Liberdade de Aprender Em Nossa Década [2 ed.]

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TADOS TITULOS ;EDI- Adolescência osurVe ; A SrantUly

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99 ed. revista Criança

— Teo-

Norma! | & Knobel: Adolescência Paternidade Salas: À Criança na Aberastufy da Morte A.: A Percepção . “ Aberastury, . o e outros Escritos Dislexia em Questão Familiar Ajuriaguerra: A Máscara Por trás da nie “ Andolfi, Maurizio: o € Objeto na Obra de Mela çã si Po W.: , - Baranger o gência & Klein oterapia de Emer ti

l: - Bellak & Smal e sicoterapia Brev

fabePsicanálise de Al B. & Zelan, K.:

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Psic

tização Teoria ePrática Psicologia do Ego— a Insti tuciona! - Blanck G.&R: ogi o-Higiene e Psicol . . Bleger, José: Psic ologia da Conduta ic Ps 6: . Bleger, Jos Estudo Psica-

. Bleichmar, nalítico . Bleichmar,

Hugo:

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Depressão:

ao Estudo das Per Hugo: Introdução

= e versões ismo is rc Na O o: ão Vis a - Bleichmar, Hug Um ogia Feminina — . Blum, H:: Psicol cológico Psicanalítica Desenvolvimento Psi . Brunet & Lezine: ia da Primeira Infânc ): A Criança é eta li (ABENEPI . Celia, Salvador 80 de ada o Adolescente da Déc pios e Prática da Psiquiancí . Chess & Hassibi: Pri tria Infantil der Infantil . Clawson, À.: Ben cot Psi erapia — Uma

Abordagem Di. Dewald, P.: némica do Desenho Infantil . Di Leo: 4 Interpretação Psicologia do Desenvo lvimento Enderle, Carmen: nica e . Psicanálise . Garma, Angel: A Técnica

—

Teoria, Clí

à Leitura de Freud . Giovacchini, P.: Roteiro da Doença Mental Diagnóstico . Goodwin & Guze: e Saúde Adolescência . Groisman & Kusnetzoff: Menta! e Reeducação Psi. Guillarmé, J.J: Educação comotoras do Autismo . Jerusalinsky, N.: Psicanálise das Dificuldades em Psicologia A F.: . Jorm, A. Leitura e Ortografia Dipêndio de Psiquiatria . Kaplan & Sadock: Com námica s Desenhame Comunicam , Klepsch &Logi e:Criança Psicoterapia da s Base . Langs, Robert: As te em Psicanálise Mor e a Vid nº Jea , che . Laplan nto Psicomotor

. Le

Boulch,

J:

(de O a 6 anos)

O Des envolvime

pelo Movimento . Le Boulch, J.: A Educação do e Função . Lebovici & Diatkine: Significa nça Cria Brinquedo na

do

e — À Técnica . Lemgruber, V.: Psicoterapia Brev

Focal Seu Desenvolvi. Lidz, Theodore: A Pessoa — Vital Ciclo o mento Durante e Desenvolvi- Luria & Yudovich: Linguagem Criança na mento Intelectual . Mackinnon &Michels:A Entrevista Psiquiátrica - Mahler, Margaret: O Processo de SeparaçãoIndividuação . Mahler, Margaret Psicoses Infantis e outros Estudos E

pa

D.: As Fronteiras da Psicoterapia Breve

? da Paicodinâmico

Individual

e a Ciência

Marie Langer: Maternidade e Sexo Epilepsias e outros di EMartins:

Estudos anil

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LIBERDADE

DE APRENDER

EM NOSSA DECADA

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Rogers, Carl

José OctaLiberdade de aprender em nossa década. Trad. de Porto Alegre, Artes Médicas, 1985. vio de Aguiar Abreu.

334p.

23cm.

1.Educação. 2.Educação-Filosofia. 3. Aprendizagem.

Abreu,

trad. Il. Título.

José Octavio Aguiar

C.D.D.

370 370.1 370.152

C.D.U.

37''1980'* 37.01"1980"" 37.001.85''1980"'

Índices Alfabéticos para o Catálogo Sistemático Educação: 1980 Educação: Filosofia: 1980 Aprendizagem: Educação: 1980

371980" 37.01'1980"" 37.001.85''1980"

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-526) “(Bibliotecária responsável: Sonia Holderbaum Vieira — CRB/10

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CARL ROGERS

LIBERDADE DE APRENDER EM NOSSA DÉCADA Colaboradores Julie Ann Allender, David Aspy, John Barkham, Kyle Blanchfield, Jerome Freiberg, Jeanne Ginsberg, Hugh Gunnison, Peter Ladd, Herbert Levitan, Barbara Shiel McElveny, “Winnie

Moore”, Flora Nell Roebuck, William Romey, Ruth Sanford, Gay Leah Swenson, Anne-Marie Tausch, Reinhard Tausch e Alvin White Tradução:

JOSÉ OCTAVIO DE AGUIAR ABREU Supervisão da tradução: NARA P. VIEIRA

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1985

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COMPANY ING DIDI IVISION OF BELL & HOWELL

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Capa: Mário Róhnelt

orial: Coordenação edit dur Paulo Flávio Le

€ à rte: Composição, diagramação Ltda. Gráfica e Editorial nao Assessoria

Reservados todos os direitos de publicação em língua portuguesa à EDITORA ARTES MÉDICAS SUL LTDA. Rua General Vitorino, 277 — Fones 25-2728 e 25-8143 Porto Alegre, RS — Brasil

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PRINTED IN BRAZIL

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Em verdade, é pouco menos que um milagre que os métodos modernos de educação não tenham ainda estrangulado inteiramente a sagrada curiosidade da inquirição, pois esta delicada planta, além do estímulo, necessita principalmente de liberdade; sem esta, ela é inevitavelmente levada à destruição e à ruína. ALBERT EINSTEIN

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Sumário

INtrOJUÇÃO:

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12 parte

DIFICULDADES E OPORTUNIDADES 1 — Odesafiodoensinoatual........cccccccccccc crer aerea

17

2 — Como

33

professor, posso ser eu mesmo?. .........ccccciccricrarao

22 parte

LIBERDADE

RESPONSÁVEL

NA SALA DE AULA

3 — Um professor de sexta série faz uma experiência... ....... Sd PET 4 — Uma professora de Francês cresce com seus estudantes... .............. Um curso de Ciências fora do comum, numa Universidade . . ............. 5 . . ...cccccccccrcrcrccareras 6 — Outros facilitadores da liberdade...

32 parte (

PARA

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O PROFESSOR

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relacionamento interpessoal na facilitação da aprendizagem DECR

8 — Tornar-se um Facilitador

9 — Métodos de criar liberdade

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rea ......cccccccccccccrcrcrerta

10 — O desenvolvimento de professores centrados na pessoa

55 67 82 102

..........ccccces.

acena 11 — A política da educação. . . ....cccccccsccrcrcertrerc

125

43

155 171

191

4a parte QUAIS SÃO OS FATOS? 12 — A pesquisa de temas centrados na pessoa, em educação ........cceccsers

205

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52 parte

ALGUNS DESAPONTAMENTOS NA INOVAÇÃO

13- Um padrão de fracasso... ....ccccisssclcs.., 62 parte AS RAMIFICAÇÕES FILOSÓFICAS E DE VALOR

1415-

0

Uma perspectiva moderna do processo de valorização. .... Liberdade e engajamento ......ccicciciicrnii

Objetivo: a pessoa em pleno funcionamento ......iicoo

tra, DOES ana

78 parte TEREMOS CORAGEM? 17- Algumas reflexões .

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Indice analítico-remissivo . . ....ccilclc.l.

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Introdução

Nosso sistema educacional, acredito eu, está falhando em atender às necessi-

dades reais de nossa sociedade. Já disse que nossas escolas, de modo geral, constituem a instituição mais tradicional, conservadora, rígida e burocrática de nossa época, e a mais resistente à mudança. Sustento essa afirmação, mas ela não descreve toda a situação. Há novos desenvolvimentos — escolas alternativas, salas de aula abertas, oportunidades para um estudo independente —, toda a sorte de aventurosos empreendimentos que estão sendo realizados por pais e mestres devotados. Um de

meus propósitos com a publicação deste livro é incentivar essas novas tendências, essas novas esperanças do mundo educacional, e indicar o caminho para outros pro-

gressos ainda.

Outra intenção mais ampla de meu trabalho

o fato de desejar auxiliar o de-

senvolvimento de nosso mais precioso recurso natural — as mentes e os corações de nossas crianças e jovens. São a sua curiosidade, a sua avidez por aprender, a sua ca-

pacidade de efetuar escolhas difíceis e complexas que decidirão o futuro de nosso mundo. Precisamos do auxílio de todos os nossos jovens — a juventude desesperançada e alienada dos guetos, a juventude próspera e sem objetivo, as crianças sérias e ricas em idéias, toda a imensa massa de nossa gente jovem — se quisermos preser-

var este frágil planeta e construir um mundo futuro que seja digno das pessoas. O único modo de podermos garantir esse auxílio é ajudar nossa juventude a aprender,

em amplitude e profundidade e, acima de tudo, a aprender a maneira de aprender. Nenhum livro ou pessoa isolada pode alcançar esse objetivo, mas podemos todos contribuir com a nossa parte, e este livro constitui a minha contribuição para tal fim.

Ele surge numa época peculiar de nossa história, em que muitos se acham di-

zendo que devemos ensinar apenas os fundamentos”, que devemos dizer às crian-

9

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ecer e q pi s ensiná-las a obed mo ve de e qu o '. , do ra e é er tudantes não devem ler cearrt 8 Ii. es é certo e o qu 05 e qu em em st si in OS nt ças o que aderosos 9rUp postos à temas sociais e que se lhes deve aprese ex imariamente e Grandes € P a m ser ionado por esses grupos pr ec el (s n. vros, que não o evenje unto de valore S ol pare serem engj. escola na esc m ha aC j se estudantes nas um único Su€éstentam eles que OS a . efetuar OU s servadores). ma r le inibem ob se e pr am . r st te su ba . as de se so es es ot pr os nados, , não para it mu , po ti

es desse nho de pensar duas vezes Em reação à pressõ Te — a: fal u gra o nd gu ano do se plano de aula? Se Um professor do primeiro ntroverso neste co de o alg rá de fazendo. Existi

criança tenha sas sobre as quais uma coi ar liz uti o er qu o Nã houver, não O usarei.

sobre 0 que estou

do primei por um momento. Alunos a emitir um juízo. tiv rma afi sa s ne morar-me o com um mundo de Gostaria de de ve estar-se-ão defrontand muit o em bre Envolver-se do segundo grau ernacionais, assim como pessoais. cas, sociais, int

ro ano

políti controvérsias — es que afetarão ação de escolhas e decisõ tiv efe a € os ent gam jul até onde atituão com à emissão de sociedade. Entretanto, sua a e as íli fam suas nado

as acima mencio as suas próprias vidas, ressa pelo professor exp a o com tais m, des assustadas prevaleça a a vida neste dif. experiência que os prepare par uma ola esc na o irã uir adq eles não versos, não enfrentarão o no debate de assuntos contro cil mundo. Não se empenharã ar decisões reserão a tom exigir solução, não aprend

novo s e complexos problemas à as consequências delas. nos jovens. Dá ponsáveis € não aceitarão muito diferente. Ele acredita posição uma me su as Este livro , qual o professor pode te gen uinamente humano ao en bi am m nu e, qu sáveis, pode testemunho de efetuar escolhas respon de po o, tad pei res ser de dar início, um jovem po de um cidadão gem, pode lançar a base da vida iza end apr da ção emo à tar men experi imentos e habilidaormado, competente em conhec eficiente € interessado, bem inf

futuro. des, confiante em face do ressar suas fessor, resumiu isso tudo ao exp pro um ém mb ta é que pai, Um — Quero que ele seja capaz de avaliar opiniões filho: seu de eito p res à ões paç ocu pre ura! pens a está madura para uma ditad

e de pensar. Gente que não de professores que são pessoas reais Encontrarão neste livro muitos exemplos pereais. Descobrirão os modos criativos

as e que tratam seus estudantes como pesso los quais as mentes dos estudantes se abrem ta”, e da “aritmética"* e de muito, muito os professores proporcionaram aos alunos liberdade na qual a emoção da aprendizagem

às possibilidades da “leitura”, da “escrimais. Encontrarão salas de aula em que liberdade com responsabilidade, uma significante floresce.

meu livro anterior com o mesmo O presente volume constitui uma revisão de

o

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s.

parecee foram mantidos, com poucas mudanças, por ainda novo, haurido de Mais da metade do livro é constituída de material

experiências mais recentes.

definido como * O autor jo: geral e quase sempre jocosamente, em é, que do com as palavrasreading, “riting and “rithmetics (N. do T.). joga fundamentais: os três “erres"”

10

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4“

Sob determinado aspecto, O livro foi grandemente alterado. Quando A Líberdade de Aprender foi pela primeira vez escrito, os relatórios de estudantes e profes-

sores pareciam indicar que uma aprendizagem cada vez mais significativa se estava realizando em salas de aula onde um ambiente humano era mantido, onde atitudes e sentimentos podiam ser expressos, onde o estudante podia escolher dentre uma am-

pla gama de opções e onde o professor atuava como um facilitador da aprendizagem. Contudo, àquela época quase não se achavam disponíveis provas concretas disso. Hoje, primariamente devido aos anos de devotada pesquisa que David Aspy, Flora Roebuck e seus colegas efetuaram neste país, e Reinhard e Anne-Marie Tausch e seus alunos na Alemanha Ocidental, tudo isso mudou. Em vastos estudos que envolveram centenas e centenas de professores e milhares de alunos, das séries primárias até as escolas técnicas, dados volumosos foram acumulados. Sucintamente, seus trabalhos mostram que, quando um professor é real, compreensivo e interessa-

do, os alunos aprendem

mais os “fundamentos” e, além disso, apresentam maior

criatividade e capacidade de solucionar problemas. Pela primeira vez, O professor humanisticamente orientado possui os fatos para respaldar a sua atitude na sala de aula. Como David Aspy o diz, “'ser humano na sala de aula rende dividendos”. Encaro o capítulo que relata essas pesquisas e suas descobertas como um dos mais importantes do livro. Gostaria de surnarizar os objetivos gerais do livro antes de fornecer uma breve descrição de sua organização e conteúdo. Aqui se acham alguns dos objetivos que estão implícitos através destas páginas. O livro visa a: — um ambiente de confiança na sala de aula, no qual a curiosidade e o desejo natural de aprender possam ser nutridos e realçados; — um modo participatório de tomada de decisão em todos os aspectos da paaprendizagem, no qual alunos, professores e administradores desempenhem um

pel; ma;

— auxiliar os estudantes a se prezarem, a aumentar sua confiança e auto-esti-

— desvelar a emoção existente na descoberta intelectual e emocional, que le-

va os estudantes a quererem aprender pelo resto da vida; as — desenvolver nos professores as atitudes que a pesquisa demonstrou serem

mais eficientes para facilitarem a aprendizagem;

ção — ajudar os professores a evoluírem como pessoas, à encontrar uma satisfa plena em sua interação com os que aprendem.

Num nível mais profundo, o livro visa a que nos demos conta de que, para to-

que dependos nós, a vida que é boa de ser vivida acha-se no íntimo, não sendo algo da de fontes exteriores. Permitam-me que descreva sucintamente a maneira pela qual o livro se acha organizado. modo realisNa Seção |, “Dificuldades e Oportunidades”, tentei explorar, de profissão de mestre, ta, algumas das forças e circunstâncias externas que tornam à

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pd gps amino depois pa Ex is. íce dif s ma mai das e | no atualmente, uma rem a possibili e

da sala de aula que ab S ri ae dentro do professor e da porairição o ge tro den te cen res flo € nte junto vida ricamente interatua de Aula”, permite à dade Responsável na Sala

A Seção II, "Liber órias facilitadores relatar suas próprias hist bém tam são que res esso prof de variado humanizar as sforçavam para i Mi rag e gratificação, à medida que se €

frustração jor, todos sos níveis Se acham! reid à educaç ão super paço tar men ele la esco Da ses. clas e na tuo suas nto. Minha participação nest ame art dep de tor dire um e presentados, inclusiv nos rela dos significados encontrados uns alg ar min ilu ou r ece lar foi tentar esc vividamente apresentados. Q ue desejej ili , pretende auxiliar o mestre A terceira seção, “Para O Professor” facilitador da liberdaque gostaria de passar a ser um assumir riscos com inovações, de ao relacionaos tratados são: Qual é a natureza de responsável. Alguns dos assunt atitudes de proele implementado — nas próprias mento facilitador? Como pode ser eduçação dos aula? O que se acha envolvido na de sala da ico prát ejo man no e fessor institucioados? E o tema do poder — pessoal e ent e ori ent cam sti ani hum es sor fés pro nal — ou seja, a política da educação? ”, constitui O trabalho de quatro pesqui A quarta seção, “Quais São os Fatos? na a primeira apresentação adequada de dasadores. No meu entender, ele proporcio a firmam O valor das atitudes voltadas para dos arduamente conquistados e que con este capítulo como a pedra angular do pessoa no processo de aprendizagem. Encaro livro.

Inovação”, trata rapidamente A Seção V, “Alguns Desapontamentos com à voltada para a pessoa apremas de modo franco de uma área em que à abordagem o fracasso até agora em desentou somente um pequeno sucesso duradouro. Foi e orientadas podem conmonstrar que as instituições educacionais humanisticament anos. Algumas das razões tinuar com essa filosofia por um período prolongado de para isso são examinadas. a a oportuniA Seção VI, "'Ramificações Filosóficas e de Valor”, proporcion ncia à sempre predade de apresentar a minha própria posição filosófica com referê minista e ao tisente questão dos valores, ao tema da livre escolha num mundo deter

po de pessoa a que visamos. A seção final, “Teremos Coragem?”, é breve. Fornece um novo sumário das a para vantagens da abordagem voltada para a pessoa na sala de aula e também apont nando a resistência à mudança que é evidente em nosso sistema educacional, exami algumas das razões para isso. Encerra-se com um desafio ao leitor. O livro é construído de maneira a seguir uma progressão mais ou menos lógi-

ca e quase todos os capítulos podem ser lidos separadamente, como se fossem com-

pletos em si. Desta maneira, o leitor pode passar para Os capítulos que lhe são de

maior interesse pessoal e descobrir que eles fazem sentido por si próprios, embora nisso se possa perder alguma coisa do contexto geral.

Lamento sinceramente que ninguém tenha ainda oferecido aos autores uma

solução viável para o problema de gênero (he/she). Em muitos casos, refiro-me a ele

ou ela (him ou her); às vezes, designo o professor por ela e o estudante por efe; ou-

12

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tras, utilizo ela como termo gené rico: ocasiona Imente, valho-me de uma solução de transigência. Não me mostro comple tamente c Oerente, mas dou-me muito bem conta da injustiça que é feita às mul heres pelo us O de um efe genérico e tentei remediar essa situação da melhor maneira que me foi p ossivel.* Da descrição acima, fica evidente que me vali maciçamente da experiência de outros. Isto tornar-se-á ainda mais clar O à medida que o livro for sendo lido, Quis mostrar que uma abordagem humani st ica da educação não representa o produto de uma só pessoa, nem pode ser implem e ntada de uma só maneira. Como verão, professores de idades diferentes, inte resse s diferentes, personalidades diferentes, todos a atuar em campos cujos assuntos são diferen tes, encontram maneiras distintas de

Srta

em seus próprios grupos, turmas, cursos ou departamentos uma experiên cia de

liberdade responsável na qual a aprendizagem criativa se pode efetuar.

