Memoria 9788875783402

Table of contents :
Indice......Page 153
Frontespizio......Page 2
Capitolo 1 Siamo ciò che ricordiamo......Page 5
Capitolo 2 Mappare i ricordi......Page 30
Capitolo 3 Estrarre il coniglio dal cilindro......Page 58
Capitolo 4 Inesattezze della memoria......Page 72
Capitolo 5 I deficit di memoria......Page 94
Capitolo 6 Le sette etá dell’uomo......Page 111
Capitolo 7 Migliorare la memoria......Page 123
Letture di approfondimento......Page 151

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Jonathan K. Foster

Memoria Traduzione di Chiara Barattieri di San Pietro

Jonathan K. Foster Memoria Progetto grafico: studiofluo srl Redazione: Giovanna Bova Coordinamento produttivo: Enrico Casadei Jonathan K. Foster Memory A Very Short Introduction © Jonathan K. Foster 2009 Memory. A Very Short Introduction was originally published in English in 2008. This translation is published by arrangement with Oxford University Press. Memory. A Very Short Introduction è stato pubblicato in inglese nel 2008. Questa traduzione è pubblicata in accordo con Oxford University Press. © 2012 Codice edizioni, Torino ISBN 978-88-7578-340-2 Tutti i diritti sono riservati

Memoria

Capitolo 1

Siamo ciò che ricordiamo

Sembra che nulla sia più incredibilmente incomprensibile dei poteri, delle mancanze e delle irregolarità della memoria; tutto ciò è più misterioso di qualunque altra attività della nostra mente.1

In questo capitolo mostreremo quanto sia importante la memoria in tutte le cose che facciamo: senza di essa non saremmo in grado di parlare, leggere, riconoscere gli oggetti, orientarci nell’ambiente in cui viviamo o intrattenere relazioni personali. Per illustrare meglio questo punto, presenteremo aneddoti e considerazioni di merito, accompagnate da alcune riflessioni di importanti intellettuali dediti ad altri tipi di studio, quali la letteratura e la filosofia. Esamineremo poi in breve qual è stata la storia della ricerca scientifica sulla memoria, iniziata con Hermann Ebbinghaus alla fine del diciannovesimo secolo e proseguita poi negli anni trenta del ventesimo secolo con Frederic Bartlett e i gruppi di ricerca sperimentali, condotti nell’ambito del nuovo modello di elaborazione dell’informazione. Concluderemo con una considerazione sulla ricerca odierna e sui principi alla base di una buona progettazione degli studi contemporanei.

L’importanza della memoria Infatti, per quale misteriosa ragione questa facoltà assolutamente innata dovrebbe fare ricordare meglio gli avvenimenti di ieri rispetto a quelli dell’anno passato, e ancor più quelli di un’ora fa? E perché nelle età più avanzate dovrebbero mantenersi più saldi i ricordi dei primi anni di vita? Come mai la ripetizione di una data esperienza può servire a facilitarne il ricordo? E perché invece certi veleni, la febbre, l’asfissia o certi eccitanti sarebbero capaci di far vivere cose da molto tempo dimenticate? […] queste proprietà sembrano davvero molto bizzarre e, per quanto possiamo giudicarle a priori, potrebbero anche essere tutto l’opposto di quello che sono. Risulta quindi evidente che questa facoltà non esiste in modo assoluto, ma opera in certe condizioni: ed è appunto la ricerca di queste condizioni che costituisce il compito più interessante dello psicologo.2

William James menziona alcuni degli aspetti più interessanti della memoria: in questo capitolo parleremo anche noi di alcune sue affascinanti caratteristiche, sebbene in questa sede saremo in realtà solo in grado di scalfire la superficie di quella che è da sempre una delle aree più studiate della ricerca psicologica. Sono stati condotti numerosi studi per rispondere al che cosa, al perché e al come noi ricordiamo, e il motivo per cui tutto ciò avviene ora dovrebbe essere chiaro: la memoria è un processo psicologico chiave. Come ha affermato Michael Gazzaniga, eminente neuroscienziato cognitivista: «Tutto nella vita è memoria, tranne il sottile confine del presente». La memoria ci permette di ricordare compleanni, vacanze e altri eventi significativi che possono aver avuto luogo ore, giorni, mesi o addirittura anni fa. La nostra memoria è personale e “interna”, tuttavia senza di essa non saremmo in grado di compiere atti “esterni” come sostenere una conversazione, riconoscere i volti dei nostri amici, ricordare gli appuntamenti, elaborare nuove idee, riuscire a svolgere il nostro lavoro o addirittura imparare a camminare.

La memoria nella vita di tutti i giorni La memoria è molto più che il semplice ricordare informazioni o episodi in cui ci siamo imbattuti in un qualche momento del passato. Ogniqualvolta l’esperienza di un evento ci condiziona in un momento successivo, questa influenza è un riflesso della memoria di quello che è accaduto. Con il seguente esempio possiamo illustrare bene i capricci della memoria. Nel corso della nostra vita avremo senza dubbio visto migliaia di monete, ma riflettiamo sull’accuratezza con cui riusciamo a ricordarne una di quelle che in genere teniamo in tasca. Senza guardarla, dedichiamo qualche minuto a disegnarla a memoria. Confrontiamo ora il nostro disegno con la moneta: quanto era accurato il nostro ricordo? Per esempio, il volto è rivolto nella direzione giusta, quante parole siamo riusciti a ricordare (se ce ne siamo ricordati) e le abbiamo posizionate nel giusto ordine? Negli anni settanta e ottanta sono stati condotti vari studi proprio su questo argomento. I ricercatori hanno scoperto che la maggior parte delle persone, in realtà, possiede dei ricordi piuttosto scarsi per oggetti molto familiari come le monete, un tipo di memoria che invece tendiamo a dare per scontata (ma che in un certo senso non esiste proprio!). Proviamo con altri oggetti che conosciamo molto bene come i francobolli o cerchiamo di ricordare come si vestano di solito i nostri colleghi di lavoro o gli amici e i conoscenti: il punto è che tendiamo a ricordare le informazioni più salienti e a noi utili. Potremmo essere molto più bravi a ricordare le misure standard, le dimensioni o il colore delle monete, piuttosto che la direzione del volto o il testo inciso su di esse, in quanto misure, dimensioni e colore per noi potrebbero essere ben più importanti nel maneggiare i soldi (ovvero per l’utilizzo primario per il quale il denaro è stato creato, il pagamento e lo scambio). Allo stesso modo, quando ricordiamo le persone, in genere ci tornano alla mente i loro volti e quelle caratteristiche distintive che rimangono relativamente invariate (e che sono, quindi, le più utili per identificarli), piuttosto che cose che possono cambiare (come i loro vestiti).

Invece di pensare alle monete e agli abiti, per la maggior parte di noi è forse più pratico considerare il ruolo della memoria nel caso di uno studente che segue le lezioni e che al momento dell’esame è in grado di ricordare ciò che è stato spiegato, un tipo di “memoria” a tutti nota sin dai tempi della scuola. Tuttavia, potrebbe essere meno ovvio il fatto che per lo studente la memoria svolga di fatto una funzione importante anche quando egli non “ricorda” la lezione o l’informazione di per sé, ma la utilizza, invece, in maniera più generale, cioè senza pensare alla lezione stessa o richiamando alla memoria l’informazione presentata in quel contesto: questo è ciò che chiamiamo memoria episodica. In quest’ultimo caso, ci riferiamo a quest’informazione come entrata a far parte della memoria semantica, vagamente simile a ciò che chiamiamo anche conoscenza generale. Inoltre, se in seguito lo studente dovesse sviluppare un interesse (o un marcato disinteresse) per l’argomento in questione, esso potrebbe essere un riflesso del ricordo della prima lezione, anche se questi potrebbe non ricordare di averne mai seguita una.

Figura 1. In genere, il ricordo di oggetti molto noti, come le monete, è di gran lunga peggiore di quanto potremmo credere.

Allo stesso modo, la memoria ricopre sempre un ruolo nell’ambito dell’apprendimento, che si abbia o meno intenzione di imparare. In realtà, solo una parte relativamente piccola della nostra vita viene utilizzata per “registrare” gli eventi, affinché essi possano essere ricordati in seguito, cosa che avviene invece nello studio convenzionale. Al contrario, per la maggior parte del tempo semplicemente viviamo. Tuttavia se nel corso della quotidianità accade qualcosa di saliente (che nel nostro passato evolutivo di Homo sapiens poteva essere associato a una minaccia o una ricompensa), allora si innescano dei processi fisiologici e psicologici prestabiliti che in genere ricordiamo piuttosto bene. La maggior parte di noi, almeno una volta nella vita, si sarà per esempio dimenticata dove aveva posteggiato l’automobile, magari all’interno di un grande parcheggio. Tuttavia se la nostra vettura fosse

rimasta implicata in un incidente o avesse subito un danno e/o a subirlo fosse stata quella parcheggiata accanto alla nostra, si sarebbero innescati dei meccanismi specifici del tipo “combatti, spaventa o scappa”, che in genere ci fanno ricordare molto bene questi episodi (oltre alla posizione della nostra automobile)! La memoria non dipende dunque dall’intenzione di ricordare gli eventi passati ed è sufficiente che questi influenzino i nostri pensieri, sentimenti o comportamenti (come nell’esempio dello studente che segue le lezioni) per provare la sua esistenza. Inoltre, la memoria interviene a prescindere dalla nostra intenzione di ricordare o utilizzare determinati ricordi: gran parte della sua influenza non è intenzionale e un ricordo può “tornare in mente” in maniera inaspettata. Il ricordo di alcune informazioni potrebbe addirittura giocare a nostro svantaggio, come ha mostrato il lavoro condotto dai ricercatori negli ultimi decenni, una questione che di recente ha assunto una grande importanza in fenomeni come la rievocazione di ricordi post-traumatici.

Modelli e meccanismi della memoria Fin dall’epoca classica sono stati proposti vari modelli del funzionamento mnemonico. Platone, per esempio, considerava la memoria come una tavoletta di cera su cui le impressioni venivano incise o codificate e poi immagazzinate, in modo tale da potere in seguito ritornare ad esse (ovvero ai ricordi) e richiamarle alla memoria. Questa distinzione tripartita tra codifica, immagazzinamento e recupero è stata mantenuta dagli scienziati fino al giorno d’oggi. Altri filosofi appartenenti all’epoca classica hanno paragonato i ricordi agli uccelli in una voliera o ai libri in una biblioteca, sostenendo quanto fosse difficile recuperare le informazioni una volta immagazzinate, ovvero afferrare l’uccello giusto o localizzare il libro appropriato. I teorici contemporanei sono giunti alla conclusione che la memoria è un processo selettivo e interpretativo o, in altre parole, che essa è molto più del semplice immagazzinamento passivo dell’informazione. Inoltre, dopo aver imparato e immagazzinato nuove informazioni, possiamo selezionarle, interpretarle e integrarle insieme, così da fare un uso migliore di ciò che apprendiamo e ricordiamo. Questo è verosimilmente il motivo per cui i giocatori di scacchi esperti ricordano con più facilità la posizione dei pezzi su una scacchiera e gli appassionati di calcio riescono con altrettanta facilità a ricordare ogni punteggio delle partite giocate nel fine settimana, il tutto infatti è reso possibile grazie alla loro estesa conoscenza e alle interconnessioni esistenti tra i diversi elementi.

Figura 2. Uccelli in una voliera: recuperare il corretto ricordo è stato equiparato all’acchiappare l’uccello giusto in una voliera piena di suoi simili.

Al tempo stesso, però, la nostra memoria è ben lontana dall’essere perfetta. Come ha riassunto lo scrittore e filosofo Clive Staples Lewis: Cinque sensi, un intelletto inguaribilmente astratto, una memoria che seleziona alla rinfusa, un bagaglio di preconcetti e di assunti così numerosi che non posso mai esaminarne se non un piccolo numero – mai aver coscienza di tutti. Una macchina simile quanta realtà può lasciar passare?3

Tuttavia, ci sono cose che dobbiamo ricordare per potere stare al mondo in maniera efficace e altre di cui non abbiamo bisogno. Come abbiamo già notato, ciò che dobbiamo ricordare ha spesso un significato evolutivo: in situazioni di “minaccia” o “ricompensa” (siano esse reali o percepite), i meccanismi cognitivi e cerebrali si attivano per aiutarci a ricordare meglio. In base a queste considerazioni, numerosi ricercatori contemporanei hanno concluso che è meglio descrivere i meccanismi alla base della memoria come un’attività dinamica o un processo, piuttosto che come un’entità statica o una cosa.

La tradizione di Ebbinghaus Sebbene osservazioni e aneddoti personali sulla memoria possano essere illuminanti e simpatici, spesso hanno origine dall’esperienza di un singolo individuo e rimane pertanto da capire fino a che punto siano obiettivamente “reali” e possano essere attribuiti a tutte le persone. Alla fine del diciannovesimo secolo Hermann Ebbinghaus condusse alcune ricerche classiche su memoria e oblio. Ebbinghaus imparò 169 diversi elenchi composti da 13 sillabe: ogni sillaba consisteva in un trigramma “senza senso” di consonantevocaleconsonante (ad esempio, pel) e dopo avere fatto passare un intervallo di tempo che andava dai 21 minuti ai 31 giorni, egli li ri-studiò uno a uno. Lo psicologo era in particolar modo interessato alla quantità di materiale dimenticato in questo lasso di tempo, e per calcolarla utilizzò come misura il “punteggio di risparmio”, ovvero il tempo che gli era necessario per ri-imparare l’elenco. Ebbinghaus notò che il tasso di oblio seguiva un andamento tendenzialmente esponenziale, per cui constatò che all’inizio (ovvero subito dopo avere appreso qualcosa) si dimenticava con rapidità, ma che questa velocità diminuiva in maniera graduale: l’oblio è quindi logaritmico, piuttosto che lineare. Questa osservazione è stata ritenuta valida per molto tempo, e la si è applicata a un’ampia gamma di materiali e condizioni differenti di apprendimento. Se interrompete gli studi di una lingua straniera con la fine della scuola, nei primi 12 mesi il vostro vocabolario, per esempio di francese, mostrerà un rapido declino, ma la velocità con cui ne dimenticherete le parole con il passare del tempo tenderà a diminuire in maniera graduale. Se riprendete a studiare la lingua 5 o 10 anni dopo, potreste sorprendervi di quanto in effetti avete conservato (rispetto a quanto vi ricordavate qualche anno prima). Un’altra interessante caratteristica della memoria osservata da Ebbinghaus è che, pur avendo “perso” dei dati, come ad esempio parte del vostro vocabolario di francese, sarete in grado di ri-impararli molto più velocemente di qualcuno che non abbia mai studiato questa lingua (secondo il concetto del “risparmio”). Questa scoperta implica

l’esistenza di una traccia residuale di informazione “dispersa” nel cervello. Ciò dimostra anche un altro aspetto importante, relativo all’opposizione di conoscenza cosciente e non cosciente, che prenderemo in considerazione nei prossimi capitoli: ovviamente non siamo consapevoli dell’esistenza di questo vocabolario francese “perduto”, ma i risultati delle ricerche indicano che a livello inconscio dev’esserci una qualche conservazione della registrazione mnemonica. L’eminente psicologo Burrhus Frederic Skinner ha sollevato una buona obiezione riguardo a quanto stiamo dicendo e ha scritto che «la cultura è ciò che rimane quando ciò che è stato appreso viene dimenticato», e a cui potremmo aggiungere «[…] coscientemente dimenticato, ma mantenuto in qualche altra forma residuale». Nel 1885 fu pubblicato On memory (Sulla memoria), un volume fondamentale in cui Ebbinghaus ha raccolto i risultati della sua ricerca sulla memoria, molti rivelatesi duraturi, tra cui quelli sulle sillabe prive di significato, l’identificazione del tasso esponenziale di oblio e il concetto del risparmio (oltre ai diversi problemi mnemonici su cui l’autore lavorò in modo sistematico nel corso delle sue ricerche, come gli effetti della ripetizione, la curva dell’oblio e il paragone tra l’apprendimento di poesie e quello di sillabe senza significato). Il grande vantaggio della metodologia sperimentale adottata da Ebbinghaus è che essa controlla molti fattori esterni (fonte di potenziale distorsione) che possono influenzare la memoria. Ebbinghaus descrisse le sue sillabe prive di significato come «uniformemente non associate», considerandolo un un punto di forza di questo approccio. Lo si potrebbe, tuttavia, criticare per non aver utilizzato del materiale mnemonico più significativo: alcuni colleghi hanno sostenuto che questo approccio tende a iper-semplificare la memoria, riducendo le sue sottigliezze a una serie di componenti artificiali e matematici. Sebbene stiamo procedendo con rigore scientifico, grazie al quale siamo in grado di ripartire i meccanismi della memoria in elementi facilmente osservabili, il rischio è che così facendo potremmo eliminare quegli aspetti più intrinseci e decisivi della memoria umana. Quella che segue è quindi una domanda fondamentale: fino a che punto è possibile estendere i risultati di Ebbinghaus alla memoria

dell’uomo considerata nel suo complesso?

Figura 3. Ebbinghaus osservò che il tasso di oblio dei trigrammi consonantevocaleconsonante che aveva imparato era tendenzialmente esponenziale (ovvero, all’inizio si dimentica in fretta, ma la velocità a cui l’informazione viene dimenticata diminuisce in maniera graduale).

La tradizione di Bartlett Il secondo grande filone di ricerca sulla memoria è rappresentato dal lavoro condotto da Frederic Bartlett nella prima metà del ventesimo secolo, parecchi decenni dopo Ebbinghaus. Nel suo Remembering (La memoria), pubblicato nel 1932, Bartlett mise in discussione le idee di Ebbinghaus che al tempo rappresentavano la teoria dominante in materia. L’autore sostenne che lo studio di sillabe prive di significato non poteva dirci molto sul modo in cui la nostra memoria opera nel mondo reale e pose una domanda importante: quanti di noi passano il proprio tempo a ricordare sillabe senza senso? Al contrario del suo predecessore, che aveva tentato di eliminare qualsiasi significato dal materiale sperimentale, Bartlett si concentrò sull’esatto opposto, ovvero su materiale significativo (o meglio, su materiale al quale cerchiamo di attribuire un significato) che i partecipanti dei suoi studi imparavano e ricordavano in condizioni relativamente naturali. Infatti, sembra che un elemento fondamentale della “condizione umana” sia quello per cui, allo stato naturale, in genere cerchiamo di attribuire un significato agli eventi che hanno luogo nel nostro ambiente, un principio sottolineato più volte dall’autore. In alcuni dei suoi studi più autorevoli ai soggetti veniva chiesto di leggere un racconto (di cui il più famoso è La guerra dei fantasmi) che avrebbero dovuto ricordare in seguito. Bartlett osservò che ogni individuo ricordava quella storia in un suo proprio modo idiosincratico, tuttavia tra i risultati emersero anche delle tendenze generali: – al momento della rievocazione, i racconti tendono ad essere più brevi; – questi diventano anche più coerenti, ovvero le persone sembrano dare al materiale non familiare un senso, collegandolo alle loro idee pre-esistenti, alla cultura generale e alle aspettative culturali; – i cambiamenti che le persone attuano al momento della rievocazione tendono ad essere associati alle reazioni e alle emozioni che hanno vissuto la prima volta che hanno ascoltato la

storia. Bartlett sostenne che ciò che le persone ricordano, in un certo qual modo, è mediato dal proprio coinvolgimento emotivo e personale, nonché dal proprio interesse nei confronti del testo originale. Secondo l’autore, ciò che la memoria trattiene è “un piccolo dettaglio saliente”, mentre il resto di quello che ricordiamo è un’elaborazione influenzata dall’evento originale. Bartlett definì questa caratteristica chiave della memoria ricostruttiva, in opposizione a riproduttiva: in altre parole, al posto di riprodurre l’episodio o la storia originale, ne ricaviamo una ricostruzione sulla base dei nostri presupposti, aspettative e “stati mentali” esistenti. Per esempio, pensiamo al modo con cui i tifosi di due squadre diverse (come Inghilterra e Germania) riportano gli eventi di un incontro di calcio che hanno appena visto. Sul campo da gioco hanno luogo gli stessi eventi oggettivi, ma è probabile che il tifoso inglese li riporterà in maniera marcatamente diversa rispetto a quello tedesco. Quando due persone guardano lo stesso film, i loro ricordi saranno simili, ma in genere si riscontreranno anche differenze significative. Per quale motivo i loro resoconti possono essere diversi? Tutto ciò dipende dai loro interessi, dalle motivazioni e dalle reazioni emotive, ovvero da come apprendono il racconto che viene loro presentato. Allo stesso modo, una persona che abbia votato per il presente governo alle ultime elezioni potrebbe ricordare eventi di rilevanza nazionale (per esempio, una guerra) in modo alquanto diverso da qualcuno che abbia votato il partito che attualmente è all’opposizione (esempi, questi, che ci indicano anche il modo in cui i fattori sociali, inclusi gli stereotipi, possono influenzare la nostra memoria degli eventi). Per questo motivo esiste una differenza sostanziale negli approcci allo studio della memoria utilizzati da Ebbinghaus e Bartlett. La principale argomentazione di quest’ultimo è che le persone tendono ad attribuire un significato a ciò che osservano e che questo influenza i loro ricordi, un fenomeno che potrebbe non essere rilevante in un esperimento di laboratorio che utilizzi del materiale relativamente astratto e senza senso, come le sillabe prive di significato di Ebbinghaus. Dunque Bartlett sostenne che, in un contesto più reale, questo sforzo teso verso il significato è una delle caratteristiche più

significative del modo in cui la nostra memoria opera nel mondo reale.

Costruire la memoria Come abbiamo visto, dal lavoro di Bartlett emergere l’idea che la memoria non sia una copia veritiera della realtà, al contrario di ciò che avviene in un DVD o in una registrazione video, e che sia quindi forse più utile intenderla come un modo tramite il quale il mondo esercita la sua influenza sull’individuo. Più precisamente, l’approccio costruttivista descrive la memoria come una combinazione tra l’influenza esercitata dal mondo esterno e le idee e le aspettative del singolo individuo. L’esperienza di una persona mentre guarda un film è in qualche modo diversa da quella degli altri, perché si tratta di vari individui che attingono a differenti vissuti personali, fatti di propri valori, pensieri, obiettivi, sentimenti, aspettative, umori ed esperienze passate. Queste persone potrebbero addirittura trovarsi sedute l’una accanto all’altra al cinema, ma comunque in un certo senso possiamo dire che vedranno film soggettivamente diversi. Pertanto quando si verifica, un evento viene costruito dalla persona che lo vive. La successiva ricostruzione è in gran parte influenzata dalla memoria dell’“evento” (in questo caso, le scene del film), ma è anche il prodotto delle caratteristiche individuali di ciascuno e delle sue idiosincrasie personali (ognuna delle quali gioca un ruolo significativo nel modo in cui l’evento viene vissuto, codificato e in seguito immagazzinato). Più tardi, quando ripenseremo al film, alcune sue parti ci torneranno subito in mente e saremo in grado di ricostruire le altre sulla base di quelle che ricordiamo e di ciò che sappiamo o crediamo sia successo (un passaggio, quest’ultimo, che probabilmente si basa sui nostri processi deduttivi relativi al mondo, combinati con gli elementi del film che ci ricordiamo). Per la verità, siamo così bravi in questa sorta di ri-costruzione (o di “riempimento dei buchi”), che spesso non ne siamo consapevoli, un fenomeno che pare si verifichi con maggiore probabilità quando un ricordo viene raccontato più volte (pensiamo alla tecnica di Bartlett relativa alla riproduzione seriale e ripetuta; cfr. riquadro di pagina 19). In queste situazioni il ricordo “ri-costruito” spesso sembra

tanto reale quanto quello “recuperato”. Ciò è in particolar modo preoccupante, se riflettiamo sul modo in cui le persone credono di stare “ricordando” elementi cruciali di un assassinio di cui sono stati testimoni o di un’esperienza personale di violenza vissuta nell’infanzia, quando, invece, forse stanno solo “ricostruendo” questi eventi e risistemando le informazioni mancanti sulla base della loro conoscenza generale del mondo (cfr. a tal proposito il capitolo 4). Alla luce di queste considerazioni, l’atto del ricordare è stato paragonato al compito del paleontologo che è impegnato nella ricostruzione dello scheletro di un dinosauro, di cui possiede un insieme incompleto di ossa, avendo a disposizione tuttavia una grande quantità di informazioni su questo animale. Secondo questa analogia, l’evento passato ci permette di accedere a un insieme incompleto di frammenti (tra cui, a volte, si possono trovare degli elementi “estranei” che non derivano per nulla dall’evento passato): la nostra conoscenza del mondo influenza poi gli sforzi impiegati nel tentativo di ri-assemblarli in qualcosa che assomiglia all’evento originale. Il ricordo che ricostruiamo può realmente contenere alcuni elementi del passato (ovvero alcune ossa vere) ma, nell’insieme, la sua è una ricostruzione imperfetta, collocata nel presente. La guerra dei fantasmi Quando Bartlett seguì le orme di Ebbinghaus e tentò di portare avanti i suoi esperimenti con le sillabe prive di senso, il risultato fu, come riportò lui stesso, fonte di «delusione e crescente insoddisfazione». Fu così che egli decise di lavorare con materiale di prosa comune, che fosse «interessante di per se stesso», proprio quel tipo di materiale che Ebbinghaus aveva deliberatamente escluso. Nei suoi esperimenti Bartlett utilizzò due metodi basilari: La riproduzione seriale, simile al gioco del telefono senza fili, è il metodo con cui una persona passa delle informazioni a una seconda persona, che sua volta le passa a una terza e così via. Il “racconto” che raggiunge l’ultimo membro del gruppo viene poi confrontato con l’originale. La riproduzione ripetuta è il metodo con cui a un individuo viene chiesto, prima, di imparare un’informazione e, poi, di ripeterla a determinati intervalli di tempo (da 15 minuti fino ad alcuni anni). Il famoso breve testo che Bartlett utilizzò per studiare la memoria è La guerra dei fantasmi, un racconto di folklore dell’America settentrionale: Una sera, due giovani di Egulac discesero il fiume per cacciare foche e mentre stavano lì si fece nebbioso e calmo. Udirono grida di guerra e pensarono: “Forse è una spedizione guerresca”. Fuggirono sulla spiaggia e si nascosero dietro a un tronco. All’improvviso sopraggiunsero delle canoe di cui essi udivano il fruscio delle pagaie e videro una canoa che si dirigeva verso di loro. Nella canoa vi erano cinque uomini che dissero: «Che ve ne pare? Vogliamo portarvi con noi. Stiamo risalendo il fiume per andare a

combattere contro certa gente». Uno dei giovani rispose: «Non ho frecce». «Abbiamo frecce nella canoa», risposero. «Non verrò con voi. Potrei venire ucciso. I miei genitori non sanno dove sono andato. Ma tu» disse, rivolgendosi all’altro «potresti andare con loro». Fu così che uno dei due giovani si avviò, mentre l’altro ritornò a casa. I guerrieri risalirono il fiume fino a una città sull’altro lato del Kalama. Gli uomini scesero in acqua e cominciarono a combattere e molti furono uccisi. Ma a un certo punto il giovane udì uno dei guerrieri che diceva: «Presto, torniamo a casa: quell’indiano è stato ferito». Allora pensò: “Oh, sono fantasmi”. Egli non si sentì male, ma gli altri gli dissero che era stato colpito. Così le canoe fecero ritorno a Egulac e il ragazzo tornò a riva, arrivò a casa sua e accese un fuoco. E raccontò: «State a sentire tutti, ho accompagnato i fantasmi e siamo andati in battaglia. Molti dei nostri sono stati uccisi, così come molti di quelli che ci hanno attaccato. Dicevano che ero stato colpito, ma sto benissimo». Finì il suo racconto e poi tacque. Al sorgere del sole, egli cadde a terra. Qualcosa di nero uscì dalla sua bocca. Il suo volto si contrasse. Tutti balzarono in piedi e gridarono. Era morto. Bartlett scelse questo racconto perché non faceva parte della cultura narrativa inglese dei partecipanti e a delle orecchie anglosassoni poteva quindi sembrare contraddittorio e in qualche modo incoerente. Fin da subito egli suppose che queste caratteristiche della storia ne avrebbero esagerato la trasformazione, qualora fosse stato chiesto ai partecipanti di provare a ripeterla. Come esempio, qui di seguito riportiamo il tentativo di un soggetto di ripetere il racconto per la quarta volta, parecchi mesi dopo averlo ascoltato: Due giovani discesero il fiume per cacciare foche. Erano nascosti dietro una roccia, quando si avvicinò loro una barca con dei guerrieri. I guerrieri, però, dissero che erano amici e li invitarono ad aiutarli a combattere un nemico che si trovava dall’altra parte del fiume. Il più grande dei due disse di non poter andare perché la sua compagna sarebbe stata troppo in ansia se non fosse tornato a casa. Fu così che il più giovane salì sulla barca dei guerrieri. La sera ritornò e disse ai suoi amici di aver combattuto in una grande battaglia e che da entrambe le parti erano stati uccisi molti uomini. Dopo aver acceso un fuoco, si ritirò a dormire. Al mattino, al sorgere del sole cadde ammalato e i vicini lo vennero a trovare. Disse loro che era stato ferito in battaglia, ma che non aveva sentito dolore. Ma, presto peggiorò. Si contorse e urlò e cadde a terra morto. Qualcosa di nero uscì dalla sua bocca. I vicini dissero che doveva essere stato in guerra con i fantasmi. Da questi esperimenti Bartlett concluse che le persone tendevano a razionalizzare il materiale che stavano ricordando, ovvero, in altre parole, che esse cercavano di rendere il materiale più semplice da ricordare e lo modificavano in qualcosa con cui si sentivano più a loro agio. L’autore commentò così il fenomeno: Il ricordo non è tanto la ri-eccitazione di tracce isolate, fisse e senza vita, quanto piuttosto una ricostruzione immaginativa, basata sul nesso che si instaura tra il nostro atteggiamento nei confronti di un gran numero di reazioni ed esperienze passate organizzate e qualche dettaglio di rilievo che emerge sul resto, apparendo in forma di immagine sensoriale o in forma verbale. Il ricordo non è perciò quasi mai esatto, anche nei casi più semplici di riassunto ripetitivo.4 In questo contesto, forse non ci sorprende che le persone spesso considerino i propri ricordi poco affidabili, o che il resoconto dello stesso evento da parte di due testimoni possa essere in qualche modo differente. Dopo aver preso in considerazione due delle più influenti figure nel campo della ricerca sperimentale sulla memoria, passiamo ora a considerare metodi e risultati contemporanei.

Come si studia la memoria oggi La memoria può essere studiata in molti modi e all’interno di numerosi contesti. Sebbene sia possibile operare sulle sue variabili e analizzarla in un contesto reale, finora la maggior parte della ricerca sulla memoria è stata condotta all’interno di attività sperimentali, in cui i diversi risultati ottenuti sono stati confrontati in condizioni di controllo (in genere, in laboratorio). Le alterazioni possono includere qualsiasi variabile che ci si aspetti possa influenzare la memoria, come la natura del materiale (ovvero stimoli verbali o visivi), la familiarità che si ha con esso, il grado di similarità tra le condizioni di studio e quelle di verifica e il livello di motivazione all’apprendimento. Tradizionalmente le ricerche sperimentali hanno studiato la memoria per i seguenti tipi di stimoli: liste di parole, stimoli senza significato come quelli usati da Ebbinghaus e altro materiale comunemente disponibile come numeri o immagini (oltre a testi, racconti, poesie, appuntamenti ed episodi della vita). Negli ultimi decenni gran parte della ricerca empirica sulla memoria è stata condotta nell’ambito dell’elaborazione dell’informazione e dei modelli computazionali adottati dalla maggior parte degli sperimentatori dopo la Seconda guerra mondiale. In questo contesto, alle proprietà funzionali che si trovano alla base della memoria dell’uomo (e ad altri aspetti del funzionamento cognitivo) è stata data un’accezione ampia che riflette il tipo di elaborazione dell’informazione incarnata dai computer moderni (questo tipo di metafora in genere si riferisce alle proprietà funzionali o al software del computer, o al suo hardware). In genere, le ricerche più recenti coinvolgono un numero maggiore di partecipanti rispetto ai primi lavori di Ebbinghaus e Bartlett, che si focalizzarono spesso sull’esame dettagliato di casi individuali (incluso il proprio, come nel caso di Ebbinghaus!). I risultati ottenuti dagli studi di gruppo possono essere analizzati ricorrendo alle potenti tecniche dell’inferenza statistica, che ci permettono di interpretare in maniera oggettiva le dimensioni e la

significatività di questi risultati.

