Lernleistungen im Sportunterricht: Theoretische Grundlagen und empirische Befunde [1. Aufl.] 978-3-658-26648-6;978-3-658-26649-3

Das Buch liefert theoretische Grundlagen und empirische Befunde zu einer Wirkungsforschung im Fach Sport und behandelt D

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Lernleistungen im Sportunterricht: Theoretische Grundlagen und empirische Befunde [1. Aufl.]
 978-3-658-26648-6;978-3-658-26649-3

Table of contents :
Front Matter ....Pages I-XVII
„What works“ im Sportunterricht? (Sara Seiler)....Pages 1-5
Bedingungen und Einflüsse auf Lernleistungen im Sportunterricht (Sara Seiler)....Pages 7-27
Lernleistungen im Fach Sport (Sara Seiler)....Pages 29-103
Bedingungsfaktoren der Lernleistungen im Sportunterricht (Sara Seiler)....Pages 105-165
Desiderate und Konsequenzen aus dem aktuellen Forschungsstand (Sara Seiler)....Pages 167-198
Methode (Sara Seiler)....Pages 199-269
Ergebnisse (Sara Seiler)....Pages 271-341
Diskussion (Sara Seiler)....Pages 343-362
Back Matter ....Pages 363-405

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Bildung und Sport

Sara Seiler

Lernleistungen im Sportunterricht Theoretische Grundlagen und empirische Befunde

Bildung und Sport Schriftenreihe des Centrums für Bildungsforschung im Sport (CeBiS) Band 19 Reihe herausgegeben von Nils Neuber, Münster, Deutschland Michael Krüger, Münster, Deutschland

Das Bildungsthema gehört zu den zentralen Herausforderungen moderner Gesellschaften. Bildungsstandards, Bildungsnetzwerke, Bildungsmonitoring u.v.m. sollen nach den ernüchternden Ergebnissen der PISA-Studien zu Beginn des 21. Jahrhunderts zu einer Qualitätssteigerung des deutschen Bildungssystems beitragen. Dabei geht es um mehr als nur eine erneute Bildungsreform. Sichtbar werden vielmehr die Konturen eines umfassenden und grundlegenden Strukturwandels des Erziehungs- und Bildungssystems. Von Sport ist in diesem Zusammengang allerdings selten die Rede. Dabei ist die pädagogische Bedeutung von Bewegungs-, Spiel- und Sportangeboten unstrittig. Bildungsprozesse blieben unvollständig, würden sie körperlich-leibliche Dimensionen des Lernens ausblenden. Mit der Reihe „Bildung und Sport“ sollen die Bildungspotenziale des Sports vor dem Hintergrund aktueller Bildungsdebatten ausgelotet werden. Dabei wird eine sozialwissenschaftliche Perspektive eingenommen. Die Reihe eignet sich insbesondere für empirische Forschungsarbeiten mit pädagogischer, soziologischer und psychologischer Ausrichtung. Darüber hinaus werden theoretische Arbeiten zur Bildungsdiskussion im Sport berücksichtigt. Das Centrum für Bildungsforschung im Sport (CeBiS) ist ein Forschungsverbund, der am Institut für Sportwissenschaft der Westfälischen Wilhelms-Universität Münster angesiedelt ist. Der Forschungsverbund zielt auf die Förderung schulischer und außerschulischer Bildungsforschung im Sport.

Weitere Bände in der Reihe http://www.springer.com/series/12751

Sara Seiler

Lernleistungen im Sportunterricht Theoretische Grundlagen und empirische Befunde

Sara Seiler Bundesamt für Sport Magglingen, Schweiz Von der humanwissenschaftlichen Fakultät der Universität Potsdam in Betreuung durch Prof. Dr. Erin Gerlach und Prof. Dr. André Gogoll unter dem Titel „What works in Physical Education? oder Was färbt das Ei gelb? – Mehrperspektivische Betrachtung auf Lernleistungen im Sportunterricht“ angenommene Dissertation zur Erlangung der Doktorwürde.

