Neohablantes de lenguas minorizadas en el Estado español 9783964568830

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Fernando Ramallo, Estibaliz Amorrortu, Maite Puigdevall (eds.)

Neohablantes de lenguas minorizadas en el Estado español

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Lengua y Sociedad en el Mundo Hispánico Language and Society in the Hispanic World Editado por / Edited by: Julio Calvo Pérez (Universidad de Valencia) Anna María Escobar (University of Illinois at Urbana-Champaign) Luis Fernando Lara (El Colegio de México) Francisco Moreno Fernández (Universidad de Alcalá de Henares / Instituto Cervantes at Harvard University) Juan Pedro Sánchez Méndez (Université de Neuchâtel) Armin Schwegler (University of California, Irvine) José del Valle (The Graduate Center-CUNY) Klaus Zimmermann (Universität Bremen)

Vol. 42

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Fernando Ramallo Estibaliz Amorrortu Maite Puigdevall (eds.)

Neohablantes de lenguas minorizadas en el Estado español

IBEROAMERICANA - VERVUERT - 2019

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ÍNDICE

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Estibaliz Amorrortu, Maite Puigdevall, Fernando Ramallo Capítulo 1. ¿Qué supone ser neohablante de una lengua minorizada? . . . . . . . . . .

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Jone Goirigolzarri, Estibaliz Amorrortu, Ane Ortega Capítulo 2. Activación lingüística de jóvenes neohablantes de euskera en la universidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Hanna Lantto Capítulo 3. Convertirse en hablante activo del euskera durante la Semana Grande de Bilbao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Jaime Altuna Ramírez, Jone M. Hernández García Capítulo 4. Retos metodológicos en el estudio de las prácticas lingüísticas de jóvenes y adolescentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Chabier Gimeno Monterde Capítulo 5. Neohablantes de aragonés: retrato de un colectivo estratégico en la revitalización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Maite Puigdevall, Alba Colombo, Joan Pujolar Capítulo 6. Espacios de adopción del catalán, una aproximación etnográfica a las mudas lingüísticas en Cataluña . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Estefanía Mosquera Castro Capítulo 7. Travestismo lingüístico: una experiencia sociológica y didáctica sobre ideologías, obstáculos y persistencia en neofalantes de gallego . . . . . . .

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Paulo Padín Capítulo 8. Neofalantes online . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Rubén Moralejo Silva, Fernando Ramallo Capítulo 9. Las condiciones del (pre)neofalantismo y el proceso de conversión lingüística en Galicia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Maite Puigdevall, Estibaliz Amorrortu, Fernando Ramallo Capítulo 10. El sujeto neohablante y los retos de futuro para las lenguas minorizadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Sobre los autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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¿QUÉ SUPONE SER NEOHABLANTE DE UNA LENGUA MINORIZADA? Estibaliz Amorrortu (Universidad de Deusto) Maite Puigdevall (Universitat Oberta de Catalunya) Fernando Ramallo (Universidade de Vigo)

1. Introducción Al igual que en el resto de Europa, las lenguas minorizadas constituyen una realidad en muchos territorios del Estado español. En conjunto, estamos ante lenguas que han sufrido un intenso proceso de estigmatización y persecución durante la dictadura franquista y que solo desde 1978 han podido iniciar un proceso de recuperación y/o mantenimiento lingüístico, lo cual, todo hay que decirlo, no necesariamente ha eliminado dicha estigmatización. De hecho, en términos globales, todavía asistimos a un intenso epílogo del histórico cambio sociolingüístico —reflejado en una evidente substitución lingüística— que ha trastocado las condiciones materiales en las que habían desarrollado su vida los y las hablantes de estos idiomas durante siglos. Por tanto, a pesar de la obvia responsabilidad de la humillación franquista, no podemos olvidar toda la repercusión que la construcción de los Estados-nación modernos —en tanto formaciones políticas— ha tenido respecto de la minorización de las lenguas no legitimadas como lenguas oficiales, sobre todo en los contextos en los que el liberalismo se aupó como forma de poder hegemónico en dichas formaciones políticas.

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Capítulo 1

Ahora bien, afortunadamente muchas de las lenguas minorizadas continúan usándose, en algunos casos con indicadores que permiten reflexionar con cierto realismo sobre su futuro. Uno de los ejemplos más interesantes para entender el significado de esa recuperación es la emergencia del sujeto neohablante de lengua minorizada, singularizado en las personas cuya lengua inicial es otra, pero que, en algún momento de su vida, generalmente vinculado a otros cambios personales y/o sociales, toman la decisión de mudar su praxis lingüística e incorporar a su repertorio lingüístico esta segunda lengua, sea para expresarse solo —o muy predominantemente en lengua minorizada— sea para utilizarla en ciertos espacios. A pesar de lo extraña que pueda parecer una muda o conversión lingüística, inconsistente con el orden normativo, lo cierto es que este sujeto es cada vez más frecuente y hay cierto consenso en que está llamado a ser determinante en el futuro de muchas lenguas minorizadas, una vez que hay indiscutibles evidencias de que la presencia de hablantes tradicionales es cada vez más reducida. En algunos casos, esta inconsistencia con el statu quo, que acompaña la muda lingüística, es consecuencia de la interpelación ideológica a un sujeto que, en un proceso dialéctico, ha interiorizado las condiciones determinantes que han provocado la minorización sociolingüística; dicha conciencia es el foco de una transformación con respecto a su subjetividad anterior. Considerar este perfil de neohablantes como originario no excluye otros recorridos, como pueden ser emigrantes que aprenden una lengua minorizada para mejorar su integración social, laboral o comunitaria en contextos en los que estas lenguas gozan de un reconocido prestigio y, en cierto sentido, su dominio puede contribuir (o al menos así se percibe) a la movilidad social. El presente libro aborda las diferentes realidades del sujeto neohablante que más se han estudiado en el contexto de las lenguas minorizadas del Estado español. Es decir, el neohablante de euskera, de aragonés, de catalán y de gallego. Por ello, este primer capítulo constituye una aproximación a los diferentes significados que supone convertirse en neohablante en realidades sociolingüísticas diferentes, pero que, más allá de sus singularidades, comparten tanto un proceso de minorización social —con orígenes en la construcción del Estado español moderno y, más recientemente, en la política lingüística durante el franquismo— como la oportunidad de revitalización lingüística que, con ritmos, intensidades, logros y fracasos diversos en cada contexto, se ha hecho realidad desde finales de los años setenta del siglo .

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2. El sujeto neohablante en las lenguas minorizadas del Estado español Euskera El fenómeno de los y las neohablantes de euskera, personas que han aprendido esta lengua fuera del ámbito familiar, no es nuevo. Sin duda, a lo largo de la historia ha habido hablantes de otras lenguas que han aprendido posteriormente la lengua vasca. Sin embargo, este grupo adquiere una importancia capital a partir de la década de los sesenta en el siglo , no solo por el carácter cada vez más numeroso del mismo, sino también por la importancia estratégica que supone para el proceso de recuperación del euskera, tras un largo proceso de sustitución lingüística. Durante la última década del régimen franquista se extiende una preocupación por la imparable pérdida, tanto social como geográfica, del euskera desde siglos atrás. Esta toma de conciencia de la pérdida no solo de la lengua sino del carácter distintivo que esta aporta al pueblo vasco, coincide con un resurgir de sentimientos e ideología nacionalistas, además de un movimiento político y social de contestación al régimen, que coloca la recuperación y el desarrollo de la lengua vasca en el centro de su actividad. Es en este contexto, también de renovación cultural, donde lo urbano, lo moderno, es subrayado, frente a la asociación previa del euskera con el mundo rural y tradicional, en el que se toman las primeras medidas para revertir el proceso de sustitución: por un lado, su introducción como lengua de instrucción en la educación (con la creación, inicialmente en la clandestinidad, de las ikastolas, y posteriormente la implantación de los modelos lingüísticos en todo el sistema educativo reglado); por otro, la enseñanza del euskera a adultos, inicialmente en campañas, auspiciadas en su inicio por Euskaltzaindia (Real Academia de la Lengua Vasca), de alfabetización (alfabetatzea) para personas que lo hablaban y poco después también con la enseñanza del euskera como segunda lengua (euskalduntzea, gau eskolas “escuela nocturna”). Este momento de incipiente auge en la enseñanza del euskera a adultos y en euskera a la infancia coincidió con otros hechos clave en el proceso de normalización del idioma. Por un lado, la recuperación de las instituciones vascas que tuvo lugar tras la transición y la llegada del Estado de las Autonomías posibilitó la aprobación por parte del Parlamento Vasco y del Parlamento Navarro de sendas leyes de apoyo al euskera en 1982 y 1986 respectivamente, y con ellas, se pusieron en marcha políticas orientadas a la normalización de la lengua minoritaria en los ámbitos de la administración pública, la educación, y los medios de comunicación. Por otro lado, la reactivación de Euskaltzaindia, tras el parón sufrido por

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la guerra civil y posterior dictadura, que emprendió, entre otras, la codificación de la variedad estándar (Batua, literalmente “Unificada”) a partir de la propuesta de Mitxelena de 1968. Frente a discusiones anteriores sobre la idoneidad de una variedad dialectal sobre otra para servir funciones de estándar o, incluso, la necesidad misma de promover una única variedad, se va estableciendo un consenso cada vez mayor en torno a la necesidad de promover una única variedad estándar, a otorgar a la Academia, también socialmente, la autoridad normativa que le había dado la legislación (Estatuto de Gernika, 1979), y a priorizar el uso de esta variedad frente a variedades dialectales en la educación. Como se mencionaba anteriormente, la importancia del grupo de neohablantes es crucial para el proceso de normalización del euskera y como tal es reconocido por la sociedad vasca. Hay que recordar que, difiriendo de la situación de otras lenguas minorizadas del Estado, a principios de los años ochenta, el euskera era hablado solo por alrededor del 22% de la población de la Comunidad Autónoma del País Vasco (CAPV), porcentaje que ha subido en tres décadas al 37% (del 9% al 13,7% en Navarra) y se prevé que llegue a casi el 50% en la CAPV en 2036 (Baztarrika y Erize 2016). El euskera no solo debía ocupar funciones de las que había estado ausente antes; además, se percibió crucial aumentar el número de hablantes para poder avanzar en su proceso de normalización. Y, de hecho, se hizo: desde los años ochenta, se han ganado unos 318 000 hablantes, lo que ha supuesto un cambio radical en la tipología de vascohablantes. Si bien a finales del siglo la mayoría de vascohablantes eran personas nativas no alfabetizadas en euskera; es decir, hablantes de una variedad local, que habían adquirido esta lengua por transmisión familiar y la utilizaban con asiduidad en el contexto familiar, hoy en día, en las generaciones más jóvenes, ya son más los que aprendieron euskera fuera de la familia, predominando en número los neohablantes que viven en contextos sociolingüísticos mayoritariamente castellanohablantes y que utilizan esta lengua poco o muy poco en su vida cotidiana. Entre las personas que han aprendido euskera fuera del entorno familiar se distinguen dos grandes perfiles: personas que lo aprendieron a finales del siglo en euskaltegis (escuelas de enseñanza de euskera a adultos) y que hoy en día tienen más de 40 años, y personas que lo han aprendido en los modelos educativos de inmersión desde la escolarización temprana, la mayoría de los cuales hoy tiene menos de 40 años. Estos dos grandes perfiles presentan diferencias notables en cuanto al proceso y experiencias de aprendizaje vividas; asimismo, mientras que los primeros decidieron aprender euskera en un momento de gran ilusión y fuerza social y política, a los segundos la decisión les ha venido dada por sus progenitores.

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Pero estos dos grandes perfiles no son homogéneos; hay otras variables que explican las diversas experiencias y prácticas lingüísticas de distintos tipos de nuevos hablantes del euskera: no todos alcanzan el mismo nivel de competencia lingüística, algunos, no la mayoría, pueden entender, incluso hablar, alguna variedad local, además del batua; el contexto sociolingüístico en el que vive cada hablante es también muy diverso, desde zonas donde más del 80% de la población es vascohablante a zonas donde menos del 20% lo es. Asimismo, las oportunidades de uso y acceso a una variedad local que tiene cada neohablante son también muy distintas, así como lo son las motivaciones y la actitud y posicionamiento de cada cual ante la lengua. Todo ello hace que nos encontremos ante una gran diversidad de experiencias y perfiles de neohablantes, desde quienes casi “viven en euskera” e incluso son percibidos como hablantes nativos, hasta hablantes que si bien conocen el euskera apenas lo utilizan. Finalmente, una nota sobre los términos utilizados para referirse al sujeto neohablante en el contexto vasco. La popularización del término euskaldun berri a partir de la década de los años setenta en el siglo apunta a la importancia que se dio a este colectivo en el movimiento de recuperación de la lengua. El término euskaldun berri (literalmente “vasco-hablante nuevo”) se contrapone al término euskaldun zahar (literalmente “vasco-hablante viejo”) y se refieren, respectivamente, a persona que ha aprendido el euskera después de la infancia y a persona que lo ha aprendido como primera lengua. En ese momento, los euskaldun berris se asociaban con las personas jóvenes y adultas involucradas en el movimiento de euskaldunización; es decir, que aprendían euskera en el euskaltegi. Sin embargo, en algunos contextos, se utiliza este término también para referirse a las personas que han aprendido euskera como segunda lengua en inmersión temprana. De hecho, los estudios estadísticos oficiales del Gobierno Vasco definen el euskaldun berri como “vascohablante cuya L1 no es euskera”, lo hayan aprendido en la infancia temprana o como adultos. Recientemente, ya en el siglo , se percibe una contestación al uso de los dos términos dicotómicos, euskaldun zahar y euskaldun berri, pero especialmente al último, por parte de sectores del activismo a favor del euskera, y también por parte de muchos sujetos neohablantes, que reclaman mayor legitimación para este colectivo frente a la autoridad otorgada socialmente de manera generalizada al hablante nativo. Así, se favorecen otros términos, como hiztun berri (“nuevo hablante”) o euskaldun (“vasco-hablante”), que están adquiriendo cada vez más protagonismo.

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Aragonés El aragonés, lengua románica, sin estatus oficial y en situación muy vulnerable, sigue sufriendo un proceso de sustitución muy destacable. Se habla tradicionalmente en el norte de Aragón, en pequeños municipios de las comarcas de Jacetania, Alto Gállego, Sobrarde y la parte occidental de Ribagorza, además de en algunas ciudades altoaragonesas. La ciudad de Zaragoza concentra aproximadamente la mitad de la población de Aragón, y un gran número de hablantes de aragonés, sobre todo de neohablantes. Al igual que ha ocurrido con otras lenguas minorizadas del Estado español, a partir de la Constitución de 1978, se han llevado a cabo algunas iniciativas populares de revitalización de la lengua. Pero no ha sido hasta la segunda década del siglo cuando se han tomado medidas institucionales de protección de la lengua, con la creación de departamentos específicos de política lingüística en el gobierno autonómico y en algunos ayuntamientos. Con todo, la transmisión familiar de esta lengua minorizada no está asegurada; de hecho, el número de hablantes nativos ha bajado desde unos 12 800 en 2001 a unos 8 000 en 2011, siendo solo unos 539 los menores de 23 años que la han aprendido en el seno de la familia en las comarcas altoaragonesas, zona de mayor vitalidad del aragonés. Paralelamente al declive de la población nativa, ha surgido una comunidad neohablante que, aunque de momento su presencia es reducida, aporta otro perfil de hablantes al de los hablantes tradicionales. Se trata de un perfil fundamentalmente urbano (la mayoría vive en Zaragoza), joven, que utiliza la lengua sobre todo en el contexto asociativo. El estudio de la población neohablante del aragonés es muy reciente, por lo que el capítulo incluido en este libro constituye un punto de partida para situar la problemática e identificar los principales desafíos a los que se enfrenta la recuperación del aragonés a partir del sujeto neohablante.

Catalán La comunidad lingüística catalana es una comunidad fragmentada política, comunicativa y culturalmente, ya que se habla en cuatro países (España, Francia, Italia y Andorra). En España se habla en Cataluña, País Valenciano, Islas Baleares, Aragón y en Murcia; en Francia, en el Departamento de los Pirineos Orientales (también conocidos como Cataluña Norte o Rosellón); y en Italia en la ciudad de Alguero, en la isla de Cerdeña. Los diversos gobiernos de estos territorios no han podido coordinar siempre sus políticas lingüísticas, educativas

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o de medios de comunicación, debido a las diversas posturas en relación con la lengua de los diferentes gobiernos a lo largo de las últimas décadas. De hecho, no existen medios de comunicación comunes y no siempre ha sido posible la recepción de los distintos medios en catalán en todo el territorio de la comunidad de hablantes. Tampoco la circulación de productos culturales y lingüísticos es del todo fluida. Más de 14 millones de habitantes viven en estos territorios, de los cuales aproximadamente 9,7 millones pueden hablar catalán (68,7%); muchos de ellos se estima que son nuevos hablantes, a falta de cifras globales sobre cuántos nuevos hablantes hay en cada uno de los territorios de habla catalana. Así pues, no es descartable que el sujeto nuevo hablante difiera bastante de un territorio a otro, tanto con respecto al peso que supone su presencia en dicha comunidad en contraste con los hablantes que tienen el catalán como lengua inicial, como a las experiencias de adquisición y uso de la lengua en cada uno de los diferentes contextos. En este libro nos centramos en el sujeto nuevo hablante en Cataluña, la comunidad de habla catalana con más habitantes. Desde la recuperación de las instituciones democráticas a finales de los años setenta y principios de los ochenta del siglo , los gobiernos de la Generalitat de Cataluña, siempre han considerado la lengua como uno de los elementos clave de sus políticas, han llevado a cabo una gran variedad de medidas de promoción y protección del catalán, legislando al respecto dos leyes de política o normalización lingüística, la primera en 1983 y la segunda en 1998. Los esfuerzos para la normalización de la lengua se han centrado desde el inicio en tres ámbitos clave: la escuela, la administración pública y los medios de comunicación. En Cataluña, la lengua vehicular de la enseñanza pública desde los 3 a los 18 años es el catalán. Asimismo, el castellano también se imparte en todos los niveles escolares. El método de conjunción lingüística, popularmente conocido como “inmersión lingüística”, se implantó con la voluntad de no separar a los alumnos por razón de origen o lengua inicial y ofrecer a los niños y niñas castellanohablantes una progresión en el aprendizaje del catalán desde su llegada a la escuela. La educación en catalán ha sido, sin duda alguna, uno de los pilares centrales en el proceso de recuperación de la lengua catalana pero no el único y no ha sido suficiente para revertir la substitución lingüística. El uso del catalán como lengua de la administración, tanto de la Generalitat como de los entes regionales y locales y sobre todo el hecho de que para entrar en la función pública se requiere el conocimiento de las dos lenguas, ha permitido crear un mercado lingüístico para el catalán que ha tenido un gran impacto en su uso en el mundo laboral, principalmente en el ámbito público. Finalmente, la creación de la radio y televisión públicas, así como las ayudas a la prensa y a la publicación de libros y música en catalán han sido también cruciales en la creación de este mercado

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lingüístico y en la difusión de los diferentes registros de lengua. La Generalitat también ha intervenido en la promoción del uso del catalán en el sector privado de la economía y ciertamente la presencia de la lengua en el mundo del trabajo y del consumo es muy notable y como consecuencia de ello, el mundo laboral es en realidad un espacio de muda propicio en el caso de Cataluña (Pujolar y Puigdevall 2015). Uno de los efectos de estas políticas lingüísticas activas en la promoción de la lengua en Cataluña ha sido que, por un lado, se ha garantizado la transmisión intergeneracional de la lengua, no solo en los que la tienen como lengua inicial (25,6%), sino también en un porcentaje importante entre la población que no la hablaba con sus progenitores y sí lo hace con sus hijos, exclusivamente (11,9%) o junto con el castellano (6,6%) (Generalitat de Catalunya 2015). Muchos de ellos son hijos y nietos de migrantes procedentes de otras zonas del Estado español que llegaron a Cataluña entre los años treinta y setenta del siglo pasado. Por otro lado, cabe destacar que muchos hablantes que no tenían el catalán como lengua inicial la han adoptado durante su trayectoria vital, o sea, que han experimentado mudas de diferentes intensidades. Actualmente en Cataluña, más de tres millones de hablantes, de los seis millones que saben hablar catalán, son nuevos hablantes que no la tenían como lengua inicial. Entre 2003 y 2018, fecha de los estudios más recientes de usos lingüísticos de la Generalitat, el catalán ha incorporado unos 850 000 nuevos hablantes que tienen el catalán como lengua de identificación y de uso cotidiano sin haberlo aprendido en la familia. Esta capacidad de atracción hacia el catalán se ha dado en un marco demográfico de fuerte inmigración debido a las características socioeconómicas de Cataluña: primero, entre los años treinta y setenta del siglo , sobre todo entre la población de origen murciano, andaluz, extremeño, gallego y aragonés; y luego, a partir de los años 2000, con un pico de recepción de nueva población en 2008, entre la población extranjera proveniente de una gran variedad de países. Según los datos del Padrón Municipal de Habitantes (2018), Marruecos, Rumanía, China, Italia y Pakistán son los cinco países con más presencia de habitantes en Cataluña. Entre 2000 y 2018 la población de origen extranjero ha pasado de 626 000 (2,9%) a casi 1 000 0000 (14,5%) de habitantes entre una población de un total de 7,6 millones, llegando a su máximo en el 2010 con casi 1,2 millones de habitantes nacidos fuera del Estado español, que suponían casi un 16% de la población total (IDESCAT 2018). Como podemos deducir por los datos de movimientos de población, las características del sujeto neohablante en Cataluña han variado a lo largo del tiempo. Durante los primeros años de transición democrática, hasta el cambio de milenio, los nuevos hablantes fueron mayormente niños y jóvenes de familias castellanohablantes que empezaron a aprender y a hablar catalán en la escuela. En esta época

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también empiezan a aprender el catalán y a adoptarlo en menor medida los adultos que ya se instalaron en Cataluña durante los setenta y que, debido al hecho de que cuando llegaron el catalán estaba todavía proscrito de la vida pública y de los usos formales, no lo habían aprendido ni adoptado. Finalmente, también durante los años ochenta y noventa del siglo pasado un gran número de jóvenes y adultos profesionales provenientes de muchas regiones de España eligen Cataluña, y especialmente Barcelona, para desarrollar su carrera profesional y acaban también incorporando el catalán como lengua laboral, familiar y de relación social. Con el inicio del siglo y debido a que llega a Cataluña inmigración de procedencia geográfica, social y económica muy variada, el perfil de neohablante variará y se diversificará enormemente. Su incorporación a la lengua se da de forma diferente, sobre todo a partir de cursos de catalán para adultos que experimenta un auge de demanda; también por su incorporación al mundo laboral, que dependerá mucho de su estatus socioeconómico, de su situación legal, del sector económico donde trabajan, etc. La gran mayoría de esta nueva inmigración adquiere un conocimiento pasivo de la lengua, pero todavía es una minoría la que experimenta la muda al catalán. Esto dependerá de dónde se instalan en la geografía catalana, qué tipo de trabajo realizan, qué redes de amistades y relaciones tienen, por qué tipo de espacios transitan y el contacto que tienen con hablantes habituales de la lengua. Todos ellos deben de superar diversas barreras para incorporar el catalán en sus quehaceres habituales, pero en gran medida la de no recibir respuesta en catalán por parte de la población que la habla, ya que está muy arraigado el hábito de dirigirse a los inmigrantes en castellano o cambiar al castellano hasta cuando ellos hablan catalán. Con su presencia y sus ganas de aprender y hablar catalán, estos nuevos hablantes están cambiando la concepción del sujeto catalanohablante en Cataluña. Finalmente, con respecto a la terminología relacionada con el sujeto nuevo hablante en Cataluña, y a diferencia de otras comunidades lingüísticas en España, no hay ningún término lingüístico que circule popularmente en la sociedad catalana para mencionar a estos hablantes, es decir, no se usa ni nadie se define como “nuevo hablante de catalán”. Dicho esto, sí se utilizó durante un tiempo hacia 2003 el término nuevo catalanohablante con la creación de Veu Pròpia (Voz Propia), una asociación de nuevos hablantes de catalán de todos los orígenes que tenía el objetivo de hacerlos más visibles públicamente y otorgarles legitimidad como hablantes de catalán. Aun así, el término no ha cuajado todavía. Tradicionalmente, se ha utilizado el término catalán para referirse a los catalanohablantes y castellano para referirse a los castellanohablantes, vengan de donde vengan. En parte, esta terminología todavía sigue en vigencia con un pequeño matiz: muy a menudo se utiliza el término catalán, catalán para referirse

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de forma popular a alguien que es percibido como catalán de origen y habla siempre catalán. En Cataluña se empezó a utilizar en los años setenta el concepto de nuevo catalán que hizo fortuna a partir del libro de Francesc Candel, Los otros catalanes, refiriéndose a los inmigrantes andaluces, extremeños, gallegos, etc. El término nuevos catalanes se sigue usando, pero ahora para referirse a los inmigrantes más recientes que se incorporan a la lengua y a la cultura catalanas, aunque circulan también el término inmigrante y su eufemismo nouvingut (literalmente, que hace poco que ha venido) que habla catalán.

Gallego Los movimientos entre lenguas son una de las consecuencias más determinantes de cualquier situación de contacto lingüístico de alcance histórico, como el que tiene lugar en Galicia desde hace cientos de años. Aunque la lengua de origen puede ser cualquiera de las dos, es decir, gallego o castellano, dadas las condiciones históricas en las que se produce y desarrolla el bilingüismo en Galicia, es comprensible que la inmensa mayoría de estos movimientos se hayan producido desde el gallego hacia el castellano y, en mucha menor medida, en la dirección contraria. Sin entrar en detalle en las causas que ayudan a entender por qué esto ha sido así —son ya suficientemente conocidas—, nos limitaremos a señalar que el castellano, en tanto que la lengua ligada a una monarquía foránea, penetró en Galicia acompañada de cambios sociales, políticos, normativos, económicos, culturales de gran calado, lo que hizo inevitable que, a lo largo de los siglos, una parte de la población autóctona fuese desplazando su lengua propia e incorporándose a la lengua históricamente ajena. Este proceso, que podríamos singularizar como una “substitución lingüística de largo alcance”, ha tenido diferentes efectos a lo largo del tiempo. En un momento dado, se comienza a visibilizar una nueva estratificación social en función de la lengua usada. De tal modo que las personas que se mantuvieron en el gallego —inicialmente, la mayoría— quedaron relegadas a los estratos sociales más bajos; mientras, una parte de la población foránea que hablaba castellano y aquellas personas autóctonas que se convirtieron en castellanohablantes comienzan a conformarse como élites sobre las que se organiza el control, la autoridad y los privilegios. Con todos los matices que se quiera, este periodo puede extenderse, grosso modo, desde el siglo hasta la última parte del siglo , aunque, en rigor, se trata de un proceso todavía en marcha, es decir, con alcance hasta este siglo . En todo caso, lo que ocurre a partir del último tercio del siglo y, particularmente, en el siglo abre otras perspectivas interpretativas de la situación sociolingüística.

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Con el renacimiento formal de la lengua gallega en el siglo , tienen lugar iniciativas de diversa índole e intensidad que comparten la finalidad de dignificar el idioma, entendiendo por esto la defensa de su uso en espacios públicos de los que había estado ausente durante siglos. Este proceso de dignificación se extiende, con sus variedades y limitaciones, al primer tercio del siglo , para ser claramente interrumpido durante la dictadura franquista, que acaba con cualquier intento de promover derechos lingüísticos de la comunidad gallegohablante, persiguiendo sin dilación todo intento de revitalización lingüística de todas las lenguas del Estado diferentes al castellano. Por tanto, hubo que esperar a la creación del Estado de las Autonomías (1979) para volver a posibilitar las condiciones necesarias que permitieron situar al gallego como lengua oficial en Galicia. Ahora bien, dada esa substitución de largo alcance a la que nos hemos referido, a la altura de inicios de los años ochenta del siglo el idioma se encontraba en una delicada situación, que se ha ido reproduciendo en los últimos 40 años. De tal manera que la disminución de hablantes tradicionales de gallego es una evidencia constatada a lo largo de toda la investigación llevada a cabo en este periodo de tiempo. Y, como es bien sabido, la recuperación lingüística es un proceso muy complejo, que requiere no solo de la voluntad de los hablantes sino, particularmente, de un plan de acción estructural convenientemente diseñado, ejecutado y evaluado con el fin de volver a crear el valor de uso que las comunidades lingüísticas minorizadas necesitan si realmente deseamos promoverlas para superar el contexto crítico en el que se encuentran. Ahora bien, por razones diversas, en estas décadas recientes se han producido las circunstancias que han favorecido la emergencia del neohablante de gallego, un nuevo sujeto sociolingüístico que está llamado a tener un papel fundamental en el futuro del idioma y que, con su manifestación semejante en otros contextos, es el sujeto que justifica el presente volumen. La persona neofalante de gallego se caracteriza por haber aprendido a hablar en castellano y a partir de algún acontecimiento clave en su vida, como los estudios, las amistades, la pareja, el trabajo, el desplazamiento espacial (o una combinación de ellos), toma la decisión de movilizar su práctica lingüística hacia un uso mayoritario —con frecuencia, exclusivo— del gallego, lengua aprendida fuera del entorno familiar. Y decimos que esta transformación supone una nueva subjetividad en la medida en que sitúa al individuo en una dimensión social frecuentemente identificada con una forma común de resistencia, más o menos consciente, a la substitución lingüística en la que ha transitado su experiencia vital previa. El acontecimiento que crea las condiciones para movilizar la nueva subjetividad puede quebrarse, dando lugar a conversiones “fracasadas”; con

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todo, buena parte de la investigación llevada a cabo con el sujeto neofalante identifica una consistencia sólida en su decisión, lo que permite cierto optimismo sobre las posibilidades de transformar sociolingüísticamente una Galicia en un momento crítico. Las posibilidades de tal transformación son diversas y los capítulos de este libro que abordan esta conversión en Galicia (cap. 7, 8 y 9) son un ejemplo de realidades complementarias, todas ellas igualmente relevantes. En todo caso, lo que sí es urgente es tratar de comprender el significado que este nuevo sujeto está adquiriendo no solo en la posible recuperación demolingüística del idioma minorizado sino también en la visibilidad del gallego en espacios en los que su ausencia ha sido evidente desde los procesos narrados en los párrafos anteriores. De hecho, los espacios urbanos, grandes, medianos y pequeños constituyen el entorno vital “natural” de este nuevo sujeto. Y esto está relacionado con la substitución lingüística de largo alcance a la que hemos hecho referencia. Allí donde el proceso tocó fondo, es decir, allí donde se consagró tal substitución es donde surge de forma más consecuente el neofalantismo. Pero, además, en algunos casos, esta transformación en la praxis sociolingüística sitúa el idioma minorizado como una forma de autoridad que permite afirmar que el destino histórico del gallego está en manos de esta minoría neohablante activa, comprometida y consecuente con la necesidad de cambiar la sociedad. Y como en todo proceso dialéctico sobre el que se sustenta la evolución de formas de autoridad, el sujeto neofalante no es unánimemente reconocido. Es decir, a la vez que es un sujeto problematizador es también un sujeto problemático (Ramallo 2018) que continúa tratando de buscar su sitio en la realidad escalar de los espacios sociolingüísticos. Dicho esto, no perdamos de vista que de momento se está lejos de poder garantizar que el neofalantismo vaya a revertir de manera convincente tal substitución. Y esto no solo por el reducido impacto que está teniendo, sino también, y no podemos olvidarlo, porque la variedad lingüística “recuperada” es bien diferente a la variedad substituida. Es decir, el gallego tradicional continúa perdiéndose, sin que el neofalante apenas pueda intervenir en esa realidad. De hecho, lo que moviliza la nueva praxis lingüística de este nuevo sujeto es fundamentalmente una variedad estándar, poco reconocible como endógena por las personas hablantes de variedades tradicionales. Si la situación actual continúa durante las próximas décadas asistiremos, en el mejor de los casos, a un cambio lingüístico acelerado, comparado con la evolución del gallego en las últimas décadas. Si bien es cierto que la movilidad del neofalante suele ser consecuente con la transmisión lingüística familiar, y en este sentido, podemos verlo como una forma de recuperación del idioma, también lo es que la transmisión intergeneracional de

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gallego tradicional ha sufrido en las últimas décadas una debacle sin parangón en periodos anteriores. Dicho con otras palabras, tal vez el gallego no desaparezca, pero de ser así, durante un periodo de tiempo, la variedad estándar será la dominante hasta que el neofalantismo desaparezca y las comunidades descendientes de neofalantes vayan construyendo sus “nuevas” variedades locales que contribuyan a recuperar la riqueza lingüística del idioma en toda su variación. Por lo dicho, el neofalantismo es un periodo de transición. Si entendemos la Galicia neofalante como una caracterización de la Galicia actual, podemos preguntarnos cuál será la Galicia posneofalante. Desde luego, no pretendemos especular sobre la vigencia futura de esta Galicia; ahora bien, si, como acabamos de señalar, consideramos un escenario en el que buena parte de los neofalantes reproducen la lengua aprendida a sus descendientes, estas nuevas generaciones ya no tendría sentido considerarlas neofalantes, aunque sí, quizá, hablantes de la variedad estándar.

3. Presentación de los capítulos Los capítulos siguientes presentan casos de neohablantes de las cuatro lenguas mencionadas, y en los que se explican distintas experiencias y prácticas lingüísticas, así como ideologías e incluso reconfiguraciones identitarias de nuevos hablantes del euskera, aragonés, catalán y gallego. Aunque distintos en sus planteamientos, contextos sociolingüísticos y grado de conocimiento del fenómeno neohablante, todos ellos comparten tanto la importancia estratégica otorgada a este grupo en el proceso de normalización de lenguas minorizadas, como una visión metodológica, que se aleja de los fríos datos cuantitativos del número de hablantes y porcentaje de uso para centrarse en las experiencias de las personas, estudiadas en profundidad con técnicas etnográficas. Además, en todos se pone el foco en el proceso de conversión o muda, en el proceso de convertirse en hablante activo de la lengua minorizada, más allá de aprenderla o ser capaz de hablarla. Porque solo el uso activo de la lengua minorizada asegura su supervivencia. El caso vasco se recoge en los capítulos segundo, tercero y cuarto. En el capítulo segundo, Jone Goirigolzarri, Estibaliz Amorrortu y Ane Ortega, tras constatar que el hecho de aprender euskera no garantiza a la juventud neohablante el convertirse en hablante activo, buscan profundizar en las experiencias de jóvenes en el contexto universitario en Bilbao, para comprender mejor los procesos de muda en este espacio, tanto los exitosos como los que no lo son. Para ello, presentan un proyecto de colaboración directa con jóvenes universitarios, donde estos adquieren un rol de investigadores, observando sus propias prácticas,

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reflexionando sobre ellas, y proponiéndose retos o cambios en las mismas de cara a provocar una muda o conversión lingüística. En el tercer capítulo, Hanna Lantto examina también el proceso de muda, pero en otro espacio, en este caso dentro del contexto de las fiestas locales (Semana Grande) de Bilbao, y muestra cómo las actividades de la comparsa Algara ayudan a nuevos hablantes a convertirse en hablantes activos de euskera. En su capítulo cuarto, Jaime Altuna Ramírez y Jone M. Hernández García reflexionan sobre cómo se abordan metodológicamente los estudios relacionados con las prácticas lingüísticas de la juventud vasca, la mayoría de la cual es neohablante, como ya se ha señalado. En el capítulo quinto, Chabier Gimeno presenta al colectivo de neohablantes del aragonés, en lo que supone una de las primeras descripciones detalladas de las experiencias y prácticas lingüísticas de este grupo. En concreto, el autor explora cómo han accedido a la lengua, cómo la usan y qué factores favorecen y dificultan este uso. Maite Puigdevall, Alba Colombo y Joan Pujolar examinan, en el capítulo sexto, los procesos de muda en Cataluña en dos espacios distintos: el programa de parejas lingüísticas o Voluntariado por la lengua del Consorci per a la de Normalització Lingüística y los grupos de cultura popular y tradicional de los Diables. Primero analizan las características y dinámicas de los diferentes espacios para dilucidar si son efectivamente espacios de relación que facilitan la muda. Seguidamente, se centran en analizar los accesos a estos espacios que implican superar diferentes tipos de barreras y dificultades. Y finalmente, se analizan los procesos de muda lingüística al catalán que se pudieron observar para entender los estadios de la muda, así como los cambios que estos conllevan para el sujeto nuevo hablante. El caso del neofalantismo en Galicia es abordado en los siguientes tres capítulos. Estefanía Mosquera Castro (capítulo séptimo) detalla los resultados de un experimento de inmersión lingüística, que denomina “travestismo lingüístico”, en el que alumnado castellanohablante que cursa un grado en Educación Primaria adopta el gallego como único idioma vehicular durante una semana y actúa como un auténtico neofalante. Por su parte, Paulo Padín aborda el neohablante online en el capítulo octavo. El autor examina si Internet está siendo utilizado por neohablantes de gallego como una especie de laboratorio lingüístico e identitario donde presentarse como hablantes de esta lengua y donde experimentar lingüística e identitariamente como hablantes de gallego. En el capítulo noveno, Rubén Moralejo Silva y Fernando Ramallo tratan de desentrañar las posibles causas y consecuencias de los procesos de conversión lingüística de un grupo de

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estudiantes universitarios durante su primer año de grado. Los autores dan cuenta de la influencia de las particularidades del contexto social en los procesos de conversión de los sujetos estudiados, así como de la manera en que las personas “aspirantes” a convertirse en neofalantes se relacionan con su propio proceso de transformación subjetiva. Cierra el libro un capítulo en el que se visibilizan algunos de los retos que el sujeto neohablante tiene en el futuro más inmediato. En realidad, se trata de los retos de las lenguas minorizadas, en la medida en que no podemos más que imaginar su futuro estrechamente ligado a la capacidad que tengan las comunidades en las que se hablan de crear las condiciones para su fortalecimiento como sujeto clave. Para Maite Puigdevall, Fernando Ramallo y Estibaliz Amorrortu, después de una década de trabajo intensivo, es el momento, también, de pararse a pensar dónde estamos y hacia dónde nos encaminamos en esta apasionante investigación sobre la dimensión social de las lenguas minorizadas del Estado español.

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ACTIVACIÓN LINGÜÍSTICA DE JÓVENES NEOHABLANTES DE EUSKERA EN LA UNIVERSIDAD1 Jone Goirigolzarri (Universidad de Deusto) Estibaliz Amorrortu (Universidad de Deusto) Ane Ortega (Escuela Universitaria de Magisterio Begoñako Andra Mari)

1. Introducción2 El caso del euskera muestra que cambiar el rumbo de una lengua minorizada en proceso de declive es posible. Efectivamente, desde que el proceso de 1

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Este capítulo presenta parte de los resultados de varios proyectos de investigación: “Euskararen hiztun aktibo bihurtu”, financiado por la Viceconsejería de Política Lingüística del Gobierno Vasco y “El neohablante como sujeto social: el proceso de conversión lingüística en Galicia, Euskadi, Aragón y País Valenciano” (ref. FFI2016-76869-P), cofinanciado por la Agencia Estatal de Investigación (AEI) del Ministerio de Economía, Industria e Investigación y por el Fondo Europeo de Desarrollo Regional (FEDER); y “Nuevos hablantes de euskera”, financiado por la iniciativa Bizkailab, y “Nuevos hablantes de euskera a partir del modelo de inmersión: actitudes e identidad (ref. FFI2012-37884-C03-03). Además, esta investigación se ha beneficiado de los debates sobre el tema de los “nuevos hablantes” en el marco de la red COST IS1306 “New Speakers in a Multilingual Europe: Opportunities and Challenges”. Las autoras son miembro de los siguientes equipos, respectivamente: Deusto Valores Sociales (IT725-13), Deusto Estudios Vascos y ELEBILAB (IT983-16 — GIC 15/129). Queremos agradecer a todas las personas que han participado en la investigación y, muy especialmente, a Iñigo Beitia por su gran ayuda en el proceso de recogida y preparación de los datos. En este capítulo se utiliza el masculino plural para referirse a ambos géneros.

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revitalización comenzó a tomar forma en los años sesenta, el euskera ha incrementado su base de hablantes en unos 320 000. No obstante, la situación en los distintos territorios varía mucho. Así, en el País Vasco francés, donde el euskera no tiene estatus de oficialidad y los derechos lingüísticos de sus hablantes carecen de reconocimiento legal, la situación del idioma es muy precaria; en la Comunidad Foral de Navarra (a partir de ahora Navarra) el conocimiento del euskera ha tenido un ligero ascenso (en 2019 el 13% son vascohablantes); y en la Comunidad Autónoma del País Vasco (a partir de ahora CAPV) los avances han sido muy significativos (en 2019 el 36% de la población es vascohablante y se prevé que, si la tendencia actual continúa, en 2036 lo será el 50%). Este desarrollo positivo del euskera en la CAPV se debe a que es el territorio donde más claramente se han conjugado tres factores cruciales: el trabajo activo de organizaciones de la sociedad civil, políticas lingüísticas favorables a la revitalización del euskera por parte de la administración pública, y un marco de gran consenso social. Además de ampliar su base de hablantes, el euskera se ha extendido a ámbitos donde hasta hace unas pocas décadas se usaba exclusivamente el castellano, de manera más generalizada en la educación, pero también de forma ascendente en ámbitos como los medios de comunicación, la administración pública, la cultura, el mundo de la empresa privada o las nuevas tecnologías y las redes sociales. Uno de los datos más importantes para el diagnóstico de la situación de una lengua minorizada es la distribución de edad de sus hablantes; así, las lenguas en declive presentan un porcentaje decreciente de hablantes a medida que la edad disminuye, resultado de la interrupción de la transmisión intergeneracional. Este es el caso del País Vasco francés, pero no de Navarra o de la CAPV, donde el mayor porcentaje de hablantes se encuentra precisamente entre los jóvenes. Según los datos de la 6.ª Encuesta Sociolingüística, en Navarra el porcentaje de los que saben euskera en el grupo de edad de 16 a 24 años es del 25,8%, y en la CAPV del 73,2%, siendo el porcentaje aún mayor si se cuentan los niños y adolescentes menores de 16 años. Además, en el caso de la CAPV la proyección para 2036 prevé que el 90% de los menores de 20 años y el 80% de los menores de 40 años sabrán euskera. Estos datos positivos son el resultado de varios factores: la consolidación de la transmisión familiar; al aprendizaje del euskera como L2 en los euskaltegis (centros de enseñanza para adultos); y finalmente, la generalización de un sistema educativo que utiliza el euskera como lengua vehicular. No es posible entender la dimensión del impacto de la escuela en la CAPV, donde se centra el trabajo que aquí presentamos, sin hacer referencia a los modelos lingüísticos y su evolución desde su implantación en 1991. En este momento, los modelos de inmersión lingüística en euskera (modelo D de inmersión total, donde la lengua castellana es una asignatura y modelo B de inmersión

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parcial donde ambas lenguas oficiales son vehiculares) se han generalizado por la propia decisión de las familias, con el consiguiente desplome del modelo A (enseñanza en lengua castellana con el euskera como asignatura), al que acude menos del 5% del alumnado vasco. Estos cambios han traído una diversificación en el perfil de vascohablantes, con un creciente protagonismo del nuevo hablante de euskera (a partir de ahora NH), que encontramos en toda la geografía de la CAPV, incluidas las zonas de alta densidad poblacional, donde la presencia social del euskera es baja. Tal es el caso del Gran Bilbao o Vitoria-Gasteiz, por ejemplo. En estos momentos los NH suponen el 42% de los vascohablantes, pero entre los jóvenes de 16 a 24 años son el 67%, superando ampliamente a los considerados hablantes nativos tradicionales. Por tanto, está claro que los NH son una pieza clave y estratégica en el proceso de revitalización del euskera, como lo son también en otras lenguas minorizadas europeas hoy día. Sin duda, ha habido grandes avances en la revitalización del euskera, y hay que celebrarlos, pero esto no debe esconder que quedan también grandes retos para el futuro, siendo quizás el más importante la normalización de su uso en la sociedad. Efectivamente, los datos de las encuestas sociolingüísticas y de las mediciones del uso en la calle muestran que este uso no se ha incrementado de manera equivalente al aprendizaje, tampoco en el caso de los jóvenes. Esto muestra que el aprendizaje de la lengua no supone automáticamente su uso y que los procesos de cambio lingüístico, tanto en el plano individual como en el social, son complejos. El caso de los NH de euskera así lo confirma. Por ello, resulta fundamental investigar las razones por las que esto ocurre, teniendo un interés particular el conocer cuáles son los procesos y circunstancias que sí producen hablantes activos, y cuáles no. Son precisamente estos procesos en los que nos centramos en este capítulo, poniendo el foco en los jóvenes NH de euskera, tanto por su número como por su importancia estratégica futura. En la sección 2 mostraremos los resultados de una investigación a gran escala sobre los NH del euskera en la CAPV (Ortega et al. 2016), y en la sección 3 presentaremos los resultados de una investigación en curso, que estudia las experiencias de jóvenes universitarios del Gran Bilbao.

2. Saber euskera no es suficiente para convertirse en hablante activo La investigación Nuevos hablantes de euskera (Ortega et al. 2016) se planteó con los objetivos de, por un lado, conocer las experiencias, actitudes e identidades de las personas que hubieran aprendido el euskera fuera de la transmisión

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familiar, y por otro, identificar perfiles diferentes de lo que en la realidad es un colectivo muy amplio y muy diverso. Se trataba de la primera investigación a gran escala sobre este grupo y se buscaba la primera “foto de familia”, esto es, conocer quiénes y cómo son los NH de euskera. Las personas que participaron en este estudio eran adultos de 18 a 55 años, con un nivel de competencia avanzado de la lengua y capaces de desenvolverse cómodamente en sus necesidades comunicativas cotidianas. En la investigación se adoptó una metodología mixta. En una primera fase, se llevó a cabo un estudio cualitativo basado en grupos de discusión y entrevistas individuales, en el que tomaron parte un total de 75 personas. Esta metodología fue eficaz para conocer las experiencias de los sujetos y la complejidad de las mismas, así como para identificar diferentes perfiles de NH. A partir de los resultados del estudio cualitativo se diseñó un cuestionario que buscaba medir el alcance de las ideas y experiencias identificadas, el cual contestó una muestra representativa de 614 NH de la CAPV. Una de las grandes conclusiones de este trabajo es que aprender euskera, incluso a un nivel de competencia avanzado, no garantiza que el NH lo use de forma cotidiana. De hecho, tanto el estudio cualitativo como el cuantitativo demostraron que muchos NH tienen grandes dificultades para convertirse en hablantes activos. Esto es así en todos los grupos de edad, incluyendo a los jóvenes. Según nuestros datos, en el grupo de edad de 18 a 26 años la mitad dice hablar castellano siempre o casi siempre, mientras que el 19% habla las dos lenguas por igual, y solo el 9% usa más el euskera en su día a día. Para entender esta realidad hay que tener en cuenta que la población joven muestra una gran variedad de experiencias. En lo que se refiere al uso del euskera, podríamos imaginarlas a lo largo de un continuo: en un extremo se encontrarían los jóvenes que dicen “vivir en euskera”, y en el otro los que no lo usan “absolutamente nada”, hasta llegar a perder su competencia comunicativa una vez terminada la escolaridad. A lo largo del continuo se situaría una gran cantidad de perfiles intermedios. A continuación, vamos a conocer algunos de estos perfiles para identificar los factores que condicionan o determinan su experiencia. Los NH que usan a menudo el euskera o que dicen “vivir en euskera” son jóvenes que habitan en lugares donde la lengua tiene una alta presencia. Pongamos como ejemplo a Eunate, una joven que reside en una zona de Bizkaia con un alto porcentaje de vascohablantes (alrededor del 80%) y donde se ha hablado euskera “de siempre”. En su caso, aunque sus padres no sabían (ni saben) euskera, aprendió la lengua, no solo en la escuela, sino también “en la calle”, con

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los vecinos y con los otros niños. También ha aprendido el estándar batua,3 pero para sus relaciones sociales usa el dialecto local, una variedad del vizcaíno. Se siente como una vascohablante más, igual que sus amigos, y ellos también la ven como una más. Usa mucho el euskera en su vida cotidiana y no imagina su vida sin esta lengua; de hecho, es una parte muy importante de su identidad. Este perfil y otros próximos desdibujan la dicotomía nuevo hablante/hablante nativo. Aunque son muchos los jóvenes NH que tienen esta experiencia, no es la más común entre los jóvenes vascos. Pongamos como ejemplo a Urko, quien vive en la margen izquierda del Gran Bilbao, donde la presencia social del euskera es muy baja. Aunque ha hecho todos sus estudios en el modelo B desde los dos años, tiene una opinión pobre sobre su euskera, solo habla el estándar batua, “académico”, y confiesa que muchas veces no entiende a los vascohablantes “de los pueblos”; como consecuencia no se atreve a hablar con ellos en euskera. En su cuadrilla de amigos nunca lo hablan, aunque todos lo han aprendido en el colegio. Se siente vasco y para él esta lengua es una parte importante de su identidad, pero no se considera un “buen hablante” de la lengua. Todo ello lo vive con frustración. Como vemos, las vivencias de Urko y Eunate son muy distintas, y seguramente ya se pueden intuir los factores que las explican. Pero antes de identificarlos vamos a conocer a una tercera persona: Idoia vive en un entorno sociolingüístico similar al de Urko, con un recorrido educativo y social parecido. Para ella, el euskera era casi exclusivamente la lengua del colegio, pero un día se dio cuenta de que apenas lo usaba y de que quería hacerlo. Así, decidió tomar medidas al respecto: se implicó en las actividades del pueblo que tenían lugar en euskera, y con las personas nuevas que iba conociendo estableció el euskera como la lengua de relación siempre que era posible. Ahora cada vez usa más esta lengua y, como consecuencia, su competencia ha mejorado, así como su autoestima y la sensación de satisfacción. Urko e Idoia no son muy diferentes, pero, mientras que a Urko le sobrepasan las dificultades para usar el euskera, Idoia ha hecho algo al respecto y ha conseguido incorporarlo a su día a día. Al extrapolar los factores que condicionan las experiencias de Eunate, Urko e Idoia, vemos que estos son en gran medida los mismos: el contexto sociolingüístico y las redes de relaciones, el proceso de aprendizaje y la competencia

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El estándar del euskera, llamado batua (unificado) se creó en los años sesenta. Aunque ha sido clave para el proceso de revitalización, y es la variedad común que se usa en educación, medios de comunicación, administración, etc., es percibido por muchos hablantes como artificial, carente del color y la autenticidad de los dialectos. Esta es la variedad que la mayoría de los NH aprenden.

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lingüística adquirida, la conciencia sobre la lengua, y el autoconcepto que cada uno tiene de sí mismo como hablante de euskera. El tener oportunidad de usar el euskera en la vida cotidiana es clave, siendo el contexto sociolingüístico donde vive el NH la variable más importante. Hay que tener en cuenta que en el territorio de la CAPV existen grandes diferencias: desde municipios con más del 80% de vascohablantes hasta municipios con menos del 10%. En este sentido, un entorno con un alto porcentaje de vascohablantes facilita en gran medida su uso (la experiencia de Eunate), mientras que un bajo porcentaje de vascohablantes lo dificulta muchísimo. Urko contaba que alguna vez había intentado proponer en su cuadrilla de amigos hablar en euskera, pero que la reacción había sido fulminante: “Pero, ¡qué dices, tío, que estamos en Trapagaran!”. Y es que, como él mismo decía, en su pueblo es verdad que hablar en euskera suena “raro”. Sin embargo, hemos constatado que, aunque el contexto sociolingüístico condiciona mucho el uso, no es necesariamente determinante, ya que el contar con redes de relaciones que se comunican en euskera puede compensarlo en gran medida. A veces entrar a formar parte de una red de relaciones vascohablante (nuevo grupo de amigos, nueva actividad, nuevo equipo deportivo…) es fortuita, pero otras veces es buscada, como lo hemos visto en el caso de Idoia, quien, en un entorno poco favorable al uso del euskera, lo ha incorporado a su día a día a través de un gran número de amigos, colegas y conocidos con los que ha establecido el euskera como lengua de relación. Asimismo, se ha visto que el hábito lingüístico es un factor muy potente en todos los contextos y situaciones. Nuestros participantes confesaban que les resultaba muy difícil cambiar los hábitos ya establecidos, si no imposible. De hecho, el trabajo de los últimos años ha permitido constatar que en los entornos castellanohablantes es esta la lengua de relación que se establece desde la infancia, también en los colegios de inmersión en euskera. Cambiar la lengua de relación requiere una gran motivación y la complicidad de las otras personas. En nuestro estudio, el 97,2% de los NH que dijeron usar el euskera poco o nada identificaron la costumbre de hablar en castellano como un obstáculo. El modo en que se produce el proceso de aprendizaje (¿solo en el colegio o también “en la calle”?) es otro factor importante. Para una gran mayoría de NH que viven en lugares castellanohablantes, el colegio ha sido el principal input de euskera, si no el único (véase Urko e Idoia), mientras que aquellos que viven en lugares vascohablantes (Eunate) han combinado el aprendizaje en la escuela con un aprendizaje más natural a través de la interacción cotidiana “en la calle”. Esto tiene repercusiones en aspectos tales como la competencia o la variedad de euskera que hablan, como vemos a continuación.

