Lärande. En introduktion till perspektiv och metaforer [1 ed.]
 9789140688262

Citation preview

Roger Säljö

Lärande EN

INTRODUKTION

PERSPEKTIV

OCH

TILL METAFORER

gleerups

Lärande EN INTRODUKTION

TILL

PERSPEKTIV

OCH

METAFORER

Roger Säljö

gleerups

Gleerups Utbildning

AB

Kundservice

23 Malmö tfn 040-20

98

Kundservice

fax 040-12

71 05

Box

367,

201

10

info(ogleerups.se www.gleerups.se e-post

Lärande.En introduktion till perspektivoch metaforer och Gleerups Utbildning AB 2015 Författaren Q& Gleerups grundat

1826

Projektledare Hanna Wettermark Omslag och omslagsbild Johan Sättning Första ISBN

eller

Team

Media

upplagan,

Sweden

första

Laserna AB

tryckningen

978-91-40-68826-2

Kopieringsförbud! Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen! Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman/

rättsinnehavare.

Prepress

Team

Media

Tryck Dimograf,

Polen

Sweden 2015

AB 2015

Författarpresentation Roger Säljö är professor i pedagogisk psykologi vid Göteborgs bedriver

forskning om människans förmåga att

lära och tänka.

lärande att

Utöver

och

utveckla detta

utveckling intellektuella

är han

och arbetar tekniker

föreståndare

Han

universitet.

med

frågor påverkar hennes

för LinCS

om



Linnécenter för forskning om lärande skapsrådet finansierat och hedersprofessor (www.lincs.gu.se). Säljö är även hedersdoktor i Europa och USA. gästprofessor vid en rad utländska universitet

ett

av

och

hur sätt

veten-

medier

och har varit

Förord

Människan

framtid.

bekymrar sig om sin försöker ta vara på erfarenheter tioner genom uppfostran inom som värderingar, etik och annat omvandlas

tecken

tydligt

och föra dem vidare

utvecklas

på detta

hon

är att

till kommande

genera-

hemmet.

och utanför

igenom och ha

tänka

måste

man

samhället

när

Ett

Kunskaper, attityder, bär upp våra livsformer ska återskapas och och möter nya utmaningar. En av de frågor en uppfattning om när man organiserar så-

dana processer är hur människor lär och tar till sig erfarenheter. Diskussioner om har människan lärande och hur man gestaltar lärprocesser följt genom historien. tades

Sådana

för

många är på

människor

värld förändras och

samtal

andra

att

förstå

Arbetet

när

de första att

skolorna i all

fortsätta

inrät-

framtid;

hela tiden

lära och lära nytt. Vår omvi också utvecklas intellektuellt, socialt

introduktion

en

vetenskapliga forskning och debatt

läsaren

som

innehåller

text

den för

gångspunkt

att

och då måste

ständigt

dominerat

Men

och vis dömda

sätt

redan

rum

sedan, och de kommer

år

tusen

ägt

sätt.

på Föreliggande

som

måste



synen

kommer

att

har dessa

se

och lärande

kunskaper

under

till några och som

de

senaste

perspektiv

tjänat

redan

i antikens

ut-

som

hundrafemtio

perspektiv utgångspunkter

formades

som

de

av

lärande

åren. i

de sätt

Grekland.

bok har inspirerats av samtal i olika kunskapsrika miljöer. i vårt Linnécentrum Först vill jag tacka de många medlemmarna för forskning om lärande och medier (LinCS, www.lincs.gu.se). LinCS utgör ett samman-

hang kunna om

med denna

där

frågor

kunskaper

koren

där

och lärande.

digitala

och

Det

är

medierna

just

nu

dialogiska

att

lära

studier

och -

är

belästa, nyfikna och reflekterande centrala

interaktion.

Mycket

lyssna på

teoretiska av

och delta

det i

en

som

begrepp står

för

i denna

omvandlar

våra

tid

spännande globaliseringen

och

Digitaliseringen

med

menar

och utveckla

att

de

bearbetas.

för vad vi

Sociokulturella LinCS

hur

om

och tänka

kunna.

att

sätt

att

ställa ändrar

Seminariegruppen

lära,

frågor

villSDS

-

specialiserad gemenskap inom kollegor bidrar till att återskapa studier av lärande, utveckling och

en

bok har jag snappat upp genom och alla de informella

all den seminarieverksamhet

diskussioner

vi för i dessa

skickligt projekt på många håll Göteborg

i

Roger Säljö

september

miljöer. Jag

denna

administrerar

i

världen.

2014

verksamhet

vill också med

tacka

Doris

förgreningar

Gustafson och

som

forsknings-

Innehåll

Den

.

Att

11

och

återskapa kunskaper

Behaviorism

.

varelsen

läraktiga

färdigheter

14

och lärande

29

Klassisk

betingning Operant betingning Behaviorismens Den

.

kritiken

33

behaviorismens

av

metafor

för lärande

och lärande

Kognitivism Kognitivismen

som

en

informations40

kognitiv utveckling

43

Neurovetenskapliga perspektiv på biologiska basen för lärande Neurovetenskapliga metaforer för

lärande

55

Den

.

Pragmatismens efter

Arvet

.

Lärande Den

i

Arvet

idévärld

ett

62

och lärande

69

och företrädare

70

84

sociokulturellt

och efter

56 lärande

Dewey

sociokulturella

Lärande

.

John Dewey

Pragmatismen,

perspektiv

traditionens

utveckling Vygotskij

i

ett

bakgrund:

sociokulturellt

89 L. S.

Vygotskij perspektiv

90

93. 105

Lärande

i ett

Att lära i

praxisgemenskaper

situerat

35

39

människan

-

varelse

Piaget och .

31

för lärande

metafor

vetenskapliga

behandlande

29

perspektiv

109

8.

Lärpraktiker Lärandets

och lärandets

metaforer

ekologi: vardagliga praktiker

125

och institutionella 127

arrangemang

Lärandets

metaforik

Epilog: Kampen Referenser

Sakregister Personregister

om

och

pedagogiska förlopp som kategori

lärandet

130

149 153

1

läraktiga

Den

är den

Människan

enda varelse

avkomma.

undervisar

sin

något

som

kan tolkas

maste

släktingar

panser använda

bland

—-

eller

åtminstone

redskap (stenar, pinnar)

använda

för

stenar

krossa

att

är beteenden

termitstackar,

för

som

inte



slipper

tioner

att

beteenden

inga formulerade och

behöver vi inte

hur

kan

man

(Boesch, 1991). Att

de är genom

hur

”upptäckter” att

beteendet

gör, kan nästa detta sätt anpassa

som

visas

gjorts upp

i vissa

man

för

av-

lära sig

som

förebild:

och andra

Primater

unga

åt föda

ungar

och gruppen kan på där vissa beteenden är gynnsamma

omgivning fädernas

komma

sina



generation sig till en specifik för att hitta föda. Unga generasäga göra upptäckten på egen hand, de kan utnyttja för-

att

imitera,

att

genom

demonstrera

visar

att

utan genetiska programmeringen, miljöer och som måste föras vidare

Genom

mening

eller pinnar för att fiska upp termiter ur hos individen enbart uppkommer genom

nötter,

den

komman.

och utvecklad

någon intressant

Visserligen kan man observera att det finns inslag av som embryon till undervisning hos vissa av våra närprimaterna. Exempelvis finner man hos en del schim-

de instruerar

att

i

som

varelsen

har

man

inte

heller.

djur har emellertid inga lektioner eller klassrum, de har läroplaner eller skriftliga prov. Man föreläser inte för sina terminen. Man inga lärarlag som planerar den kommande

förbereda

sig för de nationella

Ingen pedagogisk

och

politisk

uppnås och inga PISA-undersökningar sätter

proven

debatt

och några läroböcker hittar om hur lärandemål ska

förs

skräck i utbildningsministrar. Hela miljö som vi byggt upp genom årtusendena för att återskapa kunskaper och färdigheter är i alla avseenden en unikt mänsklig verksamhet. Våra i biologisk mening närmaste släktingar har heller inte tillgång till den resurs som är så avgörande för vår kunskapstradering: ett symboliskt språk vilket vi kan formulera erfarenheter som vi själva och andra kan ta till genom Genom kan vi lära av andras erfarenheter och upptäckter, vi behösig. språket ver inte göra dem själva. Insikter som att är eller att god hygien är rund jorden viktig för att motverka utbredning av smittsamma sjukdomar kan spridas mellan människor i stånd att upptäcka dem, vi lånar av utan att vi själva någonsin vore andra och av tidigare generationer och för sådan kunskapsspridning spelar en Hela den språket nyckelroll. kunskaps- och informationsexplosion som vi deri institutionella

11

LÄRANDE:

under

upplevt mulera

EN

de

INTRODUKTION

århundradena

senaste

PERSPEKTIV

TILL är

produkt

en

och

OCH

METAFORER

vår

av

förmåga

for-

att

tal och skrift.

sprida kunskaper genom språket hur man för kunskaper vidare till nya generationer och hur man 2 500 undervisar under minst och organiserar lärande har sysselsatt människor år, sannolikt ännu längre, men tidigare källor är inte så utförliga i detta avseen pedagogik är den sokraende. Ett tidigt exempel på ett försök att formulera Den ses som ett kan tiska dialogen maieutiken (Marrou, 1977). systematiskt en intellekt en distinkt försök att utveckla genom pedagogisk idé. persons Sokrates (ca 470-399 f.v.t.) menade att en människas kunskaper utvecklas gelär henne att tänka logiskt, får henne att inse vad som är rätt och nom att man som i detta fall var filosofen behöver inte fel, logiskt eller ologiskt. Läraren tillföra kunskaper utifrån, utan ska i dialog med eleven ställa frågor som leder till självinsikt om hur man tänker och bör tänka. Eleven lär sig att formulera och tänkbara antaganden förklaringar hypoteser och mothypoteser i en Frågor

i

om



-



-

dialektisk håller

som

process

eller inte.

man

Håller

kritiskt

-

sig igenom för

resonerar

de inte, formulerar

man

en



att

ny

se

om

hypotes

resonemangen som

än

man

människas

en

och

utvecklas, enligt Sokrates, gång prövar. kunskaper intellekt, hennes ratio, så blir hon bildad. För Sokrates, sådana hans läror beskrivs av hans elev Platon (1994), agerar läraren/filosofen som ett slags barnmorska som förlöser den kunskap som finns hos människan, men som är dold för henne maieutik

Sedan

själv

och

kommer

Sokrates intellektuell

som

en

måste

för övrigt formulerade

ur

tas

det sina

fram

grekiska idéer

har

maieutiska

genom

ordet hur

om

för

samtal.

Termen

förlossningskonst.

en

bildad

andra

idéer

person

ska formas

träning, mängder undervisning, och uppfostran och lärande förts fram av filosofer, teologer, skolreformatorer läkare och andra. Vi alltsedan det antika för, pedagoger, psykologer, många Grekland, mer eller mindre ständigt en diskussion om dessa frågor, och så kommer det att fortsätta i all framtid. Diskussioner om lärande, bildning, utbildning, och fostran är en del av samhället och speglar vad vi vill med undervisning Det är ett samtal om människor, deras förutvecklingen. ständigt pågående mågor och förutsättningar och om den framtid vi vill erövra. Och människan är bevisligen en läraktig varelse. Det råder det ingen tvekan om. Som individer kan vi tillgodogöra oss en mängd kunskaper och färdigheter. En del av dessa färdigheter och insikter har människor behärskat under lång tid, medan andra, exempelvis att köra bil och att använda olika hushållsär relativa nykomlingar i vår vardag. Ytterligare andra kunskaper att apparater, surfa på internet, navigera med gps och att googla är av mycket sent datum. De har kommit in i våra liv under de senaste decennierna och på kort tid fått stor betydelse för hur kunskaper och information sprids. Skola och undervisning har fortfarande vissa svårigheter med att komma fram till hur man ska anpassa till och dra av denna En del andra centrala sig nytta utveckling. färdigheter, som genom

av

om





12

1.

att

läsa och

skriva,

har

DEN

en

lite

LÄRAKTIGA

VARELSEN

längre historia, några

hundra

år

allmänna

som

befolkningen och cirka femtusen år om vi ser till när de först dök (Schmandt-Besserat, 1996). Men dessa färdigheter och teknoär ändå logier ganska färska om vi tänker på hur länge vi Homo sapiens exisär terat (vilket ett par hundra tusen år, beroende på definition, se Boyd & Silk, 2009). kunskaper upp

i

i historien





Men

lärande

skild individ,

är inte

enbart

de

en

individuell

process

vi har yttrar

som

i att

äger

rum

hos

vi kan samarbeta

en

en-

och

kunskaper sig kunskapsrika miljöer där människor med olika komsamverkar: sjukhus, fabriker, bilverkstäder, skolor, socialvård och en petenser inatt man Också dessa miljöer utvecklas genom mängd andra institutioner. i sin verksamhet. Ett utvecklas förlivar och sjukhus färdigheter kunskaper och röntgentekniker, och att ta in nya behandlingsmetoder, mediciner genom en tillverkningsindustri ändrar sin organisation genom att använda informationsteknik, robotar och andra hjälpmedel. Här kan vi tala om ett slags kolalla de kunskaper som krävs lektivt lärande där en person inte längre behärskar men hon kan utföra avancerade att institutionen ska kunna där för fungera, arbetsuppgifter i samarbete med andra. I en operationssal deltar exempelvis en rad kvalificerade yrkesutövare samtidigt i arbetet: kirurger med olika erfarenhet, och sjuksköterskor med skilda specialiseringar. I en sådan miljö anestesiläkare distribuerade är kunskaperna och erfarenheterna fördelade (Hutchins, 1993) — ett team som tillsammans mellan deltagarna och man lär som medlem av & utför en kvalificerad Pilnick, 2002). Arbetsprocesser där uppgift (Hindmarsh i samhället i spåren av den intensiva samverkar blir allt vanligare specialister kunskapsutvecklingen. I institutioner utvecklas kunskaper bland annat genom specialisering och man kan så att mer om säga något specifikt område, men vet inte arbetsdelning; så om andra delar av en verksamhet. Bilreparatören, nödvändigtvis mycket eller röntgensjuksköterskan har vanligtvis inte några mer programmeraren ingående kunskaper om hur andra delar av organisationen arbetar. Även om kan gå in och utman är skicklig inom sitt eget yrke, betyder inte det att man föra andra uppgifter i en komplex organisation som en företagskoncern eller ett modernt sjukhus. Många

bygga upp komplexa

av

och

-

Ytterligare en aspekt som är viktig att ha med sig när man analyserar lärande är att mycket av det vi kan och vet, kan vi i samspel med teknik. I de flesta yrken utövar människor sin kompetens med hjälp av tekniska resurser de använder i vardagen i allt större av för att lösa Också sig utsträckning artefakter uppgifter.! -

1 Artefakt betyder i detta sammanhang en konstgjord produkt som egenskaper: en kniv, en cykel, en miniräknare, mjukvaran i datorn

13

formats

för

och så vidare.

att

ha vissa

LÄRANDE:

gäller och av

information

lagrar olika

i

vidare.

av

METAFORER

samspel

med teknik.

vi skriver

på webben,

ut

vi söker

digitalt,

texten

olika

och

numera

bevara

teknologier som och de förändringar förstå i ljuset av den Att

tjänar i våra

en

del

utan

stor

roll i människans

stor

de

av

äger

nu

vår

av

och så

kapacitet till kraft-

återkommer och

rum

vi

appar,

navigator

del

till detta

som

och

färdigheter

liv

både för kollektivet

-

kunskaper, färdigheter

på det. och umgås med

kommunicera

just

som

mängd

en

hjälp

kan

man

utvecklingen.

vi tänker

att

lära

att

återskapa kunskaper

Kunskaper spelar oss

sätt

vi 'så

data med

en

säga ”outsourcat”

att

samarbetspartners. Jag

som

tekniska

individen.

En

har

information

och bearbeta

Vi in-

på tangentbordet

och bearbetar

sökmotorer, mjukvara slag hjälp av vår smarttelefon, vi tar oss fram med Ju längre fram i historien vi kommer, desto större av

fulla

vi



att

genom

stund

samma

beroende

blir alltmer

OCH

PERSPEKTIV

med

minns

att

TILL

INTRODUKTION

aktiviteter

våra

att

hämtar

EN

De allra flesta

människor

av

oss

som

en

och insikter

och för

behöver, lär

vi

lär sig behärska sin kropp, del av våra vardagliga erfa-

familjen, bekantskapskretsen och närmiljön. För människor tjänar för utveckling, vi formas av våra erfaomgivningen som en avgörande resurs renheter. Den som växer i i en upp dag globaliserad värld gör helt andra erfarenheter

i

renheter

än

genom och att

sociala se

helt

mera

den

som

växte

medier,

att



i

resa

för hundra eller

teater-

en

år sedan.

Vi

ser

någon

många hundra

det inte annan

om

science

denna

mil bort

märkligt

är

nu-

kan

skajpa vardagsspråk företeelser som att googla, skajpa, åt onlinespel, nätbingo och nät-

del

som

världen.

av

utveckling med uttryck och och vi ägnar oss mejla, chitta, surfa, messa Dessa numera helt självklara aktiviteter dejting. föreställningsvärld för några decennier sedan, de vittnar

kommunicera

Att

flygbiljett på någon webbplats

någon konflikthärd

alldagliga aktiviteter.

någon bekant

med

köpa

från

tv-reportage

bara

upp

fanns skulle

att

vi

Vårt

inte

i människors

ens

framstått

närmast

som

fiction.

Alla samhällen

uppnåtts.

har behov

Så har det varit

att

återskapa

de

kunskaper

och så kommer

och

det alltid

färdigheter att

som

Vi kan

vara.

framsteg som är viktiga för oss gå förlorade. Men exakt kunskaper färdigheter är, skiljer sig åt mellan samhällen och Vi kan i våra epoker. dagar exempelvis inte acceptera att människor inte lär sig läsa eller skriva på en historiskt sett ganska avancerad nivå; sådana färdigheter måste man ha med sig om man ska fungera som samhällsmedborgare och om man ska kunna hitta en plats i arbetslivet i en globaliserad och digitaliserad tid. för att säkerställa dessa förmågor i Följaktligen måste vi sätta in stora resurser Men det är inte så länge sedan läsning var ett privilegium för en befolkningen.

inte

låta de insikter

av

i alla tider

vilka

dessa

liten

elit i vår del

och

och

av

världen.

Faktum

är att

14

det har funnits

grupper

i

Europa

1.

läs- och

varit

inte

DEN

LÄRAKTIGA

skrivkunniga

VARELSEN

ända fram till slutet

1900-talet (Houston, var det nödvändigt att barn och ungdomar tidigare bondesamhället fiska och jaga. lärde sig sysslor som att bruka jorden, sköta husdjur och-kanske man inhämtade Det var kunskaper och färdigheter som på gården från unga år, och hemmet var den miljö där man lärde. En del av dessa färdigheter, exempelvis hur man odlar spannmål, behärskas numera inte av så stora men grupper, de som ägnar sig åt jordbruk i dag i Europa har både kunskaper och teknologier för att producera vad som behövs. Tekniken gör att färre kan prestera alltmer och arbetsdelningen leder till att kunskaper om just detta inte behöver som

2001).

av

I det

behärskas

alla.

av

Hur

till rätta

lägger man

för lärande?

kunskaper återskapas och förnyas i samhället är kärnan i det vi en mycket allmän nivå kan man säga att det finns två sätt att (Lemke, 1998). Det ena är att man lär i återskapa kunskaper och erfarenheter i Detta är det traditionella sättet att förmedla med andra. vardagen samspel erfarenheter och kunskaper. Barn lär genom att iaktta vad andra gör, genom och i aktiviteter vuxna att delta olika med och med andra barn. Ibland fråga imiterar de vad de ser andra göra. Sammanhang som lek, samtalet vid matbordet och framför tv:n, promenaden, utflykten i naturen och den vardagliga samvaron i hemmet inforger möjligheter att göra insikter, förstå sammanhang, inhämta mation och lära sig praktiska färdigheter. För barn är miljöer och situationer av detta slag sammanhang för vad man brukar kalla den primära socialisationen. Det är här man utvecklar sin identitet, lär sig sitt första (och ibland andra) språk, grundläggande sociala färdigheter, och i våra dagar också så historiskt sett exooch internet. tiska aktiviteter som att använda digitala tekniker således som en rik och Vardagen fungerar grundläggande miljö för lärande. Om vi går tillbaka i historien, var miljöer av detta slag det enda sammanhanget för lärande, kunskapstradering och färdighetsträning. På en principiell nivå kan vi förstå detta sätt att organisera kunskapsreproduktion som lärande genom deltagande(på engelska: participation). När samhället blev mer komplext och kunskapsrikt skapades ytterligare en och skolan (Lundgren & Säljö, 2010). I skolan miljö för lärande: klassrummet Frågan

om

hur

kallar lärande.

blev lärande är

inte

att

människor



det överordnande man

med

producera kunskaper, attityder

ganska exakt när De följde i spåren av en skriftspråket. De första omkring 5 000 år sedan

Vi

vet

målet

ska

varor

för verksamheten

eller och

de första skolorna av människans skolorna i

var

jorden, värderingar som fram

växte mest

15

poängen med skolan utan

landet

”produkten”

som

mellan

är

ska verka i samhället.

och varför

revolutionerande

skrivarskolor

Mesopotamien,

-

odla

de inrättades.

uppfinningar: för började inrättas floderna (Eufrat och

LÄRANDE: i

Tigris), med

INTRODUKTION

EN

nuvarande

Irak

ekonomiska

transaktioner, syften (Säljö, 2005). är således

Skolan

och skriva

stort

kunde

inte

man

antal

människor

av

I dessa

studier,

en

ett

utbildad

skrivare

och kvitton

för

METAFORER

så kallade att

och för

stadsstater

kunna en

registrera

mängd

som



att

säga

till. I skrivarskolorna

och skolorna



rättsväsende

tar

byg-

vid där den primära lärde man sig sådant

gjorde också komplexa

kort tid. Det

och andra

som

andra

institutioner

att

ett

relativt

samhället

med

hade gjort sig

arbetskraft.

miljöer började revolution

OCH

en fostran sekundär socialisation,

och

lära sig hemma kunde utbildas

handel, administration, beroende

kontrakt

för

ger på den primära socialisationen socialisationen inte längre räcker som

behövde

man

mekanism

en

PERSPEKTIV

(Kramer, 1981). Här uppstod

komplex ekonomi,

en

TILL

människor

ägna sig åt den aktivitet

tradera

till kommande

vi känner

som

generationer. kunskaper för att återskapa övergripande mekanismen Vi fick roller som lärare, elev och rektor, vi fick kunskaper och erfarenheter. klassrum (som för övrigt redan från början gavs en utformning som påminner om det traditionella klassrummet i vår egen tid med lärarens pulpet och elever i rader vända mot vi fick läxor inte och, minst, aga för den läraren), prov, raster, inte hängde med (Falkenstein, 1948). En institution som som på sikt skulle bli i samhället den absolut största började växa fram. I vår tid deltar i Sverige mer än en tredjedel av alla människor i utbildning om vi räknar in elever, lärare och andra aktörer i skolan. Tar vi in den frivilliga sektorn med bildningsförbund och andra organisationer och olika former av arbetsplatsförlagd utbildning och vidareutbildning, blir det en ännu större del av befolkningen som bedriver studier (Nilsson, 2006). Detta är en häpnadsväckande utveckling. Men, och detta är viktigt, skolan har inte bara vuxit utan den har också starkt En utbildad människa deltar i och bidragit till att samhället har omvandlats. bidrar till samhälleliga funktioner på ett annat sätt än en som inte kan läsa och skriva eller besitter alla de andra färdigheter som man utvecklar i skolan. Skola, och lärande är krafter som driver utbildning samhällsutveckling. Att studera är något annat än att lära och det är viktigt att man inte sätter likhetstecken mellan dessa aktiviteter. Studier är en systematisk träning av människors och förstå sin intellekt, av deras förmågor att tänka, reflektera omvärld. Klassrummet är en miljö där kunskaper och erfarenheter görs synliga, de ”packas upp” för att använda en modern bidrar anglicism. Klassrummet också till att man lär sig specifika mönster för hur man kan kommunicera, lösa problem och samarbeta med andra. Men studier leder också till att manuella färdigheter utvecklas. Att skriva eller göra en ritning är exempelvis både intellektuella och manuella om man färdigheter oavsett gör det för hand, på ett tangentbord eller på en interaktiv skärm. Det finns flera avgörande skillnader mellan lärande genom deltagande i Studier

en

kan

ses

som

i sättet

att

den

andra

16

1.

DEN

LÄRAKTIGA

vardagliga sociala praktiker och lärande sociala situationerna inte organiserade integrerat

i

en

aktivitet

som

har

ett

VARELSEN

genom

för

att

studier. människor

I det första

fallet är de

ska lära. Lärandet

tidigare samhällen fiska och laga mat jaga, syfte.

annat

barn

är

lärde sig

I

att livsnödvändiga färdigheter som att genom i sådana i vissa delar av världen är detta verksamheter (och alltjämt en fick hur central form av lärande). Man observera de vuxna betedde sig, hur de förberedde sig och genomförde en aktivitet. Så småningom, när nybörjaren blev lite mer erfaren, fick han eller hon börja bidra på olika sätt. Till slut blev man en fullfjädrad deltagare och behärskade själv de färdigheter som ingick i att exempelvis jaga, odla grödor eller laga mat. Man gick från att vara en perifer deltagare i sociala praktiker med begränsade kunskaper till att bli en rutinerad och erfaren deltagare, och en sådan process kunde ta lång tid (Lave & Wenger, 1991; se kap. 7). Även i vår tid, i vad vi kan kalla det komplexa samhället, är lärande genom deltagande centralt för människors utveckling. Vi blir förtrogna med en mängd kunskaper på detta sätt bortom de som har med grundläggande språktillägnande i vår omgivning och identitetsutveckling att göra. Om signifikanta personer spelar sällskapsspel, musicerar, utövar något hantverk eller någon idrott, kan vi plocka upp sådana kunskaper och färdigheter i vår vardag. I sådana situationer förekommer samarbetar med givetvis också undervisande inslag. Den vuxne

delta

och förklarar

barnet

finns i sådana

hur

situationer

man

ett

ska bete sig när man inslag av vad Barbara där barnet

participation (väglett deltagande), ägnar sig kunskaper och färdigheter.

I våra

ibland

kan

den

aktiviteter hur

om

Men

heter

varianten.

motsatta

Barn

utövar

någon aktivitet.

Rogoff (1990)

får stöd

av

den

dagar förekommer

vara

insatta

kallar

vuxne

för

i teknikaliteter

exempelvis få instruera en viss app fungerar eller hur man spelar ett onlinespel. är erfarenheter vardagliga ocksåviktiga för att kunskaper

man



sätt

förvärvat

som

vuxna

i skolan

inte

är och kan

ska få fäste hos individer

Ofta

och grupper.

guided det till-

när

övrigtockså i

specifika föräldern

och

färdig-

Om

man

exempelvis bara läser och skriver när man är i skolan, uppnår man ofta inte de kunskapsnivåer som är nödvändiga. Kunskaperna måste spela en roll i andra miljöer också för att de ska utvecklas. Den som bara lär sig främmande språk i skolan, når sällan den färdighetsnivå som krävs för en god behärskning. Att delta i vardagliga samtal om skiftande teman som och att möta situationer innehåller är för att ska utveckspråkliga utmaningar viktigt språkfärdigheten las. Frågan om hur vardagliga kunskaper och erfarenheter ska samspela med det man lär sig i skolan är en kärnfråga för utbildning och något som sysselsatt till. filosofer, pedagoger och skolreformatorer, vilket jag återkommer Lärande är en del av vår vardag och samvaro med andra, vi kan inte undvika att lära, som Wenger (1998) påpekar. I våra dagar kan man också tillägna sig vad som historiskt sett måste ses som ganska avancerade kunskaper i vardag17

LÄRANDE:

INTRODUKTION

EN

Barn

liga miljöer.

växer

PERSPEKTIV

TILL

i vad

METAFORER

OCH

kan kalla vårt

superlitterata samtexter i många bokstäver, siffror, symboler aktiviteter: surfande internet och sagoläsning, tv-tittande, reklam, dataspel, på annat. Många lär sig till och med att läsa och skriva på en ganska avancerad nivå kommer

hälle

redan

de hamnar

innan

alla

är i

tvååringar Några år senare till

rater

som

i kontakt

i

dag

delar

man

och

formell



ute

hamnar

stora

upp

med

läs- och och

internet

de i olika sociala skrift.

genom

där de

Det

medierna

är

skrivundervisning.Nästan på

film och

medier

där de

ser

en

sänker

av

spelar (Findahl, 2013). umgås med

fascinerande tröskeln

hälften sina

utveckling och förändrar

som

kam-

just

villkoren

digitala Det som symboliska erfarenheter. tidigare var färdigheter man tillägnade sig på lågstadiet, möter barn nu i allt lägre åldrar. Lärandet flyttar så att säga ut till andra arenor i samhället, vilket i sin tur ger nya förutsättningar för skolan & (se Säljö, Liberg Lundgren, 2014). Men en principiellt viktig skillnad mellan lärande som sker spontant i varför studier, är att i dagen genom samspel med andra och lärande inom ramen det sistnämnda fallet finns det en läroplan som pekar ut vad man ska lära och hur långt man ska komma. Lärande organiserat genom läroplaner, som vi kan se som det som utmärker studier i formella utbildningsmiljöer (Lemke, 1998), är systematiskt uppbyggt och ofta inriktat på färdigheter som tar lång tid att bygga upp. Man måste lära sig en hel del matematik innan man kan derivera och man måste sätta sig in i flera kunskapsområden innan man kan förstå hur koldioxidemissioner och allt annat liv i havet. fiskar och påverkar havsmiljön utbildade Kunskaperna måste byggas upp över tid genom äger

nu

rum

för

studera

måste

man

personer,

i böcker

och andra

undervisning av

läromedel

och

man

måste

öva

innan man når just dessa mål. Och när man nått på olika specifika moment dessa mål, specificerar läroplanen nya mål i en process utdragen över många år. Den enskilda eleven behöver inte känna något personligt upplevt behov av att

lära mer, processen går ändå vidare i enlighet med vad läroplanen föreskriver. Lärande i vardagen genom deltagande i sociala praktiker är centralt för människor men också på många sätt tillfälligt, det är ”incidental” som Dewey

(1966) uttrycker råkar

befinna

det. Vad

man

lär och bur

sig, vilka

man

och erfarenheter

gör det

är beroende

råkar

komma

av

var

man

i kontakt

kunskaper djupt man väljer att engagera sig i olika aktiviteter. Personer kan eller att virka är fascinetycka att spela dataspel, att läsa historiska romaner rande och suger i sig kunskaper när de hamnar i situationer där de kommer i kontakt med dem. Andra kan tycka att sådana företeelser är ointressanta, man

med och hur

trista, och de

rentav

I

en

att

man

inte

till sig

läroplansstyrd lärprocess

närvarande centrala.

tar

är innehållet

ska nå Man

de exponeras för dem. är förlagd till klassrum och med

något

som

valt och

när

lärare

planerat i syfte att skapa förutsättningar för vissa insikter och färdigheter som av samhället som definieras ofta med det som som elementärt och når så börjar uppfattas 18

1.

LÄRAKTIGA

DEN

lägga tillrätta och förklara så att eleven kan hänga med och förstå. De mer avancerade kunskaperna kan också vara sådana som har mycket lite med vardagen att göra, de handlar om att tillägna sig insikter som kommer från vetenskaper av olika slag och som utbildanvänds i speciella sammanhang. Ett viktigt motiv för institutionaliserad småningom det

ning

avancerade.

VARELSEN

mer

ge människor

är att

insikt

eller sociala minne

försöker

Läraren

i samhällets

samlade

vetande

—-

dess kollektiva

(se s. 89) och därmed också insikter om sådant som ligger bortom våra vardagliga erfarenheter. Just detta såg exempelvisVygotskij?(1978) och Dewey (1966) som en av skolans främsta uppgifter; att göra människor (se kap. 5 och 6). delaktiga i samhällets kollektiva erfarenheter ställer också krav på människor i en rad andra avseenden. Man Studier måste kunna sitta stilla under lång tid och koncentrera Man måste inordna sig. för kommunikation

i mönstren

sig

följa med

i det

värld

elev och

att

upplevas

vara

från vår egen barn i termer

finns

Det

av

att

är också i Det

vardag. vilka

och

kunna

måste

man

hel rad sociala

en

svåra

som

förs in i klassrummet

som

den vi känner

än

kan

som

finns i klassrum

som

sägs och görs.

som

ningssituationer Den

-

anpassa

många fall

är

en

skillnad

viss

förväntningar

regler i undervismånga barn. mer abstrakt betydligt

sig till för

har

man

mellan

på sig

att

vara

när

man

|

ska lära.

Undervisning De

speciella sätt

och lärande

kommunicera

undervisning är en central del utbildning. undervisning och lärande inoch blev professionellt organiseradeverksamheter, ändrades för en sådan kunskaper återskapas i samhället. Inom ramen

att

vi känner

skola och institutionaliserad

av

stitutionaliserades villkoren

för hur

institutionaliserad visa

verksamhet

som

När

måste

och hur och vad människor

man

ska lära.

fatta beslut

Frågor

som:

viss

2

som

ålder

förstå?

Jag använder också

Vad är

hur

om

Hur

man

ska under-

ska vi presentera Vad kan en elev i

ett

en viktigt att lära och var börjar man? mycket övning behöver man? Hur lär man bäst ut en färdighet som att läsa? När kan man börja lära sig ett fftämmande språk? Hur skapar man intresse och får elever att engagera sig i en viss tematik? och många andra måste besvaras för att man ska kunna bedriva den dagliga undervisningen i skolan. I en sådan läroplansstyrd aktivitet blir sätten att undervisa och organisera lärande beroende av de teoretiska perspektiv och antaganden om lärande och undervisning som man utgår ifrån. En lärare kan inte bara ställa och prata rakt ut om ett ämne; undervisningen måste sig upp i klassrummet

visst

innehåll?

aktiviteter

teoriberoende

som

den

Hur

numera

påbjudits av

hans arbeten

vanligaste

biblioteksvärlden.

har jag dock behållit

translitterationen Vid referenser

Vygotsky. 19

till svenska till de

av Vygotskijs namn, engelska översättningarna av

LÄRANDE:

EN

INTRODUKTION

planeras utifrån didaktiska undervisa, hur man skapar hur lärande blir möjligt. Didaktik

lägger

TILL

överväganden

är

undervisning

och

man

kan

och får dem intresserade

och

exempel på områden

och stimulerar

METAFORER

OCH

kunskaper

med eleverna

kontakt

och ämnesdidaktik

till rätta

PERSPEKTIV

lärande

som

om

hur

handlar

i olika

ämnen

om

hur

man

och inom

undervisningens vad-, hur-, varför-och närfrågor är gammalt och går tillbaka frågor. till antikens Grekland och Rom. Under 1600- och 1700-talen engagerade sig filosofer och pedagoger i didaktiska frågor. Johan Amos Comenius (1592-1670) skrev sin Stora undervisningsläran—-Didactica Magna om undervisningens grunder i början av 1630-talet (svensk utgåva 1999). Under upplysningstiden och in på 1800-talet framträdde inflytelserika didaktiker som Johann Heinrich Pestalozzi och (1746-1827) Johann Friedrich Herbart (1776-1841), som kom att sätta agendan för diskussioner om undervisningens och uppfostrans natur. Den empiriska forskningen om ämnesdidaktiska datum frågor är av senare fem decennierna. Ansatser till och har formligen exploderat under de senaste sådan forskning fanns tidigare, exempelvis genom Thorndikes studier (1922) i matematik, men det är framför allt från 1960-talet och framåt som av lärande världspolitisk bakgrund till detta expansionen skett. Det finns en intressant intresse. I USA drabbades man i mitten av 1950-talet av det som brukar kallas sputnik-chocken, när Sovjetunionen som första land lyckades skicka upp en rymdkapsel i bana runt jorden. Denna historiska händelse blev en chock för i amerikanerna som såg sig som den teknologiskt mest avancerade nationen världen. Nu fick man plötsligt mitt i rivaliteten under det kalla kriget se sig som utförde en teknisk bravad som slog världen med passerat av ärkefienden Lite senare blev också först med att skicka häpnad. Sovjetunionen upp en människa i rymden. Dessa spektakulära tekniska genombrott upplevdes som en i USA och olika åtgärder vidtogs för att återupprätta landets nationell nesa ställning som teknologisk supermakt. En del av intresset vändes mot skolan och det låga intresset för matematik och naturvetenskap bland amerikanska ungdomar. De förment dåliga studieresultaten ansågs vara en del i förklaringen till att USA förlorat sin ledande roll. Utvecklingsprojekt startades och försök mer eller mindre lyckade att utveckla undervisningen drogs igång i stor skala. Bland annat försökte man revidera matematikundervisningen genom att införa vad som kallades New Math, med den så kallade mängdläran som utgångspunkt för lärande, en satsning som blev omstridd och snart hamnade i vanrykte (Kline, 1973). Denna utveckling är ett exempel på hur samhällsförändringar, i detta fall det kalla kriget, leder till att en viss sorts frågor börjar resas om hur undervisning bedrivs och vilka resultat man når. Den schweiziske psykologen Jean Piagets (1896-1980)studier av barns kognitiva och hans teorier om utveckling begreppsbildning kom att bilda grund för olika områden.

Man

Intresset

för

brukar

tala

om

grundläggande didaktiska



-

-

-

-

20

1.

DEN

LÄRAKTIGA

VARELSEN

mycket av denna inledande forskning om lärande av naturvetenskapliga begrepp (för en generell beskrivning av Piagets utvecklingspsykologi, se exv. Ginsburg & Opper, 1979). Här sökte forskare, beslutsfattare och andra inom utbildningssektorn svar på frågor om hur undervisning, framför allt i naturvetenskap, skulle

organiseras.

innehåll

Piaget intresserade

(se kap. 3).

Han

sig både för tänkandets

och hans medarbetare

utförde

form

omfattande

och dess

empiriska uppfattar generella företeelser som kausalitet och hur de kan genomföra olika logiska resonemang (Inhelder & Piaget, 1958). Men Piaget var originell och banbrytande också genom att han intresserade sig för innehållet i barns begreppsbildning, det vill säga deras föreställningar om företeelser som vattnets kretslopp, vad som utmärker att något är levande, hur skuggor uppkommer, densitet och mycket annat (Piaget, 1930, 1973). Hans forskningsmetod den kliniska intervjun där barn utfrågades om sina tankar och föreomvärlden ställningar om syftade till att försöka utröna både hur och vad barn tänker. Hans ansats fick stort genomslag som förebild för en forskning om begreppsbildning som sågs som relevant för att förbättra den naturvetenskapliga undervisningen (Driver, Guesne & Tiberghen, 1985). I spåren av hans i många länder och en ny bild av hur barn utanalyser ändrades klassrummen vecklas fick fäste i skolan (se kap. 3). Men intresset för forskning om ämnesdidaktiska frågor uppstod också vid samma tid inom andra bland annat inom områden, ungefär språkundervisning. i var modellerad den traditionella form som Undervisningen språk tidigare på latinundervisningen följt under många hundra år, med en stark betoning av grammatiken och av skriftspråket. Resultaten blev, uppfattade många, att undervisningen i de moderna språken mer producerade grammatiska ekvilibrister än människor som kunde uttrycka sig begripligt i ett vardagligt samtal på ett språk de studerat under många år. Nya undervisningsformer som betonade tal och vardagliga kommunikativa färdigheter utvecklades. I det tvåspråkiga (engelska och franska) Kanada startade man försök med så kallade språkbad där barn sattes i klasser där det andra huvudspråket talades och de fick på så sätt med kamrater tillägna sig språket i den vardagliga samvaron (Johnson & Swain, 1997). Trycket på en förändrad syn på språklärande kom både utifrån, som i fallet med Kanada som ville behålla sin tvåspråkiga identitet, och inifrån skolan i vardagliga sammansjälvt där nya idéer om vikten av att kunna kommunicera hang vann terräng. Av ovanstående korta redogörelse ser vi att frågor om hur undervisning och lärande ska organiseras har en lång historia. Synen på lärande och på vad och hur man ska lära påverkas både av de utmaningar samhällsutvecklingen innebär och av idéer som kommer inifrån skolan självt. Detta intresse är på många sätt naturligt: kunskap och fostran är centrala delar av människors liv och i försöken att bygga samhällen. När vi diskuterar skola, utbildning, lärande och undervisstudier

av

-

hur barn



21

LÄRANDE:

ning, talar

EN

vi

om

INTRODUKTION

vår egen

och forska

TILL

och våra

PERSPEKTIV

OCH

framtid

och livschanser.

barns

traderas

reflek-

Att

ibland kring kunskaper viktigare där informationsoch kunskapssamhället, kunskapsproduktionen är omfattande för att uttrycka sig milt, och där förväntningarna på vad människor ska lära sig ökar. Det blir allt svårare för skola och utbildning att hänga med i denna utveckling och att integrera alla nya kunskaper och kunskapsområden som decennier. Insikter i lärandets villkor är en resurs uppstått under senare för att kunna göra ställningstaganden i så komplexa frågor. tera

hur

METAFORER

i

är än

det

som

kallas

Vad är lärande? En

fråga

som

lärande?

avsiktligt

Vad är det för

varit en

underförstådd företeelse

i det

vi talar

hittills

som

sagts Lärande

om?

används

Vad är

är: i

många

sammanhang, uttrycket ingår i många språkspel som den österrikiske filosofen Ludwig Wittgenstein (1953) skulle uttryckt det. Vi lär oss en mängd färdigheter som att gå, springa, cykla, köra bil och hantera en yxa. En del av oss lär att tennis, sig gå på händer och simma, medan andra inte gör det. Vi lär spela oss också läsa, skriva och räkna, olika måttsystem (metersystemet exv.) och en mängd begrepp som kommer från olika vetenskaper och som rör natur, samhälle, historia och andra områden. Men som att ta hänsyn till andra, ett demokratiskt att

ta

hang som

ansvar

kan

för vårt

uttrycket

eget och våra lära användas

vi lär



ett

mer

känsla

sinnelag,

medmänniskors

subtila

liv. I alla dessa sätt

meningsfullt

saker

för rättvisa

och

samman-

och vi förstår

vad

menas.

Bland

forskare

råder

det starkt

delade

meningar

ska avgränsas och förstås. Lärande är ett fenomen olika nivåer. I en typ av forskning intresserar neurokemiska förlopp som äger rum i människors när

också

oss

i

mening lär. Under

hur företeelsen

om som

man

decennier

kan beskrivas

lärande

på många

sig för de biologiska och

(och har

andra

varelsers) hjärna neurovetenskapen (se

någon att kartkap. 4) utvecklats som forskningsdisciplin och här är huvudintresset lägga lärandets biologiska bas. I dessa forskningsgrenar studerar man ofta.hur djur (som ibland ligger långt från människor, exv. möss) lär sig saker och sedan om människor. gör man utsagor Psykologer, pedagoger och närbesläktade forskare studerar ofta lärande i termer av kognitiva processer och beteenden. I flera discipliner (sociologi, företagsekonomi, pedagogik, antropologi) analyserar man lärande i grupper och på en mer kollektiv nivå, exempelvis hur föreeller i tag organisationer någon mening lär. I många företag är kunskap det man lever av i dag, och det är därför inte så egendomligt att det uppstår intresse för hur man utvecklar och behåller kunskapsrika gemenskaper (Wenger, McDermott & Snyder, 2002). Och vi kan också tala om lärande på en än mer generell nivå. Ett land och dess medborgare kan lära sig av en traumatisk händelse. man

senare

22

1.

Politiker

vill också ofta

DEN

LÄRAKTIGA

deras länder

VARELSEN

ska bli

ständigt

tar

att

till sig

”learning

societies”

(Jarvis, 2008) kunskaper som lärande inte lätt kan Det säger sig själv att ett så komplext fenomen reduceras till något enhetligt, och det är omöjligt att fånga det i en enda definition. Vi kan ge exempel på vad lärande kan vara, men svårigheten är att se vad som är gemensamt mellan olika exempel, om det nu finns något som är gemensakernas tillstånd är i och för sig inte så ovanligt, det är många samt. Detta termer som är svåra att fånga i entydiga definitioner: intelligens, personlighet, demokrati, hållbar utveckling, tolerans och så vidare. När en term används i så många sammanhang, är det därför viktigt att man är medveten om vad personen lägger i den. Också termen/begreppet kunskap, som har uppenbara kopplingar till lärande, är vid närmare betraktande mångtydigt. Filosofer har under lång tid diskuterat frågan om hur man ska definiera kunskap och det finns inga entydiga svar som alla kan enas om (se s. 71). En ytterligare aspekt av termen lärande, och som spelar in i många samär att den oftast är en del av en värdeladdad och normativ diskussion. manhang, i skolan. Vi förknippar Lärande är bra och alla vill att barn ska lära sig mer sällan lärande med frågor om hur man blir en skickligbedragare, en fingerfärdig Men även sådana straffbara och oönskade ficktjuv eller en kontokortsförfalskare. och insikter måste föds som en avancerad internetläras, ingen förmågor bedragare. Det som komplicerar saken, och som är den centrala utgångspunkten för denna bok, är att lärande är svårt att observera och det går inte att ta på, det är man eller som kan inget fysiskt objekt peka på plocka isär. Vi kan dra slutsatser om att en treåring som tar sig ut på internet på egen hand eller en idrottsman som utövar sin sport med stor skicklighet måste ha lärt sig mycket. Det syns på deras ageranden, men det är ändå svårt att se hur och när man lärt alla de delar som i så sammansatta aktiviteter. Eftersom lärande är ingår osynligt, måste vi därför dra slutsatser om hur det går till utifrån observationer av vad människor som

och utvecklas

i takt

med tiden.

gör eller säger.

viktig för fortsättningen: lärande är inte detsamma som undervisning. Undervisning kan planeras genom läroplaner och dokument, den kan organiseras på olika sätt och genomföras mer eller mindre framgångsrikt. Man kan ge mer eller mindre goda villkor för lärande, man kan lägga till rätta för men orsakar inte lärande i en kausal lärande, undervisning mening, som Wenger Lärande är en konsekvens aktiviteter människors av, (1998) påpekat. följer på, och erfarenheter och kräver någon form av personligt engagemang i situationen. Men

en

sak är

23

LÄRANDE:

EN

PERSPEKTIV

TILL

INTRODUKTION

Att kommunicera ett

komplext

höver

vi kunna

tala

om

med

METAFORER

lärande

utbildning bespråk för att kunna och för åstadkomma det vi vill, för att kunna planera pedagogiska aktiviteter att förstå hur framgångsrika de är. Eller annorlunda uttryckt; vi behöver diskurser som hjälper oss att klargöra systematiska sätt att tänka och resonera vad vi menar och hur vi kan utveckla aktiviteter som med lärande stödjer Lälärande och som hjälper oss att se om någon lärt sig det som är förväntat. rande har alltid ett vad, det vill säga ett innehåll i form av en färdighet, en behärskning av begrepp eller diskurser eller något annat. ett Detta behov av att kunna tala om lärande kan ses som specialfall av det förhållande att mänskliga kunskaper bygger på att vi utvecklar språkliga redom företeelser som diskurser som skap, hjälper oss att förstå och kommunicera som är viktiga för oss. En grundbult i människors kunskapsutveckling är, med varandra nämndes vår förmåga att kommunicera ovan, genom språket. Genom så att de kan delas med språket kan vi formulera våra egna erfarenheter andra både i samtal och i skriftlig form. Vi kan berätta om hur vi hittade viss information eller hur man kan laga en pryl, vad vi gillar eller ogillar. Inom utvecklas vetenskaper speciella språk som gör att vi kan analysera människoi discipliner som anatomi, histologi kroppen med hjälp av begrepp och termer och andra fält, och vi kan förstå och förklara ekonomiska förlopp genom distinktioner som inflation, ränta, avkastning, budgetunderskott och så vidare. På sätt behöver vi termer och teoretiskt förankrade motsvarande begrepp för att förstå lärande och mänsklig utveckling. I en lärares professionella skolning måste ingå en förmåga att se mönster och samband i hur människor lär och hur observationer man i sin de lyckas eller inte lyckas. De konkreta gör vardag i om klassrummet elevers lärande och inställning till att lära måste kunna förstås i ett teoretiskt grundat språk som leder vidare till professionellt grundade överväganden och handlingar. I alla tider har språket och särskilt berättelsen och berättandet både i tal och skrift varit en grundläggande mekanism för att både formulera och sprida insikter (Bruner, 1990; Gärdenfors, 2010). Runt lägerelden eller köksbordet har vi lärt av varandra berättelser. har också varit en viktig Berättande genom del av skola och undervisning, människor har lärt om natur och samhälle genom att för och delta i språklig interaktion i klassrummet. exponeras Folkbildning har skett genom berättande i tal och skrift. Under 1800och 1900-talen reste föreläsare runt i landet för att sprida kunskaper om alkoholens faror, om demokrati och preventivmedel och om allehanda i samhället. orättvisor De spred också pamfletter som styrkte deras teser. Genom historien har vi, särskilt under I

samhälle

om

OCH

en

lärande.

omfattande

institutionaliserad

Vi behöver

helt enkelt

ett

-



-



de

senaste

150

åren, dessutom

utvecklat

24

en

rad tekniker

för

att

genom

mass-

1.

medier

sprida

DEN

LÄRAKTIGA

VARELSEN

och erfarenheter

information

till

stora

radio,

grupper:

tv

och i

som sociala medier av olika slag. Sådana teknidigitala resurser att exempelvis idéer om demokrati, jämlikhet och människors lika värde kunnat spridas över världen med stor hastighet. Också i dessa mer sentida tekniker spelar berättandet en avgörande roll. är grunden för Människans förmåga att använda språklig kommunikation mellan individer, hennes kunskapsutveckling och för spridning av erfarenheter grupper och samhällen. Med hjälp av språket gör vi våra erfarenheteroch inoch uttryck som i en mening förtingsikter publika genom att använda termer ligar reifierar eller objektifierar(Sfard, 2008; Wenger, 1998) det vi tänker och vill ha sagt. Påståenden som ”filmen jag såg igår var verkligen djupsinnig” eller ”det som händer nu i världen är ett allvarligt hot mot miljön och våra barns framtid” förstås eftersom de bygger på relativt stabila reifierade termer och uttryck som vi kan använda när vi tänker, och som vi förstår när de används i menas ett samtal. Som lyssnare eller läsare kan vi rekonstruera vad som med vidare. det som sägs och reagera på det för att föra konversationen Att ett språkligt uttryck innebär en viss form av reifiering och objektifiering är en central aspekt av all kunskapsbildning. Inom en yrkesgrupp, ett företag eller en vetenskap ”låses” språkliga uttryck till att få vissa betydelser..Debet och som kredit, ackusativobjekt, osmos och skälig misstanke är exempel på termer i sina respektive miljöer har accepterade betydelser och definitioner som kan

dag en

hel rad

ker har inneburit

-



-

ändras

och förfinas

Eftersom

som

ofta består detta

språket fungerar på i själva verket exempelvis Tyska demokratiska

namn

var

säga

att

vi är

oeniga

i hur

termen

tid.

över

sätt, kan

sak när vi kanske

samma

oss

men

vi ofta

få för

oss

att

vi talar

om

är överens.

Östtysklandsofficiella

republiken och

här skulle de flesta

inte

demokrati

olika

-

användes.

Termen

”kraft”

av

har

betydelser i vardagliga sammanhang och i fysiken, och genom forskning det kan ta lång tid för en studerande att inse skillnaderna (se Sjoberg, till är termen lärande just ett exempel på ett 2005). Som jag ska återkomma uttryck som reifierar komplexa företeelser för oss och som kan förleda oss att tro att vi är eniga om vad vi talar om när vi i själva verket befinner oss tämligen ifrån varandra. Andra aspekter av våra kognitiva processer som minne, långt tänkande och varseblivning är också, som jag ska visa, föremål för motsvarande reifieringar där processer (som att minnas, tänka) systematiskt görs om till ting. Syftet med de följande kapitlen är att ge en inblick i hur lärande beskrivs och traditioner och teoretiska uppfattas i olika, dominerande perspektiv. Man kan och perspektiv reifierar och låser termen lärande på säga att dessa traditioner de en viss definition av lärande och de drar också slutsätt; specifika bygger på satser om hur lärande bör organiseras för att bli framgångsrikt utifrån denna definition. Annorlunda uttryckt bygger dessa traditioner på en specifik metafor för lärande, man utgår ifrån en bild av hur lärande ska förstås och argumenterar vet

vi att

25

LÄRANDE:

utifrån

EN

denna.

lärande

Man

(och kognitiva hur

bestämmer lärare

en

niserar

sig dra.

menar

eller mindre

undervisning

information”

De bilder

eller metaforer

förlitar

-

data

eller

utgår

man

som

vilka

samlar

man

ifrån och

in

för lärande i hur

sig på spelar in

kommunicerar

man

kapitel, exempelvis

senare

för lärande

av

METAFORER

”processa

att

som

fenomenet,

medvetet

och hur

i

framgå

att

De metaforer

studerar

OCH

PERSPEKTIV

allmänhet)

strukturer”.

man

mer



i

mer

forskare

vilka slutsatser

kommer

som

ser,

tänkande

”utveckla

TILL

INTRODUKTION

med elever.

man

som

orga-

I båda fallen

kan

Johnsons (1980) formuleringar säga att det finns metafoby” och som hjälper oss att förstå och förklara det vi ser och hör. Eller annorlunda uttryckt, metaforer för lärande blir en del av de mönster som sätts i spel när man undervisar och lägger till rätta för eller ”manus” med Lakoff

man rer

och

live

”we

som



-

lärande.

Mellan

de teoretiska lärare

spektiv utgångspunkt som

olika

perspektiv ifrån

i

utgår fortsättningen

för

traditioner

studerar

utvecklats

som

är att

om

se

de

vad som

motsvarar

forskning och de perkopplingar. En viktig

inom

finns

klassrummet

klara

slags lärande

äger

i olika

rum

forskare

som

situationer

i

i

eller i klassrummet.

vardagen De perspektiv

i kapitlen är sådana som använts i forskningspresenteras världen och som är avsedda att ge en vetenskaplig bas för att förstå och organisera lärande och undervisning som institutionella verksamheter. Syftet med som

är inte

presentationen

att

avgöra vilken

tradition

som

har den

korrekta

mest

lärande, det går nämligen inte att avgöra. Vi måste acceptera uppfattningen att det finns skilda definitioner och bilder av vad lärande är. Det finns helt enkelt av

inget slutgiltigt de

uppfattar på och vad olika

är avsikten

att

för

grundläggande principerna

man

att

menar

för hur lärande De

I stället

svar.

detta

kan organiseras

perspektiv

olika samhällen

som

redovisa

hur

lärande,

vilken

bör få för konsekvenser i institutionella

med skilda

metafor för

traditioner

bygger undervisning och man

miljöer.

har vuxit

presenteras

i olika

man

fram

under

människan

olika

epoker

och hennes

och

förmå-

föreställningar betydelse för hur man sett på lärande. Man kan med visst fog säga att de olika perspektiven är produkter av sin tid. Detta är heller inte så egendomligt. När samhället ändrar sig, när kunskaper och teknologier Innan utvecklas, så kommer våra föreställningar om lärande att förändras. människor hade tillgång till papper och penna var man att memorera tvungen information, och utantillinlärning har varit en central form av lärande i skolan under lång tid. Med tillgång till anteckningsblock, eller i våra dagar digitala Vi kan ha tillgång till oändliga tankestöd, minskar behovet av att memorera. av information utan att vi har dem i vårt Vi kan lära på mängder eget minne. i

gor,

och detta

andra växer Mot

sätt

har haft

om

stor

och det är just vad vi gör. förändras. samhällen

Nya behov

av

lärande

och nya metaforer

fram när

bakgrund

av

att

lärande

är så

mångtydigt, 26

och

att

det finns

många de-

1.

