Lingüística cognitiva y español LE/L2 9781138654983, 1138654981

Table of contents :
IndiceIntroduccion. Tendiendo puentes entre la linguistica cognitiva y el espanol LE/L2Teresa Cadierno, Alejandro Castaneda Castro e Iraide Ibarretxe-AntunanoParte I. La linguistica cognitiva y su aportacion a la adquisicion y ensenanza de segundas lenguas Capitulo 1. La linguistica cognitiva y la adquisicion de segundas lenguas (ASL)Iraide Ibarretxe-Antunano y Teresa CadiernoCapitulo 2. La linguistica cognitiva y sus aplicaciones a la ensenanza de lenguas extranjerasAna Maria Piquer-Piriz y Frank BoersParte II. Propuestas descriptivas para la ensenanza del espanol LE/L2 inspiradas en la linguistica cognitivaCapitulo 3. Una aproximacion cognitiva al valor referencial y cuantificador de los articulosSonia Montero GalvezCapitulo 4. El espacio como valor operativo del verbo en espanolJose P. Ruiz CampilloCapitulo 5. Los usos atributivos de ser y estar desde la gramatica cognitivaAlejandro Castaneda Castro y Jenaro Ortega OlivaresCapitulo 6. Una aproximacion cognitiva al clitico seRicardo MaldonadoCapitulo 7. Claves para una aproximacion cognitiva a las construcciones de relativo: la seleccion modalGonzalo Jimenez PascualCapitulo 8. Construcciones comparativas. Aproximacion descriptiva y didactica desde la gramatica cognitivaZeina Alhmoud, Alejandro Castaneda Castro y Teresa CadiernoCapitulo 9. El significado de las preposiciones en la ensenanza del espanol LE/L2: el caso de por y paraSusana Mendo MurilloCapitulo 10. La metafora conceptual y su aplicacion a la ensenanza del espanol LE/L2Laura Suarez-Campos y Alberto Hijazo-GasconParte III. Linguistica cognitiva, adquisicion y ensenanza del espanol LE/L2. Estudios empiricosCapitulo 11. Gramatica cognitiva y seleccion modal en la ensenanza del espanol LE/L2Reyes Llopis-GarciaCapitulo 12. La didactica de la oposicion imperfecto/preterito perfecto simple desde una perspectiva cognitivaIrene Alonso-Aparicio y Reyes Llopis-GarciaCapitulo 13. Foco en la forma y traduccion pedagogica en espanol LE/L2: el caso de la pasiva perifrasticaAdolfo Sanchez CuadradoCapitulo 14. La expresion del movimiento en la adquisicion del espanol LE/L2Alberto Hijazo-Gascon, Teresa Cadierno e Iraide Ibarretxe-AntunanoCapitulo 15. La expresion de las emociones en la ensenanza del espanol LE/L2Lucia Gomez VicenteCapitulo 16. El desarrollo de la competencia metaforica en la ensenanza del espanol LE/L2Rosana Acquaroni Munoz y Laura Suarez-CamposEpilogo. Linguistica cognitiva y espanol LE/L2: perspectivas de futuro compartidoAlejandro Castaneda Castro, Teresa Cadierno e Iraide Ibarretxe-AntunanoIndice tematico

Citation preview

‘A must-read for scholars in the fields of Hispanic linguistics, Spanish applied linguistics, and the teaching of Spanish’ – Lourdes Ortega, Georgetown University, USA ‘Un caudal inmejorable de bibliografía actualizada sobre lingüística cognitiva y enseñanza de lenguas’ – Llorenç Comajoan-Colomé, Universitat de Vic–Universitat Central de Catalunya, Spain ‘A milestone in the research on cognitive linguistics applied to Spanish L2 acquisition’ – Susanne Niemeier, University Koblenz-Landau, Germany ‘Ineludible lectura para cualquier estudioso de las relaciones entre cognición y lenguaje’ – Susana Pastor Cesteros, Universidad de Alicante, Spain

LINGÜÍSTICA COGNITIVA Y ESPAÑOL LE/L2

Lingüística cognitiva y español LE/L2 constituye una valiosa aportación al estudio de la adquisición y la enseñanza del español LE/L2 desde la perspectiva teórica de la lingüística cognitiva. Se trata de la primera obra escrita en español en la que se ofrece una introducción a la lingüística cognitiva y su aplicación didáctica a la enseñanza del español LE/L2 desde una óptica internacional. Combina una orientación teórico-práctica que incluye diferentes estudios empíricos con pautas para ayudar a los profesores de español a integrar la lingüística cognitiva en la enseñanza de la lengua. Características principales: • • • • •

Una estructura homogénea y facilitadora de la lectura de los distintos capítulos que sirve para integrar contenidos lingüísticos y gramaticales desde un punto de vista cognitivo; Cuestiones clave en la enseñanza del español LE/L2 desde la óptica de la lingüística cognitiva: aspectos controvertidos de gramática, el desarrollo de la competencia metafórica, el aprendizaje del léxico, la influencia de la lengua materna, el foco en la forma, el uso de la traducción pedagógica; Pautas y sugerencias para aplicar la lingüística cognitiva en la enseñanza de la lengua, así como futuras vías de investigación; Una selección de imágenes, gráficos e ilustraciones para facilitar la comprensión de los temas y conceptos que se abordan en el volumen; Un glosario bilingüe (español e inglés) de términos clave para que cualquier lector pueda familiarizarse con los conceptos fundamentales de la lingüística cognitiva. Accesible como recurso electrónico en línea (eResource): www.routledge.com/Linguistica-cognitiva-y-espanol-LE-L2/ Ibarretxe-Antunano-Cadierno-Castro/p/book/9781138655003.

Escrito en español, de manera clara y accesible, y con abundantes ejemplos, Lingüística cognitiva y español LE/L2 es una obra de referencia para docentes de español como LE/L2, estudiantes graduados y formadores de profesores, así como para cualquier persona que desee adquirir una perspectiva actual sobre las principales aportaciones teóricas y prácticas de la lingüística cognitiva a la enseñanza y el aprendizaje de segundas lenguas. Iraide Ibarretxe-Antuñano es Profesora Titular de Lingüística General en la Universidad de Zaragoza. Teresa Cadierno es Catedrática de Adquisición de Segundas Lenguas en la University of Southern Denmark y directora del Center for Language Learning. Alejandro Castañeda Castro es Profesor Titular de Lingüística General en la Universidad de Granada.

Routledge Advances in Spanish Language Teaching Series editor: Javier Muñoz-Basols University of Oxford

The Routledge Advances in Spanish Language Teaching series provides a showcase for the latest research on the teaching and learning of Spanish. It publishes high-quality authored books, research monographs and edited volumes on innovative methods and theories. The series takes a multiple-perspective approach, with titles focusing on core topics in the areas of applied linguistics, Spanish language and grammar, second language skills, sociolinguistic and cultural aspects of language acquisition and Spanish for academic purposes. Through a discussion of problems, issues and possible solutions, books in the series combine theoretical and practical aspects, which readers can apply in the teaching of the language. La formación de palabras y enseñanza del español como LE/L2 David Serrano-Dolader La comprensión lectora en la enseñanza del español LE/L2 De la teoría a la práctica Victoria Rodrigo Key Issues in the Teaching of Spanish Pronunciation From Description to Pedagogy Edited by Rajiv Rao Lingüística cognitiva y español LE/L2 Edited by Iraide Ibarretxe-Antuñano,Teresa Cadierno, and Alejandro Castañeda Castro For more information about this series please visit: www.routledge.com/RoutledgeAdvances-in-Spanish-Language-Teaching/book-series/RASLT

LINGÜÍSTICA COGNITIVA Y ESPAÑOL LE/L2

Iraide Ibarretxe-Antuñano, Teresa Cadierno y Alejandro Castañeda Castro, eds. Spanish List Advisor: Javier Muñoz-Basols

First published 2019 by Routledge 2 Park Square, Milton Park, Abingdon, Oxon OX14 4RN and by Routledge 52 Vanderbilt Avenue, New York, NY 10017 Routledge is an imprint of the Taylor & Francis Group, an informa business © 2019 selection and editorial matter, Iraide Ibarretxe-Antuñano, Teresa Cadierno, Alejandro Castañeda Castro; individual chapters, the contributors The right of Iraide Ibarretxe-Antuñano, Teresa Cadierno, and Alejandro Castañeda Castro to be identified as the authors of the editorial material, and of the authors for their individual chapters, has been asserted in accordance with sections 77 and 78 of the Copyright, Designs and Patents Act 1988. All rights reserved. No part of this book may be reprinted or reproduced or utilised in any form or by any electronic, mechanical, or other means, now known or hereafter invented, including photocopying and recording, or in any information storage or retrieval system, without permission in writing from the publishers. Trademark notice: Product or corporate names may be trademarks or registered trademarks, and are used only for identification and explanation without intent to infringe. British Library Cataloguing-in-Publication Data A catalogue record for this book is available from the British Library Library of Congress Cataloging-in-Publication Data A catalog record for this book has been requested ISBN: 978-1-138-65498-3 (hbk) ISBN: 978-1-138-65500-3 (pbk) ISBN: 978-1-315-62284-2 (ebk) Typeset in Bembo by Apex CoVantage, LLC Visit the eResources: www.routledge.com/9781138655003

Para

Oinatz Sara y Anna

Por

Lucía ser y estar ahí siempre

ÍNDICE

Biografías de los autores Lista de abreviaturas

Introducción. Tendiendo puentes entre la lingüística cognitiva y el español LE/L2 Teresa Cadierno, Alejandro Castañeda Castro y Iraide Ibarretxe-Antuñano

xii xvi

1

PARTE I

La lingüística cognitiva y su aportación a la adquisición y enseñanza de segundas lenguas

17

  1 La lingüística cognitiva y la adquisición de segundas lenguas (ASL) Iraide Ibarretxe-Antuñano y Teresa Cadierno

19

  2 La lingüística cognitiva y sus aplicaciones a la enseñanza de lenguas extranjeras Ana María Piquer-Píriz y Frank Boers

52

x Índice

PARTE II

Propuestas descriptivas para la enseñanza del español LE/L2 inspiradas en la lingüística cognitiva   3 Una aproximación cognitiva al valor referencial y cuantificador de los artículos Sonia Montero Gálvez   4 El espacio como valor operativo del verbo en español José P. Ruiz Campillo   5 Los usos atributivos de ser y estar desde la gramática cognitiva Alejandro Castañeda Castro y Jenaro Ortega Olivares

71 73 95 120

  6 Una aproximación cognitiva al clítico se145 Ricardo Maldonado   7 Claves para una aproximación cognitiva a las construcciones de relativo: la selección modal Gonzalo Jiménez Pascual   8 Construcciones comparativas: aproximación descriptiva y didáctica desde la gramática cognitiva Zeina Alhmoud, Alejandro Castañeda Castro y Teresa Cadierno

168

189

  9 El significado de las preposiciones en la enseñanza del español LE/L2: el caso de por y para220 Susana Mendo Murillo 10 La metáfora conceptual y su aplicación a la enseñanza del español LE/L2 Laura Suárez-Campos y Alberto Hijazo-Gascón

235

PARTE III

Lingüística cognitiva, adquisición y enseñanza del español LE/L2. Estudios empíricos 11 Gramática cognitiva y selección modal en la enseñanza del español LE/L2 Reyes Llopis-García

253 255

Índice  xi

12 La didáctica de la oposición imperfecto/perfecto simple desde una perspectiva cognitiva Irene Alonso-Aparicio y Reyes Llopis-García

274

13 Foco en la forma y traducción pedagógica en español LE/L2: el caso de la pasiva perifrástica Adolfo Sánchez Cuadrado

300

14 La expresión del movimiento en la adquisición del español LE/L2 Alberto Hijazo-Gascón,Teresa Cadierno y Iraide Ibarretxe-Antuñano

322

15 La expresión de las emociones en la enseñanza del español LE/L2 Lucía Gómez Vicente

340

16 El desarrollo de la competencia metafórica en la enseñanza del español LE/L2 Rosana Acquaroni Muñoz y Laura Suárez-Campos

371



Epílogo. Lingüística cognitiva y español LE/L2: perspectivas de futuro compartido Alejandro Castañeda Castro,Teresa Cadierno y Iraide Ibarretxe-Antuñano

Índice temático

392

400

BIOGRAFÍAS DE LOS AUTORES

Rosana Acquaroni Muñoz (doctora por la Universidad Complutense de Madrid)

es Profesora Titular de Español como Lengua Extranjera en el Centro Complutense para la Enseñanza del Español en la Universidad Complutense de Madrid (España). Su área de investigación se centra en la lingüística cognitiva (metáfora) y la lingüística aplicada (incorporación de la literatura a la enseñanza y aprendizaje de ELE). Zeina Alhmoud (doctora por la Universidad de Granada) es Profesora Investigadora

del Departamento de Lenguas Aplicadas y tutora del Máster de Didáctica del Español como Lengua Extranjera en la Universidad Nebrija (España). Su área de investigación se centra en la lingüística cognitiva y su aplicación a la enseñanza de segundas lenguas, así como en el uso de imágenes y animaciones en el aula de L2. Tiene especial interés en el diseño de ilustraciones y materiales didácticos y la influencia de la lengua materna en el aprendizaje de segundas lenguas. Actualmente participa en un proyecto de investigación sobre la enseñanza de español para refugiados. Irene Alonso-Aparicio (doctora por la Universidad de Granada) es Lectora de

Español en Columbia University (Estados Unidos). Su investigación se centra en la enseñanza y aprendizaje de la competencia gramatical de una lengua extranjera desde la vertiente psicolingüística prestando un especial énfasis a los procesos de captación del estímulo lingüístico y de automatización del conocimiento mediante la práctica deliberada. Actualmente participa en un proyecto de investigación sobre el potencial de la enseñanza gramatical inspirada en la Lingüística Cognitiva frente a enfoques metodológicos de corte más clásico o tradicional (Columbia University, IRB-AAAQ7467). Frank Boers (doctor por la University of Antwerp) es Professor en la University of

Western Ontario (Canadá) en la Facultad de Educación. Su área de investigación se

Biografías de los autores  xiii

centró, inicialmente, en la semántica y la lexicología con un especial interés en el lenguaje figurado. Más recientemente, impulsado por su larga experiencia como profesor de lenguas, sus publicaciones han versado sobre aspectos relacionados con la adquisición de segundas lenguas y la pedagogía, con un especial interés en el vocabulario y la fraseología. Ha sido co-editor de Language Teaching Research durante cinco años. Teresa Cadierno (doctora por la University of Illinois at Urbana-Champaign) es Catedrática de Adquisición de Segundas Lenguas en la University of Southern Denmark (Dinamarca) y directora del Center for Language Learning de esta universidad. Entre sus áreas de investigación están el papel de la enseñanza gramatical en el aprendizaje de segundas lenguas y la adquisición del aspecto gramatical en ELE. En los últimos años su investigación se ha centrado en el estudio de la adquisición de segundas lenguas desde la lingüística cognitiva, especialmente la expresión de eventos de movimiento. Recientememte ha dirigido el proyecto The younger, the better: A usage-based approach to learning and teaching of English in Danish primary schools financiado por el Consejo Danés de Investigación Científica (DFF-4001-00046). Alejandro Castañeda Castro (doctor en filología hispánica por la Universidad

de Granada), es Profesor Titular de Lingüística General y Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas en la Universidad de Granada (España). Sus líneas de investigación se centran en la descripción de la morfosintaxis del español de acuerdo con el modelo de la gramática cognitiva de Langacker y en el desarrollo de aplicaciones didácticas para su enseñanza como lengua extranjera. Su interés concreto de estudio ha sido la aplicación de imágenes semifigurativas e icónicas, en combinación con técnicas de foco en la forma y procesamiento de input y output, en la didáctica de oposiciones gramaticales del español. Lucía Gómez Vicente (doctora por la Universidad de Granada y la Université

Grenoble Alpes) es Profesora Titular de Español y Didáctica de Lenguas en la Université Grenoble Alpes (Francia). Uno de sus principales ejes de investigación es la descripción, desde la óptica de la gramática cognitiva, de algunos fenómenos gramaticales y sintácticos que contribuyen al significado del evento emocional, como, por ejemplo, aquellos relacionados con la expresión de la causa, el cambio de estado o la representación del experimentante emocional. Alberto Hijazo-Gascón (doctor por la Universidad de Zaragoza) es Senior Lecturer de Español y Comunicación Intercultural en la University of East Anglia (Reino Unido). Su investigación se centra en el estudio de los eventos de movimiento y la metáfora y su aplicación a la adquisición de segundas lenguas, principalmente en relación con la transferencia conceptual. En la actualidad trabaja en las áreas de lingüística cognitiva aplicada (adquisición y traducción) y lingüística forense. Iraide Ibarretxe-Antuñano (doctora por la University of Edinburgh) es Profe-

sora Titular de Lingüística General en la Universidad de Zaragoza (España). Su

xiv  Biografías de los autores

área de investigación se centra en la lingüística cognitiva (corporeización, metáfora, construcciones), la tipología semántica (lexicalización, polisemia) y la lingüística contrastiva (Euskera, Germánicas, Románicas). Ha trabajado especialmente en áreas relacionadas con el espacio y el movimiento, la percepción sensorial y el simbolismo fónico. Actualmente dirige el proyecto CONESSO sobre construcciones, tipología y cognición (MINECO, FFI2017-82460-P). Gonzalo Jiménez Pascual (licenciado en Filología Italiana y DEA por la Univer-

sidad Complutense de Madrid) es Lector de español en la Università Ca’ Foscari di Venezia (Italia). Sus intereses se centran en el aprendizaje y la didáctica de las lenguas desde la perspectiva de la lingüística cognitiva (fundamentalmente mediante la implementación de los principios de la gramática cognitiva), así como en la lingüística contrastiva (español-italiano). Actualmente realiza sus estudios de doctorado en la Universidad de Granada. Reyes Llopis-García (doctora por la Universidad Nebrija) es Senior Lecturer de

Español y Lingüística en Columbia University (Estados Unidos). Las aplicaciones pedagógicas de la lingüística cognitiva a la instrucción de gramática de ELE tanto en el aula presencial como virtual centran su área de trabajo. Sus intereses principales incluyen la conceptualización del espacio, la corporeización y la metáfora conceptual como ejes vertebradores del sistema gramatical. Actualmente es investigadora principal en un proyecto de acercamientos cognitivos a la enseñanza de ELE. Ricardo Maldonado (doctor por la University of California, San Diego) es

Profesor-Investigador Titular del Instituto de Investigaciones Filológicas de la Universidad Nacional Autónoma de México y es también profesor visitante del Posgrado en Lingüística de la Universidad Autónoma de Querétaro (México). Desde la gramática cognitiva, su investigación se centra en el estudio de la organización sintáctica-semántica-pragmática del español y las lenguas indígenas mexicanas, así como en el estudio de la adquisición temprana del español. Su trabajo ha cubierto problemas de voz sintáctica, así como problemas de posesividad, datividad, y cambio de valencia. Su trabajo más reciente analiza la formación de marcadores del discurso a partir de fuentes léxicas, tanto en forma sincrónica como diacrónica, así como problemas de metonimia sintáctica. Susana Mendo Murillo (licenciada en Filología Hispánica y DEA por la UNED

y la UAM) es Lectora de Español en la Università Degli Studi Roma Tre (Italia). Autora de varios manuales para la enseñanza de ELE, está interesada especialmente en la gramática pedagógica y el enfoque humanista en la didáctica. Actualmente es doctoranda en Lingüística en la Universidad de Zaragoza (España) e investiga el análisis de las preposiciones desde la perspectiva de la lingüística cognitiva junto con sus posibles aplicaciones a la enseñanza. Sonia Montero Gálvez (doctora por la Universidad de Granada) es Lectora de Español como Lengua Extranjera en Columbia University (Estados Unidos). Sus

Biografías de los autores  xv

principales áreas de interés son la lingüística cognitiva, la lingüística contrastiva y la lingüística aplicada a la adquisición de segundas lenguas. En la actualidad, está trabajando en los valores de los determinantes y su aplicación pedagógica en ELE. Jenaro Ortega Olivares es Profesor Colaborador Extraordinario en el Depar-

tamento de Lingüística General y Teoría de la Literatura de la Universidad de Granada. Sus líneas de investigación son el análisis del discurso, la pragmática, la gramática cognitiva y la adquisición de lenguas segundas.Viene investigando sobre todo, desde la perspectiva de estas áreas, diversos aspectos relativos al aprendizaje y enseñanza de la gramática del español como lengua segunda y extranjera. Ana María Piquer-Píriz (doctora en Filología Inglesa por la Universidad de

Extremadura, doctorado europeo) es Profesora Titular del Departamento de Filología Inglesa de la Universidad de Extremadura (España) desde 2005. Su actividad investigadora ha estado fundamentalmente centrada en el ámbito de la lingüística cognitiva (principalmente en sus aplicaciones a la enseñanza de lenguas), en la adquisición y enseñanza de vocabulario en una segunda lengua (en particular, en edades tempranas) y en el campo del aprendizaje integrado de contenidos y lenguas extranjeras (AICLE). José P. Ruiz Campillo (doctor por la Universidad de Granada) es Senior Lecturer

en Columbia University (Estados Unidos). Su interés investigador se centra en la gramática cognitiva desde un punto de vista operacional, su aplicación a la enseñanza, y la creación de materiales. Actualmente explora las posibilidades de aplicación de la gramática cognitiva a formatos multimedia y slideware, en el marco de un proyecto de creación de materiales digitales y gamificación. Adolfo Sánchez Cuadrado (doctor por la Universidad de Granada) es Profesor

del Centro de Lenguas Modernas de la Universidad de Granada (España). Ha trabajado en Estados Unidos (Universidad de Delaware) y Reino Unido (University College London). Es formador de profesores e investiga sobre traducción pedagógica y dinámica grupal en la enseñanza de lenguas. Ha formado parte del Grupo de Eva­ luación del Centro de Lenguas Modernas, creador del eLADE, Examen en Línea de Acreditación de Dominio del Español. Laura Suárez-Campos (Máster en Enseñanza de ELE por la Universidad Nebrija) es especialista en Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Español para Extranjeros. Ha impartido clases de español en distintas universidades de Bulgaria, Reino Unido y Francia. Actualmente es doctoranda en lingüística hispánica en la Universidad de Zaragoza y trabaja como autora de manuales escolares de ELE para la editorial francesa Lelivrescolaire. Su principal área de investigación es la teoría de la metáfora y la metonimia conceptual aplicada a la adquisición y enseñanza de ELE.

ABREVIATURAS

AC Acusativo ACTFL American Council on the Teaching of Foreign Languages ANOVA Análisis de Varianza ASL Adquisición de segundas lenguas CFS Conexiones de Forma y Significado CICO Ciclo de control CM Competencia metafórica CSA Análisis de estilos cognitivos (Cognitive Style Analysis) DE Desviación Estándar DLE Diccionario de la lengua española Densidad metafórica DM EC Estructura comparativa Estructuras comparativas EECC Español como lengua extranjera ELE FF Foco en la forma Figura primaria FP Figura secundaria FS Gramática cognitiva GC Gramáticas de construcciones GCx IL Interlengua INDEF Indefinido L1 Primera lengua o lengua materna L2 Segunda lengua LA Lingüística aplicada LC Lingüística cognitiva LE Lengua extranjera MCER Marco común europeo de referencia para las lenguas

Abreviaturas  xvii

MCI Modelo cognitivo idealizado MEEL Modelo epistémico elaborado MODE Modelo dinámico evolutivo OP Objeto preposicional PCIC Plan Curricular del Instituto Cervantes PERF Perfectivo PS Pasado REFL Reflexivo SG Singular SN Sintagma nominal SOV Sujeto/objeto/verbo Sujeto preposicional SP SVO Sujeto/verbo/objeto Traducción literal TL TMC Teoría de la Metáfora Conceptual TNL Traducción no literal TP Traducción Pedagógica

INTRODUCCIÓN Tendiendo puentes entre la lingüística cognitiva y el español LE/L2 Teresa Cadierno, Alejandro Castañeda Castro y Iraide Ibarretxe-Antuñano

1. De la lingüística cognitiva al español LE/L2 y viceversa La descripción de qué son y cómo funcionan el lenguaje y las lenguas no es una tarea sencilla. Existen muchos factores a tener en cuenta. Uno de ellos, por ejemplo, es decidir qué es lo que se necesita para estudiar una lengua. Por un lado, es importante hacer un inventario de las herramientas lingüísticas que cada lengua tiene para exteriorizar el lenguaje. En otras palabras, describir los aspectos formales, la gramática de una lengua. Por otro lado, es también crucial conocer qué significan, para qué sirven y cuándo se utilizan estas herramientas lingüísticas, es decir, los aspectos semántico-pragmáticos a los que se asocian y que pueden cumplir, principalmente, funciones representativas y comunicativas. Otro factor que debe considerarse es determinar qué procesos cognitivos hacen posible el lenguaje, es decir, cómo puede el ser humano producir y comprender una lengua. Aquí se plantean cuestiones fundamentales como hasta qué punto el lenguaje es algo biológico y/o cultural. Además de la descripción de una lengua y de la explicación del funciona­ miento del lenguaje, no hay que olvidar otro aspecto primordial en esta tarea: la elección de cómo abordar el estudio de estos elementos y decidir cuáles son los más relevantes. Esta cuestión no es nueva: desde tiempos antiguos, el lenguaje y las lenguas han sido un tema especialmente atractivo para los estudiosos. Existen hoy en día numerosas teorías lingüísticas (estructuralismo, funcionalismo, generativismo . . .) cuyo objetivo es el mismo, explicar qué es el lenguaje, pero cuyas metodologías y bases teóricas son, a veces, radicalmente diferentes. En este libro, la perspectiva teórica que se va a adoptar es la de la lingüística cognitiva (LC). La LC es una corriente o movimiento lingüístico que plantea estudiar las lenguas y el lenguaje en relación con la cognición y con el conocimiento que proviene de otras disciplinas (antropología, sociología, psicología . . .). Sus inicios se encuentran en el último cuarto del siglo XX. Se suele señalar 1987 como el año

2  Teresa Cadierno et al.

clave en el desarrollo de este movimiento, con la publicación de dos obras esenciales. En primer lugar, el libro titulado Women, Fire, and Dangerous Things, en donde George Lakoff expone una serie de conceptos fundamentales del cognitivismo, y, en segundo lugar, la obra de Ronald Langacker titulada Foundations of Cognitive Grammar, en donde se presentan los principios de una concepción cognitiva de la gramática. Con el tiempo, la LC se ha convertido en uno de los enfoques dominantes en el estudio del lenguaje y las lenguas. Hoy en día, la LC constituye un movimiento heterogéneo formado por diversas teorías y modelos que, como se verá en los capítulos 1 y 2 del presente volumen, comparten una concepción común sobre la naturaleza del lenguaje y la adquisición del mismo. Si al comienzo se planteaba que no es fácil la descripción de qué son el lenguaje y las lenguas, tampoco es una cuestión baladí explicar cómo se adquiere el lenguaje y cómo deben enseñarse las lenguas. Entre otras cuestiones, por ejemplo, es necesario explicar qué procesos intervienen en la adquisición (tanto para la comprensión como para la producción) y si estos son propios de una lengua en particular o si, por el contrario, son fenómenos generales. Hay que tener en cuenta que numerosos factores de distinta naturaleza (cognitivos, afectivos y sociales) pueden incidir en la adquisición. Por otro lado, la enseñanza de una lengua requiere no solo de descripciones adecuadas para su aplicación didáctica sino también del desarrollo de herramientas de intervención efectivas relacionadas con aspectos tan variados como la concepción del papel de profesores y estudiantes, la aplicación de distintos criterios para seleccionar y ordenar los contenidos que constituirán los programas adaptados a los distintos contextos de enseñanza, la elección de técnicas y proce­ dimientos que favorezcan el desarrollo de destrezas de producción y comprensión, la forma de evaluar el éxito del proceso, y tantos más. Este libro se centra en la adquisición y la enseñanza de una lengua en particular, el español, una lengua que actualmente, según datos del Instituto Cervantes (2017), cuenta con alrededor de 572 millones de hablantes, contando tanto a los nativos como a los que la hablan como lengua segunda/extranjera. Según esta institución, el español, además, se encuentra entre las lenguas que más se estudian después del inglés y a la par con el francés y el chino mandarín. Aunque solamente son estimaciones, el número de aprendices aumenta constantemente y las cifras apuntan a unos 21 millones de estudiantes. Por ello, no es de extrañar que el campo del español como lengua extranjera o segunda lengua (LE/L2) —la sub-disciplina de la lingüística aplicada que se dedica al estudio de la enseñanza y la adquisición del español por parte de aprendices con distintas lenguas maternas— haya experimentado una gran expansión en las últimas décadas. Esta expansión se refleja en el desarrollo de numerosos programas de másteres universitarios dedicados al mismo y la aparición de diversos recursos electrónicos dedicados a esta disciplina, como, por ejemplo, la revista electrónica MarcoELE dedicada a la didáctica del español como lengua extranjera, la Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de las Lenguas, el sitio web RedELE, del Ministerio Español de Educación y Ciencia, la página del Instituto Cervantes u otros como Todoele.net, todos ellos espacios en línea creados por y para profesores de español que contienen estudios, fuentes bibliográficas y

Introducción  3

documentales, información y materiales de diverso tipo para la enseñanza de esta lengua. Esta expansión en cuanto a materiales para español como lengua extranjera (ELE) no solamente se observa en el plano didáctico —el número de gramáticas, manuales, colecciones de lecturas y materiales complementarios para clase ha crecido enormemente en los últimos 20 años— sino también en la investigación. Aparte de numerosos proyectos de investigación, tesis doctorales y monografías de muy variada naturaleza así como de obras colectivas iniciales como el Vademécum para la formación de profesores. Enseñar español como segunda lengua (L2)/lengua extranjera (LE) (Sánchez Lobato y Santos Gargallo 2004), en los últimos años están viendo la luz algunos ma­ nuales de referencia como el Handbook of Spanish Second Language Acquisition (Geeslin 2014), en el que se recogen organizados en cinco partes los modelos teóricos y metodológicos utilizados para estudiar el español como segunda lengua (parte I), así como los avances relacionados con la fonología (parte II), la gramática (parte III), los aspectos individuales y sociales (parte IV) y el español en el aula (parte V), o The Routledge Handbook of Spanish Language Teaching: Metodología, recursos y contextos para la enseñanza del español (Muñoz-Basols et al. 2019) donde se ofrece una visión amplia de diversos aspectos de la enseñanza del español combinando teoría y práctica para el aula. Además, se han creado revistas como el Journal of Spanish Language Teaching, cuyo objetivo primordial es crear un diálogo entre los investigadores y los profesores de español LE/L2 (Muñoz-Basols et al. 2014), y que complementan otras ya consolidadas como, por ejemplo, Hispania o las citadas más arriba. En definitiva, el mundo de la investigación y la enseñanza de español como LE/L2 está en ebullición. Como parece desprenderse de estos últimos párrafos, tanto la LC como el español LE/L2 están experimentando una gran expansión en estos últimos años. De ahí que el siguiente paso ha sido preguntarse si estos dos mundos pueden aprender el uno del otro y así beneficiarse mutuamente. En los últimos años, investigadores en el área de la adquisición y la pedagogía de lenguas extranjeras han defendido la idea de que la LC constituye un enfoque teórico fructífero para examinar los procesos de adquisición y enseñanza de lenguas extranjeras. Por ejemplo, Ellis y Cadierno (2009) argumentan que el tipo de enseñanza impartida en los denominados enfoques comunicativos de tipo foco en la forma (Long 1991) podría beneficiarse de la perspectiva teórica de la LC dado el énfasis que se pone en la relación entre forma y significado y la función comunicativa del lenguaje. De igual manera, Achard y Niemeier (2004) argumentan que la visión cognitivista del lenguaje, fundamentalmente simbólica, y, por tanto, su énfasis en la importancia de la semántica en la descripción lingüística, permite ofrecer un tipo de enseñanza gramatical perfectamente congruente con los objetivos y prácticas didácticas de los enfoques comunicativos. Como reflejo de estas opiniones, la LC se ha convertido en la última década en un enfoque de referencia para los estudios de adquisición y enseñanza de segundas lenguas. Inspirados por la concepción del lenguaje de la LC y sus aplicaciones a la adquisición de lenguas maternas (Tomasello 2003; Dąbrowska y Lieven 2005; Kidd et al. 2010; Lieven 2009, 2014) han aparecido paulatinamente en el mercado volúmenes y números especiales de revistas especializadas dedicados a la aplicación

4  Teresa Cadierno et al.

de la LC a las áreas de adquisición y enseñanza de segundas lenguas. Mientras que algunas obras se centran en ambas áreas (Achard y Niemeier 2004; Robinson y Ellis 2008; Ellis y Cadierno 2009; Littlemore 2009; Tyler 2012; Cadierno y Eskildsen 2015), otras adoptan una vertiente más pedagógica aplicando la LC a la enseñanza de distintos aspectos de una lengua extranjera (Boers y Lindstromberg 2008; De Knop y De Rycker 2008; Holme 2009; De Knop et al. 2010). La mayoría de los estudios recogidos en estos volúmenes, además de estar redactados en inglés, tienden a centrarse en la adquisición y enseñanza de esta lengua. Si bien es cierto que la LC también está llegando al mundo del español LE/L2. Así, cabe destacar, por un lado, estudios de distinto tipo que han indagado las ventajas didácticas inspiradas en la LC (Acquaroni Muñoz 2008; Llopis-García 2012; Lantolf y Bobrova 2014) y, por otro, las propuestas descriptivas elaboradas desde el punto de vista de la LC (Delbecque 1990, 1996; Maldonado 1999, 2000; Cuenca 2010), así como las concebidas expresamente para su aplicación al aula de ELE (Castañeda Castro 2006, 2014; Maldonado 2008; Fernández y Falk 2014; Ruiz Campillo 2014). No obstante, y a pesar de estos trabajos pioneros, queda aún mucho camino por recorrer. El objetivo fundamental de este libro es aportar un granito de arena más a esta empresa, es decir, ayudar a mostrar en español y para el mundo hispánico cómo la perspectiva teórica de la LC puede resultar fructífera para explicar la adquisición y la enseñanza del español LE/L2. Si bien existen actualmente en el mercado algunos libros de introducción a la LC escritos en español (Inchaurralde y Vázquez 1998; Cuenca y Hilferty 1999; Ibarretxe-Antuñano y Valenzuela 2012) y otros sobre su aplicación a diversos aspectos de la enseñanza de ELE, como los mencionados previamente, este libro es la primera obra en ofrecer una introducción al marco teórico de la LC y su aplicación a aspectos de adquisición y enseñanza del español LE/L2 en un solo volumen. En la próxima sección se presenta una visión general de la organización del libro.

2. Estructuración del libro. De la teoría a la práctica Como se acaba de mencionar, el objetivo de este libro es presentar qué es la LC y qué estudios sobre el español como L1 y como LE/L2 se han hecho desde esta perspectiva. Así, el libro se divide en tres partes. La Parte I. La lingüística cognitiva y su aportación a la adquisición y enseñanza de segundas lenguas, se ocupa de presentar los principios epistemológicos básicos de la LC y algunas de las claves de cómo este modelo se ha aplicado al estudio de la adquisición y enseñanza de lenguas. La Parte II. Propuestas descriptivas para la enseñanza del español LE/L2 inspiradas en la lingüística cognitiva, recoge estudios sobre diversos aspectos del español analizados con la ayuda de las herramientas de la LC. La Parte III. Lingüística cognitiva, adquisición y enseñanza del español LE/L2. Estudios empíricos, informa sobre algunos estudios en los que, partiendo de explicaciones de corte cognitivo, se describe tanto la adquisición como la enseñanza del español como LE/L2. Todos los capítulos se han escrito siguiendo una misma estructura independientemente de la parte a la que pertenecen. Así, cada capítulo empieza con una visión general de cómo se ha tratado el tema central del

Introducción  5

capítulo en la bibliografía especializada desde la LC y, en su caso, desde otras pers­ pectivas teóricas.Tras describir en profundidad los estudios y/o análisis relacionados con el tema central, los capítulos concluyen resaltando no solo qué es lo que se sabe hasta el momento sino qué vías de investigación pueden desarrollarse a partir de estos resultados para beneficio tanto de la LC como del español LE/L2. Además de estos tres bloques, el libro continúa con un Epílogo donde los editores avanzan algunos de los nuevos caminos a emprender, o ya comenzados, en esta sinergia entre el español LE/L2 y LC. Como complemento a los contenidos recogidos en este volumen, el lector podrá disponer de un completo Glosario de términos claves accesible como recurso electrónico en línea (eResource): www.routledge.com/Linguistica-cognitiva-y-espanolLE-L2/Ibarretxe-Antunano-Cadierno-Castro/p/book/9781138655003. Las palabras incluidas en este glosario están marcadas en el Índice de materias al final de este libro con la abreviatura GLO. La parte I consta de dos capítulos que introducen al lector en el mundo de la LC y de la adquisición y enseñanza de lenguas. En el capítulo 1, “La lingüística cognitiva y la adquisición de segundas lenguas (ASL)”, Iraide Ibarretxe-Antuñano y Teresa Cadierno presentan las bases epistemológicas de la LC centrándose en tres principios básicos: (i) el lenguaje es cognición; (ii) el lenguaje es simbólico y está motivado; y (iii) el lenguaje está basado en el uso. El capítulo aborda asimismo la visión cognitivista sobre la adquisición del lenguaje y las implicaciones que de ella se derivan para la adquisición de segundas lenguas. En concreto, se revisan trabajos realizados en tres áreas de investigación que han resultado particularmente fructíferas en el campo de adquisición de segundas lenguas: (i) el papel del input en la adquisición de una segunda lengua, (ii) el desarrollo de las construcciones de la L2 y (iii) el aprender a re-pensar para hablar en una segunda lengua. El capítulo 2,“La lingüística cognitiva y sus aplicaciones a la enseñanza de lenguas extranjeras”, escrito por Ana María Piquer-Píriz y Frank Boers, se centra en algunas de las aportaciones de la LC a la enseñanza de lenguas extranjeras. Los autores destacan dos aportaciones específicas: el reconocimiento de la importancia del lenguaje figurado, que estaría relacionado con qué contenidos deben enseñarse, y el concepto de motivación lingüística, que ayudaría a plantear cómo enseñar ciertos contenidos. En este capítulo se revisan estudios relacionados con la enseñanza del inglés y el español como lenguas extranjeras. La revisión de estudios con respecto al inglés viene motivada por el hecho de que la investigación sobre la aplicación de la LC a la enseñanza de lenguas se ha centrado primordialmente en la enseñanza de esta lengua. Como señalan Piquer-Píriz y Boers, los resultados de los estudios realizados hasta la fecha evidencian los efectos positivos de una metodología de corte cognitivista con respecto a la comprensión y retención del vocabulario en la L2. Al final del capítulo se realiza un análisis de algunas de las aplicaciones específicas de la LC para el aula de lengua extranjera examinando el diseño de materiales y actividades de aula que incorporan los principios de este enfoque teórico. La parte II se compone de ocho capítulos que se ocupan de describir y explicar desde la LC algunos de los aspectos formales y semánticos más complejos del español.

6  Teresa Cadierno et al.

Así, el capítulo 3, “Una aproximación cognitiva al valor referencial y cuantificador de los artículos”, de Sonia Montero Gálvez, examina el uso de los artículos definidos, indefinidos y los denominados “nombre escuetos” (nombres sin artículo ni determinante) desde una perspectiva cognitiva, la cual concibe el lenguaje como reflejo de la conceptualización que el hablante tiene del mundo. El capítulo contiene una síntesis de las distintas aportaciones que se han hecho en el panorama hispánico sobre los fenómenos lingüísticos tratados, que sirve como punto de partida para explicar la visión que ofrece la gramática cognitiva al respecto. Dicha visión se centra en la conceptualización de la referencia que implica el uso de los distintos tipos de artículos y los “nombre escuetos”. La autora parte de las principales ideas que plantean autores como Langacker (1987, 1991) y Taylor (2002) según las cuales el principal valor que define el uso de los artículos definidos e indefinidos sería la presencia o ausencia de unicidad pero retoma también algunas aportaciones de la gramática hispánica que según la autora pueden integrarse perfectamente con la perspectiva cognitivista. En el capítulo 4, “El espacio como valor operativo del verbo en español”, José P. Ruiz Campillo cuestiona la visión del valor gramatical básico de los morfemas gramaticales del verbo en términos temporales. Frente a esta visión adoptada en la tradición gramatical y en anteriores análisis dentro de la LC, el autor propone la adopción de una aproximación al sistema verbal en la que las oposiciones morfológicas conllevan localizaciones en espacios (de naturaleza epistémica en gran medida) alternativos. El autor aporta razones de simplicidad descriptiva y de carácter distributivo así como argumentos de raíz perceptiva a favor de un sistema concebido como el cruce de tres opciones modales (la de la declaración en el espacio positivo —cantas, has cantado, cantabas, habías cantado, canté—, la de la declaración en el espacio aproximativo —cantarás, habrás cantado, cantarías, habrías cantado— y la de la mera mención en el espacio virtual —cantes, hayas cantado, cantaras, hubieras cantado—), dos espacios de actualidad (el espacio actual —cantas, cantarás, cantes y las formas compuestas respectivas— y el espacio inactual —cantabas, cantaste, cantarías y las formas compuestas respectivas—) y tres opciones aspectuales (relación completa —cantaste—, en curso —formas simples excepto cantaste— y adquirida —formas compuestas—). Ruiz Campillo defiende la posibilidad de proporcionar una explicación operativa del verbo que pueda generar todos los significados observables en el uso real de la lengua a partir de los valores espaciales básicos y cuestiona que esa descripción operativa pueda lograrse acudiendo a nociones temporales. El capítulo 5, “Los usos atributivos de ser y estar desde la gramática cognitiva”, de Alejandro Castañeda Castro y Jenaro Ortega Olivares, trata de un fenómeno lingüístico que constituye un problema notorio para los aprendices de español LE/ L2. El capítulo, que se centra especialmente en los usos atributivos de ambos verbos, comienza con una revisión de algunas propuestas descriptivas sobre el uso de estos dos verbos desde otras perspectivas teóricas para pasar a continuación a centrarse en aspectos de la gramática cognitiva que pueden servir para avanzar en una descripción más coherente de la oposición entre los dos verbos y para desarrollar descripciones pedagógicas que puedan utilizarse en el aula de idiomas. Los autores dan cuenta de algunas de las descripciones de carácter cognitivista propuestas hasta

Introducción  7

la fecha pero, al considerar que dichos trabajos se sustentan en una base teórica demasiado reducida, proponen incorporar otros supuestos e instrumentos descriptivos de la LC que pueden arrojar luz sobre la problemática de uso de los verbos ser y estar. Entre ellos cabe destacar la distinción entre perfil y base, los procesos de gramaticalización y subjetivización, el concepto de zona activa y el carácter complejo de las categorías lingüísticas. Tras el análisis de los verbos ser y estar desde esta nueva perspectiva, los autores ofrecen varias directrices para la elaboración de materiales didácticos que describan el uso de los dos verbos. Ricardo Maldonado, en el capítulo 6, “Una aproximación cognitiva al clítico se”, trata de otro fenómeno lingüístico que causa una gran dificultad para la adquisición del español LE/L2. Según este autor, el mayor problema al que nos enfrentamos es que el clítico se designa sin duda correferencialidad con el sujeto, pero ello no implica necesariamente que exprese reflexividad, este último valor ha sido el centro de las explicaciones gramaticales ofrecidas por especialistas y el que aparece en la mayoría de los libros de texto de ELE. Maldonado comienza explicando las diferencias entre las construcciones reflexivas y las de voz media para ofrecer a continuación una propuesta metodológica para la explicación de los distintos usos del clítico se. El autor considera que el se es principalmente un marcador de voz media y, por tanto, propone que la construcción reflexiva sea presentada una vez que el aprendiz de ELE tenga un mejor dominio de las estructuras medias. En el capítulo se ofrece una clasificación detallada de los valores medios del se a partir de distintos tipos de situaciones que favorecen su codificación. Según Maldonado, estas situaciones se relacionan entre sí para formar una red de significados ligados por un alto nivel de motivación, lo que facilitaría su presentación gradual en el aula. En el capítulo 7, “Claves para una aproximación cognitiva a las construcciones de relativo: la selección modal”, Gonzalo Jiménez Pascual comienza con una deta­ llada revisión de distintos modelos teóricos propuestos para explicar el uso de las oraciones de relativo en español y, tras señalar sus limitaciones, aborda el fenómeno de la subordinación desde la perspectiva de la gramática cognitiva de Langacker (2014). Dicha perspectiva, según el autor, permite solucionar la controvertida clasificación entre oraciones relativas especificativas y explicativas. En el capítulo se proponen tres modelos cognitivos: el modelo epistémico elaborado, el modelo evolutivo y el ciclo de control, que resultarían especialmente útiles a la hora de explicar la interrelación entre los distintos elementos estructurales de las construcciones de relativo en español, la situación de enunciación y la selección modal. En el capítulo 8, “Construcciones comparativas. Aproximación descriptiva y didáctica desde la gramática cognitiva”, Zeina Alhmoud, Alejandro Castañeda Castro y Teresa Cadierno desarrollan una descripción de algunas construcciones comparativas del español apoyándose, como en el capítulo anterior, en la gramática cognitiva de Langacker (1987, 1991). Según los autores, las oraciones comparativas constituyen una clase de construcciones muy interesante dado que presentan rasgos formales idiosincrásicos y expresan significados muy importantes desde el punto de vista comunicativo, relacionados con la comparación y la cuantificación, que son dos operaciones básicas en la conceptualización expresada a través de la lengua.Tras

8  Teresa Cadierno et al.

presentar los rasgos formales y semánticos reconocidos en análisis anteriores sobre las construcciones comparativas, el capítulo se centra en una aproximación cognitiva a este tipo de construcciones. Haciendo uso de algunos conceptos claves de la LC tales como la distinción entre perfil y base y figura principal y figura secundaria, se analizan distintos tipos de construcciones comparativas propias y pseudo-comparativas. El capítulo termina con una propuesta pedagógica para la enseñanza de las construcciones comparativas inspirada en la gramática cognitiva. El capítulo 9, “El significado de las preposiciones en la enseñanza del español LE/L2: el caso de por y para”, de Susana Mendo Murillo se centra en otro aspecto gramatical de enorme dificultad para la adquisición del español LE/L2. Frente a las perspectivas más tradicionales, que abordan estas dos preposiciones de manera fragmentada y en las que los significados de cada preposición se explican en forma de listas independientes de nociones, funciones pragmáticas y estructuras sintácticas, la autora propone la perspectiva unificadora y holística ofrecida desde la concepción de la LC. Como afirma la autora, el análisis semántico de las preposiciones ha ocupado un lugar central en la investigación basada en la LC, que ha aportado dos novedades principales con respecto a los análisis de carácter fragmentador: la consideración de que el significado relacional de las preposiciones no está ligado a un sistema lingüístico ideal sino a la experiencia humana de las relaciones con el entorno y el reconocimiento de que las preposiciones, como todas las formas polisémicas, se consideran categorías complejas, es decir, redes de usos relacionados entre sí de manera motivada por algún tipo de semejanza percibida. La autora revisa los principales análisis teóricos que se han hecho sobre el uso de por y para desde la perspectiva cognitivista para después repasar las principales propuestas didácticas asimismo inspiradas en la LC. En este último apartado Mendo Murillo revisa no solo las explicaciones ofrecidas en gramáticas pedagógicas sino también estudios empíricos en los que se pone a prueba la eficacia en el aprendizaje de una instrucción guiada por los principios de la LC. Finalmente, el capítulo 10, que es el último de esta segunda sección, se titula “La metáfora conceptual y su aplicación a la enseñanza del español LE/L2” y está escrito por Laura Suárez-Campos y Alberto Hijazo-Gascón. Dada la frecuente pre­ sencia del lenguaje metafórico en nuestra vida cotidiana, los autores coinciden con otros estudiosos en la opinión de que la reflexión sobre la metáfora por parte de los aprendices puede esclarecer el origen polisémico de muchas palabras y, por tanto, favorecer el aprendizaje del vocabulario y la competencia comunicativa del aprendiz de lenguas. En este capítulo se presenta la teoría de la metáfora conceptual, examinando conceptos clave como la diferencia entre metáfora y metonimia y la noción de la corporeización. A continuación se revisan de manera detallada diferentes estudios que se han llevado a cabo en relación con la adquisición de metáforas en segundas lenguas. El capítulo termina centrándose en la enseñanza de la metáfora conceptual en el aula de L2. A este respecto, se tratan dos debates que han surgido en la bibliografía especializada: en primer lugar, el relativo a cuándo debería enseñarse la metáfora en una L2, es decir a si debería enseñarse solamente a adultos o también a niños y a si debería enseñarse en todos los niveles de dominio

Introducción  9

lingüístico o solamente a alumnos de niveles más avanzados; en segundo lugar, el relacionado con cómo se debería enseñar la metáfora en una L2. Por ejemplo, ¿se debería llamar la atención sobre la naturaleza metafórica del lenguaje por medio de actividades que ayuden a asociar la expresión metafórica con su motivación?, ¿se deberían estructurar las unidades de estudio alrededor de dominios conceptuales específicos? La parte III tiene siete capítulos que tratan, a partir de diversos estudios empíricos, cómo se adquieren y cómo se enseñan algunos de los temas más difíciles en la adquisición y enseñanza del español LE/L2. De este modo, el capítulo 11, “Gramática cognitiva y selección modal en la enseñanza del español LE/L2”, de Reyes Llopis-García, presenta un estudio empírico que tiene por objetivo examinar si un tipo de instrucción de corte cognitivo, combinada con una práctica de interpretación y producción de foco en la forma basada en la instrucción de pro­cesamiento, facilita la adquisición del contraste entre indicativo y subjuntivo en aprendices de ELE. La estructura objeto de estudio fue la selección modal en las oraciones de relativo, temporales y concesivas. El diseño del estudio incluyó tres grupos: dos grupos experimentales, uno que recibió un tipo de instrucción basada en la LC y otro que recibió un tipo de instrucción tradicional, y un grupo de control que no recibió ningún tipo de instrucción. Los participantes eran estudiantes alemanes de nivel A2/B1 según el Marco común europeo de referencia para las lenguas (MCER, Consejo de Europa 2002). Los resultados del estudio confirmaron las hipótesis planteadas al comienzo del mismo, es decir, se constató un impacto superior por parte del grupo que recibió la instrucción cognitiva para la selección modal en comparación con los otros dos grupos y estos resultados fueron los mismos para los tres tipos de oraciones (de relativo, temporales y concesivas) y para las tareas de interpretación y producción. En el capítulo 12,“La didáctica de la oposición imperfecto/perfecto simple desde una perspectiva cognitiva”, Irene Alonso-Aparicio y Reyes Llopis-García presentan un estudio empírico cuasi-experimental donde se examina si una propuesta de enseñanza basada en los presupuestos de la LC resulta más eficaz que una propuesta de corte tradicional —nocio-funcional basada en marcadores discursivos— en la adquisición del contraste imperfecto/perfecto simple. El tipo de enseñanza cognitivista adopta la noción de prototipos operativos para la enseñanza de la oposición arriba mencionada. Se define el imperfecto como indicador de proximidad con el que el hablante se situaría dentro de la historia en un tiempo no delimitado y el pretérito como indicador de distancia con el que el hablante se situaría fuera de la historia, dando por delimitada y terminada la acción en cuestión. En el estudio participaron 131 estudiantes universitarios norteamericanos con nivel A2 según el MCER (Consejo de Europa 2002). Además de los dos grupos experimentales, el estudio contó con un grupo de control que no recibió ningún tipo de instrucción gramatical en las formas meta. Los resultados del estudio mostraron que en la tarea de interpretación los dos grupos experimentales superaron al grupo de control, pero no hubo diferencias significativas entre los dos. Con respecto a la tarea de producción, sin embargo, los estudiantes que recibieron instrucción de corte

10  Teresa Cadierno et al.

cognitivista obtuvieron mejores resultados que los que recibieron instrucción de corte tradicional. Adolfo Sánchez Cuadrado, en el capítulo 13, “Foco en la forma y traducción pedagógica en español LE/L2: el caso de la pasiva perifrástica”, propone recuperar la traducción para la enseñanza de idiomas y, más concretamente, el uso de la denominada traducción pedagógica. Aunque la traducción pedagógica ofrece distintas posibilidades pedagógicas para el aula de ELE, el autor se centra en el uso de la traducción como estrategia cognitiva y comunicativa a través de su utilización como una herramienta de aprendizaje que posibilita, por ejemplo, usos puntuales de la L1 de los aprendices para explicar dudas o facilitar el procesamiento del input o la revisión del output. Más concretamente, Sánchez Cuadrado propone emplear la traducción para el desarrollo de la competencia formal de ELE, combinándola con las técnicas de foco en la forma propias del procesamiento del input y las descripciones lingüísticas de corte cognitivista. En el capítulo se describe un estudio empírico en donde se examina el efecto de la traducción pedagógica sobre el uso de ser y estar en español. Los resultados del estudio muestran un efecto positivo de dicho tipo de intervención pedagógica, preparando a los estudiantes a la hora de enfrentarse a la traducción de ser y estar en tareas de output forzado. El capítulo 14, “La expresión del movimiento en la adquisición del español LE/L2”, escrito por Alberto Hijazo-Gascón, Teresa Cadierno e Iraide IbarretxeAntuñano, proporciona una descripción detallada de dos modelos teóricos que han tenido gran influencia en las investigaciones sobre cómo se expresa el movimiento en una segunda lengua. El primer modelo es el marco tipológico de Talmy (1985, 1991, 2000), que propone una distinción entre dos grandes grupos de lenguas o patrones de lexicalización: las lenguas de marco satélite y las lenguas de marco verbal según dónde se lexicalice el componente semántico de Camino. El segundo modelo es la noción de pensar para hablar de Slobin (1991, 1996, 2000, 2004), según la cual los mecanismos lingüísticos de los que disponen los hablantes en su lengua hacen que presten más atención a algunas cuestiones que a otras a la hora de verbalizar distintas situaciones. En el capítulo se describe también la evolución de los estudios teóricos sobre los eventos de movimiento, que incluye el estudio de la gestualidad, la incorporación de otro tipo de lenguas, las denominadas lenguas de marco equipolente, y el estudio de las diferencias y similitudes dentro de los dos patrones de lexicalización. En la última parte del capítulo se revisan algunos de los estudios empíricos llevados a cabo desde los dos enfoques en el campo de la adquisición de segundas lenguas en general y del español como L2 en particular. Finalmente, se presentan posibles líneas de investigación futuras y aplicaciones peda­gógicas que se podrían desarrollar en base a los resultados de las investigaciones. Lucía Gómez Vicente, en el capítulo 15, “La expresión de las emociones en la enseñanza del español LE/L2”, presenta un estudio empírico que analiza la expresión emocional en español L1 y L2 y en francés L1 respecto a cuatro emociones: ira, alegría, tristeza y autoestima. Basándose en un corpus escrito de narraciones basadas en una serie de viñetas, la autora analiza (i) el tipo de construcciones sintácticas utilizadas por los diferentes grupos de hablantes; (ii) las categorías

Introducción  11

gramaticales usadas para codificar la emoción (sustantivos como alegría, adjetivos como triste, verbos como enfadar, etc.); (iii) el tipo de verbos utilizados según un criterio de dinamicidad; y (iv) los recursos metafóricos utilizados para expresar la emoción. El nivel de dominio lingüístico del grupo de aprendices era de B1 y B2. Los resultados del estudio mostraron que las narraciones en español L2, y en especial las de los aprendices con nivel B1, se caracterizaban por un menor dinamismo en comparación con las producidas en español L1. Esta tendencia, según la autora, se debe a la utilización de diferentes recursos lingüísticos para la expresión del evento emocional, tanto a nivel de categoría gramatical (mayor número de adjetivos y menor uso de verbos dinámicos) como de construcción sintáctica, con un mayor porcentaje de construcciones medias y un menor porcentaje de construcciones transitivas. La autora concluye que estas diferencias no se deben a la influencia de la lengua materna de los aprendices (el francés) ni a la lengua objeto de estudio (el español) sino a ciertas dificultades y estrategias usadas por los aprendices a la hora de expresarse sobre los eventos emocionales en lengua extranjera. Finalmente, en el capítulo 16, “El desarrollo de la competencia metafórica en la enseñanza del español LE/L2”, Rosana Acquaroni Muñoz y Laura Suárez-Campos se centran en la noción de competencia metafórica, que se define como la capacidad, el conocimiento y las destrezas que son necesarias para poder adquirir, producir y comprender metáforas en una determinada lengua. En el capítulo se presenta un estudio de Acquaroni Muñoz (2008) en donde se explora la manera de poder mejorar la competencia metafórica de aprendices adultos estadounidenses a través de un taller de escritura creativa en el que se trabajaba la metáfora de manera explícita como complemento a la clase de ELE. Los resultados del estudio mostraron que el incremento de la densidad metafórica fue mayor en el grupo experimental, es decir, el grupo que participaba en el taller de escritura, que en el grupo de control, que no participó en el mismo. Asimismo, se encontró una relación parcial entre el estilo cognitivo de los aprendices y su nivel de densidad metafórica. Los participantes con tendencia a un estilo cognitivo visual presentaron valores más altos de densidad metafórica en el pretest que los participantes con otro tipo de estilo cognitivo. Sin embargo, al no observarse la misma tendencia en el postest, las autoras concluyen que el tratamiento administrado al grupo experimental resultó positivo para todos los alumnos independientemente de su estilo cognitivo. En resumen, los capítulos de la parte II, que presentan descripciones de fenómenos lingüísticos del español desde la perspectiva de la LC y los capítulos de la parte III, que describen estudios empíricos realizados sobre la adquisición y enseñanza del español LE/L2, siguen y aplican dos de los tres principios básicos de la LC que aparecen presentados y explicados en el capítulo 1 del presente volumen: (i) el lenguaje es parte integrante de la cognición humana y por tanto está intrínsecamente ligado a procesos cognitivos básicos tales como la percepción, la atención y la categorización; y (ii) el lenguaje es simbólico, es decir, está formado por unidades simbólicas o construcciones que constan de un polo formal y otro de contenido. Como consecuencia, el significado y, especialmente, el significado entendido como conceptualización del hablante, cobra un papel esencial en las descripciones

12  Teresa Cadierno et al.

de todos los fenómenos lingüísticos analizados en los distintos capítulos del libro. Además, el lenguaje está motivado, es decir, no puede separase de las experiencias del hablante en interacción con el mundo físico, social y cultural que le rodea, lo cual da lugar a procesos cognitivos tales como la metáfora conceptual, la cual está tratada de manera directa en los capítulos 2, 10, 16. En los distintos capítulos cobran especial relevancia distintos modelos teóricos de la LC. Es el caso de la gramática cognitiva de Langacker (1987, 1991), modelo de referencia principal en el capítulo 3 sobre el uso de los artículos, el capítulo 5 sobre el uso del ser y estar y el capítulo 7 sobre la oraciones de relativo; igualmente, la teoría de la metáfora conceptual de Lakoff y Johnson (1980) está presente en el capítulo 2, en el que se discuten las aplicaciones de la LC a la enseñanza de lenguas extranjeras, y los capítulos 10 y 16, que tratan del desarrollo de la competencia metafórica en el aula de ELE; asimismo, la noción de construcción (Goldberg 1995) se aplica, entre otros, en el capítulo 7 sobre las construcciones de relativo y el capítulo 8 sobre las construcciones compa­ rativas; por último, la tipología semántica propuesta por Talmy (1985, 1991, 2000) y la hipótesis de “pensar para hablar” de Slobin (1991, 1996, 2004) son especialmente relevantes para el capítulo 14 sobre el desarrollo de la expresión de movimiento por aprendices de segundas lenguas. En los capítulos de la parte III se presentan estudios empíricos que examinan los procesos de adquisición y enseñanza del español LE/L2. En la mayoría de los estudios se utilizan metodologías cuasi-experimentales para investigar el posible impacto de intervenciones pedagógicas basadas en principios de la LC en la adquisición de distintos fenómenos lingüísticos tales como la selección modal (capítulo 11), la oposición imperfecto/perfecto (capítulo 12), la traducción pedagógica (capítulo 13), la expresión del evento emocional (capítulo 15) y el desarrollo de la competencia metafórica en el aula de ELE (capítulo 16). Encontramos asimismo en esta sección un capítulo sobre la expresión del movimiento en una L2 en el que se revisan diversos estudios sobre esta línea de investigación que ha sido particularmente fructífera en el campo de adquisición de segundas lenguas en la última década. En los capítulos de esta tercera parte del libro se incluyen aprendices de español con distintas lenguas maternas, tales como el inglés, el francés o el danés, y estudiantes con distintos niveles de dominio lingüístico del español LE/L2 aunque la mayor parte de ellos son estudiantes de nivel intermedio.

3. Algunas cuestiones finales Como todo libro que reúne no solamente a diversos autores sino también a diversas perspectivas, se han tomado algunas decisiones metodológicas que afectan a todos los capítulos. Una de ellas es la terminología. En este libro se ha decidido usar, por ejemplo, los términos “adquisición” y “aprendizaje” de manera indistinta y no se aplica, por tanto, la distinción propuesta por Krashen (1987) entre “adquisición” como proceso inconsciente similar al que sigue el niño durante el desarrollo de su lengua materna y “aprendizaje” como proceso consciente que, según este autor, resulta en un sistema separado de conocimiento de reglas de la L2. Asimismo, se

Introducción  13

utiliza el término “segundas lenguas” y “lenguas extranjeras” de manera indistinta, refiriéndose a la adquisición de la lengua meta en contextos naturales, formales o mixtos. En contextos naturales la adquisición ocurre en la comunidad en la que se habla la lengua meta como resultado de la interacción con los hablantes de la misma, mientras que, en contextos formales, el aprendizaje se produce en un contexto de instrucción formal de clase. Finalmente, los contextos mixtos de adquisición suelen partir de un contexto de adquisición natural que se ve complementado con instrucción formal. Por lo demás, para todos los términos y expresiones usadas en los distintos capítulos que se han considerado de carácter técnico especializado, se facilitan definiciones en el Glosario disponible como recurso electrónico en línea (eResource): www.routledge.com/Linguistica-cognitiva-y-espanol-LE-L2/ Ibarretxe-Antunano-Cadierno-Castro/p/book/9781138655003 Otro de los aspectos en los que más se ha trabajado en este libro es el de la homogeneidad. A pesar de ser un trabajo que reúne a especialistas provenientes de diversos ámbitos que trabajan desde perspectivas diferentes, a la vez que complementarias, tal y como se explicaba más arriba, se ha hecho un esfuerzo para que todos los capítulos sigan la misma estructura y organización. Sin embargo, el lector ha de tener en cuenta que no siempre se puede recoger la misma información en todos los capítulos, puesto que en muchas ocasiones esa información está aún por desarrollarse. Así, por ejemplo, la mayoría de los capítulos de la parte II se centran no tanto en dar respuestas o propuestas pedagógicas sino en describir cómo se han tratado algunas cuestiones cruciales del español para que futuros estudios tengan una base sólida de donde partir para poder realizar investigaciones en la adquisición o en la enseñanza o, en otros casos, en ofrecer los fundamentos que han servido de referencia para el desarrollo de materiales didácticos publicados con anterioridad. De igual manera, en la parte III, unas veces hay capítulos que plantean nuevos estudios (p. ej., capítulo 12) y otras que se limitan a recopilar los estudios que se han llevado ya a cabo (p. ej., capítulo 14); hay más capítulos dedicados a la adquisición que a la didáctica y enseñanza del español, etc. En realidad, todo depende de lo “popular” que haya sido un tema en la investigación del español LE/L2 desde la LC. Es por ello que hay áreas que se han desarrollado más que otras y otras que aún no han recibido la atención suficiente. En definitiva, lo que pretende este libro no es tanto ofrecer respuestas didácticas y/o descripciones teóricas de todos y cada uno de los aspectos cruciales del español sino, más bien, dar una visión comprehensiva del camino recorrido hasta la fecha, un estado de la cuestión en este campo para que sirva de semilla a futuras investigaciones. Es esta quizás también la razón por la que el tono general de este libro es entusiasta, y a veces quizás exaltado, con respecto a lo que esta sinergia entre la LC y el español LE/L2 puede ofrecer. Solamente esperamos que los futuros estudios que se desarrollen desde esta doble perspectiva sigan aportando, como hasta ahora, evidencias de la efectividad y utilidad de la LC con respecto al español LE/L2. Antes de terminar esta Introducción, en una obra como la que sigue a continua­ ción, donde han participado tantos colegas y que requiere la colaboración de tantas personas, se hace inevitable un pequeño apartado de agradecimientos. En primer

14  Teresa Cadierno et al.

lugar, a todos los autores que han escrito los distintos capítulos y que han hecho posible la realización del presente volumen. Nuestras gracias no solamente se deben a su esfuerzo a la hora de proporcionar una descripción lo más completa posible, dadas las limitaciones del espacio disponible, a la vez que sencilla, de algún aspecto concreto del español y la LC, sino también a su disposición a revisar, adaptar y modificar sus capítulos, una y otra vez, para lograr alcanzar la mayor homogeneidad posible. Aquí también incluimos a la artista que ha realizado la mayoría de las ilustraciones de este libro: Zeina Alhmoud. Nuestro agradecimiento igualmente se dirige a los diversos revisores del manuscrito: a Llorenç Comajoan Colomé por ofrecerse a actuar de primer revisor externo y enviarnos sus acertados comentarios en un tiempo récord, y a los revisores externos anónimos. Gracias, asimismo, a Ángela Castañeda, buscadora infatigable de erratas. No nos olvidamos de los profesionales de Routledge (Samantha Vale Noya, Camille Burns, Rosie McEwan) que siempre han estado a nuestra disposición para cualquier consulta y, sobre todo, a Javier Muñoz-Basols por invitarnos a formar parte de la colección Routledge Advances in Spanish Language Teaching y guiarnos pasito a pasito en todo el proceso. Finalmente, también tenemos que agradecer el apoyo de los proyectos MovEs y CONESSO financiados por el Ministerio de Economía y Competitividad (FFI2013-45553C3-1-P, FFI2017-82460-P). Por último, solo deseamos que este libro sea de ayuda y suscite el interés tanto de los investigadores como de los profesionales dentro y fuera de la LC y el español LE/L2. Esperamos, así, haber contribuido a establecer puentes entre la teoría y la práctica, entre el investigador y el docente. Al fin y al cabo, el objetivo de todos nosotros es el mismo: saber más sobre el funcionamiento del lenguaje y las lenguas, sobre su adquisición y su enseñanza.

Bilbiografía Achard, M. y S. Niemeier, eds. 2004. Cognitive Linguistics, Second Language Acquisition and Foreign Language Teaching. Berlin: Mouton de Gruyter. Acquaroni Muñoz, R. 2008.“La incorporación de la competencia metafórica a la enseñanzaaprendizaje del español como segunda lengua a través de un taller de escritura creativa: estudio experimental”. Tesis doctoral, Universidad Complutense de Madrid. Boers, F. y S. Lindstromberg, eds. 2008. Cognitive Linguistic Approaches to Teaching Vocabulary and Phraseology. Berlin: Mouton de Gruyter. Cadierno, T. y S. W. Eskildsen, eds. 2015. Usage-Based Perspectives on Second Language Learning. Berlin: Mouton de Gruyter. Castañeda Castro, A. 2006. “Aspecto, perspectiva y tiempo de procesamiento en la oposición imperfecto/indefinido en español: ventajas explicativas y aplicaciones pedagógicas”. Revista Electrónica de Lingüística Aplicada 5: 107–140. Castañeda Castro, A., ed. 2014. Enseñanza de gramática avanzada de ELE. Criterios y recursos. Madrid: SGEL. Consejo de Europa. 2002. Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Madrid: MECD y Anaya. Cuenca, M. J. 2010. Gramática del texto. Madrid: Arco Libros. Cuenca, M. J. y J. Hilferty. 1999. Introducción a la lingüística cognitiva. Barcelona: Ariel.

Introducción  15

Dąbrowska, E. y E. Lieven. 2005.“Towards a Lexically Specific Grammar of Children’s Question Constructions”. Cognitive Linguistics 16: 437–474. De Knop, S., F. Boers y A. De Rycker, eds. 2010. Fostering Language Teaching Efficiency Through Cognitive Linguistics. Berlin: Mouton de Gruyter. De Knop, S. y T. De Rycker, eds. 2008. Cognitive Approaches to Pedagogical Grammar: A Volume in Honour of René Dirven. Berlin: Mouton de Gruyter. De Knop, S. y G. Gilquin, eds. 2016. Applied Construction Grammar. Berlin: Mouton de Gruyter. Delbecque, N. 1990. “Word Order as a Reflection of Alternate Conceptual Construals in French and Spanish: Similarities in Adjective Position”. Cognitive Linguistics 1 (4): 349–416. Delbecque, N. 1996. “Towards a Cognitive Account of the Use of the Prepositions por and para in Spanish”. En Cognitive Linguistics in the Redwoods:The Expansion of a New Paradigm in Linguistics, ed. E. H. Casad, 249–318. Berlin: Mouton de Gruyter. Ellis, N. C. y T. Cadierno. 2009. “Constructing a Second Language: Introduction to the Special Section”. Annual Review of Cognitive Linguistics 7: 111–139. Fernández, S. S. y J. Falk, eds. 2014. Temas de gramática española para estudiantes universitarios. Una aproximación cognitiva y funcional. Frankfurt am Main: Peter Lang. Geeslin, K. L., ed. 2014. The Handbook of Spanish Second Language Acquisition. Malden, MA: Wiley-Blackwell. Givón, T., ed. 1979. Discourse and Syntax. New York: Academic Press. Goldberg, A. E. 1995. Constructions: A Construction Grammar Approach to Argument Structure. Chicago: University of Chicago Press. Holme, R. 2009. Cognitive Linguistics and Language Teaching. Basingstoke: Palgrave Macmillan. Ibarretxe-Antuñano, I. y J.Valenzuela, dirs. 2012. Lingüística cognitiva. Barcelona: Anthropos. Inchaurralde, C. e I. Vázquez. 1998. Una introducción cognitiva al lenguaje y la lingüística. Zaragoza: Mira Editores. Instituto Cervantes. 2017. El español: una lengua viva. Informe 2017. Consultado el 1 de septiembre de 2017. https://cvc.cervantes.es/lengua/espanol_lengua_viva/pdf/espanol_ lengua_viva_2017.pdf. Jackendoff, R. 1983. Semantics and Cognition. Cambridge, MA: The MIT Press. Kidd, E., E. Lieven y M. Tomasello. 2010. “Lexical Frequency and Exemplar-Based Learning Effects in Language Acquisition: Evidence from Sentential Complements”. Language Sciences 32: 132–142. Krashen, S. D. 1987. Principles and Practice in Second Language Acquisition. London: Prentice-Hall. Lakoff, G. 1987. Women, Fire, and Dangerous Things: What Categories Reveal About the Mind. Chicago: University of Chicago Press. Lakoff, G. y M. Johnson. 1980. Metaphors We Live by. Chicago: University of Chicago Press. Trad. J. A. Milán Metáforas de la vida cotidiana. Madrid: Cátedra (1986). Langacker, R. W. 1987. Foundations of Cognitive Grammar. Volume I. Theoretical Prerequisites. Stanford, CA: Stanford University Press. Langacker, R. W. 1991. Foundations of Cognitive Grammar. Volume II. Descriptive Application. Stanford, CA: Stanford University Press. Langacker, R. W. 2014. “Subordination in a Dynamic Account of Grammar”. En Contexts of Subordination: Cognitive,Typological and Discourse Perspectives, eds. L.Visapää, J. Kalliokoski y H. Sorva, 17–72. Amsterdam: John Benjamins. Lantolf, J. P. y L. Bobrova. 2014. “Metaphor Instruction in the L2 Spanish Classroom:Theoretical Argument and Pedagogical Program”. Journal of Spanish Language Teaching 1 (1): 46–61. Lieven, E. 2009. “Developing Constructions”. Cognitive Linguistics 20: 191–199. Lieven, E. 2014. “First Language Development: A Usage-Based Perspective on Past and Current Research”. Journal of Child Language 41 (S1): 48–63.

16  Teresa Cadierno et al.

Littlemore, J. 2009. Applying Cognitive Linguistics to Second Language Learning and Teaching. Basingstoke: Palgrave Macmillan. Llopis-García, R. 2012. Gramática cognitiva para la enseñanza del español como lengua extranjera. Madrid: Ministerio de Educación. Long, M. H. 1991. “Focus on Form: A Design Feature in Language Teaching Methodology”. En Foreign Language Research in Cross-Cultural Perspective, eds. K. De Bot, R. B. Ginsberg y C. Kramsch, 39–52. Amsterdam: John Benjamins. Maldonado, R. 1999. A media voz. Problemas conceptuales del clítico se en español. México: Universidad Nacional Autónoma de México. Maldonado, R., ed. 2000. “Estudios cognoscitivos del español”. Revista Española de Lingüística Aplicada.Volumen monográfico Extra 1 (Estudios cognoscitivos del español). Maldonado, R. 2008. “Spanish Middle Syntax: A Usage Based Proposal for Grammar Teaching”. En Cognitive Approaches to Pedagogical Grammar: A Volume in Honour of René Dirven, eds. S. De Knop y T. De Rycker, 155–196. Berlin: Mouton de Gruyter. Muñoz-Basols, J., E. Gironzetti y M. Lacorte, eds. 2019. The Routledge Handbook of Spanish Language Teaching: Metodologías, contextos y recursos para la enseñanza del español L2. London: Routledge. Muñoz-Basols,  J., M. Muñoz-Calvo y J. Suárez García. 2014. “Hacia una internacionalización del discurso sobre la enseñanza del español como lengua extranjera”. Journal of Spanish Language Teaching 1 (1): 1–14. Robinson, P. y N. C. Ellis, eds. 2008. Handbook of Cognitive Linguistics and Second Language Acquisition. New York: Routledge. Ruiz Campillo, J. P. 2014. “La lógica del espacio. Un mapa operativo del sistema verbal en español”. Journal of Spanish Language Teaching 1 (1): 62–85. Sánchez Lobato, J. e I. Santos Gargallo, eds. 2004. Vademecum para la formación de profesores. Enseñar español como segunda lengua (L2)/lengua extranjera (LE). Madrid: SGEL. Slobin, D. I. 1991. “Learning to Think for Speaking: Native Language, Cognition and Rhetorical Style”. Pragmatics 1: 7–29. Slobin, D. I. 1996. “Two Ways to Travel:Verbs of Motion in English and Spanish”. En Grammatical Constructions: Their Form and Meaning, eds. M. Shibatani y S. A. Thompson, 195– 220. Oxford: Clarendon Press. Slobin, D. I. 2000. “Verbalized Events: A Dynamic Approach to Linguistic Relativity and Determinism”. En Evidence for Linguistic Relativity, eds. S. Niemeier y R. Dirven, 107–139. Amsterdam: John Benjamins. Slobin, D. I. 2004. “The Many Ways to Search for a Frog: Linguistic Typology and the Expression of Motion Events”. En Relating Events in Narrative: Typological and Contextual Perspectives, eds. S. Strömqvist y L. Verhoeven, 219–257. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Talmy, L. 1985. “Lexicalization Patterns: Semantic Structure in Lexical Forms”. En Language Typology and Syntactic Description. Volume 3. Grammatical Categories and the Lexicon, ed. T. Shopen, 36–149. Cambridge: Cambridge University Press. Talmy, L. 1991. “Path to Realization: A Typology of Event Conflation”. Proceedings of the Seventeenth Annual Meeting of the Berkeley Linguistic Society 17: 480–519. Talmy, L. 2000. Toward a Cognitive Semantics. Cambridge, MA: The MIT Press. Taylor, J. R. 2002. Cognitive Grammar. Oxford: Oxford University Press. Tomasello, M. 2003. Constructing a Language: A Usage-Based Theory of Language Acquisition. Cambridge, MA: Harvard University Press. Tyler, A. 2012. Cognitive Linguistics and Second Language Learning:Theoretical Basics and Experimental Evidence. New York: Routledge. Wierzbicka, A. 1985. Lexicography and Conceptual Analysis. Ann Arbor, MI: Karoma.

PARTE I

La lingüística cognitiva y su aportación a la adquisición y enseñanza de segundas lenguas

1 LA LINGÜÍSTICA COGNITIVA Y LA ADQUISICIÓN DE SEGUNDAS LENGUAS (ASL)* Iraide Ibarretxe-Antuñano y Teresa Cadierno

1. Introducción La lingüística cognitiva (en adelante LC) es un marco teórico que ha ido ganando cada vez más importancia, desde principios del 2000, en el estudio de la adquisición y enseñanza de L2 en general y, poco a poco, especialmente en los últimos años, en relación con el español como L2. En parte, este éxito desde el punto de vista aplicado puede ser explicado por algunos de los principios básicos que subyacen a la LC. Estos principios proponen un modelo de análisis lingüístico más cercano a la realidad del aprendiz puesto que tiene en cuenta el contexto, entendido en su máxima expresión, como pieza clave en la organización del conocimiento, en su comprensión y en su producción. En este capítulo se va a explicar en primer lugar cuáles son las bases epistemológicas que sustentan la LC. Estas se han organizado alrededor de tres principios básicos: el lenguaje (i) es cognición; (ii) es simbólico y está motivado; y (iii) está basado en el uso. Estos se pueden considerar como la columna vertebral que estructura a todos aquellos submodelos que se incluyen dentro de la LC, desde la gramática cognitiva hasta la gramática de construcciones, pasando por las teorías de la metáfora y metonimia conceptuales. Dadas las restricciones espaciales de este capítulo, el lector interesado puede consultar algunos de los libros introductorios de esta corriente para ampliar estos principios así como para tener más información de los diversos submodelos incluidos en la LC (cfr. Cuenca y Hilferty 1999; Croft y Cruse 2004; Geeraerts y Cuyckens 2007; Ibarretxe-Antuñano y Valenzuela 2012, en prensa; Dąbrowska y Divjak 2015). En la segunda parte de este capítulo, se expondrá la visión cogniti­ vista sobre la adquisición del lenguaje y se abordarán las implicaciones que de esto se derivan para la adquisición de segundas lenguas. Además, se revisarán tres áreas de investigación en las que la LC ha resultado particularmente

20  Iraide Ibarretxe-Antuñano y Teresa Cadierno

fructífera en el campo de adquisición de segundas lenguas: (i) el papel del input; (ii) el desarrollo de construcciones; y (iii) el aprender a re-pensar para hablar.

2. Los principios básicos de la lingüística cognitiva 2.1.  El lenguaje es cognición El primer principio de esta corriente consiste en considerar el lenguaje como un fenómeno integrado en el conjunto de las capacidades cognitivas humanas, es decir, las mismas capacidades cognitivas que utilizamos en la vida diaria se reconocen también en el funcionamiento del lenguaje. De acuerdo con ello, se exploran las relaciones entre el lenguaje y otras facultades cognitivas (la percepción, la memoria o la categorización, entre otros) en busca de mecanismos cuyo funcionamiento pueda aportar explicaciones y soluciones al problema de cómo funciona realmente el lenguaje. Este es quizás uno de los principios que distingue a la LC de otros marcos teóricos actuales que también están preocupados por la explicación de la relación entre el lenguaje y la cognición (Valenzuela 2016).1 Quizás el caso más conocido sea el de los modelos generativos en los que se sigue abogando, a pesar de las dife­rentes versiones desde sus inicios (Chomsky 1957) hasta la actualidad del programa biolingüístico (Boeckx et al. 2012; Boeckx y Groh­ mann 2013), por una facultad del lenguaje innata y específica. En la LC, se admite que en parte el lenguaje es un fenómeno biológico, pero no se considera una facultad cognitiva autónoma, independiente de otras facultades cognitivas no lingüísticas, sino como una parte integral de la cognición. A continuación se verán, a modo de ilustración, dos de las capacidades cognitivas humanas que sirven tanto para la cognición en general como para el lenguaje: la atención y la categorización. La atención es un fenómeno cognitivo que ayuda a discriminar, es decir, a prestar atención a determinadas cosas en determinados momentos y a obviar otras. Vivimos en un mundo lleno de estímulos y la capacidad de poder escoger algunos de esos estímulos en lugar de otros es fundamental para el ser humano. Desde la psicología gestáltica (Koffka 1934; Köhler 1947; López García 1992), es bien sabido que esta capacidad de discriminación tiene como consecuencia que una misma situación pueda interpretarse de manera diferente según a lo que la persona esté prestando atención: lo que se suele describir como la segregación entre la figura (en lo que nos fijamos) y el fondo (el resto de los estímulos). Un ejemplo clásico de esta distinción es la conocida imagen de la copa de Rubin. Dependiendo en dónde se ponga el foco de atención se verá una copa o dos caras mirándose. El hablante se enfrenta a este tipo de discriminaciones diariamente y tienen su correlato en el lenguaje, como fenómeno lingüístico. Al menos hay dos maneras

La lingüística cognitiva y la ASL  21

complementarias en las que se puede comprobar cómo esta capacidad cognitiva de la atención participa en el lenguaje. Por un lado, como señala Langacker (1987, 1991, 2008), cuando un hablante escoge una forma lingüística determinada en su lengua, esta representa no solo una descripción objetiva de la realidad a la que se refiere, sino además aquellos aspectos en los que ese hablante se ha centrado, que quiere destacar, o el punto de vista desde el cual los quiere describir. Así, para describir una misma realidad se puede optar entre diferentes “estructuraciones conceptuales” (construals). Estas expresiones tienen prácticamente el mismo contenido conceptual pero son semánticamente diferentes ya que presentan o construyen ese contenido de formas diferentes dependiendo del “perfilamiento” (profiling), la “prominencia” (prominence), y/o la “perspectiva” (perspective) que adopte el hablante (véanse Langacker 1993, 2015; Croft y Cruse 2004, cap. 3; Maldonado 2012 para una explicación detallada de estas estructuraciones conceptuales). Por ejemplo, para describir la imagen en la Figura 1.1, podrían existir al menos dos posibilidades ilustradas en (1) y (2). (1) El bombero está llevando al herido en brazos (2) El herido está siendo llevado en brazos por el bombero Los dos enunciados que se pueden utilizar para describir la imagen de la Figura 1.1 tienen exactamente los mismos elementos y cumplen las mismas condiciones de verdad. Es decir, hay un bombero que es el que realiza la acción, un herido que es la persona que es trasladada de un sitio a otro y una misma acción, la de llevar en

FIGURA 1.1 El

bombero y el herido.

22  Iraide Ibarretxe-Antuñano y Teresa Cadierno

brazos. Ahora bien, a pesar de que estos elementos son los mismos, existen dife­ rencias de significado. El uso de una oración activa en (1) y de una oración pasiva en (2) no es solamente una diferencia formal, sino que indica que en el caso de (1) se está dirigiendo la atención al agente (el bombero), mientras que en (2) lo que se destaca es el objeto que se traslada (el herido). Estas dos posibilidades son ejemplos de estructuraciones conceptuales. Esta elección de punto de vista según el tipo de estructura que se escoge para describir un evento puede concebirse como un fenómeno individual; cada hablante selecciona la estructuración conceptual que mejor describe su percepción. Sin embargo, estas elecciones no solamente reflejan la perspectiva del hablante, sino que se ven guiadas o influenciadas por los mecanismos lingüísticos de la lengua que usa el hablante. Según la hipótesis de “pensar para hablar” propuesta por Slobin (1991, 1996a, 1996b, 2000), la disponibilidad de recursos lingüísticos de una lengua aumenta la posibilidad de que sus hablantes dirijan su atención hacia las partes del evento que se pueden codificar con estos elementos. Es por esta razón que la manera en la que un hablante describe una situación también viene filtrada por la lengua que hable. Considérese al respecto el ejemplo que sigue. (3) La mujer ha metido un rotulador en el agujero de un árbol (4) Damen lægger en markeringstusch ned i træet Lit. “Una señora pone-horizontalmente un marcador abajo en-dentro un árbol” Para describir lo que sucede en la Figura 1.2 en español se puede decir un enunciado como (3), con el verbo meter, mientras que en una lengua como el danés se suele decir un enunciado como (4) con el verbo lægge “poner horizontalmente”. Ambos enunciados describen un mismo evento, sin embargo, la estructuración conceptual que utilizan es diferente. Mientras que en español se perfila a través del verbo meter el hecho de que se está “poniendo algo en un espacio tridimensional, en un contenedor”, en danés el foco está en la forma del objeto (el rotulador) que se está manipulando y en la postura en la que se está colocando. El verbo lægge dirige la atención a la postura horizontal en la que se está poniendo este objeto. Estas diferencias de perfilamiento son fundamentales porque muestran no solo que cada estructuración conceptual proporciona una percepción específica del mismo evento, sino porque además lo que cada hablante hace se verá influenciado por la lengua que habla. Es más, la elección de estas estructuras en estas dos lenguas no es aleatoria, sino que los hablantes de español y de danés las prefieren mayoritariamente sobre otras posibilidades (Cadierno et al. 2016). Esta última reflexión se relaciona con otra capacidad cognitiva que también es fundamental tanto para la cognición como para el lenguaje: la categorización,

La lingüística cognitiva y la ASL  23

FIGURA 1.2 Evento

de colocación.

Fuente: adaptado de Bowerman et al. (2004).

que, como fenómeno cognitivo, se refiere a la capacidad de agrupar en una o varias categorías distintos elementos según sus parecidos o diferencias. Cada cate­ goría se describe a partir de una serie de características que son las que deciden si un elemento concreto puede formar parte de dicho grupo. Hay diversas mane­ ras de establecer cuáles son las características que definen una categoría y, sobre todo, cómo se aplican estas características a los candidatos a ser miembros de la misma. En propuestas de categorización aristotélica, por ejemplo, las características se interpretan como condiciones suficientes y necesarias. En otras palabras, todos los miembros tienen que poseer todas y cada una de las características definitorias. Como resultado, todos los miembros de la categoría son iguales. En cambio, en propuestas de categorización por prototipos (Rosch 1973, 1975, 1978; Kleiber 1990), los miembros no han de cumplir esta condición, sino que la categoría se organiza alrededor de un prototipo. Este es la imagen mental que se le ocurre al categorizador instantáneamente cuando piensa en una categoría. Según las características que definen el prototipo, se caracteriza a la categoría. Por esta razón, los miembros de una categoría no son iguales, sino que estos están ordenados a lo largo de una escala de prototipicidad. Esta escala comprende desde el “mejor” ejemplo, que sería el prototipo o miembro central, hasta el ejemplo “marginal”, que será el que, a pesar de ser miembro, cumpla menos características de la categoría. Por ejemplo, si se piensa en una categoría como la de mueble, en ella se pueden incluir miembros como mesa, silla, cama, armario, taburete, chifonier, galán, mueble bar, sofá, chaise longe, etc. Sin embargo, aunque todos sean miembros de mueble, no todos son igualmente prototípicos. Al pensar

24  Iraide Ibarretxe-Antuñano y Teresa Cadierno

en esta categoría, lo más probable es que la imagen que viene a la cabeza sea la de una mesa o una silla, pero seguramente no se piense en una chaise longe o en un galán. El diagrama de la Figura 1.3 expone una posible organización de la categoría de mueble. El elemento que se escoge como prototipo es fundamental porque las características de la categoría se van a definir de acuerdo con este elemento. Por ejemplo, si el prototipo es la mesa, posiblemente las características de la categoría mueble sean “de madera”, “con patas”, “se puede trasladar”, “para amueblar un espacio habi­table”, etc. El prototipo puede variar según el conocimiento enciclopédico del categorizador, es decir, el conocimiento del mundo en el que vive. Por eso, para un categorizador no experto, de todas las mesas que aparecen en la Figura 1.4, la mesa prototípica sea posiblemente la número 3 (“de madera, cuatro patas, cuadrada”), pero, en cambio, si el categorizador es un vendedor de muebles de oficina, la mesa prototípica podría ser la número 8 (“de pvc, sin patas, rectangular”).

FIGURA 1.3 Categoría

de mueble.

Fuente: adaptado de Ibarretxe-Antuñano y Valenzuela (en prensa).

La lingüística cognitiva y la ASL  25

FIGURA 1.4 Mesas.

Además de la categorización por prototipos, que a veces se conoce como la dimensión horizontal, también existe una dimensión vertical, o categorización del nivel básico. En este caso, la base tiene que ver con el nivel de inclusión, es decir, de especificidad o generalidad, que tienen los miembros que integran esa categoría. Las taxonomías se basan en este tipo de categorización, pero, a diferencia de las taxo­nomías clásicas que tienen infinitos niveles, para este tipo de categorización (Rosch et al. 1976) se establecen tres niveles de inclusión principales. El nivel subordinado es el nivel más específico, el nivel superordinado es el más general y el nivel básico es el que proporciona una información equilibrada. Por ejemplo, como se muestra en la Figura 1.5a, para el caso de mueble, la categorización vertical po­ dría establecerse como mueble (nivel superordinado), mesa (nivel básico) y mesa de oficina (nivel subordinado). Los tres niveles son útiles pero requieren un esfuerzo cognitivo diferente. Así, en los niveles subordinado y superordinado el esfuerzo es mayor que en el nivel básico. En el subordinado, porque, al ser tan específico, se describe con unas características muy concretas a las cuales solo se corresponden unos elementos muy específicos. En el superordinado, porque la categoría, al ser tan general, incluye miembros muy diferentes entre sí y sus características definitorias, por tanto, son generales y pocas. Por consiguiente, el nivel óptimo sería el nivel básico ya que proporciona la caracterización justa, ni muy general, ni muy específica. Al igual que en la categorización horizontal, esta organización no es fija sino que puede modificarse según cuál sea el conocimiento enciclopédico del categorizador. Si es el vendedor de muebles de oficina, su categorización podría corres­ ponder a la Figura 1.5b, es decir, el nivel básico lo constituiría la mesa de oficina, el nivel superordinado, la mesa y el nivel subordinado, la mesa de oficina para ordenadores. Estos dos tipos de categorización también tienen su reflejo en el lenguaje (Taylor 1995 [2009]). Por ejemplo, muchas de las descripciones de los fenómenos

26  Iraide Ibarretxe-Antuñano y Teresa Cadierno

FIGURA 1.5b Categorizador

FIGURA 1.5a Categorizador

no experto.

FIGURA 1.5 Categorización

vertical o nivel básico de mueble.

experto.

relacionados con la semántica en general y la semántica léxica en particular (Iba­ rretxe-Antuñano 2019) se han beneficiado de este tipo de organizaciones categoriales tanto a partir de prototipos como de niveles básicos. Así, las relaciones de hiperonimia-hiponimia pueden explicarse como relaciones basadas en niveles básicos: animal (nivel superordinado) es el hiperónimo de perro (nivel básico), pastor alemán (nivel subordinado) es el hipónimo de perro. Los campos semánticos también pueden entenderse como categorizaciones descritas a partir de un elemento léxico prototípico que proporciona no solo la caracterización semántica general del campo semántico, sino la justificación para incluir palabras que compartan muchos o algunos rasgos definitorios del campo semántico en cuestión (véase Valenzuela et al. 2012, para una revisión). Aparte de la explicación de estas relaciones léxicas per se, la categorización puede también ser interesante a la hora de explicar, en un contexto de segundas lenguas, qué tipos de estructuras son las más comunes en la L1 para una determinada situa­ ción o tratar de dar explicaciones a lo que hacen los hablantes de una L2. Por ejemplo, en los ejemplos (3) y (4) anteriormente comentados, se mencionaba que los hablantes de español utilizaban el verbo meter y los hablantes de danés el verbo lægge “poner horizontalmente” para describir el evento de colocación de la Figura 1.2.

La lingüística cognitiva y la ASL  27

En varios estudios sobre los eventos de colocación en estas dos lenguas, Cadierno y colaboradores (Cadierno et al. 2016; Hijazo-Gascón et al. este volumen) muestran que estos dos verbos son significativamente los más usados por los hablantes de estas lenguas para este tipo de situaciones, es decir, son los verbos más prototípicos. Como se expondrá en la segunda parte de este capítulo, estas diferencias interlingüísticas tienen consecuencias importantes para el aprendizaje de segundas lenguas.

2.2. El lenguaje es simbólico y está motivado El segundo principio propone que el lenguaje es simbólico y motivado. Por un lado, es simbólico porque se compone de unidades simbólicas. Estas unidades están formadas por forma y significado o, siguiendo a Langacker (1987), de contenido fonológico y de contenido semántico, lo que hace que tanto el estudio de la gramática como el del significado sean indisociables. Por otro lado, el lenguaje está motivado porque la unión de estos dos polos no es siempre arbitraria, sino que está basada en la naturaleza de nuestros cuerpos y en nuestra interacción con el mundo físico, social y cultural que nos rodea, está “corporeizada” (Johnson 1987). En esta sección se verá en qué consisten a grandes rasgos cada una de estas dos dimensiones.

2.2.1.  Unidades simbólicas Las unidades lingüísticas se considera que están compuestas por dos polos, el de la forma y el del significado. A continuación se explorará en más detalle cada uno de ellos. Dentro del polo de la forma, la LC adopta una posición construccional, es decir, se utiliza el concepto clave de “construcción” para describir lo que es la forma. Las construcciones se definen como emparejamientos convencionales entre una forma y su significado —entendido este último como su función discursiva y/o su contribución semántico-pragmática—. Hay varios aspectos novedosos en relación a este concepto de construcción. El primero es que se consideran construcciones unidades lingüísticas de cualquier nivel de complejidad (desde un sonido hasta una frase), de cualquier modalidad (es decir, orales y gestuales) y de cualquier grado de idiomaticidad (desde combinaciones composicionales libres hasta patrones altamente fijados o “saturados” que no admiten variación). En (3) se recogen algunos ejemplos para ilustrar estas características. (3) a. Palatalización en euskera, p. ej., gozo “dulce” → goxo “dulce, agradable, gustoso . . .” b. Prefijo pre- + Adj./N, p. ej., prehistoria, predoctoral . . . c. Compuesto V + N, p. ej., sacacorchos, cubretechos, pelapatatas . . . d. Construcción idiomática: ponerse + SAdj., p. ej., ponerse colorado e. Construcción idiomática: p. ej., En abril, aguas mil f. Construcción enumerativa: [Hay SN ↑ y SN ↑], p. ej., hay libros y libros g. Construcción contrastiva: [Hay SN ↑ y SN ↓], p. ej., hay libros y libros h. Construcción ditransitiva: [SN + (clítico) + V + SN + SP] → p. ej., María da un libro a Juan, María le quita el libro a Juan

28  Iraide Ibarretxe-Antuñano y Teresa Cadierno

Los diferentes niveles de complejidad que se pueden observar en estos ejemplos van desde un cambio fonético en (3a), donde la palatalización z ([s̻ ]) que se articula como x ([∫])) aporta un significado afectivo-intensivo, hasta las oraciones afirmativas simples ditransitivas en (3h), pasando por elementos morfológicos como el prefijo pre- en (3b). Además, las construcciones también son multimodales puesto que incluyen como parte constitutiva fundamental tanto elementos prosódicos como gestuales. En (3f ) y (3g), la construcción [Hay SN y SN] contiene los mismos elementos morfosintácticos y es solo a partir de la entonación cuando se pueden distinguir los significados diferentes de estas dos construcciones: la enumerativa en (3f ) “hay muchos libros” y la contrastiva en (3g), “todos los libros no son iguales”. Los elementos prosódicos, de hecho, son fundamentales porque pueden convertir una construcción agramatical como *Javier comer en una construcción gramatical a través de la entonación ascendente y de la pausa central: √¿ Javier, comer? Este sería un ejemplo de la construcción de incredulidad en español ([SN | Vinf ↑]). Finalmente, las construcciones también tienen elementos gestuales que, según los estudios actuales sobre gestualidad (McNeill 1992; Esteve-Gibert 2016; Ibarretxe-Antuñano y Valenzuela en prensa), no son simplemente elementos “para/extralingüísticos”, sino partes integrales del lenguaje iguales que el componente oral. De hecho, la parte gestual es crucial en la distinción entre el significado de “no sé nada” y “me da igual” en un caso como el del ejemplo (4) representado en la Figura 1.6. (4) ¡Y yo qué sé! En la Figura 1.6, esta persona levanta los hombros, un gesto claro indicador de no saber nada, pero la expresión facial es diferente. En la Figura 1.6a las cejas están arqueadas, lo que refuerza la lectura de “no sé nada”, mientras que en la Figura 1.6b además se tuerce la boca, obteniendo así el significado de “me da igual”. Además de la complejidad, los ejemplos en (3) muestran que el nivel de fijación también varía. Mientras que la expresión idiomática en (3d) está parcialmente fijada o saturada, ya que se tiene que usar el verbo pseudocopulativo de cambio ponerse,

FIGURA 1.6a “No

sé nada”.

FIGURA 1.6 Construcciones

FIGURA 1.6b “Me

multimodales y significado.

da igual”.

La lingüística cognitiva y la ASL  29

pero se puede complementar con infinidad de sintagmas adjetivales (colorado, rubio, loco de contento . . .), la expresión idiomática en (3e) es fija o saturada, es decir, no se puede cambiar ningún elemento (*por abril, aguas mil; *en abril, lluvias mil; *en abril, a montones . . .). El grado de fijación o saturación, por consiguiente, puede ser total como en (3e), parcial como en (3d) o nulo como en (3h) donde existe una libertad absoluta para manipular los elementos de la construcción. El segundo aspecto novedoso es que las construcciones también se distinguen por su frecuencia, es decir, cuanto más frecuentes sean más “consolidadas” o “sedimentadas” (entrenched) están en la lengua (véase Blumenthal-Dramé 2012 para una revisión de este concepto en LC), de ahí que se puedan definir como cristalizaciones de patrones discursivos repetidos. En otras palabras, van surgiendo patrones al interactuar con los distintos elementos del sistema y se van sedimentando poco a poco con el uso, la repetición frecuente del mismo tipo de estructura, hasta consolidarse como construcciones (Ibarretxe-Antuñano y Valenzuela en prensa, cap. 2). Finalmente, el tercer aspecto innovador es que las propias construcciones aportan también significado, es decir, no son estructuras formales a un nivel superficial, sino que se pueden tomar como “esqueletos” con un significado relativamente independiente de los elementos léxicos que las rellenan o “saturan”. Por ejemplo, la construcción enumerativa en (3f ) tendría el “esqueleto” o forma [Hay SN ↑ y SN ↑] que aportaría el significado de “hay mucha cantidad de algo”. Esta forma se rellena después con diversos SN, normalmente nombres escuetos (véase el capítulo 3 de Montero Gálvez en este volumen), como libros en el ejemplo. Otro ejemplo sería la construcción ditransitiva en (3h), que tendría en español la forma [SN + (clítico) + V + SN + SP] y que tiene de por sí ya significado: “transferencia de un objeto por parte de un agente a un beneficiario”. La especificación de quién es el agente (María), el beneficiario (Juan) o lo que se transfiere (libro), así como el tipo de “transferencia” que se está llevando a cabo (dar, quitar, recibir, enviar . . .) depende de los elementos que saturan esta construcción. Dentro del polo del significado, la LC tiene una visión muy abarcadora de lo que se ha de considerar como significado. No es fácil describir cuál es la naturaleza del significado; es un concepto complejo y ambiguo, cuyos límites dependen en gran medida del modelo teórico del cual se parte. A lo largo de la historia de la lingüística han existido diversas formas de acotar qué constituye el significado de una expresión lingüística. Las teorías conductistas (Bloomfield 1933) consideran que el significado se define por el uso. Las teorías denotacionales y referencialistas (Lyons 1980; Cann 1993) proponen que se describa a partir de las características de su referente en el mundo exterior. Las teorías mentalistas y cognitivistas ( Jackendoff 2002) arguyen que es un concepto en forma de representación mental simbólica. En particular, en LC el significado es conceptual e incluye tanto el proveniente del conocimiento lingüístico, es decir, el que aparece en diccionarios que proporcionan información denotativa, como el proveniente del conocimiento enciclopédico, es decir, del conocimiento que el hablante tiene del mundo. Una de las consecuencias directas de esta visión tan amplia del significado es que las distinciones tradicio­ nales entre denotación y connotación, así como los límites entre la semántica y la

30  Iraide Ibarretxe-Antuñano y Teresa Cadierno

pragmática son difusos, graduales o simplemente desaparecen (Ruiz de Mendoza Ibáñez y del Campo 2012). Por ejemplo, si se miran las imágenes en la Figura 1.7 y se tuviera que completar el siguiente enunciado: XXX es una persona muy agradable y está soltero. ¿Cuál de los hombres que aparecen en la Figura 1.7 sería el mejor candidato para completarlo? Posiblemente, sería el de la Figura 1.7a, Javier; pero, ¿por qué? El quid de la cuestión está en la palabra soltero. Si se consulta esta palabra en un diccionario de español como el DLE, se define como “1. adj. Que no se ha casado”. Los tres candidatos que aparecen en la Figura 1.7 cumplen los requisitos, o las condiciones de verdad, del significado lingüístico de soltero, ya que son adultos y no están casados. No obstante, es el conocimiento enciclopédico el que guía y lleva a preferir a un hombre de unos treinta años como el de la Figura 1.7a antes que al anciano de la Figura 1.7b, y rechazar categóricamente al religioso de la Figura 1.7c. El Papa no se casa. Este conocimiento es “general” en un entorno en el que la mayoría de los hablantes conocen o practican la religión católica apostólica romana. Se sabe que los religiosos en esta confesión del cristianismo no contraen matrimonio. Sin embargo, este conocimiento no es lingüístico, sino enciclopédico, de ahí que no aparezca una definición aparte en el diccionario como “2. adj. Dícese de los religiosos de la religión católica apostólica romana a los que no se les permite contraer matrimonio” ni sea una opción que considerar para completar el enunciado anterior. El significado en LC, además de tener en cuenta el conocimiento lingüístico y enciclopédico, siempre está “contextualizado” o entroncado en un dominio conceptual. Los dominios conceptuales se pueden describir de forma general como estructuras de conocimiento, representaciones mentales de cómo se organiza el mundo. Por ejemplo, si se ve la imagen del atolón en la Figura 1.8, se pueden esco­ ger diferentes aspectos de lo que representa el concepto de atolón. Si uno es geólogo, pensaría en la opción número 1, en una formación creada a partir del coral que crece alrededor de una isla volcánica que se hunde progresivamente

FIGURA 1.7a Javier. FIGURA 1.7 Hombres

FIGURA 1.7b Pedro.

y soltería.

FIGURA 1.7c El

Papa.

La lingüística cognitiva y la ASL  31

FIGURA 1.8 Atolones.

en el océano. Si uno está pensando en disfrutar de unas vacaciones, seguramente optaría por la número 2, un lugar paradisiaco de aguas cristalinas, playas de arena blanca y con bungalós con techados de paja. Finalmente, si uno está en clase de geografía, seguramente la opción número 3 es la que responde a su concepto de atolón, un conjunto de islas coralinas de forma anular en el Pacífico Sur. Aunque todas estas opciones son parte del concepto general de atolón, la elección de una de ellas viene determinada por el dominio conceptual. En LC se distinguen diversos tipos de estructuras de conocimiento que se han englobado aquí bajo la etiqueta de dominio conceptual. A pesar de que todas ellas son muy similares entre sí, al fin y al cabo son estructuras conceptuales basadas en el conocimiento enciclopédico, no solo reciben diferentes denominaciones, sino que también se diferencian sutilmente. El término “dominio cognitivo” (cognitive domain) se toma de la gramática cognitiva de Langacker (1987). La idea principal es que para poder comprender el significado de una expresión hay que tener en cuenta el significado global en el que ocurre, es decir, una expresión siempre se define con respecto a su base. Por ejemplo, para conocer qué significa martes se necesita definir esta palabra en relación con la semana (dominio). Lakoff (1987) propone el “modelo cognitivo idealizado (MCI)” (idealized cognitive model), que sería la representación conceptual, convencional y compleja a través de la cual se percibe la realidad y se organiza nuestro conocimiento. Un ejemplo sería el MCI de madre. Este concepto es difícil de definir con una caracterización como “mujer

32  Iraide Ibarretxe-Antuñano y Teresa Cadierno

que ha dado a luz a un hijo”, porque madre admite otras posibilidades como la de ser madre sin necesariamente haber dado a luz (madre adoptiva). Por eso, Lakoff propone que el MCI de madre sería un modelo conglomerado compuesto de varios MCI (nacimiento, genético, crianza, marital, genealógico . . .), de los cuales se escogerían aquellos que definan la realidad en cada momento. Fillmore (1985; véase Blanco Carrión 2012) acuña el término de “marco” (frame) para referirse a las estructuras de conocimiento que funcionan como esquematizaciones o guio­ nes de situaciones concretas. Estos marcos actúan como el “contexto” a través del cual se puede interpretar no solo una estructura lingüística, sino identificar y caracterizar todos los “elementos del marco” que intervienen en esa situación concreta. Por ejemplo, en el marco de la transacción económica tenemos varios elementos: vendedor, cliente, dinero, objeto que se vende. Un enunciado como No me llega puede estar abierto a muchas posibles interpretaciones, pero gracias a la información contextual proporcionada por el marco en el que se encuentra este enunciado, se puede interpretar que “el comprador no tiene suficiente dinero para comprar la mercancía”. Finalmente, Fauconnier (1994, 1997) plantea el concepto de “espacios mentales” (mental spaces), que serían estructuras parciales de conocimiento que se activan dinámicamente en el discurso, es decir, en un escenario, en un momento y con unas entidades concretas. Los espacios mentales han constituido la base para los “espacios amalgamados” (blended spaces). Estos serían estructuras de conocimiento en línea en los que se integra parte de la información proveniente de varios espacios mentales de entrada (Fauconnier y Turner 2002). Por ejemplo, en el enunciado La candidatura de Zaragoza para celebrar la Exposición Universal 2008 gana por goleada a las de Trieste y Salónica intervienen, por un lado, dos espacios mentales de entrada. Uno de esos espacios está constituido por los conocimientos que se tienen sobre el fútbol o, más en general, sobre los deportes en que diferentes equipos se enfrentan y el ganador es el que más goles consigue hacer al adversario. El otro espacio proporciona información sobre la competición entre varias ciudades para ser elegidas como sede de la exposición universal 2008. A partir de la selección de algunos aspectos del conocimiento contenido en estos dos espacios mentales de entrada, en el espacio amalgamado surge una nueva estructura conceptual, por la cual se entiende que la candidatura de Zaragoza no solamente ganó a las otras, sino que tuvo un triunfo apabullante.

2.2.2. Motivación Además de su naturaleza simbólica, el lenguaje se considera “motivado”. Esta es una característica que choca con algunas posiciones objetivistas del lenguaje. La idea principal es que el lenguaje no puede estar separado de las experiencias que el hablante vive y percibe con su cuerpo en su entorno, sino que se entronca en la naturaleza de su cuerpo, en su percepción y en su interacción con el mundo físico, social y cultural que le rodea. A esta experiencia se le conoce con el nombre de “corporeización” (embodiment) ( Johnson 1987).

La lingüística cognitiva y la ASL  33

La corporeización, un concepto cuyo rastro puede seguirse hasta la filosofía fenomenológica de Merleau-Ponty (1945), es clave en LC. A pesar de que hay diferentes interpretaciones de lo que es y para lo que sirve dentro y fuera de la LC (Wilson 2002; Rohrer 2007; Bergen 2015), se puede decir que la visión general actual de la LC es que el lenguaje está “situacionalmente corporeizado”; es decir, de una parte, la conceptualización está constreñida por el cuerpo (p. ej., aspectos sensorio-motores) y, de otra, está guiada y filtrada por el entorno (p. ej., factores socio-culturales). De ahí que hoy en día se suelan utilizar conjuntamente estos dos términos, “corporeización” y “situacionalidad” (situatedness) (Ziemke et al. 2007; Frank et al. 2008; Sharifian 2015), aunque la descripción tradicional de Johnson (1987) subsume bajo el concepto de corporeización los aspectos socio-culturales. El hecho de que el significado y, por ende, el lenguaje está motivado no es una idea ajena a la lingüística. Ullmann (1962), en su tratado de semántica, ya propugnaba la importancia de la motivación (fonética, morfológica y semántica) al dar cuenta del significado de las palabras, en parte matizando la supuesta arbitrariedad del signo lingüístico saussuriano. Sin embargo, el papel de la motivación en LC va más allá, ya que se entiende como un proceso cognitivo en el cual se establecen relaciones entre elementos de dominios cognitivos que no están relacionados de una forma necesariamente física o funcional. Estas relaciones, además, no solamente se ciñen a la parte léxica de las lenguas, sino que afectan a todos los niveles lingüísticos, incluida la gramática (Panther y Radden 2011). A continuación se verán unos ejemplos para aclarar estos conceptos. La motivación se puede basar en parecidos tanto físicos como funcionales. Es fácil comprender y justificar, incluso intuitivamente, por qué se utiliza un concepto como el de ratón para llamar a un accesorio de ordenador. Tanto los ratones del reino animal como los de los ordenadores son pequeños y se mueven rápidamente (y antes todos tenían “cola”). Otras veces, más que similitudes físicas lo que se constata son parecidos funcionales. Por ejemplo, la palabra coche hoy en día posiblemente se use principalmente para referirse a los automóviles, sin embargo, en su origen se refería a los carruajes de tracción animal, coche de caballos. Lo que ambos coches comparten es su función, el transporte de personas. A veces, como en ratón o coche, los parecidos son reales, pero en otras ocasiones pueden ser “percibidos” como, por ejemplo, cuando se confiere una misma característica a un león y a una persona (valentía) o a un zorro y a una persona (astucia), o en los ejemplos en (5). (5) El autor construyó toda su propuesta alrededor de la misma idea Su tesis carecía de cimientos sólidos y se derrumbó en cuanto se presentaron los datos Es normal que su plan de trabajo no funcione; ha empezado la casa por el tejado En estos ejemplos convergen elementos que aparentemente no están directamente relacionados, es decir, ni física ni funcionalmente. Por un lado, está el conocimiento de cómo se construyen edificios (tienen cimientos y suelen ser sólidos para no

34  Iraide Ibarretxe-Antuñano y Teresa Cadierno

derrumbarse, se empieza a construir por la parte baja, etc.) y, por el otro, está lo que se sabe de cómo se crea y se desarrolla una idea o una propuesta. En términos cognitivistas se podría decir que se ha producido una correspondencia conceptual entre dos dominios cognitivos diferentes: uno el de las construcciones y otro el de las teorías (Grady 1997; Soriano 2012). Este tipo de correspondencias, también llamadas proyecciones conceptuales (conceptual mappings) se llevan a cabo a través de diversos mecanismos cognitivos tales como la metáfora y la metonimia conceptuales, que estructuran sistemáticamente los diversos conceptos que expresamos lingüísticamente. La metáfora conceptual (Lakoff y Johnson 1980, 1999; Gibbs 2008; Kövecses 2002; Soriano 2012) se explica como el mecanismo por el cual un dominio conceptual denominado dominio meta o destino (target domain) se representa o conceptualiza en términos de otro llamado dominio fuente (source domain). El dominio meta suele ser —aunque no es siempre necesariamente así— más abstracto, mientras que el dominio fuente suele ser más concreto, más ligado a la experiencia física. Las metáforas conceptuales se reflejan en las lenguas a través de las expresiones metafóricas, que pueden tomar diversas formas lingüísticas, tanto orales como multimodales. Los distintos enunciados en (5) serían expresiones metafóricas diferentes que ilustrarían la metáfora conceptual las teorías son construcciones. En el caso de la metonimia conceptual (Barcelona 2012; Littlemore 2015) las correspondencias conceptuales se dan también entre un dominio fuente y otro dominio meta, pero la diferencia está en que ambos se sitúan en un mismo dominio conceptual conectados por una función pragmática que facilita la comprensión de la metonimia y la convencionalización de la expresión metonímica. Por ejemplo, la expresión Se echaron en falta manos en la última fase del proyecto es un ejemplo de la metonimia parte corporal por persona ya que una parte del cuerpo, las manos, es la que nos da acceso mental al todo, es decir, las personas. Esta metonimia, que sería un ejemplo de la metonimia general la parte por el todo, no solo se puede usar referencialmente con respecto a las personas sino que, además, establece un enlace pragmático con lo que nos interesa realmente de estas personas en este contexto específico, su capacidad de trabajo. En estos ejemplos de metáfora y de metonimia conceptuales se muestra el carácter corporeizado del lenguaje. El conocimiento de cómo se levantan edificios, así como el uso de las manos para realizar tareas manuales no parecen ser exclusivas de un grupo de individuos concretos, sino experiencias compartidas por todos los seres humanos. Sin embargo, hay que tener en cuenta que el hecho de compartir una base sensorio-física no implica necesariamente que todas las lenguas reflejen este tipo de correspondencias. La corporeización, como se mencionaba antes, no solo es la parte física de nuestra experiencia, sino que tiene que situarse y canalizarse a través del filtro sociocultural (Bernárdez 2008; Ibarretxe-Antuñano 2013b). Este aspecto es fundamental, porque no todas las culturas utilizan de la misma manera estos conceptos o seleccionan exactamente los mismos dominios conceptuales. El concepto de motivación, unido al de corporeización, está siendo una de las aportaciones centrales de la lingüística cognitiva a la enseñanza de segundas lenguas (véase el capítulo 2 de Piquer-Píriz y Boers en este volumen).

La lingüística cognitiva y la ASL  35

1.3. El lenguaje basado en el uso Este principio propone que el conocimiento del lenguaje se fundamenta, por un lado, en el conocimiento que se acumula con el propio uso real del lenguaje y, por otro, en las generalizaciones que se llevan a cabo sobre la base de ese uso (Langacker 1987, 1991; Givón 1995; Kemmer y Barlow 2000; Tomasello 2003; Goldberg 2006; Bybee 2010). Los hablantes se exponen al lenguaje continuamente a través de una lengua (o lenguas) determinada, tanto en su condición de emisores (producción) como en la de destinatarios (comprensión). Esa experiencia lingüística constante es el origen desde donde se extrapolan regularidades de uso que, a su vez, van creando una “gramática”. En otras palabras, las unidades simbólicas no son solamente un sistema para producir y entender el lenguaje, sino que, además, se ven moldeadas por estos procesos durante las interacciones lingüísticas. En definitiva, lo que se propone es que el lenguaje es como un sistema dinámico, complejo, emergente y adaptativo basado en algunos procesos y mecanismos cognitivos fundamentales tales como la categorización, la memoria, la asociación intermodal, la automatización, el agrupamiento (chunking), la analogía o la consolidación (o sedimentación, entrenchment), entre otros (Ellis 2002, 2006a, 2006b; Bybee 2010; Ibbotson 2013; Ibarretxe-Antuñano y Valenzuela en prensa, cap. 1). El hablante, tras estar expuesto a diversos tipos de input, es capaz de distinguir qué ocurrencias (tokens) son instancias de un mismo tipo (type) de estructura lingüística (categorización) y, además, de guardar toda esta información que recaba desde su experiencia como hablante (memoria). Al estar constantemente expuesto a esta experiencia, al ver cómo ciertos elementos ocurren frecuentemente en los mismos contextos y con las mismas funciones (asociación intermodal), es capaz de automatizar estas estructuras y de usarlas productivamente (agrupamiento) en contextos nuevos (analogía). Así, cuanto más las utilice, más rutinarias se volverán y, consecuentemente, más sedimentadas estarán (consolidación). De ahí que la productividad sea el resultado de una generalización a partir de los eventos de uso (frecuentes). Este principio tiene varias consecuencias. Una de ellas es que desaparecen algunas de las dicotomías tradicionales en lingüística, como la del estudio sincrónico en contraposición con el estudio diacrónico, o la dicotomía entre lengua y habla sau­ ssurianas o competencia y actuación chomskianas, en las que se separan el sistema (abstracto, computacional) del uso del hablante (real o ideal). Es una propuesta del lenguaje entendido de “abajo a arriba”, es decir, el uso individual y colectivo de una estructura lingüística es el lugar de partida y la base de donde parten tanto el conocimiento general del hablante como las propias abstracciones de la lengua o competencia. Por ello, siempre que se quieran entender las estructuras lingüísticas actuales es necesario conocer cómo estas estructuras han ido evolucionando y cambiando a lo largo de la historia de la lengua. Otra de las consecuencias es el rechazo a la posible existencia de un grupo de categorías sintácticas anteriores a cualquier análisis gramatical. Es decir, si el lenguaje es un sistema dinámico, esto es, un sistema con unas restricciones flexibles y con estructuras emergentes desde el uso, no cabe pensar que haya categorías primitivas que antecedan a este uso.

36  Iraide Ibarretxe-Antuñano y Teresa Cadierno

La adopción de la concepción del lenguaje basado en el uso implica, además, que toda afirmación teórica ha de estar previamente validada empíricamente. Por un lado, esto conlleva la condición de que haya datos “reales” de los hablantes para el análisis lingüístico obtenidos a través de diversas herramientas metodológicas (experimentos, corpus lingüísticos, encuestas . . .). Por otro lado, estos datos han de validarse a partir del “compromiso cognitivo”, es decir, han de integrarse y ser consecuentes con los conocimientos y descubrimientos empíricos provenientes de otras áreas científicas (p. ej., antropología, psicología, neurología, etc.). El principio de lenguaje basado en el uso ha obtenido resultados muy interesantes a la hora de mostrar que el lenguaje es un “sistema adaptativo complejo” (Bybee 2010) y de explicar la relación entre la estructura y la función del lenguaje en general y en algunas áreas en particular (Ibbotson 2013). Una de esas áreas es precisamente la adquisición del lenguaje, la cual se pasa a describir en la sección 2.

2. La adquisición del lenguaje desde la lingüística cognitiva Tras hacer un repaso de algunos de los principios básicos de la lingüística cognitiva, en este apartado se revisan cómo estos principios se utilizan para explicar la adquisición del lenguaje. Se han seleccionado dos nociones teóricas fundamentales en la visión que tiene la LC sobre la adquisición del lenguaje: la noción de que la adquisición está basada en el uso y la noción de que adquirir una lengua conlleva desarrollar patrones específicos de pensar para hablar, es decir, maneras específicas de esquematizar la experiencia. A continuación se explica cada una de ellas.

2.1. La adquisición basada en el uso En consonancia con lo explicado en la sección anterior, la LC postula que el aprendizaje del lenguaje está basado en el uso, es decir, emerge ontogenéticamente de su empleo en contextos específicos de habla (Langacker 1987; Kemmer y Barlow 2000). Según el investigador de primeras lenguas Michael Tomasello (2003), todo conocimiento lingüístico se deriva en primera instancia de la comprensión y producción de enunciados específicos en ocasiones particulares de uso. De manera más sencilla, se puede decir que aprendemos las construcciones de una lengua a través de nuestra experiencia lingüística continua al comunicarnos con nuestros semejantes. Una consecuencia importante de esta visión es que la frecuencia del input es un factor determinante en la adquisición del lenguaje. Por ejemplo, estudios como los de Naigles y Hoff-Ginsberg (1998) y Theakston et al. (2004) han mostrado que el orden de aparición de ciertos verbos se correlaciona significativamente con su frecuencia de uso por parte de los adultos. Al hablar de frecuencia, sin embargo, hay que hacer una distinción importante entre la frecuencia de ocurrencias concretas (token frequency) y la frecuencia de tipos (type frequency), la cual se refiere a la frecuencia con la que un patrón determinado se materializa (instantiated ) en ítems

La lingüística cognitiva y la ASL  37

diferentes. Por ejemplo, el morfema regular de pasado del inglés -ed tiene una frecuencia de tipo muy alta porque se puede aplicar a muchos tipos diferentes de verbos mientras que el cambio de vocal —respecto a las formas de presente swim “nadar” y ring “llamar”— que aparece en las formas verbales de pasado swam “nadó” y rang “llamó” tiene una frecuencia de tipo mucho más baja (Ellis 2002). La distinción entre frecuencia de ocurrencias y frecuencia de tipos, que fue originalmente propuesta por Bybee (1995) para explicar cambios diacrónicos en la morfología flexiva, es de gran relevancia para la adquisición del lenguaje (Tomasello 2003). La frecuencia de una determinada expresión en el input hace que esta se consolide como una unidad concreta y fija en la mente del niño, permitiéndole acceder a ella y usarla de manera muy fluida como un todo (por ejemplo, la expresión I dunno “Yo aux.neg.saber” del inglés). Una frecuencia de ocurrencia alta tiende, por tanto, a promover la consolidación de formas irregulares y expresiones idiomáticas. Por otra parte, la frecuencia alta de un tipo de expresiones, es decir, el diferente número de formas con las que el niño experimenta una determinada construcción o elemento de una construcción, determina el nivel de abstracción y esquematización de la misma. Esto se debe a que cuanto mayor sea el número de ítems léxicos distintos que aparezcan en una determinada posición de una cons­ trucción, habrá menos probabilidades de que dicha construcción se asocie con un ítem específico y, por tanto, más posibilidades de que el niño sea capaz de genera­ lizar a partir de los distintos ítems que aparecen en la construcción. Por ejemplo, la Figura 1.9 refleja una versión esquemática de la adquisición de la construcción de movimiento causado. Si el niño escuchara de manera frecuente expresiones concretas como Ponlo en la mesa, dicha expresión se consolidaría en la mente del niño como una expresión fija. Si, por el contrario, estuviera expuesto a diversas expresiones como, por ejemplo, Ponlo en el escritorio, Ponlo en la cama y Ponlo dentro de la bolsa, probablemente desarro­ llaría un esquema más abstracto que podríamos definir como [Ponlo LOCACIÓN], es decir, la expresión fija Ponlo seguida de una Locación que consistiría en diferentes

FIGURA 1.9  Esquematización

del movimiento causado. V = verbo; O = objeto;

L = locación. Fuente: adaptada para el español de Ellis y Ferreira-Junior (2009, 194).

38  Iraide Ibarretxe-Antuñano y Teresa Cadierno

tipo de expresiones. Si, además del verbo poner, oyera otras expresiones como Mételo en la nevera y Colócalo en la mesa, el esquema sería de nuevo más abstracto: [VERBO + lo LOCACIÓN]. Finalmente, si el objeto colocado se designara con otros clíticos como en Sitúame en el camino o Llévanos a la fiesta (o incluso por expresiones no pronominales como en Pon el libro en la repisa o Deja la manzana en el plato), el nivel de esquematización y abstracción resultante sería todavía mayor, pudiendo describirse como [VERBO + CLÍTICO/OBJETO + LOCACIÓN]. El desarrollo del lenguaje desde esta perspectiva constituye pues un proceso inductivo y gradual, basado en un uso inicial de ítems lingüísticos específicos que, con el tiempo, se van convirtiendo en unidades lingüísticas cada vez más abstractas. Abundantes estudios empíricos realizados en los últimos años sobre la adquisición de distintas lenguas maternas (p. ej., Tomasello 2000, 2003; Dąbrowska y Lieven 2005; Lieven et al. 2009) demuestran que los niños empiezan usando unidades lingüísticas muy concretas y de ahí van construyendo, poco a poco y de manera gradual, unidades cada vez más complejas y abstractas o esquemáticas a partir de su experiencia lingüística.

2.2. La adquisición del lenguaje y “pensar para hablar” Otra idea central con respecto a la adquisición del lenguaje es que este consiste en el desarrollo de lo que se ha denominado maneras específicas de “pensar para hablar” (Slobin 1996a). Slobin considera que el lenguaje dirige nuestra atención —mientras hablamos— a las dimensiones de la experiencia que están expresadas en las categorías léxicas y gramaticales de nuestra lengua. O, dicho de otra manera, cada lengua invita a sus hablantes a tomar una perspectiva determinada respecto a eventos y experiencias cuando hablamos de ellos y, como consecuencia, durante la comunicación, los hablantes conceptualizan las situaciones en base a aquellos aspectos lingüísticos que están disponibles y que son “privilegiados” en su lengua. La hipótesis del “pensar para hablar” ha recibido evidencia empírica en estudios sobre la manera en que hablantes nativos de distintas lenguas producen descripciones espaciales de movimiento. Estos estudios (Berman y Slobin 1994; Slobin 1996a, 1996b, 2000, 2004), que parten de la teoría de los patrones de lexicalización de Talmy (2000), muestran diferencias claras en la manera de describir eventos de movimiento por parte de hablantes de las denominadas lenguas de marco satélite (p. ej., inglés y danés) y lenguas de marco verbal (p. ej., español) (para más información sobre estos dos tipos de lenguas y su caracterización, véase el capítulo 14 de Hijazo-Gascón et al. en este volumen). Por ejemplo, se encontraron diferencias con respecto a la atención que se prestaba a las descripciones estáticas y dinámicas del movimiento. En las lenguas de marco satélite los hablantes tendían a dedicar una mayor atención narrativa a la dinámica del movimiento proporcionando descripciones muy detalladas de las trayectorias y dejando que se infiriera el escenario en el que se producía el movimiento. Para ejemplificar, en una descripción como The deer threw them off over a cliff into the water “el ciervo les tiró por un precipicio al agua”, la mención explícita de las trayectorias descritas permite que el oyente pueda inferir

La lingüística cognitiva y la ASL  39

el escenario en que se produce el movimiento —el hecho de que hay un acantilado sobre el agua—. Por el contrario, en las lenguas de marco verbal los hablantes dedican una mayor atención narrativa a las descripciones estáticas del escenario, es decir, los hablantes de este tipo de lenguas tienden a describir el escenario y dejar que se infieran las trayectorias. Por ejemplo, en descripciones tales como Lo tiró. Por suerte, abajo, estaba el río. El niño cayó en el agua (Slobin 1996b, 204), la descripción estática abajo estaba el río permite inferir al oyente que la trayectoria se produce desde un lugar elevado hacia abajo, hacia el río. En otras palabras, podemos decir que los dos tipos de lenguas difieren con respecto a la información que es mencionada por el hablante y la información que debe ser inferida por el oyente. Estas diferencias en el tipo de descripciones producidas por hablantes de distintas lenguas están influidas por los patrones de lexicalización prototípicos de ambos tipos de lenguas. Según Slobin, cuando un niño adquiere su lengua materna, aprende maneras específicas de “pensar para hablar”, es decir, aprende a prestar atención a aspectos específicos de la experiencia y a verbalizarlos por medio de las expresiones carac­ terísticas de su lengua materna. Convertirse en un hablante nativo, por tanto, no conlleva solo adquirir la fonología y morfosintaxis de la L1 sino que también requiere atención a las distinciones semánticas que están codificadas en la lengua y a la manera en que las expresiones lingüísticas son usadas en la construcción del discurso (Berman y Slobin 1994, 611).

3. Implicaciones para la adquisición de segundas lenguas El proceso de aprender una lengua extranjera y aprender la lengua materna son semejantes en cuanto a que ambos consisten en aprender de los contextos específicos de uso las construcciones que representan la manera convencional de expresarse sobre determinados objetos, situaciones o eventos (Achard y Niemeier 2004). Sin embargo, el aprendizaje de una lengua extranjera difiere de la adquisición de una primera lengua en varios aspectos importantes. Uno de ellos tiene que ver con la frecuencia del input, y más concretamente, con la cantidad y calidad del input a la que se está expuesto. Sobre todo en los casos en el que el aprendizaje se produce en un contexto formal de clase, el aprendiz tiene por lo general un menor grado de exposición al input de la L2 y, además, el tipo de input al que esté expuesto será probablemente de carácter menos variado que el que recibe un niño que adquiere su lengua materna. Por otra parte, el aprendiz (adolescente o adulto) de una lengua extranjera ya tiene un conocimiento consolidado de su lengua materna, es decir, ya cuenta con un inventario de unidades simbólicas o construcciones características de su L1. Debido a esto, las construcciones que va aprendiendo en la L2 pueden competir con las construcciones que ya tiene fuertemente sedimentadas en su lengua materna, y existe, por tanto, la posibilidad de que se produzcan influencias interlingüísticas entre las dos lenguas (Ellis y Cadierno 2009; para una revisión reciente sobre el concepto de influencia interlingüística véase Alonso Alonso 2016). Por estas razones, el aprendizaje de una lengua extranjera constituye un proceso más complejo que la adquisición de una lengua materna. Como mínimo, el

40  Iraide Ibarretxe-Antuñano y Teresa Cadierno

aprendiz de una L2 debe aprender a categorizar y conceptualizar el mundo de manera similar a los hablantes nativos de la L2 o aprender a “re-pensar para hablar” (Robinson y Ellis 2008), es decir, aprender las estrategias de estructuración conceptual apropiadas y específicas de la L2 y aprender qué significados son seleccionados para la expresión en la L2 que está adquiriendo. Además, debe aprender cómo esos significados son empaquetados lingüísticamente, es decir, tiene que adquirir las construcciones características de la L2, proceso que se ha denominado como la “re-construcción” de la L2 (Ellis y Cadierno 2009), y entre ellas, las expresiones metafóricas y metonímicas que son características de la L2. Desde el principio del siglo XXI se han publicado numerosos artículos en revistas especializadas y volúmenes enteros dedicados a la LC y su aplicación a la adquisición y enseñanza de segundas lenguas. Con respecto al segundo tipo de publicación, además del mencionado Handbook of Cognitive Linguistics and Second Language Acquisition editado por Robinson y Ellis (2008), cabe mencionar algunos trabajos que se dedican a aspectos tanto del aprendizaje como de la enseñanza de lenguas extranjeras (Achard y Niemeier 2004; Littlemore 2009; Tyler 2012; Cadierno y Eskildsen 2015) mientras que otros se centran especialmente en los aspectos didácticos (Pütz et al. 2001; Holme 2009; De Knop et al. 2010), algunos de ellos centrándose en la enseñanza del vocabulario y la fraseología (Boers y Lindstromberg 2008) o de la gramática (De Knop y De Rycker 2008; De Knop y Gilquin 2016). Dado que el capítulo segundo de este volumen está dedicado a las aplicaciones de la LC a la enseñanza de lenguas extranjeras, repasamos a continuación tres áreas de investigación que han sido particularmente fecundas a la hora de examinar la adquisición de L2 desde la perspectiva teórica de la LC.

3.1. El papel del input en la adquisición de una L2 Dado el importante papel asignado a la cantidad y calidad del input en la adquisición del lenguaje, diversos estudios han investigado si distintos tipos de input pueden facilitar el proceso de adquisición de determinadas construcciones de una L2. En concreto, se ha examinado el efecto optimizador de proporcionar a los aprendices input sesgado (skewed input) o input equilibrado (balanced input). Pongamos por ejemplo el aprendizaje de la construcción ditransitiva del inglés, que según Goldberg (1995) tiene la estructura de [SUJETO + VERBO + OBJETO 1 + OBJETO 2] con el consiguiente significado de “X causa que Y reciba Z” o, como se parafraseaba en la sección 2.2.1, “transferencia de un objeto por parte de un agente a un beneficiario”. Un tipo de input sesgado contendría una frecuencia mayor de un verbo concreto (high token frequency) y una menor frecuencia de otros verbos (low type frequency). Por ejemplo, como señalan McDonough y Nekrasova-Becker (2012), en una conversación entre dos personas que están realizando la actividad de empaquetar regalos probablemente aparecerían enunciados como Give me the first present “dame el primer regalo”, Give me the scissors “dame las tijeras”, Pass me the tape “pásame el celo”, Give me the ribbon “dame la cinta”, Give me the red paper “dame el papel rojo” y Hand me a name tag “pásame una etiqueta para los nombres”

La lingüística cognitiva y la ASL  41

donde el verbo give “dar” aparece cuatro veces mientras que los otros dos verbos, pass “pasar” y hand “pasar”, aparecen solo una vez cada uno. Estaríamos aquí ante un ejemplo de input sesgado. Por el contrario, en un tipo de input equilibrado cada tipo de verbo aparecería con la misma frecuencia. Siguiendo con el ejemplo anterior, los tres verbos utilizados —give “dar”, pass “pasar” y hand “entregar”— aparecerían dos veces cada uno: Give me the present “dame el regalo”, Give me the scissors “dame las tijeras”, Pass me the tape “pásame el celo”, Pass me the ribbon “pásame la cinta”, Hand me the red paper “pásame el papel rojo” y Hand me a name tag “pásame una etiqueta para los nombres”. El estudio del posible impacto de estos dos tipos de frecuencias en el aprendizaje de las construcciones de una L2 es interesante. Como muestran diversas investigaciones experimentales realizadas con hablantes nativos (tanto niños como adultos), el estar expuestos a input de tipo sesgado a la hora de aprender construcciones novedosas que no existen en su lengua materna resulta beneficioso para estos hablantes. Esto se debe a que la exposición frecuente al verbo más prototípico de una determinada construcción facilita el aprendizaje del significado de la misma. Por ejemplo, en el estudio de Goldberg et al. (2004), la construcción que se enseñaba a los informantes tenía el orden sintáctico de SOV (sujeto, objeto, verbo) y un significado de “aparición”. Por ejemplo, la expresión The rabbit the hat moopoed significaba que el conejo apareció en el sombrero. Como refleja este ejemplo, la cons­ trucción se componía de sustantivos tomados del inglés y de verbos inexistentes que seguían las características fonológicas y morfológicas de esta lengua. Los estudios realizados con aprendices adultos de una L2 muestran, sin embargo, otros resultados. Al ser expuestos a distintos tipos de construcciones, los aprendices de una L2 tienden a sacar más provecho al ser expuestos a input equilibrado que al serlo al sesgado (Year y Gordon 2009; McDonough y Nekrasova-Becker 2012; McDonough y Trofimovich 2013). Hay al menos dos factores que pueden explicar estos resultados divergentes con respecto a los estudios realizados con hablantes nativos que aprenden construcciones inexistentes en su lengua. Uno de ellos es que los aprendices adultos de una L2 pueden estar utilizando estrategias de aprendizaje explícitas durante su participación en los experimentos. Es decir, el hecho de que estos estudios se realicen con aprendices adultos que están acostumbrados a un entorno formal de clase en donde la lengua se enseña de manera más explícita puede minimizar el posible efecto positivo de un tipo de input sesgado. El otro factor es que el tipo de input (sesgado vs. equilibrado) puede contribuir de manera diferente al proceso de aprendizaje de las construcciones. El input sesgado puede resultar más beneficioso a la hora de detectar inicialmente una construcción nueva para el aprendiz pero puede, por otra parte, dificultar su capacidad de generalizar más allá de los ítems concretos a los que está expuesto. En contraposición, el input equilibrado, al contener una frecuencia de tipo (type frequency) más elevada que proporciona información sobre los distintos tipos de verbos que pueden aparecer en una construcción determinada, puede ayudar al aprendiz a alcanzar un grado de conocimiento más general, abstracto y esquemático del significado de la construcción en cuestión. Estudios futuros deberán examinar esta cuestión, investigando

42  Iraide Ibarretxe-Antuñano y Teresa Cadierno

hasta qué punto un tipo de input sesgado o equilibrado puede ayudar al aprendizaje de distintas construcciones con alumnos que tengan distintos niveles de dominio de la L2. Este tipo de estudios serían particularmente beneficiosos en el área de español LE/L2 dado que hasta la fecha no se han realizado estudios con aprendices de español como L2.

