principal e ideas secundarias, podría­

mos emplear el símil de la mesa y las patas de la mesa. La clase podría empezar con el siguiente "anzuelo":

Chicos y chicas, echad un vistazo a vuestras mesas. Las mesas se apoyan en cuatro patas. La idea principal de un relato también debe estar sustentada, o apoyarse, en las ideas secundarias de la historia. Dibujemos una mesa con cuatro patas. Cuando descubramos la idea principal, la escribiremos encima de la mesa que hemos dibujado. Entonces, cuando encontremos cuatro ideas secundarias que sustenten esa idea principal escribiremos cada una de ellas en cada una de las patas de nuestra mesa. Si se trata de una clase de secundaria o de los cursos superiores de primaria

que también gire en torno a la distinción entre la idea principal y las secundarias de un texto, la podemos introducir con el siguiente "anzuelo":

Chicos, ¿cuántos de vosotros habéis mandado un mensaje de texto a un amigo con vuestro teléfono móvil? Bien, pues hoy vamos a discutir por qué tenemos que saber reconocer y enunciar una idea principal. Cuando escribimos un mensaje a un amigo, lo que hacemos, de hecho, es darle la © narcea, s. a. de ediciones

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Neurociencia educativa

idea principal o el quid de la cuestión de nuestro mensaje. No podemos darle todas las ideas secundarias, porque ser(a demasiado largo y caro. Hoy vamos a leer varios párrafos y después relatos en los que se enuncia una idea principal o un "mensaje de texto " que debemos encontrar. Entonces se nos dará tan bien el concepto que seremos capaces de formular nuestras propias ideas principales. Luego redactaremos en forma de mensajes de texto nues­ tras ideas principales y nos las enviaremos los unos a los otros. Con esta introducción a la clase, logramos atraer la atención de la mayoría, si no de todos los alumnos, y hacemos disminuir las disrupciones. De esta forma mejora la gestión del aula. Tate (2003) expone diversas estrategias que funcionan con el cerebro porque representan formas propias que tiene el ser humano de adquirir y retener infor­ mación. Varias estrategias se relacionan directamente con un aprendizaje relevan­ te. Son como las que siguen, excursiones, objetos manipulativos, experimentos, laboratorios y modelos, trabajo por proyectos y didáctica basada en la resolución de problemas, empleo de tecnología y sesiones de estudio. Vamos a examinar la importancia que tiene cada una de estas estrategias.

Al hacer excursiones los alumnos viajan a lugares reales que son relevantes en relación al contenido que se está estudiando. Algunos de los mejores profesores d.el mundo, tales como Sócrates y Aristóteles, utilizaron la excursión como una im­ portante herramienta educativa (Krepel y Duvall,

1981). Haz la excursión durante

el periodo de inicio de la unidad de estudio, de modo que se puedan establecer los vfuculos con el mundo real y hacer que el aprendizaje sea más comprensible y fácil de recordar. Actualmente, los profesores tienen además otra opción: hacer excursiones virtuales gracias a la tecnología. Cuando los alumnos utilizan objetos

manípulativos, construyen modelos, reali­

zan experimentos o trabajan en los laboratorios, están empleando sus manos para

conectar con el mundo. Esta es la razón por la que suelen contar con los dedos antes de contar en abstracto. Un alumno de química que tenga dificultades en aprobar un examen objetivo en formato papel puede ser capaz, en cambio, de realizar los ejercicios de laboratorio requeridos en la asignatura. Estos ejercicios de laboratorio contribuirán a que el alumno experimente lo que es la química, realmente. No es extraño que en muchas aulas de Estados Unidos, el trabajo de laboratorio cuente tan solo un 20%, o menos, en la nota total, cuando los químicos de verdad dedican mucho más tiempo al laboratorio que a cualquier otra cosa. Realizar proyectos

basados en el mundo real y

resolver problemas de la vida real

fomentan el aprendizaje activo y debilitan la pasividad del alumno (Silver, Strong y Perini, 2000). De hecho, seguro que podremos recordar un proyecto en el que parti­ cipamos cuando íbamos a la escuela. Yo aún recuerdo recoger un poco de agua del arroyo que se hallaba al final de mi calle, llevarla a la escuela en un tarrito y colocar una gota bajo el microscopio, de modo que pudiéramos buscar los paramecios. Cuando los alumnos resuelven problemas, perciben el currículo como algo importante. El informe del Secretary' s Commission on the Acquisition of Necessary Skills (SCANS,

1991)

de Estados Unidos cita la habilidad para el

empleo de la tecnología © narcea, s. a. de ediciones

Cómo estimular el cerebro

161

como una competencia que los alumnos de secundaria deben poseer para estar pre­ parados para el mundo del trabajo. Mientras el uso de la tecnología es un vehículo

viable para una didáctica eficaz, emplearla como un fin en sí mismo es problemático. El informe de SCANS también cita las competencias interpersonales como competencias esenciales. Es difícil para los alumnos desarrollar las competencias sociales básicas que se necesitan en el puesto de trabajo si antes, en clase no se les

brindan oportunidades para hacerlo. Otra razón que apoya el uso de estrategias de mayor participación se halla en la constatación de que a medida que los alum­ nos se sientan frente al ordenador, los videojuegos y la televisión, van desarrollan­ do un estilo de vida más sedentario. Las prácticas laborales y los acuerdos de este tipo son herramientas viables para fomentar la participación activa de los alumnos en un currículo significativo y relevante, disminuyendo así el número y la frecuencia de problemas de com­ portamiento. Incluso en los centros educativos alternativos que hay repartidos por todos los Estados Unidos, en los que la población estudiantil está conformada por alumnos que han sido expulsados de las escuelas tradicionales debido a severas infracciones disciplinarias, las prácticas parecen estar a la orden del día. Cuando enseño en este tipo de centros suelo observar cómo los alumnos se implican en plantar y cuidar jardines o en la preparación y el servicio de comidas. Cuando lo académico está integrado en el importante mundo del trabajo, todos los alumnos se benefician de ello.