DEN

LÄRAKTIGA

finitioner, föreställningar och metaforer

VARELSEN

omlopp, är mitt syfte att försöka med lärande; vilka observationer och klargöra vad de olika perspektiven menar vilka data stöder man sig på? Och den mest centrala fråga jag reser är hur releoch data är för att förstå och utveckla undervisning vanta dessa observationer i skola, klassrum och undervisning. och det slags lärande som äger rum

27

i

SS

SS —

SS

2

Behaviorism

Som

framgår

av

termen

till beteenden.

ten

uppkommer

är den

Den

behavioristiska

föreställningen

grundläggande fråga beteenden?

och förändras

behaviorister

Behaviorismen

om

lärande

ställer

utvecklades

sig

är:

under

knuHur

slutet

grunden för detta perspektiv utgörs av den ryske fysiologen (1849-1936) forskning om betingningens principer. Behaviorismen spreds till västvärlden,bland annat genom den amerikanske psykologen B. Watson och senare att utvecklas av vidare kom John (1878-1959), psykologen B. F. Skinner (1904-1990) som var verksam vid det berömda Harvarduniversitetet i USA. Man brukar tala om två varianter av behavioristisk forskning om betingning och lärande, dels den som betecknas som klassisk (eller pavlovsk) betingning, dels den som rör operant (eller instrumentell) betingning, och det var av

1800-talet

och lärande

Ivan

den

och

Pavlovs

senare

Skinner

som

utvecklade.

Klassisk Pavlovs historiens

studier mest

psykologi har

av

hundars

berömda

salivavsöndring experiment.

med bilder

betingning

på hundarna

som

in i

systemet,där

är

Pavlovs

de får föda tillhör

flesta tappas

introducerande



saliv

genom

vetenskapsläroböcker ett

rör

i som

forskning handlade om matsmältningssalivering viktig del, och hans forskning byggde på att han objektivt kunde mäta salivutsöndringen genom röret. Han fick också ett av de första Nobelprisen (1904) just för denna forskning om matsmältning. Vad Pavlov studerade var således principerna för betingning.När ett djur får föda blir utsatt för ett syn på (dvs. OS), reagerar det med att obetingat stimulus, utsöndra saliv. Detta är en naturlig och medfödd reaktion, detta är ”hardwired” hos organismen för att använda en engelsk metafor. I behaviorismens språk man detta som att reaktionen uttrycker (R) utgör en obetingadrespons (OR). Detta är i sig inget okänt och var det inte heller på Pavlovs tid. Ett gammalt talesätt är att ”det vattnas i munnen” och det är vad vi känner när vi ser (eller talar om/tänker på) mat. Men Pavlov gjorde en observation i detta sammanhang som kom att forma hela hans vetenskapliga gärning (Pavlov, 1928). Vad han upptäckte var att hundarna började utsöndra saliv också när det hände saker opererats

deras salivkörtlar.

De

när

en

29

LÄRANDE:

EN

som

de kommit

med

föda, och

utsöndra

när

saliv

som

(dörrar

som

redan

innan

de skulle få

öppnades,

de hade

kan

Detta

METAFORER

De

rummet

mat.

skrammel

den.

sett

tyckas som

revolutionerande. bara utsöndra

kom in i

OCH

förknippade exempelvis skötarna vid en viss tid började hundarna Hundarna förutsåg genom de ljud de med matskålar) att de skulle få mat

med föda.

skötarna om

PERSPEKTIV

TILL

associera

att

hörde

detta

INTRODUKTION

trivial

en

I hans

iakttagelse för

värld,

i

oss

strikt

var

för Pavlov

dag, men

var

materialistisk, borde hun-

av) maten, då ett konkret stimulus reagerade på vad han reagera på. kallade ett ”psykiskt” (och därmed i Pavlovs värld overkligt) stimulus förundrade honom. Hans experiment kom att handla om hur ett obetingat(naturligt, som föda) stimulus (OS) kunde ersättas med ett betingat (dvs. konstlat) stimulus (BS) som sedan kunde utlösa en viss betingadrespons (BR) (som i en mening är densamma i detta fall salivutsöndring). som den obetingade responsen, För att studera betingningsprocessen, använde han sig av en klocka som ljöd darna

saliv när

det fanns

de

som

verkligen såg (eller kände

i samband

med

att

hundarna

fick

lukten

Att hundarna

att

Ganska

mat.

snabbt

kom hundarna

att

rea-

sätt som de gjorde när de fick mat. på samma betingat stimulus, BS) utlöser saliven (som nu är en betingad respons, BR). I behavioristiskt formelspråk uttrycker man detta som att har nu förmågan att utlösa BS > BR, det vill säga det betingade stimuluset en som finns naturligt hos djuret. respons Om man förlänger dessa principer, kan betingningen ske på många olika sätt. kan lära Djuret sig att reagera (BR) på personer, på ljusförändringar, på ljud, materiella Genom på objekt som de kommer att förknippa med maten. betingningen blir det som ursprungligen var neutrala stimuli utan koppling till specifika responser så småningom betingade stimuli. Den betingade responsen är densamma som den (BR) obetingade responsen (OR), men de är ändå inte identiska i alla avseenden. BR kan fås att upphöra om man upprepade gånger använder sig av ett betingat stimulus (klockan) men inte ger föda. Då försvinner så småningom BR genom kallas ursläckning,men det kan ta lång vad som tid innan sådan utsläckning äger rum. Den grundläggande filosofiska idén bakom betingning är en position som

gera

på klockan

Klockan

(som

genom

nu

blivit

att

salivera

ett

brukar

man

kalla associationism, företeelser förknippas med varandra. En av

som

förekommer till

tillsammans Pavlovs

komarbeten

anledningarna uppmärksamhet var att man här menade sig ha hittat en inlärningens grundläggande byggsten. Betingningen motsvarade på sätt och vis den roll atomen spelade för fysiker som en grundläggande beståndsdel i hur världen är uppbyggd, och fysiken var vid denna tid modellvetenskap för alla andra fält. Nu hade, menade man, inlärningsforskningen hittat sin byggsten ur vilken alla beteenden kunde härledas. Sammansatta beteenden är helt enkelt komplexa uppbyggda av komplexa kedjor av betingade responser.

mer

att

väckte

sådan

30

att

BEHAVIORISM

2.



Men

blev det

LÄRANDE

OCH

stimuli

utlöser

som

uppenbart

klassisk

betingning inte fyller denna centrala roll för mänskligt lärande. För att klassiskbetingning ska fungera måste det finnas en naturlig relation mellan ett OS och en OR hos djuret (eller Om vi får föda när vi är personen). hungriga, utsöndrar vi saliv. Denna koppling är så att säga inbyggd i oss. Men i ett mer allmänt perspektiv är det mycket få som har en sådan grund. Komplexa beteenden som att cykla, av våra beteenden till klassiska utföra trädgårdsarbete eller lösa problem går inte att reducera karaktär och utförs av en individ betingningsprocesser. De har en helt annan i och inte enbart av som omvärlden agerar reagerar på begränsade grupper småningom

reflexer

medfödda

att

eller reaktioner.

Operant betingning Den

och

operanta

gäller

förstärkning

beteenden fram

eller instrumentella

mycket bredare

fall enkel:

så i detta Genom

en

i stället kan

betingningen

repertoar

beteenden kan

man

för andra.

som

få Om

ett man

är

av

helt annorlunda

karaktär

Utgångspunkten är ockbelönas, förstärks, tenderar att upprepas. djur eller en människa att upprepa vissa av

beteenden.

vill få en hund

tacka genom varje gång hunden att

att

räcka

förstärkning (mat, godis) gör en önskvärt sätt. Man ”tack” tydligt och på säger som man På så sätt kommer hunden att asklart samtidigt ger förstärkning. sociera ett ord (stimulus) med ett viss beteende (responsen). Den avgörande skillnaden mot klassisk betingning är att här finns det ingen naturlig reflex ett inblandad och dessutom utför hunden specifikt beteende för att få belöningen. Det gäller här således att få hunden att förknippa en respons (räcka fram tassen) med ett visst stimulus (ordet tack). När en sådan koppling har etablerats ett beteende som den inte hade förut och och blivit befäst, uppvisar hunden som så att säga är konstgjort. Skinner ägnade sin forskning åt att studera operant betingning och förstärkHan bedrev själv sin forskning nästan uteslutande ningens natur. på djur; råttor och duvor var hans favoriter i labbet. Hans forskning fick ett oerhört genomslag och kom att prägla studiet och förståelsen av inlärning under flera decennier under mitten av 1900-talet. Man visade exempelvis hur komplexa beteenden Låt oss kan byggas upp genom successiv förstärkning av enskilda delbeteenden. att om man vill lära en råtta ett så beteende som att säga trycka ner komplext en spak (vilket också var vad Skinner och hans efterföljare gjorde i den så kallade Skinnerboxen), kunde man gå till väga på följande sätt. Man ger inledningsvis förstärkning när råttan i buren vänder sig mot spaken. Därefter måste den ta ett eller flera steg mot spaken för att få förstärkning och så småningom måste råttan beröra den för att få förstärkning. Därefter ges förstärkningen när den trycker på spaken (föda trillar ner i en låda). Ett komplext, och för djuret helt ansats

tassen att

sträcka

man

fram

ge

tassen

31

LÄRANDE:

EN

TILL

INTRODUKTION

PERSPEKTIV

METAFORER

OCH

konstgjort, beteende har nu etablerats. Denna process brukar kallas för formning, eller på engelska shaping; ett komplext beteende byggs upp genom systematisk av olika delbeteenden som är steg på vägen mot målbeteendet. förstärkning behöver inte heller bestå enbart av att man ger föda. För en Förstärkning beröm ganska snabbt att fungera som tränad hund kommer husses eller mattes blir ett slags andra ordningens förstärkning och det förstärkning. Berömmet räcker med att ge fysisk förstärkning då och då. och det finns en omfattande Principerna för förstärkning är väl undersökta natur och om den kunskap operanta betingningens förutsättningar. Exempelvis har man visat att oregelbunden (intermittent) förstärkning gör att ett beteende kan vara mycket motståndskraftigt. Om man ger en hund som ”tigger” vid matbordet mat då och då, kommer den att fortsätta med detta beteende länge. En väg att bli av med ett sådant beteende kan därför vara att ge förstärkning (mat) varje gång, för att sedan bryta helt. Forskarna intresserade sig också för bestraffningenseffektivitet, och i allmänhet kan man visa att den inte är så effekför

tiv

att

beteende

beteenden.

förändra

stället

I

är det bättre

belöna

att

ett

alternativt

oförenligt med det oönskade. med hundar med uppträder i de så populära tv-programmen sin beteendeproblem bygger rehabilitering på förstärkningens principer. Man belönar önskade beteenden (att gå fot, att inte gå fram till hundar man inte känner osv.) och försöker få dem att vänja sig av med oönskade beteenden (hoppa för att visa sin glädje, skälla på förbipasserande etc.). I djurupp på människor i runt om världen kan man se parker fåglar, delfiner och andra djur utföra avancerade tricks som tid att öva upp genom mycket systematisk betingtagit lång ning (på Youtube finns mängder av exempel på hur djur tränas genom operant betingning). En vanlig aktivitet i dessa miljöer nu för tiden är vad som kallas medicinsk träning. Vårdare betingar tigrar, lejon, flodhästar och andra respektingivande djur till beteenden som att öppna munnen på vid gavel eller att visa är

som

Hundtränare

som

av upp undersidan och med undersöka

inlärning hur

och

forskningen

djur?

Kan

lisera

om

man man

En

övervägande

människor?

om

är lärande

förändras. till

Är det så

dra sådana definierar

veterinären

att

utan

att

det

inlärningspsykologi

beteenden

oss

kroppsdelen

behaviorismen

Inom

för

tassen/foten

intressant

del utfördes lärande

att

slutsatser? lärande



centrala

mest

under

var

(o)vanor. Man

kommer

spelautomater

exempelvis röka efter så som

småningom enarmade

att

maten

är

förknippa

banditer

att en

mat

opererar

32

av

är

att

ovan

detta

är detsamma

möjligheter

som

att

säger hos

genera-

sätt?

Betingningens principer har betydelse för Att

det för

och

med studier

lång iakttagelse av exemplen på djur. Frågan är då vad

hos människor

och till

observera

djuret i fråga. forskningsområdet, söva

tid synonymt

Vad finns detta

ska kunna

behöver

man

förstå ovana

hur människor som

snabbt

etablerar kan

uppstå.

medrökning.Olika spel och efter

den intermittenta

för-

BEHAVIORISM

2.

stärkningens principer. Även i den

mening

(spelarna

att

med

tomaten

denna

en

statistisk

den bara betalar

ut

en

förlorar

princip gäller för andel

viss

det

av

betalar

oregelbundna förstärkning upprätthålls

sålunda

satsas

som

till

vinster

ut

viss

ett

spelautomat,

en

”vinst”

som

genomatt

beteendet

alltid!), upprätthålls

mellanrum

av

typ

om

kollektiv

som

LÄRANDE

OCH

au-

Genom

spelare.

beteende.

fick också ett tydligt inflytande inom utbildundervisningsteknologioch programmerad undervisning hur växte fram och Skinner intresserade för själv sig förstärkningen skulle kunna utnyttjas i olika undervisningsmaskiner som systematiskt skulle bygga beteenden. upp människors Många av de skinnerska principerna har senare Denna

variant

kommit

behaviorism

av

ning. Företeelser

som

till datorer

i programvara

utnyttjas

att

olika

skriva

utvecklats

som

för

förmedla

att

belönar läsa, slags färdigheter tidig rätta svar olika av (förstärker) genom typer förstärkning, exempelvis genom att man tjänar ihop poäng och/eller genom att låta en elev gå vidare i programvaran. The analysisof Tillsammans med en kollega skrev Skinner också själv en bok behavior (Holland & Skinner, 1961) som byggde på förstärkningens principer i den mening att man läste ett kort stycke och sedan fick svara på en fråga. Om som

att

och

matematik.

Man

-

-

svaret

var

rätta

svaret

bok inser

rätt, fick

gå vidare.

man



det

Om

antogs fungera dock omedelbart varför som

fel, fick

var

Den

gå tillbaka.

man

Det

läsa denna

försökt

förstärkning. betingningens principer inte fungerar uppstyckad i små delar och det är, för att att läsa sådana framställningar. en

som

i så-

utsammanhang. Texten blir trycka sig milt, föga stimulerande till det man brukar kalla utbildUndervisningsteknologin utvecklades senare Denna kan ses som ett sätt att ningsteknologi. systematiskt organiserautbildning där man som man bryter ner komplexa arbetsuppgifter i deras beståndsdelar sedan låter arbetaren lära sig. Utbildningsteknologi var en tid närmast ett eget och inom företagsförlagd utbildning. utbildningsområde vid universitet

dana

Behaviorismens behavioristiska

Den mer

förvärva

är att

utgångspunkten

förändringar

av

lärandets

av

beteenden.

nytt beteende

ett

Genom

bindelser

bygga upp

För

och

toria.

om

man

behaviorist

synbart,

något ett

en

kan

det

man

människors

De flesta

objektivt

kan

är således

att

metafor

detta

besvaras

förstärka nya

lärande

man

kan beskrivas

använder

sig

svar

lära



och förstärk-

genom

beteenden

betingningens och stimulus-respons-för-

Man

det

verkligt, påtagligt

är

som

förnekar

något tankar, känslor, ambitioner, personliga

vetenskapligt sätt,

i ter-

är att

säga behaviorismens

är så att

beteenden

veta

menar

av

beteenden.

är observerbara

behaviorister

och

att

för lärande

Den —

vad-fråga. Hur-frågan

ningens funktion.

metafor

om.

att

sådana

därför

33

måste

företeelser man

att

inte

lämna

man

behöver

går

att

veta

och his-

intressen

studera

dem därhän.



LÄRANDE:

EN

finns

flera

Det

vecklingen sådan

En

vetenskapssyn 1900-talet och möjligt

som

försökte

följare),

mäta

Behavioristens

färdighet notera

de första

väl in, sådana och

på kunskaper

arbetsmoment

dokumenteras

som

och läras

fanns

således

är så att

denna

atomistiska

Samtidigt

positivistiska

decennierna

kan dokumenteras

färdigheter

säga



atomistisk;

är

summan

skulle utföra.

man

för

ut

arbetsliv

ett

ut-

ställning.

själsliv (exv. Sigmund Freud och I denna vetenskapssyn passar

delarna.

av

med framväxten av den syn sammanfaller bandet. Här bestod löpande färdigheter just av

kallas

enstaka

omgav

hans efter-

behavioris-

tämligen

ett

sätt.

beteende)

ett

som

den så kallade

under

denna

att

som

beteenden

syn

eller

tidsanda

dess dominerande

med

i

människors

och exakt

objektivt

fram

och tankevärld.

emotioner av

i den

den

gav

METAFORER

OCH

av Europa och forskningsområden. påverkade många vetenskaper just att vetenskap endast ska studera det som är objektivt på ett tillförlitligt sätt. Man vände sig mot traditioner

studera

registrering

ters

som

väl överens

stämmer

som

att

och

växte

som

menade

och

PERSPEKTIV

omständigheter

intressanta

den

att

Positivister

TILL

behaviorismen

av

är

INTRODUKTION

att

och

ett

Det

produktionen skulle produktionsideal

att

kunna som

(en

är värt

att

produktionsteknik man

beteenden

Dessa

helheten

behärskade

kunde studeras, effektiviseras.

var

i

Det

samklang

med

kunskapssyn.

kan

behaviorismens

att

notera

man

syn

på lärande

är individua-

listisk

och i en mening optimistisk. Människors sociala bakgrund antas exempelvis inte spela någon roll för deras förmåga att lära nytt. Vi är produkter av betingningsförlopp och vi kan betingas till nya beteenden. En avgörande punkt i behaviorismens och svaghet forskning och kunstuderade skaper om lärande är att man i stort sett uteslutande djur, som jag -

redan varit förvärvas

och

inne

Eftersom

på.

kan man,

-

förstärkningens Men i dag skulle

de flesta

hos människor

Lärande

beteenden

och hur nya beteenden

behaviorister, lika gärna studera djur. Betingningens om det handlar om råttor eller lagar borde gälla oavsett

människor. förelse.

studerade

man

menar

säga

kan inte

att

detta

kan

inte

ses

som

beteenden

återupprepar verk, läser litteratur

med sig in i sitt eget bara beteenden som

brädet.

Det

är i stället

analys, överblick och genom

och

att

och skaffar

en

i att

intellektuell

förvärvar

behärskar.

Man

att

är

någon hållbar

jäm-

enbart

beteenden studerar

eller andra

att

man

utövares

mängd kunskaper, och allt detta 'tar man spela schack kan inte reduceras till observerkunna flytta pjäserna på ett tillåtet sätt på

sig

skapande. Att består

bara

man

andra

som

till

inte

gälla beteenden och inte heller alla våra beteenden lärs genom betingningsprocesser. Att lära astronomi eller kan inte reduceras till en fråga om sig molekylärbiologi, juridik att inhämta Att lära sig måla eller uttrycka sig genom konstnya beteenden. hantverk

reduceras

en

verksamhet

som

på avancerad

nivå

kräver

kunskaper strategi och taktik som inhämtas från andra Den fysiska aktiviteten i detta sammanövning och litteraturstudier. om

34

BEHAVIORISM

2.

hang

är ett

avancerad

en

av

viktiga i alla

är också

en

resultat

LÄRANDE

OCH

intellektuell

aktivitet.

att

reducera

reifiering

av

lärande

lärande tar

som

till

fråga enbart om beteenden många avgörande aspekter

finns

något

om

som

många aspekter

av

ligger långt bortom mänskligt lärande som

Övergeneraliseringbortom

föreställning. vanligt i forskning är något helt annat innehåller

lärande

slags processer. att

lärande.

lärande

till klassrum

Den

trots

att

och andra

så kan

reifierar

det är

inte

fångas i i

man

inte

det vi talar

om

säga om

att

båda

atomistiska

situationerna

vi talar

och förleder

behaviorismens

metafor

och Det

ganska experimentella situationer

kritiken

av

och hur

studerat.

denna

från kontrollerade

vetenskapliga

som

är dess värre

lång väg lärmiljöer. en

ses

vad männi-

till vad

faktiskt

studerat

man

av

övergeneraliserar

man

man

vardag. Även

i deras

någon mening,

Termen

vad

I relation

det

och duvor

Råttor

än människor i

det finns likheter

ment

om

kan

en

bort

skor kan lära sig och hur de tillägnar sig erfarenheter. lär innebär behavioristers människor påståenden att

sig

förmågor

dessa aktiviteter.

Försöken

uttalar

Kreativa

om oss

samma

att

tro

djurexperi-

för lärande

började behaviorismens ensidiga sätt att se på lärande och mänskliga beteenden ifrågasättas; dess metaforik för och snäva reifiering av lärande började utmanas. Många nu levande prominenta forskare och intellektuella här en spelade viktig roll. En av kritikerna som starkt kom att bidra till behaviorismens fall från tronen som dominerande perspektiv för lärande var en vid denna tid ung språkvetare vid namn Noam Chomsky (1928-). Skinner publicerade en bok med titeln Verbal behavior (1957) som han hade arbetat med under en lång tid. I den argumenterade han för att även mänskligt språk kan ses som avancerade former av betingning som kan förstås i behavioristiska termer. Detta var Skinners försök att även kunna förklara hur språk utvecklas hos individer. Han engagerade sig djupt i denna avgörande fråga eftersom och den operanta många hade ifrågasatt att behaviorismen betingkunde intressant om detta. säga något Chomsky å sin sida invände mot ningen Skinners förklaringar av språkutveckling och en intensiv debatt följde där psyfilosofer och andra kologer, lingvister, kognitionsvetare, deltog. stiChomskys kritik gick bland annat ut på att det som är väldefinierade muli i en kontrollerad, experimentell situation till att (råttan betingas reagera på en tydlig artificiell signal i en labbmiljö) inte går att jämföra med vad som mellan människor där mängder av signaler uppträder händer i en konversation Det är helt enkelt svårt att vad som samtidigt. säga utgör stimuli när man samanvänder olika tonfall, pauser, kroppsspråk och andra icke-verbala tidigt talar, signaler. Det finns inte ett entydigt stimuli i sådana situationer. Chomsky inI mitten

av

förra

århundradet

35

LÄRANDE:

vände

också

INTRODUKTION

EN

TILL

PERSPEKTIV

OCH

METAFORER

språk och språklig förmåga som något som innebär att man kan upprepa vad man tidigare hört. I stället är, enligt honom, våra kreativa och språkliga färdigheter nyskapande. Vi kan uttrycka oss på sätt som vi aldrig hört tidigare. Chomsky menade att denna förmåga måste ha sin grund i en medfödd för som människor har, men som råttor talang språkanvändning och duvor (eller andra djur) inte har tillgång till. Det är också intressant i detta sammanhang att redan mycket tidigt, och innan behaviorismen fått sin dominerande ställning, skrev filosofen och pedaen artikel där han starkt kritiserade föregogen John Dewey (1896) (se kap. 5) ställningen om stimulus-respons-förbindelser som en förklaring till hur männiär ett alldeles för skor (och andra levande varelser) beter sig och lär. Detta mekaniskt sätt att se på människor också menade (men på djur) Dewey. Människor springer inte omkring och reagerar på allehanda stimuli i sin omgivning, då skulle världen bli kaotisk för oss. Det finns så många tänkbara stimuli att ta fasta på i varje situation. Deweys poäng är att stimuli inte orsakar beteenden ett mekaniskt sätt. I stället är vad vi uppfattar i omvärlden en funktion av på vad vi håller på med och är inriktade på. Om vi exempelvis går i skogen för att plocka svamp, så reagerar vi på vissa aspekter av vår omgivning, medan om vi är ute som orienterare så är det andra aspekter av skogen vi uppmärksammar. i naturliga miljöer på Han menade också att man måste förstå djurs beteenden detta sätt. De reagerar inte på alla tänkbara stimuli utan de är inriktade på att söka efter företeelser i omvärlden som är relevanta för dem (byten eller annan starkt föda, rovdjur eller andra faror). Även Vygotskij (se kap. 6) kritiserade idén om stimulus-respons-förbindelser som grund för att förstå hur människor utvecklar förmågor. Han byggde hela sin syn på lärande och utveckling på att behaviorismen, eller reflexologin som var den term som användes i Sovjetuniohelt otillräcklig för att förstå en så komplex och flexibel varelse som nen, var mot

att

man

ser

människan. blir således att behaviorismens en metafor för lärande som fråga betingning, förstärkning och förvärv av nya beteenden är en alltför begränsad föreställning för att vara tillämplig på det mesta av det lärande människor åt. Det ägnar sig går naturligtvis att tänka sig att förstärkning fungerar även på människor. Ett barn som utför en önskad handling (exv. läser sina läxor) och får belöning för detta kan tänkas vara mer benägen att fortsätta med detta beteende. Det är dock tveksamt om man kan se detta som förstärkning i Skinners mening. Barnet inser ju snabbt att det kommer att få en belöning och drar slutsatser av sina insikter. Det finns terapeutiska ansatser för att bearbeta olika problem (rökning, alkoholbruk, fobier, störande beteende och annat) och Man genom beteendeanalys beteendeterapi (Rönnberg, 1977). kartlägger hur och när ett visst beteende brukar uppträda (exv. när man vill röka) noggrant och försöker hantera sådana situationer på andra sätt eller undvika dem. Men

Slutsatsen

om

36

2.

också att ens

dessa former

man

och Att

av

BEHAVIORISM

terapier, bland

praktiken bygger på insikt betingningens principer. i

behavioristiska

OCH

inte

LÄRANDE

kognitiv beteendeterapi, innebär förståelse som går utöver förstärkning-

annat

och

har den

generella tillämpning på männefterföljare påstod, betykunskaperna är felaktiga, inte alls. Det finns en håller sig till de former solid empirisk grund för det som påstås så länge man tränar en av beteenden man studerat. Den som hund eller ett annat djur har, som jag varit inne på, stor nytta av kunskaper om förstärkningens principer och beteenden hos djur. Problemet är i stället att hur man kan forma avancerade lärande kan vara av så många olika slag och behaviorismens principer säger oss former av lärande. Eller det sätt andra uttryckt på inget om jag gjort tidigare: reifieringen av begreppet lärande är alltför snäv för att bli upplysande i frågor som har att göra med hur människor lär exempelvis i skola och undervisning. principer

mänskliga beteenden och der således inte att teorin iskor och

som

Skinner

37

och hans

3

och lärande

Kognitivism kan

forskningen om lärande från tidigt 1900-tal till omkring 1970, ett drygt halvsekel då många andra intressanta traditioner trängdes undan. Men kritiken mot den ensidiga betoningen av att och möjligt att studera växte sig med beteenden var det enda som var intressant tiden allt starkare. var en av dem som artikulerade en sådan kritik Chomsky utifrån ett språkvetenskapligt perspektiv. Intresset för mänskligt tänkande och för frågor som har med mentala processer som begreppsbildning och förståelse att så göra gjorde sig småningom gällande. Nya bilder och metaforer började Behaviorismen

smyga En

sig

sägas ha dominerat

in i förståelsen

av

hur människor

lär och utvecklas.

viktig inspirationskälla för intresset för tänkande och kognitiva processer (minne, perception, problemlösning etc.) uppstod genom den framväxande datorteknologin under 1950-talet. Här utvecklades en terminologi där man talade om datorers funktioner i termer av hur de ”lagrade och processade information” och hade olika slags ”minnessystem”. Detta språkbruk med alla sina metaforer anammades också på bred front inom den psykologiska forskningen. Eller bättre uttryckt: det skedde en korsbefruktning mellan den tidiga informationsteknikens företrädare och psykologiska forskare där språkbruken, -



och metaforerna och människors



att

säga smittade

funktionssätt

med

sig på varandra.

av

Man

beskrev

datorers

terminologi (se Lundgren, 20143). som brukar kallas kognitivism human informationprocessing, HIP, för denna (ursprungligen användes termen tradition) växte fram i spåren av denna utveckling. Denna tradition är intressant i sig, men också för att den i våra dagar har en tydlig koppling till det perspektiv på lärande och kognition som företräds av neurovetenskaperna (se kap. 4). En annan variant av ett kognitivt perspektiv som började uppmärksammas vid ungefär samma tid hade sin grund i Jean Piagets och hans medarbetares omfattande studier av barns tänkande, som han inledde redan på 1920-talet. intresserade för hur utvecklas hos barn men, också mer Piaget sig kunskaper generellt, exempelvis genom den historiska utvecklingen av vetenskapen. Han kallade sitt forskningsintresse genetiskepistemologioch hans forskning kom att bli banbrytande och få ett stort inflytande inom utvecklingspsykologin. Den kom att starkt påverka skola och undervisning i många länder från 1960-talet En

tradition

för studiet

av

samma

mänskligt

tänkande

39

LÄRANDE:

och

INTRODUKTION

EN

jag redan den meningen

framåt,

som

TILL

är han en kognitivist. objekt, och i utveckling och lärande skiljer sig starkt från den som skor som informationsprocessande varelser.

Kognitivismen om

människan,

att

i

analogi

METAFORER

med

en

som

forsknings-

hans syn på tänkande, bygger på idéer om männi-

Men

människan



informationsbehandlande Idén

OCH

på. Piaget har tänkande

inne

varit

PERSPEKTIV

som

en

varelse

dator,

kan

ses

som

ett

informations-

processande system växte fram under 1950-talet och fick ett stort genomslag inom psykologin och den psykologiska forskningen. Den förste att tydligt använda sig av begreppet ”information” för att analysera tänkande var den amerikanske psykologen George A. Miller (1920-2012) som ursprungligen ägnade sig åt forskning om språk, tal och taligenkänning. Miller publicerade i mitten av 1950-talet en artikel med titeln The magicalnumber seven, plus or minus two: Some limits on our capacity for processing information (1956), som fick ett stort inflytande och blev ett av de mest citerade arbetena inom forskningen. Titeln i huvudet samsyftar på människans begränsade förmåga att hålla information Miller menade att vårt eller vad som ibland kallades koritidsminne, tidigt. uppmärksamhetsspann,är begränsat. De flesta av oss kan bara hålla mellan fem och nio (därav 7+/-2 i titeln) ”informationsbitar” i huvudet samtidigt. Om man läser upp ett antal orelaterade ord (informationsbitar, ”bits”) för människor, kan de i genomsnitt återge sju. Lite i en del fall bara återge fem, medan finns

också individuella

skillnader

beroende mellan

ning begränsad och korttidsminnet tekniken hur

där det så kallade

många

numera

processer

i allmänhet

en

dator

kan vi

uppfattats som en flaskhals i människors påstående är en analogi med datorär en flaskhals för rapid access memory utföra samtidigt. Korttidsminnet benämns

detta

RAM

arbetsmiaznet

är för material

fall kan nå upp till nio (och det oss). Men denna förmåga är i en me-

har

Också

informationsbehandling.

på vad det

vi i andra

-

kan



och denna

den

term

har också

blivit

central

inom

neurovetenskapliga forskningen (se kap. 4). och hans många efterföljare intresserade sig för var också hur människor kan förena information i meningsbärande helheter. Vi kan ”chunka” information för att försvenska Millers uttryck chunk. Om man exempelvis läser ett antal ord eller annan information som har ett visst samband, så förändupp ras situationen. Informationen har då inte längre karaktär av oberoende ”bits”. En lista med namnen Carl-Gustav, Silvia, Viktoria, Daniel, Estelle, Madeleine, Chris, Leonore, Carl-Philip, Sofia är inte särskilt svår att komma ihåg även om den innehåller tio enheter. Många som bor i Sverige ser att detta är (i skrivande stund) förnamnen på kungafamiljens medlemmar organiserade i en viss ordning. Om man har denna bakgrundskunskap är uppgiften att komma ihåg Vad Miller

40

3.

särskilt

inte

namnen

KOGNITIVISM

krävande.

genomläsning. Den

OCH

LÄRANDE

Många skulle klara

att

återge listan

efter

bara

överordnade

kategorin ”kungafamiljen” skapar ordning i vad som för en person som inte är uppvuxen i en specifik medievärld bara framstår som en lista med namn utan samband. Denna uppenbara iakttagelse är intressant också eftersom den visar att meningsskapandeav det slag som chunking innebär är tämligen lokalt; det som för en person med en viss bakgrund är välorganiserad information, är inte nödvändigtvis det för en annan med en annan person bakgrund. Det är sannolikt inte alltför många européer som skulle komma efter en genomläsning: ihåg de tio följande namnen Washington, Adams, Jefferson, Madison, Monroe, Adams, Jackson, van Buren, skulle det räcka med en uppläsning Harrison och Tyler. För många amerikaner för att kunna återge namnen, eftersom listan är en förteckning över USA:s tio första presidenter. vi bildar att mindre enheter. Talen Chunking kan också innebära under att vi har erfarenheter från ett vi, 0046317862000 uppfattar förutsättning omedelbart som ett telefonnummer med internationellt specifikt samhälle, prefix till en telefon(31) och sedan numret (00), ett landsnummer (46) riktnummer växel. Om vi känner till det internationella prefixet, landsnumret (Sverige) och riktnumret behöver vi inte oss för att komma (Göteborg), anstränga ihåg dem utan kan koncentrera oss de sista siffrorna. Genom att chunka information, på sju och sortera den efter överordnade begrepp, kan vi således hålla stora mängder en

information

Faktum

i minnet.

är

att

chunk

en

kan

informationsinnehåll

omfattande

oerhört

vara

i

diskussion

(Marton, 1970) (för psykologiskforskning, se Pramling & Säljö, 2011). Informationsbehandlingsmetaforen för mänskligt tänkande arbetar med metaforer som beskriver hur människor kodar in (encode) information, lagrar den och återkallar den. (retrieve) (store) Mycket av forskningen handlar därför om olika slags minnessystem och hur information tänks flyttas mellan och term lagras i dessa very short term memory, short term memory, intermediate term semantic visual mememory, memory, memory, memory, long episodic och så exv. vidare Barsalou, mory, auditory memory, perceptual memory (se 1992; Lindsay & Norman, 1977). En mängd minnessystem har föreslagits av termer av

sitt

av

hur

chunk använts

termen

en

närmare

i



olika

forskare

och

Tulvings (1984)

man

ord

kan

fråga sig

med ”How

kanadensiske

den

many

Kognitivismen och I denna

Termen

ledande i boken

memory

synen

minnesforskaren systems

are

Endel

there?”

på lärande

kognitiv psykologi spelar lärande inte någon central roll. inte ens i sakregistret i flera av de inlärning förekommer introduktionsböcker till psykologi som företräder denna tradition (exv. av Lindsay & Norman, 1977, som trycktes i flera upplagor). Inte heller tradition lärande

av

eller

41

LÄRANDE:

har

man

EN

INTRODUKTION

i allmänhet

för hur

teori

någon

studerade, och alltjämt studerar ende

av

färdig.

olika

i denna

eller utvecklas

av

METAFORER

och apparaten är så att säga är om hur människor förändras

system,

inte

någon tydlig föreställning

sina

erfarenheter.

kognitivismen bygger på är ett tydligt exempel på hur att göra om genom tankeprocesser till ting med fysiska man använder av vad man kan kalla en ting-ontologi (Shotter, egenskaper, sig Man om minnet som ett talar 1993). slags lager eller container, och tänkande som mekaniska som i processer löper på egen hand och söker av information Den

metaforik

OCH

kognitiva förmågor utvecklas. Vad man tradition, är en kognitiv apparat bestå-

informationsbehandlande

finns

Det

PERSPEKTIV

TILL

som

tänkande

reifierar

man

minnesmoduler.

kognitiva psykologin i denna tappning fick ett stort inflytande på den akademiska forskningen inom psykologin den var en del av vad man brukar kalla den kognitiva revolutionen (Gardner, 1987). Berömda personer i denna förutom redan nämnda Noam revolution, kognitiva Chomsky och George A. var Bruner S. Miller, psykologen/pedagogen Jerome (1915-) och ekonomipristill Nobels minne Herbert A. Simon tagaren (1916-2001). Ur den kognitiva revolutionen växte det fram forskning om artificiell intelligens, beslutsfattande, fick och andra fenomen. Vi också vad som kan beproblemlösning kognitiva skrivas som ett ämne och nytt forskningsområde på universitet, kognitionsvetenskap. Kognitivismen i denna tappning fick dock inte något tydligt inflytande på skola och utbildning. Lärare tog inte till sig dess abstrakta språkbruk och traditionen i eller liknande gjorde inga avtryck läroplaner styrdokument. I själva verket uppkom här en klyfta mellan akademisk psykologisk forskning, som tog till sig dessa processmetaforer, och mer tillämpade och kliniska intressen inom där de i de flesta fall inte kom att större roll. psykologin spela någon Även om kognitionspsykologin inte behandlar lärande i någon större utsträckning, bygger dess metafor för informationsbehandling på en föreställning Den



om

att

betar”

människor

”inhämtar

den och

information”

den

när

de varseblir

omvärlden, ”bear-

”mentala

”lagrar” ”representationer”, ”concepts”. (1998) beskriver detta som att kognitivismen ”acquisition”-metafor för lärande, utveckling och tänkande som

Sfard

besvaras just med olika mentala modeller

liknande den och

Efter

som

människor

att

arbetar där

processtermer den i olika minnessystem. hand uppkom olika slags kritik från flera

hur-fråga via

eller

med

en

vad-frågan

eller

representationer

till sig. Lärandets man tar in information

mentala

får då förstås

sinnen,

i

processar

lagrar

håll, och många menade att det inte en modell för mänskligt tänkande. tänkande

som

ta

antas

med

enheter

modeller”

som

bortser

från

de

går

att

Detta

datorns

innebär

en

grundläggande 42

vetenskapliga

använda

och filosofiska

funktionssätt

reifiering

skillnaderna

mellan

av

som

mänskligt människor

3.

OCH

LÄRANDE

inflytelserika kritikerna blev så småningom en av den kognitiva revolutionens upphovsmän, Jerome S. Bruner. Han menade att liknelsen med datorns sätt att fungera ledde till att man ganska snart kom att blanda ihop informationsbehandling med meningsskapande(Bruner, 1990, s. 4). En maskin information enligt de regler och antaganden som byggts processar in i maskinen, och dess arbetssätt är mekaniskt. Människor ägnar sig åt meningsskapande i sociala situationer och de gör det med hjälp av minnen, erfakaraktär och en hel mängd andra renheter, intressen, värderingar, situationens resurser. Framstående och forskare inom artificiell intelligens kognitionsvetare för att det är en mängd saker ”computers can”t do” började också argumentera med (Dreyfus, 1972) och att man inte ska blanda ihop mänskligt tänkande En har datorers av information & dator Flores, 1986). (Winograd processande känner exisingen inga personliga erfarenheter, inga kroppsliga upplevelser, tentiell oro och har inga förhoppningar om framtiden. Den opererar med utoch även om datorer numera i viss i definitioner regler, utsträckning gångspunkt och maskiner.

En

av

de

KOGNITIVISM

mest

kan anpassa sig till en brukares beteenden och därmed förändra hur information Om det är ett mycket begränsat och förutsägbart område, kan en behandlas. dator

kommunicera

kundsupporten, hus och få

ett

människor

gör.

sin en

huvudvärk, maskin

något kan

fråga upplysande svar. Man sina

adekvat.

så när

man

om

IKEA:s

det finns

Anna,

en

virtuell

några Billyhyllor på

hjälpreda

i

ettvisst

varu-

språk i den mening kan inte med någon behållning småprata med henne om semesterplaner eller gårdagens nyheter. Anna är och förblir

och kan inte

Anna

Men

lära eller kommunicera

Piaget

och

förstår

inte

i den

mening människor

kan.

kognitiv utveckling

psykologen Jean Piaget var utbildad biolog men skulle komma inflytelserika utvecklingspsykologerna i modern tid. Den för vetenskap och redan när han skrev in unge Piaget visade tidigt sin fallenhet i hemstaden Neuchåtel hade han skrivit vetenskapliga artiksig på universitetet lar i kända tidskrifter. lär han ha publicerat när Sitt första arbete om mollusker & Barrelet, 2008). han var 15 år (för en levnadsbeskrivning, se Perret-Clermont kan beskriva honom som Piaget var en vetenskaplig mångsysslare och man biolog, filosof, sociolog och kunskapsteoretiker, men det var som utvecklingspsykolog han blev mest känd. Han intresserade sig för frågor om hur kunskap blir till och hur den utvecklas, klassiska filosofiska teman som många ägnat sig åt genom vetenskapshistorien. Piaget betecknade, som jag redan varit inne på, sin egen forskning med termen genetisk epistemologi, det vill säga forskning om hur kunskaper och kunskapande utvecklas. en Piaget företräder kognitivistisk tradition i den mening att han främst

Den schweiziske att

bli

en

intresserade

av

de

mest

sig för människors

mentala

43

processer

och deras

intellektuella

ut-

LÄRANDE:

EN

perspektiv är ändå Bakgrunden till Piagets

ovan.

den

som

som

Tillsammans

testet

som

fortfarande

ett

test

och

medarbetare

som

reviderad

en

en

kan sägas utgöra form lever det faktiskt

Simon-testet, I

med

den form

på utveckling

syn

skapade intelligenstestet.

skolmyndigheter i Frankrike, utveckla barn som hade inlärningssvårigheter skolan.

helt olikt

METAFORER

OCH

av

kognitivism jag

är

intressant.

till Paris, där han en tid undervisade var Alfred Binet (1857-1911), som

flyttade ung från Schweiz skola. Ledare för denna skola som

rien

PERSPEKTIV

TILL

hans

veckling. Men beskrev

INTRODUKTION

Binet

skulle

utvecklade

grunden vidare

kunna

pojk-

förutsäga

få svårt

vilka klara

att

han det så kallade

för modern i det

Han en

gått till histoförsökte, på uppdrag av

skulle kunna

som

som

vid

Binet-

intelligenstestning.

berömda

Stanford-Binet-

används.

Vad Piaget observerade barnen när de svarade fel

när

han

assistent

var

åt den berömde

Binet

var

att

på intelligenstestfrågorna ändå svarade systematiskt. slumpmässiga, utan tycktes, menade Piaget, uppkomma geatt nom barnen tänkte på andra sätt och utifrån andra utgångspunkter än vuxna. i deras var annorlunda. Utifrån Logiken resonemang iakttagelser av detta slag menade Piaget att intelligenstesten var alltför statiska och därför inom är i tämligen ointressanta utvecklingspsykologin. Det som är intressant fel

Deras

stället ord

att

hur

var

inte

förstå

hur barn

tänkandets

kommer

fram

till slutsatser

de

drar, eller

med

andra

hur de utvecklas.

och, processer viktigare, Intelligenstesterna analyserar bara produkten, men de säger inget om barnets (en ståndpunkt som påminner om den tankeprocesser och förmåga att resonera som både John Dewey och Lev Vygotskij kom att företräda, se kap. 5 och 6). När Piaget senare till Schweiz och blev chef för ett forskningsinstitut återvände i Geneve ägnade han sig åt dessa frågor. Piagets bidrag är både metodiska och teoretiska. En fråga han ställde sig var: Hur ska man då studera tänkande och tänkandets utveckling? En rad metoder användes redan inom psykologin och angränsande fält: observation, intervjuer, test av olika slag. Piaget utvecklade vad han kom att kalla den kliniska metoden (méthode clinique), ett systematiskt sätt att ställa frågor till barn om hur de tänker om olika företeelser och begrepp (vattnets kretslopp, varför båtar flyter, om drömmars uppkomst och existens, om tid och rum, kausalitet, taluppfattning osv., se exv. Piaget, 1930, 1973). Piaget var i denna mening den förste som systematiskt intresserade sig för innehållet i barns tänkande, deras föreställningar om omvärlden och hur deras föreställningsvärld utvecklas under uppväxten. I sina analyser beskriver han hur barnen går från enkla och oreflekterade föreställningar till mer sofistikerade och vuxenlika dito. Han intresserade sig exempelvis för hur barn utvecklas från animistiska föreställningar (där man tillskriver ting liv, exv. att en eller ett moln lever eftersom de rör sig, rörelse uppfattas som ett kriterium cykel att är på något levande) till vetenskapligt mer relevanta uppfattningar där man skiljer mellan levande varelser och ting/fysiska objekt. ser

ännu

ut

44

3.

KOGNITIVISM

LÄRANDE

OCH

Ur denna

forskning växte det fram en stadieteori om barns utveckling som fick ett stort i sin karriär inte tyckte den genomslag (även om Piaget själv senare var så central) (Ginsburg & Opper, 1979). Stadieteorin delade in utvecklingen i fyra huvudstadier i sin tur har en (som mängd delstadier): Karakteristika

Utvecklingsstadium Det sensomotoriska

(0 till

2

stadiet

1.

sinnesupplevelser och utvecklar motorik grundläggande kognitiva strukturer/funktioner.

och

Lär genom

vissa

år)

2.

Kan separera

sig själv från omgivningen, utvecklar

av

sig själv

en

som

förståelse

aktör och agent.

3. Utvecklar

objektpermanens, det vill säga förstår att ett objekt existerar även när det försvinner utom synhåll. Det

preoperationellastadiet

(2 till

ca

fart och barnen

Den symboliska utvecklingen tar som ”förbegrepp"”,klassifikationer objekt. 1.

6-7 år)

2.

Tänkandet

är

fokuserar

egocentriskt,

barnet

operationellt

och

ser

en

utvecklar

aspekt

världen

utifrån

av

ett

sitt

eget perspektiv. De konkreta

stadium

operationernas (6-7 till ca 11 år)



1.

Tänkandet

2.

De

formella operationernas (11år

och

uppåt)



1.

Stadieteorin

tänker

Barnet

termer

att

av

beroende

av

av

är

knutet till

objekt i flera

konservera

(se nedan).

abstrakt, logiskt och hypotetiskt,

konkreta

vad

dimensioner.

är

som

objekt eller möjligt och

förhållanden. om

är inte

Kan tänka

i

framtiden.

exemplifierar hur utvecklingspsykologisk forskningbegreppsliggörutveckling från det konkreta till det abstrakta, från det specifika till det generella, från förmågan att hantera det man ser framför till som handlar om att tänka och dra abstrakt, hypotetiskt sig förmågor logiska slutsatser. I denna beskrivning finns en bild eller metafor om det abstrakta och innehållsoberoende tänkandet som den högsta och mest utvecklade formen av är intressant

eftersom

logiskt, men

och till ”här och nu”-situationen.

Kan klassificera

3. Klarar

stadium

blir

det konkreta

den

tänkande.

Piagets och hans medarbetares illustrerar

sådan

experiment

om

vad

som

aspekt

av

som

45

rum

under

kallas konservation

de konkreta utveckling äger operationernas stadium. Ett exempel (beskrivs här något förkortat) på denna typ av uppgift kan vara att man lägger ett antal brickor eller mynt tätt tillsammans på ett bord som i figur 1. Om man sedan sprider ut dem så att de ligger med större finns det en tendens till att barn på det preoperationella stadiet avstånd, svarar på frågan ”vilken rad har flest brickor” med att det är rad två. en

LÄRANDE:

Rad

KKOKOK

X

PERSPEKTIV

METAFORER

OCH

är

måste

Barnet

HKH

NKX

konservationsexperiment

säga av sina sinnesintryck av att den undre raden operationernas stadium lär sig barn emellertid det skenbart, föreligger vad Piaget kallar reversibilitet i situationen. förleds

Under

längre.

bricka/mynt, andra

i ett

Uppgift

1

Barnet

detta

TILL

KOOOOKKKK

1

Rad2 Figur

INTRODUKTION

EN

ord

är

att

tänka:

kunna

Eftersom

det

så måste

-

konservera

att

arrangemanget Men idén



de konkreta

ser om

logiskt

antal

inte

man

sett

och

vara

-

eller

antal.

oberoende

är

man

lägger till samma

av

hur

om

man

bort

tar

Man

att

någon

lär sig med det konkreta

ut.

distinkta

utvecklingsstadier det finns

håller

individuella

inte,

skillnader

ser

den

som

stadier

empirisk förutsägelse; många faktorer spelar in. En mängd forskare visade exempelvis att tänkandet inte var så homogent och stabilt som stadieteorin uttrycker. Barn kunde tänka mer abstrakt om vissa saker än om andra, även om uppgifterna befann också från tvärkulturella sig på samma utvecklingsnivå. Kritik utvecklades studier av tänkandets där man kunde visa att barn utvecklades utveckling, på olika sätt i olika samhällen (Hundeide, 1977, 2003). Man kunde också visa att även i olika delar av världen i uppgifter av hos vuxna så spelade innehållet detta slag en avgörande roll. Michael Cole och hans kollegor (Cole, Gay, Glick & Sharp, 1971; Gay & Cole, 1967) genomförde studier i västra Afrika där man visade att när konservationsoch klassifikationsuppgifter av detta slag handlade om i kulturen välkända företeelser, så lyckades deltagarna mycket bättre än om uppgifterna såg ut som de gjorde i den abstrakta västerländska psykoloHur rätt man svarar är således inte enbart en giska experimentsituationen. fråga om logik i abstrakt mening. Piagets förankring i en kognitivistisk tradition gjorde honom till universalist, en

stora

inom

och

det vill säga han menade Detta

antagande

var

ett

att

tänkandet

resultat

av

utvecklades

hans

likadant

hos alla individer.

biologiska utgångspunkter

där utveck-

ling antogs komma inifrån barnet självt i likhet med hur vi utvecklas biologiskt från embryo till vuxen. Men Piaget studerade själv i huvudsak barn från Geneve och Paris

och särskilt Man

kan

noggrant

observerade

han sina barn

egna

i dessa

tre

barn

under

deras

västerländska

urbana, på goda grunder miljöer inte kan anses representativa för barn som växer upp under andra villkor. I själva verket kan man och underskattade säga att Piaget var eurocentriker och hur kultur och bidrar till att männiuppväxtmiljöns betydelse, omgivning skor formas på specifika sätt (och detta var också en av utgångspunkterna för Vygotskijs kritik av hans arbeten). uppväxt.

anta

46

att

3.

Många forskare kliniska

metod

tionella

faktorer och

frågorna vad

döma

är barnets av

detta

har också

utgör rymmer att

som

spelar in

vara

i

visat

att

sina

egna

och

sådan

en

LÄRANDE

OCH

barnintervjuer av svårigheter. Det har

som

slag som Piagets finns en mängd situagöra med hur barnet uppfattar en vuxen utfrågare som ska be-

att

med

situation

det

(Donaldson, 1978). Man kan inte förutsätta att det enbart kognitiva förmågor som spelar in för hur man lyckas klara uppgifter slag. Barn kan känna sig osäkra och försöka anpassa sig till vad man man

tror

den

nen

i stället

svarar

för &

efter

är ute

vuxne

(Aronsson hans

KOGNITIVISM

att

enbart

man

-

agera

uppvisar utifrån

Hundeide, 2002). Andra

medarbetare

verkligen

en

en

relationell

abstrakt

forskare

försökte

förstå

vad

orientering

i situatio-

vetenskapsliknande logik ifrågasatt om Piaget och barnen uttryckte. Om man

har

i böckerna, visar det sig att den de presenteras barnet förstår frågorna, vilket man dock inte alltid

sådana

analyserar intervjuerna, vuxne tycks ta för givet att kan göra. Det ”ologiska” svaret är i många fall i själva verket uttryck för att En intressant barnet förstått ett annat sätt än vad som var avsett. frågan på är också att forskarna inte alltid i sina iakttagelse analyser tycks lägga märke till i när barnet signalerar osäkerhet av olika slag intervjuerna. Man tar svaren som definitiva av intervjuerna påståenden om hur världen är, medan utskrifterna visar att barnen ofta signalerar att de känner sig osäkra eller att de använder liknelser för att förklara sådant som är okänt för dem (se Pramling, 2006; Pramling & Säljö, kommande).

Kognitiv utveckling i den konstruktivistiska

att Piaget arbetade med frågor om kognitivanpassning (adaptation) går till. På samma sätt som djur är anpassade till en omgivning i biologisk mening, är balans mellan omvärld och inre föreställningar nödkognitiv anpassning vändig för människor. Han vände sig mot idén att människors inre är passiva kopior av omvärlden som vi tar in i vårt inre. Att ha kunskap är inte heller detsamma som att registrera och bevara information (vilket således är kognitivismens menade att det fanns en grundläggande form grundantagande). Piaget av utveckling som består i att vi interagerar med omvärlden och lär känna den, vi får erfarenhet av hur föremål ser ut, vi tar på dem och lär känna deras egenvad han kallar empirisk abstraktion. Men vi tillägnar oss också skaper genom erfarenheter vad han kallar genom reflexivabstraktion där vi aktivt reflekterar och där vi undersöker kring hur världen är organiserad i mer generella termer mönster och logiska samband. Vi blir mer oberoende av vad vi ser framför oss och vi tänker i stället på ett abstrakt i termer av vad han kallar logiskplan matematisk kunskap (Gallagher & Reid, 2002, s. 2ff). Denna bild av kunskap som behärskning av alltmer abstrakta begrepp och scheman illustrerar Piagets



ett

mer

principiellt plan

hur människor

gör erfatenheter

kan

traditionen

man

säga

och hur

-



47

LÄRANDE:

EN

TILL

INTRODUKTION

på rationell, vetenskaplig kunskap

syn

ordnad

andra

former

samma

den

kunskapen.

sanna

För

kunskaper.

av

ideal

företräder

målet

som

I denna

mening

Piaget uppkommer kunskap

och

utveckling är

Piaget

som

över-

rationalist

en

det

gjorde;

och

tänkandet

rena

är

och aktiviteter och bearbetar

människors

genom

METAFORER

OCH

för

och Platon

Sokrates

som

PERSPEKTIV

den

av ett subjekt när subjektet tar ställning till således det perspektiv på (Piaget, 1970, s. 704). Piaget formulerar och som man brukar kalla konstruktivism. Mer precist kan kunskap utveckling till och se och man att han motsats 6) företräder säga (i Dewey Vygotskij, kap. 5 en individualistisk variant av konstruktivism; det är individen konstruerar som sin egen kunskap. De två processer för kognitiv utveckling och som är centrala Piaget menar adaptation är assimilation och ackommodation. Assimilation kan något förenklat och integrerar dem i sina sägas vara att individen tar in intryck och erfarenheter redan utvecklade strukturer eller scheman. Man fylls så att säga på med kognitiva har en nära koppling till vad man erfarenheter som tidigare vet och känner till. Ackommodation innebär att individen ändrar sitt sätt att tänka, de kognitiva

konstrueras

aktivt

omvärlden

schemana



vis tro

olika

inte

som

det utmärkande

att

fåglar och

sorters

empirisk

Vi ackommoderar

omorganiseras.

sakförhållanden

erfarenhet.

för

fåglar är

kunnat

När

att

assimilera

de många andra

dera till

en

och

båda

att

som

assimilation är

processerna

eller stöter

barn kan

Ett

exempelflyga. Man har sett en mängd föreställningen att fåglar flyger genom

mer

Piaget betonar kande

gör erfarenheter vet.

de kan

fågelarter komplex föreställning: de Förmågan att flyga är således inte det som mer komplicerad än så. någon

av

vi

vad vi

i kontakt

kommer

man

när

in med

stämmer

med pingviner,

ackommo-

man

flesta

och ackommodation

närvarande

är

aspekter

I vissa

samtidigt.

eller

strutsar

flyger, tvingas fåglar kan flyga men definierar vad en fågel är,

inte

av

alla.

inte

saken

vårt

är

tän-

fall dominerar

vill säga vi kan tolka vad vi ser och hör inom ramen för befintliga kognitiva scheman och det sker bara ytterst små förskjutningar när våra erfarenheter berikas. I andra fall dominerar ackommodationen, det vill säga

assimilation, det

kognitiva scheman förändras så att brium) där våra inre föreställningar om vi upplever.

vi kan

våra

Den För

piagetanska

behandlade

berömda sker när

han och hans

medarbetare människor

Bärbel breddar

omvärlden

var

lärande

inte

en

många kollegor, Inhelder

kommer

metafor

konstruktivismens

Piaget och hans efterföljare

rande

uppnå kognitiv balans (ekvili-

(1913-1997),

och befäster

48

sina

central

andra mer

erfarenheter

med vad

för lärande

särskilt

bland

i balans

som

en

och när

Lä-

aspekt.

hans kanske process man

mest som



att

KOGNITIVISM

3.

säga förbereder

sig för ackommodationer

I den piagetanska traditionen grundläggande process där

och

abstrakta

mer

LÄRANDE

OCH

former

(Inhelder, Sinclair & Bovet, 1974). i stället (motorisk och)kognitivutveckling den kognitiva scheman omformas så att vi når högre

är

våra av

tänkande.

mognadsteori. En följd av detta, som får pedagogiska implikationer, är antagandet att när människor når ett visst utvecklingsstadium kan de lära sig abstrakta begrepp och operationer. Det är, om man följer denna tankegång, ingen idé att försöka lära ett barn som befinner sig på ett lägre utvecklingsstadium (exv. på de konkreta operationernas stadium) det slagslogiska och abteori

Piagets

strakta

är

tänkande

en

utmärker

som

de formella

stadium.

operationernas

Kognitiv

kompetens är så att säga en förutsättning för lärande (Gallagher & Reid, 2002, s. 11) eller, annorlunda uttryckt, utveckling kommer före lärande. Detta antaär att märke till bland annat mot värt gande lägga bakgrund av att Piagets främste kritiker, Vygotskij, har exakt motsatt uppfattning (se vidare kap. 6, s. 101). Piaget menar också att man inte kan skynda på utvecklingen genom stadierna, den att måste ta sin tid. Idén att det skulle gå att höja tempot i utvecklingen genom efterträna barn kallade Piaget något nedlåtande för ”den amerikanska frågan”, som han menade att det var den fråga han mötte vid sina få besök där. Piaget ansåg att detta var en befängd föreställning och han undrade vad det fanns för motiv till att försöka skynda på barndomen och dess erfarenheter. och genom barPiagets idé att utveckling uppkommer genom erfarenheter nets av egna aktiva konstruktion kunskap, gjorde honom också skeptisk till åtminstone till den traditionellt katederstyrda. Han skriver bland undervisning, annat följande: Kom

ihåg

barnet

att

kunde

varje gång kommit

upptäcka detta och översättning)

alltför

man

tidigt

undervisar

barn

ett

något

om

som

med på egen hand, så hindras barnet från att också från att förstå det fullt ut. (Piaget, 1970, s. 715,

underfund

därför

min

Att

lyssna

perna

till andras

på djupet,

framställningar kan i Piagets

man

assimilation/ackommodation. arbete

kognitivt kognitiva scheman. kunskap är således täcker

hur världen

Det

leder

som

Den

till

att

är

leder

till

inte

man

tar

terminologi inte ta individen själv som

över

hon

grundläggande

det sker genom fungerar och genom att

eller

att

metaforen

detta

för hur som

förändras

någon

måste

han omformar

aktivitet

till sig kunska-

leder

engagera

annans

sig

i

intryck till egna människor bildar till

personens

att

man

upp-

tänkande.

pedagogiska ideal innebär att man ska stödja ungas självständiga kunskapsutveckling och man ska arbeta ungefär så som man gör i naturvetenskaplig forskning: ”[g]rundprinciperna i de aktiva metoderna måste kort sagt hämta inspiration ur naturvetenskapernas historia och kan uttryckas i följande form: att förstå är att upptäcka”(Piaget, 1972, s. 26, kursiv i original). Hans

49

LÄRANDE:

INTRODUKTION

EN

TILL

PERSPEKTIV.

