Lesesozialisation in der Mediengesellschaft: Ein Schwerpunktprogramm [Reprint 2011 ed.] 9783110934915, 9783484640023

Table of contents :
ZUR KONZEPTION DIESES BANDES:
Das Schweipunktprogramm »Lesesozialisation in der Mediengesellschaft«
Theorien der Lesesozialisation – Zur Ontogenese des Lesens
Zum Einfluß des Fernsehens auf die Entwicklung von Sprach- und Lesekompetenzen
Literarisches Lesen und Medienkonsum in der produktiven Selbstreflexion durch Schüler/innen im Unterricht
Muß-Lektüre versus Lust-Lektüre?
Lektürebiographie: Unterhaltende Information und informierende Unterhaltung
Lesesozialisation im Erwachsenenalter: Strategien literarischen Lesens in ihrer Bedeutung für Alltagsbewältigung und Biographie
Theorien zur Entwicklung der Mediengesellschaft
Lesesozialisation im historischen Wandel von Familienstrukturen und Medienangeboten für Kinder
Abenteuerroman, Reiseerzählung, Biographie, historischer Roman und Kriegserzählung – Atypische Literatur für junge Leserinnen
Verarbeitungsstrategien von traditionellen (linearen)Buchtexten und zukünftigen (nicht-linearen) Hypertexten
Tempo – Rhythmus – Kontrast
Zeitunglesen lernen – Bedingungen der Lesesozialisation bei informationsorientierten Medien
Geschlechterdifferenz und Lektürepraxis in der Adoleszenz: Funktionen und Bedeutungen von Lektüre im Medienverbund von Jugendlichen
Realitäts-Fiktions-Unterscheidung(en): Ausprägungen, Bedingungen und Funktionen
Ausblick: Forschungsdesiderata

Citation preview

Internationales Archiv für Sozialgeschichte der deutschen Literatur

10. Sonderheft

Herausgeber W O L F G A N G FRÜHWALD, D I E T E R LANGEWIESCHE,

München; Tübingen;

GEORG JÄGER,

München; Wien.

ALBERTO M A R T I N O ,

Wissenschaftlicher Beirat Göttingen; R O G E R B A U E R , München; H E R M A N N BAUSINGER, Tübingen; K A R L BERTAU, Erlangen; M A R T I N B I R C H E R , Genf; W O L F G A N G B R Ü C K N E R , Würzburg; W E R N E R BUSCH, Berlin; H O R S T D E N K L E R , Berlin; W O L F R A M FISCHER, Berlin; H A N S FROMM, München; H A N S N O R B E R T F Ü G E N , Heidelberg; G E R A L D GILLESPIE, Stanford, California; H E R B E R T G. GÖPFERT, München; K L A U S GRUBMÜLLER, Göttingen; W O L F G A N G H A R M S , München; R E N A T E VON H E Y D E B R A N D , München; H A N S JOACHIM KOPPITZ, Mainz; H E L M U T K R E U Z E R , Siegen; E B E R H A R D LÄMMERT, Berlin; PETER L U N D G R E E N , Bielefeld; W O L F G A N G M A R T E N S , München; J A N D I R K M Ü L L E R , München; W A L T E R M Ü L L E R - S E I D E L , München; O T T O O E X L E , Göttingen; P A U L R A A B E , Halle; FRITZ K . R I N G E R , Boston, Massachusetts; L U T Z R Ö H R I C H , Freiburg; P I E R R E - P A U L SAGAVE, Paris; N E L L O SAITO, Rom; G E R H A R D SAUDER, Saarbrücken; R U D O L F SCHENDA, Zürich; J Ö R G SCHÖNERT, Hamburg; A L P H O N S SILBERMANN, Köln; F R I T Z STERN, New York; PETER STROHSCHNEIDER, Dresden; H O R S T T H O M £ , Stuttgart; J E A N - M A R I E V A L E N T I N , Paris; W I L H E L M VOSSKAMP, Köln; E R N S T - P E T E R W I E C K E N B E R G , München; M A N F R E D W I N D FUHR, Düsseldorf; R E I N H A R D W I T T M A N N , München; D I E T E R W U T T K E , Bamberg; B E R N H A R D Z E L L E R , Marbach a. N.; H A N S Z E L L E R , Fribourg; W O L F G A N G Z O R N , München. MAX

L.

BAEUMER,

Madison, Wisconsin;

WILFRIED BARNER,

Mitglieder der Redaktion N O R B E R T BACHLEITNER,

München; München

ALFRED NOE,

Wien; O L I V E R DÜRSELEN, München; M A R T I N H U B E R , Wien; M I R J A M STORIM, München; R U T H STUBENVOLL,

Lesesozialisation in der Mediengesellschaft Ein Schwerpunktprogramm

Herausgegeben von Norbert Groeben

10. Sonderheft Internationales Archiv für Sozialgeschichte der deutschen Literatur

Max Niemeyer Verlag Tübingen 1999

IASL erscheint in zwei Halbjahresbänden mit etwa 480 Seiten Umfang insgesamt. IASL veröffentlicht Originalbeiträge in deutscher, englischer und französischer Sprache. Das Merkblatt zur Manuskriptgestaltung kann bei der Redaktion angefordert werden. Die Mitarbeiter werden ersucht, ihre Manuskripte satzfertig an die Redaktion einzusenden und Änderungen in den Korrekturfahnen nach Möglichkeit zu vermeiden, da der Verlag die durch Autorenkorrektur verursachten Mehrkosten nur in beschränktem Maße trägt. Die Zeitschrift zahlt kein Honorar. Für unverlangt eingesandte Manuskripte wird keine Haftung übernommen. Für die hier veröffentlichten Aufsätze hat § 4 U r h R G Gültigkeit. werden an die Redaktionen erbeten.

Rezensionsexemplare

IASL wird in Current Index ausgewertet.

Anschriften Prof. Prof. Prof. Prof.

Dr. Dr. Dr. Dr.

der

Contents/Arts

& Humanities

und im Arts & Humanities

Citation

Herausgeber

Wolfgang Frühwald, Römerstädter Str. 4k, 86199 Augsburg Georg Jäger, Klenzestr. 26a, 80469 München Dieter Langewiesche, Im Rotbad 9, 72076 Tübingen Alberto Martino, Peter-Jordan-Str. 145/1/5, A-1180 Wien

Redaktionen Internationales Archiv für Sozialgeschichte der deutschen Literatur Institut für Deutsche Philologie Schellingstr. 3, D-80799 München Institut für Vergleichende Literaturwissenschaft Berggasse 11/5, A-1090 Wien Redaktion

des Sonderheftes:

Georg Jäger

Die Deutsche Bibliothek - CIP-Einheitsaufnahme [Internationales Archiv für Sozialgeschichte der deutschen Literatur / Sonderheft] Internationales Archiv für Sozialgeschichte der deutschen Literatur. Sonderheft. - Tübingen: Niemeyer. Reihe Sonderheft zu: Internationales Archiv für Sozialgeschichte der deutschen Literatur ISSN 0175-9779 10. Lesesozialisation in der Mediengesellschaft. - 1999 Lesesozialisation in der Mediengesellschaft: Schwerpunktprogramm / hrsg. von Norbert Groeben. - Tübingen : Niemeyer, 1999 (Internationales Archiv für Sozialgeschichte der deutschen Literatur : Sonderheft ; 10) ISBN 3-484-64002-2

ISSN 0175-9779

© Max Niemeyer Verlag GmbH, Tübingen 1999 Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Satz: Psychol. Institut der Univ. Köln: Sabine Thrien Druck: AZ Druck und Datentechnik, Kempten Einband: Siegfried Geiger, Ammerbuch

Inhalt

ZUR KONZEPTION DIESES BANDES: NORBERT GROEBEN, BETTINA HURRELMANN, HARTMUT EGGERT,

Das Schwerpunktprogramm »Lesesozialisation in der Mediengesellschaft«

CHRISTINE GARBE:

ROLF OERTER:

Theorien der Lesesozialisation - Zur Ontogenese

des Lesens WOLFGANG SCHNEIDER, MARCO ENNEMOSER, CHRISTIANE REINSCH:

Zum Einfluß des Fernsehens auf die Entwicklung von Sprachund Lesekompetenzen Literarisches Lesen und Medienkonsum in der produktiven Selbstreflexion durch Schüler/innen im Unterricht

GERHARD RUPP:

KURT FRANZ, BODO FRANZMANN, FRANZ-JOSEF PAYRHUBER, ERICH SCHÖN:

Muß-Lektüre versus Lust-Lektüre?

Lektürebiographie: Unterhaltende Information und informierende Unterhaltung

WERNER GRAF:

Lesesozialisation im Erwachsenenalter: Strategien literarischen Lesens in ihrer Bedeutung für Alltagsbewältigung und Biographie

MICHAEL CHARLTON, CORINNA PETTE:

SIEGFRIED

J. SCHMIDT: Theorien zur Entwicklung der Mediengesellschaft..

BETTINA HURRELMANN, SUSANNE BECKER, SABINE ELIAS:

Lesesozialisation im historischen Wandel von Familienstrukturen und Medienangeboten fur Kinder Abenteuerroman, Reiseerzählung, Biographie, historischer Roman und Kriegserzählung - Atypische Literatur für junge Leserinnen

GISELA WILKENDING:

VI URSULA CHRISTMANN, NORBERT GROEBEN, JÜRGEN FLENDER, JOHANNES NAUMANN, TOBIAS RICHTER: Verarbeitungsstrategien von traditionellen (linearen)Buchtexten und zukünftigen (nicht-linearen) Hypertexten JUTTA WERMKE:

Tempo - Rhythmus - Kontrast

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GÜNTHER RAGER, PETRA WERNER, INKEN OESTMANN:

Zeitunglesen lernen - Bedingungen der Lesesozialisation bei informationsorientierten Medien

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CHRISTINE GARBE, SILJA SCHOETT, HARALD WEILNBÖCK:

Geschlechterdifferenz und Lektürepraxis in der Adoleszenz: Funktionen und Bedeutungen von Lektüre im Medienverbund von Jugendlichen

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MARGRIT SCHREIER, NORBERT GROEBEN, IRMGARD NICKEL-BACON, JUTTA ROTHMUND: Realitäts-Fiktions-Unterscheidung(en): Ausprägungen, Bedingungen und Funktionen HARTMUT EGGERT, NORBERT GROEBEN:

Ausblick: Forschungsdesiderata..

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Zur Konzeption dieses Bandes

Im Frühjahr 1997 hat die Deutsche Forschungsgemeinschaft die Einrichtung des Schwerpunktprogramms »Lesesozialisation in der Mediengesellschaft« beschlossen. Der Einleitungsartikel in diesem Band enthält die wichtigsten inhaltlichen Teile des damaligen Dachantrages, dessen Argumentation die Basis für den genannten Beschluß darstellt. Im Herbst 1997 war der erste Antragstermin, und seit Mitte 1998 werden die zwölf Projekte gefordert, die sich in diesem Band mit der Projektkonzeption und ersten Ergebnissen vorstellen. Die Projekte sind entsprechend den im Dachantrag vorgetragenen Dimensionen zum einen akzentuierend der Individualebene der Lesesozialisation in der Ontogenese zugeordnet, zum anderen der Systemebene der Mediengesellschaft, und zwar sowohl in bezug auf deren diachron-historische Entwicklung als auch die synchron-systematische Relation der Medien untereinander. Die Aufgabe eines Schwerpunktprogramms ist es nicht nur, daß die jeweiligen inhaltlichen Fragestellungen von den einzelnen Projekten differenziert bearbeitet werden, sondern ebenso, daß die interdisziplinäre Integration von Erklärungsmodellen, Methoden etc. - zumindest ein Stück weit - vorwärtsgebracht wird. In dem ersten konstituierenden Symposion des Schwerpunktprogramms (im Herbst 1998) haben wir deshalb zwei Experten eingeladen, mit der Bitte, die jeweilige Theorienlandschaft überblicksartig zu strukturieren (für die ontogenetische Lesesozialisation: R. Oerter; für die Mediengesellschaft: S.J. Schmidt), um damit ein Hintergrundsraster zu haben, in dem sich die einzelnen Projekte verorten sollten, sozusagen als erster Schritt auf dem langen Weg zu einer Theorienintegration. Die hier versuchte Vorstellung des Schwerpunktprogramms geht von dieser Strukturierung aus, indem die beiden Experten-Überblicksartikel jeweils den Projektdarstellungen vorangestellt sind und die Einzelprojekte für ihre Verortung im Schwerpunktprogramm, soweit möglich, auf die (Vor-)Strukturierungen der Expertenpapiere Bezug nehmen. Abgeschlossen wird das Ganze von einigen Anmerkungen zur wünschenswerten Weiterentwicklung des Schwerpunktprogramms, und zwar zum einen inhalt-objekttheoretisch von demjenigen, der durch mehrere informelle Symposien Anfang der 90er Jahre die Basis für die Etablierung dieses Schwerpunktprogramms geschaffen hat (H. Eggert), zum anderen methodologisch-metatheoretisch von dem derzeitigen Schwerpunktprogrammkoordinator (N. Groeben).

vm Nicht zuletzt dieser Ausblick soll die Zielsetzung des Bandes verdeutlichen, die nicht nur darin besteht, das Schwerpunktprogramm in seiner Programmatik und mit den einzelnen Projekten darzustellen, sondern mindestens ebenso darauf ausgerichtet ist, weitere Forschung in diesem Problembereich zu initiieren, am liebsten sogar in Form der Mitarbeit am Schwerpunktprogramm. Vor allem aber danken wir der Deutschen Forschungsgemeinschaft und dem Ministerium für Schule und Weiterbildung, Wissenschaft und Forschung des Landes NRW für ihre Förderung, ohne die die dargestellte Forschung und die Publikation dieses Bandes nicht möglich gewesen wäre. Köln, April 1999

N. Groeben

Norbert Groeben, Bettina Hurrelmann, Hartmut Eggert, Christine Garbe

Das Schwerpunktprogramm »Lesesozialisation in der Mediengesellschaft«

1. Stand der Forschung 1.1. Gegenstandsbestimmung Unter >Lesesozialisation< wird im Forschungsschwerpunkt im weitesten Sinne der Prozeß der Aneignung und Vermittlung von Kompetenzen zur Textrezeption und -Verarbeitung verstanden. Im Hinblick auf die Textform liegt der Akzent auf schriftlichem Material; dabei werden in bezug auf Textsorten und -funktionen neben literarischen Texten und literarischem Lesen< auch Gebrauchstexte und informierendes Lesen berücksichtigt. Im Mittelpunkt stehen primär motivational-emotionale sowie soziale Aspekte (während Aspekte der kognitiven Lesefertigkeit nicht explizit thematisiert werden). Zwar steht der Forschungsschwerpunkt so in der Tradition bisheriger Studien zur literarischen Sozialisation< (vgl. Eggert & Garbe 1995; s.a. Rosebrock 1995), in der auch der prototypische Kern der Lesesozialisation gesehen wird. Aber die weithin übliche Trennung von pragmatischen und literarischen Texten bzw. der ihnen gemeinhin zugeordneten unterschiedlichen Lektüreformen soll in dieser Form nicht fortgeführt werden (vgl. schon Groeben & Vorderer 1988,191 ff.). Im Hinblick auf einen umfassenderen Begriff von >Lesesozialisation< wird diese Trennung vielmehr zu überbrücken und zu hinterfragen sein. Denn es ist davon auszugehen, daß sich die Lesesozialisation gerade auch im Wechsel von Lektürepräferenzen herausbilden kann (vgl. Eggert & Garbe 1995, 13); außerdem können an (literarische) Texte auch ganz unterschiedliche Lesestrategien herangetragen werden (bis hin zur Befriedigung literarischen Lesebedürfhisse an Informationstexten und umgekehrt). Die traditionelle Entgegensetzung von Printmedien einerseits und AV-Medien/elektronischen Medien andererseits soll ebenfalls nicht repliziert werden. Lesesozialisation spielt sich zunehmend im Kontext und in der Verflechtung verschiedener medialer Angebote und Medienformen ab. Der Begriff der >Sozialisation< wird im Schwerpunkt primär im Sinne von >Enkulturation< verstanden. Dies entspricht dem derzeitigen Stand der Sozialisationsforschung, die den Prozeß der Sozialisation als das »Mitglied-Werden« in einer Gesellschaft oder Kultur beschreibt, das dadurch angeleitet wird, daß die Gesellschaft »Mitgliedschafts-Entwürfe« bereitstellt, mit denen sich die Subjekte aktiv auseinandersetzen können und müssen (Hurrelmann

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Norbert Groeben, Bettina Hurrelmann, Hartmut Eggert, Christine Garbe

& Ulich 1991,6ff.). Sozialisierend wirken somit nicht nur Erziehungsinstitutionen wie die Schule oder andere Bildungseinrichtungen. Vielmehr ist die gesamte soziokulturelle Umwelt als >Sozialisationsagentur< wirksam. Nicht zuletzt sind die Medienangebote selbst als Sozialisationsfaktoren in Rechnung zu stellen. Der >Selbstsozialisation< ist folglich auch beim Erwerb von Lesekompetenzen ein bedeutsamer Stellenwert zuzusprechen. Dies gilt auch in Zeiten des Medienwandels, in denen die jüngere Generation der älteren oftmals voraus ist und den Menschen gerade im Erwachsenenalter der Erwerb immer neuer Mediennutzungskompetenzen abverlangt wird. Der Begriff von >Sozialisation< als >Enkulturation< impliziert also eine Untersuchungsperspektive, die systematisch nicht nur auf >Fremdsozialisation< und ontogenetisch nicht nur auf die Zeit beschränkt ist, die Menschen in Bildungsinstitutionen zubringen. >Lesesozialisation< umfaßt vielmehr die gesamte Lebensspanne. An dem so gefaßten Gegenstand >Lesesozialisation< werden im Forschungsschwerpunkt zumindest drei Problemebenen unterschieden und berücksichtigt: die diachron-historische des gesamtgesellschaftlichen Systems und seiner Veränderungen; die diachron-individuelle der Lese- und Mediensozialisation in der Ontogenese; schließlich die synchron-systematische der derzeitigen Medienstruktur und -nutzung. Quer zu den genannten Problemebenen steht die Frage nach geschlechterspezifischen Grundlagen bzw. geschlechterdifferenten Ausprägungen und Wirkungen von Lesesozialisation, wobei auch die Rahmenbedingungen möglicherweise geschlechtsspezifisch differenter Lebensentwürfe und Wertsetzungen einzubeziehen sind. In seinen literaturwissenschaftlichen und medienhistorischen, entwicklungspsychologischen und pädagogischen, rezeptions- und gendertheoretischen Facetten verlangt der Forschungsgegenstand >Lesesozialisation< interdisziplinäre Zusammenarbeit. Es handelt sich hier um einen exemplarischen Bereich einer künftigen >KulturwissenschaftLesewut< und >Ausschweifung< mit Mißtrauen und Abwertung quittiert wird (vgl. v. Heydebrandt & Winko 1995), während das männliche >Bildungslesen< gefordert wird. Für beide Geschlechter sind unterschiedliche >Lesekarrieren< gewünscht und werden unterschiedliche >Anfalligkeiten< in Rechnung gestellt (Schön 1995; s.a. Fend 1988, 192; Garbe 1993). Ins letzte Drittel des 18. Jhdts. fallt auch die Entstehung einer speziell für Heranwachsende konzipierten Literatur, der sog. spezifischen Kinder- und Jugendliteratur^ Ihre Entwicklung ist wesentlich mit der Herausbildung der bürgerlichen Familie verbunden, die ihren Kindern einen >Schonraum< vor der Erwachsenheit zugesteht, Kindheit als Lebensphase eigenen Rechts zu respektieren beginnt und sich zugleich auf die Erziehung und Bildung der Kinder konzentriert. Neben belehrender Literatur werden den Kindern allmählich auch unterhaltende Texte zugebilligt. Im Laufe der >Erwärmung< des Beziehungsklimas innerhalb der bürgerlichen Kernfamilie löst die Mutter den Vater als Literaturvermittlerin - sowohl als literarische Figur innerhalb der Texte wie vermutlich auch in der Realität der Lesesozialisation - allmählich ab (vgl. Hurrelmann 1986; im Druck; Steinlein 1987; Wild 1987). Dies hat weitreichende Folgen für die mit dem Lesen der Kinder verbundene Erfahrungs- und Bedürfhisstruktur. Insbesondere die idealisierte Zentralstellung der Mutter findet in Romantik und Biedermeier ihre Entsprechung in der Ausbildung einer ganz neuen Kleinkindliteratur, in die die volksliterarischen Formen der Märchen, Kinderreime und -lieder etc., auf die Erziehungsstandards der bürgerlichen Familie umcodiert, aufgenommen werden (vgl. Hurrelmann 1998). Die historisch neue Bedeutung der Mutter in Pädagogik und Kinderliteratur seit Beginn des 19. Jhdts. ist ein Hinweis auf geschlechterdifferenzierende Prozesse in der geschichtlichen Entwicklung der Lesesozialisation. Ebenso verweist sie auf die von nun an unterschiedlichen Voraussetzungen privater und unterrichtsbezogener Lektüre, die sich mit der allmählichen Ablösung des Hauslehrerunterrichts in der bürgerlichen Familie durch die Schule zu etablieren beginnen. Die Demokratisierung des Lesens< im 19. Jhdt. ist dann vor allem eine Folge der zunehmenden Alphabetisierung der Bevölkerung und der Expansion des Literaturmarktes. Seit Mitte des 19. Jhdts. kann man von einer >Indu-

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Norbert Groeben, Bettina Hurrelmann, Hartmut Eggert, Christine Garbe

strialisierung der BuchproduktionIntimisierung des Lesens< und eine entsprechende Ausrichtung der Texte auf >InteressantesJugendLesesozialisation< im weiteren Sinne (s.a. im Überblick Eggert & Garbe 1995,7f.; zum Verhältnis von Literatur und Medien s.a. Schütz & Wegmann 1996). Aus aktuellen Studien ist bekannt, daß sich das Medienangebot in Haushalten, in denen Kinder und Jugendliche leben, in den letzten Jahren rapide erweitert hat. Fernseh-, Radio- und sonstige AV-Medien sind in praktisch allen Familien vorhanden, die Möglichkeit, private Fernsehsender zu empfangen und TV-Angebote auch per Video aufzunehmen, ist zunehmend gegeben. Ebenso zählen Videospielgeräte und Computer in wachsendem Maße zur Grundausstattung der Haushalte - mehr und mehr verfügen auch die Heranwachsenden selbst über verschiedene AV- und elektronische Medien in eigener Nutzungskompetenz (Ausstattungsdaten z.B. in: Bonfadelli & Fritz 1993, Kap. 3.1; Hurrelmann, Hammer & Nieß 1993, Kap. 1.1; Hurrelmann, Hammer & Stelberg 1996, Kap. 2.1; Saxer, Langenbucher & Fritz 1989, Kap. 2). Höhe und Art der Medienausstattung der Familie sind allerdings in hohem Maße schichtabhängig: Für die oberen Schichten ist eine breite Ausstattung mit auditiven Medien charakteristisch, für die unteren Schichten dagegen ei-

Das Schwerpunktprogamm »Lesesozialisation in der Mediengellschaft«

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ne reiche Versorgung mit (auch elektronischen) Bildmedien. Die Schichtspezifizität setzt sich insbesondere in der unterschiedlichen Ausstattung der Kinderzimmer fort: Kinder aus den unteren Sozialschichten verfugen besonders häufig über ein eigenes Fernsehgerät sowie einen eigenen Computer (vgl. Hurrelmann, Hammer & Stelberg 1996, 54; zur Medienausstattung Jugendlicher s. Baacke, Sander & Vollbrecht 1990, 62ff.; Lukesch 1990, 22ff.).

1.3. Lesesozialisation unter diachron-individueller Perspektive Auf dieser Problemebene geht es um Entwicklungsverläufe und Entwicklungsgesetzmäßigkeiten literarischer Sozialisation unter gegenwärtigen Medien· und Sozialisationsbedingungen. Dabei ist die gesamte Lebensspanne thematisch. Eine besondere Bedeutung kommt Familie und Schule als Instanzen alltäglicher bzw. institutionell geplanter Lesesozialisation zu. Daneben ist eine weitgehend >naturwüchsige< Selbstsozialisation im Kontext der Medien und der Mediennutzung in der Altersgruppe in Rechnung zu stellen. Familie'. Über die Bedeutung der Familie und ihren Einfluß auf die Leseentwicklung sind wir inzwischen recht gut informiert (Nachweis von Zusammenhängen auf verschiedensten Abstraktionsniveaus: vom Buchbesitz der Eltern bis zum familialen Interaktionsklima als genereller Hintergrundvariablen: vgl. Bonfadelli & Fritz 1993, Kap. 3.5; Groeben & Vorderer 1988, 71 ff.; Hurrelmann, Hammer & Nieß 1993; Köcher 1988; Köcher 1993, 243ff.). Ein wesentlicher Faktor, der sich auf Lesehäufigkeit, -dauer und -freude der Kinder gleichermaßen auswirkt, ist zunächst das Leseverhalten der Eltern, insbesondere der Mutter. Bedeutsam ist, daß es gerade das alltägliche, ungeplante Vorbild der Erwachsenen ist, das sich positiv auf das Lesen der Kinder auswirkt. Explizite Aufforderungen und Ermahnungen zum Lesen erweisen sich dagegen in der Regel als kontraproduktiv (vgl. Hurrelmann, Hammer & Nieß 1993; Köcher 1988; 1993). Studien im Rahmen der >emergent literacyLeseerzieherinBuch< beschränkt, sondern gelten für den Gesamtbereich des Mediengebrauchs in der Familie. Saxer, Langenbucher & Fritz unterscheiden unter diesem Gesichtspunkt fünf verschiedene Typen der Mediensozialisation, unter denen allein mit dem Typ, den sie als »kulturell-kommunikatives Vakuum« bezeichnen, keine Entwicklungsimpulse für die Kinder verbunden sind (1989, 144ff.). Hurrelmann, Hammer & Stelberg (1996) weisen eine Modellfunktion der Eltern auch in bezug auf das Fernsehen nach. Weiterhin wurde gezeigt, daß die häufige Nutzung elektronischer Medien durch die Eltern mit der Lesehäufigkeit der Kinder negativ korreliert ist (Hurrelmann, Hammer & Nieß 1993, 233f.). Schule: Über das Zusammenwirken von Schule und Familie in der Lesesozialisation gibt es bisher wenig Forschung, gleichwohl verbindet sich mit dem schulischen Lese- und Literaturunterricht die Hoffnung auf einen Ausgleich ungünstiger familialer Bedingungen. Auf der Ebene der Primarstufe kann dies, wie neuere psycholinguistische, soziolinguistische und ethnographische Arbeiten zeigen, nur gelingen, wenn man den Übergang von der Oralität in die Literalität als umfassenden sprachlichen und kognitiven Umorientierungsprozeß versteht und modelliert (vgl. Balhorn & Brügelmann 1995; Günther & Ludwig 1994/96; Holle 1997). Dementsprechend ist auch z.B. der Erstleseunterricht nicht mehr (wie im Methodenstreit der älteren Didaktik) isoliert zu thematisieren, sondern als frühe literale Entwicklung im facherübergreifenden Kontext schulischen Lesens insgesamt sowie der Einbettung in (außerschulische) soziokulturelle Zusammenhänge (vgl. Cazden 1995; Clay 1991; Ferreiro & Teberosky 1982; Goodman 1990; Purcell-Gates 1996; Smith 1994). Für den deutschsprachigen Raum stellen Untersuchungen, die dieser Komplexität gerecht werden und auch für die ersten Schuljahre nach (Buch-)Lesekarrieren im Rahmen allgemeiner Schulkarrieren fragen (vgl. Klicpera & Gasteiger-Klicpera 1996), noch weitgehend ein Desideratum dar.

Das Schwerpunktprogamm »Lesesozialisation in der Mediengellschaft«

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Auf der Ebene der Sekundarstufe (I und II) hat sich das Auseinanderfallen von Schul- und Privatlektüre als hartnäckiges Problem für den schulischen Literaturunterricht erwiesen, sowohl bezogen auf Lesestoffe wie auch auf Leseweisen (im Überblick Eggert & Garbe 1995, 135ff.; Groeben & Vorderer 1988, Kap. 2.4.1). Die schulische Literaturauswahl und die im Deutschunterricht der Sekundarstufen noch immer verbreitete distanziert-analytische >Behandlung< von Texten vermag den Leseinteressen und -bedürfhissen vieler Heranwachsender nicht gerecht zu werden. Die Diskrepanz zwischen Schulund Privatlektüre scheint in der Phase der Pubertät besonders groß zu sein. In welcher Weise hier Bedingungen der psychischen Entwicklung, der Schulkarriere (Übergang Grundschule - Sek. I) und der spezifischen Unterrichtsgestaltung zusammenwirken, ist noch weitgehend ungeklärt. Daß im Erwachsenenalter Lesehäufigkeit und Schulbildung korrelieren, sagt nicht notwendig etwas über den Erfolg des Literaturunterrichts aus (dürfte sogar im wesentlichen über die Schichtvariable vermittelt sein). Die Ergebnisse quantitativer Untersuchungen und lesebiographischer Studien wecken Zweifel am Erfolg der derzeitigen schulischen Lesesozialisation (Köcher 1993; Schön 1989). Allerdings sind hier differenziertere Studien nötig. So haben Hurrelmann, Hammer & Nieß (1993) für die Grundschule Hinweise gefunden, daß von einem kreativen, buchbezogenen Literaturunterricht vor allem die Mädchen profitieren, daß unter diesen Bedingungen diejenigen Kinder in ihrer Freizeit mehr lesen, die in ihren Familien wenig Unterstützung ihrer Leseentwicklung erfahren und daß der schulische Leseunterricht eine Steigerung der Intensität der Leseerlebnisse bewirken kann. An der relativen Erfolglosigkeit der Schule, die sich in dem bekannten Dilemma zwischen den Normen des Literatursystems einerseits und der Dynamik individueller Rezeption andererseits kristallisiert, setzen entsprechende lesepädagogische und fachdidaktische Bemühungen an, die in enger Verbindung mit der Legitimationskrise literarischer Bildung seit Beginn der 60er Jahre zu sehen sind (vgl. im Überblick Eggert & Garbe 1995, Kap. VI.5). Nach der Phase ideologiekritischer Literaturdidaktik und lerntheoretischer Konzepte in den 70er Jahren gewinnt inzwischen der sog. >handlungs- und produktionsorientierte Literaturunterricht< in Lehrplänen und Schulpraxis an Boden, der weniger auf eine Veränderung des schulischen Textangebotes als auf eine aktive und kreative Verarbeitung des Gelesenen durch die Lernenden zielt (vgl. Rupp 1987; Spinner 1987; Wermke 1989; im Überblick Hass, Mensel & Spinner 1994). Über die differentiellen Wirkungen verschiedener Ansätze der Literaturdidaktik liegen bisher keine Untersuchungen vor. Generell sind Rezeptionsprozesse im Unterricht nur selten zum Gegenstand empirischer Forschung gemacht worden (z.B. Eggert, Berg & Rutschky 1975; 1975a; Hurrelmann 1982; Wieler 1989; Willenberg et al.. 1987). In den 90er Jahren sind unterschiedliche Konzepte der Leseförderung, v.a. im Hinblick auf die Primarstufe und die Sekundarstufe I, diskutiert und in den Schulen erprobt worden. Ein Konzept, das sich explizit auf Ergebnisse der Lesesoziali-

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Norbert Groeben, Bettina Hurrelmann, Hartmut Eggert, Christine Garbe

sationsforschung bezieht (>systemischer Ansatz der LesefÖrderungSchulleben< und außerschulische Institutionen der Lesekultur einzubeziehen (Hurrelmann 1994). Wissenschaftlich tragfahige Evaluationen zu Leseforderungsaktivitäten liegen bisher nicht vor. Peergroup: Neben Schule und Familie spielen in der Lesesozialisation bei Kindern und Jugendlichen die Gleichaltrigen eine erhebliche Rolle (s. z.B. Bonfadelli & Fritz 1993, Kap. 3.7.). Es ist bekannt und wurde oft bestätigt, daß z.B. Leseempfehlungen häufig bei Freunden eingeholt werden. Ob allerdings lese-unterstützende Einflüsse aus der peergroup ungünstige familiale Sozialisationsbedingungen ausgleichen können, ist empirisch bisher nicht untersucht (zur Frage der >Sozialisation der Eltern durch das Kind< vgl. Hurrelmann, Hammer & Nieß 1993). Bei Erwachsenen spielen außer der familialen Sozialisation in der Kindheit spätere soziale Beziehungen zu Berufskollegen, Freunden, Partnern bzw. Partnerinnen nachweislich eine erhebliche Rolle. Dies gilt in beide Richtungen: Das Lesen kann durch solche Einflüsse angeregt werden, es kann aber auch reduziert bzw. abgebrochen werden, wenn die Orientierungspersonen Wenig-Leser sind (vgl. Köcher 1993; im Überblick Groeben & Vorderer 1988, 132f.). Selbstsozialisation: In einer Gesellschaft, die ein reiches Medienangebot zugänglich macht und Medienkompetenzen (zum Begriff der Medienkompetenz vgl. z.B. Bertelsmann Stiftung 1992) bzw. die Bereitschaft zur Weiterbildung in nahezu allen Handlungsbereichen voraussetzt, kommt aufbauend auf der und im Anschluß an die in der Grundschule vermittelte Lese-Schreib-Kompetenz - der Selbstsozialisation eine erhebliche Bedeutung zu. So konnten Saxer, Langenbucher & Fritz (1989,144ff.) einen >Lesesozialisationstyp< empirisch nachweisen, für den die »eigenständige Eroberung der Bücherwelt« charakteristisch ist. Aufschluß über Bedingungen der Selbstsozialisation geben auch lesebiographische Untersuchungen (z.B. Graf 1995; 1997; 1998; Messner & Rosebrock 1987; Schön 1990a). Hier werden vor allem die psychosozialen und entwicklungsbedingten Antriebsmomente des Lesens deutlich. Empirische Untersuchungen, bei denen die Selbstsozialisation unter Einbeziehung des veränderten Medienkontextes im Mittelpunkt steht, fehlen jedoch bisher. Über die entwicklungspsychologischen Verlaufsformen literarischer Sozialisation ist seit der Kritik an den Theorien der sog. >Lesealter< sowie der Kritik an Versuchen, die Stufenmodelle der PiagetSchule umstandslos auf den Erwerb von Lesekompetenzen zu übertragen, nicht systematisch geforscht worden. Man findet Informationen z.Zt. in literaturdidaktischen Arbeiten (Spinner 1993), daneben v.a. in lesebiographischen Studien, die entwicklungsbedingte Veränderungen des Lesens v.a. im Hinblick auf die Modi der identifikatorischen Beteiligung feststellen (Schön 1990b). Psychoanalytische Ansätze machen ergänzend den engen Zusam-

Das Schwerpunktprogamm »Lesesozialisation in der Mediengellschaft«

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menhang zwischen psychosexueller Entwicklung, Lesemotivation und Formen des Lesens plausibel (als Überblick: Eggert & Garbe 1995, 22ff.; 59ff.).

1.4. Lesesozialisation

unter synchron-systematischer

Perspektive

Die je individuelle Lese- und Mediensozialisation fuhrt beim einzelnen Individuum zur Ausbildung bestimmter Medien-, Genre-, Nutzungs- und Funktionspräferenzen. Systematisch-synchron betrachtet, machen sie zusammen das Profil der heute vorfindlichen Mediennutzung aus. Für die Mediennutzung ist zunächst empirisch gesichert, daß das Lesen eindeutig hinter anderen mediengebundenen Freizeittätigkeiten (z.B. Fernsehen, Radiohören) zurückbleibt. Auch werden Tageszeitungen und Zeitschriften häufiger zur Hand genommen als Bücher (s. Bonfadelli & Fritz 1993, Kap. 3.2; Groeben & Vorderer 1988, 37ff.; Saxer, Langenbucher & Fritz 1989, Kap. 2.3; Schön 1996, 44; speziell für Jugendliche: Bonfadelli et. al. 1986; Charlton & Neumann-Braun 1992; für Kinder: Klingler & Groebel 1994). Im Kontext der gegenwärtigen Medienentwicklung erweist sich allerdings ein Vergleich der Nutzungsdauer der einzelnen Medien als wenig aufschlußreich. Hier sind Typologien ergiebiger, die die Nutzung verschiedener Medien in Relation setzen. So identifizieren z.B. Hurrelmann, Hammer & Nieß (1993) fünf verschiedene Nutzungstypen; darunter sind zwei Gruppen über die relative Häufigkeit der Nutzung verschiedenster Medien definiert (>Intensivnutzer verschiedenster Medien< sowie >Intensivnutzer weniger Medientraditionellen< Medien). Dieses Ergebnis hat insofern paradigmatischen Charakter, als sich darin einer der stabilsten Befunde der Mediennutzungsforschung abbildet: Bücherlesen und die Nutzung anderer Medien schließen sich nicht gegenseitig aus. Wer viel liest, wendet sich in der Regel auch anderen Medien häufig zu; wer Fernsehen und Computer häufig nutzt, liest dagegen nicht auch notwendig viel. Die zentrale Differenzierung läuft also nicht zwischen der Nutzung von Printmedien auf der einen und der Nutzung audiovisueller und elektronischer Medien auf der anderen Seite, sondern vielmehr zwischen einer aktiven, sowohl auf Unterhaltung als auch auf Information gerichteten Interessenstruktur (kennzeichnend vor allem für die Nutzer vieler Medien, darunter auch des Buches) auf der einen Seite, sowie auf der anderen Seite einem dominanten Unterhaltungsinteresse (zusammenfassend Groeben & Vorderer 1988, 95ff.; zur Notwendigkeit einer geschlechterspezifischen Differenzierung dieser Befunde vgl. z.B. Gilges 1992; s. auch unten). Letzteres manifestiert sich im Bereich der Printmedien charakteristischerweise in einer instabilen Lesemotivation. Das Buch ist folglich durch ebenfalls auf Unterhaltung ausgerichtete, u.U. leichter rezipierbare Angebote ersetzbar. Angesichts einer Medienent-

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Norbert Groeben, Bettina Hurrelmann, Hartmut Eggert, Christine Garbe

wicklung, die verstärkt auf Unterhaltung abzielt und vor allem in diesem Sektor den Selektionsdruck erhöht, wird das Lesen in dieser Nutzergruppe vermutlich am ehesten rückläufig sein. Diese bipolare Interessenstruktur der Mediennutzung ist ihrerseits durch weitere Variablen vermittelt. So wird die Unterscheidung zwischen Unterhaltungs- und Informationslesen überhaupt erst im Alter zwischen 8 und 10 Jahren erworben, ist also entwicklungsabhängig; zugleich tragen die gegenwärtigen Entwicklungen im (Multi-)Mediabereich (z.B.: >InfotainmentMedienkompetenz< dringlich, das schichtspezifisch unterschiedliche kulturelle Normen ebenso berücksichtigen muß wie gesellschaftliche Anforderungen und Entwicklungen.

1.5. Geschlechterübergreifende

versus -spezifische

Dynamiken

Die Geschlechtervariable ist auf allen Problemebenen des Untersuchungsgegenstands >Lesesozialisation< von Bedeutung. >Geschlecht< kann sogar als einer der zentralen Einflußfaktoren in diesem Bereich gelten (vgl. im Überblick Eggert & Garbe 1995; 77f.; Garbe 1993; Gilges 1992; Hurrelmann, Hammer & Nieß 1993; Köcher 1993). Nicht nur spielen Männer und Frauen im Literatursystem traditionellerweise unterschiedliche Rollen. Auch, wenn man sich nur auf den Bereich der Literaturrezeption beschränkt, findet man signifikante Differenzen. Unter historischer Perspektive ist dies für die erwachsenen Leserinnen und Leser seit einiger Zeit recht gut erforscht (s.o.; für die Entwicklung von Mädchen und Jungen in Ansätzen mit dem Schwerpunkt auf Mädchenlektüre vgl. Grenz & Wilkending 1997; Wilkending 1994). Zeitgenössische empirische Studien weisen vielfältige Differenzen im Leseverhalten der Geschlechter nach. So sind z.B. schon bei Kindern geschlechtsspezifische Unterschiede in der Lesefertigkeit festzustellen, bei Erwachsenen, Jugendlichen und Kindern in der Häufigkeit und Dauer des Bücherlesens, in

Das Schwerpunktprogamm »Lesesozialisation in der Mediengellschaft«

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den jeweils präferierten Gattungen, offenbar auch in den Lektürefunktionen. Die Unterschiede sind jedoch nicht auf die Nutzung von Büchern oder anderen Printmedien beschränkt, sondern finden sich auch im Gebrauch anderer Medien (vgl. im Überblick Holtz-Bacha 1995; Karig & Stiehler 1995). Generell läßt sich festhalten, daß der weiblichen Präferenz für die Printmedien eine männliche Präferenz für die Bildschirmmedien gegenübersteht. In der Fernsehnutzung setzen sich die auch für das Lesen geltenden Unterschiede fort: Frauen bevorzugen Spiel- und Liebesfilme, Männer eher Abenteuerfilme und informierende Magazinsendungen. Unterhaltung ist für beide Geschlechter eine wichtige Medienfunktion; darüber hinaus (und damit verbunden) scheint jedoch bei Männern die Information und bei Frauen die Möglichkeit zum sozial-emotionalen Miterleben eine bevorzugte Funktion zu sein. Daß die beobachteten Unterschiede trotz ihrer hohen Stabilität nicht primär auf biologische, sondern wesentlich auf soziale Faktoren zurückzuführen sind - mithin nicht das biologische, sondern das soziale Geschlecht im Sinne von >gender< die entscheidende Variable darstellt - , darf vermutet werden. So konnte z.B. Gilges (1992) sichern, daß die Lesepräferenzen der Geschlechter sich in der Gruppe der unter 30jährigen, die zugleich über eine höhere Schulbildung verfügen, annähern; die Frauen dieser Gruppe übernehmen z.B. einige der bisher >männlich< besetzten Genre-Interessen (etwa an Science Fiction, Sachbüchern). Ergebnisse von Hurrelmann, Hammer & Nieß (1993) lassen erkennen, daß die Lesesozialisation in unserer Gesellschaft eine wesentlich weiblich geprägte ist, von der entsprechend auch primär Mädchen und Frauen profitieren. In Familie, Kindergarten, Schule sind vor allem Frauen die >LeselehrerinnenGeschlecht< (im biologischen Sinne) bis vor kurzem in der Theoriebildung primär als erklärendes, nicht dagegen (im sozialen Sinne) als zu erklärendes Konstrukt aufgefaßt und integriert wurde (vgl. zum Begriff des sozialen Geschlechts Dietzen 1993).

1.6. Methodisch-methodologische

Ebene

In den >Ansätzen< und Forschungsmethoden der bisherigen Lesesozialisationsforschung spiegeln sich die methodologischen Orientierungen, Forschungstraditionen und Untersuchungsmethoden unterschiedlicher Disziplinen. Die beiden Extrempole bilden dabei die Literaturwissenschaft auf der einen, die Psychologie (einschließlich Medienpsychologie: vgl. z.B. Winterhoff-Spurk 1995; Winterhoff-Spurk & Voort 1997) auf der anderen Seite. Zwar ist zu beobachten, daß eine Öffnung in Richtung auf disziplinenüber-

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Norbert Groeben, Bettina Hurrelmann, Hartmut Eggert, Christine Garbe

greifende Perspektiven immer wieder versucht wird. Insgesamt aber ist die Orientierung entweder an einer eher hermeneutischen oder aber an einer eher empiriewissenschaftlichen Tradition sehr deutlich. Eine systematische interdisziplinäre Vernetzung und Entwicklung einer integrativen Methodologie ist daher noch ein Desiderat (vgl. Groeben 1995; 1997). Sieht man im einzelnen auf Forschungsansätze und -methoden, so lassen sich v.a. die folgenden Ausrichtungen unterscheiden (vgl. Eggert & Garbe 1995, Kap. III; zu historisch früheren Ansätzen Kap. II; Hurrelmann, Hammer & Nieß 1993, Kap. 3.1): Der >kommunikationswissenschaftliche Ansatz< hat seinen Ursprung in der Buchmarktforschung. Mit der Entwicklung der modernen Medien wurden >Leseumfragen< zunehmend zu Mediennutzungsstudien ausgeweitet. Im Zentrum solcher Studien steht das Verhältnis von Buch und Lesen zu den anderen Medien, die Sozialisationsperspektive wird einbezogen. Das methodische Instrumentarium ist der Fragebogen, die Auswertung erfolgt quantitativ, neuerdings auch unter Nutzung verschiedener Verfahren der Datenreduktion. Es gibt verschiedenste Überschneidungen mit Methoden, Fragestellungen und Interessen der empirischen Sozialforschung (vgl. Bonfadelli, Fritz & Köcher 1993; Saxer, Langenbucher & Fritz 1989). Ebenfalls empiriewissenschaftlich fundiert, jedoch stärker experimentell ausgerichtet, sind psychologische Untersuchungen zu Textverstehen und Textverständlichkeit (Christmann & Groeben 1996; Groeben 1982) sowie zu Strategien des Textverstehens (Friedrich & Mandl 1992). In der Arbeitsweise verwandt, wenn auch konzentriert auf die Untersuchung literarischer Rezeptionen, sind Ansätze der Empirischen Literaturwissenschaft (Barsch, Rusch & Viehoff 1994; Groeben 1980; 1982a; Groeben & Landwehr 1991; Schmidt 1991) sowie (im Medienkontext) der Rezeptionsforschung (im Überblick Charlton & Schneider 1997). Große Affinität zur hermeneutischen Arbeitsweise der Literaturwissenschaft hat dagegen der >lesebiographische Ansatzstrukturanalytischen Ansatz< nennen (Charlton & Neumann 1990). Bei der Einzelfall-Untersuchung und Deutung von Medienrezeptionen (darunter auch das Bilderbuch-Lesen) gehen sie vom Konzept entwicklungsspezifischer >handlungsleitender Themen< der Kinder aus. Als Erhebungsmethode wird v.a. die teilnehmende Beobachtung eingesetzt. Untersuchungen zur

Das Schwerpunktprogamm »Lesesozialisation

in der Mediengellschaft«

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literarischen Sozialisation im Kleinkindalter (Bilderbuchlektüre von Mutter und Kind) greifen auch sprachpsychologisch und -pragmatisch begründete Verfahren der Diskurs- und Interaktionsanalyse auf. Die sog. >emergent-literacyGender-< (im Sinne des sozialen Geschlechts) oder >Frauenforschung< (bzw. >Women's StudiesWeibliche< zu essentialisieren und somit etwaige Geschlechterunterschiede gerade zu zementieren oder zumindest zu perpetuieren. Anstelle einer solchen essentialistischen soll auch hier wieder eine (gemäßigt) konstruktivistische Position zugrunde gelegt werden, wie sie sich in der Annahme manifestiert, daß relevante Geschlechterunterschiede mehrheitlich nicht >per se existierendas Andere< konzipiert und damit implizit abgewertet werden; im vorliegenden Forschungskontext soll dem nicht zuletzt durch die Herausarbeitung etwaiger normativer Anteile der Definition zentraler Begriffe sowie durch die gründliche Prüfung der eingesetzten Methoden auf implizite Wertungen entgegengewirkt werden.

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Norbert Groeben, Bettina Hurrelmann, Hartmut Eggert, Christine Garbe

2.3. Adaptive Gegenstandsbestimmung:

Lesesozialisation

Diese Kemannahmen haben auch Konsequenzen für Gegenstandsbestimmung und Problempräzisierungen. Die traditionelle Konzentration der Lesesozialisationsforschung auf die literarische Sozialisation< ist im multimedialen Kontext zunächst einmal um die konstitutive Einbeziehung anderer Textformen zu erweitern (s. schon oben 1 .)• Weiterhin ist bei der Gegenstandsbestimmung die Loslösung des Textes vom Buch sowie die zunehmende Kombination unterschiedlicher medialer Modalitäten (im Kontext von Multimedia) zu berücksichtigen; und schließlich ist die bisherige Schwerpunktsetzung der Lesesozialisationsforschung auf Kindheit und Jugend um die Einbeziehung des Erwachsenenalters zu erweitern. Mit dieser Gegenstandsbestimmung ergeben sich dann auch ganz unterschiedliche Gegenstandsfacetten, die ggf. je disziplinspezifisch und methodisch differente Zugangsweisen erfordern: >Lesen< kann ebenso ein Gedicht zum Gegenstand haben wie ein wissenschaftliches Fachbuch oder eine multimediale CD oder einen Brief im Internet; >Sozialisation< kann sich entsprechend sowohl auf den Literaturunterricht in der Schule (bei Kindern) als auch auf das Durcharbeiten eines Handbuchs zum Navigieren im World Wide Web beziehen (bei Erwachsenen oder bei Kindern). In dem hier thematischen Forschungsschwerpunkt soll eine möglichst große Vielzahl solcher Facetten von >Lesen< und >Lesesozialisation< auf den verschiedenen Problemebenen einbezogen werden; nicht zuletzt soll damit auch die Frage beantwortbar werden, inwieweit >Lesen< in diesen verschiedenen Ausprägungen jeweils ganz unterschiedliche oder auch gemeinsame Teilfähigkeiten und -Strategien erfordert.

2.4. Diachron-historische Ebene: Veränderungen der Mediennutzung Mit der Bestimmung des Gegenstandes der Lesesozialisation im Kontext einer Mediengesellschaft rückt zugleich dessen historische Dimension und damit auch Relativität in den Blick, die auf der diachron-historischen Problemebene zu analysieren ist. Die Mediennutzung (beispielsweise das Lesen) und deren je differentielle Bewertung ist offensichtlich Veränderungen unterworfen, die nicht erst mit der kontemporären Entwicklung ihren Anfang nehmen. Welches diese Veränderungen historisch (seit dem Beginn einer modernen Lesekultur im 18. Jahrhundert) im einzelnen sind, von welchen Bedingungen sie abhängen und welchen Bewertungen sie jeweils unterworfen sind, sind Fragestellungen, die auf der diachron-historischen Problemebene im Mittelpunkt stehen. Dabei sind unter dieser Perspektive natürlich auch die Veränderungen von Medienlandschaft und -nutzung speziell im 20. Jahrhundert thematisch. Von besonderer Relevanz ist dabei für uns das Faktum, daß auch die Teilhabe an den neuen elektronischen Medien ganz wesentlich eine Lesekompetenz vor-

Das Schwerpunktprogamm »Lesesozialisation in der Mediengellschaft«

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aussetzt; unter dieser Perspektive stellt sich zum einen die Frage nach der Relation zwischen »Print-Lesen« einerseits und »Lesen am Bildschirm« andererseits; zum anderen ist mit den elektronischen Medien, insbesondere dem Internet, eine radikale Veränderung der Relationen zwischen den Instanzen »Autor/in«, »Text« und »Leser/in« verbunden, die es im einzelnen zu klären gilt. Sowohl die Emergens verschiedener Formen und ggf. auch Kompetenzen des Lesens als auch die Veränderung der Produktions-Text-RezeptionsRelationen weisen darauf hin, daß mit der Entwicklung der Mediengesellschaft zugleich eine Veränderung von Textverständnis und Textbegriff verbunden sind, die nur im Rahmen einer Längsschnittperspektive im historischen Kontext adäquat modelliert werden kann (vgl. Weingarten 1994; Wenzel 1995); mittels dieser historischen Situierung sollen zugleich auch kurzschlüssige Bewertungen solcher Veränderungen (sei es in kulturpessimistischer oder -optimistischer Richtung) vermieden werden.