3.2. El desarrollo de construcciones en una L2 Como se ha señalado en la sección 3.1., diversos estudios empíricos realizados sobre la adquisición de lenguas maternas desde la perspectiva de la LC han mostrado que el desarrollo del lenguaje se basa inicialmente en ítems concretos y específicos, y como tal evoluciona desde la producción de expresiones formulaicas y semiproductivas consistentes en una porción fija y otra abierta (por ejemplo, [ir a X]), también denominados esquemas enunciativos (utterance schemas), hasta el desarrollo de construcciones cada vez más abstractas y esquemáticas (Tomasello 2003; Dąbrowska y Lieven 2005; Lieven 2009). A través del tiempo, por tanto, se va creando un inventario de unidades simbólicas o construcciones en donde expresiones más concretas y patrones más abstractos cohabitan en el inventario lingüístico del niño. Este desarrollo lingüístico se basa en eventos de usos específicos (Kemmer y Barlow 2000; Langacker 2000). En el área de adquisición de segundas lenguas, diversos estudios han examinado el desarrollo de distintos tipos de construcciones por parte de aprendices adultos de una L2. Por ejemplo, en una serie de estudios de caso longitudinal con dos estudiantes mexicanos de inglés como L2 en un contexto formal en Estados Unidos (Eskildsen y Cadierno 2007; Eskildsen 2009, 2012; Li et al. 2014) se examinó el desarrollo de distintas construcciones tales como las empleadas para la negación, las construcciones con el verbo modal can “poder”, con el verbo auxiliar do “hacer” y las construcciones empleadas para describir eventos de movimiento. Los resultados de estos estudios mostraron que si bien las diferentes construcciones seguían distintas trayectorias en su evolución, todas ellas procedían de un punto de partida basado en construcciones más concretas para ir evolucionando hasta construcciones más creativas y esquemáticas. Por ejemplo, para la negación, se encontró un uso temprano de la expresión fija I don’t know “no sé” y de esta construcción emergieron con el tiempo construcciones más abstractas tales como [I don’t V] y [You don’t V] que se hacen cada vez más esquemáticas ([SUJETO + AUX-do.TIEMPO.PRESENTE/PASADO.NEG + VERBO]). En el desarrollo de las expresiones de movimiento se encontró que al principio el alumno objeto de estudio usaba primordialmente el verbo go “ir” en la expresión [go NP] “ir SN” (por ejemplo, go the bank “ir al banco”) y con el tiempo empleaba distintos tipos de verbo de movimiento tales como come “venir”, walk “caminar”, fly “volar” y drive “conducir”, que se combinaban con distintos esquemas enunciativos tales como [go to NP] “ir a SN”, [drive to NP] “ir hacia SN” y [march on around NP] “marchar alrededor SN”.

La lingüística cognitiva y la ASL  43

Como se ha visto en el párrafo anterior, la mayor parte de las investigaciones realizadas hasta el momento se centran en el inglés como L2. Existe, sin embargo un estudio con estudiantes de ELE, el de Yuldashev et al. (2013), que examinó el inventario de unidades multi-palabras (multiword units), tanto continuas como discontinuas, usadas por tres aprendices americanos en un corpus de blogs escritos fuera de clase durante un periodo de 38 semanas. Utilizando métodos de análisis de corpus, el estudio mostró que la secuencia es que se tendía a utilizar primeramente de manera más frecuente en la expresión semi-fija [la verdad es que X], materializada por expresiones como La verdad es que no me gusta el color rosado o La verdad es que leo la mayoría en inglés, y más adelante en construcciones más esquemáticas donde el sintagma nominal precedente a es que era expresado por otras secuencias tales como [El único problema es que CLÁUSULA] o [La cosa más importante es que CLÁUSULA], y también por expresiones pseudo-escindidas (pseudo-cleft) tales como [Lo que no me gusta de X es que CLÁUSULA], [Lo que puedo decir es que CLÁUSULA] o [Lo que me pone nervioso es que CLÁUSULA]. Este tipo de estudios en el que se examina el desarrollo de distintas construcciones a lo largo del tiempo por parte de aprendices de ELE serían deseables dada la escasez de investigaciones realizadas hasta la fecha. En resumen, los estudios que han examinado el desarrollo de las construcciones de una L2 en estudios longitudinales de caso muestran que (i) la evolución es similar a la encontrada en los estudios de adquisición de primeras lenguas en tanto que se procede de unidades o construcciones más fijas a unidades cada vez más creativas, abstractas y esquemáticas y que (ii) los distintos tipos de construcciones cohabitan en el inventario lingüístico del aprendiz en un momento dado del desarrollo. Es decir, no es posible establecer estadios de desarrollo fijos donde solamente se encuentre un tipo de construcción, sino que a lo largo del tiempo se produce un desarrollo gradual en donde un tipo de construcciones son más frecuentes que otras.

3.3. Aprender a re-pensar para hablar en una L2 En los últimos años, se han publicado numerosos trabajos de investigación que examinan hasta qué punto los aprendices adultos de una L2 son capaces de adquirir las pautas de pensar para hablar de la L2 y hasta qué punto este aprendizaje está influido por las pautas de pensar para hablar de la L1 (por ejemplo, Han y Cadierno 2010; Pavlenko 2011; Cook y Bassetti 2012). La mayor parte de los estudios se ha realizado en el área de los eventos de movimiento, pero también ha habido estudios en otros ámbitos como, por ejemplo, el de la influencia del género gramatical en la asignación de características de género —masculinas o femeninas— a objetos inanimados (Dewaele y Veronique 2001; Boroditsky et al. 2003), la expresión de relaciones espaciales por medio de preposiciones (Ijaz 1986), el aprendizaje del uso del artículo por hablantes de lenguas que carecen del mismo (Ekiert 2010; Han 2010) y el efecto de las diferencias interlingüísticas en la conceptualización y categorización

44  Iraide Ibarretxe-Antuñano y Teresa Cadierno

de las emociones (Pavlenko 2005), los objetos (Malt y Pavlenko 2011) y los colores (Athanasopoulus 2009). Centrándonos en las investigaciones realizadas en el área de los eventos de movi­ miento espontáneo, es decir, aquellos en los que una Figura se desplaza en el espacio hacia una Base, los resultados podrían resumirse en tres puntos principales (véase Cadierno 2017 para una explicación más detallada de los mismos): (i) los aprendices adultos de una L2 tienen dificultades a la hora de aprender a re-pensar para hablar en una lengua extranjera, y estas dificultades se observan independientemente de si los alumnos aprenden una lengua de marco verbal como el español o de marco satélite como el inglés o el danés, o de si existen diferencias intratipológicas entre la L1 y la L2 de los aprendices (Hasko 2009; Cadierno 2010; Hijazo-Gascón 2018); (ii) algunos aprendices de niveles más avanzados son capaces de desarrollar pautas apropiadas de “pensar para hablar” de la L2, pero este desarrollo no se produce necesariamente de la misma manera con respecto a todos los aspectos de un evento de movimiento. Por ejemplo, Cadierno (2004) y Cadierno y Ruiz (2006) encontraron que aprendices daneses de ELE prestaban una atención apropiada a las escenas estáticas a la hora de narrar algunas escenas de la historia de la rana pero, por otra parte, mostraban casos de “satelización” en la expresión del Camino, es decir, expresiones en las que usaban adverbios redundantes utilizados con verbos de movimiento no direccionales (p. ej., El niño fue arriba de una roca o El ciervo lo movió abajo al perro y al niño); y (iii) las pautas de pensar para hablar de la lengua materna de los aprendientes influyen en cómo verbalizan los eventos de movimiento en una L2 y dicha influencia se observa no solamente en el habla sino también en los gestos (Kellerman y van Hoof 2003). En los últimos años se ha comenzado a investigar, asimismo, los denominados eventos de colocación mencionados anteriormente en la sección 2.1. Por ejemplo, en varios estudios bidireccionales Cadierno y sus colegas (Cadierno et al. 2016; Hijazo-Gascón et al. este volumen) encontraron que, si bien los hablantes nativos de español utilizaban el verbo de nivel básico meter y los hablantes de danés el verbo lægge “poner horizontalmente” para describir el evento de colocación de la Figura 1.2, los aprendientes daneses de ELE utilizaban el verbo poner, que funcionaría como un verbo de nivel superordinado (de carácter más general). De igual manera, se encontraron diferencias entre los hablantes nativos de español y los aprendices de ELE cuando tenían que describir eventos en donde un agente colocaba un objeto sobre una superficie. Mientras los primeros tendían a utilizar el verbo dejar, que implica un tipo de colocación “suave” (La mujer deja la taza sobre la mesa), los aprendientes de ELE tendían de nuevo a describir las mismas escenas con el verbo de nivel superordinado poner. Estos ejemplos muestran que los alumnos de español como L2 tienen dificultades a la hora de categorizar apropiadamente los eventos de colocación siguiendo los patrones de pensar para hablar de los hablantes nativos del español. Las dificultades de los aprendices a la hora de aprender las pautas específicas de pensar para hablar de la L2 han sido descritas por algunos autores como casos de “transferencia conceptual”. En un número especial sobre este tema publicado en la revista Bilingualism: Language and Cognition y editado por Jarvis (2011), este

La lingüística cognitiva y la ASL  45

autor define la transferencia conceptual como un enfoque que examina el fenómeno de la interferencia lingüística desde la perspectiva de la LC y que constaría de dos tipos de transferencia: la “transferencia de conceptos” (concept transfer), que se refiere a procesos de interferencia que surgen de las diferencias en la estructura de los conceptos guardados en la memoria de hablantes de diferentes lenguas maternas, y la “transferencia de conceptualización” (conceptualization transfer), que se refiere a procesos de interferencia derivados de cómo los conceptos son seleccionados y organizados en la conceptualización de situaciones y eventos específicos. Es en este último tipo de transferencia conceptual donde se encontraría una equivalencia con la noción de “pensar para hablar”. El lector interesado en profundizar sobre el concepto de transferencia conceptual y su relación con las nociones de relatividad lingüística y “pensar para hablar” puede consultar, además del número especial mencionado, los artículos de Jarvis (2007, 2016).

4. Conclusión Para concluir, la LC es un enfoque teórico que pone de relieve la estrecha relación que hay entre el lenguaje y la cognición y que presta especial atención a los significados de toda expresión lingüística (vocabulario y construcciones gramaticales) explicándolos desde la conceptualización del hablante y relacionándolos con el conocimiento del mundo del mismo (carácter enciclopédico del significado). Desde el punto de vista de la adquisición del lenguaje, la LC considera la misma como fundamentalmente basada en el uso, y por tanto, dependiente en gran medida de la cantidad y calidad de la exposición al input. El desarrollo del lenguaje se considera como un proceso inductivo y gradual, basado en un uso inicial de ítems lingüísticos específicos que, con el tiempo, se van convirtiendo en unidades lingüísticas cada vez más abstractas y esquemáticas. Finalmente, adquirir una lengua consiste en aprender patrones específicos de pensar para hablar. Si bien la LC surge como una corriente lingüística teórica, en las dos últimas décadas se ha producido un creciente interés por su versión más aplicada para poder explicar los procesos de adquisición de una L2 —aspecto en el que nos hemos centrado en el presente capítulo— y para ser utilizada en la enseñanza de lenguas extranjeras —aspecto en el que se centra el capítulo 2 del presente volumen—. En este capítulo se han dado solamente algunas de las claves en las que se ha explorado esta aplicación de la LC a la L2; queda, por tanto, mucho camino que recorrer especialmente para seguir explicando cómo se adquiere el español.

Notas * Este trabajo se encuadra dentro de los proyectos MovEs II (FFI2013-45553-C3-1-P) y CONESSO (FFI2017-82460-P) financiados por el Gobierno de España. 1 Existen diversas publicaciones en español en las que se comparan las bases teóricas de la LC con otros modelos teóricos. El lector interesado puede consultar, entre otros, Butler y Gonzálvez-García (2012), Ruiz de Mendoza Ibáñez y del Campo (2012), IbarretxeAntuñano (2013a) y, sobre todo, las referencias que incluyen estos trabajos.

46  Iraide Ibarretxe-Antuñano y Teresa Cadierno

Bibliografía Achard, M. y S. Niemeier, eds. 2004. Cognitive Linguistics, Second Language Acquisition and Foreign Language Teaching. Berlin: Mouton de Gruyter. Alonso Alonso, R., ed. 2016. Crosslinguistic Influence in Second Language Acquisition. Clevedon: Multilingual Matters. Athanasopoulus, P. 2009. “Cognitive Representation of Color in Bilinguals: The Case of Greek Blues”. Bilingualism: Language and Cognition 9: 89–96. Barcelona, A. 2012. “La metonimia conceptual”. En Lingüística cognitiva, dirs. I. IbarretxeAntuñano y J.Valenzuela, 123–146. Barcelona: Anthropos. Bergen, B. 2015. “Embodiment”. En Mouton Handbook of Cognitive Linguistics, eds. E. Dąbrowska y D. Divjak, 10–30. Berlin: Mouton de Gruyter. Berman, R. A. y D. I. Slobin, eds. 1994. Relating Events in Narrative: A Crosslinguistic Developmental Study. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Bernárdez, E. 2008. El lenguaje como cultura. Madrid: Alianza. Blanco Carrión, O. 2012. “La semántica de marcos”. En Lingüística cognitiva, dirs. I. IbarretxeAntuñano y J.Valenzuela, 167–188. Barcelona: Anthropos. Bloomfield, L. 1933. Language. NewYork: Henry Holt and Co. Blumenthal-Dramé, A. 2012. Entrenchment in Usage-Based Theories: What Corpus Data Do and Do Not Reveal About the Mind. Berlin: Mouton de Gruyter. Boeckx, C. y K. K. Grohmann, eds. 2013. The Cambridge Handbook of Biolinguistics. Cambridge: Cambridge University Press. Boeckx, C., Mª C. Horno-Chéliz y J. L. Mendívil-Giró, eds. 2012. Language, from a Biological Point of View: Current Issues in Biolinguistics. Newcastle-upon-Tyne: Cambridge Scholars Publishing. Boers, F. y S. Lindstromberg, eds. 2008. Cognitive Linguistic Approaches to Teaching Vocabulary and Phraseology. Berlin: Mouton de Gruyter. Boroditsky, L., L. Schmidt y W. Philips. 2003. “Sex, Syntax, and Semantics”. En Language in Mind: Advances in the Study of Language and Thought, eds. D. Gentner y S. Goldin-Meadow, 61–79. Cambridge, MA: The MIT Press. Bowerman, M., M. Gullberg, A. Majid y B. Narasimhan. 2004. “Put Project: The CrossLinguistic Encoding of Placement Events”. En Field Manual Volume 9, ed. A. Majid, 10–24. Nijmegen: Max Planck Institute for Psycholinguistics. Butler, C. y F. Gonzálvez-García. 2012.“La lingüística cognitiva y el funcionalismo”. En Lingüística cognitiva, dirs. I. Ibarretxe-Antuñano y J.Valenzuela, 349–374. Barcelona: Anthropos. Bybee, J. 1995. “Regular Morphology and the Lexicon”. Language and Cognitive Processes 10: 425–455. Bybee, J. 2010. Language, Usage and Cognition. Cambridge: Cambridge University Press. Cadierno,T. 2004. “Expressing Motion Events in a Second Language: A Cognitive Typological Perspective”. En Cognitive Linguistics, Second Language Acquisition, and Foreign Language Teaching, eds. M. Achard y S. Niemeier, 13–49. Berlin: Mouton de Gruyter. Cadierno, T. 2010. “Motion in Danish as a Second Language: Does the Learner’s L1 Make a Difference?” En Linguistic Relativity in SLA: Thinking-for-Speaking, eds. Z.-H. Han y T. Cadierno, 1–33. Clevedon: Multilingual Matters. Cadierno, T. 2017. “Thinking for Speaking About Motion in a Second Language: Looking Back and Forward”. En Motion and Space Across Languages: Theory and Applications, ed. I. Ibarretxe-Antuñano, 279–300. Amsterdam: John Benjamins. Cadierno, T. y S. W. Eskildsen, eds. 2015. Usage-Based Perspectives on Second Language Learning. Berlin: Mouton de Gruyter.

La lingüística cognitiva y la ASL  47

Cadierno, T., I. Ibarretxe-Antuñano y A. Hijazo-Gascón. 2016. “Semantic Categorization of Placement Verbs in L1 and L2 Danish and Spanish”. Language Learning 66 (1): 191–223. Cadierno, T. y L. Ruiz. 2006. “Motion Events in Spanish L2 Acquisition”. Annual Review of Cognitive Linguistics 4: 183–216. Cann, R. 1993. Formal Semantics. Cambridge: Cambridge University Press. Chomsky, N. 1957. Syntactic Structures. London: Mouton. Cook,V. y B. Bassetti. 2012. Language and Bilingual Cognition. New York: Psychology Press. Croft, W. y D. A. Cruse. 2004. Cognitive Linguistics. Cambridge: Cambridge University Press. Trad. A. Benítez Burraco Lingüística cognitiva. Madrid: Akal (2008). Cuenca, M. J. y J. Hilferty. 1999. Introducción a la lingüística cognitiva. Barcelona: Ariel. Dąbrowska, E. y D. Divjak, eds. 2015. Mouton Handbook of Cognitive Linguistics. Berlin: Mouton de Gruyter. Dąbrowska, E. y E. Lieven. 2005.“Towards a Lexically Specific Grammar of Children’s Question Constructions”. Cognitive Linguistics 16: 437–474. De Knop, S., F. Boers y A. De Rycker, eds. 2010. Fostering Language Teaching Efficiency Through Cognitive Linguistics. Berlin: Mouton de Gruyter. De Knop, S. y T. De Rycker, eds. 2008. Cognitive Approaches to Pedagogical Grammar: A Volume in Honour of René Dirven. Berlin: Mouton de Gruyter. De Knop, S. y G. Gilquin, eds. 2016. Applied Construction Grammar. Berlin: Mouton de Guyter. Dewaele, J. M. y D. Veronique. 2001. “Gender Assignment and Gender Agreement in Advanced French Interlanguage: A Cross-Sectional Study”. Bilingualism: Language and Cognition 4 (3): 275–297. Ekiert, M. 2010. “Linguistic Effects on Thinking for Writing: The Case of Articles in L2 English”. En Linguistic Relativity in SLA: Thinking-for-Speaking, eds. Z.-H. Han y T. Cadierno, 125–153. Clevedon: Multilingual Matters. Ellis, N. C. 2002. “Frequency Effects in Language Processing: A Review with Implications for Theories of Implicit and Explicit Language Acquisition”. Studies in Second Language Acquisition 24 (2): 143–188. Ellis, N. C. 2006a. “Language Acquisition as Rational Contingency Learning”. Applied Linguistics 27 (2): 1–14. Ellis, N. C. 2006b. “Selective Attention and Transfer Phenomena in SLA: Contingency, Cue Competition, Salience, Interference, Overshadowing, Blocking, and Perceptual Learning”. Applied Linguistics 27 (2): 1–31. Ellis, N. C. y T. Cadierno. 2009. “Constructing a Second Language: Introduction to the Special Section”. Annual Review of Cognitive Linguistics 7: 111–139. Ellis, N. C. y F. Ferreira-Junior. 2009. “Constructions and Their Acquisition: Islands and the Distinctiveness of Their Occupancy”. Annual Review of Cognitive Linguistics 7: 187–220. Eskildsen, S.W. 2009. “Constructing Another Language – Usage-Based Linguistics in Second Language Acquisition”. Applied Linguistics 30: 335–357. Eskildsen, S. W. 2012. “L2 Negation Constructions at Work”. Language Learning 62: 335–372. Eskildsen, S. W. y T. Cadierno. 2007. “Are Recurring Multi-Word Constructions Really Syntactic Freezes? Second Language Acquisition from the Perspective of Usage-Based Linguistics”. En Collocations and Idioms 2: Papers from the First Nordic Conference on Syntactic Freezes, eds. M. Nenonen y S. Niemi, 86–99. Joensuu, Finland: Joensuu University Press. Esteve-Gibert, N. 2016. “La integración de los gestos y el habla en el discurso”. En Panorama actual de la ciencia del lenguaje, eds. Mª C. Horno Chéliz, I. Ibarretxe-Antuñano y J. L. Mendívil Giró, 262–285. Zaragoza: PUZ. Evans,V. y M. Green. 2006. Cognitive Linguistics: An Introduction. Edinburgh: Edinburgh University Press.

48  Iraide Ibarretxe-Antuñano y Teresa Cadierno

Fauconnier, G. 1994. Mental Spaces: Aspects of Meaning Construction in Natural Language. Cambridge: Cambridge University Press. Faucconier, G. 1997. Mappings in Thought and Language. Cambridge: Cambridge University Press. Fauconnier, G. y M. Turner. 2002. The Way We Think: Conceptual Blending and the Mind’s Hidden Complexities. New York: Basic Books. Fillmore, C. J. 1982. “Frame Semantics”. En Linguistics in the Morning Calm, ed. Linguistic Society of Korea, 111–137. Seoul: Hanshin Publishing. Fillmore, C. J. 1985. “Frames and the Semantics of Understanding”. Quaderni di Semantica 6: 222–254. Frank, R. M., R. Dirven, T. Ziemke y E. Bernárdez, eds. 2008. Body, Language and Mind. Volume 2: Sociocultural Situatedness. Amsterdam: John Benjamins. Geeraerts, D. y H. Cuyckens, eds. 2007. The Oxford Handbook of Cognitive Linguistics. Oxford: Oxford University Press. Gibbs, R. W. Jr., ed. 2008. The Cambridge Handbook of Metaphor and Thought. Cambridge: Cambridge University Press. Givón, T. 1995. Functionalism and Grammar. Amsterdam: John Benjamins. Goldberg, A. E. 1995. Constructions: A Construction Grammar Approach to Argument Structure. Chicago: University of Chicago Press. Goldberg, A. E. 2006. Constructions at Work: The Nature of Generalization in Language. Oxford: Oxford University Press. Goldberg, A. E., D. M. Casenhiser y N. Sethuraman. 2004. “Learning Argument Structure Generalizations”. Cognitive Linguistics 15 (3): 289–316. Grady, J. E. 1997. “Theories Are Buildings Revisited”. Cognitive Linguistics 8 (4): 267–290. Han, Z.-H. 2010. “Grammatical Morpheme Inadequacy as a Function of Linguistic Relativity: A Longitudinal Case Study”. En Linguistic Relativity in SLA:Thinking-for-Speaking, eds. Z.-H. Han y T. Cadierno, 154–194. Clevedon: Multilingual Matters. Han, Z.-H. y T. Cadierno, eds. 2010. Linguistic Relativity in SLA:Thinking-for-Speaking. Clevedon: Multilingual Matters. Hasko,V. 2009. “The Locus of Difficulties in the Acquisition of Russian Verbs of Motion by Highly Proficient Learners”. Slavic and East European Journal 53 (3): 360–385. Hijazo-Gascón, A. 2018. “Acquisition of Motion Events in L2 Spanish by German, French, and Italian Speakers”. The Language Learning Journal 46 (3): 241–262. Holme, R. 2009. Cognitive Linguistics and Language Teaching. Basingstoke: Palgrave Macmillan. Ibarretxe-Antuñano, I. 2013a. “La lingüística cognitiva y su lugar en la historia de la lingüística”. Revista Española de Lingüística Aplicada 26: 245–266. Ibarretxe-Antuñano, I. 2013b. “The Relationship Between Conceptual Metaphor and Culture”. Intercultural Pragmatics 10 (2): 315–339. Ibarretxe-Antuñano, I. 2019. “22. Semántica/Semantics”. En The Routledge Handbook of Spanish Language Teaching: Metodologías, contextos y recursos para la enseñanza del español L2, eds. J. Muñoz-Basols, E. Gironzetti y M. Lacorte, 331–347. London: Routledge. Ibarretxe-Antuñano, I. y J.Valenzuela, dirs. 2012. Lingüística cognitiva. Barcelona: Anthropos. Ibarretxe-Antuñano, I. y J. Valenzuela. En prensa. Lingüística y cognición: El lenguaje desde la lingüística cognitiva. Madrid: Síntesis. Ibbotson, P. 2013. “The Scope of Usage-Based Theory”. Frontiers in Psychology 4: 255. http:// doi.org/10.3389/fpsyg.2013.00255. Ijaz, I. H. 1986. “Linguistic and Cognitive Determinants of Lexical Acquisition in a Second Language”. Language Learning 36: 401–451. Jackendoff, R. 2002. Foundations of Language: Brain, Meaning, Grammar, Evolution. Oxford: Oxford University Press.

La lingüística cognitiva y la ASL  49

Jarvis, S. 2007. “Theoretical and Methodological Issues in the Investigation of Conceptual Transfer”. Vigo International Journal of Applied Linguistics (VIAL) 4: 43–71. Jarvis, S. 2016. “Clarifying the Scope of Conceptual Transfer”. Language Learning 66 (3): 608–635. Jarvis, S., ed. 2011. “Conceptual Transfer: Crosslinguistic Effects in Categorization and Construal”. Bilingualism: Language and Cognition 14 (1): 1–8. Johnson, M. 1987. The Body in the Mind: The Bodily Basis of Meaning, Reason and Imagination. Chicago: University of Chicago Press. Kellerman, E. y A.-M. van Hoof. 2003. “Manual Accents”. International Review of Applied Linguistics 41: 251–269. Kemmer, S. y M. Barlow, eds. 2000. Usage-Based Models of Language. Stanford, CA: CSLI Publications. Kleiber, G. 1990. La sémantique du prototype: Catégories et sens lexical. Paris: Presses Universitaires de France. Trad. A. Rodríguez Semántica de los prototipos. Madrid:Visor (1994). Koffka, K. 1934. Principles of Gestalt Psychology. London: Keegan Paul. Köhler,W. 1947. Gestalt Psychology: An Introduction to New Concepts in Modern Psychology. New York: Liveright. Kövecses, Z. 2002. Metaphor: A Practical Introduction. Oxford: Oxford University Press. Lakoff, G. 1987. Women, Fire, and Dangerous Things: What Categories Reveal About the Mind. Chicago: University of Chicago Press. Lakoff, G. y M. Johnson. 1980. Metaphors We Live by. Chicago: University of Chicago Press. Trad. J. A. Milán Metáforas de la vida cotidiana. Madrid: Cátedra (1986). Lakoff, G. y M. Johnson. 1999. Philosophy in the Flesh:The Embodied Mind and Its Challenge to Western Thought. New York: Basic Books. Langacker, R. W. 1987. Foundations of Cognitive Grammar. Volume I. Theoretical Prerequisites. Stanford, CA: Stanford University Press. Langacker, R. W. 1991. Foundations of Cognitive Grammar. Volume II. Descriptive Application. Stanford, CA: Stanford University Press. Langacker, R.W. 1993. “Universals of Construal”. Proceedings of the Nineteenth Annual Meeting of the Berkeley Linguistics Society 19: 447–463. Langacker, R. W. 2000. “A Dynamic Usage-Based Model”. En Usage-Based Models of Language, eds. M. Barlow y S. Kemmer, 1–63. Stanford, CA: CSLI Publications. Langacker, R.W. 2008. Cognitive Grammar:A Basic Introduction. Oxford: Oxford University Press. Langacker, R. W. 2015. “Construal”. En Mouton Handbook of Cognitive Linguistics, eds. E. Dąbrowska y D. Divjak, 120–143. Berlin: Mouton de Gruyter. Li, P., S. W. Eskildsen y T. Cadierno. 2014. “Tracing an L2 Learner’s Motion Constructions over Time: A Usage-Based Classroom Investigation”. The Modern Language Journal 98 (2): 612–628. Lieven, E. 2009. “Developing Constructions”. Cognitive Linguistics 20: 191–199. Lieven, E., D. Salomo y M. Tomasello. 2009. “Two-Year-Old Children’s Production of Multiword Utterances: A Usage-Based Analysis”. Cognitive Linguistics 20: 481–508. Littlemore, J. 2009. Applying Cognitive Linguistics to Second Language Learning and Teaching. Basingstoke: Palgrave Macmillan. Littlemore, J. 2015. Metonymy: Hidden Shortcuts in Language,Thought and Communication. Cambridge: Cambridge University Press. López García, A. 1992. “Lingüística topológica y percepción visual”. Glosa 3: 11–23. Lyons, J. 1980. Semántica. Madrid: Teide. Maldonado, R. 2012. “La gramática cognitiva”. En Lingüística cognitiva, dirs. I. IbarretxeAntuñano y J.Valenzuela, 213–248. Barcelona: Anthropos.

50  Iraide Ibarretxe-Antuñano y Teresa Cadierno

Malt, B. y A. Pavlenko. 2011. “Kitchen Russian: Cross-Linguistic Differences and First-Language Object Naming by Russian – English Bilinguals”. Bilingualism: Language and Cognition 14 (1): 19–45. McDonough, K. y T. Nekrasova-Becker. 2012. “Comparing the Effect of Skewed and Balanced Input on English as a Foreign Language Learners’ Comprehension of the DoubleObject Dative Construction”. Applied Psycholinguistics 35 (2): 419–442. McDonough, K. y P. Trofimovich. 2013. “Learning a Novel Pattern Through Balanced and Skewed Input”. Bilingualism: Language and Cognition 16: 654–662. McNeill, D. 1992. Hand and Mind: What Gestures Reveal About Thought. Chicago: University of Chicago Press. Merleau-Ponty, M. 1945. Phénoménologie de la perception. Paris: Éditions Gallimard. Naigles, L. y E. Hoff-Ginsberg. 1998. “Why Are Some Verbs Learned Before Other Verbs? Effects of Input Frequency and Structure on Children’s Early Verb Use”. Journal of Child Language 25: 95–120. Panther, K.-U. y G. Radden, eds. 2011. Motivation in Grammar and the Lexicon. Amsterdam: John Benjamins. Pavlenko, A. 2005. “Bilingualism and Thought”. En Handbook of Bilingualism: Psycholinguistic Approaches, eds. J. Krioll y A. De Groot, 433–453. Oxford: Oxford University Press. Pavlenko, A., ed. 2011. Thinking and Speaking in Two Languages. Bristol: Multilingual Matters. Pütz, M., S. Niemeier y R. Dirven, eds. 2001. Applied Cognitive Linguistics II: Language Pedagogy. Berlin: Mouton de Gruyter. Robinson, P. y N. C. Ellis, eds. 2008. Handbook of Cognitive Linguistics and Second Language Acquisition. New York: Routledge. Rohrer, T. 2007. “Embodiment and Experientialism”. En The Oxford Handbook of Cognitive Linguistics, eds. D. Geeraerts y H. Cuyckens, 25–47. Oxford: Oxford University Press. Rosch, E. 1973. “Natural Categories”. Cognitive Psychology 4: 328–350. Rosch, E. 1975. “Cognitive Representations of Semantic Categories”. Journal of Experimental Psychology: General 104: 192–233. Rosch, E. 1978. “Principles of Categorization”. En Cognition and Categorization, eds. E. Rosch y B. B. Lloyd, 27–48. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Rosch, E., C. B. Mervis,W. D. Gray, D. M. Johnson y P. Boyes-Braem. 1976. “Basic Objects in Natural Categories”. Cognitive Psychology 8: 382–439. Ruiz de Mendoza Ibáñez, F. J. y N. del Campo. 2012. “La lingüística cognitiva y la pragmática”. En Lingüística cognitiva, dirs. I. Ibarretxe-Antuñano y J.Valenzuela, 329–347. Barcelona: Anthropos. Sharifian, F. 2015. The Routledge Handbook of Language and Culture. London: Routledge. Slobin, D. I. 1991. “Learning to Think for Speaking: Native Language, Cognition and Rhetorical Style”. Pragmatics 1: 7–29. Slobin, D. I. 1996a. “From ‘Thought and Language’ to ‘Thinking for Speaking’ ”. En Rethinking Linguistic Relativity: Studies in the Social and Cultural Foundations of Language, eds. J. Gumperz y S. C. Levinson, 70–96. Cambridge: Cambridge University Press. Slobin, D. I. 1996b. “Two Ways to Travel:Verbs of Motion in English and Spanish”. En Grammatical Constructions: Their Form and Meaning, eds. M. Shibatani y S. A. Thompson, 195– 220. Oxford: Clarendon Press. Slobin, D. I. 2000. “Verbalized Events: A Dynamic Approach to Linguistic Relativity and Determinism”. En Evidence for Linguistic Relativity, eds. S. Niemeier y R. Dirven, 107–139. Amsterdam: John Benjamins. Slobin, D. I. 2004. “The Many Ways to Search for a Frog: Linguistic Typology and the Expression of Motion Events”. En Relating Events in Narrative: Typological and Contextual

La lingüística cognitiva y la ASL  51

Perspectives, eds. S. Strömqvist y L.Verhoeven, 219–257. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Soriano, C. 2012. “La metáfora conceptual”. En Lingüística cognitiva, dirs. I. Ibarretxe-Antuñano y J.Valenzuela, 97–121. Barcelona: Anthropos. Talmy, L. 2000. Toward a Cognitive Semantics. Cambridge, MA: The MIT Press. Taylor, J. R. 1995 [2009]. Linguistic Categorization. Oxford: Oxford University Press. Theakston, A. L., E. Lieven, J. M. Pine y C. F. Rowland. 2004. “Semantic Generality, Input Frequency and the Acquisition of Syntax”. Journal of Child Language 31 (1): 61–99. Tomasello, M. 2000. “The Item-Based Nature of Children’s Early Syntactic Development”. Trends in Cognitive Science 4: 156–163. Tomasello, M. 2003. Constructing a Language: A Usage-Based Theory of Language Acquisition. Cambridge, MA: Harvard University Press. Tyler, A. 2012. Cognitive Linguistics and Second Language Learning:Theoretical Basics and Experimental Evidence. New York: Routledge. Ullmann, S. 1962. Semantics. Oxford: Basil Blackwell. Trad. J. Martín Ruiz-Werner Semántica: Introducción a la ciencia del significado. Madrid: Aguilar (1965). Valenzuela, J. 2016. “Algunas capacidades cognitivas que subyacen al lenguaje”. En Panorama actual de la ciencia del lenguaje, eds. Mª C. Horno Chéliz, I. Ibarretxe-Antuñano y J. L. Mendívil Giró, 243–259. Zaragoza: PUZ. Valenzuela, J., I. Ibarretxe-Antuñano y J. Hilferty. 2012. “La semántica cognitiva”. En Lingüística cognitiva, dirs. I. Ibarretxe-Antuñano y J.Valenzuela, 41–68. Barcelona: Anthropos. Wilson, M. 2002. “Six Views of Embodied Cognition”. Psychological Bulletin and Review 9 (4): 625–636. Year, J. y P. Gordon. 2009. “Korean Speakers’ Acquisition of the English Ditransitive Construction: The Role of Verb Prototype, Input Distribution, and Frequency”. The Modern Language Journal 93 (3): 399–417. Yuldashev, A., J. Fernández y S. L. Thorne. 2013. “Second Language Learners’ Contiguous and Discontiguous Multi-Word Unit Use over Time”. Modern Language Journal 97: 31–45. Ziemke,T., J. Zlatev y R. M. Frank, eds. 2007. Body, Language and Mind.Volume 1. Embodiment. Amsterdam: John Benjamins.

2 LA LINGÜÍSTICA COGNITIVA Y SUS APLICACIONES A LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS Ana María Piquer-Píriz y Frank Boers

1. Introducción En el ámbito de la enseñanza o didáctica de lenguas extranjeras (LE) —véase Suso López y Fernández Fraile 2001 para una completa definición de ambos términos y su relación con áreas afines— ha habido siempre un interés por trasladar los postulados teóricos de las ciencias de la educación (psicología, pedagogía y didáctica general), por un lado, y de la lingüística, por otro, al aula. En su libro dedicado a la enseñanza de la lengua francesa,Vicens Castañer (1992, 18) refleja esta doble influencia poniendo de manifiesto cómo la didáctica se nutre de las aportaciones de la lingüística y las ciencias de la educación para alcanzar sus objetivos principales: qué contenidos enseñar y cómo deben enseñarse. Si bien es cierto que también se ha cuestionado hasta qué punto la investigación teórica puede y debe influir en la práctica docente (la tradicional dicotomía entre teoría y práctica), en un influyente monográfico reciente, Lantolf y Poehner (2014) señalan la importancia de aunar estas dos dimensiones, defendiendo una pedagogía lingüística en la que ambas están interconectadas y se retroalimentan mutuamente, lo que estos autores han denominado como el “imperativo pedagógico” fundamentado en la teoría sociocultural de Vygotsky. En este capítulo nos centraremos en algunas aportaciones que se pueden hacer desde la lingüística cognitiva (LC) a la enseñanza y aprendizaje de las lenguas extranjeras. Para ello, se describen, en primer lugar, tanto las principales implicaciones de los postulados teóricos de este movimiento para la adquisición y la enseñanza de las lenguas extranjeras, en general, y del inglés como lengua extranjera (ILE) y el español como lengua extranjera (ELE), en particular, como su reflejo en la investigación en ambos campos. Se empieza con la enseñanza de ILE porque fue precisamente en este ámbito donde se iniciaron los primeros estudios, y se sigue, fundamentalmente, un orden cronológico. A continuación, se analizan

Lingüística cognitiva y lenguas extranjeras  53

dos aportaciones específicas que han tenido una especial relevancia para la enseñanza: el reconocimiento de la importancia del lenguaje figurado y el concepto de motivación lingüística. Una vez cubiertos estos aspectos teóricos, nos centraremos en el análisis de algunas de las aplicaciones específicas que se han propuesto para el aula de idiomas, examinando el diseño de materiales y actividades de aula donde se incorporan los principios de la LC. Finalmente, y a modo de conclusión, se señalan algunas posibles recomendaciones para seguir explorando el potencial y los beneficios de la LC en su aplicación a la enseñanza de lenguas extranjeras.

2. De los postulados teóricos a la lingüística cognitiva aplicada 2.1  Nociones teóricas Desde sus inicios a finales de los años setenta, la LC se postuló como una co­r riente lingüística que proponía una concepción del lenguaje radicalmente distinta a la visión que había prevalecido en las décadas anteriores (para una descripción detallada de los principios teóricos en los que se sustenta este movimiento, véanse los manuales de referencia en español de Cuenca y Hilferty 1999 e IbarretxeAntuñano y Valenzuela 2012 o los artículos introductorios de Cadierno y Pedersen 2013 e Ibarretxe-Antuñano y Cadierno en este volumen). Los lingüistas cognitivos adoptan, básicamente, un enfoque basado en el uso que los hablantes hacen del lenguaje (usage-based approach) y lo conciben como una parte integral e indisoluble de la cognición humana y, por tanto, sostienen que las interpretaciones que se hagan sobre cómo funciona el sistema lingüístico, de dónde proviene o cómo lo adquirimos deben tener en cuenta lo que sabemos sobre otras funciones cognitivas como la memoria, la percepción, la atención o el procesamiento mental. Esto es lo que Cadierno y Pedersen (2013) denominan “el compromiso lingüístico” y se refleja en la intención de la LC de conformar “un planteamiento general de la descripción y el análisis de la lengua que se basa en nuestra experiencia del mundo y en cómo lo percibimos y conceptualizamos” (2013, 18). Además, el modelo lingüístico basado en el uso (Langacker 2000;Tomasello 2003) postula, a diferencia de modelos lingüísticos modulares anteriores de corte estructuralista o generativista, que no es solo la estructura la que determina la representación mental de la forma gramatical (que pueden ser desde morfemas hasta unidades fraseológicas, pasando por las palabras), sino dos propiedades de las formas basadas en el uso que el hablante hace de ellas: la frecuencia con la que se utilizan y el significado de las palabras y de las construcciones que se están usando. Este modelo lingüístico ha servido como base para una ingente bibliografía sobre construcciones y se ha desarrollado de forma especialmente fructífera en el ámbito del aprendizaje de primeras y segundas lenguas, donde se ha demostrado el importante papel de la frecuencia y las construcciones para la adquisición de lenguas (Ellis 2002, 2016; Ellis y Cadierno 2009). Los defensores de este enfoque destacan la importancia de la exposición a la L2 (input) en el aprendizaje: cuando estamos expuestos a la lengua en contexto, somos capaces

54  Ana María Piquer-Píriz y Frank Boers

de identificar las estructuras y relaciones que caracterizan un sistema lingüístico determinado y desarrollar hipótesis que luego pueden ser probadas o descartadas en otros contextos comunicativos. Sin embargo, en los contextos formales de instrucción (en el aula), en contraposición a los contextos naturales o de inmersión, los aprendices tienen un tiempo de exposición a la L2 mucho más limitado y menos oportunidades para la interacción, de ahí la importancia, en estos contextos, de una enseñanza efectiva basada en incidir principalmente en las áreas que puedan ser problemáticas para los alumnos. Otro concepto clave para la LC, que tiene unas repercusiones importantes para la enseñanza de lenguas, es el de motivación lingüística: si el lenguaje (no solo el literal sino también el figurado) está basado en nuestras experiencias físicas, sociales y culturales (Lakoff y Johnson 1980 [1986], 1999; Lakoff 1987) y, debido a ello, las relaciones entre sus distintos componentes están, en gran medida, motivadas por estas experiencias y no son arbitrarias, esclarecer el tipo de motivación que subyace en este tipo de relaciones puede ofrecer una alternativa muy atractiva a algunas de las propuestas didácticas para la enseñanza del vocabulario y la gramática en el aula de lenguas extranjeras. La motivación lingüística es especialmente relevante para la enseñanza de lenguas extranjeras porque implica la posibilidad de estimular las capacidades cognitivas del alumnado y aumentar su atención hacia una serie de fenómenos lingüísticos. Por ejemplo, cuando le pedimos a un alumno que intente explicar por qué llamamos cabecera a la parte superior de una cama, estamos propiciando que busque la relación de este sentido figurado con el significado literal de cabeza y que pueda compararlo con otros usos lingüísticos como el hecho de que, por analogía, a la parte inferior se le denomine los pies de la cama. Se ha demostrado que la capacidad para establecer este tipo de relaciones entre los distintos significados de un término está presente desde edades muy tempranas y se puede aplicar al léxico de una L2 (Piquer-Píriz 2005, 2008, 2010). En el ámbito de la lingüística aplicada, parece haber un claro consenso sobre la idea de que la estimulación cognitiva fomenta el aprendizaje y la retención lingüística (véanse Craik y Lockhart 1972; Hulstijn y Laufer 2001 o Schmitt 2008 para una revisión de este concepto en el ámbito del aprendizaje de vocabulario). Por último, para la LC el componente fundamental del lenguaje es el significado y se prescinde de la clásica dicotomía sintaxis-semántica. Según esta concepción habría, pues, que replantear la enseñanza del vocabulario en el aula de lenguas extranjeras. Si el lenguaje es un amplio reportorio de unidades simbólicas con significado y relacionadas entre sí, se debe reconocer la importancia de la enseñanza-aprendizaje no solo de palabras sino de unidades léxicas más complejas (como, por ejemplo, las expresiones idiomáticas o las colocaciones, entre otras). Este interés por las unidades fraseológicas se ha desarrollado de forma paralela a investigaciones afines en otras áreas como la psicolingüística (Wray 2002), la lingüística de corpus (Sinclair 1991) o la lingüística aplicada a la enseñanza de lenguas (Nattinger y DeCarrico 1992; Lewis 1993). Al incidir en la importancia del aprendizaje de unidades léxicas se pone de manifiesto que no se trata solo de aprender miles de

Lingüística cognitiva y lenguas extranjeras  55

palabras y sus distintos significados sino también de percibir las combinaciones y relaciones léxicas.

2.2 Aplicaciones prácticas 2.2.1.  La LC y el inglés como lengua extranjera (ILE) Las nociones teóricas expuestas en la sección 2.1 han sido las bases que, en buena parte, han sustentado las investigaciones en el campo de la lingüística cognitiva aplicada a la enseñanza de lenguas extranjeras, las cuales inicialmente se centraron sobre todo en la enseñanza del inglés. Si hacemos un recorrido cronológico, podríamos establecer que uno de los trabajos pioneros en este sentido fue el artículo de Low (1988) sobre la enseñanza de la metáfora, seguido, en la década de los noventa, de una gran variedad de estudios que incluían propuestas didácticas para la enseñanza del ILE basadas en la LC (MacLennan 1994; Ponterotto 1994; Kövecses y Szabó 1996; Lazar 1996; Lindstromberg 1996; Deignan et al. 1997 o Boers y Demecheleer 1998 están entre los más reconocidos). Estos trabajos se centraron sobre todo, y posiblemente de forma no accidental sino totalmente intencionada, en el análisis de palabras y locuciones conocidas por su elevado grado de polisemia y su aparente arbitrariedad, como las preposiciones y los verbos con partícula, lo que servía a sus autores para argumentar que, si sus propuestas eran aplicables y útiles para estas expresiones tan complejas, podían extenderse a cualquier palabra. La primera década del siglo XXI marca un punto de inflexión en esta investigación con la publicación de dos volúmenes colectivos (Pütz et al. 2001a, 2001b) que iniciaron una tradición muy fructífera de, por una parte, monografías teóricas sobre las principales implicaciones de los postulados de la LC para la enseñanza de lenguas extranjeras, y, por otra, de obras colaborativas que combinan la teoría con estudios empíricos sobre distintas aplicaciones prácticas (Achard y Niemeier 2004; Littlemore y Low 2006; Boers y Lindstromberg 2008; Zanotto et al. 2008; Holme 2009; Littlemore 2009; De Knop et al. 2010; Littlemore y Juchem-Grundmann 2010; Low et al. 2010; MacArthur et al. 2012; Tyler 2012). Surgieron también estudios centrados en analizar específicamente el impacto positivo de algunos de los postulados teóricos de la LC en el aprendizaje (Boers 2000a, 2004; Dirven 2001; Verspoor y Lowie 2003; Condon 2008; MacArthur y Littlemore 2008; Skoufaki 2008; Boers et al. 2009; Alejo 2010 representan solo algunos de estos trabajos). Boers (2011) hace una minuciosa revisión de una serie de estudios publicados entre 1996 y 2010 en los que se mide, mediante diseños de investigación experimentales o semi-experimentales, la efectividad de una metodología de corte cognitivista con alumnos de ILE. De su análisis se colige que existe la necesidad de un mayor número de trabajos de investigación bien estructurados, sobre todo de tipo longitudinal, para testimoniar con más rigor la validez de los beneficios de una pedagogía de este tipo en el aprendizaje de lenguas. Una interesante y reciente contribución en este sentido es el trabajo de tesis doctoral de Saaty (2016) en el que la autora lleva a cabo una serie de estudios meticulosamente diseñados e integrados

56  Ana María Piquer-Píriz y Frank Boers

dentro de una asignatura ILE en una universidad de Arabia Saudí. A través de cuatro estudios experimentales de aula, Saaty mide el impacto de una pedagogía inspirada en la LC aportando datos interesantes de un análisis que se centra no solo en la comprensión, sino también en la producción de usos no literales por parte de estos alumnos. Se utiliza, además, una metodología innovadora que fomenta el uso de las acciones corporales y el contacto táctil en el aula como formas de realzar la importancia de la corporeización en la motivación lingüística. Debe reconocerse que la mayoría de los estudios de este tipo se han centrado en el campo del aprendizaje de vocabulario y, fundamentalmente, con alumnos de niveles avanzados (a me­nudo universitarios), aunque, como se ha mencionado anteriormente, también se ha observado que alumnos en las etapas de educación infantil y primaria (a partir de 5 años) son capaces de establecer relaciones entre los distintos significados de un término en una L2 (Piquer-Píriz 2005, 2008, 2010) mediante razonamientos basados en la analogía (metáfora) o la contigüidad (metonimia). El siguiente paso sería medir de forma empírica el impacto que el uso de una metodología que fomente este tipo de razonamientos puede tener en el desarrollo del componente léxico en estas edades. A pesar de estas limitaciones, hay que señalar también que existen claras evidencias para abogar por el uso de una pedagogía basada en los postulados de la LC en el aula de idiomas (Boers y Lindstromberg 2006; Boers et al. 2010; MacArthur 2010; Bielak 2011; Boers 2013, ahondan en este tema). Estas evidencias están principalmente relacionadas con mejores resultados en la comprensión y retención del vocabulario (un componente fundamental en el aprendizaje de una L2). El interés por seguir midiendo experimentalmente las ventajas de este tipo de propuestas pedagógicas sigue vigente, como atestigua el estudio de Doiz y Elizari (2013), cuyos resultados muestran que los alumnos que reciben explicaciones de corte cogni­ tivista comprenden y recuerdan mejor el vocabulario trabajado que los alumnos que reciben explicaciones centradas en la traducción a la lengua materna. Estos autores, atendiendo a los resultados obtenidos, diseñan una lección para una disciplina no lingüística de un programa de Aprendizaje de Contenido y Lenguas Extranjeras (AICLE), que, como es bien sabido, es un modelo educativo reciente, muy extendido por toda Europa desde los años noventa (Marsh 1994; Navés y Muñoz 2000; Lorenzo et al. 2011), que propugna un enfoque dual centrado en los contenidos y la lengua extranjera (en la práctica se implementa mediante la enseñanza de disciplinas no lingüísticas, como las ciencias naturales, la música, las ciencias sociales o las matemáticas, entre otras, en una L2). En paralelo a toda esta investigación aplicada enmarcada en el ámbito de la enseñanza de lenguas, se ha desarrollado una importante tradición sobre el papel del lenguaje figurado en los discursos especializados, que ha dado también lugar, en algunos casos, a propuestas didácticas para enseñar el lenguaje específico de distintas disciplinas a aprendices de ILE (Lindstromberg 1991; Boers 2000b; Charteris-Black 2000; Herrera-Soler y White 2000; Caballero 2003). Como se ha señalado, la mayor parte de las aplicaciones se ha centrado, fundamentalmente, en el desarrollo del componente léxico, aunque también nos

Lingüística cognitiva y lenguas extranjeras  57

encontramos, en menor medida y más recientemente, propuestas pedagógicas para poner en práctica la gramática cognitiva siguiendo el modelo de Langacker (1991). En este sentido, destacan los trabajos de Niemeier (2008), Niemeier y Reif (2008), Bielak y Pawlak (2011, 2013), Tyler et al. (2010, 2011), Tyler (2012) o Bielak et al. (2013). En general, estos trabajos ofrecen alternativas de corte cognitivista a las explicaciones gramaticales tradicionales que, como señalan Bielak y Pawlak (2013, 83), se contraponen de forma fundamental en los siguientes puntos principales: el grado de arbitrariedad de las reglas que postulan (la gramática cognitiva busca esclarecer la motivación subyacente a los distintos elementos sintácticos y su uso y no establece reglas contradictorias) y el uso frecuente de ilustraciones gráficas que acompañan a las explicaciones gramaticales (característico de la gramática cognitiva y mucho menos frecuente en las propuestas tradicionales).

2.2.2  La LC y el español como lengua extranjera (ELE) En relación a las aplicaciones de la LC a la enseñanza de ELE, habría que señalar que son más recientes y, por este motivo, no tan numerosas. Existe un capítulo en el Handbook of Spanish Second Language Acquisition (Geeslin 2013) específicamente dedicado a este tema. Sus autores (Cadierno e Hijazo-Gascón 2013) reconocen que las investigaciones en este ámbito son apenas incipientes, de ahí la relevancia del presente volumen. La creciente expansión de la enseñanza del español como L2 justifica que se dedique especial atención a analizar cómo se pueden aplicar los postulados teóricos de la LC a las peculiaridades específicas del español, pudiendo tomar en consideración los aspectos que ya se han implementado para el inglés. Habría que señalar aquí que, si en el caso del ILE las investigaciones se han centrado fundamentalmente en el léxico y han estado muy interrelacionadas con la lingüística aplicada y, también, con el análisis del discurso, en el caso del ELE, se podría considerar que las principales aportaciones han venido directamente propiciadas por la LC como tal y se han enmarcado más en el ámbito de la adquisición (Cadierno y Ruiz 2006; Cadierno et al. 2016; Ibarretxe-Antuñano et al. 2016) o de la descripción de su sistema lingüístico (véanse, por ejemplo, Delbecque 1994; Gonzálvez-García 2009; Lam 2009) que en el de la enseñanza de la lengua. No obstante, en este último campo destaca el importante trabajo de Castañeda Castro y sus colegas para aplicar el modelo de gramática cognitiva desarrollado por Langacker (1991) a la enseñanza del español (Castañeda Castro 2004, 2012; Castañeda Castro y Melguizo Moreno 2006). Existen también trabajos que incluyen propuestas didácticas específicas (Acquaroni Muñoz 2008; Hijazo-Gascón 2011; Lantolf y Bobrova 2014) que trataremos en detalle más adelante.

3. Principales aportaciones generales de la LC a la enseñanza de lenguas extranjeras Si bien se han comentado ya en la sección 2, de forma general, algunas de las principales confluencias de la LC y la enseñanza de lenguas extranjeras y su

58  Ana María Piquer-Píriz y Frank Boers

reflejo en la investigación tanto en el caso del inglés como en el de ELE, existen dos aportaciones específicas que no se deben pasar por alto porque tienen una especial relevancia para los principios metodológicos fundamentales que mencionábamos en la introducción: por un lado, el reconocimiento de la importancia del lenguaje figurado (relacionado con qué contenidos deben enseñarse) y, por otro, el concepto de motivación lingüística (que nos ayuda a plantear cómo enseñar ciertos contenidos). En relación a la primera de ellas (el reconocimiento de la importancia del lenguaje figurado en la lengua materna y, por extensión, en las segundas lenguas de un hablante) Lakoff y Johnson, con su influyente Metaphors We Live By (publicado en español en 1986 con el título Metáforas de la vida cotidiana), revolucionaron la concepción prevalente hasta entonces sobre el lenguaje y el pensamiento caracterizada por la clásica dicotomía lenguaje literal frente a lenguaje figurado, según la cual lo literal era lo predominante, e incluso lo importante, y lo figurado se consideraba, en muchos casos, algo ornamental que estaba, la mayoría de las veces, restringido al ámbito de lo literario y relacionado a menudo con la imaginación y, por lo tanto, “prescindible”. Es sencillo comprobar la extrapolación de esta concepción del lenguaje al diseño de la mayoría de los materiales que se han venido utilizando para la enseñanza de segundas lenguas: el foco de atención fundamental es el lenguaje literal y, cuando aparece explícitamente alguna actividad relacionada con el lenguaje no literal, se trata, en la mayoría de los casos, de actividades centradas en el uso de expresiones idiomáticas, que se presentan a menudo descontextualizadas y sin establecer ningún tipo de relación con su función discursiva (Piquer-Píriz 2002). El lenguaje no literal se relega, además, a estadios intermedios o avanzados del aprendizaje. Como es bien sabido, la teoría de la metáfora conceptual (Lakoff 1993; Gibbs 1994, 2008; Kövecses 2002, 2005 incluyen descripciones detalladas de esta teoría en inglés y Soriano 2012 da una visión global de la misma en español) sostiene que el lenguaje figurado no es una manifestación lingüística ornamental, sino el producto natural de mecanismos mentales que nos permiten entender conceptos abstractos mediante el establecimiento de relaciones analógicas (metafóricas) o asociativas (metonímicas) con conceptos más concretos basadas en nuestras experiencias físicas, sociales y culturales (Lakoff y Johnson 1980, 1999; Lakoff 1987). Este tipo de relaciones subyacentes aparecen de forma natural también cuando razonamos sobre una lengua extranjera incluso en las primeras etapas del aprendizaje (Piquer-Píriz 2005, 2008). Por ejemplo, alumnos españoles de ILE de la etapa de Educación Infantil (5 años) explican de forma natural el significado de the head of a bed “el cabecero de la cama” estableciendo espontáneamente relaciones asociativas (es la parte de la cama donde apoyamos la cabeza) o analógicas (es la parte alta o de arriba de la cama). Esto ofrece un interesante potencial para explotar en el aula de idiomas, aunque la extrapolación no puede ser directa, sino que hay que tener en cuenta aspectos como el tipo de motivación que origina los distintos sentidos y la pertinencia de distintos significados y conceptos a distintas edades (MacArthur y Piquer-Píriz 2007).

Lingüística cognitiva y lenguas extranjeras  59

No solo la investigación derivada de la teoría de la metáfora conceptual, sino también evidencias en el ámbito del análisis del discurso basadas en estudios de corpus (Skorczynska y Deignan 2006; Steen et al. 2010) han corroborado la idea de que las formas figuradas tienen una importante presencia en nuestro lenguaje. Si el lenguaje figurado impregna, pues, nuestros intercambios comunicativos en distintos ámbitos, parece claro que merece una atención especial en los materiales y propuestas pedagógicas para la enseñanza de lenguas extranjeras. Estas ideas han dado lugar a que se postule la necesidad por parte de los aprendices de segundas lenguas de desarrollar lo que se ha denominado “competencia metafórica”. Este concepto que, aunque con diferencias y matices, han tratado fundamentalmente Danesi (1986, 1992), Littlemore (2001) y Littlemore y Low (2006) (véase el capítulo 10 de Acquaroni Muñoz y Suárez-Campos en este volumen), conduce a abogar por la necesidad del desarrollo de la comprensión y expresión del lenguaje figurado como parte del proceso de aprendizaje de segundas lenguas: sin el desarrollo de dicha capacidad, un hablante no podrá expresarse de manera eficaz ni comprender en su totalidad lo que le comunique un interlocutor nativo. La segunda aportación puede contribuir implícitamente al desarrollo de esta competencia metafórica y es, en cualquier caso, la que ha tenido repercusiones más claras en las propuestas didácticas de corte cognitivista que se han formulado hasta el momento: el concepto de motivación lingüística. Boers y Lindstromberg (2006, 313) resumen los efectos de la aplicación de esta idea a la enseñanza de lenguas extranjeras y señalan que si el lenguaje es, en gran medida, un fenómeno motivado por nuestras experiencias físicas, sociales y culturales, y no arbitrario, se nos abren numerosas alternativas pedagógicas para la enseñanza de lenguas extranjeras que son mucho más atractivas que algunas de las propuestas tradicionales (por ejemplo, la memorización de glosarios bilingües), no solo para los expertos en la materia y para los profesores de lenguas sino también para los alumnos. Siguiendo la taxonomía de Radden y Panther (2004) sobre motivación lingüística, Boers y Lindstromberg (2006) definen los tres tipos principales de motivación lingüística (dependiendo de si afectan al ámbito semántico o fonológico) y analizan los principales fenómenos que se han explorado dentro de cada una de ellas y sobre los que se han hecho propuestas pedagógicas. En primer lugar, se establecen relaciones motivadas significado-significado que abarcarían desde las extensiones metafóricas de lexemas polisémicos (incluyendo las preposiciones) hasta unidades fraseológicas, como las expresiones idiomáticas o los verbos con partícula en inglés (que, como las preposiciones, también han despertado un gran interés). Este tipo de relaciones son las que más se han estudiado en el ámbito de la LC y la mayoría de las propuestas pedagógicas que se han hecho están basadas en este tipo de motivación. A modo de ilustración, podemos seguir con nuestro ejemplo de la palabra cabeza. Podríamos explicar, por ejemplo, la motivación de algunas de sus extensiones semánticas sobre la base de relaciones metafóricas: la cabeza de una manifestación “el lugar que ocupa”, el cabeza de familia “la importancia que tiene”; o metonímicas: tener buena cabeza “la función que realiza”. Otro ejemplo

60  Ana María Piquer-Píriz y Frank Boers

de motivación significado-significado en unidades fraseológicas sería Se puso rojo de ira. Este sería un claro ejemplo de motivación significado-significado basado en nuestras experiencias corporales o corporeización: la ira es una emoción que tiene un impacto fisiológico en el resto del cuerpo, que hace que el corazón lata más deprisa y aumente la presión sanguínea y la temperatura, y esto puede tener un reflejo corporal visible: nos ponemos rojos. En segundo lugar, estarían las relaciones motivadas forma-forma, que han sido menos estudiadas que las anteriores y se distinguen de ellas porque englobarían relaciones en el plano fonológico y no en el conceptual; son las que explicarían por qué ciertas palabras parecen buscarse entre sí para formar combinaciones que reproducen patrones “rítmicos”. Así, en inglés, cuando una persona está en plena forma se dice que está fit as a fiddle “en forma como un violín” y no fit as a violin, por ejemplo; o, en español, si alguien goza de buena salud, utilizamos la expresión Está sana como una manzana (y no como una pera o una sandía). Estos dos ejemplos muestran la presencia de la aliteración, en inglés, y la rima, en español, en la composición morfológica de frases hechas. Aunque podemos encontrar manifestaciones lingüísticas que reflejan ambos fenómenos en las dos lenguas, debido a las características particulares de ambos sistemas lingüísticos (como los patrones acentuales o el número de sílabas por palabra), parecería razonable pensar que la aliteración es más frecuente en inglés y la rima en español y así se refleja tanto en las tradiciones literarias de ambas lenguas como en la manera natural de expresar lingüísticamente conceptos cotidianos (Boers y Stengers 2008). Desde el punto de vista pedagógico, hacer conscientes a los alumnos de que pueden existir patrones sonoros que determinan la forma lingüística de algunas expresiones puede contribuir a la retención de esta. En un estudio publicado recientemente, Eyckmans et al. (2016) concluyen que el uso de esta estrategia por parte de alumnos de secundaria es más eficaz para retener la morfología de las expresiones que otro tipo de técnicas como la com­ paración con la lengua materna. Por último, estarían las relaciones motivadas forma-significado. Este tipo de motivación explica por qué ciertas formas expresan un significado concreto y por qué algunos significados se materializan en una forma específica. El ejemplo más claro lo constituirían las onomatopeyas (Radden y Panther 2004), pero también existen otras relaciones de iconicidad mimética analizadas desde el ámbito de la psicolingüística (véase, por ejemplo, Imai et al. 2008). En uno de los escasos estudios que han analizado hasta el momento el potencial pedagógico de esclarecer y explotar este tipo de relaciones en el aula de lenguas extranjeras, Deconinck et al. (2015) concluyen que el uso de este tipo de asociaciones fonosimbólicas tiene un impacto positivo en el aprendizaje y la retención de las palabras por parte del alumnado que compone la muestra de su estudio (alumnos de universidad). Hay que tener muy presente, sin embargo, que la noción de relaciones lingüísticas “motivadas” no puede equipararse con la idea de que estas relaciones sean “predecibles” y, mucho menos, que funcionen exactamente igual en todas las lenguas y es este un aspecto muy importante a tener en cuenta a la hora de diseñar propuestas pedagógicas.

Lingüística cognitiva y lenguas extranjeras  61

4. Propuestas didácticas basadas en la LC Cuando analizamos las propuestas pedagógicas específicas que se han realizado para llevar el lenguaje figurado al aula de lenguas extranjeras, nos encontramos con que han sido relativamente escasas, sobre todo, teniendo en cuenta el gran interés que ha despertado este tema en el ámbito teórico. La propuesta pionera en este sentido la hizo Low (1988), fundamentalmente desde el ámbito de la lingüística aplicada, muy centrada en la función del lenguaje figurado en el discurso y, en particular, en su componente afectivo. Es fácil encontrar ejemplos de cómo un mismo significado puede ser expresado de diversas formas (literales y figuradas) y no todas ellas ade­ cuadas en cualquier contexto: morir, fallecer, irse al/estar en el cielo y estirar la pata expresan el mismo significado general, pero no todas estas expresiones pueden usarse en los mismos contextos y esto puede causar claros problemas de comunicación entre hablantes nativos y no nativos. Low propone el uso de textos variados (multitexts) con objeto de concienciar al alumnado del componente afectivo que, muy a menudo, conlleva el lenguaje figurado y de cómo puede variar en distintos registros y tener distintas connotaciones. Para ello aboga por el uso de tareas basadas en contextos reales en las que se anima al alumnado a iniciar un discurso metafórico, seguir con la metáfora que ha utilizado el interlocutor anterior o cambiarla o combinarla con otras expresiones figuradas. Una de las aportaciones más importante de este artículo pionero fue el poner de manifiesto la necesidad de concienciar al alumnado de la función o funciones del lenguaje figurado en el discurso y los problemas que el uso no adecuado del mismo puede causar en la interacción intercultural; es este un tema que se ha seguido analizando (Littlemore et al. 2011). En la actualidad, los corpus lingüísticos nos permiten hacer análisis mucho más exhaustivos de lo que puede ocurrir en este tipo de interacciones entre hablantes nativos y no nativos para entender los problemas que se les pueden plantear a los aprendices de segundas lenguas y encontrar posibles soluciones. Encontramos un ejemplo muy interesante en el artículo de MacArthur (2016), en el que se presenta un estudio de un corpus de conversaciones académicas en inglés entre estudiantes Erasmus españoles y sus profesores en 5 universidades europeas distintas. Esta autora concluye que el uso de expresiones figuradas por parte de hablantes nativos puede causar problemas en los intercambios comunicativos con los alumnos no nativos y que una comunicación eficiente no depende tanto del hecho de que el hablante nativo marque de alguna manera el uso figurado de la expresión, como podría suponerse, sino de que ambos participantes colaboren de forma activa en la conversación. La mayoría de las propuestas pedagógicas de corte cognitivista posteriores van más ligadas al concepto de motivación lingüística analizado en la sección 3 y, en particular, se centran en esclarecer las relaciones motivadas de tipo significado-significado. Para ello, se proponen, fundamentalmente, las estrategias pedagógicas que se detallan a continuación. En primer lugar, la técnica más frecuente consistiría en relacionar las realizaciones lingüísticas con las metáforas conceptuales que las motivan. Para ello se puede, simplemente, presentar agrupadas expresiones relacionadas con una misma

62  Ana María Piquer-Píriz y Frank Boers

metáfora conceptual (por ejemplo, las expresiones Me estás haciendo perder el tiempo o Gracias por su tiempo se relacionarían con la metáfora conceptual el tiempo es un objeto valioso). Esta propuesta se ha aplicado igualmente en el caso de los verbos con partícula, Kövecses y Szabó (1996) agrupan turn up “subir el volumen”, go up “subir, aumentar” o speak up “hablar más alto” con más es arriba y turn down “bajar el volumen”, go down “bajar, disminuir” o run down “reducir” con menos es abajo. También se ha usado con las expresiones idiomáticas, relacionando, por ejemplo, expresiones del tipo She was breathing fire “escupía fuego por la boca” o Adding fuel to the fire “echar más leña al fuego” con la ira es fuego (Boers 2000a). Esta técnica puede tener, obviamente, versiones más elaboradas, desde el punto de vista pedagógico, que incluirían presentar distintas expresiones de un mismo concepto abstracto (por ejemplo, el amor) que vinculan a este con conceptos concretos distintos (la magia, un enfrentamiento bélico o una enfermedad) y pedirle a los alumnos que las identifiquen (véase, por ejemplo, Ponterotto 1994 o Hijazo-Gascón 2011) o hacer a los alumnos conscientes de cómo conceptos similares pueden tomar distintas formas lingüísticas en su lengua materna y en la lengua extranjera que están aprendiendo. En esta línea, Deignan et al. (1997) proponen una actividad en la que los estudiantes tendrían que, en primer lugar, identificar en contexto usos metafóricos de expresiones relacionadas con la vegetación en inglés y, después, se les pregunta si en su lengua materna esas expresiones se utilizan de la misma forma o si existen otras expresiones distintas en el mismo ámbito. En el caso de las expresiones idiomáticas, Beréndi et al. (2008) ejemplifican actividades de estos dos últimos tipos para expresiones relacionadas con la ira en inglés. Para este tipo de expresiones, se ha propuesto también establecer la relación con su etimología (Boers et al. 2007) y el uso de imágenes que clarifiquen su significado (Boers et al. 2009; Muñoz-Basols et al. 2013). Otra estrategia pedagógica que se ha recomendado es establecer redes semánticas en las que se identifica el significado prototípico y a partir de él se establecen las conexiones con otras extensiones figuradas. Esta técnica ha sido especialmente aplicada en el caso de las preposiciones (Tyler y Evans 2004; Lindstromberg 2010) y se ha acompañado muy a menudo del uso de diagramas o dibujos para representar los distintos significados. Pasando a las propuestas concretas en forma de materiales didácticos específicos, existen tres obras muy conocidas: Rudzka-Ostyn (2003) y Lazar (2003), en forma de materiales para el alumnado, y Lindstromberg y Boers (2008), con ideas para el profesorado. Estos tres manuales se centran, respectivamente, en las tres áreas que más atención han recibido en el ámbito de las propuestas didácticas para la enseñanza de ILE basadas en la LC: preposiciones y partículas (especialmente, combinadas con verbos), el vocabulario en general y las unidades fraseológicas. Así, el libro de Rudzka-Ostyn (2003) está diseñado para el aprendizaje autónomo del alumnado, aunque guiado por el profesorado, y va dirigido a estudiantes de ILE con un inglés avanzado. Incluye una introducción teórica acompañada de otros trece capítulos dedicados a las partículas más frecuentes en inglés en los que se presentan los significados prototípicos de estos elementos (acompañados, a menudo,

Lingüística cognitiva y lenguas extranjeras  63

por imágenes o diagramas) y distintos tipos de actividades para practicar sentidos literales y figurados. Desde el punto de vista pedagógico, lo más novedoso es que, a diferencia de lo que se había hecho tradicionalmente (presentar estas expresiones verbales organizadas en torno el verbo, a menudo, en orden alfabético seguidas o bien de un sinónimo o de una definición), Rudzka-Ostyn, siguiendo los principios de la LC, los agrupa en torno a la partícula y relacionándolos con sus significados. El libro de Lazar (2003) incluye un banco de actividades variadas en los ámbitos de la comprensión y de la producción, organizadas por nivel, para trabajar distintos tipos de expresiones figuradas en torno a temas variados (las partes del cuerpo, juegos y deportes, las emociones o los animales, entre otros muchos). Esta obra se inicia con una introducción breve y muy clara sobre qué es el lenguaje figurado y su importancia en la enseñanza de lenguas y un glosario de términos. Las explicaciones se apoyan, muy a menudo, en ilustraciones y se incluyen ejemplos de registros diversos y distintos tipos de tareas en las que se anima a los estudiantes a explorar el uso del lenguaje figurado en contexto, en clara consonancia con las recomendaciones de Low (1988). Por último, Lindstromberg y Boers (2008) ofrecen distintas propuestas para la enseñanza de las unidades fraseológicas. Proponen actividades prácticas secuenciadas para fomentar la sensibilización del alumnado con las unidades fraseológicas, reforzar la memorización y el repaso y refuerzo. Las actividades incluidas ilustran las principales estrategias metodológicas basadas en la LC que hemos señalado en la sección 3 y, en particular, se centran en la motivación lingüística de las expresiones seleccionadas, no solo las de tipo significado-significado sino también las relaciones forma-forma e incluso la combinación de ambas. En el caso de la enseñanza de ELE, aunque en menor medida, también encontramos algunas propuestas pedagógicas de corte cognitivista. Podemos destacar, en primer lugar y como se ha mencionado ya, las aportaciones de Castañeda Castro (2004, 2012) para aplicar el modelo cognitivo desarrollado por Langacker (1991) a la enseñanza de la gramática del español. Este autor identifica la concepción del lenguaje como herramienta simbólica que puede expresar configuraciones conceptuales distintas de una misma escena como una de las principales ventajas pedagógicas de este modelo y propone relacionar algunos de los recursos gramaticales del español (por ejemplo, el modo indicativo/subjuntivo, los pronombres personales o las formas verbales ser/estar, entre otros) con imágenes lingüísticas alternativas que permiten referirnos a los mismos hechos desde distintos puntos de vista según las necesidades impuestas por el discurso. En esta misma línea estaría también una de las obras de referencia recientes en el campo de la gramática para estudiantes de español como lengua extranjera, la Gramática básica del estudiante del español (Alonso Raya et al. 2011). En la línea de las propuestas que relacionan realizaciones lingüísticas con sus metáforas conceptuales, estaría la aportación de Hijazo-Gascón (2011), que incluye una unidad didáctica completa en torno a las emociones. Acquaroni Muñoz (2008) hace una aportación muy interesante sobre cómo fomentar el uso del lenguaje figurado más creativo mediante un taller de escritura.

64  Ana María Piquer-Píriz y Frank Boers

Por último, en un reciente artículo dedicado específicamente al papel del lenguaje figurado en el aula de ELE, Lantolf y Bobrova (2014) describen un proyecto pedagógico (en el que se incluían otras tres lenguas además del español) cuyo objetivo ha sido la creación de materiales para trabajar en el aula de ELE expresiones figuradas que transmiten emociones haciendo uso de lenguaje relativo a los animales, los colores y los deportes. Los autores presentan los materiales que se han diseñado y que incluyen un diccionario de metáforas, actividades de clase y una guía para ayudar a los docentes a poner en práctica estas actividades. Para concluir esta sección, sería importante apuntar algo que todas estas propuestas tienen en común y que se relaciona con la primera de las aportaciones importantes que ha hecho la LC a la enseñanza de lenguas: el valor comunicativo y la importancia del lenguaje figurado en la comunicación intercultural y la necesidad de que los aprendices de lenguas desarrollen la “competencia metafórica” (véase el capítulo 16 de Acquaroni Muñoz y Suárez-Campos en este volumen). Aunque queda mucho camino por recorrer aún (que pasa por la necesidad de realizar más estudios empíricos en los que se investiguen otros ámbitos además del léxico y con sujetos de todas las etapas educativas), las propuestas pedagógicas basadas en la LC que se han desarrollado hasta el momento constituyen, en nuestra opinión, una contribución relevante a la enseñanza de lenguas extranjeras. Pensamos, además, que este tipo de propuestas no se han planteado por ningún autor como opciones únicas, restrictivas y excluyentes, sino como posibles aportaciones que pueden complementar a otras estrategias de aprendizaje y, sobre todo, con el objetivo de familiarizar a los profesionales de la educación con las características del lenguaje figurado y su importancia para que los creadores de materiales (e incluso el profesorado) puedan desarrollar sus propias actividades en función de las necesidades de su alumnado.

5. Conclusiones En este capítulo hemos intentado poner de manifiesto una serie de aportaciones importantes que se pueden derivar de la LC y aplicar a la enseñanza de lenguas extranjeras, revisando los principales estudios que se han hecho en los últimos años en este ámbito. Aunque se han hecho contribuciones claramente relevantes, es fundamental seguir avanzando y hay varias necesidades manifiestas: en primer lugar, se necesitan más estudios rigurosos desde el punto de vista científico que confirmen que, efectivamente, este tipo de enfoque tiene una repercusión positiva en el aprendizaje de los alumnos y también es necesario analizar cuáles de las distintas técnicas empleadas son más útiles y cómo deben aplicarse para que sean más efectivas con alumnos de distintas edades y teniendo en cuenta los distintos aspectos que conforman una lengua. En segundo lugar, habría que seguir analizando la aplicación de estas técnicas a otras lenguas extranjeras además del inglés e, indudablemente, en la enseñanza de ELE. Por último, sería muy importante ser capaces de hacer llegar estas propuestas a los profesionales del diseño de materiales y a los profesores de lenguas extranjeras para que puedan complementar con ellas otros métodos de enseñanza.

Lingüística cognitiva y lenguas extranjeras  65

Bibliografía Achard, M. y S. Niemeier, eds. 2004. Cognitive Linguistics, Second Language Acquisition and Foreign Language Teaching. Berlin: Mouton de Gruyter. Acquaroni Muñoz, R. 2008.“La incorporación de la competencia metafórica a la enseñanza-aprendizaje del español como segunda lengua a través de un taller de escritura creativa: estudio experimental”. Tesis doctoral, Universidad Complutense de Madrid. Alejo, R. 2010. “English Phrasal Verbs: A Usage-Based Approach to L2 Acquisition”. En Corpus Based Approaches to English Language Teaching, eds. M. C. Campoy, B. Bellés-Fortuño y M. L. Gea Valor, 149–166. London: Continuum. Alonso Raya, R., A. Castañeda Castro, P. Martínez Gila, L. Miquel López, J. Ortega Olivares y J. P. Ruiz Campillo. 2011. Gramática básica del estudiante de español. Edición revisada y ampliada. Barcelona: Difusión. Beréndi, M., S. Csábi y Z. Kövecses. 2008. “Using Conceptual Metaphors and Metonymies in Vocabulary Teaching”. En Cognitive Linguistic Approaches to Teaching Vocabulary and Phraseology, eds. F. Boers y S. Lindstromberg, 65–99. Berlin: Mouton de Gruyter. Bielak, J. 2011. “Cognitive Linguistics and Foreign Language Pedagogy: An Overview of Recent Trends and Developments”. En Extending the Boundaries of Research on Second Language Learning and Teaching, ed. M. Pawlak, 241–262. Heidelberg: Springer. Bielak, J. y M. Pawlak. 2011. “Teaching English Tense and Aspect with the Help of Cognitive Grammar: An Empirical Study”. Studies in Second Language Learning and Teaching 1: 365–400. Bielak, J. y M. Pawlak. 2013. Applying Cognitive Grammar in the Foreign Language Classroom: Teaching English Tense and Aspect. Heidelberg: Springer. Bielak, J., M. Pawlak y A. Mystkowska-Wiertelak. 2013. “Teaching the English Active and Passive Voice with the Help of Cognitive Grammar: An Empirical Study”. Studies in Second Language Learning and Teaching 3: 581–619. Boers, F. 2000a. “Metaphor Awareness and Vocabulary Retention”. Applied Linguistics 21 (4): 553–571. Boers, F. 2000b. “Enhancing Metaphoric Awareness in Specialised Reading”. English for Specific Purposes 19: 137–147. Boers, F. 2004. “Expanding Learners’ Vocabulary Through Metaphor Awareness: What Expansion, What Learners, What Vocabulary?”. En Cognitive Linguistics, Second Language Acquisition, and Foreign Language Teaching, eds. M. Achard y S. Niemeier, 211–234. Berlin: Mouton de Gruyter. Boers, F. 2011. “Cognitive Semantic Ways of Teaching Figurative Phrases: An Assessment”. Review of Cognitive Linguistics 9 (1): 227–261. Boers, F. 2013. “Cognitive Linguistic Approaches to Teaching Vocabulary: Assessment and Integration”. Language Teaching 46 (2): 208–224. Boers, F. y M. Demecheleer. 1998. “A Cognitive Semantic Approach to Teaching Prepositions”. ELT Journal 53: 197–204. Boers, F., A. De Rycker y S. De Knop. 2010. “Fostering Language Teaching Efficiency Through Cognitive Linguistics: Introduction”. En Fostering Language Teaching Efficiency Through Cognitive Linguistics, eds. S. De Knop, F. Boers y A. De Rycker, 1–26. Berlin: Mouton de Gruyter. Boers, F., J. Eyckmans y H. Stengers. 2007. “Presenting Figurative Idioms with a Touch of Etymology: More than Mere Mnemonics?”. Language Teaching Research 11 (1): 43–62. Boers, F. y S. Lindstromberg. 2006. “Cognitive Linguistic Applications in Second and Foreign Language Instruction: Rationale, Proposals, and Evaluation”. En Cognitive Linguistics: Current Applications and Future Perspectives, eds. G. Kristiansen, M. Achard, R. Dirven y F. J. Ruiz de Mendoza Ibáñez, 305–355. Berlin: Mouton de Gruyter.

66  Ana María Piquer-Píriz y Frank Boers

Boers, F. y S. Lindstromberg, eds. 2008. Cognitive Linguistic Approaches to Teaching Vocabulary and Phraseology. Berlin: Mouton de Gruyter. Boers, F., A. M. Piquer Píriz, H. Stengers y J. Eyckmans. 2009. “Does Pictorial Elucidation Foster Recollection of Idioms?”. Language Teaching Research 13 (4): 367–382. Boers, F. y H. Stengers. 2008. “A Quantitative Comparison of the English and Spanish Repertoires of Figurative Idioms”. En Cognitive Linguistic Approaches to Teaching Vocabulary and Phraseology, eds. F. Boers y S. Lindstromberg, 355–374. Berlin: Mouton de Gruyter. Caballero, R. 2003. “How to Talk Shop Through Metaphor: Bringing Metaphor Research to the ESP Classroom”. English for Specific Purposes 22: 177–194. Cadierno, T. y A. Hijazo-Gascón. 2013. “Cognitive Linguistics and the Acquisition of L2 Spanish”. En The Handbook of Spanish Second Language Acquisition, ed. K. L. Geeslin, 96–110. Malden, MA: Wiley-Blackwell. Cadierno, T., I. Ibarretxe-Antuñano y A. Hijazo-Gascón. 2016. “Semantic Categorization of Placement Verbs in L1 and L2 Danish and Spanish”. Language Learning 66 (1): 191–223. Cadierno, T. y J. Pedersen. 2013. “Introducción a la lingüística cognitiva”. En Temas de gramática española para estudiantes universitarios. Una aproximación cognitiva y funcional, eds. S. S. Fernández y J. Falk, 15–36. Frankfurt am Main: Peter Lang. Cadierno, T. y L. Ruiz. 2006. “Motion Events in Spanish L2 Acquisition”. Annual Review of Cognitive Linguistics 4: 183–216. Castañeda Castro, A. 2004. “Potencial pedagógico de la gramática cognitiva. Pautas para la elaboración de una gramática pedagógica del español/LE”. RedELE 0. Consultado el 1 de febrero de 2017. www.mecd.gob.es/dctm/redele/Material-RedEle/ Revista/2004_00/2004_redELE_0_06Castaneda.pdf?documentId=0901e72b80e0c73e. Castañeda Castro, A. 2012. “Perspective and Meaning in Pedagogical Descriptions of Spanish as a Foreign Language”. En Methodological Developments in Teaching Spanish as a Second and Foreign Language, ed. G. Ruiz Fajardo, 221–271. Newcastle-upon-Tyne: Cambridge Scholars Publishing. Castañeda Castro, A. y E. Melguizo Moreno. 2006. “Querían dormirlo, se ha dormido, está durmiendo. Gramática cognitiva para la presentación de los usos del se en clase de ELE”. Mosaico 18: 13–20. Charteris-Black, J. 2000. “Metaphor and Vocabulary Teaching in ESP Economics”. English for Specific Purposes 19: 149–165. Condon, N. 2008. “How Cognitive Linguistic Motivations Influence the Phrasal Verbs”. En Cognitive Linguistic Approaches to Teaching Vocabulary and Phraseology, eds. F. Boers y S. Lindstromberg, 133–158. Berlin: Mouton de Gruyter. Craik, F. I. M. y R. S. Lockhart. 1972. “Levels of Processing: A Framework for Memory Research”. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior 11: 671–684. Cuenca, M. J. y J. Hilferty. 1999. Introducción a la lingüística cognitiva. Barcelona: Ariel. Danesi, M. 1986. “The Role of Metaphor in Second Language Pedagogy”. Rassegna Italiana di Linguistica Applicata 18 (3): 1–10. Danesi, M. 1992. “Metaphorical Competence in Second Language Acquisition and Second Language Teaching: The Neglected Dimension”. En Georgetown University Round Table on Languages and Linguistics 1992: Language, Communication, and Social Meaning, ed. J. E. Alatis, 489–500. Washington, DC: Georgetown University Press. Deconinck, J., F. Boers y J. Eyckmans. 2015. “ ‘Does the Form of This Word Fit Its Meaning?’ The Effect of Learner-Generated Mapping Elaborations on L2 Word Recall”. Language Teaching Research 22: 487–497. Deignan, A., D. Gabrys y A. Solska. 1997. “Teaching English Metaphors Using Cross-Linguistic Awareness-Raising Activities”. ELT Journal 51 (4): 352–360.

Lingüística cognitiva y lenguas extranjeras  67

De Knop, S., F. Boers y A. De Rycker, eds. 2010. Fostering Language Teaching Efficiency Through Cognitive Linguistics. Berlin: Mouton de Gruyter. Delbecque, N. 1994. “Por et/ou para: des relations entre causalité et finalité dans la phrase espagnole”. Revue de Linguistique Romane 58: 367–386. Dirven, R. 2001. “English Phrasal Verbs: Theory and Didactic Application”. En Applied Cognitive Linguistics II: Language Pedagogy, eds. M. Pütz, S. Niemeier y R. Dirven, 3–27. Berlin: Mouton de Gruyter. Doiz, A. y C. Elizari. 2013. “Metaphoric Competence and the Acquisition of Figurative Vocabulary in Foreign Language Learning”. ELIA 13: 47–82. Ellis, N. C. 2002. “Frequency Effects in Language Processing: A Review with Implications for Theories of Implicit and Explicit Language Acquisition”. Studies in Second Language Acquisition 24 (2): 143–188. Ellis, N. C. 2016. “On-Line Processing of Verb-Argument Constructions:Visual Recognition Threshold and Naming Latency”. Review of Cognitive Linguistics 14 (1): 105–135. Ellis, N. C. y T. Cadierno. 2009. “Constructing a Second Language: Introduction to the Special Section”. Annual Review of Cognitive Linguistics 7: 111–139. Eyckmans, J., F. Boers y S. Lindstromberg. 2016. “The Impact of Imposing Processing Strategies on L2 Learners’ Deliberate Study of Lexical Phrases”. System 56: 127–139. Geeslin, K. L., ed. 2013. The Handbook of Spanish Second Language Acquisition. Malden, MA: Wiley-Blackwell. Gibbs, R. W. Jr. 1994. The Poetics of Mind. Cambridge: Cambridge University Press. Gibbs, R. W. Jr., ed. 2008. The Cambridge Handbook of Metaphor and Thought. Cambridge: Cambridge University Press. Gonzálvez-García, F. 2009. “The Family of Object-Related Depictives in English and Spanish: Towards a Usage-Based, Constructionist Analysis”. Language Sciences 31 (5): 663–723. Herrera-Soler, H. y M. White. 2000. “Cognitive Linguistics and the Language Learning Process: A Case from Economics”. Estudios Ingleses de la Universidad Complutense 8: 55–78. Hijazo-Gascón, A. 2011. “Las metáforas conceptuales como estrategias comunicativas y de aprendizaje: una aplicación didáctica de la lingüística cognitiva”. Hispania 94 (1): 142–154. Holme, R. 2009. Cognitive Linguistics and Language Teaching. Basingstoke: Palgrave Macmillan. Hulstijn, J. H. y B. Laufer. 2001. “Some Empirical Evidence of the Involvement Load Hypothesis in Vocabulary Acquisition”. Language Learning 51: 539–558. Ibarretxe-Antuñano, I.,T. Cadierno y A. Hijazo Gascón. 2016.“The Role of Force Dynamics and Intentionality in the Reconstruction of L2 Verb Meanings: A Danish-Spanish Bidirectional Study”. Review of Cognitive Linguistics 14 (1): 136–160. Ibarretxe-Antuñano, I. y J.Valenzuela, dirs. 2012. Lingüística cognitiva. Barcelona: Anthropos. Imai, M., S. Kita, M. Nagumo y H. Okada. 2008. “Sound Symbolism Between a Word and an Action Facilitates Early Verb Learning”. Cognition 109 (1): 54–65. Kövecses, Z. 2002. Metaphor: A Practical Introduction. Oxford: Oxford University Press. Kövecses, Z. 2005. Metaphor in Culture: Universality and Variation. Cambridge: Cambridge University Press. Kövecses, Z. y P. Szabó. 1996. “Idioms: A View from Cognitive Semantics”. Applied Linguistics 17 (3): 326–355. Lakoff, G. 1987. Women, Fire, and Dangerous Things: What Categories Reveal About the Mind. Chicago: University of Chicago Press. Lakoff, G. 1993. “The Contemporary Theory of Metaphor”. En Metaphor and Thought (2nd edition), ed. A. Ortony, 202–251. Cambridge: Cambridge University Press. Lakoff, G. y M. Johnson. 1980. Metaphors We Live by. Chicago: University of Chicago Press. Trad. J. A. Milán Metáforas de la vida cotidiana. Madrid: Cátedra (1986).

68  Ana María Piquer-Píriz y Frank Boers

Lakoff, G. y M. Johnson. 1999. Philosophy in the Flesh:The Embodied Mind and Its Challenge to Western Thought. New York: Basic Books. Lam,Y. 2009. “Applying Cognitive Linguistics to Teaching the Spanish Prepositions por and para”. Language Awareness 18 (1): 2–18. Langacker, R. W. 1991. Foundations of Cognitive Grammar. Volume II. Descriptive Application. Stanford, CA: Stanford University Press. Langacker, R. W. 2000. “A Dynamic Usage-Based Model”. En Usage-Based Models of Language, eds. M. Barlow y S. Kemmer, 1–63. Stanford, CA: CSLI Publications. Lantolf, J. P. y L. Bobrova. 2014. “Metaphor Instruction in the L2 Spanish Classroom: Theoretical Argument and Pedagogical Program”. Journal of Spanish Language Teaching 1 (1): 46–61. Lantolf, J. P. y M. E. Poehner. 2014. Sociocultural Theory and the Pedagogical Imperative in L2 Education:Vygotskian Praxis and the Research/Practice Divide. New York: Routledge. Lazar, G. 1996. “Using Figurative Language to Expand Students’ Vocabulary”. ELT Journal 50 (1): 43–51. Lazar, G. 2003. Meanings and Metaphors: Activities to Practice Figurative Language. Cambridge: Cambridge University Press. Lewis, M. 1993. The Lexical Approach. Hove: Language Teaching Publications. Lindstromberg, S. 1991. “Metaphor and ESP: A Ghost in the Machine”. English for Specific Purposes 10: 207–225. Lindstromberg, S. 1996. “Prepositions: Meaning and Method”. ELT Journal 50 (3): 225–236. Lindstromberg, S. 2010. English Prepositions Explained. Amsterdam: John Benjamins. Lindstromberg, S. y F. Boers. 2008. Teaching Chunks of Language: From Noticing to Remembering. London: Helbling Languages. Littlemore, J. 2001. “Metaphoric Competence: A Language Learning Strength of Students with a Holistic Cognitive Style?”. TESOL Quarterly 35 (3): 459–491. Littlemore, J. 2009. Applying Cognitive Linguistics to Second Language Learning and Teaching. Basingstoke: Palgrave Macmillan. Littlemore, J., P. Chen, J. Barnden y A. Koester. 2011. “Difficulties in Metaphor Comprehension Faced by International Students Whose First Language Is Not English”. Applied Linguistics 32 (4): 208–429. Littlemore, J. y C. Juchem-Grundmann, eds. 2010. “Applied Cognitive Linguistics in Second Language Learning and Teaching”. AILA Review 23. Littlemore, J. y G. Low. 2006. Figurative Thinking and Foreign Language Learning. Basingstoke: Palgrave Macmillan. Lorenzo, F., F. Trujillo y J. M.Vez. 2011. Educación bilingüe. Madrid: Síntesis. Low, G. 1988. “On Teaching Metaphor”. Applied Linguistics 9 (2): 125–147. Low, G., A. Deignan, L. Cameron y Z. Todd, eds. 2010. Researching and Applying Metaphor in the Real World. Amsterdam: John Benjamins. MacArthur, F. 2010. “Metaphorical Competence in EFL: Where Are We and Where Should We Be Going? A View from the Language Classroom”. AILA Review 23 (1): 155–173. MacArthur, F. 2016. “Overt and Covert Uses of Metaphor in the Academic Mentoring in English of Spanish Undergraduate Students at Five European Universities”. Review of Cognitive Linguistics 14 (1): 23–50. MacArthur, F. y J. Littlemore. 2008. “A Discovery Approach to Figurative Language Learning with the Use of Corpora”. En Cognitive Linguistic Approaches to Teaching Vocabulary and Phraseology, eds. F. Boers y S. Lindstromberg, 159–188. Berlin: Mouton de Gruyter. MacArthur, F., J. L. Oncins-Martínez, M. Sánchez-García y A. M. Piquer-Píriz, eds. 2012. Metaphor in Use: Context, Culture, and Communication. Amsterdam: John Benjamins.

Lingüística cognitiva y lenguas extranjeras  69

MacArthur, F. y A. M. Piquer-Píriz. 2007. “Staging the Introduction of Figurative Extensions of Familiar Vocabulary Items in EFL: Some Preliminary Considerations”. Ilha do Desterro: A Journal of English Language, Literatures in English and Cultural Studies 53: 123–134. MacLennan, C. H. 1994. “Metaphors and Prototypes in the Learning Teaching of Grammar and Vocabulary”. IRAL-International Review of Applied Linguistics in Language Teaching 32 (3): 97–110. Marsh, D. 1994. Bilingual Education & Content and Language Integrated Learning. Paris: International Association for Cross-Cultural Communication, Language Teaching in the Member States of the European Union (Lingua), University of Sorbonne. Muñoz-Basols, J.,Y. Pérez Sinusía y M. David. 2013. Spanish Idioms in Practice: Understanding Language and Culture. London: Routledge. Nattinger, J. R. y J. S. DeCarrico. 1992. Lexical Phrases and Language Teaching. Oxford: Oxford University Press. Navés, T. y C. Muñoz. 2000. Usar las lenguas para aprender y aprender a usar las lenguas extranjeras. Una introducción a AICLE para madres, padres y jóvenes. Jyväskylá, Finland: UniCOM, University of Jyväskylä. Niemeier, S. 2008. “The Notion of Boundedness/Unboundedness in the Foreign Language Classroom”. En Not so Arbitrary: Cognitive Linguistic Approaches to Teaching Vocabulary and Phraseology, eds. F. Boers y S. Lindstromberg, 397–416. Berlin: Mouton de Gruyter. Niemeier, S. y M. Reif. 2008. “Making Progress Simpler? Applying Cognitive Grammar to Tense-Aspect Teaching in the German EFL Classroom”. En Cognitive Approaches to Pedagogical Grammar: A Volume in Honour of René Dirven, eds. S. De Knop y T. De Rycker, 325–356. Berlin: Mouton de Gruyter. Piquer-Píriz, A. M. 2002. “Notes on Current Research into Metaphor and Its Applications to TEFL”. Interlingüística 13 (3): 245–254. Piquer-Píriz, A. M. 2005. La comprensión de algunas extensiones semánticas de los lexemas “hand”, “mouth” y “head” en las primeras etapas del aprendizaje del inglés. Cáceres: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Extremadura. Piquer-Píriz, A. M. 2008. “Reasoning Figuratively in Early EFL: Some Implications for the Development of Vocabulary”. En Cognitive Linguistic Approaches to Teaching Vocabulary and Phraseology, eds. F. Boers y S. Lindstromberg, 219–240. Berlin: Mouton de Gruyter. Piquer-Píriz, A. M. 2010. “Can People Be Cold and Warm? Developing Understanding of Some Figurative Meanings of Temperature Terms in Early EFL”. En Researching and Applying Metaphor in the Real World, eds. L. Cameron, G. Low, Z. Todd y A. Deignan, 21–34. Amsterdam: John Benjamins. Ponterotto, D. 1994. “Metaphors We Can Learn by”. English Teaching Forum 32 (3): 2–7. Pütz, M., S. Niemeier y R. Dirven, eds. 2001a. Applied Cognitive Linguistics I:Theory and Language Acquisition. Berlin: Mouton de Gruyter. Pütz, M., S. Niemeier y R. Dirven, eds. 2001b. Applied Cognitive Linguistics II: Language Pedagogy. Berlin: Mouton de Gruyter. Radden, G. y K.-U. Panther. 2004. “Introduction: Reflections on Motivation”. En Studies in Linguistic Motivation, eds. G. Radden y K.-U. Panther, 1–46. Berlin: Mouton de Gruyter. Rudzka-Ostyn, B. 2003. Word Power: Phrasal Verbs and Compounds. A Cognitive Approach. Berlin: Mouton de Gruyter. Saaty, R. 2016. “Teaching L2 Metaphor Through Awareness-Raising Activities: Experimental Studies with Saudi EFL Learners”. Tesis doctoral, Universidad de Birmingham. Schmitt, N. 2008. “Review Article: Instructed Second Language Vocabulary Learning”. Language Teaching Research 12: 329–363. Sinclair, J. 1991. Corpus, Concordance, Collocation. Oxford: Oxford University Press.

70  Ana María Piquer-Píriz y Frank Boers

Skorczynska, H. y A. Deignan. 2006. “Readership and Purpose in the Choice of Economics Metaphors”. Metaphor and Symbol 21 (2): 87–104. Skoufaki, S. 2008. “Conceptual Metaphoric Meaning Clues in Two Idiom Presentation Methods”. En Cognitive Linguistic Approaches to Teaching Vocabulary and Phraseology, eds. F. Boers y S. Lindstromberg, 101–132. Berlin: Mouton de Gruyter. Soriano, C. 2012. “La metáfora conceptual”. En Lingüística cognitiva, dirs. I. Ibarretxe-Antuñano y J.Valenzuela, 97–121. Barcelona: Anthropos. Steen, G. J., A. G. Dorst, J. B. Herrmann, A. A. Kaal y T. Krennmayr. 2010. “Metaphor in Usage”. Cognitive Linguistics 21 (4): 765–796. Suso López, J. y M. E. Fernández Fraile. 2001. La didáctica de la lengua extranjera. Análisis y valoración del currículum español para una enseñanza/aprendizaje comunicativos de la LE. Granada: Comares. Tomasello, M. 2003. Constructing a Language: A Usage-Based Theory of Language Acquisition. Cambridge, MA: Harvard University Press. Tyler, A. 2012. Cognitive Linguistics and Second Language Learning:Theoretical Basics and Experimental Evidence. New York: Routledge. Tyler, A. y V. Evans. 2004. “Applying Cognitive Linguistics to Pedagogical Grammar”. En Cognitive Linguistics, Second Language Acquisition, and Foreign Language Teaching, eds. M. Achard y S. Neimeier, 257–280. Berlin: Mouton de Gruyter. Tyler, A., C. Mueller y V. Ho. 2010. “Applying Cognitive Linguistics to Instructed L2 Learning: The English Modal”. AILA Review 23: 30–49. Tyler, A., C. Mueller y V. Ho. 2011. “Applying Cognitive Linguistics to Learning the Semantics of English to, for, and at: An Experimental Investigation”. Vigo International Journal of Applied Linguistics (VIAL) 8: 181–206. Verspoor, M. y W. Lowie. 2003. “Making Sense of Polysemous Words”. Language Learning 53: 547–586. Vicens Castañer, A. 1992. Principios de didáctica de la lengua francesa. Barcelona: Promociones y Publicaciones Universitarias. Wray, A. 2002. Formulaic Language and the Lexicon. Cambridge: Cambridge University Press. Zanotto, M. S., L. Cameron y M. C. Cavalcanti, eds. 2008. Confronting Metaphor in Use: An Applied Linguistic Approach. Amsterdam: John Benjamins.

PARTE II

Propuestas descriptivas para la enseñanza del español LE/L2 inspiradas en la lingüística cognitiva

3 UNA APROXIMACIÓN COGNITIVA AL VALOR REFERENCIAL Y CUANTIFICADOR DE LOS ARTÍCULOS Sonia Montero Gálvez

1. Introducción Cuando se aborda la categoría del artículo en español, se suelen distinguir dos subclases: el artículo definido (o determinado) el/la/los/las y el artículo indefinido (o indeterminado) un/a/os/as. Tradicionalmente, se asociaba el valor indefinido (o indeterminado) al carácter no consabido de las primeras menciones (Tengo un perro y un gato) y el valor definido (o determinado) al carácter consabido de las segundas menciones (El perro se llama Guau y el gato se llama Miau); pero, actualmente, el contraste suele entenderse a partir de la identificabilidad del referente —es decir, el sujeto u objeto extralingüístico del que se habla— independientemente de que sea una primera o segunda mención. Así, se considera que el/la/los/las garantiza al oyente que se trata de un referente identificable en el contexto (¡Cuidado con el perro!); mientras que un/a/os/as no garantiza tal identificabilidad (¡Cuidado con un perro!). Esta visión de los artículos, basada en la tradicional concepción de la lengua como representación especular del mundo extralingüístico, es la que suele plan­ tearse en ELE; donde Morimoto (2011, 25) advierte que el nombre sin artículo debería considerarse una tercera opción formal, la cual ilustra mediante ejemplos como (1) y (2): (1) Quiero una mesa de despacho (2) No puedo comer carne ni huevos Y es que, como señala Morimoto, el buen uso del artículo requiere un dominio de ambos contrastes (entre el/la/los/las y un/a/os/as, y entre un artículo y su ausencia), pues en ELE se dan frecuentemente errores como los de (3) y (4): (3) *Tengo el novio (Morimoto 2011, 25) (4) *Gente piensa que es injusto

74  Sonia Montero Gálvez

La principal cuestión que se plantea es: ¿cómo se puede facilitar la enseñanza y adquisición de estos contrastes? En primer lugar, conviene revisar en qué medida resulta operativo el rasgo de identificabilidad para dar cuenta de las tres opciones; pero también conviene plantearse si todos los llamados “nombres escuetos”, es decir, los nombres sin artículo ni determinante como los de los ejemplos (1) y (2), responden siempre al mismo fenómeno. En el presente capítulo se abordarán estas cuestiones desde una perspectiva cognitiva que concibe la lengua, no como representación del mundo extralingüístico, sino de los procesos cognitivos que fundamentan el modo en que lo percibimos y conceptualizamos. Así, a partir del tipo de conceptualización que implica cada una de las opciones formales arriba indicadas, se vislumbrarán todos los contrastes. En la sección 2 se ofrecerá una síntesis de las aportaciones que encontramos en el panorama hispánico en relación al nombre, las expresiones nominales y los artículos (Alarcos Llorach 1980, 1999; Bosque 1996, 1999; Laca 1996, 1999; Lois 1996; Leonetti 1999a, 1999b, 2007; Rigau 1999; Sánchez López 1999; Fernández Leborans 2009; RAE/ASALE 2009); en la sección 3 se presentará, a grandes rasgos, la visión que ofrece la gramática cognitiva (en adelante GC) (Langacker 1987, 1991, 2008, 2016; Taylor 2002; Radden y Dirven 2007) al respecto; en la sección 4 se planteará una propuesta para abordar las expresiones nominales del español; y en las siguientes secciones se abordarán con detenimiento las tres opciones formales. Por último, en las conclusiones finales se ubicará el presente trabajo en relación a otros estudios cognitivistas, se ofrecerán algunas sugerencias bibliográficas y se destacarán las principales líneas de investigación que contribuirían a avanzar en el camino aquí propuesto para facilitar la enseñanza y adquisición de los artículos en ELE.

2. El nombre y las expresiones nominales en el panorama hispánico 2.1.  El nombre Cuando se aborda el nombre en el panorama hispánico, se destaca el contraste entre el nombre propio y el nombre común. Al primero se le atribuye un valor identificador (y referencial) porque sirve para identificar un referente concreto, mientras que al segundo se le atribuye un valor clasificador porque se considera que, por sí mismo, no remite a ninguna cosa sino que se limita a expresar la pertenencia de las cosas a alguna clase. Estos valores se aplican al nombre tanto en el plano léxico como en el sintáctico (Alarcos Llorach 1980, 1999; Bosque 1999; Laca 1999; RAE/ ASALE 2009). En general, se considera que los nombres comunes carecen de valor referencial y cuantificador porque se comportan como predicados (Leonetti 1999b, 24) y no pueden desempeñar autónomamente las funciones oracionales de sujeto, objeto directo o indirecto. Prueba de ello es, según Bosque (1999, 6), la imposibilidad de enunciados como *Me encanta árbol, *Mesa está sucia o *Le compré juguete a niño.

Una aproximación cognitiva a los artículos  75

Ahora bien, si se tiene en cuenta la distinción entre los nombres discontinuos que designan entidades contables y los continuos que designan entidades incontables, así como la diferencia singulares/plurales, se observa que la citada restricción solo afecta a los discontinuos singulares; pues los continuos y los plurales pueden desempeñar las citadas funciones sintácticas, como en (5) y (6). (5) Sale humo/Pasan coches (Alarcos Llorach 1999, 72) (6) Daba clases de matemáticas a adultos (Laca 1999, 909) En realidad, la visión que se ofrece de los nombres escuetos se basa en los rasgos del nombre discontinuo singular, y subestima los de los continuos y plurales; pues, aunque se suelen advertir las diferencias sintácticas entre ambos grupos, casi nunca se plantea una diferencia sustantiva, de manera que se incluye a todos bajo el mismo fenómeno. Entre las escasas fuentes que plantean el caso de los plurales y continuos escuetos como un fenómeno particular, destaca Rigau (1999), quien relaciona el artículo partitivo del francés o el italiano con lo que, en español, considera un determinante implícito que aporta un valor de cuantificación indeterminada a los plurales y continuos escuetos en función de sujeto y objeto directo. Como se verá, el planteamiento que se ofrecerá aquí del “artículo Ø” se aproxima en cierta medida a la tesis de Rigau.

2.2. Los artículos el/la/los/las y un/a/os/as Los artículos suelen inscribirse dentro de la supra-categoría de los determinantes, la cual está constituida por el conjunto de elementos que sirven para introducir un sustantivo y conformar, así, una expresión nominal (Dame [el/ese/tu/algún/un] libro); aunque muchos de ellos también pueden funcionar como pronombres (Dame [ese/alguno/uno/dos/muchos]). A partir del valor de definitud entendido como garantía de identificabilidad del referente para el oyente (Leonetti 1999b; RAE/ ASALE 2009), se distinguen los determinantes definidos (el artículo el/la/los/las, los demostrativos y los posesivos) de los indefinidos (un(o)/a/os/as, algún(o)/a/os/ as, ningún(o)/a/os/as, varios/as, mucho/a/s, etc.). A este contraste se suma otro de carácter pragmático (Laca 1999; Leonetti 1999b; RAE/ASALE 2009), donde las expresiones específicas (con referente identificado por el hablante) se oponen a las inespecíficas (con referente no identificado por el hablante). Sin embargo, aquí no hay una clara oposición entre los determinantes definidos y los indefinidos, pues ambos pueden conformar expresiones específicas (He leído [un/el] libro) e inespecíficas (Elige [el/un] libro que te guste). Por otro lado, se tiende a vincular el valor referencial de una expresión nominal con su carácter específico, de manera que conviene distinguir los “referentes” (identificables o no) entendidos como objetos extralingüísticos de las “expresiones refe­ renciales” entendidas como un fenómeno pragmático. Por último, solo se atribuye un valor cuantificador a los determinantes indefinidos, aunque se cuestiona el de

76  Sonia Montero Gálvez

un/a/os/as (Alarcos Llorach 1980; Sánchez López 1999; Leonetti 2007; Fernández Leborans 2009).

2.2.1.  El artículo definido Tanto la garantía de identificabilidad que se atribuye al artículo definido como la concepción del referente en tanto objeto extralingüístico resultan enormemente problemáticas, como demuestran (7) y (8): (7) El mejor examen tendrá matrícula (Leonetti 1999a, 860) (8) Los perros comen carne En (7) se alude a un examen que ni hablante ni oyente pueden identificar como ejemplar específico; y, aunque en (8) podría remitirse a un conjunto específico de perros identificados, también puede tratarse de una expresión genérica, donde resultaría imposible identificar individualmente a cada perro. Este problema se resuelve al plantear un nuevo valor: la llamada “condición de unicidad” (Leonetti 1999a, 1999b; RAE/ASALE 2009), según la cual “el referente debe ser el único objeto (o grupo de objetos) que satisfaga la descripción aportada por el SN [sintagma nominal] en el contexto de uso” (Leonetti 1999b, 39). Así, se entiende que en (7) usamos el porque, aunque no podamos identificar el citado examen, es indudable que se trata (o tratará) de un ejemplar único; y en (8) usamos los porque se trata del único conjunto de ejemplares que el hablante considera rele­ vante en el contexto, sea específico o genérico. Sin embargo, esta “unicidad” se entiende en términos de verdad/falsedad en relación con la realidad extralingüística, lo cual plantea el problema que ilustra (9): (9) Le había besado en la mejilla (Leonetti 1999a, 793) Este enunciado no garantiza la identificabilidad del referente, pues no especifica de cuál de las dos mejillas se trata; pero, además, suponemos que la mejilla no es la única mejilla de la persona en cuestión, así que tampoco parece cumplirse la condición de unicidad. Sin embargo, Leonetti (1999a, 793) consigue salir del paso al afirmar que en (9) estamos ante situaciones estereotipadas donde la unicidad de ciertos roles sociales es más relevante que la de los objetos aludidos. De estas observaciones se deduce que, quizás, el principal valor de el/la/los/las no es la identificabilidad del referente sino su unicidad, pero para constatarlo conviene replantear esta noción en otros términos más cognitivos.

2.2.2.  El artículo indefinido Las formas un/a/os/as han sido objeto de una gran polémica debido a la falta de consenso para determinar si su principal valor es indefinido o numeral.1 En realidad, todos los numerales (uno/a, dos, tres, etc.) se consideran indefinidos, pues no

Una aproximación cognitiva a los artículos  77

garantizan la identificabilidad del referente —p. ej., en Dame dos tomates no se alude a dos ejemplares que el oyente pueda identificar—, así que el valor numeral implica indefinitud. Sin embargo, el valor indefinido no implica ninguna cuantificación, pues a los nombres escuetos —considerados expresiones no cuantificadas (Laca 1999; Leonetti 1999a)— también se les atribuye un valor indefinido (RAE/ASALE 2009, 1145) en la medida en que tampoco garantizan la identificación del referente: (10) Quiero [vino/tomates] Tanto la RAE/ASALE (2009) como Leonetti (1999a) consideran que unos/unas carecen de valor numeral porque no indican unidad, así que se limitan a aportar el mismo valor indefinido que los nombres escuetos: (11) Quiero unos [vinos/tomates] En el caso de un/una, se distinguen ambos valores “en contrastes como Estos documentos no caben en un cajón (valor numérico) y Estos documentos estaban en un cajón (valor de indeterminación)” (RAE/ASALE 2009, 1100); pero Leonetti (1999a, 2007) concluye que el principal valor de un/a/os/as no es numeral sino indefinido, lo cual invisibiliza su posible contraste con los nombres escuetos. Sin embargo, Alarcos Llorach (1980, 279) destaca su valor numeral, pues considera que un/a/os/ as singulariza un elemento (o un conjunto de elementos) y lo presenta como una unidad (o conjunto unitario).

3. El nombre y las expresiones nominales en la gramática cognitiva (GC) 3.1.  El nombre como categoría léxica En GC (Langacker 1987, 1991, 2008, 2016; Taylor 2002; Radden y Dirven 2007), lo primero que se destaca al abordar la categoría del nombre es el valor semántico que comparten todos los nombres, comunes y propios: la designación de una “cosa” (thing), es decir, de una entidad (material o inmaterial, viva o inerte, real o ficticia). Según Langacker (2008), una “cosa” es el producto de una doble operación mental que consiste en una agrupación (agrupamos diferentes elementos a partir de su similitud o contigüidad) y en una reificación (concebimos el conjunto resultante de tal agrupación como una entidad unitaria). Por ejemplo, el hecho de reconocer un libro como libro implica el hecho de haber previamente reunido sus elementos constitutivos (páginas, cubierta, lomo) y de concebir el conjunto resultante como una entidad unitaria, algo que hacemos tan automáticamente que apenas somos conscientes de ello. En segundo lugar, el tratamiento que recibe el nombre común no se basa en su contraste con el nombre propio, así que se destaca con mayor énfasis la distinción

78  Sonia Montero Gálvez

FIGURA 3.1 El

valor semántico de las distintas clases de nombres en el plano léxico.

entre los nombres continuos (o incontables) y los discontinuos (o contables). Los nombres prototípicamente discontinuos designan objetos (entidades físicamente delimitadas y pluralizables); y los nombres prototípicamente continuos designan sustancias (entidades no delimitadas que, en principio, no son pluralizables). De ello se derivan dos maneras de concebir la cosa designada: como un objeto o como una sustancia.2 Todo plural implica una concepción discontinua de la cosa designada (Radden y Dirven 2007), pues mares, aguas y moléculas designan cantidades indeterminadas de ejemplares o variedades que han sido necesariamente delimitados como si fueran objetos para poder distinguirse como tales. Sin embargo, Langacker (1987, 1991) considera que los plurales constituyen una subclase de los continuos debido a su simi­ lar comportamiento sintáctico —visible, en español, en su capacidad de funcionar como sujeto, objeto directo e indirecto sin necesidad de artículo o determinante— y al hecho de que ambas clases designan cantidades no delimitadas de objetos o sustancia a las que el autor se refiere siempre con el término de “masa” (mass). Cada clase de nombre implica un determinado enfoque visual para concebir la entidad designada como un objeto delimitado o una cantidad no delimitada de objetos o sustancia, lo cual se ilustra en la Figura 3.1, donde los objetos circulares representan la entidad designada y el recuadro representa el campo de visión de cada enfoque.

3.2. El valor cuantificador y referencial de las expresiones nominales En GC se distingue el “nombre” (noun), en tanto categoría léxica, de las “expresiones nominales” (nominals o noun phrases)3 inscritas en los niveles sintagmático, oracional o discursivo. Según Langacker (2008), todo nombre común tiene un valor clasificador, pero toda expresión nominal tiene, además, un valor cuantificador y referencial. En principio, el valor cuantificador lo aportan los cuantificadores, entre los cuales se distinguen dos clases (Langacker 1991, 2016; Taylor 2002; Radden y Dirven 2007): los relativos (o de conjunto) y los absolutos (o de escala). Los primeros

Una aproximación cognitiva a los artículos  79

especifican una cantidad a partir de una segunda cantidad de referencia implícita entendida como totalidad, de manera que la cantidad especificada se entiende bien de forma partitiva como una parte extraída de esa totalidad (algún(o)/a/s, la mayoría de, etc.), bien de forma inclusiva como una cantidad que incluye a todos los miembros de la totalidad (todos/as, ambos/as, etc.). Los segundos se limitan a especificar el tamaño de una entidad o conjunto de entidades sin implicar una segunda cantidad de referencia (dos, tres, mucho/a/s, poco/a/s, demasiado/a/s, etc.). Ahora bien, las expresiones nominales no requieren la intervención de un cuantificador explícito para adquirir un valor cuantificador. Como señala Langacker (1991), la mera pluralización de un nombre ya implica tal valor, pues con ella se designa una cantidad indeterminada (y no delimitada) de ejemplares o variedades; pero lo cierto es que los nombres continuos también suponen una cuantificación léxica porque designan cantidades indeterminadas (y no delimitadas) de sustancia. Por otro lado, Radden y Dirven (2007, 89) definen la noción de “referencia” como el fenómeno mediante el cual nos representamos mentalmente una determinada entidad (identificable o no, real o hipotética, concreta o abstracta). Se trata, pues, de un fenómeno cognitivo cuya manifestación lingüística es una expresión nominal. Según Langacker (2008, 270), el valor referencial de toda expresión nominal debe entenderse en términos estrictamente discursivos, de manera que el factor determinante no es la identificabilidad del referente sino la capacidad de la expresión en cuestión de servir como referente de una expresión anafórica en el discurso.Veamos algunos ejemplos ilustrativos. (12) [Muchos/Dos/Algunos/Los] perros están ladrando [¿Los oyes?] (13) ¿Dónde está el coche [que te compraste]? (14) Me compré un coche. [Está allí] Las expresiones [Muchos/Dos/Algunos/Los] perros, el coche y un coche constituyen expresiones referenciales en la medida en que su referencia puede ser retomada por una expresión anafórica, sea un pronombre como en (12), una subordinada relativa vinculada al referente como en (13) o una oración cuyo sujeto elíptico es el mismo referente como en (14). Como muestran estos ejemplos, tanto los cuantificadores relativos (algunos) como los absolutos (muchos, dos), así como los artículos definido e indefinido aportan un valor referencial al nombre.4

4. La delimitación cuantitativa como garantía de los valores referencial y cuantificador Según Langacker (1991, 81), la clave del valor cuantificador y referencial de toda expresión nominal está en el llamado “proceso de instanciación” mediante el cual todo referente se concibe como una única instancia (sea un ejemplar, un grupo de ejemplares o una cantidad de sustancia), es decir, como una sola entidad. Este proceso equivale a la concepción de una cantidad delimitada, algo que los nombres comunes no aportan por sí mismos.

80  Sonia Montero Gálvez

Los discontinuos singulares difícilmente pueden remitir por sí mismos a un objeto delimitado, como ilustra (15a). Para ello necesitan la intervención de un artículo o determinante, como en (15b). (15) a. *Mesa está sucia (Bosque 1999, 6) b. [Esta/La/Una] mesa está sucia [Límpiala] Este hecho demuestra que el carácter delimitado que Langacker (2008, 133) atribuye al valor semántico de los discontinuos singulares pierde toda relevancia cuando se aborda el nombre en el plano sintáctico y discursivo. En (15) mesa se limita a designar una clase de cosa (de ahí, su valor clasificador), pero no delimita ningún objeto de tal clase. Solo al decir [Esta/La/Una] mesa delimitamos un objeto, pero también delimitamos una cantidad: se trata de una sola mesa. Por su parte, los continuos y plurales no solo designan clases de cosas, pues también designan cantidades indeterminadas que pueden concebirse como delimitadas en el contexto oracional o discursivo, como ilustran (16)–(18). (16) No tengo dinero [porque me lo gasté todo] (17) No puedo comer carne ni huevos [que procedan de granjas industriales] (18) Pasan coches [¿Los oyes?] Aquí, las expresiones en negrita remiten a cantidades indeterminadas, pero su valor referencial (es decir, la posibilidad de retomar su referencia mediante expresiones anafóricas) implica que las concebimos como cantidades delimitadas. En (16), el pronombre lo remite a la totalidad de dinero que ahora no se tiene; en (17), la oración relativa remite a la totalidad de carne y huevos que cumplan esas características y, en (18), el pronombre los remite a todos los coches que pasan. Ello demuestra que, en todos estos casos, el nombre constituye una expresión nominal. Toda referencia anafórica funciona como un cuantificador relativo en la medida en que requiere que su antecedente se conciba como una cantidad delimitada entendida como totalidad para poder remitir al mismo, ya sea de forma inclusiva como en (16–18) o de forma partitiva como en (19). (19) Allí tengo libros [Si quieres, puedes llevarte algunos] Esta observación se relaciona con la propuesta de Hawkins (1978), quien —según Langacker (1991, 101), Laca (1996, 248) y Leonetti (1999b, 792)— identifica la definitud con la “referencia inclusiva” y la indefinitud con la “referencia exclusiva”. La inclusividad (o definitud) se define como la propiedad de remitir a la máxima cantidad de objetos o sustancia que satisface el contenido descriptivo del sintagma en el contexto pragmático relevante; o, dicho de otro modo, a la única cantidad rele­ vante en el contexto. Por su parte, la exclusividad (o indefinitud) es la propiedad de remitir a un objeto, conjunto de objetos o porción de sustancia que no se concibe como único sino como algo extraído de un conjunto más amplio.

Una aproximación cognitiva a los artículos  81

Las expresiones nominales siempre remiten a una cantidad delimitada de la clase de cosa que designa el nombre, y el valor semántico de muchos determinantes puede explicarse en términos de inclusividad/exclusividad a partir del contraste “perfil/ base” (Langacker 1987, 183; Castañeda Castro y Ortega Olivares este volumen; Alhmoud et al. este volumen). Desde esta perspectiva, la cantidad delimitada a la que remiten es su perfil; y, en los casos que nos ocupan, esta delimitación cuantitativa requiere la concepción, previa o instantánea, de una segunda cantidad que funciona como base. Así, la configuración de la referencia puede explicarse a través de la relación (exclusiva o inclusiva) que el perfil establece con la base.

5. El artículo el/la/los/las 5.1.  El valor de unicidad Como señalan Radden y Dirven (2007) y Langacker (2008), el artículo definido garantiza que el referente se concibe como algo único en el contexto, como ilustran (20) y (21). (20) ¿Puedes abrir la ventana? (21) ¿Puedes abrir las ventanas? Evidentemente, la ventana y las ventanas aluden aquí a un ejemplar o un conjunto de ejemplares que se destaca sobre el resto de ventanas concebibles en el universo de los interlocutores; pero el artículo definido lo presenta como si fuera algo único (es decir, como si no hubiera otros de la misma clase) porque, en realidad, es el único concebible en el contexto. Así, en (20) la ventana remite a la única ventana que pueden tener en mente hablante y oyente, y en (21) las ventanas remite al único conjunto (o conjunto total) de ventanas que pueden tener en mente. Su unicidad es lo que favorece su identificación. El artículo el/la/los/las funciona como un cuantificador relativo de carácter inclusivo en la medida en que su referencia incluye a todos los ejemplares relevantes en el contexto, sea uno o más de uno. Es decir, la cantidad perfilada coincide con la cantidad base. En el caso de los nombres continuos, la unicidad (o inclusividad) se entiende como referencia a una cantidad única y delimitada como en (22). (22) Pon el aceite antes de que hierva el agua Aquí, el aceite y el agua remiten a las únicas cantidades (o cantidades totales) de aceite y agua relevantes en el contexto. Ahora bien, esta unicidad no es una característica del objeto extralingüístico sino de la concepción que se tiene del mismo como referente. De hecho, se fundamenta en diferentes factores contextuales relacionados con el conocimiento compartido por hablante y oyente o, mejor dicho, con el conocimiento que el hablante cree que comparte con el oyente.

82  Sonia Montero Gálvez

FIGURA 3.2 El

valor de unicidad de el/la/los/las entendido como referencia inclusiva.

La unicidad del artículo definido es opaca en el sentido de que no trasluce la posible existencia de otros ejemplares de la misma clase en el contexto y, por eso, no puede entenderse en términos de verdad/falsedad. Por ejemplo, en un enunciado como Llevas la cabeza sucia (Ruiz Campillo 1998, 365), si el contexto no permite inferir otra cosa, se entiende que se remite a la única cabeza del sujeto aludido; pero si se tratara de una película gore donde dicho sujeto llevara la cabeza de otra persona, podría remitirse a esa segunda cabeza, la cual no sería verdaderamente única, pero sí la única relevante en el contexto. De forma similar, en expresiones como besar en la mejilla o dar la mano se remite a una de las dos mejillas o manos del sujeto aludido, pero estas se presentan como si fueran únicas porque no interesa destacar esa obviedad. En conclusión, la unicidad —es decir, la concepción del referente como el único ejemplar, conjunto de ejemplares o cantidad delimitada relevante en el contexto— es inherente a el/la/los/las; pero la identificabilidad del referente solo es consecuencia de la unicidad y, como demuestran los ejemplos (7) y (9), no equivale a la identificación del objeto extralingüístico.

5.2. Las expresiones genéricas A diferencia de otras lenguas como el inglés o el alemán, donde las expresiones genéricas están constituidas por nombres escuetos, en español este tipo de expresiones requieren la intervención del artículo definido, como en (23) y (24). (23) La ballena come plancton (24) Las ballenas comen plancton Si entendemos que (23) y (24) se refieren a la clase o especie de animal que llamamos ballena (y no a un ejemplar o conjunto de ejemplares de la clase), estamos

Una aproximación cognitiva a los artículos  83

ante expresiones genéricas; y, en tal caso, ambos enunciados son sinónimos, pues remiten al mismo referente. Lo que cambia es su conceptualización: en (23) la ballena remite a la clase concebida como una entidad abstracta, la cual es única, pues solo hay una clase de animal que llamamos así; y en (24), las ballenas remite al conjunto total de los ejemplares que conforman esa clase, el cual también es un conjunto único. Por tanto, se trata de referencias inclusivas caracterizadas por la unicidad del referente. Las expresiones genéricas constituidas por nombres continuos requieren el artículo definido en singular, como en (25). (25) El tabaco provoca cáncer Aquí, el tabaco remite a todo el tabaco en general (o a la clase de sustancia que llamamos tabaco concebida como una entidad abstracta). Por otro lado, en expresiones con nombres discontinuos como leer el periódico, ir a la cama, salir a la calle, etc. también se remite a una clase entendida como entidad abstracta; pero, a diferencia de las expresiones genéricas prototípicas, estas no remiten a la totalidad de la clase y, de hecho, requieren el artículo definido en singular para mantener su sentido genérico, como muestran (26) y (27). (26) Nos vamos a [la cama/*las camas] (27) No salgas a [la calle/*las calles] sin paraguas Como indican Leonetti (1999a, 793) y Achard (2008), este tipo de expresiones se relacionan con convenciones sociales, pero no se basan en la identificabilidad del referente (como sugieren ambos autores) sino en su unicidad: cada cual tiene su propio (y único) periódico que leer cada mañana y su propia (y única) cama donde dormir cada noche; cada edificio tiene una salida que da a una única calle, etc.

5.3. La intervención del cuantificador todo/a/os/as El artículo los/las remite siempre a un conjunto concebido como tal, no a todos y cada uno de sus miembros considerados individualmente; de manera que, cuando se quiere remitir a cada uno de los miembros del conjunto, se requiere la intervención de todos/as. La diferencia se ilustra en (28). (28) a. ¿Vinieron los estudiantes? b. ¿Vinieron todos los estudiantes? En el caso de el/la, encontramos el mismo fenómeno, pues todo/a disecciona la entidad de referencia en múltiples componentes para remitir a cada uno de ellos individualmente, como se observa en (29). (29) a. ¿Leíste el libro? b. ¿Leíste todo el libro?

84  Sonia Montero Gálvez

En (29a) se hace referencia a un libro que se concibe como unidad indivisible, mientras que en (29b) se alude a todas y cada una de sus páginas. Este fenómeno explica la razón por la que solo se admiten excepciones cuando interviene todo/a/s, como se muestra en (30) y (31). (30) a. b. (31) a. b.

*Vinieron los estudiantes excepto dos Vinieron todos los estudiantes excepto dos *Leí el libro excepto esa página Leí todo el libro excepto esa página

6. El artículo indefinido un/a/os/as 6.1.  Unidad y falta de unicidad Como señala Alarcos Llorach (1980, 275–286), un/a/os/as singulariza, pues remite a una unidad entendida como ejemplar o conjunto unitario de ejemplares.5 Otros cuantificadores como algún(o)/a también son singularizadores; pero, como observa Alarcos Llorach (1999, 155), Algún autor piensa es casi sinónimo de Algunos autores piensan, así que su singularización es mucho más vaga. Algo similar ocurre con los plurales porque, a diferencia de unos/as, algunos/as no destaca el carácter unitario del conjunto sino que, como todos/as, remite individualmente a cada uno de sus miembros. La unidad a la que remite un/a/os/as no se concibe como única en el contexto, así que el artículo indefinido implica falta de unicidad (Radden y Dirven 2007; Langacker 2008), lo cual explica las dificultades para identificar el referente, como ilustran los ejemplos (32) y (33). (32) Abre una ventana (33) Tengo un hijo En (32) se remite a una ventana no identificada entre otras, pues se implica que en el contexto hay más de una.Y en (33) se dice un hijo (y no el hijo) porque, aunque se trate del único hijo que tiene el hablante, el individuo en cuestión no es ni el único que el oyente tiene en mente como hijo, ni el único perteneciente a la clase hijos que alguien puede afirmar tener. Por eso, el hablante lo presenta como un individuo (no identificado por el oyente) extraído de la clase hijos. La posibilidad que tiene el oyente de identificar el referente no depende del artículo sino del contexto, como muestra (34). (34) Llevas [una falda preciosa/unos zapatos muy modernos] Se supone que aquí el oyente puede identificar los referentes porque se trata de la única falda y los únicos zapatos que lleva puestos; pero, si hay unicidad, ¿por qué se usa el artículo indefinido? Tanto los adjetivos valorativos de carácter ponderativo

Una aproximación cognitiva a los artículos  85

(preciosa) en posición posnominal como los nombres introducidos por adverbios de grado (muy, bastante, etc.) son incompatibles con el artículo definido porque atribuyen propiedades demasiado extremas y/o subjetivas que, al plantearse como información nueva, impiden que el oyente pueda concebir el referente como algo único: *El jugador increíble o *La novela muy mala (Leonetti 1999a, 813–814). Este tipo de modificadores solo son compatibles con el artículo definido en posición prenominal, donde adquieren un carácter temático en tanto información consabida: el increíble jugador, la muy mala novela. Estas observaciones permiten concluir que la falta de unicidad que implica el artículo indefinido consiste, como señala Langacker (2008, 1991), en la falta de condiciones (contextuales, proposicionales o sintagmáticas) para que hablante y oyente puedan compartir la concepción del referente como un ejemplar o conjunto de ejemplares únicos en el contexto.

6.2. La exclusividad partitiva (algún/a/os/as; un/a) y no partitiva (unos/as) La falta de unicidad del artículo indefinido implica una referencia exclusiva cuyo referente es una unidad extraída de un conjunto más amplio. Las formas singulares (un/a) constituyen, como algún(o)/a/s, referencias partitivas donde ese conjunto se concibe como una totalidad delimitada y, por eso, implican una segunda referencia al mismo; pero las formas plurales (unos/as) carecen de tal implicación porque no garantizan la delimitación de ese conjunto.

6.2.1.  Las formas singulares (un/una) Un/a puede alternar con algún/a en numerosos contextos debido a su común carácter partitivo. Ello se muestra en (35), donde se remite a un ejemplar extraído de la totalidad delimitada de ventanas accesible al oyente y, por eso, no solo hay una referencia implícita a la misma, sino que esta puede hacerse explícita. (35) Abre [una/alguna] ventana, pero no todas En (36) ocurre lo mismo, aunque la totalidad puede delimitarse como totalidad de la clase o como totalidad registrada en cierto perímetro. (36) ¿Mataste a [un/algún] lobo? Sí, pero me gustaría matarlos a todos El carácter partitivo de un/a y algún/a también lo demuestran sus formas pronominales, como ilustra (37): (37) a. Abre [una/alguna] de las ventanas b. ¿Mataste a [uno/alguno] de los lobos?

86  Sonia Montero Gálvez

La principal diferencia entre ambas formas reside en el hecho de que un/a singulariza de manera inequívoca, mientras que algún/a lo hace más vagamente, pues, en preguntas como la de (36), equivale a un número entre 0 y +1; y en afirmaciones como (38) equivale a 1 o +1. (38) Tengo [un/algún] hijo Si la opción algún hijo causa aquí cierta extrañeza es porque esperamos que el/la progenitor/a sepa (y diga) el número exacto de hijos que tiene. Por último, conviene advertir que la posibilidad de remitir explícitamente a la totalidad que sirve como base depende del enunciado. En (38) se remite a ejemplares extraídos de la totalidad de la clase HIJOS, pero no resulta fácil remitir explícitamente a la misma sin caer en el absurdo, como ilustra (39). (39) Tengo [un/algún] hijo, [*pero no todos] Por el contrario, en (40) la cantidad base es la totalidad de hijos de una determinada familia, propia o ajena, a la que sí se puede remitir explícitamente. (40) Llamé a [un/algún] hijo, pero no a todos En la Figura 3.3 se ilustra la referencia partitiva de un/a y algún/a. En ambos casos se remite a ejemplares no necesariamente identificados (de ahí, la línea discontinua que los perfila) extraídos de totalidades delimitadas a las que se hace una referencia implícita (los recuadros grandes perfilados en línea gruesa); pero en la izquierda (un/a) se remite a un ejemplar claramente singularizado y en la derecha (algún/a) se remite a una cantidad de ejemplares que oscila entre 0 y +1.

FIGURA 3.3 La

referencia partitiva de un/a y algún/a.