OCH

METAFORER

för kunskapsbildning hos Piaget kan sägas grundläggande metaforen att man ska förstå och få insikt, och det gör och får man aktivigenom hur världen allt i med hur där man analogi uppräcker fungerar, vetenskapsvad någon arbetar när de genomför sina undersökningar. Att upprepa

Den

vara teter

män

just

annan

Idealet

sagt eller skrivit är med denna för undervisning med denna

metafor

inte

utgångspunkt projektverksamhet där barn

detsamma blir

som

att

förstå.

självständigt arbete,

undersöker hur naturen experimenterande och i kommer fram till samma insikter som forskare och gjort. fungerar princip I den piagetanska traditionen blir det viktigt att barn ställs inför utmaningar vid sina undersökningar. Ett viktigt begrepp är kognitivkonfliktoch med barn i situationer där de själva upplever att de detta menas att man försätter till nya och inte förstår ett specifikt fenomen. Då tvingas barnet ackommodera mer så att säga utvecklade tankar och föreställningar. Den kognitiva konflikten barnets eller kognitiva scheman som förändrar tvingar fram nya tankemönster sätt

att

och förstå.

tänka

Piagets perspektiv fick världen.

Lärare

tog i

stor

mycket stort inflytande i många länder utsträckning till sig denna syn på kognitiv ett

i väst-

utveck-

och så kallade elevaktiva arbetssätt rekomling. Grupparbeten, laborationer av lärare. Barn skulle menderades i läroplaner och accepterades i vida kretsar lära i den takt deras mognad tillät och det var viktigt att de själva fick undersöka och upptäcka (för analyser i Sverige och Storbritannien av genomslaget Edwards & Mercer, i undervisning av detta perspektiv, se Bergqvist, 1990; Lärare tonade så att ner sin och det finns egen betydelse något 1987). säga paradoxalt i den syn på lärande som växte fram under 1960- och 1970-talen. som deras egen betydelse Lärare anammade en minimerade syn på lärande för barns framsteg. Om barnet inte förstod, var det ännu inte moget; om det var

ett

moget

för

piagetanskt

trädde.

att

förstå

tänkesätt

För den sistnämnde

behövdes kommer

i

princip ingen lärate. i konflikt

kommer

med

det

Återigen ser

vi hur

Vygotskij förekapitel 6, samspelet

som

framgå av av lärarens kunskapsutveckling. Nedtonandet den roll i barns lärande kan också ses som en illustration (eller vuxnes) tydlig av att metaforer om för tänkande, lärande och utveckling har konsekvenser hur undervisning organiseras. Trots att det piagetanska perspektivet inte betonar lärande och undervishar man ett klart det kallar lärandets vad- och hurjag ning, perspektiv på frågor. Vad-frågan besvarar man genom att intressera sig för tänkandets innehåll och hur barn uppfattar, och förändrar sina uppfattningar av, omvärlden (se nedan). På en mer abstrakt nivå menar Piaget dessutom att vårt tänkande är organiserat i termer av scheman och mentala strukturer. Hur-frågan besvarar man att genom peka på processer som empirisk och reflexiv abstraktion och genom som en att betona vikten av egenupplevd kognitiv konflikt

med läraren

centralt

är,

som

för barns

50

att

3.

grund för assimilation undervisningssituationer assimilera

KOGNITIVISM

och

OCH

LÄRANDE

Och

ackommodation.

i skolan

elevaktiva

elever

i konflikter

och tänkandets

innehåll

försätter

och

laborativa

där de tvingas

och ackommodera.

Begreppsbildning de sätt

Ett

av

var

just genom

dets

den

som

att

den

piagetanska traditionen bidrog till ett intresse

kom för

att

utöva

sitt

inflytande på

begreppsbildning

och tänkan-

innehåll, jag redan varit inne på. Piagets egna studier utgjorde förebild och många andra forskare började undersöka hur barn och unga tänkte om företeelser som kraft, naturvetenskapliga naturligt urval, fotosyntes, kemisk som

bindning och mycket annat (se exv. Driver m.fl., 1985; Pfundt & Duit, 1994; Sträng, 2013). Tanken var att man genom att förstå barns ”naiva begrepp/teorier”, eller det som på engelska ofta kallas för ”misconceptions” eller ”alternative frameworks”, skulle kunna organisera undervisning så att begreppsutveckling conceptual change skulle uppstå. Undervisningen skulle så att säga leda till en begreppsbildning där ”naiva” eller felaktiga begrepp skulle ersättas av sådana som är mer vetenskapligt fruktbara. Detta intresse ledde i nästa led till det som i dag är känt som ämnesdidaktisk eller ämnespedagogisk forskning och som jag kort berörde i kapitel 1. Sådan tidskrifter, forskarforskning har fått en stor utbredning, och det finns numera utbildningar och konferenser om dessa teman. Många lärare som forskarutbil-

-

dar sig deltar just inom människor tillägnar sig

dessa

områden

vetenskaplig

där

man

förståelse

av

studerar

för hur

villkoren

begrepp.

Piaget sällar sig således till de många reformatorer rien som velat ändra på elevrollen och introducera

av

en

skolan

annan

histo-

genom

metafor

för kun-

skapande och utveckling. Han menar, liksom exempelvis Dewey och Vygotskij, att vi inte får blanda som fram till ihop den passiva, memorerande process Piagets tid dominerat en katederstyrd skola med aktiviteter som leder till konstruktion av och ackommodation. kunskap genom assimilation Ingen människa kan, som jag redan påpekat, ta över någon annans assimilation/ackommodation, vi måste igenom dessa processer på egen hand för att utvecklas. Och den pedagogiska praktikens syfte är att ge elever sådana utmaningar där kognitiva

scheman

utvecklas

och individer skillnad

En

förändrar

mellan

sina

sätt

den

att

tänka

problem. grundläggande kognitiva psykologi på processmetaforen och Piagets kognitivism, förutom att den senare

ger

serar

sig för tänkandets

och hur människor

innehåll,

förändras

är att

genom

Piaget studerar erfarenheter.

51

hur

och lösa som

bygintres-

tänkande utvecklas

LÄRANDE:

INTRODUKTION

EN

Piaget och

våra

PERSPEKTIV

TILL

OCH

METAFORER

barn och barndom

föreställningar om

tidigare att Piagets bidrag till förståelse av kognitiv utveckling haft Man kan också utan viktiga teoretiska, metodiska och praktiska konsekvenser. och att överdriva påstå att hans arbeten argumentation kring barn, barndom i västvärlden. och utveckling haft breda kulturella konsekvenser, åtminstone av vikten av barnets aktivitet som egen grundläggande för Piagets betoning till att hur skola och klassrum kognitiv utveckling bidrog ge nya perspektiv på

Jag nämnde

Barn kan organiseras och på hur barn förhåller sig till omvärlden. dra slutsatser och förhålla sig kritiska till omvärlden, de är vera, Att stimulera reflektion och de kan vara självständiga i sitt tänkande.

människors

i

mer

och tänka

omvärlden

och

allmänhet) nyfikenhet kritiskt

blir med denna

att

stötta

metaforik

deras

kan obser-

kapabla till barns (och

försök

helt centralt

att

förstå

för kun-

skapsutveckling. utbildning för Piagets perspektiv spegling omständigheter under vilka hans teorier lanserades under efterkrigstiden. Piagets metaforer passade in i en tidsdet kalla krigets betydelse för ansträngningarna att anda. Jag har redan nämnt matematik som till hitta nya sätt att undervisa om och naturvetenskap bidrog ett starkt intresse för Piaget i USA. Men också andra faktorer spelade in. Världen hade just genomlidit historiens mest förödande krig med många miljoner döda och omänskliga lidanden. Stora delar av Europa låg i ruiner. Koncentrafasor blev snart för alla. intellektuella och Politiker, tionslägrens uppenbara människor i allmänhet hur det var att världen kunnat började fråga sig möjligt breda

Den

också

måste

hamna

i

en

och

sådan

handlingar

Hur

och

kunde

skola

en

fasansfull

bara

spel på några ovetenskapliga rasläror niskovärdet?

inom

acceptansen förstås som

som

människor

de

kunde

Hur

situation.

år ersättas

och

och

av

av

totalitära

helt saknade utan

att

demokratin

ideologier respekt för reflektera

fås

som

så lätt sättas

ur

byggde på

helt

individen

och män-

bidra

till sådana

att

politiska system?

den svenska skolan efter kriget, meMånga, inklusive de som reformerade nade att det var viktigt för framtiden och för demokratin att barn och unga fick

utbildning som gjorde dem motståndskraftiga mot förenklade och auktoritära ideologier. Demokratins framtid hängde på att vi lyckades utbilda självkritiska och ständiga medborgare som var kapabla att granska och värdera Idealet för budskap. utbildning och lärande betonade värdet av reflekterande, självständiga och vaksamma medborgare som utvecklade ett kritiskt förhålloch påståenden. Lärande skulle inte enbart riktas mot ningssätt till information att minst lika mycket mot att träna acceptera sanningar, utan förmågan till och kritik. självständighet, analytisk förmåga Piagets (liksom Deweys, se kap. i skolan som bidrar till egenaktivitet, kommunika5) betoning av arbetsformer tion och kritiskt tänkande kan ses i ljuset av dessa erfarenheter. Skolan ska inte en

52

3.

enbart

elever

servera som

fakta

förmår

tankegångar på ningar

om

sin

OCH

KOGNITIVISM

sväljas okritiskt, utan bli en plats för aktiva analysera, värdera och ta ställning. Detta var omvälvande tid och illustrerar återigen att skolan, och våra föreställpå

hur människor

fat

LÄRANDE

som

ska

lär och vad de ska lära sig, hämtar

53

näring i

sin samtid.

ÖN

4

Neurovetenskapliga perspektiv på lärande Under

de

decennierna

har intresset

hjärnforskning vuxit starkt. En viktig anledning till denna utveckling är de tekniska framstegen i fråga om bildbehandling när det gäller att studera hjärnans (och andra kroppsdelars) funktioner. Särskilt så kallade MRI (functional magnetic resonance imaging) och PET (positronemissionstomografi) är tekniker som blivit populära i forskär medicinska ningen. Båda teknikerna avbildningstekniker som på olika sätt bilder av ger hjärnaktivitet.PET-scanning bygger på att man använder radioaktiva markörer som visar var hjärnaktivitet äger rum. Vid MRI använder man för att studera den blodgenomströmning och syresättning i hjärnan magneter som uppkommer vid neural aktivitet. En ökad blodgenomströmning är tecken till de delar av hjärnan som är aktiva. På så på ökad aktivitet, blod strömmar sätt kan man få en bild av var hjärnaktiviteten är lokaliserad vid en given tidpunkt eller när personen utövar någon viss aktivitet. Också teknikerna för EEG (elektroencefalografi) där man mäter elektrisk aktivitet i utvalda delar av hjärnan (exv. språk- eller hörselcentrum) bar utvecklats (se exv. Byrnes, 2001, s. 18ff). Denna utveckling har lett till att det publicerats en rad böcker om ”den lärande hjärnan” (Blakemore & Frith, 2005; Goswami, 2008), ”brain-based och om learning” (Jensen, 2008) neuropedagogik i olika tappningar (Adler & & Adler, 2006; Bergström Söderlind, 1995). Man talar i denna litteratur ibland också om ”the teaching brain” (Rodriquez, 2013). Det finns också tidskrifter (Trends in Neuroscience and Education och Mind,Brain and Education) och stora internationella konferenser. I många sammanhang talar man också om neuroen revolution och kunskap. som när det lärande vetenskapen gäller synen på Revolution är för övrigt en vanlig metafor i dessa sammanhang, också behaviorismen och den kognitiva psykologin har beskrivits som revolutioner. Det neurovetenskapliga perspektivet har i pedagogiska sammanhang främst i forskning om använts tidig läsinlärning (framför allt i relation till dyslexi), (särskilt den typ av svårigheter att lära sig räkna och tidigt matematiklärande hantera siffror som kallas dyskalkuli) och i studier av olika slags inlärningsGenom har en rad svårigheter. neurovetenskapen kategorier för att beskriva vi känner i dag igen förkortkognitiva svårigheter kommit att formuleras och senaste

55

för

LÄRANDE:

EN

TILL

INTRODUKTION

PERSPEKTIV

OCH

METAFORER

Damp?, ADHD", ADD", OCD", HKD? och tillstånd som Aspergers syndrom och olika delar av det som i dag ofta kallas autismspektrumet. Kategorier av detta slag har nått en vid spridning och används i dag flitigt för att har inlärningssvårigheter (Hjörne & Säljö, diagnostisera barn som man menar En del företrädare för 2013). forskningen hävdar att dessa typer av tillstånd är hos andra förhåller våra nya folksjukdomar, medan sig skeptiska till statusen om statusen hos och värdet av dessa så kallade symtomdiagnoser. Diskussionen och konflikoch värdet av dessa kategorier har understundom gått mycket hög att bli-en konfrontation mellan medicinska/biologiska ten har delvis kommit perspektiv på mänskliga förmågor och mer samhällsvetenskapliga dito. Sociologen Eva Kärfves (2000) granskning av forskningen kring Damp, publicerad i en bok med den provokativa titeln ”Hjärnspöken”, ledde till våldsamma konfrontationer mellan företrädare för olika positioner och vetenskapsintressen. ningar

som

Den

biologiska

basen

för lärande

neurovetenskapliga perspektivet på lärande intresserar sig för hjärnans funktioner, man vill förstå den biologiska basen för tänkande, lärande och språkfunktioner. Vad sker i den mänskliga hjärnan när vi lär? Hur ser sambandet mellan språkliga processer och hjärnaktivitet ut på en biologisk nivå? Vilka delar av hjärnan är involverade i olika kognitiva processer? Hur påverkas vårt Hur förändras våra kognitiva förlärande av nedsatta biologiska funktioner? En om minnet över tid? omfattande bedrivs och olika minnesmågor forskning funktioner och särskilt om det så kallade arbetsminnets funktion. Andra frågor handlar om relationen mellan genetik och hjärnans utveckling, och om det exempelvis finns en genetisk bestämning av inlärningsproblem av typen dyslexi och dyskalkuli. Den neurovetenskapliga forskningen, särskilt om dyslexi, är oerhört omfattande. Man har studerat mellan förmågan att processa sambanden visuella, i auditiva och spatiala (rumsliga) stimuli och dyslexi, liksom vilka områden som aktiveras avvikande sätt hos med dessa hjärnan personer svårigheter i på med normalläsande. har de olika centra i hjärnan jämförelse Forskningen gällt Det

”Dysfunktion i fråga om avledbarhet, motorik och perception” 1990-talet och början av 2000-talet. Damp-skolor, Damp-klasser och föräldraföreningar för barn med diagnosen bildades. Damp-kategorin försvann dock och ersattes av den internationellt mer gångbara ADHD (som dock inte är helt identisk med damp vad gäller symtomen). 3

är

Damp

förkortning

och användes

4 ADHD 5 ADD

-

-

-

för

under

Deficit

Attention

Attention

6 OCD 7 HKD

brett

Deficit

Hyperactivity

Obsessive-Compulsive Hyper

Kinetic

Disorder

Disorder Disorder

Disorder

56

4. NEUROVETENSKAPLIGA

och nervsystemets funktioner. Inom kognitiva aktiviteter den mer grundforskningsinriktade forskningen har man kunnat visa hur läsinlärning påverkar hjärna och hjärnaktiviteter på olika sätt. Man kan visa att läsande påverkar funktioner på olika nivåer, bland annat den så kallade lateravilken hjärnhalva som dominerar i kognitiva aktiviteter) och liseringen (dvs. samspelet mellan delar i de båda hjärnhalvorna. i detta sammanhang är att erfarenheter Intressant att notera av läsande (av balansen mellan de båda hjärnalfabetisk skrift) tycks påverka den funktionella är kopplade till läsning halvorna och hur vi utför kognitiva operationer som och ordperception. Läs- och skrivkunniga visar en tendens till att utnyttja delar av den vänstra hjärnhalvan och vissa delar av cortex i större utsträckning (Petersson m.fl., 2007). Det framgår också att hjärnans funktionella organisation hos är påverkad av om man lärt sig läsa och skriva som barn eller inte vuxna (Castro-Caldas m.fl., 1998). Att läsa innebär att man använder visuella repreom hur ord skrivs, vilket sentationer, och detta leder till en större medvetenhet av neurala nätverk. i sin tur tycks avspegla sig i en delvis annan aktivering Man har också kunnat visa att sådana förändringar i hjärnans funktionella (Carreiras m.fl., organisation tycks uppstå även om man lär sig läsa som vuxen behåller Dehaene Detta kan tolkas som att sin plasm.fl., 2010). hjärnan 2009; åtminstone i vissa i åldrarna. av detta avseenden, högt upp ticitet, Fynd slag är erfarenheter har biolointressanta också för att de påvisar hur sociokulturella giska korrelat och resulterar i någon sorts förändringar också i hjärnan (för en sammanfattning, se Petersson, Ingvar & Reis, 2009). Man kan således lära gamla hundar sitta, trots vad ordspråket säger. Inom den genetiskt orienterade man forskningen menar sig ha kunnat identifiera ett antal gener som kan ha en koppling till mer utpräglade former av dyslexi. En del av dessa gener har att göra med hur neuroner migrerar (Scerri & Schulte-Körne, 2010). I longitudinella studier har man följt hur läsutvecklingen ser ut hos barn som kommer från familjer med kända läs- och skrivsvårigheter. Som väntat ökar risken för dyslexiliknande svårigheter hos barn med en sådan bakgrund, men det rör sig om en höjd risk och det finns inget enkelt kausalt samband (Lyytinen m.fl., 2004; Lyytinen m.fl., 2006). Motsvarande forskning har också utförts när det gäller matematiksvårigheter (Dehaene, Molko, Cohen & Wilson, 2004). Intressanta iakttagelser har gjorts av den biologiska basen för barns sponi litteraturen tana sätt att uppfatta och lägga märke till antal och siffror, vad som kallas SFON spontaneous focusing on numerosity (Hannula & Lehtinen, 2005). Vissa barn är helt enkelt spontant mer uppmärksamma på antal och kvantitativa relationer i sin omvärld, och detta kan antas ge bättre förutsättsom

är inblandade

PÅ LÄRANDE

PERSPEKTIV

i

|

-

lära sig räkna biologiska korrelat till denna

ningar för

att

och hantera

skillnad.

siffror.

Studierna

57

Man

har

har då försökt

genomförts

genom

leta efter att

barn

LÄRANDE:

fått titta

EN

INTRODUKTION

olika bilder

PERSPEKTIV

TILL

METAFORER

OCH

där det finns

möjligheter att kvantifiera, exempelvis att lägga märke till hur många objekt eller djur man ser. Vissa små skillnader i och barn som hjärnaktivering mellan barn som lägger märke till kvantiteter inte gör det har iakttagits med FMRI-scanning (Hannula m.fl., 2009; Hannula & Lehtinen, 2010). Samtidigt visar senare studier från samma forskargrupp att relationer ser hur barn uppfattar kvantitativa hänger mycket på hur situationen Hannulaut och hur relevant barnen räknande vara (McMullen, uppfattar & Lehtinen, 2013). Om man i försökssituationerna Sormunen gör klart för dem om till antal, så gör de flesta just det, och skillatt det handlar att lägga märke nader i deras spontana sätt att fungera spelar inte längre någon tydlig roll. Annorlunda uttryckt; om barnen fokuserar på antal eller inte är inte så mycket för hur de uppfattar situauttryck för deras kognitiva utrustning utan snarare på

tionen.

viktig fråga i detta sammanhang är vad forskning plikationer för lärande i vardagliga sammanhang och En

Detta

är,

hett och omstritt

ett

jag antytt,

som

av

i

detta

slag har för imutbildning.

skola och

Det finns de

tema.

som

menar

att

neurovetenskapliga forskningen inte har några direkta implikationer för och undervisning och att den med Bruers (1997) ord är en ”bridge too det vill säga den ligger bortom det som går att bygga på när man far”, organiserar lärande inom ramen för skola och utbildning. Andra menar att den kommer att få stora konsekvenser när vi bättre förstår de oerhört komplexa sambanden som gäller för hur vår hjärna fungerar. Vi måste lära oss att integrera ”mental and framework” biologicalphenomena in a common (Szics & Goswami, 2007, s. 114) den

lärande

för

att

förstå

skulle kunna

hur tänkande tänkas

är

organiserat och hur

våra

mentala

representationer

eller

fungera på en biologisk nivå. Men det finns många svårigheter i detta sammanhang, och tanken på en sådan integration mellan kognitiva företeelser som begrepp och tankar och tillstånd i förefaller svår att specifika hjärnan förverkliga. En svårighet är givetvis att företeelser läs- och skrivsvårigheter och liknande är relativa, och att som man med olika definitioner och förväntningar. Det som var tillräckopererar liga läsfärdigheter för hundra eller två hundra år sedan, räcker inte längre i med helt nya förväntningar på vad man nu kallar dagens informationssamhälle literacyfärdigheter (Säljö, 2005, 2013). En annan svårighet i sammanhanget är av klassisk filosofisk natur. Det är inte, trots alla boktitlarna, hjärnor som tänker och lär, utan människor. Det är inte heller hjärnor som går i skolan utan barn och det är inte hjärnor som undervisar utan lärare. När människor lär spelar hjärnan en tydlig roll, men det går inte att säga att det är hjärnan som lär eller undervisar på egen hand. Hjärnan är en del av en organism som har många andra komponenter och inslag: en kropp, sinnen, känslor, en personlig historia, intressen,

vanor,

samverkar

i ett

se

ut

erfarenheter

dynamiskt

av

system

ett



visst ett

58

samhälle

delvis

och

så vidare.

oförutsägbart

sätt.

Allt Dessa

detta

dyna-

4.

miska ett

NEUROVETENSKAPLIGA

går

processer

de organ

av

som

inte är

att

reducera

inblandade.

till vad Denna

psykologiska (och sociala) företeelser inte (Putnam, 1973). Många forskare och filosofer skulle nivå

och drar

relation

slutsatser

till behaviorismen

om

PÅ LÄRANDE

PERSPEKTIV

en

annan,

och dess

skulle

äger

som

form



tema

djurförsök.

mot

som

till

reducera

att

också invända ett

på biologisk

rum

reduktionism

av

att

man

nivå

säger

biologi

i

att

håller

studerar

en

jag redan varit inne på i De strikt kontrollerade och i

som

många avseenden speciella sätt som mycket av den neurovetenskapliga forski vardagliga situationer agerar ningen utförs på säger lite om hur människor i som är dem. Metodiskt innebär det mesta av och kända för sammanhang

analyserar experimentella data där försökspersonerna ytterst speciella och renodlade omständigheter ska lära sig återge eller från hur tal tolka enstaka ord. Dessa situationer avviker tämligen dramatiskt och läsande äger rum i mer vardagliga sammanhang, där man exempelvis kan reglera sin egen lästakt eller fråga när maninteförstår, Data som man får genom fMRI och andra metoder är dessutom mångtydiga och de är korrelat till olika för kausalitet i någon riktning (Schultede bevis hjärnaktiviteter; utgör inga Körne m.fl., 2007, s. 164). Forskningen om hur olika svårigheter att lära och med genetik utförs dessutom minnas, exempelvis vid dyslexi, hänger samman Men till stora delar på möss där man kan finna samma gen som hos människor. det är en mycket lång väg från gener hos möss till läsande och skrivande hos Man studerar, som i andra traditioner, en företeelse men uttalar sig människor. har påtagliga och om en annan. Det går dessutom att visa att människor som konstaterade funktionsnedsättningar ändå kan lära sig läsa, skriva och räkna på ganska avancerade nivåer om de får adekvat undervisning. Detta är en av de viktiga lärdomarna av uppbyggnaden av ett allmänt skolsystem som är tillgängligt för alla. handlar Dessutom mänskligt lärande av det slag som vi ägnar oss åt i skola i och arbetsliv huvudsak om meningsskapande.Det finns inget som säger att sådana processer fångas upp av eller kan reduceras till entydiga biologiska korrelat. När någon exempelvis lär sig att valar inte är fiskar utan däggdjur eller i engelska sätter ett att man -s efter det personböjda verbet i tredje person singularis (något som kan vara svårt att lära sig för den som har svenska som att detta skulle ha ett specifikt biologiskt modersmål), förefaller det osannolikt om vore är detta uttryck inte samma sak som att Och även så fallet, uttryck. en helt annan känna till dessa sakförhållanden. korrelat finns Biologiska på beskrivningsnivå och är mångtydiga i relation till processer som handlar om till de metaforer för lärande som den neuromeningsskapande. Jag återkommer vilar Men först ska vetenskapliga forskningen på. jag kort redogöra för ett annat i som också vuxit fram av slags forskning spåren neurovetenskaperna.

forskningen

att

man

under

|

59

LÄRANDE:

EN

INTRODUKTION

TILL

Lärande

PERSPEKTIV

OCH

METAFORER

och arbetsminnet de artiklar

ha

bidragit magicalnumber plus seven, two: Some limits on our capacity to process information(1956). Den begränsor minus Miller påpekade kom att kallas för som ning i vår förmåga att ta in information korttidsminne eller uppmärksamhetsspann.Forskningen om korttidsminnet ledde till att en rad olika aspekter av detta minne kom att identifieras. Så småningom termen arbetsminne man till att använda övergick (working memory), som är en metafor som att det finns en antyder kognitiv apparat som arbetar med att Som

till

framgick av föregående kapitel var en inleddes att den kognitiva revolutionen

information. processa En inflytelserik forskare

i

denna

tradition

Han

av

Millers

som

anses

The

är den

engelske psykologen Alan den kognitiva psykologin

Baddeley (1934-). föreslog på 1970-talet, består av en ”central execubörjade dominera forskningen, att arbetsminnet tive” (i analogi med ett slags central processor i datorn) och dessutom vad han beskrev som två ”slavsystem”, en ”visual sketchpad” (visuellt skissblock) och I de båda sistnämnda en fonologisk (auditiv) loop eller krets. bearbetas således visuell och auditiv information senare lade han (se Baddeley, 1992). Något också till ett tredje slavsystem, som han kallar en episodisk buffert, som bland annat antas från de andra slavsystemen. Hur datorspråket integrera information spelar in i dessa metaforer för att beskriva mänskligt tänkande är uppenbart. Arbetsminnet kom efter hand att dra till sig stort intresse bland kognitionsforskare och neurovetare (se exv. Alloway & Alloway, 2013). Tanken när det är att brister i kan ha att göra med dyslexi gäller kapaciteten i detta arbetsminne och kan de också tänkas vara inlärningssvårigheter inslag i ADHD och andra Här finns en direkt neuropsykiatriska diagnoser. koppling mellan neurovetenskap och den kognitiva tradition som jag presenterade i kapitel 3. Idén om existensen av ett arbetsminne kommer således från denna tradition, och man kan nu se en rik flora av neurovetenskapliga studier där man försöker kartlägga hur arbetsminnet ser ut på biologisk nivå & (O”Reilly Frank, 2006). Man har sedermera också delat upp arbetsminnet i fler funktioner än dem Baddeley använde och talar om auditivt och spatialt visuellt, ursprungligen exempelvis arbetsminne Graham & Alain, 2005; (rumsligt) (se Arnott, Grady, Hevenor, Jonides m.fl., 1993). Arbetsminnet är alltså ett uttryck för den information vi förmår hålla i huvudet samtidigt, det antal stimuli eller informationsbitar som vi kan koncentrera oss och vid ett tillfälle. Ett är då att om man har på återge givet antagande brister i sin arbetsminneskapacitet, bör man träna detta minne. Analogin är här med hur en muskel fungerar, om den är underutvecklad måste man träna den. En hel del forskning har bedrivits utifrån denna hypotes och oftast bland barn med diagnoser (särskilt dyslexi och ADHD), eftersom brister i arbetsminnet när

60

4. NEUROVETENSKAPLIGA

vanliga

anses

Karolinska haft

en

bland

institutet

modell

PÅ LÄRANDE

PERSPEKTIV

dessa grupper. Bland under lång tid arbetat

för arbetsminnet

annat

inkluderar

som

har

ett

med denna

svenskt

från

forskarlag

idé. I studierna

både hur nervceller

har

man

och synap-

till specifika områfungerar och antaganden om lokalisering av funktioner hjärnan. Detta kan ses som en mer dynamisk modell än den traditionellt statiska synen på arbetsminnet (Klingberg, 2010). Träningen bygger på en där barn (exv. med ADHD-diagnos) systematiskt specialdesignad programvara och genom tillrättalagda övningar tränar upp sin förmåga att hålla information i minnet med hjälp av olika slags uppgifter. Övningarna kan handla om visuospatial träning där barnen får se ett antal symboler (flaggor eller liknande) som i en viss ordning och barnens presenteras uppgift är att komma ihåg denna ordning. Svårigheterna ökar sedan till dess att barnet inte längre klarar av att komma ihåg alla stimuli som I andra fall kan det vara en verbal presenteras. där är att serier av ord eller och även här kan siffror, träning uppgiften återge ökas i det så att barnen når systematiskt svårigheten experimentella upplägget sin kapacitetsgräns. Resultaten av dessa träningsstudier visar att det är fullt möjligt att öka sin att hantera förmåga uppgifter av detta slag. Om man håller fast vid metaforen om kan man arbetsminnet, säga att detta helt enkelt kan bli större. Detta är i och för sig inte något nytt. Det är väl känt sedan länge att människor genom kan öva sitt korttidsminne. Det finns till och med världsträning upp tävlingar, i minneskonst där som tränat sin att hålla informästerskap, personer förmåga mation i huvudet uppvisar häpnadsväckande resultat. Efter omfattande minnesstora träning kan de memorera mängder information (siffror, bokstäver, bilder) efter endast en exponering för materialet. Det finns också sedan lång tid en hel av böcker där genre populärvetenskapliga minnesträningsmetoder och övningar och läsarna utlovas ett kraftigt förbättrat minne presenteras (Ribbing, 2011). I studierna från Karolinska med barn med diagnoser har en förbättring på omkring 15 procent observerats (se Klingberg, 2011, s. 144ff; Klingberg m.fl., Det en finnas viss 2005). tycks överspridningseffekt så att de som tränar blir bättre även på andra sorters uppgifter än dem man specifikt tränat (Thorell i viss mån bestå över tid; återuppm.fl., 2009). Dessutom tycks skillnaderna av efter sex månader visar på vissa skillnader repade mätningar prestationer ser

den i

mellan

tränade

tioner

på arbetsminnestest

avseende) underligt, manhang.

och icke-tränade

förbättrar

förbättrade

sina

(och resultat

Även personer

grupper. utan

konstaterade

genom

med normala

kognitiva

träning. Men följd av övning

brister

det är kanske

prestai

något inte

de flesta



regel frågan är vad detta betyder, och i vilket avseende detta medför att man blir bättre på att lära i en mer allmän mening, och bortom de memoreringsuppgifter som undersökningarna (och tävlingarna för minnesmästare) använder som mått. Den

prestationer

som

kritiska

61

är

i

sam-

LÄRANDE:

INTRODUKTION

EN

PERSPEKTIV

TILL

Neurovetenskapliga

metaforer

neurovetenskapliga forskningen har gjort decennier och åberopas allt oftare i diskussionen se

dess



manhang ningen ningar,

”a

förklara

att

och utanför

inom

bridge

too

åtminstone

dem

emot

när

bidrag

för

är

som

forskningen

mer

om

att

stora om

delade

framsteg under lärande, skola och

meningar

lärande

och utveckla

utbildning.

far” och inte

det starkt

råder

nämnt

Bruers

METAFORER

för lärande

Den

ning. Som jag redan

OCH

i

om

utbildska

man

vardagliga

mer

att

argument

hur

senare

detta

sam-

forsk-

tar

det inte

går att se några egentliga tillämpanspråk på att vara nydanande, ställs som menar att tillämpningarna kommer

dessa ska ha

optimistiska och

mognat.

tror om detta, är det avgörande i dessa sammanhang hur neurovetenskapliga forskningen definierar lärande, det vill säga vilken metafor man utgår ifrån. Inledningsvis kan man konstatera att studierna förlägtill enskilda individer och deras biologiska förutsättningar. Den lärande ger bärande idén är att kognitiva problem uppkommer genom att det finns alltför lite ”processkapacitet” och/eller att det existerar specifika biologiska brister i som den personens hjärna begränsar kognitiva förmågan i något avseende. i förmågor ses således inte som till faktorer som motivaVariationer relaterade tion för uppgiften eller till olika situationella förhållanden. Slutsatsen blir att man därför måste öva upp sina förmågor i linjär mening, man måste skaffa sig mer kapacitet. Den övervägande delen av forskningen gäller också svårigheter med att lära specifika färdigheter och man kartlägger hur dessa brister kan tänkas vara kopplade till problem på en biologisk nivå. samband mellan socioSamtidigt visar forskningen att det finns intressanta kulturella läsoch och erfarenheter, exempelvis skrivkunnighet, hjärnans funktionssätt. Sådana erfarenheter avsätter således vissa spår i hur hjärnan fungerar, bland annat vad avser lateralisering. Läs- och skrivkunnigas språkliga medvetenhet och känslighet för hur ord skrivs och för relationen mellan tal och skrift leder således till att det biologiska mönstret för hur man in”behandlar formation” skiljer sig något åt. Dessa observationer, även om de är intressanta,

vad

Oavsett

man

i den

är dock

man

på biologisk När

som

förvånande, och de skulle man bygger på. Kognitiva vanor

inte

för lärande ser

man

det

memorering

vad-fråga använder av

information

mycket speciella experimentella uppgifter. information

presenteras

vilken

oavsett

metafor

kan ha konsekven-

sig i studierna

man

eller Man

att

man

ska minnas

av

uppgifter

ska kunna

hantera

och kunna

återge

eller identifiera skillnader mellan förelagda, starkt presenteras stimuli. Man studerar inte hur förmågan till meningsskapande

som

begränsade, utvecklas

sig

nivå.

gäller lärandets

innebär

förvänta

och erfarenheter

utan

för

fokus är på

hantering av informationsbitar Annorlunda mycket speciella situationer.

återgivning

försökspersoner

i

och

62

som

ut-

4. NEUROVETENSKAPLIGA

tryckt gör

ingen tydlig skillnad

man

PÅ LÄRANDE

PERSPEKTIV

mellan

information

och

kunskap.

Det

rör

där personer har mycket om en mycket specifik reifiering av lärande Självfallet begränsade möjligheter att självareglera hur de tänker och resonerar. har man heller inga möjligheter att använda sig av alla de externa redskap och för att minnas i Lärandets hursom vi använder lära och vardagen. teknologier fråga besvarar man genom en processmetafor om hur kognitiva processer formas och hur man ska öva upp de förmågor man eventuellt saknar. av erfarenheter en eller i Man använder med andra ord av sig träningsövningsmetafor forskoch dess funktioner ska tränas med hjälp av anpassade övningen. Hjärnan som är nedsatta, exempelvis olika delar av ningar som övar upp de funktioner med hur arbetsminnet. kroppen fungerar är här uppenbar och framAnalogin ska träna sin hjärna som sin kropp kommer också i olika framställningar; man

sig således

och de

har nedsatta

som

Inom

för denna

ramen

handlar

forskning vetenskapens företrädare som

vis, ska elever

funktioner

tränas

att

metafor

i

arbetar

också det

en

neurovetare

den alfabetiska

”knäcka

alltid

nästan

av

den omfattande

här hamnar

neurodyslexi dyskalkuli. När det träningsmetafor. gäller dyslexi,exempel-

korrespondensen mellan ljud (fonem) och en oerhörd mängd studier som konstaterar hamnar

mesta

Också

och

om

åt detta.

ägna tid

ska särskilt

bokstav vikten

den



koden”

att öva sig i genom (grafem). I litteraturen finns av

sidan

ena

detta.

I

i den

ibland kallar

just denna

fråga

konflikt som

man

mellan

the reading war (Vetenskapsrådet, 2006) kampen ”phonics” (träning av ljud-bokstavkorrespondens) å ena sidan och mer förståelseorienterade som bygger på att läsning ska vara läspedagogiska traditioner i från som exv. den Norden så kända LTG-metoden meningsfull början (och läsning på talets grund innebar, se Leimar, 1974). Men denna konflikt i synsättet på hur lässvårigheter ska motverkas är mycket gammal, och de pedagogiska lösningar som kommer fram genom neurovetenskapliga studier av de biologiska förutsättningarna för läsande tillför inget nytt på en principiell nivå. som läsTräning av ljud-bokstavskombinationer har förespråkats och använts träningsmetod långt innan de neurovetenskapliga studierna gjordes. Den pedagogiskt intressanta nyhet som möjligtvis kan spåras är att man under senare decennier infört datorbaserad träning med mjukvaror som ska bidra till att förbättra arbetsminnet eller öva upp nedsatta funktioner, exematt lära förbindelserna mellan och bokstav/bokstavskompelvis svårigheter ljud -

—-

-

bination.

Den

programvara

exempel på svårigheter har en är ett

ambitiösa

detta rad

har utvecklats

för

att

träna

slags mjukvara, sådana i Finland

arbetssminnet

och när

programvaror av forskare

sett

det

jag nämnde ovan gäller just läs- och skrivsom

dagens ljus.

vid universitetet

i

En

av

de

mer

Jyväskylä efter

forskning om dyslexi. Programvaran heter GraphoGame (https:// graphogame.com) och bygger just på att barn får höra ljud och koppla dem till bokstäver (eller tvärtom) i olika slags övningar. Graphogame har också utveckdecennier

av

63

LÄRANDE:

EN

INTRODUKTION

PERSPEKTIV

TILL

OCH

METAFORER

lats för olika

språk eftersom bokstav-ljudkombinationer fungerar mycket olika språk. Finskan är mycket regelbunden, ett ljud skrivs i mycket stor uten viktig delförklaring sätt (och detta är sannolikt sträckning på ett och samma till varför finskspråkiga barn har så goda läsfärdigheter), medan engelskan är mycket oregelbunden i detta avseende (right, write, rite, Wright har samma ljudbild men skrivs olika). Även om användningen av specialdesignad mjukvara för att träna upp elementära färdigheter av detta slag möjligtvis gör träningen mer tilltalande för några, är det inget principiellt nytt i den syn på lärande som framtonar; lärande uppfattas som memorering och som träning av specifikafärdigheter vars brister har sin orsak i biologiska dysfunktioner. Programmen har till stora delar karaktär drill av specifika kapaciteter. En intressant av traditionell iakttagelse i sammanhanget är också att det tycks vara svårt att få barn att ställa upp på att ägna sig åt detta slags träning på ett systematiskt sätt. Till och med i klinisk sätts in, är det svårt att exempelvis få barn med prövning, där extra insatser att delta så ADHD-diagnos länge att man kan se om metoderna fungerar (SBU, 2009). Många finner uppenbarligen inte detta slags övningar särskilt stimulerande. Samtidigt ska man givetvis inte underskatta möjligheterna att skapa med av och där människor kan lära genya typer digitala miljöer utmaningar neriska av olika färdigheter slag (problemlösning, logiskt tänkande, läsning osv.), men den neurovetenskapliga forskningen håller sig till en specifik syn på färdighetsträning. Den utveckling vi sett inom år är mer en neurovetenskapen under senare av tekniker metodisk för att registrera och avbilda hjärnfunktioner. utveckling Det är svårt att se att nya perspektiv på lärande kommit fram som har potential för att utveckla lärande och undervisning. Den träningsmetafor för att lära och öva upp färdigheter som man rekommenderar har funnits länge, och är en del av den pedagogiska diskussionen om läs-, skriv- och räknesvårigheter under i olika

de

senaste

århundradena.

arbetsminnestest

utgår man

detta heter

från

en

blir bättre

skulle

Det

metafor

annan



test

är också

förbättra

om

man

svårt

lärande

för lärande. övar

i

att

någon Det

varför

se

mer

är inte

bättre

allmän

prestationer på mening om man

särskilt

egendomligt

på det slags uppgifter

som

prövas,

men

att att

skulle

ha några andra effekter på hur människor tillgodogör sig erfareneller lär i skolsammanhang är inte bevisat. Meningsskapande i sådana

sammanhang

är

något ganska annorlunda

höja sina prestationer på Om det vore minnestest. så enkelt att träning av detta slag får stora effekter, skulle nog frågan varit löst för länge sedan, eftersom träningsmetaforen dominerat i skolan under lång tid, som synen på lärande jag redan påpekat. En kritik som kan riktas mot neurovetenskaperna är att det finns en tydlig tendens att förtingliga resonemang och förklaringar vid studier av kognitiva aktiviteter. När man upptäcker att människors prestationer varierar, så tillskri64

än

att

4. NEUROVETENSKAPLIGA

detta

PERSPEKTIV

PÅ LÄRANDE

något slag som man ger ett namn (visuospatialt, visuellt, auditivt, långtids-, korttids, arbets-, sensoriskt- osv.). På så sätt existerar som en ges intrycket att detta minne biologisk struktur, ett objekt man arbetar med vad jag tidigare kallat en ting-ontologi. Som nästa steg designar man sina undersökningar så att de ska mäta just det minnessystem eller den kognitiva förmåga man är ute efter. Resonmanget blir en cirkel då studierna innebär. Till sist leder detta också läggs upp på det sätt som minnesmetaforen till att man får väldigt många minnessystem i forskningen (Tulving, 1984), och ver

man

minnessystem

ett

av

-

det är lite svårt En i

alternativ

prestationer

att

förstå

ansats

och inte

serad

bas

vilka strategier

för

hur alla dessa system kommunicerar är att se skillnaderna i prestationer

automatiskt

sluta

som

sig till att det finns en dessa skillnader. Vad man

just skillnader

specifik, lokali-

studerar är inte biologisk en hur människor och är en enbart minnande minns, biologisk struktur utan aktivitet. Det kan finnas mängder av anledningar till att människor presterar olika på minnestest, och det är långt ifrån säkert att de mest intressanta skilltill är naderna hänföra en nivå. Att minnas går att just biologisk exempelvis skillnader kan lika gärna vara uttryck för något man lär sig, och observerade som

att

kritik

ligger bakom

med varandra.

organisera information framförts

människor

utvecklat.

avbildningstekniken 1 sig är så fascinerande, spritts populärvetenskapliga framställningar, att människor förleds att tro att ”we can now directly observe psychological processes” (Henson, 2005, s. 205). Vi lever i stor utsträckning i en hjärncentrerad tid. och färgrika bilderna av De informationshjärnaktivitet som publiceras i allehanda tidskrifter och visas i andra medier ger en förrädisk entydighet och tilltalar människors behov av enkla och ”reduktionistiska” förklaringar av komplexa och mångtydiga kognitiva fenomen (McCabe & Castel, 2008); man tror så att säga att det är så här tänkande och lärande ”egentligen” ser ut. is som McCabe och Castel det i sin kritiska analys. uttrycker ”Seeing believing” Forskning om hur människor uppfattar avbildningar av hjärnaktivitet har också visat att bilder av detta slag får argumentation att framstå som vetenskapm.fl. s. finns det en Som (2008, 471) uttrycker det, lig. Weisberg övertygande ”neuroscience informakraft i bilder som påstås ge direkt tillgång till tänkande: tion may encourage people to believe they have received a scientific explanation when they have not.” Men det finns all anledning att vara försiktig med vilka kan dra av denna avbildningsteknik och vilka som eventuellt kan slutsatser man i och vara av intresse för lärande de komplexa sammanhang som skola utbildning utgör. Även om avbildningstekniken ter sig tydlig som en beskrivning av vad som sker i hjärnan, ger dessa beskrivningar i sig inga entydiga förklaringar. Man får heller inte blanda ihop beskrivningar med förklaringar. Observerade skillnader i hjärnaktivitet behöver inte nödvändigtvis vara intressanta. För att man ska kunna påstå detta krävs teoretiskt grundade förklaringar. En

ytterligare

och

har

som

är

via

65

att

LÄRANDE:

EN

INTRODUKTION

TILL

PERSPEKTIV

OCH

METAFORER

Neurovetenskapen kommer ur en medicinsk forskningstradition och det gör den arbetar i ett diagnostiskt perspektiv för att avhjälpa medicinskt dokumenterbara tillstånd. Detta är i och för sig helt legitimt, men de pedagogiska när man för över dessa tänkesätt konsekvenserna på undervisning mer i allmänhet (och bortom de grupper som har observerbara funktionsnedsättningar) innehåller inga direkta nyheter när det gäller synen på hur lärande ska organiatt

seras.

Ett

problem i sammanhanget handlar

om

hur människor

mellan

orelaterade

de kriterier

är att

kan

man

har för lärande

information

i studi-

(exv. komma

ihåg siffror); detta är lärandets vad i dessa studier. Måtten på lärande är rent kvantitativa, att kunna mer betyder att minnas mer information eller att kunna hantera fler experimentellt presenterade i de stimuli. Detta är knappast någon realistisk bild av vad lärande innebär flesta sammanhang, som varit inne innebär jag på. Undersökningsmetodiken också konkret att det är svårt att använda sina tidigare erfarenheter, strategier och kunskaper för att lära nytt, vilket är helt centralt för lärande i utbildningssammanhang. Dessa studier utförs på sätt som gör att man inte studerar meningsskapande av det slag som utmärker lärande i pedagogiska miljöer, där man lär sig förstå världen på nya sätt och där verksamheten handlar om att kunna information och ut och ta till organisera kunskap, välja sig det som är relevant i ett visst sammanhang, och inte minst i våra dagar kunna förväntas man använda sina kunskaper. erna

ordningen

memorera

ord eller

66

5

Uttrycket pragmatisk leder tankarna till det och handlingsorienterat. Att vara pragmatisk rad och

att

Pragmatismen

nyttigt, praktiskt, sakligt

är

som

klok, lösningsorientei något avseende. delar olika av filosofin, inom vetenskaplig riktning (inom

förfalla

inte

och lärande

John Dewey

Pragmatismen,

som

till abstraktioner

är

att

vara

eller till det

extrema

pedagogiken, psykologin och samhällsvetenskaperna mer samhällsrörelse lar således

mån

tid och

under

rörelse

blev känd under med vad vi kallar

uppfatta

folkrörelse

en

hand-

Det

om

som

allmän

en

samhället

vid

kan i viss

Man

och samhälls-

med forskare

vad vi i dag samhällsutvecklingen i tidMan debatterade politisk plattform. möten och försökte dra uppmärksamheten till utifrån

socialliberal

en

ningar och tidskrifter, ordnade de många uppenbara orättvisorna ren

i USA. utan

beteckningen progressivism.

i

engagerade sig som

1800-talet

av

och

allmänhet)

fick fäste i det amerikanska

som

som

som

hälften

andra

vetenskapligt perspektiv

ett

om

jämföra den

debattörer skulle

enbart och social

idéströmning denna

fram

växte

inte

i

De

förändringar

i samhället

av

industrialismen

som

i det amerikanska

kunde

man

hade

konsekvenser

stora

samhället.

observera

vid denna

tid

för människors

följde i spåvardag och

förlivschanser. Små grupper gjorde sig på relativt kort tid enorma mögenheter, medan en stor andel av medborgarna levde under ytterst knappa var osäkra och i många fall omständigheter och otrygga villkor. Arbetena och Det en av urbanisering, männibetalda. var också tid smutsiga, farliga dåligt skorna lämnade landsbygden för att ta arbete i industrin och bosätta sig i snabbt växande storstäder med en helt annan vardag och livsstil. Invandringen till USA från det fattiga Europa, inte minst från nordiska och länder, var omfattande i blev alltmer och andra avseenden befolkningen heterogen kulturella, språkliga (för en mer utförlig beskrivning, se Hartman, Lundgren & Hartman, 2004). Den att skolan ställdes inför nya snabba samhällsomvandlingen innebar

för deras

Frågor många ställde

utmaningar.

omständigheter. när befolkningen del

av

barnen

språket, brännande

är så

fråga

man

till skolan

som

ägde

som

intresserade

rum

sig

var

undervisa

heterogen

kom

som

och det

kan

Hur

hur skolan

borde

och utbilda



och har så olika i storstäderna

i skolan

under

ut

under

dessa

meningsfullt sätt förutsättningar? En ansenlig förstod

inte

dagen gick

många blev hur skolan 69

se

ett

ens

majoritets-

dem helt förbi.

skulle kunna

En

bli rele-

LÄRANDE:

för dessa

vant

EN

INTRODUKTION

växande

TILL

skaror

av

barn

PERSPEKTIV

med

olika

förutsättningar. Skolan får här för första gången niserade mångfaldssamhällets utbildningsbehov.

Pragmatismens

idévärld

OCH

METAFORER

språkbakgrund i historien

ta

sig

och sociala an

det urba-

och företrädare

vetenskapligt perspektiv än de som pretidigare kapitel. sig för generella frågor om samfunktion och om olika filosofiska teman (kunhällsutveckling, skolans frågor skapsteori bl.a.), men också om mycket specifika psykologiska och pedagogiska frågor som rör lärande, undervisning, minnesfunktioner, perception, problemlösning och så vidare. Alla dessa kunskapsområden spelade in i den syn på lärande och undervisning som pragmatister utvecklade. Pragmatismens uppkomst förknippas med tre intellektuella giganter: Charles Sanders Peirce (1839-1914), William James (1842-1910) och John Dewey (18591952). Dessa tre kan beskrivås som vetenskapliga mångsysslare. Peirce (uttalas purse), som anses som upphovsman till pragmatismen som filosofi, hade en akademisk examen som kemist men kom att arbeta bland annat som fysiker och som lärare i psykologi, logik och filosofi vid det berömda Johns Hopkinsi Baltimore. Till hans mångsidighet kan också räknas att han beuniversitetet traktas som den som etablerade semiotiken (teckenlära och teckentolkning) som ett som tilldrar sig ett växande intresse vetenskapsgren, kunskapsområde i dag i den multimodala teknikens spår. James studerade måleri och naturoch sedermera en läkarexamen vid Harvard. Han publicerade sig vetenskap tog inom psykologi, filosofi, kunskapsteori, pedagogik med flera områden och skrev en lärobok i psykologi som bland annat introducerande användes under flera Pragmatismen senterats

är således

ett

bredare

Man

i

intresserade

decennier.

filosof, pedagog och psykolog och han verkade

inledningsvis vid universitetet i Chicago. Från 1904 och fram till sin död var han professor vid Columbia University i New York. I likhet med sina kollegor publicerade han inom sig många områden, som religion, etik, estetik, logik och samhällsvetenoch han skrev om en rad filosofiska, psykologiska och pedagogiska teman. skap Hans produktion är oerhört Han var också en mycket flitig debatomfattande. tör och granskare av samhällsutvecklingen i ledande amerikanska tidskrifter. Han engagerade sig i medborgarrättsrörelser och intresserade för internasig tionella frågor. Han var en samverkansperson i den mening att han, tillsammans med sin hustru Alice Chipman Dewey (1858-1927) som också var en aktiv samhällsdebattör och som filosofi och påverkade Deweys syn på skola och utdrev en omtalad verksamhet som bildning, ursprungligen kallades The Dewey school men som senare blev känd under namnet The University of Chicago Laboratory Schools. Här prövades och utvecklades Deweys idéer om pedagogik Dewey

var

70

5. PRAGMATISMEN,

och

och i detta

undervisning

det innebär Flera

reformera

att

arbete

LÄRANDE

OCH

fick han också

känna

på de svårigheter

som

utbildning.

