Lyft språket, lyft tänkandet: Språk och lärande [2 ed.] 9789173828680

Citation preview

LYFT LYFT

SPRÅKET

TÄNKANDET Språk

och lärande

PAULINE

GIBBONS

SPRÅKET

LYFT LYFT

TÄNKANDET Språk

och

PAULINE

lärande

GIBBONS

Eva Heljesten Översättning:

Granskning: Nationellt

centrum

Lena

för svenska

Hallgren

&

och

Rolf Sävström

Sjöqvist, som andraspråk

Fallgren

(9 Kopiering, utöver läKopieringsförbud!Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen! rares rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-Presskopias avtal, är föroch huvudman för bjuden. Sådant avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer om För information avtalet hänutbildningsanordnare t.ex. kommuner/universitet. visas till utbildningsanordnarens huvudman eller BONUS-Presskopia. Den som bryter mot lagen om upphovsrättkan åtalas av allmän åklagareoch dömas till böter eller fängelsei upp till två år samt bli skyldig att erläggaersättningtill upphovsman/ rättsinnehavare.

Originalets titel: English Learners, Learning in the Challenging zone

Academic

Literacy

and

Thinking

—

Svenska Titel:

upplagan

Lyft språketlyft lärandet

O&2009

Pauline

Svenska

upplagan

& 2010,

Gibbons

Författaren

och

Hallgren & Fallgren

Eva Heljesten och Översättning:

Rolf Sävström

Granskning: Nationellt

för svenska

centrum

som

andraspråk,Lena Sjöqvist

Holmström, Elbi textproduktion Lotta Lind, Lotta Lindform Omslag: Grafisk form: Richard Persson, RPform Redaktion:

Anna

Tryck: Livonia Print, Riga, Lettland Andra

2013

upplagan,första tryckning

Hallgren & FallgrenStudieförlagAB ett företaginom Lantz International

—

Box 92 192 120 09 Stockholm

Tel 08-37

66 98

Fax 08-87

3321

www.hallgren-fallgren.se info&Shallgren-fallgren.se ISBN

978-91-7382-868-0

Denna en

underbar

bok

tillägnasmin

lärare och

som

som

arbetade

såg det bästa

syster, Jean Ann Lines, för social rättvisa i skolan, i alla sina

elever.

Innehåll

Förord till den Förord

11

Jim Cummins

av

Författarens

1

översättningen

svenska

15

tack

21

språk och lärande i Lyft tänkandet andraspråksperspektiv. -

Definition

handlar

Litteraciteten

23

frågorna

av

Vad boken

ett

Att öka

om:

under

den

förväntningarna delen

senare

av

grundskolan

23 26

32

Eleverna Aktuella

perspektiv på

Strategi

för

och lärande:

undervisning

klassrum

38

"kognitiv kvalitet" Kognitivt utmanande

mycketstöttning

med

41

44

följandekapitlen Sammanfattning De

45

Att fundera

över ...

45

För vidare

läsning

46

2

Kognitivt krävande

uppgifter

i

praktiken.

47

Klassrumsperspektivet Vad är

47

kognitiv kvalitet?

Sju kognitivt

krävande

Att utveckla

kognitivt

49

aktiviteter

krävande

uppgifter

Vidare

över ...

71

läsning

TI

Noter

3

78

Litteracitet Utmaningar

Vad innebär Litteracitet

62 76

Sammanfattning Att fundera

i klassrummet

i för

det att i

undervisningen.

79

andraspråkselever vara

"litterat"?

undervisningen

79

82

Vad är det

gör skolspråket svårt?

som

85

Sammanfattning över...

Att fundera

98

Att utveckla

elevernas

på

Exempel

Kapitlets

litteracitet.

99

klassrumsaktiviteter

innehåll

99

Allmänna principer Att

98

läsa

Mer att

4

97

för

utveckling

integrera språkliga aktiviteter

av

litteracitet

med

100

ämnesundervisningen

105

Sammanfattning

123

över ...

123

Att fundera Mer att

5

läsa

123

Byggabroar

till

text.

Stöttning vid läsning Vilket är det bästa Att

sättet

av

125

på hög kognitiv nivå

text

att lära

sig

läsa?

126

lägga pusslet

132

Några läsrelaterade

aktiviteter

134

Sammanfattning

157

Att fundera

över ...

157

För vidare

läsning

158

andraspråkselever framgångsrika skribenter

6 Att stötta

Kapitlets Vad är

en

innehåll

och

en

159

162

stöttning

av

genrer

i klassrummet

Att använda

bli

159

genre?

Introduktion

att

170 matris

för

bedömning

genrer

179

Sammanfattning

187

av

Att fundera För vidare

över

...

läsning

188

188

7

Talet, lärandet samtal

slags

se till

blir

-

planering

att samtal

190 190

stöder

Gör klassrumssamtalet Att

litteraciteten

innehåll

Kapitlets Vilket

och

till

andraspråksinlärningen? en språklig lärsituation

mellan

191

197

eleverna 208

givande

216

Sammanfattning Att fundera

över...

217

För vidare

läsning

217

8

med höga kognitiva undervisning utmaningar och mycket stöttning. Planera

Kapitlets

innehåll

Planerad

och

interaktiv

Fem

för

planering

steg

för att öka

Ett ramverk i

218 218

stöttning av

ett

integrerat program

220 227

språkmedvetenheten

ämnesundervisningen

230

Bedömning

233

Att lära i

234

utmaningszonen

För vidare

läsning

237

Appendix

238

Referenser

247

Register

256

FÖRORD

TILL DEN

SVENSKA

ÖVERSÄTTNINGEN

Pauline

Gibbons

namn

har

begrepp hos många lärare. med ”Jagarbetar språksynonymt

idag blivit

ett

”Jagjobbar med Gibbons” harblivit och kunskapsutvecklande”. Första mötet med Pauline Gibbons var nog ”Stärk språketstärk lärandet” som kom i svensk översättning2006. Den vänder sig i första hand till lärare i årskurs 1-6. 2010 kom så ”Lyft språket lyft tänkandet” med fokus från årskurs 7 och in i gymnasieskolan. Men båda böckerna kan med stor behållningläsas oavsett årskurs och även av lärare i vuxenundervisningen. Men som alltid gällerdet att innehållet till den egna målgruppen.I Lyfispråketlyft tänanpassa kandet utvecklas de teorier och resonemang vi mött tidigare men vi får också ta del av andra teoretiska ramar och didaktiska utmaningar som och elevers lärande gynnar utveckling. Boken kan alltså läsas både som en fortsättningpå ”Stärk språket stärk lärandet” och undervisar eller

som

en

står inför

fristående

uppgiften

introduktion att

andraspråk,med allt vad det innebär.

undervisa

till lärare elever

som

som

redan

lär påsitt att boken

Viktigt att påpekaär vänder sig till alla lärare som undervisar flerspråkigaelever och gäller för skolans alla ämnen. En grundtanke i boken är att den undervisning

11

Förord till

som

översättningen

den svenska

beskrivs

fungerar oavsett

flerspråkigaelever

mindre

är ett

det

om

eller större

antal

ligger på grundskolanssenare del och den första tiden i gymnasiet och de flesta exemplenär därifrån. Trots detta bör det inte vara någraproblem för den enskilde läraren att transformera man arbetar med yngre eller äldre elever om uppgifterna inom vuxenutbildningen. Den viktiga frågan”Hur ska eleverna få tillgång till en undervisning av hög kvalitet oavsett språknivå?” löpersom en röd tråd och diskuteras genom hela boken. Utifrån olika perspektiv eleven både undersöks och exemplifierashur ett lärande som utmanar språkligtoch kognitivt kan se ut. Varje kapitel avslutas med frågeställningar som läsaren kan tänka kring och ställa i relation till den egna undervisningen. Pauline Gibbons skriver utifrån ett australiensiskt sammanhang och Det mesta Jim Cummins i sitt förord utifrån ett nordamerikanskt. går att översätta till en svensk kontext och därför översätts som ”engelska andraspråk”i originaltexten till ”svenska som andraspråk”i den här översättningen.Det som kan kännas främmande i boken är diskussionen om test. I Sverige har vi inte samma stora antal obligatoriska test som

de

de har i

Australien

fokus

Bokens

i klassen.

och Nordamerika

och därför kanske

tas

När det

elevernas

modersmål

inte heller

i boken.

problem upp gällerflerspråkighetunderstryker som

som

en

Gibbons

i allt skolarbete.

resurs

vikten I

av

att

Sverige har

se

vi i

princip samma möjligheteratt arbeta som exemplen i boken visar. Förkan förstås se olika ut beroende på om vi arbetar i skoutsättningarna lor med många elever som talar samma språk eller inte. Huvudsaken är att i skolan inser modersmålets man betydelse för elevens utveckling, både den kognitiva och den emotionella. Då kan vi också finna didaktiska lösningarså att vi möjliggörför flerspråkigaelever att använda och utveckla alla sina språk. Det mesta känns dock välbekant och de övergripandefrågeställär desamma här som där. Det konstaterade också Pauline ningarna Gibbons universitet.

12

när

hon våren -09 innehade I möten

med

Pauline

en

Gibbons

vid gästprofessur talade

vi

om

Stockholms

hurvi

skulle

Förord till den svenska

göra med alltid blev

översättningar.Det

vissa

handlade

översätta

att

om

inte helt lätt. Eftersom

var

kända

redan

direktöversättningarna intetsägande.De gav

rich task” kan

ju

heta

inte

”en rik

översättningen

det inte

så arbetssätt/övningar associationer. ”A inga

uppgift”på svenska.

Vi har därför

uppgift utan tak”. Det är den typ av uppgift som går utveckla och över tid. Det fördjupa,både ämnesövergripande är inte bara läraren som kan utveckla en sådan uppgift utan eleverna kan självapåverkaden. ”A substantive conversation” är ”en konversa-

valt

skriva ”en

att

och

att

med substans”. Vi har valt

tion

tal”. Detta

ska stå

vi alltför ofta möter

tänkandet och

tar

i svenska

i den

också

kognitivt utan och

initiativ

styr

över

hur

samtalet ges

behövs och konkreta

kalla

att

som

sig an

utvecklas

uppgift.

att

Flera

inte bara

—

utan

tar

som

också eleverna.

I

bakgrundtill varför sådana genomförasi olika

en

ett

har

exempel på hur de kan

det för ”tankeblad”. Utifrån in i

eleverna

kopplas

utmanande

alltså inte bara läraren

är

uppmanas en

är

samtal

utvidgande och

erfarenhet

teoretisk

en

utvecklande

använder

gor leds eleverna pen

ett

utvecklande,

undervisningssituationer. Ett annat begrepp Gibbons valt

I

kunskap och språkligt.Det

Lyftspråketlyft tänkandet samtal

av

svaret.

in och det är både

avstamp

sam-

som den typ frågekonstruktion klassrum; läraren ställer en fråga,eleven

och läraren utvärderar

svarar

till ”ett utvecklande

översätta

att

kontrast till

som

”thinkingsheet”.

vetenskapligt tänkande. samtala

och

given struktur med fråFrågornastöttar grup-

tydliggörahur

exempel på hur

Vi har

tankeblad

de tänker kan

när

de

användas

tar

ges

i boken.

Lyftspråketlyft tänkandet läsas av en enskild lärare eller lärare i en grupp, till exempel ett arbetslag. Boken passar också i lärarutbildningoch i all form av kompetensutveckling. I mina kurser finns alltid ”Lyftspråketlyft tänkandet” med för att belysavad språk-och kunskasputvecklande arbete kan innebära. Boken får alltid högsta betyg när kurslitteraturen utvärderas. Själv har jag läst boken ett antal gånger och varje läsningöppnar för nya insikter och visar nya möjligheteratt utveckla det didaktiska Precis

som

Stärk

språketstärk

lärandet kan

13

Förord till

den svenska översättningen

arbetet.

Med andra

arbetar

med

ord är boken

undervisning, oavsett

en

positiv utmaning

skolform

för alla

oss

som

och ämne.

Sjöqvist Universitetsadjunkt centrum för svenska som Lena

Nationellt

andraspråkvid

14

Stockholms

universitet

FÖRORD

När jag

läser Pauline

Gibbons

inspirerande bok

möts

jag

av

ett

antal

uttrycker på ett slående sätt insikter om andralärande. Till exempel betonar Gibbons hur viktigt det är språkselevers att för planera kognitivt krävande uppgifter när man utformar kursplaI likhet med vad Newmann ner och lärande för andraspråkselever. och andra (1996) har funnit i sin forskning framhåller hon att ”elever,oavsett bakgrund, blir mer intresserade när skolarbetet är kognitivt krävande än när det består enbart av konventionella uppgifter på lågnivå”. Kognitivt mer krävande undervisning ökar också, enligt denna forskning, samtliga elevers prestationer och minskar de klyftor som orsakas av bakgrundsfaktorer. Som hon påpekarutmärks tyvärr många pro”traditionellt mer av drill och övningarpå gram för andraspråkselever låg nivå samt fokus på grundläggande grammatiska moment lösryckta sitt sammanhang”. ur Gibbons inför begreppet ”lärande i utmaningszonen” för att betona hur viktigt det är att kursplaner och undervisning ger ”kognitivt krävande uppgifter (uppgifter vi inte klarar utan hjälp) som åtföljs av mycket stöttning (som möjliggörför oss att klara dessa uppgifter)”.Boken innehåller många exempel på lärande i utmaningszonen och hur läraren kan intressera även nyanländaandraspråkselever för idéer. Dessa

idéer

15

Förord

kognitivt krävande uppgifter i alla sammanhängandeoch centralt tema

därmed

Ett

ämnen.

och

strukturerade

lärares behov

av

utveckla

att

litteracitet

elevernas

tive

Boken undervisningsämnen.

kan

orsaka

klargörde

och föreslår andraspråkselever

i boken

problem

en

sina

inom

är

alla

respek-

litteracitet

som

uppsjö litteracitetsbase-

uppgifter som kan användas inom alla ämnen. Kopplattill dessa idéer är begreppet ”uppgifterutan tak”. Det är uppgifter som fokuserar på de centrala idéerna i ett tema eller en fråga och kräver att eleverna uppvisar djupa kunskaper inom området, snarare än enbart kunskap om isolerade fakta. Ett exempel i kapitel 2 innerade

bär

eleverna

att

teveprogram

vad de lärt

presenterar

där de innehar

vuxenroller

studioansvariga, manusförfattare bons tera

noterar

att

när

och idéer för också

Hon noterar

Antarktis

i form

av

ett

presentatörer, regissörer,

som

Gibdeltagare i en ”expertpanel”.

eleverna

presenterar programmet och de idéer de tidigare utvecklat

den information

fakta

och

sig om

”måste de hanoch kombinera

att

sammanställa, generalisera,förklara och tolka”.

att

”om

man

tittar

på elever

som

arbetar

med såda-

uppgifter slås man främst av den entusiasm och den iver med vili griper sig an uppgifterna, kanske för att de är engagerade något de har tagit ansvar för och satsar på”.Dessa uppgifter ”utan tak” resulterar också i en slutprodukt (t.ex. text och bild, framförande, mulna

ken dessa

timedia)

publik

som

som

harrelevans inte bara

utanför klassrummet

utgörs

”identitetstexter”

av

läraren. I vår

och presenteras

för

forskning har vi använt

en

ter-

för dessa

slutprodukter. Eleven satsar sin identitet under arbetet med slutprodukten eller framförandet, och när den väl är redovisad speglar den elevens identitet i ett positivt ljus (Cummins, Brown och Sayers 2007). men

att andrakunskapssyn ifrågasätterden gängse föreställningen lära innan kan måste de språkselever sig väldigtmycket engelska ägna åt detta krävande Hur kan då andrasig slags kognitivt uppgifter. vara kreativa och fungera i skriva, språkselevergenerera ny kunskap, en social kontext innan de harlärt sig språket?Svaren på dessa frågor

Denna

16

Förord

endast kommer andraspråkselever att tillägnasig det slags språkde behöverför att lyckas i skolan om de och stöttar dem, och engagerar sig i uppgifter som samtidigt utmanar som också främjarutvecklingen av vad Patrick Manyak (2004) har benämnt ”kompetenssjälvbild” (identityof competence).Dessutom måste dessa kognitivt utmanande och stöttningskrävande uppgifter använi alla ämnen om das övergripande optimal utveckling av elevers litteracitet ska bli verklighet. Även om många av dessa idéer kan tyckas radikala när detillämpas som är nybörjarei den ordinarie på andraspråkselever undervisningen så är de pedagogiskaprinciper som av Gibbons faktiskt förespråkas i linje med den vedertagna kognitiva forskningen.Det handlar helt enkelt om lärlingsskap, samarbete mellan experter (lärare) och noviser (elever). Detta samarbete bygger på elevernas tidigare kunskaper och vidgar deras expertis inom utmaningszonen (eller med Vygotskysterminologi den närmaste (proximala)utvecklingszonen).Lärande i skolan är kopplat till världen utanför skolan och möjliggördärigenomför eleverna att visa sin djupgående förståelse av ett tema. Centralt i denna syn är att eleverna lärande som de människor de har potenpå positionera tial att bli. Undervisningens fokus ligger på deras potentiella prestationer än på deras aktuella resultatnivåer genom explicit stöttningsnarare i andraspråket och härigenomkan undervisningen ligga på en lämplig behandlas kognitiv nivå. Gibbons påpekaratt när andraspråkselever som de människor de har potential att bli, får de en ny identitet de finns

i denna

bok. Gibbons

tes

är att

—

definieras sina

genom

nuvarande Denna

sina

aktuella

och framtida

resultat

snarare

än genom

begränsningari engelska.

bokär full

av

insikter

som

dessa, och innehåller därtill rela-

terade

klassrumsexempelsom illustrerar hur man kan engagera andraoch krävande uppgifter som språkseleveri strukturerade positionerar dem som fantasirika och intelligenta, språkligtbegåvade.Vad beträffar situationen i USA har boken kommit vid ett ytterst lämpligttillfälle i ljuset av den ökning av avgörandestandardiserade prov som är en följd av den s.k. No Child Left Behind Act. Historiskt sett har

17

Förord

undervisningen i USA och många andra länder karaktäriserats av en elever brukar få undervisning som pedagogiskvattendelare där utsatta bygger på drill och övning medan gynnade elever mer sannolikt uppmuntras att till fullo dra fördel av sin kognitiva förmåga.Men den ökande användningenav standardiserade provtill följd av No Child ökat de pedagogiska skillnaderLeft Behind Act har i USA dramatiskt skolor som inte kan uppvisa ”adekna som genom de sanktioner åläggs vata årligaframsteg”(Cummins 2007). framhålls av Pauline Gibbons diametralt Alltså är de principer som ett antal andraspråksmotsatta den pedagogiska verklighet som stort elever fasen

och No

av

elever

utsatta

Child

fått möta

Left Behind.

(2002-2009)

Eftersom

under

den

initiala

förväntaandraspråkselever

de för årskursen

prouppställdakraven i de standardiserade ven efter ett år med engelska (trots att omfattande forskning hävdar att det krävs minst fem år för eleverna att komma ifatt studiemässigt) har lärarna i många delstater lagt orimligt mycket tid på testförberedelser. Undervisningen under denna period bestod primärt av drill och övningar,de obligatoriska proven medgav bara minimalt med tid för vägledandesamtal och ytliga fakta och färdigheterpremierades framför undersökande verksamhet och djupförståelse. Detta har inneburit ett instruerade tillvägagångssätt sorgligt missoch för utsatta elever generellt.Till lyckande både för andraspråkselever First exempelrapporterade Reading Impact Study (november 2008, U.S. Department of Education) att ”ReadingFirst inte hade haft någon statistiskt signifikant inverkan på resultatet av elevers läsförmåga i årskurs 1, 2 och 3” (2008, xv). Bristen på framsteg i läsförståelse bland utsatta elever trots de sex miljarder dollar som avsatts till Reading First-projektet kan i stort hänföras till den drill och de övningar som praktiskt taget blivit obligatoriskagenom Reading First (Cummins, Brown och

des klara

Sayers 2007). I na

nas

18

en

rationell

värld skulle den framtida

No Child

Left Behind

erkän-

och de pedagogiska föreskriftertidigare tillvägagångssättens misslyckande och arbeta för jämlikheti undervisningen av utsatta

de

Förord

på basis av forskningen kring effektiv undervisning. Som tydligt klart framgårav denna bok belyser denna forskning vikten av att

elever och

positionera

+

stötta

dem i

sporra

dem

»

utveckla

än bristfälliga kompetenta snarare kognitivt utmanande uppgifter och projekt

eleverna

+

som

investera

att

sina

i lärande

identiteter

medel

ett

som

att

språkligexpertis.

När jag

skriver

Obamas

två barn

detta

januari 2009 har den nyinstallerade president börjatpå Sidwell Friends School i Washington,DC. i

gick i under 1990-talet då Bill Clinton var president. Kanske kan den undervisning som anses relevans för utvecklingen av underpassa för presidentbarnen ha någon för folk. Friends Schools visningspolicyn vanligt webbplats uttrycker kort och koncist sin undervisningsfilosofi,och inte förvånande är den helt i linje med vad vi vet om lärande och också de pedagogiska principer som tas upp i denna bok. Middle Schools undervisningsfilosofi: är

Detta

skola

samma

sökande verksamhet, erna

uppmuntras

Clinton

kursplanen fokuserar på baskunskaper, styrd

Den strukturerade

sina

Chelsea

som

att

individuell samarbeta

speciella gåvor och

kreativitet än

snarare

och

goda studievanor.

konkurrera

talanger. (www.sidwell.edu/

och

att

underElev-

visa fram

lower. school/aca-

demics.asp) Skolan

betonar

också ”ofta förekommande

fredsfrågoroch

diskussioner

rättvisa

om

jämlikhets-

i våra klassrum”

(www. frågor school/lifeinms.asp). Denna tonvikt samarbete, kreatipå undersökande förhållningssätt, med jämlikhet,fred vitet, identifiering av elevers talangertillsammans och social rättvisa saknas helt och hållet i de pedagogiska riktlinjerna för No Child Left Behind. Låt oss hoppas att den nya administrationen kommer att utvidga sin förståelse för god undervisning (som deras barn egna åtnjuter)till alla barn när de omarbetar och på nytt lagstiftar och

om

social

sidwell.edu/middle

19

Förord

om

Child

No

Left Behind.

alla barn harrätt

vande

gör. en

är

till

uppgifter har

För de lärare

undervisning medvetna

Men

oavsett

karaktäriseras

undervisning som lärarna

avsevärd frihet

en

individuellt

som

vikten

i de

och kollektivt

bygger på kognitivt

som

makthavarna

om

att

kognitivt kräpedagogiskaval de av

strävar

krävande

erkänner

efter

att

införa

uppgifter och

som

låta litteracitet

genomsyra undervisninginspiration och vägledning.Den uppsjö av undervisningsuppslagsom bygger på praktisk verklighet motbevisar effektivt det argument som ofta återspeglas i praktiken, nämligen att elever inte är kapabla att dra nytta av och utsatta andraspråkselever en och undersökningsorienterad kognitivt utmanande undervisning. Obamas ”Yes We är underförstått mantra, Can”, på varje sida av denna en

om

ger Pauline

underbara

att

av

Gibbons

bok

bok.

Jim Cummins Toronto

Referenser Cummins, struction

ing

for the J. 2007. ”Pedagogies for Low-Income

Research.”

Cummins,

J.,

Students

Educational

Brown

K. och

Diversity: Teachingfor

Researcher

Realigning Reading InScientifically Based Read-

36: 564—72.

Literacy, Technology,and Changing Times. Boston: Allyn &

Sayers D.

Success in

Poor?

with

2007.

Bacon.

Manyak, Grade

P.C. 2004.

English

”What

Immersion

Did

She

Class”.

Say?”Translation in a PrimaryMulticultural Perspectives6 (1):

12—18.

Newmann,

F. m.fl.

1996. Authentic

Achievement:

Restructuring Schools

for Intellectual Quality. San Francisco: Jossey Bass. U. S. Department of Education. 2008. Reading First Impact Study. Final Report. Washington, DC: Institute for Educational Sciences.

20

FÖRFATTARENS TACK

Jag vill, månen

först och främst, tacka alla de hundratals att

klassrum

med

i denna

terna

med. Tack för

arbeta

mig och

hitta

nya sätt

lärande. Era klassrum

vers

ni velat använda

citaten, och för

av

som

er hjälper

ni kommer

Mitt

liga ord

tack till om

att

bli de

att

er

harvarit

min

röster

vars

och

engagemang

tänka när det

att

i dessa klassrum. andraspråkselever

vad

ert

jag har haft fördet gällt att dela era av många av uppgif-

när

särskilt tack till de lärare

bok. Ett

återspeglasi vissa att hjälpatill att

föratt

generositet

er

lärare

intresse

för

gällerandraspråksele-

inspiration!

Era insikter

ert

och insikter

om

Tack ocksåtill

alla

eget lärande och

ert

lära

upphöraldrig att förvåna mig. Jag hoppas att människor ni har potential att bli!

Jum Cummins

som

skrivit

förordet. Tack för dina vän-

boken.

Tack också till min

skap och lyser upp läst och kommenterat

son

sidorna

Mark i

vars

teckningarillustrerar

boken, och till min

detidiga

vän

och

viktiga budkollega som

utkasten.

Slutligen jag dig, min underbara och stöttande redaktör Kate Montgomery, särskilt för din förståelse och omtanke när det varit svårt, samt all produktionspersonal på Heinemanns förlag. Jag är för er och er omtänksamarbetsorienterade mycket glad inställning samhet vid produktionen av denna bok. Till alla er vill jag rikta mitt tack för att ni bidragit till att förverkliga denna bok. vill

tacka

21

1 LYFT -

TÄNKANDET

SPRÅK OCH LÄRANDEI ETT ANDRASPRÅKSPERSPEKTIV Definition

av

Undervisningen

ska ge eleverna

svenska utifrån

sin

rika

frågorna

möjligheteratt

kunskapsnivå,utan

att ställa för

på

kommunicera

tidiga

krav

på språklig

korrekthet.

Lgr

11 3:18

sid.239

Integrationen mål och

utveckling

kopplingar —

Bernard

språk och

mellan

mellan

av

tänkandet

innehåll

bör samordna

och börsikta

på

språkmål och

att hitta

ämnes-

systematiska

dessa.

Mohan, "LEP Students

and the

Integration

of

Language

and

Content"

om: Vad boken handlar Att öka förväntningarna

speglar några viktiga dimensioner i andraspråksundervissenare delen av grundskolan och på gymnasiet. Syftet ningen öka förväntningarna med boken är att på vad eleverna kan uppnå.Den i en för och utveckling av litteracitet handlar främst om engagemang kognitivt krävande undervisning, där tänkande värdesätts och samtges möjlighetatt tänka kreliga elever, inklusive andraspråkseleverna, i nya sammanhang, arbeta undersökande ativt, använda information och bygga upp kunskap genom utvecklande samtal. Detta kräver stöttning och hjälpför att eleverna ska bli framgångsrika. Bokens titel

under

23

Lyfitänkandet

—

språkoch

lärande i

ett

andraspråksperspektiv

Mycket av tidigare forskning vittnar ger en kognitiv utmaning för att alla Newmann tat

m.fl. (1996) har presenterat

i alla ämnen

och ökar den

om

vikten

elever ska tre

faktorer

undervisning som uppnå goda resultat. som ger högreresul-

av

kognitiva kvaliteten:

1) Alla elever,

oav-

kognitivt krävande. 2) Alla elever, oavsett bakgrund, uppnår högre måluppfyllelse mellan när de deltar i kognitivt krävande undervisning. 3) Skillnaden resultat av en sådan undervisning. olika elevgrupper minskar som ett utmärks av såväl Trots detta har utvecklingen av en undervisning som kognitivt krävande uppgifter som av kritiskt tänkande i realiteten sälSnarare i andraspråksundervisningen. lan fått något större utrymme enklare utmärks sådan undervisning tyvärr mer av ”fylleriövningar”, övningaroch fokus på grundläggandegrammatiska formler som är lösryckta ur sitt språkligasammanhang. Som Carrasquillo m.fl har formulerat det (2004, 30): ”Att elever med svenska som andraspråkinte kunnat uttrycka sig med ett kunskapsrelaterat språkhar ofta hämmat deras möjligheteratt få kognitivt stimulerande ämnesundervisning på en lämplignivå i skolan.” (2004, 30.) Den här boken innehåller förslagpå planering av undervisning som tar fasta på kognitiv kvalitet och arbetar parallellt med språkoch ämne. måste denna För andraspråkselever undervisningsmiljöerbjuda den stöttning de behöver för att engagera sig och lyckas som elever, både vad gällerspråk-och kunskapsutveckling. En utgångspunktför boken är att en kombination av ”kognitivtkrävande utmaningar”och ”mycket stöttning”(Mariani 1997) är extra viktigt för elever med svenska som andraspråk.Samtidigt ska man enligt Newmann m.fl. (1996) ställa ”högakrav på att eleverna gör sitt bästa” (214) och uttryckligen stötta dem på olika sätt. Som framgårav de följandekapitlen utformas stöttningdels genom planering, dels genom interaktion i klassrummet. Vi redogörockså för vad undervisning med kognitiva utmaningar och mycketstöttning innebär. Att utveckla kognitivt krävande undervisning fordrar att vi är medvetna om vilka förväntningarvi har på eleverna och att vi vågar ställa sett

24

bakgrund,

blir

mer

intresserade

när

skolarbetet

är

Lyfttänkandet

—

språkoch

lärande i

ett

andraspräksperspektiv

högrekrav på dem. Visserligenhandlar boken om hur vi kan ge eleverna kognitivt krävande utmaningar, men vi hävdar även att detta endast kan ske när läraren också ifrågasätter sina egna förväntningar på elevernas kapacitet. Som Cummins (2000) har påpekat,är sättet lärare talar med och om eleverna på intimt förknippatmed hur de föreställer sig att eleverna lär sig och hurde ser påsig självasom lärare. I undervisningssammanhang har det längefunnits en medvetenhet om att lågaförväntningarhos läraren fungerar som självuppfyllande profetior:ju mindre läraren förväntar sig av eleverna, desto mindre klarar och Jacobsen, 1968). Studier rörande (se till exempel Rosenthal de nivågrupperingoch differentiering (Gamoran m.fl. 1995; Mehan 1992; Oakes

1985) alltid klarar kraven,

visar är

att

att

ett

skolan

av

huvudskälen inte kräver

att

till

att

vissa elever inte

de ska klara studier

av

högkognitiv kvalitet. Och omvänt finns ett samband mellan högaförfrån läraren och bättre elevprestationer(Darling-Hammond väntningar och Schon 1996; Carrasquillo och London 1993; Brophy och Good 1986). Carasquillo och Rodriguez (2002) visar hur dessa högaförväntningar tycks känneteckna bra lärare. Freeman och Freeman (1998) berättar om en lärare som arbetade med en stökigelev med långsam ”hon aldrig ens inlärning,men som i slutänden hade en måluppfyllelse ”Den viktigaste läxa vi kan kunnat drömma om”. De kommenterar: lära oss som lärare äratt våra elever har obegränsad potential.”(256.) Vi vill alltså uppmana läraren att skärskåda sina förväntningar på eleverna och den lärandemiljö de skapar i sina klassrum. Men för en god undervisning krävs mer än att läraren använder sig av idéer och uppslag från en bok och betydligt mer än lite ”undervisningstricks” av universalmodell. Lärarna är viktiga, både genom sin undervisning och den klassrumsmiljöde skapar, när det gälleratt använda goda idéer för sin och elevernas behov. Frågornai slutet av kapitlen egen unika situation avser att bokens idéer tillämpbara göra på din egen situation, genom att du självhittar olika sätt att stötta språkutveckling och tänkande genom kognitivt utmanande arbeten. Om du använder boken tillsammans med kollegorkan frågornakanske också stimulera till givandesamtal. —

25

Lyfttänkandet

—

språkoch

lärande i

ett

andraspråksperspektiv

I det här

delen kapitlet diskuterar vi litteraciteten under den senare av grundskolan och i börjanav gymnasieårensamt vad detta betyder för andraspråkselever. Dessutom diskuteras begreppen kognitiv kvalitet och kognitivt utmanande undervisning. Här presenterar vi också det sociokulturella perspektiv som bokens idéer bygger på. I slutet av varje kapitel finns en sammanfattning av innehållet.

Litteraciteten

under

den

senare

delen

av

grundskolan Mycken forskning visar att skolresultat främst är avhängigaelevernas socioekonomiska bakgrund, etnicitet och kön. Medelklassföräldrar har ofta gymnasie- eller högskoleutbildning och läser mycket i jobbet. Barn från sådana familjer, oavsett etniskt ursprung, kommer vanligtvis till skolan med ett språkbruksom gör dem väl förberedda att tillägnasig Denna skolspråket. språkligakompetens fungerar som en brotill gymnasiets skrivande och läsande och därigenomfår de möjlighetatt uppnå den högre nivå av litteracitet som krävs. Men det är mindre sannolikt att barn med lägresocioekonomisk bakgrund eller barn med ett annat modersmål är bekanta med det språk,eller har denlitteracitet, som tillämpasi skolan. För att uppnå jämlikhetmåste de lära sig både skolspråketoch det språk som talas hemma. Och det är ju faktiskt så att de samhälleliga eleverna senare kommer att inta positioner till stor del beror på hur de lyckas klara de skriv- och läskrav som högstadiet och gymnasiet ställer på dem. Oavsett vilken undervisningsfilosofi som är förhärskande förblir skolan en effektiv sorteringsmaskin för arbetsmarknaden, större

möjligheteratt

klara

där elever från läs- och skrivvana skolan

och få bra

hem har

jobb. Men man kan nog påstå att ämneslärarna på högstadietoch gymnasiet inte arbetar explicit med läs- och skrivutveckling, eftersom utgångspunkenantagligen är att lärarna tror och förväntar sig att eleverna redan förvärvat dessa färdigheterpå lägrestadier. Den här bokenvill hjälpalärarna på grundskolan att överbrygga denna klyfta.

26

Lyfttänkandet

Under elevernas teracitetskraven der för intresset

»

+

»

lärande i

språkoch

—

inträffar

ett

andraspråksperspektiv

då litövergångsperioder och luckor i andraspråket kan utgöra ett allvarligthinför skolarbetet. Tre sådana kritiska perioder är följande: skoltid

övergångentill årskurs 4 uppgifter och användningenav

Vid

antal

ett

tenderar

antalet

litteracitetsbaserade

skolspråkatt öka. och skolämnesspecifikaspråkfärdigheten språketallt viktigare för kunskapsinhämtandet. När eleverna går från högstadiettill gymnasiet måste de behärska ämnesrelaterat språk på hög nivå och en ständigtökande mängd abstrakta begrepp i alla ämnen. årskurs

Från

Period

nummer

årskurs 7,

fokus för den här boken.

två

är

alla

elever nya ämnen

möter

sätt. på ämnesspecifika

granska

och

elektroniska

ämnesrelaterat

7 blir den

Eleverna

sammanställa

källor. Man

längre”lär

läsa”. Om

och

lär

Under

från

information

kan säga att de de inte klarar

nu

från

sig tänka, läsa och skriva

också lära

måste

denna tid,

sig att söka,

både

”läser för

traditionella att

kritiskt

och

lära” och inte

i denna sig undervisningsspråket in i en språkligvägg: språspråktätamiljögår många andraspråkselever och ämnesspecifika kets abstraktion natur skapar en barriär som förhindrar att detill fullo behärskar ämnesrelaterade begrepp och sättet att lära och tänka som de sista skolåren grundar sig på. I USA har till följd ska få hjälpockså ökat, mycket trycket på att andraspråkselever av på AYP (Adequate YearlyProgress)i projektet No förväntningarna Child Left Behind (U.S. Department of Education 2001) (Crawford att 2004). Forskningsresultatpekar på undervisning som är inriktad på utvecklingen av språk,litteracitet och ämneskunskapersamtidigt, är viktiga för att tillgodose dessa elevers behov (Meltzer och Hamman 2005; Berman m.fl. 2000; Carrasquillo och Rodriguez 2002).

på hög

Vad ärlitteracitet I den här boken

avser

Trots språkutveckling.

nivå?

diskussionen att

vi nämner

om

flerspråkigaelevers i en del förstaspråksanvändning litteracitet

27

Lyfttänkandet

—

språkoch

lärande i

ett

andraspråksperspektiv

detalj diskutera tvåspråkiga att strategier för lärande. Detta är dock inte avsett förringavärdet av när det och sådanastrategier gällerlärande deltagande. Boken ska läsas i ljuset av detta. Du kommer att kunna utnyttja boken även i förstatack vare den övergripande språksundervisningen pedagogiska strategi

uppgifterna är

av

det inte

vår avsikt

i

att

föreslås.

som

innefattar

Litteracitet

eftersom

det

språk

som

mycket associeras

än

mer

med

läsförståelse

och

avkodning, undervisning på hög kognitiv

kunskap på ett annat sätt än det vi använder för att uttrycka oss till vardags. Denna nya kodning är okänd språklig Ett barn kan till mark för många elever, inte bara andraspråkselever. exempel tala om en kylskåpsmagnetsom något som ”fastnar” på kylskåpsdörrenoch också notera att den inte fastnar på ett träbord. Mer vetenskapligt kan vi uttrycka denna kunskap som en generalisering: nivå

tradition

av

magneter neter.

Om

”kodar”

attraherar

vissa

vi ökar

sätt:

abstraktionsgraden

attraktion

magnetisk järnhaltigtmaterial. ligt att formulera

metaller, eller viss metall

Det

uppstår

kan

endast

ämnesrelaterade

det

attraheras

av

mag-

uttryckas på följande

magnet och ett språketgör det också möjmellan

en

komplexa begrepp, till exempel magnetiska kraftfält. Som Martin (1990) påpekari samband med vetenskapliga ”Det kodar ett alternativt resonemang: perspektiv till sunt förnuft, ett under århundraden av vetenskapligt perspektiv som ackumulerats mer

sökande.” (86.) medför

utvecklingen av litteracitet inom alla skolämnen att man lär sig behärska ett nytt språk.Här kommer ytterligare ett hur exempel på språketförändras med kontexten. När jag skrev detta hade regnet vräkt ned i flera dagar. Jag sa då till en vän att regnet hade spolat bort nästan all jord i trädgården.Visst är detta språkhelt adekvat för sammanhanget jag använde det i, men om jag skulle vilja uttala om i stort inte det med mig jorderosion duger ”regnetspolar bort jorden”! Ett exempel: jag måste känna till och förstå verbet erodera och inte bara spola bort (och kunna förvandla dettill ett substantiv) för att kunna tala om begreppet erosion. På

28

samma

sätt

Lyfitänkandet

Det är alltså möter

viktigt att förstå att akademiska sammanhang

i

även

om

ofta avfärdar

man

det

språkoch

—

lärande i

de typer inte bara

ett

andraspråksperspektiv

ämnesspecifiktspråkvi fackspråkeller jargong,

av

är

sådant. Tvärtom

som

är

den adekvata

terminologin en nödvändigdel av de begrepp man lär sig: att förstå termen fotosyntes är inte något som är skilt från ämneskunskaperi biologi. Men inte heller är det bara en frågaom att lära sig nya ord, även i alla ämnen. Ämnesrelaterad om detta är en väsentligdel av litteracitet innebär att mer exakt och koncist kunna uttrycka de komlitteracitet plexa idéer och tankar som ett ämne inbegriper och som är väsentliga när

studerar

man

det.

exempel följandemening

Ta till

innebörden för

klara

och fundera

på hur

du skulle

för-

barn:

ett

utdragna torrperioden orsakade missväxt, vilket omfattande hungersnödoch många dödsfall, särskilt Den

resulterade

i

bland

och

barn

en

äldre.

Kanske

skulle

du säga

Det

hadeinte

vete,

men

fanns

något i den härstilen: på jättelänge.Bönderna

regnat

allting dog för

det

ju ingenting

de inte hade tillräckligt

planterat majs

och

regnade. Eftersom ingenting växte väldigthungriga. Eftersom dog många av dem, speciellt barn och

det inte

att

att

hade

äta

att

och alla blev

äta så

gamla. Trots 2

de två

att

bara

men

kunskap

nad

i

är att

19 ord i text

text

1, och i

Men viktigare att

heller

tala kan

1. Detta text

2 har

innehåll så

om

de

ändå

text

på att det finns mycket förutsatt den gjorts explicit. Ytterligareen skill-

”resulterade” och

i den första

med

uttrycks

texten

”eftersom” i den

språketi den andra texten de grundläggande principerna torka båda begreppen kopplas till varandra är att

åt 50 ord i

går det

beror

exempelvisorsaksförhållandena

”orsakade” och

med

het

har liknande

texterna

inte

ger

andra.

möjlig-

och svält, och inte för

ett

samtal

om

29

Lyfttänkandet

språkoch

—

lärande i

ett

andraspråksperspektiv

exempelvissvältens orsaker eller om svält som orsakas av torka i ett nytt och annorlunda sammanhang. Förutom den mer och de grammauppenbara specialvokabulären tiska mönster som ärså tydliga i exemplen ovan, måste litteracitet också innefatta de olika slags genrer (eller texttyper) och strukturer som tillhör specifika ämnen. Ett skriftligt resonemang är annorlunda uppinom och svenska: byggt naturvetenskap,samhällsvetenskap varje disciplin har sina egna konventioner och tankemönster som särskiljerden från de övriga.Eller annorlunda uttryckt: de ”packarihop”kunskapen på olika sätt. Som Mary Schleppegrell(2002) uttrycker det: Språketinom respektive ämne har utvecklats möjligtatt konstruera det slagsbetydelser som att analysera hur språkanvänds i olika ämnen blemen

lärare och elever möter

som

kunskaper. (120,

att

läsa olika

kunna

bedöma det naderna

olika litterata

genrer,

kännatill

sentationsformer,

inom perna

ett

ämne

i ämnet

att

förmågor.Det

använda

olika sätt

skap på skiljer sig från historieimnets anglosaxiskavärlden kräver sätt

annat

som

kan vi

Genom

belysa nyckelproinhämta

ämnes-

organisera

att

kan handla

om

olika strukturer

(Meltzer och

och prespråketoch kunna

2005.) Skill-

Hamann

än

om

språket:läraren talar om naturvetenspråkeller matematik. Och poesins språk och matematikens. Kursplanerna i den

faktiskt

historiker, matematiker innebär är

att

man

att

eleverna och

naturvetare.

kan tänka, läsa, skriva Att

vara

litterat

förstår hur de

grundläggandeprincien tydlig på ämnesspecifikasätt. Ta undersökningi no respek-

organiserade och värderade. Det finns alltså

koppling till att kunna tänka och resonera till exempel skillnaden mellan att utföra en tive historia eller samhällskunskap. Med kritiskt tänkande pel visar Langer (1992) på ämnesspecifikaolikheter i hur skap används:

30

...

gör det

också i det talade

finns

och tala

kunna

utifrån olika kriterier.

ett

som

kräver

ämnet

gäller

det

sätt

här.)

kursiverat

kräveralltså

ämnen

Olika

när

på ett

som

denna

exem-

kun-

Lyfttänkandet Även

ingår både i det. Ett

no

så

frågoroch analysera,

på hur och varför

frågorfrämst för

tolkningar (för undersökning).(2,

mycket skolspråkär

tala

om

litteraciteter

skriftlig litteracitet

frågor

i Meltzer

citerat

än

snarare

i

ämnesrelaterat litteracitet.

om

visst ämne

ett

är

är inte

det

Att

bara

adekvat

mer

muntlig för förutsättningen

klara proven i ämnet utan också nyckeln till att kunna effektivt sätt när det gällerkognitivt utmanande arbete. finns tenderar

likheter

det vissa

skolspråk

att

i

vara

mer

att

utveckla

att

Men visst

klargöra

ofta

2005)

och

Generellt

gör

man

att

(för förklaring).I engelska eller svenska ställs

och Hamann

Eftersom

fysik ställs

andraspråksperspektiv

ett

ställa

exempel att

biologi och

visa tänkbara

att

lärande i

engelska, är det skillnad

och

exempel: i

det obekanta för

tänkande, till

kritiskt

om

språkoch

—

lära

på ett

skolspråketämnena emellan. ”som skriftspråk”,mindre

explicit, ha större lexikalisk täthet och mer vara strukturerat än elevernas vardagsrelateradespråk.Vissa 'strategier när det gälleratt förmedla litteracitet är generellaoch kan användas i alla ämnen. Boken innehåller många exempelpå sådana generella strategier. Men faktum är att mycken undervisning utvecklingen av ordförrådet till exempel,eller undervisningen om vissa genrer endast är meningsfull när den sker i samband med ett visst ämne. Detta i kapitel 3 och 4, där det också ges en rad exempel behandlas närmare på undervisningsstrategiersom fokuserar på litteracitet. personligt,

abstrakt,

mer

mer

—

—

Vad innebär En

det

det att

anledningarna att diskutera handlar om mycket mer än att

av

och skriva effektivt

(1988) cita sätta

i ämnesrelaterad

undervisa

kallar

resonemang,

andras

klassrummet tel visas hur

måste eleverna

”litterat tal”. Det använda

idéer och

redo

vara

genom

ur

också behärska

innebär

att

att vara

detta

läsa och skriva.

att

vad

av

att

kunna

Chang och

att

läsa Wells

kunna föra

ställa

självaompröva sina

bemästra

perspektiv är

För

de måste

språketmed exakthet,

behöver dock inte man

litteracitet

litteracitet?

explifrågor,ifråga-

åsikter. Allt tal i

den här typen. I kommande språketpå dessa sätt får

kapipositiva

31

Lyfttänkandet

lärande i

språkoch

—

andraspråksperspektiv

ett

utvecklingen av att läsande, skrivande och tänkande. Och omvänt stöder utvecklingen av läsande och skrivande utvecklingen av De talspråket. flesta definitioner av litteracitet inbegriper till exempel kritiskt tänkande och förmågaatt använda språketpå rätt sätt i olika Year of sammanhang. Den definition som användes vid International Literacy i Australien (som bygger på den definition som utvecklats av litteracitet innefattar FN), hävdadeatt integrering av att lyssna, tala, resultat

i

läsa, skriva

och

möjliggörför

som

till olika utveckla

den

de kulturella

referensramar

att

målet är

att

möjliggör utveckling att ifrågasätta på ett mer effektivt som

språket

anpassa

hävdar också

definitionen

aktiv litteracitet,

en

samt

skriver, talar eller läser

som

Den

situationer.

tänka, skapa och

att

tänkande

kritiskt

en

samt

att

förmågan

av

sätt

kunna

delta i samhällslivet. Ett

skäl

centralt

självamåste

att

se

litteracitet

förstå sina ämnens

medla litteracitet

inom

sina ämnen.

för alla elever.