2.5. Diachron-individuelle Ebene: Bedingungen individueller Mediennutzung Auf der diachron-individuellen Ebene steht die Frage nach dem differentiellen Einfluß von Bedingungen bzw. Instanzen der Lesesozialisation im medialen Kontext auf die individuelle Mediennutzung, insbesondere das Lesen, im Mittelpunkt. Hier wird es vorrangig darauf ankommen, aufbauend auf der bisherigen Forschung zu dem Einfluß der einzelnen Instanzen, deren Interaktion gerade auch unter Bedingungen einer veränderten Medienpraxis theoretisch zu modellieren und empirisch aufzuklären. Dies betrifft insbesondere die Frage, inwieweit ungünstige familiale Sozialisationsbedingungen im Kontext der neuen Medien durch den Einfluß anderer Instanzen in Richtung auf eine aktive, selbstbestimmte Nutzung der diversen Medienangebote kompensiert werden können - oder ob sich unter dem erhöhten Selektionsdruck in Verbindung mit einem erweiterten, unterhaltungsorientierten Medienangebot der Einfluß der traditionellen Sozialisationsinstanz der Familie (im Sinne einer Orientierungsfunktion) sogar noch verstärkt. Neben den Instanzen der Fremdsozialisation soll aber auch den Bedingungen und dem Einfluß der Selbstsozialisation nachgegangen werden; dies umfaßt u.a. die Frage nach der lebensgeschichtlichen Ausdifferenzierung beispielsweise von Lesegewohnheiten, Lektürepräferenzen etc. im sich wandelnden Medienkontext, wobei nicht zuletzt auch die Relation zwischen Medien-, Lese- und literarischer Sozialisation eine zentrale Forschungsperspektive darstellt. Schließlich sind auch die verschiedenen Medien selbst in ihrer Rolle für den Sozialisationsprozeß in entsprechende Untersuchungen einzubeziehen. Von besonderem Interesse ist hier die Frage nach den Auswirkungen eines

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(in einer frühen Sozialisationsphase ausgebildeten) >Leitmediums< für die Entwicklung und Integration neuer Medienpraktiken: Wie gehen z.B. Personen, die auf das Medium >Buch< hin sozialisiert wurden, im Vergleich zu Personen mit dem Leitmedium >Fernsehen< mit dem neuen Medium >Multimedia-PC< um? Wie wirken sich solche unterschiedlichen Leitmedien auf die Differenzierung von Medienpraktiken (etwa: Lese- und Schreibkompetenz) sowie den Aufbau von Wissensstrukturen im Altersablauf aus? Mit dem Forschungsschwerpunkt sollen entsprechend auch solche Untersuchungen angeregt werden, die die Wirkung je individueller (kognitiver) Voraussetzungen in Interaktion mit dem Einfluß verschiedener Medien auf die weitere Mediensozialisation im diachron-individuellen Verlauf aufklären wollen.

2.6. Synchron-systematische Ebene: Gesamtgesellschaftliche Einbettung der Mediennutzung Mit der synchron-systematischen Ebene ist die Querschnittsperspektive im Hinblick auf die gegenwärtige Mediennutzung thematisch. Im Mittelpunkt steht zunächst die Frage, welchen Veränderungen Rezeptions- und Verarbeitungsstile im Kontext der veränderten Medienstruktur ggf. unterworfen sind. Hier ist einerseits an die zunehmende Visualisierung und Beschleunigung der Medienangebote und deren Einfluß auf die Rezeption zu denken. Zum anderen wird aber auch zu berücksichtigen sein, daß (wie auf der diachron-historischen Ebene bereits aufgezeigt) traditionelle (Print-)Leseformen und -Strategien einerseits und elektronisches Lesen< andererseits in zunehmendem Maße nebeneinander bestehen; in diesem Zusammenhang soll in dem Schwerpunkt untersucht werden, ob und in welcher Weise Leser/innen spezifische Leseformen und psychosoziale Funktionalisierungen von einzelnen Textsorten (in spezifischen Medien) ausbilden. Entsprechend den bisherigen Forschungsergebnissen soll dabei auch die Entwicklung individueller Medienkombinationen und damit die Interrelation der Mediennutzung in Abhängigkeit von verschiedensten Bedingungsvariablen einbezogen werden; diese Fragestellung hat im Zuge der Kommerzialisierung insbesondere mit Bezug auf die Kindermedien in den letzten Jahren noch an Brisanz gewonnen (vgl. Heidtmann 1992). Weiterhin ist unter der synchron-systematischen Perspektive auch das gesamtgesellschaftliche Umfeld thematisch, in das die verschiedenen Formen der Mediennutzung eingebettet sind. Hier ist auf jeden Fall nach dem Gewicht solcher Variablen zu fragen, die sich in den vergangenen Jahren als relevante Einflußfaktoren für das Mediennutzungsverhalten erwiesen haben (also insbesondere Bildung und Schicht: vgl. o.). In Analogie zu Bedingungen individueller Mediennutzung stellt sich dabei auf der gesamtgesellschaftlichen Ebene die Frage, inwieweit sich unter den Bedingungen medialer Veränderungen (und der damit einhergehenden Vermischung von >Unterhaltung
InformationErlebnisgesellschaft: Schulze 1993) und gesellschaftlicher Strukturen (etwa unter dem Stichwort der Individualisierung: Beck 1986) in die theoretische und empirische Analyse einzubeziehen.

2.7. Gender: Geschlechterübergreifende

versus -spezifische

Dynamiken

Die bisherige Forschung hat gezeigt, daß dem Geschlecht nicht nur als unabhängige Variable in seinem Einfluß auf die Mediennutzung im allgemeinen und die Lesehäufigkeit im besonderen eine zentrale Bedeutung zukommt, sondern daß dieses Konstrukt seinerseits im Kontext von Sozialisationsprozessen eine zu erklärende und somit eine abhängige Variable darstellt (vgl. Hoffmann 1997); entsprechend wird es in dem beantragten Forschungsschwerpunkt darum gehen, Geschlecht in seiner Funktion sowohl als unabhängige wie auch als abhängige Variable konstitutiv zu berücksichtigen. In bezug auf den Einfluß des Geschlechts als unabhängige Variable geht es um Fragen nach je geschlechterspezifischen Sozialisationsformen oder auch Ausprägungen bestimmter Sozialisationsphasen wie z.B. der literarischen Pubertät< (vgl. Garbe 1996; Graf 1980). Die Perspektive der abhängigen Variable fragt danach, ob und in welcher Weise das Geschlecht im Rahmen entsprechender Sozialisationspraktiken überhaupt erst sozial konstituiert wird. Unter diesem Gesichtspunkt ist unter diachron-historischer Perspektive zu prüfen, ob sich für die Bewertung und Funktion von Lektüre je geschlechterspezifische Ausprägungen und auch -Verschiebungen identifizieren lassen; unter synchron-systematischer Perspektive ist potentiellen Unterschieden hinsichtlich Medien-, Nutzungs- und Funktionspräferenzen wie auch Verarbeitungsstilen nachzugehen (wie z.B. der Frage, ob Frauen anderes und anders lesen als Männer), wobei auch die übergeordnete Ebene möglicher geschlechterspezifisch differenter Lebensentwürfe (z.B. als Realisierung unterschiedlicher Grundwerte) einbezogen werden soll. Allerdings impliziert eine empirisch zureichende Abklärung der Relevanz geschlechterspezifischer Dynamiken notwendig auch die Diagnose und Erklärung von geschlechterübergreifenden Strukturen und Prozessen der Leseund Mediensozialisation (wie beispielsweise des dialogischen Charakters des Bilderbuchlesens, der unabhängig vom Geschlecht des Kindes anzusetzen ist); es sind also nicht nur je geschlechtsspezifische, sondern auch geschlechterübergreifende Aspekte der Lesesozialisation herauszuarbeiten und zu modellieren.

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Norbert Groeben, Bettina Hurrelmann, Hartmut Eggert, Christine Garbe

2.8. Anwendungsbezogene

Konsequenzen

In dem konzipierten Forschungsschwerpunkt sind schließlich auch anwendungsbezogene pädagogische Konsequenzen oder zumindest Klärungen angezielt. Ausgangspunkt dafür dürfte insbesondere die Frage nach den Kompensationsmöglichkeiten ungünstiger familialer Ausgangsbedingungen durch Bildungsinstitutionen sein, die weiter zu verfolgen und auszuarbeiten ist. Vorliegende Leseförderungsansätze und -programme empfehlen ein >systemisches< Zusammenwirken verschiedener Instanzen: Elternhaus, Schule, Institutionen der Leseöffentlichkeit etc.; eine Evaluation solcher Konzepte und Versuche steht bislang aber noch aus. In unterrichtsdidaktischer Hinsicht ist auch eine Klärung der Frage von Bedeutung, ob von der Integration der neuen Medien in das Curriculum insbesondere des Deutschunterrichts ein lesefordernder Beitrag zu erwarten ist, bzw. die Problemstellung, welche Medien (ggf. unter Einbeziehung entsprechender Rezipientenorientierungen) für die Vermittlung welcher Inhalte besonders geeignet sind. Zusammengenommen erhoffen wir uns von der Untersuchung dieser Fragen eine Klärung von Bedingungen einer aktiven Medien(nutzungs)kompetenz, die in entsprechende anwendungs- und praxisbezogene Konzeptionen einfließen können (vgl. Berndt & Schmitz 1997; Köhnen 1998; Wermke 1997).

2.9. Methodisch-methodologische Ebene: Methoden einer verstehend-erklärenden Kulturwissenschaft Mit dem Gegenstandsbereich der Lesesozialisation in der Mediengesellschaft rückt der Mensch als kulturelles und damit wesentlich als bedeutungsgenerierendes Wesen in den Mittelpunkt der Betrachtung. Eine disziplinenübergreifende Kulturwissenschaft, die diesen Merkmalen auch methodisch zureichend gerecht werden kann, fehlt bisher jedoch weitgehend, wie nicht zuletzt an der Vielzahl differenter disziplinarer Zugänge zu dem hier thematischen Gegenstand deutlich wird. Eine zentrale Zielsetzung des beantragten Forschungsschwerpunkts besteht entsprechend darin, zu der interdisziplinären Vernetzung der verschiedenen Disziplinen beizutragen, wie sie auf den hier angesprochenen Forschungsebenen zum Tragen kommen. Das läuft auf eine integrative Wissenschaftstheorie und Methodologie hinaus, die ihrerseits als Zentrum einer verstehend-erklärenden Kulturwissenschaft fungieren kann. Dabei sind hermeneutische Methoden der Literatur- und Medienwissenschaft (vgl. etwa Brackert & Stückrath 1992) mit sogenannten >qualitativquantitativon-screen-readingPanelphonologischen Informationsverarbeitung< beinhalteten die sprachgebundene Informationsverarbeitungsgeschwindigkeit sowie das sprachliche Kurzzeitgedächtnis. Ergänzend wurde auch die Buchstabenkenntnis (als wichtige Vorläuferkompetenz für den Schriftspracherwerb) und die Konzentrationsfähigkeit registriert. Das Fernseh- und Freizeitverhalten der Kinder wurde über Kinder- und Elterninterviews sowie über Tagebücher genauer zu bestimmen versucht. In den Kinderinterviews wurde nach der Einstellung zum Femsehen sowie nach den übrigen Freizeitaktivitäten der Kinder gefragt. Weiterhin wurden sogenannte >Checklisten< mit Titeln des nachmittäglichen und abendlichen TV-Programms vorgelegt, wobei nicht nur die Kenntnis der Sendungen, sondern auch die Häufigkeit ihres Konsums angegeben werden sollte. Die von den Kindern erhaltene Information wurde durch Elteminterviews sinnvoll ergänzt und zu validieren versucht. Die Einstellung der Eltern zum Femsehen wurde dabei ebenso erfaßt wie die Fernsehgewohnheiten in der Familie. In diesem Zusammenhang versuchten die Eltern auch den täglichen Fernsehkonsum ihrer Kinder genauer zu schätzen. Über Vorgabe der erwähnten >Checklisten< wurde zusätzlich geprüft, wie gut die Eltern das Nachmittags- und Abendprogramm und die Fernsehgewohnheiten ihrer Kinder kennen. Im Hinblick auf die Erfassung des Fernsehkonsums besonders bedeutsam erschienen uns Tagebuch-Aufzeichnungen der Eltern, die zu jedem Meßzeitpunkt während einer ganzen Woche durchgeführt wurden. Um die Aufgabe für die Eltern möglichst einfach und die Motivation möglichst hoch zu halten, wurde im Tagebuch eine (annähernd vollständige) Liste mit Freizeitaktivitäten vorgelegt, für die an jedem Abend der Woche die ungefähre Zeit (in Minuten) registriert werden sollte. In dieser Sammlung wurde neben den Fernsehgewohnheiten u.a. auch die Hausaufgaben, Spiele innerhalb und außerhalb der Wohnung sowie Vorlese-Aktivitäten berücksichtigt. Wie frühere Untersuchungen (z.B. Allen, Cipielewski & Stanovich 1992) gezeigt haben, weisen diese Tagebücher eine relativ hohe Validität auf und korrespondieren gut mit Video-Beobachtungen in der Familie.

Zum Einfluß des Fernsehens

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Die für die Zweitkläßler verwendeten Instrumente waren zum großen Teil mit denen der jüngeren Kinder identisch. Anstelle der Tests zur (meta-)sprachlichen Entwicklung wurden in dieser Altersgruppe allerdings Verfahren zur Erfassung der Lesekompetenz eingesetzt. Neben der reinen Lesegeschwindigkeit wurde dabei auch das Leseverständnis berücksichtigt. Um ein sensitiveres Maß für die Konzentrationsfähigkeit bzw. Selbstkontrolle zu erhalten, wurde eine Computeraufgabe eingesetzt, bei der es darum ging, bei einer vorgegebenen Aufgabe zu bleiben und sich von gleichzeitig auf dem Bildschirm ablaufenden Ereignissen nicht ablenken zu lassen.

4. Erste Ergebnisse der Längsschnittstudie Die Auswertung der durchgeführten Tagebücher erlaubt einen relativ differenzierten Einblick in den Tagesablauf der Kinder. Abbildung 1 veranschaulicht die Nutzung des Freizeitbudgets der Grundschulkinder, wobei aus Gründen der Übersichtlichkeit nur jene Tätigkeiten gesondert aufgeführt sind, die mehr als 3% der zur Verfügung stehenden Freizeit vereinnahmen. Aktivitäten, die unterhalb dieser Grenze liegen, sind in der Abbildung in der Kategorie »Andere« zusammengefaßt. Die Freizeitbeschäftigungen für die Kindergartenkinder sind in Abbildung 2 dargestellt. In beiden Altersgruppen war die dominierende Freizeitaktivität das Spielen im Freien. Allerdings fand die erste Datenerhebung im Sommer kurz vor Beginn der Schulferien statt, so daß für den folgenden Meßzeitpunkt, der im Winter stattfinden wird, durchaus Verschiebungen zugunsten anderer Tätigkeiten zu erwarten sind. Zu den vorherrschenden Aktivitäten zählte auch das Essen, sowie Spielen im Haus und Sonstiges. Letztere Kategorie beinhaltet insbesondere Wegstrecken, aber auch Tätigkeiten wie z.B Zähneputzen, Anziehen oder Arztbesuche. Für diese Jahreszeit ebenfalls erwartungsgemäß kam Ausflügen eine größere Rolle zu (z.B. Radtouren, Sommerfeste, Kinobesuche). Der durchschnittliche tägliche Fernsehkonsum der Schulkinder lag zum ersten Meßzeitpunkt bei 52 Minuten. Hierbei nicht berücksichtigt sind zusätzliche 10 Minuten, in denen der Fernseher lediglich nebenbei lief, während das Kind gleichzeitig einer anderen Primärtätigkeit nachging. Das Lesen nahm mit täglich 16 Minuten vergleichsweise weniger Raum ein. Die Kindergartenkinder sahen im Durchschnitt etwas weniger fern. In dieser Altersgruppe lag der tägliche Fernsehkonsum bei 46 Minuten, wobei auch hier zusätzliche 11 Minuten auf das Fernsehen als Begleitmedium entfallen. Da Kindergartenkinder in aller Regel noch nicht lesen, scheinen in diesem Zusammenhang Aktivitäten interessant, die im allgemeinen als Vorläufer späteren Leseverhaltens betrachtet werden. Hierzu zählt das Anschauen von Bilderbüchern und das Vorlesen durch Erwachsene oder Geschwister.

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Wolfgang Schneider, Marco Ennemoser, Christiane Reinsch Aktivitäten in Minuten - täglich Essen Andere sich unterhalten Hobby

Sonstiges

im Haus spielen Ausflüge im Freien spielen

Hilfsarbeiten Femsehen

Abbildung 1: Freizeitaktivitäten der Zweitkiäßler

Aktivitäten in Minuten - täglich

Essen

sich unterhalten Sonstiges im Haus spielen

Ausflüge Hilfsarbeiten Fernsehen

Abbildung 2: Freizeitaktivitäten der Vorschüler

im Freien spielen malen, basteln

Zum Einfluß des Fernsehens

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Wie die Tagebuchauswertung ergab, befaßten sich unsere Kindergartenkinder durchschnittlich 5 Minuten pro Tag mit Bilderbüchern, während auf das Vorlesen etwa 10 Minuten täglich entfielen. Wie sieht es nun mit dem Zusammenhang zwischen Fernsehkonsum und Leseverhalten bzw. Lesekompetenzen aus? Für die Schulkinder ergaben sich die in der Literatur üblichen negativen, aber insgesamt eher geringen Zusammenhänge. Kinder, die mehr fernsehen, schneiden in den Tests zur Lesegeschwindigkeit und des Leseverständnisses tendenziell etwas schwächer ab. Am stärksten betroffen sind die sogenannten Vielseher. Kinder mit exzessivem Fernsehkonsum weisen teilweise deutlich unter dem Durchschnitt liegende Lesekompetenzen auf. In der Kindergartenkohorte schlagen sich die Nachteile von Vielsehern insbesondere in den Subtests zum allgemeinen sprachlichen Entwicklungsstand nieder. Für die prominenteste Hemmungshypothese, die sogenannte Verdrängungshypothese, konnten wir nach bisherigen Ergebnissen keinerlei Evidenz finden. Kinder, die in unserem Erhebungszeitraum sehr viel femgesehen haben, lasen nicht notwendigerweise weniger als ihre Altersgenossen. Auch ergaben sich im wesentlichen keine Zusammenhänge zwischen der täglichen Femsehzeit und jener Zeit, die der Erledigung der Hausaufgaben gewidmet wurde. Etwas anders sahen die Ergebnisse für das Vorlesen aus. Vielsehem wird in der Regel deutlich weniger vorgelesen, als Kindern, die das Medium Fernsehen weniger exzessiv nutzen. Dies scheint allerdings eher ein Hinweis auf die vielzitierte Verwendung des Fernsehens als Babysitter zu sein, als auf unterschiedliche Präferenzen von Seiten des Kindes, die ebenfalls erfaßt wurden. Da es in der Literatur Hinweise darauf gibt, daß sich das Fernsehen - insbesondere im Falle von Programmen mit pädagogischer Intention - durchaus förderlich auswirken kann, sollte in dieser Studie über die Erfassung des bloßen Ausmaßes des täglichen Fernsehkonsums hinausgegangen werden. Die durchgeführten Checklisten ermöglichen eine Differenzierung der konsumierten Programminhalte. Eine genauere Analyse ergab, daß die gefundenen negativen Zusammenhänge zwischen Fernsehen und Sprachentwicklung bzw. Lesekompetenzen im wesentlichen nur für Unterhaltungsprogramme gelten. Für den Konsum von kindgerechten Informationssendungen konnten hingegen keine negativen Zusammenhänge gefunden werden. Es scheint demnach nicht nur darauf anzukommen, wieviel Zeit die Kinder vor dem Bildschirm verbringen, sondern auch darauf, welche Art von Programmen konsumiert wird. Abschließend sollte nicht unerwähnt bleiben, daß die bisherigen, lediglich auf Querschnittsdaten beruhenden Ergebnisse noch keinerlei Rückschlüsse auf kausale Effekte des Fernsehens auf die Entwicklung von Sprach- und Lesekompetenzen von Kindern zulassen. Es wäre ebenso plausibel anzunehmen, daß Kinder mit schwächer ausgeprägten Fähigkeiten einfach lieber fernsehen bzw. eine Auswahl von Programmen bevorzugen, die möglicherweise intellektuell weniger Anforderungen an den Zuschauer stellt. Erst die längs-

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Wolfgang Schneider, Marco Ennemoser, Christiane Reinsch

schnittliche Analyse des Entwicklungsverlaufes von Fernsehkonsum und sprachlichen Fähigkeiten der Kinder wird diesbezüglich Hinweise geben können.

5.

Verortung des Projekts im Schwerpunktprogramm

Unsere Längsschnittstudie ist im Hinblick auf die drei zentralen Ebenen des Schwerpunktprogramms der diachronisch-individuellen Ebene zuzuordnen. Die verfügbaren Theorieansätze zur ontogenetischen Lesesozialisation spielen für die eigene Studie eine zentrale Rolle. Eine ausfuhrliche Würdigung und Diskussion der möglichen Ansatzpunkte findet sich im Übersichtsreferat von Oerter (in diesem Band). Im folgenden wird deshalb nur kurz skizziert, welche Theorie-Aspekte für unser Projekt besonders bedeutsam scheinen, und wie sie empirisch angegangen werden. Zunächst einmal stimmen wir mit Oerter darin überein, daß die Lesesozialisation nicht erst mit dem Schuleintritt beginnt. Vorauslaufende Bedingungen des Lesens scheinen eminent wichtig und werden in unserer Studie insbesondere durch den Einbezug einer Kindergarten-Kohorte erfaßt. Die Relevanz von Merkmalen phonologischer Informationsverarbeitung wie etwa der phonologischen Bewußtheit, der sprachgebundenen Informationsverarbeitungsgeschwindigkeit und des verbalen Gedächtnisses für die Entwicklung der Worterkennungskompetenz (Dekodierfähigkeit) und des Leseverständnisses ist inzwischen unbestritten. Alle diese Merkmale werden in unserer Studie längsschnittlich untersucht. Dabei kommt der phonologischen Bewußtheit eine besonders wichtige Funktion zu. Es macht theoretisch Sinn, zwischen zwei Subkomponenten des Konstrukts zu unterscheiden. Während die phonologische Bewußtheit im weiteren Sinne die Fähigkeit bezeichnet, gröbere Einheiten der gesprochenen Sprache wie etwa Wörter und Silben zu unterscheiden oder Reime zu erkennen, verfugen Kinder über phonologische Bewußtheit im engeren Sinne bzw. über phonemische Bewußtheit, wenn sie dazu imstande sind, einzelne Laute in Wörtern oder Silben zu differenzieren. Die phonologische Bewußtheit im weiteren Sinne setzt ontogenetisch früher ein. Für die Mehrzahl der Kinder eines Altersjahrgangs gilt, daß diese Kompetenzen bis zum Schuleintritt sozusagen >natürlich< erworben werden. Demgegenüber wird die phonemische Bewußtheit äußerst selten vor Schulbeginn beobachtet und dürfte sich wohl erst als Folge der ersten Erfahrungen mit der Schriftsprache einstellen. Wir gehen mit Oerter davon aus, daß die ElternKind-Interaktion, aber auch die Kommunikation des Kindes mit Gleichaltrigen wichtige Voraussetzungen für die normale Herausbildung dieser linguistischen Kompetenzen darstellen. Große Bedeutung hat in diesem Zusammenhang auch das kindliche Spiel, insbesondere das Rollenspiel, wie in neueren Arbeiten von Oerter (1997) und Pellegrini et al. (1997) nachgewiesen

Zum Einfluß des Fernsehens

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wurde. Negative Folgen übermäßigen Fernsehkonsums für Sprach- und Leseentwicklung sollten demzufolge insbesondere dann zu beobachten sein, wenn dies eindeutig zu Lasten der Interaktion mit Eltern und Peers geht. Zweifellos sind auch die von Oerter näher beschriebenen theoretischen Modelle zur Entwicklung des Lesens für den eigenen Projektansatz prinzipiell relevant. Ein grundlegendes Problem dieser Modelle ist allerdings darin zu sehen, daß sie auf angloamerikanischen Ansätzen aufbauen und nicht ohne weiteres auf den deutschen Sprachraum zu übertragen sind (vgl. Wimmer, Landerl, Linortner & Hummer 1991). Das Deutsche ist wie alle anderen alphabetischen Orthographien wesentlich regulärer aufgebaut als das Englische, was im Hinblick auf die Entwicklungsmodelle des Lesens impliziert, daß bestimmte für das Englische relevante Stufen (etwa die logographische Stufe) bei deutschsprachigen Kindern nicht beobachtet werden. Wir gehen davon aus, bei deutschsprachigen Kindern das alphabetische Prinzip schon im Laufe des ersten Schuljahrs erkannt und erworben wird, und die absolute Mehrzahl dieser Kinder gegen Ende des ersten Schuljahrs selbständig lesen kann. Oerter weist zu Recht differentiellen Aspekten der Lesesozialisation und Möglichkeiten ihrer Erklärung große Relevanz zu. Wie oben schon näher ausgeführt, werden geschlechts- und schichtspezifischer Wirkungen übermäßigen Fernsehkonsums in unserer Längsschnittstudie explizit geprüft. Darüber hinaus besteht die Möglichkeit, die innerhalb der Forschung zur geschlechtsspezifischen Lesesozialisation entstandenen Annahme zu evaluieren, daß es in der Hauptsache das heranwachsende Kind ist, das sich geschlechtsspezifisch angemessene Literatur auswählt, und externe Einflußnahmen wenig bewirken. Schließlich kann im Hinblick auf geschlechtsspezifische Unterschiede gezielt der Frage nachgegangen werden, ob sich schon im Kindergartenalter Vorteile der Mädchen im Bereich der phonologischen Informations-verarbeitung nachweisen lassen, die sich auf spätere Lesekompetenzen übertragen. Diese Frage läßt sich natürlich für die unterschiedlichen Sozialschichten separat überprüfen, was auf die genauere Analyse möglicher Wechselwirkungen zwischen Geschlecht und Schicht beim Erwerb von Lesekompetenzen hinzielt. Bei der Überprüfung dieser und anderer Fragestellungen sind wir uns dessen bewußt, daß die von Oerter beschriebene dramatische Beschleunigung der kulturellen Entwicklung Konsequenzen für die Generalisierbarkeit unserer Befunde haben wird. Da davon auszugehen ist, daß die kulturelle Entwicklung die individuelle Entwicklung überholt, ist bei der Interpretation von Befunden zum Einfluß der Familie oder der derzeit gängigsten Medien auf das Lesen und seine Ontogenese größte Vorsicht und Zurückhaltung geboten. Es steht außer Frage, daß wir aus der Analyse derzeitig gültiger Bedingungskonstellationen zukünftige Entwicklungen gerade auf individueller Ebene langfristig nur sehr schwer vorhersagen können. Dennoch sehen wir den Nutzen einer systematischen Längsschnittstudie darin, daß basale Parameter identifiziert werden können, die den Erwerb von sprachlichen Kompetenzen und Lesefertigkeiten zumindest kurz- oder mittelfristig beeinflussen. Die Er-

66

Wolfgang Schneider, Marco Ennemoser, Christiane

Reinsch

gebnisse unserer Studie sollten von daher bei dem Versuch nützlich sein, den Stellenwert gegenwärtig populärer Annahmen zum Einfluß des Medienkonsums auf Sprach- und Leseentwicklung genauer bestimmen zu können.

6.

Literatur

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Gerhard Rupp

Literarisches Lesen und Medienkonsum in der produktiven Selbstreflexion durch Schüler/innen im Unterricht

1. Theorierahmen 1.1. Theorie ethnographischer Differenzierung von Realitätskonstrukten Das hier skizzierte Projekt verdankt sich subjektzentrierten ethnographischen Konzepten. Es geht unter diesen Prämissen davon aus, daß der gegenwärtige soziokulturelle Wandel vom Buch zum Bild als Leitmedien der Information in den kulturellen Szenen der Gesellschaft unterschiedlich (und auch widersprüchlich) erfahren wird. Um die komplexe soziale Realität angemessen zu erfassen, ist es nötig, auf die »gedanklichen Konzepte der Betroffenen« (Küchler 1981, 18) einzugehen. Im Sinne der Generationendifferenztheorie in der sozialanthropologischen Forschung von Margret Mead (1970) kann man entwicklungslogisch vom Schüler/von der Schülerin als von anders als die voraufgegangene Generation sozialisierten Individuen sprechen. Im Generationengespräch, das im Unterricht realisiert wird, kommt es im Sinn eines Krisenexperiments (Garfinkel 1973) zu einer Beobachtung bzw. Gegenbeobachtung (Devereux 1976) der jeweiligen Kulturvorstellungen, insbesondere des in unserem Projekt zentralen Medienwechsels. Diese Wahrnehmung läuft über die hier im Projekt durch die Erhebungsmethoden angesprochene ästhetische Kreativität (vgl. zuletzt von Hentig 1998). So erweisen sich die Subjektannahmen in bezug auf Schüler/innen als ein Zentrum, in dem mehrere Theorien in einem Anwendungsfeld miteinander vernetzt werden.

1.2. Theorie der Subjekt-Subjekt-Positionierung des Forschungsprozesses Im Zusammenhang der Theorie der Schülerin/des Schülers steht die Unterrichtstheorie, die aufgrund der Prämissen fachdidaktischer Handlungsforschung (Müller-Michaels 1994; Rupp 1987) das Unterrichten selber als Vollzug des Forschungshandelns faßt. An die »gedanklichen Konzepte der Betroffenen« (Küchler 1981, 18) ist nicht anders als durch teilnehmende Beobachtung zu gelangen, in der die »Trennung zwischen Forschungssubjekten und -Objekten« (Müller-Michaels 1980, 213) hinfällig wird. Aufgrund dieser Konzeption tritt im Unterricht neben die Instruktion der Dialog - Unterricht wird als wechselseitige Alteritätserfahrung im Generationengespräch

68

Gerhard Rupp

konzipiert. Die dieser Theorie zugehörige Forschungsstrategie besteht in einem allen Beteiligten zugänglichen Prozeß, dessen Ergebnisse an die beforschten Schüler/innen weitergegeben werden.1 In unserem Projekt drückt sich diese Forschungsstrategie auch als hochschuldidaktische Lehrstrategie aus, insofern die Untersuchungen im Rahmen eines literaturdidaktischen Praktikums durchgeführt werden. Der vielgliedrige Vermittlungsprozeß läuft somit von den Dozent/innen zu den Studierenden als Unterrichtenden und von diesen zu den Schüler/innen sowie zu deren Mentorinnen.

1.3. Theorie fach- und vermittlungsspezifischer

Positionen

Dem Projekt liegen literatur- und medienwissenschaftliche Entwicklungstheorien zugrunde (vgl. zum letzteren Schmidt: »Theorien zur Entwicklung der Mediengesellschaft« in diesem Sonderband). Sowohl der skizzierte Medienwechsel als auch die fachdidaktische Handlungstheorie stehen in einem geschichtlichen Entwicklungszusammenhang, aus dem sie sich herausheben. Die hierfür sowohl historisch als auch theoretisch wichtigste Phase der Literaturentwicklung seit 1770 ist die Ausbildung von Konsumtion (d.h. die Beschränkung von Schreiben und Autorschaft auf einzelne Spezialisten (Bosse 1978)) und von speziellen Publika. Medienentwicklung wird als zentrales Moment unserer Kulturentwicklung begriffen. Die Ausbildung eines durch die Medien immer mehr bestimmten konsumtiven Rezeptionshabitus ist das Hauptmerkmal theoretischer Konzeptionierungen der Medienentwicklung von der Photographie bis zu den Neuen Medien. Aktuelle Entwicklungen von Interaktivität im Bereich der Computer- und Internetnutzung werden explorativ daraufhin untersucht, ob und inwiefern sie im Rahmen der Projektauswertung einen qualitativen Umschlag herbeifuhren. Innerhalb der neueren Literaturwissenschaft und -didaktik geht das Projekt auf die Rezeptionsästhetik bzw. -pragmatik zurück und damit auf die systematische Verknüpfung von rezeptiven und produktiven kulturellen Praktiken: von Lesen und Schreiben, Sehen und Bild- bzw. Filmproduzieren. Hier sind implizit Textanalyse- und Textverarbeitungstheorien enthalten wie etwas die rhetorische Textlinguistik, die strukturale Semantik etc.

1

Bei der Weiterarbeit an dieser Konzeption von Handlungsforschung (recte Aktionsforschung) wird die Kritik von Groeben (1986, 254ff.) noch stärker berücksichtigt werden, ohne daß der Subjektbezug der Forschung im gegebenen sozialen Feld verloren geht und durch Forschungsinethoden nicht zu sehr verformt wird.

Literarisches Lesen und Medienkonsum

69

1.4. Subjektive Theorien und Theorie kultureller Partizipation Die Applikation der Theoriezusammenhänge im Untersuchungsbereich dient der Gegenstandserfassung, d.h. der Ausleuchtung struktureller Aspekte des Medienwechsels und der Rekonstruktion der auf diesen gerichteten subjektiven Theorien (vgl. Groeben et al. 1988). Durch im Forschungsprozeß untersuchte individuelle Verarbeitung des Medienwechsels in Alltagstheorien >mittlerer Reichweite< (zwischen Vorbewußtheit und objektiver analytischer Begrifflichkeit) wird die Bewußtwerdung des eigenen Kulturkonsums bei den Schüler/innen herbeigeführt. Außerdem wird der aufgrund der skizzierten Medienentwicklung ausgebildete konsumtive Habitus schrittweise verändert und umgewandelt in die Disposition zu kultureller Partizipation (Hoffmann 1981). Systematisch geht es darum, Schüler/innen nicht nur zu mental vollzogenen, sondern zu ästhetisch ausgestalteten Antworten auf kulturelle Angebote im Bereich Text und Bild zu fuhren. An diesem Punkt zeigt es sich, daß im Anwendungsfeld mehrere Theorien miteinander vernetzt werden, nämlich die Subjektpsychologie, die Kulturwissenschaft und die Handlungsforschung.

2. Fragestellungen und Hypothesen 2.1. Fragestellungen Das Projekt untersucht die Wechselbeziehung zwischen literarischem Lesen und Medienkonsum als Formen der Textaufhahme und -Verarbeitung durch Schüler/innen im Literaturunterricht. Das Projekt bezieht sowohl gedruckte als auch audiovisuelle Texte mit ein, da letztere von den Jugendlichen in besonderem Maße konsumiert werden. Im Rahmen des Projekts stellen die Schüler/innen ihr literarisches Lesen in Schreibtexten und ihren Medienkonsum in eigenen Videokurzfilmen produktiv dar und sie reflektieren ihren Literatur- und Medienkonsum. Damit wird der Medienwechsel vom Buch zum Bild thematisiert, und es wird untersucht, wie stark sich die Weltwahrnehmung und -Verarbeitung Jugendlicher hin zur Bildkonsumtion und -produktion verschiebt und welche intellektuellen Profile sich dadurch ausbilden. Zugleich wird geprüft, wie sich diese intellektuellen Profile in verschiedenen Datenarten (Unterrichtskommunikation, Schülertexte, Medienbiographien) erfassen und auswerten lassen. Als Zielkonzept erprobt das Projekt den Begriff der durch die Jugendlichen geschaffenen eigenkulturellen Synthesen aus dem kulturellen Gesamtspektrum (aus Buch und Medium, aus Konsumieren und Produzieren); d.h. sie untersucht, wie die Jugendlichen das Medien- und das Programmangebot vielfaltig (oder auch defizitär) für den eigenen kulturellen Konsum (und auch die eigenen kulturellen Ausdrucksbedürfnisse) nut-

70

Gerhard

Rupp

zen. Die hieraus erwachsenden Erkenntnisse ermöglichen die Fundierung zukünftigen literarischen Lernens im Deutschunterricht und haben auch Bedeutung für das außerschulische Lernen.

2.2. Hypothesen 1.) In den Schülertexten wird an Ausgestaltungsprinzipien die Distanzierung und die Relativierung der vorgegebenen Kultur- und Medienangebote durch ironisierende, satirisch übertreibende Verarbeitungsstrategien erwartet. Die durch die literarischen Texte induzierte Alteritätserfahrung2 fuhrt dieser Erwartung gemäß zu einer reflexiven Selbstbewußtheit, in deren Rahmen es zur Gegenstandserfassung und zur ästhetischen Darstellung seiner Rezeption in den Schreibtexten der Schüler/innen kommt. 2.) Als inhaltliche Basis von Distanzierung und Relativierung wird die Kritik an der kulturkritischen Technikkritik Hoffmanns und Kunerts angenommen. Das Projekt geht davon aus, daß die Schüler/innen im Rahmen des Unterrichts produktiv-kreative Gegenmodelle alltäglicher und kultureller Lebenspraxis und alternativen Technikgebrauchs entwickeln. Diese Erwartung wird gestützt durch die in der Regel positiven Erfahrungen der Ich-Manifestation durch Schreiben als reflexiver Durcharbeitung eigener Orientierungen und durch die Annahme eines generationsspezifisch versierten produktiven Technik- und Medienumgangs bei den Jugendlichen. 3.) An medienästhetischen Stilprinzipien bei den eigenen Musikvideos wird die Entwicklung einer >eigenen< Bildsprache in bezug auf Aufnahme, Motivik und vor allem Sekundärverarbeitung (Schnitt etc.) erwartet. D.h. ähnlich wie sich in den Schülertexten originäre, generationenspezifisch verankerte soziokulturelle Positionen niederschlagen, wird angenommen, daß sich die Bildideen der Schüler/innen für das Musikvideo in der Bildschöpfung und montage von vorgegebenen professionellen Mustern unterscheiden und nicht nur als dilettantisch-unfertig, sondern als jeweilige Differenzqualität darstellen: als Formen der Einschreibung, der Ich-Manifestation durch eigene ästhetische Expressionen im Bereich von Wort, Bild, Ton und Musik. 4.) Im Rahmen der Interviews zur eigenen Lese- und Medienbiographie wird die Reflexionsfähigkeit des eigenen Literatur- und Medienkonsums und der eigenen Schreib- und Filmproduktionen erwartet. Diese Reflexionsfahigkeit objektiviert sich u.a. in alltagssprachlichen Beschreibungen, die als Manifestation der erwarteten subjektiven Theorien des für unsere Kultur derzeit zentralen Medienwechsels gelten können.

2

Dem Projekt liegen als Basistexte zugrunde: E.T.A. Hoffmanns Erzählung »Der Sandmann« und Günter Kunert: »Olympia Zwo« (aus: (1984). Zurück ins Paradies (S. 118-127). München: Hanser.

Literarisches Lesen und Medienkonsum

71

3. Arbeitsprogramm und erste Ergebnisse 3.1.

Arbeitsprogramm

Das Arbeitsprogramm bezieht sich auf zwei Leistungskurse Deutsch. Der erste befindet sich in einem lernorganisatorisch traditionellen Gymnasium mit sozial homogenen Hintergrund (Hauptgruppe), der zweite in einer lernorganisatorisch offenen Gesamtschule mit sozial heterogenem Hintergrund (Vergleichsgruppe). Die erste der drei Erhebungen, die sich allesamt auf die Hauptgruppe beziehen, gilt der Untersuchung von Schülertexten zu dem thematisch einschlägigen Text von Günter Kunert: »Olympia Zwo«. Kontrastiv dazu werden in der zweiten Erhebung >freie< Schülertexte miteingebezogen, die nach Verfahren des kreativen Schreibens erstellt werden. Parallel zu den ersten beiden Erhebungen werden die Medienbiographien der Schüler/innen per Fragebogen und Interview erforscht. Die dritte Erhebung gilt dem Medienkonsum und dem produktiven Mediengebrauch: Anhand einer exemplarischen Videosequenz wird den Schüler/innen eine medienanalytische Basiskompetenz vermittelt und im Anschluß daran stellen die Schüler/innen einen eigenen Videokurzfilm her (vgl. dazu Rupp 1997). Damit ist der erste Untersuchungsgang abgeschlossen und der Untersuchungsbereich vom Lesen bis zum Sehen bzw. bis zur Bild- und Filmproduktion ganz abgedeckt. Er umfaßt mit der jeweiligen Vor- und Nachbereitung drei Semester, d.h. eineinhalb Jahre.3 Schematisch läßt sich der erste Untersuchungsgang mit der Hauptgruppe (Gymnasium) wie folgt darstellen: 1-2/99

LK 12.1

Olympia-Text (Textanalyse und Anschlußtexte)

5-6/99

LK 12.2

Kreatives Schreiben (Lyrik)

1-2/00

LK 13.1

Fernsehen/Video analytisch und Fernsehen/ Video produktiv

Abbildung 1: Erster

Untersuchungsgang

Die Untersuchungen werden wie bereits erwähnt in einer Lehrveranstaltung, nämlich einem Literaturdidaktischen Praktikum als Hauptseminar durchgeführt. Die Leitung dieses Seminars liegt in den Händen meiner Projektmitarbeiterin Petra Heyer und meiner wissenschaftlichen Hilfskraft Angie Franke.

Gerhard Rupp

72

Entsprechend sieht der zweite Untersuchungsgang mit der Vergleichsgruppe (Gesamtschule) wie folgt aus: 1-2/01

LK 12.1

Olympia-Text (Textanalyse und Anschlußtexte)

5-6/01

LK 12.2

Kreatives Schreiben (Lyrik)

1-2/02

LK 13.1

Fernsehen/Video analytisch und Fernsehen/ Video produktiv

Abbildung 2: Zweiter

Untersuchungsgang

Nach beiden Untersuchungsgängen können jeweils Ergebnisse zusammengefaßt werden, die sich auf den gesamten Durchlauf von Erhebungen zu Literatur und Medien, zu deren Rezeption und produktiver Verarbeitung bzw. Neuschöpfung stützen. Am Schluß des zweiten Untersuchungsgangs können die beiden Lerngruppen in allen genannten Dimensionen miteinander verglichen werden. Der dritte Untersuchungsgang dient zusammenfassenden und erweiternden Auswertungsaktivitäten, insbesondere der Korrelation und Aggregierung der Auswertungsgänge. Angesichts der kleinen Population zweier Leistungskurse wird die noch nicht ausreichende Repräsentativität dadurch verbessert, daß nicht nur die Jahrgangskohorte wie bei der Haupt- und der Vergleichsgruppe miteinbezogen werden, sondern zusätzliche Stichproben. Außerdem wird - wie angedeutet - die Fragestellung auf andere Medien wie insbesondere den Computer ausgeweitet. Der dritte Untersuchungsgang kann schematisch wie folgt dargestellt werden:

7/02 - 2/03

Korrelation und Aggregierung der Auswertungsgänge

3/03 - 8/03

Ausweitung der Population (konzeptuelle Repräsentativität)

9/03 - 6/04

Ausweitung der Text- und Medienbeispiele (gegenständliche Repräsentativität)

Abbildung 3: Dritter

Untersuchungsgang

Literarisches Lesen und Medienkonsum

73

3.2. Erste Ergebnisse Insgesamt ergeben sich bisher die folgenden vier Ergebnisdimensionen, die in den Projektuntersuchungen weiter ausgearbeitet werden müssen: 1.) Die Schreibtexte der Schüler/innen zum ausgewählten literarischen Text und die kreativen Prozesse bei der Produktion von Videokurzfilmen zeigen die erwartbare Bandbreite an produktiver Musterelfüllung und an innovativer Musterveränderung i.S. von mehr oder weniger kritischen, in der Unterrichtskommunikation bewußtgemachten Gegenentwürfen. Die innovativen Musterveränderungen beziehen sich auf die thematische Breite möglicher Alternativen zu den literarischen und medialen Gestaltungen, welche die Schüler/innen rezipiert haben und neu verarbeiten. Dabei erweisen die Schülerschreibtexte eine bemerkenswerte sprachliche Differenziertheit und literarische Virtuosität, die sich in satirischen und ironischen Ausgestaltungen manifestieren, mit denen auf das Original geantwortet wird. Bei den medialen Produktionen, für die die Schüler/innen die praktisch-technischen Bedienungsfertigkeiten mitbringen bzw. in Einzelfallen noch erlernen müssen, ist die Erfüllung technischer Perfektionsstandards das zunächst vorherrschende Ziel, d.h. die Abdeckung der Orientierungsgröße produktive MustererfullungSchicht< wie erläutert ausdifferenziert zu subkulturellen Sze4

Die hier vorgenommenen Verortungen knüpfen an den Überblicksartikel von Rolf Oerter an, in dem es um die subjektiv-individuelle Verarbeitung von Realitätsaspekten und nicht um die strukturellen Veränderungen selbst geht, die im Überblicksartikel von S.J. Schmidt behandelt werden.

Literarisches

Lesen und

Medienkonsum

75

nen jugendlicher Schüler/innen, in denen die Angebote der Hegemonialkultur aufgenommen und verarbeitet werden. Ähnlich liegt es bei der Variablen der Geschlechtsspezifizität: diese determiniert (biologisch und sozial) die das Individuum leitende Geschlechtsrolle, andererseits wird die jeweilige Geschlechtsidentität jeweils neu konstruiert. Dabei werden - ähnlich wie bei den Angeboten der Hegemonialkultur - vorfindliche Zuschreibungen von Geschlechtsidentität als Folie bzw. >Material< eigener Geschlechtskonstruktionen produktiv genutzt. Damit ist bereits für die beiden übergeordneten Variablen Schicht- und Geschlechtsspezifizität das theoretische Konzept der Ko-Konstrukiion übergreifend zentral.5 Es bedeutet das Mitwirken und Mitschaffen des Individuums im Zusammenwirken mit vorgegebenen Rahmenbedingungen, mit anderen zusammenwirkenden Autoren oder Kontextgegebenheiten. Das theoretische Konzept der Ko-Konstruktion ist einschlägig für alle Formen der Lese(und auch der Wahrnehmungs- oder Seh-) Konstruktion, die zusammen mit dem Autor als »hinter dem Text verborgenen kompetenten Partner« (Oerter in diesem Band) vorgenommen werden, oder auch zusammen mit Eltern beim Vorlesen (vgl. Wieler 1997) oder Lehrer/innen und/oder Mitschüler/innen in einem produktiven Dialog Textbedeutungen erstellen. In allen Fällen ist der »gemeinsame Gegenstandsbezug« (Oerter in diesem Band) ausschlaggebend dafür, daß Lese-Bedeutungskonstruktionen über primäre Sinnerstellungen hinaus geschaffen werden.6 Die mit der Ko-Konstruktion gesetzte Denkfigur eines individuellen Schaffensprozesses in einer produktiven Kontext-Konstellation liegt auch den anderen theoretischen Konzepten zugrunde, die dieses Projekt mit den Schwerpunkt-Teiltheorien und dem Überblicksartikel von Rolf Oerter teilt. Oerter drückt mit zwei Teilkonzepten, mit dem Lesen als geleiteter Teilnahme an einer Lesegemeinschaft und mit dem Konzept der ökologischen Nische aus, daß man mit dem Erwerb der spezialisierten Lesefertigkeit Mitglied einer Expertengemeinschaft wird und den angeborenen Novizenstatus überwindet. Die durch die ältere Generation realisierte Anleitung zur Übernahme aktualisiert das mit Mead (1970) sogenannte postfigurative Kulturverhältnis. Während der volle Erwerb der Lesefertigkeit, der Lesen (und soziale Identitäten) als Teil der vollausgebildeten Persönlichkeit begreift, mehr und mehr als KoKonstruktion verläuft, d.h. in einem konfigurativen Kulturverhältnis, scheint es so zu sein, daß die für die Mediengesellschaft charakteristischen Kompetenzen im Bereich Fernsehen, Video und Computer eher in einem präfiguraEs liegt auf der Hand, daß konstruktivistische Lerntheorien an dieses theoretische Konzept ohne weiteres angeschlossen werden können. Damit wird analog zur französischen Terminologie >sens< und >signification< eine entsprechende hierarchische Begriffsordnung vorgeschlagen, die sich auch auf die primären bzw. sekundären Lektürephasen bezieht, die schrittweise systematischer und abstrakter werden. Diese Prozesse können auf der Ebene von Bedeutungskonstruktionen in Textverarbeitungstheorien gefaßt werden (vgl. dazu oben unter 2.2. Pkt. 4).

76

Gerhard Rupp

tiven Kulturverhältnis angeeignet werden. Damit ist dieses möglicherweise zukunftsweisend und richtungsgebend für die Entwicklung der Gesamtgesellschaft mit bisher noch nicht skizzierbaren Folgen für den sich aus diesem Tatbestand ergebenden Zwang zur Neukonzeptionierung von Teil- und übergreifenden Theoriekonzepten.

4.2. Beitrag zum Schwerpunktprogramm Unser Projekt ist neben Franz et al. zum Funktionsunterschied von privater und schulischer Lektüre eines der wenigen Projekte im Schwerpunkt, die die Schule als die zentrale soziale Agentur behandeln und dabei direkt den Literaturunterricht als solchen beleuchten. Außerdem perspektiviert unser Projekt nicht nur den Sach-, sondern den Rezeptionsaspekt mit dem für die Fragestellung wichtigen Moment, daß nicht nur die gegenwärtig gesellschaftsbestimmende Erwachsenengeneration zu Wort kommt, sondern die nachwachsende Generation der Jugend. Weiterhin ist erwähnenswert, daß unser Projekt ein Unterrichts-, Lehr- und Forschungsprojekt zugleich ist, an dessen Durchführung und Auswertung Schüler/innen und Lehrer/innen, Studierende und Dozent/innen beteiligt sind.

4.3. Vernetzung mit anderen Projekten Vernetzung mit anderen Projekten ergeben sich aufgrund thematischer Nachbarschaften und/oder methodischer Zusammenarbeit. So untersuchen wir zusammen mit dem Projekt Charlton Lesestrategien und verwenden im Bereich der Methoden die Selbstbeobachtung und die Selbstreflexion. Die Dichotomie zwischen einer audiovisuell und printmediengestützten Ästhetik, die für das Projekt Wermke zentral ist, taucht auch bei uns auf in der Thematisierung des Medienwechsels als Reflexionsmoment in den literarischen und den Schülertexten. Wenn Schreier & Groeben Realitäts-Fiktions-Unterscheidungen in der erwachsenen Mediennutzung untersuchen, so spielt diese Fragestellung bei uns eine Rolle z.B. für die Einschätzung der parasozialen Interaktion und der Identifikationsprozesse, die mit den Medienfiguren ablaufen (vgl. Vorderer 1996). Ähnlich wie Wermke befragen wir die Schüler/innen zu ihrer Rezeptionsbasis, und auch wir fragen wie andere Projekte innerhalb der Erstellung einer Medien- und Lektüreautobiographie unserer Schüler/innen nach Funktionen ihres Freizeitverhaltens. Neben diesen thematischen Parallelen bedeutet für uns die Vernetzung die Möglichkeit, mit anderen Fachkulturen Arbeitsergebnisse und Fragestellungen z.B. im Bereich der Dokumentenanalyse oder der Fragebogenerstellung austauschen zu können.

Literarisches Lesen und

5.

Medienkonsum

77

Literatur

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Kurt Franz, Bodo Franzmann, Franz-Josef Payrhuber, Erich Schön

Muß-Lektüre versus Lust-Lektüre? Der Einfluß von Schullektüre und Leseempfehlungen von Lehrern auf Freizeitlektüre und private Medienpraxis von Jugendlichen Das Vorhaben, im Rahmen einer Beschäftigung mit der Lesesozialisation in der Mediengesellschaft das Lesen und die Medienpraxis von Schülern im Zusammenhang mit ihrem Literaturunterricht zu erforschen, versteht sich als im Schnittpunkt der kurrenten Konzepte von »Lesesozialisation«, »Literarischer Sozialisation« und »Mediensozialisation« (zu den Begriffen auch: Eggert & Garbe 1995). Nach dem hier zugrundeliegenden Verständnis bezieht sich der Begriff »Lesesozialisation« auf schriftkonstituierte Texte aller Art, während »literarische Sozialisation« auch den Umgang mit in anderen Medien vermittelten literarischen Gegenständen im Blick hat und »Mediensozialisation« wiederum auch nicht-literarische Gegenstände erfaßt. Es wird eine empirische Erhebung zum Verhältnis und zum Zusammenhang von schulischer Lektüre und außerschulischem Lese- und Medienverhalten von Schülern durchgeführt. Sie soll nach unserer Planung in zwei >alten< und zwei >neuen< Bundesländern stattfinden: Bayern, Nordrhein-Westfalen, Sachsen-Anhalt und Thüringen. Sie erfolgt schulklassenweise; angestrebt ist, einen Querschnitt durch die wesentlichen Schulformen des jeweiligen Bundeslandes zu erhalten. In der ersten Forschungsstufe werden ca. 3000 Schüler (120 Klassen ä ca. 25 Schüler) der 8. Jahrgangsstufe (Hauptschule, Realschule, Gymnasium etc.) mit Hilfe eines Fragebogens befragt, der Erfahrungen, Einstellungen und Verhalten der Schüler bezüglich ihrer Schul- und Privatlektüre im Kontext ihres gesamten Medienverhaltens erhebt. Gleichzeitig damit werden die Deutschlehrer zur schulischen Lektüre dieser Klassen befragt. Im zweiten Forschungsschritt werden in 24 (aus den vorher befragten 120 ausgewählten) Schulklassen schriftliche autobiographisch-narrative Interviews durchgeführt, die retrospektiv die erhobene Situationsbeschreibung in die längerfristige Perspektive der literarischen Sozialisation eingliedern. Diese retrospektiven Interviews sind vor allem für die Profilierung qualitativer Dimensionen des Leseverhaltens und der literarischen Sozialisation zentral und gehören zum methodischen Kern der Studie. (Diese autobiographischen Interviews können allerdings aus finanziellen Gründen vorläufig, d.h. jedenfalls in der ersten Forschungsphase, nicht durchgeführt werden.)