Deweys arbeten

av

DEWEY

JOHN

skola och

utbildning tillhör pedagogikhistoriens dag. Exempel på sådana texter är My pedagogic society (1899) och The child and the curriculum (1902) i Hartman, korta, arbeten finns översatta Lundgren om

och läses än i

inflytelserika (1897), The school and (samtliga dessa tre, relativt & Hartman, 2004). Hans mest berömda arbete torde vara Democracy and education (1966, ursprungligen publicerad 1916, finns även i svensk översättning samhällsliv Demokrati och utbildning, 1997). Deweys inflytande i amerikanskt framgår också på ett helt annat plan. Han var den förste filosof som fick äran att porträtteras frimärke och även på detta sätt skrev han in på ett amerikanskt i en av historien som USA:s mest sig betydande intellektuella. mest

creed

Dewey och pragmatismens är

Pragmatismen

en

filosofi

med

värde och roll i människors nativ

syn

punkter

på lärande

det skulle

det inte

syn

följer

att

på kunskap

och

kunskapers

den också företräder

en

alter-

undervisning. En av utgångspunkterna för de ståndbyggde på att Dewey och hans kollegor var skeptiska filosofin och kunskapsteorin. De menade exempelvis att

och

utvecklade

man

till den traditionella om

annorlunda

en

liv. Av detta

på kunskap

syn

med

någon

vara

att

filosofer sedan

nytta

sitter

ska

med filosofi



sina

spridas

och filosofiska

kammare

och försöker

insikter, fastställa

och vidare

till

så räcker

de eviga

till samhället

i vetenskapen i ett tusen och med år, sysslat par de har, enligt pragmatisterna, inte gjort några påtagliga framsteg. Det tycks vara omöjligt att fastställa vad som utgör helt säker och objektiv kunskap på detta allmänna och tidlösa sätt. Vi får finna oss i att våra kunskaper är provisoriska och ändrar sig i takt med vetenskapliga genombrott och nya tänkesätt. I stället för att leta efter eviga sanningar, borde man arbeta i en annan riktning. För att göra nytta ska filosofi och filosofiska kunskaper kunna användas i vardagen, och frukterna av filosofiska insikter ska kunna vägleda människor i frågor och beslut. ville använda insikter och Dewey själv pragmatismens syn på kunskap för att reformera och modernisera utbildning. Hans övertygelse var att om filosofin hade något av värde att säga människor, så borde man kunna bygga undervisdess insikter. ning på Ett drag i pragmatismen, som kom att uppfattas som provokativt i många kretsar (se nedan), var således betoningen av kunskap som något som går att använda, något som är i människans tjänst och som berör dem. Dewey och hans kollegor förnekade att det var meningsfullt att tro på tidlösa sanningar som

sanningarna sin

helhet.

filosofer ”facts”.

som

Detta

skulle De

är, menade

bekräfta

menade

de, vad filosofer

och

också

att

som

man

bara för

sedan att

71

skulle

något

undervisa

är sant,

om

behöver

i skolan

som

det inte

vara

LÄRANDE:

EN

eller

centralt

värt

lägga på

att

PERSPEKTIV

TILL

INTRODUKTION

Världen

minnet.

OCH

är full

METAFORER

triviala

av

sanningar.

kunskap något som är viktigt för människor, har relevans i deras liv i människors och går att använda. Kunskap är instrument tjänst och Dewey talade ibland om sin filosofi som ”instrumentalism” (även Vygotskij talade i termer om som instrument för tänkande och problemliknande kunskap lösning). William James uttryckte detta som att han var intresserad av kunskahade någon form av ”cash value” (1907, s. 200), det vill per och sanningar som sådana som att använda och ger någon utdelning i något sammanhang. säga går om skola och utbildning är att Ett ytterligare drag i Deweys argumentation I stället

är

han vänder

idén

sig mot

skolan ska

att

ses

en

som

är

att

”education

sig således

is not

a

preparation for life; education barndomen

för

förberedelse

det vill säga att man motiverar undervisning med i En av hans en och för okänd framtid. tigt avlägsen unga i olika texter som han lite olika sätt uttryckte på muleringar,

vuxenliv,

att

är vik-

många berömda foroch i föreläsningar,

is life itself”.

och

kommande

ett

innehållet

Han

vänder

förbeföreställningen ungdomstiden inför det livet som vuxen det var en redelse, (och transportsträcka, ”verkliga” när han kritiserade dem att liknande invändning som Piaget hade som menade man borde skynda på barns kognitiva utveckling, se s. 49). De aktiviteter man i ska ha ett som barn kan och som till åt skolan bidrar förstå, ägnar sig egenvärde att de får erfarenheter och växer som individer och medborgare. Denna filosofiska grund fick Dewey att plädera för en skola och en undervisHan liv, vardag och intressen. ning som knyter an och bidrar till människors var motståndare till den traditionella, katederstyrda och auktoritära undervisningen vid denna tid som han menade passiviserade barnen och gjorde skolan till en pseudoverklighet utan och utveckling. koppling till barnets liv, intressen Undervisningen misslyckades med att engagera och stimulera elever och blev oftast alltför abstrakt och ointressant. Dewey menade, i likhet med Piaget, och reformatorer Vygotskij många pedagogiska genom århundradena, att kunskaper utvecklas genom aktivitet, genom att man interagerar med världen och med andra människor. Han förespråkade en aktivitetspedagogikmed elevaktiva där undervisningsmetoder barn undersöker världen med alla sina sinnen. En typisk mot

om

som

en

en

kritik

från Dewey

mot

skolan

formulerades

som

Aldrig så många faktalektioner, planerade enbart ens med en skugga av förtrogenhet med växter trädgården, som förvärvas genom att man faktiskt sig

om

dem. Ingen sinnesträning, som vakenhet

kan tävla med den sinnenas

med och intresse

8 Denna av

för välkända

mening kan

sinnestränande

ses

som

pedagogik,

en

en

att:

som

vardagssysslor.?Verbalt

känga riktad ansats

som

faktalektioner, kan

bidra

djur, på bondgårdenoch i lever mitt ibland dem och bryr införts i skolan enbart för träningens skull, och mognad som kommer genom kontakt och

mot

Maria

Dewey 72

var

minne

kan tränas

genom

Montessoris (1870-1952) betoning kritisk

mot.

5. PRAGMATISMEN,

JOHN

DEWEY

LÄRANDE

OCH

uppgifter. En viss disciplinering av slutledningsförmågan kan i naturvetenskap och matematik. Men när allt kommer är detta litet och med den blekt, omkring avlägset jämfört träning i uppmärksamhet och omdömesförmåga som förvärvas när man har att utföra saker och ting där det finns ett verkligt motiv bakom, och som förväntas ge ett verkligt resultat. (2004b, s. 61) att

man

Vi

vissa

ger

förvärvas

lektioner

via

i detta

ser

citat

delar

av

hans

kritik

skolan

mot

för dess överdrivna

och

ensidiga betoning av verbala färdigheter och ett fokus på träning av färdigheter utanför sina sammanhang. Deweys poäng är att träning av färdigheter utanför I Experience and sina sociala sammanhang leder till att barn tappar engagemang. education skriver han exempelvis: många elever, t ex, blev likgiltiga för idéer, och hur många förlorade lusten på grund av de sätt på vilka de upplevde inlärningen? Hur många lärde

Hur

lära

att

färdigheter genom drillövningar, med resultatet att förmågan att göra bedömningar och beredskapen att handla intelligent i nya situationer begränsades? Hur många kom att förknippa lärandets process med leda och tristess? (2004a, s. 172) in vissa

inte

Dewey menade

således

undervisningen,

att

sådan

den bedrevs

i dåtidens

skola,

barnen

de flesta, att förlora lusten att lära gjorde passiva och fick många, rentav de kom i barn och för ju högre upp skolsystemet; ungdomar tappar motivation att använda vår tids terminologi. Detta är, menade Dewey, inte en olycklig konsekvens

utan

slutsats

Hans

en

är att

tydlig effekt skolan

bygger på deras nyfikenhet befinner

ska

vara

sig

skolan måste

och

fördjupar

ska leva i och hämta

sådant bli

en

klassrummet

miljö

som

var

organiserat.

aktiverar

barnen,

för den omgivning de från nuet, och skolarbetet

deras förståelse

inspiration

till arbetsplatser, bondomväxlande, ske genom utflykter i naturen, och andra platser i samhället. Klassrummet ska i modern terminologi

gårdar fungera lär sig

i. Barnen

av

i stället

att

som

en

”community of practice” (Wenger, 1998,

samarbeta

se kap. 6) där barn uppleva att deras bidrag till en gemenskap ska, i enlighet med pragmatismens bärande idé, betyda

och där de får

viktigt. Det man lär något i deras liv, det ska ha ”cash value”. I Deweys terminologi måste det finnas en kontinuitet mellan barns vardag och deras liv i skolan (Dewey, 2004a). Det barn möter i vardagen och det som endem ska utgöra utgångspunkt för skolans arbete. Denna syn på hur gagerar ska stämmer väl in undervisning organiseras på pragmatismens ideal; kunskaliv och vardag. för människors per ska ha relevans En ytterligare idé som Dewey drev, och som det skulle komma starka reaktioner en demokratisk mot, var tanken på att skolan ska vara organisation. Man är

ska inte

enbart

undervisa

om

demokrati, 73

utan

arbetet

ska bedrivas

i

demokra-

LÄRANDE:

EN

INTRODUKTION

analys. Dewey gick ännu menade

lär sig ge och bakgrund, är den bästa där

längre

det demokratiska

att

man

PERSPEKTIV

OCH

prövar kunskapers hållbarhet

där eleverna

tiska former

TILL

ta

-

än vad

METAFORER

vanligtvis går i denna fråga. Han (Englund, 2004) samtalet,

man

eller deliberativa

argument vägen till

bland

och

diskussion

genom

-

människor ”Det

med

skiftande

är

ideal och relationen

kunskap. uppenbart är i sig självt utbildning är ömsesidig” och ”demokrati s. min skriver han. en för 84, översättning) bildning” (Dewey, 1975, princip folkHans ideal i just detta avseende kan sägas påminna mycket om det som en använder av med studiecirkeln som pedagogisk miljö där bildningen sig i ett jämlikt samtal människor prövar kunskapers och påståendes värde och hållbarhet s. (Larsson, 2013, 127ff). Dewey blev förgrundsfigur i den syn på skola och arbete som utvecklades drev tesen att skoinom den progressivistiska rörelsen. Medan traditionalister lan skulle återskapa ett givet kunskapsarv genom katederstyrd och auktoritär undervisning, menade progressivister att undervisningen måste förändras och

mellan

barnets reella

demokrati

egna

resultat.

Genom

bli

i deras

vardag

en

det i

och

aktiviteter

skolan

att

levande i alltmer variant

och intressen att

utveckla

institution

måste

i fokus

för

att

skolan

ska nå

och vilja att lära, kan engagemang fostran som är relevant för människor

barns

med

en

komplexa och den

sättas

urbana

berömda

Eller

samhällen.

som

Dewey

ut-

jag redan använt: för ett kommande

formulering trycker ”utbildning är en levnadsprocess och inte en förberedelse liv” (Dewey, 2004c, s. 48). Undervisningen ska i sitt innehåll och i sin uppbyggnad vara lika ”verklig” som andra delar av samhällslivet. fick en Dewey själv komplicerad relation till progressivismen i USA. Han var en kort tid ordförande i ett lärarförbund inom rörelsen, men vädrade alltmer sitt missnöje med hur progressivistiska skolor ofta drevs. En fråga som rörde var av upp oenighet användningen projektbaseradundervisning(Säljö m.fl., 2011), en ansats som Dewey (2004b) i princip var anhängare av men som han menade ofta inte användes på ett tillräckligt distinkt sätt. En del förespråkare drev också tanken att sådan undervisning skulle ersätta mer konventionell metodik, men Den det menade Dewey var en överdriven ståndpunkt. progressivistiska rörelsen

en

av

som

kretsar. småningom för en stark kritik från konservativa Man menade att syn på kunskap progressivister förespråkade en relativistisk och vad som svenska kommit att kallas en flumskola där på ”anything goes”. sina egna Dewey blev tidvis den som fick symbolisera denna riktning, trots mot i för konservativa kretden, och än dag är han huvudfiende invändningar sar

i USA

utsattes

(och



kanske

numera

även

i

Sverige) i skolfrågor.

74

5. PRAGMATISMEN,

Deweys metafor

för lärande:

LÄRANDE

OCH

DEWEY

JOHN

Lärande

inquiry

genom

för pragmatismen ser lärande som något som äger-rum i och gevi lär att erfarenheter och bearbeta dem mänskliga aktiviteter, genom göra i handling av Deweys kända ”learning by doing” är en annan formuleringar.

Företrädarna nom

-

Och

undervisning

och lärande

ska utveckla

de leder

renheter



nuiteten

mellan

att

till förståelse, vardagliga erfarenheter

och

fördjupa dessa personliga erfabildning personlig ”growth”; kontioch

och skolans

är central.

innebåll

elever och där uppgifter i görDewey pläderade för en skola som aktiverade ligaste mån har något slags konsekvens och inte bara är en löskopplad övning menar att av barn bör benågon avgränsad och abstrakt färdighet som vuxna barnet inte ser med. menade men som också, som härska, Dewey självt poängen och urbaniserat samhälle måste man jag varit inne på, att i ett industrialiserat ställa andra krav på skolan än vad man i samhällsformer. Nya gjort tidigare tekniker utvecklas och vetenskapen producerar ständigt nya upptäckter i ett Till skillnad från tempo som inte har någon motsvarighet tidigare i historien. vad som gällt tidigare, då kunskaper var stabila, är 1800-talet och början av tid med insikter, perspektiv och teknologier som 1900-talet en omtumlande människors förändrar vardag och deras världsbild: telegrafin, elektriciteten, radion, telefonen, järnvägen, skrivmaskinen, bilen och en rad andra omvälvande uppfinningar förändrade samhällslivet och människors referensramar. Från kommer Darwins vetenskapen utvecklingslära (som påverkade Dewey starkt) och en rad tekniska och medicinska landvinningar. Nya ideologier växer fram som demokrati, liberalism, marxism ger en ny syn på samhället. tolkningar av religiösa Frikyrkliga rörelser utvecklas och föreslår alternativa Det föräldrar lärde om samhälle, religion och vardagsliv var inte sig budskap. automatiskt i dessa nya omgivningar. Aldrig tidigare i historien har giltigt mänskligheten upplevt en lika snabb förändring av samhället och av levnadsvillkoren. Dewey var en av de första som insåg att den kunskapsexplosion som var för utbildning, och redan i första utpå gång skulle få stora konsekvenser av and education tar han upp dessa teman. Han använder (1916) gåvan Democracy denna utveckling som ytterligare ett argument för att invända mot den traditionella syn på lärande som dominerade skolan. —

-

Att lära in i

böcker

utom

som

någon som

I tider

fortsätta

betyder

större

säkert av

i

det här

och i huvudet i

grunden hänsyn kommer

sammanhanget

att

tillägna sig sådant

på den äldre generationen. statiskt. Det lärs ut som en till hur det att

Det

som

lärs

som

ut

färdig produkt,

redan

finns

uppfattas dessutan

att

man

tar

till, eller till de förändringar ursprungligen uppstå i framtiden. (2004a, s. 167) kom

kunskapsexpansion och teknisk och social utveckling kan vi inte bara i gamla spår och addera ”ready-made ideas by the thousand” (Dewey, 75

LÄRANDE:

EN

INTRODUKTION

TILL

PERSPEKTIV

OCH

METAFORER

Skolan kan aldrig hänga med i denna 160) som elever ska memorera. snabba kunskapsutveckling och människor är inte särskilt bra på att lagra insätt att uppfatta lärande i ett dynamiskt och formation. Så vad blir ett fruktbart föränderligt samhälle? Hur ser lärande ut när det också ska vara vänt mot framtiden och hur kan undervisningen stödja sådantlärande? att lärande sker när människor ställs inför problem, ”we only Dewey menar think when we are confronted with a problem”, som han uttrycker det i My creed Det är när vi hamnar i okända och, med Deweys uttryck, pedagogic (1897). lär. Lärande är att hantera såobestämda situationer som vi (indeterminate), ta sig igenom ett problem och komma ut på andra sidan med dana situationer, en en och det som var oklart har blivit och förståelse lösning färdighet; begripligt. Dewey formulerade detta som att lärande sker, och bör ske, genom inquiry. oss i ett problem, vi visar ”an active concern Inquiry innebär att vi engagerar with problems” (1966, s. 187), arbetar systematiskt och omvandlar det till något vi förstår eller behärskar. Vi arbetar oss och igenom något som gör motstånd resultatet blir någon form av behärskning som berikar vår erfarenhet. För att förtydliga idén kan man använda ett konkret exempel. Anta att en ut i köket en morgon för att göra frukost. Han sätter på spisen, person kommer men efter ett att upptäcker tag plattan inte blir varm. En första åtgärd är att dra runt vredet igen för att se om plattan går igång. En andra åtgärd kanske blir att pröva med en annan platta. Om detta inte fungerar, tänker man igenom situationen och prövar om ugnen fungerar. Tanken kan vara att det inte kommer fram el till spisen. Om ugnen inte heller går igång, kontrollerar man sannolikt att kontakten är i och sedan om säkringen är hel. Om man är osäker, byter man säkring. Beroende på vilka resultat man får vid de olika åtgärderna, fortsätter

1966,

s.

med

man

att

söka orsaken

säga med sig sina ningom hamnar man i så

och

att

utesluta

erfarenheter

att

en

situation

i sin

där

man

olika tänkbara vidare

alternativ.

problemlösning

Man

tar

och så små-

antingen kan lösa problemet eller

tillkalla hjälp. I båda dessa fall kan resultatet av incidenten bli att man man utvecklar nya instrument för tänkande och profördjupar sin förståelse Löser man kommer förståelsen av den blemslösning. problemet själv, egna aktiviteten. Får man hjälp av en expert, kan man se och höra hur hon gör och på så sätt får man insikt i vad felet kan vara. Man lånar så att säga någon annans måste



förståelse På

s.

och gör den till sin egen.

principiell nivå löper inquiry-processer 105ff; Handy & Harwood, 1973, s. 8). en

1.

Upprinnelsen

2.

Man

försöker

ställa vad 3. Man

som

försöker

är att

eller

i

ett

antal

steg

(se Dewey, 1938,

uppfattar ett problem av något slag. problemet. Man försöker så att säga fastär ”problematiskt” i situationen, vad frågan är. hantera problemet (manuellt, begreppsligt) genom att se samman

benämna

ser

och förstå

76

5. PRAGMATISMEN,

band

4.

5.

6.

mellan

vad

DEWEY

JOHN

OCH

LÄRANDE

och vad

problemet kan tänkas vara. Ett viktigt inslag här är att man formulerar hypoteser (tänkbara förklaringar). Man prövar lösningar. Om de inte fungerar, går man vidare genom att specificera ytterligare hypoteser (nu formulerade med utgångspunkt i vad man redan prövat). Man hittar en tillfredsställande lösning eller, alternativt, man tar hjälp av något slag som hjälper till att nå en lösning. En fortsatt erfarenhet av samma problen leder till att kunskaperna befästs, så småningom uppstår en vana att hantera en utmaning av detta slag. man

ser

I svensk

pedagogisk diskussion översätts inquiry ofta med uttrycket underdet vill det arbetssätt, säga förknippas med ett visst sätt att undervisa, med en mer Men det är inte sätvanligtvis experimentell och laborativ ansats. i sig som tet att undervisa är Deweys poäng (Gyllenpalm, Wickman & Holmär inte en I stället avser gren, 2010), inquiry specifik undervisningsmetod. ett sätt att arbera när man hamnar i situaDewey systematiskt ”problematic tions”. Det är givet att undervisning, i större eller mindre utsträckning, kan bädda för inquiry, men den kan inte tvinga fram det slags åtagande och problemorienterad inställning som inquiry innebär. ideal när det gäller hur man arbetar Deweys genom inquiry kommer från att det är just genom forskning och vetenskap. Han menar inquiry som forskare söker och prövar kunskaper på ett systematiskt sätt. Forskare letar upp olösta problem och försöker förklara och lösa dem förstå, forskning är i Deen om att bedriva as weys terminologi fråga ständigt ”inquiry inquiry” (Dewey & Bentley, 1949, s. 249). Dewey menar också att inquiry (och forskning) på bete sig på. Det är så vi lärt att många sätt är ett naturligt sätt för människor och erövrat oss sedan tidernas nya kunskaper begynnelse; vi upplever problem, bearbetar dem begreppsligt och med våra händer och verktyg, och hittar så småningom lösningar som vi kan föra vidare till andra. Det som skiljer en tränad och specialistutbildad forskares aktiviteter från mer vardaglig problemär i vilket man verkar och den träning man har. En lösning sammanhanget forskare arbetar med principiella problem om hur kunskaper kan utvecklas och prövas, medan vi i vår vardag har mer lokala och direkta problem som vi vill hantera. Men logikeni sättet att arbeta the logic of inquiry har stora likheter s. (Dewey, 1938, 118ff). där vi tvingas tillInquiry pågår hela livet. Vi hamnar ständigt i situationer gripa inquiry-processer enligt ovan, och på så sätt lär vi. Och vi kan också medvetet utsätta oss för inquiry, exempelvis genom att delta i organiserad utsom detta sätt det var bl.a. detta han ville åstadbildning fungerar på (och komma i sina experimentskolor). sökande

-

-

77



LÄRANDE:

EN

INTRODUKTION

TILL

Lärande:

är

OCH

METAFORER

och/eller produkt

viktig skillnad i sätten att se på undervisning pedagogiska förlopp. Syftet utbildning, undervisning och pedagogik att i samhället. Detta återskapa och utveckla kunskaper och erfarenheter

Deweys och

process

PERSPEKTIV

leder

sätt

att

rör

argumentera

en

med

till

dilemma

ett

rikta

som

Dewey

de

var

upptagen

och

av.

I

ett

statiskt

samhälle

centrala

kan

för med-

färdigheter sig på kunskaper folkskolan förmedlade borgarna, som jag redan varit inne på. Den traditionella exempelvis ganska effektivt elementära kunskaper i färdigheter (läsning, skrivoch historieundervisning och annan ning och räkning) och genom kristendomsman undervisning disciplinerade befolkningen vad gäller religion och fruktan man

in

för överheten.

kunskaper situationen

Annorlunda

och tekniker

som

anses

förhåller

förnyas påtaglig i

det sig, menade Dewey, i ett i snabb takt (detta sas för hundra vårt

samhälle

nutida

år sedan I

där och

informationssamhälle). skills” i vardag och arbetsliv, och där medborgare måste delta i en komplex produktion och fatta komplicerade beslut som rör den egna ekonomin och framtiden, måste undervisningen göra människor att hantera benägna förändringar och nya livsvillkor. Ett demokratiskt samhälle ställer också andra krav på människors kompetenser än vad som tidigare varit fallet. Man måste utveckla analytiska förmågor och ett kritiskt Man måste försinnelag så att man kan delta i och bidra till samhällsdebatten. stå hur samhället i och kunna sin stämma hörd fungerar göra viktiga frågor, man måste bli en ”engagerad medborgare”. Kunskapsexplosionen, teknologiutvecklingen inom produktionen och det demokratiska samhället ställer således annorlunda krav på medborgare och deras kunskaper. Det går inte längre att försöka förmedla allt vi vill, och den traditionella måste utvecklas i takt med tiden och kraven. Deundervisningen är således att människor ska lära weys förslag till lösning av detta dilemma känna inte bara vetenskapens produkter i form av de fakta, definitioner och annat som vid en viss tid som vi vet i fall kommer att ändra gäller (och många utan framför allt dess sätt att utveckla och Man ska med sig), pröva kunskaper. andra ord lära känna de processer som resulterar i kunskap. Lärande ingenom insikter i de processer vilka ett quiry är inriktat på att ge människor genom påstående blir till kunskap. Annorlunda blir uttryckt menade Dewey att det är viktigt att människor förtrogna med den systematik och de metoder som utmärker vetenskaplig kunskapsutveckling, Människor bör lära känna de epistemiskapraktiker genom vilka man utvecklar och kritiskt prövar kunskaper. Han menade exempelvis att är än

hälle 'med krav

mer

på avancerade

ett

sam-

”information

kan lära sig laborera och göra experiment för att ta reda på samband och mönster. Den som vet hur ett experiment utförs i vetenskaplig mening, det vill man

säga

att

man

definierar

begrepp,

formulerar

78

hypoteser, prövar

dem

mot

empi-

5. PRAGMATISMEN,

riska observationer ker

och så

DEWEY

JOHN

LÄRANDE

OCH

vidare, har förutsättningar

förstå

att

kan avgöra om ett visst påstående om kunskap. och man kan förstå varför det eventuellt inte är det. Man Man

världen skor

på andra sätt; observera deras

om

liv och så

bedrivas

för

ställning

till resultaten

I

att

Den

vidare.

producera

vad

deras

Det

är hållbart

männi-

intervjua

till hur sådana som

studier

kunskap

ska

kan

ta

halt.

värld

pragmatisters,

världen.

känner

som

utmär-

som

kan också undersöka

i naturen,

kan karakteriseras

som

och värdera

Deweys, och andra och undersöka

och dokumentera

vad

resultat

ett

lär

man

från

således

att

genom

fråga eller

ställa

problem, kunskapsvara viktiga inslag i utbildMan ska människor en för att förstå ning. ge kunskapsbildning verktygslåda och inte enbart försöka förmedla tänkandets produkter. Man kan med andra ord lära sig hur inquiry går till genom att få insikt i epistemiska praktiker och bära med sig detta som en generativ kunskap som är applicerbar på olika om-

frågor

är när

vi

utgår något nytt. Insikter i och erfarenheter bildningsprocesser går till i olika sammanhang ska vi lär

som

oss

en

av

ett

hur sådana



råden. jag återgår till lärandets vad- och hur-frågor som löper genom ningen, kan man säga att dessa frågor besvaras hos Dewey varken Om

termer

eller

genom

att

peka på

mentala

processer.

För

framställi beteende-

Dewey (och andra

pragmatister) går det inte att dra en sådan enkel skiljelinje mellan beteende och tänkande. Mänsklig kunskap har alltid både intellektuella (teoretiska) och manuella (praktiska) inslag, och i detta avseende är han på samma linje som och den tradition som ska beskriva som situerat lärande Vygotskij jag (se kap. 6 och 7). Att laga en bil eller att mäta blodtrycket hos en patient förutsätter och manuell förståelse kompetens, inte det ena eller det andra. Det vi kallar teori och praktik är aspekter av mänskliga handlingar, och världen är inte uppdelad i teori och praktik. Dewey besvarar frågan om lärandets hur med inquiry. Vi lär genom att ställa frågor och genom att arbeta oss igenom problem. Inquiry är en omistlig del av kunskapande. Vad-frågan besvarar han genom att säga att vad vi lär oss är vad han kallar vanor när vi lär oss att ta oss igenom ett (habits). Vi utvecklar vanor Vi är fel och lär av osäkra, gör dessa, och så småningom når vi en vana problem. som vi efter kort tid tar för självklar. Den som är van vid att lösa andragradsekvationer stötte på problem av olika slag i början, men efter en viss tids övning med olika uppgifter blir problemlösningen tämligen bekant, så småningom rentav sätt är det med någon som lär sig köra bil. I början självklar. På samma är det en mängd saker att hålla ordning på samtidigt, men efter en viss tid i förarsätet är vanan etablerad och man behöver inte tänka på de individuella momenten utan kan koncentrera sig på trafiken och rentav prata med sina som i man kör. Vanor är de allra flesta fall sammanmedpassagerare samtidigt satta av både intellektuella och fysiska handlingar och oftast inkluderar de be79

LÄRANDE:

EN

INTRODUKTION

TILL

PERSPEKTIV

OCH

METAFORER

teknologier som exempelvis när jag just nu skriver på ett tangentordbehandlingsprogram och kontinuerligt sparar vad jag gör både på min egen hårddisk och på en extern server. Deweys ingående beskrivning av inquiry påminner i delar om Piagets betoav ning av kognitiv konflikt som en förutsättning för att lära. Innebörden är att man hamnar i situationer där ens mentala scheman inte konflikt kognitiv härskning bord i

stämmer

också

av

ett

överens

med vad

man

experiment, observationer

inslag i undervisning. ser i kognitiva termer å andra

sidan

och

och

en

viss

manipulerande

mellan

Skillnaden talar i

eller hör i

ser

dem är

att

situation. av

Båda betonar

omvärlden

som

Piaget tolkar sådana

viktiga proces-

fråga om mentala scheman som förändras. handlingstermer vad människor gör när de enga-

som

en

Dewey Den sistnämnde undviker gerar sig i inquiry och vad de tar med sig därifrån. sätt att föra in och abstrakta företeelser som detta på osynliga bakomliggande förklaringar; för Dewey prövas och utvecklas kunskaper i handling. -

Inquiry i klassrummet mängd forskning och en omfattande debatt genom åren om möjligheterna att skapa det slags klassrum och skola som Dewey förespråkade med elevaktiva undervisningsmetoder och inquiry i centrum. Man har studerat barns att lära ett mer laborativt sätt och med fokus det möjligheter på på slags generativa färdigheter om inquiry som Dewey ansåg centrala (Abd-El-Khalick m.fl., 2004; Schwartz, Lederman & Crawford, 2004). Man har jämfört prestationer test i USA mellan barn som undervisats med inquiry-ansatpå standardiserade ser och sådana som genomgått vanlig undervisning (Geier m.fl., 2008), och det finns studier av hur datorbaserat lärande kan stötta inquiry-processer (de Jong, diskussion om vad man menar med lä2006). Det finns också en omfattande rande genom inquiry (Barrow, 2006). I nordiskt sammanhang har försök med att analysera hur elever kan lära sig om och genom inquiry-processer genomförts av bland andra naturvetenskapsDet

finns

en

Per-Olof

didaktikern

söka studenters

ämnesdidaktiken

Wickman

förståelse och

som

av

och hans

enstaka är det

medarbetare.

I stället

för

att

under-

inom begrepp (som är den vanliga ansatsen som av slags forskning Piagets inspirerades

51ff), syftar dessa studier till att utröna hur elever lär sig olika aspekter av hur man (2004) gör undersökningar hur de med Wickmans ord utvecklar ”praktiska epistemologier” som kan vägleda dem på ett systematiskt sätt i undersökande arbete. Resultaten visar hur elever kan tillägna sig förståelse för hur man kan pröva en frågeställning på ett vetenskapligt relevant att ett detta samtidigt förutsätter sätt, men systematiskt lärande. I en studie visar exempelvis Lager-Nyqvist m.fl: (2011) just hur man måste lära sig ställa ett man måste lära frågor på vetenskapligt meningsfullt sätt, sig formulera vad arbeten,

se

s.

19ff och

-

80

5. PRAGMATISMEN,

författarna

avgöra har

om

kallar isbitar

något tyg

över

JOHN

DEWEY

OCH

LÄRANDE

”undersökningsbara frågor”. Uppgiften smälter

snabbare

sig. Frågan

i värme

är således

att

i

detta

de täcks med tyg än avgöra vilken funktion

om

fall

var

om

de inte

tyget kommer

att

har:

Snabbar det på smältningen eller innebär det att smältningen att ta längre tid? En nog så klurig fråga. Analyserna visar på flera intressanta iakttagelser om vad elever kan om hur man utför undersökningar. För det första visar det sig att eleverna var mycket bättre på att formulera ”undersökningsbara frågor” när de arbetade konkret med sin undersökning i en grupparbetssituation. De flesta grupper man observerade kunde faktiskt formulera en meningsfull fråga (exv. smälter isen fortare med tyg över eller inte?). Däremot var det mycket svårare att formulera en sådan Författarna menar att eleverna hamfråga i skrift. Denna skillnad är intressant. i en konflikt nar där problemet är hur man ska förstå vad en ”fråga” är. När barnen gör den konkreta undersökningen tycks frågan genereras utifrån vad man och den är således ser, gör styrd av vad man håller på med. När man ska skriva ner en fråga som är undersökningsbar, blir övningen mer abstrakt och man formulerar då oftare icke undersökningsbara (eller i sammanhanget ickerelevanta) frågor (Vad händer om man lägger ett kylblock under isbiten och tyget över isen?). En intressant iakttagelse i sammanhanget är att författarna pekar på att eleverna som de studerade inte var vana att formulera och betrakta dessa frågor som svar de får i klassrummet. Elever vid att svara lärarens på uppgifter vänjs på frågor och i studien gav flera grupper också svar i stället för frågor när de rapen porterade, trots att uppgiften gick ut på att konstruera fråga. Att lära sig ställa en undersökningsbar fråga kan ses som ett exempel på vad det innebär att lära sig något om att göra undersökningar om inquiry. Man lär sig känna och vad igen vad som är relevant och möjligt att undersöka i en given situation som inte är det. Dessutom: Genom sådant lärande går eleverna från att inte enbart kunna göra meningsfulla undersökningar (det var de ganska bra på i denna studie), de lär sig också så småningom att tala om hur man gör undersökningar, vilket är en helt annan, men mycket central och allmängiltig, färdighet. Liknande resultat från samma forskargrupp om lärande av generativa färdigheter i hur man arbetar vetenskapligt framgår av studier av hur universitetsstuderande använder sig av vetenskaplig terminologi (Gyllenpalm m.fl., 2010; Gyllenpalm & Wickman, 2011). Även här ser man hur studerande måste lära sig att tala om undersökningar på ett vetenskapligt relevant sätt. Exempelvis använde studenter här termer som ”experiment” och ”hypotes” på sätt som inte överensstämmer med hur dessa förstås i vetenskapliga sammanhang. Experiment användes med ”laboratory task” där man synonymt manipulerade saker i en laboratoriemiljö i största allmänhet och inte som beteckning för ett specifikt, vetenskapligt kontrollerat, sätt att utföra undersökningar (med oberoende -

81

LÄRANDE:

EN

och beroende

TILL

INTRODUKTION

PERSPEKTIV

OCH

METAFORER

före- och

efterdesign, systematiska mätningar etc.). På ”hypotes” som användes i betydelsen ”gissmotsvarar ett vardagligt bruk) i stället för i dess vetenskapliga ning” (vilket betydelse av "tänkbar förklaring”. Eleverna uppfattade således inte att samma term har olika innebörder när de i Vygotskijs (se s. 102ff) språkbruk används i sin vardagliga respektive vetenskapliga innebörd. Dessa studier illustrerar för övrigt ett viktigt drag i hur Dewey mot slutet av sin karriär beskrev lärande som en ökande förmåga att använda språk på ett till detta som alltmer precist sätt. Dewey refererar ”specification” (Dewey & vill när man lär s. det Bentley, 1949, 162), säga sig något så blir det man kan alltmer specificerat och preciserat. Man lär sig att skilja mellan den vardagliga i uttryck som innebörden experiment och hypotes, och den mer specificerade innebörd som används inom en viss verksamhet (i detta fall vetenskap). Genom för att också förståelse lära sig denna precisering och ”specifikation”, får man vad som är viktigt i en vetenskaplig undersökning av en företeelse. En svensk studie (dock utförd bland amerikanska elever), som också behandlar hur man av hur lär sig göra undersökningar, handlar om elevers förståelse en Lantzen studie skulle kunna svara på miljöfråga (Petersson, vetenskaplig & Säljö, 2013). I detta fall arbetade eleverna (mellan 12 och 18 år) Andersson labb där de på under en period med ett virtuellt Acid Ocean Virtual Lab och liv i havet påverkas av den fördatorskärmen kunde undersöka hur vatten i studien var bland annat surning som sker genom koldioxidutsläpp. Intresset liknande

variabler,

sätt

det med

var

termen

-



-

att

i vilken

se

eleverna You

fick are

arbeta

att

fish

reef.

a

for

hatchery Biologists are on

change

Resultaten

periment av

dem

in

a

var

att

i den

who is hired

proposed project. Tropical

to

complete

Fisheries

bay. What

det inte

an

var

skulle kunna

svara

reagerade på frågan

som

Det

problem

sort

effect

on

alldeles

of the

an

you

do

to

see

of the coral?

för eleverna

designa ett exgjorde skriftligt). Många

på frågan (vilket de ett

plans to open a large coral could hatchery impact bay with

experiment could

growth

enkelt

environmental

an

of Hawaii

River, and the river opens to a concerned that water discharge from the have

experiment

ett

miljön.

följande.”

scientist

and the

göra

att

virtuella

the Luau

pH might

visar som

med

vad det innebär

av

arbetet

av

environmental

an

the pH of the river if

förståelse

resultat

ett

som

impact report a

elevers

mån

utvecklades

-

miljöproblem och

att

kommenterade

att

man

är en forskare inom miljövetenskap som anlitas för att färdigställa en rapport om miljökonsekvenser av ett föreslaget projekt. Tropiska Fiskerierna på Hawaii planerar att öppna en fiskodling i Luaufloden, och floden rinner ut i en vik med ett stort korallrev. Biologer är bekymrade över att vattenutsläppen från odlingen skulle kunna påverka pH-nivån

9 Du

i floden

och viken.

förändring

av

Vilken

pH-värdet

sorts

skulle

experiment kunna

ha

en

skulle

du kunna

effekt

på tillväxten

82

göra för av

att

koraller?

ta

reda



om

en

5. PRAGMATISMEN,

borde

inte



där det

annanstans om

hur

sådan

bygga en var

mindre

experiment

ett

DEWEY

eller

risker.

svarade

Man

LÄRANDE

OCH

anläggning

skulle kunna

och visar, i likhet att förståelsen av

intressant

JOHN

att

ge information

med vad Wickman

skulle

man

flytta

den

någon på frågan

med andra ord inte i

sammanhanget.

och hans

medarbetare

Detta

är

doku-

fråga inte kan tas för given. Att förstå en fråga förutsätter i sig att man har kunskaper (Säljö, Schoultz & Wyndhamn, 2001). Andra försökte, med varierande framgång, föreslå ett experiment som innebar att man hur vatten med olika prövade pH-värden påverkade tillväxten av koraller. Resultaten visade också att det var fler som kunde föreslå ett rimligt relevant experiment vid det andra tillfället (efter att de arbetat med det virtuella läbbet). Dessutom använde de fler relevanta vetenskapliga termer vid det andra tillfället, vilket tyder på att de tillägnat sig distinktioner som vägleder (eller medierar, som Vygotskij skulle uttryckt det, se kap. 6) hur man planerar och ett experiment i vetenskaplig bemärkelse. Resultat av detta slag antyder att elever ganska tidigt kan lära om hur man kan göra undersökningar, formulera frågor, identifiera relevanta variabler och så vidare. Man kan således med Deweys ord lära sig om vetenskap som process och lära sig identifiera vad som gör en undersökning till en vetenskaplig undersökning. Samtidigt visar studierna att den relevanta kunskapen inte bara handlar om att kunna designa vetenskapliga studier, utan man måste också lära sig tala om hur man detta för att ska bli gör kunskaperna generaliserbara över siMan måste med Deweys ord utveckla ”vanor” tuationer. som innebär att man kan ”specificera” vad som en från en skiljer vetenskaplig icke-vetenskaplig undersökning på ett mer allmänt plan. I modern terminologi skulle man kunna säga att man måste utveckla diskursiva redskap som man kan använda i olika sammanhang för att kunskaperna ska gå att generalisera. Deweys syn på kunskapsutveckling fäster således stor vikt vid språk, språkutveckling och begreppsbildning i likhet med vad Piaget och Vygotskij (se kap. 6) betonade. Piaget och framför allt hans efterföljare beskriver begreppsutveckav ling i termer ”conceptual change”, det vill säga när vi lär byter vi ”naiva mot mer begrepp” vetenskapligt acceptabla och vetenskapligt fruktbara. Deweys i stället att vi genom innebär kommunikation och lärande preciserar perspektiv och specificerar våra begrepp så att vi får tillgång till sätt att uttrycka oss som passar in i olika sammanhang. Våra begrepp är inga abstrakta representationer som vi byter ut, utan de är tankeinstrument som vi hela tiden. utvecklar och menterat,

en

genomfö

förfinar På

i relation en

mer

tidigare, utvecklar rande berikar

kan nya

till olika

genetell nivå, man

säga

erfarenheter

kan förstås

människors

som

att

aktiviteter. och för

att

återvända

Deweys metaforer

till den om

terminologi jag använt inquiry, och hur människor

”specification”, försöker lyfta fram hur Jäav ständigt pågående processer meningsskapande som erfarenheter både av sakliga innehåll och av hur man kan genom

83

LÄRANDE:

arbeta

EN

INTRODUKTION

systematiskt.

ledes

han vänder

försök

Hans

PERSPEKTIV

TILL

de

OCH

förståelse

skapa en perspektiv som att

endast

METAFORER

lärande

av

innebär

så-

fokuserar

produkten av lärande, eftersom produkten oftast inte säger något om processen. Utbildning och skola ska bidra till att människor blir förtrogna med de epistemiska praktiker som karakteriserar systematisk kunskapsutveckling. att

sig

mot

efter

Arvet

Dewey

under tydligt inflytande på den pedagogiska diskussionen de senaste hundra åren. Särskilt tydligt blev detta vid reformeringen av skolan i Sverige såg utbildningsefter andra världskriget i många länder. Bland annat idéer om och skolreformatorer hans ”learning by doing” som ett arpolitiker till den traditionella, abstrakta och gument för att det gick att hitta alternativ lärarstyrda undervisningen. Undervisningen kunde bli mer varierad och knyta Elevaktiva metoder kunde engagera eleverna an till barns vardag och intressen. till en mer aktiv inställning till lärande. Mer hänsyn kunde tas till barns olika förutsättningar genom att man undvek den ensidiga monolog som katederför elevers undervisningen oftast utgjorde och som fick negativa konsekvenser

Dewey har haft

ett

engagemang.

Deweys syn på kunskap, lärande och undervisning är, framför allt i amerikansk, men numera kat, en vattendelare diskussion

om

förankrade

i

skolan.

kampen

Också mellan

i en

kan

dag progressivistisk man

se

jag redan påpe-

som

också

i

europeisk

tydliga spänningar och

en

är

som

traditionalistisk

syn

tycks alltid finnas i diskussionen om skola och undervisning. De förra förespråkar projektbaserade metoder, experimentella upplägg, elevcentrerad undervisning och liknande ansatser i klassrummet som sluter gapet mellan elevers vardagliga verksamoch skolans aktiviteter. Motsidan heter, deras intressen tycker att detta gör undervisningen diffus. Progressivister anklagas också ofta för att vara relativister och förespråka en ”anything goes”-syn på undervisning, där ingenting är rätt eller fel. Traditionalister får på motsvarande sätt ta kritik för att skolan på skola, undervisning och lärande.

är

får elever

ointressant,

anpassar

sig till sådant

sion

sällan

inte

om

mationstekniska met

&

via

en

Sådana

ungdomar.

engagerar

skolan

inte

för studier

förmår vana

I

och

dag handlar

att

denna

inte

man

diskus-

anpassa sig till de kraftfulla inforvid och som finns med i klassrum-

man,

leder

till

att

människor

numera

sig information

Säljö, 2014).

försöker

som

spänning

motivation

tappa

redskap som elever är Sådana redskap, menar

hela tiden.

skaffar

att

att

sådan

En

i

stället

ökande prov,

och lär på helt andra sätt än tidigare (Lantz-Andersson Traditionalister tar inget intryck av denna utveckling utan återinföra mer katederundervisning och styra elevers lärande

uppsättning som

dessutom

nationella kommer

prov

allt

84

som

fokuserar

tidigare

i

det lätt

mätbara.

skolan, låser dessutom

5. PRAGMATISMEN,

JOHN

DEWEY

OCH

LÄRANDE

undervisningen och ger färre möjligheter till att variera upplägg för elever med olika förutsättningar. Mycket av den kritik som framförts mot Dewey måste betecknas som överdriven och som grundad i en politisk agenda. I varje fall är den inte grundad i en rimligt initierad läsning av hans texter. Han förespråkade inte att projektorform av underganisering och problembaserat lärande skulle ersätta all annan visning. Han menade i stället att dessa skulle vara viktiga inslag i skolan. Han heller inte kunskapsrelativist på det sätt han anklagas för. Det något paravar doxala i dessa anklagelser är att Dewey är en av dem som tydligast förespråkat vetenskapliga arbetssätt som förebilder för undervisning. Men han ville så att ände och inte överskölja barn med information produksäga börja i en annan som de inte kunde placera i ett begripligt sammanhang, och som de ter i klassrummet eller hade svarat av samma de lämnade ögonblick på glömde engagerade barn i vardagen och provet. Att skapa kontinuitet mellan det som skolans aktiviteter såg han som en bättre väg att gå för att utveckla kunskaper och för att ge barn redskap och vanor som de kunde ta med sig från skolan till och vice versa. Detta menade samhället är, han, skolans stora utmaning, och vetenskapligt kunskapssökande kan här tjäna som förebild. Det finns som påpekats en stor mängd litteratur om inquiry-lärande och också om den mer allmänna frågan om problembaserat lärande (PBL), som kan ses som en variant av inquiry (för vidare diskussion, se Hmelo-Silver, 2004; Säljö m.fl., 2011). PBL har fått ett betydande genomslag inom högre utbildning inom många professioner, exempelvis inom vård och hälsa, arkitektur, samhällsplanering och många andra områden. Men det är svårt att göra jämförelser och komma fram till vilken metod som är ”bäst” i någon entydig mening. En svårighet i alla sådana jämförelser är att kriterier för hur utfallet av det inte finns några oberoende undervisning och tolkar lärande ska förstås, vilket illustrerar denna boks huvudpoäng: Hur man och utvärderar lärande är beroende av vilken metafor för lärande man utgår från. I dagens skola där traditionell skriftlig kunskapsprövning och internationella jämförelser spelar en stor roll, hamnar fokus lätt på kunskapens produkter och det lätt mätbara. ”ovanifrån” och numera alltmer av Frågor formuleras som inte vet utvärderande myndigheter och internationella organisationer särskilt mycket om (och inte heller alltid är intresserade av) vad som händer i är menade klassrummet och lärares och elevers perspektiv. Frågorna på testen som olika och och denna strategi gynstickprov på slags kunskaper färdigheter, nar traditionell undervisning som ”teaches to the test”, som man säger i den med en lång historia och det är anglosaxiska världen. Skolan är en institution svårt att frigöra sig från den traditionella synen på lärande, på lärares och elevers och hur ett klassrum ska se ut. I denna mening har det bestående ett uppgifter försteg genom att utvärdering och kunskapsprövning sker på ett mycket tradi—

-

85

LÄRANDE:

tionellt Att

sätt

kunna

vara

EN



mer

INTRODUKTION

PERSPEKTIV

OCH

METAFORER

med papper och penna och som reproduktion av vad som är känt. blir allt viktigare och kunskap mäts och vägs som vilken annan

helst. Det är givet

som

TILL

och omorientering rien) strävat efter.

som

att

sådant

ett

klimat

försvårar

det

slags innovationer

Dewey (och de flesta andra reformatorer

histo-

genom

ytterligare anledning till att det är svårt att göra jämförelser mellan pedagogiska koncept är att det avgörande är inte enbart, eller ens i första hand, vilken pedagogisk övertygelse en viss undervisning bygger på. Ännu viktigare är hur den aktuella undervisningen genomförs i ett konkret sammanhang. som hämmar lärande kan äga rum Oinspirerande pedagogisk kommunikation vid katederundervisning, grupparbete och vid alla andra arbetsformer och oavsett vilken teoretisk tradition eller didaktisk modell som förespråkas. Men det finns aspekter av Deweys modell med inquiry-lärande som är intressanta att reflektera och där det finns att ställa kring anledning frågor och söka En är företrädare. sådan punkt förtydliganden från traditionens möjligheterna till kumulativ kunskapsutveckling. Utgångspunkten för det läroplansbaserade lärande som skolan ska vara är att man bygger upp kunskaper systematiskt, man från till mer det enkla går specificerade och abstrakta insikter och färdigheter. Traditionell ämnesundervisning erbjuder på detta sätt en progression där man utgår från grundbegrepp och arbetar sig vidare mot mer krävande delar av kunskaperna. Denna kumulativitet framgår för övrigt ofta genom beteckningarna som har titlar som på lärobokspaket Fysik 1, Fysik 2 eller Engelska 1, Engelska 2 och så vidare. Ett inquiry-baserat arbetssätt rör sig ofta över tematiker och bygger inte i samma den ämnesbaserade Vid utsträckning på logiken. inquiry är ett problem Man utvecklar sin förståelse av hur man utgångspunkten. gör undersökningar, analyserar fenomen och formulerar frågor och svar och arbetar vetenskapligt i relation till ett problem. Det är därför viktigt att man strukturerar pedagogiska aktiviteter inom ramen för inquiry så att man får en tillräcklig bekantskap med grundläggande begrepp och metoder inom de områden undervisningen gäller, så att man kan ta sig vidare mot mer avancerade i kunskaper. Kumulativiteten kunskapsutvecklingen hos elever måste vara en del av den pedagogiska planeEn

ringen. En

ytterligare fråga

demokratiska

nade,

som

samtalet

jag

framgångsrika Skolan

måste

nämnt

som ovan

ansatsen

lämna

som

för

kan

människors

Deweys betoning

en grund för lärande (s. 74), att demokratiska

att

utrymme

utveckla för

sig fram och lär sig formulera och en sägas representera optimistisk i unga

rör

resas

utveckling,

att

vara

det deliberativa/

av

och skolarbete.

samtal

i

sig

Dewey är den

och pröva kunskaper och för en resonerande miljö där man

me-

mest

att

lära.

prövar

Detta ställningstagande kan argument. roll i skola, bildning och syn på demokratins och den stämmer också väl in på vad som står i möta

86

5. PRAGMATISMEN,

JOHN

DEWEY

OCH

LÄRANDE

exempelvis läroplaner, i många länder (inkl: Sverige). Det är hanterar frågor om hur man i den pedagogiska situationen inte är förberedda eller en Att delta i sådan elever som på accepterar ordning. med och demokratiska debatt, argumentation kunskapsprocesser kompromisser måste lära sig, och det pedagogiska upplägget måste förbeär i sig något man från tidiga år på detta slags kunskapsbildning. Man måste lära reda människor och diskutera och inse när påståenden egna eller andras sig argumentera ska bygga på saklighet och överbevisande håller eller inte håller. Auktoritet inte på position eller makt. Att lotsa elever in i en sådan kunskapssyn argument, från förskolan och uppåt. och världsbild är central utmaning för alla skolformer normativa

dock

texter,

rimligt

att

resa

-

87

-

= 3

6

Lärande

sociokulturellt

i ett

perspektiv

biologisk, social, kulturell och historisk varelse. Vad hon kan och lär kan förstås både mot bakgrund av hennes biologiska förutsättningar och erfarenheter i den tid hon råkar leva. Som jag påpekade hennes sociokulturella och andra redan i kapitel 1, är en avgörande skillnad mellan oss människor varelser att vi har tillgång till ett symboliskt språk med vars hjälp vi kan beerfarenheter och dela dem med varandra. En kunnig skriva världen, formulera kan berätta för en om universums nyfiken lyssnare person uppkomst, om romarrikets fall eller om hur man en bilmotor. Genom att lyssna på sådana lagar Människan

är

en

berättelser, kan företeelsen

man



en

hel del insikter

som

gör

att

man

blir bekant

med

fråga, även om det naturligtvis kan krävas mycket mer för att bli expert. viktig aspekt av tillgången till ett symboliskt språk är att vi inte enbart är hänvisade till att lära av egna erfarenheter, vi kan också lära av andras. En ytterligare viktig aspekt av detta redskap är att erfarenheter kan spridas mycket snabbt inom och mellan samhällen. Det talade språket har varit nyckeln till kunskapsutveckling sedan Homo befolka Genom kommunikation av erfarenheter kan ett sapiens började jorden. en för en grupp socialt eller kollektivt minne byggas upp som resurs gemensam eller ett samhälle (Säljö,2005, 2011). Detta sociala minne med sina berättelser och sin information är en utgångspunkt för lärande för nya generationer och det överstiger i sitt omfång och sin rikedom med bred marginal vad en enskild i

En

individ

kan lära och minnas.

Till detta

kommer

att

man

också

kan utveckla

(och utveckla) språkligt formulerade kunskaper och erfarenheter. Den viktigaste tekniken i detta sammanhang genom histoi flera avseenden, bland annat rien är skrift. Skrift är central för lärande genom att den gör det möjligt att bevara och sprida information på andra sätt än vad som gäller för talat språk. Vi kan med andra ord objektifiera våra erfarenheter och göra dem tillgängliga för andra på ett annorlunda sätt med en sådan teknik. Med skrift som kan man ett gigantiskt socialt minne hjälpmedel bygga upp att lagra information i textens form. Man kan skriva brev, minneslappar, genom artiklar, böcker och man kan skapa register, förteckningar och mycket annat som vi ägnar oss åt i vad man kan kalla dokumenisamhällen (Thomas, 1992) där olika

slags tekniker

information

för

att

kan bevaras

bevara

över

årtusenden.

89

Mer

om

detta

nedan.

LÄRANDE:

EN

INTRODUKTION

TILL

PERSPEKTIV

OCH

METAFORER

kapitel har sina rötter i den ryske psykologen Lev S. Vygotskijs (2000; Vygotsky, 1978) utvecklingspsykologi. Det finns på så sätt en tydlig upphovsman till det sociokulturella perspektivet på lärande och utveckling och hans idéer har influerat en rad forskare. Också det i nästa situerade perspektivet, som presenteras kapitel, bär tydliga spår av Vygotskijs (och Deweys) idéer. Den

tradition

som

sociokulturella

Den

detta

traditionens

vissa

likheter

även

lärande.

han

redan

studera hans

stora

studera

och vuxit

ning

studerat

medicin

mellan

bakgrund:

L. S.

Vygotskij

pragmatiska och de sociokulturella perspektiven på Vygotskij (1896-1934) var också även om den senare bara levde år och dessutom var samtida, 38 sjuk under de år sista åren av sitt liv (Dewey blev nästan och 93 publicerade sig fram till ett sin död). Det finns en gemensam filosofisk bakgrund. Båda tradipar år innan tionerna av den ledande filosofen Friedrich inspirerades tyske Hegel (1770som haft ett stort inom västerländsk filosofi, psykologi, sam1831), inflytande hällsvetenskap och inte minst inom politik. Karl Marx (1818-1883) tillhör dem vars samhällssyn och syn på arbete och ekonomi inspirerades av Hegels filosofi. Men Vygotskij och Dewey levde i olika samhällen och de hade skilda utför sina arbeten. gångspunkter respektive Vygotskij verkade i Ryssland vid tiden för den dramatiska övergången från ett feodalt och auktoritärt till samhällssystem med en tsar som envåldshärskare av det där man menade försöka använda sobyggandet nya Sovjetunionen sig cialismens samhälle. Hur det gick principer för att bygga ett kommunistiskt med den saken vet vi nu hundra år senare, men det var under alla omständigheter ett samhälle.i en omvälvande förändring och Vygotskij var en av dem som intresserade sig för hur utbildning och lärande skulle utformas under dessa nya omständigheter. Vygotskij var drygt 20 år vid revolutionen 1917, och då hade Det

finns

i

presenteras

de

John Dewey

och

vid Moskvauniversitetet

och

flyttade

sedan

fanns inom

intressen

på grund började undervisa av

anti-semitiska i

över

till

i flera

juridik

filosofi, litteratur

lagar).

den lilla staden

Efter

Gomel

år.

Han

inledde

där han avlade

och estetik examen

i nuvarande

(som han

lämnade

med

att

Men

examen.

inte

fick

han Moskva

Vitryssland

där han

inom upp. Han undervisade lärarutbildningen och började bedriva forskvid den lokala lärarhögskolan. År 1925 presenterade han sin avhandling i

psykologi, The psychology ofart, men redan tidigare hade ledande företrädare för Alexander Luria Moskvauniversitetet, bland dem hans blivande medarbetare (1902-1977), fått upp ögonen för den talangfulle och idérike unge mannen. också med Alexei N. Leontiev Vygotskij samarbetade (1903-1979), som är av den teoretiska inom den grundaren inriktning Vygotskijanska traditionen som

kallas aktivitetsteori.