Gostaria de expressar aqui meu débito para com as pessoa s que contribu ram de modo mais significativo para este livro. São elas:

Julie Ann Allender

David Aspy

John Barkham Kyle Blanchfield

à

Jerome Freiberg Jeanne Ginsberg Hugh Gunnison

Barbara Shiel McE lveny

“Winnie Moore"! (pseudônimo)

Flora Nell Roebuck William Romey

Ruth Sanford Gay Leah Swenson Anne-Marie Tausch

Peter Ladd Reinhard Tausch Herbert Levitan Alvin White. Sinto ter uma dívida especial para com minha assistente desde longo tempo, e amiga leal, Valerie Henderson. A sua ajuda na produção do manuscrito final foi va-

liosíssima.

Em adição aos que podem ser nomeados, fico grato a todos os estudantes que,

amiúde de modo muito esclarecedor e comovente, contribuiram com suas reações para as diversas experiências de sala de aula. Eles deram vida a muitas experiências. Tenho esperança de que, para o leitor, o livro constituirá uma provocativa placa indicadora a apontar na direção do que a educação pode tornar-se em sua própria vida e na dos alunos a quem ele influencia. CARL R. ROGERS

* As considerações deste parágrafo, evidentemente, não se aplicam gramaticalmente ao português, mas servem para alertar O leitor sobre eventuais discrepâncias no corpo do livro. O autor comumente utiliza essa forma em suas publicações a partir de meados da década de 70 (N. do

T.).

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12 parte

DIFICULDADES E OPORTUNIDADES

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|

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O desafio do ensino atual

na s de junho de 1981. Quando entrei Era uma manhã ensolarada em começo

ade aa d it ed

ça

om

se achavam tran, via que algumas crianças outro grupo estava trabalhando que e ico íst art ho bal tra em anças em quilamente empenhadas grupo um tanto ruidoso de cri um ia Hav a. mic quí de o nt me com um equipa e do qual falaremos mais

que se encontrava no chão, torno de um novo brinquedo uma máquina Polaroid, tentan com as afi ogr fot o and tir m cantos, um tarde. Três meninos estava s em movimento. Num dos

r objetos ou pessoa do especialmente apanha encenaria em aproximapara à peça que a turma va aia ens as anç cri menide certo número amento do ano escolar. Um err enc de s nia imô cer as e OS quais começadamente dez dias, durant caixa de bichos-da-seda, uma te men nta ate de aritmétino estava observando ia problemas difíceis olv res ina men a Um casulos. grupo para ouvam a fazer girar seus movimentava-se de um , sor fes pro O e, Mik . no quadro no que estavam faca, escrevendo .os era pedido, interessado lhe do an qu do dan franqueza tro, observando, aju ia também era a sua das crianças, como óbv a tav 905 que zendo. Era óbvio favor, parem todos. para com elas. firme e for te: — Por voz m co ou fal e pararam Dentro em pouco el meu espanto, todos a Par — s. to nu mi vocês por à Iguns ele e à lealdade Preciso da atenção de to que tinham por pei res ao se . só podia deverstá muito barulhento imediatamente. Isso brinquedo novo € do Ita vo em do an lh — O grupo men te está atrapa que lhe devotavam. acho que provavel mas possam suportá-lo, íguas. Estou pensan Espero que vocês las nas salas cont au as quemuito, perturbando sil encioso do brin os outros e, lamento a um Uso mais par a em st à si um ra e , embo mos elaborar evaram indicou qu el se do se não podere e qu os mã das sisr? — A contagem em desenvol ver um

do. Vamos vota

perder tempo ioria não queria ma a da, idi div e ss ha aula se ac

17

i

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está usando o e — então, por favor, O grupo que Mik se dis — bem to Mui — do grupo tema. barulho. — Os componentes

meio de reduzir O brinquedo descubra algum começaram a debater entre si. comprado quedo me intrigava. Mike o havia

O brin manhã. Só duas pessoas podiam

e trazido consigo naquela

movimento de usá-lo de cada vez, € envolvia um

licada. Por que sculos carros numa corrida comp alavancas que colocavam dois minú usá-lo sem terem de

va, compreendi que, para ele o havia trazido? Enquanto olha um sistema e as meninas tinham de desenvolver

exigir sua vez aos gritos, OS meninos ionando. cooperativo. Em breve, ele estava func um. cada depois de você. — Só três voltas para dos vozes excitadas só se levantavam quando um Fui informado de que havia perdido o seu

— Pego depois de você, — Sim, e eu — O barulho agora se reduzira, e as carros estava na frente. período de leitura, metade do qual

o. Na outra metade, podia era utilizado na leitura de um livro didático padrã

pública ou da escola. qualquer coisa que quisessem, tirada da biblioteca senti-me reanimado ao darEnquanto continuava a observar durante O dia,

de quinto ano possui. Um me de novo conta da incrível curiosidade que um aluno ias trouxera consigo utilizou dicionários e enciclopéd

nino carregando uma flor que rir a maneira correta de soletrar e fez perguntas a mim e a outro visitante até descob pétalas na realidade são buganvilia e aprender ao mesmo tempo O fato d e que suas diário, descrevendo o que folhas. Uma menina escreveu por longo tempo em seu aprendera. com Mike. Os resulAo final do dia, tivera amplas oportunidades de conversar acabado de chegar e o grutados dos testes padronizados de aproveitamento haviam do que haviam aprendido po havia aumentado a sua cotação percentual, demonstran

er do ano. Mike não mais em assuntos escolares do que Seria de esperar-se, no decorr

ficou impressionado, aceitando

isso como natural. As outras aprendizagens pessoais

vidade, na eram mais importantes para ele. O aumento em autoconfiança, em criati sim, era-lhe capacidade de fazer escolhas corretas, a autodisciplina do estudo — isto significante. Depois, as mudanças de personalidade. Um dos meninos, a encaminhar se claramente para a delinguência, um verdadeiro “durão”, ficou confuso quando se deu conta de que podia escolher o que queria aprender. Mike perguntou-lhe se ele gostaria de que lhe sugerissem algumas coisas. — Não sei — respondeu o menino, nu: ma voz intrigada. — Me dê mais um dia. — Obviamente, estava às voltas com uma

ta interna. No dia seguinte, porém, havia escolhido o que efe queria aprender. de então, tornou-se um “perito” em xadrez e aprendeu também muitas outras sas. A “Máfia” do sexto ano já não parecia mais tão atraente. Outra história me divertiu. Mike, ao iniciar o programa livre, havia frequente mrarito acentuado o fato de que todos estão sempre aprendendo algo. Uma menini tímida mostrou-se muito resistente à idéia geral. Continuava a apresentar bons tra balhos, mas não parecia feliz. Às vezes, ela dizia: — Sr. R. — e, quando Mike res

pondis: — Sim? — ela falava: — Não é nada. — Um dia, após várias semanas, ela vei!

até ele e deixou escapar, numa voz irritada: — Sr. R. o que é que estou aprendend

agora, neste momento? — Mike riu e respondeu: — Você está aprendendo a ter cor:

gem bastante para confrontar um adulto, a fim de tentar conseguir o que deseja. 18

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Antes de dar início a seu programa, Mike convo cara uma reunião de pais e explicou-lhes o que estava pretendendo fazer ao dar aos alunos mais liberdade para escolher seus próprios projetos de aprendizagem. Alguns se mostraram resistentes, outros, muito céticos. Entretanto, à medida que lhes falava sobre a preparação crianças para a vida no futuro e da importânci a que a escolha teria, acabou conseguir o seu consentimento unânime, embor a alguns se achassem seguros que O programa não funcionaria. Agora, os pais estavam muito satisfeitos com resultados. Fiquei encantado em haver conhecido um jovem brilha nte e sensível, que

tava tão claramente comportando-se máscara

ou uma

fachada.

das por de os es-

na sala de aula como uma pessoa, não uma

E estava disposto a aprender com as crianças. Disse -me

que informara a aula de que, para ele, a bondade era geral mente melhor do que o castigo, e que não pretendia puni-las, mas tentar ajudá-las. Um dia, num passeio até O museu, sentiu-se tenso e responsável pelo comportament delas. o Após ele haver claramente dito ao grupo que eles não deviam abandonar a sala do museu, um dos

meninos abertamente lhe desobedeceu. Mike saiu atrás dele, agarrou-o pelos ombrose começou a “explodir” com o garoto. Um dos integrantes do grupo, uma menina muito tímida, passou simplesmente pelos dois e disse: — Lembr e-se do que o senhor nos disse a respeito de bondade. — Mike ficou tão espantado que a sua ira amainou. Tudo me soava de modo cada vez melhor. Então veio o choque. Mike disse: —

Vou-me embora ao final deste ano escolar. Acho que não estou fazen do o que me pagam para fazer. — Por quê? — perguntei eu. — Agora que os pais estão entus iasma-

dos; as crianças,

aprendendo num

ritmo acelerado e o crescimento da maturidade

pessoal é evidente, por que iria você embora? — Respondeu-me: — A escola está

adotando uma política com a qual não posso conviver. Terá de haver, por exemp lo, castigos estabelecidos para cada infração de normas escolares específicas, e todos os mestres terão de usar e aplicar esses castigos. Outras políticas, também, estãose tor-

nando mais rígidas, mais burocráticas. Além disso — acrescentou — os outros membros do corpo docente não gostam do que eu estou fazendo. Sinto que estou sendo pago para ser autoritário, um disciplinador, e não posso fazer isso.

|

A história de Mike não é a única dessa espécie. O professor que é humano na

sala de aula com demasiada frequência constitui-se numa ameaça para os outros pro-

Messores e para os administradores. E atualmente existem outros sérios obstáculos

Çpara alguém se tornar um professor. Assim, examinemos alguns dos aspectos desen*corajadores que

uma pessoa necessita identificar se está pensando em tornar-se al-

iguém que promove à aprendizagem.”

77

=

o

io

des

Obstáculos

Esta é uma

época

extremamente

difícil para alguém

tornar-se professor.

É

também uma época de desafio, e grande parte deste livro será dedicada aos modos

19

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desprezar os elemen fio. Contudo, não tenho intenção de na sa de e ess r ta en fr is. en to; de tam hoje as instituições educacio

S

is que a fe negativos muito rea

O DECLÍNIO DA ESCOLA

com muitas circunstanç; Este é um período em que à educação se defronta Os Orçamentos o[a origina r-se exteriormente a ela. Por todo O país,

perturbadoras, à

dos, afetando todos os tipos de educação. As inscrições ” ram drasticamente corta que se seguiu à

s da explosão de natalidade tão caindo rapidamente, pois as criança

escolaridade, e estamos sentindo o pleno |l Guerra Mundial completaram agora sua a, existem menores oportun;. efeito da taxa de natalidade declinante. Dessa maneir dos mestres está subindo, dades para novos professores, e à idade média

O IMPACTO DA BUROCRACIA nte visto, regulamentadas As escolas se acham, num grau jamais anteriorme is e estaduais e regulamendesde fora. Currículos designados pelo Estado, leis federa de aula e em todas as atividades tações burocráticas imiscuem-se em todas as salas sua qualidade de encontro, de pessoa escolares. A relação professor-estudante perde limites e “objetivos” exigidos. a pessoa, numa confusa rede de normas,

ão. Aqui estão excertos de Uma professora dá-nos suas reações a esta situaç mais o que fazer e nunca tempo seu diário: “Q ensino me frustra tanto! Há sempre a serem preenchi dos ou deveres admisuficiente. Há estúpidas pilhas de formulários

nistrativos que

interferem

com

O trabalho

real a ser desenvo lvido na sala de aula

(...)”

ser criativo e estimulante. É frus“O ensino não mais oferece oportunidade de Como posso ser uma professora sem ser trante não se poder tentar algo de diferente. o que sinto sufocada, incapaz de utilizar tudo criativa? Fico

irritada quando

me

aprendi (...)” os professores, mas, com as exi“Os estudantes não são robôs, nem tampouco mento e notas de aprovação mais altas, gências da sociedade, de mais cortes no orça são que estamos lidando com estudantes que estamos fracassando em compreender

(...)”! seres humanos, totais, com sentimentos

mim que cumpra o horário. Não fa“Como professora, sinto que se esperã de Isto provoca muitos problemas para os adça ondas, não seja criativa ou inovadora. à pensar e formulam perguntas que à ministradores, pois os estudantes começam onder (...)"” ministração não pode ou não quer resp ntividade porque ela pode provocar muda “As pessoas têm tanto medo da cria os Eu realmente desejo ajudar meus alun olapar o senso de segurança daquelas. nça de si próprios, a fim de que à muda brir um senso de segurança dentro que temos de aprender a lidar melhor não os assuste. Uma das coisas com

al

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Qualquer pessoa que se ache ligada de perto à educação sabe que os sentimentos desta professora são representativos de milhares de outras, O PERIGO QUE VEM DA DIREITA

a

Atualmente, neste país, existe outra força a afetar e inibir o processo educa-

cional. Um certo número de grupos conservadores, indubitavelmente com boas intenções, está-se esforçando para reprimir os elementos de nossas escolas que dão ênfase ao debate aberto, à livre escolha ou ao relacionamento informal entre professor e estudante.

Não é difícil compreender os motivos dessas pessoas. A nossa cultura acha-se mudando num ritmo tremendo, e a mudança rápida constitui uma experiência as-

sustadora. Assim, uma reação muito natural é tentar voltar aos “'velhos bons tempos”, quando todos sabiam o que era certo, quando a vida era muito mais simples e a educação achava-se estreitamente definida. Pode-se simpatizar com este desejo de fazer o relógio voltar atrás e com as pessoas que querem fazê-lo. Infelizmente, porém, estes grupos de direita possuem uma força que excede em muito o seu número, pois se acham respaldados por muitos milhões de dólares, provenientes de sacerdotes de TV que atingem grandes audiências e opulentos conservadores que acreditam que a mudança tem de ser interrompida. Em conseqgiência, eles geram uma quantidade muito grande de propaganda política. A maior parte dela se esforça por equacionar a educação humanista com o “humanismo secular”! (um movimento filosófico-religioso), o que constitui uma grosseira deturpação. O

esforço destina-se a desacreditar tudo o que é humanístico na educação. O humanis-

mo é encarado como responsável por todos os males do país — baixa produtividade, abuso de drogas, crime e promiscuidade sexual. É verdadeiramente muito estranho, numa nação que sempre valorizou o indivíduo, descobrir que a educação é atacada por enfatizar o valor e a dignidade de cada criança individual, Em sua histeria, porém, esses grupos interpretaram inteiramente mal a situação. Um anúncio em The New York Times diz que ''a Maioria Moral S.A. está (...) repugnada e cansada com a maneira por que muitos humanistas amorais e seculares, e outros liberais, estão

destruindo a família tradicional e os valores morais sobre os quais nossa nação foi construída (6, pág. 5).”' * Temo que sejam eles que estão destruindo os nossos valores nacionais. Permitam-me ser específico.

*

Um aspecto importante deste movimento conservador é que os seus membros acreditam que existam um bem absoluto e um erro absoluto. Trata-se de uma posi-

ão filosófica inteiramente razoável. É somente quando a levam um passo à frente e

proc

so torna amam saber a verdade quanto ao que é certo ou errado que a posição

mau

presságio. E quando dão um outro passo, ainda maior, à frente e insistem

Fé a sua opinião sobre um certo e um errado absolutos que deve ser ensinada nadas no final de cada am-se numeradas no texto e alfabeticamente relacio

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| |

a, que o mo. nidade para d ela divergir ou até mesmo discuti-l nas escolas, sem oportu ordam lam aqueles de quem disc é torna realmente perigoso. Quando rotu ." os

tra Deus", mostram a si mesm ou é“con família” DSirE otinê tais rdade“con to que à libe como de tra pensa amen fundamental à nossa Constituição q

com

de vida americano.

9-5 -se O fato é que a sua opin ião do que é certo acha ria nha com o pensamento e Os desejos da grande maio

ni

completamente fora de |j. do povo,

Por exemplo,

a

maioria dos grupos fundamentalistas opõe-se fortemente à educação sexual nas es.

colas. Entretanto, uma pesquisa efetuada pela NBC e a Associated Press mostra que, de uma amostra representativa do povo americano, 75% aprovam essa educação nas escolas. E, desse grupo, entre os que são pais de filhos menores, 80% aprovam-nal

(9) Este dado é confirmado por uma recente pesquisa Gallup, encomendada pela

Conferência da Casa Branca sobre as Famílias, a qual relatou que 79% dos america-

nos acham que a educação sexual, com consentimento paterno, deve ser ensinada nas escolas. Só 3% dos pais recusam-se a permitir que seus filhos assistam a esses cur-

sos (7). É claro que a posição dos grupos fundamentalistas é a posição deles — à

qual têm todo o direito —, mas não representa os desejos do público americano. Gostaria de ser claro em relação ao fato de por que as atitudes deste movimento conservador são perigosas. Sempre que um grupo, dentro de uma sociedade, (a) proclamou-se como possuindo a verdade moral e (b) insistiu em impor a sua visão da verdade a todos, o resultado constituiu uma tirania sobre a mente humana e,

com frequência, também sobre o corpo humano. Alguns dos mais sombrios periío-

dos da história caracterizaram-se por este padrão. O exemplo mais famoso foi a Inquisição, quando a Igreja proclamou à verdade e esforçou-se por impô-la a todas as pessoas, perseguindo e punindo, e até mesmo matando os “heréticos” que dela disCordavam. Nos tempos modernos, o macarthysmo foi semelhante, rotulando de comunistas” todos os que discordavam das estreitas opiniões dos que apoiavam o Senador McCarthy. Embora tenha vindo a acabar mal, o grau de tirania que foi atina eo Re oro arruinadas pela perseguição transformanica Eae as magnitude. Outro exemplo são as nações anda ao tdo de eae possui a verdade e qualquer afastaparece explicar não arena En a ataca a o ipi adaa vida intelectual e artística nos Estados

Não podemos deixar queom

TuXo aqui. de refugiados esmomao aconteça

que fogem dessa rigidez.

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de escolha na aprendizagem. Segundo o ponto de vista do movimento conserva:

dor, não deve existir liberdade de aprender. Os estudantes têm de aprender o que é escolhido, em seu nome, como sendo o melhor, Não devem pensar por si próprios, m.s aprender a aceitar a visão moralmente correta que deve ser ensinada, Professores ou alunos que discordem devem ser atacados. Os educadores e os administradores de escolas necessitarão de coragem para resistir a estas pressões extre-

mistas.