MARCO TEÓRICO: EL PORQUÉ ENSEÑAMOS Para que los alumnos estén motivados, deben percibir que los contenidos que se enseñan en el centro, tales como la lectura, las matemáticas, la historia y las ciencias, son necesarios o deseables (Sprenger, 2005). Cuando los alumnos están activamente implicados en los proyectos de arte o de ciencias, en las actividades de resolución de problemas y

role-plays

o en las

simulaciones, fortalecen las competencias de pensamiento de su cerebelo (Feins­ tein, 2004). La posibilidad de que se pueda recordar la información nueva que se adquiere aumenta dependiendo de la relevancia que tenga dicha información y viceversa (Tileston, 2004). Tomar en consideración los intereses de los alumnos contribuye a garantizar que puedan aplicar el contenido estandarizado que están aprendiendo a la vida real (Feinstein,

2004).

Los sistemas internos

[self system] de los

alumnos (sus actitudes, creencias y

emociones) se ven directamente influidos por la creencia de que los conocimientos que van a aprender o las tareas que van a realizar son relevantes o no para ellos y que son algo que hay que conocer o ser capaces de realizar (Tileston, 2004). Cuando impartimos información a nuestros alumnos, su cerebro trata de vin­ cular la nueva información a una serie de esquemas almacenados con anteriori­ dad. Cuando no existen esas vinculaciones, la nueva información se puede perder (Sprenger, 2005). Es importante hacer que los alumnos establezcan objetivos perso-

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Neurociencia educativa

162

nales para su aprendizaje y se pregunten a menudo de qué forma están llegando a dichos objetivos (Tileston, 2004). La relevancia, el interés, la elección y la autentici­ dad son criterios cruciales a la hora de motivar a los adolescentes (Beamon, 2001). Las iniciativas de orientación laboral en los centros de educación secundaria posibilitan que los alumnos realicen con éxito una transición al mundo laboral, ya que fomentan que las experiencias académicas se perciban corno relevantes (Thiers,

1995).

LA APLICACIÓN EN EL AULA: EL CÓMO ENSEÑAMOS Inicia tu clase comentando con los alumnos qué es lo que se va a enseñar y por qué deben saberlo. Si relacionas el contenido con la vida personal de los alumnos, éstos tendran una razón para prestar atención a la lección. Siempre que se presente la oportunidad, utiliza ejemplos de la vida real para ilustrar el contenido que estés enseñando. Vincular el contenido del curso con ejemplos de la vida real motiva a los alumnos y hace que aumente su interés. Fomentar la participación de los alurnnos en proyectos de la vida real no solo asegura que vayan a recordar los contenidos, sino que te capacita para consolidar y enseñar un amplio número de objetivos de forma simultánea. Por ejemplo, haz que los alumnos creen un proyecto de periódico en torno a un argumento deter­ minado. Trabaja con los alumnos para crear un listado de categorías que sirvan para evaluar el periódico. Cada periódico puede incluir un título, un subtítulo, un índice de contenidos, un artículo principal con una imagen, un editorial, un anun­ cio y el informe de un delito. No solo servirá para que los alumnos demuestren que han comprendido el tema, sino que además también aprenden la función de las partes de un periódico. Haz una excursión con los alumnos a un lugar que relacione el contenido que se está enseñando con el mundo real. Los profesores suelen hacer las excursiones demasiado tarde. Hacerlas antes hará que el aprendizaje sea más relevante y les brindará a los alumnos una vinculación concreta con el contenido. El estudio orientado al empleo no solo reduce las faltas de comportamiento, sino que además hace que el contenido sea extremadamente relevante para todo tipo de cerebro. Por ejemplo, cuando los alumnos se hallan en centros educativos no estandarizados, a causa de su incapacidad para tener éxito en un entorno esco­ lar normalizado, suelen implicarse en un tipo de estudio orientado al empleo o en la formación profesional. Las academias de oficios y los centros de formación pro­ fesional también se basan en que los alumnos aprendan a desempeñar un empleo realizándolo en la práctica. Las prácticas de empleo, el hacer de aprendices o la didáctica directa son formas viables y eficaces de ayudar a los alumnos a compren­ der y retener conocimientos y competencias. Invita a expertos de distintos campos de interés para los alumnos a que vengan a dar una charla en clase y orienten a los alurnnos en relación a su profesión futura. Una charla motivadora suele hacer que aumenten los conocimientos de los alumnos en un determinado campo de estudio y puede animarles incluso a que se convierta en su futura profesión. © narcea, s. a. de edicio""8

Cómo estimular el cerebro

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ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS

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9. 1 . ¿QuÉ PLAN TENGO PARA HACER QUE EL APRENDIZAJE QUE SE DA = EN MI CLASE SEA RELEVANTE PARA LOS ALUMNOS?

Objetivo/Estándar: ------

Relación con la vida real: ------

Objetivo/Estándar:

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Relación con la vida real:

Objetivo/Estándar:

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Relación con la vida real: ------

Objetivo/Estándar: ------

Relación con la vida real: ------

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163

10 El cerebro y la concentración

DEFINIR LAS ESTRATEGIAS LAS ESTRATEGIAS SON LOS MEJORES ALIADOS de todo profesor que desee facilitar la comprensión de sus alumnos. Al usar diferentes estrategias se tiene en cuenta tanto el hemisferio derecho como el izquierdo de los alumnos, de modo que son beneficiosas para todos. Los alumnos con un fuerte hemisferio izquierdo pueden satisfacer lo verbal y los alumnos con predominancia del hemisferio dere­ cho tienen la opción de demostrar lo que saben mediante imágenes. Por ejemplo,

haz que los alumnos dibujen un mapa mental contigo mientras les explicas los conceptos más importantes y los secundarios. Cuando enseño en mi clase de formación de profesorado empleo la imagen de una neurona, que sirve a modo de organizador gráfico o mapa mental que contenga los cinco elementos de una clase que tenga en cuenta los hallazgos de la neurociencia. Las ideas principales están en recuadros y las secundarias debajo. Tanto las ideas principales como las secundarias siguen un código de color. Pode­ mos verlo gráficamente en el siguiente diagrama (Figura

10.1).

Al término de esta parte de la clase, todos los profesores asistentes saben que las mejores aulas son aquellas en las que los alumnos: - Están activamente implicados en el aprendizaje. - Se relacionan y hablan entre ellos. - Se mueven hacia el aprendizaje del contenido. - Vinculan las ideas entre sí. - Piensan en positivo. - Cuentan con un objetivo en su aprendizaje.

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166

·

Neurociencia educativa

HABLAR Envío oxígeno Ayudo o lo memoria

MOVERSE Memoria procedimental

__.

fortalecimiento VINCULAR Estrategias

Figura 10.1. Hallazgos de la neurociencia representados en una neurona.