920

6. LÄRANDE

det

Trots

I ETT

inflytande

SOCIOKULTURELLT

han skulle

PERSPEKTIV

komma

Vygotskij egentUnder de psykologin under ett decennium. sista åren av sitt liv var han dessutom sjuk som jag redan nämnt. Mot bakgrund av detta är det inflytande han kommit att utöva anmärkningsvärt. Även om var råkade han i onåd under Stalins hårda regim Vygotskij övertygad marxist, och blev beskylld för att vara en avvikare. Hans arbeten förbjöds i borgerlig Sovjetunionen. Hans forskningsgrupp upplöstes och flera av hans medarbetare (både Luria och Leontiev) tvingades lämna Moskva där det politiska klimatet slog hårt mot dem som var misshagliga för myndigheterna. Vad som också är är att Vygotskijs idéer mer värt att notera eller mindre föll i glömska under flera decennier, i varje fall diskuterades de inte offentligt. I öst fanns det en och i väst var han okänd, och få forskare i väst kunde ryska. politisk censur I dåvarande med ett politiskt Sovjetunionen återkom det offentliga intresset töväder som inleddes under 1960- och 1970-talen. Något senare, framför allt under 1980-talet, vaknade intresset i väst på allvar och därefter har han kommit att framstå som en av de mest betydelsefulla utvecklingspsykologerna genom historien. Psykologer med sociokulturella intressen som Michael Cole (1938-) och James V. Wertsch (1946-) (båda ryskspråkiga) och Jerome Bruner har betytt mycket för att introducera Vygotskijs perspektiv för en bredare västerländsk publik och för att utveckla det i olika avseenden. Vygotskijs utgångspunkt var just att människan är en biologisk, social, kulturell och historisk varelse, Svårigheterna när det gäller att förstå lärande och utveckling handlar om att förstå vilken roll dessa olika aspekter spelar och hur de samverkar. Om man bara fokuserar biologin och hjärnan så missar man hur vi formas av sociala och kulturella omständigheter; om man bara håller sig till de sistnämnda så bortser man från grundläggande förutsättningar och gränser som sätts av biologiska faktorer (och som vi hela tiden strävar efter att övervinna). Den vygotskijanska traditionen benämns ibland som den sociokulturella och ibland som den kulturhistoriska. En central utgångspunkt, som avgör hur man ser och på lärande, är att människans förmågor hennes fysiska, intellektuella sociala inte bestäms av hennes utan hon kan utbiologiska förutsättningar, veckla och använda redskap ett nyckelbegrepp och en nyckelmetafor inom det sociokulturella perspektivet. Vi använder fysiskaredskapnär vi förflyttar oss, när vi gräver, slår i en spik, lagar mat eller skriver. I ett sociokulturellt perspektiv man detta som att smedierar våra uttrycker redskapen handlingar eller, alternativt, ligen

stora

bara aktiv

som

forskare

att

utöva,

var

inom

-



-

de utgör instrument som vi använder således att gränsen för människans egen vi

kropp. När

göra sådant vi Att vi förmår

person

med

vi lär

oss

använda

skulle klara

och är beroende

av.

En central

poäng här är går vid hennes

kunskaper och förmågor inte fysiskaredskap som medierande resurser, av med våra naturgivna förmågor.

aldrig skapa redskap förändrar således vår relation dålig hörsel kan använda sig av en hörapparat som 91

kan

till omvärlden. En kompenserar för

LÄRANDE:

nedsatta

EN

TILL

INTRODUKTION

biologiska funktioner. teleskop och se långt

En

PERSPEKTIV

OCH

kan använda

METAFORER

stjärnkikare rymden och hennes seende medieras då av kraftfulla tekniker som tar henne långt bortom vad det mänskliga ögat förmår. En grävmaskin är oändligt mycket mer effektiv än en spade som ett medierande om man ska diken. Hela vår historia är fylld av teknisk utveckling redskap gräva som påverkar oss i allt vi gör och som påverkar hur och vad vi lär. människor I analogi med hur vi nyttjar fysiska redskap använder också intellektuella (eller mentala eller språkliga!?)redskap när vi tänker och kommunicerar. Begrepp som procent, kilometer, lågtryck, gravitation och triangel är redskap för oss när vi tänker, talar och skriver; de fungerar som medierande redskap som att vi kan och kommunicera om världen. De mebeskriva, analysera gör dierar världen för oss, de gör att vi ser och förstår världen på speciella sätt och genom speciella kategorier som vuxit fram i samhället (Wertsch, 2007). Vygotskij gör avsiktligt denna analogi mellan fysiska och mentala redskap. Han menar att precis som en hammare hjälper oss att slå i en spik (vilket vi inte kan göra med handen), så hjälper oss mentala redskap (begrepp, räknesätt, formler, symboler m.m.) att utföra handlingar i världen antingen vi gör det ensamma eller tillsammans med andra. Begrepp (distinktioner, kategorier) är tänkandets verktyg eller instrument.'Den som känner räknesystem, måttenheter, vetenskapliga principer är rustad för att agera i många situationer. I många av våra institutioner, exempelvis skolan, rättsväsendet, vetenskapen, sjukvården, bankväsendet, polisen och så vidare, används specifika språkliga kategorier som medierar världen på sätt som är relevanta för respektive verk& Säljö, 2002). Ska man samhet (Bowker & Star, 2000; Mäkitalo agera i dessa miljöer, måste man vara förtrogen med och kunna använda deras specifika medierande redskap. som Men, många har påpekat, är det av flera skäl inte särskilt fruktbart att så tydligt skilja mellan fysiska och mentala/intellektuella/språkliga redskap. Vygotskijs poäng med att trycka på likheten var snarast pedagogisk, han ville göra tydligt att vårt tänkande sker med redskap, i analogi med hur vi använder oss i fysiska aktiviteter. I själva verket är de redskap i när vi engagerar vi använder oftast en av och redskap/artefakter förening fysiska mentala/språkde utgör kulturella redskap. En linjal är ett materiellt liga resurser objekt, men inskrivna i dm, fungerar eftersom den har språkliga distinktioner tum) (cm, En en och en är materiella imsmarttelefon både och text, sig. anteckningsbok materiella samtidigt. Vi läser och skriver med språkliga symboler, men vi gör det med hjälp av fysiska artefakter (för vidare diskussion, se Cole, 1996). En artefakt kan också växla mellan att användas som ett fysiskt objekt och att uppfattas som ett tecken eller en symbolisk artefakt som medierar mening. eller

ett

ut

astronom

sig

av

en

i

-



10

Vygotsky

använder

själv termen

”psykologiska redskap” (se Kozulin, 2003). 92

6. LÄRANDE Ett i

en

två

I ETT

järnspett kan användas för gräsmatta för att markera tomter

för

att

markera

var

SOCIOKULTURELLT

att

ta

upp

PERSPEKTIV

stora

men

stenar,

det kan också

sättas

man ska gräva eller det kan placeras mellan gränsen ska gå. I de båda sista fallen är spettets

var

symboliskt tecken det intressanta. viktigt i detta, ur ett sociokulturellt perspektiv, är att människan är en hybridvarelse hon lär, tänker, arbetar, leker och lever med stöd i -artefakter. Narkossköterskan, bilreparatören, vvs-installatören, elektrikern, skomakaren, forskaren, renhållningsarbetaren, byråkraten och alla andra utför sina uppgifter genom att samarbeta med artefakter som samtidigt är både fysiska och mentala, Vi är således också kognitiva hybrider vi lägger ut våra insikter i teckensystem som och erfarenheter lagras i medier utanför vår kropp. Vi kan tänka på siffror, vi kan använda dem när vi talar och vi kan skriva ner dem på eller på en hårddisk där de finns permanent papper tillgängliga. Ur kunskapssynpunkt, och för skapandet av ett kollektivt minne, är denna länk mellan de och när vi dokusymboler vi använder i vår tankevärld, när vi kommunicerar menterar för senare bruk en viktig förutsättning som vi är helt ensamma om som art. Informatikern Andy Clark (2003) uttrycker detta som att vi är ”creatures whose minds are special precisely because they are tailor-made for multiand coalitions” Vårt tänkande är intern enbart ple mergers (s. 7). ingen process utan det bygger på att vi, som Clark uttrycker det, kan ingå i samarbeten med allehanda externa resurser där vi skrivit in spåren av våra erfarenheter med hjälp av teckensystem. Som hybridvarelse samverkar vi således hela tiden med teknik. Vi minns att titta i böcker eller att ut internet med vår smarta telefon. genom genom gå på Den elektroniska kalendern påminner oss om födelsedagar och andra möten. Vi organiserar och analyserar information med hjälp av speciella programvaror i datorn och vi navigerar med hjälp av kartor, sjökort och numera med sofistikerade gps-navigatorer. Alla dessa uppfinningar skapar nya villkor för vad och bur vi lär. Att navigera genom att titta på stjärnorna, med kompass och sjökort eller med en gps-utrustning förutsätter olika kunskaper och lärprocesser hos funktion Det

som

som

är

-

—-

individen.

Lärande

och

utveckling

i ett

sociokulturellt

perspektiv

viktig skillnad mellan människor och andra varelser är att vårt tänkande (och vårt handlande) formas av och utövas genom de medierande redskap vi möter när vi växer upp i sociala gemenskaper. Det viktigaste av dessa redskap är det mänskliga språket som Vygotskij benämner ”redskapens redskap” ”the tool of tools” (Vygotsky, 1978). När Vygotskij talar om språk, menar han inte ett språk i meningen som svenska eller norska. I stället nationalspråk engelska, är det språk som ett flexibelt teckensystem ett semiotiskt system av ”signs” En

-



93

LÄRANDE:



han är

ute

EN

efter.

INTRODUKTION

Genom

PERSPEKTIV

TILL

språket

kan vi

OCH

METAFORER

beskriva, tolka och analysera till den, och språket medierar

världen

världen mängd olika sätt. Vi kan få avstånd och relevanta i olika situationer. på sätt som är intressanta i En viktig aspekt av mediering är således att den sker mellan människor interaktion och genom olika former av kommunikation, både språklig och ickespråklig. Vi medierar ständigt världen för varandra. Vi kan tala om en bil i av termer dess färg, form, motorstyrka, märke, ålder och så vidare. I princip finns det ingenbegränsning för hur medieringen kan ske, det är en situationell fråga. Språket är vårt redskap för perspektivering av omvärlden, och i olika sammanhang beskriver vi och talar om företeelser och objekt på olika sätt. Denna förmåga att ta avstånd till världen, att metaforiskt uttryckt kunna vända och vrida på den och se den ur olika perspektiv med hjälp av medierande redskap (språk, bilder, illustrationer, grafer och annat) är grunden för mänsklig kunskapsbildning. En av Vygotskijs utgångspunkter är att det lilla barnet formas i samspel med sin omgivning. Man lär sig behärska sin kropp, tala ett (eller ibland flera) språk, man utvecklar en identitet och lär sig en mängd saker om världen och sig själv.



en

för

oss

födas

Att

innebär

föras in i

att

Denna

kommunikation,

annat,

innebär

att

barnet

värderingar, kunskaper en

möta

värld

värld

av

kommunikation

med omgivningen.

och

föreställningar om kan se mycket olika

världen.

barn

Men

föds också in

dagar kan barnet tidigt mängder barnanpassad utrustning som det lär sig samspela med och som det så småningom tar för givet och kommer att uppfatta som naturliga delar av vardagen. Man kan också växa upp i en värld av sofistikerade och ganska abstrakta teknologier. I dag kan man exemse av där barn som är ett år eller rentav Youtube pelvis på mängder klipp yngre sitter och leker med surfplattor på initierade sätt. För barn som växte upp för femtio eller hundra år sedan såg denna materiella värld mycket annorlunda ut och erbjöd inte sådana redskap för lek, spel och lärande. Den digitala inföatt kommunicera och lösa prodingen (Prensky, 2001) utvecklar tidigt vanor blem som vi inte sett i historien. tidigare i

materiell

en

sker genom ögonkontakt, beröring, skratt, tal och blir del av en social gemenskap med normer, regler,

som

av

Barn

andra

föds

med

som

sofistikerade

en

leksaker

orientering

mot

ut.

och

att

kommunicera

och interagera

med

samspela och se hur andra och svarar kommunikativa initiativ (Bråten, 2006). En mycket reagerar på av vad som oss till sociala varelser är också att vi tidigt lär oss viktig aspekt gör ta andra människors perspektiv vi kan sätta oss in i vad de uttrycker och menar när vi samspelar med dem. Vi kan med andra ord upprätta och upprätthålla intersubjektivitet (Rommetveit, 1992) med våra medmänniskor och på så människor,

lär och utvecklas

I våra

annan

man

genom

att

-

sätt

kan vi dela förståelse

denna

förmåga att

ta

andras

av

vad

som

händer

perspektiv

och

924

och vi kan lära att

förstå

andras

av

varandra.

avsikter

Just

och inten-

6. LÄRANDE tioner

andra varelser

vara

en

PERSPEKTIV

avgörande skillnad

mellan

människor

och

av världen (Tomasello, 1999). Barnet är aktivt i sitt utforskande och med andra sin förmåga att samspela med omvärlden alltmer komplexa sammanhang. inte tolkas som att barnet påverkas av sin omgivning och dess är en vanlig missuppfattning av det sociokulturella perspektivet.

hela tiden

människor

i

ska

Detta

detta

kultur,

SOCIOKULTURELLT

många forskare

menar

och ökar

I ETT

det starkare

Vygotskij menade varelser

tänkande

genom

än så: hans

poäng

är

vi blir till

att

snarare

och bekanta

delta i kommunikation

att

oss

med

som

språk,

med hjärna, sinnen och tänkande, idéer och praktiker. En biologisk varelse varelse som använder sig av de intellektuella, kropp blir en sociokulturell och materiella som tillhandahåller, omgivningen redskap som redskap språkliga i samhället och som så att redan existerar säga föds uppväxande generationer in i och tar över (och sedan utvecklar). Vi är således inte påverkade av vår kul-

-

vi formas

utan

tur,

varelser

sociokulturella

som

använda

att

genom

oss

av

socio-

vardag (Wertsch & Addison Stone, 1985, s. 163), eller redskap med andra ord, vi är hybridvarelser som fungerar olika beroende på vilka medierande redskap vi har tillgång till. kulturella

i vår

Den

appropriering, bete

att

bruk.

Man

lilla barnet

sig möter

och

der, jag

tidigare.

använt

rande i första

tar

Man

i den sociokulturella

sig”, "Måna in? och med

på småningom

principiellt viktiga

kan

man

själv använda

i detta

är

att

kunskaper

och

ur

vilken

erfarenheter

människor

därefter

delar

kan

ta

utan

dem spontant. att

På så sätt av

i

sig

först finns

blir de

tillgäng-

kommunikation

till sig erfarenheter. Genom enskild individs tänkande

Lä-

situationen

och erfarenheter

i kommunikation. och görs synliga zellan människor form liga för andra att ta del av. Samtal och annan

källa

och göra uttryck och

"ta över

språkliga

vuxna

är

lär sig känna igen dem och veta vad de betysätt, för att återknyta till det språkbruk

sker således genom deltagande i interaktion hand är organiserad för lärande.

Det

traditionen

relevanta

dem



interaktion

appropriering

lär sig känna igen och efter hand tar över för eget till sig språkliga uttryck som ”hund”, ”lampa” och

vuxna.

lär sig reifiera

i

möter

barnet

som

”glad” i samspel med man

med ”ta till

kan översättas

som

till sitt”. Det

för lärande:

för lärande

metaforen

grundläggande

sätt

metaforen

sociokulturella

Den

appropriering

är

en

blir

(Vygotsky, 1986). plus och minus, procent eller påstå att jorden är rund och att valen är ett däggdjur, kan vi så småningom sådana språkliga redskap. Vygotskij (Vygotsky, också tänka med och genom att s. detta som 1978, 27) uttrycker ”language takes on an intrapersonal function in addition to its interpersonal use”. Idéer och föreställningar som fanns mellan människor, kommer att approprieras och bli delar av individers ”mentala verkPå

samma

sätt

som

av

en

vi kan tala

om

företeelser

95

som

LÄRANDE:

INTRODUKTION

EN

TILL

PERSPEKTIV

OCH

METAFORER

med andra. tygslåda” (Wertsch, 1998) som de använder för att kommunicera Språket är så att säga både vänt utåt mot andra människor när vi kommuniceindividen rar, och inåt mot själv när vi tänker och för inre dialoger med hjälp av Detta är en av Vygotskijs mest medierande redskap. geniala insikter, på vilken mycket av hans beskrivning av lärande och utveckling bygger.

Interaktionen

med

den

är således

vuxne

in i

väg

en

social

en

värld

och

en

(eller flera) språkliga och kulturella gemenskaper som existerar när barnet föds; för de medierande redskapen finns där som sedan tidigare etablerade resurser kommunikation.

Socialisationen

innebär

barnet

och approprierar de är framträdande i omgivningen.

att

möter

grundläggande kunskaper och färdigheter som Att lära sig ett språk innebär exempelvis att man tar till sig en mängd språkliga och sätt och resonera och föreställa sig världen som är centrala i tänka, uttryck ena miljö, men inte nödvändigtvis i en annan. Ofta talar man om socialisation som

en

där barnet

process

ringar, kunskaper barnet

är

barnet

är det

är

och idéer

överför

passivt; omgivningen till barnet.

aktiv part

det är

Men

till

bidrar



viktigt

att

säga värde-

att

framhålla

att

socialisera

agent, sig själv. Omgivningen utgör de omständigheter inom vilka barnet i samspel med andra utvecklar sin identitet, sina intressen, kompetenser och värderingar. Men aktivitet hos en

Språket delar och

med

en

gör

som

är centralt

andra

språkligt

som

det kan

att

tillägna sig

dessa processer

i

interaktion

i

en

Vygotskij (en

och också

med

slutsats

han

som

Dewey).

exv.

Språktt

är både

något generellt, och något som också något specifikt; en socialisation

de

kommer

en

flesta människor ett

erfarenheter.

menar

utvecklingspsykologer

medierad

att

lär sig, men det är in i av många tänkbara sätt att leva och föreställa världen. Ett barn som föds sig nomadiserande folkgrupp på stäppen formas till en verklighet, medan det

barn

som

runt

växer

upp

verklighet,

annan

sig.

slående.

i

Variationen

andra

Mycket av det digitala

som

ning. heter

och utvecklar

att

de skulle sina

skulle ha inte

omgivningar

att

utvecklas

inom

ramen

för

leka, umgås och med andra teknologier är lever, och har levt genom årtusendena

är naturligt

resurser

är det i sådana

Nu

sätt

i hur människor

dier och andra

tidigare generationer,

megastad

en

med

i vår tett

vardag sig

kunnat

ens

barn

som

med internet, sociala mefantasier för människor i

föreställa

och unga

sig

en

sådan

(och vuxna) gör

omgiverfaren-

referensramar.

Vygotskijs utgångspunkt var att under det första levnadsåret bestäms barnets utveckling av grundläggande funktioner (att behärska sin kropp, att kommunicera med hjälp av icke-verbala signaler och så vidare) i stor utsträckning av biologiska förutsättningar. Utvecklingen blir på detta sätt relativt lik oavsett var man växer in i upp. Men vid cirka ett års ålder, och när språket kommer kommer barnets att alltmer bestämmas av sociokulturella bilden, utveckling omständigheter. Hjärnan som biologisk struktur börjar ”kidnappas” av kulturen som Donald (2001) så träffande uttrycker det. Man lär sig något (eller 96

6. LÄRANDE

I ETT

SOCIOKULTURELLT

några) språk men inte andra, man dar (exv. om religion eller vad det

till sig vissa innebär att vara

PERSPEKTIV

idéer

och

föreställningsvärlflicka) men inte andra. Redan vid två års ålder har barnet tillägnat sig kommunikativa färdigheter som är unika för den språkliga gemenskap det lever i. Man kan använda uttryck som ”fredagsmys”, ”lördagsgodis”, ”fika” och liknande som människor från en annan språklig gemenskap inte kan förstå (Tomasello, 2003). Språket blir således en väg in i en social och kulturell gemenskap med en lång historia de och barnet tar till sig föreställningar och kunskaper som approprierar vuxit fram och bygger upp sin identitet. betonas i ett sociokulturellt Men det som perspektiv, och som gör denna än de jag varit inne på tidigare, är också att vi inte enbart tradition annorlunda approprierar språk och begrepp utan också fysiska redskap. En viktig del av mänskligt lärande handlar om att lära sig behärska artefakter som knivar, verkoch tusentals apparater tyg av olika slag, spel, tangentbord, cyklar, elektriska av det vi företar oss under en dag, spelar andra sådana redskap. I det mesta teknik en avgörande roll som medierande redskap. Vi kokar kaffe med någon de tekniker som finns av många tillgängliga i dag, vi lagrar information på papeller datorn, vi kör bil, vi googlar och per eller i digital form i smarttelefonen som använder olika webbplatser, och vi ägnar oss åt en mängd andra aktiviteter innebär samspel med teknik. roll för förståelse av Teknikens mänskligt lärande och utveckling, både på i dessa kollektiv och individuell Läroböcker nivå, är kraftigt underskattad. tar sällan utan ser och lärande som i hudenna frågor upp aspekt utveckling dock & vudsak mentala processer (se Gyberg Hallström, 2009; Sundin, 1992). Det mesta av det vi kan i dag som individer, kan vi med stöd av och i samverkan med medierande tekniker. Vår förmåga att tänka och bevara och bearbeta ini dag är starkt beroende av coalitions” formation and ”mergers (Clark, 2003, s. 3) med än vi digitala tekniker som i många fall gör oss betydligt smartare annars skulle vara och som hjälper oss att minnas och analysera information på sofistikerade sätt. Vi är kognitiva hybridvarelser som jag redan varit inne på. Teknik är således en viktig del av människors kunskaper och kan ses som för hur vi omvandla våra insikter och uttryck lyckas kunskaper till artefakter. har så att säga byggts in i alla de artefakter Tidigare generationers erfarenheter vi har omkring oss. Att de ser ut som de gör beror på att mänskliga erfarenheter, ibland under lång tid, format dem (Cole, 1994). Att lära i dagens samhälle är i stor utsträckning en fråga om att utveckla insikter och färdigheter som gör att man kan använda mätdigitala redskap som datorer och deras programvara, verktyg, räknare, appar av olika slag och en mängd andra artefakter. I dessa fall förstår vi sällan dessa resurser fullt ut, utan vi lär oss använda dem för specifika fram vi kommer i historien, desto större syften. Ju längre inslag av artefakter får vi i vår omvärld, och på de flesta arbetsplatser förutsätts det i dag att man -

tar

-

97

pojke

eller

LÄRANDE:

EN

TILL

INTRODUKTION

PERSPEKTIV

METAFORER

OCH

digitala artefakter för aktiviteter som ordbehandling, registreoch så vidare. Hybridmänniskan ring, informationssökning, kommunikation är en varelse som kan och lär i samverkan med teknik, och hennes kompetens eller färdigheter begränsas inte av hennes hjärna eller kropp. är bekant

med

artefakter

Dessa

fysisk möda. licera

två

ofta

innebär

Vi kan

utföra

exempelvis (633,48 x 789,67)

tal

har

genvägar och sparar

vi kan ta

att

tankekraft

komplicerade beräkningar.

med

många decimaler

räknare.

och återkalla

Att minnas

Att

multip-

svårare

är inte

och än

att

information

multiplicera och en sökmotor. Att månggår mycket lättare om man har tillgång till internet faldiga en text är mycket lättare om man har en kopiator än om man skriver om har en stavningskontroll i sin för hand, och att hitta stavfel är lättare när man 2 x

ordbehandlare

man

2 om

som

vakar

en

vad

över

Artefakter

skriver.

man

omvandlar

därför

och pennan,

texten, boken, pappret mikroskopet redskap gjort tidigare i historien. Appropriering, vare sig det gäller språkliga eller fysiskaredskap, är i allmänhet en gradvis process och kan ses som en successiv tillvänjning till att kunna utföra en använda ett den handlar inte om att vi ”tar in” handling och/eller redskap något mentalt som existerar fixt och färdigt ”där ute” i en text eller någon annan stans. Approprieringen kan beskrivas som en cykel med olika faser, med en inledande exponering för ett språkligt eller fysiskt redskap till ett självständigt beav detta. härskande Följande exempel kan illustrera hur detta kan gå till:

våra

och

sätt

en

att

lära, precis

mängd

som

andra

-

Appropriering

av

fas Inledande

förmågan att cykla på tvåhjuling

en

begreppet

leder

den med

hör

stöd

Fördjupadexponering

cykeln, sitter på av

någon säga

Lisa är din

att

kusin

vuxen

rullar med

”kusin”

stöd

av

kan säga ordet

vuxen,

kusin

användning stödhjul av

kan rulla korta sträckor

stöd, lär lär

sig

sig trampa,

hålla balansen

utan

hålla balansen men

svårt

samtidigt

— förknippar ordet

behärskning

cyklar utan

yttre support

att

— särskiljer kusin släktskapsord använder

från andra som

spontant

ordet

kusin

cyklandets olika

använder

kan starta

generellt begrepp släktskapsrelation

98

kusin

familjen sammanhang

moment,

m.m.

ordet

inom

behärskar

stanna

bror, syster,

sätt

och i kända

och

en

etc.

på relevant

Självständigbehärskning

med

specifik person

moster

Partiell

kusin

för

somm en

ett

6. LÄRANDE visar

Sekvenserna tive

ett

I ETT

tänkbart

SOCIOKULTURELLT

för

mönster

språkligt redskap. Approprieringen

PERSPEKTIV

att

fysiskt respeknågon slutpunkt.

appropriera

har ofta

ett

heller

inte

förmåga att cykla på många olika sätt, exempelvis att cykla på en enhjuling. Vår användning av ord elitcyklist genom också. Vi lär oss exempelvis att använda utvecklas och uttryck uttryck som sätt (”jag känner ”kusin” i liknelser och på metaforiska mig som kusinen från landet” kan någon säga som upplever sig bortkommen, eller vi kan tala om som kusiner och svenskar norrmän på världsscenen). Utvecklingsbanor av en alltså från inledande detta slag går exponering inför ett redskap till att barnet (eller den vuxne) så småningom själv kan avgöra när ordet är relevant att tradition bruka. Denna kopplad till vad utvecklingsgång är i en sociokulturell of kallar den närmaste utvecklingszonen (zone proximal development, Vygotskij eller i kort form: ZPD) (Vygotsky, 1978). Vetenskapliga begrepp (se nedan) medierar ofta världen på andra sätt än vardagliga. De ingår i en systematisk teori eller diskurs om fysik, kemi, psykoArtefakter medierar likaledes världen på logi, språk, musik eller något annat. sätt. Artefakterna som Cole bär, (1996) uttrycker det, ofta på en lång specifika

En

person

att

kan utveckla

sin

bli

eller

historia

där de förändrats

förfinat

dem.

medierar

Men

ständigt

och blivit

mediering världen

kraftfulla

mer

har också

för varandra

en

i

annan,

samtal

genom mer

att

och

använt

man

interaktiv, aspekt.

och samarbete

som

jag

Vi

varit

på. Två personer som löser ett problem eller som kommer överens om var de ska träffas, använder sig av medierande redskap för att komma överens och av form förståelse, intersubjektivitet. Mediering är en gemensam skapa någon och all mänsklig interaktion, vi samtalar, samtänker av levande dimension inne

samhandlar.

Lärande

i den

närmaste

utvecklingszonen

När ett barn blir en del av en sociokulturell gemenskap bygger lärande på en grundläggande ojämlikhet. Det är, menar Vygotskij, den vuxne eller mer generellt ”the more capable peer” (Vygotsky, 1978, s. 86), som stöttar barnets väg in i kulturellt relevanta kunskaper. Ett av Vygotskijs mest berömda begrepp är ”den närmaste (eller proximala) utvecklingszonen” (ZPD). Enligt Vygotskij är människor ständigt under utveckling, de förändrar sig genom att ta till sig erfarenheter. När vi kan och behärskar något, exempelvis att addera ensiffriga tal, adderar. Det vi så blir detta också en plattform för att lära vidare om hur man kan, pekar så att säga framåt mot nya kunskaper och färdigheter som nu komav exemplen med att mer inom räckhåll. Sådana utvecklingsmönster illustreras sätt. lära sig cykla och använda sig av ordet kusin på relevanta illustrera detta som i figur 2. I utgångsläget På en principiell nivå kan man finns de kunskaper jag behärskar, exempelvis att addera ensiffriga tal, skriva

99

LÄRANDE:

EN

INTRODUKTION

TILL

PERSPEKTIV

OCH

METAFORER

pussel eller knyta en knut. I utvecklingszonen finns som ligger inom räckhåll, men där barnet ännu ska lära sig knyta skosnören, vet man kanske det och lägger dem över varandra, men inledande drar åt snörena steget att man sedan kan det bli svårare med hur man går vidare. En förälder (eller mer ”kunom hur man ska gå kan då till att genom ge instruktioner nig kamrat”) hjälpa när en illustration av hur en förälder stöttar sitt barn man vidare (för utförlig ska göra en knop, se Säljö, 2000, s. 120ff; Nilholm & Säljö, 1996). På liknande och sätt är det när man lär sig lägga pussel. Barnet förstår kanske hur de största bitarna ska men inser sedan inte hur man mest går viiögonenfallande läggas bitar och säga ”den är dare. Föräldern griper in genom att peka på återstående för stor”, ”tänk på färgen”, ”passar den formen där?” och så vidare. Barnet lånar så att säga den vuxnas (eller den mer kunnigas) insikter och lär sig på så vis hur man kan tänka när man genom lägger pussel. samspelet Vygotskij var i slutet av sitt liv när han formulerade sina idéer om den närmaste utvecklingszonen. Det är därför mer av antydningar än fullt utvecklade tankegångar läsaren av hans texter möter (Zaretskii, 2009). Idén har haft ett enormt genomslag i litteraturen. Utvecklingspsykologerna Wood, Bruner och Ross (1976) formulerade begreppet scaffolding(stöd eller byggnadsställning) några bokstäver, lägga

ett

säga de kompetenser behöver stöd utifrån. Om man så

att

Figur

2

Den

närmaste

utvecklingszonen (ZPD) 100

6. LÄRANDE

I ETT

SOCIOKULTURELLT

PERSPEKTIV

och idén uttryck för den hjälp till barnet som den vuxne ger i situationen, har kommit att med ZPD. Den mer scaffolding förknippas kompetenta stöd under personen ger så att säga den lärande fysiskt och/eller intellektuellt tiden appropriering av en viss färdighet pågår (se vidare Elbers, Rojas-Drummond & van de Pol, 2013). Ju mer av den specifika kunskapen eller färdigheten av stödet kan tas bort ur situationen. Så den lärande behärskar, desto mer behärskar den lärande helt hand. färdigheten småningom på egen en hel människosyn. För Vygotskij I idén om en utvecklingszon finns närmast är människor ständigt under utveckling, vi når alltså inte stadier och vilar och så stannar där (som Piaget menade). Vi blir aldrig färdiga, för att låna småningom Tranströmers Tomas uttryck ur dikten ”Romanska bågar”, vi nobelpristagaren som om

blir hela tiden till. Människan

är i

en

mening dömd

att

lära och utvecklas

för

att

överleva, både som individ och som kollektiv. Vi förändrar oss hela tiden, vi är engagerade i finns utvecklingszoner det finns och i många av de aktiviteter vi men också kan, något något vi behöver hjälp med att erövra för att komma kunna



vidare. Människor -

i

hela tiden till sig kunskaper från varandra. Genom appropriera kulturella redskap så utvecklas vi.

Skillnaden

-

Piaget och Vygotskij blir här tydlig: för Piaget

mellan

utveckling en förutsättning het,

om

man

nått

inte

den

för

säga lärande.

veckling föregår Vi lär genom

appropriera

att

turellt

kompetenta

till

delar

av

att

att

lära. Man

utvecklings-



oss

lära

att

tar

bemärkelsen

varelser.

samhällets

För

kan inte lära

en

intellektuell

eller

mognadsnivå som Vygotskij är processen

redskap och därför utvecklas vi som Lärande föregår utveckling; genom

erfarenheter

är

kognitiv färdig-

förutsätts.

den

alltmer lärande

och gör dem till våra egna. När och färdigheter. Vi går från att

medierande

Ut-

motsatta.

kultar

vi

vi

gör

vara en redskap schack eller bilmotorer till att bli litteskriva, spela laga rata, schackspelare respektive kunniga bilreparatörer. För Vygotskij var idén om den proximala utvecklingszonen viktig av flera skäl. Han menade, i likhet med Piaget, att traditionella intelligenstest bara mäter och därmed vad barnet redan Mer intressant för att uppnått. produkter förstå utveckling är vart barnet är på väg. Mycket viktigt i sammanhanget är den principiella hållningen att man att studera produkter (resultat på genom nationella eller inte kan förstå de processer som liknande) intelligenstest, prov leder fram till lärande (Valsiner, 2005, s. 395ff). Behärskningen av en produkt (en formel, en princip etc.) säger oss inget om hur den approprierades och detta är också en viktig anledning till varför storskaliga studier (PISA, exv.) inte är också ståndger någon vägledning för hur undervisning ska bedrivas. Detta som drev i sin för att barn skulle lära sig något punkter argumentation Dewey om de processer som leder fram till kunskap. En andra aspekt, som är den som rönt störst intresse, är att Vygotskij meramen nade att det är inom för den närmaste utvecklingszonen som barn är

det, som

erövrar inte

vi nya

kan läsa och

101

LÄRANDE:

INTRODUKTION

EN

TILL

PERSPEKTIV

OCH

METAFORER

känsliga för undervisning. Det är här som barn har tillräcklig förståelse för att och ta till sig det. Det nya kunna följa med i en förklaring eller ett resonemang att räkna från sex till man ska lära sig, exempelvis tio, grundas i att man redan kan räkna från ett till fem, det nya kopplas till det man uppnått. Det är också barn i sin att förstå var ett befinner sig utveckling, som en lärare kan genom från som stötta lärande genom instruktioner som vad barnet kan, men utgår från det för barnet att vidare. Läraren till skillnad kan, samtidigt gör möjligt gå en lärobok eller en dator, upprätta intersubjektivitet med barn och leda dem vidare i approprieringen av kunskaper och färdigheter. Att I ett

appropriera vardagliga respektive vetenskapliga begrepp perspektiv är lärande begränsat till vad som sker

sociokulturellt

på något Likafullthar

en

del

i skola

av

många aktiviteter

och inte

och formaliserad

utbildning. återskapa kunskaper och färdigheter i ett komplext samhälle. En viktig aspekt av institutionaliserad utbildning, sådan vi möter den i skola och förskola, är att människor får möjligheter att göra än dem de gör i andra delar av sin vardag. Skolan är en väg andra erfarenheter in i samhällets kollektiva kunskaper och insikter, den ger möjligheter att lära om sådant man annars skulle vara med om eller komma i kontakt med. aldrig bland annat att skolan är en väg att lära vad han kallade menade Vygotskij akademiska eller vetenskapliga(eller institutionella)begreppsom han skilde från de man lär sig inom ramen för vardaglig spontana (eller vardagliga) begreppsom samvaro. han som Som exempel på de sistnämnda ”mor”, ”syster”, tog begrepp sätt

”bror”

skolan

och så vidare

jen. Andra

en

som

roll för

central

man

att

lär sig spontant

genom

kommunikation

i famil-

och intellektuella

redskap, exempelvis Pythagoras. sats i i ett ffämmande språk eller hur man argumenterar i en uppsats i historia eller samhällskunskap, förutsätter förklaringar, undervisning och en systematisk kunskapsuppbyggnad av det slag skolan kan också en långvarig erbjuda. I många fall kräver dessa approprieringsprocesser och systematisk socialisation där man tillägnar sig en ökande förståelse av hur och när man ska analysera eller argumentera sätt i specifika sipå förväntade exv. Mäkitalo & Det krävs också tuationer (se Åberg, Säljö, 2010). mycket stöd att mer sätt att av ”more competent behärska de abstrakta resonera peers” för och tänka som utmärker sätt att begreppsligvetenskapliga och institutionella

begrepp geometrin, grammatiska regler

göra och förklara

olika företeelser.

bygger på vad jag i kapitel 1 kallade en läroplansbaserad modell undervisning och lärande där den enskilda eleven så att säga får gå bortom Detta sina personliga erfarenheter. gör att undervisblir ibland riskerar att bli abstrakt och innehållet svårt att ning koppla till vad man känner igen från sin egen vardag. Detta innebär i sin tur att läraren får en Skolan

är således

en

institution

som

för

102

6. LÄRANDE

helt central

ställning

som

i institutionella

är relevanta

länk

och erfarenheter

referensramar är läraren

I ETT

i

SOCIOKULTURELLT

mellan å

och

ena

mer

samspel med barnet

barnets

PERSPEKTIV

(eller

sidan, och de akademiska

sätt

den att

vuxnas) vardagliga förstå

sammanhang

kan identifiera

barnets

världen

å den andra.

som

Det

nuvarande

kompeutvecklingszon”, det vill säga vad barnet skulle kunna förstå och göra med vuxenstöd (Wallerstedt, Pramling & Säljö, 2014). att beroende Det är viktigt att notera på sina skilda utgångspunkter skiljer åt intressanta sätt i sin syn på undervisning och och Piaget på sig Vygotskij roll. För var barnets och dess egna upptäckter lärarens Piaget egen aktivitet på och lärahur världen av fungerar det som leder till utveckling. Vuxenstöd han närmast som som störde barnets utvecksåg något spontana ringrepp citat från s. var i denna en indiviPiaget på 49). Piaget mening lingsgång (se han menade att individer konstruerar sina dualkonstruktivist, egna kunskaper utifrån sina egna upptäckter och erfarenheter. Vygotskij kan man se som en socialkonstruktivist (se vidare kap. 8), vi lär genom att bli delaktiga i kunskaoch erfarenheter som med mer görs tillgängliga för oss genom människor per inom ett område. Att lära är i detta att visst kompetens perspektiv approsom andra använder och som vi blir delakpriera kunskaper och erfarenheter Läraren är en nyckelpertiga i genom samspel och samhandling i aktiviteter. son när det gäller att mer abstrakta och institutionella göra begrepp och Hon eller han kan i kunskapspraktiker tillgängliga för nya generationer. samspel med eleven koppla sådana begrepp och sätt att arbeta till vad den tens

som

och dess ”närmaste

lärande

redan

behärskar. hade

utvecklingspsykologiskt intresse och han skrev utifrån var att den vuxna den kompetenta och barnet mindre kompetent. Som jag redan varit inne på, gäller inte detta längre i alla sammanhang på samma självklara sätt. Barn utvecklar i våra dagar tämligen tidigt i livet en rad kunskaper och färdigheter, bland annat den nya barn- och ungdom genom som den digitala tekniken innebär. Inom en del avgränsade områden, exempelvis att spela onlinespel av olika slag, ladda ner film och musik från internet eller kommunicera på sociala medier, kan barn ha mer utvecklade färdigheter än många vuxna, Det principiellt viktiga här är att kunskap och kompetens inte längre på samma sätt är knutna till fysisk ålder som de var i ett tidigare Vygotskij föreställningen

ett

samhälle. hur

lär i den tiärmaste

utvecklingszonen är inte enbart kunskaper och färdigheter. Även vuxna och mycket kompetenta personers kunskapsutveckling kan förstås sätt. Eriksson visar detta och Mäkitalo på (2013) exempelvis hur avancerade mastersstudenter med en ingenjörsbakgrund lär sig argumentera och analysera i miljövetenskapliga sammanhang. Genom scaffolding (stöttning) från sina universitetslärare lär sig studenterna vad som är giltiga och relevanta sätt att Analyserna

relevanta

när

av

man

man

ska förstå

hur barn approprierar

103

LÄRANDE:

EN

PERSPEKTIV

TILL

INTRODUKTION

OCH

METAFORER

i text när analysera miljövetenskapliga problem och hur man ska argumentera man visar på hur man kan lösa miljöproblem. Studenterna har en mycket hög men in i ett för dem delvis inom sina måste här ta fält, egna sig utbildningsnivå område. I visar Eriksson och Mäkitalo hur lärarna analyserna genom systenytt förståelse för hur en matiska stöd och kommentarer bygger upp studenternas text ska organiseras för att tjäna sina syften, och hur de använder sig av olika scaffolds som studenterna medvetna om hur (stöttor) gör slags kunskaper och i ett De försöker också argument hänger ihop miljövetenskapligt sammanhang. och hur man ska informadem medvetna om göra läsarperspektivet presentera tion och analyser för att läsare med olika bakgrund och förutsättningar ska kunna förstå dem. Eleverna blir delaktiga i tankeinstrument och former av som är centrala inom som och inom miljöteknik vetenskap miljömediering arbete där kunskaperna ska tillämpas. för det sociokulturella Om man sammanfattar hur företrädare perspektivet ser lärandets hur och finns det både likheter och skillnader i förhålvad, på En likhet är betoningen av att lande till den position som Dewey utvecklade. man lär genom interaktion och samspel med andra. Här trycker Vygotskij ännu att också vårt tänkande har ett sådant socialt urtydligare på det förhållande vi vår att tänka innebär att kan föra inre samtal med hjälp av sprung: förmåga besvaras därför begreppsliga redskap. Hur-frågan genom antagandet att för lärande spelar social interaktion en avgörande roll; vi lär först och främst genom samspel med andra och vårt eget tänkande är en individuell syntes och variant av den kommunikation vi har erfarenhet av (Sfard, 2008). Man kan uttrycka det som att vi är kunskapsparasiter som och ständigt tar till oss erfarenheter

från andra.

insikter En

annan

likhet mellan

mellan

uppdelning retisk och praktisk, pare

är

en

dimensioner. är både

insikt.

att

Men

annan.

Centralt

de båda traditionerna och

teori

praktik.

samtala

är ett

All

i

båda aktiviteterna en

Vad-frågan besvaras

sociokulturell och i denna

att

ingår mentala tradition

fysiska, och för tradition

prierar kulturella

och

genom

med

är

en

samtidigt en gräsklipkroppsliga/fysiska teo-

reparera

och

är också att

arbetar

inte

man

mänsklig verksamhet

slags praktik

i

intellektuella/mentala

är att

artefakter

oftast

dem behöver

man

att

bruka

metaforen

att

man

appro-

redskap, det vill säga man lär sig behärska dem i olika sammanEn sådan hang. behärskning är i allmänhet aldrig fullständig, utan varje approär priering partiell och öppnar samtidigt nya möjligheter till lärande. Färdigheter och kunskaper som att skriva, läsa, räkna, analysera och så vidare har ingen slutpunkt, vi kan hela tiden utvecklas vidare. Till och med en nobelpristagare i litteratur eller någon vetenskap kan utveckla sina färdigheter att skriva och anasätt kan den som bedriver hantverk eller är konstnär utveckla lysera. På samma sina förmågor att analysera material och använda olika slags verktyg. Vår behärskning av kulturella redskap är också situerade i praktiker, de är 104

6. LÄRANDE

I ETT

SOCIOKULTURELLT

PERSPEKTIV

menar att mentala generella på de sätt som kognitiva traditioner procesär. Hur ser kunskaper ska sättas i arbete i olika praktiker rymmer sin egen problematik. Mycket av det vi lär oss i skolan förblirjust kunskaper i skolan. Det är svårt att förstå hur de ska tillämpas och i många fall går de inte att blir att mycket av det vi lärt tillämpa i andrå sammanhang. En konsekvens glömmer vi av tämligen snabbt; det bekräftas inte i vår vardag. Detta var en bärande del av Deweys kritik mot den skola han såg. Den blir abstrakt i relariskerar framstå som levde i, en värld i sig som tion till den verklighet barnen

inte

blek och urvattnad

i

barns

menade

Han

ögon.

också

att

även

vid detta, skulle det inte behöva fungera så. Antagandet om grunden är situerade i praktiker är utgångspunkten för den

giskt inspirerade tradition på lärande (se kap. 7) och kulturella perspektiven.

som som

Arvet

man

ofta nära

ligger

efter

om

vi vant

oss

kunskaper i socialantropolotalar om som ett situerat perspektiv både de pragmatiska och de socioatt

Vygotskij

Vygotskij var, som jag redan påpekat, aktiv under en relativt kort tid. Förutom sin vetenskapliga gärning, var han engagerad i en rad pedagogiska utvecklingsprojekt inom lärarutbildning och undervisning. Han hade ett starkt intresse för lärande och undervisning bland barn med olika former av inlärningssvårigheter hade sin grund både i teoretiska och praktiska överväganden. och detta intresse En av hans efterföljare, Meshcheryakov (1979), arbetade exempelvis med frågor om hur undervisning för döv-blinda barn kan organiseras och om taktil kommunikation (via beröring/tryckningar på handen eller armen) kan utvecklas så att den kan förmedla erfarenheter på liknande sätt som talat språk och teckeni sociokulturella termer är här frågan om taktil kommunikation språk. Uttryckt kan ge personen till medierande de tillgång redskap språket ger (se Bakhurst & till Mesheheryakovs arbeten). Resultaten av Padden, 1991 för en introduktion denna forskning visar att det går att nå mycket långt och att taktil kommunikation kan tjäna som en lärande. Under utgångspunkt för mycket avancerat fanns det andra försök att i också utveckla sovjettiden många pedagogik Vygotskijs anda, bland andra av Davydov (1977), men många av dessa ägde rum inom en auktoritär vi knappast finner intressant eller särskilt syn på undervisning som tilltalande i dag. Vygotskijs perspektiv har kommit att tjäna som en inspiration för utvecklingsarbeten över hela världen i frågor som handlar om literacy (läs- och skrivoch naturvetenskap och i att utkunnighet), språkundervisning, matematik veckla nya undervisningsansatser (se Tharp & Gallimore, 1988; Daniels, 2001, och i Sverige, Strandberg, 2006). Genom sin betoning av lekens roll i barns utveckling, har perspektivet också kommit att utöva ett betydande inflytande i 105

LÄRANDE:

förskolan Också

EN

runt

INTRODUKTION

i

om

världen bland

(se

i barns

socialisation

runt

om

i världen

mot

kan

man

inte

exempelvis har

säga

En

för skola

dag många länder religion och etniska pedagogiskt arbete, i

i

tas

beta

och

ståelse

av

och

skolor sådan

en

i

och förskolor

tradition.

samma

mening

Däresom

vi

intressant möter

att

fråga sig

varför

och får fäste

intresse

ett

visst

i

forskning på lärande blivit forskare och lärare är den situation som mångfaldssamhäloch utbildning. Globaliseringen innebär att undervisning äger rum i klassrum där elevers bakgrund vad gäller språk, tillhörighet varierar. Detta ger andra förutsättningar för i den mening att en gemensam bakgrund inte längre kan

sammanhang

hur kultur

för

Vygotskij-skolor

utveckling

till intresset

för

för given och sociokulturell variation utifrån. Att möta barn inom ramen

ämnen

finns

Det

ramen

och Waldorfskolor.

bakgrund

både bland

intressant

let innebär

skolan.

inom

till är det alltid

Som

och skola.

det finns

Montessori-

jag återkommit perspektiv på lärande

Pramling-Samuelsson & Fleer, 2008). minoritetsställning i olika samhällen har och lärande tjänat som grund för utveckling förståelse hur kulturella variationer spelar in

profilerar sig att

METAFORER

exv.

och utanför

inom som

OCH

barn med

undervisning Vygotskijs syn på kommunikation av pedagogiska modeller och för i

PERSPEKTIV

TILL

innebär

att

att

är

lärare

Vygotskijs

nu

en

del

för deras måste

ha

av

syn

det skolan

måste

ar-

i olika

utvecklingszoner en betydligt bredare

för-

och lärande

samspelar. Men av digitala teknologier innebär också att förutsättningutvecklingen arna för skola och undervisning ändras, som jag varit inne på, och detta skapar också en stor variation i barns bakgrund och intressen. Många barn möter i dag symboliska färdigheter tidigt i livet och de lär sig i viss mening läsa och skriva på surfplattan långt innan de börjar skolan där sådant tidigare upptog mycket tiden.

De lär också

kommunikation

i sociala

medier

och genom andra aktiviteter som av' teknik medieras (se Christiansen, Kuure, Morch & Lindsom ström, 2013). Hela den omvälvande process digitaliseringen innebär ställer av

krav

genom

på lärare, och här har också det sociokulturella

perspektivet och dess betoning medieringens spela en viss roll för förståelse av villkoren för skolarbete och skolutveckling. I Sverige finns exempelvis sådana idéer ofta med som en del av så kallade en-till-en-projekt där undervisningen bygger på att varje elev har en egen surfplatta eller bärbar dator. En ytterligare anledning till att perspektivet kommit att bland accepteras många är att det just är ett perspektiv och inte en normativ pedagogik av det slag som exempelvis Montessoriskolor bygger på. Genom betoningen av kommunikationens roll för lärande, och vikten av det situerade samspelet mellan lärare och elev har många lärare och förskollärare kommit att uppfatta att det här finns en plattform för pedagogisk verksamhet och utveckling som tar lärarens och elevens perspektiv till utgångspunkt. I stället för att förankra pedagogiskt arbete i en metod (katederundervisning, grupparbete eller något annat), stora

av

roll för lärande

106

kommit

att

O. LÄRANDE

eller i

en

starkt

I ETT

normativ

kan användas

använda

dem i nya

för

PERSPEKTIV

erbjuder den sociokulturella undervisningsnära perspektiv

ansats,

priering och utveckling som

SOCIOKULTURELLT

att

ett

förstå

hur

barn

sammanhang.

107

tar

synen att

tänka

till sig erfarenheter

på appromed, och och förmår

7

Lärande

En

föreställning

benämns

litteraturen &

om

i ett

lärande

som

funnits

transfer(se exv. Gröhn ett allmänt plan kan

Salomon, 1994). På

påverkas och underlättas

av

med &

Om

länge

i

historien

Engeström,

transfer

vad vi kan sedan

erfarenheter.

från

perspektiv

situerat

rör s.

2003,

sägas innebära

tidigare,

vi kan

någon vill lära sig

vad

i

som

19ff; Perkins det vi lär

att

dra nytta

av

och

nytt dataspel, tidigare generalisera påverkas förmågan att göra detta av om man är en van spelare sedan tidigare; det finns så att säga en överspridningseffekt som gör det lättare för experten med alla sina bakgrundserfarenheter av hur spel brukar fungera att ta sig in i spelet än vad det är för en novis. Om man är en van bilförare har man lättare för att lära sig köra buss eller lastbil än en person som inte kört tidigare. I dessa situationer föreligger positiv transfer. Man kan också tänka sig negativ transfer i den mening att något man kan sedan tidigare eller håller på att lära sig interska lära, men detta är inte så vanligt och är oftast fererar med något nytt man av övergående natur. Exempel som brukar nämnas på detta är om man lär sig två relativt närliggande språk (exv. spanska och franska), så kan de två språken att man interferera med varandra genom exempelvis blandar ihop vokabulär och grammatiska regler. För den som är van att köra på höger sida av vägen kan inlärda

interferera

mönster

land där

man

Formell

kör

vänster

med hur

man

ett

ska bete sig när

man

kommer

positiv transfer.

Om

man

till

ett

sida.

på utbildning bygger på idén av problem eller utvecklar

om

lär sig lösa

viss färdighet, antas dessa förmågor Tankegången är att man lär sig prindär de är ciper, övar på dessa och sedan kan man tillämpa dem i de situationer i skolsammanhang relevanta. En tämligen extrem form av tilltro till transfer utgör den så kallade formalbildningsläran (Lundgren & Säljö, 2010). Enligt denna tes var det kunskaper i latin, och särskilt latinsk grammatik, som gjorde människan logisk, klartänkt och analytisk. Övandet av den latinska grammatikens regler ansågs skapa ordning och reda i elevernas tankebanor. Därför ägnade man mycket tid åt att lära sig latin, även efter att latinet förlorat sin dominerande ställning som vetenskapens och lärdomens språk. Denna tro på sambandet mellan latinkunskaper och tankereda gjorde att latinet i många länder hade en stark ställning i skolan långt in på 1900-talet, en ställning som en

viss

typ individen

följa med

utanför

en

klassrummet.

109

LÄRANDE:

EN

INTRODUKTION

PERSPEKTIV

TILL

vida översteg dess betydelse i samhället finns kanske alltjämt, en motsvarande

som

helhet.

OCH

Det

METAFORER

har också

matematiken

leder

funnits, och till

generell slag. Det är rimligt att tro på idén om transfer på ett allmänt plan. Hur lätt vi har att lära oss något, avspeglas i vad vi kan sedan tidigare. Transfer har också varit en del av både behavioristisk och kognitivistisk teoribildning, både beteenden ses som och mentala strukturer generella och som delar av individens kroppsliga eller mentala handlingsmönster som man tar med sig vart man går. Ändå har det i empiriska studier varit påfallande svårt att bevisa att transfer är särskilt vanlig eller effektiv. I skolan tycks elever ofta inte ta med sig det de lärt i ett sammanhang till det som för läraren framstår som ett liknande sammanhang som man redan behandlat. Många av oss som undervisar har haft upplevelsen att man vet att eleverna bevisligen känner till dén relevanta regeln eller princiatt de ändå inte förmår tillämpa den i ett lite annorlunda sammanpen, men vara i det mötte dem man hang. Kunskaperna tycks ”inkapslade” sammanhang än vad det exemplifierar. (Engeström, 1991) och man lär exemplet snarare När det gäller idéerna om att latinet, matematiken eller andra ämnen skulle innebära generell transfer till andra typer av områden, visade den amerikanske psykologen Edward L. Thorndike (1874-1949) i en serie berömda studier i skolmiljö på 1920-talet att det inte finns några empiriska bevis för att det förhåller sig så (Thorndike, 1924a, b). I stället för transfer på denna generella nivå, lanserade Thorndike idén att det måste finnas några påtagliga samband mellan tankeklarhet

tro



att

liknande

av

:

två områden

transfer har

ett



det måste

ska kunna vad

-

och

finnas

vad han kallar

påvisas. Annorlunda om

det finns likheter

Att

lära i

gemensamma

uttryckt, lärande i innehåll, finner

handlar man

element om

-

för

något

att —

det

transfer.

praxisgemenskaper

amerikanska

antropologen Jean Laves (1939-) arbeten (Lave, 1988; Lave & frontalangrepp på denna traditionella föreställning på idén om att det finns en enkel parallell mellan det man lär i skolan och hur människor bildar och använder sig av kunskaper i andra sammanhang. Lave företräder vad hon själv ser som ett praxisperspektiv på lärande, där kunskaper och lärande förstås som situerade i mänskliga verksamheter. Hon motsätter sig därmed den idé som en traditionell kognitionspsykologisk förståelse av tänkande och transfer innebär, där kunskaper ses som abstrakta representationer i en individs eller mentala strukturer hjärna som tillämpas oavsett situation. är i stället en del av Kunskaper integrerad praktiker med sina traditioner, redskap och lokala förutsättningar. Kunskaper är inbäddade i praxisof practice” (CoP), och man lär genom att delta i gemenskaper, i ”communities kollektiva aktiviteter där kunskaper används och görs synliga för nybörjare. Den

Wenger, 1991) kan ses som ett om transfer och därmed också

110

7. LÄRANDE

SITUERAT

perspektivet på lärande

situerade

Det

I ETT

modellen

PERSPEKTIV

kan

ifrågasättande

ett

som

ses

i den

också

inte

den

av

på lärande och inre där det lagras

mening kognitivistiska kunskap som att något kommer utifrån och in i människors Det finns, enligt detta perspektiv, inget i deras hjärna eller kognitiva apparat. så att säga passerar en som gräns från det yttre till det inre när vi lär (Rogoff, 1990). När vi lär, är det inget som flyger från omvärlden in i oss som den kogVåra erfarenheter och kroppsliga modellen förutsätter. är intellektuella nitiva embodied samtidigt. Och tänkande är enligt Lave (1988) något som sker i samspel med artefakter och med andra människor i situerade praktiker. Täneller i Laves språk: ”stretched out” kande är i hennes perspektiv ”distribuerat” att

man

ser

-

-

-

mellan

-

människor

gränsad del, och

och artefakter.

Det



är inte

att

vårt

tänkande

är

en

av-

i något helt annat; vi agerar i situationer och omkring oss. Uttryckt i det språkbruk jag använt tidigare är således analysenheten inte det enskilda tänkandet, än mindre hjäri stället människor som med artefakter och nan, utan ingår i och samhandlar med varandra i sociala situationer. Idén om den isolerade hjärnan ”samtänker” som tänker på egen hand förkastas således som utgångspunkt för att förstå lärande: vi är först och främst sociala varelser som samspelar med andra i olika kommunikativa med projekt. Släktskapet Deweys och Vygotskijs idéer är här uppenbara. Lave bygger sitt arbete dels på egna och andra antropologers studier av hur människor löser problem och lär i vardagliga aktiviteter (exv. hur shoppare vad Lave kallar ”just plain folks” eller ”jpfs” resonerar när de räknar om en vara kvantiär dyr eller billig i en köpsituation på en supermarket, hur viktväktare fierar kaloriintag och kaloriförbrukning och hur barnmorskor och skräddare skaffar sig kunskaper i traditionella dels en serie berömda studier samhällen), på De senare av vad som kommit att kallas ”street mathematics”. studierna, utförda av Carraher, Carraher och Schliemann (1985, för en sammanfattning, se Nunes, Schliemann & Carraher, 1993), visar hur unga brasilianska gatuförsäljare är utan eller med mycket begränsad skolgång eller formell träning i matematik kapabla att räkna mer eller mindre helt felfritt när de sålde sina grönsaker och frukter. De utför exempelvis tämligen komplicerade multiplikationer i huvudet med synbar lätthet och precision. De har också utvecklat lokala strategier där

världen

med det

samverkar

som

vi agerar

finns

-



de räknar

i

enheter

kunderna

när

köper

manhanget är i skolan, blev transfer samma



att

att

tre, fem eller tio, så det blir lättare

om en

resultatet

mellan

viss

identiska

när

som

stort

problem

antal.

gavs sämre. Det

markant

situationerna,

beräkningar

i ett

vara

även

avsågs;

det

om

Vad

att

som

hantera

räknandet

är intressant

i

sam-

papper-och-penna-uppgifter fanns således inte någon tydlig

som

det i

kognitiva

en

abstrakt

mening

och matematiska

exakt

var

innehållet

var

säga identiskt.