ämnesrelaterat

språkligakrav och

är att

lärarna

explicit kunna

för-

denna

explicita och medvetna troligen ingen utveckling av andra-

litteracitetsundervisningkommer litteracitet att språkselevernas äga verksamheten

som

Utan

rum

Man

kan

inom

ju

ramen

för

utgå

inte

den ordinarie från

att

eleverna

vet, ”plockarupp”det de behöver kunna. Som andraspråkslärare är många ämneslärare tyvärr ovilliga att läggatid på elevernas litteracitet. Istället tycker de att detta är andraspråkslärarens uppgift (Langer och Applebee 1988). Vi anser att alla lärare är svensklärare: boken är alltså inte bara avsedd för andraspråkslärare också för alla lärare utan med andraspråkselever i sin klass. (Det är värt att notera att om man till anpassar undervisningen andraspråkselever genom att arbeta språkoch kunskapsutvecklande,kommer detta alla elevertill godo.)

bara

Eleverna Vilka är Det finns

andraspråkseleverna? flera

beteckningar för

anglosaxiska världen

32

används

dem vi kallar ett

antal

olika

I den andraspråkselever. benämningar:limited

Lyfttänkandet

—

språkoch

lävande i

andraspråksperspektiv

ett

English proficient (LEP), English as a second language (ESL), English as a new language (ENL), non-English-speakingbackground (NESB), language background other than English (LBOTE) och English as an additional language (EAL). På svenska finns beteckningen svenska för invandrare inlärare. När det gäller grundskolan och (SFI) för vuxna använder vi oftast termen andraspråkselevom elevgymnasieskolan term som ofta används erna läser svenska som andraspråk.En annan behärskar ett eller flera är flerspråkigaelever, det vill säga elever som språkförutom svenska (språkenkan behärskas på många olika nivåer). För många av de eleverna är svenska inte deras förstaspråk.Eleverna som beskrivs på detta sätt är alltså ingen enhetlig grupp. Många av dem bådeläser och skriver på sitt modersmål, medan andra varken kan läsa eller skriva på något språk. Många kommer som flyktingar från tillhör som valt att länder. Andra familjer immigrera för krigshärjade att få det bättre ekonomiskt eller för att ge sina barn fler valmöjlighevarter. Somliga talar kanske till synes obehindrat majoritetsspråkets men har haft dagsspråk.Andra kan läsa och skriva på majoritetsspråket få tillfällen att använda det muntligt. En del är nyanlända,andra tillsom inte fått möjlighetatt utveckla hör andra generationens invandrare mer litteracitetens komplexa delar. Vissa kommer från högutbildade familjer, somliga kan vara de första i familjen att överhuvudtagetgå i skolan.

Och

fråga om

der i

i dessa

sinsemellan

olika

och ekonomisk

social

på förväntningarna

och i

status

också skillna-

finns

grupper

skolan. I den

här boken

har

flerspråkigaelever. gemensamt

i

i

en

jag

Termerna

(2005): ”Elever svenska

tet

motsvarande

och

alternativt andraspråkselever vad på samtliga elever har

vars

som

beskrivningsom kommer till

möjligheter

årskursens

Slutligenskiljer denna

till fullo

att

term

nivå ännu

mellan

1998). Jag ansluter

gjorts av

skolan

socioekonomiskt

och

(Freeman och Freeman

också till den heltäckande

än

termen

fokuserar

övrigt språkligt, kulturellt

mångskiftandegrupp man

valt

med

Meltzer

ett

utveckla

annat

och

och Ham-

förstaspråk

svensk

inte har realiserats

eleverna

mig

litteraci-

fullt ut.” (4.)

självaundervisningen.

33

Lyfttänkandet

—

språkoch

lärande i

ett

andraspråksperspektiv

området

undereniga om att samma varken är rimligt och förstaspråkselever visning för andraspråkselever sätt och därigenom eller rättvist: att behandla alla elever på samma bortse från de olika utgångspunkterna bäddar ju för att skapa ojämlikhet när eleverna går ut skolan. Till de potentiellt mer missgynnade eleverna i undervisningssammanhang hör de vars förstaspråkinte är svenska, men som fötts i Sverige och varken har ett utvecklat modersmål eller andraspråk(Harklau m.fl. 1999). En del andraspråkselever Deflesta

hamnar

som

kanske

ning. Andra får andraspråkutan stöd i svenska.

arbetar

inom

är

undervisningsgrupper för långsam inlärinte lära sig svenska enligt kursplanen för svenska som följerklassens svenskundervisningmed några timmars i särskilda

Allt fler elever

som

kommer

ut

på arbetsmarknaden

möter

högrekrav pålitteracitet än någonsintidigare.De måste ha välutvecklade och förmågaatt lösa problem, tänka kreakommunikationsfärdigheter antal elever med tivt och fatta välgrundade beslut. Mätt i faktorer som avslutade gymnasiestudieroch antal deltagande i elitklasser och posti USA gymnasialverksamhet, har den dryga miljonenandraspråkselever som modersmål (Abedi 2005). På lyckas sämre än elever med engelska liknande sätt klarar sig vissa elevgrupperi Storbritannien och Australien sämre i skolsystemet.I Sverigepekar statistiken på samma utveckling.

Andraspråkselever i ämnesundervisningen För bästa resultat

andraspråkoch lärarna i skolans andra ämnen samarbeta. För nyanländakan en förberedelseklass vara lärare som samarbetar det bästa alternativet, gärna med flera kring olika ämnen och till (se exempel Carrasquillo Rodriguez 2002). Men den politik som tvingar skolorna att integrera andraspråkseleverna resulterar ofta i att dessa inte får någonstöttning alls, eller det motsatta: att de placeras i särskilda eller segregeradeklasser där de får fögatillgång till autentisk och meningsfull interaktion. I Australien, Nordamerika och Storbritannien i praktiken oftast går de flesta andraspråkselever i integrerade klasser. De får ibland, och ibland inte, extra stöttning av utbildade efter den första undervisningsperioden andraspråkslärare

34

bör lärare i svenska

som

Lyfttänkandet

—

språkoch

lärande i

ett

andraspråksperspektiv

engelska. Utöver detta finns sällan tillräckligtmed studiehandledfår lärarna axla det dubbla ansvaret med ämnesning; för det mesta och språkundervisning samt dessutom stötta eleverna i utvecklingen av den ämnesspecifika litteracitet som nämnts ovan. Det är bådetill dessa lärare och till andraspråkslärarna som denna bok vänder sig. Men det finns inget som talar emot att skulle ämnesundervisningen vara olämpligför andraspråkselever tvärtom. Den här boken bygger har potential att vara den bästa på premissen att ämnesundervisningen miljönför att utveckla ett andraspråki skolan. Vad som gör integrerade till andramiljöerolämpligaär att de flesta kursplaner inte tar hänsyn språkseleversbehov, i synnerhet inte behovet av språk och litteracitet. Men när ämnesläraren blivit medveten om språketsvikt för lärandet och inser elevernas behov i frågaom språk,samt kan använda lämpliga som stöttar och strategier språklitteracitetsutvecklingeninom ett visst ämne, finns det övertygandeargument för att integrera andraspråkseleverna så mycket som möjligti skolans ordinarie undervisning. Här följernågra av dessa argument: i

—

+

Vi

vet

fullt ämne

att

om

man

innehåll,

är

använder ett det

till

ett

nytt

effektivt

språkför

att

lära

sig ett menings-

lära

sig både språk och 2001). Undervisningsämnena

sätt

att

exempel Mohan m.fl. för meningsfull språkanvändning och autanvända skrift- och talspråk.Undervisning och språk integreras ger en funktionell där ämnesinnehåll språkinlärninggenom att fokus snarare ligger på det ämnesspecifikaspråk som behövs för ämnet än på språksom lärs ut isolerat utan menings(se

kontexter ger autentiska entiska anledningar att

full kontext. »

Mycken forskning visar att det tar betydligt längretid att utveckla skolspråketän det vardagsrelateradespråket.Trots att andraspråkseleverna snabbt utvecklar ett vardagsrelateratspråkkan det ta cirka fem år för dem att utveckla ett skol- och ämnesrelaterat språk(Cummins 2000; McKay m.fl. 1997; Collier och Thomas 1997; Collier i Vi måste hålla minnet att denna 1995). eftersläpningberor på att

35

Lyfttänkandet

—

språkoch

lärande i

ett

andraspråksperspektiv

i kapp ett faktiskt försöker komma ”rörligt andraspråkseleverna eleverna som också fortsätter mål”: nämligende modersmålstalande Att man att utveckla sitt skolspråkparallellt, särskilt på högstadiet. och språketsamtidigt ger elever undervisas i och lär sig både ämnet med svenska som andraspråken bättre chans att komma ikapp. d.v.s. enbart undervisning i språket tar Icke-integrerademetoder inte hänsyn till skolspråketsspeciellanatur eftersom undervisningen är isolerad från just de sammanhang där ämnesspecifiktspråk har de olika används. Inte heller kan vi förvänta oss att språkläraren ämnenas specifika ämneskunskaperpå schemat. Under språklektioner finns det inte mycket koppling mellan det språksom används där och det språksom krävs för att delta i annan undervisning. Som spetidigare nämnts finns det ibland särskilda andraspråksklasser, ciellt för nyanländaelever (se Echevarria och Graves 1998). Men i normala fall utgör den vanliga klassen den miljödär eleverna lärsig ämnesspecifiktskolspråki ett meningsfullt och direkt relevant sammanhang. Språk och innehåll är oskiljaktiga: idéer och kunskap å ena sidan och ämnesspecifiktspråk, litteracitet och ordförråd å den andra. (Se de tidigare exemplenom torka, erosion och magnetism och hur språketbygger upp begreppen.) I integrerad undervisning kan därför språk-och ämnesinlärning ömsesidigtstärka varandra och skapa av den naturliga ”återanvändning” språkoch begrepp som ärså vikEtt exempel: ämnesundervisningen kan tig för andraspråkselever. återanvända begrepp och kunskap genom att sätta fokus på skolspråk och genrer. Och ämneskunskapenoch begreppsbildningen i grupparbeten främjasgenom att eleverna ställer frågor,förklarar och löser problem tillsammans. Härigenom klarnar abstrakta begrepp och nytt språkutvecklas på ett meningsfullt sätt. Att integrera språkoch innehåll ger också andraspråkselever kontinuerlig stöttning under skolgången,när behovet av språkligtstöd är mest brukar få stöttning i uppenbart. Nyanländaandraspråkselever början,men sedan minskar den gradvis. —

36

—

Lyfttänkandet

utgångspunktennär

är

Ofta

för elever

språkoch

—

lärande i

bedömer

man

ett

andraspråksperspektiv

behovet

av

undervis-

andraspråkden tid eleven gått i Visserligen viktigt, men det är också viktigt att ge stöttning vid de kritiska tidpunkter i skolgångenvi nämnt ovan, även för elever som verkar tala andraspråket flytande. Eftersom eleverna behöver stöttning i andraspråket efter det att de börjatsin långt utbildning ger integreradundervisning en mer omfattande och långsiktig stöttning,särskilt vid de kritiska tidpunkterna. ning

med

berättar

Nedan i

svenska

är

skolan.

kvinna

en

grundskolani Australien.

jer den tanke

sina

om

Julia

är

en

erfarenheter

jag först

när

minns

andraspråkselev

som

lärare, och hon stödframgångsrik den här boken

integreradundervisningsom

om

Jag att

som

detta

så fick

kom till Australien

framhåller.

jag gå i specialklass

paviljong som låg bredvid toaletterna. Jag brukade vänta på toaletten tills det ringde in och när alla gått in brukade jag kila in i rummet där andraspråksundervisningen minns att förstod allt som sas gavs. Jag jag på engelskan men när jag kom tillbaka till min vanliga klass fattade jag ingenting. Det var som två olika världar. Jag tror inte att de två lärarna nånsin pratade med varandra och jag minns att min klasslärare tyckte att det var andraspråkslärarens jobb att lära mig engelska. Jag minns att hon sa sånt i i

engelska. Vi

”Det här skulle

stil med:

lärt

dig hos

mig kände rad lite

jag

jag

kunde

var

försökte

alltid

mig

som

jag gene-

märkas

och kunde

barnen

lärde

hur

så

ibland

och bara låtsas göra det

de andra lärde

en

du ha

jag

minns

mig. Jag

och

sitta

vad

inte

jag

men

i

fröken P:

minns

Jag

efter rasten,

hade lektion

som

gjorde. Det jag

andraspråkselev

Jag

tror

nånsin

inte

att

pratade

de två lärarna med varandra

37

Lyfttänkandet

—

lärande i

språkoch

lärare måste

är

att

se

språkinlärningensom

Aktuella

ett

undervisa

andraspråksperspektiv

dessa

elever

i de

vanliga ämnena

och inte

något separat.

perspektiv på ”kognitivkvalitet”

I USA, Storbritannien

och Australien

på senare exempelWalqui 1999 har

man

tid arbetat

och Newpå olika sätt (se till är då att kvaliteten mann och Wehlage 1995). Grundtanken på ämnesinnehåll och kursplaner måste vara hög föralla elever samt främjakrim.fl. tiskt tänkande. Som nämnts i börjanav kapitlet drog Newmann med skolreformer

(1996) slutsatsen

att

en

höjningav

högremåluppfyllelseoch Liknande

Walqui lorna

att

nivån

ledertill

att

alla elever får

mellan

olika grupper minskar. och Hakuta (1997) och av

skillnaden

har framlagts av August argument Med (1999). hänvisningtill de ökande olikheterna

i USA

elever hävdar

och kraven

på reformer

en

som

ska

mellan

höjastandarden att citera August,

sko-

hos alla

Hakuta Walqui (1999) följandegenom och Pompa(1994): ”Elever från språkligaminoriteter måste få samma att samma krävande material och färdigheter möjligheter tillägnasig skolreformrörelserna för alla elever.” (6.) som förespråkar Att bestämma kriterierna för en sådan kursplan medför emellertid att en mängdgamla motsättningar åter aktualiseras. Hur mycket ska läraren respektive eleven styra över lärandet? I vilken grad ska lärantill elevernas liv? I vilken utsträckningska alla elever lära det kopplas sak? Och hur ska inlärandet av lösrycktafakta, definitiosig samma ner och färdighetervägas mot problemlösning och tänkande som kräver och en förståelse Visserli(Calderon 1999)? komplex integration vill vi inte bortse från den traditionella gen undervisningens förmågor och kunskaper och den språk-och litteracitetsfärdighet som krävs för Men en utmanande och andraspråkselever. kognitivt verklighetsorienterad kursplan ger så många fler möjlighetertill språkinlärning(och till explicit undervisning). Detta för att färdigheterna och kunskai meningsfulla sammanhang samt används för högre perna presenteras och för autentiska undervisningsmål integrerade uppgifter. Därigenom

38

Lyfitänkandet

involveras

eleverna

och

in

ett

andraspråksperspektiv

tre

kriterier

som

för

undervisningdär

förekommer.

Newmann

definierar

tillsammans

kognitiv prestation: kunskapsbyggande,strukturerat

verklighetsanknutetlärande.

samt

längrefram i den här boken och diskuteras +

lärande i

kriterier

kognitivt krävande arbete

(1996) har ringat arbete

språkoch

språkbaseratsamarbete.

och lärare haridentifierat

Forskare autentiskt

litativ

i

—

Dessa

tre

kortfattat

sådant m.fl.

högkva-

en

undersökande

kriterier

behandlas

nedan.

Elevernas prestationer måste byggas på tidigare Kunskapsbyggande. kunskaper, detvill säga kunskap som andra producerat. Men enbart reproduktion av kunskap ger inte någon kognitiv kvalitet i sig. Konventionell undervisning begärvanligen av eleverna att de ska reproeller texter som andra har producerat. En mer ducera definitioner undervisning kräver att eleverna inte bara kognitivt utmanande besitter sådan traditionell kunskap, utan att de också kan sammanfatta och sammanställa använda

denna

i

en

från flera olika källor och sedan

information ny kontext

eller i

en

annorlunda

form

för

att

bygga upp någoteget. +

De består Ämnesrelaterade undersökningar.

av

tre

delar:

tidigare kunskapsbas, detvill säga områdets traditionella kunskap. snarare än ytlig medvetenhet om kun2. Att utveckla djupförståelse skapsbitar som ofta är osammanhängande. 3. Att kunna uttrycka egna idéer genom omsorgsfullt bearbetad till exempel genom längrediaoch utvidgad kommunikation även i elektroberättelser, förklaringarsamt loger, redogörelser, nisk form. Detta står i kontrast till mycken traditionell pedagogik antal där eleverna bara ska visa upp ytliga kunskaper om ett stort ämnen, ofta i form av enstaka ord eller meningar. lärande. I allt större utsträckningoch i allt fler Verklighetsanknutet länder kräver läroplaneroch kursplaner att undervisningen ska ha relevans för och koppling till världen utanför skolan. Detta är en stor utmaning för skolan och lärarna. 1. Att

använda en

—

+

39

Lyfttänkandet

exempel

Men

är

när

utför

inte

vuxna

sätt genom

alltid

t.ex.

i

satta

ett

utanför skolan

något helt

annat

än att

skolarbete

förhör, skrift-

sammanhang. autentiska

de skriver insändare, ritar huseller

också i autentiskt

det de lär

på olika

deär

från eleverna

medel, vilket tens.

andraspråksperspektiv

ett

övningar,men

eller

Till skillnad

gifter, till

lärande i

utvärderas eleverna

Traditionellt

liga prov

språkoch

—

tar

upp-

fram läke-

bara visa upp sin egen kompegör eleverna kopplingar mellan

sig verkligheten, och det de gör får inverkan på andra. från Nya Zeeland: i ett no-proEtt färskt exempel på detta kommer en välkänd fruktdryck som markjekt analyserade två högstadieelever nadsfördes som nyttig för barn och skulle ha högahalter av C-vitamin. Eleverna kunde visa att att detta inte var fallet vilket leddetill företaget fick ändra sin marknadsföring och bötfälldes. och

I Australien

har

man

också utvecklat

liknande

ramverk

för tän-

utgångspunkti Newmanns Queensland ning Reform LongitudinalStudy (2001) indikatorer följande på kognitiv kvalitet: kande

kring kognitiv kvalitet.

har

+

Kritiskt tera

tänkande. Kritiskt

information

transformera

+

40

Med

School

forskangett

tänkande

går ut på att eleverna kan hanidéer/tankegångar på ett sådant sätt att de kan utveckla kunskaperna i nya sammanhang till

och

och

exempel när de kombinerar fakta och idéer generalisera, förklara, framläggahypoteser ser och tolkningar. Kritiskt tänkande handlar kunskap, inte bara reproducerar den. Man talar Djupkunskap och djupförståelse.

—

för eller om

sammanställa,

att

utveckla att

eleven

slutsat-

bygger

djupkunskap när eleverna kan namnge, definiera, förklara och använda de viktiga grundläggandeprinciperna eller de centrala begreppen i ett tema eller ämne. Djupkunskap är därför något mer än isolerade fakta och används till exempel när eleverna bygger upp och håller en sammanhängandeargumentering, använder nyckelidéeroch -begrepp i nya idéer mellan olika skolsammanhang eller när de kopplar samman ämnen. Djupförståelseinnebär att eleverna kan demonstrera denna djupkunskap inför en publik. om

Lyfttänkandet

»

samtal.

Utvecklande

hög grad

av

I klasser

språkoch

lärande i

där utvecklande

mellan

interaktion

—

elev-lärare

ett

andraspråksperspektiv

samtal

pågår finns

och elev-elev

vad

en

gäl-

också

om grundläggandeprinciper. form Sådana samtal har helt annan djupkunskap och djupförståelse. i klassrummet. och annat innehåll än det vanliga styrda samtalet I det utvecklande samtalet har eleven möjlighetatt ge omfattande läraren och andra elever, och att lyfta idéer och både till respons, frågorför diskussion. I utvecklande samtal ingår kognitiv substans, undersökjämlikhetvad gällertankeutbyte och sammanhängande ningar där eleverna byggervidare på varandras idéer i ständigtpågå-

ler ämnets

Dessa

samtal

vittnar

endeinteraktion.

Strategi

för

utmanande

klassrum

Dagens didaktik

byggernumera

som

har

en

och

undervisning

annorlunda

syn

med

lärande:

Kognitivt mycket stöttning

på Vygotsky(1978, 1986), på undervisning och lärande än de två till

stor

del

kan grovt beskrivas dels som inriktningarna. De senare lärardominerad (där läraren ses som den som överför fär”överföring” digheter och kunskapertill eleverna, som jämförsmed oskrivna blad), dels som metoder (där eleverna antas ”progressiva” bygga upp sina egna och där det är lärarensroll att ”underlätta” detta genom att kunskaper tillhandahålla lämpligainlärningssituationer). från andraspråkselevernas ståndBåda dessa metoder kan kritiseras metoder strider mot punkt. Överföringsbaserade huvudprinciperna Att använda språket i interaktion med andra för språkutvecklingen. lär sig såväl första- som är nämligenväsentligtnär man andraspråket (se kapitel 7). Överföringsbaserade metoder, parade med lågaförtyvärr undervisningen av både väntningar på eleverna, dominerar och andra elever som ses som Många andraspråkselever ”missgynnade”. litteracitetsoch numeracitetsbrister fokuserar på ett stödprogram på eller möjlighetatt sätt som inte erbjuder någon intellektuell stimulans utveckla litteracitet en nivå. Även om på högre progressiv pedagogik

andra

stora

41

Lyfttänkandet

sätter

—

språkoch

lärande i

andraspråksperspektiv

ett

välbehövligtfokus på eleven

ett

på elevcentrerad

och

aktivitet,

för sin brist

också kritiserats

på explicit undervisning, säratt skilt i fråga om språk. Och trots dessa två ideologierverkar skilja i finns likheter: ser åt det båda mycket sig inlärningsom en individuell aktivitet och eleven som självgående och oberoende av andra. har denna

Vygotskyser

däremot lärande främst

som

samarbetsaktivitet

en

som

miljö.En individs kognitivaoch språkhöggrad som en produkt av hans eller hennes utbildning, inte som en förutsättningför att denna ska komma till stånd. Av detta följer,till exempel, att trots att vi alla är biologisktprogrammerade att lära oss språkså beror utfallet och för vilka syften vi vi deltar i. kan använda språketpå de sociala kontexter och situationer äger rum

i

viss sociokulturell

en

liga utveckling betraktas

i

Eller med Wells ord (2007): ”Vilka vi blir beror har och

vi

vad

säger tillsammans.”

sociokulturella

Denna

ning

göreller

uppnå mer

kan

syn än

på vilket umgänge

(100.)

på lärande innebär

de kan

och

utan,

vi

att

att

elever med stött-

de kan

delta i nya situ-

exempel, förlitar sig i börjanpå läraren, men i takt med att delär sig och självförtroendet ökar minskar lärarens stöttning gradvis tills eleverna kan köra själva. Denna handling som utförs med hjälpär vad Vygotskykallar den närmaste utvecklingszonen,som beskriver klyftan mellan vad elever kan göra på egen hand och vad de klarar med hjälp av någon som är mer (Gibbons 2002). kompetent. Denna hjälpkallas ofta ”stöttning” i den bemärkelse som har, Stöttning begreppet används här, tre huvudsakligaegenskaper: +

är

Det

nivåer »

gå in

och

ationer

en

att

Trafikskoleelever,

tillfällighandledning förståelse

av

elever

till

mot

nya

begrepp, högre

nytt språk. hur de ska göra något (inte bara vad de ska göra), de blir bättre rustade att senare utföra liknande uppgifter på av

får

Eleverna så

i nya roller.

samt

ett

veta

egen hand. +

Det är med

42

framtidsorienterat

hjälp idag kan

—

med

Vygotskysord:

Det

han eller hon göra på egen hand

en

elev kan göra

imorgon.

Lyfitänkandet

—

språkoch

lävande i

ett

andraspråksperspektiv

Stöttning innebär därför stöttning från läraren under arbetet och är självakärnpunktennär det gällerundervisning och lärande (Mariani 1997).

Vygotskysåg också

tydligt släktskapmellan de samtal vi deltar i som barn (och som vuxna) och utvecklingen av tänkandet, och hävdade att den kognitivautvecklingenockså är ett resultat av samspel med andra i målorienterade aktiviteter. De flesta kan till exempelminnas tillfällen då de fått hjälpatt hitta lösningareller förstå svåra begrepp genom att samtala

ett

med andra. Vi lär

oss

ligasamspel.Vygotskyhävdar vis internaliseras

och utvecklar att

denna

och blir ”inre tal”,och

nya idéer genom

dialog med

externa

skapar

en

egen

resurs

detta

andra

munt-

grad-

för tänkan-

påverkarhur väl de utvecklar det avancerade tänkande som beskrivits tidigare. Implicit i dessa idéer ligger begreppethögkognitivutmaning (uppgifter som vi inte klarar utan hjälp)åtföljtav mycket stöttning(som möjför oss att klara dessa uppgifter). En definition av vad som liggör utgör i stötten med mycket undervisningssituation kognitiva utmaningar att kvaliteten och ning har utvecklats av Mariani (1997), som menar krav vi ställer och vi och sätt kvantiteten de den det på stöttning ger, på vilket dimensionerna utmaning och stöttning ges, bildar fyra olika Dessa sammanfattas i figur 1.1. slags klassrumsmiljöer. Ur elevens perspektiv skapar ett klassrum med hög kognitiv utmaoch nivåer av en frustration och oro, som kan leda låga stöttning ning till att eleven läggerav och i slutändan ger upp. Låg kognitiv utmaning och låg stöttning kan leda till ointresse för och motvilja mot skolan. Med lågkognitiv utmaning och hög stöttning kan eleverna arbeta i sin ”trygghetszon” där inte mycket lärande sker och där eleverna inte heller utvecklar självständighet och oberoende i sitt lärande. I det fjärdefältet gör kombinationen hög kognitiv utmaoch att eleverna får anstränga sig hårt för att nå sin ning högstöttning fulla potential och tillägnasig nya kunskaper: här arbetar de i den närmaste som utvecklingszonen. Det är ”utmaningszonen” utgör den bakgrund som resten av boken börläsas i ljuset av. det. Härav

följerdå

att

de samtal

eleverna

för i skolan

43

Lyfttänkandet

språkoch

—

lärande i

ett

andraspråksperspektiv

HÖG KOGNITIV

Lärande-/utvecklingszon (den närmaste utvecklingszonen)

UTMANING

Frustrationszon/

ängslanszon LÅG STÖTTNING

HÖG STÖTTNING

Trygghetszon

LÅG KOGNITIV 1.1.

De

följande kapitlen

Undervisningens

Deteman

som

len. Dessa fokuserar

teman

och

lärandets

Figur

Uttråkningszon

UTMANING

fyra zoner

(efter

Mariani

i detta kapitel utvecklas i de presenterats återkommer hela boken, men genom

1997)

följandekapitvarje kapitel

på exemplifiering av de viktigaste frågorna:

detalj de idéer om kognitiv kvalitet som presenterats tidigare. Där ges exempelpå hur dessa har prövats i andraDessutom språksundervisningen. presenteras sju kognitivt krävande uppgiftstyper. litteracitet. Där beskrivs Kapitel 3 fokuserar på ämnesövergripande mellan det vardagsrelateradespråketoch skolspråket. vissa skillnader som kan Vissa av de specifikalingvistiska egenskapernai skolspråket vara till hinder för förståelsen för andraspråkselever blir också belysta. Kapitel4 beskriver ett antal aktiviteter som kan användas i olika ämnen för att stötta eleverna i utvecklandet av litteracitet och skolspråk. Kapitel 5 fokuserar på läsning. Där beskrivs olika läsaktiviteter Kapitel 2

44

behandlar

mer

i

Lyfttänkandet

vilka läraren kan stötta

genom

och bli

plexa, skrivna texter Kapitel 6 beskriver

—

språkoch

eleverna

när

ett

andraspråksperspektiv

detgäller

att

förstå kom-

läsare. självständiga

hur läraren kan

stötta

hjälpav olika genrer. Kapitel7 granskar den roll talspråkethar

olika ämnen

lärande i

elevernas

skrivutvecklingi

med

Där beskrivs

och litteracitet. elever sinsemellan

kan

hur samtal

i utvecklandet

mellan

av

skolspråk

lärare och elever och

skapa rika lärmiljöerför språk-och kunskaps-

utveckling. Kapitel 8 behandlar planering och kursupplägg.Här diskuteras två typer av stöttning och en process för planering av en integrerad enhet. Vidare innehåller kapitlet ett ramverk av frågorför reflektion kring integration av språkoch sakinnehåll.

Sammanfattning Det

här

syften och teman: kapitlet presenterar bokens övergripande och de hinder för lärandet det kan skapa. Begreppetlitteracitet Betydelsen av språk- och litteracitetsutvecklingen under andraspråkselevers grundskoletid. Vikten av en kognitivt krävande klassrumsmiljöför alla elever i kombination med hög språklignivå och stöttning av litteraciteten som göreleverna engagerade. kriterier vid beskrivning av kognitivt utmanande arbete. Några En pedagogisk strategi som förenar kognitiva utmaningar med mycketstöttning. över...

Att fundera 1. Hur får

2. Man

för som

på din skola stöttning när det gällerämnesspecifik stöttningenförbättras? på kognitiv kvalitet på olika sätt. Vad innebär termen

eleverna

litteracitet? kanse

dig? Vad tas uppi

Kan

tilläggatill kapitlet?

kan du

de

beskrivningar av kognitiv kvalitet

45

Lyfttänkandet

språkoch

—

lärande i

ett

andraspråksperspektiv

exempel på en arbetsuppgift du gett dina elever nyligen som utmärks av kognitiv kvalitet? Vad skulle eleverna göra?Vilken för att klara uppgiften? stöttning fick andraspråkseleverna du ge

3. Kan

För vidare

L. 1997. ”Teacher

Mariani,

ing

läsning

Learner

Support and Teacher Challenge in PromotAutonomy”.Perspectives:A Journal of TESOL Italy 23

(2).

”EnglishLanguage Kapitel Beyondthe Beginnings: Literacy Interventions for UpperElementaryEnglishLanguage Learners, Clevedon, Storbritannien: Multilingual Matters. Meltzer J. och Hamann, E. 2005. ”Research-Based Adolescent Literacy That Del 4 av ”MeetContent Area.” Teaching Strategies Vary by ing the Literacy Development Needs of Adolescent English Language Learners Through Content-Area Learning.”Northeast and Islands Regional Educational Laboratory, The Education Alliance vid Brown University. for English Language LearnInstruction Walqui, A. 2007. ”Scaffolding ers: A Conceptual Framework.” I Bilingual Education: An IntroducCarrasquillo, A., Kucer, Learners

in United

tory Reader, red. nien:

46

av

Multilingual

S. och Abrams,

States” Schools.”

R. 2004.

1 i

Garcia, O. och Baker, C. Clevedon, StorbritanMatters.

2 KRÄVANDE

KOGNITIVT UPPGIFTER

I PRAKTIKEN

Klassrumsperspektivet

Skolan

ska

ansvara

lära, utforska känna tillit

Lgr

och

för att

till sin egen

elev

varje

både

arbeta

efter

genomgången grundskola

självständigtoch tillsammans

med

kan och

andra

förmåga.

11 2.2 sid. 13

Begreppet "kognitivt krävande utmaning" är att eleverna

själva ska

istället för att bara da det för att

kunna

återge

det

göra något annat

tolka

...

och

betyda många olika

ett material

överföra

...

kan

se

det till nya

och en

saker.

göra något nytt

ny situation

av

En det

eller använ-

möjligheter,öppna upp

för nya

sätt att tänka. —

Historielärare

Vad är

åk 7

kognitiv

Det är inte lätt

att

kvalitet?

avgöra vad kognitivt krävandelärande

är,

det vill

säga

för kognitiv kvalitet. I kapitel 1 presenterade vi några ge kriterierna tankar som andra forskare haft kring kognitiv kvalitet. Det handlade

att

kunskapsbyggande,deltagande i projekt, kritiskt tänkande, djupsamt utvecklande samtal. Den lärarevi citekunskap och djupförståelse rar ovan tyckeratt det är viktigt att eleverna inte bara kan återgevad de lärt sig. Hon tycker att eleverna också ska kunna analyseraoch sammanställa information och tillämpaden i nya sammanhang, dvs. sådant vi kallar mellan Skillnaden ”kunskapsbyggande”. kunskapsbyggande om

47

Kognitivt krävande uppgifteri praktiken

(s.k. autentiska Bruce

King

uppgifter)

och Schroeder

återgivandeav kunskap (2001) på följandesätt: och

definieras

av

undervisning återger eleverna sådant andra har producerat (t.ex. genom att påvisaskillnaden mellan verb och substantiv, växtdelar eller händelser med årtal). namnge olika para ihop historiska I autentiska eleverna uppgifter däremot, går steget längre än att bara memorera och upprepa och skapar istället ny kunskap eller mening. Detta innefattar kritiskt tänkande där man analyserar, tolkar och I konventionell

utvärderar

skap När

en

lektuellt

informationen

är inte

grupp

på ett

någon intellektuell

nytt sätt.

rent

av återgivande

kun-

prestation. (3)

lärare fick

fråganvad elever undervisning betonade

utmanande

Ett

kräver kritiskt

tänkande.

skulle

arbeta

de bland

med i intelannat

vikten

Några exempel: ställa frå-

uppgifter gor, lösa problem, dra slutsatser, diskutera, förklara begrepp och idéer. Vidare ingår komponenter som att tänka kritiskt och kreativt, planera, utföra självvärderingar och motivera sina åsikter. Dessutom tillkommer att sina i olika tolka information och ämnen, tillämpa kunskaper använda den i nya sammanhang och för nya syften. Viktigt för dem var också att eleverna skulle lära sig lässtrategier, gå in i vuxenroller genom olika uppgifter, utveckla ett ämnesspecifiktskolspråk,länka konkret till kunskap vetenskaplig, ifrågasättasamt göra kopplingar mellan abstrakta begrepp. Kognitivt krävande undervisning kan kort och gott bestå av att elevav

erna

«

som

får

arbeta

med kritiskt

+

bygga upp

+

omforma

+

gå ini

48

tänkande

och undersökande aktiviteter

förståelse genom utvecklande samtal detde lärt i tillämpa sig nya situationer

sin egen

och

nya roller och

knyta det

delärt

med andra

sig till verkligheten.

Kognitivt krävande uppgifteri praktiken

här

Det

hur detta

visar

kapitlet

I flertalet

och aktiviteter.

av

perspektiv kan förverkligasi samtal

klasserna

som

nämnts

fanns ett

ovan

stort

här vad det medför för undervis-

Vi diskuterar andraspråkselever.

antal

ningen, presenterar begreppet lärlingsskapoch visar vad det innebär för språkutvecklingen. Innan du går vidare till nästa avsnitt kan du fundera lite över vilken typ av aktiviteter du skulle förvänta dig i ett klassrum med kognitivt krävande utmaningar. Hur kan kunskapsbyggande och autentiska i praktiken? Vad uppgifterförverkligas

och vilka roller

de

tar

I det här avsnittet teter

eleverna

gör

aktiviteter

exempel på några kognitivt krävande aktiviovan kan förverkligasi klasser med många

ger vi

hur idéerna

visar

som

dig att

på sig?

krävande

Sju kognitivt

förväntar du

andraspråkselever.! Här

nyanländaelever samt elever, som även om de talar det vardagsrelateradespråket ganska obehindrat fortfarande inte behärskar det skolspråksom krävs i olika ämnen. (Se kapitel 3 för en mer ingåendediskussion om skolspråk.)Eftersom fokus ligger på avser termen vad som faktiskt händer i klassrummet kognitivtkrävande aktiviteter man arbetar med i skolan. sådant dagligen Sju sådana uppgifter beskrivs nedan. Deger självklartinte en fullständigbild av allt som sker i kognitivt utmanande undervisning. Förhoppningsviskan de ändå fungera som utgångspunkt.Du kan använda och utveckla de du övningar tycker passar dig. (Numreringen innebär ingen prioritetsordning.) finns

Aktivitet och Att

klasser

med

1: Eleverna

lär

sig

hur

"ämnesexperter” tänker

resonerar

arbeta

strukturerat tänker

—

med sätt

detvill

ämnesrelaterade att

resonera

som

begrepp och kräver

att

de

tankar

ger

eleverna

hur ”speglar”

säga använder innehåll och processer

som

är

ett

forskare centrala

i

49

-—

Kognitivt krävande uppgifteri praktiken

Det medför

ämnet.

det,

från vikten

bortse

del

en

djupkunskap inom områlösrycktafakta. Vi ska förstås inte ha viss

är

eleverna

att

av

måste

eleverna

bara kännatill

än

snarare

att

bekanta

med

för skapsinnehåll(sådan kunskap är ju avgörande tivt tänkande

ämnet).

inom

ska utveckla

är

och

studerar

undersöka

det forntida

längre

än

levde.

Det

Egypten. föremål

rekonstruerade

utplacerade runt om i skolan. målens betydelse genom att egyptierna

hur

visa

innebär

gravmålningar.De måste

finns

lära

att

av

ker gör, och detta Denhär typen av ner

Aktivitet

använda

för

en

man

annan

arkeologer som finns gravmålningar uppdrag att förklara förebehöver

svar

återgivande tolka det de sätt

dem kanförstå

genom

som

mot

den för

ska då agera

av

föremålen, på samma

2: Eleverna

kunna och

får i

bakgrunden av vad de uppgift är något helt annat eller besvarar frågorom det man

föremålen

kunskap används djupare förståelse och

en

elevernas

att

mål och

De

och

Eleverna

förståelse och

till enbart

det

ser

i

ningen Här ska

ett

eleverna

sträcka vet

man

termer

hur

av

om

vad

sig föresom

arkeologer och historiredan harlärt sig i ämnet. än när

bara benäm-

man

läst

egyptierna.

om

kunskapenför att sedan syften, i andra sammanhang

omvandlar andra

målgrupp

i informationsöverföring har längeanvänts Övningar

och är

och innova-

åk 7

Exempel: Historia, Eleverna

kreativt

istället hur sådan

Det är

betydelsefullt när eleverna kunskap inom ett visst område.

som

kun-

traditionellt

utmärkt sätt

att

fokusera

överföra information

från

på både en

språkundervisspråkoch innehåll. i

form till

en

annan

till

exempel göra om entext till ett diagram. Här använder vi dock begrepsin kunskap pet överföringi en vidare betydelse. Eleverna omvandlar för nya sammanhang, andra syften och/eller andra målgrupper eller till ett annat medium. Vanligen rör det sig om ett lärande på många nivåer.

50

Kognitivt krävande uppgifteri praktiken

A:

Exempel

Samhällskunskap,

har läst

Klassen

åk 5

Antarktis under någraveckor: fysiska förhållanden, politik. Det här ska presenteras för andra klasser i version av ett populärtnyhetsprogram.Att förbereda

om

historia, miljö och form

av

en

egen

presentationen innebär att eleverna går in i vuxenroller som presentatörer, regissörer,studiopersonal, manusförfattare och intervjuare. Eleverna arbetar i grupp med olika delar av programmet: ett reklaminslag för Tourism en debatt om miljöfrågor Australia, en väderleksrapport, med en ”expertpanel”, nyheter samt intervjuer. När eleverna ska premåste de hantera informationen och tankarna programmet utvecklade tidigare och kombinera fakta och idéer för att samman-

sentera

de

ställa, generalisera,förklara och tolka. När de överför det de lärt sig om ”ämnesinnehållet” mellan

formellt

grammet. som

Antarktis

Antarktis,

bland ter.

I

satte

de tänka

informella

på skillnaderna talspråketi pro-

Tourism Australia representerar i Antarktis) säger så här: ”Vi har lärt oss om

i programmet

för turism

sen

mer

dit. Och då fick vi lära

reser

vi

ihop

oss

massvis

om

repliker.”

dettill

Samhällskunskap, åk 6 De har i årskurs 6 har arbetat på ett projekt om sin hemkommun. annat och butikscenundersökt huspriser, fritidsanläggningar skolan finns många nyanländainvandrare och flyktingar och

Exempel Elever

(som

och varför folk

och

måste

ett

teveprogram skriftspråkoch det

En elev

gör reklam

till

eleverna

B:

använder

det material

de inhämtat

för

att

ta

fram

en

infor-

till barnens föräldrar. Här krävs en mationsbroschyr om kommunen av information den de skaffat sig, inklusive bearbetning professionellgrafisk formgivning av broschyren. Broschyren blir inte bara ett kvitto på vad delärt sig utan har också ett praktiskt syfte, att nyanländafamiljer ska lära känna den kommun de flyttat till.

omfattande

Exempel

C: Historia,

Bearbetningen av verkning av olika

åk 7

det eleverna föremål.

lärt Utifrån

sig i

den här kursen

omfattande

resulterar i

forskning

om

till-

form,

51

Kounitivt krävande uppeifteri praktiken

färg på forntida egyptiska smycken tillverkar eleverna också en informationsskylt för varje sina egna smycken och utformar En elev berättar att både smycke. tillverkningen av smycke och skylt krävde goda kunskaper i ämnet: mönster

Och

och

det

var

smyckena om

fick om

faktiskt

riktigt kul,

och göra våra egna

eftersom

vi fick

smycken. Vi lärde

egyptiska smycken samtidigt som skriva skyltar till smyckena och

...

vi

göra allt det här med oss

faktiskt

jobbade med

för det måste vi

dem veta

en

massa

och vi

...

rätt

mycket

dem.