ACTIVIDADES DIDÁCTICAS: LOS ORGANIZADORES GRÁFICOS Los organizadores gráficos son herramientas eficaces para apoyar el pensamiento y el aprendizaje de cuatro formas distintas:

l. La información abstracta está representada en un formato concreto.

2. Las relaciones entre los hechos y los conceptos se hallan representadas. 3. La información nueva se vincula con el conocimiento previo. 4. Los pensamientos están organizados de cara a la escritura o a la resolución de problemas (Ronis, 2006). Los organizadores gráficos, el sustentar el conocimiento y activar los conocimientos previos, son técnicas que la investigación ha demostrado que ayudan a los profesores a conectar mejor con sus alumnos (Deshler y Schu­ maker, 2006). Los organizadores gráficos suponen una forma de representación no lingüística y son una de las maneras más populares que tienen los profesores de hacer que sus alumnos representen los conocimientos que han experimentado (Marzano, 2007: 52). Los modelos y los mapas mentales que los alumnos producen al iniciar una unidad didáctica capacitan al profesor para corregir lo que no se ha comprendido bien y ampliar los conocimientos previos (Jensen, 2007}. La confección de mapas mentales, una forma muy especial de visualización, combina imagenes con el lenguaje como apoyo, para que los alumnos vean qué conceptos se relacionan entre sí y cómo estos se vinculan con la idea principal (Sousa, 2006).

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El cerebro y la concentración

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Hacer que los alumnos creen un mapa mental o conceptual es una estrategia sigrúficativa para ayudarles a otorgar un sentido a lo que aprenden y adquirir nuevos contenidos (Budd, 2004). Los organizadores gráficos no solo captan la atención de los alumnos, sino que también producen una mejora de su comprensión, del significado atribuido al contenido y de la retención (Sousa, 2007). Se puede evitar la frustración cuando los profesores les permiten a sus alum­ nos que estructuren sus ideas en un formato fácil de entender, como es el caso de los mapas mentales (Goldberg, 2004). Dado que el cerebro recuerda las imágenes con mayor facilidad que las meras palabras, los organizadores gráficos constituyen una de las herramientas más efi­ caces para la organización de patrones (Feinstein, 2004). Los organizadores gráficos capacitan a los alumnos para organizar palabras e ideas de un modo que les ayuda a ver los patrones y las relaciones existentes en las matemáticas (Coggins, Kravin, Coates y Carrol, 2007). Los mapas conceptuales, un tipo de organizador gráfico, integra tanto las actividades verbales como las visuales y mejora la comprensión de conceptos concretos, abstractos, tanto verbales como no verbales (Sousa, 2006). Los organizadores gráficos son potentes herramientas para la didáctica, pues­ to que capacitan al alumno para organizar los datos en segmentos o piezas que puedan comprender y manejar (Gregory y Parry, 2006: 198).

Los diagramas de flujo, los continuums, las matrices, los diagramas de Venn, los mapas conceptuales y los esquemas de resolución de problemas son tipos de representaciones gráficas que pueden ser empleadas por los profesores de mate­ máticas, porque se pueden comprender fádlmente y brindan una estructura para resumir fa información nueva (Pasamentier y Jaye, 2006).

Cuando se emplean organizadores gráficos para traducir palabras en imá­ genes, tanto los alumnos con predominancia del hemisferio izquierdo como los alumnos con predominancia del hemisferio derecho puede utilizar dichas imáge­ nes para tener una visión general del asunto en cuestión (Gregory y Parry, 2006).

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS En este epígrafe incluimos una serie de propuestas didácticas, muy útiles para el profesorado, que ayudan a poner en práctica los contenidos que venimos desarrollando.

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Neurociencia educativa

•

------

ESTRATEGIAS DIDACTICAS 1 0. 1 . ORGANIZADOR GRÁFICO

------.... ======

NIVEL EDUCATIVO: Primaria/Secundaria CUÁNDO: Antes y después de la unidad didáctica ASIGNATURAS: Todas Para acceder al conocimiento previo de los alumnos y resumir el contenido después de haber i mpartido una unidad didáctica, haz que los alumnos completen un organizador gráfico como el que sigue, mediante una ficha de contenidos de aprendizaje. FICHA De CoNTEN1oos DE APRENDIZAJE

Tema: Qué es /o que sé

Qué debo saber

Qué he aprendido

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El cerebro y la concentración

------ ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 1 0.2. REDES DE

------

PALABRAS =======

NIVEL EDUCATIVO: Primaria/Secundaria CUÁ NDO: Durante la clase ASIGNATURAS: Todas Puesto que el cerebro piensa en bloques o mediante conexiones, haz que aumenten los conocimientos o el vocabulario de los alumnos empleando una red de palabras. A medida que se va introduciendo nuevo vocabulario, haz que los alumnos completen la red de palabras que sigue, llevando a cabo una lluvia de ideas de sinónimos de cada nueva palabra. Los alumnos pueden guardar sus redes de palabras en un cuaderno para re­ visarlas e ir añadiendo sinónimos a lo largo del curso. Anímales a incorporar esas palabras en su conversación y en sus redacciones.

R.Eo DE PALABRAS

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ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS

------....

1 0.3. MAPAS

NIVEL EDUCATIVO: Primaria/Secundaria CUÁNDO: Al terminar la unidad didáctica ASIGNATURAS: Todos Tras lo lectura de un relato o de uno novela en la que existan conflictos que deban resolverse, haz que los alumnos rellenen el siguiente esquema narrativo, para demostrar así que han comprendido la tramo de la historia .

MAPA DE

LA

NARRACIÓN:

Título: Escenario: Personajes:

Conflicto: Acontecimiento Acontecimiento Acontecimiento Acontecimiento

1:

2: 3: 4:

-----­

--------­

-----­

-----

Solución:

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------ ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS =====

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------

1 0.4. IDEA PRINCIPAL/IDEAS SECUNDARIAS

=====

NIVEL EDUCATIVO: Primaria/Secundaria CUÁ NDO: Durante la clase ASIGNATURAS: Todas Para ayudar a los alumnos a identificar la idea principal y las ideas secun­ darias en un texto narrativo o de la asignatura, haz que rellenen el siguiente

organizador gráfico. Les servirá de apoyo para comprender que las ideas secundarias deben ser congruentes con la principal.