I studierna

var

det precisa och flexibla 111

räknandet

således

situerat

i

en

praktik

LÄRANDE:

av

att

sälja

EN

och

INTRODUKTION

köpa

varor,

praktik

en

och

Grönsakerna

PERSPEKTIV

TILL

OCH

barnen

som

hade

METAFORER

erfarenhet

stor

av.

och

frukterna, pengarna köpa-och-sälja-situationen erbjöd engelske sociologen Anthony Giddens (1984) kallar strukturerande resurser som tagna tillsammans gjorde problemen lätta att känna igen och hani denna miljö, framstod de som kompetenta. När tera. När man barnen prövade de prövades i en skolliknande situation med papper och penna, misslyckadesde i stor utsträckning. Resultatet kan ses som ett slag mot den som ser den mänskDe båda siliga bjärnan som en processor som enbart behandlar information. kontra att lösa skoluppatt köpa och sälja i en vardaglig situation tuationerna, gifter som handlar om att köpa och sälja, skiljer sig uppenbarligen åt som kunskapspraktiker om man har ett elev- eller deltagarperspektiv. En intressant aspekt av detta, som sannolikt har stor betydelse för hur människor resonerar, är att i papper-och-penna situationen eller i övningsuppgiften i skolan är det ofta inget som står på spel för den som räknar. Det värsta som kan hända är att det blir fel. I en köpa-och-sälja-situation riskerar man däremot att förlora vad den

och det blir således

pengar, Lave

(1988)

utvecklar

människor

konsekvenser

kännbara

förde sedan denna

av

typ de litar

kunskaper

studier



i

mer

särskilt

medhjälpare

vad

”best

hur

gör.

man

analysera hur vardagliga sammanhang med shoppare jpfs i amerikanska

Hennes fokus på räknande. studier av supermarkets har blivit berömda och innebar bland

dokumenterade

vad

av

vidare

räknade

att

genom

-

annat

-

att

hon och hennes

det

gällde att avgöra förpackningar. Resultaten visade exempelvis hur jpfs var fullt kapabla att avgöra om en liten förpackning var dyrare eller billigare per enhet än en större. Och de gjorde detta utan att genomföra det slags matematiska operationer som skolan företräder (exv. att räkna kostnaden vikteller volymenhet). Även om förpackningarna inte per var i proportion så att den ena var dubbelt så stor som den andra (vilket de ofta inte var), blev beslutet om vilken som var billigast korrekt. Köparna kunde också väga in hur mycket mer de var villiga att betala för en av två varor om de med i vad de som skillnader i kvalitet. Också i tog resonemanget uppfattade dessa miljöer visar det sig att det som klaras av i en köpsituation med hög grad av säkerhet blir mycket svårare ofta omöjligt när det ska genomföras med I och Laves studier fick papper penna. shopparna försöka lösa sådana analoga i men resultaten blev ändå betydligt sämre och många uppgifter snabbköpet beklagade sig över hur ”dåliga de var i matte” och kom med liknande ursäkter. Laves kritik går ut på att hela den syn på lärande och transfer som kogniföreträder är Det är inte så att de erfarenheter man tionspsykologin felaktig. i en i automatiskt till andra sisituation, exempelvis skolan, gör generaliseras som

var

buy?”i

shopparna

valet mellan

två

eller två

varor

-

Också idén

tuationer.

att

det

man

-

lär sig i skolan

precisa kunskaper kan ifrågasättas utifrån studier

av

hur

kunskap

och lärande

när

ett

överordnade

eller

mer

En rad

antropologiskt perspektiv. i olika praktiker rapporterades

är situerade

112

är

7. LÄRANDE i

spåren

av

denna

i situationer

argumentation har

som

stora

SITUERAT

I ETT

(Chaiklin och

likheter

som

PERSPEKTIV

&

kan

Lave, 1993). Detta

i

någon mening

är delar

praktiker.Säljö och Wyndhamn (1993) visade exempelvis hur olika med att räkna ut porto på ett brev uppfattades när det gavs under tik- respektive samhällskunskapslektion. Under matematiklektionen ofta räkna

eleverna

ut

exakt på öret

vad det kostade

att

skicka

ett

gälla även av

ett en

samma

problem matema-

försökte brev med

en

benägen att förutsätta att det fanns en direkt mellan vikt och porto), medan eleverna under samhällsproportionalitet visade en större benägenhet att läsa av portotabellen på det kunskapslektionen sätt den var avsedd att användas, det vill säga man utgick ifrån att man skulle kunna läsa av portot och inte behöva ägna sig åt räkneövningar. Den kritik mot växte fram i många av dessa studier påminsynen på kunskap och lärande som vikt

viss

den

om

ner

(man

var

således

mer

riktades mot Piagets

som

stadietänkande

och

som

kort redovisades

kapitel 3 (se exv. Hundeide, 1977, 1985). Det är inte endast ett problems innelogiska struktur som är avgörande för hur man hanterar det, dess inbäddning i sociala praktiker spelar stor roll. situerade natur Idén om kunskapens och lärandets utgår från en antropologisk förståelse av hur kunskaper utvecklas som en del av samhälleliga verksamheter och hur människor deltagande i olika slags praktiker kommer i genom kontakt med och approprierar dem (Lave 1998; Lave & Wenger, 1991; Resnick till de sociokulturella och pragmatiska närheten m.fl., 1997). Den intellektuella perspektiven på lärande är uppenbar. Man vill motverka bilden av kunskapsom endast genom enbart mental och att kompetens utvecklas undervisning och sätt geformell utbildning och som något som kan prövas på ett uttömmande i

håll eller

kontextuell nom syn på hur människor prov. Bakom detta finns också en mer inte information lär och handlar. Vi processar på ett abstrakt kalkylerande sätt, vi agerar i stor utan utsträckning utifrån vad som ter sig rimligt i en situation. Med

andra

ord,

vi är

responsiva till hur

och vårt

utsättningar, och emotionellt

tänkande

vi

är därmed

uppfattar situerat

en

i

situation

praktiker

och dess försom

är socialt

laddade.

perspektiv som en aspekt av hur praxisgemenskaper, (Wenger, 1998), fungerar. Ett historiskt, men ännu som fanns aktuellt, exempel på tydliga praxisgemenskaper är de hantverksskrån i Europa under tidig medeltid. Ett skrå var som etablerades uhder skråväsendet utifrån specifika hantverkskunskaper tillhandahöll en en yrkesgemenskap som eller en tjänst: boktryckare, skräddare, kärlmakare, målare, murare, produkt avskafoch så vidare (det fanns hundratals sådana skrån när skråväsendet sotare fades på 1800-talet, se Edgren, 1996). Skråna var organiserade med en hierarki bestående av mästare, gesäller och lärlingar, och skråna hade mer eller mindre sin specialitet (åtminstone i städerna där man kunde utöva konmonopol på troll). Lärande

communities

ses

i

ett

situerat

of practice

113

LÄRANDE:

EN

INTRODUKTION

TILL

PERSPEKTIV

OCH

METAFORER

sammanhang är hur lärprocesser organiserades i dessa miljöer. Här spelade formell utbildning genom skolan i allmänhet liten eller ingen roll; lärande byggde inte på att man separerade utbildning och arbete och inte heller hade boklig bildning någon central funktion, Miljöerna stod för den kunskapstradering som var nödvändig för att man skulle bli en skicklig yrkesoch sin egen kunskapsprövning där bland utövare. Man hade sina egna normer annat var ett centralt inslag för att en lärling skulle få ta sig vidare gesällprovet en och bli gesäll. Lärande i dessa miljöer kan beskrivas som process där nybörjaren tillägnar sig kunskaper och färdigheter (men också attityder, värderingar och identiteter) genom legitimtperifertdeltagande(Lave & Wenger, 1991). Man tillåts således som nybörjare vara med i den praktik där arbetet utförs. Det är i modern terminologi ett arbetsplatsförlagt lärande där nybörjaren inledningsvis har en perifer roll i verksamheten. Ett av de exempel Lave och Wenger uppefrån Laves studier av skräddare i Afrika. håller sig vid (1998, s. 69ff) kommer Som lärling tillåts man städa i skrädderiet, koka te, hämta tyg och springa allehanda ärenden. De aktiviteter man utför är en del av verksamheten, men de kräver inte de hantverkskunskaper som definierar yrket. De kan i princip utföras av vem som helst. Lärlingen har dock tillträde till verksamheten och goda möjatt observera hur arbetet bedrivs och hur man hanterar olika situatioligheter och levererar ner tar mått, provar (bemöter kunder, plagg osv.). Så småningom får man ta sig an mer krävande uppgifter som exempelvis att klippa till plagg, vilket i denna miljö kräver lång förberedelse eftersom klippningen är en aktivitet där man inte tillåts göra fel som man kan kosta på sig i skolan. Att lära sig genom att göra fel är en viktig del av lärande i skola men inte i lärande inom produktionen. Tyg är dyrt och det man klipper måste gå att arbetat i åtskilliga år, kan man få utföra använda. Så småningom, och när man de mest krävande som att möta diskutera deras val och kunder, uppgifterna preferenser och ta mått. Då har man närmat sig en position som en för verksamheten central deltagare, det vill säga man är en kompetent yrkesutövare, en ”old timer” kan fortsätta att lära). ändå (som naturligtvis Utmärkande för lärande inom sådana praxisgemenskaper är att man deltar i en praktik där man ser och förstår hur del och helhet hänger samman. Man får en förståelse för ett yrke eller en bransch och dess villkor. Instruktioner och ska utföra arbetet, man lär genom feedback kan ges i det sammanhang där man En viktig aspekt är också att lärandet i stora situerad erfarenhet. stycken kan individualiseras och anpassas till en persons förutsättningar. Om man behöver lite mer tid för att lära sig några moment, kan man oftast tillåtas hålla på med det ytterligare en tid utan att lektionen är över eller terminen slut. i Detta är fortfarande slags lärprocesser viktiga inslag många utbildningar, även om de nu oftast samverkar med sedvanlig institutionaliserad utbildning och ofta är integrerade i skolan. Gesällprov förekommer i många yrken (möbelIntressant

i

detta

114

7. LÄRANDE

I ETT

SITUERAT

snickare, frisör, skräddare) och genomförs ofta sation

för studerande

av

respektive hantverksorgani-

genomgått hantverksprogrammet på gymnasiet

dessutom

måste

ha haft

och

ytterligare praktik. Liknande inslag finns också i andra utbildningar. Som blivande sjuksköterska, läkare eller lärare får introduktion till yrket genom man praktikperioder och verksamhetsförlagt lärande. Jurister får tingsmeritera sig som en del av yrkeskarriären och sådana inskolningsperioder finns också för försäljare, supporttekniker för it-service, & Säljö, 2011; med flera (se exv. Eklund, Mäkitalo reparatörer, dekoratörer Nielsen & Kvale, 2003) Ludvigsen, 2003; hennes utvecklingsMästar-lärling-modellen innebär att individens lärande underordnas bana (på engelska: learning trajectory) produktionens organisaen När deltagaren ska gå från att vara tion och villkor. perifer till att bli en måste man för kvalificerad yrkesutövare, ge plats lärlingar/gesäller i produktionen och dessa måste få möjligheter att ta till sig både de formella och de informella kunskaper som är viktiga för arbetet. Eller med andra ord: De måste bli delaktiga i vad Wenger (1998) kallar den meningsekonomisom praxisgemenskaHur löser man och utvecklar. problem? Vem vänder perna bygger på, förvaltar man sig till i olika lägen? Vad måste man tänka på när ett föremål går sönder? som man måste få del av. Det finns givetvis undervisande är exempel på insikter i eller handledaren detta inslag slags mästar-lärling-modell. Mästaren vägleder Man och instruerar, men lärandet sker när möjligheter öppnar sig i arbetet. vad som händer i den situerade praktiken, och pekar förklarar och kommenterar vad som är att tänka viktigt på för att allt ska fungera. Föreläsningar och på lektioner har ringa eller ingen plats i denna modell. I likhet med vad som gäller inom det sociokulturella perspektivet i övrigt roll i lärprocesser. Den betonar man också språkliga och fysiska artefakters meningsekonomi som en praxisgemenskap representerar bygger i stor utsträckatt man behärskar det eller reifikationer (Wenger, ning på slags objektifieringar, 1998), som begrepp/diskurser och fysiska redskap utgör. Man hår utvecklat diskurser som utgör särskilda yrkesspråk och man har ofta också en rad specifika fysiska redskap (i vår tid exv. i form av olika mjukvaror) som är utgångsför verksamheten. Dessa reifikationer är punkt ofta :svårförståeliga för utomatt stående och för en nybörjare. Men genom delta i praxisgemenskapen får man hjälp med att de-objektivera eller ”öppna upp” dem så att man förstår när och hur de ska användas. hur man mäSkräddarlärlingen får instruktioner-om ter och räknar när man ska klippa och sy ett plagg. De begrepp och redskap som är reifierade i den vardagliga produktionen görs temporärt synliga för lärlingen så att man kan se hur de ska användas. Efter en tid kan den lärande själv använda dem som reifikationer, man behöver inte få förklarat vad de innebär eller som

ofta

som

PERSPEKTIV

-

-

när

de ska användas.

115

LÄRANDE:

EN

TILL

INTRODUKTION

OCH

PERSPEKTIV

Identitetsformering

METAFORER

och lärande

Identitetsformering är en central del av progressionen i den utvecklingsbana som mästar-lärling-modellen innebär, och inom det situerade perspektivet betonar man identitetsformeringens roll för lärande och professionell utveckling. När och tillåts röra sig från periferin till alltmer centråla man skaffar erfarenheter funktioner och arbetsuppgifter, genomgår man också en identitetsutveckling som har betydelse både för individen och för kollektivet. Som en socialisationsprocess från början tar till sig de värden och förhållningssätt innebär modellen att man under som utmärker en viss praxisgemenskap.Inledningsvis gör man erfarenheter identiteten av att vara en nybörjare inom ett visst yrke man är en perifer, men man får men det är hela tiden underförstått att man är delta, legitim, deltagare; och man blir en där för att lära. När man sedan utvecklas, förändras identiteten erkänd yrkesföreträdaremed en specifik yrkesidentitet som har en samhällelig innebörd. I jämförelse med vad det innebär att vara elev i en utbildningssituation (vilket är en väl etablerad identitet i samhället), sker lärlingens identitetsutveckling på andra villkor. Eleven i skolan ska lämna sin identitet som elev för att gå in i ett annat sammanhang med andra identiteter. Man är således i ett slags vänteläge vad gäller den kommande identitetsformeringen, medan lärlingen kanse sin egen utvecklingsbana och sin karriär på ett tydligare sätt. Men trots dessa skillnader är frågan om identitetsformering som det situerade perspektivet betonar intressant för att förstå lärande i skola och utbildning. Att finna sig till rätta i rollen som elev, att se sig själv som en som kan lära och utvecklas, är en viktig förutsättning för skolarbete och för att uppleva klassrummet som en gemenskap.Elever som inte kan följa med i klassrumsaktiviteter går också miste om möjligheter att lära; man är på sätt och vis inte längre deltagare i den community ofpractice som ett klassrum utgör (Cobb & Bowers, 1999). Man är inte delaktig i meningsutbytet, och det blir efterhand omöjligt att lära av de andra. På motsvarande sätt är en alternativ identitetsutveckling där man ser en sig själv som en som inte kan lära sig främmande språk eller matematik för under år i skolarbete. Det problematisk förutsättning engagemang många —

finns

också

elever

skolan

utvecklar

som

en

identitet

studier

Intressanta

erbjuder. engelska sociologer där som

kan

se

ser

ner

av

där detta

hur framför

man

förnekar

slags motstånd allt

värdet

av

har gjorts arbetarklassen

det av

pojkar ur på skolprestationer och identifierar sig själv med konkurrerande värdesystem (Willis, 1977). Skolan har således en viktig roll för elevers identitetsutveckling, och elevers identitetsskapande är ett viktigt inslag i hur man deltar i lärprocesser. Inom den tradition för forskning om lärande och kunskapstradering som tar sin utgångspunkt i praxisgemenskapers roll betonar man att lärande är situerat, det äger rum i ett visst sammanhang med vissa förutsättningar som så att säga utvecklar

identiteter

där

man

man

skolan

116

och

7. LÄRANDE

triggar och idén

stöttar

skola och

SITUERAT

PERSPEKTIV

lärande.

Men, skulle företrädarna

är

sin

lärande

att

om

I ETT

undervisning.

situerat

Man

äger

för detta

tillämplighet

lär på de villkor

också

finns

som

perspektiv hävda, på det

i skolan

som

och

man

sker i kan

generella kunskaper individer inhämtar verkligen att överföra till andra verksamheter. Många av dessa generella kunskaper går förlorade eftersom individen inte hamnar i situationer där de blir betydelsegår Inte heller sådana de i skolan fulla. ger kunskapsprövningar ges någon tillfredskan i andra praktiker, där de aktuella kunskaställande bild av vad människor är relevanta. Prov är en särskild sorts, ofta ganska abstrakt, verksamhet perna och måste förstås på sina egna villkor. som introducerar som svårigheter inte

förutsätta

att

de förment

Metaforer

för lärande

i ett

situerat

perspektiv

grundläggande föreställningen om lärande i ett situerat perspektivär att lärande sker genom deltagandei praxisgemenskaper, i CoP. Det man intresserar sig för är kunnande än kunskaper (knowledge) som färdigformu(knowing) snarare lerade begrepp och handgrepp. Genom att bli medlem i en praxisgemenskap erindividen en där hon kan från att vara en legitim perifer bjuds utvecklingsbana gå och deltagare till att bli en fullfjädrad medlem och yrkesutövare. Instruktioner undervisning ges i ett praktiksammanhang och när det naturligt uppstår tillfällen att lära. Detta kan ske exempelvisnär något går fel när det blir så kallade breakDen



downs

-

fungerar. oftast

i

en

Den

är lätt att

aktivitet.

apparat eller en process praxis man utövar är väl synlig för individen och det gör att det förstå och ta till sig kunskaper. Modellen ger stora möjligheter att Då

måste

man

reda

ut

hur

en

hänsyn till individuella skillnader i den tid man behöver för att lära,det finns kan tillåtas ta längre ingen tidsstyrd läroplan som man måste följa. Vissa moment tid och vissa kan man klara av snabbare, alltefter den lärandes förutsättningar. Idén om lärande genom deltagande i praxisgemenskaper återknyter till en har en lång historia, och som i en mening modell för kunskapstradering som måste ha funnits redan innan skolan skapades som ett eget verksamhetssystem i samhället. Man fick lära genom om deltagande i praxisgemenskaper oavsett dessa var familjen, jaktlaget eller grupper som utövade musik eller någon annan verksamhet. Mycket av institutionaliserad undervisning innebär att man bryter med dessa naturliga sätt att lära, menar företrädare för det situerade perspektivet. av försöken att Konsekvensen bygga upp lärande på skolämnen medavgränsade lärostoff, begrepp och färdigheter blir att undervisningen blir abstrakt och kopplasloss från de sätt att lära och kunskapa som människor har erfarenhet av. Skolan skapar på detta sätt svårigheter att lära som inte existerar på samma sätt i andra sammanhang. Detta är en argumentation som vi känner var igen från Dewey, och ett av de många bevingade ord han formulerade just att lärare alltid skulle komma ihåg att ”you teach a child, not a subject”. ta

117

LÄRANDE:

En

I stället

(och bli

olika situationer få den

tuationer

åt vad

för

som

lär

vad

avser

att

har

besviken

förstå

att

vad

en

och den sociokulturella

annan

syn som

händer),

på det

måste

utövas.

Man

brukar

som

ske mellan

förväntas

och likheter

är skillnader

och hur kunnande

kallas

METAFORER

OCH

något

som

det inte

när som

kunskaper

litteraturen

transfer

se

PERSPEKTIV

perspektivet,

i

mer

kallas transfer.

att

TILL

aspekt av det situerade allmänhet, är att man

intressant

traditionen

INTRODUKTION

EN

arbeta

man

med

mellan

olika si-

måste

ägna sig

work

(Akkermann & Bakker, 2011; Berner, 2010), det vill säga arbeta med hur kunskaper från olika Man fält och erfarenhetsdomäner kanbidratill lärande när de kopplas samman. måste lära sig att se företeelser inom en verksamhet med (en praktik) hjälp av vad man från känner andra verksamheter (exv. skolan). och Ros (2012) visar i en intressant Grossen, Zittoun analys hur lärare elever gränsarbetar när det gäller att överbrygga mellan å ena sidan undervisutanför skolan ning i filosofi och litteratur och elevers vardagliga erfarenheter å den andra. Författarna studerade vad de kallar boundary crossing events med undervisning om olika teman, bland (BCE) i klassrumssituationer annat som

i

gränsarbete

-

boundary

och

De

rasism.

där

menade

sig kunna

undervisningen eleverna

som

erfarenheter

var av

bekanta rasism

två olika

identifiera

explicit knöt

an

till

ett

allmänt

med, dels sådana där

genom

medier

och

typer av BCE, dels kulturellt eller medialt

man

tog in elevers

personliga upplevelser

och

sådana tema

vardagliga jämförde

perspektiv och påståenden som fördes fram i den formella undervisbeskrevs i ningen. Glappet mellan exempelvis hur specifika etniska grupper medier vid misstänkta brott (tjuvaktiga, våldsamma, opålitliga, illegala invandmot hur man i undervisningen fick läsa en lag som förbjöd rare) kontrasterades av exakt detta slag, där man rasism tillskriver människor asociala beteenden med utgångspunkt i deras grupptillhörighet. Denna konflikt eller dubbla agenda i samhället och öppnade möjligheter till lärande om klyftan mellan norm praxis och visade hur stereotypa föreställningar om etnisk bakgrund fördes trots att vidare i samhället lagarna sa något annat. En problematik som det i ett demokratiskt samhälle är viktigt att ha insikt i. Gränsarbete kan på detta sätt innebära att man skillnader och tematiserar likheter mellan hur kunskaper, föreställningar och sätt att tänka är tillämpliga och produktiva i olika sammanhang. Generalisering av kunskaper sker således inte genom transfer av abstrakt någon automatisk kunskap till nya domäner, utan att man lär sig på vad sätt kunskaper och erfarenheter är relevanta genom i olika sammanhang. Gränsarbete är i sig ett viktigt sätt att lära och att ta del med

av

de

erfarenheter.

av lärandets hur och vad, är det uppenbart att det situerade Uttryckt i termer perspektivet inte accepterar denna utgångspunkt. Det går inte att hålla isär vad vi lär och hur vi lär, vad och hur är i allmänhet intimt kopplade. Vi tillägnar oss sätt att skapa mening och agera med kulturella redskap genom deltagande i situ-

118

7. LÄRANDE

erade

praktiker.

bär inte man

att

man

utvecklar

Form

I ETT

och innehåll

SITUERAT

närvarande

PERSPEKTIV

samtidigt. tar till sig delar av en generell förmåga som ”sykompetenser” i situerade praktiker där man är

Att lära

sig

existerar

i

tillverkar

sy inne-

sig,

utan

föremål.

Färdigheterna växer genom att man ökar sin erfarenhet av att sy i olika situerade praktiker. Att lära sig ett ffrämmande språk är också en situerad praktik. I skolan lär man sig det på ett sätt genom undervisning och i en tvåspråkig familj lär man det på andra sätt. Utvecklingsbanorna blir på detta sätt lite olika. En företrädare för det situerade perspektivet skulle sannolikt hävda att den i och hur som man vad exempelvisgör när man talar om lärande och uppdelning undervisning i skolan, där vad-frågan står för innehållet och hur-frågan kommer om formen för undervisning, är ofruktbar. Att vi tänker så, och att att handla är ett resultat av att vi komfackdidaktiker driver denna tes, exempelvis många lärande och undervisning för mit att ta de institutionaliserade perspektiven på givna. Vi lär oss språk, matematik, historia och dessa betraktas som avgränsade kunskapsinnehåll som olika vad. Till dessa olika innehåll ska sedan kopplas specifika undervisningsmetoder. Men världen är inte uppdelad i skolämnen på om man inte kan läsa detta sätt. Man kan inte utveckla kunskaper i matematik tittar och förstå sammanhang i en skriven text. Ett exempel på detta är om man elevers där man testar på PISA-undersökningarna (femtonåringars) kunskaper i matematik genom uppgifter av det slag vi kan se på följande sida. En uppgift av detta slag (hämtad från Skolverket, 2013, s. 46) ställer stora krav på att man kan läsa en text och inse vad man ska lägga märke till och hur kan matematiseras på ett fruktbart sätt. All tillämpning av mainformationen i en tematiska detta förutsätter resonemang sammanhang mängd andra kunresonera sätt kan man skaper om hur man skapar mening. På motsvarande Att förstå natur och miljö förutsätter vana vid meningsinför andra områden. skapande genom texter, grafer och andra symboliska uttrycksformer. Än mer tydlig blir denna koppling mellan vad och hur om man ger sig in i olika yrkespraktiker. När man vill bli en skicklig försäljare, psykoterapeut eller arkitekt till en helhet. Man lär genom deltagande i smälter form och innehåll samman situerade praktiker. för det situerade Företrädare perspektivet menar på ett principiellt plan att samvaro. Lärande är lika naturligt som lärande är en naturlig del av människors att andas eller äta som Wenger (1998) formulerar det. Det är heller inte så att enbart eleven eller gesällen lär sig i de olika praktikerna, också läraren och mästaren lär av och genom samspelet med nykomlingar. En gemenskap, exemockså på olika sätt av nya omständigheter och pelvis på en arbetsplats, utmanas och måste då lära nytt. Lärande är på detta sätt både en reproförutsättningar, duktion av befintliga kunskaper och färdigheter, men också något som grupper ägnar sig åt för att möta utmaningar. Lärandet har ett expansivt och förnyande Yrjö Engeströms (1987) uttryck. inslag för att använda aktivitetsteoretikern -

,

119

LÄRANDE:

EN

INTRODUKTION

TILL

PERSPEKTIV

OCH

METAFORER

DROPPHASTIGHET

Infusioner

(eller dropp)

Sjuksköterskorna De använder

kunna

måste

formeln

D

för

används

=

dv

och medicin

ge vätska

att

beräkna

till patienter.

dropphastigheten, D, i droppar per

minut.

där

6on

d är v

är

n

är

droppfaktorn mätt i droppar volym i ml antalet timmar som droppet

Fråga En

(ml)

exakt

samtidigt Fråga

måste

i.

sitta

1

sjuksköterska

Beskriv

vill fördubbla

hur D förändras d och

som

v

inte

den tid om

n

droppet

sitter

i.

fördubblas

förändras.

2

också beräkna

Sjuksköterskor måste En

per milliliter

infusionens

infusion

per minut

med måste

ges till

För den här infusionen

Vad har infusionen Infusionens

volym:

infusionens

dropphastighet på

en

för

en

är

50

patient under

droppfaktorn

volym

volym, v, droppar

i ml?

ml

120

från

dropphastigheten, D.

3 timmar. 25

droppar

per milliliter.

7. LÄRANDE

I ETT

Diskussionen överordnad

modell

SITUERAT

PERSPEKTIV

det situerade

om

det

perspektivet

undervisning har of practice väckt stort intresse. idén om communities Det situerade perspektivet fäster uppmärksamheten på att kunskaper finns på många håll i komplexa samhällen och inte enbart i skola och utbildning. Lärande är inte lokaliserat till formell undervisning. Detta är också en av anledningarna till att detta perspektiv på lärande vuxit fram. Mycket av det vi lär oss, lär vi oss i yrkesgemenskaper och andra kollektiva sammanhang. En arbetsplats eller en förening lever vidare genom att tradera kunskaper till nykomlingar och genom att ta sig an nya Som

en

utmaningar

som

för verksamheten

rande

är

både individuellt

likaså

att

alla

intar

rollen

av

hur lärande

syn

framåt

på lärande

genom är

i aktiviteter

en

och

kollektivt

bärande

del

lärande. av

Att

lä-

perspektivet,

lär eller kan lära. Också

de

som

lär

(eller lärare) kontinuerligt. perspektivets betoning av yrkespraktiker

ska förstås

från flera håll

gäller

och kollektivt

är involverade

som

expert det situerade

Men

när

och organiseras

Barton

&

har också

utsatts

mönster

som

för bitvis &

för

hård kritik

2007; (se Tusting, Hughes, Jewson Kritiken har dimensioner. menar Bowker, 2001). många Några atten sådan modell reducerar utbildning till en fråga om att tillfredsställa produktionens villkor; man gör lärande till något instrumentellt, där individens utvecklingsbana underordnas produktionen, sådan den ser ut vid ett givet tillfälle. Ekonomiska motiv och företags vinster för vad och hur man görs till rättesnöre ska lära. Utbildning har många andra funktioner, den ska bland annat fostra demokratiska och självständigamedborgare som är redo att bidra till utveckling, delta i samhällsdebatten och möta förändringar. Sådana erfarenheter befordras inte i alla praxisgemenskaper i produktionen. Modellen och deras kunskaper i en viss verksamstänger också in människor het och ingen vet hur länge den består. I en tid av snabba förändringar i samhällslivet måste kritikerna, satsa på generella utbildningar i stället, menar och som individer flexibilitet i sitt val av yrke och kunskaper färdigheter ger som gör att de kan byta arbete när omständigheterna förändras, och detta var för övrigt också Deweys slutsats för hundra år sedan. I ett samhälle i förändring måste utbildning ägnas åt generella färdigheter med högt överlevnadsvärde. I'många länder har vi sett hur helaindustrigrenar (exv. textil- och varvsindustri) och yrken slagits ut på kort tid under det senaste århundradet, och de som har helt yrkesspecifika kvalifikationer är inlåsta i en verksamhet som kanske inte. finns. I vår tid behöver människor kvalifikationer som är längre generella och sådana kräver ett omfattande av allmän där man lär sig läsa, inslag utbildning skriva, räkna och använda symboliska redskap på en avancerad nivå.

Kann

En

exv.

2005;

Unwin,

&

anslutande

kritik

är att

idén är alltför

konfliktperspektiv på kunskap

och

konsensusbetonad

praxisgemenskaper. Många 121

och saknar CoP

ett

är aukto-

LÄRANDE:

EN

INTRODUKTION

TILL

PERSPEKTIV

OCH

METAFORER

för att lära. Nybörjaren får ibland verkligheten lite utrymme att vara arbetskraft av (och detta är för övrigt en vanlig fylla billig kritik i länder som har en utbyggd lärlingsutbildning). Det är också ofta så att praxisgemenskaper av ekonomiska skäl är ovilliga att dela med sig av kunskaper Man vill exempelvis att ett företag eller en till andra än den egna gruppen. verksamhet som en avancerad utrustning ska bli beroende av en leveranköper man då kan sälja de egna kunskaperna över lång törs kompetenser, eftersom tid genom servicekontrakt och liknande arrangemang (Ramsten & Säljö, 2012).

och ger i

ritära

funktionen

har

Man

ett

tillhör

direkt

ekonomiskt

det egna

intresse

av

att

lär. Andra

hindra

att

andra

personer

än

de

det ofta

gjorts företaget påpekanden omöjligt av praktiska, säkerhetsmässiga och andra skäl att organisera lärande och utbildning på detta sätt i ett komplext samhälle. I många miljöer finns det för nykomlingar att vara med. Man kan inte släppa helt enkelt inget utrymme in oskolade i personer komplexa produktionsmiljöer, sjukhus, skolor, laboratofrån faror och annat måste man i dag rier eller andra sammanhang. Bortsett vara väl förberedd innan man kan delta, bidra och över huvud taget förstå vad som pågår. när man ska förstå En ytterligare invändning gäller idéernas användbarhet lärande i skola och andra former av formaliserad utbildning. En elev befinner bemärkelse som en skomakareller basig inte i en lärlingssituation i samma i Läraren är inte en ”mästare” samma som skomakaren garlärling gör. mening eller bagaren, och eleven ska inte heller nödvändigtvis bli lärare. I skolan är lärande på en mer allmän nivå och eleverna syftet med verksamheten går så när de blir yrkesverksamma, som småningom in i andra identiteter jag redan varit inne på. Det finns dock ganska många verksamheter inom formell utbilddär eleven också har som liknar en och där lärarna ning något lärlingsposition En sådan situation har ställning av mästare. analyseras av Blondin (2014) som följde utbildning av studenter inom räddningstjänsten som ska bli brandmän (en eftergymnasial utbildning). Flertalet lärare i denna utbildningsmiljö är som

som

är att

är

erfarna

brandmän

och de hämtar

sin auktoritet

både från det förhållande

att

de

(mästare) och lärare i räddningstjänst. De kan så att säga tala med och grunda sin undervisning och argumentation i den verksamhet som ska leda till. Detta för ett effektivt och utbildningen öppnar möjligheter berikande där som i och verksamhet gränsarbete problem uppträder utbildning kan bearbetas. Man kan ständigt aktualisera hur en övning (exv. vid arbete med simulerade olycksoffer) skiljer sig från vad som kan hända vid en trafikolycka. Men bortsett från denna kritik mot de långtgående anspråken på att praxisskulle kunna överta gemenskaper utbildningsfunktioner på bred front i ett att denna traditionella modell för kunkomplext samhälle, är det intressant aktualiseras. skapstradering återigen Deltagandemetaforen ger en helt annan hur lärande kan och det finns idag många sammanhang där syn på organiseras, är

brandmän

dubbla

röster

122

7. LÄRANDE

modell

denna

blir aktuell.

I ETT

En

SITUERAT

utveckling

vi

ning och olika yrkespraktiker blir alltmer

kunskaper

som

är de mest

centrala

när

PERSPEKTIV

är

ser

relationen

att

komplex. en

utbildninghamna

person

Det

är svårt

utbildar

mellan att

utbild-

veta

sig. Dels kan

vilka man

som går många olika verksamheter olika dels förändrar och i sätt, fungerar på sig yrkespraktiker organisationer dag snabbare än någonsin tidigare. Nya tekniker kommer in och yrken och arbetsuppgifter uppstår och avvecklas. Även högt utbildade personer behöver därför

även

om

man

en

viss

i

praxisgemenskaper och gå vägen från att vara en perifer deltasmåningom, ofta efter många år, bli en kompetent och fullt erkänd yrkesutövare (Bivall, 2014). Detta är en konsekvens av ett kunskapsrikt och föränderligt samhälle med en hög grad av arbetsdelning; kopplingen mellan utbildning och specifika yrken blir i många fall mer allmän och man lämnar inte skolan eller universitetet som fullärd inom yrket. ofta skolas in i gare till

att



123

Mu

I

8

Lärpraktiker Syftet rande

med denna

och lärandets

bok har varit

att

introducera

några

metaforer

av

de

perspektiv på

lä-

hundra till hundrafemtio åren. inflytelserika under de senaste för är att lärande är ett fenomen utgångspunkt framställningen mångtydigt som uppfattas på olika sätt i vardag, skola och utbildning, politik och forskning. Det finns inte es lärande, och vi kan inte anta att lärande är en självklar kategori som vi kan diskutera som en generell företeelse. Begreppet lärande måste ska blir bildligt uttryckt packas upp och synliggöras för att diskussionen och Vi måste med andra ord lära oss tala om lärande; rimligt precis. produktiv vad det innebär att lära och kunna i olika sammanhang och i relation till olika förväntningar och metaforer för lärande. Det finns också en historisk dimension som är viktig att ha i åtanke. När man i dag talar om att barn och ungdomar inte lär sig något och att skolprestationerna sjunker (detta är för övrigt något vuxna beklagat sig över sedan Platons tid!), måste man vara medveten om att både hur vi lär och vad vi lär förändras. Kan det möjligtvis vara så att sjunkande resultat på vissa typer av prov, nationella och till och med internationella jämförelser, avspeglar att unga människor kan andra saker och kanske också på andra sätt än tidigare? I historiens ljus är tanken onekligen värd att överväga. När det så kallade katekestvånget avskaffades i den svenska folkskolan genom 1919 års undervisningsplan, avtog så av Luthers lilla katekes (Lundgren, 2014b). Allt småningom utantillinlärningen färre kunde så småningom återge de tio budorden, Luthers. förklaringar till är för något. budorden, böner och psalmer. Och få vet i dag vad hustavlan Skulle man be dagens unga (eller befolkningen i övrigt) återge det som de flesta folkskolebarn då behärskade, skulle resultatet med all sannolikhet bli mycket nedslående: kunskaperna har försämrats dramatiskt. Men hur intressant är detta? Vi har en mängd andra färdigheter och kunskaper som ser lite annorlunda ut och som en annan metafor för än lärande den katekesbygger på läsandet representerade, eller den som finns inbyggd i det traditionella papperoch-penna-testet. På samma sätt minns vi och använder våra intellektuella och fysiska resurser andra sätt än Få telefonnummer minnet på tidigare. lägger på längre eftersom de ändå dyker upp i displayen och ingen multiplicerar fyrsiffriga tal med varsom

varit

En

-

-

125

LÄRANDE:

andra

utan

EN

använda

att

använda

TILL

INTRODUKTION

den allestädes

PERSPEKTIV

närvarande

METAFORER

OCH

räknaren.

lite

Papper och

penna

blir det jobbigt uppfattas många lätt fel. Vi skriver inte så mycket för hand längre, men vi skriver mer än någonsin i det nya medielandskapet. Resurser som stavnings- och grammatikkontroll i ordbehandlingsprogrammet varnar oss för vissa språkliga misstag. Och när vi klipper gräs, sågar ved eller förflyttar oss, tar vi till hjälpmedel som underlättar

går

att

och

som

men

vi lär

Lärande Det

är

använda.

oss

ekologi, ändras

av

hela

tiden,

som

Vårt

behov

i vår

tid inte

inget fysiskt objekt

är resultat

och

av

uppstår

av

som

lärande, och det vi kan kalla lärandets minst i spåren av digitaliseringen. man kan peka på eller hålla i handen. aktiviteter

genom

och dessutom

med sig

och är svårt lärande

att

observera.

vad man situationer; något på engelska kallar en ”emergent property” av vad vi gör, men det finns oftast inte något som kan observeras av en yttre betraktare. Vi kan se förändringar i handlingar, språklig förmåga och andra iakttagbara aktiviteter hos andra, men vi kan

Erfarenheter

inte

är

lärande

se

använder

när

man

i

tar

ur

är

sig. Just därför spelar de språkliga bilder eller metaforer om och organiserar lärande en avgörande roll, det är

vi talar

dessa vi hittar

språk för

få tag i det som är abstrakt lärande spelar en särskilt

vi

ge-

och

mångtydigt, samtidigt viktigt. betydelsefull roll i skola och utbildning och läroplansbaserad undervisning. När man planerar pedagogiska aktiviteter, undervisar eller vägleder enskilda elever, gör man det med utgångspunkt i föreställningar om lärande. Lärare, läroboksförfattare, utvärderare, skolledare, läroplanskonstruktörer, politiker och alla andra som bidrar till att forma miljöer och sammanhang för lärande och undervisning utgår från metaforer om lärande när de organiserar eller ger förutsättningar för pedagogiska aktiviteter. Vi klarar oss således inte utan metaforer, men vi måste vara medvetna om att eller språkliga bilder och öppna de är just metaforer för tolkning när vi använder dem. har filosofiska rötter Samtliga de perspektiv på lärande som jag presenterat som sträcker sig långt tillbaka i tiden, i viss mening ända till det antika Grekland där vår vetenskapliga världsbild formades och våra begrepp för att tala om och förstå kunskap och lärande skapades (Danziger, 1997). Sätten att tala om lärande och kunskap är en del av vår historia och vår självförståelse. Utgångsför lärande är mycket konkret: alla samhällen har ett punkten för intresset behov av att återskapa de kunskaper och färdigheter som utvecklats. Annars nom

kan våra

kring nisera

ett

att

Metaforer

men

levnadssätt

inte

bevaras

om

och utvecklas.

hur

Man

måste

alltså

reflektera

kunskaper ska föras vidare till nya generationer för att kunna orgatraderingen av insikter, färdigheter och värderingar på lämpliga sätt.

126

8. LÄRPRAKTIKER

Lärandets och

Jag har pekat på

OCH

LÄRANDETS

METAFORER

ekologi: vardagliga praktiker institutionella

arrangemang

på en mycket allmän och principiell nivå kan säga att sammanhang för lärande i ett samhälle. För det första har vi läsom och gerande äger rum i vardagen genom samspel med andra människor att individen nom ingår i olika sociala praktiker; man deltar i en måltid i famileller annat något sammanhang, ingår i en arbetsgemenskap eller föreningsjen barn leker vi med kamrater, spelar spel med andra eller på aktivitet och som som är forsurfplattan och så vidare. I dessa situationer gör man erfarenheter för individen. mativa Grundprincipen för lärande här är genom deltagande i som inte primärt är organiserade för att undervisa eller förmedla aktiviteter Men det finns ändå en latent eller immanent kunskaper. (Ödman, 1995) pedagogik inbyggd i verksamheten, man förbereds för att utveckla vissa förmåinte andra, man möter vissa tänkesätt, vanor, värden och teknologier gor men inte andra. Alla mänskliga aktiviteter men har en pedagogisk dimension; människan är en i grunden pedagogisk varelse och visar genom sina ageranden hur man kan uttrycka sig och lösa problem. Lärande av detta slag har människor ägnat sig åt sedan tidernas begynnelse, och lärande genom deltagande i vardagliga aktiviteter kommer i all framtid att vara en viktig källa till erfarenheter och kunskapsbildning för individen. För det andra har vi det läroplansbaserade lärandet som kommit att spela en allt större roll i människors liv ju längre fram i historien vi kommer. I detta slags lärande organiseras undervisningi institutionella miljöer (skola, universitet, som fortbildning på arbetsplatser) där vi bedriver den aktivitet vi kallar studier. Här spelar metaforer om lärande en central roll, de utgör en utgångspunkt för hur man verksamheten, organiserar lägger till rätta det som ska läras och prövar om resultatet blir som man förväntat sig. En lektion, en övningsuppgift eller ett kunskapsprov formas med utgångspunkt i en bild av lärande. Skolor och studier är mänskliga uppfinningar avsedda att ge systematisk intellektuell och i viss mån också fysisk träning och man gör naturligtvis också och kommunikativa erfarenheter av olika Lärande i sådana samsociala, slag. innebär att tar till en man rad olika kunskaper, färdigheter och manhang sig erfarenheter, också sådana som ligger bortom det man möter i vardagen. Avsikten är att man ska bli delaktig i centrala delar av samhällets gemensamma dess kollektiva minne. är med nödvändighet i stor utsträckStudier kunskaper, ning en språklig verksamhet, man talar och skriver om världen i klassrummet. det finns

att

man

två

-

Detta

gör

dagen.

Det

studier

att

är med

ofta blir abstrakta

andra

ord

en

viss

-

i relation

skillnad

elev vad

gäller förväntningar på hur man Undervisning syftar till att underlätta 127

till det liv barnet

mellan

ska-tänka

att

vara

barn

lever och

att

i

varvara

och bete sig. för människor att tillägna sig kunska-

LÄRANDE:

per

och

kausal

färdigheter.

Men

mellan

relation

förutsätter om

INTRODUKTION

EN

aktiv

en

och ofta måste

som

rad

komplexa kommunikativa faktorer, både generella och

viss

relation,

denna

är inte

miljöer

METAFORER

och

individ

tar

är beroende

undervisning

till sig av

en

har

en

enkel och kausal. att

påpeka

med

-

institutionella

en

klassrum

Lärande

handlar

verksamheten

som

ett

som

situationella.

Inom är det också viktigt parentes för lärande den vardagliga samvaron

skola och andra

sig i det

engagerar

göra det under lång tid. Exakt vad

i sådana

men

OCH

undervisning orsakar aldrig lärande, det finns ingen undervisning och lärande (Wenger, 1998). Lärande

individ man

PERSPEKTIV

TILL

miljöer



att

andra

är relaterade

dessa båda och den

som

till varandra

sammanhang organiseras



en

i

socio-

utbildning människor, och ger dem resurser av många slag. Barn som växer upp i miljöer med en hög utbildningsnivå exponeras i sin vardag för färdigheter, sätt att tänka och värderingar som stämmer överens med de som används i institutionella miljöer. På en statistisk nivå kan vi exempelvis se att barn till föräldrar som har hög utbildning tenderar vi återigen talar om statistiska att själva skaffa sig en hög utbildning (även om och inte en enkel orsak-verkan-relation, se Eriksson, 2014). Utbildsamband i litteraturen ofta kallas ett kulturellt bidrar till att vad som ning skapa kapital i för läsom barn i sin vardag blir delaktiga genom att exempelvis exponeras sande, skrivande och en rad literacy-relaterade färdigheter som skolan bygger på. Det är inget mystiskt i detta utan hemmiljön öppnar så att säga upp de vägar till kunskapande som ger utdelning i formell undervisning. logisk nivå.

Som

jag har påpekat förändrar

Lärandets

metaforer

och tidsandan

jag har påpekat speglar också de sätt att se på lärande som blir dominefinns i samrande under en viss epok idéer, och till och med teknologier som hället, i bredare mening. Texten som artefakt har exempelvis spelat en stor roll i många samhällen. Under lång tid var exakt memorerande av texter en viktig, Som

till och med

huvudsaklig, aktivitet i skolan. De tio budorden, Luthers förklaringar till dessa, kungalängder, latinska namn på växter och djur och mycket annat skulle återges exakt, och motsvarigheten till detta finns också i andra samhällen där inpräntande av en text är mål för lärande. Många samhällen håller sig med religiösa texter som rättesnören och där är utgör memorering påbjuden pedagogisk aktivitet. Detta har skapat, och skapar, tydliga ideal för hur lärande uppfattas. Ett starkt fokus på formalia är också en del av denna grund i skriftspråket som förebild för hur kunskaper ser ut. Rättstavning och grammatikalisk korrekthet enligt skriftspråkliga normer har haft en stark position i undervisning. Detta är en del av det som varit rödpennans makt i skolan över försöken att disciplinera människors sätt att uttrycka sig. Förebilden för korrekthet har varit 128

8. LÄRPRAKTIKER

standardiserad

en

språk

skriftlig

form

ofta motverkats

som

METAFORER

än dialektala

snarare

aktivt.

Denna

syn



varianter

lärande

som

eller

vardagligt kopiering av auk-

uttrycka sig har funnits i skolan sedan den inrätalltjämt ett starkt inflytande. Men inflytandet av teknologier och tidsandan på vår syn på lärande framgår av mer av som sentida Bilden lärande inhämtande och procesockså perspektiv. karakteriserar sande av information, som kognitiva och neurovetenskapliga traditioner, är starkt färgad av liknelser mellan människor och datorer. Att se lärande som förvärv av beteenden, som behavioristen gör, bygger på att man människor och till beteenden. Också här tjänade reducerar mänskligahandlingar viss produktionsteknologi som en förebild, det effektivt organiserade löpande väl hamnat beteenden bandet. När man (eller biologi), leder metaforiken på lika gärna kan studera och ändå uttala sig om människor. till att man djur sin metafor för lärande tar man bort mycket, rent av det Genom mesta, som och skiljer oss från andra levande varelser. För pragmatiska, sociokulturella situerade traditioner är meningsskapande och deltagande i social interaktion toritativa

och sätt

LÄRANDETS

OCH

texter

att

tades. Och den utövar

kärna

lärandets

Dewey kallar hämtar

mängd

en

olika

Vi lär

varandra

av

och lär

vi möter

när

vanor

nya sina

man

perspektiv på

social och kommunikativ

en

i

och ursprung.

lärande

varelse

från

oss

behärska

det förhållande

ständigt

som

livet och utvecklar

genom

delar

vad Här

utmaningar. människan

att

kunskaper

är

med varandra

sammanhang.

Forskningens beskrivningsnivåer Också i

heller

Inte

eftersom

ligen” tioner

här kommer inte

ut

ser

det

-

av man

man

forskare inom

hur lärande

av

och hur

studier

heller

är. Forskare

tionaliseras. forskare

på olika sätt. undan problemet med beroendet av metaforer, har något oberoende facit till vad lärande ”egent-

vetenskapliga sammanhang

olika

(och

Olika metaforer

beskrivs

och

fält och traditioner

tänkande

mer

i

ger olika bilder

de ska

uppfattas

lärande

arbetar

utifrån

allmänhet) av

ska studeras

hur lärande

eller mindre

letar

-

defini-

och opera-

och

lärprocesser ser påverkas. De metaforer

definieras, beskrivas, mätas och medvetet använder, kommer sedan lärprocesser organiseras och vilka utsagor om lärande mer

olika

att som

avgöra hur görs. Man

efter.

forskningsperspektiven är det uppenbart att det finns olika beskrivningsi spel samtidigt, från biologiska mekanismer i hjärnan, till beteenden och kognitiva processer, meningsskapande och olika former av lärande i och hos grupper och kollektiv. Processerna kan således förläggas inne i individer i eller (i hjärnans processer beteenden) eller de kan ses som något som sker i aktiviteter och i samspel mellan individer. Lärande uppfattas av vissa traditioner (kognitivister) som enbart mentalt, medan andra traditioner inbegriper För

nivåer

129

LÄRANDE:

EN

INTRODUKTION

TILL

PERSPEKTIV

METAFORER

OCH

och vårt samarbete med teknik och tekfysiska handlingar, kommunikation nologier som en central aspekt av hur lärande äger rum (pragmatiska, sociokulturella och situerade perspektiv). En del forskningstraditioner fokuserar för att förstå som en lärande, medan andra ser människan på hjärnan hybridvarelse som lär och kan med stöd i redskap. I det sistnämnda fallet måsté förståelse av lärande inkludera en analys av hur vi samverkar med de ”kognitiva förstärkare” är så (Nickerson, 2005) i form av artefakter, som vi numera

beroende

av.

Samspelet mellan forskningens att

reda

ut

kausalitet

och det finns inte den

från

konstaterat

nivån

ena

olika

är

beskrivningsnivåer

långt ifrån

enkel

heller några enkla samband. Det finns ingen direkt till den andra. En människa kan exempelvis ha

kognitiva förmågor men ändå utveckla avancerade färdigDet tar längre tid och kräver kanske speciella indet är fullt möjligt i de flesta fall. Pedagogiken kan organiseras så satser, men att den kompenserar för olika typer av problem. På motsvarande sätt kan man ha goda förutsättningar på alla nivåer, men ändå misslyckas med att klara av skolans krav på hur man ska lära. Det finns inga enkla kausala samband i dessa frågor heller. En rimlig slutsats av alla dessa iakttagelser är att det inte finns någon entydig i termen innebörd lärande, den är genuint mångtydig och syftar på olika företeelser som rör allt från biologi till sociala och kulturella processer. Ingen av dessa nivåer är mer grundläggande än någon annan, de är helt enkelt olika ingångar till hur lärande förstås och definieras. Det är i och för sig inte så egendomligt att lärande är en mångtydig term, även uttryck som kunskap, färdighet, heter

som

förståelse

nedsatta

att

läsa och skriva.

och liknande

aktiviteter.

tolkas

Mångtydigheten

ningen utförs

och vilka metoder reifierar

använt

tidigare, svårigheter att se utveckling.

gör jag

uppfattas försök

ett

i olika

traditioner

försök

att

av

och metaforiska

ningsvis bättre och hur

konstruktioner. förstå

de bidrar

till

och

och i olika

peka på några begreppet lärande skiljer sig

ett

de olika



olika

innebörd

också i

det

språkbruk jag

och får därmed

sätt

några

av

de sätt

spänningen som

130

ser

kan

de skilda

skapa olika syn på hur undervisning organiseras. Syftet är att underlätta att

på vilket lärande

lärande

ut

ord

följer kring termen/

i vilka metaforiken

dessa skillnader

positioner

ofta

människors

Med andra

argumentationer.

åt och hur

i olika

hur forsk-

av

pedagogiska förlopp

de dimensioner Ur

framgår Uttryckt

analyserar lärprocesser och

sammanfatta

att

traditioner

lärande

lärande

metaforik

och de har olika

sätt

använder.

man

forskare

hur andra

Lärandets Nedan

på olika

begreppet

i

mellan

olika bilder

sedan

förhoppperspektiven innebär man

ska underlättas

för samtal

om

lärande

och som

8. LÄRPRAKTIKER

OCH

LÄRANDETS

METAFORER

bygger på enkla och oreflekterade påståenden om vad lärande är. Presenatt försöker är upplagd så tationen jag peka på vilka föreställningar de olika lär. också i viss mån när man har i fråga om vad, hur men traditionerna inte

Lärande

som

meningsskapande

eller

memorering

avgörande skillnad mellan perspektiven ovan gäller synen på lärandets och och situerade perspekkunskapens vad-fråga. De pragmatiska, sociokulturella en om att bli bekant med och som tiven ser lärande tillägna sig de kunfråga skaper, färdigheter och sätt att lösa problem och förstå världen som vuxit fram i samhället/kulturen och/eller i specifika praxisgemenskaper, exempelvis inom från olika yrken. Lärande är så att säga en aktivitet för att ta till sig erfarenheter har specifika inneoch göra dem till sina. Dessa erfarenheter det sociala minnet håll och former för att uttrycka sig och handla som är rotade i en ibland ganska lång utveckling som har skapat vad Wenger (1998) kallar en meningsekonomi. Det finns en lång rad reifierade begrepp, fysiska redskap och handlingsmönster måste dekonstrueras och göras som som används i en specifik gemenskap, men synliga för nybörjare. Begreppet appropriering, hämtat från den sociokulturella med andra, traditionen, uttrycker just detta. Hur blir vi, genom interaktion finns att metoder och sätt att tänka som med tillgå i det förtrogna begrepp, inte enbart om att kunna definiera sociala minnet? Att lära handlar begrepp En

och termer, duktiva sätt

utan

att

veta

när

de är relevanta

och hur de kan användas



pro-

i olika

sammanhang. perspektiv en nyckelroll, eftersom det är läraren som kan utgöra bryggan mellan elevernas föreställningsvärld och vardag, och de mer koloch samhällets vetenskapliga perspektiv som ingår i det sociala minnet i i sådant det lektiva erfarenheter. Ett centralt skolan, lärande, organiseras drag Läraren

är att

har i detta

människor



att

säga kan häva sig

över

sina

egna

erfarenheter

och bli

samlade kunskaper och erfarenheter. i delar av samhällets pragmatisk utgångspunkt betonar Dewey och pragmatister kontinuioch lärande i skola/utbildteten mellan vardagliga upplevelser och erfarenheter och undervisning ska Lärande som en för grund utveckling ”growth”. ning bekantskap med och förståelse av sin omvärld; de ska fördjupa människors som för tänkande och handling och utveckla vanor gör tillägna sig instrument dem kompetenta att leva i ett komplext samhälle (eller, i andra sammanhang, i en organisation). Här ser man att arbeta som erfarna medarbetare inflytandet från Darwins utvecklingslära i den meningen att kunskap och lärande handlar lever i. Läom anpassning till och utveckling av den omgivning människor är på att rande visar sig inte i första hand på prov i skolan eller hur bra man relei i för individen och kollektivet utan memorera information, handling är också att man situationer. Utmärkande för en pragmatisk tradition vanta

delaktiga Ur

en

-

131

LÄRANDE: inte

med

poängen

ser

Eller

framtiden. sätter

INTRODUKTION

EN

i

levande

ett

och

med vad

ungdom man

är

PERSPEKTIV

eller

enbart,

som

inte

i nuet

engagemang

motiveras

De

lärande

varje fall kan det

Barndom

att

avstånd

inga transportsträckor

behöver

från idén

ens

i

en

okänd

om

skolan

som

i

huvudsak, sätt.

riktat

Lärande

mot

förut-

med sig erfarenheter. där lärandeaktiviteter kan

kan

man

METAFORER

OCH

på detta

motiveras



ta

framtid.

pragmatiska och sociokulturella/situerade tar

man

TILL

teori

perspektiven och världen

innebär

utanför

också att som

prak-

och i princip inte mindre verklig eller slags praktik än andra delar. Låt vara att den ibland kan bli abstrakt för eleverna, praktisk men och knyter an till det beror i så fall på att undervisningen inte engagerar tik. Skolan

något de

i samhället

är ett

förstår.