Aktivitet

3: Eleverna

teoretisk

kunskap

gör kopplingar mellan

praktisk

och

speglar förhållandet mellan vardagskunskaper och vardagsspråk och mellan ämneskunskaperoch skolspråk.I kapitel 1 finns ett exempel på detta, där man jämförett barns handfasta upplevelse av magnetism (magneten fastnar på kylskåpsdörren) med samma fenomen uttryckt på ett abstraktare vetenskapligtsätt (magneter attraherar järnhaltigamaterial). Att kunna använda ett ämnesspråkför att är naturligtvis av största vikt; mer om detta uttrycka ämneskunskaper i kapitel 3. Att lära sig att hantera detta skolspråk(eller register som vi i är svårt för mycket säger kapitel 3) andraspråkselever. vill vi förstås inte att eleverna bara säger efter utan att förSamtidigt stå något, lika lite som vi vill att de ska hämmas av att endast ha tillgång till vardagsrelateratspråk.Denna förmågahos eleverna att förstå och samtala om kopplingarna mellan praktisk och teoretisk kunskap att kunna uttrycka idéer på både konkreta och abstrakta sätt och förstå relationen mellan dem är kanske av ett de viktigaste kännetecknen för djupförståelse av ett ämne. Det

här

relaterat

—

—

Exempel

A:

Alla eleverna icke

52

Integrerad i klassen

musik

har under

engelsktalandeland

och

och

åk 7

engelska,

året invandrat till

går på ett

särskilt

Australien

från

ett

för intensivspråkscenter

Kognitivt krävande uppgifteri praktiken

för

intensivstudier fär

år innan

ett

de slussas

stöttning i

intensiv

utbildning

går här i ungevanliga högstadieskoloroch får år. De

grundskolans senare till

vidare

flesta

engelskaintegrerat med andra ämnen och andraspråksundervisning.

i ämnes-

av

lärare med

för att gå vidare till lokala på väg att lämna centret temat i ett mellan på ”tillhörighet” samprojekt musik och engelska. Självklartär just frågorkring konformitet, identiär

Eleverna

skolor

nu

och de arbetar

för elever

tillhörighetaktuella

tet

och

ett

nytt land och i och med det drabbats

förluster utveckla Med ren

de lämnat sitt hemland,

när

tillhörigheti en ny kultur utgångspunkti sångersom

tillsammans

sig eller

som

med eleverna

kompromissa för

att

och

och

ett

svar

komma

nu

nytt

språk.

harlärt

sig utarbetar

lära-

på fråganom man måste anpassa med i gemenskapen. Eleverna får

för

där alla har

samma

moders-

på engelska.Tills kompromissabetyder formu-

fram

till

—

sig vad anpassa sig och fråganpå ett mer konkret sätt, som ”tala om hur du har att behövt ändra dig för att passa in bland dina kompisar”. Genom utnyttja elevernas egna erfarenheter väglederläraren eleverna språkligt de mer abstrakta termerna genom att presentera anpassning och kompromiss. I engelskan har samma elever läst en version av ShakespearesSå tuktas en argbiggaoch använt sig av den för att fortsätta utforska temat tillhörighet och anpassning, I det här projektet fick eleverna fundera över sina av att lämna hemlandet och bosätta sig i ett nytt land. egna erfarenheter Bland annat fick de i ett grupparbeteavsluta de fyra meningarna nedan. står inom parentes: Någraav svaren man

klart

behöver delta i och

som

eleverna

börjasamtalet på sitt eget språki en grupp mål innan de redogörför vad de kommit fått

självanyligen har flyttattill av personligaoch emotionella

lerar läraren

lämnade

land lämnade jag

När

jag

min

farmor, mitt hem, kriget).

När

jag

känna

kom

mitt

till Australien

...

(mina kompisar, drömmar,

upptäcktejag

...

(solsken, vänner, kul,

mig fri).

53

Kognitivt krävande uppgifteri praktiken

När

till den här skolan

kom

jag

jag

...

(hjälp,vänner,

nya

idéer,

lärare).

fantastiska

lämnar den här skolan

När jag

fick

känner jag

...

(ledsen, sakna

mina

kom-

svaren

till

pisar, rädd, tacksam). Läraren

går från

abstrakta

mer

grupp till

termer

I de här klasserna

till

abstrakta

mer

heter

från det konkreta och

skolspråkoch

använder de

sedan i

omvandla

på så

del

en

vis utvecklat

av

och harmoni. abstrakta

begrepp utgångspunkti sina personliga erfarenfick uttrycka på sitt modersmål. När eleverna gick till det abstrakta fick de växla mellan vardagsspråk mellan sitt första- och andraspråk.De nya orden ett nytt sammanhang (se uppgift 2): i slutet av proen konsert som bygger på begreppet ”tillhörighet” med

jektet ger eleverna inför hela skolan. Konserten engelska och

att

vänskap, sorg, glädje, frihet

har eleverna

termer

deförst

som

för

grupp

som

elevernas

innehåller

berättelser och

sångerpå både

modersmål.

låga nivån på andraspråkethar lärarna gällerkunskapskraven. De har höga förväntningarpå eleverna samtidigt som de möter eleverna på den språk-och kunskapsnivåde befinner sig på för att utveckla svåra och generella abstrakta begrepp. Med

på den relativt

tanke

kompromissat vad

verkligen inte

Exempel B: Historia, åk 1 på gymnasiet m.fl. (2006), som återfinns i Exemplet är hämtat från McConachie referenslistan i slutet av kapitlet. Författarna beskriver ett projekt i historia i en klass i årskurs 1 på gymnasiet där man studerar immigration, bland annat med den övergripande frågan:Vilka krafter tvingar folk från sina mer

än

hemländer hälften

av

och lockar eleverna

läraren

är

dem

att

invandra

första eller andra

frågantill vad eleverna

generationens

kan tillföra ämnet

kopplar sina egna personliga erfarenheter. Klassen kommer fram faktorer som krig och dåliga levnadsförhållanden, samt torer som och frihet. Dessa konkreta arbetsmöjligheter rare

54

Eftersom

till USA?

invandutifrån

till

negativa positiva fakinsikter

bygger

Kognitivt krävande uppgifteri praktiken

läraren sedan

på

vidare

när

läser

klassen

och de förhållanden

det historiska

om

samman-

invandrargrupper levt under. I den projektet analyserar eleverna debatten om immigration och amerikanernas reaktioner på den under olika tidsepoker. Alla dessa exempel visar hur lärarna bygger vidare på elevernas konkreta hanget andra

delen

och använder

erfarenheter tiska

4: Eleverna

Utvecklande

samtal

gande principer) ståelse för

av

dem

för

utveckla

att

abstrakta

och

teore-

begrepp.

Aktivitet

arbetar

innebär

På

ämnet.

ämnet.

ett

sätt

samma

utvecklande

kring de

ämnes som

de utvecklande

låter

Samtalen

med

samtal

utgör

som

förkunskaperleder

nas

olika

av

samtal

frågor(grundlägatt skapa förbyggervidare på elever-

centrala

kärna, med syftet när

man

till

samtalen

nämligeneleverna

en

pröva på

ökad förståelse nya

idéer, för-

vad de förstått, ställa

följdfrågoroch klargörasina resonemang för kamraterna. Samtalen främjaren ömsesidigförståelse. Till skillnad från traditionell undervisning där läraren styr allt som sägs (och lärarens frågorsyftar till att ta reda på vad eleven kan) är kommunikationen i utvecklande samtal dubbelriktad och djupgående. Eleverna har en mycket mer central roll när det gälleratt styra samtalet, både gällande utformning och innehåll. Dessa samtal är inte bara viktiga för ämnesinnehållet, de är cenMerrill Swain (2000) har visat trala för andraspråksinlärningen: på hur utvecklande samtal inte bara belyser vad eleverna redan harlärt sig, också ger möjlighettill nytt lärande. Utvecklande samtal ”är ett utan och kan där sammanhang språkanvändning språkinlärning ske” (97). För i synnerhet andraspråkselever är alltså utvecklande samtal viktiga plattformar både för språk-och kunskapsutveckling.

klara

samtal

Utvecklande klass och mellan har vissa

typiska drag som

rumssamtalet ren

sedan

kan

elever i par

där läraren

föras både mellan eller i grupp.

De

lärare och

utvecklande

elever i helsamtalen

skiljer dem från det mer traditionella klassställer kontrollfrågor, eleven svarar och lära-

utvärderar svaret:

55

Kognitivt krävande uppgifteri praktiken

Utvecklande

»

har

samtal

röd tråd

en

visar

som

och idéer

hur tankar

utvecklas.

möjlighetatt

»

Eleverna

har

»

Eleverna

»

Eleverna

framför

dessa.

bygger vidare

till samtalsämnen eller

initiativ

ta

ställa

frågor. på ett betydande sätt

bidrar

De

åsikter

och

till diskussionen.

tankar

meningsskiljaktighetereller

och

öppet kring

resonerar

tankegångar;

på varandras

när

oenighet

uppstår

det

ändå

fortsätter grupperna

att

samarbeta.

ämnet

—

Eleverna

eleverna

utnyttjar

exempel

en

kunskapsbas i ämnesspecifikt språk en

fullvärdigasamtalspartners av

som

läraren och idéerna behandlas

av

del

begrepp.

betraktas

När läraren

»

innehåller till

samtalet

och centrala »

höjs då

kognitiva ribban

Den

e

deltar

i samtalet

varandra

och

seriöst.

brukar

lärare och elever få

ungefärlika

mycket utrymme. Läraren

«

lera

ett

Läraren

+

på att förklara och utvidga olika begrepp och ämnesspecifiktspråk. passar

så

undviker

ställer istället

frågorsom resonemang.”

i sitt

I

långt det

kapitel 7

står

mer

om

får eleven

Exempel A: no, åk 7 ett projektarbete om energi och

I

riment

till

där

man

exempel

en

testar

möjligtenkla kontrollfrågoroch

är

utvecklande

att

gå vidare

samtal

i sitt tänkande

naturkrafter

med

den

och

och klassrumssamtal.

ska eleverna

utföra expe-

sanningshalten i några vanliga myter.

smörgås alltid

model-

smörade

sidan

Hamnar

nedåt? Faller

tunga föremål snabbare än lätta? Svängeren tyngre pendel snabbare lättare? Flyter föremål för att de är lättare än vatten?

än

en

tidigare lektioner hareleverna lärt sig en del om hur en vetenskaplig undersökninggårtill. När eleverna valt den myt devill arbeta med får varje grupp om fyra ett exemplar av något lärarna kallar ett Under

56

Kognitivtkrävande uppgifteri praktiken

”tankeblad”. Det är

med

frågorsom

de skafölja, och hur de ska strukturera

process

är

tankebladet

komma fram

att

till

svaren

visar

sitt ut att

ett

eleverna

den

kring exemplar av

resonemang

enda

eleverna

måste

prata

på frågorna.Tankebladet

följandefrågor: på myten?

Tror vi

Hur kan vi

Varför? Varför inte?

förslagoch väljett

den? (Getre

testa

av

dem.)

de två variablerna?

Vilka

är

Vilka

steg behöver vi

Efter

bara dela

det innebär

eftersom

viktigt för

varandra

innehåller

genomföra.Att

de ska

experimentet med

slagslathund

ett

utföra?

experimentet: Behöver vi

göra några förändringari experimentet? Varför?

Vad har vi

lärt

Vilket

oss

om

frågahar vi

Vilken

att

utforma

bidragit till

vetenskapligt faktum

att

experiment? besvara?

stöder vårt resultat?

får eleverna

fördjupasig i utvecklande ämneskring begrepp som beroende, oberoende och kontrollerade variabler. Tankebladet spelar en viktig roll när eleverna ska ”pratasig till förståelse” och begripa komplexa begrepp. Det får dem att uttrycka tankarna öppet, ger ett sammanhang där dekan tilllämpavad de tidigare harlärt sig och ställer krav på användningenav ett språk. ämnesspecifikt tankebladet

Genom

relaterade

samtal, särskilt

Exempel

B:

Matematik,

McConachie samtal

elevernas förståelse telse

åk 7

exempel på betydelsen av utvecklande samma terminologi) för att utveckla för ett matteproblem. Problemet bygger på en berätköpernågot med en kupong som ger 20 procents

m.fl. (2006) ger ett (även om de inte använder

om

en

elev

som

57

Kognitivt krävande uppgifteri praktiken

och sedan

rabatt

utnyttjar ytterligare en kupong som ger 10 procents Elevernas uppgift blir att ta reda på om priset hade blivit detom att förklara man rabatt på en gång samt 30 procents gett

rabatt. samma

och motivera

Flertalet

svaret.

lönsammast

för butiken.

elever

Även

om

tror

det första scenariot

att

är

de harrätt,

deras

blir

förklaring —

att

inte korrekt. avdrag istället för ett problemet genom att göra en uträkningav respektive scenario. Efter att ha löst båda beräkningarna korrekt börjareleverna diskutera en förklaringtill det svar de fått. Läraren är nöjd över att de börjatförstå och ber dem ”samtala som ett team” som en förberedelse för att presentera en för skriftlig förklaring

det

är

på grund

Läraren

visar

att

det

eleverna

hur

av

är två

—

kan förstå

man

klassen. Precis

tid

i

som

diskutera

att

föregåendeexempel stöttas igenom hur de tänkt. Det

för sådana utvecklande och tänker,

resonerar med

förstå

5: Eleverna

försöker

och

Språketär men

oavsett

det

de olika

och får

bara genom att avsätta tid ta reda på hur eleverna

tankarna är

riktiga eller inte, felaktigaantaganden.

om

och där-

gör kopplingar mellan talat och skrivet skapa mening i det ämnesspecifika

primäraverktyget för ämnena

är

i tänkandet

lärarna kan

som

hur de ska bemöta

Aktivitet

språk

samtal

eleverna

att

skapa mening

i

skolämnena,

sätt att presentera information: eller flödesscheman. Andra system för matematiska eller kemiska symboler eller

har alternativa

grafer, tabeller, kartor

diagram, att skapa mening nottecken.

ler, precis

Eleverna som

också kunna

kan

vara

måste lära

detillägnar

sig

sig att

tolka

andra

former

och förklara dessa

även av

dessa visuella litteracitet.

De

symbomåste

symbolervia språket. Även om det är en kognitivt krävande uppgift att presentera begrepp sätt kan detta faktiskt också fungera stöttande för på ett icke-språkligt eftersom det dem ett alternativt sätt att uttrycka andraspråkselever, ger sig på som kanske är mer tillgängligt för dem än språket. Matematiska symboler kan till exempel vara lättfattligaför en andraspråkselev som redan är bekant med dem, och därmed fungera som en brotill

58

tolka

Kognitivt krävande uppgifteri praktiken

skriftspråk.Alternativa symboler kan jämte språket hjälpaandraspråkseleverna att göra komplext språk och abstrakta i mer som begripliga, exempel 4 ovan där den matematiska begrepp beräkningenhjälpteeleverna att förstå problemet. motsvarande

eller

tal-

Exempel: Matematik/IT, åk 5 Under en integrerad matematiki

grupparbeten

Är avståndet

myter:

mellan

dina

eleverna

utbredda

längd?Har långamänniskor större fötter? Blir du liter vatten? Grupperna undersöker om myterna dricka tar fram egna metoder för att pröva dem. Det är viktigt

lika med din

armar

tyngre är

antal

ett

undersöker

och IT-lektion

att

av

en

och

sanna

hur resultaten

Läraren

presenteras.

visar

hur

man

kan använda

olika

typer av grafer (stapeldiagram, cirkeldiagram och linjediagram) och eleverna arbetar i grupp med att ta fram en presentation i PowerPoint där de förklarar resultaten för klasskamraterna. För

många av eleverna innebär att ta lära sig nya IT-färdigheter. Oftast

grafik i PowerPoint att de måste varierar TT-kunskapernamycket i klassen, och läraren ber eleverna att hjälpavarandra och tar sig självan de mindre säkra eleverna. Eftersom de ska förklara hur diagrammen ska tolkas läggerde även tid på att planera vad de ska säga om diagrammen sätt att prede tagit fram. Det här är alltså ett exempelpå ett alternativt i sentera som hand hand med information, språkanvändningen. går Aktivitet till För

kunskap

och

kunna

ha

att

fakta” krävs tionellt

skaffar

6: Eleverna

ser

att

man

sig

ett

fram

kritiskt

förhållningssätt

information en

inställningtill kunskap och ”vedertagna inser att kunskap kan ifrågasättas. Tradipå kunskap som en given faktamängd,”en

kritisk

eleverna i skolan

mängdsanningar som ska inhämtas av eleverna” (Queensland School ReformLongitudinalStudy 2001). Den här kunskapssynen ligger dock inte i linje med vetenskapligverklighet, där man anser att kunskap inte i en takt som är något statiskt: kunskap förändras numera tidigare varit okänd i mänsklighetens historia.

59

ognitivt

krävande

uppgifteri praktiken

innebär denna

I klassrummet att

inta

hållningnär

kritisk

en

på kunskap att eleverna skalära sig de läser en text. De ska se motsättningar, syn

olika synsätt, söka nya

ge alternativa lösningar frågeställningar, en till problem och kunna ändrasitt sätt att tänka som av ny kunföljd vi av i krävande lärande Som visat handlar arbetet mycket skap. kognitivt både om gemensam och att pröva olika synsätt. problemlösning

kritisera

åk 7

Exempel: Historia,

ska komma fram

Eleverna var en

rättskaffens

en

och

mängdhistoriskt

till

hederlig regent

material,

dessa källor. Historieläraren att

dra egna slutsatser

de

om

eller

får

men

betonar

att

anser

viss kinesisk

en

självabedöma honvill

att

kejsare tillgångtill

De harfått

inte.

hur de ska tolka ska lära

eleverna

att

sig

ifrågasättakällorna:

och

mängderav material om kejsaren och skulle testa sin hypotes: Var han enrättfärdig och rättskaffens regent eller inte? Istället för att baralära si eller så fick de använda sig av materialet sig att han gjorde för att dra slutsatser Jag tror att principen att det inte finns några svar är rätta fullständigt viktig att förstå Jag försöker alltid att ställa än att besvara dem. Jag pratar mycket om vilka frågefrågorsnarare ställningarnaär och frågareleverna påvilka olika sätt man kan se saker och ting. De hade

...

...

Eleverna

vinklade

Jag

visar

bestämde

honom för så

60

de

men

börjar förstå att åsikter, ideologieroch antaganden:

kommentarer

av

det här är svårt,

tycker att

de

var

mig

rätt

du vet,

för

faktiskt

vinklad.

längesedan ...

de

att

precis det finns

är rätt eller

fel, det handlar

gör detlite

läskigt.

Men som

han

att

som

att

veta

skrivits

om

ingetriktigt bara

om

bra

var

går inte

det allt

gillar utmaningen. Deras historieskrivning speglar

hur

svar,

det

man

gör

...

all information

om

säkert, för det hände För det är

honom.

går inte det.

...

att

Det

en

säga att det är

det

som

Kognitivt krävande uppgifter i praktiken

Aktivitet

använder

7: Eleverna

språk) samtidigt

som

de lär

sig av metaspråk (språk om sig andra saker

Språketspelar en central roll i alla kognitivt krävande uppgifter. Det är viktigt att använda språketeffektivt när man läser, skriver och talar i samband ska visa vad man lärt med lärande och när man sig. Likaväl som att lära sig använda språketbehöver eleverna också utveckla ett språkför att tala om språk det vill säga utveckla ett metaspråk. att eleverna kan tala om språkför att utveckla Det innebär i realiteten sin egen språkanvändning, till exempel skriva och läsa bättre eller förstå hur olika uttryckssätt kan vara mer eller mindre effektiva beroende ska se på sammanhanget. Ett exempel: ett samtal om hur strukturen ut i en vetenskaplig rapport när man ska dokumentera ett experiment man har utfört. Eleverna lär sig då om språksamtidigt som de använder Här talar läraren om språketoch visar till språket. exempel hur passivum fungerar och vilken form det har samt hur man uttrycker otsak och verkan. Övrigakognitivt krävande uppgifter som har beskrivits här i att tala om och reflektera över självaspråket. är övningar —

—

Exempel: Samhällskunskap, åk 8 Eleverna har diskuterat avverkning av urskog och för och

I slutet

fått argument de vad de kommit

både

fram projektet presenterar är att få läsaren att ta Syftet skriftlig argumentation.” och motargument i en ställning.Argumenterandetexter ger argument viss frågaoch avslutar vanligtvis med ett ställningstagande eller rekomemot.

till i form

av

mendation

av

en

som

förordar endera

sidan.

Här

hand i hand med undervisningen av går ämnesundervisningen det språkoch denlitteracitet som krävs för uppgiften. Läraren har gett exempel på genren och diskuterat dess syfte, struktur och språkliga drag med eleverna. Föratt ge ytterligare stöttning och hjälpaeleverna att bli mer självständiga (se figur ger nu läraren varje elev en checklista

2.1) för och även

en

debattartikel

använda

som

som

de kan

ha

som

redigeringsverktygnär

referens de

är

när

klara.

de skriver

Checklistan

61

Kognitivt krävande uppgifteri praktiken

artikel

+

Har

«

Äralla delar »

min

identifiering av

+

argument

+

argument

passande rubrik?

en

diskussionen

av

för mot

med?

och introduktion

samt samt

till ämnet

motiveringar motiveringar

ställningstagande(min egen åsikt) Har jag lagt fram argumenten för med lämpligakonnektorer (t.ex. för första, för det andra, dessutom, därför, för övrigt)? Har jag använt en lämpligkonnektor för att signalera var motargumenten börjar(t.ex. dock, å andra sidan, däremot, tvärtom)? (t.ex. på liknande sätt, på samma sätt, Harjag knutit ihop argumenten «

«

+

«

det

likaså)? «

e

+

+

«

(t.ex. därför, jag gjort en riktig övergång till ställningstagandet följaktligen,slutligen, sammanfattningsvis, avslutningsvis)? Är mitt ställningstagande tydligt? Har jag tagit upp exempel på ett lämpligtsätt (t.ex. för att illustrera detta, till exempel, med andra ord)? Hearjag använt rätt fackterminologi? Har jag kontrollerat interpunktion och stavning? Har

Figur

2.1. Checklista

för

redigering

av

arbetet

nyckelbegreppför denna genre och utgör ett exempel på undervisning i metaspråk.Läraren har främst fokuserat på den övergripande strukturen och på någratypiska konnektorer som signalerarden.

sammanfattar

Att utveckla klassrummet

kognitivt

krävande

uppgifter i

givetvis inte isolerade från varandra. av exemplen kan illustrera flera av uppgifterna: diagramuppgiften, till exempel, kan också ses som ett exempel på överförd undervisning. Nästan alla övningarkan äga rum i praktiskt taget alla sammanhang. Det är därförviktigt att inte se de här övningarnasom särskiljdafrån varandra utan som övningarsom kan användas i många sammanhang. Nästa avsnitt beskriver detta arbetssätt och varför det är särskilt bra för andraspråkselever. De

olika

Du

har

62

övningarna ovan

säkert

noterat

att

är

flera

Kognitivt krävande uppgifteri praktiken

Lärande

genom

lärlingsskap

exempel på den typ av stöttning som diskuterats i kapitel 1 är lärlingsskap. Det är det naturligaste sättet att lära sig något. När småbarn lär sig att klä på sig eller äta självagör de det genom att någon som kan detta bättre hjälperdem lite i taget. På samma sätt lär man sig att köra att öva i allt svårare situationer med någon mer bil, genom praktiskt Ett

erfaren

vid sin sida.

Lärlingsskapär något alla bilmekaniker,

i vuxenvärlden

känner till.

Sjuksköterskor,

målare, hårfrisörskor, modedesigners, lärare, snickare

där man många andra yrken har alla någon form av lärlingssystem lär sig genom att praktisera på en arbetsplats. På min egen institution har vi exempelvislärarkandidater som går parallellt med någon erfaren lärare som Under det ger återkoppling på deras arbete i klassrummet. första året har nyutbildade lärare ofta mentorer som fortsätter denna På liknande sätt blir noviserna inom alla yrken så smålärlingsprocess. mekaniker osv.). ningom fackmän (sjuksköterskor, Viktigt vid den här typen av lärandeär att lärlingsskapetsker samtidigt som man deltar i autentiska yrkesuppgifter. Dessutom byggs efter hand. Lärarbetsuppgifternas svårighetsgradsystematiskt upp med mycket enkla uppgifter, först under tillsyn av lingarna startar och

handledaren. med

hjälp

Med av

tiden

handledaren

förväntas och sedan

de klara

allt svårare

på egen hand, tills

uppgifter, först detill

slut kan

utföra alla

uppgifter självständigtoch fackmässigt. En av de mest kända böckerna om lärlingsskap har skrivits av Lave och Wenger (1991). De ger fem exempel från olika länder, bland annat i Liberia. de en studie av skräddarlärlingar presenterar Utbildningen får med att lära att för hand och därefter med börjar lärlingen sig sy trampsymaskin för att slutligen lära sig att pressa kläder. De underinte alltid bör följa samma stryker att inlärningsprocessen ordningssom faktiskt med att följd tillverkningsprocessen.Lärlingarnabörjar lära sig slutfaserna av tillverkningen (som att sy dit knapparpå det färdiga plaggeteller att pressa det) innan de lär sig hur sömnaden går till. Allra sist lär de sig hur man skär till ett plagg. På detta sätt lär de sig

63

Kognitivt krävande uppgifteri praktiken

förstå hur

slutprodukten De får

ska

se

ut

som

helhet

en

ökad förståelse

innan

delär

sig ste-

föregående steget i tillverkningsprocessen leder till nästa steg. Med andra ord: lärlingarna lär sig deluppgifter (som att sy i knappar) i ett större sammanhang som visar på vilket sätt dessa uppgifter är relevanta för den större uppgiften eller slutprodukten (att tillverka ett färdigtplagg). Lärlingsskapet skiljer sig åt beroende på yrke, men flertalet har ändå kan du vissa gemensamma nämnare. De framgårnedan. Under läsningen ersätta ”expert” med ”lärare” och ”novis” med ”elev”och fundera prova att över hurdetta sätt att lära skiljersig från traditionell katederundervisning, därläraren ser sig självsom någonsom överför kunskap till passiva elever. gen

+

att

nå dit.

Lärandet till kopplad

»«

är

en

autentiskt

och

äger

rum

Eleverna

verkligheten. kan se hur allting fungerar.

Lärandet

sker i

hur det

av

i

en

social

kontext,

tydligt

lärlingenslutför uppgifter tillsammans i en verkstad, på ett sjukhus eller i en frisersalong. Novisen får se hur man gör och får hjälp att utföra uppgiften. Experten demonstrerar uppgiften och ger tillräckligtmed stöttning tills lärlingenkan ta över uppgiften på egen hand. Härigenomblir novisen allt mer kompetent, hela tiden under uppsikt av experten. «När novisen klarar en uppgift eller delar av en uppgift på egen hand överlämnar experten gradvis ansvaret och drar in på hjälpen. Många färdigheterkan kräva repetitioner och lärande på låg nivå, men de utövas i ett sammanhang där det finns en större uppgift eller slutprodukt: syftet är tydligt och klart för lärlingen. Att vara lärlinginnebär att gradvis ikläda sig rollen som expert på området (attityder och övertygelser) och anamma de roller och sätt att uppträdasom yrkeskårenomfattar. Lärlingarnabehandlas av experterna som de personer de kommer att bli; de betraktas av andra, och sig själva,som blivande sjuksköter«

ett

samarbete:

experten

—

e

»

«

«

skor, hårfrisörer, mekaniker »

64

Lärlingenoch

experten

har

osv. samma

mål.

och

Kognitivt krävande uppgifteri praktiken

Lärlingsskap i skolan Lärlingsskapär naturligtvis inte och

på

universitet

använda datorer

lär vi

oss

att

lära

sig på. I skolor läsa, gå på föreläsningar, anser att den strategi för

det enda sättet

också genom

att

många forskare beskrivits ovan även lämpar lärande som sig utmärkt för klassrummet (se exempelvisCollins m.fl. 1991). Detta skapar många unika möjligför både ämnesundervisningen heter, i synnerhet för andraspråkselever, och språkutvecklingen något vi återkommer till i slutet av kapitlet. Liksom yrkeslivethar skolan sin egen kultur och sitt eget språksom mellan skillnader eleverna behöver lära sig. Naturligtvis finns det stora traditionellt lärlingsskapoch lärande i skolan. I traditionellt lärlingsskap lärsig eleverna ofta något konkret eller påtagligt;hur man tänker blir därmed synligt och handgripligt. Så är det sällan i skolan där tankeprocessernaofta inte synliggörsför eleverna. Collins m.fl. (1991) hävoch strategier som dar att i skolan får ofta de resonemang ”experterna” när eleverna inhämtar kunskap använder alltför liten uppmärksamhet eller använder kunskap för att lösa komplexa uppgifter. Ofta betonas formelmetoder för att lösa regelrätta problem ellerför att utveckla delfärdigheterpå låg nivå. Som ett resultat, hävdar de, blir mycket av skolför många elever. De som kunskaperna passiva och oanvändbara förespråkarlärlingsskapkallar den typen av skolarbete för kognitivt lärlingsskap.Ett sådant hjälpereleverna att lära sig att tänka, resonera lärare och elever gör tänkanav att och lösa problem och betonar vikten det synligt och explicit: Men

osv.

—

—

I skolans

alls

värld

är

—

problemlösning,läsförståelse

explicita aktiviteter.

Inom

tankeprocesserna synliga. I liga för

synliggörtänkandet.

skrivande

inte

[traditionella] lärlingsskapdäremot,

skolans

både elever och lärare.

och

värld är

tankeprocesserna ofta

Kognitivt lärlingsskapär

(Collins m.fl.

en

modell

är

osynsom

1991, 1.)

65

Kognitivt krävande uppgifteri praktiken

synliggöratänkande och språkär av största vikt vid all undervisning, Vi återkommer men är extra viktigt inom andraspråksundervisningen. i kapitlen om undervisning i läsning till detta i slutet av kapitlet samt alloch skrivning. Låt oss till att börja med titta på några av de mer männa konsekvenserna som detta harför klassrumsundervisning.

Att

komplexa, autentiska uppgifter visar krävde av exempel några många uppgifterna att eleverna och aktiviteter som var skulle ”spegla” tänkesätt, språkanvändning i kapitel 1 illustrerades typiska för ämnet. Denna typ av autenticitet med exemplet där två elevers analys av en fruktdryck tvingade tillverkaren att tänka om gällandemarknadsföringen. Som alla vet, är det självklartinte alltid möjligtatt vara riktigt så autentisk. Men det är viktigt att, så långtdet är möjligt,bedriva undervisningen i ett sammanhang med meningsfulla, komplexa uppgifter som har bäringpå verkär liga livet och där syftet med övningarna tydligt. Två exempel på hur det kan genomföras finns här. I årskurs 8 skulle man arbeta med grundämnen,kemiska förenoch och läraren ingar blandningar gav eleverna en uppgift: en å i närheten hade blivit förorenad och eleverna skulle ta reda på vilka ämnen som fanns i vattnet. Eleverna skulle därför ta vattenprover och analysera dem. Efter hand lärde sig eleverna de vetenskapliga tekniker som används för att separera blandningar(till exempel filtrering, dekantering och centrifugering ) samt fick förståelse för begreppet löslighet. Eleverna skrev en slutrapport om vilka ämnen de funnit och vilka orsakerna kunde vara. I rapporten använde de det vetenskapliga språk de hade tillägnatsig under projektet. De färdigheteroch kunskaper eleverna behövde för projektet var just de som ingick i kursplanen i no. Precis som under ett lärlingsskap de inte i i utan tillägnade sig dock färdigheterna isolerade moment, ett bredare sammanhang med en reell uppgift som gav ett autentiskt syfte till varför man behövde tillämpakunskaperna och färdigheterna. I New South Wales i Australien läggernu vissa skolor upp uppgifter de Eleverna

Som

66

arbetar av

våra

med

Kognitivt krävande uppgifteri praktiken

har samlat Watch

in i

skickar

i sin

tenbolagen med Phillip en varma

kallat

program

uppgifterna till

vidare

tur

viktig

Moulds

i årskurs

lektion

webbaserat

ett

en

databas

in data

om

(2002)

ger

förser

som

8. Eleverna

följandeexempel på ett arbete fick uppgiften att utforma en

här

temperaturen förbättras. Moulds

i

hålla

att

lådan bibehöll

hurväl

på hur lådan kunde

efter fundera

Stream vat-

information.

Lådan skulle klara pizzeria med leveransservice. en viss trettio under minuter. på temperatur

samla

Watch.

Stream

De

en

NO-

låda till

pizzorna

skulle

också

45”C och däratt

menar

i den

uppgiften engagerades eleverna inlärningsprocessen genom att de en som var till produkt praktisk användning. tydligt kopplad fick bruk för sina kunskaper i värmetransport, bland annat information om och strålning.Defick ta ställkonvektion, konduktion till vad som ”ett samt man kan hur använda ning utgör rimligt test” testresultaten till att förbättra utformningen. Inte i något av ovanstående exempel tummade man på det traditionella lärandet inom NO-ämnena dessa kunskaper var ju förutsättför att eleverna skulle kunna ningen genomförauppgifterna. Det som skiljer dessa uppgifter från traditionell undervisning i no är hur kunskapen används och det bredare sammanhang där man inhämtar kunskapen, samt faktumet att kunskapen utvecklas som en deli ett system snarare än som isolerade uppgifter utan sammanhang. som dessa benämns ibland Uppgifter uppgifierutan tak (på engelska rich tasks). De är verklighetsanknutna och återspeglar eller imii

tog fram Eleverna

—

terar

—

hur

man

Att tänker, beter sig och talar utanför klassrummet. från att kopiera eller härma, inte bara om

handlar, till skillnad

imitera

återge expertens exempel, utan nya rollen och börjar agera på ett vuxne. Om man tittar på elever som att

man an

främst

den entusiasm

uppgifterna, kanske

för och i

av

satsar

på. Du

för

och att

kan läsa

de mer

innebär sätt

att

eleven

ikläder

sig

den

speglar experten eller den arbetar med sådana uppgifter slås den iver med vilken eleverna tar sig är engagerade i något de har ansvar om uppgifter utan tak längrefram som

kapitlet.

67

Kognitivt krävande uppgifteri praktiken

synliggöra tänkande synliggöratänkande

Att Att

är

viktig aspekt av kognitivt lärlingsskap.

en

(1991) säger: Lärare och elever ”behöver medvetet om det handlar om läslyfta fram tänkandet, göra det synligt, oavsett ning, skrivning [eller] problemlösning”. Collins

Som

m.fl.

Experter

utför

många arbetsuppgifter utan

tänka

medvetet

att

på

vad de gör, men eleverna behöver få expertens tänkande synliggjort. behöver de få demonstrerat. Ett Sådant som experten gör per automatik

exempel på vad i uppgift 3, som

innebär

detta

stöttning när

gav eleverna

tankebladet

praktiken är

i

beskrivs

som

de utformade sina

experi-

när de möjlighet gemensamma skulle planera, använda sin tidigare kunskap och fundera på hur de kunde förbättra utformningen detvill säga spegla och modellera autentiska vetenskapliga processer. Att använda tankebladet tydliggjorde deras eget tänkande både för dem självaoch andra genom att de sam-

gav dem

Detta

ment.

fatta

att

beslut

—

talade

om

annan

om

hur de tänkte. Och

eller inkonsekvenser

i vårt eget

tänkande.

det vi säger medföra att tankebladet stöttning för eleverna

på

reaktioner gav

gav dem

ökad förståelse.

använde ämnesrelaterat

gav också

Det

På

ett

språk i autentiska

någon

upptäckerbrister

och vi

oss

sätt

samma

vi tänker att

berättar för

när vi

vet:

det ofta för

problem klarnar

ett

vi alla

som

kan andras

I det härfallet

om.

genomförauppgiften och sammanhang där eleverna i en meningsresonemang

full kontext. i årskurs

matematikklass

En

hjälpför

att

lösa lästal. Flertalet

innebär

Lästal

matematiska ske inte

inser

ofta

7 använde

elever i klassen

svårigheterför dem, inte för

fallet fick alla elever

högstupp på papperet. betydelsen. Sedan fick ligen fick de i grupp skriva ned hur

68

tankeblad

som

andraspråkselever. de inte klarar

den

tankeblad med det tal de skulle lösa gemensamt Först skulle de stryka under nyckelorden i talet

och förklara

pens

att

tankeblad

av

matematiska ett

var

ett

kanspråkskäl:andraspråkselever processer problemet kräver. I det här

problematiken, utan vilka

också

användes

av

en

av

de lösa de

självamatteproblemet. Slutkommit fram till svaret. Grup-

eleverna

som

redovisade

för klassen

Kognitivt krävande uppgifteri praktiken

hur gruppen löst problemet. I det steget interagerade läraren med eleverna och använde då det nya språket,ställde följdfrågoroch förtydli-

gade vad

eleverna

eleverna

sade

på

sade och skrev upp de matematiska termerna för vad tavlan. Den här processen när eleverna tydliggjorde

hoppar över eller gerför lite tid eftersom det baraär ”rätt svar” som anses viktigt. Genom att eleverna fick redogöramuntligt blev det också mycket lättare för läraren att kontrollera hur mycket de hade förstått. (Jämför matteläraren i uppgift 4.) Den checklista eleverna fick som stöd försitt skrivande i övning 6 är ett exempel på hur man (liksom yrkesskribenter) redigerar sitt eget alster. Då fick eleverna en lista med frågoroch exempel som vägledde dem i en rutin som inte ens många vuxna är bra på! sitt resonemang

är ett

steg

man

ofta

får titta på ett spelar en viktig roll: eleverna exempel på en uppgift i sin helhet innan de själva försöker sig på att utföra den I alla klasser hade eleverna en klar uppfattning om målet, och om hur I det vetenskapligaprojektet i aktivislutresultatet skulle kunna se ut. tet 4 skulle eleverna utforma ett experimentför att testa sanningshalten i några myter. Innan de börjadehade de tittat på en video med Mythbusters (en populärvetenskaplig teveserie) där man försöker utreda om ökar sannolikheten att träffas av blixten” är hypotesen ”tungpiercing sann eller falsk. I detta underhållningsprogram gör programledarnaett antal experiment med allt större metallpiercingar fästa i konstgjorda huvuden samtidigt som blixturladdningarnas styrka hålls konstanta. och man kunde inte se någon korrela(Resultaten blev slumpmässiga tion mellan piercingen och sannolikheten att träffas av blixten, åtminstone inte förrän piercingsmycketvar lika stort som en kvarts huvud!) Medan eleverna tittade på videon gjorde de anteckningar om den vetenskapliga process programledarna följdeoch lärde sig begreppen beroende, oberoende och kontrollerade variabler, något de senare tilli sina egna experiment. lämpade

Observation

69

Kognitivt krävande uppgifteri praktiken

På liknande

sätt

byggde elevernas teveprogram om Antarktis (i aktisom alla elever kände till. Powervitet 2) på ett verkligt teveprogram aktivitet 5) föregicksav att eleverna tittade Point-presentationerna (i i skolan. på liknande presentationer som tagits fram av en annan klass Innan eleverna gjorde broschyren om hemkommunen för de nyanlända föräldrarna (aktivitet 2) hade de tittat på andra broschyrer och häften och läraren hade diskuterat syfte och målgruppmed dem samt vilken stil

borde ha. Innan

texten

aktivitet

6 hade eleverna

författade

man

flera

studerat

den debattext

beskrivs

som

exempel på andra

i

i denna

texter

genre.

Både kan

ha ett

förstå

måste En

raka form

varför de ska

barberare i

en en

melon!

om

kräver

ett

arbeta

huvud

detta

mig

att

han

pojke var lärling

som

första han fick göra var att i storlek och förklarade varför: melonen påminner

sitt hemland

Han

med

berättade för

doktorander

mina

av

hos

uppgifter och uppgifter på en låg kognitiv nivå kontext, men eleverna berättigande Ii en autentisk

abstrakta

Turkiet.

och är täckt

av

Det

fina hårstrån, och

handledsrörelser

raka

att

när

melo-

barberare

mjuka ju en uppgift som lösrycktvore fullkomligt I samband med utbildningen till barberare hade övningen meningslös! dock verklig relevans och ett tydligt syfte. nen

samma

rakar sina kunder.

typ

Detta

av

är

Oo

—8S Han

70

som

fick raka

en

melon

3

en

Koenitivt krävande uppgifteri praktiken

På

lär

eller språk: praktiska övningar övningar på låg nivå blir meningslösautan kontext och saknar releför eleverna. En övning där eleverna förvandlar aktiva meningar vans i syran) och gör om dem till pastill passiva (du får inte hälla vattnet siva meningar (vattnet får inte hällas i syran) kan hjälpaeleverna att bemästra meningarnas form och struktur, men säger inget om hur de ska användas och hur betydelsen förändras. Den första meningen är antagligen talad, kanske i form av en order från läraren till eleven i en labbmiljö.Den andra meningen är troligen skriftlig och kan ingå i säkerhetsinstruktioner eller som del av en labbrapport. Och även om båda meningarna betyder samma sak finns en hårfin skillnad i vad som betonas: den första meningen handlar om dig, den person som tilltalas. Den andra meningen säger något om syra. Och även om det kan vara nyttigt att rent formellt öva på meningsbyggnadså räcker det inte. Att göra språkövningarutan kontext och innebörd är som att bara berätta samma

sätt

är

halva historien. Därför

är

Det

det

språkseleverser men

det

när

är

man

som

viktigt

att

funktionen

att

ut

raka

ett

en

melon

lära

ut

och

meningen

utan

att

förstå varför!

sådant sätt

språkpå ett med

att

andra-

språket,inte bara foren redan färdig konprojekt (aktivitet 4) där

Ämnesbaserat lärande ger

och strukturen.

utgjorde fokus för en del av det man utformade vetenskapliga experiment, eftersom eleverna behövde som samarbetade denna verbform i sina rapporter. Andraspråksläraren, med läraren i naturkunskap, lärde ut detta explicit och eleverna fick hitta och stryka under alla passiva verb i en mönsägna en stund åt att tertext. De samtalade också om varför formella vetenskapligarapporter text.

Passivum

normalt

inte innehåller

referenser

till de personer

åstadkommer

som

har utfört expe-

hjälpav passivum. Det härär ett exempel på hur man kan fokusera på en viss grammatisk aspekt (ochi detta fall låta eleverna göra praktiska övningar)i en vidare kontext där vikten av övningen tydligt framgår. rimenten

—

och hur

man

detta

med

71

Kognitivt krävande uppgifteri praktiken

Att bedöma

resultat

Vi har tidigare

genom

i

kapitlet sett uppgifterna gick ut på att

uppgifter flera

utan

tak

exempel på uppgifter utan

eleverna

fick utforma

låda åt

tak. En

pizpizzorna varma på en konstant temperatur. I en annan uppgift producerade eleverna en broschyr om hemkommunen åt nyanländaföräldrar. Uppgifterna hade en nära koppling till förmåinom ett visst ämne och krävde att elevgor, kunskap och färdigheter av

zeria,

erna av

en

skulle hålla

som

aktivt

var

en

De engagerade i inlärningsprocessen.

kännetecknades

följande:

Uppgifter utan tak är problembaserade och kräver djupförståelse. kan kräva kunskaper inom mer än ett ämnesområde. resulterar i en slutprodukt som är avsedd för en bredare målgrupp »

»

»

än e

e

»

har

enbart

läraren och

som

harrelevans

även

utanför klassrummet.

verklighetsanknutetupplägg. i längdfrån kortare uppgifter till större flerstegsprojekt. Tillåter att slutprodukten kan vara icke tidsbegränsad, komplex och autentisk och ha olika format (text och bild, uppvisning, multimoett

kanvariera

dala osv.). »

»

»

kräver

insamling, organisation, sammanställningoch bearbetning av avsevärda mängderinformation. kräver att eleverna överväger olika lösningsalternativ och gör kopplingartill annan kunskap. kräver att eleverna deltar i utvecklande samtal samt genomtänkt och kommunikation. skriftlig muntlig

uppgifter utan tak leder till en slutprodukt är de också viktiga De visar om eleverna har en djupgående förbedömningsaspekt. ståelse av ett ämne och kan utnyttja denna kunskap i ett sammanhang. Uppgifter utan tak är ett bättre sätt att bedöma detta än muntliga förhör, skrivningar och standardiserade prov (Wiggins och McTighe Eftersom ur

72

en

Kognitivt krävande uppgifteri praktiken

bedömningsformerkan fylla en funktion vid bedömningenav de grundkunskaper och färdighetersom bidrar vid genomförandet av utan tak. Men det räcker inte för att uppgifter bedöma den typ av kognitivt krävande uppgifter som beskrivs i detta använda bedömningsmatriser med kritekapitel. Då kan man istället rier som utgår från uppsatta mål. Moulds (2002) ger ett exempel på en uppgift utan tak som används 2004).

i kemi.

traditionella

Dessa

Eleverna

undersöka

skulle

vattenkvaliteten

i Brisbane

River

analysera mätvärden från ett antal platser utefter floden, och jämföraresultaten med statliga riktvärden för god vattenkvalitet genom

att

för hur vattenkvaliteten utifrån detta ge rekommendationer borde förbättras. Under projektets gång utförde eleverna många mindre uppgifter

som

var

och ledde fram till slutmålet, och dessa uppkemikunskaper om syror, baser och löslighet.

till kopplade

gifter krävde traditionella användes för att bedöma och ge återkoppling Bedömningsmatriserna till eleverna på dessa uppgifter. Moulds menar att det av elevernas svar i slutrapporten stod klart vilka som hade en djupare förståelse av nyckelbegreppen och vilka som hade arbetat med idéerna på en ytligare nivå. I kapitel 8 finns mer att läsa om bedömningav lärandet.