Muß-Lektüre versus Lust-Lektüre?

79

1. Stand der Forschung Der Wert der literarischen Sozialisation wird nach neueren Erkenntnissen nicht nur im Erhalt einer »Lesekultur« gesehen. Immer öfter wird im Gegenteil ersichtlich, daß sie auch in der Vergangenheit eher eine normative Idee denn Realität war (Schön 1993a; 1995a) und somit fur die aktuelle Situation die Gefahr einer rückwärtsgewandten Utopie in sich birgt. Neben anderen, eher operational-qualifikatorischen Funktionen ist - provoziert durch die Frage nach dem tatsächlichen, gesellschaftlich unverzichtbaren »Nutzen« einer literarischen Lesekultur - die Erkenntnis in den Vordergrund gerückt, daß der Umgang mit fiktionalen Texten, insbesondere Langformen der Literatur, vielfaltige Leseerfahrungen ermöglicht (Alteritätserfahrungen, fiktionales Probehandeln etc.); nicht zuletzt werden in der Lektüre fiktionaler Texte soziale Interaktionskompetenzen (d.h. vor allem Empathie) eingeübt (Schön 1995b). Dies alles wiederum hat eine in der Lesebiographie frühe, in der Kindheit und Jugend liegende Voraussetzung: Zur Leserin, zum Leser wird, wer eine emotionale Beziehung zum Lesen aufbauen kann (Schön 1990a). In der Forschung der letzten Jahre haben sich in bezug auf die hier thematisierten Probleme vor allem zwei Frageperspektiven als produktiv herausgestellt: Die erste ist, daß sich die Kategorie des Geschlechts (genauer: gender) als die nicht nur für die Sozialisation überhaupt, sondern in ganz besonderem Maße auch für die Lese- bzw. literarische bzw. Mediensozialisation entscheidende erwiesen hat: Die Vermittlung einer stabilen Lesemotivation erfolgt eindeutig geschlechtsspezifisch differenziert. (In der älteren Forschung sind - Zeichen für die noch nicht vorhandene Sensibilität diesem Problem gegenüber - oft nicht einmal die Daten geschlechterdifferenzierend aufbereitet.) Die zweite ist, daß sich als die wichtigsten Agenturen für diese Vermittlung Familie und Schule herauskristallisiert haben. In der Forschung hat sich die Auffassung durchgesetzt, daß Leseerziehung vor allem in der Familie stattfindet und das Leseverhalten von Kindern und Jugendlichen wesentlich vom Elternhaus geprägt ist (Köcher 1988; Hurrelmann & Hammer 1994 u.a.). Die Familienstrukturen in Deutschland haben sich in den letzten Jahren jedoch sehr verändert, so daß Institutionen wie Kindergarten und Schule auch in der Leseerziehung wachsende Bedeutung zukommt. Obwohl die Schule als Ort der Leseforderung keinen guten Ruf genießt (vgl. u.a. Schön 1993b), vertreten Bettina Hurrelmann (1994) und Franz-Josef Payrhuber (1998; 1999) die Position, daß die Schule durchaus erfolgversprechende Leseförderung betreiben könne: Sie kann kompensatorisch zur immer noch schichtenspezifisch geprägten Leseerziehung in der Familie wirken und - angesichts der Konkurrenz, der das Lesen heute durch die anderen Medien ausgesetzt ist - familienergänzend für alle Schülerinnen und Schüler positive Leseerfahrungen vermitteln. Vor diesem Hintergrund stellt sich u.a. die Frage, wie die Leseerzie-

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Kurt Franz et al.

hung, insbesondere der Umgang mit literarischen Texten, im besonderen auch mit Kinder- und Jugendbüchern, in der Schule tatsächlich stattfindet. Zur Lesesozialisation und zur literarischen Sozialisation in der Schule existieren bisher nur wenige, meist örtlich begrenzte und deshalb inhaltlich und statistisch kaum repräsentative empirische Untersuchungen: Über »Zehnjährige als Leser« (Papke 1982), zu Lesegewohnheiten und zur biographischen Entwicklung der Formen und Kompetenzen der literarischen Rezeption (Schön 1990a), über »Leseverständnis und Lesegewohnheiten deutscher Schüler und Schülerinnen« (Lehmann 1995), über die »Lektüre von Ganzschriften im Fach Deutsch der Sekundarstufe I des Gymnasiums« (Kultusministerium NRW 1994), zu »Lektüreinteressen von Schülern in der gymnasialen Oberstufe« (Schiefele & Stocker 1990), zur Bedeutung lyrischer Texte für das Leseinteresse (Franz 1979), zur schulischen Erfahrung mit Drama und Theater (Payrhuber 1991), über »Jugendliteratur im Lehrerurteil« (Oskamp 1996), zur Einstellung von Lehrerinnen und Lehrern zum Kinder- und Jugendbuch und zu ihrer schulischen Praxis damit (Payrhuber 1994). Defizitär sind (nach älteren, aber nicht annähernd adäquat weiterverfolgten Ansätzen v.a. von Eggert, Berg & Rutschky 1974a; 1974b; 1975a; 1975b; Eggert & Rutschky 1977; 1979; Rutschky 1977) aktuell immer noch (empirische) »Schulforschungen«, die über die Realität der Schule im Rahmen der gesamten Realität der Schüler Auskunft geben. Die Forschung zur Lese- bzw. literarischen Sozialisation hat inzwischen die »Schaffung bzw. Erhaltung von Lesemotivation«, neben dem »Zugänglichmachen von Lesestoff« und der »Hilfe bei der Lektürewahl«, als wichtigstes Handlungsfeld der Leseforderung beschrieben (Saxer 1991, 125f.). Sie hat dabei aufgewiesen, daß die Art der schulischen Textbehandlung großen Einfluß auf schulisches und nachschulisches Leseverhalten hat. Ein Einblick in die genaueren Zusammenhänge quantitativer und qualitativer Art zwischen der spezifischen Art der Textbehandlung und dem Leseverhalten erfordert jedoch noch erhebliche Forschung.

2.

Zum Selbstverständnis

Im angedeuteten Sinne versteht sich die Studie ausdrücklich als »Schulforschung«, und dies in letztlich auch praktischer, nämlich literaturdidaktischer Absicht. Diese Orientierung an einer »Agentur« der Lese-/literarischen/Mediensozialisation sieht sich wissenschaftsgeschichtlich auch als Resultat der Einsichten der Sozialisationsforschung; speziell verortet sich die Studie diesseits des in Deutschland - wo diese Probleme offenbar früher diskutiert wurden als etwa im angelsächsischen Bereich - schon in den späten 70er und frühen 80er Jahren vollzogenen Paradigmenwechsels in der Betrachtung der Entwicklung des Lesens von Kindern und Jugendlichen. Das ehedem als le-

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sepädagogischer Gemeinplatz kurrente Konzept der »Lesealter« hatte - trotz aller gegen sein Ende hin erfolgter »soziologischer Öffnungen«, die exogene Faktoren in das Konzept mit einbeziehen wollten (als letzte Version: Beinlich 1980) - in seinem innersten Kern nur von einer endogenen Entwicklung des Individuums ausgehen und, davon abgeleitet, auch die Entwicklung des kindlichen und jugendlichen Lesens nur teleologisch sehen können, nämlich hin zu dem, was in den klassischen Fassungen dieses Paradigmas als »Hochform: vollästhetische Beruhigungsphase« (Schliebe-Lippert 1950, 57) bezeichnet wurde. Das Konzept der »Lesealter« ist insofern nicht in das »sozialisatorische« Konzept integrierbar, vielmehr ist es als Paradigma spätestens seit Beginn der 80er Jahre von letzterem abgelöst. Ein konkreter Vorteil des »sozialisatorischen« Konzepts für den Bereich der Studie ist beispielsweise die in ganz anderer Weise mögliche Kontextualisierung, also konkret auch die Berücksichtigung der Tatsache, daß Lesen nicht in Konkurrenz, sondern in funktionaler Interdependenz mit der Nutzung anderer Medien erfolgt, wobei das Entscheidende die Kompetenz zum jeweils optimalen »Medienmix« ist (Schön 1998). Gerade für die Kontextualisierung erhoffen wir uns qualitative Einsichten aus den autobiographisch-narrativen Erzählungen der Jugendlichen. Aber auch einem anderen Paradigmenwechsel kann (und muß!) mit dem »sozialisatorischen« Konzept besser Rechnung getragen werden: Von der literaturwissenschaftlichen Rezeptionsforschung bis zur Lesepsychologie wird Lesen nicht mehr als die - eher passiv vorgestellte - Entnahme eines dort quasi fertig bereitliegenden Sinns aus einem Text verstanden. Vielmehr sind die rezipierten Texte nur »Rezeptionsvorgaben« und insofern noch nicht identisch - wie die an den Lesestoffen orientierte »Lesealtertheorie« unterstellte - mit dem Resultat der Rezeption; diese ist vielmehr als eine Konstruktionsaktivität der Rezipienten zu verstehen (zum Lese-Begriff vgl.: Christmann & Groeben 1999). Damit rücken neben den Lesestoffen stärker die praktizierten Leseweisen in den Mittelpunkt des Interesses, die nicht nur alters- bzw. entwicklungsspezifisch unterschiedlich sind, sondern z.B. auch situativ verschieden angewandt werden und eine starke Geschlechts- bzw. gender-Spezifik aufweisen. Das »sozialisatorische« Paradigma erlaubt es auf dem Hintergrund des veränderten Rezeptionsbegriffs, die literarische Entwicklung< zu verstehen als die Entfaltung von Fähigkeiten und Kompetenzen im Umgang mit Lesestoffen und Medien, die von den Kindern und Jugendlichen situationsspezifisch eingesetzt werden. Auch hier wird die autobiographischnarrative Befragung - wie die nicht zuletzt von Mitarbeitern des Projekts gemachte Erfahrung mit diesem Instrument zeigt (z. B. Schön 1990a; 1990b; 1990c; 1993; 1993b) - qualitatives Material zur subjektzentrierten Untersuchung dieses Lese- bzw. Medienverhaltens erbringen. Auf frühere Erfahrungen mit dem Instrument der Lese-Autobiographien geht auch eine weitere Hypothese zurück, die die Anlage des Designs der Studie bestimmt hat: Aus von heutigen praktizierenden Deutschlehrern verfaßten

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Lese-Autobiographien ist zu sehen, daß inzwischen eine große Differenz liegt zwischen jener literarischen Sozialisation, die die heutigen Deutschlehrer in ihrer Kindheit und Jugend durchlebt haben, und jener Sozialisationssituation, in der heutige Kinder und Jugendliche stehen. Dieses in der kulturellen Akzelleration sich verstärkende »generation gap« ist von unmittelbarer literaturdidaktischer Relevanz, insofern erst noch überprüft werden muß - und auch dies soll im Rahmen der Studie geschehen - , wie weit Deutschlehrer dieses »generation gap« reflektieren und wie weit sie, wohl meist, ohne sich dies überhaupt bewußt zu machen, bei ihren Schülern von einer im Grunde ähnlichen Situation der literarischen Sozialisation ausgehen, wie sie sie selbst vor Jahren durchlebt haben.

3. Vorläuferstudie: Die empirische Untersuchung »Kinder- und Jugendliteratur im Unterricht« Je mehr die Notwendigkeit der schulischen Leseforderung in den Blick rückt, desto wichtiger wird die Kinder- und Jugendliteratur für den Unterricht. Daubert & Ewers (1995) haben zutreffend die Wahrnehmung der didaktisch Interessierten wiedergegeben, nämlich daß diese Literatur der Erfahrungs- und Gefühlswelt der Heranwachsenden nahe sei und ihren Interessen entgegenkomme. Nicht nur auf der Ebene des didaktischen Diskurses gilt die Beschäftigung mit Kinder- und Jugendliteratur im Unterricht mittlerweile als erfolgversprechender Ansatz zum Aufbau einer stabilen Lesemotivation. Auch Lehrerinnen und Lehrer, allen voran Deutschlehrerinnen und Deutschlehrer, messen der Kinder- und Jugendliteratur einen hohen Stellenwert bei - so besagen jedenfalls die Ergebnisse empirischer Untersuchungen (vgl. Doderer & Riedel 1988, 125ff.; Payrhuber 1994). Allerdings lassen diese offen, in welchem Ausmaß und in welcher Weise Kinder- und Jugendliteratur im Unterricht tatsächlich Verwendung findet. Hier setzt eine 1995 durchgeführte Studie der Stiftung Lesen über den Umgang mit Kinder- und Jugendbüchern als Klassenlektüre ein. Sie umfaßte eine repräsentative Auswahl der allgemeinbildenden öffentlichen Schulen in Baden· Württemberg, Nordrhein-Westfalen, Thüringen und Sachsen; hinzu kam eine Zufallsstichprobe von Teilnehmern an Lehrerfortbildungsseminaren des Instituts für Lehrerfort- und -Weiterbildung, Mainz. Die Auswahl der vier Länder repräsentierte die bildungspolitisch differenzierte Landschaft Deutschlands und ermöglichte Vergleiche zwischen Ost- und Westdeutschland. Die Fragebögen wurden an nach dem Zufallsprinzip auf der Basis der Daten der Statistischen Landesämter ausgewählte Schulen versandt. Die Anzahl der angeschriebenen Schulen pro Bundesland wurde entsprechend dem prozentualen Anteil der jeweiligen Schulart und dem prozentualen Anteil der Lehrer und Lehrerinnen mit der Lehrbefahigung in den Fächern Deutsch, Geschichte,

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Erdkunde, Sozialkunde bzw. Gemeinschaftskunde und Religion/Ethik in diesem Bundesland festgelegt. Insgesamt haben in der repräsentativen Stichprobe 1.497 Lehrer aus 52 Prozent der angeschriebenen Schulen den Fragebogen beantwortet. Die Stichprobe des ILF Mainz erfaßte weitere 195 Lehrer. Fünf elementare Ergebnisse (detaillierter in: Payrhuber 1996; Brass 1997; Runge 1997) lassen sich formulieren: - In der Grundschule wird neben problemorientierten Büchern eine vielfältige Auswahl von Abenteuer- und Phantasiebüchern gelesen. Hier wird das Unterrichtsziel »Vermittlung von Lesefreude« weitgehend erreicht. - Ab Klasse 5 bis 7 orientiert sich die Buchauswahl zunehmend an inhaltlichen Problemen. Es besteht die begründete Vermutung, daß bei der Beschäftigung mit den Büchern literarische Aspekte, Leseinteressen und Lesefreude zugunsten pädagogischer Instrumentalisierungen zu kurz kommen. - In Ostdeutschland werden nach Auskunft von rund 75% der Lehrer zweimal pro Jahr oder häufiger Jugendbücher gelesen, in Westdeutschland sagt jeder zweite Lehrer, daß er nur einmal pro Jahr oder seltener Jugendbücher als Klassenlektüre verwendet. - Die Auswahl der Klassenlektüren konzentriert sich auf relativ wenige Autoren und Titel. Über die Hälfte der 4158 Nennungen konzentriert sich auf nur 40 Autoren. Lektürelisten in einigen Ländern werden kaum aktualisiert, so daß neue Autoren es schwer haben, in der Schule Fuß zu fassen. Die Lektüreauswahl droht dadurch in ähnlicher Weise zu erstarren, wie das von der »Erwachsenenliteratur« in der Schule bekannt ist. - In der unterrichtlichen Beschäftigung mit Kinder- und Jugendbüchern dominieren kognitiv-analytische Formen wie das fragend-entwickelnde Unterrichtsgespräch oder die Diskussion gegenüber kreativ-produktiven, auch die Emotion (z. B. Empathie) ansprechenden Formen. Methodisch hat die Studie wertvolle Informationen u.a. über zu erwartende Beteiligungs- und Rücklaufquoten von Schulen und Lehrern bei schriftlichen Befragungen erbracht. Diese Erfahrungen können bei der Entscheidung über Ansprache- und Rücklaufwege, Stichprobenziehung, Fragebogengestaltung weiterführender Untersuchungen genutzt werden. Inhaltlich lieferte die Studie ein repräsentatives und detailliertes Bild des Verhaltens und der Einstellungen von Lehrerinnen und Lehrern im Zusammenhang mit der Verwendung von Kinder- und Jugendbüchern als Unterrichtsstoff. Das geplante Vorhaben ist insofern eine Fortsetzung der durchgeführten Studie, als es - die Lehrersicht durch die Schülersicht ergänzt, - spiegelbildliche Aussagen von Schülern und Lehrern über die Lektürepraxis in der und für die Schule liefert und - den Bereich der Freizeitlektüre im Spannungsfeld mit der Schullektüre und im Kontext des gesamten Medienverhaltens von Schülern untersucht.

84 4.

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Konkrete Ziele und Arbeitsprogramm

Gegenstand der geplanten Studie ist, nachdem in der »Vorläufer-Studie« die schulische Lese-Wirklichkeit in für das Interesse an der literarischen Sozialisation relevanten Aspekten erhoben wurde, nun das Verhältnis, in dem das schulische Lesen zum außerschulischen Lesen oder vielmehr zur gesamten Medienwirklichkeit der Schüler steht. Dazu gehört auch die Evaluierung der Methoden, die im Literaturunterricht bzw. in der schulischen Leseforderung angewandt werden. Selbstverständlich impliziert dieses Ziel gerade nicht die Vorstellung, die Leserealität der Schüler sei im Sinne eines Ursache-Wirkung-Modells unmittelbar als Resultat der unterrichtlichen Einflußnahmen zu sehen. Angesichts zahlloser komplexer Faktoren, denen das außerschulische Medienverhalten neben diesen Einflußnahmen ausgesetzt ist, müssen solche Zusammenhänge vielmehr aus den auf beiden Seiten vorgefundenen Sachverhalten interpretativ erschlossen werden; hierzu dient denn auch der Vergleich von Einschätzungen bezüglich stattgefundener Lektüren, angewandter Unterrichtsmethoden etc. durch Lehrerinnen und Lehrer einerseits, Schülerinnen und Schüler andererseits. Um schulisches Lesen und außerschulisches Medienverhalten aufeinander beziehen zu können, soll die Befragung schulklassenweise durchgeführt werden, da so die »Schülersicht« und die »Lehrersicht« - durch gleichzeitige Befragung beider Seiten - unmittelbar aufeinander bezogen werden können. Diese von der Sache her sich nahelegende Vorgehensweise bietet zugleich eine erhebliche methodische Erleichterung (etwa gegenüber individuellen Befragungen), da so die Befragung der Schüler bzw. Klassen durch kooperationsbereite Schulen bzw. Lehrer durchgeführt werden kann. Bei diesem Verfahren kann von seiten der Forschergruppe der Versand der Fragebögen i.d.R. per Post erfolgen; sie werden i.d.R. vom Schulleiter an die entsprechenden Lehrer weitergeleitet und auch über die Schule zurückgesandt. Die Anonymität der Befragung kann bei diesem Verfahren gewährleistet werden. Im Detail führt das Forschungsinteresse zu Fragen wie beispielsweise: 1.) Ist die schulische Lektüre in irgendeiner Form auf die Alltags- bzw. Lebenswirklichkeit der Schüler bezogen? Und falls ja, wie? Reflektiert sie in Textauswahl und Art der Behandlung die außerschulische Situation, die sozialen und entwicklungspsychologischen (alterstypischen) Probleme der Schüler? etc. 2.) Wird Entsprechendes von den Schülern gefordert? Wird das Fehlen eines solchen Bezugs bedauert? Oder wünschen die Schüler vielleicht andererseits gar eine gegenseitige Abschottung der beiden Bereiche? 3.) Nimmt die schulische Lektüre Bezug auf die »Medienrealität« der Schüler im allgemeinen, auf bestimmte Medienereignisse im besonderen?

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4. Wie stellt sich das »mediale Image« der Schullektüre dar im Vergleich zur Medienwelt der Schüler? (Zu Hause die Rezeption produktionstechnisch avancierter Filme mit einer Video-Anlage auf high-tech-Niveau, in der Schule die zerlesenen Reclam-Heftchen...) Wie werden entsprechende Diskrepanzen von den Schülern bewertet und verarbeitet? 5. Gibt der Deutschunterricht oder der Deutschlehrer (auch evtl. außerhalb des Unterrichts) implizit oder explizit Anregungen für die außerschulische Lektüre? Versucht er, den Umgang der Schüler mit anderen Medien zu thematisieren und zu beeinflussen (Fernsehen, Video, PC)? Wie reagieren die Schüler hierauf? 6. Finden sich Spuren einer tatsächlichen Auswirkung der Schullektüre und/ oder schulischer Anregungen auf Umfang der Lektüre, Textauswahl für die Lektüre und Qualität des Lesens (des Lesevorgangs) selbst? 7. Welche Methoden werden im Literaturunterricht angewandt, und wie oft werden sie angewandt? Wie stellt sich die Effektivität bestimmter Methoden dar, in der Einschätzung der Lehrer einerseits und in der Einschätzung der Schüler andererseits? Um solche Fragen beantworten zu können, muß neben der Realität der schulischen Lektüre auch die Einschätzung des Literaturunterrichts durch die Schüler sowie der tatsächliche »Ist-Zustand« der außerschulischen Lektüre und der Medienrealität der Schüler festgestellt werden. Dies ist mit den Fragen, die in einem quantitativ codierbaren Fragebogen gestellt werden können, erhebbar, allerdings nur bis zu einer begrenzten qualitativen Tiefe: Hier soll dann die autobiographisch-narrative Befragung einsetzen. Zeitgleich erfolgt die Befragung der (Deutsch-)Lehrer/innen der befragten Klassen zu den Gegenständen des Deutschunterrichts der letzten Zeit, zum Umfang der Lektüre, zur Textauswahl und zu den angewandten Methoden sowie der Einschätzung ihrer Effektivität, zu eventuellen Aktivitäten der Leseforderung sowie nach ihrer Kenntnis der außerschulischen Medienrealität ihrer Schüler, so daß die Annäherung an die Lese-Wirklichkeit der befragten Schüler gewissermaßen »von zwei Seiten her« erfolgt. Diese Lehrerbefragung ist nicht nur erforderlich, um festzustellen, welche Unterrichtsrealität sich aus der Sicht der Lehrer und aus der Sicht der Schüler addiert, sondern z.B. auch, um das Schülerbild der Lehrer mit der Realität der Schüler vergleichen zu können. In der Auswertung soll gefragt werden nach Differenzierungen der Antworten auf die gestellten Fragen entsprechend folgenden Merkmalen: - Geschlecht - Alter - Schulform bzw. - teilweise ersatzweise hierüber zu erschließen, da aus Datenschutzgründen anders nicht zu erheben - soziale Herkunft - Schulsystem, nach bildungspolitischer Prägung des jeweiligen Bundeslandes - Ost-West: >alte< vs. >neue< Bundesländer

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Unsere Vermutung ist, daß sich die Variable >Geschlecht< als die am stärksten prägende, aber bisher kaum angemessen berücksichtigte herausstellen könnte: Aus vorliegenden historischen wie systematischen Untersuchungen (auch von am Projekt Beteiligten: Schön 1987/93; 1990a; 1993; 1995a; 1995b; 1996) ist inzwischen gesicherte Erkenntnis, daß neben den Determinanten durch soziale Herkunft bzw. Bildung vor allem das Geschlecht (gender) entscheidend das Lese- wie überhaupt Medienverhalten prägt. Dies dürfte gerade fur die geplante Studie von besonderer Bedeutung sein, insofern hier auch die Hypothese zu überprüfen sein wird, daß der Literaturunterricht - nach Auswahl der Texte und nach der Art ihrer Behandlung, also letztlich: nach den Zielen des Deutschunterrichts - in höherem Maße den Lesebedürfiiissen der Mädchen entspricht bzw. auch die private Lektüre der Mädchen in einem geringeren Gegensatz zur schulischen Lektüre steht, als dies bei den Jungen der Fall ist. Der weit überproportional große Anteil weiblicher Studierender in entsprechenden Studiengängen, vor allem Germanistik, könnte mit ein Indiz (oder auch eine Folge?) davon sein.

5.

Literatur

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Vgl. auch die systematische Bibliographie in Payrhuber (1999; Systematische Bibliographie, 626-637).

Werner Graf

Lektürebiographie: Unterhaltende Information und informierende Unterhaltung

In der Literatur zum Lesen - und überhaupt zur Mediennutzung - gehört die Differenz zwischen Unterhaltungs- und Informationsfunktion zum scheinbar selbstverständlichen Forschungsrepertoire. Diese Unterscheidung ist aus der zwischen Fiction und Non-Fiction abgeleitet, es wird also eine Produktdifferenzierung auf die Rezeption übertragen. Die ästhetische Funktion des Lesens wird der Unterhaltung zugeschlagen oder vernachlässigt. Da im Alltagsdenken der Mediennutzer diese Polarisierung verankert ist, wird sie in quantitativen empirischen Erhebungen zum Leseverhalten reproduziert, wenn z.B. erhoben wird, daß Frauen eher Unterhaltung, Männer eher Information ankreuzen oder daß die Präferenz für die Informationsfunktion mit der Höhe des formalen Bildungsabschlusses und der sozialen Herkunft korreliert. Mediennutzungsvergleiche beruhen auf derselben Differenzierung. Auf die Frage nach Alternativen übertreffen für beide Funktionen andere Präferenzen das Buch (Stiftung Lesen 1993,37). Auch die Relevanznachweise der Leseförderung setzen mit der Akzentuierung der Informationsverarbeitung diese Funktionstrennung voraus. Die theoretische Reflexion und die empirische Überprüfung dieser Annahme einer prinzipiell polaren Struktur des Lesens (und der Medienrezeption) dürfen als Forschungsdesiderat bezeichnet werden. Ausgangspunkt dieses Forschungsvorhabens sind Beobachtungen einer Vermischung und inneren Ambivalenz der Lesefunktionen in der Lesepraxis. Zusammenfassend wird das Ziel so formuliert: Die Genese und die Differenzierung von Informations- und Unterhaltungsfunktion des Lesens werden dargestellt, indem die Lesekonstruktion1 Information im Kontrast zur Lesekonstruktion Unterhaltung empirisch qualitativ untersucht wird. Die zentrale Hypothese lautet: Die Sachbuchlektüre enthält Momente der Unterhaltungsfunktion und die Romanlektüre Momente der Informationsfunktion. Der Nachweis dieser Konvergenzen der konventionellen Rezeptionsfunktionen eröffnet Erkenntnismöglichkeiten hinsichtlich der Lesemotivationsstruktur und -genese, der Geschlechtsspezifik des Lesens und der Bedingungen der Leseförderung. Außerdem kann - das zeigen erste Befunde - die Ausdifferenzierung einer ästhetischen Funktion des Lesens empirisch belegt werden, wobei auch sie durch Vermischungen mit den beiden Als Lesekonstruktion wird das gesamte Regelsystem verstanden, das die Bedeutungskonstruktion des individuellen Lesens organisiert.

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anderen gekennzeichnet ist. Die erste Phase des Forschungsprojekts muß sich auf den Nachweis der unterhaltenden Informationslektüre im Rahmen der Erhebung und Modellierung der Varianten der Lesekonstruktion Information konzentrieren.

1. Bezug zum Forschungsschwerpunkt Die aktuellen Veränderungen der Lesepraxis und der Lesesozialisation in der Mediengesellschaft können differenziert untersucht werden, wenn die problematisierten Lesefunktionen separiert beobachtet werden, da die Lesefunktionen Information, Unterhaltung und Ästhetik vom Medienkontext unterschiedlich beeinflußt werden. Für die Erforschung der Lesesozialisation ist es von Interesse, welchen Beitrag die Erkundung der Genese der Lesefunktionen leisten kann, d.h. in welcher spezifischen Weise biographisch Kompetenz und Motivation zur genrespezifischen Textrezeption angeeignet werden. Im Zentrum der Untersuchung steht die informatorische Lesefunktion, die sich in der Jugendphase (>Literarische PubertätRekreationsfunktion< der Informationsverarbeitung (Groeben 1997). In Opposition zur Lesefunktion Information wird die der Unterhaltung und der Ästhetik erhoben und mit der analogen Fragestellung nach Informationsanteilen traktiert, um eine differenzierte Modellierung auch der Varianten der Lesekonstruktionen Unterhaltung und Ästhetik vorzubereiten. Mit interdisziplinärer Perspektive darf die Leseforschung nach der ersten Durchsicht der erhobenen autobiographischen Lesetexte darauf aufmerksam gemacht werden, daß der ästhetischen Funktion von Texten, also dem fast ausschließlichen Thema der Literaturwissenschaft, eine ästhetische Rezeption korrespondiert, deren quantitative Vernachlässigung qualitativ nicht begründbar ist. Das Forschungsvorhaben auf der >diachron-individuellen< Ebene ermöglicht besonders genaue Beobachtungen der biographischen Entwicklung der Interaktion der verschiedenen Instanzen der Lesesozialisation, wie sie sich retrospektiv in der Selbstdeutung darstellt. Im Vordergrund steht (erwartungsgemäß) die Mutter als Vertreterin der Familie und der Deutschunterricht als Exponent der Schule. Neben der Buchnutzung - das zeigen die ersten Ergebnisse - entfaltet besonders die Computernutzung selbstsozialisierende Kräfte, es kann die Beobachtung der neuen Lesegruppe der Bildschirmleser angekündigt werden: neu in doppelter Bedeutimg als aktuelle Lesevariante und als zusätzliche, nach der Kinderlektüre als >unerwartet< prognostizierbare Lesegruppe. Das Internet-Surfen, zunächst auf manifester Ebene als Informations-

Lektüreautob iographie

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suche deklariert, befriedigt latent besonders oft und intensiv unterhaltende Bedürfiiisse, so daß es als Prototyp der gesuchten Lesekonstruktion erscheint. Das Lesen von Hypertexten erlaubt die These, im unterhaltenden Informieren eine aktuelle Tendenz der Leseentwicklung und der Lesezukunft zu erkennen. Die Modellierung der Lesekonstruktionen schließt funktionsbezogen die Perspektive individueller Medienkombinationen, den >Medienverbund im Kopf< (Graf 1989), ein und somit den Aspekt der Interrelation der Mediennutzung auf der >synchron-systematischen< Ebene.

2. Konzeption des Forschungsprojektes In der einschlägigen Literatur wirkt bis heute die von Giehrl eingeführte Unterscheidung von Hauptarten des Lesens nach, wobei besonders die Kategorien des >informatorischen Lesens< und des >evasorischen Lesens< übernommen werden (Giehrl 1977). Seine dritte Form, das >kognitive Lesen«, wird inzwischen selten vom informatorischen unterschieden. Giehrls wertende Gegenüberstellung von >literarästhetischem< und >evasorischem< Lesen hat sich in der Leseforschung nicht bewährt, weil sie vor allem auf das unterschiedliche Niveau abhebt, auf dem die Lektüre fiktionaler Texte stattfinden kann. Bisher wird in der Leseforschung bei der Sach- oder Fachbuchlektüre, bei der Nutzung von Lexika oder beim Studium wissenschaftlicher Werke als Lektüremodus eine Informationsverarbeitung unterstellt, die aus dem Genre abgeleitet ist. Diese Lesehaltung wird als emotionslos-sachlich umschrieben, die Lesemotivation wird identisch gesetzt mit dem Informationsinteresse und die Lesekompetenz mit der Verstehensfahigkeit. Die Lesenden verschwinden im Text. Der Anteil subjektiver Imponderabilien, der Affekte und Bedürfnisse, wird in diesem Lesemodell als denkbar gering angenommen. Es soll nicht generell das Ideal einer Kompetenz bezweifelt werden, einem Text ohne subjektive Verzerrungen Informationen entnehmen zu können; ein solcher Lesemodus markiert ein normatives Ziel, das geübte Leser und Leserinnen erreichen sollten. Es soll jedoch gefragt werden, welche latente Motivation dem postulierten Interesse an Informiertheit zugrundeliegt, wenn es zu einer beliebten Freizeitbeschäftigung wird, manchmal sogar zu einer Leidenschaft. Die empirischen Materialien der Pilotstudien begründen die Annahme, daß diese Sachbuchlektüre mit jenem Konzept des informatorischen Lesens - der Annahme einer ausschließlich sachlichen, also subjektunabhängigen Informationsfunktion - nur unzulänglich erklärt wird. Groeben & Vorderers weiter Lesebegriff als »kognitiv-motivational konstruktives Rezipieren und Verarbeiten« (Groeben & Vorderer 1988, 16) verspricht sowohl das fiktional-ästhetische als auch das informatorische Lesen

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zu umfassen. Der Versuch, die empirisch beobachtete Rezeptionsdifferenz zwischen fiktionaler und nicht fiktionaler Literatur unter Akzentsetzung auf die kognitive Konstruktion zu integrieren, kommt dem Sachverhalt des Leseprozesses zwar zweifellos näher als die unverbundene Gegenüberstellung von Lese(r)typen, aber dieser Ansatz wirft die Frage auf, ob nicht die affektiven Dimensionen der Leseinteressen bzw. der Lesemotivation im Bereich des ästhetischen Lesens aber auch im Bereich der Sachbuchlektüre unterschätzt werden. Kontrovers wird im aktuellen Diskurs die Genese und die Bedeutung beider Funktionen im Verlauf der literarischen Sozialisation bzw. der Lesesozialisation dargestellt, als Gegenbegriff zum informatorischen Lesen wird das >ästhetisch zentrierte) Lesen herausgestellt (Rosebrock & Groeben 1998). Auf mögliche Anteile der psychisch affektiven Disposition an der Lektüre von Sachtexten weist Klaus Doderer hin, indem er auf die für zahlreiche und besonders die erfolgreichen Sachbücher typische »Verwandlung ins Epische« (Doderer 1983, 76) aufmerksam macht. Messner & Rosebrock (1987) beobachten und beschreiben in Fallstudien die Wunschorientierung von Leseprozessen auch bezüglich Sachbüchern. Das Lesen von fiktionalen Texten als affektiven, phantasievollen, wunschgesteuerten psychischen Vorgang zu begreifen, der tagtraumähnlich eng mit bewußten und unbewußten >Identitätsthemen< (Holland 1979) verknüpft ist, haben vor allem zahlreiche von psychoanalytischen Ansätzen ausgehende Rezeptionsuntersuchungen plausibel erscheinen lassen (Freud 1969; Holland 1975; Schneider 1982; Bettelheim 1990). Als aktuelle Tendenz postuliert Groeben im Horizont von Hypertext-Visionen die »strukturelle Angleichung von Informativität und Literarizität« fur Produktion und Rezeption (Groeben & Christmann 1995,194). Während bei Groeben das Paradigma des Sachtextes zu dominieren scheint, regiert bei Holland einseitig das subjektive Lesebedürfiiis die gesamte literarische Rezeption. Das Forschungsprojekt setzt den Akzent auf die Expansion der Unterhaltungsfunktion, es soll den empirischen Nachweis der affektiven Dimension der Lesekonstruktion Information und die theoretische Modellierung ihrer Varianten erbringen. Im Einzelnen hat es das Ziel, empirisch folgende Hypothesen zu überprüfen und die theoretischen und praktischen Implikationen zu reflektieren: - Das Leseverhalten und die Leseweisen zeichnet eine relative Eigengesetzlichkeit aus. Freilich können rezeptionsästhetisch erwartete Lektüreanweisungen formuliert werden. Auch die konkreten Rezeptionsformen informatorischer Texte sind zwar mit der Textform vermittelt, können aber nicht aus der Funktion des Genres Informationstext abgeleitet werden, sondern müssen empirisch erhoben und auf dieser Basis theoretisch modelliert werden. Die empirisch fundierte Formulierung dieses theoretischen Konstrukts, der Lesekonstruktion Information, ist das definitive Ziel dieses Projekts.

Lektüreautobiographie

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- Die in der Medienwirkungsforschung übliche Unterscheidung und Gegenüberstellung von informatorischem und unterhaltendem Lesen wird relativiert, indem Ambivalenzen und Konvergenzen des Leseverhaltens nachgewiesen werden: besonders die Unterhaltungsfunktion (auch) des Informationslesens und die Informationsfunktion (auch) des Unterhaltungslesens (Konvergenzthese). Im einzelnen wird als bezeichnende Variante der überwiegend von Männern genutzten Lesekonstruktion Information ein tagträumerischer, wunschorientierter Lesemodus nachgewiesen. - Leseerfahrung wird als Begriff empirisch gesättigt und theoretisch reflektiert, so daß er es erlaubt, tatsächliches subjektives Lesen als Kompromiß zwischen Leseanweisungen des Textes und Leseeinstellung des Rezipienten darzustellen. - In methodischer Hinsicht sollen im Rahmen des lesebiographischen Ansatzes als empirisches Erkenntnismittel die Lektüreautobiographie und als Theoriebaustein die Kategorie der Lesekonstruktion (Graf 1997) und als Auswertungsmethode die Rekonstruktion von autobiographischen Narrationen perfektioniert werden. Außer der Modellierung der Lesekonstruktion Unterhaltung in ihren Varianten bleibt die empirische Klärung und theoretische Reflexion folgender Aspekte einer zweiten Phase vorbehalten: - Die Lesemodi, die von Frauen und Männern präferiert werden, sind sich in ihrer internen Ambivalenz ähnlicher als Untersuchungen behaupten, die sich auf die geschlechtsspezifische Textauswahl beziehen. - Die Konvergenz der Lesefunktionen trifft sinngemäß auch auf die Rezeption neuer und neuester Medien zu. (Typisch z.B. das Surfen im Internet als Unterhaltung und Information.) Um die dargestellten Untersuchungsziele zu realisieren, werden von jungen Erwachsenen systematisch 300 schriftliche Äußerungen zum eigenen Lesen (Lektüreautobiographien) unter standardisierten Bedingungen erhoben (Schön 1990; 1993). Den Befragten wird ein Fragebogen mit diversen >Locktexten< und weiten Impulsen vorgelegt, der sie in einer relativ offenen Form anregen soll, sich zum genannten Thema >Lesen/Lektüre< in einer Weise zu äußeren, die ihren subjektiven Erfahrungen und Perspektiven entspricht. Als Bearbeitungszeit haben sich in Voruntersuchungen 90 Min. bewährt, wobei es wichtig ist, die Befragten dazu anzuhalten, diese gesamte Schreibzeit auszunutzen. Bei der Konzeption des >Locktextes< können eigene Erfahrungen (Graf 1995; 1996) und die von Erich Schön (1993) genutzt werden. Angestrebt wird eine Balance von Offenheit und Anregung, um die Bereitschaft zu wecken, auf das Thema einzugehen, ohne die Richtung der Bearbeitung zu präjudizie-

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ren. Diese Zielsetzung soll erreicht werden durch eine Mischung von Texten, also diversen subjektiven Leseimpressionen aus Kindheit und Jugend mit unterschiedlichen Genres. Besondere Aufmerksamkeit erheischt bei der Auswahl die Sachbuchlektüre, um eine punktuell beobachtete Gefahr zu vermeiden, nämlich die einseitige Assoziation von Privatlektüre und Unterhaltungslesen. Außerdem sollen durch entsprechende Anregungen auch Äußerungen zum Deutschunterricht und zum medienbiographischen Umfeld hervorgelockt werden. Das Minimum an Reaktivität soll ein Maximum an individuellem Ausdrucks· und Darstellungsspielraum ermöglichen. Die Erfahrungen mit Lektüreautobiographien - besonders sei auf die Publikationen von Erich Schön verwiesen - zeigen, daß aussagekräftige Texte erwartet werden können. Die Lektüreautobiographien werden von jungen Erwachsenen (Alter ca. 20-22 Jahre) erhoben, da die wesentlichen Entscheidungen der literarischen Sozialisation in der Jugendphase gefallen sind, besonders die hier interessierende Differenzierung von Informations- und Unterhaltungslektüre, und da bei jungen Erwachsenen ein relativ fester Lesehabitus ausgebildet ist. Da das Erkenntnisziel qualitativ definiert ist - Hypothesen zu Modellen des Leseverhaltens sollen empirisch figuriert werden - , da also nicht nach ihrer exakten quantitativen Verteilung gefragt wird (dieser Schritt könnte erst als zweiter getan werden), ist das Sample prinzipiell theoretisch statt statistisch repräsentativ konstituiert. Es muß eine relativ hohe Anzahl an Lektüreautobiographien erhoben werden (300 Befragte, zu gleichen Teilen weibliche und männliche Probandlnnen), weil - als Konsequenz der offenen Fragestellung - nur ein Teil der Texte explizit oder implizit die konkrete Untersuchungsfrage, die den Befragten unbekannt ist, thematisiert. Außerdem ist mit einem Anteil von Nichtlesern zu rechnen. Erwartet werden ca. 200 auswertbare Texte, ca. 50 von überwiegend Sachbuchlesenden, ca. 50 von überwiegend Romanlesenden und ca. 100 von Lesenden, die beide Textsorten nutzen.

3.

Theoriebezug

Für die Auswertung ist es unverzichtbar, den theoretischen Status der Lektüreautobiographie, also einer autobiographischen Narration, zu reflektieren. Epistemologisch ist der kritische Punkt in der Differenz zwischen tatsächlichem Lebensverlauf und erzählter Biographie zu erkennen. Keineswegs darf zwischen beiden Identität unterstellt werden. Einer solchen Identifizierung widersprechen vor allem zwei Aspekte: (1) Der tatsächliche Lebensverlauf in seiner Komplexität steht zur Darstellung aus unterschiedlichen Gründen nicht zur Verfugung. (Folgende Proble-

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me der Retrospektion sollen angedeutet werden: Grenzen des Erinnerungsvermögens; die Notwendigkeit der Reduktion, Auswahl und Schwerpunktbildung; die Veränderungen der Retrospektion.) (2) Sobald autobiographisch erzählt wird, machen sich (auto)biographische Erzählmuster geltend, die zu einer Stilisierung der eigenen Vergangenheit fuhren. Für diesen Inhalts- und Formaspekt gilt, daß die autobiographische Narrration als Selbstpräsentation vom gegenwärtigen Bewußtsein geprägt ist. Trotz dieser Stilisierungen (ausführlich Graf 1997), stimmt die kontroverse Sekundärliteratur zur Biographieforschung darin überein, daß retrospektive autobiographische Narrationen die Quelle sind, die am nächsten an den tatsächlichen Lebensverlauf heranführt. Heinz Bude (1984) zeigt, wie die Lebenskonstruktion - das Konzept, das die Darstellung und das Verständnis des eigenen Lebens generiert - der Befragten erfaßt werden kann. Die Sozialisation der Lesefunktionen ist darstellbar als Erwerb der Zugehörigkeitsvoraussetzungen zu den Expertengruppen (vgl. Oerter in diesem Band) Informationsleserln, Unterhaltungsleserln und ästhetische(r) Leserin. Die Modellierung der Lesekonstruktion Information stellt die Rezeptionskompetenz dar, die ein Experte der Infolektüre aufzuweisen hat. Analog ist ein Unterhaltungsleser durch den kompetenten Gebrauch der Lesekonstruktion Unterhaltung definiert als Mitglied dieser Expertengruppe. Entsprechendes gilt für das ästhetische Lesen. Kompetente Leserinnen im umfassenden Sinn verfügen über alle drei Lesekonstruktionen. Die Analyse des empirischen Materials zu diesen Lesefunktionen ermittelt die psychische Ausstattung des Leseexperten - die Lesemechanismen und -Strategien, die Kompetenz- und die Motivationsstruktur - und formuliert sie als Lesekonstruktion. Als theoretischer Rahmen der Analyse bietet sich das Konzept der Lebensthematiken von Altersphasen der narrativen Psychologie an, also das Erkenntnisinteresse an der aktuellen, mit dem heutigen Stand des medialen/kulturellen Wandels vermittelten Ausprägung des Verhältnisses von Lesen und Entwicklungsaufgaben in Altersphasen. Ungefähr 90% der befragten Leserinnen wählen als Form der Darstellung ihrer Äußerung zu ihrem Lesen die autobiographische Erzählung, nur 10% formulieren einen systematischen Sachtext. Die Erzählung vom Lesen widmet sich in wenigen Fällen einer Einzelheit, also z.B. einem Leseerlebnis mit einem Buch. Fast immer wird autobiographisch erzählt, die Lektürebiographie liegt als Muster der chronologischen Darstellung von der Kindheit bis in die Gegenwart abrufbar bereit. Dieses narrative Selbstkonzept vom Lesen als biographischem Entwicklungsprozeß ist meistens in (Lese)phasen gegliedert und mit Selbstdeutungen versehen. Lesen soll jedoch nicht nur als Medium der Thematisierung von Entwicklungsaufgaben eingegrenzt werden, sondern als Medium der Narration als Form, also zur Sozialisation narrativer Muster des Handelns, Wahrnehmens und Erinnerns entfaltet werden. Leser, die von ihrem Lesen erzählen,

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belegen nicht nur durch den Inhalt, sondern besonders nachdrücklich und objektiv durch die Form der Narration die Wirkung der Lektüre: Die Wahrnehmung ihres Lebens - hier des Lesens - ist für sie zu einer literarischen Form - zur Autobiographie (oder sogar zum Lebensroman) - geworden (Oerter & Kerby 1991). Zur Problematik der Erhebung und Auswertung narrativer biographischer Texte wird besonders im Rahmen der sozialwissenschaftlichen Biographieforschung eine intensive Theoriediskussion geführt (Kohli 1978; Schütze 1984; Fischer & Kohli 1987; Voges 1987; Bourdieu 1991; Koller 1993; Nassehi 1994; Zusammenfassung: Graf 1997; Fischer-Rosenthal & Rosenthal 1997). Entscheidende Anregungen vermag auch die in Deutschland marginalisierte Oral History zu geben, besonders hinsichtlich der Qualifikation der Forscher, Erfahrungsgehalte autobiographischer Äußerungen zu erschließen (Niethammer 1980; Weyrather 1982; Niethammer 1985). Unverzichtbar ist drittens die literaturwissenschaftliche Autobiographietheorie zur Analyse der Erzählmuster, Stilisierungen und Sprechhandlungen (Lehmann 1988). Für die biographische Leseforschung, die Lektüreautobiographien erhebt und auswertet, resultiert aus dieser interdisziplinären Tradition ein synthetisches Konzept der textanalytischen Bedeutungsrekonstruktion. Für diese Rekonstruktion sind drei Analyseschritte wesentlich: (1) Textanalyse mit dem Ziel, den Erzählhorizont der Erzählgegenwart darzustellen: Indikatoren sind Aussagen im Präsenz, die Hinweise geben auf die Erzählperspektive, auf die retrospektive Strukturiertheit der erzählten Vergangenheit. Aussagen zur Rolle des Lesens heute, zur subjektiven Bewertung des Buchs und andere Elemente subjektiver Lesetheorien weisen auf das Schreibmotiv hin. Das Analyseinteresse richtet sich also darauf, alle Hinweise auf das aktuelle Bewußtsein des Autors / der Autorin auszuwerten, weil dieses die Gestalt der Retrospektion bestimmt. (2) Analyse der autobiographischen Stilmittel: Formmerkmal autobiographischer Großformen wie Chronik, Rechtfertigung, Bekenntnis, narzißtische Selbst-Vergrößerung und Selbstreflexion werden als Erzähl- und Deutungshorizont mit den dargestellten, inhaltsanalytisch erfaßbaren Aussagen konfrontiert, um die Stilisierung der Selbstpräsentation transparent werden zu lassen. (3) Rekonstruierende Kommentierung: Da die erhobene Formbestimmtheit des autobiographischen Textes, also die textuelle Objektivation der Erzählperspektive, Auswahl und Art der Darstellung der Inhalte überformt, können diese auf der Basis dieser Textanalyse nachvollziehbar kommentiert werden. Die Rekonstruktion wird als Kommentar der Autobiographie formuliert, um so einen realitätshaltigeren, dem tatsächlichen Lebensverlauf angenäherten biographischen Text zu erhalten.

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Die kommentierende Rekonstruktion dokumentiert die in methodisch nachvollziehbaren Textanalyseschritten ermittelten Hinweise auf latente Bedeutungen, also den Blick durch die manifeste Oberfläche der Selbst-Stilisierungen.

4.

Auswertungsmethode

Das methodische Vorgehen der textanalytischen Bedeutungsrekonstruktion einer Lektüreautobiographie soll an einem für die Erhebung typischen Beispiel veranschaulicht werden: Die Lesekindheit wird dargestellt als intensive Lesepraxis, ausgestattet mit hoher Lesekompetenz und -motivation. Die Lesemotivation wird durch den Deutschunterricht zerstört. Deshalb wird in der Jugend weniger gelesen. Im Studium wird privat nicht gelesen, allenfalls zur Entspannung in Zeitschriften geblättert, weil die Belastung mit Fachliteratur zu groß ist. Für die Zukunft werden Bücher gekauft, und es wird eine Lesephase wie in der Kindheit prognostiziert. Im Text wird festgestellt, heute leider weniger zu lesen als in der Kindheit. Diese Aussagen sind in eine schlüssig erzählte Geschichte eingebunden, deren zentrales Motiv deutlich hervortritt: Die Schule wird für den Verlust der kindlichen Leselust verantwortlich gemacht. Nun zur Rekonstruktionsaufgabe: Das Bedauern über das Weniglesen weist auf ein Moment des aktuellen Bewußtseins hin, das Mißverhältnis zwischen privater Wertschätzung (auch öffentlichem Prestige) des Lesens und Lesepraxis. So wird der Wunsch nach Erklärung des Weniglesens zum Schreibmotiv mit rechtfertigender Tendenz. Aus dem Lesewunsch für die Zukunft und der Tatsache, Bücher für diese Utopie zu kaufen, kann auf die immer noch vorhandene Lesemotivation geschlossen werden. Also hat der Deutschunterricht die Motivation gerade nicht beseitigt. Eher fehlt es an entwickelter Lesekompetenz, wofür die Vorstellung eines zukünftigen Lesens wie in der Kindheit spricht. Als Defizit des Deutschunterrichts kann die Kompetenzentwicklung diagnostiziert werden. Die Vorstellung, später wieder zu lesen, dürfte eine Illusion bleiben, zumindest solange keine Differenzierung der literarischen Rezeptionskompetenz stattfindet. Durch die Rekonstruktion werden also Einsichten in die Lesegenese erschlossen, die der wörtliche Text verstellt, weil er die autobiographische Erinnerung im Dienste der aktuellen Einstellung stilisiert. Zur Systematisierung der Rekonstruktion im methodischen Arbeitsprozeß wird ein Auswertungsschema zu den relevanten Dimensionen von Lektüreautobiographien verwendet; die Daten werden mit Hilfe eines Datenbankprogramms verwaltet. Die Rekonstruktion muß freilich bis auf weiteres als hermeneutische Kopfarbeit geleistet werden.