Se este movimento

conservador,

até certo ponto, for capaz de atingir seus

objetivos e puder abafar a liberdade de pensamento e escolha, o resultado será tragicamente perigoso para O nosso país. Nunca antes na história defrontamo-nos com tantas decisões sérias e complexas. Como cidadãos, seremos convocados a desempenhar nosso papel em debates de vizinhança, reuniões comunitárias, uso dos veículos de informação e mediante o nosso voto, a fim de decidir esses temas. Que tipo de ação deve ser tomada com relação à poluição do ar e da água em nossa comunidade? Quais os passos a dar para lidar com o abuso das drogas? Quanto de nossa renda pessoal, e da governamental, podemos gastar com a previdência médica? Quem deve ministrar a educação sexual aos jovens? Que devemos fazer com a crise do sistema

de previdência social que atende aos idosos? Deve-se permitir que uma usina nuclear

seja erguida em nossa região? Até onde queremos ir com nosso sistema militar e na produção de bombas nucleares e de nêutrons? As questões podem prosseguir indefinidamente. É absolutamente essencial que os jovens aprendam, já cedo na vida, a examinar problemas complexos, a identificar os prós e os contras de cada solução e a escolher a posição que desejam assumir em cada questão. Eles têm de aprender este processo de escolha inteligente, a estimativa dos dados disponíveis, e poder che-

gar a uma decisão bem informada. Aprender a solucionar problemas complexos, tanto sociais quanto científicos, constitui um objetivo primário da educação, que

não pode ser atingido numa situação em que se exige a conformidade a certa opinião dogmática. Não pode ser atingido quando o debate livre e aberto é, de alguma

maneira, inibido. Este é o perigo muito real que é colocado pelos objetivos do mo-

vimento conservador.

—

*

As opiniões desse conjunto de grupos conservadores não foram deixadas sem resposta. O presidente da Universidade de Yale, o Dr. Bartlett Giamatti, falou em nome de muitas pessoas ao se dirigir à classe dos primeiranistas: “Uma autoprocla-

de “mada 'Maioria Moral”, e seus grupos satélites ou a quem servem, astuta no uso à pistura nativa da velha intimidação e da nova tecnologia, ameaça os valores

Eos ante a mudança, rígidos na aplicação de slogans chauvinistas, absolua pública, ] n moralidade, eles ameaçam, mediante pressão política ou denúnci telejer que se atreva a discordar de suas posições autoritárias; utilizando a todos os que susE a-direta e o boicote econômico, varrem da frente deles

jiniões diferentes.” (2) asicão

l à direita conservadora é mais que retórica. A Coalizão Naciona

ja

na Educação foi formada para fazer frente a essa maré doentia e à coordena os esforços de muitas organizações e indivíduos

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aos mestres e escolares que acred; m todo.

À e

' ty,

tivo da educação na época atual É à insatisiaç,

ega 4 vários décadas atrás, ela já fora document 0 dissam ando se solicitaram mania estudantis para ne Por im

alam Sobre Escola « ONO um dilúvio de rose s do seguinte modo:

ime nadenses, Pf

UMery

3.157 estudantes (america qa o

ea

rapazes A segundo grau, faculdade 6 pós-graduação,

eSCreveram Ea, hbres dei e particular!es, FICOS € pobres) colas públicas € | ). À situação não se EL, Infor.

é uma chatice (5, oupágs.pior.5-6

n brancos e pretoça gu e

vavelmente fic

ico,

, PrO Na verdade s elementar, os ud antil não se confina aos nívei t s e o t n e entam to ini 0 descont m médico de alto gabarito pôde estabelecer UM conta

o com ma “boa” faculdade de medicina. Encontrou-se Xi udantes nu tinham sobre a sua e iss 200 deles, à fim de saber as opiniões que

e universitário.

zê-los falar, mã

Gr enquanto ele se esforçava a nião começou hesitantemente, men lenta início — primeiro s comentários tiveram

amento e E. a avalanche — um jorro de frustração, desapont da é numa mou sfor tran (Ele) logo se

dadeir depois uma ver

bateu-se sobre mim. mesmo raiva real à (...) A mensagem (...) era simples e monótona, Achavam tuante canção de ira

intera crados com palestras (...) Todos os dias ficavam sentados que estavam sendo massa quem não conheciam e que passivamente enqu anto membros do corpo docente, a

fustigan. não os conheciam, derramavam enormes massas de fatos sobre eles. Houve

o insuficiente pa. tes testemunhos a respeito da má qualidade das palestras, do temp

nte,da ra o estudo, da ausência de contato pessoal com os membros do corpo doce

Por mais que tentasfalta de reação da faculdade às necessidades ou queixas deles. m sem, foi «me impossível extrair deles opiniões que contrabalançasse as que haviam

expendido.” Os estudantes haviam desenvolvido uma maneira engenhosa de lidar com es-

sa situação. Todos contribuíam com dinheiro para um fundo. Deste fundo, estudan-

tes selecionados eram pagos para assistir e gravar as palestras. Estas eram transcritas,

editadas e reorganizadas, referências lhes eram adicionadas, e então o material era distribuído aos colegas de aula. Embora a aula tivesse 200 alunos, o atendimento

não mais de 10 35 de mais de 35 a uma das palestras era fora do comum e, às vezes, na sala, o conferencistê sistiam às palestras, “Mesmo que só houvesse 5 estudantes dirigi ao pódio e passava por todo o incrível ritual de dar a palestra” (8, pês* a *The National Coalit ion for

12866, Howard

senaom,

gs. in Education, 108 Spring Street, Saratogê Sprin

Diretor Executivo,

o

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Dessa maneira, mesmo numa faculdade de medicina, onde os estudantes estão

ávidos por aprender, a fim de poder no futuro ajudar seus pacientes, o completo absurdo do sistema de conferências fica claro. Ele não é, na maioria dos casos, um mé:

todo apropriado de aprendizagem.

Outra razão para o tédio e o descontentamento em nossas escolas é a con-

tínua =, &. crescente — valorização das notas. Escreve-me um estudante: Parece que

sempre me senti ansioso e pressionado na escola, Estou começando a dar-me conta

de quão penoso me é O processo de estrita avaliação externa de meu trabalho (...)

Adoro explorar as novas idéias e conceitos com que me deparo, mas meu meio am-

biente atual me impede de fazer isso quase completamente (...) Devo fazer o mesmo

que todos os outros e viver infeliz e insatisfeito até o fim? Para mim, neste momento, estas são questões muito reais, Sei que estou expressando os sentimentos de mui-

tos e frustrados colegas de faculdade e adolescentes. Estou começando a sentir em

mim próprio que essa frustração está se tornando uma espécie de desespero, que está me engolindo.”

Outra razão ainda para este sentimento de “desespero” é a necessidade de

manter os estudantes, contra sua vontade, em escolas que são pouco melhores que prisões. Lembro-me vividamente de uma experiência que ainda é tão fresca para mim agora como o foi quando ocorreu, há diversos anos atrás. Eu estava visitando um sistema escolar municipal que havia feito milagres em

muitas de suas escolas. Professores e alunos estavam trabalhando juntos, aprendendo juntos, e gostando disso. Fiquei profundamente impressionado e disse ao admi-

nistrador: — Estas escolas são ótimas, mas deve haver algumas que vocês não pudedas escolas ram alterar. — Ele respondeu: — Sim, não pudemos mexer em algumas pior delas. — E fosecundárias de primeiro grau. — Eu lhe falei: — Gostaria de ver a mos

visitá-la, uma

escola situada numa área de gueto seriamente empobrecida. Os

temerosamente a pascorredores eram escuros, com uns poucos estudantes furtiva e de que os alunos não sar por eles. Todas as portas das aulas estavam trancadas, a fim tido vidros foscos, mas a maiopudessem entrar ou sair. Elas originalmente haviam

compensada pregada à ria destes havia sido quebrada e substituída por madeira € batemos. O professor a desabertura que sobrara. Escolhemos uma porta ao acaso desconfiado. Ao reconhetrancou pelo lado de dentro e espiou para fora, de modo uma cena estranha. Seu rosto estava - cer O funcionário da escola, escancarou-a. Era na mão uma grande palmatória. Era * vermelho e sua respiração era agitada; segurava havia acabado de bater, porque todos À possível dizer em qual dos estudantes ele emburrados e zangados. Então a farsa eles, brancos e negros, pareciam igualmente a mesa, ele disse: — Muito bem, alunos, neçou. Colocando a palmatória sobre tempo que começava à ler em os livros e abram na página 73 — ao mesmo jem nos seus. Toda a sua amuada expressão ro. Muito poucos estudantes pegaram

aprender qualquer coisa. — Para F parecia dizer: — Só experimente fazer-me

professor. Imaginem O pobre estuir a uma aula que ele odeia. E é pior à levantar-se a cada manhã, para har que tenha. Pensem em ter de gan bre professor, por mais defeitos

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o, É zig i comparecendo ndo todos os dias a uma classe onde se sabe que se é odiad à vida : la escola tivesse havido ataques ;

de intolerável. Não era de surpreender que naque

do professores e alunos e muito vandalismo. Lembrei-me daquela escola, e de outras semelhantes, quando

li parte do dis.

curso de abertura dos cursos proferido pelo presidente da Universidade de Yale em

podem permitia transformar junho de 1981. Disse ele: — Os Estados Unidos não

as escolas públicas em depósitos para Os irados” (3). Que descrição para tantas de

descontentes, irados! nossas escolas — “armazéns” de entediados,

O mais trágico de tudo são os jovens desesperadamente perdidos. Uma profes-

sora de uma de nossas metrópoles teve oportunidade de trabalhar em meo ENE ends oito to, durante certo período de tempo, com um pequeno grupo de em deterioração. anos de idade, provenientes de uma área de gueto

im

ida que

su pro veio ganhava a confiança deles, a violência inicial abateu-se € o desesper o

não desejava viver. à luz. Certa menina, uma das mais brilhantes, confiou-lhe que fizera uma tentativa, mas fora Ninguém se importa e não existe sentido na vida. Já menino agressivo e ativo, disse em parinterrompida a tempo. Um jovem negro, um

ticular a essa professora: — Vou ser o primeiro deste grupo a morrer. = (nando ela cilhe perguntou por que, ele lhe respondeu: — Não quero viver. Vou subir até em for-

— O veste da conversa ma de um edifício e saltar de lá, como o super-homem.

crianças de oito anos! neceu provas de que ele estava falando sério. E tratava-se de

treinamento para adoMinha neta, Frances Fuchs, lecionou num programa de

do semestre, lescentes que haviam sido rejeitados pelas escolas normais. No começo

cinco pediu-lhes para redigir uma breve descrição de como se viam a si mesmos,

estarei morto, no anos depois. Aqui temos uma das descrições: “Daqui a cinco anos, de cinco anos exército ou tocando guitarra num grupo. Acho que a guerra virá antes e a maior parte de nós estará morta” (1). cinco Mais da metade deste grupo acreditava que estariam mortos dentro de anos ou, então, vivendo vidas sem esperança num mundo poluído e superpovoado. Tentem imaginar o que pessoas assim devem sentir quando lhes dizem que têm de aprender álgebra ou gramática inglesa. Como podem tarefas como essas terem qualquer significado quando estão se defrontando com a sua própria morte numa guerra nuclear? Todo o currículo exigido tem de parecer-lhes trivial, além da imaginação.

Não temos meios de saber quantos de nossos jovens vêem a morte como imi-

-

nente, mas fico preocupado com um relatório concreto. A Liga Nacional Urbana informa que entre negros jovens, de 15 a 29 anos, o suicídio tornou-se a primeira causade morte. Indiscutivelmente, existem muitos elementos por trás deste dado. Não

= obstante, saber que em muitas salas de aula da época presente existem crianças e joins considerando ativamente a morte, seja por suas próprias mãos ou num holoo | clear, fornece uma dimensão nova e sombria à experiência educacional, ênsão que vale como um desafio às nossas próprias bases. que já disse bastante para indicar que o nosso sistema educacional pade-

mentos que o incapacitam: os recursos financeiros reduzidos, as maem y'O emaranhado de leis e regulamentos burocráticos que tão

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amiúde desumanizam a sala de aula, um perigoso ataque vindo da direita, com vis-

tas a impedir a liberdade de pensamento e escolha, assim como o tédio. a frustração a raiva e o desespero por parte de muitos estudantes. No entanto, o outro lado da m eda também tem de ser mostrado, Existem

administradores escolares dotados de visão, Há professores que inspiram em seus alunos um amor pela aprendizagem que dura a vida inteira. Há estudantes para quem a escola constitui a parte mais emocionante e desenvolvedora de suas vidas.

Desejo agora apresentar alguns dos fascinantes desafios e oportunidades que podem

tornar a missão do professor uma das mais gratificantes.

O que significa ensinar? Pareceria, à maior parte das pessoas, que ensinar envolve manter a ordem na

aula, despejar fatos — geralmente através de palestras e livros didáticos — fazer exa-

mes e dar notas. Este estereótipo está muito necessitado de uma revisão geral.

Gostaria de citar aqui uma definição de ensino muito sensível e inducente à

reflexão, da autoria do filósofo alemão Martin Heidegger:

“Ensinar é ainda mais difícil do que aprender (...) e por que assim é? Não porque o professor tem de possuir um estoque mais amplo de informações, e tê-lo semé O pre à mão. Ensinar é mais difícil do que aprender, porque o que o ensino exige que nada seguinte: deixar aprender. O verdadeiro professor, em verdade, não deixa amiúde mais seja aprendido, a não ser a aprendizagem. A conduta dele, portanto, se é dele, produz a impressão de que nós, propriamente falando, nada aprendemos que,

por “aprender”,

repentinamente

entendemos

apenas a obtenção de informa-

somente nisso: que ele ções úteis. O professor acha-se à frente de seus estudantes de aprender a deixá-los ainda tem muito mais a aprender do que eles — ele tem que os aprendizes. O aprender. O professor tem de ser capaz de ser mais lecionável em que pisa do que aqueles que professor acha-se muito menos certo do terreno entre o mestre e o que aprende aprendem estão do deles. Dessa maneira, se a relação e do sabichão ou a predominâné genuína, nunca existirá lugar nela para a autoridad constitui algo exaltante tornar-se um cia autoritária do funcionário. Portanto, ainda de tornar-se um professor famoso” (4, mestre — o que é algo inteiramente diferente

pág. 75). de Heidegger, porque eles exGostaria de acentuar alguns dos pensamentos livro. A missão primária do professor é perpressam alguns dos temas centrais deste à curiosidade deste. Absorver simplesmen* mitir que o estudante aprenda, alimentar é, geralmente, é de ainda menos te fatos só tem um valor superficial no presente, 4

.

O elemento que sempre falor no futuro. Aprender a maneira de aprender constitui é delicada, exigente, remissão do professor je valor, agora e no futuro. Assim, a No verdadeiro ensino, não existe tando uma verdadeira e exaltante vocação.

ego. |O autoritário, nem para o que vê nele apenas à exaltação do próprio

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o

R

Deve-se mencionar que Heidegger fez pela primeira vez a afirmação acima

mo parte de uma conferência dada em 1951 ou 1952. Em outras palavras, este ti

de pensamento sobre o ensino não é recente, possuindo raízes muito antigas, Em tn das as épocas, contudo, apresenta-se como sendo radical por afastar-se tanto do re. trato comum que se faz do professor. O que este livro se esforça por fazer é retratar novas maneiras de implementar esta idéia central na situação presente, em diversos

tipos de situações escolares, e tenta fornecer algumas respostas práticas à pergum,.

“Como pode o professot ser criativo no facilitar a aprendizagem, e o amor a esta, Ba estudante?”

O que é a aprendizagem? Se o propósito do ensino é promover a aprendizagem, é preciso então indagar

O que queremos dizer com essa expressão. Aqui, torno-me veemente. Quero falar sobre a aprendizagem, mas não da matéria morta, estéril, fútil e rapidamente esquecida que é entulhada na cabeça do pobre e desamparado indivíduo preso à sua cadeira

por férreas amarras de conformismo! Quero falar sobre APRENDIZAGEM com letras maiúsculas — aquela insaciável curiosidade que leva O adolescente a absorver tudo o que pode ver, ouvir ou ler sobre motores a gasolina, a fim de melhorar a efi-

ciência e a velocidade de seu "carango”. Quero falar sobre o estudante que diz: — Estou descobrindo, haurindo do exterior, e tornando aquilo que hauro uma parte real de mim. Quero falar sobre qualquer aprendizagem na qual a experiência do que

aprende progride ao longo desta linha: — Não, não, não é isso o que quero. — Espe-

re aí! Isso se aproxima mais daquilo em que estou interessado, do que preciso. — Ah, aqui está! Agora estou apreendendo e compreendendo o que preciso e o que quero saber! — Este é o tema, o tópico, deste livro.

DOIS TIPOS DE APRENDIZAGEM

A aprendizagem, acredito eu, pode ser dividida em dois tipos gerais, ao longo de-um contínuo de significado. Numa extremidade da escala, temos o tipo de tarefa que às vezes os psicólogos estabelecem para os seus pacientes: a aprendizagem de si-

. labas absurdas. Memorizar sons como baz, ent, nep, ari, lud e outros semelhantes,

constitui uma tarefa difícil. Como elas não envolvem qualquer significado, essas sias não são fáceis de aprender e têm probabilidade de serem rapidamente esquecio frequência fracassamos em reconhecer que grande parte do material que

na Dos alunos na sala de aula tem, para eles, a mesma qualidade desconD êntido que a lista de sílabas absurdas tem para nós. Isto é especial

à para a criança carente, cujo ambiente não fornece qualquer con-

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texto para O material com que está sendo confrontado, k Mas Quase todos os estuda nculo não

ade a

significado pessoal,

o sentido para eles, Desse prender material que não possui

envolveNão apenas desseparatipocima", pm io a me nte, é uma aprendizagem do pescoço processa que se ep se ntimentos ou significados '; i nã o is, Etemr ess para a pessoa integral, + existe Uma aprendizagem signifi cante, cheiai de sentido, expebebê

Quand

“ancial. riencial. Quando O bebê que começa a engatinha estufa morna, , aprende p por r toca a nafutura ianificad da palavra quente; aprendeu ; ; si próprio O significado

e incorporou essa apren ese todas as estufas semelhantes ,

ter cautela com

uma maneira signi tão cedo, D ficativa e envolvida que não será esquecida De maneira semelhante, a edo. O, vd: memori i e

'

“

e

.

.

criança que memorizou que “dois mais dois conta são quatro” brincar subi pode um dia, , ã0ao bri com seus blocos ou bolinhas de gude, dar-se que “dois mais

a subitamente de

dois realmente são quatro”! Ela descobri

' manei

tanto ira q que envolve Epa o

nas

'

prendeu

se

si mesma algo de significante, numa descobriu porquanto à pensamentos suas sensações. A criança que

“Tudimentos

de leitura” descobre-se um dia interessada

numa história impressa, seja ela uma revista de histórias em quadrinhos ou um con-

to de aventuras, e compreende que as palavras podem ter um poder mágico que a conduz para um outro mundo. Ela agora realmente aprendeu a ler.