Osservazione e inferenza: la ricerca sulla memoria nell’epoca moderna La memoria è evidente nella misura in cui un evento passato influenza un comportamento successivo, ma come facciamo a sapere se quest’ultimo è stato influenzato dal primo? Alla fine di questo capitolo esamineremo alcune tecniche utilizzate oggi dai ricercatori contemporanei che lavorano sulla memoria. Provate a scrivete su un pezzo di carta i primi 15 oggetti di arredamento che vi vengono in mente e confrontate poi la vostra lista con quella che trovate a pagina 28: è probabile che riscontrerete numerose somiglianze tra le due liste. Se aveste studiato un elenco di nomi di oggetti di arredamento in anticipo e se vi fosse stato chiesto di ricordarli in seguito, sarebbe giusto inferire, logicamente, che l’elenco di elementi prodotto da voi sia da attribuire al ricordo degli oggetti elencati sulla lista che vi è stata presentata precedentemente? Non si tratta di un’inferenza valida: potreste ricordare che alcuni oggetti facevano parte della lista precedente, mentre altri vi potrebbero essere venuti in mente per influenza indiretta o inconscia dello studio della lista stessa e altri ancora potreste averli pensati solo in quanto oggetti di arredamento (ovvero non come risultato dello studio). Non è quindi possibile concludere che il numero di oggetti corrispondenti tra la vostra lista e quella di studio sia un buon modo per misurare la vostra memoria (in quanto le somiglianze possono presentarsi per ognuna delle ragioni qui menzionate). Questo esempio coglie un aspetto importante della ricerca sulla memoria: come abbiamo già visto, non è possibile esaminare direttamente un ricordo (al contrario di una tempesta o di una reazione chimica), ma possiamo piuttosto inferirlo da un cambiamento nel comportamento del soggetto, misurato di solito osservando come si modifica la qualità dello svolgimento di un compito, appositamente pensato a questo scopo. Tuttavia questa esecuzione è influenzata anche da altri fattori (come la motivazione personale, l’interesse, la cultura generale e le elaborazioni cognitive associate), oltre che dal ricordo dell’evento originale. È quindi molto

importante fare attenzione a ciò che è osservato (in genere, influenzato da altri fattori, in aggiunta alla memoria di per sé) e ciò che si inferisce quando si conduce una ricerca sistematica sulle proprietà funzionali della memoria. Per chiarire meglio questo punto, la ricerca sulla memoria di solito è condotta comparando differenti gruppi di partecipanti (o differenti manipolazioni sulla memoria), organizzati in modo che “l’evento passato” o la manipolazione si applichino a un solo gruppo, ma non agli altri. I gruppi di partecipanti sono scelti in modo da essere uguali (o quanto meno molto simili) per quel che riguarda tutte le dimensioni potenzialmente rilevanti: per esempio, in genere non differiscono per età, livello di scolarità o quoziente intellettivo. Questo tipo di progetto di ricerca è la base della maggior parte di (se non di tutto) ciò che è trattato in questo libro. La conseguenza logica è che, poiché l’unica differenza rilevante conosciuta tra i gruppi di partecipanti è la presenza o l’assenza dell’evento mnemonico o della sua manipolazione, si suppone che le differenze osservate tra i gruppi riflettano il ricordo di quell’evento. Tuttavia è importante notare come questa (sebbene ragionevole) sia una supposizione. Inoltre, è essenziale determinare che non ci siano altre differenze tra i gruppi osservati, tali da poter influenzare il risultato dello studio. Forniamo ora un esempio di questo tipo di approccio, preso dagli studi sul fenomeno dell’“apprendimento nel sonno”. Supponiamo che abbiate deciso di ascoltare la registrazione audio di un certo tipo di informazioni mentre state dormendo, con la speranza di potervele poi ricordare. Come potremmo valutare se queste registrazioni siano state efficaci? Per rispondere a questa domanda, potremmo provare a trasmettere alcune informazioni a un gruppo di persone addormentate, dopo di che potremmo svegliarle e osservare se il loro comportamento riflette un qualsiasi ricordo di quelle informazioni che abbiamo fornito loro nel sonno. James Wood, John Kihlstrom e Richard Schacter hanno condotto un esperimento proprio a questo scopo. Mentre i soggetti erano addormentati, i ricercatori leggevano ad alta voce coppie di nomi categoria-oggetto (per esempio, metallooro) e ogni coppia era ripetuta diverse volte. Dopo dieci minuti, i partecipanti allo studio venivano svegliati ed era chiesto loro di produrre degli esempi delle categorie nominate (come i metalli), così

come venivano loro in mente. La premessa su cui si basava questo studio era che se i partecipanti si fossero ricordati di avere sentito le parole lette mentre erano addormentati, avrebbero incluso con maggiore probabilità il termine oro nella lista dei nomi di metalli che avrebbero prodotto in seguito. Tuttavia (in base alle considerazioni fatte prima), per produrre un’inferenza valida non è sufficiente osservare la frequenza con cui i termini presentati mentre i partecipanti erano addormentati riappaiono nelle liste prodotte successivamente. Per esempio, quando veniva chiesto loro di pensare al nome di alcuni metalli, molti partecipanti includevano tra questi l’oro, anche senza che quello fosse stato nominato in precedenza. In accordo con i principi che stanno alla base di un buon progetto sperimentale che abbiamo menzionato prima, i ricercatori possono ovviare a questo tipo di problema esaminando le differenze che si riscontrano con le prestazioni di un altro gruppo correlato o comparando le condizioni di un gruppo o una condizione sperimentali. Nel loro studio, Wood e colleghi hanno condotto due comparazioni. La prima ha riguardato gruppi diversi: nel momento in cui stavano ricevendo lo stimolo (ovvero quando era in atto la lettura delle coppie di parole) un gruppo di partecipanti era sveglio, mentre un altro era addormentato. Dal momento che i partecipanti erano assegnati in maniera del tutto casuale al gruppo “sonno” o a quello “veglia”, venne comparata la frequenza con cui le parole target venivano riprodotte in ognuno di questi gruppi, per mostrare se le persone erano più influenzate dai termini presentati mentre erano svegli o da quelli presentati mentre erano addormentati. E infatti, da questo studio risultò che i soggetti rimasti svegli durante la presentazione delle coppie mostravano effettivamente una probabilità più che doppia di ricordare gli esempi target, rispetto a quelli che si erano addormentati durante la lettura delle parole. Questo confronto mostra (forse in maniera non sorprendente) come l’apprendimento da svegli sia migliore, pur escludendo però la possibilità che il rendimento di coloro che stavano dormendo non possa essere stato influenzato positivamente dalla precedente presentazione delle coppie di parole categoria-oggetto.

Fu così che i ricercatori proposero un altro importante confronto, ricorrendo a un altro metodo, piuttosto ingegnoso, col quale ripetere le misurazioni. Nello studio potevano essere utilizzate due diverse liste di coppie di parole: una lista includeva la coppia metallo-oro, mentre l’altra la lista fiore-viola del pensiero. Ad ogni partecipante veniva letta una sola lista di coppie da addormentato, poi tutti venivano testati da svegli su entrambe le liste. Questa procedura ha permesso ai ricercatori di confrontare la frequenza con cui le persone producevano esempi di categorie che erano state loro presentate, rispetto a quelle che non erano state lette. In altre parole, per ogni partecipante allo studio sono state fatte osservazioni multiple, poi comparate. Quando il confronto veniva fatto sui soggetti che al momento della presentazione stavano dormendo, i risultati non mostravano una significativa differenza tra il caso in cui gli esempi erano stati letti in precedenza e quello in cui non lo erano. Al contrario, se le persone erano sveglie durante la presentazione, dal confronto tra i due casi si evinceva che l’aver ascoltato la presentazione di una lista influenzava in maniera significativa il successivo ricordo di esempli chiave.

In breve In questo capitolo abbiamo visto come la memoria sia fondamentale in tutto ciò che facciamo. Come abbiamo detto, senza di essa, infatti, non saremmo in grado di parlare, leggere, orientarci nell’ambiente circostante, riconoscere gli oggetti o intrattenere relazioni interpersonali. Sebbene osservazioni e aneddoti personali possano essere illuminanti e simpatici, spesso hanno origine dall’esperienza specifica di un particolare individuo. Rimane, quindi, da chiedersi fino a che punto questi possano essere attribuiti a tutte le persone. A partire dai lavori di Ebbinghaus e Bartlett, abbiamo visto come la ricerca scientifica possa portare a una comprensione significativa delle proprietà funzionali della nostra memoria. Più di recente, è stato possibile analizzare in maniera sistematica le proprietà funzionali che soggiacciono ad essa, utilizzando potenti tecniche osservazionali e statistiche che ci consentono di interpretare le dimensioni e il significato dei risultati ottenuti da esperimenti pilotati con cura. Come vedremo, è più giusto considerare la nostra memoria come un’attività, piuttosto che come una cosa. Inoltre, uno degli aspetti più importanti delle recenti scoperte scientifiche è che ora sappiamo che la memoria rappresenta un insieme di numerose diverse capacità, e non è invece una singola entità (la “mia memoria”), ma di questo parleremo in seguito (cfr. capitolo 2). Lista di oggetti d’arredamento (da pagina 23) Sedia Tavolo Sgabello Armadio Letto Divano Guardaroba Libreria Scrivania Armadietto Armadio a muro Cassapanca 1 Jane Austen, Mansfield Park, Fabbri Editore, Milano 2004. 2 William James, Principi di psicologia, Società Editrice Libraria, Milano 1905.

3 C.S. Lewis, Diario di un dolore, Piccola Biblioteca Adelphi, Milano 1990. 4 Frederic Bartlett, La memoria. Studio di psicologia sperimentale e sociale, Franco Angeli, Milano 1993.

Capitolo 2

Mappare i ricordi

In questo capitolo analizzeremo il modo in cui operano i sistemi mnemonici e vedremo come è possibile definire le diverse componenti funzionali della memoria. Il nocciolo della questione che dibatteremo è che ogni sistema di memoria, che sia il cervello dell’uomo (a cui a volte ci si riferisce come al “sistema più complesso dell’universo”), l’hard disk di un computer, un videoregistratore o un semplice schedario da ufficio, deve essere in grado di codificare, immagazzinare e recuperare le informazioni in maniera efficace per potere realmente fungere da sistema di memoria: se si verifica un problema a livello di uno di questi processi, la memoria viene meno. Successivamente considereremo la definizione dei differenti processi che compongono la memoria e dimostreremo come sia sbagliata la nostra personale impressione di averne una buona o una cattiva (al singolare). Infatti, negli ultimi cent’anni numerose ricerche condotte sia su soggetti sani che su pazienti con danni cerebrali hanno mostrato che la memoria si separa in componenti multiple e separate. Distingueremo pertanto la memoria nei suoi due aspetti chiave, ovvero quella a breve termine e quella a lungo termine (concetti spesso mal interpretati sia dai medici che dalle persone in generale) e per farlo useremo delle appropriate analogie. Infine, considereremo i diversi elementi funzionali all’interno della memoria a breve e a lungo termine. Questo capitolo offrirà un quadro concettuale all’interno del quale sarà possibile comprendere gran parte di ciò che verrà presentato nel resto del libro.

La logica della memoria: codifica, immagazzinamento e recupero «Ecco rosmarino per la memoria; ti prego, amore, ricorda»1. Ogni efficace sistema di memoria, che sia un registratore video o audio, l’hard disk del vostro computer o addirittura un semplice schedario, deve sapere fare tre cose: 1. codificare (acquisire) l’informazione; 2. immagazzinare o conservare l’informazione in maniera fedele e, nel caso della memoria a lungo termine, per un significativo periodo di tempo; 3. recuperare o accedere all’informazione immagazzinata. Per usare l’analogia dello schedario, la prima cosa che facciamo, quindi, è riporre un documento in una particolare posizione. Il documento viene poi conservato e quando ne abbiamo bisogno lo andiamo a riprendere. Tuttavia se non abbiamo un buon sistema di ricerca, non sarà facile ritrovarlo: pertanto, la memoria non si compone solo dell’acquisizione e dell’immagazzinamento dell’informazione, ma anche della capacità di recuperarla. Perché la nostra memoria funzioni in maniera efficiente le tre componenti devono lavorare bene insieme. I problemi di codifica sono spesso dovuti a una scarsa attenzione, mentre le difficoltà nell’immagazzinamento corrispondono a ciò che comunemente chiamiamo dimenticanza. Per quanto riguarda il recupero, il più delle volte si fa un’importante distinzione tra disponibilità e accessibilità.

Figura 4. La distinzione logica tra codifica, immagazzinamento e recupero è centrale

quando valutiamo le operazioni della nostra memoria.

Talvolta capita, per esempio, che non si sia in grado di ricordare il nome di una persona, pur sentendo di averlo sulla punta della lingua: potremmo ricordare la lettera iniziale o di quante sillabe è composto, ma non riuscire proprio a riprodurre la parola in sé. Non stupisce come questo fenomeno sia chiamato, appunto, “la parola sulla punta della lingua”. Sappiamo di possedere l’informazione immagazzinata da qualche parte e potremmo averne una conoscenza parziale (ovvero, in teoria, l’informazione è disponibile), anche se attualmente risulta non accessibile. In ogni momento, ciascuno di noi possiede un’enorme quantità di informazioni che sono disponibili, di cui però in genere solo una piccola parte è veramente accessibile. La memoria può bloccarsi in seguito a un guasto in una o più delle sue tre componenti (codifica, immagazzinamento e recupero). Nell’esempio che abbiamo appena riportato e relativo al fenomeno della “parola sulla punta della lingua”, quello che non funziona è il recupero. Tutti e tre gli elementi sono necessari per una memoria efficace, ma nessuno di essi è sufficiente da solo: questa è la logica fondamentale che regola la memoria.

Diversi tipi di memoria: la struttura funzionale del ricordo Platone e i suoi contemporanei elaboravano speculazioni relative alla mente sulla base delle loro impressioni personali. Questo succede ancora oggi, in special modo tra chi sottovaluta i risultati ottenuti dallo studio sistematico del cervello e della mente e li considera come “semplice buonsenso”. Tuttavia ora possediamo informazioni sperimentali (spesso chiamate empiriche) su cui fondare le nostre teorie: conduciamo studi rigorosi e altamente controllati per raccogliere informazioni oggettive sul funzionamento della memoria umana (cfr. capitolo 1) e, come vedremo, molti dei risultati ottenuti sono in contraddizione con il “buonsenso” su cui si basano tante persone. Per cercare di comprendere la memoria, i ricercatori sono ricorsi all’applicazione di svariate tecniche sistematiche: una di queste è la suddivisione della memoria in aree che paiono funzionare in maniera diversa le une dalle altre. Pensate a cosa indossavate l’ultima volta che siete tornati a casa: in che modo questo ricordo differisce dal ripensare a quali mesi dell’anno hanno 30 giorni, o dall’elencare i numeri primi tra 20 e 30 o, ancora, dal ricordare come si fa una frittata? Intuitivamente, questi possono sembrare diversi tipi di memoria, ma qual è la prova scientifica che lo sostiene? In realtà, una delle maggiori scoperte degli ultimi cent’anni riguarda la natura multi-componente (piuttosto che monolitica) della memoria. Discuteremo di queste distinzioni più avanti, in questo capitolo e nei successivi.

Figura 5. Modello di memoria multi-livello (o modale), descritto per la prima volta nel 1968 da William Walker Atkinson e Richard Shiffrin. Questo modello ha fornito una struttura euristica molto utile per la comprensione della memoria.

Negli anni sessanta divenne molto popolare la suddivisione della

memoria in base ai modelli di elaborazione dell’informazione. In seguito al rapido sviluppo della tecnologia informatica dopo la Seconda guerra mondiale, la comprensione dei requisiti di immagazzinamento dei dati, necessari nel caso di processi eseguiti da un computer, migliorò in maniera sostanziale. Fu così che si sviluppò uno schema di elaborazione mnemonica a tre livelli, che raggiunse la sua forma più completa nel modello di Atkinson e Shiffrin. In queste rappresentazioni a livelli si riteneva che l’informazione fosse innanzitutto mantenuta nelle memorie sensoriali per poco tempo, dopo di che si pensava che una sua selezione venisse trasmessa al “magazzino” della memoria a breve termine, da cui una quantità ancora minore di dati si sarebbe poi fatta strada verso quello della memoria a lungo termine. Le caratteristiche di questi diversi livelli sono delineate di seguito.

Magazzino sensoriale Sembra che il registro sensoriale operi al di sotto della soglia della coscienza. Esso riceve le informazioni dai sensi e le trattiene per circa un secondo, mentre decidiamo a cosa prestare attenzione. Un esempio di questo processo ci viene fornito dal fenomeno del “cocktail party”: quando sentiamo il nostro nome pronunciato all’interno di una conversazione che si svolge in una zona della stanza diversa da quella in cui ci troviamo noi, la nostra attenzione automaticamente si sposta verso quest’ultima. Un’altra situazione che si verifica spesso è chiedere a qualcuno di ripetere un’azione o una frase (credendo di averla dimenticata) e nello stesso momento scoprire che in realtà avevamo già accesso a quell’informazione che ci era stata presentata precedentemente. Con la memoria sensoriale, ciò che ignoriamo è presto dimenticato senza alcuna possibilità di recupero: da un punto di vista sensoriale, infatti, ogni informazione sparisce e decade proprio come quando si spegne una luce o si smorza un suono. In qualche caso riusciamo a catturare l’eco di qualcosa che è stato pronunciato mentre non stavamo prestando attenzione, ma un secondo più tardi avremo comunque già perso tutto.

Prove oggettive dell’esistenza del magazzino della memoria sensoriale ci sono giunte da esperimenti come quelli condotti da George Sperling nel 1960, nei quali venivano presentate ai partecipanti schermate di 12 lettere per un lasso di tempo molto breve (50 millisecondi). Sebbene i soggetti riuscissero a rievocare solo quattro lettere, Sperling sospettava che in realtà fossero in grado di ricordarne di più, ma che l’informazione scompariva troppo velocemente per essere riprodotta. Per verificare questa ipotesi, egli progettò uno stampo visivo, in cui le lettere erano organizzate su tre righe, ognuna formata da quattro lettere. Poco dopo la presentazione di questo stampo, fu riprodotto un suono e ai partecipanti venne chiesto di riportare il contenuto solo di una parte della schermata, a seconda del suono sentito. Utilizzando questa tecnica del resoconto parziale, Sperling osservò che i soggetti erano in grado di ricordare all’incirca 3 lettere da ogni riga, cosa che indicava che per un brevissimo lasso di tempo circa 9 delle 12 lettere erano potenzialmente disponibili. Grazie a studi come questo, i ricercatori hanno potuto provare la reale esistenza del magazzino della memoria sensoriale, capace di trattenere una quantità relativamente ampia di informazioni percettive per un periodo di tempo molto limitato, durante il quale gli elementi selezionati vengono elaborati. La memoria sensoriale per l’informazione visiva è stata chiamata memoria iconica, mentre quella per il dato sonoro è detta memoria ecoica. In genere, le memorie sensoriali sono caratterizzate da ricchezza (in termini di contenuti) e brevità (in termini di durata).

Memoria a breve termine Oltre alla memoria sensoriale, i modelli di elaborazione dell’informazione proposti negli anni sessanta ipotizzavano l’esistenza di uno o più magazzini di memoria a breve termine, capaci di trattenere l’informazione per alcuni secondi. Prestare attenzione a qualcosa significa trasferirla nella memoria a breve termine (memoria primaria o magazzino a breve termine), che può contenere fino a circa sette elementi. Questo magazzino viene utilizzato, per esempio,

quando componiamo un numero di telefono nuovo. Esso possiede una capacità limitata in modo tale che una volta pieno, l’informazione vecchia viene eliminata per lasciar spazio a quella nuova. I pensieri meno importanti (come per esempio, un numero di telefono che avete chiamato oggi ma che non vi servirà mai più) sono trattenuti nella memoria a breve termine e, dopo essere stati utilizzati, decadono. Se per esempio volete sapere quale film daranno questa sera, dovrete tenere a mente il numero di telefono del cinema per un periodo di tempo relativamente breve, e poi questo potrà essere eliminato. Nella letteratura scientifica, è stata dedicata particolare attenzione al magazzino verbale a breve termine. La sua esistenza è stata dedotta, almeno in parte, dall’effetto recency nella rievocazione libera. Leo Postman e Laura Phillips chiesero ai soggetti di un loro studio di ricordare liste di 10, 20 o 30 parole: alla rievocazione immediata, i partecipanti tendevano a ricordare molto meglio le ultime parole della lista, rispetto a quelle presentate a metà della stessa. Tuttavia questo effetto scompariva, se il test di memoria era ritardato di appena 15 secondi (sempre che durante quest’intervallo di tempo il soggetto partecipante fosse impegnato in un’attività verbale, come ad esempio il contare all’indietro). Questi risultati furono interpretati teorizzando che l’effetto recency riguardasse gli ultimi elementi recuperati da un magazzino a breve termine dalla capacità piuttosto limitata. Negli anni sessanta, Alan Baddeley suggerì che il magazzino verbale a breve termine potesse conservare le informazioni in forma principalmente acustica o fonologica. Questo fu provato anche dall’osservazione della natura acustica degli errori che comparivano durante la rievocazione a breve termine, cosa che si verificava anche quando il materiale da ricordare veniva presentato visivamente, indicando come l’informazione custodita fosse stata convertita secondo un codice sonoro. Robert Conrad e Andrew J. Hull mostrarono che, dopo una sola presentazione, sequenze di lettere aventi suoni simili (per esempio, B, V, C, T) e presentate sotto forma visiva erano più difficili da ricordare con esattezza, rispetto a sequenze di lettere dissimili per suono (per esempio, U, C, L, I, R, Z).

Memoria a lungo termine Mantenere l’attenzione su un’informazione e continuare a “ripassarla” a mente permette di trasferirla in un magazzino a lungo termine (memoria secondaria) che sembra avere una capacità praticamente illimitata. Le informazioni più importanti (come per esempio, il numero di telefono della casa nuova, il PIN della banca o la vostra data di nascita) sono riposte nel magazzino a lungo termine. È proprio sull’aspetto a lungo termine della memoria che ci focalizzeremo all’interno di questo capitolo. Rispetto alla rappresentazione acustica dell’informazione contenuta nel magazzino a breve termine, si pensa che i dati trattenuti nella memoria a lungo termine siano immagazzinati principalmente in termini di significato dell’informazione. Così, quando alle persone viene chiesto di ricordare una selezione di frasi significative, presentate loro in precedenza, queste in genere non le riproducono con precisione, ma sono in grado di riportarne il significato essenziale. Come abbiamo visto quando abbiamo preso in considerazione il lavoro di Bartlett (cfr. capitolo 1), l’imposizione del significato “dall’alto” può portare spesso a distorsioni e deviazioni del ricordo, come nel caso del racconto La guerra dei fantasmi. Torneremo sull’argomento delle influenze che subisce la memoria a lungo termine, quando ci occuperemo delle testimonianze oculari (cfr. capitolo 4). I modelli simili a quello della memoria a tre livelli di Atkinson e Shiffrin, descritto precedentemente, sono utili per semplificare e rappresentare alcuni aspetti complessi della memoria umana. Tuttavia, proprio questa complessità richiede che questi stessi modelli vengano continuamente “aggiustati”, per fare in modo che essi siano in grado di includere delle osservazioni aggiuntive. Per esempio, il modello di elaborazione dell’informazione già delineato si basa su due assunti principali: il primo è che l’informazione raggiunge la memoria a lungo termine solo passando prima dal magazzino a breve termine, mentre il secondo è che ripassare l’informazione contenuta nel magazzino a breve termine dovrebbe essere sufficiente sia per mantenerla in questo stesso deposito, sia per aumentare le probabilità che essa venga trasferita nel magazzino a lungo termine.

Il primo di questi assunti fu messo in discussione dalla scoperta di importanti casi clinici: era stato osservato, infatti, come alcuni pazienti con lesioni cerebrali, che presentavano una capacità di memoria a breve termine gravemente danneggiata e nei quali quindi (secondo il modello di Atkinson e Shiffrin) il magazzino di memoria a breve termine doveva essere molto compromesso, non mostrassero nessun malfunzionamento nella memoria a lungo termine. Il secondo assunto fu oggetto di dibattito in seguito ai risultati emersi in alcuni studi, nei quali ai soggetti veniva chiesto di ripetere le ultime parole di una lista per un periodo di tempo relativamente lungo, senza che questi mostrassero però miglioramenti nella rievocazione a lungo termine. Fu chiaro che, in certe circostanze, venire a contatto con la stessa informazione in modi diversi (cosa che potrebbe ragionevolmente portare a un miglioramento della ripetizione) non è sufficiente a garantirne il mantenimento. Come abbiamo già visto, quando alle persone viene chiesto di ricordare i dettagli incisi sulle monete che usano quotidianamente, queste non dimostrano di avere una buona memoria (cfr. capitolo 1). Furono messe in discussione anche altre prove della distinzione tra memoria a breve e a lungo termine. Come abbiamo visto in precedenza, l’effetto recency nella rievocazione libera era stato attribuito all’operato del magazzino a breve termine, poiché si era osservato come questo effetto fosse ridotto nel caso in cui i pochi secondi prima della rievocazione venivano impegnati da un compito verbale quale per esempio il contare all’indietro. Tuttavia, anche in questo caso, gli ultimi elementi venivano comunque rievocati meglio di quelli presentati a metà della lista. Questi risultati erano in conflitto con il modello di Atkinson e Shiffrin, secondo il quale il magazzino a breve termine avrebbe dovuto essere “occupato” con il compito numerico, impedendo l’effetto recency. L’esistenza della codifica semantica (ovvero l’elaborazione dell’informazione in termini di significato) fu osservata in particolari condizioni anche nell’apprendimento a breve termine, mostrando come la codifica fonologica non fosse l’unica forma rilevante di elaborazione per la rappresentazione dell’informazione in questo magazzino. Una volta individuati quelli che potevano costituire dei problemi

presentati dal modello di Atkinson e Shiffrin, si ebbero due importanti reazioni. La prima fu caratterizzata da un approccio di studio, associato in particolar modo al lavoro svolto da Alan Baddeley e colleghi, con il quale fu ridefinito il modello di memoria a breve termine, alla luce delle sue limitazioni: proponendo un cambio di prospettiva, infatti, si giunse alla nascita del primo modello della memoria di lavoro di Baddeley, in seguito rivisto dallo stesso e dai suoi colleghi che cercarono di proseguire oltre nella caratterizzazione della funzione ricoperta dal ricordo a breve termine nell’ambito della cognizione. L’altra importante replica mise, più in generale, in discussione l’enfasi posta sul modello dei magazzini di memoria e sui loro limiti di capacità, proponendo un approccio alternativo basato sulla natura delle elaborazioni mnemoniche e sulle loro conseguenze per il ricordo. Qualunque sia il modello di memoria più convincente, molte teorie operano una distinzione generale ma fondamentale tra i processi di memoria a breve e a lungo termine. Come vedremo, le prove di una dicotomia esistente tra questi magazzini ci giungono da una serie di esperimenti condotti su individui sani e normali e dallo studio di pazienti con danni cerebrali e deficit di memoria, a cui si aggiungono anche i risultati provenienti dalla ricerca biologica di base.

Memoria di lavoro Se approfondiamo il discorso sul magazzino a breve termine, la distinzione tra memoria a breve termine e memoria di lavoro spesso risulta poco chiara. Inizialmente, la memoria a breve termine era stata concepita (in maniera sia esplicita che implicita) come un processo relativamente passivo. Tuttavia ora sappiamo che la nostra memoria non conserva semplicemente l’informazione, ma fa molto di più: per esempio, se una frase si trova immagazzinata qui, di solito siamo in grado di ripetere le parole che la compongono in ordine inverso, oppure di pronunciare la prima lettera di ogni parola. È proprio su questo suo aspetto attivo che si vuole porre l’attenzione quando si usa il termine memoria di lavoro, perché qui si svolgono delle operazioni mentali (o “lavoro”) sull’informazione che stiamo tenendo a mente in un dato momento. I termini memoria di lavoro e memoria a breve termine sono spesso usati come sinonimi di coscienza e questo perché ciò di cui siamo coscientemente consapevoli, ovvero ciò che stiamo tenendo a mente in un certo momento, è conservato nella nostra memoria di lavoro. Il termine span è spesso utilizzato per riferirsi alla quantità di informazioni che siamo in grado di trattenere nella memoria a breve termine. Negli anni cinquanta, George Miller stabilì che per un giovane in salute il limite della memoria a breve termine era di 7 ± 2 elementi. I meccanismi che si consolidano nella nostra memoria a breve termine possono manifestarsi quando cerchiamo di ricordare una lista di parole, di cui infatti tendiamo a ricordare meglio le ultime perché queste sono ancora immagazzinate nella nostra memoria a breve termine. Shakespeare ha osservato nel Riccardo II: «L’ultimo boccone della torta è il più dolce perché l’ultimo rimasto nel ricordo, più di quell’altro già passato»2. È stato ipotizzato che lo span di memoria a breve termine sia collegato alla velocità di articolazione del parlato: più velocemente una persona è in grado di pronunciare parole, lettere o numeri sottovoce, maggiore sarà il suo span di memoria a breve termine.

Oggi esistono prove consistenti a sostegno del fatto che la memoria di lavoro non sia un’entità singola, ma che sia composta da almeno tre elementi (figura 6), individuati da Baddeley nel suo modello e che corrispondono a un esecutivo centrale e a due sistemi cosiddetti “schiavi”, il loop fonologico e il taccuino visuo-spaziale, a cui in seguito, nella versione rivista del modello, lo stesso Baddeley aggiunse il buffer episodico. Ad ogni elemento fu associato un ruolo funzionale: l’esecutivo centrale controlla l’attenzione e coordina i sistemi schiavi; il loop fonologico contiene un magazzino fonologico e un processo di controllo articolatorio ed è responsabile della voce interiore; il taccuino visuo-spaziale è responsabile della creazione e della manipolazione delle immagini mentali; infine il buffer episodico (non rappresentato) integra e manipola il materiale nella memoria di lavoro.

Il loop fonologico Numerose importanti ricerche si sono concentrate sullo studio del loop fonologico (o articolatorio). Si pensa che nei bambini questo elemento giochi un ruolo fondamentale nello sviluppo del linguaggio e che negli adulti contribuisca alla comprensione di materiale linguistico complesso. La sua esistenza è provata da esperimenti che hanno mostrato come in genere il rendimento in compiti di span di memoria dipenda fortemente dall’utilizzo di un codice articolatorio.

Figura 6. Nel 1974 Alan Baddeley e Graham Hitch proposero un modello di memoria che prevedeva la suddivisione della memoria a breve termine in tre componenti base: l’esecutivo centrale, il loop fonologico e il taccuino visuospaziale.