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El proceso de aprendizaje condiciona en gran medida la competencia lingüística, entendida no solo como el “nivel” general adquirido, sino también como el “tipo” de competencia. Recuérdese que las personas que participaron en la investigación eran todas hablantes de nivel avanzado, precisamente porque queríamos descartar la competencia limitada como variable, y sin embargo, este aspecto, expresado en términos de “el tipo de euskera que hablo”, ha resultado ser uno de los grandes temas de los NH. Los siguientes elementos se han asociado repetidamente con una competencia completa y adecuada: fluidez oral; manejarse en el registro informal vs. solo en el registro académico aprendido en el colegio; hablar únicamente en el estándar batua vs. hablar también una forma dialectal. La percepción sobre las propias habilidades lingüísticas ha resultado tener un impacto importante sobre la confianza para usar la lengua, así como sobre la autopercepción del hablante como “buen hablante” de euskera. Entre los tres perfiles descritos, Eunate, como hemos señalado, domina tanto el estándar batua como la variedad local, se siente cómoda con su euskera tanto en situaciones formales como informales, y se considera “una buena hablante”; también los hablantes tradicionales dicen de ella que “habla como nosotros”. En cambio, Urko se siente limitado en su expresión, tiene una baja opinión sobre su euskera, que le suena “artificial” y como “de libro”. Querría hablar “un euskera de algún sitio” (una forma dialectal), “no sonar tan batuo”, hablar “bien” y “sin vergüenza”. Idoia también se ha sentido así en otro momento de su vida, pero cree que cada vez habla con más soltura y de forma más natural y coloquial, gracias a que cada vez lo usa más. La mayor o menor adhesión emocional al euskera tiene también un peso importante, así como el grado de conciencia sobre la situación de la lengua. Cuando estos elementos están presentes el hablante es más proclive a adoptar una actitud proactiva en favor de la lengua y su uso. En nuestro estudio la toma de conciencia ha sido identificada por todos los grupos de edad y en todos los contextos sociolingüísticos como un factor decisivo. Si bien estos elementos son importantes en cualquier situación, lo son todavía más en situaciones adversas, tales como vivir en un contexto sociolingüístico muy castellanohablante, donde, para superar las dificultades, hace falta una actitud proactiva y una alta motivación. Idoia es un buen ejemplo de ello. Finalmente, el concepto que los NH tienen de sí mismos ha resultado muy relevante: mientras unos se sienten verdaderos vascohablantes y hablantes “legítimos” (Eunate, por ejemplo), otros se ven muy lejos y muestran un discurso dominado por “lo que me falta para ser un buen hablante” y cargado de emociones negativas, tales como la vergüenza o la frustración (Urko, por ejemplo). Aquellos con un autoconcepto bajo tienen menos confianza en sí mismos para usar la

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lengua en cualquier situación. Idoia se encuentra entre las dos experiencias. Ella considera que no es una situación inamovible, sino que se puede cambiar. De hecho, en su propio recorrido y desde la motivación y la actitud proactiva hacia el uso, se siente cada vez más satisfecha y más confiada. Como hemos visto, convertirse en hablante activo del euskera es complejo, ya que requiere de oportunidades de uso suficientes, cambiar la costumbre de utilizar la lengua mayoritaria, o establecer nuevas relaciones en dicha lengua. Para aquellos NH en entornos y situaciones poco favorecedoras esto es difícil, y solo ocurre cuando hay una gran motivación, una actitud muy proactiva y confianza en las propias habilidades lingüísticas. Para las lenguas minorizadas en procesos de revitalización este es un reto difícil, pero fundamental para su normalización en la sociedad. Idoia nos ha mostrado que se pueden realizar cambios en la dirección de aumentar el uso del euskera. Es muy importante comprender en qué circunstancias se producen estos cambios y qué factores los posibilitan, y es en esta cuestión, precisamente, en la que nos centraremos en el resto de este capítulo. En otros contextos de lenguas minorizadas se ha visto que este “salto” al uso, también llamado muda lingüística, se produce en momentos vitales de cambio, como pueden ser cambiar de colegio, empezar en la universidad, con una nueva pareja o tener hijos. En el caso de los jóvenes NH de euskera, muchos han incorporado la lengua en la infancia, como es el caso de Eunate; sin embargo, aquellos que han hecho una muda posteriormente destacan que la hicieron al comenzar una nueva actividad (de deporte, de tiempo libre…), al hacer nuevos amigos o en el momento en que tomaron conciencia de la situación minorizada del euskera. La siguiente sección profundiza sobre los procesos de muda lingüística a partir de una investigación en curso que, tomando como base los resultados del estudio sobre los NH de euskera expuestos en esta sección, busca conocer mejor las experiencias de los jóvenes NH que viven precisamente en entornos poco favorecedores para el euskera, como es el Gran Bilbao.

3. Procesos de muda en el contexto universitario del Gran Bilbao 3.1. Una propuesta de investigación-acción Los resultados que acabamos de presentar nos han mostrado los factores que afectan al uso del euskera, así como los colectivos que más dificultades experimentan para utilizarlo. El estudio “El proceso de muda en jóvenes universitarios del Gran Bilbao”, que presentaremos a continuación, busca profundizar en las

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experiencias de los jóvenes que viven en contextos sociolingüísticos castellanohablantes, para comprender mejor los procesos de muda, tanto exitosos como los no exitosos, a favor de la lengua minorizada. La razón de centrarnos en los jóvenes NH de entornos castellanohablantes es por ser precisamente estos quienes mayores dificultades encuentran para realizar la muda. La elección del ámbito universitario se debe a que, en otros contextos, tales como el gallego (véanse capítulos 7 y 9), el catalán o el irlandés, la entrada en la universidad se ha identificado como un momento favorable a la muda. También en el contexto vasco, y según los datos de la investigación sobre NH expuesta en la sección anterior, el 21% de los que afirman haber hecho una muda, dice haberlo hecho en la universidad, al menos en parte. En esta segunda investigación, se han querido superar las limitaciones metodológicas del estudio anterior, muy rico en cuanto a la exploración de experiencias e ideas según las veían los propios participantes, pero que no permitía la observación directa de las prácticas. Es por ello por lo que en este estudio planteamos un proyecto de investigación-acción, donde los jóvenes NH adquieren un rol de investigadores, observando sus propias prácticas, reflexionando sobre ellas, y proponiéndose retos o cambios en las mismas con la finalidad de provocar una muda. A continuación, describimos los objetivos y el diseño de la investigación, los espacios en los que se ha llevado a cabo, y el perfil de las personas participantes.

Objetivos de la investigación La investigación persigue los siguientes objetivos: 1) describir las prácticas lingüísticas de los jóvenes NH de euskera en el contexto universitario; 2) determinar cuáles son las claves que explican que unas personas se conviertan en hablantes activas y otras no; y hasta qué punto facilita la muda universitaria una muda más general fuera de ese espacio; y 3) analizar el impacto que las oportunidades de uso en la universidad tienen sobre la competencia lingüística, la identidad lingüística y la autopercepción de los NH como hablantes legítimos, así como el impacto de estos tres elementos sobre el uso del euskera. En este capítulo nos aproximaremos a los dos primeros objetivos.

Espacios El trabajo de campo se ha realizado en la Universidad de Deusto (de ahora en adelante UD) y la Escuela Universitaria de Magisterio Begoñako Andra Mari

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(de ahora en adelante BAM). Ambas universidades están situadas en el centro de Bilbao, ciudad con un 18,6% de población mayor de 16 años vascohablante, pero con un uso informal en la calle que no supera el 2,5%. La realidad universitaria y sociolingüística de estas dos universidades difiere mucho entre sí. La UD se caracteriza por su gran diversidad de titulaciones, niveles universitarios, presencia de alumnado de toda la CAPV y extranjero. Aquí el castellano es la principal lengua de instrucción, aunque un 32% del alumnado de grado curse alguna asignatura en euskera, si bien dicho porcentaje varía según la titulación. En BAM únicamente se imparten grados en Educación Primaria y Educación Infantil, el 60% de su alumnado proviene del Gran Bilbao, todos son vascohablantes (con un nivel mínimo requerido de entrada de B2) y todos realizan al menos el 60% de su carga docente en euskera. Sin embargo, mediciones de uso realizadas fuera del aula reflejan un uso escaso de esta lengua (alrededor del 10% de las conversaciones informales observadas).

Participantes En la investigación han participado un total de 22 alumnos de grado —12 de la UD y 10 de BAM, 14 chicas y 8 chicos—; la mayoría de ellos son NH del Gran Bilbao. Constatada en la investigación anterior la importancia de la conciencia sobre la situación del euskera y la agentividad del sujeto a la hora de hacer el proceso de muda, se han buscado participantes con una actitud positiva hacia el euskera, predisposición para tomar pequeñas decisiones en aras a aumentar el uso de esta lengua y motivación para participar en el proyecto de investigación. Además, han participado algunos jóvenes de otros perfiles: alumnos que, si bien aprendieron euskera por transmisión familiar, al vivir en Bilbao, tienen claras dificultades para utilizarlo, y jóvenes de entornos sociolingüísticos vascohablantes. Estos participantes, no siendo el foco de la investigación, se han incluido como elemento de contraste.

La muda como proceso: diseño de la investigación El diseño de este estudio se basa en el seguimiento de los participantes a lo largo de varios meses y en dos fases: durante la primera fase hemos realizado unas sesiones con los participantes con el objetivo de explorar juntos las posibilidades de llevar a cabo una muda lingüística favorable para el euskera dentro del ámbito universitario. En esta fase, las personas participantes se han planteado un reto en forma de experimento para aumentar el uso del euskera en la universidad. Los experimentos han sido variados: por ejemplo, hablar en euskera con

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determinadas personas durante un par de días, en una determinada asignatura, en el grupo de WhatsApp de la clase, o dirigirse a los bedeles y otro personal de la universidad en euskera. Tras reflexionar sobre las dificultades encontradas y su naturaleza, se han planteado un segundo experimento para tratar de mejorar el resultado (más información en Amorrortu, Goirigolzarri y Ortega 2018). En la segunda fase, hemos hecho un seguimiento de las mismas personas durante la Euskaraldia: 11 egun euskeraz.4

3.2. Explorando oportunidades para la activación lingüística a favor del euskera A continuación, exponemos los resultados preliminares de la primera fase del estudio arriba mencionado. En § 3.2.1, describiremos brevemente la realidad lingüística de las dos universidades objeto de estudio —DU y BAM—, así como las prácticas lingüísticas del alumnado participante en la investigación. Para ello, nos serviremos de las observaciones que han realizado estos estudiantes a lo largo del estudio. En § 3.2.2 presentaremos algunos factores y estrategias que parecen condicionar los procesos de activación lingüística a favor del euskera dentro del ámbito universitario bilbaíno, basándonos en las vivencias derivadas de los experimentos llevados a cabo por los participantes.

3.2.1. Principales patrones y dinámicas de uso del euskera en la universidad Las observaciones etnográficas han revelado que, si bien las características sociolingüísticas de la UD y BAM difieren entre sí, tal y como hemos expuesto anteriormente, la lengua de uso principal y dominante en ambos centros es el castellano. En el caso de la UD también hay una presencia destacable de lenguas extranjeras, principalmente el inglés, como consecuencia del alumnado extranjero. Ahora bien, un análisis más detenido de las situaciones de interacción concretas observadas por los propios participantes ha mostrado que la procedencia de los

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Euskaraldia: 11 egun euskeraz [Tiempo del euskera: 11 días en euskera] (https://euskaraldia. eus/) es una iniciativa que trata de provocar cambios en los hábitos lingüísticos para aumentar el uso social del euskera. Se llevó a cabo del 23 de noviembre al 3 de diciembre de 2018 en más de 400 municipios de toda Euskal Herria, con la participación de 196 000 personas inscritas (Gaindegia 2018).

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estudiantes, en base al porcentaje de hablantes de euskera en su municipio, tiene una gran relevancia en el uso de la lengua minorizada. Así, los participantes han informado que usan más euskera con compañeros provenientes de zonas vascohablantes, “de los pueblos”, como a veces se refieren a ellos. El mayor uso se da en conversaciones donde todos los interlocutores son de entornos vascohablantes. De hecho, la presencia de estudiantes de pueblos mayoritariamente castellanohablantes tiende a derivar la conversación al castellano. En esa línea, parece habitual que en grupos de procedencia mixta el castellano se erija como lengua de comunicación principal, aun manteniéndose el uso del euskera en las intra-interacciones a dos entre hablantes habituales de la misma; tal y como nos relata la siguiente participante: 2.1.

(Iraitz, UD): Ama hizkuntza euskara duten pertsonek nola hitz egiten duten euskaraz batzuekin eta beste batzuekin gazteleraz. Zeren nik egin dudanean ikerketa ikusten nuen nola gure klasean hitz egiten duten euskaraz eta bapatean etortzen da beste norbait Bilbokoa dena eta aldatzen dute eta gazteleraz hasten dira hitz egiten.5

En lo que se refiere a los patrones de uso del alumnado procedente de zonas castellanohablantes, parece que en general se mantienen los patrones de uso previos a la entrada en la universidad: solo utilizan el euskera para dirigirse al profesorado, e incluso hay quien opta por hablarles en castellano, a pesar de que la asignatura en cuestión se imparta en euskera; en el resto de las interacciones usan el castellano de forma prácticamente exclusiva. Incluso al realizar los trabajos en grupo de asignaturas en euskera la presencia de esta lengua parece ser mínima: las discusiones se producen en castellano, introduciendo el euskera de manera puntual y en los momentos de redacción del trabajo. Aunque las observaciones de la UD y BAM muestren una realidad lingüística con poco uso del euskera, entre nuestros participantes procedentes del Gran Bilbao ha habido quienes han afirmado que la entrada en la universidad les ha permitido tener un mayor contacto con la lengua minorizada, debido fundamentalmente a que, por primera vez, comparten aula con jóvenes de entornos vascohablantes que lo hablan en su día a día. Además, algunos dicen haber introducido el euskera en sus prácticas lingüísticas diarias, si bien en la mayoría de los casos tal incorporación está lejos de poder considerarse una verdadera muda. De hecho, prácticamente todos los participantes de zonas castellanohablantes han 5

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Las personas que tienen el euskera como lengua materna hablan en euskera con unos y en castellano con otros. Porque cuando he hecho la observación he visto cómo estaban hablando en euskera en clase y de repente aparece alguien que es de Bilbao y cambian y empiezan a hablar en castellano.

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afirmado encontrarse con grandes dificultades para comunicarse en euskera de manera cotidiana y natural en la universidad. Aunque con diferentes matices, esta vivencia es compartida por aquellos que viven en pueblos vascohablantes, quienes en la universidad sienten gran presión del castellano. Así lo relata la siguiente participante: 2.2.

(Cristina, BAM) Ni moldatu behar izan nazela besteen hizkuntzara, gaztelaniara nahiz eta eurek euskaraz jakin. Adibidez klasekide gehienakaz igual euskeraz hasi arren azkenean erderaz jarraitzen dogule beti. Nik egin behar izaten dot erderaz eta eurek ez daurie kanbiaten inoiz. Eta azkenean ez zara saiatzen bez. Ja erderaz egiten dot eta ya está.6

Por tanto, si bien la presencia de estudiantes de diferentes lugares del País Vasco puede ofrecer mayores oportunidades de uso del euskera, se ha visto que la tendencia es reproducir los patrones de uso de Bilbao. En este contexto, los estudiantes-investigadores, que como ya hemos mencionado anteriormente quieren utilizar más el euskera, han puesto en marcha experimentos para observar qué ocurre cuando de forma activa se intenta cambiar los hábitos lingüísticos. Así, los experimentos realizados han revelado aspectos centrales que parecen impactar en los procesos de conversión lingüística de los jóvenes universitarios del Gran Bilbao. A continuación, expondremos brevemente algunos de esos factores, para pasar, posteriormente, a presentar estrategias que los propios participantes han reconocido como claves para iniciar el camino de la activación lingüística al euskera.

3.2.2. Factores y estrategias a tener en cuenta para iniciar un proceso de muda favorable al euskera Los experimentos han evidenciado que la activación lingüística a favor de la lengua minorizada es un proceso muy complejo donde intervienen una infinidad de factores que pueden bien facilitar, bien obstaculizar dicho proceso. En esta sección describiremos los que se han manifestado más determinantes; asimismo, describiremos las estrategias que los participantes han puesto en marcha para conseguir su objetivo de aumentar el uso del euskera.

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Yo me he tenido que amoldar a la lengua de los otros, al castellano, aunque ellos saben euskera. Por ejemplo, a pesar de empezar en euskera con todos los compañeros al final siempre seguimos en castellano. Yo tengo que hablar en castellano, ellos no cambian nunca. Y al final ni lo intentas. Ya hablas en castellano y ya está.

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Factores que obstaculizan o favorecen el proceso de muda Uno de los factores clave que se ha confirmado como central y que viene a corroborar los resultados obtenidos en la investigación anterior, ha sido la opinión que tienen los participantes sobre su competencia lingüística y el hecho de que se sientan cómodos y con confianza en el momento de usar el euskera. La gran mayoría de nuestros participantes provenientes de entornos castellanohablantes afirman que les falta vocabulario y que no tienen la fluidez que les gustaría; además, muchos dicen que carecen del registro coloquial adecuado para hablar entre amigos. Estas carencias les crean una gran inseguridad lingüística, que se manifiesta de manera más clara a la hora de comunicarse con hablantes “de los pueblos”: por una parte, les preocupa equivocarse y “no estar a la altura”; y por otra, temen no entenderles cuando usan su dialecto. Y, es que, recordemos, la forma de euskera que los NH aprenden habitualmente es el estándar batua. Más allá de la cuestión de las dificultades de comprensión derivadas del uso del dialecto, y al hilo de lo descubierto en la investigación anterior, el efecto que tiene sobre estos jóvenes el saber solamente batua, no dominar una forma dialectal, parece que afecta directamente a su autoconcepto, es decir, a la visión de sí mismos como buenos hablantes de euskera; y también a la lengua que eligen usar. De hecho, muchos de nuestros participantes provenientes de entornos castellanohablantes dicen preferir dirigirse y comunicarse en castellano con jóvenes de pueblos vascohablantes. Así nos lo relata el siguiente participante: 2.3.

(Jorge, BAM): Nik uste dut batueran, erabiltzen baduzu, zara como un guiri, o sea… Joaten zara, ez dakit, herri batera euskera hitz egiten dutela eta zuk hitz egiten duzu batueraz eta zara como un guiri. Ni ez naiz sentitzen ondo, nahiago dut egin erderaz,, , eres como un guiri. Es como principiante […]. O sea, ez dakit, ni ez naiz sentitzen oso cómodo hitz egiterakoan batuera beste herri batean. Adibidez Gernikan euskera batueraz hitz egiten.7

Un aspecto muy interesante y que parece tener un gran impacto sobre la elección de la lengua es todo el cúmulo de prejuicios sobre los interlocutores, basados en aspectos como el modo de vestir, la titulación que cursan, la procedencia, etc. Por ejemplo, ha sido habitual asociar la estética desenfadada o montañera o el vivir en un pueblo vascohablante con una actitud vascófila y favorable al uso del

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Yo creo que si usas el batua eres como un guiri, o sea… vas a un pueblo donde hablan euskera y hablas en batua y eres como un guiri. Yo no me siento bien, prefiero hablar en castellano, eres como un guiri. Es como principiante […]. O sea, no sé, yo no me siento muy cómodo hablando en batua en otro pueblo. Por ejemplo, hablando en batua en Gernika.

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euskera, o el proceder del Gran Bilbao y no estar habituado a usar el euskera con una actitud lejana o poco interesada. Las opiniones y sentimientos de los interlocutores han sido otro factor muy presente en las reflexiones de los jóvenes. ¿Qué pensarán si les hablo en euskera? ¿Se sentirán incómodos? ¿Les parecerá raro? ¿Me tomarán por loca? Estas reflexiones han sido todavía más recurrentes cuando, tras una contestación en castellano los participantes han insistido en seguir hablando en euskera, dando lugar a conversaciones “bilingües”, en que cada interlocutor utiliza una lengua. El siguiente participante relata sus vivencias al respecto: 2.4.

(Igor, UD): Eroa, apur bat eroa, ze saiatzen euskaraz egiten norbaitekin eta bera gaztelaniaz erantzuten, eta ni berriro euskaraz eta berak berriro gaztelaniaz. Edo bueno, normalean honekin gaztelaniaz egiten dut, orain nago etengabe euskaraz, ahí jo ta ke, agian pentsatuko du erotu naizela, edo ez dakit.8

Es curioso que los participantes han mostrado mucha más consideración hacia los pensamientos y sentimientos de sus interlocutores que hacia los suyos propios, dejando a menudo en un segundo plano sus deseos y aspiraciones respecto a realizar una muda y convertirse así en hablantes activos de euskera. Esto sin duda muestra hasta qué punto está normalizado el uso del castellano por defecto en los espacios de nuestra investigación. Una de las participantes reflexiona y problematiza esta situación, afirmando que se debe a una jerarquización en los derechos lingüísticos. En concreto, en su opinión, se le otorga mayores derechos al castellano, y, consecuentemente, a sus hablantes, que al euskera y a sus hablantes. 2.5.

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(Maider, UD): Guk esaten dugu: jo, es que igual beste pertsona deseroso senti daiteke eta horregatik egingo diogu… O sea, hori, ba pertsona batek euskeraz egitea eta besteak gazteleraz. Eta esaten dugu: jo, es que igual beste pertsona, gazteleraz egiten duena, senti daiteke deseroso. Eta ni sentitzen banaiz deseroso berak egiten duelako gazteleraz? Hori ez dugu inoiz pentsatzen. Bai, gaztelerak daukala eskubide gehiago.9

Loco, un poco loco, porque intentas hablar en euskera con alguien y esa persona te responde en castellano, y yo otra vez en euskera y él/ella de nuevo en castellano. O bueno, normalmente hablo con esta persona en castellano, ahora estoy hablando todo el tiempo en euskera, ahí, dale que te pego, quizá piense que me he vuelto loco, o no sé. Nosotros decimos: jo, es que igual la otra persona se puede sentir incómoda y por eso le hablaremos… O sea, eso, pues que una persona hable en euskera y otra en castellano. Y decimos: jo, es que igual la otra persona, la que habla en castellano, se puede sentir incómoda. ¿Y si yo me siento incómoda porque ella habla en castellano? Eso no lo pensamos nunca. Sí, que el castellano tiene más derechos.

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Capítulo 2

La asimetría entre el euskera y el castellano se ha vuelto a mostrar cuando los participantes han reflexionado sobre el cambio de lenguas en las conversaciones: mientras que pasar al castellano se ve como “natural”, perciben el cambio del castellano al euskera como forzado y poco natural. En opinión de una de las jóvenes participantes, la diferencia estriba en la situación minorizada y no normalizada del euskera. 2.6.

(Leire, UD): Nik uste dot euskeraz aritzea eta lantzean behin gazteleraz edo apur bet, zeozer esatia edo, ez dala hain gatza bestia bezala, besteagaz konparatuta, bai. Niri adibidez gertatu zait ba klaseko bategaz beti ein dodala euskeraz eta badekogu justo irakasgai bet gazteleraz eta klaro, bazagoz gazteleraz pentsetan ta esan nion ez dakit zer gazteleraz, ez naz gogoratzen, eta ez zitzaidan hain arraro ein. Baina justo kontrakua pasatu bazan, beragaz gazteleraz eingo banu normalian ta euskeraz bapatian, igual bai izango zan talka gehio edo, ez dakit. (Moderatzailea): Eta zergatik hori? Zertan da ezberdina? Hizkuntza batetik bestera pasatzea da, elebidunak gara, denbora guztian ari gara batean zein bestean… Zergatik egiten da arraroa? (Maider, UD): Ez dagoelako normalizatuta gure gizartean, edo behintzat gure inguruan. Osea, hemen euskara da gutxiengoa.10

Asimismo, nuestro trabajo está revelando otro factor absolutamente clave en los procesos o, al menos, intentos de conversión lingüística a favor del euskera: las emociones, tanto positivas (alegría, ilusión, subidón, orgullo, etc.) como negativas (vergüenza, extrañeza, decepción, tristeza, frustración, etc.). Las emociones parecen estar presentes en todas las experiencias relacionadas con la lengua minorizada y los procesos e intentos de conversión lingüística a favor de esta: en la motivación previa, en el estado de ánimo a la hora de optar por una lengua u otra, en la constancia y perseverancia a la hora de mantener la muda, en la percepción del resultado obtenido, etc. El impacto de las emociones es tal que resulta un ámbito de estudio sobre el que profundizaremos más.

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(Leire, UD): Yo creo que hablando en euskera de vez en cuando, decir algo en euskera no es tan difícil como al revés. A mí por ejemplo me ha pasado con alguien de clase, que siempre hablo en euskera y tenemos una asignatura en castellano y claro, estás pensando en castellano y le dije no sé qué en castellano, no me acuerdo, y no se me hizo nada raro. Pero si hubiera pasado justo lo contrario, si normalmente hablara con esa persona en castellano y de repente en euskera, igual sí sería más choque, no sé. (Moderadora): ¿y eso por qué? ¿qué es distinto? Es pasar de una lengua a otra, somos bilingües, hablamos en una y en la otra… ¿por qué se hace raro? (Maider, UD) Porque (el euskera) no está normalizado en nuestra sociedad, o por lo menos en nuestro entorno. O sea, aquí el euskera es minoritario.

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Estrategias que favorecen el proceso de muda Los experimentos para intentar usar más el euskera han mostrado que el proceso de conversión lingüística no es automático y que a menudo resulta muy dificultoso. Por ello, además de identificar los factores que condicionan tales procesos, ha sido central explorar y reflexionar sobre las estrategias que puedan facilitarlo y que identificamos a continuación. Una de las estrategias ha sido elegir con qué personas iban a hacer el experimento. Por ejemplo, algunos han elegido hacerlo con personas que hablan euskera de forma habitual o que tienen identificadas como personas con una actitud favorable a la lengua. Así lo relatan los siguientes participantes: 2.7.

(Maider, UD): Ez da gauza bera euskaraz ondo moldatzen den edo euskararekin eroso sentitzen den pertsona batekin euskaraz egitea edo kontrakoa izatea. Pertsona hori deseroso sentitzen bada edo, ez dakit. Berak jariotasuna badauka edo errez egiten badu, osea nik uste dut asko errezagoa dela. Bestela da ahalegin doblea, nirea eta berea.11

2.8.

(Igor, UD): Badira nolabait euskararekiko konpromisua hartzen dutenak euskaraz saiatzen, euskaraz egiten saiatzen direnak. Nik behintzat ikusi dut horiek direla benetan euskaraz egiten saiatzen diren bakarrak.12

Los participantes han subrayado la gran importancia de optar por espacios de confianza y crear complicidad entre los interlocutores. En esta línea, algunos han optado por compartir con estos su decisión de cambiar el idioma de uso habitual. Al ser informados, los interlocutores han colaborado de manera más consciente y activa. También han destacado la perseverancia como un factor clave para el éxito, así como la necesidad de aceptar la progresividad: poco a poco y dando pequeños pasos que llevan a su vez a otros mayores. De hecho, como los propios participantes han reflexionado, es un tanto ingenuo pensar que en un contexto donde el castellano actúa como lengua hegemónica, una frase, incluso una conversación en euskera pueda derivar de manera automática en un cambio de hábito lingüístico permanente. En esta línea, perseverar de forma progresiva resulta clave. De este modo, ha resultado eficaz empezar con interacciones breves, en lugar de 11 12

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No es lo mismo hablar en euskera con alguien que se arregla bien en euskera o que se siente cómodo, o lo contrario. Si esa persona se siente incómoda, no sé. Si tiene fluidez y habla con facilidad, o sea, yo creo que es mucho más fácil. Si no, es esfuerzo doble, el mío y el suyo. Hay algunos que se comprometen con el euskera, que intentan hablar en euskera. Yo por lo menos he visto que esos son los únicos que se esfuerzan de verdad por hablar en euskera.

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Capítulo 2

conversaciones extensas, sobre temas relacionados con lo académico, y no tanto con conversaciones más íntimas, con personas puntuales, y no “con todos”; en interacciones a dos o en grupos pequeños, en lugar de grupos extensos. En esta misma línea, y teniendo en cuenta que el “todo o nada” no es muy realista, los participantes han constatado que la alternancia de lenguas en la conversación, e incluso las conversaciones bilingües, pueden ser una buena estrategia para asegurar y mantener la presencia del euskera en las interacciones. Para interlocutores con falta de confianza, sobre todo, el aceptar y normalizar la introducción del castellano como sostén del euskera y como vía para ir progresivamente adquiriendo fluidez y depender cada vez menos del castellano es verdaderamente útil, tal y como reflexiona la siguiente participante: 2.9.

(Iraitz, UD): Nik erabiltzen dut egunero hori. […] Beti erabiltzen dut gaztelera en plan esamoldeak esateko edo horrelakoak beti. Eta baina konturatu gabe, igual errezago egiten zait gazteleraz esatea gauza bat eta esaten dut, baina gero bueltatzen naiz euskarara eta gero hurrengoa gazteleraz. […] Baina horrela hobeto sentitzen naiz. Batzuetan esaten dut, “bua, ez dakit hau esaten, esango dut gazteleraz eta horrela jarraituko dut euskaraz” eta blokeatu egiten banaiz esaten dut, “benga hau euskaraz eta jarraituko dut gazteleraz”. Eta orduan nahiago dut erdi euskara eta erdi gazteleraz egitea gazteleraz guztia egitea baino.13

En todo caso, hay que tener en cuenta que la alternancia de lenguas euskeracastellano también es vista como el modo de hablar natural de los jóvenes, su jerga; el reto, por supuesto, es que en esta “jerga joven” el euskera tenga una presencia suficiente y no solo esporádica. Finalmente, varios participantes han constatado que el ser identificado con el euskera resulta también de gran ayuda, ya que permite que la gente no se sorprenda cuando esa persona les hable en esta lengua e incluso potencia que la gente se dirija a ella en euskera espontáneamente. Pero ¿cómo se convierte una persona en símbolo del euskera?, ¿cómo se construye esta asociación? Más allá del uso de símbolos como pueden ser camisetas con emblemas o una cierta estética, una clave puede consistir en ir introduciendo poco a poco expresiones y frases en euskera. Este participante relata su proceso para lograrlo:

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Yo hago eso todos los días […]. Utilizo el castellano en plan para decir frases hechas. Pero sin darme cuenta, igual se me hace más fácil decir algo en castellano y lo digo, pero luego vuelvo al euskera y luego lo siguiente en castellano. […] Así me siento mejor. A veces digo, “bua, esto lo voy a decir en castellano y así seguiré luego en euskera” y si me bloqueo digo “venga, esto en euskera y luego sigo en castellano”. Entonces prefiero hablar medio en euskera medio en castellano, que todo en castellano.

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2.10.

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(Iker, UD): Nik uste dut pixka bat, lehenengo klabeak izan ahal direla hastea esaten agurrak eta eskerrak ematea; euskeraz hastea. Eta gero azkenean jendeak ikusten du zu euskalzalea zarela azkenean, ze ez duzu esaten “gracias”, esaten duzu “eskerrik asko”, ez duzu esaten “buenos días” edo “hola”, esaten duzu “egun on, aupa, kaixo”. Orduan hasten zara hor, jendea hasten da ikusten zu euskalzalea zarela eta nik uste dut hor alda daitekeela; pauso bat izan daitekeela aldatzeko.14

En esta sección hemos presentado algunos factores y estrategias que parecen haber tenido un impacto directo en los intentos de conversión lingüística realizadas por nuestros participantes a lo largo de los experimentos. Pero ¿acaso lo han logrado? Veámoslo.

3.3. ¿Ha habido una muda entre nuestros jóvenes investigadores? Los retos que se han planteado para los experimentos han variado mucho de participante a participante y del primer experimento al segundo. Ha habido quien en el primer experimento se ha propuesto desafíos muy ambiciosos, como cambiar de manera radical el idioma de comunicación con todos los compañeros de clase que saben euskera, y otros que se han planteado pequeños desafíos, como conseguir alguna respuesta, aunque breve o emblemática, en esta lengua. Así mismo, cabe mencionar que las experiencias y la posterior sesión de reflexión conjunta del primer experimento les ha servido para adaptar sus retos: en algunos casos, para proponerse desafíos más realistas y en otros para avanzar y dar un paso más. La valoración de los logros también ha variado mucho: desde un 10% a un 90% de éxito. Sin embargo, independientemente del tipo de reto planteado y la percepción del nivel de éxito logrado, casi todos los participantes han afirmado haber avanzado algo en su uso del euskera y haber aprendido de la experiencia. De hecho, en la última sesión conjunta de la fase 1 de la investigación, los participantes han valorado su recorrido rellenando una plantilla con tres preguntas:

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Yo creo que las primeras claves pueden ser un poco empezar a saludar y a dar las gracias; empezar a hacerlo en euskera. Y así al final la gente te ve como vascófilo, porque no dices “gracias”, dices “eskerrik asko”, no dices “buenos días” o “hola” dices “egun on, aupa, kaixo”. Entonces la gente empieza a verte como vascófilo y yo creo que así puede haber un cambio, puede ser un paso para cambiar.

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Capítulo 2

1. Al final de la primera fase de la investigación, ¿cómo te sientes? Exprésalo con un emoticono y con uno o más adjetivos. 2. En el proceso de convertirte en hablante activo de euskera, ¿dónde empezaste y dónde te encuentras ahora? Sitúate en uno de los peldaños de esta escalera. 3. A partir de ahora, y hasta que acabe el curso, ¿qué proceso prevés? Sin ninguna excepción, todos los participantes se han situado en peldaños más altos que cuando comenzaron el proceso dos meses antes y, aunque la percepción sobre sus propios logros ha variado de uno a otro, los sentimientos de satisfacción han sido generales. Así, el éxito y el descubrimiento de que un cambio es posible ha traído sentimientos de alegría, orgullo o liberación; si bien otros sentimientos más negativos como la frustración, el cansancio o la incomodidad también se han hecho presentes al referirse a las dificultades con las que se han topado al llevar a cabo los retos o al mencionar el éxito parcial conseguido. En cualquier caso, prácticamente todos los participantes han afirmado encontrarse en un proceso de desarrollo ascendente en lo que a la activación lingüística a favor del euskera se refiere, y positivos, a la vez que, con cierta incertidumbre, en sus previsiones de cara al futuro cercano. Recordemos que a la primera fase de la investigación le ha seguido una segunda, que ha consistido en aprovechar la iniciativa Euskaraldia. 11 egun euskeraz para dar continuidad a los intentos de conversión lingüística de nuestros participantes. No todos los estudiantes de la fase 1 han tomado parte en el segundo ciclo de la investigación, pero sí siete estudiantes de la DU y cinco de BAM. A falta de un análisis completo de los datos relativos a esta segunda fase, queremos destacar que, de nuevo, la experiencia ha sido muy positiva en el caso de todos los participantes, si bien en la mayoría de los casos los pasos dados hay que describirlos como pequeñas mudas o pasos intermedios hacia la misma. Sí constatamos algún caso especialmente exitoso, como es el de Maider, quien dice haber conseguido convertirse en hablante activa del euskera y en referente de la lengua en su entorno gracias a su participación en la investigación, que le ha servido para tomar conciencia, romper con ciertas inercias y empoderarse lingüísticamente. Así lo relata ella: 2.10.

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(Maider, UD): Hiztun aktibotzat jotzen dut? Bai, nik bai. Nik orain bai. Es que izan da pasada bat ai, ai, ai, ai, ai… Bai, itzela. O sea, es que orain ja klaro, prozesua eta gero… Gogoratzen dut zelan nengoen hasieran, baina klaro, bideo batean edo ikusita esango nuke “Ostras zelako aldaketa”. Bueno lehen nintzen super kokola, ez nintzen ausartzen. Baina orain ba… izan

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da itzela benetan, banuen espazio bat nire egoera azaltzeko, beste pertsonak entzutea, eta… bai, niretzat izan da pasada bat. Oraindik asimilatu behar dut egin dudana eh? Hitz egitea jendearen aurrean izan da buah… itzela. Baina bai, ni orain pertsona aktibo sentitzen naiz.15

Conclusiones El desarrollo exitoso del euskera en los últimos años se debe en gran medida al esfuerzo de la sociedad vasca por aumentar el número de hablantes. Este aumento ha sido posible gracias a las personas que han aprendido la lengua por medios que no son la transmisión intergeneracional en la familia, bien en edad temprana, bien a través del aprendizaje de adultos. Estos vascohablantes, que hemos denominado “nuevos hablantes” o NH, son muy importantes para la revitalización del euskera y para la normalización de esta lengua en la sociedad vasca. Sin embargo, la investigación Nuevos hablantes de euskera ya mostró que este colectivo era en cierta manera un tipo especial de vascohablante, con experiencias diferentes a los llamados hablantes “nativos”. En concreto, en dicho estudio se constatan las dificultades que muchos NH tienen para incorporar el euskera a su día a día, así como la complejidad que conllevan estos procesos. En este capítulo nos hemos centrado en los jóvenes NH, que debido a sus niveles altos de conocimiento de la lengua podría esperarse que actuaran como motor de cambio a favor del uso social y proceso de revitalización del euskera. Sin embargo, las dinámicas en la elección de las lenguas y los hábitos lingüísticos de los jóvenes han confirmado de nuevo las dificultades de llevar a cabo cambios lingüísticos a favor de esta lengua minorizada. De la mano de las dos investigaciones aquí descritas hemos intentado comprender un poco más esas dificultades, pero también las claves que llevan al éxito: en la primera investigación estas claves provenían de las experiencias contadas de los participantes; en la segunda investigación provienen del análisis de acciones concretas para usar más el euskera, que, a modo de experimentos sociales, confrontan a los NHinvestigadores con la realidad que quieren cambiar. Incluso dentro de las limitaciones por tratarse de un trabajo en curso, hemos podido presentar resultados

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(Maider, UD): ¿Si me tengo por hablante activo? Sí, yo sí. Yo ahora sí, Es que ha sido una pasada, ay, ay, ay, ay… Sí, brutal. O sea, es que sí claro, después del proceso… Recuerdo cómo estaba yo al principio, pero claro, si me viera en un vídeo diría “¡Ostras, vaya cambio!”. Bueno, yo era súper tontita, no me atrevía. Pero ahora, ha sido brutal de verdad, tenía un espacio para explicar mi situación, poder oír a otras personas, y… Para mí ha sido una pasada. Todavía tengo que asimilar lo que he conseguido, eh, Hablar en público ha sido bua… Brutal. Pero sí, yo ahora me siento una persona activa.

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Capítulo 2

muy significativos, así como confirmar la idoneidad de la metodología de tipo etnográfico porque permite analizar las prácticas lingüísticas directamente. Además, la confrontación con las propias prácticas y la reflexión conjunta ha sido también enormemente enriquecedora. ¿Es la universidad un momento vital y espacio propicio para la muda, como se ha descrito en otros contextos? En el caso de las dos universidades estudiadas, sí y no. Sin duda, se trata de un espacio o momento de oportunidad. Sin embargo, los resultados preliminares presentados en este capítulo han mostrado que se puede dejar pasar esa oportunidad si no hay un trabajo de reflexión y toma de conciencia, incluso en el caso de jóvenes con una actitud favorable y dispuestos a hacer un cambio a favor de un mayor uso del euskera. La presión del entorno tiene un gran impacto en el caso de la UD y de BAM, de modo que las dinámicas de lengua que se generalizan en estos espacios son las que funcionan en el entorno social del Gran Bilbao con un uso mayoritario del castellano. Incluso en BAM, donde todos los alumnos son vascohablantes capaces de seguir estudios universitarios en euskera y que realizarán su labor docente en esta lengua, el castellano domina las interacciones informales entre los compañeros de clase y, en gran medida, también las académicas. El castellano es la lengua por defecto, y cualquier cambio requiere esfuerzo y motivación, actitudes muy proactivas; y, según lo hemos visto con nuestros jóvenes investigadores, también de preparación y de un plan. Habiendo dicho esto, los resultados muestran que la reflexión individual y la exploración conjunta de experiencias, sentimientos y opiniones (esto es, el trabajo en grupo) dentro de un proyecto compartido y acordado producen resultados satisfactorios. ¿Qué queremos decir con esto? Satisfactorios para las autoras de este capítulo porque nos muestran claves para el éxito en los procesos de muda y que podemos extrapolar al resto de la sociedad. Y satisfactorios también para los propios participantes, quienes han descrito una experiencia positiva, con sus altos y bajos, pero claramente de progreso. En todos los casos ha habido avances en los procesos de muda, en unos más sustanciales que en otros, pero todos han aprendido del proceso, han ganado en motivación, y se han empoderado. Nuestras investigaciones han constatado que existen muchos jóvenes NH que quieren usar la lengua y “vivir” también en euskera, y que la satisfacción y el sentirse bien con la lengua son fundamentales para ello. Por nuestra parte, tenemos que seguir investigando. La cuestión del uso es demasiado importante como para no hacerlo.

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Bibliografía A

, Estibaliz, G , Jone y O , Ane (2018): “El proceso de muda en jóvenes universitarios del Gran Bilbao: primera aproximación”. En: Díaz, Marta, Vaamonde, Gael, Varela, Ana, Cabeza Pereiro, Carmen, Miguel-Gallego, José M. y Ramallo, Fernando (eds.). Actas do XIII Congreso Internacional de Lingüística Xeral. Vigo: Universidade de Vigo, 63-70.

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O

, Ane, Amorrortu, Estibaliz, G , Jone y U , Jacqueline (2016): Nuevos hablantes de euskera: experiencias, actitudes e identidad. Bilbao: Universidad de Deusto.

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CONVERTIRSE EN HABLANTE ACTIVO DEL EUSKERA DURANTE LA SEMANA GRANDE DE BILBAO1 Hanna Lantto (Universidad de Turku)

1. Introducción La situación sociolingüística en el País Vasco ha cambiado de forma radical en los últimos cuarenta años. Después de la transición, el proceso de revitalización y normalización lingüística empezó a tomar fuerza a diferentes niveles: por un lado, muchos grupos de euskalzaleak (activistas pro-euskera) se organizaron con el objetivo de promocionar el uso de la lengua minoritaria; por otro lado, las instituciones del gobierno autónomo Eusko Jaurlaritza/Gobierno Vasco iniciaron una política lingüística a favor del euskera que incluía programas de normalización desde las instituciones. Las políticas de promoción del euskera han llevado a un aumento significativo en la población vascohablante, incluso en ciudades como Bilbao, que son consideradas mayoritariamente castellanoparlantes: mientras que en el año 1981 un 8% de los bilbaínos era vascohablante, en 2019 el porcentaje se aproxima al 20%. Es el aumento en el número de personas que hablan euskera en Bilbao, como en otros muchos lugares, lo que ha convertido al País Vasco en una referencia para 1

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Este capítulo presenta parte de los resultados del proyecto de investigación “El neohablante como sujeto social: el proceso de conversión lingüística en Galicia, Euskadi, Aragón y País Valenciano” (ref. FFI2016-76869-P), cofinanciado por la Agencia Estatal de Investigación (AEI) del Ministerio de Economía, Industria e Investigación y el Fondo Europeo de Desarrollo Regional (FEDER).

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muchas comunidades lingüísticas minoritarias. Efectivamente, los responsables de la revitalización del euskera entendieron que la promoción de la transmisión intergeneracional entre los hablantes tradicionales no era suficiente, sino que los nuevos hablantes, esto es, los que aprendían el euskera como L2, tenían un papel importante en el proceso. El ámbito de la educación ha sido un pilar fundamental para la revitalización de la lengua y hoy día las nuevas generaciones vascas se educan mayoritariamente en euskera: los modelos B (bilingüe en euskera-castellano) y D (en euskera) recogen un 95% del alumnado en la enseñanza primaria y un 91% de los estudiantes de secundaria. Los avances en el aprendizaje del euskera han sido muy importantes. Sin embargo, los datos de la competencia lingüística no se correlacionan con los del uso. Los últimos resultados de la kale neurketa, una investigación basada en la medición del uso del euskera observado en la calle, que se ha realizado desde el 1989, han demostrado que, tras un cierto incremento en los primeros años del proceso de revitalización, el uso del euskera se ha estancado o incluso ha caído ligeramente, a pesar del aumento constante en las cifras de competencia. En Bilbao, en 2016 solo un 2,5% de las interacciones observadas ocurrieron en euskera (Soziolinguistika Klusterra 2017). Parece que los nuevos hablantes no usan el euskera en contextos informales o lúdicos, ya que carecen de los registros informales y de la competencia pragmática para usar el euskera fuera de la clase (Urla 2012: 206). Zenbat Gara es una asociación cultural con la misión explícita de cambiar esta situación. Su objetivo es crear un espacio para la lengua minoritaria en la ciudad y llevar al euskera del aula a la calle. La mayoría de las actividades de Zenbat Gara tienen lugar en un edificio de ocho pisos situado en el centro de Bilbao. Primero fundaron un euskaltegi, es decir, una escuela de euskera para adultos. El euskaltegi lleva el nombre de Gabriel Aresti, en homenaje a un icónico poeta vasco y un nuevo hablante autodidacta que escribió sus mayores obras en los años sesenta. Los profesores del euskaltegi se preocupaban por las dificultades para usar el euskera en Bilbao, lo que los llevó a promover actividades lúdicas para favorecerlo. Durante todo el año se organizan actividades para los estudiantes del euskaltegi, tanto en Bilbao como en el barnetegi, un caserío que se sitúa en el municipio de Bakaiku, Navarra, y que funciona como una escuela de inmersión en euskera. Otros servicios de Zenbat Gara incluyen el Kafe Antzokia, un teatro-restaurante concebido como un espacio lúdico donde usar el euskera; Bilbo hiri irratia, una emisora de radio en euskera; la agencia de comunicación Atoan; y la editora de libros Erroa. Además, hay que hacer referencia a Gazteola, un proyecto que ofrece actividades en euskera para los niños en los meses de verano. Zenbat Gara también ofrece servicios de traducción y turismo, talleres de baile y teatro y tiene su propia comparsa para las fiestas, Algara.

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Algara, ‘carcajada’ en euskera, tiene su máxima actividad durante la Aste Nagusia, la Semana Grande de Bilbao, y nos ofrece un escenario muy adecuado para observar el aumento del uso del euskera. Así, en este capítulo exploramos las posibilidades que ofrece Algara para activar el uso del euskera con la ayuda del concepto de muda lingüística (Pujolar y Puigdevall 2015), cambio transformativo en las costumbres lingüísticas. Presentamos cuatro experiencias de nuevos hablantes del euskera para descubrir cómo los procesos de muda ocurren en el contexto festivo. El estudio se basa en un trabajo etnográfico que se ha llevado a cabo en Zenbat Gara y en la comparsa Algara en la Semana Grande de Bilbao de 2017. Ese año participé en las festividades como miembro de la comparsa, documentando y observando cómo las actividades se desarrollaban, desde las preparaciones hasta el desmontaje de la txosna después de la Semana Grande. Los eventos están documentados en notas de campo, entrevistas semi-estructuradas con los informantes, y en conversaciones espontáneas grabadas durante las preparaciones y la celebración de la Aste Nagusia. Además, a través del grupo de WhatsApp de Algara me llegaba información sobre las actividades en las que no podía estar físicamente presente. En el apartado 2, describimos cómo la situación sociolingüística en el País Vasco se refleja en las celebraciones de Aste Nagusia. El apartado 3 describe las estrategias de Algara para integrar a los estudiantes del euskaltegi en sus actividades. El apartado 4 recoge las experiencias de cuatro estudiantes o exestudiantes del euskaltegi Gabriel Aresti durante la Semana Grande y sus posturas hacia la lengua vasca. En el apartado 5, examinamos las implicaciones de estas experiencias.

2. La presencia del euskera en la Aste Nagusia Aste Nagusia, ‘la Semana Grande’ en euskera, es un festival de nueve días que se organiza durante la tercera semana de agosto en la ciudad de Bilbao. En su origen fue una fiesta católica con motivo de la Asunción de la Virgen. En esta larga semana, el ambiente festivo se extiende a toda la ciudad, y tanto los bilbaínos como los visitantes pueden participar en diversas actividades culturales, tales como conciertos, muestras de baile, teatro callejero, bertsoak (poemas improvisados cantados en forma de desafío) o comidas populares, la mayoría sin necesidad de pagar. La historia de Aste Nagusia en su forma actual se remonta al fin de la dictadura en España. En los años de la época franquista, las celebraciones de la Semana Grande estaban orientadas a la población más pudiente y no a la mayoría de los habitantes de Bilbao; el ayuntamiento organizaba actividades, como ópera,

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toros y teatro, a las que acudían las clases altas que podían pagar por ellas, por lo que las festividades carecían de color local y participación ciudadana. Hacia el fin de la dictadura, la administración decidió convertir las festividades en una fiesta popular y en el año 1975, el grupo popular Txomin Barullo ganó el primer premio en la competición de ideas para la organización de la Semana Grande. El modelo propuesto por Txomin Barullo consistía de una organización compartida entre el ayuntamiento de la ciudad y grupos populares llamados comparsas, que representaban diferentes distritos de Bilbao e iniciativas sociopolíticas varias. Durante los años siguientes, este modelo se consolidó como la forma en que la Aste Nagusia se organiza hasta el día de hoy. Las comparsas, según su propia descripción, “hacen y viven la fiesta en Bilbao”. Cada comparsa construye una txosna, una caseta festiva que se pinta con colores fuertes e imaginería de colores vivos. En las txosnas, los comparseros venden bebida y comida a los festejantes y organizan actividades durante el día y la noche. El euskera predomina en el paisaje lingüístico de la zona de las txosnas, así como otros temas de justicia social, como la causa de los refugiados, la oposición a la guerra, a la homofobia o al acoso sexual. Obsérvese la percepción en esta nota del cuaderno de campo etnográfico que data de dos días antes del comienzo de la fiesta, cuando fui a conocer la zona festiva y a ver las txosnas en la fase de construcción: 3.1.

En todas las txosnas hay gente, hace mucho calor, están pintando y montando cosas, pero algunos solo están sentados en el suelo. Los camiones van y vienen, traen bebidas. Algunas txosnas ya tienen grifos en la barra, nosotros no los tenemos todavía. La lengua que más se escucha es el euskera. La mayoría de los textos en las paredes y en los pósteres aparecen en euskera. Parece que, en estos círculos, el euskera continúa siendo un símbolo de resistencia —¿por qué es que el euskera es tan dominante en Aste Nagusia si los que no lo hablan son la mayoría de los habitantes en la ciudad? La mayoría de las comparsas se dedican a un tema por un mundo mejor. Hay una txosna feminista, una txosna internacionalista, antimilitarista, anarquista, por los derechos de los animales, por el medio ambiente, etc. Algunas txosnas tienen un vago mensaje “todo bueno para todo el mundo” y varios temas: por el feminismo, por los refugiados, contra la guerra. Luego hay txosnas menos políticas, como la del Athletic de Bilbao. Sin embargo, el tema general parece ser un tipo de izquierdismo, hasta un vago izquierdismo extremista (Txomin Barullo tiene un retrato enorme de Lenin). Mucha imaginería está relacionada con el bombardeo de Gernika, es el 80 aniversario este año… En casi todas las txosnas hay mensajes contra el acoso sexual, se habla cada vez más del problema —Javi manda un mensaje al

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grupo WhatsApp que dos o tres comparseros tienen que ir a una concentración contra el acoso sexual, vestidos con las camisetas oficiales de la comparsa—. También hay una escena contra el acoso sexual en las pintadas de la txosna de Algara, escrita en dialecto “Hire eskue nere eperdien, nire eskue hire muturrien”, tu mano en mi culo, mi mano en tu morro.