På motsvarande

avstånd

från

föreställningen om praktiska. Utgångspunkten är i har såväl praktiska som teoretiska inslag. stället att alla mänskliga verksamheter Hantverkande förutsätter teoretisk kunskap om material och redskap, och abatt forska eller bedriva matematisk strakta aktiviteter som analys förutsätter en och handlingar. mängd praktiska kunskaper att lärande måste Annorlunda uttryckt betonar de sistnämnda traditionerna av förstås i termer meningsskapandeoch att människan är en meningsskapande varelse, det är den väsentliga delen av svaret på hur-frågan. När vi läser en text, löser ett problem, diskuterar med våra arbetskamrater eller lagar en trasig bilvi i Vi är motor, förklarar, försöker förstå och engagerade meningsskapande. vissa

skolämnen

göra

oss

Redan

som

teoretiska

sätt

tar

och andra

man

som

förstådda.

varseblivning är en meningsskapande process, vi ser företeelser i Som människor är vi, som filosofen Maumeningsfulla mönster. rice Merleau-Ponty (1962, s. xxii) uttrycker det, ”dömda till meningsskapande”. Att lära blir i detta perspektiv en fråga om att tillägna sig nya sätt att skapa mening och förhålla sig till och gripa in i omvärlden; vi lär oss se stjärnhimlen i termer inte bara som en ansamling lysande stjärnor utan av stjärnbilder, olika slags himlakroppar, galaxer och så vidare. Vi lär oss förstå en mänsklig kropp med utgångspunkt i dess anatomi, fysiologi och med stöd i andra vetenskapliga perspektiv; och vi utvecklar en alltmer sofistikerad insikt i hur vi kan reparera ett skadat föremål, och vi ökar vår förmåga att använda ett digitalt redskap. Genom lärprocesser går vi från att vara noviser till att bli alltmer förtrogna med mer specificerade perspektiv, som Dewey uttrycker det, och sätt att arbeta. Ett annat sätt att uttrycka detta är att dessa perspektiv ser helheten som mer än de delarna. En eller ett sätter in en något ingående förklaring begrepp händelse eller ett objekt i ett sammanhang där det blir begripligt och kanske också hanterbart. för att integrera något i en Meningsskapande blir en resurs större helhet som ger bakgrund, förståelse och konsekvens. En följd av detta är också att man en klar skillnad mellan och gör kunskap (Liedman, information kan lagras, flyttas, säljas och köpas, men 2001). Information kunskap är något omvärlden

vår i

132

8. LÄRPRAKTIKER

och har

annat

att

LÄRANDETS

OCH

göra med förståelse

och

förmågan

sammanhang i situerade praktiker. Som Liedman generell medan kunskap är lokal och relativ till eller

uppfattar kognitiv utveckling

kan

representationerna

uttrycker det är information frågeställning, ett problem

en

logiskt. logik. Detta ordnat

det

ländska

sedan

Platons

den i alltmer

dem i andra

ab-

de abstrakta

sammanhang

och

resonera

studerar

haviorismen

i

sig

ganska abstrakt, menar

träffar

är

för

perspektivet

leder

till slutsatsen

att

står

teori

är

frågan

om

meningsskapande

inte

och ägnar sig inte åt tänkande (även om beformulerad intellektuell tradition, ibland språkligt

en

tänka

att

man

våra

som

beteenden

och förutsätter

nisk process

tid och

behärskar

man

aktiviteter.

det behavioristiska Man

Tvärtom

inordna

väl behärskar

man

att

och manuella

praktik

aktuell.

När

och

tänkande

Inom

använda

man

kunna

att

generaliseringar följer på begrepp och är en klassisk föreställning om det abstrakt-teoretiska som överoch ett som vårt västerdominerat vardagliga kroppsliga, antagande

Transfer

finns

som

är begreppsligt organiserad och (logiskt matematiska) strukturer.

strakta

som

och

mönster

utvecklingspsykologin kan sägas tar själv direkt avstånd från att man man linjär ökning i den information hos andra kognitivistiska traditioner, Att lära är att upptäcka hur processer.

Betoningen hos Piaget, liksom på begreppsförståelse och mentala

världen

över

helheter,

se

Piaget och hans efterföljare inom sig för meningsskapande, och han

intressera

ligger

en

att

situation.

en

Också

besitter.

METAFORER

att

lärande!).

stimulus

ett

Och

sinnen.

om

Att reagera

på stimuli

inget aktivt meningsskapande hos den är

lära är

att

något objektivt att

redan

upprepa

-

det är kända

är som

en

meka-

reagerar.

en yttre beteenden

signal som

neurovetenskapliga perspektivet innebär fråga om att processa och återge information. Forskningen analyserar de underliggande biologiska aspekterna av den kognioch lagrar information. Det finns ingen tydlig tiva ”apparat” som bearbetar koppling till frågor om lärande som meningsskapande, utan lärande reduceras till de processer som äger rum i biologiska korrelat och till frågor om kognitiv i att och återge information i mycket speciella experimentella avkoda kapacitet i undersökningarna fångar inte situationer. De kriterier man använder upp lärande som meningsskapande.

oftast

hos de att

man

som

ser

behärskar lärande

Lärande:

dem. Det

som

en

konstruktivism,

individualkonstruktivism

och socialkonstruktivism En

vanlig föreställning finns; kunskapen finns

är

att

lärande

innebär

att

man

kopierar något

som

redan

säga där ute i lämpliga enheter och det gäller för individen att ta till sig den och helst behålla den. Uttryck som ”inlärning?”, ”kunskapsizhämtande” och liknande vittnar om hur denna syn har trängt in i så

att

133

LÄRANDE:

EN

TILL

INTRODUKTION

PERSPEKTIV

OCH

METAFORER

Läraren prevardagsspråket och används exempelvis i politiska diskussioner. senterar kunskap, ”lär ut”, och eleven ”tar in” den färdigförpackad i samma form som den förmedlas. Denna bild av lärande är också inbyggdi den så kallade för kommunikation (Reddy, 1979); sändaren (läraren) överledningsmetaforen till mottagaren för information (eleven) som sedan tar in den i sitt inre. Lärande innebär dessutom att man övar för att ”lagra” informationen i sitt ”långtidsminne”. Detta är metaforer som ofta likställer information och kunskap, för lärande i undersökningar blir hur mycket information en och där kriteriet och som den kan ”koda in”, ”processa”, ”lagra” ”återge” kogniförsöksperson

tivistiska



traditionen

motsvarande

formulerar

sätt

säga

att

det. I den behavioristiska lärande

innebär

att

man

traditionen

kan ett

upprepar

man

specifikt

beteende.

perspektiv jag nämnt ovan invänder mot denna föreställning om kunskap som något som man tar in och återger, som är givet eller känt till form och innehåll, kunskap som beteenden som Den konstruktivistiska upprepas. av en innebär att man ser som kunskap något som konstrueras grundtanken individ aktivitet. och genom Kunskap uppstår genom aktivt engagemang och utvecklar deras intelmeningsskapande, kunskaper förändrar människor lektuella och fysiska färdigheter, kunskap har ett transformativt repertoarer element. Denna idé uttrycks på lite olika sätt i de olika perspektiven. Båda de kognitivistiska traditioner som jag presenterat bygger på konstruktivistiska antaganden. Hos Piaget är detta tydligt, hela hans vetenskapliga gärför att kunskap konstrueras av aktiva indivining handlar om att argumentera der. Denna filosofiska övertygelse om kunskapens natur avspeglar sig på flera nivåer och inte minst i titlarna på många av hans böcker, The construction of reality in the child (1954), The child”s conception ofthe world (1973) och flera liknande. Just uttrycket ”conception” (ungefär "uppfattning? eller föreställning”) pekar mot att barnet aktivt och genom erfarenheter skapar sig en föreställning om fenomen i omvärlden (om kraft, kausalitet, rättvisa och så vidare). Begreppsutveckling innebär sedan att man ändrar sina föreställningar utveckling sker genom ”conceptual change”. Det var också detta som forskare tog fasta på när de började intressera sig för barns föreställningar om naturvetenskapliga och andra fenomen: hur kommer man från en föreställning/begreppsvärld (vardagtill en annan lig/naiv) (vetenskaplig) (se kap. 1 och 3) (för en kritisk diskussion, se 8& Halldén, 1994). Caravita I Piagets fall framgår denna övertygelse om hur kunskap konstrueras genom människors aktiviteter i hans syn på undervisning. I citatet på s. 49 argumenterar han exempelvis för att undervisning kan inverka negativt på barns kunskapsutveckling om man presenterar något som barnet kunde ha upptäckt och förstått hand. Insikter kommer ur barnets eget engagemang och kogpå egen Flera

av

de

-

nitiva

konstruktion

av

omvärlden; det

är då erfarenheterna

134

blir

en

del

av

indi-

8. LÄRPRAKTIKER

viden ska

och så

säga fastnar.

att

aktiva,

vara

kunna

Hans

observera

sig färdigtuggad information. individ måste

aldrig kan överta kan

Detta

syn

METAFORER

på pedagogik blir följaktligen

och experimentera I

någon

i stället

för

att

barn

att

enbart

ta

kan man säga ackommodation,

terminologi

Piagets

egen

annans

assimilation

dessa processer

själv genomgå

förstå.

LÄRANDETS

OCH

i relation

och

till olika

konstruktivistisk

att

till en

man

kunskapsområden tankegång.

för

typiskt perspektiv en individualkonstruktivistisk om Det är barnet föreställning meningsskapande och om kunskapens natur. som och insikter som alltmer närmar självt upptäcker, skapar mening gör sig Erfarenhet av hur naturen vetenskapens föreställningar. fungerar, vunnen att

Mer

precist

ses

och experiment, så att till vetenskapligt

similera/ackommodera drivs

Processen

begreppsvärld. människor syn

het,

se

Också

processar

kap. 3). den

information

exempelvis

att

av

på tänkande

deras

den

information

tar

betonar

företräder

dock inte

(som

man

att

den

in och omvandlar

ögon, förs vidare bilder

i

för utomstående

och

i

via

Detta

en

att

och korrekta

relevanta

själv upptäcker obalansen kognitivistiska tradition som

och lärande Man

säga tvingar eleven/barnet mer

barnet

las till mentala aktiviteter

en

Piagets teoretiska

är

observation

genom

som

—-

dissonansen

intresserar

as-

idéer. -

i sin

sig för hur

individualkonstruktivistisk så

uppmärksamkognitiva apparaten ”processar” den den. Signaler når människors sinnen, ägnar

stor

till syncentret och omvandoch inre privat process, osynlig själv; det är otillgänglig för personen synnerven

hjärnan. stora stycken

är

en

ligger bakom eller under det människor gör eller tänker. Men perspektiv består den processande apparaten opåverkad och det finns transformativt element som förändras av erfainget pekar på hur människor renheter (och det är därför denna tradition inte heller har något tydligt perspektiv på lärande och utveckling). Men det finns några viktiga skillnader mellan dessa båda former av indiviEn sådan är att den kognitiva traditionen dualkonstruktivism. har en mentalistisk föreställning om kunskap och kunskapsutveckling som man ofta talar om i termer av mentala modeller eller kognitiva scheman/strukturer är som överordnade våra handlingar och som är det enda man studerar. Våra egentligen handlingar i världen antas vara en direkt konsekvens av vårt tänkande och informationsbehandlande. När den intellektuella processen genomförts, blir händlingen mer eller mindre en automatisk konsekvens. eller schePiaget ser också på utveckling som ett skifte i kognitiva strukturer men han betonar att dessa skiften ofta kommer ur man, samtidigt fysisk aktivitet, som exempelvis ”hands-on”-experimenterande i klassrummet. Samspelet mellan fysisk och intellektuell aktivitet är central för honom, och man lär både vad han kallar och reflexiv abstraktion. genom empirisk En ytterligare skillnad är den som Bruner pekar på (s. 40). Den kognitivistiska traditionens idé om hur människor konstruerar kunskap handlar inte om i

som

detta

135

LÄRANDE:

EN

INTRODUKTION

PERSPEKTIV

TILL

OCH

det

meningsskapande utan om informationsbehandling som en ”computational model” för tänkande hämtad -

styr hur den information meningsskapande förutsätter erfarenheter

dators

En

medan

förmåga i konkreta

för de

Företrädare hör

också

ningar

hemma

om

sociala i

lärande

kunskap.

allmänhet, uppkommer kunskap utövas

i

handling;

situerade

konstruktivistisk

och

om

datormetaforiken.

kommer en

talar

in

mänsklig

processas,

reflektions-

aktiviteter.

sociokulturella, en

och

Bruner

som

från

som

programvara

METAFORER

det är när

man

och

filosofisk

pragmatiska perspektiven tradition

i sina

föreställ-

Dewey, liksom för pragmatister mer i och den handling och kommunikation

För ur

aktivt

engagerar

sig

i ett

problem

som

man

lär och gör erfarenheter. I detta perspektiv finns det ingen anledning att tala i sig. Den relevanta om mentala scheman eller representationer beskrivningsnivån är social handling där tanke och ageranden finns närvarande samtidigt. är okänt eller oförståeligt, försök att formureflektion, process inslag lera meningsfulla frågor och lösningar, utprövande av lösningsförslag och så vidare inom ramen för en aktivitet. Och inquiry kan gälla såväl konkreta (hur man lagar ett cykeldäck eller får igång en krånglande dator) som språkliga/ diskursiva (hur man beräknar arean av en triangel eller böjer verb på ett främmande språk) problem. Det man tar med sig det vill säga lär är erfarenheter, vanor som etableras efter Det som en tankeinstrument och hand. gång var svårt och ogenomträngligt (att cykla, köra bil eller förstå hur syresättning sker genom det dubbla kretsloppet för blod hos människan) blir så småningom genomskinligt och rentav självklart. Dewey betonar också att kunskap växer fram ur kommunikation inom är gemenskaper (communities) och en av hans ambitioner att klassrummet ska fungera som en sådan gemenskap för kunskapsutveckling, där olika idéer och perspektiv prövas i samtalets form. I detta avseende påminner Deweys argumentation om den som det situerade perspektivet betonar. För Dewey är begreppsutveckling en central aspekt av lärande inom och utanför skolan. En viktig ambition för skolan är att barn och unga ska delta i

Inquiry, där är

en

sådan

man

bearbetar

aktiv

som

och löser upp innehåller

något

som

av



verksamheter ella

vanor.

där de kan utveckla Men

Dewey

ser

inte

tankeinstrument denna

utveckling



och sociala som

och intellektu-

begreppsutveckling kognitivistiska traditiohan begreppsutveckling -

conceptual change i den mening vi finner den i de nerna. Vi byter inte begrepp på detta sätt. I stället ser som en om världen fråga om att genom aktivitet kunna förstå och kommunicera med hjälp av alltmer varierade och preciserade begrepp. Utvecklingen sker genom specificering av våra ursprungliga begrepp (och sätt att handla) till alltmer informerade och tydliga föreställningar, där begreppen förfinas och görs alltmer varierade erfarenheter tydligare genom (i Deweys bemärkelse). Men i utövas och våra för att kunskap alltjämt praktiker, begrepp är instrument utföra och delta i sociala handlingar. —-

136

8. LÄRPRAKTIKER

sociokulturella

Den

deltagande

nom

traditionens

i sociala

människor

mellan

i

från

till

i kommande

sociala

betonar

kunskaper

hur

som

till

man

geså små-

man

och erfarenheter

och blir sedan

och de sociokulturella

Pragmatismen skillnad

praktiker tillgång eget bruk; kunskaper

kommunikation

kan använda

individen

METAFORER

på appropriering

syn

får

för

ningom kan använda

LÄRANDETS

OCH

först

existerar

redskap (s. 95ff)

som

praktiker.

och situerade

perspektiven bygger, till socialkonstruktivistisk syn på

de

kognitiva perspektiven, på en Kunskaper växer fram i samhället och människor blir i olika dessa delaktiga genom praktiker. Kunskap är således inte något man och primärt inhämtar, utan något man blir delaktig i. Kunskaper om natur de är insikter som vi samhälle är inte våra egna personliga upptäckter, utan

kunskap och erfarenheter.

möter

samhället

i

i interaktion

med våra

generationer,använder

tidigare utvecklar

dem i

något avseende.

generationer.

Läsa, skriva, räkna

olika delar

samhället

sådana

av

färdigheter

kollektiva

för samhällets

och

till

skaper kunskaper uppstår ta

oss

formaliserad

och alla de fram

i sociala

och

med

historien,

genom

erfarenheter.

gemenskaper deltagande

tar

dem från

över

till och med

för vi dem också vidare

Vi kan då också

minne.

Vi

och kanske

begreppsvärldar

tillägna oss kunskaper

och bidra

kommunikation

genom

detta

Genom

har vuxit

kan vi

medmänniskor.

dem i olika aktiviteter

och när

i

vi behärskar

och erfarenheter

inom

delta i olika typer Kontentan

till nya

utvecklats

som

av

ramen

gemen-

är således

att

och förs vidare i olika

till nya generationer praktiker inom och utanför

utbildning. det socialkonstruktivistiska

antagandet är det också lätt att se att vuxna, läraren, spelar avgörande roll som länk mellan ungas och kunskaper som finns i det kolföreställningsvärld och alla de erfarenheter lektiva minnet. Vygotskij betonar exempelvis att det är läraren som har en unik roll i att göra barn förtrogna med samhällets kollektiva kunskaper genom att barnets egna erfarenheter får möta en vetenskaplig begreppsvärld som går långt bidrar så att bortom det barnet själv upplevt eller kan föreställa sig. Läraren och bli delaksäga till att barnet kan lyfta sig över sina personliga erfarenheter ansvar tigt i former av meningsskapande som vuxit fram i samhället. Lärarens är att inom ramen för barnets utvecklingszon stötta av kolapproprieringen Genom

och då särskilt

lektiva

erfarenheter.

en

En

utmaning

för den

som

ska organisera

lärande

perspektiven är således att lyckas skapa kollektiva aktiviteter praxisgemenskaper som bidrar till kunskapsutveckling på ett tydligt sätt. sistnämnda är således

mänhet,

inte

beprövad

att

lärande

kommunikationen

utan

och de sätt

nog

med

att

förstå

världen

kommunicerar

måste som

ske inom

utmärker

erfarenhet.

137

med varandra

i största

i

de

och Det

all-

ramen för de begreppsvärldar exempelvis vetenskap och annan

LÄRANDE:

EN

INTRODUKTION

TILL

PERSPEKTIV

OCH

METAFORER

Lärandets

vad: beteenden, mentala strukturer, eller diskursiva redskap begrepp

framgått utmärker teoretiska perspektiv på lärande (och andra psykologiska fenomen) att man antingen betonat att det är beteenden som är det mest intresSom

santa

eller

att

fokuserat

man

mentala

I det förstnämnda

processer.

fallet är ob-

servationsenheten/undersökningsobjektet tämligen klart; det man studerar är iakttagbara beteenden och deras förändringar. Vid studiet av mentala processer är undersökningsobjektet däremot mer problematiskt. Man kan inte se vad en människa tänker. Våra kunskaper om tänkande baserar sig på det människor gör och säger, och observerbara och blir detta sätt indikatorer handlingar utsagor på på något som har en koppling till mentala processer. Sådana indikatorer är oftast mångtydiga och det finns alltid översättningsproblem som gör det svårt att säga att bara för att en person säger en viss sak eller löser ett visst problem, så måste hon eller han ha tänkt på ett visst sätt. Det är inte rimligt att anta att det finns en stabil en-till-en-korrespondens mellan vad vi gör/säger och våra mentala processer. Denna kritik riktades exempelvis mot Piagets studier när han uttalade sig om tänkandets natur och utveckling. Piaget använde språkliga data (intervjuer, problemlösningsuppgifter) men han uttalade sig om tänkande, det vill säga han Det människor växlade nivå i sina resonemang. lär sig/utvecklar i Piagets fall begrepp och logik såg han som indikatorer på kognitiv utveckling som så att säga yttrade sig i förmågan att använda begrepp och logiska resonemang. Uttryckt i termer av lärandets vad, kan man säga att det finns en viss spänning mellan vad Piaget uttalade sig om (tänkande, kognitiv utveckling) och vad han faktiskt studerade (hur barn svarar på frågor och/eller löser problem). Det finns ett gap mellan dessa två nivåer som det är viktigt att ha i åtanke. De pragmatiska, sociokulturella och situerade perspektiven vänder sig mot denna uppdelning av människan i mentala, språkliga och fysiska aktiviteter och beteenden, i varje fall utgör den en olycklig utgångspunkt. Detta avspeglar sig på olika sätt. En sådan skillnad är att man inte skiljer lika tydligt mellan det mentala och det språkliga. Begrepp ses inte primärt som mentala (och än mindre som biologiska) processer utan som språkliga eller i mer sentida terminologi: diskursiva redskap. Sådana redskap är till för social handling och de approprieras genom social interaktion. Begrepp som ”alfabet”, ”uv-strålning” eller ”sannolikhet” är inga mentala utan diskursiva representationer redskap som medierar omvärlden och som hjälper oss att förstå, tala om och ingripa i världen. Deras existens är i mänskliga samtal och praktiker och inte i mentala strukturer. Det finns så att säga ingen poäng med att fråga sig vad som ”under” eller ligger ”bakom” dem i form av mentala strukturer. blir spekulativt och tillför Detta —

-

—-

—-

inget till vår förståelse kursiva

av

lärande.

Vi tänker

redskap. 138

och talar/kommunicerar

med

dis-

8. LÄRPRAKTIKER

finns

Här

som

mellan

skillnad

de

METAFORER

kognitiva/neurovetenskapliga uppfat-

och de övriga tre jag presenterat. Lärande i de sistnämnda ökande förmåga att använda diskursiva redskap på alltmer

traditionerna tas

avgörande

en

LÄRANDETS

OCH

en

rade sätt och

precise-

ökande

förmåga att strukturera verkligheten i språkliga termer/ begrepp (Rommetveit, 1985). Det är på den nivån lärande kan observeras och förstås. Man kan säga att de pragmatiska, sociokulturella och situerade perspektiven företräder en som man ibland talar om som syn på språk och tänkande den diskursiva där ses som social vändningen, språk handling och inte som eller av den avbildningar representationer ”verkliga” världen. De socialkonstruktivistiska traditionerna i en bygger mening på vad man kan beskriva som Dels en trippel social konstruktivism. en

mellan människor (exv. i kunskaper genom social interaktion praxisgemenskaper, bland forskare eller i vardagliga sammanhang där man möter för meningsskapande) specifika mönster i olika sammanhang dels förs de vidare till interaktion b) nya grupper genom (familj, klassrum, arbetsgemenskap) för sociala individen sin förståelse av dem inom ramen c) dels konstruerar praktiker. Individens förståelse är ingen enkel kopia av förlagan utan bygger man på erfarenheter gjort och som är en personlig syntes av vad man varit med om, som Sfard (2008) påpekar.

a)

utvecklas

innebär

Detta av

mentala

självfallet inte

processer

biologiska bas.

att

man

dessa traditioner

inom

vikten

och/eller

av

att

förnekar

exempelvisstuderar

man

existensen

tänkandets

kan

exempelvis finnas nedsättningar av biologiska funktioner som griper in i människors möjligheter att förstå eller genomföra resoneVissa åldersrelaterade tillstånd innebär exempelvis att man får svårare mang. att förstå och uttrycka sig, och i sådana fall blir den biologiska nedsättningen en kan tillgodogöra sig erfarenheter del av det som bestämmer hur man genom för dessa perMen, skulle företrädare meningsskapande i social interaktion. är social interspektiv hävda, även bland grupper som har nedsatta funktioner aktion central för lärande, eftersom lärande innebär att man approprierar soDet

ciala erfarenheter.

ningen

om

diskursiva siva

”rena”

som

processer Tänkande ses helt

och det kan som

är misstänksam

man

mentala

redskap.

resurser

processer

Vad

ligger

man

”under”

i dessa

mot



att

enkelt

som

utan

att

studera dessa.

139

traditioner

är föreställ-

säga inte äger rum med stöd något som sker med diskuranta

att

det finns

i

kognitiva

LÄRANDE:

INTRODUKTION

EN

Lärande En dominerande

generalisera tar kunskaper till andra

om

och tankemönster och

till

lärprocesser

och insikter.

erfarenheter

situationer

en

innebär

att

allmän

mer

näring för

de innebär

är att

Detta

är idén

att

förmår

man

transfer;

om

vi inhäm-

vi sedan

generaliserar problem. Denna föreställning kommer också tydligt om kognitiv utveckling där kunskap uppkommer

-

kala till

METAFORER

OCH

enskildheter

om

uttryck i Piagets teori genom generalisering abstraktion ommodation

PERSPEKTIV

generalisering och/eller konkretisering

som

föreställning

sina

TILL

man



Assimilation

från erfarenheter.

-

att

som

säga omvandlar

det

insikt, empiriska observationer och nya sätt

och ack-

specifika och och reflektion

det lobildar

världen.

generaliseringar uppfatta uppfattar ofta generalisering (och teori) som något som är ”ovanför” våra vardagliga erfarenheter, som något som är mer abstrakt och som vi så småoch situerade ningom ”når upp till”. Inom de pragmatiska, sociokulturella är denna bild av lärande den ena sidan av myntet, perspektiven lärandeförutsätter där språkliga/diskursiva (och andra) redskap i någon form av abstraktion form av begrepp spelar en central roll för att skapa mening och för att generalisera erfarenheter över situationer och sammanhang. Samtidigt betonar man i pedagogiska (och andra) miljöer ofta innebär att lärande att processen måste gå åt andra hållet, det vill säga man möter något abstrakt (en princip, en förklaring, en definition, ett verktyg) som man sedan måste kunna koppla till något konkret. I formell utbildning stöter man på ”vetenskapliga begrepp” (i Vygotskijs mening) som ”fotosyntes”, ”adverb” och ”priselasticitet”, och en väsentlig del av lärandet består i att utröna hur dessa begrepp kan appliceras på att

Vi

företeelser Inom

måste

också

på en

ett

relevant

sociokulturell

sätt.

tradition

betonar

gå båda vägarna, från det konkreta i andra riktningen från det abstrakta

man

att

det intellektuella

till det abstrakta

till det konkreta.

arbetet

och

generella men Den ryske psyko-

tanken som att man måste logen Davydov (1977) uttrycker den sistnämnda från det abstrakta till det konkreta. Denna ”stiga upp” (ascend) föreställning om att lärande går båda vägarna kan i sin tur ses som ett utslag för en dialektisk idé om kunskapsutveckling; vi pendlar ständigt mellan det abstrakta och det konkret sinnliga som vi erfar. En liknande idé om hur begreppsliga konstruktioner utvecklas och förändras har uttryckts i ett helt annat sammanhang av den brittiske socialpsykologen Billig (1996). Han använder termen ”partikularisering” för att förtydliga hur vi ofta brottas med att koppla våra begrepp till företeelser i världen. När vi partikulariserar ägnar vi oss på sätt och vis åt motsatsen till generalisering; vi försöker förstå vad våra begrepp innebär när vi letar oss ner till konkret användning. Vad är exempelvis ett ”adverb” och vad skiljer det från adjektiv och andra ordklasser och hur fungerar adverb i olika sammanhang? Genom partikulariseringen vänjer vi oss att se hur begreppet ska förstås när det 140

8. LÄRPRAKTIKER

rad olika

används

i

lärande

i ett

komplext

en

sociokulturell

Inom

en

LÄRANDETS

OCH

sammanhang.

Detta

är

en

METAFORER

dimension

mycket viktig

av

samhälle. betonar

tradition i relation

ofta

också

man

motsvarande

att

Människor

till artefakter.

situa-

jag påpekat, uppkommer Om vi är med redskap och tekniker. hybridvarelser. Vi kan tillsammans ovana vid en mjukvara av ett visst slag, ett mikroskop eller en gps-navigator, hur man ska använda dessa består lärprocessen i att vi måste kunna konkretisera kan göra i olika situationer. Vi har en allmän begreppslig förståoch vad man kan använda en navigator för att ta sig från punkt A till punkt else för hur man B, men vi måste sätta oss in i hur man loggar in, ställer in värden och utnyttjar alla finesser som artefakten erbjuder. Artefakten, liksom begrepp, bjuder så att motståndet ett motstånd i som måste övervinnas, och att övervinna början säga helt Så blir artefakten är en viktig del av lärande (Wertsch, 1998). småningom finns inbyggda i klockan hemtam för oss, vi tänker inte på de kunskaper som Tekniken har blivit ett eller en viss minuter, sekunder) mjukvara. (timmar, funktioner i vårt tänkande. vars medierande redskap ingår transparent tioner

som

ses,

som

Lärande: Transfer

kan

Man

förutsätter

man

redan

som

ses

en

Med

sig och kan mätas genom perna i andra sammanhang i

transfer nitivistiskt individen

föreligger. Detta baserade

eller

grundbultarna

gränsarbete

i den traditionella

där det finns likheter

transfer

behärskar.

av

transfer

denna

syn kan det

traditionella

och där

man

där lärande

det

att

synen

man

som

ses

som

mål

ett

tillämpa en hög grad av och de mer kog-

att

behaviorismen ses

lärande.

kunska-

att

antar



ska lära med det

man

lär i skolan

Förmåga

prov.

följa genom antagande utmärker antas

traditionerna

mellan

något lokaliserat

inom

ske när

indivi-

kunskaper (beteenden) tillämpandet flyttar sig till nya sammanhang. och situerade Inom de pragmatiska, sociokulturella perspektiven betonas att i sammanhang; de är delar av sociala praklärande och kunskaper är inbäddade tiker. Annorlunda uttryckt innebär detta att inom dessa traditioner är lärande av lärande är därför att man sociaoch transfer samma sak. En viktig dimension liseras in i praktiker på sätt som kan leda till appropriering av centrala kunskaper och färdigheter i den mening att man vet hur de fungerar utanför det spei formell lärt dem. Den pedagogiska utmaningen cifika sammanhang där man detta som är att få att sätt, klassrumspraktiker fungera på praxisutbildning går att använda i gemenskaper som bidrar till att kunskaper och erfarenheter antas

av

den

en

bred uppsättning ett alternativ

av

Som är

gränsarbete

relevanta

i nya

situationer.

till transfer

centralt situationer.

för

att

Man

betydelse kognitiva och mentalistiska ska bli befintliga kunskaper och erfarenheter i

dess

måste

lära genom

141

att

se

hur

erfarenheter,

be-

LÄRANDE:

INTRODUKTION

EN

levande

del

bli relevanta

OCH

METAFORER

sammanhang. Det räcker inte att man möter och behärskar dem i en tillrättalagd, pedagogisk situation. och geometriska serier Att känna till hur aritmetiska fungerar när man har är än att kunna lektioner i matematik som handlar om detta just något annat för se hur sådana medierande kan användas att förstå och argumentera redskap i olika konkreta måste till för att redskapet ska bli sammanhang. Gränsarbete och beteenden

grepp med

en

kan

PERSPEKTIV

TILL

intellektuella

människors

av

i andra

och

värld

Gränsarbete är särskilt repertoar. där många olika institutionella

komplex kunskapsrik parallellt och är uppbyggda av olika kunskaper. Även en i formell som är välutbildad mening, exempelvis en lärare, socialarbeperson tare, jurist eller ingenjör, behöver rika tillfällen till gränsarbete där erfarenheter med komplexa, mångtydiga och oförutsedda sifrån utbildning konfronteras i sin yrkesutövning. tuationer som man möter i

viktigt

en

aktiviteter

existerar

Lärande:

insikt, övning och/eller repetition

kunskapens

som

moder?

skolsammanhang berömt latinskt ordspråk lyder: repetitio est mater studiorum repetition (eller övning) är studiernas moder. Hur repetition fungerar

Ett

i

-

för

vi ska minnas

att

i termer

med

del

har också studerats

berömda

under

lärande

av

och repetera,

upprepa sådant

också

i

svårt

är

som

andra

många

med

platåer

uppträder

som

övning och träning

är

central

en

miljöer. Vi behöver ibland och detta gäller också i studiesammanhang där vi möter att ta till sig. Men övningens betydelse gäller självfallet sammanhang som för musikern, ryttaren, smeden och

både i och utanför



att

år och beskrivits

hundrafemtio

och minneskurvor

inlärningsDet är uppenbart jämna mellanrum. av

institutionella

andra. Hur sätt

man

kognitivistisk citet

att

enheter. genom tiveras när

man

Den

i

tradition

skiljer sig

pedagogiska

är

också åt mellan I

situationer.

en

perspektiv på neurovetenskaplig och öka sin mentala kapa-

övning och träning ett sätt att och/eller att chunka information

i allt

information

processa

större

neurovetenskapen antagandet kapacitet ökas med att centra lättare akträning minnesuppgifter, och/eller specifika eller att synapsförbindelser i hjärnan/nervsystemet fungerar effektivare använder dem ofta. På detta sätt får man en ökad mental förmåga. För

är

traditionella

modell

sedan

den först

skilda

färdigheter

skriva

bokstäverna

vidare

inrättades

för övning

i alfabetet i skrivboken.

och

annat

genom

att

för femtusen

tills de ”sitter”.

på linjerna ingående komponenter. verser

och övning

på träning

ser

är intressanta

som

Man att

Under

genom Det

att

arbetsminnets

genom repetition år sedan bygger senare

kopiera

sammansatta



att

århundraden stora

skolan

som

och lilla

man

har barn

använt

övar

lärt sig

A/a, B/b och

har reducerats

ner

en-



till sina

har lärt sig glosor, multiplikationstabeller, psalmläsa om och om igen och genom att upprepa i korus 142

8. LÄRPRAKTIKER i klassrummet

till dess

man

kunde

OCH

LÄRANDETS

dem utantill.

Och

METAFORER

har lärt sig de grundöva på dem med ett stort

man

sätt genom att läggande räknesätten på motsvarande antål uppgifter. Grammatikundervisningen har bestått i att man genom övning lärt sig grammatisk terminologi för att klassificera språk, för att ta ut satsdelar och så vidare. Antagandet var sedan att man skulle kunna tillämpa dessa språkliga metafärdigheter i sin vardag och när man lärde sig ett främmande språk. Mycket av denna pedagogik bygger på föreställningar om att lärande är kopiering av en given förlaga och att kopian ska vara exakt korrekt. Texten har här spelat en stor roll som förebild, och lärande gick så att säga ut på att flytta i dess ursprungliga form i minnet. in texten Dessa föreställningar gav i sin tur till en i upphov bedömningstradition skolsammanhang som man på engelska kallar en ”red ink mentality”, det vill säga formella fel och avvikelser från originalet bestraffades med den av alla elever fruktade rödpennan. En felaktig böjningsform eller ett felaktigt årtal gav minus vid rättningen, även om misstaget i ett vidare perspektiv inte var särskilt viktigt eller över huvud taget roll. Den mer kommunikationsorienterade spelade någon synen på språkfärdigheter som växte fram (och som jag kort berört på s. 21) vände sig också kraftigt mot denna formalistiska syn på språkkunskaper, och lyfte fram vardagmål för språkundervisning. lig förmåga att förstå och tala som mer intressanta Med en sådan syn blir formella fel något naturligt och något man förväntar sig av en nybörjare, de är en del i gången mot appropriering av insikter och färdigheter och/eller språkliga vanor. Misstag är till och med nödvändiga steg på mot en mer vägen fullödig behärskning. Den grundläggande föreställningen i denna tradition är att kunskaper och färdigheter byggs upp genom inpräntande av specifika delfärdigheter och vad som uppfattas som grundläggande fakta. Övandet befäster de grundläggande var beståndsdelarna och en för sig genom en explicit pedagogik som får eleven att memorera de enskilda delarna eller behärska de ingående färdigheterna. Det

finns



att

säga inget

att

inget behov

appropriera,

inget värde i de omvägar inquiry innebär. minnet eller befästas som produkt. Detta

av

att

ackommodera ska

och

Förlagan/originalet kopieras in i är också slags träning vanlig i skola och utbildning runt om i världen och förekommer också i svenska sammanhang. Rostvall och West (2001) visar exempelvis i sin studie av den kommunala musikskolan hur övandet bildligt uttryckt tar musicerandet ut ur musikundervisningen. Eleverna, som till skillnad från vad som gäller i den vanliga skolan, kommer frivilligt, ägnar sig åt avgränsade övningar som inte ingår i ett melodiskt sammanhang som vi kallar musik. Notbilden och notläsning och handeller snarare än musikutövande är i fokus och blåsinstrument) grepp (på gitarr barnen ägnar sig åt ”tonträffningsövningar” (s. 172) snarare än åt att musicera i mer som expressiv mening. Musiken bryts så att säga ner i sina beståndsdelar 143

LÄRANDE:

var

och

som

en

INTRODUKTION

EN

PERSPEKTIV

TILL

för sig. Melodin

når

oftast

OCH

fram

inte

METAFORER

till

(och möjligtvis följd av detta, hoppar de flesta av undervisningen). finner man i de pragmatiska, Ett motsatt antagande om övningens natur Här sociokulturella och situerade ses övande och repetition som perspektiven. lär något som måste ingå i en för eleven förståelig helhet. I Deweys perspektiv man sig genom inquiry hur ett problem ser ut och hur man kan angripa det. Man lär från helheten till delarna och inte delarna var och en för sig. Detta är också bakgrunden till hans betoning av att tröskeln mellan skola och omvärld besök på lantgårdar, utska vara låg. Man kan lära om djur och natur genom och få bidra till verksamheterna. flykter och genom att göra erfarenheter Tydkommer denna skillnad mellan de olika fram i synen på läsligt perspektiven Den first menar att man ska lära s. ena bilden inlärning (se 62ff). phonics till dess man är säker på dem. Den andra sig ljud- och bokstavsförbindelser lär sig läsa genom att ta sig an bilden innebär att man meningsfulla symboler övas

en

man

-

barnet

som

känner

eller

ljuden

igen

som

bokstäverna.

kommunikativa



man

Formeln

funktioner

småningom lär sig dela är

först

-

således

förståelse

och bokstäverna

sedan.

i de

upp

ingående

sammanhang

av

innebär

Detta

och

i och

för sig inte att man är motståndare till övning eller till och med drill av specifika färdigheter, men den lärande måste förstå i vilket sammanhang dessa akti-

pågår och vad de utgör

viteter

I Rostvalls

steg mot. de den traditionella

och Wests

studie

av

musik-

undervisning ställer musikundervisningens övande mot en lär genom att där man härma musik, improgehörsbaserad undervisning visera och till och med skapa musikaliska innan man behärskar uttryck långt de mer formella av musiken. aspekterna mer

Lärande: En

avgörande

fokus mellan

skillnad

fokuserar

på lärandets

bådadera.

I den konventionella

finns; produkter

som

kontra

på process de

perspektiv jag

eller processer, synen ses lärande

heter

av

redovisar

är

eller försöker

produkter i form

produkt om

de primärt

uppmärksamma

återupprepning av vad fakta, begrepp, definitioner, algoritmer, färdigLärande blir i allt väsentligt en fråga om repro-

och annat, ska inhämtas. duktion och proven ska mäta hur

mycket av

som

en

dessa

produkter

ställa

den

som

elever behärs-

kar. Mot

denna

konventionella

man

som

Dewey och

pragma-

tydligast, men som också finns i de piagetanska, sociokulturella och situerade perspektiven. Enligt Dewey är lärande och undervisning i alltför hög grad inriktade på att inhämta produkter, det vill säga det som utgör ”fakta”. Förutom hans filosofiska invändningar mot att det går att fastdagens tismen

artikulerar

bild kan

allra

ställa vad fakta är på ett tidlöst sätt, menar pen expanderar med hög hastighet kan man 144

han också inte

att

i.en

värld

få in allt i skolans

där kunska-

undervisning.

8. LÄRPRAKTIKER

Hans

lär

om

alternativ

är att

de metoder

lärande

och sätt

LÄRANDETS

OCH

METAFORER

utsträckning ska organiseras så att elever att arbeta som gör kunskap till kunskap. Annorsig hur kunskaper kommer till och vad som utmäri större

uttryckt ska man lära ker vetenskaplig kunskap; man ska med andra ord utveckla insikter i epistesom leder fram till kunskap är miska praktiker. Sådana insikter i de processer applicerbara på olika områden och hjälper individen att förstå och kritiskt granska påståenden. Kunskaper om epistemiska praktiker gör också människor och hävda ståndpunkter som är produktiva förtrogna med sätt att argumentera och deras resultat. För Piaget och de för att förstå både vetenskapliga arbetssätt sociokulturella/situerade perspektiven uttrycks en liknande övertygelse i tanken aktiviteter och genom att man lär känna natur att kunskaper utvecklas genom lunda

och samhälle

kunskapandets

ett

genom

processer

Lärande

som

kontra

undersökande för

att

arbetssätt.

kunna

tänka

Man

självständigt

ska bli bekant

beteendeförändring/begreppsutveckling lärande som ändrat deltagande

Behavioristiska, kognitivistiska och neurovetenskapliga traditioner, de än är i sina

med

och kritiskt.

lärande

hur olika

hos. individer.

utgångsantaganden, process Förändringarna äger rum i beteenden, begrepp eller hjärnans biologiska mekaDet situerade nismer, beroende på vilket perspektiv man företräder. perspektivet utgör här motpol och vänder sig uttryckligen mot en sådan föreställning. En invändning, som man delar med de sociokulturella och pragmatiska peri är att man vänder mot dualismer som delar sig upp människor spektiven, kropp och själ och därefter fokuserar enbart på den ena delen. Det finns dock en aspekt eller dimension av det situerade perspektivet som framstår som speän de ciellt och som motiverar att man behandlar det som något annorlunda och sociokulturella. Detta av att lärande ska gäller betoningen pragmatiska förstås i termer av identitet och ändrat deltagande i sociala praktiker. När vi lär, ändras våra förutsättningar för att delta i och bidra till praktiker. Genom sociala praktiker blir vi delaktiga i såväl manuella som språkliga/diskursiva erfarenheter och vi behärskar också successivt alltmer en specifikpraktiks kunskaper. Dessa ändrade former av deltagande är också delar av en identitetsutveckling, som när lärlingen genomgår gesällprov och blir gesäll eller en eleven blir läskunnig och ser sig själv som som kan läsa (s. 116ff). Vad som är viktigt i ett situerat är också att perspektiv kunskaper och färoch utvecklas inom digheter ses som något som existerar praxisgemenskaper. i ”the orDe finns således inte hos mästaren som enskild individ, utan snarast of the of of which the master is a community ganization practice part” (Lave & Wenger, 1991, 5. 94). Mästaren bidrar till, utövar sina kunskaper och lär inom för det nätverk en ramen gemenskap utgör, men hon eller han verkar som en ser

145

som

en

LÄRANDE:

EN

INTRODUKTION

TILL

PERSPEKTIV

OCH

METAFORER

där andra uppfyller kompletterande roller och vidmaktatt Miljön och helheten skapar grund för ”newcomers” ta till sig kunskaper och färdigheter. inte ses Men metaforen om lärande som ändrat deltagande behöver som (2004; begränsad till så relativt uppenbara identitetsbyten. Catrin Martin Martin & Sahlström, 2010) visar exempelvis i sin mycket klargörande analys hur samspelet mellan en patient och vårdgivare (i detta fall en sjukgymnast) ett leder till ett lärande som kan förstås som ändrat deltagande i en mycket som specifik praktik. Patienter genomför olika slags övningar i sjukgymnastik, lär sig att hantera sin egen kropp genom att de under en behandling successivt tar till sig approprierar och fysiska instruktioner fysioterapeutens språkliga om hur kroppsrörelser ska utföras. I denna process lär sig patienten förstå de specifika språkliga uttryck som används och vad de refererar till. Man lär sigse sin egen kropp och kroppshållning i ljuset av dessa hur var min kroppshållning hur vara nu? Man kan således efter en tid utföra sina och ska den tidigare i med stöd de och den förståelse man kroppsrörelser tagit över från begrepp sjukgymnasten. På så sätt åstadkoms, över tid och genom interaktion, ett ändrat deltagande där patienten så småningom är kapabel att hantera sin kropp på ett ur vårdmässig synpunkt skonsamt och helande sätt. Betoningen av kunskapens situerade natur gör att man i ett situerat perspektiv är skeptisk till tron på att kunskaper kan mätas utanför den praktik där de används. Kunskapsprov i skolan är exempelvis inte nödvändigtvis någon bra indikator kan i andra sammanhang, som visades med barn på vad människor och vuxna i som räknade köp- och säljsituationer (s. 111ff). I stället kan prov uppfattas som en särskild sorts praktik som har sina egna villkor och som har en komplex relation till vad och hur människor kan i andra sammanhang, där de exempelvis har tillgång till teknologier och där de kan ställa frågor. Den sociokulturella traditionen, i Vygotskijs ursprungliga tappning, betonar att kunskaper och erfarenheter och interakåterskapas genom kommunikation tion. Det finns formuleringar som hans placerar syn på begreppsutveckling ganska nära den som Piaget företrädde. Han talade bland annat om begreppsav internalisering, det vill säga det finns en utveckling i termer antydan till att man ser sådant lärande som en process där något kommer utifrån och in i människan, en föreställning som inte är konsistent med hans övriga argumentation. Flera författare har menat att detta är ett översättningsproblem och att termen internalisering på engelska inte fångar det Vygotskij var ute efter. Begreppet och representerar den doappropriering har därför föreslagits som alternativ minerande sociokulturella betonar hur man successivt synen. Appropriering tillägnar sig förmågan att använda språkliga uttryck och fysiska redskap som medierande sätt i specifika praktiker. redskap på ett mer initierat del

av

håller

en

större

helhet

erfarenheterna.

-





146

8. LÄRPRAKTIKER

Lärande

skillnad

Ytterligare en avgörande på resultatet

ser

och något

känt

av

mellan

de olika

Vad är tecken

lärande.

är

som

METAFORER

reproduktion eller som förmåga att skapa kunskaper (performativitet)

som

och

man

LÄRANDETS

OCH

och korrekt

sant

är

perspektiven gäller också



den klart

Han

människors

liv ska

för människor

att

menar vara

det

som

lärandets

deras

är användbart

objekt och

och i det

mål

och —-

hur

Återgivning något

lärande?

av

dominerande

ningen genom historien. Det är det som provet i skolan alla tider. Jag har redan påpekat att Dewey vände sig mot hela bilden.

använda

att

pröva

detta

kan

fyller

som

kunskap

föreställ-

att

avsett

ska

vara

dem. Det

genom som

ses

funktion

en

i

instrument

ska finnas

en vardag engagerar och skolans om det vi lär ska oss påverka vardag praktik i en mer djupgående mening. Kunskap ska således ha en performativ karaktär, den ska hjälpa oss att förstå och lösa problem i sammanhang bortom dem där dem. Betoningen av lärandets också för vi mött performativa aspekter öppnar att lära är att bidra med en lärande som del av en syn på skapande process; något nytt och innovativt, inte enbart att återge vad som är känt. finns en betoning av Också i de sociokulturella och situerade traditionerna att kunnande inte ligger i igenkänning eller återgivning av något känt, utan i förmågan att kunna applicera insikter och färdigheter på ett relevant sätt i finns också ett anett sammanhang där de kan användas. I dessa traditioner tagande om att förmågan att inse när kunskap är relevant och produktiv i sig är en helt central typ av kunskap. Det är därför gränsarbete är en så central i ett komplext samhälle. av lärande Man ska lära sig inse under vilka aspekt omständigheter man kan hantera ett problem på ett visst sätt. Det finns såleoch utveckling går ifrån att man behärskar des en betoning av att lärande

i

mellan

kontinuitet

något till

att

amerikanska

meaning” den

vår

lär sig tänka och tala om det utvecklingspsykologen Katherine Nelson

studier

i sina

av

också

man

i stånd

behärskar.

man

Den

detta

(1996) uttrycker språkutveckling som att ”use [av kunskap] before språkliga uttryck blir så småningom ”meaning before use”. På barns

av

sistnämnda

också

som

nivån, vad att

explicit

tala

man om

skulle och

kunna

välja

kalla

alternativa

en

sätt

meta-nivå, att

förstå

är

man

och lösa

problem. "Man

betonar

också i dessa båda

perspektiv kunskapens performativa natur. mellan att kunna svara avgörande på tillrättalagda i en å ena sidan, och att själv kunna avgöra när ett frågor utbildningssituation visst begrepp eller vissa kunskaper är tillämpliga och produktiva. För att lära i denna mening är gränsarbete och konkretisering/partikularisering viktiga inslag; man måste lära sig att se hur abstrakta begrepp kan användas i situerade praktiker; man måste, som jag tidigare uttryckt det, stiga upp från det abDet

är

strakta

en

stor

och

skillnad

till det konkreta.

147

LÄRANDE:

Att lärande

funktion

enbart

av

hur

att

man

för

motiv

INTRODUKTION

EN

vidmakthållas

återgivning

uppfattade

en

betydelsen befinner

med papper

dagar inte minst nödvändighet. Det var Men

detta

av



detta

i våra

i samhället.

vidare

det

inte

individens

och penna, med hjälp av

huvud.

lärande digital än viktigare (Säljö, 2005).

som

Lärande, artefakter

Jag har redan påpekat vid flera tillfällen

att

har

för

mentalistisk

en

ling

ses

något

som

aktiviteter.

bias kan

Detta

där tänkande

och

logik

setts

har

ställa

centrala

sätt

att

lära för

fysiska artefakter

till

och

vara

den

även

om

anta

att

att

aktivitet

i

en

bli

att

hybridvarelser och

om

göra med tänkande

att

vår

långa

materiella

och abstrakta

intellektuella

historia

dimensioner

innebär

som

och därmed

förändra

lära. Teknik

att

annat

allehanda

reifierar

-

att

teknik

av

våra

och tekno-



i form

våra av

våra erfarenheter

livsvillkor

i

och våra

spadar, teleskop, transoch förändrar

våra sätt

och den

andra saker under

I teknik rationers

världen

leva

kraftigt

påverkar vår upplevelse av tid och rum. Eller med andra ord, den medierar världen för oss på nya sätt. Tekniken innebär dessutom att specifika sätt att arbeta och lösa problem kan spridas i samhället tämlibara tänka på vad den digitala tekniken inneburit gen snabbt. Här behöver man för våra sätt att minnas, räkna, skriva, lösa problem, söka information och göra att

och förstå

kunde

mänskligheten som betonas framför allt perspektiven. Vi kan omvandla våra erfarenheter

och situerade

att

exakt

var

perspektiv på lärande behaviorismen), lärande och utveck-

teorier

bild

en

och andra

reducerar

rimligt performativ

som

överordnat

som

kunde

nåbar

numera

och

avspegling av

en

man

göra erfarenheter portmedel, datorer och sätt

som

kan

de sociokulturella och insikter

hand

i första ses

detta

Mot

kunskaper. logier ses som

(med undantag

som

tidigare

och berättelser

är

och människor

också minnet

digitala resurser,

förefaller

Det

kreativ

en

texter,

en

som

ses

räknare

digitala utvecklingen

information

slags lärande,

sig utanför värld kommer

kan

det sociala

Innan

sätt.

så tänkesätt

den

minst

METAFORER

OCH

reproduktion av kunskap att uppfattas. Det fanns

roll kommit

och bearbetas

teknologier, och

med

förknippas

skolans

PERSPEKTIV

TILL

byggs

således

insikter

utan

de vi

att

är

räknare, mikroskop, navigatorer, utan

i

att

känna

till exakt

många aktiviteter;

ofta inte

redogöra

decennierna.

senaste

kollektiva

erfarenheter

medvetna

vi förstår

för hur tekniken

och

Teknik

fungerar. vad vi lägger in i

tidigare

det. Vi kan använda

om

sökmotorer

hur de

in och vi lånar

mängder av fungerar som

andra en

sig arbetar

redskap

”black

och vad vi får ut, däremot

gene-

datorer, box”

kan vi

(Latour, 1999). Datorprogramkan genomskåda, men som vi oss vid och litar Det är en artefakt som vänjer på. komplicerade dataspelet spelaren, ibland ett litet barn, inte förstår på teknisk nivå, men där man kan uppöva en imponerande skicklighet som spelare. met

eller sökmotorn

är

en

reifikation

som

148

vi inte

8. LÄRPRAKTIKER

LÄRANDETS

OCH

METAFORER

digitala tekniken gör oss alltmer till kognitiva hybridvarelser vår kognitiva och fysiska förmåga är i allt mindre utsträckning begränsad av vår egen arbete som vi tidigare utförde i huvudet eller kropp och hjärna. Intellektuellt till artefakmed papper och penna har nu i betydande omfattning outsourcats Arkiter med oerhörda kapaciteter att söka, bearbeta och lagra information. tekten bygger hus och ingenjören designar utrustning med hjälp av sofistikerad lär sig om sjukdomar genom virtuella mikroskop, programvara, studenter simuleras i och man kan lära om datormodeller trafikutvecklingen komplexa naturen virtuella laborationer och I genom många discipliner kan experiment. forskare numera bedriva sin forskning med utgångspunkt i stora datamängder som finns lagrade, och i sådan e-science finns det ofta inte något behov av att eller ge sig ut i empirin. I sådana miljöer får människor nya gå ner i laboratoriet kommer in i sammanhang som ”access points” till kunskaper där man görs tillgängliga för den lärande på helt andra sätt än tidigare. Vi lär inte längre enbart från det elementära till det komplexa utan väl så mycket åt andra hållet, till det grundläggande. från det sammansatta Det är denna värld vi är på väg in i, och en intressant fråga är givetvis vad lärande blir i sådana sammanhang när en så stor del av våra liv består av virtuella aktiviteter och erfarenheter. Vilka slags epistemiska praktiker behöver bli bekanta människor med? Denna utveckling är också samtidig med en informationsoch kunskapsexplosion som är mycket snabb, för att uttrycka sig försiktigt. Med kraftfulla digitala redskap som partners blir lärande i allt större utsträckning en fråga om att kunna koordinera sig med teknik och bli förtrogen med hur och när sådana resurser kan brukas på ändamålsenliga sätt. Det handlar mer om att kunna modellera och manipulera information på relevanta sätt Den

behärska

än att

gan



enskilda

analysera

att

kan bearbetas

i

en

informationsbitar.

och

situationer

Det

och

problem miljö

informationsteknisk

handlar

om

att

utveckla

bygga upp erfarenheter för att nå de insikter

förmåav

man

hur de strävar

att lärande under sådana omständigheter också rimligt att anta uppfattas som en performativ aktivitet: att lära är att nå slutsatser och kunna påverka händelser, inte att upprepa vad som är känt. Att besvara är det som blir intressant och ställs av människor. frågor frågor

efter.