IDEA PRINCIPAL/IDEAS SECUNDARIAS

Ideas secundarias

+ Idea principal

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ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS

=======

1 0.5. CAUSA/EFECTO

------....

=======

NIVEL EDUCATIVO: Primaria/Secundaria CUÁNDO: Durante la clase ASIGNATURAS: Todas Haz que los alumnos identifiquen las relaciones de causa-efecto en textos narrativos y de la asignatura rellenando el siguiente organizador gráfico. Esto les ayudará a comprender que cada acción tiene un efecto que la acompaña.

CAuSA/EFEcro En consecuencia

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El cerebro y la concentración

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ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS

-----�

1 0.6. RECONOCER PERSONAJES

======

NIVEL EDUCATIVO: Primaria/Secundaria CUÁNDO: Durante la clase ASIGNATURAS: Todos Haz que los alumnos rellenen el siguiente organizador gráfico para de­ mostrar que han comprendido los rasgos de un determinado personaje. Y también para que establezcan las evidencias halladas en textos narrativos o expositivos que apoyan la existencia de dichos rasgos.

RAsGOS DEL PERSONAJE

ACONTECIMIENTO

ACONTECIMIENTO

D

D

RASGO PERSONAJE RASGO

D ACONTECIMIENTO

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D ACONTECIMIENTO

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.

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ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS ======;;

1 0.7. EsrABLKER SECUENCIAS

======

NIVEL EDUCATIVO: Primario/Secundario CUÁNDO: Durante lo clase ASIGNATURAS: Todas Haz que los alumnos rellenen el siguiente organizador gráfico para estable­ cer e identificar secuencias de acontecimientos y para mostrar de qué forma un determinado acontecimiento conduce a otro, tanto en textos narrativos como en textos propios de la asignatura.

SecuENOA

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------ ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS ======

1 0.8. HACER COMPARACIONES

------

======

NIVEL EDUCATIVO: Primaria/Secundaria CUÁ NDO: Durante la clase ASIGNATURAS: Todas Haz que los alumnos comparen dos o más personajes o acontecimientos de un texto narrativo o de la asignatura, empleando el siguiente Diagrama

de Venn.

COMPARA

Diferente

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Similar

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Diferente

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ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS

-------...

1 0.9. MAPAS SEMÁNTICOS, CONCEPTUALES y MENTALES NIVEL EDUCATIVO: Primaria/Secundaria CUÁNDO: Durante y después de la clase ASIGNATURAS: Todas Mientras se enseñan o se debaten ideas con los alumnos, completad un mapa semántico, conceptual o mental en la pizarra para mostrar cómo se relacionan entre sí los conceptos más importantes. Haz que los alumnos copien el mapa en sus apuntes m ientras les explicas cada parte. Véase a continuación un formato de muestra.

/

CUERPO CAi.LOSO

� Hemisferio derecho

Hemisferio izquierdo

/

Una vez que has demostrado cómo hacerlo, anima a los alumnos a crear sus propios mapas semánticos, conceptuales o mentoles en relación a la unidad didáctica. Esta técnica, por sí misma, produce uno mejora de la comprensión, dado que esos mapas mentales se pueden revisar antes de un examen, facilitando así, además, la retención a largo plazo.

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======

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 1 0. 1 0. REFLEXIÓN

y

177

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APLICACIÓN

¿Cómo incorporar los organizadores gráficos en la didáctica para impli­ car el cerebro del alumno?

Estándar/Objetivo: -----Actividad: -------

Estándar/Objetivo:

------

Actividad: -------

Estándar/Objetivo:

------

Actividad: -------

Estándar/Objetivo:

------

Actividad: -------

Estándar/Objetivo: -----Actividad: -------

Estándar/Objetivo: -----Actividad:

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Estándar/Objetivo: Actividad:

----

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

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11 Cómo dinamizar el cerebro

EL CEREBRO HUMANO ESTÁ PLAGADO de subidas y bajadas. Nos desperta­ mos, estamos adormecidos, pasamos a estar activos. Nos quedamos adormecidos tras la comida y luego nos volvemos a reactivar. Después de cenar, nos volvemos a sentir adormecidos. Nuestro reloj interno regula nuestro sueño, actividad y ciclos, que nunca resultan un problema, excepto cuando la jornada escolar requiere mu­ cha atención. A los alumnos les encantaría hacer más siestas durante el día, pero se espera de nosotros como profesores que les mantengamos lo suficientemente alerta como para que se puedan concentrar. Este capítulo gira en torno a la forma de hacer que los alumnos se mantengan acti­ vos y a los modos de mantener esa concentración. La música y otros elementos de es­ timulación son las herramientas principales para generar esa energía en el alumnado.

LA MÚSICA Y EL APRENDIZAJE Los resultados muestran que la música afecta a las emociones, al sistema respiratorio, a los latidos del corazón, a la postura y a las imágenes mentales del oyente. Dichos efectos pueden alterar de forma dramática nuestro estado de áni­ mo, nuestra voluntad y la fisiología de la persona. Cuando modificas el estado de ánimo de tus alumnos, logras un acceso directo a los cambios comportamentales. La música opera maravillosamente a la hora de llenarles de energía, nivelar gru­ pos, inducir la relajación, estimular experiencias previas, desarrollar relaciones, establecer el tema o el tono de la jornada, estimular la mente, facilitar la diversión y servir de inspiración. ¿Es apropiada la música en un aula en la que se imparte una asignatura que no sea la de Música? ¡Desde luego! Y hay muchas maneras de usarla. Existen oportu© narcea, s. a. de ediciones

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Neurociencia educativa

nidades para hacerlo. De hecho, aprendiste las letras del alfabeto con una canción. Probablemente, aprendiste muchas palabras y expresiones mediante canciones. Has aprendido rituales, formas de cortesía y competencias sociales con canciones infantiles. A medida que has ido envejeciendo, has asociado muchas situaciones, sentimientos y personas con canciones especiales. Esto es porque escuchar y tocar música es una potente forma de aprender. El empleo de la música en el aula tiene múltiples ventajas:

• Favorece que la incorporación del aprendizaje se produzca con mayor rapidez, en un nivel más profundo, como sucede cuando aprendemos el alfabeto con una canción.

•

Proporciona un estado de relajación tras el estrés o el desánimo.

•

Cohesiona el grupo.