Una aproximación cognitiva a los artículos  87

6.2.2.  Las formas plurales (unos/unas) Las formas plurales remiten a un conjunto unitario constituido por una cantidad indeterminada de ejemplares que nunca se concibe como un conjunto único, de manera que su referencia siempre es exclusiva. Obsérvese el contraste presentado en (41). (41) Quiero [los/unos] tomates Con los se remite a un conjunto único de tomates (o a la totalidad de tomates rele­ vante en el contexto), mientras que con unos se remite a un subconjunto extraído de otro conjunto más amplio, pero no claramente delimitado como tal. Al contrastar unos/as con algunos/as en (42), se observan dos diferencias. Por un lado, unos remite a un conjunto unitario concebido como unidad, mientras que algunos también remite a un conjunto, pero no destaca su carácter unitario sino el hecho de estar constituido por varios ejemplares. Por otro lado, algunos implica que no fueron todos, de manera que hay una referencia implícita a la totalidad; mientras que unos carece de tal implicación. (42) Vinieron [unos/algunos] amigos Por eso, como se muestra en (43), la manifestación explícita de esa totalidad resulta perfectamente compatible con algunos, pero no tanto con unos. (43) a. Vinieron algunos amigos, pero no todos ? b. Vinieron unos amigos, pero no todos Esto es así porque, a diferencia de algunos/as, unos/as no delimita claramente la cantidad base y, de hecho, es incompatible en contextos que sí lo hacen, como en (44). (44) Se han salvado doce pasajeros. [*Unos/Algunos] estaban durmiendo en el momento del accidente (Leonetti 1999a, 842) Esta incompatibilidad también se manifiesta en sus formas pronominales, como se muestra en (45). (45) Vinieron [algunos/*unos] de mis amigos Sin embargo, unos/as acepta lecturas partitivas como la de (43b) o la de (46) cuando el contexto permite delimitar la cantidad base: (46) Unos estudiantes son magníficos, pero otros son insoportables En conclusión, el uso de unos/as está más restringido que el de un/una debido a su falta de delimitación de la cantidad base, la cual limita su capacidad de intervenir

88  Sonia Montero Gálvez

diferencia entre la exclusividad partitiva de algunos/as y la exclusividad no partitiva de unos/as.

FIGURA 3.4 La

en contextos partitivos, pero también implica falta de unicidad, de manera que su referencia excluye necesariamente a otras unidades. En la Figura 3.4 se representan las diferencias entre unos/as y algunos/as. En ambos casos, el referente es una cantidad indeterminada pero delimitada de elementos concebida como un conjunto (el recuadro pequeño perfilado en línea gruesa) que constituye, en el caso de unos/as, un conjunto unitario; y, en el de algunos/as, un conjunto de ejemplares concebidos individualmente. A diferencia de unos/unas, algunos/as implica una referencia a la cantidad base, la cual es una totalidad claramente delimitada (el recuadro mediano perfilado en línea semi-gruesa).

6.3. Restricciones sintácticas En español, los sujetos oracionales en posición preverbal son muy exigentes con el nombre común, pues, en condiciones normales de entonación, exigen expresiones que no constituyan la principal información nueva del enunciado y, por eso, tienden a requerir referencias inclusivas o partitivas que implican la concepción previa (o instantánea) de hablante y oyente de una totalidad delimitada a partir de la cual se selecciona el referente. Teniendo esto en cuenta, es lógico que el artículo un/a/os/as sufra algunas restricciones para funcionar como sujeto preverbal, pues suele aportar información nueva (de ahí, su tradicional vinculación con las primeras menciones) y, además, las formas plurales no implican (a veces, incluso, rechazan) lecturas partitivas. Sin embargo, los cambios de entonación pueden contrarrestar estas restricciones. El enunciado (47) es perfectamente posible en un contexto donde haya un conjunto delimitado de personas y pueda remitirse a una de ellas de forma partitiva. (47) Una chica tiene los ojos verdes (Leonetti 1999b, 853) En (48) resulta más natural a los oídos (48b) que (48a) porque suponemos que un amigo constituye la principal información remática del enunciado, pero (48a) se acepta si la entonación resalta el referente como un foco contrastivo (en contraste

Una aproximación cognitiva a los artículos  89

con otro referente, como muchos familiares, o con otras posibles cantidades de amigos), lo cual evidenciaría su carácter remático y haría innecesaria su posposición. (48) a. ?Un amigo vino b. Vino un amigo En otros casos, como (49) y (50), confluyen dos aspectos. Por un lado, no es el sujeto sino el enunciado completo el que aporta información nueva; y, por otro lado, se trata de referencias partitivas cuyos referentes se extraen de la totalidad de la clase: (49) Un camión arrolló a varias personas (50) Unas gotas de arsénico bastarán para matarlo

7. El artículo Ø Como se advirtió en la sección 4, los plurales y continuos escuetos pueden constituir expresiones nominales que remiten a cantidades indeterminadas pero delimitadas de cosas. Al igual que un/a/os/as, estas expresiones suelen introducir información nueva en el enunciado; pero, a diferencia de unos/as, suponen referencias exclusivas de carácter partitivo que remiten a cantidades extraídas de una totalidad delimitada que, por defecto, coincide con la totalidad de la clase. Por eso, a diferencia de lo que ocurre en inglés o alemán, nunca pueden confundirse con las expresiones genéricas que remiten a esa totalidad. (51) No tengo dinero (52) No puedo comer carne ni huevos (53) Pasan coches En (53) es obvio que coches no remite a todos los coches en general sino a una cantidad indeterminada de ellos. En (51) y (52) quizás no resulta tan obvio, pero es igualmente cierto que dinero, carne y huevos no son expresiones genéricas, pues no se puede tener todo el dinero, ni comer toda la carne o todos los huevos en general (dicho de otro modo, no se puede tener ni comer una clase abstracta de cosas) sino cantidades indeterminadas de cada cosa. Estas expresiones son siempre partitivas de manera que implican una referencia a la cantidad base, la cual suele coincidir con la totalidad de la clase. Prueba de ello es que permiten remitir explícitamente a tal totalidad, como muestra (54). (54) Aquí ya casi no hay lobos. ¿No sabes que están en extinción? En la Figura 3.5 se ilustra la diferencia entre las expresiones genéricas introducidas por el/la/los/las y la expresión de cantidades indeterminadas mediante plurales y continuos escuetos. El círculo grande representa la totalidad de la clase que, en la izquierda, coincide con la referencia; mientras que, en la derecha, no lo hace, pues la

90  Sonia Montero Gálvez

FIGURA 3.5 El

contraste entre las expresiones genéricas y la expresión de cantidades indeterminadas.

referencia (el círculo pequeño) es solo una parte de esa totalidad, cuya indeterminación cuantitativa se ilustra con la línea discontinua que lo perfila. Con los nombres escuetos, las restricciones sintácticas a la hora de servir como sujetos preverbales son más acentuadas que con un/a/os/as, pues los primeros no delimitan por sí mismos la cantidad aludida sino que lo hacen a través del verbo. Este hecho, sumado a su habitual carácter remático, hace que, como se ilustra en (55)–(56), en condiciones normales de entonación solo se admitan sujetos en posición posverbal. (55) a. b. (56) a. b. (57) a. b. (58) a. b.

Libros se venden Se venden libros ? Coches pasan Pasan coches ? Gente viene Viene gente *Gente piensa que es injusto *Piensa gente que es injusto ?

En (56–57), los verbos pasar y venir, así como la pasiva refleja se venden en (55), permiten delimitar la cantidad de referencia al implicar que se inscribe en un lugar determinado, pero el verbo pensar en (58) no lo permite. Los enunciados (55a), (56a) y (57a) solo son posibles cuando el nombre introduce información consabida, y la entonación lo destaca como un foco. En realidad, hay otros muchos contextos donde la cantidad aludida no se puede concebir como una cantidad delimitada, como el de (59). (59) Me regaló unos pendientes de oro [que compró en Chile]

Una aproximación cognitiva a los artículos  91

Aquí, la subordinada relativa no se refiere a oro sino a unos pendientes de oro porque oro no remite a ninguna cantidad delimitada de oro y, por eso mismo, no constituye una expresión nominal. En su afán por destacar el carácter predicativo de los nombres escuetos, Bosque (1996, 56) aborda este fenómeno donde los nombres se integran en un verbo o una preposición para conformar diferentes predicados que no son de naturaleza nominal. La expresión de oro en (59), así como los ejemplos presentados anteriormente, de matemáticas en (7) y de despacho en (1), tienen una naturaleza adjetiva. Leonetti (1999b, 33–34) y Laca (1999, 920–924) aluden a otros casos donde el nombre se integra en el verbo para conformar, con o sin ayuda de una preposición, una expresión verbal más o menos lexicalizada (estar en [ascuas/llamas], dar [alcance/miedo], tener [perro/ novio], provocar [náuseas/cáncer], etc.); o donde se combina con una preposición para conformar expresiones adverbiales (con [astucia/pereza], por [cable/teléfono], a pies juntillas), preposicionales (en aras de, con vistas a) o conjuntivas (a pesar de). Prueba de que el nombre no constituye una expresión nominal en ninguno de estos casos es la dificultad de retomar su referencia mediante una expresión anafórica: (60) La casa estaba en llamas [*que se veían desde aquí] (61) Tengo perro [*que se llama Guau] Para distinguir los casos donde el nombre escueto constituye una expresión nominal de aquellos donde se integra en otros elementos para conformar otro tipo de expresiones, conviene plantear la intervención del artículo Ø en el primer grupo, es decir, cuando el nombre tiene un valor referencial y remite a una cantidad delimitada de alguna cosa. Según este planteamiento, el artículo Ø interviene ante los plurales y continuos que remiten a cantidades indeterminadas pero delimitadas de cosas, aunque también puede intervenir excepcionalmente ante discontinuos singulares que remiten a entidades únicas como en (62) y (63). Según Lois (1996), los nombres mamá y secretaría funcionan aquí como nombres propios. (62) Pregúntale a mamá (63) Vaya a secretaría

8. Conclusiones El planteamiento presentado en este capítulo adopta una perspectiva cognitiva para abordar los contrastes entre los artículos el/la/los/las, un/a/os/as y Ø a partir de la conceptualización de la referencia que implica cada uno de ellos. La propuesta parte de las principales ideas que plantea Langacker (1987, 1991, 2008, 2016), pero también se retoman algunas aportaciones de la gramática hispánica que, aunque son ajenas a la GC, pueden integrarse perfectamente en una perspectiva cognitiva. La principal novedad que supone este planteamiento con respecto a la visión planteada por Langacker es la interpretación del llamado “proceso de instanciación”

92  Sonia Montero Gálvez

(Langacker 1991, 2008) como delimitación cuantitativa, y su concepción en términos de inclusividad o exclusividad. También se ha eludido la concepción del contraste definido/indefinido a partir de la identificabilidad del referente debido a su escasa operatividad, pero la posibilidad de concebir tal contraste en términos de inclusividad/exclusividad queda pendiente para otros trabajos, pues requiere un enfoque mucho más amplio que aborde todo el paradigma de los determinantes y cuantificadores. De cara a la aplicación pedagógica del planteamiento presentado en este capítulo, en Montero Gálvez (2011, 2014a, 2014b, 2017) se ofrecen indicaciones que pueden resultar útiles; pero también se recomienda consultar otras propuestas teórico-pedagógicas de carácter cognitivo como la de Chamorro Guerrero et al. (2006) y la de Castañeda Castro y Chamorro Guerrero (2014). La primera se basa en la propuesta de Ruiz Campillo (1998), quien plantea el sistema de los artículos a partir del mismo esquema que propone para el sistema verbal (véase el capítulo 4 de Ruiz Campillo en este volumen), donde lo determinante es el espacio conceptual (positivo, aproximativo o virtual) en el que se inscribe la acción o cosa designada. La segunda ofrece una visión panorámica de todos los determinantes basada en la distinción de tres operaciones: la mera cuantificación (Ø, varios, pocos, tres, etc.), la selección (algunos, otros, un, etc.) y la situación (determinantes definidos). Se trata de dos planteamientos teóricos diferentes al presentado en este capítulo; pero, dado el carácter cognitivo de todos ellos, algunos trabajos (Santiago Alonso 2010, 2013; Pizarro Escabia 2013) los presentan como visiones complementarias. Por último, conviene destacar otras líneas de investigación que contribuyen a determinar los aspectos más conflictivos en la enseñanza y aprendizaje de los artículos en ELE, como son los análisis contrastivos entre cualquier L1 y el español (Morimoto 2011; Santiago Alonso 2014, 2015), o las investigaciones empíricas que abordan las transferencias L1/L2 (Ionin y Montrul 2009; Crivos et al. 2013) y los análisis de errores (Santiago Alonso 2009; Zimny 2014). Sin duda, en el ámbito del español LE/L2 se requieren propuestas teóricas que tengan en cuenta las aportaciones de estos trabajos; pero, en vista de las distintas aproximaciones cognitivas que se han planteado, convendría aunar esfuerzos para ofrecer una visión consensuada de los artículos y, a ser posible, del paradigma completo de los determinantes.

Notas 1 Quienes, como Alarcos Llorach (1980), destacan el valor numeral de un/a/os/as, rechazan su inscripción en la categoría del artículo, pues consideran que se trata de un determinante numeral: un(o)/a/os/as. 2 En el nivel oracional pueden darse recategorizaciones: en Quiero un vino, p. ej., el nombre continuo vino se recategoriza en discontinuo, pues se alude a un objeto delimitado (copa, botella o variedad); y en Hoy cenamos pulpo, p. ej., el nombre discontinuo pulpo se reca­ tegoriza en continuo, pues remite a la carne del animal concebida como sustancia. 3 Langacker y Taylor emplean el término de “nominal”, pero Radden y Dirven (2007) prefieren el término tradicional de “noun phrase”. La noción de “nominal” es más amplia, pues incluye los nombres propios, los pronombres e incluso las oraciones subordinadas sustantivas.

Una aproximación cognitiva a los artículos  93

4 En Langacker (1991, 2008) se considera que los cuantificadores absolutos no aportan un valor referencial, pero en Langacker (2016) se reconoce que sí lo hacen cuando no van introducidos por otro determinante como en los muchos problemas, donde muchos funciona como un adjetivo. 5 Con los nombres continuos, puede tratarse de una o varias variedades concebida/s como ejemplar/es, como en Sirven un vino delicioso.

Bibliografía Achard, M. 2008. “Teaching Construal: Cognitive Pedagogical Grammar”. En Handbook of Cognitive Linguistics and Second Language Acquisition, eds. P. Robinson y N. C. Ellis, 432– 455. New York: Routledge. Alarcos Llorach, E. 1980. Estudios de gramática funcional del español. Madrid: Gredos. Alarcos Llorach, E. 1999. Gramática de la lengua española. Madrid: Espasa. Bosque, I. 1996. “Por qué determinados sustantivos no son sustantivos determinados. Repaso y balance”. En El sustantivo sin determinación. La ausencia de determinante en la lengua española, ed. I. Bosque, 13–119. Madrid:Visor Libros. Bosque, I. 1999. “El nombre común”. En Gramática descriptiva del español, eds. I. Bosque y V. Demonte, 3–75. Madrid: Espasa. Castañeda Castro, A. y M. D. Chamorro Guerrero. 2014. “Determinantes y cuantificadores del nombre. Problemas descriptivos y propuestas didácticas”. En Enseñanza de gramática avanzada de ELE: Criterios y recursos, ed. A. Castañeda Castro, 179–222. Madrid: SGEL. Chamorro Guerrero, M. D., G. Lozano López, A. Ríos Rojas, F. Rosales Varo, J. P. Ruiz Campillo y G. Ruiz Fajardo. 2006. “Artículos de lujo”. En El Ventilador, 204–209. Barcelona: Difusión. Crivos, M., T. Ionin y S. Montrul. 2013. “A Bidirectional Study on the Acquisition of Plural Noun Phrase Interpretation in English and Spanish”. Applied Psycholinguistics 34 (3): 483–518. Fernández Leborans, M. J. 2009. Los sintagmas del español. Volume I. El sintagma nominal. Madrid: Arco Libros. Hawkins, J. A. 1978. Definiteness and Indefiniteness: A Study in Reference and Grammaticality Prediction. London: Croom Helm. Ionin,T. y S. Montrul. 2009. “Article Use and Generic Reference: Parallels Between L1- and L2-Acquisition”. En Second Language Acquisition of Articles: Empirical Findings and Theoretical Implications, eds. P. García Mayo y R. Hawkins, 147–173. Amsterdam: John Benjamins. Laca, B. 1996. “Acerca de la semántica de los ‘plurales escuetos’ en español”. En El sustantivo sin determinación: La ausencia de determinante en la lengua española, ed. I. Bosque, 241–268. Madrid:Visor Libros. Laca, B. 1999. “Presencia y ausencia de determinante”. En Gramática descriptiva del español, eds. I. Bosque y V. Demonte, 891–928. Madrid: Espasa. Langacker, R. W. 1987. Foundations of Cognitive Grammar. Volume I. Theoretical Prerequisites. Stanford, CA: Stanford University Press. Langacker, R. W. 1991. Foundations of Cognitive Grammar. Volume II. Descriptive Application. Stanford, CA: Stanford University Press. Langacker, R. W. 2008. Cognitive Grammar: A Basic Introduction. Oxford: Oxford University Press. Langacker, R. W. 2016. “Nominal Grounding and English Quantifiers”. Cognitive Linguistic Studies 3 (1): 1–31. Leonetti, M. 1999a. “El artículo”. En Gramática descriptiva del español, eds. I. Bosque y V. Demonte, 787–889. Madrid: Espasa.

94  Sonia Montero Gálvez

Leonetti, M. 1999b. Los determinantes. Madrid: Arco Libros. Leonetti, M. 2007. Los cuantificadores. Madrid: Arco Libros. Lois, X. 1996. “Los grupos nominales sin determinante y el paralelismo entre la oración y la frase nominal”. En El sustantivo sin determinación. La ausencia de determinante en la lengua española, ed. I. Bosque, 201–238. Madrid:Visor Libros. Montero Gálvez, S. 2011. “El artículo y otros fantasmas del nombre”. RedELE 21. Consultado el 1 de febrero de 2017. www.mecd.gob.es/dctm/redele/Material-RedEle/ Revista/2011_21/2011_redELE_21_04Montero.pdf?documentId=0901e72b80dcdfd6. Montero Gálvez, S. 2014a. “Los nombres, ¿con o sin artículo?”. Vestnik za tuje jezike 6: 195–210. Montero Gálvez, S. 2014b. “Los nombres escuetos y el artículo Ø”. Verba Hispanica 22: 7–58. Montero Gálvez, S. 2017. “Aproximación cognitiva a los valores cuantificador y referencial de los artículos el/la/los/las, un/a/os/as y Ø en relación con el nombre”. Tesis doctoral, Universidad de Granada. Morimoto,Y. 2011. El artículo en español. Barcelona: Castalia. Pizarro Escabia, M. 2013. “El tratamiento del artículo en manuales de nivel ELE Inicial (A1 – A2). Análisis de materiales y propuesta didáctica para aprendientes polacos basada en el Foco en la Forma desde un enfoque cognitivo”. Tesis de maestría, Universidad Nebrija. Radden, G. y R. Dirven. 2007. Cognitive English Grammar. Amsterdam: John Benjamins. RAE/ASALE. 2009. Nueva gramática de la lengua española. Madrid: Espasa. Rigau, G. 1999. “La estructura del sintagma nominal: los modificadores del nombre”. En Gramática descriptiva del español, eds. I. Bosque y V. Demonte, 311–362. Madrid: Espasa. Ruiz Campillo, J. P. 1998. “La enseñanza significativa del sistema verbal. Un modelo operativo”. Tesis Doctoral, Universidad de Granada. Sánchez López, C. 1999. “Los cuantificadores: clases de cuantificadores y estructuras cuantificativas”. En Gramática descriptiva del español, eds. I. Bosque y V. Demonte, 1025–1128. Madrid: Espasa. Santiago Alonso, G. M. 2009. “La adquisición del artículo determinado por aprendices eslovenos de E/LE: análisis cuantitativo y cualitativo de los errores”. Vestnik za tuje jezike 1/2: 35–51. Santiago Alonso, G. M. 2010. “De la gramática cognitiva a la gramática pedagógica: hacia un modelo operativo del artículo español”. Verba Hispanica 18: 187–197. Santiago Alonso, G. M. 2013. “La enseñanza significativa del artículo en español”. Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas 13: 991–995. Santiago Alonso, G. M. 2014. “El análisis contrastivo como instrumento didáctico: los pro­ blemas de adquisición del artículo en español por aprendices eslovenos en los diferentes niveles del MCER”. Skupni evropski jezikovni okvir – navzkrižni pogledi 54: 397–410. Santiago Alonso, G. M. 2015. “Contrastive Analysis as a Didactic Tool in the Acquisition of the Spanish Article for Slovenian Learners”. In The Practice of Foreign Language Teaching Theories and Applications, ed. A. Akbarov, 783–790. Newcastle-upon-Tyne: Cambridge Scholars Publishing. Taylor, J. R. 2002. Cognitive Grammar. Oxford: Oxford University Press. Zimny, A. 2014. “Adquisición y aprendizaje del artículo español por niños y adultos polacos en el entorno de inmersión”. Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas 8 (14). Consultado el 1 de febrero de 2017. www.nebrija.com/revista-linguistica/ files/articulosPDF/articulo_52f93ff9b682f.pdf.

4 EL ESPACIO COMO VALOR OPERATIVO DEL VERBO EN ESPAÑOL José P. Ruiz Campillo

1. Introducción Desde la tradición más clásica hasta las más recientes corrientes lingüísticas, el valor gramatical básico del verbo ha sido definido en términos temporales. El examen del significado verbal en el uso revela, sin embargo, que el significado temporal no se deriva del morfema en sí mismo, sino de las indicaciones contextuales y situacio­ nales, por lo que no es una sorpresa que todo intento de explicación temporal de los “tiempos” termine en una lista incongruente encabezada por usos “rectos” pero constituida, en su mayor parte, por manifestaciones supuestamente excepcionales e inexplicables. Sumándose a los numerosos intentos históricos de dar solución a esta evidente inoperatividad, el presente trabajo propone la codificación dimensional del espacio como significado único y permanente del morfema verbal capaz de dar lugar a todos los efectos temporales, modales y aspectuales que las formas exhiben en su uso real. En la argumentación se exponen las ventajas explicativas y predictivas del modelo espacial, y se justifica su verosimilitud y pertinencia desde el punto de vista perceptivo y cognitivo.

2. El verbo como tiempo 2.1  El tiempo en la tradición gramatical La idea de que el morfema verbal sirve a la localización temporal es milenaria y ubicua. Sin embargo, con ella ha convivido entre los lingüistas la consciencia de que el valor temporal resulta de una muy limitada utilidad explicativa. Fuera de los valores temporales que encajan con su definición, la valoración temporal condena a la mayoría de los usos a las categorías de “excepciones”, manifestaciones

96  José P. Ruiz Campillo

“periféricas”, “dislocadas”, “no sistemáticas” e incluso “incorrectas”. Ante esta preocupación, tres han sido las actitudes fundamentales: 1. Mantener el tiempo (difusamente entendido) como valor del verbo y listar el resto de los usos como excepciones 2. Reforzar el tiempo como valor del verbo mediante la redefinición del mismo en términos de tiempo lingüístico relativo 3. Debilitar la idea de tiempo en el sistema redefiniéndolo en términos de planos o dimensiones discursivas La primera es la actitud que prevalece entre el usuario común de la lengua y también, curiosamente, en el ámbito de la enseñanza, tanto a nativos como a no nativos, y no solo en español —el mismo problema se discute en Tyler y Evans (2001) en relación con el inglés—. La segunda, para el español, es la actitud de autores como Rojo (1974) y Rojo y Veiga (1999), que proponen una muy formalizada y estricta visión temporal del sistema que, como se verá más adelante, resulta inoperativa. La tercera actitud es la adoptada por numerosos autores atraídos por lo que podríamos llamar “modelos de temporalidad atenuada” que reducen la referencia temporal clásica (presente, pasado y futuro) a una estructura bimembre, ya sea en el sentido de dimensiones discursivas —la “enunciación histórica/enunciación de discurso” de Benveniste (1966) o los “tiempos del mundo comentado”/“tiempos del mundo narrado” de Weinrich (1968)— ya sea estableciendo dos planos de actualización  —formas del nunc/tunc de Damourette y Pichon (1936), formas actuales/inactuales en Burger (1949), Pottier (1969) o Lamíquiz (1971), entre otros—. Con evidentes deudas de esta tradición, la organización del sistema propuesta en Alarcos Llorach (1980) sobre la base de dos “perspectivas” (de presente y de pasado) ejecuta una casi perfecta imagen del aspecto distribucional del sistema. Con respecto a la visión temporal clásica, el modelo pasa de tres tiempos y dos modos, a tres modos y dos “perspectivas” temporales, como se ve en la Figura 4.1. Con diferencias de alcance que afectan a la valoración temporal del verbo y a su justificación cognitiva y operativa, esta misma división de las formas verbales será asumida en lo fundamental por la propuesta que se discute en este trabajo. El mo­delo abrirá, sin embargo, una cuarta vía de superación del problema en los términos de descalificación del tiempo como valor operativo y su sustitución por el concepto de “espacio de representación”.

FIGURA 4.1 Sistema

verbal según Alarcos Llorach (1980).

El espacio como valor operativo del verbo  97

2.2. El tiempo en la gramática cognitiva En el campo de la gramática cognitiva (en adelante GC), la valoración del verbo en términos temporales ha permanecido casi intacta. Langacker (2001) pareció sancionar este camino de conformidad con la tradición a través de su defensa del “Presente”1 en los términos radicalmente temporales de coincidencia con el momento de la enunciación. Más tarde ha reconsiderado parcialmente esta postura a partir de la revisión de Brisard (2002) en la que se aborda este problema desde una pers­ pectiva epistémica en lugar de temporal. Como consecuencia, Langacker (2011) mantiene la valoración temporal del Presente como prototípica, pero reconoce el mayor poder explicativo de un enfoque epistemológico en términos de “caracterización esquemática”. Desde una visión de sistema más amplia, Castañeda Castro (2004) insiste en el valor temporal de las formas como significado prototípico dentro del “modelo epistémico elaborado” desarrollado por Langacker (1991, 240–249; véase el capítulo 7 de Jiménez Pascual en este volumen). Alejándose de la valoración temporal en diferentes grados, Tyler y Evans (2001) ofrecen una interesante interpretación del eje presente/pasado en los términos de próximo/distante (proximal/distal) para la justificación de efectos no temporales como la prominencia, la actualidad o la atenuación. Otros autores como Bermúdez (2011) defienden la eliminación de la deixis temporal de la ecuación explicándola como una inferencia extraída de valores aspectuales, evidenciales y modales. En este artículo se explicará brevemente el modelo establecido teóricamente en Ruiz Campillo (2004), enteramente basado en valores espaciales y cuya aplicación a la enseñanza y principales consecuencias prácticas se discuten en Ruiz Campillo (2014, 2017). Aunque alineada con los presupuestos fundamentales de la lingüística cognitiva (LC), la propuesta implica la adopción de una epistemología “operacional” en la valoración de las formas lingüísticas que se describe brevemente a continuación a propósito del concepto de significado gramatical.

3. El verbo como espacio 3.1.  Valor prototípico y valor de operación El concepto de “prototipo” manejado en LC (Valenzuela et al. 2012) —el ejemplar que se reconoce como el más representativo de una categoría— resulta de evidente utilidad en la comprensión del significado léxico y su evolución. No obstante, en el caso de los valores gramaticales no lo es tanto si lo que se busca no es la evolución del significado o una descripción del mismo, sino una explicación operativa del modo en que el empleo de esa forma puede generar todos los significados observables en el uso real de la lengua. A diferencia de una valoración prototípica, una valoración operacional de la forma está interesada en la explicación de los efectos de su uso como producto efectivo de operaciones lógicas con ese valor.Veamos con un ejemplo qué quiere decir esto.

98  José P. Ruiz Campillo

Para mantener la tradicional valoración temporal de los “pasados”, una visión explícitamente cognitiva del sistema verbal del español como la desarrollada en Castañeda Castro (2004) sugiere la posibilidad de explicar los valores de no-actualidad y contrafactuales de estas formas a partir de un valor temporal prototípico de pasado mediante el recurso a procesos de extensión (línea discontinua) y elaboración (línea continua), como muestra la Figura 4.2. La razón por la que el pasado en español exhibe un valor esquemático de no-actualidad queda satisfactoriamente explicada mediante la relación de extensión que muestra la Figura 4.2. Sin embargo, otra explicación podría ser que en nuestro sistema conceptual el significado de no-actualidad está presente de manera natural en la génesis conceptual de la propia idea de pasado, precede a esta, y produce mediante una simple operación lógica tanto el efecto de pasado como el efecto de contrafactualidad en contacto con cada uno de estos dos espacios, como muestra la Figura 4.3. No parece haber ningún dato objetivo que invite a considerar más probable la primera y más complicada hipótesis, pero sí podría haberlos, en cambio, para que lo sea la segunda y más simple. Es llamativo, de entrada, que la interpretación

FIGURA 4.2 Formulación

descriptiva de la no-actualidad: valores no prototípicos del pasado generados por relaciones de extensión y elaboración.

Fuente: adaptado de Castañeda Castro (2004, 67).

FIGURA 4.3 Formulación

operativa de la no-actualidad: resultado lógico del contacto entre el valor de operación y el contexto temporal.

El espacio como valor operativo del verbo  99

temporal del propio concepto de “actualidad” (correspondiente al tiempo presente) tenga su origen en un significado modal (relativo a los hechos o actos; real), y que esta mezcla de tiempo y modo perviva en el ámbito de la filosofía (e incluso se dé en lenguas como el inglés, donde también coexiste la acepción de “real” con la de “presente”). Pero esta lógica no se queda reducida a lo meramente conceptual. Existen evidencias de que las operaciones cognitivas de recuperación de recuerdos e imaginación de escenarios ficticios se basan en los mismos procesos psicológicos y comparten redes neurales en el hipocampo anterior, cuya principal tarea parece ser la vinculación de los elementos de las escenas en una representación “espacial” coherente (Mullally y Maguire 2014; Maguire y Zeidman 2016). Nada extraño, en realidad, que el cerebro construya historias ficticias con el mismo “material” de las historias reales, o viceversa: que la imaginación de escenas aumente la posibilidad de creer haberlas vivido. Lo extraño sería que esta clara intimidad cognitiva entre recuerdo y ficción no tuviera una base correspondiente de economía biológica. Una pista lingüística no menos interesante acerca de esta natural identificación entre pasado y ficción es el llamado “Imperfecto lúdico” que los infantes recrean generación tras generación sin haberlo aprendido de los padres en muy diversas lenguas (p. ej., Yo era el médico y tú venías a la consulta, ¿vale?). Los niños parecen entender esta forma como una manera de contar “historias” de manera simplemente independiente al tiempo al que se refieran. Los dos ejemplos anteriores plantean dos tipos de inconsistencia en que podría incurrir la consideración del tiempo como valor básico del verbo: neurológica y cognitiva. Pero lo más importante a efectos de este trabajo es la inoperatividad lingüística. Cuando se sostiene que el Presente “se describe bien” con el valor estrictamente temporal de coincidencia con el momento del habla como valor prototípico, pero se admite que “es mejor descrito” en términos de inmediatez epistémica como caracterización esquemática válida para todos los casos (Langacker 2011, 84), no parece fuera de lugar cuestionarse la utilidad de mantener la valoración temporal del verbo si para cubrir “todos los casos” hay que descartar este significado temporal y acudir a uno no temporal de mayor alcance. Pues bien, es precisamente en este significado de mayor alcance en el que está interesado un enfoque operacional de la gramática, un significado al que se llamará “valor de operación” (Ruiz Campillo 2004) y cuyo crédito proviene de estar sometido a falsabilidad: si es el correcto, todos los usos serán lógicamente generables a partir de él; si no lo son, deberá ser revisado. Como se ha tratado de mostrar, el concepto de “valor prototípico” no parece sujetarse a este condicionamiento epistemológico, lo que aumenta su carácter discrecional y explica sus limitaciones operativas. Pero el concepto de significado prototípico no solo exhibe limitaciones de naturaleza operativa. Plantea, en el caso del sistema verbal especialmente, un segundo problema de mayor calado práctico: su propia identificación como tal. Es decir, el procedimiento por el que se determina cuál es un valor prototípico y cuál no, y las pruebas que confirman o desmienten este valor prototípico.

100  José P. Ruiz Campillo

Un ejemplo podría ser la descripción temporalista de Rojo y Veiga (1999) suge­ rida en Castañeda Castro (2004) como posible fuente de identificación de los usos prototípicos del verbo en español. En este modelo teórico se identifica cada “tiempo” con un valor temporal “recto”, relegando a la categoría de “desviaciones, usos especiales o incorrecciones” toda manifestación real contraria al valor temporal adjudicado. Concretamente, se habilita una categoría de “usos dislocados” con la idea de sancionar, discrecionalmente, algunos de ellos. Por ejemplo, como muestra la Tabla 4.1, en el caso del Condicional el uso “recto” correspondería a un futuro del pasado (posterior con respecto a un punto anterior al origen, (O − V) + V en su notación, casilla 6 de la Tabla 4.1), con dos “dislocaciones” (simultáneo con respecto a un punto anterior al origen y simultáneo con respecto al origen, casillas 5 y 2 respectivamente) que implican cambios de significado temporal a modal, por añadidura, no justificados. Si este fuera el resultado final contrastable con la realidad del uso, todavía se podría discutir acerca de la excepcionalidad de estas dos inadecuaciones del valor temporal dentro de la propia concepción temporalista del significado verbal. Sin embargo, esta discusión parece estéril si se tiene en cuenta que, en realidad, el Condicional puede ser usado en todos y cada uno de los 9 posibles significados temporales relativos, como muestra la Tabla 4.1. ¿En qué sentido, pues, el uso 6 representa el valor prototípico mejor de lo que lo podrían representar los “dislocados” 2 y 5, tan normales y frecuentes como este? ¿Sobre qué argumento los “dislocados” 2 y 5 se dan como posibles aunque “no rectos”, y los seis restantes, igualmente usuales y frecuentes, simplemente se ignoran? ¿En qué sentido fundamental, en definitiva, el valor prototípico del Condicional es precisa y concretamente un valor temporal de futuro en el pasado o (O − V) + V, y no cualquiera de los 8 perfectamente posibles valores restantes? Finalmente, ¿en qué sentido el valor del Condicional se puede TABLA 4.1  Indefinición temporal del Condicional.

Anterior –V

Simultáneo oV

Posterior +V

O Origen

1 – ¿Por qué tienen las llaves? – No sé, se las daría Jorge

2 Yo por mí viviría en una mansión, pero esto es lo que hay

3 Si pudiera, mañana me iría a la playa

(O  – V) Anterior al origen

4 – ¿Por qué no llegó a tiempo? – Se le rompería el coche

5 Si estaba tan preocupado es porque tendría problemas

6 Yo ya me imaginaba que lo perderían

(O + V) Posterior al origen

7 No creo que lleguen tan pronto, pero aunque llegaran a las 7, me daría tiempo

8 Si no lo hiciera, cuando ellos llegaran me encontraría en una situación delicada

9 Si me tocara la lotería, me iría a vivir a una isla

El espacio como valor operativo del verbo  101

cifrar en términos de “tiempo”, si el tiempo de referencia en cada uno de estos 9 casos —cronológico o relativo— solamente queda claro por el contexto, y en ningún caso por el morfema verbal en sí mismo? Parece sensato pensar que la verosimilitud de una valoración temporal del verbo, no ya en términos operativos sino incluso como simple descripción prototípica, pasa por dar respuesta adecuada a estos interrogantes. Por todas estas razones, en la práctica el concepto de valor prototípico no parece resultar de mayor utilidad que los tradicionales valores “rectos” intuitivamente establecidos que necesitan ser complementados con una larga lista de excepciones para compadecerse con el uso real, con las previsibles consecuencias que esto tiene no solo en el estudio teórico de la lengua (limitando su capacidad explicativa), sino especialmente en su enseñanza (perpetuando la práctica habitual del aprendizaje memorístico, asistemático y privado de toda lógica de decisión gramatical).

3.2. Del tiempo al espacio Como se vio en la sección 2.1, prácticamente todos los postulantes de teorías alternativas al tiempo estricto (Benveniste, Pottier,Weinrich, etc.) han recurrido a expresiones espaciales al establecer planos, dimensiones o mundos como atajos metafóricos al significado que reside en el polo semántico de cada morfema verbal. Comparten una intuición muy probablemente inspirada por la consciencia —e inconsciencia— de nuestra dependencia experiencial del espacio para comprender y procesar el concepto de tiempo: años que “vienen”, días que se “acercan”, plazos en los que “entramos” (“en/dentro de dos años”), tiempos que se nos “aparecen” (presente < lat. prae essere “estar delante”), o acontecimientos que tienen “lugar” en un tiempo. A la lingüística cognitiva le corresponde el mérito de haber revelado el papel crucial de la metáfora en el lenguaje y en el propio razonamiento humano (véase el capítulo 10 de Suárez-Campos e Hijazo-Gascón en este volumen). En un trabajo ya clásico, Lakoff y Johnson (1980 [1986]) mostraban cómo de manera sistemática comprendemos y razonamos sobre conceptos complejos sobre la base material de ideas simples relacionadas con una experiencia cotidiana de naturaleza física y corporal. Y precisamente una de las metáforas más ubicuas y prolíficas es aquella en virtud de la cual entendemos el tiempo en términos de movimiento en el espacio (Lakoff y Johnson 1999, 137). Aquellas observaciones acabaron cambiando para siempre la concepción del significado gramatical: en gramática cognitiva, prácticamente no hay aspecto en cuya explicación no intervenga la percepción espacial o el espacio mismo. Sin embargo, el tratamiento cognitivo del morfema verbal sigue estando centrado en la deixis temporal. No deja de ser llamativo que desde una disciplina que defiende el carácter experiencial, físico, corpóreo, y metafórico del significado, no se haya explorado de una manera más decidida una interpretación espacial también del tiempo lingüístico. Las evidencias que apuntan a esta íntima relación entre espacio y tiempo son muy diversas y proceden de muy diversos ámbitos. Ya se han citado anecdóticamente algunos ejemplos léxicos aunque resultan especialmente elocuentes los casos

102  José P. Ruiz Campillo

en que los niños inventan sus propias referencias al tiempo usando términos espaciales como en (1): (1) Hoy hacemos las maletas porque mañana no tenemos suficiente espacio para hacerlas (Bowerman 1982, 38) La descripición de lenguas vivas abunda también en ejemplos de concepción espacial del tiempo, desde el espacio lateralizado observable en lenguas como el español (izquierda para el pasado, derecha para el futuro (Santiago et al. 2007)) a la interpretación evidencial del aymara, donde el pasado se identifica con “delante” y el futuro con “detrás” (Núñez y Sweetser 2006). Incluso desde el punto de vista histórico se sugiere que el origen de lo que solemos interpretar unívocamente como tiempo en muchas lenguas actuales es de naturaleza espacial en su origen (Ballester 2003). En psicología experimental, por su parte, son numerosos los datos que avalan la hipótesis del carácter corpóreo del lenguaje y el pensamiento (embodied mind), y también que esta hipótesis se puede verificar empíricamente en reacciones físicas de naturaleza precisamente espacial a estímulos psicológicos temporales: movimientos hacia atrás en respuesta a pensamientos retrospectivos, y hacia adelante en prospectivos (Macrae et al. 2012). Y no solo temporales: un reciente estudio experimental (Aguirre y Santiago 2017) sugiere una relación entre las representaciones mentales del espacio lateralizado y la potencialidad que va en contra de lo que cabría esperar desde una interpretación temporal de las formas verbales. En concreto, aunque el carácter inherentemente predictivo del futuro lo hacía en principio mejor candidato a compartir espacio con el potencial que con el pasado, y el carácter evidencial del pasado con lo factual, lo cierto es que los participantes hicieron justo lo contrario: relacionaron los hechos potenciales con el espacio izquierdo (el que comúnmente se relaciona con el pasado), y los factuales con el derecho (el que se relaciona con el futuro), en un interesante trasunto de la identidad sistemática entre pasado y ficción, y entre presente-futuro y factualidad, que se describirán operativamente en la sección 5.4. En conclusión, se podrían cifrar en tres los principales argumentos para una valoración del morfema verbal en términos de espacio: 1. La baja calidad operativa de la asignación de los valores temporales, que arroja más excepciones que usos “rectos” de las formas 2. La extraordinaria economía lingüística que supone la determinación del tiempo por medio de recursos externos al verbo (de la explicitación léxica al propio contexto lingüístico y situacional) 3. La verosimilitud psicológica y neurológica de una concepción espacial del tiempo En el presente artículo se intentará demostrar que una visión del sistema en términos de percepción del espacio no solo es verosímil, sino que puede justificar un

El espacio como valor operativo del verbo  103

modelo operativo de mucha mayor capacidad explicativa y predictiva que la tradicional regulación temporal del problema.

4. Mapa operativo del sistema verbal Desde un punto de vista estrictamente operacional, es decir, interesado por la capacidad de generación lógica de significado de los valores de las formas, el mapa que representa la Figura 4.4a se ofrece como herramienta de explicación y predicción del uso de los morfemas verbales en español. En él, la posición de cada forma en las coordenadas (horizontal para el modo, vertical para el espacio-tiempo) repre­ senta un valor de operación que se postula único, ligado indisolublemente a la forma, y presente en todos sus usos.

4.1. Arquitectura del sistema El modelo describe el valor de cada forma verbal sustentado sobre tres parámetros: 1. Dos planos de actualidad: un espacio actual (presente-futuro en términos temporales, factual en términos modales) y un espacio no-actual (pasado en tiempo, contrafactual en modo) 2. Tres modos, dos de los cuales son declarativos (correspondientes a la tradicional denominación de indicativo) y un tercero no-declarativo (subjuntivo) 3. Tres aspectos: relación sujeto-predicado completa (salió), en curso (resto de formas simples) y adquirida (formas compuestas)

FIGURA 4.4a Mapa

operativo del sistema verbal del español (Ruiz Campillo 2004).

104  José P. Ruiz Campillo

FIGURA 4.4b Posición

de infinitivo e imperativo en el sistema.

Infinitivo e imperativo, no incluidos en este mapa principal por cuestiones de homogeneidad y simplicidad gráfica, deben considerarse, en cualquier caso, modos no-declarativos: el infinitivo como versión no personal del modo virtual o subjuntivo (p. ej., Quiero que salgas/quiero salir), y el imperativo porque la petición es en sí misma un acto no-declarativo (Ella sale vs. ¡Sal! ). En cuanto al nivel de actualidad, ambas formas son neutras: las formas de infinitivo se ligan al punto de referencia sin distinguir entre actual/no-actual, y las imperativas, por definición, se limitan al espacio actual. La Figura 4.4b trata de dar una imagen gráfica de estas peculiaridades.

4.2. Leyes de correspondencia La calidad operativa del sistema descansa en dos leyes que predicen correspon­ dencias exactas entre el significado de las diversas formas del sistema, como expresa gráficamente la Figura 4.5: La Ley de Correspondencia Horizontal (LCH) establece que el valor operativo de todas las formas de un mismo nivel (cada línea: 1, 2, 3 o 4) es equivalente precisamente en cuanto al nivel de actualidad, y solo se diferencian en el modo (o el aspecto, en el caso de salió). La Ley de Correspondencia Vertical (LCV) predice que todas las formas situadas en el mismo eje vertical (el mismo modo) son exactamente

El espacio como valor operativo del verbo  105

FIGURA 4.5 Leyes

de correspondencia (Ruiz Campillo 2014).

FIGURA 4.6 Mecánica

de la Ley de Superposición (Ruiz Campillo 2014).

equivalentes en cuanto a su significado modal, y solo difieren en su valor de actualidad. Por ejemplo, la correspondencia “vertical” (dimensional) entre el Presente sale y el Imperfecto salía predice que ambas formas transportan idéntico significado modal y aspectual y solo se diferencian en su actualidad: el Imperfecto es un Presente desactualizado. La correspondencia “horizontal” (de espacio de actualidad) entre el Imperfecto salía y el Condicional saldría, por su parte y también por ejemplo, predice que ambas formas son idénticas en cuanto a su actualidad y se dife­rencian solo en el modo en que representan el predicado: positivo o aproximativo, respectivamente. El modelo postula, además, que estas correspondencias de significados predicen correspondencias de usos, y se etiquetan como “leyes” porque se asume la hipótesis de trabajo de que no hay excepciones a su efectividad, en todo caso “juegos” con la misma ley permitidos por las condiciones contextuales y dirigidos a obtener efectos especiales (Ruiz Campillo 2007, 2008). En el nivel discursivo, una tercera Ley de superposición —en realidad un simple corolario de la segunda ley complementada con marcas contextuales— explica de una manera sistemática el efecto del uso de “presentes” (formas actuales) para la reactualización de sucesos pasados (p. ej., Cervantes muere en 1616 ), o el de contrafactualidad o ficción del uso de “pasados” (formas no actuales) para el tiempo presente (p. ej., Si yo fuera tú no iba), según muestra la Figura 4.6 y analizaremos en mayor detalle en la sección 5.3.

106  José P. Ruiz Campillo

4.3. Generación del modelo: recursividad La operatividad del sistema puede verse subrayada por la posibilidad de dar cuenta del mismo de un modo recursivo. Como trata de representar la Figura 4.7 y ejemplifica la Tabla 4.2, el sistema completo es generable partiendo de un significado básico como el adjudicado aquí al Presente de indicativo y efectuando una reducción de rasgos de ese significado en sucesivas aplicaciones: Reducción 1: si del significado del Presente hacemos abstracción tan solo del rasgo de imperfectividad (relación en proceso), obtenemos una forma verbal idéntica en todo a la original a excepción de ese rasgo (relación adquirida: ha salido)

FIGURA 4.7 Proceso

recursivo de reducción en la generación del sistema.

TABLA 4.2  Reducciones en la generación recursiva del sistema.

Reducción

Formas generadas

Significado de las formas

0 (Forma básica) 1 Reducción de proceso 2 Reducción de actualidad 3 Reducción de positividad 4 Reducción de declaración 5 Reducción de vigencia

sale

Declaración positiva de la relación en proceso [él-salir] en un espacio actual Declaración positiva de la relación ddquirida [él-haber salido] en un espacio actual Declaración positiva de la relación/adquisición en un espacio inactual

ha salido salía-había salido

saldrá-habrá salido Declaración aproximativa de la relación/ saldría-habría salido adquisición en un espacio actual/inactual salga-haya salido No-declaración de la relación/adquisición en saliera-hubiera salido un espacio actual/inactual salió

Declaración positiva de la relación completa (Evento)

El espacio como valor operativo del verbo  107

Reducción 2: si de esas dos formas (sale y ha salido), tomadas en bloque, extraemos el significado de actualidad obtendremos dos formas (salía y había salido) que se corresponden exactamente en todos sus significados (y por tanto, usos) con la sola excepción del espacio al que se refieren (actual/ inactual) Reducción 3: si del significado de este bloque excluimos la positividad, obte­ nemos la imagen de espejo de todo un modo verbal perfectamente corres­ pondiente en todo excepto en el modo de declaración: cuatro formas para afirmar (declarar positivamente: sale, ha salido, salía, había salido), cuatro formas correspondientes para predecir (declarar aproximativamente: saldrá, habrá salido, saldría, habría salido) Reducción 4: si del conjunto de formas obtenidas con la reducción 3 prescindimos de la declaratividad tendremos 4 formas verbales correspondientes en todo a las anteriores (declarar: sale, ha salido, salía, había salido, saldrá, habrá salido, saldría, habría salido) excepto en el significado modal (no-declarar: salga, haya salido, saliera, hubiera salido) Reducción 5: si al total de formas obtenidas se les priva de vigencia de la relación sujeto-predicado que representan (relación en curso o adquirida en el punto de referencia) obtenemos una forma que representa la no-vigencia, entendida como ejecución completa del predicado de manera absoluta (evento: salió) Desde un punto de vista estrictamente mecánico, bastaría comprobar la eficacia de las leyes de correspondencia anotadas en 4.2. para confirmar la operatividad del modelo, y las operaciones recursivas que precisa la Tabla 4.2 para justificarla. No obstante, si esos mismos valores que permiten la operatividad del modelo pudieran tener además un fundamento cognitivo verosímil, el modelo en sí mismo ganaría en elegancia y en capacidad explicativa y predictiva. Como se explica en la sección 5, este parece ser el caso.

5. Justificación cognitiva del modelo El sistema tradicional de tiempo, modo y aspecto (TMA) pone de relieve significados presentes de una manera u otra en la manifestación verbal que pueden ser descritos desde un punto de vista experiencial y representacional, en el caso del español, en los términos de foco, espacio y dimensión (FED). El foco (aspecto) establece tres perspectivas: de relación completa o eventiva (salió), de relación en curso (resto de formas simples) y de relación adquirida (formas compuestas). El espacio (nivel de actualidad) reformula los tradicionales tres tiempos en dos espacios de “actualidad”: el “aquí” del mundo actual (presente y futuro en términos de tiempo, factual en términos modales), y el “allí” del mundo inactual (temporalmente pasado, contrafactual en sentido modal). La dimensión (modo) distingue tres diferentes configuraciones epistémicas del espacio (actitudes

108  José P. Ruiz Campillo

declarativas): acceso total o positivo (afirmación), acceso parcial o aproximativo (predicción), y acceso virtual (mención). En términos cognitivos, el foco es un trasunto de la experiencia visual (perfilación total o parcial del proceso); el espacio de actualidad, de la experiencia física (espacio vital vs. espacios mentales alternativos); y la dimensión, de la experiencia epistémica (grados de control de objetos y procesos). A continuación, se explican en cierto detalle estos elementos.

5.1. El aspecto en el sistema: foco Como muestra la Figura 4.8, la perspectiva del observador (o la representación resultante) puede perfilar completamente las instancias observadas convirtiéndolas así en objetos, o bien centrarse en parte del objeto, considerándolo como materia o masa (véase Montero Gálvez, capítulo 3, en este volumen). Idénticas posibilidades se ofrecen para el caso de los procesos, que pueden ser vistos y repre­ sentados ya desde una perspectiva interna como “relaciones” sujeto-predicado, ya desde una perspectiva externa como “eventos” (relaciones sujeto-predicado objetualizadas). A estas dos perspectivas básicas (aplicadas a la instrucción gramatical en Ruiz Campillo 2005; Alonso Raya et al. 2011) se debe añadir en el caso del español la perspectiva sintáctica que aportan las formas compuestas, codificando la relación como “adquirida” por el sujeto. La necesidad de esta denominación se debe a que las etiquetas tradicionales de Perfecto/Imperfecto no aportan por sí mismas toda la información necesaria para explicar la peculiaridad de estos sintagmas frente a las formas simples. En realidad, ha salido puede entenderse desde ambas denominaciones: indica la perfección de “salir”, pero lo hace a través de la indicación de imperfección de “haber” (tener adquirido). Esta característica genética

FIGURA 4.8 Semejanzas

entre la perfilación de objetos y la perfilación de procesos.

El espacio como valor operativo del verbo  109

ancla a las formas compuestas a los espacios de sus formas simples correspon­ dientes de una manera que distingue marcadamente el sentido en que se puede decir que expresan perfección o terminatividad del sentido en que lo hace salió. Los tres diferentes puntos de vista que definen las posibilidades aspectuales presentes en el sistema pueden verse, por tanto, como propone la Figura 4.9. Ciertamente, el significado común en español de “evento” aplicado a la forma salió (Pretérito Perfecto Simple, en adelante PPS) puede resultar trivial, cuando no confuso. Conviene, por ello, dedicar unas líneas a su especificación. Pensemos en una acepción muy bien definida de la palabra, como la que tiene en física: un evento es cualquier acontecimiento ocurrido en una posición y un momento determinados que lo definen como un punto en el espaciotiempo. Este evento se define mediante cuatro coordenadas, tres espaciales (espacio tridimensional) y una temporal (cuarta dimensión). Por ejemplo, un evento E puede ocurrir a 37° latitud norte, 3° longitud oeste y 698 metros de altitud, el 12 de septiembre de 1964 a las 12:30 am. La sola referencia a E como evento implica que es una manifestación objetiva de la relación de objetos necesaria para su ocurrencia, puesto que “tiene lugar” en un espacio tridimensionalmente definido (positivo) y un momento específico (terminado). Esta definición espacio-temporal de evento proporciona una imagen del valor del PPS que no solo es cognitivamente verosímil. Es también una definición operacionalmente precisa que nos permite dar por generados todos los significados gramaticales contenidos en ella (declaración positiva de la relación [él-salir] completa) a través de la simple perfilación objetual de la relación (Figura 4.7). Por añadidura, esta objetualización explica el carácter absoluto de la localización temporal del PPS, a diferencia del grueso relacional del sistema, cuyas formas son siempre relativas al espacio en que se insertan (actual/inactual). En efecto,

FIGURA 4.9 El

aspecto en el sistema: relación en curso (a, b, c), relación adquirida (d) y relación completa (a + b + c + d).

110  José P. Ruiz Campillo

si bien el pasado es el espacio al que típicamente remite el PPS, también podemos hacer declaraciones absolutas de evento en el presente (p. ej., ¡Vaya, se cayó!) o el futuro (p. ej., Para la noche ya me tomé tres cafés, Si hacemos eso, a Corina la perdimos). Asimismo, y de manera muy interesante, puede ser precisamente este carácter objetual absoluto el que impide al PPS su participación en los mecanismos de superposición (p. ej., Yo que tú *salí), o la obstaculiza en narraciones irreales como sueños o escenarios ficticios (p. ej., Soñé que ?vino el demonio, Yo era el médico y tú ? viniste). Por último, conviene hacer una breve referencia a la capacidad que exhibe cualquier forma simple del sistema (relaciones) de representar eventos en el discurso (incluyendo el Imperfecto de indicativo). Una tradicional vía de justificación, perfectamente válida desde el punto de vista operativo, es definir la imperfección negativamente como simple ausencia de perfección, lo que habi­ lita a toda forma imperfectiva (relación) para representar la relación completa (evento) con ayudas contextuales. Sin embargo, a la validez operativa de esta explicación puede sumarse su posibilidad de justificación cognitiva en términos de interpretación configuracional mediante la ley gestáltica de cierre (Koffka 1934; Köhler 1947) ilustrada en la Figura 4.10: se tiende a completar con la imaginación las formas percibidas buscando la forma más cerrada y acabada posible. En este caso, el apoyo contextual nos invita a completar la relación (incompleta) para obtener el evento (relación completa), como muestra la Figura 4.11 (Ruiz Campillo 2014).

FIGURA 4.10 Ley

de cierre (visual).

FIGURA 4.11 Ley

de cierre (gramatical).

El espacio como valor operativo del verbo  111

5.2. El modo en el sistema: el espacio tridimensional El acceso epistémico al mundo que nos rodea puede verse representado en un espacio experiencial de tres dimensiones y una copia mental del mismo, como muestra la Figura 4.12. En esta concepción experiencial del espacio, la reducción recursiva de dimensiones a la percepción tridimensional de base es capaz de materializarse en significados lingüísticos cada vez más marcados: de la declaración afirmativa a la predictiva y de la declaración a la mera mención, como se pasa a describir a continuación.

5.2.1. El espacio positivo (percepción tridimensional): la afirmación La confirmación de que un objeto determinado es lo que la experiencia binocular nos sugiere depende de una inspección tridimensional del mismo. El espacio positivo en la Figura 4.12 representa ese espacio totalmente accesible a la inspección tridimensional y, por tanto, controlado informativamente. Una marca de pertenencia a esta configuración perceptiva del espacio nos la proporciona el significado lingüístico de afirmación o aseveración. En español, cinco formas verbales poseen de manera permanente esta marca de positividad (sale, ha salido, salía, había salido, salió), constituyendo lo que en la Figura 4.4a se etiqueta como “modo declarativo positivo”, y con el que formulamos afirmaciones como en (2). (2) El culpable es/ha sido/era/había sido/fue tu hijo

FIGURA 4.12 Representación

espacial del sistema.

112  José P. Ruiz Campillo

5.2.2. El espacio aproximativo (percepción bidimensional): la predicción El resultado de restar una dimensión al espacio positivo es una representación bidimensional del mundo. En una percepción tal, la positividad de los objetos y relaciones no está garantizada, y solo es posible ofrecer un cálculo de los mismos. Las reservas sobre la positividad de lo percibido no obstan, sin embargo, a la posibilidad de su declaración “débil” como aproximación, cálculo o predicción, entendiendo predicción en el sentido científico de declaración de un hecho previa o independiente de la experiencia de ese hecho, sea cual sea el tiempo cronológico al que nos refiramos (p. ej., el Condicional en Supongo que estaría dormido cuando llamaste es una predicción sobre el pasado). Los fundamentos epistemológicos de esta actividad cognitiva de predicción se hallan también convenientemente explicados en las leyes de constancia perceptiva y organización de estímulos de la teoría de la Gestalt (Koffka 1934; Köhler 1947). Por ejemplo, la percepción de un objeto distante o parcialmente oculto tras otro objeto solo justifica una declaración de cálculo (una reconstrucción basada en los principios de constancia perceptiva o continuidad, respectivamente), que solo podría ser elevada al nivel de afirmación con una inspección tridimensional. En español, cuatro formas verbales, perfectamente correspondientes en nivel de actualidad con las anteriores, actúan siempre con esta marca de aproximación (saldrá, habrá salido, saldría, habría salido) y constituyen el “modo declarativo aproximativo” representado en la Figura 4.4a, y con el que formulamos el predicado como predicción, es decir, como una declaración de algo de lo que no tenemos experiencia directa como en (3). (3) El culpable será/habrá sido/sería/habría sido tu hijo

5.2.3. El espacio virtual (percepción unidimensional): la mención Si se priva de una dimensión a una representación tridimensional, se obtiene un espacio bidimensional. Restando una dimensión a ese espacio bidimensional, se elimina la propia posibilidad de percepción. Lo representado no es ya un objeto incardinado en el espacio perceptible, es solo una posición, una coordenada, un punto sin profundidad, es decir, sin proyección real en ese espacio. En términos cognitivos, la definición unidimensional de un objeto o un hecho equivale meramente a concebirlo como una idea inefectiva, elevada por encima del espacio donde los objetos o los procesos tienen lugar como imagen virtual de uno de esos objetos o procesos. En términos lingüísticos, equivale a representarlo como una idea independiente del mundo que el hablante está declarando, una idea que el hablante se limita a nombrar, a mencionar, para decir algo sobre ella (Ruiz Campillo 2007, 2008). En español, cuatro formas verbales, igualmente correspondientes con las ocho anteriores en términos de actualidad, se definen unívocamente por esta marca de inhibición declarativa (salga, haya salido, saliera, hubiera salido) que define el modo virtual o subjuntivo representado en la Figura 4.4a y ejemplificado en (4). (4) Es posible que el culpable sea/haya sido/fuera/hubiera sido tu hijo

El espacio como valor operativo del verbo  113

5.3. La cuarta dimensión: del espacio al tiempo En una entrevista divulgativa recogida en Viereck (1930), Albert Einstein explicaba el concepto físico de tiempo en términos perceptivos y representacionales muy convenientes a nuestros propósitos. Invitaba a imaginar la siguiente escena, que la Figura 4.13 trata de ilustrar: Un hombre está reclinado sobre un banco. A su lado hay un árbol y más allá una roca. En un espacio bidimensional, el hombre no puede caminar desde el banco a la roca, es necesario que rodee el árbol por delante o por detrás. En otras palabras: es necesario un paseo a la tercera dimensión. Ahora pensemos en otro hombre sentado en el banco. ¿Cómo llegó allí? Puesto que dos cuerpos no pueden ocupar el mismo espacio al mismo tiempo, solo ha podido llegar allí antes o después del primer hombre, es decir, se ha tenido que mover en el tiempo. El tiempo es la cuarta dimensión. Es difícil imaginar manera más gráfica de explicar cómo el tiempo, ausente del valor de operación del verbo, puede verse, sin embargo, como un producto cognitivo legítimo de la percepción, y por ende representación, de cambios en el espacio. En este sentido de valor de contacto (el valor interpretativo que adquiere el valor de operación de la forma en contacto con otros valores presentes en la misma configuración), la capacidad observable de las formas del sistema para referirse unívocamente a instancias temporales queda limitada a las posibilidades ejemplificadas en la Figura 4.14, a saber: 1. Dos niveles temporales posibles con los subniveles de las formas compuestas: presente-futuro (+ pasado del presente-futuro) y pasado (+ pasado del pasado) 2. Dependencia permanente de las indicaciones temporales del contexto, ya que las formas actuales también son susceptibles de ser usadas en relación al pasado (reactualización), así como las formas no-actuales en relación al futuro (desactualización contrafactual), como se verá a continuación.

5.4. La cuarta dimensión: del espacio al modo Los mismos espacios que señalan actualidad o inactualidad temporal cuando las indicaciones temporales del contexto las acompañan, pueden indicar actualidad o

FIGURA 4.13 Representación

IV) del espacio.

de la segunda (II), tercera (III) y cuarta dimensión (II >

114  José P. Ruiz Campillo

FIGURA 4.14 Limitaciones

de uso temporal del sistema.

inactualidad modal cuando estas mismas indicaciones temporales contradicen esta interpretación. Ello se formaliza en lo que en Ruiz Campillo (2014) se llama “Ley de superposición” (Figura 4.6) y consiste en el uso de la LCV para disparar dos mecanismos sistemáticos de efecto contrario: 1. Actualización modal (factualidad): El uso de una forma actual en relación al pasado cronológico producirá un efecto de reactualización (realismo factual) del contenido verbal con respecto a cómo lo expresaría la forma no actual correspondiente 2. Desactualización modal (contrafactualidad): El uso de una forma inactual en relación al presente-futuro2 producirá un efecto de desactualización (ficción contrafactual) del contenido verbal con respecto a cómo lo expresaría la forma actual correspondiente En cuanto al primero de los mecanismos, la Tabla 4.3 muestra cómo la aplicación de la LCV sobre un texto narrativo (marcado con formas inactuales) es capaz de actua­ lizarlo mediante la simple sustitución de cada una de las seis formas inactuales del sistema por la correspondiente versión actual que señala el mapa en la Figura 4.4a. Si el efecto de este primer mecanismo parece más bien estilístico, la productividad del segundo —desactualización— es, por el contrario, de extraordinario alcance gramatical. Como muestra la Tabla 4.4, la aplicación de la LCV convierte predicados factuales (actuales) en contrafactuales (inactuales) mediante la simple desactualización de cada una de las seis formas actuales del sistema, conservando las

El espacio como valor operativo del verbo  115 TABLA 4.3  Ejemplo de reactualización del pasado (Ruiz Campillo 2014).

Espacio inactual (pasado)

Espacio actual (pasado reactualizado)

Julio César no daba crédito a las noticias que le habían llegado sobre esta hipotética conjura. Convencido de que sus tropas estarían avanzando sin resistencia y habrían logrado alcanzar la frontera, decidió esperar a que los generales que se hubieran podido ver tentados a rebelarse se manifiestaran Julio César no da crédito a las noticias que le han llegado sobre esta hipotética conjura. Convencido de que sus tropas estarán avanzando sin resistencia y habrán logrado alcanzar la frontera, decide esperar a que los generales que se hayan podido ver tentados a rebelarse se manifiesten

TABLA 4.4  Ejemplos de contrafactualización del presente-futuro.

Espacio inactual (Presente-futuro contrafactual) Espacio actual (Presente-futuro factual)

Yo habría salido ya Yo no salía

Yo habría salido ya Yo no saldría

Ya ha salido Sale pronto

Ya habrá salido Saldrá pronto

Yo no creo que hubiera salido todavía Yo no creo que saliera No creo que haya salido todavía No creo que salga pronto

mismas diferencias de significado modal y aspectual entre ellos que las que tienen las formas originales. Por supuesto, el modo en que la contraposición figurativa de dos escenas (II y IV en la Figura 4.13) puede generar psicológica y lingüísticamente una interpretación temporal es evidente: “Puesto que dos diferentes configuraciones del mismo espacio no pueden coexistir al mismo tiempo, una de ellas tiene que ser pasada. El tiempo es la cuarta dimensión”. Pero con la misma lógica perceptiva y representacional cabe otra interpretación psicológica: “Puesto que dos diferentes configuraciones del mismo espacio no pueden coexistir al mismo tiempo, una de ellas tiene que ser imaginaria. La ficción es la cuarta dimensión”. Desde un punto de vista lingüístico, la interpretación unívoca (pasado factual vs. presente contrafactual) se produce gracias a la posibilidad de explicitar el tiempo al que nos referimos, como vimos en la Figura 4.3 y la Figura 4.15 ejemplifica concretamente con el Imperfecto de indicativo de estos enunciados: (5) Ayer estaba en la playa, y hoy estoy en la oficina (6) a. Estoy en la oficina, pero, si pudiera, ahora mismo estaba en la playa b.  Porque tengo que trabajar en la oficina, que, si no, mañana mismo estaba yo en la playa tomando el sol Como se ve, cuando la marca de inactual (en este caso estaba) se combina con una referencia pasada (ayer), la inactualidad se entiende como “pasado” sin perder su factualidad; si se combina con una referencia presente o futura, el resultado interpretativo es “ficción” en el presente-futuro (contrafactual). Lo mismo que sucede,

116  José P. Ruiz Campillo

FIGURA 4.15 Doble

efecto de la inactualidad dirigida por marcas temporales: el valor de operación inactual (0) permite los valores de contacto pasado (1) y ficción (2).

sistemáticamente, con el resto de formas inactuales (Imperfecto de subjuntivo, Condicional y las correspondientes formas compuestas).

6. Conclusiones La valoración del verbo como recipiente de valores temporales no ha conocido límites. Ha sobrevivido a lo largo de la historia universal de la gramática y a lo ancho y alto del saber popular, las clases de primeras y segundas lenguas, y los departamentos universitarios.Y ello a pesar de que ningún “tiempo” verbal sea capaz de señalar unívocamente ningún tiempo cronológico o lingüístico por sí mismo (solo un contexto suficientemente rico es capaz de hacerlo), y a pesar de los constantes conflictos que esto, lógicamente, provoca en el intento de explicación operativa de sus usos. En este capítulo se han trazado las grandes líneas de la búsqueda de alternativas a las limitaciones explicativas del valor temporal y se ha dado breve cuenta de los problemas que plantean opciones rígidamente temporalistas, del alcance limitado de la conceptualización del valor como “tiempo atenuado” (niveles discursivos o planos lingüísticos) o, ya dentro de la GC, de la inconsistencia e inoperatividad de un significado prototípico de “tiempo” aplicado al sistema verbal. Como punto de partida para una solución operativa se ha reconocido después la calidad distribucional del modelo de Alarcos Llorach (1980) y mostrado cómo, después de algunas precisiones importantes, es perfectamente posible obtener un modelo operacional efectivo (es decir, con capacidad explicativa y predictiva) a partir de esta organización de las formas verbales. En la búsqueda de un valor alternativo que justifique esa operatividad, se han explorado brevemente argumentos provenientes de la psicología cognitiva o la

El espacio como valor operativo del verbo  117

neurociencia que señalan en la misma dirección del uso cotidiano del lenguaje y el modo en que corrientemente comprendemos el tiempo, esto es, en la dirección de una inextricable interdependencia entre tiempo y espacio en nuestra manera de concebir y representar la experiencia. Finalmente, se ha planteado una refle­ xión acerca de la configuración epistémica del espacio en un enfoque cognitivo del problema: si el modo en que se representa lingüísticamente el mundo es el mismo modo en que se procesa cognitivamente, entonces se debería considerar la prevalencia del espacio físico y la percepción del mismo en la creación de significados abstractos, incluyendo, por supuesto, el más universal de ellos: el tiempo. En realidad, sería asombroso que el ser humano, que concibe y se representa en gene­ ral el tiempo en términos de espacio por economía cognitiva, hubiese generado una forma de comunicación que codifica el tiempo per se, renunciando tanto a la filiación cognitiva del instrumento lingüístico como a la propia economía del sistema de codificación. El objetivo de este trabajo ha sido precisamente mostrar que probablemente no es esto lo que sucede. Ha sido mostrar cómo, por el contrario, la consideración del espacio como valor de operación del verbo no solo justifica verosímilmente la operatividad del sistema, sino que amplía insospechadamente la capacidad explicativa y predictiva del mismo. En el ámbito de la enseñanza, en concreto, el mapa operativo del sistema verbal, didácticamente gestionado, ofrece una herramienta capaz de superar los inconvenientes del aprendizaje memorístico de reglas y excepciones a que obliga la descripción temporal, sustituyéndolo por una comprensión lógica del sistema como sistema y una regulación legislativa (leyes y juegos) de sus posibilidades de uso. Una lógica que conduce, por añadidura, a la posibilidad de definir “temas” de gramática que nunca han estado presentes en los sílabos de español (Ruiz Campillo 2017).

Notas 1 Para evitar ambigüedades y confusiones, en este capítulo se usará mayúsculas para los nombres de las formas verbales (p. ej., “se limita al Presente”), mientras que la minúscula se reservará a los tiempos cronológicos (p. ej., “se limita al presente”). 2 Por error, en Ruiz Campillo (2014) aparece aquí “pasado” en lugar de “presente-futuro”.

Bibliografía Aguirre, R. y J. Santiago. 2017. “Do Potential Past and Future Events Activate the Left-Right Mental Timeline?” Psicológica 38: 231–255. Alarcos Llorach, E. 1980. Estudios de gramática funcional del español. Madrid: Gredos. Alonso Raya, R., A. Castañeda Castro, P. Martínez Gila, L. Miquel López, J. Ortega Olivares y J. P. Ruiz Campillo. 2011. Gramática básica del estudiante de español. Edición revisada y ampliada. Barcelona: Difusión. Ballester, X. 2003. “Tiempo al tiempo de las lenguas indoeuropeas”. Faventia 25: 125–153. Benveniste, E. 1966. Les relations de temps dans le verbe français. Problèmes de linguistique générale. Paris: Gallimard. Bermúdez, F. 2011. “ ‘Tempus fugit’. El aspecto como significado primario de los tiempos verbales”. Verba. Anuario Galego de Filoloxía 38: 171–190.

118  José P. Ruiz Campillo

Bowerman, M. 1982. “Starting to Talk Worse: Clues to Language Acquisition from Children’s Late Speech Errors”. En U-Shaped Behavioral Growth, ed. S. Strauss, 101–145. New York: Academic Press. Brisard, F. 2002. “The English Present”. En Grounding: The Epistemic Footing of Deixis and Reference, ed. F. Brisard, 251–297. Berlin: Mouton de Gruyter. Burger, A. 1949. “Sur le passage du système des temps et des aspects de l’indicatif du latin au roman commun”. Cahiers Ferdinand de Saussure 8: 21–36. Castañeda Castro, A. 2004. “Una visión cognitiva del sistema temporal y modal del verbo en español”. ELUA. Estudios de Lingüística Anexo 2: 55–72. Damourette, J. y E. Pichon. 1936. Des mots a la pensée: Essai de grammaire de la langue française. Paris: D’Artrey. Koffka, K. 1934. Principles of Gestalt Psychology. London: Keegan Paul. Köhler,W. 1947. Gestalt Psychology: An Introduction to New Concepts in Modern Psychology. New York: Liveright. Kugler, P., M. Turvey y R. Shaw. 1982. “Is the ‘Cognitive Penetrability’ Criterion Invalidated by Contemporary Physics?”. The Behavioral and Brain Sciences 2: 303–306. Lakoff, G. y M. Johnson. 1980. Metaphors We Live by. Chicago: University of Chicago Press. Trad. J. A. Milán Metáforas de la vida cotidiana. Madrid: Cátedra (1986). Lakoff, G. y M. Johnson. 1999. Philosophy in the Flesh:The Embodied Mind and Its Challenge to Western Thought. New York: Basic Books. Lamíquiz,V. 1971. “Los niveles de actualidad”. Revista Española de Lingüística 1 (1): 89–96. Langacker, R. W. 1987. Foundations of Cognitive Grammar. Volume I. Theoretical Prerequisites. Stanford, CA: Stanford University Press. Langacker, R. W. 1991. Foundations of Cognitive Grammar. Volume II. Descriptive Application. Stanford, CA: Stanford University Press. Langacker, R. W. 2001. “The English Present Tense”. English Language and Linguistics 5: 251–272. Langacker, R. W. 2011. “The English Present: Temporal Coincidence vs. Epistemic Immediacy”. En Cognitive Approaches to Tense, Aspect, and Epistemic Modality, eds. F. Brisard y A. Patard, 45–86. Amsterdam: Benjamins. Macrae, C. N., L. K. Miles y S. B. Best. 2012. “Moving Through Time: Mental Time Travel and Social Behavior”. En Social Thinking and Interpersonal Behavior, eds. J. K. Forgas y C. Sedikides, 113–126. New York: Taylor & Francis Group. Maguire, E. y P. Zeidman. 2016. “Anterior Hippocampus:The Anatomy of Perception, Imagination and Episodic Memory”. Nature Reviews. Neuroscience 3 (17): 173–182. Mullally, S. L. y E. A. Maguire. 2014. “Memory, Imagination, and Predicting the Future: A Common Brain Mechanism?” Neuroscientist 20 (3): 220–234. Núñez, R. E. y E. E. Sweetser. 2006. “With the Future Behind Them: Convergent Evidence from Aymara Language and Gesture in the Crosslinguistic Comparison of Spatial Construals of Time”. Cognitive Science 30: 1–49. Pottier, B. 1969. Grammaire de l’espagnol. Paris: P.U.F. Rojo, G. 1974. “La temporalidad verbal en español”. Verba: Anuario Galego de Filoloxia 1: 68–149. Rojo, G. y A.Veiga. 1999. “El tiempo verbal. Los tiempos simples”. En Gramática descriptiva de la lengua española, eds. I. Bosque y V. Demonte, 2867–2934. Madrid: Espasa. Ruiz Campillo, J. P. 2004. “La enseñanza significativa del sistema verbal: un modelo operativo”. RedELE 1. Consultado el 1 de febrero de 2017. www.mecd.gob.es/redele/Bibli oteca-Virtual/2004/memoriaMaster/1-Semestre/RUIZ-C.html. Ruiz Campillo, J. P. 2005. “Instrucción indefinida, aprendizaje imperfecto. Para una gestión operativa del contraste Imperfecto/Indefinido en clase”. Mosaico 15: 9–17.

El espacio como valor operativo del verbo  119

Ruiz Campillo, J. P. 2007. “El concepto de no-declaración como valor del subjuntivo: Protocolo de instrucción operativa de la selección modal en español”. En Actas del programa de formación para profesorado de ELE, ed. C. Pastor, 2006–2007. Munich: Instituto Cervantes. Ruiz Campillo, J. P. 2008. “El valor central del subjuntivo: ¿informatividad o declaratividad?”. MarcoELE 7. Consultado el 1 de febrero de 2017. http://marcoele.com/descargas/7/ jpruizcampillo_valor_central-subjuntivo.pdf. Ruiz Campillo, J. P. 2014. “La lógica del espacio. Un mapa operativo del sistema verbal en español”. Journal of Spanish Language Teaching 1 (1): 62–85. Ruiz Campillo, J. P. 2017. “El verbo como espacio. Seis nuevos temas de gramática del español”. Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanaza de las Lenguas 22. Consultado el 11 de octubre de 2017. www.nebrija.com/revista-linguistica/el-verbo-como-espacio. Santiago, J., J. Lupiáñez, E. Pérez y M. J. Funes. 2007. “Time (also) Flies from Left to Right”. Psychonomic Bulletin & Review 14: 512–516. Tyler, A. y V. Evans. 2001. “The Relation Between Experience, Conceptual Structure and Meaning: Non-Temporal Uses of Tense and Language Teaching”. En Applied Cognitive Linguistics I: Theory and Language Acquisition, eds. M. Pütz, S. Niemeier y R. Dirven, 63–108. Berlin: Mouton de Gruyter. Valenzuela, J., I. Ibarretxe-Antuñano y J. Hilferty. 2012. “La semántica cognitiva”. En Lingüística cognitiva, dirs. I. Ibarretxe-Antuñano y J.Valenzuela, 41–68. Barcelona: Anthropos. Viereck, G. S. 1930. Glimpses of the Great. New York: The Macaulay Company. Weinrich, H. 1968. Estructura y función en los tiempos del lenguaje. Madrid: Gredos.

5 LOS USOS ATRIBUTIVOS DE SER Y ESTAR DESDE LA GRAMÁTICA COGNITIVA Alejandro Castañeda Castro y Jenaro Ortega Olivares

1. Introducción La alternancia de los verbos ser y estar, sobre todo en sus usos plenamente atributivos, constituye tanto un importante escollo en el aprendizaje del español como lengua extranjera (en adelante ELE) como un arduo problema de descripción lingüística. Prueba de ello es que, a pesar de la notable cantidad de estudios dedicados a resol­ verlo, sigue sin encontrar solución satisfactoria en no pocos aspectos. La gramática cognitiva (en adelante GC), en la línea de Langacker (1987, 1991, 2000, 2008, 2009; veáse Maldonado 2012 para una revisión en español), puede proporcionar algunos instrumentos de análisis que sirvan al doble propósito de, por un lado, avanzar en la descripción coherente de esta oposición idiosincrásica del español, y, por otro, de elaborar descripciones pedagógicas que faciliten su aprendizaje por parte de los estudiantes de esta lengua. En este capítulo indagaremos ese potencial de la GC en relación con los usos atributivos de ser y estar y se propondrán algunas directrices pedagógicas al respecto. Como paso previo, además, se examinarán algunas propuestas de descripción que, desde otras perspectivas teóricas, han merecido estos dos verbos.

2. Descripciones no basadas en la GC Las explicaciones que comúnmente han venido ofreciéndose para dar cuenta de los usos atributivos de ser y estar estaban basadas en contrastes como los siguientes: 1. Con ser se expresa que lo atribuido a una entidad es algo permanente en ella (Sus vecinos son amables); con estar, que es algo transitorio (Las manzanas están todavía ácidas) 2. Con ser se indica que lo atribuido a una entidad resulta esencial a ella (La nieve es blanca); con estar, que es meramente circunstancial (Su marido está muy enfadado)

Los usos atributivos de ser y estar  121

3. Con ser se dice que lo atribuido a una entidad es de carácter intrínseco a esta (Las sortijas son redondas); con estar, por el contrario, que es de carácter ex­trínseco (La ropa está sucia) Es obvio que el alcance explicativo de estos contrastes es limitado, habida cuenta de los numerosos contraejemplos que fácilmente pueden encontrarse (Llopis-García et al. 2012): Está descatalogado definitivamente, El pájaro está muerto, La miel está dulce, La medida es provisional, La subida de los precios es momentánea, etc. Aparte de las explicaciones basadas en contrastes de este tipo, hay en la actualidad otras propuestas que, desde diversas perspectivas no fundamentadas en la GC, intentan dar cuenta de la oposición ser/estar en sus usos atributivos. Todas ellas se sustentan en criterios descriptivos distintos. Además, como se expondrá a continuación, ninguna está exenta de problemas. Estas se revisarán brevemente a continuación. Algunas propuestas (Gumiel Molina 2008) establecen que la distinción entre los dos verbos copulativos depende del tipo de predicado que “selecciona” cada uno.1 Los tipos de predicado que se han considerado relevantes en este sentido han sido designados con términos distintos según los autores (véanse, en ese sentido, Luján 1981; Leonetti 1994; Fernández Leborans 1999; Escandell Vidal y Leonetti 2002; Marín 2004; Romero 2009). La versión más ajustada de esta postura es la que recogen Gumiel Molina y Pérez Jiménez (2012) sobre la base de la propuesta de Husband (2012). Según esta aproximación, por una parte, los “predicados no escalares” (o relacionales) y los “escalares no acotados” se combinan con ser. Los adjetivos no escalares o relacionales (semanal, telefónico, húngaro, etc.) no admiten gradación ni comparación (*Este trabajo es más semanal; *Su sistema es más telefónico que el otro, etc.). Los escalares no acotados (alto/bajo, largo/corto, bueno/malo, etc.) se consideran relativos porque su interpretación exige una norma de referencia determinada contextualmente. Por ejemplo, en Pablito es alto, pero no lo suficiente para jugar al baloncesto se expresa que Pablito es alto comparado con otros chicos de su edad, pero su altura es inferior a la requerida para la práctica de ese deporte. Por otra parte, los “predicados escalares acotados” se combinan con estar. Los adjetivos de este tipo permiten reconocer límites —inferior (húmedo, torcido, etc.), superior (seco, recto, etc.) o ambos (lleno, aburrido, etc.)— a partir de los cuales resultan aplicables para expresar diversas dimensiones de un objeto. Por ejemplo, solo resulta admisible el uso de seco si con ello se caracteriza un objeto cuyo grado de humedad está reducido a cero. Gumiel Molina (2008), basándose en Marín (2004), destaca una circunstancia relevante en la identificación de diferentes clases aspectuales de predicados. Los acotados (que expresan estadios o están delimitados aspectualmente) pueden usarse en tres clases de construcciones en las que no encajan los no acotados: las cons­ trucciones absolutas (Cansado el perro, se fue a su camita), las construcciones con complemento predicativo opcional (El perro ha llegado cansado) y las construcciones con tópico introducido por con (Con el perro cansado, tuvimos que volvernos a casa). Por otro lado, solo los acotados admiten la complementación de adverbios como completamente o ligeramente (completamente lleno, ligeramente húmedo/*completamente alto, *ligeramente inteligente).

122  Alejandro Castañeda Castro y Jenaro Ortega Olivares

Otro criterio descriptivo es el propuesto por autores como Marín (2004), Falk (2014) y, más recientemente, Gumiel-Molina et al. (2015), que aplican la idea de norma de referencia para explicar la elección de ser o estar: cuando esta norma, en relación con la cual se compara el objeto que describimos o caracterizamos, es externa al propio objeto, esto es, es una norma general, usamos ser (Esta planta es alta —comparada con otras plantas—); cuando la norma es interna al propio sujeto usamos estar (La planta está alta —comparada con otros estadios o fases de la propia planta o con la altura esperable o prototípica de ese tipo de planta—). También Maienborn (2005) propone una aproximación pragmático-discursiva que recuerda la de Falk (2014): si una caracterización presupone o tiene en cuenta una situación o lugar que sirve de referencia, se usa estar; si no se tiene en cuenta esta referencia, se trata de una caracterización absoluta, por así decirlo, y se usa ser. Otra caracterización, en cierto modo emparentada con la anterior y que también comparte rasgos importantes con la que se expondrá aquí más adelante, es la de Romeu (2015). Para este autor, no solo en relación con los usos atributivos sino también con los no atributivos, estar expresa un estado, pero, además, también expresa la relación de ese estado (que puede ser de carácter temporal o no) con un segundo estado; mientras que ser, por su parte, representa un estado en sí mismo, sin aludir a su relación con otro estado, como en María es alegre. La “relación con otro estado” presente en estar puede implicar transición temporal entre un estado y otro, como en María está alegre (en relación con un estado anterior de falta de alegría), o no, como en las expresiones locativas del tipo María está aquí (en relación con otras localizaciones posibles de María) o incluso en casos del tipo María está alta, para los que podemos establecer la relación del estado actual con otro anterior de menor altura de la propia María (ha crecido), pero también la relación entre su altura y la altura esperable en niñas de su edad. Otros autores, como De Molina Redondo y Ortega Olivares (1987), Matte Bon (1995) o Silvagni (2013), proponen explicaciones pedagógicas basadas en los valores nocio-funcionales, entendidos como conceptos y actos lingüísticos empleados en la descripción y selección de contenidos para los programas de orientación comunicativa (Richards y Rodgers 1986), que se expresan mediante ser y estar. Resumimos en la Tabla 5.1, como muestra de tales valores, la propuesta, realmente clarificadora en su aplicación didáctica, del último de los autores citados. TABLA 5.1  Funciones asociadas a ser y estar según Silvagni (2013).

Ser

Ser

Estar

Ser

Estar

Identificación

Evento

Propiedad

Estado

Mi padre es el que lleva sombrero

La fiesta será en la casa de Alberto

Localización de un objeto La camisa está en la lavadora

La madre es muy guapa también. Las fresas son rojas

El público está impaciente Está rojo como un tomate

Identificar

Situar

Describir

Los usos atributivos de ser y estar  123

Las descripciones concebidas desde un punto de vista nocio-funcional (ser para atribuir profesiones, procedencia, materia, etc.; estar para atribuir estado físico o anímico, resultado de una acción, acción en progreso, etc.) resultan de aplicación inmediata en el contexto de ELE, pero no resuelven los casos en que se pueden usar ambos verbos (Es rojo/Está rojo, Es alta/Está alta) ni permiten reconocer el denominador común a las combinaciones con estar por un lado y a las de ser por otro. En ciertos casos, el valor funcional se intenta afinar para que resulte suficientemente abarcador o abstracto y pueda definir los rasgos diferenciadores de ser y estar. Así ocurre en De Molina Redondo y Ortega Olivares (1987, 117–118). En los usos atributivos, con estar “describimos”, en el sentido de que se expresa una cualidad, propiedad o característica del “referente” designado por el sujeto sin establecer relación con clase alguna; con ser “clasificamos”, es decir, se incluye un elemento dentro de una clase (las clases pueden estar objetivamente establecidas, dadas en la realidad, y la lengua se limita a “reflejarlas”, o pueden ser creadas lingüísticamente). Aunque esta distinción parece apuntar a un aspecto básico de la diferencia, conlleva sin embargo una redefinición técnica del valor funcional “describir”. Esta circuns­ tancia produce, cuando menos, confusión en la aplicación y uso didácticos de tal valor, pues cuando decimos que Pedro es alto y moreno, y lo hacemos desde un punto de vista no técnico, es evidente que, pese a usar ser, se está describiendo a Pedro.

3. Descripciones basadas en la GC En esta sección se examinarán, primero, algunas de las propuestas de descripción que están generalmente basadas en solo uno de los aspectos propuestos en el marco cognitivo. Después, se justificará la idea de que, para intentar explicar las numerosas facetas de estos dos verbos, resulta necesario recurrir a más supuestos teóricos cognitivos de los tenidos en cuenta en tales propuestas. Se expondrán brevemente tales supuestos y se mostrará que el adoptarlos como instrumento descriptivo enriquece la visión del funcionamiento de ser y estar. Por último, con esta nueva base teórica y tomando como punto de partida el trabajo de Genta (2008), se propondrá una descripción de los valores básicos de ambos verbos sustentada en aspectos no tenidos en cuenta anteriormente y más ajustada que otras a las exigencias pedagógicas planteadas en ELE.

3.1. Descripciones cognitivas basadas en una dimensión única Las descripciones basadas en una única dimensión toman diferentes nociones como elementos diferenciales. Así, por ejemplo, las descripciones de Delbecque (2000) y Jurado (2014) se basan en la noción de espacio. Delbecque (2000) sostiene que la oposición entre ser y estar procede de la necesidad de distinguir entre la atribución espacial (estar) y la no espacial (ser). Según la autora, estar, en su uso atributivo, localiza metafóricamente al sujeto en el espacio abstracto (o simbólico) del atributo que lo acompaña: permite identificar a la entidad sujeto mediante señalamiento

124  Alejandro Castañeda Castro y Jenaro Ortega Olivares

deíctico, con una visión interna y de carácter experiencial o fenomenológico que no presupone comparación del sujeto con otras entidades y que, en todo caso, conlleva la comparación del sujeto consigo mismo, es decir, con otras manifestaciones o estadios de este. Por su parte, ser carece de esa condición espacial y categoriza a la entidad sujeto en relación a una clase de entidades: implica por ello la comparabilidad con otras entidades de la misma clase o de otras. La condición espacial de estar conlleva la limitación de su atribución a entidades nominales prototípicas, cosas que ocupan una región acotada en el espacio, según la definición de Langacker (1987, 189–197), mientras que ser puede combinarse con sujetos que designan eventos. Para Jurado (2014), estar sitúa un elemento prominente (el sujeto) en un locus expresado por el atributo. Y si el atributo es un grupo adjetival, este designa el estado transitorio en que se muestra el sujeto. Si se atiende al significado etimológico de estar de “estar de pie” y al paralelismo entre situación y estado, este verbo expresaría una ubicación central en un locus espacial o abstracto. Metafóricamente hablando, con estar fotografiamos un objeto en el contexto o fondo de un espacio en el que tal objeto se ubica. Con ser, fotografiamos un objeto usando el “zoom de la cámara”, acercándonos tanto al objeto identificado que no podemos visualizar sus límites. Otra aproximación es la de Romo Simón (2015), que se fundamenta en la idea de un fondo de referencia presupuesto en la base conceptual de estar, ausente en la de ser. Romo Simón (2015) plantea que en los usos de estar ( Juan está alto) la atribución de un rasgo o una propiedad a un objeto, además de ser externa, remite a un fondo conceptual específico (espacial, temporal o de cualquier otra dimensión). Este fondo no está presente más que de forma vaga e inespecífica cuando se usa ser. Con ser se establece una atribución interna que no perfila ningún fondo conceptual específico, lo que da lugar a una lectura genérica ( Juan es alto). Finalmente, otra descripción, la de Sanaphre Villanueva (2009), descansa en la idea de una distancia mayor (ser) o menor (estar) del conceptualizador respecto del objeto descrito. Sanaphre Villanueva (2009), en sentido inverso al planteado por Jurado (2014), considera que ser impone distancia conceptual entre el objeto conceptualizado y su conceptualizador, mientras que estar coloca al conceptualizador en una posición cercana al objeto conceptualizado. Por esa razón, según la autora, los adjetivos que implican varios dominios conceptuales (como secundario, imposible, inverosímil, etc.) requieren una perspectiva más amplia y deben combinarse con ser. En cambio, los que se refieren a dimensiones más elementales y directamente vinculadas a la percepción inmediata de un objeto se combinan con estar ( frío, grande, sucio, etc.). La diferente posición del conceptualizador expresada por uno y otro verbo explicaría, por un lado, los valores clasificadores e identificativos de ser, basados en un conocimiento ampliado más allá del objeto descrito, y, por otro lado, los de carácter episódico y experiencial de estar, restringidos por la condición espacio-temporal de la percepción inmediata del objeto. Esta aproximación no da cuenta de por qué ciertos adjetivos dimensionales básicos como alto, ancho, grande, azul, suave, etc., cuando se trata de hacer una mera atribución de cualidad, se combinan preferentemente con ser y solo lo hacen con estar si se quiere introducir una percepción episódica. Tampoco explica por qué adjetivos participiales como

Los usos atributivos de ser y estar  125

derogado, que implican una enorme complejidad conceptual (propia de una concepción distante y abarcadora), deben combinarse, si se trata de expresar el estado que resulta de un proceso, con estar, como en Este reglamento está derogado desde hace mucho tiempo. Resulta difícil concebir, por otro lado, en qué sentido hay proximidad del conceptualizador en frases locativas del tipo Esa estrella está a muchos años luz de distancia de la Tierra.

3.2. Otros instrumentos descriptivos de la GC aplicables a la alternancia ser/estar Los trabajos que acaban de ser brevemente reseñados descansan, como ya se ha dicho, en una base teórica demasiado reducida. Aquí se sostiene la necesidad de ampliar esa base, ya que el marco de la GC dispone de otros supuestos e instrumentos descriptivos que pueden ayudar, como veremos en los siguientes párrafos, a resolver o arrojar luz sobre no pocos de los problemas relativos a ser y estar de una manera más completa y consistente. Tales supuestos son los que se examinan a continuación.

3.2.1. Distinción perfil/base La distinción entre perfil y base (Taylor 2002, 192–194; Langacker 2008, 66–70; Maldonado 2012, 225–226) consiste en el establecimiento de dos niveles de representación en el significado de los signos lingüísticos: el de lo designado como figura, el perfil, y el de lo presupuesto como fondo conceptual sobre el que destaca la fi­gura, la base. Un ejemplo muy claro de ello es el de las palabras que designan partes de un conjunto. En ellas, la parte designada es el perfil y el conjunto del que es componente integrante es la base. Así, por ejemplo, con la palabra pata designamos el pie (perfil) en el que se sostiene una mesa (base). La noción de mesa forma parte del significado de pata pero solo en un segundo plano, como dominio conceptual de fondo. En el ámbito gramatical también opera esta distinción. De esta manera, por ejemplo, el participio pasivo designa el estado (perfil) resultante de un proceso (base). En roto o pintado no se designan los procesos de “romper” o “pintar” como tales, pero estos se presuponen necesariamente como noción de fondo (base) frente a la cual destaca el estado designado (perfil). Aplicando esta oposición se puede resolver el problema planteado por ejemplos del tipo Está muerto en relación con la caracterización de las atribuciones con estar como limitadas temporalmente. En la atribución del ejemplo aducido se describe una condición permanente e irreversible, pero se la presupone, en la base, anclada espacio-temporalmente. De ahí que, pese a ser de carácter permanente, tal condición se muestre como estadio. De forma parecida, el participio pasivo designa el estado resultante de un proceso. En estar, por tanto, se presupone en la base un ámbito espacial y/o temporal, solo evocado en términos muy esquemáticos o vagos, que sirve de fondo de refe­ rencia. Esa es, desde la GC, la reinterpretación de la norma de referencia individual

126  Alejandro Castañeda Castro y Jenaro Ortega Olivares

a la que remite estar según Falk (2014), la de la situación discursiva que reconoce Maienborn (2005) en las atribuciones construidas con este verbo o la de la designación disociada a dos estados propia de estar a la que se refiere Romeu (2015). Los atributos que de forma directa remiten a estadios (roto, cansado, tumbado, lleno, etc.) se avienen, por tanto, al significado de estar. Otros adjetivos (alto, inteligente, pequeño, estrecho, fácil, francés, etc.), que en sí mismos no designan propiedades de estadio, pueden reinterpretarse como tales cuando se combinan con estar y se dan ciertas circunstancias contextuales. A diferencia de ser, estar, usado atributivamente, vincula el sujeto a una condición que presupone en la base, aunque no las designe, otras condiciones o estadios previos y/o posteriores. En ese sentido, podría entenderse que estar caracteriza relativamente, mientras que ser lo hace absolutamente. A diferencia de Romo Simón (2015), que también tiene en cuenta la idea clave de fondo conceptual presente en estar, según esta aproximación estar no perfila ese fondo, sino que solo lo presupone en la base.

3.2.2. Atenuación y gramaticalización El proceso de gramaticalización (Cuenca 2012) consiste en el cambio de significado que da lugar a que ciertos elementos léxicos, con significados iniciales más específicos, como el del verbo ir en usos como Voy por la carretera, adquieran valores gramaticales más abstractos, como el del mismo verbo como auxiliar en la perífrasis de futuro (Va a calentar la leche). Este proceso se da habitualmente mediante la ate­ nuación progresiva, a través de extensiones metonímicas y metafóricas, de algunas de las dimensiones semánticas inicialmente presentes en la forma que se gramaticaliza (Langacker 2009, 103–107). Por ejemplo, la idea de movimiento en el espacio de ir se convierte en desplazamiento en el tiempo (del presente al futuro) a partir de casos en los que se especifica tanto el lugar de destino como la acción que se va a desarrollar en él (Va a la cocina a calentar la leche) y de los que se desvanece la idea de lugar cuando es inferible a partir de la acción que se comenta. Langacker (2000, 309–312) aplica esta noción de gramaticalización por ate­ nuación para explicar la conversión en verbo auxiliar o atributivo del verbo estar, cuyo significado original en latín era el de “permanecer de pie en algún lugar”. Langacker explica el cambio recurriendo a las frases del inglés en (1) y (2), en las que puede reconocerse la extensión metonímica que da lugar a la atenuación de algún elemento del significado de un término. (1) (2)

He stood there looking over the fence “Estaba allí de pie mirando por encima de la valla” The clock stood ticking on the table “El reloj estaba encima de la mesa marcando el tiempo”

Si bien en (1) la tensión muscular necesaria para mantenerse de pie hace posible la acción secundaria de mirar por encima de la valla, en (2) la posición vertical u

Los usos atributivos de ser y estar  127

horizontal del reloj no influye en la producción del tic-tac del paso del tiempo: su posición queda en un segundo plano, atenuada, por tanto, y el ruido del tic-tac pasa a un primer plano. En enunciados como estos, el verbo stand se asociaría no tanto al significado “estar en algún sitio en posición vertical” como al de “estar en un sitio”. Si esa situación se reiterara y generalizara, podríamos constatar la emergencia de un nuevo valor en stand. Imaginemos, por tanto, que se diera el cambio por el que se pasara del significado “estar de pie en algún sitio haciendo algo” al de “estar en algún sitio haciendo algo”: de igual manera también podría darse uno ulterior por el que se pasara al de “estar haciendo algo”. De esta forma, se consumaría el paso de un verbo que expresa “localización manteniendo cierta postura” a un verbo que expresa “acción en progreso”. Y eso precisamente es lo que se entiende que ha ocurrido en español con estar también en sus usos atributivos. El proceso de gramaticalización por atenuación ha dado lugar a que se relegue a la base la localización espacial presupuesta por estar. Ello permite entender que lo que en un principio era una predicación secundaria (Está en la alfombra tumbado, Está en la oficina aburrido) se convierta en predicación principal (Está tumbado, Está aburrido) con la que se describe un estado concomitante a alguna coordenada espaciotemporal no especificada o presupuesta en la base solo de forma vaga. Adviértase que, a diferencia de Delbecque (2000), en esta concepción no se entiende que la atribución de propiedades mediante estar conlleve una metaforización de la propiedad atribuida, concebida como espacio simbólico, sino una metonimia que relega a un segundo plano el espacio implicado por estar en su uso prototípico hasta dejarlo en una mera implicación inespecífica.

3.2.3. Zona activa Según Langacker (2008, 331–334), la zona activa es el componente de una estructura semántica compleja que interviene directamente en la relación con otra entidad expresada por algún tipo de predicado. El autor usa esta noción para explicar numerosos aspectos de las relaciones gramaticales. Se trata, en realidad, de una clase de metonimia en la que hacemos referencia a la parte mencionando el todo. Por ejemplo, al decir Átate los zapatos (ejemplo del autor), en realidad no queremos decir que se haga un nudo entrelazando los zapatos sino entrelazando los cordones de estos. Los cordones serían la zona activa de los zapatos, la que constituye el verdadero objeto directa o inmediatamente afectado por la acción de atar. Si decimos Se puso el guante o Se afeitó, aunque la construcción reflexiva expresa la coincidencia entre sujeto y complemento directo, es evidente que el afeitado no tiene por qué ser integral ni que la persona se tenga que embutir completamente en el guante como si se disfrazara de guante o algo parecido. La construcción reflexiva se emplea metonímicamente aludiendo al todo (la persona) para hacer referencia a la parte (la barba, por ejemplo, en el caso del afeitado, o la mano en el caso de la acción de ponerse un guante). En este sentido, puede entenderse que es metonímica la identificación entre sujeto y propiedad cuando caracterizamos con ser. Si decimos Mi perrita es blanca,

128  Alejandro Castañeda Castro y Jenaro Ortega Olivares

identificamos mi perrita con la categoría cromática blanco de forma metonímica, en el sentido de que establecemos la coincidencia entre el color del pelo de la perrita y la categoría blanco, y no tanto la coincidencia o equivalencia de la perrita en su conjunto, con todos sus atributos, y el color blanco. La percepción cromática que percibimos cuando vemos el pelo de la perrita sería la zona activa del animal sobre la base de la cual se establece la identificación entre sujeto y atributo.

3.2.4. Subjetivización La subjetivización (Langacker 1987, 128–132) es el mecanismo por el cual, al describirse una escena, tiene lugar una proyección por la que un proceso mental experi­ mentado en el propio acto de conceptualización se expresa como si ocurriese objetivamente en dicha escena. Como cuando decimos La carretera rodea el lago o La colina se eleva suavemente: el movimiento que justifica el uso de elevar o rodear no es el del objeto descrito sino el del sujeto conceptualizador cuando recorre mentalmente la extensión de uno (la carretera) u otro (la colina). Con este instrumento conceptual se puede explicar, como se verá más adelante, que atribuciones de individuo o consustanciales como La manzana está ácida puedan expresarse mediante estar. En casos así, estar es empleado para describir la propiedad como experimentada por el sujeto.

3.2.5. Complejidad de las categorías lingüísticas El carácter complejo de las categorías lingüísticas (Langacker 2008, 14–16; Maldonado 2012, 216–220) se refiere al hecho de que estas no se configuran solo mediante un conjunto de rasgos suficientes y necesarios, como los que dan lugar a relaciones de hiperonimia e hiponimia estrictas (árbol-cerezo/olivo/roble, etc.), sino también mediante extensiones metafóricas y metonímicas (árbol genealógico, árbol de levas, etc.). La aceptación de relaciones de extensión figurativa (metafóricas o metonímicas) permite distinguir usos prototípicos y no prototípicos. De ese tipo sería la relación entre Está en casa/tumbado/descansando/cansado/bueno, etc. En esta serie, el uso prototípico lo constituiría el valor locativo de Está en casa, valor que, como significado básico, sustentaría la aparición de los más periféricos. Con el tiempo y el uso reiterado, los últimos pueden arraigarse y convertirse a su vez en prototípicos, como ocurre con el uso de estar para caracterizar al sujeto con atributos de estado (véase la sección 3.3).

3.2.6. Todas las formas tienen significado Por último, y asumiendo sin reservas el principio defendido por la GC de que todas las formas tienen significado (Langacker 2008, 14–26; Maldonado 2012, 216–220; Ibarretxe-Antuñano y Cadierno este volumen), cabe definir ser y estar como verbos que describen procesos o situaciones, es decir, relaciones entre entidades de distinto tipo vistas a través de su vigencia temporal. Aunque la situación que representan en sus usos atributivos sea extremadamente abstracta o inespecífica, hay facetas distintivas en la configuración semántica de cada cual. Solo así puede explicarse que

Los usos atributivos de ser y estar  129

un mismo adjetivo se interprete de forma diferente precisamente cuando se combina con ser o con estar. Si el cambio se produce en relación con estos verbos es porque ellos aportan e imponen una determinada caracterización semántica de la situación descrita. En el siguiente apartado se abordará en qué puede consistir tal caracterización.

3.3. Ser y estar en usos atributivos En esta sección se propone una descripción de los usos atributivos de ambos verbos que tiene en cuenta el conjunto de los supuestos tratados en 3.2. Por razones de claridad en la exposición, se presenta primero la de estar y después la de ser.

3.3.1.  Estar en usos atributivos Recurrimos, como punto de partida, a la caracterización de estar planteada por Genta (2008). Según esta autora, el significado central de este verbo señala la relación de localización, vista en su vigencia temporal, entre un objeto y un determinado espacio. Así se muestra, por ejemplo, en (3): (3) La niña está en el patio En este significado predicativo básico destacan tres elementos fundamentales: (1) el carácter de situación estática o no dinámica por excelencia; (2) la presencia prototípica de un conceptualizador que percibe o constata episódica o experiencialmente la escena, y (3) la posibilidad de reconocer otras relaciones secundarias entre el sujeto y ciertas propiedades, circunstancias, condiciones, etc., que aparecen como concomitantes a esa situación de localización principal y que podemos considerar predicativas. Estas relaciones secundarias se marcan con negrita en los ejemplos de (4): (4) a. b. c. d.

La niña está en el patio sola La niña está en el patio sentada La niña está en el patio aburrida La niña está en el patio jugando

Pueden darse, por la interacción de estos elementos, tres situaciones en las que se expresa (i) la mera localización del sujeto en un espacio como en (5); (ii) la localización del sujeto y además su caracterización, en relación con esa coordenada espacio-temporal, mediante un complemento predicativo como en (6); o (iii) la carac­terización del sujeto, haciendo abstracción de la localización espacial, aunque sin dejar de presuponerla, y elevando lo que en principio era solo predicado secundario a predicado principal como en (7): (5) La niña está en el patio (6) La niña está en el patio aburrida (7) La niña está [en el patio] sola

130  Alejandro Castañeda Castro y Jenaro Ortega Olivares

En la Figura 5.1 se muestran diagramas, al estilo de las notaciones icónicas que usa Langacker en sus obras (1987, 1991, 2000, 2008, 2009), que representan las situaciones en los ejemplos (5), (6) y (7). En la Figura 5.1, fp equivale a la figura primaria (trajector), la cual se identifica con el sujeto (la figura en la relación descrita por el verbo; aparece como un círculo pequeño en trazo grueso); fs, a la figura secundaria (landmark), que en estos casos puede identificarse con el espacio en que se sitúa el sujeto (círculo grande en trazo grueso en las Figuras 5.1a y 5.1b y gris en la Figura 5.1c) o también con la noción expresada por el predicativo en las Figuras 5.1b y 5.1c (representada mediante un cuadrado conectado al sujeto, la figura primaria, mediante una línea discontinua). El conceptualizador que percibe o experimenta la escena está representado me­diante un círculo con la letra C en su interior. Las líneas de trazo fino y en ángulo que surgen de él y llegan a los extremos del rectángulo representan el alcance perceptivo de esa conceptualización. El conceptualizador es mostrado en gris porque forma parte de la base en estas configuraciones. La flecha que apunta a la derecha en la parte inferior de los diagramas, con la zona central en trazo más grueso, representa la percepción secuencial, a través de su vigencia en el tiempo, de las relaciones descritas. La captación de la relación entre sujeto y figura(s) secundaria(s) se da simultáneamente en las dimensiones espacial y temporal, mutuamente implicadas. La Figura 5.1a representa el mero valor locativo de estar. La Figura 5.1b (La niña está en el patio sentada) cuenta con dos figuras secundarias: en el patio (fs1) y sentada (fs2). La Figura 5.1c muestra el patrón sintáctico de casos como La niña está tumbada/de pie, etc. En ellos, el espacio (fs1) en que se sitúa el sujeto queda relegado a la base, desdibujado hasta limitarse a una presencia vaga o inespecífica y desapareciendo como figura secundaria, y el complemento predicativo que constituía la otra figura secundaria (fs2) se erige en el único punto de referencia en relación con el cual resulta caracterizado el sujeto. Una representación más ajustada de la confluencia de las dos coordenadas representadas en la Figura 5.1b sería la de la Figura 5.2, en la que se muestra la vigencia, continua y estable en el tiempo, de una relación espacial concomitante a una relación predicativa. En esta figura, además, se afina la notación icónica, pues en ella se destaca, mediante la conexión de círculo (fp) y cuadrado (fs), repetida a izquierda y derecha del diagrama y mostrada en trazo gris más tenue, que la percepción de la relación locativa y/o atributiva que se capta con estar es episódica. Se concibe, pues, tal relación como un estadio que se presupone precedido y/o seguido de otros estadios potencialmente diferentes a aquel. Dichos estadios forman parte de la base, del fondo conceptual, presupuesto pero no designado por estar. Cuando, mediante el proceso de atenuación metonímica, se desdibuja el punto de referencia espacial (fs1), queda, sin embargo, el carácter episódico y estable en el tiempo de la relación entre el sujeto (fp) y la figura secundaria predicativa. El verbo estar sufre, por tanto, un proceso de gramaticalización por el que, de usarse como verbo predicativo locativo, pasa a serlo como verbo atributivo de carácter episódico estativo.

FIGURA 5.1a  Estar

algo (fp) en algún sitio (fs). La niña (fp) está en el patio (fs).

FIGURA 5.1b  Estar

algo (fp) en algún sitio (fs1) de alguna manera (fs2). La niña (fp) está en el patio (fs1) aburrida (fs2).

FIGURA 5.1c  Estar FIGURA 5.1  Estar

algo (fp) de alguna manera (fs). La niña (fp) está sola (fs).

en usos atributivos.

132  Alejandro Castañeda Castro y Jenaro Ortega Olivares

FIGURA 5.2  Estar

algo (fp) en algún sitio (fs1) de alguna manera (fs2). La niña (fp) está en el patio (fs1) aburrida (fs2).

Parecidos procesos de atenuación metonímica del componente espacial se reconocen en perífrasis verbales formadas con verbos de movimiento como en (8), en las que, frente al caso de estar (y de su perífrasis con gerundio), el movimiento en el espacio se interpreta como cambio en el tiempo. (8) a. b. c. d.

Vamos a dimitir Vienen discutiendo todo el viaje Anda quejándose a todo el mundo El trabajo va completándose

En la Figura 5.3 se intenta representar el paso intermedio de esta derivación temporal (a partir de la atenuación del valor básico espacial), la cual dará lugar a los usos atributivos de estar. Se han encontrado datos de carácter diacrónico a favor de esta explicación en el estudio de Marco y Marín (2015). En la Figura 5.4 se representa consumada la derivación temporal aludida, es decir, el valor atributivo de estar, cuando ya no queda más vestigio de la configuración de partida que el carácter estativo y episódico de la relación. Los estadios previos o posteriores al designado (reducido por conveniencia a una representación simple y enmarcado en un recuadro) se muestran en línea más tenue porque están fuera del perfil de la expresión: no son designados sino solo presupuestos de algún modo. Así las cosas, y siguiendo la propuesta de Genta (2008), en su uso copulativo, derivado del locativo, estar retiene el carácter episódico, eventual y experiencial de la relación locativa y, por tanto, la presencia “fantasmal” del sujeto conceptualizador que la percibe o constata, como en (9). (9) a. Esta almendra está amarga b. Felisa está cansada c. La niña está sola/sentada/aburrida/guapa

Los usos atributivos de ser y estar  133

FIGURA 5.3 Algo

(fp) está de alguna manera (fs). La niña (fp) está tumbada (fs).

FIGURA 5.4  Estar

atributivo. La niña (fp) está alegre (fs).

Por tanto, estar atributivo (i) relega a un plano vago o esquemático, aunque no irrelevante en muchos casos, el espacio en el que se sitúa un objeto; (ii) trae a un primer plano las otras relaciones que se reconocen en esas circunstancias (“niña-sola”, “niña-sentada”, “niña-aburrida”), y (iii) retiene siempre la dimensión episódica de naturaleza temporal que era concomitante a la espacial, aunque, como se ha explicado, en el plano de representación secundario de la base. En este sentido, es sintomático el hecho de que muchos usos (copulativos y no copulativos) de estar puedan parafrasearse con el verbo pronominal encontrarse, como en (10). Encontrarse, en su sentido medial, hace referencia a un objeto que es encontrado, reconocido o percibido en determinada situación o estado. (10) a. Felisa se encuentra cansada b. La niña se encuentra aburrida c. Encuentro esta almendra amarga

134  Alejandro Castañeda Castro y Jenaro Ortega Olivares

En el uso de estar como auxiliar de la perífrasis con gerundio (La niña está durmiendo/jugando/llorando/pintando un cuadro/haciendo los deberes, etc.), la figura secundaria que cobra protagonismo, una vez que la localización espacial (fs1) queda desplazada a un segundo plano o limitada a un carácter esquemático o abstracto, tiene carácter verbal, propio del gerundio.

3.3.2.  Ser en usos atributivos En contraste con el uso copulativo de estar, el establecimiento de una relación atributiva con ser, como en (11), no presupone, ni siquiera en un segundo plano, la circunscripción de esa relación a un ámbito espacial o experiencial. (11) La chica es lista/morena/alta/aburrida/pediatra/sudamericana La única contingencia es la que se expresa a través de la categoría temporal, pues el carácter verbal de ser permite percibir esa relación en su devenir epistémicotemporal (La chica es/ha sido/era/fue lista). Pero, por así decirlo, el devenir temporal interno de la relación no es relevante, ni se presupone en la base evolución o cambio potencial alguno. Con ser establecemos una identificación entre el sujeto (la figura primaria de la relación) y el dominio conceptual que expresamos con el atributo, el cual actúa como figura secundaria. Con ser expresamos, por tanto, una ecuación entre sujeto y atributo. En la Figura 5.5 se intenta representar el carácter absoluto de esta atribución. La línea punteada que conecta la figura

FIGURA 5.5  Ser

atributivo. Algo (fp) es algo (fs). La chica (fp) es alta (fs).

Los usos atributivos de ser y estar  135

primaria (sujeto) con la secundaria (atributo) indica la relación de equivalencia o correspondencia. Esta relación de correspondencia o equivalencia, que constituye el valor básico de ser, puede ser de dos tipos: (i) estricta; es decir, cuando identificamos el referente de una expresión con el de otra como en (12) o definimos algo como en (13), y (ii) parcial o metonímica; esto es, cuando clasificamos algo como en (14) o le atribuimos propiedades como en (15). (12) a. b. (13) a. b. (14) a. b. (15) a. b.

Puccini es mi gato La Tierra es el tercer planeta del sistema solar Un gato es un felino doméstico Un planeta es un astro sin luz propia que gira alrededor de una estrella Puccini es un gato La Tierra es un planeta Mi gato es gris La Tierra es azul y blanca

La Figura 5.6 representa estas correspondencias y su distinta naturaleza. Los conjuntos de especificaciones semánticas se resumen con etiquetas (P = Puccini, G = gato, F = felino, Gr. = gris). El significado de doméstico se representa icónicamente con el dibujo de una casita. Las líneas punteadas representan la correspondencia entre figura principal y figura secundaria. Son curvas en la correspondencia o identidad estricta (Figuras 5.6a y 5.6b) y rectas en la correspondencia parcial o metonímica (Figuras 5.6c y 5.6d). En el último caso la correspondencia es parcial porque la identidad se da entre un componente de la figura primaria (sombreado en gris), es decir, su zona activa, y la figura secundaria. En el caso mostrado por la Figura 5.6c se pretende indicar que, entre los múltiples rasgos que definen o caracterizan a Puccini, uno de ellos es que es un gato. La identificación de “gato” con Puccini no agota la caracterización de Puccini. La correspondencia es parcial en este sentido. De igual manera, en el caso mostrado por la Figura 5.6d, la correspondencia entre mi gato y gris es parcial o metonímica, puesto que el color gris es solo un rasgo reconocible en una parte de mi gato (su pelo), y no una propiedad que pueda identificarse con mi gato en su conjunto. Como señala Langacker (2008, 332), la correspondencia parcial se da de forma habitual también en las relaciones entre adjetivo modificador y sustantivo: en un coche rápido, una dieta insana o una decisión consciente, cada uno de los adjetivos no puede atribuirse directamente al referente del sustantivo, puesto que rápido se pre­ dica de la actividad de desplazarse que realiza el coche y no del coche en sí mismo; insano, del estado de salud que provoca la dieta y no de la dieta misma, y consciente, de la persona que toma la decisión y no de la decisión propiamente dicha. Así pues, cuando decimos El coche es rápido, La dieta es insana o La decisión fue consciente realizamos atribuciones de carácter metonímico.

FIGURA 5.6a (12a)

Puccini es mi gato.

FIGURA 5.6b (13a)

Un gato es un felino doméstico.

FIGURA 5.6c (14a)

Puccini es un gato.

FIGURA 5.6d (15a)

Mi gato es gris.

FIGURA 5.6 Correspondencias

en los usos de ser.

Los usos atributivos de ser y estar  137

4. Sobre las explicaciones didácticas de ser y estar En esta última sección se proponen algunas sugerencias que pueden emplearse como directrices al plantear y elaborar eficazmente y desde la perspectiva de la GC una explicación didáctica de estos dos verbos. La primera de ellas tiene carácter general y es, por tanto, aplicable a todo el conjunto de los usos de ser y estar. Las restantes, en cambio, se refieren sobre todo a la atribución mediante adjetivos, el aspecto que sin duda plantea más problemas de aprendizaje y enseñanza. Es aconsejable, y tal vez inevitable, combinar una aproximación funcional, que ordene del modo más coherente y eficaz posible la distribución de los valores de ser y estar según los contextos léxico-funcionales más relevantes en que aparecen (por ejemplo, ser para localizar eventos, estar para localizar objetos, etc.; véase Tabla 5.1), con el reconocimiento de ciertas líneas maestras que permitan establecer criterios productivos en relación sobre todo con la aplicación de los usos atributivos de estos verbos. En este sentido, la aproximación a los usos atributivos de ser y estar debe integrarse en otra de mayor alcance que englobe el conjunto de los usos atributivos y no atributivos de estos dos verbos y en la que se adopte una estrategia descriptiva básica. Tal estrategia consiste en lo siguiente. Por una parte, el verbo estar es el verbo marcado de la oposición no solo intra­ lingüísticamente sino también en contraste con otras lenguas. Ser sería el equivalente al verbo copulativo único de otras lenguas, y, como en tales lenguas, también en español se asocia tanto a valores atributivos absolutos, clasificadores o identificativos (Esa chica es peruana/morena/estudiante/la novia de mi amigo, etc.), como a usos eventivos (La reunión es mañana en su oficina) y a los de auxiliar de pasiva analítica (La manifestación fue disuelta por la policía). Por otra parte, solo usamos estar cuando se reconoce un componente estativo-episódico, derivado de su uso locativo originario (La chica está en el patio) y presente en los atributivos (La chica está contenta), el de auxiliar de perífrasis progresiva (La chica está andando) y en las construcciones pasivas de resultado o adjetivales (La chica está peinada) (véase el capítulo 13 de Sánchez Cuadrado en este volumen). En relación con lo anterior, y circunscribiéndonos fundamentalmente a los valores atributivos, las líneas que se esbozan a continuación parecen particularmente pertinentes. En primer lugar, parece indudable que toda aproximación que atienda a los valores funcionales prototípicos de ser y estar exige que de algún modo se reconozcan y delimiten las distintas clases de adjetivos y predicados. Para ello podemos basarnos en contextos sintácticos en los que tales elementos puedan ser cuantificados, aparecer en construcciones absolutas o combinarse con adverbios de grado como completamente o ligeramente (véase sección 2). De este modo podrán distinguirse los adjetivos no escalares, no cuantificables o absolutos (nacional, español, portátil, etc.) de los cuantificables o escalares y, entre estos, los escalares no acotados, es decir, no delimitados o sin fases (largo/corto, alto/bajo, suave/áspero, etc.) de los acotados, que están delimitados o presentan fases (abierto/cerrado, seco/húmedo/mojado/empapado, lleno/vacío, etc.). En la Tabla 5.2 se ofrece una presentación sintética de la relación entre unas clases y otras de adjetivos y la combinación con uno u otro verbo atributivo.

138  Alejandro Castañeda Castro y Jenaro Ortega Olivares TABLA 5.2  Clases de adjetivos y combinación con ser o estar.

Tipos de adjetivos I Relacionales o no escalares (No cuantificables): nacional, colombiano, oficial, portátil, mecánico, universitario, etc.

II Escalares (Cuantificables) II.1 No acotados (No delimitados, sin fases): largo/corto, grande/pequeño, suave/áspero, azul, verde, rojo, etc. No se usan en construcciones absolutas. No se combinan con completamente o ligeramente: *Grande la puerta, pudimos entrar por allí *Completamente grande/pequeño

II.2 Acotados (Delimitados, con fases): abierto/cerrado, seco/húmedo, lleno/vacío, etc. Se usan en construcciones absolutas, se combinan con completamente o ligeramente: Abierta la puerta, pudimos entrar por allí Completamente seco/Ligeramente húmedo, etc.

Ser

Estar

Elección preferente. Interpretación absoluta. El sujeto se compara con otros objetos o individuos: Es francés (“de esa nacionalidad”)

Solo si se reinterpretan como escalares. Delimitados espaciotemporalmente por el contexto: Estás muy francés hoy (“muy refinado”)

Interpretación absoluta. El sujeto se compara con otros objetos o individuos: Es alegre (“de carácter alegre”) Es rojo (“su color característico”)

Interpretación relativa. El sujeto se encuentra en un estado episódico. Se presupone un cambio u otros estados previos distintos. Comparamos con otras situaciones del mismo sujeto: Está alegre (“en ese estado emocional”) Está rojo (“temporalmente de ese color”, “que ha madurado”, “ruborizado”, etc.)

Solo si se reinterpretan como clasificadores no delimitados o sin fases: Es abierto (“de carácter extravertido”) Es seco (“desagradable en el trato”)

Elección preferente. Interpretación de estadio o episódica: Está abierto (“en esa situación”) Está seco (“sin ninguna agua”)

En segundo lugar, es muy aconsejable que la distribución de los adjetivos susceptibles de combinarse con los dos verbos sea abordada a partir de valores funcionales que resulten lo más ajustados posible a las exigencias pedagógicas. Así, por un lado, los de “identificación”, “definición” y “clasificación” serán una adecuada vía de acceso al valor básico de ser: “correspondencia”; por otro, los de “localización en un lugar” o “en un estado/estadio” podrán funcionar lo mismo para el valor básico de estar: “situación”. Todo esto es lo que se ha intentado mostrar en las Figuras 5.7, 5.8 y 5.9.

Los usos atributivos de ser y estar  139

FIGURA 5.7  Ser

como verbo copulativo absoluto.

En la Figura 5.7, basada en las de Alonso Raya et al. (2011, 187), se representan, mediante figuraciones diversas, los mencionados valores funcionales asociados a ser y cómo todos ellos remiten al valor básico de “correspondencia”, aunque no se incluye la localización de eventos mediante ser (como en La fiesta será en el parque) o su uso en pasivas perifrásticas (La directora fue arrestada). El valor básico de corres­ pondencia es representado por el signo =, que conecta las figuras primaria (sujeto) y secundaria (atributo) entre las que se establece la correspondencia contenida en cada cuadrante, todas ellas concernientes a la descripción, identificación, clasificación de la Tierra o a la definición del término “planeta”. Así, en La Tierra es un planeta se expresa una clasificación (clasificamos a La Tierra como perteneciente a la clase planeta), es decir, una correspondencia entre cierta entidad y una clase. Tal correspondencia queda resaltada en la figuración mediante el signo = que asocia la imagen central de la Tierra (sujeto) con la clase planeta (atributo), clase que es suge­ rida como uno de los objetos figurativos contenidos en la clase más amplia astros. Esa misma situación se muestra para el resto de atribuciones relativas a la Tierra contenidas en la Figura 5.7 en los distintos cuadrantes. Los elementos que representan

140  Alejandro Castañeda Castro y Jenaro Ortega Olivares

las categorías descartadas en cada tipo de conceptos (estrella, satélite, asteroide en el caso comentado, por ejemplo) se muestran, por ello mismo, atenuados. En la Figura 5.8, también inspirada en la ofrecida por Alonso Raya et al. (2011, 188), se muestra, mediante diversos elementos figurativos, por una parte, cómo los valores de “localización en el espacio” y “localización en un estado/

FIGURA 5.8  Estar: uso

localizador y uso atributivo episódico.

Los usos atributivos de ser y estar  141

estadio” asociados a estar remiten al valor básico de “situación”. También se muestra aquí, por otra parte, cómo se establecen, a partir de la interpretación de circunstancias de localización objetivas (La tierra está en la Vía Láctea), deriva­ ciones metonímicas de carácter espacial (La Tierra está inclinada) y estativo (La Tierra está contaminada). En todos los casos se destaca la presencia de la persona (el astronauta) que percibe o experimenta (conceptualiza) la situación en el espacio y en el tiempo. La situación en el espacio (¿dónde se encuentra?) se sugiere mediante el icono de la chincheta o alfiler con la que se localiza un punto en un mapa. La localización en una postura o una posición (¿cómo se encuentra?) y en un estado, (¿en qué estado se encuentra?) se sugiere mediante el icono de un dedo que señala para el primer caso y el de la pausa de un reproductor de vídeo o audio para el segundo. En la Figura 5.9, elaborada para ofrecer los contrastes más significativos en los usos atributivos de ser y estar, se insiste, diversificándolas, en las derivaciones metonímicas de carácter locativo y episódico asociadas a estar. En las Figuras 5.9a y 5.9b, que representan los ejemplos Luis está alto y El árbol está alto (en contraste con las alternativas Luis es alto y El árbol es alto), las respectivas escenas descritas con estar sugieren una interpretación objetiva (Luis se encuentra en un lugar elevado y la altura de la planta es mayor que la comprobada en otras fases de su crecimiento) que podría aplicarse en sentido inverso a uno y otro sujeto (La altura de Luis es mayor que la constatada en ocasiones previas o el árbol está plantado en un lugar elevado). En la Figura 5.9c, que representa el ejemplo La manzana está ácida (en contraste con La manzana es ácida), la escena remite a una interpretación subjetiva (alguien la encuentra ácida al comerla).

FIGURA 5.9a Contrastes

entre ser y estar en Luis es/está alto.

142  Alejandro Castañeda Castro y Jenaro Ortega Olivares

FIGURA 5.9b Contrastes

entre ser y estar en El árbol es/está alto.

FIGURA 5.9c Contrastes

de ser y estar en La manzana es/está ácida.

FIGURA 5.9 Contrastes

de ser y estar en usos atributivos.

En todas estas presentaciones pedagógicas se ha tratado de alcanzar la mayor sencillez en las explicaciones y de que se acompasen con ellas del mejor modo las imágenes propuestas. Estas imágenes han sido creadas teniendo en cuenta que siempre deben conjugar adecuadamente su finalidad didáctica (no pueden, por tanto, mostrar la complejidad de los diagramas cognitivos) y el rigor con que representan una determinada realidad cognitiva.

Los usos atributivos de ser y estar  143

En tercer lugar, respetando los valores básicos, determinando los valores funcionales considerados más adecuados en cada ocasión y recurriendo a figuraciones inspiradas en principios cognitivos como las propuestas en las Figuras 5.7, 5.8 y 5.9, resulta sumamente provechoso poner en relación los usos más frecuentes de los adjetivos que cambian de significado cuando se combinan con uno u otro verbo (Es/está vivo, Es/está despierto, Es/está listo, Es/está rico, Es/está violento, Es/está verde, Es /está cansado, Es/está aburrido, etc.).

5. Conclusiones En este capítulo, hemos revisado las aproximaciones disponibles más relevantes a la oposición ser y estar en sus usos atributivos, y hemos esbozado una aproximación alternativa a esta distinción basada en diferentes instrumentos proporcionados por la GC. Con las herramientas proporcionadas por la GC, creemos que pueden resol­ verse problemas descriptivos pendientes de aclarar y también sentarse las bases de una aproximación didáctica que tenga en cuenta los criterios expuestos aquí para facilitar el aprendizaje de esta alternancia por parte de estudiantes de ELE.

Nota 1 Conviene tener en cuenta, a este respecto, que son pocos los adjetivos que seleccionan solo uno de los dos verbos (Delbecque 2000). Esta caracterización está basada en la tendencia constatada a combinar ciertos adjetivos con ser (cauto, constante, cuidadoso, (des)cortés, etc.), otros con estar (absorto, desnudo, quieto, vacío, etc.) y otros con ser aunque combinables con estar si se cambia su interpretación (alegre, alto, bajo, viejo, vivo, etc.). Así, alegre en Es alegre caracteriza un rasgo de la personalidad, mientras que en Está alegre denota un estado. Además, los adjetivos del primer tipo, dados ciertos contextos, también pueden combinarse con estar ( Juan es/*está inteligente/cuidadoso, pero ¡Qué inteligente/cuidadoso está Juan hoy! ) (ejemplos tomados de Gumiel Molina 2008).

Bibliografía Alonso Raya, R., A. Castañeda Castro, P. Martínez Gila, L. Miquel López, J. Ortega Olivares y J. P. Ruiz Campillo. 2011. Gramática básica del estudiante de español. Edición revisada y ampliada. Barcelona: Difusión. Cuenca, M. J. 2012. “La gramaticalización”. En Lingüística cognitiva, dirs. I. Ibarretxe-Antuñano y J.Valenzuela, 281–304. Barcelona: Anthropos. Delbecque, N. 2000. “Las cópulas ser y estar: categorización frente a deixis”. Revista Española de Lingüística Aplicada.Volumen monográfico Extra 1 (Estudios cognoscitivos del español): 239–279. De Molina Redondo, J. A. y J. Ortega Olivares. 1987. Usos de ser y estar. Madrid: SGEL. Escandell Vidal,V. y M. Leonetti. 2002. “Coercion and the Stage/Individual Distinction”. En From Words to Discourse, ed. J. Gutiérrez-Rexach, 159–179. Amsterdam: Elsevier. Falk, J. 2014. “Ser y estar como verbos copulativos”. En Temas de gramática española para estu­ diantes universitarios, eds. S. S. Fernández y J. Falk, 99–124. Frankfurt am Main: Peter Lang. Fernández Leborans, M. J. 1999. “La predicación: las oraciones copulativas”. En Gramática descriptiva de la lengua española, eds. I. Bosque y V. Demonte, 2357–2460. Madrid: Espasa. Genta, F. 2008. “Perífrasis verbales en español: focalización aspectual, restricción temporal y rendimiento discursivo”. Tesis Doctoral, Universidad de Granada.

144  Alejandro Castañeda Castro y Jenaro Ortega Olivares

Gumiel Molina, S. 2008. “Sobre las diferencias entre ser y estar: el tipo de predicado y el tipo de sujeto”. RedELE 13. Consultado el 1 de febrero de 2017. www.mecd.gob.es/dctm/ redele/Material-RedEle/Revista/2008_13/2008_redELE_13_02Gumiel.pdf?document Id=0901e72b80de12ec. Gumiel-Molina, S., N. Moreno-Quibén e I. Pérez-Jiménez. 2015. “The Inference of Temporal Persistence and the Individual/Stage-Level Distinction”. En New Perspectives on the Study of Ser and Estar, eds. I. Pérez-Jiménez, M. Leonetti y S. Gumiel-Molina, 119–146. Amsterdam: John Benjamins. Gumiel Molina, S. e I. Pérez Jiménez. 2012. “Aspectual Composition in ‘Ser/Estar+Adjective’ Structures: Adjectival Scalarity and Verbal Aspect in Copular Constructions”. Borealis. An International Journal of Hispanic Linguistics 1: 33–62. Husband, M. 2012. On the Compositional Nature of States. Amsterdam: John Benjamins. Jurado, M. 2014. “Fundamento teórico de un modelo para trabajar los verbos haber, estar y ser en el aula de ELE”. Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas 17. Consultado el 1 de febrero de 2017. www.nebrija.com/revista-linguistica/fundamentoteorico-de-un-modelo-para-trabajar-los-verbos-haber-estar-y-ser-en-el-aula-de-ele. Langacker, R. W. 1987. Foundations of Cognitive Grammar. Volume I. Theoretical Prerequisites. Stanford, CA: Stanford University Press. Langacker, R. W. 1991. Foundations of Cognitive Grammar. Volume II. Descriptive Application. Stanford, CA: Stanford University Press. Langacker, R. W. 2000. Grammar and Conceptualization. Berlin: Mouton de Gruyter. Langacker, R.W. 2008. Cognitive Grammar: A Basic Introduction. Oxford: Oxford University Press. Langacker, R. W. 2009. Investigations in Cognitive Grammar. Berlin: Mouton de Gruyter. Leonetti, M. 1994. “Ser y estar: estado de la cuestión”. Pliegos de la Ínsula Barataria 1: 182–205. Llopis-García, R., J. M. Real Espinosa y J. P. Ruiz Campillo. 2012. Qué gramática enseñar, qué gramática aprender. Madrid: Edinumen. Luján, M. 1981. “The Spanish Copulas as Aspectual Indicators”. Lingua 54: 165–210. Maienborn, C. 2005. “A Discourse-Based Account of Spanish Ser/Estar”. Linguistics 43 (1): 155–180. Maldonado, R. 2012. “La gramática cognitiva”. En Lingüística cognitiva, dirs. I. IbarretxeAntuñano y J.Valenzuela, 213–248. Barcelona: Anthropos. Marco, C. y R. Marín. 2015. “Origins and Development of Adjectival Passives in Spanish”. En New Perspectives on the Study of Ser and Estar, eds. I. Pérez Jiménez, M. Leonetti y S. Gumiel-Molina, 239–266. Amsterdam: John Benjamins. Marín, R. 2004. Entre ser y estar. Madrid: Arco Libros. Matte Bon, F. 1995. Gramática comunicativa del español.Tomo II. De la idea a la lengua. Madrid: Edelsa. Miquel López, L. y J. Ortega Olivares. 2014. “Actividades orientadas al aprendizaje explícito de recursos gramaticales en niveles avanzados de E/LE”. En Enseñanza de gramática avanzada de ELE. Criterios y recursos, ed. A. Castañeda Castro, 89–178. Madrid: SGEL. Richards, J. C. y Th. S. Rodgers. 1986. Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press. Romero, J. 2009. “El sujeto en las oraciones copulativas”. Verba 36: 195–214. Romeu, J. 2015.“Ser and Estar and Two Different Modifiers”. En New Perspectives on the Study of Ser and Estar, eds. I. Pérez-Jiménez, M. Leonetti y S. Gumiel-Molina, 51–83. Amsterdam: John Benjamins. Romo Simón, F. 2015. “La imagen metalingüística de ser y estar”. Revista Española de Lingüística Aplicada 28 (1): 234–257. Sanaphre Villanueva, M. 2009. “Un acercamiento cognoscitivo a los verbos ser y estar”. [email protected] 2 (1): 32–52. Silvagni, F. 2013. ¿Ser o estar? Un modelo didáctico. Madrid: Arco Libros. Taylor, J. R. 2002. Cognitive Grammar. Oxford: Oxford University Press.