Aunque el ambiente en la zona de las txosnas sea generalmente favorable al euskera, el uso de la lengua muchas veces se limita a eslóganes y textos cortos que son fáciles de entender. También hay una diferencia entre las txosnas y comparsas que tienen simplemente una actitud favorable al uso del euskera y las que tienen la lengua como su principal causa sociopolítica, donde el euskera es la lengua por defecto. Para Algara y algunas otras comparsas, como Hau pittu hau y Abante, la promoción del euskera y la cultura en euskera son la misión sociopolítica más importante. Sin embargo, a diferencia de Hau Pittu hau y Abante, Algara tiene la misión explícita de integrar a los estudiantes del euskaltegi y a los nuevos hablantes a sus actividades e introducirlos en la cultura en lengua vasca.

3. Presentación de Algara y su modelo Algara participa en las fiestas y las organiza. Liher, uno de los responsables de las actividades de Algara durante las celebraciones del 2017, describe las dinámicas internas de Algara como tres círculos uno dentro del otro: en el centro está el grupo motor, de ocho a nueve miembros. Este grupo tiene la última responsabilidad de las actividades. La función del segundo círculo, Algara soziala es proporcionar un contraste a las ideas del grupo motor. Algarakideak, los miembros de Algara, es decir, toda la comparsa, forman el tercer círculo. Consta de unos 80 miembros que participan en mayor o menor medida en los preparativos y actividades de la comparsa, sobre todo en la Aste Nagusia. Los miembros más activos son los empleados de Zenbat Gara. Otros miembros incluyen exestudiantes del euskaltegi, amigos y familia de los empleados, y amigos y familia de los estudiantes y exestudiantes. Liher describe la función específica de Algara en el conjunto de los servicios y actividades de Zenbat Gara con las palabras Algara ludikotasunean sartzen da: “Algara entra en lo lúdico”. La comparsa tiene actividad durante todo el año: aparece en las fiestas y eventos del euskaltegi, como en la txerriboda (la fiesta que se celebra durante la época tradicional de la matanza de cerdo) en noviembre, en Santo Tomás en diciembre, y en los carnavales en febrero-marzo; sin embargo, el mayor evento del año es sin duda la Aste Nagusia. La estrategia para atraer estudiantes y nuevos miembros al grupo es estar presente en las cenas y fiestas que se organizan en el euskaltegi al fin de cada curso. El evento oficial para hacer promoción de la comparsa es

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Capítulo 3

udaberri jaia, ‘la fiesta de primavera’. Los profesores dan información sobre la comparsa e invitan a los estudiantes a participar en las actividades. Las maneras de participar son varias: los estudiantes pueden ayudar en las preparaciones para la Aste Nagusia, en la pintura, o en la construcción de la txosna. Pueden hacer una txanda o turno de trabajo en la txosna. También pueden solo participar en las actividades que se organizan en la txosna, como charlas y conciertos, o en ikasle eguna, el día del estudiante. En la Aste Nagusia, la mayoría de las txosnas están en el lado de la ría Nervión de la zona del Arenal; sin embargo, Algara es la única txosna que está al otro lado de la ría, al lado del puente de la calle Navarra. Por ello, tienen que hacer un esfuerzo añadido para que los festejantes crucen el puente. En palabras de Liher: “Como estamos al otro lado, para que superen esta distancia psicológica, tenemos que tener un buen programa”. Mientras que las actividades en algunas txosnas se limitan a la fiesta nocturna, Algara ofrece un programa durante el día durante las nueve jornadas: talleres de baile, programa para los estudiantes del euskaltegi, bertsos (versos improvisados), conciertos, y un día de Iparralde (el País Vasco francés). Algunos miembros de Algara organizan un programa para niños bajo el nombre de Zaparrada haur konpartsa, con talleres para aprender a hacer pan, peleas de agua, teatro. Los conciertos en la txosna empiezan a las 23:30 todas las noches, y hay DJ tocando música desde las tres hasta las siete de la mañana. Aparte del programa oficial, los miembros de la comparsa organizan sus propias comidas y cenas, poteos (ir de bar en bar, o, en Aste Nagusia, de txosna en txosna), y otras actividades. Trabajan en la barra, hacen bocatas y cocinan para los otros miembros del grupo, limpian la txosna y participan en las actividades. Los estudiantes tienen una invitación abierta a participar en todo. Algara tiene como meta integrar a los alumnos del euskaltegi en la cultura vasca desde el primer día. En Aste Nagusia del 2017, la muestra más concreta de esto se ve el lunes en lo que es el ikasle eguna, el día del estudiante. Ese día, los estudiantes son los invitados de honor en Algara. En mi visita a la txosna durante el lunes 21 de agosto, los estudiantes de diferentes clases y niveles están en medio de un concurso de paella. Su competencia lingüística en euskera varía desde un nivel muy básico hasta grupos que se están preparando para hacer el EGA (Euskara Gaitasun Agiria, ‘Certificado de competencia en la lengua vasca’, nivel C1 del Marco Común Europeo de las Lenguas), el diploma oficial que es un requisito para muchos puestos de trabajo en la CAPV. Un grupo que acaba de empezar sus estudios de euskera está preparando una paella de marisco. Su conversación no fluye y la profesora tiene que hacer un esfuerzo para que hablen entre ellos. Siempre que la profesora se levanta de la mesa, el grupo cambia al castellano.

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Sin embargo, otro grupo que está al lado mantiene una conversación animada. El extracto siguiente es la transcripción de una nota de campo: 3.2.

Este grupo también está en el nivel A1. Están preparando una paella vegetariana. Tres personas están charlando con una cerveza en la mano. Una de ellas es de Burgos, otro de Bolivia, hablan mucho y parece que se divierten. La chica de Burgos quiere ir de “anónima”. Solo lleva dos semanas aprendiendo euskera, pero está haciendo un esfuerzo tremendo. Josu es de Bilbao, tiene unos 40 años. “Ayuda, nola esaten da euskaraz?” [“Cómo se dice en euskera ayuda?”] pregunta. “Laguntza”, le contesto. “Alkohola laguntza handia da” [El alcohol es una gran ayuda], dice y levanta su caña. La conversación parece que va bien.

El ambiente festivo y, quizás, un par de tragos ayudan a los estudiantes a relajarse y a superar la baja autoestima lingüística, que parece ser un problema para muchos nuevos hablantes de euskera, ya que muchos de ellos mencionan la vergüenza como un obstáculo para el uso de la lengua. El ambiente en Algara es lingüísticamente tolerante. Se prefiere, hasta se espera, el euskera, pero cada uno usa los recursos lingüísticos que tiene en su repertorio, y siempre pueden pedir ayuda. En la noche del jueves me encuentro con Josu, cuando estoy haciendo una txanda en la barra, un encuentro que también quedó documentado en una nota de campo: 3.3.

Es más o menos la una de la madrugada y Josu aparece en la barra. Primero pide una cerveza en euskera pero luego empieza a hablar en castellano. Hace mucho ruido y hay mucha gente en la cola. No le oigo bien, así que vuelve a desaparecer en la multitud.

Las transacciones para comprar bebida y comida en la txosna son una manera fácil para que los estudiantes utilicen los recursos lingüísticos que han adquirido en clase. El diálogo consiste en interacciones relativamente simples que siguen el mismo patrón: “Bi kaña… Bost euro. Eskerrik asko” (‘Dos cañas… Cinco euros. Muchas gracias’). Con la ayuda de su profesor y sus compañeros de clase, pueden cruzar sus límites lingüísticos y dar el paso a una primera interacción en euskera con desconocidos. Jon lleva nueve años trabajando como profesor en el euskaltegi Gabriel Aresti. Es uno de los miembros más activos de Algara y está presente en todas las actividades y fiestas que se organizan en el euskaltegi. Jon es hablante nativo de euskera, originalmente de un pueblo pequeño de Vizcaya muy vascohablante. Durante la Aste Nagusia trae sus grupos de estudiantes regularmente a la txosna y trabaja con ellos en la barra.

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Capítulo 3

Como hemos señalado, la misión explícita de Zenbat Gara, incluidos el euskaltegi y Algara, es integrar a los estudiantes en la cultura en euskera y llevar la lengua a nuevos espacios fuera de la clase. La Aste Nagusia ofrece una excelente oportunidad para hacer exactamente eso, tal como lo describe Jon: 3.4.

Bai, bai, azaltzen diet konpartsa sortu zela pixka bat euskarak edukitzeko beste euskalgune bat Bilbon eta Alde Zaharretik kanpo Bilborantz ateratzea jaia, euskara eta dena, pixkat horrela sortu zela ideia eta euskara ikasleek ere Bilboko jaietan beste gune beste aukera bat izan dezaten eta abar… Sartu nintzenean hor bertan esan ziguten ee zela holan pues helburua Algararen helburua azaldu ziren pixkat istorioa euskaltegiarena eta helburua zela ikasleak klasetik atera eta ba ordutik urtero urtero saiatzen gara joaten bitan gutxienez pixkat Bilboko jaietan zerbait desberdina egiteko.2

Le pregunto si sus exestudiantes siguen participando en las actividades de Algara después de su experiencia en Aste Nagusia. Me contesta que algunos vienen con regularidad. Uno de ellos hizo dos turnos de barra en la txosna este año y participó en las Olimpiadas Rurales Vascas. Sin embargo, depende mucho del estudiante. Algunos de los estudiantes que disfrutan de la Semana Grande y de las actividades de Algara las ven como una experiencia única en un tiempo concreto de su vida y no ven necesidad de repetirla. El perfil de los que vuelven el año siguiente es muy claro. “Los que vienen y se quedan son jóvenes que tienen ganas de fiesta”. Aunque no todos los estudiantes se quedan en Algara como miembros activos, Jon piensa que el modelo de Algara funciona. Así lo comentó en la entrevista que hice con él: 3.5. J: Ba… batzuetan bai, hombre, guk badauzkagu imajinatu ez dakit, pues bostehun ikasle badaude, guztiak ez dira inplikatuko. Baina ikasle guztiak adibidez hitzaldietara, gehienak joaten dira eta gero igual txanda egitera ere pues asko joaten dira pues ez dira bostehun joaten, baina ehun bat joaten dira, orduan helburua lortzen da. Helburua lortzen da… Nik dauzkat ee klasean ee hamahiru ikasle, eta etorri ziren sei ikasle. Hamahirutatik sei ikasle.

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Sí, sí, les explico que la comparsa se creó un poco para que el euskera tuviera un espacio en Bilbao y para sacar la fiesta, el euskera y todo un poco fuera del Casco Viejo hacia Bilbao, que se creó un poco así la idea y para que los estudiantes de euskera también tuvieran un espacio, otra oportunidad etcétera… Cuando entré ya nos dijeron directamente que el objetivo era así, el objetivo de Algara, explicaban un poco la historia del euskaltegi y que el objetivo era sacar a los estudiantes de la clase y desde entonces todos los años intentamos ir por lo menos dos veces para hacer algo diferente en las fiestas de Bilbao.

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H: Eta ze motakoak dira etorri direnak? J: Ba batez ere gazteak. Etorri ziren gazteak eta parranda egiteko asmoa zeukaten, eta oso jatorrak dira eta txanda guztia oso ondo pasatu zuten.3

Otros profesores me confirman que no reciben nuevos miembros todos los años. Sin embargo, me señalan a varias personas en la txosna que antes eran estudiantes del euskaltegi y que ahora están entre los miembros más activos de la comparsa. En la sección siguiente, se examinan las experiencias lingüísticas de cuatro nuevos hablantes del euskera, todos estudiantes o exestudiantes de Gabriel Aresti que participaron en las actividades de Algara durante las fiestas de la Aste Nagusia en el 2017.

4. Las experiencias lingüísticas de los estudiantes en Aste Nagusia Mikel4 Mikel es un camarero de 25 años. Nació en Bilbao, y lleva toda su vida viviendo en el barrio de Uribarri. Los abuelos de Mikel son euskaldunes, pero como en muchas familias, la transmisión intergeneracional se interrumpió durante la dictadura, y sus padres no hablan euskera. Mikel hizo sus estudios primarios en el modelo D en euskera, pero cuando empezó su bachiller, cambió al modelo A en castellano. Hace un mes se matriculó en el euskaltegi Gabriel Aresti. Mikel es estudiante de Jon. Nunca había oído hablar de Algara, pero cuando Jon le explicó la historia y los objetivos de la comparsa en clase, decidió participar. Hizo un turno en la barra de la txosna. Después de terminar el turno en la noche del jueves, estaba contento y lleno de energía. El lunes después de la Semana Grande seguía entusiasmado con su experiencia y se planteaba volver el año que viene. Los testimonios en este párrafo provienen de la entrevista que hice con Mikel el lunes después de Aste Nagusia.

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J: Pues… A veces sí, hombre, tenemos, imagínate, no sé, pues si hay 500 estudiantes, todos no se van a implicar. Pero por ejemplo todos los estudiantes, la mayoría, van a las charlas, no van 500, pero unas 100 personas sí van, así que los objetivos se cumplen. Se cumplen los objetivos… Yo tengo trece estudiantes en la clase, y seis vinieron. Seis de trece estudiantes. H: ¿Y cómo son los que han venido? J: Pues sobre todo jóvenes. Vinieron los jóvenes y tenían ganas de fiesta, y son muy majos y lo pasaron muy bien durante su turno. Para garantizar la confidencialidad, los nombres utilizados en esta sección son seudónimos.

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Capítulo 3

3.6. M: Bueno, ee, gustatuko litzaidake ee egitea beste txanda bat. Ez zait inporta. Es que oso ondo, oso ondo pasatu ginen. H: Uste duzu datorren urtean egingo duzula? M: Bai, ziur aski. Ni eta nire ikaskideak… Jonekin egon ginen eta beti euskaraz ee erabiltzen eta beste ikasle batzuekin egon ginen pues ba beraiekin ba lagun bezala egon ginen.5

Después de terminar la txanda a las once de la noche, Mikel salió de fiesta con un/a compañero/a de clase y terminaron comunicándose en euskera toda la noche. Fue fácil encontrar temas en común, ya que los dos comparten la experiencia de no poder hablar en euskera con la gente de su entorno. 3.7.

Bai, amaitu ta gero ba beste ikaskide batekin joan nintzen ba beste lekutara. Es que gauza arraroa pasatzen zait, a ver, nire gurasoek ez dakite euskaraz, baina beraien gurasoak badakite euskaraz. Eta nirekin beti gaztelaniaz hitz egiten dute. Eta gero badauzkat lagun bat lagun batzuk euskaraz dakite, baina arraroa iruditzen zaigu elkarrekin euskaraz hitz egitea, zeren eta beti gaztelaniaz hitz egin dugu eta orduan arraro, arraroa da. Es que gauza berbera gertatzen zaio berari. Eta biok ba nahi dugu hobetzea gure euskara, horregatik ezin badugu euskaraz hitz egitea gure lagunekin edo gure gure gurasoekin saiatzen dugu elkarrekin euskaraz erabiltzea.6

Tanto la presencia de su profesor “echándoles la bronca” de forma amigable en la txosna como el ambiente relajado de la fiesta ayudaron a Mikel y a sus compañeros a superar su vergüenza lingüística y a hablar en euskera. 3.8.

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Batez ere Jonek momentu batean gaztelaniaz hitz egitea ikusten ikusten ba, ikusten bazigun, ba bronka, pixka bat bronka ee eman zigun eta hau da, hau

M: Bueno, ee, me gustaría hacer otro turno. No me importa. Es que lo pasamos muy, muy bien. H: ¿Crees que vas a hacerlo el año que viene? M: Sí, seguramente. Yo y mis compañeros de clase… Estuvimos con Jon y todo el tiempo hablando en euskera y estuvimos con otros alumnos pues con ellos estuvimos como amigos. Sí, después de terminar me fui con otro/a compañero/a a otros sitios. Es que me pasa una cosa rara, a ver, mis padres no saben euskera, pero sus padres sí saben euskera. Y conmigo siempre hablan en castellano. Y luego tengo un/a amigo/a… unos amigos [que] saben euskera, pero nos parece raro hablar en euskera entre nosotros, porque siempre hemos hablado en castellano, así que es raro. Es que a él/ella le pasa lo mismo. Y los dos queremos mejorar nuestro euskera, por eso si no podemos hablar en euskera con nuestros amigos o nuestros padres, intentamos usar el euskera entre nosotros.

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laguntzen da… Agian txanda egin ta gero pixka bat mozkortu mozkorra edo hori ba, errezagoa zen euskaraz erabiltzen, eta ez daukagu hain lotsa.7

El lunes después de la Semana Grande, Mikel solo tiene cosas positivas que decir sobre su experiencia. Comenta que también sus compañeros de clase se sorprendieron por la experiencia y disfrutaron de su tiempo en la txosna. Cree que otros euskaltegis deberían usar métodos similares para llevar al euskera a la calle. El modelo de Algara funciona muy bien, dice, y ayuda a los estudiantes a superar sus dudas y a decir la primera palabra en euskera.

Iker Iker tiene 40 años y es del barrio bilbaino de San Inazio. Ahora vive, con un compañero de piso, en un pueblo cercano. Aunque Iker no estudió en euskera en la escuela y rara vez lo habló antes de empezar las clases en el euskaltegi, tenía una conexión con el folklore vasco y la cultura vasca a través de las danzas vascas, una afición suya desde la infancia. Hace tres años se quedó en paro y se puso a estudiar euskera. Agurtzane, su exprofesora dice de él: “Iker siempre fue muy activo, siempre estaba intentando organizar poteos y cenas con los otros estudiantes, así que le invité a participar en la comparsa”. En 2017 Iker lleva dos años en la comparsa, y se ha convertido en un miembro activo. Está presente en varias actividades durante el verano: en konpartsakide eguna, una comida organizada para miembros de todas las comparsas un mes antes de Aste Nagusia, Iker está en el parque preparando una paella; a principios de agosto está, a pleno sol, pintando los paneles de la txosna en el caserío de un empleado de Zenbat Gara; una semana antes de la gran fiesta está montando la txosna en el centro de Bilbao; en el primer día de la fiesta organiza las mesas para la comida de los miembros; y durante la konpartsen jaitsiera (bajada de las comparsas, una especie de presentación oficial por las calles de Bilbao de las comparsas el primer día de fiestas) conduce la bicicleta de la comparsa con un cajón lleno de hielo y cerveza. En la bajada, las comparsas y sus miembros marchan (o bailan) a través de las calles estrechas del casco viejo de la ciudad. Iker conduce la bici, pitando, sacando selfis de grupo con los miembros de la comparsa, todos vestidos con camisetas azules con el logo de la comparsa. Durante la semana, es supervisor de la txanda de noche, la txanda más dura, que

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Sobre todo si en algún momento Jon nos veía hablando en castellano, pues bronca, nos echaba un poco de bronca y esto ayuda… A lo mejor después de hacer la txanda nos emborrachamos un poco, por la borrachera, pues, era más fácil usar euskera, no teníamos tanta vergüenza.

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Capítulo 3

continúa hasta las siete de la mañana. Por la mañana coge el tren para ir a casa a dormir durante el día, y por la noche vuelve a la txosna. Iker tiene como meta pasar el examen de nivel B2 de euskera. Aún no ha aprobado la parte escrita, pero sus motivaciones no se limitan a sacar el título. Iker hoy no habla euskera con fluidez, pero es lo que quiere conseguir un día. Así me lo cuenta: 3.9.

Niri kostatu zait euskaraz egitea, baina hau da nire barnetegi pertsonala eta ez dut ordaindu behar. Euskeraz egiten dugu eta zuzentzen didate.8

Iker busca activamente oportunidades para hablar euskera. Muestra interés por diferentes dialectos y rasgos lingüísticos, y hace preguntas continuas sobre palabras y expresiones que usan los hablantes nativos. Aparte de ir a las clases del euskaltegi, Iker participa en actividades en euskera durante todo el año. Cada vez que puede, aparece en los eventos de Algara, y a veces pasa fines de semana en el barnetegi de Zenbat Gara, una escuela-internado en el pueblo de Bakaiku, en Navarra. Iker usa el euskera en sus interacciones con los miembros de Algara. También a veces habla el euskera con su buena amiga Eva, que conoció en las clases del euskaltegi. Sin embargo, admite que cuando están solos, suelen hablar más en castellano.

Janire Janire es administradora de empresas. Tiene 30 años y es de Santutxu, un barrio contiguo al Casco Viejo de Bilbao. Su familia no habla euskera. Janire estudió en el modelo D en el colegio, pero hizo los estudios universitarios en castellano. En 2016 se matriculó en el euskaltegi para mejorar su competencia oral en la lengua que no había usado después de dejar el instituto. Quería conseguir el título de euskera por motivos laborales, y necesitaba practicar para el examen oral. Cuando su profesor preguntó en clase si alguien quería ayudar en los preparativos para la Aste Nagusia, Janire se apuntó, y es miembro del equipo organizador. Está pintando, montando la txosna y organizando la cocina con la seguridad que le da la experiencia de quien ya estuvo el año anterior. Aunque Janire estudió en el modelo D, no tiene confianza en su competencia lingüística. Le genera vergüenza hablar en euskera, y no usa la lengua fuera de la Aste Nagusia y el espacio seguro y protegido de Algara. 8

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A mí me ha costado hablar en euskera, pero esta es mi escuela de inmersión personal y no tengo que pagar. Hablamos en euskera y me corrigen.

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3.10.

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Bai, baina azkenean hauek dira irakasleak, badakite ikasleak garela, ikasleak garela, orduan azkenean ikasleak garenez badakite hanka sartze handiak ee egingo ditugula. Baina joaten bazara ez dakit, Donostiara eta zerbait eskatzen duzu eta txarto eskatzen baduzu, hostia, pixkat bat, ez dakit… no sé, nola esaten da, me da vergüenza.9

Durante los preparativos habla en euskera con todos los miembros de Algara, pasando al castellano cuando no sabe cómo expresar algo en euskera. Sin embargo, con Iratxe habla en castellano. Iratxe y Janire se hicieron amigas en la Aste Nagusia del año anterior. Janire no se interesa mucho por temas de lenguaje, lo que les conecta es un interés común en anime, manga y videojuegos. “Uste dut Iratxek daki euskalkiz hitz egiten, ez dakit, herri batekoa da” (“Creo que Iratxe sabe hablar un dialecto local, no sé, es de un pueblo”), dice. Aunque Janire e Iratxe hablan en castellano entre ellas, con el resto de los miembros de Algara Janire habla en euskera. Cuando yo misma salgo con Janire, Iratxe y algunos otros miembros de Algara durante la primera noche de fiesta, Janire usa el euskera con la mayoría de nosotros. Durante la Aste Nagusia, Janire sale “gauero, gauero” (“todas las noches, todas”). Dice que va a repetir el mismo plan año tras año como miembro de Algara. La mayoría de los estudiantes y exestudiantes hacen txandas en la barra, pero Janire no quiere. Hizo una txanda en la barra el año anterior y no le gustó. Cuando terminaron los fuegos artificiales y los clientes llegaron a la barra todos a la vez, le provocó ansiedad. Prefiere la organización, y tiene planes de formar parte del equipo organizador también el año siguiente.

Laura Laura tiene 37 años y es de Uribarri, Bilbao. Después de terminar su carrera en la universidad en 2003, empezó a dar clases de euskera en un nivel muy básico, “baina ez bakarrik perfila edukitzeko. Nik euskera ikasi nahi nuen” (“Pero no solo para tener un perfil/acreditación. Quería saber euskera”), así que sus motivos eran mayoritariamente integradores. Durante los años siguientes, Laura y sus compañeros de clase formaron un grupo muy unido. Ainhoa, la exprofesora, cuenta que los estudiantes de la clase eran de la misma edad, tenían “buen rollo” e intereses parecidos: “y ahora viajan juntos y van a las bodas de uno y otro”. 9

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Sí, pero al final estos son profesores, saben que somos estudiantes, que somos estudiantes, así que al final como somos estudiantes saben que vamos a meter la pata. Pero si vas a no sé, a Donostia y pides algo y si lo pides mal, hostia, es un poco, no sé… No sé, cómo se dice, me da vergüenza.

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Capítulo 3

El grupo de los amigos del euskaltegi hace una txanda todos los años, siempre el mismo turno, el jueves por la noche desde las 23 hasta las 3 de la mañana. Se reúnen una media hora antes de la txanda para comer un bocata y para ver los fuegos artificiales. Después de terminar la txanda salen de fiesta por las txosnas. Suelen disfrazarse para la ocasión: en 2017, llevan pelucas y unas gafas enormes. Mientras trabajan en la barra, bromean entre ellos y a veces toman un chupito, y lo hacen todo en euskera. Para algunos del grupo, estas reuniones son las únicas ocasiones en las cuales usan el euskera. Otros, como Laura, usan el euskera también en otras relaciones de su vida, como con sus parejas, hijos, o con los colegas del trabajo. A través de sus contactos en Algara, Laura encontró trabajo como diseñadora gráfica en la oficina de comunicación Atoan, uno de los servicios de Zenbat Gara. Ahora es uno de los miembros más activos de la comparsa. “Marijaia deitzen didate. Aste Nagusian ikusiko duzu zergatik” (“Me llaman Marijaia. En Aste Nagusia verás por qué”).10 La canción oficial de Aste Nagusia, que se toca una y otra vez en las festividades, está dedicada a Marijaia. En la primera tarde de la Semana Grande, después de abrir las botellas de cava, la fiesta empieza oficialmente. Llevan a Marijaia de txosna en txosna para inaugurarlas y abrirlas para los festejantes. Durante la semana la muñeca se puede ver por el Arenal y todos se sacan selfis con ella. Como a Marijaia, a Laura se le puede ver por todas partes durante la Aste Nagusia, y también antes, preparando folletos de la fiesta y su distribución en la oficina de comunicación o pintando las paredes de la txosna. Luego participa con otros miembros de la comparsa en el juego de la soga y en la carrera de sacos en las Olimpiadas Vascas. Hace varias txandas durante la semana, cocina, limpia, prepara bocatas y trabaja en la barra. Y cuando los miembros de Algara hacen poteo por las txosnas, allí está ella, bailando con una botella de cerveza en la mano. El año anterior, andaba por las txosnas en una batucada. Queda claro que merece su apodo como símbolo de la fiesta. Laura usa el euskera todo el día en su trabajo. Es la opción más natural, ya que el euskera es la lengua por defecto en Zenbat Gara. Está plenamente integrada en el mundo de la cultura vasca y en euskera que se esconde en el centro de Bilbao. Euskera es la lengua vehicular en sus numerosas amistades establecidas en Zenbat Gara y Algara.

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Marijaia es el símbolo de las festividades de Bilbao, una muñeca gigante con sus manos al aire que lleva el vestido vasco tradicional y un pañuelo en la cabeza.

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5. Discusión: normalización más allá de las estadísticas de competencia Un grado de competencia lingüística mínimo es necesario para poder usar una lengua; sin embargo, el desarrollo de la normalización lingüística en el caso vasco ha dejado evidente que la competencia por sí sola no es suficiente (véase capítulo 2). Los individuos pueden haber aprendido tanto euskera como castellano y ser calificados como euskaldunes en las encuestas. Tienen las dos lenguas en su repertorio lingüístico, pero estas estadísticas de competencia no nos revelan las elecciones lingüísticas que hacen los hablantes en su día a día. Para descubrir si la normalización ha sido un éxito, tenemos que mover el foco del conocimiento a las prácticas lingüísticas de los hablantes. En este capítulo examinamos los esfuerzos de Zenbat Gara, una asociación activista, para crear oportunidades de uso del euskera durante las festividades de la Aste Nagusia de Bilbao. En particular, hemos visto cómo las biografías lingüísticas de personas que han participado en actividades de esa asociación reflejan los cambios sociolingüísticos que se produjeron en el País Vasco en las primeras décadas tras la transición política en los años setenta. Laura e Iker, que nacieron a finales de los setenta y a principios de los ochenta, no recibieron su educación en euskera. Mikel y Janire, que nacieron a finales de los ochenta y a principios de los noventa, estudiaron en el modelo D, con el euskera como la lengua vehicular. Sin embargo, antes de entrar en el euskaltegi, ninguno de los cuatro había usado el euskera fuera del contexto escolar. Su decisión lingüística más importante para realizar una muda lingüística ha sido la matriculación en los cursos del euskaltegi Gabriel Aresti. También la participación en las actividades en Algara ha producido un cambio importante en sus hábitos lingüísticos. Aunque, con la excepción de Laura, estos nuevos hablantes del euskera no usan esta lengua en su vida diaria fuera de Algara, sí lo hacen en este espacio. En Algara los nuevos hablantes pueden establecer relaciones en las que el uso del euskera no se ve forzado o fuera de lugar, ya que es la lengua por defecto. A través de Algara, los nuevos hablantes del euskera tienen acceso a redes sociales de vascohablantes nativos, lo que parece ser un elemento favorecedor importante para el uso de la lengua (Ortega Etcheverry et al. 2015). Sus producciones en euskera no tienen que ser gramaticalmente correctas o parecerse al modo en que hablan los hablantes nativos, sino que Algara les ofrece un espacio seguro para practicar con los recursos lingüísticos que tienen, y aprender más en el proceso. Las prácticas lingüísticas que establecen en el espacio físico de la txosna se pueden transferir a otros lugares, aunque estos, como en los casos de Mikel y Janire, solo fueron las otras txosnas en el Arenal.

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Capítulo 3

Pujolar y Puigdevall (2015) señalan que las mudas lingüísticas no significan que los hablantes abandonen sus prácticas lingüísticas anteriores. Las nuevas prácticas lingüísticas pueden ser temporales y tener poco impacto en la vida de los hablantes, o pueden resultar duraderas. Lo cierto es que las elecciones lingüísticas son apuestas abiertas, y en el momento de elegir, desconocemos las consecuencias que van a tener. En el contexto vasco, la mayoría de las mudas lleva al bilingüismo, no al monolingüismo, y los cambios se producen estableciendo nuevas prácticas y relaciones, no reemplazando las relaciones previas. Las mudas que hemos examinado en este artículo no están conectadas a unos eventos que se pueden considerar mayores cambios en la vida, como el comienzo de los estudios en la universidad o la formación de una nueva familia. Los cambios lingüísticos observados en nuestra investigación son más sutiles. La participación en las actividades de Algara no transforma a una persona con una competencia pasiva en una lengua a un hablante apasionado de ella, sino que ofrece a los nuevos hablantes del euskera la posibilidad de introducir esta lengua en su repertorio lingüístico activo en un ambiente relajado y festivo. Para muchos de los estudiantes es la primera vez que tienen que considerar sus elecciones lingüísticas en vez de usar el español como la lengua por defecto en las interacciones informales. Esto ya por sí solo constituye un cambio significativo en sus prácticas lingüísticas. Después de la Aste Nagusia, Mikel está contento de haber encontrado a un amigo en la misma situación —una persona que quiere practicar el euskera, pero no tiene con quién hablarlo en su entorno— y tiene planes de volver a la txosna el año que viene. Janire ya estaba participando por segunda vez, y Iker se ha vuelto un miembro activo de Algara. Laura ha encontrado trabajo a través de sus redes sociales en la comparsa. Sin embargo, con todo el esfuerzo que hace Algara por el uso del euskera, este no se vuelve automáticamente la lengua de las relaciones que se establecen en la txosna. Los cambios en el uso lingüístico se tienen que observar en el nivel de interacciones singulares para entender las particularidades de cada muda individual. Hemos visto que Janire habla en castellano con su mejor amiga y que Iker usa castellano con su amiga Eva. Sin embargo, en Algara y Zenbat Gara, usan la lengua minoritaria en sus interacciones con los demás. Los que antes tenían una competencia bilingüe, pero prácticas lingüísticas monolingües, ahora son bilingües tanto en la competencia como en la práctica, pero el uso bilingüe también puede significar la elección del castellano como la lengua de interacción. Es más, las prácticas que se califican como euskera, en realidad pueden ser bilingües, ya que la alternancia de código es un elemento habitual en el euskera coloquial. Si la meta de la normalización lingüística es fomentar el uso del euskera, el modelo de Algara se puede considerar como un éxito. La alternativa al uso del

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euskera inconsistente no es necesariamente el uso del euskera consistente, sino el no-uso de la lengua. El papel que el euskera tiene en la vida diaria de nuevos hablantes como Mikel y Janire puede ser limitado, pero sin Algara el euskera no tendría ningún papel o un papel muy marginal en sus prácticas lingüísticas. El hecho de que la Aste Nagusia se celebre cada año ofrece un motivo para volver al espacio lingüístico de Algara y restablecer las relaciones que en otras condiciones se disolverían en el curso de la vida. Laura y su grupo de amigos mantienen su conexión año tras año, y Algara les une todos los veranos. A Laura sus redes sociales en Algara la han llevado a una muda en el sentido más amplio de la palabra, pero muchos de sus excompañeros ven sus reuniones más directamente como oportunidades de usar y practicar el euskera. Muchos de los estudiantes que deciden estudiar euskera por motivos instrumentales, por ejemplo, para obtener un perfil lingüístico que les permita trabajar en la administración pública vasca, adquieren motivos integrativos en el camino. Así, las relaciones que se establecen en la comparsa son un motivo importante para hacerse miembro de la misma y pertenecer a la esfera de la cultura vascohablante. Esta mezcla de motivos instrumentales de aprendizaje y apego afectivo a la comparsa y a sus miembros se refleja en las palabras de Iker para describir Algara: “hau da nire barnetegi pertsonala” (“esta es mi escuela de inmersión personal”).

Bibliografía O

, Ane, A , Estibaliz, G , Jone, U , Jacqueline y U , Belen (2015): “Linguistic identity among new speakers of Basque”. International Journal of the Sociology of Language 231: 85-105.

P

, Joan y P , Maite (2015): “Linguistic mudes: how to become a new speaker in Catalonia”. International Journal of the Sociology of Language 231: 167187.

S

Klusterra (2017): Hizkuntzen erabileraren kale-neurketa, http://www. soziolinguistika.eus/files/hekn2016-_eu_1.pdf.

U

, Jacqueline (2012): Reclaiming Basque. Language, Nation and Cultural Activism. Reno: University of Nevada Press.

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RETOS METODOLÓGICOS EN EL ESTUDIO DE LAS PRÁCTICAS LINGÜÍSTICAS DE JÓVENES Y ADOLESCENTES Jaime Altuna Ramírez Jone M. Hernández García (Euskal Herriko Unibertsitatea/Universidad del País Vasco) (AFIT-Antropología Feminista)1

1. Introducción En este capítulo abordamos diversos aspectos metodológicos relacionados con la investigación lingüística con jóvenes y adolescentes. A la hora de analizar un fenómeno lingüístico hay que tener en cuenta que esa realidad es reflejo del ámbito sociolingüístico en la que está inmersa y es consecuencia de los condicionantes, relaciones y acontecimientos sociales y culturales que suceden en ese entorno concreto. Las prácticas lingüísticas, por tanto, deben ser ubicadas y analizadas dentro de su entramado social y en relación con categorías tales como la clase, edad, género, identidad lingüística, procedencia, etc. Desde este marco, queremos profundizar en el abordaje metodológico de las prácticas lingüísticas en la adolescencia y juventud. Para ello, tomaremos como referencia diversas investigaciones etnográficas que hemos desarrollado con jóvenes y adolescentes en el País Vasco desde el año 2014. Partiendo del concepto 1

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Este capítulo se ha beneficiado de los debates producidos dentro del proyecto “El neohablante como sujeto social: el proceso de conversión lingüística en Galicia, Euskadi, Aragón y País Valenciano” (ref. FFI2016-76869-P), cofinanciado por la Agencia Estatal de Investigación (AEI) del Ministerio de Industria, Economía e Investigación y el Fondo Europeo de Desarrollo Regional (FEDER).

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Capítulo 4

de comunidad de práctica, propuesto, entre otras, por Penelope Eckert y Sally McConnel-Ginet, hemos planteado diversas técnicas para acceder a las prácticas lingüísticas de las y los jóvenes. Trabajos en los que, además, hemos tenido en consideración propuestas metodológicas desarrolladas desde la antropología de la infancia y adolescencia, así como algunas procedentes de la epistemología feminista. De esta forma, técnicas etnográficas habituales tales como la observación participante y las entrevistas en profundidad han sido complementadas con otras más específicas; por ejemplo, grupos de discusión adaptados al contexto juvenil y “grupos junior” de investigación.

2. Voces juveniles en investigación lingüística 4.1.

(Olatz Egia, 2016) Eskertzekoa da, benetan, gazteei buruz hitz egiten ari direnean gazteen ikuspuntua kontuan hartzea eta gazteekin ere lana egitea. Ze azken finean, helduek egiten dutena da gazteei buruz hitz egin ezer jakin gabe edo gure ikuspuntutik…, osea, ebidentziarik gabe. Beraiek kalean ikusten dutena, baina guk benetan nola sentitzen dugun ez dute ikusten, ez dakite.2

Olatz Egia pronunció estas palabras con 15 años tras participar en una investigación etnográfica cuyo objetivo era el estudio de las prácticas lingüísticas de jóvenes adolescentes. Se trataba de la entrega de un premio concedido a un artículo relacionado con dicha investigación y habló ante un público adulto: personas expertas en sociolingüística, representantes de asociaciones e instituciones y profesorado. Fue un discurso improvisado e inusual y nos ha parecido oportuno comenzar este capítulo con las palabras de esta joven como ejemplo de lo que durante los últimos años hemos intentado llevar a cabo: promover un tipo de investigación desde y junto a jóvenes y adolescentes. A continuación, queremos compartir algunas de nuestras experiencias y reflexiones surgidas en el marco de diferentes investigaciones en las que jóvenes y lengua han sido protagonistas. Un protagonismo que hemos querido llevar hasta el ámbito metodológico intentando ser fieles al objeto de estudio y dejando que “hable”, que muestre su punto de vista y exprese lo que “siente”. Eso es lo que, creemos, Olatz Egia pedía al público

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Se agradece que las personas que hablan acerca de las y los jóvenes tengan en cuenta el punto de vista de las y los jóvenes y trabajen con ellos y ellas. Al fin y al cabo, las personas adultas hablan de la juventud sin saber nada, sin nuestro punto de vista, o sin evidencias, o sea, lo que ellas ven en la calle. Pero, en realidad, no ven lo que nosotras sentimos, no lo saben.

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Retos metodológicos en el estudio de las prácticas lingüísticas de jóvenes y adolescentes

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presente en el acto mencionado y eso es lo que muchos otros jóvenes nos demandan sin demasiadas esperanzas de ser atendidos.

2.1. Jóvenes y euskara: tres décadas de rompecabezas Percibimos, por tanto, una cierta demanda de ser escuchados por parte de las y los jóvenes hablantes. Petición muchas veces acompañada de cierto hartazgo en torno a los discursos repetitivos sobre lengua y juventud. No en vano, la imagen creada las últimas décadas en el País Vasco sobre hablantes jóvenes y adolescentes tiene mucho de conflictiva y problemática. Hasta los años noventa no aparecen investigaciones sociolingüísticas específicas que tomen como objeto concreto de estudio las prácticas lingüísticas en la juventud vasca. Es en esa década cuando las y los jóvenes comienzan a ser señalados por su supuesta actitud incongruente en torno al euskara. En un artículo publicado en 1992 (EKB,1992), que comenzaba con una frase alarmante “Euskarak gazteen artean ezagutzen duen egoera benetan larria da” (la situación del euskara entre los jóvenes es ciertamente grave), se apuntaba el desfase entre el nivel de conocimiento y los vínculos afectivos que reconocían mantener respecto al euskara y el escaso uso de esta lengua. En ese momento, y fruto de esos “temores”, se activan investigaciones cuantitativas que tratan de medir el uso del euskara entre la juventud. La preocupación se generaliza con la llegada del nuevo siglo y se extiende la idea de que a pesar de que crecen las cifras del conocimiento del euskara, su uso no aumenta en la misma medida. El trabajo de euskaldunización3 de las tres últimas décadas propiciado por la escuela no es suficiente. Se reactivan las alarmas y se llevan a cabo más investigaciones en el ámbito juvenil experimentando otro tipo de metodologías, investigación/acción, métodos cualitativos e investigación aplicada. Actualmente, la sensación que prima es la de haber agotado un ciclo. Estaríamos viviendo una fase de estancamiento, acompañada de una notable desazón, creciendo paralelamente la demanda de nuevos planteamientos. Las investigaciones adquieren hoy un carácter más local y conceptos como el de neohablantes despiertan interés, ya que el número de personas jóvenes categorizadas como tal ha aumentado considerablemente:

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Euskaldunización es un término que denomina el proceso de aprendizaje del euskara.

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Capítulo 4

En 1991 la mayoría de vascohablantes eran nativos, es decir, “euskaldun zaharras”, en todos los rangos de edad. Dos décadas después, en 2011, el colectivo de nuevos hablantes es muy importante, sobre todo entre los jóvenes. El 60% de la población entre 16 y 24 años es vasco-hablante, y más de la mitad son nuevos hablantes, que en su mayoría han estudiado en modelos educativos de inmersión (Ortega et al. 2016: 16).

Este breve repaso al desarrollo de la investigación en torno a jóvenes y lengua deja —como se ha venido insinuando— una sensación predominante de preocupación y alarma. Algo que, creemos, tiene mucho que ver con la tendencia a vincular las generaciones jóvenes con el futuro de toda la sociedad. Ese era, precisamente, el objetivo de un estudio pionero en la sociolingüística vasca y reconocido como uno de los primeros en poner el foco de atención en las generaciones más jóvenes de hablantes: “Etorkizuna aurreikusten (Prediciendo el futuro)”. Su objetivo principal era formulado de la siguiente forma: Gaztetxoen hizkuntza identitatea ezagutzeak etorkizunean izango dugun gizartearen hizkuntza kezkak eta nahiak ulertzen lagunduko du” (Martínez de Luna y BerrioOtxoa 2000: 3).4

2.2. Reflexionando sobre qué, cómo, por qué y para qué lo hacemos Han pasado 20 años de ese trabajo de predicción del futuro lingüístico y el interés por conocer la identidad y práctica lingüística de la juventud vasca continua. Ese es el contexto concreto en el que, sin entrar a valorar el recorrido trazado por la sociolingüística vasca con relación a las nuevas hornadas de hablantes, hemos intentado encontrar nuestra propia senda basándonos en dos ámbitos de estudio: la antropología lingüística y la antropología feminista. Desde esta doble mirada intentamos acceder al mundo de las y los jóvenes asumiendo lo que de reto metodológico, epistemológico y teórico conlleva, e intentando ser coherentes con algunos de los principios que tanto la antropología feminista como la antropología de la infancia y juventud vienen propugnando en los últimos años. En concreto defendemos (1) el carácter construido de categorías habituales en los estudios sociales, como es el caso de la noción de adolescente, joven, juventud o, en el caso de la sociolingüística vasca, categorías muy arraigadas tales como euskaldunzahar o euskaldunberri que se han cuestionado en el ámbito de las investigaciones sobre neohablantes (Ortega et al. 2016); (2) la necesidad de

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Conocer la identidad lingüística de los jóvenes nos permitirá entender el tipo de deseos y preocupaciones que tendremos en el futuro cercano.

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tomar conciencia sobre los procesos de producción del conocimiento implicados en el quehacer investigador (Martínez et al. 2014) y que tienen su propia réplica en aquello que denominamos objeto de estudio y en última instancia en nosotras mismas. Dicho en pocas palabras, se trata de poner boca abajo las ideas que “nos vienen dadas”, las inercias. Interrogarnos sobre la categoría misma de juventud o adolescencia (¿a qué llamamos joven? ¿a qué adolescente?) en el momento histórico y el lugar concreto en el que estamos. Preguntarnos sobre los modos en los que accedemos al conocimiento sobre las y los jóvenes y, unido a lo anterior, revisar finalmente si la “lógica” —los modos de conocimiento que acabamos de citar— que aplicamos a nuestra investigación nos permite en realidad una aproximación al “ser” y al “hacer” de nuestro sujeto de estudio: las y los jóvenes hablantes. Creemos que debemos ser conscientes de que aquello que nos preocupa (en nuestro caso las y los jóvenes hablantes de lenguas minorizadas en un entorno bilingüe o incluso multilingüe) forma parte de un contexto con el que dialogan y se retroalimentan incesantemente. Del mismo modo, el conocimiento al que accedemos a través de la investigación se inscribe en lógicas y dinámicas propias del entorno en el que se genera y se desarrolla y que, en muchos casos, no tienen relación con el supuesto objeto de estudio: no se afectan. Por ello consideramos relevante reflexionar continuamente sobre qué hacemos, cómo lo hacemos y por qué (o para qué) lo hacemos. Sacar conclusiones no solo sobre los objetivos concretos propuestos en la investigación, sino también sobre el desarrollo de esta, sobre los escalones que se suben y bajan en la búsqueda de respuestas a las preguntas que la alientan. Idas y venidas que no deberían dejar inmune a quien investiga. Estas son precisamente las cuestiones que a continuación abordaremos en este capítulo. Para ello, tras situarnos en las categorías infancia, adolescencia y juventud, haremos un breve repaso a las propuestas que desde las ciencias sociales se han planteado en torno a la investigación sobre este ámbito. Seguidamente, trataremos de resumir nuestro particular abordaje metodológico, en lo que por ahora hemos denominado una etnografía en proceso, y que venimos desarrollando desde, aproximadamente, el año 2014. Finalmente, planteamos unas (in) conclusiones sobre la investigación con adolescentes extraídas de nuestro trabajo etnográfico de las prácticas lingüísticas en el País Vasco.

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3. Infancia, adolescencia y juventud: categorías socialmente construidas Philippe Ariès (1996) comienza uno de los libros de referencia en temas de infancia y su carácter socialmente construido, titulado en su versión en lengua española El niño y la vida familiar en el Antiguo Régimen, señalando que cuando una niña o niño nace, además de su nombre, hay otra cosa que debe aprender con celeridad: su edad. Ariès nos recuerda lo importante que es actualmente en la sociedad occidental recordar la fecha exacta en la que nacimos. El día de nuestro cumpleaños es muy importante y es muy raro que alguien no sepa el día de su nacimiento. De hecho, esa fecha es un número que, de alguna manera, nos caracteriza. Es uno de los datos principales de nuestra identidad que, por ejemplo, condicionará el acceso a determinadas actividades: escuela, universidad, deporte o consumo de ciertas bebidas, entre otras. Además, el tiempo que ha pasado desde el momento de nuestro nacimiento es clave a la hora de señalar cuál es el lugar que nos corresponde en la sociedad. Sin embargo, esto no ha sido siempre así y tampoco en todas las culturas ha tenido la misma importancia. En ciencias sociales, ha habido cierta tendencia a entender la edad como un principio universal, es decir, algo que se repite en todas las culturas de forma más o menos similar. Esto es así porque, desde el punto de vista del pensamiento occidental, la edad es un hecho muy unido, o totalmente unido, a la condición biológica de la persona. Así, la vida se representa de modo lineal, siendo la persona adulta el objetivo, la referencia y el modelo: el lugar al que se debe llegar.5 Pero algo que en principio parece fácil de delimitar y definir no lo es tanto. Sabemos exactamente cuánto tiempo ha pasado desde que nacimos, lo cuantificamos, pero luego no nos ponemos de acuerdo para fijar el momento de inicio y final de la adolescencia, cuándo se deja de ser niño o niña, hasta cuándo somos jóvenes… Incluso instituciones “especialistas en contar” como la OMS, el EUSTAT o el INJUVE6 no lo tienen muy claro. Para la OMS la adolescencia es un periodo desde los 10 a los 19 años, pero paralelamente la juventud la define entre los

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Precisamente en euskera la palabra con la que se denomina a una persona adulta heldu es también un verbo que significa ‘llegar’. OMS: Organización Mundial de la Salud (entidad dependiente de la Organización de las Naciones Unidas). EUSTAT: Euskal Estatistika Erakundea - Instituto Vasco de Estadística (entidad dependiente del Gobierno Vasco). INJUVE: Instituto de la Juventud (entidad dependiente del Gobierno de España).

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15 y los 24 años, por lo que las personas entre 15 y 19 años son adolescentes y jóvenes a la vez. Los institutos de estadística del Estado español no definen la edad de adolescencia, pero nos dicen que una persona es joven si tiene entre 15 y 29 años, lo cual tampoco coincide con lo designado por la OMS. No es el momento ni el lugar de entrar en este tipo de debates. Lo que en realidad nos interesa subrayar es lo que, creemos, subyace a esta discusión: la dificultad de delimitar unos conceptos que en la práctica tienen mucho de construcción y práctica cultural. Es decir, al hablar de juventud y adolescencia nos vamos a encontrar con significados múltiples dependiendo del momento histórico y el entorno social y cultural. Las etapas del ciclo vital no son iguales en todos los contextos culturales, y tampoco las implicaciones (valores y características) asociadas a cada una de ellas. Nuestro punto de vista sería que, aceptando que las personas de cierta edad tienen una serie de características fisiológicas y psicológicas, tiene un peso mayor la definición social y cultural que de ellas se haga en cada lugar y tiempo. Es decir, la adolescencia y la juventud son conceptos socialmente construidos sobre cierta base biológica.

4. Estudios y etnografía de la infancia y la adolescencia Como hemos visto, en los años sesenta del siglo empiezan a aparecer trabajos que cuestionan la universalidad y el carácter esencialista de las categorías unidas al ciclo vital de las personas. Diferentes estudios como el ya citado de Ariès ponen en duda el discurso de las ciencias sociales que sigue el modelo evolutivo planteado, sobre todo, desde la medicina y la psicología (donde la referencia principal es Jean Piaget), y que describe a niños y niñas como seres incompletos en términos sociales, cognitivos y disposicionales, caracterizándolos como pasivos representantes de las generaciones futuras (Ariès 1996). Todo ello a pesar de que en las escenas etnográficas de algunos antropólogos clásicos de los años veinte o treinta del siglo , como Bronislaw Malinowski, los niños y niñas aparecían como actores obligados por el holismo (descripción de la totalidad) característico de la antropología (Jociles et al. 2011). Pero quien de verdad pone en cuestión el carácter esencialista de la infancia y la adolescencia es Margaret Mead que en 1928, con la publicación de Adolescencia, sexo y cultura en Samoa, puso ya en entredicho la definición de la adolescencia como etapa convulsa necesaria y universal. Puede decirse que es el primer caso en el que se reconoce a niñas y niños como informantes, dando valor y protagonismo al pensamiento infantil en una investigación social y cultural (Mead 1972a).

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Posteriormente, publicó Educación y cultura donde niñas y niños son otra vez las personas informantes (Mead 1972b). Pero habrá que esperar hasta las tres últimas décadas del siglo para que los estudios de infancia, adolescencia y juventud comiencen a desarrollarse como ámbito autónomo de investigación. En 1973, la antropóloga estadounidense Charlotte Hardman lanzó una pregunta tan directa como sugerente: ¿Se puede hacer antropología de la infancia? Al parecer, las reflexiones en torno a las mujeres que se estaban planteando en aquella época llevaron a Hardman a formular esta pregunta. Y respondió asegurando que niñas, niños y mujeres compartían las características de los denominados “grupos silenciados” (muted groups): colectivos dominados o de alguna forma discriminados por quienes ostentan el poder en las diferentes sociedades. Hardman (2001) considera que niñas y niños dan cuenta de un espacio-social particular (específico) de creencias, valores y relaciones. Además, defiende que las personas adultas pueden llegar a entender el pensamiento infantil, siempre que eviten interpretarlo en función de sus propios parámetros (adultos) y utilizando la metodología adecuada para ello, una idea en la que queremos incidir en este texto. A partir de los años ochenta del siglo y, sobre todo, a lo largo de los noventa se observa una expansión de los denominados estudios de infancia y juventud. Es entonces cuando surge lo que se ha considerado un nuevo paradigma de pensamiento para estudiar la infancia (Jenks 2005). No queremos extendernos demasiado en este punto, simplemente señalar como referentes los trabajos de Allison James, Alan Prout y Chris Jenks. James y Prout publicaron en 1990 el libro Constructing and Reconstructing Childhood enmarcado en lo que se denominó “sociología de la infancia” y merece ser destacado por proponer una forma de investigar en torno a la infancia basada en las siguientes premisas: 1. La infancia es entendida como una construcción social. 2. La infancia constituye una variable para el análisis social. Nunca puede ser considerada aislada de otras variables como la clase, el género o la etnicidad. 3. Las relaciones sociales y culturas infantiles deben ser estudiadas por sí mismas, independientes de las perspectivas y preocupaciones adultas. 4. Las niñas y niños son y deben ser vistos como personas activas en la construcción y determinación de sus vidas sociales, las vidas de quienes tienen

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alrededor y de las sociedades en las que viven. No son simples sujetos pasivos, carentes de agencia ante procesos y estructuras sociales. 5. La etnografía es una metodología especialmente útil para el estudio de la infancia. 6. La infancia es un fenómeno donde está presente la doble hermenéutica.7 Por eso se propone un nuevo paradigma para la sociología de la infancia que se ocupe del proceso de reconstrucción de la infancia (James y Prout 1990). En este momento nos interesa destacar el quinto punto, donde se señala la importancia de la etnografía a la hora de investigar la infancia. Precisamente, en la reedición de ese mismo libro, publicada en 2015, James y Prout enfatizan el papel de la etnografía en este tipo de estudios: Ethnography has been taken up as a methodology which has a particular role to play in the development of a new sociology of childhood since it allows children a more direct voice in the production of sociological data than is usually possible through experimental or survey styles of research. Similarly, fieldwork-based research encourages researchers to focus on the ongoing roles which children play and the meanings they themselves attach to their lives (2015: 4).