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Rekonstruierte Befunde zur Genese der Varianten der Lesekonstruktion Information werden zu unterschiedlichen Verlaufsformen modelliert. Besondere Aufmerksamkeit wird gerichtet auf: - Stoffe, Themen, Autoren, Titel/ - den lebensgeschichtlichen Beginn und Kontext der Sachbuchlektüre/ - die selbstdeklarierten Phasen der literarischen Sozialisation/ - Verlaufskurven für Intensität, Frequenz, Motivation und Kompetenz/ - Wirkung. Die Einzelbefunde zur biographischen Entwicklung der Sachbuchlektüre werden zu Modellverläufen der Genese der Lesekonstruktion Sachbuchlektüre kompiliert. Die Rekonstruktionen werden in der Projektgruppe2 diskutiert. Die intersubjektive Diskussion der Textanalyse dient der Überprüfung und Korrektur, aber auch der Anreicherung und Differenzierung der Kommentierung. Die Bedeutungsrekonstruktion, die zunächst eine(n) Autorin hat, gewinnt an Objektivität durch die Erörterung und Ergänzung im Kolloquium. Auf der Basis der Rekonstruktion von Lektüreautobiographien, die es ermöglicht, die biographische Genese der Lesefunktionen darzustellen, stellt sich zweitens die Aufgabe der Analyse des funktionsspezifischen Lesens mit dem Ziel der Formulierung der Lesekonstruktion. Als Lesekonstruktion wird das gesamte Regelsystem verstanden, das die Bedeutungskonstruktion des individuellen Lesens organisiert, jeweils bezogen auf einen relativ homogenen Ausschnitt der Lektürerealität. Nach diesem Regelsystem, das die Lesekonstruktion beschreibt, funktioniert die jeweilige Teilstruktur der literarischen Rezeptionsstruktur einer Person, also das Leseverhalten, die komplexe psychische Funktion des Lesens, die Lesemotivation und -kompetenz und die Lektürewirkung. Es geht um die Regeln oder Mechanismen, die ein bestimmtes Lesen generieren. Der Sinn subjektiven Lesens ist weiter gefaßt als Leseintentionen oder Leseinteressen, er kann zwar bewußt werden, wird aber meistens größtenteils unbewußt sein. Die Analyse von Lektüreautobiographien hat das Ziel, solche lenkende Lesekonstruktionen zu erkennen und zu modellieren (Graf 1997). Die Lesekonstruktion ist ein Querschnitt durch den aktuellen Stand der Lektürebiographie. Wie ein Buch aufgenommen wird, hängt davon ab, welche Bücher davor gelesen wurden, denn beim Lesen werden Bedeutungen konstruiert durch Vergleichen mit Gelesenem. Das literarische Lesen zettelt Bewußtseinsabgleiche zwischen innerem und äußerem Text an, es setzt Rezeptionsstrukturen voraus und verändert sie. Durch die lesende Negation einzelner Positionen der Vorurteilsstruktur differenziert oder verändert sich der Erwartungshorizont des Lesers schrittweise, folglich geht er an sein jeweils nächstes Buch mit anderen intellektuellen und ästhetischen Voraussetzungen 2

Zur Projektgruppe gehören Martin Kaspar, Ursula Brüggenthies und Annegret Hilligus.

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heran. Die lesende Bedeutungskonstitution hängt vom Ort der Lektüre in der Lektürebiographie ab. Die Leseerfahrungen mit einzelnen Büchern und mit Stellen in Büchern können sich zu Momenten eines komplexen biographischen Erfahrungsprozesses zusammenschließen. Die Lesekonstruktionen entwickeln sich biographisch, und sie verändern sich mit der Lektürebiographie. Sicher wird sich das lebenslange Lesen einer Person nicht in allen Teilen in einen literarischen Bildungsgang integrieren lassen, aber auch bei disparaten Lesegeschichten verspricht am ehesten die Suche nach biographischen Zusammenhängen erhellende Einsichten. Die Lektürebiographie repräsentiert in ihrem Ergebnis den jeweiligen, aktuellen Endstand der Wirkung der bisherigen Lektüre, sie beinhaltet also die gesamten Voraussetzungen, die in die weitere Lektüre eingehen. Und dieses Resultat der Lektürebiographie ist zugleich der Standort des Autors der Lektüreautobiographie und damit der Punkt, von dem aus die Perspektivität der Darstellung für die Analyse transparent wird. Lese-Experten verfügen über Lesekonstruktionen im Sinne personaler Regelsysteme des Lesens, die bestimmen, wie jeweils gelesen wird. Die Lesekonstruktion versetzt den Leser in die Lage, einen Text zu lesen, ihm eine Bedeutung zu geben. Leser können auf unterschiedliche Texte unterschiedliche Lesekonstruktionen bzw. je nach Differenzierung Varianten von Lesekonstruktionen anwenden, sie können je nach Bedürfhissen und Notwendigkeiten unterschiedliche Lesekonstruktionen bevorzugen - alles im Rahmen der individuellen literarischen Rezeptionsmöglichkeiten. Die Aktivierung von Varianten von Lesekonstruktionen steht in Beziehung zur kommunikativen, sozialen und individuellen Situation, in der gelesen wird. Formell ist die Lesekonstruktion ein Rekonstruktionsprodukt, also ein theoretisches Konstrukt. Aus Hinweisen aus der Lektürebiographie wird auf die Organisationsform von jeweils relativ homogenen Lektürerealitäten geschlossen. Die Partien einer Lektürebiographie, die Leseverhaltensweisen thematisieren, die von anderen plausibel zu unterscheiden sind, werden zu einem Korpus biographischen Erzählmaterials zusammengefaßt, das die Textgrundlage fur die Rekonstruktion der zugehörigen Lesekonstruktion bildet. Die Rekonstruktion hat jeweils das Ziel, für die abgegrenzte Leseverhaltensweise, von der der Leser erzählt, die zugrundeliegende Rezeptionsstruktur zu erfassen, also das leitende Regelsystem zu erschließen und zu formulieren. Diese spezielle literarische Rezeptionsmöglichkeit, die durch eine Lesekonstruktion dargestellt wird, umfaßt also eine funktionsfähige Teilstruktur der gesamten Rezeptionsstruktur eines Lesers. Der Realitätsgehalt solcher Rezeptionsregeln besteht darin, daß sie über die Mechanismen Auskunft geben, welche steuernd wirksam sind, wenn in einer konkreten Situation tatsächlich gelesen wird. Die Rekonstruktion von Lesekonstruktionen für Information, Unterhaltung und Ästhetik hat Erkenntniswert über die Analyse von Lektürebiogra-

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phien einzelner Leser hinaus; denn Lesekonstruktionen sind prinzipiell nicht an die Individualität eines Lesers gebunden. Die Untersuchung von Lesekonstruktionen vermeidet den Fehler, den Leserinnen unwandelbare Eigenschaften zu unterstellen; denn mit dieser Kategorie lassen sich Veränderungen beschreiben, die im Leseprozeß immer dann eintreten, wenn es einem Text gelingt, die Erwartungen zu modifizieren, wenn also etwas Neues verstanden wird. Aus solchen Leseerfahrungen können neue Varianten von Lesekonstruktionen hervorgehen, oder es können vorhandene differenziert werden. Selbstverständlich können auch externe Faktoren, die zu Einstellungs veränderungen fuhren, Auswirkungen auf Lesekonstruktionen haben. Die Feinanalyse konzentriert sich auf die Gruppe der Leserinnen von Sachbüchern. Auf der Basis dieser Lektüreautobiographien wird die enthaltene Lesekonstruktion Information in ihrer Komplexität erfaßt, ihre einzelnen Aspekte werden belegt. Erwartet werden Angaben zu den in die Lesekonstruktion eingebundenen Aspekten des Lesens: Präferenz, Intensität, Frequenz, Anregung, Stoff, Interesse, Motivation, Wirkung, Situation, Anwendung. Die Einzelbefunde werden zusammengeführt mit dem Ziel, das mentale Modell Lesekonstruktion Information differenziert, d.h. mit Varianten darzustellen. Es soll also das Regelsystem formuliert werden, das das Lesen von Sachtexten steuert, um die Haupthypothese bezüglich der Integration bzw. Konvergenz und Differenz von Unterhaltungs- und Informationsfunktion empirisch abgesichert zu überprüfen. Nach der ersten Lektüre der erhobenen und transkribierten 300 Lektüreautobiographien zeichnen sich zur Klärung des Spannungsverhältnisses von Lesen und Mediennutzung - nach Lesefunktionen getrennt - prägnante Befunde ab. Deutliche qualitative Veränderungen sind beim Informationslesen zu beobachten. Im Rahmen der Genese der Lesekonstruktion fallt eine Kohorte auf, die vom kindlichen Comiclesen im Jugendalter relativ direkt auf die Computernutzung umsteigt und die heute intensiv und extensiv im Internet surft. In der Selbstdeutung wird zwar auf Informationssuche abgehoben, aber die Fasziniertheit vom Medium ist unverkennbar. Angedeutet wird das Hochgefühl, an den neuesten Entwicklungen teilzuhaben, auf dem laufenden zu sein, also zu einer avantgardistischen Expertengruppe der Hypertext-Leser zu gehören. Diese Variante der Lesekonstruktion Information, für die Unterhaltungsqualität konstitutiver Bestandteil ist, nicht nur weil sie vom Übergang in Computerspiele nicht zu trennen ist, signalisiert am deutlichsten die aktuelle Tendenz zum medienübergreifenden Vergnügen in der Informationsgesellschaft. Die Lesekonstruktion Unterhaltung ist dem massiven Verdrängungswettbewerb durch das Fernsehen ausgesetzt. Zur Entspannung das Fernsehen dem

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Buch vorzuziehen, zieht sich als Leitmotiv durch die Äußerungen. Unterhaltungslesen wird oft mit Situationen in Verbindung gebracht, die (heute noch) den Fernsehkonsum ausschließen oder einschränken. Die Dominanz des Fernsehens wird durch ein Symptom unterstrichen, das oft als Impuls für den Buchmarkt gepriesen wird, und zwar die Bücher zu Verfilmungen und Serien. Die Lesekonstruktion Ästhetik bleibt dagegen relativ unberührt vom gesamten Medienangebot, im literarischen Kern erscheint sie resistent.

5.

Literatur

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Michael Charlton, Corinna Fette

Lesesozialisation im Erwachsenenalter: Strategien literarischen Lesens in ihrer Bedeutung für Alltagsbewältigung und Biographie

1. Theoretischer Ausgangspunkt Die Untersuchung behandelt Fragen, die überwiegend im Bereich der Kulturwissenschaft (vor allem Kulturpsychologie und Kultursoziologie) anzusiedeln sind. Daneben müssen aber auch entwicklungspsychologische, sprach- und literaturwissenschaftliche sowie kommunikationswissenschaftliche Aspekte berücksichtigt werden. Ausgehend von den Untersuchungen des Birminghamer Instituts für zeitgenössische Kulturfoschung (Centre for Contemporary Cultural Studies CCCS; einen Überblick gibt Turner 1990) hat sich in den letzten Jahren eine Forschungsrichtung etabliert, die sich mit der kulturellen Praxis bestimmter gesellschaftlicher Gruppen beschäftigt. Im Mittelpunkt des Interesses stehen hierbei Fragen der Textoffenheit (z.B. Fiske 1987), der Rezeptionsstrategien des Publikums (z.B. Hall 1980) sowie der Bedeutung von Rezeptionserfahrung für die alltägliche Lebensführung (z.B. in Bezug auf das Zusammenleben in der Familie: Morley 1986). Die sog. Cultural Studies stoßen auch in Deutschland zunehmend auf Interesse (Krotz 1992; Hepp und Winter 1997; Winter 1995). Bekannte Untersuchungen, die sich diesem Ansatz zuordnen lassen, sind bspw. die Arbeiten zur Mediennutzung in Subkulturen und Fangruppen (Vogelgesang 1991). Ausgangspunkt der Cultural Studies war ursprünglich die Befürchtung, die zunehmende Verbreitung des Fernsehens könne zu einer Bedrohung sowohl der traditionellen Populärkultur als auch der Hochkultur (Literaturrezeption) führen. Das Forschungsinteresse hat sich dann jedoch dahingehend entwickelt, daß verstärkt die positiven Aspekte der modernen Massenmedien für die Lebensführung und die Alltagskultur herausgearbeitet wurden. Der vorliegende Antrag zielt darauf ab, die Erkenntnisse der neueren Kulturforschung wieder nutzbar zu machen für die Beantwortung der Fragen, die am Anfang des Forschungsprogramms gestanden haben: dem möglichen Stellenwert der Literatur im Leben der Leser, insbesondere der persönlichen Weiterentwicklung von Erwachsenen in der Kulturtechnik Lesen. Zu diesem Zweck werden zentrale Konstrukte (Prozesse der Leser-Text-Interaktion, individuelle Lesestrategien) und Methoden (Alltagsbeobachtung) aus dem Cultural Studies Approach übernommen. Die Voraussetzungen für eine derart angelegte Forschungsstrategie werden gegenwärtig von verschiedenen Forschern als günstig beurteilt. So kommt z.B.

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Liebes (1989) in ihrer Analyse aktueller medienwissenschaftlicher Forschungsprogramme zu dem Schluß, daß sich die Fragestellungen und Methoden von Kultursoziologen sowie von empirisch arbeitenden Literaturund Kommunikationswissenschaftlern in den letzten Jahren deutlich aufeinander zubewegt hätten, und daß die Medienwissenschaft künftig auf den Dialog zwischen diesen Disziplinen angewiesen sei. Die moderne Entwicklungspsychologie ist reich an Befunden zum Erwerb der Lesefähigkeit (siehe Oerter in diesem Band). Ein Schwerpunkt der Forschung liegt hierbei auf den kognitiven und sozialen Voraussetzungen des Schrifterwerbs und der Fähigkeit zum sinnverstehenden Lesen im Kindesund Jugendalter. Entwicklungspsychologen gehen seit längerer Zeit von der Prämisse aus, daß die menschliche Entwicklung mit dem Jugendalter noch nicht abgeschlossen ist. Auch der erwachsene Mensch muß ständig neue Antworten auf die wechselnden Anforderungen des Lebens finden, muß seine persönliche Biographie weiterschreiben, ohne die eigene Vergangenheit zu verleugnen. Von besonderem entwicklungspsychologischen Interesse sind die Strategien und Ressourcen, derer sich das Individuum für seine aktive Lebensbewältigung bedienen kann (Brandtstädter & Greve 1994). Ein wichtiges Entwicklungspotential bieten Gespräche mit Freunden, Familienangehörigen oder professionellen Beratern. Aber nicht immer lassen sich die entscheidenden Anstöße für eine neue Problemsicht auf ein Gespräch von Angesicht zu Angesicht zurückführen. Eine vielgenutzte Möglichkeit, neue Handlungsweisen auf ihre denkbaren Folgen hin zu prüfen, eröffnet die Auseinandersetzung mit (Lebens-)Geschichten und Ereignisdarstellungen in den Medien (vgl. Berger & Luckmann 1995; Oerter in diesem Band). Die biographisch motivierte Lektüre als Ressource zur Lebensbewältigung ist in der literaturwissenschaftlichen Forschung häufig unter historischen Gesichtspunkten betrachtet worden (vgl. Schön 1993; Goetsch 1994). In jüngster Zeit nimmt die Zahl an empirischen Untersuchungen über die psychologische und soziale Bedeutung des Lesens zu (vgl. z.B. Hurrelmann, Hammer & Nieß 1993; Schräm 1991; einen Überblick über die literarische Sozialisation geben Eggert & Garbe 1995). Eine besonders rasche Entwicklung theoretischer Konzepte und empirischer Überprüfungen findet sich im Bereich der kognitionswissenschaftlich orientierten Rezeptionsforschung (Frijda & Schräm 1994). Im Vergleich zu anderen Themen ist jedoch die Frage der psychologischen Prozesse während der Rezeption literarischer Texte eher selten bearbeitet worden; noch größer ist das Forschungsdefizit im Hinblick auf die sozialen Bedingungen und Voraussetzungen des literarischen Lesens. Literaturwissenschaftler verstehen sich selbst überwiegend nicht als Human-, sondern als Textwissenschaftler. Fragen der Leser-Text-Interaktion sind daher nur selten empirisch untersucht worden. Es ist nach wie vor umstritten, inwieweit solche Arbeiten sinnvoll sind (contra: Iser 1984, 144; pro: Groeben 1980). Einen aktuellen Überblick zur Leistungsfähigkeit und zum Stand der empirischen Literaturwissenschaft

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geben Barsch, Rusch und Viehoff (1994) sowie Charlton und Barth (im Druck). Eine Rahmenkonzeption zur Untersuchung der Wechselbeziehungen zwischen Leser und Text skizzieren Charlton, Goetsch, Homberg, Holly, Neumann-Braun und Viehoff (1995). Die Analyse muß von einer ausführlichen Textanalyse ausgehen, wobei literarische Texte als Anleitung an den Leser zur Konstruktion einer fiktionalen Welt aufgefaßt werden können (vgl. Eco 1987). Texte lassen sich als Diskurse, Textgattungen als Diskurstraditionen verstehen (Koch & Oesterreicher 1994); auch andere Aspekte, wie z.B. die Leserlenkung durch den Text oder die Wahl einer bestimmten Erzählstruktur können als kommunikative Phänomene bestimmt werden. Die LeserText-Interaktion und die häufig nachfolgende Anschlußkommunikation zwischen Rezipienten stellen unterschiedliche Komponenten eines umfassenden Prozesses der Medienkommunikation dar (siehe Sutter & Charlton im Druck; Charlton & Klemm 1998). Erste Ergebnisse einer interdisziplinären Erforschung der Medienkommunikation finden sich bei Charlton und Schneider (1997). In der Kommunikationswissenschaft (einschließlich der Publizistik und der psychologischen Medienwirkungsforschung) wird häufig von einem kausaldeterministischen Wirkungsmodell ausgegangen (vgl. die Empfehlungen der Enquete-Kommission zur Medienwirkungsforschung: Deutsche Forschungsgemeinschaft 1986), das die Medien weniger als persönliche Ressourcen denn als gesellschaftliche Ursachen fur Veränderungen konzipiert. Für die vorliegende Fragestellung hilfreicher sind Konzepte, die explizit die Aktivität des Rezipienten berücksichtigen, z.B. im Sinne des Transaktionsalismus (Früh & Schönbach 1982; Früh 1991). Zahlreiche Arbeiten zur Publikumsaktivität sind dem sog. uses and gratifications approach (Rosengren, Wenner & Palmgreen 1985) zuzuordnen, dessen wissenssoziologische Variante (Renckstorf 1987; Renckstorf & McQuail 1996) der hier vorgestellten Untersuchung besonders nahesteht. Die Bedingungen und Folgen des Umgangs mit Medien sind unter dreierlei Gesichtspunkten bearbeitet worden: (1) Die Medienkompetenz von Lesern oder Zuschauern wird als Voraussetzung und/oder Folge von Rezeptionserfahrungen beschrieben - Forschungsbeispiele sind hier die Untersuchungen zur Wissenskluft-Hypothese, z.B. Bonfadelli (1981), oder die Arbeiten zur Lesesozialisation, z.B. Rosebrock (1995). Weiterhin sind (2) medienbiographische Arbeiten (z.B. Sander & Vollbrecht 1989) von Interesse, sowie (3) Arbeiten zur Entwicklungsforderung durch Medien (Dimmick, McCain & Bolton 1979; Rubin 1985). Ergebnisse aus allen drei Forschungsbereichen sind für das eigene Vorhaben bedeutsam. Sofern in den genannten Disziplinen empirische Arbeiten zum Rezeptionsprozeß vorliegen, handelt es sich überwiegend um experimentelle Studien, die unter >Laborbedingungen< durchgeführt worden sind oder die lediglich Teilaspekte des komplexen Verhältnisses zwischen Biographie und Lesepraxis in den Blick genommen haben. Das Konzept der Lesestrategien,

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soweit es Beachtung findet, ist meist sehr eng gefaßt und bezieht sich hauptsächlich auf kognitive Strategien zur Verbesserung des Verständnisses und der Behaltensleistung beim Lesen von Texten (vgl. Aaronson & Ferres 1986). Darüber hinaus findet es im literatur-didaktischen Bereich Verwendung (z.B. Paris & Oka 1986). Zu folgenden Fragen liegen Einzelergebnisse vor: Welche Motive leiten den Leseprozeß ein (vgl. Vorderer 1994a)? Welche Lesestrategien steuern den Fortgang der Lektüre (vgl. Haläsz 1993)? Welche Kognitionen (vgl. v. Dijk & Kintsch 1983) und Emotionen (vgl. Frijda & Schräm 1994; Alfes 1995) begleiten die Rezeption? Wie ist das Lesen in die weitere kommunikative Praxis des Lesers eingebettet (Hurrelmann, Hammer & Nieß 1993)? Welche Rolle spielen Medieninhalte als kommunikative Ressourcen in Gesprächen (Keppler 1994; Holly & Püschel 1993)? Die entsprechenden Befunde sollen in der hier vorgestellten Untersuchung berücksichtigt werden.

2. Eigene Fragestellung und Hypothesen Im vorliegenden Forschungsprojekt soll die Auseinandersetzung von Lesern mit literarischen Texten, sowie die mögliche Bedeutung des Lesens für die Bewältigung des Alltags und die biographische Entwicklung im Erwachsenenalter untersucht werden. Dabei ist die Vorstellung leitend, daß Menschen je nach ihrer Vorbildung und Vorerfahrung (Lesesozialisation, Lesekompetenz) sowie ihrem lebensgeschichtlichen Hintergrund (Biographie, Entwicklungsaufgaben, kritische Lebensereignisse) unterschiedliche Lesestrategien anwenden. Hierunter fallen Handlungen, die der Leser vollzieht, um den Leseprozeß derart zu gestalten, daß er seinen Erwartungen, Voreinstellungen und Bedürfnissen möglichst gerecht wird. Die verschiedenen Lesestrategien beziehen sich einerseits (rezeptionsbegleitend) direkt auf den Rezeptionsprozeß, können diesem aber auch (rezeptionsvorbereitend) vorgeschaltet oder (rezeptionsverarbeitend) nachgeordnet werden, wobei ein und dieselbe Lesestrategie im Kontext des gesamten Rezeptionsprozesses zu unterschiedlichen Zeitpunkten und gegebenenfalls mehrfach zur Geltung kommen kann. Ziel der Untersuchung ist es, -

die Bandbreite der empirisch nachweisbaren Lesestrategien aufzuzeigen, deren Abhängigkeit von der jeweiligen Lektüreerfahrung (Lesesozialisation, Lesekarriere), Lektürevorliebe und Lesekompetenz des Lesers aufzuzeigen, - die Funktionalität der aufgefundenen Lesestrategien für die Befriedigung der kognitiven, emotionalen und sozialen Bedürfhisse des Lesers in ihrem diachronen Verlauf aufzuzeigen, insbesondere deren Nutzen für die Bewältigung von Entwicklungsaufgaben und kritischen Lebensereignissen,

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sowie einige Textmerkmale zu bestimmen, die für bestimmte Lesestrategien mitverantwortlich sein könnten.

Die Untersuchung geht von einer komplexen Heuristik aus, welche jene Elemente und Prozesse des literarischen Lesens umfaßt, die in verschiedenen medienwissenschaftlichen Disziplinen erarbeitet worden sind. Eine erste, qualitative Untersuchung soll dazu dienen, den Katalog der möglichen Lesestrategien zu ergänzen und zu systematisieren. Weiterhin geht es in diesem Untersuchungsteil darum, Methoden zu entwickeln, die den Leseprozeß der Selbstbeobachtung des Rezipienten zugänglich machen. Eine zweite, quantitative Untersuchung hat zum Ziel, persönliche Lebensbedingungen (soziodemographische und biographische Daten, Lesesozialisation), selbstbeobachtete Lesestrategien und vom Leser selbst als relevant erachtete Merkmale des Textes zueinander in Beziehung zu setzen.

2.1. Vorannahmen zum Leseprozeß

Lesen läßt sich als eine konstruktive Handlung beschreiben, die dazu dient, auf der Grundlage von einerseits subjektiven Wissensbeständen (gewöhnlich wird unterschieden zwischen dem deklarativen Wissen, z.B. Gattungswissen, Wissen über Personen und deren Handlungsmotivation, Wissen über medienspezifische Darstellungsformen und dem prozeduralen Wissen, z.B. den kognitiven Strategien zur Auffüllung von Unbestimmtheitsstellen im Text) und andererseits von Textanweisungen ein kognitives Modell (»Kommunikat«, vgl. Viehoff & Burgert 1991) zu erzeugen. Die Mitteilungen des Textes fungieren hierbei i.S. einer »Instruktionssemantik« (Schmidt 1973) als Anleitung zum Verknüpfen von Wissensbeständen. Der Sinn des Textes resultiert dieser Auffassung zufolge aus der Wechselwirkung zwischen den leserbezogenen Instruktionen des Textes (die mit den Intentionen oder kommunikativen Absichten des Autors nicht gleichgesetzt werden dürfen) und den textbezogenen Aktivitäten des Lesers. So verstanden kann von einer Text-Leser-Interaktion gesprochen werden (zu alternativen Konzeptionen vgl. Groeben & Schreier 1992). Lesen weist gegenüber einem Gespräch einige Besonderheiten auf. Die Produktion und Rezeption von »medialer Schriftlichkeit« (für Einzelheiten und eine Begriffsklärung s. Koch & Oesterreicher 1986) kann ebenso wie z.B. ein Alltagsgespräch (»mediale Mündlichkeit«) als eine spezifische Unterform von kommunikativen Handlungen angesehen werden. Zwischen den beiden genannten Kommunikationsformen besteht in vielerlei Hinsicht eher eine graduelle als eine kategoriale Differenz. Dennoch unterscheidet sich die face-to-faceKommunikation (Dialog) von der Schriftkoxnmunikation (»dialogism«; zum Begriff s. Markovä 1990) darin, daß die Bedeutung im Gespräch gemeinschaftlich und lokal erzeugt wird (vgl. Kallmeyer 1988), während die simultane Ko-

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Konstruktion von Sinn durch Schreiber und Leser normalerweise nicht möglich ist (eine Ausnahme stellt die schriftliche on-line-Kommunikation in Computernetzen dar). Grundsätzlich ist die Bedeutung einer einzelnen Äußerung in nahezu allen Kommunikationsprozessen unterbestimmt, seien sie nun schriftlich oder mündlich übermittelt (Luhmann 1984). Nach Schneider (1994) kann jedoch in dialogischen Sprechsituationen der Sinn einer Äußerung des Kommunikators Α definitiv festgelegt werden, indem Kommunikator Β durch seine Antwort anzeigt, wie er die Äußerung von Α verstanden hat, und Α abschließend bestätigend zu dieser Auffassung von Β Stellung nimmt. In der schriftlichen oder massenmedialen Kommunikation ist die genannte Möglichkeit zur kooperativen Festlegung des Sinns einer Äußerung stark eingeschränkt. Leser von narrativen Texten bedienen sich ihres persönlichen Ereignis-, Welt- und Medienwissens, um ein Situationsmodell zu entwerfen, das Aktanten und deren Handlungen vor einem raum-zeitlich strukturierten Hintergrund entstehen läßt (vgl. v. Dijk 1987; v. Dijk & Kintsch 1983; fur weitere Einzelheiten s. Charlton & Barth im Druck). Da in narrativen Texten immer nur einzelne Elemente von räumlich, zeitlich und sozial situierten Ereignisfolgen beschrieben werden, muß das entsprechende Szenario vom Leser vervollständigt werden. Auf diese Weise gehen die persönlichen Erfahrungen des Lesers in sein Situationsmodell ein. Literarische Texte zeichnen sich durch eine relativ große Offenheit aus (Eco 1987; Barthes 1975; vgl. auch Iser 1984), d.h. die Leserhaben einen individuellen Spielraum für ihre Bedeutungskonstruktionen, der z.B. über das in der Alltagskommunikation als tolerierbar angesehene Ausmaß an rhetischer Unschärfe hinausgeht. Grundsätzlich läßt sich der Spielraum der Textinterpretation durch den Leser einschränken, indem der Autor Ellipsen vermeidet, eindeutige binäre Codes verwendet (Luhmann 1996) und die Mitteilungssituation hochgradig konventionalisiert. In der Literatur wird jedoch der Interpretationsspielraum ganz bewußt offengehalten (Polyvalenz-Norm als konstitutives Element von Literatur, vgl. Schmidt 1980). Hinzu kommt, daß bei der Ausgestaltung fiktiver Welten dem Leser größere Gestaltungsfreiräume offenstehen als bei der Einordnung von Ereignissen in >realistische< Weltmodelle (vgl. Bruner 1986). Das Ergebnis des Konstruktionsprozesses ist aus diesen Gründen bei literarischen Texten stärker als bei expositorischen Texten (Beispiel: Gebrauchsanweisung) von den persönlichen Relevanzsetzungen des Lesers abhängig (Perspektivierung der Wahrnehmung, vgl. Graumann 1988). Vermutlich wird durch diesen Umstand die Assimilation des Textes an die persönliche Lebenssituation des Lesers erleichtert, was wiederum die Identifikation mit den Handlungsträgern fördern könnte. Während eine wissenschaftliche Untersuchung der genannten Verarbeitungsprozesse noch weitgehend aussteht, kann die positive oder negative empathische Reaktionsbereitschaft der Leser von fiktionalen Texten auf einzelne Protagonisten als empirisch gesichert gelten (vgl. Zillmann 1994).

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Die Textoffenheit wird vom Leser in gewissen Grenzen als angenehm erlebt. Es ist zu prüfen, inwieweit sie sogar eine zentrale Triebfeder für die Beschäftigung mit literarischen Texten darstellt. Zudem scheinen Leser das Bedürfiiis zu haben, ihr Lektüreverständnis im Gespräch mit anderen Lesern oder durch die Lektüre von Sekundärtexten kommunikativ abzusichern. An die Stelle des in der Alltagskommunikation für Nachfragen etc. direkt verfügbaren Sprechers können im Falle der schriftlichen Kommunikation also persönliche Bekannte oder professionelle Interpreten treten. Obwohl die Anschlußkommunikation wissenschaftlich erst wenig untersucht worden ist, darf man vermuten, daß diese Möglichkeiten bei der Rezeption von Literatur häufig genutzt werden (s.u.). Iser (1984,144) warnt ausdrücklich davor, die Ergebnisse der Rezeptionsästhetik unmittelbar für eine empirische Leseforschung nutzbar zu machen. So wendet er z.B. gegen die Inhaltswiedergabe als Methode zur Rezeptionsforschung ein, daß der Nacherzählende »die Strategien des Textes durch eigene Organisationspunkte« ersetzt. Darüberhinaus wird so getan, als bestünde der Text ausschließlich aus seiner Geschichte (den Propositionen - vgl. Haläsz 1986 - und im besten Fall noch aus seiner zugrundegelegten Textgrammatik). Tatsächlich waren bislang die Versuche, das Ergebnis des Leseprozesses von der Textseite her aufzuklären, nicht besonders ermutigend (Ludwig & Faulstich 1985). Groeben (1980) nimmt an, daß die Leserlenkung lediglich auf der Ebene des Satzverständnisses stattfindet, und rät, den Spielraum (Polyvalenz) anstelle der Determination zu erforschen. Insgesamt ist das gesicherte Wissen über die Relevanz von Textmerkmalen für den Leseprozeß z.Zt. noch gering. Daher wurde in der vorliegenden Untersuchung die Auswahl der zu untersuchenden Textmerkmale weniger daran orientiert, ob sich die entsprechenden Phänomene in der literaturwissenschaftlichen Textanalyse bewährt haben. Vielmehr wird nach solchen Texteigenschaften gesucht, die von den Lesern selbst als bedeutsam für ihr persönliches Lektüreverständnis benannt werden. Eine bedeutsame Rolle beim Textverstehen spielt das (Vor-)Wissen, über das der jeweilige Leser verfügt. Um das Textverstehen im Rahmen eines kognitionspsychologischen Modells erklären zu können, reicht jedoch die Erfassung der deklarativen und prozeduralen Wissensbestände der Leser nicht aus. Wissensbasierte Systeme benötigen darüber hinaus ein Kontroll- und Steuerungswissen (Opwis 1992), d.h. ein Wissen über die Angemessenheit und Wirksamkeit bestimmter prozeduraler und deklarativer Wissensbestände zur Lösung von Problemen, die bei der Bedeutungskonstruktion entstehen können. Der Leserlenkung durch den Text entspricht auf der Seite des Rezipienten also die Rezeptionssteuerung im Zuge der zielorientierten Textverarbeitung. Parallel zur kognitiven Textverarbeitung durch den Leser erfolgt eine emotionale Verarbeitung, die darauf gerichtet ist, das Ausmaß an »Lese-

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glück« (vgl. Bellebaum 1996) oder an Betroffenheit zu steuern, z.B. beim Suspense-Erleben (vgl. Vorderer 1994) oder in Bezug auf die bereits genannten empathischen Reaktionen. Die hierzu eingesetzten Techniken (z.B. Leseunterbrechungen, Wechsel von einer empathischen Einstellung bzw. Illusion (nach Rapp 1973) zu einer reflexiven In-lusion) haben Charlton und Neumann (1990) als »Strategien der (emotionalen) Rezeptionssteuerung« bezeichnet. Menschen lesen aus inter- und intraindividuell unterschiedlichen Gründen. Bei der Auswahl eines literarischen Werks lassen sie sich zumeist von bestimmten Erwartungen leiten. Erfahrungen mit anderen Texten (Lesesozialisation), individuelle Vorlieben für bestimmte Sujets oder literarische Gattungen, aber auch das Vorwissen um den Autor und Vorinformationen über den Text (Buchbesprechungen, Verlagskataloge, Klappentext, persönliche Gespräche und Empfehlungen etc.) gehen in die Erwartungsbildung ein. Die Bedeutung eines Werks erschließt sich dem Leser nicht ausschließlich in der Rezeptionssituation. Im Alltag reden Menschen miteinander über ihre Leseerfahrungen. Dies gilt vor allem für >BestsellerLiterarisches QuartettBücheijournaltiefeNovizen< in diese Kommunikationsform einzuführen, wobei die Distanz zwischen den >erwachsenen< und den für die Sozialisation tauglichen Lesemustern möglicherweise wächst. Schön behandelt zwar auch Geselligkeitsformen des Lesens im 19. Jahrhundert, die so etwas leisten wie die interaktive Einübung in den neuartigen Umgang mit literarischer Fiktion, was dies aber in bezug auf die Lesesozialisation von Kindern heißt, wird nicht untersucht.

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Zur historischen Bildungs- und Familienforschung: Seit den 80er Jahren hat sich die historische Pädagogik, über die traditionelle Ideen- und Institutionengeschichte hinausgehend, auf eine sozialgeschichtliche Bildungsforschung hin geöffnet, die sich selbst auch als historische Sozialisationsforschung< bezeichnet (vgl. Berg 1991a, 24ff.) In Konnex mit der Geschichtswissenschaft hat sie es u.a. unternommen, die Entwicklung von Familienformen und ihrer >Sozialisationskulturen< zu beschreiben (vgl. für das 19. Jhdt. z.B. Jeismann & Lundgreen 1987; Berg 1991b). In diesem Rahmen hat sie auch die Frage nach der materiellen Kultur differenzierter gestellt, so etwa in bezug auf Wohnen und Spielzeug der Kinder des Bürgertums (vgl. Berg 1991c und die dort angegebene Literatur), kaum im Ansatz aber im Hinblick auf die Kinderliteratur (Herrmann 1977). Diese wurde allenfalls in der Sprachgeschichte als ein Medium wahrgenommen, über das den Heranwachsenden die kommunikativen Kompetenzen, kulturellen Bedürfnisse und Weltbilder vermittelt werden, die in der jeweiligen Gruppenkultur wichtig sind (vgl. Linke 1996, 29 Iff.). Die Quellen der historischen Sozialisationsforschung sind bisher hauptsächlich Autobiographien gewesen. Das Problem, daß es sich hierbei um retrospektive Selbstdeutungen handelt, wurde theoretisch eingehend diskutiert (vgl. z.B. Baacke & Schulze 1993; Krüger & Marotzki 1996; kritisch: Schön 1987). Es läßt sich zwar nicht auflösen, wohl aber methodisch kontrollieren, wie wir an der eigenen Arbeit mit Autobiographien als einer der drei von uns herangezogenen Quellensorten historischer Lesesozialisationsforschung im folgenden noch zeigen werden. Innerhalb des Forschungsschwerpunktes >Lesesozialisation< ist das hier vorgestellte Projekt mit allen Vorhaben verknüpft, die die historische Dimension und/oder die ontogenetische Dimension der Lesesozialisation verfolgen. Unter dem ersten Gesichtspunkt ist insbesondere das Projekt über »Atypische Literatur für junge Leserinnen« von Gisela Wilkending zu nennen, wobei auch methodisch insofern vergleichbare Aufgaben zu lösen sind, als hier ebenfalls historische Kinder- und Jugendliteratur im Hinblick auf ihre Vorgaben für die literarische Sozialisation interpretiert wird. Unter dem zweiten Gesichtspunkt gibt es Verknüpfungen zu allen Projekten, die sich auf kleinere Kinder im familialen Sozialisationskontext beziehen, z.B. zum Projekt von Wolfgang Schneider über den »Einfluß des Fernsehens auf die Entwicklung von Sprach- und Lesekompetenzen von Kindern«, darüber hinaus zu Vorhaben, die die ontogenetische Frage zwar auf eine andere Altersgruppe beziehen, aber methodische Ähnlichkeiten aufweisen, da sie ebenfalls mit (Lese-)Autobiographien arbeiten, so z.B. das Projekt von Christine Garbe, »Geschlechterdifferenz und Lektürepraxis in der Adoleszenz«.

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2. Ziele und Arbeitsprogramm Ziel des Forschungsvorhabens ist es, den Wandel der Lesesozialisation von Kindern von der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts bis hin zur Gegenwart in drei historischen Querschnitten vergleichend zu rekonstruieren. Mit >Lesesozialisation< sind hier alle Formen der Vermittlung und Aneignung der je historischen Lesekultur gemeint. Aus entwicklungspsychologischen Gründen wird davon ausgegangen, daß der Umgang mit fiktionalen Texten - mithin die literarische Sozialisation - den prototypischen Kern der frühen Lesesozialisation ausmacht und daß davon ausgehend später die Ausdifferenzierung von Leseweisen erfolgt. Im vorliegenden Projekt geht es schwerpunktmäßig um die Phase der kindlichen Kompetenzentwicklung, die durch den Übergang von der Mündlichkeit zur Schriftlichkeit geprägt ist, mithin vor dem geläufigen einsamen Lesen des Kindes liegt, die Zeit, in der es auf die Vermittlung der Texte durch kompetente Andere noch mehr oder weniger angewiesen ist. Das Projekt geht davon aus, daß in den gebildeten Schichten< seit der Epochenschwelle um 1800 mehr und mehr die Familie in diesem Sinne als Instanz der Lesesozialisation anzusprechen ist und daß sich seit dieser Zeit die frühen Literaturerfahrungen von Kindern im Kontext des Wandels von Familienstrukturen und des Wandels von kinderliterarischen Angeboten (vor dem Hintergrund der allgemeinen Medienentwicklung) ausbilden und verändern. Es wird angenommen, daß mit den drei Untersuchungszeiträumen (um 1830; um 1900; letztes Viertel des 20. Jhdts.) jeweils markante Phasen im historischen Wandel der Familie gewählt sind. Es wird weiter angenommen, daß je nach familialen Beziehungsstrukturen und Kommunikationsmustern, Erziehungsstilen und kulturellen Orientierungen sich auch die Vermittlungsformen von Literatur sowie die frühen literarischen Erfahrungen von Kindern in der Familie in ihrer Typik unterscheiden. Bei den Mustern der Lesesozialisation interessieren vor allem das Verhältnis von Mündlichkeit und Schriftlichkeit, die Ausgestaltung der Lesesituationen (Personen, Raum, Zeit, affektive Färbung, Intentionalität), die vorkommenden Leseformen, die genutzten Leseangebote. Auf der anderen Seite bestimmt der je historische Stand der Kinderliteraturentwicklung (textimmanente Vermittlungsvoraussetzungen, Annahmen über den Leser, kulturelle Bewertungsmuster) in einem gewissen Spielraum die Strukturen, Funktionen und Normen der Lesesozialisation. Kinderbücher entwerfen aber auch Familienbilder und richten sich andererseits nach Familienvoraussetzungen. Insgesamt haben wir also mit mehrfach rückgekoppelten, wechselseitigen Beziehungen zwischen Familienstruktur, Lesesozialisation und Kinderliteratur zu rechnen, deren Verhältnis zueinander sich auch je historisch verändern kann. In der ersten Projektphase (angelegt auf 2-3 Jahre) gilt die Arbeit den ersten beiden Untersuchungsquerschnitten, Lesesozialisation in der Familie der Biedermeierzeit und der Kaiserzeit. Im Vordergrund stehen die Verhältnisse

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in der >bürgerlichen< Familie. Wir versuchen die Arbeit zu den ersten beiden Untersuchungszeiträumen zeitlich parallel zu fuhren und theoretisch-methodisch zu koordinieren. Die Rekonstruktion stützt sich (neben der Aufarbeitung der einschlägigen Sekundärliteratur) auf drei zentrale Quellenbereiche: Kindheitsdarstellungen in Autobiographien, pädagogische Literatur in einem weiten Sinne (verbreitete Erziehungsschriften, pädagogische Ratgeber, Schriften zur Entwicklungspsychologie), schließlich die Kinderliteratur selbst, samt ihren Vorworten, die häufig auf den intendierten Gebrauch aufmerksam machen. In der zweiten Projektphase (2 Jahre) treten an die Stelle der historischen Autobiographien teilstrukturierte medienbiographische Interviews mit jungen Erwachsenen, wenn möglich auch Beobachtungen bei >Multi-Media-KindernanpeilenAutobiographie< Rechnung trägt. Aufgezeichnet werden die familienstrukturellen Bedingungen, die Formen der Lesesozialisation und die jeweils genannten Lesestoffe. - Pädagogisch-normative Diskurse über Familie, Erziehung und Kindheit gehen mit realhistorischen Voraussetzungen der Lesesozialisation eine enge Verbindung ein. Sie sind nicht nur Ideologie, sondern bestimmen in vermutlich hohem Maße die kulturellen Bewertungen der Kinderlektüre. Eine weitere Teilaufgabe ist es daher, für beide Untersuchungszeiträume Erziehungsratgeber und pädagogische Werke großer Verbreitung zu eruieren, zu bestel-

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len, zu autopsieren und auszuwerten im Hinblick auf die prototypischen (Rollen-)Vorstellungen und Leitbilder familialer Enkulturation überhaupt und Lesesozialisation insbesondere. Auch hier ist für die Auswertung ein Kategorienschema zu entwickeln, das es erlaubt, die Ergebnisse mit den in den anderen beiden Quellenbereichen gewonnenen in Beziehung zu setzen. - Die Kinderliteratur der jeweiligen Zeit ist in einer qualitativ repräsentativen Auswahl (etwa 50 Titel pro Untersuchungsquerschnitt) zu beschaffen und auszuwerten. Sie ist zu interpretieren als >Partitur< für die (gemeinsame) Rezeption im Familienkontext im Hinblick auf die vorausgesetzten Vermittlungsstrukturen, den impliziten Leser, die intendierte Funktion. Auszuwählen sind sowohl traditionelle wie auch innovative kinderliterarische Angebote in den Gattungsbereichen Bilderbuch, Kinderlyrik, Märchen und Kindergeschichte. - Die Ergebnisse beider Untersuchungsquerschnitte sind im Sinne einer Verlaufsbeschreibung aufeinander zu beziehen. Folgende Wandlungsdimensionen werden dabei insbesondere zu verfolgen sein (im Forschungsprozeß zu differenzieren): Veränderung von familialen Beziehungsmustern und Kommunikationsformen zwischen Erwachsenen und Kindern, Veränderung im situativen setting, affektiven und pädagogisch-normativen Gehalt der sozialisatorischen Vermittlung, Ausdifferenzierung des kinderliterarischen Angebotes und seiner Funktionen vor dem Hintergrund der Pluralisierung der Medien. Wahrscheinlich ist, daß sich neben Veränderungen auch historisch konstante Voraussetzungen gelingender Lesesozialisation herausstellen, wie etwa ein dichtes emotionales Verhältnis zwischen kindlichem Leser und erwachsenem Vermittler, seine Bereitschaft, sich auf die kindlichen Kommunikationsbedürfhisse einzulassen sowie seine Fähigkeit, das Kind in der >Zone der nächsten Entwicklung< zu fördern. - Die Untersuchungsergebnisse zu den beiden ersten historischen Querschnitten sind als Projektbericht und als Teil der geplanten Buchveröffentlichung darzustellen. Von dem hier umrissenen Arbeitsprogramm ist die auf die Autobiographien bezogene Textrecherche abgeschlossen. Nach einem mehrstufigen Ermittlungs- und Selektionsverfahren wurden für den ersten Untersuchungsquerschnitt etwa 100, für den zweiten etwa 220 einschlägige Titel gewonnen. Das Material läßt sich folgendermaßen kennzeichnen: Die Kindheit der Autobiographen des ersten Querschnitts liegt um 1830, die Erinnerungen wurden ganz überwiegend im fortgeschrittenen Alter abgefaßt, erschienen sind sie z.T. Ende des 19., in der Regel Anfang des 20. Jahrhunderts. Die Darstellungen spiegeln die starke Wertschätzung der Lebensphasen Kindheit und Jugend in der Biedermeierzeit, oft widmen sich ganze Werke diesen Lebensabschnitten. Die Autobiographen stammen überwiegend aus dem bürgerlichen Milieu, daneben gibt es einige wenige Aufsteigerbiographien, deren Verfasser bäuerlicher oder proletarischer Herkunft sind. Diese Datenlage ist kein

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Mangel, sondern Abbild der historischen Verhältnisse. Ebensowenig überrascht der schmale Bestand an weiblichen Selbstzeugnissen. Die Autobiographien des zweiten Untersuchungsquerschnitts stellen Kindheiten um die Jahrhundertwende dar. Die Texte - ebenfalls überwiegend Altersrückblicke sind vornehmlich zwischen den 1950er und 1980er Jahren erschienen. Charakteristisch ist hier die Tendenz zur Gesamtdarstellung des Lebenslaufs, in der Kindheit und Jugend nur als - häufig konfliktreiche - Passagen vorkommen. Auch diese Texte entstammen ganz überwiegend dem bürgerlichen Milieu. Die Anzahl der Arbeiterautobiographien ist zwar tendenziell steigend, der prozentuale Anteil ist aber nach wie vor gering. Bedenkt man die Leitfunktion des Bürgertums als >lesende Schichte so geben gerade die bürgerlichen Autobiographen Einblick in ein soziohistorisch und kulturell hochbedeutsames Sozialisationsschema. Auch im zweiten Untersuchungszeitraum dominieren die von Männern geschriebenen Lebensrückblicke, wobei sich im Vergleich mit dem ersten eine Zunahme von Texten mit weiblicher Autorschaft beobachten läßt. Zur Auswertung der Autobiographien wurde ein Kategorienschema entwickelt, das in einem ersten Abschnitt >harte Daten< zur Person der Autobiographen erfaßt (abgeglichen mit biographischen Lexika), im zweiten Abschnitt die familienstrukturellen Voraussetzungen aufschlüsselt (Familiengröße, Bezugspersonen des Kindes, dargestellte Kommunikationsqualität, kulturelle Orientierung der Eltern etc.) und schließlich Angaben zur Lesesozialisation verzeichnet (Mündlichkeit/Schriftlichkeit, Lesesituationen, Vermittlungs- und Aneignungsformen etc.). Die genannten Lesestoffe werden charakterisiert und nachgewiesen. Für Detailinterpretationen ergiebige Textpassagen werden verzeichnet und kopiert. Die Probleme der Eignung der Autobiographie für das spezifische Forschungsinteresse des Projekts wurden theoretisch aufgeschlüsselt in gattungstypische und verfasserbezogene. Gattungstypisch ist die retrospektive Konstruiertheit der Autobiographie, hier unterscheiden wir das Problem der Erinnerbarkeit und das Problem des historischen Standorts. Neben den gattungsbezogenen Problemen haben wir mit den verfasserbezogenen Problemen der Atypik und der Stilisierung zu rechnen. Auf jedes dieser Probleme gibt es im Rahmen unseres Forschungsinteresses eine theoretisch-methodische Antwort. Zum Problem der Erinnerbarkeit: Häufig existiert eine familieninterne Fassung der frühen Lebensgeschichte. Die Erinnerung an eine Familienerinnerung, mit der sich der Autobiograph ja einverstanden erklärt, kann spezifischen Aufschluß über die Familienatmosphäre geben. Indem der Autobiograph seine frühe Lebensgeschichte konstruiert, rekonstruiert er zugleich einen Teil seiner Familiengeschichte. Zum Problem des historischen Standorts: Wir müssen davon ausgehen, daß sich die Selbstpräsentation in der wechselseitigen Beeinflussung von Erlebenszeiten und Schreibzeit konstituiert, so daß zum Schreibzeitpunkt letztlich verschiedene Zeitdimensionen für die Konstruktion eine Rolle spielen können. Die jeweiligen Interfe-

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renzen aus der Position des erzählenden Ichs, des erlebenden Ichs und der Aufschichtung der Lebensgeschichte muß die Interpretation zu erkennen suchen, indem sie das entsprechende soziohistorische Bezugswissen (Aus welchen Zeiten stammen welche Akzentuierungen und Bewertungen?) in die Deutung einbezieht. Nach den gattungsbezogenen Einwänden nun die verfasserbezogenen. Zunächst zur Atypik der Autobiographen. Es handle sich, so wird argumentiert, um eine elitäre Gruppe von Menschen, die konsequenterweise auch eine Sonderstellung zum Lesen einnehme. Was heißt aber in diesem Fall atypisch? Zunächst nichts anderes, als daß die Autobiographen über eine gestalthafte, erzählbare Lebensgeschichte verfugen können. Dazu bedarf es mindestens zweier Voraussetzungen: Der Autobiograph muß über internalisierte Muster zur Gestaltung der biographischen Präsentation verfügen und diese auch kognitiv handhaben können. Zweitens muß er bei der Präsentation seiner Lebensgeschichte kollektive Muster mit individueller Erfahrung füllen können. Der Einwand der atypischen Selektion ist also entkräftet, weil diese schlicht notwendig ist: Wir können nur auf jene kompetenten, mit diesen Fähigkeiten ausgestatteten Erzähler zurückgreifen - wie alle Methoden, die über Erzählungen von Informanten Zugang zu einer Forschungsfrage suchen. Das vierte Problem der Autobiographie ist die Stilisierung. Dem Stilisierungsphänomen entkommt keine Interpretation, sie kann aber solche Passagen in ihren adäquaten interpretativen Rahmen stellen. Dies geschieht erstens durch die Katalogisierung und Analyse typischer Stilisierungselemente, zweitens dient der Vergleich verschiedener Erzähl- und Darstellungsebenen dazu, den jeweiligen Geltungsanspruch der objektiven, normativen und selbstdeutenden Aussagen zu unterscheiden, drittens ist darauf zu achten, wie welche Erinnerung im Gesamttext gruppiert und eingeordnet wird. So gibt es z.B. (textuell markierte) Übergänge von kontrollierter Ordnung des Erzählens zu spontan vergegenwärtigendem Erzählen, das offensichtlich der bewußten Gestaltung entzogen ist und den Detaillierungsund Gestaltschließungszwängen unterliegt, die auch an mündlichen Spontan-Autobiographien beobachtet werden können. Im übrigen ist es die Aufgabe der vergleichenden Interpretationen, individualgeschichtliche und kollektivgeschichtliche Sozialisationsprozesse und deren Bedingungen zueinander in Beziehung zu setzen und individuelle Besonderheiten von allgemeinen Phänomenen zu unterscheiden. Im Falle der Stilisierungen heißt das: Handelt es sich um konventionalisierte Artikulationsmuster (Quellendichte ist Voraussetzung, dies zu entscheiden!), so werden sie zu objektivierbaren Fakten für die Untersuchung der literarischen Sozialisation, denn wir dürfen die Häufigkeit bestimmter Stilisierungen als Beleg erhöhter gesellschaftlicher Relevanz ansehen. Eine Voraussetzung der Vergleiche ist die Standardisierung der Aufzeichnungen, wie wir sie in unserem Kategorienschema vornehmen. Die Vergleichsergebnisse führen mit aufgeklärten Fragestellungen wieder zu Detailanalysen von markanten Ausschnitten einzelner Autobiographien zurück.