•

Motiva al grupo a ponerse en pie y seguir.

•

Construye relaciones y estrecha los vínculos entre los estudiantes.

•

Llena de energía y da vida al grupo.

•

Reconforta el alma durante momentos dolorosos.

• Deja que los alumnos se diviertan cuando necesitan un cambio de esquema mental.

• Alienta los logros, activando el área del cerebro que se ocupa del pensamiento.

• Armoniza situaciones cuando el grupo parece hallarse en una brecha. •

Calma a los alumnos sobreexcitados.

• Estimula el hemisferio cerebral derecho, activando más el cerebro. • Hace que aumente la atención y la concentración. •

Estimula y focaliza la creatividad.

•

Disminuye la presión sobre el profesor.

•

Crea cortinas de sonido que aíslan a la clase o a los grupos de ruidos que les puedan distraer.

Cómo emplear la música en el aula Los niños se relacionan bien con la musica. Y aun así, la mayoría de las clases no utilizan la música como una herramienta de aprendizaje integral o emocional. Lo primero que hace la mayoría de los niños (y muchos adultos) cuando salen de clase, se meten en el coche y llegan a casa, es escuchar música para relajarse, llenarse de energía, modificar su estado de ánimo y sentirse bien. De modo que cabe pregun­ tarse, ¿por qué los centros educativos no la incorporan en mayor medida? Si deco­ ramos visualmente las paredes ¿por qué no nos parece adecuado utilizar el resto de los sentidos, tales como el auditivo o el kinestéstico? Para hacer que el entorno de aprendizaje sea mucho más cómodo para los alumnos y construir relaciones positi­ vas con ellos, debemos nutrir el proceso de aprendizaje con el empleo de la música. Del mismo modo que no hace falta que nadie te diga cuáles son tus canciones favoritas, veremos a continuación, algunas reglas inteligentes para emplear . }a © natcea, s. a. de ediciones

Cómo dinamizar el cerebro

181

música en el aula. A la hora de decidir qué música poner, indico algunos aspectos a tener en cuenta:

• ¿Cuál es la tarea/ actividad que abordaremos? •

¿Cuál es la reacción emotiva/ física que pretendo activar en mis alumnos (por ejemplo, calma, energía, un ambiente lúdico, concentración o relajación)?

• ¿Los alumnos deben hablar durante la tarea? (Emplea piezas instrumentales durante el trabajo tranquilo y que requiera concentración y música vocal para el trabajo en grupo). •

¿Cuáles son las principales culturas presentes en mi aula?

•

¿Cuál es la música y las películas de la generación de mis alumnos?

•

¿Qué selección de música encajará mejor con la tarea en cuestión?

En primer lugar, cualquier tipo de música brinda una suerte de ritmo. Cuan­ do seleccionamos música para el aula, tomaremos en consideración su tempo (el ritmo por minuto). El ritmo de la música afecta tanto a los latidos del corazón como a la respiración (los dos factores más determinantes para el estado de áni­ mo, los sentimientos y el estado general). En general, tus selecciones deberían ser instrumentales. (Se puede hacer una excepción con la música pop, pero será mejor reservarla para los descansos o las actividades especiales al aire libre o durante el tiempo dedicado a la lectura, por ejemplo: los cumpleaños, las celebraciones o una breve actividad de gratificación tras un trabajo bien hecho). Aprender a potenciar el empleo de la música en el aula es un proceso continuo. Busca una música que encaje con la tarea que enseñarás. Prepáralo con tiempo para que estés tranquilo cuando emplees la música. En la lista que sigue encon­ trarás ejemplos de tipos de música que puedes utilizar: •

Barroca/ clásica (para trabajar sentados, momentos de debate).

• Sintonías (canciones clásicas para volver al aula después del patio, para la alarma de incendios, la comida o, sencillamente, al empezar la jornada). •

Rhythrn and blues clásico (para divertirse).

•

Rock clásico (para hacer una tarea con rapidez).

• Canción de cierre o de despedida (para ponerla al final de la jornada). • Música vocal con un tempo rápido (canciones de pop conocidas para acti-

vidades que no requieren que sé hable).

• Música instrumental con un tempo rápido (para actividades de movimiento). • •

Música New Age suave (de fondo, para el trabajo en los pupitres). New Age más alegre (para concentrarse, trabajo que implique conversación).

•

Viejos clásicos (para cantar a coro y para dinamizar una tarea).

•

Música instrumental lenta (para hacer estiramientos, o para moverse).

•

•

Canciones de programas de televisión (como la canción de "Misión imposi­ ble" para una actividad que suponga un desafío, por ejemplo). Música étnica (como transición entre actividades o para tocar temas de interculturalidad).

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Neurociencia educativa

Emplea la música como un acompañamiento y una ayuda en el proceso de aprendizaje. Trata de estar siempre atento al estado de ánimo presente en la clase y respétalo. La música puede hacer que aumente el nivel de energía de los alum­ nos, haz que encaje con el existente o rebájalo. Si tiene lugar un proceso sensible, problemático o emocional, evita la música o ponla a un volumen bajo; escoge tal vez una música suave que encaje con el estado de ánimo. Si está teniendo lugar una actividad con una energía muy alta, ponles manos a la obra con algo movido. La música debería serenar e invitar a los alumnos a calmarse (y quizás brindará un impulso ocasional). Nunca debería ser intrusiva.

¿Cuánta música es lo ideal? Partiendo de la base de que no eres un profesor de música (en cuyo caso la mú­ sica ocuparía un lugar central), utilízala con moderación. Cuanto más la emplees, más se acostumbrarán los alumnos a ella, se cansarán de tus canciones y empeza­

rán a ignorarte. Sé estratégico. En mi caso, por ejemplo, en una hora, quizás suela poner música un 10 o un 30 por ciento del tiempo. La mayoría de selecciones que empleo son de música instrumental, que suena durante el trabajo en sus pupitres. Si te aturullas y te pillan con la guardia baja por no tener preparada la siguiente selección de música estarás ante una señal. Puede que estés hablando o dando de­ masiado contenido. Cuando los alumnos están trabajando de forma autónoma, en parejas o en grupos reducidos, emplea esos momentos para planificar la siguiente pieza de música.