Per esempio, siamo in grado di ascoltare e ripetere senza commettere errori un numero di parole presentate in funzione della loro complessità. Utilizzando una tecnica conosciuta come soppressione articolatoria, in cui i partecipanti dello studio ripetono (ad alta voce o a mente) un suono o una sillaba come “la-la-la” o “lolo-lo”, si può impedire temporaneamente al loop articolatorio di conservare l’informazione. Quindi, contrastare il rendimento utilizzando o meno la soppressione articolatoria può servire per dimostrare quale sia il contributo che può dare il loop fonologico. Il loop fonologico possiede un’estensione finita, ma è meglio definirla in termini di numero di elementi o come periodo temporale? È stato mostrato che lo span di memoria di una persona, ovvero il numero di parole che questa è in grado di ascoltare e ripetere senza commettere errori, è in funzione del tempo necessario per pronunciarle: una lista di parole come “tosse, gatto, Francia, Kansas, ferro” è quindi decisamente più semplice da ricordare rispetto a “enfisema, rinoceronte, Mozambico, Connecticut, magnesio”, sebbene le due liste contengano lo stesso numero di parole e lo stesso tipo di categorie semantiche da cui sono tratte (ovvero malattie, animali, nazioni, Stati americani e metalli). Tuttavia l’effetto della lunghezza delle parole viene meno se, mentre le studiano, i soggetti eseguono una soppressione articolatoria. Un altro esempio di questo effetto viene fornito dalle diverse velocità con cui si riesce a pronunciare, nelle varie lingue, i numeri da 1 a 10: la dimensione dello span di memoria per i numeri nelle persone che parlano lingue differenti è altamente correlato alla velocità con cui queste riescono a pronunciare tali numeri in una determinata lingua. Queste e altre prove indicano come il loop fonologico sia limitato dal tempo, più che dal numero di elementi.

Il taccuino visuo-spaziale Al contrario, il taccuino visuo-spaziale fornisce un mezzo per l’immagazzinamento temporaneo e la manipolazione delle immagini. La sua esistenza è provata da studi che hanno mostrato come compiti spaziali concorrenti interferiscano gli uni con gli altri rispetto alla

capacità della memoria a breve termine. Se infatti provate a eseguire simultaneamente due compiti non verbali (per esempio, con la mano destra tamburellate sulla testa mentre con la sinistra eseguite un movimento circolare sulla pancia), questi potrebbero iper-impegnare il taccuino visuo-spaziale, e il rendimento su ciascuno di essi potrebbe risultare peggiore (se lo si paragona alla prestazione ottenuta nel caso in cui ciascun compito sia eseguito da solo). Alcuni studi hanno verificato che il taccuino visuospaziale è coinvolto nel gioco degli scacchi, dimostrando così quale sia il contributo della memoria a breve termine nell’elaborazione delle differenti configurazioni dei pezzi sulla scacchiera.

L’esecutivo centrale Finora questa è la componente del modello di Baddeley caratterizzata con minore precisione. Si pensa che medi gli aspetti attenzionali e strategici della memoria di lavoro e che sia coinvolta nel coordinamento delle risorse cognitive tra il loop fonologico e il taccuino visuo-spaziale, qualora questi risultino essere attivi contemporaneamente (per esempio, se stiamo cercando di ricordare una lista di parole e di eseguire un movimento spaziale, come abbiamo chiesto di fare ad alcuni partecipanti dei nostri studi). Nello studio dell’esecutivo centrale, Baddeley e colleghi hanno applicato il paradigma del doppio compito, in cui uno dei due esercizi è pensato per impegnare l’esecutivo centrale, mentre l’altro serve a stabilire se questa componente è coinvolta anche nello svolgimento di questo secondo esercizio. Quando il rendimento su quest’ultimo risente della prestazione concorrente sul primo, si può concludere che l’esecutivo centrale è coinvolto, oltre che nell’esecuzione del primo esercizio, anche in quella del secondo. Un compito spesso utilizzato dai ricercatori per impegnare l’esecutivo centrale è la generazione di sequenze di lettere casuali. I partecipanti devono generarne una serie, facendo attenzione a quelle che sono messe in fila in un ordine significativo, come “u-va”, “a-b-c” o “s-u-v” (due compiti che occupano l’esecutivo centrale).

È stato mostrato come nel gioco degli scacchi la memoria di quei giocatori esperti, che conoscono bene le posizioni delle pedine in alcune partite reali, fosse ostacolata dallo svolgimento del compito di generazione di lettere, ma non dalla soppressione articolatoria, cosa che indicava che nella memoria per la posizione dei pezzi era coinvolto proprio l’esecutivo centrale (ma non il loop articolatorio). Dal punto di vista clinico, gli effetti dei danni dell’esecutivo centrale si possono osservare in quel tipo di comportamento disorganizzato e non pianificato che si osserva nella “sindrome disesecutiva” (che è stata correlata ai danni riportati nel lobo frontale; cfr. capitoli 5 e 6).

Il buffer episodico Questa è la quarta componente funzionale che Baddeley ha introdotto nella versione più recente del suo modello di memoria di lavoro. Secondo quest’ultima versione, infatti, l’informazione recuperata dalla memoria a lungo termine spesso deve essere integrata a seconda delle richieste di cui si sta occupando la memoria di lavoro: l’autore attribuisce questa funzione cognitiva al buffer episodico. Baddeley riporta l’esempio della nostra capacità di immaginare un elefante che gioca a hockey sul ghiaccio. In questo contesto, pensiamo di essere in grado di andare oltre alle informazioni forniteci dalla memoria a lungo termine in merito agli elefanti e all’hockey sul ghiaccio: per esempio, potremmo immaginare che l’elefante sia rosa, fantasticare sul modo in cui impugna il bastone da hockey e ipotizzare quale posizione del campo potrebbe occupare. La memoria episodica ci permette, quindi, di andare oltre a ciò che esiste già nella memoria a lungo termine, di combinare queste informazioni in modi diversi e di utilizzarle per creare nuovi scenari, sulla base dei quali impostare le azioni future.

Metafore mnemoniche La memoria di lavoro si potrebbe paragonare alla RAM del computer: le operazioni che di volta in volta impegnano un computer, in termini di risorse di elaborazione, stanno utilizzando la sua RAM, ovvero la sua memoria di lavoro. Il disco rigido è paragonabile alla memoria a lungo termine: su di esso possiamo registrare le informazioni e immagazzinarle per un tempo indefinito, senza che scompaiano quando di notte spegniamo il computer (togliere la corrente a un computer potrebbe essere considerato l’analogo del nostro dormire). Dopo una buona nottata di sonno, al risveglio abbiamo ancora accesso all’informazione immagazzinata nella nostra memoria a lungo termine (quale per esempio, il nostro nome, la nostra data di nascita, quanti fratelli abbiamo, che cosa è successo in quel giorno speciale del nostro passato). Tuttavia, in genere, quando ci svegliamo, non siamo in grado di ricordare gli ultimi pensieri che stavano occupando la nostra memoria di lavoro (perché prima di addormentarsi quest’informazione di solito non viene trasferita alla memoria a lungo termine, cosa che può essere molto frustrante per quelli di noi che hanno le loro idee migliori qualche minuto prima di entrare nel mondo dei sogni!). Un altro paragone rilevante può essere fatto tra l’uso della memoria a breve termine per fare, per esempio, una singola telefonata a un ristorante in cui non siamo mai stati e la creazione di nuovi ricordi a lungo termine, quando per esempio ci trasferiamo in una casa nuova e potremmo dover creare una rappresentazione mnemonica del nostro nuovo numero di telefono. L’analogia con i dischi del computer ci aiuta anche a capire la distinzione tra codifica, immagazzinamento e recupero mnemonico. Pensiamo all’immensa quantità di informazioni che si trovano su internet: potremmo immaginare la rete come un enorme sistema di memoria a lungo termine. Tuttavia, senza efficaci strumenti di ricerca e recupero, queste informazioni sono sostanzialmente inutili: in teoria sono disponibili, ma sono effettivamente accessibili al momento del bisogno? Questo è il motivo per cui negli ultimi anni l’avvento di efficaci strumenti di ricerca quali Google e Yahoo ha trasformato

l’utilizzo di internet. Dopo avere parlato della memoria di lavoro e dei processi che, come ipotizzato, la compongono, proseguiamo ora considerando i diversi elementi funzionali che si pensa formino la memoria a lungo termine. Queste distinzioni sono state proposte per descrivere i risultati ottenuti nella letteratura scientifica attraverso la valutazione di individui sani e di persone che riportano diversi tipi di danni cerebrali. Entrambi questi gruppi hanno fornito importanti informazioni in merito all’organizzazione della memoria nell’uomo.

Memoria semantica, episodica e procedurale Gli psicologi hanno proposto una distinzione potenzialmente utile tra memoria episodica e memoria semantica, che si pensa rappresentino due diverse memorie a lungo termine, a cui si accede in maniera cosciente (cfr. capitolo 1). In particolare, Endel Tulving ha sostenuto che la memoria episodica è relativa al ricordo di eventi specifici, mentre la memoria semantica interessa essenzialmente la conoscenza generale del mondo. La prima include la rievocazione delle informazioni di tempo, luogo e delle emozioni associate al momento in cui si svolge l’evento (la memoria autobiografica, ovvero il ricordo di eventi della nostra vita, rappresenta una sottocategoria della memoria episodica e recentemente ha destato molto interesse). In breve, la memoria episodica può essere definita come i ricordi delle esperienze della nostra vita. Per loro natura questi ricordi tendono a conservare i dettagli che riguardano il tempo e la situazione in cui sono stati acquisiti: ricordare ciò che avete fatto lo scorso fine settimana o ciò che è successo quando avete sostenuto l’esame per la patente è un esempio di memoria episodica. Questo tipo di memoria si contrappone e interagisce con la memoria semantica, ovvero la memoria per i fatti e i concetti. Questa può essere definita come la conoscenza che si conserva a prescindere dalle circostanze in cui è stata acquisita. In realtà, spesso combiniamo e fondiamo assieme ricordi semantici ed episodici senza nemmeno rendercene conto: quando per esempio cerchiamo di ricordare cosa è successo nel giorno del nostro matrimonio, i nostri ricordi in realtà potrebbero unire le nostre aspettative e la conoscenza semantica di ciò che in genere succede ai matrimoni. Ecco alcuni esempi che illustrano la memoria semantica: – Qual è la capitale della Francia? – Quanti giorni ci sono in una settimana? – Chi è l’attuale Primo ministro del Regno Unito? – Dite il nome di un mammifero che vola. – Qual è la formula chimica dell’acqua?

– Se steste volando da Londra a Johannesburg, in quale direzione stareste viaggiando? Queste domande possiedono diversi livelli di difficoltà, ma si inseriscono tutte nel grande magazzino delle conoscenze generali sul mondo, che acquisiamo nel corso della nostra vita e che tendiamo a dare per scontato. Al contrario, se vi fosse chiesto che cosa avete mangiato ieri a colazione o che cosa è successo al vostro ultimo compleanno, la risposta verrebbe dalla vostra memoria episodica, perché in questo caso vi viene posta una domanda in merito a un evento specifico o un episodio accaduto nel corso della vostra vita. Quindi, il ricordo della vostra colazione di stamattina è un esempio di memoria episodica che comprende il quando, dove e cosa avete mangiato. D’altro canto, ricordare che cosa significa il termine colazione e a cosa si riferisce coinvolge l’opera della memoria semantica. Siete senza dubbio in grado di descrivere che cosa significa la parola colazione, ma probabilmente non avete ricordo del come e quando avete imparato questo concetto, a meno che questo non sia avvenuto di recente (in questo caso è sicuramente avvenuto quando eravate bambini, ma potrebbero esserci altri concetti che avete acquisito molto più di recente). In che modo la memoria episodica “si converta” nel tempo in memoria semantica rimane ancora da capire e ciò suscita un interesse scientifico e speculativo non indifferente (per esempio, la prima volta che avete imparato che l’Everest è la montagna più alta del mondo è stato all’interno di uno specifico episodio, ma gradualmente nel tempo e con esposizioni ripetute quest’informazione si è convertita in un’informazione semantica). Tuttavia non si è ancora stati in grado di stabilire con certezza se la memoria semantica e quella episodica rappresentino sistemi di memoria realmente separati, ma questa distinzione è servita a definire meglio alcuni deficit clinici che sembrano colpire un sistema più di un altro. I ricercatori, per esempio, hanno scoperto l’esistenza di alcuni disturbi che colpiscono prevalentemente la memoria semantica, come appunto la demenza semantica. Anche se Tulving, invece, ha sostenuto che la cosiddetta “sindrome amnestica” è caratterizzata da un deficit selettivo della memoria episodica, ma non

di quella semantica (cfr. capitolo 5). Sembrano essere tutti d’accordo, invece, che un terzo tipo di memoria a lungo termine, la memoria procedurale (che comporta per esempio l’eseguire la sequenza di operazioni fisiche necessarie per andare in bicicletta), sia indipendente da quel tipo di memoria accessibile in maniera cosciente e che esistano alcuni deficit cerebrali che colpiscono soprattutto questo tipo di memoria, come per esempio il morbo di Parkinson. Inoltre, è stato proposto di considerare questa memoria non come un sistema omogeneo di memoria, ma piuttosto come composta da diversi sottosistemi.

Memoria implicita ed esplicita I ricercatori distinguono anche tra memoria esplicita e memoria implicita (una distinzione che possiede alcune analogie con quella tra memoria episodica, semantica e procedurale). In questo contesto, la consapevolezza cosciente dell’informazione, dell’esperienza o della situazione che si sta ricordando rientra nella definizione di memoria esplicita. Alcuni ricercatori hanno definito questo tipo di esperienza mnemonica come dichiarativa, piuttosto che esplicita, per la quale tra l’altro possiamo trovare stretti parallelismi con la memoria episodica di cui si è discusso in precedenza. Diversamente, con memoria implicita ci si riferisce a sentimenti, pensieri, comportamenti o suggestioni risultanti da un’esperienza passata, che si manifestano senza alcun ricordo cosciente degli eventi originali. Per esempio, se la mattina andando al lavoro passate davanti a un ristorante cinese, più tardi quello stesso giorno vi potrebbe venire voglia di cucina cinese per cena, senza che siate coscientemente consapevoli che questa disposizione è stata influenzata dall’esperienza fatta in quello stesso giorno (la mattina, per l’appunto). Talvolta la distinzione tra memoria implicita ed esplicita viene dimostrata ricorrendo a studi che misurano un fenomeno chiamato priming e nei quali viene utilizzato un compito che prevede il completamento di frammenti di parola (come e_e_a_t_; cfr. pagina 59 per verificare che la vostra risposta sia corretta) in un certo lasso di tempo. In genere, nei soggetti sani lo svolgimento di questo compito per parole incontrate di recente è più veloce o comunque eseguito con minore esitazione rispetto al completamento di parole nuove. Per quanto possa sembrare strano, questo fenomeno si verifica anche per termini di cui non si ha un ricordo cosciente, ma a cui si può comunque accedere tramite la memoria implicita. Un’ulteriore prova che certifichi la validità di questa distinzione viene fornita ancora una volta da studi effettuati su pazienti affetti da amnesia. In questi soggetti il disturbo impedisce di riconoscere in maniera cosciente parole o immagini presentate in precedenza, ma queste stesse

persone, così come avviene nei soggetti sani, sono comunque più brave a completare i frammenti corrispondenti a quelle parole già note. Tali studi suggeriscono come sussista una fondamentale differenza all’interno dell’organizzazione funzionale della memoria, che può cambiare sulla base di verifiche che richiedono o meno la consapevolezza cosciente dell’evento precedente. Vi sono anche altre prove che sostengono questo punto di vista. Negli anni ottanta, Larry Jacoby condusse uno studio in cui erano previsti due tipi di test: una verifica di “riconoscimento” (che richiede il ricordo cosciente dell’informazione studiata) e una di “ricordo non cosciente” (testato tramite un compito di identificazione percettiva, ovvero l’identificazione di una parola presentata visivamente, che appare su uno schermo per un breve istante). Jacoby intervenne anche sul modo in cui le parole target venivano studiate: ognuna di esse poteva essere mostrata come priva di alcun contesto (ad esempio, la parola ragazza mostrata da sola), o assieme al suo opposto (per esempio, le parole ragazzo – ragazza mostrate assieme) o generata dal soggetto sperimentale quando gli veniva presentato l’opposto (per esempio, mostrando al partecipante la parola ragazzo e aspettando che egli generasse la parola ragazza). In seguito veniva testata la memoria esplicita dei partecipanti, mostrando loro una serie di parole comprendente sia le parole target sia le parole nuove e chiedendo loro di identificare quelle studiate in precedenza (per “studiate” si intende sia le parole lette sia quelle generate, come abbiamo specificato nel paragrafo precedente). Al contrario, per la verifica della memoria implicita veniva mostrata molto brevemente una serie di parole target e di parole nuove, una alla volta, e ai partecipanti era chiesto di identificare ciascun elemento presentato. I risultati di questo studio sono stati i seguenti: il riconoscimento esplicito migliorava dalla condizione “nessun contesto” alla condizione “parole generate”, ma per il compito di identificazione percettiva valeva il contrario! Il tipo di risultati era invertito per i due test, il che suggerisce che i processi sottostanti (ovvero la memoria implicita e quella esplicita) sono distinti ed è probabile quindi che coinvolgano meccanismi mnemonici indipendenti. Lo studio che abbiamo appena descritto rappresenta un buon

esempio di come una sperimentazione pianificata con cura possa aiutare a stabilire una differenza importante tra processi mentali, che non saremmo in grado di separare in maniera altrettanto affidabile ricorrendo all’auto-riflessione o all’introspezione. Un altro esempio di ricerca attenta e sistematica in questo settore è rappresentato dal lavoro di Jackie Andrade e dei suoi colleghi sulla memoria nell’ambito di un’anestesia generale. Questi ricercatori hanno dimostrato che le persone sottoposte a questa procedura in seguito mostrano un ricordo implicito per materiali presentati loro durante l’anestesia, fermo restando il loro stato di incoscienza al momento della presentazione. Risultati come questi hanno suggerito ai membri di un’équipe medica di fare attenzione a quello che si dice durante un’operazione eseguita in anestesia generale! Ulteriori ricerche hanno ipotizzato che l’efficacia della pubblicità commerciale possa dipendere principalmente dai suoi effetti sulla memoria implicita: è stato dimostrato che i soggetti a cui venivano mostrati degli spot pubblicitari giudicavano gli stessi più allettanti di quelli che non avevano mai visto prima (un fenomeno conosciuto come effetto della semplice esposizione).

Diversi tipi di compiti mnemonici La distinzione tra memoria implicita ed esplicita rappresenta una classificazione che riguarda due sistemi di memoria. Questa differenziazione è spesso utilizzata, e potenzialmente confusa, con svariati tipi di compiti mnemonici, in cui i vari processi funzionali sono coinvolti in maniera diversa. Alcuni compiti, spesso definiti come concept-driven tasks, richiedono che i soggetti rivolgano la propria attenzione ai significati e ai concetti: per esempio, se ci viene chiesto di ricordare le parole appartenenti a una lista, al momento della loro esplicita rievocazione sarà probabile che ricorderemo contemporaneamente e in automatico anche il loro significato. Altri compiti richiedono ai soggetti di focalizzarsi di più sul materiale presentato e sono spesso definiti come data-driven tasks: se l’esercizio prevede il completamento di frammenti di parole (come e_e_a_t_), senza alcun riferimento a una lista studiata

precedentemente, è più probabile che l’influenza della sessione di studio sia implicita piuttosto che esplicita; in questo caso, infatti, staremo lavorando con l’aspetto visivo delle lettere, ma meno (se non affatto) con il significato delle parole. I compiti che si propongono di toccare in maniera diversa la memoria esplicita e quella implicita sono chiamati rispettivamente compiti di memoria diretti e indiretti. Non è semplice separare la natura dei compiti (concept-driven o data-driven, diretti o indiretti) e la natura della componente mnemonica che viene testata (implicita o esplicita). In realtà, molti ricercatori hanno sostenuto che nessun compito di memoria è mai veramente “puro” dal punto di vista del processo, in quanto tutti sono mediati da una combinazione di processi impliciti o espliciti: è il peso di questi processi ad essere diverso nei differenti compiti.

L’esperienza della memoria Alla distinzione tra memoria implicita ed esplicita possiamo collegare il tipo di esperienza mnemonica che accompagna lo svolgimento del compito. Si è sempre pensato che ci fosse una netta distinzione tra una persona che “ricorda” qualcosa e una che “sa”. Ricordare è stato definito come “l’esperienza fenomenologica di chi vede lo specifico oggetto osservato durante l’apprendimento originario”; al contrario, una persona può semplicemente sapere che la parola appartiene alla lista iniziale, senza ricordare in maniera precisa quel determinato elemento. Questa distinzione tra “ricordare” e “sapere” è stata usata per la prima volta da Endel Tulving. Nel suo studio, Tulving chiedeva che ogni risposta al test venisse giudicata come accompagnata dall’esperienza del ricordo di aver studiato quella parola o sapendo che l’oggetto era stato presentato, ma senza ricordarlo in maniera specifica. Da allora, John Gardiner, Rosalind Java e colleghi hanno condotto numerose ricerche sui giudizi “ricordare”/”sapere” in diverse condizioni sperimentali. Potrebbe essere difficile rendere operativa questa distinzione, o quanto meno descriverla in termini obiettivi. Tuttavia, una serie di manipolazioni sperimentali ha dimostrato come sia possibile

influenzare in maniera distinta i giudizi legati al “ricordare” e al “sapere”. Alcuni studi hanno dimostrato che l’elaborazione semantica (in cui viene enfatizzato il significato delle parole) porta a più risposte del tipo “ricordare”, rispetto all’elaborazione acustica (che si concentra principalmente sul suono delle parole studiate). Al contrario, i risultati delle ricerche indicano che la proporzione di risposte del tipo “sapere” non cambia tra le condizioni semantica e acustica.

Livelli di elaborazione La “teoria dei livelli di elaborazione” ha influenzato significativamente lo studio della memoria (soprattutto quello della memoria a lungo termine). A differenza dei modelli strutturali, questa teoria enfatizza l’importanza dell’elaborazione mnemonica rispetto alla sua struttura o alla sua capacità. Nella letteratura psicologica sperimentale, quest’approccio è stato definito per la prima volta da Fergus Craik e Bob Lockhart, ma il suo principio fondamentale era stato in qualche modo già capito ed espresso poi in maniera aneddotica dal romanziere Marcel Proust quando scriveva: «Dimentichiamo in fretta ciò su cui non abbiamo riflettuto profondamente». Craik e Lockhart sostenevano che il modo con cui ricordiamo dipende dalla qualità dell’elaborazione delle informazioni al momento della loro codifica. Essi descrissero vari livelli di elaborazione, da quelli più “superficiali” che hanno a che fare solo con le proprietà fisiche degli stimoli presentati, a quelli più “profondi” che includono le proprietà fonologiche, fino a quelli che implicano la codifica semantica del materiale. In seguito numerosi esperimenti formali hanno mostrato che (per quanto riguarda il rendimento al successivo test di memoria) un’elaborazione più “profonda” dell’informazione al momento della codifica è migliore di una più “superficiale” e che l’assimilazione del materiale tramite codifica semantica è in grado di migliorarne l’apprendimento. Questo che cosa significa? Facciamo un esempio: supponiamo che ci venga chiesto di studiare una lista di parole e per ciascuna di esse di darne una definizione e creare un’associazione personale (entrambe azioni che necessitano di un’elaborazione semantica delle parole stesse). In genere, saremo in grado di ricordare meglio la lista di parole nelle condizioni che abbiamo appena menzionato, piuttosto che se ci fosse chiesto di eseguire un compito più superficiale e meno semantico, come produrre una parola che faccia rima con la parola presentata o numerare ciascuna lettera della parola secondo il numero progressivo delle lettere dell’alfabeto. In altri termini, se vediamo la parola CANE, potremmo

semplicemente elaborarla in maniera alquanto superficiale, osservando il fatto che è scritta in lettere maiuscole. Oppure, potremmo trasformarla fonologicamente sapendo che fa rima con rane e tane. In alternativa, potremmo pensare al significato della parola: cane si riferisce a quell’animale peloso e addomesticato che spesso definiamo come “il migliore amico dell’uomo”. Un’ulteriore elaborazione semantica, che coinvolga il significato della parola, rappresenta un livello più profondo e dovrebbe produrre un ricordo migliore (per esempio, potremmo pensare a diverse razze di cani, da dove vengono, la loro funzione originale, le caratteristiche della razza e così via). Nel dimostrare l’utilità di questo approccio, Craik e Tulving dichiararono che la probabilità che la stessa parola fosse correttamente riconosciuta durante il test di memoria variava dal 20 al 70 per cento, a seconda della “profondità” dell’elaborazione iniziale ottenuta al momento della codifica. Quando l’elaborazione iniziale prevedeva unicamente la distinzione tra scrittura in maiuscolo o minuscolo, il riconoscimento corretto si verificava solo nel 20 per cento dei casi. La prestazione migliorava se i soggetti lavoravano sulle rime (ovvero prendendo decisioni di tipo fonologico), ma era considerevolmente superiore (con un riconoscimento corretto nel 70 per cento dei casi circa) quando l’elaborazione implicava la valutazione se una determinata parola potesse ragionevolmente essere inserita in una certa frase. Vi sono numerose prove a sostegno della teoria dei livelli di elaborazione, ma nonostante ciò, sono stati criticati alcuni dettagli relativi al lavoro originale. In particolare, è stato contestato il fatto che questo approccio sembra fornire una spiegazione circolare dal punto di vista logico. Se si osserva che una particolare operazione o procedura di codifica implica una migliore prestazione di memoria, allora si può sostenere che, nell’ambito della teoria dei livelli di elaborazione, ciò dipenda da un’elaborazione cognitiva più “profonda”. Se, al contrario, una diversa operazione o procedura di codifica implica un rendimento mnemonico più scarso, secondo questo stesso approccio, questo è dovuto a un’elaborazione più “superficiale” al momento della codifica. Pertanto, in sostanza, il problema è stabilire il criterio col quale definire la “profondità” e la

“superficialità” dell’elaborazione che è indipendente dal successivo rendimento mnemonico. Si è giunti, quindi, alla conclusione che i criteri dei livelli di elaborazione non possano essere identificati in maniera indipendente dal rendimento mnemonico che producono. Più di recente, tuttavia, Fergus Craik ha indicato alcuni metodi fisiologici e neurologici che potrebbero fornire una misura indipendente della profondità di elaborazione. Nonostante i possibili problemi della testabilità del modello, questo tipo di approccio si concentra su alcuni aspetti funzionali al momento della codifica, tra cui il tipo di materiale, la sua elaborazione e l’appropriatezza di questo processo (in termini di “trasferimento” al compito mnemonico successivo; cfr. capitolo 3). Così come per gli studi di Bartlett (cfr. capitolo 1), un elemento essenziale in questa teoria è il nostro ruolo di agenti attivi nel processo mnemonico, pertanto ciò che ricordiamo dipende dai processi in cui ci impegniamo quando incontriamo una cosa o un evento da ricordare e dalle proprietà della cosa o dell’evento. Frammento di parola (da pagina 52) Elefante 1 William Shakespeare, Amleto, atto iv, scena v, Mondadori, Milano 1988. 2 William Shakespeare, Riccardo II, Einaudi, Torino 1966.

Capitolo 3

Estrarre il coniglio dal cilindro

Se vuoi mettere alla prova la tua memoria, cerca di ricordare per cosa eri preoccupato in questo stesso giorno un anno fa. (Anonimo) In questo capitolo parleremo di come si accede all’informazione dalla memoria. Valuteremo la distinzione fondamentale tra la sua accessibilità e la disponibilità (cfr. capitolo 2) e, in particolare, noteremo che le svariate difficoltà mnemoniche quotidiane si riferiscono a situazioni in cui il dato in sé potrebbe essere stato acquisito e immagazzinato, ma non per questo recuperabile quando si vuole. In questo caso il ruolo del contesto in cui agiamo sembra avere una particolare importanza: a parità di altre variabili, tendiamo a ricordare meglio le informazioni che ci servono, se ci troviamo in un contesto fisico e in uno stato emotivo simili a quelli in cui eravamo quando ci sono state presentate per la prima volta quelle stesse informazioni. In questo capitolo esamineremo più nel dettaglio anche il fenomeno della “parola sulla punta della lingua”, che si verifica per esempio quando ci troviamo a una festa e ricordiamo la prima lettera del nome di una persona o di un posto, o il suo suono, ma non siamo capaci di ricordare il nome intero.

Dedurre la memoria dal comportamento Come abbiamo già visto precedentemente, ci sono molti tipi di comportamento che suggeriscono l’evocazione del ricordo di un evento passato (cfr. capitolo 2). Supponiamo che abbiate ascoltato una nuova canzone: in seguito potreste ricordarne le parole, o riconoscerle se le doveste risentire, o vi potrebbero suonare familiari senza che le riconosciate in maniera esplicita. Il vostro comportamento o il vostro stato mentale potrebbero poi essere celatamente influenzati dal messaggio della canzone, senza che ne abbiate alcun ricordo cosciente, alcun senso di riconoscimento o di familiarità. Tutti i giorni veniamo a contatto con un’enorme quantità di informazioni, eppure ne ricordiamo solo una parte. Dopo aver codificato e immagazzinato i dati provenienti dai nostri sensi, dobbiamo essere poi in grado di recuperarli in maniera efficace, come abbiamo visto prendendo in considerazione le componenti logiche fondamentali della memoria (cfr. capitolo 1). Gli elementi che ricordiamo sembrano dipendere dal loro significato funzionale. Nel suo passato evolutivo l’uomo può essere stato in grado di sopravvivere ricordando informazioni che segnalavano pericolo (come la comparsa di un potenziale predatore) o ricompensa (come la scoperta di una possibile fonte di cibo). Quello che siamo in grado di recuperare dipende essenzialmente dalla situazione in cui l’informazione è stata codificata o classificata in prima istanza e fino a che punto questa coincide con il contesto di recupero: questo è quello che si chiama principio della specificità di codifica. Molti di noi, per esempio, si saranno trovati in imbarazzo scoprendosi incapaci di riconoscere amici o conoscenti incontrati in un contesto non usuale. Se abitualmente frequentiamo una persona al lavoro o a scuola, abbigliata in una determinata maniera, potremmo non riconoscerla se la vediamo a un matrimonio o in un ristorante, vestita in maniera molto diversa. Approfondiremo questo principio più avanti, ma prima dobbiamo esaminare alcuni metodi fondamentali che vengono impiegati per la verifica della memoria.