No quisiéramos concluir este breve repaso de los estudios de infancia y adolescencia sin citar el trabajo de Maria Isabel Jociles, Adela Franzé y David Poveda, que en 2011 publicaron el libro Etnografías de la infancia y de la adolescencia, que nos resultó muy útil en nuestras primeras aproximaciones al ámbito de la etnografía de estos colectivos. En la introducción de esta obra nos recuerdan la necesidad de superar el discurso clásico de las ciencias sociales en torno a la infancia y adolescencia donde habitualmente aparecen como sujetos pasivos que representan el futuro de la sociedad. Señalan que la antropología es una herramienta óptima que puede ayudar a superar esta visión: Indudablemente, el sello antropológico que invita a hacer familiar lo extraño y a extrañar lo familiar, y por tanto a no dar nada (o casi nada) por sabido, anima a las necesarias rupturas con lo obvio y con lo que se nos “ofrece” como tal, al sentido común (Jociles et al. 2011: 20).

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Concepto propuesto por Anthony Giddens que plantea que la relación entre las ciencias sociales y la vida de los seres humanos es dialógica (consiste en un diálogo), en el sentido de que los logros de las ciencias sociales pueden ser tomados por los sujetos que son estudiados por aquellas y modificar de ese modo sus acciones.

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También nos resultó útil el trabajo de Begoña Leyra Fatou y Ana María Bárcenas Viñas en su artículo “Reflexiones etnográficas sobre el ocio infantil” (2014), en el que las autoras describen el contexto metodológico apropiado para la investigación con niños, niñas y adolescentes, y que resumiríamos en cinco puntos: 1) Las y los adolescentes deben ser considerados como actores sociales, y la adolescencia como un fenómeno social. 2) Las y los adolescentes son co-constructores de la propia adolescencia, parte activa de la sociedad, y no simples sujetos pasivos determinados por la estructura social. 3) Las y los adolescentes son protagonistas de su propio aprendizaje y toma de decisiones: niñas, niños y adolescentes tienen capacidad para identificar sus problemas (y también otros tipos de problemas) e indagar sobre la naturaleza y el alcance de los mismos. 4) Es necesario dar visibilidad al colectivo adolescente a través de la investigación. 5) Habría que intentar que niñas, niños y adolescentes se conviertan en parte activa de la investigación, usando sus propias voces y aplicando la perspectiva ‘emic’.

5. Etnografiando a la juventud vasca 5.1. Una etnografía en proceso Tras dar cuenta del contexto general, pasaremos a desarrollar brevemente lo que hemos denominado una etnografía en proceso, centrándonos en la metodología y técnicas que venimos aplicando desde el año 2014. Durante este tiempo hemos realizado diversas investigaciones etnográficas con niñas, niños, jóvenes y adolescentes en el País Vasco. En la práctica, nos hemos centrado sobre todo en la adolescencia, que como hemos visto no es una categoría fácil de delimitar pero que en nuestro trabajo lo consideramos como el periodo en el ciclo vital de las personas enmarcado entre la infancia y la juventud, que comparte algunos elementos comunes de ambos y que, en un intento de no restringir demasiado los límites de edad, abarcaría desde los 11 hasta los 19 años. Uno de los lugares comunes al hablar de esta etapa es considerarla como transición. Como ya hemos indicado previamente, en el pensamiento occidental la biografía de una persona se representa de modo lineal, siendo la fase adulta el

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objetivo, la referencia y modelo: el lugar al que se debe llegar. Según David MacDougall (2005), para las personas adultas las y los adolescentes son seres inacabados (adult-in-waiting), en transición hacia lo que sería la plenitud, la adultez. Pero siguiendo la propuesta de MacDougall, nos parece más acertado contemplar al conjunto de actores sociales como “sujetos en proceso”: personas en un continuo estado de transformación personal, a veces más rápido (como en la niñez y en la adolescencia) y a veces más lento. Creemos que es más interesante y acertado incidir en el carácter ininterrumpido de la socialización: la socialización a lo largo de la vida. Esta idea de proceso aplicada a la adolescencia y al resto de edades, también nos es muy útil para entender los distintos trabajos que venimos realizando estos años. Entendemos todos ellos como parte de una “gran” investigación en proceso o, si se prefiere, como un proceso etnográfico. Una investigación en continuo estado de transformación, a veces más lento a veces más rápido. De hecho, es un proceso incompleto en el que estamos inmersas en la actualidad. Así, los planteamientos que a continuación presentaremos deben tomarse desde esa perspectiva ‘inacabada’, en la que las distintas partes/fases dialogan entre sí, se discuten, aprenden unas de otras, se complementan o se desmarcan para experimentar. Como se ha mencionado previamente, en este proceso etnográfico, tomamos como referencia los planteamientos metodológicos desarrollados desde la antropología de la infancia y adolescencia, la antropología lingüística, así como las propuestas de la epistemología feminista. Además, intentamos trabajar otras cuestiones —claves desde nuestra perspectiva— como son, entre otras: la visión crítica, la producción de conocimiento, la atención al contexto, el carácter dinámico de los hechos sociales o el carácter situado del conocimiento. En cualquier caso, en relación con este capítulo queremos centrarnos en tres aspectos que caracterizan el carácter procesual de nuestra investigación: (1) la creatividad, (2) la flexibilidad y (3) la reflexividad. Previo a la presentación de estos tres elementos, nos gustaría traer una escena etnográfica vivida en un momento de nuestro trabajo de campo. Podría titularse Antropólogas inocentes con adolescentes. Tras acabar la primera sesión de observación, las investigadoras han intercambiado sus diarios de campo: “Al final, hemos hablado sobre la sesión y la valoración ha sido que no ha salido como esperábamos” (Diario de campo de Jaime Altuna Ramírez. Lezo 2015-10-24).

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“Objetivamente la sesión ha sido desastrosa” (Diario de campo de Jone M. Hernández García. Lasarte-Oria 2015-10-24). La metodología y técnicas diseñadas y preparadas durante semanas no han funcionado. Queríamos crear unos espacios y momentos de reflexión tranquila para las y los adolescentes mediante diferentes dinámicas de grupo. Teníamos la certeza de que, si lográbamos implicarles en esas dinámicas, conseguiríamos información muy interesante. Pensábamos que el escenario era inmejorable: un programa de tiempo libre donde las y los jóvenes se juntan para pasar un rato agradable en un ambiente muy informal. No imaginábamos un mejor espacio para que dos personas de más de 40 años pudieran investigar distintos grupos de jóvenes. Pero no nos conformábamos con compartir espacio y tiempo con adolescentes. Queríamos algo más. Queríamos que nos contaran sus vivencias, que reflexionaran sobre ciertos temas. Por ello, no nos resultaba fácil aceptar el jaleo y caos de la sesión. Todo eso era un obstáculo para la investigación. En algunos momentos pensamos que toda la investigación diseñada para los siguientes tres meses iba a ser un completo fracaso: Les hemos repartido el material y han empezado a trabajar, pero están muy dispersos. Se puede decir, que algunas pocas personas han entrado en la dinámica y que el resto, muy alborotados, están haciendo otro tipo de cosas: jugando con un balón, vacilando entre ellos, tumbados en las colchonetas con los móviles… (Diario de campo de Jaime Altuna Ramírez. Lezo 2015-10-24) Hasta que el caos se convirtió en objeto de estudio: Creo que en otro momento me hubiera desesperado porque las cosas no han salido como estaba previsto. Pero en este caso he conseguido hacer otra lectura que creo que será útil y nos ayudará a dar sentido a lo que estamos haciendo. Hemos tenido la ocasión de ver a las y los adolescentes en su “estado natural”, espontáneamente… No están sentados formalmente en una clase. No. Están entre colegas, en su mundo. Creo que eso es un privilegio. Ahí está lo que hay, y ahí hemos estado y lo hemos visto (Diario de campo de Jone M. Hernández García. Lasarte-Oria 2015-10-24).

Esto no es ficción, es algo que vivimos en el curso de una investigación que posteriormente publicamos bajo el título de “Gu Gazteok”8 (Nosotras/os las/os jóvenes).

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El título completo de la investigación es “Gu Gazteok, 12-14 urteko gazteen hizkuntza egunerokotasunera hurbiltzeko ikerketa partehartzailea” (Nosotros/as las jóvenes: investigación participativa para la aproximación a los hábitos lingüísticos de los y las jóvenes de entre 1214 años). Esta investigación fue elaborada en 2016 a petición de la Comisión de Juventud del

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Éramos los “antropólogos inocentes” en territorio desconocido. Un ejemplo que ahora da pie a poder hablar de las tres características arriba mencionadas.

Creatividad Creemos que la creatividad metodológica es fundamental a la hora de plantear investigaciones cualitativas con infancia y juventud: por una parte, para adaptarnos a las características de estos grupos; Por la otra, para minimizar las relaciones de poder que inciden en la construcción del conocimiento (Curiel Pichardo 2014) cuando existen posiciones desiguales —en este caso debidas sobre todo a la diferencia de edad— que otorgan a las personas investigadoras un estatus de autoridad. En nuestro caso la creatividad ha sido una constante. En el ejemplo arriba mencionado hemos señalado que estuvimos bastante tiempo diseñando y preparando distintas dinámicas grupales que nos sirvieran para promover la reflexión de las y los adolescentes en torno a sus prácticas lingüísticas y poder recoger sus vivencias y discursos con el objetivo de ser posteriormente analizarlos.

Flexibilidad La creatividad metodológica es importante, pero requiere de flexibilidad. En el ejemplo descrito, intentamos poner en práctica la creatividad en nuestra metodología mediante la propuesta de dinámicas grupales, pero en un primer momento no “encajó”. Por suerte, pudimos darle una segunda vuelta a lo inicialmente planteado, adaptando lo diseñado a las características “reales” del campo. Finalmente, la investigación, de la mano de sus protagonistas (las y los jóvenes), tomó una dirección muy interesante y tuvo un buen final. Pudimos comprobar in situ lo que teóricamente ya sabíamos: la investigación cualitativa requiere de flexibilidad y dinamismo para que el proceso de investigación se vaya ajustando a las necesidades que impone la realidad del campo estudiado. Eso sería la flexibilidad: aprender a salvar obstáculos y redireccionar la investigación. Teniendo en cuenta, además, que la flexibilidad regala oportunidades

Consejo Asesor del Euskera de la Viceconsejería de Política Lingüística del Gobierno Vasco. El informe resumen de la investigación se puede consultar online en: https://www.irekia. euskadi.eus/uploads/attachments/8239/Gu_gazteok.pdf?1465393066

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“inesperadas” para el desarrollo de la propia investigación y para el conocimiento del fenómeno a estudiar.

Reflexividad Pero la flexibilidad necesita reflexividad. Una actitud crítica constante con las decisiones metodológicas, que se van adoptando para salvaguardar la rigurosidad y congruencia metodológica, así como la credibilidad de los resultados (González Gil 2009). Volviendo a nuestro ejemplo, en este caso no se trataba solo de adaptar la metodología de forma crítica y rigurosa, sino también de saber parar y reflexionar sobre lo que “estaba pasando”. La pregunta que nos hacíamos era: ¿qué nos están mostrando en ese momento y espacio concreto estas personas (en este caso adolescentes) sobre ellas mismas y, en consecuencia, sobre sus prácticas lingüísticas? No obstante, la reflexividad no solo se va a centrar en el “qué” investigamos sino también en el “cómo” lo hacemos (Gandarias 2014). La reflexividad implica una conversación continua con uno mismo sobre nuestra relación con la propia investigación; sobre la experiencia del proceso de investigación al mismo tiempo que esta se va desarrollando. Debemos ser críticas con lo que hacemos y justificar cada paso y cada decisión adoptada en el proceso de investigación (González Gil 2009). Asimismo debemos asumir nuestras limitaciones y analizar de qué modo están condicionando nuestro hacer y estar dentro del campo de estudio. Este trabajo reflexivo nos permite identificar los elementos subjetivos que la o el investigador introduce en el propio proceso de investigación de cara a alcanzar un mayor rigor, riqueza, y credibilidad tanto del propio proceso como de los resultados del mismo. De este modo la investigación se vuelve más abierta y transparente. La reflexividad ha de ser constante en cada una de las fases de nuestro proceso de investigación, estando presente en todos nuestros registros, ya sean notas de campo en el contexto de la recogida de datos, fichas o memorandos analíticos, informe de resultados, o artículos originales. Finalmente, queremos destacar que en la “etnografía en proceso” que estamos relatando nada ocurre de manera aislada, por lo que, además de que el trabajo metodológico sea un continuo proceso flexible, reflexivo y creativo, también es un proceso en el que hay que tener en cuenta otros factores, tales como:

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- Entorno social y cultural: proceso histórico, momento presente y también visión de futuro. - Agentes interesados/implicados en temas lingüísticos: desde las instituciones encargadas de la planificación lingüística a movimientos sociales y personas particulares a favor (y/o en contra) de la revitalización lingüística. - Factores personales: de dónde venimos, a dónde vamos, estamos solos en la galaxia o acompañados…

5.2. Maneras de estar y conversar con adolescentes: herramientas y técnicas empleadas Partiendo del concepto de comunidad de práctica,9 propuesto entre otras, por Penelope Eckert y Sally McConnel-Ginet (1992), en nuestros trabajos planteamos diversas técnicas para acceder a las prácticas lingüísticas de las y los jóvenes que participan en las comunidades de práctica en las que realizamos nuestro trabajo de campo etnográfico. Estas técnicas podrían resumirse en tres bloques:

Seguidamente, presentamos ejemplos concretos del modo en el que planteamos el uso de estas técnicas en nuestras investigaciones.

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Una comunidad de práctica sería un grupo de personas que participa de modo continuo y compartido en una práctica concreta (Eckert 2006).

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Observación participante Es una técnica que hemos utilizado en todas las investigaciones. Nos sitúa en el contexto investigado y aporta mucha información en torno a las prácticas de las personas participantes en la investigación. Hemos realizado observación en diferentes espacios y actividades fuera del entorno escolar o familiar donde se reúnen las y los adolescentes. Dependiendo del objeto de investigación los espacios de observación han sido, entre otros: grupos de danza, programas de tiempo libre, ámbito deportivo. Como ejemplo podríamos citar la investigación denominada “D ereduko kirola” (Deporte de modelo D) en la que se han estudiado cinco grupos deportivos del País Vasco que trabajan con adolescentes.10 Este trabajo planteaba una aproximación a las prácticas lingüísticas de adolescentes en el deporte. Mediante una investigación etnográfica realizamos una inmersión en los entrenamientos y partidos de los diferentes equipos, siendo en todo momento las y los jóvenes deportistas (tanto jugadoras/es como entrenadoras/es) los protagonistas del estudio. Para ello, la técnica de la observación participante ha resultado de gran ayuda a la hora de recoger las prácticas y vivencias de las personas que participan en estos grupos. La o el investigador tiene la oportunidad de convivir con el grupo y vivir la práctica deportiva, siendo la información recogida de gran utilidad para el análisis posterior. Además, nuestra experiencia nos dice que, en el caso de tener previsto realizar entrevistas individuales o grupales, resulta de gran ayuda haber realizado observaciones previamente. Ayuda a comprender mejor lo que las personas informantes describen y reflexionan. Además, el hecho de estar provisto previamente de información dota a quien investiga de un aire más familiar a los ojos de las personas que son candidatas a ser entrevistadas, reduciendo en cierto modo las relaciones de poder. Nuestra experiencia nos indica que la observación participante ayuda a cumplir lo propuesto por James y Prout (1990) cuando sugerían que las relaciones infantiles y juveniles deben ser estudiadas por sí mismas, al margen de las perspectivas y preocupaciones adultas.

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En concreto han sido estos cinco clubes: Real Sociedad de Futbol (Gipuzkoa), Club de Pelota Zaramaga (Araba), Club Padura de Baloncesto (Bizkaia), Club Zarautz de Balonmano (Gipuzkoa) y Club Aixerrota de vóley (Bizkaia).

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Entrevistas en profundidad/grupales/triangulares Las entrevistas son habituales en nuestras investigaciones, ya que las consideramos muy útiles a la hora de recoger discursos o vivencias de las personas participantes en la investigación. En cualquier caso, a la hora de entrevistar niñas/os, jóvenes y/o adolescentes nos surge una cuestión que, entendemos, debe tenerse en cuenta: ¿cómo minimizar las relaciones de poder entre la persona entrevistadora y las entrevistadas? Creemos que como adulta o adulto la persona que se encarga de la entrevista parte de una posición de cierto poder respecto a adolescentes o niñas/os. En estos casos una de las estrategias que utilizamos es realizar entrevistas grupales a personas que se conocen y tienen cierta confianza entre sí. Últimamente, estamos utilizando —con buenos resultados— la técnica denominada grupo triangular (Ruiz 2012). En principio, el grupo triangular parece más útil que los grupos de discusión (compuestos por unas ocho personas o más) a la hora de recoger vivencias (los grupos de discusión están más dirigidos a la recogida de discursos) y da la posibilidad de contrastar experiencias personales entre quienes participan en esta dinámica. Algunos aspectos técnicos que nos han parecido importante en este tipo de entrevistas serían:

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Que las y los participantes conozcan previamente a la persona encargada de dirigir la entrevista grupal. Puede ser, por ejemplo, la misma persona que se ha encargado de llevar a cabo el trabajo de observación.

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Dar importancia a la presentación de la técnica. Aclarar y consensuar con las personas adolescentes los términos de la entrevista.

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No preparar preguntas, preparar temas para que las y los adolescentes no se sientan interrogados.

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Seleccionar con cuidado el espacio y el tiempo de entrevista: conviene que sea un sitio cómodo y conocido para las y los participantes pero que, al mismo tiempo, no dé lugar a distracciones. Muchas veces tenemos que adaptarnos al entorno de las personas que queremos entrevistar. Es mucho más sencillo realizar la entrevista en horarios y espacios donde se está llevando a cabo la investigación (por ejemplo, alguno de los escenarios de las observaciones) que intentar llevar a cabo las entrevistas en otro tipo de espacios.

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Un ejemplo de entrevista mal planteada: en una investigación sobre prácticas lingüísticas de adolescentes, tras hacer observación participante en un programa de tiempo libre durante varios viernes a la tarde, planteamos comenzar las entrevistas en ese mismo horario y en el mismo lugar en el que solían llevarse a cabo las distintas actividades vinculadas al programa. La primera entrevista la realizamos en un gimnasio al lado del espacio donde las y los adolescentes se juntaban los viernes con dos monitoras. Las y los adolescentes se sentaron en unas colchonetas del gimnasio, lo que al principio nos pareció una buena idea por considerar que se sentirían más cómodos. Pero la entrevista no dio muy buen resultado. Se tumbaban, se oían las voces del resto de adolescentes del espacio contiguo, utilizaban el móvil, cambiaban de postura y de lugar. Todo esto generaba un ambiente muy poco propicio a que las personas entrevistadas hablaran de sus vivencias. Un ejemplo de entrevistas bien planteada: en esa misma investigación —y tras la experiencia ya relatada— decidimos que era mejor quedar con las y los adolescentes en un lugar y un horario diferentes. La entrevista que dio mejor resultado fue una que se llevó a cabo en la terraza de una cafetería con tres adolescentes. Se sentían cómodos y, a la vez, el ambiente relajado y de cierta formalidad les daba la oportunidad de hablar tranquilamente. Otro ejemplo interesante es el llevado a cabo por un compañero de investigación, Iñigo Beitia, en el marco de la investigación citada anteriormente sobre prácticas lingüísticas de jóvenes deportistas. El trabajo de campo se realizó en un club de pelota a mano y las entrevistas se llevaron a cabo en los momentos previos al entrenamiento, mientras se preparaban las manos para el juego. En el argot de este deporte se denomina “ponerse tacos”, un proceso que significa en cierta manera un rito y que los adolescentes se lo toman muy en serio. Este es un buen ejemplo para darse cuenta de que el entorno y el momento nos pueden dar información sobre las rutinas vinculadas al objeto de estudio y ayudarnos a que las/los entrevistados se encuentren cómodos.

Grupos de discusión mediante dinámicas grupales Junto con las entrevistas, los grupos de discusión son una técnica habitual para la recogida de discursos y vivencias. En nuestro caso hemos planteado estos grupos de discusión de forma diferente a lo que habitualmente se plantea en etnografía, ya que la antropología feminista nos recuerda que es importante invertir en creatividad a la hora de aplicar distintas metodologías, siempre con el objetivo de intentar minimizar las relaciones de poder. Hemos intentado seguir

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esta recomendación proponiendo diferentes dinámicas grupales en nuestras investigaciones con adolescentes. Para ello diseñamos sesiones de un máximo de dos horas en las que reunimos grupos de hasta 20 personas. Primeramente, se les propone trabajar en grupos de cuatro o cinco personas en torno a una actividad o ejercicio concreto, que adaptamos al entorno, al objeto de estudio y a la actividad que realizan en ese espacio concreto. Después, se comparten los resultados de la dinámica desarrollada en dichos grupos en una reflexión conjunta con todas las personas reunidas en la sesión y se trata de crear un espacio de debate y discusión. Las dinámicas que se les proponen suelen ser muy variadas. Pueden ser actividades vinculadas con la creación de pequeños montajes audiovisuales, reflejar sus vivencias y relaciones cotidianas en mapas de la ciudad en la que viven, representación de ciertos temas mediante técnicas pictóricas o escritas, pequeños juegos de rol, entre otras. Valoramos que este tipo de dinámicas son muy bien recibidas por las y los adolescentes y resultan muy útiles para la recogida de vivencias y discursos. Pero, a su vez, es importante destacar que es una técnica que requiere de una buena preparación y una cuidadosa dinamización.

Grupo junior de investigación Consiste en formar un grupo con jóvenes dispuestos a ayudar en el proceso de investigación. Esta denominación es una propuesta de Begoña Leyra Fatou y Ana María Bárcenas para reforzar el “protagonismo” y la “co-investigación” de las y los jóvenes (2014). Uno de los casos en el que utilizamos esta técnica fue una investigación realizada en el año 2015 sobre prácticas lingüísticas en el ocio de adolescentes de Donostia-San Sebastián. Tras unas sesiones de formación, las personas participantes en el grupo junior elaboraron un diario de campo en el que recogían y describían sus prácticas lingüísticas cotidianas y las de las personas de su misma edad en su entorno más cercano. Tras ello compartieron el material recogido y lo discutieron para, posteriormente, ser analizado por las personas encargadas de la investigación. Finalmente, se volvió a contrastar las conclusiones con el grupo junior antes de elaborar el informe final. Según nuestra experiencia se trata de una técnica muy interesante, pero que aún debe desarrollarse, con lo que ello implica de prueba-ensayo-reflexión.

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6. Algunas in-conclusiones. Analizar otras personas para comprendernos: retos metodológicos en investigación etnográfica con adolescentes La antropología clásica siempre se centró en analizar “el otro” (y lo decimos en masculino porque básicamente se investigaba en masculino). Pero ese análisis de la otra o el “otro” siempre lleva implícito una compresión de lo propio. Entender la cultura y sociedad ajenas, nos ayuda a comprendernos a nosotras mismas. Como diría Paul Rabinow se trata de “la comprensión del yo dando el rodeo por la comprensión del otro” (Bartolomé 2003: 212). En nuestro caso, este análisis de la otra u otro para comprender nuestro yo es, si cabe, todavía más evidente. Las personas adultas que nos dedicamos a investigar la infancia o adolescencia, en parte estamos intentando autoanalizarnos: queremos saber qué está pasando en nuestras sociedades, qué estamos construyendo, cómo y en qué (valores, premisas) estamos socializando. De hecho, una de las conclusiones que barajamos es que lo que habitualmente consideramos como problemas o preocupaciones ligadas a la juventud y/o adolescencia son síntomas y metáforas de la sociedad en su conjunto. En el tema concreto de las prácticas lingüísticas, probablemente lo que observamos en la adolescencia refleja muy bien lo que sucede en el conjunto de la sociedad. Las y los adolescentes nos muestran las reglas, normas, contradicciones, excepciones, convenciones actuales con relación al uso de la(s) lengua(s). En gran medida, las y los jóvenes actúan como un gran espejo del mundo adulto. De esta forma, dar continuidad al estudio de la juventud neohablante nos permitirá profundizar en el conocimiento de las dinámicas lingüísticas globales que en la actualidad se están produciendo en entornos con lenguas minorizadas. Esto mismo puede plantearse en relación con otra de las máximas de la antropología clásica cuando plantea la importancia de “analizar un allí para comprender un aquí”. Ángel Díaz de Rada (2014) dice que la labor de quien se dedica a la antropología consiste en analizar un ‘allí’: Un lugar donde las personas hacen cosas. Una antropóloga va allí y mira/escucha lo que hacen esas personas a través del concepto cultura, que básicamente es a través de preguntarse por las reglas y convenciones que esas personas siguen para hacer lo que hacen (eso es la cultura).

En nuestro trabajo antropológico también intentamos analizar ese lugar donde las y los adolescentes hacen cosas. Concretamente, intentamos captar las reglas y convenciones que esas personas jóvenes siguen respecto a la(s) lengua(s): cómo hablan, cuándo, con quién… Pero, además de recoger cuándo, dónde y cuánto

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utilizan una o varias lenguas, nos parece importante saber cuáles son los objetivos, necesidades, deseos… de las y los jóvenes cuando hablan una u otra lengua. Para eso es importante estar allí, mirar y escuchar lo que hacen esas personas. Pero hace falta algo más. En nuestro caso, ese “algo más” bebe principalmente de la epistemología feminista, algunos de cuyos postulados intentamos aplicar a la investigación antropológica sobre la infancia y de la adolescencia. Por ello, para finalizar este capítulo quisiéramos plantear algunas ideas que pueden ser interesantes a la hora de desarrollar este campo de investigación. Son ideas que han ido surgiendo en lo que hemos definido como “etnografía en proceso” y que proponemos como líneas de debate y desarrollo futuro.11 Planteamientos que deben tomarse en consideración como lo que son: ideas imperfectas e ‘inacabadas’.

a. Alimentar una visión crítica - Creemos que es importante mantener una visión crítica con las desigualdades sociales, teniendo en cuenta el androcentrismo, etnocentrismo y el heterocentrismo y en nuestro caso subrayando también el adultocentrismo. - Reflexionando acerca del cruce de desigualdades, lo que conocemos como interseccionalidad (Crenshaw 1989). Dado que la edad es una variable más del análisis social, opinamos que nunca puede ser tomada totalmente aislada de otras variables como la clase, el género, la etnicidad, la procedencia… - Posicionándonos críticamente frente a los conocimientos y categorías construidas desde los modelos teóricos.

b. Problematizar la producción de conocimiento Más que hablar de la obtención de datos, se trataría de hablar de las condiciones de producción de conocimiento. Para ello hay que problematizar ciertos puntos: - Tener en cuenta las relaciones de poder que surgen en el proceso investigador, en nuestro caso fijándonos en las relaciones de poder que conlleva en nuestra sociedad la diferencia de edad.

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Ideas basadas en nuestra experiencia investigadora y en la propuesta realizada por Marta Luxan y Miren Guilló para el Grupo de Investigación de Antropología Feminista AFIT de la Universidad del País Vasco.

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- El reconocimiento de la colectividad de estos procesos de conocimiento, haciendo partícipes y otorgando protagonismo de adolescentes, jóvenes y niños y niñas. - Superar el sistema de expertos y revisar conceptos, y categorías, cuestionando las dicotomías. - Mantenerse alerta antes las lógicas heteropatriarcales y coloniales.

c. Atención al contexto - Concreciones, detalles, excepciones, universalidad/particularidad… Estos aspectos son algo a tener en cuenta en nuestras investigaciones, ya que nos puede aportar información valiosa sobre el tema que estudiamos.

d. Dinamismo de los hechos sociales - Observar los cambios y observar los procesos. Pensamos que este es un aspecto crucial, puesto que el estudio con jóvenes está muy unido al cambio y al movimiento. Esto es así en cuestiones relacionadas la lengua, pero también en cualquier otro tema. - No investigar desde el prisma de la pérdida, sino de la oportunidad, intentando que el cambio vinculado con la juventud no sea visto como algo negativo.

e. Reconocimiento externo e interno - Reconocimiento mutuo y reconocimiento de lo que ofrece la antropología a los estudios de la infancia, adolescencia y juventud, así como otros tipos de campos. Pensamos que estas ideas pueden servir de referencia a la hora de plantear futuros trabajos de investigación con jóvenes neohablantes en las que su voz quede claramente reflejada y se reconozcan la importancia y el protagonismo que tienen en la revitalización de las lenguas minorizadas.

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NEOHABLANTES DE ARAGONÉS: RETRATO DE UN COLECTIVO ESTRATÉGICO EN LA REVITALIZACIÓN1 Chabier Gimeno Monterde (Universidad de Zaragoza)

1. Nuevos hablantes de una lengua no oficial El aragonés, lengua románica no oficial y en peligro, debido al proceso de sustitución por el castellano, sufre un acelerado descenso en su número de hablantes nativos, según los estudios realizados en el presente siglo. Las cifras de este descenso son alarmantes al pasar de los casi 13 000 (2001) a los aproximadamente 8500 hablantes (2011). Estos datos evidencian la constatación reciente de que las políticas públicas de los últimos treinta años no han sido efectivas en garantizar la transmisión de la lengua ni a través del sistema educativo ni en el entorno familiar. Apenas 533 jóvenes menores de 23 años, que habitan en la zona de mayor vitalidad de esta lengua, habrían aprendido aragonés por transmisión de sus madres y padres (Reyes et al. 2017). Las primeras iniciativas de revitalización de esta frágil lengua, con la conformación de un movimiento político-cultural, se enraízan en los años setenta del pasado siglo. Aragón no ha desarrollado un movimiento nacionalista paralelo al de otros pueblos peninsulares, esbozando apenas un regionalismo débil a 1

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Este capítulo presenta parte de los resultados del proyecto de investigación “El neohablante como sujeto social: el proceso de conversión lingüística en Galicia, Euskadi, Aragón y País Valenciano” (NEOS, ref. FFI2016-76869-P), cofinanciado por la Agencia Estatal de Investigación (AEI) del Ministerio de Economía, Industria e Investigación y por el Fondo Europeo de Desarrollo Regional (FEDER).

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comienzos del siglo . Al contrario, su tradición política previa a la dictadura militar ha sido internacionalista, por un lado, y nacionalista española, por otro. Por lo que el activismo lingüístico, que ha surgido de un débil sustrato centrado en el sujeto político “pueblo aragonés”, ha desarrollado poca influencia en la vida social del territorio. Este movimiento, sin apoyos de peso dentro del parlamento autonómico, se ha acabado configurando en varias etapas, que más tarde reseñaremos. En este escenario, entre 2015 y 2019 se ha implementado, por primera vez, un departamento específico para la planificación lingüística (la Dirección General de Política Lingüística del Gobierno de Aragón). Al mismo tiempo que, también como novedad, se han abierto dos oficinas municipales de promoción de esta lengua en las ciudades de Huesca y Zaragoza. Con el nuevo siglo, también se han iniciado estudios sociolingüísticos que, desde las ciencias sociales, han abordado las ideologías e identidades lingüísticas, hasta ahora poco exploradas en el caso del aragonés (Huguet 2006), aunque sí en el catalán hablado en Aragón (Sorolla 2018; Espluga 2008). Dentro de este entorno académico, desde el Seminario Aragonés de Sociolingüística se han realizado aportaciones que han detectado la presencia de “islas geográficas” en un ámbito rural muy despoblado, sin conexión entre ellas, y donde un 19% de la población es hablante nativa de aragonés. Y un entorno urbano, que debería tomar fuerza en las futuras políticas lingüísticas, donde se concentran los hablantes nativos migrados desde las áreas rurales y una débil comunidad de neohablantes. Estas ciudades, tanto las capitales provinciales como las cabeceras comarcales, también acumulan una redescubierta comunidad catalanófona, también migrada desde las áreas rurales aragonesas y otros países fronterizos. Hay que esperar a 2017, con la puesta en marcha del proyecto NEOS (véase nota al pie nº1), para introducir en Aragón el estudio de estos neohablantes, sustentado en la experiencia previa de la investigación sobre otras lenguas minorizadas europeas. Este capítulo es, por tanto, una primera aproximación a este sujeto emergente en la sociología de las lenguas aragonesas.

2. Perfil de neohablantes urbanos Los hablantes de aragonés no se corresponden con el perfil rural y de baja cualificación que el imaginario homogeneizante del supremacismo lingüístico español ha construido durante el siglo . Contra lo establecido por esa literatura, que sitúa a los hablantes en algunos valles del Alto Aragón, los actuales estudios sociolingüísticos (Reyes et al. 2017) revelan que estos hablantes se caracterizan

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por su perfil urbano (53%). Y, tanto los hablantes urbanos como los rurales, comparten un nivel de estudios semejante al resto de la población aragonesa: entre un 15% y un 25% con estudios universitarios en los municipios donde se utiliza en el Alto Aragón. Entre los hablantes urbanos, buena parte de ellos se concentran en la ciudad de Zaragoza,2 que acoge a su vez al 52% de la población aragonesa. Los hablantes zaragozanos del aragonés3 presentan características muy similares al resto de la pequeña comunidad lingüística de esta lengua en Aragón. Se compone de un 51% de varones, y el análisis de los grupos de edad indica que es una población menos envejecida que en el Alto Aragón. Los hablantes de menos de 16 años en la zona rural y de mayor vitalidad de la lengua representan aproximadamente el 6% de la población. Mientras que en Zaragoza son el 10% del total. El hablante de Zaragoza cuenta con un alto porcentaje de analfabetismo en aragonés (23,5%), bien como L1 o como L2, en consonancia con el resto del territorio, donde un porcentaje elevado de personas declara saber hablar pero no escribir en esta lengua, aunque su nivel de estudios (en castellano) es ligeramente superior al de los hablantes altoaragoneses. Por ejemplo, en la zona de mayor vitalidad de la lengua como L1, un 70,4% tenía en 2011 estudios de segundo y tercer grado. Mientras que en la ciudad de Zaragoza este porcentaje era del 75,4%. Por último, otro dato que los últimos estudios han revelado indica que el número de neohablantes de aragonés en esta ciudad es mayoría, respecto a los hablantes procedentes de familias con origen en las áreas rurales, donde la lengua tiene mayor vitalidad como L1. Solo un 7% de los zaragozanos que conservan esta lengua ha nacido en esa zona. Mientras que un 8,7% es originario de la zona altoaragonesa con baja vitalidad del aragonés. Tanto unos como los otros hacen un uso mayoritariamente familiar de la lengua (41% de los hablantes), y apenas un 18,6% declara usar la lengua en entornos laborales. La invisibilización del idioma, en suma, se evidencia por el 30% que declara no usarlo nunca.

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Según los datos del Instituto Nacional de Estadística (Censo de 2011), 7 184 personas declararon saber hablar aragonés en la ciudad de Zaragoza. El posterior trabajo de depuración de estos datos sitúa la cifra estimable en 5 069 personas. Algunos de los porcentajes facilitados en este capítulo pertenecen a la primera cifra, previa al actual estudio, aún en marcha. Creemos que pueden facilitar una aproximación al perfil sociodemográfico, aun advirtiendo de su provisionalidad. El catalán, lengua propia de Aragón, es hablado por 12 291 habitantes de la ciudad, según el Censo de 2011, lo que supone un 1,8% de la población.

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3. Aproximación a una caracterización de las y los neohablantes de aragonés Este capítulo es el primer resultado de la explotación de las entrevistas realizadas para el proyecto de investigación NEOS, que nos ha dado la oportunidad de ofrecer una caracterización de las y los neohablantes de aragonés. Un abordaje exploratorio, ante un sujeto difuso, emergente, acaso conflictivo, según la lingüística actual en Aragón (Mendívil 2002), pero que, a la vista de la Sociología, desde la que partimos, nos permite señalar un colectivo de personas con conciencia de pertenencia a ese mismo sujeto. Independientemente de cómo se consideren a sí mismos, en términos de legitimidad, autenticidad o competencia lingüística, o de cómo sean considerados por los hablantes nativos, así como por la mayoría monolingüe castellanófona. En este apartado, nos acercamos a esta realidad, presente en Aragón desde los años setenta del pasado siglo, mediante cuatro grandes temas, siguiendo a Ortega et al. (2016): a) El proceso de aprendizaje b) Las prácticas lingüísticas c) El ámbito familiar d) Las ideologías e identidades lingüísticas Un análisis cualitativo más amplio, a partir de herramientas y objetivos diferentes, profundizará en aspectos que pueden ser muy útiles para las políticas públicas de revitalización, teniendo en cuenta, también, las dinámicas de conflictividad que toda revitalización implica. En cambio, creemos que el análisis descriptivo que aquí se presenta permitirá a un público más amplio acercarse al fenómeno con suficiente comprensión del mismo.

3.1. El proceso de aprendizaje La mayoría de los neohablantes de aragonés han aprendido uno de los estándares mediante cursos de educación de adultos, fuera del sistema educativo reglado y, independientemente de su localización territorial, en contextos sociolingüísticos con diferentes grados de adversidad. Estas clases son organizadas desde los años setenta del siglo pasado por asociaciones vinculadas al movimiento de revitalización, con apoyos puntuales e inestables de entidades públicas (Gobierno autonómico y ayuntamientos) y en núcleos urbanos o de cabeceras comarcales,

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mayoritariamente. El entorno social al que se dirigen estas clases suele formar parte del aragonesismo político (tanto autónomo, como heterónomo o regionalista), con vínculos con la cultura autóctona o la musealización de la misma (Grignon y Passeron 1991), predominando el alumnado juvenil. Cuando el proceso de aprendizaje es descrito, se evidencia la asunción mayoritaria de que es posible el acceso a una competencia lingüística adecuada a través de un ciclo corto de formación. Esta cualificación, enmarcada desde las actividades de tiempo libre, con profesorado amateur o sin formación específica (a día de hoy, no hay una titulación académica habilitante para la docencia de esta lengua), conduce a una frustración posterior, al menos en situaciones vitales como las siguientes: cuando la lengua aprendida no permite un desarrollo cotidiano, bien por su rigidez gramatical (koinés incompletas), bien porque la competencia está limitada por los contenidos ofrecidos por la propia formación, resultando en dificultades para expresar emociones o utilizar un registro coloquial; cuando el estándar adquirido comparece ante hablantes nativos, que muchas veces no han tenido un contacto previo con el mismo (o lo han tenido y lo valoran negativamente). En este último caso, como comentamos en otros apartados de este capítulo, hay causas endógenas y exógenas para el surgimiento de frenos a la comunicación entre ambas tipologías de hablantes, que también analizamos aquí. Por último, también es habitual encontrar a personas que declaran “saber hablar” aragonés por su ideología lingüística, aunque su competencia ha devenido nula, al abandonar los entornos de socialización de la misma, todavía muy vinculados al asociacionismo, sobre todo en los contextos sociolingüísticos más adversos (zonas castellanófonas). Tan solo una pequeña parte de los que se declaran competentes para hablar aragonés tuvieron su primer contacto en las clases extraescolares que el Gobierno de Aragón ha organizado desde el curso académico 1997-1998 en diversos municipios de las zonas de mayor y menor vitalidad de uso de la lengua como L1. Como advierten estudios recientes (Campos 2018), estas clases voluntarias no capacitan para tener un acceso suficiente a las competencias lingüísticas necesarias para devenir neohablante. Y muy pocos de estos alumnos continúan posteriormente su formación como jóvenes adultos, vinculándose a las estrategias de aprendizaje descritas anteriormente. Por último, otro pequeño porcentaje ha accedido a la lengua autónomamente, bien como autodidactas (métodos escritos o en línea), bien por inmersión lingüística en algún municipio donde todavía hay hablantes nativos. Las motivaciones para aprender aragonés como L2 en la edad adulta son, en tanto lengua en peligro de extinción y no oficializada, fundamentalmente integradoras e internas. No son motivaciones instrumentales (facilitar el acceso al empleo, por ejemplo), ni externas (presión del grupo). Se trata, por tanto, de un

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compromiso con el entorno, tanto ideológico como territorial, así como con los valores de cada persona implicada en el proceso de aprendizaje. Las motivaciones de tipo integrador tienen que ver con el respeto y el compromiso con lo aragonés, entendido como cultura y, muy a menudo, también como sujeto político (pueblo, país). Aunque ambas motivaciones, que son también internas e ideológicas, no se dan necesariamente juntas. En este sentido, se puede estar produciendo un cambio y una complejización del rango de motivaciones. Por un lado, la generación perteneciente a la primera etapa del movimiento de revitalización, muy focalizada hacia el denominado Alto Aragón, ha estado muy vinculada a motivaciones de compromiso con el sujeto político “pueblo aragonés”. La generación posterior, como después analizaremos, amplió esas motivaciones a los derechos culturales (en clave de defensa de la diversidad humana, multiculturalismo, etc.) y a la identidad postvernacular, en territorios donde el aragonés se perdió hace siglos. Y durante los últimos años emergen discursos más vinculados a lo local: aprender aragonés para mantener el patrimonio cultural del territorio concreto (municipal o comarcal) en el que se vive: bien en las zonas aragonesófonas, bien en las castellanizadas, donde tan solo pervive léxico, con gran variación local. Estos últimos pueden, además, contradecir las motivaciones de la primera generación, pues se expresan, frecuentemente, sin vínculos con la identidad nacional o regional. Este conglomerado de motivaciones conlleva recompensas a nivel personal, muy alejadas de las relacionadas con lo instrumental que se dan en lenguas minoritarias del entorno geográfico. Al surgir de un deseo interno, el aprendizaje de aragonés produce satisfacción, alegría, y se vincula a la memoria de eventos lúdicos, positivos. Abriendo, por otra parte, un nuevo marco de relaciones y amistades, con otras personas motivadas por la misma identidad o por un deseo similar de resistencia a la desaparición de la lengua, entre otras combinaciones posibles. Esta es, a día de hoy, la principal fortaleza de la frágil comunidad neohablante, pues los valores de tipo interno son los que más posibilidades tienen de perdurar y de llevar a la acción. En todos los casos de neohablantes entrevistados, la competencia lingüística es al mismo tiempo un tema clave y una cuestión compleja. A pesar de haber seleccionado personas que se declaraban “competentes” en el uso del aragonés, se han dado discursos muy divergentes en cuanto al nivel o dominio de la lengua y a la tipología de la misma. Esto nos permite establecer, al menos, las siguientes variables con influencia en la percepción de la propia competencia como hablantes de L2:

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a) Dónde se ha aprendido, especialmente cuando hay referencias a la legitimidad de la asociación que imparte la docencia, así como al actual proceso de acreditación oficial del conocimiento de la lengua por parte de alumnado y profesorado. b) La variedad del estándar adquirida o, en su caso, la variedad dialectal, en menos casos. c) Si al aprendizaje le acompaña una socialización, a menudo en el asociacionismo, o no. d) El entorno sociolingüístico, especialmente cuando es adverso a la diversidad lingüística. e) El acceso a entornos virtuales, que emerge como un nuevo espacio para la utilización de las lenguas muy fragilizadas (Paricio Martín y Martínez Cortés 2010). f) Y, en todos los casos, las oportunidades, espontáneas u organizadas, de contactar con hablantes nativos, así como con sus variedades dialectales.

3.2. El uso del aragonés En un contexto de retroceso constante en el número de hablantes, con la transmisión familiar gravemente interrumpida, es clave para la supervivencia del aragonés que a la adquisición de la lengua le siga un uso de la misma. En caso contrario, como veremos, no habrá aportación de nuevos hablantes, quedando en cuestión el propio proceso de revitalización, tal y como está configurado actualmente. Los neohablantes entrevistados muestran un patrón de uso bastante homogéneo, con poca diversidad de perfiles, y claras dificultades para dar el paso a una muda, como veremos en breve. Esto es un reflejo del desequilibrio entre las lenguas en Aragón, donde es muy difícil encontrar habitantes monolingües en aragonés o catalán y, estadísticamente, parece confirmado que toda la población de los territorios aragonesófonos y catalanófonos sería hablante L1 de castellano y, solo una parte de ella, también de la lengua minoritaria. En el caso del aragonés, en las comarcas del norte, solo una minoría (entre un 3% y un 19,4%, según las zonas) declara saber hablar aragonés también como lengua inicial. Esta composición demolingüística tiene un efecto claro en las interacciones lingüísticas y la elección de la lengua que hacen los hablantes. Mientras que la probabilidad de tener una conversación en aragonés depende de que los dos interlocutores se identifiquen con aragonesohablantes, el uso del castellano, por

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el contrario, es la norma cuando se desconocen las lenguas habladas por el interlocutor. Este mecanismo provoca que, por ejemplo, los hablantes nativos y los neohablantes que no tienen una relación previa, converjan usando el castellano entre ellos, al iniciar una conversación. Y, por extensión, que en entornos rurales donde la diversidad de orígenes es creciente, por las migraciones internas y las internacionales, los bilingües activos, que pueden hablar en ambas lenguas, vayan pasando progresivamente hacia la categoría de bilingües receptivos, que utilizan mayoritariamente el castellano, pero son capaces de entender ambas lenguas, lo que es una evidencia del proceso de sustitución lingüística que padece esta lengua. El grupo mayoritario de las personas que se declaran neohablantes se corresponde con el perfil de un bilingüe activo, que es capaz de expresarse tanto en aragonés como en castellano, en todas las zonas sociolingüísticas; aunque el análisis de las entrevistas denota la preponderancia de hablantes que viven mayormente en castellano y utilizan el aragonés en ocasiones puntuales, incluso si proceden o viven en zonas consideradas aragonesófonas por las diferentes regulaciones legislativas que se han ensayado las últimas décadas. La mayoría viven en territorios con contextos sociolingüísticos adversos (castellanófonos) y apenas usan el aragonés. Aunque recurren a estrategias “militantes” para garantizar un uso mínimo de la lengua. Estos últimos, mayoritariamente urbanos, achacan a ese contexto las escasas o casi nulas oportunidades de iniciar de forma espontánea una conversación en aragonés, por contraste con las comarcas más rurales, donde todavía hay hablantes nativos. Consideran que en un ambiente castellanófono como Zaragoza, por ejemplo, usar el aragonés los marca políticamente y provoca reacciones de “extrañeza” entre otros habitantes que se encuentran presentes, sin participar en la conversación. Esto deriva, según sus propias palabras, en una pérdida progresiva de la competencia adquirida inicialmente. Las redes relacionales, de acuerdo a la situación generalizada de minorización que hemos descrito, resultan claves para generar oportunidades de uso del aragonés, incluso en zonas aragonesófonas. Estas redes pueden neutralizar la influencia del contexto, también en las zonas castellanófonas, a través de los grupos de amistad, asociativos, políticos, etc. Generalmente, las personas entrevistadas relatan la inserción en estos grupos como una estrategia voluntaria, que denota proactividad para localizar “comunidades de práctica. Y que se complementa a menudo con estrategias individuales, como el consumo cultural (literatura, música, etc.) o la búsqueda de vínculos con las zonas aragonesohablantes (vacaciones, aficiones, etc.), entre otras. Por otro lado, existen factores que obstaculizan el uso del aragonés, como las actitudes lingüísticas del entorno próximo, los hábitos y la propia competencia de

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los neohablantes. En el primer caso, ya hemos descrito el efecto del supremacismo lingüístico, actualmente mayoritario en Aragón, debido a su transformación en una entidad administrativa subalterna, antípoda de una comunidad humana autónoma. Como consecuencia de esto, la presión del castellano no solo sitúa al aragonés en un estatus residual dentro del actual multilingüismo del país, sino que le confiere, incluso, una posición inferior a las lenguas que han surgido en el territorio al asentarse los migrantes internacionales. En suma, el aragonés no cuenta con prestigio para ser utilizado en público, al menos no con el suficiente consenso entre la población autóctona de las zonas castellanófonas. Esta barrera para el uso espontáneo se cruza con otra que, a su vez, puede ser un facilitador: la dificultad para entablar conversaciones con bilingües con los que la relación se había establecido en castellano. Este vínculo psicológico, cuando se invierte en su sentido, pasa a ser un acelerador de las relaciones en aragonés y, en cualquier caso, tienen como detonante la propia agentividad de los neohablantes, como motivación interna (Ortega et al. 2014). Queda mucho por delante para las personas entrevistadas, en particular estrategias públicas que fomenten eventos y contextos donde el aragonés pueda ser usado como lengua inicial en las interacciones. Respecto a la influencia de la competencia comunicativa en el uso del aragonés, la mayoría de los neohablantes reconoce limitaciones en relación con actividades específicas (desarrollo académico, lenguaje tecnológico, entre otras) y con cómo los hablantes nativos recurren al castellano para suplir estas carencias léxicas y de expresión. Pero la principal barrera se vincula con el sentimiento de que su aragonés no abarca todas las situaciones de la vida, está incompleto. Esto desemboca en “miedo” o “vergüenza”, especialmente cuando hay presentes hablantes nativos o neohablantes con un rol público relevante (“militantes históricos”, por ejemplo). De hecho, los conflictos entre activistas de asociaciones en pugna por la hegemonía asociativa derivan, en ocasiones, en la generación de situaciones de “censura lingüística”, que aumentan la percepción de inadecuación de la competencia de algunos neohablantes y facilitan su conversión en bilingües pasivos. Estas actitudes, que después examinaremos al hablar del “purismo”, favorecen la fragilización y la sustitución lingüística, pues el hablante —nativo o nuevo— prefiere hablar castellano, huyendo del conflicto (Gimeno Monterde y Sorolla 2014). El primer síntoma de este fenómeno de expulsión de la lengua es la aparición de actitudes reactivas (dejándose llevar por las circunstancias del entorno) en neohablantes que anteriormente eran proactivos y que generaban sus propias oportunidades para mejorar su competencia. La vinculación del aragonés al mundo asociativo resulta un factor de riesgo, en el caso de los neohablantes inmersos en entornos donde estas dinámicas jerárquicas están enquistadas.

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Como resumen, las estrategias proactivas más citadas por las personas neohablantes entrevistadas se refieren a: a) Acceso a redes sociales virtuales. b) Actividades periódicas en asociaciones (carnaval, etc.). c) Inmersiones periódicas en municipios rurales donde viven hablantes nativos (vacaciones, eventos culturales y deportivos, etc.). d) Y participación en eventos de inmersión lingüística en zonas aragonesófonas (Trobada). Una vez observados los obstáculos, los contextos y otros factores que favorecen o dificultan el uso del aragonés, creemos necesario comenzar a analizar cómo son los procesos de conversión en hablantes activos de una lengua tan amenazada. Entendiendo que, para la actual planificación lingüística, conocer esos procesos y los factores de activación son claves para la revitalización. En diversos capítulos de este libro, se utiliza el término muda lingüística en el contexto de las lenguas minorizadas. El caso de los neohablantes de aragonés se asemeja a la muda descrita como “cambio de hábitos”, es decir, cuando los hablantes cambian la lengua que utilizaban con ciertas personas o en ciertas situaciones. No se detecta, hasta donde conocemos con la investigación iniciada, una sustitución consciente de la L1 por la L2 adquirida que suponga hablar solo esta última en todas las situaciones. En el caso estudiado, se utilizan siempre ambas lenguas. Según la investigación anterior en este campo (Puigdevall et al. 2018), existen momentos más determinantes para convertirse en hablante activo. Basándonos en esto, en aragonés coincidimos en identificar los siguientes: a) La llegada a una zona aragonesófona, con mayor o menor vitalidad de esta lengua. b) El comienzo de una relación de pareja o amistad con una persona aragonesohablante. c) La participación en actividades o redes en aragonés (ocio, activismo, etc.). d) Tomar conciencia de la responsabilidad personal sobre el uso del aragonés, en cualquier momento de la vida.