Outro exemplo é dado por Marshall McLuhan. Ele diz que se uma criança de livremencinco anos de idade for levada para um país estrangeiro e deixada brincar

instrução sobre a te, durante horas, com seus novos companheiros, sem qualquer

língua, ela aprenderá a nova linguagem em alguns cia correta, pois está aprendendo de uma maneira para ela, e uma aprendizagem desse tipo progride pido. Mas bastará que alguém tente instruí-la na

meses e adquirirá ainda a pronúnque possui significância e sentido a um ritmo excepcionalmente ránova língua, baseando essa instru-

e a aprendizagem retardar-se-á ção nos elementos que têm sentido para o professor, tremendamente, ou até mesmo se interromperá.

comum. Por que é que, deiVale a pena ponderar este exemplo, que é bastante que tão à criança aprende rapidamente, por meios

xada aos seus próprios recursos,

prático que possui um significado altamente cedo não esquecerá e de uma maneira que envolva ape-

se for "ensinada" de um modo para ela, e tudo isso pode se perder um exame mais chegado nos ajude. nas o seu intelecto? É possível que

UMA DEFINIÇÃO J Permitam-me

definir com

um

Se são os elementos que pou co mais de pr eci a ial. Ela tem uma qu

nificante e experienc acham envolvidos nessa aprendizagem sig

rui SENGUNAE

em s2us li om é auto-ini lidade de envolvimento pessoal — com toda a pessoa, pise ia ni dede se dentro do ato da aprendizagem. cognitivos, achandoci

do

, : í ulo p rovém . to ou O estím agem o ímpe ndiz apre A o. dentr de vem eensão, :

Mera eensão e compr * coberta, de alcance, de apr

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é difusa Faz di

. dade do que

fer

pi

de do às suas necessid área sombria de ig

MOS dizer, reside ia

Significado. Quand

io comportamento, nas atitudes, talvez mesmo na persona;

e

aprendizagem é avaliada por ele. Ele sabe se ela está aten,

quer conduza para o que ele quer saber, quer ilumine à

neta que está experimentando. O locus da avaliação, podera.

éo initivamente no que aprende. A essência da aprendizagem

ndo uma aprendizagem assim se realiza, o elemento do significado

NA Grau.

que aprende faz parte integrante da experiência como um todo.

APRENDIZAGEM

DA PESSOA COMO UM TODO

Deixem-me examinar isto desde outro" ângulo. A educação tradicionalmente

de atividade cognitiva, pertenimaginou a aprendizagem como um tipo ordenado a funcionar cente ao lado esquerdo do cérebro. O hemisfério esquerdo deste tende

de modos que são lógicos e lineares. Progride passo a passo, numa linha reta, enfati-

Aceita apenas o que é certo zando as partes, os pormenores que constituem o todo.

com OS elementos masculinos da e claro. Lida com idéias e conceitos. Está associado que tem sido inteiramente aceitável pavida. Este é O único tipo de funcionamento ra nossas escolas e faculdades.

utilina aprendizagem significa liberar e Mas envolver a pessoa como um todo

zar também o

maneira inteiralado direito do cérebro. Este hemisfério funciona de

antes de conhecer os pormenores, mente diferente. É intuitivo; apreende a essência modo do artista, do cientista criatié estético, e não lógico; dá saltos criativos. É o

o qualidades femininas da vida. vo. Acha-se associadàs va O modo pelo qual estes Ingmar Bergman resume de maneira muito incisi aprendizagem que utiliza todas as dois tipos de funcionamento se reúnem numa no escuro — isso é intuição. Então, nossas capacidades. Diz ele: — Atiro uma lança encontrar o caminho dela — isso tenho de enviar uma expedição selva a dentro para é lógica.

tivo, o intelecto e os A aprendizagem significante combina o lógico e o intui

*

ficado. Quando aprendemos sentimentos, o conceito e a experiência, a idéia e o signi nossas capacidades masculinas e - dessa maneira, somos integrais, utilizando todas as

tipo de o que todos os mestres e educadores preferem facilitar este

l. , vise à pessoa como um todo int electua que periencial significante

de nossas s do tipo das sílabas absurdas. Contudo, na vasta maioria Os níveis educacionais, achamo-nos trancados dentro de uma proe convencional que torna a aprendizagem significante im

Quando colocamos num só esquema elementos tais como

melhantes para todos os estudantes e palestras como 0

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único modo de instrução; testes padr onizados Nóia Quais todos os estudantes são externamente avaliados, e notas esco lhidas pelo nstrutor como mensuração da aprendizagem, podemos quase garantir que a apre ndizagem significante situar-se-á num mínimo absoluto,

EXISTEM ALTERNATIVAS? Não é devido a nenhuma perversidade interna que os educad sistema tão autodestruidor. Eles são inibidos por normas burocráti js

Gi

NE cau-

sar problemas” e frequentemente ignoram os passos que poderiam Gtidar para implementar uma alternativa prática. O fato de existirem maneiras alternativas de lidar com uma sala de aula ou um

curso — presunções e hipóteses alternativas sobre as quais se possa erigir uma educação, objetivos alternativos no sentido dos quais educadores e estudantes podem esforçar-se — será, acredito eu, amplamente ilustrado nos capítulos que seguem. O SALDO Podemos

olhar de frente para todos os elementos que tornam o ensino uma

profissão difícil na presente época, neste país, e esforcei-me por sugerir alguns dos obstáculos e perigos. Nunca podemos, porém, fugir ao fato emocionante de que

quando os olhos de um estudante se acendem com uma nova descoberta, um novo conhecimento que lhe enche e ilumina a vida, isto faz valer a pena todo o

difícil tra-

balho, o esfurço pessoal de ensinar. Como podemos fazer esse brilho precioso ocor-

rer mais frequentemente? O que posso, como educador, fazer para acender essa cen-

telha? É o propósito deste livro sugerir algumas respostas. Este não é um manual de métodos ou técnicas. Constitui primariamente uma quiserem, mas uma fiabordagem à situação ensino-aprendizagem, uma filosofia, se e muitos alunos, aos losofia que recebe vida da experiência de muitos professores

diferentes histórias. quais será permitido contar suas próprias e muito

REFERÊNCIAS E.

"2.

cado, 1981. Labor Market", manuscrito não publi 1. Fuchs, Frances, “The Guru on the 1981. de bro setem

New York Times, 10 de Giamatti, A. Bartlett, citado em The

3. Giamatti, A. Bartlett, citado em Time, 11 de junho de 1981. Harper Torchbooks, 1968), pág. | Heidegger, Martin, What is Called Thinking? (Nova lorque, so b o título Was Heisst Denken?, em 1954 na Alemanha, 75. (Originalmente publicado baseado em conferências dadas em 1951-52).

ds Talk About School"", Media & Methods 5 (abril

1969), po.

the American Way, junho N ajority, Inc., citado em People for , pág. 2.

de

de

1981,

pág. 5

« pag. 9.

de 1981 Darenthood News, outono

31

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2

á

8. Rogers, D. E., "Some Musings on Medical Education. Is It Going Astray?”, trabalho não pu. blicado, Robert Wood Johnson Foundation, 1981, págs. 3-4.

9. Today Show, NBC, Nova lorque, 8 de outubro de 1981.

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Como professor, posso ser eu mesmo?

Como podemos ser humanos na sala de aula? Um

professor amigo meu, sabendo que eu estava para escrever este capítulo, propôs a pergunta acima à sua classe. Uma das respostas, típica de muitas, começa-

va: — É claro que não! — e continuava com algumas razões muito eloquentes de

por que tanto professores quanto alunos acreditam que é completamente impossível ser-se seres humanos íntegros e reais numa situação de sala de aula.

A CLASSE USUAL Em primeiro lugar, muitas professoras *, durante todo o seu treinamento e experiência profissionais, condicionaram-se a pensar em si mesmas como as peritas, as fornecedoras de informações, as mantenedoras da ordem, as avaliadoras dos produtos, as que dão os exames, aquelas que, ao final, concedem aquele objetivo de toda

a “educação”, a nota. A professora firmemente acredita que seria destruída se se deixasse mostrar como o ser humano que realmente é. Ela sabe que não é tão perita

quanto parece. Ela sabe que, como lecionante e fornecedora de informações, tem seus dias bons e seus dias ruins, que às vezes deveria receber uma nota má por seu

| trabalho, Ela sabe, em algum nível dentro dela, que se deixar a máscara cair, e mos-

E trar-se como é, haveria perguntas a que teria de responder: — Não sei. — Dá-se contodo este capítulo, referir-me-ei à professora ou instrutora no feminino, e aos alunos, no

33

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quem a com 05 alunos, existiriam alguns de ta de que, se tivesse uma interação plen en. o, e outros por quem poderia sentir uma real pu rapa E: Que

viria a gostar muit

imento de tão aconteceria à sua “objetividade” no fornec

ing

à, Supo.

nr ai

em realmente gostasse se Sê a diciiia nha-se que algum estudante de quem ela de quem ficaria! Poderia dar uma nota ruim a alguém

seu trabalho. Em que apuros ração,muialgu nteese essadant nterestu | inte to nsdesidos real aula a uma : vam cha : esse o houv es que, seria SE o e risc io ress gostasse? Outro er que à te para diz o seriam ousados o bastan tos a eram s lhe que as tem os o com com muito pouca relaçã dy N e anmárido lá iscado deixar A seria indubitavelmente muito arr ; esta ri rópriai , P porque se dela, pois ganharia a reputação de soa. Seria arrisc i ado para ela própria, « com os estudantes que com ria possível que fosse arriscado para à profissão

E mais € uma má professora e palestrante, de importar-se falavam um antes estud os onde , henta barul classe uma ter conteúdo do curso, de : : : bocado. Daí ela — e talvez a maioria das instrutoras — preferir não arriscar. Prenderia

bem segura a sua máscara, manteria o seu papel de perita, guardaria sua open

de” a todo custo, e também uma distância apropriada entre Si prop ria, a desempenhar o papel de mais alto nível na aula, com

O estudante

mantido

em seu papel

mais baixo, preservando assim seu direito de agir como juiz, avalisdor &, às vazes,

carrasco.

suas Mas muitos estudantes têm também a sua fachada, e, com frequência,

máscaras são ainda mais impenetráveis que as da instrutora. Se ele deseja que tepara nham boa opinião dele como estudante, assiste às aulas regularmente, só olha

a instrutora ou, então, toma notas diligentemente em seu cademo. Pouco importa

que enquanto esteja olhando tão atentamente para a instrutora, esteja pensando em seu encontro de fim-de-semana, ou, enquanto mantém os olhos baixos, esteja escrevendo uma carta dentro do caderno ou pensando se a mesada de sua família terá chegado. Algumas vezes, ele se acha realmente desejoso de aprender o que a instrutora está expondo, mas, mesmo assim, sua atenção vê-se contaminada por duas questões: "Quais são as tendências e opiniões desta professora sobre esse assunto, de maneira que eu possa endossar a mesma opinião em meus trabalhos” e “Do que ela está pede o que é mais provável que pergunte no exame?” Se o aluno fizer per-

|

É

rn

eg

e

po

prof

'

a rio de interesse e informação que sa-

p ofessor. Ele não formula questões que possam

embaraçar

ou

expor

à ignorância. Não faz diferença o que ele pensa do cu da i oa heiros de aula. Mantém essas atitudes cuidad NE os aa ain lar O curso, adquirir uma boa reputação ie Pain ar Porque quer cm E mais um passo na direção do grau cobiçad E aa atada, dessa mari dortas, assim que o possua Eri A 9, O cartão de visitas que lhe

k f

abrirá + poderá esquecer tudo e ingressar na vida

E todo, i | sto EP para Emil aires é pp

A

e en aula.

de estudantes, é um risco muito grande

ianiti estudante, significaria deixar os seus sen-

e indiferença, ressentimento pela discrimina-

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ção que acha ser mostrada para com ele, sentimentos ocasionais de excitação real,

sentimentos de inveja pelos colegas, senti mentos de perturba ção pela desagradável situação familiar que acabou de deixar, o terrív el desapontamento ou a alegria real que está experimentando com a namorada, o seu desejo de aprender coisas importantes

, sua curiosidade aguda sobre sexo ou fenômeno s psíquicos ou políticas de governo — é só dizer o nome, que o sentimento estará |4, Para ele, assim como para

a instrutora, é muito mais seguro calar a boca, mante r a calma, agúentar o período,

não causar problemas e conseguir o documento que será a sua credencial, Ele não está disposto a correr o risco de ser humano dentro da aula, Talvez eu esteja sendo duro demais, mas estou certo de que o leitor se dá conta de que esta pantomina é representada em todos os períodos escol ares por milhares de instrutoras e centenas de milhares de alunos. ' Nesta atmosfera chamada de “educacional”, os estudantes se tornam passivos,

apáticos, entediados. As professoras, tentando, dia após dia, impedir que suas per-

sonalidades reais se mostrem, tornam-se estereótipos endurecidos e acabam por des-

gastar-seJ A

seguir, apresentamos alguns pontos de vista colhidos do lado estud antil

— uma reunião de oito alunos da área de Boston, da oitava série até a faculdad e, oriundos de níveis econômicos variados: — À escola é só um lugar para encontrar os amigos. As aulas são algo por que se tem de passar. — As palestras são tão chatas! — Gosto de alguns professores, como amigos. Contudo, quando se botam em seus papéis de

professores, eles ficam chatos, também. — Os alunos não tem peito para enfrentar os professores e os administradores e dizer-lhes o

que sentem. — Antes de ir para a escola, vivia lendo livros e enciclopédias. Ao final do primeiro ano, não

queria nem olhar para um livro. — Gostaria de ver uma limpeza completa. meçar de novo.

Queimar todas as escolas, sem deixar nada, e co-

Agora a questão que quero levantar é a seguinte: — Esta irada insatisfação é necessária? — Uma sala de aula não pode ser um lugar de aprendizagem excitante e

cheia de significado, que tenha a ver com assuntos palpitantes? Não pode ser um lu-

gar onde se efetua uma aprendizagem mútua, onde se aprende com os outros e eles

aprendem com a gente, onde a “instrutora” aprende com a classe e esta, com a instrutora? Não somente acho que é possível, mas já o vi acontecer! Se não acreditasse, bem eu meu íntimo, que isto podia acontecer em milhares de salas de aula, não estaescrevendo este livro. -

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soas que se achavam em aflição pessoal, descobrira que falar com eles, dar-lhes con. selhos, explicar os fatos, dizer-lhes o que significava O seu comportamento, não aju. dava. Pouco a pouco, porém, aprendi que se confiasse mais neles como seres huma. nos essencialmente competentes, se era realmente eu próprio com eles, se tentava compreender como se sentiam e percebia-os de dentro, então um processo constru.

tivo se iniciava. Eles começavam a desenvolver autopercepções (self-insights) mais

claras e mais profundas, começavam a ver o que podiam fazer para solucionar sua aflição e começavam a empreender as ações que 05 tornavam mais independentese ; solucionavam alguns de seus problemas. —) Mas esta aprendizagem, importante para mim, fez-me questionar meu papel a tomar dj. de professor. Como podia eu confiar em meus clientes ao aconselhá-los va reções construtivas, quando minha confiança em meus alunos nem se aproxima às em abordag na daquela? Desse modo, dei início a uma tateante e incerta mudança minhas turmas.

CPara minha surpresa, descobri que minhas aulas se tornavam, lugares mais exci-

fácil. tantes de aprendizagem à medida à que « eu deixava de ser um professor. Não foi Aconteceu de modo bastante gradual, mas, à medida que começava a confiar nos

estudantes, descobri que estavam fazendo coisas incríveis em susua comunicação mú-

tua, em sua aprendizagem do conteúdo material do curso e em seu florescer como seres humanos em desenvolvimento. Acima de tudo, deram-me coragem para ser mais livremente eu mesmo, o que conduziu a uma profunda interação) Eles contaram-me os seus sentimentos, levantaram questões sobre as quais eu jamais havia pensado. Comecei

a borbulhar de idéias emergentes que me eram novas e excitantes,

mas que também o eram para eles, conforme descobri.

Acredito ter cruzado algum tipo de fronteira decisiva Rr

fui capaz de ini-

ciar um curso com uma afirmação mais ou menos assim: — Este curso tem o nome

de “Teoria da Personalidade” (ou lá o que fosse). Entretanto, + o que vamos fazer de-

h

E

le compete a nós. Podemos criá-lo em torno dos objetivos que nós queremos atingir,

dentro dessa área muito geral. Podemos conduzi-lo da maneira que nós quisermos.

Podemos decidir mutuamente como desejamos tratar os bichos-papões dos exames e

das notas. Disponho de muitos recursos que posso colocar à disposição de vocês e

| |

posso ajudá-los a descobrir outros. Acredito ser eu um desses recursos e lhes estou

disponível até onde quiserem. Mas a classe é nossa. Assim, o que é que queremos fa| zer com ela? — Este tipo de declaração na verdade dizia: LSomos livres para apren-

dermos o que quisermos, e como quisermos. Ele tornou inteiramente diferente todo Cq

en

da aula. Embora, naquela ocasião, nem me passasse pela cabeça dizê-lo

e modo, foi ali que deixei de ser um mestre e um avaliador e passei a ser um fa-

ador de a prendizagem - — ocupação mu muito airentã)

e ensine; agora, está nos dizendo que temos de

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aprender o negócio sozinhos! Sinto-me logrado — Mas como eu podia enten der

muito bem por que os alunos podiam ter essas re ações negat e tentei fazer-me entender melhor, diversas coisas aconteceram, Eles já haviamivasd que poET colo diam desafiar o instrutor, até mesmo criticá-lo, e não serem

refutados ou humilhados.

Isto, em si, tornou a aula ftálimenta dio em seu lugar,

de quer outra aula que frequentavamíPouco a pouco, o conceito

de qual-

a

Je! foi experimentado — não intelectualizado, não debatido Epp

RR

tado nos sentimentos, nas emoções e nos intelectos dos estudantes, E entãe sr ad

e Rr

dem

chamado

graduação de verão, deixou

diferentes, eles começaram a utilizá-lo.

Sam

é

ra ne

e

Ra por

dignaçãoco dos estudantes E , a excitação crescente, j a intima midadeRn entre os membrosRRda aula, a incrível quantidade de aprendizagem, as autopercepções que eram um produ-

to dessa aula. Ele escreva uma época em que eu me tornara integralmente o que queria ser em relação a uma classe, a saber, um facilitador cheio de recursos, falível e humano. Utilizei seu relato em um dos meus livros (2, págs. 297-313) e os leitores

poderão encontrar algum interesse nele.