Recupero: rievocazione vs. riconoscimento Rievocare un’informazione significa riportarla alla mente. In genere, possiamo individuare un indizio che innesca e/o facilita il ricordo: di solito le domande di un esame, per esempio, contengono segnali che ci aiutano a ricordare le informazioni rilevanti ai fini della prova; domande di tutti i giorni come “Cosa hai fatto venerdì sera?” contengono degli indizi di tempo. Il ricordo prodotto in risposta a questo tipo di indizi aspecifici solitamente è denominato rievocazione libera. Altri ancora possono essere più informativi e guidarci verso il ricordo di determinati eventi o informazioni: una domanda come “Dove sei andato venerdì sera, dopo essere uscito dal cinema?” differisce dalla precedente, in quanto ci offre più dettagli nel tentativo di ottenere delle informazioni specifiche. Quando gli indizi diventano più diretti, il paradigma rievocativo si definisce rievocazione guidata. Proponiamo qui di seguito alcuni esempi. Quando si studia il recupero in un contesto sperimentale, ai soggetti può essere presentata l’informazione sotto forma di racconto durante quella che chiamiamo fase di apprendimento. Possiamo poi chiedere loro di ricordare alcuni aspetti di questo racconto proponendo una rievocazione libera, chiedendo cioè ai soggetti di ricordare tutto ciò che riescono, senza alcuna assistenza. Il fenomeno della “parola sulla punta della lingua” (cfr. capitolo 2) è la manifestazione di un problema molto comune che si verifica in questo tipo di rievocazione, quando spesso possediamo solo un accesso parziale all’informazione che stiamo cercando di recuperare. Al contrario, la rievocazione guidata si verifica quando si offre un suggerimento (come una categoria, o la prima lettera della parola) in modo da ottenere una determinata informazione. Potremmo per esempio chiedere: “Dimmi tutti i nomi di persona che iniziano per ‘G’ dei personaggi che comparivano nel racconto di ieri”. La rievocazione guidata tende di solito ad essere in qualche modo più semplice rispetto alla rievocazione libera e ciò potrebbe essere dovuto al fatto che in questo caso stiamo fornendo al soggetto un

aiuto e un’informazione supplementare sul contesto, ovvero che fornendogli questi indizi, in realtà, stiamo svolgendo del “lavoro mnemonico” per conto suo. Bisogna sottolineare che questi indizi possono essere utili per il recupero delle informazioni, ma possono anche introdurre distorsioni e pregiudizi, come vedremo più nel dettaglio quando considereremo la questione delle testimonianze oculari (cfr. capitolo 4). La nostra capacità di identificare eventi passati o informazioni quando ci vengono presentati di nuovo si chiama riconoscimento. Negli esami, le domande vero-falso e quelle a risposta multipla in genere hanno l’obiettivo di testare la capacità dello studente di riconoscere l’informazione in maniera corretta. Nella vita reale, domande come “Sei andato a cena dopo essere uscito dal cinema?” presentano un evento o un’informazione e chiedono alla persona interrogata se questi corrispondano o meno al passato. Il riconoscimento è la forma di recupero più semplice, in quanto in realtà una parte del materiale mnemonico target è già presentato e chi risponde deve solo prendere una decisione al riguardo. Si parla di riconoscimento forzato (forced choice recognition) quando ci vengono presentati due elementi di cui solo uno è stato visto in precedenza e ci viene chiesto di dire quale di questi due elementi abbiamo già incontrato: si tratta di una scelta forzata, in quanto possiamo sceglierne solo uno. Possiamo paragonare questa situazione al “riconoscimento sì/no”, per il quale ci viene mostrata una serie di elementi, uno alla volta, e ci viene chiesto “Hai visto questo elemento prima?”: in questo caso dobbiamo solo rispondere “sì” o “no”. Alcuni esperimenti hanno portato all’individuazione di due processi indipendenti che contribuiscono al riconoscimento: il recupero del contesto e la familiarità.

Recupero del contesto Dipende dal “ricordo esplicito” di tempo e luogo: per esempio, potreste identificare un signore come quell’uomo che avete visto sull’autobus quando stavate tornando a casa dal lavoro venerdì scorso. Per questo tipo di riconoscimento bisogna, quindi, essere in

grado di localizzare la propria esperienza nel tempo e nello spazio.

Familiarità Potreste vedere qualcuno che vi sembra familiare e sapere di averlo visto prima, ma non riuscire proprio a ricordare quando o dove lo avete incontrato. Questo tipo di esperienza sembra essere supportata da un “processo di familiarità”, senza un ricordo esplicito del precedente incontro. Pertanto questa è una forma di riconoscimento meno dettagliata (molto simile al “sapere” come tipo di risposta; cfr. capitolo 2) e i suoi effetti possono essere rilevanti, anche senza che il soggetto sia in grado di riportare alla memoria l’evento passato (ovvero, di ricordarlo o riconoscerlo). È probabile che anche a voi sia capitato di vivere una situazione simile in più occasioni, per esempio incontrando qualcuno che vi sembrava familiare, non riuscendo però a riconoscerlo in maniera esplicita.

Figura 7. Sareste in grado di rievocare spontaneamente l’identità di questa persona, oppure avreste bisogno di un indizio (come “cantante” o “donna di spettacolo”)? Se non riuscite a ricordarne il nome, forse lo riconoscerete tra questi due: Cher o Madonna? Se la rievocazione guidata sembra essere in qualche modo più semplice rispetto a quella libera, il riconoscimento lo è ancora di più. (© Herbie Knott/Rex Features)

Uno dei meccanismi alla base del successo delle campagne pubblicitarie è che la pubblicità rende un particolare prodotto più

familiare e le persone tendono a preferirlo rispetto ad altri che, invece, per loro sono estranei (si veda l’effetto della semplice esposizione; cfr. capitolo 2), da cui la vecchia massima: «Tutta la pubblicità è buona pubblicità». Esiste un curioso fenomeno, sperimentato dalla maggior parte di noi, che potrebbe dipendere da una sorta di sentimento di familiarità mal riposta: il dejà vu. Questo si verifica quando le persone sentono di avere assistito a un evento, senza però essere del tutto capaci di collocarlo nel passato o di fornire altre prove a conferma del fatto che questo abbia avuto realmente luogo. Sembra che nel caso del dejà vu i meccanismi che stanno alla base del fenomeno di familiarità vengano attivati per errore, così da innescare un sentimento di familiarità nei confronti di un evento o un oggetto nuovi. Alcuni ricercatori hanno suggerito l’ipotesi che sia possibile indurre il dejà vu con l’ipnosi. Sembra quindi che i meccanismi cerebrali che mediano questo fenomeno possano essere diversi rispetto a quelli che di solito operano quando siamo completamente svegli.

L’influenza del contesto sulla rievocazione e il riconoscimento La rievocazione può essere piuttosto sensibile alle influenze del contesto, mentre il riconoscimento di solito lo è meno. Questo è stato dimostrato per esempio nel caso di alcuni sub, a cui è stato chiesto di imparare delle informazioni sott’acqua o sulla terra ferma e che sono stati poi sottoposti a test di memoria nello stesso luogo o in un luogo diverso. In due famosi studi, Duncan Godden e Alan Baddeley chiesero ai sub di imparare alcune informazioni sia a riva che sott’acqua e successivamente li testarono sia nello stesso contesto che in un contesto differente. Questi studi hanno mostrato che la capacità di rievocazione di questi soggetti era fortemente influenzata dal luogo in cui si trovavano al momento della verifica, ovvero dal fatto di trovarsi o meno nello stesso ambiente in cui avevano codificato l’informazione. Essi ricordavano molte più informazioni, se veniva chiesto loro di impararle sott’acqua e se sempre lì venivano poi sottoposti ai test di verifica, oppure se imparavano una volta giunti a riva e lì ricevevano le domande di controllo. Invece, se gli ambienti di apprendimento e controllo erano diversi l’uno dall’altro, il loro livello di prestazione mnemonica calava in maniera significativa: in breve, i sub si scontravano con una palese difficoltà di rievocazione, quando dovevano ricordare l’informazione in un luogo diverso da quello in cui l’avevano appresa. Tuttavia questo fenomeno si manifestava solo per la rievocazione e non per il riconoscimento: sembra, quindi, che gli indizi forniti dall’essere in un determinato ambiente giochino un ruolo importante per la rievocazione al momento della verifica, ma che questi siano meno influenti nel caso del riconoscimento. È stato sicuramente interessante notare come la qualità della rievocazione sia influenzata anche dallo stato fisiologico o psicologico della persona. Se al momento dell’apprendimento la persona è molto calma, ma quando si sottopone poi alla verifica è ansiosa o eccitata, la qualità della rievocazione tenderà a risentirne. Se invece il soggetto impara mentre si trova in uno stato di

rilassamento o di eccitazione e viene testato nella stessa condizione, allora la prestazione tenderà ad essere migliore. Questa osservazione è importante per uno studente che si stia preparando per un esame: se ripassa mentre è calmo, ma è nervoso o eccitato durante l’esame vero e proprio, potrebbe non ricordare bene l’informazione, tanto quanto qualcuno il cui umore è stato più stabile tra studio ed esame. In tali circostanze potrebbe essere auspicabile una terapia che favorisca il rilassamento, per cercare di garantire uno stato psicologico e fisiologico simili durante la fase del ripasso e quella dell’esame. Effetti simili sono stati osservati per alcol, droghe e altre sostanze che influenzano lo stato psicologico della persona. In termini soggettivi, questo aspetto è stato colto piuttosto bene dal comico e showman Billy Connolly, durante un’intervista rilasciata alla televisione australiana nel 2006: Oh, adesso mi ricordo dov’ero, oh sì, mi ricordo di aver fatto questo e mi ricordo di aver fatto quello e di essere passato poi alla fase successiva del blackout, quando cioè non ci si ricorda niente, tanto che per ricordare bisogna ubriacarsi di nuovo, così da avere due memorie. Ti ritrovi con una memoria da sobrio e una memoria da ubriaco, perché sei diventato due persone […].1

Pertanto possiamo osservare sia gli effetti della memoria e della dimenticanza dipendenti dallo stato sia quelli dipendenti dal contesto fisico. I primi sembrano verificarsi in varie circostanze, ma negli studi sperimentali si è visto come questi si realizzino in particolar modo quando la memoria viene testata utilizzando il paradigma della rievocazione libera: infatti, nel caso in cui si utilizzino sia la rievocazione guidata che il riconoscimento, l’influenza dei cambiamenti di stato o di contesto è piuttosto variabile. Sebbene sia complicato abbordare in maniera scientifica la questione, una delle ragioni per cui ci è difficile rievocare il contenuto dei sogni è probabilmente correlata all’oblio dipendente dallo stato. Se, invece, veniamo svegliati quando stiamo sognando, in genere ci risulta piuttosto immediato rievocare un pezzo del sogno che stavamo facendo, probabilmente perché almeno una parte dei suoi contenuti si trova ancora nella memoria di lavoro. Vi sono svariati fattori che potrebbero spiegare la variabilità della dipendenza dallo stato della rievocazione libera. Stati psico-attivi diversi potrebbero portare le persone ad adottare strategie di codifica

o di recupero particolari, non compatibili con quelli usati normalmente: per esempio, l’intossicazione da marijuana porta le persone a creare associazioni inusuali in reazione agli stimoli. Questo processo potrebbe essere cruciale nella mediazione della rievocazione libera, in quanto in questo caso il soggetto deve generare indizi contestuali appropriati o informazioni che aiutino il ricordo. Al contrario, nella rievocazione guidata alcune informazioni in merito agli elementi target vengono già fornite al soggetto e la potenziale discrepanza tra le operazioni di codifica e quelle di recupero viene sostanzialmente ridotta, in quanto parte dell’informazione presentata durante l’apprendimento viene ri-presentata al momento del test (ed è quindi invariata). Come abbiamo già avuto modo di vedere, il riconoscimento possiede spesso anche una forte componente di familiarità che, essendo libera dal contesto, non è dipendente dal cambiamento dello stesso (sebbene, come nella rievocazione, i cambiamenti di stato e di contesto fisico possano influenzare la sua “rievocazione esplicita”, di cui abbiamo già parlato).

Influenze inconsce sulla memoria Pur in assenza di rievocazione, riconoscimento o sentimento di familiarità, siamo comunque in grado di osservare gli effetti della memoria. Come abbiamo già detto, se ci imbattiamo in un’informazione, i successivi contatti che avremo con questa possono produrre effetti diversi dal primo, anche in assenza di un esplicito indizio di memoria, senza contare i problemi che possono causare i suoi effetti inconsci (cfr. capitolo 2). Alcuni studi hanno esaminato la probabilità che affermazioni del tipo “La più alta statua al mondo si trova in Tibet” sia ritenuta vera anche se palesemente falsa: è stato constatato, infatti, che questa probabilità aumenta se le informazioni prese in causa erano state già acquisite in un esperimento precedente, anche se i soggetti non erano in grado di ricordarlo. Questo tipo di effetto inconscio potrebbe spiegare l’efficacia sociale di alcuni processi che agiscono sui comportamenti umani come la propaganda. Abbiamo visto come il priming descriva l’influenza comportamentale (spesso inconscia) che un evento passato esercita su di noi, un fenomeno misurabile paragonando il comportamento preceduto da un determinato evento con quello che si realizza se quello stesso evento non ha luogo (cfr. capitolo 2). Nell’esempio precedente, ritenere vere alcune affermazioni (come l’ubicazione della statua più alta del mondo) potrebbe dipendere dall’averle incontrate o meno in precedenza. Se si comparano due gruppi (uno dei quali formato da soggetti esposti all’affermazione), la differenza del grado con cui essi ritengono vere queste informazioni rappresenta probabilmente una misura del grado di priming dall’incontro precedente. Eccone un altro esempio: consideriamo il frammento “_c_p_i_e”. Un ricercatore potrebbe misurare il tempo che i soggetti dell’esperimento impiegano a capirlo e a completarlo (per produrre la parola scoprire) e poi comparare il tempo impiegato dai soggetti che di recente hanno incontrato la parola o il concetto con quello impiegato dai soggetti che di recente non hanno fatto quest’esperienza. Anche nel caso in cui i soggetti siano stati esposti

da poco a questa parola pur senza ricordarlo, in genere questi sono in grado di completare il frammento più velocemente di chi non lo è stato (pure le persone affette da amnesia sono in grado di eseguire bene questo compito; cfr. capitolo 2). La differenza di tempo necessario a svolgere l’esercizio è un esempio di priming, una prova dell’esperienza precedente sulla memoria (ovvero sulla durevolezza del suo effetto).

Categorie vs. continuum? I comportamenti da cui possiamo dedurre l’esistenza della memoria possono essere disposti lungo un continuum: rievocazione libera > rievocazione guidata > riconoscimento > sensazione di familiarità > influenza comportamentale inconscia. Questo approccio suggerisce che le differenze tra le varie manifestazioni mnemoniche dipendono dalla diversa forza o dalla disponibilità dei ricordi: ne conseguirebbe che nei casi in cui il ricordo è forte e disponibile, la rievocazione libera (insieme a tutte le altre declinazioni della memoria) è possibile, ma all’indebolirsi dello stesso o della sua disponibilità, il ricordo non può avere luogo, anche quando in realtà è ancora osservabile seppur a un’intensità “più bassa” o a un più basso livello di disponibilità (ovvero nella forma di riconoscimento, familiarità e influenza inconscia). Questo approccio è invitante nella sua semplicità, ma presenta delle potenziali difficoltà. Riuscire a rievocare un’informazione non sempre significa che questa sia stata riconosciuta in maniera corretta. Alcune variabili come la frequenza delle parole hanno un effetto opposto sulla prestazione del riconoscimento e della rievocazione: le parole usate spesso, come tavolo, vengono rievocate meglio di quelle con una bassa frequenza, come àncora, nonostante queste siano riconosciute con maggiore facilità. Inoltre, l’informazione studiata in maniera intenzionale di solito è rievocata meglio di quella acquisita in maniera accidentale, anche se capita che l’informazione imparata in maniera non intenzionale talvolta sia riconosciuta meglio. Il punto fondamentale del discorso è che, per quanto riguarda specifici parametri mnemonici, si possono ottenere risultati diversi (forse inaspettati) quando si alterano le variabili della codifica: ciò indica che la memoria non è mediata da un solo e chiaro sistema o processo operante lungo un continuum.

Studi e test correlati Come accennavamo prima, quello che siamo in grado di ricordare dipende principalmente dal contesto in cui l’informazione è stata codificata o classificata in prima istanza e fino a che punto questo coincida con il contesto di recupero. Abbiamo parlato del principio della specificità della codifica sviluppato da Endel Tulving, che enfatizza la relazione tra ciò che avviene al momento dello studio (codifica) e ciò che accade al momento della verifica (recupero). L’informazione che viene codificata in una particolare situazione è selettiva, ovvero determinata dalle esigenze del soggetto al momento dello studio. Secondo Tulving, ciò che verrà ricordato dipende dalla similarità tra le condizioni di memoria del test e quelle dell’originale contesto di studio. Ne abbiamo avuto un esempio quando abbiamo considerato gli esperimenti di Godden e Baddeley con i sub esaminati a riva o sott’acqua. Un esperimento condotto da Richard Barclay e colleghi illustra più dettagliatamente la specificità della codifica. Questi ricercatori chiesero ai soggetti partecipanti di studiare una serie di frasi contenti alcune parole chiave. Una di queste, la parola pianoforte, poteva essere presentata in due frasi diverse: “L’uomo accordò il pianoforte” o “L’uomo sollevò il pianoforte”. Al momento della rievocazione, le frasi venivano suggerite da altre che a loro volta potevano essere appropriate o inappropriate, rispetto ai particolari attributi dell’oggetto nominato (il pianoforte). Al momento della verifica, i partecipanti che avevano ascoltato la frase sull’accordatura del pianoforte ricordavano la parola pianoforte, quando veniva loro suggerita la locuzione “qualcosa di musicale”; al contrario, era meno probabile che i soggetti ai quali era stata presentata la frase sul sollevamento del pianoforte rievocassero la parola pianoforte, dopo aver ricevuto lo stesso l’indizio. Secondo il principio della specificità della codifica, questo si verificava perché per questo secondo gruppo l’aspetto della musicalità del pianoforte non era stato enfatizzato al momento dello studio, mentre l’indizio risultava più utile e migliore se veniva

presentata loro la locuzione “qualcosa di pesante”. Questo esperimento ha evidenziato due aspetti importanti della specificità della codifica: – Verranno sicuramente codificati solo quegli elementi dell’evento originale che sono stati specificamente attivati dalla situazione di studio. – Perché l’informazione venga rievocata in maniera ottimale, gli indizi del test devono riferirsi ai particolari aspetti dell’informazione codificati in origine. In altre parole, ricordare dipende dalla corrispondenza tra ciò che viene codificato e ciò di cui si fornisce l’indizio. Per ottenere la migliore rievocazione possibile, quindi, il tipo di elaborazione in atto durante lo studio deve corrispondere a quello che sarà necessario al momento della verifica. Riprendendo e sviluppando gli esperimenti condotti da Fergus Craik ed Endel Tulving sui livelli di elaborazione (cfr. capitolo 2), Donald Morris e colleghi hanno dimostrato l’effetto di un’elaborazione appropriata al trasferimento. Nei loro studi, durante la codifica i partecipanti furono incoraggiati a concentrarsi sugli aspetti fisici, fonologici (ovvero la rima) o semantici delle parole da ricordare. Come abbiamo visto, in condizioni normali l’elaborazione semantica al momento della codifica implica una rievocazione migliore al momento della verifica. Morris e colleghi aggiunsero, però, un’altra condizione nella fase di test, richiesero ai partecipanti di identificare le parole che rimassero con quelle presentate inizialmente. Grazie all’introduzione di questa nuova condizione di recupero “in rima”, si poté osservare un legame più stretto tra il compito eseguito durante la condizione di apprendimento e la corrispondenza “in rima” richiesta al momento della risposta. Al momento della verifica, la migliore rievocazione di parole in rima si osservava nei partecipanti in cui questa (ovvero l’elaborazione fonologica) era stata al centro dell’attenzione durante il compito di apprendimento. 1 Trascrizione dell’intervista concessa da Billy Connolly al programma Enough Rope, a cura della rete ABC.

Capitolo 4

Inesattezze della memoria

In questo capitolo indagheremo su ciò che sta alla base del dimenticare e presenteremo il dibattito sviluppatosi attorno a questo fenomeno, da qualcuno inteso come un semplice impedimento al recupero dell’informazione immagazzinata. Discuteremo anche di altri tipi di difficoltà mnemoniche, come per esempio le distorsioni e i pregiudizi indotti dalla suggestione, che negli ultimi decenni sono stati oggetto di studio di numerosi lavori (in particolar modo, di quelli svolti nell’ambito della ricerca sulle testimonianze oculari). Prenderemo poi in considerazione quelle situazioni in cui la memoria sembra funzionare in maniera qualitativamente migliore, ovvero i cosiddetti casi di “flash di memoria”, in cui è stato osservato come i ricordi possano essere particolarmente vividi (come quello dell’assassinio di John F. Kennedy o della morte della principessa Diana). Rispetto a questo argomento, valuteremo gli stati emotivi e come questi agiscano sul funzionamento della memoria, per esempio in situazioni in cui si percepisce un pericolo o la possibilità di una ricompensa, casi in cui si tendono a ricordare le informazioni in maniera più efficiente.

Dimenticare Ricorda per sempre il 5 novembre / Il giorno della congiura delle polveri contro il parlamento / Non vedo il perché di questo complotto / Nel tempo il ricordo andrebbe dimenticato! (Anonimo) L’esistenza del dimenticare non è ancora stata dimostrata: sappiamo solo che certe cose non tornano in mente quando lo desideriamo.1

Riprendiamo la distinzione tripartita tra codifica, immagazzinamento e recupero, introdotta precedentemente (cfr. capitolo 1). Il dimenticare può essere inteso come la perdita di informazioni immagazzinate, un fenomeno che si può verificare non per problemi di mantenimento del dato in sé, ma perché al momento del recupero i ricordi che sono simili tra loro si confondono e interferiscono l’uno con l’altro. Se desideriamo capire come funzioni nel complesso la memoria, dobbiamo cercare di comprendere alcuni fattori che possono influenzare questa dimenticanza delle informazioni. Esistono due punti di vista tradizionali su questo fenomeno. Il primo sostiene che nel tempo la memoria semplicemente svanisce, o decade, proprio come può accadere a un oggetto che nell’ambiente fisico si dissolve, viene eroso o si ossida: questa prospettiva rispecchia una concettualizzazione passiva dell’oblio e della memoria. Il secondo intende l’oblio come un processo attivo: in questo caso non ci sono tanto solide prove a favore di una sparizione passiva dell’informazione, quanto piuttosto si dimentica perché le tracce mnemoniche vengono meno, si oscurano o ad esse se ne sovrappongono delle altre. In altre parole, l’oblio si verifica come conseguenza di un’interferenza. La letteratura scientifica odierna concorda nel sostenere l’esistenza di entrambi questi processi, tuttavia è alquanto difficile separare l’importanza del tempo, ovvero la scomparsa o il decadimento dei ricordi, dall’interferenza di altri eventi, perché questi spesso si verificano insieme. Se per esempio cercate di ricordare che cosa è successo durante la finale del campionato maschile di Wimbledon nel 1995, il vostro ricordo potrebbe essere imperfetto a causa del trascorrere del tempo, del ricordo di altre finali di

campionato maschile di Wimbledon che interferiscono con il ricordo di quella del 1995, o perché entrambi i processi sono attivi contemporaneamente. Ad ogni modo, esistono alcune prove a sostegno del fatto che l’interferenza rappresenti il meccanismo più importante alla base dell’oblio (in altre parole, se dalla finale di campionato maschile di Wimbledon del 1995 non avete più visto altre partite di tennis, potreste essere in grado di ricordarla meglio di una persona che nello stesso lasso di tempo ne abbia viste altre, perché il vostro ricordo della finale del 1995 sarebbe in qualche modo più “nitido”). In generale, le nostre esperienze tendono a interagire con i ricordi e a scontrarsi le une con le altre, con il risultato che il nostro ricordo di un’esperienza è spesso sovrapposto a quello di un’altra. Più le due esperienze si assomigliano e più è probabile che interagiscano tra di loro a livello di memoria. In alcuni casi questa interazione può giocare a nostro vantaggio, in quanto la nuova informazione semantica può appoggiarsi a nozioni più vecchie (per esempio, è stato dimostrato che nel gioco degli scacchi i giocatori esperti sono in grado di ricordare la posizione dei pezzi meglio dei principianti, come vedremo più avanti in questo capitolo). Tuttavia quando è importante separare due episodi e renderli sufficientemente distinti, l’interferenza può comportare una minore accuratezza del ricordo. I ricordi associati a due diverse finali di Wimbledon, per esempio, possono confondersi l’uno con l’altro.

Flash di memoria e il picco di reminiscenza Una caratteristica interessante della memoria è la nostra capacità di ricordare alcuni eventi in maniera vivida e per lungo tempo, in special modo se questi sono stati particolarmente insoliti o eccitanti. Due manifestazioni diverse di questo stesso fenomeno sono i flash di memoria e il picco di reminiscenza. L’assassinio di John F. Kennedy nel 1963, la morte della principessa Diana nel 1997, la distruzione del World Trade Centre a New York nel 2001 sono eventi particolarmente memorabili per chi ne è stato testimone. Ricordi di questo tipo sono molto resistenti all’oblio del tempo e numerose persone sono addirittura in grado di ricordare dove e con chi erano quando hanno appreso per la prima volta la notizia di uno o di tutti questi eventi. Questo è un esempio di ciò che è stato chiamato flash di memoria, ovvero situazioni molto eccitanti che le persone spesso sembrano ricordare bene, un fenomeno che potrebbe derivare dagli stimoli a cui siamo stati sottoposti nel corso della nostra evoluzione. Come scrisse Shakespeare nell’Enrico V, riferendosi alla battaglia di Agincourt: «I vecchi dimenticano: e anche lui avrà dimenticato tutto, ma ricorderà gli atti compiuti in quella giornata fors’anche arrotondando un po’ le cifre»2. Al contrario, il picco di reminiscenza si verifica quando ci viene chiesto di rammentare gli eventi della nostra vita: in questo caso si tende a ricordare un numero sproporzionatamente maggiore di episodi legati al periodo che va dall’adolescenza all’inizio dell’età adulta. Questo fenomeno è stato sintetizzato in maniera molto chiara dallo scrittore e avvocato John Mortimer, quando ha dichiarato che: «Il passato più lontano, quando recitavo la mia versione del monologo di Amleto di fronte agli occhi ciechi di mio padre, duellando con me stesso e bevendo il mio stesso calice avvelenato […] mi è chiaro come se fosse ieri. Quel che si è perso nella foschia dei ricordi sono gli eventi di dieci anni fa». Si pensa che questo fenomeno sia dovuto alla particolare significatività degli eventi che si verificano nella prima parte della vita di ognuno di noi, in cui in genere le emozioni sono pesantemente

coinvolte (una considerazione che potrebbe essere fatta anche per i flash di memoria) e tra cui per esempio possono esserci l’incontro con il partner, il proprio matrimonio o il primo figlio, oltre a eventi altrettanto significativi come l’inizio del lavoro, la laurea o un viaggio all’estero. Le aree interessate dai flash di memoria e dal picco di reminiscenza sono oggetto di discussione: per quanto riguarda i primi ci si chiede, per esempio, fino a che punto la memoria semantica possa interferire con la memoria episodica in casi come il ricordo della morte della principessa Diana, in cui pensiamo di possedere ricordi ricchi di dettagli episodici, quando in realtà potremmo averne dedotto la gran parte (cfr. capitolo 2 per una breve considerazione della misura con cui la memoria semantica e quella episodica possono interagire e cfr. capitolo 1 per il modo in cui l’influenza “dall’alto” può essere rilevante per la memoria).

Figura 8. L’assassinio di John F. Kennedy nel 1963, la morte della principessa Diana nel 1997 e la distruzione del World Trade Centre a New York nel 2001 sono eventi particolarmente memorabili per chi ne è stato testimone. (© 2007 TopFoto)

Ad ogni modo, entrambi questi fenomeni continuano ad essere oggetto di un considerevole interesse nella letteratura sulla memoria.

Organizzazione ed errori nella memoria Anche l’inchiostro più pallido è superiore alla memoria migliore. (Proverbio cinese)

Durante gli anni sessanta e settanta, i giocatori di scacchi sono stati oggetto di vari studi che miravano a valutarne la capacità di ricordare la posizione dei pezzi sulla scacchiera. Queste ricerche hanno mostrato come i campioni di scacchi fossero in grado di ricordare la disposizione del 95 per cento delle figure con una sola occhiata di 5 secondi. Al contrario, i giocatori più deboli erano in grado di posizionare correttamente solo il 40 per cento delle pedine e avevano bisogno di 8 tentativi per raggiungere un rendimento paragonabile a quello degli esperti. Esaminandoli più nel dettaglio, i risultati suggerivano che il vantaggio di cui godevano i campioni sembrava derivare dalla loro capacità di percepire la scacchiera come un insieme organizzato di pezzi, piuttosto che come una collezione di elementi individuali. Effetti simili si sono potuti osservare sui giocatori di bridge, quando veniva chiesto loro di ricordare le mani del gioco o sugli esperti di elettronica di fronte alla configurazione dei circuiti elettronici: in ciascun caso è sembrato che le persone con maggiore esperienza fossero in grado di organizzare il materiale in un gioco coerente e significativo.

Figura 9. Alcuni risultati sperimentali hanno dimostrato che gli scacchisti esperti sono in grado di ricordare la posizione delle pedine meglio dei principianti, un fenomeno che sembra essere correlato con la loro capacità di percepire la scacchiera come un insieme organizzato,

piuttosto che come una collezione di pezzi individuali. (© iStockphoto)

Basandosi su un ricco background di esperienze precedenti, questi soggetti sembrarono in grado di migliorare la propria prestazione mnemonica in maniera significativa rispetto ai non esperti. Abbiamo visto che, al momento del recupero, strutturare l’informazione (nella forma di un suggerimento, per esempio) può facilitare il ricordo (cfr. capitolo 3), ma gli studi compiuti sui soggetti esperti rivelano che si possono trarre dei benefici derivanti dall’organizzazione dei dati anche al momento dell’apprendimento. In alcune ricerche condotte in laboratorio, i ricercatori hanno paragonato l’apprendimento di materiale relativamente non strutturato al momento della rievocazione con quello di materiale a cui viene imposto un qualche tipo di ordine al momento dell’apprendimento. Per esempio, possiamo paragonare il rendimento di un gruppo che si sottopone a un test di memoria, per il quale bisogna ricordare una lista di parole ordinate in maniera casuale, con quello di un altro gruppo che si sottopone a un test in cui la lista di parole sia stata preventivamente suddivisa e organizzata per esempio in categorie come “frutta e verdura” o “oggetti di arredamento”. Quando ai soggetti viene chiesto di ricordare la lista organizzata, il loro rendimento mnemonico è significativamente migliore, rispetto a quello del gruppo della lista casuale. Ciò significa che una strutturazione significativa dell’informazione al momento dell’apprendimento può implicare una migliore prestazione. Tuttavia, come vedremo, vi sono anche alcuni tipi di organizzazione effettuati al momento della codifica che possono portare a una sua distorsione.

Gli effetti della conoscenza precedente

Gli schemi – quello che sappiamo già Come abbiamo visto prima, negli anni trenta Frederick Bartlett chiese ad alcuni soggetti anglofoni di leggere e poi ricordare un racconto, La guerra dei fantasmi, appartenente al folclore dei nativi americani, una cultura molto distante da quella dei partecipanti allo studio (cfr. capitolo 1). Quando questi provarono a rievocare il racconto, pur basandosi sulla storia originale, produssero dei racconti che presentavano inserimenti, eliminazioni e modificazioni che ai loro occhi avevano reso la storia più sensata, ciò che Bartlett aveva chiamato uno sforzo verso il significato. Bartlett propose l’esistenza di alcuni schemi che descrisse come organizzazioni attive delle esperienze passate. Questi ci aiutano a trovare un senso nelle situazioni familiari, a guidare le nostre aspettative e a fornirci una cornice all’interno della quale elaborare le nuove informazioni: potremmo possedere uno schema per un giorno tipo di lavoro o di scuola, o per una visita tipo a un ristorante o al cinema. Come ha illustrato in maniera molto chiara uno studio condotto da John Bransford e Marcia Johnson, sembra che le persone fatichino a comprendere alcune informazioni che vengono loro presentate, se non possono basarsi su schemi di conoscenze precedentemente acquisite. Questi ricercatori diedero ai soggetti partecipanti allo studio un passaggio da ricordare, che inizia come segue: La procedura è per la verità piuttosto semplice. Per prima cosa, si organizzano gli oggetti in diversi gruppi. Una sola pila potrebbe essere sufficiente, ma questo dipende da quanto c’è da fare. Nel caso ci sia bisogno di spostarsi per mancanza di servizi, questo è il passo successivo; altrimenti dovreste essere a posto. È importante non fare troppo, ovvero, è meglio fare troppo poco di volta in volta, piuttosto che troppo.