Lesesozialisation

im historischen Wandel

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Zur Zeit sind wir mit der Herausarbeitung prototypischer Beispiele von Lesesozialisationskonstellationen aus dem Korpus der Autobiographien für die beiden ersten Untersuchungszeiträume befaßt. Parallel dazu läuft die Recherche, Beschaffung und Selektion der pädagogischen Literatur für die beiden Querschnitte. Hier ist überraschenderweise kaum auf Vorarbeiten der historischen Pädagogik bzw. Sozialisationsforschung zurückzugreifen. Was die kinderliterarischen Quellen anbelangt, so steht insbesondere für den zweiten Untersuchungsquerschnitt die Materialbeschaffung noch aus, während für den ersten auf die Bestände der Kölner Arbeitsstelle für Leseforschung und Kinder- und Jugendmedien (ALEKI) zurückgegriffen werden kann. Insgesamt ist aber schon jetzt absehbar, daß für die erste Projektphase zwei Jahre nicht ausreichen, sondern drei Jahre nötig sind.

3. Zur >Verortung< des Projekts Trotz aller salvatorischen Klauseln hat S. J. Schmidt in seiner Vorlage den Umriß einer systemtheoretischen und konstruktivistischen Medien- und Gesellschaftstheorie deutlich gezeichnet. Eine zentrale Position nimmt die These von der Koppelungsfunktion der Medien zwischen Kognition und Kommunikation, zwischen individuellem Bewußtsein und Sozialität ein. Die Erläuterungen zu den zentralen Konzepten >MedienKommunikationKognition< und >Kultur< klären begrifflich den gedachten Zusammenhang: Da zu den >Medien< alle zeichenhaften materialen Kommunikationsmittel gerechnet werden, also auch die natürliche Sprache, sind alle Gesellschaften notwendigerweise Mediengesellschaften, alle Kulturen Medienkulturen. In der Auffassung des historischen Wandels werden gesellschaftliche Veränderungen von der Seite der Veränderungen im Mediensystem her aufgeschlüsselt, im Ganzen aber hochkomplexe Verknüpfungen zwischen allen Positionen im Modell angenommen. Die theoretische Strukturierung ist hilfreich und bietet für das hier beschriebene Projekt genügend Anschlußstellen. Wie über Medien und Kommunikation die Kultur einer Gesellschaft von den Individuen angeeignet wird, ist auch unsere Frage. Allerdings ist Schmidts Theorierahmen im Verhältnis zum Projektansatz sehr weit, die Vorgabe notwendigerweise abstrakt und deshalb auch >strukturarm< im Vergleich zu dem von uns ins Auge gefaßten Forschungsgegenstand. Dies betrifft zum einen die Berücksichtigung sozialer Subsysteme unterhalb von >Gesellschaft< überhaupt - hier focussiert unser Projekt die Familie - , zum anderen die Betrachtung des historischen Wandels in Bezug auf einzelne Medien und ihre Koppelungsvorgaben im Sozialisationsprozeß - hier konzentrieren wir uns auf die Kinderliteratur als einen Teilbereich im Mediensystem. Deshalb zwei Bemerkungen zur Auffassung von >Familie< und >Kinderliteratur< im Hinblick auf die Lesesozialisation.

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Bettina Hurrelmann, Susanne Becker, Sabine Elias

Unter >Familie< verstehen wir ein Sozialsystem, das zwischen den Individuen und der Gesellschaft als Ganzer einerseits einen >Puffer< bildet, andererseits aber auch allgemeinkulturelle Vermittlungsfunktionen übernimmt. Die Familie als System ist durch Ganzheitlichkeit, Zielorientierung und Regelhaftigkeit charakterisiert. Das heißt nicht nur, daß das Ganze mehr ist als die Summe seiner Teile, sondern auch, daß Familien je eigene Ziele und Regelstrukturen entwickeln, die den Familienmitgliedern gar nicht bewußt sein müssen, sich aber in familialen Kommunikationsmustern niederschlagen. Zweitens sind die in Familien ablaufenden Prozesse nicht nur Kommunikationen zwischen den einzelnen Personen, sondern die Familiendynamik besteht in mehrfach rückgekoppelten Prozessen zwischen den Einzelnen und dem Ganzen der Familie. Damit in Zusammenhang steht, daß drittens Familien nicht nur bestrebt sind, ein Kräftegleichgewicht zu erhalten oder bei Konflikten wiederherzustellen, sondern auch neue Strukturen aufzubauen, in denen neue Gleichgewichte gewonnen werden. Familien stellen viertens durch die in ihren gelebten Beziehungsformen für die Kinder die wesentliche (kognitive und affektive) Erfahrungsbasis für den Aufbau interner Modelle von den grundlegenden Formen und Leistungen zwischenmenschlicher Kommunikation bereit. Auf dieser Basis ist die Familie als höchst wirkungsvolle Vermittlerin von (Medien-)Kultur (Wirklichkeitsbilder, Identitätskonzepte, Kommunikationsbedürfnisse und -kompetenzen) anzusehen, wobei im Rahmen sozial und historisch unterschiedlicher Familienbedingungen auch unterschiedliche kulturelle Dispositionen angeeignet werden. Zur Kinderliteratur als Medium der Lesesozialisation: Das Kinderbuch als ein schriftsprachliches, literarisches Medium steht in der Ontogenese am Anfang des Erwerbs literarischer Kompetenz. Da dieses Medium zunächst auf Vermittlung durch Erwachsene angewiesen ist, ist sein Gebrauch quasi ein >Schaukelstuhl< zwischen Mündlichkeit und Schriftlichkeit, zwischen Sozialität im unmittelbaren Aushandeln des Sinnverstehens und Einsamkeit in der situationsabstrakten individuellen Konstruktion von Bedeutung. Aber nicht das Medium >an sich< wird wirksam und prägt den ersten Eindruck von schriftlichem Text und Literatur, den Kinder gewinnen, sondern die Art und Weise seines Gebrauchs. Dessen Formen hängen einerseits ab von den alltäglichen Mustern der mündlichen Kommunikation zwischen Erwachsenen und Kindern samt deren beziehungsstrukturellen Implikationen, andererseits erweitern Schriftlichkeit und Literatur diese Formen prinzipiell aber auch im Hinblick auf Phantasieproduktion, Individualisierung, Ausdifferenzierung und Feinabstimmung des Verstehens. Da Kinderliteratur trotz Schriftlichkeit zuerst weitgehend wie ein >interaktives< Medium funktioniert, dessen Angebote in face-to-face-Konstellationen, mündlicher Kommunikation und meist dichter emotionaler Situation wahrgenommen werden, kann die frühe literarische Sozialisation an die Basisprozesse des Erwerbs der natürlichen Sprache in Interaktionssituationen anschließen. Empirisch zeigen etwa gelingende Vorlesesituationen auch, daß die Textvermittlung in einen dialogischen Pro-

Lesesozialisation

im historischen

Wandel

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zeß aufgelöst wird, der sich als sprachliche Interaktionsform vom mündlichen Erzählen mit seinen Voraus- und Anschlußhandlungen zunächst nur wenig unterscheidet. Auf dieser Basis gewinnen Kinder vermutlich zugleich mit den eingeübten Rezeptionsmustern die Erwartung, daß Textverstehen nicht unwahrscheinlich ist, sondern ein Prozeß, bei dem sie sich auf geteilte Konzepte verlassen können. So lernen sie auch, mit der Situationsabstraktheit und dem >Bedeutungsüberschuß< literarischer Texte umzugehen - zunächst in Orientierung am Verständnis der kompetenteren Anderen, die sich (im Idealfall) umgekehrt auch auf das Verständnis der Kinder einlassen. Das ist es, was z.B. Wygotski als Förderung in der Zone der nächsten Entwicklung< beschreibt (vgl. Hurrelmann 1997; und den Beitrag von Oerter in diesem Band). Komplizierter sind die Bedingungen der Koppelung von Kognition und Kommunikation in der Mediensozialisation von Kindern bei den moderneren Massenmedien. Hier wird das Problem des Verstehens in dem Maße virulent, in dem soziale Kontexte, die die Verarbeitung regulieren, wegbrechen oder sich scheinbar erübrigen - und die Medien sich vervielfachen. Im Extrem würde bei einer Pluralisierung der Medien und totaler Individualisierung der Rezeptionen soziale Koorientierung nur noch dadurch möglich, daß jeder annimmt, andere hätten dasselbe in derselben Weise auch rezipiert - was jedoch immer unwahrscheinlicher wird. So erscheint einleuchtend, was S. J. Schmidt in seinem historischen Durchgang durch die Medieninnovationen betont, daß sich in der >Mediengesellschaft< die Sozialisation immer mehr in Richtung >Mediensozialisation< wandle und zu einer immer stärkeren »Verminderung der räumlichen und zeitlichen Bindung von Erleben, Handeln und Kommunizieren der Aktanten« führe. Im Projekt wird zu untersuchen sein, wie Kinderliteratur und familiale Lesesozialisation historisch in diese Entwicklung eingebunden sind.

4.

Literatur

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Bettina Hurrelmann, Susanne Becker, Sabine Elias

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Gisela Wilkending

Abenteuerroman, Reiseerzählung, Biographie, historischer Roman und Kriegserzählung - Atypische Literatur für junge Leserinnen

1. Gegenstand, grundlegende Fragen und Hypothesen des Projekts Gegenstand des Projekts ist die Geschichte der Mädchenlektüren1 im Kontext der gesellschaftlichen »Modernisierungsprozesse« des »langen 19. Jahrhunderts«, dessen zeitliche Grenzen Wehler mit den Jahren 1789 und 1914 ansetzt (s. Wehler 1995,490). Im Zentrum steht die Epoche der »Kaiserzeit«, in der der bereits seit den 1840er Jahren forcierte Prozeß der Revolutionierung der literarischen Verhältnisse in Richtung auf die Ausbildung eines modernen Systems der Massenkommunikation eine neue Qualitätsstufe erreicht hat. In diesem Prozeß bildeten sich in der vorwiegend von Autorinnen verfaßten Literatur für »junge Mädchen« (von ca. 12/13 bis 16/17 Jahren) bis heute wirkungsmächtige literarische Genres, Paradigmen und Muster heraus, deren Transformation auch in das System gegenwärtiger massenmedialer Unterhaltung »gelang«.2 Diese Literatur, die bereits selbst Züge moderner Massenunterhaltungsliteratur (s. dazu Eco 1986; 1995) trägt, behauptete in ihrer Zeit eine starke Marktposition und wurde von jungen Leserinnen entsprechend nachgefragt. In ihr vermischen sich inhaltlich moderne und antimodeme Tendenzen, insbesondere in bezug auf das in ihr enthaltene Geschlechterkonzept (Geschlechtsrollen, Geschlechtscharaktere) bzw. im Hinblick auf den historischen Prozeß der Emanzipation der Frau (bürgerliche Frauenbewegung). Da Funktionen und Wirkungen dieser neuen Mädchenliteratur insbesondere von Pädagogen in hoch emotionaler Form diskutiert wurden, hat sie ein reichhaltiges Quellenmaterial produziert, das der Möglichkeit ihrer Untersuchung unter Aspekten der Leseforschung entgegenkommt. Untersucht wird nicht der mainstream dieser »Backfischliteratur«, dessen fiktionale Welten auf traditionelle Lebens- und Erfahrungsräume von Mäd1

2

»Mädchenlektüre« wird an dieser Stelle als ein hinsichtlich verschiedener literaturtheoretischer Positionen »neutraler« Begriff eingeführt, der »Mädchenliteratur« (als spezifisches Corpus von Texten) und »Mädchenlesen« (als Ensemble spezifischer Interaktionsprozesse zwischen Text und Leserin) umfaßt (zu »Lektüre« und »Lesen« unter geschlechterdifferenzierender Perspektive vgl. Heydebrand & Winko 1995, 213ff.). Zum historischen Prozeß der Industrialisierung der Buchproduktion im Bereich der Kinder- und Jugendliteratur s. Brunken, Hurrelmann & Pech (1998), die diesen Prozeß unter dem Paradigma der »Demokratisierung des Lesens« fassen (vgl. auch die Darstellung des Forschungsschwerpunkts in diesem Band).

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Wilkending

chen und Frauen im 19. Jahrhundert konzentriert sind. Hierzu gibt es inzwischen einen differenzierten Forschungsstand (s. Lehnert 1995; 1996; Grenz & Wilkending 1997). Recherchiert und unter Aspekten der Leseforschung untersucht wird das Corpus derjenigen an »junge Mädchen« adressierten atypischen romanhaften Erzählprosa, die durch thematisch-motivliche Konzentration auf Abenteuer, auf Reisen, auf Frauenbiographien, auf die Geschichte, auf Kriege, den Rahmen der historisch typischen Mädchenlektüren sprengt und sich mit der Charakteristik historisch typischer Jungenliteratur überkreuzt. Daß es im 19. Jahrhundert eine entsprechende Mädchenliteratur gab, wurde erst vor einigen Jahren entdeckt (s. Wilkending 1990; 1994; 1997a). Die Fragen, welche politischen und sozialen Prozesse die Entstehung dieser Texte bedingt haben, welche Funktionen entsprechende Lektüren bei der Herausbildung von »weiblicher« Geschlechtsidentität gehabt haben könnten und welche Gewichtung diesen Texten im Kontext zeitgenössischer Jugendlektüren zukommt, sind zentrale Fragen dieses Projekts. Das Projekt ist ein i.w. Sinne sozialgeschichtliches Projekt, das den Prozeß der Veränderung von Mädchenlektüren in einer ökonomischen, politischen, sozialen und kulturellen Umbruchsituation rekonstruiert. Zentral im Theorierahmen einer Sozialgeschichte der Literatur sind aber für das Projekt auch zivilisations- und mentalitätsgeschichtliche Fragestellungen, deren Einbeziehung in die historische Jugendliteraturforschung schon Wild (1986, 487) gefordert hat. Unter dieser Perspektive geht es auch um unbewußte oder halbbewußte Motivationen, die Mentalitäten nicht nur kurzfristig, sondern auch über eine »lange Dauer« hinweg prägen (s. Bourdieu 1987; Lorenzer 1986; Nünning 1995). Dem Projekt liegt die text- und gattungstheoretische Hypothese zugrunde, daß in prototypischen literarischen Genres, das gilt insbesondere für solche populäre Genres, deren Gattungsbildungsprozeß im gesellschaftlichen Feld beobachtbar und deren Markterfolg nachweisbar ist, auch Lesemodelle angelegt sind und daß das in den Lesemodellen enthaltene Bild des »Modell-Lesers« (Eco 1995, bes. 197ff.) auch für die Rekonstruktion der historischen Leserin relevant ist (s.a. auch Oerter in diesem Band). Das schließt selbstverständlich nicht aus, daß Leser einen unterschiedlichen Gebrauch von einem Text machen und daß dieser Gebrauch auch der Leser-Modellierung im Text entgegengesetzt sein kann. Die grundlegende, u.a. von neueren Identifikations- und Objektsbeziehungskonzepten, insbesondere von Benjamins (1996) Dezentralisierungskonzept3 angeregte leserpsychologische Hypothese des Projekts ist die, daß die geschlechtsspezifische (d.h. ent-

Das Konzept basiert auf der Beobachtung, daß beide Geschlechter sich nach der Entdeckung der anatomischen Differenz zunächst parallel entwickeln »in ihrem Beharren, alles zu sein« (Benjamin 1996,19). Die Integration dieser »alles einschließenden Position« in die in einer späteren Entwicklungsphase gewonnene Position der »Geschlechter-Komplementarität« ist für Benjamin notwendig (ebd., 23). Das »grandiose, narzißtische Streben nach bisexueller Vollständigkeit« wird sogar als eine Position gedeutet, »von der aus Kreativität entwickelt werden kann« (ebd., 20).

Atypische Literatur für junge

Leserinnen

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sprechend adressierte) Literatur nicht nur Medium der Geschlechtsrollenidentifikation im Sinne Kohlbergs (1976; s. dazu Oerter in diesem Band), sondern auch Medium einer »Geschlechtsidentität« und »Geschlechtergrenzen« überschreitenden Phantasieproduktion sein kann. Unter dieser Perspektive könnte die Untersuchung atypischer Mädchenlektüren besonders aufschlußreich sein. Die theoriegeleitete Rekonstruktion der skizzierten Konstellation könnte nicht nur einen Beitrag zur Geschichte geschlechtsspezifischer und geschlechtsübergreifender Prozesse der Lesesozialisation und allgemeiner: zur Kulturgeschichte des Geschlechterverhältnisses im gesellschaftlichen Umbruch vom 19. ins 20. Jahrhundert leisten, sondern auch den Komplex gegenwärtiger Pubertäts- bzw. Adoleszenzlektüren (s. Eggert & Garbe 1995, bes. 114ff.; Garbe 1993)4 sowie den Komplex gegenwärtiger JugendUnterhaltungskultur neu beleuchten. Vor der eigentlichen Untersuchung muß allerdings das bislang weitgehend unbekannte Untersuchungsmaterial erhoben und bibliographisch erfaßt werden.

2. Das Projekt im Kontext der Literaturwissenschaft Das Projekt ist im Kern ein literaturhistorisches, dessen Gegenstand im Feld historischer Kinder- und Jugendliteraturforschung (s. Hurrelmann 1992; Wild 1986), der Geschlechterforschung in der Literaturwissenschaft (s. Weigel 1990, bes. 231ff.; und 1992; Heydebrand & Winko 1995), der historischen Erforschung populärer Unterhaltungsliteratur (s. Eco 1986; 1995; Schenda 1970, bes. 441 ff.; Ueding 1973) und der historischen Leseforschung (s. Schön 1987, bes. 23ff. und 289ff.) konstituiert wird. Die im Projekt relevanten Fragestellungen zum Komplex der Lesesozialisation orientieren sich am Konzept »Literarischer Sozialisation«, wie es von Eggert & Garbe (1995) speziell unter den Aspekten der Geschlechtsspezifik und der Entwicklungsspezifik ausdifferenziert worden ist. In der Ausarbeitung der literaturwissenschaftlichen Theorie und Methodik wird - im Rahmen einer Sozialgeschichte der Literatur - eine Integration von eher an der Textstruktur (s. Eco 1995; Voßkamp 1992; Matt 1996 u.a.) und eher an der Struktur von »Lesen« oder »Lektüre« (s. Assmann 1996; Gross 1994; Heydebrand & Winko 1995 u.a.) orientierten Ansätzen versucht werden.

Eine systematische Abklärung oder Abgleichung der Begriffe »Pubertät« und »Adoleszenz« kann an dieser Stelle nicht erfolgen. Daß im folgenden »Pubertät« als Grundbegriff angenommen wird, hat lediglich die Gründe, daß das Wort »Pubertät« im Untersuchungszeitraum üblich war und daß sich das Pubertätskonzept in dieser Zeit herausbildete. Zudem ist der Begriff in der Lesesozialisationsforschung in Komposita wie »Literarische Pubertät« und »Kulturpubertät« eingeführt.

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2.1. Geschlechterdifferenz und Lektüre

Das für die Untersuchung ausgegrenzte Corpus atypischer Mädchenliteratur scheint geeignet zu sein, die in der Theorie und Geschichte des Lesens relativ festgefahrene Opposition von »weiblichen« und »männlichen Lektüren« und die im Kontext dieser Opposition entwickelten Weitungen entsprechender Lektüren aufzulösen und die Frage nach dem Verhältnis geschlechtsübergreifender und geschlechtsspezifischer Dimensionen im Prozeß der Lesesozialisation am Beispiel einer signifikanten gesellschaftlichen Umbruchsituation zu reformulieren und zu bearbeiten. Die folgenden Befunde zu Geschlechterkonstrukten in der Literaturwissenschaft sind als Ausgangspunkte der Untersuchung wichtig5: Jugendlektüre. Obwohl die Theorie der »Lesealter« mit ihren geschlechtsspezifischen Implikationen bereits seit der Mitte der 1960er Jahre als überholt gilt (s. Eggert & Garbe 1995, 27; vgl. auch Beinlich 1980; Groeben & Vorderer 1989), wird in der historischen Kinder- und Jugendliteraturforschung noch heute davon ausgegangen, daß sich die Lektürewege von Jungen und Mädchen mit Beginn der Pubertät trennen (s. Ewers & Mieles 1994, 7). Die Empirie scheint diesen Befund zu stützen (s. Eggert & Garbe 1995, bes. 76ff.; Garbe 1993). Damit bewegt sich die Forschung an Argumentationsmustern entlang, die sich mit der Etablierung der Mädchen- und Jungenpubertät im 19. Jahrhundert und mit der gleichzeitigen Ausbildung jungen- und mädchenspezifischer literarischer Genres in der Jugendliteraturpädagogik und -kritik auszubilden begannen (s. Wilkending 1994; 1997b;c). Zu Beginn des 20. Jahrhunderts wurden diese Argumentationen entwicklungspsychologisch fundiert, in »leserkundlichen« Untersuchungen verifiziert und teilweise von der Literaturpädagogik adaptiert. Gleichzeitig setzte sich als festes Wertungsmuster durch, daß die von Jungen gelesene Abenteuerliteratur (s. dazu Carpenter & Steinbrink 1984) aufjeden Fall qualitätvoller als die spezifische Mädchenliteratur sei. Nicht beachtet wurde in diesen Adaptionsprozessen, daß es im 19. und auch im frühen 20. Jahrhundert auch zu Angriffen auf das Theorem von der Geschlechtsspezifik der Leseinteressen kam. Mitbedingt durch die Wirkungsmächtigkeit der Theoreme der älteren Entwicklungspsychologie, der »Jungleserkunde« und der pädagogischen Jugendschriftenkritik erfolgte die Untersuchung beider Literaturen bislang getrennt. Grenzbereiche kamen bis vor kurzem nicht oder kaum in den Blick (s. Wilkending 1990; 1994; 1997a). Das gilt auch für die Erforschung der Jugendliteratur der Gegenwart. Ich gehe allerdings davon aus, daß die anhaltende Wirksamkeit traditioneller Geschlechterkonzepte wesentlich auf Selbstbestätigungsmechanismus basiert, die einmal herrschaftsabhängig sind, zum anderen die »metaphorischen Basiskonzepte der natürlichen Sprache« (Heydebrand & Winko 1995,212) zur Voraussetzung haben. Die Basiskonzepte gehen auch in »kritische« und »neutrale« Untersuchungsansätze zum Geschlechterverhältnis mit ein (s.a. Bußmann & Hof 1995).

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Leserinnen

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Hier legte Kehlenbeck (1996) erstmals eine Untersuchung vor, in der am Beispiel der abenteuernden literarischen Heldin der allerdings eher verborgene Zug des Abenteuerlichen in der Mädchenliteratur aufgedeckt wird. Populäre Literatur. Eine analoge Form der Dichotomisierung »weiblicher« und »männlicher Literatur« ist charakteristisch für den Bereich der Erforschung populärer Unterhaltungsliteratur, in dem sich fast unwidersprochen die Gegenüberstellung von »männlichem« Abenteuerroman (und angrenzenden Genres) und »weiblichem« Liebesroman tradiert hat, bei gleichzeitiger Tendenz zur extremen »Negativkanonisierung« (s. Heydebrand 1998, 616 u.ö.) des Liebesromans als »Kitsch«.6 Noch heute gilt die Integration des Liebesromans in ein »populärkulturelles System«, so Silbermann (1993,71), als besonders schwierig. Auch Blochs Kolportagetheorie enthält einen konventionellen Geschlechterdiskurs (s. Bloch 1959, 25f. und 687ff.). Bei Ueding (1973) wird dieser Diskurs zwar geschichtstheoretisch begründet und kritisch relativiert. Aber auch Ueding bleibt in der Bewertung von »Kolportage« und »Kitsch« traditionell (vgl. a. Schenda 1970). Am produktivsten für das Forschungsprojekt ist der Ansatz von Eggebrecht (1985), der von Feuerbachs Theorie der Aktivität und Passivität, d.h. der »Zweigesichtigkeit« (ebd. 15) der Sinne ausgeht und die These formuliert, daß der (männliche) Held im Abenteuerroman das Bedürfnis nach aktivem Gestalten und passivem Erleiden in derselben maßlosen Weise befriedigt. Explizit genderspezifische Überlegungen finden sich bei Eggebrecht allerdings nicht. Frauenliteratur

und Frau

in der Literatur.

S o w o h l in der a m K o n z e p t der

Woman's Studies wie am Konzept der Gender Studies orientierten neueren Literaturwissenschaft, in der es darum geht, das »>Geschlechterverhältnis< als eine fundamentale Analysekategorie zu etablieren« (Hof 1995, 4), dominieren Tendenzen zur Ausgrenzung »weiblicher« Literaturen und Leseweisen. Diese Ausgrenzung erfolgt allerdings immer auch in kritischer Absicht. Wichtige Funktionen sind u.a.: -

die negativen »Kanonchancen« (Heydebrand & Winko 1995, 231) von Autorinnen und die traditionelle Zuordnung ihrer Literatur zu »minderwertigen Gattungen« (ebd., 230) historisch-kritisch zu untersuchen (s.a. Weigel 1990; 1992), - nicht tradierte »Negativkanones« und »Subkanones« neu zugänglich zu machen (s. ebd.; Weigel 1990, 23Iff.; Weigel 1992), - »Gegenkanones« neu zu formulieren (s. Heydebrand & Winko 1995), 6

Eco behauptet, ein extrem ambivalentes, d.h. in den Angriffen gegen den »Kitsch« selbst Kitsch produzierendes Verhalten falle »besonders im Bereich der deutschen Kultur« (Eco 1986, 26) auf (vgl. auch Heydebrand & Winko 1995, 235; Bourdieu 1987,21).

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Weiblichkeitsmythen in der Literatur zu untersuchen (s. Weigel 1990, 1992), den Phallozentrismus der traditionellen Konstruktion der Geschlechterdifferenz in Texten zu diagnostizieren und zu dekonstruieren (Vinken 1992).

Diese wissenschaftlichen Ansätze, insofern sie historisch-kritisch mit der Konstruktion des Geschlechterverhältnisses in der Literatur und ihren Institutionen umgehen, sind fur das Projekt grundlegend. Entsprechende literaturgeschichtliche Studien, die sich materialiter mit dem Projekt überschneiden, gibt es bislang allerdings kaum. Zu nennen wären etwa Lehnerts (1994) Arbeit zu »Maskeraden und Metamorphosen« von Frauen in der Literatur sowie Arbeiten zur Frauen-Reiseliteratur (Pelz 1993).

2.2. Historisch-systematische Aspekte der Lektüre-Konstellation Während Schöns (1987) Geschichte des Lesens auf die Veränderungen der »Art zu lesen« konzentriert ist und daher den literarischen Texten einen nur sehr begrenzten und gleichzeitig problematischen Wert als Quelle einräumt (s. Schön 1987, 322ff.), zielt das vorgestellte Projekt auf die Rekonstruktion einer komplexen Lektüre-Konstellation ab, die durch den »Text«, das »Lesen«, die »Leserin« und die »Autorin« konstituiert wird. Die damit verbundene Aufwertung von Text und Autorschaft im Rahmen der Geschichte des Lesens bzw. der Lesesozialisation ist allerdings nicht voraussetzungslos. Mit Voßkamp gehe ich davon aus, daß literarische Gattungen und Genres »soziokulturelle, literarischsoziale Konsensbildungen sind« (Voßkamp 1992, 256), die sozial- und funktionsgeschichtlich im »Spannungsverhältnis zwischen ihrer relativen Autonomie und Sozialabhängigkeit« (ebd., 256) gesehen werden können. In der Rekonstruktion der Lektüre-Konstellation ist also die Vermittlung von Textstruktur und Sozialstruktur zu leisten, was im Projektkontext auch die Untersuchung mentaler Strukturen und in spezifischer Konkretion die Klärung der sozialen und mentalen Situation der Leserinnen wie Mädchenbuchschriftstellerinnen einschließt. In diesem Sinne lassen sich, auf der Basis eigener Untersuchungen, Thesen und Überlegungen zu den projektspezifischen historischen Lektürevoraussetzungen formulieren: - Die neue Mädchenliteratur des 19. Jahrhunderts, als deren Leserinnen insbesondere Mädchen bürgerlicher Schichten anzunehmen sind,7 ist ein Spiegel

Die systematische Einbeziehung unterbürgerlicher Schichten ins Lesepublikum der »Backfischliteratur« erfolgt von der Seite des Marktes um die Jahrhundertwende. Daß es auch untersuchungsrelevante Beispiele atypischer Mädchenliteratur in diesem Feld gibt, läßt sich bereits zu diesem Zeitpunkt sagen. Für diese Konstellation müssen im Projekt spezifische Lektüre-Voraussetzungen formuliert werden.

Atypische Literatur fiir junge

Leserinnen

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der Irritation des traditionellen Geschlechterkonzepts in der Geschichte der bürgerlichen Gesellschaft. Im Zentrum dieser Irritation steht die gesellschaftlich widersprüchliche und persönlich spannungsvolle Situation der »höheren Tochter« zwischen »weiblicher« Identifizierung und gegenläufigen Tendenzen (»Emanzipation«, »männliche« Identifizierung). - Die Sonderentwicklung atypischer Genres innerhalb der literarischen Gattungsbildungsprozesse der Backfischliteratur dokumentiert eine neuerliche Irritation, die im prototypischen Modell des Backfischromans (s. dazu Wilkending 1998) nicht mehr aufgefangen werden kann. - Die neue Mädchenliteratur ist eine Pubertätsliteratur, die den pubertären Ausbruchs- und Regressionswünschen entgegenkommt, und zwar nicht allein durch ihre motivlich-stofflichen Zentren und die gattungstypischen Handlungsräume und Handlungsabläufe, sondern auch, indem sie sich anbietet als eine Art »Übergangsobjekt«, über das die Leserin im Rollenspiel verschiedenartige neue Bindungen eingehen kann, aber auch als ein Objekt, das sie »verschlingen« oder in dem sie »verschwinden« kann. Besonders auf dem Höhepunkt ihrer Beliebtheit wurde diese Literatur aus männlicher Perspektive als Medium süchtigen Lesens scharf diskriminiert (s. Wilkending 1997b). Es ist denkbar, daß die atypischen Genres, die im inhaltlichen Konzept zwar auf eine Erweiterung der Erfahrungsräume ihrer Heldinnen (und Leserinnen) abzielen, dennoch im Blick auf emotionale Bindungsmöglichkeiten der Leserin an den Text auch ein Art »Gegengift« sind. - Die Situation der Mädchenbuchschriftstellerin des 19. Jahrhunderts unterscheidet sich nicht grundsätzlich von der Situation der Autorin, wie sie Bovenschen (1979) am Beispiel Sophie von La Roche vorgestellt hat. Sie ist charakterisiert durch eine extreme Spannung zwischen 1. relativer Eigenständigkeit in der Lebensführung, 2. mangelnder gesellschaftlicher Anerkennung und 3. Zwang zur Orientierung an kulturell Präformiertem in ihrer Funktion als Autorin. Die Homologien in der sozialen Lage von Leserin und Autorin produzieren eine enge Kommunikationssituation, die unterhalb des »manifesten« Textsinns auch die Produktion von inoffiziellen Bildern, Wünschen, Phantasien zuläßt. - Ob diese enge Konstellation in den atypischen Genres aufgelöst wird, ist eine offene Frage.

3. Das Projekt im Kontext der Leitdimensionen des Forschungsschwerpunkts 3.1.

Lesesozialisation

Untersucht wird eine historische Lektüre-Konstellation, in der es zwar weniger um die Aneignung und Vermittlung von Lesekompetenz im Sinne anerkannter »Entwicklungsaufgaben« geht, die die Gesellschaft an das Individuum

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stellt (s. Darstellung des Forschungsschwerpunkts in diesem Band; vgl. Eggert & Garbe 1995,17ff.), die aber für die (literarische) Enkulturation des Jugendlichen (Mädchens) vermutlich bedeutungsvoll war und die mit Sicherheit wesentlich dazu beigetragen hat, daß sich Lesekompetenz und das Interesse am Lesen bis in das »Medienzeitalter« hinein auf breiter Basis erhalten haben. Es geht also nicht um Vermittlungsprozesse »gepflegter Literatur«, die insbesondere im schulischen Raum von besonderer Relevanz waren und sind, weil sich in ihnen literarische Grundkompetenzen des »Verstehens« oder der »Sinnkonstitution« sowie ästhetische Geschmacksurteile schrittweise, systematisch und differenziert entwickeln lassen, sondern um eine teils pädagogisch geduldete, teils von Pädagogen aber auch scharf abgelehnte, gleichwohl viel gelesene, im Sinne eines »Kanonkonzepts« »wilde« Literatur (vgl. Heydebrand 1998, 612ff.), die traditionell als Trivialliteratur eingestuft wird. Alle diese Texte sind nach einem scheinbar einsinnigen einfachen Schematismus produziert. In ihnen spiegeln sich gesellschaftliche Stereotype, insbesondere auch in der Geschlechtscharakteristik und Geschlechtersymbolik. Gleichwohl verweisen Rezeptionszeugnisse unterschiedlicher Provenienz darauf, und das macht die Texte als Untersuchungsobjekte interessant, daß diese Literatur von ihren Leserinnen gerade auch »gegensinnig« und »eigensinnig« genutzt worden ist.8

3.2. Mediengesellschaft Zentral für das Forschungsprojekt ist, daß das Untersuchungsmaterial in der Phase der Hochindustrialisierung »anfällt«, für diesen Prozeß sogar selbst signifikant ist. Es fallt also in dem Zeitraum an, in dem die dominante kulturelle Geltung der Schriftmedien angesichts der Entwicklungen im Bereich visueller (Fotografie), akustischer (Phonograph/Grammophon; Telefon) und akustisch-visueller Medien (Film) bereits in Frage gestellt ist (vgl. Schmidt in diesem Band), und muß selbst als Element im Funktionsgefüge einer neuen »Massen-Unterhaltungskultur« begriffen werden, die sich mit der im industriellen Prozeß verschärften Spannung von Arbeit und Freizeit und im Zusammenhang mit den neuen materiellen und medialen Möglichkeiten der Befriedigung von Identifizierungs-, Entlastungs-, Unterhaltungsund Konsumbedürfnissen (vgl. ebd.) herausbildete. Im Projektrahmen wird davon ausgegangen, daß auch das Leben der (noch) nicht in den Arbeitsprozeß eingebundenen Jugendlichen von dieser Spannung geprägt ist. - Wie sich die den Medienwandel begleitenden Transformationen von Wahrnehmungsmodi und Mediennutzungsformen in der Mädchenlektüre niedergeschlagen haben, ist Gegenstand der Untersuchung. Die Frage ist auch, ob es

8

Ein Beispiel einer entsprechenden »gegensinnigen« Nutzung eines erfolgreichen Textes aus dem Bereich der Populärliteratur stellt Eco in seiner Strukturanalyse von Sues Geheimnissen von Paris vor (Eco 1995, 333ff.; s.a. ebd., 301ff.).

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eine in diesem Sinne signifikante Differenz zwischen der Literatur für ein eher »bürgerliches« und für ein eher »unterbürgerliches« weibliches Lesepublikum gab und ob nur - was zu vermuten ist - die unter Gesichtspunkten der Mediengeschichte »modernste« Literatur erfolgreich auf dem Markt war (vgl. Darstellung des Forschungsschwerpunkts in diesem Band). Auf jeden Fall gelten die im Projekt zu untersuchenden Texte hypothetisch als »Übergangsmedien« in die »Mediengesellschaft«. Inwieweit dieser Traditionszusammenhang als ein affirmativer einzuschätzen ist, muß im Kontext solcher Mediendiskurse geklärt werden, wie sie mit Blick auf die historische populäre Literatur etwa von Eco (1986; 1995) oder mit Blick auf die gegenwärtige Fernsehkultur etwa von Welsch (1996) und Vattimo (1998) in Auseinandersetzung und in kritischer Anknüpfung an die »kritische Theorie« geführt worden sind (vgl. Schmidt in diesem Band). Mit den Arbeiten Walter Benjamins, der das gesamte Feld der Literatur, darunter auch populäre Literatur und Kinderliteratur (s. Benjamin 1977) in seine »Physiognomik« des 19. Jahrhunderts (s. Benjamin 1982, 29) einschloß, liegt ein Werk vor, das für die Mediengeschichte des 19. Jahrhunderts nicht annähernd ausgeschöpft worden ist.

3.3. Lesekultur in diachron-historischer, diachron-individueller und geschlechterdifferenzierender Perspektive — Vernetzungen Die Untersuchung atypischer Mädchenlektüren in der historischen Phase der sozialen Konstruktion von Mädchen- und Jungenpubertät und von Mädchen· und Jungenliteratur ermöglicht im Untersuchungsrahmen des Forschungsschwerpunkts die Verknüpfung der für das Projekt primären diachron-historischen mit der diachron-individuellen Untersuchungsebene, und zwar insbesondere unter Aspekten geschlechtsspezifischer und geschlechtsübergreifender literarischer Enkulturationsprozesse. Aus dieser Verknüpfung ergeben sich auch die Vernetzungen mit anderen Forschungsprojekten des Schwerpunkts, in erster Linie mit dem primär auf der diachron-historischen Ebene angesiedelten Projekt Bettina Hurrelmanns und weiter mit dem primär auf der diachron-individuellen Ebene angesiedelten Projekt Christine Garbes. Ein »Vernetzungs-Desiderat« ist ein diachrones Projekt zur Lesesozialisation von Jungen unter geschlechtertheoretischer Perspektive. Als Leitkonzept der historischen Kulturanalyse (vgl. Oerter in diesem Band) in den vorgegebenen Dimensionen soll das der »Kulturpubertät« gelten, das von Bernfeld (1974) im Anschluß an Freud in den 1920er Jahren erstmals ausformuliert und auf die Jugendforschung angewandt und das von Erdheim ausgebaut und auch in der Analyse historischer materialer Kultur (Erdheim 1997) erprobt wurde (vgl. auch Eggert & Garbe 1995,117ff.). Besonders projektrelevante Aspekte dieses Konzepts sind:

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Jugend-Lektüre und Kulturpubertät. Das Konzept einer »Jugend im kulturellen Sinne« (Bernfeld 1974,69) - Bernfeld bezieht sich hier auf eine Verlaufsform männlicher Jugend - geht von der grundsätzlichen kulturellen Aktivität des Jugendlichen aus und schätzt die Funktion von Lektüre im Prozeß der Enkulturation positiv ein. Auch die Lektüre von »Schund und Kitsch« zeigt nach Bernfeld das Erreichen einer neuen »Ebene« im Enkulturationsprozeß an, und zwar den Erwerb einer gesellschaftlich notwendigen Fähigkeit zur Vermittlung von »Verzicht« und »Genuß« (s. Bernfeld 1973). Aus Erdheims (1988; 1997) Konzept läßt sich folgern, daß die Lektüre, jedenfalls in Gesellschaften, die durch einen Antagonismus von »starrer Familienstruktur« und von »dynamischer Kulturstruktur« geprägt sind - diese Konstellation trifft m.E. auf die zu untersuchende historische Situation zu - die Pubertäts-Lektüren insbesondere auch der Reorganisation von Omnipotenzphantasien dienen, die Jugendliche bei der Herauslösung aus dem Raum der Familie zunächst auf sich selbst »zurückziehen« müssen, um sie in einem nächsten Schritt auf die »Kultur« übertragen zu können. Mädchen-Lektüre und Kulturpubertät. Folgt man Erdheims Typisierung von Adoleszenzverläufen9 in »modernen«, d.h. für ihn durch den Antagonismus von Familie und Kultur geprägten Gesellschaften mit ihren geschlechtspezifischen Arbeitsteilungen (Familie - Beruf), dann erscheint die Geschichte von Mädchen in der bürgerlichen Gesellschaft als Geschichte einer »zerbrochenen« Adoleszenz, in der die Reorganisation der Omnipotenzphantasien nicht gelingen kann und in der diese Phantasien nur in »Bruchstücken« oder »Scherben« in das Ich integriert werden. Tatsächlich lassen sich die typischen Mädchen-Lektüren des 19. Jahrhunderts als entsprechende Bilder »zerbrochener« Adoleszenz lesen. Ob diese Lesart auch für die »atypischen« Texte plausibel gemacht werden kann oder ob diese Texte Gegenbilder grundsätzlich anderer Pubertätsverläufe entwerfen, ist eine Untersuchungsfrage. Daß Erdheims Konzept der Kulturpubertät mit dem unterstellten Antagonismus von Familie und Kultur auch geeignet ist, die Entwicklungsverläufe bzw. das kulturelle Handeln Jugendlicher in der »Mediengesellschaft« zu typisieren, ist wohl zu bezweifeln (s.a. Düring 1993). Für die Analyse der Pubertätsverläufe in der bürgerlichen Gesellschaft des 19. Jahrhunderts, insbesondere des späten 19. Jahrhunderts mit ihrer extremen Spannung zwischen ökonomischer Dynamik auf der einen Seite und starren, autoritativen Familienstrukturen auf der anderen Seite, entwickelt das Konzept jedenfalls eine analytische Kraft. Vermutlich ist es aber auch für die Analyse der Gegenwart von, wenn auch begrenzter, Bedeutung. Die Frage, ob und wie sich der mehr 9

Für Erdheim ist die Verwendung des Begriffs »Adoleszenz« im Begriffsrahmen heutiger Sozialforschung (i.w.S.) konsequent, weil Erdheim den Übergang des Jugendlichen aus dem Raum der Herkunftsfamilie in den der »Kultur« als wichtigste Entwicklungsaufgabe des Jugendlichen ansieht (vgl. Anm. 4).

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oder weniger unter der Hand vollzogene Paradigmenwechsel von einem Konzept der »Kulturkulturpubertät« zu einem Konzept der »Medienjugend« (s. Eggert & Garbe 1995,122) legitimiert, ist m.E. eine der zentralen Fragen innerhalb der gesamten Projektvernetzung im Forschungsschwerpunkt.

4.

Arbeitsprogramm

Als Projektzeitraum sind 4 Jahre konzipiert. Die in diesem Projekt sehr zeitaufwendigen Verfahren der Textrecherche und ersten Textsichtung lassen sich in dem vorgesehenen Zeitrahmen nur realisieren, weil die von Bettina Hurrelmann und mir geleitete Kölner »Arbeitsstelle für Leseforschung und Kinder- und Jugendmedien (ALEKI)« über eine umfangreiche Sammlung projektrelevanter Primär- und Sekundärliteratur verfügt, darunter auch eine von mir aufgebaute Sammlung historischer Mädchenbücher, die im Projektrahmen insbesondere der schnellen Bereitstellung von umfassenden Vergleichs- und Hintergrundmaterial dient. Eine wichtige Grundlage bieten zudem der jüngst erschienene 4. Band des Handbuchs zur Kinder- und Jugendliteratur (Brunken, Hurrelmann & Pech 1998) sowie das von Bettina Hurrelmann und mir geleitete laufende Projekt Handbuch zur Kinder- und Jugendliteratur. 1850-1900. Der Beginn des skizzierten Projekts lag im Juli/September 1998. Die folgenden Arbeitsschwerpunkte wurden für die einzelnen Projektjahre festgelegt: 1.) Das erste Projektjahr gilt schwerpunktmäßig der Recherche, Besorgung und Verfügbarmachung 1. des literarischen Corpus atypischer Mädchenliteratur, 2. der Sammlung weiterer historischer Quellen (insbesondere pädagogische Kritiken, Rezensionen, Empfehlungslisten, Leserberichte), 3. der projektrelevanten spezifischen Forschungsliteratur, 4. der im Sinne der theoretischen Leitdimensionen des Schwerpunkts grundlegenden theoretischen Literatur. Um die Forschungsmaterialien schnell verfügbar zu machen, wird eine Datenbank aufgebaut, für die die Materialien vorläufig verschlagwortet werden. Zum gegenwärtigen Zeitpunkt kann davon ausgegangen werden, daß ca. 300 Primärtitel für das Projekt relevant sind. Nach einer ersten Übersicht über das primäre Textcorpus wird eine vorläufige Grobgliederung nach stofflich-motivlichen Schwerpunkten und nach der Relevanz der einzelnen Autorinnen vorgenommen. 2.) Im zweiten Jahr wird der Aufbau des Forschungsapparats mit einer gezielten bibliothekarischen Suche nach bislang nicht ermittelbaren, vermutlich projektrelevanten Titeln abgeschlossen. Der Schwerpunkt der Arbeit in diesem Jahr gilt einer ersten Modellierung der historischen Lektüre-Konstellation und der Auswertung des Quellenmaterials nach zuvor festgelegten Unter-

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suchungsfragen. Die Untersuchimg des primären Textcorpus ist konzentriert auf die thematisch-motivlichen Komplexe, auf das Handlungsmodell, auf die narrativen Strukturen und auf die »Modell-Leserin«. Die Untersuchung des primären Textcorpus und der übrigen Lesediskurse erfolgt zunächst voneinander getrennt. 3.) Im Zentrum des dritten Jahres steht die Erarbeitung kleiner Einzelstudien zum Projektgegenstand, in denen auch die Lesediskurse dargestellt und mit literarischen Diskursen vermittelt werden. Die einzelnen Gegenstände der Studien werden nach einer Urteilsbildung über die wichtigsten Thematiken in den unterschiedlichen Lesezeugnissen sowie über zentrale Inhaltskomplexe, Handlungsstrukturen und Leserinnenfiktionen im primären Textcorpus sowie über wichtige Paradigmen und Autorinnen festgelegt werden. Vergleichend in die Untersuchung einbezogen werden auch zeitgleiche Paradigmen der typischen Mädchen- und Jungenliteratur. 4.) Die Theoriediskussion im Sinne der in der Projektskizze formulierten Fragestellungen läuft in der Projektgruppe von Anfang an parallel neben den Arbeiten im jeweiligen Schwerpunkt. Im vierter Projektjahr steht das theoretische Konzept des Projekts im Mittelpunkt. In diesem Jahr soll das Modell der historischen Lektüre-Konstellation ausformuliert werden. Auf dieser Basis werden die Einzelstudien überarbeitet. Abschließend werden die Forschungsergebnisse dargestellt, mit dem Ziel einer Veröffentlichung in Buchform.

5.

Literatur

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Ursula Christmann, Norbert Groeben, Jürgen Flender, Johannes Naumann, Tobias Richter

Verarbeitungsstrategien von traditionellen (linearen) Buchtexten und zukünftigen (nicht-linearen) Hypertexten

1. Theoretischer Rahmen Wir fassen die Verarbeitung eines Textes und auch eines Hypertextes als Interaktion zwischen einem vorgegebenen Text und der Kognitionsstruktur der Rezipienten/innen auf. Die für uns relevanten Theorieansätze unterscheiden wir danach, ob sie eher die Text- oder die Rezipientenseite dieses Interaktionsprozesses akzentuieren. Unter textseitiger Perspektive ist für uns die Forschung zum Vergleich von linearen Texten und Hypertexten relevant, unter rezipientenseitiger Perspektive stehen die Ergebnisse zu Lernund Verarbeitungsstrategien im Mittelpunkt. Die Text-Leser-Interaktion wird dabei immer gesteuert von den jeweiligen Verarbeitungszielen; relevante Verarbeitungsziele werden unter Rückgriff auf die kulturpessimistische vs. -optimistische Kontroverse über die Gefahren/Chancen der neuen Medien herausgearbeitet. Für eine integrative Modellierung von Text- und Rezipientenseite unter den verschiedenen Zielperspektiven greifen wir auf das Konstrukt der mentalen Modelle zurück. Die für unser Vorhaben wichtigsten Argumente dieser vier Forschungsbereiche werden im folgenden schlagwortartig benannt.

1.1. Textseite: Die Forschung zum Vergleich von linearen Texten und Hypertexten Das bedeutsamste Merkmal, in dem sich Hypertexte von linearen Texten unterscheiden, ist das der Nicht-Linearität, d.h. ein Hypertext fragmentiert einen Wissensbereich in autonome Textmodule und läßt offen, wie diese Module zueinander in Beziehung zu setzen sind (Kuhlen 1991; Freisler 1994). Die Verbindung zwischen den Einheiten und damit die Strukturierung der Gesamttextinformation muß von den Nutzer/innen eigenaktiv hergestellt werden. Dies beinhaltet für die Rezipierenden die Möglichkeit, Informationen flexibel gemäß Vorkenntnissen, Interessen und Zielsetzungen auszuwählen und zu strukturieren. In diesem Anstieg der Freiheitsgrade der Bearbeitung und der damit verbundenen Möglichkeit des flexiblen Umgangs mit Wissen wird der entscheidende Vorteil von Hypertexten gegenüber linearen Texten gesehen (Kuhlen 1989; Tergan 1995). Die postulierten

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Ursula Christmann et al.

Vorteile von HT gegenüber LT konnten allerdings bislang noch nicht überzeugend empirisch belegt werden (zusammenfassend: Christmann & Groeben 1997). Die Ergebnisse sind uneinheitlich und partiell widersprüchlich, was vor allem darauf zurückzuführen ist, daß die den verschiedenen empirischen Studien zugrundeliegenden HT-Systeme ebenso differieren wie die Hypertext-Strukturen, die Textsorten, die Textlängen, die implizierten Verarbeitungsziele, die Lernervoraussetzungen, die Stichprobengrößen und die Verstehensmaße (vgl. Gall & Hannafin 1994; Chen & Rada 1996). Dennoch haben diese Studien - bei aller Vorsicht, mit der sie zu interpretieren sind - deutlich gemacht, daß Hypertexte und lineare Texte nicht für alle Qualifikationsanforderungen gleich gut geeignet sind (vgl. z.B. Zink & Schnotz 1995; Gerdes 1997). Die bisherige Forschung hat allerdings noch keine Antwort daraufgeben können, für welche Anforderungen welche Textform die adäquatere ist. An diesem Problempunkt setzt unser Vorhaben an, indem es u.a. prüft, unter welchen Bedingungen (im Sinne von Verarbeitungsanforderungen) welches Textmedium effizient sein könnte. Dabei ist zunächst zu fragen, welche Verarbeitungsziele für die Rezeption von linearen Texten bzw. Hypertexten überhaupt sinnvoll und relevant sind.

1.2. Verarbeitungsziele rekonstruiert aus der kulturoptimistischen vs. pessimistischen Diskussion der neuen Medien In dieser Diskussion ist besonders aussagekräftig, was von kulturpessimistischer Seite als größter Verlust (z.B. Bonfadelli 1987; Rolff 1988; Postman 1988; Saxer 1992) und was von kulturoptimistischer Seite als größter Gewinn (z.B. Flusser 1985; Meyrowitz 1990; Alsdorf & Bannert 1995; Hasebrook 1995) des Bildschirmmediums postuliert wird. Daraus lassen sich heuristisch für die Formulierung von Verarbeitungszielen und -anforderungen zwei polare Qualitätsdimensionen herleiten: Strukturiertheit und Analogizität. Die Dimension der Strukturiertheit faßt auf höchstem Abstraktionsniveau die (von kulturpessimistischer Seite) für lineare Texte unterstellten Positiva zusammen. Sie läßt sich in vier Qualitätsmerkmale ausdifferenzieren: nämlich Tiefe der Verarbeitung, Stringenz der Strukturiefung, Dezidiertheit der Parteinahme und Undogmatik der Parteinahme. Die Dimension der Analogizität beschreibt auf gleichem Niveau die zentralen Möglichkeiten, die von kulturoptimistischer Seite den neuen Medien zugeschrieben werden. Auch hier lassen sich wieder vier binnenstrukturierende Merkmale rekonstruieren: Umfang von Wissenselementen, Vernetztheit von Wissenselementen, Anschaulichkeit von realen und fiktiven Beispielen sowie Anwendungswert dieser Beispiele.