Lärlingsskap och andraspråkselever exemplen i det här kapitlet ger möjoch relevant inlärningsmiljö för alla elever. lighet till en utmanande till Men för avsevärda möjligheter andraspråkselever ger det dessutom språkutveckling: Didaktiken

»

+

som

beskrivits

genom

ingår i ett sammanhang. De hör språket i en reell kontext och det blir meningsfullt att använda det för att utföra ämnesanknutna uppgifter. Det finns många möjligheter till meningsfull interaktion i samband med grupparbeten. Interaktion med andra, särskilt vid problemlösning, är en utmärkt förutsättningför språkinlärning(Swain 2000). Det eleverna

höroch

lärsig

»

73

Kognitiot krävande uppgifteri praktiken

smågruppermöter eleverna får mer språkriktat till sig än I

«

ett

vad

bredare är

som

språkligtspektrum och möjligti helklass (McGro-

1993).

arty

får fler

möjligheteratt interagera med andra, de tar oftare ordet och när läraren inte är på plats tar de ett större ansvar för att förtydligasig när de uttryckt sig otydligt. I gruppsamtalkring en uppgiftomformuleras och revideras ofta tankar och idéer. Nyckelord,fraser och problemupprepas och meningar omarbetas. Allt detta ger andraspråkselever möjlighetatt höra tankar uttryckas på olika sätt, någotsom gör det de hör mer begripligt. Grupparbeten skapar ofta en miljö där mindre säkra elever känner ta risker. sig tryggare och vågar Det finns möjligheter till språkinlärning i samband med att språket Eleverna

används. »

drar stor nytta av en didaktik som Andraspråkseleverna synliggör tänkandet och av den explicita undervisning som hängerihop med detta.

»

Andraspråkseleverna positionerar sig som bli genom att inta vuxenliknande roller. elevernas potentiella prestationer genom att

andraspråket.Härigenom kan lämpligkognitiv nivå.

de klarar

de personer de kan komma Arbetssättet fokuserar på än på hur stöttning snarare undervisningen ligga på en

Elevröster Vi avslutar att

de

handla Här momentet

självavill

lärde

skulle

från

några kommentarer vara

aktiva

själva. följerkommentarer diagram i årskurs

Jag

74

med

mig

mest

rita dem.

när

och

från

att

tre

De andraspråkselever.

de värdesätter

elever

efter

att

menar

att

få tänka

de

är

klara

och

med

5:

jag

ritade

diagrammen,för

då visste

jag

hur

jag

Kognitivt krävande uppgifteri praktiken

fick fundera

Jag men

jag

var

Jag lärde mig mest hemma

En

sätt

kul.

när vi

för

gjorde PowerPointen

kan

nu

jag göra [det]

själv.

andraspråkselev på en

nande

göra fyra diagram själv [sic]

vi skulle

när

ordentligt

tyckte det

hur

bra det

utvärdera sina egna

i årskurs 7 kommenterar

NO-lektion är

att

får utforma

man

experiment

i

och utföra

på likoch

tester

projekt om vetenskapligaunder-

ett

sökningar: Jag lärde mig mycketför från

liksom

av

bara skriva ker

ut

bok,

en

vi liksom va,

och det blir

av,

också klart

menterar

två elever det arbete

av

vi hade

när

arbetet

mesta

åt

Jag blev glad när handla

för vi fick göra det själva

roligare

för eleverna

upplevelserde

aktiva

Och

vi skrev

om

...

utformar det

man

inte

bara

istället för

att

självoch tän-

det.

Det stod

typ

gjorde detsjälva,

om

de haft

vad

hjälptedem! Här kominnan och jämförmed den

znte

som

gjorde året nu:

[historia, övningar

åk 7]

så vi har inte

nåt

oss

gjort

fröken S berättade

diagram, för i min

med

gångertabellen, plus

ting

nytt.

att

gjorde en

...

av

vårt nya

så det

lärarna det

det. mattetema

gamla klass höll vi för det

och minus,

av

var

bra

att

[åk 5] skulle mesta

få lära

bara

sig

på

nån-

speglar också det faktum att de inte tyckte det enkla uppgifter. De sågs bara som slöseri med tid. var kul med alltför i årskurs 7 vad de anser hindrar Här diskuterar tre andraspråkselever en av dem i deras lärande. De talar om en enklare drillövningsom Elevernas

kommentarer

deras lärare brukade

göra:

75

= —

Koenitivt krävande uppgifteri praktiken

Men

Elev 1:

på. Och

saker det

Och det är Elev 2:

För vi lär

Elev 3:

Istället

Elev 2:

Och

inget av

oss

för

...

arbetsblad

ett

tagit

med

en

några ord i högt och vi nån hjälp.

ska

bort

är inte

till

Elev 4:

I slutändan

bladen

det.

inte

tänka efter

ordentligt heller,

och

mig

hjärnan! jag ingenting för vi får bara dom här arbetsfyller i luckorna. Det är allt och jag har inte av det. Så jag var jättenervösnär det blev prov.

kan vi

nåt

tyckeralltså att den effektivaste och får uppgifter som kräver av kunskap. återgivande då de är aktiva

detta

kommentaren

skrevs

och det

mest.

När

hade

nu

var

bott

i Australien

han så här:

blivit behandlad

en

av

”Jagtror

dem än

en

som

ett

den

enkelt

en

no-lektionerna att

av

no

är mitt

som

beskrivs

favoritämne

den person han skulle kunna eleven. ny självbild:den framgångsrika något viktigare en lärare kan göra för sina elever.

hade gett honom

knappast

i

är inlärningsmiljön mer

flykting från Somalia, som ungefärtre år. Han är fantastisk i han var bra på och det han gillade

kommer från

det enda i skolan

han hade haft

kapitlet sade

typ, vad

där och varför.

eleverna Även

idrott

fylla i.

användealdrig

Man

när

och

göra det själv.

att

vi behöver

Elev 3:

Den sista

massa

texten

hon läser allt

att

allt, och det

skastå

lärt

har hon

sen

händer är

som

som

får vi

en lärare

med

i det här

nu.” Han vara,

Det

vilket

finns

Sammanfattning här visat

kognitivt krävande miljö kan se ut i praktiken. Här finns exempel på sju kognitivt krävande aktiviteter som speglar autentiska situationer inom ämnesområdet. De här övningarnahar utförts i klassrumsmiljöer där man arbetar med lärlingsskap.Några viktiga punkter: Vi har

76

hur

en

Kognitivt krävande uppgifteri praktiken

«

är Lärlingsskapet

novis »

«

«

arbetar

ett

naturligt sätt

att

lära och innebär

att

expert

och

tillsammans.

till lärande kognitivt lärlingsskapbeskriver ett förhållningssätt som fokuserar på att synliggöratänkandet. Ett lärlingsskap med verklighetsbaseradeuppgifter ger andraspråkselever möjligheter att utveckla språket. Uppgifter utan tak innebär att man använder centrala begrepp i ett ämne och kopplar lärandetill verkligheten utanför skolan. De ger eleverna möjlighetatt visa sina djupkunskaper i ett ämne. Ett

över ...

Att fundera 1. Titta

gång till på de sju uppgifterna. Skulle

en

du

till viljalägga

fler

aktiviteter? 2. Vilka

ytterligare exempel från

din

egen

erfarenhet

kan

illustrera

dessa aktiviteter?

sig lärlingsskapetfrån

3. Hur skiljer

visning?

Hur

förändras

4. På vilka sätt kan lärare 5. Hur

du samarbete

tror

rollerna

traditionell

lärarcentrerad

under-

för lärare och elev?

synliggöratänkandet? kan hjälpaandraspråkselever att

utveckla

språket?

läsning

Vidare

Collins, A., Seely Brown, J. och Holum, A. 1991. ”CognitiveApprenticeship: Making Thinking Visible.” American Educator (Vinter). Finns

på www.2llearn.org/arch/articles/brown.seely.php.

Gibbons, P.

2008.

”It Was

lectual

Practices

Journal

of Language and

Taught Good

and ESL Learners

Literacy 31

and I Learned

in the Middle

a

Lot” Intel-

Years.” Australian

(2): 155—73.

Lave, J., och

Wenger, E. 1991. Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. Cambridge: Cambridge University Press.

McConachie,

S., Hall, M., Resnick, L., Ravie, A., Bill, V., Bintz, J. och

77

Kognitivt krävande uppgifteri praktiken

”Task, Text, and Talk:

Subjects.” Leadership,oktober, 8—14. 2002. ”Rich Tasks: Developing Student Learning Around

2006.

Taylor, J.

Literacy

for All

Educational

Moulds, P.

Important

Tasks.” Australian

F. m.fl.

Newmann,

for Intellectual Wiggins, G. och York: Simon

Science

1996. Authentic

Teachers”Journal 48 (4): 6—13.

Achievement:

Restructuring Schools Quality, kapitel 1. San Francisco: Jossey-Bass. McTighe, J. 2005. Understandingby Design. New

och Schuster.

Noter 1. Vissa

klassrumsexempleni

av

ning som utförts Training i New Hammond 2.

Wales

Department

baserade

(se Gibbons

2004-2006

så eftersom

dem är

avsedda

att

testa

vad eleven kan. Deär läraren redan

Kapitel 6 beskriver text

är

ett

används inom

som en.

på forsk-

of Education

(s.k. displayquestions)kallas ”Kontrollfrågor”

rer)

78

South

med

är

2008

and och

2008).

eleven eftersom 3.

tillsammans

det här avsnittet

antal

endast

känner till

syftet med

för kontroll

av

svaret.

specifika typer

av

olika ämnesområden,

skrivande (eller

varav

gen-

argumenterande

3 LITTERACITET

I UNDERVISNINGEN

Skolan

ska

varje

elev efter

språketi tal och skrift

svenska

genomgången grundskola

på ett rikt och

nyanserat

kan sätt.

11 2.2sid.13

Lgr

explicit fokus på språket kommer

Utan

ett

sätta

vara

medan

gynnade

andra

hemifrån, vilket gynnar

och stöd —

för att

ansvara

använda det

andraspråkselever

för

Utmaningar

Mary Schleppegrell, Language

of

från vissa

barn

missgynnas

vad

...

miljöeratt

uppenbara ojämlikhetersom

de

fort-

gäller lärande, bedömning finns

idag.

Schooling

Det här

kapitlet belyser några av de svårighetersom andraspråkselever skolspråketnär de ska läsa och skriva på en högkognitiv nivå. med kapitlet om skrivande, hurlitteraciKapitlet visar, tillsammans möter i

tet

inte

bara innebär

att

kan läsa och skriva

eleverna

de kan använda

i största

allmän-

ämnesspecifikalitteraciteter, föregåendekapitel. kapitel 4 ger vi förslagpå hur man kan stötta andraspråkselevers litteracitetsutvecklingintegrerat med ämnesinlärningen.

het,

att

utan

vilket

nämndes

Vad innebär Fundera beskrevs

det

på hur begreppet så lite

antal

ett

i

olika I

att

”litterat” ?

vara

du

definierar

litteracitet.

För

här

(notera

det enbart

handlar

att

sextio om

år sedan

läsning):

79

Litteracitet

i

undervisningen

Att läsa innebär Lär barnet net

han harlärt till

Så

en

allt

som

för alla. Men

tillägnar

oss

även

vi

av

det skulle

[sic] kan läsa. Man lär bar-

ljud tills

olika typer

1979, 13,

här definitionen

Den

oförändrat

fortsätter

när

—

refe-

som

teknisk

detta

om

(som

numera

var

innebär vara

en

livet pågår

litteraciteten

litteracitet

av av

han kan det

framgångi skolan

utvecklingen av

ständigtnya former

innefattar alla

nå

att

vara

bokstäver.

av

från 1955.)

litteracitet

blir och sedan hur

ser

ljud för

och

bli litterat!

att

något man

viss kombination

kan han läsa. (Farr och Roser

definition

behövdes för är

litterat

för bokstav

sig detta

mycket enklare

en

står för och han

varje bokstav

vad

ljuda bokstav

att

rerar

skapa mening av

att

att

gång ut;

vi

självklart

litteracitet).

sökte jag forskningsmedel.Detta början av min universitetsbana krävde ett mycket specifikt sätt att läggafram sitt äskande, där jag förför förtjänsterna väntades argumentera med en bredare forskning sett till en social kontext och beskriva forskningsprocessen och dataanalysen. Trots att jag betraktar mig självsom litterat var detta skrivsätt en alltigenom ny genre där jag måste uttrycka mig på ett fullständigtnytt sätt för att ansökan skulle behandlas seriöst och kunna godkännas. Det var en helt ny utmaning. Som novis inom denna typ av skrivande erfarna kollegorsom sökt forskkonsulterade jag mallar och rådfrågade om och bad dem ningsmedel synpunkter. Med andra ord: jag behövde hjälpmed att skriva inom ett för mig helt nytt område. I

På av

samma

måste vi inse

sätt

litteracitet

läsande, kanske

för

oss,

inte

att

oavsett

alls

är

om

det

det

som nu

kanske

handlar

det för eleverna.

är

en om

För dem

välbekant

form

skrivande

eller

utgör läs- och använda språket

skrivuppgifterna högreupp i skolåren ett nytt sätt att och därför är det viktigt med explicit undervisning i hur man använder dessa nya former om eleverna längrefram ska kunna använda dem. Vi börockså

terata”

hålla i minnet

på vissa områden. följandetext är knepig:

80

Den

att som

vi

alla,

inte läst

även

som

vuxna,

förblir ”illit-

lingvistik kanske tyckeratt

Litteracitet

Den

generella principen

återigen,

abel, måste kor för

för

dessafall,

skilja tillåtna

som

en

är, vari-

de

behöver sägas, åtminstone

Inget ytterligare

att

väsentligttolkas

uppfylla generella villuttryck som den reciproka fra-

med variabelliknande

uttryck

undervisningen

här diskussionen

den

ur

i allt

förekomster

med

ytstrukturer

”varandra”.

sen

framträder

som

förekomsten

eftersom

att

i

gäller (Chomsky vad

tillämpningarfrån otillåtna.

1976, 110.)

tyckte att den litterat, utan på att

Om är

du

det är även

främmande

ett

Här

är

det inte

om

kommer

ämneslärare

här

texten

du inte ämne är

några problem att

har

delar

läsa

några (jag förstår som

du inte

Eftersom

innebörd,

tolka ordens

att

högt.

texten

exempel från en helst problem

ett

på att

det inte

med ämnesområdet.

det inte enkelt

ytterligare

inte

svår beror

var

bekant

är

lärobok med.

i

no

Som

en

som

humanist

jag kan inte säga att jag verkligenförstår den process som beskrivs, eftersorn jag saknar kunskaper i ämnet: orden har ingen riktig innebörd för mig, även om deär välbekanta i andra sammanhang.

begriperjag

använder ljusinterferens

Cd-skivor är

skiva som

för

att

ras

tillbaka

läsa

att

för

data.

lagra

att

men

Ytan

på en

cd-

och Sartor

2001, 88.)

ett

veta

av

ut

reflexerna

ämne

handlar

inte

Det

handlar

dare

dessutom

ramverk. begreppsmässigt

om

att

kunna Därför

se

ett

som

bara

vad dessa ord innebär i

från botten

Läshuvudet

varandra.

tolkas fördjupningarna

och

i

mönster

eftersom

släcka

någotljus

ordförråd och

orden),

av

inte tillbaka

kommer

bli litterat

ett

en

reflekteras

Att

de enskilda

fördjupningarsom har ett djup fjärdedel våglängdenhos detlaserljus som används av skivan. Laserljus riktas mot skivan. En del ljus reflektemot ett läshuvud. Ljusvågornasom träffar fördjupningarna

uppbyggd av

motsvarar

gropen

texten

av

det hur

och kanterna

på

detekterar

då inte

mörkt område.

(Laidler

tillägnasig ett nytt specifikasammanhanget. de hängerihop i ett bre-

om

behöver vi

att

ha

en

förförståelse

av

81

Litteracitet

i

undervisningen

nyckelbegreppen, de grundläggandeprinciperna. Vi måste alltid hålla säti minnet att även för mycket kompetenta läsare måste skriven text i ett sammanhang. Om jag som elevtill tas exempel blir ombedd att läsa en text utan förförståelse kan jag kanske (med svårighet)memorera den, men jag begriper inte det jag läst eftersom jag inte har några ”krokar” att hängaupp innehållet på. begreppsmässiga Merparten lärare skulle hålla med om att enbart utantillinlärningav något vi läst men inte förstått inte kan kallas lärande. Många av tankarna i den här boken rör användningen av talat språk i skolan (eller vi kallade det i kapitel 1). Om man utvecklande samtal som ger elevinnehåll får de nämligen erna tid att fördjupasig i samtal om ämnets möjlighetatt ”samtala sig in i” de komplexaidéer och begrepp som ett ämne innebär och de kan sedan ta med sig den förståelsen när de läser och skriver

texter.

Litteracitet

i

undervisningen

innehåll är

Att förstå begrepp som sanhopflätade. oupplösligt kan inte från förståelsen av de matepermutation särskiljas matiska begrepp de refererar till, precis som att förståelsen av begreppet fotosyntes inte kan särskiljasfrån förståelsen av den biologiska process litteracitet är också nära knudetta begrepp refererar till. Ämnesspecifik

Språkoch nolikhet

och

till de sätt

ten

tänka,

att

ämnesområde.

visst

Som

varje ämne ihop på ett

skapen struktureras har sina t.ex.

i

kapitel 1 Att

att

också

82

är så

tala

att

utveckla

klara av

annat

också

sätt än

på olika

prov

vikt

sätt

och sätt

litteraciteter

än

används inom

kapitel 1 packas kunskap i muntligt vardagsrelaterattal. beroende

att

om

på ämne: Skillnaderna

varje

att

ett

inom

Kunämne

innefattar

organisera språket.Som

mycket skolspråkämnesrelaterat om

som

i

och tankemönster.

och textstrukturer

genrer

adekvat

vi nämnde

konventioner

egna

läsa och skriva

resonera,

det faktiskt

vi är

såg mer

litteracitet.

förutsättningenför i och bedömningarav ämneskunskaperna. Men det är när det gälleratt vara effektiv och självständiginom allt litteracitet

inom

ett

visst

ämne

är

Litteracitet

kognitivt man

arbete.

utmanande

förstår

hur de

bedöms, alltså

att

Att

litterat

vara

grundläggandeprinciperna tänker

man

och

exempel skillnaden mellan att utföra Eller pektive historia eller samhällskunskap. betraktas besvara

rare

centralt

som

i

ett

frågan”vad handlar

ämne.

om

innebär

ämnet

att

i ämnet

skulle

Hur

historia

undervisningen

organiseras och på ämnesspecifikasätt. en undersökningi no restänk på skillnaderna i vad

resonerar

Ta till

som

inom

i

du

som

ämneslä-

Eller matte? egentligen?”

Eller no? m.fl.

McConachie

på både innehåll och

fokusera racitet

(2006) klargörmycket tydligt att lärarna

inom

eleverna

ett

för

att

utveckla

för

process

visst område. De

menar

att

måste

elevernas litte-

bygga upp

att:

komplex kunskap

inom

ett

ämne

behöver få

undersöka, tala och skriva om de övermöjligheteratt läsa, resonera, inom detta ämnesområde. På grund av tidsbrist gripande begreppen och för att hinna med kursplanen väljermånga lärare förståeligt nog att satsa på antingen innehåll eller process, inte både och. För att bygga upp elevernas litteracitet inom ett visst ämne krävs dock en parallell satsning

på båda Trots

att

delarna.

flertalet

(8.)

lärare håller med

om

att

språketär

ett

centralt

verk-

kognitiv utveckling i skolan, liksom för att utveckla ämneskunskaper, är det nog så att relativt få ämneslärare fokuserar på explicit i sitt ämne. En av anledningarna är kanske att undervisning av språket språketinte brukar ses som problematiskt av dem som redan behärskar det. Det ämnesspecifikaspråketär så välbekant för många ämneslärare att de lätt blir blinda för svårigheterna. Mycket av undervisningen om språki skolan är i självaverket underförstådd eller av underordnad betydelse, just för att så många lärare inte är vana vid att fokusera specifikt på språket.För många elever är det lika svårt att lära sig språket som hörtill ett visst skolämne som att lära sig ett helt nytt språk utan är en bra analogi här: ”The fish hjälp.Metaforen om fisken i vattnet in which it swims.” Om ämneslärarna inte doesn't recognize the water tyg för

83

Litteracitet

i

undervisningen

(ämnesspråket)de simmar i kan följdernabli mycket negativa för många elever, särskilt för dem som inte behärskar det kunskapsrelaterade språket.”Då vi ständigtär omgivna av en hel ocean av skolspråkär det svårt att läggamärke till hur vi automaom våra egna vanor tiskt förstår detta språk När vi blir medvetna och strategier kan vi modellera dem och göra dem tillgängligaför våra är

medvetna

vattnet

om

...

elever” (Zwiers 2005, 60—61).

ytterligare en metafor för att illustrera detta: om du tänker dig språketsom en glasruta, är denna genomskinlig för dem inom sitt eget ämnesområde. med en hög nivå av litteracitet Kompeoch veta tenta kan se den klara exakt språkanvändare glasrutan genom vilket ”innehåll” som finns på andra sidan. Språketär inte i vägen och sikten genom glasrutan är klar. Men för många elever är glasrutan inte genomskinlig. Föreställ dig den som gjord av frostat glas innehållet bakom glasrutan är suddigt och otydligt. Så är ofta fallet för många andraspråkselever om språketinte blivit tydliggjort. Därför behöver alla lärare kunna hålla upp glasrutan (språket)och se på den, inte genom den, så att de på ett bättre sätt kan stötta eleverna i att använda språket rätt i ämnet. Alla ämneslärare bör betrakta sig själva som lärare med ansvar för språketi sitt ämne. Desynliga och explicitastrategier för undervisning som vi förordar i den här boken börjar med att alla lärare tydliggörvad eleverna förväntas göra i språketoch med språketi ämnet i fråga.Detta och följande kapitel är tänkta som en hjälpatt börjamed det, att se på uppgifterna du delar ut genom en ny glasruta och att reflektera över elevernas uppgifter, inte bara vad gällerinnehållet utan att också beakta vilket språk Här

kommer

—

som

behövs för

att

utföra dem.

Om

du är ämneslärare

kan du under

läsningenav de här kapitlen fundera på hur språket används i ditt ämne. Fråga dig vilken sorts tänkande och resonerande som är viktigt, vilka slagsfrågorsom brukar ställas, vilka typer av texter du förväntar dig att eleverna ska läsa och vilka olika genrer de ska skriva i. Om dina elever till exempel fått i uppgift att argumentera skriftligt, hur ska de då strukturera

84

texten?

Hur

ska de presentera

tankar

och idéer och hur

Litteracitet

ska de motivera förklara

detta av

förväntar

formuleras?

arna

grammatik i

ett

de

av

vi

Hur

ska

ämne?

slutledning-

kan du fundera andraspråkslärare

läsa och skriva?

med eleverna.

Och hur

med ord- och

Vilket

över

Vilka

vad typer

integreras undervisning

med begreppsinlärning

under-

ämne?

stora

gör skolspråket svårt?

som

utmaningarna

stå skillnaderna serar

de ska använda?

att

undervisningen

de ska beskriva, utvärdera eller

Om

ditt litteracitetsarbete

och arbete

Vad är det En

dig

du är

dig i

bör eleverna

texter

du

Om

för

innebär

visning

argumentera?

något, vilka formuleringar är då lämpligai ditt

ordförråd

av

och

i

på vad

mellan som

med

att

utveckla

ett

skolspråkär

att

för-

skriftspråk.I det här avsnittet fokusärskilt i problem för andraspråkselever,

tal- och

kanvilla

skriftspråket.

skriftspråk

Tal- och

viktiga skillnader mellan tal- och skriftspråksom kan vara särskilt problematiska för andraspråkselever. I en tidigare bok (Gibbons 2002, 2006) beskrev jag hur språketvarierar beroende påi vilket sammanhang det används. Kontexten kännetecknas alltid av tre faktorer: vad man egentligen talar (skriver) om, relationen mellan avsänom daren och mottagaren samt språketär talat eller skrivet (Halliday och Hasan 1985). Hur vi använder språketi autentiska sammanhang faktorer. Tänk till exempel avgörs och begränsasav dessa kontextuella mellan en text i och en i biologi.Eller skillnaderna på samhällskunskap tänk dig att du är på ett party och pratar med en vän om vad du har gjort på sistone, och jämförsedan med hur du skulle svara på liknande Eller tänk på skillnaderna mellan hur frågorpå en anställningsintervju. när man används visar hur utför ett språket någon experiment i no och hur samma information senare kan skrivas i en labbrapport. Halliday och Hasan (1985) kallar dessa kontextuella faktorer fält, Det

finns

relation

och kommunikationssätt:

85

i

Litteracitet

e

»

undervisningen

Fält

syftar på textens Relation syftar på författaren

»

ämne.

förhållandet

mellan

talaren

och

lyssnaren (eller

och läsaren).

Kommunikationssättet

syftar på hur

kommunikationen

sker,

munt-

ligt eller skriftligt. Tillsammans

utgör dessa

När barn lär

tre

sig språklär de

variabler

det

sig gradvis

att

variera

de använder det i. Med andra

sammanhanget språketsregister efter sammanhanget.

Det är

de lär

sig att

sak

barn

som

gör

i skolan

när

kallas

som

register. på

textens

språketberoende

ord: delär

sig att variera naturligtvis precis samma använda

de olika

sorters

språksom är koppladetill litteracitet inom olika ämnen. Något av det viktigaste de lär sig under skoltiden är att tala, läsa och skriva om allt fler ämnen (eller fält) på ett allt mer formellt, abstrakt och distanserat sätt (relation) och uttrycka det de lärt sig, främst i skriftlig form (kommunikationssätt). Det faktum att språketvarierar beroende på sammanhangetär ett av de viktigaste argumenten för att andraspråkselever ska få en undervisning som integrerar innehåll och språk.I en integrerad undervisning ger kursplanens olika ämnen lärarna förutsättningar att undervisa i både ämne och språk i ett meningsfullt och autentiskt sammanhang, vilket krävs om eleverna ska kunna följade kursplaner som gäller. Ett exempel på hur språk förändras beroende på kontexten ges i (en text definieras som ett stycke komplett, figur 3.1. De fyra texterna meningsfullt språk,antingen talat eller skrivet) refererar alla på olika sätt till magneters egenskaper och huruvida olika material är magnetiska eller omagnetiska. Den vänstra spalten visar i vilken kontext språket använts, mellanspalten är självaspråket (eller texten) och den högra spalten beskriver vad exemplet visar i frågaom relationen mellan språk och kontext. De fyra texterna tillsammans ett kontinuum representerar från talat till skrivet språk,vilket inom funktionell grammatik kallas mode

kontinuum.

Medan

86

ämnesområdet

är

detsamma

för de

fyra

texterna

finns

det

Litteracitet

i

undervisningen

språketanvänds. När eleverna böreller läsarna självatagit del jar referera till händelser som inte lyssnarna av blir vokabulären mer teknisk och ämnesspecifik,relationen i texterna blir mer opersonlig (notera hur de personligareferenserna till ”vi” helt klart

betydande skillnader

i hur

och ”vår” försvinner) och kommunikationssättet

varierar

(texterna blir

explicita och skriftspråkliga).Självklartskulle vi kunna forttänk dig hur magnetism skulle beskrivas mode kontinuum: i ett fysikläromedel på universitetet. Av de härfyra texterna ser vi att ju mindre kunskap som talare och författare och läsare) delar, ju mer explicit måste språlyssnare (eller I text 1 finns mängderav information ket vara. som delas av talaren och lyssnaren de befinner sig i samma kontext och har ögonkontakt. Men när man inte har den visuella kontexten till hjälp (text 2 och 3) måste mer och mer information via förmedlas språket.Även om andraspråkseleverkanske inte har svårt att tala när de har ögonkontaktmed lyssnaren (som i text 1) ställer text 2 och 3 betydligt högrekrav på deras språkligakompetens. Och text 4 närmar sig den typ av skolspråkalla elever så småningom måste behärska om de ska kunna gå vidare. Som Martin och samtalar (1984) uttrycker det: ”Jumer elever samarbetar kring detta, desto mer kan tas för givet. När språketdistanseras från händelserna som beskrivs och möjlighetentill återkopplingförsvinner måste allt mer av innebörden göras explicit i texten.” (27.) allt

mer

sätta

detta

—

(2000) använder

Cummins

reducerat

för

kontextbundet

termerna

referera till skillnaden

och

kontext-

mellan

registren i vardagsrelaterat språk(text 1) och det mer utprägladeskolspråket(text 4). Han visar att även om den som lärsig ett andraspråktroligen utvecklar ett vardagsrelaterat språkinom vanligtvisett eller två år kan det ta mellan fem och sju år att utveckla de register som är kopplade till skolspråketinnan nivån är likvärdigmed en jämnårig kompetent infödd talare (se även Collier 1989 och McKay m.fl. 1997). Som text 4 visar tenderar dessa skolrelatemer abstrakta och mindre personliga och innehålrade register att vara ler mer utan ämnesspecifikt språk.Även om flertalet andraspråkselever i mer problem kan uttrycka sig vardagligasammanhang kan många inte att

87

Litteracitet

i

undervisningen

Språkets kontext

Text

språk och

mellan

Kopplingen kontext

Tre barn sitter

och pratar

Text

ett

om

experimentde håller på med för att ta reda på vilka föremål som är

magnetiska. De

kan alla

mål de samtalar

om,

inte benämna

den får dom

Det flyttar

de före-

se

Innebörden

1

Titta,

rörasig.

att

(ansikte

nu-språk

ansikte) beror på

händelsens

sig inte.

Dom här åker snabbt.

här och

av

mot

direkta

samman-

hang och innefattar sådant som gester, kroppsspråk,eller, som

så de behöver

det härfallet,

dem.

man

talar

man

inte

Till

om.

kan

blir det

i

de olika material

exempel, om

vad barnen

se

omöjligtatt

gör

tolka vad

den, det och dom härsyftar på. Ett

berättar för klassen

barnen

av

vad honhar lärt de olika sakerna

Text

sig. Hon har inte med sig. Därför

Vi

hon förklara för de andra, inte var med vid experimentet,

vad av

hände enbart

som

hjälp

med

nålarna fast-

skrivit

nu

vad gruppen till. Texten distanseras

självahändelsen

mottagarna renheter.

(järnfilspån,nålar) och

mer

exakt

hände

Denna skrivna

ännu

nu

har

ta samma

använda föremålens beskriva

nu

text

är ett

Experimentetgick vilka föremål

mer

rar.

är syn-

för

Vi

en

vissa

och nålarna,

en

sorters

men

på att hitta attrahe-

magnet

Denattraherade

givet

erfa-

ut

upptäckteatt

attraherar

magnet metall.

järnfilspånen blyerts-

inte

om

Text 4

utdrag

barn. Texten

magneters

generellt. Man specifika människor eller på samma sätt som i text rent

egenska-

som

fält

nämner inte

stycke metall omges av ett osynligt kraftsom påverkarmagnetiska

föremål

material

1, 2 och 3.

kan attrahera

ett

i dess närhet. Den

föremål

av

järn

antasig på gemensamma ganden och erfarenheter måste man återskapa dessa erfarenheter enbart genom språket.Därför blir det ännu mer explicit. I

det här fallet behövde

man

läsarnas skull förklara

samman-

till skrivet

Experimentet

skolspråkär

och mindre

ligt än ett informellt språk.Skriftspråkär

språketsfaktorer.)

en

temporär

språk: mode

kontinuum

samtalsnormalt

finns i nästa

än om

språketsegenskaper

len och

gör dentill

mer

person-

”tätare”,informationsrikare, talspråk.(Mer information det skrivna

metaller.

Från talat

abstrakt

för

...

det magnetiska fältet Flödar in i metall-

magnet. Magnetisk attraktion sker endast mellan järnhaltiga

88

som

lita

Ett skrivet

En magnet är

eller stål eftersom

Figur 3.1.

vad

nu

namn

Dåskriftspråket inte kan för-

3

pennan.

uppslagsbokför

handlar per

måste

givet. Talaren

hanget i texten: gick ut på att en

mindre

den fastnade inte.

Text

eftersom

mottagarna liga. Talaren kaninte att

redo-

en

kom fram

inte heller

ur

explicit efterta

(fastnade). har

görelseför från

mer

kan

för

språket.

Samma elev

talaren

som

på magneten och det gjorde järnfilspånenockså. Sen provadevi blyertspennan, men nade

måste som

blir Språket

2

upptäckteatt

avsnitt

om

skol-

Litteracitet

i

undervisningen

år. skolregistersom krävs i grundskolans senare Det beror delvis på den allt större komplexiteteni språket,men också på försöker hinna i fatt ett att faktiskt rörligtmål: de andraspråkseleverna i sin språkutveckling. modersmålstalande står ju inte heller stilla i undervisningen vad gällerrelationen mellan En av konsekvenserna från tal till skrift, är att ge elevtal- och skriftspråk,mode kontinuum som erna att använda det Chang och Wells (1988) många möjligheter i text 2. I denna typ av kallar ”litterat språk”, det vill säga samtal som i ett sammanhang som samtal diskuterar eleverna idéer och erfarenheter kräver att de är explicita för att åhörarna ska kunna hängamed. Som från talat till skrivet språkillustrerar skapar det detta mode kontinuum här mer explicitaspråketen ”bro” mellan det vardagsrelateradespråket och det mer abstrakta och formella språksom associeras med litteracitet. utan

Två

hjälphantera

av

de

skolspråkets

faktorer

Dessa skolspråketskiljer det distinkt från vardagsspråket. känner till faktorer är nominaliseringaroch nominalgrupper.Om man i skriftspråketser man dessa båda strukturer tydligare vad som gör skolspråketsvårt för eleverna och det blir då enklare att stötta dem när

Två faktorer i

de läser och skriver.

Nominalisering Här följer två

och

texter

Humphrey

och båda skulle

som

101). Båda

2003, vara

adekvata

du läser dem på hur texterna bedömas

som

TEXT

mer

innehåller

likartad

är

grammatiskt sammanhang. Fundera

texterna

i olika

(från Droga

information

sig åt och vilken

skiljer i lämplig högreårskurser.

av

dem

som

korrekta

medan skulle

1

miljön.De förstör skog och mark så att många djur blir av med sina boplatser. Fler hus förorena och vägar kommer att miljönännu mer. En del djur har utroeftersom deras boplatser har förstörts. tats När folk

röjer mark

för hus och vägar förändrar

de

89

Litteracitet

i

undervisningen

TEXT

2

Skogsröjning och bebyggelse resulterar liga miljöernaför många lokalt lett till

utrotning

av

ödeläggelseav

förekommande

föroreningar. Förlusten

leda till ökade

ofta i

av

de

natur-

kan

också

naturliga miljöerhar

redan

arter.

Det

många djurarter.

antagligen redan dragit slutsatsen att även om text 1 är fullt lämpligför yngre elever eller som informellt talspråk,är det antagligen text 2 som adekvat för högreårskurser. Vilka är skillnabedöms som Du har säkert bland annat derna mellan texterna? lagt märketill att Duhar

många av som sker)

verben

i

har blivit

begrepp). Dessa förvandla

text

1

(de ord

substantiv

i

beskriver

som

text

2

vad

(de refererar

man

nu

gör och vad till saker

eller

förändringaråskådliggörsi figur 3.2.

nominalisering.Nominalisering har ett speciellt och mycket viktigt syfte: det gör att författaren kan strukturera informationen för att uttrycka abstrakta begrepp (som bebyggelse,förstörelse, förorening,utrotning och ödeläggelse). Nominalisering blir allt viktigare i högreårskurser. Det används i läroböcker för att packa mer information i meningarna och för att uttrycka abstrakta begrepp. På högre stadier förväntas eleverna använda sig allt mer av nominaliseringar i sitt skrivande för att uttrycka de mer abstrakta begreppen i dessa ämnen. Men att använda nominaliseringar handlar inte bara om att använda komplext språk för sakens egen skull! Nominaliseringar gör att författaren kan fokusera på viktiga abstrakta än på personer begrepp snarare och händelser. Genom nominaliseringarna kan författaren till text 2 fokusera på vissa viktiga ekologiska begrepp: röjning, bebyggelse,förstörelse, förlust av naturliga habitat samt utrotning av många djurarter. Jämför detta med text 1, där fokus ligger på människorna (eller de), hus och vägar samt djur och deras hem. Denna mer talspråksliknande text 1, som är helt adekvat i de lägreårskurserna, begränsarförfattaren till att bara skriva en förklaringav händelser i ordningsföljd. Användningen av nominalisering i text 2 gör att författaren kan fokusera på Att

20

verb till substantiv

kallas

Litteracitet

VERB (vad

SUBSTANTIV

sker)

ändra

röjning bebyggelse

förstöra

förstörelse

förlora (sina hem)

förlust (av sin

förorena

förorening

utrota

utrotning

röja

Figur 3.2. Omvandling av

(sakereller

i

undervisningen

begrepp)

naturliga miljö)

verb till substantiv

principereller viktiga nyckelbegrepp,något som inte är grundläggande i text 1. Nominalisom använts möjligtmed de grammatiska resurser sering är typiskt för det skrivna språket,eftersom det ofta är det generella begreppet vi vill tala om snarare än människorna och processerna i samband

med

viss händelse.

en

Nominalisering är därför en av och skriftspråk.Figur 3.2 illustrerar verb, till substantiv. substantiv.

Men

andra

de större

att

processsen av

typer hur verb,

mellan

förvandla

tal-

ord, oftast

ord kan också förvandlas till

Figur konjunktioner, adjektiv och hela satser eller meningaralla kan nominaliseras. Som lärare med lång utbildning, som förmodligenstuderat flera år vid ett universitet, betraktar du dig antagligen som en god skribent. Och du använder förmodligennominaliseringar i formella texter utan ens att fundera över vad du gör. Men förmåganatt använda nominaliseringar kommer mycket sent i barns språkutveckling. Forskning visar att

även

tematiskt

3.3 illustrerar

skillnaderna

flertalet

använder

(Derewianka vilket

infödda

är

elever form

denna

2003). (Och

vissa

till

behärskar

som

i sina

lär vissa

texter

sitt modersmål inte

förrän de blir

sig aldrig

att

använda kan

sys-

12—13 år

dem

fullt eller

anledning skriftspråkliga.)Anledningen till denna sena utveckling hos eleverna är naturligtvis att den här typen av språkhuvudsakligen förän talspråkoch oftare förekommer i knippas med skriftspråksnarare ut,

en

att

vuxnas

texter

vara

mer

mindre

91

Litteracitet

i

undervisningen

VERB

SUBSTANTIV

utbilda

bryta

utbildning brytning

erodera

erosion

SUBSTANTIV

KONNEKTORER

förlorade körkortet

Föraren

Hastigheten var

han körde för fort.

eftersom

svält eftersom

Det blev

orsaken till

att

föraren förlorade körkortet.

det

Torkan

orsaken till

var

svälten.

torka.

var

SUBSTANTIV

ADJEKTIV Bristande

gjorde att

resurser

skolan

Skolan

fick stänga. SATS/MENING

HEL

Torkans

var

Figur 3.3. Omvandling av

skoltexter

och

eleverna

olika ord och fraser

formella

mer

för detta

exponeras

detexter

genom

på grund

av

(ordgrupper)till

sammanhang. Det register genom de

de ska skriva.

komplexa uttryckssättblir

långvarighetorsakade

massvält.

mycket långvarig och väldigt många människor svalt. Torkan

fick stänga

resursbrist.

en

Att kunna ännu

större

är inte

substantiv

förrän i tonåren

läroböcker de läser och

behärska

och använda

utmaning

för

detta

andraspråks-

elever.

nödvändigtatt först lära sig ett nytt ämnesspecifikt möjligtatt skapa en nominalisering eller ett generellt ett icke-ämnesbegrepp. Det ärtill exempel inte lätt att nominalisera specifikt eller vardagligt begrepp som bredde ut sig i denna mening i en no-text: Vattenvågornabredde ut sig genom en smal öppning.(Vi skulle behöva tala om utbredningav vattenvågor.) Om vi istället ersätter bredde ut sig med den mer ämnesspecifika termen dispergeradeblir det möjligtatt tala om dispersion.Meningen är hämtadfrån följandetext: är

Det

ord innan

ofta

det är

Refraktion som

har

kommer

92

riktningsändringenhos vågor. Vågor brutits sägs ha refrakterats. Vattenvågorrefrakteras när de in på grundare vatten. är att Orsaken vattenvågor rör sig är

brytningen

eller

Litteracitet

sig,

ut

storlek.

De minskar i

från Laidler

Författarna

dispergerar, genom

Vågorna breder

dispersion. sat

eller

Detta

och Sartor

har här använt

sig

ut

ser

eleverna

är

redan

marinor.” Och

kallas

sin

energi.

(Anpas-

att

göra

tex-

Först och främst har detillgripit ut

sig)för att ge eleverna en genevardagligt konkret exempel

ett

med: ”Detta

de har introducerat

och marinor.

för tillvägagångssätt

antal

bekanta

av

68.)

mer

som

öppning. Detta

ofta i hamnar

lättillgänglig för yngre läsare. vardagligabenämningar(bryta, breda rell förståelse av begreppet. De har valt ten

smal

en

och förlorar merparten

man

2002,

ett

undervisningen

jämförtmed djupare. Vattenvågorna

långsammarepå grundare vatten breder

i

mer

man

ser

ofta i hamnar

och

för de ämnesspecifikatermer dispergeraistället för bryta och det abstrakta dispersion.Vi kan

vardagliga begreppen (refraktera och breda ut sig), vilket i sin tur leder till alltså se en rörelse i språkoch abstraktionsnivå: bryta breda ut

refraktera

>

sig

>

refraktion

>

dispergera > dispersion (med

det konkreta

exemplet med

båtar och hamnar)

kan eleverna använda den här processen under språk inlärningenav det mer abstrakta Med

att

tigt vika

uttrycka begrepp som att

notera,

författarna

användningen

de adekvata

av

ett

refraktionoch har inte

sig av vardagsrelaterat språk som behövs för dispersion.Och, vilket är vik-

förenklat

texten

genom

att

und-

ämnesspecifiktspråk.Istället har de använt

refraktion

och

dispersion men samtidigt gjort dem begripligagenom att använda vardagsrelateratspråkoch konkreta erfarenheter som utgångspunktför detta mer komplexa och abstrakta språk. Det här korta exemplet visar på ett antal viktiga undervisnings- och som inlärningsprinciper gällerför alla elever, men som är av särskild vikt för andraspråkselever som ska lära sig att läsa komplexa texter: termerna

93

i

Litteracitet

undervisningen

Gå från det

»

vardagliga, välbekanta

cifika, obekanta «

Använd

och konkreta

till det ämnesspe-

och abstrakta.

konkreta

är välbekanta

exempel som

för eleverna

och

som

länkar deras egen värld till skolans. «Använd

vardagsrelateratspråkför att tala om dessa exempel innan ni det mer specialiseradeämnesspråket. Planera undervisningen genom olika aktiviteter så att eleverna gradvis får närma sig det specialiseradeskriftspråkde kommer att möta under läsningen av ämneslitteraturen snarare än att börjamed dessa går vidare till

«

direkt.

texter

Nominalgrupper Det

sättet

andra

information

ämne)

är

använder sig

man

(en

använda

att

handlar

om

handlar

om!):

i

av

skolspråketför

svårighetför elever

annan

som

fraser, ofta mycket långasekvenser

av

med

ord,

ett som

är

mycket informationstunga. Nedan ges ett exempel (hämtat från vetenskapsdeleni The Guardian Weekly, 6 juli 2007) på hur sådana fraser byggs upp (försök att gissa vad det

Ett

en

enda sak

packa ihop

att

är obekanta

substantiv

ensamt

men

som

som

det härger i

sig självtmycket lite informa-

tion:

ett

djur kan

Menvi

ett

utvidga begreppet för

lite

mer

detaljerad bild:

skräckinjagandedjur

Och vi kan fortsätta substantivet

94

en

blir

till lägga ganska lång: att

information

tills frasen

som

beskriver

=

Litteracitet

i

undervisningen

djur med näbb skräckinjagande djur med en 18 cm lång näbb skräckinjagande ett skräckinjagande djur med en 18 cm lång näbb, kraftiga vingar och en kraftig hals Icadyptessalasi, ett skräckinjagandedjur med en 18 cm lång näbb, kraftiga vingar och en kraftig hals en jättepingvin, Icadyptes salasi, ett skräckinjagandedjur med en 18 cm långnäbb, kraftiga vingar och en kraftig hals fossilet av en jättepingvin,Icadyptessalasi, ett skräckinjagande djur med en 18 cm lång näbb, kraftiga vingar och en kraftig hals Forskare upptäckte nyligen fossilet av en jättepingvin, JIcadyptes salasi, ett skräckinjagandedjur med en 18 cm lång näbb, kraftiga ett

ett

vingar

och

kraftig hals.

en

Utbyggda grupper stantiv,

kallas

mycket

kortare

”fossilet

vit

än

Ett enkelt

av

att

nominalgrupp går

det

att

pronomen

den

som

ovan,

är

refererar

av

kan

bara två eller

till

ett

sub-

givetvis vara tre

ord: skri-

ha skri-

jättepingvin”. igen en

känna att

ersätta

prova

den

den,

som

och bestå

ovan

enkelt en

sätt

den

som

nominalgrupp."En nominalgrupp

en

kunde helt

benten

ord

av

med

om

ett

det, han,

hon, de. (Tänk bara på pingvinen när

du vill minnas

vad

en

nomi-

nalgrupp är!) Artikeln

en

asi, x

ett

I

matik

”Fors-

upptäckte nyligen jättepingvin, Icadyptessalskräckinjagande djur med fossilet

kare av

fortsätter:

systemisk funktionell

grammatik

kallas det

En

utbyggdnominalgrupp

nominalgrupp, i traditionell

gram-

kallas det nominalfras.