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No se han detectado casos de muda por contextos académicos (el aragonés no es lengua vehicular de la enseñanza reglada) o laborales. De hecho, la mayoría de las entrevistas, en entornos urbanos, se refieren a cambios desencadenados por la concienciación sobre la situación de fragilidad del aragonés. El elemento facilitador de este paso suele ser el acceso a información, casi siempre a través de actividades o recursos provistos por asociaciones de activistas. Excepto quienes acuden a las clases extraescolares en las comarcas del norte, el resto del alumnado no podrá tener una conciencia de la situación lingüística del país, pues los materiales aceptados hasta hoy por el gobierno autonómico la obvian o degradan (Gimeno Monterde 2013). La forma más tradicional de tomar conciencia de la responsabilidad individual, como hemos adelantado, venía ligada a la identidad (bien regional, bien nacional). Con todo, la progresiva dilución de estas opciones ideológicas en otras (con la consiguiente pérdida de referencialidad para las sucesivas generaciones), han restado influencia a este factor. Esto ya ocurría, como veremos más adelante, con la segunda etapa de diversificación del activismo, pero actualmente la heterogeneidad se ha incrementado aún más. En el caso de la muda motivada por el comienzo de la crianza, mientras en las lenguas del entorno (especialmente en las oficiales) este es un momento de activación, en el caso del aragonés este factor parece estar ligado a la competencia lingüística y a la acumulación con otros factores desencadenantes, como las actividades de ocio en zonas aragonesófonas. Por último, también hay hablantes que devienen bilingües pasivos, no consiguiendo convertirse en hablantes activos en los momentos vitales que acabamos de citar, al menos en situaciones cotidianas. Este acceso progresivo a la lengua, con un posterior retroceso, también es recurrente en la literatura sobre lenguas en peligro. En el caso del aragonés, no puede ser resultado de su aprendizaje instrumental, al no ser lengua oficial ni de aprendizaje obligatorio. En nuestro caso, se trata de hablantes que expresan desazón y frustración por haber perdido competencia lingüística, a pesar de su proactividad y conciencia sobre la vulnerable situación de la lengua. Para terminar este apartado, la tabla 1 incluye una breve referencia a la gestión de las situaciones bilingües por parte de los neohablantes de aragonés.

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Tabla 1. Percepciones sobre la diversidad lingüística Lenguas percibidas Aragonés Monolingües en castellano Aragonesohablantes Catalanohablantes

Sorpresa / aceptación Rechazo Positivo

Mimetismo

Sorpresa / Aceptación

Catalán Rechazo

Alóctonas Sorpresa / mejorando Rechazo

Positivo

Positivo

Ocultación

Familiar / ocultación

Desconocimiento Positivo

Alóctonas Positivo

Borrosidad

En primer lugar, cuando los neohablantes están en presencia de personas que han adquirido la lengua en su familia, el uso del aragonés es percibido positivamente, dependiendo de dos factores: a) Si el neohablante tiene competencia suficiente en la variedad dialectal o en un estándar flexible, ambos interlocutores tienen la oportunidad de converger al aragonés. b) Si la condición anterior no se cumple, las entrevistas refieren situaciones diversas, tanto de buena acogida de la aproximación comunicativa, como de uso del castellano por los hablantes nativos. Por tanto, el inicio de una conversación por parte del neohablante está condicionado por la actitud del hablante nativo. En el caso de que este último utilice el castellano, y sea respondido en aragonés por el neohablante, además de los condicionantes anteriores, también entra en juego la posición del hablante nativo: seguirá en castellano como gatekeeper (Sallabank 2018) o, en suma, por su potencial desprecio a los nuevos hablantes. Pero también por la vinculación de la lengua al uso familiar o, como máximo, al uso intramunicipal. También puede darse el caso de que el hablante nativo, ante las dificultades del neohablante, se pase al castellano, con actitud de colaboración en la interlocución. O aquellos que eluden la visibilización de su condición bilingüe, convergiendo con el uso del castellano, mimetizándose con la norma impuesta por el supremacismo lingüístico español. Hay testimonios recogidos de todas estas posibles situaciones.

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En segundo lugar, cuando los neohablantes están en presencia de castellanohablantes monolingües, estos se mueven entre la sorpresa y aceptación del neohablantismo en aragonés, si lo identifican con una identidad local (percepción positiva) o con una folclorización subalterna (infantilización, musealización, etc.). Aunque otra parte de ellos rechazan el uso de los neohablantes, pues se oponen también al uso como L1 de cualquier lengua minorizada. Estos mismos monolingües también rechazan el uso público (¿y familiar?) de la lengua catalana propia de Aragón y de otras lenguas alóctonas. Aunque una parte de los monolingües tiene una percepción positiva sobre la diversidad lingüística, que abarca también a las lenguas alóctonas. En cambio, la diversidad cultural es valorada muy positivamente por todos los neohablantes entrevistados: a) Estos declaran tener interacciones positivas con hablantes de catalán y con hablantes alóctonos. Estos encuentros implican a menudo también “sorpresa”, ante la existencia de la lengua aragonesa. b) Como efecto del supremacismo ya citado, los neohablantes de aragonés perciben que los hablantes de catalán (aragoneses o no) tienden a ocultar su lengua cuando interactúan públicamente, convergiendo al castellano. c) Y, finalmente, los neohablantes perciben que los hablantes alóctonos desconocen la existencia del aragonés, de forma mayoritaria. Aunque, cuando interactúan ante esta lengua, es en un sentido positivo. Estos hablantes, procedentes de las migraciones internacionales padecen igualmente los efectos del supremacismo, pues tienden a ocultar su lengua, a relegarla al ámbito familiar y, según los neohablantes, también a mentir o eludir la respuesta cuando los monolingües les preguntan por su uso. En tercer lugar, también hemos preguntado a los neohablantes por las situaciones en las que cada interlocutor utiliza su lengua. El aragonés, como lengua minorizada, cuenta aquí con la ventaja de una amplia posibilidad de intercomprensión, en tanto lengua románica, como el castellano. Y, por otra parte, también hay neohablantes que declaran no converger con el castellano durante la conversación, para facilitar que su interlocutor permita aflorar su capacidad de hablar aragonés: bien como hablante nativo, bien como neohablante. En estos dos últimos casos, hay pleno consenso sobre la importancia de evitar las correcciones en clave de censura lingüística. Por último, y para cerrar este apartado, hemos recogido algunos datos sobre la alternancia de código dentro de una misma conversación. Como en otros estudios, en este caso también se dan dos tipologías. La más común, por la competencia

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lingüística limitada del propio neohablante, que debe recurrir al castellano para suplir sus carencias en léxico, gramática, etc. Y, como describe Lantto (2014), también por motivos estilísticos, para ganar expresividad, en un contexto en el que la lengua mayoritaria marca las pautas de innovación, especialmente entre los jóvenes.

3.3. Política lingüística familiar En próximos análisis de los distintos perfiles de neohablantes de aragonés será preciso profundizar en el rol del ámbito familiar en la adquisición y adhesión a esta lengua. En el estado actual de la investigación, planteamos aquí algunas claves útiles para abordar ese acercamiento al modo en el que se gestionan las lenguas dentro de la familia y a los modelos de transmisión de la misma hacia los y las descendientes. En primer lugar, dentro del trabajo de campo se han detectado las siguientes categorías de familia de origen de los neohablantes: a) Familia castellanohablante con origen y/o residencia en la zona de mayor vitalidad en el uso de la lengua aragonesa. En estos casos, los neohablantes son conscientes de la existencia de un dialecto local del aragonés, en riesgo de ser abandonado como lengua familiar por otros habitantes de la zona. El aprendizaje se ha realizado por inmersión en la vida local, de forma cotidiana (cuando se reside en el mismo municipio bilingüe) o temporal (regreso a dichos municipios durante vacaciones estivales en la vivienda familiar de origen). b) Familia castellanohablante con origen y/o residencia en la zona de menor vitalidad de la lengua aragonesa. Dada la dificultad de acceder a los escasos hablantes nativos de estos municipios, la lengua es percibida como un fenómeno cultural en extinción. Dándose el acceso, mayoritariamente, a través de clases para adultos, en esa zona o en la zona castellanohablante (a menudo, en Zaragoza). c) Familia castellanohablante con origen y/o residencia en el resto de las comarcas monolingües de Aragón, especialmente en la ciudad de Zaragoza. El acceso al aragonés tiene como referencia el léxico familiar, que salpica el castellano con términos aragoneses y que remite a una cultura rural, de una o dos generaciones anteriores; así como a eventos biográficos vinculados a los municipios donde aún tiene alguna vitalidad la lengua (turismo familiar, asociacionismo lingüístico, etc.).

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En segundo lugar, también hay neohablantes educados en las familias de las dos primeras categorías, y que han accedido a la lengua mediante la docencia extraescolar impartida en centros educativos de algunos municipios de las comarcas altoaragonesas. Y, en tercer lugar, creemos necesario estudiar también la configuración de las familias en las que al menos uno de los progenitores ha estudiado aragonés y, de forma parcial o más amplia, ha transmitido su conocimiento de la lengua a sus descendientes. Este perfil de familias muestra la debilidad del neohablantismo en el caso del aragonés, pues apenas hemos registrado referencias a familias con una competencia lingüística apropiada (equivalente a un B2) y que hayan transmitido la lengua a sus hijas o hijos con la misma eficacia. Por lo que, en ausencia de una transmisión familiar de la lengua por parte de neohablantes, la mayoría de la población que se declara neohablante accede al aragonés fuera del núcleo familiar, a través de un ciclo incompleto de “formación, uso, no-transmisión”. Este cortocircuito explicaría la debilidad y la especialización (asociacionismo) de las relaciones sociales de los neohablantes, así como la dificultad para abordar un proceso de mudas en las actuales condiciones de transmisión y socialización.

3.4. Ideologías e identidad lingüísticas Para terminar nuestra propuesta de análisis de los perfiles de neohablantes, nos aproximamos a continuación a las creencias y valores que estos tienen hacia el aragonés, sus variedades o su condición como bilingües. Estas ideas son construidas dentro de un contexto, como el aragonés, de minorización y subalternidad de nuestras dos lenguas propias. Y, además, se destilan de acuerdo a la adscripción del neohablante a alguna de las corrientes o generaciones del movimiento de revitalización, con diversos grados de conflictividad. Todo ello afecta al autoconcepto de los neohablantes (legitimidad, autenticidad, competencia); a su identificación como nuevos hablantes o, simplemente, hablantes de aragonés; así como a los valores que asocian al estándar o variedad local que utilizan. Para los lectores ajenos al contexto aragonés, y para interpretar algunas de las claves sobre las ideologías lingüísticas, ofrecemos un breve esquema sobre el proceso de revitalización, conformado, hasta el momento, en torno a tres generaciones (tabla 2).

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Tabla 2. Revitalización, neohablantes y conflicto

Primera generación (siglo , años setenta)

Segunda generación (siglo , años noventa)

Contexto demográfico

Identidad

Modelo de lengua

Tensiones

Migración ruralurbano

Sujeto político “pueblo aragonés”

Primera koiné

Jerarquía

Clases medias con estudios superiores

Identificación con léxico aragonés presente en el castellano

Prima la competencia escrita sobre la oral

Legitimidad por la ascendencia sobre el movimiento

Derechos culturales

Primera revisión de la koiné y recuperación del vínculo con las variedades

Inicio: poliarquía (movimiento Chuntos por l’aragonés)

Identidad postvernacular

Prima la competencia oral sobre la escrita

Evolución: repliegue hetárquico

Conservadurismo: autenticidad y propiedad

Diversidad:

Descendientes de migrantes rurales (primeras generaciones urbanas)

Flujos desde las otras generaciones Tercera generación (siglo )

Nueva migración rural-urbano y/o residencia pendular

Patrimonio cultural municipal o comarcal

a) Segunda revisión de la koiné b) Negación de la koiné c) Secesionismo (lengua ribagorzana)

Disidencia con la primera generación Ejes excluyentes: nativismo, purismo, esencialismo Hostilidad (ciberacoso)

La gran mayoría de los neohablantes de aragonés lo ha aprendido en las clases de educación de adultos, pues, como advertíamos, la escolarización voluntaria no garantiza la competencia lingüística, por diversos factores. En estas clases, la mayoría del alumnado aprende alguna de las variantes estandarizadas de la lengua. Aunque, puntualmente, hay neohablantes que han aprendido alguna variedad local y, durante los últimos años, estas son enseñadas también fuera de sus contextos territoriales, todavía de forma minoritaria. De esta forma, los estándares, aunque diversos, son los que se han transmitido entre la población castellanohablante como la variedad accesible de la lengua aragonesa. Mientras los diferentes dialectos locales, aunque han sido estudiados y/o promovidos mayoritariamente por neohablantes, han permanecido en

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el ámbito académico y literario, más que en el de la enseñanza. La actual promoción pública y privada de actividades socioculturales de valorización de la lengua, en los territorios donde el aragonés aún cuenta con alguna vitalidad entre los hablantes nativos, comienza a abrir nuevas perspectivas. Esta trayectoria previa explica la ausencia de valoraciones negativas de las variedades locales entre los neohablantes entrevistados. Todos ellos consideran esta variedad como una riqueza de la lengua, y no manifiestan ninguna propensión a eliminarla o fragilizarla. En cuanto a las variedades del estándar que utilizan, hay una percepción generalizada de que la conformación de estas presenta ciertas rigideces. Este aspecto es frecuente en situaciones de minorización lingüística con procesos de estandarización. Y se refleja en las interacciones que los neohablantes han tenido con hablantes nativos. En estas, se perciben como hablantes de un nivel inferior al de quienes han adquirido una variedad local por transmisión familiar. No hemos recogido experiencias de hablantes nativos que recriminen el uso de una variedad estándar, pero sí de interacciones en las que estos recurren al castellano para eludir una situación que les causa incomodidad o desconcierto. Este éxodo de los hablantes nativos, ya descrito en el apartado de prácticas lingüísticas, nos indica que no hay pretensión de ejercer un poder coercitivo, ni tampoco hegemónico en el mercado lingüístico. Al contrario que los activistas esencialistas que, muy recientemente, han comenzado a recriminar el uso de algunas de las variedades del estándar ya existentes. Incluyendo el ciberacoso en el repertorio de tácticas de exclusión de otros neohablantes, como una forma de purismo. De manera más horizontal, neohablantes que conocen una variedad del estándar y alguna local, convergen a menudo en la primera con otros neohablantes, con el fin de facilitar la intercomprensión con estos últimos. Estas dos posturas, sobre la conveniencia o no de usar una variedad estándar o, más recientemente, sobre la necesidad de contar con un estándar para revitalizar la lengua, se reflejan también en procesos similares de otras lenguas (Costa 2015, 2017); como también la asociación entre lengua estándar y neohablante, igual que variedad dialectal con hablante nativo. Esta asociación se extiende a lo simbólico, más allá del cauce de adquisición de la lengua, cuando afecta a la percepción de autenticidad, también entre neohablantes de variedades locales. Quizá de ahí las tensiones que plantea el activismo nativista, en torno a la jerarquía social de los neohablantes. Se impondría, según estas lógicas, una representación, en la que el neohablante aceptase “deber ser” otro tipo de hablante, más allá de su “ser”. Este desplazamiento de sentido también ha sido propuesto por Ortega et al. (2016). Y nos obligará en futuros estudios a explorar con más

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profundidad las claves de autenticidad (“lo local”) y legitimidad, especialmente en territorios donde el aragonés no es lengua nativa hace siglos. En cuanto a la identidad lingüística, en las entrevistas realizadas no ha surgido ningún término específico para designarse como nuevos hablantes de aragonés. Convergiendo todas, por encima de las diferentes corrientes de revitalización, en diferenciarse claramente de los hablantes nativos. Como reflejo del vínculo umbilical de este movimiento con la primera generación de activistas (incluso entre quienes más se oponen a esta), todos los entrevistados se refieren a los hablantes de variedades locales como “patrimoniales”: un término creado el siglo pasado, y que, sin proyección fuera de esa minoría activista, se ha enquistado; permitiendo distinguir fácilmente entre hablantes nativos y resto de hablantes, incluso, aquellos que “se nativizan” y rehúsan la posibilidad de un estándar anónimo y deslocalizado. De forma que hay dos procesos en marcha. Uno de diferenciación interna y otro de énfasis en lo común. En el primero, las clasificaciones más consistentes que surgen, en tanto autopercepciones, se refieren a los niveles de competencia, por un lado, y a la legitimidad del modelo de lengua usado, por el otro. En el segundo, entre quienes se consideran neohablantes, aunque recurran a otros términos para nombrarse y percibamos como investigadores diferentes niveles en su competencia, lo común es: a) una fluidez oral que permite una comunicación, al menos, con otros neohablantes; b) el uso semanal de la lengua y, en menos ocasiones, su uso diario; c) la participación en espacios sociales (activistas y/o culturales) donde el aragonés es el centro de la actividad; d) y el uso de alguna variedad (del estándar o local) en esos mismos espacios. Dado el alto grado de minorización y la situación de sustitución lingüística en los municipios de mayor vitalidad de la lengua, acceder a relaciones sociales y a ámbitos donde este uso de la lengua sea universal presenta una elevada dificultad. Es en esos escenarios en los únicos donde sería posible traspasar las barreras que los neohablantes expresan para avanzar en la “autenticidad” y considerarse, simplemente, hablantes de aragonés. Los estudios recientes sobre el proceso de sustitución de la lengua, también en el ámbito local (Reyes et al. 2017; Reyes y Capdevila en prensa), permiten proponer nuevas vías de legitimación, que posicionen a los neohablantes, tanto urbanos como rurales, como mantenedores,

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sostenedores de la lengua y sustrato sobre el que reconstruir las posibles políticas públicas de revitalización en el siglo . Esa reconceptualización como elementos positivos para la lengua contrasta, por una parte, con la conflictualidad propia de todo movimiento de revitalización, así como con los discursos sobre las carencias que son también habituales en los neohablantes de lenguas minoritarias. Ninguna de ellas debería ser reforzada por las políticas lingüísticas, si estas son diseñadas de forma horizontal y participada. De forma que reconocieran que, para la cohesión social de la menguante comunidad de hablantes de aragonés, es clave la incidencia en lo común. Pasando de la actual hostilidad (minoritaria) y coexistencia (entre corrientes de activismo y entre estos y los hablantes nativos) hacia una convivencia o acción positiva entre hablantes de todas las categorías. Esos puntos de encuentro, que superan la suma cero (nativismo, esencialismo, jerarquía activista, etc.) y apuestan por el win-win, los encontramos más fuera del activismo que dentro del mismo. Como ejemplo a fortalecer, señalamos las actividades de dinamización local, como Trobada (Reyes y Capdevila en prensa), en las que hablantes nativos y neohablantes conviven en una inmersión intensiva en el tiempo y el espacio, donde el uso de la lengua une y vehicula un sentido de pertenencia. Este tipo de actividades socioculturales, también presentes en otras lenguas en peligro (Sallabank 2018), permiten aflorar dos discursos: a) el de neohablantes que se identifican solo como hablantes, sin adjetivaciones; b) y el de hablantes nativos que reconocen que su competencia está fragilizada, por el propio proceso de sustitución lingüística actual. En ambos casos, lo que prima cuando hay contacto horizontal entre tipologías sociolingüísticas de hablantes es el uso de la lengua, “vivir en”, independientemente de cómo y dónde se haya adquirido. Así como la percepción de safe space, tal y como manifiesta este joven hablante nativo, en una etnografía actualmente en marcha: “El veigo vital, si no en hai prestigio y los chovens se pueden chuntá pa fe[r] comun[i]dá y usa[r-]la, é[s] per demás lo que feigán”.

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ESPACIOS DE ADOPCIÓN DEL CATALÁN, UNA APROXIMACIÓN ETNOGRÁFICA A LAS MUDAS LINGÜÍSTICAS EN CATALUÑA1 Maite Puigdevall Alba Colombo Joan Pujolar (Universitat Oberta de Catalunya)

1. Introducción En este capítulo vamos a presentar y contextualizar el fenómeno de los nuevos hablantes en Cataluña a partir de los datos de un estudio centrado en espacios de muda. Como se describe en el capítulo 1, el fenómeno de los nuevos hablantes en Cataluña es sumamente importante para entender las dinámicas sociolingüísticas de esta comunidad, que tiene un modelo demográfico sustentado en la incorporación foránea. Desde los años cincuenta, la mitad aproximada de cada nueva generación de catalanes ha sido fruto de la inmigración. Debido al peso e

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Este capítulo presenta resultados de dos proyectos de investigación financiados por el Ministerio de Ciencia e Innovación: NEOPHON: “Nuevos hablantes, nuevas identidades: prácticas e ideologías lingüísticas en la era post-nacional” (FFI2011-24781) y NEOPHON II: “Las mudas lingüísticas: una aproximación etnográfica a los nuevos hablantes en Europa” (FFI201567232-C3-1-P). Esta investigación también se ha beneficiado de los debates sobre el tema de los “nuevos hablantes” en el marco de la red COST IS1306 “New Speakers in a Multilingual Europe: Opportunities and Challenges”. Queremos agradecer a todas las personas que han participado en las investigaciones y muy especialmente a Iago González, Esther Oliver y Marina Masseguer por su gran dedicación en la recogida y preparación de los datos. Finalmente, también queremos agradecer al equipo del CPNL de Girona y a las distintas Colles de Diables de Barcelona su apoyo en la realización de nuestro trabajo de campo.

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importancia de los nuevos hablantes de catalán en la producción y reproducción de la lengua, en la última década se ha empezado a estudiar sus características y, sobre todo cómo, cuándo y por qué una parte de la población ha adoptado el catalán. En el proyecto NEOPHON, nos planteamos comprender cómo los nuevos hablantes desarrollan sus repertorios lingüísticos a lo largo de su vida y las implicaciones sociales que esto conlleva; es decir, qué significa en su trayectoria vital la adopción del catalán, no solo como identificación o identidad social, sino también en la dimensión material y de acceso a recursos. Partíamos de un estudio previo sobre lengua y jóvenes (Gonzàlez et al. 2014) donde se fraguó y se empezó a desarrollar el concepto de muda lingüística. La muda designa los momentos de la vida en que se producen cambios de repertorio lingüístico, normalmente porque la persona adopta una nueva variedad lingüística (dialecto, lengua, registro) en su vida social (Pujolar y Gonzàlez 2013; Pujolar y Puigdevall 2015). Los espacios principales de muda identificados fueron: a) el inicio de los estudios universitarios, b) el inicio de la vida laboral y c) el nacimiento del primer hijo/a. Nos propusimos seguir indagando tanto sobre los sujetos neohablantes en el contexto catalán como sobre las ocurrencias de las mudas, esta vez focalizando el estudio en los adultos (mayores de 18 años) de orígenes más diversos que los estudiados anteriormente. A partir de entrevistas en profundidad y grupos de discusión con 36 nuevos hablantes de perfiles, situación socioeconómica y orígenes diversos (tanto provenientes de otros lugares de España como de países europeos y de fuera de Europa como África, Asia, América del norte y América latina), fuimos trazando los momentos de muda, los cambios de repertorio lingüístico, las dificultades que las personas encontraban para utilizar la lengua en nuevos contextos o con gente no conocida, y las consecuencias o efectos de estas mudas en sus trayectorias vitales. Uno de los datos más significativos entre la gran mayoría de estos nuevos hablantes de catalán era su contacto con la lengua a partir de cursos de catalán para adultos, mayormente del Consorci per a la Normalització Lingüística (CPNL). Este organismo territorial dependiente de los Ayuntamientos o Consejos Comarcales, consorciados con la Generalitat, tiene la función de dar clases de catalán a adultos a todos los niveles; de proveer asesoramiento lingüístico tanto al público en general como a organismos públicos y privados del territorio; así como de fomentar el uso del catalán en todos los sectores de la sociedad. Aunque son muchos los inmigrantes que acuden a estos cursos, la mayoría lo hacen en los niveles más básicos. En general, buscan conseguir un conocimiento suficiente de catalán para desenvolverse en el trabajo, que en la mayoría de los casos es un conocimiento pasivo.

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Justamente, el ámbito laboral es uno de los espacios más importantes de contacto y de uso intensivo de la lengua catalana por parte de los nuevos hablantes. Muchos de los entrevistados entraron en contacto con la lengua en el trabajo y, a partir de ahí, vieron la necesidad de aprender el catalán y de apuntarse a cursos (cuando les era posible compaginar horarios). Los que habían adquirido un nivel más alto de catalán y presentaban una disponibilidad lingüística en las dos lenguas, disfrutaban de mayores oportunidades y podían navegar mejor en un mercado laboral muy híbrido, donde la lengua de uso habitual puede ser mayoritariamente el castellano o el catalán, dependiendo de la tipología de trabajo o empresa. A lo largo de este primer estudio, vimos también la importancia que tenía, para que tuvieran lugar mudas lingüísticas, el contacto con un número importante de hablantes habituales del catalán, sea a través de relaciones de proximidad (pareja, hijos, nuevos amigos o colegas de trabajo), sea a través de los espacios de relación social donde transitaban. Viendo la importancia que tienen los espacios de relación social para las personas que están aprendiendo una nueva lengua, decidimos seguir la investigación con un nuevo proyecto. En NEOPHON2 nos planteamos observar las mudas lingüísticas en tiempo real, esto es, en espacios concretos que consideramos como favorecedores en la adopción y uso activo de la nueva lengua. Los “espacios” estudiados fueron dos: a) el Voluntariat per la Llengua (VxLl), el conjunto de actividades en que el CPNL organiza las “parejas lingüísticas” y otras actividades de voluntariado; y b) las Colles de Diables de la ciudad de Barcelona, como grupos de cultura popular y tradicional catalana. Los dos espacios tienen características diferenciadas, aunque también similitudes que nos proporcionaron ejemplos de dinámicas de adopción del catalán. El contraste principal es que el voluntariado constituye una actividad especialmente orientada al aprendizaje lingüístico, mientras que para los grupos de cultura popular el uso de la lengua es el medio en que se produce la actividad y no su objetivo explícito. En estos espacios entramos en contacto con personas que no eran hablantes nativos de catalán pero que lo hablaban de forma más o menos habitual, es decir, que ya habían hecho o estaban haciendo la muda, al menos en parte a través de estos espacios de uso dominante del catalán. En este nuevo proyecto nos propusimos estudiar las mudas dedicando más tiempo a observar estos procesos de cambio mediante una metodología etnográfica, combinando observación participante con entrevistas en profundidad durante un periodo largo de tiempo (dos años). Nuestros objetivos eran: 1) identificar diferentes tipologías y estadios de mudas lingüísticas para tener una mejor comprensión de los procesos de apropiación lingüística; y 2) comprender cómo a través de las prácticas, los nuevos hablantes, o potenciales nuevos hablantes, se construyen como sujetos sociales y como agentes activos que usan las lenguas para posicionarse socialmente y construir

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relaciones personales. En definitiva, el objetivo principal de este proyecto era el de identificar cómo las diferentes maneras de apropiación de una nueva lengua o muda lingüística afectan el acceso a capitales simbólicos y económicos en el mercado lingüístico catalán. En este capítulo presentamos los datos más significativos de esta última investigación. Primero analizaremos las características y dinámicas de los diferentes espacios estudiados: ¿Qué los hace especiales para estudiar las mudas? ¿Qué actividades se llevan a cabo? ¿Quién participa en ellos y por qué creemos que son favorecedores de las mudas? En segundo lugar, nos centraremos en el acceso de los nuevos hablantes o potenciales nuevos hablantes a estos espacios: ¿Por qué creemos que fijarnos en los accesos a los espacios es importante? ¿Cómo tienen lugar estos accesos? ¿Qué facilidades o complicaciones de acceso a los espacios tienen los sujetos? Finalmente, analizaremos los procesos de muda lingüística al catalán que hemos podido observar: ¿Cómo se producen las mudas? ¿Qué dificultades tienen que superar los diferentes obstáculos para conseguir hacer la muda? ¿Qué cambia en sus vidas después de hacer la muda al catalán?

2. Los espacios de relación Los espacios seleccionados compartían la característica de ser especialmente proclives al uso del catalán, al tiempo que reunían a personas que eran hablantes habituales de esta lengua y a otras que no. En las actividades de voluntariado, el uso del catalán era la razón misma de que se produjeran las relaciones e interacciones. En el segundo, la vinculación a la cultura popular catalana los hacía espacios donde la presencia de catalanohablantes era previsiblemente alta, aunque no exclusiva. De hecho, en las Colles el uso de la lengua es instrumental y no una finalidad directa de la actividad que se lleva a cabo. De todos modos, los dos espacios coincidían en ser relativamente abiertos a la incorporación de nuevos participantes y a facilitar a los eventuales nuevos hablantes de catalán la ocasión de hablar la lengua de forma práctica y no como actividad de aprendizaje. Los espacios ofrecían la oportunidad de participar como hablante, mientras que sus diferencias (especialmente la obligatoriedad versus la opcionalidad del uso) también permitían explorar si conllevaban diferencias en los procesos de muda lingüística. Los espacios de Voluntariado estudiados se hallan en la ciudad de Girona. Este programa del CPNL nació en 2002 en Cornellà del Llobregat, al sur de Barcelona, con 19 parejas y bajo el nombre de Hores de conversa: parlem una estona (Horas de conversación: hablamos un rato) como una actividad complementaria al aprendizaje de la lengua en las aulas, a fin de dar respuesta a la dificultad que

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experimentaban muchos estudiantes de poder practicar el catalán fuera de clase (Gallego y Nadal 2014). En 2003, la Direcció General de Política Lingüística impulsó la implantación de este programa en otras 34 localidades y así hasta llegar a las más de 220 en 2018, coordinadas a través de 22 centros, con un total de más de 130 000 parejas participantes desde su implantación (Generalitat de Catalunya 2018; web VxLl). Este programa tiene como actividad principal encuentros individuales entre parejas de voluntarios que hablan muy bien catalán, sean nativos o nuevos hablantes, y uno o dos aprendices con un nivel mínimo equivalente al B1. Se pide un compromiso por ambas partes de hacer como mínimo diez sesiones o encuentros de una hora o más a lo largo de un semestre de clase. El estudiante puede participar en el programa durante tres semestres, es decir un año y medio, aunque si hay suficientes voluntarios, este periodo puede ampliarse. El programa tiene como objetivo ofrecer oportunidades de uso cotidiano e informal de la lengua, combinando el ocio con el aprendizaje. Se recomienda no solo tener conversaciones en lugares tranquilos, como bibliotecas o centros cívicos, sino también llevar a cabo conjuntamente actividades lúdicas, culturales o deportivas al gusto e interés de los participantes. Por lo tanto, no se trata de clases individuales sino de facilitar a los aprendices espacios de uso de la lengua en situaciones diversas con actividades diferentes a las que se hacen habitualmente en un aula de lengua. Así, el VxLl no se practica en un espacio físico concreto, sino en el lugar de la ciudad (o fuera de ella) en que las “parejas” o tríos decidan reunirse. El Voluntariat facilita espacios de encuentro, de socialización, de uso informal de la lengua, donde los nuevos hablantes pueden “entrenarse” a hablar la lengua de manera segura, con alguien que les guía, les anima, les puede corregir (o no), que les da el tiempo necesario para expresarse, no los juzga ni los discrimina por su acento ni por su atuendo ni por el color de su piel, y les ayuda no solo a entender la lengua, sino a menudo a comprender o dominar otros muchos aspectos de la cultura y del funcionamiento cotidiano de la sociedad catalana. Dos investigadores del equipo asumieron el rol de voluntarios durante dos años y mantuvieron más de setenta encuentros con nueve aprendices de catalán. Cinco de los aprendices participaban en el programa básico de VxLl, mientras que cuatro de ellos lo hacían mediante un convenio entre el CPNL y la Escola d’Hostelería i Turisme de Girona. A estos encuentros hay que sumarles la participación en numerosas actividades lúdicas y culturales que ofrece el CPNL, como recitales, visitas a museos y teatros, excursiones, etc. Nuestro equipo, por ejemplo, organizó sesiones de juegos de cartas, en colaboración con una asociación de vecinos de la ciudad. Finalmente, también se realizaron entrevistas en profundidad con dos de los aprendices.

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Constatamos que el espacio VxLl no se limitaba a un intercambio lingüístico. El caso de Demé,2 un senegalés de 45 años que llegó a Cataluña en 2002 nos puede dar una idea de la importancia del programa como espacio de acceso, no solo a recursos simbólicos como es la lengua, sino también a recursos materiales de índole básica. Demé llegó a Cataluña después de un periplo por Europa, pasando por Suecia primero, donde estuvo solo una semana y luego por Italia, donde se quedó dos meses viviendo cerca de Milán, en casa de un primo de un amigo suyo de Senegal. Había entrado en Europa con un visado de turista del espacio Schengen que consiguió en el Consulado General de España en Dakar, donde vivía en aquel entonces. No pudo encontrar trabajo en ninguno de los dos países, así que decidió viajar a Girona, donde residía una tía materna. En Girona tampoco encontraba trabajo y su visado caducó, por lo que residía en Cataluña de manera irregular. Vivió en un piso con otros diez hombres inmigrantes africanos y durmió durante un año en el balcón de este piso. Supo de los cursos de catalán del CPNL por uno de sus compañeros de piso, que le dijo que le convendría aprender catalán, ya que tenía estudios, y aprender la lengua le ayudaría a encontrar trabajo. Se apuntó a clases de catalán en el Consorci, pero no pudo seguirlas bien por problemas de salud. En 2005 hizo amistad con una mujer de Salt, ciudad colindante con Girona, que tenía un huerto al lado del suyo, unos huertos que el ayuntamiento cedía para que los trabajaran gente mayor y también inmigrantes. Fue esta amiga quien le mencionó de nuevo los cursos de catalán del CPNL, le contó que existía el programa VxLl y le acompañó para apuntarse de nuevo a clases y a dicho programa. Cuando lo entrevistamos, Demé había tenido seis parejas lingüísticas. Una de ellas le había ayudado a apuntarse al Servei d’Ocupació Municipal, a partir del cual accedió a una formación de soldador que se impartía en catalán. En el momento de la entrevista nos explicó que había recibido una oferta de trabajo. Otros voluntarios lo llevaban de excursión a la montaña, al mar, a visitar Barcelona; también iban al cine, le acompañaban al médico, etc. Para Demé esto fue muy importante, ya que nunca salía de sus espacios habituales por miedo a cruzarse con la policía. Con los voluntarios se sentía protegido y, además, podía salir del barrio, cosa que también le era complicado por sus problemas de salud y por no tener coche. Vemos, pues, que el programa de VxLl puede ser mucho más que un espacio para aprender catalán, y convertirse en un espacio que facilita el acceso de sus participantes a otros espacios, como un trampolín, y a ponerlos en contacto con otra gente, con recursos simbólicos y también materiales.

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Para respetar el anonimato de los informantes, se usan seudónimos, así como algunos datos diferentes a la realidad, sin variar los perfiles sociodemográficos.

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El segundo espacio que analizamos fueron los grupos de cultura popular y tradicional catalana. En concreto nos centramos en las Colles de Diables de la ciudad de Barcelona. Estos espacios informales de acción cultural son y han sido grupos de cohesión, integración y recuperación o reinterpretación de actividades culturales por parte de la ciudadanía. Históricamente, la dictadura franquista había limitado las expresiones de cultura popular y había prohibido numerosas manifestaciones culturales que vinculaba al catalanismo o a otras formas de crítica social y religiosa. Sin embargo, la represión tuvo diferente impacto en diversas zonas de Catalunya. Por ejemplo, en el Camp de Tarragona, en el Penedès y el Garraf se pudieron mantener algunas celebraciones que marcaban la agenda festiva, las cuales eran entendidas como elementos folklóricos regionales. Concretamente, en estas regiones se mantuvieron expresiones culturales como los versos, los bailes de diablos o los bailes hablados, entre otros. Según Amades (1982), las actuaciones de diables se originaron en los “bailes hablados” (balls parlats), actuaciones en vivo documentadas por primera vez en el siglo . En ese momento, estas representaciones se basaron en diferentes personajes que retrataban la lucha entre el bien y el mal, este último identificado por figuras que manejaban el fuego y la pirotecnia. Más tarde, estas actuaciones formaron parte de las procesiones del Corpus Christi, con representaciones teatrales de la lucha entre ángeles y demonios (Colombo y Cantó-Milà en prensa). En el caso de la ciudad de Barcelona, estos grupos surgieron al caer la dictadura franquista bajo la necesidad y la voluntad de recuperación de las calles por parte de grupos organizados, algunos de ellos surgidos a través del activismo social y la organización vecinal, y en ciertos casos originados en la clandestinidad. Así, el primer ayuntamiento democrático suplió las festividades celebradas durante el franquismo, que no habían arraigado en la sociedad catalana (Prats 1995), por festividades que querían recuperar lo prohibido o perdido durante el régimen. En 1979 fue el momento culminante de la nueva era moderna de las Colles, con el lanzamiento de la iniciativa del Ajuntament de Barcelona de desarrollar un desfile de grupos de demonios y figuras mitológicas de toda Cataluña para participar en las festividades de La Mercè (la fiesta mayor de la ciudad). Para sorpresa de los organizadores, la actuación se convirtió en el primer Correfoc, cuando el público comenzó a interactuar con la procesión, creando una danza festiva de demonios, dragones, fuego y público. A partir de aquel momento, el nacimiento de nuevos grupos de fuego en la ciudad fue exponencial. El Correfoc se convirtió en una nueva tradición para los grupos de demonios en toda Cataluña. Actualmente hay 46 grupos en la ciudad de Barcelona, aunque el número es muy variable y oscila en función de los cambios organizativos de algunos grupos.

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El estudio de este espacio lo hemos elaborado en dos fases, combinando tanto metodologías cuantitativas como cualitativas. En una primera fase se desarrolló una encuesta a través de la Federació de Colles de Diables de la Ciutat de Barcelona, de la que recibimos 138 respuestas de 18 grupos diferentes. Esta encuesta, relativamente informal y repartida en parte por los mismos miembros de las Colles, nos sirvió para hacernos una primera idea de la diversidad efectiva de los diferentes perfiles existentes en estos grupos, y también para identificar y contactar con los nuevos hablantes de catalán (o nuevos hablantes potenciales). Durante esta primera fase, entrevistamos en profundidad a 15 participantes de ocho grupos diferentes. También llevamos a cabo un grupo de discusión con miembros de la federación y dos observaciones participantes en actuaciones de dos grupos diferentes. Durante la segunda fase distribuimos la misma encuesta a través de la Coordinadora de Grups de Diables i Besties de Foc de Barcelona, y obtuvimos 193 respuestas de 43 grupos diferentes a las que se añadieron grupos del área metropolitana. Durante el Correfoc de la Mercè del 2018, cuatro investigadores desarrollaron una observación participante en dos Colles, acompañándolas durante todo el día y su participación en la festividad. Las Colles, entendidas como espacios de relación, no están estrictamente pensadas para el aprendizaje y el uso del catalán, aunque al tener la condición de grupos de cultura popular catalana se les supone como espacios de habla predominantemente catalana. En todo caso, entendemos estos espacios como espacios híbridos en los que no se aplica directamente una política lingüística; es decir, no están organizados a este efecto por parte de los organismos de política lingüística, sino que son más bien fruto de iniciativas culturales de base popular con el soporte de la política cultural que incentiva la revalorización y democratización de la cultura popular catalana y su patrimonio inmaterial. Asimismo, recientes estudios han identificado estos grupos como espacios de cohesión e integración social (Saurí y Rovira 2012), subrayando su diversidad y su capacidad de incorporar participantes de perfiles y orígenes diversos. Por lo tanto, pueden ser grupos que faciliten más o menos la posibilidad de hablar catalán para aquellos que no son hablantes habituales de la lengua. Por ejemplo, Omar, de 42 años, llegado de Alepo (Siria) a Barcelona en 2016, nos ilustra la idea de que participar en la Colla es mucho más que participar en un grupo de cultura popular. Él nos expone que a pesar de que su vida ha dado muchas vueltas y llegar a un entorno nuevo no es fácil, parece que a él la Colla le aporta cierto capital social que valora enormemente. Para él la participación en la Colla es un ejercicio y actividad musical, pero también un punto de encuentro: 6.1.

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(Omar): […] para mí la Colla son muy buenos amigos. Son muy amables […] es una Colla jove y me han acogido. Me gusta mucho tocar percusión, y

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estar con ellos, por lo tanto, intento estar siempre con ellos, aunque un día no pueda porque estoy enfermo, igualmente voy. También cuando terminamos intento siempre ir con ellos a un restaurante o café, […] yo siempre intento ir con ellos, aunque no parlo molt, ahora canvio al català, aunque encara que no parlo molt amb ells però és para estar con la Colla.

Parece que Omar entiende este espacio como uno de los pilares más importantes de sus relaciones sociales en la ciudad, e identifica la lengua como un elemento importante para la integración. También lo vemos con Susana, de 30 años, nacida en Málaga y miembro de otra Colla desde hace poco más de tres años. Para ella la Colla: 6.2.

(Susana): realment som com una família molt gran i la majoria dels meus millors amics els tinc aquí […] jo em vaig venir a Barcelona a viure sola i vaig deixar els meus amics, entrar aquí ha sigut com reactivar la vida social. Són com la meva família.

Para esta chica que se sintió sola al hacer un cambio de domicilio y dejar toda su red social en otra ciudad, la Colla es muy importante, ya que se siente identificada y acogida en el grupo. En estos dos ejemplos vemos que participar en la Colla genera un sentimiento muy fuerte que vincula al sujeto con el espacio de una forma extraordinaria a través de un nexo emocional. Por consiguiente, estos dos espacios estudiados (VxLl y las Colles), nos permitieron observar nuevos hablantes de catalán de diferentes orígenes, en distintas situaciones vitales, contextos y dinámicas que enmarcaban entornos informales de aprendizaje y práctica de la lengua. Eran espacios vinculados a la lengua o a la cultura tradicional y popular catalana; espacios que podían ser un paso intermedio para adquirir distintos capitales; espacios entendidos como entornos familiares y emocionales; espacios vinculados a un territorio o entendidos como punto de apoyo o trampolín para poder pasar a otra fase vital o a otros espacios; y también como espacios seguros (safe spaces) o “oasis lingüísticos” para hablar la lengua sin ser juzgados. En los espacios que hemos estudiado, las dinámicas eran diversas, pero mantenían ciertos puntos en común que los hacía espacios interesantes para la observación de nuevos hablantes de catalán. En primer lugar, eran espacios informales, es decir, espacios en los que los sujetos participaban de actividades sin ánimo de lucro, de forma voluntaria y con objetivos relacionados con la cultura y la lengua. En segundo lugar, ambos espacios tenían cierta o mucha relación con la cultura catalana, tanto desde una perspectiva puramente lingüística como desde un punto de vista de la tradición. Finalmente, se trataba de espacios abiertos a los que los participantes se podían acoger de forma relativamente rápida y sin demasiadas complicaciones, ya que los participantes

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de estos espacios, generalmente, tenían la voluntad de dar bienvenida a nuevos sujetos. En definitiva, los hablantes entendidos como agentes activos poseen trayectorias vitales diferentes originadas por experiencias, necesidades y actitudes diversas. Sin embargo, puede que compartan ciertos marcos de interacción concretos y específicos. Por ello consideramos que los espacios, ya sean físicos o no, son áreas de interacción que estimulan a estos sujetos al uso de la lengua en un entorno y marco concreto debido a quién forma parte de ellos y para qué sirven. Por lo tanto, creemos que debemos prestar atención a estos espacios y a otros que puedan ser favorecedores de la muda.

3. El acceso a los espacios como primer paso Una de las características compartidas entre ambos espacios estudiados es la capacidad de apertura y de dar la bienvenida a nuevos participantes. Esta característica, en todo caso, no siempre fue percibida de la misma manera por los participantes. El acceso a los espacios puede entrañar facilidades o dificultades en función de diversos aspectos y situaciones. A veces hay que superar ciertas barreras que pueden suponer dificultades morales, emocionales, temporales o incluso económicas, aunque el acceso pueda ser fácil y agradable en situaciones en que el sujeto es invitado a participar por parte del grupo. En el caso de las Colles de la ciudad de Barcelona, el acceso de nuevos sujetos se genera a través de conocidos o amigos que invitan a la persona o a través del interés personal que muestra cada individuo a partir del conocimiento, generalmente espontáneo, de las actividades de la Colla. Con el caso de Taína, una mexicana de 52 años que llegó a Barcelona en 2004, se ilustra muy bien algunas de estas barreras que limitan el acceso a la Colla, debido, en parte, por una experiencia diferente de lo que para ella eran las actividades de cultura popular en su país. En aquel momento, Taína formaba parte de una Colla de la ciudad y estaba muy satisfecha de su participación. Sin embargo, no le fue fácil ingresar en el grupo: 6.3.

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(Taína): […] ah super difícil me costó mucho trabajo. Porque un día fui a los correfocs y quedé alucinada con tanto fuego. A mí, me da pánico el fuego, tanto fuego, pero la música, los tambores aluciné. Entonces, yo me acerqué cuando terminaron y le digo a uno de los chicos, en castellano eh, “oye una pregunta ¿cómo se hace para entrar aquí?” y me dice el chico “¿quién quiere entrar?” le dije “yo, yo quiero entrar, ya sé que estoy vieja pero este yo quiero entrar, pero una cosa, hablo en castellano”.

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Al llegar a Barcelona, ella tenía varios prejuicios y miedos en relación con el fuego y la fiesta. Se sentía mayor, ya que los participantes de la Colla de su barrio eran más jóvenes. Y también percibía al grupo como un espacio de habla mayoritariamente en catalán. Para ella estos aspectos eran algunas de las barreras que le hicieron más complejo el acceso al espacio. De todas formas, ella insistió y, a pesar de las dificultades, su voluntad de participar en el grupo fue tan intensa que consiguió, aunque no sin problemas, superar algunos de estos aspectos. En este sentido Taína mostraba un interés especial hacia la Colla, lo que le motivaba para enfrentarse a algunas de estas barreras. Otro caso es el de Ramón, de 43 años y también procedente de México, que percibió la Colla como un grupo que no aceptaba nuevos miembros, que era cerrado y que no tenía voluntad de apertura a nuevas influencias: 6.4.

(Ramón): […] siempre las veía muy cerradas. De hecho, si los ves como que van en su mundo, “nosotros quemamos, nosotros estamos […] pero con los otros no”. Tú no eres de nosotros, nosotros no te apelamos, no te hacemos caso. Entonces yo así la veía.

Para él, el espacio se identificaba por las características de sus miembros, por lo que no querían ser y a quien no querían invitar. En este sentido Ramón, que formaba parte de una Colla desde hacía ya siete años, al inicio había percibido que aspectos como la cultura, la lengua o el lugar de procedencia eran un hándicap considerable para formar parte del grupo. Finalmente, otro caso interesante de acceso a las Colles de la ciudad de Barcelona es el de Natalia, un hombre de 44 años que nos pidió que le pusiéramos un seudónimo de mujer, con el que se identificaba mejor. Natalia consideraba que el espacio no era para él, hasta que vio la gran ventaja que suponía superar su miedo y formar parte del grupo. Procedente de A Coruña, nos expuso lo siguiente: 6.5.

(Natalia): […] en un primer momento me dio un poco de pánico porque era una barrera eh- generacional importante son todo gente de veinte tacos, universitarios y tal […] claro son gente que está debatiendo todo el rato, arreglando el mundo y tal, y en un primer momento me sentía muy fuera del rollo […] veía que lo único que tenía para aportar era lo de un viejo cascarrabias, criticando esto y lo otro y esto me generó a mí cierto recelo.

Natalia, que llegó a Barcelona el 2011 y llevaba un año en otra Colla, se había sentido fuera de lugar al no identificarse con los miembros que formaban el grupo, tanto a nivel generacional como por intereses y conocimientos, entre los que además la lengua jugaba un papel importante.

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En el caso de las Colles de la ciudad de Barcelona, el catalán se identificaba como una —entre varias— de las barreras que dificultaba el acceso, no tanto por la capacidad de habla de los nuevos participantes sino por la identificación simbólica que el uso o no de esta conlleva en el grupo. En cambio, el acceso al programa VxLl por parte de los aprendices se producía básicamente de tres maneras: o bien entraban en el programa a partir de convenios entre el CPNL y la organización donde estaban vinculados, como era el caso de los chicos y chicas que estudiaban en la Escola d’Hostaleria i Turisme de Girona; o bien entraban por voluntad propia al informarse sobre el programa (sobre todo, cuando se matriculaban y empezaban los cursos); o bien llegaban de la mano de otra gente que habían conocido y que les había hablado del CPNL y del programa de VxLl. En el caso de Alfredo, un gallego de 56 años que llegó a Girona en noviembre de 2016, acompañando a su mujer que había encontrado trabajo en la ciudad, se enteró de que existía este programa porque una chica que conoció a través de Twitter le habló de él: 6.6.

(Alfredo): […] en febrer empecé el bàsic dos [ya no] el bàsic dos i ara el bàsic tres pero que cuando comencé yo fui ahí molt aa dar la lata no? y {rie tímidamente} que como estoy en twitter pues también en twitter pues ee busqué gent [xx] [poguer parlar] català i aquí no [xx] na- mi nem- me me parlen castellà i no tengo no se qui y luego fue cuando una noia quedamos aquí / porqueee porque yo parlar-li en anglès i ella en català / [pero] lo conseguí en twitter o sea /iiii/ ento esta noia és voluntari [ahora] / esta és la que me va dir “pero tú no estás ennn” / me puso un WhatsApp “tú no estás aquí?” jo no lo había enregistrado yo no me daba cuenta y fue cuando meeee enregistré o fuí allí y ya me pusieron en contacto con Maite.

Alfredo ya mostró interés por aprender catalán nada más llegar a Girona y, mientras se empadronaba, preguntó a la mujer que le atendía donde podía aprender catalán. La trabajadora municipal le mandó al CPNL y él se apuntó enseguida, aunque el curso ya había empezado y además había lista de espera para entrar al nivel B1 (básico 1). En aquel momento no le informaron del programa de VxLl por el hecho de no ser alumno del centro. Alfredo fue de nuevo al CPNL para pedir formar parte del programa cuando se enteró de su existencia. El CPNL, viendo su insistencia, le asignó una voluntaria sin saber aún si entraría en los cursos de aquel trimestre. Alfredo quería aprender catalán para poder encontrar trabajo como comercial, el ámbito donde había trabajado antes de mudarse a Cataluña, y tenía muy claro que sin catalán lo tenía difícil. Otro caso interesante de acceso al programa nos lo proporciona Jamila, una mujer marroquí de 33 años nacida en Rabat, casada con un hombre marroquí de origen amazige, con dos hijas en edad escolar y que había llegado a Girona

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nueve años antes por reagrupamiento familiar. Jamila había empezado a estudiar los niveles más básicos de catalán en la escuela de adultos en Girona después de cinco años. Nos contó que un día estaba en un bar y en la mesa de al lado había una chica marroquí con “una mujer mayor catalana”. La chica hablaba catalán despacio y la mujer la escuchaba con mucha atención e iba corrigiendo y ayudando a encontrar las palabras y a construir las frases. Jamila dice que le llamó la atención que estuviesen juntas, lo encontraba extraño. Cuando la mujer mayor se fue, se dirigió a la chica en árabe y le preguntó si la señora era su amiga. La chica le respondió que era su pareja lingüística. Le contó en qué consistía el programa VxLl y qué era el CPNL. Así fue como Jamila se acercó a las oficinas del Consorci en el centro de la ciudad, se apuntó a los cursos y también al programa de VxLl. Por consiguiente, el acceso a los espacios sociales y de relación es uno de los primeros pasos con el que el sujeto se debe enfrentar, ya sea a través de superar barreras externas, como diferencias generacionales, o superar miedos internos, como aspectos morales, subjetivos o de percepción. La edad, la lengua, el lugar de procedencia o incluso las diferencias de capital simbólico pueden ser dificultades que se interponen a los sujetos para acceder al espacio. Por lo tanto, constatamos que los sujetos, como agentes activos, actúan de diferentes maneras para llegar al espacio que desean, aunque deben disponer de cierta voluntad o necesidad de formar parte de él para superar los obstáculos. Tanto las Colles como el VxLl son espacios bastante porosos, en el sentido de que no son organizaciones cerradas e impermeables, donde cueste entrar o sea necesario pertenecer a un determinado grupo o tener un perfil concreto, como se suele percibir en entornos de otras actividades o grupos de cultura popular. Efectivamente, la incorporación de nuevos hablantes a estos espacios de alta densidad de hablantes de catalán, que a menudo no cambian al castellano cuando se les dirige un nuevo hablante, es muy importante. En estos espacios los nuevos hablantes tienen acceso a capital simbólico (lengua) y a capital social, en términos de Bourdieu (1982); una red de relaciones nuevas, amistades y conexiones con el contexto y la cultura locales. Como hemos visto, este capital simbólico y social puede convertirse en capital económico o puede llevar a conseguir un mejor posicionamiento con relación a situaciones de precariedad o de exclusión. Desde nuestro punto de vista, todas estas características son favorecedoras de la muda lingüística al catalán.