I partecipanti hanno trovato fosse difficile ricordare questo brano, anche dopo avere fornito loro il titolo alla fine della lettura. Bransford e Johnson osservarono che il ricordo migliorava solo quando il titolo (Fare il bucato) veniva comunicato prima della presentazione del brano. Fornendo il titolo in anticipo, il passaggio diventava molto più

significativo e il rendimento al momento della rievocazione migliorava nettamente. Fu sostenuto che fornire il titolo in anticipo spiegava ciò di cui parlava il testo, dava un indizio di uno schema familiare e aiutava i soggetti a dare un senso al testo. Pertanto, sembra che fornire un contesto che abbia un senso migliori la memoria per il materiale in questione. Tuttavia è possibile ricordare pur senza capire, specialmente se viene fornito un aiuto extra, come nel caso di un test di riconoscimento dove si presenta l’informazione per la sua verifica (cfr. capitolo 3). Joseph Alba e colleghi hanno osservato che, sebbene il ricordo dell’estratto del brano Fare il bucato fosse nettamente migliore quando il titolo veniva letto in anticipo, il riconoscimento di frasi appartenenti al testo era equivalente, con o senza la lettura del titolo. Questi ricercatori hanno concluso che fornire il titolo permetteva ai partecipanti di integrare le frasi in un’unità più coerente, cosa che andava a vantaggio della rievocazione, ma che questo aiuto influenzava soltanto le associazioni tra le frasi e non la codifica delle stesse (motivo per cui il riconoscimento del materiale testuale rimaneva apparentemente inalterato, anche senza la comunicazione del titolo). Una ricerca condotta sul passaggio relativo al “bucato” ha illustrato come le nostre conoscenze precedenti ci aiutino a ricordare le informazioni. Gordon Bower, David Winzenz e colleghi ne hanno dato un’altra dimostrazione chiedendo ai propri soggetti sperimentali di imparare alcuni gruppi di parole presentate a caso o in un ordine ben organizzato. Questi ricercatori hanno osservato che la presentazione delle parole disposte in gerarchie significative riduceva il tempo di apprendimento di un quarto, rispetto a quello richiesto quando queste erano elencate in maniera casuale. L’organizzazione gerarchica sembrava enfatizzare le sfumature del significato delle parole, e non solo semplificandone l’apprendimento, ma fornendo anche una struttura utile ai partecipanti per le rievocazioni successive. Ciò significa che l’organizzazione del materiale da memorizzare può migliorare sia l’apprendimento sia la rievocazione del materiale stesso.

In che modo la conoscenza facilita il ricordo? Come abbiamo visto precedentemente, per gli esperti di qualsiasi area è più semplice e veloce imparare informazioni nuove all’interno del proprio campo rispetto ai principianti: da qui deriva che ciò che impariamo sembra dipendere molto dalla nostra conoscenza pregressa (cfr. capitolo 3). Donald Morris e colleghi hanno mostrato che esiste una relazione molto stretta tra la conoscenza del calcio da parte di un soggetto e il numero di punteggi di partite che egli è in grado di ricordare, dopo aver sentito i risultati una sola volta. In un esperimento, ai partecipanti venivano lette due serie di punteggi: una serie era composta dai punteggi reali, mentre l’altra riportava risultati diversi da quelli trasmessi durante il fine settimana ed era stata costruita simulando la formazione di coppie plausibili di squadre e assegnando i goal con la stessa frequenza con cui erano stati segnati nelle settimane precedenti. Ai soggetti veniva detto se i punteggi erano reali o simulati, ma solo i punteggi reali sembravano attirare la conoscenza e l’interesse degli esperti: infatti, in questo caso il livello di rievocazione mnemonica era chiaramente correlato alla competenza calcistica, per cui i tifosi più competenti erano in grado di ricordare un numero maggiore di punteggi. Tuttavia, per quanto riguardava i punteggi simulati (dove i risultati erano molto plausibili, ma non reali) si è osservato che la competenza aveva un effetto relativamente limitato sulla rievocazione successiva. Questi risultati illustrarono l’interazione tra la capacità mnemonica e la conoscenza esistente (in cui con un’alta probabilità sono coinvolti anche l’interesse e la motivazione) che determina ciò che viene poi effettivamente ricordato.

La conoscenza come può indurre all’errore? La nostra conoscenza è un bene molto prezioso, ma ci può anche indurre a commettere degli errori. In un importante studio, Adrian Owens e colleghi hanno fornito ai partecipanti una descrizione delle attività di un particolare personaggio. Uno dei passaggi riguardava

per esempio una studentessa di nome Nancy. Eccone qui la prima parte: Nancy andò dal dottore. Arrivò allo studio e si fece annunciare dalla segretaria. Passò poi dall’infermiera per la solita procedura. Nancy salì sulla bilancia e l’infermiera trascrisse il suo peso. Allora il dottore entrò nello studio e si mise a esaminare i risultati. Sorrise a Nancy e le disse: «Bene, sembra che le mie previsioni siano state confermate». Terminata la visita, Nancy lasciò lo studio.

Alla metà dei partecipanti era stato detto in anticipo che Nancy era preoccupata di essere incinta e questi stessi hanno quindi incluso nella loro rievocazione un numero da due a quattro volte maggiore di informazioni errate. Alcuni di loro ricordavano che “la solita procedura” comprendeva un test di gravidanza, un tipo di errore fatto sia nel test di riconoscimento sia in quello di rievocazione. Questi risultati riflettono il fatto che le persone hanno molte aspettative in merito a come debbano svolgersi alcune attività convenzionali (recarsi dal dottore, a una lezione, al ristorante) e che queste forniscono degli schemi in grado sia di facilitare sia di fuorviare il funzionamento mnemonico. In un’altra sezione del loro studio sul “bucato”, Bower e colleghi hanno studiato l’influenza di questi schemi sulla rievocazione successiva. Ai partecipanti venivano forniti racconti basati su delle aspettative tipiche, ma con significative variazioni sul tema: un testo che narrava di una cena al ristorante avrebbe potuto per esempio fare riferimento al pagare il conto all’inizio del pasto. Al momento della rievocazione, i partecipanti tendevano a riordinare il proprio ricordo rispetto alla forma narrativa schematica (ovvero quella più tipica). Un altro errore comune era quello di includere azioni che ci si sarebbe potuti normalmente aspettare in quel particolare contesto, ma che non erano state nominate nel testo originale, come ad esempio guardare il menu prima di scegliere il piatto da ordinare. In generale, i risultati di questi e altri studi simili mostrano come le persone tendano a ricordare ciò che corrisponde ai loro schemi, ma filtrando ciò che non vi rientra.

Ricordi reali vs. ricordi immaginari Come abbiamo visto, anche quando crediamo di stare, letteralmente, “riproducendo” a memoria eventi precedenti o informazioni, in realtà stiamo costruendo un ricordo a partire dai vari pezzetti che siamo realmente in grado di rievocare, sommati alla nostra conoscenza generale (ovvero semantica) di come questi elementi dovrebbero essere assemblati (cfr. capitolo 1). Di solito, questa strategia è molto adattiva, perché riduce al minimo la nostra necessità di ricordare elementi nuovi che sono simili a quelli che già conosciamo. Tuttavia a volte può verificarsi un po’ di confusione tra ciò che è effettivamente successo o quello che è stato immaginato o suggerito.

Reality monitoring Per svariati anni, Marcia Johnson e colleghi si sono dedicati all’analisi del reality monitoring, ovvero la distinzione tra ricordi che si riferiscono a eventi reali e quelli che, invece, derivano dai sogni o da altre fonti immaginative. Johnson ha sostenuto che le differenze qualitative tra i ricordi sono importanti per distinguere i ricordi esterni da quelli interni. L’autrice sostiene che i ricordi esterni possiedono degli attributi sensoriali più forti, sono più dettagliati e complessi, e sono posizionati in un contesto coerente di tempo e spazio. Al contrario, i ricordi interni incorporano un maggior numero di tracce dei processi cognitivi e immaginativi che li hanno generati. Sebbene Johnson abbia portato solide prove a sostegno di queste differenze, applicare queste distinzioni come criteri di definizione può portarci ad accettare alcuni ricordi come reali, anche quando non lo sono. In uno studio condotto negli anni novanta, ai partecipanti era chiesto di rievocare i dettagli di un video e di riportare sia il loro livello di presunzione sia la presenza o assenza di immagini vivide e dettagli mentali associati ad essi. Si è osservato come immagini e dettagli chiari spesso fossero associati a resoconti corretti di quello

che era stato presentato nel video. Inoltre, la presenza di immagini accessibili ha portato le persone ad essere fin troppo sicure di sé: esse, infatti, finirono con il ritenere più affidabili quei dettagli che, seppur sbagliati, erano accompagnati da immagini mentali, a scapito di quelli realmente corretti che, però, non avevano delle immagini associate. Questi risultati sembrano indicare che non esiste un modo del tutto affidabile per distinguere i ricordi “reali” da quelli “immaginari”. Associato al concetto di reality monitoring vi è quello di source monitoring, che consiste nella capacità di attribuire in maniera efficace l’origine dei nostri ricordi (cioè, nell’essere in grado di dire se abbiamo appreso una particolare informazione da un amico o avendola ascoltata alla radio). Come vedremo, gli errori nell’attribuzione dei ricordi possono avere delle conseguenze importanti, come per esempio nell’ambito di una testimonianza oculare.

La testimonianza oculare È possibile che si abbiano ricordi inappropriati anche relativamente ad alcuni aspetti del nostro ambiente quotidiano. Abbiamo già visto quanto sia difficile ricordare qualcosa di banale come il corretto orientamento del volto raffigurato su una normale moneta, un particolare che in generale ricordiamo con difficoltà, pur usando quella moneta praticamente ogni giorno (cfr. capitolo 1). Tuttavia alcuni sostengono che, rispetto alla capacità di creare un ricordo efficace, quando osserviamo un evento insolito (come un crimine) ci troviamo in una posizione nettamente migliore, rispetto a quando si cerca di ricordare la semplice caratteristica di una comune moneta: dopo tutto, nella vita di tutti i giorni non abbiamo bisogno di conoscere quest’informazione per fare un buon uso della moneta. Ad ogni modo, nel caso di un crimine sono molti i fattori a sfavore di un testimone oculare, in grado di oscurare o distorcere il suo ricordo: – sebbene l’aumento dell’eccitazione possa facilitare la memoria (come abbiamo già osservato), quando una persona vive un momento di grande stress, la sua attenzione può calare (per

esempio, verso un’arma potenzialmente pericolosa) e la sua percezione spesso può essere influenzata in maniera negativa; – proprio in merito a quest’ultimo punto, i soggetti tendono a ricordare in maniera peggiore quando si trovano in un contesto violento, ovvero quando la loro priorità è la conservazione della propria persona (in situazioni in cui potremmo dover impiegare la nostre risorse cognitive nella ricerca di una via di fuga, o nel tentativo di trovare un oggetto che ci possa difendere, piuttosto che nell’elaborazione dell’aspetto e dell’identità del colpevole); – associato al punto precedente, un’arma posta sulla scena di un crimine può distrarre l’attenzione dal colpevole; – pur essendo molto più bravi a riconoscere i volti, piuttosto che a rievocare un’informazione, l’abbigliamento è una fonte particolarmente potente di distorsione nel riconoscimento, tanto che un individuo che per caso indossa un abito simile a quello indossato dal colpevole può essere erroneamente “riconosciuto”; – le persone fanno più fatica a riconoscere i volti degli individui appartenenti a gruppi razziali ed etnici diversi dal proprio, anche se possiedono un’esperienza considerevole di interazione con questi gruppi (inoltre, questo fenomeno non sembra essere correlato al grado di pregiudizio razziale). Un’altra potente fonte di distorsione del ricordo è l’utilizzo di domande tendenziose come “Ha visto l’uomo che ha violentato la donna?”, un tipo di domanda che può portare a molte più conferme di un sospetto crimine, rispetto a una come “Ha visto un uomo che ha violentato la donna?”. Supponiamo, quindi, che siate stati testimoni di un incidente a un incrocio e che vi venga poi chiesto se l’automobile si sia fermata prima o dopo l’albero: se vi viene posta questa domanda, in seguito sarete più propensi a “inserire” un albero nel ricordo della scena, anche se non c’era nessun albero. Una volta che questo elemento è stato inserito, esso tende a operare come se avesse realmente fatto parte del ricordo originale, ma in questo modo risulterà poi difficile stabilire la differenza tra il ricordo reale e ciò che è stato introdotto in seguito. Donald Thompson è stato protagonista di un episodio di distorsione veramente notevole, proprio lui che, ironia della sorte, come vedremo, si è impegnato molto nel sostenere l’inaffidabilità

delle testimonianze oculari. Un bel giorno Thompson partecipò come ospite a un dibattito televisivo in cui si parlava di testimonianze oculari, finché un giorno, qualche tempo dopo, la polizia lo arrestò, rifiutandosi di spiegargli il motivo. Fu solo successivamente, in un confronto all’americana in una stazione di polizia, durante il quale una donna lo riconobbe, che egli scoprì di essere stato accusato di stupro. Quando chiese che gli venissero forniti ulteriori dettagli, venne fuori che il crimine era stato commesso nello stesso preciso momento in cui lo psicologo stava prendendo parte al programma televisivo. Aveva quindi un alibi molto buono che poteva ovviamente essere confermato da un gran numero di testimoni, incluso un ufficiale di polizia che aveva partecipato in prima persona alla discussione! Si ipotizzò che, per pura coincidenza, la donna fosse stata violentata in una stanza mentre veniva trasmesso quel programma alla televisione. Tutto ciò rappresenta un problema di monitoraggio delle fonti, chiamato anche amnesia della fonte (o quello che Dan Schacter, tra i suoi Sette peccati della memoria, ha definito errata attribuzione; cfr. pagina 103). Alla fine, si riuscì a chiarire che nel ricordo della donna il riconoscimento del volto del criminale era stato contaminato dal volto (di Donald Thompson) che ella aveva visto in televisione nello stesso momento in cui veniva violentata (inoltre, è probabile che anche l’argomento della discussione del programma televisivo avesse potuto essere in parte rilevante). Fu proprio così che la donna aveva riconosciuto il volto di Thompson, ma attribuendo una fonte sbagliata al riconoscimento. Sempre a questo proposito, altri studi hanno riportato casi in cui i soggetti non erano stati capaci di riconoscere che due persone avessero cambiato posto. Questo fenomeno è chiamato cecità al cambiamento e implica che le persone sembrino faticare a riconoscere che qualcosa è cambiato nel loro ambiente circostante. Oltre ai problemi che possono emergere con la testimonianza oculare, questo fenomeno indica quanto possiamo essere vulnerabili, per via di una possibile inadeguata elaborazione di alcune informazioni ambientali.

L’effetto dell’informazione errata

La distorsione della memoria attraverso l’incorporamento di nuove informazioni è un importante filone di ricerca per chi si interessa sia delle implicazioni pratiche sulle testimonianze oculari, sia dei resoconti teorici sulla natura della memoria. Nonostante quello che sappiamo sulla fallacia dei processi mnemonici, le professioni legali, la polizia e la stampa danno un peso considerevole alla testimonianza oculare. Come abbiamo visto poc’anzi, infatti, sulla base delle nozioni relative al funzionamento della memoria che ci vengono fornite da accurati esperimenti scientifici, da una testimonianza oculare non possiamo che aspettarci informazioni alquanto irrealistiche. Inoltre, i resoconti di crimini fatti da questo tipo di testimoni possono dipendere anche dal loro coinvolgimento emotivo e dalla loro prospettiva personale (per esempio se sono emotivamente più vicini al colpevole del reato o alla vittima). Elizabeth Loftus e colleghi hanno studiato molto approfonditamente l’effetto dell’informazione errata. In particolare, questi ricercatori hanno mostrato in più occasioni quale tipo di distorsione mnemonica è solita verificarsi in seguito a domande o informazioni fuorvianti, un problema che si pone quando l’informazione errata viene introdotta in maniera indiretta. In un caso, gli autori mostrarono ai partecipanti del proprio studio una serie di diapositive accompagnate dal racconto di un incidente stradale e successivamente posero loro alcune domande in merito all’evento. Una di queste era leggermente diversa per la metà dei partecipanti e si riferiva a un segnale di stop, invece che a un cartello di precedenza. I partecipanti a cui era posta la domanda contente l’informazione errata si dimostrarono più propensi a ripetere la stessa informazione sbagliata nella successiva verifica di riconoscimento, pertanto questi furono portati a scegliere il cartello stradale nominato nella domanda fuorviante, al posto di quello visto in realtà (e, invece, corretto). Si raggiunsero notevoli risultati che ebbero importanti implicazioni, soprattutto sulla qualità delle domande che si sarebbero dovute rivolgere ai testimoni oculari dei crimini e degli incidenti, per far sì che la loro rievocazione fosse la più accurata (e giusta) possibile. Tuttavia, le basi teoriche di questo effetto continuano ad essere messe in discussione: coloro che attaccano l’interpretazione dei risultati di Loftus sostengono che, pur essendo possibile che le

domande distorcano i ricordi originali dei partecipanti, è altrettanto possibile che queste integrino semplicemente i ricordi dei testimoni, fornendo loro quell’informazione che altrimenti non sarebbero in grado di ricordare. In generale, tuttavia, questi studi ribadiscono ancora una volta che la memoria non deve essere considerata come un processo passivo: come abbiamo visto, si tratta di un sistema “top-down”, condizionato dalla nostra “struttura mentale” (i nostri preconcetti, stereotipi, credenze, attitudini e pensieri), e allo stesso tempo è anche un processo “bottomup”, vincolato dagli input sensoriali (cfr. capitolo 1). In altre parole, la memoria non è guidata solo dalle informazioni sensoriali che provengono dall’ambiente fisico, in cui riceviamo in maniera passiva le informazioni sistemandole nei magazzini mnemonici: anzi, essendo influenzati dalla nostra conoscenza passata e dalle nostre presupposizioni, imponiamo un significato all’informazione che abbiamo sentito, deformando così i nostri ricordi, in modo che questi siano coerenti con la nostra visione generale del mondo.

Falsi ricordi Collegati con l’effetto dell’informazione errata, ma con conseguenze potenzialmente più gravi, troviamo i falsi ricordi e i ricordi rievocati. Durante le sessioni di psicoterapia, alcuni adulti hanno “recuperato” ricordi di presunti abusi sessuali avvenuti nell’infanzia, portando poi all’emissione di svariate condanne penali. Possiamo davvero dire che in questi casi le persone abbiano veramente “recuperato” ricordi di eventi reali, accaduti durante la loro infanzia? O forse è meglio dire che esse sono state, piuttosto, indotte a ricordare cose che in realtà non sono avvenute? Numerose ricerche hanno mostrato come in certe circostanze sia possibile creare dei falsi ricordi.

Figura 10. Il ricordo che abbiamo di un evento come un incidente stradale può essere influenzato dal tipo di domande che ci vengono rivolte, tanto che alcune informazioni si possono “inserire” nella nostra memoria. Questo fenomeno, conosciuto come effetto dell’informazione errata, ha profonde implicazioni soprattutto sulle testimonianze oculari. (© Aspix/Alamy)

Alcuni di questi possono essere “benigni”: dagli anni novanta in poi Henry Roediger, Kathleen McDermott e colleghi hanno condotto svariate ricerche, dimostrando come sia possibile incoraggiare le persone a “ricordare” un elemento semanticamente correlato a una serie di elementi introdotti in precedenza, ma che in realtà non è stato presentato (per esempio, i soggetti possono ricordare di avere sentito la parola notte, dopo che è stata loro elencata una serie di parole semanticamente associate con essa, come oscurità, luna, nero, tranquillità, giorno ecc.). In maniera meno benigna, utilizzando suggestioni e informazioni fuorvianti, è possibile creare anche ricordi di eventi a cui l’individuo può credere fortemente, ma che sono in realtà falsi. Rimane, quindi, quanto meno plausibile l’ipotesi che alcuni episodi di abusi “ricordati” dai soggetti siano in realtà dei falsi ricordi. Nei suoi esperimenti di laboratorio Loftus ha osservato che le persone rispondevano in maniera altrettanto rapida e sicura sia alle domande fuorvianti sia a quelle senza errore premeditato. In queste situazioni, anche qualora il partecipante notasse l’introduzione di una nuova informazione, questa poteva comunque diventare parte della sua “memoria” dell’incidente, in modo tale da rendere possibile l’introduzione retrospettiva di una distorsione del ricordo (seppure questo sia coscientemente identificato come tale). In un esperimento,

Elizabeth Loftus e John Palmer chiesero ad alcuni studenti di guardare una serie di filmati, ognuno dei quali riprendeva un incidente stradale, e in seguito rivolsero loro alcune domande sull’evento. Una di queste era: “A che velocità andavano le automobili quando ________ l’una con l’altra?”, allora ogni gruppo di studenti doveva riempire lo spazio vuoto con una parola diversa, scegliendola tra “si sono schiantate”, “hanno colliso”, “hanno tamponato”, “hanno urtato” o “sono entrate in contatto”. I ricercatori osservarono come la stima fatta dagli studenti sulla velocità delle automobili fosse influenzata dalla scelta del verbo usato in quella particolare domanda e conclusero che il ricordo dei soggetti era stato alterato dall’informazione fornita implicitamente nella domanda. Loftus e Palmer proseguirono la ricerca su questo argomento, chiedendo agli studenti di guardare un filmato che riprendeva un incidente automobilistico multiplo. Anche in questo caso, chiesero ai partecipanti di stimare la velocità delle automobili: un primo gruppo doveva utilizzare nella risposta il verbo schiantare (implicando una maggiore velocità di collisione), a un secondo gruppo era chiesto di usare il verbo urtare, mentre a un terzo gruppo non veniva posta alcuna domanda. Dopo una settimana a tutti i soggetti venne chiesto di rispondere ad alcune domande, una delle quali era: “Hai visto dei vetri rotti sulla scena dell’incidente?”. Questi ricercatori osservarono che non solo il verbo usato nella domanda sulla velocità influenzava la stima che veniva fatta dagli studenti, ma anche che questa, a sua volta, influenzava la risposta in merito alla questione dei vetri rotti: gli studenti che avevano stimato una velocità maggiore erano più propensi a ricordare di averli visti sulla scena dell’incidente, sebbene in realtà non ci fossero. Quando furono di nuovo interrogati dopo un’altra settimana, i soggetti a cui non era stata posta la domanda sulla velocità furono meno propensi a ricordare di aver visto dei vetri rotti. In un altro studio, Loftus mostrò di nuovo un filmato relativo a un incidente stradale e chiese ad alcuni partecipanti: “A che velocità stava andando la macchina sportiva bianca quando ha superato il granaio, mentre viaggiava lungo la strada di campagna?”, anche se in realtà nel video non compariva nessun granaio. Dopo una settimana questi partecipanti si mostrarono più inclini a dire di ricordare di aver

visto un granaio nel filmato. Allo stesso modo, se poco dopo aver visto il filmato venne semplicemente chiesto ai partecipanti: “Hai visto un granaio?”, una settimana dopo questi furono più propensi a “ricordare” di averlo visto. Ottenuti questi risultati, Loftus concluse che la rappresentazione mnemonica di un evento può essere modificata dalla successiva introduzione di un’informazione fuorviante, sebbene alcuni ricercatori sostenessero che questi soggetti si stavano semplicemente conformando a ciò che ci si aspettava da loro, proprio come un bambino che, piuttosto di dire “non lo so”, dà la risposta che pensa ci si aspetti da lui. Nonostante ciò, Loftus ha proseguito nella ricerca di altre convincenti prove che potessero supportare le sue conclusioni. Insieme ad alcuni colleghi, in un esperimento successivo la psicologa presentò nuovamente ai partecipanti un incidente stradale, ma questa volta su una serie di diapositive. Le immagini mostravano una Datsun rossa svoltare a un incrocio e investire un pedone: in questo caso un gruppo di partecipanti vide la macchina fermarsi a un segnale di stop, mentre un altro gruppo la vide fermarsi per dare la precedenza. La domanda chiave questa volta era: “Quando la Datsun rossa era ferma allo stop, è stata sorpassata da un’altra automobile?”, oppure: “Quando la Datsun rossa era ferma per dare la precedenza, è stata sorpassata da un’altra automobile?”. Per metà dei partecipanti venne usata la parola stop, mentre per l’altra metà la parola precedenza: in questo modo, in ciascun gruppo metà dei soggetti aveva ricevuto un’informazione coerente con ciò che aveva visto nell’incidente e l’altra metà aveva ricevuto un’informazione fuorviante. Venti minuti dopo la presentazione, a tutti i partecipanti vennero mostrate delle coppie di diapositive: una riportava quello che avevano visto, mentre l’altra era leggermente diversa. Per ogni coppia, i partecipanti dovevano decidere quale fosse la più precisa. Una delle coppie di diapositive raffigurava l’automobile ferma al segnale di stop, mentre l’altra la rappresentava ferma per dare la precedenza. I ricercatori osservarono che i partecipanti, a cui era stata posta la domanda coerente con ciò che avevano visto nelle diapositive originali, erano più propensi a scegliere l’immagine corretta. Al contrario, i soggetti a cui era stata posta la domanda fuorviante erano

più inclini a scegliere la diapositiva sbagliata. Sebbene siano un po’ complicati da valutare, questi risultati fanno pensare che alcune persone, in realtà, stessero ricordando in base alle informazioni introdotte in seguito all’evento, o che stessero semplicemente conformandosi con ciò che ci si aspettava da loro, come avevano già suggerito alcuni oppositori di Loftus (perché, al momento della verifica, ogni partecipante poteva rispondere scegliendo tra due risposte ugualmente plausibili). Questi risultati sono molto importanti per le tecniche di interrogatorio, messe in pratica da ufficiali di polizia, avvocati, giudici e dagli altri professionisti del mondo giudiziario. Ma vi sono anche altri risultati che suggeriscono come, in determinate condizioni, la memoria possa operare in modo tale che un’informazione rilevante fornita successivamente possa non essere assimilata (come invece dovrebbe). Queste ricerche complementari mostrano come le persone possano comunque continuare a fare affidamento sulle informazioni screditate, sebbene riescano a ricordare di avere apportato delle correzioni proprio su quelle informazioni inizialmente sbagliate (come si è potuto constatare negli esperimenti da laboratorio condotti da Stephan Lewandowsky e colleghi). Per fare un esempio preso dal mondo reale, si consideri quanto segue: all’incirca un anno dopo l’invasione dell’Iraq nel 2003, nel corso di un sondaggio condotto negli Stati Uniti il 30 per cento degli intervistati credeva ancora che in quel paese fossero state trovate armi di distruzione di massa. Allo stesso modo, molti mesi dopo la dichiarazione della fine della guerra contro l’Iraq da parte del presidente Bush (nel maggio 2003), il 20 per cento degli americani credeva che durante il conflitto questo paese avesse utilizzato armi chimiche o biologiche sui campi di battaglia. I sette peccati della memoria, di Dan Schacter Dan Schacter ha proposto di dividere le disfunzioni della memoria in sette trasgressioni fondamentali o “peccati”: Disattenzione: una sorta di guasto nell’interfaccia tra attenzione e memoria. Più che perdere un’informazione nel tempo, omettiamo proprio di registrarla, oppure non la cerchiamo quando ci serve perché la nostra attenzione è focalizzata su qualcos’altro. Transitorietà: un indebolimento o una perdita della memoria nel tempo. Siamo in grado di ricordare cosa abbiamo fatto oggi ma, a causa di questo declino temporale, è probabile che tra qualche mese ce ne saremo dimenticati. Blocco: una disperata ricerca dell’informazione che si tenta di recuperare. Ne è un esempio il fenomeno della “parola sulla punta della lingua”. Errata attribuzione: l’assegnazione del ricordo a una fonte sbagliata. Potremmo sentire

qualcosa alla televisione e più tardi credere che sia stato un collega a darci quell’informazione. Suggestione: ricordi che vengono instillati come risultato di domande, commenti o suggerimenti fuorvianti. Insieme all’errata attribuzione, questo fenomeno può causare seri problemi in un contesto forense. Distorsione: la potente influenza esercitata dalla nostra attuale conoscenza e l’insieme di credenze su come ricordiamo il nostro passato. Quindi, in maniera inconscia, potremmo distorcere eventi passati o materiale appreso alla luce di una prospettiva presente, nel tentativo di presentare noi stessi agli altri sotto una luce migliore. Persistenza: la ripetuta rievocazione di informazioni o eventi di disturbo che preferiamo scacciare dalla nostra mente. Possono andare da un’imbarazzante cantonata al lavoro, fino a un’esperienza seriamente traumatica (come nel caso del disturbo post-traumatico da stress).

Ciò significa che in alcune situazioni la memoria sembra trattenere informazioni scorrette, un fenomeno che può avere gravi conseguenze sociali. Determinare in maniera più approfondita le condizioni ambientali che predispongono alla distorsione mnemonica retrospettiva (individuata da Loftus e colleghi) o alla mancata incorporazione di informazioni rilevanti presentate dopo l’evento originale (individuata da Lewandowsky e colleghi) rappresenta un’importante sfida per la ricerca futura. 1 Friedrich Nietzsche, Aurora, Piccola Biblioteca Adelphi, Milano 2001. 2 William Shakespeare, Enrico v, Einaudi, Torino 1960.

Capitolo 5

I deficit di memoria

In questo capitolo tratteremo il fenomeno della perdita di memoria, detta anche amnesia, che si verifica quando i nostri processi mnemonici non funzionano in maniera ottimale a causa di un trauma cerebrale. Facendo riferimento alle differenti sottocomponenti della memoria di cui abbiamo discusso nei capitoli precedenti, ci concentreremo sulla sindrome amnestica classica. Ricorreremo a metafore che si riferiscono al funzionamento della memoria a lungo termine e che ci consentiranno di comprendere quell’ampia distinzione funzionale che esiste tra una cosiddetta “stampante” (che crea nuovi ricordi a lungo termine) e una “biblioteca” (che immagazzina quelli più vecchi, già consolidati). Attraverso lo studio di individui, la cui memoria è stata danneggiata da alcune lesioni cerebrali, abbiamo imparato molto sul normale funzionamento della memoria: questo capitolo vuole offrire una panoramica di questi importanti risultati e prendere in considerazione l’influenza esercitata da altre condizioni cliniche e stati mentali.

La memoria e il cervello Fino a questo momento abbiamo considerato la memoria principalmente in termini di componenti funzionali e processi (il suo “software”, per così dire). Possiamo, però, pensare ad essa anche a un altro livello, ovvero in termini di “hardware”, cioè di sistema nervoso centrale che ne media il funzionamento. Nelle profondità del nostro cervello i ricordi sono ordinati (o consolidati) in una parte chiamata ippocampo, che opera come una “stampante”: i ricordi importanti vengono “stampati” e poi archiviati da questa struttura cerebrale, come fossero dei “libri”, per un tempo indeterminato nella corteccia cerebrale. Questa corteccia rappresenta lo strato esterno del cervello, luogo in cui un intricato groviglio di miliardi di cellule cerebrali riflette impulsi elettrici e chimici al fine di conservare l’informazione. La corteccia cerebrale può essere considerata una sorta di “biblioteca”, in cui senza un limite temporale preciso vengono archiviati i ricordi a lungo termine più importanti (i “libri” che sono stati “stampati” dall’ippocampo).

Figura 11. L’ippocampo è una delle più importanti strutture del cervello coinvolte nella memoria ed è indicato nel punto in cui si incrociano le linee nelle immagini qui riportate.

Tuttavia, finora non è stato del tutto chiaro che ruolo abbia l’ippocampo nel recupero di questi ricordi per intervalli di tempo più

lunghi. Gran parte della ricerca sulla memoria si è concentrata su ciò che le persone fanno, sentono e immaginano in seguito a un’esperienza precedente. Tuttavia è importante considerare anche come gli eventi passati si riflettano sulla nostra attività cerebrale, in particolar modo nel contesto di condizioni cliniche che possono influire negativamente sulla memoria. Passiamo ora a considerare cosa può accadere quando si danneggia l’“hardware” cerebrale che sta alla base della memoria.