6 UNA APROXIMACIÓN COGNITIVA AL CLÍTICO SE Ricardo Maldonado

1. Introducción Afirmar que el dominio del clítico se sea quizá una de las empresas de mayor dificultad en la adquisición del español como segunda lengua está muy lejos de ser una exageración. Si la pronunciación no acusara al hablante como extranjero, sin duda el empleo erróneo de los clíticos, “reflexivos”, sumándose a los problemas de género y de modo, lo haría de inmediato. Las sutilezas de uso del se funcionan como tamiz para determinar el grado de familiaridad del aprendiz con la lengua. El clítico aparece en la boca del aprendiz cuando no se le necesita y se ausenta cuando más falta hace. Ejemplos como los siguientes, recopilados de estudiantes y amistades angloparlantes en habla espontánea, no dejan de ocurrir en el largo proceso adquisitivo de la lengua española. En (1) y (2) la inclusión del clítico es tan inadecuada como su ausencia en (3) a (5): (1) *No me puedo lavar el coche (2) * No me gusta que te cambies tu personalidad (3) A: – Quiero informar que a partir de hoy dejo la coordinación B: – *Pero no vas, ¿verdad? (4) *Ya lavé mi cara (5) *¡Levanté a las cinco de la mañana! Es posible que en (1) el alumno extienda inadecuadamente la estructura de no me puedo lavar la cara a objetos alienables, como el coche; que no sepa que, en (2), cambiar no se refuerza con te como le sucede a acuérdate; que, en (3), ir designa toda la trayectoria y que irse focaliza solo la fuente; que, en (4), con partes del cuerpo en lugar del posesivo usamos el dativo me y que, en (5), los verbos de cambio de postura siempre llevan se. No hay duda de que la gama de usos es amplia y compleja, pero no es menos obvio que nuestra manera de presentárselo al alumno no

146  Ricardo Maldonado

ha sido la mejor. El problema que todos enfrentamos es que aunque el clítico se, sin duda, designa correferencialidad con el sujeto, sin embargo ello no implica necesariamente reflexividad. Mientras en Adrián se imaginó volando por las nubes la oración es correferencial y reflexiva según hay dos representaciones separadas de Adrián, una en el aire y otra en tierra; en Valeria se durmió a media película la oración es correferencial pero no reflexiva porque no hay una representación dividida de Valeria. Ella no se duerme a sí misma. Para contribuir a la confusión, los especia­ listas (Alonso y Henríquez Ureña 1953; Gili Gaya 1955; Goldin 1968; Aid 1973; González 1985; Grimshaw 1982; Sells 1986; Butt y Benjamin 2004, entre otros) han adoptado la reflexividad como valor de base del que se desprende una amplia gama de valores difíciles de asociar y, en consecuencia, los libros de texto de ELE (Canteli Dominicis et al. 1994; King y Suñer 1999; Terrell et al. 2006) han seguido la misma noción como estrategia educativa. Bien es cierto que hay textos excepcionales que presentan el problema en forma alternativa (Alonso Raya et al. 2011), pero el peso de la tradición reflexiva no ha dejado de dominar la escena educativa. El problema es que la construcción reflexiva es sin duda una construcción marcada, altamente limitada. Su uso, en comparación con la amplia gama de construcciones con se, es notablemente limitado tanto en frecuencia como en rango de significados. De la totalidad de ocurrencias del clítico en el Corpus Sociolingüístico de la Ciudad de México ([CSCM] Martín Butragueño y Lastra 2011–2015), las reflexivas no llegan a alcanzar el 1%. Pero quizá lo más importante es que el se reflexivo no presenta las propiedades necesarias para operar como forma de base para la derivación de otras construcciones. Se le llama “reflexivo romance” o “pseudoreflexivo” a todo aquello que nada tiene de reflexivo. La propuesta del presente trabajo es partir de la noción de voz media como construcción de base para la presentación de distintas estructuras con valores específicos que responden a distintas parcelas conceptuales. La correferencialidad de la voz media se limita a hacer que el participante (humano en la mayoría de los casos) subsuma todas las funciones y roles presentes en el evento, fundamentalmente las de sujeto y objeto (ya sea directo o indirecto) (Lyons 1968; Benveniste 1971). Que el clítico las subsuma no quiere decir que lo haga en forma reflexiva. Sin dividirse, el participante es consistentemente experimentante y tema (un participante que sufre un cambio de estado). Quedan excluidas para él las funciones de agente y paciente, las cuales son propias de la reflexividad. Como propuesta pedagógica se sugerirá que la construcción reflexiva sea presentada una vez que haya suficiente dominio de las estructuras medias. Con ello, se presenta la posibilidad de que los usos del clítico se asocien en forma coherente y natural, en lugar de llenar de excepciones los usos que no comparten propiedades con el valor reflexivo. Si, por ejemplo, el alumno aprende que, en una amplia gama de verbos intransitivos, el uso del se introduce una mirada más subjetiva del evento, podrá reconocer que en morirse, caerse y enfermarse hay una mirada evaluativa del evento, de manera que normalmente se conceptualizan como eventos que van en contra de lo que se desea o lo que se espera, mientras que morir, caer y enfermar codifican una representación neutral y más objetiva del evento; es decir, una mirada libre de la evaluación del hablante. Por la misma vía, el alumno podrá entender

Una aproximación cognitiva al clítico se  147

que nacer solo se ve como un evento natural y no acepta la mirada evaluativa que impondría el uso del clítico se. Para defender esta propuesta será necesario identificar la especificidad de las construcciones reflexivas y contrastarla con el rango de significados pertenecientes a la voz media y, una vez reconocido el espacio semántico de los usos medios, se podrán sugerir estrategias para su enseñanza como lengua extranjera. El capítulo está organizado de la siguiente manera. La sección 2 presenta el contraste entre voz media y reflexiva. La sección 3 ofrece una clasificación de valores medios a partir de tipos de situaciones que favorecen su codificación. Una serie de subsecciones revisan el comportamiento de distintas construcciones de cambio interno: reacción emocional 3.1., energéticas 3.2., energéticas de cambio de estado 3.3. La sección 4 está dedicada a construcciones medias autodirigidas. Mientras que la última sección se encarga de las conclusiones.

2. Reflexivos y voz media Las construcciones de reflexivo involucran verbos transitivos empleados en forma correferencial. Esto hace que la representación del único participante del evento sea escindida; esto es, que el sujeto y el objeto sean tratados como si se tratara de entidades distintas. Los contextos más naturales de la reflexividad corresponden a situaciones que involucran espacios mentales distintos (Fauconnier 1994) en que el sujeto está en el espacio del emisor y el objeto correferencial está en un espacio alterno; hay una imagen mental y visual distinta de la del sujeto. Con verbos de cognición ese espacio es imaginario y con los de percepción hay una imagen alterna: (5) Déjenme solo, que yo me entiendo (6) Sí/así igual/como dicen que/que la gente no lo ve a uno como uno se ve [CSCM] En (5) me entiendo a mí mismo como si entendiera a otra persona, de la misma manera que mi imaginación me permite crear una representación de mí mismo interactuando con Tongolele que, desgraciadamente, no es la realidad. En (6), la función reflexiva que permite verse a uno mismo como si fuera otra persona se hace manifiesta. El argumento sintáctico típico para reconocer reflexividad es la posibilidad de emplear la frase prepositiva enfática a sí mismo o a uno (mismo) (Maldonado 1999a), como en (6). El ejemplo (5’) es la expansión de (5), y se emplea comúnmente para fines enfáticos o contrastivos: (5’) Déjenme solo, que yo me entiendo a mí mismo. No estoy loco Lo fundamental es que esa posibilidad está vetada para todas las construcciones de voz media, como se puede ver en (7): (7) *Adrián se murió/?se despertó/*se enfermó a sí mismo

148  Ricardo Maldonado

El argumento de la frase prepositiva resuelve además casos de ambigüedad en que un cambio de estado puede ser visto como intencional y autoinducido (reflexivo), o como un cambio que sucede en forma espontánea (medio). Solo los eventos que tienen una interpretación reflexiva aceptan el refuerzo enfático de la frase prepositiva: (8) a. María se asustó con el ruido de la puerta (medio) b. María se asusta (a sí misma) con pensamientos paranoicos (reflexivo) Las construcciones reflexivas representan situaciones marcadas y excepcionales en que el sujeto se representa en forma escindida para codificar la intencionalidad agentiva con que se impone a sí mismo un cambio de estado. Los casos pueden ser extremos. Así, en ejemplos como (9) se obtiene una representación dividida del sujeto de manera tal que se enfatiza la intencionalidad con que el agente se ha autoimpuesto un cambio de estado. (9) Marta se enfermó (a sí misma) para evitar ir a la escuela El lector encontrará extraño y forzado este ejemplo reflexivo. Lo es. Solo los ejemplos (5) y (6) que implican espacios mentales separados constituyen reflexivos naturales. Los demás responden a divisiones internas que no se dan en forma natural. Vale la pena preguntarse entonces por qué se ha empleado la noción de refle­ xividad para introducir el clítico se. Todo parece indicar que el problema nace con los verbos de cuidado personal, que, de hecho, no son reflexivos. En (10) tenemos una media indirecta: la parte afectada (el pelo) es el objeto directo y se codifica el indirecto. En ausencia de la parte corporal, el se de (11) es un medio directo: (10) Valeria se lavó el pelo (11) Adrián se bañó temprano Las gramáticas tradicionales no solo presentan las situaciones de cuidado personal como construcciones reflexivas, sino que las emplean como ejemplos ideales para introducir la construcción reflexiva. Nada más erróneo que eso. Las construcciones de cuidado personal codifican actos rutinarios en que la intencionalidad del agente es muy baja. Hay argumentos que impiden verlos como reflexivos. No nos vestimos, bañamos o lavamos con la intencionalidad y la dedicación con que bañamos o lavamos a otro. Los eventos medios constituyen actos rutinarios. No implican especial intención, solo involucran energía automática con bajo grado de atención dirigida hacia uno mismo. Quizá ello explica que no acepten la forma enfática: (10’) *Valeria se lavó el pelo/se bañó a sí misma No es de sorprender que las lenguas que no tienen marcadores medios codifiquen los verbos de cuidado personal con verbos (in)transitivos que excluyen las formas reflexivas. En esto, el inglés es elocuente:

Una aproximación cognitiva al clítico se  149

(12) Adrian bathed/took a shower (13) Valeria washed her hair La construcción reflexiva, tanto en inglés como en español, solo sería factible en situaciones contrastivas notablemente marcadas, como en (14–15): (14) a. b. (15) a. b.

Adrián se bañó a sí mismo, no a su hermano Adrian bathed himself not his brother Valeria se vistió a sí misma, no a su hija Valeria dressed herself, not her daughter

En este punto, el español es claro en distinguir construcciones contrastivas de cons­ trucciones enfáticas. Estas últimas se emplean en forma reflexiva en casos en que el sujeto presenta alguna deficiencia física y se espera que otra persona realice el movimiento por él:1 (16) Valeria se lavó el pelo ella misma El contraste reflexivo-medio en otras lenguas es icónico. La forma larga es empleada para marcar reflexivos, la acción autodirigida es volitiva; en cambio la breve codifica construcciones medias en que los actos son espontáneos o no implican control (Haiman 1983; Van der Leek 1991). En húngaro la forma reflexiva larga (magat) repre­senta eventos en que el sujeto tiene control volitivo; son eventos más complejos que la media breve (koz) en la que no hay control por parte del sujeto: (17) Meg-üt-ött-e mag-á-t perf-pegar-ps-3sg refl-su-ac “Él se golpeó” (18) Bele-üt-koz-ött(valami-be) 3sg.indef perf-pegar-refl-ps(algo-il) “Se pegó con algo”(accidentalmente) Bien podríamos afirmar que el reflexivo del español se corresponde con los reflexivos largos de las lenguas que tienen dos formas, pues no solo codifica actos autodirigidos intencionalmente, sino que además acepta la forma larga enfática. El carácter marcado del reflexivo en el español se ratifica con su bajo nivel de frecuencia que, como ya se ha dicho, no alcanza el 1% (0,90). Basar la enseñanza del clítico se en el valor menos frecuente que además presenta menos similitud con el resto de los usos del se en la lengua es garantizar que la empresa será difícil e improductiva. Si los reflexivos han sido identificados, queda por delimitar el espacio semántico-sintáctico de los medios. A pesar de la multitud de definiciones con que se cuenta, hay coincidencia en afirmar que el sujeto subsume todos los roles en el evento (Lyons 1968; Benveniste 1971). Desde una perspectiva cognitiva se ha

150  Ricardo Maldonado

propuesto que los medios son eventos que permanecen en el dominio del sujeto (Maldonado 1999a). Ello implica la existencia de eventos simples que codifican el cambio de estado que sufre un experimentante no agentivo. Hay una entidad que experimenta sensaciones, emociones y cambios de estado sin controlarlas volitivamente. En las lenguas que tienen voz media, esta tiende a codificar el mismo tipo de situaciones (Kemmer 1993). Puede uno deducir que hay patrones mentales y modos de conceptualización que las lenguas tienden a codificar bajo los mismos principios. El mismo tipo de situaciones se presentan en lenguas no relacionadas con el español para marcar el mismo tipo de significados (Manney 2001, griego moderno; Messineo 2002, toba; Palancar 2004, otomí; Nava y Maldonado 2004, purépecha; Martínez y Maldonado 2010, maya). Esto sugiere que la marcación media tiene realidad cognitiva; esto es, que conforma un espacio conceptual que los hablantes reconocen y codifican. A pesar de las diferencias que pueda haber entre lenguas, el significado esquemático asociado con la voz media —eventos que permanecen en el dominio del sujeto-experimentante— tienden a ser los mismos y pueden ser ofrecidos al estudiante del español como una forma motivada y más natural de aprender una de las zonas más difíciles de la lengua española. Lo dicho hasta ahora solo tiene una implicación evidente. Los eventos reflexivos son marcados y se limitan a situaciones especiales que presuponen una representa­ ción dividida del único participante del evento. Lo excepcional de esas situaciones sugiere que no debe ofrecerse como base para introducir una serie de construcciones que codifican justamente lo contrario: cambios de estado, emociones y sensaciones que tiende a experimentar el sujeto sin que se las autoimponga en forma intencional. Quizá la idea de postergar la presentación de lo reflexivo y centrarse en grupos de significado transparente de la voz media sea una manera de facilitar la adquisición del clítico se en español.

3. Una propuesta metodológica El orden en que fueron presentadas las situaciones de la Tabla 6.1 es ya una propuesta metodológica. Quizá lo más conveniente sea presentar en forma separada distintos grupos de situaciones que presentan cierta coherencia interna bajo la marcación media, de manera que el alumno vaya adoptando en forma natural distintos patrones y funciones del clítico se en español. De la Tabla 6.1 se desprende que los verbos de cuidado personal deberán ser los últimos en presentársele al alumno, en virtud de que son los que están más cerca de los reflexivos. En efecto, quizá sea más recomendable iniciar por la idea de que todo lo que el se medio codifica es lo que sucede en el interior de un sujeto experimentante. Esa experiencia interna puede verse con claridad en los verbos de reacción emocional. Para la adquisición del paradigma de pronombres quizá lo más adecuado sea presentar al alumno con el verbo llamarse. Las típicas situaciones de presentación (¿Cómo te llamas? Me llamo León, etc.) abren un contexto de uso natural en que el

Una aproximación cognitiva al clítico se  151 TABLA 6.1  Situaciones medias en español.

Situaciones

Verbos en voz media

Cambio interno (mental-cognitivo) Cambio interno (emocional) Verbalización de sensaciones o emociones Cambio de postura física Cambio de locación Cambios espontáneos Actos benefactivos Actos de cuidado personal

Acordarse, imaginarse Alegrarse, entristecerse, enojarse Quejarse, lamentarse Pararse, sentarse, voltearse, estirarse Irse, subirse, bajarse, salirse, meterse Romperse, quebrarse, cerrarse, abrirse Conseguirse, comprarse, hacerse de algo Lavarse, peinarse, bañarse

alumno adquiere la forma sin atender a su configuración semántica. Objeto de otra clase sería empezar a presentar valores medios por grupos semántico-situacionales.

3.1. Reacción emocional Una manera de introducir el se medio en situaciones de reacción emocional es mostrar la manera en que contrasta con la construcción de dativo. Mientras que en la de dativo se codifica una tendencia general del experimentante, en la voz media el sujeto reacciona activamente ante una situación particular, como cuando los niños no paran de gritar: (19) A Gabriela los niños le enojan (20) Gabriela se enoja con los niños si no paran de gritar En comparación con la construcción de dativo (19), con la media hay un mayor involucramiento del experimentante. Este patrón es altamente productivo con verbos de reacción emocional. Así, asustarse, alegrarse, sorprenderse, enfurecerse, ofenderse, agitarse, cortarse, etc., siguen el mismo patrón. Focalizan un cambio emocional en el que el sujeto participa: (21) No te cortes, ¡eh! Que no te he dicho nada ofensivo (22) No me ofendo, que sé que me lo dices de buena fe La introducción de esta construcción es ideal porque se pueden inventar escenas mil que generan una reacción emocional: un posible accidente, un comportamiento inadecuado, una ofensa, etc. Esta es una de las zonas en que más errores cometen quienes aprenden el español: (23) a. *No tienes que preocupar por tu dinero [preocuparte] b. *Alegré mucho de tu visita [me alegré]

152  Ricardo Maldonado

Como en todas las lenguas con voz media, el español tiene un conjunto de verbos deponentes (arrepentirse, jactarse, quejarse) que solo se pueden conjugar con el marcador se (*arrepintió, *jactó,*quejó). Son deponentes porque no aceptan otro tipo de construcción, como la pasiva (*fue arrepentido de sus tonterías, *es jactado, etc.), o la transitiva (*arrepiente sus pecados, *jacta sus logros). Ahora bien, lo importante es que, en lugar de tener que memorizarlos como verbos excepcionales, el estudiante solo tiene que recordar que estos verbos, al igual que los de reacción emocional, codifican un alto nivel de involucramiento por parte del sujeto. Uno no se jacta, ni se arrepiente, ni se queja con desgano. De hecho, el verbo enfermarse parece haberse incorporado al grupo de los verbos deponentes medios quizá motivado analógicamente por el alto nivel de participación-afectación del experimentante característico de las medias de reacción emocional. Quizá después de haber introducido muchos de estos verbos en situaciones reales se pueda contrastar el comportamiento de los verbos de reacción emocional con los de emoción y actividad mental. Por sorprendente que pueda parecer, los verbos de emoción presentan el mismo nivel de control que los de cognición (Maldonado 1999a). En consecuencia, el uso de se produce construcciones reflexivas con mayor nivel de control y, como se puede ver en los ejemplos siguientes, aceptan la frase prepositiva enfática a sí mismo: (24) Yo me entiendo/comprendo/observo (a mí mismo) (Mental) (25) Pobre hombre, nunca llegó a quererse (a sí mismo) (Emocional) Su comportamiento es igual al de entenderse a uno mismo, juzgarse a uno mismo, etc. Y contrasta con el de los verbos de reacción emocional en la distancia que establece consigo mismo, así como en la intencionalidad y el control con que ejerce su actividad mental. Quizá pueda revisarse ahora el comportamiento de ciertos verbos mentales como imaginar y olvidar, que pueden tener doble representación. Ya se ha señalado que imaginar licencia representaciones reflexivas de espacios mentales alternos (Me imaginé bailando con Tongolele), pero existe también la posibilidad de que se combine con el se medio, en cuyo caso, el nivel de control del sujeto disminuye: (26) Me imagino que las cosas se pondrán más difíciles El valor epistémico de estos usos se desprende de una pérdida de control mental del sujeto sobre el objeto. Cuando me imagino bailando con Tongolele, tengo la imagen de mí con ella en un espacio irreal, pero en (26) especulo, calculo y manifiesto falta de seguridad. Algo similar sucede con olvidarse y acordarse, que contrastan con sus contrapartes de mayor control olvidar y recordar. Las formas transitivas designan mayor nivel de control que las medias: (27)

Recuerdo con precisión los rasgos de su cara

(transitiva)

(28) Me acuerdo de que tenías dos hijos (media) (29) ¡De pronto me acordé de que no había pagado la luz! (media)

Una aproximación cognitiva al clítico se  153

En recordar parece haber control mental, mientras que en acordarse las cosas vienen a la mente de manera más espontánea; emergen en la mente y pueden generar sorpresa, como en (29). Según dice la canción de Lolita de la Colina, incluso el olvido puede tener distintos niveles de control: (30) Se me olvidó que te olvidé, a mí que nada se me olvida La canción juega precisamente con la intencionalidad de quien olvida, y al conseguirlo, minimiza ese logro: se olvida al que fuera el ser amado, como se le olvida a uno la cartera, como se deja uno las llaves sobre la mesa. Dejar, como se ve, tiene también dos caras: la parte transitiva intencional (Te dejé un regalo) y la media con reducción de control (Me dejé la chaqueta en el bar). Directamente asociado con los de reacción están los verbos de expresión emotiva (Maldonado 2000) como quejarse y recientemente dolerse: (31) El pesado de Cristiano Ronaldo se tira al suelo y se duele de un golpe que nunca recibió Doler solo se usaba en la construcción de dativo para manifestar afectación en una parte del cuerpo (Me duele la panza), pero ahora, en la crónica deportiva, el se medio codifica no solo incremento de participación, sino también la manifestación oral, quizá dramática, del dolor. Lo dicho hasta ahora sugiere que los empleos de se con verbos de reacción emocional corresponden a un incremento de participación por parte del sujeto-experimentante; en cambio, en los mentales y de emoción hay una reducción de control subjetivo. La creación de ejercicios que faciliten esos dos modos de conceptualización es fácil de imaginar. Se trata de poner al alumno en situaciones difíciles que generan un cambio de estado, la mayoría de las veces no deseado. Uno se asusta, se entristece, se molesta en situaciones negativas y se anima o se alegra en las positivas. Por otra parte, en la actividad mental, las cosas suceden en la mente con menos control con la media que cuando se expresan en construcciones transitivas. Respecto de las construcciones transitivas con sujeto más agentivo, la voz media reduce el nivel de participación; respecto del experimentante dativo, la voz media incrementa el nivel de involucramiento del participante. Dominar estas dos vertientes es dominar una amplia gama de cambios de estado que el español cubre con el se medio. En todos los casos, la función es focal; es decir, la atención se centra en el momento específico en que se da el cambio de estado. Esta focalización, como se confirmará en otras construcciones, es nuclear en la voz media.

3.2. Se medio energético El se medio energético agrupa una serie de construcciones en que el clítico impone una conceptualización dinámica, esto es, una construcción mental cuya característica

154  Ricardo Maldonado

nuclear es que se focaliza el punto crucial en que se da un cambio de estado. En lugar de ver el desarrollo progresivo de un evento, la atención se centra en el cambio mismo; en consecuencia, el evento tiende a verse como rápido, dinámico o abrupto, y esto último sienta las bases para que su uso se extienda a codificar eventos que emergen en forma inesperada y constituyen contra-expectativas. La manifestación más evidente de la dinamicidad de las construcciones energéticas está en los verbos de movimiento ya sea traslativo (subirse, bajarse, salirse, etc.) o no traslativo (acostarse, pararse, sentarse, etc.). Los errores más comunes provienen de esta zona conceptual. He aquí algunos ejemplos captados en habla espontánea. Los ejemplos (32) y (33) ilustran el desplazamiento (movimiento traslativo) y los ejemplos (34) y (35) el cambio de postura (movimiento no traslativo): (32) *¿A qué hora vas de tu oficina? [te vas] (33) *Me asusté y subí en la mesa [me subí] (34) *Yo no acuesto temprano como mi madre [me acuesto] (35) *Esa noche levanté asustado [me levanté] En estos verbos la energía se transmite internamente (Kemmer 1993) para cambiar la disposición corporal del sujeto, de manera que solo es observable el cambio de estado, no así la imposición de fuerza: (36) Me paré porque ya me dolían las piernas Yo no puedo decir que *me paré a mí mismo, ni que *me acosté a mí mismo, como acostaría a otra persona, a no ser que tenga algún impedimento, en cuyo caso, al pararme a mí mismo, me trataría como si mi cuerpo fuera ajeno y entonces emplearía la construcción reflexiva. Bien es cierto que los verbos de cambio posicional tienen una contraparte transitiva (La mamá paró/acostó al niño), pero justamente la frecuencia de uso de cambio posicional con el clítico se medio en los datos de México del CREA es abrumadora. De las 123 ocurrencias de parar(se) 52 son con se, el resto corres­ ponde a los usos transitivo e intransitivo de detener (La hemorragia paró, Leaño los paró en seco). Finalmente, de las 248 ocurrencias de sentar(se) 126 son de cambio posicional, el resto tienen que ver con significados abstractos (sentar las bases). Dicho de otro modo, no hay usos de cambio posicional que no sean medios. La idea generalizada de que sentarse, acostarse y pararse provienen de la forma transitiva no es respaldada por los datos. Al cambio posicional le corresponde la conceptualización media. Los verbos de desplazamiento presentan una problemática distinta. Quizá la dificultad en el empleo de estos verbos es que el uso del marcador medio contrasta de manera sutil con la forma intransitiva simple. Mientras que la intransitiva

Una aproximación cognitiva al clítico se  155

codifica una mirada neutral y prolongada de una trayectoria (ejemplos en (a)), la construcción media codifica dinamicidad, según focaliza el cambio de estado (ejemplos en (b)): (37) a. Tachita subió el Popocatepetl b. Tachita se subió a la silla (38) a. Bajó al sótano por una botella de vino b. Adrián, ¡bájate de la mesa! La focalización del momento puntual se desprende de que todo el evento permanece en el dominio del sujeto (Maldonado 1993, 1999a). Toda la energía que de otra manera se dirigiría a otro participante permanece en el sujeto. Esa concentración hace que el evento gane dinamicidad. Por su parte, los verbos intransitivos sin se codifican eventos absolutos (Langacker 1991, 2000; Maldonado 1993). Se trata de eventos neutrales en que la atención se distribuye a lo largo de la trayectoria que se recorre. En contraste, el cambio focal está representado por el se medio energético. Una manera de visualizar esta distinción está dada en la Figura 6.1, donde subir en construcción absoluta se opone a su contraparte energética subirse en la Figura 6.2. El carácter energético de la construcción media hace que el evento sea visto como dinámico, es decir, rápido o abrupto e, incluso, puede llegar a verse como inesperado. Dependiendo del verbo, la focalización puede darse en la meta, como con subirse y meterse, o en la fuente, como con salirse e irse, verbos estos últimos que, a falta de mayor especificación, seleccionan el lugar de origen o la locación donde está el hablante. Para que irse ponga la meta en perfil es necesario que esta se especifique en una frase prepositiva: (39) a. Valeria fue al bar (Absoluto) b. Valeria ya se fue (de casa) [centro deíctico] (Energético)

FIGURA 6.1  Subir

en construcción absoluta.

FIGURA 6.2  Subirse

en construcción energética.

156  Ricardo Maldonado

Evidentemente, la posibilidad de perfilar tanto la fuente como la meta con frases locativas existe y, de hecho, tiende a hacerse cuando prima un significado modal, como caminando en Se fue caminando de la casa a la universidad. De cualquier manera, en la construcción media, un punto crítico de cambio de locación está siempre en perfil. Esto es más evidente aún en las construcciones medias energéticas en las que no hay desplazamiento, como se muestra en el siguiente apartado.

3.2.1. Construcciones energéticas sin desplazamiento La focalización energética explica también una amplia gama de usos llamados anticausativos o pasivo-reflejos en que solo se pone en perfil el cambio de estado y se deja en la base la fuente energética que lo induce. Se trata de bases transitivas en que, según análisis formales, el clítico se aniquila o elide el sujeto agente (subject deletion) (40): (40) FN V FN > se V FN El niño rompió la taza > Se rompió la taza Si bien el borrado del agente deriva mecánicamente lo que le sucede a los verbos transitivos, los de base intransitiva requieren o de un análisis independiente o terminan siendo enlistados como casos excepcionales. Sin embargo, visto desde la voz media, el fenómeno es el mismo: hay una focalización en el punto crítico del cambio de estado y el evento se ve como dinámico y abrupto. El análisis del se como marcador de construcciones energéticas solo requiere de una regla que selecciona siempre un sujeto temático/experimentante y que focaliza un punto crucial del cambio de estado. Esa misma focalización explica otros contrastes absoluto-energéticos. Los cambios de estado físico presentan el mismo contraste que los verbos de movimiento. Las construcciones medias contrastan con los usos absolutos de verbos intransitivos. Considérese el caso de dormir(se) y despertar(se): (41) a. Valeria se (?Ø) despertó por un segundo pero se (*Ø) volvió a dormir b. Últimamente (*me) duermo muy superficialmente A diferencia de los absolutos, los ejemplos medios energéticos focalizan el punto crítico de cambio de estado. El contraste absoluto-energético que confiere tanto a verbos de movimiento como a cambio posicional y cambio de estado puede esquematizarse en términos de las Figuras 6.3 y 6.4: El cierre focal del energético contrasta con la longitud del absoluto y hace que la conceptualización sea breve, dinámica e incluso abrupta. En la construcción de la escena no hay suficiente contexto que permita predecir su desarrollo. Quizá ello explique que su emergencia pueda ser sorprendente.

Una aproximación cognitiva al clítico se  157

FIGURA 6.3 Absoluto.

FIGURA 6.4 Energético.

3.2.2. Energéticos de contraexpectativas La lectura de contraexpectativas se desprende del proceso mismo de focalización. El carácter veloz y abrupto de los cambios de estado focalizados tiende a interpretarse como algo inesperado. No se cuenta con la información pertinente respecto del desarrollo del evento. Llega sin mayor aviso y genera sorpresa. Los eventos energéticos contrastan una vez más con la neutralidad de los absolutos en que desig­ nan eventos no solo abruptos sino que implican contraexpectativas (Maldonado 1988, 1993): (42) La lluvia/nieve (*se) cae (43) La viejita se (*Ø) cayó La caída natural de la lluvia o la nieve, no puede llevar la marca media. En cambio, en la caída de un humano la marca media es obligatoria por cuanto la represen­tación prototípica del humano es eréctil. La asociación con lo accidental ha estado presente en todos los casos de focalización, pero ahora las contraexpectativas gene­r an oposición. En contraste con (43), si una caída humana es intencional, el se medio energético queda prohibido, como se advierte en (44): (44) El clavadista cayó al agua con elegancia Es absoluto lo que se conceptualiza en forma neutral. Lo energético constituye una codificación marcada del evento. La marcación media sobre morir ilustra que el clítico representa la mirada evaluativa del conceptualizador. En el titular de una noticia periodística sobre un accidente se da una codificación objetiva y neutral que corresponde a la construcción absoluta y el se medio queda excluido: (45) Avionazo en la carretera México-Toluca. Mueren siete personas La distancia objetiva del reportero impone una mirada neutral; en cambio el involucramiento del conceptualizador con la persona que muere implica afectación y

158  Ricardo Maldonado

ella se codifica con el se energético. No en vano bajo distintas aproximaciones se ha hablado del se accidental (Schmitz 1966; Butt y Benjamin 2004;  Terrell et al. 2006, entre otros). (46) Don Nico se murió sin que su hijo pudiera hablar con él Por supuesto que en (46) la eliminación del clítico no produciría una oración agramatical; solo impondría la mirada neutral típica de la construcción absoluta. No es sorprendente, entonces, que en la mayoría de los dialectos del español, excluidas algunas partes del Río de la Plata, en la llamada “construcción se me” el dativo de interés —con que se manifiesta la afectación que sufre el experimentante— se acompañe obligatoriamente del clítico se: (47) A León se le murió su papá No se trata de que el evento sea accidental en sí, como tiende a sugerirse (Butt y Benjamin 2004; Terrell et al. 2006, entre otros), sino que es conceptualizado en forma no neutral. Se trata pues de un caso en que una inferencia pragmática ha llegado a gramaticalizarse. La evaluación del hablante es el rasgo que impone el contraste energético-absoluto (morirse, morir; caerse, caer; aparecerse, aparecer), como en (48). (48) a. Juan apareció ante las cámaras con un turbante rojo b. Juan se apareció sin que nadie lo hubiera invitado

3.2.3. Energéticos de cambio de estado Un fenómeno que no se ha dejado de subrayar a lo largo de este estudio es la notable tendencia del clítico se de voz media de focalizar el cambio de estado. Cuando se centra en participantes humanos produce cambios de estado emocional o físico (Los alumnos se titularon), pero cuando el sujeto es no animado el se codifica cambios de estado que sufre un sujeto no agentivo, un tema. Algunos de esos eventos son de emergencia espontánea, otros son inducidos por una fuerza no identificada. A estos últimos tiende a llamárseles anticausativos (o pasivos reflejos) y se asume que el clítico se es la marca del borrado de un sujeto agente. La emergencia espontánea es fácil de corroborar, en ejemplos como los de (49): (49) a. Se derritió la vela b.  . . . nunca le echan agua porque se puede pudrir [CSCM] Parte del proceso natural de la vela encendida es derretirse sola como lo es que las plantas se pudran con exceso de agua.

Una aproximación cognitiva al clítico se  159

Las anticausativas son más problemáticas dado que resulta mucho más difícil comprobar que en ellas efectivamente se haya dado un proceso de borrado de sujeto: (50) a. Y ya/se amoló el asunto/y eso no tiene remedio [CSCM] b. En la calle/viene la lluvia y se tapa/todo/y pues / [CSCM] El asunto se puede haber amolado sin que en momento alguno tuviera uno que imaginar un agente que lo amolara. De la misma manera, es poco factible que pudiera haber en el fondo un agente que tapara las coladeras. Quizá sea suficiente afirmar que el clítico se cumple con la misma función nuclear de centrar toda la atención en el cambio de estado y que ello es consecuencia de que, en la voz media, toda la atención se centra en el sujeto temático. Por otra parte, no puede dejarse de lado que la separación entre las de emergencia espontánea y las de inductor ausente en muchos casos no se pueden distinguir: (51) a. E: y bien decías tú/¿no?/se antropologizó la [danza] [CSCM] b. Todo ese grupo que se formó tomó la iniciativa [CSCM] Esto es común en eventos espontáneos que de alguna manera involucran sujetos temáticos humanos. ¿Qué se le enseña al alumno? Quizá sea suficiente sugerir que el se centra la atención en el cambio de estado independientemente de que el evento sea de emergencia natural o de que haya un agente implícito que lo cause. Finalmente, valdría la pena introducir ahora las construcciones impersonales. En primer lugar, hay que subrayar que ni las anticausativas, ni las espontáneas se asocian con las impersonales, aquellas nunca implican la existencia de un agente humano y volitivo; en cambio, estas sí. La impersonal no pertenece a la voz media. A pesar de marcarse con la misma forma, tiene un comportamiento independiente que permite situarla aparte (Maldonado 1999a, 1999b, 2007). En primer lugar, es activa; tiene un agente humano que ejecuta una actividad o que induce un cambio de estado en un paciente. Opera con cualquier tipo de verbo, sea transitivo o intransitivo, y se encarga de codificar eventos inducidos por un agente humano cuya identidad es desconocida: (52) a. Aquí no se hace ese tipo de trabajo [CSCM] b. Allá se tenían que dedicar a la mina [CSCM] c. la cabeza y mi//¿cómo se dice? [CSCM] En contextos donde no hay un requisito fuerte de agentividad humana se presenta ambigüedad entre la impersonal y las medias espontáneas/anticausativas (Se

160  Ricardo Maldonado

manchan las paredes). Con la interpretación agentiva, la construcción es impersonal. El se impersonal se conjuga solo en tercera persona del singular y equivale a la interpretación cuasi-universal “uno” o a la arbitraria “alguien”. Los ejemplos de (53) corresponden a la lectura cuasi-universal “uno”, los de (54) a la arbitraria “alguien”: (53) Se muere con dignidad [contrasta con: León se muere de la tristeza] (54) Se decidió aumentar el precio de la gasolina [contrasta con: León se decidió a salir] La distinción entre la lectura cuasi-universal “uno” y la arbitraria “alguien” ha sido objeto de otro trabajo (Maldonado 1999b) pero responde al contraste entre la individualidad de un inductor no identificado y grupos humanos genéricos que operan de la misma manera bajo circunstancias similares. En virtud de que se trata de una construcción independiente, quizá debería ser introducida en forma separada.

4. Medias transitivas. Acciones autodirigidas Una vez cubierta la gama de significados asociados con los cambios de estado, podremos adentrarnos en las acciones autodirigidas. Es necesario diferenciar aquí dos subdominios. El que involucra partes íntimamente ligadas al sujeto, y el que establece interacción con objetos localizados en regiones próximas. En estos subdominios se diferencia tanto el significado como el comportamiento sintáctico de sus construcciones.

4.1. Acciones autodirigidas. Inmediatez Como ya se ha señalado, a la inmediatez pertenecen las partes del cuerpo y co­r responden a situaciones de cuidado personal. Aquí se encuentran algunos verbos intransitivos, pero la gran mayoría responde a verbos transitivos y ditransitivos. Las situaciones de cuidado personal involucran relaciones parte-todo en que la parte es el objeto directo y el se, siendo el todo, opera como indirecto. En el caso de bañarse o afeitarse la parte no se especifica. En consecuencia, el clítico se opera como objeto directo y sigue codificando al experimentante como totalidad. En este tipo de verbos, la parte afectada ya está lexicalizada en el verbo y constituye la zona activa del evento (Langacker 1991) que, siendo la que participa en la interacción, nunca se especifica, como en (55): (55) Ya me bañé (*el cuerpo), ahora salgo El grado de integración con la parte explica que, en esta construcción, la parte no solo acepte artículo, sino que rechaza el posesivo (Me corté las uñas, no ?Me corté mis

Una aproximación cognitiva al clítico se  161

uñas). El empleo de mis duplicaría la marcación con un posesivo interno mis y otro externo, el dativo medio me. La doble marcación para unos dialectos es redundante, pero se emplea cada vez más en registros informales para enfatizar el nivel de afectación que sufre el participante Me duele mi manita (Maldonado 1994, 2002). Error típico de los hablantes de inglés es la ausencia del clítico se y el empleo del marcador posesivo: Corté mi dedo en lugar de Me corté el dedo. Una distinción que es imprescindible enseñar en este dominio es la diferencia entre partes del cuerpo activas e inactivas. Las primeras no toman el clítico se (56), mientras que las pasivas lo requieren (57), y cuando una parte activa del cuerpo toma el se medio es conceptualizada como pasiva (Maldonado 1997): (56) Levanten (*se) la mano si están de acuerdo (57) Se rascó la mano derecha. La tenía dormida y se la tuvo que levantar con la izquierda Las posesiones que se conceptualizan como extensiones de lo inalienable, como la ropa, son pasivas y requieren del se medio: (58) Me manché la camisa y el pantalón En relaciones menos cercanas entre el sujeto y el objeto la función del clítico medio toma distintos matices benefactivos, como se muestra en la siguiente sección.

4.2. Acciones autodirigidas. Proximidad Es pertinente preguntarse ahora qué sucede cuando el sujeto interactúa con objetos alienables ubicados en regiones próximas. Aquí el sujeto se enfrenta con la necesidad de traerlos a su dominio para ejercer control sobre ellos.Y el clítico se responde a esa necesidad. La importación de un objeto ajeno implica bene­ facción. La afectación propia de la voz media es, en este caso, dominantemente positiva: (59) Sirvió una copa > Se sirvió una copa Ahora, si el verbo ya tiene en su significado la noción de “traer el objeto al dominio del sujeto”, entonces el clítico se enfatiza la benefacción que el verbo ya implica: (60) a. Compró un pantalón b. Se compró un pantalón El se es autobenefactivo con objetos alienables y autobenefactivo enfático con verbos que de suyo traen el objeto al dominio del sujeto.

162  Ricardo Maldonado

Bien podemos concluir que el nivel de integración del sujeto experimentante con el objeto es lo que determina el significado del clítico medio. De manera esquemática lleva todo al domino del sujeto, pero la distancia respecto de tales objetos incrementa el nivel de benefacción implícito en la situación. El contraste conceptual entre cuidado personal y benefacción se reduce a las siguientes organizaciones esquemáticas: en la Figura 6.5 la afectación es inmediata ya que no hay separación entre la parte y el todo. La afectación es interna como lo muestra la flecha negra que hace contacto con el círculo pequeño que representa a la zona activa (Z) puesta ahora en perfil. En la Figura 6.6, la benefacción se da como consecuencia de que un objeto externo (el círculo del objeto directo) es traído (la flecha curva) al dominio del sujeto (la flecha punteada). Cuando el objeto ya pertenece al sujeto, como es el caso de las partes del cuerpo, se obtienen relaciones de cuidado personal de orden rutinario. En cambio, si el objeto no pertenece al sujeto en forma natural, como lo muestra la Figura 6.6, el beneficio que implica traerlo al dominio del sujeto toma realce. Hay un proceso de extensión de este patrón que se da con verbos de consumo del tipo comer, beber, tragar, así como de verbos abstractos como leer, revisar, aprender, etc. El efecto que se obtiene no solo es benefactivo, sino que codifica la explotación total2 del objeto (Maldonado 2000). La condición para que se dé este significado es que el objeto de consumo sea definido y claramente demarcado. (61) a. Víctor solo comió un poco de carne b. Víctor se comió la carne (en tres minutos) c. *Víctor se comió carne La caracterización del se como marca aspectual en estas construcciones (Nishida 1994; Fernández Lagunilla y de Miguel Aparicio 2000) coincide con la focalización del cambio de estado de las construcciones energéticas que aquí se ha propuesto; sin embargo, el significado del clítico en esta construcción es mucho más específico.

FIGURA 6.5 Media

con objeto inalienable.

FIGURA 6.6 Media

con objeto alienable.

Una aproximación cognitiva al clítico se  163

No solo hay benefacción en el hecho de traer el objeto al dominio del sujeto, sino que el objeto debe ser consumido en su totalidad y tal consumo tiende a darse de manera energética; es decir, en forma dinámica, rápida y muy frecuentemente de un solo golpe: (62) a. Se leía el periódico de una sentada Hay, además, una implicación de mayor involucramiento por parte del sujeto, como en (63): (63) a. Aprendió una canción que lo relajaba b. Se aprendió la canción de memoria en un tris Este incremento de participación licencia otras extensiones con verbos ya no de consumo, sino de producción. El objeto efectuado en el evento es de buena calidad y, para que lo sea, es necesario un alto nivel de participación del sujeto. Son cons­ trucciones de involucramiento total (Maldonado 2000): (64) a. Se echó una cena deliciosa b. Kay se reventó una rola en la guitarra que te mueres Cierto es que estas últimas extensiones son de uso informal y no se dan en todos los dialectos del español; sin embargo, son la evolución esperable de una construcción cuyo núcleo semántico focaliza el cambio de estado y energetiza la realización del evento. Esta serie de extensiones ratifica que el clítico se no se limita a ser un marcador de aspecto perfectivo, sino que al focalizar el cambio de estado establece distintos tipos de funciones que dependen de las relaciones semánticas entre el verbo y el objeto. Con objetos inalienables designa cuidado rutinario, con alienables autobenefacción, con verbos que implican ya sea posesión o atracción al dominio del sujeto la benefacción es enfática, y con objetos efectuados lo que se pone en perfil es el nivel de involucramiento del sujeto. Las actividades que se pueden diseñar en el aula para introducir estos grupos son fáciles de imaginar. Las de cuidado personal se prestan a juegos de disfraces en que los alumnos representan personajes de distinta índole. Los de consumo invitan a hacer comidas y picnics, así como juegos de memoria (aprenderse los nombres de los compañeros). Finalmente, los de objeto efectuado sugieren actividades de creación que los alumnos deberán aplaudir (bailarse un tango).

6. Conclusiones En este estudio se ha intentado sugerir una manera alternativa de acercarse al clítico se desde una perspectiva cognitiva. Aunque se ha intentado reducir la teoría cognitiva al mínimo, la motivación cognitiva determina que tanto la conceptualización

164  Ricardo Maldonado

como la presentación del marcador en el aula responda a grupos semánticos con funciones coherentes que se relacionan entre sí. Esto sucede gracias a la consideración de que el clítico se es un marcador de voz media cuyos significados coinciden con las situaciones que tienden a ser codificadas en las lenguas del mundo que cuentan con ese tipo de voz. Estas situaciones tienen coherencia interna y se relacionan entre sí para formar una red de significados cuya presentación gradual en el aula es facilitada por su alto nivel de motivación. Las reacciones emocionales se asocian fácilmente con el bajo nivel de control de los verbos mentales y emocionales. La focalización en el cambio de estado, ya presente en las reacciones emocionales (asustarse), permite introducir casos en que el nivel de control del sujeto se reduce (acordarse, imaginarse), con lo cual se consolida la focalización en los cambios que sufre el experimentante. Lo mismo sucede con los eventos energéticos en que se focalizan cambios de estado físico (dormirse, enfermarse), como los de movimiento, sean estos de cambio posicional (sentarse, acostarse), o de desplazamiento (irse, subirse) y ello se liga de manera evidente con eventos espontáneos ya sea naturales (derretirse), ya carentes de fuerza energética inductiva explícita (abrirse, romperse). Cuando esa focalización va en contra de lo esperado tenemos eventos energéticos de contraexpectativa (morirse, caerse). Asumidas las diferencias, todos comparten la constante focalización del cambio de estado. En las construcciones medias transitivas, de igual manera, se centra todo en el sujeto, ya sea por cuidado personal o por consumo, en cuyo caso la explotación del objeto es total (beberse, leerse). Pero cuando el objeto es producido por la acción del sujeto, la atención se centra en el involucramiento del sujeto. Una red semántica como en la Figura 6.7 puede ilustrar, más que la complejidad del sistema, la manera en que unas construcciones motivan la existencia de las otras. Lo que el se medio codifica fundamentalmente es la focalización de un cambio de estado que se concentra en el único participante experimentante del evento. Gran parte de los significados están asociados con cambios internos de tipo mental, emocional o físico. Otros cambios de inducción interna se asocian con movimiento traslativo o sin desplazamiento e involucran acciones energéticas de

FIGURA 6.7 Red

semántica del se medio.

Una aproximación cognitiva al clítico se  165

desarrollo rápido, momentáneo e incluso abrupto; de ahí que lleguen a constituir eventos inesperados. En cambio, los de autoinducción tienen que ver con objetos que están en el dominio del sujeto o que son traídos a él. Este hecho implica autobenefacción, aprovechamiento total del objeto e incluso la producción de objetos y acciones efectuados que implican un alto nivel de involucramiento por parte del sujeto. Es posible que este tipo de mirada facilite la enseñanza de un tema de notable complejidad para la enseñanza del español. La distribución por grupos asociados parece facilitar la activación primaria y secundaria de patrones mentales que se nutren unos a otros de manera natural. La idea de partir de la reflexividad como una correferencia entre entidades divididas, para de ahí derivar construcciones en las que todo se concentra en un participante que jamás se divide, no parece ser la mejor manera de darle sentido a una red semántica que quiera facilitar la adquisición del clítico se por parte del hablante de lengua extranjera. Todo parece indicar que la concentración del evento en un participante, como sucede en la voz media, motiva que la atención se centre en el momento crítico en que tal participante sufre un cambio de estado. Los detalles con que la red se expande parecen estar determinados por el tipo de verbos y de sujetos experimentantes o temáticos que participan en cada construcción. La similitud de los patrones aquí expuestos quizá ayude a que el alumno adquiera el clítico se sin tanto dolor reflexivo.

Notas 1 Ese contraste no es evidente en inglés, donde la misma construcción se emplea para codificar ambas lecturas. Adrián washed himself y Tachita got dressed herself tienden a interpretarse como enfáticos más que como contrastivos. Sin embargo, esta última lectura no está vetada en esa lengua. 2 Se usa aquí este término en lugar del de dativo ético para evitar la confusión terminológica con que las gramáticas tradicionales nombran dos construcciones de naturaleza distinta, la de explotación total, Se comió la carne, y la de dativo de interés que designa afectación indirecta, Me reprobaron a mi hijo (Maldonado 1994).

Bibliografía Aid, F. 1973. Semantic Structure in Spanish: A Proposal for Instructional Materials.Washington, DC: Georgetown University Press. Alonso, A. y P. Henríquez Ureña. 1953. Gramática castellana. Buenos Aires: Losada. Alonso Raya, R., A. Castañeda Castro, P. Martínez Gila, L. Miquel López, J. Ortega Olivares y J. P. Ruiz Campillo. 2011. Gramática básica del estudiante de español. Edición revisada y ampliada. Barcelona: Difusión. Benveniste, E. 1971. Problems in General Linguistics. Miami: University of Miami Press. Butt, J. y C. Benjamin. 2004. A New Reference Grammar of Modern Spanish. New York: McGraw Hill. Canteli Dominicis, M. y J. J. Reynolds. 1994. Repase y escriba. Curso avanzado de gramática y composición. Nueva York: Wiley. Fauconnier, G. 1994. Mental Spaces: Aspects of Meaning Construction in Natural Language. Cambridge: Cambridge University Press.

166  Ricardo Maldonado

Fernández Lagunilla, M. y E. de Miguel Aparicio. 2000. “El operador aspectual se”. Revista Española de Lingüística 30 (1): 13–44. Gili Gaya, S. 1955. Curso superior de sintaxis española. Barcelona: Editorial Spes. Goldin, M. 1968. Spanish Case and Function. Washington, DC: Georgetown University Press. González, N. 1985. “Object and Raising in Spanish”. Tesis doctoral, University of California, San Diego, CA. Grimshaw, J. 1982. “On the Lexical Representation of Romance Reflexive Clitics”. En Mental Representations of Grammatical Relations, ed. J. Bresnan, 87–148. Cambridge, MA: The MIT Press. Haiman, J. 1983. “Iconic and Economic Motivation”. Language 59: 781–819. Kemmer, S. 1993. Middle Voice. Amsterdam: John Benjamins. King, L. y M. Suñer. 1999. Gramática española. Análisis y práctica. Nueva York: McGraw Hill. Langacker, R. W. 1987. Foundations of Cognitive Grammar. Volume I. Theoretical Prerequisites. Stanford, CA: Stanford University Press. Langacker, R. W. 1991. Concept, Image, and Symbol. Berlin: Mouton de Gruyter. Langacker, R. W. 2000. Grammar and Conceptualization. Berlin: Mouton de Gruyter. Lyons, J. 1968. Introduction to Theoretical Linguistics. Cambridge: Cambridge University Press. Maldonado, R. 1988. “Energetic Reflexives in Spanish”. Proceedings of the Fourteenth Annual Meeting of the Berkeley Linguistics Society 14: 153–165. Maldonado, R. 1993. “Dynamic Construals in Spanish”. Studi Italiani di Linguistica Teorica e Applicata XXII (3): 531–566. Maldonado, R. 1994. “Dativos de interés sin intereses”. En Verbo e estructuras frásica. (Actas do IV colóquio internacional de lingüística hispánica, Leipzig, 22–25 de novembro de 1993), eds. A. Endruschat, M.Vilela y G. Wotjak, 241–264. Porto: Universidade. Maldonado, R. 1997. “Dos trayectos un sentido: rutas conceptuales de la accidentalidad”. En Varia lingüística y literaria, ed. R. Barriga Villanueva, 165–192. México: El Colegio de México. Centro de Estudios Lingüísticos y Literarios. Maldonado, R. 1999a. A media voz. Problemas conceptuales del clítico se en español. México: Universidad Nacional Autónoma de México. Maldonado, R. 1999b. “Espacios mentales y la interpretación del se impersonal”. En El centro de lingüística hispánica y la lengua española en conmemoración de los 30 años de la creación del centro de lingüística hispánica, ed. A. Vigueras Ávila, 205–228. México: Instituto de Investigaciones Filológicas, UNAM. Maldonado, R. 2000. “Conceptual Distance and Transitivity Increase in Spanish Reflexives”. En Reflexives Form and Function, ed. Z. Frajzyngier, 153–186. Amsterdam: John Benjamins. Maldonado, R. 2002. “Objective and Subjective Datives”. Cognitive Linguistics 13 (1): 1–65. Maldonado, R. 2007. “Syntactic Voice in Cognitive Grammar”. En The Oxford Handbook of Cognitive Linguistics, eds. D. Geeraerts y H. Cuyckens, 829–868. Oxford: Oxford University Press. Manney, L. J. 2001. Middle Voice in Modern Greek: Meaning and Function of a Morphosyntactic Category. Amsterdam: John Benjamins. Martín Butragueño, P. y Y. Lastra, eds. 2011–2015. Corpus sociolingüístico de la Ciudad de México (CSCM). México: El Colegio de México. Martínez, I. y R. Maldonado. 2010. “Middles and Reflexives in Yucatec Maya: Trusting Speaker Intuition”. Language Documentation & Conservation Special Publication 2: 147–171. Messineo, C. 2002. “La marcación verbal activa/inactiva en toba (Guaycurú) y sus motivaciones”. LIAMES: Línguas Indígenas Americanas 2 (1): 49–62.

Una aproximación cognitiva al clítico se  167

Nava, F. y R. Maldonado. 2004. “Basic Voice Patterns in Tarascan (P’orhepecha)”. En Language Culture and Mind, eds. M. Achard y S. Kemmer, 461–478. Stanford, CA: CSLI Publications. Nishida, C. 1994. “The Spanish Reflexive Clitic se as an Aspectual Class Marker”. Linguistics 32 (3): 425–458. Palancar, E. 2004. “Middle Voice in Otomi”. International Journal of American Linguistics 70 (1): 52–85. Schmitz, J. R. 1966. “The Se Me Construction: Reflexive for Unplanned Occurrences”. Hispania 49 (3): 430–433. Sells, P. 1986. “Coreference and Bound Anaphora: A Restatement of the Facts”. Proceedings of NELS 16: 434–446. Talmy, L. 1985. “Lexicalization Patterns: Semantic Structure in Lexical Forms”. En Language Typology and Syntactic Description. Volume 3. Grammatical Categories and the Lexicon, ed. T. Shopen, 57–149. Cambridge: Cambridge University Press. Terrell, T., M. Andrade y J. Egasse. 2006. Dos mundos. Comunidad y comunicación. Nueva York: McGraw-Hill. Van der Leek, F. 1991. “Iconicity and Two-Form Reflexive Systems”. Chicago Linguistics Society 27: 447–446.

7 CLAVES PARA UNA APROXIMACIÓN COGNITIVA A LAS CONSTRUCCIONES DE RELATIVO: LA SELECCIÓN MODAL Gonzalo Jiménez Pascual

1. Introducción Las construcciones de relativo en español han sido estudiadas en numerosas ocasiones y desde distintos enfoques y aproximaciones metodológicas, aunque tal vez se les haya prestado mayor atención en el ámbito de la gramática generativa (Brucart 1990; Rivero 1991; Di Tullio 2007), para la que constituyen un ejemplo paradigmático de algunos principios claves de la teoría. No obstante, y a pesar de la abundante bibliografía al respecto, continúan sin respuesta distintas cuestiones en relación tanto con su configuración estructural como con su caracterización semántica, lo que justifica que sigan siendo objeto constante de interés y estudio por parte de gramáticos y lingüistas. El objetivo principal de este capítulo es el de ofrecer algunas claves de reflexión para contribuir a un mayor entendimiento de las construcciones de relativo en español desde la perspectiva ofrecida por la gramática cognitiva (en adelante, GC) de Langacker (1987, 1991, 2008). No obstante, y dada la imposibilidad de afrontar aquí un estudio pormenorizado de dichas construcciones, se ha focalizado la atención en la cuestión de la selección modal, en concreto en tratar de delinear cómo la implementación de algunos modelos cognitivos que forman parte del aparato teórico de la GC podría contribuir a dar cuenta de los mecanismos de selección modal operados en estas construcciones. Para ello, en la sección 2 se partirá de una breve reflexión acerca de cómo se ha venido afrontando la cuestión de la selección modal en la bibliografía gramatical del español, fijando la atención en los aspectos más pertinentes en relación con las construcciones relativas. Posteriormente, y ya desde una perspectiva plenamente cognitiva, en la sección 3, se abordará el fenómeno de la subordinación a la luz del modelo langackeriano, lo que permitirá, además, reparar en la controvertida cuestión de la dicotomía clasificatoria especificativas/explicativas. Ya en la sección 4, se introducirá el concepto de modelo cognitivo idealizado

Construcciones de relativo  169

y se analizará el papel de la alternancia modal partiendo de las consideraciones de Achard (1998) en relación con las completivas del francés, lengua en la que también se plantea el problema de la selección modal. Asimismo, se presentará la descripción de los tres modelos cognitivos propuestos (modelo epistémico elaborado, modelo evolutivo y ciclo de control), analizando su potencialidad para el esclarecimiento de la selección modal en las construcciones de relativo del español. La sección 5, la última, está dedicada a las conclusiones.

2. Construcciones de relativo y selección modal A la cuestión de la selección modal se le ha prestado gran atención en la bibliografía gramatical del español (Borrego Nieto et al. 1986; Bosque 1990; Porto Dapena 1991; Ruiz Campillo 2007). A grandes rasgos, es posible señalar tres tendencias en su explicación. La primera de ellas (Porto Dapena 1991) se basa en la asunción de que la selección del modo constituye, fundamentalmente, una cuestión de rección. Como consecuencia, el modo verbal ha sido concebido como el resultado de la exigencia sintáctica de un determinado verbo regente (explícito o implícito) en la oración principal. Desde esta perspectiva, presente sobre todo en ciertos estudios de corte generativista (Rivero 1977), las formas lingüísticas requeridas por el verbo regente no serían sino meras marcas sintácticas a las que no se les atribuiría, de por sí, significado modal alguno. Así, en la oración Quiero que me respetes, el modo subjuntivo aparecería como consecuencia de una exigencia de selección por parte del verbo de voluntad querer, explícito en la principal. De igual forma, la inviabilidad de la alternancia con el modo indicativo para este ejemplo (*Quiero que me respetas) se explicaría también en términos de rección, argumentando que los verbos de voluntad no requieren dicho modo. Por otro lado, la segunda de las tendencias a las que nos referimos aquí (Porto Dapena 1991), tal vez la más extendida, plantea una caracterización más semántica de los modos, basada en el intento de asociación del binomio indicativo/subjuntivo con distintos pares de oposiciones semánticas (índices de la actitud modal del hablante), entre ellas: realidad/irrealidad, seguridad/duda, objetividad/subjetividad o posibilidad/imposibilidad, por citar algunas de las más frecuentes. Esta postura, recogida en gran cantidad de trabajos descriptivos sobre la selección modal y llevada al terreno de la enseñanza de ELE en numerosos manuales y materiales didácticos, no está exenta, sin embargo, de problemas a nivel teórico y, sobre todo, operativo, ya que tiene que enfrentarse a la falta de aplicabilidad de dichas oposiciones para dar cuenta, de manera coherente, de la selección modal operada en multiplicidad de enunciados. Así, por ejemplo, si las nociones de realidad/irrealidad se toman como valores característicos del indicativo y del subjuntivo, respectivamente, resultaría difícil explicar la presencia del subjuntivo en enunciados del tipo Ya me lo has dicho, pero, aunque haya tarta, yo no voy a probarla, donde, a pesar de la presencia del subjuntivo, el hablante no puede poner en entredicho la existencia del postre en cuestión. Los ejemplos que ponen de manifiesto la inviabilidad de las distintas oposiciones

170  Gonzalo Jiménez Pascual

mencionadas en su intento para explicar el uso de los modos verbales son numero­ sos. La dificultad principal de estos intentos de explicación radica en que el significado que se le atribuye normalmente al modo no es, en realidad, sino el reflejo de distintos valores modales presentes en los elementos del contexto sintáctico o discursivo en que este aparece. Así, en Dudo de que tenga dinero, el valor de incertidumbre con que se asocia generalmente al subjuntivo procedería, en realidad, de la actitud modal que el hablante manifiesta mediante el uso del verbo dudar. Este razonamiento ha llevado a distintos autores a plantear acercamientos con los que se busca un significado más genérico y autónomo del modo verbal. Se trata de la tercera postura, que apuesta por asociar un valor semántico más abstracto a cada uno de los modos verbales. En esta línea se encontrarían propuestas como las de Matte Bon (1995), que recurre al concepto de “informatividad” para el indicativo frente al de “no informatividad” para el subjuntivo. Asimismo, y desde una perspectiva cognitiva, autores como Castañeda Castro (2004), Ruiz Campillo (2007, este volumen) o Llopis-García (2012, este volumen; LlopisGarcía et al. 2012) han realizado aportaciones a la explicación y didactización de la selección modal, ya sea mediante una aplicación de los presupuestos teóricos de la GC a la descripción del sistema verbal del español como a través del reconocimiento de un valor operativo de la selección modal y de su efectividad y rentabilidad didácticas. Este valor operativo se basa, en el caso de Ruiz Campillo, por ejemplo, en la oposición de los conceptos de “declaración/no declaración”. Desde esta óptica, tanto el indicativo como el subjuntivo poseerían un significado propio. El primero, relacionado con la aserción o la suposición de la información que vehicula. El segundo, ligado a la ausencia de dicha aserción o suposición informativa. Las posibilidades combinatorias a nivel sintáctico vendrían determinadas por la compatibilidad o incompatibilidad semántica de estos significados modales con el de las expresiones o matrices seleccionadas por los hablantes en sus producciones comunicativas. Así, en un enunciado como No creo que lleves razón, la presencia del subjuntivo se justificaría por la compatibilidad del significado de no declaración (como ausencia de compromiso del hablante con la información vehiculada en la subordinada) con el significado del predicado no creo, que, a su vez, indica claramente la imposibilidad por parte del hablante de considerar una determinada idea como parte de su conjunto de creencias. Como se verá más adelante en la sección 4, esta última concepción de los modos verbales juega un papel esencial en la línea de exposición que se sigue a lo largo del presente capítulo. En cuanto a cómo esta caracterización general del modo se ha visto reflejada en los estudios que se han ocupado de la selección modal en las construcciones de relativo especificativas, hay que señalar una tendencia generalizada a dar cuenta de ella en términos referenciales, aunque no faltan análisis en los que la alternancia se asocia también con valores modales como los citados más arriba: certidumbre/duda, realidad/irrealidad, u objetividad/subjetividad (Osuna García 2005). No obstante, y como se ha mencionado previamente, un análisis basado en este tipo de valores modales resulta problemático. Así, en (1), no parece plausible interpretar que una madre que

Construcciones de relativo  171

profiera el enunciado en cuestión ponga en duda, cuestione o considere irreal o subjetivo el hecho de que uno de sus dos hijos ha encendido la televisión. En todo caso, podría decirse que no es capaz de determinar cuál de ellos es el responsable de la acción, lo que llevaría más bien a centrar la explicación en la referencialidad del SN del que forma parte la relativa, tendencia que, aunque de manera desigual y con diferencias terminológicas, sigue gran parte de los autores que tratan el tema (Osuna García 2005, 37–38). Razonando en estos términos, el enunciado contenido en (1) resultaría comparable con el de (2), dado que el hablante, si bien se interroga sobre la autoría de la acción, no pretende negar su realización. (1) El que haya encendido la tele está castigado. ¿Quién ha sido? (2) ¿Cuál de los dos ha encendido la tele? Que sepáis que está castigado Por otro lado, las explicaciones centradas en la referencialidad focalizan básicamente la atención en el antecedente del relativo, asociando la aparición del indicativo con (i) la existencia, (ii) la especificidad o (iii) la identificación de su referente. Por el contrario, la aparición del subjuntivo tiende a relacionarse con su (i) inexistencia, (ii) su inespecificidad o (iii) su falta de identificación por parte del hablante. Estas aproximaciones, sin embargo, no siempre están exentas de dificultades explicativas y aplicativas, en parte porque se basan fundamentalmente en las relativas que se consideran prototípicas, es decir, en aquellas que incluyen un antecedente expreso. Por ejemplo, en el caso de (1), no parece que pueda hablarse de la inexistencia de la entidad a la que se atribuye la responsabilidad de haber encendido la televisión, sino, más bien, de la imposibilidad del hablante de determinar su referente, es decir, de atribuirle una identidad concreta. Por otra parte, en la relativa contenida en (3), y a pesar de la aparición del indicativo, no puede considerarse que el referente sea específico. Es más, su interpretación aquí resulta necesariamente genérica, lo que, de hecho, es interpretable como un manifestación de inespecificidad. (3) Quien bien te quiere te hará sufrir Por último, la cuestión de la identificación del referente plantea también algún que otro problema en relación a cómo puede o debe interpretarse exactamente el término, como parece poner de manifiesto el contraste entre (4) y (5): (4) El hotel en el que estuve este verano tenía hasta jacuzzi (5) Os lo repito, esta noche no hay postre para el que ha encendido la tele. ¿Me vais a decir de una vez quién ha sido? En (4), la identificación de la entidad (el hotel) parece basarse en el conocimiento directo y experiencial del propio hablante. En (5), sin embargo, y a pesar de la pre­ sencia del indicativo, no parece que podamos afirmar que el hablante sepa ya cuál de sus hijos es el responsable de la acción, como pone de manifiesto la pregunta final de la madre.

172  Gonzalo Jiménez Pascual

A la luz de ejemplos de este tipo, y si bien no se pretende cuestionar la validez general y la operatividad didáctica de las explicaciones basadas en el criterio de identificación/no identificación aplicado a las relativas (Ruiz Campillo 2007), se considera productivo profundizar en la descripción teórica del acceso referencial en estas construcciones a la luz de los modelos cognitivos propuestos en la sección (4) y, en general, desde la perspectiva dinámica que ofrece la gramática cognitiva (Langacker 2014), ya que, de este modo, tal vez se puedan afrontar, de forma más detallada, algunas de las sutilezas que plantea esta cuestión en relación con los múltiples elementos estructurales que configuran dichas construcciones y con los que se vincula tradicionalmente la selección modal: determinantes, tipos de cuantificación, modalidad oracional, etc. Además, como se verá en la sección 3, donde se encuadra brevemente el estudio de las construcciones de relativo dentro del marco general de la subordinación en la GC, esta perspectiva dinámica tiene también ciertas ventajas para el estudio de otros aspectos controvertidos relacionados con estas construcciones, como el de su clasificación semántica.

3. Sobre gramática cognitiva y subordinación La GC suele encuadrarse dentro de las denominadas gramáticas de construcciones (en adelante, GCx) un subconjunto de teorías pertenecientes a la lingüística cognitiva y cuyo interés se centra, principalmente, en el estudio de la estructura y la organización del lenguaje (véase Gonzálvez-García 2012 para una introducción a las GCx en español). Si bien es posible encontrar algunas diferencias terminológicas o descriptivas en cada una de las distintas propuestas teóricas que forman parte de las GCx, una de las características más destacables de esta familia de teorías es precisamente el reconocimiento del concepto de “construcción” como unidad de análisis lingüístico. Desde esta perspectiva, la gramática de una lengua puede considerarse como un “constructicón”, es decir, un conjunto o inventario estructurado de unidades variables en cuanto a su complejidad y grado de especificidad y caracterizables por aunar, mediante una relación de tipo simbólico, dos componentes complementarios: uno semántico-conceptual y otro formal, ya sea fonético o gestual (Goldberg 1995, 2006). Para la mayor parte de GCx, incluyendo el modelo langackeriano, estas unidades (convencionales para el grupo de hablantes que comparten un determinado sistema lingüístico) son el resultado de un aprendizaje inductivo motivado por el input recibido en contextos de interacción comunicativa. Por tanto, las oraciones de relativo, al igual que otras unidades a las que intuitivamente les reconocemos con mayor facilidad una conformación simbólica de forma-significado (p. ej., el lexema gato) son construcciones. Las construcciones pueden presentar distinto nivel de complejidad estructural, lo que responde a nuestra necesidad de expresar conceptualizaciones complejas. En este sentido, una de sus características más destacadas es la de conformar unidades composicionales, lo que permite describirlas también como agrupaciones de estructuras simbólicas (Langacker 2000, 13). La Figura 7.1 ilustra cómo la agrupación de unidades simbólicas deriva en un grado creciente de complejidad estructural.

Construcciones de relativo  173

FIGURA 7.1 Eje

de complejidad composicional de las construcciones.

en componentes simbólicos en la oración compleja El paquete que estaba esperando ha llegado (adaptado de Langacker (2008, 213)).

FIGURA 7.2  Estructuración

El fenómeno de la subordinación, en el que tradicionalmente se incluyen las construcciones de relativo, tiene que ver con cómo se relacionan entre sí esas estructuras en un nivel superior de organización gramatical. Precisamente en relación con la conformación estructural de las construcciones, Langacker (2008, 162; véase Maldonado 2012 para una introducción sobre la GC en español) distingue entre la “estructura compuesta” de una construcción (composite structure) y las “estructuras componenciales” (component structures), es decir, los formantes o unidades simbólicas que la integran. Dado el continuum entre léxico y gramática que defiende la GC, las unidades de más de un formante que integran el inventario de una lengua presentan una configuración estructural en componentes simbólicos, como se observa en la Figura 7.2 para el caso de la oración compleja El paquete que estaba esperando ha llegado. Partiendo del nivel más bajo (la base del triángulo), el SN el paquete y la relativa que estaba esperando son los dos elementos integrantes del SN complejo del segundo nivel: el paquete que estaba esperando. Este último, que constituye la primera estructura compuesta del ejemplo, forma, junto al componente ha llegado, la estructura compuesta superior, es decir, la oración compleja El paquete que estaba esperando ha llegado.

174  Gonzalo Jiménez Pascual

En esta configuración jerárquica es posible notar, en el nivel de las dos estructuras compuestas mencionadas, un foco de atención a efectos conceptuales (resaltado en negrita). Se trata de lo que en GC se denomina “perfil” (profile) (véanse el capítulo 1 de Ibarretxe-Antuñano y Cadierno; el capítulo 5 de Castañeda Castro y Ortega Olivares y el capítulo 8 de Alhmoud et al. en este volumen). La función del perfil es la de evidenciar una subestructura dentro de una unidad mayor o “base” (base), concediéndole prominencia a nivel conceptual (Maldonado 2012). En términos tradicionales, el perfil permite la designación de la categoría gramatical a la que pertenece una determinada expresión. En el segundo nivel del ejemplo de la Figura 7.2, el perfil o foco conceptual de la estructura compuesta el paquete que estaba esperando es el paquete, quedando la relativa que lo modifica (que estaba esperando) como parte de la base que subyace a toda la expresión. En el tercer y último nivel, el foco conceptual no es el paquete, sino el proceso de llegar, aunque el paquete constituya la figura primaria, es decir, el participante de mayor importancia en la relación instaurada por el verbo (Maldonado 2012, 229). La noción de perfil juega un papel relevante en las aproximaciones que se han hecho, desde la GC y desde ciertos estudios tipológico-funcionales, a las relaciones de subordinación. En distintas ocasiones y desde la óptica de la GC, Langacker (1991, 419) ha cuestionado la capacidad explicativa de ciertas nociones tradicio­ nales (coordinación, subordinación, cláusulas de relativo, etc.) que, en su opinión, no resultan particularmente esclarecedoras para entender el funcionamiento de las relaciones gramaticales que se establecen entre las unidades de la lengua. Por lo que se refiere a la subordinación, Langacker, en sus distintas aproximaciones, ha adoptado dos posturas diferentes pero complementarias. La primera de ellas ha consistido en hacer de la distinción perfil/base el factor clave para proponer una definición unitaria de este tipo de relaciones gramaticales. Dicha definición parte del reconocimiento de una asimetría intuitiva entre las dos oraciones que integran una determinada oración compleja (tradicionalmente denominadas principal y subordinada). La oración principal sería aquella que, en una estructura compuesta, impondría su perfil sobre el de la subordinada, que, a su vez, se vería anulado por aquel (Langacker 1991, 436). Por tanto, en la oración compleja de (6), el perfil o foco conceptual de la relativa quedaría englobado bajo el de la principal (señalado en negrita). Asimismo, como se ha visto en la Figura 7.2 y se muestra también en (7), el hecho de que el sujeto esperara el paquete quedaría supeditado, a nivel de primacía conceptual, a la llegada del mismo. (6) Esa chica que te ha saludado se llama Cristina (7) El paquete que estaba esperando ha llegado Esta propuesta de Langacker ha sido seguida también por otros autores con el intento de dar una definición, en términos funcionales y con validez interlingüística, del concepto de subordinación. Es el caso del trabajo de Cristofaro (2003) dentro del ámbito de la lingüística tipológica. Cristofaro entiende la subordinación como un modo mediante el que se construye la relación cognitiva entre dos eventos. De

Construcciones de relativo  175

estos dos eventos, el que puede considerarse subordinado carece de un perfil propio, teniendo que ser interpretado desde la perspectiva del evento principal (Cristofaro 2003, 2). Esta autora parte de la idea de que los criterios morfosintácticos tradicionalmente empleados para definir el fenómeno, como por ejemplo el de la “incrustación” (embedding), tienen un alcance muy limitado, ya que las estructuras de subordinación presentan manifestaciones muy diferentes en las distintas lenguas del mundo (Cristofaro 2003, 20). Por el contrario, considera que proponer una definición conceptual basada en la noción langackeriana de perfil permite darle validez universal, dado que, en su opinión, también la situación cognitiva sobre la que esta se fundamenta (la relación asimétrica entre dos estados de cosas o procesos) puede considerarse tal. De manera que dicha relación subyacería a las estructuras formales que tradicionalmente se identifican con la subordinación adjetiva, sustantiva y adverbial. Para Cristofaro, además, la asimetría cognitiva implícita en la subordinación (y manifestada, como hemos dicho, mediante la imposición de un perfil sobre otro) es paralela a la asimetría comunicativa que se da entre la aserción pragmática y la falta de ella.1 Es precisamente esta la clave de la propuesta de la autora: la correspondencia entre falta de aserción pragmática y subordinación, por un lado, y de aserción pragmática y no subordinación por otro. El criterio interlingüístico empleado para la detección de la subordinación serían los test de asertividad, que permitirían, mediante el uso de mecanismos variables en las diferentes lenguas del mundo, poner a prueba el carácter asertivo (o no asertivo) de la información contenida en los enunciados analizados. El carácter asertivo de una relativa como la contenida en (8) podría ser puesto a prueba mediante el test de la negación oracional. En él, la presencia de la negación desmentiría el encuentro del hablante con la mujer en cuestión, pero no el hecho de que esta se haya mudado al piso de abajo, información que parece presupuesta por el oyente. (8) a. I finally met the woman who moved in downstairs (Cristofaro 2003, 30) > I didn’t meet the woman who moved in downstairs b. Finalmente he conocido a la mujer que se ha mudado al piso de abajo > No he conocido a la mujer que se ha mudado al piso de abajo > la mujer se ha mudado al piso de abajo Por otro lado, en formulaciones posteriores sobre la cuestión de la subordinación, Langacker (2009, 2014) ha manifestado que la noción de perfil, aun teniendo su importancia para el estudio del fenómeno, no debería ser el único elemento a considerar. En palabras del autor, el perfil, aun tratándose de una noción conceptual, conlleva en sí mismo la noción de jerarquización de los componentes de una determinada construcción (tal y como se representa en la Figura 7.2), lo que, en su opinión, es tan solo una de las posibilidades de organización en que estos elementos simbólicos pueden disponerse. Los trabajos más recientes de Langacker van precisamente en la línea de ampliar las posibilidades de análisis de las relaciones de subordinación, abandonando la idea

176  Gonzalo Jiménez Pascual

de que necesariamente deban implicar una estructuración jerárquica de componentes simbólicos. Langacker, aun no excluyendo el factor de la “inclusión”, considera que este es solo un caso especial en el que pueden manifestarse las unidades que constituyen la lengua. Nada impide, por tanto, que la organización de algunas expresiones se manifieste de manera conceptual y no en los términos sintácticos habituales que implican la inclusión de unos constituyentes dentro de otros (Langacker 2014, 22). Por tanto, el autor se plantea la necesidad de enfocar el estudio de la subordinación desde una perspectiva que incluya otros parámetros, además del de inclusión, a saber: la (i) “autonomía” (completeness); (ii) la “relevancia” (prominence); y la (iii) “accesibilidad” (accesibility). El primero de ellos (autonomía) se refiere a la posibilidad de que una determinada oración pueda (o no) aparecer de manera autónoma. Por ejemplo, en español, en La novela que me has recomendado es estupenda, que me has recomendado se considera una oración subordinada, ya que los elementos que la integran no son suficientes para garantizar su autonomía, siendo la conjunción que una marca sintáctica de su dependencia. El criterio de la autonomía puede revelarse particularmente interesante cuando se afrontan fenómenos como el de la insubordinación, es decir, la existencia de construcciones que se consideran independientes a pesar de presentar marcas específicas de subordinación, como en el caso de con lo cansado que estoy o ¡porque tú quieras! El segundo de los criterios (relevancia) tiene que ver con la importancia infor­ mativa del contenido de una oración en comparación con otra. Desde este punto de vista, en Por fin he conocido a Tiberio, que me parece simpatiquísimo, la relativa explicativa presenta una relevancia informativa que puede considerarse al nivel de la proporcionada en la principal. La relativa, de hecho, no está subordinada funcionalmente a la principal, como podría ser el caso de que me has prestado en El libro que me has prestado es aburridísimo. En realidad, en el primer caso, la relativa no facilita la identificación del sintagma nominal, sino que aporta una información que podría coordinarse a la principal mediante la conjunción y. El tercer criterio propuesto por Langacker (accesibilidad), se refiere a la capacidad de determinados elementos de una oración de remitir conceptualmente a otros, pudiendo considerarse estos últimos subordinados a los primeros. En Pedro ha conocido a un chico que tiene un primo que vive en la casa donde vivía yo de pequeño, cada una de las entidades mencionadas (Pedro > un chico > un primo > la casa) implica la creación de un espacio mental sobre cuya base se accede, en cadena, al elemento sucesivo de la serie. Langacker propone este tipo de organización conceptual “en serie” como una opción más que convive con la organización en constituyentes jerárquicos y que es aplicable a varios tipos de relaciones de subordinación, entre las que se encuentran las construcciones de relativo. Es precisamente adoptando estos parámetros como Langacker propone un acercamiento que permite especificar respecto a qué parámetro y en qué medida una determinada oración puede considerarse subordinada, optando por flexibilizar el término y evitando dar una definición restrictiva y unívoca del mismo. Este modo flexible de entender la subordinación desde la óptica de la GC puede resultar

Construcciones de relativo  177

particularmente interesante para afrontar diversas cuestiones relacionadas con las construcciones relativas, entre ellas la de su clasificación semántica, lo que, a su vez, está directamente relacionado con la selección modal. La clasificación entre relativas especificativas y explicativas y su vinculación con la interpretación restrictiva o no restrictiva del antecedente, respectivamente, es una distinción tradicional en todo tipo de estudios sobre estas construcciones. No obstante, hay quien considera (Aletá Alcubierre 1990) que dicha clasificación, basada fundamentalmente en un criterio formal como es el de la presencia o la ausencia de la pausa entre relativa y antecedente, resulta insuficiente para dar cuenta adecuadamente de estas construcciones. Según Aletá Alcubierre, las relativas especificativas pueden tener tanto un carácter restrictivo (como sería de esperar según las clasificaciones tradicionales) como no restrictivo. De igual modo, las explicativas, a las que tradicionalmente se asocia solo un valor no restrictivo, pueden presentar también un valor restrictivo. Así, la relativa especificativa de (9a) podría tener ambas interpretaciones, como pondrían de manifiesto las paráfrasis de (9b) y (9c). (9) a. Había un crío que jugaba a la pelota (Aletá Alcubierre 1990, 162) b. Había solo un crío y ese crío jugaba a la pelota (= interpretación no restrictiva) c. De los varios críos que había, uno jugaba a la pelota (= interpretación restrictiva) La interpretación de (9b) derivaría de la imposibilidad de restringir un grupo compuesto por un único elemento. En (9c), sin embargo, la interpretación restrictiva es posible si se parte de una situación en la que se presupone la presencia de otros chicos. De igual modo, la explicativa contenida en (10a) recibiría una interpretación no restrictiva, y, de hecho, constituye una generalización aplicable, en principio, a cualquier niño. Por otro lado, la explicativa de (10b) se interpretaría como restrictiva, dado que el contenido de la relativa limitaría la extensión del antecedente mediante la condición “tener dinero”. En este caso, además, obsérvese también que la relativa aparece en subjuntivo, si bien suele considerarse que el indicativo es el modo característico de este tipo de relativas. Un crío, que tiene toda la vida por delante, no tiene por qué preocuparse de esas (10) a.  cosas (Aletá Alcubierre 1990, 162) b.  Hoy en día un crío, que disponga de dinero, claro está, se recorre el mundo (Aletá Alcubierre 1990, 162) Frente a estos y otros ejemplos, Aletá Alcubierre (1990) subraya que la tendencia a obviar la situación de comunicación y el contexto han impedido establecer una clasificación de las relativas más adecuada, ya que, en su opinión, la clasificación tradicional se ha establecido fundamentalmente sobre la base de ejemplos abstractos y, a menudo, descontextualizados. En este sentido, y coincidiendo con la postura de

178  Gonzalo Jiménez Pascual

Aletá Alcubierre, se considera aquí más productivo llevar a cabo un estudio de las relativas teniendo en cuenta los múltiples aspectos ligados a la interacción y, especialmente, las dinámicas de acceso referencial que se dan en la comunicación real entre los hablantes. Esta postura es plenamente compatible con la visión dinámica de la GC, que analiza los fenómenos del lenguaje teniendo en cuenta la integración de los aspectos gramaticales, semánticos, discursivos y de procesamiento de la información (Langacker 2014, 69), como se espera resulte más evidente en la sección 4. También en relación con este aspecto, es necesario señalar que, si bien se comparte aquí la idea de que, en general, las construcciones de relativo son recursos lingüísticos a disposición del emisor para conseguir que el oyente identifique aquello de lo que se está hablando (Aletá Alcubierre 1990, 156), ha de decirse también que, en ocasiones, las relativas no parecen cumplir dicha función. Es el caso de un ejemplo como el contenido en (11). (11) Hoy me han presentado a una chica que no soporto (12) Precisamente sobre ese tema he visto una película y he leído un par de libros. La película que vi me encantó En (11), la relativa especificativa no parece aportar una información destinada al oyente para que este pueda llevar a cabo la identificación de la chica en cuestión, sino que tan solo parece proporcionar una información que la caracteriza mediante la reacción que ha producido en el hablante el hecho de haberla conocido. Asimismo, en (12), parece claro que la relativa, a pesar de ser especificativa, no puede considerarse restrictiva, dado que no sirve para restringir el número de entidades a las que se refiere el hablante. En este caso, además, la entidad en cuestión resulta ya contextualmente accesible para el oyente (la película), por lo que, desde este punto de vista, resulta informativamente ineficaz. La presencia del indicativo no contribuye aquí a la identificación del referente (véase la sección 2). Por ello, se considera que el estudio de estos y otros ejemplos puede resultar más esclarecedor desde un marco de estudio de la subordinación más flexible, como el de la GC. Desde esta perspectiva, puede decirse que las relativas contenidas en los ejemplos (11) y (12), y haciendo referencia al parámetro de la relevancia, no estarían subordinadas desde un punto de vista funcional, es decir, en función de su capacidad para facilitar la identificación del antecedente. En efecto, en ambos casos, el contenido presente en la relativa podría constituir un añadido informativo (redundante en el segundo caso), a la manera en que suele considerarse la información presente en las explicativas. Tal vez pueda decirse que ejemplos de este tipo no constituyen relativas funcionalmente prototípicas, pero, precisamente por eso (por constituir miembros periféricos de la categoría), desde la perspectiva de la GC resultan particularmente interesantes y pueden contribuir de manera significativa a la explicación general de este tipo de construcciones. Además, evidencian cómo el valor operativo de la distinción identificación/no identificación aplicado a la selección modal no está siempre exento de dificultades (Ruiz Campillo 2007, 42).

Construcciones de relativo  179

En esta sección se ha querido poner de manifiesto cómo, para el estudio de las construcciones de relativo, puede resultar particularmente interesante adoptar una perspectiva que, superando los límites de acercamientos tradicionales, parta de una visión más flexible sobre las relaciones de subordinación. En este sentido, además, se ha subrayado la conveniencia de analizar, desde los presupuestos de la GC, la cuestión de la clasificación semántica de este tipo de construcciones, asunto relacionado con la selección modal y que sigue resultando controvertido en la literatura gramatical. El análisis de algunos de los ejemplos propuestos permite evidenciar la necesidad de realizar un estudio de estas construcciones desde la interacción, atendiendo a factores que tienen que ver con las dinámicas de la comunicación y con el acceso referencial de los hablantes respecto a las entidades aparecidas en el discurso, cuestiones que serán abordadas en la próxima sección.

4. Construcciones relativas, modelos cognitivos y selección modal Esta última sección se centra en la presentación de los tres modelos cognitivos que se consideran útiles para afrontar la cuestión del acceso referencial y de la selección modal en contextos de interacción, intentando aclarar en qué consisten y en qué medida pueden constituir instrumentos válidos para el análisis de estos fenómenos. En primer lugar, se hace necesario aclarar qué se entiende por modelo cognitivo. En GC, un modelo cognitivo idealizado (Lakoff 1987) es una estructura conceptual que sirve para configurar nuestro conocimiento del mundo tal y como lo percibimos, facilitándonos la comprensión de la realidad. Por ejemplo, el denominado “modelo cognitivo de la bola de billar” (Langacker 2009, 148) hace referencia a nuestra percepción de entidades y objetos que, desplazándose por el espacio, entran en contacto unos con otros y que, mediante la transferencia de energía, se ven afectados de forma encadenada. Esta estructura conceptual, que se aplica, por ejemplo, a la descripción de la configuración de cláusulas transitivas como El chico le lanzó la pelota con el bate a su amigo, así como a la de la relación entre los distintos participantes de la situación referida (Langacker 2000), está en la base de la codificación lingüística que tiene que ver con la actualización nominal y verbal, ambas interrelacionadas en las construcciones de relativo. Es importante destacar que, según la GC, mediante la lengua no realizamos una representación fidedigna de la realidad, sino que la filtramos a través de nuestras conceptualizaciones. Estas son, a su vez, resultado de nuestra experiencia subjetiva en el mundo, tanto a nivel físico y perceptivo como social y cultural, es decir, de nuestra corporeización (véase el capítulo 1 de Ibarretxe-Antuñano y Cadierno en este volumen). Un modelo teórico como el planteado por la GC parece particularmente adecuado para dar cuenta de manera más articulada del modo en el que esa realidad es representada y negociada por los hablantes a partir de situaciones de comunicación. En el caso de la selección modal, como se ha mencionado previamente, se considera esencial tener en cuenta no solo el acceso y la negociación referencial de los hablantes en un determinado contexto, sino también la actualización y

180  Gonzalo Jiménez Pascual

la progresión informativa constante que una determinada situación de comunicación plantea. En este sentido, en el ejemplo de (12) previamente analizado, el hecho de que la relativa no le sirviera al oyente para identificar la película en cuestión se debe al hecho de que la entidad se encontraba ya contextualmente accesible en el contexto previo de enunciación. Este tipo de análisis, más centrado en la interacción discursiva y ausente en la mayoría de las disquisiciones sobre la selección modal en las relativas, podría resultar esclarecedor para intentar arrojar luz sobre los distintos factores implicados en la selección modal, tales como la relación con los determinantes, la modalidad oracional, los tipos de cuantificación o la negación. En las próximas líneas se presentarán los tres modelos cognitivos propuestos intentando dar alguna orientación sobre la validez y potencialidad de su implementación. No existiendo alternancia modal en una lengua como el inglés, quienes se han dedicado a su estudio dentro del marco teórico de la GC lo han hecho partiendo de lenguas en las que dicha oposición requería una explicación. Es el caso del trabajo de Achard (1998) sobre las completivas en francés, quien propone ya los dos pri­ meros modelos cognitivos que se considerarán a continuación, avanzando la idea de que análisis similares al suyo podrían resultar fructíferos para dar cuenta de la selección modal también en otro tipo de subordinadas.2 Se trata del “modelo epistémico elaborado” (en adelante, MEEL) y del “modelo dinámico evolutivo” (en adelante, MODE) (Langacker 1991, 2008). El tercer modelo al que nos vamos a referir aquí es el denominado “ciclo de control” (en adelante, CICO) (Langacker 2009), que no figura en el mencionado estudio de Achard. Siendo complementarios, estos tres modelos permiten, por una parte, afrontar la explicación del concepto de realidad (cuya naturaleza resulta compleja y multidimensional) y, por otra, dar cuenta de la importancia de nuestra tendencia constante al control de la misma, ya sea en un nivel epistémico (referido a su conocimiento) o en un nivel efectivo (referido a su intento de modificación). El MEEL, esquematizado en la Figura 7.3, puede ser considerado una representación, de carácter espacial, de la manera en la que damos cuenta de nuestra experiencia del mundo y, como consecuencia, del estado epistémico que atribuimos a

FIGURA 7.3 Modelo

epistémico elaborado.

Fuente: adaptado de Langacker (1991, 244).

Construcciones de relativo  181

nuestras conceptualizaciones sobre el mismo. Este modelo se articula en torno al concepto de realidad. La clave de interpretación del modelo pasa por reconocer que nuestra experiencia personal en el mundo conforma la concepción que cada uno de nosotros tiene sobre la realidad (Achard 1998, 41). Se trata de un modelo dinámico (Langacker 1991, 240–249, 2008, 300–309) en el que la realidad es representada metafóricamente como un cilindro en continua evolución que da lugar a dife­ rentes espacios o regiones de carácter epistémico: (i) la “realidad conocida”; (ii) la “realidad desconocida”; y (iii) la “irrealidad” (lo que Langacker denomina a veces la “no realidad”). El primero de estos espacios, la realidad conocida, repre­ senta aquello que un determinado conceptualizador sabe (o cree saber) acerca de la realidad, es decir, aquello que considera y acepta como real (indepen­ dientemente de su posible correspondencia con la realidad objetiva). Es lo que Langacker denomina “realidad básica” o “concebida”. Una zona destacable dentro de este primer espacio es la que ocupa el extremo visible del cilindro, la denominada “realidad inmediata”, es decir, el último tramo vigente de la realidad en evolución y el único espacio desde donde el conceptualizador tiene acceso directo a la experiencia, vivida momento a momento mientras los eventos están aún en curso. El segundo de los espacios, la realidad desconocida, se caracteriza por incluir situaciones o estados de cosas que el hablante no puede presentar en el espacio epistémico anterior, bien porque los desconoce completamente bien porque no se decide a considerarlos establecidos, permaneciendo, por tanto, fuera de su realidad básica. Por último, el tercer espacio, la irrealidad, comprende todo aquello que no puede considerarse realidad conocida; desde este punto de vista, la realidad desconocida es susceptible de englobarse, a su vez, en este tercer espacio epistémico, en el que encontrarían cabida también tanto la “realidad proyectada” como la “realidad potencial”, ausentes en el MEEL pero fundamentales para la explicación del proceso de control epistémico que supone nuestra construcción de la realidad. Estas últimas realidades las ilustra Langacker mediante el segundo modelo cognitivo citado, el MODE (Langacker 1991, 275–281, 2008, 306–309), reproducido en la Figura 7.4.

FIGURA 7.4 Modelo

dinámico evolutivo.

Fuente: adaptado de Langacker (1991, 277).

182  Gonzalo Jiménez Pascual

La base de este otro modelo está en el reconocimiento de la dinamicidad que caracteriza a la realidad básica, a la que Langacker atribuye lo que denomina un “ímpetu evolutivo”; dicho ímpetu (representado por la flecha) proviene de nuestra concepción del “crecimiento” de la realidad a lo largo del eje temporal, desde sus manifestaciones más alejadas hasta llegar a las más recientes (realidad presente). Langacker parte de la idea de que, basándonos en el conocimiento de la realidad básica, podemos concebir también su evolución, estableciendo hipótesis de desa­ rrollo (realidad potencial) que, en ocasiones, y habida cuenta de los conocimientos que poseemos en el momento de su conceptualización, sería posible considerar particularmente plausibles en cuanto a su futura realización (realidad proyectada). De este modo, el hecho de que hoy el vecino haya salido de casa muy pronto o que ayer fuera un día gris formarían parte de mi realidad básica, visto que son aconte­ cimientos que asumo como sucedidos, mientras que si profiero algo como Mi hijo va a suspender el examen, lo estoy viendo, he de considerarlo tan solo una previsión (aunque fundada, y, por tanto, también plausible en su realización) que habría de situar en el espacio de la realidad proyectada. Además del concepto ya presentado de realidad básica, tanto Achard (1998) como Langacker (2008, 2009) manejan el concepto de “realidad elaborada”. Si­guiendo a Achard, la realidad elaborada es el conjunto de proposiciones que el hablante conceptualizador admite como válidas, es decir, cláusulas en forma personal que incluyen los elementos de anclaje de la situación de enunciación. Se trataría, por tanto, de los enunciados que el conceptualizador-enunciador consideraría válidos, comprometiéndose epistémicamente en mayor o menor grado con ellos. La realidad elaborada formaría parte de un conjunto (o espacio mayor) que integraría una serie de proposiciones no necesariamente reconocidas como válidas por el hablante, pero a las que este otorgaría un lugar respecto a la realidad a través de su actua­ lización mediante el modo indicativo. (13) Marcos es bígamo El enunciado de (13) podría responder a la expresión de (i) la propia conceptualización del hablante, (ii) a la de otra persona (por ejemplo a la de mi amigo Víctor, que así lo cree) o (iii) a la de un sujeto indeterminado que no se puede o no se desea nombrar (se dice que . . ., dicen que . . .). Por tanto, en este espacio o dominio más amplio, se incluyen también las proposiciones a las que un determinado conceptualizador les otorga una posición, es decir, un lugar respecto a la realidad, aunque no se comprometa con ellas y no las considere válidas. La clave de la distinción modal para Langacker, por tanto, estaría en la capacidad que se le concede al modo indicativo de poder actualizar y situar en un determinado lugar de la realidad (fijándolo, por tanto, respecto a unas coordenadas temporales de pasado, presente o futuro) un evento o una situación dados: hoy he ido al cine, ayer llovió o creo que tienes razón. Esta capacidad de actualización, ausente, o más bien potencial en el subjuntivo (Castañeda Castro 2004) sería la responsable de que lo que se encuentre expresado en ese modo no pueda ser incluido en la realidad

Construcciones de relativo  183

elaborada de un determinado conceptualizador, es decir, en su propia concepción de la realidad. Este razonamiento resulta compatible con la consideración de que el subjuntivo implica la falta de compromiso de un determinado conceptualizador con la información que se expresa a través de dicho modo (Castañeda Castro 2004; Ruiz Campillo 2007). (14) Espero que Marcos llegue a tiempo En (14), la información proporcionada por la subordinada sustantiva (la llegada puntual de Marcos) no puede ser incorporada a la concepción de la realidad del hablante; en todo caso, solo la existencia de la esperanza, por su parte, de que las cosas acaben siendo así. El tercer y último modelo, complementario de los dos anteriores, es el del ciclo de control. Langacker (2009) propone el CICO como un modelo cognitivo idea­ lizado para explicar nuestro constante intento de control, a distintos niveles, sobre aquello que forma parte de cuanto nos rodea. No se trata solo de un control a nivel físico, sino que tiene también manifestaciones a nivel perceptivo, social y, fundamentalmente, mental (la respiración, comer, la dirección de la atención o nuestro conocimiento e interrelación con otras personas). La razón de esta búsqueda constante de control puede explicarse por nuestra necesidad de comunicarnos los unos con los otros, necesidad que nos obliga a ajustar y actualizar nuestras distintas concepciones de la realidad. Ese esfuerzo constante se refleja en el CICO en dos tipos de control: el “control epistémico” y el “control efectivo”. Mediante el control epistémico (el que se refiere al control sobre nuestro conocimiento) se intenta crear una visión coherente del mundo que nos rodea, entendiéndolo en sentido amplio y no solo como realidad física. Visto que la realidad es una entidad abstracta que no puede ser descrita de manera objetiva, en un determinado momento, y para un determinado conceptualizador, el resultado de esta actividad de control es lo que puede definirse como su concepción de la realidad. En ese sentido, cada uno de nosotros, como conceptualizadores, tiene una versión propia y personal de la realidad, aunque, como es esperable, en gran parte coincidente con la del resto de conceptualizadores, particularmente si compartimos con ellos la pertenencia a una misma comunidad cultural. El segundo tipo, el control efectivo, sin embargo, va encaminado a producir una respuesta en la realidad que nos rodea, ya sea llamando la atención del oyente sobre una determinada entidad (como sucede a nivel de actualización nominal) o tratando de modificarla (como sucede, por ejemplo, a nivel de actualización verbal cuando se usa un acto directivo para que alguien realice una determinada acción). En opinión de Langacker, en la actividad comunicativa en la que nos encontramos perennemente involucrados, existe un paralelismo evidente entre la actualización verbal y la actualización nominal, pues en ambas se pone de manifiesto nuestro continuo esfuerzo por alcanzar el control, tanto desde un punto de vista epistémico como efectivo. Para Langacker, el factor determinante cuando se habla de actua­ lización nominal es el de la identificación de las entidades implicadas, mientras que

184  Gonzalo Jiménez Pascual

cuando se hace referencia a la actualización verbal, el factor dominante pasa a ser la realización o la existencia misma del evento. Las construcciones de relativo, como construcciones híbridas en las que intervie­ nen ambos tipos de actualización, son susceptibles de ser analizadas recurriendo al análisis de ambos tipos de control, siguiendo la dinámica interaccional de la comunicación oral. La concepción dinámica de la subordinación a la que se ha hecho referencia en la sección anterior se basa precisamente en la asunción de la actividad interaccional entre interlocutores. De modo que el análisis que puede resultar más viable para explicar la alternancia modal en las construcciones de relativo en español integra el estudio de la actualización verbal y el de la nominal, siguiendo los pasos de Langacker cuando subraya el paralelismo entre ambas y adoptando el CICO (integrado por el MEEL y el MODE) como modelo cognitivo de referencia (2009, 148–184). La simbiosis entre la identificación de las entidades y la realización de los eventos contribuye a acrecentar nuestro control epistémico de la realidad. El CICO prevé distintas fases en el camino hacia el control epistémico. Asentar un conocimiento a nivel epistémico equivale a ejercer control sobre el mismo, llegando a incorporarlo en la propia concepción de la realidad. Las fases anteriores a ese momento se encuentran representadas también en el CICO: (i) la fase potencial y (ii) la fase de acción, fases en las que el conceptualizador debe tratar con las entidades y relaciones que se le presentan y adjudicarles un estatuto epistémico, decidiendo si incorporarlas o no a su concepción de la realidad. Estas fases indican momentos previos en el camino que lleva al control de las múltiples entidades y eventos (o más bien de la combinación de ambos) con los que entramos en contacto. (15) La chica que conocí el mes pasado me ha vuelto a llamar (16) Me encantaría encontrar a una chica a la que le guste el bricolaje Así, en (15), puede decirse que la chica en cuestión se encuentra ya bajo control epistémico por parte del hablante, ocupando un lugar específico en su concepción de la realidad. Por el contrario, en (16), la chica, al igual que el proceso mismo de encontrarla resultan puramente virtuales, y no ocupan espacio alguno en la concepción de la realidad del hablante. Desde el punto de vista aquí considerado, el conjunto de estos tres modelos cognitivos permitiría realizar un análisis dinámico de la interacción comunicativa, faci­litando un estudio que tenga en cuenta cómo los interlocutores gestionan el acceso referencial a las entidades que introducimos en el discurso. Los distintos tipos de construcciones de relativo, por tanto, podrían ser analizadas considerando el grado de control epistémico que los interlocutores demuestran tener sobre las entidades en las que aquellas inciden como modificadores. De esta manera, resultaría posible establecer en qué fase del CICO (potencial/acción/resultado) se encuentran respectivamente estas entidades en distintos momentos de la interacción comunicativa, asociándolas, a su vez, con espacios como los de las realidades básicas o elaboradas tanto del hablante como del oyente. Además, este tipo de

Construcciones de relativo  185

análisis dinámico permitiría considerar todos los factores que tradicionalmente se relacionan con la selección modal en la bibliografía sobre construcciones de relativo en español. Veamos un ejemplo inicial de cómo los conceptos expuestos aquí servirían para dar cuenta de las distintas alternativas en la configuración de algunas cons­ trucciones de relativo a que podrían dar lugar las opciones previsibles por los modelos citados. Imaginemos una situación en la que alguien, durante un curso o un taller, propone a una segunda persona una actividad de estimulación cognitiva, dándole instrucciones por medio de una hoja pautada. El objetivo es que reproduzca un dibujo como, por ejemplo, el de la Figura 7.5, que solo quien dirige la actividad puede ver. Algunas de las instrucciones podrían corresponderse con las contenidas en (17). (17) Se trata de una casa que tiene una puerta y dos ventanas. Vale, en primer lugar, dibuja una línea recta que vaya del punto 44 al 47 y después otras dos que suban desde 44 a 26 y de 47 a 29 y una más, paralela a la que has dibujado de 44 a 47, que conecte 26 con 29. Ahora dibuja un rectángulo alrededor de 46, 40 y 34 y después un cuadrado, a la izquierda o a la derecha del primer rectángulo, en el espacio que hay entre 32, 33, 38 y 39 o en el que hay entre 34, 35, 40 y 41; y después otro rectángulo en el espacio que haya quedado libre. Por último, dibuja un triángulo que una los puntos 26, 29 y un punto intermedio entre 9, 10, 15 y 16

FIGURA 7.5 Pauta

para la reproducción de un dibujo (ejemplo 17).

186  Gonzalo Jiménez Pascual

En (17), la elección de indicativo o subjuntivo en combinación con determinantes definidos o indefinidos depende de la clase de referencia que se haga, la cual, a su vez, estará determinada por la posición de los objetos y acciones correspondientes en alguno de los espacios epistémicos concebibles por los interlocutores según los modelos cognitivos mencionados. Así, por un lado, en tanto que localizados en la realidad concebida conocida, puede hacerse referencia en indicativo a las propiedades de los distintos componentes del dibujo ya existente y que sirve de modelo (accesibles a quien da instrucciones pero no al que las recibe) —. . . una casa que tiene una puerta y dos ventanas . . .—, a las propiedades de los puntos de referencia de la matriz numérica que sirve de hoja pautada (accesibles tanto a hablante como a oyente) —. . . en el espacio que hay entre 27, 28, 33 y 34 . . .— y a las propiedades de los componentes (líneas) de la reproducción que se dan por realizados en cierto punto del discurso (accesibles al oyente en tanto que realidad conocida) —. . . paralela a la que has dibujado de 44 a 47 . . .—. Por otro lado, se usa subjuntivo para describir tanto las propiedades de las líneas de la reproducción que se describen como objetos virtuales todavía no realizados por parte del oyente (es decir en una fase previa al resultado, según el modelo CICO) —. . . una línea recta que vaya del punto 44 al 47 . . . ; . . . después otras dos que suban desde 44 a 26 . . . ; . . . una más . . . que conecte 26 con 29; etc.— como las propiedades de los objetos que, potencialmente identificables entre todos los demás por dichas propiedades en cierto punto del discurso, aún no lo son en la realidad conocida del hablante —. . . en el espacio que haya quedado libre . . .—. Una presentación didáctica compatible con los principios teóricos expuestos en este capítulo y que toma en consideración algunos de los casos más representativos de la selección modal en estas construcciones, como el de su combinación con los determinantes definidos e indefinidos, puede verse en Castañeda Castro y Alhmoud (2014).

5. Conclusiones En este capítulo se ha querido sugerir la conveniencia de implementar tres modelos cognitivos propios de la GC para el análisis de la selección modal en las construcciones de relativo del español, a saber: el modelo epistémico elaborado (MEEL), el modelo dinámico evolutivo (MODE) y el ciclo de control (CICO). Dichos mode­los pueden resultar particularmente útiles para estudiar el acceso referencial de los interlocutores a las entidades implicadas en la interacción comunicativa, dando cuenta de la interrelación entre los elementos estructurales de estas construcciones, la situación de enunciación y la selección modal. Frente a otros enfoques teóricos, la perspectiva ofrecida por la GC resulta particularmente propicia para poder llevar a cabo un estudio que contemple de manera integrada tanto aspectos gramaticales como semánticos y discursivos, ya que el fenómeno está ligado tanto a la representación del mundo de los hablantes como a sus necesidades

Construcciones de relativo  187

comunicativas y, por tanto, requiere, prevalentemente, un modelo de análisis basado en el uso. Para ello se ha partido de un concepto de subordinación dinámica y flexible como el que ofrece la GC de Langacker, subrayando la conveniencia de adoptar sus paráme­tros para estudiar también otras cuestiones relacionadas con estas construcciones, como la de su clasificación semántica, caracterizada tradicionalmente por criterios estrictamente formales cuyo alcance explicativo presenta ciertos límites. Vista la complejidad de esta familia de construcciones, profundizar en su descripción teórica es un requisito indispensable para poder plantearse aproximaciones didácticas más coherentes y eficaces de cara a su enseñanza en el marco del español LE/L2, aspecto este último que puede verse facilitado por el potencial pedagógico que caracteriza a la GC. Futuras líneas de investigación consistirán, por un lado, y a partir de las directrices esbozadas en este capítulo, en el desarrollo de un estudio pormenorizado de las variables interaccionales involucradas en la selección modal en estas construcciones, para lo que resultará imprescindible el trabajo con corpus lingüísticos e interacciones conversacionales auténticas. En este sentido, los tres modelos cognitivos pueden constituir herramientas útiles para el análisis conversacional, permitiendo analizar las elecciones modales de los hablantes en función de la evolución dinámica (por fases) de su necesidad de conocimiento y control sobre la realidad. Por otro lado, se considera interesante profundizar en las repercusiones que po­dría tener para el caso del español adoptar una visión más flexible y articulada del concepto mismo de subordinación, tal y como propone Langacker. De este modo, tal vez podría ofrecerse una perspectiva diferente para el análisis de cuestiones que resultan controvertidas o problemáticas desde posturas más tradicionales.

Notas 1 Por aserción pragmática Cristofaro se refiere a la información que se espera que el oyente sepa o dé por hecho como resultado de haber escuchado un cierto enunciado proferido por un determinado hablante. Es decir, en último término, que aquel identifique la información que este ha pretendido comunicarle. 2 Achard (1998) incluye también comentarios contrastivos en referencia a la variación modal indicativo/subjuntivo en las completivas del español.

Bibliografía Achard, M. 1998. Representation of Cognitive Structures: Syntax and Semantics of French Sentential Complements. Berlin: Mouton de Gruyter. Aletá Alcubierre, E. 1990. Estudios sobre las oraciones de relativo. Zaragoza: Prensas Universitarias de Zaragoza. Borrego Nieto, J., J. Gómez Asencio y E. Prieto de los Mozos. 1986. El subjuntivo: valores y usos. Madrid: SGEL. Bosque, I. 1990. “Las bases gramaticales de la alternancia modal: repaso y balance”. En Indicativo y subjuntivo, ed. I. Bosque, 13–65. Madrid: Taurus Universitaria.

188  Gonzalo Jiménez Pascual

Brucart, J. M. 1990. “La estructura del sintagma nominal: las oraciones de relativo”. En Gramática descriptiva de la lengua española, eds. I. Bosque y V. Demonte, 395–522. Madrid: Espasa. Castañeda Castro, A. 2004. “Una visión cognitiva del sistema temporal y modal del verbo en español”. ELUA. Estudios de Lingüística Anexo 2: 55–72. Castañeda Castro, A. y Z. Alhmoud. 2014. “Una aproximación al sistema verbal aplicable a la enseñanza de ELE”. En Enseñanza de gramática avanzada de ELE. Criterios y recursos, ed. A. Castañeda Castro, 267–294. Madrid: SGEL. Cristofaro, S. 2003. Subordination. Oxford: Oxford University Press. Di Tullio, A. 2007. Manual de gramática del español. Buenos Aires: La isla de la luna. Goldberg, A. E. 1995. Constructions: A Construction Grammar Approach to Argument Structure. Chicago: University of Chicago Press. Goldberg, A. E. 2006. Constructions at Work: The Nature of Generalization in Language. Oxford: Oxford University Press. Gonzálvez-García, F. 2012. “La(s) gramática(s) de construcciones”. En Lingüística cognitiva, dirs. I. Ibarretxe-Antuñano y J.Valenzuela, 249–280. Barcelona: Anthropos. Ibarretxe-Antuñano, I. y J.Valenzuela, dirs. 2012. Lingüística cognitiva. Barcelona: Anthropos. Lakoff, G. 1987. Women, Fire, and Dangerous Things: What Categories Reveal About the Mind. Chicago: University of Chicago Press. Langacker, R. W. 1987. Foundations of Cognitive Grammar. Volume I. Theoretical Prerequisites. Stanford, CA: Stanford University Press. Langacker, R. W. 1991. Foundations of Cognitive Grammar. Volume II. Descriptive Application. Stanford, CA: Stanford University Press. Langacker, R. W. 2000. “Estructura de la cláusula en la gramática cognoscitiva”. Revista Española de Lingüística Aplicada. Volumen Extra 1 (Estudios cognoscitivos del español): 19–66. Langacker, R. W. 2008. Cognitive Grammar: A Basic Introduction. Oxford: Oxford University Press. Langacker, R. W. 2009. Investigations in Cognitive Grammar. Berlin: Mouton de Gruyter. Langacker, R. W. 2014. “Subordination in a Dynamic Account of Grammar”. En Contexts of Subordination: Cognitive,Typological and Discourse Perspectives, eds. L.Visapää, J. Kalliokoski y H. Sorva, 17–72. Amsterdam: John Benjamins. Llopis-García, R. 2012. Gramática cognitiva para la enseñanza del español como lengua extranjera. Madrid: Ministerio de Educación. Llopis-García, R., J. M. Real Espinosa y J. P. Ruiz Campillo. 2012. Qué gramática enseñar, qué gramática aprender. Madrid: Edinumen. Maldonado, R. 2012. “La gramática cognitiva”. En Lingüística cognitiva, dirs. I. IbarretxeAntuñano y J.Valenzuela, 213–248. Barcelona: Anthropos. Matte Bon, F. 1995. Gramática comunicativa del español. Madrid: Edelsa. Osuna García, F. 2005. Las construcciones de relativo. Córdoba: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Córdoba. Porto Dapena, J. A. 1991. Del indicativo al subjuntivo: valores y usos de los modos del verbo. Madrid: Arco Libros. Rivero, Mª L. 1977. “La concepción de los modos en la gramática de Andrés Bello y los verbos abstractos en la gramática generativa”. En Estudios de gramática generativa del español, 78–85. Madrid: Cátedra. Rivero, Mª L. 1991. Las construcciones de relativo. Madrid: Taurus. Ruiz Campillo, J. P. 2007. “El concepto de no-declaración como valor del subjuntivo. Protocolo de instrucción operativa de la selección modal en español”. En Actas del programa de formación para profesorado de ELE, ed. C. Pastor, 2006–2007. Múnich: Instituto Cervantes.

8 CONSTRUCCIONES COMPARATIVAS Aproximación descriptiva y didáctica desde la gramática cognitiva Zeina Alhmoud, Alejandro Castañeda Castro y Teresa Cadierno

1. Introducción. Las estructuras comparativas. Una clase peculiar y heterogénea de construcciones El principal objetivo de este capítulo es desarrollar una descripción de algunas construcciones comparativas en español, desde el punto de vista de la gramática cognitiva (GC) de Langacker (1987, 1991, 2008, 2009, 2012). La aproximación que aquí se propone puede servir para clarificar la naturaleza de tales estructuras y también para desarrollar aplicaciones didácticas que exploten el acercamiento simbólico conceptual y la condición imaginística representacional que caracteriza a la lingüística cognitiva. Las oraciones comparativas, como las de los ejemplos (1)–(7), constituyen una clase de construcciones muy interesante puesto que presentan rasgos formales propios, que no se reconocen en otras construcciones, y vehiculan significados muy importantes desde el punto de vista comunicativo, ya que se relacionan con la comparación y la cuantificación, dos operaciones que sin duda resultan básicas en la conceptualización expresada a través de la lengua. (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7)

Pedro es más alto que Juan Juan es menos alto que Pedro Pedro es tan alto como Juan Pedro tiene los mismos libros que yo Pedro tiene más libros que Juan Pedro tiene menos libros que discos Pedro tiene más libros que Juan discos

Con las estructuras comparativas se expresa la cuantificación de alguna magnitud de forma indeterminada y relativa. Indican la intensidad, el grado, el número, la

190  Zeina Alhmoud et al.

frecuencia o la cantidad de algo situándolo en relación con (comparándolo con) la magnitud de otro elemento de categoría equivalente. En esa relación, el elemento cuantificado puede situarse en una posición de superioridad —ejemplos (1), (5) y (7)—, de inferioridad —ejemplos (2) y (6)— o de igualdad —ejemplos (3) y (4)— respecto del elemento de referencia. Aunque la cuantificación efectuada en las comparativas puede afectar a un verbo (Bebe más que yo), a un sustantivo contable (Tienen más hijos que nosotros), a un sustantivo no contable (Bebe menos leche que un niño), a un adjetivo (Es más alto que Ramón) o a un adverbio (Vive más cerca que Ana), en este capítulo, nos centraremos principalmente, para ejemplificar las ventajas de una aproximación cognitiva, en las comparativas que afectan a sustantivos contables —ejemplos (4), (5), (6) y (7)—. La descripción de esta variedad desde el punto de vista cognitivo servirá de referente para el desarrollo de descripciones del resto de variedades. Se ha constatado (Gutiérrez Ordóñez 1994b; RAE-ASALE 2009; Sáez y Sánchez López 2014) que puede haber comparación sin que se usen estas estructuras (Prefiero el chocolate al café, No es lo trabajador que era su hermano) y, por otro lado, se pueden reconocer formas propias de las estructuras comparativas, como las de los ejemplos (8)–(11), que, sin embargo, no expresan comparación cuantificativa, sino discriminación cualitativa, como se indica para cada caso en las paráfrasis entre corchetes. En estos últimos casos se suele hablar de estructuras pseudocomparativas o comparativas impropias, frente a las comparativas propias ilustradas en los ejemplos (1)–(7) (Gutiérrez Ordóñez 1994b; Sáez y Sánchez López 2014).  (8) Son más que amigos; son novios [Su relación está en una categoría más comprometida que la de amigos]  (9) Son novios más que amigos [Nos son amigos, son novios] (10) Tiene más libros que ese [Tengo otros libros aparte de ese] (11) Ha escrito tanto libros como artículos [Ha escrito textos de un tipo y de otro] Un caso intermedio lo constituyen las llamadas “comparativas relativas” (Gutiérrez Ordóñez 1994a), ilustradas en casos como el de (12). (12) Tienes más novios de los que tengo yo En estos casos, es evidente que se realiza una comparación cuantificativa explícita pero no se muestran muchos de los elementos estructurales característicos de las comparativas propias, como se verá más adelante. Por otro lado, se da la circunstancia de que, en algunas variantes de estas cons­ trucciones, como las de (13)–(16), algunas interpretaciones alternativas dependerán de la elección de de o que como nexos con los que se introduce el elemento de referencia.

Construcciones comparativas  191

Tiene más/menos de dos hijos [Una cantidad superior/inferior a dos] Con ellos tiene más que dos hijos [Representan algo más que esa cantidad de hijos. Son también su sostén, sus amigos, etc.] (15) No tiene más de dos hijos [Cómo máximo tiene dos, pero puede tener menos] (16) No tiene más que dos hijos [Solo tiene dos hijos] (13) (14)

Todas estas variantes, por tanto, mantienen entre sí un parentesco de familia en el que se reconocen tanto rasgos que las vinculan como también aspectos importantes que las diferencian, bien de carácter formal bien semántico, lo que las hace constituirse, en conjunto, en una clase compleja o heterogénea de construcciones. No es de extrañar que estas construcciones supongan, así pues, un reto importante tanto en cuanto a su descripción por parte de los gramáticos como en cuanto a su aprendizaje por parte de los estudiantes de ELE (Alhmoud 2016). En este capítulo, en la sección 2, se ofrece una síntesis de los rasgos formales característicos de estas construcciones puestos de relieve por distintos autores. En la sección 3 se considera de qué manera la GC puede ayudar a describir coheren­ temente estas construcciones y sus variantes de forma y significado, así como la relación que existe entre las propias y las consideradas pseudocomparativas. A continuación, en la sección 4, se ofrecen algunas sugerencias sobre la manera de aplicar representaciones figurativas e imágenes animadas para la presentación didáctica de estas construcciones tomando como base la GC. El capítulo termina con un apartado de conclusiones que resume las aportaciones novedosas de la GC a la descripción y explicación de las construcciones comparativas en español y destaca las ventajas pedagógicas de una aproximación cognitivista para la enseñanza de dichas construcciones a aprendices de ELE.

2. Rasgos formales y semánticos reconocidos en las construcciones comparativas Se ha reconocido (Gutiérrez-Ordóñez 1994a; RAE/ASALE 2009; Sáez y Sánchez López 2014) una serie de componentes en las estructuras comparativas propias (en adelante EECC) que han recibido nombres distintos según los autores. Los distintos elementos y sus denominaciones alternativas están recogidos en la Figura 8.1. De los términos incluidos en la Figura 8.1, se han destacado en negrita los que se emplearán en este capítulo para aludir a los diferentes componentes que resultarán especialmente relevantes en la discusión que sigue. Respecto de las versiones alternativas que se reúnen en la Figura 8.1, conviene destacar varios aspectos. A pesar de las diferentes denominaciones y de algunas diferencias en la identificación de componentes relevantes según los distintos autores, hay bastante coincidencia en las tres concepciones contrastadas. Algunas características resultan especialmente significativas.

192  Zeina Alhmoud et al.

FIGURA 8.1 Componentes

de la estructura comparativa.

En primer lugar, destaca la división de la estructura en dos partes bien diferenciadas: por un lado (i) el segmento A, que contiene el elemento intensificado o cuantificado (caros) y el cuantificador comparativo (más) así como el grupo sintáctico que los incluye a ambos y en el que se reconoce, entre otros constituyentes, el primer término de la comparación (María); por otro lado, (ii) el segmento B, formado por la conjunción comparativa o transpositor (que) y el punto de referencia o segundo término de la comparación (Pedro). En segundo lugar, las estructuras comparativas presentan una configuración sintáctica muy peculiar que está basada en la presencia en uno y otro de los segmentos que las constituyen de elementos correlacionados. Por un lado, existe una corre­ lación entre el cuantificador (más o menos en las de superioridad y tanto/-a/-os/-as en las de igualdad) y la conjunción o transpositor que introduce la coda o segmento B (que en las de superioridad e igualdad y como en las de igualdad). Por otro lado, también existe correlación entre el segundo término de la comparación (Pedro en el ejemplo de la Figura 8.1) y el primer término de la comparación (María), entre los cuales se da paralelismo categorial y sintáctico, como se advierte en los ejem­ plos (17–19) por la presencia de marcas preposicionales que permiten reconocer la función de complemento circunstancial, en (17) y (18), y complemento directo, en (19), de los términos en negrita. (17) Con Carmen voy menos al cine que con Alberto (18) En verano se está más relajado que en invierno (19) Al perro lo veo más nervioso que al gato Esas correlaciones visibles son el reflejo formal del carácter dual de las comparativas, basado en el paralelismo contrastado de dos predicaciones, una de las cuales, la del

Construcciones comparativas  193

segmento A, la principal, puede manifestarse explícitamente de forma completa, y la otra, la correspondiente al segmento B, la subordinada, está elidida o implícita obli­ gatoriamente en su mayor parte, excepto el elemento (o elementos) que ejerce(n) de segundo término de comparación, como se intenta mostrar en los ejemplos (20)–(22), con la parte elidida en letra redonda y entre corchetes, y los términos de la comparación resaltados en negrita. (20) Pedro tiene más discos que Juan [tiene discos] (21) Yo voy a la playa tanto como [yo voy] a la montaña (22) Ella ha leído más libros este año que yo [he leído] en mi carrera El segmento B se corresponde con una predicación de la que solo se hacen explícitos los elementos que contrastan con la predicación del segmento A. En (22) se advierte que puede haber más de un elemento que contraste y, por tanto, los términos de la comparación pueden ser complejos. El paralelismo de esta última frase (y otras variantes de ella) se muestra en la Figura 8.2. La línea recta indica coincidencia de componentes de una y otra predicación; las flechas de doble punta indican falta de coincidencia. En el elemento cuantificado (libros) se usan signos añadidos para mostrar la dirección de la comparación: los ángulos indican relación de superioridad (Componente A > Componente B, es decir, el componente A está por encima del componente B) o inferioridad (Componente A < Componente B, es decir, el componente A está por debajo del componente B); la doble línea indica igualdad.

FIGURA 8.2 Paralelismo

de predicaciones en las comparativas y elipsis.

194  Zeina Alhmoud et al.

En relación con la elipsis de las comparativas, hay que señalar que su carácter obligatorio la distingue de otras formas de elipsis, que son opcionales y están inducidas por el contexto discursivo. Por ejemplo, en (23) se muestra que es posible elidir el segmento B (entre paréntesis) completo. En (24) también se ha elidido el elemento intensificado (contratos) y en (25) el sujeto de la principal (Pedro). Sin embargo, de estos elementos no expresos solo sería posible recuperar explícitamente lo que no está incluido entre corchetes, es decir, todo excepto los componentes de la predicación subordinada que no contrastan con los correspondientes de la predicación principal. (23) Pedro ha conseguido más contratos (que [contratos ha conseguido] Juan) (24) Pedro ha conseguido más (contratos que [contratos ha conseguido] Juan) (25) (Pedro) Ha conseguido más (contratos que [contratos ha conseguido] Juan) Las comparativas relativas, como la ejemplificada en (12), o también en (26), (27) y (28), introducen mediante la preposición de —en lugar de la conjunción que— el elemento de referencia de la cuantificación, el cual viene descrito por una oración de relativo. (26) Ha visto más películas de las que hemos visto tú y yo juntos (27) Ha costado más de lo que yo creía (28) Entran más coches de los que salen El uso de de en estas construcciones emparenta a estas con las construcciones del tipo de (13) y (15) o las de (29) y (30), en las que, a diferencia de las comparativas prototípicas, el elemento de referencia es un valor definido, habitualmente expresado con un cuantificador. (29) Tengo más de dos mensajes (30) Invitaron a menos de 50 personas En las comparativas relativas está presente una cláusula subordinada de referencia, la de la oración de relativo, que equivale a la cláusula implícita del segmento B de las comparativas prototípicas, pero, a diferencia de estas, en las relativas no es obligatoria la elipsis de los elementos comunes a los dos términos de la comparación. Compárense, en relación con ello, los ejemplos (31) y (32). (31) Pedro tiene más discos que [discos tiene] Juan (32) Pedro tiene más discos de los [discos] que tiene Juan El único elemento elidido en (32) es el antecedente del pronombre de relativo (discos), que coincide con el elemento intensificado en la predicación principal.

Construcciones comparativas  195

Aunque la bibliografía mencionada ha reconocido los rasgos fundamentales de las EECC y las diferencias formales y semánticas entre unas variantes y otras, no resulta satisfactoria en dos aspectos importantes: en primer lugar, porque no se logra representar de forma explícita la configuración semántica compleja de estas estructuras; en segundo lugar, porque no se explica satisfactoriamente la relación entre las comparativas propias y las impropias o pseudocomparativas. El punto de vista de la GC puede ayudar a atender esas carencias.

3. Aproximación cognitiva a las construcciones comparativas del español 3.1. Representación de algunos aspectos del significado en la GC Para valorar el potencial de la GC en la descripción de las señas de identidad semánticas de las comparativas, conviene que nos detengamos en la manera en que este modelo concibe la representación de algunas dimensiones del significado lingüístico mediante ciertos conceptos y notaciones gráficas. Una de las características distintivas de la GC (Taylor 2002; Langacker 2008; Castañeda Castro 2019) es el uso que hace de ciertas convenciones gráficas parcialmente icónicas con las que se intenta identificar los distintos componentes semánticos tanto de morfemas como de construcciones morfológicas y sintácticas. Para la GC, el significado lingüístico comparte con otras formas de representación, como la visual, la posibilidad de expresar distintas conceptuali­ zaciones de una misma situación. Tales conceptualizaciones son diferentes entre sí porque adoptan perspectivas alternativas para simbolizar los mismos hechos. Las diferentes dimensiones que sirven para configurar de formas distintas una misma escena pueden mostrarse gráficamente. Así, por ejemplo, la distinción entre el elemento designado por una expresión (su perfil) y el marco conceptual que le sirve de fondo (base) (Langacker 2008; Maldonado 2012; Castañeda Castro y Ortega Olivares este volumen), puede mostrase en imágenes como la de la Figura 8.3. En ella se representa el significado de pantalla (en la acepción de lámina que atenúa y proyecta la luz de una lámpara). En trazo más oscuro se identifica la pantalla propiamente dicha (el perfil) y en trazo más tenue el resto de elementos que forman parte de la lámpara (base) y que debemos presuponer como parte del fondo conceptual necesario para entender la especificidad y

FIGURA 8.3 Perfil

y base en el significado de pantalla (de lámpara).

196  Zeina Alhmoud et al.

función de la pantalla. Por su parte, el significado de pie (en su sentido de peana o soporte de la lámpara) se muestra en la Figura 8.4. La distinción perfil/base también puede reconocerse en el significado de combinaciones de palabras. Por ejemplo, en la imagen de la Figura 8.5 se muestra la representación de lámpara de mesa. Haciendo abstracción ahora de la aportación al conjunto de la preposición de, conviene subrayar el hecho de que, en este sintagma, de mesa, que funciona como complemento del núcleo lámpara, se subordina a este último no solo sintácticamente sino también semánticamente. En la GC esa subordinación semántica se expresa mediante los conceptos de perfil y base, puesto que en cualquier sintagma el núcleo impone su perfil a las estructuras semánticas de los otros componentes del mismo. En la Figura 8.6 se representa, de forma simplificada también, la distinción perfil/base que correspondería a la expresión mesa con lámpara, donde es mesa el componente que, como núcleo de la construcción, impone su perfil al resto. Además de la distinción entre perfil y base, debemos tener presente la distinción entre figura primaria (trajector) (fp) y figura secundaria (landmark) (fs), pues también constituye una dimensión recurrente con la que se puede estructurar conceptualmente de forma diferente una misma situación (ver, por ejemplo, Langacker 2008; Maldonado 2012). Esta distinción es propia de todas las expresiones que simbolizan relaciones entre varias entidades (todas excepto los sustantivos). En la Figura 8.7 se muestra, por ejemplo, el significado relacional de las locuciones prepositivas encima de y debajo de. Ambas expresan la relación locativa entre dos objetos de tal manera que uno de ellos se encuentra en una posición de altura diferente (superior o inferior) respecto del otro. La diferencia entre ambas locuciones es que, al expresar esa relación, cada una asigna la condición de figura

FIGURA 8.4 Perfil

y base en el significado de pie (de lámpara).

FIGURA 8.5 Perfil

y base en el significado de lámpara de mesa.

FIGURA 8.6 Perfil

y base en mesa con lámpara.

Construcciones comparativas  197

primaria y figura secundaria de forma distinta. En encima de, la figura primaria es el elemento situado en la posición superior. En debajo de, la figura primaria es el elemento situado en la posición inferior. Según las convenciones de notación de la GC, los círculos representan objetos, sin especificar su naturaleza concreta, por lo que los diagramas de la Figura 8.7 podrían corresponder a cualesquiera objetos que se sitúen uno en una posición superior/ inferior respecto del otro (mesa encima de alfombra/lámpara encima de mesa o alfombra debajo de mesa/mesa debajo de lámpara, entre otras muchas posibilidades). Debe tenerse en cuenta que, cuando la locución prepositiva se combina con sustantivos que se hacen corresponder con su figura primaria y su figura secundaria (para formar un sintagma preposicional primero y un sintagma nominal después), de la combinación resultante (el sintagma nominal que contiene un sintagma pre­posicional) el núcleo es el sustantivo complementado, el que se corresponde con la figura primaria, que impone su perfil, no relacional, al conjunto de la construcción. La forma en que se integran los distintos significados se muestra, de forma simplificada, en la Figura 8.8.

FIGURA 8.7 Figura

primaria y figura secundaria en las locuciones encima de y debajo de.

FIGURA 8.8 Combinación

e integración de sintagmas nominales y locución prepositiva.

198  Zeina Alhmoud et al.

FIGURA 8.9  La

lámpara está encima de la mesa.

No obstante, con las expresiones relacionales, todos los elementos que están implicados en la relación forman parte del perfil. Esta característica se hace más evidente en los verbos conjugados, ya que cuando estos se combinan con sintagmas nominales se convierten en núcleo de la construcción. En la Figura 8.9 se muestra esta idea para el caso de La lámpara está encima de la mesa, donde, por conveniencia, se hace abstracción de la aportación de los artículos. En este caso, es el verbo está, que conlleva una percepción temporal de la relación de localización (flecha con trazo grueso apuntando hacia la derecha), el que impone su perfil relacional al conjunto (para una aproximación cognitiva a estar, véase el capítulo 5 de Castañeda Castro y Ortega Olivares en este volumen).

3.2. Representación del significado de las comparativas propias Con ayuda de los instrumentos presentados en la sección 3.1, y con algunos otros añadidos que se usarán específicamente para dar cuenta de las peculiaridades de

Construcciones comparativas  199

las comparativas, se intentará ahora aplicar este tipo de representaciones a la configuración semántica propia de las estructuras que nos ocupan. Las convenciones gráficas que se usarán se ilustran en las Figuras 8.10a y 8.10b, que se corres­ ponden a los ejemplos Pedro tiene más libros que Juan y Juan tiene menos libros que Pedro. En las Figuras 8.10a y 8.10b, los círculos representan el dominio de Pedro y Juan, en los que se encuentran el conjunto de libros que pertenece a uno y a otro. Dichos conjuntos de libros se representan mediante objetos en número indeterminado, de ahí los puntos suspensivos, incluidos en rectángulos con esquinas redondeadas. Cada uno de estos conjuntos se conecta con una línea recta a algún punto o a algún tramo de la escala mostrada mediante una columna escalonada. Esta escala se corresponde con la dimensión cuantitativa (número de libros) en relación con la cual se comparan los elementos contrastados (conjuntos de libros de Pedro y de Juan). En ella puede apreciarse que las posiciones están ocupadas por una variable (X) que aumenta con un incremento de uno en cada paso (X+1,X+2, X+3 . . . X+n) o disminuye (X−1,X−2, X−3 . . . . . . X−n) según la perspectiva escogida, la de más o la de menos respectivamente. La flecha con una punta orientada hacia arriba o hacia abajo según cada caso indica esta perspectiva, que permite, por un lado, escoger en menos el conjunto situado en la posición más alta como elemento de referencia o figura secundaria (fs – X) y al conjunto s­ituado en una posición inferior como figura primaria (fp – X−y) y, por otro, escoger en más, el conjunto situado en la posición inferior como elemento de referencia (fs – X) y el conjunto situado en una posición superior como figura primaria (fp – X+y). En estas figuras, el color negro se usa para destacar los elementos de la relación que son expresados explícitamente; el color gris para identificar los elementos de la figura secundaria que quedan elididos. Debido al solapa­ miento de nociones de los dos componentes contrastados, de la figura secundaria solo se expresa explícitamente el elemento diferencial (segundo término de la comparación según la terminología tradicional), que en estos ejemplos resultan ser los sujetos Juan (Figura 8.10a) y Pedro (Figura 8.10b): Pedro tiene más libros que Juan [tiene libros]; Juan tiene menos libros que Pedro [tiene libros]. Los elementos diferenciales se señalan mediante una flecha de doble punta discontinua. En las Figuras 8.11a y 8.11b se aplica esta misma forma de notación a las comparativas de igualdad Juan tiene tantos libros como Pedro/Pedro tiene tantos libros como Juan. Como se muestra en las Figuras 8.11a y 8.11b, en el caso de las comparativas de igualdad con tanto . . . como, los dos elementos contrastados se sitúan en el mismo punto indeterminado de la escala. La única diferencia entre las dos configuraciones es la alineación de figuras primaria y secundarias en las relaciones descritas: en un caso (Figura 8.11a) la figura primaria (primer término de la comparación) es la posesión de libros de Juan y la figura de referencia (segundo término de la comparación) es la posesión de libros de Pedro; en el otro caso (Figura 8.11b), se da la situación inversa.

200  Zeina Alhmoud et al.

FIGURA 8.10a  Pedro

FIGURA 8.10b  Juan

tiene más libros que Juan.

tiene menos libros que Pedro.

En la Figura 8.12 se representa, por su parte, otra variante del tipo de construcciones que se están considerando. En este caso, correspondiente al ejemplo Pedro tiene más libros que discos, el elemento diferencial de las dos predicaciones contrastadas no es el sujeto sino el complemento directo: Pedro tiene más libros que [Pedro tiene] discos. Por ello, en este caso, el elemento de la

FIGURA 8.11a  Juan

tiene tantos libros como Pedro.

FIGURA 8.11b  Pedro

tiene tantos libros como Juan.

202  Zeina Alhmoud et al.

FIGURA 8.12  Pedro

tiene más libros que discos.

figura secundaria que queda expresado explícitamente y no se ve afectado por la elisión es discos. Como se señaló en la sección 2, pueden darse casos en los que el dife­ rencial de las relaciones puestas en contraste esté constituido por más de un elemento. Por ejemplo, en Pedro tiene más libros que Juan [tiene] discos, en el segundo segmento de la construcción, hay dos componentes que contrastan con los equivalentes del primer segmento: Juan (frente a Pedro) y discos (frente a libros) y esos son los que reciben expresión, convirtiéndose en la parte visi­ ble del segundo término de la comparación. La Figura 8.13 se corresponde con este caso.