Wechselwirkungen zwischen Verarbeitungsstrategien 1.3. Die Rezipienten/innen-Seite:

Lern- und

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Verarbeitungsstrategien

Die Effizienz der Verarbeitung hängt allerdings nicht nur von dem jeweiligen Textmedium und den Verarbeitungszielen ab, sondern wird immer auch von den Kompetenzen der Rezipienten/innen, deren Lern- und Verarbeitungsstrategien mitbestimmt (Überblick: Groeben 1982; Christmann & Groeben 1996a; Christmann & Groeben 1999). Die Forschung zur Verarbeitung von Hypertexten hat bislang nicht systematisch auf solche an linearen Texten gesicherten Verarbeitungsstrukturen zurückgegriffen. Gleichwohl hat die Hypertext-Forschung deutlich gemacht, daß Rezipienten/innen häufig nicht in der Lage sind, die neuen Möglichkeiten von Hypertexten adäquat zu nutzen (Tergan 1995; Schulmeister 1996). Und hier stößt eine Optimierung von Hypertexten (die bislang im Mittelpunkt der Forschung stand) an eine Grenze (Groeben & Christmann 1995). Die Forschung wird sich dem Problem stellen müssen, die für die neuen Medien notwendigen Lern- und Verarbeitungsstrategien zu implementieren. Dabei wird es notwendig, auf die Modelle und Befunde der Lernstrategieforschung zurückzugreifen. Beim gegenwärtigen Forschungsstand ist es weitgehend ungeklärt, welche der am linearen Buchmedium herausgearbeiteten Verarbeitungsstrukturen auf die HT-Verarbeitung übertragbar sind, welche nicht und für welche Anforderungen ggf. neue Strategien entwickelt werden müssen. Die bisherige Lernstrategieforschung hat eine Fülle von Verarbeitungsstrategien unterschiedlicher theoretischer Provenienz herausgearbeitet, in Klassifikationssystemen zusammengefaßt und empirisch überprüft (vgl. Weinstein & Mayer 1986; zusammenfassend: Friedrich & Mandl 1992). Die empirische Überprüfung erfolgte dabei entweder im Rahmen von Trainingsoder von Korrelationsstudien. In beiden Untersuchungsparadigmen sind dabei Probleme aufgetreten, die für unser Projekt relevant sind. Dazu gehört u.a., daß der erwartete Transfer von erworbenen Strategien auf neue Aufgaben/Kontexte häufig ausbleibt, dazu gehört auch, daß oft nur schwache korrelative Zusammenhänge zwischen Lernstrategien und Leistungskriterien festgestellt werden (kritisch: Baumert 1993; Krapp 1993). Als Erklärung wird häufig angeführt, daß die Kenntnis von Lernstrategien nicht bereits deren Anwendung garantiert (z.B. Krapp 1993). Wir nehmen diese Befundlage zum Anlaß, in unserem Projekt zu trennen zwischen der Verfügbarkeit von Lernstrategien, dem Wissen um den konkreten Einsatz dieser Strategien und der tatsächlichen Verwendung. Es genügt u.E. nicht, lediglich das Strategiewissen zu erheben, sondern es ist zusätzlich notwendig, das Einsatzwissen, das Wissen um den Nutzen von Lernstrategien, das subjektive Aufgabenverständnis, die Einschätzung der Aufgabenanforderungen und das Motivationsmanagement mitzuerfassen. Dabei ist bislang kaum bekannt, welches Wissen die Rezipienten/innen selbst bezüglich dieser Komponenten und ihrer Interaktion haben. Eine solche Kenntnis ist aber für eine umfassende Bestimmung vorhandener Verarbeitungskompetenzen unabdingbar. Sie erlaubt es, Defizite

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und Problempunkte der Verarbeitung zu identifizieren und wirksame Maßnahme zum Abbau von Defiziten einzuleiten (Christmann & Groeben 1996b).

1.4. Integration von Text- und Leserseite unter verschiedenen Zielperspektiven: das Konstrukt der mentalen Modelle Aus den bisher genannten Anknüpfungspunkten für das Forschungsvorhaben ergeben sich bestimmte Anforderungen an die Modellierung des Verarbeitungsprozesses. Zu berücksichtigen sind: die Struktur des zu rezipierenden Textes/Hypertextes, seine propositionalen und analogen Strukturelemente, die Zielperspektive, unter der ein Text rezipiert wird, die Qualitätsanforderungen, die an die Verarbeitung gestellt werden (können), sowie die rezipientenseitigen Verarbeitungskompetenzen und -Strategien. Eine Integration dieser Aspekte läßt sich u.E. am besten unter Rückgriff auf das Konstrukt der mentalen Modelle erreichen (Überblick: Christmann 1989; Schnotz 1993). Denn die Theorie mentaler Modelle (Johnson-Laird 1983; van Dijk & Kintsch 1983; Garnham 1987) geht im Unterschied zu den Textverarbeitungsmodellen der letzten 20 Jahre davon aus, daß Wissen nicht nur symbolisch in Form von mehr oder minder komplexen Informationseinheiten repräsentiert ist, sondern daß zusätzlich ein internes Modell des im Text beschriebenen Sachverhalts gebildet wird, und zwar im Sinne einer analogen, inhaltsspezifischen, anschaulichen Repräsentation, die von sprachlichen Strukturen losgelöst ist. In unserem Projekt geht es nicht darum, die psychologische Realität mentaler Modelle nachzuweisen; vielmehr stellt der Ansatz der mentalen Modelle für uns eine nützliche Fiktion dar, die es erlaubt, das Zusammenspiel von Textmedium, Textinhalt, Rezipientenwissen und Verarbeitungsziel integrativ zu betrachten. Dementsprechend konzeptualisieren wir den Verarbeitungsprozeß als strategischen Prozeß, bei dem der Textinhalt nicht nur als sprachlich-symbolische Struktur repräsentiert ist, sondern bei dem gesteuert vom Rezeptionsziel und dem rezipientenseitig eingebrachten Wissen ein internes Modell des im Text beschriebenen Sachverhalts aufgebaut wird. Dabei interessiert uns die Güte der Modellkonstruktion in Abhängigkeit vor allem vom Textmedium und dem vorgegebenen Rezeptionsziel.

2.

Ziele

Faßt man die skizzierten Problemaspekte der bisherigen für unser Vorhaben relevanten Forschung zusammen, so ergibt sich folgendes Bild: Die Forschung zur Verarbeitung von Hypertexten hat deren Vorteil gegenüber linearen Texten bislang nicht überzeugend belegen können. Klar geworden ist al-

Wechselwirkungen zwischen

Verarbeitiingsstrategien

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lerdings, daß Hypertexte nicht für alle Qualifikationsaliforderungen geeignet sind. Vielmehr ist davon auszugehen, daß Hypertexte und lineare Texte unterschiedliche Arten der Informationsdarbietung darstellen, die für verschiedene Zielsetzungen unterschiedlich gut geeignet sind. Entsprechend kommt es darauf an zu prüfen, in welchem Ausmaß Rezipienten/innen in der Lage sind, die je spezifischen Verarbeitungsanforderungen zu erfüllen. Dabei soll in systematischer Weise auf die am linearen Buchmedium herausgearbeiteten Verarbeitungsstrukturen zurückgegriffen werden, insbesondere auf die Forschung zu Lernstrategien, Metakognition, Textverständnis/-verständlichkeit; und zwar vor allem zur Klärung der Frage, welche Verarbeitungskompetenzen auf Hypertexte übertragbar sind und welche nicht, wobei im zweiten Fall neue Lösungsperspektiven erarbeitet werden müssen. Auf dieser Grundlage ist dann langfristig die Frage nach Möglichkeiten zur Verbesserung der jeweiligen Verarbeitungskompetenzen angehbar. Vor dem Hintergrund der Problemaspekte der bisherigen Forschung konzentrieren wir uns in dem Forschungsvorhaben also auf die folgenden drei Schwerpunkte: (1) medienspezifische Verarbeitungsziele und deren Effektivitätsüberprüfung; (2) Einfluß von Lern- und Verarbeitungsstrategien auf die Verarbeitungsqualität von linearen Texten und Hypertexten; (3) Möglichkeiten zur Verbesserung der Verarbeitungskompetenzen. In der jetzigen Förderphase stehen die ersten beiden Arbeitsschwerpunkte im Mittelpunkt, auf die wir uns daher im folgenden beschränken werden.

3. Arbeitsprogramm und erste Ergebnisse 3.1. Medienspezifische überprüfung

Verarbeitungsziele und deren Effektivitäts-

Im Rahmen des ersten Arbeitsschwerpunkts konzentrieren wir uns auf die Überprüfung der Qualität der Verarbeitung bei der Rezeption von Hypertexten und linearen Texten in Abhängigkeit von vorgegebenen Verarbeitungszielen. Es sind dies die dargestellten polaren Dimensionen der Strukturiertheit und Analogizität. Diese beiden Dimensionen setzen wir als Verarbeitungsziele bzw. Verarbeitungsaufgaben (unabhängige Variable) an, die wir als Strukturierungs- bzw. Analogisierungsaufgabe bezeichnen. Die beiden Dimensionen sind zugleich auch Qualitätsdimensionen zur Bewertung von Verarbeitungsprodukten, d.h. zur Bewertung der im Verstehensprozeß aufgebauten mentalen Modelle. In Abgrenzung zu den Zieldimensionen sprechen wir hier von Produkt-Strukturiertheit und Produkt-Analogizität (abhängige Variablen). Beide Bewertungsdimensionen werden in die oben erwähnten konkreten vier Merkmale ausdifferenziert, die wir als Kriterien zur Bewertung der Güte der Verarbeitung (abhängige Variablen) auffassen.

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Ursula Christmann et al.

Für die geplante Untersuchung ergibt sich folgende Struktur der abhängigen Variablen: Produkt-Strukturiertheit

Produkt-Analogizität

(1) Tiefe

(5) Umfang von Wissenselementen

(2) Stringenz

(6) Vernetztheit von Wissenselementen

(3) Dezidiertheit der Parteinahme

(7) Anschaulichkeit von realen und fiktiven Beispielen

(4) Undogmatik der Parteinahme

(8) Anwendungswert von realen und fiktiven Beispielen

Abb. 1: Struktur der abhängigen Variablen in der geplanten

Effektivitätsuntersuchung

Die Zuordnung dieser acht Merkmale zu den beiden Dimensionen der Strukturiertheit und Analogizität wird dabei in einem ersten Schritt im Rahmen einer Experten/innen-Untersuchung empirisch zu validieren sein. Aus der theoretischen Diskussion über die neuen Medien ergeben sich für unsere erste Untersuchung folgende Hypothesen und Erkundungsfragen: (a.) Hypothesen und Design 1. Produkt-Strukturiertheit ist bei vorgegebener Strukturierungsaufgabe besser von der LT-Rezeption aus erreichbar. 2. Produkt-Analogizität ist bei vorgegebener Analogisierungsaufgabe besser von der HT-Rezeption aus zu erreichen. Erkundungsfrage: 3. Ist eine übergreifende Modellgüte (als Verbindung der Ziele Strukturierung und Analogisierung) - bei adäquatem Strategieneinsatz - eher von der LT- oder der HT-Rezeption aus erreichbar? Die empirische Überprüfung erfolgt im Rahmen eines 2x3-faktoriellen Designs mit dem Faktor >Textstruktur< (zweifachgestuft: Hypertext/LT) und dem Faktor >Verarbeitungsziele< (dreifachgestuft: Strukturierungsaufgabe; Analogisierungsaufgabe; Strukturierungs- und Analogisierungsaufgabe). Als Kovariaten werden eine Reihe von potentiell relevanten rezipientenseitigen Variablen wie z.B. inhaltliches Vorwissen, Schreib- und Lektürestrategien sowie die Erfahrung im Umgang mit Computern berücksichtigt. Außerdem wird zu explorativen Zwecken während der Textbearbeitung ein automatisches Interaktionspotokoll erstellt (MEDASEQ: Niegemann 1997), das es er-

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Verarbeitungsstrategien

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laubt, neben den üblichen Verlaufsvariablen wie Lesezeit, Reihenfolge, Verweildauer auch komplexe Kennwerte zu ermitteln. (b.) Operationalisierungen Der Faktor >Verarbeitungsziele< wird in Form eines Instruktionsszenarios operationalisiert, das die Situation eines Wahrnehmungspsychologen beschreibt, der im Rahmen eines Volkshochschulkurses den Teilnehmenden Wahrnehmungsgesetze und Wahrnehmungstäuschungen näher bringen will. Die Versuchsteilnehmer/innen werden gebeten, den Psychologen bei der Seminarplanung zu unterstützen und auf der Grundlage des ihnen zur Verfügung stehenden Text- bzw. Hypertextmaterials zur Wahmehmungspsychologie eine schriftliche Ausarbeitung eines Seminarplans zu erstellen. Je nach Untersuchungsbedingung erhalten sie die Aufgabe, (a) die Ausarbeitung möglichst gut zu strukturieren, (b) die Inhalte möglichst anschaulich darzustellen, (c) sowohl eine gut strukturierte als auch anschauliche Darstellung der Inhalte zu geben. Mit dieser Operationalisierung soll die Produktionsaufgabe in ein möglichst alltagsnahes und realistisches Produktions-Setting eingebunden werden. Da möglicherweise subjektive Lehr-Lem-Theorien der Vptn in die Produktionsaufgabe einfließen, werden solche Lehr-Lern-Theorien im Anschluß an die Untersuchung als Kovariate erhoben. Die Operationalisierung des Faktors >Textstruktur< erfolgt mittels eines Textes, der sowohl als klassischer linearer Buchtext wie auch als nicht-linearer Hypertext vorliegt. Der von uns entwickelte Text bezieht sich auf den Gegenstandsbereich der visuellen Wahrnehmung, den wir fur die Realisierung beider Textversionen als besonders geeignet ansehen, weil er hinreichend komplex und in klar voneinander abgrenzbare Inhaltsbereiche unterteilt ist (Form-, Färb-, Raum- und Bewegungswahrnehmung, Konstanzphänomene, Wahrnehmungstäuschungen, psychologische Erklärungsmodelle sowie anatomisch-physiologische Grundlagen); und diese Inhaltsbereiche sind ihrerseits in eine Vielzahl von Teilphänomenen und darauf bezogene Teiltheorien ausdifferenziert. Mit diesen Merkmalen erlaubt der Gegenstandsbereich der visuellen Wahrnehmung nicht nur die Aufteilung in inhaltlich weitgehend unabhängige Themen, sondern auch deren variable Sequenzierung. Die angestrebte Überprüfung der Verarbeitungsqualität bei beiden Textformen stellt bestimmte Anforderungen an die Texterstellung: Sie erfordert einerseits, daß linearer Text und Hypertext inhaltlich vergleichbar sind, sie erfordert andererseits aber auch, daß die Prototypikalität beider Textformen gewahrt bleibt, d.h., daß sie Merkmale aufweisen, die für die jeweilige Textform als prototypisch angesehen werden können, so daß sie sich in diesen Merkmalen unterscheiden. Als zentrales Unterscheidungskriterium haben wir das globale Merkmal der (Nicht-)Linearität in den Mittelpunkt gestellt, an das weitere Merkmale gekoppelt sind (vgl. Freisler 1994), wie die nachfolgende Kurzcharakterisierung verdeutlicht.

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Der Hypertext stimmt inhaltlich weitestgehend mit dem linearen Text überein; der lineare Text enthält lediglich zusätzlich Formulierungen, die auf die lokale und globale Textorganisation verweisen, die im HT wegen des Kriteriums der informationellen Geschlossenheit der Einheiten so nicht realisiert werden dürfen. Der Hypertext ist nicht-linear aufgebaut; die Inhalte sind in autonome Einheiten aufgeteilt (Knoten, mit einem Umfang von etwa zwei Bildschirmseiten), die aus sich heraus verständlich und in nicht-linearer Weise miteinander verknüpft sind. Durch die intensive Realisierung von Verknüpfungen (als hypertextspezifisches Merkmal) weist der Hypertext insgesamt einen höheren Vernetztheitsgrad auf als der linearen Text. Auf diese Weise sowie durch die Möglichkeit, bestimmte Seiten in mehreren anderen Seiten variabel einblenden zu können, wird die monohierarchische Globalstruktur des linearen Textes zugunsten einer strukturierten Vernetztheit aufgebrochen. Die nicht-lineare Struktur und die damit verbundene Uneindeutigkeit bezüglich der Leseabfolge und der Themaentfaltung macht zusätzliche Navigationshilfen wie beispielsweise ein dynamisches Inhaltsverzeichnis sowie Hilfen zum Zurückverfolgen des individuellen Navigationspfades erforderlich. Mit Blick auf den Gegenstandsbereich der visuellen Wahrnehmung enthält der Hypertext zusätzlich einen graphischen Browser auf der Basis der im Text verwendeten Abbildungen. Auf die Realisierung computerspezifischer Möglichkeiten und Funktionen wie Multimodalität (gesprochene Sprache) oder besondere Formen der Interaktivität (mehrschrittige Dialoge, interaktive Exploration von Abbildungen) wurde aus Gründen der Vergleichbarkeit verzichtet. Lediglich die computerspezifische Möglichkeit der Bewegungsdarstellung wurde vereinzelt durch das Einfügen animierter Abbildungen (im linearen Text durch Standbilder parallelisiert) sowie drei illustrierende Kurzvideos allgemein bekannter Scheinbewegungen angedeutet. Die (lineare) Textstruktur des linearen Textes ist komplementär-kontrastiv gekennzeichnet durch eine eher monohierarchische Globalstruktur sowie eine zentral strukturierte Themaentfaltung, die eine eindeutige Leseabfolge impliziert und die daher auf kohäsive Mittel zurückgreift, die im nicht-linearen Hypertext nicht verwendet werden können. Im Unterschied zum Hypertext enthält der lineare Text weniger Verweise; inhaltliche Bezüge werden eher ausformuliert. Somit hat das »Springen« zwischen inhaltlichen Bereichen für den Aufbau einer kohärenten Wissensstruktur im linearen Text einen deutlich geringeren Stellenwert als im Hypertext. Damit entfallen flexible Navigationshilfen, wie sie bei der Hypertext-Rezeption erforderlich sind. Insgesamt wird das Themengebiet der visuellen Wahrnehmung in einem linearen Text auf eine Weise umgesetzt, die eine Rezeption entlang der vorgegebenen Sequenzierung nahelegen soll. Die Operationalisierung potentieller Kovariaten erfolgt über drei eigens entwickelte Instrumente, Computer Literacy, Print Literacy mit den Teilen »Lesen« und »Schreiben« und Thematisches Vorwissen / Thematisches Interesse.

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Verarbeitungsstrategien

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Das Computer £/7eracy-Instrument enthält neben Wissenstests zu theoretischem und praktischem Computerwissen auch Selbsteinschätzungsskalen zur Sicherheit und Vertrautheit im Umgang mit Computeranwendungen sowie acht Skalen zur differenzierten Erfassung von computerbezogenen Einstellungen. Die Skala zu theoretischem Computerwissen besteht aus Multiple-Choice-Items, bei denen Paraphrasierungen von Begriffen und Abkürzungen zu beurteilen sind. Inhaltlich beziehen sich die Items auf terminologisches und Sachverhalts-Wissen über Hard- und Softwarekomponenten aus dem PC- und Internetbereich, dessen Verfügbarkeit insgesamt für die Computerexpertise >normaler< Anwender/innen (nicht professioneller Computerexperten/innen) kennzeichnend ist. In der Skala zu praktischem Computerwissen werden analog Problemsituationen vorgegeben, die in >normalen< Computeranwendungen auftreten können. Hier ist aus mehreren Handlungsalternative die richtige Lösungsmöglichkeit herauszusuchen. Bei der Zusammenstellung der Items beider Wissenstests wurde auf eine breite Streuung der Schwierigkeiten geachtet. Die Skala zur Vertrautheit im Umgang mit Computeranwendungen beruht auf direkten Selbsteinschätzungen zu zwölf verschiedenen Klassen von Computeranwendungen (Textverarbeitung, Datenbanken, E-Mail etc.). Die Skala zur Sicherheit im Umgang mit Computeranwendungen setzt sich aus Items zusammen, die in Aussageform die subjektiv wahrgenommene Sicherheit bzw. Unsicherheit im Umgang mit typischen Computeranwendungen thematisieren, wobei besonders auch >hypertextnahe< Gesichtspunkte (Gebrauch der Online-Hilfe, Umgang mit der Maus, Navigation im Internet etc.) angesprochen werden. Die Erhebung von computerbezogenen Einstellungen erfolgt über acht kurze Einstellungsskalen, womit den Respondenten/innen eine differenzierte Stellungnahme ermöglicht werden soll. Die Skaleneinteilung beruht auf der Unterscheidung zwischen den beiden grundlegenden Verwendungsmöglichkeiten »Lern- und Arbeitsmittel« und »Unterhaltungs- und Kommunikationsmittel«, auf der Trennung zwischen den Bewertungshorizonten »Persönliche Erfahrung« und »Gesellschaftliche Folgen« und auf der aus der Literatur zu computerbezogenen Einstellungen geläufigen dimensionalen Unterscheidung der beiden Bewertungsgesichtspunkte »Computer als nützliches Werkzeug« und »Computer als unbeeinflußbare Maschine« (vgl. Brock & Sulsky 1994). Zusätzlich zu den erwähnten psychologischen Variablen werden eine Reihe von Maßen der tatsächlichen Computer- und Internetnutzung erhoben. Das Print I/Yeracy-Instrument besteht aus einem Teil »Lesen« und einem Teil »Schreiben«. Für den Teil »Lesen« ist eine computergestützte Vorgabe von Leistungstests geplant, die auf Verfügbarkeit und Effektivität verschiedener Lesestrategien abzielen. In Anlehnung an das Strategiemodell von van Dijk und Kintsch (1983) werden Strategien zur lokalen und globalen Kohärenzbildung, zur Etablierung von Superstrukturen und zum Verstehen der Autoren/innen-Intention unterschieden, zu deren Erfassung jeweils Aufgaben unterschiedlichen Typs konstruiert werden. Durch die computergestützte

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Darbietung der Leistungstests können neben Fehlerzahlen auch Entscheidungszeiten erhoben werden, was in erster Linie für die Diagnose von Strategien wichtig ist, deren Anwendung in hohem Maße automatisiert erfolgt. Die Konzeption des Teils »Schreiben« orientiert sich an kognitiven Modellen des Schreibens (z.B. Hayes & Flower 1980) und den dort unterschiedenen Strategie- bzw. Prozeßtypen. Erhoben werden durchweg Selbsteinschätzungsdaten, deren Zuverlässigkeit durch ausführliche und beispielgestützte Konstruktbeschreibungen unterstützt werden soll. Im einzelnen enthält der Teil »Schreiben« Skalen zur Verwendung der Häufigkeit verständnisförderlicher Textgestaltungsmaßnahmen, zur Anwendung von Schreibstrategien (Schreibzielbildung und -Orientierung, Wissensabruf und -bewertung, Strukturierung, einzelsprachliche Realisierung, Überarbeiten), zu stilistischen Präferenzen und zur Vertrautheit mit Textsorten. Ergänzt wird das Print Literacy-Instrument durch zwei kurze Skalen zur Erfassung der allgemeinen Leseund Schreibmotivation sowie verschiedene Maße zu tatsächlichen Lese- und Schreibaktivitäten. Zur Erfassung von Thematischem Vorwissen wird die Konstruktion mehrerer Wissenstests angestrebt, die das verstehensrelevante Vorwissen zu »Visueller Wahrnehmung« differenziert nach unterschiedlichen Wissenstypen (z.B. terminologisches vs. assertorisches, gegenstands- vs. theoriebezogenes, semantisches vs. episodisches Wissen) erfassen sollen. Durch geeignete Kombinationen von Frageinhalten und Aufgabentypen sollen dabei insbesondere Wissensbestände getrennt diagnostiziert werden, die für eine Bewältigung der Strukturierungsaufgabe (z.B. Überblickswissen über wahrnehmungspsychologische Theorien) bzw. Analogisierungsaufgabe (z.B. alltägliche Beispiele für wahrnehmungspsychologisch beschreibbare Phänomene) relevant sind. Weiterhin sind eine kurze Skala zum Thematischen Interesse an »Visueller Wahrnehmung« sowie die Erhebung von Informationen über die bisherige Beschäftigung mit dem Thema vorgesehen. Die abhängige Variable >mentale Modellgüte< wird mit Hilfe der acht unterschiedenen Bewertungskriterien erfaßt. Ihre Operationalisierung erfolgt mit Hilfe von textpsychologischen Verarbeitungsindikatoren wie Ausmaß der lokalen und globalen Kohärenzbildung, Indikatoren der Fokus-Nachführung, Topic-Indikatoren, kognitive Stilvariablen, Variablen des kritischen Denkens, Art und Anzahl der verwendeten Relationen, Indikatoren für die Güte von Metaphern und Analogien.

3.2. Der Einfluß von Lern- und Verarbeitungsstrategien auf die Verarbeitungsqualität von linearen Texten und Hypertexten Der zweite Arbeitsschwerpunkt ist sowohl auf die Erfassung von Lern- und Verarbeitungsstrategien bei der Rezeption von linearen Texten und Hypertexten als auch auf die Überprüfung ihrer Effektivität konzentriert. Entspre-

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chend sind zwei Arbeitsschritte vorgesehen: (a) Erhebung und Rekonstruktion subjektiven Wissens über Verarbeitungsstrategien; (b) Überprüfung des Strategieneinsatzes und der Strategieneffektivität. (a) Erhebung und Rekonstruktion subjektiven Wissens über Verarbe itungsstrategien Die Erhebung des subjektiven Wissens über Verarbeitungsstrategien erfolgt im Rahmen der fur Subjektive Theorien bewährten Dialog-Konsens-Methodik (Scheele & Groeben 1988; Scheele, Groeben & Christmann 1992; Christmann & Scheele 1995). Bezüglich des Wissens über Verarbeitungsstrategien unterscheiden wir drei Ebenen: 1. Strategienkenntnis: Über welche kognitiven, metakognitiven und volionalen Strategien verfügen Personen? Was wissen sie über den Nutzen dieser Strategien 2. Strategieneinsatz: Was wissen Rezipienten/innen über den Einsatz dieser Strategien in Abhängigkeit von Zielen, Aufgaben und Medium? Setzen Rezipienten/innen diese Strategien gemäß ihrem Wissen um (Handlungsleitung)? 3. Strategieneffektivität: Wie effektiv sind die eingesetzten Strategien für die Verarbeitung von Hypertexten einerseits und die Verarbeitung von linearen Texten andererseits? Über alle drei Ebenen hinweg berücksichtigen wir außerdem zwei weitere offene Frageperspektiven, nämlich: - Welche Strategien sind jeweils spezifisch zur Erreichung der Ziele Strukturiertheit bzw. Analogizität geeignet? - Gibt es geschlechtsspezifische Unterschiede in der Präferenz und Realisierung von Analogizität und Strukturiertheit? Zu den drei Ebenen haben wir 11 Hypothesen formuliert, zu den Frageperspektiven 9 Erkundungsfragen, die hier jedoch aus Raumgründen nicht im einzelnen dargestellt werden können. Das Wissen, das Personen über Verarbeitungsstrategien und deren Einsatz haben, fassen wir als Subjektive Theorien auf, die wir mittels der für Subjektive Theorien eingeführten Dialog-Konsens-Methodik erheben wollen. Die Erhebung der Theorie-Inhalte erfolgt mittels eines halbstandardisierten Interviewleitfadens. Dieser Leitfaden soll die wichtigsten in der Literatur unterschiedenen Lernstrategie-Klassen abdecken sowie neuere Ansätze und Befunde der Lernstrategieforschung berücksichtigen. Zur Rekonstruktion der Theoriestruktur greifen wir auf die alltagssprachliche Flexibilisierungsvariante der Dialog-Konsens-Methodik zurück. Die Auswertung der erhobenen Daten erfolgt inhaltsanalytisch mit besonderer Berücksichtigung der Art und Anzahl der verwendeten Strategien. Auf der Grundlage der erhobenen Daten sollen zum einen Prognosen über die Verarbeitungsgüte abgeleitet werden, zum anderen sollen die erhobenen qualitativen Daten quantifiziert und bei der

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nachfolgenden Überprüfung der Verarbeitungsleistung von Hypertexten und linearen Texten als Kovariate eingesetzt werden. (b) Überprüfung des Strategieneinsatzes

und der

Strategieneffektivität

Dieser zweite Arbeitsschritt (innerhalb des zweiten Arbeitsschwerpunkts) ist auf die Überprüfung des Strategieneinsatzes und seiner Effektivität konzentriert. Dazu wird die Rezeptionsuntersuchung aus dem ersten Arbeitsschwerpunkt mit denjenigen Personen durchgeführt, die auch an der Erhebung Subjektiver Theorien teilgenommen hatten (N=60). Auch hier handelt es sich wieder um ein 2x3-faktorielles Design mit dem zweifach gestuften Faktor >Textstruktur< und dem dreifach gestuften Faktor >VerarbeitungszieleLesesozialisation in der Mediengesellschaft< ist unter diachron-historischer Perspektive die Frage nach der »Veränderung der Mediennutzung im historischen Verlauf als auch im 20. Jahrhundert unter den Bedingungen einer erweiterten Medienlandschaft« thematisch. Dazu gehört dann auch die Frage, von welchen Bedingungen eine Veränderung der Mediennutzung abhängt und welchen (gesellschaftlichen) Bewertungen sie ausgesetzt ist. Dabei geht es u.a. auch darum, einseitige kulturoptimistische oder -pessimistische Bewertungen zu vermeiden. Unter synchron-systematischer Perspektive geht es hingegen primär um die querschnittliche Betrachtung von Veränderungen in den Rezeptions- und Verarbeitungsstilen im Kontext des veränderten Medienangebots. Unser Projekt hat im Prinzip sowohl diachron-historische als auch synchron-systematische Anteile. Als diachron-historisch läßt sich die generelle

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Fragestellung des Projekts einstufen. Wir gehen von der kulturoptimistischen vs. -pessimistischen Bewertung der Chancen/Gefahren von Bildschirmmedien aus und fragen, was man als Chancen der neuen Medien nutzen kann, ohne es mit dem Verlust der wichtigsten Positiva des klassischen Print-Mediums zu bezahlen. Die zentrale Frageperspektive geht von dem aus, was Schmidt (in diesem Band) >Wahrnehmungsdifferenzierung< nennt, allerdings mit Schwerpunkt auf der kognitiven Verarbeitung. Und dafür sind nicht nur um die medienbedingten Veränderungen thematisch (bei Schmidt durch die Medien determinierte), sondern auch und gerade um die Möglichkeiten des konstruktiven Umgangs mit neuen Medien qua Übertragung bzw. Adaptierung bisheriger Verarbeitungsstrategien. Medialer Wandel wird dabei von uns aufgefaßt als quantitativer und qualitativer Wandel von medialen Funktionen. Wenn ein neues Medium hinzukommt, handelt es sich ja nicht um eine Ersetzungsrelation in bezug zu den alten Medien (obwohl kulturpessimistische bzw. -optimistische Diskussionsbeiträge dies bisweilen unterschwellig zu unterstellen scheinen), sondern es geht um die Veränderung von Funktionen (bei uns z.B. Verarbeitungsstrategien), indem bestimmte Funktionen wegfallen, andere hinzukommen, der größte Teil sich aber mehr oder weniger stark qualitativ verändert. Diese qualitative Veränderung an einem paradigmatischen Beispiel empirisch zu analysieren und konstruktiv-theoretisch zu modellieren, ist das zentrale Ziel des Projekts. Dabei geht die Empirie synchron vor, und zwar im Vergleich von zwei strukturdifferenten medialen Angeboten; dadurch, daß es sich dabei einmal um ein klassisches, einmal um ein neues Medium handelt, gewinnen die Ergebnisse und Erklärungen ihre diachrone Relevanz. Eine detailliertere Positionierung des Projekts läßt sich unter Rückgriff auf das von Schmidt (s.o.) entwickelte Beschreibungsraster für Medientheorien vornehmen. Danach verfolgen wir insgesamt einen medienpsychologischen Ansatz, indem wir Bezug auf Textverarbeitungstheorien der letzten 20 Jahre (insbesondere mentale Modelle, Metakognitionstheorie und kognitive Lerntheorie als übergeordnete Theorien zu Lern- und Verarbeitungsstrategien) nehmen, die als empirisch-orientierte Einzelmedientheorien einzustufen sind. Als Medium setzen wir den material objektiv vorfindbaren linearen Text und den Hypertext an. Die rezipientenseitige Auseinandersetzung mit diesen Medien fassen wir als kognitiv-konstruktiven Akt der Bedeutungsgenerierung auf, bei dem die Wissensvoraussetzungen der Leser/innen und die objektive Textvorgabe in Wechselwirkung stehen (Text-Leser-Interaktion). Soweit bei der Interpretation und Bewertung Theorien des medialen Wandels eine Rolle spielen, handelt es sich um hermeneutische, gesamtmediale Theorienansätze. Paradigmatische Aspekte dieser gesamtmedialen Perspektive werden in der Relation Print- vs. Bildschirmmedien aufgegriffen und theoretisch modelliert, und zwar insbesondere im Hinblick auf die konstruktive Verbindung von Prägungen durch das Medium und die Nutzung durch die Rezipierenden. Wir setzen uns dabei mit verschiedenen medienkritischen vs.

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-optimistischen und affirmativen Tendenzen auseinander - mit dem Ziel, einseitigen Bewertungen mit empirischen Analysen entgegenzuwirken. Das Projekt hat somit eine medienoptimierende Ausrichtung, wobei sich die Optimierung auf die Mediennutzung bzw. -benutzung bezieht. Dies impliziert, daß wir eine Synthese von Medienkritik und -affirmation auf höherer Ebene anstreben, und zwar als dezidiert nicht-neutrale Position, sondern rational begründete Wertung. Dementsprechend handelt es sich dabei sowohl um eine anthropologische als auch um eine technikorientierte Medientheorie. Zum einen gehen wir von einer schon konstituierten Technik (Print-Medium/Hypertext-Medium) aus und fragen danach, wie Personen bestimmte Aufgaben in den beiden Medien lösen (Arbeitsschwerpunkt 1); zum anderen erheben wir Subjektive Theorien über Verarbeitungsstrategien, fragen nach der subjektiven Bewertung der beiden Medien etc. Mit der Überprüfung der Handlungsleitung Subjektiver Theorien ist letztendlich eine Verschränkung der beiden Dimensionen intendiert, die die Technik-Determination anthropologisch zu transformieren erlaubt.

5.

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Verarbeitungsstrategien

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Jutta Wermke

Tempo - Rhythmus - Kontrast Zur Veränderung der Rezeptionsbasis am Beispiel von Kinderhörkassetten Die Orientierung an der intermedialen Ästhetik eines Medienverbundes ist für die Rezipientlnnen und also für die Medien-ZLesesozialisation von höherer Relevanz als die Bevorzugung von Einzelmedien, auf die sich bislang die wissenschaftliche und didaktische Forschung konzentriert hat. Diese Annahme ist Ausgangspunkt der Projektplanung und wird in bezug auf buchorientierte und AV-orientierte Ästhetik entfaltet - die Computer-Orientierung hat noch nicht die gleiche Verbreitung erreicht - und an Kinderhörkassetten überprüft. Die Vergleichsebene bezeichnen wir als Rezeptionsbasis und meinen damit den als >normal< angesehenen und positiv beurteilten ästhetischen Standard, der das Ergebnis von Rezeptionserfahrungen ist und zugleich als Maßstab fur neue Erfahrungen dient. Die >Rezeptionsbasis< korrespondiert dem >MedienverbundLeitmedien< der Kinder und Jugendlichen. Angaben zu spezifischen ästhetischen Merkmalen finden sich verstreut in unterschiedlichen Kontexten. Am häufigsten wird seit einigen Jahren das Tempo genannt, die Beschleunigung, die Geschwindigkeit, nicht nur von Kulturphilosophen (Virilio 1989; Baudrillard 1994; Kittler 1994; Welsch 1995), sondern auch von Literaturwissenschaftlem (zum Beispiel Anz 1994, 11 Iff.; Paech 1988, 69ff.; Luserke 1996, 179f.) und Medienpädagogen (Moser 1995; Theunert et al. 1995, 120ff.; vgl. Sandbothe & Zimmerli 1994, XIV). Dabei zeigt sich, daß das wissenschaftliche Thema zwar neu, das Phänomen der Beschleunigung allerdings im medien- und literaturhistorischen Kontext zumindest bis zur Einführung der Eisenbahn (vgl. Schivelbusch 1977, 35ff.) und der Entdeckung der Kinematographie zurückgeführt wird. Auch der »rapide Wechsel« (Anz 1994, 113), der »Schock«, das »Plötzliche«, Nicht-Lineare (Paech 1988,71) und der »Rhythmus« (Paech 1988, 82) werden als filmspezifische Merkmale herausgestellt und als >filmisch< in Literatur wiedererkannt (vgl. Wermke 1994b, 175ff.).

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Jutta Wermke

Das Neue, Fremde, Andersartige der aktuellen AV-orientierten Ästhetik ist demnach in der Kombination dieser cineastisch bereits eingeführten Zeitfaktoren mit weiteren Merkmalen zu suchen. An erster Stelle sind die Erzählstrukturen zu nennen. Den Bruch zwischen dem >alten Erzählkino< und dem modernen Film (zum Beispiel »Blue Velvet«; »Angel Heart«) sieht Bergmann (1993, 92) vor allem darin, daß »Handlungslogik und Ablauf der Szenen [...] zurückgedrängt oder ganz aufgegeben [werden] zugunsten einer Folge von oft bizarren Szenerien, Bildeindrücken und assoziativen Bildketten«, für die dann allerdings »überraschende Schnitte, abrupte Übergänge, kontrastierende und schnelle Montage-Elemente« charakteristisch sind (Bergmann 1993, 92). Auch in Schulte-Sasses (1995, 433ff.) Analyse von amerikanischen Serien (wie »Miami Vice«) steht die Veränderung der narrativen Strukturen im Vordergrund. Der bereits eingeführte schnelle Rhythmus durch häufige Schnittfolge ist nur die eine Seite der AV-orientierten Ästhetik, als deren Prototyp Musikvideos angesehen werden (Schulte-Sasse 1995,434; Zielinski 1989, 285; Neumann-Braun & Giira 1997, 43f.; Winkler 1990, 137ff.; vgl. Schmidt 1994, 267ff.), die andere ist die »Verlagerung der Erzählfunktion von der Sprache und sprachgetragenen Handlung zur visuellen und akustischen Ebene« (Schulte-Sasse 1995,434). Die Wortsprache wird reduziert auf eine »untergeordnete Hilfsrolle« (439). Während Sprachsozialisierte daran gewöhnt sind, »fast automatisch nach >der Referenz< von Zeichen(Ketten) zu suchen und jedem Medienangebot einen möglichst kohärenten Sinn zuzuweisen« (Schmidt 1994, 279ff.), verfügen AV-Sozialisierte auch über die Möglichkeit, die Frage der Referenzverbindlichkeit (bewußt oder unbewußt) einfach offen [zu lassen]; das heißt, sie nehmen Bilder und Töne als visuelle Oberflächen in ihrer Umwelt, die zur Beschäftigung mit der eigenen Phantasie verfuhren bzw. in anderen Nutzungen eine Rolle spielen (Schmidt 1994, 279ff.). Bergmann (1993; 1996) erwähnt darüber hinaus das ausgeprägt intertextuelle Verweissystem, das sehr gute Kenntnisse innerhalb des Medienverbundes voraussetzt, und den artifiziellen Charakter (die Gemachtheit, auch das Unfertige), der produktionsästhetische Kenntnis und Reflexion einbezieht. Als AV-spezifische Rezeptionsformen werden »assoziative Kompetenz« bzw. »Assoziationslogik« angesehen (Bergmann 1993, 92; Schulte-Sasse 1995,434). Ein Ausdruck dieses Rezeptionsverhaltens ist das Zapping, das sofern es nicht der Suche nach einem besseren Programm dient - als Kompositionsprinzip Bilder aus ihrem Bedeutungskontext löst und in eine schnellere und überraschendere Folge versetzt (Winkler 1990, 137ff.; Bolz 1996, 192; vgl. Seeßlen 1992,14ff.). Neumann-Braun und Güra sprechen korrespondierend von der Zappingstruktur der Musikvideos (1997,44). Es erscheint uns wichtig, an dieser Stelle den Zirkel der Fiction-Film-Diskussion zu durchbrechen und auf parallele Entwicklungen in Informationssendungen von Funk und Fernsehen hinzuweisen. Hier ist neben wortdominanten Kommentaren und Berichten eine Magazinierung des Programms zu

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Tempo - Rhythmus - Kontrast

beobachten (vgl. Kreuzer & Schumacher 1988). Damit ist die Parzellierung in kleinere Einheiten gemeint, deren Begrenzung nicht nach Sinnabschnitten erfolgt, sondern nach einem vorgegebenen zeitlichen Wechsel, der einer mittleren Aufmerksamkeitsspanne entspricht. Schafer (1988, 274-288) hat den >Rhythmus der Rundfunksendungen für das nordamerikanische Radiosystem ermittelt. Eines der Ergebnisse ist, daß Programmpunkte alle 1 bis 2 Minuten wechseln. Das entspricht der Norm von 1'30 (1 Minute 30 Sekunden) für Redebeiträge in deutschen Funk/TV-Programmen; eine halbe Minute Moderation und 2 bis 3 Minuten Musik sind bei Sendern, die besonders Jugendliche schätzen, verbreitet. Auch hier also dominiert die formale Gliederung vor der inhaltlichen; das Programm als Ganzes wird als Muster wahrgenommen; in den »Musikteppich« der »Fließwellen« werden derart strukturierte Wortbeiträge eingearbeitet. (»Die Nachrichten waren immer kräftig redigiert, damit sie zum Rhythmus der Musik paßten«, schreibt Douglas Adams in: Per Anhalter durch die Galaxis (1996, 90)). Empirische Untersuchungen im engeren Sinne, die die genannten Text/ Medienmerkmale bzw. die korrespondierenden Rezipientenhaltungen nachweisen, liegen speziell zu Zeitaspekten der Medienrezeption und -nutzung vor, die Neverla (1992), Winterhoff-Spurk (1989), Sturm (1984) durchgeführt haben (vgl. Sandbothe & Zimmerli 1994). Allerdings ist dort die Fragerichtung eine andere als in diesem Projekt zur Veränderung der Rezeptionsbasis, da Sturm, Neverla, Winterhoff-Spurk in ihren jeweiligen Zusammenhängen die Übertragung von der Medienrezeption bzw. -nutzung auf alltägliche Wahrnehmung bzw. Strukturierung des Alltags thematisieren, während hier der intermediale Transfer behauptet wird. Folgende Kriterien lassen sich demnach als für eine Α V-Orientierung spezifisch benennen: Tabelle 1: Kriterien der AV-Orientierung 1. Medien/Textmerkmale

2. Rezeptionsfähigkeiten

a) strukturell (dominant) - Tempo - Rhythmus - Kontrast (Wechsel; Schock) b) semantisch (sekundär) - akustische Verständlichkeit - Handlungslogik - interne Schlüssigkeit

a) strukturell - schnelle Wahrnehmung - formales Interesse - Einstellung auf Überraschung b) semantisch - Reflexion des Artifiziellen - assoziatives Interpolieren - intertextuelle Erschließung

Die Veränderung der Rezeptionsbasis als kulturellem Phänomen kann im Vergleich mit Entsprechungen des buchorientierten Medienverbunds erschlossen werden. Zu den traditionellen Textmerkmalen, wie sie zum Bei-

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Jutta Wermke

spiel die Schule im interpretierenden Umgang mit Texten und in der Aufsatzerziehung vermittelt, zählen vorrangig und eindeutig die semantischen Merkmale, die in der AV-Ästhetik eine untergeordnete Bedeutung haben und tendenziell verzichtbar sind. Die Rezeptionsfahigkeiten dagegen sind auch aus streng buchorientierter Sicht in hohem Maße wünschenswert und zählen zu den Lernzielen des Deutschunterrichts, speziell des Literaturunterrichts beziehungsweise der Leseerziehung. Dieser Feststellung entspricht, daß die Autoren, die sich mit der AV-Medienästhetik auseinandergesetzt haben, den jugendlichen Rezipienten eine hohe Medienkompetenz zusprechen (zum Beispiel Bergmann 1993, 93; Holly & Püschel 1993; Winter & Eckert 1990, 130ff.), die keineswegs naiv, sondern distanziert und meta-ästhetisch reflektiert sei.

3. Kinderhörkassetten als Gegenstand der Untersuchung Kinderhörkassetten sind als Gegenstand der Untersuchung aus folgenden Gründen besonders geeignet: Sie sind integraler Bestandteil sowohl des AVorientierten Medienverbunds wie des buchorientierten. Und: Sie sind ein intermediales Phänomen, da sie häufig als Bearbeitung literarischer Vorlagen oder als Adaption von Filmen produziert werden. Hinzukommt, daß Kinder Hörkassetten lieben und Literatur zum großen Teil über dieses Medium kennenlernen. Dann allerdings - mit 10 bis 12 Jahren - erlischt das Interesse an den Hörspielkassetten. Fortan stehen Musikkassetten im Vordergrund, oder aber es kommt zu einem Medienwechsel: hin zu Computer und/oder Buch. Der neuere Trend zum >Hör-Buch< allerdings zeigt, daß die Literaturvermittlung durch Hörkassetten im Erwachsenenalter rapide an Bedeutung gewinnt. Medien- und Literaturwissenschaft bzw. -didaktik haben dieser Entwicklung bislang noch keine Beachtung gezollt. Informationen über den Kinderhörkassettenmarkt und die Mediennutzung sind spärlich und in sich widersprüchlich (den neuesten Stand berichten Neumann-Braun & Güra 1997,41ff.; Pöttinger 1997,20ff.; Treumann et al. 1995, 26). Pro Jahr werden circa 14,5 Millionen Kinderhörkassetten (1997) umgesetzt. Kassettenrecorder sind in nahezu allen Haushalten (94%) mit Kindern vorhanden. Ab drei Jahre hören Kinder ihre Kassetten, häufig zum Einschlafen, meistens alleine (vgl. im folgenden Wermke 1997, Kap. III). Im buchorientierten Medienverbund (ca. 12% Marktanteil) erfolgen Produktion und/oder Distribution über Buchverlage wie Patmos bzw. Musikverlage wie Deutsche Grammophon junior und vorwiegend über öffentlichrechtliche Rundfunkanstalten. Die Kriterien, nach denen sich Tonbearbeitungen von Kinder- und Jugendliteratur, von Filmen wie auch die Realisierung von Originalhörspielen richten, sind dem Leitmedium Buch verpflichtet (vgl. Kliewer 1973; 1988; Heidtmann 1988, Kallbach 1994): das >Einzelwerkliterarischen< Textes, die >sparsame< Vertonung, das >kindgemäße< Tempo. Kinderkassetten des AV-orientierten Medienverbundes (88%) sind zum Beispiel in Verbrauchermärkten, Spielwarengeschäften, Tankstellen zu kaufen. Sie werden produziert und vertrieben über Karussell, Kiosk, Europa, häufig in Verbindung mit privaten Rundfunkanstalten. Die Orientierung am Leitmedium Fernsehen gilt nicht nur für Soundtrack-Bearbeitungen, sondern auch für Buchbearbeitungen und Originalhörspiele. Die Kriterien des buchorientierten Medienverbundes sind hier weitgehend außer Kraft gesetzt: Nicht der >EinzeltextWerktreue< an einer inhaltlichen Gliederung orientieren und die Dauer der Sequenzen über den Wechsel des Ortes, also über den Schauplatz definieren, scheinen sich AV-orientierte Hörkassetten nach Zeiten zu richten, und zwar nicht nach der Erzählzeit des Textes, sondern nach den Zeitvorgaben für einen optimalen Rezeptionsprozeß. Mit >optimal< ist dabei gemeint, daß das Radio nicht ausgeschaltet, die Femsehkanäle nicht gezappt werden und die Aufmerksamkeit erhalten bleibt.

4. Die >Rezeptionsbasis< als Vergleichsebene Was die Rezipienten für >normal< halten, bezeichnen wir als ihre Rezeptionsbasis. Die Rezeptionsbasis soll über die Teilaspekte >Interesse< und >Verständnis< erhoben werden, für die jeweils sowohl überdauernde als auch aktuelle Merkmale gelten. >Interesse< wird nach Groeben & Vorderer (1988, 14) definiert als »Aspekt der qualitativen Gerichtetheit eines Individuums unter der Perspektive der Werthaftigkeit oder Valenz, die dieses Individuum bestimmten Objekten [...] zuschreibt«. Diese qualitative Gerichtetheit kann durch allgemeine Angaben zur Mediennutzung und durch spezifische Angaben zu Gefallen oder Mißfallen bestimmter Medienangebote erfragt werden. Mit >Verständnis< ist der subjektive Eindruck des Verstehens, des SichAuskennens, der Vertrautheit mit dem Text/Medium in einem bestimmten formalen Bezugssystem gemeint. Zur terminologischen Präzisierung spre-

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Jutta

Wermke

chen wir von >TexteinverständnisTexteinverständnis< setzt weniger Vorwissen über bestimmte Formen, Strukturen, Merkmale voraus als Erfahrung mit ihnen. Kennzeichnend für das Texteinverständnis ist nicht eine vollständige, korrekte usw. Sinnerschließung, sondern die Einordnung des Textes in ein vertrautes Spektrum. Während das Interesse stärker auf bestimmte Textmerkmale zielt, werden mit dem Texteinverständnis Anforderungen an den Rezeptionsprozeß hervorgehoben. Das Texteinverständnis bezieht sich zum Beispiel auf einen Informationsgrad, der als >normal< akzeptiert wird (eindeutig oder mehrdeutig, unterdeterminiert oder überdeterminiert usw.), und auf eine Form der Arrondierung des Textes im Verstehensprozeß (das interpretierende Schlüssigmachen in der buchorientierten Ästhetik, das Interpolieren mit diversen Elementen der gleichen Textfamilie in der AV-Ästhetik). Wir nehmen nun an und beziehen uns dabei auf die oben entwickelten Kriterien, daß die AV-orientierte Rezeptionsbasis sich durch ein hohes Interesse an Tempo, Rhythmus, Kontrast auszeichnet und durch ein hohes Texteinverständnis bei reduzierter akustischer Verständlichkeit, Handlungslogik, interner Schlüssigkeit. Im Gegensatz hierzu gehen wir davon aus, daß sich die buchorientierte Rezeptionsbasis den Hörkassetten gegenüber in besonderem Interesse an Verständlichkeit, Handlungslogik, interner Schlüssigkeit artikuliert und daß das Texteinverständnis mit abnehmendem Tempo, Rhythmus, Kontrast zunimmt. Da die intermediale >Rezeptionsbasis< kein eingeführtes Konstrukt ist, kann im strengen Sinne nicht auf Vergleichsuntersuchungen zurückgegriffen werden. >Rezeptionsbasis
Interesse< \

/ Inhalt

Kinder- Themen hörkassetten

>Verständnis< Struktur

\

Genres

räuml. statisch

zeitl. dynam.