Soluciones prácticas para el empleo de la música Conviene mantenerse sensible a las necesidades de tus alumnos. Diles que utilizarás la música para mejorar su aprendizaje. Sube o baja el volumen suave­ mente cuando la emplees. Esto hará que penetre en sus oídos con más facilidad. Como sucede cuando nuestros ojos se van acostumbrando a una luz brillante, es menos impactante para los oídos de tus alumnos ir introduciendo gradualmente los sonidos. Sé flexible y escucha a tus alumnos. Si quieren traer su propia música, estable­ ce dos condiciones. La primera es que debes revisarla para asegurarte de que sea compatible con los mensajes y valores de tu clase. Segundo, tu decides cuándo y cómo emplearla. Utiliza Internet: puedes emplear el Google para poner el nombre de la canción y revisar la letra de la misma en cuestión de segundos. Si no te gusta la canción, no la pongas, pero diles a los alumnos que la sugirieron que aprecias la propuesta y pídeles otras opciones. La clave es mantener la relación con el alumnado. Utiliza la música como un puente, no como una forma de enfatizar las diferencias en cuanto al gusto musical. Diviértete con ello. La música favorece el vínculo y la sensación de formar un equipo. Si un alumno se queja, puede que el volumen esté demasiado alto; bájalo un poco y asegúrate de que el estudiante se ha dado cuenta. Puede que el alum­ no en cuestión tenga un aprendizaje auditivo. En ese caso, desplaza su silla a una posición más alejada de la música. O bien puede que el alumno necesite © narcea, s.

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Cómo dinamizar el cerebro

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más tiempo para sentirse cómodo. Asegúrate de que eres consciente y respe­ tas las distintas necesidades de tus alumnos, y dales las gracias siempre que se comuniquen a ese respecto. Asegúrate también de que das explicaciones a tus estudiantes de por qué utilizas la música y cómo esta puede contribuir al aprendizaje. Aclara en todo momento que los alumnos pueden cambiarse de sitio cuando lo deseen. ;

LA MUSICA ADECUADA MOTIVA...

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��� ' \\ � �"� 1 1 (� LA MÚSICA INADECUADA AGITA

CÓMO INSUFLAR ENERGÍA EN EL AULA Y EN LOS ALUMNOS Las actividades que insuflan energía son breves, sencillas e intensas. Se pue­ den realizar individualmente, en parejas o en grupo reducido o bien con todo el grupo-clase. Uno de los beneficios de este tipo de actividades es que nos ayudan a recordar mejor los contenidos. ¿Cómo? Una actividad ñsica rápida estimula algunas hormonas y neurotransmisores del cuerpo, tales como la norepinefrina y la epinefrina, que funcionan como fija­ dores de la memoria. Además, el cuerpo almacena glucosa (como el glucógeno) en el hígado, y la actividad física desencadena la liberación de glucógeno. Esto es muy importante porque mejora -pero no eleva en exceso-los niveles de glucosa que apoyan la formación de recuerdos. Para que este tipo de actividad funcione, debe estar bien planificada, llevarse bien a cabo, hacer un seguimiento y situarla en el momento adecuado y en el lugar © narcea, s. a. de ediciones

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Neurociencia educativa

adecuado. Toma en consideración las siguientes cuestiones: ¿Cuál fue la última actividad de este tipo que llevaste a cabo? ¿Cómo la planificaste?

SI NOS LEVANTAMOS

Y NOS MOVEMp S 1

--

_,,.

1 1 f I I I I / � / ,,,/

SUENA LA MELODÍA

DEL CEREBRO Y EL CUERPO Una actividad que insufla energía es tan solo el marco para el movimiento. No hay ninguna actividad de este tipo que sea mala en sí misma, pero asegúrate de que las que emplees sean adecuadas para la edad de tus alumnos. Por ejemplo, puedes aprovechar una actividad de este tipo pensada para primaria y adaptarla a un auditorio adulto. Siempre habrá una manera de sumar un elemento, hacer que la actividad sea más rápida o más lenta o añadirle variedad. Si andas bus­ cando nuevas actividades que sirvan para este cometido, haz que los alumnos te ayuden. Pueden trabajar en equipo o en grupos para aportar una actividad a la semana. Asegúrate de tener en cuenta que algunos de tus alumnos tendrán necesida­ des especiales. Los niños con un trastorno de déficit de atención, con retrasos en el aprendizaje, problemas de procesamiento auditivo o problemas sensoriales pasarán un mal rato si no les ofreces las instrucciones de una forma visual y simple. Utiliza los gestos, pero recuerda que debes emplearlos de uno en uno. Los niños con síndrome de Asperger, por ejemplo, tienen grandes dificul­ tades con las actividades que requieren procesamiento social (por ejemplo, que impliquen decodificar las expresiones faciales o las intenciones de los demás). Recuerda planificar bien cada actividad para asegurarte de que funcionará con todos los alumnos. Si no va a ser así, modifícala o asigna otra tarea para los alumnos con necesidades especiales, de forma que se puedan sentir incluidos de otras formas. © narcea, s. a. de ediciones

Cómo dinamizar el cerebro

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Utilizar elementos que insuflen energía en los alumnos Brinda distintas actividades de este tipo para toda la clase. Si no dispones de espacio, puedes ofrecerles actividades que no requieran desplazarse o incluso que se puedan llevar a cabo sentados. No decidas nunca dejar de emplear una activi­ dad de este tipo si se necesita; siempre puedes modificarla (por ejemplo, la pue� des suavizar o acortar). Tus alumnos seguirán aprendiendo si están en un estado activo y favorable para el aprendizaje. Y es que el aburrimiento y el cansancio son dos terribles enemigos para la adquisición de conocimientos.

Dar las instrucciones adecuadas A la mayoría de nosotros nunca nos enseñaron a dar instrucciones. Nos limi­ tamos a dar por sentado que sabemos cómo hacerlo. De modo que solemos crear estados de confusión, resistencia o apatía cuando en realidad necesitamos motivar. Para ofrecer instrucciones precisas, emplea la siguiente fórmula:

1.0

2.0 3.0

Piensa en algo que capte su atención y que fomente la participación. (Será

el porqué). Especifica cuándo empezará. (Es el

cuándo).

Emplea una palabra o una acción que sea como el disparo de salida. (Mar­ cará el inicio del

cuándo).

Da las instrucciones de una en una. (Son el

qué y el cómo).