Perdita di memoria dopo un danno cerebrale: la sindrome amnestica La sindrome amnestica è l’esempio più autentico di deficit mnemonico e comprende diversi tipi di danno cerebrale (in genere all’ippocampo e al diencefalo). I pazienti affetti dalla sindrome amnestica mostrano una grave amnesia anterograda e un certo grado di amnesia retrograda: l’amnesia anterograda si riferisce alla perdita della memoria per quelle informazioni relative al periodo successivo al trauma cerebrale che ha causato la perdita della memoria stessa, mentre l’amnesia retrograda si riferisce alla perdita delle informazioni relative al periodo precedente al trauma (figura 12).

Figura 12. L’amnesia anterograda è un tipo di deficit mnemonico, per il quale non si riescono a ricordare eventi o informazioni presentati dopo un trauma. Al contrario, l’amnesia retrograda è un tipo di deficit mnemonico, per il quale una persona non è in grado di ricordare le informazioni o gli eventi avvenuti prima di un trauma.

Qui di seguito riportiamo il resoconto di un famoso paziente amnestico, N.A., divenuto tale dopo aver subito un trauma cerebrale particolare e piuttosto insolito: Stavo lavorando alla mia scrivania […] il mio compagno di stanza è entrato [e] ha staccato dal muro uno dei miei fioretti da schema e immagino che stesse facendo finta di essere Cyrano de Bergerac dietro di me […] ho sentito un colpetto sulla schiena […] mi sono girato […] nel momento in cui stava eseguendo un affondo. Il fioretto è penetrato nella narice sinistra, è risalito e ha colpito l’area cribrosa del mio cervello.

Ecco un estratto dell’interessante e illuminate conversazione che questo paziente ha avuto con uno psicologo, Wayne Wickelgren, che gli era stato presentato in una stanza del MIT negli Stati Uniti. N.A.,

dopo aver sentito il nome di Wickelgren, disse: - Wickelgren è un cognome tedesco, non è vero? - No. - Irlandese? - No. - Scandinavo? - Sì, è scandinavo. Dopo di che, i due conversarono per circa cinque minuti finché Wickelgren lasciò la stanza. Cinque minuti dopo, Wickelgren fece ritorno. N.A. guardò Wickelgren come se non lo avesse mai visto prima e le due persone vennero quindi presentate di nuovo. Seguì poi la seguente conversazione: - Wickelgren è un cognome tedesco, non è vero? - No. - Irlandese? - No. - Scandinavo? - Sì, è scandinavo. Dal resoconto appena presentato, si può notare come in N.A. non tutti i tipi di memoria siano andati persi, in quando egli mantiene la conoscenza del linguaggio: capisce ciò che gli viene detto e produce espressioni verbali sensate. In questo senso, la sua memoria semantica si è, quanto meno in parte, conservata (cfr. capitolo 2) e la capacità della sua memoria di lavoro si è mantenuta in maniera sufficiente e tale da permettergli di seguire ciò che gli viene detto. Quello che, però, sembra mancare è la specifica capacità di conservare nuove informazioni per un significativo periodo di tempo. In altre parole, gli manca la capacità di trasferire le nuove informazioni nella memoria a lungo termine, una delle caratteristiche centrali della sindrome amnestica. Più in generale, nelle persone affette da questa sindrome l’intelligenza, il linguaggio e lo span di memoria immediata sono conservati, mentre la memoria a lungo termine è gravemente danneggiata. La natura di questo deficit è al centro di numerosi dibattiti: alcuni teorici sostengono che in questa condizione si verifica una perdita selettiva di memoria episodica (definita come la rievocazione degli

eventi della propria vita; cfr. capitolo 2); altri, invece, sostengono che l’amnesia classica abbraccia uno spettro di deficit più ampio, in cui per esempio vi è la memoria dichiarativa (che si riferisce alla memoria di fatti, eventi o proposizioni che possono essere ricordati ed espressi in maniera cosciente; questa si sovrappone in maniera significativa alla memoria esplicita, cfr. capitolo 2). Al contrario, la sindrome amnestica sembra non avere particolare effetto sulla memoria procedurale o implicita (per esempio, ricordare come si fa a guidare) ed è addirittura possibile che si formino nuovi ed efficaci ricordi procedurali (il che significa che è possibile acquisire nuove abilità o abitudini, come per esempio la capacità di eseguire alcuni giochi di destrezza o di guidare un monociclo).

Figura 13. Larry Squire ha proposto un modello con il quale all’interno della memoria a lungo termine si possono distinguere due tipi diversi di memoria, la memoria dichiarativa (o esplicita) e la memoria procedurale (o implicita). Secondo questo modello, nella sindrome amnestica solo la prima è compromessa.

La sindrome amnestica classica in genere comporta danni all’ippocampo e ad alcune regioni cerebrali strettamente correlate, quali il talamo e il diencefalo. Sembra che i danni all’ippocampo e al talamo impediscano la formazione di nuovi ricordi coscienti. Inoltre, quando i soggetti amnestici imparano nuove abilità sembra che lo facciano senza consapevolezza. H.M.1, al quale fu rimosso chirurgicamente l’ippocampo, in effetti era capace di risolvere un difficile rompicapo chiamato disegno allo specchio, nel quale si era cimentato per parecchi giorni (figura 14), anche se ogni volta che gli veniva sottoposto il test sosteneva di non averlo mai visto prima! Questo è un punto molto importante da tenere in considerazione quando si valuta la frammentazione o la dissociazione dei differenti aspetti della memoria in seguito a un trauma cerebrale, potrebbe essere rilevante nella comparazione dei possibili metodi di riabilitazione di questi pazienti e infine potrebbe fornire anche importanti informazioni sul modo in cui la memoria è organizzata in

un cervello sano o non danneggiato. In particolare per sistemi complessi come il cervello umano, Kenneth Craik ha sostenuto come sia possibile imparare di più quando questi smettono di funzionare correttamente, rispetto a quando ogni cosa fila liscia. Inoltre, come abbiamo già visto, sono state proposte molte distinzioni per quanto riguarda il funzionamento della memoria, nel tentativo di comprendere i risultati ottenuti valutando sia individui sani, sia persone che riportano diversi tipi di traumi cerebrali (cfr. capitolo 2).

Figura 14. In genere, i pazienti affetti da amnesia sono capaci di imparare a svolgere un compito complesso chiamato disegno allo specchio, qualora questo venga eseguito per più giorni consecutivi; tuttavia ogni volta che viene dato loro questo compito, i soggetti potrebbero sostenere di non averlo mai provato prima! Generalmente, i soggetti affetti da amnesia mostrano un rendimento normale, o molto vicino alla normalità, rispetto a un’ampia gamma di compiti mnemonici impliciti o procedurali.

Entrambe queste valutazioni, infatti, hanno fornito risultati illuminanti in merito all’organizzazione della memoria nell’uomo. A questo proposito, in passato si aveva la tendenza a raggruppare

tutti i diversi sottotipi di amnesia a seconda della presenza eventuale di un problema funzionale chiaramente identificabile. Tuttavia, ora è chiaro come questi possiedano caratteristiche diverse a seconda della precisa localizzazione del danno cerebrale: in futuro sarà opportuno sviluppare una tassonomia che tenga maggiormente conto dei diversi deficit mnemonici.

Deduzioni sulla memoria e il cervello Di recente, gli studi sull’amnesia hanno dato un contributo importante per discriminare i diversi tipi di processi mnemonici e collegare i deficit mnestici a specifiche strutture neurologiche che spesso sono danneggiate nei pazienti con problemi di memoria. Inoltre, lo sviluppo delle tecniche di imaging cerebrale come la risonanza magnetica funzionale (fMRI) e la tomografia a emissione di positroni (PET) ha portato alla produzione di dati nuovi, significativi e convergenti che permettono di studiare quali parti del cervello sono attive quando una persona sana è impegnata nell’atto del ricordo. L’imaging cerebrale si è rivelato molto utile anche per esaminare altre varie condizioni cliniche in cui possono essere implicati i diversi tipi di perdita di memoria, incluse (ma non limitate a) condizioni ad ampio raggio come la depressione, l’ictus, il disturbo da stress posttraumatico, la fatica, la schizofrenia e il dejà vu (cfr. capitolo 3). Alcune recenti e controverse posizioni hanno proposto l’uso dell’imaging funzionale nella valutazione della colpevolezza o innocenza di un potenziale criminale, tramite l’identificazione nel cervello dell’imputato dell’assenza o della presenza di un determinato “ricordo” associato agli eventi e/o ai luoghi del crimine. Tuttavia è difficile fare delle generalizzazioni quando si parla di memoria e cervello, in quanto l’atto del ricordare è un processo complesso, che coinvolge numerose sottocomponenti processuali cognitive, attive in una pletora di meccanismi cerebrali (cfr. capitoli precedenti). Che le aree cerebrali attive quando una persona sta ricordando siano più d’una è stato illustrato chiaramente dalle ricerche di imaging condotte negli ultimi decenni, che hanno studiato numerose regioni cerebrali, prima di allora non direttamente associate alla memoria (come la corteccia prefrontale, localizzata appena al di sopra e dietro gli occhi, coinvolta nella codifica e nel recupero). La prossima sfida, quindi, sarà tentare di isolare quell’attività neurale che risulta essere propria solo della memoria. Ad ogni modo, nel funzionamento della memoria alcune parti del cervello sembrano essere in effetti più importanti di altre.

Verificare l’amnesia Lo studio di pazienti amnestici in seguito a un trauma riportato al lobo temporale (come H.M. a Boston, o S.J. che abbiamo studiato a Perth, in Australia) ha dato un grande contributo allo studio delle basi neurologiche della memoria. In particolare, sembra che alcuni elementi della memoria a lungo termine dipendano dall’attivazione dell’ippocampo, una struttura localizzata in profondità nel lobo temporale. Nel 1953 il paziente H.M. subì un’operazione chirurgica per il trattamento di una forma incurabile di epilessia: il chirurgo rimosse la faccia interna del lobo temporale in ciascun emisfero, inclusa parte dell’ippocampo, dell’amigdala e della corteccia rinale. Da allora, H.M. non è stato in grado di ricordare nessuna nuova informazione, sebbene paresse rammentare alcuni eventi della sua vita precedente l’operazione chirurgica, mentre le altre capacità cognitive (intelligenza, linguaggio e span di memoria immediata) sembravano non essere state influenzate. Inoltre, come abbiamo già avuto modo di vedere, le persone affette da sindrome amnestica sono in grado di apprendere nuove abilità motorie, come il compito del disegno allo specchio (figura 14) e abilità percettive come il completamento di immagini, sebbene non se ne ricordino. Riportiamo qui un esempio di un’intervista standard per la valutazione della memoria condotta con un paziente come H.M. Prima di iniziare la valutazione, H.M. si presenta e parla per qualche minuto con il neuropsicologo (una persona che non ha mai visto prima). Questo gli chiede che cosa abbia mangiato a colazione: H.M. non se lo ricorda. Inizia, quindi, una valutazione sistematica: il neuropsicologo prende una serie di fotografie dalla sua cartelletta e le mostra al paziente, che le studia con attenzione. Tuttavia dopo pochi minuti, H.M. non riesce a identificare quali volti ha appena visto e quali no. Il punteggio per questo compito è decisamente più basso di quello di un soggetto di controllo, di età, sesso e background simili a H.M., ma che non ha subito un danno cerebrale. Gli stessi risultati si ottengono con una lista di parole lette ad alta voce a H.M., a cui è chiesto di ripeterle. Il neuropsicologo gli mostra poi un disegno

elementare e gli chiede se è in grado di riconoscerlo: egli lo identifica in maniera corretta (una sedia). È anche in grado di ripetere una serie di sei numeri subito dopo averli uditi. Il neuropsicologo lascia la stanza e H.M. aspetta leggendo una rivista. Venti minuti più tardi il neuropsicologo fa ritorno, H.M. chiaramente non lo riconosce, quindi si alza ed educatamente si presenta. La nostra équipe di ricerca in Australia ha ottenuto lo stesso tipo di risultato con S.J. H.M. e S.J. sono dei pazienti amnestici particolarmente “autentici”, nel senso che possiedono una perdita di memoria altamente selettiva. Il danno cerebrale di S.J. è più limitato all’ippocampo rispetto a quello di H.M., ma i due sembrano manifestare profili clinici e valutativi simili. La loro memoria a breve termine è intatta, mentre quella per gli eventi quotidiani risulta essere disastrosamente danneggiata. Inizialmente si è pensato che il danno cerebrale di H.M. lo avesse privato della specifica capacità di consolidare (ovvero di immagazzinare) nuovi ricordi, tuttavia da allora è stato riscontrato come egli, allo stesso modo di altri pazienti amnestici che riportarono un danno al lobo temporale come S.J., fosse in grado di imparare nuove abilità ed eseguire compiti di memoria implicita. Sembra quindi improbabile che una diretta incapacità di consolidamento possa essere responsabile di tutti i sintomi mostrati da questi individui. Tuttavia, al momento è controversa la questione relativa al grado con cui i “vecchi” ricordi, ovvero quelli antecedenti al trauma cerebrale, siano davvero accessibili a pazienti come H.M. e S.J.: a cinquant’anni di distanza dalla fatidica operazione, i neuroscienziati non concordano ancora sull’esatto motivo per cui questi pazienti mostrino questa caratteristica e una profonda perdita di memoria. Ciò nonostante, il caso di H.M. e quelli di altri pazienti simili hanno focalizzato l’attenzione sull’ippocampo, inteso come struttura nucleo della memoria. E questo è stato un passo fondamentale verso l’approfondimento della nostra conoscenza dell’“hardware” del cervello alla base della memoria e nello sviluppo di teorie neuroscientifiche che rendessero conto di come viene immagazzinata l’informazione. Se consideriamo il grado con cui il nostro senso della personalità, del sé e dell’identità sono intimamente intrecciati con la memoria,

l’amnesia ha profonde implicazioni filosofiche. A livello pratico, la sua perdita è estremamente debilitante, se si pensa alla gamma di attività quotidiane in cui essa è implicata e quanto può pesare su chi si prende cura delle persone affette da questo deficit. Per chiunque è terribilmente frustrante vedersi porre la stessa domanda o sentirsi chiedere di continuo di fare la stessa cosa da un’altra persona che non ricorda di aver già posto quella stessa domanda o chiesto quel piacere prima di allora. Per questi soggetti alcune strategie mnemoniche si sono rivelate affidabili ed efficaci, come le tecniche di apprendimento senza errore (cfr. capitolo 7). Possono essere d’aiuto anche quei sussidi esterni che, come le agende, ricordano alle persone di fare qualcosa di preciso in determinati momenti. Tuttavia la memoria non è un muscolo che si allena e potenzia con l’esercizio: imparare a memoria pagine e pagine di Shakespeare non vi aiuterà a migliorare la vostra capacità mnemonica generale, a meno che nel ripetere i versi del drammaturgo inglese non stiate sviluppando delle strategie mnemoniche generali o delle tecniche applicabili ad altri domini (come l’immaginazione visiva; cfr. capitolo 7). Valutazione dei disturbi della memoria Sia nella pratica clinica che nella ricerca è importante che i pazienti affetti da disturbi della memoria siano sottoposti a una serie di valutazioni sistematiche. A volte, i deficit mnemonici si riscontrano in situazioni di isolamento, come nel caso di H.M., S.J. o N.A.; tuttavia una delle forme più comuni, la sindrome di Korsakoff, colpisce in genere anche altre capacità cognitive: pertanto, nel soggetto che mostra una perdita di memoria è consigliabile valutare la percezione, l’attenzione e l’intelligenza, il linguaggio e le funzioni esecutive. Gli psicologi spesso iniziano la valutazione dei pazienti amnestici sottoponendoli alla Wechsler Memory Scale (WMS, ora giunta alla terza edizione, la WMSIII2), ma anche altri test possono essere utili: per esempio, si può utilizzare la Wechsler Adult Intelligence Scale (WAIS, anch’essa giunta alla terza edizione, la WAIS-III2), così da comparare il punteggio della WAIS-III con quello della WMS-III. Nel caso si riscontri una differenza sostanziale tra i due punteggi, questo indica che la persona amnestica presenta un particolare deficit della memoria, ma non dell’intelligenza “in sé”. L’intelligenza può essere valutata al momento della malattia utilizzando il WAIS (o uno strumento simile) o nella fase pre-morbosa (usando un punteggio del QI relativo al periodo precedente l’esordio della malattia), per determinare se nel tempo si sia verificato un declino significativo come conseguenza del disturbo clinico. Sia la WAIS che la WMS sono periodicamente aggiornate e adeguate agli standard di riferimento della popolazione sana, come di norma avviene per la maggior parte dei test psicometrici disponibili in commercio. È possibile quindi somministrare la WMS-III o la WAIS-III e comparare i risultati con quelli della popolazione generale. La scala valutativa di Wechsler è stata sviluppata in modo che il punteggio medio della popolazione generale sia 100, con una deviazione standard di 15 punti: ciò significa che chiunque totalizzi un punteggio di 85 con la WAISIII si trova ad avere una deviazione standard dalla media della popolazione generale.

Tuttavia, la valutazione della memoria fornita dalla WMS-III non è esaustiva e durante la visita di valutazione dovrebbe essere accompagnata da altri test per la memoria e (possibilmente) per le altre capacità cognitive. I questionari clinici sulla memoria possono inoltre fornirci importanti informazioni che le misure psicometriche non necessariamente ci danno: in particolare, una panoramica delle difficoltà che il paziente affronta quotidianamente, fondamentali per la sua valutazione, ci può essere fornita da chi si prende cura della persona o dal paziente stesso. Inoltre, anche se la compilazione del questionario da parte del paziente può non essere molto accurata, con questa possiamo comunque ottenere la percezione che egli ha del funzionamento della propria memoria.

Figura 15. Nei casi di fuga psicogena la persona sembra perdere traccia della propria identità personale e dei ricordi ad essa associati, condizione che può derivare da un evento traumatico come un incidente o un crimine: una condizione simile è rappresentata nel film Il Sospetto di Alfred Hitchcock. (© Selznick/United Artists/Kobal Collection)

Per una breve panoramica sull’amnesia, ricordiamo che: – l’apprendimento di nuove informazioni e la loro conservazione per un sostanziale periodo di tempo può essere impossibile, anche se in genere le persone affette da amnesia sono in grado di ripetere le informazioni momentaneamente contenute nella loro memoria di lavoro; – gli individui affetti da amnesia possono aver preservato i ricordi dell’infanzia, ma è praticamente impossibile che siano in grado di acquisire nuove informazioni, come per esempio il nome delle persone appena conosciute; – questi soggetti possono ricordare come si fa a leggere l’ora, ma non ricordano in che mese, data o giorno si trovano al

momento, né sono capaci di imparare l’organizzazione delle stanze di una nuova casa; – i soggetti amnestici apprendono nuove abilità, come scrivere al computer; tuttavia, nonostante l’evidenza comportamentale, quando si trovano nuovamente di fronte a uno schermo possono sostenere di non aver mai usato una tastiera prima di allora!

L’amnesia psicogena Non tutti i deficit di memoria sono il risultato di una malattia o di un trauma fisico: nel caso dell’amnesia psicogena ci troviamo di fronte a un disturbo della memoria senza una prova tangibile di trauma neurologico. Per esempio, si possono verificare casi in cui un individuo entra in quello che viene chiamato stato dissociativo, separandosi in parte o del tutto dai propri ricordi. Questo fenomeno è causato da un evento di natura violenta, come un abuso fisico o sessuale, o può verificarsi dopo aver commesso o essere stati testimoni di un omicidio. Un esempio di stato dissociativo è la fuga psicogena, in cui una persona sembra perdere traccia della propria identità personale e dei ricordi ad essa associati. Le persone che vivono una condizione di fuga psicogena di solito non sono coscienti che ci sia qualcosa di anomalo nel loro stato e spesso adottano una nuova identità. Questo diventa chiaro quando, a distanza di giorni, mesi o anche anni dall’evento, il paziente “ritorna in sé”, spesso ritrovandosi a una certa distanza da dove viveva originariamente (da qui il concetto di fuga). Un altro esempio di stato dissociativo è il disturbo di personalità multipla, un fenomeno per cui in un individuo sembrano emergere svariate personalità che gestiscono i diversi aspetti della sua vita passata. Nel famoso caso dello strangolatore delle colline di Los Angeles, alla fine degli anni settanta, Kenneth Bianchi fu accusato dello stupro e dell’omicidio di parecchie donne, ma nonostante fossero state presentare solide prove a suo carico, continuò a sostenere la sua innocenza e a dichiarare di non avere niente a che fare con i crimini. Tuttavia, sotto ipnosi, emerse un’altra personalità di Bianchi, chiamata Steve: Steve era molto diverso da Ken e ammise la responsabilità degli omicidi. Quando fu fatto uscire dalla trance ipnotica, Bianchi sembrava non ricordava nulla della conversazione che Steve aveva appe na avuto con l’ipnotizzatore. Ovviamente la possibilità che due o più personalità possano coesistere all’interno dello stesso individuo pone un significativo problema in termini legali riguardo a quale persona debba essere condannata per un crimine! In

questo caso, però, il verdetto non fu a favore di Bianchi e il tribunale si rifiutò di accettare la possibilità che egli possedesse due differenti personalità.

Figura 16. Il disturbo di personalità multipla è uno stato dissociativo controverso, in cui nel soggetto sembrano emergere varie personalità, con la finalità di gestire i diversi aspetti della propria vita; una versione piuttosto colorita di questa sindrome è dipinta nel libro Dr Jekyll e Mr Hyde. (© John Springer collection/Corbis)

Durante questo processo un nutrito numero di psicologi fece rilevare come la personalità alternativa di Bianchi fosse emersa proprio nelle sessioni di ipnosi, in cui fu l’esaminatore stesso a suggerire all’imputato la possibilità che egli avrebbe potuto rivelare un’altra parte di sé. Di per sé l’ipnosi è una tecnica messa in discussione, soprattutto per la sua reale capacità di immettere qualcuno in uno stato di coscienza qualitativamente diverso. Nel caso di Bianchi, quindi, si trattava di stabilire se gli effetti ipnotici fossero dovuti alla semplice ottemperanza del soggetto alle istruzioni date dall’esaminatore (un problema simile a uno dei principali aspetti contestati nei risultati di Elizabeth Loftus e alle loro conseguenze per la plausibilità della testimonianza oculare; cfr. capitolo 4). Nel caso dello strangolatore di Los Angeles, la tecnica dell’ipnosi potrebbe aver suggerito all’imputato la possibilità dell’esistenza di un’altra personalità ed egli avrebbe potuto cogliere l’opportunità di

confessare il delitto attraverso questo canale. Inoltre, la sua conoscenza della malattia psichiatrica in generale e ciò che sapeva di alcuni precedenti casi di personalità multipla avrebbero potuto fornire a Bianchi una ragione per rispondere in maniera più veritiera sotto ipnosi, quando cioè l’esaminatore gli suggerì che avrebbe potuto rivelare un altro aspetto di se stesso. A causa della sua spaventosa natura, il disturbo di personalità multipla è stato oggetto di grande interesse da parte dei media e sono apparsi numerosi best-seller che descrivono singoli casi di individui affetti da questo disturbo. La donna dai tre volti e (più di recente) Schegge di paura sono due esempi di film di successo, incentrati su questo tema: quest’ultimo narra di un uomo accusato di omicidio che “simula” con successo un disturbo di personalità multipla, riuscendo a farsi assolvere per il crimine di cui in realtà è responsabile. Nella vita di tutti i giorni sembra che la perdita di memoria sia in realtà il risultato di una simulazione o di una “finta” malattia: riconoscere questi casi è una sfida aperta per chiunque pratichi la professione medica. Con i termini simulazione e finzione intendiamo l’atto deliberato di una persona che fa meno di quanto potrebbe, un fenomeno che di recente è stato definito come manifesta diminuzione (o riduzione) dello sforzo, un termine più obiettivo, meno emotivo e fonte di minore controversia. La motivazione può essere cosciente (per una ricompensa finanziaria o per ottenere una maggiore attenzione da chi è preposto alla cura dell’individuo) o risiedere più in profondità, a livello inconscio. Qualunque sia la motivazione, per nostra fortuna i professionisti preposti a capirlo oggi possono avvalersi di tecniche affidabili che permettono loro di distinguere i soggetti con o senza un oggettivo deficit di memoria, e quelli che lo esagerano. 1 Il vero nome di H.M., Henry Gustav Molaison, fu reso noto alla sua morte, il 2 dicembre 2008. [N.d.T.]

Capitolo 6

Le sette età dell’uomo

Lo sviluppo della memoria Volendo riprendere la ripartizione tra codifica, immagazzinamento e recupero (cfr. capitolo 1), possiamo intendere lo sviluppo della memoria come il graduale emergere di strategie sempre più complesse, finalizzate alla codifica e al recupero dei ricordi (con i processi di immagazzinamento che rimangono relativamente invariati). Questo vale in particolare quando la conoscenza aumenta e il linguaggio diventa accessibile. Infatti, esistono prove a dimostrazione del fatto che l’aumento della conoscenza semantica migliora l’accesso all’informazione immagazzinata nella memoria permanente e che l’acquisizione del linguaggio permette ai bambini di codificare questo materiale con etichette verbali sempre più ricche e utili come indizi di recupero. Esistono ulteriori prove che dimostrano come anche lo sviluppo di altre abilità cognitive possa influenzare positivamente la capacità mnemonica: il problem solving e la capacità di verificare le proprie ipotesi possono essere rilevanti per esempio quando, nel tentativo di rievocare un ricordo, si cerchi di determinare se il dato recuperato è veritiero. Per quanto riguarda la capacità mnemonica esplicita, è stato dimostrato che nel bambino questa emerge gradualmente, sviluppando la sua piena funzionalità nel tempo: anche i neonati sembrano possedere una memoria di riconoscimento (per esempio, del volto di chi si prende cura di loro), mentre una rudimentale forma di rievocazione sembra svilupparsi solo intorno ai 5 mesi d’età.

Abbiamo a disposizione un’impressionante quantità di elementi che indicano come anche i neonati pre-linguistici manifestino una memoria duratura e specifica. È stato possibile raccogliere questi risultati utilizzando tecniche che non richiedono l’uso del linguaggio, come la comparazione, la familiarizzazione, il condizionamento e l’imitazione, oltre ad alcune metodologie già adottate dalla letteratura scientifica su soggetti animali (come la risposta e la corrispondenza ritardate con il campione). Alcuni ricercatori, tra cui Carolyn RoveeCollier, hanno sostenuto che nei neonati e negli adulti i meccanismi che regolano i processi mnemonici sono fondamentalmente gli stessi: l’informazione viene dimenticata in maniera graduale, recuperata tramite promemoria e modificata da nuovi dati che si sovrappongono ai precedenti. Tuttavia, al maturare del loro cervello, i bambini ricordano più velocemente a seguito di intervalli più lunghi e utilizzando diversi indizi di recupero. Alcuni studi sulla memoria implicita (o memoria senza consapevolezza; cfr. capitolo 2) indicano che questa potrebbe essere già completamente formata nei bambini di 3 anni (per esempio, l’apprendimento percettivo, il priming verbale). È da notare che questo aspetto della memoria non sembra migliorare in maniera significativa con lo sviluppo, forse in quanto mediata da regioni cerebrali molto antiche in termini evoluzionistici. Al contrario della memoria implicita che non sembra migliorare in maniera particolare dopo l’infanzia, si è ipotizzato che le abilità meta-mnemoniche (ovvero la conoscenza e la regolazione dei processi mnemonici) subiscano un progressivo miglioramento, tale per cui il bambino svilupperebbe una maggiore consapevolezza delle proprie capacità mnemoniche e di quante probabilità ha di sapere ricordare determinate informazioni nelle varie situazioni. Tuttavia ci sono prove di una leggera maturazione tardiva di queste capacità (comparate a quelle che possono essere considerate le capacità “centrali”, quali la codifica, l’immagazzinamento e il recupero), forse correlata con lo sviluppo relativamente lento dei lobi frontali durante l’adolescenza. Come suggerisce il nome, questa è la parte del cervello che occupa la porzione frontale del cranio (una regione sviluppata in maniera del tutto sproporzionata nell’uomo rispetto alle altre specie di mammiferi). All’interno di questo capitolo torneremo a parlare di

questa regione cerebrale per quanto concerne l’invecchiamento. Pur tuttavia, non sappiamo ancora dare una risposta soddisfacente alla domanda su cosa soggiaccia allo sviluppo della memoria. Per quanto riguarda i bambini, sono senza dubbio importanti il livello di conoscenza generale e le altre capacità (come quelle linguistiche e visuo-spaziali) che possono influenzare la memoria, ma è probabile che giochino un ruolo fondamentale anche la maturazione del cervello e ulteriori fattori biologici. Un aspetto interessante che rimane piuttosto enigmatico è il verificarsi della cosiddetta “amnesia infantile”, un fenomeno per cui la maggior parte delle persone non è in grado di ricordare in maniera affidabile le informazioni che appartengono al periodo di vita antecedente ai 5 anni di età. Non è chiaro se questo sia dovuto a dei processi biologici, a un cambiamento nel nostro stato mentale o “disposizione” tra la prima infanzia e le età successive della vita (che possono impedirci di recuperare le informazioni in maniera attendibile; cfr. capitolo 3) o a una combinazione di questi due fattori. È possibile ipotizzabile che esistano ricordi di esperienze precedenti ai 4 anni di età, ma in una forma neurale e/o psicologica tale da impedire al soggetto di accedervi come ricordi di esperienze specifiche.

Figura 17. I ragazzini e gli adulti riescono a ricordare piuttosto bene, in termini generali, gli eventi risalenti ai loro primi anni di vita, ma faticano a specificare l’origine di tali ricordi a causa della relativa fragilità infantile della memoria per il contesto. Pare che Piaget “ricordasse” un tentato rapimento, apparentemente commesso quando egli stava passeggiando nella sua carrozzina lungo gli Champs Elysees, sebbene sapesse che logicamente quell’evento non si era mai verificato. (© 2007 Roger-Viollet/TopFoto)

Un aneddoto a proposito dell’amnesia infantile e della qualità seducente dei “ricordi” infantili è stato presentato dall’eminente

psicologo evolutivo svizzero Jean Piaget che scrisse: «Uno dei miei primi ricordi, se fosse vero, risalirebbe al mio secondo anno di vita. Posso ancora vedere molto chiaramente la scena, nella quale ho creduto fino a quando ho avuto 15 anni. Mi trovavo seduto nella mia carrozzina, spinta lungo gli Champs Elysées dalla mia tata, quando un uomo tentò di rapirmi. Ero legato con le cinghie e la mia tata cercò coraggiosamente di pararsi tra me e il rapitore. Alla tata furono inferte varie ferite e riesco ancora vagamente a vederle sul suo volto. Poi si radunò una folla, arrivò un poliziotto con un mantello corto e il manganello e l’uomo si diede alla fuga. Posso rivedere la scena e addirittura localizzarla, vicino alla stazione della metro. Quando avevo all’incirca 15 anni, i miei genitori ricevettero una lettera da questa mia ex tata, in cui diceva di essersi convertita all’Esercito della Salvezza. Voleva confessare i suoi peccati passati e in particolare restituire l’orologio che le era stato regalato in quell’occasione: la giovane donna aveva inventato tutta la storia, simulando le ferite. Io, quindi, quando ero un bambino devo avere sentito il resoconto della sua storia, a cui i miei genitori credettero, e devo averla proiettata nel passato in forma di ricordo visivo». In accordo con il resoconto di Piaget, ragazzini e adulti riescono a ricordare relativamente bene, in termini generali, gli eventi accaduti durante la loro prima infanzia, ma fanno fatica a specificarne le origini a causa della relativa fragilità infantile della memoria per il contesto. Piaget, infatti, “ricordava” l’evento così come era stato raccontato dalla tata («Posso ancora vedere molto chiaramente la scena»), ma allo stesso tempo sembrava non essere del tutto capace di rendersi conto (da adolescente) che la tata fosse la fonte di questa versione dei fatti, che in realtà non si erano mai verificati. Inoltre, i ricordi risalenti ai primi periodi della vita possono essere difficili da localizzare, poiché sono stati recuperati (e ri-codificati) molte volte e per questo motivo non possono essere collegati con sicurezza a un momento o a un luogo precisi. Come abbiamo già detto, i cambiamenti di contesto tra il momento della codifica e quello del recupero possono essere molto rilevanti quando l’adulto tenta di ricordare gli eventi codificati nell’infanzia (cfr. capitolo 3). Pur non essendo reciprocamente

esclusive, queste evenienze sono molto difficili da studiare in maniera scientifica e sistematica.