/ Textverständlichkeit / Akustik

Kontextbezug / \ Inter>Allgem. media- Bildung< lität

+

AV-0 BU-0 AV-O: AV-Orientierung BU-O: Buch-Orientierung

Abbildung 1: Rezeptionsästhetische

\ Handlungslogik

\

Konzeptualisierung

Tempo - Rhythmus - Kontrast

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5. Forschungsfragen Die Rezeptionsbasis kann heute stärker AV- oder stärker buchorientiert sein, und zwar bezogen auf alle Einzelmedien. Eine Veränderung der Rezeptionsbasis nehmen wir insofern an, als Kinder überwiegend in einer AVÄsthetik sozialisiert sind, während sich Erwachsene (vor allem in erzieherischen Kontexten) auch heute an den Maßstäben einer Buchkultur orientieren. Diese These soll (zumindest) im Hinblick auf folgende Kriterien für AVorientierte Textmerkmale und Rezipienten-Präferenzen geprüft werden: - die Dominanz der Struktur von Tempo, Rhythmus und Kontrast im Unterschied zu inhaltlichen Merkmalen - die nachrangige Bedeutung von (akustischer) Verständlichkeit, Handlungslogik, interner Schlüssigkeit gegenüber assoziativ verknüpften Mustern, Zitaten, Effekten. Die möglichen Einflußfaktoren des Geschlechts, des familiären und sozialen Umfeldes, des kulturellen Klimas werden berücksichtigt, indem die Auswertung nach Mädchen und Jungen, Männern und Frauen getrennt erfolgt, indem die Erwachsenen die Eltern der befragten Kinder sind und als solche kenntlich gemacht werden (sollen), indem die Untersuchung in parallelen Klassen des Gymnasiums und der Hauptschule durchgeführt wird. Obgleich in diesem Forschungsschwerpunkt das Interesse an der Rezeption im Vordergrund steht, müssen aufgrund der defizitären Forschungslage auch Produkte und Produktionsprozesse analysiert werden. Konzeption und Auswertung der Rezipientenbefragung, die auf Unterschiede in AV- und buchorientierten Kinderhörkassetten abhebt, setzen voraus, daß entsprechende Differenzen an Texten/Medien identifiziert werden. Da die spezifischen ästhetischen Merkmale mit bestimmten Produktionsbedingungen verbunden sind, ist es zudem erforderlich, produktionsästhetische Rahmenbedingungen in Medienverbünden, über deren Funktionieren wenig Informationen vorliegen, zu ermitteln. Das Projektthema umfaßt daher drei umfangreiche ineinandergreifende Fragenkomplexe: Im Produktionsbereich: Ermittlung von Entscheidungskriterien bei verschiedenen Instanzen der Medienverbünde; Recherche zu konkreten Bearbeitungsvorgängen, Ausarbeitung einer intermedial aufgebauten und leitmedienbezogenen Strukturierung produktionsästhetischer Zusammenhänge am Beispiel des Kinderhörkassettenmarktes. Im Produktbereich: Herausarbeitung des Unterschiedes und des Eigenwertes der AV-orientierten Textmerkmale neben den buchorientierten; Ermittlung von Verlaufsprofilen an Kinderhörkassetten (in Analogie zu Erzählstrukturen); Entwicklung einer Typologie der Kinderhörkassetten anhand der strukturellen und semantischen Differenzkriterien.

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Jutta Wermke

Im Rezeptionsbereich: Vorbereitung, Durchführung, Auswertung einer Befragung von Kindern zu ihrer Rezeptionsbasis, ausgehend von Kinderhörkassetten; Vergleichsebenen: diachron zwischen verschiedenen Klassenstufen, zwischen Kindern und Erwachsenen; synchron zwischen Parallelklassen in unterschiedlichen sozialen und kulturellen Umfeldern; Auswertung und Interpretation auch im Hinblick auf Konsequenzen zur Förderung von Rezeptionskompetenz im Deutschunterricht. Da sich die Förderung des Projektes in der erstens Phase auf die Frage der Rezeption beschränkt, werden die übrigen beiden Komplexe nur kurz skizziert, um den Argumentationszusammenhang präsent zu halten.

5.1.

Produktionsästhetik

Ziel einer Befragung von Produzenten und Redakteuren müßte es sein, Transparenz der Entscheidungsprozesse bei der Produktion von Kinderhörkassetten in buch- und AV-orientierten Medienverbünden herzustellen. Welche Kriterien sind für die Annahme oder Ablehnung von Produktionsvorschlägen entscheidend? Nach welchen strukturellen und/oder inhaltlichen Vorgaben haben sich Autoren und Regisseure zu richten? Welche Bewertungskriterien werden in Rezensionen und Preisverleihungen expliziert? Welche Schlüsselbegriffe werden in Programmankündigungen, Reihenkonzepten und >Waschzetteln< favorisiert? Gerade im Hinblick auf die Interrelation der Medien, die zunehmende Komplexität der Produktion in Medienverbünden erscheint es uns dringend geboten, Verantwortlichkeiten im Produktionsprozeß auszumachen und Spielräume der Entscheidungsträger zu erfragen. Es ist kein Zufall, daß mit der sprunghaft gestiegenen intermedialen Verflechtung einerseits die Frage der Autorschaft (vgl. Wermke 1994a, 159ff.), andererseits die Frage der Medienethik (vgl. Wermke 1998, 85ff.) verstärkt thematisiert werden. Beide Aspekte korrespondieren, und ihr derzeitiges Gewicht ist eine Folge dessen, daß es in den Medienproduktionsprozessen außerordentlich schwer ist, eine Adresse für Bestätigung, Kritik, Verbesserungsvorschläge zu finden, die zugleich auch handlungsbefiigt und -fähig wäre. Die Presseabteilung mag zwar reagieren; aber Autor, Regisseur, Redakteur, Produzent können sich auf den jeweils anderen berufen, die Funktionsträger im Tonkassettenbereich auf ihre Kollegen im anderen Medium und die Lizenzabteilung u.s.w. Die Ermittlung der zweifellos dennoch vorhandenen Entscheidungsspielräume, die Feststellung von Produktionsbedingungen und die Frage, wer die Rezeptionsbasis der Zielgruppe definiert, sind von eminent pädagogischem Interesse. Der Dialog von Medienpädagogen und Medienproduzenten ist eine wichtige Station im Rahmen der Medien- und Lesesozialisation.

Tempo - Rhythmus 5.2.

199

Kontrast

Produktästhetik

Mit dem Ziel, eine Typologie für Kinderhörkassetten zu erstellen, haben wir etwa 100 Beispiele aus den verschiedenen Genres, in unterschiedlichen Produktionsformen und mit bzw. ohne Serienstatus ausgewählt.

Alltag/Probleme

Mädchen/Pferde

Abenteuer

Alltag/Probleme

Mädchen/Pferde

Serie

Abenteuer

1 «s

Phantastisches

Single

Phantastisches

Status

Produktion OriginalHörspiel Übernahme Soundtrack Bearbeitung v. Literatur

Abbildung 2:

Textsortenkategorien

Die Ergebnisse einer Inhaltsanalyse, die sich auf die Merkmale Tempo, Rhythmus und Kontrast konzentriert, werden separat veröffentlicht. Für die Rezipientenbefragung ist jedoch folgende Grobstruktur von Bedeutung. Die AV-Orientierung zeigt sich in zwei Varianten. Die erste nennen wir >Clip< (von Videoclip): Sie ist sehr schnell und wechselt rhythmisch in kurzen Intervallen. Die zweite nennen wir >MagazinLesesozialisation in der Mediengesellschaft< sind die Interrelationen von Medien. Sie werden in diesem Projekt direkt thematisiert: auf der Ebene der Hörkassettenproduktion - die von verschiedenen anderen Medien ausgehen kann - , unter dem Aspekt der ästhetischen Orientierung - die sich an Leitmedien in Medienverbünden ausrichtet - , im Hinblick auf die medienintegrative Rezeption - Kinder erinnern sich an den Film, während sie die Kassette hören schließlich mit dem Ziel der pädagogischen Nutzung von Hörkassetten zur Leseförderung. Unser Interesse liegt damit klar auf der kontemporär-synchronen Ebene; nicht der historische Vergleich, sondern der Vergleich von Interesse und Verständnis der Schülerinnen, der Vergleich der Schülerinnen mit ihren Eltern und Lehrerinnen stehen für uns im Vordergrund, so daß wir uns sozusagen prospektiv >vernetzen< mit denjenigen Projekten, die in der zweiten Phase Konsequenzen für den Schulunterricht ziehen.

Tempo - Rhythmus - Kontrast

7.

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Ergebnisse stammen hier in erster Linie aus den USA (vgl. Blöbaum 1992,47). Erst in jüngerer Zeit wird dem Medium Zeitung auch im deutschsprachigen Raum wieder mehr Aufmerksamkeit geschenkt (vgl. bspw. Donsbach 1991, Rager & Werner 1992, Rager, Müller-Gerbes & Weber 1993, Rager, Weber & Begemann 1996, Schönbach 1997).

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nehmen.2 Wir sind deshalb über weite Strecken auf Ergebnisse angewiesen, die sich auf Lesen allgemein beziehen. Über die entscheidende Bedeutung von Lesen als Grundlage für die Orientierung in der Medienlandschaft und die Integration in die Gesellschaft sind sich die Leseforscherinnen weitgehend einig: »Intensive Teilhabe an der Lesekultur [...] ist ja eine elementare Voraussetzungfür eine breite Partizipation am sozialen Leben und an den kulturellen Gütern« (Saxer 1991, 99; H.i.O.). Und durch einen »Transfer von beim Lesen erworbenen Kompetenzen auf die Nutzung anderer Medien« (Schön 1998, 65) könnten Personen, die regelmäßig lesen, auch audiovisuelle Medien »besser nutzen«: Sie setzten ihre beim Lesen eingeübte Fähigkeit zur Strukturierung des Wahrgenommenen ein, und das unabhängig davon, ob es sich um Nachrichten oder Spielfilme handele (Schön 1998, 65). Lesen gilt als »Schlüsselkompetenz für die Orientierung in der Medienlandschaft und den mündigen Umgang mit einzelnen Medien« (Rosebrock 1995, 10). »Aneignung und Training intellektueller Fähigkeiten«, resümiert Noelle-Neumann, seien in der Fähigkeit zum Lesen begründet - im Gegensatz dazu sei Fernsehen ein »episodischer Vorgang«, aus dem die Rezipientlnnen nur dann Gewinn ziehen könnten, wenn sie zuvor gelernt hätten, ihre »eigenen neuronalen Strukturierungsleistungen« zu erbringen (Noelle-Neumann 1997, 32). Diese Thesen differenzieren zwar weder nach der Art der Lektüre - beispielsweise nach fiction- und informationsorientiertem Lesen - noch nach dem konkreten Lesestoff. Der Aufnahme von Informationen über das geschriebene Wort scheint aber eine besondere Bedeutung für die gesellschaftliche Partizipation zuzukommen: So sind im Zusammenhang mit Wahlkämpfen (und insbesondere mit solchen in den USA) zahlreiche Studien über die Wirkung von Pressedarstellungen auf politisches Wissen, Einstellungen und Wahlverhalten, einige auch zum Wirkungsvergleich zwischen Print- und Funkmedien, entstanden. Die Forschung aus den USA und einigen europäischen Ländern faßt Schönbach zusammen: »Wissenssteigerung oder zumindest ein höherer Wissensstand im politischen Bereich ist fast immer stärker mit dem Lesen von Tageszeitungen und Zeitschriften verknüpft als mit der Nutzung des Fernsehens ...« (Schönbach 1983, 35). Und auch neuere Ergebnisse der US-Forschung gehen in diese Richtung (vgl. die Zusammenfassung in Noelle-Neumann 1997, 64).

2

Fritz berücksichtigt die Lokalzeitung nicht weiter, weil sie »für die erhoffte Diskriminierung wenig ergiebig« sei, da ohnehin »eine überwiegende Mehrheit der Bevölkerung« sie lese (Fritz 1991, 30). Uns interessiert aber gerade die wachsende Minderheit derer - insbesondere der Jüngeren - , die auf die Zeitung verzichten.

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1.2. Jugendliche - eine besonders problematische Zielgruppe der Tageszeitung Neuere Studien zur Mediennutzung belegen einen Wandel, der für die Tageszeitung eine »Lockerung der Leser-Blatt-Bindung und Verlust an habitueller Nutzung bedeutet« (Berg & Kiefer 1992,24). Zudem läßt sich anscheinend eine Polarisierung beobachten - von regelmäßigen Leserinnen, die eher mehr lesen und gleichzeitig auch andere Medien kompetent nutzen, einerseits, und Wenig- oder Nicht-Leserinnen andererseits: »Wer viel liest, liest immer mehr; wer wenig liest, liest immer weniger« (Schön 1998, 49). Dabei nimmt die Bindung an die Zeitung gerade bei jüngeren Menschen immer mehr ab: So ist beispielsweise in der Gruppe der 20- bis 29jährigen nur noch in etwa jedem zweiten Haushalt ein Tageszeitungsabonnement vorhanden - die Reichweite in dieser Gruppe ist in den vergangenen Jahren rapide abgesunken. Gleichzeitig gibt es keine Hinweise darauf, daß diese Verluste etwa durch einen vermehrten Kauf am Kiosk ausgeglichen werden (vgl. Berg & Kiefer 1996,28-29). Bei den 14-19jährigen beträgt die durchschnittliche tägliche Reichweite der Tageszeitung derzeit nur noch etwa 35% - Tendenz sinkend. Auch die reale tägliche Nutzungszeit geht bei den unter 20jährigen tendenziell zurück: 1995 lasen 14-19jährige nur noch durchschnittlich 13 Minuten lang die Tageszeitung, 20-29jährige 23 Minuten (Berg & Kiefer 1996, 172). Und dieser Rückgang im Zeitunglesen scheint sich mit fortschreitendem Alter nicht etwa zu legen: »Wie die Ergebnisse der Kohortenanalyse zeigen, behalten die jüngeren Kohorten ihre relative Zeitimgsabstinenz mit dem eigenen Älterwerden bei und der Anteil der Zeitungsabstinenten scheint in den jüngsten Kohorten noch zuzunehmen« (Berg & Kiefer 1996, 271). Das junge Zeitungspublikum bröckelt an zwei Seiten: Zum einen sind es die kaum oder gar nicht an politischen Vorgängen interessierten Jugendlichen, die sich traditionell der Zeitungslektüre entziehen - und sich auch kaum aus anderen Medien informieren. Darüber hinaus verweigern Jüngere sich zusehends der Lektüre auch dann, wenn sie - zumindest nach den bis vor kurzem für ausschlaggebend gehaltenen personenabhängigen Variablen - eigentlich unter den Zeitungsleserinnen zu vermuten wären: Politische Informationen aus der Zeitung würden mittlerweile verstärkt auch gemieden von »jüngeren mit hoher formaler Bildung, starkem politischen Interesse, einer kritischen Einstellung gegenüber dem Staat sowie postmateriellen Wertvorstellungen« (Begemann 1990, 22). Warum manche Jugendlichen später tägliche Zeitungsleserinnen werden und andere zu den Zeitungsabstinenten gehören werden - darüber ist derzeit nicht viel bekannt. Früher herangezogene Erklärungsmuster wie beispielsweise Bildungsniveau oder politisches Interesse greifen bei der heute zu beobachtenden Mediennutzung Jugendlicher in jedem Fall zu kurz (vgl. die Argumentationen von Berg & Kiefer 1996). Viel wahrscheinlicher scheint, daß Leseforderung als

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wesentlicher Bestandteil der Mediensozialisation späteres Zeitunglesen begünstigt (vgl. hierzu Müller-Gerbes & Werner 1993; Röttger 1994; Rager, Müller-Gerbes & Haage 1994). Was also führt im einzelnen dazu, daß immer weniger Jugendliche heute regelmäßig eine Zeitung lesen? Wie kommt es, daß selbst »lesesozialisierte« junge Menschen zwar eklatant überdurchschnittlich Bücher lesen - aber keine Zeitung (Saxer 1991, 106)? Und woran liegt es, daß sich trotz ähnlicher Leseförderung in der Jugend geschlechtsspezifisch deutlich unterschiedliche Nutzungsmuster für alle Printmedien ergeben (vgl. Köcher 1988, W2318; Berg & Kiefer 1996)? Wie kommt es, daß »der Zusammenhang zwischen häuslicher Buchnutzung und Bildung [...] besonders ausgeprägt« ist, er »hinsichtlich der anderen Printmedien, also Zeitung und Zeitschrift«, aber zusehends verschwindet (Saxer 1991, 106)? Warum finden sich Bücher-Abstinente eher in Phasen des »familiären Aufbaus« (Fritz 1991, 75), während Zeitungs-Abstinente oft in Single- oder allenfalls in Zwei-Personen-Haushalten leben (Blöbaum 1992, 50; Berg & Kiefer 1992, 23)? Zusammenfassend also: Wie läßt sich das Zeitunglesen bzw. vor allem auch das Nicht-Zeitunglesen erklären?

1.3. Nicht-Leserinnen: Was sind das für Menschen? Die wenigen Untersuchungen, die Zeitungs-Nicht-Leserlnnen zum Gegenstand haben, belegen, daß die üblichen Zuschreibungen der Leseforschung offenbar nicht ausreichen, um Zeitungsleseverhalten zu prognostizieren. So hat etwa Pointdexter (referiert nach Blöbaum 1992) bei einer Befragung von Zeitungs-Nicht-Leserlnnen in den USA festgestellt, daß es relativ viele >untypische< Nicht-Leserinnen gab: Menschen, die über hohes Einkommen verfügten und gut gebildet waren, die außerdem in ihren Bezugsgruppen fast ausschließlich Zeitungsleserinnen hatten. Lesekompetenz, so zeigt sich hier, mag zwar die Fähigkeit zur Informationsaufnahme fordern - eine hinreichende Bedingung dafür, auch Zeitungsinformationen zu nutzen, ist sie keinesfalls. Auch Blöbaum findet bestätigt, daß ein Teil der Zeitungsabstinenten eher >untypische< Nicht-Leserinnen sind: diejenigen nämlich, die aktiv und interessiert sind und sich offenbar ganz bewußt gegen das Medium Zeitung entscheiden (vgl. Blöbaum 1992, 62): »Dieser Typ von NichtLesern nimmt regen Anteil am aktuellen Geschehen, ist weltoffen f...]. Der interessierte junge Nichtleser hat ein sehr differenziertes Medienverhalten« (Blöbaum 1992, 63). Möglicherweise finden sich in dieser Gruppe auch die »sogenannten Postmaterialisten mit überdurchschnittlicher Bildung, hohem politischen Interesse und vielfaltiger Nutzung von Informationsquellen [...], die aber den Massenmedien insgesamt als Vermittlerin politischer Information distanziert, ja skeptisch gegenüberstehen« (Saxer 1988, 179). Worauf läßt sich dieses Verhalten zurückführen?

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1.4. Faktor

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Zeitungs-Lesesozialisation

Welche die entscheidenden Sozialisationsfaktoren sind, die einen Menschen zur Zeitungsleserln und einen anderen zur Nichtleserln machen, darüber läßt sich derzeit wenig mehr als spekulieren (vgl. Schmidt 1999, 10). Die Ergebnisse qualitativ orientierter Untersuchungen legen den Schluß nahe: Wer einmal den Weg zur Zeitung findet, hat größere Chancen, >dranzubleiben< und auch später täglich zur Zeitung zu greifen (vgl. Röttger 1994; Noelle-Neumann & Schulz 1993, 36). Zeitungsabstinente haben anscheinend den Umgang mit der Zeitung nicht in der geeigneten Lebensphase erlernte Sie wissen die tägliche Lektüre nicht in ihren Tagesablauf zu integrieren; die Zeitung bereitet ihnen schon beim ersten Handgriff Probleme: sie ist zu groß, zu unhandlich und zerfallt in verschiedene Teile (vgl. Müller-Gerbes & Werner 1993). Bei einer Befragung von Schülerinnen zeigte sich, daß einige Jugendliche die Struktur einer Zeitung gar nicht kennen und ganz offensichtlich auch nicht ohne Anleitung erkennen (vgl. Rager, Müller-Gerbes & Haage 1994,151). Daß ein Lokalteil keine Auslandsnachrichten enthält und ein Politikteil in der Regel keine unpolitische Berichterstattung, gehört zum >kleinen Einmaleins des ZeitungslesensCo-Orientierung< spricht. Darüber hinaus sind familiäre und außerfamiliäre Bedingungen der Zeitungslesesozialisation nicht erforscht.

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1.5. Faktor Gender Neben der medienbezogenen Sozialisation gilt Geschlecht bzw. Gender nach dem derzeitigen Stand der Forschung als zentrale Einflußvariable auf den Umgang mit Massenmedien (vgl. Klaus 1998). Dieser Einfluß spiegelt sich bereits in den Nutzungsdaten wider: Zwar werden Frauen von den regionalen Abonnementzeitungen - laut Allensbacher Werbeträgeranalyse 1996 - nur wenig schlechter erreicht als Männer (66,8% vs. 63,6%), bei den Kaufzeitungen und den Qualitätszeitungen liegen sie jedoch weit zurück. Nach Berg & Kiefer (1996, 295) kommt hinzu, daß die tägliche Lesedauer bei Frauen erheblich kürzer ausfallt: Während Männer der Zeitung pro Tag 33 Minuten widmen, lesen Frauen sie nur 27 Minuten. Besonders mit politischen Informationen hat es die Zeitung ausgesprochen schwer, Frauen zu erreichen: Sie weichen dem Informationsangebot in erheblichem Umfang aus (vgl. Holtz-Bacha 1990, 164). Dieses »Vermeidungsverhalten« läßt sich besonders bei jungen Frauen beobachten - ein Hinweis darauf, daß sich das Problem in den kommenden Jahren nicht erledigen wird (Hurrelmann 1992, 13). Aber nicht nur bezüglich der quantitativen Mediennutzung bestehen Unterschiede zwischen Männern und Frauen, sondern auch hinsichtlich der Nutzungsmotivationen und Nutzungsmuster (vgl. Klaus 1998,293301).3

1.6. Faktor Produkt(-qualität) In dem komplexen Verhältnis zwischen Jugendlichen und der Tageszeitung spielt aber neben den Personeneigenschaften natürlich auch die Zeitung selbst eine entscheidende Rolle: Wenn Tageszeitungen - und insbesondere die politischen Informationen, die sie offerieren - zunehmend gemieden werden, muß das nicht zwangsläufig und ausschließlich an einem wachsenden Desinteresse an politisch-gesellschaftlichen Zusammenhängen und zunehmender >Politikverdrossenheit< des jugendlichen (bzw. weiblichen) Publikums liegen. Unserer Meinung nach ist möglicherweise weniger das politische Interesse des jungen Zielpublikums ausschlaggebend für die Abwendung von der Zeitung, als vielmehr die politische Vermittlungsleistung der Zeitung. Auch Saxer hat bereits darauf hingewiesen, daß in der 3

Die erkennbaren Geschlechterdifferenzen sind dabei nicht »konstante Wesensunterschiede, sondern Differenzen im >doing«< (Kotthoff 1993, 81). Soziale Geschlechterdifferenz ist »nicht Effekt eines natürlichen Unterschiedes, sondern sie entsteht in einer sozialen Situation. Als soziales Arrangement, das in verschiedenen Kontexten immer wieder produziert und bestätigt wird, liefert sie die Rechtfertigung für eine grundlegende Teilung der Gesellschaft« (Angerer & Dorer 1994, 10). Die Kategorie >Geschlecht< ist also eine flexible und dynamische Strukturvariable, die dem Definitions- und Forschungsprozeß zugrundeliegt.

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Forschung häufig »einseitig dem Rezipienten angelastet wird, was Schwächen des Medienangebots sein können« (Saxer 1990,324). Es gibt durchaus Einzelergebnisse darüber, wie Zeitungen gestaltet sein müssen, um von Jugendlichen akzeptiert zu werden, eine empirische Überprüfung steht aber bislang noch aus. So haben etwa Rager, Müller-Gerbes & Haage (1994, 116) Hinweise darauf gefunden, daß jugendliche Leserinnen Politik nicht grundsätzlich ausweichen, sich aber vor allem für politische Themenfelder interessieren, die im Gegensatz zu den »traditionellen« als »sozialökologisch« bezeichnet werden können und die tendenziell »institutionenfern« sind. Und es ist nicht nur von Bedeutung, welche Informationen vermittelt werden, sondern auch, wie sie vermittelt werden. Untersuchungen, die ihre Ergebnisse allerdings nicht gesondert für Jugendliche ausweisen, belegen dies: So erleichtert beispielsweise der Faktor Unterhaltung den Zugang zu politischen Informationen (vgl. Rager, Müller-Gerbes & Weber 1993, 17), Kommentare und Glossen erzielen besonders hohe Aufmerksamkeit (vgl. Donsbach 1991,136; Früh 1994, 202), und Präsentationsformen, die ein gewisses Maß an Redundanz aufweisen - nach Groeben & Christmann (1995, 170) ein Parameter der sprachlichen Komplexität fordern die Aufnahme von Informationen (vgl. Saxer 1988, 150; Früh 1994, 166). Zu beachten ist, daß Verständlichkeit nicht nur eine Frage von Fremdwörtern oder verschachtelten Satzkonstruktionen ist: Nach dem - heute immer noch brauchbaren - Hamburger Verständlichkeitsmodell sind sprachliche Einfachheit, Gliederung/ Ordnung, Kürze und zusätzliche Leseanreize die vier entscheidenden Dimensionen von Verständlichkeit (Langer, Schulz von Thun & Tausch 1974, 13ff.). Welche Verständnishürden Tageszeitungen in ihrer - insbesondere politischen - Berichterstattung aufbauen und wie rezeptionsfreundliche Alternativen aussehen, ist bislang nicht umfassend erforscht. Es gibt aber zumindest Hinweise (Werner 1995): In einem Projektseminar wurde die Verständlichkeit von in der politischen Berichterstattung durchaus gebräuchlichen Abkürzungen an knapp 60 Studierenden untersucht. Ergebnis: UNHCR (United Nations High Commissioner for Refugees) - zur Zeit der Untersuchung nahezu täglich in den Medien - wurde beispielsweise von drei Vierteln der Befragten weder korrekt entschlüsselt noch sinngemäß zugeordnet. Auf dem zweiten Platz fand sich GATT (General Agreement on Tariffs and Trade) mit zwei Dritteln falscher oder mangelhafter Angaben. Zu den zentralen Einflußfaktoren darauf, ob jemand regelmäßig Zeitung liest oder nicht, zählen also offensichtlich die (Lese-)Sozialisation einer Person, die Strukturvariable Gender und die Qualität der zur Verfügung stehenden Zeitung. Wie diese Größen das Zeitunglesen Jugendlicher in ihrem Zusammenspiel beeinflussen, ist die zentrale Frage unseres laufenden Projektes.

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2. Erste Untersuchungsergebnisse In den Ergebnissen unserer ersten Untersuchungsschritte haben wir insbesondere die Bedeutung der personenbezogenen Faktoren Lesesozialisation und Geschlecht auf verschiedenen Ebenen bestätigt gefunden.

2.1. Einfluß des Geschlechts Hinweise darauf, daß Mädchen in der Rezeption aktueller Printmedien offensichtlich anderen Mustern folgen als Jungen, gehen schon aus den Reichweitedaten der AWA '96 hervor : Die regionalen Abonnementzeitungen erreichen hiernach pro Erscheinungstag etwa 46% der männlichen Jugendlichen zwischen 14 und 19 Jahren, aber nur 40% der weiblichen.4 Dagegen lesen Mädchen häufiger Anzeigenblätter als Jungen (Reichweiten: 43% vs. 37%). Und was das Lesen von Zeitschriften angeht, gibt es bei den Mädchen deutliche Präferenzen für verschiedene Jugendzeitschriften (z.B. Bravo, Bravo Girl, Mädchen), während bei den Jungen neben der ADAC Motorwelt vor allem die 14-tägigen Programmzeitschriften (z.B. TV Spielfilm, TV Movie) beliebt sind. Unterschiede zwischen den Geschlechtern konnten wir darüber hinaus in bezug auf inhaltliche Präferenzen bei Tageszeitungen feststellen: In einer von uns sekundäranalysierten - Abschlußbefragung von mehr als 7000 Schülerinnen und Schülern, die im Schuljahr 1996/97 an Zeitungsprojekten teilgenommen haben, wurde unter anderem - anhand einer vorgegebenen Liste nach Themen gefragt, die in der Zeitung am meisten vermißt werden.5 Sowohl bei männlichen als auch bei weiblichen Jugendlichen befanden sich die Themen Musik/Stars und Unterhaltung (Witze, Horoskop u.a.) unter den ersten fünf Items; des weiteren wurden hier von den Mädchen besonders oft die tendenziell politischen Themen Sucht/Drogen, Ferienjobs/Nebenjobs und Gewalt unter Jugendlichen genannt, während Jungen die Themen Sport, Computer/Internet/Multimedia und Kino/neue Filme vemißten. Die mit Abstand größte Differenz gibt es beim Thema Computer/Internet/Multimedia: Ein Drittel der Jungen gab an, dieses Thema in der Zeitung zu vermissen, aber nur 4% der befragten Mädchen. Auch die Sekundäranalyse der Daten der Studie Massenkommunikation von 1995 hat uns Aufschluß über Unterschiede in den Themenpräferenzen gegeben: Während der Lokalteil von beiden Ge4

5

Entsprechende Unterschiede ergaben sich auch bei einer Sekundäranalyse der Daten der Studie Massenkommunikation von 1995: Danach haben 43% der 14-19jährigen Jungen am Vortag des Interviews Tageszeitung gelesen, aber nur 35% der Mädchen. 58% der Jungen gaben an, regelmäßig oder häufig eine Tageszeitung zu lesen, aber nur 51% der Mädchen. Die Daten entstammen der Datenbank »Zeitungstreff« des media consulting teams, Dortmund.

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schlechtem besonders häufig gelesen wird und außerdem politische Nachrichten sowohl bei Jungen als auch bei Mädchen unter den fünf am häufigsten genutzten Zeitungsinhalten zu finden sind, spielen darüber hinaus für Jungen nationaler/internationaler Sport, lokaler/regionaler Sport und Artikel über Technik und Wissenschaft eine wesentliche Rolle, Mädchen lesen besonders häufig Artikel über Unglücke und Verbrechen, Anzeigen und Inserate sowie Berichte über Stars und berühmte Persönlichkeiten.

2.2. Einfluß der

Lesesozialisation

Auch auf die Bedeutung der Sozialisationsbedingungen für das Lesen bzw. Nicht-Lesen einer Tageszeitung haben wir bereits erste Hinweise: Der stärkste Effekt darauf, ob und wie regelmäßig Jugendliche zur Zeitung greifen, geht vom Zeitungsleseverhalten im engsten Umfeld aus. Freunde und Freundinnen, Mutter und Geschwister sind da die wichtigsten >Vorbilder< eine etwas geringere Bedeutung hat es, ob der Vater Zeitung liest oder nicht. Das kann auch daran liegen, daß die Väter - aus Sicht der Kinder ohnehin regelmäßiger zur Zeitung greifen als die Mütter (82 vs. 75%). Aus dem Kreis der Geschwister und Freundinnen lesen nach Angaben der befragten Schülerinnen je knapp 30%. Für Mädchen spielen Freundinnen und die Eltern eine wichtigere Rolle, bei Jungen ist das Leseverhalten der Geschwister wichtiger. Insgesamt sind Mädchen in ihrem Zeitungsleseverhalten stärker koorientiert. Mit zunehmendem Alter steigt der Anteil zeitunglesender Jugendlicher übrigens nicht stetig an, wie man vermuten könnte. Vielmehr schwankt der Anteil regelmäßiger Zeitungsleserinnen von Lebensjahr zu Lebensjahr relativ stark, und dies bei Jungen und Mädchen in unterschiedlichem Alter. Das sind die Ergebnisse einer standardisierten Befragung von Schülerinnen und Schülern unterschiedlicher Klassenstufen und Schulformen (n = 727).6 Ziel dieser Untersuchung war es, Details über die Zeitungsnutzung Jugendlicher zu erfahren, die in anderen uns zur Verfügung stehenden Studien in dieser Form bislang nicht erhoben wurden.

2.3. Einfluß von

Produkt(-qualität)

Was den Einfluß des Produkts bzw. der Produktqualität auf Nutzung und Akzeptanz der Zeitung angeht, befinden wir uns in der Phase der Systematisierung bereits vorliegender Forschungsergebnisse. Derzeit am Institut für 6

Die schriftliche Befragung erfolgte klassenweise; bei der quotierten Auswahl haben wir nicht nur Schulform (Grundschule, Hauptschule, Realschule, Gymnasium, Gesamtschule, Berufsschule) und Klassenstufe (4-12), sondern auch Ortsgröße und geographische Lage des Schulortes berücksichtigt.

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Journalistik der Universität Dortmund laufende Forschungsprojekte werden uns weitere Anhaltspunkte über relevante Produktvariablen liefern (zu nennen sind hier vor allem ein Diplomprojekt von Katrin Schnettler über Jugendliche und Wirtschaftsthemen in der Zeitung sowie die Projektseminare von Susanne Keil zu jugendgerechter politischer Berichterstattung).

3. Weiteres Vorgehen Im weiteren Verlauf unseres Projektes geht es uns darum, diese ersten Ergebnisse zum Einfluß von Geschlecht und Sozialisationsbedingungen auf das Zeitunglesen zu vertiefen und im Zusammenspiel mit dem Faktor Produkt zu untersuchen. Um dieses Zusammenwirken der verschiedenen Faktoren insgesamt zu erforschen, benötigen wir zunächst noch differenziertere Kenntnisse darüber, wie der Faktor Lesesozialisation - bezogen auf das Zeitunglesen überhaupt aussieht: Welche Rolle spielt die Zeitung im Leben von Jugendlichen? Welche Bereiche der (Medien-)Sozialisation sind für das Zeitunglesen von Bedeutung? Aus welchen einzelnen Aspekten setzt sich Zeitungslesesozialisation zusammen? Lassen sich Typen von Zeitungslesebiographien finden? Welche Rolle spielt hierbei das Geschlecht? Da es zu diesen Fragen bisher so gut wie keine Forschung gibt, gehen wir explorativ vor: Wir führen Leitfadeninterviews mit Jugendlichen, die uns über deren Zeitungslesesozialisation Aufschluß geben sollen. Hierfür haben wir 30 Jugendliche zweier Altersstufen ausgewählt: 12jährige und 16jährige. Unsere und andere Forschungsergebnisse sprechen dafür, daß diese beiden Altersgruppen sich in unterschiedlichen Stadien der Zeitungslesesozialisation befinden. In beiden Altersgruppen lesen etwa die Hälfte der von uns in der Voruntersuchung Befragten regelmäßig eine Tageszeitung, d.h. wir haben gute Chancen, in unserem Sample sowohl regelmäßige Zeitungsleserinnen als auch Nicht-Leserlnnen vorzufinden. Die Ergebnisse unserer ersten Untersuchungsschritte wollen wir in standardisierte Fragen und Items zur Zeitungslesesozialisation überführen. Dieses Instrument soll in einer späteren Projektphase in einem quantitativ ausgerichteten Untersuchungsschritt eingesetzt werden. Parallel zur Exploration der Bedingungen von Zeitungslesesozialisation werden wir Varianten von Zeitungsseiten erstellen, um deren Akzeptanz bei Jugendlichen umfassend zu untersuchen. Diese Zeitungsseiten werden systematisch variiert in den Merkmalen, die nach dem derzeitigen Forschungsstand für den Rezeptionsprozeß als zentral angesehen werden können: Genre, optische Aufmachung, sprachliche Komplexität, Gliederung und Unterhaltsamkeit sowie das Thema (vgl. oben). Der Faktor Textverständlichkeit wird zwar berührt, steht aber zumindest in dieser Antragsphase nicht im Zentrum der Untersuchung. Aufgrund der Vielzahl potentiell relevanter Variablen werden wir auch hier zunächst eine explorative Untersuchung vorschalten,

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bevor wir die Produktvarianten in eine quantitative Hauptuntersuchung einfließen lassen. In der Hauptuntersuchung in der zweiten Antragsphase wollen wir repräsentativ das Zusammenwirken der Einflußfaktoren untersuchen: Welchen Einfluß haben Geschlecht und Zeitungslesesozialisation der Rezipientlnnen im Zusammenspiel mit der Produktvariation auf das Lesen und die Bewertung von Zeitungsseiten? Hier werden das derzeit entwickelte Instrument zur standardisierten Messung von Lesesozialisationsbedingungen und die systematisch variierten Produktvarianten experimentell zusammengeführt.

4. Verortung in den Dimensionen des Schwerpunktes Bezogen auf die drei Forschungsdimensionen des Schwerpunktprogramms »Lesesozialisation in der Mediengesellschaft« bewegen wir uns nach unserem Verständnis hauptsächlich auf der synchron-systematischen Ebene (vgl. zu dieser Systematisierung auch Schmidt in diesem Band): Uns interessiert das Zusammenwirken der - bis heute anhaltenden - geschlechtsspezifischen Zeitungslesesozialisation Jugendlicher mit dem dargebotenen Produkt in der Rezeptionssituation. Im Zentrum steht also die aktuelle Zeitungsnutzung und die Akzeptanz der Zeitung bzw. einzelner Teile. Gleichzeitig berücksichtigen wir in unserem Projekt Aspekte der diachron-individuellen Ebene: Neben der aktuellen Zeitungslesesozialisation und -lektüre interessiert uns auch, wie sich die frühere - möglicherweise bereits in der Kindheit beginnende - Sozialisation auf das Lesen im Jugend- und frühen Erwachsenenalter auswirkt. Ziel ist es, Prognosen zu erarbeiten, wie sich das Zeitungsleseverhalten von Personen mit bestimmter Lesesozialisation - natürlich in Abhängigkeit vom jeweils verfugbaren Produkt - zukünftig entwickeln wird. Einen Vergleich mit Sozialisation und Leseverhalten früherer Generationen (diachron-historische Ebene) können wir nicht leisten.

5. Unser Beitrag zum Schwerpunkt In unserem Projekt beschäftigen wir uns mit dem Informationslesen und runden damit die Erkenntnisse der Projekte ab, die sich innerhalb des Schwerpunkt-Programms mit dem literarischen Lesen beschäftigen. Wir erheben allgemeine Nutzungsdaten und schaffen zusätzlich durch Sekundärauswertungen Einsichten in das spezifische Mediennutzungsverhalten Jugendlicher. Das hilft, die Ergebnisse der anderen Projekte einzubetten. Schließlich gibt es mit einigen Projekten Kooperationen oder Kooperationsbestrebungen (bspw. mit Christmann & Groeben, Garbe, Schön et al.,

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Wermke): Wir streben vor allem mit den Projekten einen Austausch von Ergebnissen an, die Jugendliche vergleichbarer Altersgruppen untersuchen. Soweit sich in diesen Projekten Hinweise zu Lesesozialisationsbedingungen bei Informationsmedien finden, werden wir diese berücksichtigen. Da wir das Zeitunglesen als Prototyp des Informationslesens ansehen, besteht auch eine Schnittstelle zur Erforschung der Nutzung von Online-Angeboten. Da einige Projekte angrenzende oder vergleichbare Forschungsfelder bearbeiten, dabei aber andere Methoden einsetzen, erwarten wir aus der Kooperation innerhalb des Schwerpunkts neben dem Austausch inhaltlicher Ergebnisse auch einen methodischen Erkenntnisgewinn.

6.

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lernen

217

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Christine Garbe, Silja Schoett, Harald Weilnböck

Geschlechterdifferenz und Lektürepraxis in der Adoleszenz: Funktionen und Bedeutungen von Lektüre im Medienverbund von Jugendlichen

1.

Erkenntnisinteresse

Das hier vorzustellende Projekt widmet sich der für den Forschungsschwerpunkt insgesamt relevanten Genderfrage,1 d.h. der Frage nach geschlechtsspezifischen und geschlechterübergreifenden Dynamiken in der Lese- und Mediensozialisation. Es geht um die synchron-systematische Frage nach individuellen Medienverbunden (hier: von Heranwachsenden), diese sollen jedoch in ihrer lebensgeschichtlichen Entstehung und Veränderung, also in einer diachron-individuellen Perspektive, untersucht werden. Das primäre Erkenntnisinteresse der Studie ist gerichtet auf die Frage, ob es im Hinblick auf die Lektürepraxis im Medienverbund geschlechtsspezifische Unterschiede gibt und worin diese ggfs. bestehen. Erläuterungsbedürftig sind somit zunächst die Begriffe individueller Medienverbund und Geschlechterdifferenz (Gender), auf die sich unsere Untersuchung stützt. Der Begriff des individuellen Medienverbundes meint etwas anderes als den >objektiven Medienverbund< auf der Gegenstandsseite, d.h. die Tendenz von Medienanbietern, eine Figur oder Geschichte (ein >SkriptIdentitätsthemen< oder >Lebensbewältigung< vgl. Charlton & Neumann-Braun (1992, 93fT). Die geschlechtsdifferenzierte Leseforschung hat die bisherigen empirischen Befunde zu folgenden Erkenntnissen gebündelt: Frauen/Mädchen lesen mehr als Männer/Jungen (Lesequantität); sie lesen anders (Lesemodalität) und anderes (Lesestoffe), und schließlich: Lesen bedeutet ihnen mehr (Präferenzen und Gratifikationen). Insbesondere das fiktionale oder literar-ästhetische Lesen ist beim weiblichen Geschlecht ausgeprägter als beim männlichen. Zur Erklärung wurden kulturhistorische Zusammenhänge ebenso herangezogen wie gehirnphysiologische, differenztheoretische, sozialisationstheoretische und psychoanalytisch-identitätstheoretische Ansätze (vgl. im Überblick: Garbe 1993, Eggert & Garbe 1995, Kap. IV).

220

Christine

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Harald

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schung entstandenen Untersuchungen zu männlicher und weiblicher Computernutzung von Noller & Paul (1991) und Ritter (1994) thematisieren das Verhältnis von Medium und Geschlecht im Bezugsrahmen einer reflektierten Genderforschung. Noller und Paul wiesen nach, daß die Bedeutung des Computers für männliche jugendliche Computerfans eng verknüpft ist »mit einem arbeitszentrierten Lebensentwurf, der Durchsetzung des Leistungsprinzips sowie Etablierungs- und Aufstiegswünschen«; sie fanden diesen Zusammenhang vor allem bei Gymnasiasten (Noller & Paul 1991, 217; ähnlich auch Baerenreiter et al. 1990). Intensive Computerpraxis erwies sich als vollständig >kompatibel< mit dem Orientierungsmuster einer »typisch männlichen berufsbezogenen Normalbiographie« (Noller & Paul 1991, 222). Die starke Ausgrenzung von Mädchen aus der Computerbeschäftigung der Jungen läßt darüber hinaus vermuten, daß mit der Aneignung des Computers »männliches Rollenverhalten bestärkt und damit männliche Identität stabilisiert« wird.5 Demgegenüber stellt sich die Aneignung des Computers durch Mädchen als ein problematisches Unterfangen dar. Ritter fand in biographischen Tiefeninterviews mit 15-20jährigen aktiven Computernutzerinnen heraus, daß der Computer als symbolisch besetztes >männliches Objekt< im Prozeß der weiblichen Identitätsbildung in der Adoleszenz eine zentrale und keineswegs unproblematische Rolle für die befragten Mädchen spielt. »Der Computer ist ein Medium, anhand dessen die Brüche in der Lebenserfahrung von Mädchen sichtbar werden« (Ritter 1994, 231). Wichtig hierbei ist: der Computer selbst hat ein symbolisches >Geschlechtmännliches< Medium wahrgenommen, als Inbegriff von Fortschritt, Effizienz, Logik und technischer Rationalität, somit von symbolischem Kapital. Während ein Junge, der sich den Computer >aneignetWeiblichkeit< oder Verheimlichung (und damit Entwertung) ihrer Interessen und Kompetenzen. Umgekehrt scheint die intensive Beschäftigung mit >Printmedien< und insbesondere mit Literatur eine >feminisierende< Wirkung zu entfalten: Leidenschaftliche Leserinnen (oder Schreiberinnen) scheinen besonders geneigt, sich mit ihrer Innenwelt zu beschäftigen und sich kritisch mit dominanten gesellschaftlichen Orientierungen auseinanderzusetzen. Dies gilt - zumindest bei Jungen - auch bezogen auf geltende Geschlechtskonstruktionen·. Jungen/ Männer, die intensiv an der literarischen Kultur partizipieren (z.B. Literatur5

Noller & Paul (1991, 223); vgl. auch das Kapitel »Wo sind die Mädchen?« in Baerenreiter et al. (1990, 297-311).

Geschlechterdifferenz und Lektürepraxis in der Adoleszenz

221

leser, Tagebuchschreiber, Jungautoren), weisen in der Regel eher >feminine Züge< auf (vgl. Zinnecker 1985; Fend 1988; Behnken et al. 1997). Daß die Lesekultur, soweit sie sich auf fiktionale Stoffe und insbesondere Romanlektüre bezieht, seit dem 18. Jh. eine vorrangig >weibliche< Kultur ist, kann als gesicherter Befund der Forschung gelten (vgl. Schön 1987; 1990a; Garbe 1993). Nicht untersucht wurde dagegen bislang, ob das (literarische, fiktionale) Buch auch in der (un- bzw. vorbewußten) (Selbst-)Wahrnehmung von Leserinnen bzw. Nicht-Leserinnen ein >weibliches< Medium ist. Neuere Untersuchungen zur literarischen Frühsozialisation haben ergeben, daß diese weitgehend über die Vermittlung weiblicher Personen erfolgt (Mütter, Erzieherinnen, Grundschullehrerinnen; vgl. Hurrelmann et al. 1993; Braun 1995; Wieler 1997): Wird das Buch folglich auch von Heranwachsenden unbewußt als >weiblich< konnotiertes Medium eingeschätzt? Gilt es darum vielen Jungen in der Adoleszenz als ein Medium, von dem sich abzuwenden den erfolgreichen Weg in die >Männlichkeit< eröffnet (vgl. Garbe 1996)? Für heranwachsende Mädchen scheint umgekehrt die intime Praxis des Bücherlesens unproblematisch >kompatibel< zu sein mit ihrer weiblichen Geschlechtsidentität, die eine Fähigkeit zu Empathie, Fürsorge und >Beziehungsarbeit< einschließt (vgl. Schön 1990b; 1995). Unverändert zählt das (belletristische) Lesen zu den beliebtesten Freizeitbeschäftigungen von Mädchen, während es bei Jungen infolge der Medienkonkurrenz in den letzten Jahrzehnten stark zurückgegangen ist (vgl. Zinnecker 1985; Baacke et al. 1990a; Bonfadelli & Fritz 1993). Anknüpfend an den skizzierten Forschungsstand lassen sich die forschungsleitenden Fragen folgendermaßen fokussieren: Wie gestalten sich private Lese- und Schreibpraxen bei Mädchen und Jungen? Sind Lesen und Schreiben >feminine< kulturelle Praxen, die auch bei Jungen zu einer Beschäftigung mit Innen- und Beziehungswelten fuhren und damit das traditionelle Männlichkeitsmuster überschreiten? Ist umgekehrt eine intensive Computernutzung (Programmanwendung, Spiele, Programmieren) eine >maskuline< kulturelle Praxis, die Mädchen potentiell über das traditionelle Weiblichkeitsmuster hinausfuhrt? Wie gestalten sich die Geschlechterzuschreibungen von Medien und wie gestalten sich die geschlechtsspezifischen Praxen der Mediennutzung bei empirischen Subjekten? Alle bisher vorliegenden Studien zum Leseverhalten haben ergeben, daß neben dem Geschlecht der Bildungsgrad die einflußreichste Variable für das Leseverhalten von Jugendlichen und Erwachsenen darstellt (vgl. Saxer, Langenbucher & Fritz 1989; Hurrelmann et al. 1993; Köcher 1993; Bonfadelli & Fritz 1993). Das Verhältnis von Geschlechtsidentität und Lektürepraxis soll darum in der geplanten Studie systematisch in beiden Bildungsgängen des dualen Schulsystems untersucht werden, der >höheren Bildung< des Gymnasiums und der berufsbegleitenden Bildung als Fortsetzung von Haupt- und Realschule. Diesem Untersuchungsdesign liegt die Frage zugrunde, inwieweit im Hinblick auf Herkunft und kulturelles Kapital« (Bourdieu), aber auch

222

Christine Garbe, Silja Schoett, Harald

Weilnböck

auf Geschlechterkonstruktion und aktuelle Lebenspraxis Unterschiede zwischen diesen beiden Gruppen zu erwarten sind, so daß die Dimension >Geschlecht< durch die Dimension >Bildungsschicht< möglicherweise erheblich modifiziert wird.

2. Forschungsdesign und Methodenwahl Die bislang zum Zusammenhang von Geschlechterdifferenz und Lektürepraxis in der Adoleszenz vorliegenden Befunde, die vor allem durch quantitative Erhebungen gewonnen wurden, sollen aus der Perspektive der qualitativempirischen Lesesozialisationsforschung überprüft und differenziert werden, indem an einer relativ kleinen Fallzahl die Tiefendimension von Lektüre im Medienverbund untersucht wird. In der geplanten Untersuchung werden 20 bis 30 Jugendliche zu ihrer Lebens- und Mediengeschichte interviewt. Das Sample setzt sich aus Mädchen und Jungen eines breiten sozialen und Bildungsspektrums zusammen, weshalb die berufsbildenden Schulen als gleichrangiges Untersuchungsfeld neben das allgemeinbildende Schulwesen (Gymnasium) treten. Die Altersgruppe der 15-20jährigen ist Zielgruppe der Untersuchung, weil sich in der Adoleszenz (zu prüfen wird sein: schichtübergreifend?) sowohl individualisierte Muster der Mediennutzung herausbilden als auch eine Auseinandersetzung mit der weiblichen bzw. männlichen Geschlechtsrolle (und idealiter eine Ausbildung von Geschlechtsidentität) erfolgt (vgl. Eggert & Garbe 1995, Kap. IV und VI). Zudem handelt es sich bei der vorgesehenen Altersgruppe (Jg. 1978-1983) um die zweite >Generation< mit einer Medienkindheit: diese Geburtsjahrgänge haben bereits in ihrer Kindheit die Einfuhrung des Privatfemsehens und die Verbreitung des Videorecorders erlebt; neben Kassettenrecorder oder Walkman dürfte in der späten Kindheit oder Pubertät auch der (Spiel-)Computer bereits eine Rolle gespielt haben.6 Die Frage nach geschlechtsspezifischer Mediennutzung soll nicht theoriegeleitet verfolgt werden,7 sondern als offene Frage während der empirischen Erhebung im Hintergrund bleiben, damit tatsächlich die Chance besteht, daß die Empirie die vorhandenen Theorien korrigiert. Hierfür ist ein Verfahren notwendig, mit dem eine empirisch begründete Theoriebildung erfolgen kann und sich die Hypothesengenerierung methodisch kontrolliert durchfuhren läßt. Wir stützen uns in der wissenschaftstheoretischen und methodologiUnsere Studie kann sich in der Auswertung auf das Vergleichsmaterial und die Erkenntnisse des Berliner DFG-Projekts »Veränderungen von literarischer Intellektualität im Medienverbund« beziehen, in der Angehörige der Jahrgänge 1970-1975 befragt worden sind. Z.B. in Anlehnung an geschlechtsspezifische Identitätstheorien, wie sie z.B. von Nancy Chodorow (1978/1985) vorgelegt worden sind; vgl. auch Garbe (1993).

Geschlechterdifferenz und Lektürepraxis in der Adoleszenz

223

sehen Fundierung auf die Prinzipien der »Grounded Theory«, die vor allem von Glaser & Strauss (1967) ausgearbeitet wurden.8

2.1. Lese- und medienbiographische

Forschung

Da das Forschungsprojekt von der Annahme der biographischen Strukturiertheit des Lesens (vgl. Eggert & Garbe 1995,59-67; Graf 1997) ausgeht, muß das gewählte Verfahren die Möglichkeit bieten, die gegenwärtige Lektürepraxis vor dem Hintergrund ihrer lebensgeschichtlichen Herausbildung zu verstehen. Dementsprechend erheben wir Lese- und Medienbiographien mit Methoden der Narrationsanalyse. Dieses Instrument der soziologischen Biographieforschung umfaßt die Datenerhebung mittels biographisch-narrativer Interviews und die Datenauswertung mittels rekonstruktiver Fallanalysen (vgl. Fischer-Rosenthal & Rosenthal 1997a). Mit diesem Vorgehen will unser Forschungsprojekt eine Innovation in die bisher vorliegende biographische Lese- und Medienforschung einfuhren. Hinsichtlich seiner Relevanz ist der biographische Ansatz inzwischen unbestritten, jedoch wird er bezüglich seiner Durchführung unter erkenntnistheoretischen und methodischen Gesichtspunkten anhaltend problematisiert (vgl. Schön 1990c, Charlton & Neumann-Braun 1992, 67-75; Eggert & Garbe 1995, 60ff.). Diese Tatsache weist daraufhin, daß die biographische Leseund Medienforschung noch immer weitgehend isoliert von der Sozialforschung operiert, die in den letzten 15 Jahren ihre theoretischen und methodischen Konzepte entscheidend weiterentwickelt hat (vgl. im Überblick Rosenthal 9 1995,1 lf ). Deshalb verfolgt unser Forschungsprojekt das Ziel, die genannten Methoden der qualitativen Sozialforschung (vgl. Hermanns 1995) für die Lese· und Mediensozialisationsforschung fruchtbar zu machen. Lese- und Medienbiographie verstehen wir als einen Bereich von Biographie analog zu dem handlungstheoretischen BiographiebegrifFes, den Wolfram Fischer-Rosenthal und Gabriele Rosenthal der Narrationsanalyse zugrundelegen (vgl. Fischer-Rosenthal & Rosenthal 1997a). Sie fassen die biographische Arbeit< im Kontext moderner (Multioptions- oder Risiko-)Gesellschaften als einen lebenslangen Prozeß der individuellen Selbstvergewisserung auf, der überwiegend im Medium der Alltagskommunikation erfolgt. In 8 9

Vgl. dazu die Einführung von Strauss & Corbin (1996). Das biographisch-narrative Interview, wie es von Fritz Schütze (1977) vorgestellt und als Methode der qualitativen Sozialforschung ausgearbeitet worden ist, hat nach unserer Kenntnis in der Lese- und Mediensozialisationsforschung bislang keine Anwendung gefunden. Zwar wird der Einsatz des narrativen Interviews empfohlen, in der Praxis kommen jedoch vorwiegend teilstrukturierte, leitfadengestützte Interviews zur Anwendung. Diese Methode verbirgt sich zumeist auch hinter solchen Interviews, die als narrative bezeichnet werden; dies gilt beispielsweise für die Arbeiten von Röttger (1994) und Graf (1997).