3.3. Construcciones con . . . más . . . que . . ., . . . más que . . . o . . . más de . . . Como se ha explicado en la sección 3.2, cuando más y menos se combinan con que en las EECC propias, el elemento de referencia que este introduce no es una cantidad específica sino la cantidad, indeterminada, correspondiente a un conjunto paralelo a aquel que se cuantifica (más/menos libros que discos). Dicho paralelismo se da por la relación equivalente que uno y otro establecen con otras entidades. En Tengo más libros que discos, por ejemplo, los dos conjuntos, cuantificados y posicionados el uno (libros) respecto del otro (discos) en la dimensión numérica, establecen

Construcciones comparativas  203

FIGURA 8.13  Pedro

tiene más libros que Juan discos.

relación de posesión con el hablante (la que se expresa mediante tengo). En las relaciones paralelas puestas en contraste en las comparativas con que, se solapan o coinciden algunos elementos y se diferencian otros y esa correspondencia se traduce en una elipsis obligatoria de los elementos solapados. Sin embargo, cuando más y menos se combinan con de (Bolinger 1950, 1953; Borrego Nieto 2013, 353–358), como en los ejemplos (13), (15), (25)–(29), el elemento de referencia que esta preposición introduce es un valor o una magnitud específica que se designa directamente con un numeral (más/menos de cinco libros) o mediante un sintagma determinante (encabezado por un artículo definido o un demostrativo) que señala dicha cantidad como la correspondiente a cierto conjunto caracterizado con oración de relativo (más/menos libros de los que tienes tú, más/menos dinero de ese que dicen). Según esta caracterización, en la Figura 8.14 se representa el caso de Pedro tiene más de cinco discos. Adviértase que en las comparativas con de no hay una segunda predicación que ejerza de figura secundaria y sirva de contrapunto a la primaria (como sí se indica en los ejemplos de las Figuras 8.10a, 8.10b, 8.11a, 8.11b, 8.12 y 8.13). Aquí, por el contrario, el punto de referencia para la cuantificación es un valor determinado en una escala numérica. El contraste entre Pedro tiene más libros que Juan y Pedro tiene más libros de los que tiene Juan es especialmente interesante dado que se corresponde con la misma situación objetiva pero que se configura semánticamente de forma distinta

204  Zeina Alhmoud et al.

FIGURA 8.14  Pedro

tiene más de cinco discos.

dependiendo de la construcción que se elija para simbolizarla. En efecto, una y otra forma de expresar la comparación resultan ser paráfrasis la una de la otra pero con ali­neación perfil/base distinta. Como en otras oposiciones gramaticales, la distinción parece depender de la perspectiva relacionada con la elección de un perfil u otro entre los componentes de configuraciones que, por lo demás, comparten los mismos elementos y relaciones. Por un lado, en Pedro tiene más libros que Juan, el perfil de más es la relación de contraste entre la cuantificación del conjunto de libros de Pedro y la cuantificación del conjunto de libros de Juan. En dicha relación la cuantificación de los libros de Pedro sería la figura primaria y la de Juan el elemento de referencia (sombreada en gris en la Figura 8.15a). Por otro, en Pedro tiene más libros de los que tiene Juan el perfil de más es la relación entre la cuantificación del conjunto de libros de Pedro y un valor específico de una escala (sombreada en gris en la Figura 8.15b). Dicho valor es caracterizado, adicionalmente, como el valor propio del conjunto de libros de Juan, pero esta caracterización queda relegada a un segundo término configuracional, a la base de la estructura. En el caso de la Figura 8.15a, la relevancia focal de la cuantificación de los libros de Juan hace que resulte relevante el diferencial expresado por el contraste entre Pedro y Juan (indicado de nuevo con la flecha de doble punta en línea discontinua). Tanto en los casos del tipo más de dos dormitorios como en los de más que dos dormitorios, y a diferencia de las comparativas prototípicas (Su casa tiene más

Construcciones comparativas  205

FIGURA 8.15a  Pedro

tiene más libros que Juan.

FIGURA 8.15b  Pedro

tiene más libros de los que tiene Juan.

FIGURA 8.15 Contraste

Pedro tiene más libros que Juan/Pedro tiene más libros de los que

tiene Juan.

dormitorios que la mía) y de las comparativas relativas (Su casa tiene más dormitorios de los que tiene la mía), no se expresa el elemento cuantificado por más en la posición contigua a él, sino que queda implícito. Ese elemento coincide con el término identificado en el sintagma introducido por de pero no con el introducido por que: Tiene más [dormitorios] de dos dormitorios, pero Tiene más [cosas/*dormitorios] que dos dormitorios. Se trata de un síntoma formal que sugiere que, en la variante con que, no estamos ante una EC prototípica, sino

206  Zeina Alhmoud et al.

ante una construcción especial. En ella, como en el caso de las construcciones con . . . más de . . ., y a diferencia de las EECC prototípicas, no se comparan y contrastan dos predicaciones sino que se sitúa un elemento en relación a una posición en una determinada dimensión situada en la base de la estructura. Una dimensión cuantitativa o escala en las construcciones con de y una dimensión cualitativa (constituida por categorías distintas dentro una supercategoría más abarcadora que puede asociarse a un término genérico como algo o cosa) en las construcciones con que. Es como si más en estas construcciones adquiriera el valor idiosincrásico de “algo más”, de manera que Tiene más de dos años equi­ valdría a “tiene algo más de dos años” (con interpretación cuantitativa de algo) o Es más que un buen camarero . . . equivaldría a “es algo más que un buen camarero . . .” (con interpretación categorial o cualitativa de algo). Se mostrarán algunos rasgos específicos del significado de estas secuencias, relacionados con extensiones metonímicas de distinto tipo, en la sección 3.4.

3.4. Carácter metónimico de la generación de usos de las pseudocomparativas En las construcciones comparativas podemos reconocer extensiones que llevan desde la interpretación cuantitativa prototípica de las comparativas de superioridad (Tiene más años que su mujer) a la interpretación cualitativa de las llamadas pseudocomparativas aditivas (Clint Eastwood es más que un excelente actor, es también un estupendo director y un activo productor), las de alteridad (Tengo más zapatillas que esas), o las correctivas (Más que triste está deprimido). Muy probablemente, estas extensiones se han generado debido a la metonimia (Barcelona 2012) por la que se pasa de de­signar la relación entre dos cantidades contrastadas a designar a los elementos cuya adición da lugar a esa diferencia cuantitativa. Así, por ejemplo, en la Figura 8.16b, se muestra gráficamente el caso de la designación de la relación diferencial de los elementos de dos conjuntos (Más libros que ese) y no tanto la relación de las cantidades de dos conjuntos. En la Figura 8.16a (Más de un libro), por su parte, se muestra la designación de la cantidad de un solo conjunto y su relación con un valor en una escala. La clave de la diferencia entre uno y otro está en el hecho de que uno de los componentes perfilados en la Figura 8.16a es la cantidad del conjunto de elementos (recuadro con esquinas redondeadas), mientras que los miembros como tales de ese conjunto quedan en un segundo plano (iconos de los libros en color más tenue). Sin embargo, en la Figura 8.16b los elementos perfilados son los objetos individuales que forman parte del conjunto y lo que queda en segundo plano es el conjunto en sí, así como la cantidad correspendiente. Otra extensión metonímica parecida a la de los casos representados en la Figura 8.16b, pero a la inversa (desde la identidad cualitativa, categorial o refe­ rencial a la identidad cuantitativa), se da con las comparativas de igualdad en

Construcciones comparativas  207

FIGURA 8.16a  Más

de un libro.

FIGURA 8.16b  Más

libros que ese.

FIGURA 8.16 Contraste

más de un libro/más libros que ese.

que se usa el mismo, la misma, los mismos o las mismas. Este adjetivo indefinido puede expresar, por un lado, tanto identidad categorial (Conducen el mismo coche. Cada uno tiene un Jeep) —es decir, el mismo tipo— como identidad referencial (Comparten el mismo coche; Dos hermanos son dos personas que tienen la misma madre o el mismo padre o ambos) —esto es, los mismos individuos o ejemplares— o, por

208  Zeina Alhmoud et al.

otro lado, puede expresar, de forma metonímica, la equivalencia cuantitativa de dos conjuntos, como en Mi madre y mi hermana han tenido los mismos hijos, es decir, la misma cantidad, porque no puede tratarse de los mismos individuos, o como en Tú y yo tenemos los mismos años. Estas diferencias se muestran en las Figuras 8.17a, 8.17b y 8.17c para las distintas interpretaciones de Pedro y Juan tienen los mismos libros. Otra clase de extensión de las comparativas es la relacionada con las construcciones del tipo Son más que dos amigos o con su correlato negativo del tipo No son más que dos amigos. Las primeras, de polaridad positiva, se usan con términos que forman parte de una escala implicacional de tipo cualitativo (amigos > novios > marido y mujer . . .). Con estas se indica que el elemento caracterizado se sitúa en

FIGURA 8.17a Igualdad

referencial.

FIGURA 8.17b Igualdad

categorial.

Construcciones comparativas  209

FIGURA 8.17c Igualdad

cuantitativa.

un grado cualitativamente superior al que sirve de referencia (véase Figura 8.18a); las segundas, de polaridad negativa, dan lugar a la implicación de que, al negar los términos más inclusivos en la escala, se afirma el menos inclusivo y se añade la idea de insuficiencia (No son más que dos amigos se entiende como “solo son dos amigos”) (véase Figura 8.19a). El contraste entre la interpretación cualitativa de Son más que 2 amigos y la interpretación cuantitativa de Son más de dos amigos se muestra en las Figuras 8.18a y 8.18b. La versión negativa de la construcción cuantitativa (No son más de dos amigos) se representa en la Figura 8.19b; con ella, la negación de los valores por encima del elemento de referencia también implica la afirmación de alguno de los que están por debajo. En casos como Son más amigos que novios (denominados metalingüísticos en algunas ocasiones, Sáez y Sánchez López 2014), la posibilidad de comparar el grado en que un objeto encaja en una categoría u otra depende del reconocimiento en el objeto que estamos caracterizando de más o menos rasgos de los que definen cada una de esas categorías. Así se pretende ilustrar en la Figura 8.20a. La pareja en cuestión cumple más requisitos de los que definen la categoría “amigos” que de los que definen la categoría “novios”. El paso a la interpretación correctiva plenamente cualitativa se da cuando, como se pretende indicar en la Figura 8.20b, de la designación escalar que tiene en cuenta la cantidad de rasgos cumplidos se pasa a la categorización absoluta que, de forma excluyente, selecciona una categoría, en conjunto, y descarta, casi categóricamente, la otra. Muy probablemente interviene aquí algún proceso de interpretación pragmática inducido por motivos de cortesía. Cuando se trata de corregir, resulta más considerado con la postura de nuestro

FIGURA 8.18a  Son

más que dos amigos.

FIGURA 8.18b  Son

más de dos amigos.

FIGURA 8.18 Contraste

Son más que dos amigos/Son más de dos amigos.

FIGURA 8.19a  No

son más que dos amigos.

FIGURA 8.19b  No

son más de dos amigos.

FIGURA 8.19 Contraste

No son más que dos amigos/No son más de dos amigos.

212  Zeina Alhmoud et al.

FIGURA 8.20a  Son

más amigos que novios.

FIGURA 8.20b  Son

amigos más que novios.

FIGURA 8.20 Contraste

Son más amigos que novios/Son amigos más que novios.

interlocutor negar de forma gradual que hacerlo de forma categórica: en lugar de decir que algo no es el caso, decimos que algo no es el caso en la misma medida que otra cosa. Como se ha mostrado en este apartado, la descripción de las comparativas puede verse beneficiada si se adopta el punto de vista de la GC. Por un

Construcciones comparativas  213

lado, estas estructuras están relacionadas con operaciones cognitivo conceptua­ les fundamentales como la cuantificación y la comparación (que implica cate­ gorización y contraste así como la identificación de entidades, procesos, cualidades y cantidades en relación a un patrón, a una entidad o una magnitud de referencia). Esas operaciones pueden manifestarse en distintas variantes dependiendo del punto de vista representacional escogido —como las asociadas a la distinción perfil/base o la de figura primaria/figura secundaria—. Es el caso de los contrastes Pedro es más alto que Juan/Juan es menos alto que Pedro; Juan tiene más libros que Pedro/Juan tiene más libros de los que tiene Pedro; Son más que dos amigos/Son más de dos amigos, etc. Por otro lado, son un excelente ejemplo de la necesidad de aplicar el concepto de construcción (Goldberg 2003), ya que el significado de conjunto de estas estructuras va más allá de la suma del significado de sus partes (como se advierte en el contraste Tiene más novios que amigos/Tiene novios más que amigos). Por último, la vinculación entre unas varian­tes construccionales y otras depende en muchos casos de extensiones de significado de carácter metonímico o derivadas de procesos de interpretación pragmática que llevan de valores prototípicos (el de las comparativas propias de interpretación estrictamente cuantitativa) a otros periféricos (el de las comparativas impropias o pseudocomparativas).

4. Enseñanza de las construcciones comparativas basada en la GC En este apartado se presenta una propuesta pedagógica para la enseñanza de las cons­ trucciones comparativas inspirada en la GC. Las representaciones icónicas usadas en la sección 3 de este capítulo pueden posibilitar la renovación de la presen­ tación didáctica de estas construcciones. Tales representaciones, no solo las más figurativas e intuitivas (Figuras 8.18–8.20) sino también las más abstractas pero también más explícitas (Figuras 8.10–8.17), pueden facilitar, incluso en su formulación más rigu­rosa, el reconocimiento del significado diferencial de estas estructuras. Sin embargo, es posible aumentar la eficacia didáctica de estas figuraciones enriqueciéndolas con detalles contextuales, tanto de las escenas descritas como de carácter discursivo, que ayuden a reconocer el valor que distingue a una opción formal de otra. Un ejemplo de ello (tomado de Alhmoud 2016, 183–185) se ofrece en las Figuras 8.21a y 8.21b. Las ilustraciones que se reproducen en las Figuras 8.21a y 8.21b son versiones estáticas de otras animadas mediante el programa PowerPoint en las que la dinámica de la aparición secuencial de los distintos componentes contribuye decisivamente a comprender los diferentes contrastes. Las diferentes imágenes de cada presentación se corresponden con diferentes diapositivas que deben entenderse como secuenciadas en el orden que se indica. El uso de las representaciones icónicas en la enseñanza de lenguas extranjeras ha sido defendido por autores como Castañeda Castro y Alhmoud (2014,

214  Zeina Alhmoud et al.

FIGURA 8.21a Presentación

didáctica animada de Más de 200 euros.

39–87), quienes argumentan que las imágenes ayudan a crear contextos huma­ nizados y ricos en detalles, los cuales, aparte de su aporte estético, facilitan la explicación del significado de las construcciones gramaticales. Las imágenes son capaces de ilustrar conceptos sutiles y, por tanto, pueden contribuir a la com­ prensión y la memorización de los mismos por parte de los aprendices. Debido

Construcciones comparativas  215

FIGURA 8.21b Presentación

didáctica animada de Más que 200 euros.

a su potencial explicativo e ilustrativo, las imágenes han sido parte esencial de propuestas desarrolladas por lingüistas cognitivos para la enseñanza de diversos temas gramaticales, tales como el uso de los artículos (Verspoor y Huong 2008),

216  Zeina Alhmoud et al.

el aspecto progresivo (Niemeier y Reif 2008), los verbos modales (Tyler et al. 2011) y las preposiciones (Tyler et al. 2010; Tyler 2012) del inglés. Con respecto a la enseñanza de ELE cabe mencionar la Gramática básica del estudiante de español (Alonso Raya et al. 2011), que incluye numerosas imágenes en la explicación de las distintas estructuras gramaticales del español, y los trabajos de LlopisGarcía (2010, este volumen) que asimismo incorporan imágenes, basadas en las propuestas de Ruiz Campillo (2014, este volumen), en la explicación de la selección modal. Es importante señalar, sin embargo, que el tipo de imágenes que se han propuesto anteriormente en los estudios mencionados y las que se han presentado en este capítulo difieren en un aspecto clave: la dinamicidad. Mientras que las propuestas anteriores recurren a imágenes estáticas para la presentación de los distintos temas gramaticales, la propuesta que aquí se plantea incorpora la dinámica de las presentaciones animadas como elemento esencial para promover el reconocimiento del significado de las estructuras meta por parte de los aprendices. Otras propuestas con materiales de este tipo se encuentran en Castañeda Castro et al. (2008) (para la presentación y práctica de los pronombres personales en español) y en Castañeda Castro (2014) (para la presentación de oposiciones del sistema verbal del español y de ciertos usos de los pronombres personales). El siguiente paso por dar debe ser la realización de estudios experimentales rigurosos (el de Alhmoud 2016 constituye un trabajo piloto en este sentido) que examinen la efectividad de este tipo de material pedagógico en el aprendizaje de las estructuras comparativas por parte de aprendices de ELE.

4. Conclusiones Las construcciones comparativas son un aspecto relevante en relación con el aprendizaje de ELE porque, como se ha señalado anteriormente, (i) resultan ser un conjunto de construcciones de difícil manejo por su complejidad estructural inhe­rente; (ii) presentan contrastes difíciles de asimilar porque en muchas ocasiones los estudiantes no disponen de distinción equivalente en su lengua materna (como la diferencia más de un niño/más que un niño); y por último, (iii) no han recibido explicación ni tratamiento didáctico satisfactorio en muchas de sus variantes y los valores que estas expresan. Debido a estos factores, su aprendizaje podría beneficiarse de una aproximación integrada como la propuesta en el presente capítulo, que aplique recursos figurativos inspirados en una aproximación cognitiva. Teniendo en cuenta las consideraciones planteadas hasta aquí, se pueden reconocer algunas de las aportaciones novedosas con las que la GC contribuye a la descripción y explicación de las construcciones comparativas, tanto propias como impropias o pseudocomparativas. Se trata de las siguientes. La primera aportación tiene que ver con el reconocimiento del carácter cons­truccional de estas estructuras. Como en los casos de los signos complejos más . . . de, más . . . que, . . . más que . . ., no más de . . ., no más que . . ., etc., los valores de conjunto de las diferentes construcciones no pueden explicarse exhaustivamente

Construcciones comparativas  217

a partir de la adición de los valores de sus componentes. Además, tales valores, reconocibles solo en el signo complejo en conjunto, se asocian en muchos de los casos a rasgos formales propios, como ocurre con el orden peculiar de las cons­ trucciones correctivas (Es empleado más que jefe) o el carácter regular de la elisión del elemento cuantificado en secuencias del tipo Tiene más de dos años o Es más que un buen cocinero. Por otro lado, la GC permite reconocer el uso de mecanismos cognitivos como el de la metonimia conceptual para entender la relación entre comparativas propias y pseudocomparativas. Así se reconoce en la naturaleza metonímica de algunas de las extensiones que, a partir de las comparativas cuantitativas, dan lugar a interpretaciones cualitativas (categoriales —Son más amigos que novios—, correctivas —Son amigos más que novios—, implicacionales —Son más que amigos—, aditivas —Tengo más libros que ese—, excluyentes —No son más que amigos—, coordinativas —Vendo tanto coches nuevos como usados—, etc.), o de algunas reinterpretaciones cuantitativas a partir de significados originariamente cualitativos (Tengo los mismos hijos que mi madre, Tengo más libros de los que tú crees). Desde el punto de vista de la GC, por tanto, las variantes propias e impropias de las comparativas deberían considerarse, más bien, como comparativas prototípicas y comparativas no prototípicas respectivamente. En tercer lugar, la GC ayuda a explicar las diferencias semánticas, a veces sutiles, entre las diferentes variantes formales de las comparativas al aplicar ciertas dimensiones de la estructuración conceptual (construal) como instrumentos descriptivos relevantes para dar cuenta de estas construcciones. Ese es el caso de la perspectiva relacional figura primaria (trajector)/figura secundaria (landmark) como aspecto principal del significado de los cuantificadores comparativos y como responsable de las diferencias entre versiones alternativas del tipo Pedro tiene más amigos que Juan/Juan tiene menos amigos que Pedro. Otro ejemplo que puede reconocerse en ese sentido es el de la distinción perfil/base para otros aspectos de la configuración semántica de estas construcciones, como, por ejemplo, la condición de base de la escala implicacional presupuesta en los casos como Son más que amigos. Por último, debe destacarse la explicación de la distinción básica entre las cons­trucciones con de y las construcciones prototípicas con que basada en la idea de que que introduce como elemento de referencia una relación (la que se da entre una entidad y un punto no determinado en una escala) mientras que de introduce un valor de referencia (un punto en una escala absoluto o identificable). Aunque queda por desarrollar mucho trabajo en la descripción pormenorizada de todas las variantes de las construcciones comparativas desde el punto de vista de la GC, la aproximación esbozada aquí, centrada principalmente en las comparativas que cuantifican sustantivos, puede servir como un primer paso en ese sentido. En cuanto a las ventajas didácticas de una aproximación inspirada en la visión de la GC y basada en presentaciones ilustradas como las ofrecidas en las Figuras 8.21a y 8.21b, el tipo de propuestas que se sugieren aquí (uso de imágenes explicativas y no solo ilustrativas, carácter dinámico, combinación de estímulos visuales y verbales,

218  Zeina Alhmoud et al.

etc.) puede servir para cubrir las carencias de materiales didácticos disponibles que suelen evitar la representación explícita del significado de esta clase de expresiones, generalmente se limitan a las construcciones comparativas propias y presentan estas construcciones de forma inconexa y poco coherente (véase Alhmoud 2016 para un análisis pormenorizado de 34 volúmenes —correspondientes a los distintos niveles— de 10 manuales de ELE publicados entre 1981 y 2012). La confirmación de que las características de este tipo de presentaciones pueden conllevar beneficios para el aprendizaje requiere de futuros estudios de corte experimental donde este tipo de descripciones se comparen con otras que carezcan de los rasgos señalados.

Bibliografía Alhmoud, Z. 2016. “Construcciones comparativas en español: ventajas descriptivas y aplicaciones didácticas de una aproximación aognitiva”. Tesis doctoral, Universidad de Granada. Alonso Raya, R., A. Castañeda Castro, P. Martínez Gila, L. Miquel López, J. Ortega Olivares y J. P. Ruiz Campillo. 2011. Gramática básica del estudiante de español. Edición revisada y ampliada. Barcelona: Difusión. Barcelona, A. 2012. “La metonimia conceptual”. En Lingüística cognitiva, dirs. I. IbarretxeAntuñano y J.Valenzuela, 123–146. Barcelona: Anthropos. Bolinger, D. L. 1950. “The Comparison of Inequality in Spanish”. Language 25: 28–62. Bolinger, D. L. 1953. “Addend to the Comparison of Inequality in Spanish”. Language 29: 62–66. Borrego Nieto, J. 2013. Gramática de referencia para la enseñanza de español. La combinación de oraciones. Salamanca: Universidad de Salamanca. Castañeda Castro, A., ed. 2014. Enseñanza de gramática avanzada de ELE. Criterios y recursos. Madrid: SGEL. Castañeda Castro, A. 2019. “Lingüística cognitiva”. En The Routledge Handbook of Spanish Language Teaching: Metodologías, contextos y recursos y Contextos para la enseñanza del español L2, eds. J. Muñoz-Basols, E. Gironzetti y M. Lacorte, 261–279. London: Routledge. Castañeda Castro, A. y Z. Alhmoud. 2014. “Gramática cognitiva en descripciones gramaticales para niveles avanzados de ELE”. En Enseñanza de gramática avanzada de ELE. Criterios y recursos, ed. A. Castañeda Castro, 39–85. Madrid: SGEL. Castañeda Castro, A., J. Ortega Olivares, L. Miquel, R. Alonso Raya, P. Martínez Gila y J. P. Ruiz Campillo. 2008. Pronombres personales en la gramática básica del estudiante del español. Guía para el profesor, materiales didácticos y presentaciones animadas. Barcelona: Difusión. Goldberg, A. E. 2003. “Constructions: A New Theoretical Approach to Language”. Trends in Cognitive Science 7: 209–224. Gutiérrez Ordóñez, S. 1994a. Estructuras comparativas. Madrid: Arco Libros. Gutiérrez Ordóñez, S. 1994b. Estructuras pseudocomparativas. Madrid: Arco Libros. Langacker, R. W. 1987. Foundations of Cognitive Grammar. Volume I. Theoretical Prerequisites. Stanford, CA: Stanford University Press. Langacker, R. W. 1991. Foundations of Cognitive Grammar. Volume II. Descriptive Application. Stanford, CA: Stanford University Press. Langacker, R. W. 2008. Cognitive Grammar: A Basic Introduction. Oxford: Oxford University Press. Langacker, R. W. 2009. Investigations in Cognitive Grammar. Berlin: Mouton de Gruyter.

Construcciones comparativas  219

Langacker, R. W. 2012. “Elliptic Coordination”. Cognitive Linguistics Journal 23 (3): 555–599. Llopis-García, R. 2010.“Why Cognitive Grammar Works in the L2 Classroom: A Case Study of Mood Selection in Spanish”. AILA Review 23: 72–94. Maldonado, R. 2012. “La gramática cognitiva”. En Lingüística cognitiva, dirs. I. IbarretxeAntuñano y J.Valenzuela, 213–248. Barcelona: Anthropos. Niemeier, S. y M. Reif. 2008. “Making Progress Simpler? Applying Cognitive Grammar to Tense-Aspect Teaching in the German EFL Classroom”. En Cognitive Approaches to Pedagogical Grammar: A Volume in Honour of René Dirven, eds. S. De Knop y T. De Rycker, 325–355. Berlin: Mouton de Gruyter. RAE/ASALE. 2009. Nueva gramática de la lengua española. Madrid: Espasa. Ruiz Campillo, J. P. 2014. “La lógica del espacio. Un mapa operativo del sistema verbal en español”. Journal of Spanish Language Teaching 1 (1): 62–85. Sáez, L. y C. Sánchez López. 2014. “Las construcciones comparativas. Estado de la cuestión”. En Las construcciones comparativas, eds. L. Sáez y C. Sánchez López, 13–176. Madrid:Visor Libros. Taylor, J. R. 2002. Cognitive Grammar. Oxford: Oxford University Press. Tyler, A. 2012. Cognitive Linguistics and Second Language Learning:Theoretical Basics and Experimental Evidence. New York: Routlegde. Tyler, A., C. Mueller y V. Ho. 2010. “Applying Cognitive Linguistics to Instructed L2 Learning: The English Modals”. AILA Review 23: 30–49. Tyler, A., C. Mueller y V. Ho. 2011. “Applying Cognitive Linguistics to Learning the Semantics of English to, for and at: An Experimental Investigation”. Vigo International Journal of Applied Linguistics (VIAL) 8: 181–206. Verspoor, M. y N. Huong. 2008. “Cognitive Grammar and Teaching English Articles to Asian Students”. En From Grammar to Mind: Grammar as Cognition, ed. J. R. Lapaire, 249–268. Bordeaux: Presses Universitaires de Bordeaux.

9 EL SIGNIFICADO DE LAS PREPOSICIONES EN LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL LE/L2 El caso de por y para Susana Mendo Murillo

1. Introducción Imaginemos que estamos enseñando a un grupo de nivel principiantes y que vamos a afrontar la cuestión de cómo pedir informaciones por la calle, por lo que en la pizarra tenemos estas dos estructuras: Perdone, ¿hay un hotel/una estación de metro por aquí? y Perdone, ¿dónde está el hotel Machado/la estación de metro Plaza de Armas? Ya nos disponemos a llamar la atención de los estudiantes sobre la diferencia entre hay y está, entre existencia y localización, cuando uno de ellos levanta la mano y nos pregunta si es lo mismo decir aquí que por aquí, y nos desbarata todos los planes: bien sabemos que no es una pregunta fácil de responder. Cuando un aprendiz de lengua extranjera o segunda lengua (LE/L2) pregunta si decir una cosa “es lo mismo” que decir otra está pidiendo información a la vez sobre qué conceptos se pueden asociar a las dos formas que compara y sobre qué efectos tendrá para la comunicación usar una u otra. En este sentido nos está solicitando informaciones sobre los contextos en los que usar cada forma además de sobre la frecuencia y representatividad de cada una dentro de la comunidad de hablantes de la LE/L2. En el caso de las prepo­ siciones, sin embargo, responder a cuestiones sobre significado y uso se vuelve tarea ardua por su naturaleza como formas lingüísticas y por la influencia que sigue teniendo en la didáctica un modelo de descripción lingüística que se puede llamar “fragmentador” ya que, desde presupuestos estructuralistas y generativistas, ana­ liza sistemáticamente los aspectos gramaticales, léxicos y pragmáticos de la lengua por separado. Esto da lugar a la presentación de listas independientes de nociones, funciones pragmáticas y estructuras sintácticas asociadas a las preposiciones que aumentan la información que memorizar y no ofrecen ayuda para responder a las preguntas de los estudiantes que se mencionaban más arriba —por ejemplo, para el caso del español como lengua extranjera (ELE), véase el Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC) niveles A1–A2 (Instituto Cervantes 2006, 35)—. La lingüística

El significado de las preposiciones  221

cognitiva (desde ahora, LC) propone en alternativa una perspectiva unificadora de la lengua que presenta todos estos aspectos interconectados y que ha demostrado su utilidad en la preparación de propuestas didácticas de distinto tipo. En este capítulo se mencionan algunas aproximaciones a las preposiciones desde el punto de vista fragmentador y se argumenta que la visión holística y reticular de la lengua propia de la LC puede resultar más útil en su enseñanza que el análisis en forma de listas, ilustrando la argumentación con el caso particular de por y para.

2. Preposiciones y análisis fragmentadores Por lo que respecta a su naturaleza, las preposiciones son palabras muy frecuentes (véase para el español, por ejemplo, Rodrigues 2009) y fundamentales como elementos de relación para la comprensión y producción de textos orales y escritos. Sin embargo, dada la abstracción de su significado, la frecuencia no garantiza su comprensión por parte del estudiante de LE/L2 sin algún tipo de llamada de atención por parte del profesor (Boers et al. 2010). No tienen correspondencia clara entre lenguas, ni siquiera en sus usos espaciales (Coventry y Guijarro-Fuentes 2008), por lo que la traducción como estrategia de aprendizaje no resulta eficaz. Por otra parte, cada preposición parece evocar un significado relacional propio y al mismo tiempo aparece asociada a usos muy variados, lo que vuelve difícil determinar cuál es “el” significado, si existe, de una preposición, porque este parece variar y difuminarse según los contextos en los que aparece la misma. La descripción de esta diversidad dentro de los modelos estructuralistas y gene­ rativistas se ha realizado dentro de la metodología común de la delimitación del objeto de estudio y la clasificación exhaustiva de sus componentes. Este método queda patente, en primer lugar, en la separación entre lengua y uso, que se remonta a Saussure y que hoy se mantiene en la distinción entre lingüística (gramática y semántica) y pragmática. De esta separación nace un estudio de las preposiciones como conectores sintácticos o como elementos léxicos o como parte de exponentes pragmáticos. Pero las preposiciones son elementos rebeldes que no encajan fácilmente en categorías absolutas, lo que ha generado grandes debates en la historia de la lingüística sobre su definición y clasificación (véase para un resumen Cifuentes Honrubia 1996; Horno Chéliz 2002; Pavón Lucero 2003). La cuestión fundamental ha sido si considerar la preposición categoría léxica o gramatical, cuestión difícil de responder, porque parece cumplir los criterios postulados para las dos clases de palabras (Bosque y Gutiérrez-Reixach 2009): por ejemplo, es invariable y de clase cerrada, pero no selecciona a sus complementos por sus características sintácticas, sino semánticas (Horno Chéliz 2002). En las aproximaciones estructuralistas se han considerado preferentemente las preposiciones elementos gramaticales que establecen relaciones semánticas (Pottier 1962), mientras que en el generativismo desde Jackendoff (1973) se ha considerado en general a las preposiciones categorías léxicas capaces de asignar papeles semánticos o temáticos (causa, compañía, etc.) a su complemento. En cualquier caso, se reconoce que constituyen una categoría heterogénea con miembros que poseen distinta carga

222  Susana Mendo Murillo

semántica, algunos de carácter léxico y otros de carácter funcional resultado de la gramaticalización (Rauh 1993). Si una preposición, como suele suceder, presenta usos gramaticales y otros léxicos, deberá considerarse en cada contexto no léxica o léxica, como por respectivamente en Por cierto o en Lo hice por ti. Los análisis semánticos estructuralistas (véase, por ejemplo, para el español López 1970; Pottier 1970; Trujillo 1971; Morera Pérez 1988) y generativistas (también para el español, por ejemplo, De Bruyne 1999; Horno Chéliz 2002) se realizan únicamente sobre las preposiciones léxicas, separando su significado lingüístico de los sentidos que puedan adquirir en el contexto oracional y de las interpretaciones debidas al conocimiento extralingüístico, que no se consideran objeto del análisis semántico propiamente dicho. Se postula, sin embargo, un significado lingüístico básico de cada preposición que se define a partir de la posesión o no de requisitos necesarios y suficientes, del mismo nivel de importancia, que permiten caracterizarla con respecto a las otras preposiciones de la misma lengua. Este significado básico se representa de manera diferente según el modelo lingüístico: en las aproximaciones de escuela generativista se utilizan generalmente fórmulas, mientras que en los estudios de corte estructuralista se suelen utilizar diagramas para mostrar gráficamente, en términos espaciales, la “imagen” o “forma de contenido” según los autores, de la relación abstracta que expresa cada preposición entre el elemento que la precede y el que la sigue. Dos ejemplos sobre por y para se representan en la Figura 9.1. Estos diagramas en la Figura 9.1 utilizan referencias intuitivamente comprensibles sobre relaciones espaciales vinculadas a estas preposiciones pero que resultan, sin embargo, más difíciles de asociar a los significados lingüísticos altamente abstractos que se postulan como valores básicos de estos elementos así como a los rasgos distintivos que los delinean, definidos mediante terminología también muy abstracta. La influencia en la didáctica del español LE/L2 de este análisis fragmentador entre significado lingüístico, sentidos contextuales e interpretaciones pragmáticas da como resultado que en manuales y materiales la presentación del significado y usos de las preposiciones se afronte de forma dispersa (Mendo 2014), prefiriéndose englobarlas en estructuras sintácticas o en construcciones con funciones pragmáticas específicas. Si los estudiantes se dirigen a los diccionarios, encontrarán listas diferentes de significados y, si acuden a las gramáticas pedagógicas, hallarán

FIGURA 9.1 Formas

de contenido de por y para.

Fuente: adaptadas de Pottier (1962, 340) y Morera (1988, 96 y 115).

El significado de las preposiciones  223

frecuentemente la descripción de un significado básico seguida de listas de usos “principales” de la preposición. Evidentemente, la instrucción en forma de listas disociadas aumenta los datos que hay que procesar y no ofrece guía alguna para que el estudiante realice el proceso de estimaciones de frecuencia, conexiones y ajustes entre formas y significados nuevos y conocidos que constituye el aprendizaje de una LE/L2 (Robinson y Ellis 2008). En cambio, un número creciente de investigaciones y propuestas didácticas demuestran que la perspectiva integradora y basada en el uso de la LC la convierte en un modelo de referencia para una enseñanza que fomente ese proceso (Holme 2009; Littlemore 2009; De Knop et al. 2010). Con respecto a las preposiciones son aún escasos los estudios empíricos disponibles, entre los que se cuentan los descritos en Cho (2010) y Tyler (2012), que han ofrecido resultados positivos para la enseñanza de preposiciones del inglés, y Lam (2009), Negrete et al. (2013) y Kissling et al. (2018), con resultados más inciertos sobre las preposiciones por y para. Todos ellos toman como referencia directa o indirecta aspectos de la variedad de análisis teóricos sobre las preposiciones propuestos dentro de la LC.

3. El significado de las preposiciones en lingüística cognitiva: de las listas a las redes El análisis semántico de las preposiciones tiene una larga tradición en LC (Lunn 1984; Herskovists 1986; Brugman y Lakoff 1988; Zelinsky-Wibbelt 1993; Vandeloise 1994, 2006; Sandra y Rice 1995; Tyler y Evans 2003; entre otros), ya que son formas relacionadas con varios de los objetos de interés de los estudios cognitivistas: el lenguaje espacial, la categorización y el análisis de la polisemia (Taylor 1993) y han servido de muestrario de las soluciones obtenidas dentro de la corriente en estos tres campos (De Knop et al. 2010). Estos análisis comparten el rechazo a la dicotomía preposiciones léxicas-preposiciones gramaticales y a la separación entre significado lingüístico y conocimiento extralingüístico o sentido pragmático, ya que desde la perspectiva de la LC todas las formas de una lengua son significativas en cuanto que ofrecen distintas claves de acceso a la experiencia y al conocimiento acumulado por los hablantes (Langacker 1987). Con estas bases, dos son las novedades principales que aportan con respecto a los análisis fragmentadores: (i) el significado relacional de las preposiciones no está ligado a un sistema lingüístico ideal sino a la experiencia humana de las relaciones con el entorno; y (ii) es un significado organizado según el paradigma de categoría prototípica. Respecto al primer punto, muchos de los estudios dentro de la LC (Herskovits 1986; Vandeloise 1994; Coventry y Garrod 2004; Chilton 2014) se han centrado en los usos espaciales de las preposiciones, consideradas generalmente elementos cuya función básica es expresar esquemáticamente un cierto tipo de relación en el espacio entre una figura primaria (trajector) y una figura secundaria (landmark), en este caso el elemento precedente y el siguiente a la preposición, que puede extenderse a dominios abstractos. En los estudios centrados en el carácter espacial

224  Susana Mendo Murillo

de las preposiciones se ha profundizado en los diferentes aspectos (geométricos, de dinámica de fuerzas, funcionales, culturales. . .) que influyen en la conceptualización de esas relaciones. Con respecto al segundo punto, las preposiciones, como todas las formas polisémicas, se consideran categorías complejas, redes de usos relacionados entre sí de manera motivada por algún tipo de semejanza percibida. Los análisis preposicionales han tomado como referencia en general las dos hipótesis principales de organización y representación gráfica de las categorías polisémicas dentro de la LC, el modelo de “categoría radial” de Lakoff (1987) y el de “red esquemática” de Langacker (1987). El modelo de categoría radial propone que los enlaces entre los significados partan de un significado concreto que se considera el más representativo o prototípico de la misma. A este se enlazan otros de los que a su vez parten nuevas asociaciones o “nudos” de la red, lo que lleva a que cada significado guarde conexiones con otro, pero no necesariamente con los demás ni con el prototipo. Este modelo se centra en reflejar los grados de prototipicidad de los distintos significados y en la motivación experiencial e imaginativa de los pasajes conceptuales, especialmente de la metáfora, que llevan de los significados más concretos a los más abstractos. El modelo de red esquemática refleja enlaces entre significados debidos a relaciones de esquematización y de extensión: por las primeras se asocian a la red nuevos significados abstractos (esquemas) que engloban las características comunes a otros ya establecidos o bien significados que se consideran “una clase de” otros (elaboraciones). Por las segundas se incluyen en la red significados que guardan una semejanza parcial con otros establecidos, convirtiéndose estos últimos en prototipos locales de los nuevos, y los nuevos en extensiones de los conocidos. La red esquemática es flexible, ya que cada categoría presenta su propia organización: no todas tienen un único prototipo, ni es posible presumir siempre la existencia de un esquema muy abstracto compatible con todas las especificaciones de la red. Lo que sí es común a todas las categorías es la cohesión que se crea entre sus miembros a partir de relaciones bien sedimentadas (Langacker 1987, 388), es decir, consolidadas en el uso. La red radial y la red esquemática se consideran actualmente hipótesis complementarias que comprobar a partir de los resultados de las investigaciones empíricas sobre cómo nace, se procesa y se almacena la lengua en el uso (Taylor 2012; Dąbrowska y Divjak 2015), y, por otro lado, sobre el valor de la metáfora y de otros mecanismos conceptuales en el enlace entre patrones de experiencia corporal comunes y aspectos culturales específicos de cada comunidad de hablantes (Gibbs 2008). Un ejemplo emblemático del modelo de categoría radial aplicado a la polisemia preposicional es el análisis de la preposición inglesa over, grosso modo,“sobre”, de Brugman y Lakoff (1988). En dicho estudio se presenta como prototipo un uso específico de la palabra, above and across, grosso modo, “por encima de”, que es, sin embargo, también una abstracción porque evoca una relación espacial entre figura primaria y secundaria, ambivalencia de valores esta intrínseca al modelo y que se perpetúa en muchos análisis preposicionales dentro de la LC. Al prototipo, elegido —parece— más por conveniencia metodológica que por su representatividad, se enlazan en

El significado de las preposiciones  225

primer lugar otros significados espaciales por semejanza, elaboración o transformaciones imago-esquemáticas, y de los espaciales se llega a los abstractos por encadenamientos cada vez más complejos en los que intervienen metáforas y metonimias. Este análisis ha sido muy influyente y ha dado lugar a amplio debate (véase, por ejemplo, Sandra y Rice 1995; Tyler y Evans 2003) sobre la representación de la polisemia dentro de la LC. Las principales críticas que se le han hecho están relacionadas con la acumulación de los significados que se adscriben a la preposición, la arbitrariedad en la elección del prototipo y la predominancia de los mecanismos conceptuales como base de las extensiones. Justamente dentro de este debate se inserta una propuesta de Rice (1993) que supone un ejemplo de utilización de la red esquemática de Langacker para representar la polisemia preposicional. En ella se argumenta que este modelo resulta más flexible y adecuado que el de categoría radial para representar en general la dinamicidad del significado y en concreto la complejidad del significado asociado a las preposiciones. Rice (1993) aporta, sin embargo, solo una representación gráfica abstracta sin ninguna aplicación concreta, por lo que queda como modelo teórico que desarrollar. Una propuesta metodológica de creación de redes semánticas que integra elementos de los dos modelos citados y que sí ha sido utilizada en análisis teóricos y aplicados a la enseñanza es la “polisemia basada en principios” (principled polysemy) de Tyler y Evans (2003). Estos autores analizan varias preposiciones del inglés, entre ellas over, proponiendo una serie de criterios concretos de distinción entre significados y de selección del significado básico con el objetivo de reducir la subjetividad y la acumulación de significados que rechazan en análisis como el de Brugman y Lakoff (1988). Proponen como origen de esta red semántica un sentido primario (primary sense), también llamado proto-escena, que básicamente presenta la misma ambivalencia entre lo concreto y lo abstracto del prototipo propuesto en Brugman y Lakoff (1988), aunque Tyler y Evans (2003) rechazan explícitamente el uso del término “prototipo” en su metodología. Los criterios metodológicos que se proponen tienen en cuenta aspectos diacrónicos, etimológicos, contrastivos y pragmáticos. Destaca la importancia que se le reconoce al contexto y a la construcción del significado de las preposiciones en la comunicación o “en línea” (on-line). En el ámbito del español se han utilizado algunos de sus criterios, por ejemplo, en los análisis de las preposiciones hacia (Maldovan 2010), de (Granvik 2012) y por y para (Curry 2010). Su principal carencia (Cuyckens 2007) es que no se contempla el uso de datos empíricos de apoyo ni, por tanto, de indicaciones sobre cómo utilizarlos (Maldovan 2010), lo que reduce mucho su validez metodológica dentro de una corriente basada en el uso como la LC.

4. Aproximaciones a por y para dentro de la LC: principales propuestas teóricas Los dos principales análisis teóricos de referencia de por y para en LC son los de Lunn (1984) y Delbecque (1996), con características muy diferentes, ya que el primero está entre los análisis cognitivistas iniciales sobre léxico espacial, por lo que se presenta como alternativa a los análisis estructuralistas, mientras que el

226  Susana Mendo Murillo

segundo, doce años de análisis en LC después, rechaza algunos de los postulados de aquel, principalmente la presuposición de que el significado básico de las pre­ posiciones sea de tipo espacial, argumentando que este podría no corresponderse con la frecuencia de uso o la concepción del significado preposicional que tienen los hablantes. La defensa de Lunn (1984) de la semántica de prototipos frente a los análisis estructuralistas se basa en dos argumentos: colma el hueco que estos crean entre “elevadas” abstracciones lingüísticas y “humildes” usos comunes y permite, además, establecer más de un significado prototípico en el caso de preposiciones para las que es imposible encontrar un solo significado abstracto. De hecho, ella propone cuatro significados espaciales de por mientras que de para solamente uno, denominando a estos esquemas relacionales entre figura primaria y secundaria “imágenes prototípicas”. La Figura 9.2 adapta las usadas por Lunn y añade algunos de los ejemplos que ella propone. De los cuatro esquemas espaciales asociados a por, uno de ellos (por 1), que expresa el caso en el que la trayectoria de la figura primaria la lleva a penetrar en la figura secundaria y a cruzar sus límites, se considera “central”. Esta centralidad tiene, como se ha comentado sobre Brugman y Lakoff (1988), razones metodológicas: “atravesar” supone entrar en un espacio nuevo, lo que permite a la autora relacionar este significado con la idea de umbral y de “origen” físico, que enlaza a su vez con el significado de “motivo” o “causa” a través de la extensión a una idea de “prece­ dencia temporal”. Ninguno de los otros tres significados espaciales de por que Lunn postula expresa un cruce de límites, sino una trayectoria de la figura primaria que no supera los impuestos por la secundaria: va “a lo largo” de los mismos (por 2), con el caso extremo en el que la figura secundaria y la trayectoria coinciden y son interdependientes (por 3), o bien “rellena” la figura secundaria con varios caminos posibles que no vienen impuestos por la forma de esta.

FIGURA 9.2 Imágenes

prototípicas de por y para.

Fuente: adaptadas de Lunn (1984, 58–66).

El significado de las preposiciones  227

El significado espacial de para indica una trayectoria de la figura primaria “hacia” la figura secundaria, conceptualizada como un “destino” que no se llega a alcanzar, por lo que las características de la figura secundaria no influyen en la trayectoria de la primaria. A partir de la oposición entre estos conceptos de “origen” y “destino”, Lunn analiza varios usos temporales y abstractos de por y para en contraste: por ejemplo, la diferencia entre Lo he dejado para ahora y Lo he dejado por ahora estaría en que con para se indica un tiempo que termina ahora y con por un tiempo que empieza ahora. Realiza en este sentido un análisis muy minucioso que va más allá de los meca­ nismos conceptuales considerando la importancia del contexto y del conocimiento del mundo: explica, por ejemplo, que el enunciado Pasaré por tu casa a recogerte puede significar que se esperará un momento delante de la casa o que se cruzará el umbral de la misma, según lo convencionalmente aceptado en determinada cultura. Las principales carencias son metodológicas: las relaciones entre los significados espaciales de por no quedan explicadas y la elección del prototipo está al servicio de una correspondencia entre la idea de “pasaje” y la de “origen” que resulta algo forzada. El corpus del que se extraen los ejemplos está formado por refranes y oraciones recogidas de gramáticas, por lo que resulta escaso e innatural. Esto, unido a una traducción a veces poco acertada, lleva en ocasiones a presentar ejemplos poco plausibles en el uso real del castellano. Delbecque (1996), por su parte, presenta un análisis en el que, como se decía más arriba, se rechaza que por y para puedan explicarse solo a partir de las relaciones espaciales básicas que evocan, que serían respectivamente las de “coincidencia” y “separación” Propone en cambio significados esquemáticos mínimos asociados a cada preposición: de por es el “condicionamiento” y de para la “proyección”. El “condicionamiento” de por significa que presenta a su figura primaria (Delbecque prefiere el término “sujeto preposicional”, SP) como un elemento que se entiende mediante la secundaria (u “objeto preposicional”, OP). El SP se presenta como unido objetivamente al OP en la estructura del evento porque este explica, limita o condiciona a aquel, y este condicionamiento el conceptualizador lo construye como dado, establecido, aseverable. Para, en cambio, proyecta el SP hacia una entidad, su OP, en un espacio mental, temporal o material que el conceptualizador no domina, por lo que la llegada a la meta, la coincidencia entre el SP y el OP, se presenta como no dada y no aseverable aunque sí es elaborada de modo subjetivo por parte del conceptualizador. El “condicionamiento” y la “proyección” son el punto de partida de dos redes organizadas jerárquicamente, en parte simétricas y contrastantes, que representan las especificaciones sucesivas que permiten llegar desde los significados esquemáticos mínimos a trece significados concretos de por y diez de para. Este análisis, como Delbecque (1996) reconoce, utiliza criterios “clásicos” de categorización no prototípica, pero lo considera una primera aproximación parcial con vistas a una posterior reelaboración en la que incluir criterios de prototipicidad. Al mismo tiempo, presenta una gran originalidad e independencia tanto en la propuesta de significado básico como en la de construcción de las redes: con respecto al primero integra elementos de tipo conceptual y discursivo y con respecto a las

228  Susana Mendo Murillo

redes basa su hipótesis en un estudio de corpus. Este consiste en un conjunto de textos ensayísticos no especificados, de los que extrae 1265 casos de por y 584 de para realizando un estudio cruzado entre construcciones sintácticas y significados asociados a las preposiciones que le permite analizar las relaciones entre ambos. Por ejemplo, la frecuencia en el corpus de las construcciones de para + infinitivo es muy alta (40,2%) y muy baja la de por + infinitivo (6,2%), lo que Delbecque explica por ser el infinitivo, sin tiempo, persona ni modo, la forma verbal menos específica de todas, lo que es coherente con la expresión de una falta de control sobre el punto de proyección y en cambio no se corresponde con el significado esquemático del OP de por, que se presenta como un hecho aseverable. Las debilidades de este análisis derivan de una falta de relación clara entre los resultados empíricos del análisis de corpus y el diseño de las redes: por ejemplo, en el corpus no se recogen los usos espaciales pero en las redes sí aparecen, o se postula que las funciones sintácticas prototípicas de por y para son las de agente de pasiva e indicador de complemento indirecto, aunque sus datos sobre para indican una escasa frecuencia de esa construcción. Por otro lado, las redes resultan algo crípticas dado lo abstracto de los términos utilizados en la definición de criterios y significados: un ejemplo es el significado de para denominado “teleonomía”. Además de estos dos estudios de referencia, se mencionan aquí tres aproximaciones teóricas parciales que, sin ser análisis completos de las dos preposiciones, se presentan como ejemplos de exploración de perspectivas teóricas alternativas. Las dos primeras se refieren a por y coinciden en postular como significado prototípico de esta preposición el de “trayecto intermedio” entre un “origen” y un “destino”, en referencia al esquema de imagen de camino. Cuenca y Hilferty (1999, 143–149) proponen extensiones metafóricas de este significado a los de “modo”, “medio” e “intermediario” en un ejemplo de categoría radial parcial. Castañeda Castro (2004, 15, 2006, 20) explica los significados de “localización aproximada” y “causa” de por mediante el mecanismo langackeriano de la subjetivización, que permite el paso de la conceptualización de un trayecto físico al de un recorrido mental virtual. La tercera es la de Mendo (2014), que analiza el contraste entre por y para utilizando la teoría de dinámica de fuerzas de Talmy (2000, cap.7): en su propuesta, por perfila los efectos aseverables de una fuerza en la figura primaria mientras que para perfila los efectos previstos de una fuerza en la figura secundaria.

5. Propuestas didácticas sobre por y para inspiradas en la LC El contraste entre por y para es una de las dificultades clásicas del aprendizaje del español LE/L2, como se ha demostrado en el análisis de errores (Pinto y Rex 2006; Jiménez 2012), y esta es una de las razones por las que estas dos preposiciones han recibido atención tanto desde la lingüística teórica como desde la aplicada a la enseñanza. Por otro lado, la influencia de la LC en la pedagogía de las preposiciones está creciendo (véase Llopis-García 2015), por lo que cada vez existen más propuestas de instrucción en las que se presenta un significado básico ilustrado mediante

El significado de las preposiciones  229

imágenes y grupos de usos asociados al básico de manera motivada, aunque no enlazados entre ellos en forma de redes semánticas. Respecto al contraste entre por y para, se pueden señalar las que aparecen en manuales de nivel avanzado, como las de Chamorro Guerrero et al. (2006) o Lunn y De Cesaris (2007), en gramáticas pedagógicas (Alonso Raya et al. 2011; Castañeda Castro 2014) o en unidades didácticas independientes (p. ej., De Santos 2007; Mendo 2014). Siendo fundamental en todas ellas el uso de imágenes, cabe comentar la diferencia en el grado de abstracción de las mismas: por ejemplo, De Santos (2007) utiliza figuras elípticas muy abstractas, Mendo (2014) caracteres y letras con características humanas, “personificados” y Alonso Raya et al. (2011) dibujos que representan a corredores en movimiento y asocian así el significado básico de las preposiciones con una experiencia física concreta. Aunque existen estudios empíricos sobre el uso de las imágenes en la enseñanza de LE/L2 (véase Boers y Lindstromberg 2006), queda abierta la cuestión de la relación entre el grado de abstracción de las mismas y su eficacia didáctica, sobre todo en el caso de los significados relacionales de las preposiciones. En otro grupo se colocan los estudios de corte empírico en los que se pone a prueba la eficacia en el aprendizaje de una instrucción guiada por los principios de la LC. Con respecto a por y para, hasta el momento se conocen dos, Lam (2009) y Kissling et al. (2018), del que está disponible también una presentación en Negrete et al. (2013). En el primero se comparan los resultados de una instrucción breve sobre por y para que presenta en un caso listas de significados independientes y en otro los significados relacionados con un prototipo. En el segundo el período de instrucción es más largo y la enseñanza basada en LC utiliza una presentación en forma de red semántica. El estudio de Lam (2009) se realizó con tres grupos de estudiantes de español de nivel intermedio de una universidad estadounidense. Dos clases, de 29 y 36 alumnos, componían el grupo experimental y una de 36 el grupo de control. La instrucción tuvo lugar en dos días. Se presentaron seis significados de para y cinco de por incluidos dentro de una breve historia escrita y se explicaron a continuación, pero los estudiantes del grupo experimental recibieron además una instrucción en la que se utilizaron refuerzos gráficos y asociaciones con dos prototipos de por y para (véase Figura 9.3) cuya definición respectiva es grosso modo “cruzando” y “en dirección a” mientras que en el de control la explicación siguiente a la lectura de la historia se dio en forma de listas de significados independientes. Los resultados se comprobaron con un test previo y dos tests posteriores que incluían tareas de producción guiada y libre, uno al día siguiente de terminada la

FIGURA 9.3 Significados

prototípicos de por y para.

Fuente: adaptada de Lam (2009, 6–7).

230  Susana Mendo Murillo

instrucción y otro cuatro semanas más tarde. El test posterior inmediato no mostró diferencias significativas en el número de errores cometidos por el grupo experimental y el de control, pero en el test a cuatro semanas el grupo experimental demostró mayor exactitud y seguridad en el uso de las dos preposiciones, lo que parece avalar parcialmente la validez de una instrucción en la que se hace cons­ciente al aprendiz de las relaciones entre los usos de una preposición. Lam advierte en cualquier caso de la influencia en los resultados de este tipo de estudios empíricos de variables como los contenidos, el tiempo a disposición y los diferentes estilos de aprendizaje, ya que no todos los aprendices son igualmente receptivos a la instrucción de tipo cognitivo. En el estudio descrito en Kissling et al. (2018) se parte justamente de los resultados y conclusiones de Lam (2009) para medir la eficacia de una presentación didáctica gradual de dos redes semánticas de por y para realizadas según la metodología de la polisemia basada en principios de Tyler y Evans (2003) y adaptadas a su uso en el aula. Los significados primarios de cada preposición son los prototípicos de Lam (2009), pero las redes incluyen más significados, once de por y ocho de para, así como locuciones (para colmo, por ahora, por lo general . . .) asociadas a esos significados. La instrucción explícita, para seguir en lo posible el ritmo de aprendizaje de los sujetos y evitar los problemas que la variable de la escasez de tiempo pudo tener en el estudio de Lam (2009), se realizó de modo gradual y secuenciado (dos o tres significados por sesión) en once clases durante tres meses y diez días de curso a un grupo experimental de 21 estudiantes y a un grupo de control de 16, todos de nivel intermedio. A los dos grupos se les presentaron los mismos conjuntos de significados, en el mismo orden, ilustrados con los mismos dibujos y fotografías y se les dio el mismo tiempo de práctica. Al grupo experimental se le explicaron además las características del sentido primario, las relaciones entre este y los significados recogidos en la red y la motivación de cada extensión, utilizando diagramas relativos a cada significado y una representación gráfica de la red semántica. El grupo de control recibió simplemente instrucción sobre listas de significados asociados a las preposiciones pero sin relación entre ellos ni con un prototipo, y no se utilizaron refuerzos gráficos como diagramas o esquemas. La comprobación se realizó al final del ciclo de instrucción con tests de relleno de huecos y de elección múltiple y a través del análisis de errores en producción escrita libre pero con un tema obligado. Los resultados de este estudio fueron de mejoría general en los dos grupos con respecto al uso de las preposiciones previo a la instrucción, pero sin diferencias significativas entre los dos tipos de instrucción, es decir, los mismos que señala Lam (2009). Estos resultados chocan con los de estudios similares presentados en Tyler (2012) y con las conclusiones de la revisión de la investigación empírica sobre la aplicación de la LC a la enseñanza de L2 en De Knop et al. (2010). De las variables señaladas por Lam (2009) que pueden haber influido en los resultados, el tiempo en este caso no parece relevante, ya que la instrucción se ha secuenciado cuidadosamente en un trimestre, por lo que quedan las relacionadas con los aprendices y el contenido de la instrucción. En este sentido, cabe señalar que las redes semánticas

El significado de las preposiciones  231

son siempre en parte subjetivas, sobre todo sin datos empíricos de apoyo, y, por consiguiente, (véase Boers y Lindstromberg 2006, 320) los beneficios que puedan aportar en el aula dependerán muy probablemente de lo evidentes y/o plausibles que les parezcan a los aprendices las motivaciones de los enlaces entre significados, es decir, de la interacción entre contenido, presentación didáctica y características y necesidades de los aprendices. Por otra parte, el proceso de aprendizaje implícito siempre está presente y no siempre responde a las variaciones en la instrucción explícita. En este caso, por ejemplo, la diferencia entre la enseñanza a los dos grupos consistió en la utilización o no de diagramas y de instrucción explícita sobre prototipos y redes, por lo que, con los significados presentados en el mismo orden, con las mismas imágenes y ejemplos, los aprendices tuvieron la posibilidad de ir creando implícitamente asociaciones parecidas a las propuestas en la red semántica u otras igualmente eficaces, lo que podría explicar en parte los resultados similares en ambos grupos.

6. Conclusiones La LC es un marco teórico que permite guiar al estudiante en las nuevas asociaciones entre formas y significados que constituyen el núcleo del aprendizaje de una LE/ L2, y ofrecerle motivaciones lógicas para realizarlas. En el caso de las preposiciones, la novedad de los análisis semánticos cognitivistas no está tanto en la definición de un significado espacial “propio” de cada preposición o en el uso de diagramas, todo lo cual ha sido ya propuesto en otros marcos teóricos, sino en el postulado de que el poliédrico significado preposicional se explica como reflejo del modo gradual y flexible en el que los humanos procesan, categorizan y almacenan su experiencia. Esto significa que, frente a las rígidas subdivisiones basadas en modelos lingüísticos fragmentadores, el estudiante puede acceder a presentaciones en las que se destaca justamente lo contrario, es decir, las relaciones lógicas y graduales entre significado, uso y comunicación. Los aún escasos datos sobre la eficacia de propuestas didácticas inspiradas en la LC en la enseñanza de preposiciones no permiten llegar a conclusiones definitivas, y queda mucho por investigar tanto desde la perspectiva teórica como desde la pedagógica para llegar a realizar presentaciones didácticas que cumplan con el objetivo de favorecer la adquisición gradual de elementos tan importantes en el uso de la lengua. Para ello, la gran asignatura pendiente de los análisis teóricos es el estudio de datos empíricos robustos que ayuden a entender la frecuencia y representatividad de los distintos usos preposicionales en distintos contextos, alejándose de la introspección que ha producido tantos significados básicos y/o redes semánticas como investigadores. A partir de estos estudios empíricos será más fácil tomar decisiones en didáctica de LE/L2, por ejemplo, sobre el orden de presentación de las construcciones o su inclusión en una programación por niveles y sobre la lógica con la que motivar las asociaciones entre sentidos, teniendo en cuenta, por una parte, el uso real de los hablantes de la L2 y, por otra, las necesidades comunicativas y los intereses de los grupos concretos de aprendices.

232  Susana Mendo Murillo

Bibliografía Alonso Raya, R., A. Castañeda Castro, P. Martínez Gila, L. Miquel López, J. Ortega Olivares y J. P. Ruiz Campillo. 2011. Gramática básica del estudiante de español. Edición revisada y ampliada. Barcelona: Difusión. Boers, F., A. De Rycker y S. De Knop. 2010. “Fostering Language Teaching Efficiency Through Cognitive Linguistics: Introduction”. En Fostering Language Teaching Efficiency Through Cognitive Linguistics, eds. S. De Knop, F. Boers y A. De Rycker, 1–26. Berlin: Mouton de Gruyter. Boers, F. y S. Lindstromberg. 2006. “Cognitive Linguistic Applications in Second and Foreign Language Instruction: Rationale, Proposals, and Evaluation”. En Cognitive Linguistics, Current Applications and Future Perspectives, eds. G. Kristiansen, M. Achard, R. Dirven y F. J. Ruiz de Mendoza Ibánez, 305–355. Berlin: Mouton de Gruyter. Bosque, I. y J. Gutiérrez-Reixach. 2009. Fundamentos de sintaxis formal. Madrid: Akal. Brugman, C. y G. Lakoff. 1988. “Cognitive Topology and Lexical Networks”. En Lexical Ambiguity Resolution, eds. S. Small, G. Cottrell y M.Tannenhaus, 477–507. San Mateo, CA: Morgan Kaufman. Castañeda Castro, A. 2004. “Potencial pedagógico de la gramática cognitiva. Pautas para la elaboración de una gramática pedagógica del español/LE”. RedELE 0. Consultado el 1 de febrero de 2017. www.mecd.gob.es/dctm/redele/MaterialRedEle/Revista/2004_00/2004_redELE_0_06Castaneda.pdf?documentId=0901e 72b80e0c73e. Castañeda Castro, A. 2006. “Perspectiva en las representaciones gramaticales. Aportaciones de la gramática cognitiva a la enseñanza de español LE”. Boletín del ASELE 34: 11–32. Castañeda Castro, A., ed. 2014. Enseñanza de gramática avanzada de ELE. Criterios y recursos. Madrid: SGEL. Chamorro Guerrero, M. D., G. Lozano López, A. Ríos Rojas, F. Rosales Varo, J. P. Ruiz Campillo y G. Ruiz Fajardo. 2006. El Ventilador. Curso de español de nivel superior. Barcelona: Difusión. Chilton, P. 2014. Language, Space and Mind. Cambridge: Cambridge University Press. Cho, K. 2010. “Fostering the Acquisition of English Prepositions by Japanese Learners with Networks and Prototypes”. En Fostering Language Teaching Efficiency Through Cognitive Linguistics, eds. S. De Knop, F. Boers y A. De Rycker, 259–276. Berlin: Mouton de Gruyter. Cifuentes Honrubia, J. L. 1996. Usos prepositivos en español. Murcia: Universidad de Murcia. Coventry, K. R. y S. C. Garrod. 2004. Saying, Seeing and Acting: The Psychological Semantics of Spatial Prepositions. Hove: Psychology Press. Coventry, K. R. y P. Guijarro-Fuentes. 2008. “Spatial Language Learning and the Functional Geometric Framework”. En Handbook of Cognitive Linguistics and Second Language Acquisition, eds. P. Robinson y N. C. Ellis, 114–138. New York: Routledge. Cuenca, M. J. y J. Hilferty. 1999. Introducción a la lingüística cognitiva. Barcelona: Ariel. Curry, K. 2010. “¿Pero para? ¿Por qué? The Application of the Principled Polysemy Model to por and para”. Manuscrito no publicado. Cuyckens, H. 2007. “Review of A. Tyler y V. Evans (2003) The Semantics of English Prepositions”. Journal of Linguistics 43: 747–752. Dąbrowska, E. y D. Divjak, eds. 2015. Mouton Handbook of Cognitive Linguistics. Berlin: Mouton de Gruyter. De Bruyne, J. 1999. “Las preposiciones”. En Gramática descriptiva de la lengua española, eds. I. Bosque y V. Demonte, 657–704. Madrid: Espasa. De Knop, S., F. Boers y A. De Rycker, eds. 2010. Fostering Language Teaching Efficiency Through Cognitive Linguistics. Berlin: Mouton de Gruyter.

El significado de las preposiciones  233

Delbecque, N. 1996. “Towards a Cognitive Account of the Use of the Prepositions por and para in Spanish”. En Cognitive Linguistics in the Redwoods:The Expansion of a New Paradigm in Linguistics, ed. E. H. Casad, 249–318. Berlin: Mouton de Gruyter. De Santos, T. 2007. “Lo que sea para acabar de una vez por todas con por y para”. I Encuentro Práctico de Profesores de Español de Roma 2012. Consultado el 1 de febrero de 2017. www. encuentro-practico.com/pdf-rome12/por_y_para.pdf. Ellis, N. C. y T. Cadierno. 2009. “Constructing a Second Language: Introduction to the Special Section”. Annual Review of Cognitive Linguistics 7: 111–139. Gibbs, R. W. Jr., ed. 2008. The Cambridge Handbook of Metaphor and Thought. Cambridge: Cambridge University Press. Granvik, A. 2012. De de. Estudio histórico-comparativo de los usos y la semántica de la preposición de en español. Helsinki: Société Néophilologique. Herskovits, A. 1986. Language and Spatial Cognition: An Interdisciplinary Study of the Prepositions in English. Cambridge: Cambridge University Press. Holme, R. 2009. Cognitive Linguistics and Language Teaching. Basingstoke: Palgrave Macmillan. Horno Chéliz, Mª C. 2002. Lo que la preposición esconde. Zaragoza: PUZ. Instituto Cervantes. 2006. Plan Curricular del Instituto Cervantes. Niveles de referencia para el español. Madrid: Biblioteca Nueva. Jackendoff, R. 1973. “The Base Rules for Prepositional Phrases”. En A Festschrift for Morris Halle, eds. S. R. Anderson y P. Kiparsky, 345–366. New York: Holt, Rinehart & Winston. Jiménez, A. 2012. “Adquisición de las preposiciones por y para: análisis de errores e interlengua en estudiantes italianos de español como lengua extranjera (ELE)”. Tesis doctoral, Universidad Nebrija. Kissling, E. M., L. Negrete, L. Warren y A. Tyler, A. 2018. “Reexamining por and para in the Spanish Foreign Language Classroom”. En What Is Applied Cognitive Linguistics? Answers from Current SLA Research, eds. A.Tyler, L. Huang y H. Jan, 229–256. Berlin: Mouton de Gruyter. Lakoff, G. 1987. Women, Fire, and Dangerous Things: What Categories Reveal About the Mind. Chicago: University of Chicago Press. Lam,Y. 2009. “Applying Cognitive Linguistics to Teaching the Spanish Prepositions por and para”. Language Awareness 18 (1): 2–18. Langacker, R. W. 1987. Foundations of Cognitive Grammar. Volume I. Theoretical Prerequisites. Stanford, CA: Stanford University Press. Littlemore, J. 2009. Applying Cognitive Linguistics to Second Language Learning and Teaching. Basingstoke: Palgrave Macmillan. Llopis-García, R. 2015. “Las preposiciones y la metáfora del espacio: aportaciones y potencial de la lingüística cognitiva para su enseñanza”. Journal of Spanish Language Teaching 2 (1): 51–68. López, M. L. 1970. Problemas y métodos en el análisis de las preposiciones. Madrid: Gredos. Lunn, P. 1984. The Semantics of por and para. Bloomington, IN: Indiana University Linguistics Club. Lunn, P. y J. DeCesaris. 2007. Investigación de gramática. Boston, MA: Thomson Heinle. Maldovan, I. 2010. “Análisis de la preposición hacia y establecimiento de sus equivalentes en finés”. Tesis de maestría, Universidad de Helsinki. Mendo, S. 2014. “Corporeización y gramática: una propuesta de presentación del contraste por/para en el nivel de usuario básico de E/LE”. RedELE, Biblioteca Virtual 15. Consultado el 1 de febrero de 2017. www.mecd.gob.es/redele/Biblioteca-Virtual/2014/memoriasmaster/Susana-Mendo.html. Morera Pérez, M. 1988. Estructura semántica del sistema preposicional de español moderno y sus campos de uso. Puerto del Rosario: Servicio de publicaciones del Excmo. Cabildo Insular de Fuerteventura.

234  Susana Mendo Murillo

Negrete, L., L. Warren y E. Kissling. 2013. “A Cognitive Linguistics Approach to Teaching Spanish por and para”. Comunicación presentada en 12th International Cognitive Linguistics Conference, University of Alberta, Canada, 23–28 junio 2013. Pavón Lucero, Mª V. 2003. Sintaxis de las partículas. Madrid:Visor Libros. Pinto, D. y S. Rex. 2006. “The Acquisition of Spanish Prepositions por and para in a Classroom Setting”. Hispania 89 (3): 611–622. Pottier, B. 1962. Systematique des éléments de relation. Paris: Klinksieck. Pottier, B. 1970. Lingüística moderna y filología hispánica. Madrid: Gredos. Rauh, G. 1993. “On the Grammar of Lexical and Non-Lexical Prepositions in English”. En The Semantics of Prepositions: From Mental Processing to Natural Language Processing, ed. C. Zelinsky-Wibbelt, 99–150. Berlin: Mouton de Gruyter. Rice, S. 1993. “Far Afield in Lexical Fields: The English Prepositions”. En ESCOL ’92 Proceedings, ed. M. Bernstein, 206–217. Ithaca, NY: Cornell University Press. Robinson, P. y N. C. Ellis, eds. 2008. Handbook of Cognitive Linguistics and Second Language Acquisition. New York: Routledge. Rodrigues, J. M. 2009. “La lingüística de corpus y el análisis gramatical del español: propuesta de tratamiento de las preposiciones en español como especificadores semánticos”. Tesis doctoral, Universidad de Valladolid. Sandra, D. y S. Rice. 1995. “Network Analyses of Prepositional Meaning: Mirroring Whose Mind: The Linguist’s or the Language User’s?”. Cognitive Linguistics 6 (1): 89–130. Talmy, L. 2000. Toward a Cognitive Semantics.Volume I. Concept Structuring Systems. Cambridge, MA: The MIT Press. Taylor, J. R. 1993. “Prepositions: Patterns of Polysemization and Strategies of Disambiguation”. En The Semantics of Prepositions, ed. C. Zelinsky-Wibbelt, 151–175. Berlin: Mouton de Gruyter. Taylor, J. R. 2012. The Mental Corpus: How Language Is Represented in the Mind. Oxford: Oxford University Press. Trujillo, R. 1971. “Notas para un estudio de las preposiciones españolas”. Boletín del Instituto Caro y Cuervo 26: 234–279. Tyler, A. 2012. Cognitive Linguistics and Second Language Learning:Theoretical Basics and Experimental Evidence. New York: Routledge. Tyler, A. y V. Evans. 2003. The Semantics of English Prepositions. Cambridge: Cambridge University Press. Vandeloise, C. 1994. “Methodology and Analyses of the Preposition in”. Cognitive Linguistics 5 (2): 157–184. Vandeloise, C. 2006. “Are There Spatial Prepositions?”. En Space in Languages: Linguistic Systems and Cognitive Categories, eds. M. Hickman y S. Robert, 139–154. Amsterdam: John Benjamins. Zelinsky-Wibbelt, C., ed. 1993. The Semantics of Prepositions: From Mental Processing to Natural Language Processing. Berlin: Mouton de Gruyter.

10 LA METÁFORA CONCEPTUAL Y SU APLICACIÓN A LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL LE/L2* Laura Suárez-Campos y Alberto Hijazo-Gascón

1. Introducción La presencia del lenguaje metafórico en nuestra vida diaria es mucho más frecuente de lo que somos conscientes. Frases como ¿Vamos a tomar una copa? No me hagas perder el tiempo, Veo lo que dices o Está que echa chispas, son expresiones tan cotidianas que el hablante no se percata de que, en realidad, está hablando en términos metafóricos, es decir, usando un concepto en términos de otro con el que en principio no guarda ninguna relación. Si se piensa en un hablante no nativo, deducir el significado de estas expresiones no siempre le resultará una tarea fácil, mucho menos usarlas de manera natural o espontánea. El uso de estas expresiones no se debe al azar. Tras ellas subyacen imágenes y esquemas mentales que establecen una lógica red de ideas que pueden explicar mucho sobre cómo una lengua o una cultura conceptualiza el tiempo, las emociones o entiende ciertos conceptos abstractos. Pero, ¿el uso y la creación del lenguaje figurado son exclusivos de los hablantes nativos? ¿Es posible para un estudiante extranjero llegar a comprenderlas sin pasar por el fatigoso proceso de memorizar listados de expresiones inconexas? En la obra de Lakoff y Johnson (1980) traducida al español como Metáforas de la vida cotidiana, las metáforas se presentan como un producto de la mente que se materializa en el lenguaje. Desde entonces estas han dejado de ser consideradas únicamente como figuras literarias o estrategias retóricas, para pasar a ser vistas como mecanismos fundamentales de conceptualización del mundo que nos rodea y de lo que aprendemos a través de la experiencia. Las metáforas, por tanto, no solo se manifiestan en el plano lingüístico, ya que son producto de la estructuración de nuestra mente, las podemos encontrar en todos los ámbitos de la comunicación humana o expresión de la cultura, como en la publicidad o en el arte. Dado que la metáfora lo invade todo, conocer su funcionamiento representa una gran ventaja en muchos ámbitos (publicidad, periodismo, discurso político),

236  Laura Suárez-Campos y Alberto Hijazo-Gascón

pero, concretamente, cuando se aborda la adquisición de una lengua extranjera, supone una gran estrategia de aprendizaje. Como explican Boers (2000, 2004) y Hoang (2014), la reflexión sobre la metáfora facilita la comprensión del lenguaje figurado, esclarece el origen polisémico de muchas palabras y, por lo tanto, favorece el aprendizaje de vocabulario. Aprender a usar la metáfora de manera apropiada contribuye a mejorar la competencia comunicativa del hablante (Littlemore y Low 2006b; Littlemore 2015). Por estas razones, muchos autores (Low 1988; Littlemore y Low 2006a, 2006b; Acquaroni Muñoz 2008a; Danesi 2008; Hoang 2014; Lantolf y Bobrova 2014; Masid 2014, 2017; MacArthur 2017; Acquaroni Muñoz y SuárezCampos este volumen) consideran la metáfora como parte esencial del aprendizaje de una segunda lengua (L2). Estos autores reivindican la necesidad de introducirla en el aula de forma explícita, así como de generar recursos y materiales para potenciar su uso en las actividades de aprendizaje. En este capítulo presentaremos la teoría de la metáfora conceptual, revisando algunos conceptos clave como la diferencia entre metáfora y metonimia y la corporeización. Posteriormente se expondrán diferentes estudios llevados a cabo en relación con la adquisición de metáforas en segundas lenguas, tanto en relación con la comprensión como la producción. Finalmente se tratarán dos debates en torno a la enseñanza de metáforas, fundamentalmente en relación con cuándo debería enseñarse la metáfora y cómo puede aplicarse la teoría cognitiva de la metáfora al aula de segundas lenguas.

2. Teoría de la metáfora conceptual 2.1.  ¿Qué es una metáfora conceptual? A través de la metáfora se pueden expresar ideas o pensamientos abstractos que de otra forma serían difíciles de comunicar. Un concepto como el tiempo, que no es tangible ni perceptible por los sentidos, es difícil de entender y de expresar sin recurrir a su conceptualización en términos de algo concreto y perceptible; de esta manera se puede hablar del tiempo como de un objeto que se puede poseer (dame tiempo, no tengo tiempo), consumir (agotar el tiempo) o transformar (estirar o alargar el tiempo), incluso que puede ser dotado de capacidades exclusivas de seres animados (el tiempo lo cura todo, el tiempo corre, el tiempo vuela). Estas expresiones metafóricas no surgen de forma aislada e inconexa, tras ellas subyace una imagen o concepto mental, que en lingüística cognitiva (LC) se entiende por metáfora conceptual (Lakoff y Johnson 1980; Soriano 2012). La metáfora conceptual pertenece, por tanto, al dominio mental y se manifiesta en el lenguaje a través de la expresión lingüística metafórica. Por ejemplo, tras la expresión metafórica perder el tiempo, subyace la metáfora conceptual el tiempo es algo valioso,1 así como también se relacionan con esta idea las expresiones el tiempo es oro, atesorar el momento, invertir tiempo, etc., pues una misma metáfora conceptual puede manifestarse en varias expresiones metafóricas, tanto lingüísticas como multimodales, aunque en este capítulo nos centraremos en las primeras.

La metáfora conceptual  237

La metáfora conceptual establece una correspondencia entre un elemento concreto, llamado dominio fuente, y otro abstracto o dominio meta.2 En el caso de el tiempo es dinero, el dominio meta sería el tiempo que se proyecta en el dominio fuente dinero. El tiempo puede ser expresado, además, a través de otros dominios fuente como el espacio, entendido como espacio físico o distancia entre dos puntos: Estudiamos desde las cinco hasta las ocho, Nos acercamos a la Navidad, De aquí a entonces tenemos mucho tiempo; o como un contenedor del que podemos entrar y salir: Vuelva dentro de media hora, Llego en un minuto, Hemos entrado en el invierno. Según explican Lakoff y Johnson (1980), cada uno de estos dominios fuente corresponde a rasgos distintos y destacables del concepto tiempo. Las correspondencias conceptuales entre los dominios no se realizan completamente, sino tomando un rasgo relevante que caracteriza de manera parcial al dominio meta. Como vemos en los ejemplos anteriores, la proyección de los elementos se puede expresar bajo cualquier forma lingüística, no solo a través de categorías abiertas de palabras como sustantivos o verbos (Nos acercamos a la Navidad, Hemos entrado en el invierno), sino también en adverbios (De aquí a entonces tenemos mucho tiempo), así como en los gestos, tanto de las lenguas de signos (Taub 2001) como del lenguaje no verbal (Cienki y Müller 2008a, 2008b). Muchos usos de las preposiciones están motivados por una metáfora conceptual como en Estudiamos desde las cinco hasta las ocho o Vuelva dentro de media hora (Boers 2013). A través de la metáfora conceptual se puede explicar el sentido de diversas construcciones como, por ejemplo, la idea de futuro en la perífrasis ir a + infinitivo, en la que, como explican Cuenca y Hilferty (1999) y Ruiz Campillo (2014), el tiempo se conceptualiza en términos de espacio: el tiempo es espacio, y podemos ir a estudiar, de la misma manera que podemos ir a clase, ya que la aproximación a la actividad futura se concibe como movimiento a un lugar. Este lugar futuro en la cultura occidental está situado delante de la persona. Así, la concepción del tiempo, como en la perífrasis de futuro, queda también vinculada a la metáfora el futuro es delante. Las metáforas no aparecen de forma aislada, sino que se integran en un sistema congruente y uniforme donde varias metáforas expresan la misma relación entre el dominio fuente y el dominio meta. La vida es un viaje se completa con ideas como las personas somos viajeros, el nacimiento es el principio del viaje y la muerte es el final. Podemos ir rápido en el viaje o tropezar con dificultades o peligros, encontrar a otros pasajeros, o dejarlos por el camino. En el amor es una guerra los amantes son adversarios, hay que conquistar a la otra persona, o el amor es una batalla en la que suele haber un vencedor y un vencido. Esta sistematicidad también se percibe de manera global entre las diferentes metáforas conceptuales entre sí, dando forma a un sistema conceptual coherente: lo bueno es arriba (llegar muy alto), feliz es arriba (vivir en una nube), el poder es arriba (estar muy alto en la jerarquía). Al mismo tiempo son complementarias con las metáforas que expresan la idea opuesta: lo malo es abajo (caer muy bajo), triste es abajo (no levantar el ánimo), etc. A partir de estos modelos metafóricos se podrán crear innumerables expresiones metafóricas nuevas, algunas innovadoras pero efímeras y otras que pasarán a formar parte de la red de expresiones codificadas de una lengua. La metáfora conceptual

238  Laura Suárez-Campos y Alberto Hijazo-Gascón

constituye una importante fuente de innovación lingüística. Sin embargo, no todas las proyecciones del lenguaje figurado son metáforas conceptuales.

2.2. ¡Ojo! ¿Metáfora o metonimia conceptual? Cuando hablamos de ir a tomar una copa o admirar un Picasso, nos encontramos ante expresiones de lenguaje figurado que también surgen de la proyección de alguno de sus elementos y que responden a una conceptualización mental, pero, sin embargo, no se trata de expresiones metafóricas sino metonímicas. Tradicionalmente, la retórica contemplaba la metonimia como un tipo especial de metáfora. Para la LC, en cambio, la metáfora y la metonimia son procesos con características comunes pero en los que también se observan ciertas diferencias. La metonimia se origina en nuestra mente de la misma manera que la metáfora, proyectando un dominio abstracto en uno concreto, aunque, como explica Barcelona (2012), la diferencia fundamental es que la metáfora establece esta relación entre dos dominios distintos mientras que la proyección de la metonimia se realiza dentro del mismo dominio. Como definen Kövecses y Radden (1998, 39), la metonimia es un proceso cognitivo en el que una entidad conceptual proporciona acceso mental a otra dentro del mismo dominio. Se puede entender la metáfora como dos dominios diferentes que se relacionan por algún tipo de semejanza entre ellos. En la metonimia, en cambio, esa relación no está basada en una comparación, sino en la cercanía entre las dos entidades (Littlemore 2015). Por ejemplo, del dominio fuente ojo pueden surgir expresiones metafóricas basadas en la metáfora conceptual un ojo es algo valioso: 3ser el ojito derecho, costar un ojo de la cara, etc. Por otro lado, se pueden crear conceptualizaciones que pueden surgir de la extensión de ese dominio fuente por su función, la entidad por su función (Ibarretxe-Antuñano y Garai 2004), es decir, el ojo por la vista o la capacidad de ver o mirar: tener buen ojo, echar un ojo, ¡Ojo con lo que haces! La extensión de el órgano por su función corporal es uno de los dominios fuente recurrentes en la creación de expresiones metonímicas (López Rodríguez 2009; Gutiérrez Pérez 2010; Olza 2011) puesto que numerosas partes del cuerpo humano se prestan a este tipo de asociación: lengua por la capacidad de hablar: quedarse sin lengua, no tener lengua; cabeza por la capacidad de pensar: dar vueltas a la cabeza, usar la cabeza; el corazón por el sentimiento o la capacidad de sentir: tener un gran corazón, con todo el dolor de mi corazón; mano por la capacidad de hacer o trabajar: mano de obra, echar una mano. Al mismo tiempo, como señala Gutiérrez Pérez (2010), la falta de la parte del cuerpo señalaría la pérdida o carencia de su función: ¿Qué podríamos pensar de alguien que no tuviera cabeza, lengua o corazón? Las expresiones lingüísticas que surgen de los procesos metafóricos o metonímicos pueden llegar a codificarse en la lengua siguiendo los mismos mecanismos e incluso pueden interactuar. Por ello es difícil establecer una clara distinción entre ambos. Según Barcelona (2012, 76), estos fenómenos son difíciles de diferenciar, e incluso contempla una motivación metonímica de la metáfora conceptual. A veces metáfora y metonimia pueden interactuar en la formación de expresiones,

La metáfora conceptual  239

como en ¡Ojo al dato! o ¡Ándate con ojo! que resultarían de la combinación de la meto­nimia conceptual ojo por la capacidad de ver y la metáfora conceptual cuidar(se) es ver. Las metonimias tampoco son procesos aislados sino que, como las metáforas, también se organizan como redes sistemáticas de conceptos que estructuran nuestro lenguaje y que afectan a nuestro imaginario y a nuestra forma de pensar. Tanto la metonimia como la metáfora nacen de una necesidad comunicativa de los hablantes, que, en lugar de inventar términos nuevos, espontáneamente crean analogías entre los ya existentes o extienden su significado por medio de la proyección de elementos. La aparición de estos fenómenos depende, por tanto, del uso de una comunidad de hablantes y no de un hecho individual. Ambos tendrán su origen en la cultura de esta comunidad y la experiencia sensorial de su entorno.

2.3. La corporeización Las metáforas no se originan de manera arbitraria, sino que, como advierten Lakoff y Johnson (1980), Soriano (2012) e Ibarretxe-Antuñano (2008, 2013), tras ellas subyace una motivación basada en la experiencia corporal y la experiencia social y cultural. La manera en que conceptualizamos el mundo pasa a través de los sentidos y de cómo interpretamos el mundo exterior a través de nuestros cuerpos. Por lo tanto, muchas de estas conceptualizaciones responden a esa experiencia y relación directa con el entorno. Como señala Soriano (2012, 34), la metáfora conceptual el afecto es calor, que podemos deducir de expresiones metafóricas como una calurosa bienvenida o un hogar cálido, se origina a partir de nuestra experiencia de la proximidad y el calor del contacto humano. Así ocurre con otras metáforas del te­r reno de las emociones, que resultan de la descripción de la respuesta física asociada a esa emoción. Cuando alguien se siente enfadado puede advertir cómo un calor sube por su cuerpo, puede notar incluso que ese calor podría hacerle explotar, ya que la ira es un fluido en un contenedor a presión. Es normal encontrar las mismas metáforas conceptuales en lenguas distintas, puesto que han llegado a la misma conceptualización sobre la misma experiencia, ya que parten de una base idéntica, el cuerpo humano. Esta experiencia del entorno a través de los sentidos es lo que Johnson (1987, 209) ha denominado corporeización (en inglés, embodiment) y que describe como una interacción del organismo humano con su entorno, el cual incluye la lengua, las tradiciones culturales, los valores, las instituciones y la historia de su comunidad social. Además de esta experiencia física y sensorial, las relaciones de similitud que se establecen entre el dominio fuente y el dominio meta son en muchos casos subjetivas, determinadas por modelos culturales establecidos o por las metáforas conceptuales ya existentes en esa comunidad lingüística, lo que explica que también aparezcan diferencias en la conceptualización de algunas experiencias y, por lo tanto, que haya metáforas conceptuales distintas de una lengua a otra. Como explica Ibarretxe-Antuñano (2008, 2013, 2019), un claro ejemplo de la conexión entre el cuerpo y la mente son las metáforas relacionadas con los verbos de percepción, ya

240  Laura Suárez-Campos y Alberto Hijazo-Gascón

que es a través de los sentidos que nos llega la información del mundo exterior: entender es percibir. En la cultura europea esta metáfora se corresponde principalmente con el sentido de la vista, entender es ver, veo lo que dices, veo de qué va el tema. Sin embargo, en otras culturas entender se comprende en términos de oír, entender es oír, como en muchas lenguas aborígenes de Australia o Brasil, o de oler, entender es oler, como en onge, lengua hablada en una isla del Golfo de Bengala (Ibarretxe-Antuñano 2008). Cuando dos lenguas comparten la misma metáfora conceptual, pueden aparecer expresiones más o menos equivalentes en las dos lenguas, como, por ejemplo, en español veo lo que dices y en inglés I see what you mean. Pero también puede ocurrir que la metáfora no se haya lexicalizado de la misma manera en la expresión lingüística. Así, no podríamos traducir literalmente expresiones como en (1), para las que la traducción literal (TL) no sería adecuada, pero sí la traducción no literal (TNL): (1) You have to look harder TL: ?Tienes que mirar más duro TNL: Tienes que fijarte bien Además, como señalan MacArthur et al. (2015), que dos o más lenguas compartan la misma metáfora conceptual no quiere decir que se use con la misma frecuencia o en los mismos contextos. De estas similitudes entre las lenguas en la concep­ tualización de lo abstracto y las diferencias en su expresión dan cuenta los estudios comparativos que se han llevado a cabo teniendo en cuenta las metáforas en español, la mayor parte de las veces en contraste con las del inglés, en campos como la percepción (Ibarretxe-Antuñano 2008, 2011), o las distintas emociones (Barcelona 1989a, 1989b, 1995; Barcelona y Soriano 2004, 2015; Soriano y Valenzuela 2009; Ogarkova y Soriano 2014a, 2014b, 2018; Ogarkova et al. 2016).

3. Metáfora y adquisición 3.1.  Metáfora e influencia interlingüística Conocer una lengua implica conocer sus metáforas y poder servirse de ellas en esa lengua. En cambio, según observa Danesi (2008), los hablantes no nativos tratan de evitar los usos metafóricos cuando se expresan oralmente o por escrito en la L2. Los estudiantes de L2 encuentran en muchos casos dificultad a la hora de entender o utilizar las metáforas en la lengua que están aprendiendo. Esta dificultad depende del nivel de conocimiento de los estudiantes, pero también de la transparencia de las expresiones (Kellerman 1979) y la distancia entre la lengua materna (L1) y la L2 (Odlin 1989). La información extraída de las similitudes y diferencias entre lenguas puede crear confusión en algunos casos, en tanto que en otros puede facilitar la comprensión y expresión de la L2. Esto es lo que se conoce tradicionalmente como transferencia (Kellerman 1979, 1995, 2000; Odlin 1989) y de forma más reciente como influencia interlingüística (Jarvis 2000; Jarvis y Pavlenko 2008).

La metáfora conceptual  241

La influencia interlingüística consiste en transferir elementos (usos preposiciona­ les, estructuras gramaticales, vocabulario y, por supuesto, expresiones metafóricas) de la L1 a la L2, aunque, no solamente se pueden transferir estos elementos desde la lengua materna, sino que cualquier conocimiento de otras lenguas, por pequeño que sea, puede ser transferido. Para ejemplificar su funcionamiento se puede anali­ zar el siguiente extracto de conversación en el que dos francófonos dan instrucciones en español a un nativo sobre cómo montar en monociclo: (2) – Tienes que dejarte caer sobre el sillín como un saco de patatas (a) y despacio con los pies para meterse en ruta (b) – No te va a entender, mejor dile que se deje caer como un muerto (c) Ambos interlocutores aprovechan la cercanía entre el francés y el español para transferir expresiones de su L1 a la L2. En el caso de (a) y (c) ambas expresiones existen en las dos lenguas (tomber comme un sac de patates/comme un mort), podemos hablar de transferencia positiva. En cambio, con la expresión (b) no ha funcionado la estrategia de transferencia puesto que en este caso no hay equivalente exacto de la expresión francesa (se mettre en route, que equivaldría en español a ponerse en marcha). Se trata de una transferencia negativa. Según Andersen (1983), a mayor proximidad tipológica entre la L1 y la L2, mayor interferencia habrá de la primera en la adquisición de la segunda. Entre dos lenguas románicas, como en (2), habrá más posibilidades de transferir elementos que entre dos lenguas de distinta familia. Para que la transferencia ocurra deben cumplirse dos principios: que sea compatible con los principios naturales de adquisición y que el input de la L2 pueda propiciar una generalización de la estructura presente en la L1. Un ejemplo clásico, recogido en Kellerman (1995), es el de la sobregeneralización del orden de palabras SVO con pronombres de objeto directo en francés por parte de aprendices anglófonos (Zobl 1980). Así, producen errores como *Je vois le “yo veo lo” en lugar de Je le vois “yo lo veo”, ya que el orden SVO es frecuente en su input en la L2. Sin embargo, este fenómeno no se produce en la dirección contraria. Los francófonos que aprenden inglés no encuentran en el input de la L2 casos de SOV, por lo que no transfieren el orden de su L1, y no presentan errores del tipo *I him see. Como ilustra también el ejemplo (2), la influencia de la L1 puede variar mucho de un individuo a otro, pese a que compartan la misma L1 y el mismo nivel de competencia en la L2. La elección sobre qué elementos transferir y cuáles no puede depender de la percepción subjetiva del hablante de la distancia entre su L1 y la L2, efecto denominado por Kellerman (1983) como psicotipología, ilustrándolo con la polisemia del verbo break “romper” en inglés por parte de hablantes de L1 neerlandés. Estos hablantes rechazaban algunas acepciones por considerarlas demasiado “neerlandesas”. Como se puede ver en el ejemplo (2), el segundo interlocutor rechaza la existencia de la expresión (a) en la L2, puesto que le parece exclusiva de su propio idioma. Esta resistencia a transferir desde el sistema conceptual nativo a la L2 es lo que Kellerman (2000) llama “homoiofobia” o rechazo a la similitud entre las dos lenguas.

242  Laura Suárez-Campos y Alberto Hijazo-Gascón

Parece que la decisión sobre la existencia de una expresión en una L2 se basa en cuestiones como la apreciación del hablante de la transparencia semántica de la expresión, si esta es más abstracta o más concreta o si su significado es más cercano al prototípico. Por ejemplo, los estudiantes holandeses consideraban más aceptable la expresión She broke his heart (lit. ella rompió su corazón) “le rompió el corazón” que His voice broke when he was 16 (lit. su voz rompió cuando él fue 16) “le cambió la voz a los 16” pese a que ambas expresiones son adecuadas con el verbo romper tanto en inglés como en neerlandés (Kellerman 1979).

3.2. La comprensión y la producción de metáforas En el proceso de comprensión de metáforas en una segunda lengua entran en juego, además de la influencia de su lengua materna, las estrategias de comprensión de los estudiantes. Según los estudios de Littlemore (2001), Boers y Littlemore (2000) y Boers (2004), la elección de la estrategia dependerá del estilo de aprendizaje de cada estudiante. Littlemore (2001) distingue entre dos grandes grupos de estrategias: las estrategias lingüísticas y las estrategias conceptuales. Las primeras se basan en los conocimientos de la L1 y la L2, y las segundas en la explotación del conocimiento del mundo. Las estrategias lingüísticas, a su vez, se subdividen en dos grupos. Por un lado, si el alumno explota las similitudes entre su L1 y la L2, estaría utilizando una estrategia de transferencia. En cambio, si el alumno explota los conocimientos sobre las reglas de la L2, estaría usando la creatividad morfológica. Por ejemplo, un estudiante inglés, explica que la expresión perder la cabeza significa: “Olvidarse. Perder o dejar pasar algo importante, puesto que en cabeza se encuentra la mente y sin ella no habría mente y pensamientos”. Esta metáfora conceptual existe también en su idioma (to lose one’s head). El estudiante, por tanto, podría haber recurrido a la traducción literal de la frase, es decir a la explotación de su L1 para hallar el significado. En lugar de ello ha preferido una estrategia conceptual consistente en la reflexión sobre la extensión de significados de la palabra cabeza y las funciones con las que se la relaciona, es decir, ha llegado a la metáfora conceptual de esta expresión. En cierta manera, se podría considerar también una forma de transferencia, aunque lo que aquí se transfiere no está en el plano lingüístico propiamente dicho: lo que se transfiere es una imagen mental o idea abstracta. Sería un caso de transferencia conceptual (Jarvis y Pavlenko 2008). Las estrategias conceptuales también se subdividen según los diferentes estilos cognitivos de los estudiantes. Estas estrategias reflejan diferentes procesos psicológicos y, por lo tanto, distintos procesos cognitivos: el holístico y el analítico, dependiendo de la manera en que el estudiante procesa la información. En el caso del pensamiento holístico, se procesa la información de manera global, como un bloque indivisible y se suelen utilizar estrategias basadas en la comparación (estrategias holístico-conceptuales). El pensamiento analítico tiende a segmentar y dividir la información para procesarla, prefiriendo las estrategias basadas en la descripción (estrategias analítico-conceptuales). Los distintos estudiantes, por tanto, procesan las metáforas conceptuales de diferentes maneras. Según el estudio de Boers y

La metáfora conceptual  243

Littlemore (2000), los pensadores analíticos preferirán buscar una explicación en las correspondencias o analogías entre el dominio fuente y el dominio meta, mientras que los estudiantes con un estilo holístico tenderán a ver los dos dominios como un todo. Para Danesi (1988), no solo es importante entender las expresiones metafóricas en una L2 sino también poder usarlas como estrategia de interacción. Sin embargo, son todavía escasos los estudios sobre producción de lenguaje metafórico. La mayoría de ellos contempla el inglés como L2 (MacArthur 2010, 2017; Paris 2014, 2015; MacArthur et al. 2015). En español como L2, también son infrecuentes los estudios tanto de comprensión de metáforas (Masid 2014, 2017; De Cock y Suñer 2018) como sobre su producción (Masid 2014, 2017). En este último, Masid (2014, 2017) mide la capacidad de entender y producir expresiones metafóricas en alumnos de distintos niveles de competencia (de A2 a C1), antes y después de haber realizado actividades de instrucción sobre lenguaje metafórico. En la prueba de comprensión de expresiones metafóricas, la autora apenas percibe desigualdad entre los distintos niveles. Por otro lado, la tarea de producir metáforas parece ser más costosa. Después de la instrucción, además de aumentar el número de aciertos en el postest en todos los grupos, no se observan grandes diferencias entre la producción de alumnos de nivel A2 y B2. Así, concluye que el tratamiento explícito de la metáfora mejora tanto la comprensión como la producción de expresiones metafóricas en ELE.

4. Metáfora conceptual y enseñanza de segundas lenguas Como se ha visto a lo largo de la sección anterior, la metáfora conceptual es una herramienta cognitiva fundamental en la comprensión de significado y se utiliza de forma cotidiana en nuestro discurso oral. Sin embargo, los métodos de instrucción todavía no le han prestado demasiada atención y tradicionalmente se ha conside­ rado la metáfora como un elemento ornamental, propio de las formas de discurso más elaboradas y, por lo tanto, propias de los niveles de dominio más avanzados. En esta sección vamos a presentar dos debates sobre la enseñanza de metáforas en el aula de segundas lenguas: en primer lugar, en relación a cuándo deberían enseñarse y, en segundo lugar, respecto a cómo debería aplicarse esta teoría.

4. 1. ¿Cuándo se debería enseñar la metáfora en una L2? La cuestión sobre si la edad de los estudiantes y su nivel de conocimiento de la L2 es también determinante para el aprendizaje y, por tanto, sobre cuándo se debería empezar a enseñar la metáfora, es todavía objeto de debate. Algunos autores como Kalyuga y Kalyuga (2008) sugieren que el trabajo con lenguaje metafórico en clase de lenguas extranjeras se aplique exclusivamente con estudiantes adultos o adolescentes, ya que suponen que los estudiantes necesitan una cierta base y una experiencia previa en sus propios idiomas antes de lanzarse al aprendizaje metafórico en una segunda lengua. Por otro lado, estudios experimentales llevados a cabo con niños sobre sus habilidades para entender el lenguaje metafórico en una segunda

244  Laura Suárez-Campos y Alberto Hijazo-Gascón

lengua, como los de Piquer-Píriz (2008a, 2008b, 2011) en inglés como segunda lengua, con niños de entre 5 y 11 años, demuestran que incluso a esas edades, los estudiantes son capaces de discernir sobre el origen metafórico de una expresión y de forma natural encontrar lógica a su significado, aportando de esta manera una gran ayuda a la memorización de este tipo de vocabulario en lengua extranjera. De igual manera que la metáfora es un mecanismo accesible a cualquier edad, se puede considerar también apta para aprendices en distintos niveles de dominio de la lengua extranjera. Littlemore et al. (2012, 2013) iniciaron una investigación con la finalidad de fijar los descriptores del Marco común europeo de referencia para las lenguas (o MCER, Consejo de Europa 2002) para el uso del lenguaje metafórico y cuándo introducirlo. El estudio cuantificaba la densidad metafórica en la expresión escrita (en inglés) de estudiantes no nativos desde el nivel A2 al C2. Por densidad metafórica se entiende la cantidad de términos utilizados metafóricamente en un texto. El estudio concluyó que los usos metafóricos se dan en todos los niveles, aunque la densidad metafórica crecía cuanto mayor era el nivel. Los autores señalan que en niveles más bajos como el A2, los usos metafóricos suelen darse en clases cerradas de palabras, como en las preposiciones: Salir en televisión. A partir del B2, crece la necesidad de expresar el punto de vista o de usar un lenguaje más persuasivo, por lo tanto crece el número de metáforas en clases abiertas de palabras, así como las metáforas creativas, siendo la más frecuente la personificación: El dinero no puede comprar la felicidad, La televisión puede ser una gran compañía. Por otro lado, en este nivel se observan más errores y más interferencia de la lengua materna. No obstante, en el MCER, al igual que en otros sistemas como en las Proficiency Guidelines del ACTFL (American Council on the Teaching of Foreign Languages 2012), así como en el Plan Curricular del Instituto Cervantes (o PCIC, Instituto Cervantes 2006), todavía no está sistematizado el uso de las metáforas en cada nivel. El PCIC incluye expresiones metafóricas en su inventario pero solo a partir de un nivel B2. Como respuesta, se encuentra poca presencia de la metáfora en los materiales y manuales de ELE, sobre todo en los dedicados a niveles más bajos. Esto deja abierta una extensa línea de trabajo, ya que, como demuestran estudios sobre adquisición del componente metafórico (MacArthur 2010, 2017; Masid 2014, 2017; MacArthur et al. 2015), el tratamiento explícito en el aula supone una mejora en la comprensión y producción de metáfora lingüística en la segunda lengua en cualquiera de los niveles. Por tanto, se debería incluir el trabajo con la metáfora desde los niveles más bajos de la enseñanza de español como L2, adelantándose a lo que propone el PCIC. Se aconseja la introducción de la metáfora en clase desde el principio y de manera sistemática, y no como hecho puntual o aislado del resto de actividades, y que llegue a constituir un complemento del aprendizaje. Si la metáfora es considerada como un mecanismo natural del pensamiento humano, su desarrollo va de la mano del desarrollo de cualquier tipo de conocimiento. Así pues, el despertar la conciencia de la metáfora conceptual desde el principio del aprendizaje y habituar a los estudiantes a descubrir las analogías en el lenguaje, no puede ser más que positivo para desarrollar sus habilidades cognitivas y fomentar su aprendizaje autónomo del lenguaje figurado.

La metáfora conceptual  245

4.2. ¿Cómo se debería enseñar la metáfora en una L2? La metáfora puede ser aplicada como recurso para hacer conscientes a los alumnos en la clase de lenguas extranjeras de la variedad en las formas de pensar y concebir la realidad, así como de las diferencias culturales que muchas veces impregnan el significado de una expresión. La metáfora conceptual es un recurso para la deducción de significado. Un estudiante de ELE al que se le presente la metáfora conceptual de una expresión en español que no conozca, posiblemente encuentre un mayor apoyo para entender su significado. En muchos casos se dará cuenta de que esa misma metáfora conceptual existe también en su idioma. Incluso cuando no exista la misma proyección metafórica en la L2 del estudiante, a través de ella se puede comprender la motivación física subyacente de la expresión, esclareciendo su significado. Boers (2000) propone llamar la atención sobre la naturaleza metafórica del lenguaje por medio de actividades que ayuden a asociar la expresión metafórica con su motivación, lo que contribuye a crear conciencia metafórica y facilita el aprendizaje de las expresiones. Esta “conciencia metafórica” definida por Boers (2004) consiste en que los alumnos sean capaces de reconocer la relación no arbitraria entre la forma de una expresión metafórica y su significado, así como que acepten las dife­ rencias culturales y lingüísticas en las expresiones metafóricas. Danesi (1988) incluso habla de fomentar en los alumnos un tipo de competencia que influye en las competencias comunicativas y que sería necesario potenciar en los alumnos de una L2. Danesi (1988) la denomina “competencia metafórica” y la define como el conocimiento de cómo la L2 codifica y representa los conceptos abstractos mediante la metáfora. La competencia metafórica ha sido tratada después por otros autores como Littlemore y Low (2006b) y en español por Acquaroni Muñoz (2008a, 2008b; Acquaroni Muñoz y Suárez-Campos este volumen). Desa­ rrollar la competencia metafórica de los estudiantes puede influir positivamente no solo en su capacidad de entender el lenguaje metafórico de la L2, sino también en su habilidad para expresarse en esta lengua, ya que el uso de la metáfora les permite plasmar ideas complejas de manera apropiada y precisa pese a las limitaciones léxicas que puedan tener en la L2. Para trabajar la competencia metafórica de los estudiantes, Danesi (1995) propone estructurar las unidades de estudio específicas alrededor de los dominios conceptuales. De esta manera se subraya que las estructuras lingüísticas son reflejo de las conceptuales. Otros autores (Boers 2000, 2013; Boers y Lindstromberg 2008; Kalyuga y Kalyuga 2008; Li 2012) también se muestran de acuerdo en que agrupar las expresiones metafóricas en relación con su metáfora conceptual, y estas en relación a un tema concreto, puede ayudar a la comprensión de las imágenes metafóricas que proyectan y, por lo tanto, a que estas sean asimiladas con más facilidad. Gracias a la organización temática, la toma de conciencia de la configuración del sistema metafórico permite aumentar la retención y la producción de expresiones metafóricas. Lantolf y Bobrova (2014) sostienen que focalizar la atención en el domino fuente aporta ventajas al aprendizaje: facilita la comprensión del discurso en la L2, la comprensión de las inferencias y de los valores de juicio y ayuda a organizar

246  Laura Suárez-Campos y Alberto Hijazo-Gascón

de manera sistemática las metáforas nuevas que aparezcan. Además, proponen una graduación para familiarizar al estudiante con las estructuras metafóricas: primeramente, consideran necesario concentrar la atención de los estudiantes sobre la pre­ sencia de la metáfora en el lenguaje escrito así como el oral, para después explicar la estructura conceptual que subyace en las expresiones metafóricas. También resulta útil llevar a cabo comparaciones entre las conceptualizaciones metafóricas del español y de las lenguas nativas de los estudiantes: se puede animar a los estudiantes a buscar las similitudes y diferencias entre sus idiomas y el español. El trabajo con metáforas en la clase de L2 también puede ser aplicado para establecer asociaciones entre el significado básico y el derivado de una palabra polisémica. Boers (2013) anima a instaurar en los estudiantes el hábito de preguntarse por el significado literal de los términos y su relación con el significado derivado para ayudarles a entender y producir otros significados relacionados, los cuales pueden generar redes metafóricas y metonímicas que actúen cohesionando el aprendizaje y aumentando el rendimiento del proceso de memorización. A la hora de introducir expresiones metafóricas en clase, se debe intentar contextualizar su uso y explicar su origen. Los resultados del estudio de Masid (2014) proporcionan algunas pautas para decidir qué acepciones son las más rentables para enseñar en ELE. Estas deben atender a criterios de frecuencia y productividad. No se trata de enseñar todas las expresiones metafóricas sino de seleccionar las más productivas, de graduar el aprendizaje desde lo más fácil y general hasta lo más difícil. Sin embargo, sería necesario para ello seguir investigando en este ámbito para elaborar propuestas más concretas sobre el aprendizaje de la metáfora en L2 y cómo graduar su enseñanza en los diferentes niveles. El interés por el desarrollo de la competencia metafórica en español como L2 y su aplicación práctica en el aula es todavía reducido pero está creciendo. Como señala Rivera León (2016), los profesores cada vez son más conscientes del interés en integrar el uso de la metáfora en clase de ELE, aunque, los que la introducen, lo hacen mayoritariamente a partir del nivel B1, con la dificultad añadida de carecer de materiales específicos para ello, sobre todo en niveles por debajo del B1. La mayoría de los estudios (Gutierrez Pérez 2004; Acquaroni Muñoz 2008b, 2011; Hijazo-Gascón 2009, 2011; Kaitian 2011; Lamartí 2011; Gómez 2013, este volumen; Lantolf y Bobrova 2014; Rivera León 2016; Rodríguez Santos y Foncubierta 2016; Acquaroni Muñoz y Suárez-Campos este volumen) consisten en análisis de materiales o en aplicaciones didácticas para niveles B1, B2 y C1. Se proponen actividades didácticas como la traducción o la comparación de las expresiones metafóricas en la L1 y la L2, localizar expresiones metafóricas en un texto (literario o no) o encontrar el significado oculto de varios enunciados metafóricos y buscar equivalentes en las lenguas maternas de los estudiantes.

5. Conclusiones Como se ha visto en este capítulo, el uso de la teoría de la metáfora conceptual puede aportar muchos beneficios a la enseñanza de L2. Los principios de proyección

La metáfora conceptual  247

o de correspondencia conceptual, que rigen tanto la metáfora como la metoni­ mia, pueden ser aplicados a la enseñanza del ELE para facilitar el aprendizaje del vocabulario. Si, además, se tiene en cuenta el origen que motiva la metáfora conceptual, el alumno puede entender mejor las relaciones entre forma y significado y el aprendizaje cobra mayor sentido. Consideramos, por lo tanto, que la metáfora es una poderosa herramienta de aprendizaje que debería incluirse en la instrucción de L2 y que podría sistematizase en distintos niveles de dominio. Para ello todavía es necesaria investigación futura en distintos ámbitos, tanto en el de la adquisición, a nivel de comprensión y de producción, como en el ámbito de la enseñanza y la intervención pedagógica en distintos niveles y a distintas edades. Esta línea de investigación futura puede ser muy fructífera tanto desde un punto de vista más teórico, con objeto de aportar más datos a la teoría de la metáfora conceptual (y la LC en general), como para tener un mejor entendimiento de los procesos de adquisición de una L2. Por último, los beneficios finales para su aplicación en la enseñanza también suponen una gran ventaja para que se continúe la investigación en torno a la metáfora conceptual en español LE/L2.

Notas * Este trabajo se encuadra dentro de los proyectos MovEs II (FFI2013-45553-C3-1-P) y CONESSO (FFI2017-82460-P) financiados por el Gobierno de España. 1 Siguiendo las convenciones de la TMC se escribirán en versalitas las metáforas concep­ tuales, siguiendo la fórmula a es b y en cursiva las expresiones metafóricas. 2 Los conceptos dominio fuente y dominio meta son los que se recogen en IbarretxeAntuñano y Valenzuela (2012) como uso en español de la terminología acuñada por Lakoff y Johnson (1980) de source domain y target domain. En Cuenca y Hilferty (1999), así como en otros trabajos en español, podemos encontrarlas referidas respectivamente como dominio origen y domino destino. 3 Esta metáfora conceptual puede englobarse en la más general una parte del cuerpo es algo valioso, por la que también podrían entenderse expresiones en español como poner la mano en el fuego por alguien, o en inglés to cost an arm and a leg. Literalmente, “costar un brazo y una pierna”, equivalente de costar un ojo de la cara.

Bibliografía Acquaroni Muñoz, R. 2008a. “La incorporación de la competencia metafórica a la enseñanza-aprendizaje del español como segunda lengua a través de un taller de escritura creativa: estudio experimental”. Tesis Doctoral, Universidad Complutense de Madrid. Acquaroni Muñoz, R. 2008b. “El desarrollo de la competencia metafórica a través de un taller de escritura creativa”. XVII Encuentro de profesores de ELE. Barcelona: International House Barcelona y Difusión. Consultado el 1 de febrero de 2017. www.encuentro-prac tico.com/pdf08/acquaroni.pdf. Acquaroni Muñoz, R. 2011. “Metáfora y poesía como instrumento para la comunicación intercultural en el aula de ELE: la conceptualización de la tristeza y de la alegría a través de un poema de Miguel Hernández”. En FIAPE. IV Congreso internacional: la enseñanza del español en un mundo intercultural. Jornadas pedagógicas, eds. J. M. Izquierdo, R. Acquaroni Muñoz, R. Blake y C. L.Villasol, 1–12. Santiago de Compostela: Prensas de la Universidad de Santiago de Compostela.

248  Laura Suárez-Campos y Alberto Hijazo-Gascón

American Council on the Teaching of Foreign Languages. 2012. Proficiency Guidelines 2012. Consultado el 12 de mayo de 2018. www.actfl.org/publications/guidelines-and-manuals/ actfl-proficiency-guidelines-2012. Andersen, R. 1983. “Transfer to Somewhere”. En Language Transfer in Language Learning, eds. S. Gass y L. Selinker, 177–201. Rowley, MA: Newbury House. Barcelona, A. 1989a. “Modelos cognitivos metafóricos y metonímicos: la conceptualización de las emociones en inglés”. En Pasado, presente y futuro de la lingüística aplicada en España: Actas del III congreso de la asociación española de lingüística aplicada,Valencia, 16–20 de abril de 1985, ed. F. Fernández, 669–681.Valencia: Secretariado de Publicaciones de la Universidad de Valencia. Barcelona, A. 1989b.“Análisis contrastivo del léxico figurado de la ira en inglés y en español”. En Adquisición de lenguas: teorías y aplicaciones: Actas del VI congreso nacional de lingüística aplicada, Santander 13–16 abril de 1998, eds. T. Labrador Gutiérrez, R. Mª Sáinz de la Maza y R.Viejo García, 141–148. Santander: Universidad de Cantabria. Barcelona, A. 1995. “Estudio contrastivo del léxico del amor romántico en inglés y en español”. En El español, lengua internacional, 1492–1992: I congreso internacional de AESLA, Granada, 23–26 de septiembre de 1992, ed. F. Gutiérrez, 89–94. Murcia: Asociación Española de Lingüística Aplicada. Barcelona, A. 2012. “La metonimia conceptual”. En Lingüística cognitiva, dirs. I. IbarretxeAntuñano y J.Valenzuela, 123–146. Barcelona: Anthropos. Barcelona, A. y C. Soriano. 2004. “Metaphorical Conceptualization in English and Spanish”. European Journal of English Studies 8 (3): 295–307. Boers, F. 2000. “Metaphor Awareness and Vocabulary Retention”. Applied Linguistics 21 (4): 553–571. Boers, F. 2004. “Expanding Learners’ Vocabulary Through Metaphor Awareness: What Expansion, What Learners What Vocabulary”. En Cognitive Linguistics, Second Language Acquisition, and Foreign Language Teaching, eds. M. Achard y S. Niemeier, 211–234. Berlin: Mouton de Gruyter. Boers, F. 2013. “Cognitive Linguistic Approaches to Teaching Vocabulary: Assessment and Integration”. Language Teaching 46 (2): 208–224. Boers, F., M. Demecheleer y J. Eyckmans. 2004. “Cross-Cultural Variation as a Variable in Comprehending and Remembering Figurative Idioms”. European Journal of English Studies 8 (3): 375–388. Boers, F. y S. Lindstromberg. 2006. “Cognitive Linguistic Applications in Second or Foreign Language Instruction: Rationale, Proposals and Evaluation”. En Cognitive Linguistics: Current Applications and Future Perspectives, eds. G. Kristiansen, M. Achard, R. Dirven y F. J. Ruiz de Mendoza Ibañez, 305–355. Berlin: Mouton de Gruyter. Boers, F. y S. Lindstromberg, eds. 2008. Cognitive Linguistic Approaches to Teaching Vocabulary and Phraseology. Berlin: Mouton de Gruyter. Boers, F. y J. Littlemore. 2000. “Cognitive Style Variables in Participants’ Explanations of Conceptual Metaphors”. Metaphor and Symbol 15 (3): 177–187. Cienki, A. y C. Müller, eds. 2008a. Metaphor and Gesture. Amsterdam: John Benjamins. Cienki, A. y C. Müller. 2008b. “Metaphor, Gesture, and Thought”. En The Cambridge Handbook of Metaphor and Thought, ed. R. W. Jr. Gibbs, 483–501. Cambridge: Cambridge University Press. Consejo de Europa. 2002. Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Madrid: MECD y Anaya. Cuenca, M. J. y J. Hilferty. 1999. Introducción a la lingüística cognitiva. Barcelona: Ariel. Danesi, M. 1988.“The Development of Metaphorical Competence: A Neglected Dimension in Second Language Pedagogy”. En Selected Papers from the Proceedings of the Third Annual

La metáfora conceptual  249

Conference of the American Association of Teachers of Italian, eds. A. Mancini, P. Giodano y P. R. Baldini, 1–10. River Forest, IL: Italiana. Danesi, M. 1992. “Metaphorical Competence in Second Language Acquisition and Second Language Teaching: The Neglected Dimension”. En Georgetown University Round Table on Languages and Linguistics 1992: Language, Communication, and Social Meaning, ed. J. E. Alatis, 489–500. Washington, DC: Georgetown University Press. Danesi, M. 1995. “Learning and Teaching Languages: The Role of Conceptual Fluency”. International Journal of Applied Linguistics 5 (1): 3–20. Danesi, M. 2008.“Conceptual Errors in Second-Language Learning”. En Cognitive Approaches to Pedagogical Grammar: A Volume in Honour of René Dirven, eds. S. De Knop y T. De Rycker, 231–256. Berlin: Mouton de Gruyter. De Cock, B. y F. Suñer. 2018. “The Influence of Conceptual Differences on Processing Taboo Metaphors in the Foreign Language”. En Linguistic Taboo Revisited: Novel Insights from Cognitive Perspectives, ed. A. Pizarro Pedraza, 201–222. Berlin: Mouton de Gruyter. Gómez, L. 2013. “L’expression métaphorique de l’évenèment émotionel en français (L1) et en espagnol (L1/L2): Les images schéma haut/bas et dedans/dehors. Analyse descriptive et proposition didactique”. Recherches en Didactique des Langues et des Cultures: Les Cahiers de l’Acedle 10 (1): 81–102. Gutiérrez Pérez, R. 2004. “La metáfora en la enseñanza de español como segunda lengua”. En Las gramáticas y los diccionarios en la enseñanza del español como segunda lengua: deseo y realidad. Actas del XV Congreso Internacional de ASELE, coords. Mª A. Castillo Carballo, O. Cruz Moya, J. M. García Platero y J. P. Mora, 444–448. Sevilla: Secretariado de Publicaciones Universidad de Sevilla. Gutiérrez Pérez, R. 2010. Estudio cognitivo-contrastivo de las metáforas del cuerpo. Análisis empírico del corazón como dominio fuente en inglés, francés, español, alemán e italiano. Frankfurt: Peter Lang. Hijazo-Gascón, A. 2009. “Spanish Conceptualization of Lust and Its Applications in Advertising: A Cross and Intra Linguistic Study”. En Pragmatics Applied to Language Teaching and Learning, eds. R. Gómez Morón, M. P. Cruz, L. F. Amaya y M. López, 42–59. Newcastleupon-Tyne: Cambridge Scholars Publishing. Hijazo-Gascón, A. 2011. “Las metáforas conceptuales como estrategias comunicativas y de aprendizaje: una aplicación didáctica de la lingüística cognitiva”. Hispania 94 (1): 142–154. Hoang, H. 2014. “Metaphor and Second Language Learning: The State of the Field”. Teaching English as a Second or Foreign Language 18 (2): 1–27. Ibarretxe-Antuñano, I. 2008. “Vision Metaphor for the Intellect: Are They Really CrossLinguistic?” Atlantis 30 (1): 15–33. Ibarretxe-Antuñano, I. 2011. “Metáforas de la percepción”. En Recorridos de la metáfora: mente, espacio y diálogo, eds. C. Santibáñez y J. Osorio, 141–166. Concepción, Chile: Cosmigonon Ediciones. Ibarretxe-Antuñano, I. 2013. “The Relationship Between Conceptual Metaphor and Culture”. Intercultural Pragmatics 10 (2): 315–339. Ibarretxe-Antuñano, I. 2019. “Perception Metaphors in Cognitive Linguistics: Scope, Motivation, and Lexicalisation”. En Perception Metaphors, eds. L. J. Speed, C. O’Meara, L. San Roque y A. Majid, 43–64. Amsterdam: John Benjamins. Ibarretxe-Antuñano, I. y K. J. Garai. 2004. “Basque Body Parts and Their Conceptual Structure: The Case of Oin ‘Foot’ and Begi ‘Eye’ ”. En Linguagem, cultura e cognição: estudos de lingüística cognitiva, eds. A. Soares Da Silva, A. Torres y M. Gonçalvez, 269–291. Coimbra: Almedina. Ibarretxe-Antuñano, I. y J.Valenzuela, dirs. 2012. Lingüística cognitiva. Barcelona: Anthropos. Instituto Cervantes. 2006. Plan Curricular del Instituto Cervantes. Niveles de referencia para el español. Madrid: Biblioteca Nueva.

250  Laura Suárez-Campos y Alberto Hijazo-Gascón

Jarvis, S. 2000. “Methodological Rigor in the Study of Transfer: Identifying L1 Influence in the Interlanguage Lexicon”. Language Learning 50 (2): 245–309. Jarvis, S. y A. Pavlenko. 2008. Crosslinguistic Influence in Language and Cognition. New York: Routledge. Johnson, M. 1987. The Body in the Mind: The Bodily Basis of Meaning, Reason and Imagination. Chicago: University of Chicago Press. Kaitian, L. 2011. “Metáforas en la enseñanza del español a alumnos chinos: propuestas didácticas para mejorar la conciencia y la competencia metafórica”. En Competencias y estrategias docentes en el contexto de Asia-Pacífico. Selección de artículos del del II congreso de español como lengua extranjera en Asia-Pacífico, eds. N. Arriaga Agrelo, R. Blasco García, A. Mª Ducasse, S. González Fernández-Corugedo, A. Mateo Pérez, F. J. Menéndez Sánchez, A. J. Sánchez Griñán, J. Robisco García y J. M. Blanco, 329–346. Manila: Centro Virtual Cervantes. Kalyuga, M. y S. Kalyuga. 2008. “Metaphor Awareness in Teaching Vocabulary”. Language Learning Journal 36 (2): 249–257. Kellerman, E. 1979. “Transfer and Non-Transfer: Where We Are Now”. Studies in Second Language Acquisition 2: 37–57. Kellerman, E. 1983. “Now You See It, Now You Don’t”. En Language Transfer in Language Learning, eds. S. Gass y L. Selinker, 112–134. Rowley, MA: Newbury House. Kellerman, E. 1995. “Crosslinguistic Influence: Transfer to Nowhere?” Annual Review of Applied Linguistics 15: 125–150. Kellerman, E. 2000. “Lo que la fruta puede decirnos acerca de la transferencia léxicosemántica: una dimensión no estructural de las percepciones que tiene el aprendiz sobre las relaciones lingüísticas”. En Segundas lenguas: adquisición en el aula, ed. C. Muñoz, 21–37. Barcelona: Ariel. Kövecses, Z. y G. Radden. 1998. “Metonymy: Developing a Cognitive Linguistic View”. Cognitive Linguistics 9 (1): 37–78. Lakoff, G. y M. Johnson. 1980. Metaphors We Live by. Chicago: University of Chicago Press. Trad. J. A. Milán Metáforas de la vida cotidiana. Madrid: Cátedra (1986). Lamartí, R. 2011. “La metáfora y la competencia conceptual en estudiantes sinófonos de ELE”. En Competencias y estrategias docentes en el contexto de Asia-Pacífico. Selección de artículos del del II congreso de español como lengua extranjera en Asia-Pacífico, eds. N. Arriaga Agrelo, R. Blasco García, A. Mª Ducasse, S. González Fernández-Corugedo, A. Mateo Pérez, F. J. Menéndez Sánchez, A. J. Sánchez Griñán, J. Robisco García y J. M. Blanco, 170–181. Manila: Centro Virtual Cervantes. Lantolf, J. P. y L. Bobrova. 2014. “Metaphor Instruction in the L2 Spanish Classroom: Theoretical Argument and Pedagogical Program”. Journal of Spanish Language Teaching 1 (1): 46–61. Li, T. F. 2012. “The Role of Image-Schemas and Conceptual Metaphors in Learning Idioms: An Experimental Study”. International Journal of Cognitive Linguistics 3 (1): 25–42. Littlemore, J. 2001. “An Empirical Study of Relationship Between Cognitive Style and the Use of Communication Strategy”. Applied Linguistics 22 (2): 241–265. Littlemore, J. 2015. Metonymy: Hidden Shortcuts in Language, Thought and Communication. Cambridge: Cambridge University Press. Littlemore, J.,T. Krennmayr, J.Turner y S.Turner. 2012. “Investigating Figurative Proficiency at Different Levels of Second Language Writing”. Cambridge ESOL: Research Notes 47: 14–28. Littlemore, J., T. Krennmayr, J. Turner y S. Turner. 2013. “An Investigation into Metaphor Use at Different Levels of Second Language Writing”. Applied Linguistics 35 (2): 117–144.

La metáfora conceptual  251

Littlemore, J. y G. Low. 2006a. Figurative Thinking and Foreign Language Learning. Basingstoke: Palgrave Macmillan. Littlemore, J. y G. Low. 2006b. “Metaphoric Competence, Second Language Learning, and Communicative Language Ability”. Applied Linguistics 27 (2): 268–294. López Rodríguez, I. 2009. “¡Que no se te vaya la olla! Estudio lingüístico-cognitivo del campo semántico de la ‘cabeza’ ”. Tonos digital. Revista electrónica de estudios filológicos 17. Consultado el 1 de febrero de 2017. www.tonosdigital.es/ojs/index.php/tonos/article/ view/306/217. Low, G. 1988. “On Teaching Metaphor”. Applied Linguistics 9 (2): 125–147. MacArthur, F. 2010. “Metaphorical Competence in EFL: Where Are We and Where Should Be Going? A View from the Language Classroom”. AILA Review 23 (1): 155–173. MacArthur, F. 2017. “Using Metaphor in the Teaching of Second/Foreign Languages”. En The Routledge Handbook of Metaphor and Language, eds. E. Semino y Z. Demjén, 413–424. London: Routledge. MacArthur, F., T. Krennmayr y J. Littlemore. 2015. “How Basic Is Understanding Is Seeing When Reasoning About Knowledge? Asymmetric Uses of Sight Metaphors in Office Hours Consultations in English as Academic Lingua Franca”. Metaphor and Symbol 30 (3): 184–217. Masid, O. 2014. “La metáfora lingüística en el desarrollo de la competencia léxica de ELE. Propuesta semántica y didáctica sobre el léxico somático desde un punto de vista cognitivo”. Tesis doctoral, Universidad Complutense de Madrid. Masid, O. 2017. “La metáfora lingüística en español como lengua extranjera (ELE). Estudio pre-experimental en tres niveles de competencia”. Porta Linguarum. Revista Internacional de Didáctica de las Lenguas Extranjeras 27: 155–170. Odlin, T. 1989. Language Transfer: Cross-Linguistic Influence in Language Learning. Cambridge: Cambridge University Press. Ogarkova, A. y C. Soriano. 2014a. “Emotion and the Body: A Corpus-Based Investigation of Metaphorical Containers of Anger Across Languages”. International Journal of Cognitive Linguistics 5 (2): 147–179. Ogarkova, A. y C. Soriano. 2014b. “Variation Within Universals: The ‘Methaphorical Profile’ Approach to the Study of Anger Concepts in English, Russian and Spanish”. En Metaphor and Intercultural Communication, eds. A. Musolff, F. MacArthur y G. Pagani, 93–116. London: Bloomsbury Academic. Ogarkova, A. y C. Soriano. 2018. “Metaphorical and Literal Profiling in the Study of Emotions”. Metaphor and Symbol 33 (1): 19–35. Ogarkova, A., C. Soriano y A. Gladkova. 2016. “Methodological Triangulation in the Study of Emotion. The Case of ‘Anger’ in Three Language Groups”. Review of Cognitive Linguistics 14 (1): 73–101. Olza, I. 2011. “On the (Meta) Pragmatic Value of Some Spanish Idioms Based on Terms for Body Parts”. Journal of Pragmatics 43: 3049–3067. Paris, J. 2014. “The Expression of Emotions by Second Language Learners: Metaphor as a Linguistic Vehicle”. Poznan Studies in Contemporary Linguistics 50 (1): 99–121. Paris, J. 2015. “Quantifier le langage figure dans des interactions semi-guidées”. Comunicación presentada en el Journées d’étude Toulousaine, (Jétou) 28–29 de mayo de 2015, Universidad de Toulouse. Piquer-Píriz, A. M. 2008a. “Reasoning Figuratively in Early EFL: Some Implications for the Development of Vocabulary”. En Cognitive Linguistics Approaches to Teaching Vocabulary and Phraseology, eds. F. Boers y S. Lindstromberg, 219–240. Berlin: Mouton de Gruyter.

252  Laura Suárez-Campos y Alberto Hijazo-Gascón

Piquer-Piriz, A. M. 2008b. “Young Learners’ Understanding of Figurative Language”. En Confronting Metaphor in Use: An Applied Linguistic Approach, eds. M. Zanotto, M. Cameron y M. Cavalcanti, 183–198. Amsterdam: John Benjamins. Piquer-Píriz, A. M. 2011. “Motivated Word Meanings and Vocabulary Learning: The Polysemy of Hand in the English for Young Learners Classroom”. Metaphor and the Social World 1 (2): 154–173. Rivera León, L. 2016. “La metáfora como recurso didáctico en el aula de ELE: un estudio a partir de la lingüística cognitiva”. Boletín del ASELE 54: 13–46. Rodríguez Santos, J. M. y J. M. Foncubierta. 2016. “Metáforas, símbolos y comunicación en el aula de ELE”. Mosaico 34: 22–29. Ruiz Campillo, J. P. 2014. “La lógica del espacio. Un mapa operativo del sistema verbal en español”. Journal of Spanish Language Teaching 1 (1): 62–85. Soriano, C. 2003. “Some Anger Metaphors in Spanish and English. A Contrastive Review”. International Journal of English Studies 3 (2): 107–122. Soriano, C. 2012. “La metáfora conceptual”. En Lingüística cognitiva, dirs. I. IbarretxeAntuñano y J.Valenzuela, 97–121. Barcelona: Anthropos. Soriano, C. 2015. “Emotion and Conceptual Metaphor”. En Methods of Exploring Emotion, eds. H. Flam y J. Kleres, 206–214. New York: Routledge. Soriano, C. y J. Valenzuela. 2009. “Emotion and Colour Across Languages: Implicit Associations in Spanish Colour Terms”. Language of Emotion: Conceptual and Cultural Issues 48 (3): 421–455. Taub, S. 2001. Language from the Body: Iconicity and Metaphor in American Sign Language. Cambridge: Cambridge University Press. Zobl, H. 1980. “The Formal and Developmental Selectivity of L1 Influence on L2 Acquisition”. Language Learning 30: 43–57.

PARTE III

Lingüística cognitiva, adquisición y enseñanza del español LE/L2. Estudios empíricos

11 GRAMÁTICA COGNITIVA Y SELECCIÓN MODAL EN LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL LE/L2 Reyes Llopis-García

1. Introducción: una panorámica El contraste entre el indicativo y el subjuntivo es sin duda uno de los grandes retos didácticos para el docente de español y una de las mayores dificultades para el aprendiz1 (Collentine 2014; Collentine y Collentine 2015; Llopis-García et al. 2012; Larsen-Freeman 2015; Vázquez 2010). El subjuntivo es un modo de amplia presencia en el español y su dificultad se relaciona con la subordinación —y su correspondiente complejidad morfosintáctica—, su amplitud semántica o su alternancia con el indicativo, así como con la intención comunicativa del hablante al construir su discurso. Por lo tanto, su enseñanza requiere de nuevos acercamientos pedagógicos y de materiales didácticos bien diseñados para que los aprendices puedan reconocer y comprender su significado básico y sus contextos de uso de forma más eficaz (Gregory y Lunn 2012, 337–338). El trabajo empírico cuyos resultados se presentan en este capítulo está basado en Llopis-García (2009). El objetivo fundamental de este estudio fue el de proporcionar a los aprendices una instrucción para la selección modal dirigida a su comprensión y a permitirles controlar su propio aprendizaje para construir significados con una intención comunicativa consciente. Para ello, se trabajó con una instrucción de corte cognitivo (Ruiz Campillo 2007; De Knop y De Rycker 2008) y una práctica de interpretación (input) y producción (output) de foco en la forma basada en la instrucción de procesamiento (VanPatten 2004). La instrucción gramatical cognitiva estipula que la selección modal puede manejarse con conceptos centralizados, o valores de operación prototípicos, que permiten a los aprendices producir ilimitadamente a partir de un número limitado de estos valores sin tener que memorizar múltiples contextos de uso individualmente. La instrucción de procesamiento, por su parte, favorece las conexiones de la forma lingüística con su significado de manera que, mediante la práctica estructu­ rada, el estudiante asocie el modo verbal con lo que significa y, por tanto, con su uso.

256  Reyes Llopis-García

El objetivo es fijar estas conexiones de forma y significado (CFS) en tareas tanto de interpretación como de producción para lograr con ello una mayor aproximación a la realidad del aula de ELE (Llopis-García 2009, 2011) y posibilitar así al alumno un mejor acceso a la información lingüística.