Com mais experiência, vim a sentir que o ressentimento e a hostilidade que eu despertava de início não eram realmente necessários. Conseguentemente, seja por

sabedoria ou covardia, vim a estabelecer limites e requisitos, que podem ser percebiuma

dos como

estrutura, de maneira a que os estudantes possam começar a traba-

lhar à vontade. É somente à medida que o curso progride que eles se dão conta que cada “'requisito”, separadamente, e todos eles juntos, constituem simplesmente uma maneira diferente de dizer: — Neste curso, façam exatamente o que querem fazer e digam e escrevam exatamente o que vocês pensam e sentem. — É que a liberdade parece menos frustrante e menos carregada de ansiedade quando é apresentada em termos que soam de modo um pouco convencional, como uma série de “requisitos”. de um dos Para tornar claro o que quero dizer, fornecerei um exemplo tirado

cursos:

REQUISITOS

eles os seguintes: Desejo que Diversos aspectos do curso serão requeridos, e são

o curso seja-me entregue antes do final dele, uma lista das leituras que fizeram para seguir livro foi lido. Exemplificando, poderão relacionar

com a indicação da maneira pela qual o lidos completamente.” De outro, observaum livro e observar: “Os capítulos 3.e 6 foram De outro, ainda, ano-

rão: “Folheei

capacidade.” o livro e achei que estava alémde minha

dos caO li duas vezes e tomei notas cuidadosas tarão: “Este livro me deu tanta coisa que e só livro do observar: “Repeli todo o ponto de vista pítulos 5a 12.” E poderão também palavras, O estava enojado com O autor. Noutras que me ncerconve para te bastan o li com que leram o mado que foi lido e a profundidade que se deseja é um relato honesto esta lista de leituras. a r isam necessariamente pertence terial abrangido. Os livros não prec ser tão sucinto ou trabalho seja escrito — o que pode O segundo requisito é que um alá = oais mais e sobre os seus próprios valores pess — m jare dese nto qua gado "| alon Um terce e curso. raram ou não em resultado dest maneiras pelas quais eles se alte de seu traba* o iaçã aval i to com a sua própria escr alho trab um uem reg s é que me ent d eve incluir: (a) os critério da para ele. Esse trabalho e a nota que acham apropria goi

ito

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iram aten. utilizados para o julgamento; (b) uma descrição dos modos pelos quais consegu s der esses critério ou nisso falharam, e (c) a nota que julgam apropriado atribuir ao modo

a minha pre. por que conseguiram ou não atender aos próprios critérios. Se eu achar que

pria estimativa de seu trabalho está muito em variância com & Sud, terei uma Conversa ente satisfatória, pessoal com vocês, e veremos se podemos chegar a alguma nota mutuam que eu possa em sã consciência subscrever e divulgar. todo. Gostaria que isto O requisito final é a sua reação pessoal ao curso como um

lado de fora. Tém liberda. me fosse entregue num envelope fechado, com o seu nome do abra até que as notas finais pmjatm divul. de, contudo, para anotarem nele: "Por favor, não honrarei o pedi o envelope, posso assegurar-lhes que gadas." Se assinalarem deste modo do. m com toda honestidade o que o cur. Nesta última reação, gostaria que anunciasserr inréi Qual Apreciarei quaisquer crfti. so significou para vocês, tanto positiva quanto negativamente. modos por que k pode ser melhorae sugestões quanto aos cas que tenham a fazer ao curso instrutor e a maneiraE s avaliarem O curso, o influênci do. Em resumo, esta é a oportunidade de você

a DERA terá ela qualquer in seus pela qual o curso foi conduzido. Em caso algum envelopes da em assinal favor por iá-la, a influenc ham sido dinal, mas, se temerem que possa vir brirei até que todas as notas ten

que não os a maneira que foi sugerida acima, vulgadas. tenham sique todos estes requisitos até as dad o serã ão n curso As notas finais do do atendidos.

mole se pode dar dentro de uma dad r libe nta qua que indi o mpl Talvez este exe es a estuta mbém sugere que instruçõ que dito Acre . onal enci conv dura que parece uma maneira humana. dantes podem ser fornecidas de va concedendo que nunca devia dizer que esta as pen s dura a er end apr de Tive

to a sustentar confiança que não estivesse dispos de ou e rdad libe de grau o cert um tinha certa liberdade e senti depois que

cedi uma com todo o meu ser. Quando con erdade alguma, incrível. É melhor não conceder lib de cerceá-la, o ressentimento foi . Onde a tentar fazê-la voltar às próprias mãos aprendi eu, do que estendê-la e depois que maneira limitadas, descobri ser melhor liberdade ou a confiança foram de certa

curso seja tão livre quanto possível, “esses limites sejam explícitos: — Desejo que este recairá um examinemos estes dois textos e sobre eles

mas o departamento exige que nota. — Ou então: — Gostaria de ame que o departamento redigirá e ao qual dará que é justa, mas dou-me conta de ter-lhes para dar a si próprios a nota que acham

vação, de maneira que tenho de assinar a lista de notas, dando-lhe a minha apro

discrepânque a nota terá de ser mutuamente aceitável. Se encontrar uma vocês | minha avaliação subjetiva de seu trabalho e a avaliação subjetiva de icutiremos juntos o assunto e tentaremos concordar numa nota razoá que com muito mais frequência eu tinha de insistir numa nota mais jmentar que essa nota mais alta não era exatamente merecida.) e um grande efeito sobre os estudantes e um grande efeito sobre

ito mais livre para permitir variedade nos trabalhos estudantis ticos e experiências em trabalho comunitário às vezes Se

+ Mais importante para mim foi o fato de que me senti idéias vagas e mal-formadas

(as idéias criativas, ini-

cri as) e receber um enorme estímulo com o deE — de vez que não representava mais O poder

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— para deixar um estudante saber como me sentia, — Não soi

o os outros se seno de tempo de aula tem, mas eu ressinto a quantidade não asse aj jeito. — Ou então: — Quando você fala, é sempre pertinente + sempre incisivo. Gostafrequência.

ria que falasse com mais

, desse izagem aprend (que nu ma ça de umarecebi aontem jovem tipo, de uma carta humana uma Ainda sistem. mais tão jovem) com quem não mantivera contato por dai de 154 E

dizer-lhe que a sequência de parágrafos, diz ela: — Sempre quis

de aula, pera o Numds dos

com o a única experiência Tila uiu constit (1/1), atrás anos vinte , senhor duação, em a ed de nove anos de faculdade e pós-gra que encontrei em cerca

li tanta psicologia, e com prazer versidades diferentes. Nunca

como o a

Nai posso rim pio, (O conitrastE: ANITA EH E O Festa: fal muifo: penoso,”

ro un

del,

mas ela, durante vinte anos, lembrou-se de uma classe onde foi livre para aprender é

ser.

UM NOVO TIPO DE SALA DE AULA Por que estou-lhes contando toda esta experiência pessoal? Porque acredito

que, do que tenho estado dizendo, o leitor e seus estudantes podem inventar um em O livre e-criativa. modo de desenvolver, em sua aula, um ambiente de aprendizag

regras leitor não é eu, nem seus estudantes são os que tive, de 'modo que enunciar

apenas sugerinou dizer-lhes como deve ser uma classe não constitui resposta. Estou

maneiras do que, se os estudantes e a instrutora discutirem o assunto abertamente,

na sala de poderão ser encontradas em que todos possam ser seres humanos integrais

mas, com muito mais freaula. Sei de “milagres” que se seguiram a esses debates,

e prenhes de crescimento — na quência, o que deles decorre são embates penosos do grupo como um todo. É somente instrutora, em cada estudante, nas interações

os indivíduos podem revelar quão ao final do curso, ou até mesmo mais tarde, que

sala de aula. deação numa inter valioso foi tentar ser um ser humano integral s escritas, após o curso haver termina-

Apresento a seguir algumas declaraçõe em nível secundário, onde o debate do, por estudantes de um curso de psicologia foram mais sensitivos, tais como sexo e drogas,

“foi livre. Nem mesmo os assuntos outros em fita, material de desenho e muitos * proibidos, e filmes, livros, gravações O curso foi facilitado — certa-

dos estudantes. recursos foram postos à disposição e Elliott. ente não ensinado — pela Dra. Alic

essem se manifestar! s em que os est udantes pud Acho que devia haver mais aula outras, € mais consser mais verdadeiras do que em

esta aula, as pessoas me pareceram is dos sentimentos dos outros.

.

interessada. Sinto-me mais cônscio, uma pessoa mais mais e ar-m torn a iliou-me sar, conhecer mais.

ador. Quero pesqui » como se fosse um explor um indivíduo. Não quemais do que antes, que sou er, end pre com a u udo ne “aj como eu mesmo. com outras pessoas, mas , porque a já me aconteceu na escola que sa coi or mai da to a é a respei

39

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ida. O que esta matéria faz-nos dar-nos conta do objetivo em nossa vida. O q MOS fazendo q E

queremos neste mundo?

— A aula fez-me dar-me conta de que não sou 8

única pessoa no mundo e

a

todos ,:

e

nder mai Is Plenamente te» tantos problemas quanto eu. Ajudou-me também a compree

dee

s ir

em. pessoas fazem as coisi as que faz va fazendo, a escola e comecei à compreender O que esta

or

i i i qu um dia tudo seria diferente. Nunca gostei de livros e coisas escritas. Aprendi i mais q,Vaândo. É me conta do que os outros gostavam e desgostavam.

— Nos últimos dois anos, eu fora um fingido. Dei-me co :

i

a

dei, Tento ser eu mesmo, fazer e dizer o que sinto, não pensar.

q

temer O

que

que a

8 modo qu

Mu. as pessoas Postar

ê de uma sala de aula onde aprorofesso Estas declarações provêm pe ra é uma Pessoa

real, que se interessa por jovens adolescentes e lhes diz que pode entender os seus pensamentos e sentimentos.

UMA ILUSTRAÇÃO DAS MUDANÇAS NA SALA DE AULA Enquanto trabalhava neste capítulo, recebi de um estudante de escola

secun. dária uma surpreendente carta em que descrevia uma radica l mudança ocorrida com sua professora de matemática. Fiquei interessado o suficiente para escrever à profes. sora, pedindo-lhe que me informasse mais a respeito de sua experiência. Tratava-se, sem dúvida, de uma história dramática, quase melodramát ic. a, e achei que não pode . ria utilizá-la, de vez que os leitores ficariam desconcertados » achando-a "boa demais

vida. Tenho agora um objetivo fofessor 8 Usar esta maravilhosa maneira de trabalhar.

pessoas, Preocupo-me intensamente com muitas Y es. Toda esta mudança em mim aconteceu

mero de estudantes que he

8 delas adiante. Devo admitir com essa professora? —

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Como Pete me havia dado dela, escrevi-lhe descobri-lo, perguntando -lhe,o nome entre outras coisas, sealguma ela s semanas mais tarde para riência de grupo de encontro, de vez que esta pode gm io

dança abrupta desse tipo. Ela respondeu-me que sm

to de “certos acontecimentos que conduziram à irilnhis radi Ela estivera fazendo um curso noturno sobre acre

no, no decorrer do qual deparara-se co

des que eu descobrira serem produtivas tanto de vimento pessoal — genuinidade (ou ser “real"), prof cálida e afetuosa aceitação da pessoa co

Ama cxpa-

as vezes produzir uma mu-

contar-me a respei-

amo ara

mento durante o inver-

ponto quase intolerável. Repentinamen te, deime conta de quão penosa a vida lhe parec ia. Mais chocante ainda, dei-me conta de que ele se sentia como um estudante em minha aula. Eu era um fator adicional de sua dor. Vi

a sua agonia em receber um de meus questionários. A dor tornou-se minha, também.

Na quarta-feira daquela semana, desempenhei um papel na aula de aconselhamento noturna. Fora escolhida, na semana anterior, para desempenhar o papel de um cliente com um problema pessoal e interpretei a parte de uma pessoa profundamente perturba-

da, pensando no suicídio. Nesse papel, acredito que represente i tanto Paul quanto eu, interligados. A mulher que desempenhava o papel de conselheiro ficou atônita e disse-me: — Se você pode fazer isto, pode fazer qualquer coisa. — Ela se achava, pareceu-me, quase à beira das lágrimas. Passei por uma experiência extraordinária na sexta-feira seguinte, 6 de março, quando meu marido, John, ajudou-me a comunicar-me com Paul. Nós três nos sentamos

no chão e John deu início à conversa dizendo que todos tínhamos de ser muito honestos

uns com os outros, ainda que isso fosse difícil. Eu não pude falar por um longo tempo. Paul começou a ficar com lágrimas nos olhos, de maneira que me desloquei para perto dele e falei-lhe em sussurros. Não me recordo de tudo o que disse, mas as palavras me vieram muito facilmente. Disse-lhe que estava certa de que ele estivera tentando matar-se.

(Mais tarde, ele me contou a respeito de quatro ou cinco tentativas de suicídio.) Disse-lhe também que eu providenciaria para que ele não mais se sentisse solitário ou desalentado assim. Ele me respondeu que nunca ninguém se preocupara com ele. Pouco depois, senti-

me tão aliviada por essa comunicação que me senti cheia de força e vigor. Havia realmentocado em alguém! A força que senti pareceu extravasar para Paul. Num texto sobre

personalidade, deparei-me com esta descrição do ''sentimento oceânico'*, de Maslow: * horizontes ilimitados abrindo-se à visão; a sensação de ser-se simultaneamente | m ais poderoso e também mais desamparado do que algum dia se foi; a sensação de

grande êxtase, maravilha e temor respeitoso; a perda de localização no tempo e no a , &, finalmente, a convicção de que algo extremamente importante se trans-

à fortalece, mesmo na vida cotidiana, por essas experiências.

é

3 a minha experiência! Durante quatro dias, experimentei uma Sensação

murada que havia sido. Tinha de mudar o 3 maisa detolerar E ser fiela professor a mim aprópria. O ensino à maneira tradicional me

mostrar a Paul que eu podia mudar e que, então, ele também poa

seguinte, mudei todas as minhas aulas, como meus estudan-

41

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tes já lhe relataram. Paul tornou-se muito dependente de mim por diversos meses, mas nosso relacionamento estabilizou-se agora numa amizade. Ele parece independente e mais

confiante com os seus pares (...)

Então fora isso o que acontecera com ela! Claramente, passara por uma expe.

riência de conversão, com efeitos profundos. (Fico sempre desconfiado de conver.

sões que se realizam por causa de circunstâncias externas — um orador inspirado ou pressão grupal — mas conversões causadas por experiências internas são inteiramen.

te diferentes e tendem a ser duradouras.) O trabalho com Paul poderá ser questionado por muitos leitores. mir o aconselhamento de um rapaz tão seriamente mandar embora um rapaz que tomara o grande risco

que ela e marido realizaram Estava ela qualificada a assu. perturbado? A alternativa — de vir a ela em busca de ajuda

constituiria, em meu parecer, algo de definitivamente prejudicial, e fico contente

que ela tenha assumido o risco. Deve ter havido uma real que ela

conexão psíquica para

'soubesse”, intuitivamente, que ele desejava cometer suicídio. Encaro a sua

declaração inicial, a ele sussurrada, como realmente muito arriscada, só justificada pelo fato de que sua intuição mostrou-se correta. Eu ficaria mais à vontade com uma comunicação muito mais tentativa da parte dela.

Seja como for que encaremos as suas sessões de aconselhamento com Paul, o efeito nela foi profundo. Ela se permitira ingressar no mundo de um de seus estudantes e não apenas experimentara a dor em que ele se achava, mas a pena adicional que lhe estava causando na aula. (Imaginem a tremenda diferença que faria se todos os professores sentissem, mesmo que por alguns momentos, O modo por que suas aulas estão sendo experimentadas por cada estudante, individualmente e em conjun) Na Sra. Moore, o envolvimento profundamente empático com Paul fê-la mudar “a sua maneira de ser na aula. Que tal mudança foi muito observável, torna-se te pelas declarações de outros estudantes, além de Pete, duas das quais forne-

cri as no papel. Mas tudo aconteceu porque a Sra. Moore foi honesta conosco a, e deu esse pequeno passo. As coisas que ele fez para mim, para a aula,

,

R questionário ou não entendia meu dever para gou a ocasião de submeter-me

a um teste,

2 um sonho! Havia precisavam de-

oisas eniga Imen-

Scanned with CamScanner

mm ; |horia da comunicação com Os colegas. TA

er

a

se

a

o

”

aaa

“
templo, a Srta. Shiel está correndo o risco de tornar-se ira em rada frusti ação a respeito da sujeira. E o que acontece? A mesma coisa E, em A

4

e

Br ência,

,

.

quase sempre acontece. Os jovens aceitam e respeitam os senti-

evam-nos em consideração, e elaboram uma sugestão nova que needito eu, teria sugerido. A Srta. Shiel sabiamente comenta: “'Costu-

pada e sentir-me culpada quando ficava zangada. Finalmente, deicrianças podiam aceitar também os meus sentimentos. E é-lhes

2, quando

me pressionam, eu também tenho os meus limites

far que os sentimentos positivos, quando reais, são igual-

me citar rapidamente a reação de um estudante de faculamo-nos relaxamor em aula era revigorante; todos nós sentí a imagem mecânica trava a sua personalidade humana, não e fé nos professores. D se hoje tivesse mais compreensão

intes, também (...)

129

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| a no " num nível pessoal e, portanto, em minh aula a ia duz con ..) A senhora pessoa e n

ão como simplesmente um livro dicas,

em sua como pude for | mular uma imag co ambulante.

smo curso: Outro estudante do me

Re

, mas, antes, alguém em na aula um professor se ves tr hou não se o A senhora mos me ant fas (...) Era com 0, 4 ' e lisápdira ova tão e d in uma car tifi iden nela ntico po podíamos confiar e mi h pensamentos, e isso os noss aos ível sens e iva cept é ape “autêntica , não uma aula, ra mim. Foi uma experiência

Confio estar deixando claro que ser real não é sempre fácil, nem tampoucoé je tornar-se fundamental para a pessoa que dese conseguido em seguida, mas que é Ed dor da aprendizagem. ”

um facilita aquele indivíduo revolucionário,

APREÇO, ACEITAÇÃO, CONFIANÇA

Há outra atitude que se salienta naqueles que são bem sucedidos na facilitação

nrendizagem. Já observei esta atitude. Já a exper imentei. Contudo, é difícil sa1 que termos defini-la, de maneira que empregarei diversos. Penso nela como

D estudante, apreciar os seus sentimentos, as suas opiniões, a sua pessoa. É pelo estudante, mas um carinho que não é possessivo. É uma aceitação ndivíduo como

sendo uma pessoa separada,

que tem valor por si mes-

nfiança básica — a crença de que essa outra pessoa é, de algum modo, e digna de confiança. Quer o chamemos apreço, aceitação, con-

r outro nome, o sentimento se mostra numa variedade de manei| facilitador que possua um grau considerável desta atitude pode mente o temor e a hesitação com que o estudante aborda um novo proaceitar a satisfação do aluno em sua realização. Um professor despatia

ocasional do estudante, seus desejos erráticos de explo-

s do conhecimento, assim como os seus esforços disciplinados is importantes. Pode aceitar sentimentos pessoais promovem a aprendizagem — rivalidade com ade,

preocupação com a adequação pessoal. O que

tudante como ser humano imperfeito, com des, O apreço pelo estudante ou a sua aceikpressão operacional de sua fé e conr

jNo.

titude, tirados da situação de saBssores seria, corretamente, que somos detentores desnossas qualidades. Mas ção e confiança se

dade que teve

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A sua maneira de ser conosco foi uma revelação para mim. Em sua aula, sinto-me importante, maduro, capaz de fazer coisas sozinho. Quero pensar por mim próprio e esta

necessidade não pode ser realizada somente através de livros didáticos e palestras, mas vivendo. Acho que o senhor me vê como uma pessoa com sentimentos e necessidades reais um indivíduo. O que digo e faço são expressões significantes minhas, e o senhor recon

ce isso (1).