95

i

Litteracitet

undervisningen

lång näbb, kraftiga vingar och en kraftig hals. Upptäckten har rubbat forskarnas uppfattning om pingvinernas evolution.” Här skakan du se hur nominalisering och nominalgrupper tillsammans par en mycket tät text och hur en nominalisering (som evolution) i sig självkan utgöra en del av en nominalgrupp (forskarnasuppfattning om av dessa båda språkligadrag pingvinernas evolution). Kombinationen är ofta orsaken till att mycket skriftspråkhar hög densitet, särskilt när och ämnesspecifika texter. det gälleravancerade Samtidigt är nominasom det är viktigt att elevliseringar och nominalgrupperspråkresurser 18

en

cm

behärskar

erna

bildar

»

tion,

eftersom

abstrakta

de

ämnesspecifikabegrepp (som upptäckt,evolu-

och

refraktion).

förtätar

informationen

(försök till

exempel

i att

så

texter

förklara

att

den blir

mer

begreppet evolution

precis och utan

att

exakt

använda

det ordet, eller använd

»

vardagsrelateratspråk för att uttrycka nominalgruppen forskarnasuppfattningom pingvinernas evolution). gör så att vi kan tala om ett generellt begrepp eller fenomen snarare än de enskilda och processerna personerna kring en viss händelse.

Då detta

språkbär på en

täta

för eleverna

ämnet,

samtal

med

ett

(se kapitel 4). mål

Därför

i klassrummet

om

måste

är

kan det bli svårt

obekant; detta kan i sin

inlärningen

av

vad eleverna

nya

tur

begrepp

redan känner till

om

vardagsrelaterat språk och exempel från deras vardag språketi ämnet tydliggörsoch blir ett undervisnings-

ska bedömas

som

digt för

Att

innehållet

om

för läsandet.

hinder

skapa börjamed

förstå det

att

mängdinformation

stor

tillsammans

med

ämnesinnehållet

är

nödvän-

skolspråk. exempel på skriftspråketskomplexitet visar att litteracitet är mycket mer än bara avkodning och förståelse. Exemplen visar att det inte bara är en frågaom att lära sig ett nytt ordförråd när man lär sig det ämnesspecifikaspråketvi möter i skolan, även om detta definitivt är en som definierar respektive viktig del av den ämnesrelaterade litteracitet Dessa

96

att

elever ska kunna

utveckla

ett

Litteracitet

ämnesområde.

Men

hanterar

att

vara

litterat

i

ett

former

och strukturer

att

koncist

innebär

ämne

i

undervisningen

också

att

veta

vardagsrelaterade språuttrycka de komplexa tankar på nya och begrepp som ingåri ett ämnes innehåll och som är väsentliganär man studerar detta. Det ämnesrelaterade skolspråketser ut som det eftersom ska en relevant och det gör skapa precis innebörd inom specifika ämnesområden. Så nästa gång du fnyser åt andras ”jargong” ska du komma ihåg att det bara är jargong när det tillhör någon annans hur

man

sätt

ket

för

mer

i det

kunna

ämnesområde!

Sammanfattning I det här

skolspråkets specifika natur, skriftspråketskomplexitet kräver mycket mer än enbart i färdigheter avkodning och grundläggandeförståelse. Vi diskuterar också någrafaktorer kring vad det ininebär att undervisa andraspråkselever så att de utvecklar en litterahögre citet. Några viktiga punkter: som

»

»

»

e

vi tankar

kapitlet presenterar visar

att

litteracitet

om

förståelsen

och

av

tillägnar sig en gång för alla. Vi fortsätter att livet igenom. utveckla vår litteracitet av Tillägnandet ämnesspecifiklitteracitet ska ses som en del i inlärningen av ämnesinnehåll och behöverläras ut och diskuteras explicit. Språketvarierar (vad gällerfält, relation och/eller kommunikationssätt) beroende på sammanhanget. Det finns betydande skillnader mellan tal- och skriftspråk. i skolspråket handlar inte bara om obekant ordförråd Svårigheterna utan också om sättet språketär uppbyggt på till exempel användningen av nominaliseringar och nominalgrupper som förtätar informationen och gör det möjligtatt vara mer precis och exakt. När eleverna ska bygga upp litteracitet underlättar det om de går från tidigare, konkreta erfarenheter och vardagsrelateratspråk till ett mer specialiserat och abstrakt ämnesspecifiktspråk. Litteracitet

är

inget

man

—

»

97

Litteracitet

i

undervisningen

över...

Att fundera

kan du använda informationen

1. Hur

arbete .

.

med

Kan

du

krav

som

Kan du

som

om

språki det

är

ämneslärare

några av

nämna

som

ärlärare

du undervisar

används hos ter .

för

de

viktigaste språkliga

ställs i ditt ämne? i årskurs

4 eller 5 nämna

Skriv gärna ned dem; i undervisningsidéer kring detta. Om

kapitlet i ditt

andraspråkselever?

ställs i ditt ämne?

.

här

er.

Leta

äldre elever rätt

kan

de

språkligakrav kapitel tar vi

på de språketkan

du titta

på stycken där

Notera andraspråkselever.

senare

läroböcker orsaka

som

upp

som

svårighe-

dem.

förutsättningarger det som sägs i kapitlet för en gemensam planering och undervisning mellan ämneslärare och andraspråkslä-

Vilka

rare?

Mer att

läsa

Fahey, R., Feez, S., Spinks, S. och Yallup, C. 2000. Using Functional Grammar: An Explorers Guide. Sydney: National Centre for English Language Teaching and Research, Macquarie University. DeSilva Joyce, H. 2005. DevelopingWriting Skills. Teacher Resource Book. Sydney: Phoenix Education. Droga, L. och Humphrey, S. 2003. Grammar and Meaning: An Introduction for Primary Teachers. Berry, NSW: Target Texts. Finns att tillgåpå www.targettexts.com Butt, D.,

98

4 ELEVERNAS

ATT UTVECKLA

LITTERACITET

på

Exempel Genom

ska eleverna

undervisningen

skriftspråkså

svenska tal-och

uttrycka sig eleverna

i olika

genom

sammanhang

tänka, kommunicera

Lgr

11 3:18

att

läsande

övningar.Detta

som själlösa"fylleriövningar"

och Edmund

Meltzer

Learners

Kapitlets att

för

sitt

språkförmåga och

syften.

möjlighetatt

Det innebär

kan

att

språket för

utveckla

brukar

och skrivande står i direkt användas

Content-Area

med

-strategi

lärs ut genom

ämnesundervisningoch

motsats

till de arbetsblad

med

stödundervisning.

Literacy Needs Learning, Part 2"

Hamann, "Meeting

Through

i

och

the

of Adolescent

English

innehåll

kapitlet

öka elevernas

alla ämnen.

ska ges

litteracitetskompetens

integrerar

isolerade

inte genom

I det här

och för skilda

utveckla

och lära.

rekommenderar

undervisning som

Language

förutsättningaratt

sid. 239

Forskarna

Julie

ges

att de får tilltro till sin

undervisningen

att

—-

klassrumsaktiviteter

Även

diskuterar intresse om

vi

dessa

principer

Vi presenterar först

när

för i

och aktiviteter

andraspråkselever de också värdefulla är

och aktiviteter

det gällerlitteracitet

principer, strategier

och engagemang

är

särskilt

för alla elevers

viktiga utveckling.

generellaprinciper när det gälleratt utveckla sedan följerexempel på specifika ämnesundervisningen; kan användas i all undervisning. Du hitaktiviteter och strategier som i kapitel 5 och 6. fler idéer för att utveckla läsande och skrivande tar i kapitel 7. Utveckling av de muntliga färdigheternabehandlas vissa

skolspråketi

99

Ått utveckla

elevernas

litteracitet

principerför

Allmänna

utveckling

av

litteracitet

vi nämnde i

kapitel 3 bör skolspråkoch litteracitet läras ut och har starkt stöd i användas i ett naturligt sammanhang, något som forskningen (se till exempel Langer 2001; Meltzer och Hammon Som

är

Detta

2005).

något helt ofta

än

annat

övningar utan

de mekaniska

förknippasmed

Det stödundervisning.

sam-

finns

manhang gott i och litteracitet i ett för att belägg explicit undervisning skolspråk lärande (Meltzer naturligt sammanhang förbättrar andraspråkselevers och Hammon 2005). Det finns också beläggför att andraspråkselever, som alla elever, lär sig bäst när undervisningen består av en blandning av helklass, grupparbete, pararbete och enskilt arbete, plus såväl direktundervisning som elevcentrerat samarbete. De aktiviteter som beskrivs i detta och följandekapitelbygger på principen att det inte finns något ”rätt sätt” att läggaupp undervisning och övningarpå. Det viktiga är att uppgiften och elevgrupperingen anpassas efter den aktuella situsom

om

ationen.

Undervisning vad eleven I den

å la Janus:

redan

romerska

blickade

åt

basis

av

vet

mytologin stängdehimlaljusets portar. som

skolspråket på

utveckla

motsatta

Janus

var

avbildades

Han

håll;

solgud

en

framtiden

mot

alltid och

öppnade och

som

med

mot

två ansikten

det förflutna

En

blickar också åt två håll: undervisning för andraspråkselever dels mot vad man har med sig i frågaom tidigare undervisningserfaförståelse och dels mot vilka mål och kriterier som renhet, färdigheter, är i fokus. I Janus-undervisning bygger tidigare lärande och elevens vardagsrelateradespråk en bro till nytt lärande, skolspråkoch litteracitet. Nytt lärande bygger på vad eleven redan vet och detta innefattar att man kopplar det som sker i skolan till elevens egna erfarenheter

effektiv

utanför skolans Att att

100

ta

reda

låta dem

värld.

på vad eleverna redan

självaberätta.

När

en

vet

kan

man

till

exempelgöra genom

lärare i årskurs 6 skulle

presentera

Ått utveckla

elevernas litteracitet

jordbävningarbad hon först eleverna att självaberätta om sina erfarenheter av jordbävningar.Ungefär en tredjedel av eleverna hade upplevt jordbävningaroch under en halvtimme berättade de vad som hade känts och hurde självahade käntsig hänt, hur jordbävningen och vilka skador som berättelser är ett bra uppkommit. Självupplevda sätt att engagera eleverna på. Dels för att bedöma vad devet, dels för att få fram gemensam att vidare för att kunskap på bygga börjautveckla ett ämnesspecifiktordförråd. Här kan eleverna också användasitt förstaspråk. Läraren följde upp berättelserna genom att låta eleverna läsa en beskrivning av en jordbävning.Hon valde ett stycke om jordbävningen som ödelade Tokyo 1923. Innan de börjadeläsa frågadehon dem vilka ord de förväntade sig finna i texten och skrev dessa ord på tavlan i en begreppskarta. Eleverna anknöt till det de tidigare berättat och föreslog ord som katastrof, byggnader, skaka, jordbävning,rasa, döda, skadade, richterskalan och förstöra. När förslagen(som de ibland kommit fråm till genom att diskutera med sina klasskamrater på sitt modersmål) tog slut skrev läraren till (i en annan färg) en del ord i texten hon trodde kunde vara svåra: efterskalv, ödeläggelse, tsunami, seismisk och offer. På det här sättet blev nya ord presenterade i sitt sammanhang och eleverna ville nu Denna gärna läsa texten. inledning skapade mycken en

text

om

diskussion mer

och

no-inriktade

Gå mot

intresse

stort

lektioner

och gav viss gemensam som

förförståelse

för de

följde.

komplexa texter, börja inte

med

dem

Till viss del innebär

Janus-undervisning i praktiken att läraren långsamt närmar sig skolspråketsnarare än att börjaett kursmoment med en radda nya facktermer och begrepp. En svår facktext är ingen bra Detta är särskilt viktigt för dem som inte kan så mycket utgångspunkt! svenska. I kapitel 3 använde vi begreppet mode kontinuum och föreslog att lärandet skulle gå från aktiviteter som inbegrep vardagsrelaterat språk till sådana som innefattade mera skrivet och ämnesspecifikt språk.Deflesta läroböcker förutsätter att läsarna redan är bekanta med

101

Att

utveckla elevernas

talad svenska.

litteracitet

Som

vi

ju

är

vet

innehåller

det oftast

okända

så. Och

inte

inte

blir det lätt-

ämnesspecifiktspråk. avbryta läsningenför att förklara ord kan störa lektionen och läsprocessen. Hellre än att förklara orden direkt när de dyker upp börvi se texten som slutpunktoch istället förbereda eleverna inför läsför inneningen av den genom att ge dem en övergripande redogörelse i hållet först, innan de får ta sig an den på egen hand. Som exemplet om refraktion i kapitel 3 kan begreppen först presenteras med bekanta ord i form av och konkreta exempel, tillsammans med åskådningsmaterial diagram, illustrationer, datorsimuleringar,föremål med mera. Här kan eleven kommer att möta i du börjaanvända den typ av skolspråksom are

när

boken

begrepp

och

Att hela tiden

läroboken.

jag använder

efterhögskoleundervisning som många av mina studenter läser komplexa texter på sitt andraspråk. brukar vid varje kurstillfälle eftersom Jag göra ett par genomläsningar jag har funnit att eleverna får en djupare förståelse av texten när de läser den efter lektionen till skillnad från när de läser den inför lektionen. Mina studenter (och inte bara de som har engelska som andraspråk) ofta att de tycker att komplexa texter blir tillgängligarenär de säger Det är

denstrategi

fått insikter

i ämnet

en

ten.

”krok” Att

under

de kan

som

ha vissa

eftersom

lektionen,

denna

hängaupp språketde möter

kunskaper i

form gör det också lättare I kapitel 5 finns mer om

med eleverna

ämne

ett

inta

att

hur

Anpassa skolspråket vid När du talar

i min

man

en

innan

kritisk

gör

texter

interaktionen

man

på

förförståelse när

möter

deläser

det i

hållningtill det

skriftlig man

läser.

tillgängliga. med

eleverna

språketnär du ger ingående,men i figur

ska du anpassa

ger tex-

ditt gen4.1 finns

kapitel 7 diskuteras detta mer ett kort exempel. Det här samtalet fördes på mellanstadiet när eleverna hade haft en grupplaboration där man undersökte hur magnetens poler attraherar En elev inför klassen för vad respektive repellerar. redogör som händer medan läraren interagerar med honom och ger vägledning svar.

och

102

I

stöttning.

Ått utveckla

elevernas litteracitet

LÄRAREN

ELEVERNA

du för resultat, Charbel?

Vadfick

öh, mot tog den på en pol den andra så fastnar den inte, men när vi vände den runt, fastnar den ihop. När vi

...

Så där

De attraherade

[demonstrerar]. de fastnade

varandra,

på varandra.

Var

det så du menade?

Okej, kan

[Nickar.]

du berätta vad ni skulle

göra

sedan? När vi hade, öh, sakerna, den första, typ om man lyfter upp deni luften så

där, så, magneterna, känna, typ bort? ...

...

man

att

kan känna

de inte

trycker När

Trycker, men

om

sidan känner vi inte

vi

tar

den andra

att

den

vänder

man

duaatt

på magneten?

trycker. Okej, så kände du fastnade. terna

när

de

var

4.1. Att

styra upp

samtalet

vända åt

att

magneterna När du vände

kände du

att

tryckte bort. Tack, Figur

Då kände

...

den

ena

hållet

attraherade

på

en

av

och

magne-

repellerade,eller

Charbel.

och ge det flyt

kapitel 3 illustrerades förhållandet mellan muntligt och skriftligt språk i ett mode kontinuum och jag hävdade att eleverna behövertillfällen att interagera i sammanhang som kräver ett mer ”litterat” språk. Detta slags samtal bygger en bro mellan det vardagsrelateradespråket och de uttryckssättsom hör skolspråket till. Figur 4.1 är ett exempel på hur det kan se ut i praktiken. Fastän eleven inte självtillämpardet ämnesspecifika språkethär läggerman märketill hur läraren använder elevens språkoch lyfter detta till en annan språklignivå. Hon fångar hon modellerar fram ett mer vetenupp elevens språk,samtidigt som skapligt språk(attrahera eller dratill sig; repelleraeller stöta bort). Hon I

103

Ant utveckla

elevernas

vardagligt

och

litteracitet

«+

informellt

>

så här

fastna, trycka bort

[demonstrerar med magneter]

(vardagsspråk)

Figur

4.2. Att väva

visar

också vad

och

vardags-

samman

ämnesspecifikt

attrahera,

repellera (ämnesspråk)

skolspråk

händer med två stavmagneter. På det här sättet i mode kontinuum (se figur 4.2).

som

går

hon alltså fram och tillbaka Den här

av

typen vardagliga och

interaktion

mellan

elev och lärare väver

samman

ämnesspecifikabetydelser och bygger alltså på elevens tidigare kunskaper och aktuella språk för att presentera nytt språkligt inflöde. Det ger eleverna många olika sätt att förstå nyckelbegreplärarens demonstration, pen; i exemplet skedde detta genom genom hennes sätt att använda vardagligt språkoch genom modellerandet av ämnesspecifiktspråk.Sådant tal brukar gå från vardagsrelaterat språk till skolspråk.Men det kan också gå åt motsatt håll, till exempel när läraren ber eleverna att förklara nyckelbegrepppå ett vardagligare sätt. Detta är också viktigt, för vi vill ju inte att eleverna bara lär sig utantill utan

ren men

förstå.

att

Detta

Janusaktiga sätt

för

många av samtalen

lärare

är inte

detta är bra för

alltid

tala

att

är

mellan

medvetna

faktiskt

den gemensamma nämnalärare och elever i många klassrum, om

Men andraspråkselever.

vad de gör, eller att vara medveten

på vilket

sätt

språk ingår språkmedvetna lärarens roll. Att förstå relationen mellan tal- och skriftspråkeller mellan vardagsrelateratspråkoch skolspråkär en viktig del i detta. man

använder

Att tala

om

Att använda

i all klassrumsinteraktion

språk: för språk

utveckla

ett

metaspråk

om

det

i den

med

eleverna

språk(vilket brukar kallas metaspråk) med eleverna är ett sätt att synliggöraspråket.Det är ofta till hjälpför att andraspråkselever använda ett grundläggandemetaspråksom stöd när de läser och skriver. Syftet är inte att bara namnge en viss grammatisk struktur att (vilket nog inte är till mycket hjälpi sig) utan snarare fästa elevernas uppmärksamhetpå hur vissa delar av språketfungerar

104

att

tala

om

Ått utveckla

språketkan samtala om abstrakta termer på ett koncist sätt. Genom att svåra begrepp i jämförahur man förklarar tal respektiveskrift kan du visa hur nominalisering och nominalgruppergör så att komplexa begrepp kan uttryckas både koncisare och mer exakt (se exemplen i kapitel 3). att vi därNär vi har gett något en benämningär det mer sannolikt efter läggermärketill det och använder det. Som Christie (1990) hävdar: ”Att vara uppmärksampå hur ens språkfungerar när man skapar hanterar och organiserar mening, är att vara medveten om hur man som nominaliseoch använder det.” (22.) Att bekanta sig med termer och kan eleverna resurser och nominalgrupp ge verktyg för deras ring Du kan exempelvislåta eleverna egen läs-, skriv- och språkutveckling. stryka under alla nominalgrupper eller nominaliseringar i den text de läser. Det kommer att hjälpadem att känna igen meningsstrukturer som de annars skulle finna mycket snåriga.Att på detta sätt bryta ned språketi hanterbara bitar och dela upp meningar i deras beståndsdelar kommer att underlätta läsandet. Att undervisa om språkpå det här och hur

man

hjälp

elevernas litteracitet

med

viset blir förstås ännu

och lärare får då

ett

av

effektivare

om

alla lärare i skolan

språk

gemensamt

integrera språkliga aktiviteter ämnesundervisningen

Att

I klassrum

där eleverna

lär

gör det. Elever

språket.

om

med

sig språk pågår huvudsakligen

två

slags

språkligaaktiviteter: »«

Kommunikativa

aktiviteter

där fokus

ligger på att använda arbetsuppgift. Språket används i ett

språket för att fullgöra en meningsfullt sammanhang för «

Forminriktade centreras

runt

aktiviteter

där

främst

autentiska

ändamål.

självaspråketär

i fokus.

Aktiviteterna

själva språket.

105

Att utveckla

elevernas

Att använda I

en

som

litteracitet

språk:

kommunikativ

kommunikativa

aktivitet

används. Man hittar

sker till

aktiviteter

slutföra

vill säga

uppgiften. Alltså

är

alla

att

och därför måste

information

något som

ett

resultat

exempel lösningenpå

i kommunikativa

viktig princip det mationsgap”,

aktiviteter

att

deltagare inte byta information

ett

språk problem. En av

det

det ska finnas har tillgång till

med varandra

”inforsamma

för

att

på ett sätt så att eleverna måste använda språket för att klara uppgiften. Många av aktiviteterna som beskrivs i detta kapitel, till exempel pardiktamen och skärmkorsord, är exempel på kommunikativa aktiviteter. Att lära

sig

om

ska

språk:

man

strukturera

forminriktade

dessa aktiviteter

aktiviteter

grammatikinriktade aktiviteter har ofta som mål att öka kunskaper om hurspråket fungerar. I största möjligautsträckning ska grammatikbaserade uppgifter användas i sammanhang där man utvecklar färdigheteroch språkkunskapersom eleverna sedan kan använda i autentiska kontexter. Ett exempel: eleverna skriver en insändare för att lära sig skriftlig argumentation och de konjunktioner som används för att presentera punkterna i resonemanget. Att lära sig grammatik och språkutan att ha en kontext där språketkan användas tjänar inte mycket till (som att lära sig att raka en melon utan att ha planer på att bli frisör, se kapitel 2).

Traditionella elevernas

Språkaktivitetersom

ett

mode

kontinuum

längedebatterats om värdet av dessa aktiviteter och ibland har de setts som Men ur det polariserade strategier för språkundervisning. integrerade språk-och ämneslärandets perspektiv måste man titta på alla språkligaaktiviteter och se till att de samverkar: från autentiska att skriva en till i (t.ex. insändare) övningar övningar språketsform och struktur (t.ex. en lucktext med ämnesspecifikt ordförråd). Båda harsitt värde, beroende på syftet. Och det finns många aktiviteter som kan placeras i ett kontinuum mellan dessa båda uppgiftstyper. Det

106

har

Ått utveckla

elevernas

litteracitet

väl har passerat nybörjarnivånär ofta andraspråkseleven de mest givande aktiviteterna sådana som innebär att man kanlära sig om språki ett sammanhang där man använder sig av språk.Dictogloss och skriva en gemensam text tas upp som exempel nedan. De är ofta de bästa typerna av språkaktivitet eftersom de får eleverna att fokusera är direkt användbar, samtidigt som fokuset på på språkinlärningsom är självameningsinnehållet oförminskat. Följandeaktiviteter kan enkelt integreras i den vanliga ämnesundernär

Men

visningen.

Progressiv brainstorming Det härär

ett

sätt

nytt

kursmoment:

1. Dela

in eleverna

ett

stort

vi

vet

ned orden en

i grupper

visa vad de

fyratill

om

pappersark på vars mitt finns en om [ämneti fråga].Varje grupp

2. I gruppen

i

för eleverna att

brainstormar eller

eleverna

om

men

i den andra

sådant 5.

6.

7.

har

som

gruppens gruppens

ämnet

en

egen

i

börjanav

färgpå pennan.

vad de redan

begreppskarta). någraminuter förflyttar sig grupperna tar med sig sin färgpenna.

4, På den andra

om

fem och ge varje grupp ett Vad cirkel med kommentaren:

begreppen de associerar till

3. Efter

vet

ämnet

till

vet

runt

nästa

och skriver cirkeln

grupps

(som

papper,

de dit sina idéer med avstamp sådant de inte tänkt på tidigare och

papper skriver

tankar,

saknas.

att rotera tills alla skrivit på allas papper och Gruppernaforsätter återvänt till sin utgångsplats. Varje grupp diskuterar nu det som står på deras eget papper, noterar relevanta tillägg och kritiserar sådant de inte håller med om. Papperen sätts sedan upp på väggen och varje grupp lyfter kort upp eller berättar vad de lärt sig av de andra defått några kommentarer

grupperna.

107

Att

utveckla elevernas litteracitet

En

progressiv brainstorming kan bygga upp och hjälperläraren att se vad eleverna

sen

kunskap

gemensam

kan

och hur de

ämnet

om

i klas-

tänker.

Sätta

Att sätta 1. Dela

på väggen

posters

upp

anteckningar på väggen är

upp

in eleverna

i grupper

där de ska skriva ned har i

it-lapp). De ska vara några minuter

2. Efter

på

fråga(en

kontroversiell

en

ett

en

går

sedan

exempel något tidigare). 4. Sedan

den

en

som

Ge den

säger

...

Det

skrivit

brainstorma:

att

punkt på varje post

var

elev från

varje

sätts

upp

minst

nytt

visste

tillfälle

it-lapparna

post

grupp

på väggen.

och läser och bedömer

kan de kommentera

som

sätt

enda kortfattad

sedan

som

runt

och idéer. De ska hitta som

annat

anonyma.

fäster

blädderblocksblad

3. Eleverna

ett

eller och ge dem post it-lappar liknande, en sak de vet om ett ämne eller synpunkt de

varandras

tankar

tre post it-lappar att kommentera (till för dem, eller något de inte tänkt på

i helklass: Jag håller med it-lapparna ... jag inte... Jag förstårinte den som säger

post

att

bemöta

kommentarerna.

Begreppskarta/tankekarta

Begreppskartor,eller tankekartor, upp

och ordna

information.

Mitt

är ett

välkänt

på ett

papper

sätt

skriver

att

samla du

ett

in, visa ord

som

viktigt i sammanhanget. Eleverna bidrar med det de vet om ämnet. Det kan börjasom en brainstorming där eleverna talar om det de redan hörtill. vet och kommer med ord och begrepp som Sedan kan du be hör ihop. eleverna att lista ut vilken information och vilka idéer som Detta kan sedan bli grunden till en ny tankekarta, eller så kan man markera det som hängerihop med olika färger.När det är möjligtbyter ord och du ut elevernas vardagsrelateradeord mot mer ämnesspecifika kan också användas under ett helt kursmoment begrepp. Tankekartan så att den blir en visuell sammanfattning av de begrepp som behandlats. En begreppskarta eller en tankekarta är ett bra sätt att utveckla är

108

Att utveckla

framtida

kunskap som

gemensam

elevernas litteracitet

(skriftliga) uppgifter kan

baseras

på.

Dictogloss först utvecklades

Wajnryb 1990) är ett bra sätt att att ge modeller för skolspråk.Samtidigt ger den eleverna möjligheter lyssna, läsa, skriva, anteckna samt reflektera över språkbruk,klargöra innehåll och självaanvända skolspråk.I en dictoglosshögläserläraren en text om därför i något eleverna redan vet litegrann om. Denpassar Dictogloss(som

slutet

av

cifika

ordförrådet

ska innehålla behöver

inte

innehållet cirka text

du

1. Läs

på minut

en

exakt

läsa upp.

att

självskrivit. texten högt i

2. Läs

nu

3. Läs

texten

texten

kan hämtas

Den

tempo för gång medan

och

ned är

enstaka

inte

4, När de är klara

de skrivit

med

mer

sina

med en

att

vara

eleverna.

De ska bara

eleverna

lyssnar igen.

i normalt

en

lyssna.

gång nyckelord hör, bara några fragment och Denna

tempo. i form

förmodligenbara

av

krävs

individuella

kamrat.

bokeller

de inte ska skriva allt de

nyckelfraser.Betona att nyckelord. Det de skriver ord. Betona

en

ur

det de hinner

individuellt

eleverna

med det ämnesspedärefter till-

eleverna

att

de fått

tredje gång, fortfarande

en

antecknar

normalt andra

en

bekanta

upplästför sig. Rekonstruktioinformation som originalet även om ordvalet detsamma. Men språketmåste uttrycka textoch passande sätt. Texten bör vara kort och ta

exakt

ett

är

eleverna

texten

samma

vara

Ruth

begreppen. Tanken är

och

ska rekonstruera

sammans nen

när

kursmoment

ett

av

Nu ska de

just nu. anteckningar diskuterar de parvis ta fram en ny version

vad av

vad de nyss skrivit individuellt. 5. Efter fem till tio minuter får de skriver

ska ha

börja arbeta hela samma

texten

med

och eftersom

att

förbättra

att

bilda grupper texten de skrivit

läsligtpå ett stort ark. som originalet och

innehåll

och rättstavad. Texten let. Eleverna

ber du dem

brukar

deskriver

behöver dock inte

samtala talar

om

de

Betona vara

vara

att

om

fyra. Nu parvis. De

slutversionen

grammatiskt korrekt identisk med origina-

den information

som

antagligen också

om

finns

i

texten

självaspråket.

109

An

litteracitet

utveckla elevernas

arbetar

Medan de

och till

svenska och

du dem

uppmuntrar

exempel kontrollera

använda sina

kunskaper i pluralformer, verb, särskrivning att

stavning.

6. Sätt upp

på väggen och

texterna

kommentera

originalet. Be

dem

originalet och sina egna texter. använt andra ord och formuleringar vilket om innebörden verkligen är densamma.

De

skillnaderna

kan till

exempel ha

leda till

en

diskussion

visa sedan eleverna

mellan

kan

dictogloss kan framstå som en svår övning (om skrivandet bygger på endast tre uppläsningar)brukar eleverna lyckas mycket texten. Passa också på att påminna eleverna väl med att rekonstruera En dictogloss är ypperlig för att inteom hurbra det är att samarbeta! och språksamt för att lyssna, tala, läsa och skriva. grera ämnesinnehåll Den ger också möjlighetatt tala med eleverna om språkoch språkanvändningoch kan tjäna som modell för det ämnesspecifikaspråketi en skriftlig text. Trots

att

en

Att skriva

en

text

gemensam

övning beskrivs också i kapitel 6. Övningenuppmärksammar Lärare och elever skriver en eleverna på hur skriftspråkstruktureras. text tillsammans: läraren skriver på tavlan och eleverna bidrar med text är en idéer och förslagpå formuleringar. Att skriva en gemensam när att barns litteracitet. det utveckla mycket vanlig övning gäller yngre I exemplet nedan visas hur läraren bygger upp börjanpå en berättelse om en häxa tillsammans med några elever i grundskolans lägre Denna

årskurser. nen

att

Hon

sekreterare

agerar

läsa och läsa

om

texten

och handledare medan

och uppmuntrar barde komponerar den, skriver ned

till ord och påminner dem förslag,tar bort och lägger vet om skriftligt berättande. På detta sätt hjälperhon dem mulera sina första förslag. deras

110

om

vad de

att

omfor-

Att utveckla

Läraren:

Nuhar

ska hända.

som

Elev 1: Elev 2:

Elev 3: Elev 4: Läraren:

vad

om

dag. [Läraren skriver.] Nej, det var en gång. [Läraren skriver detta under föregåendeförslag] Det var en till dessa ord.] gång en häxa. [Läraren lägger Och hon bodde i en mörk skog. [Läraren skriver.] Ska vi se om vi kan göra det lite mer spännande?Glöm inte att det här är orienteringen. Vad ska vi göra här? läsa det...

Få folk

Elev 6:

Så

Elev 2:

Ochså

Läraren:

Just det. Vad

Elev 5:

Det var

att

ren

Elev 5:

vi har talat

litteracitet

En

Elev 5:

Läraren:

på berättelsen och Hur ska vi börja?

rubriken

vi

elevernas

att

göra dem intresserade.

de fortsätter

att

berättar vi

om

vem,

vad och

var.

bodde i

en

ni ...?

tror

häxa

gång en

en

läsa.

som

mörk

skog. [Lära-

skriver.]

sätt? Är det börja den meningen på något annat någon som harett förslag? Vi kan säga: I en mörk skog bodde en häxa. [Läraren skriver under föregående förslag]

Kan

vi

Läraren:

Nuläser

vi i kör.

Alla:

I

Läraren:

Hur låter

mörk

en

skog bodde det?

I

en

häxa.

mörk

en

skog

bodde

häxa

en

...

Kan

någon ändra detlite? Elev 4:

Bodde det

en

Läraren:

Nuläser vi

Alla:

I

Läraren:

Vilket

mörk

en

mörk

i

igen. skog bodde

låter bäst: ”Det

skog”eller

Flera elever:

Det andra.

Läraren:

Varför säger

Elev 3:

För

Läraren:

häxa.

”I

en

det

en

häxa.

var

en

gång en

mörk

häxa

skog bodde

som

det

bodde i

en

häxa”?

ni det?

börjarmed var hon bodde och någotlite läskigt. Så att börjamed ”I en mörk skog”är bättre, va? att

en

den typ

sen

med

111

— =

Att utveckla

litteracitet

elevernas

Flera elever:

Ja. [Läraren kryssar över det tidigare förslaget.]

Elev 5:

En elak häxa.

Läraren:

Bra. Hur

kan vi

på något

annat

Elev 7:

En ond häxa.

Elev 8:

En ond häxa med

Bra,

nu

I

mörk

Elev 7:

Man kan

Läraren:

Ja...

Flera elever:

En

skriva

Att

en

en

en

text.

man

strukturerar

till

Lärarens

man

säga ”elak”

”ond”.]

hör hurdet

igen och

det

en

detta.]

låter.

ond häxa med gröna ögon.

säga: Med läskiga gröna ögon!

och vad ska vi ha i slutet?

punkt. text

fast där görs det inte så ofta. för att visa eleverna hur man inledning

Kan

till gröna ögon![Läraren lägger

skog bodde

gemensam

en

henne?

[Läraren skriver

läser vi

Läraren:

Alla:

beskriva

mer

sätt?

är

Läraren

skriver

romananalys

en

också

eller

roll är redaktörens, text

en

högreårskurser, kan till exempel använda den en vetenskaplig förklaringeller hur man framläggerargument i

som

och för fram

mycket

bra i

diskuterar

med eleverna

hur

idéer, fäster uppmärksamheten

på luddiga eller oklara formuleringar,stavning och interpunktion, klaratt be genom gör betydelser och hjälpereleverna att förbättra texten klassen

om

förslag.

Fördelen både

med

skriva

att

en

gemensam

skrivprocessenoch den skrivna

text

är

att

den demonstrerar

produkten: skrivprocessengestal-

Likför elevernas eget skrivande. slutprodukten som en dictogloss utgör den en kontext där lärare och elever kan tala om språket den övergripandestrukturen, konnektorer, syntax, stavning, interpunktion samtidigt som språketanvänds på ett autentiskt sätt. Övningen kan också göra eleverna uppmärksammapå skillnaderna mellan tal- och skriftspråkgenom explicit fokus på språketsformella egenskapersamtidigt som man skapar en meningsfull text. tas

och

blir

—

—

112

en

modell

Att utveckla

Sista Den

litteracitet

ordet här

övningen (som bygger på Garmston på en vanlig gruppdiskussion. Den

variation

diskussioner, är

fördelar

har vissa

men

på en

Denbaseras erna

elevernas

text

bekanta

med.

berör

något

bästa är

Det

eleverna

andra

som

har läst och

eleverna

som

2005) ersätter

att

ta

är

på ett

ämne

sådana saknar.

diskussioner

kontroversiell

en

intressant

en

inte alltid

som

elev-

eller

text

en

har åsikter och

bakgrundskunskaper mening som är viktig för dem och som de kan säga något om. Dekan till exempelsäga varför de håller med eller inte, eller förklara varför de tycker att meningenär vikDet är att de har att De ska vara beredda tig. på viktigaste något säga. text

som

om.

Börjamed

att

tala i cirka Sedan sätter

tilldelas som

numren

beskrivs

STEG

att

som

be eleverna

stryka under

mening de valt. de sig i grupper om fyra och medlemmarna i varje grupp 1, 2, 3 respektive 4. Varje grupp följerden instruktion nedan och går då medurs i gruppen. en

minut

den

om

1

Nummer

läser upp sin

1

mening

Nummer

2 kommenterar

Han eller

hon ska försöka prata

Nummer

3 kommenterar

Till sist kommenterar de

1:s

i

1:s

nummer

övrigastankar

STEG

Nummer

1:s

nummer nummer

mening (men mening (men

nummer

inte

sin

egen).

inte

sin

egen).

med

sagt eller

2

mening (men

1 sin egen

i kombination

den inte.

minut.

en

kan

4 kommenterar

Nummer

av

kommenterar

men

nummer

bygga vidare på vad perspektiv.)

(Nummer 3 annat

en

sina

mening

utgå från

inte sin

ett

egen).

och använder sig

då

egna.

2

2

läser upp sin

mening

kommenterar

men

Nummer

3 kommenterar

nummer

2:s

Nummer

4 kommenterar

nummer

2:s

Nummer

1 kommenterar

nummer

2:s

mening (men

den inte. inte sin

egen).

(meninte

sin

egen).

mening (meninte

sin

egen).

mening

113

elevernas

utveckla

At

Till sist

kommenterar

3 och 4 fortsätter

Steg

elev

sedan

i kombination

tidigare. Det viktigaste är att deltagare bör sikta på att avbruten.

Betona

ta

sina

och använder sig

får visa

att

minut

ögonkontakt

men

som

diskussion.

Varje

och får absolut

hänger med

de

osv.

3 och

nummer

övriga kommenterar

någon allmän en

då

egna.

och de

tala i cirka De

mening

först läser elev

blir

det inte

detta!

nicka, le,

att

genom

med

på samma sätt: sina meningar

4

nummer

sin egen

2

nummer

övrigas tankar

de

av

litteracitet

de får inte

bli

inte

och bekräfta

säga någon-

ting. varje omgång ska gruppen omedelbart gå över till nästa perunder melsons mening, och detta utan att diskutera eller kommentera Efter

lantiden.

steg 4 kan

Efter

få föra

eleverna

en

informell

ostrukturerad

diskussion. Deförsta

gångerna eleverna gör detta måste du setill att de har reglerna helt klara för sig, annars kommer övningenatt gå över styr. Innan eleverna är helt på det klara med dessa rutiner är det bra att ha en utvärTill exempel: Vad gillade/ogilladedu? är slutförd. dering när övningen i en liten grupp? Vem Hur skiljer sig detta från en vanlig diskussion fick den svåraste/enklaste rollen i respektive omgång?Vad var svårast? Varför? Hur kan den här övningen vara till hjälp i en inlärningssituation?

Det

som

eleverna

brukar

tycka är positivt är att att verkligen få tala och

alla i gruppen har i bli lyssnade till,

möjlighetoch tid och andra inte motsats till en vanlig diskussion där vissa dominerar till så De också att få höra de andras kommentarer säger mycket. gillar sin mening innan de självakommenterar. (Att lyssna på andra innan till det som normalt sker man själv sägersin åsikt är ofta raka motsatsen samma

i

en

diskussion!)

upp sin

han

är

som

mening uppleverofta

osäkertalare

en

detta

eller hon sällan får chansen

hang.

Eftersom

fördelen

114

Den

att

få

det dessutom

lyssna på

tre

är

att

de

och blir den första

helt ny erfarenhet, ”sätta agendan” i andra

som

en

självasom

olika talare

innan

att

läsa

eftersom samman-

väljermeningen

har de

desjälva ska tala och får

Ått utveckla

elevernas

litteracitet

Men att tala i en minut (särskilt därigenomstöttning av kamraterna. om man är den som börjarnär meningen lästs upp) kan kännas obeför Det kan vissa. underlätta om du låter dem tänka i 30 sekunhagligt der innan de börjartala. Sett ur ett inlärningsperspektiv är att tala i en minut en utmaning som också sporrar elever att ”tänjaspråket”och uttrycka sig så klart som möjligt.De tenderar att använda språk som drar åt skriftspråkshållet i så måtto att det är fullständigare och mer välstrukturerat. Som visar (se kapitel 3) leder välstrukturerat mode kontinuum talspråkpå ett naturligt sätt fram till skriftspråket.Och det är mindre sannolikt att detta inträffar i en ostrukturerad diskussion där det är vanligt att

bli avbruten.

Tankeblad Ett tankeblad

är ett

sätt

strukturerat

för eleverna

att

göra sina

resone-

eller explicita när de arbetar med till exempel problemlösning planering eller ska ta fram en förklaring.Det kräveratt de tydliggörsitt och tänker högtmedan de gör det. Det här ingår i en medresonemang veten planering och ger eleverna tid och möjlighetatt föra metasamtal i grupp där de redogör för hur de tänker. I en åk 7 undrade matteläraren om andraspråkseleverna verkligen förstod språketi matteuppgifterna.I följandeexempel skulle fyra elever mang

lösa det här talet:

Summan

Istället för

av

lösa talet

att

tydliggörahur »

«

två tal är 19 och

individuellt

de tänkte. Där fanns

är

nyckelorden i

produkt

och differens.]

Vilka

produkten

är 48.

Räkna

ut

differensen

de två talen.

mellan

Skriv ned

ett

annat

sätt

den här

att

fick eleverna

ett

tankeblad

för

att

följandefrågor:

frågan?[Eleverna

säga samma

nämnde

summa,

sak.

115

—

elevernas

Att utveckla

e«

Vilka

«

Lös

»

litteracitet

räknesätt

uppgiften i

ska du använda:

+,

—,

x

eller +?

grupp.

Skriv ned de steg ni använde

för

komma fram

att

till

lösningen.

engagerade sig eleverna i ett ämnesrelaterat samtal när de redde ut frågan,föreslogalternativa sätt att lösa uppgiften och fattade beslut. När de hade löst uppgiften fick en elev från respektive grupp förklara för klassen hur de hade gått till väga. (De övriga hade räknat andra, i vissa fall svårare, tal.) Förklaringengjordes i dialog med läraren som ställde klargörandefrågoroch ibland formulerade i följandeexempel: om deteleven sade i mer matematiska som termer,

Tack

tankebladet

vare

gångradedet. Just det, ni multiplicerade.

Eleven:

Vi

Läraren:

Under

läraren

redogörelseantecknade

elevens

på

tavlan

utfört i gruppen och använde då både ord och matematiska Lektionen en av ledde vidare till introduktion algebra som att

ledde

tankebladet

den helt lärarledda.