2. Del foco en la forma a la instrucción de procesamiento: metodologías Desde el campo de adquisición de segundas lenguas (ASL), ya en 2004, Doughty insistía en la necesidad de comparar la eficacia de diferentes metodologías y acercamientos a la instrucción gramatical en el aula de lenguas extranjeras. Una década y muchos estudios después, Larsen-Freeman (2015) pone de manifiesto en un exhaustivo estado de la cuestión que, aunque se han llevado a cabo numerosos estudios de campo en la enseñanza de gramática, su impacto en el aula de lengua ha sido menos que relevante. En cualquier caso, la bibliografía en ASL sugiere que la instrucción puede afectar positivamente la forma en la que los aprendices procesan la información lingüística en la L2, reforzando las estrategias que son positivas y facilitando el desarrollo de la interlengua del aprendiz, pero también modificando las que son negativas y ralentizan la comprensión de las formas lingüísticas. Robinson y Ellis (2008, 498–499), en su revisión de los efectos de la instrucción en la ASL que se derivaba del conocido estudio de Norris y Ortega (2000), afirmaban que una instrucción explícita que ayude a los aprendices a hacer conexiones de forma y significado es probadamente más eficaz que otros tratamientos implícitos, donde ese conocimiento ni se pro­ mueve ni es demostrado activamente por los aprendices. Llegados a este punto, es fácil abogar por la instrucción explícita para la selección modal, pues el subjuntivo, en palabras de Collentine (2014, 271), carece de “prominencia percibida”. VanPatten (2004) habla de significatividad en relación con dos parámetros: la información semántica de una forma lingüística y la redundancia percibida de su función comunicativa. Para el subjuntivo, la primera es muy baja y la segunda es más alta, lo que se traduce en una complejidad notable que requiere de una metodología que ponga de manifiesto su relevancia comunicativa, ya que es importante partir del presupuesto de que todas las formas lingüísticas significan, sin importar su grado de abstracción o esquematicidad, y no son arbitrarias (Castañeda Castro y Alhmoud 2014, 59). En el actual paradigma comunicativo (o enfoque comunicativo), el papel de la gramática en el aula es complicado y a menudo resulta en una suerte de manzana de la discordia entre profesores, lingüistas, editoriales y demás agentes implicados. Sin embargo, una metodología en particular que aborde explícita y sistemáticamente la gramática parece ser la más compatible con el aula de ELE. Hablamos del “foco en la forma” (FF) (o “atención a la forma”), que desde finales de los años 90 ha encontrado un lugar bastante sólido en la enseñanza de L2. La razón es que el foco en la forma favorece una instrucción que ayuda a los aprendices a detectar aspectos del input que pasan desapercibidos o que son difíciles de procesar —como se ha

Gramática cognitiva y selección modal  257

mencionado en el párrafo anterior sobre las dificultades del modo verbal— y trata de reconducir la atención del aprendiz hacia las discrepancias que ocurren entre el input que los alumnos escuchan primero y el output que producen después, procurando que se centren en la forma y en lo que esta significa. La idea es promover la percepción de los tipos de estructuras para las que una mera instrucción de input comprensible no es suficiente (Long y Robinson 1998, 23). De esta manera, se espera lograr un procesamiento más basado en la percepción y la comprensión que en la memorización (Alonso-Aparicio 2014). Cadierno (2008, 264) aboga por la inclusión del foco en la forma en el aula, pues promueve una instrucción donde las expresiones objeto de aprendizaje, es decir, las formas meta, se incluyen en contextos comunicativos creados para promover el reconocimiento de conexiones de forma y significado. Más recientemente, Nassaji (2016) ha publicado una recopilación cronológica de estudios que entre 1983 y 2015 investigaron el FF en el campo de ASL y que sobradamente validan su eficacia. Dentro de las metodologías de FF, una sobresale por su valor pedagógico: la “instrucción de procesamiento” (IP) (VanPatten y Cadierno 1993; VanPatten 2004; Llopis-García 2009; Benati y Lee 2010), que deriva de un modelo psicolingüístico y que, en el aula, está pensada para orientar cómo los aprendices procesan el input lingüístico. La IP se aplica por medio de actividades de input estructurado, que ofrecen al alumno ejercicios controlados en su estructura para que sea más productivo conectar cada forma lingüística con su significado (Llopis-García 2012, 42). Para el caso del modo verbal, por ejemplo, se tiene en cuenta que la forma verbal está relacionada con la subordinación, lo que hace que se coloque en niveles de organización profundos de la oración y sea dificilísima de procesar. Asimismo, se considera que la morfología del modo verbal es redundante, ya que hay otras formas en el input con mayor valor semántico que, en igualdad de condiciones de procesabilidad, tendrán mayores posibilidades de detectarse. La IP, por medio de actividades de input estructurado, altera la manera de presentar la lengua para que la atención del aprendiz se centre en lo que se busca con la instrucción. Una actividad de este tipo, por ejemplo, contendría una única cláusula principal, con una visibilidad prominente (Unas amigas que . . .), que tiene las cláusulas subordinadas con el modo verbal en primer lugar en líneas subsiguientes (y por tanto, con el verbo que se estudia en primera posición, como: sean leales/tengan tiempo para mí/salgan conmigo, etc.). En este ejercicio, por otra parte, se ha eliminado toda información semántica que pudiera dar al aprendiz pistas sobre el significado de la oración, eliminando así el problema de la redundancia, como sería el caso de: busco unas amigas que . . . en la oración principal. Este proceder significa que, con el input estructurado, la única manera de resolver el ejercicio es poniendo atención al verbo subordinado, pues solo este aporta el significado necesario para que el aprendiz decida. El estudio que aquí se presenta también aplicó con éxito la IP a la producción de la selección modal, o sea, al output. El argumento que respalda esta decisión es el siguiente: si se entiende que la producción es un proceso esencial de la ASL, se puede asumir que la práctica activa y significativa de formas objeto de aprendizaje fortalece la estructura de la interlengua y que dichas formas se podrán convertir

258  Reyes Llopis-García

en datos incorporados (intake), pues el aprendiz confirma sus hipótesis acerca de la lengua que aprende a través de su uso (Llopis-García 2009, 66–67). Este argumento es, además, congruente con la idea de que el trabajo productivo lleva al aprendiz más allá del conocimiento declarativo activado por el trabajo interpretativo y lo pone en condiciones de desarrollar el conocimiento procedimental (Dekeyser y Prieto-Botana 2014, 459). Por tanto, si se permite que las conexiones de forma y significado de la selección modal se fijen con la práctica en tareas de interpretación y producción, se representará la realidad del aula de ELE de forma más completa. Por lo demás, Larsen-Freeman (2015, 269) lista una compilación de estudios que demuestran que la combinación de IP con actividades de producción es la que podría ser más efectiva que otros tipos de instrucción.

3. El modo verbal en el aula: el estado de la cuestión Los métodos tradicionales y habituales de enseñanza de gramática en general se han centrado en un tratamiento eminentemente descriptivo de la lengua como sistema, atendiendo, por un lado, a la instrucción basada en regencias sintácticas y, por otro, a los significados, primando en este otro caso el reconocimiento de relaciones semánticas dependientes de contextos específicos de uso. Estos métodos priorizan la forma y la separan del significado, creando programaciones que combinan formas lingüísticas entre sí para expresar significados asociados a contextos de uso específicos. Además, la subordinación y su percibida complejidad han funcionado como la justificación de la ausencia de una instrucción temprana de la selección modal, al considerar que se requiere el procesamiento de una morfosintaxis para la que los aprendices de niveles iniciales no están preparados (Collentine 2003, 2010, 2014). Achard (2004, 185) acertadamente describe que en las aulas, las reglas gramaticales se presentan como propiedades de un sistema combinatorio independiente de sus usuarios, y nunca como resultado de las elecciones e intenciones comunicativas de sus hablantes. Los estudiantes se encuentran, por tanto, ante instrucciones genéricas como la ejemplificada en (1), donde la forma y el significado están por separado. (1) El subjuntivo se usa para expresar duda con construcciones afirmativas como [dudo que + SUBJ], y también en construcciones negativas como no [creo que + SUBJ] Los alumnos, como es de esperar, aplicarán esta regla y crearán contenido en frases como *creo que llueva, que, con toda lógica, también expresan duda, pero que, sin embargo, deben construirse con indicativo. De su profesor recibirán una contra-explicación que detalle que creer pertenece a la categoría de “verbos de pensa­ miento”, que se usan con indicativo, al igual que otros verbos como suponer, pensar o parecer. Así, los aprendices reciben una lista de verbos por un lado y una lista de significados por otro, y su combinación dependerá de reglas morfológicas y principios sintácticos que convierten al hablante/aprendiz en un agente pasivo en el

Gramática cognitiva y selección modal  259

proceso de construcción de significados, pues el sistema que maneja no depende de su propia intención comunicativa. Los contextos de uso, por su parte, son los que suelen encontrarse en los ma­nuales de ELE del mercado actual. En su tratamiento de la gramática se usa un acercamiento nocio-funcional que separa las formas lingüísticas —en este caso, el modo verbal— de sus significados, para tratarlas por separado y en diferentes capítulos del manual asociadas a distintos contextos (expresar duda, hablar de sentimientos, comunicar rutinas, información compartida, estados, cambios, lugar, hora, dinamismo, narraciones repetidas, etc.), de manera que el subjuntivo, por ejemplo, se ve en los niveles iniciales para la expresión de mandatos, en los intermedios para la descripción, la opinión o el sentimiento, y en los avanzados para la expresión de temporalidad o condicionalidad. Sin embargo, no se suele trabajar desde una perspectiva unificadora, con un principio central y operativo desde el cual todos los usos puedan razonarse y aprenderse en torno a un significado que constituya un hilo conductor, y el alumno empieza y acaba con la impresión de que el subjuntivo “sirve para todo”, pero sin tener un manejo sólido e informado de su funcionalidad. Lo que sí tiene es una lista de reglas de uso y contextos que resulta ardua para memorizar a corto plazo y prácticamente imposible para recordar a medio-largo plazo (Llopis-García et al. 2012, 92). En este tipo de práctica, las combinaciones por regencias (“con esta lista de verbos va el indicativo, con esta otra el subjuntivo. Y a veces los dos, pero depende del contexto”) no son operativas porque no presentan el modo verbal como sistemático —a pesar de que, de hecho, lo es—, sino con descripciones abocadas al uso de expresiones como casi siempre, normalmente, a veces o excepcionalmente. La impresión final para todos los implicados (los que enseñan y los que aprenden) la define bien Collentine (2014, 273) cuando dice que el significado del subjuntivo tiene un carácter abstracto, impredecible y en muchas ocasiones incluso redundante, ya que la información léxica suele ya venir dada en el enunciado en el que se utiliza y, por tanto, el modo verbal presenta poco valor comunicativo por sí solo.

4. La perspectiva cognitiva: un cambio de chip En la visión cognitiva del lenguaje, al contrario que en las opciones descritas en párrafos anteriores, el significado —antes que la forma— es la piedra angular para cimentar la explicación de fenómenos gramaticales (Mejías-Bikandi 2014, 651– 652; Ibarretxe Antuñano y Cadierno este volumen; Piquer-Píriz y Boers este volumen). Uno de los principios básicos de la lingüística cognitiva en general y de la gramática cognitiva en particular es que el lenguaje es significativo y que las formas lingüísticas son simbólicas por naturaleza, es decir, estructuras fonológicas asociadas a estructuras semánticas (Langacker 2008a, 2008b; Maldonado 2012). Esto quiere decir que las formas responden a categorías que son representativas porque comunican la visión y la comprensión del mundo que tienen los hablantes que las usan. El lenguaje, así, es una parte integrante de nuestro sistema cognitivo general.

260  Reyes Llopis-García

Los hablantes/usuarios de una lengua (nativos o no) expresan significado sobre la base de cómo perciben su entorno y cómo quieren expresárselo a su interlocutor, lo cual quiere decir que la selección lingüística no necesariamente representará lo que ocurre en realidad, sino la visión del hablante y su intención comunicativa (Llopis-García et al. 2012, 113). De esta manera, la conceptualización del entorno del hablante determinará la selección de formas lingüísticas que construirán el discurso y que transmitirán un significado deseado, pues la capacidad de comprensión entre hablantes responde a una normativa basada en el uso de las reglas del sistema por parte de la comunidad discursiva. Se produce, pues, una desviación crucial frente a la perspectiva nociofuncional del aula de ELE, y, a la hora de enseñar gramática desde esta perspectiva, se requiere una formación más sólida del instructor, una mayor independencia del manual de clase y una disposición a enseñar a los aprendices que muchos pares gramaticales (por/para, imperfecto/pretérito, indicativo/subjuntivo . . .) dan cuenta de una misma circunstancia objetiva, pero transmiten puntos de vista distintos (Castañeda Castro y Alhmoud 2014, 42). En un aula de corte cognitivo, la gramática adquiere mayor sentido, deja de ser un conjunto arbitrario de formas y reglas que se usan de manera aparentemente intercambiable y pasa a convertirse en la herramienta que permite a los aprendices construir una nueva realidad en la L2 por medio de conexiones de forma y significado. Lo más importante es hacer a los alumnos conscientes de que las ideas que quieren transmitir, manifestables con toda seguridad también en su lengua materna, pueden ser expresadas en una y otra lengua pero mediante procedi­ mientos distintos (Llopis-García et al. 2012, 88–89). Dadas estas premisas, emerge el hablante (de LE) como conceptualizador de su propio mensaje, con un sistema gramatical a su disposición para comunicar unos significados y no otros.Y para eso aprende gramática: para saber cómo decir lo que tiene en mente de manera efectiva. Si este fuera el punto de partida del aprendizaje, podríamos abrir un mundo de posibilidades donde el estudiante conscientemente y con intención selecciona las formas lingüísticas, que vienen determinadas no por reglas desconectadas de su comunicación, sino por prototipos operativos. Estos prototipos condensan los usos posibles de una estructura en una decisión formal y sistemática que se basa en intenciones comunicativas. La idea es que los hablantes sean capaces de identificar y producir un número ilimitado de enunciados sin tener que aprender o memorizar los usos uno por uno, de manera individual y a medida que el manual de instrucción los va revelando (Llopis-García 2012, 25), así como que haya menos sorpresas: es decir, menos contraejemplos que contradicen las explicaciones del manual y que ponen al profesor contra las cuerdas al tener que explicar por qué hay desviaciones a la norma o excepciones a la regla descriptiva. Los prototipos gramaticales, por el contrario, tienen un centro semántico esencial, un significado fundamental que explica todos los demás y que puede extenderse en forma de redes semánticas, sobre la base de relaciones metafóricas o metonímicas. Este es el concepto de “red radial” (Lakoff 1987), que, al aplicarse a la enseñanza de L2, ha de entenderse como la máxima extensión de usos que se pueden inferir a

Gramática cognitiva y selección modal  261

partir del prototipo. Es importante mencionar que los acercamientos cognitivos a la gramática del español LE/L2 no eximen al aprendiz de memorizar y de estudiar. La diferencia estriba en introducir la comprensión de la intención comunicativa como reforzador de cada ítem gramatical que se debe estudiar. El estudio que se presenta en este capítulo es un ejemplo de un tratamiento gramatical cognitivo de la selección modal, o sea, del contraste entre el indicativo y el subjuntivo, a partir de un único prototipo que sirvió para trabajar con éxito las oraciones de relativo, las temporales y las concesivas con alumnos hablantes nativos de alemán y aprendices de ELE en el nivel A2.

5. El modo verbal más cognitivo Vesterinen y Bylund (2013, 180) dan una panorámica histórica del análisis semántico del modo verbal en la bibliografía y mencionan que ya desde los 70 había estudios que intentaban desviarse de la norma descriptivo-sintáctica de la lingüística generativa y que buscaban principios operativos para lo que abarca el valor semántico del modo, y en los que ya se hablaba de factualidad y aserción para el indicativo y de no-aserción y presuposición para el subjuntivo. Esta visión la adoptaron más tarde los acercamientos pragmáticos de principios de los 90, en una extensión del contraste aserción/presuposición de información nueva, con alto contenido comunicativo para el indicativo, y de la noción de información compartida y bajo grado de relevancia para el subjuntivo. Sin embargo, esta consideración es solo parcial y presenta un valor incompleto del subjuntivo. Gregory y Lunn (2012, 335) aciertan cuando dicen que hay una diferencia capital entre decir que los hablantes usan el subjuntivo para marcar información de bajo valor comunicativo (como la que se presupone como ya conocida o compartida) y decir que el subjuntivo de por sí expresa tales nociones semánticas. Aunque este planteamiento es sólido y está bien fundamentado, no consigue convertirse en prototípico, pues no abarca todo el alcance de usos que el subjuntivo presenta, como la volición, la descripción, la temporalidad o la condicionalidad. Comenzando ya con la lingüística cognitiva y su relación con el modo verbal en español, Vesterinen y Bylund (2013, 183) citan el trabajo de 1974 de Terrell y Hooper, donde por primera vez aparece la noción básica de que los hablantes pueden expresar actitudes diferentes ante una situación y que esas actitudes serán determinantes a la hora de elegir el verbo matriz y el modo verbal de la cláusula que lo seguirá. Para ser de 1974 y convivir tan de cerca con la lingüística generativa, esta es una posición curiosamente transgresora, pues debe advertirse que ambos autores no presuponen que el verbo matriz determine en todos los casos la selección del modo de la cláusula subordinada, lo cual no es muy práctico a efectos de enseñanza en L2, pero sí pone de manifiesto la comprensión del modo verbal como depen­ diente de la intención comunicativa de los hablantes. De hecho, Llopis-García et al. (2012, 96) se muestran de acuerdo y señalan que el verbo de la matriz principal no es al cien por cien determinante de la selección

262  Reyes Llopis-García

modal, sino que es el significado que el hablante quiera darle a su mensaje el que condiciona el modo de ambos verbos. Considérense los siguientes ejemplos: (2) Me gusta que Rafa Nadal juegue siempre un tenis de mucha calidad (3) Me gusta que Rafa Nadal juega siempre un tenis de mucha calidad En (2), que es la opción normativa, el verbo matriz adquiere una relevancia comunicativa que rebaja el valor del subordinado, mientras que en (3), ambos verbos se presentan como portadores de alto valor semántico y simétricos en la relevancia del mensaje que ambos comunican. En ambos ejemplos, el hablante es quien decide si priorizar el hecho de que le gusta algo, o de si ambos hechos (el hecho de gustarme el juego de Nadal y el hecho de jugar Nadal) son igual de relevantes y, por tanto, se declaran conjuntamente. En las oraciones que seleccionan el subjuntivo en su subordinación, se designa y perfila un proceso que da prioridad al verbo de la matriz principal, mientras que relega como trasfondo al proceso marcado por el verbo subordinado, creando así una asimetría entre el valor comunicativo de ambos procesos. En palabras de Langacker (1991, 436), una oración subordinada en subjuntivo es una cuyo perfil queda anulado por el que presentan la matriz y su verbo principal (ver capítulo 7). Para terminar con Vesterinen y Bylund (2013, 180–184), su artículo aborda una de las posiciones cognitivistas teóricas más relevantes de la forma que nos ocupa, que es la hipótesis del dominio que plantea Maldonado en 1995. Según esta propuesta, el indicativo se refiere a la capacidad del hablante —o conceptualizador— de controlar activamente el evento al que alude y que forma parte de su dominio epistémico. Por su parte, el subjuntivo se relaciona con eventos que se encuentran fuera del dominio epistémico del hablante, y que además podrían también percibirse como fuera de todo control y del espacio inmediato de quien enuncia. Todos los acercamientos anteriores presentan una panorámica general del estado de la cuestión en cuanto a las descripciones teóricas del modo verbal. En las secciones que siguen, sin embargo, se dará cuenta de una opción pedagógica de operativización de la selección modal para el aula de ELE.

6. Didáctica cognitiva de la selección modal La primera idea a efectos didácticos es facilitar a los aprendices una visión prototípica del modo verbal y especialmente del subjuntivo, e intentar desterrar la percepción de que su ubicuidad es aleatoria e inaccesible, excepto por memorización. Los aprendices de ELE necesitan manejar descripciones gramaticales que sean adecuadas y que faciliten el acceso a la comprensión de la selección modal en su interacción con lenguaje auténtico más allá del manual y el aula.Y los profesores de ELE necesitan poder dar una instrucción gramatical informada, basada en la realidad del uso auténtico del modo verbal y no depender de las explicaciones de los libros de texto que manejan y que con frecuencia son limitadas, ad hoc al tema del capítulo que se estudia.

Gramática cognitiva y selección modal  263

Prototípicamente se asocian los contextos de selección modal a la subordinación, lo cual pone en situación de abordar la relación entre ideas a la hora de comunicar. Para trabajar con una gramática cognitiva que sea operativa en el aula de ELE y vaya más allá de la descripción teórica desde la lingüística, el estudio empírico que se presenta aquí aplicó el trabajo de Ruiz Campillo (2007, 2008, este volumen) a la enseñanza de la selección modal en oraciones de relativo, temporales y con­ cesivas. Se parte de la base de que hay una “ley de significado” y una “ley de uso”. La primera establece el significado del modo verbal en su significado prototípico, mientras que la segunda tiene cabida en la práctica pedagógica para que los estu­ diantes puedan extender radialmente el prototipo y aplicarlo a los diferentes casos de la selección modal. En la ley de significado o prototipo (Ruiz Campillo 2007, 15), el indicativo representa una declaración del hecho que marca, mientras el subjuntivo representa una no-declaración del hecho que marca.2 Para clarificar en detalle el concepto de “declaración”, remitimos a las palabras de Llopis-García et al. (2012, 100) quienes proponen que la declaración representa el mundo tal y como cada hablante lo ve, con independencia de la seguridad que podamos tener de nuestras representaciones o de si meramente sospechamos o imaginamos el objeto de nuestra conversación. Sin embargo, la no-declaración atenúa la importancia de ese objeto en el discurso, lo cual no quiere decir que necesariamente lo neguemos, sino que simplemente oscurecemos su relevancia. Hablamos, entonces, de un hecho que no queremos resaltar pero sí incluir en nuestra comunicación (Llopis-García et al. 2012, 110). En el presente estudio se completó la oposición declaración/no-declaración, que aún puede considerarse complicada de manejar por parte de los estudiantes, con los valores relacionados de operación identificación/no-identificación, pues se pensó que facilitaría mejor la relación con los conceptos de descripción para las oraciones de relativo, de tiempo en las temporales y de obstáculo en las concesivas. Por tanto, para las oraciones de relativo se enseñó a los estudiantes que se podían describir entidades con dos opciones: identificándolas y haciendo notar que se describe algo específico, conocido y visualizado, como en (4), o por el contrario, describiéndolas como algo que no se conoce, no se reconoce y por tanto, no se identifica, como en (5). (4) Una fiesta donde hay mucha gente (5) Una fiesta donde haya mucha gente Nótese que ambas frases son idénticas y únicamente el modo verbal cambia. Una vez se ha prescindido de otra información léxica que sea notoria en la comunicación de significado (como matrices con verbos como conozco o busco), el alumno se ve forzado a hacer una conexión de forma y significado (CFS) entre lo que implica un modo u otro, lo cual cambia lo que el interlocutor entenderá. En el caso de las oraciones temporales, la red radial semántica de identificación/ no-identificación se aplicó a la descripción del tiempo para hablar de momentos identificados, que, por ende, son familiares y habituales, y momentos no

264  Reyes Llopis-García

identificados, que, por tanto, al hablar del tiempo solo pueden referirse al tiempo desconocido, que es el futuro. (6) Me voy de viaje cuando ahorro/ahorre dinero En (6), ante la ausencia de otra información lingüística, solamente conocer lo que la selección modal codifica permite al alumno tomar una decisión informada: ¿se habla de un momento en el tiempo que se reconoce o es por el contrario una acción proyectada a un tiempo futuro? La CFS del indicativo le dirá al alumno que se trata de una acción recurrente o habitual de una persona viajera que se marcha cada vez que consigue los fondos, y con la CFS del subjuntivo se interpretará un momento no identificado del futuro de una persona que está ahorrando para hacer un viaje, pero aún no tiene suficiente dinero. Para las concesivas, que son oraciones cuya diferencia modal es a veces tremendamente sutil, el contraste de la identificación/no-identificación se aplicó para constatar la actitud modal del hablante hacia la información que expresa: ¿se valora su contenido o solo se informa del mismo? Teniendo en cuenta que con estas oraciones se presenta un obstáculo que no impide que la proposición principal se lleve a cabo, la CFS para el indicativo consiste en identificar un obstáculo y, por tanto, reconocer su importancia e informar de ello, mientras que para el subjuntivo no hay declaración o identificación de la acción subordinada, sino una mera valoración de su contenido, ya que identificarla equivaldría a admitir su relevancia como obstáculo (Llopis-García 2012, 146). (7) Me encanta comer en casa aunque tenga/tengo que fregar los platos después Así, en una oración como (7), el hablante diferencia su actitud ante el hecho de fregar los platos: con el subjuntivo prioriza la declaración de que comer en casa es lo que le gusta, y deja el obstáculo de tener que fregar como mencionado, pero “oscurecido”, es decir, no se valora como suficientemente importante. Sin embargo, el uso del indicativo pone de manifiesto una actitud mucho más “consciente” de que el obstáculo de fregar se reconoce, se identifica y, por tanto, adquiere más pre­ sencia comunicativa en la frase. El interlocutor entenderá que fregar los platos es una molestia asumida y descartada en el primer caso, pero declarada oficialmente como molesta en el segundo. La actitud ante el obstáculo, por tanto, es más asertiva con el indicativo, mientras que con el subjuntivo se presenta atenuada. La ley de uso, por su parte y aunque no se utilizó explícitamente en el estudio aquí descrito, hace al aprendiz una sencilla pregunta que le armará con el recurso imprescindible para tomar una decisión en cada caso de uso real de la lengua que encuentre: “¿El significado de la matriz implica que la oración subordinada (X) es una declaración? Sí > Usa el indicativo. No > Usa el subjuntivo” (Ruiz Campillo 2007, 16). Considerar la selección modal como operativa y maximizar su uso desde un único valor que pueda usarse aplicando una lógica que no es combinatoria ni

Gramática cognitiva y selección modal  265

se basa en regencias, sino que es dependiente de la intención comunicativa del hablante y le permite decidir cómo presentar la información de la que quiere ha­blar es, cuando menos, un objetivo pedagógico al que aspirar. La gramática explícita desde una perspectiva cognitiva permite a los aprendices ser arquitectos de su propia comunicación, enseñándoles que las formas lingüísticas tienen unos significados centrales que ellos mismos pueden adaptar y extender para comunicar lo que tienen en mente, sin necesidad de memorizar largas listas de formas, usos, contextos, reglas y excepciones.

7. El estudio empírico y sus resultados La investigación empírica se llevó a cabo durante un semestre de 13 semanas con 81 aprendices alemanes de ELE de nivel A2/B1 de la RWTH Aachen University en Alemania, repartidos en tres grupos experimentales: (i) interpretación; (ii) producción, ambos con tratamiento pedagógico; y (iii) control, sin él. El grupo de control, aunque también se benefició de trabajar con las actividades estructuradas de acuer­do con los principios metodológicos de la instrucción de procesamiento, tuvo un progreso que estuvo lejos de los grupos de instrucción cognitiva, pues no recibió instrucción alguna, sino que dedicó su tiempo de aula durante el estudio a trabajar tareas de escritura creativa y solo completó los test de evaluación. Esto demuestra y ratifica los efectos de aprendizaje superiores en los grupos experimentales. La estructura objeto de estudio fue la selección modal en las oraciones de relativo, temporales y concesivas, y en una evaluación de pretest y doble postest para cada área modal se midieron tanto el desempeño como la evolución de los aprendices en su manejo de unas estructuras de complejidad creciente (según el Marco común europeo de referencia para las lenguas (Consejo de Europa 2002): de A2/B1 para las relativas, pasando por el B1/B2 en las temporales, hasta el B2/C1 para las concesivas). La meta de investigación era examinar los efectos de la instrucción formal sobre un posible aprendizaje de la selección modal en los tres tipos de oraciones. La metodología de instrucción explícita consistió en un acercamiento cognitivo-operativo a la gramática, así como en práctica basada en la interpretación y la producción de formas a partir de ejercicios estructurados con la metodología de instrucción de procesamiento (IP). El estudio original (Llopis-García 2009, 2010, 2012)3 formuló cinco hipótesis de investigación que giraban en torno a cuestiones metodológicas, diferencias entre las tareas de interpretación y producción o los grupos de instrucción, así como la validez de los test de evaluación. Sin embargo, y dado el foco pedagógico de la presente contribución, aquí únicamente se hablará de una de esas hipótesis, la primera, que se corresponde con la siguiente formulación: la instrucción de perfil cognitivo de la selección modal para las oraciones de relativo, temporales y concesivas obtendrá resultados positivos: (i) con ambos grupos de instrucción para el indicativo y el subjuntivo de los pre- a los postest, y (ii) para los grupos de instrucción en comparación con el grupo de control.

266  Reyes Llopis-García

Los resultados confirmaron los datos de esta hipótesis, es decir, que a partir de una correcta interpretación y producción de CFS para la selección modal, se cons­ tató un impacto muy positivo de la combinación de una instrucción cognitiva para la selección modal con unas actividades de input y output estructurado. Todos los test estadísticos de varianza mostraron que había un efecto de aprendizaje significativamente muy superior de los dos grupos de instrucción con respecto al grupo de control, y que, además, este efecto se incrementó en cada área modal, incluso cuando aumentó la complejidad gramatical de cada una. Esto quiere decir que los aprendices fueron capaces de operativizar el valor prototípico de la selección modal que aprendieron con las oraciones de relativo, y aplicarlo también a las temporales y a las concesivas. La Figura 11.1 muestra apoyo gráfico de los resultados presentando el incremento de respuestas correctas en las tres fases de evaluación del estudio (pretest a postest 2), tanto para el modo verbal como para los tres tipos de oraciones (la Figura 11.2 presenta los resultados de las oraciones de relativo, y las Figuras 11.3 y 11.4 los de las temporales y concesivas, respectivamente). Los materiales de la instrucción pueden verse digitalmente en Beck (2015). Las relativas (Figura 11.2) mostraron el efecto de aprendizaje más marcado, y esto es consistente con el hecho de que estas oraciones pertenecían al propio nivel de dominio lingüístico de los estudiantes.

FIGURA 11.1 Respuestas

correctas para los grupos de instrucción en el modo verbal.

FIGURA 11.2 Respuestas

correctas en el modo para las oraciones de relativo.

FIGURA 11.3 Respuestas

correctas en el modo para las oraciones temporales.

Gramática cognitiva y selección modal  269

Para las oraciones temporales (Figura 11.3), que ya se situaban en una escala de mayor dificultad en comparación con las primeras, aunque los efectos de la instrucción no fueron tan marcados, sí mostraron un incremento en el aprendizaje que fue especialmente apreciable tras haber recibido la instrucción. El caso de las concesivas (Figura 11.4), por su parte, es el más notable de todos, pues, contrariamente a lo que podría esperarse dada su sutileza semántica y mayor nivel de dificultad por nivel, fue el área más exitosa de las tres. Los aprendices fueron capaces de comprender las sutiles diferencias entre el indicativo y el subjuntivo en las cláusulas subordinadas y ya en el pretest, antes de recibir la instrucción específica, seleccionaron el modo verbal correcto en un porcentaje significativamente alto.Tras haber trabajado con el valor prototípico y su aplicación en las relativas y las temporales, los participantes en el estudio fueron capaces de conectar la morfología del modo verbal con su significado y probar su comprensión. Esto fue posible gracias a que ya habían aprendido la diferencia entre ambos, así como a procesar la complejidad sintáctica de la subordinación y sabían que la CFS era la clave del éxito en las tareas con las que se ocupaban.

8. Conclusiones La investigación empírica cuyos resultados se han presentado muestra que una metodología de instrucción que tenga en cuenta principios derivados de aplicar la lingüística cognitiva al aula de ELE resulta en un beneficio pedagógico para sus estudiantes y ayuda a tender puentes entre las formas lingüísticas y sus significados, incluso los más abstractos, a partir del manejo de un valor prototípico que funciona como ancla semántica con la cual comprender múltiples usos. El estudio dio como resultado una evolución positiva y progresiva en las CFS de las tres áreas modales, probando las conclusiones de Dekeyser y Prieto-Botana (2014, 454–455), que manifestaban que el desarrollo de la interlengua se agiliza con metodologías que canalicen la atención del aprendiz a la forma y ayuden a la formación de conexiones de forma y significado. Los resultados dan también la razón a Gregory y Lunn (2012, 339) cuando dicen que la instrucción de gramática puede ayudar a los aprendices a fijar detalles que antes ignoraron, creando así una relación mutuamente reforzada entre la gramática y el input. La lengua no es un sistema que exista por sí mismo, independiente de sus hablantes y sus puntos de vista comunicativos. Es, indudablemente, parte de un sistema cognitivo general que nos pone en contacto directo con el mundo a nuestro alrededor y se deriva de la percepción de nuestro entorno, por lo que sus principios responden a un sistema en uso por parte de sus hablantes. Los aprendices de ELE tienen ese mismo sistema en sus lenguas maternas, por lo que una instrucción gramatical informada por la lingüística cognitiva puede ayudar a salvar las diferencias ya que se centra en lo que a todos nos une: la intención comunicativa, que es la clave para la expresión de ideas abstractas con medios lingüísticos concretos, y ha de responder a esta pregunta de aula: ¿Qué quieres decir con lo que dices? Desde este punto de vista, la gramática se convierte en comunicación de significados por derecho, en recurso tangible y útil para la producción y

FIGURA 11.4 Respuestas

correctas en el modo para las oraciones concesivas.

Gramática cognitiva y selección modal  271

la comprensión de la lengua. Aprender una lengua extranjera, entonces, se convierte en la interpretación del mundo de sus hablantes nativos, y los aprendices pueden darse cuenta de que la perspectiva en L2 podría ser, al fin y al cabo, no tan divergente de la suya propia (Robinson y Ellis 2008; Ellis y Cadierno 2009). En 2008, Langacker lanzó un reto a los lingüistas para que probaran la eficacia de un acercamiento cognitivo al aula de L2, diciendo que estaba por ver si la instrucción de lengua (extranjera) obtenía resultados positivos al combinarse con nociones teóricas de lingüística cognitiva. Tyler (2012, 62), por su parte, decía que tener acceso a una teoría que explique el lenguaje con el hablante como centro conceptualizador y su aprendizaje como parte de un proceso cognitivo más general nos pone en la situación ventajosa de suspender la enseñanza que persiste en separar la gramática del vocabulario, de la semántica y de la pragmática. Igualmente, Boers, De Rycker y De Knop (2010, 15) abogaban por implementar técnicas pedagógicas derivadas del campo para mejorar la eficiencia de las metodologías de enseñanza por su capacidad de formar CFS duraderas que se pudieran incorporar a la memoria lingüística de los aprendices. Desde la presente contribución se confirma un mensaje positivo para todos estos postulados, y se anima a una investigación empírica que replique el presente estudio, o que compare metodologías nociofuncionales actuales con aproximaciones cognitivas a la selección modal también para otro tipo de oraciones, como las sustantivas.Ya hay propuestas en este volumen, pero muchas otras están esperando nuevas contribuciones.

Notas 1 Por coherencia y brevedad, en el presente artículo se usarán las formas profesor/instructor, aprendiz o alumno como neutras, pero inclusivas de ambos géneros. 2 En una didactización de gran calidad pedagógica para el aula de ELE, el prototipo de la declaración se puede encontrar trabajado con amplio detalle en Gramática básica del estu­ diante de español de Alonso Raya et al. (2011). 3 Todos los datos estadísticos de las cinco hipótesis del estudio se encuentran publicados en estas tres referencias (Llopis-García 2009, 2010, 2012).

Bibliografía Achard, M. 2004. “Grammatical Instruction in the Natural Approach”. En Cognitive Linguistics, Second Language Acquisition and Foreign Language Teaching, eds. M. Achard y S. Niemeier, 165–194. Berlin: Mouton de Gruyter. Alonso-Aparicio, I. 2014. “Fundamentos cognitivos de la práctica sistemática en la enseñanza gramatical”. En Enseñanza de gramática avanzada de ELE. Criterios y recursos, ed. A. Castañeda Castro, 9–38. Madrid: SGEL. Alonso Raya, R., A. Castañeda Castro, P. Martínez Gila, L. Miquel López, J. Ortega Olivares y J. P. Ruiz Campillo. 2011. Gramática básica del estudiante de español. Edición revisada y ampliada. Barcelona: Difusión. Beck, L. 2015. “Gramática cognitiva e instrucción de procesamiento para la enseñanza de la selección modal. Edición digital”. Portales. Journal of Undergraduate Research 1 (1). Consultado el 1 de febrero de 2017. http://laic.columbia.edu/journal-undergraduate-research/ gramatica-cognitiva-instruccion-procesamiento-para-ensenanza-seleccion-modaledicion-digital/

272  Reyes Llopis-García

Benati, A. y J. Lee. 2010. Processing Instruction and Discourse. London: Continuum. Boers, F., A. De Rycker y S. De Knop, eds. 2010. “Fostering Language Teaching Efficiency through Cognititve Linguistics: Introduction”. En Fostering Language Teaching Efficiency Through Cognitive Linguistics, eds. S. De Knop, F. Boers y A. De Rycker, 1-–26. Berlin: Mouton de Gruyter. Cadierno, T. 2008. “Motion Events in Danish and Spanish: A Focus on Form Pedagogical Approach”. En Cognitive Approaches to Pedagogical Grammar: A Volume in Honour of René Dirven, eds. S. De Knop y T. De Rycker, 259–294. Berlin: Mouton de Gruyter. Castañeda Castro, A. y Z. Alhmoud. 2014. “Gramática cognitiva en descripciones gramaticales para niveles avanzados de ELE”. En Enseñanza de gramática avanzada de ELE. Criterios y recursos, ed. A. Castañeda Castro, 39–85. Madrid: SGEL. Collentine, J. 2003. “The Acquisition and Teaching of the Spanish Subjunctive: An Update on Current Findings”. Hispania 93: 39–51. Collentine, J. 2014. “Subjunctive in Second Language Spanish”. En The Handbook of Spanish Second Language Acquisition, ed. K. L. Geeslin, 270–286. Malden, MA: Wiley-Blackwell. Collentine, J. y K. Collentine. 2015. “Input and Output Grammar Instruction in Tutorial CALL with a Complex Grammatical Structure”. CALICO 32 (2): 273–298. Consejo de Europa. 2002. Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Madrid: MECD y Anaya. Dekeyser, R. y G. Prieto-Botana. 2014. “Acquisition of Grammar by Instructed Learners”. En The Handbook of Spanish Second Language Acquisition, ed. K. L. Geeslin, 449–465. Malden, MA: Wiley-Blackwell. De Knop, S. y T. De Rycker, eds. 2008. Cognitive Approaches to Pedagogical Grammar: A Volume in Honour of René Dirven. Berlin: Mouton de Gruyter. Doughty, C. 2004. “Effects of Instruction on Learning a Second Language: A Critique of Instructed SLA Research”. En Form-Meaning Connections in Second Language Acquisition, eds. B. VanPatten, J. Williams, S. Rott y M. Overstreet, 181–202. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Ellis, N. C. y T. Cadierno. 2009. “Constructing a Second Language: Introduction to the Special Section”. Annual Review of Cognitive Linguistics 7: 111–139. Ellis, N. C. y P. Robinson. 2008.“Conclusion: Cognitive Linguistics, Second Language Acquisition and L2 Instruction – Issues for Research”. En Handbook of Cognitive Linguistics and Second Language Acquisition, eds. P. Robinson y N. C. Ellis, 489–545. New York: Routledge. Gregory, A. y P. Lunn. 2012. “A Concept-Based Approach to the Subjunctive”. Hispania 95 (2): 333–343. Lakoff, G. 1987. Women, Fire, and Dangerous Things: What Categories Reveal About the Mind. Chicago: University of Chicago Press. Langacker, R. W. 1991. Foundations of Cognitive Grammar. Volume II. Descriptive Application. Stanford, CA: Stanford University Press. Langacker, R.W. 2008a. “Cognitive Grammar as a Basis for Language Instruction”. En Handbook of Cognitive Linguistics and Second Language Acquisition, eds. P. Robinson y N. C. Ellis, 66–88. New York: Routledge. Langacker, R. W. 2008b. “The Relevance of Cognitive Grammar for Language Pedagogy”. En Cognitive Approaches to Pedagogical Grammar: A Volume in Honour of René Dirven, eds. S. De Knop y T. De Rycker, 7–36. Berlin. Mouton de Gruyter. Langacker, R. W. 2009. Investigations in Cognitive Grammar. Berlin: Mouton de Gruyter. Larsen-Freeman, D. 2015. “Research into Practice: Grammar Learning and Teaching”. Language Teaching 48 (2): 263–280. Long, M. H. y P. Robinson. 1998.“Focus on Form:Theory, Research, and Practice”. En Focus on Form in Classroom Second Language Acquisition, eds. C. Doughty y J. Williams, 15–41. Cambridge: Cambridge University Press.

Gramática cognitiva y selección modal  273

Llopis-García, R. 2009. “Gramática cognitiva e instrucción de procesamiento para la enseñanza de la selección modal: un estudio con aprendientes alemanes de español como lengua extranjera”. Tesis doctoral, Universidad Antonio de Nebrija. Llopis-García, R. 2010. “Why Cognitive Grammar Works in the L2 Classroom: A Case Study of Mood Selection in Spanish”. AILA Review 23: 72–94. Llopis-García, R. 2011. “La gramática cognitiva: nuevas avenidas para la enseñanza de lenguas extranjeras”. Verba Hispanica. Anuario del Departamento de Lengua y Literatura Española de la Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Ljubljana XIX: 111–127. Llopis-García, R. 2012. Gramática cognitiva para la enseñanza del español como lengua extranjera. Madrid: Ministerio de Educación. Llopis-García, R., J. M. Real Espinosa y J. P. Ruiz Campillo. 2012. Qué gramática aprender, qué gramática enseñar. Madrid: Edinumen. Maldonado, R. 1995. “Middle-Subjunctive Links”. En Studies in Language Learning and Spanish Linguistics in Honor of Tracy D.Terrell, eds. P. Hamispour, R. Maldonado y M.Van Naerssen, 399–418. New York: McGraw Hill. Maldonado, R. 2012. “La gramática cognitiva”. En Lingüística cognitiva, dirs. I. IbarretxeAntuñano y J.Valenzuela, 213–248. Barcelona: Anthropos. Mejías-Bikandi, E. 2014. “A Cognitive Account of Mood in Complements of Causative Predicates in Spanish”. Hispania 97 (4): 651–665. Nassaji, H. 2016. “Research Timeline: Form-Focused Instruction and Second Language Acquisition”. Language Teaching 49 (1): 35–62. Norris, J. M. y L. Ortega. 2000. “Effectiveness of L2 Instruction: A Research Synthesis and Quantitative Meta-Analysis”. Language Learning 50 (3): 417–528. Robinson, P. y N. C. Ellis, eds. 2008. Handbook of Cognitive Linguistics and Second Language Acquisition. New York: Routledge. Ruiz Campillo, J. P. 2007. “El concepto de no-declaración como valor del subjuntivo. Protocolo de instrucción operativa de la selección modal en español”. En Actas del programa de formación para profesorado de ELE, ed. C. Pastor, 2006–2007. Múnich: Instituto Cervantes. Ruiz Campillo, J. P. 2008. “El valor central del subjuntivo: ¿informatividad o declaratividad?”. MarcoELE 7. Consultado el 1 de febrero de 2017. http://marcoele.com/descargas/7/ jpruizcampillo_valor_central-subjuntivo.pdf. Terrell, T. y J. Hooper. 1974. “A Semantically Based Analysis of Mood in Spanish”. Hispania 57 (3): 484–494. Tyler, A. 2012. Cognitive Linguistics and Second Language Learning:Theoretical Basics and Experimental Evidence. New York: Routledge. VanPatten, B., ed. 2004. Processing Instruction: Theory, Research, and Commentary. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. VanPatten, B. y T. Cadierno. 1993. “Explicit Instruction and Input Processing”. Studies in Second Language Acquisition 15: 225–243. Vázquez, G. 2010. “Hacia una valoración positiva del concepto del error”. Monográficos MarcoELE 11: 164–177. Vesterinen, R. y E. Bylund. 2013. “Towards a Unified Account of the Spanish Subjunctive Mood: Epistemic Dominion and Dominion of Effective Control”. Lingua 131: 179–198.

12 LA DIDÁCTICA DE LA OPOSICIÓN IMPERFECTO/PERFECTO SIMPLE DESDE UNA PERSPECTIVA COGNITIVA Irene Alonso-Aparicio y Reyes Llopis-García

1. Una introducción cognitiva al pasado Las investigaciones sobre gestos y descripciones temporales muestran que cuando los hablantes describen el tiempo, lo hacen en términos de espacio (Casasanto y Jasmin 2012, 644). Estos autores señalan que casi cada aspecto relacionado con el tiempo se puede expresar espacialmente, porque los instantes son puntos, las duraciones son largas o cortas, los eventos se adelantan o atrasan, etc. La metáfora conceptual del espacio está presente en la estructura conceptual del tiempo que hacemos los1 hablantes de un gran número de lenguas, pues el tiempo es un dominio altamente abstracto que debe conceptualizarse a través de otro que sea más concreto, fácil de comprender y que esté relacionado con la experiencia de los hablantes. Ese otro dominio es el espacio y la comprensión de cómo se mueven en él los objetos y, particularmente, de cómo los hablantes interactúan con su entorno: en las dimensiones motora, física, social, cultural, emocional, etc. (Ramscar et al. 2010, 68). La representación lingüística de un evento, entonces, está anclada a la conceptua­ lización que ese evento evoca en el hablante y que, por tanto, influye en su selección de palabras. Duffy y Feist (2014) citan un número significativo de estudios que muestran que las conceptualizaciones espacio-temporales están indisolublemente relacionadas y confirman también lo que ya avanzaba Lakoff a principios de los 80 al decir que nuestra experiencia y relación con el tiempo se basan firmemente en nuestra comprensión del espacio. Duffy y Feist, asimismo, comentan en detalle que la conceptualización metafórica del dominio abstracto del tiempo en función del destino más concreto del espacio es una condición presente en un amplio abanico de lenguas en todo el mundo. El español es una de ellas (Real Espinosa 2009; Llopis-García et al. 2012; Ruiz Campillo 2014, este volumen; Llopis-García 2015). Un evento pasado puede definirse como un hecho que se localiza con anterioridad al momento enunciativo, el que se corresponde al acto del habla. Esta

Didáctica de imperfecto y perfecto simple  275

localización tiene, por tanto, naturaleza deíctica, ya que se establece en relación al tiempo del hablante y pone, acertadamente, el foco de la estructura conceptual del pasado en el usuario del idioma y no en la lengua como sistema independiente. Comajoan Colomé (2014) hace una revisión bastante exhaustiva de las investigaciones en el campo de adquisición de segundas lenguas (ASL) para el contraste imperfecto/pretérito perfecto simple (PPS en adelante) en español. Tras indicar que los estudios que han trabajado el tiempo y el aspecto verbal desde un punto de partida sintáctico no resultan en una comprensión operativa por parte de los aprendices de ELE, Comajoan Colomé destaca el potencial pedagógico de un acercamiento cognitivo a la distinción temporal, pues se centra en cómo los aprendices pueden conceptualizar el tiempo y las diferentes representaciones que cada tiempo verbal manifiesta. Desde la gramática cognitiva (Maldonado 2012) se presupone que las formas lingüísticas —independientemente de que sean léxicas o morfosintácticas— son siempre parte de relaciones simbólicas, es decir, están siempre asociadas a un significado. Las formas lingüísticas siempre significan. Ahora bien, la dificultad de las formas verbales y sus desinencias en visiones más tradicionales de la lengua radica en que no se perciben como significativas y, por tanto, se ha de buscar su sentido fuera de la propia forma, o sea, en contextos de uso y en las relaciones con otras formas léxicas que aparecen conjuntamente en el discurso y que les dan sentido. Las conexiones de forma y significado (CFS) son fáciles de ver en el plano léxico, donde una palabra como ayer se puede procesar sin esfuerzo como el enlace entre el momento de la enunciación y su día anterior. Sin embargo, cuando la CFS se refiere a un tiempo verbal o, con mayor dificultad, a la discriminación entre dos —como es el caso que nos ocupa— la cuestión de accesibilidad de los aprendices a esa conexión se complica. Ciertas adaptaciones pedagógicas (Matte Bon 1995; Castro 2008) consideran aspectos pragmáticos tras ver las formas verbales y sus significados, o se centran en su relación discursiva con marcadores temporales, pero la pedagogía cognitiva no distingue entre la semántica léxica, la pragmática o la morfosintaxis por separado, sino que considera todo como parte integrante del significado gramatical. Esto implica trabajar con un único valor prototípico o central que se extiende de forma motivada por medio de una red radial de significados y que permite tratar los múltiples usos de una forma verbal como conectados entre sí (y cuyas relaciones son visibles, pues las une un mismo hilo conductor) y no como un compendio de múltiples reglas y excepciones que son independientes entre sí y que aparecen dispersas en diferentes capítulos del manual de aula (Niemeier 2013). En el caso del aula de ELE, reducir el tiempo y el aspecto a conexiones simbólicas de forma y significado que además están motivadas desde el dominio del espacio, puede ayudar al instructor a poner el foco en lo significativo y a dar accesibilidad a explicaciones comprensibles que lleven a un aprendizaje funcional (Llopis-García et al. 2012).

276  Irene Alonso-Aparicio y Reyes Llopis-García

2. Una introducción cognitiva al tiempo y al aspecto verbal Niemeier (2013) y también en parte Castañeda Castro (2006) hablan de que en un análisis cognitivo del tiempo verbal interactúan tres elementos: (i) el “momento de la enunciación”, que sitúa la perspectiva del hablante sobre las acciones que incluirá su discurso y que pueden ser presentes, pasadas o futuras respecto de ese momento; (ii) el tiempo de la situación referida, o sea, el tiempo en el que se constata objetivamente el hecho al que hacemos referencia; y, finalmente, (iii) la “relevancia temporal” que el hablante quiera otorgarle a las acciones, que se refiere al periodo de tiempo para el que el hablante indica que la proposición enunciada es relevante. Por ejemplo, cuando un periódico publica un titular como el de (1) utiliza el presente, donde el tiempo de la enunciación es el del día en que se publica la noticia y se supone que es leída por el lector (aunque la lectura puede ser posterior), mientras que el tiempo de la situación se corresponde con un momento anterior al de la publicación de la noticia: (1) Eurovisión se disculpa y retira el veto a la ikurriña (El País Digital, 29/04/2016) La “relevancia temporal” se identifica con el período actual y pone de manifiesto, además, la deixis temporal de los verbos porque estos siempre dependen del momento de la enunciación, aunque van más allá del mismo. De hecho, y en referencia al prototipo de espacio para conceptualizar el tiempo, Langacker (1991) declara que la distinción temporal canónica entre el presente y el pasado es en realidad un contraste de proximidad/distancia en la “esfera epistémica” (o sea, en la estructuración conceptual) del hablante. En casos como estos, se muestra la complejidad de los factores que influyen en la decisión del hablante de usar un tiempo u otro, y que van más allá de la localización temporal objetiva de los hechos. Para el aspecto, por su parte, Niemeier (2013) menciona que la diferencia entre tiempo y aspecto también tiene una base espacial. Para el tiempo, adoptamos una perspectiva externa que especifica el momento y el estatus en su relación con el hablante, mientras que con el aspecto nos basamos en una perspectiva interna que observa la duración de la situación en su desarrollo. En gramática cognitiva también se habla de delimitación de las acciones y, por ende, de la visión aspectual que presentan: un ejemplo como ser lingüista se entiende como inherentemente no delimitado, no entraña ningún punto final. En este caso, hablamos del aspecto imperfectivo, que entendemos como “abierto”: en un ejemplo como Ella es/era lingüista pasa igual: la situación de ser no se presenta como limitada y su principio y su final no están incluidos. Por el contrario, un evento como escribir un libro se considera delimitado, pues su alcance en el tiempo está restringido, tiene límites específicos y se entiende que tendrá un final y, por tanto, un cambio a otro estado. Esta delimitación se puede extender al aspecto perfectivo, que la comunica en el ámbito semántico de una acción. Por ejemplo, Me comí todas las manzanas presenta la acción de comer como

Didáctica de imperfecto y perfecto simple  277 TABLA 12.1  Prototipos de tiempo y aspecto.

Imperfecto Pretérito

Tiempo

Aspecto

proximidad distancia

no delimitación delimitación

delimitada por haberse completado, es decir, que ya no hay manzanas. Doiz (2013, 59–64) expone que los verbos perfilan eventos y crean relaciones conceptuales que se desarrollan en el tiempo, y que estas relaciones pueden designar procesos/eventos delimitados o no delimitados. Para el caso del imperfecto hablaríamos de procesos no delimitados sin principio o final claros, mientras que los procesos que sí comunican más dinamismo y, por tanto, tienen un principio y un final nítidos, se referirían al PPS. El aspecto perfectivo, así, evoca un evento delimitado que comenzó y terminó en el pasado. Llegados a este punto, pues, ya se tiene un prototipo para la distinción espaciotemporal aspectual del PPS y del imperfecto que, desde una base de entendimiento del espacio como punto de partida en la conceptualización de ambos tiempos verbales, indica distancia para el primero y proximidad para el segundo. Debe matizarse, sin embargo, que esta distinción para el tiempo se aplica desde la dimensión aspectual de los tiempos y no ha de confundirse con otras consideraciones temporales que expresan que tanto el imperfecto como el pretérito hablan de acciones pasadas y por tanto, son en ambos casos distantes del momento de la enunciación del hablante. Por su parte, el prototipo específico para el aspecto se concentra en delimitación para el pretérito y en no delimitación para el imperfecto. La Tabla 12.1 permite ver ambos.

3. Tiempo y aspecto cognitivos en español LE/L2 Teniendo en cuenta los prototipos obtenidos del análisis cognitivo del tiempo y el aspecto, se hace necesario ahora definirlos mejor en la búsqueda de un valor de operación que nos permita manejarnos tanto a los profesores como a nuestros alumnos en el contexto de enseñanza del español LE/L2. Castañeda Castro (2006, 113) caracteriza al imperfecto como “el equivalente del Presente en un espacio pasado o no actual [cuyos hechos] se perciben como simultáneos al momento de su enunciación, pues ocurren, en el tiempo de procesamiento, en el momento en el que los expresamos”, y añade que usar imperfecto es como si reviviéramos la acción porque nos trasladamos mentalmente al momento en que la acción tuvo lugar y así nos aproximamos a ella. El imperfecto, por tanto, no delimita el alcance de su acción y nos sitúa a los hablantes en simultaneidad mental con su desarrollo. Esta representación está en consonancia con el trabajo descriptivo de Castañeda Castro y Alhmoud (2014), Llopis-García et al. (2012) y Ruiz Campillo (2005, 2014, este volumen), que se discutirán a continuación.

278  Irene Alonso-Aparicio y Reyes Llopis-García

Llopis-García et al. (2012) llevan a cabo una exhaustiva revisión en términos de taxonomías, formalismos y vías discursivo-funcionales de los actuales conflictos pedagógicos entre los contenidos gramaticales de manuales y la enseñanza en el aula en general. También profundizan en el prototipo de operación y añaden que el imperfecto hace que la acción se observe desde dentro del espacio epistémico mientras que en el caso del indefinido se sitúa fuera de ese espacio. Llopis-García et al. remiten el imperfecto a la imagen mental que transmite, describiendo que usarlo traslada al hablante y al interlocutor al espacio próximo de la escena que se describe: dentro de la misma, y los coloca a ambos en la posición de ver cómo la acción tiene lugar. El PPS, por su parte, tiene el límite de acción marcado (o sea, delimitado) y, por tanto, nos aleja del desarrollo de la situación porque la presenta como terminada, es decir, que nos la muestra como resultado de un proceso y nos coloca a los hablantes en un momento posterior a ese resultado. Estamos, pues, en una posición distante, fuera del alcance de su desarrollo que, como señalan Castañeda Castro y Alhmoud (2014, 69) produce que la localización temporal se presente en un entorno diferente o desvinculado de la actualidad del hablante. Ruiz Campillo (2005) detalla los acercamientos pedagógicos tradicionales al imperfecto y al PPS y explica ampliamente dónde están los puntos débiles para el aprendiz de español LE/L2. También muestra actividades de la Gramática básica del estudiante de español (Alonso Raya et al. 2011), que descubren cómo el prototipo o valor de operación planteado tiene perfecta adaptación y cabida en el aula de ELE porque toma al alumno como conceptualizador de significado, y no como un aprendiz de reglas gramaticales independientes de su intención comunicativa. A continuación, se presenta el valor de operación ya mencionado, basado en el prototipo de significatividad más reductor posible y, por tanto, más susceptible de ser comprendido y manejado por el alumno: dentro/fuera, donde con el imperfecto nos metemos dentro de la historia y nos quedamos contemplando un momento de la narración, mientras que con el pretérito salimos de la historia, dando por terminada esa acción y haciendo avanzar el relato (Ruiz Campillo 2005, 16). Llegados a este punto, creemos que para el aspecto, la delimitación como concepto cognitivo abstracto ha de adaptarse a términos más tangibles —más didactizables—, y proponemos, como Castañeda Castro (2006, 133), la oposición terminación/no terminación de la acción que se representa con un tiempo verbal específico. Este prototipo, según Castañeda Castro, es más fácil que lo comprendan los estudiantes y tiene la ventaja adicional de que se puede aplicar a diferentes usos del discurso. Asimismo, hemos descrito el espacio-tiempo que perfila la acción en términos de distancia/proximidad con el espacio mental del hablante, pero también, en aras de una mayor accesibilidad pedagógica del concepto, creemos que hemos de darle al hablante su valor de conceptualizador y situarlo dentro o fuera del evento que se enuncia. Interesa dar herramientas pedagógicas a los instructores de español LE/L2 para que puedan manejar instancias prototípicas operativas que los aprendices puedan

Didáctica de imperfecto y perfecto simple  279

entender en el aula y más allá y que no les lleve a memorizar listas de reglas y excepciones arbitrarias, como viene siendo habitual en las descripciones de los manuales de ELE más comunes. Como bien señalan Castañeda Castro y Alhmoud (2014, 59), “la arbitrariedad resulta intrínsecamente antipedagógica”. La Figura 12.1 ilustra la transición de los prototipos más abstractos en la descripción cognitiva de la distinción aspectual a los prototipos operativos de la descripción pedagógica para el aula de ELE. Las flechas del gráfico marcan las relaciones de cambio entre los elementos de tiempo y aspecto para ambos prototipos —el teórico o cognitivo y el pedagógico u operativo—. Estos nuevos prototipos, ambos basados en las consideraciones aspectuales que distinguen los dos tiempos, serán utilizados en los materiales de instrucción del estudio que se describe a continuación.

3.1 Estudios empíricos del contraste aspectual cognitivo en español LE/L2 Lo presentado hasta el momento ha sido una panorámica teórica desde la lingüística cognitiva (LC) para los pasados simples, junto con una revisión de la bibliografía descriptiva en ELE que ha dado cuenta de las aplicaciones de este modelo a la instrucción gramatical del PPS y el imperfecto. Esta sección, aunque breve por la escasez de estudios existentes, está dedicada a presentar la investigación empírica que por el momento se ocupa de este asunto, pues, como señalan tanto Niemeier (2013) como Comajoan Colomé (2014), para romper una lanza convincente a favor del valor pedagógico de la enseñanza cognitiva del contraste de ambos tiempos en español LE/L2, es necesaria una investigación empírica en el aula que confirme sus postulados.

FIGURA 12.1 Cambio

del prototipo cognitivo al operativo.

280  Irene Alonso-Aparicio y Reyes Llopis-García

En la búsqueda de fuentes bibliográficas, y salvo omisión involuntaria, los únicos estudios empíricos que, hasta el momento, han llevado al aula de ELE el contraste aspectual con una instrucción de corte cognitivo han sido los de Palacio Alegre (2013, 2015). En el primero, Palacio Alegre (2013) llevó a cabo un estudio empírico con aprendices malteses de ELE de nivel A1 donde combinó un acercamiento cognitivo a la enseñanza de gramática con la metodología de instrucción de procesamiento para la enseñanza del contraste aspectual (tal y como hicieron Llopis-García (2012) para la selección modal o Colasacco (2014) para los verbos deícticos de movimiento). La meta principal del estudio era comprobar si el aspecto léxico sería una variable determinante en el porcentaje de errores cometidos en tareas de interpretación y producción tras una instrucción de corte cognitivo. Los resultados indicaron que no había diferencias significativas en los errores por motivo del aspecto léxico, por lo que Palacio Alegre (2013, 5) concluye que una instrucción “cognitiva operativa puede contrarrestar esta supuesta influencia negativa del modo de acción de los verbos”. Aunque esta investigación carecía de grupo de control con el que comparar los resultados de la instrucción, pensamos que Palacio Alegre iba por buen camino al sugerir que en los manuales y aulas de ELE hay una presentación inadecuada de la gramática de los pasados simples, lo que da lugar a la dificultad percibida y experimentada tanto por profesores como por aprendices. En su otro estudio, Palacio Alegre (2015) trabajó con 64 estudiantes universitarios alemanes de nivel A2 y dos grupos que recibieron dos tipos de instrucción basados en principios de gramática cognitiva para la categoría de los logros y realizaciones (que representan eventos dinámicos delimitados, como correr una maratón, escribir un libro, recuperarse de un accidente, etc.): uno centrado en la vertiente temporal-aspectual y el otro solo con la vertiente aspectual. La hipótesis de la autora es que el prototipo cognitivo de operación que solo considera el aspecto presenta una visión incompleta del alcance semántico de la distinción entre el PPS y el imperfecto. En la discusión, Palacio Alegre confirma su hipótesis inicial y sus resultados indican que el primer grupo (el que trabajó con la combinación de tiempo y aspecto) cometió menos errores que el segundo, poniendo de manifiesto la necesidad de seguir el debate sobre cómo operativizar la gramática cognitiva de estas formas en el aula de ELE.

4. Estudio empírico Como se recoge de lo expuesto en las secciones previas, si bien contamos con abundantes referencias de carácter teórico acerca de los beneficios de una pedagogía inspirada en los presupuestos de la LC, las referencias de carácter empírico son más limitadas y especialmente centradas en el área del inglés como LE o L2 (véase el capítulo 2 de Píquer-Píriz y Boers en este volumen). Por esta razón, en las líneas que siguen presentamos un estudio empírico cuasi-experimental que se plantea como objetivo fundamental dilucidar si una propuesta de enseñanza basada en los

Didáctica de imperfecto y perfecto simple  281

presupuestos de la LC resulta más eficaz que una propuesta de corte más clásico  —nocio-funcional basada en marcadores discursivos— a la hora de promover en el alumno la adquisición de la distinción aspectual, un área especialmente conflictiva en español LE/L2 (Comajoan Colomé 2014). Se plantea entonces la siguiente pregunta de investigación: en el aprendizaje de la distinción aspectual, ¿supera una propuesta didáctica inspirada en los presupuestos de la LC a una propuesta didáctica de corte clásico cuando se miden las habilidades del aprendiz para (i) interpretar la forma objeto de aprendizaje; y (ii) para producir la forma objeto de aprendizaje? A la luz de lo expuesto en las secciones previas, se postula la siguiente hipótesis: en el aprendizaje de la distinción aspectual, una propuesta didáctica inspirada en los presupuestos de la LC supera a una propuesta didáctica de corte clásico cuando se miden las habilidades del aprendiz para (i) interpretar la forma objeto de aprendizaje; y (ii) producir la forma objeto de aprendizaje.

4.1. Metodología 4.1.1. Participantes Para esta investigación se contó con la participación inicial de 131 estudiantes universitarios norteamericanos matriculados en su segundo semestre de español (nivel A2) y distribuidos en nueve secciones a las que se asignó aleatoriamente una de las tres condiciones incluidas en el estudio: • Grupo control (GCo): durante la manipulación experimental no estuvo expuesto a la distinción aspectual, sino a las construcciones comparativas (n = 45) • Grupo LC (GLC): durante la manipulación experimental estuvo expuesto a la distinción aspectual y esta se abordó mediante un enfoque pedagógico basado en los presupuestos de la LC (n = 45) • Grupo clásico o tradicional (GT): durante la manipulación experimental estuvo expuesto a la distinción aspectual y esta se abordó mediante un enfoque pedagógico de corte clásico (n = 41) Con el fin de determinar que los resultados obtenidos en la investigación eran producto de la manipulación objeto de estudio y no de la influencia de variables extrañas, se partió de una muestra lo más homogénea posible. Para ello, se emplearon varios criterios de exclusión de sujetos: (i) falta de asistencia a alguna de las sesiones de clase durante la investigación; (ii) cualquier tipo de contacto con el español fuera del aula; (iii) conocimiento de otra lengua romance; y (iv) nota de corte en el pretest igual o superior a 6 puntos en un rango de 0 a 10. Aplicados estos criterios, la muestra definitiva de participantes se redujo a 56 informantes distribuidos de la siguiente manera: GCo: (n = 21), GLC: (n = 17) y GT: (n = 18).

282  Irene Alonso-Aparicio y Reyes Llopis-García

4.1.2.  Fases, procedimiento y recogida de datos El estudio se llevó a cabo en cuatro sesiones de clase de 75 minutos organizadas en las siguientes fases: Fase 0: morfología del PPS e imperfecto Dado que era la primera vez que los estudiantes iban a estudiar ambos tiempos, se dedicó la fase 0 al estudio exclusivo de la morfología verbal para familiarizar a los alumnos con las desinencias de ambos tiempos y como antesala al verdadero comienzo del estudio, con la fase 1. Los participantes de los dos grupos experimentales (GLC y GT) recibieron un tutorial sobre la morfología de los tiempos de pasado que incluyó la presentación y práctica de los verbos regulares y de los verbos irregulares más frecuentes. El objetivo de este tutorial fue familiarizar a los participantes con la morfología de los tiempos de pasado de manera que la manipulación experimental se pudiera centrar ya únicamente en las conexiones de forma y significado para ambos tiempos. Por tanto, durante esta fase no se hizo mención alguna al significado, uso o contraste de los tiempos. Por su parte, el GCo recibió un tutorial sobre las estructuras comparativas. En todos los casos, esta fase duró 50 minutos y tuvo lugar al inicio de la primera sesión de la investigación. Fase 1: pretest Los participantes de los tres grupos realizaron un pretest que medía el conocimiento de la distinción aspectual. Esta fase supuso 20 minutos y tuvo lugar al final de la primera sesión de la investigación tras la realización de la fase 0. Para una descripción detallada de los contenidos de esta prueba, véase más abajo en este mismo apartado. Fase 2: manipulación experimental Durante el periodo de instrucción, los participantes, en función del grupo al que pertenecieran, estuvieron expuestos a la distinción aspectual (GLC y GT) o a las construcciones comparativas (GCo). Esta fase abarcó dos sesiones completas de clase de 75 minutos cada una, y los 50 minutos iniciales de la cuarta sesión de la investigación. Fase 3: postest Tras un descanso de 5 minutos después de la fase de instrucción, los tres grupos realizaron al final de la cuarta sesión de clase un postest que medía el conocimiento de la distinción aspectual y que duró 20 minutos. Para una descripción detallada de los contenidos de esta prueba, véase más abajo en este mismo apartado. Como se observa, la instrucción se llevó a cabo en una fase previa al pretest (fase 0) y en la fase propiamente experimental (fase 2). En todos los casos, las clases las

Didáctica de imperfecto y perfecto simple  283

impartieron los instructores propios de cada sección, quienes con antelación a la instrucción fueron entrenados en el uso de los materiales y metodologías de trabajo para su correcta implementación. Durante la fase 0, la secuencia de trabajo consistió en: (i) una presentación de la morfología del PPS seguida de 4 actividades de práctica; y (ii) una presentación de la morfología del imperfecto seguida de 3 actividades de práctica. La aparente desproporción en el número de actividades de práctica del PPS y el imperfecto se compensó con el mismo número total de ítems para la práctica de ambas formas, pues las actividades de práctica del imperfecto fueron ligeramente más extensas que las del PPS. Por su parte, durante la fase 2 la secuencia de trabajo para cada sesión de clase consistió en (i) introducción al ítem objeto de estudio en la sesión 2, o repaso de contenidos y corrección de deberes en las sesiones 3 y 4; (ii) batería de actividades; y (iii) asignación de deberes en las sesiones 2 y 3. En todos los casos, y con la salvedad del contenido específico de instrucción o evaluación, los materiales tenían las instrucciones y demás directrices metodológicas en inglés. Asimismo, las presentaciones con PowerPoint que contenían la instrucción gramatical también estaban en inglés. De hecho, toda la instrucción se llevó a cabo en inglés para no comprometer y desgastar los recursos de procesamiento y memoria disponibles de los estudiantes, sobre todo teniendo en cuenta que su nivel de lengua era A2. La idea era salvaguardar toda la atención y esfuerzo lingüístico de los aprendices para la comprensión y producción de la diferencia aspectual. Los materiales fueron creados ad hoc y consistieron en presentaciones en PowerPoint acompañadas de dosieres de actividades, y estuvieron siempre inspirados en los contenidos de los manuales de clase de los participantes: Gente (De la Fuente et al. 2012) y Gramática básica del estudiante de español (Alonso Raya et al. 2011). Con respecto al tratamiento de la distinción aspectual, como puede observarse en el anexo 1 y siguiendo los presupuestos teóricos aquí descritos, la presentación de la oposición PPS/imperfecto con el GLC se llevó a cabo mediante la presentación del prototipo cognitivo de cada tiempo verbal, transformado en valor de operación para facilitar tanto el manejo didáctico del instructor como la comprensión de las formas objeto de estudio por parte del alumno. Se recurrió al recurso pedagógico de la imagen (Castañeda Castro 2012, 2014) para ilustrar el prototipo atendiendo a los siguientes aspectos: (i) hablante/observador, o sea, conceptualizador de la escena que se enuncia en pasado; (ii) espacio mental en el que se sitúa la acción y que para el PPS presenta al hablante fuera (independiente y desconectado) de ese espacio, mientras que para el imperfecto, presenta al hablante dentro de su dominio epistémico, lo cual conecta al conceptualizador con el alcance simultáneo de la acción en el momento del pasado; y, por último, (iii) el concepto de aspecto y su manipulación pedagógica: la acción del verbo y su “recorrido”: completo/terminado para el PPS e incompleto/no terminado para el imperfecto. En ambos casos y para cada tiempo, una vez presentado el prototipo en forma de valor de operación, se procedió a extender los usos de cada uno por medio de redes semánticas radiales que en cada instancia seguían manteniendo una relación visible y perceptible con el prototipo. Esta técnica está en consonancia con lo expuesto

284  Irene Alonso-Aparicio y Reyes Llopis-García

por Castañeda Castro y Alhmoud (2014) cuando dicen que las redes radiales son de gran relevancia en gramática cognitiva porque tienen en cuenta la sistematicidad de usos aparentemente desconectados entre sí. Por ejemplo y para el PPS, se pudo hablar de “eventos completados que ocurren en sucesión”, o de la “descripción de un evento completado: una foto finish”. En el caso del imperfecto, los usos eran más numerosos pero pedagógicamente seguían conectados a su prototipo: “procesos en curso”, “descripción de un momento pasado”, “descripción de procesos en curso repetidos en el tiempo”. Cada ejemplo mencionado iba acompañado de la corres­ pondiente “narrativa visual” con el uso de emoticonos que “proveían una explicación gramatical con actividades de aprendizaje que pueden tomar en cuenta las percepciones visuales de los estudiantes” (Comajoan Colomé 2014, 246). Por su parte, y siguiendo la tendencia nocio-funcional observada en los manua­ les de ELE, para la presentación de los usos y contraste de los tiempos de pasado con el GT se ofreció una lista de usos para cada tiempo verbal además de un conjunto de marcadores temporales asociados a significados concretos y contextos de uso descritos en el PowerPoint de instrucción. La oposición PPS/imperfecto se presentó como una de acción principal/plano secundario, pudiendo adquirir ambos una multiplicidad de significados (véase anexo 3). Con respecto a la práctica del contraste aspectual en ambos grupos, se llevó a cabo una batería de actividades perfectamente coherente con la presentación del ítem objeto de estudio según la aproximación teórica. Véase en este sentido el anexo 2 para el GLC y el anexo 4 para el GT. Para la recogida de datos se emplearon pruebas similares en el pretest y postest (véase anexo 6) y estuvieron inspiradas en Gente, el manual de clase de los estu­ diantes. En ambos casos incluyeron dos tareas escritas de nivel textual, una de interpretación y una de producción, además de un apéndice de vocabulario que recogía todo el léxico que se presuponía nuevo, y un apéndice de morfología verbal que incluía la conjugación de tres verbos regulares en PPS e imperfecto. El objetivo de estos apéndices fue garantizar que la comprensión léxica o la morfología de los tiempos de pasado supusieran el menor escollo posible en la realización de las pruebas (véase anexo 5). En el caso del pretest, la prueba incluyó, además, un informe solicitando el consentimiento por parte del estudiante para participar en la investigación2 y una encuesta personal para recoger información sobre su perfil (p. ej., experiencia y duración en el aprendizaje de otras LE). La temporización asignada para cada parte de la prueba fue de 4 minutos para el consentimiento y la encuesta personal, y 8 minutos para cada una de las tareas. Esta temporización se determinó pilotando previamente los materiales en cuatro sujetos nativos ajenos al estudio y asignando, para su realización por los participantes del estudio, el doble de tiempo de la media empleada por los sujetos nativos. La tarea de interpretación consistió en un juicio de gramaticalidad en el que se pedía discriminar y señalar de un total de 20 usos de los tiempos de pasado, aquellos que resultaran incorrectos. Tanto en el pretest como en el postest, la estructura de la tarea fue la misma aunque el texto presentado fue diferente. Así, de los 20 ítems presentados, 10 exigían su detección y de estos 10, el 60% hacía un uso incorrecto

Didáctica de imperfecto y perfecto simple  285

del imperfecto y el 40% un uso incorrecto del PPS en el pretest, mientras que en el caso del postest, el 40% hacía un uso incorrecto del imperfecto y el 60% un uso incorrecto del PPS. Por cada detección correcta se asignó un punto. Considérese la muestra en la Figura 12.2 como ejemplo de la tarea de interpretación. La tarea de producción consistió en rellenar 10 huecos conjugando en los tiempos de pasado los verbos en infinitivo que se ofrecían entre paréntesis. De nuevo, la estructura de la tarea fue la misma tanto en el pretest como en el postest, aunque el texto presentado fue diferente. No obstante, en este caso, de estos 10 infinitivos, en ambos tests, seis exigían el uso del imperfecto y cuatro el uso del PPS. Se asignó un punto por cada tiempo conjugado correctamente aunque solo se tuvo en cuenta la desinencia verbal; es decir, se consideraron como válidas y no como errores formas del tipo *comiencé por comencé. Finalmente, cabe mencionar que se dieron por inco­ rrectos aquellos casos en los que los informantes optaron por conjugar el texto completo en un solo tiempo verbal, PPS o imperfecto, sin discriminar entre las formas. Considérese la muestra en la Figura 12.3 como ejemplo de la tarea de producción.

4.1.3.  Análisis de resultados Para cada tarea, interpretación y producción, el análisis de resultados incluyó las si­guientes pruebas. En primer lugar, y con el fin de determinar si los resultados obtenidos en el postest por los tres grupos eran producto de la manipulación experimental o de la existencia de diferencias previas entre ellos, se estudió si existían diferencias entre las puntuaciones del pretest mediante un análisis de varianza (ANOVA) de un

FIGURA 12.2 Muestra

adaptada de la tarea de interpretación.

FIGURA 12.3 Muestra

adaptada de la tarea de producción.

286  Irene Alonso-Aparicio y Reyes Llopis-García

factor con grupo como variable independiente entre-grupos con tres niveles (GCo, GLC, GT). En segundo lugar, para estudiar si existían diferencias de las trayectorias pretest/postest entre los tres grupos, los datos individuales de cada participante se sometieron a un ANOVA bifactorial mixto (3 × 2) con un factor entre-grupos, grupo, con tres niveles (GCo, GLC, GT), y un factor intra-grupos, test, con dos niveles (pretest y postest). En el caso de obtenerse diferencias, se realizó un test Tukey HSD de comparaciones post hoc para determinar entre qué grupos se encontraban dichas diferencias. Por último, con el fin de obtener un mayor entendimiento sobre los efectos de la manipulación experimental, se trabajó sobre las puntuaciones obtenidas en el postest. Así, para estudiar posibles diferencias entre los grupos, se realizó un ANOVA de un factor con grupo como variable entre-grupos con tres niveles (GCo, GLC, GT) y, de hallarse diferencias, se realizó un test Tukey HSD de comparaciones post hoc para dilucidar entre qué pares de grupos se encontraban estas. En todos los casos, las pruebas se realizaron en un nivel de significación del 0,05.

4.2. Resultados 4.2.1.  Tarea de interpretación Los resultados del ANOVA realizado sobre las puntuaciones del pretest no revelaron diferencias significativas (F(2, 53) = 1,32, p = 0,27). Es decir, los tres grupos tuvie­ ron una actuación lingüística similar en el pretest. Luego, parece razonable atribuir cualquier diferencia observada entre las puntuaciones del postest a la manipulación experimental y no a la existencia de diferencias entre los grupos antes de la fase de instrucción. En cuanto a las trayectorias pretest/postest, como se observa en la Tabla 12.2 y en la Figura 12.4, los dos grupos que recibieron instrucción (GLC y GT) mejoraron del pretest al postest, mientras que el GCo se mantuvo prácticamente estable. Los resultados del ANOVA bifactorial mixto (3 × 2) mostraron un efecto significativo para la variable grupo (F(2, 53) = 4,90, p = 0,01, η2parcial = 0,15), para la variable test (F(2, 53) = 30,32, p = 0,00, η2parcial = 0,36), y para la interacción grupo y test (F(2, 53) = 8,09, p = 0,00, η2parcial = 0,23). Es decir, la trayectoria pretest/postest fue significativamente diferente entre los grupos. Como se recoge en la Tabla 12.2 y en la Figura 12.4, el GLC y el GT experimentaron un ascenso de la puntuación que no experimentó el GCo entre ambas pruebas, lo que pone de manifiesto que TABLA 12.2  Estadísticos descriptivos en la tarea de interpretación. N = número de

participantes; M = media; DE = desviación estándar.

GCo GLC GT

N

Pretest M (DE)

Postest M (DE)

21 17 18

2,76 (1,48) 3,18 (1,33) 2,39 (1,46)

2,95 (1,49) 4,53 (1,69) 5,17 (1,65)

Didáctica de imperfecto y perfecto simple  287

FIGURA 12.4 Interacción

grupo×test en la tarea de interpretación.

la manipulación experimental aceleró el progreso lingüístico. Por su parte, los resultados del test Tukey HSD revelaron que las diferencias entre los grupos se debían a los siguientes contrastes: el GLC fue superior al GCo (p = 0,01), el GT fue superior al GCo (p = 0,04), pero no se detectaron diferencias significativas entre el GLC y el GT (p = 0,93). Es decir, los dos grupos experimentales superaron al GCo, pero ninguno de los grupos experimentales fue superior al otro grupo experimental. Por último, el resultado del ANOVA realizado sobre las puntuaciones del pos­ test reveló un efecto significativo de la variable grupo (F(2,53) = 10, 20, p = 0, 00, η2parcial = , 27) y el resultado del test Tukey HSD reveló diferencias significativas entre el GCo y el GLC (p = 0,00) y entre el GCo y el GT (p = 0,00), pero no entre el GLC y el GT (p = 0,60). Es decir, al igual que antes, los dos grupos experimentales superaron al GCo, pero ninguno de los grupos experimentales fue superior al otro grupo experimental.

4.2.2.  Tarea de producción Los resultados del ANOVA realizado sobre las puntuaciones del pretest no revelaron diferencias significativas ( F ( 2, 53) = 2.01, p = 0,14 ). Por lo tanto, se puede asumir que las diferencias obtenidas en las puntuaciones del postest son debidas a la mani­ pulación experimental y no a la existencia de diferencias previas entre los grupos. En cuanto a las trayectorias pretest/postest, la Tabla 12.3 y la Figura 12.5 muestran un ascenso de la puntuación del pretest al postest en el caso de los dos grupos experimentales, siendo el ascenso superior en el caso del GLC, pero no así en el caso del GCo que se mantuvo prácticamente estable. Los resultados del ANOVA bifactorial mixto (3 × 2) mostraron un efecto significativo para la variable grupo (F(2,53) = 13,30, p= 0,00, η2parcial = 0,33), para la variable test (F(2,53) = 17,83, p= 0,00, η2parcial = 0,25), y para la interacción grupo y test (F(2,53) = 5,83, p= 0,01, η2parcial = 0,16). Es decir, al igual que en la tarea de interpretación, la trayectoria pretest/postest fue significativamente dife­ rente entre los grupos. Como recogen la Tabla 12.3 y la Figura 12.5, el GLC y el

288  Irene Alonso-Aparicio y Reyes Llopis-García TABLA 12.3 Estadísticos descriptivos en la tarea de producción. N = número de participantes;

M = media; DE = desviación estándar.

GCo GLC GT

N

Pretest M (DE)

Postest M (DE)

21 17 18

2,71 (2,74) 4,35 (2,26) 3,06 (2,71)

2,67 (2,30) 6,94 (1,43) 5,28 (1,52)

FIGURA 12.5 Interacción

grupo × test en la tarea de producción.

GT experimentaron un ascenso de la puntuación que no experimentó el GCo entre ambas pruebas, lo que de nuevo pone de manifiesto que la manipulación experimental aceleró el progreso lingüístico. Por su parte, el test Tukey HSD de comparaciones post hoc para el factor grupo reveló diferencias significativas entre el GLC y el GCo (p = 0,00), entre el GT y el GCo (p = 0,03), y entre el GLC y el GT (p = 0,04). Es decir, los dos grupos experimentales fueron superiores al GCo, y además, el GLC fue superior al GT. Finalmente, el ANOVA unifactorial realizado sobre las puntuaciones del pos­ test reveló un efecto significativo de la variable grupo (F(2, 53) = 26,26, p = 0,00, η2parcial = 0,49) y el resultado del test Tukey HSD de comparaciones post hoc reveló diferencias significativas entre todos los pares: entre el GCo y el GLC (p = 0,00), entre el GCo y el GT (p = 0,00), y entre el GLC y el GT (p = 0,02). Es decir, al igual que en el caso de las pruebas anteriores, estas pruebas muestran que los dos grupos experimentales fueron superiores al GCo, y además, el GLC fue superior al GT.

4.3. Discusión El objetivo principal de esta investigación ha sido dilucidar en qué medida un enfoque de enseñanza inspirado en presupuestos de la lingüística y la gramática cognitivas resulta más beneficioso que uno de corte clásico a la hora de promover el aprendizaje de la distinción aspectual en español LE/L2.

Didáctica de imperfecto y perfecto simple  289

Así, planteábamos como pregunta de investigación si un enfoque inspirado en la LC sería superior a un enfoque de corte clásico cuando se miden las habilidades de comprensión y producción lingüística del aprendiz, y formulábamos la hipótesis de que la primera opción didáctica sería superior a la segunda. En principio, los resultados de la tarea de interpretación muestran que ambos grupos experimentales (GLC y GT) superan al grupo control, lo que estaría en consonancia con la bibliografía que señala los beneficios de la instrucción formal explícita (véase, por ejemplo, Norris y Ortega 2000; De Graaff y Housen 2009; Goo et al. 2015). Sin embargo, los resultados de la prueba de interpretación no muestran diferencias significativas entre los dos grupos experimentales, el GLC y el GT. Por lo tanto, los resultados no apoyan la hipótesis de que un enfoque pedagógico inspirado en la LC sea superior a un enfoque de corte clásico cuando se miden las habilidades de interpretación lingüística. Una explicación a estos resultados quizás la podamos encontrar en el diseño experimental. Como se recordará, los manuales con los que se trabaja habitualmente en el centro en el que se llevó a cabo la investigación son Gente (De la Fuente et al. 2012) y la Gramática básica del estudiante de español (Alonso Raya et al. 2011). El segun­do manual es de corte cognitivo y, como consecuencia, la metodología habitual de trabajo del personal docente es más afín a una pedagogía cognitiva que de corte clásico. Además, los estudiantes están muy acostumbrados a trabajar con este manual dentro y fuera del aula y, por consiguiente, a una metodología y un aprendizaje de corte cognitivo. Por otro lado, se recordará que durante la fase de instrucción se asignaron deberes a los participantes durante las sesiones 2 y 3 —actividades similares a las realizadas en el aula—. Podría argüirse que esta asignación de deberes constituyó una variable extraña que podría haber alterado la manipulación experimental. Es decir, la falta de control sobre lo que hicieron los participantes durante la realización de deberes en el tiempo fuera del aula podría explicar la satisfactoria actuación lingüística de los participantes del GT para la interpretación de la forma objeto de estudio, pues, quizá insatisfechos con las explicaciones de su sesión de clase tan tradicional, los estudiantes podrían haber recurrido a su habitual manual de clase, Gramática básica del estudiante de español, en busca de mejores explicaciones con las que entender mejor el contenido objeto de la instrucción. Con respecto a si un enfoque inspirado en la LC sería superior a un enfoque de corte clásico cuando se miden las habilidades de producción lingüística del aprendiz, al igual que en el caso de la tarea de interpretación, los resultados de la tarea de producción muestran que ambos grupos experimentales (GLC y GT) superan al grupo control, lo que estaría en consonancia con los beneficios de la instrucción formal explícita. No obstante, a diferencia de lo que ocurría en la tarea de interpretación y más en consonancia con las expectativas que motivaron este estudio, los resultados de la prueba de producción sí muestran diferencias significativas entre el GLC y el GT, obteniendo el GLC una puntuación superior al GT. Por tanto, los resultados apoyan nuestra hipótesis de que un enfoque pedagógico basado en operativizar la lingüística cognitiva en la enseñanza del español LE/L2 es superior a un enfoque de corte clásico.

290  Irene Alonso-Aparicio y Reyes Llopis-García

Llegados a este punto, podría plantearse ahora si la explicación ofrecida a los resultados de la tarea de interpretación no es igualmente aplicable a la tarea de producción. Sin duda, si el tiempo y modo de estudio fuera del aula explican los resultados de la tarea de interpretación, también deberían explicar los resultados de la tarea de producción. En este sentido, hay que recordar que el GT experimentó una mejora notable del pretest al postest y, de hecho, la distancia entre ambos grupos experimentales en el postest, aunque significativa, solo consistió en 1,6 puntos. De haberse controlado la variable “deberes”, quizás la actuación del GT en la tarea de producción no hubiera sido tan satisfactoria. Además, y rompiendo una lanza a favor de la instrucción cognitiva, este tipo de instrucción favorece conexiones de las formas lingüísticas con sus significados (CFS) de una manera mucho más accesible y eficaz para los alumnos, lo cual se demuestra tanto en la interpretación, donde los participantes supieron identificar estas CFS con éxito, como en la producción, donde la actividad de procesamiento es más extenuante y requiere un mayor dominio de la forma objeto de estudio para seleccionar su significado con éxito. Ahí es donde la instrucción tradicional, con su falta de adecuación de reglas gramaticales operativas e independientes de otros apoyos léxicos en el texto, no fue suficiente para que los alumnos pudieran extrapolar los significados de cada verbo por sí mismos en ausencia de estos apoyos. Finalmente, se reconocen en este estudio una serie de limitaciones. En primer lugar, el reducido tamaño de la muestra, lo que dificulta extrapolar los resultados a la población estudiantil. En segundo lugar, la asignación de deberes durante la manipulación experimental limita asimismo la validez de los resultados, pues po­dría argüirse que incitó a los participantes a profundizar en la distinción aspectual. No obstante, cabe mencionar que se optó por considerar este factor con el fin de preservar en la medida de lo posible la validez ecológica del estudio, asemejándose así la manipulación a la habitual realidad del aula. En tercer lugar, la falta de postest aplazados y el tipo de instrumentos empleados para la recogida de datos limitan también las conclusiones alcanzadas. En el primer caso, debido a un conflicto con el programa curricular del centro en el que se desarrolló la investigación no se incluyó ningún postest aplazado. En consecuencia, no se puede concluir en qué consiste la retención a largo plazo del conocimiento adquirido. En el segundo caso, dado que las pruebas empleadas para la recogida de datos favorecían la monitorización, no se puede concluir en qué medida el conocimiento adquirido se hubiera trasladado a la realización de tareas más espontáneas y naturales, como, por ejemplo, una entrevista oral. Asimismo, quizás un juicio de gramaticalidad no sea el instrumento más óptimo para medir el conocimiento, pues, aunque los instructores insistieron durante el pretest y postest en la reflexión y no en la selección aleatoria, con antelación a la realización de la tarea los participantes ya contaban con un 50% de éxito. Por último, aunque con el fin de garantizar en la medida de lo posible la validez ecológica del estudio se decidió que fueran los instructores de los grupos quienes implementaran el tratamiento experimental, este hecho podría identificarse también como una variable extraña.

Didáctica de imperfecto y perfecto simple  291

5. Conclusiones El contraste aspectual es uno de los puntos gramaticales más conflictivos en la enseñanza y aprendizaje del español LE/L2 (Vázquez 2010; Comajoan Colomé 2014) y, aunque su distinción se presenta ya en los niveles elementales, las dificultades para discriminar un tiempo verbal de otro en el uso por parte de los aprendices se mantienen incluso en los estadios más avanzados. La presentación de contenidos gramaticales en los manuales de ELE, salvo notables excepciones, ha cambiado bastante poco en las últimas dos décadas, y los acercamientos a la distinción aspectual consisten en listas prescriptivas/descriptivas de funciones comunicativas, con frecuencia asociadas a construcciones temporales y a géneros discursivos. Frente a esta pedagogía de corte clásico, desde este trabajo abogamos por un acercamiento didáctico más en consonancia con la gramática cognitiva y pedagógica (Achard 2008; De Knop y De Rycker 2008; Llopis-García et al. 2012; Castañeda Castro 2014), donde el lenguaje funciona como una representación explícita de la visión y perspectiva de los hablantes de los hechos que relatan. Considerar la gramática desde este punto de vista permite a los aprendices seleccionar una forma verbal u otra como resultado de su propia comunicación, y no como parte de una serie de reglas taxonómicas o colocaciones semánticas forzosas. El objetivo de este capítulo ha sido contribuir a un mayor entendimiento del potencial didáctico de un enfoque cognitivo y pedagógico para desencadenar la comprensión de formas gramaticales complejas en la enseñanza y aprendizaje del español LE/L2. Para ello, se ha presentado un estudio empírico cuasi-experimental que ha medido el potencial de un enfoque pedagógico inspirado en los presupuestos cognitivos frente a una pedagogía de corte tradicional. Los resultados de nuestro estudio han sido esperanzadores en tanto en cuanto se ha observado una mejoría significativa en el grupo expuesto a esta pedagogía tras tres sesiones de trabajo. Más aún, se han observado diferencias significativas entre el grupo meta y el grupo expuesto a una pedagogía de corte clásico en una de las tareas empleadas para la recogida de datos, la de producción, que además entraña notoriamente más complejidad en su realización, pues los aprendices deben decidir por sí mismos cuál es la CFS que más sentido tiene. Por lo tanto, los resultados aquí descritos avalan la implementación de una metodología y la creación de materiales didácticos inspirados en los presupuestos cognitivos.

ANEXO 1 Muestra adaptada de la presentación de la forma objeto de estudio con el GCo

ANEXO 2 Muestra adaptada de la práctica de la forma objeto de estudio con el GCo

ANEXO 3 Muestra adaptada de la presentación de la forma objeto de estudio con el GT

ANEXO 4 Muestra adaptada de la práctica de la forma objeto de estudio con el GT

ANEXO 5 Apéndices de vocabulario y morfología verbal incluidos en el pretest y postest

ANEXO 6 Muestra adaptada de las tareas empleadas para la recogida de datos

Tarea de interpretación Read the following text carefully. Then decide whether the bolded verbs are in the correct tense. Circle those that you think are incorrect. Oyanka, la princesa que se convirtió en montaña En 1590, en el Valle de Sébaco, (1) habitaba una nación de indígenas trabajadora del oro bajo su líder, el cacique Yamboa. Mientras, en Córdoba (España) (2) vivió José López de Cantarero, un joven guapo y muy ambicioso que (3) quiso ir a Nicaragua a buscar aventuras y tesoros. Un día, José (4) tomó un barco a Nicaragua. Allí (5) se instalaba en Sébaco y (6) conocía a la hija del cacique, Oyanka. Oyanka (7) era bellísima y (8) llevaba siempre muchas joyas de oro. Tarea de producción Read the following text carefully. Then fill in the blanks with the preterite or the imperfect. La historia del aventurero William Walker A mediados del Siglo XIX _____________________(1) (comenzar) la famosa “fiebre del oro” en California. En aquella época la mayor parte de los viajeros _____________________(2) (ir) de la costa este a la costa oeste por mar. Normalmente _____________________(3) (viajar) a través de Nicaragua, que _____________________(4) (ser) una ruta muy común y un país con una posición geográfica muy estratégica. Evidentemente, esto _____________________(5) (atraer) a muchos aventureros, como por ejemplo al estadounidense William Walker.William Walker, un gran aventurero de Tennessee, _____________________(6) (llegar) a Nicaragua en 1855 con 56 hombres, llamados filibusteros, para establecer un estado y controlar la deseada ruta de tránsito a California.

298  Irene Alonso-Aparicio y Reyes Llopis-García

Notas 1 Por coherencia y brevedad, en el presente artículo se empleará el genérico masculino como inclusivo de ambos géneros y, por tanto, se usarán asimismo las formas profesor/ instructor, aprendiz o alumno. 2 El consentimiento de los participantes y la aprobación del estudio cumplen con los requisitos para investigación con sujetos humanos del IRB (Internal Review Board) del sistema universitario en Estados Unidos.

Bibliografía Achard, M. 2008. “Teaching Construal: Cognitive Pedagogical Grammar”. En Handbook of Cognitive Linguistics and Second Language Acquisition, eds. P. Robinson y N. C. Ellis, 432– 455. New York: Routledge. Alonso Raya, R., A. Castañeda Castro, P. Martínez Gila, L. Miquel López, J. Ortega Olivares y J. P. Ruiz Campillo. 2011. Gramática básica del estudiante de español. Edición revisada y ampliada. Barcelona: Difusión. Casasanto, D. y K. Jasmin. 2012. “The Hands of Time: Temporal Gestures in English Speakers”. Cognitive Linguistics 23 (4): 643–674. Castañeda Castro, A. 2006. “Aspecto, perspectiva y tiempo de procesamiento en la oposición imperfecto/indefinido en español: ventajas explicativas y aplicaciones pedagógicas”. Revista Electrónica de Lingüística Aplicada 5: 107–140. Castañeda Castro, A. 2012. “Perspective and Meaning in Pedagogical Descriptions of SFL (Spanish as a Foreign Language) Grammar”. En Methodological Developments in Teaching Spanish as a Second and Foreign Language, ed. G. Ruiz Fajardo, 221–271. Newcastle upon Tyne, UK: Cambridge Scholars Publishing. Castañeda Castro, A., ed. 2014. Enseñanza de gramática avanzada de ELE. Criterios y recursos. Madrid: SGEL. Castañeda Castro, A. y Z. Alhmoud. 2014. “Gramática cognitiva en descripciones gramaticales para niveles avanzados de ELE”. En Enseñanza de gramática avanzada de ELE. Criterios y recursos, ed. A. Castañeda Castro, 39–85. Madrid: SGEL. Castro, F. 2008. Uso de la gramática española. Madrid: Edelsa. Colasacco, M. 2014. “Adquisición de los verbos deícticos de movimiento ir, venir, llevar y traer por aprendientes italianos de E/LE. Una propuesta didáctica basada en la gramática cognitiva y en la instrucción de procesamiento”. Trabajo de Fin de Máster, Universidad Nebrija. Comajoan Colomé, Ll. 2014. “Tense and Aspect in Second Language Spanish”. En The Handbook of Spanish Second Language Acquisition, ed. K. L. Geeslin, 235–252. Malden, MA: Wiley-Blackwell. De Graaff, R. y A. Housen. 2009. “Investigating the Effects and Effectiveness of L2 Instruction”. En The Handbook of Language Teaching, eds. M. H. Long y C. Doughty, 726–755. Malden, MA: Wiley-Blackwell. De Knop, S. y T. De Rycker, eds. 2008. Cognitive Approaches to Pedagogical Grammar: A Volume in Honour of René Dirven. Berlin: Mouton de Gruyter. De la Fuente, M. J., E. Martín Peris y N. Sans Baulenas. 2012. Gente. Custom Edition for Columbia University/Barnard College. New Brunswick, NJ: Pearson/Difusión. Doiz, A. 2013. “The Spanish Preterite and Imperfect from a Cognitive Point of View”. En Research Design and Methodology in Studies on L2 Tense and Aspect, eds. M. R. Salaberry y Ll. Comajoan, 57–88. Berlin: Mouton de Gruyter. Duffy, S. y M. Feist. 2014. “Individual Differences in the Interpretation of Ambiguous Statements About Time”. Cognitive Linguistics 25 (1): 29–54.

Didáctica de imperfecto y perfecto simple  299

Goo, J., G. Granena, Y. Yilmaz y M. Novella. 2015. “Implicit and Explicit Instruction in L2 Learning: Norris y Ortega (2000) Revisited and Updated”. En Implicit and Explicit Learning of Languages, ed. P. Rebuschat, 443–482. Amsterdam: John Benjamins. Langacker, R. W. 1991. Foundations of Cognitive Grammar. Volume II. Descriptive Application. Stanford, CA: Stanford University Press. Llopis-García, R. 2010.“Why Cognitive Grammar Works in the L2 Classroom: A Case Study of Mood Selection in Spanish”. AILA Review 23: 72–94. Llopis-García, R. 2012. Gramática cognitiva para la enseñanza del español como lengua extranjera. Madrid: Ministerio de Educación. Llopis-García, R. 2015. “Las preposiciones y la metáfora del espacio: aportaciones y potencial de la lingüística cognitiva para su enseñanza”. Journal of Spanish Language Teaching 2 (1): 51–68. Llopis-García, R., J. M. Real Espinosa y J. P. Ruiz Campillo. 2012. Qué gramática aprender, qué gramática enseñar. Madrid: Edinumen. Maldonado, R. 2012. “La gramática cognitiva”. En Lingüística cognitiva, dirs. I. IbarretxeAntuñano y J.Valenzuela, 213–248. Barcelona: Anthropos. Matte Bon, F. 1995. Gramática comunicativa del español. Madrid: Edelsa. Niemeier, S. 2013. “A Cognitive Grammar Perspective on Tense and Aspect”. En Research Design and Methodology in Studies on L2 Tense and Aspect, eds. M. R. Salaberry y Ll. Comajoan, 11–56. Berlin: Mouton de Gruyter. Norris, J. M. y L. Ortega. 2000. “Effectiveness of L2 Instruction: A Research Synthesis and Quantitative Meta-Analysis”. Language Learning 50 (3): 417–528. Palacio Alegre, B. 2013.“Un estudio sobre la enseñanza de la oposición imperfecto-indefinido a estudiantes malteses de ELE”. Revista Nebrija de Lingüística Aplicada 13. Consultado el 1 de febrero de 2017. www.nebrija.com/revista-linguistica/un-estudio-sobre-la-ense%C3% B1anza-de-la-oposicion-imperfecto-indefinido-a-estudiantes-malteses-de-ele. Palacio Alegre, B. 2015. “Instrucción gramatical cognitiva-operativa para la enseñanza de la oposición imperfecto-indefinido. Un estudio con aprendientes alemanes de español como lengua extranjera”. Tesis doctoral, Universidad Nebrija. Ramscar, M.,T. Matlock y L. Boroditsky. 2010. “Time, Motion, and Meaning:The Experiential Basis of Abstract Thought”. En The Spatial Foundations of Language and Cognition, eds. K. Mix, L. Smith y M. Gasser, 67–82. Oxford: Oxford University Press. Real Espinosa, J. M. 2009. “Gramática: la metáfora del espacio”. MarcoELE 8. Consultado el 1 de febrero de 2017. http://marcoele.com/descargas/8/jm.real_gramatica_la_meta fora_del_espacio.pdf. Ruiz Campillo, J. P. 2005. “Instrucción indefinida, aprendizaje imperfecto. Para una gestión operativa del contraste Imperfecto/Indefinido en clase”. Mosaico 15: 9–17. Ruiz Campillo, J. P. 2014. “La lógica del espacio. Un mapa operativo del sistema verbal en español”. Journal of Spanish Language Teaching 1 (1): 62–85. Vázquez, G. 2010. “Hacia una valoración positiva del concepto de error”. Monográficos MarcoELE 11: 164–177.

13 FOCO EN LA FORMA Y TRADUCCIÓN PEDAGÓGICA EN ESPAÑOL LE/L2 El caso de la pasiva perifrástica Adolfo Sánchez Cuadrado

1. Introducción: traducción pedagógica, lingüística cognitiva y enseñanza del español LE/L2 Uno de los ámbitos en que puede constatarse el potencial de la lingüística cognitiva en relación con la enseñanza del español LE/L2 es el relacionado con su aplicación en actividades de foco en la forma (véanse, por ejemplo, el capítulo 11 de LlopisGarcía y el capítulo 12 de Alonso-Aparicio y Llopis-García en este volumen). En el presente capítulo esa convergencia se plantea en relación con la reivindicación de la traducción pedagógica como dimensión metodológica fundamental en el aprendizaje de una segunda lengua. En relación con ello, se da cuenta aquí de un estudio cuasi-experimental en el que se comprobó la eficacia pedagógica en el aula de ELE del uso de actividades comunicativas y de resolución de tareas que implican la traducción pedagógica en combinación con técnicas de atención a la forma y descripciones gramaticales de orientación cognitivista. Aunque se puede argumentar que la traducción realmente nunca abandonó del todo las aulas de estudiantes y profesores de idiomas, la actitud de la comunidad científica y docente acerca de las actividades de trasvase entre lenguas en relación a la enseñanza de idiomas ha cambiado en las últimas décadas (véanse obras pioneras como Lavault 1984; Hurtado 1988; Duff 1989; más recientemente, Cook 2010; Laviosa 2014;Widdowson 2014; House 2016), dejando atrás el rechazo casi absoluto que imperó hasta finales del siglo XX. De hecho, se puede afirmar que el enfoque monolingüístico de la enseñanza de idiomas, aquel que preconiza una enseñanza llevada a cabo única y exclusivamente en la L2 (o lengua objeto de aprendizaje) y dirigida a producir hablantes equiparables al ideal de hablante nativo, poco a poco se está abandonando a favor de un enfoque multi- e interlingüístico, fruto de dos factores principales. Por una parte, debido a la era posmétodo (o “condición posmétodo” según Kumaravadivelu 1994), en la que la metodología de enseñanza

Foco en la forma y traducción pedagógica  301

de idiomas no se impone de forma monolítica a la realidad del aula, sino que se define a partir de prácticas variadas ajustadas al contexto docente siempre que su eficacia quede empíricamente demostrada. Por otra parte, como consecuencia de la configuración del mundo globalizado actual, en el cual entran en juego factores como son las otras lenguas de los aprendices o las tecnologías de la comunicación, que hacen necesario formar a hablantes competentes en entornos multilingües e interculturales. En este contexto, la recuperación de la traducción para la enseñanza y aprendizaje de idiomas (traducción pedagógica; a partir de ahora, TP) viene plasmándose en diversas acciones. Entre ellas destaca el ajuste, en el ámbito europeo, de los descriptores de las habilidades de mediación intra- e interlingüística del Marco común europeo de referencia para las lenguas (o MCER, Consejo de Europa 2002) para acercarlos más a los usos cotidianos de estas destrezas y no solo a sus usos profesionales (North 2016; Council of Europe 2018). Por otra parte, cada vez es mayor la publicación de materiales de aprendizaje con actividades de TP o de uso de la L1, entendida esta en un sentido amplio, es decir, como lengua materna, lengua de mayor nivel de competencia lingüística o lengua de referencia consensuada por todos los estudiantes de un aula. También crece la formación de docentes que tiene en cuenta la TP y que a menudo debe revisar unas creencias profundamente arraigadas en contra de su uso. Es necesario señalar que, fruto del rechazo y de la falta de un análisis riguroso, la traducción se ha utilizado como concepto paraguas bajo el cual rechazar o aceptar prácticas tan diversas como son el uso incidental de la L1 por parte de los aprendices, las actividades comunicativas de mediación interlingüística o el uso de la traducción como herramienta explicativa por parte de los docentes, por citar solamente algunos ejemplos. Además, en muchos casos la valoración positiva o negativa de las citadas prácticas se ha producido a partir de la mera intuición no comprobada empíricamente de docentes y expertos, o debido a los parámetros impuestos por las mencionadas metodologías de corte monolingüístico. En consecuencia, son necesarias tres condiciones para que la recuperación de la TP se lleve a cabo de manera adecuada. En primer lugar, se debe delimitar en qué aspecto de la dimensión interlingüística del aprendizaje de lenguas se está poniendo el foco, puesto que esta es muy amplia e incluye procesos tan diversos como las estrategias cognitivas de los aprendices cuando recurren a paralelismos entre la L2 y sus L1 (la “traducción interiorizada”) o el uso de la traducción como marco de trabajo para el desarrollo de las diferentes destrezas lingüísticas, por mencionar solamente un par de los posibles usos. En segundo lugar, desde un punto de vista metodológico, la TP debe incorporar los numerosos avances en didáctica de idiomas de las últimas décadas, como, por ejemplo, el aprendizaje cooperativo o la enseñanza por contenidos (véase Sánchez Cuadrado 2015). Este desarrollo metodológico puede mirar, claro está, hacia el ámbito de la pedagogía de la traducción (aquella centrada en la formación de profesionales de la traducción), pero al ser su objetivo principal mejorar la competencia

302  Adolfo Sánchez Cuadrado

lingüística de los estudiantes, la TP debe articularse como una disciplina propia, con la didáctica de idiomas como su principal fuente. En tercer lugar, desde un punto de vista epistemológico, la reivindicación de la TP debe realizarse a través de la experimentación y la validación empírica, ya sea mediante métodos cuantitativos, cualitativos o mixtos. El potencial de la traducción para el aprendizaje de lenguas es muy amplio: como una de las formas de mediación interlingüística, diferente de la mediación intralingüística o la traducción intersemiótica, la TP ofrece un contexto de trabajo en el que los aprendices pueden adquirir nuevas competencias y estrategias de comunicación, así como movilizar las que ya poseen, con el fin de transmitir unos significados no propios (véanse, por ejemplo, González-Davies 2004; Kerr 2014). Estas posibilidades pedagógicas se pueden clasificar dentro de tres grandes áreas, según se entienda el hecho traductor. La primera sería la traducción como actividad comunicativa a través de actividades de mediación interlingüística. Este es, sin duda, el uso más obvio, ya que es necesario entrenar a los aprendices de lenguas en el uso de las destrezas de mediación interlingüística para el mundo actual. Sin embargo, no basta con plan­ tear actividades de práctica en las que se pida la actuación de los aprendices, sino que hay que desarrollar intervenciones pedagógicas adecuadas y proporcionar, por ejemplo, los andamiajes lingüísticos necesarios para llevar a cabo la tarea. A modo de ejemplo, se puede preparar a los aprendices mediante tareas de traducción escrita para la supervisión de una traducción a la vista realizada por sus compañeros o se puede realizar un ejercicio de escucha fragmentada (split-listening), donde no todos los aprendices escuchan la misma información, con toma de notas para su posterior traducción a los compañeros. La segunda sería la traducción como operación textual a través de la ejercitación en los diferentes aspectos del proceso de traducción. La traducción implica, como disciplina y como producto, una serie de estrategias y técnicas que se pueden ejercitar explícita o implícitamente en el aula de ELE. No se trata de formar a traductores profesionales, pero sí se pueden proporcionar herramientas que, a su vez, pueden ser transferidas a otras destrezas. Además, la discusión sobre el proceso traductor puede servir de excusa para la ejercitación de las destrezas orales del alumno. Por ejemplo, para este uso de la TP se puede reflexionar sobre las diferentes técnicas de traducción (modulación, ampliación, transposición, etc.; véase Hurtado Albir 2001) al hilo de traducciones realizadas por los aprendices o comparar la traducción realizada por un humano con la de aplicaciones informáticas de traducción automática y estadística. Finalmente, la tercera sería la traducción como estrategia cognitiva y comunicativa a través de su utilización como una herramienta de aprendizaje. Además de su uso explicativo (uso puntual de la L1 para explicar una duda, dar una instrucción, etc., siempre dentro de un consenso con los estudiantes), la traducción puede servir como herramienta para facilitar la comunicación entre los estudiantes, siempre que se haga de forma ordenada, o como instrumento para facilitar el procesamiento del input o la revisión del output.

Foco en la forma y traducción pedagógica  303

El presente capítulo se centra en esta tercera dimensión, en concreto, en cómo emplear la traducción para el desarrollo de la competencia formal del español LE/ L2, entendida como la capacidad de acceder a los mecanismos formales con los que la lengua vehicula determinadas representaciones de la realidad, así como la habilidad de monitorización de la producción propia, mediante el uso de dos avances metodológicos en la enseñanza de idiomas: las técnicas de foco en la forma (o atención a la forma) y las descripciones lingüísticas de corte cognitivista, ambos conectados con los procesos cognitivos de los estudiantes. Sin embargo, en la propuesta metodológica descrita se hace uso de las otras dos dimensiones de la TP (actividad comunicativa y operación textual) como forma de crear las condiciones adecuadas para el aprendizaje de ELE, esto es, una enseñanza comunicativa basada en la resolución de tareas. El objetivo es, pues, rebatir uno de los argumentos esgrimidos en contra de la traducción desde la aparición del método directo a finales del siglo XIX: el uso que el anterior método gramática-traducción hacía de la traducción con el único objetivo de desarrollar la competencia gramatical, entendida como conocimiento declarativo sobre la lengua (se puede acceder a una excelente descripción de estas metodologías de enseñanza de idiomas en Richards y Rodgers 1986; en relación con la TP, en la pionera obra de Cook 2010). Se esbozan a continuación los dos avances metodológicos mencionados y algunas de sus aplicaciones a tareas de TP. El enfoque del foco en la forma (Long 1988, 1991) surgió como complemento a los modelos de aprendizaje de lenguas centrados en el significado, esto es, en la exposición a un input comprensible (Krashen 1985, 1988) o en la reestructuración de los recursos lingüísticos mediante la producción de output (Swain 1985), y como reacción a los enfoques con foco en las formas (Long 1988, 1991). El enfoque del foco en la forma establece la conveniencia de que los estudiantes, inducidos por el docente, los materiales o la interacción con un interlocutor, presten atención a determinadas características lingüísticas que, con un tratamiento centrado exclusivamente en el significado, pueden pasar desapercibidas (véase, por ejemplo, Doughty y Williams 2009). Si bien son muchas las técnicas para llamar la atención de los estudiantes sobre el aparato formal de la lengua, según su estilo de aprendizaje, el tipo de instrucción, la fase de la secuencia de clase, etc., se analizan a continuación aquellas que giran en torno al procesamiento del input y que fueron las empleadas desde un punto de vista contrastivo en la intervención pedagógica descrita en este capítulo. Esta intervención pedagógica formó parte de un estudio empírico más amplio (Sánchez Cuadrado 2015) en el que se emplearon otras técnicas de foco en la forma como son la provisión de evidencia positiva mediante resaltado tipográfico y consulta de textos paralelos, actividades de evidencia indirecta preventivas y reactivas, así como actividades de procesamiento del output y gramaticalización (véase Castañeda Castro 2004 para tener un buen resumen respecto a la aplicación de estas técnicas al ELE o Miquel López y Ortega Olivares 2014 para acceder a un exhaustivo repertorio de las mismas). Las técnicas de procesamiento de input se basan en involucrar a los estudian­ tes en actividades para que establezcan conexiones forma-significado mediante

304  Adolfo Sánchez Cuadrado

una atención especial al código lingüístico evitando estrategias de procesamien­to inadecuadas. Lee y VanPatten (1995) (véase también VanPatten y Cadierno 1993) establecieron unos principios que deben cumplirse en estas actividades de toma de conciencia gramatical centradas en el procesamiento del input y que se resumen en (1). (1) a. b. c. d. e. f.

Presente una cosa cada vez Tenga siempre presente el contenido Vaya de las oraciones al discurso Utilice input tanto oral como escrito Haga que los estudiantes realicen algo con el input Tenga siempre en cuenta las estrategias de procesamiento de los estudiantes

Por lo tanto, las actividades centradas en el procesamiento del input tienen un enfoque claramente proactivo y reparador: mediante la manipulación de las muestras que recibe el aprendiz se evitan aquellas posibles estrategias de procesamiento que lleven a establecer de manera errónea relaciones forma-significado equivocadas sin necesidad de una intervención explícita o metalingüística. El planteamiento metodológico descrito en el presente capítulo hace uso de estos procedimientos de foco en la forma a la hora de ayudar a los estudiantes a procesar un determinado aspecto formal: la diferenciación aspectual del par ser/ estar en oraciones perifrásticas pasivas en español en contraste con la lengua inglesa, como en (2) y (3) respectivamente. (2) a. Las cartas son traducidas b. Las cartas están traducidas (3) Menus are translated Como se verá en la sección 2 de este capítulo, la eficacia de este planteamiento quedó demostrada por los resultados del estudio empírico aquí presentado, en consonancia con los hallazgos de otros estudios exploratorios de la combinación de tareas de traducción y el foco en la forma como los de Vaezi y Mehdi (2007) sobre el desarrollo de la competencia gramatical o Laufer y Girsai (2008) sobre el desa­ rrollo de la competencia léxica. Por otra parte, es necesario que las intervenciones de foco en la forma se corre­ lacionen con unos análisis lingüísticos que atiendan a varios criterios: (i) que sean realmente operativos; (ii) que tengan como piedra angular la comunicación significativa y el uso de los hablantes; (iii) que exploten los fenómenos de procesamiento lingüístico que se dan de manera natural en los aprendices; y, por ende, (iv) que den cuenta de los procesos cognitivos a la hora de apropiarse de la forma particular en que una lengua representa la realidad o, mejor dicho, una concepción de ella. De ahí el papel que la lingüística cognitiva puede desempeñar en la enseñanza y aprendizaje de lenguas. Hay que señalar, en primer lugar, que los enfoques cognitivistas han tenido una gran repercusión en los estudios de traducción durante las últimas décadas (véanse

Foco en la forma y traducción pedagógica  305

para tener una visión de conjunto sobre esta interrelación, por ejemplo, Muñoz 2013; el volumen editado por Rojo e Ibarretxe-Antuñano 2013 o Valenzuela y Rojo 2015). Dentro de este ámbito, la lingüística cognitiva ha aportado constructos, herramientas y técnicas de análisis para explorar la mediación intra- e interlingüística en cuestiones como el concepto de equivalencia, el efecto de la direccionalidad de la traducción o el procesamiento de la metáfora en las traducciones, por citar solo algunos ejemplos. Una de las aplicaciones más interesantes de la lingüística cognitiva en este sentido son los estudios de carácter contrastivo en los que se analizan las construcciones confluyentes o divergentes de las lenguas a la hora de conceptualizar la realidad a través de procesos como la corporeización (embodiment) del significado, las operaciones de conceptualización (construal operations) o las gramáticas de cons­trucciones (véanse Gonzálvez-García 2012; Maldonado 2012; Ibarretxe-Antuñano y Cadierno este volumen, para una descripción detallada de estos procesos). Dentro de su aplicación para la enseñanza de lenguas, en este capítulo se analiza la rentabilidad pedagógica del tipo de descripción que proporciona la lingüística cognitiva y, en particular, la gramática cognitiva (Langacker 1987, 1991; Castañeda Castro 2004; Maldonado 2012 este volumen; Castañeda Castro y Ortega Olivares este volumen; Ruiz Campillo este volumen), de ciertas oposiciones gramaticales como la mencionada de ser y estar en construcciones pasivas. Concretamente, la forma en que la gramática cognitiva da cuenta de este tipo de alternancias, basándose en la idea de que las opciones gramaticales se corresponden con perspectivas de representación alternativas de una misma situación objetiva, responde muy bien a tres exigencias relacionadas con el acercamiento didáctico a la gramática que aquí se trata: (i) el reconocimiento de significado en las formas gramaticales; (ii) la presentación contrastiva de las estructuras presentes en diferentes lenguas (especialmente relevante si se trata de aplicar la TP); y (iii) la representación icónica, con ayuda de imágenes y distintos recursos gráficos, de las configuraciones semánticas propias de cada elección. En el caso que aquí se estudia, las construcciones pasivas perifrásticas con ser y estar, se puede constatar la rentabilidad pedagógica de la distinción entre el perfil (figura) y la base (fondo) en la conceptualización simbolizada por cada forma y que se reconoce tanto en el significado léxico como en el gramatical (véase Maldonado 2012 para tener una descripción detallada de este proceso). En efecto, como se muestra en las Figuras 13.1 y 13.2, y en consonancia con la descripción que se hace de ser y estar también en sus usos atributivos en Castañeda Castro y Ortega Olivares (este volumen), cada uno de estos verbos focaliza componentes distintos de una misma situación y relega al fondo de la base otros. Con ser se focaliza o sitúa en el primer plano del perfil el proceso y se mantiene en un segundo plano el resultado. Con estar se obtiene la imagen inversa, se escoge como perfil el estado resultante de un proceso y se relega a la base el proceso (estados previos) que ha dado lugar a ese estado final. En las imágenes de las Figuras 13.1 y 13.2, la atenuación de color de la fase final en la pasiva con ser y de las primeras fases en la pasiva con estar sugiere la elección de la perspectiva propia de cada verbo. Las

306  Adolfo Sánchez Cuadrado

ideas clave, por tanto, que se tendrán en cuenta para identificar el rasgo distintivo de ser y estar en pasivas perifrásticas serán las de foco en el proceso con ser y foco en el resultado con estar.

FIGURA 13.1  Los

adornos son colocados en las calles de Puebla [= están colocándolos].

FIGURA 13.2  Los

adornos están colocados en las calles de Puebla [= han sido colocados].

2. Estudio empírico Los aspectos mencionados hasta ahora se analizan a continuación en el marco de un estudio empírico (Sánchez Cuadrado 2015) que pretendía responder a las siguientes preguntas de investigación: • • •

¿Pueden resultar efectivas las actividades de TP para el aprendizaje formal de la lengua? ¿En qué medida los procesos de foco en la forma pueden verse beneficiados por el enfoque contrastivo presente en las actividades de traducción? ¿Hasta qué punto son útiles las herramientas pedagógicas (descripciones lingüísticas) desarrolladas desde la lingüística cognitiva en un contexto de traducción?

Foco en la forma y traducción pedagógica  307

El objetivo del estudio era, por tanto, comprobar la eficacia de unas propuestas metodológicas ya validadas en contextos de aprendizaje de lenguas (véase, respecto a los procesos de foco en la forma, Doughty y Williams 2009; el presente volumen da buena cuenta de las aplicaciones de corte cognitivista en la enseñanza de idio­ mas), pero aplicadas en este caso a actividades de TP. En concreto, se establecieron las siguientes hipótesis de investigación: •

•

Hipótesis 1: el foco en la forma aplicado en tareas de traducción pedagógica es igual de efectivo que aplicado en tareas de enseñanza de ELE para el aprendizaje inmediato de determinados aspectos lingüísticos Hipótesis 2: las tareas de traducción pedagógica con foco en la forma son más efectivas que las tareas de traducción sin este tratamiento para preparar para la producción de output forzado (traducción)

En el presente capítulo se detallan solo los resultados concernientes a uno de los aspectos lingüísticos tratados en el estudio, los relativos a la oposición ser/estar en oraciones pasivas perifrásticas, por ser aquel con el que se emplearon técnicas derivadas de la lingüística cognitiva.

2.1. Metodología El estudio se realizó durante el año 2015 con estudiantes de ELE del Centro de Lenguas Modernas de la Universidad de Granada (CLM). Los sujetos pertenecían a tres grupos naturales e intactos: •

•

•

Grupo ELE: (Español como Lengua Extranjera, n = 24): estudiantes de los cursos de Español como Lengua Extranjera. El aspecto lingüístico ser/estar en oraciones pasivas se trató mediante materiales monolingües (español) de creación propia que hicieron uso de los principios y conceptualizaciones de la lingüística cognitiva (véase sección “Tratamiento pedagógico”) Grupo TFF (Traducción con Foco en la Forma, n = 18): estudiantes de los cursos de Traducción I inglés-español del programa de Estudios Hispánicos. El aspecto lingüístico ser/estar en oraciones pasivas se trató mediante materiales contrastivos (español-inglés) de creación propia que hicieron uso de los principios y conceptualizaciones de la lingüística cognitiva (véase sección “Tratamiento pedagógico”) Grupo TFS (sin un tratamiento específico de atención a la forma, denominado por ello Traducción con Foco en el Significado, n = 15): estudiantes de los cursos de Traducción I inglés-español del programa de Estudios Hispánicos. Este grupo no recibió ninguna instrucción sobre el aspecto lingüístico ser/estar en oraciones pasivas

El correspondiente análisis de información personal, experiencia y expectativas arrojó un perfil homogéneo entre todos los sujetos: estudiantes universitarios de ELE de entre 19 y 36 años y con un interés instrumental en el aprendizaje de la

308  Adolfo Sánchez Cuadrado

lengua (los cursos de traducción estaban enfocados al perfeccionamiento lingüístico y no a la formación profesional de traductores). La única diferencia radicó en el carácter heterolingüístico del grupo ELE (con nueve L1 diferentes) y homolingüístico de los grupos TFF y TFS (todos con L1 inglés). En cuanto al nivel de competencia lingüística de los sujetos, la prueba de nivel que todos los estudiantes realizan al comenzar los estudios en el CLM, diseñada y validada según los estándares y buenas prácticas de evaluación de lenguas (en la página web de este centro se puede consultar la información sobre sus procesos de evaluación y la especialización del equipo de evaluadores encargados de los mismos), estableció que los sujetos se encontraban en el nivel B2 del MCER (Consejo de Europa 2002). No obstante, un pequeño porcentaje de los sujetos fueron clasificados por encima de este nivel. Por esta razón, con el fin de obtener una visión más ajustada del nivel de los sujetos respecto a los aspectos lingüísticos objeto de estudio, al principio del experimento se realizaron dos mediciones pretest (una muestra de output libre calificado por evaluadores expertos y revisado en función de los aspectos lingüísticos de estudio, y un test controlado que incluía ítems de dichos aspectos lingüísticos), cuyos análisis estadísticos no arrojaron diferencias significativas entre los tres grupos (ANOVA de un factor Sig. = 0,188 > 0,05 para las muestras de output libre y ANOVA de un factor Sig. = 0,551 > 0,05 para el test controlado). La intervención pedagógica en los tres grupos fue equiparable en cuanto a objetivos (redacción o traducción de noticias periodísticas) y duración (cuatro semanas), pero con enfoques diferentes: •

•

•

El grupo ELE, antes de redactar noticias, recibió instrucción sobre los aspectos lingüísticos objeto de estudio mediante actividades comunicativas de presen­ tación, práctica y producción, tanto oral como escrita, extraídas del manual de clase utilizado en el curso (un manual pionero en la enseñanza comunicativa de ELE de nivel B2: el de Chamorro Guerrero et al. 2010), y complementadas con materiales propios del investigador. El aspecto lingüístico ser/estar en oraciones pasivas se trató mediante materiales monolingües (español) de creación propia que hicieron uso de los principios y conceptualizaciones de la lingüística cognitiva (véase sección “Tratamiento pedagógico”) El grupo TFF, antes de traducir noticias, recibió instrucción sobre los aspectos lingüísticos objeto de estudio mediante actividades comunicativas de TP de presentación, práctica y producción, tanto oral como escrita, con materiales propios del investigador. El tratamiento pedagógico de ser/estar en oraciones pasivas fue el mismo que en el grupo ELE, esto es, hacían uso de los principios y conceptualizaciones de la lingüística cognitiva, con la diferencia de que los materiales usados con el grupo TFF inducían el análisis contrastivo entre el inglés y el español al hilo de los procesos de atención a la forma (véase sección “Tratamiento pedagógico”) El grupo TFS tradujo noticias, pero no recibió ninguna instrucción sobre los aspectos lingüísticos objeto de estudio, salvo la corrección incidental por parte del docente al hilo de los errores de traducción

Foco en la forma y traducción pedagógica  309

En cuanto a la recogida de datos, para comprobar la Hipótesis 1, en los grupos TFF y ELE se realizaron mediciones previas (pretest) y posteriores (postest) a la intervención pedagógica mediante un cuestionario de respuesta cerrada (véase el anexo 1). Por su parte, para comprobar la Hipótesis 2, en los grupos TFF y TFS se realizaron mediciones previas (pretest) y posteriores (postest) a la intervención pedagógica mediante la traducción de dos noticias publicadas en inglés.1 Los datos fueron analizados estadísticamente mediante el programa informático SPSS, versión 16. Se asumió la independencia de las muestras, puesto que todas las mediciones se llevaron a cabo de manera individual y sin contaminación entre ellas: los sujetos respondieron a los instrumentos de medición en condiciones de examen durante sesiones de clase. Además, con el fin de determinar si se debían realizar análisis paramétricos o no paramétricos, se comprobó la normalidad de distribución de cada conjunto de datos (mediante la prueba de Shapiro-Wilk, los gráficos de dispersión Q – Q y las puntuaciones z de la asimetría y la curtosis) y su homocedasticidad (mediante gráficos de cajas y bigotes y el test de Levene de homogeneidad de varian­zas). Los análisis realizados fueron: análisis estadísticos descriptivos, principalmente la media (análisis paramétrico) o la mediana (análisis no paramétrico) • comparaciones intra-grupos pretest-postest mediante la prueba t para dos muestras relacionadas (análisis paramétrico) o la prueba de los rangos con signo de Wilcoxon (análisis no paramétrico) •

2.2. Tratamiento pedagógico A continuación se detalla la intervención pedagógica para la instrucción y ejercitación del aspecto lingüístico ser/estar en oraciones pasivas perifrásticas. Este aspecto lingüístico se incluyó en el estudio, no solo porque, como se ha indicado más arriba, ilustra muy bien el tipo de ventajas que aporta una aproximación cognitivista, sino también por su vinculación con los niveles de competencia de los sujetos y por la tipología textual tratada (noticias periodísticas). El Plan Curricular del Instituto Cervantes (o PCIC, Instituto Cervantes 2006), en su sección de Gramática, trata las construcciones pasivas perifrásticas a partir del nivel B2, normalmente en paralelo con las construcciones impersonales y pasivas reflejas con la forma se (su grado de formalidad en español hace que suelan aparecer en las tipologías textuales asociadas a estos niveles más altos). Por otra parte, el PCIC también introduce desde el principio la distinción entre “pasiva de resultado” (con estar) y “pasiva de acción” (con ser). Por todo lo expuesto, se optó por una conceptualización basada en la diferencia de focalización en el proceso (acción en desarrollo) vs. resultado (estado resul­ tante de una acción previa). Sin embargo, como se detalla en este capítulo, en lugar de una explicación metalingüística meramente verbal a partir de ejemplos de uso, se optó por un tratamiento de foco en la forma apoyada en el tipo de descripción propia de la lingüística cognitiva con el fin de explotar el uso de imágenes para representar una relación forma-significado sistemática y abiertamente reconocible.

310  Adolfo Sánchez Cuadrado

La instrucción que enmarcó la conceptualización y análisis del aspecto lingüístico se realizó de igual manera en los grupos TFF y ELE (el grupo TFS no recibió esta instrucción): en primer lugar, se propuso una reflexión a partir de muestras de lengua (noticias periodísticas y comentarios de lectores a las mismas) acerca del contraste entre el español y el inglés de las oraciones pasivas perifrásticas (marcadas como formales en español, no así en inglés; de hecho, en español es muy frecuente el uso de pasivas impersonales, menos marcadas, también en textos formales); a continuación, los estudiantes analizaron ejemplos de uso de estas oraciones (en inglés y español en el grupo TFF, solo en español en el grupo ELE) con ayuda de imágenes; por último, realizaron prácticas semicontroladas. Se presenta a continuación la conceptualización llevada a cabo con el grupo TFF, es decir, el que recibió la instrucción mediante representaciones de gramática cognitiva con un enfoque contrastivo inglés-español; el grupo ELE recibió las mismas conceptualizaciones, pero solamente en español. Primeramente se llevó a cabo una actividad de presentación y análisis de input como se muestra en la Figura 13.3, en la que se pedía a los estudiantes que observaran las imágenes de unas noticias de televisión y los comentarios de los locutores sobre las mismas para apreciar las

FIGURA 13.3 Actividad

de presentación de la oposición ser/estar en el grupo TFF.

Foco en la forma y traducción pedagógica  311

FIGURA 13.4 Actividad

de mecanización de la oposición ser/estar en el grupo TFF.

similitudes y diferencias entre los comentarios expresados en inglés y en español, así como para reflexionar sobre la razón de las diferencias. Esta actividad de análisis fue complementada con la actividad que se muestra en la Figura 13.4 en la que se pedía a los sujetos que discriminaran entre imágenes y enunciados según la operación de estructuración conceptual (construal) establecida en la actividad anterior. Estas dos actividades de presentación y mecanización se acompañaron de otra actividad de práctica controlada en la que los sujetos tuvieron que aplicar lo aprendido sobre la oposición ser/estar en un nuevo contexto comunicativo. La única diferencia entre los dos grupos radicó en que el grupo TFF tuvo que traducir unos enunciados del inglés al español (es decir, realizar una actividad de mediación interlingüística escrita), mientras que el grupo de ELE tuvo que completar los enunciados de un texto en español seleccionando entre la oposición ser/estar (véanse los anexos 2 y 3).

2.3. Análisis de los resultados Respecto a la primera hipótesis de investigación, se calculó la variación pretest-postest en el número de aciertos del cuestionario de respuesta cerrada mediante pruebas t para muestras relacionadas. Como se detalla en las Tablas 13.1 y 13.2, hubo

7,53/13 10,20/13

Test controlado pretest – Pasiva Test controlado postest – Pasiva

Test controlado pretest – Pasiva Test controlado postest – Pasiva

Par 1

Par 1

15 15

N 2,900 1,781

Desviación típica

2,582

0,667

8,67/13 10,71/13

Test controlado pretest – Pasiva Test controlado postest – Pasiva

Test controlado pretest – Pasiva Test controlado postest – Pasiva

Par 1

Par 1

21 21

N 2,082 1,231

Desviación típica

-2,048

1,987

0,434

Diferencias relacionadas Media Desv. típ. Error típ. de la media

Media

Grupo ELE

0,749 0,460

-4,097

-4,000

95% Intervalo de confianza para la diferencia Inferior Superior -2,952 -1,143

0,454 0,269

-4,723

t

Error típico de la media

-1,237

t

Error típico de la media

95% Intervalo de confianza para la diferencia Inferior Superior

TABLA 13.2 Pruebas t de variación pretest-postest para el aprendizaje inmediato – Grupo ELE.

-2,667

Diferencias relacionadas Media Desv. típ. Error típ. de la media

Media

Grupo TFF

TABLA 13.1 Pruebas t de variación pretest-postest para el aprendizaje inmediato – Grupo TFF.

0,001

Sig. (bilateral)

20

gl

0,000

Sig. (bilateral)

+15.69 %

Variación

14

gl

+20,54 %

Variación

Foco en la forma y traducción pedagógica  313

un incremento estadísticamente significativo en el aprendizaje inmediato tanto en el grupo TFF (aumento del 20,54 %, con t(14) = −4,00, p = 0,001) como en el grupo ELE (aumento del 15,69 %, con t(20) = −4,723, p = 0,000). Respecto a la segunda hipótesis de investigación, se analizaron las estrategias empleadas por los sujetos de los grupos TFF y TFS para traducir al español los ocho casos de ocurrencia del aspecto lingüístico en los textos originales (noticias en inglés). Estas estrategias se categorizaron de la siguiente manera: •

• •

•

Uso correcto: el sujeto hizo uso en su traducción del recurso lingüístico de manera correcta. El criterio de corrección se centró en el aspecto lingüístico en sí (selección entre ser y estar), dejando de lado otros errores que no estuvieran relacionados directamente con él (por ejemplo, errores en el tiempo verbal o la forma del verbo) Uso incorrecto: el sujeto hizo uso del recurso lingüístico en su traducción de manera incorrecta (es decir, optó de forma errónea por ser o estar) Evitación correcta: el sujeto evitó en su traducción el recurso lingüístico de manera correcta, ya fuera mediante otro recurso lingüístico equivalente o mediante alguna técnica de traducción (elisión, paráfrasis, modulación, transposición, etc.) Evitación incorrecta: el sujeto evitó en su traducción el recurso lingüístico de manera incorrecta, ya fuera por usar una alternativa inadecuada o porque lo evitara mediante una elisión de información inapropiada

En la Tabla 13.3 se ilustran las estrategias empleadas en la traducción de un caso del aspecto lingüístico. Tras contabilizar todos los casos de uso correcto y evitación correcta, se exami­ naron las variaciones intragrupales pretest-postest para dichas categorías mediante pruebas t para muestras relacionadas o pruebas de rangos de Wilcoxon (según si el cómputo presentó una distribución normal o no). El objetivo era indagar sobre el posible efecto de la instrucción a la hora de preparar a los sujetos para realizar la traducción (es decir, si había un aumento significativo en la categoría “uso correcto”) y a la hora de desactivar mecanismos de evitación del aspecto lingüístico (es decir, si había una disminución significativa en la categoría “evitación correcta”). TABLA 13.3  Ejemplo de la categorización de las estrategias de traducción en el output

forzado – Grupos TFF y TFS. Enunciado original

Traducción

Categorización

 . . . buildings are covered in moss . . . [perspectiva de resultado]

 . . . los edificios están cubiertos de moho . . . [perspectiva de resultado]

Uso correcto

 . . . los edificios son cubiertos de moho . . . [perspectiva de proceso]  . . . los edificios, cubiertos de moho, . . . [aposición]  . . . las casas [ . . . ] y el moho que *cubrelas . . .