Estudantes de faculdade que tiveram aulas com a Dra, Patricia Bull descrevem não apenas estas atitudes de apreço e confiança, mas o efeito que elas tiveram em suas outras interações: (...) Ainda me sinto chegada à senhora, como se tivesse havido algum acordo tácito entre nós, quase uma conspiração. Isto se soma à participação dentro da aula, de minha parte, porque sinto que pelo menos uma pessoa do grupo reagirá, ainda que não esteja certa quanto aos outros. Não importa realmente se a sua reação é positiva ou negativa;

ela apenas É. Muito obrigado.

q

(...) Aprecio o respeito e o interesse que a senhora tem *eluída (...) Em resultado de minha experiência em aula, mais , s, acredito sinceramente que o método de ensino (centrado ma estrutura ideal para a aprendizagem; não apenas para

pelos outros, eu próprio ina influência de minhas leituno aluno) fornece realmena acumulação de fatos, mas,

aos outros s importante que isso, para aprender a respeito de nós mesmos em relação comparada O jando penso na superficial conscientização que tinha em setembro, me ofereceucurso o que 3 profundeza de minhas percepções internas de hoje, sei outra de adquirido teria periência de aprendizagem de grande valor, a qual não

achariam que podeMu ito poucos professores tentariam este método, porque

senhora ganhou o nosso D respeito dos estudantes. O contrário aconteceu. A ao invés de dez milhas aciua capacidade em falar conosco em nosso nível, escola, foi uma experiência mpleta falta de comunicação que vemos nesta nte se comunicando, num e pessoas escutando umas às outras, e realme

experiência (7). aligente. Mais aulas deveriam permitir-nos esta

r que se preo-. que estes exemplos demonstram que o facilitado

aprecia,

que confia nele, cria um clima para aprendizagem,

mera coincidênsemelhança é adm qualquer e aula comum que IA eta a mia ADA ara it da com tm

ca

|

|

gem auto-iniciabelece um clima para a aprendiza tem a capacidade mpática. Quando o professor

sciência sensiSes do estudante, tem uma con esapresenta ao BO ucação e aprendizagem se

izagem as probabilidades de uma aprend

o avaliativa te diferente da compreensã Quando que está errado com você.”

|

131

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N

!

-

nh à mai vel, con tudo, a reação do estudante acompa sensí a i E ia "Finalmente, alguém compreende como é que é e Preco gom empato: uma padri oiste dio

5h eu lado, ' sem querer analisar-me OU julgar-me. Agora posso florescer, Crescer,Fa d om

k

É

aprender.

.

"

icã

de

encarar

CO Esta atitudede pôr-se nainaudita posiçãona sala do outro, Cf STNTSr O mundomilhares atrayg,de Pode-se escutar de aula. quase é estudante, do lhos o :

in;

terações comuns de sala de aula sem que se encontre Um. 30 exemplo dê COMpreen

ica. Mas, quando Ocorra, são claramente comunicada, sensitivamente precisa, empát , |

um efeito enormemente liberador. /. (ela tem “ Permitam-me ir buscar em Virginia Axline uma ilustração, que tem a ver com

anos de idade, vinha se MOstran. um menino de segundo ano primário. Jay, de sete

do agressivo, um criador de casos, lento de fala e de aprendizagem. Por causa de seu

“ “mau comportamento”, fora levado ao diretor, que o castigara, sem O conhecimen.

cy. "to da Srta. Axline. Durante um período de trabalho livre, Jay modelara muito Madosamente um boneco de argila, que tinha até um chapéu e um lenço no bots. '— Quem é ele? — perguntou-lhe a Srta. Axline. — Não sei — respondeu Jay. —

| 3z seja o diretor. Ele usa no bolsinho um lenço como esse. — Jay olhou com raj. |

figura de argila. — Sim — respondeu. Então, começou a arrancar-lhe a ca.

pntade

olhando para cima e sorrindo. — A Srta. Axline disse: — Você às vezes

de arrancar-lhe a cabeça fora, não é? Você fica com tanta raiva dele, — fa um braço, depois o outro, e então bateu na figura com os punhos cer. ransformá-la numa massa. Outro menino, com a percepção dos jovens, está furioso com o Sr. X porque ele deu-lhe uma surra esta tarde.

Dee deve estar se sentindo muito melhor — comentou a Srta. Axline riu e começou a reconstruir o Sr. X (5, págs. 521-33). implos que citei também indicam quão profundamente apreciatientem

quando são simplesmente compreendidos — não avalia-

S simplesmente compreendidos desde o seu próprio ponto de

Se cada professor se estabelecessea tarefa de esforçar-se , e modo não avaliativo, aceitante, empático, aos senti; de um estudante, acredito que descobririam, zados são atualmente quase não existente. ; OA

litadoras?

stive descrevendo. Al-

ne sentindo empáti-

ando de meus nportante das+

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o

atitudes mencionadas, não tendo sido por acaso que ela foi descrita primeiro. Assim, se se tiver pouca compreensão do mundo interno do estudante ou se não se gostar deles ou do seu comportamento,

| | |

|

|

*

é quase certamente

mais construtivo ser

real, do que pseudoempático ou colocar uma fachada de interesse. Mas isto não é, de modo algum, tão simples quanto parece. Ser genuíno, ou honesto, ou coerente, ou real, significa ser assim a respeito de s/ próprio. Não posso ser real com outra pessoa porque não se o que é real para ele. Só posso dizer, se quiser ser verdadeiramente honesto, o que vai por mim. Deixem-me dar um exemplo. Anteriormente, neste capítulo, relatei os sentimentos de Miss Shiel sobre a “sujeira” criada pelo trabalho artístico. Essencialmente, o que ela disse foi: — Acho enlouquecedor viver com a sujeira! Sou limpa e ordeira e isso está me distraindo a atenção. —Suponhamos, porém, que seus sentimentos tivessem se expressado de modo um tanto diferente, da maneira disfarçada que é muito mais comum nas salas de aula, em todos os níveis. Ela poderia ter dito: — Vocês são as crianças mais sujas que já vi! Não se importam com arrumação ou limpeza. Vocês são terríveis! — Este, definitivamente, não constitui um exemplo de autenticidade ou realidade, no sentido em que estou empregando estes termos. Há uma profunda distinção entre as duas afirmativas, a qual gostaria de enunciar. Na segunda afirmativa, a professora não está dizendo nada sobre ela própria, não está partilhando nenhum de seus sentimentos. Indubitavelmente, as crianças sentirão que ela está zangada, mas, como as crianças são perceptivamente argutas, moderão ficar incertas se ela está zangada com elas ou se apenas acabou de ter uma Ussão com o diretor. A afirmativa não possui nada da honestidade da primeira, qual a professora

/ |/ f

|

/

j

| |

|

| j

|

|

; À

lhes fala de sua própria perturbação, de sua sensação de estar

a atenção desviada. julgamenjutro aspecto da segunda afirmativa é que ela é toda constituída de

|

faliações, e, semelhantemente a muitos juízos, todos eles são discutíveis. As

Í

com o que estão fazenão sujas, ou acham-se apenas excitadas e envolvidas

quanto a professosão sujas, ou algumas ficam tão perturbadas pelo caos não se imimportam de modo algum com à arrumação ou, simplesmente, estivesse chegando, a sua ela todos os dias? Se um grupo de visitantes crianças? Confio que diferente? São mesmo terríveis ou simplesmente quase nunca são inteiramente ue, quando fazemos julgamentos, eles culpa e apreensão. Tivesprovocam ressentimento e ira, assim como classe teria sido inteiramente sado a segunda afirmativa, a reação da | |

to deste ponto porque à exdendo um pouco no esclarecimen real, de ser-se os próprios senti u que acentuar o valor de ser de passar julgamento sobre ouir alguns como uma permissão deveriam ser “próprios . Nada os todos os sentimentos que

te de minha intenção.

difícil, e, mesmo quando se ecução da realidade é muito tamente, não só ocorre F aramente. Cer | genuíno, isso s $ ão usadas, e, se estivermo questão das palavras que

133

a

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ego de anuma empr o rios, icató é“ catórios,

fórmula verbal que soe de modo E

”

o)

vai ajudar. Será apen ando-nos judi “Xempto. umapreng,, penasse mais ajuda lentamente tos val não imen sent de ah pode Só autenticidade. de falta uma ao de lhante

|

ii d ese r verdade

a

artilha

ça

4

de | estar próximo d : que tudo, tem-seEntão, real, porque, primeiro de que, tem-se deles. cônscio r-se de esta jo tr -los

de r cap az s, háse-l ro de nós, sem disfarçá nt entort de o, im i sã mo nt os se co l ta os il ri pre o risco de pa | ro tanto Miss Shiel E mi ad e qu so is p ssoas. É por ma. ribuí-los à outras pe -la de maneira algu çá ar Ei ntos OU at sf di m se , ão aç

a

e frustr partilha de sua ira

GANISMO HUMANO OR NO A NÇ IA NF UMA CO

es que descrey; uém pudesse deter as três atitud alg que vel ová Seria muito tivesse uma con. da aprendizagem a manos que or tad ili fac UM ser a e r-s fio do ser ica ou ded suas potencialidades. Se descon e ano hum smo ani org no lha, para fiança profunda ormações de minha própria esco inf de lo tárro aba de ho ten humano, então e que tem o ser tudo, se confio na capacidad Con . ado err o inh cam seu o que não siga ão posso fornecer-lhe mui. impr

própria potencialidade, ent humano de desenvolver a sua inho e direção, em que escolha o seu próprio cam lhe irmit per e s ade nid rtu opo tas sua aprendizagem. capítusores cujo trabalho descrevi nos fes pro 05 que eu, to edi acr o, Ficou clar dência à atualimente na tendéncia à realização, ten los precedentes apóiam-se basica que estueando seu trabalho na hipótese de bas ão est Eles s. nte uda est seus de zação relevantes desejam real com problemas que lhes são dantes que estejam em contato r, querem criar descobrir, esforçam-se por domina aprender, desejam crescer, buscam do desenvolver na sciplina. O professor está tentan e mover-se no sentido da autodi mento pessoal ona clima e uma qualidade de relaci sala de aula uma quantidade de ção. dências naturais chegarem à sua frui

essas ten com os estudantes que permitam a

VIVER A INCERTEZA DA DESCOBERTA amente conf jante do ser humaAcredito que deva ser dito que esta visão basic não surgem repen tinamente, de «as atitudes para com os estudantes que descrevi da aprendizagem. Ao invés disso, chegam

maneira miraculosa, no facilitador

a

tentadas. Isto fitomada de riscos, através da ação baseada em hipóteses idente no capítulo que descrevia o trabalho da Srta. Shiel, onde, agindo te em novas ma: de que não tinha certeza, arriscando-se incertamen novos pontos de visir=se com seus estudantes, ela descobre que esses elo que acontece na aula. O mesmo é também defin itivamente assaram | Sra. Swenson. Estou certo de que outras pessoas p minha a. Quanto a mim, só posso declarar que inicie i

para O jo de que os indivíduos deviam ser manipulados des que descrevi e à confiança no indivíduo que

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nelas se acha implícita porque descobri que tais atitudes eram muito mais potentes para produzir a aprendizagem e a mudança construtiva. Daf acreditar que é somente arriscando-se por esses novos caminhos que o professor pode descobrir, por si próprio, se eles são ou não eficientes, se são ou não para ele.

Tirarei então uma conclusão, baseada nas experiências dos diversos facilitado-

res e estudantes que foram incluídos até aqui, Quando um facilitador cria, mesmo em grau modesto, um clima de sala de aula caracterizado por tudo que ele pode

conseguir de autenticidade, apreço e empatia, quando confia na tendência construtiva do indivíduo e do grupo, descobre então que inaugurou uma revolução educacional. Ocorre uma aprendizagem de qualidade diferente, avançando num ritmo diferente, com um grau maior de abrangência. Os sentimentos — positivos, negativos,

confusos — tornam-se parte da experiência da sala de aula. A aprendizagem se transforma em vida, numa vida até mesmo muito viva. O estudante acha-se a caminho, às, vezes excitadamente, .às vezes relutantemente, de tornar-se um ser em mudança, de

(aprender.

AS PROVAS

As provas da pesquisa para as afirmações do último parágrafo são hoje muito convincentes. Foi interessante ver essas provas acumularem-se até chegarem a um ponto em que parecem irrefutáveis.

Primeiramente,

na década de 1960, diversos estudos em psicoterapia e em

educação conduziram a algumas confirmações. Permitam-me resumi-las sucintamente, sem apresentar os métodos usados. (Pode-se conhecê-los examinando as referên-

cias ao final do capítulo.) Quando os clientes em terapia percebiam os seus terapeutas como de alta au-

tenticidade, apreço e compreensão empática, a auto-aprendizagem e a mudança te-

rapêutica eram facilitadas. A significação dessas atitudes do terapeuta foi apoiada

por uma pesquisa clássica, da autoria de Barrett-Lennard (6). Outro estudo voltou-se para os professores. Alguns destes viam seus problemas urgentes como sendo: “ajudar as crianças a pensarem por si próprias e serem independentes”, “fazer os estudantes participar”, etc. Estes mestres foram vistos como sendo o grupo “positivamente orientado". Outros professores viram seus proble-

mas urgentes como sendo: “fazer os estudantes escutarem”, “tentar ensinar crianças

que nem mesmo possuem a capacidade de aprender”, etc. Estes foram denominados

de grupo “negativamente orientado”. Descobriu-se que os estudantes percebiam o primeiro grupo como exibindo muito mais empatia, apreço e realidade que o segundo. O primeiro demonstrava um alto grau de atitudes facilitadoras; o segundo, não

(8).

Um estudo interessante, da autoria de. 'Schmuch (12), mostrou que, quando os fessores são empaticamente+ compreensivos, “os os estudantes tendem a gostar mais os outros. Num clima de sala de aula compreensivo todo o estudante tendeemma a metem ue os outros gostam dele, possui |uma à atitude mais positiva a respeito de si

135

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própri Po

estudante tem fer a

É

ma

; atitude positiva para com a

escola. O efeito da atitude do

e significante. A extensão de uma compreensão empática ao que continuam a se fazer sentir.

nRlos precodentes são alguns dos muitos pequenos estudos que comer-se. Mas ainda se pode perguntar: o estudante realmente aprende

mais quando essas atitudes se acham presentes? Já em 1965, David Aspy (4) efe-

tuou um cuidadoso estudo de seis classes de terceira série elementar. Descobriu que nas três classes em que as atitudes facilitadoras dos mestres eram mais altas, os alu-

nos apresentaram um proveito significativamente maior em sua aprendizagem da lei-

tura que naquelas com um grau menor dessas qualidades.

Aspy e uma colega, Flora Roebuck, ampliaram posteriormente esta pesquisa

provas para um programa que se estendeu por mais de uma década. As esmagadoras são "Quais livro, deste que acumularam acham-se apresentadas numa seção posterior

os fatos?” Seu estudo torna muito claro que o clima de atitudes da sala de aula, tal

| como é criado pelo professor, constitui fator de importância na promoção ou inibição “da aprendizagem.

"PROVAS ORIUNDAS

DOS ESTUDANTES

em disponíveis, os estuertamente antes que as provas da pesquisa se achass aula centradas no alu& estavam deixando claro, por suas reações às salas de o. Esse tipo de Dessoa, que uma revolução educacional achava-se a caminh à persiste até o dia de hoje. dizagens mais notáveis dos estudantes expostos a um ambiente desse nam, de maneira alguma, restritas a um maior sucesso nos três R's.* ignificantes são as mais pessoais — independência, aprendizagem nonsável, liberação da criatividade, tendência a tornar-se mais

ar Sylvia Ashton-Warner sobre um dos efeitos centrais D impulso não é mais do professor, mas do próprio almente, remando com a corrente, não contra ela, a

ianças (3, pág. 93).”' Festá

uma de um certo número de decla-

D curso, tanto como

aula quanto

nte, às vezes. Isto, em si (prójos neste semestre simples-

je

“educação superior”.

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Inteiramente à parte de tudo o mais, e devido principalmente a este curso, descobri-me dedicando mais tempo a escrever poesia do que a escrever contos, o que, tomporariamen-

te, interferiu com minha classe de redação.

(...) Gostaria de apontar uma coisa muito definida que ganhei com o curso: um au: mento na disposição, de minha parte, em escutar e considerar seriamente as opiniões de meus colegas. Em vista de minha atitude anterior, só isto já torna valioso o curso. Imagi-

no que o resultado real de qualquer curso possa ser expresso na resposta à pergunta: “Você o faria de novo?” Minha resposta seria "Sim", sem restrições (9, pág. 227).

Gostaria de acrescentar a isto diversos comentários de estudantes universitá-

rios de segundo ano, numa classe versando sobre psicologia do adolescente, dada pela Dra. Bull: *

Este curso está provando ser uma experiência vital e profunda para mim (...) Esta

situação única de aprendizagem está me fornecendo uma concepção inteiramente nova do que é a aprendizagem (...) Estou experimentando um crescimento real, nesta atmosfe-

ra de liberdade construtiva (...) a experiência toda é desafiante.

Acho que o curso foi de grande valor para mim (...) Fico contente por haver tido

esta experiência, pois ela me fez pensar (...) Nunca estive antes tão pessoalmente envolvida com um curso, especialmente fora da sala de aula. Ele tem sido frustrante, gratificante, agradável e cansativo!

Os outros comentários são do final do curso: (...) Este curso não está acabando com o encerramento do semestre, para mim, mas continuando (...) Não sei de benefício maior que possa ser auferido de um curso que este desejo por mais conhecimentos. (...) Sinto como

se este tipo de situação de classe me tenha estimulado mais em fa-

zer-me compreender onde jazem as minhas responsabilidades, especialmente no que concerne em

fazer sozinha o trabalho

critério que nos leva a ler um

exigido.

Não

acho

mais que a data de um teste seja o

livro. Acho que o meu trabalho futuro será feito pelo que

“eu possa retirar dele, não apenas para obter uma nota de exame.

Acho que agora me encontro agudamente ciente da falha em comunicação que Cresci imensaxiste em nossa sociedade, por causa do que aconteceu em nossa aula (...) nte. Sei que sou hoje uma pessoa diferente da que era quando ingressei no curso (...) para ie ajudou muito a compreender-me melhor (...) obrigado por haver contribu ido crescimento.

da assistênninha idéia de educação era obter informações do professor, através mumaiores das Uma (...) s. A ênfase e o foco achavam-se com O professor algo é Aprender . educação da perimentei nesta classe foi em minha visão porque se 3 nota num boletim. Ninguém pode medir o que se aprende, memorie agem aprendiz Dal. Fiquei muito confuso pela diferença entre o aprendid jamais tenha “de memorizar muito bem, mas duvido que de mudou agem Acredito que minha atitude para com a aprendiz nota para uma visão mais pessoal.

sexta série, este tipo de curso parece a um aluno de de Miss nas mostra das reações dos meninos e meni 137

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[ sic ]. Estou aprendendo não sá

de raaltocapacida a rendendo nder sozinho tão be m como com re a ou de t es po se e e p Sinto qu E endend o qu s estou apr ma r, la co es balho nando. alguém ensi apree ndan.o ambeémse pod ade.outTros rdos bepel ] deerali porqu e há um bucado [ sidec esp o r an pl e st tem Gosto de sabilidade o. Não sese Jdo que do outr m precis a um bucado [ sic ] de respon c si [ o it ge e mais dest quer. També pidez que Se dar com à ra (13). :

Dr. Appell d e formandos do grupo do E dois mais,

A única conclu. ante esta experiência.

on teceu dur começo a ndo no que ac ns pe ve ti do, ou O que eu era no Es .) (.. ro q ue está acontecen di me o nt te é que, se tas coisas que eu fa. i — e não sei mais (...) tan são a que chego quando comece a er eu e à tona em qu o r d e mim (...) Não parecem vir tenho de sabe mexidas dentro re (...) r (...) Há ve re am sc er de rd ciar ou zia e sentia se pe os que eu possa enun nh ti ni bo o çã za ni ga o. Sinto nenhum padrão ou or ei a superfície, imagin tipo de s. Sei que apenas arranh o dita tod am for que não ece que Par baste. tantas coisas isto ez talv (...) rem rgi eme à sigEsta experiência teve tantas coisas quase prontas que jamais tiveram (...) do do ica nif sig s mai da. até onde, ain coisas têm hoje muito esteja certo de quanto e tas coisas, embora não mui me ouque acho que voc de pro sas coi do, ica nif hor. Essa é uma das mel soa pes uma ser vou Acho que, no outono, -48). 143 s. pág (2, to estou cer aprendendo. Desde que o algum, contudo estou plan ue seg não hor (...) O sen mim mesmo. Gose mais vivo, mais real para ir-m sent ço e par u, eço crianças | o período escolar com Meus relacionamentos com como com outras pessoas. nho sozi r esta de o tant to o uma laranja

Comend mais emocionais e envolvidos. e outros adultos estão se tornando mais dela sem a pele ei gost e de cada gomo separado na semana passada, tirei fora a pele fresco. Começo a sumarenta € tinha um gosto mais ansparente. Desse jeito, era mais em torno de s, sem uma parede transparente ar que é assim que me sinto às veze to, tos. Sinto que estou crescendo — quan comunicando realmente os meus sentimen ando, aprendendo (1). Estou pensando, considerando, ponder

|

sexta série, universitários, (9 go ler estas declarações de estudantes —

ssores, arriscando Fr ficar profundamente comovido. Temos aí profe ndo-se pelo | es próprios, confiando nos seus alunos, aventura AconteciCia, dando o salto subjetivo. E o que acontece? criadas, onantes, incríveis. Pode-se sentir pessoas sendo

|

as, futuros cidadãos erguendo-se para enfrentar o desaSe apenas um professor em cem ousasse arriscar, OU",

de / icompreender, a educação receberia a infusão É Ciação, não teria preço.