än

matematiska samt

man

symboler. en

metod

lösa liknande lästal. I det härfallet

cess

de steg

lärde

Det

hur

man

en

annorlunda

hjälpteeleverna

begrepp, klargjorde eleverna

till

skulle

de matematiska läsa

ett

inlärningsproett språkom tankeprocesserna

utveckla

mattetal.

lärare. Tankeblad

tankeprocesserna ofta osynliga för både elever kan bidra till att synliggöradetta tänkande i

ämnen.

finns

I skolans

I

värld är

kapitel 7

mer

material

om

och alla

tankeblad.

Pardiktamen två versioner av en båda med text, övning behöver man olika ställen. en text som om handlar på Välj något eleverna arbetar med och som är ett bra samtidigt exempel på ämnesspecifikt i är bild hämtat från ett kursmoment om elek4.3 språk.(Exemplet tricitet.) Parvis ska eleverna fylla alla luckor genom att för sin partner

För denna

luckor

116

fast

Ått utveckla

de delar de har och skriva

diktera

färdigställer hela

sammans

De får alltså inte

texten.

så

de saknar

detill-

att

på varandras

titta

de är klara.

innan

texter

in de delar

elevernas litteracitet

A 1. En kontakt

sluter

2.

3. Man låter 4.

två ledare

man

kretsen.

vidröra

Glödlampani armaturen

5. När

släcker

man

lampan åtskiljerde

6. 7. När kretsen

är

båda ledarna.

öppen

B är

1.

2.

När

tänder

man

en

en

anordning som

brytereller

sluter

krets.

lampa så

3.

att

strömmen

4,

kanflöda.

lyser.

5.

,

6. En isolator

som

kan bestå

av

ett

bryter man

så

Pardiktamen

kretsen.

luftrum

7.

Figur 4.3.

en

(texten hämtad från Harcourt

Science

lyser inte lampan. 2006, 482)

117

Att utveckla

litteracitet

elevernas

Skärmkorsord är

Detta

mycket

en

bra

förråd. Skärmkorsordet ger bakom i

sammansatta

Eleverna

kapitel 3).

är motsatsen

till

att repetera ämnesspecifiktordatt förklara vad som eleverna tillfälle ligger eller abstrakta ord (t.ex. nominaliseringarna

arbetar

A har

svaren

till

är

svaren

ifyllda och eleverna

vågrätaord,

alla

får inte visa sina ord för varandra,

Eleverna

skärmkorsord

två och två: A och B. Ett

vanligt korsord:

ett

ledtrådarna.

skriva

övning för

härav

ska

B till de lodräta.

skärmkors-

namnet

ord. I

ordning gereleverna varandra ledtrådar om ett av deifyllda den andra får gissa vilket det är. Den som gissar får ställa fråkomma fram till svaret. (Självaordet får inte nämnas.) När

och

tur

orden och gor för

att

eleven

hargissat

andras

tur

rätt

skriver

han

gissa. Så fortsätter

att

du gör sådana här korsord ditt ämne eller som ingår i

När

just

på. (På nätet finns är egna ord.) Detta

träna

med

betydelsen

viktiga

av

in det. Därefter

eller hon

korsordet

det tills ska du ett

väljaord

ordförråd

sajter där

ett

antal

ett

bratillfälle

ord och förklara

är

med

att

kan

för eleverna dem

är

som

du vill man

det den

aktuella

för

eleverna

ska

bygga korsord att

fokusera

vanliga ord

finns behöva göra en formell definition liknande de som Man kan välja ord från olika ämnen. Exempel: So:

är

klart.

utan

på att

i lexikon.

demokrati, regering, samhälle, medborgare,rättigheter, ansvar,

del-

tagande, val. Matematik:

variabel, algebra, uttryck, potens,

nare,

Litteraturgenrer: haiku, limerick, saga,

av

En lucktext

är

typer

118

täljare,näm-

av

roman,

novell, självbiografi,folk-

berättelse.

Lucktexter

sta

exponent,

enhet.

olika en

lucktexter.

och sista delen

slag där

några ord tagits bort. Det finns många olika Nedan beskrivs några av dem. Se till att den förav meningen är intakt så att eleverna får en helhets-

text

—

Att utveckla

bild (med de elever

undantag

för

fullständiglucktext kan du bifoga en

en

behöver det

som

nästa

se

—

elevernas

litteracitet

aktivitet).

För

de utelämnade

lista över

orden. I traditionella

lämnas luckor

lucktexter

med

intervaller, regelbundna till exempelvart sjunde ord. Men lucktexter kan också skapas för specifika syften med bara en viss typ av ord utelämnade, till exempel ämnesspecifika ord eller vissa ordklasser (konjunktioner och pronomen). Ur ett är dessa vanligen bättre att använda. inlärningsperspektiv Tidigare användes lucktexter främst för att bedöma elevens läsfärdigheter. Men de lämpar sig också ypperligt för lärande om man ger eleverna tid att motivera sina svar. Detta ger dem nämligenmöjlighet att berätta hur de tänkte samt att tänka högtom vilka strategier de har för läsning.Man kanvisa texten eller på tavlan för på en smartboard att underlätta klassens diskussion om vilka ord som ska väljas.Observera att det ibland finns ett antal alternativa ord att fylla i en lucka med. Exempel: ären

En tsunami

våg som

—

kantänka

Man

sig orden

och

jordskalv i den mening är bestämd detta är

som

delse. Diskutera

jordskalv,

Skapa

en

utgör ämne ett

om

ordet

kan

man

inte

bort och

ord

eleverna

kursmoment.

i

ord

något

artikeln

en

och fäst deras

botten.

den första luckan i ovanstående

saknas

som

ha

relaterar till

som

med eleverna

hjälp av ersatts

texten.

är

på havets

=

ord, efter-

annat

grammatisk betyuppmärksamhet

avgör vilket ord

ska använ-

som

jordbävning).

hjälp eleverna

tagits est

en

med

text

enda

Den

helt

Men

artikel

ordvalet

das (ert

ett

andra.

där den obestämda

på luckor

av

väldig,jättestor i

enorm,

funktionellt

ett

orsakas

bekanta Texten

endast

får är av

Texten

en

luckor som

en

rubrik

fullständigrubrik. och interpunktion övningen baseras

Brödtexten och

på

varje ska

har lucka

vara

med; denna övninggörs lämpligeni slutet kan

vara

hämtad

ur

en

lärobok

eller

vara

ett av

ett

119

Art utveckla

elevernas

litteracitet

begrepp eller innehåll i kursTexten ska vara skriven på skolspråk(dvs. att när den är färmomentet. digskrivenska den fungera som modell för skriftspråk). Lucktexten (rubriken, luckorna och interpunktionen) skrivs på tavLäraren lan och hela klassen får gissa orden (i valfri ordningsföljd). fyller i de korrekta orden på rätt ställe. (Ha en utskrift till hands där blir med numret lucka, annars på motsvarande varje ord är numrerat det svårt att fylla i luckorna snabbt och exakt.) Uppgiften blir lättare i takt med att meningarna blir mer fullständiga.Eleverna bör kunna förutsägavilka ord som saknas tack vare sina kunskaper om ämnet, det språk som används samt meningsstrukturen. Innan du påbörjar övningenkan du också be eleverna att redogöraför vilken slags information de förväntar sig hitta i ett stycke med den angivna rubriken. Det härär en rolig övningsom eleverna gillar. De brukar vara mycket att texten. Det är en bra både för att repetera ivriga bygga upp övning och för att Det övar också modellera ämneskunskaperna språk. upp en vilket är vikelevernas förmågaatt förutsägafortsättningen text, på tigt för att läsa effektivt. stycke du självskrivit

Ord

som

sammanfattar

försvinner

Det här är

knutet till

som

ett

bra sätt

ett

visst

att

låta eleverna

kursmoment

eller

repetera

och öva det

Skriv

ämne.

eller

en

språksom är två meningar

bör repetera eller tycker öva på en definition av ett begrepp till exempel,eller ett påståendesom är förknippatmed en viss kunskap. Eleverna läser detta i kör. Sudda bort något av orden. Eleverna läser meningen på nytt och läggerin det sakovan. nade ordet. Stryk ut ytterligare ett ord och fortsätt som Fortsätt

på tavlan

bygger på något du

som

att

eleverna

—

tills alla ord

är

borta så

att

eleverna

nu

måste läsa

ur

minnet.

Dessa

upp-

repade läsningarär bra om texten har en komplex grammatisk struktur som ärviktig för elevernas ämneskunskap(till exempel en definition) eller om den innehåller ämnesspecifikatermer som man har arbetat med nyligen. Vid tillfällen då det är viktigt med strukturerat lärande blir denna övning en repetition som är både rolig och utmanande.

120

Ått utveckla

innehålla

kan

Listorna

behövs för

specifika för

nyckelord

strukturera

att

vissa

även

samt

språkselevenbehöver kunna.

text,

texter

till

andra

exempel konnektorer hörtill

som

föreslå ord

ord

kursandra-

som

ska

som

är

som

visst

ett

mycket frekventa

Be eleverna

läser; ord

eleverna

som

i ingå

lis-

uppsatta så att alla kan se dem är de ett sätt självständigtlärande och ett bra hjälpmedelför elevens

Eftersom

är

listorna

inbjudatill

att

en

från

(se kapitel 5); ord

genrer

ämne

eller

moment

tan.

litteracitet

på väggen

Ordlistor

som

elevernas

skrivande. också sätta

kan

Du

upp

modeller

för

ämnesspecifiktspråk

av exempel definitioner viktiga begrepp, modeller och att lyckas med skolans basgenrer samt exempel på hur meningar (se kapitel 6).

till

—

för

kriterier man

börjar

Matcha

meningar språkinriktadeövning hjälpereleven att se skillnaden mellan vardagligt och mer formellt språk.Eleven parar ihop ”mer talade” och ”mer skrivna” formuleringar i figur 4.4). Väljmeningar som (se exemplet berör ett visst kursmoment eller ämne (figur 4.4 ger dock exempel på flera ämnen). Be eleven att dra streck mellan de meningar som har samma Se till att övningen fokuserar på lärande, inte på att betydelseinnehåll. testa eleverna. Dela in eleverna i par för att tala om språkskillnaderna Denna

Var kan vi använda

Många målare tavlor

på den tiden

attraherar

innehåller

järn.

fanns

ingen

niskor svalt Istäckena den blir

Figur

språket? målade

och

det här

Att istäcket smälter är

ledde Hungersnöden

metallersom

mat

och

många män-

dog.

börjarsmälta

därför

varmare.

4.4. Matcha

Var kan vi använda

språket?

resultat

ett

av

den

globala uppvärmningen.

stadslivet.

av

Magneter Det

det här

att

jor-

Urbana

motiv

var

närerna

under

den

till

massvält.

populärabland tidsepoken.

Magnetisk attraktion sker mellan neter och järnhaltigametaller.

konst-

mag-

meningar

121

Att

elevernas

utveckla

litteracitet

(vad händer)

Processer/verb

Substantiv attraktion

attrahera erodera

expandera kontrahera

reproducera vägra

Figur 4.5.

göra processer

Att

sedan i helklass

och diskutera

manhang

(verb)till

uttryckssättenkan

de olika

ser

göra

skapa nominaliseringar

att

(verb)

användaord

av

substantiv”). Visa

till

som

en

verb

sam-

användas. mer

formell

(se figur

först med

för det eleverna

ärrelevanta

består och i vilka

vari skillnaderna

Du kan också låta eleverna ler

substantiv

ett

övning där

gäl-

det

4.5, ”Att göra proces-

exempel. Kom ihåg att förtillfället

studerar.

Lika

angelägetär det att diskutera varför nominaliseringar är viktiga och sammanhang de används. Som vi ju såg i kapitel 3 används nominaliseringar i mer formellt eller skrivet språknär vi talar om abstrakta än när vi beskribegrepp och idéer (som magnetisk attraktion) snarare ver vad som händer (magneten attraherar någonting).

i

vilka

Tvåspråkiga lexikon Närni som

studerar redan

svenska

kan

122

dem

tillsammans

skriva de svenska

ska du uppmuntra flerspråkiga elever sitt modersmål att anteckna de nya orden på

begrepp i klassen på

med

orden

orden

med

en

på modersmålet. Alternativt definition på modersmålet.

kan

de

Att utveckla

elevernas

litteracitet

Sammanfattning kapitlet har vi redogjort för några viktiga principer för att utveckla elevernas skolspråkoch harillustrerat detta med språkbaserade aktiviteter som kan integreras i ämnesundervisningen. Vi vill påstå följande: I

på en skala från autentiska kommunikationsövningartill mer pedagogiskaforminriktade övningar. vilken av och vilka Syftet avgör typ övning gruppindelningar som

Aktiviteterna

kan inordnas

ska användas.

Övningarsom för

kontext

har

en

kommunikativ

samtala

att

andraspråkselever. aktiviteter Språkbaserade är

raciteten

att

just .

du med

kunna

tala

om

att

mäta

Mer att

i klassen?

behöver utveckla

eleverna

hur

är ny

för

dig med

engageradeeleverna

ett

metaspråkför

så fall behövas för

dina elever. Utvärdera och i vilken

var

användningav skolspråk.Samarbeta

mån

genom den stimule-

gärna med

en

kollega.

läsa

Carrasquillo, A., Kucer,

S. och Abrams,

nings: Literacy Interventions Storbritannien:

dle

på med

språk?Vilket metaspråkskulle i

om

övning som

en

radetill

DeSilva

håller

ni

dina elever?

Gör att

skolspråketoch litteandraspråkselever.

utveckla

använda och hur skulle du då inte-

skulle du kunna

dem i det kursmoment

Håller

att

avser

för

över...

aktiviteter

grera .

som

en

värdefulla för alla elever, inte bara för

Att fundera 1. Vilka

språk kan

om

inriktning och också ger vara mycket värdefulla

Joyce, H.

R. 2004.

Beyondthe Begin-

EnglishLanguageLearners.

Clevedon, for Matters. Multilingual och Feez, S. 2004. DevelopingWriting Skills for Mid-

SecondaryStudents.

Melbourne:

Phoenix

Education.

123

litteracitet

Ant veckla

elevernas

Gibbons,

P. 2002.

utvecklande

Portsmouth,

McKay, lum

P.

Stärk

arbetssätt NH:

(red.)

språketstärk lärandet: Språk-och kunskapsi klassrummet. för och med andraspråkselever

Heinemann.

2006.

TeachingCreativelyWithin

J. och Hamann,

Development Needs Through Content-Area

”Meetingthe Literacy of Adolescent English Language Learners on Focus Learning: Developing Academic E. 2005.

Literacy Habits and Skills Islands

124

Across

Regional Educational

vid Brown

RequiredCurricu-

Alexandria, VA: TESOL.

Learners. for School-Age

Meltzer

a

University. Finns

Del

2

av

the Content

Areas.” Northeast

Laboratory, The Education på www.alliance.brown.edu

and

Alliance

D BYGGA

BROAR TILL

TEXT

Stöttning vid läsning av på hög kognitiv nivå

Läraren

ska

genomföraarbeten så att eleven sina förutsättningaroch samtidigt stimuleras att använda och utveckla hela sin förmåga, upplever att kunskap är meningsfull och att den egna kunskapsutvecklingen går framåt får stöd i sin språk- och kommunikationsutveckling successivt får fler och större självständigauppgifter och ökat eget ansvar, får möjlighetertill ämnesfördjupning, överblick och sammanhang, och får möjlighetatt arbeta ämnesövergripande

Organisera

utvecklas

—

—=

=

—

=

—

Lgr

och

efter

11 2.2 sid 14

För

inte andraspråkselever,vars förkunskaper att skapa mening i texterna eftersom receptiva (passiva)ordförråd.

svårare

Angela Carrasquillo,Stephen

—

text

Det här

förstå

och

len har det

ett

och Ruth

skolans förväntningar,blir hari många ord som deinte

det sitt

Abrams, Beyond the Beginnings

att hjälpaandraspråkselever att bli mer självständiga läsare. Liksom de andra kapitfokus. Allt eftersom eleverna komämnesövergripande

kapitlet handlar

text

Kucer

motsvarar

de möter

om

hur

man

kan

högteupp i årskurserna läser de för att lära men också för att lära sig läsa. Läsning av svårare texter utgör utmaningarför alla elever på de sätt som vi beskriver i kapitel 3, men utmaningarna kan vara större för andraspråkselever. De kan vara ännu mer främmande inför textens innehåll eller ämnesområde, mindre bekanta med talspråkeller ibland med i en viss text kan i vissa fall själva skriftspråket.Svårighetsgraden leda till att läraren avstår från att använda texten eller överhuvudtaget mer

att

använder en Detta

jare,

men

förenklad version.

kan ibland

det finns

vara

ett

helt adekvat, särskilt

problem med det

som

om

det handlar

vi återkommer till

om

nybörgång på

125

Byggabroar

till

text

inte får

gång i boken: ständigförenklinglederlätt till att eleverna till alla de register i språketde behöver för att utvecklas än att

Hellre

sätta

ett

tak för vad

kan läraren istället

«

komma åt

»

skaffa

en

betydelsen. som sig lässtrategier

Läsaktiviteterna och efter

tre

typer:

till andra

de

som

lässammanhang.

äger

exempel på respektive typ. genomgångav några av läsundervisning.

Vilket är det

rum

före, under

kort

en

bästa

sättet

att

lära

sig

de aktuella

stra-

läsa?

många mycket olika strategier för läsinlärning,och att ta ett att grepp på dem är ungefärsom läggaett svårt pussel. Man kan alla arbetssätt fokuserar på en viss aspekt av läsinlärningen och strå till stacken, men ingen gerett fullständigtsvar. Dessutom

finns

samlat

säga att drar sitt

utgår man tar

från

muntlig färdighet till behov. Här sammanfattar vi hänsyn andraspråkselevers de viktigaste aspekterna på ett antal olika arbetssätt och hur hjälpav dem kan läggapusslet. nästan

alltid

att

elever redan

har

en

inte

några av man

i

överförbara

läsningen.Vi ger

tegierna för

och

är

kan indelas

Kapitlet börjarmed

Det

förväntas kunna läsa andraspråkselever texten att som genom ge läsuppgifter stöttninghjälperläsarna att

bro till

bygga läsning.Denna

elevernas

stöttar

tillgång

i olika ämnen.

med

Traditionella

metoder

-

"Bottom-Up”

”Bottom-Up”går från detalj till helhet när det gälleratt avkoda skrivtecken. Man börjar med språketsminsta bitar: ljuden och de bokstäver som de representerar. Kunskap om svenskans fonetiska är som för alla läser, men vi måste komma ihåg att system nödvändigt detta endast är en lässtrategi av många som en van läsare använder. De traditionella arbetssätten går ut på att eleverna går från enkla fristående ord till korta meningar med noggrant styrd grammatik och vokabuTraditionell

126

Bygga broar

lär. De läseböcker tion

(1) den

av

arbetssättet

följerdet ljudsymbol texten

Textens pelord”.

som

innehåll

resulterar

i

dessutom

skiljer sig totalt

texter

ofta varken

som

från allt

alltid

text

bygger mycket på repetipå och (2) ett antal ”exem-

fokuserar

blir nästan

till

underordnat

är intressanta

talspråkbarn

formen, vilket

eller är

vettiga

vana

och

som

vid. De flesta

till den här typen av läseböcker, även om de aldrig använt själva.En klassiker är Vill du läsa? Första skolåret av Elsa Beskow

känner väl

dem

Siegvaldfrån

och Herman

1935:

Fars bil är fin. Far är i sin bil.

Mor är i

fars fina bil. Lisa är i sin fars bil. Fars bil är fin,

bil är bra, sa

Även

sa

Lisa.

Min

far.

läseböcker

följer de och fokus på ljudning. samma grundprinciper med ”exempelord” när det handlar om En stor nackdel för andraspråkselever ljudningsbaserade arbetssätt är att det inte finns många kopplingartill vad dessa elever redan vet om sitt modersmål eller om det nya språket.Språket i texterna ligger antagligen långt från det vardagsrelateradespråk de redan kan ha bekantat sig med. För nya andraspråkselever ger ljudningsbaserade arbetssätt andra svårighetereftersom de svenska ljuDärför den aldrig exakt överensstämmer med ljuden i modersmålet. blir läsandet en mycket abstrakt process där ny kunskap (svenska ljud) lära sig en ny färdighet(läsa på svenska). användsför att om

moderna

Helspråksmetoder

-

kanske

inte

är

lika

extrema

"Top-Down”

ljudmetoderna, är går från helhet till detalj. I fokus med hela texten som är här att läsa för att förstå innehållet utgånsgman till kan känna och att dess syfte och punkt exempel igen genren förut-sägainnebörden på grundval av den förförståelse av världen och språketman redan har. Sådana strategier undviker begränsningarna hos ljudningsmetoderna och ger eleverna tillgång till ett rikt utbud av strategi, som ofta ses helspråksmetoden Top-Down, som En

annan

som

motsats

till

—

127

Byggabroar till

text

sammanhang. Menför vissa elever, i synnerhet andraspråkselever, ger helspråksmetoden Top-Downinte alltid tillräckligttydligt fokus på språket och tränger kanske inte tillräckligt djupt. Att läsaren förutsägerinnehållet är en viktig faktor vid helspråksbaserade arbetssätt. I sina tidiga skrifter visar Goodman (1967) hurförförståelse fungerar. Denna insikt kan förklara varför läsprocessen kan haverera för vissa andraspråkselever. Goodman hävdar att vana läsare utnyttjar tre olika sorters kunskap när de tolkar innebörden i texten: semantisk kunskap (kunskap om världen och det specifika innehållet i texten, något som i denna bok också kallas kunskap om fältet), syntaktisk kunskap (kunskap om språketsstruktur) samt grafematisk kunskap (kunskap om relationen mellan ljud och bokstav). Goodman menar att läsaren förutsägerinnebörden på dessa tre sätt. Fundera på hur du kan förutsägavilka ord som saknas i de följandetre exemplen: textmodeller

i autentiska

1.

Washington, D.C.,

2.

Här är

3.

fnork.

en

Flaggan

är

är

huvudstaden

Här är

röd, gul

en

annan

i

fnork.

Det

finns

två

och b

exempel 1 kan du förutsägavilket ord som saknas på grund av din kunskap i geografi. Här använder du semantisk kunskap. I exempel 2 hjälperingen allmänbildningi världen eftersom det inte finns något på svenska som heter fnork. Men din kunskap om svenskans struktur gör att du kan förutsägaatt det saknade ordet är fnorkar. Här använder du dig av din syntaktiska kunskap: du baserar slutsatsen på andra ord som tork-torkar och kork-korkar. I exempel 3 ger bokstaven b en ledtråd om att ordet som saknas troligen är blå. Här använder du grafematisk kunskap. Men din semantiska och syntaktiska kunskap är också till hjälphär: du förväntar dig inte att flaggan ska vara brun, även om det stämmer in på den grafematiskaledtråden, och du vet intuitivt att ordet som saknas med all sannolikhet är ett adjektiv som beskriver en färg.Med andra ord: vana läsare behöver inte läsa varje bokstav eller I

128

Byggabroar

till

text

varje ord. De kanistället förutsägaden troligaste innebörden av sammanhanget med hjälpav olika slagskunskap. Det är dock inte säkert att andraspråkselever kan läsa på samma sätt.

De har kanske

stå texten,

i

inte den

denrelaterar

synnerhet om

behövs för

bakgrundskunskap som

skäl

till

ny eller kulturellt

du kanske

att

för-

betingad

exemplet med

texten tyckte kunskap. (Av i kapitel 3 var svårt.) Eller så har eleverna inte tillräckligakunskaper om strukturen i det nya språketför att kunna förutsägaorden på det sätt någon som talar språketflytande kan. Till exempel kan de vara omedvetna om den innebörd som viktiga signalord har (även om, dock, å andra sidan, slutligen,därför)och inser därför inte hur de ska tolka den information som följerpå dessa signalord. De här orden fungerar också ofta som konnektorer som länkar ihop tankarna i en text. man inte dem missar man också mellan de olika Begriper kopplingarna tankarna. klarar ofta inte av att hitta de centrala Andraspråkselever tankarna eller deras betydelse och känner kanske inte igen textens övergripande struktur. Det kan bland annat bero på att de inte vet hur dessa konnektorer eller signalord fungerar eller vad de betyder. samma

Interaktiva

forskare anser Många från går detalj

som

läsare använder endepå

vilka

använder sig

för

strategier nu

läsning läsningär

att

till helhet

både

förutsägandeoch

färdigheter att detalj goda berofärdigheter

kombination

en

och från helhet

de läser. Läsarna

texter

att

till

avkodande

interagerar

av

och

också med

texten

och

personliga och kulturella erfarenheter för att skapa mening. personliga och kulturella erfarenheter kallas schema: det är de ramar vi utvecklar erfarenheter. genom våra specifika kulturella I lässammanhang innebär schemateori att läsare använder sig av denna kulturellt förvärvade kunskap som en vägledningnär de skaparförståav

sina

Dessa

else.

Till för

en

exempel kan viss kultur

begriplig för den

skämt ofta

eller subkultur. som

inte

vara

svåra

att

Inte heller är

är insatt

i den

förstå för personer

politisk tecknad politiska kontext som en

utan-

serie

gett

129

Byggabroar

till

upphov till ren

inte

text

den. Även

förstå innebörden

att

kunskaper språkligtenkla rens

kan

språkligtsvår

innehållet.

Därför

serien

den

av

han

om

densituation

om

inte har rätt schema i

ler

orden i

om

som

är

eller hon

delar

inte

Böcker

tecknats.

anledningen vara

sin referensram.

obegripliga för

Omvänt

kan

en

begriplig för någon som viktigt vad läraren gör innan

bok

är

det

är

avsända-

verkar

som

relativt

vara

kommer läsa-

mycket enkla

dem

vara som

förefal-

som

bekant

med

läser

eleverna

en

påverkarhur väl de kommer att klara av att läsa den. Som ytterligare ett exempel på hur referensramarna påverkartexttolkningen kan du fundera på vad du kan utläsa ur rubrikerna nedan. Du kan förutsägavilken typ av text de är hämtade från och även en Det

text.

—

del

textens

av

Elefanten

innehåll:

och denlilla

musen

Ytterligarehyresökningarväntas Dynamisk chefsökes

till

vitalt

företag

västeuropéär det enkelt att förutsägagenrerna: en saga för barn (kanske med en sensmoral), en tidningsrubrik och en platsannons. Vi kan förutsägaen hel del av innehållet också. Sagan börjarantagligen med en orientering om var den äger rum och vilka huvudpersonerna För

en

är. Den

lilla

musen

kommer,

räddning och vi hyreshöjningar elefantens

gen.

—

Artikeln

grupper

som

behandlar kommer

att

och

i

trots

slutet

förstår

att

den är liten och kanske

blir de vänner.

Artikeln

rädd, till

handlar

om

hyrorna redan harstigit ganska nyliantagligen orsaker till ökningarnaoch vilka att

beröras. I den sista

texten

förväntar

vi

oss

att

detaljer om befattningen: urvalskriterier, önskade kvalifikationer samt kanske något om löner och förmåner. Där finns säkert ett referensnummer för tjänstenoch uppgifter om den som är kontaktmed faxnummer, mejladress och adress till företagets (kanske person webbplats). Vi kan alltså förutsägaallt detta enbart rubriken. Denna genom information finns i våra huvuden, resultatet av att vi läst så många hitta

130

närmare

Byggabroar

till

text

tidigare och att de utgör en del av vår kultur. Vi överför tidigare erfarenheter och kunskapertill de texter vi läser. På så sätt kan läsaren sägas interagera med texten. Schemateorin visar att meningen i en text inte bara finns i självaorden utan att den interagerar med läsarens inneboende kunskap. Om våra tidigare erfarenheter däremot inte oss hade gett denna kulturella kunskap skulle vi ha varit simre på att både och innehåll. förutsäga genre Eftersom läsningutgår både från teorin om detalj till helhet och teorin om helhet till detalj och dessutom tar hänsyn till kulturell kunskap, interaktiva arbetssätt en stark för av de läsaktiger logiskgrund många liknande

viteter

texter

beskrivs

som

Kritiska Det blir

och

senare.

sociala

viktigare för eleverna

allt

de kommer i

texter

för

strategier

kontakt

med,

läsningen

kunna kritisera

att t.ex.

texter

annonser,

ifrågasättade

och

på webben

i media. rapporter Ett kritiskt förhållningssätttill

utveckling skriven text.

de olika

av

existerar

text

Ingen

till Australien sion

är

text

vem

historien.

Olika

beroende

på

sina

betydelse när

man

Med

denhär

i

bestämd

en

”neutral”

—

om

och Nordamerika

på

beror

läsinlärninginnebär vi talat om färdigheterna

tekniska

man

social, historisk

är,

åsikt

man

samhällsgrupperoch egna

kulturella

använder måste

bara All

och kulturell

kon-

upptäckt,koloniseringeller

som

vilken

än

hittills.

mer

européernasankomst

beskriver

man

och

läraren

tolkar

personer

och sociala

texterna

har och hur

i

ett

en

erfarenheter, multikulturellt

föra samtal

inva-

tolkar

man

text

vilket

olika har

klassrum.

i klassrummet

om strategin hur författarens ideologi positionerar läsaren, hur språketgör det och på vilka sätt man kan tolka en text. Exempelvis är romanen Nothing But the Truth: A Documentary Novel (Avi 1991) skriven just för att visa ungdomarvilka motstridiga tolkningar man kan göra av händelser när

de rapporteras av och radio och när de berörda press, teve berätta. Det väcker många frågorom hur vi ska reagera på det faller

vara

och ”sanningen”

giltigheten i dessa

självafår som

före-

tolkningar.

131

Byggabroar

till

text

läsa är också

Att

och använder

ter

en

kulturell

ning

utan

Eller så kanske

förströelse

eller för

något hinder

ligare

för

av

medför att

att

inhämta

element

lan inte är medvetna Detta

läser

om

Hur

man

till kultur.

värdesätandra-

Vissa

värdesätter

sagoläsmuntligt sagoberättande. huvudsakligen religiösaskäl och inte för ett

man

inte

värde i

stort

information.

läsningen.Dock

obekant

ett

ser

man

där

kulturer

istället

praktik.

från kultur

läsningvarierar

språkseleverkommer från för barn,

och social

kan

Detta

är

kanske

inte

i

sig

läsningeni skolan

utgöra ytterför vissa elever, särskilt när lärarna och sko-

i vilken

litterat

lärarna inte heller kan

kontext

eleven har sin

grund.

bygga vidare på elevernas

tidi-

och föreställningar om vad ”att läsa” kan innebära. gare erfarenheter Ett kritiskt och sociokulturellt till att läsa har föga förhållningssätt att

som göra med den läspedagogik

viktiga insikter let kring dessa

Att

för texter

används för

nybörjare.Men

undervisningen vad gällertexturval ska läggasupp.

och hur

de ger samta-

lägga pusslet

länder i västvärlden pågår ständigadiskussioner om bästa sätmånga tet att lära sig läsa. Ofta har dessa diskussioner blivit politiserade; vissa strategier favoriseras av skolmyndighetereller på kommunnivå och kan till och med vara obligatoriska.Av beskrivningarna ovan bör det dock stå klart att olika strategier värdesätter olika aspekter av litteracitet. I

Därför

se de antagligen bäst att, i avsaknad av en patentlösning, olika strategierna som pusselbitar som tillsammans ger den komplexa bilden av läsandet. Ofta lämnas den enskilda läraren ensam att lägga pusslet. Freebody och Luke (1990) visar lärare ett sätt att tänka kring den att en van läsare tar på sig komplexitet som läsninginnebär. De menar läsarresurser fyra samtidigt: kodknäckaren, textdeliagaren,textanvändaren och textanalytikern.Dessa fyra resurser omfattar några av de viktigaste aspekterna i de strategier vi har diskuterat ovan och utgör en balanserad och heltäckande syn på läspedagogik.

132

är

det

Byggabroar

Läsaren

text

kodknäckare

som

kodknäckare

Som

till

behöver

gällersvenska läsriktningenfrån mågan att knäcka

Vad

läsaren

innefattar

det relationen

vänster

basics” i läsdebatter

högeroch

till

koden

omhuldas

de har bristande

av

hur

kunskap i

läsprogramför yngre

barn

att

och

ljud, För-

medvetenhet.

”back

ropar efter

som

to

läsinlärningsstrategiernas om läsutvecklingen

hämmas i

knäcker

man

bokstäver

alfabetisk

dem

”teknik”.

skrivandets

mellan

och är de traditionella

Helt säkert riskerar

huvudfokus.

tillägna sig

koden, och

balanserat

ett

inte från detta.

barn bortser

antyder: att knäcka koden är nödvändigt övriga resurser för att lära sig läsa, men enbart den kunskapen räckerinte för en framgångsrikläsningav autentiska texter i skolan och samhället. Koden är Men som

sker med viktig, men detta får inte rättfärdigaatt läsundervisningen i synnerhet inte när det gällerandrahjälp av meningslösatexter språkselever. —

Läsaren

textdeltagare

som

textdeltagare gör läsaren kopplingar mellan texten sociala och kulturella kunskap och tidigare erfarenhet. Som

tolkar

skap för gare.

att

efter sin egen referensram och sin egen karta innebär att använda denna textdeltagare

texten

man

schemateorin.

Att

vara

är

sett

detalj och

i interaktiva

Läsaren

som

ter

där den skrivna

och sätten ter

kan

som

som

av

det

strategier.

nämnts

bokcirklar.

läsaren

vet

texten

ovan

de

ses

hur

man

deltar

spelar en viktig

används

texter

hällsgruppermedan form

kun-

textanvändare

textanvändare

Som

enligt

troliga innebörder, så som diskuterats tidiviktigt i strategier som går från helhet till

förutsägatextens

Som vi har

och sin egen Med andra ord

på

vara

nära

som

en

Elevernas

varierar

roll. Hur

från kultur

knutna till

fritidsaktivitet

kulturella

i de sociala man

är

delaktig

till kultur:

religionen i i

aktivite-

vissa

texsam-

andra, till exempel i

tillhörighetavgör alltså

vilken

133

Byggabroar

till

text

förståelse de har

hur skrivna

av

används och vad

texter

räknas

som

som

framgångsrikläsning.I en avhandling med tre olika sociokulturella visade Shirley Brice-Heath (1983) hur olika respektive grupp grupper använde sig eller

nades

hemifrån

missgynnades förvånande gynnades

(hur

vilket värde

talade

man

på dem)

satte

man

speglas i läsarens Läsaren

—

texten

en

viss syn

så är den skriven

vissa

av

antaganden. är

centralt

Några Dessa

inte bestrider

man

kan

vid böcker

vana

vardagslivet och

skolans

strategier

sätt

tala

att

för litteracitet

resurser

textanalytiker inser

innehålla

sådant

eller utelämnar.

som

Det vill

författaren

säga: språket

läsare inser

En kritisk

att

att

en

på omvärlden och hur auktoritativ den än kan verka någon som har en viss ideologieller som utgår från läsande blir allt

Kritiskt

i rollen

påalla

läsare. En

manipulation.

som

Att

viktigare

inta

ett

i

en

kritiskt

globaliserad förhållnings-

textanalytiker.

läsrelaterade

fyra

användas

låg närmast

och kulturella

värld med allt fler informationskällor. sätt

var

roll i

textanvändare.

som

för medveten

kan användas ger

som

gyn-

börjadeskolan.

de

textanalytiker

som

underförstår,

antar,

när

de barn

detta

textanalytiker är man en kritisk har en upphovsman och kan

Som

text

roll

i dessa grupper

böckerna, deras

om

och värdera böcker. Sociala

om

och hur barnen

de erfarenheterna

av

särskilt

Inte

böcker i hemmet

av

utgör inte

aktiviteter De någon utvecklingsföljd.

läsnivåer. Till och med

förutsägainnebörden

av

kan

nybörjarekan undervisas

eller skaffa

sig

ett

kritiskt

alla i hur

förhåll-

Men om eleverna ska bli litterata ningssätt till texten. på de sätt som de fyra resurserna innebär, behöveralla lärare vidta åtgärderför denna utveckling genom specifika läsuppgifteroch de samtal som texterna kräver. Som Meltzer och Hamann (2005) har påpekaträcker det inte att bara få i uppgift att sitta och läsa. Istället måste undervisning i hur man

134

läser stå

i fokus för

ämnesundervisning.

Byggabroar

Ett sätt

hjälpaeleverna

att

olika typer

av

har dubbla

stöttande

+

+

textrelaterade

till

text

är att använda interagera med texten uppgifter. De bästa uppgifterna är de som att

funktioner.

De:

hjälpereleverna att förstå innehållet i den som ger olika lässtrategier hjälpereleverna

text att

de läser läsa liknande

texter

Läsuppgifternaspeglar vanligen tre huvudtyper av läsaktiviteter: de som kommer före läsningenav texten, de som görs under läsningen och de som utförs efteråt (Wallace 1992). Syftena med de tre typerna följernedan, med exempelpå läsuppgifter. före

Aktiviteter Aktiviteter

före

läsningen

läsningensyftartill

att

stötta

den allmänna

textförstå-

elsen genom att bygga upp ämneskunskapen och därigenomförbereda eleverna inför texten. Aktiviteterna blir verkligt värdefulla när de «

+

förbereder

inför

potentiella språkliga,kulturella greppsmässigasvårigheter. aktiverar elevernas tidigare kunskap och erfarenheter.

När läsarna

eleverna

väl har

en

känsla för vad

texten

kommer

att

handla

eller be-

om

blir

mycket enklare för dem att förstå innehållet. Tidig forskning med i England (Tizard m.fl. 1982) visade att det yngre andraspråkselever var läsa bra att berätta sagor för barn på deras modersmål innan defick samma berättelser på engelska. Forskarna fann att eleverna förstod den engelskaversionen bättre och kunde läsa den på en högrenivå och förstå mer komplexagrammatiska strukturer och svårare ord än de barn som inte först fått höra sagan på sitt modersmål. Detta mer komplexa, men ändå begripliga,språkgav dem också ett hum om en mer varierad och rikare engelska. När jag var i Italien och lärde mig italienska provade jag en liksom nande strategi. Jag försökte läsa en italiensk tidning varje dag, men nybörjareblev det alltför svårt så jag läste nyheterna i en engelskspråkig av vad jag skulle läsa kunde jag tidning först. Med denna förförståelse det

135

Bygga broar

till

text

mig motsvarande nyheter på italienska. Självklart var det fortfarande mycket jag inte förstod, men tack vare att jag visste vad artikeln handlade om blev italienskan begripligare. Det innebar texten också att den italienska fraser gav mig exempel på strukturer, och glosor; sådant jag inte alls lagt märketill när jag bara försökte förstå meningarna ord för ord. På liknande sätt före läsningeneleverna en möjlighet ger aktiviteter att sätta sig in i vad texten handlar om innan de läser den. Därmed kan

mycketenklare

eleverna

allmänt

rent

språksom

till

ta

äratt

håller. Detta

förutsägavilken

vänta

kanske

i

typ och vilken

texten

alltid

inte

exakt

det är, vilken

text

av

information

sorts

överensstämmer

av

typ

den inne-

med

självatex-

för tankeprocessen skapari sig ett intresse och engagemang den text eleverna ska läsa och gör förutsägelseprocesserna som erfarna läsare gör rent intuitivt mer explicita. Dessutom är det mer sannolikt att med fel om de läsa en text blir uppeleverna, börjar föreställningar, men

ten,

märksamma

som eftersom sådant som på den information presenteras ofta fastnar i minnet motsägereller byggervidare på våra förväntningar

till skillnad

sådant

mot

kommer eleverna, kunna elever

om

börjarläsa

nackdelarna

minimera som

bara bekräftar

som

de

har svenska

med

vad vi redan

med

förförståelse

att

ha sämre

vet.

Slutligen

för innehållet,

språkkunskaperän

att

de

modersmål.

som

läsningenläraren möjlighetatt engafler möjligheter att modellera ämnet, samt vissa grammatiska mönster och nyckelbegrepp som eleverna kommer att stöta på i texten. Om så behövs kan man då ytterligare bygga upp elevernas kunskap om fältet. Här följer några exempel på aktiviteter före läsningen. Samtidigt

gera eleverna

i samtal

Förutsägelser visuellt

annat

Använd en bild ren

ett

foto

av

utifrån

om

en

bild,

ett

diagram

eller

något

objekt för en

bävning.)Eleverna

136

före

ger aktiviteter

att

illustrera

ödelagdstad får sedan

något i

texten.

till

text

en

i grupper eller

(I som

en

klass användelära-

handlade

parvis

om

brainstorma

en om

jordvad

Byggabroar

tänkas handla

kan

texten

innehålla.

vilken

samt

om

I den samt

gram, sentativt

för eller sammanfattar

på samma

sätt.)

Förutsägelser

utifrån

Ta fem eller

ord från

sex

informationen

är

visa eleverna

att

sätt

första

meningen

om

föregåendeuppgift.

i

som

antingen

strategi meningen och be dem brainstorma kan finnas i texten. nyckelord detror annan

är repre-

kan användas

texten

eller

(Ett dia-

(till exempelmuller, efterskalv, richter-

texten

skalan, förödelse) och gör på liknande En

i

rubriken

nyckelord,

text

den kan typ av information kan du bedöma vad eleverna

diskussionen uppföljande utveckla och kan, bygga vidare på deras tankar. en graf, en karta eller något annat visuellt objekt som

redan

till

rubriken

vilken

eller den första och vilka

information

berättelser

Personliga

knytas till personliga erfarenheter. Ett exempel: innan eleverna läste texten om jordbävningenfick de som upplevt en berätta om inför klassen. elever ville berätta och deras sådan det Många berättelser var mycket engagerande, både för dem självaoch för åhörarna. Personliga berättelser är bra för att bygga upp ett engagemang för texten, eftersom det är ett sätt att levandegöra den.

Vissa

kan enkelt

texter

Begreppskarta En

begreppskarta är

ett

för klassen

sätt

annat

att

dela med

sig av

vad

möjlighetatt bedöma vad de kan Utveckla nyckelbegreppi texten. begreppskartan (se kapitel 4) på grundval av elevernas bidrag. Om det finns centrala begrepp i texten som eleverna inte nämner introducerar de redan

vet

om

ämne

ett

och ger

och hur läraren bör modellera

du dessa och förklarar dem

färg,för okänt ord,

att

visa

att

bara de

de som

är

är

vissa

samt

viktiga centrala

skriver att

upp

kunna.

dem, kanske

i avvikande

(Men skriv inte

för förståelsen

av

upp

varje

texten.)

137

Byggabroar

till

text

Frågor på

texten

När

ämnet

och genren

eller

fyra frågorde

på tavlan,

skickas

harfastställts kommer

tror

ber du eleverna

besvaras

i

och låt eleverna

få

skriva ned

att

tre

Frågornakan skrivas

eller användas

i klassrummet

runt

texten.

i grupper.

Dela

på sig att se om texten besvarar deras frågor.(Sätt en tidsram, för syftet är att eleverna endast ska leta efter central information.) Genom att ställa egna frågor blir eleverna mer engagerade. Devill ”gåin i” texten och få svar på sina fråinnan gor. Uppgiften ger också övning i att söka efter viss information man börjar sökaefter detaljer. sedan

Om ser

(en

ut

texten

du använder en illustrerad saga,

ge eleverna

ett

historiskt

några av

ningsföljdoch

skeende

illustrationerna

motivera

minut

en

text

som

eller och

en

innehåller

en

serie händel-

processbeskrivning)kan du be dem föreslå en möjligord-

den.

Textstomme i en text men saknar strukturen övergripande Be eleverna göra förutsägelser om vilka bitar Textde tror saknas. Uppgiften passar för många olika slags texter. i stommen av Jane figur 5.1 är baserad på en text om miljöförstöring Goodall. Stommen innehåller bara det första och sista stycket samt ord som författarens till att hon är fyra anledningar förhoppsignalerar visar eleverna av betydelsen ningsfull. Övningen signalord (i det här exemplet: för det första, för det andra, min tredje anledning till hopp handlar om, min fjärdeanledning till hopp handlar om) och modellerar kan använda dessa ord föratt få en övergripande struktur hur man i texten. Naturligtvis kräver en sådan här komplex uppgift att eleverna har tillräcklig kunskap om fältet i texten för att kunna komma med specifika förslagpå innehållet. Med textstommen i figur 5.1 som exempel följerhär ett förslagpå ber du dem att hur du kan gå tillväga.Innan eleverna läser hela texten utifrån det avslutande stycket fundera på vilka Goodalls fyra anled(Svaren är följande:människans förmåga att lösa ningar kan vara. En

textstomme

visar

den

viktiga informationsbitar.