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4. La muda lingüística El objetivo principal del estudio era el de observar en el tiempo más amplio posible las mudas lingüísticas de los participantes y cómo podríamos explicar estos cambios a partir de su presencia continuada en ciertos espacios. Como ya hemos mencionado, consideramos que la muda se refiere al momento o a los momentos en la trayectoria vital del hablante en que adopta el uso social de la nueva lengua. Puede ser que la persona hable la lengua por primera vez, o en un nuevo espacio, o que lo haga con personas que ya conocía o acaba de conocer o en momentos en que cambia las reglas a partir de las cuales decidía qué lengua hablaba en determinadas situaciones o contextos (Gonzàlez et al. 2014). A diferencia de nuestras investigaciones previas, en este estudio el método de observación participante nos ha permitido profundizar en la comprensión de este proceso, que es a menudo muy costoso y requiere tiempo, voluntad y agencia suficiente para lanzarse, y que, con frecuencia, se realiza en un entorno, donde no es bien recibido o aceptado como legítimo por parte de los interlocutores con los que el nuevo hablante pretende utilizar la nueva lengua. Los participantes que identificamos habían experimentado mudas en los espacios estudiados o en paralelo en otros espacios en el momento del estudio. En algunos casos, habían conseguido realizar la muda, aunque las dificultades de uso del catalán fueran numerosas, debido también a otros elementos que actúan como marcadores de diferencia, como pueden ser un acento no-nativo, una fisonomía determinada (color de la piel), un modo de vestir (por ejemplo, cubrirse con un pañuelo). También pudimos recoger momentos de muda fallida de participantes, o sea de imposibilidad de estabilizar el uso de la lengua catalana en un nuevo espacio, con nueva gente o con gente que ya conocen y con quien les gustaría hablar catalán. A continuación, presentaremos algunos de los casos más significativos por razones como las siguientes: por la tipología e intensidad de la muda; por haberse producido en el espacio estudiado; porque nos ilustra sobre los estadios y las dificultades de la muda, o porque no se había acabado de producir. Hannika es una joven tailandesa de 34 años que estudiaba el grado medio de Turismo y gestión de alojamientos turísticos en la Escola d’Hostaleria i Turisme de Girona, donde el catalán es la lengua de enseñanza. Tenía un novio catalán con quién hablaba en inglés, ya que se conocieron usando esta lengua. Estaba aprendiendo castellano al mismo tiempo y nos contaba que muchas veces le costaba diferenciar las dos lenguas. Seguía las clases como podía y los profesores le dejaban escribir los exámenes en tres lenguas: catalán, castellano e inglés. Podemos decir que Hannika experimentó una muda en la Escola, sobre todo en cuanto al uso del catalán en las clases y con algunos compañeros de curso.

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También fue muy activa en el uso del catalán en las sesiones del VxLl, siempre preguntando y con una actitud muy proactiva. Nos contó igualmente que estaba haciendo un intercambio lingüístico con un chico de Girona: ella para practicar más el catalán y él para poder aprender inglés. La necesidad de usar la lengua constantemente en la Escola y su proactividad en el despliegue de estrategias para poder aprenderla más rápido, la había llevado a sentirse suficientemente segura como para cambiar de lengua de relación con la familia de su novio: 6.7.

(Hannika): […] con Marc aún hablo inglés, pero con su familia ya hablo en catalán. Mi suegra está muy contenta con el progreso que he hecho. Al principio me dio un año para aprender y hablar catalán. Cada vez me siento más cómoda hablando catalán y hablo menos castellano… lo voy dejando atrás.

También conocimos a Paula, una chica de Sabadell de 18 años, que desde hace dos años participaba activamente en una de las Colles de diables. En el entorno familiar de Paula siempre se había hablado castellano, ya que su padre es de Bilbao y su madre, aunque nacida en Cataluña y teniendo conocimientos de catalán, provenía de una familia de Castilla-La Mancha. Su entorno familiar era básicamente castellanohablante, aunque su entorno formativo (escuelas, colegios e instituto) siempre había sido catalanohablante con los profesores y castellanohablante con los amigos y compañeros. Vivía en Terrassa, aunque pasaba la mayoría del tiempo en Badia del Vallès, un barrio de Sabadell en el que ella misma nos dijo “no se habla nada catalán”. Por lo tanto, Paula no tenía un entorno o espacio en el que hablara únicamente catalán, puesto que su lengua habitual era el castellano a pesar de tener un buen conocimiento del catalán. Esto cambió cuando decidió apuntarse a grupos de cultura popular, ya que allí encontró un entorno en el que podía usar su catalán pasivo y adaptarse al uso social de la lengua. Empezó a hablar catalán en la Colla de manera espontánea: 6.8.

(Paula): […] així puntualment de conya amb els amics “vinga va ara parlem català” però era puntualment […] però després, tothom comença a parlar català i tu doncs contestes en català, que no tenía problema, ni em costava més ni res […] llavors clar amb el grup i actualment tothom parlo català doncs vaig començar ahí a fer com una relació del català.

Paula es un ejemplo de muda en el espacio estudiado, espacio que invitaba a usar catalán. Ella había cambiado por voluntad propia ya que para ella era prácticamente el único entorno en el que podía hablar única o mayoritariamente en catalán.

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El caso de Sara nos proporciona otro ejemplo de muda en nuevos espacios gracias en parte a su paso por el CPLN y el programa de VxLl. Era una mujer marroquí de 30 años, proveniente de Nador y con un hijo de cinco años. Llevaba siete años en Cataluña, donde había venido por reagrupamiento familiar con su marido, que ya vivía en Cataluña desde hacía más de veinte años. Llevaba un año separada de su marido por malos tratos. Según nos contó, no empezó a aprender y hablar catalán hasta que se separó de su marido y entró en contacto con una asociación de ayuda a mujeres maltratadas y en situación de vulnerabilidad, Valentes i acompanyades (Valientes y acompañadas). Allí conoció a Puri, una mujer voluntaria con la que entabló amistad y la animó a aprender catalán y a hablarlo con ella. En 2018 se apuntó al programa de VxLl y nos permitió seguir más de cerca su aprendizaje e incorporación del catalán para nuevas funciones y en nuevos espacios. En todos nuestros encuentros hemos hablado siempre en catalán, mezclándolo con el castellano si no encontraba la palabra o expresión adecuadas. Sara se matriculó en 2018 en un instituto de secundaria para estudiar un grado superior en Mediación e integración social, donde la lengua vehicular era el catalán. Ella nos contaba que la lengua de clase con los profesores era el catalán, pero que solía hablar más castellano con los compañeros en las pausas. Explicaba que le costaba seguir las clases y tardaba un poco más que los otros en leer, entender y escribir sus ejercicios; pero recibía mucha ayuda de sus profesores, su tutora y también de algunos compañeros que la animaban a seguir adelante. También nos contó que un día recibió críticas de unas compañeras de clase porque, según ellas, su catalán no era suficientemente bueno. Aprovechamos las sesiones de VxLl para hacer deberes, leer y escribir textos diversos, aclarar dudas, preparar clases, practicar ejercicios orales, etc. El caso de Sara nos muestra la lentitud y dificultad que pueden entrañar algunos procesos de adquisición y muda, de los altibajos, de las barreras diversas y de estar siempre con la sensación de estar en falso, de no saber suficiente para lo que se está haciendo en aquel momento. También vimos como su paso por el CPNL y el VxLl le había animado a seguir sus estudios y a aspirar a un trabajo y a una vida mejor. Otro caso es el de Gina, ciudadana británica que llegó a Barcelona el 2008 por razones de trabajo e intereses personales. Tenía 24 años y, cuando la conocimos, llevaba prácticamente tres años participando en una Colla. Cuando llegó a Barcelona trabajaba en una escuela en inglés y vivía en Barcelona con amigas con las que hablaba únicamente inglés, aunque sabía y quería practicar el castellano. Más adelante se cambió de piso y vivió con una chica catalana con la que hablaba castellano. Aunque había empezado a aprender y practicar un poco de catalán, seguía sin tener ningún espacio en el que socializarlo. A través de una compañera de trabajo, entró en contacto con el mundo de las Colles, el fuego y la pirotecnia en las calles, y quedó fascinada al ser algo tan diferente de lo que

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podía encontrar en Inglaterra y que, según, ella estaría prohibido en su país por razones obvias de seguridad. Para ella la Colla había sido el espacio donde se había lanzado a hablar en catalán: 6.9.

(Gina): […] però si els Diables és ha sigut com la la immersió. […] la majoria diria noranta-nou per cent dels reunions coses que fem amb Diables tot es fa en català […] com vas escoltant reunión asamblea correfoc hem o simplement prenent cerveses jo sempre estic en plan: molt alerta de que exactamente què està dient la gent.

Así, para Gina la Colla había sido un espacio que le había permitido socializar la lengua y le había ayudado a poder usarla en otros entornos. Por ejemplo, con su novio hablaba únicamente catalán y en el colegio donde trabajaba había pedido a sus compañeros que le hablaran en catalán. Nos expresó que, aunque era muy difícil que las personas cambiasen de idioma, lo estaba consiguiendo. En este sentido, el caso de Gina nos ilustra una muda iniciada en la Colla, pero que había tenido un efecto sobre su seguridad lingüística y ganas de hablarlo en otros entornos donde ya se movía, y con gente que ya conocía, como en su trabajo y con su pareja. Jamila, que ya hemos presentado más arriba, nos proporcionó muchos ejemplos de mudas fallidas en su voluntad de cambiar de lengua en espacios nuevos o por donde ya se había movido anteriormente. En una de las sesiones, Jamila nos preguntó vocabulario relacionado con la salud dental, ya que tenía que llevar a su hija a la dentista y quería hablar catalán con ella. Repasamos varios términos y mantuvimos una conversación ficticia donde ella era la clienta y la voluntaria/ investigadora actuó de dentista. A la semana siguiente, contó que había conseguido hablar catalán con la recepcionista, y que esta le respondió en esa lengua; pero la dentista que le había tocado era rusa y, aunque Jamila le había pedido hablar catalán, la odontóloga le había insistido en seguir la conversación en castellano. En nuestro contexto, vemos que la incorporación del catalán para nuevos usos o con gente nueva no implica que se deje de hablar el castellano o las otras lenguas de origen. Lo más habitual es que aumente el plurilingüismo personal con una lengua más, la catalana, y que esta, con el tiempo o en determinados momentos de la trayectoria vital del nuevo hablante, pueda llegar a tener un puesto destacado, sin ser la lengua exclusiva de uso.

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Capítulo 6

Conclusiones A lo largo de este capítulo hemos visto la importancia que tienen los nuevos hablantes en el contexto catalán, no solo en cuanto a cifras, sino también para generar cambios en la concepción del sujeto hablante en Cataluña, es decir, en lo que la población catalana había entendido tradicionalmente que era un hablante de catalán. Como hemos ilustrado, muchos de nuestros informantes, con su voluntad de aprender y usar la lengua en nuevos espacios y para nuevas funciones, estaban poniendo en cuestión quién era efectivamente el hablante legítimo en Cataluña, o sea, a quién pertenecía esta lengua, quién la podía hablar y en qué espacios la podía utilizar. Esto conllevaba una voluntad sostenida por su parte, ya que en numerosas ocasiones los interlocutores les negaban su legitimidad por razones diversas, básicamente por la concepción, por parte de muchos, de que esta lengua minoritaria no puede ser de interés ni de valor para los que no la tienen como lengua inicial, ni tampoco les puede ser de tanta utilidad como el castellano, ya que son percibidos e identificados como forasteros. Hemos visto que los espacios estudiados, por sus características, permiten el acceso de manera relativamente fácil a diferentes perfiles de hablantes. En las Colles, el catalán, en principio, puede ser percibido como una de las barreras que dificultaban el acceso al espacio, sobre todo por ser grupos de cultura tradicional y popular catalana que se identifican con un uso exclusivo del catalán. Aun así, el atractivo de los Diables hace que algunos superen estos miedos y, una vez dentro, los participantes pueden hacer usos híbridos de las lenguas. El hecho de que haya más hablantes de catalán que en otros espacios, y que se utilice la lengua tanto para comunicaciones formales como informales, les brinda ocasiones de escucharla y les da aliento para lanzarse y adoptar el catalán como lengua de relación en la Colla. Asimismo, las Colles pueden entenderse como entornos que proporcionan estos cambios lingüísticos, es decir como espacios donde los nuevos hablantes usan únicamente catalán; aunque también pueden ser un eslabón en una cadena de cambios que permite dar este paso, que algunos de los informantes han necesitado, para usar la lengua de forma habitual también en otras esferas de su vida. En el caso del VxLl, se trataba también de un espacio donde se desarrollan actividades gratuitas, de ocio y de aprendizaje informal, tanto de la lengua como de muchos aspectos de la cultura y la sociedad catalanas. Como hemos visto, se trata de un espacio que ofrece seguridad, que no segrega por origen y que funciona como una especie de oasis lingüístico o espacio seguro que ofrece la posibilidad de entrenarse como nuevo hablante de la lengua en condiciones bastante ideales, sin estar demasiado expuesto al habitual escrutinio lingüístico por parte de la sociedad en general. En definitiva, el VxLl cumple una función que debería cumplir la sociedad catalana de modo espontáneo, pero que no acaba

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de hacerlo por su condición de lengua minorizada y que no es hegemónica en todos los campos. Como nos contaba Jamila, le había parecido extraño ver a una mujer mayor, que ella identificó claramente como catalana, hablar en catalán con una chica joven marroquí. Como voluntarios, hemos percibido también esta mirada curiosa de gente con la que nos hemos cruzado cuando estábamos con nuestros aprendices. Por lo tanto, este programa puede ser visto como espacio de inclusión que supera algunas barreras implícitas y donde los nuevos hablantes pueden ser legitimados simplemente como hablantes, pudiendo construir nuevas identidades relacionadas con el uso del catalán. Podemos afirmar que los dos espacios funcionan para acceder a todo tipo de recursos que resultan ser muy útiles, como por un lado recursos simbólicos, como la lengua y la cultura catalanas, pero por otro lado también recursos materiales o que pueden convertirse en material, como la formación, el trabajo, etc. También favorecen la creación de nuevas amistades, de redes sociales, al tiempo que ayudan a acceder a nuevos espacios que les permiten seguir usando la lengua y afianzando la muda. Nos preguntábamos al inicio si los espacios escogidos eran favorecedores de las mudas, qué tipos de muda propiciaban, cómo se producían y qué efecto tenían en los hablantes que las experimentaron. A través de la observación participante y las entrevistas hemos visto que las mudas se producen cuando existe la oportunidad de estar en contacto continuado con hablantes de esta lengua, en entornos seguros que les tratan como hablantes legítimos o que tienen la legitimidad de aprender y usar esta lengua. También es necesaria una voluntad expresa por parte del nuevo hablante, la disposición a exponerse al cambio, a lanzarse y desplegar diferentes estrategias para poder practicar la lengua en todas las ocasiones posibles. Hemos visto que las mudas pueden ser más o menos costosas, y también fallidas si no se consigue usar la nueva lengua en sociedad, por la calle o en las tiendas. Conseguirlo puede requerir tiempo y resiliencia. Las mudas pueden ser igualmente más o menos profundas, en el sentido de convertir, o no, el catalán como lengua habitual o principal del día a día de los nuevos hablantes. Depende de los espacios en que las personas transitan, en qué redes se mueven, si consiguen hablarla en actividades que ocupan más tiempo en sus vidas, como el trabajo o la familia, pero también en la cultura y el ocio. Finalmente, en el contexto catalán, las mudas a esta lengua no significan que se dejen de hablar otras lenguas, fuera el castellano (a menudo también aprendido recientemente) o sus lenguas de origen. Así, los nuevos hablantes pueden manejar un repertorio amplio de recursos lingüísticos que pueden movilizar según sus necesidades. El acceso al catalán les puede brindar mejor movilidad entre espacios y hacia nuevos espacios, en las relaciones sociales, en definitiva, facilitar un acceso más fluido a recursos para la circulación en el mercado lingüístico catalán.

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TRAVESTISMO LINGÜÍSTICO: UNA EXPERIENCIA SOCIOLÓGICA Y DIDÁCTICA SOBRE IDEOLOGÍAS, OBSTÁCULOS Y PERSISTENCIA EN NEOFALANTES DE GALLEGO Estefanía Mosquera Castro (Universidade da Coruña)

1. Introducción El proceso de muda lingüística constituye una de las líneas de investigación que mayor interés está suscitando en los últimos años en el ámbito de las lenguas minorizadas del Estado español. No obstante, en lo referente a los estudios sobre la lengua gallega, existen todavía perspectivas, como la educativa, que deben ser exploradas en profundidad dada su relevancia en el contexto sociolingüístico actual, como también constatan para el euskera Goirigolzarri, Amorrortu y Ortega en este mismo volumen. En concreto, este capítulo se aproxima al proceso de conversión en hablante activo de la lengua gallega desde el ámbito educativo universitario y, en particular, desde la formación de profesorado. Partimos de la convicción de que el sistema educativo, y dentro de este los y las docentes constituyen los principales agentes para la legitimación de una lengua minoritaria, pues su promoción en este ámbito tiene implicaciones tanto en su producción como en su reproducción. Y esta función se convierte en prioritaria si tenemos en cuenta dos factores que amenazan seriamente la vitalidad y la visibilidad de la lengua gallega: por un lado, la quiebra de la transmisión intergeneracional, que ya se ha producido en muchos hogares; por otro, la preferencia por el español en los usos lingüísticos mayoritarios entre las personas más jóvenes, incluso en aquellos casos en los

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que la transmisión intergeneracional se ha mantenido intacta, lo que evidencia que esta ya no es garantía de permanencia del gallego como primera lengua.1 Por tanto, el aprendizaje formal supone —en la mayoría de los casos— la principal vía de acceso a la competencia comunicativa en esta lengua para las nuevas generaciones, lo que confiere a los y a las docentes de lengua gallega de todos los niveles educativos —que ya ejercen como referentes o modelos lingüísticos— la función de intermediarios en el proceso de muda lingüística, pues serán quienes se encarguen de crear las condiciones necesarias para que esta pueda llegar a producirse. Y para que los alumnos y las alumnas se conviertan en neofalantes es necesario, además de una motivación favorable, que tengan una competencia lingüística básica en gallego, lo que coincide grosso modo con los principales objetivos que la Lei de Normalización Lingüística (1983) persigue en materia educativa desde hace ya más de tres décadas: alcanzar una competencia equiparable en las dos lenguas y contribuir a la dignificación social del gallego. La incorporación de este idioma al sistema educativo fue fundamental para la aparición de neofalantes; con todo, en la actualidad el marco legislativo que regula el uso de las lenguas en la educación reglada —que bebe del contexto de crispación social en materia lingüística y que a su vez lo retroalimenta— impide o, al menos, dificulta el cambio; se trata de obstáculos tanto en lo referente a cuestiones ideológicas como en las estrictamente competenciales. En cuanto a las primeras, basta con recordar que la propia aprobación del Decreto 79/2010, que regula el uso de las lenguas en el sistema educativo no universitario, nace como respuesta a una medida de discriminación positiva del decreto anterior, que fijaba un mínimo del 50% de asignaturas en gallego. El uso interesado y partidista de esta medida provocó en la conciencia de los gallegos y de las gallegas un nuevo prejuicio aún en circulación, el de la imposición del gallego, y fomentó la percepción de la lengua minoritaria como un problema para la supervivencia de la dominante. También el discurso artificioso en el que se sustenta el decreto actual —que alude en todo momento a medidas igualitarias, que no equitativas— dificulta que el público no especialista se percate de la situación de retroceso social en que se encuentra la lengua gallega. De igual modo, algunas de las medidas —en teoría normalizadoras— que establece el decreto, lejos de disipar los prejuicios que asocian el gallego al atraso, favorecen su consolidación y refuerzan el desequilibrio social que ya existe entre las lenguas;

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De acuerdo con los datos sobre uso habitual o inicial del gallego obtenidos por el Instituto Galego de Estatística (IGE) en 2013, el 75% de las personas entre 5 y 14 años utiliza siempre o en mayor medida el español.

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en este punto podemos destacar, por ejemplo, la desaparición del gallego como lengua vehicular de las asignaturas del ámbito científico y tecnológico. En lo que respecta al conocimiento de la lengua gallega, resultan ciertamente significativos —aunque los analicemos con las debidas cautelas— los datos que aporta el IGE en 2013, según los cuales es precisamente entre las personas menores de 15 años en las que es la escuela —y no la familia— la principal vía de aprendizaje de la lengua, en donde se advierten los resultados más negativos con respecto a la competencia; en este grupo de edad el porcentaje de personas que saben hablar poco o nada en gallego se incrementa hasta aproximarse al 23%. En opinión de Loredo Gutiérrez (2015), esta involución podría acelerarse todavía más si tenemos en cuenta la falta de masa social gallegohablante entre las personas más jóvenes y urbanitas. En este contexto, en donde predomina como primera lengua el castellano, las disposiciones que figuran en el citado decreto no contribuyen a que la escuela sea capaz de garantizar una competencia aceptable en lengua gallega. Por ejemplo, en Educación Primaria el número de horas impartidas en gallego disminuye, el alumnado tiene plena libertad para utilizar la lengua de su preferencia y los proyectos de “innovación” permiten que se impartan en inglés las asignaturas que inicialmente tenían como lengua vehicular el gallego. En un contexto urbano o semiurbano, esta situación puede provocar que, en la mayoría de los casos, el contacto con el gallego se limite única y exclusivamente a la asignatura de Lengua gallega y literatura. Y aunque creemos de forma vehemente que el sistema educativo —del que formamos parte— constituye una pieza clave para garantizar el futuro del gallego, la involución evidente de los últimos años constata en cierto modo su fracaso; de manera que no constituye un contexto facilitador sino inhibidor, no solo para que el alumnado que inicia sus estudios siendo gallegohablante mantenga su lengua, sino también para establecer una base sólida y firme que favorezca de nuevo la emergencia de neofalantes, entendiendo como tal a todas aquellas personas que siendo inicialmente hablantes de una lengua mayoritaria deciden emplear, en mayor o menor medida, la minoritaria. Y es en este punto en donde la figura del docente cobra especial relevancia, tanto desde la perspectiva de quien ya ejerce como tal, como la de quien se está formando para ello. En cuanto a este último perfil, nuestra experiencia en la docencia de la asignatura Lingua galega e a súa didáctica en el grado en Educación Primaria de la Universidade da Coruña, constata un nivel bajo o incluso nulo de competencia en lengua gallega y unas actitudes lingüísticas —en muchos casos— negativas en el alumnado castellanohablante que inicia sus estudios, pero también en el que los finaliza y que, al menos en teoría, está capacitado para ejercer la docencia en

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este idioma y actuar como modelo lingüístico (Mosquera Castro 2015).2 Es necesario tener en cuenta que se trata de un nivel educativo que no requiere especialización filológica y en donde, por tanto, los intereses del alumnado pueden no ser siempre afines a las áreas lingüísticas o a la de la lengua gallega en particular, por su condición de lengua minorizada y por las carencias de aprendizaje ya señaladas. Con todo, la figura profesional para la que se están formando requiere que reúnan las condiciones elementales para convertirse en neofalantes y que, al menos, utilicen la lengua minoritaria en aquellos ámbitos o áreas educativas en los que esta sea el idioma vehicular. En este contexto, la función del docente de lengua gallega en activo es vital. Es obvio que no disponemos de la autoridad suficiente para cambiar los condicionantes adversos que de iure se nos imponen, pero sí que nos corresponde el deber de crear un marco idóneo que nos permita realizar dinámicas que ofrezcan al alumnado la posibilidad de superar las barreras ideológicas y competenciales que les impiden dar ese paso; y si, además, el aprendizaje que se fomenta es atractivo —en tanto que supone un reto o un desafío—, contribuirá también a que perdure y se proyecte fuera de las paredes escolares. Solo así será posible poder transformar de facto la realidad (socio)lingüística que nos rodea, también desde los títulos universitarios de formación del profesorado, aun con las restricciones de una única materia cuatrimestral en todo el grado, que, además, debería centrarse en el cómo —la didáctica— y no en el qué —la lengua. Y este es el contexto en el que se enmarca la experiencia que se describe a continuación.

1. Travestismo lingüístico: una experiencia de inmersión Travestismo lingüístico es el nombre que el propio alumnado le dio a esta experiencia la primera vez que se llevó a cabo. Se trata de un experimento de inmersión lingüística en el que el alumnado castellanohablante debe adoptar la lengua gallega como único vehículo de comunicación en todos los ámbitos durante un periodo de siete días. La única instrucción específica que recibe el alumnado que accede a participar —pues es opcional— es ocultar el motivo real del cambio de lengua —una tarea educativa—, y actuar como lo haría un auténtico neofalante, es decir, motivado por una elección consciente y voluntaria como resultado de un mayor compromiso lingüístico con el gallego.

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No es tampoco infrecuente que el alumnado gallegohablante manifieste, aunque en menor medida, juicios de valor estereotipados o prejuicios sobre la lengua gallega.

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Como se indica en el título de este capítulo, se trata de una experiencia sociológica y didáctica sobre ideologías, obstáculos y persistencia. Por tanto, que las personas que rodean a las participantes conozcan la verdadera naturaleza de la propuesta invalidaría en cierto modo la fiabilidad de sus reacciones. En otras palabras, si fuesen totalmente conscientes de que la muda lingüística no está motivada por una elección libre y que se trata solamente de una acción puntual y no voluntaria, las reacciones potenciales ante este proceso se verían, en nuestra opinión, sesgadas y/o adulteradas. Por esta razón, aunque la denominación dada por el alumnado a esta experiencia pueda parecer en un primer momento rupturista o transgresora, si atendemos a la definición más común de travestismo en los diccionarios, es decir, “acción de vestirse una persona con ropa propia del sexo contrario”, y a los sinónimos más comunes asociados a travestido como “transformista”, “disfrazado” o “encubierto”, vemos que en realidad ofrece un retrato bastante fiel del experimento que se les plantea. Así, el adjetivo lingüístico nos permitiría definirlo como la acción encubierta de comunicarse una persona a través de una lengua que es la mayoritaria de otro colectivo de hablantes. Esta propuesta se desarrolló inicialmente como proyecto piloto en el curso 20162017 y fue repetida de nuevo durante el curso 2017-2018. La asignatura en la que se realizó en ambas ocasiones fue Lingua galega e a súa didáctica en 1.º del Grado en Educación Primaria de la Universidade da Coruña. Sumando las dos ediciones, participaron un total de 154 personas que comparten un mismo perfil: alumnado menor de 22 años,3 mayoritariamente castellanohablante y procedente de ámbitos urbanos y/o semiurbanos, en los que el gallego se sitúa, cada vez más, como segunda lengua. El primer año en que se implementó, los objetivos principales que motivaron esta iniciativa fueron varios y todos ellos estaban formulados desde una perspectiva fundamentalmente didáctica y orientados a la formación de profesorado: por un lado, conseguir que el alumnado mejorase a través de la práctica su competencia lingüística en gallego y que, además, se percatase de las dificultades que implica tanto la adopción de la lengua minorizada, como la permanencia del gallego como primera lengua en un contexto en el que predomina la mayoritaria; por otro lado, sensibilizar al alumnado de la importancia que los neofalantes tienen para garantizar el futuro de la lengua gallega y, por ende, de su función como

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Existen casos particulares de participantes que superan esta edad, al incorporarse de forma tardía al sistema educativo universitario. En todo caso, conforman una minoría que, además, también evidencia —aunque por otras razones— las carencias (socio)lingüísticas que motivan la propuesta.

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futuros docentes de este idioma. En este sentido, la experiencia propuesta tenía también como finalidad contribuir a través de “una tarea educativa” a facilitar el cambio de lengua de aquellos neofalantes potenciales que todavía dudaban en dar ese paso. Con tales pretensiones, antes de sugerirles esta práctica, se trató de crear las condiciones necesarias para que tuviese la mejor acogida posible. Así, a través de datos y experiencias se le ofreció al alumnado información sobre la situación sociolingüística actual de la lengua gallega; la finalidad no era solo contextualizar la actividad, sino conseguir que empatizasen con esta realidad desde la posición de confort que les ofrece su condición de hablantes de una lengua mayoritaria y sintiesen la necesidad de participar y, por tanto, de experimentar otras condiciones. Para provocar esa actitud, se les presentó también en clase el texto de Séchu Sende, “Instrucciones para empezar a hablar gallego”, extraído del libro de relatos Made in Galiza (2007), en el que se indican una serie de pasos y acciones necesarias para realizar el cambio de lengua. En concreto, para nuestro experimento resulta de interés el tercero: E xa estamos no terceiro paso, que ten que ver co método Bulinsky de interpretación teatral, que consiste en asumir o papel dun personaxe que está aprendendo unha lingua con todas as consecuencias dramáticas que iso conleva. Así, por exemplo, pode disfrazarse cun sombreiro de copa ou bigotes falsos ou perruca e dicir no supermercado, por poñer un caso, as súas primeiras palabras en galego en boca do seu personaxe. Por favor, onde están os cepillos de dentes? A finalidade do disfrace —recomendado para a xente máis tímida— é pasar desapercibidos diante das persoas coñecidas que nesta etapa da aprendizaxe, nalgúns casos, poden facer fracasar a misión con frases pouco animosas do tipo: —¿Y luego ahora hablas gallego? Pues te veo rara (cun ton burlón). —Uy, que gracioso estás… (cínico). —¿Y qué dicen tus padres de todo esto? (incrédulo). —¿Y cómo te dio por ahí? (asustada) —Ostia, colega, ¿y tú de que vas? (molesto). —Aún si lo hablaras bien… (indignada) —Nótase que non o mamaches (purista). A maioría da xente que di esas parvadas non ten mala intención, mais ás veces escápansenos estas cousas que teñen botado para atrás, aínda que pareza mentira, a algunhas persoas que, cando algún día intentaron falar galego, non o conseguiron debido á presión do que dirán.

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Como vemos, la finalidad del disfraz es la de pasar desapercibido, y es en este punto en el que nuestro experimento difiere del propuesto por Séchu Sende. Nuestro objetivo es, precisamente, llamar la atención de esas personas para observar sus posibles reacciones ante el cambio de lengua. Por esta razón, se le pide al alumnado que al finalizar la experiencia entregue una reflexión personal por escrito en la que se le indica que relate los aspectos más significativos que experimentó durante los siete días que duró. Asimismo, se realiza una puesta en común en el aula para que el alumnado pueda compartir su experiencia con los demás y reflexionar a partir de ello sobre un proceso tan complejo como es la muda lingüística. En ambos casos, la discusión gira en torno a las expectativas que tenían antes de comenzar el experimento, a su grado de cumplimiento y a las razones que los llevaron por un camino u otro. Para ello se les ofrecen diversos temas de debate y reflexión: la evaluación de su propia competencia lingüística y de las dificultades más reseñables a este respecto, la detección o no de reacciones inesperadas, la constatación de determinados prejuicios lingüísticos y su percepción actualizada sobre el futuro de la lengua en este contexto, entre otros. En la segunda convocatoria se mantuvieron los objetivos didácticos y también el formato que se ha descrito, pero una vez vista la potencialidad transformadora del experimento, este se planteó desde una perspectiva más ambiciosa: así, se le dio prioridad al objetivo humano y sociológico por encima del didáctico y, antes de proponer la actividad al alumnado, se le presentó el neofalantismo como una cuestión de justicia social para la normalización de la lengua gallega y se abordaron las relaciones entre la defensa de la lengua gallega —en calidad de lengua subordinada— y otras causas justas como el feminismo, o el ecologismo, con las que el alumnado está más familiarizado y, en general, más comprometido. Es evidente que dar clases desde esta perspectiva no garantiza a priori mejores resultados, pero el hecho de explorar las relaciones y los puntos de confluencia entre la promoción del gallego y estos movimientos favorece una mayor empatía por parte del alumnado, en la medida en que le obliga a cuestionarse sus prácticas lingüísticas, igual que se ha cuestionado previamente su rol en relación con la violencia machista o al acoso escolar, por ejemplo; así, ningún alumno castellanohablante quiere que el gallego muera, pero son pocos los que asumen el riesgo de evitarlo. Planteado desde esta óptica, el experimento no solo facilita el cambio de lengua en neofalantes potenciales, sino que crea un contexto idóneo para que el resto de personas participantes supere las barreras —fundamentalmente ideológicas— que le impiden entender la promoción del gallego en estos

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ámbitos y reaccione. Y el mayor compromiso que una persona puede realizar para evitar la muerte de una lengua es convertirse en hablante activo de ella.4 Parafraseando a Teresa Moure (2011), si estamos convencidas de la defensa irrenunciable del gallego, como docentes no podemos limitarnos a reclamar ese derecho para nosotras, aunque fuese legítimo, sino que se podría defender que tenemos la obligación ética de restituirles sus derechos a las personas castellanohablantes que todavía no son conscientes de esta situación; de la misma manera que tenemos la obligación ética de hacerle ver a quien nos devuelve el cambio que nos está dando de más. Igual que la antropóloga siente la obligación moral de liberar a unas niñas de un sacrificio ritual que ni siquiera va a conseguir aplacar el volcán, incluso si ellas no quisieran ser liberadas.

2. Discusión Una vez finalizada la experiencia, las 154 reflexiones entregadas por las personas participantes y las dos puestas en común nos han permitido obtener información relevante con respecto a los objetivos que nos formulamos inicialmente; además, incluyen discusiones sobre otros aspectos también significativos relacionados con la educación y el neofalantismo en lengua gallega. Empezando por el nivel de participación, aunque ya comentamos que se trata de una práctica voluntaria, la implicación del alumnado en este tipo de propuestas es en general muy elevada, dado que en el ámbito educativo rompe con las dinámicas tradicionales a las que está acostumbrado, como indican varias de las personas que participaron:

4

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7.1.

(Noel) Comecei entusiasmado, dado que a proposta me pareceu interesante

7.2.

(Paola) Foi unha actividade moi boa e práctica, nunca falei tanto tempo seguido en galego

7.3.

(Sofía) Destaco o innovador e lúdico que foi aprender desta maneira

7.4.

(Lucía) Toda a clase se tomou moi en serio o que nos propuxo a profesora […]. Dá gusto atopar compañeiros que se involucren tanto

Siguiendo con la metáfora sexual —y con todos los matices—, el objetivo final de la actividad se aproximaría más a la transexualidad que al travestismo lingüístico, es decir, no solo que durante un tiempo se vistan con ropas del sexo opuesto, sino que decidan por voluntad propia asumir como identitaria la condición de ese sexo.

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En ambas convocatorias contamos con la participación de todo el alumnado de perfil castellanohablante, pero no todas las personas consiguieron completar el experimento. La duración fue una de las causas a las que aludieron algunas personas; sin embargo, el periodo de tiempo marcado no fue escogido al azar y estaba pensado para que el alumnado pudiese experimentar todo tipo de contextos y de relaciones comunicativas y, así, ampliar las posibilidades sociológicas del experimento. No obstante, el fracaso era una hipótesis ya prevista de antemano y que, en todo caso, también favorece la discusión: 7.5.

(Sara) Sendo sincera, direi que non fun capaz de falalo a todas as horas os sete días

7.6.

(Erik) Aínda que me percatara por momentos, non conseguía ser constante na fala

7.7.

(Marcos) Para min falar no galego durante unha semana foi moi difícil, e en realidade só puiden facelo os primeiros tres días

7.8.

(Roi) Os primeiros días foron os máis duros, xa que me resultaba case imposible manter o discurso en galego por máis de cinco minutos

Nuestro alumnado constituye la prueba más evidente de que las medidas legales establecidas en el decreto de normalización de la lengua gallega no garantizan que las nuevas generaciones puedan finalizar la enseñanza obligatoria con una competencia comunicativa en esta lengua similar a la conseguida en castellano. En este sentido, la reducción del número de horas que se imparten en gallego, la repartición igualitaria de las horas de docencia entre este y el castellano, y en algunos casos también el inglés,5 entre otras medidas, limita en exceso el contacto del alumnado castellanohablante con el gallego; esto resulta —como se deduce de sus propias declaraciones— insuficiente y ciertamente preocupante ya que entre esas generaciones de hablantes se encuentran aquellas que ejercerán en el futuro como docentes y referentes lingüísticos de las generaciones que están por llegar. El alumnado se percató de esta realidad y también de cómo esta práctica ayudó a mejorar su competencia lingüística en gallego, como también señala: 7.9.

5

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(Sabela) Foi a vez que máis tempo empreguei o galego para comunicarme fóra da aula

Pensemos en lo disparatado que sería que se destinasen los mismos recursos a combatir los casos de violencia ejercida por hombres que a aquella ejercida por mujeres, aludiendo a criterios de igualdad y obviando el grado de incidencia en cada colectivo.

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7.10.

(Sandra) Notei que o primeiro día me custara moito manter o galego, pero pasado un tempo comecei a notar unha maior soltura

7.11.

(Alberto) A verdade é que foi unha experiencia sorprendente e divertida e fixo que practicara moito o galego, polo que ademais tamén aprendín.

7.12.

(Iago) Este reto serviume para concienciarme do pouco que domino o galego

7.13.

(Vanesa) Estou a desfrutar moito a experiencia, a pesar de que non teño un bo nivel de galego xa que non tiven demasiadas oportunidades para practicalo

7.14.

(Noa) Pode soar raro, pero a fluidez á hora de manter unha conversa en galego traballeina moito máis durante esta semana na casa que durante un ano escolar na clase de galego

7.15.

(Ariadna) Adquirín maior soltura en ambientes nos que non estaba acostumada a utilizar o idioma. Con cada día que pasaba, menos necesitaba concentrarme en como falar

Pero la falta de competencia en lengua gallega no fue el único obstáculo al que se tuvieron que enfrentar las personas que decidieron participar ni tampoco la única razón que complicó la finalización del experimento. Esta experiencia también les permitió constatar que son todavía muchos los espacios en los que se hace complejo no consumir en la otra lengua y en los que la presión social y los prejuicios con respecto al gallego aún están vigentes; prejuicios que en algunos casos se perpetúan y en otros emergen, incluso por parte de las generaciones más jóvenes:

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7.16.

(Julia) Acostumada a escoitarme e lerme en castelán habitualmente é a primeira en dicirme que non lle fale así. En primeiro lugar dá a entender que por ser en galego, pero ao chegar a casa di que non me pega, que lle soa raro escoitarme falar así e que por favor non o faga […]. Seguín falando en galego, dando como resultado que se enfadase.

7.17.

(Paula) Quedou sorprendida porque nunca antes o falei (excepto frases feitas) e botouse a rir e preguntoume se me fixera militante do Bloque.

7.18.

(Noemí) Estes días sentinme rexeitada

7.19.

(Uxía) Insistíronme de maneira reiterada que por que falaba galego, se alguén me presionaba

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A este respecto, Núñez Singala (2009) señala que fue el contacto con los adolescentes, sus preguntas, comentarios y razonamientos los que lo han hecho reflexionar sobre la necesidad de ofrecer a este segmento de la población un repertorio de argumentos que sean capaces de contrarrestar esa sensación “ambiental” de que la opción del gallego es antigua, errónea, minoritaria, rural o propia de radicales o de intelectuales desconectados de la realidad social; tanto para ganar nuevos hablantes para la lengua gallega como para fidelizar a los que ya lo son. Los comentarios literales recibidos por parte de algunos de los participantes también constatan esta realidad: “cuando hablas gallego te imagino con una diadema de flores y un mandil, así, muy rural”, “paleta”, “¿tuviste una conferencia del Bloque [Nacionalista Galego] en clase? Es que os lavan el cerebro”, “y tú pareces aún más tonto hablando gallego”. Asimismo, que nuestro alumnado experimente de primera mano estas situaciones favorece que se haga también consciente de la dificultad que supone que una persona se mantenga en el monolingüismo en gallego —sobre todo si nos referimos a ambientes castellanohablantes— o que adopte esta lengua siendo la dominante su idioma inicial. En concreto, como futuros docentes nos interesa que se den cuenta de las trabas que puede tener el alumnado gallegohablante de cualquier nivel educativo para no cambiar de lengua en un contexto en el que predomina la mayoritaria, sobre todo si tenemos en cuenta las medidas de (des)protección que en estos casos regula el decreto para la lengua minoritaria. Sus comentarios evidencian esta reflexión: 7.20.

(Iago) Non axuda nada que esteas intentando falar nunha lingua se o resto da xente estache a falar noutra

7.21.

(Ángel) Se non fora porque xa facía varios días dende que empezara a proposta, deixaríaa a causa das numerosas burlas

7.22.

(Laura) Esta actividade penso que nos axudou a ver na vida real e nos nosos propios ollos os enormes prexuízos e o autoodio que temos os galegos cara nós mesmos e cara a nosa lingua

Y esta actitud crítica surgida de la propia experiencia y de la reflexión posterior no solo ayudó a mejorar la competencia y las aptitudes del alumnado —requisitos esenciales para que puedan convertirse en neofalantes en potencia—, sino que además propició el aumento de neofalantes activos Así, facilitó el cambio de idioma por parte de algunas personas que, al menos en determinados contextos, se cuestionaron sus prácticas monolingües en la lengua mayoritaria. En algunos casos, este experimento hizo posible que las personas participantes aumentasen los espacios en los que utilizan el gallego como primera opción, como se deduce de sus comentarios:

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7.23.

(Borja) A partir de agora tratarei de falar en galego coas persoas que o falen

7.24.

(Susana) Desta experiencia saco ademais algo moi positivo, que é que ao rachar con esa primeira barreira do cambio de lingua, posiblemente con algunhas persoas fique falando en galego

7.24.

(David) Xa que comecei non vou cambiar outra vez a miña forma de comunicarme con eles [familia materna], polo que todas as fins de semana serei galegofalante

7.25.

(Nuria) Eu intentareino falar máis, sobre todo co meu pai, que parece que lle gustou a idea de que falara en galego

En otros casos —menores desde el punto de vista cuantitativo— esta dinámica sirvió como motor y acicate para que el cambio de lengua fuese permanente, no solo en aquellas situaciones en las que el alumnado ya tenía ciertas inquietudes a este respecto, sino por parte de quien experimentó durante esos siete días las condiciones necesarias para que se produjese la muda lingüística; en algunas ocasiones, estas se traducen en apoyo y motivación y, en otras, es precisamente la reacción al rechazo lo que provoca la reflexión y la conversión en neofalante, como se intuye de sus comentarios: 7.26.

(Patricia) Podo dicir que estou bastante contenta cos resultados e que intentarei seguir falando galego

7.27.

(Iria) Procurarei seguir coa práctica ao longo do tempo, gústame falar galego aínda que se esgotase o tempo, teño decidido continuar con esta experiencia […]. Este pasiño é o que necesitamos pero non damos, só temos que atrevernos

7.28.

(Álex) Esta experiencia para min […] foi bastante positiva, e pola miña parte vouna intentar alargar máis tempo (e intentar facelo xa de forma continua), porque eu xa tiña antes a idea de cambiar e falar galego habitualmente, e desta forma vai ser máis doado

7.29.

(Eva) Se tivera abandonado o traballo quizais toda esa negatividade volcada sobre o galego enraizaría máis, pero grazas a ignorar o es que no te pega nada agora son quen de falar o que queira, onde queira

Y en aquellos casos en los que ya existía una motivación favorable ante el cambio de lengua, esta experiencia alcanzó una proyección mucho mayor de la planificada, pues a ella se sumaron personas pertenecientes al contexto más próximo del alumnado, sobre todo familiares y amistades. Esta realidad evidencia

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que en ambientes adecuados esta propuesta provoca, a través del contagio, un efecto en cadena —como se indica en alguna de las reflexiones hechas por el alumnado— que supone un estímulo más y favorece la permanencia del gallego como primera lengua: 7.30.

(Ana) Ás que lles pareceu máis raro foi ás miñas mellores amigas […]. Nun primeiro momento non entendían nada e de feito pensaban que estaba bromeando, pero como insistía en falar nese idioma, acostumáronse pronto e unha delas seguiume [no reto].

7.31.

(Silvia) A miña irmá e a miña nai intentárono comigo

7.32.

(Diego) Unha boa parte da familia […] simplemente mudou a lingua ao comezar eu a falar en galego

7.33.

(Sergio) Miña nai uniuse ao reto

7.34.

(Leticia) Tamén me dei conta do efecto en cadea que ten mudar de lingua. El optou por seguirme na lingua

En último lugar, consideramos que la práctica travestismo lingüístico contribuyó también a que el alumnado fuese crítico y se percatase de que en el contexto social actual es necesario un nuevo marco legal en materia educativa; un marco que permita crear las condiciones necesarias que garanticen que el alumnado pueda finalizar la enseñanza obligatoria con una competencia comunicativa en gallego semejante a la conseguida en castellano y que eviten el abandono del gallego por parte de aquellos niños y niñas que lo tienen como primera lengua. En definitiva, esta práctica sirvió para que nuestro alumnado fuese consciente de que es primordial frenar un círculo vicioso que se retroalimenta y de que en ese proceso ellos como futuros docentes tienen un papel crucial. Como colofón a este recorrido, reproducimos de forma íntegra la reflexión de una de las personas que participaron en el experimento, dado que en ella se aúnan desde una perspectiva crítica los distintos temas de debate que esta práctica pretendía suscitar: 7.35.

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(Diana) Rematado o experimento da mudanza de lingua, as experiencias vividas son de carácter moi variado. Se ben é certo que a maioría das respostas, actitudes, reaccións e prexuízos que resultaron deste xa as coñeciamos, esta proba demostra que en moitos casos un non é realmente consciente da gravidade dun problema até que o experimenta. Non queda ningunha dúbida, tras esta práctica, da discriminación que sofre o idioma galego.

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Ao coincidiren o inicio deste experimento e o meu aniversario, puiden aproveitar a oportunidade de comunicarme cunha gran cantidade de familia e amizades para comprobar a súa reacción á miña mudanza de lingua. Nada máis comezar a conversación, absolutamente todas as persoas notificaron o cambio e preguntaron de maneira inmediata o motivo. A partir de aí, houbo respostas de todo tipo. Por un lado, afortunadamente, podemos falar de experiencias positivas. Despois de asumiren a miña mudanza, tanto membros da miña familia como amigos e amigas castelanfalantes mudaron tamén de idioma e empezaron a falar en galego comigo, para a miña sorpresa. Por desgraza, foron moi poucas as persoas que tiveron esta reacción, mais entre elas están as persoas coas que convivo, meus pais e miña irmá; aínda que volven ao castelán a miúdo e van mesturando momentos en ambos os dous idiomas, isto foi sen dúbida unha das principais axudas para eu manter o compromiso durante esta semana. Curiosamente, a persoa máis comprometida coa mudanza de lingua foi a miña irmá pequena. Quizais aínda quede esperanza! Por outra parte, porén, é preciso expor as experiencias e actitudes que ao fin e ao cabo demostran a realidade do idioma galego e que non resultan nada tranquilizadoras. A maioría de amizades e mesmo algúns membros da familia mostraron incomodidade porque eu falara galego e até confesaron que, por costume, preferían oírme en castelán e non que me expresase en lingua galega. Houbo, de feito, quen me pediu de forma directa que por favor non me volvese galegofalante —que tolaría!—. Tamén, nalgúns casos, comezaron a me felicitar e a se alegrar do cambio na comunicación por canal escrito [neofalantes online], mais en persoa cambiaron de opinión porque “soa raro”. Na miña experiencia persoal coa mudanza de lingua, ademais das actitudes mencionadas anteriormente, tamén encontrei importantes trabas. Os dous ou tres primeiros días, o experimento semellábame un caos; estaba continuamente a mudar de lingua, sentía que estaba realizando máis unha tarefa da aula que simplemente falando no día a día e ás veces xa nin sequera sabía o que estaba a dicir. Comprobei que me resultaba máis doado falar con galegofalantes porque pensaba as respostas xa directamente en galego, polo tanto beneficioume de gran maneira que algunhas das persoas máis próximas a min tamén mudaran á lingua galega ao falaren comigo. Ademais, verifiquei que a miña expresión escrita en galego era moito maior que a miña expresión oral —dato lóxico e esperado tendo en conta a práctica dedicada durante tantos anos de escolarización á escrita fronte á escasa ou nula práctica da oralidade. Como conclusión, cómpre destacar principalmente o longo camiño que queda para a verdadeira normalización da lingua galega na nosa sociedade. Os prexuízos contra o idioma galego seguen demasiado presentes hoxe en día e

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tentar unha mudanza de lingua non é precisamente unha tarefa fácil. Porén, como dicía Paulo Freire, “a educação é a arma mais poderosa que você pode usar para mudar o mundo”. Nas nosas mans está.

3. Claves de futuro Una vez llegados a este punto, podemos afirmar que el experimento ha cumplido e incluso excedido las expectativas iniciales y que, en ese sentido, nos ha permitido cumplir los objetivos que nos habíamos propuesto. El hecho de que se trate de una propuesta individual que al mismo tiempo es colectiva ha permitido al alumnado obtener una visión poliédrica y más objetiva de este fenómeno, pues favorece la comparación de numerosas y variadas experiencias sobre un mismo proceso: como señala un proverbio africano, para educar a un individuo, hace falta una tribu. Además, el plus de innovación y diversión de esta propuesta la hace atractiva para nuestro alumnado; y si tenemos en cuenta que esta experiencia se sirve del humorismo serio, es decir, un tipo de humor que no trata de provocar la risa, sino la reflexión y el análisis de la realidad desde una perspectiva crítica, se convierte asimismo en una práctica con una potencialidad ciertamente transformadora, no solo desde una óptica educativa, sino también social. Desde la perspectiva didáctica, nuestro alumnado ha adquirido los estándares de aprendizaje que se pretendían. En este sentido, el componente vivencial permitió que los alumnos y las alumnas consolidasen los contenidos de forma más significativa, en tanto que los involucra en el proceso de aprendizaje y los convierte en protagonistas de cada acción. Como se indica en la reflexión anterior, esta prueba demuestra que en muchas ocasiones uno no es realmente consciente de la gravedad de una realidad hasta que la experimenta. En definitiva, consideramos que esta aproximación didáctica fue realmente satisfactoria, dado que contribuyó a que el alumnado empatizase y realizase una lectura crítica y, por tanto, favorece que en el futuro el profesorado tenga la competencia necesaria tanto para ejercer como referente lingüístico para el alumnado, como para participar con criterio en tareas de mediación y de planificación lingüística. Entre tanto, desde una óptica sociolingüística, la práctica travestismo lingüístico permitió a las personas participantes evaluar de forma empírica el proceso de muda lingüística e identificar las posibles eventualidades que se pueden encontrar en el camino si deciden prolongar total o parcialmente este experimento o retomarlo en un futuro; eventualidades que en ocasiones favorecen pero en otras —la mayoría— dificultan esta acción. En cualquier caso, esta experiencia les ha permitido también desarrollar diversas estrategias para contrarrestar esos obstáculos y garantizar el éxito, como constata la adopción del gallego como

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lengua mayoritaria en todos o en algunos contextos por parte de varios de los participantes. Y desde una perspectiva en clave de futuro, esta experiencia reúne los principales ingredientes para transformar la realidad y demostrar que educar a individuos comprometidos y críticos también hace tribu. Y, como vemos, ¡todavía hay esperanza!

Bibliografía L

G , Xaquín (2015): “Aproximación á situación sociolingüística en Galicia. A evolución da transmisión lingüística interxeracional do galego”. A Letra Miúda. Revista de Sociolingüística para o Ensino 6: 1-30.

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, Manuel (2009): En galego, por que non? Vigo: Galaxia.