“me emociona. | aprendiza-

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apoiada em si mesmo + pessoal, Não di gem signifi ; cativa,

respeito Quando foi o agents nada, porém, a or. profess o sobre oco recípr do efeito a a liberação de uma niciada desse tipo, o membro do coro

í

aprendizagem auto-i po docente d escobre que . Um deles diz o seoui está tão mudado quanto os seus estudantes eguinte: Dizer que me acho engolfado pelo

débil os meus sentimentos. Já ensinava

qu

a

Lo

ocorreu, eo mesmo remotamente, ao que

pri E

mi

apenas de modo muito

experimentara nada

o integral apresentar-se, tão oie e E Dat ati ada. Ademais, questiono se, no ambi Es rpeiáRáA nas notas, há, ou pode haver faré exames, a ter nos Em ea

asma raiva rn

RR que se AE profundas e múltiplas necessidades E à medida + O] esfordemais. Só posso ndo estende se está isto Mas -s. aconteque o ça para realizar atar-lhe ne humilde pela b

também ceu e dizer-lhe que me acho grato e

besse que isso enriqueceu minha vida e meu ser (11, pág. 313)

feito faostania qquisou-

Qutro membro do corpo docente relata o seguinte: Rogers disse que conduzir os relaciona ca “ia a educação atual de cabeça para ia tentei implementar

é mergulharam-me qualquer

O

em

ns

iso

este modo de conviver com os estudantes.

Ene As

é

guiado E

od

relacionamentos que foram s' nificantes e desariadotas, dBi de

que pudesse fazer. Inspiraram-n.c, estimularam E O o E a . é . “a esos para quanto mim para tanto ni espantado com suas consequências, es | iram-me ao fato do que só posso chamar (...) a tragédia da educação Ê di ro ssa época — artuIdanto após estudante a relatar que aquela fora sua primeira a ativeio cm mais maneiras com a confiança total, com a liberdade de ser e agir por ê bra no Fealce e a manutenção do âmago de dignidade que, de algum modo e

ão. à deformação e ao cinismo corrosivo (1).

e

deste capítulo — a crenes poderão achar que toda a abordagem as com seus estudantes — é ? podem relacionar-se como pesso

que, em essência, é encoraista e idealista. Podem perceber em seu relacionamento “como estu dantes sejam criativos da achar q ue um objetivo coamentos com a matéria, e ain os nesse ponto de vista. Já possível. Não se acham sozinh erditos em importantes univ tes escolas científicas e eru vos Os estudantes a serem criati tentar incentivar todos cos

medíocres, e, se uns pou écnicos e trabalhadores para eles. Isso pode ser O bastante

em, isso bastará. tante rado que não é o bas uero que fique regist do estudante comum, otencial extraordinário à incrível energia do duamente para liberar recursos

|

;

/

|

|

|

)

energia — sim, € dedicarmos igual

139

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do ep

Nar-nos-á a uma merecid

Lamento não

Sente demais. só

sd

da pessoa individual, então a enorme discrepância

au de energia física e recursos de energia humana conde-

na RR

mm ee

o

|

Quais — à libera ão

entre nosso En

oi é ONNer Sa) desíritição. E ser friamente científico a respeito do assunto. Ele é ur- Ç

declaração de que as pessoas im- | portam, de QUE GE Total er apaixonado em minha são importantes, de que sabemos interpessoais pp algo a Eespaito daTIE mais, e de que,

am

eração do potencial

humano, de que podemos aprender muito

huder que concuamos uma atenção intensa e positiva ao lado mano e inter : cami a estar nho á civil ização do despis p ssoal de nosso dilema educacional, nossa cimento.

melhores, currículos melhores, cobertura melhor, ensi-

Cursos

dilema. no melhor, melhores máquinas de ensinar nunca resolverão basicamente esse estu seus Somente pessoas, agindo como

tes,

pessoas em seus relacionamentos com

dan-

causar uma pequena mossa neste problema extremamente / poderão começar açar aa causar

/

Urgente da educação moderna. e a quais sm

em ss

asi MAE

Aco

nao

Resumo sobriamente, o que falei mitam-me tentar enunciar, um tanto mais calma e

jentimento e paixão.

pensem e voltem seu ai ser muito infeliz que os educadores e o público

ões que são irrele"o ensino. Isso os conduz a uma infinidade de quest las no que concerne à educação real. dizagem — como, à se nos concentrássemos na facilitação da apren e é sentida, estudante aprende, e como a aprendizagem parece char-nos-íamos numa trilha muito mais proveitosa.

nos algum conhecimento, e poderíamos conquistar mais, solitam a aprendizagem, e que uma das mais importantes desdade de atitudes do relacionamento interpessoal entre O faci“ser eficientes na promoção da aprendizagem podem

é a realidade transparente do facilitador, a disposi-

à viver Os sentimentos e pensamentos do momen», cuidado, confiança e respeito pelo estudante,

mentado. Quando também inclui um ouvir nte existe um clima de liberação, estimuscimento. Confia-se que o estudante se têm essas atitudes, e são suficien-

im simplesmente os métodos de o uase nenhuma das funções

atalisadores, facilitadores, render.

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Apresentei provas acumuladas da pesquisa,

a sugerir que os indivíduos detentores dessas atitudes são encarados como eficientes na sala de aula; que os problemas que os preocupam tem a ver com a liberação do potencial, não com as deficigncias de seus estudantes; que eles parecem criar situa ções de sala de aula em que não existem crianças admiradas e crianças de que não se gosta, mas em que a afeição e a

simpatia constituem parte da vida de toda criança; que, nas classes que se apr oximam de um clima psicológico desse tipo, as di ças aprendem mais as matéri as convencionais.

Intencionalmente, porém, fui mais além das descobertas ri i — elementar ah p ricas, a fim de tentar introduzi-las na vida interna do estudante ou póse aprender num ne graduado — que teve a sorte de viver

dessa ordem com um facilitador, a fim de permitir-lhes ver com y

pesa

o

gem se parece quando é livre, auto-iniciada e espontânea, Tentei hs oa aprendlizas como-elo para estudante, tornand mesma altera O relacionamento de estudante cônstambém aumatá a aprendiz mais

assim como cio, mais carinhoso, mais sensível, Falei, relacionada de material significativo.

membro do corpo docente.

ainda,

,

na muda

p

agem auto-

np gu, prestpria Ho

possam viAtravés de tudo, tentei indicar que, se desejamos ter cidadãos que eras ad

ver de modo

construtivo

neste

mundo emfcaleidoscópica mutação,

| tê-los se estamos dispostos a deixá-los transformar-se em estudantes que comecem a

sê-lo por si próprios, auto-iniciantes. Finalmente, foi minha intenção demonstrar

que este tipo de estudante desenvolve-se melhor, até onde sabemos, através de um re acionamento facilitador, promotor de crescimento, com uma pessoa.

utubro de 1963, págs. 143-48. mer, Sylvia, Teacher, Nova lorque, Simon & Schuster, 1963. |., “A Study of Three Facilitative Conditions and Their Relationship to the

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cky, 1965. M..

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141

Scanned with CamScanner

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Interpersonal

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13. Shiel, Barbara J., “Evaluation: A Self-directed Curriculum, 1965”, origina! não publicado, sem indicação de páginas, 1966.

Scanned with CamScanner

Tornar-se um facilitador

Uma varinha mágica | tá não muito tempo atrás, perguntou-me um professor: — Quais as mudanças ca que pudesse produzir uma única mudança em nossos sistemas educacioseria essa mudança?

finalmente, que a minha varinha de condão imaginária faria com que, te, todos os professores, em todos os níveis, esquecessem que o são.

lveriam uma amnésia completa em relação às capacidades magisteriais

pente haviam adquirido através dos anos. Descobririam que se achate incapazes de ensinar. scobrir-se-iam detendo as atitudes e possuindo as habilidades de ] endizagem: autenticidade, apreço e empatia. Por que mostrarponto de despojar os mestres de suas preciosas habilidades? Senossas instituições educacionais acham-se num estado deses-

nossas escolas possam tornar-se centros de aprendizagem exjo, muito possivelmente acham-se condenadas.

para facilitador de aprendizagem” é só um nome bonito nada seria mudado. Se assim for, o leitor acha-se enga-

ma entre a tradicional função de lecionar e a função

gunta-se questões bom professor tradicional — per er, nesta idade e bom para um estudante aprend

143

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nível de competência específicos? Como posso preparar para ele um Currículo quado? Como posso inculcar-lhe motivação para aprender este Currículo? Cor. posso instrui-lo de maneira tal que conquiste o conhecimento que deveria co NQuis. : cg esse se ver tar? Qual a melhor maneira de formular um exame que permita Nheci.

mento foi realmente apreendido?”

O facilitador da aprendizagem, por outro lado, formula questões como as Quais io

— O que querem aprender? guintes, não a si mesmo, mas aos estudantes:

as coisas que os deixam intrigados? Sobre o que é que têm curiosidade? Quais os e suntos que os preocupam? Quais os problemas que gostariam de resolver? — Quar,

do ele ou ela já tem as respostas para estas perguntas, formula outras questões: ..

Agora, como posso ajudá-los a encontrar os recursos — as pessoas, as experiências as facilidades de aprendizagem, os livros, o conhecimento que eu detenho — que mn ajudarão a aprender por maneiras que forneçam respostas às coisas que os preocupam, as coisas que estão ávidos por aprender? — E depois, mais tarde: — Como pos. so ajudá-los a avaliar o seu próprio progresso e fixar objetivos de aprendizagem futu. ros, baseados nessa auto-avaliação? As atitudes do professor e do facilitador acham-se também em pólos opostos, ensino tradicional, por mais disfarçado que se apresente, baseia-se essencialmente na teoria da caneca e da jarra, na qual o mestre se perguntou: “Como posso fazera caneca manter-se parada enquanto a encho, com a jarra, destes fatos que os planejas curriculares e eu próprio achamos valiosos?” A atitude do facilitador relacio2 q uase inteiramente com o ambiente: — Como posso criar um clima psicológico Ba criança se sinta livre para ser curiosa, livre para cometer erros, livre para

ido meio ambiente,.dos colegas, de mim, da experiência? Como posso ajujpturar a excitação de aprender que era natural na infância? Ez que este processo de facilitação da aprendizagem desejada se ache em

pla vai se tornar, para a criança, “a minha escola”. Ela sentir-se-á parte

im

processo muito satisfatório. Adultos estupefactos começarão a rem: — Estou

louco para chegar na escola, hoje. — Pela primeira

rendendo o que queria saber. — Ei, largue essa pedra! Vai queminha escola? às mesmas expressões serão usadas pela criança retardada, ança da cidade, a criança carente, porque todo estudante mas de interesse e preocupação reais, num nível em

ema e achar uma solução útil. Todos terão uma ex-

ma aprendizagem individualizada desse ti-

envolveria um aumento enorme do númes longe da verdade. Primeiro porque,

las seguem as suas próprias orienta: dade de estudo independente. Há

jores, porque problemas de disde interação que liberdade

"um grande re-

Scanned with CamScanner

rso até hoje não explorado: a capaci

que a criança tem de drsinaroiltra em '

quê aprendizagem. Ouvir alguém Ea terminar a longa divisão de que precisa

cê poderia ajudá-lo? — constitui um

quanto para Ralph. É ainda mais mar avilhoso tos, ajudando-se mutuamente, sem ou num boletim de escola.

É arriscado par

a uma pessoa tornar- se facilitador de apre ndizagem, ao invé professor. Significa incertezas, s de dif icu ldades, retrocessos — & aventura humana, qua também uma exc ndo os itante estudantes Começam a flo rescer. Uma pro assumiu esse risco con fessora que tou-me que uma de suas maiores crianças

surpresas, quando libero para aprender, foi u as descobrir que dispun ha de mais tempo para da criança, não menos. dedicar a ca-

Não posso acentuar com

sidade guém pudesse agitar aquela varina hainten mágj

itado quando

necessária o quanto desejaria que al-

se tenta algo que se quer consegui r e que é realmente difícil dempulsiona a novas aprendizagens. É uma coisa Osto por outra pessoa, que tem de desvalorizar,

-se um facilitador, como pode isto ser alcançado? + inder pelos outros, pois existem muitas maneiras por que se líssem a responsabilidade pela aprendizagem de um grupo O que eu próprio me perguntaria, as coisas que tentaria

145

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Como é?

.

que Acho que a primeira questão que levantaria seria: Como é ser uma criança

está aprendendo

algo significante? Acredito que

a resposta

mais significativa que

“a posso dar é falar de minha própria experiência. notas, Fui um menino muito bom na escola primária e secundária. Tirei boas

Com frequência irritei meus professores por ser suficientemente hábil para contor.

nar as regras que eles haviam estabelecido, mas nunca fui abertamente desafiador,

Eu era um menino muito solitário, com poucos amigos, isolado dos outros por um

lar religioso e muito estrito. Minha família mudou-se de uma vizinhança de subúrbio

para uma grande fazenda, que tinha hectares de bosques, quando eu estava com 13

anos. Naquela época, eram populares os livros de Gene Stratton-Porter, que tinham

uma ambientação ao ar livre e falavam muito nas grandes mariposas noturnas.

Pouco depois de nos havermos mudado para a fazenda, encontrei um par de mariposas luna * — grandes asas verde-pálidas com riscas roxas — no tronco de um carvalho. Ainda posso ver-lhes a envergadura de 15 centímetros de verde tremeluzente, com suas manchas lavanda iridescentes, a brilhar contra a casca negra e áspera da árvore. Fiquei fascinado. Capturei-as e guardei-as, e a fêmea pôs centenas de

ovos. Consegui um livro sobre mariposas e alimentei as lagartas. Embora tivesse mui-

tos fracassos com esta primeira ninhada, capturei outras mariposas e, gradativamen— te, aprendi a manter e sustentar as lagartas por toda a sua série de mutações de vida: «as frequentes mudas de suas peles, a fiação de seus casulos, a longa espera até a pri'mavera seguinte, quando as mariposas emergiam. Ver sair do casulo uma mariposa pm asas não maiores que a unha do polegar e, dentro de uma hora ou duas, assistiesenvolver uma envergadura de asas de 12,5 a 17,5 cm era fantástico. A maior

agora, quando penso nisso, é que, até onde me posso

professor e somente a muito poucos colegas a res-

le quem tinha de ensinar-me. Tive um

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|

era pessoal, não a espécie de coisa que se par tilha com um professo r. Tínhamos ali, então, uma empresa de pelo menos dois ano 5 de duração, erudita, bem pesqui sada, exigindo trabalho laborioso e muita auto dis cipl

ina, amplos conhecimentos e habilidades práticas. Para mim, porém, naturalmente, aquilo não fazia part e de minha educação/ Era assim, então, a aprendiza gem real para determinado menino. Estou certo de

que a aprendizagem significativa é amiúde muito diferente — para meninas, a criança que vive na cidade, a fisicamente deficiente, Entretanto, mantendo em mente este aspecto de min ha própria aprendizagem de infância, esfo rçar-me-ia muito por descobrir o que é ser uma criança que está aprendendo. Tent aria entrar no mundo da criança, a fim de ver o que tinha significação para ela. Ten-

taria fazer da escola pelo menos um lar amigo para uma aprendizagem significativa, onde quer que ela pudesse estar ocorrendo na vida da criança.

Posso arriscar-me a estabelecer um rela cionamento? |

Um segundo grupo de questões que me faria seriam mais ou menos as seguin-

tes: Atrever-me-ei a permitir-me lidar com este menino ou esta menina como uma

pessoa, como alguém a quem respeito? Atrever-me-ei a revela r-me a eles e permitirles-ei que se revelem a mim? Atrever-me-ei a reconhecer que pode saber mais que em certas áreas, ou até mesmo, em geral, ser mais dotado do que eu? 'À resposta a essas questões envolve dois aspectos. O primeiro é a questão do Atrever-me-ei a correr o risco de dar respostas afirmativas às indagações que ? O segundo aspecto é a questão de como este tipo de relacionamento pode

intre o estudante e eu.

dito que as respostas podem residir em algum tipo de experiência grupal im chamado grupo de comunicações, de relações humanas, de encontro, nome que receba. Neste tipo de grupo pessoal, é mais fácil assumir o risgrupo fornece o tipo de clima psicológico em que os relacionamentos

ne de um filme muito comovente, Porque Esse é o Meu Caminho

| escola secundária, dizia, com espanto na voz: — Descobri que 3 e um drogado são, todos eles, seres humanos. Não teria acrevera relacionamentos como esse com os professores, em sua

nadamente o mesmo em nossas conferências sobre a hulica. Aqui, uma das aprendizagens marcantes dos grupos r treinamento descobrem que seus chefes de departaa medicina e membros do corpo docente são seres prios. Eles encaram isso como inacreditável. Tive-

147

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mos a mesma experiência ao lidar com o

ado Cosiste ma escolar do Colégio imacul

es e professores foram capazes ração nos níveis secundário e universitário: estu dant experiência inteiramente relacionar-se como pessoas, não como papéis. Foi uma

de

laci

nova para ambos os lados.