138

Byggabroar

Nuförtiden

är

det lätt hänt

förstört balansen

i

naturen:

föroreningari luft, svälter. Vissa

att

känner att

man

skogar förstörs,

mark och

håller

Klimatet

vatten.

är

allt

öknarna

till

hopplöst.Vi

människor

breder

vi har svåra

ut

sig,

på att förändras,

text

har

människor

världen är överbefolkade, i andra delar råder överkonsumDet förekommer grymheter mot både människor och djur; både våld och

tion.

krig. Ändå

delar

är

av

jag förhoppningsfull. Jag har fyra anledningartill

det.

För detförsta,

Fördet

Min

andra,

tredje anledning till hopp handlar

Minfjärde

anledning

till hopp handlar

alltså fortsätta 2000-talet

Låt oss

om

med

om

hopp

—

med

på vår

tro

Låt på vår intelligens, tro på vår okuvliga natur. levande. Låt oss försöka byta ut våld och intolerans —

utveckla

mot

förståelse

och medkänsla

och kärlek.

Figur

5.1.

förförståelse av

förmåga, respektför allt

egen

oss

tro

Jane

Exempel på en

(utdrag

textstomme

från "Jane

Goodall

med

en

uppgift

Reflects

on

som

bygger på

Working Toward

Peace"

Goodall)

139

Bygga broar

till

text

anpassningsbar, de ungas i morgondagens värld, människans okuvliga När eleverna fått fundera ett skriver du natur.) slag upp några av deras bilda grunden till elevernas eget skriförslagpå tavlan. (De kan senare komplexaproblem, det energi och engagemang

faktum

vande

modell.)

med

texten

som

gör inget

Det

att

förslaginte

elevernas

om

är

naturen

överensstämmer

med

syftet göra eleverna engagerade i läsningenav de ska komma med ”rätt svar”. Men antagligen kommer är

ten:

att

idéer kan

elevernas

att

att

knytas till

texten,

du märka

Du kan också bidra till

Goodalls.

skärpersina argument genom att ifrågasättaen lagt fram. Detta är ytterligare en möjlighetatt det språkoch den vokabulär som finns i texten.

del

författaren

modellera

av

Att arbeta För

en

hjälp.Att skapa förförståelse per till

att

så språket

textens

eleverna

kan

»«

»

»

om

är

vad

läsa

att

ämnesområde ta

med

handlar

texten

lärarledd aktivitet

en

kommer

senare

bygga upp

en

om

Förförståelse

om.

när

till

ger eleverna

som

och introducerar

sig detta

vara

en

hjäldel

av

läsa. börjar

de

på genre kan du

Beroende »

vad de

om

att

av

förförståelse

med

del elever kan information

information

att

skälen

eleverna

del

tex-

inte

som innehållet med följasamma struktur originalet, sammanfatta ett språksom eleverna förstår samt presentera centrala begrepp. Sammanfatta varje stycke. Peka på kärnmeningen i respektivestycke. Förbereda genom att redan under en tidigare lektion lära ut begrepp och ge information så att texten blir en sammanfattning av denna lektion (det vill säga att ni redan börjatbearbeta texten innan ni bör-

jar läsa den). »

Förklara

möjligtde

om

mål. Är det

modersmål »

Deelever sion

140

av

innan som

texten

centrala

berättelse,

en

de får läsa

kan läsa

delarna

så berätta samma

i

innan

berättelse

de

på elevernas moderspå elevernas på svenska.

gärna historien

på sitt modersmål

och läsa denna

texten

tar

kan få

sig an

en

texten

tvåspråkigverpå svenska.

Byggabroar

till

text

också

läsare och nybörjarei andraspråmycket ovana ket följamed i texten med en övergripande förståelse. Traditionellt har aktiviteter före läsningenhuvudsakligen bestått i att man förklarat orden isolerat från sammanhanget där de används. Deuppgifter som beskrivs härger bättre utdelning än när eleverna bara får plugga in en ordlista innan deläser texten. Att lära sig isolerade ord förståelse av ordens fulla och inte heller hjälperdetta innebörd, ger föga eleverna att utveckla användbara strategier när de läser andra texter. Visserligen är ordinlärningen tung uppgift för elever som läser fackPå detta

texter,

der

vis kan

men

som

Wallace

huvudsakligengenom

(1992) säger: ”Vi lär oss nya ord och inneböratt läsa; vi lär oss inte ord för att kunna läsa.” ordförråd

samtidigt som man jobbar med en i dess sammanhang, speciellt om det ingår i ett större projekt, text gör att arbetet blir mer meningsfullt och omfattar mycket mer än bara ordinlärning. Dentid som läggspå aktiviteter före läsningenär mycket väl använd. är när de ska läsa en text, desto Ju mer förberedda andraspråkselever att vara och desto lättare kommer de att se begripligare kommer texten relationen mellan ord och mening. Även för skickliga läsare är aktiviteter före läsningenen stöttning vid mer komplexa texter. (76.)

Att presentera

Aktiviteter

under

ett

nytt

läsningen

läsare använder

lässtrategiernär de använder de resurser som av presenterats Freebody och Luke (1990). Aktiviteter under läsningen syftar till att tydliggörade omedvetna processer och rutiner som vana läsare använder. Med hjälpav de olika strategier som beskrivits tidigare och de fyra läsarresurserna kan vi beskriva några av dessa Vana

processer.

Effektiva

»

förstår

»

läser först

att

olika

läsare

läsninghandlar om att skapa mening. översiktligtför att få en känsla av

texten

vad den innehål-

ler. e

förstår

«

känner

syftet med texten. ”formen” igen den övergripande

och

i uppbyggnaden

texten.

141

Byggabroar

till

text

i kärnmeningen varje stycke. över och reagerar läser kritiskt, reflekterar på det de läser. i olika håller innebörden huvudet mellan meningar och stycken

+

ser

»

»

vilken

mening

istället för »

vet

att

är

som

bara läsa ord för ord.

hur konnektorer

och

signalordfungerar.

utnyttjar sin schemakunskap för att förutsägavad som är sannolikt. för att kontinuerligt få ledtrådar till går framåt och bakåt i texten betydelsen. använder ett antal lässtrategier (t.ex. skumläsning, sökläsning,djupläsning)beroende på vad deläser. hoppar över ord de inte känner igen eller använder strategier för att begripa innebörden utifrån sammanhanget. rättar sig självagenom att läsa om, när de tappat tråden och kanske

»

+

«

»

+

vara

grafemiskaledtrådar. när grundläggande avkodningsfärdigheter med

noggrannare

använder

«

läsare använder omedvetet

Effektiva

så behövs.

och de här processerna de läser. Mindre vana läsare

flertalet

ställer hela tiden

av

frågorpå texten medan strategierna synliggjorda. Detta är syftet med aktiviteter under läsningen. Som namnet få antyder ska under läsningen-aktiviteter eleverna att fokusera på texten medan de läser. Här följer någraexempel. få

behöver

Att sökläsa/skumläsa Ovana läsare läser innan

ofta ord för ord och kör ofta fast i

de förstår vad den handlar

ningen-aktivitetertill heten vara

vilken

deläser.

innan

bra

eleverna

av

information

Som

ska bilda

När de sedan

be dem skumläsa

att

typ

att

om.

har

den för

texten att

den innehåller.

se

detaljerna i en text vi harsett syftar före lässig en uppfattning om helframför sig kan det också hur den är uppbyggd och

Eller så kan du be dem söka

Några exempel på sökläsningär att leta i en telefonkatalog,tågtidtabelleller tv-tablå. Om eleverna fått skriva ned frågorpå texten före läsningenkan dessa också användas för det här syftet. i

texten

142

efter

någon viss information.

till

Byggabroar

elever har kanske lärt

Vissa

lika

rar

sig att

bara läsa

text

sätt, där de fokuse-

på ett

mycket på alla ord och försöker minnas alla detaljer. Att skumhjälpereleverna att utveckla alternativa lässtrategier anpassa dem efter syftet med läsningen.

läsa och sökläsa och

att

förutsäga lässtrategin får eleverna använda den del av texten som de redan läst till att förutsägavad som ska komma härnäst. Strategin är särskilt lämpligi samband med en berättande text, men kan också användas för argumenterande texter. Börja med att dela upp texten i lämpligaavsnitt och läggin frågorpå centrala ställen där det blir avbrott. Frågorna syftar till att eleverna ska förutsägavad ”naturliga” som följerhärnäst. Dukan antingen läsa texten högt för eleverna och pausa på centrala Pausa

och

denhär

Med

ställen där duvill

få respons Läs den första delen

från dem eller dela

i taget.

av

utsäga vad att

texten

ett

ut

högt, pausa

avsnitt

och be eleverna

ska händaeller

vilka argument skribenten Vad tror ni händer sedan? Vadtror upp (Till exempel: kommer att säga nu?). Låt eleverna få en stund påsig som

detta i par eller Läs sedan

grupper

nästa

dem kontrollera samma

sätt

Wallace

den process använder oss mer att

med

avsnitt

ni skriben-

resten

(1992) som av

att

diskutera

och be dem geförslag. Be dem motivera svaren. högteller dela ut det för individuell läsning.Be

deras

om

för-

kan komma

ta

ten

texten

av

av

menar:

stämde förutsägelser

innan

ni

går vidare på

texten.

”Dessa aktiviteter

sker spontant hos vana har föregått för det som

syftar

till

läsare där att

reproducera

att ...

vi hela

tiden

texten

kom-

förutsägahur

fortsätta.” (95.)

Frågor i marginalen Denhär aktiviteten

skrivna

handlar

om

att

besvara

frågorom

texten

marginalen (se exempel i figur 5.2). Ordet, frasen som frågan avser framgårav pilarna. Till skillnad från fokuserar dessa frågorinte på innehållet läsförståelsefrågor i

som

eller

står

stycket

traditionella utan

på att

143

| 140 över Ipå gytog

Byggabroar

till

text

I synnerhet lär skapa bra lässtrategier.

trådar

finns

som

i

och

logisk grund

en

för

texten

tolka den.

att

fall

i vissa

syfte (och

ett

de eleverna

att

använda

de led-

Varje frågai figur 5.2 har mer än ett) se figur 5.3 —

på sidan 146 f.

Vad den

du att härtexten

tror

>

om?

handlar

Sydney

Vilken

in:

stråk

ett

tidigt igår morse.

formation om stor-

orsakade

får du här?

terade i

men

o

två

säger

indenna formatlon?

ett

i

Sydney lämnabörjade

sig. Stormen

km(timme

i stadens

dödsfall,

kustdel

resul-

mörklagdahushåll, till hävs, avstängda gator förstörda byggnader o

.

ute

simmare

och

00

.

saknade

efter

Vindar

ödeläggelse .

och

Vad

förödelse

av

storm

av

stormväder

Gårdagensrasande de

drabbat

järnvägslinjersamt

os

En passagerare i en bil dog då ett träd föll över bil. Det tog räddningspersonalen en nästan ädda chauffören. Räddningscentra-

hans len tog

emot

på natten. vindtunnlar

över

Gator

och

4 800

fram till

samtal

långt in

förvandlades till

i innerstaden

många gatorblev

oframkomliga.

Om

du

ritade

bild

en

av

det

3

här hur skulle den

vilka ord

ut?

se

andra skulle

du kunna an-

här? (Titta på resten meningen.)

av

Tänk dig att du befinner

dig Hur le na

skulkun-

du

gissa dig till vad dessa ord

j

Vinden

.

|

slutligen vid

.

9-tiden

på kvällen.

betyder?

Vilken slags se beskriver och

Figur

144

5.2.

slita

i en

tunnel. känns

rörel-

rycka

loss?

Exempel på frågor i marginalen (uppgift under läsningen)

vind-

Hur det?

till

Byggabroar

Fråga

text

Syfte med frågan

Vad förväntardu

dig

att

hitta i den

här texten?

Ber eleven

förutsägainnehållet

att

utifrån rubriken.

Om du ritade

en

hur skulle den

se

bild

av

det här,

Att be

ut?

ett

om

ord

är

en

kanske förstår

Eleverna men

eller frågavad komplexuppgift.

definition

en

betyder

innebörden,

förklara den i ord. Då kan

kan inte

få visualisera

elevenistället

innebörden

(någotmånga vana läsare gör när de läser).!Frågandrar uppmärksamheten till det metaforiska begreppet ”stråk av förödelse”. Vilka andra

använda av

ord skulle du kunna

dig av

här? (Titta

kan

1. Det

på resten

”Vad

svårt

vara

ordboksdefinition

meningen.)

att

på frågan

svara

här?” (Och att få en är inte relevant här.)

betyder det

Att låta eleverna

hitta

en

konkret

ordaly-

annan

delse blir

mer

och gör

fokuserar

på betydelsen i

sitt

att

man

samman-

hang. 2.

Uppmaningen att stycketfår eleverna att ten

och läsa framåt för

hållet, och är

Vilken

informationom

stormen

får

du här?

något ord

meningarför

av

eleverna

dig att Hur

du

befinnerdig i

känns det?

en

vind-

läsa flera

sig en uppfattning att

texten

att

man

att

genom

dra slutsatser Tänk

det

om

handlar som

eleverna

som

att

om.

läsare

gå utanför

från det

1. Betonar för

uppmärk-

vara

början:den sammanfat-

ofta vad hela

mening

tunnel.

av

i

påtexten

Visar

information?

även

att

bilda

2. Betonar vikten

Vad sägerdenna

tex-

innehållet.

sam

tar

.

i

förstår.

deinte

att

av

förstå inne-

att

läsa vidare

att

1. Betonar vikten

om

på resten gå tillbaka

se

skapar

texten,

att

sägs. kan läsa

man

genom att sätta sig självi någonssituation (gå in i rollen som textdeltagare). 2. En

är

”Vad innebär

frågasom

tunnel?” kan lättare

att

vara

svår

att

vind-

en

besvara.

säga hur det skulle

Det

kännas.

145

Bygga broar

till

text

Hur skulle

du kunna

dessa ord

betyder?

gissa dig till

vad

eleverna

Visar

hur

i rollen kan gåin hur man

man

kodknäckare. Illustrerar

som

på de

kan se

ord och

delarna

sammansatta

ett

av

uppmärksampå prefix och

vara

suffix. Vilken

slagsrörelse

beskriver

”rycka”

Får eleverna

gissa betydelsen genom

att

använda sin fantasi, tidigare erfarenhet samt det sammanhang där orden

och "slita loss”?

att

förekommer. Hur skulle

du kunna

dessa ord

betyder?

gissa dig till

Får eleverna

vad

helhet. Ordet

ordets

200

att

händeefter 5.3.

Syftet

Att stötta

frågor i marginalen

med

slutet

av

det handlar att

i

genom

texten

som

texten, om

vad

så

...

man

som

dragit förbi.

stormen

figur 5.2

närläsning

genom

stöd när eleverna

Stöttninggenom närläsningger Idéerna nedan

i

innebörden

position

mörklagdahushåll

000

kommer i

kan gissa

Figur

tolka

att

använda

att

läser

en

komplex text.

väldigtgoda resultat med riginer som tidigare varit mycket motvilliga läsare med en för sin mycket outvecklad läsförmåga(se till exempel Rose m.fl. 2003). är

David

det här arbetssättet avsedda

texter

Roses,

fick

som

(det beskrivs

kortfattat

nedan) kan eleverna

för sin årskurs eller ålder och får därmed för yngre

modeller

abo-

ålder Med läsa för

skriftspråk.Förenklade ger ju språk behöverför olika ämnen. andraspråkselever Arbetssättet syftartill att eleverna ska fokusera på språkmönstreni en text och den mening de uttrycker. Till skillnad från många andra arbetssätt för läsinlärning till eleverna istället ger läraren information eller

texter

för

att

bara

Förbered teter

genre

146

som

testa

nämnts

inte det

vad de kan.

först eleverna

det handlar

texter

för

läsningenav

tidigare och om.

Efter

att

informera ni

texten om

skapat

en

vilket

med sådana aktiviämne

gemensam

och vilken förförståelse

Byggabroar

läser du texten,

eller delar

av

den, högt för eleverna

till

text

och ger dem sedan

varsitt

exemplar. en nu närläsningmed fokus på språkmönstrenoch deras betydelse i texten. Följ nedanstående steg när ni tillsammans går igenom texten mening för mening. Exempelmening:Det verkade vara den mörkaste och svartaste natten på hela året. att 1. Välj ut en mening och se till eleverna vet var i texten den finns (exempel: nästa mening handlar om ...). 2. Uttryck meningen med andra ord som eleverna förstår (exempel: nästa handlar om natten och att den var mycket, mycket mening Led

mörk.) 3. Be eleverna

andra

ord

på och

läsa orden i

(den mörkaste och

texten

natten

svartaste

du läst upp med hela året) och stryka

som

på

att användas till göra (Understrykningarna anteckningar.) exemUtveckla och utvidga formuleringens innebörd. Du kantill pel be eleverna att berätta om sina egna upplevelserav en mörk natt. Om så behövs förklarar du andra svåra begrepp. Bejaka, bekräfta

under

4,

leta reda

dem.

och utveckla 5. Diskutera tera

elevernas

viktiga betydelsen av

dera nades.

på

hur

sedan

Här

kan

svar.

ord och fraser. frasen

meningen

Det

skulle

Eller så kan du fästa

läsande genom att visa läsaren. det påverkar

kan

verkade

vara,

ändra innebörd

ni till

kanske om

exempel diskugenom

att

fun-

dessa ord uteläm-

uppmärksamhetenpå ett mer hur visst språkskapar vissa effekter

kritiskt

eller hur

mycket stöttning som i denna genomgång av hur innebörd och och samtispråkhängersamman i texten kan alla elever förstå texten digt vara engagerade i den. Med andra ord: alla elever kan bli framanvändas som grund för skrigångsrikaläsare. (Läsandet kan senare av som vandet. Då kan några av strategierna för rekonstruktion texten, efter läsningen,användas.) beskrivs i nästa avsnitt om aktiviteter Med

147

Byggabroar

till

Identifiera

text

delarna

i ett

stycke är strukhjälpereleverna att se hur informationen turerad i ett stycke och hjälperdem att förutsäga vad som troligen kommer att följahärnäst. Det innebär också att de måste skilja ut den röda tråden från andra, mindre viktiga, detaljer vilket är till hjälpnär de ska göra anteckningar. Ett stycke består vanligen av tre delar: Den här

aktiviteten

Ofta (men kärnmeningdär styckets huvudtanke presenteras. inte alltid) står den i börjanav stycket. Ett antal meningar som stödereller utvecklar huvudtanken. En slutmening som ofta pekar vidare mot innehållet i nästa stycke. En

+

»

«

respektive del, eventuellt med olikfärgadepennor. ska läsa ett stycke blir det också mycket enklare att skriva. Ofta styckeindelarovana skribenter lite hipp som happ, ibland i en massa mycket korta stycken, vilket gör att skrivandet saknar sammanhang. Den här övningen är därför användbar även som stöttning i skrivutvecklingen. Eleverna

När de

markerar

hurde

vet

Att läsa kritiskt

Textanalytikerär en att fungera fullt ut tiskt kräver en

tillverkad

Medandra rar

för

att

av som

läsaren

att

produkt ord:

beskriva

att

som elever behöver utveckla för fyra resurser läsare (Freebody och Luke 1990). Att läsa kriställer sig utanför texten och betraktar den som

de

snarare

läsa kritiskt

än

som

en

innebär

att

verkligheten. Det är

extra

neutral

bärare

upptäckahur viktigt

av

innehåll.

språkfunge-

i ämnen

som

sam-

hällskunskap,historia, geografi och svenska. Aktiviteter som handlar om kritiskt läsande är vanligen samarbetsuppgifter där man talar om och texten och eleverna diskuterar olika tolkmycket kring möjliga Sådana aktiviteter kan användas under eller efter ningar. läsningen. Ett mycket tydligt exempel på hur en författares ideologi flätats samman med språketär detta utdrag ur The Illustrated London News,

148

Byggabroar

daterat

24

april

Författaren

1852.

skrev

om

till

text

(hans perspektiv på) hur

aboriginer levde: påminns med eftertryck om

Vi

försynennär

hos

vi

hur

detta

förutom

någon önskan

utan

ser

de

att

mystiska och

anstalterna

besynnerliga folk lever; de jaga i skogarna och deförlitar

på sådan föda de hittar

sätt

underbara

existerar

sig på

klättra i de

genom vanskligt och är helt eukalyptusträden, okunniga om att under deras rötter har den ädlaste metall legat fördold i tusentals år: generation efter genehar om rikedomarna som ration av dött omedvetna ligger aboriginer för att under den mark där de alltid måhända tillräckligt gömda jagat, göra dem till det mäktigastefolket under solen. ett

Syftet med vetna

Ått mot man

sen,

nedanstående

vilken

om

Att

innebär

att

få eleverna man

måste

hjälpaeleverna skapar texten.

att man

inta

att

ställa

en

en

annan

text

tilltänkta

«

Vem

+

Vems

»

Vad

»

På vilka andra

Fundera

bli med-

hållning gentetyp frågorän dem underliggande betydelav

1985 och Wal-

vara:

Varför har denna ärden

att

enorma

kritisk

vanligtvis använder för att komma åt den grammatik och ordförråd. Vanligafrågor(se Kress

lace 2003) kan

ee

språketspelar när

roll

ifrågasättatext. texten

är

aktiviteter

att

blivit skriven?

läsaren?

perspektiv speglar texten? tar

man

upp i texten?

inte sätt

kan

man

skriva

på hur dessa frågorskulle också på vilken Fundera

om

kunna

det här ämnet?

besvaras eleverna

med

hjälp av

tex-

behöver ha

om kunskap Man urbefolkningar för att kunna ge ett kritiskt perspektiv på texten. måste veta att ursprungsbefolkningen i både Australien och Amerika att de har levt av naturen har en stark andlig relation till naturen, på ett

ten

ovan.

149

Bygga broar

till

text

hållbart sätt i över

tillgång till föda och läkemedel från naturen och att de har ett mycket sofistikerat och och ett rikt och kulturellt liv som komplext släktskapssystem andligt i berättelser och konst. av detta antyds i texten, där de speglas Inget istället presenteras som att de ”förlitar sig på ett vanskligt sätt”, är och ”omedvetna” om mineralfyndigheterna på sin mark. I ”okunniga” verket lär vi oss mer om författarens värderingar än om männissjälva korna

150 000

år,

att

de

hur

vet

man

får

han beskriver.

Genom att Språkanalys. granska språketpå nära håll går detatt lära sig om en hur man utarbetar text. Ett sätt att göra detta är med fråmycket sätt är genom en diskussion gor i marginalen (beskrivs ovan); ett annat i helklass om att utvidga och utveckla ord och fraser i den stöttande läs-

(beskrivs också ovan)

aktiviteten

Låt eleverna

med

samman

en

lista över

människorna

i

de ord och tankar

texten

kan

som

Stöttning kan

ovan.

knytas

ges genom

de här:

frågorsom «

göra

antyder dessa ord (de existerar utan någon önskan förutom att jaga i skogarna, förlitar sig på ett vanskligt sätt, helt okunniga, omedvetna om) om författarens antaganden om de människor han

Vad

beskriver? +

Vad säger oss dessa ord (rikedomarna som ligger gömdaunder den mark där de alltid jagat, måhända tillräckligtför att göra dem till det

Ibland

mäktigastefolket även

kan

Vadär till

efter

Medaktiviteter

erna

150

skenbart

grund för gårtillbaka

solen)

neutrala

exempel skillnaden

Aktiviteter

som

under

om

ord

mellan

författarens

som

värderingar? ha

pronomen

betydelse.

orden vi och de i texten?

läsningen

läsningenutnyttjar man Det ytterligare språkutveckling. efter

till

texten

och kanske

noggrant

den

välbekanta

innebär läser

om

ofta delar

texten

elev-

att av

den

Byggabroar

för

utföra

uppgiften. Flertalet aktiviteter flera av dessa syften gemensamt: Att rikta elevernas uppmärksamhetmot ett djupare plan. Att använda språketi texten som modell att

efter

för vidare

+

+

låta eleverna

Att

komma

med kreativ

läsningenhar ett

informationen

+

till

eller kritisk

i

text

eller

texten

på

språkstudier. respons på vad de

harläst.

Följandeaktiviteter informationen

i

syftar

till

rikta

att

elevernas

mot uppmärksamhet

texten.

påståenden påståendenom texten, en del sanna och andra felaktiga. Eleverna ska avgöra om påståendenaär sanna eller falska, markera med S eller F och stryka under det i texten som ligger till grund för deras kräver att eleverna måste dra beslut. Se till att några av påståendena Sanna/falska

Gör vissa

slutsatser direkt

i

informationen

om

Låt eleverna

åskådliggörainformationen

översikt. Det

finns

orsak och verkan

rera

signalerar Konnektorer

tankarna

samt

ett

alla

svar

tidslinjer och

är

relationen

bratillfälle

mellan

sådana konnektorer lista finns

i

för eleverna

av

en

grafisk

visar diagram olika slagsuppställsom

att

öva

på att

hitta

konövergripandetextstruktur, viktiga länk- eller signalord för att struktuvisar på utvecklingen och ordningsföljden av

dem. Det kan handla

eller hela fraser, och de förekommer ofta

exempel på mer utförlig

i form

texten

här kallade

en

och idéer. De

tankar

i

jämförelseoch kontrast samt med sammanfattningar av texten.

översikter är

som

nektorer.

många varianter:

eller

tabellform

Grafiska de ord

de ska inte kunna hitta

texten:

översikter

Grafiska

ningari

i

ordalydelse.

textens

i

om

enstaka

ord

början meningarna. Några respektive texttyp finns nedan. En i

av

bilaga 2.

151

Byggabroar

till

text

Tidslinjer(exempel:Selma Lagerlöfsliv; aztekernas utveckling).En tidssom beskriver en händelmed texter linje kan användas tillsammans som sker över tid. Den kan vara vertikal eller horisonseföljd,något tell och förses med händelser och datum på lagom tidsavstånd från varandra.

Exempel på centrala den (plus datum); tre |

konnektorer år senare;

l

|

(Exempel:Vad Sekvenser depressionen.).

stora

kommande orsaken

inom

resultat

ett

av

(som

ett

Genom ordningsföljden. gramform visar eleverna att detill

Exempel på centrala ett

som

resultat,

orsak

—

att

av

om,

—

Y; Y inträffar

använda konnektorerna

som

en

orsak och verkan åskådliggöra fullo förstår ordningsföljden.

att

då, därför, till

följdav

(ww) orsak

(ww) orsak

152

X inträffar

konnektorer

eftersom, när,

—J

|

en

med

resultat

X). Hjälpeleverna

tråd för

efteråt; slutligen

Orsakerna till solförmörkelse? orsak och verkan är vanligt föresekvenser börjarantingen med

orsakar

Sådana

alla ämnen.

eller verkan

år

|

Orsak och verkan

den

år; två hundra

på senare

|

som

röd i dia-

Byggabroar

och kontrast (Exempel:Vad har buddhism och jainism Jämförelse samt och på vilka sätt skiljerde sig åt?). Likheter och skillnader liggörsofta i ett Venn-diagram. Likheterna finns i de områden gemensamma

för

Exempel på centrala Jämförelse:på liknande Kontrast:

till

text

gemen-

åskådsom

är

bådacirklarna. konnektorer sätt,

dock, emellertid,

inte även

heller, dessutom om

Buddhism

innehåller

kärnfrågor-illeller andra detaljer, och fungerar sammans med viss stödinformation för anteckningar. Till skillnad från därmed som riktlinjer för hur man övriga exempel på grafiska översikter finns det kanske inga särskilda för allmänna informationstexter; dock signaletyper av konnektorer ras strukturen ofta genom styckeindelningen (varje stycke fokuserar En

informationssammanfattning

Centrala

Centrala

textens

frågor Detaljer som

stöttar

Detaljer som

stöttar

frågor

153

till

Bygga broar

text

i aspekt av ämnet), kärnmeningen varje stycke (ofta i första I vissa typer av texter meningen) eller användningenav underrubriker. eller upprepa används konnektorer för att bygga vidare på information den (se bilaga 2).

på en

viss

Sammanfatta Ibland

texten

kan

låta eleverna

man

sammanfatta

en

Att

text.

kunna

sam-

viktig färdigheteftersom det kräver att eleverna fokuserar och det är en viktig strategi för att på de centrala frågornai texten kunna förstå en text. Det är dock mycket svårt för elever att sammanvilket inte är lätt fatta en text om de inte kan hitta de centrala frågorna, är

manfatta

har förstått

deinte

om

en

eller

texten

om

innehållet

är

okänt. Om

du har

kapitlet är detta förvisso inte så sannolikt. Att komplex process som behöver modelleras för eleverna till exempel genom frågorsom väglederdem till att fokusera på just det centrala i texten. Många läroböcker har också sammanfattningarefter varje kapitel som kan användas som modeller. Här följer några sammanfattningsövningar. (Alla passar inte alla genrer). Eleverna kan: sätta en rubrik på varje stycke, skriva en eller två meningar under varje styckerubrik och använda dessa meningar som bas när de ska skriva en sammanfattning. skriva ned den mening från varje stycke som de tycker sammanfattar det centrala i stycket bäst. Detta är kärnmeningen, ofta den föri sta i meningen stycket. Genom att skriva ned alla kärnmeningar får man ofta ett bra ramverk för en ordningsföljd sammanfattning. följtförslageni det

sammanfatta

är

här

dock

en

—

»

e

+

i grupp

trala

+

bestämma

i

texten.

ledertill

att

i par

Det

eleverna

ägna två eller

för varandra

e

sig för

den

mening som

kan leda till blir tre

mer

bäst sammanfattar

det

cen-

meningsskiljaktigheter,som i sin tur i språketoch innehållet i texten. åt att återgekärnpunkternai en text

insatta

minuter

och därefter

göra det igen på en minut. skriva ned kärnpunkterna i texten med 200 ord, sedan med 100, därefter med 50.

154

(Beroende på textens

längdkan

antalet

ord variera.)

Byggabroar

till

text

Följandeaktiviteter speglar det andra syftet med aktiviteter efter lässom modell för att lära sig mer ningen: att använda språketi texten om Man ett då också språk. skapar meningsfullt sammanhang föratt utveckla ett metaspråk. Lucktexter När eleverna som

inte

grund för

(bra

ord

av

rer,

eftersom

en

att

om

man av

handlar

en

diskutera

de val de

Att rekonstruera

att

texten

i

kan

utmärkt

är

den användas

kapitel 4

och

bort ord med

ta

helhet).

som

rubrik, låta ord försvinna

dessa ord inte enkelt

här används för

beskrivs

om

repetera

enbart

innehåll

textens

Lucktexter

Det

vill

med

viss typ. Lucktexter

lucktexter tid

lucktext.

en

består

som

bekanta

detalj här.

i

upp

lanrum text

blivit

för

att

därför

tas

jämna melkan göra en ta bort

Man

eller bara

fokusera

kan förklaras isolerat.

på konnektoKom

inlärning,inte som test. Ge eleverna gjort i par, grupp eller helklass.

ihågatt gott

om

mening andraspråkselever på nybörjarnivåkan du klippa isär några i enskilda ord och låta eleverna sätta ihop dem meningar från texten igen. Till elever som inte hunnit så långtkan du ge muntliga ledtrådar en

För

när

tidigare. Ett

dem i den stöttande

liknande

de arbetar,

läsaktiviteten

vi beskrev

exempel:

Hitta

de ord

fattat

saker

som

och

meningen börjarmed; ting.

Hitta

nu

orden

som

de visar

hur skribenten

betyder

att

det är

upp-

”mycket

mörkt”.

igenom deisärklippta meningarna på det här sättet och låt eleverna läsa meningen högt efter varje tillägg. i komplexa meningar Aktiviteten fokuserar på ordens ordningsföljd och visar hur varje mening har byggts upp och hur formen hängerihop med innehållet. Aktiviteten ska ger också stöttning för att eleven senare Gå

kunna skriva

text.

155

Byggabroar

till

text

Bokstäver

huller

För elever

ord i

är

som

buller

om

nybörjarei det

till bokstäver

texten

här aktiviteten

användas

kan

nya

språketkan

och låta eleverna

för

att

fokusera

tjäna som modell när eleverna ord med liknande stavningsmönster. mönster

och

Bygga

vidare

innehåll.

annat

jer.

strukturen

Den

En berättelse

Andra

typer

av

—

i

skriva

men

originalet,

samtidigt ha kvar

kan också användas

den med

om

har andra

men

exempel förses med andra

men

texter

text

en

liknar

texten

nya

kan till

detaljer och händelser ten.

senare

klippa isär centrala ihop dem igen. Den på ett visst stavningsska foga ihop andra du

utifrån texten

bibehålla

Man kan

sätta

ett

detal-

platser, originaltex-

personer,

mycket bas,

som

av

en

instruktion

exempel utgöra basen för nya instruktioner. bygga vidare på en text kan också medföra att man läser originalet mer kritiskt. Texten om aboriginer ovan skulle kunna skrivas om ur ett annat visa hur aboriginerna såg på den engperspektiv och istället elsman som skrev den. Om man bygger vidare på en folksaga kanske man får en hjälteoch hjältinnamed mycket annorlunda fysiska eller psykiska egenskaperän dem man vanligen förväntar sig i en saga. Aktiviteter efter läsningenkan också innefatta som egna tankar kommer till uttryck på annat vilket av de sista två sätt, framgår övningkan till Att

arna.

Tecknad

serie

Eleverna

gör om

texten

till

en

tecknad

serie.

Om

det finns

ginaltextenläggsden in som pratbubblor.Alternativt skämtteckningmed lämpligtext. Läsarnas Detta ten.

I grupp

156

texten

ori-

bli

en

teater

passar

berättare.

kan

dialog i

för berättande

texter.

Eleverna

väljerde sedan vilken roll (Gruppstorleken bestäms av

devill

får varsitt läsa. En

antalet roller

i

exemplar av av

eleverna

texten.)

Man

tex-

får bli övar

Byggabroar

på att läsa rollerna

till

text

spelar upp inför klassen. Det är ett bra tillfälle för eleverna att läsa högt,eftersom det ger dem en chans att öva innan detalar inför klassen (precis som vuxna ofta gör innan de talar inför publik). Med läsarnas teater får man ett meningsfullt syfte med högläsningenoch ett bra sammanhang för att fokusera på uttal och att innan

man

tala inför grupp.

Sammanfattning inte ska lämnas Kapitlet speglar vår övertygelseatt andraspråkselever ensamma med läsningen av svåra texter. Istället behövs stöttning i all Vi hävdar att läsaktiviteter bör bygga broar till ämnesundervisning. texten som eleverna läserför att de ska bli skickliga på att läsa. Några viktiga punkteri kapitlet:

»

Elever behöver

interagera med

stå innehållet fullt »«

det

del

på de

läsaktiviteter

spelarolika

texter

för

att

för-

framgångsriktberor till

stor

förekommer till-

som

ska läsa.

eleverna

läggasin före, under och efter läsningen.Dessa det gäller att hjälpaeleverna att ta sig in i tex-

kan när

roller

blir

läsinstruktioner

och

med detexter

Läsaktiviteterna

bearbeta

ut.

ämnesspecifikaläsandet

Om

sammans e

och aktivt

ten. »

Läsaktiviteterna

effektiva

modellera «

Det

finns

få möta

inte

ett

Att fundera 1. Hur

ska

bara

hjälpaeleverna lässtrategier. sätt

ett

kan du använda

undervisa

förstå

texten

och

samtidigt

läsning:eleverna

om

och gå in lässtrategier

antal olika

över

att

att

i flera olika

måste

läsarroller.

...

idéerna i det här

kapitlet i

din egen

undervis-

ning? 2. Vi hävdar att

alla lärare ska

ansvara

för

att

stötta

andraspråkselevers

157

Byggabroar

till

text

Vilka svårigheterstår du och dina kollegor inför när läsutveckling. ni ska tillämpadetta i er undervisning? Hur kan dessa svårigheter övervinnas?

på

3. Beroende

är

osv.), vilka

gälleratt

yrkesroll (ämneslärare, andraspråkslärare viktigaste råden du kan ge en ämneslärare när det nivå i hans läsande på avancerad andraspråkselevers

din

stötta

ämne?

eller hennes

i deras läsutveckling? idag andraspråkselever kollega om någon elev som harlyckats!

4. På vilka sätt stöttar Berätta

för

För vidare

egen

de

en

du

läsning

Carrasquillo, A., Kucer, S. nings: Literacy Interventions Learners, kapitel 5.

Beyondthe Beginfor Upper Elementary EnglishLanguage

och Abrams

R. 2004.

Hood, S., Solomon, N. och Burns, A. 1996. Focus

Reading.Sydney: English Language Teaching and Research (NCELTR), Macquarie University. Wallace, C. 1992. Reading, kapitel 10 och 11. Oxford: Cambridge National

University

158

Centre

Press.

for

on

6 STÖTTA

ATT

BLI ANDRASPRÅKSELEVER ATT FRAMGÅNGSRIKA SKRIBENTER

förklarande, utredande,

Beskrivande, till

syften, innehåll, uppbyggnad,

blogginlägg.Texternas ord och

Att lära

de olika

på olika

dem

Frances

sätt,

är

Kapitlets

och Joan

i skolans

genrerna

viktigt

självaämnet, utan aspekterna i respektive Christie

innehåll

andraspråkcentralt

studerar

de olika —-

som

att hantera

sig

modifiera

inte

i alla

också

för att

Rothery, "Literacy

7-9

man

sid. 244

ämnen, anpassa

måste

och

nödvändigtnär

kunna

strukturera

innehåll

eleverna

man

årskurs

in the Curriculum"

i de olika

former

kursplaner. Exempel på några av

också hur

samt

ämne.

kapitlet fokuserar vi på hur man som språkselevers skrivutveckling. Här beskriver stöttar

språkliga drag

för att det är

bara

I det här

som

och

och

begrepp.

för svenska

kursplanen

man

argumenterande texter,

exempel tidningsartiklar, vetenskapliga texter, arbetsbeskrivningar,

deras Ur

instruerande,

stöttar

dessa texttyper

lärare kan stötta vi aktiviteter

andra-

för lärandet

(genrer) som krävs finns i bilaga 3. Vi visar eleverna ska bli självstän-

skrivande

av

dessa för

att

diga skribenter. utgår från australisk forskning om skrivundervisninginom funktionell grammatik (se till exempel Derewianka 2001, 1990; De Silva Joyce och Feez 2004; Droga och Humphrey 2003; Macken-Horarik m.fl. 1987). Funktionell 1996; Martin grammatik presenterades i Vi

159

att bli framgångsrika skribenter andraspråkselever

Att stötta

kapitel 3, där vi tittade på några av skillnaderna mellan tal och samt begreppen fält, relation och kommunikationssätt. Du minns ske

fält beskriver

att

mellan

talare

kationssätt

och

vad

handlar

texten

om

och

kommunikationssättet;

kan-

förhållandet

och läsare, medan

lyssnare eller skribent

beskriver

är

relation

skrift

kommuni-

eller

skriftligt. synsätt. basgenrer utifrån ett funktionellt Vi visar också hur man kan hjälpaeleverna genom specifik stöttning. Denna stöttning görs i en viss ordningsföljd, något man i Australien kallar cykelnför undervisningoch lärande (teachingand learningcycle). Lärarna använder sig då av en tydlig arbetsgångför skrivundervisning medan de samtidigt stöttar eleverna i att öka sin självständighet och sitt för skrivprocessen. ansvarstagande Kapitlet beskriver

elever

skolans

du läser vidare

Innan

kan du fundera

på vad

lite

kännetecknar

som

Antagligen tänker

framgångsrikaskribenter.

är

som

muntligt

på

du bl.a.

följande: Effektiva e

+

förstår anpassar

förstår

»

skribenter:

syftet med skrivandet. språketefter målgruppenoch syftet. hur de ska organisera och strukturera skrivandet

hur denna

struktur

det handlar e

förstår

är

medvetna

skrift »

t.ex.

vill

ta

formulerar

160

en

som

process

innebär

att

man

skillnaderna

mellan

tal och skrift

modell

och

av

skrivande

som

att

ord

redigera texten. och förstår

att

så

att

vet

hur

man

gör om

om.

läsarna förstår vad det handlar

förutse vad i

läsarnas behov

man

stavas.

de ska skriva

sig tydligt

måste

oftast

tal.

texter

på hur ett

ämnet

exempel genom ring). Inser att innehållet

är

nedskrivet

reda

något om

vet

»

typ

och

använder välskrivna

+

på vilken

omstrukturera

om

är

inte

beroende

och

stort

om.

skrivandet

att

revidera, kanske »

kan variera

i

texten

som

kan behöva

om en

(till

förkla-

förtydligandekan handla om både av (till exempel definitioner ämnesspecifikatermer) och av

att skribenter bli framgångsrika andraspråkselever

Ått stötta

»

språket(till exempel tydliggörandeav vad pronomen som vilka och dessa syftar på). är säkra skribenter på svenska eller något annat språk. säkra skribenter

Mindre

skrivtekniken, förtroende att

kan å andra

skriva hela,

vara

korrekthet.

stavning eller

som

sidan

färdigatexter,

är

inriktade

mer

Kanske

saknar

omedvetna

det, den,

påsjälva

de

själv-

skillnaderna

om

målgruppen.Deras skrivande liknar ofta nedskrivet tal och kan sakna en övergripande De tycker ofta det är svårt att redigera sin egen text och kan struktur. ofta inte se vilket slags redigering eller revideringsom behövs. Och de känner ytterst skrivande. sällan att de lyckas med sitt Elever med svenska som andraspråkmöter ytterligare utmaningar. Enstor del av den traditionella undervisningen i skolan förutsätter att eleverna redan kan det språk de undervisas på och utgår från att de redan harinternaliserat en god förståelse för detta språk.Så är nog inte fallet för andraspråkselever. Begrepp som förhållandet mellan ljud och bokstav, skrivriktning och självaskriftsystemet är kanske också obekanta. I Australien bedrevs mycket av det tidiga arbetet med skrivuni tätorter där många av eleverna var andradervisning i lågstadieskolor Forskarna fann att barnen tenderade att endast skriva i språkselever. mellan

en

olika

eller saknar

genrer

av skrivandet merparten Den berättande gjort. genren

benter,

det

men

som

bekymrade

(och begränsande)form berättelserna skrivande eller

som

blev

man

längre,

det

men

att

forskarna

sådant

om

följdemed uppåt i fortfarande

var

de

sett

börjamed för yngre skrivar att denna begränsade årskurserna:

den här formen

av

och rapporter, förklaringar,instruktioner förekom sällan. Elevernas bristande insik-

dominerade

skriver

bra

skrivande

av

argumenterande texter i hur

är

om

berättelser

var

genre:

eller

ter

medvetenhet

i andra

genrer,

särskilt sådana

forskarna

utvecklade

som

kräver kun-

det arbetssätt

som skapsrelateratspråk,gjorde beskrivs i detta kapitel. Arbetssättet är baserat på övertygelsen att alla elever, inte bara andrabehöver explicitundervisning för att kunna behärska skospråkselever,

att

161

skribenter att bli framgångsrika andraspråkselever

Att stötta

till att lära sig tala på sitt modersmål är att basgenrer. I motsats sker ”bara så lära sig läsa och skriva på skolans språk inte något som och även för elever med annan där”. För exempelvis andraspråkselever och sätt att uttrycka sig än majoritetens social bakgrund, referensram är denna typ av explicitundervisning helt avgörande om de skatillägna sig de basgenrer som krävs för skolframgång. lans

Vad är Termen som

genre?

en

används ofta för

genre

poesi,

drama eller

eller konst.