Uso incorrecto Evitación correcta Evitación incorrecta

314  Adolfo Sánchez Cuadrado

Los dos grupos presentaron un aumento en el uso correcto del aspecto lingüístico (grupo TFF: pretest = 2,98/8 y postest = 4,33/8; grupo TFS: pretest = 3,47/8 y postest = 4,53/8). Las pruebas t de muestras dependientes establecieron que la variación para el grupo TFF fue estadísticamente significativa (t(17) = -3,129, p = 0,006), no así para el grupo TFS (t(14) = -1,980, p = 0,068), como se puede observar en las Tablas 13.4. y 13.5, respectivamente. En cuanto a la evitación correcta del aspecto lingüístico, solo el grupo TFF mostró un descenso en la misma (pretest = 3,00/8 y postest = 2,00/8), mientras que el grupo TFS obtuvo los mismos resultados (pretest = 2,00/8; postest = 2,00/8). La prueba de rangos de Wilcoxon determinó que la disminución presente en el grupo TFF fue estadísticamente significativa (p = 0,021), como se muestra en la Tabla 13.6. Todos los datos aquí expuestos sirvieron para contrastar las hipótesis de investigación propuestas en la sección 2. La Hipótesis 1, que planteaba que el foco en la forma puede ser igual de eficaz en tareas de TP como en tareas de ELE, quedó empíricamente validada puesto que los grupos TFF y ELE consiguieron una tasa de aprendizaje positiva y estadísticamente significativa de los aspectos lingüísticos. Por lo tanto, se puede concluir que TABLA 13.4 Variación intragrupal pretest-postest en el uso correcto en el output forzado –

Grupos TFF y TFS. Grupo TFF

Diferencias relacionadas Media Desv. típ. Error 95% Intervalo de típ. de la confianza para la media diferencia

-1,389 1,883 Par 1 Output forzado pretest – Pasiva Output forzado postest – Pasiva

0,444

t

gl Sig. (bilateral)

Inferior

Superior

-2,325

-0,452 -3,129 17 0,006

TABLA 13.5 Variación intragrupal pretest-postest en el uso correcto en el output forzado –

Grupo TFS. Grupo TFS

Diferencias relacionadas Media Desv. típ. Error 95% Intervalo de típ. de la confianza para la media diferencia

-1,067 2,086 Par 1 Output forzado pretest – Pasiva Output forzado postest – Pasiva

0,539

Inferior

Superior

-2,222

0,089

t

gl Sig. (bilateral)

-1,980 14 0,068

Foco en la forma y traducción pedagógica  315 TABLA 13.6  Variación intragrupal pretest-postest en la evitación correcta en el output

forzado – Grupo TFF. Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon Grupo TFF. Variación intragrupal en la evitación correcta

N

Rango promedio

Suma de rangos

Output forzado postest – Pasiva Output forzado pretest – Pasiva

10 2 6 18

6,80 5,00

68,00 10,00

Rangos negativos Rangos positivos Empates Total

Estadísticos de contrastea

Z Sig. asintót. (bilateral)

Output forzado postest – Pasiva y Output forzado pretest – Pasiva -2,315b 0,021

a. Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon b. Basado en los rangos positivos.

la instrucción con foco en la forma de naturaleza contrastiva según los parámetros establecidos por la lingüística cognitiva fue beneficiosa para el aprendizaje inmediato de un aspecto lingüístico novedoso, lo cual a su vez demuestra que la TP sirve como marco de trabajo para aplicar este tipo de instrucción de manera efectiva, tal y como se ha demostrado anteriormente (y este estudio corrobora) en un tipo de enseñanza de ELE de tipo monolingüe. En el caso de la Hipótesis 2, que proponía la mayor efectividad de las tareas de TP con foco en la forma frente a las tareas de traducción sin este tratamiento para preparar a los estudiantes para traducir, el análisis de las estrategias utilizadas por los sujetos de los grupos TFF y TFS a la hora de traducir demostraron que, si bien ambos grupos mostraron un aumento en el uso correcto y una disminución en la evitación correcta del aspecto lingüístico estudiado, estos dos procesos fueron estadísticamente significativos en el grupo TFF, no así en el grupo TFS. Por lo tanto, estos datos parecen indicar que la instrucción con foco en la forma que recibió el grupo TFF según los parámetros de la lingüística cognitiva, mediante conceptualizaciones respecto a la relación forma-significado basadas en los procesos de percepción y representación de los hechos, así como el enfoque contrastivo de estas representaciones en las dos lenguas de trabajo, preparó a los sujetos para traducir en mayor medida que el mero tratamiento incidental que recibió el grupo TFS, aunque las conclusiones respecto a la hipótesis 2 deban ser tomadas con mayor cautela, puesto que ambos grupos, como se ha indicado, presentaron un aumento en el uso correcto.

4. Conclusiones Dentro del marco de la recuperación de la traducción para la enseñanza de idiomas, el presente capítulo ha expuesto parte de los resultados de un estudio empírico que

316  Adolfo Sánchez Cuadrado

demostró que la TP y un enfoque contrastivo, en combinación con tratamientos pedagógicos de foco en la forma y conceptualizaciones gramaticales derivadas de la lingüística cognitiva, puede resultar útil para el aprendizaje formal de ELE dentro de una enseñanza comunicativa de la lengua. Los análisis estadísticos confirmaron las dos hipótesis de investigación. En primer lugar, que los tratamientos de foco en la forma aplicados en un contexto de TP con un enfoque contrastivo resultan igual de efectivos que en un contexto monolingüe de enseñanza de ELE. Esto viene a contradecir los numerosos argumentos esgrimidos acerca del uso de la traducción para el aprendizaje formal exclusivamente dentro de enfoques estructuralistas y memorísticos: en el estudio analizado, todas las actividades realizadas por los sujetos se diseñaron según los principios de la enseñanza comunicativa de la lengua, buscando enlazar la traducción con las prácticas de la mediación interlingüística escrita e, incluso, desarrollando las destrezas orales de los sujetos en español mediante la implementación de actividades cooperativas. Por lo tanto, queda demostrado que se puede dejar de asociar la traducción con las prácticas de los antiguos métodos de gramática-traducción y permitir que recupere el lugar que de facto nunca llegó a abandonar. En segundo lugar, el estudio demostró que las tareas de TP con foco en la forma prepararon a los sujetos a la hora de enfrentarse a la traducción del aspecto lingüístico objeto de estudio en una tarea de output forzado (traducción de noticias) mejor que un tratamiento basado exclusivamente en el comentario incidental al hilo de los errores de uso. Además, la instrucción de TP con foco en la forma consiguió un descenso estadísticamente significativo en la evitación del aspecto lingüístico (novedoso para todos los sujetos del experimento), frente al descenso no significativo del grupo que no recibió dicha instrucción. Esto viene a indicar el potencial de las tareas de TP para desactivar mecanismos de evitación en el output forzado que pueden impedir la menor ejercitación y, en consecuencia, adquisición de aspectos lingüísticos novedosos y difíciles, cuestión que sería conveniente analizar en mayor profundidad en futuras investigaciones. En conclusión, lo expuesto en este capítulo pretende ser muestra de una de las posibilidades que ofrece la TP para la enseñanza y aprendizaje del ELE. Si bien nos hemos centrado en su uso para el aprendizaje formal con la intención de desmontar su asociación con las anticuadas prácticas del método gramática-traducción, el potencial pedagógico de la mediación interlingüística es, sin duda, mucho más amplio. Esta actividad comunicativa puede emplearse en el aula de ELE para desarro­ llar estrategias que los estudiantes luego transfieran a las otras destrezas lingüísticas o puede servir de marco de trabajo para incrementar la conciencia intercultural, por citar solamente dos ejemplos. Ahora bien, esta recuperación para el aula de idiomas debe llevarse a cabo desde una perspectiva actualizada en conexión con los avances desarrollados en didáctica de lenguas, como se ha descrito en el presente capítulo en relación a la lingüística cognitiva y el enfoque de foco en la forma.

ANEXO 1 Cuestionario pretest y postest

ANEXO 2 Actividad de práctica controlada (grupo TFF): “Un viaje a Marruecos”

ANEXO 3 Actividad de práctica controlada (Grupo ELE): “Los apuntes de clase”

320  Adolfo Sánchez Cuadrado

Nota 1 Las noticias se pueden consultar en www.theguardian.com/world/shortcuts/2014/ mar/10/for-sale-spanish-village-free-right-owner (pretest) y en https://au.pfinance. yahoo.com/money-manager/real-estate/article/-/21899814/the-abandoned-villagethat-could-be-yours-for-free/ (postest). Las dos noticias se editaron mínimamente para que fueran equivalentes en términos de extensión, dificultad y número de casos de ocurren­cia de los aspectos lingüísticos objeto de estudio.

Bibliografía Castañeda Castro, A. 2004. “Potencial pedagógico de la gramática cognitiva. Pautas para la elaboración de una gramática pedagógica del español/LE”. RedELE 0. Consultado el 1 de febrero de 2017. www.mecd.gob.es/dctm/redele/Material-RedEle/ Revista/2004_00/2004_redELE_0_06Castaneda.pdf?documentId=0901e72b80e0c73e. Chamorro Guerrero, M. D., G. Lozano López, P. Martínez Gila, B. Muñoz Álvarez, F. RosalesVaro, J. P. Ruiz Campillo y G. Ruiz Fajardo. 2010. Abanico (nueva edición). Barcelona: Difusión. Consejo de Europa. 2002. Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Madrid: MCED y Anaya. Cook, G. 2010. Translation in Language Teaching. Oxford: Oxford University Press. Council of Europe. 2018. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Companion Volume with New Descriptors. Strasbourg: Council of Europe. Consultado el 14 de mayo de 2018. https://rm.coe.int/ cefr-companion-volume-with-new-descriptors-2018/1680787989. Doughty, C. y J. Williams, eds. 2009. Foco en la forma en la adquisición de segundas lenguas en el aula. Madrid: Edinumen. Duff, A. 1989. Translation. Oxford: Oxford University Press. González-Davies, M. 2004. Multiple Voices in the Translation Classroom: Activities, Tasks and Projects. Amsterdam: John Benjamins. Gonzálvez-García, F. 2012. “La(s) gramática(s) de construcciones”. En Lingüística cognitiva, dirs. I. Ibarretxe-Antuñano y J.Valenzuela, 249–280. Barcelona: Anthropos. House, J. 2016. Translation as Communication Across Languages and Cultures. New York: Routledge. Hurtado Albir, A. 1988. “La traducción en la enseñanza comunicativa”. Cable 1: 42–45. Hurtado Albir, A. 2001. Traducción y traductología. Introducción a la traductología. Madrid: Cátedra. Instituto Cervantes. 2006. Plan Curricular del Instituto Cervantes. Niveles de referencia para el español. Madrid: Biblioteca nueva. Kerr, P. 2014. Translation and Own-Language Activities. Cambridge: Cambridge University Press. Krashen, S. D. 1985. The Input Hypothesis: Issues and Implications. New York: Longman. Krashen, S. D. 1988. Second Language Acquisition and Second Language Learning. Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall International. Kumaravadivelu, B. 1994. “The Postmethod Condition: (E)merging Strategies for Second/ Foreign Language Teaching”. Tesol Quarterly 28 (1): 27–48. Langacker, R. W. 1987. Foundations of Cognitive Grammar. Volume I. Theoretical Prerequisites. Stanford, CA: Stanford University Press. Langacker, R. W. 1991. Foundations of Cognitive Grammar. Volume II. Descriptive Application. Stanford, CA: Stanford University Press. Laufer, B. y N. Girsai. 2008. “Form-Focused Instruction in Second Language Vocabulary Learning: A Case for Contrastive Analysis and Translation”. Applied Linguistics 29 (4): 694–716.

Foco en la forma y traducción pedagógica  321

Lavault, E. 1984. Fonction de la traduction en didactique des langues. Paris: Didier Érudition. Laviosa, S. 2014. Translation and Language Education: Pedagogic Approaches Explored. London: Routledge. Lee, J. F. y B. VanPatten. 1995. Making Communicative Language Teaching Happen. New York: McGraw Hill. Long, M. H. 1988. “Instructed Interlanguage Development”. En Issues in Second Language Acquisition: Multiple Perspectives, ed. L. Beebe, 115–141. New York: Newbury House. Long, M. H. 1991. “Focus on Form: A Design Feature in Language Teaching Methodology”. En Foreign Language Research in Cross-Cultural Perspective, eds. K. De Bot, R. B. Ginsberg y C. Kramsch, 39–52. Amsterdam: John Benjamins. Maldonado, R. 2012. “La gramática cognitiva”. En Lingüística cognitiva, dirs. I. IbarretxeAntuñano y J.Valenzuela, 213–248. Barcelona: Anthropos. Miquel López, L. y J. Ortega Olivares. 2014. “Actividades orientadas al aprendizaje explícito de recursos gramaticales en niveles avanzados de E/LE”. En Enseñanza de gramática avanzada de ELE. Criterios y recursos, ed. A. Castañeda Castro, 89–178. Madrid: SGEL. Muñoz, R. 2013. “Cognitive and Psycholinguistic Approaches”. En The Routledge Handbook of Translation Studies, eds. C. Millán y F. Bartrina, 241–256. New York: Routledge. North, B. 2016. “Developing CEFR Illustrative Descriptors of Aspects of Mediation”. International Online Journal of Education and Teaching 3 (2): 132–140. RAE/ASALE. 2010. Nueva gramática de la lengua española. Manual. Madrid: Espasa. Richards, J. C. y Th. S. Rodgers. 1986. Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press. Rojo, A. e I. Ibarretxe-Antuñano, eds. 2013. Cognitive Linguistics and Translation: Advances in Some Theoretical Models and Applications. Berlin: Mouton de Gruyter. Sánchez Cuadrado, A. 2015. “Aprendizaje formal de ELE mediante actividades cooperativas de traducción pedagógica con foco en la forma”. Tesis doctoral, Universidad de Granada. Swain, M. 1985. “Communicative Competence: Some Roles of Comprehensible Input and Comprehensible Output in Its Development”. En Input in Second Language Acquisition, eds. S. Gass y C. Madden. Rowley, MA: Newbury House Publishers. Vaezi, S. y M. Mirzaei. 2007. “The Effect of Using Translation from L1 to L2 as a Teaching Technique on the Improvement of EFL Learners’ Linguistic Accuracy – Focus on Form”. Humanising Language Teaching 9 (5). Consultado el 1 de febrero de 2017. www.hltmag. co.uk/sep07/mart03.htm. Valenzuela, J. y A. Mª Rojo. 2015. “Traducción y lingüística cognitiva”. En La traducción. Nuevos planteamientos teórico-metodológicos, ed. Mª A. Penas, 47–72. Madrid: Síntesis. VanPatten, B. y T. Cadierno. 1993. “Input Processing and Second Language Acquisition: A Role for Instruction”. The Modern Language Journal 77 (1): 45–57. Widdowson, H. 2014. “The Role of Translation in Language Learning and Teaching”. En Translation: A Multidisciplinary Approach, ed. J. House, 222–240. Basingstoke: Palgrave Macmillan.

14 LA EXPRESIÓN DEL MOVIMIENTO EN LA ADQUISICIÓN DEL ESPAÑOL LE/L2* Alberto Hijazo-Gascón, Teresa Cadierno y Iraide Ibarretxe-Antuñano

1. Introducción El movimiento, es decir, la expresión de cómo nos movemos (bien nosotros mismos, bien las entidades a nuestro alrededor), es uno de los dominios semánticos básicos en la comunicación humana. La diferenciación de las categorías semánticas que lo componen en distintas lenguas es fundamental en el estudio de la adquisición de una primera o una segunda lengua. Desde la lingüística cognitiva se ha intentado explicar esta expresión del movimiento a partir de la tipología semántica propuesta por Talmy (1985, 1991, 2000), que clasifica las lenguas dependiendo de la codificación de elementos semánticos del movimiento. Esta codificación influye en el estilo retórico y la atención que prestan los hablantes a distintos aspectos de la experiencia durante el acto de habla según la hipótesis del “pensar para hablar” (thinking for speaking en inglés) de Slobin (1991, 1996, 2000, 2004). En este capítulo se presentan en detalle estos dos modelos teóricos. Después se revisan algunos de los estudios empíricos llevados a cabo desde estos dos enfoques en el campo de la adquisición de segundas lenguas y del español como L2. En la última sección se presentan posibles líneas de investigación futuras y de aplicaciones pedagógicas.

2. Los eventos de movimiento 2.1.  La tipología de Talmy Un evento de movimiento se define como una situación en la que se produce un movimiento o se mantiene una locación estativa (Talmy 1985, 60). Según Talmy, el evento básico de movimiento consiste en un objeto (que él llama Figura) que se mueve o está localizado en relación a otro objeto (la Base). Para poder describir semánticamente qué es un evento de movimiento, Talmy (1985, 1991, 2000)

La expresión del movimiento  323

propone seis componentes semánticos. De ellos, cuatro son básicos: la Base, la Fi­gura, el Movimiento y el Camino (que Talmy considera como el más central), y dos, secundarios: la Manera y la Causa. El ejemplo (1) ilustra estos componentes: (1) a. Pedro Figura

salió Movimiento

b. El papel Figura

se cayó Movimiento

de la casa Base Camino al suelo Base Camino

corriendo Manera por el viento Causa

En (1a) la Figura que se mueve es Pedro y lo hace en relación a una Base que es la casa. El verbo salir codifica en este caso el Movimiento en sí mismo y el Camino, es decir, la dirección del movimiento (de fuera adentro). Finalmente, el gerundio corriendo nos indica la Manera del movimiento, es decir, la forma (o patrón motriz) en la que se pone el cuerpo para llevar a cabo el movimiento, así como la velocidad. En (1b) la información opcional hace referencia a la Causa por la que se mueve la Figura (el papel), es decir, por el viento. Según dónde se codifique el componente semántico del Camino, dentro o fuera del verbo principal del evento de movimiento, Talmy clasifica las lenguas en dos grandes grupos o patrones de lexicalización: las lenguas de marco satélite y las lenguas de marco verbal. Podemos ver esta diferencia en el ejemplo anterior  —repetido ahora como (3)— con su equivalente en inglés —ejemplo (2)— : (2) Peter Figura

ran Movimiento

(3) Pedro Figura

salió Movimiento

out Camino Manera de la casa Base Camino

of the house Base (corriendo) Manera

Así pues, las lenguas de marco satélite como el inglés en (2) tienden a codificar el Camino fuera del verbo principal de la oración, en lo que Talmy denomina “satélite” (son elementos que no pueden constituir por sí solos un sintagma, como las partículas en inglés, por ejemplo, out “fuera”). Por otra parte, las lenguas de marco verbal, como el español en (3), por lo general codifican el Camino dentro del verbo principal y la Manera, si es que es necesaria para describir la situación discursiva, se añade en una expresión distinta al verbo: un adverbio (rápidamente) o un gerundio (flotando). Aquí es importante incidir en un punto teórico y metodológico muy importante en la lingüística cognitiva: el lenguaje basado en el uso (véase el capítulo 1 de Ibarretxe-Antuñano y Cadierno en este volumen). Al mencionar estas tendencias a la hora de codificar un evento de movimiento en cada uno de estos grupos, siempre se está haciendo referencia al patrón de lexicalización más característico de cada lengua. Es decir, al tipo de estructura que los hablantes nativos adquieren antes y utilizan con más frecuencia en situaciones comunicativas normales. El hecho

324  Alberto Hijazo-Gascón et al.

de que hablemos de un patrón de lexicalización más característico, por tanto, no significa que estas lenguas no tengan otras formas de codificar el movimiento. En español, por ejemplo, podemos perfectamente usar un verbo de Manera de movi­ miento como verbo principal de una oración, como en (4). (4) Juan corre hacia el colegio Ahora bien, el uso de este tipo de verbos como verbos principales no es muy frecuente, y en algunos casos es incluso imposible. Por ejemplo, un enunciado en inglés como el que aparece en (5) solo se podría traducir por el equivalente español en (6a) y no por el de (6b). (5) John ran into the school (6) a. Juan entró al colegio corriendo b. *? Juan corrió (a)dentro del colegio Ejemplos como (6), donde el hablante quiere describir a la vez la Manera (corriendo) en la que se mueve la Figura (Juan), el Movimiento físico y el Camino desde fuera hasta dentro del colegio, no plantean ningún problema en lenguas de marco satélite como el inglés. Sin embargo, estas situaciones no se pueden describir de la misma forma en las lenguas de marco verbal como el español, ya que no está permitido el uso de un verbo de Manera como verbo principal en casos donde el movimiento implica cruzar un límite (Aske 1989).A esta restricción se le conoce como la “restricción del cruce de límites” (boundary-crossing constraint) (Slobin y Hoiting 1994).

2.2. El pensar para hablar de Slobin La tipología semántica de los eventos de movimiento sirve a Slobin (1991, 1996) para ejemplificar su hipótesis del pensar para hablar (en inglés, thinking for speaking), que se puede considerar una visión actualizada del relativismo lingüístico de Sapir y Whorf, es decir, una actualización de la relación entre las lenguas, el lenguaje y la cognición. Según Slobin, los mecanismos lingüísticos de los que disponen los hablantes en su lengua hacen que presten más atención a algunas cuestiones que a otras a la hora de verbalizar distintas situaciones. En otras palabras, si una lengua tiene más recursos lingüísticos para expresar un determinado concepto, esto hará que los hablantes se fijen más en los aspectos relacionados con él, lo que resultará en una codificación lingüística diferente. En el caso de los eventos de movimiento, esto supondría que los hablantes de lenguas de marco satélite como el inglés tienen una mayor tendencia a expresar la Manera de movimiento, ya que pueden codificarla fácilmente y sin esfuerzo en el verbo principal. Sin embargo, en el caso de los hablantes de español, la “casilla” del verbo principal ya está ocupada por un verbo que suele contener información sobre el Camino. Ello supone que expresar la Manera implique un mayor esfuerzo tanto discursivo como de procesamiento cognitivo al tener que codificarse fuera

La expresión del movimiento  325

del verbo principal. Como resultado, la Manera, que no es un componente básico del movimiento, no se suele expresar con la misma frecuencia en español, a no ser que sea crucial desde el punto de vista discursivo. Los estudios de Slobin, basados principalmente en narraciones (orales y escritas) y traducciones, recogidas a partir de distintos estímulos con hablantes de lenguas diferentes, le hacen concluir que los hablantes de lenguas de marco satélite tienen descripciones con más información sobre la Manera y más dinámicas, con más detalles sobre las trayectorias de la Figura. Por otro lado, los hablantes de lenguas de marco verbal prefieren descripciones más estáticas, sin muchos detalles sobre el Camino más allá de lo expresado en el verbo principal y dejando que el Camino se infiera (puesto que está ya codificado en el verbo principal) y con poca presencia de la Manera, que siempre ofrece información general, salvo que el contexto discursivo lo requiera. A estas preferencias a la hora de verbalizar un mismo evento se las conoce como el “estilo retórico” de una determinada lengua. Algunos ejemplos típicos recogidos por Slobin (1996, 202–204) serían los de (7) y (8) en relación a la Figura 14.1. (7) He [the deer] starts running and he tips him off over a cliff into the water. And he lands “Él [el ciervo] empieza a correr y lo tira por encima de un acantilado hasta dentro del agua.Y aterriza” (8) El ciervo le llevó hasta un sitio donde había un río. Entonces el ciervo tiró al niño y al perro al río.Y después cayeron Se puede ver que en (7) la descripción es más dinámica y la trayectoria se detalla con varios componentes: off “hacia fuera”, over a cliff “sobre un acantilado”, into the

FIGURA 14.1 Escena

de la Frog Story (Mayer 1969).

326  Alberto Hijazo-Gascón et al.

water “al interior del agua”. Esta descripción tan detallada de la trayectoria permite al oyente inferir el escenario en el que se produce el movimiento, y que en este caso incluye un acantilado sobre el agua. En el caso de (8) la descripción es más estática y la trayectoria del movimiento se infiere. Es decir, la descripción estática donde había un río y el verbo que se añade a continuación (cayeron) permite inferir al oyente que la trayectoria se produce desde un lugar elevado hacia abajo, hasta el río. Los patrones de lexicalización de Talmy y el pensar para hablar de Slobin se han convertido en referencia obligada para los estudios sobre el espacio y el movi­ miento. Sus ideas se han aplicado al estudio de más de un centenar de lenguas tanto orales como de signos (véanse las que se recogen, por ejemplo, en Berman y Slobin 1994; Strömqvist y Verhoeven 2004; Ibarretxe-Antuñano 2009).

2.3. La gestualidad Estas clasificaciones también han dado pie al estudio multimodal de la descripción de los eventos de movimiento, que ha ayudado a comprender aún mejor en qué se fijan los hablantes a la hora de describir el movimiento y, lo más importante, a señalar que la gestualidad no solamente sirve para enfatizar o complementar lo que se dice oralmente, sino tanto para comunicar información nueva como para observar procesos cognitivos. En el caso de los eventos de movimiento, lo que se ha demostrado es que los hablantes de ambos patrones de lexicalización utilizan la gestualidad en sincronía con el habla, pero con una función diferente. McNeill (2000) sugiere que los hablantes de lenguas de marco verbal como el español utilizan gestos para codificar información que puede no aparecer en el texto oral como, por ejemplo, la Manera —lo que denomina este autor gestos de “huella de manera” (manner fogs)—, mientras que para los hablantes de lenguas de marco satélite, los gestos que expresan Manera de movimiento se emplean como elemento modulador: cuando la Manera es comunicativamente importante se refuerza sincronizando el gesto con el verbo de Manera. Si la Manera no es discursivamente importante, se minimiza mediante la expresión de la Manera en el habla y la codificación de Camino en el gesto. También se ha mostrado que la información que se gesticula, aunque sea la misma, no se realiza de la misma forma. Por ejemplo, en una escena de los dibujos animados de Piolín, como en la Figura 14.2, los hablantes de lenguas de marco verbal gesticulan sobre la Manera y el Camino por separado.

FIGURA 14.2 Estímulos

de Piolín.

La expresión del movimiento  327

Al describir la acción de El gato rueda calle abajo, los hablantes de lenguas de marco verbal realizan primero un gesto de manera de rodar y a continuación otro gesto distinto para expresar la trayectoria descendente. En cambio, los hablantes de lenguas de marco satélite tienden a expresar la Manera y el Camino en un mismo gesto ejecutando la información del giro y de la trayectoria descendente a la vez. El hecho de que la información codificada en el gesto se separe en dos o se realice en un único gesto puede dar pistas sobre la conceptualización del movimiento y los procesos de cognición requeridos, dos diferentes en el primer caso y un único en el segundo. La gestualidad es parte fundamental del estilo retórico de los hablantes y, al igual que es difícil cambiar la codificación oral para adaptarse a las características de una segunda lengua, adaptar la gestualidad es posiblemente lo más costoso (Gullberg 2009, 2011).

2.4. La evolución de los estudios teóricos y empíricos sobre eventos de movimiento A lo largo del tiempo, las contribuciones y debates propiciados por otros autores y por los mismos Talmy y Slobin han supuesto el desarrollo de este enfoque tanto desde el punto de vista teórico como aplicado (veáse Ibarretxe-Antuñano y Valenzuela (en prensa, cap. 4) para una revisión completa de estos desarrollos). Del lado teórico, se han identificado algunos problemas y posibles soluciones. Entre las cuestiones que se han debatido, quizá la más polémica sea la noción del concepto de satélite, que no siempre ha sido aceptado por todos los autores o se ha podido aplicar en distintas lenguas. Otra de las cuestiones importantes ha sido la difícil adscripción de algunas lenguas a alguno de los grupos tipológicos. En estos casos, no hay una preferencia por codificar en el verbo principal el componente de Camino y/o Manera, sino que estas lenguas cuentan con elementos “equipolentes”. Por ejemplo, en lenguas seria­ les como el tailandés se dan dos verbos principales que describen la Manera y el Camino respectivamente (Zlatev y Yangklang 2004). Esta dificultad llevó a Slobin (2004) a plantear un tercer grupo, el patrón de lexicalización de las lenguas de marco equipolente, para poder incluir las lenguas que quedaban fuera de la clasificación bipartita de Talmy. Finalmente, otro de los aspectos que también ha recibido mucha atención en este marco ha sido el estudio de las diferencias y similitudes dentro de los dos patrones de lexicalización. Se ha demostrado que las lenguas, a pesar de pertenecer al mismo patrón e incluso a la misma familia genética, pueden describir en mayor o menor medida algunos de los componentes semánticos, especialmente la Manera y el Camino, e incluso contar con recursos lingüísticos que no son tan prototípicos del grupo al que pertenecen. A estas diferencias se les conoce con el nombre de “variación intratipológica” (véanse los estudios recogidos en Goschler y Stefanowitsch 2013). Por ejemplo, el italiano da más detalles del Camino que el español y utiliza “pseudo-satélites” (Hijazo-Gascón e Ibarretxe-Antuñano 2013), como giù “abajo” en fa cadere il bambino e il cane giù da un dirupo su un lago “y tira al niño y al

328  Alberto Hijazo-Gascón et al.

perro (abajo) desde un barranco a un lago”. Además, se está estudiando actualmente que estas diferencias pueden también existir entre las variedades diatópicas de una misma lengua (Berthele 2006; véanse Ibarretxe-Antuñano e Hijazo-Gascón 2011 y Monleón Sola 2018 para el español). Los datos proporcionados por estos estudios sobre la variación intratipológica y diatópica refuerzan las propuestas de considerar la tipología de Talmy en términos de escalas y gradaciones en vez de como una clasificación rígida de dos (o tres) grupos. Slobin (2004, 2006) propone una escala de “saliencia” de Manera en la que las lenguas se clasifican en función de la frecuencia de expresión de la Manera. Del mismo modo, Ibarretxe-Antuñano (2004, 2009) propone una escala de “saliencia” del Camino, en función de la tendencia a expresar el Camino en distintos componentes y su frecuencia. Además de los avances teóricos dentro de este marco, las propuestas de Talmy y Slobin se han usado en campos fundamentales de la lingüística aplicada. De hecho, algunos autores hablan de “tipología lingüística aplicada” (Filipović 2017) para explicar cómo los contrastes tipológicos tienen consecuencias más allá de la descripción de las lenguas y de su clasificación en un grupo tipológico u otro. Algunos estudios han ido más allá del movimiento físico y han estudiado la expresión del movimiento ficticio, como en la carretera va desde la capital hasta el pueblo más pequeño (véase Matlock y Bergmann 2015 para una revisión), y del movimiento metafórico, como en la bolsa ha caído en picado hasta los niveles más bajos de la crisis (véase Gibbs 2015). Además, uno de los campos que ha tenido un papel fundamental en el desarrollo de esta teoría es el de la traducción (Slobin 1996; Ibarretxe-Antuñano y Filipović 2013; Cifuentes-Férez y Rojo 2015). Finalmente, hay que destacar los estudios de adquisición de la lengua materna, iniciados con los recogidos en Berman y Slobin (1994) con niños de distintas edades y en distintas lenguas, incluido el español. En el próximo apartado nos centraremos en las aplicaciones de la tipología a la adquisición de segundas lenguas.

3. La adquisición de eventos de movimiento en segundas lenguas Una de las áreas a las que se ha aplicado el estudio de los eventos de movimiento con más éxito es la de la adquisición de segundas lenguas. El tema que ha centrado el debate es si los patrones de pensar para hablar pueden revertirse en una segunda lengua o no, es decir, si el hablante de una segunda lengua puede cambiar el estilo retórico característico del uso de su lengua materna y adaptarse al típico de la se­gunda lengua. Según Berman y Slobin (1994), en la adquisición de nuestra lengua materna, los mecanismos lingüísticos disponibles hacen que nos acostumbremos a prestar distinto grado de atención a diferentes aspectos cuando hablamos de ellos. De este modo, y siguiendo las características de las lenguas de marco verbal, en español no será tan importante prestar atención a diferentes aspectos relacionados con la Manera de movimiento como puede serlo en inglés. Un ejemplo ya clásico es el del cartel del zoo de San Diego, recogido en Slobin (2006, 59) y reproducido en la Figura 14.3.

La expresión del movimiento  329

FIGURA 14.3 Cartel

del Zoo de San Diego.

Como puede observarse, muchos de los verbos utilizados en el ejemplo no tienen una traducción sencilla y directa al español. Se necesitaría una perífrasis bastante larga y compleja para poder traducir casos como, por ejemplo, el verbo trudge, que se define en el diccionario monolingüe Oxford como “andar despacio y con pasos pesados típicamente por cansancio o condiciones duras”. Según Berman y Slobin, el pensar para hablar sería muy difícil de reestructurar en una segunda lengua, lo que ha llevado a los investigadores a plantearse las siguientes preguntas: ¿podemos llegar a adquirir los patrones de pensar para hablar en una segunda lengua? ¿cuál es la influencia de nuestra lengua materna en este proceso? E incluso, ¿puede el pensar para hablar en una segunda lengua influir en los patrones de nuestra lengua materna? (Cadierno 2017). En todos estos casos se ha intentado responder a estas preguntas tanto en el sentido del lenguaje hablado como en relación a los gestos, observando las posibilidades de encontrar “otra forma de pensar para hablar” (Cadierno 2004) o un aprendizaje de “re-pensar para hablar” (re-thinking for speaking, Robinson y Ellis 2008). Una gran parte de estos estudios empíricos se han servido de conceptos ya utilizados previamente en relación con los conceptos de transferencia (Kellerman 1979, 1995; Odlin 1989) y de influencia interlingüística (Jarvis y Pavlenko 2008). A continuación se revisarán solamente los estudios empíricos que incluyen el español como lengua meta o como lengua de origen de los participantes, pero para investigaciones en otras lenguas segundas se pueden revisar Cadierno (2008a, 2013, 2017); Ellis y Cadierno (2009); Han y Cadierno (2010); Cadierno e Hijazo-Gascón (2013) y Pavlenko (2011, 2014).

330  Alberto Hijazo-Gascón et al.

Desde el comienzo de la teoría, el español ha ocupado un lugar prominente no solo en las investigaciones teóricas sino también en las de adquisición de L2. Así, Negueruela et al. (2004), en un estudio bidireccional inglés-español, encuentran rasgos de transferencia, concluyendo que los datos apuntan a dificultades para cambiar el pensar para hablar, es decir, para adaptarse al estilo retórico del español. Por ejemplo, estos aprendices muestran vacilaciones para seleccionar el verbo adecuado, como en (9): (9) El sapo entró, bueno saltó, como dentro del saxofón (Negueruela et al. 2004, 130) Hohenstein et al. (2006) también encuentran muestras de influencia interlingüística en un estudio bidireccional con ambas lenguas y teniendo en cuenta la edad. Sus resultados muestran casos de transferencia léxica bidireccional y de transferencia gramatical de la L1 a la L2. Estos casos de transferencia se daban con más frecuencia en los participantes que habían adquirido la L2 en la edad adulta. Además, Stam (2010, 2015) muestra las dificultades en la restructuración del pensar para hablar en inglés L2 por parte de hablantes de español, en relación con los gestos y en estudios longitudinales. En estos estudios con una aprendiz hispanohablante con inglés L2 se demuestra que, pese a la mejora en las competencias comunicativas orales, la gestua­ lidad sigue mostrando los patrones de la lengua materna. Los estudios de Cadierno (2004, 2008a; Cadierno y Ruiz 2006) se centran en el español como L2 con estudiantes de lengua materna danesa. En estos trabajos se muestra cómo los daneses tienden a describir el Camino con más complejidad, a partir de lo que Cadierno y Ruiz (2006) denominan “satelización”, como en (10): (10) *El niño fue arriba de una roca Se trata de construcciones anómalas en español que no se encuentran en datos de hablantes nativos. Además, se hace referencia a la psicotipología (Kellerman 1995), es decir a la distancia percibida entre la L1 y la L2 por parte de los aprendices. Navarro y Nicoladis (2005) también observan rasgos de transferencia en cuanto a expresión de Camino y Manera en hablantes anglófonos de español L2. Además de estos dos componentes semánticos, otros estudios (Bylund 2008, 2011; Bylund y Jarvis 2011; Donoso y Bylund 2015; Donoso 2017) han señalado las dificultades de la adquisición del aspecto gramatical en los eventos de movi­ miento. Estos trabajos se basan en estudios previos que exploran el papel del aspecto gramatical en la codificación del movimiento. Los hablantes de lenguas que codifican el aspecto (como el inglés y el español) tienden a no mencionar las metas finales del movimiento. Los hablantes de lenguas que no codifican el aspecto (como el alemán y el sueco) sí tienden a mencionar estas metas. Por cuestiones de espacio no incidimos en esta cuestión, pero remitimos al lector a Carroll et al. (2003), Carroll y von Stutterheim (2003) y von Stutterheim (2003) para una visión más detallada de esta rama de estudios sobre eventos de movi­ miento y aspecto.

La expresión del movimiento  331

El cruce de límites es otra área que presenta problemas para su adquisición. Larrañaga et al. (2011) encontraron que, cuando describían escenas de cruce de límites, los aprendices anglófonos de español de nivel principiante, intermedio y avanzado tendían a expresar la Manera de movimiento en el verbo principal siguien­do los patrones de su lengua materna, el inglés. Así, cuando tenían que describir una escena en la que se ve a un ladrón que entra corriendo en un banco, los aprendices producían enunciados como El ladrón corre en el banco, que en español necesariamente describen un movimiento dentro de una localización. Muñoz Carrasco (2015) demuestra la presencia de influencia bidireccional entre la L1 y la L2 en aprendices anglófonos de español L2 de tres niveles distintos (A2, B1 y B2). Sus resultados muestran que las pautas de pensar para hablar de la lengua materna se mantienen en la L2 incluso en niveles avanzados, con casos de satelización, menor uso de verbos de Camino y la misma pauta lingüística para referirse tanto a casos de cruce de límites como a casos sin cruce. Además, se observa que cuanto mayor es la competencia en la L2, hay más influencia de la L2 en la L1, con un mayor uso de verbos de Camino, adjuntos de Manera y menor uso de verbos de Manera en inglés L1. El subcomponente de la Deixis también se revela como un elemento difícil de adquirir. El español es una lengua que solo admite al emisor como centro deíctico, mientras otras lenguas como el inglés, el polaco, el francés o el italiano permiten, además de al emisor, al destinatario como centro deíctico. Esto da lugar a transferencias como Vendré a comprar las entradas en contextos en los que el emisor se va a mover hacia el destinatario y no hay una identificación del emisor con el lugar (véanse Lewandowski (2014) para un estudio de comprensión e Hijazo-Gascón (2017) para un estudio de producción). Finalmente, desde una perspectiva intratipológica, es decir, observando las dife­ rencias en la adquisición entre lenguas cercanas tipológicamente y genéticamente, Hijazo-Gascón (2011, 2018) observa rasgos de influencia interlingüística en español L2 por parte de hablantes nativos de francés e italiano. En este caso, son los hablantes de italiano los que muestran influencia de su lengua materna, ya que en italiano se tiende a expresar el Camino fuera del verbo más que en las otras lenguas románicas. Por lo tanto, hasta la fecha, los estudios señalan que la adquisición de los eventos de movimiento en español como L2 presenta numerosos retos al aprendiz. La influencia de la primera lengua se mantiene a lo largo del proceso de adquisición y parece que el re-pensar para hablar (Robinson y Ellis 2008) es difícil de conseguir. Algunos aspectos como la falta de satélites, la restricción del cruce de límites y la Deixis plantean numerosos problemas y dan pie a transferencias conceptuales. Como se verá a continuación, este tipo de situaciones también se producen con el movimiento causado.

4. El movimiento causado y su adquisición en español L2 La mayoría de estudios empíricos realizados desde la perspectiva que venimos comentando se han centrado en el movimiento voluntario o espontáneo. Sin embargo, cada vez está surgiendo un mayor interés en los eventos de movimiento

332  Alberto Hijazo-Gascón et al.

causado, entre los que destacan los eventos de colocación. Serían casos en los que un agente causa que un objeto se mueva a una localización diferente como, por ejemplo, en María pone el bolso encima de la mesa. En Kopecka y Narasimhan (2012) se recogen diversos estudios que muestran la variación entre distintas lenguas en relación con la codificación de este tipo de eventos. Se muestra cómo la semántica léxica de los verbos es distinta y cómo hay ciertos tipos de verbos para distinguir determinados eventos de colocación que no siempre coinciden en todas las lenguas. Además de diferencias léxicas, también se muestra que la distribución de algunos componentes semánticos en la codificación de estos eventos a través de diversas construcciones no es la misma. En el caso del español, por ejemplo, Ibarretxe-Antuñano (2012, 138) destaca la importancia de los componentes semánticos de la dinámica de fuerzas y de la intencionalidad en la conceptualización del evento de colocación. Propone este continuum relacionando ambos factores ejemplificado en (11). (11) a. b. c. d. e.

Se le cae el libro Deja caer el libro Tira el libro Lanza el libro Arroja el libro

Como puede observarse, el agente no muestra intencionalidad en (11a) y sí en el resto de casos mientras que la fuerza dinámica pasa de ser más débil en (11b) a ser cada vez más violenta en (11c), (11d) y (11e). Estas diferencias semánticas en la codificación del movimiento causado pueden tener repercusiones cruciales cuando no coinciden entre dos lenguas, como ha señalado Filipović (2007, 262) en este caso real de un interrogatorio policial en California: (12) Pregunta: Okay, you said before that she fell or you dropped her on the stairs? Intérprete: ¿Usted les dijo antes de que ella se cayó o la botó en las gradas? Sospechoso: Sí, sí, se me cayó Intérprete: Yes, I dropped her La construcción se me cayó, utilizada varias veces en la transcripción se traduce como I dropped her. La construcción no es ambigua en español, el sospechoso no tenía intención de que esta persona cayera. Sin embargo, su equivalente en inglés, I dropped her, sí lo es; por eso, no queda claro si el sospechoso ha dejado caer a la víctima de forma intencional o no. De hecho, puede verse cómo en la traducción en sentido contrario drop se traduce como un verbo claramente agentivo como es botar. En la transcripción se pregunta hasta nueve veces por este hecho y al final no queda claro en inglés si ha dejado caer a la víctima de forma voluntaria o involuntaria. Esto nos demuestra la importancia de ser conscientes de los distintos contrastes tipológicos y semánticos entre las lenguas, que en ocasiones pueden producir ambigüedades y dificultades en la traducción o en la adquisición de una segunda lengua (Filipovic e Hijazo-Gascón 2018).

La expresión del movimiento  333

Los estudios de este tipo de eventos en segundas lenguas muestran diferencias entre francés e inglés (Hickmann y Hendriks 2006) y entre francés y neerlandés (Gullberg 2009). En particular, Gullberg (2009) observa que, incluso habiendo adquirido la semántica léxica correcta del francés como L2, los hablantes holandeses siguen utilizando los patrones gestuales de su lengua materna, lo que revela las dificultades de un cambio en el pensar para hablar. En el caso del español como L2, se han observado transferencias desde lenguas maternas románicas como el francés y el italiano cuando no coinciden las construcciones correspondientes, incluso en aprendices con un nivel B2 (Hijazo-Gascón 2011, 288). Así, por ejemplo, como se ilustra en (13), hacer caer es una construcción que aparece en los datos de los aprendices italianos y franceses a partir de fare cadere y fair tomber de sus respectivas lenguas, pero que, sin embargo, no utilizan los infor­ mantes nativos españoles ya que prefieren decir tirar. (13) Y el ciervo hace caer al perro y al niño en un estanque En un estudio bidireccional entre español y danés (Cadierno et al. 2016; IbarretxeAntuñano et al. 2016) se estudian las dificultades para la restructuración de este dominio conceptual a nivel de verbo y construcción. El danés y el español presentan diferentes tipos de codificación de este tipo de eventos. En español, si se coloca la Figura en una superficie o en un contenedor, se pueden usar los verbos dejar y poner frente a meter. Sin embargo, en danés (y en otras lenguas germánicas), la posición (p. ej., vertical u horizontal) de la Figura es fundamental y también debe marcarse. Así, para poner un libro en una mesa, se utiliza el verbo lægge “poner en posición horizontal” pero para poner una botella (de pie) en la misma mesa, se usan los verbos sætte o stille “poner en posición vertical”, en ambos casos para relaciones de superficie. Además, en danés se marca la dirección del movimiento a través de satélites como en (14): (14) Manden stiller en æske op på hylden “El hombre pone verticalmente la caja arriba en la estantería” En español el sistema semántico es más sencillo en este sentido y la posición de la Figura no se marca. Sin embargo, como se ha visto antes, sí es importante la codificación de la dinámica de fuerzas y la intencionalidad, marcadas con la gradación de (11). Estas diferencias hacen que el expresar cómo se coloca un objeto en un lugar distinto sea más complicado de lo que podría pensarse en un primer momento (Ibarretxe-Antuñano et al. 2016). Por ejemplo, los estudiantes daneses tienden a usar de manera excesiva el verbo poner, incluso en contextos en los que los nativos prefieren usar verbos como dejar, meter, etc. Además, estos aprendices utilizan menos elementos espaciales adicionales (encima, debajo, etc.) que los hablantes nativos de español, posiblemente debido a una ultracorrección. De hecho, las combinaciones típicas del estilo retórico de los nativos como, por ejemplo, poner encima, no se usan sino que los aprendices utilizan otras como poner dentro. Estas resultan atípicas en el

334  Alberto Hijazo-Gascón et al.

discurso de los nativos, ya que prefieren alternativas como tirar dentro o meter dentro, que reflejan algunos de los componentes típicos del estilo retórico del español, la dinámica de fuerzas e intencionalidad (tirar) o la presencia de un contenedor (meter).

5. Conclusiones Los eventos de movimiento suponen un área de estudio relevante tanto para la lingüística cognitiva como para los estudios de adquisición y enseñanza de lenguas extranjeras. Permiten observar cómo los hablantes organizan la información semántica en cada una de sus lenguas y cómo, durante el proceso de adquisición de una segunda lengua, tienen que ir adaptando y reestructurando la forma de codificar la información con respecto a su lengua materna para respetar el estilo retórico de la L2. Se ha mostrado que esta reestructuración o re-pensar para hablar no siempre se consigue, por lo que es importante desarrollar herramientas pedagógicas que contribuyan a desarrollarla. Cadierno (2008b) defiende, por ejemplo, la instrucción explícita de construcciones de movimiento. Arguye tres razones para justificar esta elección. En primer lugar, la tipología demuestra que las diferencias entre lenguas son suficientemente complejas como para ser un problema de adquisición. En se­gundo lugar los estudios de Slobin demuestran que las diferencias tipológicas tienen implicaciones a nivel discursivo y los aprendices tienden a establecer proyecciones de significado en la forma que no se corresponden con los usos nativos. En tercer lugar, Cadierno considera que la enseñanza de eventos de movimiento es coherente con los enfoques pedagógicos de la Respuesta física total (Asher 1977), que consisten en la coordinación del discurso y la acción, así como con los enfoques del Foco en la forma (Long 1991; véase para el español Miquel López y Ortega Olivares 2014), que proponen una mayor atención a la forma lingüística dentro de la metodología comunicativa. Cadierno (2008b) propone algunas actividades como dar direc­ciones, dibujar mapas, utilizar viñetas para reconstruir una historia, etc. Hijazo-Gascón (2018) también sugiere algunas actividades siguiendo esta línea, como la identificación de verbos de movimiento de distintos tipos en textos, la comparación de textos escritos con distintos estilos retóricos, descripciones de vídeos o juegos con direcciones con un alumno ejerciendo de copiloto. Hijazo-Gascón et al. (2016) realizan algunas propuestas de actividades didácticas centradas en este caso en los eventos de colocación. Además, también se han propuesto algunas aproximaciones didácticas de los contrastes talmianos desde la perspectiva de la teoría sociocultural de Vygotsky, como es el caso de Aguiló-Mora y Negueruela-Azarola (2015) para dar direcciones. Su estudio prueba la dificultad de cambio de patrones de lexicalización y de pensar para hablar en una función básica como la de dar direcciones. Utilizan un enfoque basado en la teoría sociocultural para explicar los eventos de movimiento en el aula de ELE. Evans (2015) propone una aproximación didáctica para aprendices hispanohablantes de inglés con enseñanza directa de la tipología, combinando la evidencia negativa y algunos aspectos del enfoque conceptual. Sin embargo, la aplicación de estos estudios a la práctica todavía es inci­ piente y son necesarias más aplicaciones didácticas e investigación en relación

La expresión del movimiento  335

con la eficacia de estos métodos, con diseños (cuasi-)experimentales de pretest y postest para ver cómo puede influir la enseñanza explícita de las diferencias tipológicas. Este tipo de actividades aumentaría la conciencia lingüística del aprendiz y sus competencias lingüísticas, siguiendo los principios del foco en la forma, tanto en las destrezas de comprensión como de producción. Deberían incluirse también otro tipo de actividades que no estén únicamente centradas en la corrección gramatical, sino que también tengan en cuenta el estilo retórico propio de la lengua, para fomentar las competencias lingüísticas semánticas y discursivas. La conciencia de las diferencias tipológicas entre la L1 y la L2 puede contribuir, además, a un mayor desarrollo de las destrezas de mediación y traducción (ver Sánchez Cuadradro en este volumen), también recogidas en el MCER (Consejo de Europa 2002) como fundamentales en la competencia comunicativa del aprendiz. Por todo ello, se puede concluir que la investigación futura y su aplicación en la enseñanza de Español como Lengua Extranjera está todavía empezando su camino, pero marcha en buena dirección.

Nota * Este trabajo se encuadra dentro de los proyectos MovEs II (FFI2013–45553-C3–1-P) y CONESSO (FFI2017–82460-P) financiados por el Gobierno de España.

Bibliografía Aguiló Mora, F. y E. Negueruela-Azarola. 2015. “Motion for the Other Through Motion for the Self: The Conceptual Complexities of Giving-Directions for Advanced Spanish Heritage Learners”. En Cognitive Linguistics and Sociocultural Theory, eds. K. Masuda, C. Arnett y A. Labarca, 73–100. Berlin: Mouton de Gruyter. Asher, J. 1977. Learning Another Language Through Actions:The Complete Teacher’s Guidebook. Los Gatos, CA: Sky Oaks. Aske, J. 1989. “Path Predicates in English and Spanish: A Closer Look”. Proceedings of the Fifteenth Annual Meeting of the Berkeley Linguistics Society 15: 1–14. Berman, R. A. y D. I. Slobin, eds. 1994. Relating Events in Narrative: A Crosslinguistic Developmental Study. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Berthele, R. 2006. Ort und Weg: Die sprachliche Raumreferenz in Varietäten des Deutschen, Rätoromanischen und Französischen. Berlin: Mouton de Gruyter. Bylund, E. 2008. “Procesos de conceptualización de eventos en español y en sueco. Diferencias translingüísticas”. Revue Romane 43 (1): 1–24. Bylund, E. 2011. “Segmentation and Temporal Structuring of Events in Early SpanishSwedish Bilinguals”. International Journal of Bilingualism 15: 56–84. Bylund, E. y S. Jarvis. 2011. “L2 Effects on L1 Event Conceptualization”. Bilingualism: Language and Cognition 12: 305–322. Cadierno,T. 2004. “Expressing Motion Events in a Second Language: A Cognitive Typological Perspective”. En Cognitive Linguistics, Second Language Acquisition, and Foreign Language Teaching, eds. M. Achard y S. Niemeier, 13–49. Berlin: Mouton de Gruyter. Cadierno, T. 2008a. “Learning to Talk About Motion in a Foreign Language”. En Handbook of Cognitive Linguistics and Second Language Acquisition, eds. P. Robinson y N. C. Ellis, 239–275. New York: Routledge.

336  Alberto Hijazo-Gascón et al.

Cadierno, T. 2008b. “Motion Events in Danish and Spanish: A Focus on Form Pedagogical Approach”. En Cognitive Approaches to Pedagogical Grammar: A Volume in Honour of René Dirven, eds. S. De Knop y T. De Rycker, 259–294. Berlin: Mouton de Gruyter. Cadierno, T. 2013. “Thinking for Speaking in Second Language Acquisition”. En The Encyclopedia of Applied Linguistics, ed. C. A. Chapelle. Oxford: Wiley-Blackwell. Cadierno, T. 2017. “Thinking for Speaking About Motion in a Second Language: Looking Back and Forward”. En Motion and Space Across Languages: Theory and Applications, ed. I. Ibarretxe-Antuñano, 279–300. Amsterdam: John Benjamins. Cadierno, T. y A. Hijazo-Gascón. 2013. “Cognitive Linguistics and the Acquisition of L2 Spanish”. En The Handbook of Spanish Second Language Acquisition, ed. K. L. Geeslin, 96–110. Malden, MA: Wiley-Blackwell. Cadierno, T., I. Ibarretxe-Antuñano y A. Hijazo-Gascón. 2016. “Semantic Categorization of Placement Verbs in L1 and L2 Danish and Spanish”. Language Learning 66 (1): 191–223. Cadierno, T. y L. Ruiz. 2006. “Motion Events in Spanish L2 Acquisition”. Annual Review of Cognitive Linguistics 4: 183–216. Carroll, M. y C. von Stutterheim. 2003. “Typology and Information Organization: Perspective Taking and Language-Specific Effects in the Construction of Events”. En Typology and Second Language Acquisition, ed. A. Ramat, 365–402. Amsterdam: John Benjamins. Carroll, M., C. von Stutterheim y W. Klein. 2003. “Two Ways of Constructing Complex Temporal Structures”. En Deictic Conceptualisation of Space, Time and Person, ed. F. Lenz, 97–134. Amsterdam: John Benjamins. Cifuentes-Férez, P. y A. Rojo. 2015. “Thinking for Translating: A Think-Aloud Protocol on the Translation of Manner-of-Motion Verbs”. Target 27 (2): 273–300. Consejo de Europa. 2002. Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Madrid: MECD y Anaya. Donoso, A. 2017. “Camino, Base y Manera en bilingües de español y sueco: efectos de una segunda lengua en los patrones de expresión del movimiento en una primera lengua”. Onomázein 36: 198–231. Donoso, A. y E. Bylund. 2015. “The Construal of Goal-Oriented Motion Events by Swedish Speakers of L2 Spanish: Encoding of Motion Endpoints and Manner of Motion”. En The Acquisition of Spanish in Understudied Language Pairings, eds.T. Judy y S. Perpiñán, 233–254. Amsterdam: John Benjamins. Ellis, N. C. y T. Cadierno. 2009. “Constructing a Second Language: Introduction to the Special Section”. Annual Review of Cognitive Linguistics 7: 111–139. Evans, R. 2015. “Typology in the Classroom: Fostering Motion-Event Awareness in SpanishSpeaking EELs”. Colombian Applied Linguistics Journal 17 (1): 11–24. Filipović, L. 2007. “Language as a Witness: Insights from Cognitive Linguistics”. International Journal of Speech, Language and the Law 14 (2): 245–267. Filipović, L. 2017. “Applying Language Typology: Practical Applications of Research on Typological Contrasts Between Languages”. En Motion and Space Across Languages:Theory and Applications, ed. I. Ibarretxe-Antuñano, 399–418. Amsterdam: John Benjamins. Filipovic, L. y A. Hijazo-Gascón. “Interpreting meaning in police interviews: Applied Language Typology in a Forensic Linguistics context”. Vigo International Journal of Applied Linguistics VIAL 15: 67–103. Gibbs, R. W. Jr. 2015. “Metaphor”. En Mouton Handbook of Cognitive Linguistics, eds. E. Dąbrowska y D. Divjak, 167–179. Berlin: Mouton de Gruyter. Goschler, J. y A. Stefanowitsch, eds. 2013. Variation and Change in the Encoding of Motion Events. Amsterdam: John Benjamins. Gullberg, M. 2009.“Gestures and the Development of Semantic Representations in First and Second Language Acquisition”. Acquisition et Interaction en Langue Etrangère . . . Languages, Interaction, and Acquisition 1: 117–139.

La expresión del movimiento  337

Gullberg, M. 2011. “Thinking, Speaking and Gesturing About Motion”. En Thinking and Speaking in Two Languages, ed. A. Pavlenko, 143–169. Bristol: Multilingual Matters. Han, Z.-H. y T. Cadierno, eds. 2010. Linguistic Relativity in SLA:Thinking-for-Speaking. Clevedon: Multilingual Matters. Hickmann, M. y H. Hendriks. 2006. “Static and Dynamic Location in French and English”. First Language 26 (1): 103–135. Hijazo-Gascón, A. 2011. “La expresión de eventos de movimiento y su adquisición en se­gundas lenguas”. Tesis Doctoral, Universidad de Zaragoza. Hijazo-Gascón, A. 2017.“Motion Event Contrasts in Romance Languages: Deixis in Spanish as a Second Language”. En Motion and Space Across Languages: Theory and Applications, ed. I. Ibarretxe-Antuñano, 301–328. Amsterdam: John Benjamins. Hijazo-Gascón, A. 2018. “Acquisition of Motion Events in L2 Spanish by German, French, and Italian Speakers”. The Language Learning Journal 46 (3): 241–262. Hijazo-Gascón, A., T. Cadierno e I. Ibarretxe-Antuñano. 2016. “Learning the Placement Caused Motion Construction in L2 Spanish”. En Applied Construction Grammar, eds. S. De Knop y G. Gilquin, 185–210. Berlin: Mouton de Gruyter. Hijazo-Gascón, A. e I. Ibarretxe-Antuñano. 2013. “Las lenguas románicas y la tipología de los eventos de movimiento”. Romanische Forschungen 4: 465–494. Hohenstein, J., A. Eisenberg y L. Naigles. 2006. “Is he Floating Across or Crossing Afloat? Cross-Influence in L1 and L2 in Spanish and English Bilingual Adults”. Bilingualism: Language and Cognition 9: 249–261. Ibarretxe-Antuñano, I. 2004. “Dicotomías frente a continuos en la lexicalización de eventos de movimiento”. Revista Española de Lingüística 34 (2): 481–510. Ibarretxe-Antuñano, I. 2009. “Path Salience in Motion Events”. En Crosslinguistic Approaches to the Psychology of Language: Research in the Tradition of Dan Isaac Slobin, eds. J. Guo, E. Lieven, N. Budwig, S. Ervin-Tripp, K. Nakamura y S. Özcaliskan, 402–415. NewYork: Psychology Press. Ibarretxe-Antuñano, I. 2012. “Placement and Removal Events in Basque and Spanish”. En Events of Putting and Taking: A Cross-Linguistic Perspective, eds. A. Kopecka y B. Narasimhan, 100–123. Amsterdam: John Benjamins. Ibarretxe-Antuñano, I., T. Cadierno y A. Hijazo-Gascón. 2016. “The Role of Force Dynamics and Intentionality in the Reconstruction of L2 Verb Meanings: A Danish-Spanish Bi­directional Study”. Review of Cognitive Linguistics 14 (1): 136–160. Ibarretxe-Antuñano, I. y L. Filipović. 2013. “Lexicalization Patterns and Translation”. En Cognitive Linguistics and Translation: Advances in Some Theoretical Models and Applications, eds. A. Rojo e I. Ibarretxe-Antuñano, 253–283. Berlin: Mouton de Gruyter. Ibarretxe-Antuñano, I. y A. Hijazo-Gascón. 2011. “Variación intratipológica y diatópica en los eventos de movimiento”. En Estudios sobre tiempo y espacio en el español norteño, eds. S. Gómez Seibane y C. Sinner, 135–158. San Millán: Cilengua. Ibarretxe-Antuñano, I. y J. Valenzuela. En prensa. Lingüística y cognición. El lenguaje desde la lingüística cognitiva. Madrid: Síntesis. Jarvis, S. y A. Pavlenko. 2008. Crosslinguistic Influence in Language and Cognition. New York: Routledge. Kellerman, E. 1979. “Transfer and Non-Transfer: Where Are We Now?” Studies in Second Language Acquisition 2: 37–57. Kellerman, E. 1995. “Crosslinguistic Influence: Transfer to Nowhere?” Annual Review of Applied Linguistics 21: 125–150. Kopecka, A. y B. Narasimhan, eds. 2012. Events of Putting and Taking: A Cross-Linguistic Perspective. Amsterdam: John Benjamins. Larrañaga, P., J. Trefers-Daller, F. Tidball y M. C. Gil Ortega. 2011. “L1 Transfer in the Acquisition of Manner and Path in Spanish by Native Speakers of English”. International Journal of Bilingualism 16 (1): 117–138.

338  Alberto Hijazo-Gascón et al.

Lewandowski, W. 2014. “Deictic Verbs: Typology, Thinking for Speaking and SLA”. SKY Journal of Linguistics 27: 43–65. Long, M. H. 1991. “Focus on Form: a Design Feature in Language Teaching Methodology”. En Foreign Language Research in Cross-Cultural Perspective, eds. K. De Bot, R. B. Ginsberg y C. Kramsch, 39–52. Amsterdam: John Benjamins. Matlock,T. y T. Bergmann. 2015. “Fictive Motion”. En Mouton Handbook of Cognitive Linguistics, eds. E. Dąbrowska y D. Divjak, 167–179. Berlin: Mouton de Gruyter. Mayer, M. 1969. Frog,Where Are You? New York: Dial Books for Young Readers. McNeill, D. 2000. “Analogic/Analytic Representations and Cross-Linguistic Differences in Thinking for Speaking”. Cognitive Linguistics 11: 43–60. Miquel López, L. y J. Ortega Olivares. 2014. “Actividades orientadas al aprendizaje explícito de recursos gramaticales en niveles avanzados de E/LE”. En Enseñanza de gramática avanzada de ELE. Criterios y recursos, ed. A. Castañeda Castro, 89–162. Madrid: SGEL. Monleón Sola, M. 2018. “Variación diatópica en los eventos de movimiento en español”. TFG, Universidad de Zaragoza. Muñoz Carrasco, M. 2015. “La transferencia bidireccional inglés español en las situaciones de movimiento”. Tesis doctoral, Universidad Nebrija. Navarro, S. y E. Nicoladis. 2005. “Describing Motion Events in Adult L2 Spanish Narratives”. En Selected Proceedings of the 6th Conference on the Acquisition of Spanish and Portuguese as First and Second Languages, ed. D. Eddington, 102–107. Somerville: Cascadilla Proceedings Project. Negueruela, E., J. Lantolf, S. Rehn Jordan y J. Gelabert. 2004. “The ‘Private Function’ of Gesture in Second Language Speaking Activity: A Study of Motion Verbs and Gesturing in English and Spanish”. International Journal of Applied Linguistics 14: 113–147. Odlin, T. 1989. Language Transfer: Cross-Linguistic Influence in Language Learning. Cambridge: Cambridge University Press. Pavlenko, A., ed. 2011. Thinking and Speaking in Two Languages. Bristol: Multilingual Matters. Pavlenko, A. 2014. The Bilingual Mind and What It Tells Us About Language and Thought. Cambridge: Cambridge University Press. Robinson, P. y N. C. Ellis. 2008.“Conclusion: Cognitive Linguistics, Second Language Acquisition and L2 Instruction - Issues for Research”. En Handbook of Cognitive Linguistics and Second Language Acquisition, eds. P. Robinson y N. C. Ellis, 489–545. New York: Routledge. Slobin, D. I. 1991. “Learning to Think for Speaking: Native Language, Cognition and Rhetorical Style”. Pragmatics 1: 7–29. Slobin, D. I. 1996. “Two Ways to Travel:Verbs of Motion in English and Spanish”. En Grammatical Constructions: Their Form and Meaning, eds. M. Shibatani y S. A. Thompson, 195– 220. Oxford: Clarendon Press. Slobin, D. I. 2000. “Verbalized Events: A Dynamic Approach to Linguistic Relativity and Determinism”. En Evidence for Linguistic Relativity, eds. S. Niemeier y R. Dirven, 107–139. Amsterdam: John Benjamins. Slobin, D. I. 2004. “The Many Ways to Search for a Frog: Linguistic Typology and the Expression of Motion Events”. En Relating Events in Narrative: Typological and Contextual Perspectives, eds. S. Strömqvist y L. Verhoeven, 219–257. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Slobin, D. I. 2006. “What Makes Manner of Motion Salient? Explorations in Linguistic Typology, Discourse and Cognition”. En Space in Languages: Linguistic Systems and Cognitive Categories, eds. M. Hickmann y S. Robert, 59–82. Amsterdam: John Benjamins. Slobin, D. I. y N. Hoiting. 1994. “Reference to Movement in Spoken and Signed Languages: Typological Considerations”. Proceedings of the Twentieth Annual Meeting of the Berkeley Linguistics Society 20: 487–503.

La expresión del movimiento  339

Stam, G. 2010. “Can a L2 Speaker’s Patterns of Thinking for Speaking Change?” En Linguistic Relativity in SLA: Thinking-for-Speaking, eds. Z.-H. Han y T. Cadierno, 59–83. Clevedon: Multilingual Matters. Stam, G. 2015. “Changes in Thinking for Speaking: A Longitudinal Case Study”. The Modern Language Journal 99: 83–99. Strömqvist, S. y L.Verhoeven, eds. 2004. Relating Events in Narrative:Typological and Contextual Perspectives. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Talmy, L. 1985. “Lexicalization Patterns: Semantic Structure in Lexical Forms”. En Language Typology and Syntactic Description. Volume 3. Grammatical Categories and the Lexicon, ed. T. Shopen, 36–149. Cambridge: Cambridge University Press. Talmy, L. 1991. “Path to Realization: A Typology of Event Conflation”. Proceedings of the Seventeenth Annual Meeting of the Berkeley Linguistic Society 17: 480–519. Talmy, L. 2000. Toward a Cognitive Semantics. Cambridge, MA: The MIT Press. von Stutterheim, C. 2003. “Linguistic Structure and Information Organization: The Case of Very Advanced Learners”. En EUROSLA Yearbook 3, eds. S. Foster-Cohen y S. PekarekDoehler, 186–206. Amsterdam: John Benjamins. Zlatev, J. y P. Yangklang. 2004. “A Third Way to Travel: The Place of Thai in Motion Event Typology”. En Relating Events in Narrative: Typological and Contextual Perspectives, eds. S. Strömqvist y L.Verhoeven, 159–190. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

15 LA EXPRESIÓN DE LAS EMOCIONES EN LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL LE/L2 Lucía Gómez Vicente

1. Introducción Las diferentes escuelas cognitivas comparten la idea fundamental de que en toda formación lingüística hay aspectos específicos del significado que están relacionados con la conceptualización (Maldonado 2012; véase el capítulo 1 de IbarretxeAntuñano y Cadierno en este volumen). El modelo de la gramática cognitiva, desarrollado por Langacker (1987, 1991, 2008, 2009, 2013), invita a considerar la lengua no como una representación del mundo, sino como una representación de la percepción que el ser humano tiene de ese mundo. De esta manera, afirma que el valor semántico de una expresión lingüística no depende únicamente de las propiedades inherentes a la situación que dicha expresión describe, sino también de la manera en la que el hablante ha decidido pensar acerca de esta situación. Una de las consecuencias esenciales de este postulado es que cada enunciado lingüístico reproduce de alguna manera la concepción particular que un hablante ha seleccionado respecto a una determinada situación. No obstante, como afirma Slobin (1996), las perspectivas seleccionadas por los hablantes para dar cuenta de una determinada situación no son filtradas únicamente según una perspectiva individual, sino que se ven influenciadas por la lengua (o lenguas) que el hablante utiliza para refle­ xionar y expresarse. Estos fundamentos teóricos permiten afirmar que las diferentes manifestaciones lingüísticas que sirven para expresar las emociones (o lo que más adelante se definirá como “evento emocional”) son portadoras de significado, y que manifiestan así la perspectiva sobre tales emociones seleccionada por el hablante dentro de las posibilidades ofrecidas por la lengua en la que reflexiona y se expresa. Como señala Castañeda Castro (2004), esta constatación es clave para la investigación lingüística, en cuanto que muchas distinciones gramaticales o léxicas que se resisten a una descripción basada en condiciones de verdad pueden ser explicadas como percepciones o imágenes lingüísticas distintas de una misma realidad.

La expresión de las emociones  341

Dentro del marco teórico de la lingüística cognitiva, numerosos estudios han analizado los diferentes aspectos lingüísticos relacionados con la expresión y conceptualización de la emoción. Muchos de ellos han mostrado las semejanzas y las diferencias entre las diferentes lenguas estudiadas a la hora de expresar la emoción, ya sea de manera literal (Pavlenko y Driagina 2007; Fontaine et al. 2013, entre otros) o metafórica (Kövecses 2000; Gómez 2013a; Peña Cervel 2004; Ogarkova et al. 2016; Soriano 2016; entre otros). Una de las técnicas utilizadas para el estudio de la expresión emocional es el análisis de corpus basados en textos narrativos realizados a partir de una misma tarea. Estas investigaciones pueden tener como objetivo tanto la comparación entre varias lenguas diferentes (L1/L1) como entre una lengua materna y una lengua extranjera (L1/L2). Uno de los ejemplos más representativos de este tipo de investigación es el de Pavlenko y Driagina (2007) en ruso L1/ L2 e inglés L1. El estudio que aquí se presenta se sirve de esta metodología para analizar la expresión emocional en español L1/L2 y en francés L1 respecto a las siguientes emociones: ira, alegría, tristeza y autoestima,1 que son aquellas que cuentan con una mayor presencia en el corpus analizado. Teniendo esto en cuenta, un primer objetivo de este trabajo es analizar de manera cualitativa y cuantitativa, gracias a un corpus de narraciones basadas en un mismo estímulo visual, los recursos utilizados para expresar la emoción en el relato emocional en español (L1/L2) y francés L1. Se analizarán aspectos como el tipo de construcciones sintácticas utilizadas por los diferentes grupos de hablantes (construcciones de predicación secundaria, copulativas, intransitivas, de voz media y transitivas), las categorías gramaticales usadas para codificar la emoción (sustantivos como alegría, adjetivos como triste, verbos como enfadar, etc.), el tipo de verbos utilizados según un criterio de dinamicidad y los recursos metafóricos utilizados para expresar la emoción. Más concretamente, se pretende comprobar cuáles son las particularidades del relato emocional en español lengua extranjera, comparándolo para ello con las constatadas en francés L1 (lengua materna) y en español L1 (lengua objeto de aprendizaje). El propósito final será comprobar si el relato en L2 es diferente lingüísticamente al relato en la lengua objeto de estudio, por un lado, y a la lengua materna, por otro, y si estas eventuales diferencias tienen por consecuencia una diferente representación conceptual del evento emocional. En la sección 2 se ofrece la caracterización de la noción de “evento emocional” así como las conclusiones de algunas investigaciones fundamentales que se han dedicado a este tema. La metodología del presente estudio se presentará en la sección 3. Los resultados obtenidos en el mismo, en la sección 4.

2. La expresión lingüística del evento (de cambio) emocional Se presenta a continuación el valor que se concede a los términos “evento” y “emoción” en el presente estudio, con el fin de definir claramente a qué hace refe­ rencia el concepto de “evento emocional”. Se ofrece posteriormente una visión

342  Lucía Gómez Vicente

panorámica de algunos de los resultados esenciales que se han publicado en el ámbito de la expresión emocional.

2.1. Las nociones de “evento”, “emoción” y “evento emocional” Talmy (2000, 215) denomina “evento” a la entidad que ha sido creada gracias a dos operaciones cognitivas, llamadas “partición conceptual” y “adscripción de entidad”. La partición conceptual hace referencia a la posibilidad de la mente humana de poner límites a una porción que inicialmente forma parte de un continuo. Por su parte, la adscripción de entidad consiste en la atribución de la condición de entidad al contenido situado dentro de este límite. Gracias a estas dos operaciones cognitivas es posible, cuando alguien habla de enfadar(se), considerar como un único evento los diferentes hechos y situaciones ocurridos durante un lapso de tiempo indeterminado (comentario ofensivo, sentimiento de ira, discusión airada, ausencia de comunicación, etc.). En lo que respecta al término “emoción”, existe consenso en disciplinas como la filosofía, la psicología, la neurobiología o la lingüística (Arregui 1991; ­Russell 1992; Lakoff 1993; Dirven 1997; Kövecses 2000; Palmero 2003a, 2003b, entre otros) a la hora de afirmar que una emoción está compuesta, además de por un estado anímico particular (como, por ejemplo, la sensación de ira), por una serie de fenómenos conexos a dicho estado anímico (un estímulo, ciertas respuestas corporales como palidecer o enrojecer, ciertas conductas como gritar o perder la compostura, etc.). Los diferentes componentes del evento emocional se organizan en el eje cronológico (y causal) de una manera determinada, y esta organización puede ser caracterizada desde un punto de vista científico, esto es, analizando cómo sucede en realidad el evento emocional, o desde un punto de vista popular, es decir, analizando la representación intuitiva que el ser humano tiene del proceso emocional (Kövecses 2000, 114). Muchas de las investigaciones en lingüística tienen como punto de partida un enfoque popular, en la medida en que el lenguaje, como se ha precisado previamente, representa la conceptualización que el hablante se forja de una determinada experiencia. El modelo que se propone aquí para representar la estructura de la emoción está basado en dos modelos cognitivos esenciales. El primer modelo es aquel que Kovecses (2000) propone como esquema general para la concepción popular que en occidente se tiene de la emoción. Este esquema puede transcribirse de la siguien­te manera: estímulo > emoción > reacción, y representa un evento en el que un estímulo causa una emoción y esta, a su vez, conduce a una determinada respuesta corporal, mental o comportamental. Al esquema original de tres elementos de Kövecses, sería necesario añadirle un cuarto elemento, denominado “evaluación cognitiva”, que hace referencia al análisis cognitivo que el experimentante realiza del estímulo al que se expone. Y es que, como señala Ortony et al. (1988, 4–5), la emoción no depende únicamente del estímulo, sino también del proceso de valoración que el experimentante realiza

La expresión de las emociones  343

sobre dicho estímulo. Así, por ejemplo, una película (estímulo) no provoca el mismo resultado (emoción) en todos los espectadores (experimentantes), ya que el resultado depende igualmente de cómo este estímulo es interpretado por el sujeto que sufre la emoción (evaluación cognitiva). Por esta razón, se propone en este trabajo el esquema en (1) como modelo de la conceptualización popular de la emoción. (1) estímulo > evaluación cognitiva > emoción > reacción Este esquema representa un evento en el que un estímulo es procesado por un experimentante, lo que causa una emoción, y que a su vez conduce a una determinada respuesta fisiológica y comportamental. El segundo modelo, llamado “modelo del ciclo de control”, es un modelo cíclico general propuesto por Langacker (2009) y aplicable a gran número de eventos (véase, por ejemplo, el capítulo 7 de Jiménez Pascual en este volumen para la aplicación de este concepto a la comprensión de la alternancia modal en las oraciones de relativo). Según Langacker (2013, 3), el modelo del ciclo de control es un modelo cognitivo extremadamente generalizado en el lenguaje y la cognición, que representa la concepción muy general de un proceso cíclico relacionado con la voluntad de tomar el control sobre un determinado evento o entidad. Se compone prototípicamente de cuatro estadios. El primer estadio se caracteriza por una configuración estática, en el que se aprecia una continuidad respecto a un estado de cosas. En el dominio emocional se trataría de un estado primario emocional o anímico, como, por ejemplo, estar tranquilo. El segundo estadio representa un estadio de tensión, a causa de la aparición de un elemento que perturba la situación estática evocada previamente. Puede tratarse, por ejemplo, de una determinada frase pronunciada a lo largo de una conversación, que puede ser interpretada de diferentes maneras, entre otras, como un reproche. El tercer estadio se caracteriza por representar la interacción que va a resolver esta situación de tensión por medio de un proceso de dinámica de fuerzas. Este proceso de dinámica de fuerzas puede tomar muy diferentes formas, más o menos abstractas. Puede focalizar el proceso energético en el que el estímulo provoca un cambio en el experimentante (por ejemplo, en un enunciado como La frase la enfada) o la evaluación cognitiva que el experimentante realiza de dicho estímulo (por ejemplo, en un enunciado como Ella se enfadó por la frase). Puede tratarse igualmente de un fenómeno de mente dividida (Talmy 2000) que sucede cuando la tensión tiene lugar en el seno de un mismo individuo, como, por ejemplo, si la persona no desea interpretar esta frase de manera negativa pero la evaluación de este estímulo le lleva a esta conclusión (por ejemplo, en un enunciado como No pudo evitar enfadarse). Un último ejemplo puede ser aquel en que el experimentante gestiona la emoción (por ejemplo, en un enunciado como Ella mantiene/pierde la calma). El cuarto estadio de este modelo representa el resultado de dicha interacción (dinámica de fuerzas), caracterizado por representar la continuidad de este “nuevo” estado de cosas. Puede tratarse, por ejemplo, de un nuevo estado emocional como el de estar enfadado, si el resultado de la dinámica de fuerzas es un cambio de estado (como en La frase la enfada), o de un estado similar al anterior si el resultado de la dinámica de fuerzas es la continuidad (como en Ella mantiene la calma).

344  Lucía Gómez Vicente

Estos enunciados se corresponden de manera general con aquellos que caracterizan el conocimiento popular del evento emocional evocados anteriormente y, por lo tanto, con la manera en la que el ser humano conceptualiza el ciclo relativo al cambio y a las emociones. La Figura 15.1 ofrece un diagrama que resume las cuatro fases de dicho ciclo aplicadas al evento emocional. El evento emocional se puede representar de muy diversas maneras según la conceptualización del hablante. A continuación se presentan dos ejemplos que permitirán ilustrar esta variedad así como presentar la validez del modelo propuesto para el análisis de la conceptualización y de la expresión del evento emocional. (2) Laura se marcha a casa, con su cita nocturna con Gabriel. Una hora frente al espejo y desesperación porque ha engordado un par de kilitos y su camiseta “femme fatale” no surte el efecto deseado (3) (. . .) las continuas intromisiones por parte de Martín irritan a Laura En un enunciado como (2) el hablante expresa el evento de cambio emocional focalizando únicamente la fase 2, el estímulo (una hora frente al espejo), y la fase 4, el resultado (desesperación). El estado primario no se nombra, pero se puede inferir que se trata de un estado de ánimo neutro, la calma, por ejemplo. De la misma manera, la fase 3 (dinámica de fuerzas) tampoco se explicita y, por lo tanto, el proceso dinámico que resuelve la tensión creada por el estímulo debe de ser igualmente inferido. Es posible concluir que en este ejemplo el evento emocional ha sido expresado focalizando esencialmente sus fases estáticas, y más concretamente la fase 4, el estado resultante, y expresando el proceso de cambio de estado emocional mediante procesos inferenciales. En el enunciado (3), sin embargo, el hablante ha preferido explicitar tres fases del evento emocional. En primer lugar, la fase 2, con la presencia del estímulo (Las continuas intromisiones por parte de Martín). En segundo lugar, la fase 3, representando la dinámica de fuerzas como el impacto del estímulo en el experimentante (las intromisiones provocan la irritación en Laura). En tercer lugar, también se explicita la fase 4, el estado resultante (el cambio de estado de la protagonista, que termina irritada como consecuencia de este proceso). Así, en (3), al contrario de lo que ocurría en (2), el evento emocional se representa focalizando esencialmente la fase más dinámica y explicitando el proceso de cambio emocional.

FIGURA 15.1 Las cuatro fases del modelo del ciclo de control aplicado al evento emocional.

La expresión de las emociones  345

En el presente estudio la concepción de los distintos componentes de la emoción proporcionada por los modelos populares y el modelo de ciclo de control servirán de referencia para efectuar el análisis y la descripción de las formas alternativas en que se expresan las emociones en las distintas condiciones (L1 o L2) consideradas.

2.2. La expresión lingüística del evento emocional Los diferentes estudios sobre la expresión emocional realizados durante las últimas décadas han mostrado hasta qué punto el lenguaje emocional se ve influido por la lengua en la que el hablante se expresa. Así, por ejemplo, las posibilidades léxicas ofrecidas por una lengua influyen en la manera de conceptualizar una emoción. Wierzbicka (1998) sostiene que lo que en inglés se conoce habitualmente como sadness necesita dos términos en ruso, grust “tristeza ligera” y pečal “tristeza profunda”, lo que implica necesariamente una diferente conceptualización. En este sentido, Ogarkova et al. (2012) sostienen que algunas lenguas parecen tener términos que no representan una emoción similar en otras lenguas, como toska “angustia existencial” en ruso, amae “desear ser cuidado mostrando dependencia” en japonés, schadenfreude “alegría causada por la infelicidad ajena” en alemán o saudade “nostalgia causada por la distancia” en portugués. De la misma manera, los términos presentados a menudo como sinónimos en lenguas diferentes presentan particularidades relacionadas con la cultura en la que se inscriben. Así, Soriano (2016, 253–254) señala que la traducción del término inglés frustration por el término español frustración es, por lo menos, aproximada, ya que el vocablo inglés tiene una connotación “empoderizante”, similar a la del término anger, mientras que el vocablo español representa más bien un sentimiento debilitante, más cercano a la desesperación que a la ira. Las lenguas muestran igualmente diferencias a la hora de codificar la emoción mediante diferentes categorías gramaticales (adjetivo, nombre, verbo, etc.). Así, por ejemplo, los estudios de Wierzbicka (1992) y Pavlenko (2007) muestran que en inglés y ruso se utilizan el mismo tipo de categorías para expresar la emoción, pero de manera diferente. El inglés muestra una tendencia por la codificación adjetival de la emoción, mientras que el ruso muestra una preferencia por la codificación verbal. Según Wierzbicka, esta selección lingüística no sería accidental, sino que refleja ciertos rasgos culturales. La visión estativa de la emoción en inglés estaría relacionada con la visión de los comportamientos emocionales con cierta desaprobación y vergüenza por parte de esta cultura. Semin et al. (2002) atribuyen por su parte la superioridad nominal del alemán a una marcación más intensa del individuo, relacionada con culturas individualistas, mientras que interpretan la tendencia a la codificación verbal del hindustani (una lengua de la India) como un marcador de la relación interpersonal, típica de las culturas que favorecen la interdependencia. Los patrones sintácticos y morfológicos son igualmente esenciales para comprender las particularidades de cada lengua a la hora de conceptualizar y expresar las emociones. Por falta de espacio no puede hacerse referencia aquí a los múltiples elementos lingüísticos que contribuyen a la construcción del significado en el discurso emocional, pero es posible detenerse, a modo de ejemplo y teniendo en cuenta la importancia de este aspecto, en el valor semántico de la voz media. Según

346  Lucía Gómez Vicente

Wierzbicka (1998), los verbos rusos con las formas -sja y -się (morfemas de refle­ xividad) serían marcadores de emociones activas que nacen “dentro” del individuo como resultado de los pensamientos conscientes sobre el evento. Esta definición, que compartimos en gran medida, es similar a la que Maldonado realiza de las construcciones medias emocionales en español. Según Maldonado (2008, este volumen), la voz media es utilizada en verbos como alegrarse, enojarse, divertirse o irritarse para subrayar la implicación emocional del experimentante. Señala igualmente que un error común en los estudiantes anglófonos de español es el olvido del clítico. Sobra decir que, teniendo en cuenta el valor semántico aportado por la voz media en el discurso emocional, este tipo de errores no está exento de consecuencias semánticas. Dada la alta importancia del lenguaje metafórico en el discurso emocional (Kövecses 2000), un gran número de estudios se ha dedicado a la expresión metafórica de las emociones (Barcelona 1989; Peña Cervel 2004; Soriano 2003, 2013, 2016; Gómez 2013a; Acquaroni Muñoz y Suárez-Campos este volumen; Suárez-Campos e Hijazo-Gascón este volumen; entre otros). La metáfora conceptual se entiende como la utilización de un dominio de experiencia para la conceptualización de otro dominio, en general más abstracto.Así,en la metáfora conceptual la ira es un fluido (caliente) se utiliza el dominio físico de los fluidos para conceptualizar el dominio de la ira. Esta metáfora conceptual puede ser expresada lingüísticamente por diferentes expresiones metafóricas, como, por ejemplo, hervir la sangre en (4). Gran parte de las metáforas utilizadas en la expresión del evento emocional son comunes a multitud de lenguas, lo que se puede explicar en gran medida gracias a la noción de corporeización (embodiment), según la cual las bases de la conceptualización de las emociones reposarían sobre los aspectos fisiológicos del ser humano, como el aumento de la temperatura corporal en caso de la ira (ejemplos 4–5), y sobre aspectos culturales y sociales. En este sentido, resultan interesantes los resultados de Soriano (2003) que muestran que si el inglés y el español comparten la concep­ tualización metafórica de la ira mediante experiencias culinarias, el español privilegia la noción de freír (ejemplo 5) mientras que el inglés privilegia la noción de cocer, gracias por ejemplo al verbo stew (ejemplo 6), lo que está probablemente motivado por las preferencias culturales en el plano culinario. (4) Me hierve la sangre (5) ¡Me tienes frita! (6) You’re not still stewing about what happened this morning, are you? Lit. No estás todavía cociendo sobre lo que ha pasado esta mañana, ¿no? “No sigues dándole vueltas a lo de esta mañana, ¿no?” Por último, es esencial subrayar que la expresión del evento emocional en diferentes lenguas no solo tiene consecuencias en el plano lingüístico, sino igualmente en los planos psicológico, social y cognitivo. Pavlenko (2006) afirma que los hablantes que dominan convenientemente varias lenguas pueden sentir que se produce en ellos mismos un cambio esencial (se sienten otra persona diferente) cuando cambian de lengua. Esto supone que la selección de la lengua en que se expresan las emociones puede modificar no solo la producción lingüística sino la configuración psicológica del individuo. El trabajo de Panayiotou (2006) muestra, por su parte, que se puede interpretar de manera

La expresión de las emociones  347

diferente una misma historia según la lengua utilizada para su comunicación. Así, en un estudio en el que se comparó las reacciones de hablantes bilingües griego-inglés/inglés-griego frente a una misma lectura efectuada en estas dos lenguas, la lectura en griego provocó simpatía y preocupación por lo que ocu­rría al personaje principal, mientras que el relato en inglés tuvo por consecuencia una muestra de indiferencia y desaprobación.

3. Metodología Con el objetivo de analizar cómo el evento emocional se expresa en español (L1/ L2) y francés (L1), se diseñó un dispositivo de recogida de datos inspirado en el que Cadierno (2004) utilizó para el análisis de la expresión del movimiento. Este dispositivo se basa en la redacción manuscrita de un relato basado en una historia gráfica de 5 páginas que representa mediante viñetas las vivencias de una chica joven llamada Laura a lo largo de un fin de semana, como el reencuentro con un buen amigo, una cita amorosa poco afortunada, etc. (véase anexo 1). Esta historia gráfica se acompañó de unas instrucciones muy explícitas (7) y de una frase inicial (8) que tenía el propósito de dirigir a los hablantes hacia un estilo narrativo y no descriptivo. (7) Enunciado con instrucción para la tarea de redacción Presenta el fin de semana de Laura, prestando una atención especial a sus estados de ánimo, sus sentimientos, sus emociones y cambios de humor, así como los de los otros personajes. (8) Frase inicial de la redacción Tras una semana complicada, Laura se levantó el viernes . . . El relato de esta historia ha dado lugar a tres tipos de producciones. En primer lugar, fue realizado por hablantes españoles nativos (15 estudiantes provenientes de diferentes universidades españolas, con una edad comprendida entre los 20 y los 35 años) que redactaron en español. Los otros dos tipos de producciones fueron generados por hablantes francófonos (17 estudiantes de la Universidad Grenoble Alpes inscritos en las clases de español, con edades comprendidas entre los 19 y los 28 años), que redactaron la historia dos veces, una primera en francés, dando lugar a un corpus en lengua materna y, una semana después (con el fin de reducir la influen­ cia del relato en L1 sobre el relato en L2), en español, dando lugar a un corpus en español lengua extranjera. Los hablantes francófonos fueron separados en dos grupos según su nivel de lengua en español: B1 (9 estudiantes) y B2 (8 hablantes). Se seleccionaron aquellos enunciados del corpus en los que había una clara refe­ rencia a la sensación anímica relativa a las emociones estudiadas (ira, alegría, tristeza y autoestima), ya sea de forma literal como de manera metafórica. La selección de datos se realizó de manera manual, con el objetivo de no obviar formas que no hubiesen sido previamente definidas como objeto de búsqueda.

4. Resultados En este apartado se presentan los rasgos esenciales de la expresión lingüística de la emoción en el relato redactado en español por los aprendices francófonos (en

348  Lucía Gómez Vicente

adelante, español L2) según los resultados del corpus analizado, diferenciando entre el relato realizado por los estudiantes que tienen un nivel B1 en español (en adelante, B1) y aquellos que disponen de un nivel B2 (en adelante, B2). Se analizan particularmente las diferencias entre el discurso en español lengua extranjera y las producciones redactadas en la lengua materna de estos participantes, el francés (en adelante, francés L1) y aquellas redactadas en español por hispanohablantes (en adelante, español L1).

4.1. La codificación gramatical de la emoción Las diferentes categorías gramaticales presentan una conceptualización diferente del evento emocional. Así, un verbo como enfadarse se caracteriza por perfilar un determinado proceso como una serie de acciones (considerar un acto como ofensivo, sentir furia, gritar, etc.) que se desarrollan de manera secuencial e ininterrumpida a través del tiempo. Al contrario, con un sustantivo como enfado, el evento y las acciones que lo componen son conceptualizados como una entidad, esto es de manera global y holística, desprovista de relaciones temporales o de cualquier otro tipo. El adjetivo (enfadada), por su parte, se caracteriza por representar el grado en el que una entidad manifiesta una propiedad (Langacker 2008, 114). Como es posible apreciar en la Figura 15.2, no se dan diferencias cualitativas entre el relato en lengua extranjera y las versiones en francés L1 y en español L1 a la hora de codificar gramaticalmente las emociones. Las categorías básicas utilizadas por los diferentes grupos de hablantes han sido los adjetivos y adverbios2 (triste/triste, tristemente/tristement), los sustantivos (depresión, dépression) y los verbos (humillar, humilier). Se han utilizado igualmente sustantivos de carácter emocional insertados en sintagmas preposicionales (de buen humor, de bonne humeur). Este tipo de construcciones se han considerado como una categoría aparte en la medida en que la preposición puede imponer un valor relacional (próximo al del adjetivo) a la construcción, desdibujando así en ocasiones el valor de “entidad” del sustantivo en mayor (ponerse de mal humor) o menor grado (golpear el tablero con furia) (Langacker 2008, 116). Por otra parte, aparecen en una categoría aislada, denominada “otros”, ciertas expresiones en las que resultaba complicado definir concretamente la cate­ goría gramatical utilizada para la codificación de la emoción (La mosca se le sube a la cabeza, broyer du noir “estar alicaído”). El anexo 2 presenta un cuadro con los términos utilizados por los diferentes grupos según la categoría gramatical y la emoción. A la vista de los gráficos de la Figura 15.2, el primer resultado que salta a la vista es que cada emoción muestra tendencias diferentes respecto a su codificación categorial, tanto en lengua materna como en lengua extranjera. Así, por no dar más que un ejemplo, la ira muestra una tendencia más pronunciada que la alegría por una codificación verbal, mientras que la alegría muestra una tendencia más pronunciada por la codificación adjetival. Esta constatación invita a la prudencia cuando se analizan grandes corpus sobre la expresión emocional y se realizan cómputos globales sin tener en cuenta la naturaleza de las diferentes emociones, ya que existe el riesgo de que la predominancia de una determinada emoción haga sobresalir los resultados de una determinada categoría gramatical.

FIGURA 15.2 Codificación

gramatical de la emoción: tristeza/enfado/alegría/autoestima.

350  Lucía Gómez Vicente

Dicho esto, las características del discurso en L2 son las siguientes. El grupo B1 muestra un uso muy pronunciado de los adjetivos a la hora de codificar la tristeza, la ira y la alegría en español L2, respecto a los corpus en francés L1 y en español L1. Esto quizás se explica por la relativa simplicidad sintáctica de las construcciones en las que aparece esta categoría, como las de predicación secundaria, como en el ejemplo (9), o las copulativas, como en el ejemplo (10). No obstante, estas últimas presentan la dificultad de selección entre ser/estar, lo que ha tenido como consecuencia algunas producciones desviadas de la norma en cuanto a la selección léxica entre ambos verbos copulativos, como en el caso de (11) (véase el capítulo 5 de Castañeda Castro y Ortega Olivares en este volumen para la alternancia de estos dos verbos atributivos en español). Según el punto de vista adoptado en este trabajo (Langacker 2009), la codificación de la emoción como adjetivo, debido a su valor estativo, tiende a focalizar las fases estáticas del episodio emocional (estado inicial/ estado resultante). Este uso adjetival más pronunciado contribuye, por lo tanto, a una expresión menos dinámica del evento emocional en L2.  (9) Al final, podemos ver Laura sola, fumando un cigarello, muy triste (10) Fue al bañador para refrescarse porque lloraba y quería cambiarse su idea, pero todo el tiempo estaba pensiva y triste de la despedida de Gabriel (11) El sabado por la mañana, Laura mira atentivamente para ver a Martín. Fue muy contenta cuando lo ve y, felix, corre hasta él Por otra parte, se aprecia igualmente en los relatos en español L2 (sobre todo en el grupo B1) una presencia mucho menor de la emoción codificada como sustantivo respecto a las producciones en francés lengua materna y los relatos en español L1. La hipótesis que se propone es que esta menor presencia del proceso emocional conceptualizado como una entidad —ejemplos (12) y (13)—, está relacionada con la menor presencia de conceptualizaciones metafóricas presentes en el discurso en lengua extranjera (véase la sección 4.4.), que son particularmente numerosas cuando la emoción se codifica como sustantivo. (12) Su amigo Martín ha hecho que saque su rabia (13) Et de nouveau, elle rentre dans une colère effroyable! “¡Y de nuevo, ella entra en una ira terrible!” Estas diferencias no parecen explicarse por la influencia de la lengua materna (francés) o de la lengua aprendida (español), dadas las divergencias analizadas. Por otra parte, puesto que en el grupo B2 estas diferencias son similares pero se manifiestan de manera menos marcada (véase la Figura 15.2) se considera en este estudio que la variación presente en el grupo B1 resulta difícilmente atribuible a un cambio de perspectiva o de conceptualización, y que se debe más bien a criterios relacionados con los recursos lingüísticos de los que los aprendices disponen o que se sienten dispuestos a utilizar.

La expresión de las emociones  351

4.2. Tipología de verbos utilizados para la expresión emocional según su dinamismo Teniendo en cuenta que la semántica del verbo es uno de los factores que puede contribuir a establecer el carácter más o menos dinámico del relato, se ha analizado el perfil aspectual de los verbos utilizados en las expresiones emocionales por los diferentes participantes. Se consideran verbos dinámicos aquellos que implican una variación, en las fases o en el resultado, a través del tiempo. Se trata de aquellos verbos que se consideran dentro de la categoría establecida por Vendler (1967) o Croft (2015) como actividades, realizaciones y logros (humillar, decepcionar, animar, alegrar, deprimirse, etc.). Se consideran como verbos estáticos aquellos que traducen un proceso homogéneo (que no varía en el tiempo), y sin límites intrínsecos. Se trata de los verbos que entran dentro de la categoría de “estados” según la categorización mencionada anteriormente (ser, estar, parecer, sentir, disfrutar, encontrarse [triste], quererse, etc.). Como puede comprobarse en la Figura 15.3, este estudio confirma un uso global menor de verbos dinámicos en el corpus de lengua extranjera respecto a los usos en francés L1 y español L1. Varios factores pueden explicar este resultado. Puede deberse a una carencia léxica, ya que los verbos estáticos (ejemplos 14–15), que no son muy numerosos pero globalmente muy recurrentes en el corpus analizado, ofrecen una alternativa muy rentable de uso, frente a los verbos dinámicos (ejem­plos 16–17), que disponen frecuentemente de significados más específicos como en (16) y que son, por lo tanto, menos rentables, y quizás, dada su especificad, menos accesibles. Por otra parte, puede tratarse igualmente de una estrategia de evitación para no enfrentarse

FIGURA 15.3 Porcentaje

de verbos dinámicos según las emociones.

352  Lucía Gómez Vicente

con la dificultad estructural que conllevan los verbos dinámicos, asociados a menudo con construcciones medias y transitivas, siendo estas últimas las que presentan una mayor complejidad sintáctica. En cualquier caso, la selección lé­xica verbal contribuye igualmente a un menor dinamismo en la representación del evento emocional en lengua extranjera, en B1 y B2, ya que los verbos estáticos perfilan precisamente las fases estáticas del evento emocional (estado primario/estado resultante), sin poner en evidencia por sí mismos las fases de tensión (estímulo) y de dinámica de fuerzas. Por otra parte, dada la divergencia del tipo de verbos utilizados en lengua extranjera respecto del tipo de verbos utilizados en español L1 y francés L1 (convergentes entre sí), este uso no parece deberse a criterios conceptuales sino igualmente lingüísticos. (14) Durante la cita con Gabriel, Laura es feliz y se disfruta del momento que pasa con él (15) Cuando le ha visto se sienta tanta contenta que se ponía a correr para decirle como le ama (16) Para calmarse los nervios, termina el día fumando, pero eso tampoco la anima (17) Laura se encuentra sola, reflexiona y se pone muy triste y muy deprimida

4.3. Tipo de construcciones sintácticas utilizadas Como es posible apreciar en la Figura 15.4, no se dan diferencias cualitativas del tipo de construcciones utilizadas entre el relato en lengua extranjera y las versiones en francés L1 y en español L1, puesto que en los tres casos se han utilizado el mismo tipo de construcciones, esto es, de predicación secundaria3 (18), copulativas (19), intransitivas (20), medias (21) y transitivas (22). (18) Se sienta muy gorda con sus dos kilos de más que el año pasado, partí muy furiosa (19) Poco tiempo después Gabriel se fue laura era muy decepcionada y lloría (20) Cuando volvió a casa Laura deprimió mucho pensó sobre su vida mirando por la noche por su ventana (21) Laura se alegre de verse tan linda en su camiseta (22) Para calmarse los nervios, termina el día fumando, pero eso tampoco la anima No obstante, se han podido apreciar diferencias cuantitativas relevantes (Figura 15.4). El porcentaje de cada construcción ha sido calculado proporcionalmente respecto al total de todas las producciones seleccionadas en nuestro corpus, es decir, entre aquellas que representan la emoción. En el relato en español como lengua extranjera, dos tendencias muestran una diferencia importante respecto al corpus en lengua materna (francés) y la lengua objeto de estudio (español); un menor número de construcciones transitivas (común a los grupos B1 y B2) y un mayor número de construcciones medias (únicamente en el grupo B1). Estas tendencias se manifiestan prácticamente en cada una de las emociones analizadas en este estudio.

FIGURA 15.4 Porcentaje

de las construcciones utilizadas en español (L1/L2) y francés (L1) según emociones.

354  Lucía Gómez Vicente

Esta variación tiene consecuencias semánticas importantes. Las construcciones medias y transitivas se diferencian del resto de las construcciones presentes en el corpus por el hecho de que ponen de relieve la energía responsable de la ocurrencia de un proceso (Langacker 1991). Los otros tipos de construcciones presentes en el relato, esto es, de predicación secundaria, copulativas e intransitivas, representan, por el contrario, el proceso emocional concebido de manera autónoma respecto al flujo de energía (ejemplos 18–20). No obstante, las construcciones medias y transitivas no representan el flujo energético de la misma manera. Las construcciones transitivas se carac­ terizan por poner de relieve de manera patente la transferencia energética (física, mental, perceptual, etc.) entre al menos dos participantes. Así, por ejemplo, una construcción como Eso la enfada representa el evento de manera que un participante codificado como sujeto (el estímulo eso) transfiere energía e impone un cambio (enfadada) a otro participante (el experimen­ tante). Las construcciones medias, al contrario, se caracterizan por representar a un único participante con un doble papel, activo y pasivo, emisor y receptor del flujo energético, codificados alternativamente gracias al sujeto y al pronombre se. A diferencia de las construcciones reflexivas (Ella se odia [a sí misma]) los dos participantes co-referenciales de las construcciones medias no son distinguibles (Castañeda Castro y Melguizo Moreno 2006; Maldonado este volumen) lo que explica la imposibilidad de añadir la expresión a sí misma, como sucede en (23). Las construcciones medias permiten, por lo tanto, otorgar un doble papel al experimentante, que este no tiene en su versión transitiva. Es particularmente interesante el caso de los verbos causativos emocionales, esto es, aquellos en los que el experimentante aparece como objeto en la versión transitiva, como, por ejemplo, enfadar o cabrear. Así, si la versión transitiva, gracias a la codificación como complemento directo, permite conceptualizar al experimentante como entidad afectada por el flujo energético (24), la versión media, gracias a su doble codificación del experimentante, permite concep­tualizarlo no solo como entidad afectada, sino como un participante activo situado en el origen de la trayectoria mental. Este rol activo del experimentante puede encarnar la evaluación cognitiva que el experimentante hace de cierto estímulo. Pragmáticamente, esto implica que la construcción media puede transmitir una mayor responsabilidad del experimentante en la gestión de sus propias emociones, en la medida en que en (23) es posible interpretar que el cabreo no se debe tanto al impacto causativo del estímulo, como a la interpretación que el experimentante se ha forjado de dicha acción. (23) Finalmente, y tras un buen rato hablando y criticándole, Laura se cabreó [a sí misma] (24) (. . .) él le contestó que algo había pero sin dar más explicaciones lo que enfadó a Laura

La expresión de las emociones  355

Dicho esto, es posible concluir que pese al aumento de construcciones medias en el discurso del grupo B1, su relato goza de un menor dinamismo debido a la menor presencia de construcciones transitivas. Y es que a nivel representativo, la menor presencia de construcciones transitivas contribuye a una concepción global más estática del episodio emocional, ya que no muestra la interacción energética entre los diferentes participantes. A nivel discursivo, la menor presencia de construcciones transitivas contribuye igualmente a una codificación más constante del experi­ mentante como sujeto (particularmente marcada en el grupo B1), lo que puede traducirse en una mayor monotonía en la perspectiva elegida por el hablante para contar el episodio emocional. El origen de este fenómeno parece estar ligado a las capacidades lingüísticas de este grupo más que a sus preferencias de conceptualización. En este sentido, es difícil concluir que los hablantes del grupo B1 tienen a priori una concepción más estática del evento emocional cuando redactan en su L1 que cuando redactan en su L2, y, sobre todo, parece poco probable que el grupo B1 tenga una visión más estática del evento emocional que el grupo B2. Este comportamiento lingüístico puede deberse más bien a una estrategia de evitación ligada a ciertas dificultades intrínsecas a las construcciones transitivas en español y paralelamente, a una estrategia global de simplificación. Como consecuencia de esta expresión alternativa de la experiencia emocional, el grupo B1 ofrece una conceptualización diferente de este evento, que es representado de manera menos dinámica.

4.4. La densidad metafórica En el corpus analizado, el lenguaje metafórico emocional es extraordinariamente rico en los relatos elicitados en lengua materna, y particularmente en francés L1. No obstante, como puede comprobarse en la Figura 15.5, el relato en lengua extranjera

FIGURA 15.5 Densidad

metafórica según las diferentes emociones.

356  Lucía Gómez Vicente

ha mostrado un descenso muy marcado en la densidad metafórica (Danesi 1995, 12). En este estudio, la densidad metafórica en el discurso emocional se ha definido calculando el porcentaje de producciones metafóricas utilizadas respecto a las lite­ rales, únicamente entre los enunciados que hacen referencia a la emoción4. La proporción de expresiones metafóricas utilizadas para expresar la emoción es sensiblemente menor tanto en el grupo B1 como en el grupo B2. Esto puede deberse a diversos factores, como la falta de instrucción de este tipo de recursos (Gómez Vicente 2012), el desconocimiento de las expresiones lingüísticas concretas que sirven para expresar metafóricamente las emociones en la lengua estudiada (no levantar cabeza, sentirse en una nube, subir el ánimo, etc.), y a diversas estrategias de simplificación y de evitación. Las estrategias de evitación pueden estar basadas en la sensación errónea que tienen a veces los aprendices de que determinadas estructuras lingüísticas deben de ser diferentes (Kellerman 2000) en L1 y en L2, a pesar de que en la realidad son similares. En este sentido, es importante señalar que, cuando se dan expresiones metafóricas en L2, estas mantienen los esquemas metafóricos propios de la lengua española (igualmente comunes a la lengua francesa) como el cuerpo es un recipiente que contiene la emoción (ejemplos 25–27). No obstante, es interesante señalar que las expresiones lingüísticas utilizadas en lengua extranjera se ven a menudo influidas por la lengua materna. Así, por ejemplo, si ambas lenguas comparten la metáfora la tristeza es oscuridad, la expresión metafórica ideas negras (ejemplo 26) no es convencional en español, esto es, no está asentada en la lengua española como una referencia compartida a la tristeza. En francés, al contrario, existe la expresión idées noires para expresar de manera convencional los pensamientos negativos, y entre ellos, los relacionados con la tristeza. Sin embargo, pese al diferente grado de convencionalidad en ambas lenguas y a la “originalidad” de esta expresión en español, es muy probable que el hecho de compartir la metáfora conceptual la tristeza es oscuridad sea suficiente para que estas expresiones sean comprensibles. (25) Llegó a la cita algo nerviosa pero se sentía bien en su piel (26) (. . .) termina la noche con la cabeza llena de ideas negras (27) (. . .) las ideas tristes volvieron en la mente de Laura

5. Conclusiones La comparación de las producciones en español L1 y L2 parece mostrar que el discurso emocional en lengua extranjera se caracteriza por un menor dinamismo, más marcado en el grupo de menor nivel en lengua española (B1) que en aquel con un mayor nivel (B2). Este menor dinamismo es la consecuencia de una dife­ rente utilización de los recursos lingüísticos disponibles para la expresión del evento emocional, como las categorías gramaticales (mayor número de adjetivos), las cons­ trucciones sintácticas (un porcentaje sensiblemente menor de construcciones transitivas), y un menor uso de verbos dinámicos. Esta variación en la representación del evento no parece obedecer a criterios conceptuales (una manera diferente de

La expresión de las emociones  357

conceptualizar el evento en lengua extranjera), ya que las características del relato son diferentes entre el grupo de aprendices de menor nivel y el de mayor nivel, y no parece responder tampoco a la influencia de la lengua materna de los aprendices (el francés). Esta variación puede deberse más bien a la competencia lingüística de los hablantes, que se refleja, por ejemplo, en un repertorio más reducido de recursos lingüísticos conocidos y accesibles, en la tipología de estrategias utilizadas, como se ilustra con la evitación de las estructuras más complejas, así como en la influencia de la instrucción recibida, que puede explicar en parte, por ejemplo, el menor uso de los verbos emocionales en construcciones transitivas (la presentación pedagógica de estos verbos en los manuales franceses de español propone muy mayorita­ riamente su versión media: enfadarse frente a enfadar). De manera general, podemos preguntarnos si la influencia de la instrucción recibida es menor en los estudiantes de B2, en la medida en que, gracias a una posible exposición a un mayor input y a la información probabilística derivada de esta experiencia, podrían haber adquirido un repertorio lingüístico emocional más cercano al de la lengua objeto de estudio. Se ha observado igualmente que ciertos recursos metafóricos para la expresión emocional, muy usuales cuando los sujetos informantes se expresan en lengua materna (español/francés), están infra-representados en L2. Cuando estos recursos están presentes en el discurso en lengua extranjera respetan el marco conceptual de la lengua española, que es similar al del francés. No obstante, difieren en algunas ocasiones en lo que respecta al plano lingüístico, ya que las expresiones lingüísticas que sirven para expresar estas metáforas conceptuales parecen estar influidas por la lengua materna de los aprendices, como, por ejemplo en lo que respecta a un mayor uso de la metáfora tristeza es oscuridad, más usual en lengua francesa, así como una diferencia en las expresiones metafóricas utilizadas para expresarla, como por ejemplo, la expresión ideas negras (des idées noires), que no es convencional en español. El mayor uso de esta metáfora puede deberse igualmente a la influencia del estímulo visual utilizado para esta experiencia, ya que la dibujante, francófona, representa precisamente la tristeza del personaje con una serie de trazos negros alrededor de la protagonista. Se puede concluir, por lo tanto, que la metáfora gráfica ha ejercido una influencia diferente en los individuos que comparten la lengua y la cultura de la autora de las viñetas (hablantes francófonos cuando se expresan en francés L1 y español L2) frente a aquellos que no la comparten (hablantes hispanófonos cuando se expresan en español), a pesar de la existencia de esta imagen en español (verlo todo negro, por ejemplo). Algunos aspectos de las producciones en lengua extranjera analizadas, inclu­ yendo aquellos que tienen como consecuencia un menor dinamismo en el relato, son esperables en la medida en que la menor riqueza y complejidad de los recursos utilizados (respecto a las producciones en L1) está relacionada con el nivel de lengua de los aprendientes (Instituto Cervantes 2006). No obstante, ciertos fenómenos relacionados con la didáctica de la expresión emocional en lengua extranjera parecen contribuir igualmente a esta situación. Este estudio comparte la afirmación de Dziwirek y Lewandowska-Tomaszczyk (2010) de que la expresión de las emociones no ha sido tratada en la enseñanza de lenguas extranjeras con la atención que merece.

358  Lucía Gómez Vicente

Comparte igualmente la constatación de Pavlenko y Driagina (2007) de que los recursos emocionales enseñados por los manuales de lengua extranjera no se corres­ ponden con aquellos utilizados realmente por los hablantes de esa lengua, y que pueden, por lo tanto, inducir a error en la producción de los aprendices. Se mencionan a continuación varios ejemplos, sin ningún ánimo de exhaustividad,5 para ilustrar esta afirmación. Los recursos que se ofrecen para la expresión de la emoción se limitan a menudo a los elementos considerados tradicionalmente dentro del dominio léxico. En lo que respecta a los verbos emocionales, estos son presentados generalmente en su configuración media, como en (28), tanto en los repertorios léxicos como en los ejemplos propuestos (enfadarse, alegrarse, etc.), obviando así de alguna manera su versión transitiva (enfadar) y, por tanto, causativa. Cuando estos verbos se presentan en una construcción transitiva-causativa, dichas construcciones se muestran como exponentes lingüísticos de funciones comunicativas (me molesta que, me alegra que . . ., etc.) y responden al esquema prototípico del verbo gustar, representado en (29), que tiende a una tematización del experimentante (sujeto lógico). Esta tematización (expresada mediante la posición preverbal) tiene por consecuencia una menor prominencia del estímulo (lo que has hecho) como causante de la emoción si lo comparamos con la versión que cuenta con el estímulo en una posición temática, como en (30). Esta última construcción es la que, en compa­ ración con la construcción prototípica de tipo gustar, presenta una gran superioridad numérica en el corpus analizado. (28) Me he enfadado por lo que has hecho (29) Me ha enfadado lo que has hecho (30) Lo que has hecho me ha enfadado Sobra decir que las diferentes construcciones pueden contribuir a diferentes lecturas pragmáticas (en términos de prominencia o incluso de responsabilidad del estímulo/experimentante respecto al evento emocional), y esto incluso si la dife­ rencia se basa “únicamente” en el posicionamiento inicial del sujeto o del objeto. Por último, la dimensión metafórica de la expresión emocional, entendida como tal, está mayoritariamente ausente de los materiales didácticos de la expresión emocional, pese a su recurrencia de uso en lengua materna. Por esta razón, y dados los resultados de este estudio, que muestran una expresión mucho más estática del evento emocional por parte de los aprendices de español, resulta particularmente importante reflexionar sobre la manera de ayudar a los aprendices de una lengua extranjera a apropiarse de los recursos dinámicos para la expresión del evento emocional, ya que, como señala igualmente la investigación de Pavlenko y Driagina (2007), los aprendices muestran una particular dificultad para expresar el cambio de estado emocional. Con este objetivo, los recursos lingüísticos que se presentan en el aula deben corresponderse con los usos realmente utilizados por los hablantes nativos, deben permitir a los aprendices expresar el evento emocional según la conceptualización que de este desean ofrecer y, por

La expresión de las emociones  359

último, deben ser accesibles al nivel de lengua de los aprendices. La didáctica de la expresión emocional debe atender tanto al plano léxico como sintáctico, y los recursos lingüísticos propuestos deben ser caracterizados como elementos portadores de significado y no como meras variaciones formales (dimensión lingüística y conceptual). Por último, los recursos metafóricos, dada su recurrencia y sistematicidad, deberán ser presentados en el aula de lenguas extranjeras dentro del marco conceptual en el que se insertan, y no como simples “expresiones fijas” o recursos aleatorios o arbitrarios. En un futuro, la inclusión de factores de tipo sociolingüístico en este tipo de estudios en español, como, por ejemplo, el género de los participantes o el perfil sociocultural, permitiría abrir nuevas dimensiones en el estudio de la expresión del evento emocional en español (L1/L2). Por otro lado, si bien es cierto que el estudio de lenguas tipológicamente similares permite analizar quizás con más claridad las características propias al relato en lengua extranjera (en cuanto que los relatos en lengua materna y la lengua objeto de estudio tienen semejanzas entre ellos que no están presentes en el discurso en lengua extranjera) un estudio de estas características entre lenguas tipológicamente diferentes (español/inglés, por ejemplo) ofrecería una visión más global de los fenómenos analizados.

ANEXO 1 El fin de semana de Laura (español) [Fragmento. Véase material completo en Gómez Vicente 2012]

ANEXO 2 Cuadros con los términos utilizados para codificar la emoción por los diferentes grupos de hablantes

Este cuadro incluye el número total de ocurrencias (O) y el porcentaje (%) de uso de cada categoría respecto al total de términos utilizados para codificar una emoción dada. Además se indica el número de veces que cada término ha sido utilizado (entre paréntesis cuando el término aparece más de una vez).

Español L1

Total

Otros

Verbo

Español L2 [B1]

énerver (14), agacer (3), exploser (3), fâcher (2), craquer, fulminer, exaspérer, bouillir, éclater hors d’elle, sortir quelqu’un de ses gongs, piquer [une mouche], pousser à bout

1

de rabia

1

3

2

4

8,5

O % 8 33,5

O % Términos 10 32 enojada (5), cabreada, enervada, furiosa 2 6 nervios, furor

Español L2 [B2]

77

4

5 31

24

27 35 enfadar (17), enojar 18 58 enfadar (9), 13 54 enojar, irritar, cabrear, estallar

O % Términos 14 18 furiosa (4), enfadada (3), exasperada, loca, nerviosa 10 20 colère (14), tension (2), rage (2), sang-froid 26 34 estado de ánimo (2), mauvais humeur (2), énervement, [negro], buena crise de nerfs, pression, fureur humor 2 4 de rage 6 8 con hostilidad

Francés L1

O % Términos 8 16 rageusement, énervée (3), agacée (2), fâchée (2), furieuse (2), irritable, remontée, excédé, exaspérée

29 56 enfadar (13), cabrear (5), enfurecer (3), irritar (2), estallar (2), enervar (2), molestarse, saltar sacar de sus casillas, la mosca 2 4 se le sube a la cabeza 51

Sustantivo enfado (3), [perder los] nervios (3), furia, cólera, ira, rabia S. Prep. de mal humor, con furia

Categoría Términos Adjetivo enfadada (4), cabreada (2), Adverbio indignada, irritada

Ira

melancolía (4), decepción (2), desesperación, desencanto, desilusión, desánimo, tristeza, estado de ánimo [no mejora], [falta de] ánimo

con melancolía

decepcionar, desesperar

hecha una mierda, no levantar cabeza

Sustantivo

S. Prep.

Verbo

Otros

Total

Términos desconsoladamente, mal, triste (4), decepcionada (2), melancólica/o (2), desesperada (2), hundida, fatal, desgraciada, amargada, desconsolada, descorazonada, decepcionante, taciturna

Español L1

Categoría Adjetivo Adverbio

Tristeza

38

2

2 5

5

3

34

13

1

% 53

O 20

déprimer (4), affliger, se morfondre broyer du noir (5), avoir le cœur serré, avoir le cœur brisé, faire grise mine

Términos tristement, déprimée (6), triste (4), déçue, nostalgique, malheureuse, désespérée, abattue, consternée, morose, désillusionnée, meurtrie tristesse (3), mélancolie (2), déprime (2), angoisse, idées noires, désolation, dépression, moral, [dépourvue de] enthousiasme, pincement [au cœur]

Francés L1

17

8

47

13

6

0

30

14

0

% 40

O 20

deprimir

ideas negras

Términos triste (11), deprimida (4), [no] contenta (2), nostálgico/a (2), depresiva (1)

Español L2 [B1]

22

1

1

O 20

5

5

% 90

con pena, con tristeza, de buen humor

decepción, ideas negras, tristeza

Términos triste (4), deprimida, decepcionada, desesperada, [pensamientos] negativos

Español L2 [B2]

14

3

3

O 8

21,5

21,5

% 57

alegría (2), ánimo (2), felicidad, entusiasmo, excitación, euforia, nerviosismo, divertimento

de mejor humor, de buen humor

entusiasmar (2), disfrutar, animar, alegrar, exaltar en las nubes, como una princesa

Sustantivo

S. Prep.

Verbo

Total

Otros

Términos bien, contenta (5), feliz (3), animada (2), ilusionada (2), entusiasmada, loca, emocionada, mejor

Español L1

Categoría Adjetivos Adverbio

Alegría

37

2

6 5,5

16

5,5

27

10

2

% 46

O 17

au septième ciel

Términos heureuse (5), excitée (2), contente (2), comblée (2), joyeuse, souriante, enthousiaste, surexcitée, joyeusement, satisfaite, agréable, bon moment joie (3), morale (2), enthousiasme, excitement, plaisir de joie (4), de bonne humeur (3), de bonheur

Francés L1

22

8

36

3

22

8

1

% 53

O 19

animar (2), alegrar

con alegre, de humor feliz

Términos bien, contenta (10), feliz (5), alegre, encantada, feliz, excitada, mejor

Español L2 [B1]

25

3

2

0

O 20

12

8

0

% 80

alegrar

de buen humor

Términos contenta (4), feliz (3)

Español L2 [B2]

9

1

1

0

O 7

11

11

0

% 78

1 3 0 20

Otros Total

Francés L1

Español L2 [B1]

5 15 inférioriser, dénigrer, rabaisser, plaire 0 15

4

9

5

11 56 quererse, 2 desvalorizar

20

20

1

1

11 vergüenza

O % 2 40

Español L2 [B2] O % Términos 2 22 humillada (2)

en seguridad con ello 1 27 dudar [de sí misma] (3), 5 inferiorizar, [a]complejar

O % Términos O % Términos 9 45 humiliée (2), bien [dans sa tête] 6 40 bien, segura (1), complexée, satisfaite [de son image], fière [d’admirer sa silhouette], [remarque] dévalorisante 7 35 confiance (3), complexes (2) 5 33 sentimiento

Categoría Términos Adjetivo bien [consigo misma, en su piel] Adverbio (2), acomplejada, confiada, inferior, insegura, avergonzada, orgullosa [de sí misma)] cómoda [con su cuerpo] Sustantivo autoestima (2), seguridad, amor propio, inseguridad, orgullo, vergüenza S. Prep. con vergüenza Verbo hundir (2), humillar

Español L1

Autoestima

tristeza

enfado

No dinámicos Dinámicos

No dinámicos Dinámicos

pasar a ser, mejorar, deprimirse, decepcionarse, transformarse, mejorar, envolver, hacer+encontrarse, invadir, levantar

(se) sentir, se retrouver, être quitter, conquérir, déprimer, envahir, affliger, broyer, transformer, revenir, redevenir, sombrer, recommencer

déprimer, se morfondre, envahir, broyer (du noir)

ser, estar, parecer, sentirse ponerse, volverse, deprimir

(Continued)

parecer, sentirse, ser volver, pasar, mejorar, “estar asaltado”

irritar, cabrear, poner, enfadarse, enojarse, estallar terminar, acabar, volver, enfadarse, pararse, transformarse, enojarse, ponerse, volverse

Bouillir, exploser, devenir, monter, craquer, fulminer, s’exaspérer, pousser, énerver, s’énerver éclater, réprimer, perdre, inonder, faire + contrôler, agacer être, se sentir

éclater, devenir, terminer, entrer, monter, reprendre, se fâcher, s’énerver, agacer, gagner, perdre, s’emparer, se mettre, déverser, sortir, raviver.

enfurecer, montar, crecer, saltar, subir, estallar, cabrearse, enfadarse, ponerse, molestarse, transformarse, perder, enfadar, enervar, cabrear, irritar, sacar

sentir(se), estar, ser

expresar, estar

Español L2 [B2]

estar, parecer

Español L2 [B1]

exprimer, être

Francés L1 [B2]

être

Francés L1 [B1]

estar, durar, tener, sentir

Español L1

Cuadro con los verbos utilizados para expresar el evento emocional

ANEXO 3

autoestima

alegría

(Continued)

Dinámicos

No dinámicos

No dinámicos Dinámicos

inférioriser, dénigrer, rabaisser, perdre, donner

amener, remonter, se mettre, ternir, sourire être, se sentir

alegrar, animar, llevarse, encontrar, subir, cargar estar, sentir, sentirse encontrarse,

engordar, hundir, picar, humillar, hacer sentir

avoir, sembler, être

Francés L1 [B1]

estar, durar, disfrutar, sentirse

Español L1

revenir, jeter

se sentir, avoir

passer, déborder

être, sembler, s’attarder

Francés L1 [B2] ser, estar, parecer, sentirse ponerse, animarse, animar, alegrarse sentirse, quedar [sic] x durar, dudar, aparecer [sic] x parecer complejar [sic] por acomplejar, inferiorizar [sic]

Español L2 [B1]

desvalorizar

sentirse, quererse, tener

alegrarse

ser, estar

Español L2 [B2]

368  Lucía Gómez Vicente

Notas 1 Se entiende la autoestima en este estudio como la representación que un individuo tiene de sí mismo. Es importante destacar que el término “autoestima” hace referencia a la dimensión valorativa y afectiva de dicha representación, diferenciándose así del término “auto­ rrepresentación”, que engloba más bien sus aspectos cognitivos (Musitu et al. 2001). Esto permite la inclusión de la autoestima como un miembro (poco prototípico) de la cate­ goría superordinada emoción, que se concibe voluntariamente en su sentido más amplio (Blumenthal 2009, 41). De esta manera, utilizamos la etiqueta “autoestima” para incluir aquellas situaciones y acciones que contribuyen a construir o alterar la valoración (afectiva) que la protagonista tiene de sí misma. Esta categoría comprende así términos como desvalorizar, acomplejar, hundir, humillar, dénigrer (denigrar) o rabaisser (degradar). 2 El adverbio, poco numeroso, se ha incluido en la misma categoría del adjetivo, puesto que, como señala Langacker (2009, 10), ambas categorías son comparables en la medida en que muestran una relación atemporal ligada a una propiedad. Les diferencia el hecho de que el adjetivo tiene como figura primaria una “cosa” y el adverbio una “relación”. 3 Las construcciones de predicación secundaria se caracterizan por transmitir el estado anímico de un participante de manera paralela respecto a un proceso principal. Ambos procesos (emocional/principal) gozan de una gran independencia semántica y sintáctica, como en (18), en el que el proceso de partir “marcharse” es totalmente independiente del hecho de estar furiosa. En este tipo de construcciones, la relación que funciona de manera prioritaria es aquella perfilada por el verbo. Esta se beneficia de una mayor focalización puesto que se presenta como un proceso anclado respecto al aquí y ahora del hablante, relegando así la situación emocional a una posición menos prominente. Esta característica diferencia las construcciones de predicación secundaria de las construcciones copulativas, ya que en estas últimas el estado emocional no queda subordinado a otro proceso, representando así de manera más prominente la situación emocional y la actividad del experimentante (Gómez Vicente 2013b, 97–99). 4 El cálculo de la densidad metafórica realizado por Danesi (1995, 12) se basa en el porcentaje de oraciones metafóricas utilizadas respecto al número de oraciones totales de un texto. 5 Para una visión más completa de esta cuestión véase el análisis de Gómez Vicente (2012, 209–234) respecto a los manuales de español en Francia. Como ilustración de los contenidos y recursos propuestos para cada nivel véase la sección 2 (Individuo: dimensión perceptiva y anímica) y la sección 3 (Expresar gustos, deseos y sentimientos) del Plan Curricular del Instituto Cervantes (2006).

Bibliografía Arregui, J.V. 1991. “Descartes y Wittgenstein sobre las emociones”. Anuario Filosófico 24 (2): 289–320. Barcelona, A. 1989. “Análisis contrastivo del léxico figurado de la ira en inglés y en español”. En Adquisición de lenguas: teorías y aplicaciones. Actas del VI congreso nacional de lingüística aplicada, Santander 13–16 abril de 1998, eds. T. Labrador Gutiérrez, R. Mª Sáinz de la Maza y R.Viejo García, 141–148. Santander: Universidad de Cantabria. Będkowska-Kopczyk, A. 2013. “The Event of Emotional Change in Slovene in the Light of Leonard Talmy’s Typological Framework”. Świat i Słowo 11, 1 (20): 221–240. Blumenthal, P. 2009. “Les noms d’émotions: trois systèmes d’ordre” En Le lexique des émotions, eds. I. Novakova y A. Tutin, 41–64. Grenoble: ELLUG. Cadierno,T. 2004. “Expressing Motion Events in a Second Language: A Cognitive Typological Perspective”. En Cognitive Linguistics, Second Language Acquisition, and Foreign Language Teaching, eds. M. Achard y S. Niemeier, 13–49. Berlin: Mouton de Gruyter. Castañeda Castro, A. 2004. “Potencial pedagógico de la gramática cognitiva: pautas para la elaboración de una gramática pedagógica del español/LE”. RedELE 0.

La expresión de las emociones  369

Consultado el 1 de febrero de 2017. www.mecd.gob.es/dctm/redele/Material-RedEle/ Revista/2004_00/2004_redELE_0_06Castaneda.pdf?documentId=0901e72b80e0c73e. Castañeda Castro, A. y E. Melguizo Moreno. 2006. “Querían dormirlo, se ha dormido, está durmiendo. Gramática cognitiva para la presentación de los usos del se en clase de ELE”. Mosaico 18: 13–20. Croft, W. 2015. “Force Dynamics and Directed Change in Event Lexicalization and Argument Realization”. En Cognitive Science Perspectives on Verb Representation and Processing, eds. R. G. de Almeida y C. Manouilidou, 103–129. New York: Springer.Danesi, M. 1995. “Learning and Teaching Languages: The Role of ‘Conceptual Fluency’ ”. International Journal of Applied Linguistics 5 (1): 3–20. Dirven, R. 1997. “Emotion as Cause and the Cause of Emotions”. En The Language of Emotions: Conceptualization, Expression, and Theoretical Foundation, eds. S. Niemeier y R. Dirven, 55–83. Amsterdam: John Benjamins. Dziwirek, K. y B. Lewandowska-Tomaszczyk. 2010. Complex Emotions and Grammatical Mismatches: A Contrastive Corpus-Based Study. Berlin: Mouton de Gruyter. Fontaine, J., K. R. Scherer y C. Soriano, eds. 2013. Components of Emotional Meaning: A Sourcebook. Oxford: Oxford University Press. Gómez Vicente, L. 2012. “Conceptualización y expresión lingüística del evento emocional en español (L1/L2) y francés: un enfoque cognitivo. Análisis lingüístico y proposición didáctica”. Tesis doctoral, Universidad de Granada y Université de Grenoble. Gómez (Vicente), L. 2013a. “L’expression métaphorique de l’évenèment émotionel en français (L1) et en espagnol (L1/L2): Les images schéma haut/bas et dedans/dehors. Analyse descriptive et proposition didactique”. Recherches en Didactique des Langues et des Cultures: Les Cahiers de l’Acedle 10 (1): 81–102. Gómez Vicente, L. 2013b. “El experimentante en los predicados emocionales: construcciones sintácticas y significados prototípicos asociados”. Estudios de Lingüística Aplicada 57: 93–114. Instituto Cervantes. 2006. Plan Curricular del Instituto Cervantes. Niveles de referencia para el español. Madrid: Biblioteca Nueva. Kellerman, E. 2000. “Lo que la fruta puede decirnos acerca de la transferencia léxicosemántica: una dimensión no estructural de las percepciones que tiene el aprendiz sobre las relaciones lingüísticas”. En Segundas lenguas: adquisición en el aula, ed. C. Muñoz, 21–37. Barcelona: Ariel. Kövecses, Z. 2000. Metaphor and Emotion: Language, Culture, and Body in Human Feeling. Cambridge: Cambridge University Press. Lakoff, G. 1993. “The Contemporary Theory of Metaphor”. En Metaphor and Thought (2nd edition), ed. A. Ortony, 202–251. Cambridge: Cambridge University Press. Langacker, R. W. 1987. Foundations of Cognitive Grammar. Volume I. Theoretical Prerequisites. Stanford, CA: Stanford University Press. Langacker, R. W. 1991. Foundations of Cognitive Grammar. Volume II. Descriptive Application. Stanford, CA: Stanford University Press. Langacker, R. W. 2008. Cognitive Grammar: A Basic Introduction. Oxford: Oxford University Press. Langacker, R. W. 2009. Investigations in Cognitive Grammar. Berlin: Mouton de Gruyter. Langacker, R. W. 2013. “Modals: Striving for Control”. En English Modality: Core, Periphery and Evidentiality, eds. J. I. Marín-Arrese, M. Carretero, J. Arús y J. van der Auwera, 3–55. Berlin: Mouton de Gruyter. Maldonado, R. 2008. “Spanish Middle Syntax. A Usage Based Proposal for Grammar Teaching”. En Cognitive Approaches to Pedagogical Grammar: A Volume in Honour of René Dirven, eds. S. De Knop y T. De Rycker, 155–196. Berlin: Mouton de Gruyter. Maldonado, R. 2012. “La gramática cognitiva”. En Lingüística cognitiva, dirs. I. IbarretxeAntuñano y J.Valenzuela, 213–248. Barcelona: Anthropos.

370  Lucía Gómez Vicente

Musitu, G., S. Buelga, M. Lila y M. J. Cava. 2001. Familia y adolescencia. Madrid: Síntesis. Ogarkova, A., C. Soriano y A. Gladkova. 2016. “Methodological Triangulation in the Study of Emotion.The Case of ‘Anger’ in Three Language Groups”. Review of Cognitive Linguistics 14 (1): 73–101. Ogarkova, A., C. Soriano y C. Lehr. 2012. “Naming Feeling: Exploring the Equivalence of Emotion Terms in Five European Languages”. En Dynamicity in Emotion Concepts, ed. P. A. Wilson, 253–284. Frankfurt am Main: Peter Lang. Ortony, A., G. L. Clore y A. Collins. 1988. The Cognitive Structure of Emotions. Cambridge: Cambridge University Press. Palmero, F. 2003a. “La emoción desde el modelo biológico”. REME, Revista Electrónica de Motivación y Emoción 6 (13). Consultado el 1 de febrero de 2017. http://reme.uji.es/ articulos/apalmf5821004103/texto.html. Palmero, F. 2003b. “La emoción desde el modelo cognitivista”. REME, Revista Electrónica de Motivación y Emoción 6 (14–15). Consultado el 1 de febrero de 2017. http://reme.uji.es/ articulos/avillj3022401105/texto.html. Panayiotou, A. 2006. “Translating Guilt: An Endeavor of Shame in the Mediterranean? En Bilingual Minds: Emotional Experience, Expression, and Representation, ed. A. Pavlenko, 183– 208. Clevedon: Multilingual Matters. Pavlenko, A. 2006. “Bilingual Selves”. En Bilingual Minds: Emotional Experience, Expression, and Representation, ed. A. Pavlenko, 1–33. Clevedon: Multilingual Matters. Pavlenko, A. y V. Driagina. 2007. “Russian Emotion Vocabulary in American Learners’ Narratives”. The Modern Language Journal 91 (2): 213–234. Peña Cervel, M. S. 2004. “Un estudio contrastivo de la conceptualización de las emociones en inglés y español: el caso de la metáfora de la estructura del evento”. Estudios de Filología Moderna 4: 59–74. Russell, J. A. 1992. “En defensa de una aproximación a los conceptos emocionales desde la perspectiva de los prototipos”. Revista de Psicología Social 7 (1): 75–95. Semin, G. R., C. A. Görts, S. Nandram y A. Semin-Goossens. 2002. “Cultural Perspectives on the Linguistic Representation of Emotion and Emotion Events”. Cognition and Emotion 16 (1): 11–28. Slobin, D. I. 1996. “From ‘Thought and Language’ to ‘Thinking for Speaking’ ”. En Rethinking Linguistic Relativity: Studies in the Social and Cultural Foundations of Language, eds. J. J. Gumperz y S. C. Levinson, 70–96. Cambridge: Cambridge University Press. Soriano, C. 2003. “Some Anger Metaphors in Spanish and English: A Contrastive Review”. International Journal of English Studies 3 (2): 107–122. Soriano, C. 2013. “Conceptual Metaphor Theory and the GRID Paradigm in the Study of Anger in English and Spanish”. En Components of Emotional Meaning: A Sourcebook, eds. J. J. R. Fontaine, K. R. Scherer y C. Soriano, 410–424. Oxford: Oxford University Press. Soriano, C. 2016. “El lenguaje de las emociones”. En Panorama actual de la ciencia del lenguaje, eds. Mª C. Horno Chéliz, I. Ibarretxe-Antuñano y J. L. Mendívil Giró, 243–259. Zaragoza: PUZ. Talmy, L. 2000. Toward a Cognitive Semantics.Volume I. Concept Structuring Systems. Cambridge, MA: The MIT Press. Vendler, Z. 1967. Linguistics in Philosophy. Ithaca, NY: Cornell University Press. Wierzbicka, A. 1992. Semantics, Culture, and Cognition: Universal Human Concepts in CultureSpecific Configurations. Oxford: Oxford University Press. Wierzbicka, A. 1998. “ ‘Sadness’ and ‘Anger’ in Russian: The Non Universality of the SoCalled ‘Basic Human Emotion’ ”. En Speaking of Emotion: Conceptualization and Expressions, eds. A. Athanasiadou y E. Tabakowska, 3–82. Berlin: Mouton de Gruyter.