ISSN 2512-0697 ISSN 2512-0700  (electronic) Bildung und Sport ISBN 978-3-658-26649-3  (eBook) ISBN 978-3-658-26648-6 https://doi.org/10.1007/978-3-658-26649-3 Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen National­ bibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar. Springer VS © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung, die nicht ausdrücklich vom Urheberrechtsgesetz zugelassen ist, bedarf der vorherigen Zustimmung des Verlags. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Bearbeitungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von allgemein beschreibenden Bezeichnungen, Marken, Unternehmensnamen etc. in diesem Werk bedeutet nicht, dass diese frei durch jedermann benutzt werden dürfen. Die Berechtigung zur Benutzung unterliegt, auch ohne gesonderten Hinweis hierzu, den Regeln des Markenrechts. Die Rechte des jeweiligen Zeicheninhabers sind zu beachten. Der Verlag, die Autoren und die Herausgeber gehen davon aus, dass die Angaben und Informa­ tionen in diesem Werk zum Zeitpunkt der Veröffentlichung vollständig und korrekt sind. Weder der Verlag, noch die Autoren oder die Herausgeber übernehmen, ausdrücklich oder implizit, Gewähr für den Inhalt des Werkes, etwaige Fehler oder Äußerungen. Der Verlag bleibt im Hinblick auf geografische Zuordnungen und Gebietsbezeichnungen in veröffentlichten Karten und Institutionsadressen neutral. Springer VS ist ein Imprint der eingetragenen Gesellschaft Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH und ist ein Teil von Springer Nature Die Anschrift der Gesellschaft ist: Abraham-Lincoln-Str. 46, 65189 Wiesbaden, Germany

Vorwort Spätestens seit Beginn der 2000er-Jahre befindet sich das europäische Bildungswesen im Umbruch. Die schulische Bildungsdebatte kreist dabei im Gefolge der Nach-PISA-Debatten stark um die Frage nach dem Ertrag des Schulsystems. Ein Ergebnis der Reformbemühungen ist der Wechsel von der Input- zur Outputsteuerung mit den allseits bekannten Umstellungen schulischer Curricula im Sinne kompetenzorientierter Kernlehrpläne. Begleitend dazu gibt es von Seiten der Bildungswissenschaft zahlreiche Bemühungen, Prozesse und Ergebnisse des schulischen Unterrichts empirisch zu erfassen. Das ist auch im Sport nicht anders. Wie jedes Unterrichtsfach muss sich auch der Sportunterricht daran messen lassen, was in ihm geleistet wird. Allerdings ist Sport kein Fach wie jedes andere. Im Sportunterricht geht es nicht nur um kognitive Lernleistungen, sondern auch um vielfältige Erfahrungen körperlicher, materieller, personeller und sozialer Art, die über das Erfahrungsspektrum anderer Unterrichtsfächer mitunter deutlich hinausgehen. Das Wirkungsgefüge des Sportunterrichts ist darum ungleich komplexer als das der Fächer, die im Klassenraum unterrichtet werden. Klassische Angebot-Nutzungs-Modelle müssen daher entsprechend erweitert werden, etwa um die komplexen organisatorischen Rahmenbedingungen des Unterrichts in der Sporthalle. Sara Seiler hat sich im Rahmen ihrer Arbeit dieser Herausforderung gestellt. Mit ihrer Dissertation, die im Rahmen eines Forschungsprojekts zur „Implementation in Physical Education and the Quality of Teaching (IMPEQT)“ am Departement für Sport, Bewegung und Gesundheit der Universität Basel entstand, legt sie eine umfassende empirische Studie zu den spezifischen Lernleistungen im Sportunterricht vor. In einem ersten Schritt differenziert sie darin relevante Lernleistungen motorischer, motivationaler und personaler Art. In einem zweiten Schritt stellt sie Bedingungsfaktoren von Lernleistungen im Sportunterricht, wie familiärer Hintergrund, Unterrichtsqualität und Kompetenzen von Lehrkräften, heraus.

VI

Vorwort

Mit einem komplexen Untersuchungsdesign, das einerseits auf komplexe Mehrebenenanalysen zurückgreift und andererseits qualitative und quantitative Methoden in einem Mixed-Method-Design kombiniert, versucht Sara Seiler, dem vielschichtigen Bedingungsgefüge des Sportunterrichts auf die Spur zu kommen. Dass sich so unterschiedliche unterrichtliche Facetten, wie familiäre Kontextfaktoren, Qualitätsmerkmale des Sportunterrichts oder konkrete Lernleistungen der Schülerinnen und Schüler, nicht in allen Aspekten gleichermaßen empirisch abbilden lassen, ist selbstverständlich. Dass damit jedoch der Grundstein für ein Angebot-NutzungsModell des Sportunterrichts gelegt wird, ist höchst lobenswert. Die Ergebnisse der vorliegenden Arbeit sind daher vor allem in methodischer Hinsicht bemerkenswert und wegweisend. Das Rahmenmodell schulischer Wirkungsweisen auf Lernleistungen gilt es nun, in weiteren Studien auszudifferenzieren, um am Ende tiefer gehende Einsichten in die Lern- und Erziehungsprozesse im Rahmen des Schulsports zu gewinnen. In diesem Sinne wünschen wir der Arbeit eine große Leserschaft. Münster im April 2019 Michael Krüger Nils Neuber