Dessa

romaner

grupper:

till som

har

in i genrer

in i under-

fantasy, kär-

som

eller thrillers.

dock

grammatik begreppet genre utvidgats både språkhändelser, muntliga och skriftliga,

omfatta

alla de

vi medverkar

i

Denna bredare

kan också delas

deckare

romaner,

olika typer av litteratur, olika typer av film

beskriva

att

generella distinktioner kantill exempel delas

funktionell

att

skilja mellan

eller för

roman,

leksromaner, historiska Inom

att

som

medlemmar

sådant

omfattar

definition

vårt samhälle

av

och vår kultur.

vigselakt,en lektion, skämt, seminarium, styrelsemöte, biljettköp,en skriftlig och så vidare. instruktion, en tidningsartikel, ett mejl, en filmrecension Det är helt enkelt så att det mesta vi gör i vardagslivet när det kommer till social interaktion handlar om att delta i en specifik genre. Alla genrer har ett antal särskiljande kännetecken: ett

»

+

«

ett

en

ett

speciellt socialt syfte och används för att få något gjort med hjälpav språk. Denhar en specifik övergripandestruktur eller uppbyggnad. Den har språkliga drag som är typiska för just den genren. har ett

Engenre

Viktigt att

notera

och ”känns den är

en

Det är

162

som

ett

del en

är

att

igen”påså av av

en

sätt

genre att

de

delas vet

av

hur

medlemmar man

i

använder

samma

kultur

den eftersom

kulturen.

anledningarnatill

att

om

du

reser

till

ett

annat

land och

i

Att stötta

att skribenter andraspråkselever bli framgångsrika

ändå kan tycka att det är svårt att förspråketnågorlunda, stå hur saker fungerar där. Jag minns att jag köade en bra stund ett italienskt varuhus för att betala något jag höll i handen (som man och många gör i Australien andra länder) när jag plötsligtinsåg att jag skulle ha gett varan till ett butiksbiträde, som skulle ha gett mig en prislapp med vilken jag skulle ha betalat i kassan. Sedan skulle jag ha visat upp kvittot vid en annan kanske

kan

disk, dit

skulle

varan

ha lämnats

biträdet för

av

ytterligare en person. Fullständigtsjälvklartför gripligt för mig som inte var bekant med genren lienska

varuhus.

I

kultur

en

man

måste

ofta prutar

man

ihop med prutande,

också

sedan

alla italienare att

inte

slås in men

av

obe-

köpanågot på itabara lära

sig det mycket

reglerna för hur man bör när det gällerprutande. Förstår man inte bjuda samt etiketten etiketten kan man inte hålla sig till reglerna och blir lätt betraktad som och misslyckasatt köpavaran oartig, arrogant eller helt enkelt dum

språksom

hör

där

att

utan

—

till rätt När

pris! något är

välbekant

tänker

självklartinte på hur man ska kan de sociala reglerna underupp inte ingår i kulturen och inte har Men för den som ännu utvecklat denna implicita kunskap kan det vara mycket värdefullt om man kan någon berättar hur gör: det spara mycket tid och förebygga många pinsamma misstag! Som Lisa Delpit (1998) hävdar: ”Om man inte har fått lära sig kulturkoderna genom livets gång, gör explicita presentationer inlärningenoändligtmycket enklare.” (283.) Denna explicita undervisning är särskilt viktig när eleverna börjaranvända mer formella register. Här fokuserar vi endast på skriftliga genrer och begränsaross till illustrera de tre viktinågra av dem som ärviktigast i skolan. Föratt nämns ovan som (socialt syfte, struktur och särgaste egenskaperna skilda språkligadrag) ska vi börjamed att titta på två vanliga skolgenrer: texter. berättande och argumenterande göra: den medvetet.

som

har vuxit

man

i kulturen

163

Att stötta

skribenter att bli framgångsrika andraspråkselever

Berättande Den

texter

Vinden och solen används

gamla sagan

illustration.

som

Socialt

syfte Syftet med berättelser den här också tänkt än

är att

att

underhålla,

vara

sedelärande

men

så ofta med sagor

som

(mildhet

kan

vara

är

mäktigare

styrka).

Struktur västerländska

Traditionella

börjarmed

De

när

veta ser

och

en

var

ledertill

som

spänning av Dessa fyra faser

en

sagor

orientering

följerofta

en

där karaktärerna

och

struktur.

samma

och

presenteras

man

får

berättelsen

utspelas. Därefter följerett antal händelett problem eller en komplikation, vilket bygger upp något slag.Slutligen kommer en lösningpå problemet. beskrivs i figur 6.1.

Språkliga drag Den

här korta

typiska för

»

innehåller

många av de språkligadrag

är

berättande text:

en

—

—

e

som

tydlig tidsföljd,vilket signalerasmed konnektorer för tid (se kapitel 5 och bilaga 2): det var en gång,plötsligt, först,sedan, efter en stund, snart, det dröjdeinte länge,till slut. Sagan använder sig av dåtid. Här finns en mängd”materiella processer” verb som beskriver vad som sker såg,blåste, svepte, gav upp, sken, knäppteupp. Här finns dialog och ett antal ”verbala processer” verb som för in dialog i texten och uttrycker vad deltagarna säger sa, frågade, svarade. Tbland indikerar också de verbala processerna hur något berättelser använder sägs: skrattade, flämtade.(Många sig också av ”mentala processer”som om vad figurerna tänger information ker eller känner: undrade, mindes, tänkte, kände, ogillade,älskade,

«Den har

»

en

sagan

—

—

beundrade.)

164

Ått stötta

Det

var

gång som

en

diskuterade är en

vinden

som

vem

och solen

Introduktion

”Jag

starkast.

var

att skribenter bli framgångsrika andraspråkselever

scenen

förberedsmed

vem,

var

och när

starkast”, sade vinden, ”för jag har andedräkt.” ”Menstyrinte den enda kraften”, svarade

så stark

kanär solen.

De

gräladelängeoch väl, och

båda

ansåg sig vara bestämde sig för att

den starkaste. tävla

om

De

vem

som

starkast.

var

Plötsligtsåg de en vandrare på vägen. Det var en riktigt kall dag och mannen baren lång,tjock rock. De bestämde sig

för

få

last kunde

av

att

vem

se

en

händelseföljd

enk-

som

den

mannen

Händelser

skildrar

varma

rocken. ”Se

av

därnere”,

på honom

”Den

solen.

sa

först kan få honom

som

att

är den starkaste

sig rocken

”Enkelrt”,skrattade

ta

oss.”

”Jagblåser

vinden.

bort den från honom

av

hur enkelt

som

helst!” Först blåste den kalla nordanvinden

hårt och försökte blåsa bort

rocken

från

mannen.

bara in sig i svepte Sedan tog vinden i och blåste allt hårdare, men det som hände var Men

mannen

rocken.

att

vandraren

svepte kroppen. Efter

runt

stund

nen

varm

Snart

och

blev

gav vin-

solen.

börjadedå lysa milt

på vandraren.

i handsvårighet

”Nu är det

den upp, alldeles utmattad. din tur”, flämtade hantill Solen

en

tätare

rocken en

Komplikation för in ett problem eller lingen

och

Lösning

varmt

skildrar

man-

knäppteupp

hur

problemetlöses

rocken.

Solen sken och sken, och det dröjde inte längeförrän vandraren tog av

sig rocken.

Till slut erkänna

var

alltså vinden var

den

Figur 6.1. Uppbyggnadsstruktur

med

tvungen att starkaste

av

att

solen

de båda. de olika faserna

i sagan

Vinden

och solen

165

Att stötta

skribenter att bli framgångsrika andraspråkselever

används

I berättelsen

«

och saker och för

—

riktigt kall

för att språk dag; lång,tjock rock; kalla beskrivande

hur händelserna

beskriva

att

ett

dare, tätare, milt och

sker

skildra

hur enkelt

—

personer

nordanvinden som

—

helst, hår-

varmt.

Argumenterande texter Om

vi

terande

berättande

jämför en text

—

blir det

text

tydligt

specifika syftet, strukturen

med

hur de

en

annan

genre

—

skiljer sig åt. Vi tittar

och de särskilda

en

argumenåter

på det

språkligadragen.

Specifikt syfte text försöker övertyga läsaren att instämma i skriargumenterande bentens påståendeeller ståndpunkt.Centralt för välskrivna argumenär de påståenden och beläggsom används för att stödja terande texter

En

skribentens

åsikt.

Struktur

Vanligtvis inleds en argumenterande text med författarens ståndpunkt med en kort sammanfattning av de argui frågan,ibland tillsammans ment som följer.Sedan kommer de olika argumenten i tur och ordning eller belägg. Texten avslutas med vad tillsammans med stödinformation beskrivs i figur 6.2. skribenten tagit ställningtill. Dessa steg Språkliga drag Texten är logiskt uppbyggd med ett argument i taget och konnektorer som används för att inleda respektive argument, ge dem en ordningsföljd(fördet första,dessutom, slutligen)och presentera den same

manfattande »

»

»

tesen

(därför).

använder presens för att I fältet använder man ett specifikt Författaren

generaliseraom ämnet. kunskapsrelaterat språk: urskog, klimat, globalt biologiskmångfald,ekologisk,habitat, näringskedjor, utrotning, ekosystem. Man använder värderande uttryck och ett språksom visar skribentens

166

att bli framgångsrika skribenter andraspråkselever

Att stötta

ovärderligresurs för vår plaskyddas. Det finns ett antal är så vikorsaker till varför sådana skogar tiga. De har ett stort miljövärde,de spelar en viktig roll i att bibehålla ett hälsosamt globalt klimat och de bidrar till den biologiskamångfaldenoch därmedtill allt liv på jorden.

Position

För det första

Argument (tre

Urskogarär

en

och måste

net

ka växt-

oliutgör de hem för många

djurarter. Dessa arter är beroende av komplexa ekologiskasamband för att överleva, samband som har tagit tusentals år att utveckla i skogsmiljön. När gamla träd huggs ned kommer de habitat och de de utgörinte att återkomma näringskedjor och

år. Detta

på hundratals

till

ligen att leda och djur.

harforskarna

Dessutom

kommer

utrotning

ning av

och

ett

i fråganoch

de argument

med

sammanfattföljer

som

i det här fallet), vart och bestödinformation

vis

oundvik-

många växter

av

blivit

allt

denroll

i

mer

med-

det

skogarnaspelar gloklimatsystemet. Exempel:kalhuggningarna i Himalayabergen har bidragit till översvämningarnai Bangladesh.Människan har redan orsakat en klimatförändring i världen och det är skogarna som kan hjälpa till att återställa balansen i klimatsystemet. vetna

om

bala

Slutligen bidrar urskogarna till den biologiska mångfalden. Forskarna tror att livet på jorden inte kan överleva utan en stor mångfald av arter. Alla gamla träd i en urskog utett enormt diversifierat gör ekosystem vilket innebär till ner

att

utrota

till

det.

varje träd som fälls på jorden så som

att

livet

Det förefaller

nedhuggning av na

därför

av

Hur

vikt

att

vi

en

Bekräftelse på skribentens punkt i frågan

stånd-

urskogar. Det skyddar den-

för framtiden.

argumenteni

hämtad

kan motivera

träden i våra

yttersta

ovärderligaresurs

Figur 6.2. (texten är

vi kän-

självklartatt inga ekonomispå något sätt

ka argument är

bidrar

texten

från De Silva

är strukturerade.

Joyce

och Feez

Vikten

2004,

av

urskogar

146, samt

anpassad)

167

Ant stötta

skribenter att bli framgångsrika andraspråkselever

inställning,åsikt eller attityd, särskilt i det inledande stycket där förtar fattaren ställningsamt i det bekräftande stycket på slutet: ovärderlig, viktig, hälsosam, självklart,inga ekonomiska argument kan på någotsätt motivera. Vad ställer

detta

för krav

på

läraren?

analys av skolans genrer, liknande den i de båda exemplen ovan, visar på de grammatiska utmaningar andraspråkselever möter och kan därför hjälpalärarna att se var eleverna kan behöva stöttning. De båda visar att generella påståendenom vad som kan klassas som genrerna ”bra texter” (dvs. att använda identiska bedömningskriterier för båda genrerna) inte är tillräckligvägledningför eleverna i deras skrivande. Analysernavisar att det som betraktas som bra i en berättande text inte alls är det i en argumenterande text. Kunskapsrelateratspråksaknas i den berättande texten, men är väsentligti den argumenterande för att skribenten ska framstå som trovärdigoch kunna tala om de vetenskapär liga beläggsom stöder påståendena.Strukturen i de båda texterna också mycket olika och textens uppbyggnad kräverhelt olika slagskonnektorer. Därför påverkarsyftet med skrivandet alla aspekterna: den strukturen, konnektorer, grammatik och vokabulär. Att övergripande skriva innebär att producera någon typ av skriftlig produkt, och den produkten kaninte skiljas från sitt syfte eller från den kontext där den En

ska läsas. förstå

språkligadragen hos de olika eleverna ska arbeta med är väsentligtom vi ska kunna ge genrer som den stöttning de behöver. Om läraren självinser hur andraspråkselever en text i en viss genre ser ut blir det mycket enklare att förfungerande medla detta till eleverna. Därför böralla lärare, inte bara andraspråksde viktigaste genrerna inom sitt ämnesområde eller lärare, kännatill sin undervisning. I bilaga 3 beskrivs ett antal skolgenrer på samma sätt som de beskrivande och argumenterande texterna vi analyserade ovan. De olika genrerna analyseras vad gällersyfte, struktur och språkliga drag. Som i exemplen ovan innefattar språkligadrag till exempel olika Att

168

syftet,

strukturen

och de

skribenter att bli framgångsrika andraspråkselever

Ått stötta

konnektorer

meningar

och

för

stycken. Vissa

serna,

medan

kan

förekomma

fika.

används

som

länka

att

av

Några viktiga punkter

vanligare i

medan

tänka

att

på

och

de

andra när

är

idéertill

lägreårskur-

i årskurserna.

högreupp

alla ämnen,

inom

är

genrerna

förekommer

andra

tankar

samman

Vissa

texter

ämnesspeci-

mer

du läser listan

med skol-

genrer:

innehåller

vanligaste genrerna i skolan. Det är inte någon komplett förteckningöver alla genrer i alla ämnen! Du kommer att upptäckaatt vissa genrer saknas. Lägg då till dem och beskriv dem med samma rubriker; syfte, struktur och språkligadrag.

e

Listan

«

Alla genrer

används ju

bara

de

ska betraktas

som

skilda

sätt.

påvitt

upplösningenoch

sedan

Eller så finns

kablickar.

lösningarsom med genrer

eller prototyper, Exempel: en novell kan

mallar

för genrerna ju börjamed

enserie tillbahändelserna som presentera det ett antal olika komplikationer och del-

bibehåller

spänningen. Erfarna

olika på många

sätt,

men

skribenter

läsaren äralltid

kan

leka

införstådd med

bygger på. En text kan också hybrid: argumenterande text kan till exempelbeläggen för ett påståendeta sig formen av en kort personlig berättelse eller innehålla en förklaring.Det är inte ovanligt att en genre införlivas i en annan på det här sättet och det finns många exempel på hybridoch förstår vad de

dessa variationer vara

i

en

en

alla läroböcker.

genrer i

mallarna i

bilaga 3

är

dock

eller krävande skrivande mellan «

struktur

Att

veta en

hur

utmärkt

på och

använder

man

bas

utvecklar

en

att

de olika genrebygga ett mer kreativt

förståelse för relationen

och innehåll.

preskriptiva: det är inte en uppsättning regler för hur man använder språket.Till skillnad från traditionell grammatik handlar det inte om regler för en välskriven text, om en utan kontinuerlig analys av skolrelaterade texter i praktiskt alltså deskriptiva,eftersom de visar hur kunniga skribruk. Deär benter använderspråketi autentiska skriftliga kontexter och, framför allt, hur detta språkvarierar beroende på sammanhang och syfte. Genrerna

ska inte betraktas

som

169

skribenter att bli framgångsrika andvaspråkselever

Ant stötta

«Genrer

krav, vilket gör

turella

gamla försvinner. av

typer

att

element

på samhälleligaoch kulhela tiden skapas nya genrer medan I de olika är exempel på nya genrer. finns på Internet samverkar verbala som tidigare inte varit möjligt.

det

Mejl och

elektroniska

och visuella e

De ändras beroende

inte statiska.

är

sms

texter

som

på ett

sätt

till lärabilaga 3 är avsedd som information ren och är inte tänkt att delges eleverna i denna form. Nästa del av ett det här kapitlet behandlar pedagogiskt arbetssätt som bygger på genreteori. Där beskrivs några sätt att undervisa om olika genrer ur ett klassrumsperspektiv. över

Listan

Introduktion i klassrummet Vi ska

nu

se

i

genrer

stöttning av

och

hur dessa

principer för

genrer

och informationen

om

skrivandet

praktiken. Nedanstående arbetssätt är särskilt relevant för innehållsbaserad språkinlärningoch passar ypperligt för att intemed explicitspråkundervining. grera utvecklingen av ämneskunskaper Här både lyssnar, talar, läser och skriver eleverna. kan användas

i

för

Cirkelmodellen

undervisning

genrebaserad

(cykeln för undervisning och lärande), blir genren läraren vill fokusera på introducerad, modellerad och tillämpadi praktiken i fyra steg. Varje steg har sitt specifika syfte och beskrivs här i korthet. Med

Steg Detta tion

det

1:

här

arbetssättet, ibland

Bygga

upp

kunskap

steg är innehållsfokuserat. om det ämne man ska skriva

på självainnehållet i den Av den anledningen kan modersmål vid steget bekantar

170

om

text

det

som vara

vissa aktiviteter

sig

eleverna

cirkelmodellen

kallat

ämnet

Syftet är

bygga upp informaom. Därför ligger tyngdpunkten eleverna så småningomska skriva. motiverat

i denna

att

eleverna

att

fas

av

också med ämnets

använder sitt

inlärningen.I det nyckelbegrepp.

här

Ått stötta

Ibland

förväntas

vilket

får till

om,

eleverna

följd att Kunskap om

att bli framgångsrika skribenter andraspråkselever

skriva deras

om

ämnen

skrivande

väldigt lite trovärdighetoch

de kan

saknar

väsentligtför faktatexter. Även berättande texter är beroende av författarens kunskap: science fiction-författare, till exempel, utgår vanligen från någon typ av faktisk vetenskapliginformation och fantiserar utifrån den. I en intervju berättade J.K. Rowling att hon utvecklade en detaljerad bakgrundshistoria om varje huvudperson innan hon börjadeskriva böckerna om Harry Potter. Som hon påpekadeanvändes inte all denna information direkt i böckerna, men bakgrundskunskaphjälperförfattaren att skriva trovärdigtoch att skapa väl uppbyggdagestalter och samMed andra ord behöver skribenten veta mer än manhang i romanen. kan låta naivt.

vad

som

defacto

förmedlas till

Steg 2: Modellera Steg 2 handlar om tion erna

hos den genre främst bekanta

liga drag Steg

är

läsaren.

genren

språket,med eleverna

som

sig med

(se bilaga 3 för

3: Skriva

ämnet

särskilt fokus ska skriva

genrens

syfte,

på form och funk-

i. I detta

steg ska elevuppbyggnad och språk-

lärarinformation). text

gemensam

både innehålls- och språkfokuserat. Ett exempel finns i steg 4. är att läraren och eleverna arbetar att de tillsammans, kapitel Syftet Detta

är

gemensamt

skriver

fram

en

text

i den aktuella

genren

och under

tiden

giltigheten och relevansen i information och innehåll samt När man skriver en gemensam text språketär adekvat för texten. är både process och produktviktiga, liksom både innehåll och form. Det påminner om den naturliga process som muntlig språkutveckling hos barn innebär. Små barn lärsig tala genom interaktion med föräldrarna eller andra vårdnadshavare, äldre syskon och lekkamrater. Ofta upprepar och formulerar barnets samtalspartner det barnet försöker säga med andra ord, som i detta exempel med ett barn som är knappt två år gammalt: diskuterar om

171

—

Att stötta

att skribenter bli framgångsrika andraspråkselever

Barnet:

Barnet:

Jag gåddeparken. Ja, du gick till parken idag, eller Gick parken idag.

Mamman:

Vem

Barnet:

Mormor.

Gick

säger på

sista

Pappan:

gick du

hur?

dit med?

parken idag.

tydligare och mer detaljerat innehåll jämförtmed inledningen. Denna utveckling är resultatet av föräldrarnas bidrag när de ger respons på vad barnet försöker uttrycka. Samtidigt förblir det barnets egen utsaga och bygger på det som barnet försöker säga. Ur den aspekten är det här en gemensamt Lärare producerad text, skapad av barn och föräldrar tillsammans. spelar en liknande roll när eleverna skriver gemensam text. barnet

Det

Steg

har

ett

självständigt

4: Skriva

Här skriver

raden

eleverna

en

text

egen

i vald genre.

lärande i

Exempel på undervisning

och

Låt

viss genre

oss

anta

du har valt

att

jektarbete eller

temaarbete.

en

Denna

respektive steg

du vill fokusera

genre

kommer

på i

eleverna

ett

pro-

självaatt

använda i sitt

självständigaskrivande i den sista fasen. Den genre du valt kallas nedan för fokusgenren.Det är viktigt att väljaen genre som är relevant för projektet som fokusgenre.Det kan handla om att skriva en fokuserar på utformningen av ett experirapport i naturkunskap som en kort berättelse i svenska eller en argumenterande text i samment, hällskunskap. Steg

1: Att

Allt det du

bygga

172

kunskap

gör med eleverna i

mål och utvecklar ett

upp

kursmoment

om

detta steg

ämneskunskaper bygger man ju redan

är

ämnet när

ni arbetar

relevant. upp

När

med man

kursplanearbetar

ämneskunskap.Om

med du är

Att stötta

ämneslärare

att bli framgångsrika skribenter andraspråkselever

hör alla

undervisningsaktiviteterdu normalt arbetar med i klassrummet till detta steg: övningsuppgifter, diskussioner, IT-användstudiebesök samt alla aktiviteter som ning, bygger på samtal och läsning av text. Denna fas innehåller alltså möjligheterför eleverna att tala, lyssna och läsa och kan också innefatta praktiska aktiviteter. Inom ramen för detta kan du också läggain några av de språkbasefrån kapitel 4, 5 och 7 som lätt kan integreras i vanlig rade aktiviteterna Dessutom ämnesundervisning. följerhär ytterligare några språkbaserade aktiviteter som också kan integreras med ämnesundervisning och därmed vara användbara för att bygga upp ämnesområdet (alla aktiviteter nedan lämpar inte för alla ämnen eller nivåer): sig e

Låt eleverna

dela med

sig av

vad de redan

vet

ämnet

om

genom

en

begreppskarta,genom att sätta upp posters på väggeneller en progressiv brainstorming(se kapitel 4). Eleverna kan använda sitt modersmål, eftersom det primärasyftet är att de ska reflektera över det de redån kan. e

Läs

ämnet

om

viteter

grupper

»

»

+

»

från

före, under ät

en

olika källor och använd någraav de aktimånga läsningensom föreslås i kapitel 5. Pussel-

och efter

särskilt bra aktivitet

muntligt

till gruppens

elev läser

på sin

egen

gemensamma

eftersom

då måste

eleverna

kunskap samtidigt

som

bidra

varje

nivå.

på väggenom ämnet där ämnesspecifikt ordförråd visas. Uppmuntra eleverna att till ord allt efterlägga som delär sig mer om ämnet (se kapitel 4). Låt eleverna intervjua en expert om ämnet i de fall det passar. i börjanav kursOrganisera exkursioner till olika platser eller museer momentet så ni har en gemensam erfarenhet att bygga vidare på med nytt språk. Titta på relevanta filmer. Ge eleverna en struktur för hur man kan

Skapa ordlistor

eller ordbanker

när de ser filmen. viktig information en lista med frågor och instruera eleverna För att uppmuntra muntlig kommunikation

anteckna ut ren.

exempel: dela lyssna efter sva-

Ett att

i samband

med

173

att bli framgångsrika skribenter andraspråkselever

Ått stötta

filmvisningen kan du hälften av frågornaoch slutet

information i

+

»

»

»

elev B filmen

av

sin

nyförvärvadekunskap till

Ge

en

struktur

som

bilda

där elev A

par

svarar

på

på den andra hälften.

Då har de olika

och då är det

dela

dags att

med

sig

av

sin kamrat.

sammanfattar

håller

det klassen

på att

lära

sig.

exempel vara information som visas i en grafisk översikt tidslinjeeller en tabell med information (se kapitel 5). Låt eleverna friska upp minnet och förstärka inlärningenmed en dictoglosseller genom att skapa en text som först bara består av en rubrik (se kapitel 4). Gör en pardiktamen. Det är en lyssningsaktivitetdär eleverna får ett antal bilder som de ska placera i rätt ordningsföljd medan du läser en en sekvens högt för dem, det kan till exempel vara beskrivande eleverna bilder i förklaringom vattnets kretslopp, medan placerar rätt ordningsföljd. skärmkorsord (se kapitel 4) för att utveckla eller Du kan använda ett Det

kantill

som

en

repetera «

låta eleverna

ämnesrelaterat

ordförråd.

Uppmuntra gärna eleverna att använda sitt modersmål vid inlärningen genom att låta elever med samma språkliga bakgrund arbeta tillsammans

i

be eleverna

att

»

Låt

+

Använd

någon av aktiviteterna

vid

grupp

aktiviteter

matchar

som

eleverna

egna

ordlistor

Steg

att

matcha

en

serie

Övningenkan

bilder

bilder

att

174

2: Att modellera

baseras

som

eller en

är

relevanta

diagram

med

bok ni använder. är

för ämnet.

passande Detta

på nybörjarnivåeller

är

är

genren

bygga upp språket.Vivill bygga upp eleverspråkkunskaperi fokusgenren. Några bra modelltexter behövs för illustrera struktur och språkligadrag i genren. De kan vara hämtade

Detta nas

att

ämnesspecifikaord,

med

på en bra aktivitet för andraspråkselever som nyanlända.Anpassa språketvid behov. meningar.

och genom

göra tvåspråkiga anteckningar.

eleverna

skapa sina gärna tvåspråkiga. Här

ovan

steg handlar

om

att

att bli framgångsrika skribenter andraspråkselever

Ått stötta

från böcker och en

tidningar, skrivna i

texterna

av

lättare kan tala det enkelt

sådan storlek

en

av

elever. Ta fram minst

hela klassen

den tillsammans

om

lyfta fram genrens

att

dig eller

av

att

kan

tur,

konnektorer, verb, nominalgrupperoch så vidare). Här följer

«

Visa med

e

några förslagpå aktiviteter

struktur

rens

en

och läs upp

modelltext

ni

är

som

inriktade

på fokusgen-

den för eleverna.

Diskutera

syftet

genren.

Dela

in eleverna

Visa

eleverna

hur

Ge dem

i grupper.

på vilka

texten

i sina

respektivesteg »

att

språk:

och

och be dem förklara »

så

PowerPoint-presentationer gör strukspecielladrag och övergripande använda metaspråk(termer som struk-

Det här ärett

att

den,

—

tur.

bratillfälle

se

är

sätt

exempel på fokusgenren

flera

liknar

texterna

organiserad.

Du

kan

varandra.

låta dem markera

egna texter.

på de viktigaste språkligadragen (se bilaga 3) och utnyttja modelltexterna för att hitta bra exempel. Låt eleverna markera dem Fokusera

1 sina egna

texter.

»

Låt eleverna

+

Använd

parvis göra en rekonstruktion av texten. I en textrekonstruktion sätter eleverna ihop omkastade meningartill en sammanhängandetext. Be dem förklara varför de valt den ordningsföljdde gjort. En svårare övning: blanda ihop två olika texter. Använd en dictogloss(se kapitel 4) som du hämtar från ett exempel på fokusgenren.Då får man en annan exempelmodell av genren och kan dessutom

+

repetera

ämnesinnehållet.

pardiktamen från en av modelltexterna för att fokusera på de språkligadragen (se kapitel 4). Ta fram en lucktext (se kapitel 4) som hämtats från en modelltext. Ta bort ord som är typiska för genren, som konnektorer eller viktiga grammatiska funktioner (t.ex. förfluten tid i berättelser, imperativ i en

instruktioner). »

Sätt

upp

struktur

blädderblad och centrala

på väggen

—

ett

för

varje

genre

(t.ex. syfte,

språkligadrag).

175

skribenter att bli framgångsrika andraspråkselever

Att stötta

3: Att skriva

Steg

text

gemensam

tidigare stegen. Eleverna börjarskriva och Steg 3 förenar der sig då av den kunskap de inhämtat om ämnet i steg 1 och skriver gemensam text lärt sig om fokusgenreni steg 2. När man de två

eleverna

tar

individuellt,

inte

kapitel 4 kan det handla första

att

ord häristället?

annat

vad ni har skrivit:

ket

arbevi

på vad

såg i sina

medan

om

föreslår

formuleringar eller Tänk högt under tydligt, eller hur? Kan vi

så

Läs hela tiden

strukturera

om

korrigeragrammatik, stavning och och hur det används samtidigt som

När ni

ni ska skriva

tillsammans

med

du

diskute-

kan förbättras.

här är kanske inte

Det

processen:

och

omformulera

och handledare,

med dem hur skrivandet

hom

dig. Som

att

med idéer

komma

sekreterare

agerar

ett

med

hjälpaeleverna

det de

förslag.

Be eleverna

rar

tillsammans

utan

om

använ-

den här använda

eleverna

ige-

idéer, förbättra

formuleringarna interpunktion. Diskutera språformulerar

eleverna

texten.

antagligen att se ganska kladdigt ut med ändringar,överstrykningaroch korrigeringar. Den här fasen tydliggörskrivandeprocessen för eleverna: en skribent läser igehar skrivit

klart

och ändrar det

nom

försöket.

kommer

det

han eller hon har skrivit;

det blir inte

rätt

vid första

också

på resultatet: resultatet av den gemensamma texten är ytterligare ett exempel på den fokusgenre eleverna så småska skriva i ningom på egen hand i steg 4. Ämnet för den gemensamma texten anknyter vanligtvis till det Den

kursmoment det eleverna ten

visar

studerar,

man

ska skriva

för eleverna

är att

också

en

Steg

4: Att skriva

Nu

är

om

skriva

labbrapport, men

det

dags

det är inte exakt

själva.Ett en

inte

samma

innehåll

som

den enskilda uppgif exempel: är texten den labbrapport gemensamma om samma experiment. om

självständigt

för eleverna

bör de ha inhämtat

men

att

självständigt.Vid ämnet, bekantat sig med

skriva

det här

laget

kunskap genrens viktigaste egenskaper och deltagit i skrivandet av en gemensam text med dig som handledare, så det självständigaskrivandet har fått en god

176

om

att skribenter andvaspråkselever bli framgångsrika

Ått stötta

stöttning. Eleverna bör lita sig på de erfarenheter

kunna

nu

och

skriva

med

kunskaper de

självförtroendeoch förinhämtat i de tre tidigare

stegen.

«

«

Under detta

steg:

Uppmuntra

eleverna

de använde i

på modellerna

titta

att

steg 2.

först

göra ett utkast (eller fler om så behövs) och därefter redigera och granska texten. (Påminn dem om skrivprocessen vid det gemensamma skrivandet.) Påminn

«

dem

Uppmuntra dela med

ut

en

dem

matris

reflektera

att

Låt dem visa

»

Diskutera

»

Påminn

för

texten

samt en

med enskilda dem

och därför ska

Uppmuntra

att

om vara

självständigtgenom

och arbeta

vad

visar

som

följandeavsnitt

(se

»

«

att

om

utmärker

som

kamrat

och få respons.

elever vid behov. ska visas

den

att

de arbetar

bilaga 3).

slutliga versionen korrekt och välgjord.

eleverna

den genre

att

visa upp

sin

text

upp

för personer

offentligt

utanför sko-

lan. »

fram

Ta

behöva

Det

en

stöttande

för de

som andraspråkselever

kan

ytterligare stöttning (se figur 6.3). utmärker

som

matris

det här

sättet

att

undervisa

i skrivande

är

omfatt-

på den stöttning som ges. Eleverna har goda chanser att lyckas eftersom denna stöttning (steg 1, 2 och 3) är förebyggande den påbörjasinnan eleverna börjarskriva på egen hand. Här integreras ämnesinnehåll och språksamtidigt som de både får lyssna, tala, läsa och skriva plus att det ingår en del utforskande arbete och arbete med olika lässtrategier. Denna arbetsgångkan utgöra ett ramverk för utvecklingen av språkoch litteracitet i olika sammanhang.

ningen

av

och kvaliteten

—

—

177

skribenter att bli framgångsrika andraspråkselever

Ått stötta

Rubrik:

Berätta

vad diskussionen

Ämnet för

den här diskussionen

Många människor

finns

ett

För detförsta Dessutom

antal

åsikt.

och ge din egen

om

är...

...

...

den åsikt du har

Motivera

Vidare

hävdar att

åsikt så

Enligt min

Det

handlar

(dina argument).

orsaker till

varför det är

på det härsättet.

...

...

...

Slutligen

...

Återge

andra

nu

varför

orsaker till

personers

de inte

håller

med

dig

(motargument). Å andra sidan hävdar Dessutom Man

också

menar

Figur 6.3.

178

att

att

...

...

Påminn

generellt sett

Eftersom

del människor

...

Sammanfatta. Rent

en

kan

läsaren man

om

din

dock hävdaatt

åsikt och sammanfatta

...

...

Stöttande

matris

(argumenterande genre)

dina

skäl.

Att stötta

Att använda av

en

att skribenter andraspråkselever bli framgångsrika

för

matris

bedömning

genrer

Kunskap om skrivandet. från

en

är

genrer

De flesta

elev och funnit

också

ett

lärare har

praktiskt verktyg när någon gång fått in

det svårt

att

veta

var

de ska

man

ska bedöma

bristfälligtext börjaoch hur de

en

hjälpa eleven. Ett systematiskt sätt att hantera skrivandet ärtill hjälpnär man ska se vad eleverna kan och vilka bitar som saknas. Med matrisen i figur 6.4 kan du anteckna information om varje enskild elevs styrkor och var mer använhandledning behövs. Informationen der du sedan när du planerar undervisningen och den kan ligga till för mer formell andra lärare eller föräldrar. Även grund rapporteringtill om matrisen inte är tänkt att användas direkt med eleverna erbjuder den en utgångspunktför att ge tydlig muntlig respons på elevernas ska

skrivande Matrisen

(se nedan). består

bedömer elevernas

följd,från

vänster

gå mot formalia mentarer) handlar att

som du kan använda när du sju frågeställningar texter. Frågornakommer i en systematiskordningstill höger,och börjarmed fokus på hela texten för och skrivregler.Den första frågan(allmänna komav

som helhet skapar utsträckningtexten mening, frågatvå fokuserar på genren, frågatre på den övergripande strukturen för den valda genren, frågafyra på konnektorer, frågafem på ordförråd, fråga sex på syntax och frågasju på interpunktion och stavning. Alla frågorunder respektive rubrik är kanske inte relevanta för alla texter utan ska mer ses som en beskrivning av den typ av information du ska ta ställningtill. Interpunktion och stavning kommer inte för att de inte är viktiga, utan för att om en text saknar struksist, eller innehåller grammatiska fel och dessutom innehåller en massa tur stavfel så är det fortfarande en dålig text, även om stavfelen blir korrigerade! Det är bättre att börjamed en granskning på heltextnivå och sedan gå över till stavningsfrågor (någotde flesta vana skribenter gör). En kort kommentar till varje rubrik räcker vanligen. Vissa lärare tycker att det är bra att anteckna styrkor i svart och svagheter i rött. om

i vilken

179

|—

Åt

bli fran 2001ugsrikaskribenter att andraspråkselever

stötta

-P3S-Ae1S

"x3'2)

zZ

UPUP 13[801 soxmIqn PPA SUI "xa'1)(pre U2UaquYs BuruArjs HJaIION -ompundinur USFUTUAPI NEJI 0 UU Bojerp Zuru 20 :(arqund EIWO NUUE UOY/UeY

SUXNU Bduruppury faynqniapun fUFHIRLU fBuru uormundsuj WO

1y

IYy

PA

IOJ

-a

sndumi (pfjojpio usBuruaw IJaIION XeIUÄS Iysnewurei3 awuorfern]d IP3UIUAN "Xx9'1) Ae

9

[BA

Iy

yo

-PA -1JO

S

'xar1) 2(1x22 -2e13q feaue Ua

qI3Ad3es suurJ yfSnNUew uonen Spura PEIIOJPIO 2PEI0J spugauy -elIeA -UOXY e3ndwue (uoy apusoIag -O1I2UUOY) -uewures uaurouoId I3[EA 23p-38 -p10 BIq

ner

ey 222

Ua

I

IE

ua

30

BIqAE

Yao

Ud

Burupuiqrnaj Ua1Xa1 puediu3nAg usp3sseduwrq uapeu33Agd SPUHEG UBALYS InyynIas apuediu8isag efRInIynns jua1ua3 ue

13p PIA

Iy

12p

ed

10J

€

PeA "Uap

1U3Jaja1 (ed IeIeA "uoy 23uswouo 181[p42 eureyuea :(21u08 I31OTYaUUON 'xar) Burar suUUTJ VON H2101au IPBrpA1 (PIOstUSIjaI spejddoy IAIOLJaUUON ao "uey se3jks spueauy paw

Tv

WOS "ASO

PIO 33p "SAP)

1X9]

23P 282018

eIBRU

AP

AB

—d4 IP

-UaqlIYS IEUY MALDS -422x32

-j4ssuaruaq 221e81pn BUIU (woHIAnur SUIEW -UeANys -IIBISAQ -JYUSIejIa -10qauut 223423 I3UUITISS ;2ip4SUJIUIqIIYS JaAdJa UPUW 'xal) JaIPIUSLITTO apued eUIPYUPI Ie]3adg BIIAO euuegur SMATIYS euvewiy 210juwe( INBIg Ar

T

-IIYS IPA

IOJ Wp aIU23

usypaA

AP

an IPH UIUpuad aru3Arsenap dAJL Iy P[eA

10j

-Ja

Jet

UIP

T

180

IYy

-UP

ase] -ITe IeUY IeY 221 pau

Uey

2efea IB Voy 12]IaPA eu

22p

I

up

J2p 132

'r'9

Att stötta

skribenter att bli framgångsrika andraspråkselever

anteckningar med tiden en profil över skribenten, med styrkor och svagheter. Matrisen kan också förenklas till ett kvalitetsschema som eleverna självakan använda. Ett kvalitetsschema för en berättande text kan till exempel innehålla frågorsom dessa:

Allteftersom

eleven

»«

Kommer läsarna

e

Äralla

delar och

tioner «

»

+

Har

jag

Har jag

»

Har

«

blir dina

texter

förstå vad

att

av

andra

jag har skrivit? med (orientering, händelser, komplika-

berättelsen

upplösning)? olika

använt

för tid för

konnektorer

visa i vilken

att

ord-

ningsföljdallting hände? Har jag använt dialog? Har jag använt olika verbala processer?

»

»

skriver

förfluten

använt

tid

jag beskrivit personer Gör interpunktionen att Har jag stavat rätt?

på ett

sätt?

korrekt

och saker tydligt innebörden

blir

för läsarna?

tydligare?

samtliga genrer utifrån beskrivningtexten innan du går in på arna i bilaga 3. Fokusera på den övergripande detaljer som stavning och interpunktion. ska ge Det här sättet att bedöma är också till god hjälp när man muntlig återkopplingtill eleverna inför framtida arbeten. Här följer någrautdrag ur ett samtal mellan en lärare och en elev om en berättelse Kvalitetsscheman

kan

fram för

tas

eleven hade skrivit:

Den

övergripandestrukturen

i din

berättelse för

använde ett

bra urval

gillar också

de sägesprocesser du har valt:

Nästa

gång

lite olika och sedan?

av

du skriver

konnektorer Det

ger inte

aktionsverb

en

berättelse

för tid. Ser du läsaren så

att

beskriva

att

vill

mycket bra

var

vad

ropade, skrek, jag du

nu

att

som

hände.

mycket information,

Jag

viskade.

du försöker mest

och du

har använt

använda

dig av

eller hur? Vilka

181

Att stötta

skribenter att bli framgångsrika andraspråkselever

för tid skulle

konnektorer

andra

påminna eleven

om

någon bokeller för

lista med konnektorer

Figur 6.5 (nedan) i Australien

ärten

text

satt

av

upp

ni använt

modell

som

elev i årskurs 6. Han

en

och

för

Använd matrisen

och anteckna

eller den

på väggen.]

ungefärett år när han skrev berättelsen (grekiska). Texten är en återberättelse för klassen.

[Nu kan du

hade levt litterat

var

i

på

av

Prinsessan

att

kommentera

vad eleven kan och klarar

av

specifika språkområdenhan behöver hjälp.(Figur 6.6, exempelpå lärarens bedömningav samma text.)

vilka

184 är

s

berättelse

du läser berättelsen inom

samt

en

lärarenläst

som

medan

på

i

modersmål

sitt

är

tid ni

använda?

du ha kunnat

ett

för Några vanliga frågor om hur man använder cirkelmodellen genrebaserad undervisning Här följer några av de frågorlärare bruka ställa när de börjaranvända det härsättet att ge respons plus några möjligasvar. —

Det

En att

var

en

gång för längesen

då

grekerna har

kung med

dag hans pappa sa till han ”du måste gifta så han gifta själv.Han åkte runt i landet grekland föratt

inte hittat rum

ren

henne

och tittar

nöt

än.

Han

det

ut,

han öppna dörren till rummet.

tog henne in hans mamma

sa

under alla

På morgonen

”jagska göra en säng tjugo

kuddar

Figur

6.5. Skrivet

av

en

sa

för han

En

och hon

hon

sa

gå sägatill

till hon

Om

andraspråkselev i årskurs

kan

Han

liten

sova

var

jordhon

en

Drott-

”Nej!Jag har inte sova och sa drottningen gifta. sa

6

sitt

det. Och

om

alla äter frukost.

är

i

på dör-

prinsessa,

jag läggaen

henne inte

Och alla skratta ochde

var

flicka

han har

men

dag han sitter

sin pappa

och

sova

på. och på morgonen gott? Prinsessan sova

väljasin

flickan

hörde knacka

Plöttsligthan han

prins.

vuxen

han ska

hitta

åkte hem och han är lessen.

åska och regn, och han hon flickan

var

kom alla sover prinsessa och natten ningen frågaprinsessa ”Har du sova gott, jag tror en jätte stor sten under huvet. skulle testa du se om du ärriktig prinsessa

182

en

Ått stötta

väljerjag

Hur

jag ska fokuserapå med mina Om du arbetar med ett tillvägagångssätt. vilken genre

två

Det finns

område

väljerdu

en

språklärarekan

du

Då behöver

ett

rer

som

genre

är

fall är det ämnesområdet

I detta

kan

serna

att skribenter andraspråkselever bli framgångsrika

under

du

ha

man

väljaen genre som du vet att lämpligtinnehåll att skriva en samordnad strategi för hela

olika årskurser

(även om

av

är

eleverna om.

I de

skolan

du

Om

genre.

man

är

vid.

ovana

lägreårskur-

med olika gen-

behöver repeteras börjamed genrer som

högre berät-

förklaringaroch argumenterande kommer

analytiska genrer

mer

kursmoment.

alla genrer

årskurserna). Generellt brukar tande texter, rapporter, instruktioner, medan

särskilt ämnes-

visst

ett

styr valet

som

upp i

texter

för

relevant

elever?

under den

delen

senare

av

grundskolan. lång tid tar undervisning?

det

Hur

sträcker

Cirkelmodellen att

den ska

ta

att

endast

med ”färdiga”

en

genomföraen sig över lektion

viss genre

en

under

kursplan kommer alla genrer elevens skolgång,och eleverna en

med

allt

mer

avancerade

varianter

ett

i

för genrebaserad

hel cirkelmodell

helt kursmoment;

tanken

anspråk!Självklartblir en enda cykel. När man att

förekomma

kommer av

successivt

är inte

eleverna

inte

arbetar

med

många gånger under stifta

bekantskap

dem.

Måste

jag gå igenom alla fyra faserna när eleverna börjarbli vana vid en viss genre? är avsedd för flexibel användning.När eleverna Nej. Cirkelmodellen är bekanta

med

en

genre

och använder den med viss säkerhet kan

man

hoppa över steg 2 och 3 eller gå igenom dem mycket kort. Men antagligen är det nödvändigtatt påminna eleverna om modellerna och att referera till texter de skrivit tidigare. Och det kommer alltid att vara att du försäkrar om att eleverna har kunskanödvändigt dig tillräckliga kanske

per inom

ämnesområdet.

183

|

Att stötta

skribenter bli framgångsrika att andraspråkselever

qo paw

erareu Buruppuraqaa sa2s04g 'operp uongundIsu] Baruarrs drefy 18

(1)(7)

zZ

-I8s

-pIO paw-n[710j -33es pr uyrys un eyo0Mm Ja]"qua djefy

I2AQUIG I3A0Uag '(sndura :SpELOJ XeIUÄG

CJ)

UgIg PEIIOJPIO

PEIIOJPIO JedwRY "uasjanEIg ININY

S