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NEOFALANTES ONLINE Paulo Padín (Universitat Oberta de Catalunya)

1. Introducción El objetivo de este capítulo es contribuir a la reflexión sobre en qué medida las Tecnologías de la Información y el Conocimiento (TIC) ofrecen a las personas neofalantes de gallego un escenario favorable para presentarse como hablantes activos de ese idioma y experimentarse lingüística e identitariamente como hablantes de gallego. Dicho con otras palabras, mi intención es saber si las personas neofalantes están usando Internet como una suerte de “laboratorio” lingüístico e identitario. Con ese propósito, abordo las ideas y prácticas lingüísticas de un grupo de neofalantes que participan en una comunidad virtual de seguidores y seguidoras del Celta de Vigo, el principal club de fútbol de la ciudad gallega más poblada. Al mismo tiempo, indago en las biografías lingüísticas de las personas estudiadas, para tratar de dilucidar si Internet ha sido de ayuda para el cambio de lengua del español al gallego o para la introducción del gallego como idioma de comunicación social en algunos ámbitos de sus vidas. Entiendo por neofalante una persona que tuvo el español como primera lengua, pero que, posteriormente, en la socialización secundaria, aprendió gallego, comenzando a hablar, exclusivamente o en algunas esferas de su vida, en ese segundo idioma. Aunque algunos trabajos adoptan una definición más restrictiva de neofalante, en el sentido de una persona que aprende gallego fuera del hogar y acaba por convertirse en hablante habitual de ese idioma, reemplazando en muchos casos al español (véase el capítulo 9; O’Rourke y Ramallo 2013a), en este capítulo hago un uso más extensivo del término neofalante para incluir en él a personas que aunque no tienen el gallego como su idioma habitual, lo utilizan,

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sin embargo, regularmente o en algunos ámbitos específicos de su vida. En contraposición, usaré el término paleofalante (Frías Conde 2006) para referirme a las personas hablantes nativas de gallego. Los resultados presentados en este capítulo se basan en diecisiete entrevistas semiestructuradas. Las personas entrevistadas eran miembros del foro Delcelta1, una comunidad virtual de seguidores y seguidoras del Celta de Vigo. Se trata de un foro en el que participa un número considerable de personas y que tiene un nivel de actividad notable. Seleccioné esta comunidad virtual precisamente en función de su alto grado de actividad y de su elevado número de participantes, características que consideraba indispensables. De este modo, aunque no pretendo generalizar los resultados de mi investigación a toda la población de Galicia, parto de que la elección de una comunidad virtual con un número tan grande de usuarios y usuarias otorga relevancia a los hallazgos. También buscaba un “espacio” donde los sujetos pudieran expresarse indistintamente en gallego o en español, atraídos por un tema “transversal” que pudiera resultar atractivo a cualquier persona con un interés específico en común —fútbol, en este caso—, independientemente del idioma que usasen. Al mismo tiempo, esta comunidad virtual cumplía otra condición importante: la de ser un entorno neutral y no hostil hacia la lengua gallega, al permitir configurar la interfaz de usuario en gallego y al ser bilingües la mayoría de los moderadores del foro Delcelta. Fueron enviadas sesenta y cuatro solicitudes personalizadas de entrevista, preferentemente a personas que respondían a diferentes perfiles sociolingüísticos, que siempre o algunas veces escribían en gallego y que pensé que podrían ser neofalantes a partir de alguna característica definitoria de su forma de escribir. A pesar de esto, no pude entrevistar a ninguna de las pocas mujeres que participan en el foro Delcelta. Finalmente, de las diecisiete personas entrevistadas doce eran neofalantes y cinco paleofalantes. El hecho de aceptar algunas personas paleofalantes contribuyó a hacer el análisis más rico y complejo. Además, en algunos casos, el ejercicio de negociar si los participantes eran neofalantes o no demostró ser una tarea analíticamente relevante per se. La edad de las personas entrevistadas va de los 19 a los 44 años. Respecto al origen y lugar de residencia, seis de las personas entrevistadas son de Vigo y viven en Vigo, otras cinco son de origen rural o semiurbano, tres viven en la capital de Galicia, Santiago de Compostela (siendo dos de ellas oriundas de Vigo), y las tres últimas viven fuera de Galicia (aunque dos son originarias de Vigo). Todas las personas participantes han continuado sus estudios después de la Educación Secundaria Obligatoria teniendo todas o formación universitaria o formación técnico-profesional. Son,

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http://foro.delcelta.com/

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pues, sujetos con un alto nivel educativo. Las entrevistas semiestructuradas se realizaron en gallego y por chat escrito, excepto una que se realizó a través del intercambio asincrónico de varios correos electrónicos. Sin embargo, dado que se llevaron a cabo a través de un chat escrito, las entrevistas fueron más cortas y sintéticas que las “tradicionales” orales. Conviene aclarar que solo recientemente se ha comenzado a estudiar a las personas neofalantes como una oportunidad para la revitalización lingüística de las lenguas minorizadas (véase el capítulo 1). Las políticas de planificación lingüística se han centrado tradicionalmente en los y las hablantes nativo/as y en la ruptura de la transmisión intergeneracional de la lengua en el medio familiar. Tampoco ha habido trabajos previos que hayan estudiado las implicaciones que la sociedad de la información tiene para las personas neofalantes, y ello a pesar de las importantes consecuencias sociales que ha supuesto la generalización de Internet, especialmente entre las personas jóvenes. Así, prácticamente toda la población gallega menor de 30 años usa Internet diariamente y casi la mitad de los y las jóvenes de Galicia consideran Internet como algo esencial en su vida (Domínguez y Ramallo 2012). Los resultados de nuestra investigación son susceptibles de aplicarse a otras lenguas minorizadas en las que se ha producido una ruptura en la transmisión intergeneracional de la lengua y donde las personas neofalantes han surgido como un grupo social, particularmente en el contexto de Internet.

2. Contraste entre los usos lingüísticos online y offline En función de la práctica y usos lingüísticos declarados sería posible clasificar a las doce personas neofalantes participantes en este estudio en cuatro grupos. Un primer grupo estaría compuesto por las personas monolingües en gallego; otro grupo lo conformarían las personas bilingües que tienen el gallego como su idioma habitual; el tercer grupo sería el formado por las personas bilingües que hablan español como su lengua habitual; y, finalmente, nos encontraríamos con un interesante caso aparte que no cabría en ninguno de estos grupos anteriores y que denominaré “neofalante online”. El grupo de personas monolingües en gallego está formado por cuatro personas que siempre, o prácticamente casi siempre, hablan en gallego con independencia de la lengua de la persona interlocutora. Estas personas se corresponden con las siguientes iniciales: “Fp”, “Fl”, “Xo” y “Cm”. Esta última persona solo habla español con su padre y su madre. El segundo grupo está compuesto por personas bilingües que tienen el gallego como su idioma habitual. Son tres personas que usan mayoritariamente la lengua gallega en sus relaciones sociales, pero que a veces, y por diferentes razones,

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también hablan en español. En este grupo están “Mo”, que solo habla español en uno de sus dos trabajos; “Ge”, que cambia al español con ciertas personas si detecta que puede haber problemas de comunicación o conflicto debido a la lengua, y “Bs”, que solo habla en español con personas con las que anteriormente hablaba en ese idioma. El tercer grupo de las personas neofalantes entrevistadas es el de las que tienen el español como su lengua habitual. Este grupo está formado por cuatro personas que ajustan o adaptan sistemáticamente su lengua al idioma de la persona interlocutora. Es decir, son personas neofalantes que solo hablan gallego con hablantes de gallego. Son “Dd”, “Jc” “Bi” y “Vs”. Si tomamos juntos estos dos últimos grupos de neofalantes bilingües, podemos también distinguir dos bloques diferenciados: por un lado, las personas que son bilingües y que reproducen esta misma conducta bilingüe online y offline; y, por el otro, las personas que son bilingües en sus interacciones cara a cara, pero que en sus comunicaciones telemáticas son monolingües en gallego. Es fundamental enfatizar que la mayoría de las personas neofalantes bilingües entrevistadas está dentro de esta segunda categoría. De hecho, todas las personas neofalantes bilingües, excepto “Jc”, estarían comprendidas en esta categoría que tiene diferentes patrones de uso idiomático online u offline. Finalmente, está el caso de “Av” a quien denominaré “neofalante online”. “Av” tiene 28 años, es la única persona que realiza la entrevista en español y nunca usa el gallego offline con la excepción de con el padre de su novia, con quien intercambia ocasionalmente frases muy cortas en gallego. Sin embargo, en el foro Delcelta es bilingüe. Como podemos ver en el fragmento de entrevista que reproducimos a continuación,2 la lengua gallega está totalmente ausente de la vida social de “Av” en Vigo. El foro Delcelta representa para él un lugar en el que practicar un idioma que paradójicamente afirma que no quiere “perder”: 8.1.

2

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(Av) Sí. En mi vida cotidiana suelo utilizar casi únicamente el castellano. […]. Por pura costumbre. Así fui criado. Crecí en un entorno familiar donde solo se usaba el castellano, rodeado de amigos y compañeros que hablan castellano, en un colegio donde los profesores hablaban castellano por norma general (excepto un par de ellos). No tengo un método de decisión sobre usar gallego o castellano en el foro. A veces cuando en medio de un debate hay usuarios que no son gallegos (hay varios), pues uso el castellano para que puedan entenderlo. Otras veces cuando veo que un debate está en

Los fragmentos de los testimonios reproducidos en este capítulo son copiados literalmente de los mensajes escritos por las personas entrevistadas, sin modificar incluso los errores formales que pudiesen aparecer.

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gallego, pues escribo en gallego. No sé, es algo que sale solo. Ahora, por ejemplo, escribo en castellano porque estaba redactando un trabajo para la universidad en castellano, y ya tengo ese chip. También puede ser porque el gallego, al estar prácticamente en desuso en mi vida cotidiana, no quiero perderlo, y el foro es una manera de mantenerlo vivo.

El contraste entre los usos lingüísticos online y offline de las personas neofalantes bilingües y el caso de “Av” son muy relevantes en esta investigación. Así, de estos diferentes patrones lingüísticos de uso en la comunicación telemática y la comunicación cara a cara se extraen importantes conclusiones, como veremos más adelante.

3. Tendencia a la estandarización en la comunicación online escrita La comunicación online escrita tiene la particularidad relevante para nuestro trabajo de que comporta la dificultad de distinguir entre personas neofalantes y paleofalantes en un foro online. Esto sucede porque la comunicación escrita no solo hace desaparecer las marcas fonéticas que se atribuyen o que caracterizan la manera de hablar de las personas neofalantes, sino que ambos grupos, neofalantes y paleofalantes, tienden a recurrir a una variedad estándar de la lengua gallega en su expresión escrita asemejándose de esta manera en su forma de escribir. Veamos esta idea reflejada sucintamente en un fragmento de la entrevista con “Bs”, neofalante de 25 años y bilingüe con tendencia a usar más la lengua gallega aunque monolingüe en gallego en el foro Delcelta: 8.2.

(Bs) O galego escrito é máis estándar có galego oral, a fin de contas […] pode ser que os neofalantes empreguen grafías distintas, máis cercanas ó lusismo pero penso que a escrita si tende a igualar

En los últimos 30 años, la presencia de la lengua gallega en el sistema educativo, la existencia de algunos medios de comunicación en gallego y la generalización de Internet han difundido el conocimiento de las variedades estándares del gallego. Además, el gallego estandarizado está valorado socialmente en los usos formales, tales como la escritura. Para muchas personas, especialmente en las ciudades, la escuela representa el único contacto que tienen con el idioma gallego. Y el gallego que se enseña en la escuela es un gallego estandarizado, al que están expuestos en el entorno escolar tanto neofalantes como paleofalantes. “Fa”, paleofalante de 40 años, lo resume de este modo:

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(Fa) Si, claro no escrito escribese o normativo xeralmente, a xente que escribe online xeralmente xa estudiou galego… nos por exemplo dicimos mao, irmao

Esta tendencia a la convergencia en la expresión escrita de neofalantes y paleofalantes se atribuye, reiterada y explícitamente, a la educación escolar donde se desarrollan únicamente las habilidades escritas del gallego y no las orales. Así lo verbaliza “Fl”, neofalante monolingue en gallego de 21 años: 8.4.

(Fl) Pois non sabería dicirche, xa que coñezo neofalantes que eu pensaba que levaban toda a vida falando galego polas expresión tan da súa terra que usan etc. Pero creo que en xeral podería dicirse iso xa que no colexio ensinanche a escribir en galego pero non soen esixir falalo. Me refería a que online a comunicación soe ser escrita e iso practícase no colexio/instituto pero á hora de falar con un neofalante offline pode notarse máis xa que no colexio non te esixen falar galego

Las personas paleofalantes entrevistadas corroboran que efectivamente no se expresan de la misma manera por escrito y oralmente en lo que se refiere a la corrección lingüística y que cuando escriben optan por la elección de una variante estándar. Veamos cómo lo explican “Ao”, paleofalante de 39 años y “Pa”, paleofalante de 24 años: 8.5.

(Ao) Porque os paleofalantes, na escrita, empregamos o normativo, calquera normativa, e empregamos un vocabulario diferente (Entrevistador) En DelCelta saberias de alguen que non sabes se é un/a ou outro/a? (Ao) Claro mentres, os neofalantes tamén empregan o normativo por exemplo, [nombre de participante en el foro]

8.6.

(Pa) Si, claro, en DelCeta falo un galego que non utilizo na rúa por exemplo así que definitivamente si. Tamén algo moi común é que na escrita o escriba dunha forma correcta e na miña vida coitidiana non

Al mismo tiempo, en la comunicación escrita online desaparece una de las características que identifica negativamente a algunas personas neofalantes: la fonética españolizada o castellanizada comúnmente atribuida a las personas neofalantes (Loureiro-Rodríguez, Boggess y Goldsmith 2013). Además, en la comunicación escrita desaparecen también algunas características dialectales, como la gheada (articulación del fonema fricativo u oclusivo velar sonoro /g/ como [ħ] aspirado sordo que se presenta en gran parte del territorio lingüístico gallego) o el seseo (fenómeno fonético que consiste en la supresión de la oposición fonológica entre

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el fonema interdental fricativo sordo /θ/ y el linguoalveolar fricativo sordo /s/, en favor de este último). Ambas peculiaridades dialectales, gheada y seseo, están comúnmente asociadas al gallego “espontáneo” y “popular” de las personas paleofalantes. De este modo, si la comunicación se desarrolla en un entono escrito resulta difícil discriminar entre neofalantes y paleofalantes. “Fp”, neofalante monolingue en gallego de 33 años lo resume de este modo: 8.7.

(Fp) Si, creo que é bastante difícil de distinguir se escribe correctamente, sen embargo nunha conversa na rúa é bastante fácil, eu digo que falan galego con acento castelán jeje

Me gustaría acabar este apartado recalcando además que el foro Delcelta se considera un espacio formal debido a la importancia que le conceden las personas entrevistadas a su participación en esa comunidad virtual, que se manifiesta en el carácter a largo plazo de esa participación de muchas de las personas en el foro y en la importancia que el fútbol y el Celta de Vigo tienen en las vidas de estas personas. Así, por ejemplo, “Ga”, paleofalante de 37 años, considera que para él un mensaje en WhatsApp no es lo mismo que un mensaje en Delcelta. Y cuando se trata de un espacio formal, “Ga” evita errores ortográficos y escribe en un gallego estandarizado. En el siguiente extracto, también podemos ver que “Ga” es consciente de que la comunicación telemática permite a las personas participantes disponer en paralelo de recursos y herramientas como diccionarios o correctores lingüísticos que facilitan la estandarización de la expresión escrita. 8.8.

(Ga) No foro do celta, tendo a escribir un galego máis normativizado. Escribindo e WhatsApp cos colegas si podo permitirme empregar formas escritas como “ghanas” para expresar o fenómeno da gheada… ou escribir palabras non correctas en galego. Pero fuxo dos erros ortográficos, porque agora hai correctores para tódolos idiomas

4. Mudas lingüísticas y ciberespacio En este trabajo utilizo el concepto de muda lingüística (Pujolar, Gonzàlez y Martínez 2010). Una muda lingüística no es un simple cambio de lengua en medio de una conversación, sino que más bien hace referencia a cambios generales en los patrones de los usos lingüísticos de los y las hablantes a lo largo de su vida. Por tanto, cuando hablamos de muda lingüística hablamos del cambio en el uso social de un idioma, es decir, del cambio en la elección de los contextos donde se habla un idioma particular o del cambio de las reglas para decidir hablar uno u otro idioma en contextos, momentos o situaciones específicas. Los momentos de muda lingüística suelen aparecer relacionados con los cambios en el ciclo vital

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asociados a la edad cuando las personas entramos en contacto con situaciones sociales nuevas (Pujolar y Puigdevall 2015). En mi investigación, identifiqué cinco momentos principales en los que tuvieron lugar estas mudas lingüísticas en las biografías de las personas entrevistadas: el acceso a la universidad, el inicio en la escuela secundaria, el comienzo en la escuela primaria, el cambio del lugar de residencia y el ingreso en el ciberespacio (considerado aquí como el momento en que las personas se registran en el foro Delcelta). En algunos de estos momentos incluso es posible observar que varias mudas lingüísticas han expandido gradualmente el uso social de la lengua gallega en la vida de esa persona. Coincidiendo con otros trabajos sobre el gallego en Galicia (véase el capítulo 7; O’Rourke y Ramallo 2013b), entre las personas que participan en mi investigación, los momentos de muda lingüística que aparecieron con mayor frecuencia entre nuestras personas informantes fueron el acceso a la Educación Secundaria y la llegada a la universidad. Así, cinco de las personas neofalantes entrevistadas (“Vs”, “Mo”, “Cm”, “Fl” y “Dd”) vivieron una o varias mudas lingüísticas durante la Educación Secundaria. La escuela secundaria es un lugar de encuentro con nuevos y diversificados tipos de personas. También es un periodo de cambios de personalidad vinculados a la adolescencia y la aparición de identificaciones con ciertas ideas, modas, grupos, en los que hablar una lengua u otra puede ser decisivo para decidir la pertenencia a un grupo determinado (Pujolar, Gonzàlez y Martínez 2010). Otro momento importante de muda lingüística identificado en este trabajo fue, como mencionamos anteriormente, el acceso a la universidad, que es el espacio en el que “Bs”, “Dd” y “Vs” experimentaron mudas lingüísticas. En la universidad el gallego está relativamente presente en ciertos estudios universitarios, aunque de manera muy desigual. Para muchas personas, es en la universidad donde el gallego adquiere el estatus de una lengua moderna y prestigiosa. La universidad es un lugar donde los contactos sociales se amplifican y diversifican aún más. Y también implica, en numerosas ocasiones, un cambio de residencia. El acceso a la escuela primaria también apareció como un lugar de muda lingüística. Las dos personas neofalantes entrevistadas (“Fp” y “Jc”) que vivieron una muda en este periodo tenían ya la lengua gallega muy presente en el entorno familiar. Esta presencia del gallego a nivel familiar fue siempre referida por los participantes en la investigación como una ventaja para aprender el idioma gallego. El cambio de residencia también fue un factor propicio para la muda lingüística. Esto fue evidente en el caso de “Xo”, monolingüe en gallego de 45 años, que pasó casi toda su vida en Madrid. “Xo” decidió comenzar a hablar gallego al regresar a Galicia cuando tenía 33 años.

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De especial relevancia para el propósito de este capítulo es el ciberespacio. El ciberespacio, o sea, tras el registro en la comunidad virtual Delcelta, se reveló como un “lugar” de muda lingüística y, en algún caso, como el momento de una primera muda que continuó en una dirección ascendente que condujo a un uso cada vez mayor del idioma gallego en la vida social de esa persona. Es el caso de “Ge”, neofalante bilingüe de 20 años que tiene el gallego como su idioma habitual, aunque en el foro Delcelta es monolingüe en gallego. De hecho, fue en esta comunidad virtual donde “Ge” comenzó a utilizar el idioma gallego justo un año antes que en su vida offline, es decir, fue en Delcelta donde “Ge” tuvo su primera muda lingüística. Reproducimos aquí un pasaje de la entrevista, que ejemplifica muy bien cómo una sucesión de mudas lingüísticas puede comenzar en el ciberespacio expandiendo posterior y gradualmente los usos del gallego: 8.9.

(Ge) Agora que o dis teño que rectificar Non me decatara diso porque me esquecera de delCelta Pero ali comecei a usar o galego antes que en ningures (Entrevistador) En DelCelta es totalmente monolingue en galego, verdade? (Ge) E iso foi un ano antes de comezar a falar galego a cotío Si Menos se lle poño un post a [nombre de participante en el foro] ou algo asi (Entrevistador) Ou sexa no 2014 (Ge) Xusto Bueno, concretamente me rexistrei o 28 de decembro de 2013 (Entrevistador) E desde o comenzo xa emepzaches en galego? (Ge) Si, dende a primeira mensace Estouno a mirar xusto agora para confirmar Teñoa diante na pantalla do ordena… (Entrevistador) Tiveches pois, digamos, unha identidade dixital mail galegofalante que a tua identidade “física”, porén, actualmente hai diferenza entre o uso offline e online na tua vida? digo linguisticamente (Ge) Si, xusto. Actualmente non, diria eu […] (Entrevistador): Ok. No teu caso, para min, digo eu, Internet parece que xoga un papel moi importante na tua vida actual como galegofalante, non? (Ge) Mmmm pode que si Supoño que a traves de delCelta.com comezou a miña andadura de galegofalante […]

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Por otro lado, nos encontramos que seis personas (“Mo”, “Ge”, “Bs”, “Dd”, “Vs” y “Bi”) decidieron registrarse en esta comunidad virtual y escribir, a pesar de ser bilingües en su vida offline, únicamente en gallego desde ese primer día, presentándose en este espacio virtual como hablantes monolingües en gallego. La adopción de este patrón diferenciado entre su comunicación online y offline supone una muda lingüística que, por ejemplo, en el caso de “Bs” lo condujo a un progresivo mayor uso social del gallego. Así cuenta su experiencia “Bs”: 8.10.

(Bs) Pois mira… precisamente no foro non escribín nunca en castelán (non sei hai canto estou aí metido, pero seguramente antes de falar en galego habitualmente) Pode que tamén algún artigo que escribira daquela fora en galego. Pero usábao pouco por redes sociais (agora mesmo, podería dicir que uso máis o galego e o inglés) (Entrevistador): ¿E para ti personalmente dirías que DelCelta ou outras redes sociais permite que empregues a lingua galega dun xeito diferente a como o fas na vida cotidiana? (Bs): Agora xa non, pero hai anos é posible que si tamén comentar en blogs ou novas de internet… si, faríao en galego (e o fago aínda)

También resulta ilustrativo el caso de “Av”, “neofalante online”, en la medida en que esta persona se expresa en gallego únicamente en Internet, donde es bilingüe, siendo monolingüe en español en sus relaciones cara a cara. En este caso sería necesario un estudio diacrónico para observar si a esta primera muda lingüística le siguen otras mudas que amplíen el espacio de la lengua gallega en la vida social de “Av” o si se trata de una conducta lingüística estable. Asimismo, la evolución de las personas bilingües offline pero monolingues en Delcelta también requeriría de un estudio diacrónico. En síntesis, en mi investigación identifiqué varios momentos en las biografías de las personas neofalantes entrevistadas en los cuales tienen lugar mudas lingüísticas. Y como hemos visto, en estas mudas lingüísticas Internet ha jugado un papel muy importante en varios casos.

5. Internet como “lugar seguro” El análisis de las entrevistas a las doce personas neofalantes sugiere que estas utilizan notablemente más el idioma gallego cuando se comunican telemáticamente que cuando lo hacen cara a cara. Cuatro de las personas neofalantes entrevistadas eran monolingües en gallego en todos los aspectos de su vida (“Fl”,

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“Cm”, “Fp” y “Xo”), mientras que ocho eran bilingües (“Bs”, “Dd”, “Bi”, “Ge”, “Vs”, “Mo”, “Jc” y “Av”). De estas ocho personas neofalantes bilingües, seis eran monolingües en gallego en la comunidad virtual estudiada (“Bs”, “Dd”, “Bi”, “Ge”, “Vs” y “Mo”). Y de las dos personas neofalantes bilingües que restan (“Jc” y “Av”), solo una de ellas (“Jc”) reproducía el mismo patrón bilingüe en sus comunicaciones offline y online que consistía en hablar únicamente en gallego con hablantes de esa lengua. La última persona neofalante bilingüe entrevistada (“Av”) era prácticamente monolingüe en español offline pero bilingüe en el foro Delcelta, es decir, que solo usaba el gallego en Internet. A la vista de esto se podría concluir, entonces, que estas personas tienen una “identidad digital” más galegofalante que su “identidad offline”. Nos encontramos, pues, con un escenario en el que seis de las ocho personas neofalantes bilingües entrevistadas deciden presentarse socialmente en el foro Delcelta como monolingües en gallego desde el primer día que se registran en esa comunidad. El ciberespacio emerge, así, como un “lugar” de experimentación lingüística e identitaria. Un lugar donde personas neofalantes bilingües adoptan un patrón lingüístico diferente al que adoptan en sus interacciones cara a cara y lo mantienen de manera persistente presentándose en esa comunidad virtual no como hablantes bilingües sino como hablantes monolingües en gallego, con independencia de la lengua de sus interlocutores. “Ge”, que como vimos más arriba vivió su primera muda lingüística en Delcelta, cree que Internet y comunidades virtuales como Delcelta pueden ser útiles como un lugar de iniciación lingüística y está convencido de que hay más personas como él: 8.11.

(Ge) Eu creo que, por desgraza, vai seguir a tendencia de reducion do numero de galegofalantes das ultimas decadas. Poren, cada vez hai mais xente coma min e creo que cun empurronciño moita mais xente que por exemplo fala galego dende o anonimato de redes sociais ou foros, se animaria a facelo en persoa

“Ge” menciona el anonimato como una razón que podría explicar por qué Internet puede favorecer las mudas lingüísticas; es decir, que la posibilidad que una persona tiene de operar en el ciberespacio de forma anónima podría favorecer el recurso a una lengua que no es la habitual y el ensayo de una “nueva identidad”. “Vs”, neofalante bilingüe de 19 años que tiene el español como lengua habitual, también sugería que el anonimato en el foro de Delcelta permite crear una identidad “diferente”: 8.12.

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(Vs) Bastante menor… e tamén está o factor de ter un nick que che da un anonimato, aínda que moitos xa se coñezan entre eles, den pistas eu neste punto prefiro seguir baixo o meu nick e ser o menos identificable posible,

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sobretodo pola idade, ideoloxía ou calquer outro factor que poida influír á hora do debate. Para min esa é unha das bases do foro, ao poder ter aínda unha identidade distinta; cousa que en Twitter xa é moi moi difícil

Sin embargo, aunque el anonimato pudiera ser una razón explicativa, tal vez no sea la única. A continuación, voy a proponer varias razones, además del anonimato, que pueden hacer del ciberespacio un “lugar seguro”, un escenario propicio para que las personas neofalantes se presenten como galegofalantes y para experimentar lingüística e identitariamente como hablantes monolingües de gallego. En primer lugar, el ciberespacio rompe las barreras físicas proporcionando un lugar de encuentro con otras personas que hablan la lengua gallega. Las pocas posibilidades que tienen las personas neofalantes entrevistadas para hablar gallego con otras personas hablantes de gallego fue un aspecto reiterado a lo largo de las entrevistas. Las personas entrevistadas consideran que en la comunidad virtual Delcelta el gallego está más presente que en sus vidas offline. Y esta percepción de una mayor presencia de personas hablantes de gallego en el foro Delcelta surge como una oportunidad para utilizar ese idioma. “Bi”, neofalante bilingüe de 32 años que tiene el español como lengua habitual pero que es monolingüe en el foro Delcelta, reconoce abiertamente que tiene una práctica lingüística diferente online y offline porque en su entorno no se habla gallego y que está seguro de que si viviera en un entorno con más presencia de la lengua gallega hablaría mucho más esa lengua. Además, el foro de Delcelta o otras redes sociales no solo permite a “Bi” utilizar el idioma gallego sino practicarlo para mejorar su competencia lingüística. 8.13.

(Bi) Antes de nada, gustaríame aclararche, que por desgraza, non son galegofalante habitual. No día a día, uso o castelán en tódolos ámbitos, exceptuando cando trato con galegofalantes, cos que non me preguntes porqué, pero si que me expreso en galego con naturalidade. No foro uso o galego, sinceramente, porque é no único lugar no que escribo na nosa lingua, e o fago para non esquecer vocabulario e sintaxe. […] uso máis o galego a nivel online ca na vida cotidiana (Entrevistador) E por que pensas que isto é así? (Bi) Pois pola pouca xente ca que me relaciono que é galegofalante o 100% do tempo (Entrevistador) Onte diciasme que no foro DelCelra era o único lugar no que escribías en galego, é certo, ou tamén escribes en glego noutras redes sociais? (Bi) No facebook e no twitter tamén o emprego […]

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se vivise nun entorno galegofalante seguro que falaría o galego a maioría do tempo […]

En segundo lugar, Internet es visto también como una gran herramienta para la práctica y el aprendizaje de la lengua gallega. Reproduzco un fragmento en este sentido de la entrevista con “Dd”, neofalante bilingüe de 25 años que tiene el español como lengua habitual pero monolingüe en el foro Delcelta: 8.14.

(Dd) Como che dicía, si que son, ou poden ser, unha gran ferramenta para o aprendizaxe do galego os foros da internet, se lle pos dedicación e tes ganas de aprender […]. Agora ben, cando hai vontade, si podes atopar tamén facilidades: xente disposta a axudar, facilidades académicas (escolas e cursos, foros na internet), e a ferramenta da prensa online é moi valiosa

Y esta idea de que Internet proporciona herramientas para el aprendizaje y la práctica lingüística también es compartida por las personas paleofalantes. Para “So”, paleofalante de 42 años que nunca ha vivido en Galicia y que no tuvo una educación formal en gallego, es una forma de practicar la escritura: 8.15.

(Entrevistador) Debido a tua situación geográfica que papel xoga internet ou foros como DelCelta? (So) Bufff… ferramenta imorescindibel, para practicar, falar e seguir aprendendo

Otra razón apuntada recurrentemente por las propias personas neofalantes es que la comunicación telemática les proporciona un entorno menos incómodo que la interacción offline por el simple hecho de que la comunicación no transcurre cara a cara. Así, en la comunicación online no se percibe como tan “violento” el hecho de conversar hablando en lenguas diferentes. Así cuenta su experiencia “Bi”: 8.16.

(Entrevistador) O curioso é que en DelCelta, por exemplo, falas en galego con quen fala en castelán, verdade? (Bi) Si pero na vida offline é diferente… porque non é unha conversa directa […] supoño que porque eu publico un post ou unha resposta nun foro é algo singular moitas veces non espero que haxa unha resposta directa e na vida offline pois por respeto se falo con alguén que sexa polo que sexa

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debería entender e saber empregar o galego non o fai, sexa polo tema que sexa pois non lle vou a seguir falando en galego

El miedo a equivocarse también puede ser un inhibidor de la lengua gallega en las interacciones cara a cara, por falta de confianza en las competencias lingüísticas orales que, como hemos mencionado antes, no se practican en la escuela. Sin embargo, este miedo se matiza en las interacciones telemáticas escritas, donde es posible controlar más la producción de un mensaje, revisarlo antes de publicarlo o en algunos casos editarlo posteriormente. Este “miedo a equivocarse” es lo que refiere “Av” en este extracto: 8.17.

(Av) Off-line, como dis, pouco o uso. Case nada, a verdade. O único pois cando lle contesto algo ó pai da miña moza, ou cando me comunico con el con frases curtas. Cando é unha conversa longa, tiro polo castelán. Ó mellor por medo a trabucarme, polo desuso.

La falta de oportunidades para el uso de la lengua gallega o la falta de competencia lingüística, sea esta percibida o real, ya han sido apuntadas en la literatura (O’Rourke y Ramallo 2013a) como razones que pueden inhibir que personas que tienen potencial para utilizar la lengua gallega lleguen a hacerlo. En este capítulo presento evidencias de que Internet puede ayudar en ambos sentidos al proporcionar un “lugar” de encuentro con otras personas que hablan gallego y un “lugar” para practicar, ganar confianza y mejorar las competencias lingüísticas ayudándose o no por herramientas informáticas. Asimismo, la comunicación online escrita permite con mayor facilidad adoptar la práctica del monolingüismo en gallego. La semejanza entre español y gallego y el hecho de que la mayoría de las personas internautas son personas jóvenes que fueron escolarizadas principalmente en las destrezas escritas del gallego reduce las dificultades de comunicación con personas que no hablan gallego. Internet aparece, así, como un lugar más “protegido” para aquellas personas que deciden adoptar la norma bilingüe, es decir, para continuar la conversación en gallego aunque el interlocutor hable español, minimizando la incomodidad que los hablantes de gallego sienten al utilizar su idioma. Las personas que hablan gallego son bilingües y, por lo tanto, presumiblemente deberían “adaptarse” al idioma de sus interlocutores que hablan español. Veamos un fragmento de entrevista con “Ge” donde cuenta que, aunque a veces habla español offline con algún interlocutor hispanohablante, en sus comunicaciones telemáticas es monolingüe en gallego porque no hay problemas de comunicación:

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(Ge) Si, as veces mesturo linguas, galego e castelan se falamos de Galicia. A razon e que as veces a xente coa que falo ten problemas para entenderme En Galicia, falo mais galego que castelan A escolña da lingua depende do interlocutor, efectivamente Con respecto da canle, pois en lingua escrita nunca mesturo porque non hai problemas de comprensión

Al mismo tiempo, la interacción escrita además amortigua las tensiones que se puedan producir también entre neofalantes y paleofalantes debido a la dificultad que referíamos anteriormente para distinguir entre un grupo y otro, ya que ambos utilizan una variante estandarizada cuando escriben. Esto tiene como consecuencia que las personas neofalantes no ven cuestionada su legitimidad como hablantes de gallego. De este modo, el ciberespacio aparece como un lugar donde las personas neofalantes y paleofalantes se sienten en igualdad de condiciones. Otro elemento a tener en cuenta que ayuda a que la presencia del gallego en Internet sea mayor y que, por lo tanto, sea percibido por las personas neofalantes como un “lugar” más “amable” lingüísticamente, es que en las redes sociales se produce un uso inducido de la lengua gallega. Esto es, el uso escrito de gallego en Internet hace que las personas hispanohablantes interactúen en gallego con personas que hablan este idioma, en particular en el caso de personas más jóvenes que tienen un conocimiento activo del gallego escrito. Esto significa que cuantas más personas utilicen el gallego en la comunicación online, más personas interactuarán con ellas en ese idioma. “Mo”, neofalante de 30 años bilingüe offline pero monolingüe en Internet, es consciente de este uso inducido de la lengua gallega. “Mo” refiere que hay personas que cambian del español al gallego en la interacción escrita con él: 8.19.

(Mo) Dinme conta q moita xente en internet (twitter DelCelta, etc) que ao verme escribir en galego comezaron a respostarme en galego.

En resumen, de forma anónima o no, parece que la comunicación telemática, a través de comunidades virtuales como Delcelta, ayuda a las personas neofalantes proporcionándoles un “lugar” seguro o protegido para probar, practicar, aprender e interaccionar con otras personas que hablan gallego convirtiendo el ciberespacio en un lugar de experimentación lingüística e identitaria.

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Capítulo 8

Conclusiones La principal conclusión que se puede extraer de este capítulo es que Internet se revela como un “lugar” de muda lingüística y, en algún caso, como el momento de una primera muda que inaugura una serie sucesiva de mudas lingüísticas que van progresivamente ampliando el espacio que el gallego ocupa en la vida de las personas neofalantes. La importancia del ciberespacio como “lugar” de ensayo, como “laboratorio” lingüístico e identitario, queda patente al analizar el contraste entre los usos lingüísticos online y offline de las personas neofalantes bilingües. El hecho de que seis de las ocho personas neofalantes bilingües entrevistadas se presenten como hablantes monolingües de gallego desde el primer día que se registran en la comunidad virtual estudiada, y su persistencia en mantener esa identidad digital monolingüe en gallego podría apuntar a otras futuras mudas lingüísticas expansivas en el uso social de la lengua gallega. Internet se muestra, así, como un “lugar” seguro donde estas personas neofalantes se sienten protegidas y legitimadas para usar la lengua gallega. Los potenciales conflictos que puedan surgir con personas paleofalantes quedan disipados porque en la comunicación escrita ambos grupos, neofalantes y paleofalantes, tienden a utilizar una variante estándar de la lengua gallega, lo que hace que muchas veces resulte incluso complicado diferenciar entre un grupo y otro. En cuanto al potencial conflicto con hablantes de español monolingües, el hecho de que español y gallego sean lenguas muy cercanas y el conocimiento que la mayoría de las personas jóvenes en Galicia tienen del gallego escrito, permite a las personas neofalantes adoptar más fácilmente una posición monolingüe en gallego sin temor a no ser comprendidas. Nos encontramos, además, con que varias de las personas entrevistadas verbalizaron su deseo de hablar más asiduamente en gallego, pero no hallaban un espacio o lugar cotidiano en el que hacerlo debido a la ausencia de personas galegofalantes en su entorno offline habitual. El ciberespacio aparece, así, como ese “lugar”. Un lugar de encuentro con otras personas que se expresan en gallego y al mismo tiempo también un recurso que proporciona herramientas informáticas para el aprendizaje y la práctica de la lengua gallega. Finalmente, los datos parecen indicar la emergencia de un nuevo tipo de neofalante que denomino “neofalante online”. Se trataría de una persona que solo usa la lengua gallega en sus comunicaciones telemáticas. En cualquier caso, son necesarios estudios diacrónicos para comprobar si se trata de una actitud estable en el tiempo o de una primera muda lingüística hacia un uso social de la lengua gallega cada vez mayor.

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Neofalantes online

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LAS CONDICIONES DEL (PRE)NEOFALANTISMO Y EL PROCESO DE CONVERSIÓN LINGÜÍSTICA EN GALICIA1 Rubén Moralejo Silva Fernando Ramallo (Universidade de Vigo)

1. Introducción En Galicia, la comunidad de habla gallega se ha reducido sustancialmente en las últimas décadas. La causa de esta situación suele atribuirse a diversos factores, algunos más explícitos y otros más latentes; algunos con antecedentes que vienen de lejos y otros de notoria aparición reciente. En todo caso, en su conjunto y con intensidades distintas, han contribuido a la decadente situación del idioma gallego en la actualidad. En este contexto, conviene plantear algunas preguntas que necesitan respuesta urgente: ¿qué posibilidades hay de desmontar las condiciones que han producido esta situación? Es decir, asumiendo que el diagnóstico es sobradamente conocido —y negativo—, ¿qué debemos hacer para superarlo? En resumen, ¿cuáles son las nuevas condiciones que deben garantizarse para recuperar el uso social de un idioma históricamente minorizado? La cuestión crucial es saber si estamos en el momento de identificar, delimitar y abordar el acontecimiento —en el sentido propuesto por Badiou (2000)— necesario para

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Este capítulo presenta parte de los resultados del proyecto de investigación “El neohablante como sujeto social: el proceso de conversión lingüística en Galicia, Euskadi, Aragón y País Valenciano” (ref. FFI2016-76869-P), cofinanciado por la Agencia Estatal de Investigación (AEI) del Ministerio de Economía, Industria e Investigación y por el Fondo Europeo de Desarrollo Regional (FEDER).

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Capítulo 9

cambiar el statu quo sociolingüístico. Lo que es seguro es que conviene concebir este cambio desde posiciones materialistas, es decir, que tengan en cuenta la coyuntura actual caracterizada por el modo de producción capitalista global, en el que se ha logrado consolidar una actitud fetichista en que las personas hablantes se relacionan con las lenguas en tanto mercancías, o sea, como “productos” en un mercado lingüístico en que predomina el “valor de cambio”. De lo contrario, las generaciones futuras valorarán este momento histórico como un paso más en el abandono social de una lengua, cuyo valor de uso ha sido y es innegable. En este capítulo entendemos que parte de la solución pasa por fortalecer las condiciones que permiten la conversión lingüística del español al gallego, esto es, la aparición del neofalantismo. La investigación alrededor del sujeto neofalante en la última década nos ha permitido identificar y articular dichas condiciones —en nuestro caso, desde la investigación-acción, en tanto forma de producir conocimiento desde los propios sujetos. A ello dedicamos este capítulo. Como clarificación conceptual, entendemos el neofalantismo como un proceso sociolingüístico, pero también, en el plano de la praxis, como un nuevo sujeto emergente en la situación sociolingüística de Galicia. Este sujeto no es “simplemente” un castellanohablante que ha aprendido gallego y que hace un uso circunstancial de dicha lengua. Al contrario, se trata de un sujeto que ha abandonado, en la medida en que esto es posible, su lengua familiar y se ha incorporado sustancialmente como un hablante de gallego, con sus fortalezas y sus debilidades. Así pues, no nos referimos a “nuevos hablantes” de gallego, sino a neofalantes (sobre esta distinción, véase Ramallo 2018). Además, en este capítulo, entendemos que el proceso que caracteriza el neofalantismo en Galicia es el de conversión lingüística y no el de muda lingüística.2 La diferencia fundamental es que la conversión supone no solo activar una segunda lengua, sino convertir esa segunda lengua en la primera, abandonando, en la mayor parte de los casos, la que primero se aprendió. La muda supone un “cambio performativo” (Pujolar y Puigdevall 2015: 169), pero no, necesariamente, una conversión. Dicho con otras palabras, toda conversión conlleva una muda, pero no toda muda implica una conversión. Somos conscientes de que para posicionar teóricamente el neofalantismo es necesaria una exposición dialéctica que confronte las categorías vigentes en sociolingüística con aquellas que entendemos que ayudan a explicar mejor al neofalantismo y su sujeto. Aunque no es el objeto de este capítulo, nos permitimos abordar brevemente algunos matices de esta confrontación (véase apartado 2).

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Esta distinción entre muda y conversión lingüística es problemática. Sirva como ejemplo que los capítulos 7 y 8 sí utilizan el concepto de muda lingüística con relación al contexto gallego.

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2. Contextualización del neofalantismo La aparición del sujeto neofalante en Galicia puede comprenderse como una respuesta a un complejo conjunto de condiciones que han tenido lugar desde el último tercio del siglo . Entre esas condiciones, la más significativa es el cambio político e institucional llevado a cabo tras el final del régimen franquista, el cual favoreció la presencia del gallego como lengua oficial, con las consecuencias que esto ha supuesto para la legitimidad del idioma. Con su presencia en el sistema educativo, toda la población de Galicia menor de 50 años ha estudiado, en mayor o menor medida, asignaturas en gallego. Ahora bien, es evidente que el contexto al que hemos hecho referencia no es suficiente para promover por sí solo una movilidad lingüística de alta intensidad, como es necesario en el caso de la conversión lingüística. De este modo, conviene seguir preguntándonos qué es lo que hace que un individuo castellanohablante se convierta en un neofalante, incorporándose a un sujeto colectivo cuya relevancia está siendo determinante para “recuperar” el gallego en espacios de los que hace muchas décadas ha sido relegado en favor del castellano. Nos referimos, sobre todo, a los espacios urbanos y a los pueblos con mayor número de habitantes. En este sentido, lo que suscita nuestro interés consiste en identificar las condiciones del (pre)neofalantismo que permitan comprender mejor cómo, cuándo y por qué (no) se produce esta conversión. Dicho de manera muy simplificada, el desafío consiste en dar cuenta de por qué, de entre las personas que idealmente están llamadas a la conversión, algunas materializan este potencial y otras, la mayor parte, no lo hacen. Ello incluye, además, no dejar de atender a los intentos “fallidos”, es decir, a aquellas personas que han mostrado una cierta predisposición al cambio, que lo han “probado”, pero que, por razones diversas, han interrumpido su proceso de transformación, tan significativa desde el punto de vista subjetivo (véase apartado 3). Entendemos el neofalantismo como un proceso de emancipación que, además de fundamentarse en una praxis que supone una reacción contra la substitución lingüística que ha determinado la sociedad gallega desde siglos atrás, implica, sobre todo, un cambio en el orden simbólico que estructura la realidad de los y las hablantes y que, además de manifestarse en el uso concreto de las lenguas, supone una transformación de calado político e ideológico, en la medida en que con la conversión se transforman tradiciones, formas de vida, identidades, fidelidades personales y relaciones sociales (Ramallo 2018). Este movimiento de emancipación, con su sujeto, supone igualmente una superación de los presupuestos categoriales que han definido la ciencia sociolingüística de las últimas décadas, en particular la caracterización de la persona hablante de lenguas minorizadas. Entre tales presupuestos conviene destacar, por ejemplo, las nociones

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de autoridad, legitimidad o minoría; en definitiva, el valor de uso de una lengua en un espacio que tradicionalmente la abocó a una posición históricamente secundaria que denominamos “minorización”. La minorización lingüística acostumbra a relacionarse con el dominio imperante de una lengua sobre otra, de tal manera que se produce un desajuste, con frecuencia finalista y sin retorno, del orden sociolingüístico. De este modo, la lengua minorizada se mantiene en los espacios de uso tradicional, pero sufre una restricción de su acceso en el resto de espacios, como el sistema educativo, la administración, los medios de comunicación o las relaciones laborales. Una consecuencia fundamental de este proceso es que la lengua usada —y ya no únicamente la variedad de una determinada lengua— comienza a funcionar bajo un criterio de discriminación, desigualdad, estigmatización y poder. Cuando la lengua es ella misma el criterio, esto constituye una limitación teórica de extraordinaria eficacia, en la medida en que trastocar dicha vara de medir, es decir, transformar las condiciones relativas a la situación social de cada lengua minorizada exige un considerable esfuerzo. Ahora bien, si el criterio es el sujeto hablante, la situación difiere sustancialmente. De hecho, la conversión del neofalante marca social e ideológicamente a su sujeto, en la medida en que, con su praxis, vuelve inminente la necesidad de reconsiderar la minorización como una estructura a superar. Es decir, cabe preguntarse en qué medida un sujeto que reclama todos los espacios para usar su nueva lengua puede considerarse equiparable a un hablante de una lengua minorizada. Si consideramos al neofalante como un sujeto consistente, seguro, consecuente y racional, ello supone que el aumento del neofalantismo está llamado a movilizar una transformación más radical del orden sociolingüístico que tradicionalmente ha servido para establecer la dicotomía mayoritario-minoritario. Por tanto, la solución pasa por reconsiderar al neofalante, no como perteneciente a una minoría cuantitativa sino a una “minoría activa” (Moscovici 1981), esto es, a una minoría en sí misma consecuente, perdurable y reflexiva, que interviene por medio de su praxis —ya sea consciente o inconscientemente— en la transformación radical de las condiciones que han favorecido la emergencia de su posición social minoritaria (Ramallo 2013). Lejos de suponer una contradicción, la lucha por la superación de lo que ha permitido la emergencia de este sujeto constituye un aspecto inherente de cualquier contexto real de afán emancipador. En tal situación, no basta con una simple toma de posiciones, sino que ha de actuarse en favor de la superación de la minorización lingüística, la cual, precisamente, ha promovido la toma de conciencia y la acción que ha permitido el afloramiento del fenómeno del neofalantismo en primer lugar.

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De hecho, incluso los casos que pudiesen parecer fortuitos están determinados por la necesidad de cambiar las condiciones que determinan la vitalidad del gallego. Esto es, estamos ante un sujeto que se ha topado con la verdad y, a partir de ahí, tiene lugar un cambio crucial cuya manifestación más obvia es la activación del valor de uso del gallego. Por eso, suele ser un sujeto contradictorio, particularmente para otros sujetos ocupantes de espacios y de ideologías diferentes: el que sigue usando la lengua abandonada (castellano) y el que habla variedades tradicionales de la lengua incorporada (gallego). Y de esta situación depende en buena medida el que un potencial neofalante se convierta en un sujeto neofalante (Ramallo 2018). Frente al constructo teórico del o de la hablante tradicional, sobre el que se ha orientado buena parte del conocimiento sobre las lenguas minorizadas europeas, la persona neofalante, en tanto sujeto de una modernidad lingüística en marcha, apunta a un sujeto a la vez privilegiado y responsable del acontecer futuro de dichas lenguas. En muchos contextos sociolingüísticos, Galicia entre ellos, lo que se ha venido entendiendo como una persona hablante nativa de variedades tradicionales se encuentra en un momento delicado, y le aguarda un horizonte más bien pesimista. En cambio, la persona neofalante, aun sin gozar de un reconocimiento académico predominante, puede considerarse que, en cierto modo, ocupa una posición aventajada, puesto que las variedades en o con las que se identifica —y que forma parte de su construcción como sujeto— suelen ser percibidas como socialmente privilegiadas. Es decir, la variedad mayormente compartida en la interacción por la persona neofalante es o está próxima al estándar, que, a su vez, es coincidente con aquella que se escucha en ámbitos de poder y responsabilidad, la divulgada por los medios de comunicación y la enseñada en el sistema escolar. Paradójicamente, muchas y muchos neofalantes, al menos en sus primeras etapas, asimilan su uso del gallego con variedades defectuosas. Ahora bien, dado que en la mayoría de las personas que optaron por desplazar el castellano como lengua principal emerge la responsabilidad de posicionarse como “salvadoras” del gallego, una consecuencia de esta conversión es el progresivo esmero en el cuidado de su variedad lingüística y la mejora día a día del repertorio comunicativo de la que ha pasado a adoptar como su lengua. Si desde el mundo académico, en tanto que mecanismo de control y vigilancia lingüísticos, es comprensible una suerte de exigencia respecto al dominio de la lengua, no estaría de más tener en cuenta que las formas de sanción purista normalmente movilizadas en reacción al gallego usado por la Galicia neofalante no contribuyen a la recuperación de un idioma en clara degradación.