Danksagung Diese Arbeit entstand im Rahmen der Mitarbeit an der Wirkungsstudie „Implementation in Physical Education and the Quality of Teaching (IMPEQT)“ am Departement für Sport, Bewegung und Gesundheit der Universität Basel. Die ehemaligen Teammitglieder der IMPEQT-Studie arbeiten mittlerweile an verschiedenen Orten. Ihr gemeinsames Interesse an der Wirkung von und am Einfluss auf den Sportunterricht verbindet Sie und Ihre Forschung auch heute noch. Ich danke all denen, die mich während der Projektarbeit, der Umsetzung der Studie und beim Erstellen dieser Arbeit begleitet haben. Ebenso danke ich denjenigen, die die IMPEQT-Studie mit ihren Produkten ermöglicht haben: • Dazu gehören, neben der finanziellen Unterstützung durch die Eidgenössische Sportkommission, alle Lehrpersonen, Schülerinnen und Schüler die sich an der Studie beteiligt haben und für die Datenerhebung ihre kostbare Unterrichtszeit zur Verfügung gestellt haben. • Ein großer Dank geht an meinen Betreuer Prof. Dr. Erin Gerlach. Er gab mir neben der Tätigkeit als wissenschaftliche Mitarbeiterin und Promovendin zusätzlich den Spielraum, nebenbei das Schweizer Lehrdiplom für den Sportunterricht der Sekundarstufe II zu erwerben. Weiter setzte er sich für mich ein, Tätigkeiten zu finden, die mich fachlich und persönlich durch die Mitarbeit an Lehrstühlen in der Sportpädagogik und Sportdidaktik weiterbrachten. Durch seine interdisziplinäre und internationale Vernetzung öffnete er mir viele Türen weit über die Teildisziplin der Sportpädagogik/-didaktik hinaus. • Ebenso danke ich Prof. Dr. André Gogoll, der mir immer wieder Anregungen und Hinweise lieferte, um die Arbeit fokussiert auszurichten, sowie mir die Möglichkeit zur Teilnahme an einem Promovenden-Kolloquium bot.

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Danksagung •





Ich danke meinem Arbeitskollegen PD Dr. Christian Herrmann, der mir durch seine Expertise sehr viel inhaltliche und statistische Hilfe bot und mir stets neue Möglichkeiten oder einen „Plan B“ aufzeigte. Ebenso danke ich dem gesamten Team von Prof. Dr. Uwe Pühse, das mich anhaltend herzlich willkommen hieß und mir weit über meine Anstellung hinaus den Zugang zu Materialien und Programmen sowie zur inhaltlichen Beratung und zum persönlichen Austausch gewährleistete und anbot. An dieser Stelle möchte ich auch allen Hilfskräften und Studierenden ganz herzlich danken, die im Rahmen der IMPEQT-Studie Einsatz geleistet haben. Dieser Dank gilt insbesondere Dr. Benjamin Niederkofler, Marina Wälti und Gavin Brupbacher. Ein besonders großer Dank gilt allen Personen, die mich während des Entstehens dieser Arbeit begleitet haben. Hierbei denke ich vor allem an meine Familie und an Freunde, die mir stets mit einem offenen Ohr beratend zur Seite standen.

Diese Liste an beteiligten und interessierten Personen zeigt, dass die Umsetzung solch einer Studie und der daraus entstehenden Qualifikationsund Abschlussarbeiten viele verschiedene Ressourcen beansprucht. Ich bin dankbar, die Möglichkeit zur Mitarbeit im IMPEQT-Projekt erhalten zu haben und diese vielfältigen Ressourcen zur Unterstützung meines Prozesses in den letzten Jahren nutzen zu dürfen. Mein großes Interesse an Determinanten rund um Lehr-Lernprozesse im Sport ist durch diese Arbeit gewachsen. Ich freue mich, meine aus dieser Arbeit gewonnenen Erkenntnisse und Erfahrungen nun in anderen Kontexten einsetzen zu dürfen.