Figura 18. In uno studio longitudinale si seguono le stesse persone dai 20 ai 70 anni d’età; confrontare la memoria di un gruppo di ventenni oggi con quella di un gruppo di settantenni rappresenta, invece, un esempio di progetto sperimentale trasversale. Ogni approccio ha i suoi vantaggi e i suoi svantaggi.

Come abbiamo visto, siamo tutti soggetti alle distorsioni della memoria (cfr. capitolo 4) e questo potrebbe essere particolarmente vero nel caso di riflessioni che riguardano eventi della nostra infanzia, a causa delle difficoltà di individuare quale siano la fonte e il contesto. Ciò ha implicazioni importanti quando consideriamo casi come la testimonianza oculare: la maggior parte delle prove indica che i bambini sono in grado di fornire testimonianze oculari accurate in merito a eventi significativi delle proprie vite, tuttavia la letteratura scientifica indica anche che, come gli adulti, la loro memoria può essere influenzata da false suggestioni, cosa forse più probabile.

Memoria ed età Una questione che sta a cuore a tutti noi è il destino della nostra capacità mnemonica con il passare degli anni. Abbiamo avuto tutti dei vuoti di memoria, fatto sbagli ed errori, eppure le persone più anziane automaticamente tendono ad attribuire questi eventi agli effetti dell’età, piuttosto che al fatto che sia normale e molto semplice che mutiamo (dove l’età è solo un fattore incidentale), un punto che è stato colto parecchi secoli fa da quel famoso e arguto studioso, nonché buon affabulatore, di Samuel Johnson, quando scrisse: Molti hanno il cattivo gusto di credere che l’intelligenza di un vecchio sia necessariamente in decadenza. Se un giovane o un uomo di mezz’età, andandosene via da qualche posto, non ricorda più dove ha messo il cappello, nessuno gli fa caso; ma se questo capita a un vecchio, tutti si stringono nelle spalle, dicendo: «Sta perdendo la memoria».1

Considerato il progressivo aumento dell’età media della popolazione nella maggior parte delle nazioni (che con grande probabilità continuerà a crescere), è importante identificare in maniera scientifica quali siano (e se esistano) i cambiamenti della memoria che si possono attribuire all’invecchiamento. Tuttavia vi sono alcune questioni metodologiche che vanno prese in considerazione: se compariamo la memoria di un gruppo di ventenni con quella di un gruppo di settantenni, esiste una vasta gamma di fattori rilevanti ai fini del paragone tra questi due gruppi che prescindono dalla semplice differenza d’età. L’educazione e le cure mediche di cui hanno beneficiato gli odierni settantenni lungo l’intero arco della propria vita sono state con ogni probabilità decisamente inferiori rispetto a quelle ricevute dai ventenni di oggi. Se dovessimo comparare la capacità mnemonica di un ventenne con quella di un settantenne, questi fattori non pertinenti, o contraddittori, possono distorcere i risultati degli studi sugli effetti dell’età sulla memoria. La comparazione della memoria di un odierno gruppo di ventenni con quella di un odierno gruppo di settantenni è un esempio di progetto sperimentale trasversale. In uno studio longitudinale, invece, l’obiettivo è di seguire le stesse persone dai 20 ai 70 anni, per osservare i cambiamenti che si verificano con il passare degli anni. Il

metodo longitudinale presenta alcuni vantaggi, in quanto è possibile studiare quali cambiamenti mnemonici avvengano nelle stesse persone. Tuttavia si è osservato come un numero sproporzionatamente alto di persone ad alto rendimento, ovvero individui con memoria e altre funzioni cognitive che si sono conservate meglio, tenda a fermarsi a uno studio longitudinale (a volte, queste persone vengono chiamate super controlli o super normali). In altre parole, ciò che sembra avvenire in alcuni studi longitudinali è che le persone che ricevono un riscontro positivo (sulla propria capacità funzionale ben conservata) continuano a parteciparvi, mentre le persone che fanno fatica lo abbandonano, il che può portare ad avere alla fine un’impressione artificialmente positiva degli effetti dell’invecchiamento. Un altro problema è, ovviamente, trovare qualcuno (o meglio, un gruppo di persone) che sia scientificamente attivo per un periodo di tempo abbastanza lungo, tale da riuscire condurre una ricerca longitudinale e analizzare i dati per un periodo di cinquant’anni! Riassumendo, quindi, sia i disegni sperimentali trasversali sia quelli longitudinali hanno relativi punti di forza e altrettanti di debolezza. Prendendo in considerazione i dati provenienti dagli studi trasversali e longitudinali sulla memoria e l’invecchiamento, sono emersi risultati coerenti: in particolare, vale la pena di notare come esistano dei parallelismi tra il profilo di capacità mnemonica manifestato nei bambini e quello degli adulti più anziani. La memoria a breve termine sembra conservarsi piuttosto bene negli anziani, sebbene pare che l’età spesso influenzi negativamente il rendimento nei compiti che implicano l’elaborazione contemporanea di più elementi da parte della memoria di lavoro (cfr. capitolo 2). Ciò significa che quando è richiesta una maggiore quantità di lavoro cognitivo (distinto dal semplice immagazzinamento passivo nella memoria a breve termine), è possibile osservare il difetto imputabile all’età. Per esempio, si riscontreranno più facilmente queste difficoltà nel caso in cui si chieda ai soggetti di ripetere una sequenza di numeri in ordine inverso, confrontando questo rendimento con quello ottenuto ripetendo i numeri nello stesso ordine. In genere, le prestazioni ottenute durante lo svolgimento di

compiti di memoria esplicita a lungo termine (ovvero la memoria accompagnata dalla consapevolezza dell’esperienza mnemonica; cfr. capitolo 2) peggiorano in maniera significativa, specialmente se misurate in termini di rievocazione libera; al contrario, il riconoscimento si preserva bene nel tempo, sebbene quest’ultimo sembri cambiare dal punto di vista qualitativo, in quanto con il tempo tende a basarsi di più sulla familiarità. Ciò significa che quando il riconoscimento richiede la memoria contestuale (ovvero la componente più mnemonica della memoria di riconoscimento; cfr. capitolo 3) con l’età possono effettivamente emergere dei deficit, motivo per cui le persone anziane (così come i bambini di cui parleremo tra poco) sono più sensibili ai suggerimenti. Nella realtà quotidiana questo potrebbe avere conseguenze serie, per esempio nel caso in cui la persona anziana si basi sulle proprie capacità mnemoniche per prendere delle decisioni importanti, come quelle riguardanti i propri beni finanziari.

Figura 19. Esistono prove a dimostrazione del fatto che i lobi frontali del cervello, sviluppati in maniera sproporzionata nell’uomo (colorati di grigio, sul lato sinistro della figura), maturino relativamente tardi nel corso dello sviluppo e che si deteriorino relativamente presto, influenzando gli aspetti strategici e organizzativi della memoria.

La memoria implicita (ovvero la memoria senza consapevolezza, in genere testata in maniera indiretta attraverso la valutazione dei cambiamenti nel comportamento, piuttosto che con la rievocazione) non sembra decadere molto con l’età. Per provarlo, nel 1957 Thomas Hill ha condotto un interessante studio sulla capacità di battere a macchina, che vide l’autore stesso impegnato nel compito di imparare a trascrivere un breve testo all’età di 30 anni, per testarsi poi nuovamente a 55 e a 80 anni! La memoria implicita non solo matura in maniera relativamente precoce nei bambini, ma sembra anche

mantenersi bene con l’età. Sulla memoria semantica l’effetto dell’invecchiamento è limitato e, al contrario, questa capacità sembra migliorare con il passare del tempo: di norma, il vocabolario e la conoscenza generale degli individui tendono ad aumentare con il trascorrere degli anni (sebbene si possano avere grosse difficoltà ad accedere alle informazioni rilevanti: si veda per esempio il fenomeno della “parola sulla punta della lingua”; cfr. capitoli 2, 3 e 4). Ciò spiegherebbe perché certe professioni, i cui compiti sembrano basarsi principalmente sulla conoscenza semantica, siano svolte soprattutto da individui più anziani (per esempio, giudici delle corti supreme, scrittori, presidenti societari, ammiragli, professori, generali). Esistono prove che dimostrano come la perdita di memoria collegata all’età dipenda in parte dalla degenerazione dei lobi frontali, la cui funzione è quella di mediare i suoi aspetti strategici e organizzativi. Come abbiamo già visto, sembra che nell’uomo questa parte del cervello si sia sviluppata in maniera sproporzionata rispetto alle altre specie. Abbiamo inoltre osservato che nei bambini lo sviluppo della meta-memoria (ovvero la consapevolezza delle proprie capacità mnemoniche) sembra essere correlata alla maturazione dei lobi frontali ed esistono prove del fatto che con l’età il deterioramento di questa facoltà sia associato a una disfunzione delle stesse strutture. La memoria prospettica, o il ricordarsi di fare qualcosa nel futuro, è un altro aspetto della memoria che è stato collegato alle funzioni dell’area cerebrale frontale ed è stato dimostrato come questa capacità sia negativamente influenzata dall’età. Pertanto possiamo concludere che i lobi frontali maturano relativamente tardi nella vita di un individuo, ma che iniziano a deteriorarsi relativamente presto. Riguardo a questo, si è pensato che gli effetti di una disfunzione dei lobi frontali sulla memoria possano essere identificati nei bambini, così come nelle persone più anziane. Inoltre, esistono prove che la perdita della capacità mnemonica associata all’età possa essere correlata a una riduzione della velocità di elaborazione. Altri, invece, suggeriscono che questi cambiamenti siano causati dalla riduzione dell’inibizione, dalle limitazioni dell’attenzione e/o da una riduzione del supporto contestuale o ambientale. Come per la “teoria dei lobi frontali”

dell’invecchiamento, ognuna di queste teorie ha dei limiti; tuttavia ognuna di esse ha generato interessanti spunti di riflessione per la ricerca. Un’area di notevole interesse è quella relativa all’eventualità che i cambiamenti della memoria dovuti al “normale” invecchiamento siano indice di un futuro declino cognitivo. Si definisce declino cognitivo lieve (MCI, dall’acronimo inglese Mild Cognitive Impairment) quella condizione intermedia tra il normale invecchiamento e la demenza clinica. L’MCI può riguardare in particolare la memoria (MCI amnestico) o coinvolgere domini cognitivi multipli (MCI multi-dominio). Pare che un’alta percentuale di soggetti affetti da MCI passi a una demenza conclamata entro pochi anni dall’identificazione di questa condizione, sebbene alcuni di essi non progrediscano mai fino alla demenza. Ritenuta l’odierna “bomba demografica a orologeria” innescata nella maggior parte delle nazioni (ovvero l’aumento del numero di individui anziani), si stanno investendo considerevoli risorse nell’identificazione dei fattori che influenzano il progredire dell’MCI in demenza. Prove recenti hanno indicato che fattori come l’esercizio fisico e una dieta salutare (in particolare le diete povere di grassi saturi e ricche di antiossidanti) non solo fanno bene al corpo, ma potrebbero anche essere d’aiuto per un buon funzionamento del cervello.

Figura 20. Quest’immagine mostra come rimpicciolisca il cervello in una persona affetta dal morbo di Alzheimer (a destra), rispetto a una persona anziana sana (a sinistra). Già negli stadi più precoci, questa malattia colpisce le parti del cervello alla base della memoria episodica.

Inoltre, gli esercizi mentali (come le parole crociate, gli scacchi e

l’apprendimento di nuove abilità come l’utilizzo del computer) potrebbero aiutare a conservare le capacità neurologiche e psicologiche. I risultati delle ricerche indicano anche che nell’arco della vita il cervello mantiene un certo grado di capacità di crescita e di riparazione, capacità che può essere indotta stimolando l’attività mentale e l’esercizio, una considerazione che potrebbe rivelarsi particolarmente importante per il miglioramento degli ambienti ottimali per la vita degli anziani (quei soggetti che, per esempio per fragilità fisica o difficoltà cognitive, devono essere ospitati in una casa di cura). L’ippocampo (la parte del cervello che sembra essere coinvolta in maniera centrale nel consolidamento della memoria, in special modo per quanto riguarda la memoria episodica; cfr. capitoli 2 e 5) potrebbe essere particolarmente sensibile alla ricrescita neuronale e/o all’aumento della connettività in seguito a una stimolazione mentale o a un esercizio. Rispetto ai disturbi clinici associati all’età, la disfunzione della memoria è considerata in generale un tratto caratteristico della demenza. In particolare, i deficit della memoria episodica e le disfunzioni dell’ippocampo caratterizzano i primi stadi della forma più comune di demenza, la demenza senile di tipo Alzheimer. Nei primi stadi della malattia i deficit della memoria episodica possono comparire in maniera sporadica, ma nel corso del tempo molte altre capacità e funzioni cognitive, come il linguaggio, la percezione e le funzioni esecutive, possono esserne influenzate. Il morbo di Alzheimer sembra influenzare in maniera diversa il controllo esecutivo della memoria di lavoro (cfr. capitolo 2). Diversamente dalle persone colpite da forme più selettive di amnesia (cfr. capitolo 5), i soggetti affetti dal morbo di Alzheimer, specialmente negli stadi più avanzati, possono presentare difficoltà sia nei test per la memoria implicita, sia in quelli per la memoria esplicita, cosa che riflette i danni cerebrali provocati da questa devastante malattia. Un’altra forma di malattia neurodegenerativa è la demenza semantica. Diversamente dal morbo di Alzheimer, questo tipo di demenza implica un tracollo della memoria semantica (cfr. capitolo 2), tale per cui le persone che ne soffrono perdono la capacità di riconoscere oggetti familiari come una tazza, un tavolo o un’automobile.

Al momento, le terapie farmacologiche disponibili per la demenza sono sintomatiche, trattano cioè gli effetti della malattia (come la ridotta neurotrasmissione nel cervello) piuttosto che le cause fondamentali. Inoltre, i trattamenti correnti non sono in grado di prevenire l’incessante progredire di una malattia neurodegenerativa come il morbo di Alzheimer; una situazione, questa, che potrebbe cambiare in futuro grazie alla sperimentazione di terapie per le quali si impiegano cellule staminali o protesi cerebrali. Le tecniche di riabilitazione cognitiva riescono anche a massimizzare la capacità mnemonica residua di questi pazienti, migliorando, oltre alle capacità funzionali, anche la fiducia in se stessi e il loro stato emotivo (cfr. capitolo 7). Con l’aumento del numero di test diagnostici e terapie cresce anche l’interesse per l’identificazione di strumenti che misurino la memoria e la cognizione, che siano sensibili e specifici per l’MCI e la demenza. Se il declino cognitivo può essere identificato in maniera sufficientemente precoce, aumentano le possibilità che il processo degenerativo possa essere trattato con efficacia (o per lo meno alleviato). 1 James Boswell, Vita di Samuel Johnson, Garzanti, Milano 1982.

Capitolo 7

Migliorare la memoria

Sono numerosi i seminari, i corsi e i libri disponibili sul mercato, che dichiarano di potere migliorare la nostra memoria in maniera significativa. In questo capitolo proporremo una rassegna di queste tecniche, la cui validità è stata comprovata scientificamente. L’attenzione sarà posta sui metodi come le mnemotecniche, capaci di migliorare il “software” mnemonico, ma anche sulle possibili manipolazioni dell’“hardware” alla base della memoria, grazie alle quali in futuro potrebbe essere possibile utilizzare farmaci, strumenti prostetici e/o impianti neurali per correggere problemi mnemonici causati da traumi cerebrali. Parleremo anche dei cosiddetti “mnemonisti” (ovvero quelle persone che dimostrano incredibili abilità di memoria), e in particolare del famoso S.: spesso desideriamo avere una “memoria perfetta”, ma la storia di S. mostra che essere in grado di dimenticare ha i suoi vantaggi.

È possibile migliorare la memoria?

L’“hardware” Al momento nessuno è in grado di migliorare con sicurezza i meccanismi alla base della memoria, quanto meno per ciò che riguarda il nostro “hardware” biologico. In termini scientifici, finora non esiste un metodo sicuro e sistematico per potenziare il sistema neurale alla base della memoria (sebbene ovviamente, al contrario, sia piuttosto semplice danneggiare questi sistemi con traumi cerebrali, alcol o altre forme di abuso fisico e chimico). Esistono prove a dimostrazione del fatto che alcuni agenti (come gli stimolanti quali la nicotina e la caffeina) siano in grado di migliorare la nostra memoria, spesso potenziando l’attenzione (e quindi ottimizzando la codifica del materiale da ricordare). Tuttavia, gli effetti di questi stimolanti si osservano solo quando siamo stanchi o il nostro sistema cognitivo è in qualche altro modo compromesso; inoltre, se ci eccitano troppo, queste sostanze possono essere controproducenti. Sembra che alcune smart drugs e altri agenti neurochimici siano in grado di migliorare il funzionamento delle componenti neurali che soggiacciono alla memoria: la loro azione sarebbe mirata al potenziamento della trasmissione chimica, o comunicazione, tra le cellule cerebrali. Tuttavia, lo ripetiamo, queste sostanze sono realmente utili solo per chi presenta un deficit di memoria dovuto, per esempio, a un danno cerebrale o una malattia (come la demenza). Al contrario, negli individui sani (in cui il cervello funziona in maniera all’incirca ottimale) la somministrazione di queste sostanze non riesce a migliorare la prestazione oltre ad un certo livello soglia. Per intenderci, potremmo ricorrere a un’analogia relativamente semplice che potrebbe essere quella con il motore di un’automobile: se l’olio nella coppa è sufficiente, aggiungerne altro non migliorerà la sua efficienza funzionale, né la sua potenza di trasmissione. In futuro forse potrebbe essere possibile potenziare l’“hardware

neurale” alla base della memoria tramite una manipolazione genetica e neurale (nonché con tecniche di trapianto), o tramite l’interfacciamento di hardware a base di carbonio e di silicio. Il primo tipo di intervento migliorativo prevede un presunto potenziamento del substrato cerebrale, mentre il secondo tipo contempla l’uso di strumenti protesici artificiali. Vi sono già stati alcuni tentativi di condurre queste procedure sugli animali da laboratorio, tuttavia queste proposte rimangono ancora controverse. Finora, quindi, sembra che ci rimanga solo la possibilità di lavorare con l’hardware neurale che possediamo e cercare di assicurarci che il “software” che gira su questi sistemi stia funzionando bene. Ma come fare?

Il “software” Qual è la best practice per ottenere una memoria migliore? Nell’imparare le sue sillabe senza senso, Hermann Ebbinghaus osservò l’esistenza di una relazione diretta tra il numero di tentativi di apprendimento e la quantità delle informazioni trattenute (cfr. capitolo 1), concludendo che la quantità di informazioni imparate era proporzionale al tempo trascorso a studiarle: a parità di altre condizioni, se si raddoppia il tempo trascorso ad apprendere, si raddoppia la quantità di informazioni immagazzinate. Questa divenne la “teoria del tempo totale”, la relazione alla base di tutta la letteratura sull’apprendimento nell’uomo. Eppure abbiamo visto come diversi tipi di codifiche mnemoniche producano differenti livelli di prestazione (cfr. capitolo 2); inoltre, abbiamo anche già notato come le tecniche mnemoniche di Ebbinghaus fossero in qualche modo artificiali (cfr. capitolo 1). Pertanto, nonostante la relazione generale tra la quantità della pratica e la quantità ricordata, possiamo sostenere ci siano altri modi con cui ottimizzare il tempo trascorso a imparare: – La distribuzione degli effetti della pratica ci dice che è meglio distribuire i tentativi di apprendimento in un periodo di tempo esteso, piuttosto che ammassarli insieme in un singolo blocco temporale: “poco e spesso” è il concetto chiave. La “sgobbata” finale in vista dell’esame non può sostituire un ripasso solido e sostenuto.

– Allo stesso modo, l’apprendimento senza errori è una strategia flessibile, per cui si verifica l’apprendimento di ogni nuovo elemento, dopo aver fatto intercorrere un breve intervallo di tempo dal suo studio; poi, al suo consolidarsi, gli intervalli aumenteranno gradualmente. L’obiettivo principale è quello di testare ogni elemento dopo un intervallo il più lungo possibile, a cui può essere riprodotto in maniera affidabile, una tecnica mnemonica che sembra funzionare abbastanza bene. Mantenendo basso il tasso di errore, l’effetto collaterale positivo di questo approccio è che esso sostiene la motivazione dell’apprendente. – Ricordare qualcosa per la propria soddisfazione personale (per esempio la sillabazione di una parola) tende a rinforzare la memoria più efficacemente. – Indirizzare l’attenzione su qualcosa che si sta imparando è un buon metodo da adottare. Gli educatori vittoriani ponevano molta enfasi sulla ripetizione e sull’apprendimento a memoria; ma ripetere un’informazione non assicura che sia stata fatta attenzione al contenuto (come abbiamo già visto, infatti, è difficile che un elemento si trasferisca nella memoria a lungo termine, se non gli viene prestata la giusta attenzione). – Codificare l’informazione sia verbalmente sia visivamente (ovvero creando un’immagine visiva di un elemento verbale) e creare delle “mappe mentali” sono tecniche di apprendimento che si rivelano spesso efficaci (Tony Buzan ha scritto un certo numero di articoli, libri e non solo che descrivono l’uso delle “mappe mentali”; cfr. i cenni bibliografici a pagina 171). Anche altre tecniche mnemoniche possono essere molto efficaci, e su queste ci soffermeremo più avanti. – Il modo con cui vengono elaborate le informazioni è fondamentale. Le persone, infatti, cercano sempre un significato nelle informazioni che vogliono ricordare e qualora questo manchi, esse ne impongono uno proprio (cfr. capitolo 1, dove abbiamo presentato il racconto La guerra dei fantasmi di Bartlett). Per spiegare questo fenomeno si può trarre una regola generale per la quale spesso può esserci d’aiuto raccontare a noi stessi e spiegarci il nuovo materiale, e in base alle circostanze e al tempo che abbiamo a disposizione può servirci farlo in maniera il più ricca ed

elaborata possibile. Inoltre, cercare di capire le informazioni che si stanno studiando, piuttosto che impararle passivamente in genere ne migliora il ricordo (infatti, sembra che l’elaborazione del significato colleghi tra loro più elementi appartenenti alla conoscenza generale, sviluppando semanticamente l’informazione in maniera più ricca e migliorando di conseguenza la prestazione mnemonica). – La motivazione è un altro fattore importante, sebbene i suoi effetti possano essere indiretti (se una persona è molto motivata, questo influenzerà la quantità di tempo che passerà sul materiale da apprendere, cosa che in genere migliora la quantità dell’apprendimento stesso). – Esiste una complessa relazione di mutuo rinforzo tra attenzione, interesse, motivazione, esperienza e memoria, così che più diveniamo esperti in un particolare campo, maggiore sarà l’interesse che porremo in esso e la conoscenza e l’interesse si rinforzeranno a vicenda nel migliorare il ricordo per quel tipo di materiale. Ne è un esempio il ricercatore che, mano a mano che aumenta la sua esperienza, troverà sempre più semplice acquisire e ricordare le informazioni riguardanti le nuove scoperte del proprio campo. Lo stesso principio si applica a molti altri percorsi professionali: il direttore delle vendite per esempio potrebbe essere in grado di assimilare i dati sui nuovi prodotti, facendosi aiutare dalle conoscenze acquisite negli ultimi decenni. Per concludere, migliorare le prestazioni mnemoniche richiede applicazione, iniziativa e perseveranza, ma esistono anche delle tecniche sicure che ci possono aiutare. Inoltre, va detto che ciò che ricordiamo dipende in parte da ciò che stiamo pensando, sentendo e facendo al momento in cui stiamo vivendo un’esperienza originale (ci si riferisce agli effetti dipendenti dallo stato; cfr. capitolo 3). Queste conoscenze ci permettono di sviluppare strategie che ci aiutano a modificare ciò che ricordiamo. Ora considereremo più nel dettaglio alcuni dei fattori maggiormente significativi, in grado di influenzare la facilità con cui vengono ricordate le informazioni.

Ripetizione Una prima strategia, spesso adottata dai bambini, è quella di ripetere un materiale più e più volte “nella propria testa”. La semplice ripetizione dell’informazione, senza alcuna riflessione aggiuntiva sul suo significato o sulle sue possibili associazioni, può aiutarci a trattenere l’informazione per pochi secondi, ma in genere è un metodo molto poco affidabile sul lungo periodo (cfr. capitolo 2). Fergus Craik e Michael Watkins chiesero ai partecipanti di un loro studio di imparare a memoria alcune liste di parole. In un caso, i partecipanti vennero incoraggiati a ripetere gli ultimi elementi della lista ripetutamente più volte, per un certo tempo prima di rievocarli. La verifica della memoria avveniva immediatamente dopo la presentazione: quando questa era istantanea, si osservò come i partecipanti ricordassero bene le parole ripetute, ma se questa era replicata alla fine dell’esperimento, quando venivano testate di nuovo tutte le diverse liste già presentate, si notò come le parole che erano state ripassate parecchie volte (e ricordate meglio nella verifica immediata) non venissero rievocate meglio delle altre. Questa ripetizione è stata definita ripasso di mantenimento, un tipo di ripetizione che sembra conservare bene l’informazione in maniera temporanea, ma che non migliora la memoria a lungo termine. Al contrario, per altri partecipanti di questo stesso studio è stato utilizzato il paradigma del ripasso elaborativo. Piuttosto che ripetere l’informazione in maniera passiva nel tentativo di mantenerla disponibile, in questo caso i partecipanti considerarono ed elaborarono il significato dell’informazione. Sebbene entrambe queste metodologie riescano a mantenere disponibile l’informazione per un breve periodo, si è osservato che dopo un certo intervallo la rievocazione è nettamente migliore quando l’informazione viene elaborata, invece che semplicemente ripassata. È come se il ripasso elaborativo ri-codifichi l’informazione in modo tale da migliorarne il mantenimento (si riveda la “teoria dei livelli di elaborazione”; cfr. capitolo 2).

La pratica della ripetizione dilazionata Tralasciando il tipo di ripasso, la rievocazione non immediata trae beneficio dalla pratica della ripetizione dilazionata o spaziata, che consiste nel tentativo di ricordare l’informazione a intervalli di tempo distanziati, un metodo che a volte è chiamato anche ripasso espanso. Potremmo considerare questo approccio come una tecnica per massimizzare l’apprendimento con uno sforzo mentale applicato in maniera ottimale: il principio su cui poggia è che la memoria beneficia di un rinforzo maggiore, quando la rievocazione avviene un attimo prima che diventi troppo difficile. Questo momento preciso è certamente difficile da determinare, per cui in genere si fanno delle stime ragionevoli. È interessante riflettere su come questo principio combaci con quello dell’apprendimento senza errori, di cui parleremo più avanti. I principi fondamentali alla base della ripetizione dilazionata sono i seguenti. Quando entriamo in contatto con un’informazione per la prima volta, la facilità con cui la ricorderemo in seguito può essere piuttosto limitata. Riportando alla memoria l’informazione in maniera corretta dopo un breve periodo, abbiamo più probabilità di ricordarla anche in seguito, così da poterci permettere ora un ritardo più lungo prima di una successiva ed efficace rievocazione. Ad ogni tentativo andato a buon fine, il ritardo tra una rievocazione e l’altra può aumentare, il che ci porterà a ottenere sempre ulteriori successi. Thomas Landauer e Robert Bjork hanno dimostrato come l’aumento tra gli intervalli sia realmente efficace per la pratica mnemonica. In certi loro studi i ricercatori lessero ai partecipanti una serie di nomi e cognomi inventati, dopo di che chiesero loro di rievocare i finti cognomi, una volta mostrati di nuovo i nomi corrispettivi. I test furono programmati in modo da esplorare una serie di scenari, tra cui anche la ripetizione dilazionata: in questo caso, i test di memoria furono somministrati inizialmente a brevi intervalli, in seguito a intervalli più distanziati nel tempo. La prima verifica (per esempio, ottenuta con il nome Jack Davies) si ebbe subito, la seconda fu successiva alla presentazione di altri 3 elementi

(per esempio, Jack Davies, Jim Taylor, Bob Cooper e John Arnold, seguiti dalla parola Jack ________?), mentre la terza si ebbe dopo altri 10 elementi. In questo studio, Landauer e Bjork osservarono come ogni pratica di rievocazione fosse vantaggiosa (se confrontata con i controlli, ovvero con la condizione senza pratica) e come si potesse ottenere il maggior beneficio adottando la tecnica dell’espansione degli intervalli che produceva una rievocazione due volte più esatta, rispetto a quella degli elementi per i quali non vi fu un allenamento. La pratica dell’espansione degli intervalli è una strategia eccellente per gli studenti. È relativamente leggera in termini di sforzo e creatività, tuttavia la si può applicare praticamente a qualsiasi materiale di studio.

I benefici di uno studio dilazionato Rispetto a questo discorso, consideriamo ora i vantaggi del cosiddetto “studio dilazionato”. Sebbene possa essere naturale buttarsi a capofitto nell’assimilazione di nuove informazioni, questa strategia si è dimostrata più volte poco efficace. I benefici derivanti dalle sessioni di studio dilazionato sono stati osservati da Ebbinghaus che, per imparare le sue liste di sillabe, aveva capito come suddividere le sedute su tre giorni dimezzasse all’incirca la quantità di tempo richiesta per impararle a memoria (cfr. capitolo 1). In sostanza, quando venivano separate da un intervallo di tempo, due presentazioni del materiale erano spesso molto più efficaci rispetto a due presentazioni concentrate l’una di seguito all’altra. Harry Bahrik ed Elisabeth Phelps hanno dimostrato la solidità scientifica di questo tipo di approccio. I due ricercatori confrontarono la prestazione di due gruppi di partecipanti, ai quali fu chiesto di imparare e in seguito ri-studiare una serie di termini spagnoli, sottoponendoli a un test dopo otto anni dalla sessione di apprendimento. Uno dei due gruppi imparò i termini con un intervallo tra la prima e la seconda sessione di studio di 30 giorni, mentre l’altro studiò e ripassò il materiale nell’arco dello stesso giorno. Otto anni dopo, i partecipanti appartenenti al primo gruppo mostrarono un

livello di prestazione mnemonica superiore del 250 per cento rispetto a quelli del secondo gruppo!