224

Christine Garbe, Silja Schoett, Harald Weilnböck

diesem Prozeß thematisiert die Biographin ihre Handlungen und Erfahrungen in ihrer sozialen Umwelt; dadurch werden individuelle Erlebnisse und gesellschaftlich angebotene Muster vermittelt, Erfahrungsmuster und Handlungsorientierungen konstituiert und individuelle und soziale Identität geformt.10 Medienbiographie kann nun als der Bereich der biographischen Selbstpräsentation verstanden werden, in dem die Biographin ihre Handlungen und Erfahrungen mit Medien thematisiert, und damit als ein Prozeß, in dem inhaltliche und ästhetische Handlungs- und Deutungsmuster lebensgeschichtlich herausgebildet werden. Hinsichtlich der in der Biographieforschung kontrovers debattierten Referenzproblematik, worauf eine Biographie verweist und welchen Erkenntniswert sie hat, lassen sich in der Lese- und Medienbiographieforschung zwei Tendenzen ausmachen. Lese- bzw. medienbiographische Erzählungen werden bislang entweder als Abbild des realen Medienerlebens untersucht11 oder aber als subjektives Konstrukt, das auf einen >objektiven< Medienlebenslauf allenfalls verweist (vgl. Graf 1997,190ff.). Einen Ausweg aus der Polarisierung von objektiven Ereignissen der Medienbiographie und subjektiver Deutung durch den Medienbiographen bietet die gestalttheoretischphänomenologische Konzeption von Biographie durch Rosenthal. Dem Dualismus von >wahrem< Erleben und >verfälschendem< Erzählen hält sie ein dialektisches Verhältnis von erlebter und erzählter Lebensgeschichte entgegen: Die erzählte Lebensgeschichte konstituiert sich wechselseitig aus dem sich dem Bewußtsein in der Erlebenssituation Darbietenden (Wahmehmungsnoema) und dem Akt der Wahrnehmung (Noesis), aus den aus dem Gedächtnis vorstellig werdenden und gestalthaft sedimentierten Erlebnissen (Erinnerungsnoemata) und dem Akt der Zuwendung in der Gegenwart des Erzählens (Rosenthal 1995, 20).

Die erlebte Lebensgeschichte bietet sich also im biographischen Prozeß der Wahrnehmung dar und wird aus der Gegenwartsperspektive erinnert und erzählt. Das Erkenntnisinteresse der Narrationsanalyse gilt dann den Struktu10

11

Fischer-Rosenthal & Rosenthal schlagen vor, das Konzept der statischen Identität durch das der prozessualen Biographie zu ersetzen, um die Orientierung des Individuums in der Sozialwelt analytisch zu fassen: »Die soziale und individuelle Identität von Gesellschaftsmitgliedern wird prozessual geformt und sowohl im Medium einer kontingent entstandenen erzählbaren Lebensgeschichte wie in der Bereitstellung von bereichsspezifischen Laufbahnmustern (Ausbildung, Beruf, Familie) ausgearbeitet. Die Flexibilisierung und Verbreitung von Optionen, die Entstabilisierung sozialer Strukturen von weltanschaulich-kulturellen Habitus bis zu Staats- und Gesellschaftsformen erfordern neue Strukturierungs- und Orientierungsleistungen von den Individuen, die ihnen vormodern nicht zugemutet wurden und nicht zukamen. Entweder gab es die Optionen nicht, oder sie waren bereits durch soziale Zuschreibungen geregelt. Selbst- und Weltvergewisserung gestaltet sich seit der Aufklärung zunehmend als lebenslanger Prozeß biographischer Arbeit« (1997a, 407f.). So tendenziell bei Baacke, Sander & Vollbrecht 1990b ober bei Röttger 1994.

Geschlechterdifferenz

und Lektürepraxis in der Adoleszenz

225

ren, die dem Erleben wie dem Erzählen als Handlungsformen zugrunde liegen: der biographischen Gesamtsicht. Diese definiert Rosenthal im Gegensatz zu bewußt präsentierten und intentionalen biographischen Gesamtevaluationen (z.B. »Ich hatte eine glückliche Kindheit«) als den latent wirksamen Mechanismus, der jegliches Handeln organisiert; als die Ordnungsstruktur von Erfahrungsmustern und Handlungsorientierungen, die lebensgeschichtlich konstituiert ist und die die gegenwärtige Perspektive auf die Vergangenheit ebenso wie die gegenwärtige Handlungsorientierung und auch Entwürfe für die Zukunft bestimmt. Dementsprechend ist es das Erkenntnisziel der Narrationsanalyse einer Medienbiographie, Grundmuster des Medienhandelns hinsichtlich ihrer lebensgeschichtlichen Entwicklung, ihrer subjektiven Bedeutung und ihrer Funktion für die Biographie als einen identitätsbildenden Prozeß zu rekonstruieren.

2.2. Das biographis ch-narrative Interview Vor dem Hintergrund dieser theoretischen Konzeption von Medienbiographie läßt sich methodologisch und erzähltheoretisch begründen, weshalb wir im Forschungsprojekt Lese- und Medienbiographien mit der Methode des biographisch-narrativen Interviews erheben. Das im narrativen Interview geltende Prinzip der Offenheit für das Relevanzsystem der Biographin basiert auf der Annahme, daß die »Bedeutung einzelner Episoden einer Lebensgeschichte [...] sowohl im damaligen Erleben wie auch in ihrer heutigen Darbietung erst im Wie ihrer Positionierung innerhalb der biographischen Selbstpräsentation rekonstruierbar [werden]« (Fischer-Rosenthal & Rosenthal 1997a, 416).12 Folglich muß es der Biographin überlassen werden, über bestimmte Themen und Lebensphasen zu sprechen, andere aber auszulassen, sie zu bestimmten Lebensbereichen in Bezug zu setzen, sie in thematische Felder einzubetten und über sie in unterschiedlichen Textsorten zu sprechen. Dieser Raum zur Gestaltentwicklung wird im Interview durch eine thematisch und temporal offene Erzählaufforderung eröffnet. Bezogen auf den Gegenstand des Forschungsprojektes bietet eine Eingangsfrage, die sich weder auf die Themen Medien und Geschlecht noch auf die Lebensphase Adoleszenz konzentriert, den Biographen die Möglichkeit, den Lebensbereich Medien ebenso wie das Leben als Mädchen/junge Frau bzw. als Junge/junger Mann oder die Lebensphase Jugend im Erzählprozeß in ihre gesamte Lebensgeschichte einzubetten. Unter dieser Voraussetzung kann die Selbstpräsentation zeigen, welchen Stellenwert Medien und Geschlecht im Leben des/der Einzelnen einnehmen, an welchen Stellen sie einen Bezug zu 12

Zur erzähltheoretischen Begründung cf. Schütze (1984), zur gestalttheoretischen Begründung cf. Rosenthal (1995).

226

Christine

Garbe,

Silja Schoett,

Harald

Weilnböck

anderen Lebensbereichen herstellt und wo sie den lebensgeschichtlichen Beginn der jeweiligen Mediennutzung oder der Auseinandersetzung mit dem eigenen Geschlecht setzt. Die Konsequenz für das Vorgehen im Forschungsprojekt lautet, in einem ersten Interview allein die Lebensgeschichte zu thematisieren und erst in einem zweiten Interview zur Erzählung der Mediengeschichte aufzufordern.13 Eigenerlebte Erfahrungen und Handlungen, so hat Fritz Schütze in Weiterfuhrung der linguistischen Erzählanalyse (vgl. Labov & Waletzky 1973) gezeigt, lassen sich am besten in der Textform der Erzählung - im Gegensatz zu Argument und Beschreibung - vermitteln.14 Indem Erzählungen die (temporale, kausale) Abfolge von lebensgeschichtlichen Ereignissen formulieren, entsteht eine zweifache Korrespondenz von Erzählstrukturen und Erlebensstrukturen: Erzählungen repräsentieren handlungsleitende Strukturen, und sie rekonstruieren die Strukturen der lebensgeschichtlichen Erfahrungsaufschichtung. Während Meinungs- und Begründungsfragen Argumente und Beschreibungen evozieren, die von Erinnerungen und konkreten Erlebnissen abgehoben sind, fordert die Technik des narrativen Interviews systematisch zu Erinnerungsprozessen und ihrer sprachlichen Übersetzung in Erzählungen von Handlungen auf und fordert damit eine Annäherung an eine ganzheitliche Reproduktion vergangener Handlungsabläufe.

2.3.

Zur

Interviewtechnik

Wie werden Offenheit und Raum zur Gestaltentwicklung in der Praxis des narrativen Interviews hergestellt? Das Interview gliedert sich in vier Phasen: (1) die Erzählaufforderung, (2) die autonom gestaltete Haupterzählung, (3) erzählgenerierende Nachfragen, die sich gliedern in: (3.1) erzählinterne Nachfragen und (3.2) erzählexterne Nachfragen, (4) Interviewabschluß. In der Phase der Haupterzählung gilt es, die Biographin nicht durch Detail- und Verständnisfragen zu unterbrechen, sondern ihr aktiv - also aufmerksam, interessiert und verstehensorientiert - zuzuhören, damit sie in einen Erinnerungs- und Erzählstrom geraten und ihre Biographie autonom gestalten kann. Entlang der währenddessen notierten Stichpunkte, die die angesprochenen Daten, Themen und Situationen in der sequentiellen Gestalt der biographischen Selbstpräsentation wiedergeben, werden im Anschluß an die Haupterzählung (zunächst erzählinteme) narrative Nachfragen formuliert, die zu weiteren Erzählungen motivieren. Drei Grundtypen erzählgenerierender Nachfragen lassen sich unterscheiden: 13

14

Zur Formulierung der Eingangserzählaufforderung cf. Rosenthal ( 1 9 9 5 , 1 8 7 u. 197ff.); auch Fischer-Rosenthal & Rosenthal (1997b, 141f.). Vgl. Rosenthal (1995, 205) (in bezug auf Schütze (1977)).

Geschlechterdifferenz und Lektürepraxis in der Adoleszenz

227

1.) Ansteuern einer Lebensphase: Kannst du mir über die Zeit, in der du Hörspielkassetten gehört hast, noch etwas mehr erzählen? 2.) Ansteuern einer benannten Situation: Du erwähntest vorhin, wie du mit deinem Freund am Computer gespielt hast, kannst du mir diese Situation noch einmal genau erzählen? 3.) Ansteuern einer Belegerzählung zu einem Argument: Kannst du dich noch an eine Situation erinnern, in der du ein bestimmtes Buch (einen bestimmten Film etc.) als besonders spannend empfunden hast? Grundlegendes Prinzip ist es, Erinnerungen an und Erzählungen von Handlungssituationen zu evozieren, entweder um die in der Haupterzählung formulierten Erzählungen zu detaillieren oder um hinter die Oberfläche von Beschreibungen und Argumenten, und das heißt an die ihnen zugrundeliegenden konkreten Handlungssituationen und Erfahrungen zu gelangen. Beispielsweise läßt sich ein Zugang zu nur angedeuteten oder beschriebenen Medienhandlungen eröffnen, indem nach Kontexten, die auf die Rezeptionssituation hinführen, gefragt wird: z.B. nach der Situation, in der eine Biographin ein Buch erhalten hat oder die Frage nach einer Situation, in der das Buch gelesen worden ist oder in der über es gesprochen worden ist. Fragen nach den Themen, die im Hinblick auf den Untersuchungsgegenstand wichtig, aber vom Biographen nicht angesprochen worden sind, werden erst in der Phase des erzählexternen Nachfragens gestellt. Aus dem Erkenntnisinteresse unserer Studie leiten sich folgende Fragehorizonte ab, die in diesem Teil des Interviews ggfs. angesprochen werden: -

-

-

-

Aktuelle Lektüre- und Medienpraxis sowohl im Sinne alltäglicher Routinen als auch besonders bedeutsamer oder >einmaliger< Erfahrungen Verhältnis von privatem Lesen (Freizeitlektüre) und schulischer Lektüre (Deutschunterricht) im Hinblick auf wechselseitige Befruchtung oder Blockade Lebensgeschichtliche Bedeutung von Lektüre (einschl. Vorlesen), Femsehen / Video, Kassetten u.a. Hörmedien, Computer: Lese- und Mediensozialisation in der Kindheit, kulturelles Klima in der Familie Lese- und Mediensozialisation außerhalb von Familie und Schule: im Rahmen von Freundschaften, Peergroups, Freizeiteinrichtungen etc. Auseinandersetzung mit der eigenen Geschlechtsrolle / Konstruktion der eigenen Geschlechtsidentität; dazu gehören u.a.: Verhältnis zum eigenen Körper, zur eigenen Geschlechtlichkeit, zu gleich- oder gegengeschlechtlichen Freundschaften und Partnerschaften; Lebensentwürfe als Mann oder Frau (Familie, Beruf, Kinder) Selbstkonstruktionen generell: im Hinblick auf eigene Stärken und Schwächen im schulischen und persönlichen Kontext; Zukunftsvorstellungen, Berufspläne und Lebensziele.

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Christine Garbe, Silja Schoett, Harald Weilnböck

2.4. Zur Auswertungsmethode der Rekonstruktiven Fallanalyse Wie das Narrative Interview so wahrt auch die Rekonstruktive Fallanalyse die Prinzipien der Offenheit und Gestaltentwicklung. In erkenntnistheoretischer Hinsicht folgt sie dem Verfahren der Abduktion.15 Im Gegensatz sowohl zur Deduktion als auch zur Induktion geht das abduktive Vorgehen nicht von vorab fixierten Hypothesen aus, auf die hin dann das Material überprüft würde, sondern entwirft im Fortgang der Untersuchung eine Vielzahl von Annahmen, um sie durch sukzessives Verifizieren oder Falsifizieren weiter zu modifizieren. Damit begegnet die Abduktion der Gefahr, daß der Interpret das Material seinen unkontrollierten kryptonormativen Setzungen und theoretischen Konzepten subsumiert. Die Rekonstruktive Fallanalyse bedient sich zweier Auswertungsformen, (1) der Globalanalyse, die auf der Grundlage der Gesprächsnotizen und der Tonbandaufzeichnung vollzogen wird, und (2) der umfassenden und detailgenauen Fallanalyse, für die eine vollständige Transkription des Interviews angefertigt wird. Da es sich aus Gründen der Forschungsökonomie verbietet, alle durchgeführten Interviews zu verschriftlichen, wird zunächst jeder Fall in der Globalanalyse auf (1) seine biographischen (Medien-)Daten und (2) seine thematische Feldstruktur untersucht. In einem Prozeß der Gruppenauswertung, die als Korrektiv der Einzelinterpreten fungiert, erfolgt eine extensive Hypothesenbildung über die Daten wie auch über deren Präsentation durch die Biographin; diese wird zu globalen Strukturhypothesen über die regelgeleiteten Handlungsmuster der Person verdichtet und auf ca. zehn bis fünfzehn Seiten dokumentiert. Die hierbei erzielten Ergebnisse bilden das Fundament für weitere, gezielte Fallerhebungen und ermöglichen eine Entscheidung darüber, welche der Fälle nach Maßgabe unserer Forschungsinteressen (Medien, Gender, Schicht) sinnvollerweise einer detaillierten Fallanalyse unterzogen werden sollen. Diese Entscheidung erfolgt erst nach der Erarbeitung einer angemessen großen Zahl an Globalanalysen; sie ist - entsprechend dem Procedere des theoretischen Sampling (Vgl. Corbin & Strauss 1996, 148ff.) - nie definitiv, sondern kann entlang des sich erweiternden Fundus an Einsichten revidiert und modifiziert werden. Somit gehen die Entwicklung der Richtlinien für die Auswertung und weitere Erhebung von Interviews mit der Entwicklung der Konzepte und Theorien Hand in Hand. Der Forschungsprozeß vollzieht sich im Modus der komparativen Analyse zunächst entlang von Minimalkontrasten, dann von Maximalkontrasten; so erfolgt z.B. zunächst die Kontrastierung von wenig vs. viel Fernsehenden und dann die von intensiven Leserinnen vs. extensiven AV-Nutzerlnnen oder die von durch Familiendynamik stark gebundenen vs. schwach gebundenen Mediennutzerlnnen etc. Der Abschluß der Typenbildung, d.h. die theoretische Sättigung des Prozesses, ist er15

Zur Abduktion vgl. Rosenthal (1995,208ff.).

Geschlechterdifferenz und Lektürepraxis in der Adoleszenz

229

reicht, wenn sich aus der Perspektive des Forschungsinteresses keine weiteren Typen und damit keine weiteren Modi der generativen Handlungssteuerung von Mediennutzung mehr bilden lassen. Die rekonstruktive Fallanalyse anhand eines vollständig transkribierten Interviews besteht aus fünf Auswertungsschritten: (I) Analyse der biographischen (Medien-)Daten, (II) Text- und thematische Feldanalyse (der erzählten Lebens- und Mediengeschichte), (III) Feinanalyse selektierter Interviewpassagen, (IV) Rekonstruktion der Fallgeschichte (d.h. der erlebten Lebens- und Mediengeschichte) und (V) Kontrastierung der erlebten mit der erzählten Lebens-/Mediengeschichte. In der Analyse der biographischen (Medien-)Daten (I) werden bei der ersten Durchsicht des Transkripts diejenigen biographischen (Medien-)Daten gesammelt, die relativ interpretationsfrei benannt werden können (z.B. Beruf, Status der Eltern, Anzahl der Geschwister, Ausbildung, Daten der Mediennutzung, Hobbies, markante Ereignisse, Krankheiten, Umzüge etc.). Die so extrahierten Daten können und müssen ggfs. durch zusätzliche Informationsrecherche >angereichert< werden. Wer auf eine Vertreterin der Techno-Kultur trifft oder auf einen erklärten Star-Trek-Fan, wird in der Auswertung zu reichhaltigeren Hypothesen gelangen, wenn er über die entsprechende Jugendkultur oder Femsehserie Sekundärinformationen einholt. Die Gesamtheit der solchermaßen ermittelten Medien- und Lebensdaten wird dann entlang ihrer chronologischen Reihenfolge einem gedankenexperimentellen Prozeß ausgesetzt, der möglichst viele Hypothesen über zu erwartende Handlungsvarianten entwickelt, und zwar bevor die Art und Weise in den Blick genommen wird, in der die Person ihre Geschichte erzählt. Die Leitfragen hierbei sind: (1) Was kann das jeweilige Datum für die Person möglicherweise bedeutet haben? (2) Welche Folgehandlungen und Ereignisverläufe sind bei der jeweils angenommenen Bedeutungsvariante wahrscheinlich? Dabei kann und soll die Analyse der biographischen Daten keineswegs alle denkbaren Bedeutungsmöglichkeiten erfassen. Sie dient dazu, den Interferenzen vorzubeugen, die sich aus der Vorurteilsstruktur der Interpretin und der Erzählperspektive der Biographin ergeben. Die anschließende Text- und thematische Feldanalyse (II) der Transkription untersucht Inhalt und Form der Erzählung und ermittelt somit das persönliche Relevanzsystem der Biographin. Das grundlegende Verfahren der thematischen Feldanalyse ist die Sequenzanalyse. Sie erfaßt (1) die Themenwechsel und Themenübergänge und (2) die Wechsel der Textsorte, in der die Biographin ihre Erlebnis- und/oder Medien-Inhalte vermittelt. Die Leitfragen hierbei sind: An welcher Stelle, wie ausführlich und in welcher Form wird der jeweilige Inhalt vermittelt? Denn ob die Biographin bei einem bestimmten Thema argumentiert oder beschreibt, ob und wie sie Belegerzählungen einstreut oder ob sie in einen Erzählfluß gerät, ist handlungsdynamisch bedeutsam; ferner: wo sich in der Erzählung Raffungen ergeben, wo sie stockt, wo

230

Christine Garbe, Silja Schoett, Harald Weilnböck

der Narrationsgrad der Erzählung steigt oder sinkt und wo die evidenten und expliziten Themenbegrenzungen der Biographin verlaufen; all dies schlägt sich in der Sequenz-Struktur der Selbstpräsentation nieder. Entlang der solchermaßen abgegrenzten Sequenzen werden Hypothesen über die regelgeleiteten Mechanismen der Selbstpräsentation der Biographin gebildet, die im Gang von einer Sequenz zur nächsten modifiziert werden. Diese Hypothesen werden assoziativ gebildet und rekurrieren auf verschiedene Bestände sowohl des allgemeinen Alltags- als auch des szientifisch gesicherten Wissens. Am Beginn der Auswertung erfolgt die Hypothesenbildung eher gegenstandsnah und niederinferent.16 Im fortschreitenden Prozeß des Verifizierens und Falsifizierens wird die Engfuhrung der Hypothesenbildung vollzogen; dabei bleibt der Prozeß stets für die Einfuhrung auch gänzlich neuer Hypothesen offen und führt zu Strukturhypothesen über die regelgeleiteten Erzählhandlungs-Mechanismen der Biographin. Aufgrund ihres formanalytischen Aspekts vermag die Feldanalyse über eine Ermittlung der »Einstellungen [...] und Deutungsmuster« sowie des »subjektiv gemeinten Sinns« der Biographin hinauszugehen und die interaktiven Lebens- und Medienpraxen des Subjekts in seiner sozio-medialen Welt zu rekonstruieren: »Wir wollen also nicht nur analysieren, wie die Biographen die soziale Welt erleben, sondern ebenso, wie die soziale Welt ihr Erleben konstituiert« (Rosenthal 1995,218). Das methodische Verfahren der Feinanalyse (III) wird auf einzelne dekontextualisierte Interviewpassagen angewendet, die entweder besonders umfassend ausgedeutet wurden oder weitgehend dunkel geblieben sind; es ist besonders geeignet, Hypothesen-Neubildungen hervorzubringen. Die Rekonstruktion der Fallgeschichte (IV) geht sowohl von den biographischen Daten als auch von den Erzählungen aus und zielt auf die erlebte Lebens- und Mediengeschichte, d.h. auf die Bedeutung des Erlebens in der Vergangenheit. In der abschließenden Kontrastierung der erlebten mit der erzählten Lebens-/ Mediengeschichte (V) werden die Ebene des vergangenen Erlebens und der gegenwärtigen Selbstpräsentation einander gegenübergestellt und auf Konvergenzen und Divergenzen hin befragt. Mittels dieser Konfrontation rekonstruieren wir die generativen Handlungsregeln, die sowohl die erlebten wie die erzählten Lebens- und Medienpraxen steuern und also auch für die Rezeptionshandlungen bestimmend sind. Was manchmal irrtümlicherweise fur ein Verfahren des intuitiv-hermeneutischen Verstehens im geisteswissenschaftlichen Tradition gehalten wurde, ist tatsächlich eine technikgeleitete und dokumentierbare Rekonstruktion von regelgeleiteten Handlungsabläufen, die als systematischer Bestand an qualitativen Handlungstypen - hier: der Mediennutzung - modellierbar ist.

16

Vgl. Strauss & Corbin (1996, 43ff.) über Kodierregeln und das Fortschreiten von offenem zu axialem und theoretischem Kodieren.

Geschlechterdifferenz

3.

und Lektürepraxis in der

Adoleszenz

231

Literatur

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232

Christine Garbe, Silja Schoett, Harald

Weilnböck

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Margrit Schreier, Norbert Groeben, IrmgardNickel-Baeon, Jutta Rothmund

Realitäts-Fiktions-Unterscheidung(en): Ausprägungen, Bedingungen und Funktionen

1. Einleitung Die zunehmende Mediatisierung unserer Gesellschaft ist bereits zu einem Gemeinplatz geworden: Eine vor zehn Jahren noch nicht vorstellbare Anzahl von Fernsehprogrammen kann heute per Satellit empfangen werden, der Computer ist aus dem öffentlichen Leben nicht mehr wegzudenken, und immer mehr Personen kreieren ihre persönliche Web-Seite. Mit dieser wachsenden Mediatisierung der Gesellschaft hat zugleich die Frage nach der Relation von medialer Darstellung und Realität an Brisanz gewonnen. Wenn Forrest Gump Präsident Kennedy die Hand schüttelt und Filme mit einer simulierten Marilyn Monroe nur mehr eine Frage der Zeit sind, so manifestiert sich hierin die beliebige Manipulierbarkeit von Bildern, wie sie die Digitalisierung mit sich gebracht hat. Und die Chirurgen von morgen, die ihre Operationen mittels Simulation üben, verweisen auf die Notwendigkeit, unser Realitätsverständnis zumindest neu zu reflektieren. Angesichts dieser Entwicklungen reichen die Positionen von der postmodernen These vom >Verschwinden der Wirklichkeit bis hin zur Forderung nach der Vermittlung und Förderung einer kritisch-aktiven Medienkompetenz. In unserem Forschungsvorhaben steht ein u.E. wesentlicher Teilbereich einer solchen kritischen Mediennutzungskompetenz im Mittelpunkt: die Fähigkeit zur Unterscheidung zwischen Realität und Fiktion. Dabei konzipieren wir Realität und Fiktion jedoch nicht dichotom, sondern als (End-)Punkte auf einem Kontinuum, das unterschiedliche und auch durchaus unterschiedlich zu bewertende Varianten von Übergängen zwischen Realität und Fiktion beinhaltet: von der Täuschung über die Verwendung von Literatur als Lebenshilfe oder die Übertragung >virtuell< erworbener Fertigkeiten auf die Realität bis hin zur willing suspension of disbelief< sensu Coleridge. Um die Überwindung dieser Dichotomie zum Ausdruck zu bringen, sprechen wir im folgenden auch von Realitäts-Fiktions-Übergänge« bzw. -Unterscheidungen.

234 2.

Margrit Schreier et αϊ.

Theorierahmen und Fragestellungen/Hypothesen

Im folgenden geben wir einen kurzen Überblick zu Forschungsbereichen, in denen sich bereits Modellierungen von Realitäts-Fiktions-Unterscheidung(en) finden, die jeweils auf ihre Nutzbarkeit für die Abbildung speziell von Realitäts-Fiktions-Übergängen zu prüfen sind; dies sind insbesondere: Fiktionalitätstheorien literaturwissenschaftlicher Provenienz (2.1), medienpsychologische Arbeiten (2.2) sowie medien- und kulturwissenschaftliche Überlegungen zum Begriff der >virtuellen Realität< (2.3). Anregungen und Parallelen bieten schließlich auch diverse Theorien des Spiels (vgl. z.B. Scheuerl 1991), allerdings in eher unsystematischer Weise, weshalb auf diesen Bereich im vorliegenden Kontext nicht weiter eingegangen werden soll.

2.1.

Fiktionalitätstheorien

Die Modellierung von Realitäts-Fiktions-Unterscheidung(en) steht seit jeher im Mittelpunkt literaturwissenschaftlicher Fiktionalitätstheorien. In der jüngeren Theorieentwicklung lassen sich zwei große Theoriengruppen unterscheiden: textsemantische und pragmatische Fiktionalitätstheorien. Auf textsemantische Theorien wird im Rahmen unseres Forschungsvorhabens vor allem im Zusammenhang mit der Bestimmung des Verhältnisses von Realität und Fiktion zurückzugreifen sein. Dieses wird in neueren Theorien - in Übereinstimmung mit der Kernannahme unseres Forschungsprojekts - nicht als Oppositions-, sondern vielmehr als Mischungsverhältnis betrachtet. So geht z.B. Eco (1994) davon aus, daß Fiktionen stets partiell wirklich sind, immer von der Wirklichkeit ausgehen und somit »parasitär auf der wirklichen Welt« basieren (o.e., 124), und daß Leser/innen Leerstellen in Texten auf der Grundlage ihres Weltwissens ausfüllen. Iser (1993), dessen Kategorie des Imaginären im vorliegenden Kontext ein zentraler Stellenwert zukommt, geht ebenfalls davon aus, daß Fiktionen Aspekte von Realität enthalten. Diese Aspekte dienen jedoch nicht dazu, Wissen über die Realität zu vermitteln; vielmehr fungieren sie als eine Art Zeichenträger für etwas, das alleine nicht greifbar gemacht werden kann: das Imaginäre. Fiktionen werden folglich als Verknüpfung des Realen und des Imaginären konzipiert; Unterschiede bestehen lediglich im jeweiligen Mischungsverhältnis. Das eigentliche Oppositionsverhältnis wird von Iser also nicht zwischen Realität und Fiktion angesetzt, sondern zwischen Realität und dem Imaginären; Fiktion ist entsprechend nicht Nicht-Realität, sondern das Transzendieren von Realität im Zusammenspiel von Realität und Imaginärem. Mit der Benennung einer Funktion von Fiktion ist allerdings die textsemantische Perspektive bereits in Richtung auf eine pragmatische Elaboration unter Einbeziehung der Rezeption hin überschritten, wie sie im übrigen auch in Begriffen wie z.B. der willing suspension of disbelief sensu Coleridge oder

Realitäts-Fiktions-Unterscheidung(en)

235

auch des Fiktionsvertrags bei Eco (1994) zum Ausdruck kommt. Hier steht nicht Fiktionalität als Texteigenschaft im Mittelpunkt, sondern vielmehr das rezeptionsseitige Fiktionalitätsbewußtsein im Rahmen des literarischen Diskurses, der gegenüber dem Alltagsdiskurs durch Verzicht auf Referentialisierung und Realitätskontrolle ausgezeichnet ist (vgl. z.B. Schmidts Charakterisierung literarischen Handelns durch die Ästhetik- und Polyvalenzkonvention: 1980). Vor diesem Hintergrund läßt sich Fiktionalität nicht länger als eine Eigenschaft eines Textes begreifen; im Mittelpunkt pragmatischer Theorien steht vielmehr das Fiktionalitätsbewußtsein im Sinn einer propositionalen Einstellung sowohl von Produzent/in als auch Rezipient/in. Landwehr (1975; 1992) zufolge wird eine Fiktion produktionsseitig realisiert, indem z.B. eine Autorin den Seinsmodus einer der Konstituenten des Kommunikationsprozesses ko-intentional für einen bestimmten, begrenzten Zeitraum umdeutet (also z.B. etwas Nicht-Wirkliches vorübergehend im Rahmen einer Fiktion als wirklich setzt). Um den Fiktionsvertrag zwischen Produzent/in und Rezipient/in zur Geltung zu bringen bzw. Rezipienten/innen die Generierung von Fiktionalitätsbewußtsein zu ermöglichen, muß diese Umdeutung(sintention) autorseitig durch Fiktionssignale explizit gemacht werden; hierzu zählen in erster Linie Momente der Rahmung bzw. des Paratextes (sensu Eco; wie z.B. Genrebezeichnungen, Titel, Namen) oder auch narrative Strukturen oder bestimmte Eröffnungsformeln (vgl. Eco 1994; Würzbach 1984). Wenn Rezipienten/innen vor dem Hintergrund ihres Medien- und Weltwissens diese Signale erkennen und entsprechend die autorseitigen Umdeutungen mitvollziehen, erfolgt eine ko-intentionale Rezeption der Fiktion als solche. Wichtig ist hier vor allen, daß >Fiktionalität< im Rahmen pragmatischer Theorien nicht >absolut< definiert, sondern stets vor dem Hintergrund produktions- sowie rezeptionsseitigen Wissens gesehen und konzeptualisiert wird. Auf dieser Grundlage sind dann auch Abweichungen von der ko-intentionalen Rezeption von Fiktionen sowie Informationstexten in Richtung auf rezeptionsseitige Irrtümer und produktionsseitige Täuschungen modellierbar.

2.2.

Medienpsychologie

In der Medienpsychologie findet sich eine Vielzahl relevanter Arbeiten, bei denen es sich allerdings mehrheitlich weniger um integrierende theoretische Konzeptionen als um Hypothesen im Rahmen einzelner empirischer Forschungsarbeiten handelt. Es soll daher hier lediglich eine Forschungsrichtung herausgegriffen werden, die Anhaltspunkte für eine theoretische Modellierung von Realitäts-Fiktions-Unterscheidungen bietet: die sog. perceived reality Forschung (im folgenden auch: PR-Forschung). In der PR-Forschung steht die Frage im Vordergrund, welchen Realitätsstatus Kinder unterschiedlichen Alters und unterschiedlicher soziodemographischer Gruppen verschiedenen Fernsehinhalten zuschreiben. Im vorliegen-

236

Margrit Schreier et αϊ.

den Kontext sind zunächst vor allem die Konzeptionen und Bewertungen von Interesse, die diesen sog. Modalitätsurteilen zugrunde liegen. Ausgangspunkt ist dabei eine eindimensionale Urteilskonzeption mit den Endpunkten >real< und >fiktionalreal< wird als falsch und somit negativ bewertet. Allerdings stellte Hawkins dieser eindimensionalen Konzeption bereits 1977 eine zweidimensionale entgegen, die er auch empirisch bestätigen konnte. Dabei unterscheidet er zwischen den Urteilsdimensionen >Magic Window< und > Social ExpectationsMagic Window< bezeichnet das Bewußtsein sowie das Wissen um die Konstruiertheit medialer Darstellungen (z.B. Wissen über Produktionsprozesse, (technische) Darstellungsmittel etc.). >Social Expectations< beziehen sich auf das Weltwissen, das Weltbild sowie die je eigenen Lebenserfahrungen von Rezipienten/innen; auf ihrer Grundlage erfolgen Möglichkeitsund Plausibilitätsurteile in bezug auf Medieninhalte (vgl. ähnlich auch Buckingham 1993; Hodge & Tripp 1986). Auf diese Weise werden auch komplexere Urteile modellierbar, wie beispielsweise die Beurteilung der Darstellung von Konflikten in einer Familienserie als durchaus realistisch unter der Perspektive der > Social Expectations< in Verbindung mit dem Wissen um die mediale Konstruiertheit dieser Darstellung. Mit der Komplexität der Modellierungen verändert sich auch die Bewertung von Modalitätsurteilen: So berücksichtigen sowohl Hodge & Tripp (1986) als auch Buckingham (1993) den sozialen Kontext von Modalitätsurteilen und ihre potentiellen kommunikativen Funktionen und differenzieren somit zwischen Kompetenz und Performanz. Auch im Hinblick auf die Identifikation von Bedingungen, von denen Realitäts-Fiktions-Unterscheidung(en) abhängen, läßt sich die PR-Forschung nutzbar machen. Dabei ist allerdings diejenige Variable, die dort im Vordergrund steht, im vorliegenden Forschungskontext lediglich von nachgeordnetem Interesse, nämlich das Alter: Wie zu erwarten, sind Kinder mit zunehmendem Alter auch besser zur Differenzierung zwischen Realität und Fiktion in der Lage, wobei die Entwicklungslinien auf den beiden zentralen Dimensionen jedoch unterschiedlich verlaufen (vgl. Hawkins 1977; Buckingham 1993). Von Bedeutung für Modalitätsurteile sind weiterhin soziodemographische Variablen wie soziale Schicht und Geschlecht. Im Hinblick auf die Schichtvariable konnte z.B. Buckingham (o.e.) zeigen, daß Kinder aus der Mittelschicht generell mehr Modalitätsurteile vornehmen und dabei stärker auf externe Kriterien bzw. Weltwissen zurückgreifen, während Kinder aus der Arbeiterklasse sich in ihren Urteilen mehr auf interne Kriterien bzw. ihr Medienwissen stützen. Untersuchungen zur Rezeption von Seifenopern (außerhalb des PR-Paradigmas) weisen außerdem darauf hin, daß gerade im Hinblick auf die Schichtvariable das Ausmaß an emotionalem Involvement eine wesentliche Moderatorvariable darstellt (z.B. Press 1990). In bezug auf die Geschlechtervariable ist die Befundlage insgesamt widersprüchlich (z.B. Buckingham 1993; Greenberg & Reeves

Real itäts-Fiktions-

Unterscheidung(en)

237

1976); auch hier ist der Einfluß von Moderatorvariablen anzusetzen, wie z.B. Genrepräferenzen, Thematik der beurteilten Darstellung und andere (vgl. Ang 1990). Neben den bereits benannten soziodemographischen Variablen sind eine Vielzahl weiterer Faktoren in ihrem Einfluß auf Modalitätsurteile untersucht worden, so z.B. die Rolle kognitiver Fähigkeiten und Fertigkeiten, die Involviertheit, Nutzungsmotive, Spezifitätsniveau der Beurteilung etc. Wie zu Beginn dieses Abschnitts bereits erwähnt, bietet die Medienpsychologie darüber hinaus in verschiedenen Bereichen eine Vielzahl von Anregungen für die Konzeptualisierung von Realitäts-Fiktions-Unterscheidung(en). Hierzu zählen z.B. das Ausmaß emotionaler Beteiligung bei der Rezeption wie z.B. Involvement, Identifikation, parasoziale Beziehungen: (s. z.B. Gleich 1997; Groeben & Vorderer 1988, Kap. 3.1.) oder auch das Phänomen der Spannung (im Überblick Vorderer, Wulff & Friedrichsen 1996), die Rolle der Mediennutzungshäufigkeit als Einflußvariable (zusammenfassend Gerbner, Gross, Morgan & Signorielli 1994), Winterhoff-Spurks (1989) kognitionspsychologische Differenzierung zwischen verschiedenen Speichern und Wissensformen, Schorrs Arbeiten zum >Realitätsmanagement< (z.B. 1995) oder auch Cantrils (1985) Aufarbeitung der Reaktionen auf die Ausstrahlung von Orson Welles' Hörspiel Invasion vom Mars am 10.10.1938, das bekanntlich eine Panik unter der Bevölkerung hervorrief. Auf diese und andere relevante Arbeiten können wir hier aus Raumgründen jedoch nicht weiter eingehen.

2.3. Virtuelle

Realität

Mit der rapiden Entwicklung der Computertechnologie und damit einhergehend der Verbreitung des Internet als Kommunikations- und Informationsmedium haben in jüngster Zeit der Begriff der virtuellen Realität und dessen Beziehungen zu Realität und Fiktion an Bedeutung gewonnen. Allerdings wird der Begriff >virtuelle Realität< (im folgenden auch: VR) in der Literatur in äußerst unterschiedlicher Weise verwendet (im Überblick Bühl 1996). Dabei lassen sich zumindest zwei zentrale Verwendungsweisen differenzieren: VR im technischen und VR im sozial-gesellschaftlichen Sinn. Bei VR im technischen Sinn steht die Entwicklung virtueller, simulierter Umgebungen im Vordergrund (s.u.); VR im sozial-gesellschaftlichen Sinn bezieht sich dagegen auf die weltweite Vernetzung von Computern im Internet und die Kommunikationsmöglichkeiten, die sich dadurch eröffnen (s. z.B. Turkle 1995). Da sich kontemporäre kulturphilosophische Überlegungen zu den Konsequenzen von Entwicklungen im Bereich virtueller Realität auf unser Wirklichkeitsverständnis vor allem auf VR im technischen Sinn beziehen (z.B. Steurer 1996), konzentrieren wir uns im Rahmen unseres Forschungsprojekts auch in erster Linie auf diese Bedeutungsvariante.

238

Margrit Schreier et al.

Bei VR im technischen Sinn handelt es sich im wesentlichen um dreidimensionale, im Computer erzeugte Welten (im Überblick Aisdorff & Bannwart 1997; Anweiler 1998). Nutzer/innen interagieren mit diesen Welten mit Hilfe spezieller Ein- und Ausgabegeräte (Datenhandschuli, VR-Helm, Ganzkörperanzug), die es ihnen ermöglichen, sich innerhalb der virtuellen Welten zu bewegen und diese auch (innerhalb bestimmter Grenzen) zu verändern. Als real sind diese Welten insofern zu charakterisieren, als die erforderliche Hard- und Software ja im herkömmlichen Sinn als existent gelten kann; zugleich sind sie jedoch insofern als virtuell zu bezeichnen, als die Wahrnehmung der entsprechenden Umgebungen und Welten nicht unmittelbar, sondern nur vermittels einer Mensch-Computer-Schnittstelle erfolgt. VR-Umgebungen lassen sich vor allem durch zwei Merkmale näher bestimmen: Immersion und Interaktivität. Mit >Immersion< ist gemeint, daß man in einem solchen Maß in die virtuelle Umgebung >eintauchtInteraktivität< wird die Möglichkeit verstanden, sich in der virtuellen Umgebung zu bewegen und handelnd auf diese einzuwirken; Nutzer/innen werden auf diese Weise zu Teilnehmer/innen an der jeweiligen virtuellen Welt. Die Zielvorstellung, die der Konstruktion solcher virtuellen Welten zugrunde liegt, ist also letztlich die einer alternativen Realität, die sinnlich und motorisch nicht von der >realen Realität< unterscheidbar ist. Erste Anwendungen solcher VR-Umgebungen existieren in den verschiedensten Bereichen, von Lernumgebungen über Architektur, Medizin, Kunst bis hin zum Freizeitbereich (im Überblick Bühl 1996; Steurer 1996). In der einschlägigen Literatur werden aus der Möglichkeit der Konstruktion solcher alternativer Realitäten z.T. weitreichende Konsequenzen gezogen. Typisch ist hier die Position, daß es mit der Entwicklung von VR-Umgebungen nicht länger möglich sei, eine einzige, objektiv existente Wirklichkeit anzusetzen, sondern nurmehr verschiedene Wirklichkeitsebenen, unter denen jedoch keiner ein ontologisch privilegierter Status zukommt; Steurer (1996, 78) faßt dies in dem Begriff der »Aufkündigung des Konsenses über eine objektive Wirklichkeit« zusammen. Diese Argumentation gründet sich letztlich auf eine radikal-konstruktivistischen Sichtweise (s.u. 4), indem sie auf die grundsätzliche Konstruiertheit jeglicher Wahrnehmung und Erfahrung rekurriert; auch die >reale Realität< stellt sich in Analogie zur VR nurmehr als »realisiertes und zeitlich begrenztes Modell des Möglichen« dar (Rötzer 1998, 12f.). Ein Kognitiver Konstruktivismus, wie wir ihn vertreten, erlaubt bzw. erfordert demgegenüber, an der Unterscheidung zwischen realer und virtueller Realität festzuhalten, wobei natürlich Realitäts-VirtualitätsVermischungen und deren Bedingtheiten ebenso in die Modellierung einzubeziehen sind wie Realitäts-Fiktions-Überschneidung(en). Dabei kann nicht

Realitäts-Fiktions-Unterscheidung(en)

239

zuletzt auf Merkmale von VR-Umgebungen zurückgegriffen werden, wie sie sich auf der Grundlage erster Erfahrungen mit VR-Umgebungen spezifizieren lassen; dazu zählen z.B. die physische Konsequenzenlosigkeit von Handlungen, der Modellcharakter von VR-Umgebungen oder auch die sog. Simulator-Krankheit (vgl. Rheingold 1995; Steurer 1996).

2.4.

Fragestellungen

Vor dem Hintergrund dieser sehr diversen theoretischen Ansätze ergeben sich für das vorliegende Forschungsprojekt die folgenden zentralen Fragestellungen: Zunächst ist ganz grundsätzlich das Verhältnis von Realität und Fiktion theoretisch zu modellieren; diese Modellierung muß den folgenden Anforderungen genügen: Realität und Fiktion sind nicht als Gegensätze aufzufassen; Modalitätsurteile sind vielmehr als mehrdimensional zu konzipieren. Es müssen sowohl Realitäts-Fiktions-Unterscheidungen als auch Übergänge modellierbar sein. Schließlich muß das Modell auf unterschiedliche Medien anwendbar sein, einschließlich der derzeitigen Entwicklungen im Bereich virtueller Realität. An die theoretische Modellierung schließt sich die empirische Validierung an. Hier ist zu prüfen, inwieweit die theoretisch angesetzten Übergänge und Unterscheidungen von erwachsenen Rezipienten/innen auch kognitiv abgebildet und getroffen werden. Dabei ist einerseits denkbar, daß die theoretischen gegenüber den rezeptionsseitigen Modellierungen differenzierter ausfallen; es ist aber ebenso möglich, daß rezeptionsseitig Aspekte benannt werden, die in der theoretischen Modellierung noch nicht abgedeckt sind und um die die theoretische Modellierung entsprechend zu ergänzen sein wird. Drittens sind für uns die Bedingungen von Interesse, von denen Realitäts-Fiktions-Unterscheidungen und -Übergänge im konkreten Fall jeweils abhängen. Neben soziodemographischen Variablen, Aspekten der Involviertheit, Nutzungsmotiven etc. ist dabei für uns insbesondere die Rolle der Lesesozialisation thematisch. Einerseits ist es möglich, daß die Lesesozialisation (i.S. von Lesen als >BasiskompetenzFiktionsvertrag< durch ko-intentionale suspension of disbelief. Sowohl das Produkt als auch die Rezeption werden dabei von den verschiedensten Rahmenvariablen beeinflußt: historische Bedingungen, Genrekonventionen, Welt- und Medienwissen von Rezipienten/innen, um hier lediglich einige wesentliche zu benennen. Innerhalb dieses Schemas lassen sich Differenzierungen und Fragestellungen aus literaturwissenschaftlichen Fiktionalitätstheorien, medienwissenschaftlichen Ansätzen und der Forschung zur virtuellen Realität gleichermaßen verorten. Was literaturwissenschaftliche Fiktionalitätstheorien betrifft, so lassen sich klassische Fiktionalitätsindikatoren (wie sie z.B. bei Eco 1994; Würzbach 1984 und anderen beschrieben werden) mehrheitlich entweder als geistesweltliche Indikatoren oder Signale des Vermittlungsmodus (Gattungsbezeichnungen; syntaktische, semantische oder phonetische Regularitäten etc.) oder als lebensweltliche Indikatoren bzw. Signale auf Seiten des Produktinhalts (z.B. Spaltung von erzählender und erzählter Figur, Differenz von plot und story etc.) rekonstruieren. Zugleich trägt das Schema der Konzeptualisierung von Fiktion nicht als Gegenteil, sondern als Mischungsverhältnis von Realem und Imaginären Rechnung. Vor diesem Hintergrund sind verschiedene Genres als je spezifische Mischungsverhältnisse unter Rückgriff auf bestimmte Kombinationsprinzipien von (Ir-)Realem und (Un-)Möglichem beschreibbar: So zeichnet sich etwa eher abbildhafte Literatur mit einem relativ geringen Fiktionsanteil (z.B. Autobiographie) dadurch aus, daß Reales ausgewählt und zitiert, aber durch Aufheben des Referenz- und Realitätsbezugs zugleich irrealisiert wird. Dagegen umfaßt die Literatur des Realismus (z.B. Historischer Roman, Gesellschaftsroman) zusätzlich die Setzung irrealer, aber möglicher Inhalte als real. In vergleichbarer Weise läßt sich eine solche Rekonstruktion auch für andere Genres sowie für einzelne Werke durchfuhren.

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In der rezeptionsseitig orientierten PR-Forschung ist vor allem die Überwindung einer eindimensionalen Konzeption des Fiktionalitätsurteils in Richtung auf die Unterscheidung zwischen einer >internen< und einer >externen< Urteilsdimension von Bedeutung; in dem vorliegenden Schema kommt diese Unterscheidung in der Differenzierung zwischen Kriterien des Erfahrungsmodus (>Magic WindowSocial ExpectationsMedien< und >Theorie< eingehen zu können, ist in bezug auf die Dimensionen dieses Rasters festzuhalten, daß in dem (medienpsychologisch) orientierten Projekt - wie dies auch bereits anhand des obigen Schemas deutlich wird - eine Integration von empirischen und hermeneutischen Ansätzen angestrebt wird. Unsere Vorgehensweise ist dabei zunächst sowohl rezeptions- als auch produktorientiert, wobei im Verlauf der Projektarbeit die Rezeptionsperspektive zunehmend in den Vordergrund treten wird. Im Kontext seines Rasters thematisiert Schmidt auch die Frage nach Art und Grad der Orientierung an Nutzern/innen. Unter dieser Perspektive kommt im Rahmen des Projekts Aspekten der Lese- und auch Mediensozialisation eine zentrale Bedeutung zu; dieser Orientierung liegt die Annahme bzw. die Frage zugrunde, inwieweit die Lese- als Basis einer umfassenden Mediennutzungskompetenz gelten kann (vgl. oben 2.4.). In Analogie zur Unterscheidung von Typen der Lesesozialisation und der Mediennutzung gehen wir außerdem davon aus, daß sich Mediennutzer/innen - nicht zuletzt in Ab-

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hängigkeit von ihrer Lese- und Mediensozialisation - auch im Hinblick auf ihren Umgang mit Realität und Fiktion in typischer Weise unterscheiden. Als einen zentralen Aspekt im Kontext medientheoretischer Überlegungen benennt Schmidt weiterhin die Konzeptualisierung des Verhältnisses von Medien und Wirklichkeit, wobei er selbst im Zuge seiner weiteren Ausführungen die These von der Subjektabhängigkeit der Wirklichkeit formuliert; das Individuum wird dabei als operational geschlossenes System konzeptualisiert. Diese Auffassung wurzelt in einem sog. Radikalen Konstruktivismus, der in seiner ursprünglichen Formulierung Reize aus der Außenwelt lediglich als unspezifische Anregungen konzipiert, deren Verarbeitung ausschließlich systemabhängig ist (z.B. Schmidt 1991; zur Kritik s. Nüse 1995). Wir möchten uns demgegenüber der Position des sog. Kognitiven Konstruktivismus anschließen (Neisser 1967/74). Danach ist Wahrnehmung weder ausschließlich subjekt-, noch ausschließlich datenabhängig; was wahrgenommen wird, ist vielmehr sowohl von den Reizqualitäten als auch von dem schon vorhandenen Weltwissen der wahrnehmenden Person her bestimmt. Dabei gehen wir mit Schmidt davon aus, daß Wahrnehmung und Informationsverarbeitung sich nicht nur auf eine externe, sondern ebenso auf eine symbolisch vermittelte soziale Realität beziehen. In bezug auf das Schwerpunktprogramm insgesamt teilen wir mit den anderen Projekten also sowohl das Interesse an der fundierenden Rolle der Lesesozialisation als auch an der Frage nach deren Veränderungen in einer Medien· und Informationsgesellschaft. Der besondere Beitrag des Projekts ergibt sich dabei - über den speziellen Forschungsgegenstand hinaus - vor allem über den Begriff der kritisch-konstruktiven Mediennutzungskompetenz, wobei wir die Fähigkeit zur Realisierung von sowohl Realitäts-FiktionsUnterscheidungen als auch -Übergängen als Teilbereich einer solchen Mediennutzungskompetenz auffassen. Daraus resultiert die Notwendigkeit einer kritischen und expliziten Elaboration eines normativen Begriffs, dessen präskriptive Bestandteile in der kontemporären Diskussion allzu häufig als selbstverständlich vorausgesetzt und somit letztlich einer Begründung entzogen werden.

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