Embora tenha visto os resultados altamente positivos de erquePan meaeHSNiEarITO seria fácil

isto N ão significa aberto e pessoal entre estudante e f acilitador, os estudantes. Aprendi por experiênconsegui-lo em todas as classes ou com t odos

o — e cia que mostrar-me como sou — imperfeito e, às vezes, admitidament defensiv

cionamento entre eu parece constituir um risco pessoal. E, contudo, sei que se o rela pessoas, muito se e entr to verdadeiramente um relacionamen

e os estudantes fosse a admitir que alguns estudantes me ultra poderia ganhar. Se eu estivesse disposto

passam em conhecimento, outros em insight, alguns em percepção em relações pi manas, poderia então descer do “pedestal de professor” e tornar-me um aprendiz

facilitador entre outros aprendizes.

es? Quais são os interesses dos estudant os interesses, objetivos, metas, Outra pergunta que me faria seri a: Quais são lar a pergunta não apenas coleintenções, paixões destes estudantes? Qu ereria formu as coisas que os emocionam, e como tivamente, mas de modo individual. Qua is são posso descobri-las?

que a resposta Posso estar me mostrando excessivamente confiante, mas acho

se de um estua esta pergunta é fácil. Se autenticamente desejo descobrir o interes

dante, posso fazê-lo, possivelmente

criando

um

clima em

que

se torne

natural a

vigor por emergência de interesses. Embora os jovens tenham perdido muito de seu causa de sua experiência escolar, eles retornam à vida numa atmosfera psicológica saudável e mostram-se mais que dispostos a partilhar de seus desejos. Impressiona-me, quando remonto a isso, que não posso recordar-me de ne| nhum professor que tenha um dia me perguntado quais eram os meus interesses. Isso k parece uma afirmação espantosa, mas acho que é verdadeira. Houvesse uma profesora me perguntado, eu lhe teria falado a respeito de flores silvestres, animais dos Ja escrever ou o meu interesse em religião. Mas ninguém perguntou. bora mais de 60 anos já se tenham passado, lembro-me de uma pergunta

parecera ter um interesse pessoal real em saber por ime de todos os outros sábios comentários escritos

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em meus temas, mas recordo-me deste. Para mim, ele mostra quão raramente acon-

tece a um estudante que um professor realmente deseje conhecer algumas das moti-

vações e interesses que O fazem vibrar. Dessa maneira, se eu fosse professor, gostaria

muitíssimo de tornar possível aos estudantes contarem-me coisas como essas.

Como posso liberar a mente inquisidora? Uma quarta pergunta que me faria seria: “Como posso preservar e liberar a cu-

riosidade?"' Há provas a demonstrar que, à medida que as crianças atravessam o nos-

so sistema de escola pública, menos inquiridoras e curiosas se tornam. É uma das

piores acusações que conheço. O diretor do Instituto de Tecnologia da Califórnia

disse-me que, se pudesse dispor de apenas um critério para selecionar estudantes, se-

ria o grau de curiosidade que demonstram.

Contudo, parece que fazemos todo O

possível para destruir, em nossos estudantes, essa inquisitividade, esse espanto, am-

plo e indagador, sobre o mundo e seus habitantes. Um

professor que conheci numa universidade da Califórnia está tentando pre-

servar O encanto da indagação. Escreveu-me uma carta na qual diz: “Quero contarlhe alguns dos resultados que a sua “Liberdade de Aprender” teve, para mim e meus

estudantes (...) (5). Contou-me, então, como decidiu adaptar os seus cursos de psicologia, a fim de torná-los mais livres:

Tomei o cuidado de explicar aos estudantes os pressupostos subjacentes à abordagem que iríamos tentar. Pedi-lhes ainda para considerar seriamente se queriam ou não tomar parte numa “experiência"" desse tipo. (Meus cursos são facultativos...) Ninguém resolveu abandoná-los. Nós — a classe e eu — criamos o curso à medida que progredíamos.

(Havia sessenta alunos na aula.) Foi a mais emocionante experiência de aula que já tive,

Carl! E, como se viu, os estudantes achavam-se igualmente excitados. Apresentaram alguns dos melhores trabalhos (...) que já vi entre não formados. A sua emoção era contagiosa. Descobri mais tarde, de diversas fontes diferentes, que os estudantes do curso estaE vam sendo constantemente perguntados, por companheiros de quarto, colegas no bar, “etc., “o que haviam feito em aula naquele dia, como era que estava indo o curso?” Eu Tecebia uma corrente constante de estudantes que me pediam para visitar a aula.

Talvez as avaliações mais significativas para mim tenham sido as que provieram da-

Queles estudantes que disseram que não haviam aprendido tanto quanto poderiam, mas isso fora culpa deles e assumiam a responsabilidade por tal. Há tanto mais para conCarl, mas não quero estender-me nisso. O que queria que você soubesse foi a maneira a por que esses estudantes reagiram à oportunidade de aprender — de maneiras n importantes para eles. E quão liberador isso foi para mim, como um colega a

me faria é: Como posso, de modo imaginativo, proporcio-

agem, recursos que estejam, tanto física quanto psicolo-

149

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Acredito que um bom facilitador de aprendizagem deve gastar a maior parte

do seu tempo de preparação tornando disponíveis os recursos para os jovens com

quem

trabalha.

Em

todas as crianças, mas, excaptlonálmento,

grande parte, com

com crianças brilhantes, não é necessário ensiná-las, mas elas precisam de recursos

que possam alimentar os seus interesses. Para fornecer essas oportunidades, é preci. so muita imaginação, reflexão e trabalho.

a

Meu filho é médico. Por quê? Porque, numa escola avançada, no primeiro ano

do curso secundário, foi dado a cada estudante um certo número de semanas e con-

siderável ajuda para tentar conseguir uma aprendizagem de duas semanas. Meu filho

conseguiu obter o consentimento de um médico que se sentiu desafiado pelas per-

o. Leguntas ingéênuas, mas, amiúde, fundamentais, de um rapaz de curso secundári

parto e à sala de opevou Dave com ele a visitas hospitalares e domiciliares, à sala de

mou o seu interesse rações. Dave ficou imerso na prática da medicina e isso transfor pensar nos recurexperimental num interesse consumidor. Alguém fora criativo ao o. engenhos sos para a sua aprendizagem. Quisera poder ser tão

Criatividade Se fosse professor, tenho esperança de que me estivesse formulando perguntas em como esta: “'Disponho da coragem e da humildade para alimentar idéias criativas neus estudantes? Possuo a tolerância e a humanidade para aceitar as irritantes — às fezes desafiadoras, às vezes malucas — questões de alguns daqueles que têm idéias tivas? Posso abrir um lugar para a pessoa criativa?”

cho

que em

todo programa

de formação

de professores deveria haver um

“Cuidado e Alimentação de Idéias Bebês.” Pensamentos e atos criativos

mente como

bebés: pouco atraentes, fracos, facilmente derrubáveis. Uma

pmparada a uma estabelecida, é sempre muito inadequada. As crianças 3

pensamentos e percepções indomadas e inusitadas, mas grande nú-

focado na rotina da vida escolar. como o trabalho de Getzels e Jackson (3) demonstrou, há uma distudantes que são brilhantes e os que são brilhantes e, tamtendem a ser difíceis em suas personalidades, menos prePosso permitir que esses estudantes sejam, que vivam e ide aula? É certo que a educação, seja ela elementem uma ficha boa no que tange a isso. Tho-

Dido. A aviação só surgiu porque dois mecá-

pnhecimentos técnicos que puseram em quina mais pesada que o ar. Os proabsurdo desse tipo. pudesse criar uma atmosfera

iducadores, uma atmosfera

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nar tudo.” Certamente, elas aprend eram esse ponto de vista na escola, de modo que essa confiança completa no cognitivo e no i ntelectual fez com que esse grup o brilhante nos conduzisse, pouco a pouco, par a o inacreditável atoleiro da guerra do Vietnam. Os computadores omitiram de se us cálculos os sentimentos e a dedi cação emocional de uma gente pequena, vestida com pijamas pretos, dispondo de pouco equipamento e de nenhuma força aérea, mas que estava lutando por algo em que acreditava. Esta omissão mostrou ser fatal. O fator humano não foi alimentado aos computadores, porque “os melhores e mais brilh antes” não tinham neles lugar para a vida dos sentimentos, a vida emocional dos indiv íduos. Esperaria muito que a aprendizagem que se efetuasse em minha sala de aula pudesse ser uma aprendizagem

pela pessoa integral, algo difícil de conseguir, mas muito gratifi cante em seu produto final.

Um exemplo Pode-se perguntar se existem escolas em que os professores possam dar respos-

Beralmente positivas às questões que formulei. Há muitas escolas desse tipo; uma porém, é cuidadosamente descrita por Jerome Freiberg (2). É uma escola se3 de Houston, Texas e podemos visitá-la através das palavras de Freiberg. Ele O seu débito para com o superintendente escolar, Billy Reagan, e a dire-

| Lowder, pela partilha dos êxitos dessa inovadora escola.

151

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TERPRETAÇÃO AS ARTES DA IN RA pA IA ÁR ND ESCOLA SECU E ARTES VISUAIS Austin Street, perto do centr 0 de e,ço,masnã gasto pelo tempo, com as palavras ntre i p de seu nede impoen de

Quando nos ap

Houston, vê-se primeir o um Beth Israel”

“Templo

e ficam acima da entrada frontal. Desde for the Perto, e para a High School a vem servindo de sed ton. Nos anos trito escolar independente de Hous as nas pedras qu

(HSPVA), , do dis tão, oito prédios temporários foram deslocados para 0 loca, a m expansão, e, com frequência, mais espaço é tomado entófs m deste passara se que arem 1971 esta sinagoga re d Visual Arts ; ming an

fim de acomod

as inscrições e

por empréstimo, dos prédios do outro ia

i

vemporários aurigo

lado da rua. O campus do prédio reformado e do

500 estudantes vindos de todas as par

a tie

a

tes da cidade e das áre

todos os estilos de vida e de todos os níveis sócio-econôm;. por

teatro, músi ica dia dia e em suas áreas artísticasTiga(dança, as inata

instrumental, música vocal, artes da comunicação ou artes visu ig

'

dispõem de uma facilidade assim, estudantes esses oriundos de

todos os grupos étnicos, “6 cos. Aqui, eles passam três horas tantes Er

as SUbur.

quatro

horas res.

ivas. facultatntou as ou represe jas académic da HSPVA a primeira tentativa, por parte de qualquer

com q escola pública da nação, de correlacionar um treinamento concentrado us dribs escolas foi a primeira das Ela rias. secundá escolas das ional convenc co acadêmi currículo

-ímãs que se seguiram. Tem um alternativas de Houston e serviu de modelo para as escolas

adicionais, em quadro de funcionários de 34 elementos, diversos professores registrados ano, de 40 cada a regime de tempo parcial, mas a diretora, Norma Lowder, salienta que,

a 50 profissionais que podem não ser professores registrados, mas dispõem de muitos co-

espenhecimentos a partilhar, são convidados para o campus, à fim de lecionarem aulas ciais, dirigirem grupos de trabalho e apresentarem palestras e demonstrações. Assim que entra no campus, o visitante é atraído para o seu ambiente de camara-

dagem informal, Não há o silêncio reprimido de uma atmosfera custodiada nem o barulho de descompromissados e ociosos. Ao invés, há o murmúrio ocupado da atividade, do

debate sério, da movimentação com um fim em vista.

— Busco professores que não sejam rígidos; que sejam flexíveis o bastante para re-

conhecer que a aula de geometria pode ser hoje uma perda total, porque a orquestra vai tocar esta noite no Jones Hall, e depois, como a geometria sofreu por causa disso, haverá um professor que diga que ele pode ficar com os jovens durante um pouco de suas horas,

| naquele dia, a fim de darem geometria — explica a Sra. Lowder. Estreitas amizades entre os membros do corpo docente desenvolvem-se deste senso de comunidade e auxílio mútuo, e os derivados disso incluem um alto nível de satisfação com o emprego e uma taxa il ito baixa de rotatividade para os professores da HSPVA, condição que, juntamente as frequentes ocasiões de instrução individualizada e ajuda preceptual oferecida aos io do interessante, e coerente com as descobertas que serão posteriormente re

te livro, os jovens sistematicamente se incluem entre os que melhor se saem

pes DO distrito, produzindo uma alta proporção de estudiosos de mérito. “o

estudiosos presidenciais nacionalmente escolhidos*, três vieram rn an tam as paredes da administração da escola. Co-

A

uma área ampla, raramente os pais acham-se fisicamen4 estudantes cujos laços étnicos unem estreitamente suas fae a Hsp VA representa talvez sua primeira aventura poio dos pais é forte; contudo, a comunidade se or-

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gulha da escola e, amiúde, solicita que os 9rupos estudantis lá se apresent em para desem:

penho.

Perguntamos a um grupo de formandos de junho de 1980 como se sentiam a respeito de suas experiências na HSPVA, As seguintes são r espostas representativas, dadas por três formandos:

Susan: A HSPVA deixou-me ser eu própria e também permitiu-me crescer, em grande parte, sozinha. Nunca fui forçada a adaptar- me a um molde, mas me foi permitido

ser um indivíduo, fazendo meu trabalho artístico da maneira que eu achava que deveria ser feito,

John: A fim de ser muito real, tem-se de conhecer todas as facetas de si próprio, e esse é

um processo que leva um longo tempo. Assim que permiti que isso penetrasse em mim,

fez-me sentir muito mais à vontade sobre a aprendizagem. Agora, posso aprender, Posso

assumir coisas e, em verdade, ver o meu desenvolvimento. É uma sensação de muita con-

fiança.

Sandra: Frequentar a escola na HSPVA pode ser descrito numa só palavra: é uma EXPERIÊNCIA. Embora ela possa ser diferente para cada estudante individual, os fundamen-

tos básicos da criatividade, do crescimento e da aprendizagem acham-se lá, para todos.

Desde O primeiro dia em que o estudante ingressa no campus, ele fica exposto à criatividade. Criatividade na HSPVA é uma coisa que nunca falta — parece haver um fluxo constante dela, não apenas dentro de cada área artística, mas também entre elas. Uma área artística específica está sempre servindo de inspiração para outra. Os estudantes da HSPVA não têm medo de sua criatividade; ao invés, orgulham-se dela e acham-se livres para expressá-la de muitas maneiras, tanto em suas áreas artísticas individuais como em

seus temas acadêmicos também.

Em resultado desta liberdade criativa, o estudante da HSPVA tem a oportunidaem tudo o que faz. Ele é exposto a muitas filosode de crescer ao seu potencial maisalto,

fias e idéias diferentes e, assim, é-lhe fornecida uma ampla base, da qual pode evoluir e formar as suas próprias crenças. Muito deste crescimento resulta de ser dada ao estudante a oportunidade de estar em meio a pessoas envolvidas em todas as artes e, dessa maneira, aprender muitos modos diferentes de olhar as coisas. Devido a esta exposição, ele se torna aberto a muitos tipos de expressão diferentes e não apenas aprende sobre áreas diferentes das artes, mas também aprende muito sobre a vida e sobre si próprio. A HSPVA é, decididamente, um lugar muito emocionante e especial de se estar. É uma experiência convincente contemplar estes estudantes. Temos aqui um ambiente em que seu senso de promessa e autovalor podem florescer. Trata-se, claramente, de uma escola em que os professores se tornaram facilitadores da aprendizagem.

Comentários

| Fico fascinado pelo fato de que esses estudantes não fazem menção específica

Is professores, mas simplesmente ao ambiente psicológico em que se acharam recomidos. As recompensas de um facilitador excelente são diferentes das as pesdepois, de um professor brilhante. Um estudo demonstrou que, anos que haviam im recordar de modo bastante vívido os professores brilhantes

em Bram totalmente incapazes de lembrar-se do que haviam aprendido ias de podiam, entretanto, recordar com pormenores todas as experiênc 153

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s que a por si próprias. Os2ºestudante iado inic m via aprendizagem que ha dizagem criativa que desenvolveram nes sa : ar nunca esquecerã o o gosto pela apren cit

escolaja secundária.

i pelo filósofo Chi o melhor facilitador foi i descrito e capítulo com essa descrição: est o rr ce En ás. atr os an 0 50 2. há e, nês Lao-Ts que Com frequência penso

Um líder é melhor

que ele existe; Quando as pessoas mal sabem

edecem e aclamam, Não é tão bom quando elas O ob

e pior é quando o desprezam.

(Porém, do bom líder, que pouco fala),

Quando seu trabalho é terminado, seu objetivo alcançado,

Todos dirão: — Nós mesmos o fizemos (1).

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,

From

1962 (tradução).

the Way of Life According to Lao-Tse,

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Pee

1962 att

Scanned with CamScanner

Métodos de criar li berdade

águas da inovação na sala de aula.

dam, ao mesmo tempo, tranquilieje testar com as pontas dos dedo s dos pés as frias

Se se deseja dar aos estudantes liber dade de aprender, como se pode fazêlo? Já passamos em revista as atitudes pesso ais e subjetivas que são básicas para a cria-

ção de uma atmosfera desse tipo e não há dúvid a de que o professor que se ache em

processo de atingir essas atitudes desenvolverá modos de criar liberdade que se

adaptem

ao seu

próprio estilo, um

estilo que se origine da interação livre e direta

com os estudantes. Sim, fora de dúvida o leitor desenvolverá uma meto dologia crescentemente sua, o que é sempre o melhor procedimento. Contudo, é inteiramente natural que aqueles que estão assumindo o risco de serem criativos queiram saber o que outros já tentaram e quais as maneiras que des* cobriram para implementar essas atitudes pessoais na sala de aula, de maneira a que

Os estudantes possam perceber e utilizar a liberdade que lhes é oferecida. É intenção

deste capítulo descrever sucintamente algumas das abordagens, métodos e técnicas Que foram usadas com êxito por professores que se estão esforçando por proporcionar uma liberdade de aprender.

155

Scanned with CamScanner

idos emas perceb l b o r p m o c Trabalhar

como reais

e esta m do tipo qu am ja e g a z i d n e r p h ten ra uma a temas que claro que, pa m o c e nt s me do el av a zo ront Parece se r ra dantes de devem ser conf tentam os isolar os estu os estudantes

, Parece nossa cultura, mos examinando Em . es el uma dificuldade. i ra tu pa ti ns ia co nc vâ to le re en am nificado e sponsá da e esse isol divíduos livres e re in s re ais da vi ser ma le ra pa ob pr am OS nd : todos s que apre lemas. s ter € studante , enfrentem prob em nt ro os nf s ai co que, se desejamo qu que eles s estudantes estar querendo tentar saber do r so es of veis, temos de pr apreço do à qualquer es para O curso em nt va le re Pareceria adequa , ém mb ta

e, neces. que lhes são reais lemas, poderá ser ob pr s do os problemas e temas ad ol is o problemas reaiá , em geral, são muit rmente se tornarão io Como os estudantes er st po e qu s e con s com situaçõe volver os estudantes sário confrontá-lo en am ss po que as nci circunstâ para eles. É possível criar rna muito real. problema que Se to

to: vados em alto grau. 4 Mui s ti mo e nt me ca se in tr in são curiosos, ávidos po Os seres humanos jovens m desafios para eles. São

com um frontar cada um deles

cleménos

tue do meio ambiente consti

parte triste de he por resolver problemas. Uma dos ávi er, sab por dos ávi ir, obr ro de an os i anças jái passaram um certo núme cri sas nos as do an qu ã é que, sa ed ucação arrefecida. Ela acha-se lá intrínseca já se acha bastante

na escola, essa motivação cion = aprendizagem, é fazê-la fun de s ore tad ili € fac o com o, contudbei qu e ens € ampliar asanbratinidadeses os desafios que são reais para os jov

,

de que se deparem com esses desafios.

Fornecimento de recursos i acilitação da aprendiza s maisi na facilitaçã interessado i rarosores e e . Oso profes tempo e seus esforços de modo multi gado de Eb a

É io “BA

Ao invés de despender grandes per

olanos de Ea

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palestras, os professores facilitadores c oncentram-se a á

icessidades s individuai ais cresce num salto

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