Significato e memoria Come abbiamo già visto, il significato ha una grande influenza sulla memoria (cfr. capitolo 1). Ebbinghaus sosteneva che se avesse dovuto scoprire i principi fondamentali della memoria, avrebbe dovuto studiare l’apprendimento di materiale semplice e organizzato in maniera sistematica. Tuttavia, sebbene egli avesse deciso di investire molto tempo nello studio di sillabe senza senso, riconobbe che lo studio e il mantenimento del materiale mnemonico potevano essere influenzati dal suo significato. Ebbinghaus creò le sillabe da studiare unendo consonante-vocaleconsonante, alcuni di questi trigrammi risultavano essere parole compiute o parti significative di esse, ma la maggior parte era sostanzialmente priva di senso. Ebbinghaus creò delle liste di sillabe e le imparò in ordine, cosa che richiese spesso molti tentativi: al contrario, egli si rese conto di come l’acquisizione di materiali più pregni di significato, come le poesie, fosse decisamente più veloce. Un’ulteriore dimostrazione dell’importanza del significato per la rievocazione dei diversi tipi di materiale è arrivata da alcune recenti ricerche condotte da Gordon Bower e colleghi sul ricordo dei droodle (semplici disegni lineari di immagini assurde) e in cui ad alcuni soggetti veniva fornito il significato di ciascuna immagine (come ad esempio “un elefante in sella a un monociclo”). I ricercatori hanno osservato che i soggetti a cui era stato indicato come interpretare il disegno erano in grado di riprodurre i disegni a memoria molto meglio (70 per cento di disegni corretti) rispetto ai partecipanti a cui non erano state fornite queste informazioni supplementari (51 per cento).

Aiuti esterni Oggigiorno sono a nostra disposizione molti supporti mnemonici artificiali esterni, come i computer, i palmari, i telefoni cellulari, i registratori, le agende, i promemoria, i report societari, gli appunti delle presentazioni e così via. L’esempio più antico di supporto mnemonico esterno è forse il nodo al fazzoletto, che non ci dà nessuna informazione in quanto tale, ma ci ricorda di scandagliare la nostra memoria alla ricerca di un’informazione importante da ricordare. Gli aiuti mnemonici esterni nel ventunesimo secolo sono sofisticati e possono funzionare estremamente bene, almeno fino a quando possiamo tenerli con noi (per esempio, non sono ammessi nel contesto di alcuni esami scolastici o universitari). Se vogliamo migliorare la nostra memoria senza dover contare su aiuti esterni, allora (oltre ad applicare le tecniche descritte prima in questo capitolo), possiamo seguire l’esempio di quelle persone che possiedono una cosiddetta “memoria eccezionale” e che spesso ricorrono a tecniche particolari chiamate mnemotecniche.

Le mnemotecniche Una mnemotecnica è una tecnica con la quale l’informazione viene organizzata in modo da essere più semplice da ricordare e in genere utilizza codici, immagini visive o rime (a volte combinati tra loro). Due metodi ben definiti sono la tecnica dei loci e le pegword.

Figura 21. L’esempio più antico di supporto mnemonico esterno è forse il nodo al fazzoletto, che non ci dà nessuna informazione in quanto tale, ma che ci ricorda di scandagliare la nostra memoria alla ricerca di qualcosa di importante da ricordare. (© iStockphoto)

La tecnica dei loci Il più antico metodo è la tecnica dei loci, che risale all’antichità classica. Questa tecnica implica la conoscenza di una serie di luoghi familiari ma ben distinti: gli studenti potrebbero usare i dintorni della propria scuola o gli edifici universitari. Il primo elemento da ricordare viene immaginato in uno di questi luoghi (e ne viene creata un’immagine mentale), il secondo elemento è immaginato in altro luogo e così via. La successiva rievocazione di quest’informazione prevede la visita mentale di ciascun luogo e la ri-esperienza di ogni immagine creata in precedenza. La ricerca ha mostrato come questa tecnica sia efficace, benché il suo utilizzo sia limitato dalla relativa indisponibilità di luoghi adatti e di materiali con cui creare le immagini. Si pensa che la tecnica abbia avuto origine nel 500 a.C. circa, quando il poeta greco Simonide intervenne pubblicamente in una cerimonia. Poco dopo aver recitato la sua elegia, il poeta venne chiamato altrove e fu così costretto ad allontanarsi; questo si rivelò per lui un vero e proprio colpo di fortuna, poiché appena se ne fu andato il pavimento della sala del ricevimento crollò e molti invitati al banchetto rimasero feriti, alcuni persero addirittura la vita. Dopo la tragedia, numerosi corpi furono chiaramente irriconoscibili, il che rese impossibile la loro identificazione da parte

dei parenti, necessaria per potere dare loro una degna sepoltura. Simonide, però, non ebbe difficoltà a ricordare dove fosse seduta la maggior parte degli invitati nel momento in cui egli lasciò la sala del ricevimento e fu così capace di identificare le vittime. Ricordando quanto avvenne in quell’occasione, si disse che Simonide avesse sviluppato una tecnica mnemonica universale. Il suo metodo consisteva nel visualizzare una stanza o un palazzo in tutti i suoi dettagli e nell’immaginare in seguito le varie figure degli oggetti o le informazioni da ricordare e collocare in particolari posizioni. In qualunque momento Simonide avesse avuto bisogno di ricordare cosa fossero quegli elementi, avrebbe potuto immaginare di camminare per la stanza o per il palazzo e di “raccogliere”, ovvero di collezionare, quelle specifiche informazioni. Questo sistema di memorizzazione divenne popolare tra gli oratori classici che, come Cicerone, dovevano ricordare lunghissime sequenze di testi per le loro orazioni. Questa tecnica viene utilizzata ancora oggi, per esempio da chi deve pronunciare un discorso a un matrimonio, quando cioè è importante ricordare una sequenza di elementi in un ordine preciso. La tecnica sembra funzionare particolarmente bene con parole concrete come i nomi di oggetti che possono essere “posizionati” in un luogo particolare, ma può essere efficace anche con parole astratte come verità, speranza e così via, sempre che la persona sia in grado di generare un’immagine rappresentativa del concetto astratto e di localizzarlo in maniera appropriata.

Le pegword Successivamente, la tecnica dei loci è stata elaborata in un sistema più flessibile chiamato pegword (letteralmente parolagancio, N.d.T.), che impiega una mnemotecnica fonetica per la costruzione delle parole: “1 è Nettuno, 2 è un bue, 3 è un re, 4 è un gatto, 5 delinque, 6 ai musei, 7 son vette, 8 è un biscotto, 9 commuove, 10 son ceci”. Supponiamo di dover ricordare la lista della spesa e che la prima parola sia biglietto d’auguri: utilizzando le pegword, ne si collega una prima con l’immagine associata al numero 1, Nettuno, e si potrebbe

quindi visualizzare l’immagine di Nettuno seduto sopra un biglietto d’auguri. Se la seconda parola è succo d’arancia, si potrebbe pensare a un bue che beve un bicchiere di succo d’arancia: in generale, più sono bizzarre le immagini, meglio sembrano funzionare. Inoltre, questo metodo è particolarmente efficace nel caso sia necessario ricordare una serie di elementi in una specifica sequenza (come i nomi delle vie che formano un particolare percorso).

Figura 22. La tecnica dei loci è un metodo mnemonico che ebbe origine nell’antica Grecia. Si tratta di visualizzare una stanza o un palazzo in tutti i suoi dettagli e nell’immaginare poi le varie figure degli oggetti o le informazioni da ricordare e collocare in particolari posizioni all’interno di quella stanza o di quel palazzo. (© Aliki Sapountzi/Aliki Image Library/Alamy)

Come la tecnica dei loci, questo sistema può essere utilizzato con un’ampia gamma di elementi, semplicemente collegando ciascuno di essi alle varie pegword e costruendo un’associazione evocativa e memorabile. Questa mnemotecnica permette di sfruttare l’immaginazione mnemonica in maniera molto più flessibile rispetto alla tecnica dei loci e può essere estremamente efficace, motivo per cui costituisce la base della maggior parte delle tecniche professionali di potenziamento mnemonico. Le pegword forniscono indizi mnemonici facilmente accessibili, mentre le immagini visive collegano l’indizio con l’elemento da ricordare attraverso robuste associazioni visuo-spaziali.

In questo sistema, le pegword, rappresentazioni iconiche facilmente immaginabili, sostituiscono i luoghi della tecnica dei loci: infatti, anch’esse si basano sull’immaginazione visiva e utilizzandole, possiamo imparare parole che rappresentano i numeri da 1 a 100. La tecnica è progettata in modo che le stesse pegword siano semplici da imparare, in quanto costruite seguendo poche semplici regole di rima che fanno sì che i numeri siano strettamente associati con le parole. Sulla base delle pegword sono state sviluppate anche altre mnemotecniche visuali. Peter Morris, Susan Jones e Peter Hampson hanno analizzato una tecnica raccomandata da molti mnemonisti professionisti. Al fine di ricordare un nome, è necessario per prima cosa convertirlo in una qualche forma di pegword: il nome Simone potrebbe essere convertito per esempio in lampione. Si dovrà poi immaginare un lampione sistemato su un qualche tratto prominente del viso della persona, così da collegare la pegword (lampione) e l’elemento da ricordare (il nome della persona). Con questo sistema, la pegword lampione può essere decifrata come Simone per produrre il nome corretto quando si vedrà il volto della persona. Gli autori hanno osservato che nell’80 per cento dei casi questa tecnica portava a un generale miglioramento nell’apprendimento dei nomi. Tecniche simili sono state estese al campo dell’apprendimento delle lingue: un esempio è il Linkword system sviluppato da Michael Gruneberg. Con questa tecnica le parole straniere vengono convertite in altre parole che abbiano lo stesso suono nella lingua dell’apprendente, in modo da essere poi facilmente visualizzate. Successivamente viene formata un’immagine mentale evocativa che collega l’immagine con il vero significato della parola straniera. Per esempio, per la parola francese lapin (che significa “coniglio” e si pronuncia “lapèn”) potremmo immaginare un coniglio che scrive con una penna. In un lavoro pubblicato di recente, John Wilding ed Elisabeth Valentine hanno studiato dei soggetti considerati veri e propri “campioni” di memoria insieme ad altri esperti: molti di questi hanno scoperto da soli il valore della tecnica basata sulle immagini visive per potenziare le loro capacità. Questo metodo non è essenziale ai fini del potenziamento mnemonico, ma è un valido mezzo per rendere significativo e strutturato il materiale che apparentemente può essere

privo di significato e di collegamenti, rendendolo quindi più semplice da ricordare.

Mnemotecniche verbali Se le mnemotecniche classiche si basano principalmente sulle immagini visive (come la tecnica dei loci), in tempi più recenti sono state sviluppate anche tecniche verbali. Un modo semplice per strutturare una lista di parole è quello di comporre un racconto: è stato scientificamente dimostrato, infatti, che i soggetti a cui viene chiesto di eseguire questo tipo di compito, rievocheranno le informazioni successive in maniera migliore. Ricordiamo per esempio la filastrocca infantile “Trenta giorni ha novembre, con april, giugno e settembre […]” che tutti i bambini imparano a scuola e in cui ritmo e rime forniscono una struttura che aiuta la rievocazione. Le mnemotecniche che utilizzano materiali verbali si dividono in due categorie: quelle che usano un codice di riduzione e quelle che usano un codice di elaborazione. Il codice di riduzione diminuisce la quantità delle informazioni (per esempio, per ricordare una particolare regola di trigonometria a mio padre a scuola avevano insegnato una parola senza senso: socatoa), mentre il codice di elaborazione aumenta o ri-codifica la stessa informazione (per imparare le stesse relazioni trigonometriche, a me avevano insegnato a utilizzare la frase “Se Oreste Canta Anch’io Tolgo l’Orologio Antico”). Un altro esempio di codice di elaborazione è la mnemotecnica basata sulla prima lettera con cui cominciano le parole: “Ruscelli Acquosi Gorgogliano Vivaci Anche In Vetta” ci permette di ricordare i colori dell’arcobaleno, la cui iniziale corrisponde alla prima lettera di ciascuna parola (Rosso, Arancione, Giallo, Verde, Azzurro, Indaco, Violetto). In tutti i casi, si utilizzi il codice di elaborazione o quello di riduzione, la ri-codifica produce un’informazione più semplice da ricordare rispetto al materiale originario, dal momento che il risultato dell’elaborazione in genere assume un valore più significativo per l’utente. Questo tipo di tecnica per esempio si può utilizzare per ricordare le date, assegnando una lettera ad ogni numero: il 1815 (la

battaglia di Waterloo) potrebbe essere ri-codificato come AHAE. Sebbene sia una parola senza senso, potremmo renderla più rilevante, per esempio sciogliendo l’acronimo come se si trattasse dell’“Ammiraglio ha Armato l’Europa”. Ovviamente, come per ogni mnemotecnica, il tempo e l’energia impiegati per ricavarla e applicarla devono essere valutati in relazione al potenziale valore aggiunto che si ottiene con questa. I codici di riduzione e di elaborazione possono essere utilizzati insieme: quando ero studente di medicina mi era stato insegnato a ricordare il nome dei nervi cranici, prima, riducendo il nome di ciascun nervo alla sua iniziale (O, O, o, T, T, A, I, V, G, V, A, I) e, poi, tramite un codice di elaborazione, trasformando queste ultime in una poesiola sconcia (e molto facile da ricordare!). Mentre scrivo questo libro, circa 25 anni dopo, sono ancora in grado di ricordare questo piccolo poema, anche se ho dovuto faticare un po’ per riconvertire i versi nella fonte d’informazione originale (i nomi dei 12 nervi cranici). Questo esempio illustra la qualità duratura di alcune mnemotecniche, ma indica anche un loro potenziale problema che si verifica quando il “codice mnemonico” si dissocia dal materiale originario, per cui alcune mnemotecniche possono funzionare al meglio qualora il materiale d’origine venga strutturato nuovamente o sistemato in una nuova sequenza, pur essendo ancora facilmente accessibile. Per potenziare la memoria si possono utilizzare anche altri tipi di informazioni che si conoscono molto bene. Le persone che possiedono un buon orecchio musicale possono facilmente constatare che inserire delle parole su un motivo conosciuto può rinforzarne il ricordo, una tecnica utilizzata dagli studenti per ricordare sequenze complesse (come i percorsi biochimici) ed elaborati contesti strutturali e concettuali (come l’interrelazione delle diverse strutture neuroanatomiche). Chi subisce il fascino dei numeri, a volte, si può accorgere di come alcune stringhe di cifre possiedano complesse associazioni personali. Queste, immagazzinate nella memoria a lungo termine, rendono più semplice la memorizzazione di numeri complessi sotto forma di “blocchi” numerici, piuttosto che come numeri singoli (presupponendo, ovviamente, che gli elementi da ricordare possano essere relazionati al numero di “blocchi” già

consolidati nella memoria a lungo termine). Un appassionato di matematica, per esempio, potrebbe aver imparato a memoria le prime quattro cifre del pi greco, 3,142, che potrebbe utilizzare poi per codificare altri numeri da ricordare.

Ricordare i nomi Come abbiamo già visto, il significato gioca un ruolo importante nel determinare ciò che riusciamo a ricordare. Consideriamo il caso dei nomi: chi è convito di possedere una cattiva memoria, di solito si lamenta di come i nomi siano particolarmente difficili da tenere a mente. In realtà, in genere tutti tendiamo a gestire male un nome nuovo: quando ci viene presentata una persona, di solito i nostri pensieri sono rivolti ad altro (una conversazione parallela, per esempio) e quindi spesso non prestiamo attenzione al suo nome. Inoltre, è molto probabile che non utilizzeremo né cercheremo di ricordare il suo nome, se non molto più tardi, quando ormai ne sarà svanito il ricordo. Possiamo migliorare la nostra memoria per questo tipo di informazioni prestando loro completa attenzione e ripetendole appena veniamo presentati. Tuttavia, i fattori coinvolti nel problema di ricordare o meno i nomi vanno oltre la semplice mancata attenzione o il mancato uso di un nome. Gillian Cohen e Dorothy Faulkner nel corso di un loro studio ebbero modo di notare che, fornendo ai loro partecipanti varie informazioni riguardati alcuni personaggi fittizi (i loro nomi, il luogo di origine, le occupazioni e gli hobby), questi ricordavano tutti gli attributi di quei personaggi meglio dei loro nomi: si chiesero quindi come mai accadesse tutto ciò. Sembra che il motivo non sia legato solo al fatto che i nomi sono parole poco familiari, in quanto numerosi cognomi sono anche nomi comuni (per esempio, Vasai, Fornai, Tessitore, Cuoco). In alcuni studi ai soggetti fu chiesto di studiare un insieme di parole, a volte presentate come nomi e altre volte come occupazioni e si poté notare come gli stessi elementi venissero ricordati molto meglio quando erano presentati come nomi di professioni. Pertanto, sembra sia più semplice imparare che una persona lavori come carpentiere, piuttosto che ricordare che il suo cognome è Carpentiere. Ad ogni modo, i cognomi che sono anche delle parole comuni pare posseggano realmente un vantaggio (in termini di probabilità di essere ricordati) rispetto ai cognomi “non parola”: la mancanza di

associazioni significative (ovvero semantiche) di questi ultimi potrebbe in parte spiegare perché siano più difficili da ricordare. Cohen ha mostrato che parole aventi un significato comune, ma presentate come nomi propri (per esempio, Fornaio) vengono ricordate meglio rispetto a quelle prive di senso (per esempio, Zerba). Tuttavia oggigiorno spesso consideriamo i cognomi privi di significato: pensiamo per un secondo a come, a volte, ci sorprenda riconoscere come alcuni cognomi siano anche il nome di una professione o di un oggetto (per esempio, tra i nomi dei recenti leader politici ricordiamo Thatcher – l’operaio specializzato nella costruzione di tetti di paglia, e Bush – l’arbusto). Sappiamo che prestare attenzione al significato del nome di una persona può migliorarne il ricordo, soprattutto quando a questo si associa la pratica di ripeterlo. Inoltre, qualora riuscissimo a formare un’associazione tra il nome di qualcuno e il suo aspetto fisico, potremmo ulteriormente semplificarne la rievocazione, soprattutto se fossimo in grado di formare delle immagini visive salienti: se incontriamo qualcuno che si chiama Leonardo e assomiglia a un attore famoso, o se di cognome fa Sarti e veste dei bei vestiti, possiamo usare queste associazioni per migliorare il ricordo del suo nome.

Riflettere sul nostro apprendimento Il termine meta-memoria si riferisce a ciò che noi stessi sappiamo della nostra memoria. Con quanta precisione e accuratezza giudichiamo il modo in cui abbiamo imparato qualcosa? Questa è una considerazione importante: se siamo in grado di giudicare con precisione l’adeguatezza (o l’inadeguatezza) del nostro apprendimento, possiamo applicare questa nostra consapevolezza per strutturare meglio i nostri piani di studio futuri, dedicando eventualmente del tempo extra a quel materiale che abbiamo metabolizzato di meno. Che cosa ci indicano le prove scientifiche? Se il giudizio viene dato subito dopo aver studiato, sembra che la capacità di predire il proprio rendimento futuro sia abbastanza scarsa. D’altro canto, se il giudizio viene dato dopo un certo intervallo di tempo, pare che questa nostra previsione migliori. Altre ricerche suggeriscono che in determinate situazioni le persone sono più propense a programmare il proprio tempo di studio enfatizzando aree che conoscono bene o che trovano di particolare interesse, trascurando quelle che richiederebbero, invece, un lavoro supplementare. Questi risultati indicano che, se vogliamo studiare in maniera efficiente, abbiamo bisogno di organizzare secondo delle regole precise e in maniera sistematica il tempo che dedichiamo ai vari argomenti che ci viene chiesto di assimilare.

L’uomo con una memoria perfetta La felicità non è nient’altro che una buona salute e una cattiva memoria. (Albert Schweitzer)

Spesso le persone desiderano avere una “memoria perfetta”, ma la storia che vi stiamo per presentare mostra che essere “capaci” di dimenticare ha i suoi buoni vantaggi. Shereshevskii (o S.), la cui storia è raccontata in La mente di un mnemonista di Alexander Luria, possedeva una memoria davvero eccezionale, che ricorreva di fatto all’utilizzo delle immagini. S. manifestava inoltre un particolare fenomeno chiamato sinestesia, tale per cui alcuni stimoli erano in grado di innescare esperienze sensoriali straordinarie: per esempio, ascoltare un particolare suono in questa condizione può evocare un determinato profumo, così come vedere un certo numero può evocare un preciso colore. S. fu “scoperto” per la prima volta al tempo in cui lavorava da giornalista, quando il suo editore notò la sua eccezionale bravura nel ricordare le istruzioni che gli venivano impartite prima di iniziare a seguire una storia: S. riproduceva una rievocazione quasi perfetta di queste indicazioni, ricordandosi anche i dettagli più irrilevanti. Per quanto potessero essere complesse, sembrava che non avesse mai bisogno di prendere appunti e che fosse in grado di ripetere qualsiasi cosa gli fosse detta, quasi parola per parola. S. considerava questa sua capacità come un dato di fatto scontato, ma il suo editore lo persuase ad andare da uno psicologo, Alexander Luria, per sottoporsi ad alcuni test. Luria elaborò una serie di compiti mnemonici di complessità crescente che includevano liste di più di cento cifre, lunghe stringhe di sillabe senza senso, poesie in lingue sconosciute, figure complesse ed elaborate formule scientifiche, che sottopose al suo paziente. Non solo S. fu in grado di ripetere perfettamente tutto il materiale, ma fu anche capace di eseguire compiti che prevedevano la ripetizione di tutte le informazioni fornite fino a quel momento, ma in senso opposto e fu addirittura in grado di rievocarle parecchi anni dopo. Il segreto della memoria eccezionale di S. pare risiedesse nella sua capacità di creare un gran numero di associazioni sensoriali

evocative, visive e di altro tipo, senza troppo sforzo, cosa che probabilmente era dovuta alla sua sinestesia. Questo significava che anche le informazioni che ad altre persone potevano apparire senza particolare senso o per nulla interessanti, per S. creavano un’esperienza straordinaria multi-modale, non solo come immagine mentale, ma anche in termini di suono, tatto e odore. In questo modo egli era in grado di codificare e immagazzinare qualsiasi informazione in maniera molto ricca ed elaborata. Si potrebbe credere che avere una memoria praticamente perfetta come quella di S. sia meraviglioso. In realtà, dimenticare è un processo adattivo, in quanto generalmente siamo propensi a ricordare ciò che per noi è importante, mentre ciò che lo è meno tende a svanire. Nel complesso, quindi, la nostra memoria pare funzioni come un setaccio o un filtro che ci impedisce di ricordare con precisione ogni cosa. Al contrario, S. ricordava praticamente tutto e la sua vita divenne molto infelice: il suo maggior problema era che le nuove informazioni (come il chiacchiericcio di altre persone) innescavano una sequenza incontrollabile di associazioni mnemoniche che lo portavano a distrarsi, tanto che alla fine egli non era in grado nemmeno di sostenere una conversazione, per non parlare poi di svolgere il suo lavoro di giornalista. Fu così che quest’uomo intraprese la carriera del mnemonista, dando dimostrazione della sua straordinaria abilità sul palcoscenico e facendone uso per guadagnarsi da vivere. Tuttavia, S. faticava non poco a dimenticare alcune delle informazioni astratte che riproduceva durante i suoi spettacoli e cominciò a rendersi conto di quanto la sua memoria fosse sempre più ingombra di ogni sorta di informazione inutile, che avrebbe preferito dimenticare. Consigli per lo studio di un esame o un test «La memoria dipende in larga parte dalla chiarezza, dalla regolarità e dall’ordine dei nostri pensieri. Molti lamentano la mancanza di memoria, quando il difetto è nel discernimento; e altri, annaspando, non ricordano nulla». (Thomas Fuller)

– Scegliete un ambiente di lavoro che non abbia troppe fonti di distrazione, così che possiate concentrarvi sull’informazione target, piuttosto che su ciò che vi potrebbe deconcentrare (ricordate l’importanza dell’attenzione e della codifica appropriata del materiale ai fini del rendimento successivo, di cui abbiamo già parlato in questo capitolo). Detto questo, spesso le persone trovano

che la musica sia d’aiuto nel creare un ambiente rilassato e adatto allo studio, ritenendo inoltre che un brano a loro più familiare funzioni meglio di uno nuovo e mai sentito prima (probabilmente per ragioni legate alla distrazione). A questo proposito, bisogna cercare di codificare l’informazione il più attivamente possibile: quando leggete un testo, immaginate per esempio di porre delle domande al suo autore e cercate di collegare quel che viene detto a ciò che già sapete. – Pensate alle relazioni tra i diversi concetti, fatti e principi esistenti all’interno della materia che state studiando (questo non solo vi aiuterà a studiare il materiale in vista dell’esame, ma vi sarà spesso d’aiuto al momento di rispondere alle domande dell’esame stesso). – Allargate la riflessione sugli argomenti che state studiando e cercate di immaginare la loro applicazione ai problemi di tutti i giorni, ovvero problemi in cui voi stessi vi siete imbattuti. – Collegate il materiale nuovo a voi stessi e ai vostri interessi, nel modo più ricco ed elaborato possibile: nel contesto dell’esame questo potrebbe aiutarvi a riprodurre meglio tali informazioni. – In relazione a quest’ultimo punto: cercate di imparare in maniera attiva, piuttosto che passiva. Spesso si dice che il modo migliore di imparare una materia sia quello di insegnarla, perché per trasmettere l’informazione a qualcun altro bisogna essere in grado di riprodurla non solo in modo passivo, ma anche capendone il significato. In altre parole, non smettete di studiare qualcosa appena vi rendete conto di essere in grado di conoscere la risposta corretta che la riguarda, ma solo quando siete in grado di riprodurla in maniera spontanea senza alcun suggerimento e quando siete capaci di spiegarla a voi stessi o a un altro (in questo senso, i gruppi di studio tra studenti possono essere utili). – Organizzare le informazioni ci aiuta in due modi: strutturando ciò che studiamo, così che il ricordo di un frammento possa rievocare l’intera informazione, e mettendo in relazione il materiale nuovo con il resto di quello che conosciamo già, in modo da renderne più semplice la comprensione. – Anche la pratica è importante: non è possibile sfuggire completamente alla “teoria del tempo totale” per la quale (a parità

di altre condizioni) la quantità dell’informazione imparata dipende dalla quantità della pratica che si è fatta. Questo si applica sia all’apprendimento di fatti e teorie, sia ai movimenti di una sequenza di ballo o a una lingua straniera. Tuttavia, come abbiamo già visto prima, accorpare tutta la pratica in una maratona di studio (come le “sgobbate” prima dell’esame) non è un modo efficiente per imparare: poco e spesso è una strategia di studio nettamente migliore (anche facendo uso di tecniche come la ripetizione dilazionata). – Utilizzate quei momenti liberi da altre attività per massimizzare gli effetti dello studio (per esempio, se state aspettando l’autobus e avete del materiale da studiare, usate questo tempo in maniera producente). Scrivetevi degli appunti su dei fogli, oppure usate un portatile, il palmare o il cellulare per annotarvi degli appunti, il tutto per creare associazioni o mappe mentali e per rinfrescarvi la memoria. – Sulla base delle loro ricerche, John Bransford e colleghi hanno posto grande enfasi sul transfer appropriate processes o principio della specificità di codifica (cfr. capitolo 3). Questo principio afferma che nel compito di apprendimento ciò che conta è il modo in cui questo “trasferisce” la conoscenza al contesto di verifica. Da questo punto di vista, durante lo studio dovremmo tentare di impegnarci in attività che simulino il più possibile ciò che ci sarà chiesto di fare al momento del test o dell’esame, in modo da ottimizzare il rendimento successivo. – A questo proposito, non studiate quando siete stanchi e cercate il più possibile di ripassare quando vi trovate in un contesto fisico e psichico simile a quello in cui probabilmente sarete al momento dell’esame (per esempio, seduti a un banco o a una scrivania). Quando siete vigili, sarete più attenti al materiale e lo codificherete in maniera più ricca rispetto a quando siete affaticati. – In relazione all’armonia della condizione fisica con quella emotiva, abbiamo visto come un cambiamento di contesto possa influenzare negativamente la rievocazione (cfr. capitolo 2). Pertanto, tentare di ricostruire mentalmente il contesto in cui si è imparata l’informazione (attraverso l’immaginazione) può essere utile per potenziare il rendimento mnemonico.

– Da ultimo, ma non certo per importanza, provate a considerare di utilizzare tecniche mnemoniche come quelle basate sulle immagini visive (oltre quelle descritte in questo capitolo). – In generale, una buona memoria, da un lato, richiede un alto livello di attenzione, motivazione e organizzazione e, dall’altro, dipende dall’interesse personale.

Considerazioni finali La memoria ricopre un ruolo importante in molti ambiti della nostra vita quotidiana. Senza di essa, tantissime altre capacità fondamentali (come il linguaggio, l’identificazione di oggetti familiari o il mantenimento delle relazioni sociali) non sarebbero in nessun modo possibili. Dopo aver letto questo libro dovrebbe essere chiaro che la memoria rappresenta un insieme di capacità, piuttosto che un’entità unica (come invece potrebbe sembrare, vista la nostra infelice tendenza nel linguaggio quotidiano a riferirci ad essa al singolare). Inoltre, essa non è un ricettacolo passivo, né una registrazione veritiera degli eventi nella nostra vita: è un processo attivo e selettivo, con punti di forza e debolezze che spesso rappresentano le facce opposte della stessa medaglia. La memoria umana è soggetta a numerosi errori, alcuni dei quali sono stati considerati in questo libro, e allo stesso tempo essa registra gli eventi importanti delle nostre esperienze. Pertanto per definire la memoria possiamo proporre le seguenti sette caratteristiche: – La memoria è importante: svolge un ruolo nella comprensione, nell’apprendimento, nelle relazioni sociali e in molti altri aspetti della vita dell’uomo. – Il ricordo di un evento o di un’informazione passati si manifesta ogni qualvolta esso influenza i pensieri, le sensazioni o il comportamento di una persona, in un momento successivo della sua vita (non è necessario esserne consapevoli, nemmeno dell’evento passato in sé nel momento in cui questo ha avuto luogo; anche l’intenzione del ricordare non è necessaria). – La memoria si osserva attraverso la rievocazione libera, la rievocazione guidata, il riconoscimento, la familiarità e altri cambiamenti comportamentali come il priming o le azioni fisiche. – La memoria sembra coinvolgere più di un sistema o processo, in quanto abbiamo la prova che differenti tipi di ricordi possono essere influenzati in maniera diversa utilizzando modificazioni e variabili specifiche.

– La memoria è difficile da studiare, in quanto deve essere dedotta dal comportamento osservabile. – La memoria non è una copia veritiera di un evento passato: quest’ultimo è coerente con quanto ha vissuto il soggetto nel momento in cui si è verificato; il ricordare implica la ricostruzione dell’evento o dell’informazione. – Gli psicologi hanno migliorato la nostra comprensione di numerose variabili che influenzano la memoria, ma rimane ancora molto altro da scoprire. Ciò nonostante, ognuno di noi può utilizzare in maniera più saggia la propria memoria, ricorrendo a strategie mnemoniche efficaci e focalizzando i propri sforzi al fine di imparare e ricordare.

Letture di approfondimento

Letture introduttive Baddeley, Alan D. (2009), Essential of Human Memory, Psychology Press. Buzan, Tony (2003), Use Your Memory, BBC Consumer Publishing. Eysenck, Michael W. e Mark T. Keane (2005), Cognitive Psychology: A Student’s Handobook, Psychology Press. Schacter, Daniel L. (2001), The Seven Sins of Memory, Houghton Mifflin.

Letture più specialistiche Emilien, Gérard, Cecile Durlach, Elena Antoniadis, Martial Van der Linden e Jean-Marie Maloteaux (2003), Memory: Neuropsychological, Imaging and Psychopharmacological Perspectives, Psychology Press. Foster, Jonathan K. e Marko Jelic (2000), Memory: Systems, Process or Function?, Oxford University Press. Tulving, Endel e Fergus I. M. Craik (eds.) (2000), The Oxford Handbook of Memory, Oxford University Press.

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Frontespizio

Capitolo 1 Siamo ciò che ricordiamo

2

5

Capitolo 2 Mappare i ricordi

30

Capitolo 4 Inesattezze della memoria

72

Capitolo 3 Estrarre il coniglio dal cilindro Capitolo 5 I deficit di memoria

58

94

Capitolo 6 Le sette etá dell’uomo

111

Letture di approfondimento

151

Capitolo 7 Migliorare la memoria

123