4.0 5.0

Supervisa que los alumnos están listos para abordar la actividad. (Eso

6.0

Utiliza siempre las mismas palabras como pistoletazo de salida para em­

garantizará que funcione). pezar la actividad. (Es el cuándo). Ahora, vamos a detallar en qué consiste cada uno de estos pasos. El primer paso sirve para establecer un factor que capte su atención y que contextualice la actividad. Servirá como transición de la actividad que estabas realizando a la ac­ tividad para insuflar energía. No des por sentado que todo el mundo estará listo para empezar a dar saltos. Efectivamente, introducir la actividad contribuirá a que tus alumnos capten, inmediatamente, por qué van a hacer una actividad distinta. A un alumno de primero de Primaria, puedes decirle sencillamente:

"¡Oh!

¡Acabo

de tener una idea genial!". Los niños se girarán hacia ti, preguntándose en qué consiste esa maravillosa idea. En cambio, en una clase de Secundaria se requiere un planteamiento distinto. Levanta la mano y pregúntale a la clase: "¿Queréis que hagamos algo totalmente distinto para tomarnos un respiro de tanto estudio? ha preparado una actividad que nos llenará de energía". Con adultos, puedes decir: "¿Cuántos de vosotros habéis notado que estas sillas

Genial. El equipo

no son muy ergonómicas? El estrés postura! puede hacer que estemos irritables, así que vamos a hacer algunos estiramientos". El segundo paso es concretar cuándo dará inicio la actividad. Esto es muy im­ portante, porque si no lo haces y pasas directamente a las instrucciones, algunos alumnos se levantarán y empezarán a seguir las instrucciones mientras aún estás © narcea, s. a. de ediciones

186

Neurociencia educativa

explicando. Resulta disruptivo y se arriesgan a no comprender bien las instruccio­ nes. Las indicaciones de inicio les alertan de la actividad que se realizará. Puedes empezar diciendo: "En tan solo diez segundos ... " (nunca en menos de 10 segundos ni en más de 30; tiene que producirse una percepción de urgencia). Pretendes que tus alumnos presten atención porque la actividad va a ser rápida. El tercer paso es brindar una frase o un elemento que sea como el pistoletazo de salida. Algo así como "Cuando diga: ¡Adelante!" o "Cuando empiece la mú­ sica... ". Eso crea una señal mental que el cerebro de los alumnos pueda priorizar como alerta para el inicio de la actividad. Emplea siempre la misma expresión para que no tengas que recordársela cada vez. El cuarto paso es empezar a brindar las instrucciones, pero solo una por vez. Casi todas las instrucciones contienen varios pasos, pero debes resistir la tentación de darlos todos a la vez. Si tus alumnos ya están de pie, puedes decir: "Por favor, dad diez pasos de gigante en la dirección que queráis". Eso les da la oportunidad de escoger, que es siempre una buena idea. Es más probable que hagan algo si lo pueden hacer a su manera. Pero ¿qué sucede si todos se encaminan hacia su mejor amigo? Si crees que eso puede comprometer el buen funcionamiento de la actividad, remédialo, pero no lo hagas sermoneándoles. Di: "Eh, ¿cómo es que la mayoría os habéis encontrado delante de vuestro mejor amigo?". Y añade otro paso. Di: "¡Estupendo! Ahora, por favor, daos la vuelta y dad otros nueve pasos". Esto los volverá a dispersar sin que que les tengas que sermonear.

·

Aunque conviene dar las instrucciones poco a poco, una por vez, existen mul­ titud de casos excepcionales. En algunos casos, puede que los alumnos necesiten trabajar a su ritmo. En otros casos podemos hallamos frente a unas instrucciones complejas, de modo que sea demasiado disruptivo detener la actividad y reanu­ darla una y otra vez. Para resolver el problema, puedes colgar las instrucciones en la pizarra, en un mural o en otro soporte; así todos podrán verlas y procesarlas sin requerir constantes explicaciones. El quinto paso es de gran importancia. Incluso contando con el mejor de los planes, las cosas pueden decaer. De modo que debes supervisar que los alum­ nos estén listos para pasar a la acción. De forma general podemos decir que los alumnos suelen experimentar tres estados emocionales básicos después de qu,e hayas enunciado la primera instrucción y les hayas dado el pistoletazo de salida. Estos estados son el

ABC de la disposición correcta para una actividad

de este tipo: •

A indica la anticipación: Los alumnos están inclinados hacia adelante, con las manos sobre las rodillas; significa que están preparados para empezar. Si observas esta postura en casi todos los alumnos, significa que están listos para el siguiente paso: la señal de salida.

•

B indica la retirada: Los signos de apatía incluyen el echarse hacia atrás contra el respaldo de la silla y poner los ojos en blanco. Quiere decir que no están interesados en lo que les pides que hagan. Despierta su interés mejo­ rando el modo en que presentas la actividad. Dales una buena razón para llevar a cabo la actividad. © narcea, s. a. de ediciones

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• C indica confusión: Se miran los unos a los otros en busca de ayuda, y puede que arruguen la frente o frunzan el ceño, queriendo decir que no compren­ den lo que les estás pidiendo. Repite las instrucciones o incluso simplifica­ las, revísalas o enúncialas de otro modo. Finalmente, llegamos al sexto y último de los pasos para dar instruccones. Da la señal de salida que empleaste antes. Utiliza siempre la misma y pronúnciala con entusiasmo, empleando los gestos para subrayar de forma no verbal lo que quieres expresar: "¡Preparados, listos, ya ... !"

Algunas actividades útiles para insuflar energía • Pasarse la pelota. Unos cinco o siete alumnos se ponen de pie formando un círculo, a una dis­ tancia de unos cinco o diez metros. Un alumno sujeta la pelota (que puede ser una pelota de papel o una pelota blanda). El alumno se la pasa a otro para empezar el juego. El criterio para pasarla puede girar en tomo a muchas cosas: la invención de una historia, hacer un cumplido, la asociación de palabras, las operaciones mate­ máticas o la geografía. Haz que el juego sea rápido y claro. Dales a los alumnos el control del juego mediante el establecimiento de unas reglas claras:

(1) Pronuncia

el nombre del compañero y establece contacto visual antes de pasarle la pelota; (2) Pasa la pelota por encima de su cabeza y (3) nunca se la pases a la persona que tienes a la derecha o a la izquierda, siempre debe estar al otro lado.