Inhaltsverzeichnis Abbildungsverzeichnis ........................................................................ XIII Tabellenverzeichnis .............................................................................. XV 1

„What works“ im Sportunterricht? ................................................ 1

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Bedingungen und Einflüsse auf Lernleistungen im Sportunterricht ................................................................................. 7

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Lernleistungen im Fach Sport ...................................................... 29 3.1 Motorische Lernleistungen ......................................................... 39 3.1.1 Der Unterschied zwischen motorischen Fähigkeiten, motorischen Fertigkeiten und motorischen Kompetenzen .... 42 3.1.2 Zur Erfassung motorischer Fähigkeiten, motorischer Fertigkeiten und motorischer Kompetenzen ......................... 49 3.2 Motivationale und volitionale Lernleistungen .............................. 63 3.2.1 Interesse ................................................................................ 72 3.2.2 Anstrengungsbereitschaft ...................................................... 77 3.2.3 Förderung und Beeinflussung des fachlichen Interesses und der Anstrengungsbereitschaft im Unterrichtsfach Sport 78 3.3 Personale Lernleistungen ........................................................... 84 3.3.1 Das Fähigkeitsselbstkonzept und seine unterschiedlichen Facetten ................................................................................. 86 3.3.2 Förderung des Fähigkeitsselbstkonzepts im Unterrichtsfach Sport .............................................................................. 94

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Bedingungsfaktoren der Lernleistungen im Sportunterricht .. 105 4.1 Familiäre Hintergrundvariablen der Schüler ............................. 105 4.1.1 Primäre und sekundäre Herkunftseffekte und ihr Einfluss auf Schule, Unterricht und Lernleistungen .......................... 107 4.1.2 Formen sozialer Ungleichheit und ihre Auswirkungen im Sport .................................................................................... 116 4.2 Qualität von Unterricht .............................................................. 125

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Inhaltsverzeichnis 4.2.1 Unterrichtsmerkmale ........................................................... 130 4.2.2 Dimensionen von Unterrichtsmerkmalen ............................ 135 4.2.3 Forschungsstand zu den Unterrichtsmerkmalen und ihren Wirkungseinflüssen auf Schulleistungen ............................. 147 4.3 Professionsbezogene Kompetenzen von Lehrpersonen ......... 152 4.3.1 Professionelles Wissen von Lehrpersonen ......................... 155 4.3.2 Überzeugungen und subjektive Theorien von Lehrpersonen ...................................................................... 157 4.3.3 Motivation von Lehrpersonen .............................................. 160 4.3.4 Berufliche Herausforderungen, Belastungen und Selbstregulation von Lehrpersonen..................................... 162

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Desiderate und Konsequenzen aus dem aktuellen Forschungsstand ......................................................................... 167 5.1 Desiderate theoretischer Art ..................................................... 167 5.2 Konsequenzen methodischer Art ............................................. 170 5.2.1 Mehrebenenanalysen .......................................................... 174 5.2.2 Mixed-Method ...................................................................... 177 5.3 Fragestellungen ........................................................................ 181

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Methode ........................................................................................ 199 6.1 Design und Stichprobe der IMPEQT-Studie ............................. 199 6.2 Quantitative Erhebungsinstrumente ......................................... 203 6.2.1 Erhebung und empirische Überprüfung der Output Merkmale ............................................................................. 203 6.2.2 Erhebung und empirische Überprüfung der familiären Hintergrundvariablen ........................................................... 230 6.2.3 Erhebung und Modellierung der Unterrichtsqualitätsmerkmale .............................................. 239 6.2.4 Datenauswertung ................................................................ 249 6.3 Qualitative Datenerhebung und Datenanalyse......................... 257 6.3.1 Zur Methode der Leitfadeninterviews .................................. 263

Inhaltsverzeichnis

XI

6.3.2 Zur Methode der Struktur-Lege-Technik ............................. 264 6.3.3 Auswertung der Leitfadeninterviews und der StrukturLege-Technik ....................................................................... 267 7

Ergebnisse .................................................................................... 271 7.1 Welchen Einfluss birgt der familiäre Hintergrund? ................... 272 7.1.1 Einflüsse durch familiäre Kontextfaktoren auf die Ausprägung und Entwicklung der Lernleistungen ............... 273 7.1.2 Einflüsse durch schulische Kontextfaktoren auf die Ausprägung und Entwicklung der Lernleistungen auf Klassenebene ...................................................................... 282 7.1.3 Zusammenfassung der Ergebnisse zum Einfluss der familiären und schulischen Kontextfaktoren ........................ 286 7.2 Welchen Einfluss birgt die Qualität des Unterrichts? ............... 289 7.2.1 Einflüsse durch Unterrichtsmerkmale auf die Ausprägung und Entwicklung der Lernleistungen auf Klassenebene ..... 295 7.2.2 Zusammenfassung der Ergebnisse der Einflussnahme der durch die Klassen wahrgenommenen Unterrichtsqualität auf die Ausprägung und Entwicklung der Lernleistungen von Schülerinnen und Schülern .................. 307 7.3 Die Beziehungen in der Kausalkette aus Sicht von Lehrpersonen............................................................................ 312 7.3.1 Die Position und Bedeutung der Lehrperson ...................... 318 7.3.2 Die Position und Bedeutung der Unterrichtsprozesse ........ 322 7.3.3 Die Position und Bedeutung der Lernvoraussetzungen ...... 325 7.3.4 Die Position und Bedeutung der familiären Hintergrundvariablen ........................................................... 326 7.3.5 Zusammenfassung der Auswertung der subjektiven Kausaldiagramme................................................................ 330 7.3.6 Dispositionelle Merkmale der Lehrpersonen – eine quantitative Ergänzung ........................................................ 334