16 EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA METAFÓRICA EN LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL LE/L2 Rosana Acquaroni Muñoz y Laura Suárez-Campos

1. Introducción La metáfora constituye un tema de reflexión permanente y transdisciplinar (Bustos Guadaño 2000) y su influencia no se circunscribe únicamente al ámbito de la filosofía, la retórica o la literatura, sino que interesa a otras muchas disciplinas, entre las que se cuenta la lingüística aplicada (LA). Como aparece ya recogido en Suárez-Campos e Hijazo-Gascón (este volumen), es con la irrupción de la teoría de la metáfora conceptual (TMC), formulada por Lakoff y Johnson en 1980, cuando el fenómeno metafórico, al recuperar su dimensión conceptual y cognitiva, empieza a ser considerado como uno de los recursos comunicativos y estratégicos más rentables y destacados de cualquier lengua y, por lo tanto, a constituirse como objeto de estudio en el ámbito de la enseñanza-aprendizaje de segundas lenguas (L2). A esta evolución ha contribuido el desarrollo del modelo de competencia metafórica (CM) (Danesi 1988; Littlemore 2001a, 2001b; Littlemore y Low 2006a, 2006b), que se define como la capacidad, el conocimiento y las destrezas que son necesarias para poder adquirir, producir y comprender metáforas en una determinada lengua. Uno de los primeros estudios que se han llevado a cabo en el ámbito de la aplicación de la TMC al aula de ELE, es el de Acquaroni Muñoz (2008). Este estudio, inspirado por la experiencia docente, explora la manera de poder mejorar la CM de los estudiantes a través de un taller de escritura creativa. Acquaroni Muñoz cons­ tató que los estudiantes, independientemente de su nivel de dominio lingüístico y comunicativo, mostraban serias dificultades para incorporar el lenguaje metafórico en sus producciones tanto orales como escritas. Todos ellos compartían, en palabras de Danesi (1991, 189), un discurso caracterizado por un grado antinatural de lite­ ralidad, independientemente del nivel de competencia comunicativa que hubie­ ran alcanzado. Incluso cuando estos aprendices tenían que referirse a conceptos

372  Rosana Acquaroni Muñoz y Laura Suárez-Campos

abstractos (como la felicidad, la amistad), la mayoría optaba por estrategias de comunicación no metafóricas, a pesar de que es en estos casos cuando la metáfora surge como recurso más natural entre los hablantes nativos de una lengua. Se incorporan aquí dos muestras, procedentes del corpus de datos del estudio de Acquaroni Muñoz (2008), que pueden servir como ejemplo: (1) Felicidad es cuando yo tengo tiempo libre para hacer cualquiera cosa (como leer una novela, dar un paseo, ver una película, etc.) (2) [La felicidad] se puede buscarla toda la vida, pero para mí, la felicidad es un lugar tranquilo y salvo, donde estoy rodeada de mí familia y mis amigos Ante la pregunta ¿Qué es para ti la felicidad?, el aprendiz (1) recurre a la ejemplificación, mencionando situaciones reales y personales, en lugar de tratar de abordar su conceptualización como lo hace el aprendiz (2), que utiliza dos expresiones metafóricas basadas, respectivamente, en las metáforas conceptuales: la felicidad es desplazarse hacia una meta > la felicidad es un viaje y la felicidad es un lugar. Pero ¿cuáles pueden ser las causas de esta preferencia? Y lo que es más importante, ¿se puede intervenir desde un punto de vista didáctico para fomentar en su lugar el uso metafórico? Para Danesi (1988, 2), la respuesta a la primera pregunta parece clara; el enfoque pedagógico siempre se ha centrado en la dimensión natural, por lo que el discurso de los aprendices de L2 es “antinaturalmente” literal. La constatación de este hecho, sumado a la motivación que despierta el trabajo llevado a cabo con textos literarios, desembocó en la idea de experimentar la puesta en práctica de un taller de escritura creativa, como herramienta pedagógica para trabajar la CM. A través de un pretest, un test de estilos cognitivos y un pos­ test, se valoró en un grupo de alumnos de ELE la influencia de esta práctica en su capacidad de producir metáforas en español, atendiendo a sus distintos estilos de aprendizaje. El estudio de Acquaroni Muñoz (2008) será expuesto en el presente capítulo, como ejemplo de los beneficios que aporta al aprendizaje del ELE la puesta en práctica de actividades en el aula que trabajen con la metáfora, y desarrollen, por tanto, la CM de los estudiantes. Pero, primeramente, en la sección siguiente, se hará una revisión de la noción de CM y cómo esta se relaciona con las competencias comunicativas.

2. La competencia metafórica Según el Marco común europeo de referencia para las lenguas (o MCER, Consejo de Europa 2002, 9) las competencias son conocimientos o destrezas que permiten realizar acciones. Se distinguen dos tipos de competencias, las generales, aquellas no relacionadas directamente con el lenguaje, y las comunicativas. Las competencias comunicativas se dividen a su vez en tres grandes grupos: lingüísticas (competencias gramatical, léxica, semántica, fonológica, ortográfica y ortoépica), sociolingüísticas y pragmáticas (competencia discursiva y competencia funcional). Actualmente, se

La competencia metafórica  373

defiende la importancia de otra competencia más en la adquisición de la L2, la competencia metafórica (CM). En este apartado nos ocuparemos de describir esta competencia, y su composición, así como de los modelos que abogan por una integración de la CM dentro de las competencias comunicativas. La competencia metafórica, entendida como la capacidad de entender y producir metáforas, fue explorada primeramente en la adquisición de la L1. Estudios como el de Cometa y Eson (1978), que investigaron esta habilidad en niños de 4 a 11 años, desvelan que esta competencia aparece a edades muy tempranas, y va creciendo durante la infancia, conjuntamente con el desarrollo cognitivo del individuo. Esta competencia se presenta de manera natural e inconsciente en la L1. No siendo así en el caso de la L2, sin embargo, la CM que los estudiantes ya poseen en su L1 puede ser aprovechada para ser trasladada al plano de la L2 (Danesi 1992). El término de CM aplicado a los estudios de L2 aparece de la mano de Danesi (1988), que la define como el conocimiento de cómo una lengua determinada difica conceptos abstractos a través del razonamiento metafórico. Al mismo co­ tiempo, Low (1988)1 une a este concepto la noción de destreza, lo que la hace especialmente apta para su incorporación al aula. Para Low, la CM es la manera en que los hablantes llevan a cabo las funciones de la metáfora, y para ello necesitarán un conjunto de destrezas que pueden ser desarrolladas. Desde entonces, el concepto ha sido retomado por distintos autores interesados en la adquisición de la L2 (Danesi 1992, 2008; Littlemore 2001a, 2001b; Littlemore y Low 2006a, 2006b), desarrollándose dos modelos de CM que difieren en sus diferentes componentes, y en el lugar que esta ocupa con respecto a las demás competencias, pero que, por otro lado, concuerdan en aspectos fundamentales, como su inscripción dentro del marco de la TMC, además de destacar la importancia de la metáfora como recurso expresivo y la necesidad de que sea incorporada a la enseñanza de L2. Danesi (1986) parte de un modelo con dos grandes competencias, la lingüística y la comunicativa. Antes de su definición de CM, ya había considerado la habilidad para metaforizar como un componente esencial dentro de las destrezas que desarrollar en una L2, y la integra dentro de la competencia comunicativa, como una estrategia discursiva y de interacción. Más adelante, Danesi (1988) defiende que la metáfora debe ser estudiada y practicada como la gramática o las destrezas comunicativas, y desvincula la CM de la competencia comunicativa, para esbozar un modelo de tres competencias al mismo nivel. Distingue dentro de la CM dos componentes: el estratégico y el semántico. El componente estratégico se relaciona con la fluidez conceptual, entendida como el conocimiento de cómo una lengua refleja los conceptos de acuerdo a una estructura metafórica. El componente semántico tiene que ver con la correcta utilización de los aspectos lingüísticos, también llamada fluidez verbal. Finalmente, Danesi (2008) abandona el término para integrarlo dentro de una nueva gran competencia, la competencia conceptual, estrechamente relacionada con el grado de fluidez verbal, que consiste en la habilidad para convertir los esquemas de pensamiento en estructuras lingüísticas ade­ cuadas. La competencia conceptual comprende tres subcompetencias: la metaformal, la reflexiva y la asociativa. La primera se corresponde con la habilidad para usar de

374  Rosana Acquaroni Muñoz y Laura Suárez-Campos

manera apropiada el sistema conceptual de una lengua; la segunda es la habilidad de transformar conceptos en categorías lingüísticas; y la última se identifica con el conocimiento sobre cómo están conectados los términos culturales. La diferencia que aporta el modelo de Littlemore y Low (2006a, 2006b) es que para estos autores la CM juega un papel importante en todas las áreas de la competencia comunicativa, tiene un papel central en todas las subcompetencias y no puede circunscribirse solo a una. Littlemore y Low la integran dentro del mo­delo de Bachman (1990), que distingue dos grandes competencias, la organizativa y la pragmática, y cuatro subcompetencias, la gramatical y la textual, integradas en la competencia organizativa, y la ilocutiva y la sociolingüística, que forman parte de la competencia pragmática. Además, Littlemore y Low añaden la competencia estratégica al mismo nivel que la lingüística, siendo englobadas ambas por la CM. La CM se relaciona, por tanto, con todas las otras competencias comunicativas, y se sitúa dentro de una competencia más general, la competencia del lenguaje figurado, donde entrarían también la metáfora o la ironía. Littlemore (2001b) equipara la CM con la inteligencia metafórica, y la circuns­ cribe dentro de la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner (1983). Concibe la CM como recurso esencialmente cognitivo, al servicio de la conceptualización y la producción simbólica. Distingue entre dos tipos de CM, la CM cristalizada, como capacidad para producir metáforas convencionales, y la CM fluida, responsable de las metáforas novedosas. En el caso de los aprendices de L2, las fronteras entre las CM cristalizada y fluida no están delimitadas como en el caso de los hablantes nativos: lo que para un nativo es convencional puede resultar novedoso para un aprendiz. Así, la autora define la inteligencia metafórica como la capacidad de comprender y producir metáforas en la L2, es decir, metáforas novedosas. La interpretación de metáforas novedosas se fundamenta en tres procesos cognitivos: el pensamiento asociativo, el razonamiento analógico y la formación de imágenes. Más adelante, Littlemore (2010) explora la posible relación entre la CM en la L1 y la L2, ya que estudios anteriores (Johnson 1991, 1996) habían señalado que esta relación, así como la capacidad mental del individuo, son más determinantes a la hora de entender y producir metáforas en una L2 que el nivel de dominio en esta lengua. En otras palabras, si un estudiante ha desarrollado una buena capacidad para interpretar y crear metáforas en su propia lengua, tendrá la misma tendencia en la L2, ya que la CM es una habilidad que requiere de la activación de las mismas estrategias y procesos cognitivos en ambas lenguas, como la memoria episódica, el razonamiento analógico, el uso del contexto o la fluidez asociativa. Para comprobar esta hipótesis, Littlemore compara la CM en L1 y L2 en un mismo grupo de individuos, y llega a la conclusión de que la CM es multifacética y flexible, habiendo múltiples variables individuales. Un estudiante puede ser muy rápido interpretando expresiones metafóricas y sin embargo no ser muy talentoso a lo hora de crear expresiones metafóricas nuevas. A pesar de las diferentes visiones sobre la composición de la CM, no hay desa­ cuerdo en afirmar que la CM es una competencia esencial en todos los estadios del aprendizaje de una L2. En la actualidad, se intenta fomentar la integración de la CM como una competencia más en el aprendizaje de una L2 (Doiz y Elizari 2013;

La competencia metafórica  375

Hoang 2014) y concretamente en el español como L2 (Masid 2014; Lavín-Carrera 2016; De Cock y Ferrer 2018). Estos autores abogan por la puesta en práctica de la metáfora en clase, su uso por parte de los profesores y la creación de materiales que trabajen esta competencia. No obstante, es necesario seguir indagando sobre cómo se produce y se comprende la metáfora en la L2, en la línea de los trabajos de MacArthur (2010), Littlemore et al. (2012, 2013), MacArthur et al. (2015), a fin de llegar a delimitar el alcance de esta competencia en cada nivel del aprendizaje y que pueda ser incluida como una competencia más del MCER o en otros marcos curriculares de referencia de enseñanza del español. Por otro lado, son escasos todavía los estudios sobre su aplicación en el aula de L2. En este ámbito, el estudio de Acquaroni Muñoz (2008) es uno de los primeros en la puesta en práctica del desarrollo de la CM en ELE, y uno de los estudios más completos. En la siguiente sección se exponen los detalles de esta investigación.

3. El estudio empírico 3.1.  Planteamientos generales El estudio que aquí se presenta (Acquaroni Muñoz 2008) se enmarca dentro de la metodología de la enseñanza del español como L2, en un contexto de instrucción formal e institucional, dirigida a un grupo de hablantes no nativos de español. Más concretamente, se centra en el estudio del fenómeno de la CM en la interlengua (IL) escrita en español de aprendices adultos estadounidenses, procedentes de varias universidades norteamericanas, y que, durante la investigación, eran alumnos del Instituto de Estudios Europeos de Madrid (IES-Madrid). El objetivo del estudio era investigar la puesta en práctica de un taller de escri­ tura creativa, en el que se trabaja la metáfora de manera explícita, como complemento a la clase de ELE e instrumento eficaz para mejorar el desarrollo de la CM de sus integrantes, en cuanto a la producción de expresiones metafóricas en el discurso escrito. Para comprobar su validez empírica, se diseñó como un tratamiento experimental: protocolo de investigación con el que poder observar y analizar su incidencia en el desarrollo de la CM. Partiendo de un estudio llevado a cabo por Danesi en 1991, se estableció que dicha incidencia, en términos cuantitativos, vendría dada por el incremento del uso de expresiones metafóricas en su producción escrita. Lo que se esperaba era que la participación en la experiencia didáctica del taller de escritura creativa contribuyera a mejorar la CM de sus integrantes, y que esta mejora se reflejara cuantitativamente de manera significativa en el incremento de la denominada densidad metafórica (DM) de las pruebas escritas llevadas a cabo durante el estudio (pretest y postest). Una vez interpretada y adaptada la fórmula de Danesi para calcular la DM, quedó concretada en los siguientes términos: el coeficiente de DM se halla divi­ diendo el número de expresiones metafóricas entre el total de palabras producidas en cada texto y multiplicando el resultado por 100, tal y como queda reflejado en la fórmula de la Figura 16.1.

376  Rosana Acquaroni Muñoz y Laura Suárez-Campos

FIGURA 16.1 Fórmula

para calcular la densidad metafórica de un texto.

Conviene siempre tener presente que la DM es un cálculo de superficie, ya que se realiza en el plano estrictamente textual discursivo, y que lo que busca es determinar el grado de concentración metafórica de un texto, contabilizando el número de expresiones metafóricas proferidas en él y no el número de metáforas conceptua­les subyacentes. Por ejemplo, en el caso de [La felicidad] se puede buscarla toda la vida (. . .), se contabiliza como una sola expresión metafórica a pesar de que la metáfora conceptual subyacente la felicidad es un viaje pueda englobarse en la más general la felicidad es desplazarse hacia una meta. Para la elección de la metodología aplicable a la identificación de las expresiones metafóricas, se tuvo en cuenta que se trataba de producciones de IL escritas por aprendices no nativos cuyos errores gramaticales e imprecisiones léxicas iban a dificultar, en muchos casos, el reconocimiento inequívoco de las expresiones metafóricas. Para ello, se concibió un método de identificación metafórica (Acquaroni Muñoz 2008, 443–465) siguiendo los principios de la LC que sustentan la teoría de la metáfora conceptual (Lakoff 1993) y lo expuesto por Cameron en sus dos trabajos de 1999 y 2003. Según la metodología de Cameron, para que un grupo discursivo pueda ser considerado como metafórico, deberá cumplir tres condiciones: contener una refe­rencia a un tópico a través de un vehículo, ser una incongruencia potencial entre el dominio fuente y el meta, y que el receptor pueda interpretar y dar sentido a la incongruencia. Esta última condición deja abierta la posibilidad de variaciones entre distintos receptores. Establecidas estas condiciones, Cameron establece tres pasos en la identificación metafórica, que Acquaroni Muñoz (2008) reorganiza en tres procesamientos: el primer paso, o procesamiento analógico, consiste en la localización de metáforas potenciales o usos parecidos de metáfora, es decir, rastrear en un corpus una expresión metafórica prototípica con la que dicha metáfora potencial pueda guardar una relación de familiaridad. El segundo paso de Cameron consiste en resolver la incongruencia, dando una interpretación coherente, basándose en criterios etimológicos, en las normas discursivas de una comunidad de hablantes o en el bagaje del conocimiento individual. Acquaroni Muñoz une a la resolución de la incongruencia el cumplimiento de condiciones para considerar a un grupo discursivo como metafórico, y lo denomina procesamiento descriptivo. En el último paso, el procesamiento restrictivo, se pondrán límites a las categorías. Por ejemplo, para considerar que un verbo cumple una función metafórica se deberá separar su sentido primario o central de sus usos derivados o metafóricos. Cameron, además, incluye como metafóricas la perso­ nificación y la metonimia.

La competencia metafórica  377

En el corpus de datos, constituido por textos de IL, las dos fronteras categoriales que intervienen para señalar sus límites (siempre borrosos) son, por un lado, la lengua materna (L1) de los participantes en el estudio y, por otro, la lengua que estos están aprendiendo (L2) o lengua meta. Las dos lenguas (inglés y español, respectivamente) funcionan como bordes que delimitan un amplio territorio —el de su IL— generado como continuum lingüístico entre ambas y donde ir situando los distintos miembros de la categoría, en función del mayor o menor grado de proxi­ midad a dichas coordenadas. Se estableció como miembro central prototípico la metáfora poética en L2, al considerarla como el grado máximo de realización metafórica que puede llegar a alcanzarse en un texto de IL, al permitir extender la proyección entre dominios y ampliar los límites expresivos del lenguaje creando así nuevas formas de percepción de la realidad no establecidas o convencionalizadas en la L2. Es el caso, por ejemplo, de (3). (3) Demasiado felicidad, como demasiado tristeza, te puede hacer daño, pero cada vez aprendes más y creces de tus heridas Más allá de que, desde un punto de vista estrictamente literario, parezca un caso más o menos afortunado, la expresión metafórica creces de tus heridas es una ampliación lingüística de una metáfora conceptual ya existente en la L2: la amistad/el amor es una planta. En español la amistad, al igual que el amor florece, da sus frutos, etc. Lo novedoso es que para el aprendiz que produjo (3) no solo la tristeza es un arma sino que demasiada felicidad también lo sería, ya que ambas pueden hacerte daño, atravesarte, matarte, etc.; de la misma manera, una persona puede aprovechar ese dolor y crecer (aprender) de sus heridas. Así, los efectos de prototipicidad dentro de la categoría surgen como resultado de la interacción de aquellas características o atributos que parecen evocar mejor y con mayor inmediatez esa imagen conceptual abstracta que tenemos del concepto “metáfora poética”. Otros dos ejemplos más: (4) Amistad es un sol que llena mis días (5) Cuando yo pienso que la felicidad, yo veo mucho sol y muchas flores con un cielo azul Según el procedimiento de identificación metafórica adoptado, los tramos discursivos (4) y (5) también cumplen con las condiciones necesarias para ser cuantificadas como expresiones metafóricas: (i) referencia a un dominio meta (la amistad/ la felicidad) a través de un dominio fuente (sol, flores, cielo) y (ii) existencia de una incongruencia potencial y un contraste conceptual que se resuelve en su propio contexto discursivo a través de la proyección entre dominios conceptuales. En el ejemplo (4), la amistad es luz, el sol es una persona, el tiempo es un recipiente; y en (5), entender es percibir. Sin embargo, si hubiera que decidir cuál de los dos ejemplos representa mejor al prototipo de la categoría metáfora cuyo miembro central prototípico es la “metáfora

378  Rosana Acquaroni Muñoz y Laura Suárez-Campos

poética” se eligiría (4). A pesar de que el dominio fuente es el mismo en ambos casos (la amistad/la felicidad es luz), en (4) se entiende y se experimenta la amistad en términos de un sol genérico, más simbólico y personificado (El sol llena mis días), frente a la imagen de un sol concreto, real, evocado en (5). Por otra parte, la expresión metafórica en (4) está más elaborada: el hecho de que lo que el sol llene sean días y no “vasos” o cualquier otro recipiente, remite a otra metáfora conceptual: el tiempo es un recipiente.

3.2. El diseño experimental El estudio empírico se encuadra en el paradigma cuantitativo y adopta un diseño cuasi-experimental, ya que en él participan dos grupos intactos de informantes: grupo 1 (experimental) y grupo 2 (control), a uno de los cuales se le asigna un tratamiento (grupo 1), habiendo realizado en los dos grupos un pretest y un postest. Ambas pruebas fueron diseñadas a partir del estudio empírico de Danesi (1991). En consonancia con lo investigado previamente por Littlemore (2001b), que vinculaba el grado de desarrollo de la CM de los aprendices al estilo cognitivo al que perte­ necían, fue necesario comprobar si el mayor o menor nivel de DM en los textos producidos por los informantes estaba también influido por dicha variable individual. Esta variable da cuenta de cómo el aprendiz percibe la información, la procesa y la recupera. Del estilo cognitivo dependen los distintos estilos de aprendizaje, aunque se debe entender como una tendencia del aprendiz, ya que el estilo cognitivo puede acomodarse a las exigencias del contexto. Para ello, incorporamos una prueba más: el test de análisis de estilos cognitivos (CSA) (Riding y Cheema 1991). En este test se propone la reducción del estilo cognitivo a dos dimensiones básicas, independien­ tes entre sí (la posición de un individuo en una de ellas no afecta a la posición que ocupe en la otra). La primera bipolaridad se refiere a la tendencia de procesamiento y organización holístico-analítica. La segunda se corresponde con la preferencia por un estilo de representación de la información (código preferido) verbal-visual (Riding y Cheema 1991). Las dos dimensiones son evaluadas a través de tareas simples que reflejan el procesamiento cognitivo subyacente natural para cada sujeto, y la ma­nera en que este suele organizar la información (de forma holística o analítica) y la representa mientras la procesa (verbal o visualmente, es decir, mediante imágenes mentales). Los sujetos se irán situando así a lo largo de un contínuum en relación con cada una de las dos dimensiones apuntadas, de acuerdo con el esquema de la Figura 16.2. Conviene aclarar que la incidencia de esta otra variable independiente, el estilo cognitivo, es individual, ya que afecta a cada sujeto participante, más allá de cuál sea el grupo del que forme parte (experimental o control). Por ello, se verificó la relación existente entre el grado de DM detectado a principio de curso (pretest) y el estilo cognitivo que caracterizaba a cada aprendiz, y si esa correspondencia (grado de DM y estilo cognitivo) se mantenía también en el postest. En resumen, en este estudio se utilizó como variable dependiente la competencia metafórica (X) y

La competencia metafórica  379

FIGURA. 16.2 Las

dos dimensiones de estilo cognitivo.

Fuente: adaptado de Riding y Cheema (1991).

como variables independientes el estilo cognitivo (Z) y el tratamiento (Y). La razón para incluir estas variables era saber si el tratamiento pedagógico al que se sometió cada grupo (uno con taller sobre escritura creativa y el otro sin ella) podía interactuar con las características cognitivas de los estudiantes. Interesa, por ello, describir la asociación entre X–Z e Y. En lo que se refiere a la incidencia de otras variables demográficas (sexo, edad, origen) o académicas (influencia de otros docentes, de los medios de comunicación o del entorno social y cultural), se considera que no tuvieron un grado de significación suficiente como para invalidar la investigación, ya que el perfil de los informantes en ambos grupos resultó bastante homogéneo en estos aspectos.

3.3. Objetivos e hipótesis Una vez establecidos el procedimiento de identificación metafórica y la fórmula para calcular la DM de las muestras, así como el diseño del estudio empírico, es posible formalizar con mayor claridad los objetivos y las hipótesis. El principal objetivo es contribuir a mejorar la CM de los aprendices de L2, en lo que se refiere a su capacidad para utilizar expresiones metafóricas en la producción escrita, a través de un taller de escritura creativa. Para ello, se fijan dos objetivos específicos que se concretan de la siguiente manera: • •

La comprobación del índice de DM de las dos pruebas (pretest y postest) realizadas por los sujetos participantes que integraban la muestra La valoración de la incidencia que tiene su estilo cognitivo en el grado de DM

380  Rosana Acquaroni Muñoz y Laura Suárez-Campos

La principal hipótesis es que la participación en la experiencia del taller de escritura creativa contribuye a mejorar la CM de sus integrantes, tal y como quedará reflejado cuantitativamente en el incremento de la DM en las pruebas escritas llevadas a cabo (pretest y postest). El cumplimiento de esta hipótesis indicará que la principal variable independiente (el tratamiento) influye sobre el rendimiento y hace que su media estadística (en cuanto a DM) sea mayor que en el grupo de control. Por ello, tras el tratamiento y por efecto del mismo, se producirá una diferencia significativa de medias en cuanto a la DM registrada en el postest, entre los aprendices que integraban el grupo experimental y los que formaban el grupo de control. Se supone, por consiguiente, que la experiencia didáctica del taller incide en una mejora cuantitativa de la CM (traducida en términos de incremento de la DM en el postest) respecto de aquellos aprendices que integraban el grupo experimental. A la hipótesis principal, se añade una secundaria: el estilo cognitivo influye en el mayor o menor desarrollo de la CM de los sujetos participantes. Basándose en Littlemore y Low (2006b), se presume que los estilos holístico y visual podrían beneficiar la comprensión de la metáfora, pero, al no tener constancia de estudios concluyentes sobre ello, no se podía formular una hipótesis direccional a priori. Se espera que el tipo de enseñanza impartida en el taller pueda favorecer a alumnos que tengan un tipo de estilo cognitivo más que a los de otro. Para verificarla, se tiene en cuenta el nivel de DM que presenta cada participante antes y después del tratamiento (pretest y postest), en relación con el estilo cognitivo que caracteriza a cada uno de ellos.

3.4. Metodología De los 146 sujetos que componían la población estudiantil del IES-Madrid durante el cuatrimestre de primavera de 2003, participaron en la investigación un total de 58 estudiantes. El grupo experimental quedó configurado con los 16 alumnos que se matricularon en el taller de escritura creativa, como complemento a las clases de ELE comunes a los dos grupos. El grupo de control estaba integrado por 42 de los 72 que componían los grupos de español, más los integrantes del grupo de Español para bilingües. Los alumnos pertenecientes a este grupo eligieron otras materias optativas en español (teatro, cine, literatura, economía, etc.) en lugar del taller de escritura. Tanto el grupo de control como el experimental quedaron compuestos por alumnos procedentes de distintos niveles de dominio lingüístico entre el B1+ y C1. La diferencia entre el número total de los integrantes del grupo de control respecto al de participantes en la investigación se debe, no solo a que hubo algunos que desde el principio no quisieron participar (20 en total) o no realizaron la prueba inicial de pretest por haber faltado ese día a clase (cinco en total), sino también al propio desgaste que sufre cualquier estudio longitudinal de medidas repetidas, atribuible al paso del tiempo —a mayor duración, mayor desgaste—.Tras asumir estas pérdidas, la muestra quedó establecida de la forma que se resume en la Tabla 16.1.

La competencia metafórica  381 TABLA 16.1  Distribución de sujetos participantes en el grupo experimental y de control.

grupo experimental 16

grupo de control 42

total muestra 58

Al tratarse de grupos intactos o incidentales, es decir, en los que no era posible la asignación aleatoria de los sujetos a los grupos ya constituidos de acuerdo con el nivel de lengua (subgrupos de control) o según la libre elección del taller por parte de los estudiantes (grupo experimental), hubo que asumir desde el principio como algo inevitable el desequilibrio existente entre el número de sujetos que integran uno y otro grupo, así como el hecho de que el mayor interés por el desarrollo de la destreza de escritura creativa de los alumnos que se apuntaron voluntariamente al grupo experimental podía constituir una variable extraña. Esta circunstancia, que imposibilitó la realización de una asignación aleatoria de cada grupo intacto a los grupos experimentales y de control, obligaba a comprobar con mayor interés si los dos grupos eran homogéneos, por medio de un cuestionario de datos personales y académicos, para conocer las variables que se consideraron podían influir de algún modo en los resultados de la investigación, como la edad, el sexo, la procedencia universitaria o sus hábitos de lectura. Como contrapartida, el hecho de que la población no fuera ni manipulada ni controlada por la investigadora, convierte esta muestra en más representativa de las condiciones que se encuentran en contextos educativos reales. Con respecto al procedimiento, se realizó primero un pretest distribuido al principio del curso y, tres meses después, en los últimos días de clase, un postest. Las pruebas de habilidad —o de rendimiento—, sirvieron para medir si los niveles de DM de los aprendices que participaron en el taller de escritura creativa, son cuantitativamente comparables con los de aquellos otros que no habían recibido dicho tratamiento y solo cursaban la clase de ELE. El procedimiento elegido para recoger los datos de las dos pruebas escritas, sobre los que poder determinar el grado de desarrollo de este aspecto concreto de la CM que es la producción de expresiones metafóricas, fue el de la producción escrita dirigida (Larsen-Freeman y Long 1994), donde lo escrito se considera una respuesta a una serie de estímulos concebidos para que cada participante se vea más inclinado a utilizar determinados recursos. Los estímulos empleados, tanto en el pretest como en el postest, fueron un fragmento de la novela El cartero de Neruda de Skármeta (1986), en el que se define qué es una metáfora, junto con una ejemplificación, elaborada por la investigadora, que acompañaba al enunciado del ejercicio de composición, así como un espacio en blanco ideado para escribir las primeras ideas (véase anexos 1 y 2). El tema de composición propuesto en el pretest (¿Qué es para ti la felicidad?) difiere del planteado para el postest (¿Qué es para ti la amistad?). Se trata, en ambos

382  Rosana Acquaroni Muñoz y Laura Suárez-Campos

casos, de dos conceptos abstractos, uno de ellos —el del postest— ya empleado por Danesi (1991). Se buscaron dos temas que guardaran semejanzas suficientes en cuanto a su conceptualización como para que fueran equiparables. Esta semejanza permitía, además, que se mantuviera el mismo grado de dificultad en ambas pruebas. Por otra parte, la introducción de esta pequeña diferencia en el tema de la composición trataba de evitar el denominado efecto de recuerdo del test por el que la conducta de los aprendices en el postest podría verse influida por su conocimiento previo del mismo. El tratamiento (el taller de escritura creativa) se desplegó durante un período de algo más de tres meses, con una periodicidad de dos sesiones semanales que sumaron 25 sesiones en total. La duración de cada una de las sesiones fue de, aproximadamente, 80 minutos, tiempo prefijado para cualquiera de las clases que se imparten en IES-Madrid, incluidas las de español. En las actividades del taller se trabajó de manera explícita los mecanismos de la metáfora conceptual a través del análisis de textos literarios de autores hispanohablantes. Los estudiantes trabajaron tanto en grupo como indivi­ dualmente o por parejas en el reconocimiento de expresiones en los textos y su relación con las metáforas conceptuales correspondientes, el desarrollo de otras imágenes o expresiones a través de estas, y el uso consciente del lenguaje figurado, apoyado en la conceptualización metafórica, en la creación de sus propios textos. Todos los participantes (grupo experimental y grupo de control) realizaron el test de análisis de estilos cognitivos (CSA) (Riding y Cheema 1991), entre una y seis semanas después de haber completado el pretest. A través de este test se podía determinar no solo el estilo cognitivo de cada uno de los participantes en el estudio sino también hasta qué punto se debía considerar que el estilo cognitivo constituía un factor de incidencia tanto en el nivel de partida (reflejado en el pretest), como en el posible incremento posterior de la DM (reflejado en el postest). En la Tabla 16.2 se recoge de manera esquemática el protocolo de investigación. En total, el corpus de datos en los que se basó esta investigación estuvo consti­ tuido por 116 producciones escritas (58 pretest y 58 postest) de hablantes no nativos.

TABLA 16.2  Protocolo de la investigación.

grupo experimental grupo de control

O1 EC. . . . . X. . . . . O2 O1 EC. . . . ***. . . . O2

O1 = observación primera (pretest), O2 = observación segunda (postest), EC = Test de análisis de estilos cognitivos, X= tratamiento, *** = ausencia de tratamiento.

La competencia metafórica  383

3.5. Análisis e interpretación de los datos Para comprobar la hipótesis principal —la participación en la experiencia del taller de escritura creativa contribuye a mejorar la CM de sus integrantes—, se aplicó la prueba paramétrica t para comprobar el grado de significación de la diferencia de medias en DM, tanto de medidas relacionadas (pretest-postest de un mismo grupo) como de medidas independientes (grupo experimental-grupo de control). Los estadísticos descriptivos de la DM, media (desviación típica), así como el grado de significación de las diferencias entre grupos arrojado por la prueba t —t(56 = 3.26, p = 0,002, h2 = 0,160—, se recogen en la Tabla 16.3. La Figura 16.3 ilustra gráficamente las diferencias de la DM de partida (pretest) en los dos grupos, así como el incremento experimentado por ambos grupos (experimental y de control) al final de la investigación. Los resultados muestran un efecto principal de la variable Prueba, con valores significativamente mayores de DM en el postest que en el pretest (F(1,56) = 21.94, p = 0,00002, h2parcial = 0,281). Asimismo, encontramos un efecto estadísticamente

TABLA 16.3 Resultados estadísticos descriptivos de la DM y grado de significación de las

diferencias entre grupos según prueba t. densidad metafórica

grupo experimental n = 16

grupo de control n = 42

total n = 58

t de Student Sig.

pretest postest incremento

7,02 (2,69) 11,44 (3,39) 4,42 (3,56)

7,54 (3,20) 8,34 (3,23) 0,79 (3,87)

7,39 (3,06) 9,19 (3,53) 1,79 (4,10)

0,567 0,002 0,002

FIGURA 16.3 Diferencias

de la DM entre el pretest y el postest.

384  Rosana Acquaroni Muñoz y Laura Suárez-Campos

significativo de la interacción grupo y pretest-postest (F(1,56) = 10.63, p = 0,002, h2parcial = 0,160). Esto permite afirmar que el incremento de la DM en el grupo experimental es superior al incremento en el grupo de control. La comparación de los grupos en el pretest no muestra diferencias estadísticamente significativas (lo que garantiza la equivalencia de los grupos en el nivel de la DM antes de realizar la investigación). Sin embargo, sí aparecen diferencias estadísticamente significativas en el incremento de la DM que podrían haberse debido al tratamiento experimental utilizado. Para comprobar la segunda hipótesis, si el estilo cognitivo influye en el desarrollo de la CM de los sujetos participantes, se calculó el coeficiente de correlación de Pearson entre la DM en el pretest y el postest y en la diferencia de DM en ambos momentos y el estilo holístico-analítico. No se ha obtenido una relación estadísticamente significativa ni en el pretest (r = 0,02, p = 0,88), ni en el postest (r = – 0,166, p = 0,214), ni en el incremento (r = – 0,158, p = 0,237). Se observa, sin embargo, una correlación positiva entre el estilo verbal-visual y el pretest (r = – 0,306, p = 0,019). Una ilustración gráfica de esta relación se muestra en la Figura 16.4. Como se puede apreciar, la DM se ha categorizado en tres niveles: baja (hasta 5,5), media (mayor de 5,5 y menor de 9), que corresponde aproximadamente el 50% de los casos, y alta: (mayor de 9). En la zona de la izquierda, correspondiendo al ratio verbal bajo no hay apenas categorías de DM alta. Sin embargo, en la zona

FIGURA 16.4 Correlación

entre los estilos cognitivos y la DM en el pretest.

La competencia metafórica  385

de la derecha, que corresponde al ratio visual alto no hay casos de DM baja. Este resultado se puede interpretar de la siguiente manera: los sujetos participantes que tienden hacia un estilo cognitivo visual presentan valores altos de DM en el pretest. En el postest, sin embargo, ya no se obtiene una relación significativa, es decir, no suben más en cuanto a su DM los que tienden a ser visuales. Este último resultado parece estar parcialmente en consonancia con lo que sostienen Littlemore y Low (2006b, 82) cuando afirman que aquellos aprendices que poseen un estilo cognitivo holístico y visual parecen caracterizarse por un alto nivel de competencia metafórica. Se estima que solo parcialmente, ya que los resultados estadísticos del estudio empírico no muestran que el estilo cognitivo holístico influya en el desarrollo de la CM de los sujetos participantes; pero sí reflejan una relación significativa entre el estilo visual y un mayor desarrollo cuantitativo de partida en lo que se refiere a la producción escrita de metáforas lingüísticas. Para Littlemore y Low, la formación de imágenes constituye uno de los tres principales procesos que están involucrados en la inteligencia metafórica —junto con la fluidez asociativa y el razonamiento analógico (Acquaroni Muñoz 2008, 197–209)— y, por consiguiente, en la comprensión y producción metafóricas. En conclusión, una vez analizados y discutidos los datos referidos a la variable pretest-postest y constatado el incremento de la densidad en el postest, se encuentra un efecto estadísticamente significativo en la interacción grupo y pretest-postest. Los resultados estadísticos del estudio muestran, por tanto, que el incremento de la DM en el grupo experimental es mayor que en el grupo de control. Dada la posibilidad de efecto de variables extrañas —al tratarse de un estudio en que no ha habido asignación de cada individuo ni de cada grupo intacto a los grupos experimentales y de control— la conclusión tentativa del mismo es que la participación en la experiencia del taller de escritura creativa contribuye al desarrollo de la CM mediante un incremento de la DM en la expresión escrita, con lo que se corroboraría la primera hipótesis planteada. En cuanto a la relación entre el estilo cognitivo de los informantes y su nivel de DM en la expresión escrita, se sostiene que el estilo cognitivo de los sujetos participantes en la presente investigación guardaba relación con su nivel de CM de partida. Los sujetos participantes que tienden hacia un estilo cognitivo visual presentaron valores altos de DM en el pretest; sin embargo, después del tratamiento, el incremento de DM fue similar al de alumnos con otros estilos cognitivos, según se observa en el postest. De todo ello, se concluye que el tratamiento administrado al grupo experimental resultó positivo para todos los alumnos independientemente de su estilo cognitivo. Si bien el estudio contempla ciertas limitaciones, como la falta de aleatoriedad en la constitución de la muestra, o la carencia de otro grupo experimental al que asignar un segundo tratamiento para establecer un contraste, estas no tuvieron consecuencias negativas para considerar la validez interna del estudio, que se entiende de gran relevancia por sus implicaciones pedagógicas en la enseñanza de ELE y por las líneas de investigación que abre en este campo. Por otro lado, si bien el lenguaje cotidiano es altamente metafórico y creativo, probablemente los usos y tipos de metáforas utilizados en los textos literarios puedan diferir del lenguaje coloquial en

386  Rosana Acquaroni Muñoz y Laura Suárez-Campos

que los primeros pueden incluir más metáforas poéticas y el segundo más expresiones convencionalizadas. En relación con ello, sería necesario realizar estudios que pudieran determinar la densidad metafórica del lenguaje coloquial y los tipos de metáforas utilizados en él, tanto en español como en la L1 de los estudiantes de ELE y comparar si, en ambos casos, se aproximan al uso que los aprendices dan a la metáfora, en contextos familiares o cotidianos, cuando utilizan el español. También sería interesante llevar a cabo estudios similares al de Acquaroni Muñoz (2008), atendiendo a las producciones orales de los estudiantes, o a sus distintos niveles de competencia, así como integrar informantes no solo de niveles medios o avanzados en español, sino también de nivel A2, para comprobar la capacidad de desarrollar la CM en estados iniciales del aprendizaje.

4. Conclusiones El interés actual por la competencia metafórica se desprende directamente de la importancia que se le otorga a la metáfora como herramienta de comunicación y, en concreto, a la necesidad de su incorporación en la enseñanza de L2. La CM se relaciona directamente con las demás competencias comunicativas, lo que la hace esencial para el aprendizaje de una L2. Esto estimula la necesidad de llevar a cabo más estudios empíricos sobre el funcionamiento de la CM de los estudiantes, así como sobre los beneficios de su consideración en la clase de ELE. En este sentido, el estudio de Acquaroni Muñoz (2008) es un ejemplo de cómo el trabajo explícito con metáforas en el aula de ELE puede fomentar el desarrollo de la CM de los estudiantes, independientemente de su estilo de aprendizaje, e influye, por tanto, en la mejora de sus competencias comunicativas. A partir de los datos suministrados por el análisis de su corpus, se pueden detectar las carencias y peculiaridades de los aprendices en lo que al empleo de expresiones metafóricas en la producción escrita se refiere, y, en consecuencia, se puede seguir ahondando en la caracterización de su IL, así como bosquejando algunas consecuencias para la práctica docente y el diseño de materiales didácticos.

ANEXO 1 Materiales para el pretest y el postest

390  Rosana Acquaroni Muñoz y Laura Suárez-Campos

Nota 1 Aunque el trabajo de Low es coetáneo al de Danesi, en todos los estudios posteriores sobre CM se considera a Danesi como el introductor de la CM aplicada a la L2. Este último acuña el término metaphorical competence para hablar de la CM en L2. Low la denomina metaphoric competence, término ya empelado en los estudios de CM en L1. Ambos términos han sido traducidos al español como competencia metafórica sin diferenciación.

Bibliografía Acquaroni Muñoz, R. 2008.“La incorporación de la competencia metafórica a la enseñanza-aprendizaje del español como segunda lengua a través de un taller de escritura creativa: estudio experimental”. Tesis doctoral, Universidad Complutense de Madrid. Bachman, L. 1990. Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford: Oxford University Press. Bustos Guadaño, E. 2000. La metáfora. Ensayos transdisciplinares. Madrid: Fondo de Cultura Económica de España. Cameron, L. 1999. “Identifying and Describing Metaphor in Spoken Discourse Data”. En Researching and Applying Metaphor, eds. L. Cameron y G. Low, 105–132. Cambridge: Cambridge University Press. Cameron, L. 2003. Metaphor in Educational Discourse. London: Continuum. Cometa, M. y M. Eson. 1978. “Logical Operations and Metaphor Interpretation: A Piagetian Interpretation”. Developmental Psychology 49: 649–659. Consejo de Europa. 2002. Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Madrid: MCED y Anaya. Danesi, M. 1986. “The Role of Metaphor in Second Language Pedagogy”. Rassegna Italiana di Linguistica Applicata 18 (3): 1–10. Danesi, M. 1988.“The Development of Metaphorical Competence: A Neglected Dimension in Second Language Pedagogy”. En Selected Papers from the Proceedings of the Third Annual Conference of the American Association of Teachers of Italian, eds. A. Mancini, P. Giodano y P. R. Baldini, 1–10. River Forest, IL: Italiana. Danesi, M. 1991. “Metaphor and Classroom Second Language Learning”. Romance Languages Annual 3: 189–194. Danesi, M. 1992. “Metaphorical Competence in Second Language Acquisition and Second Language Teaching: The Neglected Dimension”. En Georgetown University Round Table on Languages and Linguistics 1992: Language, Communication, and Social Meaning, ed. J. E. Alatis, 489–500. Washington, DC: Georgetown University Press. Danesi, M. 2008.“Conceptual Errors in Second-Language Learning”. En Cognitive Approaches to Pedagogical Grammar: A Volume in Honour of René Dirven, eds. S. De Knop y T. De Rycker, 231–256. Berlin: Mouton de Gruyter. De Cock, B. y F. Suñer. 2018. “The Influence of Conceptual Differences on Processing Taboo Metaphors in the Foreign Language”. En Linguistic Taboo Revisited: Novel Insights from Cognitive Perspectives, ed. A. Pizarro Pedraza, 201–222. Berlin: Mouton de Gruyter. Doiz, A. y C. Elizari. 2013. “Metaphoric Competence and the Acquisition of Figurative Vocabulary in Foreign Language Learning”. ELIA 13: 47–82. Gardner, H. 1983. Frames of Mind:The Theory of Multiple Intelligences. New York: Basic Books. Hoang, H. 2014. “Metaphor and Second Language Learning: The State of the Field”. Teaching English as a Second or Foreign Language 18 (2): 1–27. Johnson, J. 1991. “Developmental Versus Language-Based Factors in Metaphor Interpretation”. Journal of Educational Psychology 83 (4): 470–483.

La competencia metafórica  391

Johnson, J. 1996. “Metaphor Interpretations by Second Language Learners: Children and Adults”. The Canadian Modern Language Review 53 (1): 219–241. Lakoff, G. 1993. “The Contemporary Theory of Metaphor”. En Metaphor and Thought (2nd edition), ed. A. Ortony, 202–251. Cambridge: Cambridge University Press. Lakoff, G. y M. Johnson. 1980. Metaphors We Live by. Chicago: University of Chicago Press. Trad. J. A. Milán Metáforas de la vida cotidiana. Madrid: Cátedra (1986). Larsen-Freeman, D. y M. H. Long. 1994. Introducción al estudio de la adquisición de segundas lenguas. Madrid: Gredos. Lavín-Carrera, E. 2016. “La metáfora conceptual: una estrategia para el aprendizaje de voca­ bulario en E/L2 en el nivel B2”. Tesis doctoral, Universidad de Cantabria. Littlemore, J. 2001a. “Metaphoric Competence: A Language Learning Strength of Students with a Holistic Cognitive Style?”. TESOL Quarterly 35 (3): 459–491. Littlemore, J. 2001b. “Metaphoric Intelligence and Foreign Language Learning”. Humanising Language Teaching 3 (2). Consultado el 1 de febrero de 2017. www.hltmag.co.uk/mar01/ mart1.htm/. Littlemore, J. 2010. “Metaphoric Competence in the First and Second Language: Similarities and Differences”. En Cognitive Processing in Second Language Acquisition: Inside the Learner’s Mind, eds. M. Pütz y L. Sicola, 293–316. Amsterdam: John Benjamins. Littlemore, J., T. Krennmayr, J. Turner y S. Turner. 2012. “Investigating Figurative Proficiency at Different Levels of Second Language Writing”. Cambridge ESOL: Research Notes 47: 14–28. Littlemore, J., T. Krennmayr, J. Turner y S. Turner. 2013. “An Investigation into Metaphor Use at Different Levels of Second Language Writing”. Applied Linguistics 35 (2): 117–144. Littlemore, J. y G. Low. 2006a. “Metaphoric Competence, Second Language Learning, and Communicative Language Ability”. Applied Linguistics 27 (2): 268–294. Littlemore, J. y G. Low. 2006b. Figurative Thinking and Foreign Language Learning. Basingstoke: Palgrave Macmillan. Low, G. 1988. “On Teaching Metaphor”. Applied Linguistics 9 (2): 125–147. MacArthur, F. 2010. “Metaphorical Competence in EFL: Where Are We and Where Should We Be Going? A View from the Language Classroom”. AILA Review 23 (1): 155–173. MacArthur, F., T. Krennmayr y J. Littlemore. 2015. “How Basic Is Understanding Is Seeing When Reasoning About Knowledge? Asymmetric Uses of Sight Metaphors in Office Hours Consultations in English as Academic Lingua Franca”. Metaphor and Symbol 30 (3): 184–217. Masid, O. 2014. “La metáfora lingüística en el desarrollo de la competencia léxica de ELE. Propuesta semántica y didáctica sobre el léxico somático desde un punto de vista cognitivo”. Tesis doctoral, Universidad Complutense de Madrid. Riding, R. y I. Cheema. 1991. “Cognitive Styles: An Overview and Integration”. Educational Psychology 11: 193–215. Skármeta, A. 1986. El cartero de Neruda. Barcelona: DeBolsillo.

EPÍLOGO Lingüística cognitiva y español LE/L2: perspectivas de futuro compartido Alejandro Castañeda Castro, Teresa Cadierno y Iraide Ibarretxe-Antuñano

Las primeras palabras con las que comenzaba la Introducción de este libro presentaban el estudio de la lingüística como una tarea difícil. Era complicado explicar qué son y cómo funcionan las lenguas y el lenguaje, era difícil describir con precisión cómo se desarrollan los procesos de comprensión y producción en la adquisición de segundas lenguas y era aún más complicado saber qué se enseña y, sobre todo, cómo y cuándo se enseña. A pesar de que este libro empezaba con un toque pesimista, a lo largo de estas páginas se han ido presentando estudios que, si bien no niegan esta ardua tarea de la lingüística, han ido perfilando diversas explicaciones y propuestas de cómo se pueden investigar estos aspectos desde la lingüística cognitiva (LC) y el ámbito del español LE/L2. El objetivo principal de este libro era modesto. Se quería tender puentes entre la LC y el español LE/L2, dos áreas que actualmente se encuentran en plena expansión; puentes que podrían acarrear mutuos beneficios y establecer futuras líneas de investigación conjunta. A continuación destacamos algunos de los resultados principales de esta sinergia y terminaremos con algunas propuestas que nos llevarán a afianzar más esta, ya fructífera, colaboración.

1. Del español LE/L2 a la lingüística cognitiva y viceversa Los estudios presentados en este volumen, aunque con diferentes grados y formas de consecución, permiten constatar algunas pautas en la manera de abordar los problemas estudiados que podrían servir para orientar otros trabajos concebidos en la misma línea. Los denominadores metodológicos comunes se reconocen tanto en los capítulos que analizan aspectos gramaticales que presentan dificultad de descripción y también de aprendizaje —ser/estar (capítulo 5), selección modal (capítulos 7 y 11), pretérito perfecto simple/pretérito imperfecto (capítulo 12), por/para (capítulo 9), el

Epílogo  393

clítico se (capítulo 6), etc.— como en los que tratan aspectos menos “conocidos” en la enseñanza de ELE —comparativas y pseudo-comparativas (capítulo 8), expresión del movimiento (capítulo 14), codificación del evento emocional (capítulo 15) o desarrollo de la competencia metafórica (capítulos 10, 16)—. Entre tales pautas de estudio, destacan la necesidad de identificar un significado fundado en la conceptualización asociado regularmente a las formas, el reconocimiento de extensiones metafóricas y metonímicas que otorgan coherencia a la red de valores dispares vinculados a una sola forma polisémica y la existencia de construcciones variadas en las que elementos léxicos y formas gramaticales se amalgaman de forma inextricable y que se vinculan las unas a las otras en redes complejas. En todos estos trabajos, se presentan análisis novedosos desde la perspectiva de la LC, que ayudan a dilucidar viejas cuestiones pendientes en el análisis gramatical del español, o se ofrecen reformulaciones, en los términos del modelo aquí aplicado, de las regularidades y fenómenos ya identificados desde otros puntos de vista. En este último caso, en cierto modo, la LC permite enfocar, como si de una lente que ajusta una imagen se tratara, los datos ya identificados en el trabajo descriptivo previo con la ayuda de un marco conceptual que da consistencia a la descripción de hechos muy dispares. Por otro lado, en todos estos trabajos descriptivos se proporcionan bien pautas explícitas sobre la forma en que las concepciones ofrecidas pueden trasladarse a presentaciones didácticas, bien referencias de propuestas pedagógicas que están inspiradas en ellos. En cuanto a los capítulos que presentan estudios empíricos relacionados con la aplicación a la clase de la instrucción inspirada en la LC, la mayor parte de ellos cons­ tituyen estudios cuasi-experimentales de impacto donde se compara un grupo de aprendices que recibe un tipo de intervención de corte cognitivista con otro grupo que recibe un tipo de instrucción alternativo y/o un grupo de control que no reci­be ninguna enseñanza. En estos estudios se constatan resultados que en mayor o menor medida ofrecen datos que permiten abogar por una enseñanza inspirada en los principios característicos de la LC. En muchas de las propuestas didácticas puestas a prueba ha sido fundamental la coherencia que proporciona el reconocimiento de un sustrato semántico común, la aplicación de imágenes que ayudan a identificar dicha concepción, la identificación de la construcción como unidad de descripción vinculada a la realización de funciones comunicativas  —donde es posible integrar léxico, gramática y valores discursivos y pragmáticos— y la combinación fructífera de estas aproximaciones con las pautas metodológicas del foco en la forma. Así pues, las futuras investigaciones que se emprendan teniendo como referencia el modelo de la LC y situándose en el ámbito de la lingüística aplicada al español LE/L2 podrían orientarse de acuerdo con las líneas maestras que presentamos en la siguiente sección.

2. Retos futuros: más estudios de español LE/L2 desde la LC Atendiendo a la organización de este volumen, vamos a ofrecer algunas pautas para ampliar esta fructífera colaboración entre la LC y el español LE/L2. La parte II

394  Alejandro Castañeda Castro et al.

recogía algunos de los principales estudios descriptivos del español desde la pers­ pectiva cognitiva. Estos estudios se centraban mayoritariamente en aspectos gramaticales y en menor medida en aspectos semánticos y pragmáticos del español. A este respecto, además de avanzar en las áreas incluidas en este volumen tales como el sistema verbal, las oraciones comparativas y las relativas, las oposiciones en el uso de preposiciones como por y para, el uso de los determinantes, etc., parecen reclamar un esfuerzo investigador particular áreas complementarias de la gramática del español como son las relacionadas con el conjunto de preposiciones y locuciones prepositivas, las conjunciones o las perífrasis verbales, con construcciones que implican distintas clases de subordinación y coordinación, y con diferentes procesos como, por ejemplo, la adjetivación, el orden de palabras, etc. Además, serían necesarios más estudios sobre diversas clases semánticas de verbos, sobre marcadores discursivos, etc. Algunos de estos temas ya se han empezado a explorar en diferentes investigaciones. Por ejemplo, las perífrasis verbales se han descrito en Fernández y Falk (2014) y el adjetivo y su posición han sido tratados en Castañeda Castro y Chamo­ rro Guerrero (2014). Los verbos de cambio se han descrito en estudios como los de Bybee y Eddington (2006), Van Gorp (2017) o Ibarretxe-Antuñano y CheikhKhamis (2019) y los marcadores discursivos así como las locuciones (adverbiales, prepositivas) han sido analizados en trabajos como Cifuentes Honrubia (2001, 2003), Cuenca (2010) o Delbecque (2012), entre otros. Sin embargo, estos temas aún requieren de estudios añadidos que complementen y profundicen en estas descripciones. Por ejemplo, un aspecto que parece necesitar de atención especial es el relacionado con la intervención de procesos no solo de carácter metafórico, más explorado, sino también metonímico en la generación de valores distintos asociados a las mismas formas, no solo en la polisemia léxica sino también en la gramatical (como se pone de manifiesto para distintos temas especialmente en los capítulos 3, 4, 5, 6, 9 y 12 de este volumen). Además, también sería conveniente ampliar las explicaciones propuestas en estos trabajos por medio de otras metodologías afines a la LC. Por ejemplo, son especialmente prometedoras las líneas de investigación que aplican los métodos de la lingüística de corpus (véanse Stefanowitsch y Gries 2003; Gries y Stefanowitsch 2004; Römer 2009; Ellis et al. 2016) las cuales ya se han estado aplicando al estudio del español en diversos trabajos (Delbecque 2002; Cornillie 2007; Delbecque y Maldonado 2011; Van Gorp 2017, entre otros). La parte III de este volumen se centraba en estudios empíricos relacionados con la adquisición y enseñanza del español. En relación con la investigación en adquisición, faltan estudios sobre español LE/L2 especialmente en dos de las tres áreas mencionadas en el capítulo 1 de este volumen: en primer lugar, estudios de carácter longitudinal donde se examine el desarrollo de distintas construcciones en español LE/L2 a lo largo del tiempo; en segundo lugar, estudios que examinen el papel de la frecuencia del input —tanto la frecuencia de ocurrencias como la frecuencia de tipos— en el ritmo y grado de aprendizaje. Asimismo, y de forma complementaria, sería conveniente llevar a cabo estudios experimentales que examinen la distinta

Epílogo  395

eficacia de la enseñanza basada en input de tipo sesgado (skewed input) o en input de tipo equilibrado (balanced input) en el aprendizaje de distintas construcciones de ELE. Particularmente fructíferos serían estudios que investiguen el posible beneficio de ambos tipos de input en aprendices que se enfrenten al aprendizaje de una nueva construcción en comparación con aprendices que ya tienen algún conocimiento de la misma pero a los que les hace falta alcanzar un grado de conocimiento más general y abstracto. En cuanto a la última área mencionada en el capítulo 1 (aprender a re-pensar para hablar) existen más estudios sobre español LE/L2 (véase capítulo 14) pero todos ellos examinan el proceso de verbalización en una segunda lengua o lengua extranjera. Según Slobin (2003), es necesario tener en cuenta tres marcos temporales a la hora de investigar la noción de pensar para hablar: (i) el marco de la expe­r iencia (experience time), que se refiere a los efectos anticipatorios del lenguaje cuando el individuo tiene que atender a las dimensiones de la experiencia (por ejemplo, un evento) que son relevantes para la codificación lingüística; (ii) el marco de la verbalización (verbalization time), es decir, el momento en el que el hablante presta atención a los aspectos que son lingüísticamente codificables durante el momento del habla; y (iii) el marco de la comprobación (testing time) que se refiere a los efectos consecutivos al uso del lenguaje y que podrían indagarse examinando hasta qué punto el hecho de haber estado expuesto a una codificación lingüística previa tiene un efecto en procesos posteriores de reconocimiento o memoria. Como se ha mencionado arriba, los estudios realizados en el área del español LE/L2 se han centrado en el marco de la verbalización y en el futuro sería fructífero realizar investigaciones que examinaran los otros dos marcos siguiendo metodologías como las usadas en Van Bergen y Flecken (2017) para el marco de la experiencia (con técnicas de seguimiento ocular —eye-tracking—) o Coventry et al. (2010) y Koster y Cadierno (2018) para el marco de comprobación (tareas de memoria espacial). Además de estas tres áreas sobre la adquisición en general, es necesario estudiar cómo se adquieren diversos aspectos concretos del español. En este libro se han presentado estudios descriptivos que explican, desde la óptica de la LC, cómo funcionan algunos elementos lingüísticos del español, desde el clítico se hasta los artículos pasando por diversos tipos de oraciones y usos verbales. Estos estudios proporcionan una base excepcional para poder dar los primeros pasos y desarrollar nuevas investigaciones sobre los procesos de adquisición del español como segunda lengua, como se hace en algunos de los trabajos presentados en este volumen (capítulos 14, 15 y 16 sobre la expresión del movimiento, las emociones y la competencia metafórica en español LE/L2). Por ejemplo, sería interesante tomar las descripciones lingüísticas proporcionadas por la LC como punto de partida para examinar cómo los aprendices de español LE/L2 adquieren los usos de los verbos ser y estar, el clítico se y las preposiciones, no solo los contrastes entre por y para, sino los de todo el inventario de preposiciones y locuciones prepositivas del español. Asimismo, se podrían realizar estudios de adquisición sobre el español LE/L2 tomando como punto de partida análisis contrastivos existentes en los que el español es una de las lenguas analizadas. Buenos ejemplos de tales estudios de partida son los trabajos de

396  Alejandro Castañeda Castro et al.

Valenzuela y Rojo (2008) sobre las construcciones ditransitivas, resultativas y de movimiento causado en inglés y español, y las investigaciones sobre el uso de metáforas en estas dos mismas lenguas presentes en Soriano (2012). Con respecto a la enseñanza de ELE, hay en realidad múltiples posibilidades de trabajo, ya que esta es, hoy en día, el área menos desarrollada desde la pers­ pectiva cognitivista (excepción hecha de materiales didácticos que, como Alonso Raya et al. 2011, Fernández y Falk 2014 o Pérez Serrano 2017, se han inspirado en gran medida en importantes aspectos de la LC). A medida que se incrementen los estudios descriptivos del español desde la LC y se conozcan mejor los procesos de aprendizaje de los mismos, las posibilidades de implementación en el aula son muy variadas. Por ello hay que seguir avanzando y profundizar a través de estudios empíricos de impacto tanto en aspectos gramaticales como de léxico, sobre todo de estos últimos. En inglés existen numerosos estudios, como señalan PiquerPíriz y Boers en el capítulo 2, pero no en español. A este respecto sería interesante realizar investigaciones que examinen mediante metodologías experimentales si la comprensión y retención de vocabulario en ELE se ve beneficiada por un tipo de instrucción de corte cognitivista y si ese tipo de enseñanza obtiene mejores resultados que otros de naturaleza más tradicional. Siguiendo las pautas establecidas por Piquer-Píriz y Boers en el capítulo 2 de este libro, dichos estudios deberían centrarse en dos aportaciones específicas de la LC: el reconocimiento de la importancia del lenguaje figurado y el concepto de motivación lingüística. Por estas razones, uno de los aspectos clave que se ha de trabajar en el futuro es el del desarrollo de la transposición didáctica de las aportaciones de las descripciones cognitivistas al aula de ELE. Como señala Chevallard (1991), la transposición didáctica es el mecanismo por el que el profesor recoge el saber científico y lo transforma en saber enseñado. El objetivo de este libro no ha sido ofrecer al docente de ELE aplicaciones didácticas de cómo enseñar los distintos aspectos lingüísticos tratados desde la perspectiva de la LC —aunque se han sugerido y se ha hecho referencia a bastantes— sino preparar el terreno para que en el futuro dichas aplicaciones sean posibles. Además de las transposiciones esbozadas en este volumen (capítulo 4 sobre los tiempos verbales, capítulo 5 sobre ser y estar, capítulo 6 sobre el se, capítulo 12 sobre imperfecto y pretérito perfecto simple, y capítulo 8 sobre comparativas), existen otras más elaboradas (tanto en presentaciones descriptivas como en actividades correspondientes) para aspectos como el sistema verbal, la posición del adjetivo o los distintos valores del se (Castañeda Castro y Melguizo Moreno 2006; Maldonado 2008; Alonso Raya et al. 2011; Castañeda Castro 2014; Ruiz Campillo 2017, entre otros), pero falta extender las existentes e igualmente desarrollar otras para otros aspectos de la gramática del español como los mencionados más arriba en este apartado. En tales adaptaciones pendientes (como las que se requieren para las oraciones de relativo, por ejemplo) será importante tener en cuenta varios aspectos. En primer lugar, aplicar el uso de imágenes (más figurativas o más abstractas pero siempre con cierto grado de iconicidad) representativas del significado de las distintas alternativas, y explotar los medios ofrecidos por aplicaciones que permiten animar esas representaciones, tanto para reproducir la dinámica de la concepción

Epílogo  397

subyacente a las diferentes construcciones como la propia del devenir discursivo (véanse ejemplos para las construcciones comparativas en el capítulo 8 y ejemplos del sistema verbal en Castañeda Castro 2014). En segundo lugar, debe tenerse muy presente la combinación del criterio gramatical ofrecido por el modelo (exhaustividad, coherencia y simplicidad descriptiva de los distintos sistemas) con el criterio funcional comunicativo que se impone en una programación, no siempre coincidentes. Por ejemplo, si se aplica la idea implícita en la propuesta de Ruiz Campillo expuesta en el capítulo 4 de que el imperfecto es el correlato del presente en el espacio inactual, un criterio de progresión en la presentación de estos tiempos en un programa de ELE podría ser partir de los usos de presente, con correlatos en la mayoría de las lenguas, para identificar a continuación los usos de imperfecto, paralelos a aquellos pero en el ámbito de lo inactual (véase Alonso Raya et al. 2011). Sin embargo, desde un punto de vista funcional-comunicativo, ese criterio choca con la necesidad de abordar antes el uso del pretérito perfecto simple (sobre todo en relación con determinadas variedades dialectales donde este tiempo desplaza al pretérito perfecto compuesto) porque su relevancia en la narración de eventos acaecidos en el pasado reciente (Esta mañana fui al dentista y me sacaron una muela . . .) puede convertir este tiempo terminativo en comunicativamente prioritario en relación con el uso del imperfecto, frecuentemente asociado a la evocación de escenarios pasados, ficticios o imaginados así como con situaciones contextuales propias de textos más elaborados, donde se expresan relaciones complejas entre distintas clases de hechos (El otro día, cuando venía de la oficina, me encontré con mi exnovio . . .). Lo que resulta marcado desde el punto de vista del sistema (pretérito perfecto simple) puede asociarse a una función comunicativa más básica que aquella a la que se asocia la forma menos marcada (imperfecto) desde el punto de vista del sistema. Parecidas consideraciones cabe plantearse sobre la recomendación de Maldonado en el capítulo 6 de aplazar el uso reflexivo de la forma se y abordar antes los usos mediales de la misma. En tercer lugar, es importante, como se sugiere en el capítulo 2 de este volumen, explotar la toma de conciencia de los procesos de extensión metafórica y metonímica como herramienta pedagógica para facilitar la asimilación de formas y construcciones polisémicas. En varios capítulos de este volumen se ha señalado la importancia de tales procesos no solo en el ámbito del léxico sino también en el de la gramática. Su consideración supone una ventaja didáctica indiscutible: ayudan a reconocer la motivación que vincula a significantes y significados. En particular, la distinción, puesta de relieve en varios de los trabajos incluidos en este libro, entre metáfora y metonimia conceptuales, por un lado, y expresiones metafóricas y metonímicas, por otro, puede resultar crucial a la hora de que el estudiante comprenda tanto los procesos de conceptualización compartidos por distintas lenguas como las peculiares formas en que aquellos se encarnan en cada cual. En cuarto lugar, por último, conviene combinar las descripciones cognitivas adaptadas con las técnicas de procesamiento de input y output, dado que las primeras pueden ayudar a identificar los significados que han de procesarse en asociación con las formas tanto en la producción como en la recepción de mensajes. En el capítulo

398  Alejandro Castañeda Castro et al.

11 de este volumen Llopis-García presenta un estudio en donde se lleva a cabo esta combinación en el área de la selección modal en la enseñanza de ELE. Ojalá los estudios presentados en este volumen animen a otros investigadores a continuar en este prometedor ámbito de intersección entre el modelo de descripción teórica de la LC y el área de su aplicación tanto a los estudios de adquisición como a los relacionados con la enseñanza de ELE. En la medida en que esa relación fructífera haya atraído el interés de estudiosos del campo de la LC por un lado y de investigadores y profesionales de español LE/L2, por otro, el principal objetivo de esta obra se habrá cumplido.

Bibliografía Alonso Raya, R., A. Castañeda Castro, P. Martínez Gila, L. Miquel López, J. Ortega Olivares y J. P. Ruiz Campillo. 2011. Gramática básica del estudiante de español. Edición revisada y ampliada. Barcelona: Difusión. Bybee, J. y D. Eddington. 2006. “A Usage-Based Approach to Spanish Verbs of ‘Becoming’ ”. Language 82 (2): 323–355. Castañeda Castro, A. y E. Melguizo Moreno. 2006. “Querían dormirlo, se ha dormido, está durmiendo. Gramática cognitiva para la presentación de los usos del se en clase de ELE”. Mosaico 18: 13–20. Castañeda Castro, A. y M. D. Chamorro Guerrero. 2014. “Adjetivos antepuestos y pospuestos al sustantivos. Problemas descriptivos y propuestas didácticas”. En Enseñanza de gramática avanzada de ELE. Criterios y recursos, ed. A. Castañeda Castro, 223–266. Madrid: SGEL. Castañeda Castro, A., ed. 2014. Enseñanza de gramática avanzada de ELE. Criterios y recursos. Madrid: SGEL. Chevallard, Y. 1991. La transposición didáctica: del saber sabio al saber enseñado. Buenos Aires: Aiqué. Cifuentes Honrubia, J. L. 2001. “Marcadores discursivos, topicalizadores y locuciones prepo­ sitivas en español”. Lingüística Española Actual 23 (2): 237–256. Cifuentes Honrubia, J. L. 2003. Locuciones prepositivas: sobre la gramaticalización preposicional en español. Alicante: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Alicante. Cornillie, B. 2007. Evidentiality and Epistemic Modality in Spanish (Semi-)Auxiliaries: A Cognitive-Functional Approach. Berlin: Mouton de Gruyter. Coventry, K. R., B. Valdés y P. Guijarro-Fuentes. 2010. “Thinking for Speaking and Immediate Memory for Spatial Relations”. En Linguistic Relativity: Thinking-for-Speaking, eds. Z.-H. Han y T. Cadierno, 84–101. Clevendon: Multilingual Matters. Cuenca, M. J. 2010. Gramática del texto. Madrid: Arco Libros. Delbecque, N. 2002. “Análisis construccionista de la transitividad en español”. Verba: Anuario Galego de Filoloxia 28: 9–30. Delbecque, N. 2012. “En el fondo: polifuncionalidad y polifonía de la localización interna”. En Cum orde et in nova grammatica: estudios ofrecidos a Guillermo. Rojo, eds.T. E. Jiménez Juliá, B. López Meirama, V. Vázquez Rozas, A. Veiga Rodríguez y G. Rojo Sánchez, 247–263. Santiago de Compostela: Servizo de Publicacións e Intercambio Científico. Delbecque, N. y R. Maldonado. 2011. “Spanish ya: A Conceptual Pragmatic Anchor”. Journal of Pragmatics 43 (1): 73–98. Ellis, N. C., U. Römer y M. B. O’Donnell. 2016. Usage-Based Approaches to Language Acquisition and Processing: Cognitive and Corpus Investigations of Construction Grammar. Malden, MA: Wiley.

Epílogo  399

Fernández, S. S. y J. Falk, eds. 2014. Temas de gramática española para estudiantes universitarios. Frankfurt am Main: Peter Lang. Gries, S.Th. y A. Stefanowitsch. 2004. “Extending Collostructional Analysis: A Corpus-Based Perspective on Alternations”. International Journal of Corpus Linguistics 9: 97–129. Ibarretxe-Antuñano, I. y F. Cheikh-Khamis. 2019. “ ‘How to become a woman without turning into a Barbie’: Change-of-State Verb Constructions in Spanish as a Foreign Language”. IRAL- International Review of Applied Linguistics in Language Teaching 57 (1): 97–120. doi. org/10.1515/iral-2018-2008 Koster, D. y T. Cadierno. 2018. “The Effect of Language on Recognition Memory in L1 and L2 Speakers:The Case of Placement Events”. International Journal of Bilingualism. First Published March 27, 2018. https://doi.org/10.1177/1367006918763140 Maldonado, R. 2008. “Spanish Middle Syntax: A Usage Based Proposal for Grammar Teaching”. En Cognitive Approaches to Pedagogical Grammar: A Volume in Honour of René Dirven, eds. S. De Knop y T. De Rycker, 155–196. Berlin: Mouton de Gruyter. Pérez Serrano, M. 2017. La enseñanza-aprendizaje del vocabulario en ELE desde los enfoques léxicos. Madrid: Arco Libros. Römer, R. 2009. “The Inseparability of Lexis and Grammar: Corpus Linguistic Perspectives”. Annual Review of Applied Linguistics 7: 140–162. Ruiz Campillo, J. P. 2017. “El verbo como espacio. Seis nuevos temas de gramática del español”. Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de las Lenguas 22. Consultado el 11 de octubre de 2017. www.nebrija.com/revista-linguistica/el-verbo-como-espacio. Slobin, D. I. 2003. “Language and Thought Online: Cognitive Consequences of Linguistic Relativity”. En Language in Mind: Advances in the Study of Language and Thought, eds. D. Gentner y S. Goldin-Meadow, 157–191. Cambridge, MA: The MIT Press. Soriano, C. 2012. “La metáfora conceptual”. En Lingüística cognitiva, dirs. I. IbarretxeAntuñano y J.Valenzuela, 97–121. Barcelona: Anthropos. Stefanowitsch, A. y S. Th. Gries. 2003. “Collostructions: Investigating the Interaction Between Words and Constructions”. International Journal of Corpus Linguistics 8: 209–243. Valenzuela, J. y A. Mª Rojo. 2008. “What Can Language Learners Tell Us About Constructions”. En Cognitive Approaches to Pedagogical Grammar: A Volume in Honour of René Dirven, eds. S. De Knop y T. De Rycker, 197–229. Berlin: Mouton de Gruyter. Van Bergen, G. y M. Flecken. 2017. “Putting Things in New Places: Linguistic Experience Modulates the Predictive Power of Placement Verb Semantics”. Journal of Memory and Language 92: 26–42. Van Gorp, L. 2017. Los verbos pseudo-copulativos de cambio en español. Estudio semántico-conceptual de hacerse, volverse, ponerse, quedarse. Madrid: Iberoamericana/Vervuert.

ÍNDICE TEMÁTICO

La abreviatura en negrita GLO hace referencia a la correspondiente entrada del Glosario de términos claves (accesible como recurs electrónico en línea) accesibilidad 176, GLO acción autodirigida 149, GLO Achard, M. 3 – 4, 14, 39 – 40, 46, 55, 65, 70, 83, 93, 167, 169, 180 – 182, 187, 232, 248, 258, 269, 291, 298, 335, 368 Acquaroni Muñoz, R. xi – xii, 4, 11, 14, 57, 59, 63 – 65, 236, 245 – 247, 346, 371 – 372, 375 – 376, 390 activación primaria 165 adjetivo 11, 84, 93, 121, 124, 126, 129, 135, 137 – 138, 143, 190, 208, 341, 345, 349, 356, 362 – 365, 368, 394, 396, 398; adjetivo relacional 121, 138 adquisición iii – iv, ix – xi, xiii, xiv – xvi, 2 – 5, 7 – 14, 17, 19, 36 – 40, 42 – 43, 45, 52, 57, 74, 94, 106, 145, 150, 165, 231, 233, 236, 240 – 241, 244, 247, 248, 250, 255, 256, 275, 281, 298, 316, 320, 322, 328, 330 – 332, 334, 337, 368 – 369, 373, 387, 392, 394 – 395, 398; adquisición basada en el uso 36 adscripción de autoridad GLO adverbio 44, 85, 121, 137, 190, 237, 323, 348, 362 – 365, 368 agente 22, 29, 40, 44, 146, 148, 156, 159 – 160, 228, 231 agrupamiento 35, GLO Aguiló Mora, F. 334 – 335 Aguirre, R. 102, 117 Aid, F. 146, 165 Alarcos Llorach, E. 74 – 77, 84, 92 – 93, 96, 116 – 117

Alejo, R. 55, 65 alemán 82, 89, 330, 345 Aletá Alcubierre, E. 77 – 78, 187 Alhmoud, Z. x, xii, 7, 14, 81, 174, 186, 188 – 189, 191, 213 – 214, 216, 218, 256, 260, 270, 277, 278 – 279, 284, 298 Alonso, A. 146, 165 Alonso Alonso, R. 39, 46 Alonso Raya, R. 63, 65, 108, 117, 139, 140, 143, 146, 165, 215, 218, 229, 232, 269, 278, 283, 289, 298, 396 – 398 Alonso-Aparicio, I. xi – xii, 9, 257, 269, 274, 300 American Council on the Teaching of Foreign Languages xvi, 244, 248 analogía 35, 54, 56, 239, 243, 244, GLO Andersen, R. 241, 248 Andrade, M. 167 antecedente 80, 171, 177 – 178, 194 anticausativo 156, 159 aprendizaje iii, xii, xiv, xv, 8, 10, 12 – 14, 27, 36, 39 – 43, 52 – 56, 59, 60, 62, 64 – 65, 67, 69 – 70, 92, 94, 101, 117 – 118, 120, 137, 143 – 144, 172, 191, 215, 218, 221, 223, 228 – 231, 236, 242 – 249, 255, 257, 260, 265, 269 – 270, 275, 281, 284, 288, 289, 291, 300 – 304, 306 – 307, 312 – 316, 320 – 321, 336, 338, 341, 372, 374 – 375, 378, 386 – 387, 392, 394 – 395, 399; aprendizaje cooperativo 301, GLO Arregui, J.V. 342, 368

Índice temático  401

artículo x, 6, 12, 43, 73 – 75, 80 – 81, 83 – 84, 88 – 89, 91 – 94, 161, 199, 215, 395; artículo definido 6, 73, 76, 79, 81 – 83, 85, 204; artículo indefinido 6, 73, 76, 79, 84, 85 Asher, J. 334 – 335 Aske, J. 324, 335 asociación intermodal 35, GLO aspecto gramatical xiii, 330 atención 11, 20, 22, 38, 39, 44, 53, 148, 153 – 155, 159, 165, 171, 174, 183, 256 – 257, 268, 300, 303, 307 – 308, 322, 324, 328, GLO atribución 123 – 125, 127, 134, 137, 342; atributivo x, 6, 121 – 135, 137, 139 – 143, 305, 349; véase también estar, ser Athanasopoulus, P. 44, 46 autobenefacción 164 – 165 automatización xii, 35, GLO autonomía 176, GLO aymara 102

Boers, F. ix, xii, 4 – 5, 14 – 15, 34, 40, 46 – 47, 52, 55 – 56, 59 – 60, 62 – 63, 65 – 70, 221, 229, 231 – 232, 236 – 237, 242, 245 – 246, 248, 251, 259, 269 – 272, 280, 396 Bolinger, D. 203, 218 Boroditsky, L. 43, 46, 299 Borrego Nieto, J. 169, 187, 203, 218 Bosque, I. 74, 80, 91, 93 – 94, 118, 143, 169, 187 – 188, 221, 232 Bowerman, M. 23, 46, 102, 118 Boyes-Braem, P. 50 Brisard, F. 97, 118 Brucart, J. M. 168, 188 Brugman, C. 223 – 226, 232 Buelga, S. 370 Burger, A. 96, 118 Bustos Guadaño, E. 371, 390 Butler, C. 45 – 46 Butt, J. 146, 158, 165 Bybee, J. 35 – 37, 46, 394, 398 Bylund, E. 261 – 262, 271, 330, 335 – 336

Bachman, L. 374, 390 Ballester, X. 102, 117 Barcelona, A. 34, 46, 207, 218, 238, 240, 248, 346, 368 Barlow, M. 35 – 36, 42, 49, 68 Barnden, J. 68 base 8, 31, 34, 81, 86 – 89, 124 – 128, 130, 133, 156, 174, 195 – 197, 205, 214, 305, 322 – 323, 336, GLO; véase también figura Bassetti, B. 43, 47 Beck, L. 266, 271 Będkowska-Kopczyk, A. 368 Benati, A. 257, 272 benefacción 161 – 164, GLO; benefactivo 151, 161 – 162 Benjamin, C. 146, 158, 165 Benveniste, E. 96, 101, 117, 146, 149, 165 Beréndi, M. 62, 65 Bergen, B. 33, 46 Bergmann, T. 328, 338 Berman, B. 38 – 39, 46, 326, 328 – 329, 335 Bermúdez, F. 97, 117 Bernárdez, E. 34, 46, 48 Berthele, R. 328, 335 Best, S. B. 118 Bielak, J. 56, 57, 65 Blanco Carrión, O. 32, 46 Bloomfield, L. 29, 46 Blumenthal, P. 368 Blumenthal-Dramé, A. 29, 46 Bobrova, L. 4, 15, 57, 64, 68, 236, 245 – 246, 250 Boeckx, C. 20, 46

Caballero, R. 56, 66 Cadierno, T. iii – vi, ix – xi, xiii, 1, 3 – 5, 7, 10, 13 – 15, 19, 22, 27, 39 – 40, 42 – 44, 46 – 49, 53, 57, 66 – 67, 128, 174, 179, 189, 233, 257, 259, 269 – 272, 304 – 305, 321 – 323, 329 – 330, 333 – 338, 340, 347, 368, 392, 395, 398 – 399 cambio 28, 113, 126 – 127, 129, 132, 134, 138, 148, 164 – 165, 259, 279, 333 – 334, 343 – 344, 353, 394, 399; de estado xiii, 146 – 148, 150, 153 – 154, 156 – 157, 159 – 160, 163 – 165, 276, 343 – 344; de postura 145, 151, 154; emocional 341, 344 – 345; espontáneo 151; interno 147, 151; posicional 154, 157, 164 Cameron, L. 68 – 70, 251, 376, 390 Campo, N. del 30, 45, 50 Cann, R. 29, 47 Canteli Dominicis, M. 146, 165 caracterización esquemática 97, 99, GLO Carroll, M. 330, 336 Casasanto, D. 274, 298 Casenhiser, D. M. 48 caso: dativo medio 161; locativo 128, 130, 132, 137, 141 Castañeda Castro, A. iii – vi, ix – xi, xiii, 1, 4, 6 – 7, 14, 57, 63, 65 – 66, 81, 92 – 93, 97 – 98, 100, 117 – 118, 120, 143 – 144, 165, 170, 174, 182 – 183, 186, 188 – 189, 195, 198, 213, 216, 218, 228 – 229, 232, 256, 260, 269 – 270, 272, 276 – 278, 279, 283 – 284, 291, 298, 303, 305, 320 – 321, 338, 340, 349, 353, 368 – 369, 392 – 399 Castro, F. 275, 298

402  Índice temático

categoría 7, 8, 23 – 25, 35, 73, 75, 77 – 78, 92, 97, 100, 128, 134, 140, 178, 190, 205, 210, 221, 223 – 224, 237, 258 – 259, 345, 350 – 351, 368, 374, 377; categoría gramatical 10 – 11, 174, 221, 341, 345, 348 – 349, 335; categoría radial 224 – 225, 228, GLO; categoría semántica 322 categorización 11, 20, 22, 25 – 26, 35, 43, 143 – 210, 214, 223, 227, GLO; aristotélica 23; del nivel básico 25, GLO; por prototipos 23, 25, GLO; véase también prototipo Cava, M. J. 370 Cavalcanti, M. C. 70, 251 Chamorro Guerrero, M. D. 92 – 93, 229, 232, 308, 320, 394, 398 Charteris-Black, J. 56, 66 Cheema, I. 378 – 379, 382, 391 Cheikh-Khamis, F. 394, 399 Chen, P. 68 Chevallard,Y. 396, 398 Chilton, P. 223, 232 chino mandarín 2 Cho, K. 223, 232 Chomsky, N. 20, 47 Cienki, A. 237, 248 Cifuentes Honrubia, J. L. 221, 232, 394, 398 Cifuentes-Férez, P. 328, 336 clítico 27, 29, 38, 145 – 146, 158, 163, 346; clítico se x, 7, 145 – 146, 148 – 150, 159, 161 – 162, 164 – 165, 393, 395; se accidental 158; se medio 150 – 154, 158, 161, 165, 159, 161 – 162; se medio energético 153, 158 Clore, G. L. 370 coda 192 cognición xiv, 1, 5, 11, 19, 20, 22, 45, 48, 53, 147, 152, 327, 337, 343 Colasacco, M. 280, 298 Collentine, J. 255 – 256, 258 – 259, 270, 272 Collentine, K. 255, 270, 272 Collins, A. 370 Comajoan Colomé, Ll. 14, 275, 279, 281, 284, 291, 298 – 299 Cometa, M. 373, 390 competencia: comunicativa 8, 236, 245, 335, 371 – 374, 386, GLO; conceptual 373, GLO; formal (gramatical) xii, 10, 303 – 304, GLO; metafórica iii, xi, xv, 1, 11 – 12, 14, 59, 64 – 65, 245 – 247, 371, 372 – 373, 378, 385 – 386, 393, 395, GLO complemento véase objeto componente semántico 10, 323, GLO; Camino 10, 44, 228, 323 – 328, 330 – 331,

336; Causa xiii, 40, 221, 226, 228, 323; Manera 323 – 328, 331, 333; véase también patrón de lexicalización comunicación intercultural viii, 247, GLO conceptualización xiv, 6 – 7, 11, 33, 43, 45, 74, 83, 91, 116, 128, 130, 150, 153, 157, 163, 172, 179, 181 – 182, 189, 195, 224, 228, 235 – 236, 238 – 240, 246 – 248, 260, 274, 277, 305, 307 – 310, 316, 327, 332, 335, 340 – 346, 348, 350, 354, 358, 369, 372, 374, 382, 393, 397, GLO conceptualizador (sujeto) 124 – 125, 128 – 130, 132, 158, 181 – 184, 227, 260, 262, 269, 278, 283 Condon, N. 55, 66 connotación 29, 61, 345; véase también denotación conocimiento xii, 1, 11 – 12, 19, 24 – 25, 29 – 32, 34 – 36, 39, 41, 45, 81, 124, 171, 179 – 180, 182, 183 – 184, 187, 222 – 223, 240 – 245, 256, 258, 281 – 282, 290, 303, 371 – 374, 376, 382, 395, GLO; declarativo 280, 303; lingüístico 29 – 30, 36, GLO Consejo de Europa 9, 14, 244, 248, 265, 270, 272, 301, 308, 320, 335 – 336, 372, 390 consolidación (v. sedimentación) 35, 37, GLO construal 15, 21, 49, 118, 166, 298, 305, 336; véase también estructuración conceptual construcción xiv – xvi, 5, 7 – 8, 11 – 12, 19, 27 – 29, 34, 36 – 37, 39 – 43, 45, 53, 121, 137 – 138, 146 – 147, 150 – 151, 153, 155 – 156, 158, 160, 163 – 166, 172 – 173, 175 – 176, 184, 188 – 189, 195, 214 – 216, 222, 228, 237, 258, 305, 330, 332 – 334, 341, 348 – 349, 352 – 353, 356, 368 – 369, 393 – 395, 397, GLO; comparativa x, 7, 8, 12, 189, 190, 191, 194, 195, 198, 199, 201, 202, 204, 205, 206, 209, 214, 215, 216, 217, 219, 281, 282, 397; comparativa impropia 195, 216; comparativa de inferioridad 190, 193; comparativa propia 8, 190 – 191, 195, 199, 204, 214, 216; comparativa prototípica 194, 216; comparativa relativa 190, 194, 205; comparativa de superioridad 190, 193; concesiva 9, 261, 263 – 268; construcción contrastiva 27 – 28, 149; de cuidado personal 148, 150, 160, 162, 164; de relativo x, 7, 12, 168 – 169, 172, 176 – 179, 184 – 186, 188; de relativo especificativa 7, 168, 170; de relativo explicativa 7, 168, 176 – 178; de voz media 7, 146 – 147, 150 – 153, 156, 159, 161, 164 – 165, 341, 346; ditransitiva 27 – 40, 396; emergencia

Índice temático  403

espontánea 159; energética 147, 154 – 156, 163; enfática 149; explotación total 162 – 165; impersonal 159 – 160, 167, 309; involucramiento total 163; media 11, 56, 147, 149, 154, 164, 346, 351, 353; media energética 156; media indirecta 148; pasiva perifrástica xi, 10, 300; polisémica 397; pseudo–comparativa 8, 190 – 191, 195, 206 – 207, 214, 216, 219, 393; reflexiva 7, 127, 146 – 149, 152, 154, 353; temporal 9, 261, 263, 265 – 267, 291; transitiva 11, 152 – 153, 341, 351, 353 – 358 constructicón 172, GLO contra-expectativa 154 contraste 9, 73 – 74, 77, 81, 87 – 88, 90 – 92, 118, 120 – 121, 134, 137, 141 – 142, 147, 149, 156 – 157, 160, 162, 171, 193, 205 – 206, 208, 210 – 214, 227 – 229, 233, 261, 264, 275 – 276, 279, 284, 291, 299, 304, 310, 328, 332, 334, 377, 395 control: efectivo 183, GLO; epistémico 181, 183 – 184, GLO Cook, G. 300, 303, 320 Cook,V. 43, 47 Cornillie, B. 394, 398 corporeización xiv, 8, 33 – 34, 60, 233, 236, 239, 305, GLO; véase también situacionalidad correferencia 165; correferencialidad (correferencial, correferente) 7, 146 – 147, 165, 353, GLO cortesía 213 cosa 77 – 78, 80 – 81, 89, 91 – 92, 175, 181, 343, 368, GLO; véase también masa, nombre Council of Europe 301, 320 Coventry, K. R. 221, 223, 232, 395, 398 Craik, F. I. M. 54, 66 Cristofaro, S. 174 – 175, 187 – 188 Crivos, M. 92 – 93 Croft, W. 19, 21, 47, 350, 369 Cruse, A. 19, 21, 47 Csábi, S. 65 cuantificación 7, 79, 92, 172, 180, 189, 203 – 204, 214; cuantificador x, 6, 73 – 75, 78 – 79, 81, 83 – 84, 92 – 94, 192, 194, 216; cuantitativa 206, 209, 213 Cuenca, M. J. 4, 14, 19, 47, 53, 66, 126, 143, 228, 232, 237, 247 – 248, 394, 398 Curry, K. 225, 232 Cuyckens, H. 19, 48, 50, 167, 225, 232 Dąbrowska, E. 3, 15, 19, 38, 42, 46 – 47, 49, 224, 232, 336, 338 Damourette, J. 96, 118

danés 12, 22, 38, 44, 330, 333 Danesi, M. 59, 66, 236, 240, 243, 245, 248 – 249, 356, 368 – 369, 371, 372 – 373, 375, 378, 382, 390 David, M. 69 De Bruyne, J. 222, 232 De Cock, B. 243, 249, 375, 390 De Graaff, R. 289, 298 De Knop, S. 4, 15 – 16, 40, 47, 55, 65, 67, 69, 219, 223, 230, 232, 249, 255, 269 – 270, 272, 369, 387, 399 De la Fuente, M. J. 283, 289, 298 De Molina Redondo, J. A. 122 – 123, 143 De Rycker, A. 4, 15, 47, 65, 67, 222, 232, 269 – 270, 272 De Rycker, T. 4, 15, 16, 40, 47, 69, 219, 249, 255, 270, 291, 298, 336, 369, 387, 399 De Santos, T. 229, 233 DeCarrico, J. S. 54, 69 DeCesaris, J. 229, 233 Deconinck, J. 60, 66 Deignan, A. 55, 59, 62, 66, 68 – 70 deixis 97, 101, 118, 143, 276, 331, 337 Dekeyser, R. 258, 269, 270, 272 Delbecque, N. 4, 15, 57, 67, 123, 127, 143, 225, 227 – 228, 233, 394, 398 delimitación 79, 81, 85, 87, 92, 276, 277, GLO Demecheleer, M. 55, 65, 248 demostrativo 75, 204 denotación 29, 143; véase también connotación densidad metafórica xvi, 11, 244, 354 – 345, 368, 375 – 376, 383, 386, GLO; véase también identificación metafórica Dewaele, J. M. 43, 47 Di Tullio, A. 168, 188 didáctica iii, x – xi, xiii, xiv, 2 – 4, 7 – 9, 13, 52, 54 – 55, 57, 59, 61 – 63, 67, 70, 93 – 94, 117, 122, 137, 142 – 143, 170, 172, 186 – 187, 189, 214, 217 – 219, 220 – 223, 228 – 229, 231, 246, 249 – 251, 274, 281, 289, 298, 316, 334, 357 – 358, 369, 375, 388, 393, 396 – 398 dinámica de fuerzas 224, 228, 332 – 334, 343 – 344, 351, GLO dinamicidad 11, 154 – 155, 182, 215, 225, 341 Dirven, R. 16, 48, 50, 55, 65, 67, 69, 74, 77 – 79, 81, 84, 92, 94, 119, 232, 248, 338, 342, 369 Divjak, D. 16, 46 – 47, 49, 224, 232, 336, 338 Doiz, A. 56, 67, 277, 298, 374, 390

404  Índice temático

dominio 31, 34, 150, 160 – 165, 182, 200, 223, 236 – 238, 262, 274, 283, 322, 343, 346, 377; cognitivo 31, 33 – 34, GLO; conceptual 9, 30 – 31, 34, 124 – 125, 134, 245, GLO; fuente 34, 237 – 239, 243, 247, 249, 376 – 378; meta 34, 237, 239, 243, 247, 376 – 377; véase también metáfora conceptual Donoso, A. 330, 336 Dorst, G. 70 Doughty, C. 256, 270 – 272, 298, 303, 307, 320 Driagina,V. 341, 358, 370 Duff, A. 274, 298, 300, 320 Duffy, S. 274, 298 Dziwirek, K. 357, 369 Eddington, D. 338, 394, 398 Egasse, J. 167 Eisenberg, A. 337 Ekiert, M. 43, 47 elemento de referencia 190, 192, 194, 201, 204 – 205, 210, 216; véase también construcción comparativa elementos de anclaje 182, GLO elipsis 193 – 194, 204; elisión 201, 216, 313 Elizari, C. 56, 67, 374, 390 Ellis, N. C. 3 – 4, 15 – 16, 35, 37, 39 – 40, 47, 50, 53, 67, 93, 223, 232 – 234, 256, 269 – 272, 298, 329, 331, 335 – 336, 338, 394, 398 emisor 35, 147, 178, 331, 353; véase también hablante, interlocutor, oyente enfoque: contrastivo 306, 310, 315 – 316; monolingüístico 300, GLO enseñanza iii – iv, ix – xv, 3 – 5, 8 – 14, 16, 19, 40, 45, 48, 52 – 57, 59, 63 – 64, 70 – 71, 74, 92 – 94, 96, 101, 117 – 118, 137, 144, 149, 165, 169, 188, 191, 214 – 215, 219, 220 – 221, 223, 225, 228 – 236, 243, 246 – 247, 249, 255, 255 – 256, 258, 260 – 261, 263, 269 – 271, 278, 280, 289, 291, 298 – 308, 315 – 316, 320 – 321, 334 – 336, 340, 357, 371, 373, 375, 380, 386 – 387, 393 – 394, 396, 398 – 399; por contenidos 301, GLO era posmétodo 300, GLO escala 201, 205, 208, 210, 216, 267, 328; de prototipicidad 23; de saliencia 328 Escandell Vidal,V. 121, 143 esfera epistémica 276,GLO Eskildsen, S. W. 4, 14, 40, 42, 46 – 47, 49 Eson, M. 373, 387 espacio: espacio amalgamado 32, GLO; mental 176, 278, 283, GLO

esquematización 32, 37 – 38, 224,GLO estar x, 6 – 7, 10, 12, 91, 120 – 134, 137 – 138, 140 – 144, 199, 304 – 311, 313, 343, 351, 366 – 368, 392, 395 – 396; véase también atribución, ser Esteve-Gibert, N. 28, 47 estilo: estilo cognitivo 11, 378 – 380, 382, 385; retórico 322, 325, 327 – 328, 330, 333 – 334, GLO estrategia: estrategia cognitiva 10, 301, 310; de estructuración conceptual 40 estructura: comparativa de igualdad 190 – 192, 201,GLO; comparativa relativa 190, 194, GLO; componencial 173, GLO; compuesta 173 – 174, GLO; pseudocomparativa 190, GLO; véase construcción estructuración conceptual 21 – 22, 40, 216, 311, GLO; véase también construal euskera 27 evaluación cognitiva 342 – 343, GLO Evans, R. 334, 336 Evans,V. 47, 62, 70, 96 – 97, 119, 223, 225, 230, 234 evento 22, 35, 38 – 39, 42, 44 – 45, 106 – 110, 122, 124, 137, 139, 146 – 150, 154 – 155, 158 – 165, 174 – 175, 181 – 182, 184, 227, 262, 274, 276 – 277, 280, 284, 335, 342 – 343, 395, 397, GLO; absoluto 155, GLO; de colocación 23, 26 – 27, 44, 332 – 334; de movimiento xiii, 10, 42 – 44, 322 – 328, 330 – 334, 337; emocional 11, 340 – 346, 348, 350 – 359, 366, 369 – 370, 393; energético 156 – 158, 164, GLO experimentante xiii, 146, 150 – 153, 156, 158, 161 – 162, 164 – 165, 342 – 343, 346, 353, 358, 368 – 369, GLO expresión xi, xiii, 21, 28 – 29, 31, 34, 37 – 45, 55, 59 – 63, 54, 75 – 77, 79 – 83, 89 – 91, 122, 132, 135, 153, 170, 174, 176, 182, 195, 197, 199, 203, 217, 228, 235, 238, 240 – 242, 259, 268, 323, 326, 328, 330, 340 – 341, 350, 353 – 357, 385 – 386; del movimiento xi, 10, 12, 42, 322, 328, 336, 347, 393, 395; emocional 10, 341 – 342, 349 – 350, 357 – 359; formulaica 42; expresión idiomática 28 – 29, 37, 54, 58 – 59, 62, GLO; metafórica 9, 34, 40, 236 – 247, 346, 356 – 357, 372, 374 – 379, 381, 386, 397, GLO; véase también metáfora conceptual; metonímica 34, 40, 238, GLO; véase también metonimia conceptual; nominal 74 – 75, 77 – 81, 89, 91 – 92, GLO; semi–fija 43

Índice temático  405

extensión 59, 62, 69, 98, 128, 161 – 164, 177, 206 – 207, 209, 214, 224 – 226, 230, 260 – 261, GLO; metafórica 128 – 129, 238, 245, 393, 397; véase también metáfora conceptual; metonímica 126, 128, 206, 208, 216, 393, 397; véase también metonimia conceptual Eyckmans, J. 60, 65 – 67, 248 Falk, J. 4, 15, 66, 122, 126, 143, 394, 396, 399 Faucconier, G. 48, 165 Feist, M. 274, 298 Fernández, J. 51 Fernández, S. S. 4, 15, 66, 143, 394, 396, 399 Fernández Fraile, M. E. 52, 70 Fernández Lagunilla, M. 162, 166 Fernández Leborans, M. J. 74, 76, 93, 121, 143 Ferreira-Junior, F. 37, 47 figura 44, 322 – 325, 333; véase también base; primaria xvi, 130, 134 – 135, 139, 197, 214, 216, 223 – 228, 368, GLO; secundaria xvi, 8, 130, 134 – 135, 139, 197 – 198, 201, 214, 216, 223 – 224, 226 – 228, GLO Filipović, L. 328, 332, 336 – 368 Fillmore, C. J. 32, 48 Flecken, M. 395, 399 focalización 143, 153, 156, 163 – 165, 309, 368; energética 156 – 158, GLO foco 20, 22, 58, 88, 90, 107 – 108, 174, 265, 275, 306, GLO; foco en la forma iii, xi, xiii, xvi, 3, 9, 10, 94, 255 – 300, 303, 304, 306 – 307, 309, 315 – 316, 320, 334 – 335, 393, GLO Foncubierta, J. M. 246, 252 fondo 20, 124 – 126, 130, 195 – 196, 305 Fontaine, J. 341, 369 – 370 francés 2, 11 – 12, 52, 75, 169, 180, 241, 331, 333, 341, 347 – 349, 350 – 352, 353 – 357, 362 – 368 Frank, R. M. 33, 48, 51 frecuencia 29, 36 – 37, 39 – 41, 53, 146, 149, 154, 190, 220 – 221, 223, 226, 228, 231, 240, 323, 325, 328, 330, 394; de ocurrencias 36 – 37, 394,GLO; de tipos 36 – 37, 394, GLO; veáse también occurrencia Funes, M. J. 119 Gabrys, D. 66 Garai, K. J. 238, 249 Gardner, H. 374, 390 Garrod, S. C. 223, 232 Geeslin, K. L. 3, 15, 57, 66 – 67, 270, 298, 336

Gelabert, J. 338 Genta, F. 123, 129, 132, 143 gestualidad 10, 28, 326 – 327, 330; gesto de huella de manera 326, GLO Gibbs, R. W. Jr. 34, 48, 58, 67, 224, 233, 248, 328, 336 Gil Ortega, M. C. 337 Gili Gaya, S. 146, 166 Gilquin, G. 15, 40, 47, 337 Gironzetti, E. 16, 48, 219 Girsai, N. 304, 320 Givón, T. 15, 35, 48 Gladkova, A. 251, 370 Goldberg, A. E. 12, 15, 35, 40 – 41, 48, 172, 188, 214, 218 Goldin, M. 146, 166 Gómez (Vicente), L. xi, xiii, 10, 246, 249, 340, 356, 368 – 369 Gómez Asencio, J. 187 González, N. 146, 166 González-Davies, M. 302, 320 Gonzálvez-García, F. 45 – 46, 57, 67, 172, 188, 305, 320 Goo, J. 289, 299 Gordon, P. 41, 51 Görts, A. 370 Goschler, J. 327, 336 Grady, J. E. 34, 48 gramática cognitiva xii – xvi, 6 – 8, 12, 31, 57, 74, 77, 97, 101, 120, 170, 172, 189, 158, 255, 259, 275 – 276, 280, 284, 291, 305 gramática de construcciones 19 gramaticalización 7, 126 – 127, 130, 222, 303, GLO Granena, G. 299 Granvik, A. 225, 233 Gray, W. D. 50 Green, M. 47 Gregory, A. 255, 261, 269, 270, 272 griego moderno 150, 347 Gries, S. Th. 394, 399 Grimshaw, J. 146, 166 Grohmann, K. K. 20, 46 Guijarro-Fuentes, P. 221, 232, 398 Gullberg, M. 46, 327, 333, 336 Gumiel Molina, S. 121 – 122, 143 – 144 Gutiérrez Ordóñez, S. 190 – 191, 218 Gutiérrez Pérez, R. 238, 246, 249 Gutiérrez-Reixach, J. 221, 232 hablante 6, 9 – 12, 20 – 22, 29, 32, 35 – 36, 38, 39, 75 – 76, 81, 84 – 85, 88, 112, 146, 150, 156, 158, 169 – 171, 178 – 179, 181 – 182, 223, 235, 239, 241 – 242, 255, 258 – 265,

406  Índice temático

268 – 269, 274 – 278, 283, 291, 322, 324 – 328, 334, 340, 342, 344, 354, 368, 395; véase también emisor, interlocutor, oyente; nativo 40, 41, 44 – 45, 53, 61, 269, 300, 330 – 331, 333, 352, 372, 374; no nativo 61 Haiman, J. 149, 166 Han, Z.–H. 43, 46 – 48, 329, 337 – 338, 398 Hasko,V. 44, 48 Hawkins, J. A. 80, 93 Hendriks, H. 333, 337 Henríquez Ureña, P. 146, 165 Herrera-Soler, H. 56, 67 Herrmann, J. B. 70 Herskovits, A. 223, 233 Hickmann, M. 333, 337 – 338 Hijazo-Gascón, A. x – xi, xiii, 8, 10, 27, 38, 44, 47 – 48, 57, 62 – 63, 66 – 67, 101, 235, 246, 251, 322, 327 – 329, 331 – 337, 346, 371 Hilferty, J. 4, 14, 19, 47, 51, 53, 66, 119, 228, 232, 237, 247 – 248 hindustani 345 Ho,V. 70, 219 Hoang, H. 236, 249, 375, 390 Hoff-Ginsberg, E. 36, 50 Hohenstein, J. 330, 337 Hoiting, N. 324, 338 Holme, R. 4, 15, 40, 48, 55, 67, 223, 233 Hoof, A.-M. van 44, 49 Hooper, J. 261, 271 Horno Chéliz, Mª C. 46, 47, 51, 221 – 222, 233, 370 House, J. 300, 320 – 321 Housen, A. 289, 298 Hulstijn, J. H. 54, 67 húngaro 149 Huong, N. 215, 219 Hurtado Albir, A. 302, 320 Husband, M. 121, 144 Ibarretxe-Antuñano, I. iii – vi, ix, xi, xiii, 1, 4 – 5, 10, 13, 15, 19, 24, 26, 28 – 29, 34 – 35, 45 – 51, 53, 57, 66 – 67, 70, 119, 128, 143 – 144, 174, 179, 188, 219, 238 – 240, 247 – 249, 252, 271, 299, 305, 320 – 323, 326 – 328, 332 – 333, 336 – 337, 340, 369 – 370, 392, 394, 399 Ibbotson, P. 35, 36, 48 iconicidad mimética 60, GLO icónico 149 identificación metafórica 379, GLO; véase también densidad metafórica Ijaz, I. 43, 48 Imai, M. 60, 67

imperfecto xi, 9, 12, 99, 105, 108, 110, 115, 260, 274 – 279, 392, 397; véase también pretérito perfecto simple inalienable 161, 164 Inchaurralde, C. 4, 15 inclusión 25, 176, GLO indicativo 9, 103, 169 – 171, 177, 182, 186, 255, 258, 261 – 264; véase también modo, subjuntivo influencia interlingüística 39, 240 – 241, 329 – 331, GLO inglés 2, 4 – 5, 12, 37 – 38, 40 – 42, 44, 52, 55 – 60, 62, 64, 82, 89, 96 – 97, 102, 126 – 127, 148 – 149, 161, 166, 175, 180, 223 – 225, 240 – 244, 247, 304, 308 – 311, 313, 318, 323 – 326, 328 – 332, 334, 341, 345 – 347, 359, 377 input xiii, 5, 10, 20, 35 – 37, 39 – 45, 53, 172, 241, 256 – 257, 268, 303 – 304, 357, 394 – 395, GLO; equilibrado 40 – 41,GLO; procesamiento del input 10, 302 – 304, GLO sesgado 40 – 42, GLO; véase también output instancia 35, 79, 108, 278, 283, GLO; proceso de instanciación 79, 91, GLO Instituto Cervantes xvii, 2, 15, 220, 233, 244, 249, 309, 320, 357, 368 – 369 instrucción de procesamiento 9, 255 – 257, 261, 280, GLO intencionalidad 148, 152 – 153, 332 – 334 interlengua xvi, 256 – 257, 268, 375, GLO interlocutor 59, 61, 81, 184, 186, 213, 241, 260, 263 – 264, 278, 303; véase también hablante, emisor, oyente Ionin, T. 92 – 93 irrealidad 169 – 170, 181, GLO italiano 75, 327, 331, 333 Jackendoff, R. 15, 29, 48, 221, 233 japonés 345 Jarvis, S. 44 – 45, 49, 240, 242, 250, 329 – 330, 335, 337 Jasmin, K. 274, 298 Jiménez Pascual, G. x, xiv, 7, 97, 168, 170, 172, 174, 176, 178, 180, 182, 184, 186, 188, 343 Jiménez, A. 228, 233 Johnson, D. M. 50 Johnson, J. 374, 391 Johnson, M. 12, 15, 27, 32 – 34, 49, 54, 58, 67 – 68, 101, 118, 235 – 237, 239, 247, 250, 371, 387 Juchem-Grundmann, C. 55, 68 Jurado, M. 123 – 124, 144

Índice temático  407

Kaal, A. A. 70 Kaitian, L. 246, 250 Kalyuga, M. 243, 245, 250 Kalyuga, S. 243, 245, 250 Kellerman, E. 44, 49, 240 – 242, 250, 329 – 330, 337, 356, 369 Kemmer, S. 35 – 36, 42, 49, 68, 150, 154, 166 – 167 Kerr, P. 302, 320 Kidd, E. 3, 15 King, L. 146, 166 Kissling, E. M. 223, 229 – 230, 233 – 234 Kita, S. 67 Kleiber, G. 23, 49 Klein, W. 336 Koester 68 Koffka, K. 20, 49, 110, 112, 118 Köhler, W. 20, 49, 110, 112, 118 Kopecka, A. 332, 337 Koster, A. 395, 399 Kövecses, Z. 34, 49, 55, 58, 62, 65, 67, 238, 250, 341 – 342, 346, 369 Krashen, S. D. 12, 15, 303, 320 Krennmayr, T. 70, 250 – 251, 391 Kumaravadivelu, B. 300, 320 Laca, B. 74 – 75, 77, 80, 91, 93 Lacorte, M. 16, 48, 219 Lakoff, G. 2, 12, 15, 31 – 32, 34, 49, 54, 58, 67 – 68, 101, 118, 179, 188, 223 – 226, 232 – 233, 235 – 237, 239, 247, 250, 260, 270, 272, 274, 342, 369, 371, 376, 391 Lam,Y. 57, 68, 223, 229 – 230, 233 Lamartí, R. 246, 250 Lamíquiz,V. 96, 118 Langacker, R.W. xiii, 2, 6 – 7, 12, 15, 21, 27, 31, 35 – 36, 42, 49, 53, 57, 63, 68, 74, 77 – 81, 84 – 85, 91 – 93, 97, 99, 118, 120, 124 – 128, 130, 135, 144, 155, 160, 166, 168, 172 – 176, 178 – 184, 187 – 189, 196, 197, 218 – 219, 223 – 225, 233, 259, 262, 269 – 272, 276, 299, 305, 320, 340, 343, 348, 350, 353, 368 – 369 Lantolf, J. P. 4, 15, 52, 57, 64, 68, 236, 245, 246, 250, 338 Larrañaga, P. 331, 337 Larsen-Freeman, D. 255 – 256, 258, 271 – 272, 381, 391 Lastra,Y. 146, 166 latín 126 Laufer, B. 54, 67, 304, 320 Lavault, E. 300, 321 Lavín-Carrera, E. 375, 391 Laviosa, S. 300, 321

Lazar, G. 55, 62 – 63, 68 Lee, J. F. 257, 272, 304, 321 Lehr, C. 370 lengua 1, 22, 27, 29, 39, 74, 258, 323 – 324, 328, 341, 345, 347, 373 lenguaje 1, 11 – 12, 19 – 21, 25, 27, 32 – 38, 54, 63, 178, 246, 259, 291; basado en el uso 35 – 36, 323; figurado xiii, 5, 53, 56, 58, 59, 61, 63, 64, 238, 345, 382, 396, GLO; metafórico 8, 235, 243 – 245, 346, 354, 371 Leonetti, M. 74 – 77, 80, 83, 85, 87 – 88, 91, 93 – 94, 121, 143 – 144 Lewandowska–Tomaszczyk, B. 357, 369 Lewandowski, W. 331, 338 Lewis, M. 54, 68 ley: de correspondencia horizontal 104, GLO; de correspondencia vertical 104, GLO; de significado 263, GLO; de superposición discursiva 105, 114, GLO; de uso 263 – 264, GLO Li, P. 42, 49 Li, T. F. 245, 250 Lieven, E. 3, 15, 38, 42, 47, 49, 51, 337 Lila, M. 370 Lindstromberg, S. 4, 14, 40, 46, 55 – 56, 59, 62 – 63, 65 – 70, 229, 231 – 232, 245, 248, 251 lingüística cognitiva 5, 10, 19 – 36, 53, 172, 223, 253, 261, 269, 271, 305, 316, 393 lingüística de corpus 54, 394 Littlemore, J. 4, 16, 34, 40, 49, 55, 59, 61, 68, 223, 233, 236, 238, 242 – 245, 248, 250 – 251, 371, 373 – 375, 378, 380, 385, 391 Llopis-García, R. x, xi, xiv, 4, 9, 16, 121, 144, 170, 188, 216, 219, 228, 233, 255 – 261, 263 – 265, 269, 271 – 275, 277 – 278, 280, 291, 298 – 300, 398 localización 6, 95, 109, 122, 127, 129, 134, 138, 140, 228, 276, 278, 331, 376 Lockhart, R. S. 54, 66 locución 55, 197 – 198, 230, 394, 396 Lois, X. 74, 91, 94 Long, M. H. 3, 16, 257, 271, 272, 298, 303, 321, 334, 338, 381, 387 López, M. L. 191, 222, 233, 249 López García, A. 20, 49 López Rodríguez, I. 238, 251 Lorenzo, F. 56, 68 Low, G. 55 – 56, 61, 63, 68, 69, 236, 245, 251, 371, 373 – 374, 380, 391 Lowie, W. 55, 70 Lozano López, G. 93, 232, 320

408  Índice temático

Luján, M. 121, 144 Lunn, P. 223, 225 – 227, 229, 233, 255, 261, 269, 270 Lupiáñez, J. 119 Lyons, J. 29, 49, 146, 149, 166 MacArthur, F. 55 – 56, 58, 61, 68 – 69, 236, 240, 243 – 244, 251, 375, 391 MacLennan, C. H. 55, 69 Macrae, C. N. 102, 118 Maguire, E. 99, 118 Maienborn, C. 122, 126, 144 Majid, A. 46, 249 Maldonado, R. x, xiv, 4, 7, 16, 21, 49, 120, 125, 128, 144 – 150, 152 – 159, 160 – 164, 166 – 167, 173 – 174, 188, 195, 196, 219, 259, 262, 271, 275, 299, 305, 321, 340, 346, 353, 369, 394, 396 – 399 Maldovan, I. 225, 233 Malt, B. 44, 50 Manney, L. J. 150, 166 marco 32, 395 Marco, C. 132, 144 Marín, R. 121 – 122, 132, 144 Marsh, D. 56, 69 Martín Butragueño, P. 146, 166 Martín Peris, E. 298 Martínez, I. 150, 166 Martínez Gila, P. 65, 117, 143, 165, 218, 232, 269, 298, 320, 398 masa 78, 108, GLO; véase también cosa, nombre no contable (continuo) Masid, O. 236, 243 – 244, 246, 251, 375, 391 Matlock, T. 299, 328, 338 Matte Bon, F. 122, 144, 170, 188, 275, 299 maya 150 Mayer, M. 325, 338 McDonough, K. 40 – 41, 50 MCER 9, 244, 265, 301, 308, 335, 372, 375 McNeill, D. 28, 50, 326, 338 mediación interlingüística 301 – 302, 311, 316, GLO Mejías–Bikandi, E. 259, 27, 273 Melguizo Moreno, E. 57, 66, 353, 369, 396, 398 memoria 20, 35, 45, 53, 163 – 164, 269, 283, 271, 294 Mendívil-Giró, J. L. 46 – 47, 51, 370 Mendo (Murillo), S. x, xiv, 8, 220, 222, 228, 229, 231, 233 Merleau-Ponty, M. 33, 50 Mervis, B. 50 Messineo, C. 150, 166 metáfora 8 – 9, 11 – 12, 34, 55, 58, 64, 101, 224, 236, 245, 238, 305, 371, 373 – 374, 380, 385;

conceptual 34, 58 – 59, 61 – 63, 235 – 238, 240, 243, 274, 346, 356 – 357, 371 – 372, 376, 397, GLO; véase también expresión metafórica; poética 377 – 378, 386, GLO método directo 303, GLO método gramática–traducción 303, 316, GLO metonimia xiv, 8, 56, 127, 225, 376; conceptual 19, 34, 207, 216, 238 – 239, 397, GLO; véase también expresión metonímica Miguel Aparicio, E. de 163, 166 Miles, L. K. 118 Miquel López, L. 65, 117, 143 – 144, 166, 218, 232, 269, 298, 303, 321, 334, 338, 398 Mirzaei 321 modelo cognitivo idealizado 31, 169, 179, 183, GLO modelo del ciclo de control 7, 169 – 170, 183, 186, 343 – 345, GLO modo: aproximativo 6, 92, 105, 107, 112, GLO; declarativo 103, 111 – 112, 258, GLO; no–declarativo 103 – 104; positivo 6, 92, 105, 107, 109, 111 – 112, GLO; virtual 6, 92, 103, 107, 112, 184, 186, GLO; véase también indicativo, subjuntivo momento de la enunciación 97, 275 – 277, GLO Monleón Sola 328, 338 Montero Gálvez x, xiv, 6, 29, 73, 92, 94, 108 Montrul, S. 92 – 93 Moreno-Quibén, N. 144 Morera Pérez, M. 222, 233 Morimoto,Y. 73, 92, 94 motivación 5, 32 – 34, 53 – 54, 58 – 61, 164, 224, 230 – 231, 238 – 239, 245, 372, 396, 397 movimiento: movimiento causado 37, 331 – 332, 396; traslativo 154, 165 Mueller, C. 70, 219 Mullally, S. L. 99, 118 Müller, C. 237, 248 Muñoz, C. 56, 69, 250, 369 Muñoz, R. 305, 321 Muñoz Álvarez, B. 320 Muñoz-Basols, J. iv – v, 3, 14, 16, 48, 62, 69, 219 Muñoz-Calvo, M. 16 Muñoz Carrasco, M. 331, 338 Musitu, R. 368, 370 Mystkowska-Wiertelak, A. 65 Nagumo, M. 67 Naigles, L. 36, 50, 337 Nandram, S. 370

Índice temático  409

Narasimhan, B. 46, 332, 337 Nassaji, H. 257, 273 Nattinger, J. R. 54, 69 Nava, F. 150, 167 Navarro, S. 330, 338 Navés, T. 56, 69 neerlandés 241 – 242, 333 Negrete, L. 223, 229, 233 – 234 Negueruela(-Azarola), E. 330, 334 – 335, 338 Nekrasova-Becker, T. 40 – 41, 50 Nicoladis, E. 330, 338 Niemeier, S. 3 – 4, 14, 16, 39 – 40, 46, 50, 55, 57, 65, 69, 119, 216, 219, 269, 275 – 276, 279, 299, 335, 338, 368 – 369 Nishida, C. 162, 167 nombre 74 – 75, 77 – 79, 83 – 85, 88, 90 – 91, GLO; contable (discontinuo) 75, 78, 80, 83, 91 – 92, 190; escueto 6, 29, 74 – 75, 77, 82, 90 – 91, GLO; no contable (continuo) 75, 78 – 81, 83, 89, 91 – 93 Norris, J. M. 256, 273, 289, 299 North, B. 301, 321 Novella, M. 299 núcleo 164, 197 – 199 numeral 76 – 77, 204 Núñez, R. 102, 118 O’Donnell, M. B. 398 objeto: circunstancial 192; correferencial 147; directo 74 – 75, 78, 127, 146, 161 – 162, 192, 201, 241, 353; indirecto 74, 78, 146, 148, 161, 228 ocurrencia 35 – 37, 109, 146, 154, 313, 394; véase también frecuencia Odlin, T. 240, 251, 329, 338 Ogarkova, A. 240, 251, 341, 345, 370 Okada, H. 67 Olza, I. 238, 251 Oncins-Martínez, J. L. 68 onge 240 Ortega, L. 256, 273, 289 Ortega Olivares, J. x, xv, 6, 65, 81, 117, 120, 122 – 123, 143 – 144, 165, 174, 195, 198, 218, 232, 269, 298, 303, 305, 321, 334, 338, 349, 398 Ortony, A. 67, 342, 369 – 370, 387 Osuna García, F. 170 – 171, 188 otomí 150 output xiii, 10, 255, 257, 266, 302 – 303, 307 – 308, 313 – 316, 397; revisión del output 10, 302 – 303; véase también input oyente 38 – 39, 73, 75 – 77, 81, 84 – 85, 88, 175, 178, 180, 183 – 184, 186, 326; véase también emisor, interlocutor, hablante

Palacio Alegre, B. 280, 299 Palancar, E. 150, 167 Palmero, F. 342, 370 Panayiotou, A. 346, 370 Panther, K.-U. 33, 50, 59 – 60, 69 Paris, J. 243, 251 partición conceptual 342, GLO patrón de lexicalización 10, 38 – 39, 323 – 324, 326 – 327, 334; lengua de marco equipolente 10, 327, GLO; lengua de marco satélite 10, 38, 323 – 327, GLO; lengua de marco verbal 10, 38 – 39, 44, 323 – 328, GLO; pseudo–satélite 327, GLO; restricción del cruce de límites 324, GLO satélite 10, 38, 44, 323 – 327, 331, 333, GLO; satelización 44, 330 – 331, GLO; véase también pensar para hablar Pavlenko, A. 43 – 44, 50, 240, 242, 250, 329, 336 – 338, 341, 346, 347, 358, 370 Pavón Lucero,V. 221, 234 Pawlak, M. 57, 65 Pedersen, J. 53, 66 pensar para hablar 10, 12, 22, 36, 38 – 39, 44 – 45, 324 – 326, 328 – 331, 333, 395, GLO; véase también patrón de lexicalización Peña Cervel, M. S. 341, 346, 370 percepción 11, 20, 53, 101 – 102, 111 – 113, 124, 128, 130, 147, 179, 199, 248, 240 – 241, 257, 284, 315, 340, 377 Pérez, E. 119 Pérez Jiménez, I. 121, 144 Pérez Serrano, M. 396, 399 Pérez Sinusía,Y. 69 Philips, W. 46 Pichon, E. 96, 118 Pine, J. M. 51 Pinto, D. 228, 234 Piquer-Píriz, A. M. ix, xv, 5, 34, 52, 54, 56, 58, 66, 68 – 69, 244, 251 – 252, 259, 280, 396 Pizarro Escabia, M. 92, 94 Poehner, M. E. 52, 68 polaco 331 polaridad 210, GLO polisemia 55, 223 – 225, 230, 241, 394; basada en principios 225, 230, GLO Ponterotto, D. 55, 62, 69 Porto Dapena, J. A. 169, 188 portugués 345 posesivo 75, 145, 161 Pottier, B. 96, 101, 118, 221 – 222, 234 predicación 127, 192 – 194, 201

410  Índice temático

preposición 8, 43, 55, 59, 62, 91, 192, 194, 197 – 198, 204, 215, 221 – 225, 228, 237, 244, 348, 394 – 395, 205, 341, 349, 352 – 353; para 8, 225 – 231, 394 – 395; por 8, 225 – 230, 394 pretérito perfecto simple 275, 392, 396 – 397; véase también imperfecto Prieto de los Mozos 187 Prieto–Botana, G. 258, 269 prominencia 21, 97, 174, 256, 358 pronombre 63, 75, 79 – 80, 150, 194, 215, 241, 252 prototipo 9, 23 – 26, 97, 224 – 255, 229 – 231, 260 – 261, 263, 276 – 280, 283 – 284, 276, GLO psicología gestáltica 20 psicotipología 241, 330, GLO punto de referencia 104, 107, 130, 192, 205, GLO purépecha 150 Pütz, M. 40, 50, 55, 67, 69, 119, 391 Radden, G. 33, 50, 59 – 60, 69, 74, 77 – 79, 81, 84, 92, 94, 238, 250 RAE/ASALE 74 – 77, 94, 191, 219, 321 Ramscar, M. 274, 299 Rauh, G. 222, 234 Real Espinosa, J. M. 144, 188, 271 – 274, 299 realidad: conocida 181, 186, GLO; desconocida 181, GLO; elaborada 182, GLO; inmediata 181, GLO; potencial 181 – 182, GLO; proyectada 181 – 182, GLO red: esquemática 224 – 225, GLO; radial 224, 260, 265, 275; semántica 62, 165, 225, 229 – 231, 260, 283 – 284, 393, GLO referencia 6, 29, 34, 73 – 75, 78 – 81, 84 – 91, 93, 127, 170 – 172, 178 – 179, 184, 186, 208 – 228, GLO; exclusiva 80, 85, 87, 89, GLO; inclusiva 80, 82 – 83, 88, GLO; partitiva 86, 88, 89 reflexividad 146 – 150, 152, 154, 165 Rehn Jordan, S. 338 Reif, M. 57, 69, 216, 219 relación 8, 43, 103, 106 – 110, 112, 122 – 124, 127 – 130, 132 – 135, 174 – 176, 179, 184, 190, 197 – 199, 201, 204 – 205, 207, 214, 216, 221 – 224, 226 – 227, 229, 277, 348, 368, 397, GLO; motivada forma–forma 60, GLO; motivada forma–significado 60, 247, 275, 304, 309, 315, 322 – 323, GLO; motivada significado–significado 59 – 63, GLO; sedimentada 224, GLO relevancia 176, 178, 256, 261 – 264, 397, GLO; temporal 276, 397, GLO re-pensar para hablar 5, 20, 40, 43 – 44, 329, 331, 334, 395, GLO; véase también pensar para hablar

Rex, S. 228, 234 Reynolds, J. J. 166 Rice, S. 223, 225, 234 Richards, J. C. 122, 144, 303, 321 Riding, R. 378 – 379, 382, 391 Rigau, G. 74 – 75, 94 Ríos Rojas, A. 93, 232 Rivera León, L. 246, 252 Rivero, Mª L. 168 – 169, 188 Robinson, P. 4, 16, 40, 50, 93, 223, 232, 234, 256 – 257, 269 – 271, 273, 298, 329, 331, 335, 338 Rodgers, Th. S. 122, 144, 303, 321 Rodrigues, J. M. 221, 234 Rodríguez Santos, J. M. 246, 252 Rohrer, T. 33, 50 Rojo, A. (M.ª) 305, 321, 328, 336 – 337, 396, 399 Rojo, G. 96, 100, 118 Römer, R. 394, 398 – 399 Romero, J. 121, 144 Romeu, J. 122, 126, 144 Romo Simón, F. 124, 126, 144 Rosales Varo, F. 93, 232, 320 Rosch, E. 23, 25, 50 Rowland, C. F. 51 Rudzka-Ostyn, B. 62 – 63, 69 Ruiz Campillo, J. P. x, xv, 4, 6, 16, 65, 82, 92 – 95, 97, 99, 103, 105, 106, 110, 112, 114 – 115, 117 – 119, 143 – 144, 165, 169 – 170, 172, 178, 183, 188, 215, 218, 232, 237, 252, 255, 263 – 264, 269, 271 – 274, 277 – 278, 298 – 299, 305, 320, 396 – 399 Ruiz de Mendoza Ibáñez, F. J. 30, 45, 50, 232 Ruiz, L. 44, 47, 57, 66, 330, 336 Ruiz Fajardo, G. 66, 93, 232, 298, 320 ruso 341, 345 – 346 Russell, J. A. 342, 370 Saaty, R. 55 – 56, 69 Sáez, L. 190 – 191, 209, 219 Salomo, D. 49 Sanaphre Villanueva, M. 124, 144 Sánchez Cuadrado, A. xi, xv, 10, 137, 300 – 301, 303, 306, 321 Sánchez Lobato, J. 3, 16 Sánchez López, C. 74, 76, 94, 190 – 191, 209, 219 Sánchez-García, M. 68 Sandra, D. 223, 225, 234 Sans Baulenas, N. 298 Santiago, J. 102, 117, 119 Santiago Alonso, G. M. 92, 94

Índice temático  411

Santos Gargallo, I. 3, 16 Scherer, K. R. 369 – 370 Schmidt, L. 46 Schmitt, N. 54, 69 Schmitz, J. R. 158, 167 selección modal 7, 9, 12, 103 – 107, 111 – 112, 168 – 170, 172, 177 – 180, 185 – 187, 215, 255 – 259, 261 – 268 Sells, P. 146, 167 semántica léxica 23 – 26, 29 – 34, 54, 221 – 222, 275, 332 – 333, 372, 394 Semin, G. R. 345, 370 Semin-Goossens, A. 370 sentido primario 225, 230, 376, GLO ser 7, 11 – 12, 63, 120 – 129, 134 – 139, 141 – 143, 304 – 311, 313, 349, 351, 392, 395 – 396; véase también atribución, estar Sethuraman, N. 48 Sharifian, F. 33, 50 Shaw, R. 118 significado 3, 8, 11, 22, 27 – 31, 33, 40 – 41, 45, 53 – 54, 56, 58 – 59, 61 – 63, 95, 97 – 101, 103 – 107, 109 – 111, 115 – 116, 124 – 129, 135, 143, 146 – 147, 150, 160, 162 – 165, 170, 172, 191, 195 – 199, 214 – 217, 220 – 231, 235, 239, 243 – 247, 255 – 260, 263, 265, 267 – 269, 275, 278, 282, 284, 290, 303 – 305, 309, 315, 334, 340, 346, 359, 393, 396 – 397; significado relacional 8, 197 – 199, 216, 221, 223, 226, 229; véase también relación Silvagni, F. 122, 144 Sicola, L. 391 Sinclair, J. 54, 69 sintagma: determinante 204; nominal 43, 76, 78, 80, 176, 198; preposicional 198 – 199 situacionalidad 33; véase también corporeización Skármeta, A. 381, 391 Skorczynska, H. 59, 70 Skoufaki, S. 55, 70 Slobin, D. I. 10, 12, 16, 38 – 39, 46, 50 – 51, 322, 324 – 329, 334 – 335, 338, 340, 370, 395, 399 solapamiento 201, 204 Solska, A. 66 Soriano, C. 34, 51, 58, 70, 236, 239 – 240, 248, 251 – 252, 341, 345 – 346, 369 – 370, 396, 399 Stam, G. 330, 338 – 339 Steen, G. J. 59, 70 Stefanowitsch, A. 327, 336, 394, 399 Stengers, H. 60, 65 – 66 Strömqvist, S. 16, 51, 326, 338, 339

Stutterheim, C. von 330, 336, 339 Suárez-Campos, L. x – xi, xv, 8, 11, 59, 64, 101, 235 – 236, 245, 246, 346, 371 Suárez-García, J. 16 subjetividad 169 – 170; subjetivización 7, 128 – 129, GLO subjuntivo 9, 63, 103, 112, 116, 169 – 171, 177, 182 – 183, 186 – 188, 255 – 256, 259 – 264, 267; véase también indicativo, modo subordinación 7, 168, 172 – 176, 178 – 179, 184 – 187, 255, 257 – 258, 262 – 263, 394; véase también construcciones comparativas sueco 330 sujeto (de la oración) 7, 40 – 42, 74 – 75, 78 – 79, 88 – 90, 103, 107 – 108, 122 – 124, 126 – 130, 134 – 135, 138 – 139, 141, 146 – 149, 151 – 152, 154 – 156, 159 – 165, 194, 201, 227, 353 – 354; experimentante 150 – 153, 161 – 162, 164 – 165, 343, 353, 358, GLO; preposicional 227; sujetotemático 146, 156 Suñer, F. 146, 166, 243, 249, 390 Suso López, J. 52, 70 sustantivo véase nombre Swain, M. 303, 321 Sweetser, E. E. 102, 118 Szabó, P. 55, 62, 67 tailandés 327 Talmy, L. 10, 12, 16, 38, 51, 167, 228, 234, 322 – 323, 326 – 328, 339, 342 – 343, 370 Taub, S. 237, 252 Taylor, J. R. 6, 16, 25, 51, 74, 77 – 78, 92, 94, 125, 144, 195, 219, 223 – 224, 234 Terrell, T. 146, 158, 167, 261, 27, 273 test de análisis de estilos cognitivos 378, 382, GLO Theakston, A. L. 36, 51 Thorne, S. L. 51 Tidball, F. 337 tipología semántica xiv, 12, 322, 324 toba 150 Todd, Z. 68, 69 Tomasello, M. 3, 15 – 16, 35 – 38, 42, 49, 51, 53, 70 traducción xiii, xv, xvii, 10, 56, 227, 240, 246, 300 – 309, 313, 315 – 316, 320 – 321, 325, 328 – 329, 332, 335, GLO; interiorizada 301, GLO; pedagógica iii, xi, xv, xvii, 10, 12, 300, 307, 321, GLO tramo discursivo 377, GLO

412  Índice temático

transferencia xiii, 29, 44 – 45, 179, 241 – 242, 250, 329 – 331, 338, 353, 369, GLO transposición didáctica, 396, 398 transpositor 192, GLO Trefers-Daller, J. 337 Trofimovich, P. 41, 50 Trujillo, F. 68 Trujillo, R. 234 Turner, J. 250, 391 Turner, M. 32, 48 Turner, S. 250, 391 Turvey, M. 118 Tyler, A. 4, 16, 40, 51, 55, 57, 62, 70, 96 – 97, 119, 216, 219 – 220, 223, 225, 230, 232, 233 – 234, 269, 271, 273 Ullmann, S. 33, 51 unidad simbólica 11, 27, 39, 42, 54, 172 – 173 Vaezi, S. 304, 321 Valdés, B. 398 Valenzuela, J. 4, 15, 19, 20, 24, 26, 28 – 29, 35, 46, 48 – 51, 53, 67, 70, 97, 119, 143 – 144, 188, 219, 240, 247 – 249, 252, 271, 299, 305, 320 – 321, 327, 369, 396, 399 valor 6 – 7, 73 – 82, 92, 95 – 100, 103, 105, 109, 113, 119, 123, 126 – 128, 130, 135, 137 – 139, 141, 143, 146 – 147, 151 – 152, 170, 177, 187 – 188, 194, 204 – 205, 207, 214, 216, 255, 257, 259, 261 – 268, 271, 275, 278 – 279, 340, 346, 348, 350, 393; de cuantificación (cuantificador) 73, 75, 78 – 79, 94; de operación (operativo) x, 6, 95, 97, 99, 103 – 104, 113, 116, 170, 178, 277 – 278, 283, GLO; referencial x, 5, 73 – 75, 78 – 79, 91, 93 – 94 Van Bergen, G. 395, 399 Van der Leek, F. 149, 167 Van Gorp, L. 394, 399 Vandeloise, C. 223, 234 VanPatten, B. 255 – 257, 270 – 271, 273, 304, 321 variable 175, 187, 230, 248, 280 – 281, 286 – 290, 374, 378 – 379, 381, 385 variación: diatópica 328, 337; intratipológica 327 – 328, 337, GLO; véase también patrones de lexicalización Vázquez, G. 255, 271, 273, 291, 299 Vázquez, I. 4, 15 Veiga, A. 96, 100, 118, 398 Vendler, Z. 350, 370

verbo x, xvii, 6 – 7, 11, 22, 26 – 28, 36 – 38, 40 – 42, 44, 55, 59, 62 – 63, 90 – 91, 95 – 97, 99, 100 – 102, 113, 116 – 133, 137, 139, 143 – 145, 147, 151 – 152, 156, 161 – 166, 169 – 170, 174, 188, 190, 199, 215, 237, 239, 241, 257 – 258, 261 – 262, 276 – 277, 280, 282 – 285, 290, 298, 305, 313, 323 – 329, 331 – 333, 341, 346, 349 – 351, 356, 376, 399; de actividad mental 152; de cambio 28, 145, 154, 157, 159, 399, 394; de cognición 147; de cuidado personal 148, 150; de desplazamiento 154; de emoción (emotivo, emocional) 152 – 153, 164, 357 – 358; de movimiento 42, 44, 132, 134, 156 – 157, 334; de reacción emocional 150 – 153; deponente 152; intransitivo 146, 148, 155, 160; mental 164 Verhoeven, L. 16, 51, 326, 338 – 339 Veronique, D. 43, 47 Verspoor, M. 55, 70, 215, 219 Vesterinen, R. 261 – 262, 271, 273 Vez, J. M. 68 Vicens Castañer, A. 52, 70 Viereck, G. S. 113, 119 vocabulario xiii, xv, 5, 8, 40, 45, 54, 56, 236, 241, 244, 247, 269, 284, 296, 387, 396, 399 voz xiv, 16, 147; media 7, 146, 147, 150 – 153, 156, 159 – 161, 167, 341, 346, GLO Warren, L. 233 – 234 Weinrich, H. 96, 101, 119 White, M. 56, 67 Widdowson, H. 300, 321 Wierzbicka, A. 16, 345 – 346, 370 Williams, J. 270 – 271, 303, 307, 320 Wilson, M. 33, 51 Wray, A. 54, 70 Yangklang, P. 327, 339 Year, J. 41, 51 Yilmaz,Y. 299 Yuldashev, A. 43, 51 Zanotto, M. S. 55, 70, 251 Zeidman, P. 99, 118 Zelinsky-Wibbelt, C. 223, 234 Ziemke, T. 33, 48, 51 Zimny, A. 92, 94 Zlatev, J. 51, 327, 339 Zobl, H. 241, 252 zona activa 7, 127 – 128, 161 – 162, GLO