Det

kommer

är

att

Epilog: Kampen Som

jag hoppas framgått

är vår syn

av

om

lärandet

introduktionen

som

kategori

till de skilda teoretiska

på lärande kopplad till grundläggande filosofiska

idéer

om

perspektiven kunskapens

värderingar och människosyn och till antaganden om vilken roll utbildning ska spela i samhället och i människors liv. Lärande är en av och möjlig konsekvens av många olika dimension mänskliga aktiviteter. Det finns därför ingen anledning att tro att ett perspektiv kan gälla överallt och inte till natur, skola och

149

LÄRANDE:

eller

kan

rande.

förvänta

man

finns

Det

eftersom

INTRODUKTION

EN



sig

mycket

att av

människor

det

alla ska

ideologi

sökte göra det. De olika perspektiven

förhållanden. ställs inför

Inte

fram

heller

barn får

att

av

i

dessa

utveckling går

också sin

återspeglar

och Deweys betoning av värdet de ska lära och utvecklas växte

och

vann

tid,

varit

aktiv

en

under

inte

inne

ett

att att



lä-

och und-

vi för-

på. Piagets

roll i skolan

för att

specifika samhälld-

och urbana I

se

frågeställningar,

det heller

jag

som

spela gehör

abstrakt

ska

man

det önskvärt

vore

Dewey menade att det industrialiserade när det gäller utbildning. nya utmaningar samhälle

hur

om

inbäddad

METAFORER

OCH

överens

vara

och deras

gäller ideologiska ställningstaganden.

vika

PERSPEKTIV

TILL

samhället

demokratiskt

och

och måste

svårgenomskådligt vardag och än vad det varit, var hans budskap. Piaget behov. Lärande måste bli något annat tjänade som en inspiration för dem som ville fostra självständiga och kritiska medborgare som har förmågan att tänka själva och genomskåda auktoritära budskap. Också här blev slutsatsen för många att om man vill utveckla sådana färdigheter, krävs nya arbetssätt och nya metaforer som fångar hur människor kunskapsintensivt därför

skolan

förändra

sitt

som

är

arbetssätt

mer

och

knyta

an

till människors

utvecklas. På motsvarande

tid

präglad av spänningar i synen på lärande, skola, utbildning och lärande avspeglar politiska detta. Den ökande tilltron till kunskapskontroll och internationella jämförelser mellan länder som redskap för att granska skolan är ett utslag av den instrumentella vuxit syn på utbildning som sig stark under de senaste decennierna och som manifesteras i exempelvis PISA-undersökningar. Internationell konkurrens och kamp om arbetstillfällen används som motiv för att öka kontrollen av skolan genom tidigare betygsättning, ökad ämnesuppdelning och en allmän återgång till en mer traditionell skola och syn på lärande. Uttill arbetsmarknadens behov vem vet förmodade (men bildning knyts egentligen vilka dessa är?). Demokratifostran, likvärdighet, integration och liknande ideal finns kvar som mål i läroplaner, men får en allt svagare ställning när utbildningsresultat utvärderas. Och incitamenten för att ”teach to the test” ökar och produkten blir allt viktigare, för att återknyta till det språk jag använt. Det lätt mätbara kommer i förgrunden, och mål som om handlar samarbete, kreativitet, individualitet, överblick och kommunikativa förmågor kommer i bakgrunden. Detta illustrerar hur metaforer om lärande och kunskap också är knutna till makt och maktutövning. dessa försök att återgå till en traditionell Samtidigt utmanas syn på lärande av rörelser i samtiden. oss också ett Globaliseringen ger mångfaldssamhälle med olika förutsättningar för att delta i skolarbete och olika förväntningar på lärande. Den digitala tekniken medför att människor lär och förhåller sig till information på helt andra sätt än tidigare. Vi blir alltmer och allt tidigare i våra liv vad jag och

den

sätt

är vår

diskussionen

om

150

8. LÄRPRAKTIKER

kallat

OCH

kognitiva hybridvarelser som

använder

sig

av

METAFORER

teknik

för

att

lära och kunna

präglas också i allt större utsträckning av samföljer på kunskapsutvecklingen och den tilltagande specialiseringen av människors kompetenser. I skolan däremot, och inte minst i de för politiker så viktiga internationella jämförelserna av kunskaper, sker kunskapsprövning alltjämt på traditionella sätt. När kunskap med stort K prövas, ska vi vara utlämnade åt oss själva och svara på frågor som andra formulerat. Det är menar man vet vad en kan. Detta fasthållande vid så, många, verkligen person som bästa den indikatorn lärande vittnar också om vilken roll skriftprovet på språket spelar för vår syn på kunskap; det skrivna svaret på en ställd fråga är det sammanhang i vilket kunskap prövas. Så har det varit i femtusen år och traditionen och system för kunskapsprövningutövar ett starkt tryck. Men denna föreställning blir allt svårare att upprätthålla i ett uppkopplat klassrum i en globaliserad och digitaliserad värld. Hur denna spänning kommer att lösas och vilka metaforer i

de flesta situationer.

LÄRANDETS

verkan och samarbete

för att

att

förstå

förändras,

lärande

Arbetslivet som

som

det kan vi

utvecklas vara

säkra

i framtiden

på.

återstår

att

se,

men

de kommer

Referenser

Abd-El-Khalick, F., BouJaoude, S., Duschl, R., Lederman, N. G., Mamlok-Naaman, R., Hofstein, A., Niaz, M., Treagust, D. & Huan, H.-L. (2004). Inquiry in science education: International perspectives. Science Education, 88(3), 397-419. Adler, B. & Adler, H. (2006). Neuropedagogik om kompliceratlärande. Lund: Student-

litteratur. S. F. & Bakker, A. (2011). Boundary crossing and boundary objects. Review ofEducationalResearch, 81(2), 132-169. Alloway,T. P. & Alloway,R. G. (red.) (2013). Workingmemory. The connected intelligence.

Akkermann,

Press. Psychology

London:

R., Grady, C. L., Hevenor, S. J., Graham, S. & Alain, C. (2005). The functional organization of auditory working memory as revealed by fMRI. Journal of Cognitive Neuroscience, 17(5), 819-831. Aronsson, K. & Hundeide, K. (2002). Relational rationality and children's interview Human responses. Development,45, 174-186. Baddeley, A. (1992). Working memory. Science, 255(5044), 556-559.

Arnott,

S.

The

Meshcheryakov experiment: Soviet work on Learning and Instruction, 1(3), 201-215. Barrow, L. (2006). A brief history of inquiry: From Dewey to standards. Journal of Science Teacher Education, 17(3), 265-278. An overview for cognitive scientists. Barsalou, L. W. (1992). Cognitive psychology: Hillsdale, Erlbaum. NJ: Barton, D. & Tusting, K. (red.) (2005). Beyondcommunities ofpractice. Language, power and social context. Cambridge, England: Cambridge University Press. Bergqvist, K. (1990). Doing schoolwork. Task premissesand joint activity in the comprehensive D. &

Bakhurst,

the education

classroom.

Bergström, holm:

Padden,

C.

of deaf-blind

(1991).

children.

Linköping: Linköping Studies in Arts and Science. & Söderlind, S. (1995). Neuropedagogik:en skola för hela hjärnan.

M.

Wahlström

Stock-

& Widstrand..

Berner, B. (2010). Crossing boundaries and

industry:

forms

of

and maintaining differences between school in Swedish vocational education. boundary-work Journal

of

Education

and Work, 23(1), 27-42. (1996). Arguing and thinking.Cambridge, England: Cambridge University Press. Bivall, A.-C. (2014). Helpdesking knowing and learning in IT-support practices. Manuskript. Blakemore, S.-J. & Frith, U. (2005). The learning brain: Lessons for education. Oxford, England: Blackwell.

Billig,

M.

-

153

LÄRANDE:

EN

INTRODUKTION

PERSPEKTIV

TILL

OCH

METAFORER

riskhantering och känslor i brandmäns (2014). Övningger färdighet? Lagarbete, yrkesutbildning.Linköping: Linköping University. Boesch, C. (1991). Teaching among wild chimpanzees. Animal Behavior, 41, 530-532. Bowker, G. & Star, S. L. (2000). Sorting things out. Classificationand its consequences. Blondin,

M.

Cambridge, MA: The MIT Boyd, R. & Silk, J. B. (2009). Bruer, J. T. (1997). Education

Press. How

evolved. New

humans

and the brain:

A

York,

bridge

26(8), 416. Bruner, J. S. (1990). Acts ofmeaning. Cambridge, Bråten, S. (red.) (2006). Intersubjectivecommunication

MA:

too

NY:

Norton.

far. Educational

Harvard

and emotion

University in

Researcher, Press.

Cam-

earlyontogeny.

bridge, England: Cambridge University Press. Byrnes, J. P. (2001). Minds, brains, and learning. London: The Guildford Press. Caravita, S. & Halldén, O. (1994). Reframing the problem of conceptual change. Learning and Instruction, 4(2), 89-111. in the Carraher, T. N., Carraher, D. W. & Schliemann, A. D. (1985). Mathematics streets and in schools. British Journal ofDevelopmentalPsychology, 3, 21-29. Carreiras, M., Seghier, M. L., Baquero, S., Estévez, A., Lozano, A., Deevlin, J. T. & Price, C. J. (2009). An anatomical signature for literacy. Nature, 461(15), 983-986. Castro-Caldas, A., Petersson, K. M., Reis, A., Stone-Elander, S. & Ingvar, M. (1998). The illiterate brain. Learning to read and write during childhood influences the organization of the adult brain. Brain, 121, 1053-1064. Lave, J. (red.) (1993). Understandingpractice: Perspectives on activity and Chaiklin, context. Cambridge, England: Cambridge University Press. Christiansen, E., Kuure, L., Morch, A. & Lindström, B. (red.) (2013). Problem-based learningfor the 21st century. New practices and learning environments. Aalborg: Aalborg University Press. Clark, A. (2003). Natural-born cyborgs:Minds, technologies,and the future ofhuman intellifunctional

S. &

gence.

Cobb,

New

York,

NY:

Oxford

and practice. Educational Cole, M. (1996). Cultural

Belknap

Press.

University

Bowers, J. (1999). Cognitive and situated

P. &

Researcher, 28(4),

psychology:A

once

learning perspectives

in

theory

4-15.

and

future discipline. Cambridge,

MA:

The

Press.

Cole, M., Gay, J., Glick, J. & Sharp, D. W. (red.) (1971). The cultural context of learning and thinking. New York, NY: Basic Books. Comenius, J. A. (1999). Stora undervisningsläran Didactica Magna. Lund: Student-

litteratur.

Daniels, H. (2001). Vygotskyand pedagogy.London: RoutledgeFalmer. Danziger, K. (1997). Naming the mind. How psychology found its language.London: Probleme

ningen: Berlin:

Sage.

(1977). Arten der Verallgemeinerungim Unterricht: Logish-psychologische des Aufbaus von Unterrichtsfächern[Former för generalisering i undervislogisk-psykologiska problem i uppbyggnaden av undervisningsämnen].

Davydov, V.

V.

Volk und Wissen.

de Jong, T.

(2006). Technologicaladvances in inquiry learning. Science, 312(5773),532-533. and the brain. Dehaene, S., Molko, N., Cohen, L. & Wilson, A. J. (2004). Arithmetic Current in Opinion Neurobiology,14(2), 218-224. 154

REFERENSER

Dehaene, S., Pegado, F., Braga, L. W., Ventura, P., Nunes Filho, G., Jobert, A., Dehaene-Lambertz, G., Kolinsky, R., Morais, J. & Cohen, L. (2010). How learning to read changes the cortical networks for vision and language. Science, 330, 1359-1364. Review, 3, 357-370. Dewey, J. (1896). The reflex arc in psychology. Psychological Dewey, J. (1897). My pedagogic creed. School Journal, 54, 77-80. Dewey, J. (1899). The school and society. Chicago, IL: The University of Chicago Press. Dewey, J. (1902). The child and the curriculum. Chicago, IL: The University of Chicago Press.

J. (1938). Logic: The theoryof inquiry. New York, NY: Henry Holt. J. (1966). Democracy and education. New York, NY: The Free Press. J. (1975). Philosophyof education. Totowa, NJ: Littlefield, Adams & Co. och undervisning. I S. Hartman, U. P. Lundgren & J. (2004a). Erfarenhet Hartman (red.), John Dewey: Individ, skola och samhälle (ss. 163-219). Stockholm:

Dewey, Dewey, Dewey, Dewey, M.

Natur

R.

& Kultur.

Dewey, J. (2004b). Skolan och samhället. I S. Hartman, U. P. Lundgren & R. M. Hartman (red.),John Dewey: Individ, skola och samhälle (ss. 57-105). Stockholm: Natur & Kultur. Dewey, J. (2004c). Mitt pedagogiska credo. I S. Hartman, U. P. Lundgren & R. M. Hartman (red.),John Dewey: Individ, skola och samhälle (ss. 45-56). Stockholm: Natur & Kultur.

Dewey, J. & Bentley, A. F. (1949). Knowing and the known. Boston, MA: Beacon Press. Donald, M. (2001). A mind so rare. The evolution of human consciousness. New York, NY: Norton.

Donaldson, M. (1978). Childrens minds. Glasgow: Fontana. Dreyfus, H. L. (1972). What computers can't do: A critique of artificial intelligence.New York, NY: Harper & Row. ideas and the learning of Driver, R., Guesne, E. & Tiberghen, A. (1985). Children's I R. Driver, E. Guesne & A. Tiberghien (red.), Children's ideas in science science. Milton Press. (ss. 1-9). Keynes: Open University till näringsfrihet. I B. Nyström, A. Biörnstad & Edgren, L. (1996). Från skråhantverk LTs Förlag. B. Bursell (red.), Hantverk i Sverige (ss. 13-21). Stockholm: Edwards, D. & Mercer, N. (1987). Common knowledge.The developmentofunderstanding in the classroom.

London:

Methuen.

Eklund, A.-C., Mäkitalo, Å. & Säljö, R. (2011). Noticing the past to manage the future: on the organization of shared knowing in IT-support practices. I S. Ludvigsen, A. Lund, I. Rasmussen & R. Säljö (red.), Learning across sites.New tools,infrastructuresand practices (ss. 122-137). New York, NY: Routledge. Elbers, E., Rojas-Drummond, S. & van de Pol, J. (2013). Conceptualising and grounding contexts scaffolding in complex educational Scaffolding in education. Learning, Culture and Social Interaction, 2(1), 160. Eliasson, P., Hammarlund, K. G., Lund, E. & Nielsen, C. T. (red.) (2012). Historiebruk -

kunskap.Malmö: Malmö Högskola. (1987). Learning by expanding: An activity-theoreticalapproachto developEngeström, mental research. Helsingfors: Orienta-konsultit. Engeström, Y. (1991). Non scolae sed vitae discimus: Toward overcoming the encapsulation of school learning. Learning and Instruction, 1(4), 243-259. i Norden

9. Del

2:

Historisk

Y.

155

LÄRANDE:

EN

PERSPEKTIV

TILL

INTRODUKTION

OCH

METAFORER

demokrati. I R. Premfors. samtal i ljuset av deliberativ (2004). Deliberativa Deliberativ demokrati Lund: Studentlitteratur. (red.), (ss. 57-76). Eriksson, A.-M. & Mäkitalo, Å. (2013). Referencing as practice: learning to write and

Englund,

T.

& K. Roth

with other

reason

people's texts

Culture and Social Interaction, Eriksson, R. (2014). Den sociala P.

Lundgren,

holm:

R.

Säljö & C.

in Environmental

Engineering education.

Learning,

2(3), 171-183. selektionen

-

val och urval till

högre utbildning.

I U.

Liberg (red.), Lärande, skola,bildning (ss. 417-447). Stock-

& Kultur.

Natur

Falkenstein, A. (1948). Der ”Sohn des Tafelhauses”. Die Welt des Orients, 2, 172-186. Findahl, O. (2013). Svenskarna och internet. https://www.iis.se/docs/SOI2013.pdf[132102] Gallagher, J. M. & Reid, D. K. (2002). The learning theoryof Piaget and Inhelder. New York, NY: Authors Choice Press. Gardner, H. (1987). The minds new science: A historyof the cognitive revolution. New York, NY:

Basic

Books.

M. (1967). The new KpelleofLiberia. New York,

Gay, J. & Cole, the

mathematics NY:

and

an

Holt, Rinehart

old culture: A

studyoflearningamong

& Winston.

P. C., Marx, R. W., Krajcik, J. S., Fishman, B., Soloway, E. & test outcomes for students Clay-Chambers, J. (2008). Standardized engaged in inof urban reform. Journal ofResearchin quiry-based science curricula in the context Science Teaching,45(8), 922-939. Giddens, A. (1984). The constitution ofsociety.Berkely,CA: University of California Press. Ginsburg, H. & Opper, S. (1979). Piaget's theoryof intellectual development.Englewood

Geier, R., Blumenfeld,

Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Goswami, U. (2008). Cognitive development:The learning brain. Hove: Psychology Press. and potential Grossen, M., Zittoun, T. & Ros, R. (2012). Boundary crossing events in literature and appropriation space philosophy, general knowledge. I E. Hjörne, & G. de Abreu (red.), Learning, social interaction and diversity G. van der Aalsvoort identities in school Rotterdam: Sense. exploring practices (ss. 15-33). Gröhn, T. & Engeström, Y. (red.) (2003). Between school and work. New perspectives on Elsevier. transfer and boundarycrossing. Amsterdam: P. E. & Hallström, Gyberg, J. (red.) (2009). Världens gång teknikens utveckling.Om samspeletmellan teknik, människa och samhälle. Lund: Studentlitteratur. Gyllenpalm, J., Wickman, P.-O. & Holmgren, S.-O. (2010). Teachers” language on of teaching or methods of inquiry. Izternational scientific inquiry: Methods Journal -

-

ofScience 32(9), 1151-1172. Education, Gyllenpalm, J. & Wickman, P.-O. (2011). The uses of the term hypothesis and the inquiry emphasis conflation in science teachereducation. International Journal ofScience Education, 33(14), 1993-2015. Gärdenfors, P. (2010). Lusten

Handy,

att

förstå. Om

lärande

på människans

villkor.

Stockholm:

& Kultur.

Natur

R. &

Behavioral

Hannula, Neural

M.

Harwood, Research

E. C.

(1973). Usefulproceduresof inquiry.

H., Grabner, R., Lehtinen, E., Laine, T., Parkkola,

correlates

Great

Barrington,

MA:

Council.

of spontaneous

focusing

39-41.

156

on

numerosity

R. &

Ansari, D. (2009). (SFON). Neuroimage, 47,

REFERENSER

(2005). Spontaneous focusing on numerosity and Learning and Instruction, 15(3), 237-256. M. H. & E. What is the added value of neuroimaging for Hannula, Lehtinen, (2010). research in educational A research psychology? example from studies on spontaneous on at the EARLI SIG22 meeting, Zurich. http:// focusing numerosity. Paper presented www.frontiersin.org/10.3389/conf.fnins.2010.11.00047/eventabstract [140523] Hartman, S., Lundgren, U. P. & Hartman, R. M. (red.) (2004). John Dewey: Individ, Hannula,

M.

&

H.

mathematical

Lehtinen,

skills of young

Stockholm:

skola och samhälle.

E.

children.

Natur

& Kultur.

(2005). What can functional neuroimaging tell the experimental psychologist? QuarterlyJournal ofExperimentalPsychology,58, 193-233. Collaboration and Hindmarsh, J. & Pilnick, A. (2002). The tacit order of teamwork: embodied conduct in anesthesia. The Sociological Quarterly,43(3), 139-164. Hjörne, E. & Säljö, R. (2013). Att platsa i en skola för alla. Elevhälsa och förhandling om

Henson,

R.

normalitet

i den svenska skolan. Lund:

Hmelo-Silver, Educational

Holland, J. G.

Studentlittertur.

(2004). Problem-Based Learning: What and how do students learn? Review, 16(3), 235-266. Psychology & Skinner, B. F. (1961). The analysisofbehavior. New York, NY: McGrawC.

Hill.

(2001). Literacy. I P. N. Stearns (red.), Encyclopediaof European social history:from 1350 to 2000 (Vol. 5) (ss. 391-406). Detroit, MC: Scribner. http://find. galegroup.com/gic/infomark.do [140614] Hughes, J., Jewson, N. & Unwin, L. (red.) (2007). Communities ofpractice. Critical perLondon: spectives. Routledge. Hundeide, K. (1977). Piageti kritisk lys. Oslo: Cappelen. Hundeide, K. (1985). The tacit background of children”s judgments. I J. V. Wertsch and cognition (ss. 306-322). Cambridge, MA: Cam(red.), Culture communication Press. bridge University Hundeide, K. (2003). Barnets livsverden: sosiokulturelle rammer for barns utvikling. Oslo: Cappelen. Hutchins, E. (1993). Learning to navigate. I S. Chaiklin & J. Lave (red.), Understanding practice. Perspectives on activity and context. (ss. 35-63). Cambridge, MA: Cambridge R. A.

Houston,

University Press. Inhelder, B. & Piaget, J. (1958). The growth oflogicalthinking. London: Routledge. Inhelder, B., Sinclair, H. & Bovet, M. (1974). Learning and the developmentof cognition. Cambridge, MA: Harvard University Press. James, W. (1907). Pragmatism: A new name forsome old ways ofthinking. New York, NY: Longman Green. Jarvis, P. (2008). Democracy, lifelonglearning and the learning society: Active citizenshipin a latemodern

Jensen, CA:

E.

age. London:

(2008).

Corwin

Routledge. learning. The

Brain-based

new

paradigm of teaching. Thousand

Oaks,

Press.

education: International Johnson, R. K. & Swain, M. (1997). Inmersion perspectives. Clevedon: Multilingual Matters. E., Minoshima, S. & Mintun, M. A. (1993). Jonides, J., Smith, E. E., Koeppe, R. A., in humans as revealed Spatial working-memory by PET. Nature, 363, 623-625.

Ah, 157

LÄRANDE:

EN

INTRODUKTION

TILL

PERSPEKTIV

METAFORER

OCH

Bowker, G. C. (2001). Instrumentalizing the truth of practice. Social Epistemology,15(3), 247-262. Kline, M. (1973). WhyJohnny can't add: The failure of the New Math. New York, NY: St. Kann,

K. &

|

Martin's

Press.

T.

Klingberg,

(2010). Training

and

of

plasticity

working

Trends in

memory.

Cognitive

Sciences, 14(7), 317-324.

Klingberg,

T.

lärande

(2011). Den

hjärnan

-

Om barns

minne

och

utveckling.Stockholm:

& Kultur.

Natur

Klingberg, T., Fernell, E., Olesen, P., Johnson, M., Gustafsson, P., Dahlström, K., Gillberg, C. G., Forsberg, H. & Westerberg, H. (2005). Computerized training of a randomized, controlled trial. Journal working memory in children with ADHD of the American Academyof Child and Adolescent Psychiatry,44(2), 177-186. tools: A sociocultural approachto education. Harvard, MA: Kozulin, A. (2003). Psyckological -

Harvard

University

Press.

Kramer, S. N. (1981). History beginsat

Sumer.

Philadelphia, PA:

The

University of

Penn-

sylvania Press. Kärfve, E. (2000). Hjärnspöken.Damp

och hotet mot folkhälsan.Stockholm: Symposion. Lager-Nyqvist, L., Wickman, P.-O., Lundegård, I., Lederman, J. S. & Lederman, N. (2011). Vad lär sig och minns elever om att göra naturvetenskapliga undersökI R. Säljö (red.), ningar? Att bedöma begreppsligt vetande och praktiskt kunnande. Lärande

Lakoff, cago

och minnande

G. &

Johnson,

praktik (ss. 108-127). Stockholm: Norstedts. (1980). Meiaphors we live by. Chicago, IL: University

som

M.

social

of Chi-

Press.

(2013). Vuxendidaktik. Stockholm: Natur & Kultur. Lantz-Andersson, A. & Säljö, R. (2014). Lärmiljöer i omvandling en yrkesroll i ut& R. Säljö (red.), Lärare i den uppkoppladeskolan veckling. I A. Lantz-Andersson Malmö: (ss. 13-37). Gleerups. Latour, B. (1999). Pandora's hope.An essay on the realityofscience studies. Cambridge, MA: Larsson,

S.

-

Harvard

University

Press.

Lave, J. (1988). Cognition in practice: Mind, mathematics

and culture in everydaylife. CamCambridge University Press. Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheralparticipation. Cambridge, MA: Cambridge University Press. Liber. Leimar, U. (1974). LTG Läsning på talets grund. Stockholm: Lemke, J. L. (1998). Metamedia literacy: Transforming meanings and media. I D. Reinking, M. C. McKenna, L. D. Labbo & R. D. Kieffer (red.),Handbook ofliteracy.Technoworld (ss. 283-305). Hillsdale, NJ: Erlbaum. logytransformationsin a post-typographic Liedman, S.-E. (2001). Ett oändligt äventyr. Om människans kunskaper.Stockholm: Albert Bonniers förlag. Lindsay, P. H. & Norman, D. A. (1977). Human informationprocessing: an introduction to psychology.New York, NY: Academic Press. Ludvigsen, S. (2003). Workplace learning across activity systems: A case study of sales

bridge,

MA:

-

& Y. Engeström (red.), Between school and work. engineers. I T. Tuomi-Gröhn on and Elsevier. perspectives transfer boundarycrossing. (ss. 291-310). Amsterdam:

Lundgren,

U. P.

(2014a).

Såsom

i

en

spegel. Teknik 158

för

New

pedagogik och pedagogik som

REFERENSER

teknik.

I A. Lantz-Andersson

& R.

Säljö (red.),

Lärare

i den

uppkoppladeskolan

Malmö:

(ss. 227-251). Gleerups. Lundgren, U. P. (2014b). En utbildning för alla skolan expanderar. I U. P. Lundgren, R. Säljö & C. Liberg (red.), Lärande, skola, bildning (ss. 79-100). Stockholm: Natur —

& Kultur.

Säljö, R. (2010). Skolans tidiga historia och utveckling från skrivarskola till folkskola. I U. P. Lundgren, R. Säljö & C. Liberg (red.), Lärande, skola, bildning (ss. 23-54). Stockholm: Natur & Kultur. Lyytinen, H., Aro, M., Eklund, K., Erskine, J., Guttorm, T., Laakso, M.-L., Leppännen, P. H. T, Lyytinen, Poikkeus, A.M., Richardson, U. & Torppa, M. (2004). The development of children at familial risk for dyslexia: birth to early school age. Annals of Dyslexia,54(2), 184-220. Lyytinen, H., Erskine, J., Tolvanen, A., Torppa, M., Poikkeus, A.-M. & Lyytinen, P. (2006). Trajectories of reading development: A follow-up from birth to school age of children with and without risk for dyslexia. Merrill-Palmer Quarterly, 514-546. Marrou, H. I. (1977). A historyof education in Antiquity. New York, NY: Mentor. Martin, C. (2004). From other to self.Learningasinteractional change. Uppsala: Acta Universitatis Uppsaliensis. Martin, C. & Sahlström, F. (2010). Learning as longitudinal interactional change: From to in treatment. Discourse Processes, 47(8), other-repair self-repair physiotherapy Lundgren,

U. P. &

-

668-697.

(1970). Structural dynamicsof learning. Stockholm: Almqvist & Wiksell. McCabe, Castel, A. D. (2008). Seeing is believing: The effect of brain images on of scientific reasoning. Cognition, 107, 343-352. judgments McMullen, J., Hannula-Sormunen, M. H. & Lehtinen, E. (2013). Young children's recognition of quantitative relations in mathematically unspecified settings. The Journal ofMathematical Behavior, 32, 450-460. Merleau-Ponty, M. (1962). Phenomenology ofperception, London: Routledge. Miller, G. A. (1956). The magical number seven, plus or minus two: Some limits on our Review, 63, 81-97. capacity to process information. Psychological context and institutional context Mäkitalo, Å. & Säljö, R. (2002). Talk in institutional in talk: Categories as situated practices. Text, 22(1), 57-82. Nelson, K. (1996). Language in cognitive development.The emergence of the mediated mind. Cambridge, England: Cambridge University Press. Nickerson, R. S. (2005). Intelligence and technology. The impact of tools on the nature and development of human abilities. I R. Sternberg & D. D. Preiss (red.), Technologyand cognitive amplification(ss. 3-2'7). Mahwah, NJ: Erlbaum. Nielsen, K. & Kvale, S. (red.) (2003). Praktikkens laeringslandskab.At laere gennem arbejde. Köpenhamn: Akademisk Forlag. and situation An empirical definitions. Nilholm, C. & Säljö, R. (1996). Co-action of in and mother-child interaction. Instruction, 6(4), study problem solving Learning F.

Marton,

D. P. &

325-344.

Nilsson,

A.

och socialt sammanhang. (2006). Utbildningsvetenskap i ett ekonomiskt & R. Säljö (red.), Utbildningsvetenskapett kunskapsområdeunder formering

I B. Sandin

(ss.

253-273).Stockholm:

-

Carlssons.

159

LÄRANDE:

Nunes,

EN

INTRODUKTION

PERSPEKTIV

TILL

OCH

METAFORER

D. W. (1993). Street mathematics and school Cambridge, England: Cambridge University Press. work: a computatioC. & Frank, M. J. (2006). Making working memory of learning in the prefrontal cortex and basal ganglia. Neural Computation,

T., Schliemann, A. D. & Carraher,

mathematics.

O”Reilly,R. nal model

18(2), 283-328. Pavlov, I. P. (1928). Lectures Perkins, D. N. & Salomon, hwaite

(red.), International

Pergamon Perret-Clermont, learner

reflexes.London: Allen & Unwin. (1992). Transfer of learning. I T. Husén & N. Postletencyclopedia ofeducation (ss. 6452-6457). Oxford, England:

on

&

A.-N.

conditioned

G.

Barrelet, J.-M. (red.) (2008). Jean Piaget and Neuchåtel.

and the scholar. Hove:

Psycholoy

The

Press.

Petersson, E., Lantz-Andersson, A. & Säljö, R. (2013). Exploring nature tual experimentation. Picking up concepts and modes of reasoning

practices. Nordic Journal ofDigital Literacy, 3, 139-156. Petersson, K. M., Silva, C., Castro-Caldas, A., Ingvar, M. & Reis,

in

through virregular class-

room

a

cultural

influence

on

functional

left-right

differences

European Journal ofNeuroscience,26, 791-799. K. M., Ingvar, M. & Reis, A. (2009).

Petersson,

Cambridgehandbook versity

Pfundt,

in

A.

the inferior

I D. Olson

(2007). Literacy: parietal cortex.

(red.), The of literacy (ss. 152-181). Cambridge, England: Cambridge Uni& N. Torrance

Press.

H. &

Duit,

R.

graphy. Kiel: IPN. Piaget, J. (1930). The

(1994). Students'alternative child's conception

frameworksand

science

ofphysicalcausality.London:

education, Biblio-

Routledge & Kegan

Paul.

Piaget, J. (1954). The construction of reality in the child. Abingdon, Kegan Paul. (red.), Manual Piaget, J. (1970). Piagets theory. In P. H. Mussen

Oxon:

Routledge

and

of child psychology(ss. 703-732). London: Wiley. Forum. Piaget, J. (1972). Framtidens skola. Att förstå är att upptäcka. Stockholm: Piaget, J. (1973). The child's conception of the world. Frogmore, St. Albans: Paladin. Plato. (1994). Symposium. Oxford, England: Oxford University Press. Pramling, N. (2006). ”The clouds are alive because they fly in the air as if they were birds”: A re-analysis of what children say and mean in clinical interviews in the work of Jean Piaget. European Journal ofPsychology ofEducation, 21(4), 453-466. Pramling, N. & Säljö, R. (2011). Metaforik för minne och lärande och dess konsekvenser för produktionen av kunskap om människors förmågor. I R. Säljö (red.), Lärande och minnande i sociala praktiker. Stockholm: Norstedts. The child as a partner in Pramling, N. & Säljö, R. (kommande). The clinical interview: conversations vs. the child as an object of research. I S. Robson & S. Quinn (red), Routledgeinternational handbook ofyoung children”s thinking and understanding. London: Routledge. Pramling-Samuelsson, I. & Fleer, M. (red.) (2008). Play and learning in early childhood settings. International

perspectives. New York,

Prensky, M. (2001). Digital natives, digital differently? On the Horizon, 9(6), 1-6. 160

NY:

Springer.

immigrants, part II:

Do

they really think

REFERENSER

H.

Putnam,

(1973). Reductionism

and the

nature

of

psychology. Cognition, 2(1)1,

131-

146.

Säljö, R. (2012). Communities, boundary practices and incentives for knowledge sharing? A study of the deployment of a digital control system in a industry as a learning activity. Learning, Culture and Social Interaction, 1(1), process &

A.-C.

Ramsten,

33-44.

Reddy, M. J. (1979). The conduit metaphor a case of frame conflict in our language about language. I A. Ortony (red.), Metaphor and thought (ss. 284-297). Cambridge, MA: Cambridge University Press. Resnick, L., Säljö, R., Pontecorvo, C. & Burge, B. (red) (1997). Discourse, tools, and reaso—

ning. Essayson situated cognition. New York, NY: Springer. Forum. Stockholm: Ribbing, M. (2011). Vägen till mästarminne. A framework system: Rodriquez, V. (2013). The human nervous 2-12. brain. and Brain, Education, Mind, 7(1), teaching Rogoff, B. (1990). Apprenticeshipin thinking: Cognitive developmentin

for

teaching

and

|

social

context.

New

York, NY: Oxford University Press. of R. (1985). Language acquisition as increasing linguistic structuring Rommetveit, communicaI V. Wertsch and behavior control. Culture, (red.), symbolic J. experience tion, and cognition: Vygotskian perspectives (ss. 183-202). Cambridge, England: Cam-

bridge University Press. R. (1992). Outlines

Rommetveit,

cognition and

human tive.

Towards

a

of

communication.

theoryoflanguageand

a

dialogically based social-cognitive approach to I A. Heen-Wold (red.), The dialogicalalternamind (ss. 19-44). Oslo: Scandinavian University

Press. En studie av frivillig och kunskapsutveckling. A.-L. & West, T. (2001). Interaktion musikundervisning.Stockholm: Kungliga Musikhögskolan. Rönnberg, S. (red.) (1977). Beteendeterapi.Stockholm: Natur & Kultur. SBU (2009). Datorstödd träning för barn med ADHD. SBU Alert(Publicerad 2009). www.sbu.se/Alert [110112] of developmental dyslexia. European Scerri, T. S. & Schulte-Körne, G. (2010). Genetics Child & Adolescent Psychiatry,19, 179-197.

Rostvall,

Schmandt-Besserat,

D.

(1996).How writing

came

about, Austin, TX:

University of

Texas

Press.

Schulte-Körne, G., Ludwig, K. U., el Sharkawy, J., Nöthen, M. M., Mäller-Myhsok, B. and neuroscience in dyslexia: Perspectives for edu& Hoffman, P. (2007). Genetics and and remediation. cation Education, 1(4), 162-172. Mind, Brain, Schwartz, R. S., Lederman, N. & Crawford, B. A. (2004). Developing views of nature

explicit approach to bridging the gap between inquiry. Science Education, 88(4), 610-645. Sfard, A. (1998). On two metaphors for learning and the dangers of choosing just one. Educational Researcher, 27(4), 4-13. Sfard, 4. (2008). Thinking as communicating: Human development,the growth of discourses, and mathematizing. New York, NY: Cambridge University Press. Shotter, J. (1993). Conversational realities: The construction oflifethroughlanguage. London: of science nature

in

an

of science

authentic

context:

An

and scientific

Sage. 161

LÄRANDE:

Sjoberg,

S.

EN

INTRODUKTION

OCH

PERSPEKTIV

TILL

(2005). Naturvetenskap som allmänbildning



en

METAFORER

kritisk ämnesdidaktik.

Lund:

Studentlitteratur.

(1957). Verbal (2013). PISA 2012.

B. F.

Skinner, Skolverket

behavior.

New York, NY: Appleton-Century-Crofts. 15-åringars kunskaperi matematik, läsförståelseoch naturve-

Skolverket. tenskap.Rapport 398. Stockholm: Strandberg, L. (2006). Vygotskiji praktiken: bland plugghästaroch fusklappar. Stockholm: Norstedts. M.

Sträng,

(2013). Yngre elevers

ler i institutionella

lärande

kontexter.

om

En studie

naturen.

Acta

av

kommunikation

om

model-

Universitatis

Göteborg: Gothburgensis. (1992). Den kupadehanden. Människan och tekniken. Stockholm: Carlssons. neuroscience: Szäcs, D. & Goswami, U. (2007). Educational Defining a new discipline for the study of mental representations. Mind, Brain, and Education, 1(3), 114-127. Säljö, R. (2000). Lärande i praktiken. Ettsociokulturellt perspektiv.Stockholm: Prisma. Säljö, R. (2005). Lärande och kulturella redskap.Om lärprocesseroch det kollektiva minnet. Sundin,

B.

Stockholm:

Norstedts.

Säljö, (red.) (2011). Lärande och minnande som social praktik. Stockholm: Norstedts. Säljö, R., Jakobsson, A., Lilja, P., Mäkitalo, Å. & Åberg,M. (2011). Att förädla information till kunskap.Lärande och klassrumsarbete i mediesamhället. Stockholm: Norstedts. Säljö, R. (2013). Literacy och lärande: inskriptioner och kunskapsutveckling. I E. Lundqvist, R. Säljö & L. Östman (red.), Scientificliteracy: teori och praktik (ss. 19-40). Malmö: Gleerups. Säljö, R., Schoultz, J. & Wyndhamn, J. (2001). Conceptual knowledge in talk and text. R.

What

does it take

to

understand

a

science

question? Instructional

Science, 29, 213-236.

Säljö, R. & Wyndhamn, J. (1993). Solving everyday problems in the formal setting. An for thought. I S. Chaiklin & J. Lave (red.), empirical study of the school as context Understandingpractice. Perspectives on activity and context (ss. 327-342). Cambridge, MA: Cambridge University Press. Säljö, R., Lundgren, U. P. & Liberg, C. (2014). Epilog: Framtidens skola och utbildning. I U.P. Lundgren, R. Säljö & C. Liberg (2014). Lärande, skola, bildning (ss. 689-702). Stockholm:

Tharp,

Natur

R. G. &

& Kultur.

Gallimore,

R.

(1988). Rousing minds

to

life.Cambridge,

MA:

Cambridge

Press.

University Thomas, R. (1992). Literacy and orality in ancient Greece, Cambridge, England: Cambridge University Press. Thorell, L. B., Lindqvist, S., Bergman Nutley, S., Bohlin, G. & Klingberg, T. (2009). in preschool children. functions Training and transfer effects of executive Developmental Science, 1201),106-113. Thorndike, E. (1922). The psychologyof arithmetic. New York, NY: Macmillan.

Thorndike, E. (19242). Mental discipline in high school studies. Journal ofEducational Psychology,15(2), 83-98. Thorndike, E. (1924b). Mental discipline in high school studies. JournalofEducational 1201), 1-22. Psychology, Tomasello, M. (1999). The cultural origins of human cognition. Cambridge, MA: Harvard University Press. Tomasello, M. (2003). Constructinga language.Cambridge, MA: Harvard University Press. 162

REFERENSER

Tulving,

E.

(1984). How

many

systems

memory

are

there?

American

Psychologist,4004),

385-398. Valsiner, J. (2005b). General synthesis: Recurring agendas: Integration of developmenI J. Valsiner tal science. (red.), Heinz Werner and developmentalscience (ss. 391-424). New

York,

NY:

Kluwer/Plenum.

Vetenskapsrådet (red.). (2006). Den hemliga koden. Aktuell forskning om läsning. Stockholm: Vetenskapsrådet. Vygotskij, L. S. (2000). Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos. Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The developmentof higherpsychologicalprocesses. Cambridge, MA: Harvard University Press. Vygotsky, L. S. (1986). Thoughtand language.Cambridge, MA: MIT-Press. The Wallerstedt, C., Pramling, N. & Säljö, R. (2014). Learning to discern and account: setting. Psychologyof Music, 42(3), trajectory of a listening skill in an institutional

365-385.

.

Weisberg, D. S., Keil, F. C., Goodstein, J., Rawson, E. & Gray, J. R. (2008). The seductive allure of neuroscience explanations.Journal ofCognitiveNeuroscience, 20(3), 470-477. Wenger, E. (1998). Communities ofpractice Learning, meaning, and identity. Cambridge, MA: Cambridge University Press. Wenger, E., McDermott, R. & Snyder, W. M. (2002). Cultivatingcommunities ofpractice: Business Å guide to managing knowledge.Boston, MA: Harvard School Press. V. Mind as action. New NY: Oxford York, Wertsch, J. University Press. (1998). I H. M. Cole & V. Mediation. Wertsch, J. Daniels, (2007). J. Wertsch (red.), The CamNew NY: to York, Cambridge University bridge companion Vygotsky(ss. 178-192). -

Press. in Vygotsky's & Addison Stone, C. (1985). The concept of internalization I J. V. Wertsch of the genesis of higher mental functions. (red.), Culture, communication, and cognition: Vygotskianperspectives (ss. 162-179). Cambridge, Eng-

Wertsch, J. V. account

land:

Cambridge University Press. A study of laP.-O. (2004). The practical epistemologies of the classroom: boratory work. Science Education, 88, 325-344. Willis, P. (1977). Learning to labour: How workingclass boysget workingclass jobs. Farnborough: Saxon House. Winograd, T. & Flores, F. (1986). Understanding computers and cognition. Norwood, NJ: Wickman,

|

Ablex. Wittgenstein, L. (1953). Philosophicalinvestigations. Oxford, England: Blackwell. Wood, D., Bruner, J. S. & Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem-solving. and Psychiatry,17, 89-100. Jounal of Child Psychology Zaretskii, V. K. (2009). The Zone of Proximal Development. What Vygotskij did not have time to write. Journal ofRussian and EastEuropean Psychology, 47(6), 70-93. Åberg,M., Mäkitalo, Å. & Säljö, R. (2010). Learning how to argue in a panel debate: Speaker roles and sensitivity to others. I K. Littleton & C. Howe (red.), Educational dialogues.Understandingand promoting productiveinteraction (ss. 13-31). London: Rout-

ledge. Ödman, P-J. (1995). holm:

Kontrasternas

spel.En

svensk mentalitets-

Norstedts.

163

och

pedagogikhistoria.Stock-

Sakregister

ackommodation

48, 49, 51, 135,

140

adaptation (se kognitiv anpassning) ADD ADHD

56 56, 60, 61, 64

aktivitetspedagogik aktivitetsteori

EEG

72

90, 119

appropriera

95, 97,

98,

101,

102,

113,

(elektroencefalografi)

arbetsdelning

48

elevaktiva

arbetssätt

elevaktiva

undervisningsmetoder

130, 148

97-99,

Aspergers syndrom 56 assimilation

72

47, 50, 135

145

60, 61, 64

40,

13,92,

49-51

empirisk epistemiska praktiker 78,79, 84,

13

arbetsminne

ss

ekvilibrium

abstraktion

131, 137

artefakt

dyskalkuli 55-57, 63 dyslexi 55, 56, 59, 60, 63

48,49,

associationism

30

behaviorism

32,33,

51, 135, 140

(functional Magnetic Imaging) 55, 58,59 folkbildning 24 formning 32 förstärkning 31,33

Resonance

36

35,

berättelse, berättande

fFMRI

operant black box

148

genetisk epistemologi 39, 43 gesäll 113, 115 gesällprov 114 gränsarbete 118,122, 141, 142 guided participation (väglett deltagande) 17

chunk

42

HED

24,25

bestraffning 32 betingning 29,34 klassisk

29,31 31, 32,35

40,

of practice

communities

(CoP) (se

human

praxisgemenskaper) community

of practice

Homo

73, 116

56 sapiens

89

information

processing

hybridmänniska 98 hybridvarelse 93,97,

130

Damp 56 samtal

deliberativa didaktik

74, 86

dokumentsamhätlle

identitetsformering information

20

89

bits

40,

61, 60

132

116

39

LÄRANDE:

INTRODUKTION

EN

informationsbehandling

TILL

40,

41, 43,

136

129,

instrumentalism instrument

144

meningsskapande mentala

62, 64, 83,

43,59,

modeller

för lärande

91, 92

42

25,26

träningsmetafor 63,64

98

intersubjektivitet 94, 99, 102 intervjuer (i forskning) 44, 47

minne

25,39

kollektivt

(information)

19, 131

mästare

41

137

19,93,

socialt koda in

METAFORER

metafor

72

(se redskap)

internet

OCH

118, 119, 129, 132, 133

75-78, 80, 83, 86, 136,

inquiry

PERSPEKTIV

113,115,122

kognitiv anpassning balans

New

47

(se ekvilibrium) 48

konflikt

utveckling kognitivism 39,

40

konstruktivism

47,

OCD

49, 52

133, 135

socialkonstruktivism kontinuitet

(mellan

133, 137

skola och

vardag)

100,

se

arbetsminne

25

positivism

34

positronemissionstomografi (PET) 69,

pragmatism

distribuerad

73, 110,

69,

progressivism

13

lagra (information) 39, 41 lateralisering 62 legitimt perifert deltagande 114, 117 LTG (metoden för att lära sig läsa) 63 lärande

95, 117,

reflexiv

genom

läroplan

18, 126,

127

109, 113,

116,

117

91, 115

92 92,

101,

abstraktion

104

47,50,

reifiering 25,42,63,

119, 145

33

74, 84

redskap 91 fysiska (artefakter) kulturella

deltagande 15,16,

135

130, 148

31

respons

betingad 30 obetingad 29,30

18

tillfälligt lärling 113, 115, 116, läroplan 19,86

122

scaffolding sekundär SFON

(majevtik) 12 mediering 91, 92, 94, 97, 99, 106, 148 meningsekonomi 115, 131

122

projektorganiserad undervisning 74, 85 proximala utvecklingszonen (ZPD) 101

intellektuella

18, 22-24, 26, 78 diskurser om 24

organiserat

113-117,

15,16

problembaserat lärande 85 programmerad undervisning

14, 23, 132

55

70, 71

primär socialisation

60

maieutik

103

56

praxisgemenskap

73> 75, 85

korttidsminne,

situerat

99,

phonics 63

48, 134

individualkonstruktivism

genom

utvecklingszon

objektifiera

48, 50, 135

20,

40,

20

50

schema/struktur

kunskap

Math

närmaste

100,

101,

socialisation -

spontaneous

numerosity shaping 32

57

Skinnerboxen

31

103

16

focusing

on

SAKREGISTER

specifikation 82,83 språk bad

21

spel 22 symboliskt 11,89 stadieteori (för kognitiv utveckling)

45,

undervisning 23,26 undervisningsteknologi 33 uppmärksamhetsspann 60 utbildningsteknologi 33 utsläckning 30 utvecklingsbana (learning trajectory) 99,

113

stimulus

31,

60,

mathematics

strukturerande studier

16,

109, 110,

102

proximal development (ZPD)

återkalla

(information)

41

på skola och ämnesdidaktik

lärande) 84 transfer

99,

99

ting-ontologi 42,65 syn

of

zone

112

resurser

(i

119

111

17, 19, 127

traditionalism

117,

vardagliga begrepp 102 vetenskapliga begrepp

betingat 30 obetingat 29,30 street

116,

133

118, 133, 140,

träningsmetafor (för lärande, metafor)

se

141

20,21,

51

Personregister F.

Abd-El-Khalick,

Adler, Adler,

B. H.

F.

Alloway,T.

60

P.

60

K.

47

Baddeley, A.

60

Bakhurst, D. 105 Bakker, A. 118 Barrelet, J-M. 43 Barrow,

L.

Barton, D.

F.

41

82-86,

50

M.

M.

44

Blakemore, S-J.

G.

Boyd, R.

S.

24,

42,

94 P.

55

Caravita,

S.

Carraher, Carraher,

T. N.

90,

Edgren, L.

121

13

Bruer, J. T. 58

Bruner, J. Bråten, 5. Byrnes, J.

97

80

105

V.

105,

111 111

140

104,

101,

43, 91, 135,

136

113

Edwards, D. 50 Eklund, A-C. 115 Elbers, E. 101 Engeström, Y. 119

Englund,

T.

Eriksson,

A-M.

74 103

134

D. W.

39, 42

20

Driver, R. 21,51 Duit, R. 51

55

Bovet, M. 49 Bowers, J. 116

Bowker,

36, 106

Donald, M. 96 Donaldson, M. 47 Dreyfus, H. L. 43

55

140

Binet, A.

35,

57

Dehaene, S. 57 de Jong, T. 80 Dewey, J. 18, 19, 36,

77, 82

K.

Bergqvist, Bergström,

H.

Davydov, V.

121

Bentley, A.

Billig,

Daniels,

80

L. W.

Barsalou,

N.

Christiansen, E. Clark, A. 93 Cobb, P. 116 Cohen, L. 57 Cole, M. 46, 91, Comenius, J. A. Crawford, B. A.

60

S. R.

Arnott, Aronsson,

118

Chomsky,

Alain, C. 60 Alloway, R. G.

57

Castel, A. D. 65 Castro-Caldas, A. Chaiklin, S. 113

55

Akkermann,S.

M.

Carreiras,

80

55

Falkenstein, Findahl, O.

169

A. 18

16

44,

51, 52,

111,

131,

69-80, 136, 150

LÄRANDE:

EN

Flores, F. 43 Frank, M. J. Freud, S. 34 Frith, U. 55

INTRODUKTION

TILL

PERSPEKTIV

James, W. Jensen, E. Jewson, N.

60

70,

72

55 121

M.

Johnson, Jonides, J.

Gallagher, J.

M.

26

60

47, 49

Gallimore, R. 105 Gardner, H. 42 Gay, J. 46

Kann,

EK.

Kline,

M.

Geier, R.

Kramer, S. N. 16 Kuure, L. 106

21

U.

Goswami,

Grady, C.L. S.

Grossen, Guesne,

M.

Lager-Nyqvist, L. Lakoff, G. 26 Lantz-Andersson,

118

E.

21

97 Gyberg, Gyllenpalm, J. P.

Gärdenfors,

77, 81

Larsson, Latour, B. 148

24

Lave, J. 17,

Halldén, O. 134 Hallström, J-E. 97 Handy, R. 76 Hannula, M. H. 57, 58 Hannula-Sormunen, M. Hartman, R-M. 69, 71 Hartman, S. 69, 71 Harwood, E. C. 76 Hegel, F. 90 R.

65

Herbart, J. F. 20 Hevenor, S.J. 60 Hindmarsh, J. 13 E.

H.

58

Lindsay, Ludvigsen, S. Lundgren, U.

M.

Inhelder,

47,

13

57

B.

21,

41 115

P.

15,18, 39, 69, 71, 109,

125

Luria, A. 90 H.

Lyytinen, Lyytinen,

57

P.

57

48, 49

D. P.

McMullen, J. 113

N.

65

R.

McDermott,

121

145

90

P. H.

Mercer,

Ingvar,

111, 113, 114,

A. N.

Leontiev,

Hughes, J.

46,

110,

Lemke,J. 15,18

McCabe,

K.

82,84

Marrou, H. 12 Marton, F. 41 Marx, K. 90

56

E.

A.

Lederman, N. G. 80 Lehtinen, E. 57, 58

Hmelo-Silver, C. 85 Holland, J. G. 33 Holmgren, S-O. 77 Hundeide, Hutchins,

80

S. 74

P.

Hjörne,

61

60

60

Graham,

Henson,

20

Kvale, S. 115 Kärfve, E. 56

58

55,

121

Klingberg, T.

80

Ginsburg, A. Glick,J. 46

METAFORER

OCH

A.

22

58

50

Merleau-Ponty, M. Meshcheryakov, A. Miller, G. A. 40, Molko, N. 57 Mäkitalo, Å. 102, March, A. 106

132 I.

105

42

103,

115

PERSONREGISTER

Sfard, A. 25,42, Sharp, D. W. 46 Shotter, J. 42 Silk, J. B. 13

Nickerson, R. S. 130 Nielsen, C. T. 115 Nilholm, C. 100 Nilsson, A. 16 D.

Norman, Nunes, T.

H. A.

Simon,

41

Sinclair,

111

H.

O”Reilly,R.

60

C.

Sokrates

Perret-Clermont, Pestalozzi, J.H. Petersson,

E.

Petersson,

K. M.

Pfundt, Piaget, J.

51

H.

103,

A-N.

Pilnick,

A.

13

Platon

12,

48

140,

Putnam,

Reddy, Reid, D.

M.

Reis, ÅA.

J.

K.

D.

80, 150

101,

97

15, 18, 41, 47,

100-103,

Tharp,

109,

S.

56,58, 74,

113, 115,

122,

82-85, 148

55

R. G.

105

Thomas, R. 89 Thorell, L. B. 61 Thorndike, E. 20

Tiberghen,

A.

Tomasello,

M.

21

95, 97

T.

Tulving,

E.

41,

Tusting,

K.

121

101

65

122

Unwin,

L.

121

47, 49

Valsiner, J. 101 van de Pol, J. 101

57

Rommetveit, Ros, R. 118

R.

A-L.

Vygotskij, L. 90-96, 99, S.

101,

19,44,

46, 49,

103-105,

111,

51, 72, 140,

146

Wallerstedt, C. 103 Watson, J. B. 29

139

S.

Weisberg, D.

143

57

Schliemann, A. D. Schmandt-Besserat, Schoultz, J. 83 Schulte-Körne, G. Schwartz, R. S. 80

S.

101

Wenger, Scerri, T.S.

105

58

Tranströmer,

134

Ribbing, M. 61 Rodriquez, V. 55 Rogoff, B. 17, 111 Rojas-Drummond,

Rostvall,

106

59

A-C.

Ramsten,

72,

146,

145,

Pramling, N. 41, 47, 103 Pramling-Samuelsson, I. Prensky, M. 94 H.

51

Söderlind,

57

21, 39, 43-52,

133-135,

L.

Sträng, M. Sundin, B.

89,

36

22

12,48

Säljö,R.

20

33, 35,

29,31,

M.

Strandberg,

Szäcs,

43

57,82

20,

25

Snyder, W.

Padden, C. 105 Pavlov, I. 29,30 Peirce, C. S. 70

42

B. F.

Skinner,

21

139

49

Sjoberg, S. S.

Opper,

104,

E.

65

17, 22,23,

25,

131, 145

Wertsch,J.

111

D.

13

57, 59

V.

91, 92,

141

West, T. 143

Wickman, P-O. Willis, P. 116 Wilson, A.J. 57

77, 80, 81

113, 114,

128,

LÄRANDE:

Winograd,

EN

T.

22

Wyndhamn, J. 83, Zittoun,

T.

Åberg,M.

TILL

43 L.

Wittgenstein,

INTRODUKTION

113

118

102

Ödman, P-J.

127

172

PERSPEKTIV

OCH

METAFORER

ETC: [RTR

NRA

RUNT

Roger Säljö Människan

är

intellektuella

familjen, oss

undervisning

lärandets

entydig

stora

definition

här boken

Den

kan lära

vi

genom

och

systematiskt organiserad utbildning. Ju mer längre tid ägnar vi åt utbildning och lärande.

betydelse för

individ

vad lärande

av

sig en mängd fysiska och vi upp i vardagen kan, snappar i tar vi till annat olika fritidsaktiviteter,

hon det

av

och

blir, desto

samhället

komplext en

färdigheter.

och

En del

i kamratkretsen

genom

Trots

varelse

flexibel

en

olika

introducerar

och samhälle,

är det

svårt

att

hitta

är.

perspektiv på

lärande

som

är och

har varit

utbildning under de hundra åren. Hur vi uppfattar lärande senaste spelar en avgörande roll för De föreställningar hur undervisning planeras, genomförs och utvärderas. som för lärande vi lever med, blir utgångspunkter för om eller metaforer vad vi ser som hur läroplaner formuleras, hur nationella prov organiseras, och vilka i klassrum och andra förväntningar vi har lärmiljöer god pedagogik i också vuxna. De perspektiv som presenteras på barn, unga och numera och och neurovetenskap till situerade boken sträcker sig från behaviorism

framträdande

i

forskning

=

och diskussion

om

skola

och



sociokulturella

traditioner.

är professor i pedagogisk psykologi vid och Göteborgs universitet

Roger Säljö

för det

föreståndare

av

Vetenskapsrådet finansierade Linnécentret

medier

om

vid

lärande

och

Göteborgs

BITEN

Eaa

Säljö,

R.

Lärande

1

/2015

ii

|| | IIMIWi

530

87

78

0023

02

9"789140"

68826

2