• Dar palmadas. Empiezas a dar palmadas o a seguir un ritmo, y los alumnos lo van pasando por el aula. Después de que todos hayan repetido tu propuesta, un alumno pro­ pone otro ritmo y los demás lo repiten. Los alumnos van escuchando y repitiendo los patrones. Esta actividad es buena para la memoria y para las competencias musicales.

• Seguir al líder.

Un alumno se pone de pie. Él o ella conduce al resto de alumnos que repiten sus gestos. El o la líder puede hacer gestos, bailar, hacer estiramientos, caminar, correr o saltar, y los demás le siguen. •

Simón dice.

Todos se ponen de pie y hacen solo lo que Simón (que puedes ser tú, por ejem­ plo) dice que hagan. Dales instrucciones que puedan seguir, algunas que empiecen por "Simón dice" y otras no. A un ritmo moderado. Si los alumnos se equivocan, siguen jugando. Haz que ganen todos, de modo que nunca nadie se quede fuera del juego. Hay muchas variaciones del mismo. Lo puedes emplear: como un juego de escucha, para seguir instrucciones; como un juego para conocerse entre sí, se­ ñalando con el dedo o pronunciando el nombre del alumno que tendrá que seguir la instrucción en cuestión; como un juego de geografía ("Simón dice que señaléis en dirección a.... "); de matemáticas ("Simón dice que utilicéis vuestro cuerpo para decir cuánto es 5+6... ); como un juego de la clase de lengua extranjera ("Simón dice © narcea, s. a. de ediciones

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que señaléis vuestra "mouth" e "ears" ... ); un juego de ciencias ("Simón dice que señaléis un objeto de la clase que sea de metal/ plástico/ cristal; o que no existiera hace 20 / 50 años"). •

Toca y sigue.

Haz que los alumnos se pongan en pie y, de forma secuencial, que toquen cinco objetos de metal, cuatro objetos de cristal, tres de madera, dos de piel y uno de plástico o goma. Todos los objetos deben estar al menos a dos o tres metros de distancia del alumno. Haz variaciones del juego según el contenido: matemático (tocar ángulos, cilindros, cubos, rectándulos, la amplitud, la longitud); de ciencias (tocar distintas texturas, colores, pesos, rarezas, sólidos); de historia (antigüe­ dades), de lengua (objetos que pueden emplearse para construir una frase, que tengan doble significado ... ) o tocar los objetos por orden de valor o coste. Una vez que se hayan tocado todos los objetos, los alumnos vuelven a sentarse.

CONCLUSIÓN Todos sabemos que la gestión de las emociones en el aula es de vital impor­ tancia en el aprendizaje. Hay innumerables formas de hacerlo, y este capítulo se centra en dos de esas formas: la música y las actividades que insuflan energía. Cuando se emplea la música, resultará clave tener en cuenta lo siguiente: ¿Cuál es la siguiente actividad? ¿Qué reacción emocional/ física pretendemos des­ encadenar en los alumnos? ¿Los alumnos deben hablar durante la tarea? ¿Cuáles son los principales bagajes socioculturales que existen en el aula? ¿Cuáles son las películas y la música que interesan a la generación de nuestros alumnos? ¿Qué selección musical es la más adecuada para realizar la tarea en cuestión? Mantener la atención de los alumnos mientras están sentados durante largos períodos de tiempo es todo un desaño. Por esa razón, realizar actividades que les insuflen energía es de vital importancia, De modo que ¡ponles en movimiento! Ten en cuenta que unas buenas instrucciones suelen hacer que la actividad funcione, así como dominar bien unas pocas actividades de este tipo, realizando variaciones de las mismas, en vez de pretender realizar un gran número. Así no te encontrarás eón un alumnado cansado, saturado y aburrido. Estimula sus cuerpos y su cerebro con la música y con las actividades.

Antes de terminar este capítulo, puedes hacerte la siguiente reflexión: ¿Qué emociones han despertado en ti los temas abordados en este capítulo? ¿Eres capaz de enumerar algunas aplicaciones prácticas de lo que has aprendido? ¿Qué es lo que quisieras recordar de este capítulo?

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Capítulo 5.

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El cerebro aritmético

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DAVID A. SO USA (Edit.)

l"EUl�(Jl:IENl:IA l:lllJl:ATl\fA Mente, cerebro y educación Los grandes avances acaecidos en el campo de la neurociencia en los comienzos del siglo XXI están cambiando totalmente nuestra forma de entender cómo aprende el cerebro; por tanto, tienen que llevarnos también a entender formas nuevas en el modo de llevar a cabo los procesos de enseñanza y aprendizaje. Para acercarnos a este vasto campo de conocimientos de la neurociencia, y descubrir sus indudables conexiones con el mundo educativo, el presente libro reúne una rigurosa complilación de distintas perspectivas sobre cuestiones fundamentales de la neurociencia aplicada a la enseñanza, a través de los trabajos de reconocidos pioneros en el naciente campo de la neurociencia educativa, mostrando cómo aplicar los actuales hallazgos al ámbito escolar. El libro está dividido en tres partes: el cerebro en desarrollo, el cerebro en la escuela y

estrategias didácticas basadas en la neuroeducación. Trata detalladamente cuestiones como: •

Las estructuras y el desarrollo cerebral desde el nacimiento hasta la adolescencia.

•

Cuáles son los factores que favorecen la atención. cerebral y la memorización.

•

Cómo aprende el cerebro a leer y a realizar cálculos.

•

Diferencias entre el cerebro masculino y el femenino.

•

Las necesidades sociales y académicas de los alumnos con dificultades de aprendizaje.

•

Estrategias para fomentar el interés, la concentración y la energía del cerebro del alumno.

El libro demuestra que los docentes tienen el poder de potenciar ciertos cambios en el cerebro de sus alumnos. Ampliar sus conocimientos respecto a la neuroeducación facilitará que tengan más éxito a la hora de estimular y enriquecer la mente de los jóvenes estudiantes. David A. Sousa es asesor internacional en neurociencia aplicada a la educación. Ha elaborado este libro junto con un equipo de prestigiosos autores (Eric Jensen, Sherly

G. Feinstein, Pamela Nevills, Abigail Norfleet, J.M.A. Scaddan, Robert Sylwester, y Marcia L. Tate), todos ellos expertos en el ámbito de la investigación cerebral y sus conexiones con las ciencias de la educación, y hábiles difusores de estos conocimientos en centros educativos. ISBN: 978-84-2n-2036-7

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