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3. Las condiciones de la conversión lingüística y la condición de neofalante Como hemos señalado, cuando hablamos de neofalantismo en Galicia, los procesos de conversión no pueden comprenderse sin tener en cuenta la realidad sociolingüística del territorio, marcada por el estatus tradicional del gallego como lengua minorizada. Esta consideración no solo tiene que ver con el hecho de que el fenómeno del neofalantismo se caracterice, desde el punto de vista de los y las hablantes, por dar lugar a un proceso de conversión lingüística que supone un cambio de repertorio desde la lengua dominante (el español) hacia la lengua minorizada (el gallego). Dicha situación de minorización, además, implica una distribución desigual de las lenguas en función de los distintos espacios sociales, la cual se refleja de dos maneras principales en el fenómeno del neofalantismo. Por un lado, inicialmente, incide en la configuración de espacios más o menos propensos a acoger y facilitar las iniciativas de conversión de los y las hablantes, así como, por el contrario, en la delimitación de otros espacios más o menos restringidos que desincentivan la conversión, cuando no directamente suponen un obstáculo para su puesta en práctica. En segundo lugar, en este sentido, la tendencia a “conquistar” tales espacios a priori restringidos constituye un rasgo potencial del neofalantismo. Es decir, si bien en un primer momento cabría esperar que los y las aspirantes a neofalante prefieran poner a prueba sus nuevas prácticas en entornos relativamente favorables, a medida que dichas prácticas se consolidan, contribuyen a una superación de las restricciones y, en definitiva, a una dependencia cada vez menor de toda consideración espacial. Esta reinserción del gallego que llevan a cabo las personas neofalantes, tanto en nuevos espacios sociales como en aquellos de los que fue desplazado en favor de la lengua dominante, nos permite, entre otras cosas, considerar al neofalantismo como un fenómeno crucial para la recuperación y la revitalización de la lengua. Como investigadores, por tanto, una de nuestras principales tareas debería estar orientada a comprender esta dinámica socioespacial, así como a identificar tanto aquellos entornos que puedan caracterizarse como más favorables para los procesos de conversión lingüística, como aquellos que inicialmente plantean una mayor resistencia. Si bien la dinámica socioespacial del neofalantismo depende de la configuración sociolingüística de cada territorio, en lo que respecta al caso del gallego podemos considerar el ámbito de la universidad como uno de los espacios autóctonos más favorables para la conversión —a pesar de que puede suponer igualmente un espacio castellanizador cuando se trata de hablantes de gallego tradicional—, pues dicho contexto destaca por acoger a un buen número de personas con características similares a las que definen el perfil mayoritario de neofalante potencial

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“ideal”, tal y como se ha estipulado en la teoría relativa al contexto gallego: personas urbanas, jóvenes, competencialmente bilingües y con acceso a estudios superiores (véase Ramallo y O’Rourke 2014). Además, dado que el proceso de conversión no solo supone un cambio evidenciable en las prácticas lingüísticas, sino que este está en primer lugar auspiciado por una reconfiguración de las identificaciones de los y las hablantes, la universidad constituye igualmente uno de los espacios más favorables, puesto que, para las personas recién llegadas, el primer contacto con el medio universitario suele suponer una transformación personal que repercute a todos los niveles. En este sentido, nuestra investigación refrenda la idea de que, en el plano de un proceso de adaptación personal a un nuevo contexto, el cual en la mayoría de los casos conlleva trastocar el entramado de certezas y prácticas idiosincrásicas que funcionaban en antiguos espacios, resulta mucho más “natural” y sencillo “dar el paso” e iniciar un proceso de conversión, el cual, con frecuencia, ya venía gestándose con anterioridad. Frente a la situación de partida (el comienzo del curso académico) en la que, tanto dentro como fuera del aula, la mayor parte del alumnado del grupo con el que trabajamos tan solo utilizaba el gallego en los casos en que el cuerpo docente utilizaba dicha lengua —y ni siquiera esto ocurría en todas las ocasiones, ni de forma automática—, al final del periodo de investigación nos encontramos con más de un alumno y alumna que habían decidido, como mínimo, emplear el gallego como su lengua habitual en la universidad. En otras palabras: tras su paso por el primer curso de grado, detectamos un cambio de actitud respecto al empleo de la lengua. Si bien en un primer momento sus intervenciones en gallego podían definirse como esporádicas y dependientes del contexto en general (principalmente coincidentes con el fenómeno prototípico conocido como “adaptación”), al finalizar el curso, parte del alumnado había decidido hablar habitualmente gallego por convicción e independientemente del contexto. No obstante, aunque pudimos comprobar cómo la relación inicial del alumnado respecto al gallego era, en la práctica totalidad de los casos, una relación definida en términos positivos, ello no implica necesariamente una predisposición real a emplearlo igualmente arraigada. En realidad, uno de los perfiles más comunes con que nos topamos es el de una persona castellanohablante “por hábito” y que confiesa que, a pesar de que no le importaría emplear más frecuentemente el gallego, termina por abandonar dicha iniciativa en la práctica. Respecto de esta cuestión se alude a razones diversas, como por ejemplo la percepción de una escasa competencia propia, la dificultad de abandonar la “comodidad” que implica vivir en su lengua habitual, o, directamente, la consideración de que ya

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es tarde para embarcarse en una transición que se anticipa como un cambio de personalidad o de identidad muchas veces difícil de asumir. Otro de los perfiles más arraigados y que merece la pena mencionar, puesto que en él resuenan algunos de los motivos ideológicos más extendidos en la realidad sociolingüística gallega, es el de la persona autodeclarada bilingüe. El caso más ilustrativo de esta relación con el gallego se condensa en una de las respuestas recogidas en un cuestionario que realizamos al alumnado recién comenzado el curso. En él figuraba, entre otras, una pregunta referida a cuál es la lengua de empleo habitual. La respuesta más común de entre las posibles, tras “más español”, resultó ser la que rezaba: “ambas lenguas por igual”. Posteriormente, durante nuestra investigación, pudimos comprobar cómo esta relación de equidad con respecto al uso del español y del gallego distaba significativamente de corroborarse en las prácticas lingüísticas del alumnado. Esta postura constata y cuestiona, dicho sea de paso, la ilusión del bilingüismo como el eje a partir del cual se construye la imagen de la ciudadanía “moderna” en aquellas comunidades formal y funcionalmente bilingües: si bien, en realidad, en Galicia todo el mundo puede considerarse receptivamente “bilingüe”, ello está lejos de constatarse en la práctica activa. Dicha relación de equidad, en efecto, solo puede sostenerse en tanto percepción de los y las hablantes y, como decimos, se trata de un esquema muy arraigado en la sociedad gallega. Desde nuestro punto de vista, podríamos denominar esta actitud como “bilingüismo equitativo utópico”, con objeto de distinguirlo de otro de los motivos más recurrentes, el bilingüismo que podríamos definir como “neutral” —condensado en expresiones como “no hay diferencia en emplear una lengua u otra” o “cada cual emplea la lengua que considera oportuno”. En conjunto y como motivos ideológicos, ambos contribuyen a la reproducción de las condiciones de hegemonía lingüística, en tanto se fundamentan en un gesto de despolitización y desconsideración del conflicto lingüístico que se dirime en la sociedad. Ambas posturas coadyuvan a la normalización de la situación de desigualdad, en tanto individualizan las elecciones lingüísticas restringiéndolas al terreno de la “decisión personal”, considerado “neutral”. De este modo, por un lado, media una idealización por la que se presuponen unas condiciones sociales de igualdad respecto de las lenguas que, como sabemos, no son tal; por otro lado, media un distanciamiento personal respecto de los propios repertorios individuales, por el que se eluden los efectos sociales de las prácticas particulares. Ambas actitudes, por tanto, se fundamentan en un desplazamiento ideológico —el cual, por cierto, goza de gran calado en el ámbito de las ciencias sociales en general— que consiste en trasladar el enfoque desde las condiciones sociales que enmarcan el conflicto lingüístico hacia la esfera del individuo y su

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supuesta capacidad de decisión arbitraria, en la cual reverbera la concepción legal y económica liberal-burguesa del sujeto: un actor formalmente libre, genuinamente neutral y con la facultad de elegir su porvenir sustentándose en la Razón. Regresando a la mencionada “etapa de adaptación” al nuevo contexto universitario, distinta en duración y resolución para cada persona, cabe señalar que esta no solo se ve reflejada, de hecho, en el comportamiento lingüístico del alumnado, sino también en sus prácticas sociales en general: a lo largo del curso académico, no tardaron en evidenciarse, por ejemplo, cambios de vestimenta o una progresiva asunción de los ritos propios del aula universitaria, entre otros. Los casos personales que hemos podido estudiar en detalle, de hecho, constatan esta perspectiva: para ellos y ellas, la entrada en la universidad supone una transformación que suelen caracterizar como general y profunda y que, en adelante, determina sus prácticas y contribuye a reconfigurar sus disposiciones en tanto sujetos3: 9.1.

(Alba) É un ambiente de xente que non é coñecida de sempre e onde se fala máis galego. Queiras ou non, si que te impulsa, porque tamén o feito de chegar á universidade tamén é o feito de conseguir cousas, e tamén era unha cousa que quería conseguir, entón vai todo un pouco entrelazado […]. É como, en algún aspecto, empezar a ser adulto e dicir: quero estas cousas […]. Foi un cambio bastante heavy.

Lo crucial del contexto universitario en relación con su predisposición para la conversión, según hemos podido comprobar, no tiene tanto que ver con las propias condiciones materiales o sociales particulares que lo sostienen, sino más bien con el hecho de que se trata de un espacio que podríamos caracterizar como liminal (Turner 1988) respecto de la organización social de la comunidad en su conjunto. En otras palabras, el paso por la universidad supone un antes y un después desde el punto de vista subjetivo, y en su transcurrir las identificaciones personales se ponen a prueba en frentes diversos, entre ellas aquellas relacionadas con la lengua. Así pues, no es tanto que la universidad, en el caso de Galicia, produzca neofalantes sino, más bien, que el paso por la misma supone la apertura de una suerte de “espacio de incertidumbre” de carácter excepcional, en el cual el sujeto, por simplificar, se somete a una redefinición generalizada.

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Todas las transcripciones respetan lo dicho literalmente por las personas informantes. En consecuencia, no se ha realizado ninguna corrección. Los nombres han sido sustituidos por seudónimos.

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Si algo se destila de esta consideración que permita mejorar nuestra comprensión de la dinámica socioespacial en lo tocante a los procesos de conversión, por lo tanto, es que no deberíamos aproximarnos a los distintos espacios clasificándolos simplemente como más o menos favorables per se, pues ello implicaría un punto de vista estático y, en cierto sentido, determinista —“el contexto material y social determina unívocamente el comportamiento lingüístico de los y las hablantes”. Más bien, nuestra propuesta es que debemos entender el “factor contexto” en función de su predisposición a funcionar como “espacio de oportunidad” desde la perspectiva de la conversión lingüística. Si bien resulta lógico pensar en una coincidencia entre estos espacios de oportunidad y determinadas esferas sociales tradicionalmente asociadas a la presencia del gallego, lo cierto es que la identificación de dichos espacios remite en última instancia a la intervención subjetiva, razón por la cual, en definitiva, ningún contexto está exento de funcionar potencialmente y en un momento dado como espacio de oportunidad. Así pues, principalmente, cada situación personal es en cierta medida única: ni los procesos de conversión pueden explicarse en referencia a un solo contexto (o espacio social) restringido, ni pueden señalarse desencadenantes concretos que funcionen como una constante en relación con la “producción” de personas neofalantes. De hecho, en ocasiones, los elementos o factores identificados como más determinantes para promover la conversión lingüística en una situación dada pueden tener que ver con “pequeños detalles” que en otros casos bien podrían pasar desapercibidos. En la universidad, por ejemplo, los elementos desencadenantes pueden referirse a un profesor o profesora especialmente carismáticos, a ciertos estudiantes particularmente influyentes en la conformación de la identidad de determinados grupos, o pueden estar relacionados con acontecimientos considerados simbólicos para el colectivo. En lo tocante a nuestro trabajo, realizado en el primer curso del Grao en Ciencias da Linguaxe e Estudos Literarios (Universidade de Vigo), el enfoque de corte etnográfico que adoptamos de partida nos conduce, entre otras cosas, a destacar el papel y la influencia de parte del personal docente, así como la relevancia de determinadas materias o clases “inspiradoras”, a la hora de despertar y dar cabida al interés de buena parte del alumnado hacia un empleo más habitual del gallego. En el caso de nuestro grupo estudiado, el hecho de que uno de los profesores fuese él mismo neofalante jugó un papel muy relevante, en el sentido de la identificación de las personas potencialmente conversas con su proceso de cambio en tanto modelo a seguir, como puede comprobarse en los testimonios de algunos y algunas de nuestros informantes: 9.2.

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(Romina) A influencia destos dos profesores. Refírome a que fixéronme sentir ademais que é una fala que hai que falar, coño, porque hai que falala.

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Porque se non, ademais eu non quero que sexa una fala de museo, para ir a vela e decir “ai!, que bonito era o galego, que ben soaba”. 9.3.

(Nadia) É verdade que a raíz dos proxectos e, por exemplo, da materia de lingüística, pois eu creo que moralmente, xa non como galegos, senón como persoas que estudamos isto e que somos conscientes realmente do problema, temos a obligación moral de facer algo pola nosa lingua. Entón eu creo que é un cambio ideolóxico en xeral.

9.4.

(Xisela) Si non fora porque chegamos á universidade, e hai que ter en conta que non todo o mundo pode chegar aquí, xa non sexa por intelixencia, senón tamén, pois, por outros factores non sabemos o que é o neofalantismo, non saberíamos que nós podemos trocar a nosa lingua, e porque e o gran valor que ten para… o sea, a riqueza que aportamos os neofalantes.

Más allá de las particularidades de esta coyuntura concreta, la influencia del comportamiento y las perspectivas de las personas docentes a lo largo del recorrido educativo resulta crucial en relación con las trayectorias lingüísticas del alumnado, incluidos los procesos de conversión. El sentido de esta influencia, por supuesto, no es ni mucho menos unívoco: por ejemplo, nos encontramos con bastantes casos en los que las experiencias con determinados profesores o profesoras en etapas anteriores de la enseñanza son señalados por los y las estudiantes como factores de distanciamiento respecto de la lengua, a los que se atribuye una responsabilidad significativa en las carencias propias respecto del conocimiento, el uso, y los modos de relacionarse con la misma. 9.5.

(Olaia) Pues mi primer contacto fue en casa, de hecho, yo empecé el colegio, en plan, así a los seis añitos y tal, estaba hablando gallego. Y yo hablaba gallego todo el día [risa]. Después hubo un cambio ahí que… de hecho fue por una profesora pero que no me daba clase, que era la madre de un amigo mío, que me empezó a decir que por qué hablaba gallego, que eso era muy raro, no sé qué. Y al final pues me hizo cambiar a hablar castellano y ya no volví a cambiar [risa]. […] Realmente sí que lo pensé [volver a hablar gallego] pero, no sé, como ya había tenido la experiencia de “¿por qué hablas gallego?”, no sé qué, “eso es muy raro”… dije: “mira, [con rechazo] ¡bah!” […]. Yo en aquel momento, con siete años decía: “bueno, pues si es raro, tal, a ver si estoy haciendo el ridículo o algo” [risa]. Y dije: “bueno, pues cambio a hablar castellano”, y entonces después, con el paso del tiempo fue como: “¡mira [tono de rechazo], da igual!”.

La escolarización y el sistema educativo en su conjunto son también objeto constante de impugnación por parte de los miembros del colectivo estudiado. En dicho ámbito, la predominancia del castellano se siente incontestable, y

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muchos de los y las estudiantes denuncian la presión de los propios compañeros y compañeras sobre quienes hablan gallego habitualmente. 9.6.

(Xisela) A medida que vas ao colexio e estás así un pouco ameazado, ou tal, pois eu polo menos vinme obrigada a deixar de falar o galego. […] Máis ben por… polos compañeiros. […] O tema da lingua, bueno, no instituto, por exemplo, nada de… Porque tiñamos unha compañeira, de feito, neofalante, e todo eran críticas e, mesmamente, deixarlle bandeiras de España no estuche.

9.7.

(Nadia) Empecé a tener más contacto yo creo que en la ESO, porque en primaria no era obligatorio ni nada. Y además, como lo hablaba mal porque no tenía… en mi casa no se hablaba demasiado, pues se reían de mí cuando era pequeñita. Me decían que lo hablaba mal, entonces le cogí como… cosa, y dejé de hablarlo. […] [Me decían que lo hablaba mal] mis compañeros de clase, en primaria. Porque hablaba castrapo, porque yo estudié en Beariz, que es un pueblo. Entonces, casi todos hablaban gallego. Y como yo en casa escuchaba más castellano, pues me decían que yo lo hablaba mal. Entonces me enfadaba y lo dejé de hablar.

Al dar cuenta de sus experiencias en el colegio o en el instituto, muchas de las personas entrevistadas se refieren a anécdotas muy particulares que todavía hoy en día ejercen un influjo que recuerda a la noción de trauma desde el punto de vista psicoanalítico. Desde esta perspectiva, deberíamos obrar con cautela en este tipo de casos en los que los sujetos se refieren a una experiencia traumática como causa principal de su desapego o de su rechazo del gallego. Más allá de lo evidente de la incapacidad de los o las investigadoras para dar cuenta de la influencia de experiencias pretéritas en la determinación de las subjetividades presentes, en el sentido de establecer una cadena causal empírica que permita explicarlas, lo relevante en estos casos no consiste tanto en dar cuenta de la veracidad o la falsedad de las experiencias traumáticas, sino el hecho de que, razonablemente o no, los sujetos estructuran sus prácticas y se relacionan con dichos momentos puntuales como si efectivamente estos fuesen la causa real de su situación. Como solía decir Lacan (2009b), la experiencia traumática siempre se construye retroactivamente. No es necesario, ni siquiera, que esta haya ocurrido realmente tal y como es relatada por el sujeto; funciona como un punto de apoyo simbólico e imaginario para la consistencia subjetiva del presente, y de este modo contribuye a estructurar la actividad del sujeto. En este sentido, desde el punto de vista de la conversión lingüística, resulta fundamental atender, no tanto al contenido concreto de los relatos referidos a experiencias traumáticas señaladas como determinantes, sino a su función como vía de escape y como resistencia frente al cambio por parte de los sujetos en cuestión. De esta forma, muchos procesos de conversión como los que hemos estudiado

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parecen tener que ver, precisamente, con una suspensión de esta función invalidante del trauma, o con el establecimiento de una nueva relación subjetiva respecto al mismo. Por esto, como hemos apuntado anteriormente, hablamos de la conversión lingüística no solo como un cambio estrictamente lingüístico o simplemente “performativo”, sino de una transformación que implica un viraje o reposicionamiento subjetivo. Y por todo ello, contra lo que consideramos una cierta deriva del término neofalante en el mundo académico, en el cual asistimos a una progresiva neutralización del mismo —cada vez más se emplea para referirse a cualquier usuario o aprendiz de una segunda lengua— que diluye su significado, pensamos que es necesario insistir en este último aspecto señalado, es decir, en que la definición de un sujeto neofalante no se restringe únicamente a las prácticas lingüísticas concretas de las que participa, sino que ha de incluir el condicionante de un (re) posicionamiento subjetivo mediante el cual, en primer lugar, se crea el espacio para dichas prácticas innovadoras. Dicho con otras palabras, el neofalantismo no se limita a un cambio “performativo” (relativo a la competencia lingüística), sino que la transformación tiene lugar igualmente, y de forma predominante, en el plano declarativo. Así pues, aquí es donde deberíamos situar el punto cero del proceso de conversión lingüística. Si bien desde la perspectiva de las prácticas que conforman la trayectoria lingüística de los sujetos podemos apuntar a antecedentes que, por ejemplo, ya parecían indicar una predisposición hacia la conversión, no es hasta el momento en que uno o una se declara neofalante que dichos antecedentes comienzan a contar (a ser efectivos) retroactivamente para el sujeto, y por lo tanto a estructurar sus prácticas lingüísticas. Solo cuando uno o una se declara neofalante, lo que en el pasado contaba como excepción o como digresión antinormativa comienza a funcionar como razón o antecedente que justifica dicha declaración. Parafraseando de nuevo a Lacan (2009a: 275), primero una persona se declara neofalante, y solo tras este gesto, en nombre de dicha declaración, pone en práctica su proceso particular de conversión lingüística. A partir de aquí, puede comprenderse por qué un acercamiento sociolingüístico al neofalantismo no puede limitarse únicamente a explorar el fenómeno desde una óptica estrictamente lingüística o centrada en las prácticas lingüísticas concretas de los sujetos en conversión. Y esto conlleva igualmente un replanteamiento del fenómeno en tanto proceso subjetivo. Desde el punto de vista del comportamiento lingüístico observable del sujeto, puede atestiguarse una “conversión completa” a todos los efectos, es decir, puede constatarse la nueva predominancia del uso del gallego en sus prácticas lingüísticas. Sin embargo, el neofalantismo no equivale exclusivamente a un conjunto de prácticas o

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comportamientos en relación con la lengua, sino que tiene más que ver con una postura subjetiva y una condición social. En este sentido, más que reducirse a unas prácticas concretas, supone, por decirlo así, un factor estructurador de dichas prácticas. Y debería radicalizarse esta premisa, hasta el punto de adoptar una visión del neofalantismo capaz de concebir al sujeto neofalante como correlativo a las condiciones sociales de conflicto lingüístico y de minorización lingüística —por eso hablamos del sujeto neofalante como el sujeto de un acontecimiento. Esto significa, entre otras cosas, que el neofalantismo se trata de una relación dialéctica; no puede considerarse un punto final o conclusión del proceso independientemente de las relaciones sociales y las condiciones en que se encuadra. En cierto sentido, podría decirse que la propia debilitación del gallego, su propio proceso de minorización, es en sí misma la que ha creado el espacio para el surgimiento de la posición militante en que se refleja el neofalantismo. Así pues, mientras no se constate una transformación efectiva de las condiciones que sostienen la coyuntura de hegemonía lingüística (la situación conflictiva y de desigualdad) de la que es fruto, estrictamente, siempre habrá cabida para el surgimiento de un sujeto neofalante. El sujeto neofalante se caracteriza, pues, por estar inmerso en una situación conflictiva y contradictoria con respecto a la realidad sociolingüística en que participa. Durante nuestra investigación, nos hemos topado continuamente con esta cuestión en los relatos de nuestros y nuestras informantes, y podríamos condensar la mayoría de las expresiones referidas a esta situación como las de una suerte de “lucha” que atraviesan o de la que forman parte, y que, para ser capaz de sobreponerse, requiere de una cierta disciplina. En el plano del discurso, esta se articula de muy diversas maneras, si bien una de las más comunes es aquella en la que la persona neofalante se considera partícipe de lo que podría considerarse una pugna por restablecer la “dignidad” de la lengua (tanto dentro como fuera de Galicia) y en favor de su revitalización.

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9.8.

(Alba) O principal é non deixar que unha gran lingua morra, ou sexa, porque, porque no! Porque o estamos vendo. Porque está pasando, ou sexa, é o máis real que podes ver. E simplemente porque é unha lingua que é marabillosa, ou sexa, porque hai que quitarlle os prexuízos e hai que quitarlle as connotacións irreais que ten.

9.9.

(Romina) Para visibilizar que o galego é fermosísimo, e ademais, levando a contra. O sea, de decir, «non me vou a acomplexar», nin me vai amilanar o feito de que agora non esté en Galicia. Ao contrario, vou facelo máis. Nin máis, nin menos, pero vouno seguir facendo.

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Otra de las expresiones más típicas en los relatos de los y las neofalantes tiene que ver con el aspecto “interno”, por así decirlo, del conflicto, y normalmente está relacionado, bien con la influencia (tanto personal como social) de los prejuicios y de la vigilancia lingüística, bien con la experimentación de limitaciones relacionadas con la percepción de una escasa competencia propia. 9.10.

(Xisela) Foi difícil. En primeiro lugar porque acostumar a túa cabeza a voltar a pensar en galego é moi difícil, sobre todo. Pero peor aínda é afrontar os comentarios que fai a xente contigo, e entender que o que digan non importa, o que importa é que se ti estás ben expresándote na lingua que te expresas, pois xa está. […] Para min o maior obstáculo non é desenvolver a lingua, é a xente que pon límites á nosa lingua, ou que quere frenala. E iso é o problema, que podemos atopar os neofalantes, alguén que te mira é que di: “buá, é que o teu galego é unha lingua de libro”. Hostiá, pois mira, mellor unha lingua de libro que ningún galego, non? […] Ás veces veste superado, moi agobiado cando te están encima, porque non é o mesmo, supuestamente non tes o mesmo prestixio, ou tal, pola lengua que ti falas. Pois é difícil hacerse un paso no teu futuro se hai alguén que está todo o tempo encima túa criticando a lingua que ti falas, ou o que ti fas. […] Sobre todo é que é o máis importante, para min. Aprender a convivir con iso, porque senón vas a voltar ao castelán sempre.

9.11.

(Romina) Normalmente paso por alto e eu sigo ao meu, sigo falando en galego. Deixo que bromee, deixo incluso que faga algunha broma que non vén a conto ou que non ten graza, pero eu déixolle. E xa che digo, se non é moi grosero o tema, réstolle importancia. Porque sobre todo eu penso que a táctica é un pouco restarlle importancia. Non deixarse amedrentar.

Para las personas neofalantes, los llamados prejuicios suponen una fuerza de resistencia frente a sus procesos de conversión. Esta resistencia, no obstante, podemos considerar que se da en tres planos diferentes: el plano subjetivo, el plano social (o “público”) y el plano íntimo de las relaciones interpersonales más cercanas, en que tienen especial incidencia las relaciones familiares. En el plano individual, por ejemplo, los y las neofalantes a menudo experimentan la necesidad de deshacerse de sus propios prejuicios o autolimitaciones (competencia insuficiente, inseguridad, falta de confianza, miedo a las consecuencias sociales, etc.). En lo tocante al plano social, todavía hoy perviven numerosos mitos relacionados con el gallego y con los gallegohablantes (como la asociación “clásica” entre el gallego y ámbitos tradicionales con el estigma de estar “atrasados”, como sucede con el mundo rural) y, particularmente con los y las neofalantes, que, con frecuencia, son objeto de crítica o desprecio desde posiciones puristas que enaltecen y privilegian los aspectos formales de las variedades usualmente empleadas por las personas en proceso de conversión. Sin embargo, en el caso

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gallego, de acuerdo con las experiencias de nuestros y nuestras informantes, el ámbito más difícil de conjugar con los procesos de conversión es el de las relaciones interpersonales más íntimas: las personas con quienes conviven, sus familias, amistades, compañeros y compañeras de trabajo o de estudios y, en algunos casos, encuentran resistencia en sus relaciones amorosas. En el plano de la vida pública, las interacciones suelen ser de carácter predominantemente impersonal, y por ello no es tan habitual que los y las neofalantes topen con cuestionamientos de su identidad lingüística o de sus prácticas. De hecho, como es lógico, se antoja complicado que entre personas a priori desconocidas pueda detectarse con facilidad la trayectoria lingüística de uno u otra hablante. Sin embargo, esto no sucede en el plano de relaciones más cercanas. Además, como hemos dicho, el neofalantismo se trata de una transformación eminentemente subjetiva, y esto, más allá de la evidencia del cambio en la lengua habitual de los y las hablantes, acostumbra a traducirse también en un cambio en la percepción que las personas del entorno más próximo tienen de ellos y ellas —aunque, evidentemente, este no siempre es de carácter resistente al cambio y, en otros casos, es en este mismo entorno en donde los y las neofalantes encuentran un mayor punto de apoyo. En el caso de las experiencias que hemos podido conocer en profundidad gracias a nuestra investigación, detectamos cómo las resistencias encontradas por los y las neofalantes en relación con sus personas allegadas suelen expresarse mediante el cuestionamiento abierto de la veracidad o la legitimidad del cambio. Algunos de los ejemplos más recurrentes al respecto pueden condensarse en expresiones como “hablar gallego no encaja contigo”, “¿te pasa algo?”, o “seguro que estás fingiendo” o “bromeando”. El último rasgo definitorio del fenómeno del neofalantismo en Galicia, el cual creemos supone uno de sus principales baluartes de cara a la revitalización del gallego y una posible contrafuerza ante la hegemonía lingüística imperante, es su carácter voluntarista y a menudo militante, casi siempre, como hemos señalado, inseparable de una demanda de mejora respecto de la situación de la lengua gallega. Cada vez que da comienzo un proceso de conversión, la lengua no solo gana un nuevo o una nueva hablante: él o ella se transforma en un elemento dinamizador que promueve el empleo del gallego en las situaciones sociales de las que participa, así como introduce el idioma en espacios sociales supuestamente (convencionalmente) restringidos, no solo en términos de prestigio, sino también de habitus. Es por ello que deberíamos acercarnos al fenómeno como una esperanza para el futuro, pues se dirige al nudo gordiano del conflicto lingüístico (y político) a menudo ignorado en el ámbito de la regulación sociolingüística institucional: la conciencia lingüística (y política) que requiere cualquier proceso de revitalización desde abajo, cuando se trata de sostener una demanda ante una situación estructural de dominación lingüística.

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En este sentido, las propias personas neofalantes suponen los mejores modelos para los nuevos procesos de conversión potenciales y, debido a ello, es bastante común encontrarse con alusiones a la importancia de la presencia de un compañero o una compañera de viaje, un otro con quien compartir el proceso. De hecho, en gran parte de los casos que hemos tenido la oportunidad de estudiar de cerca, hallamos numerosas referencias hacia esta cuestión, centradas específicamente en personas neofalantes allegadas y consideradas como cruciales tanto para la decisión de convertirse como para apoyarse en ellas durante las contiendas del día a día. Este factor, desde nuestro punto de vista, no debería pasarse por alto a la hora de entender la potencialidad del neofalantismo como colectivo orientado a la transformación de la situación sociolingüística de Galicia.

4. Consideraciones finales: el futuro, la investigación y el neofalantismo Por la experiencia de muchos casos en las últimas décadas, el futuro de las lenguas minorizadas resulta, a priori, fácil de prever. Si no se dan las condiciones que favorezcan la recuperación de la transmisión intergeneracional, muchas de estas lenguas acabarán por desaparecer en un plazo relativamente corto. Para ello, es determinante conocer cuáles son estas condiciones y poner todos los esfuerzos necesarios para recrearlas. Este es el desafío más acuciante que la política lingüística y la lingüística política tienen por delante. En el caso del idioma gallego en Galicia, la investigación realizada en las últimas décadas ha conseguido concebir un diagnóstico lo suficientemente consistente como para situarnos ante un doble escenario, aparentemente contradictorio: la decadencia progresiva e inapelable del idioma, en tanto que su vitalidad depende de las personas que lo utilizan —y estas, en buena medida, han decidido abandonarlo— y la posible vigencia del mismo gracias a un sujeto clave —el neofalante— que está modificando formal y funcionalmente el orden sociolingüístico de las últimas centurias. El primero de los escenarios se nutre de un relato teleológico construido para convencer de la privatización de un fenómeno lingüístico en cuya evolución apenas tienen relevancia las políticas públicas en la medida en que “todo” depende de las subjetividades de los sujetos; subjetividades que, por otro lado, están perfectamente dirigidas, disminuidas y controladas desde las estructuras de poder. El segundo escenario requiere una nueva conceptualización de la realidad sociolingüística —y de su discurso— que contribuya a prestigiar las lenguas en la sociedad y a movilizar las condiciones para favorecer la conversión lingüística de los hablantes de español que desean situarse en la lengua de sus ancestros.

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Lo dicho abre una serie de interrogantes sobre los que resulta urgente reflexionar para avanzar. Si el neofalantismo es parte del futuro de la lengua, ¿por qué recibe tantas sanciones y vigilancia de uno y otro lado del espectro social? ¿Será —precisamente— por eso, por ser parte del futuro de la lengua? Además, para la transformación de ese orden sociolingüístico ¿es suficiente con “convertirse” en neofalante, o es necesario que el neofalantismo se organice desde abajo en un “movimiento” emancipador que tenga como objetivo no solo reivindicar derechos sino transformar la realidad sociopolítica en favor del final de la minorización? Si, después de más de treinta años de investigación centrada en el diagnóstico, la situación sociolingüística de Galicia es bien conocida, hoy nos encontramos en una coyuntura en que se vuelve necesario avanzar en la dirección de un replanteamiento y un cambio del diagnóstico. Por tanto, desde la perspectiva de la investigación, es necesario abordar la situación del gallego y del neofalantismo desde nuevos marcos epistemológicos y metodológicos. Esto supone un desafío académico, político y social fundamental. En este sentido y con visión de futuro, cabría la consideración, por ejemplo, de estrategias como la introducción del fenómeno en los programas de las materias de enseñanza de lenguas —tanto minorizadas como mayoritarias— de los distintos niveles del sistema educativo; o, desde el abanico de entidades institucionales y cívicas con un componente revitalizador, el desarrollo de iniciativas que promuevan oportunidades para “dar el paso” hacia la conversión, favoreciendo la creación de “espacios de oportunidad” en los que prime un tratamiento, puesta en común y supervisión colectivos de los procesos de cambio. En definitiva, es preciso situar a los sujetos (y sus condiciones) en el centro de la producción de un avance en el conocimiento y la comprensión del fenómeno, sustentado en la activación de aquellas oportunidades que les permitan identificar los significados que guían y motivan su acción —así como sus contradicciones—, como esperamos haber puesto de manifiesto en este capítulo.

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EL SUJETO NEOHABLANTE Y LOS RETOS DE FUTURO PARA LAS LENGUAS MINORIZADAS Maite Puigdevall (Universitat Oberta de Catalunya) Estibaliz Amorrortu (Universidad de Deusto) Fernando Ramallo (Universidade de Vigo)

1. Introducción Empezábamos este libro abogando sobre la necesidad de presentar y agrupar en un solo volumen el fenómeno del sujeto neohablante de lenguas minorizadas del Estado español. Aunque con algunos antecedentes previos, es a partir de la segunda década del siglo cuando la investigación sociolingüística sobre las lenguas minorizadas empezó a estudiar sistemáticamente este perfil de hablantes, sobre todo en Galicia, Cataluña y País Vasco (Ramallo 2018; Ramallo y O’Rourke 2014; Pujolar et al. 2010; Puigdevall 2014; Ortega et al. 2016). Si bien es cierto que contamos ya con numerosas publicaciones académicas, este es el primer libro en castellano que presenta diversos estudios sobre los neohablantes de cuatro lenguas minorizadas del Estado: euskera, aragonés, catalán y gallego. La razón de ser de esta publicación es que consideramos que ha llegado el momento de divulgar, entre un público no especialista, los resultados de años de investigación sobre un sujeto que, desde su aparición, está provocando cambios importantes en aspectos de especial relevancia para entender el presente y el futuro inmediato de las lenguas minorizadas, incluyendo nuevas

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representaciones sociales sobre quiénes son los sujetos hablantes legítimos de estas lenguas minorizadas. Una característica común de las comunidades lingüísticas minoritarias fue la represión (explícita o implícita) a la que las sometió la política lingüística franquista. Una de las consecuencias de su prohibición de los espacios públicos y de su ausencia en las estructuras del poder fue la interrupción de la transmisión intergeneracional y la pérdida de hablantes. Ninguna de ellas llegó a desaparecer completamente y —con más o menos vitalidad— siguieron hablándose en los espacios privados y familiares. La mayoría de sus hablantes eran nativos o tradicionales, o sea, habían aprendido la lengua en familia y sufrieron una estigmatización importante que, en cierta medida, sigue presente en los territorios en los que se hablan. Con la restauración de la democracia en 1978 y con la creación del Estado de las autonomías, que supuso la devolución de ciertas competencias, entre ellas la relacionada con la gestión de las lenguas minorizadas, se despenalizaron sus usos públicos y se han podido llevar a cabo políticas de revitalización lingüística, con más o menos éxito según la ideología del partido o partidos que han integrado los diferentes gobiernos autonómicos desde su creación hasta la fecha de hoy. Así, en gran medida, el aumento de nuevos hablantes de estas lenguas minorizadas se debe a estas políticas, sea porque ayudaron a crear las oportunidades para su emergencia, sea por reacción a las mismas; es decir, por una praxis de resistencia a esas políticas. Así pues, consideramos que los y las neohablantes se han convertido en sujetos determinantes para el futuro de estas lenguas, que, si se dan las condiciones para su reconocimiento social, están llamados a compensar la pérdida de la reproducción por parte de los que la tienen como lengua inicial y familiar, que, dado su perfil demográfico, en algunas lenguas no son ya suficientes para garantizar su futuro. Ahora bien, su presencia está alterando de manera significativa la concepción y tipología del hablante de lengua minorizada que existía hasta hace relativamente poco en todos los territorios estudiados. Sus prácticas pueden ser vistas como poco “auténticas”, incluso “ilegítimas”, sea por las variedades que aprenden y usan; sea por sus acentos; sea por sus usos no exclusivos o poco extensivos de la nueva lengua; sea porque practican más el cambio de código; sea por su procedencia foránea; o sea por sus diferentes tradiciones culturales. En muchos casos, estos hablantes pueden levantar suspicacias entre los nativos por cuestiones de purismo lingüístico y ser vistos como un “peligro” para la pureza y genuinidad de la lengua minorizada. Esta forma de rechazo es muchas veces inconsciente y se manifiesta en las relaciones interpersonales entre nativos y nuevos hablantes cuando los primeros no les responden en la lengua minorizada, hecho que puede desactivar las motivaciones de los nuevos hablantes para hablarla, practicarla y mejorar su uso y, en consecuencia, dificultar la posibilidad

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de llegar a hablarla de manera fluida. Ciertamente también somos muchos y muchas los que vemos en los neohablantes savia nueva, imprescindible para que las lenguas sigan vivas y la comunidad lingüística en su totalidad salga beneficiada con su presencia, sean cuales sean sus usos. Si el sujeto neohablante es tan significativo para que estas lenguas —y sus comunidades, de las que también somos partícipes y hablantes— tengan futuro, es imperativo que sepamos quiénes son y cómo se convierten en nuevos hablantes. Así pues, el principal objetivo de este libro ha sido indagar, entender y mostrar quiénes son estos hablantes en las diferentes comunidades estudiadas en el Estado español; por qué, cómo y cuándo se han convertido en nuevos hablantes; qué usos hacen de estas lenguas; qué estrategias despliegan y por qué espacios se mueven para acceder a ellas; con qué barreras o dificultades se encuentran a la hora de activar su uso e interaccionar con otros hablantes, especialmente los nativos y si acceder a ellas y hablarlas supone un cambio manifiesto en relación con el acceso a todo tipo de recursos. Y también, en la medida en que estamos en un momento todavía incipiente de la investigación sobre este sujeto, es necesario seguir reflexionando sobre si estamos ante un sujeto común a todas las situaciones sociolingüísticas o si, de hecho, podemos establecer perfiles diferentes en función de las condiciones socioeconómicas, demográficas y políticas en las que se surge y se manifiesta. Los capítulos que preceden a este son una muestra de comunalidades, pero también de diferencias, que habrá que tener en cuenta en el continuo esfuerzo conceptual al que obliga la aparición de una nueva subjetividad. Respondiendo a estas preguntas nos hemos dado cuenta de que existen varios retos para que no solo aumente el número de nuevos hablantes, sino para que estos se conviertan en hablantes activos y legítimos, incorporando la nueva lengua en tantas actividades y para tantas funciones como sea posible. Creemos que estamos básicamente delante de dos retos: conocimiento de las lenguas y activación de los usos. Pero para que esto ocurra hemos visto lo importante que son, por un lado, las ideologías lingüísticas que circulan en los distintos contextos y, por el otro, las barreras invisibles que existen en los diferentes espacios de relación por donde circulan los hablantes.

2. Conocimientos y usos Uno de los grandes retos para el futuro de estas lenguas es justamente la activación de su uso en sociedad. Si de alguna manera las cifras de conocimiento de las lenguas estudiadas son razón para ser optimistas, menos en el caso del aragonés (véase el capítulo 5), cuya situación sociolingüística es la más frágil de todas las

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presentadas, los datos sobre los usos no son tan prometedores. Vemos que en todas las lenguas estudiadas existen numerosas dificultades para que estos nuevos hablantes hagan una muda —o, en su caso, una conversión— significativa a la lengua minorizada. Son muchos los nuevos hablantes que han accedido al conocimiento de la lengua, sea a través de la escuela y siguientes etapas escolares o como adultos en clases de lengua organizadas por escuelas de adultos, centros de normalización o asociaciones culturales. Como hemos visto en los casos del gallego y el euskera muchos nuevos hablantes potenciales que han tenido una escolarización en lengua minorizada no la han incorporado como lengua habitual, o sea, no han hecho la muda durante esta época y es cuando son adultos que toman conciencia de ello por diferentes razones y actúan en consecuencia para volver a aprender la lengua y empezar a usarla en nuevos contextos o también en contextos y con gente con los que hasta el momento hablaban castellano. La muda lingüística o conversión, como también se ha descrito este proceso, de adopción y uso de la lengua minorizada, es un acto que desestabiliza y contraría el orden sociolingüístico establecido, cosa que puede provocar desconcierto, sorpresa y, como no, rechazo por parte de los interlocutores. Lo hemos visto claramente en los capítulos 2, 7 y 9. Este paso, que no es más que una declaración por parte del nuevo hablante del derecho a serlo, comporta un cambio tanto en la subjetividad del hablante como en la concepción de quién es o quién puede ser el sujeto hablante de aquella comunidad y por lo tanto es una pugna de autoridades. Rubén Moralejo Silva y Fernando Ramallo (capítulo 9) lo consideran como un proceso de emancipación, mientras que Jone Goirigolzarri, Estibaliz Amorrortu y Ane Ortega (capítulo 2) subrayan el alto componente emocional de este proceso, un aspecto que hay que estudiar con más profundidad. Efectivamente, un reto importante es entender mejor cómo se producen estos cambios, qué nivel de agencia por parte del sujeto es necesario para que esto ocurra con éxito y con qué dificultades se encuentra para que se produzca. Como decíamos, a partir de nuestros estudios hemos identificado dos elementos clave: las ideologías lingüísticas y el acceso a los espacios de relación.

3. Ideologías lingüísticas No podemos desenlazar las prácticas de las ideologías lingüísticas ya que están estrechamente ligadas a las concepciones de quién es el sujeto hablante de una comunidad lingüística. ¿Quién tiene la autoridad para hablar esta lengua? ¿Quién otorga esta autoridad? ¿Cómo se pueden contravenir las normas que estas ideologías determinan o favorecen y con qué consecuencias o resultados? Las ideologías que circulan y están presentes en la praxis de muchas personas consideradas hablantes tradicionales o nativas de estas lenguas y que explican

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en gran medida ciertas prácticas de los hablantes de las lenguas minorizadas de España se fraguaron o son consecuencia de las políticas del periodo franquista debido a la estigmatización que sufrieron como lenguas prohibidas, proscritas de la vida pública y sin prestigio. Estamos refiriéndonos a las ideologías de la “autenticidad” y la “anonimidad”, como las denomina la antropóloga lingüista americana Kathryn Woolard (2016). La “autenticidad” considera que la lengua minorizada debe reservarse para uso interno de la comunidad de habla, conformada por los nativos de esta lengua y es menos relevante que la aprendan ni la hablen los foráneos a ella por el simple hecho de que no les servirá para nada. Al contrario, se considera esta lengua un estorbo que no vale la pena aprender ni hablar, porque no conlleva ningún beneficio. Esta ideología sigue vigente en todas las comunidades, en mayor o menor medida, lo cual supone que a muchos nuevos hablantes les cueste ser considerados hablantes legítimos de la lengua porque no la aprendieron de pequeños y no la hablan de la misma manera que la hablan los nativos o hablantes tradicionales. Esto explica, por un lado, el cambio de código al castellano en numerosas interacciones entre nativos y neohablantes y también las suspicacias y, en ciertos casos, los rechazos que levantan los sujetos neohablantes en relación con la pureza de la lengua. De hecho, la preservación de la genuinidad e integridad de la lengua es otra de las ideologías que en mayor medida circula en las comunidades de lengua minorizada y tiene que ver con el miedo a que esta lengua se desnaturalice y se “degrade”, sobre todo en el caso del gallego, el aragonés y el catalán y en menor medida el euskera. Así pues, la ideología de la autenticidad ha servido como escudo de protección, tanto en relación con el código como a sus hablantes. Ahora bien, la presencia cada vez más notable de nuevos hablantes está provocando cambios en estas ideologías y podemos decir que de hecho conviven las dos: la ideología de la autenticidad y la de la anonimidad. Por su parte, la ideología de la anonimidad, más propia de las grandes lenguas coloniales y expansivas, como es el caso del castellano, y que considera la lengua como perteneciente a todos y a nadie en particular, también circula en las comunidades donde el número de nuevos hablantes es cada vez mayor o una porción muy significativa de la población total que habla esta lengua. Muchas de las políticas lingüísticas de revitalización de las lenguas minorizadas en España, llevadas a cabo tanto desde los gobiernos como desde organizaciones de la sociedad civil, están incidiendo justamente en estos postulados. Uno de los retos de futuro de estas lenguas consistirá en gran medida en superar la ideología de la autenticidad y también de la pureza lingüística para que cada vez un mayor número de nuevos hablantes puedan hablar la lengua minorizada sin levantar recelos ni tener que dar largas justificaciones o tener que mostrar o desplegar actitudes “militantes”.

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Capítulo 10

4. Espacios de relación Si hay un tema al que hemos dedicado una gran atención en este libro, es el estudio de lo que significan los espacios de relación para la muda lingüística de los neohablantes. A lo largo de los diferentes estudios que hemos ido realizando en las respectivas comunidades lingüísticas nos dimos cuenta de la importancia que tienen los espacios de relación social para la muda lingüística. Cuando se acuñó y se empezó a teorizar sobre este concepto en el contexto catalán (González et al. 2014) se identificaron instantes de muda en momentos de cambio vital en las trayectorias lingüísticas de los neohablantes, que en gran medida comportaban cambios en los espacios transitados y que, a su vez, suponían la existencia de nuevas relaciones que surgían debido a estos cambios. En los casos del gallego, el euskera y también el catalán se ha identificado la universidad como espacio y a la vez momento vital propicio para la muda. Por lo tanto, en tres capítulos de este libro (2, 7 y 9) se indaga y se ahonda en los procesos de muda y conversión en la universidad para saber cómo suceden estos cambios, cuáles son los elementos facilitadores, pero también las barreras que dificultan los usos en este ámbito. En otros tres capítulos (3, 6 y 8) abordamos también otros espacios, esta vez relacionados con el ocio, la cultura y el deporte, considerados espacios de aprendizaje y de relación informal como espacios privilegiados y propicios a la muda. Todos estos capítulos muestran que hay barreras que no se ven, pero están ahí, para acceder a ciertos espacios donde esta lengua es hablada por un número importante de hablantes, sobre todo nativos, pero también nuevos hablantes que ya afianzaron sus usos y son hablantes habituales de estas lenguas. Estas barreras limitan la capacidad de la gente de relacionarse y también la posibilidad de aprender la lengua minorizada. Cuanto más porosos y abiertos sean los espacios, más posibilidades tendrán los neohablantes de poder practicar y hablar la nueva lengua con otros hablantes. Estas oportunidades servirán para mejorar las competencias, pero también las confianzas y alejar los temores que los nuevos hablantes suelen tener de hablar su nueva lengua en sociedad por miedo a no hablarla suficientemente bien o no tener el mismo acento de los nativos o no dominar toda una serie de conocimientos de la cultura de esta lengua. Ahora bien, la segregación que existe en muchos espacios por razón de clase social, género, edad y etnia supone un peligro para el encuentro de sujetos hablantes de diferente tipología, sobre todo de hablantes nativos. Hay que seguir investigando sobre más espacios que pueden funcionar como espacios de muda para poder entender mejor los mecanismos que ayudan a que se produzcan.

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5. Métodos No podíamos acabar este capítulo sin mencionar los métodos a través de los cuales creemos que podemos entender mejor el fenómeno de los nuevos hablantes. Métodos con cuyos principios deberíamos seguir investigando con el fin de transferir conocimiento a las comunidades lingüísticas a las que pertenecemos y en las que queremos invertir para contribuir a una sociedad más justa y cohesionada a la vez que las lenguas minorizadas van expandiendo su presencia y uso. Todos los capítulos del libro presentan resultados provenientes de estudios cualitativos de cariz etnográfico donde se combinan diferentes técnicas (entrevistas en profundidad, observación participante, investigación-acción). El capítulo 3, dedicado íntegramente a hablar de los retos metodológicos que supone el estudio de las prácticas lingüísticas de los jóvenes y adolescentes vascos, nos marca el camino. Si los estudios cuantitativos de los usos lingüísticos nos ayudan a enmarcar el fenómeno de las lenguas minorizadas para diagnosticar qué pasa, los estudios etnográficos son los que nos ayudan a entender por qué pasa y qué cambios está produciendo el sujeto neohablante en las sociedades estudiadas. Es a través de lo que Jaime Altuna y Jone Miren Hernández denominan la etnografía en proceso que podemos entender cómo se producen los cambios y en qué momentos es preciso estudiar cómo hablan, cuándo hablan, con quién lo hacen, dónde y cuánto utilizan las lenguas los nuevos hablantes. También nos inspiran a estar atentas a las desigualdades sociales a través de una mirada crítica sobre diferentes “centrismos” (androcentrismo, etnocentrismo, heterocentrismo y adultocentrismo) y al cruce de desigualdades (interseccionalidad) que están presentes en las relaciones de poder en la investigación. Finalmente, nos proporcionan argumentos de peso para la co-investigación para superar el sistema de expertos en la investigación clásica y desarrollar proyectos de investigación-acción sobre neohablantes con una gran diversidad de agentes sociales y no exclusivamente en el ámbito de la universidad.

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Capítulo 10

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, Bernadette (2014): “Perfiles de neohablantes de ga-

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SOBRE LOS AUTORES

Editores Estibaliz Amorrortu es sociolingüista, doctorada por la University of Southern California; profesora titular en la Universidad de Deusto, Departamento de Lenguas Modernas y Estudios Vascos; e investigadora principal del equipo Euskal Gaiak/Estudios Vascos, de la Universidad de Deusto. Interesada en las actitudes hacia e ideologías sobre el euskera, su investigación reciente se centra en los y las nuevas hablantes de euskera y el proceso para convertirse en hablantes activos de la lengua minorizada. Maite Puigdevall es sociolingüista, doctorada en Filosofía (Ph.D) por la Universidad de Cardiff, País de Gales. Es profesora de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC) y miembro del grupo de investigación IdentiCat de la misma universidad. Sus áreas de investigación son la sociolingüística crítica y la planificación y política lingüísticas. Su investigación actual se centra en los nuevos hablantes de catalán, sobre todo inmigrantes, sus prácticas e ideologías lingüísticas. Fernando Ramallo es profesor de Lingüística en la Universidade de Vigo. Se interesa por las problemáticas sociolingüísticas desde una perspectiva materialista. En concreto, su investigación está relacionada con procesos de minorización lingüística y sus consecuencias económicas, sociales, culturales, políticas y lingüísticas; en particular, en lo que respecta a las nuevas subjetividades movilizadas por las y los neofalantes de gallego.

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Neohablantes de lenguas minorizadas en el estado español

Autores Jaime Altuna Ramírez es antropólogo social y en la actualidad es doctorando de Filosofía de los Valores y Antropología Social de la Universidad del País Vasco. Es miembro del Grupo de Investigación en Antropología Feminista AFIT. Sus líneas de investigación se enmarcan dentro de los estudios feministas y de género y la antropología lingüística, centrándose en este momento en el estudio de las prácticas lingüísticas en la infancia, adolescencia y juventud. Alba Colombo es profesora agregada de sociología de la cultura en los Estudios de Artes y Humanidades de la Universitat Oberta de Catalunya. Forma parte del grupo de investigación reconocido IdentiCat de la misma universidad. Sus trabajos se centran en el estudio de los impactos sociales y culturales generados por eventos desde la perspectiva del análisis de la participación y la interacción social. Chabier Gimeno Monterde es profesor de Trabajo Social en el Departamento de Psicología y Sociología de la Universidad de Zaragoza. Su investigación está centrada en las migraciones, la convivencia intercultural y la acción comunitaria. Es fundador del Seminario Aragonés de Sociolingüística. Jone Goirigolzarri es doctora en Ciencias Sociales y docente en la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas de la Universidad de Deusto. Sus trabajos se centran principalmente en el campo de la sociolingüística y, en especial, en los nuevos hablantes de euskera. Hanna Lantto es sociolingüísta, doctorada en Filología Hispánica por la Universidad de Helsinki. Es profesora en el Departamento de Lingüística y Traducción en la Universidad de Turku, Finlandia. Sus áreas de investigación son las ideologías lingüísticas y las variedades lingüísticas que surgen en contextos de contacto lingüístico. En su trabajo científico se ha concentrado en el contacto lingüístico entre el euskera y el castellano en la ciudad de Bilbao. Jone M. Hernández García es profesora de Antropología Social en la Universidad del País Vasco y miembro del Grupo de Investigación en Antropología Feminista AFIT. Sus áreas principales de investigación están relacionadas con los estudios feministas y de género y la antropología lingüística, con especial atención en la juventud. En los últimos años está analizando diversas cuestiones vinculadas al bertsolarismo, tradición oral característica de la cultura vasca.

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Sobre los autores

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Rubén Moralejo Silva es doctor en Lingüística y ejerce como investigador en la Universidade de Vigo. Se interesa por el estudio de la ideología, la filosofía del lenguaje y la sociolingüística. Hasta el momento, sus líneas de investigación se centran en el estudio del neofalantismo como ideología lingüística y movimiento social minorizado, así como en la ideología en (y de) el trabajo en la sociedad capitalista contemporánea. Estefanía Mosquera Castro es profesora de didáctica de la lengua y la literatura gallega en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidade da Coruña. Sus líneas de investigación prioritarias son las nuevas variedades de escritura electrónica, la didáctica de la lengua gallega y, en particular, las políticas lingüísticas en materia educativa y la formación del profesorado. Ane Ortega es profesora de la Escuela Universitaria de Magisterio Begoñako Andra Mari, en el Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura. Desarrolla su labor profesional e investigadora en los campos de la sociolingüística y la educación en contextos con lengua minorizada; sus últimas investigaciones se centran en los nuevos hablantes de euskera. Paulo Padín es licenciado en Ciencias Políticas y Sociología y diplomado en Trabajo Social por la UNED. Tiene un máster en Sociedad de la Información y el Conocimiento en la Universitat Oberta de Catalunya (UOC), recibiendo el Premio Extraordinario al mejor expediente académico. Desde hace varios años es trabajador social en una ONG que desarrolla su actividad con personas solicitantes de protección internacional en Bilbao (País Vasco). Joan Pujolar es catedrático de Sociolingüística en la Universitat Oberta de Catalunya. Su investigación se centra en cómo se moviliza el uso del lenguaje en la construcción de identidades y sus implicaciones para acceder a recursos simbólicos y económicos. Ha realizado investigaciones sobre el uso del catalán entre los jóvenes, los inmigrantes y el sector económico, especialmente en el marco del turismo y el patrimonio, así como del multilingüismo y el género. Ahora dirige un proyecto sobre “nuevos hablantes”.

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