XII

Inhaltsverzeichnis 7.3.7 Zusammenfassung und Interpretation des Mixed-MethodDesigns ................................................................................ 338

8

Diskussion .................................................................................... 343 8.1 Ausgangslage ........................................................................... 343 8.2 Zentrale Ergebnisse ................................................................. 346 8.2.1 Methodische Ergebnisse und Schlussfolgerungen ............. 346 8.2.2 Inhaltliche Ergebnisse ......................................................... 350 8.2.3 Zusammenfassende Schlussfolgerungen und abschließender Bezug zum theoretischen Rahmenmodell . 356 8.3 Forschungsperspektiven .......................................................... 360

Literatur ................................................................................................ 363

Abbildungsverzeichnis Abbildung 1: Voraussetzungen, Prozesse und Ergebnisse von Bildung .. 8 Abbildung 2: Einflussfaktoren auf Lernleistungen von Schülerinnen und Schülern (nach Walberg, 1984 aus Scheerens & Bosker, 1997, S. 39) ........................................................................................ 13 Abbildung 3: Angebot-Nutzungs-Modell (Helmke, 2010, S. 73) ............. 16 Abbildung 4: Angebot-Nutzungs-Modell der Wirkungsweise des Sportunterrichts (ergänzt und modifiziert nach Helmke, 2010, S. 73 und Kunter & Trautwein, 2013, S. 17) ...................................... 20 Abbildung 5: Von Bildungsstandards zur Kompetenz ............................. 26 Abbildung 6: Auftrag des Schulsports (in Anlehnung an Balz & Neumann, 2015, S. 3; Grössing, 2001).............................................. 33 Abbildung 7: Motorische Fähigkeiten (vgl. Hegner, 2012; Wirszing, 2015; Lange, 2005) ............................................................................ 44 Abbildung 8: Von motorischen Fähigkeiten über motorische Fertigkeiten zu motorischen Kompetenzen ........................................ 48 Abbildung 9: Stellenwert und Funktion der Motivation im Verlauf einer Handlung (modifiziert und ergänzt nach Krapp, 1993 in Krapp et al., 2014, S. 198) ................................................................. 66 Abbildung 10: Hierarchisches Selbstkonzept (aus Stiller & Alfermann, 2005, S. 120; in Anlehnung an Shalvelson et al., 1976, S. 13) ......... 88 Abbildung 11: Der Raum der sozialen Positionen und Berufe (modifiziert nach Leemann, 2015, S. 151). ...................................... 112 Abbildung 12: Die Makro-, Mikro- und Meso-Ebene mit Verortung der Bourdieuschen Theoriebegriffe (eigene Darstellung in Anlehnung an eine Abbildung von Sandra da Rin, FHNW, 2014). .. 113 Abbildung 13: Basisdimensionen guten Unterrichts und angenommen Wirkungen (nach Klieme, Lipowsky, Rakoczy & Ratzka, 2006, S. 131, aus Bauer, 2011, S. 59; vgl. auch Klieme & Rakoczy, 2008, S. 228) .................................................... 137 Abbildung 14: Aspekte der professionellen Kompetenz (nach Kunter & Trautwein, 2013, S. 147). ........................................ 154

XIV

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 15: Einordnung der Fragestellungen in das theoretische Rahmenmodell ................................................................................. 182 Abbildung 16: Die Erhebungszeitpunkte der IMPEQT-Studie. ............. 201 Abbildung 17: Die MOBAQ-Testitems der IMPEQT-Studie. ................. 206 Abbildung 18: Prozentverteilung der nicht-/bestandenen MOBAKKörper-Aufgaben Teil I über beide Messzeitpunkte separiert nach dem Geschlecht....................................................................... 215 Abbildung 19: Prozentverteilung der nicht-/bestandenen MOBAKKörper-Aufgaben Teil II (mit 2 Stufen) über beide Messzeitpunkte separiert nach dem Geschlecht ....................................................... 216 Abbildung 20: Verteilung der bestandenen MOBAK-Ball-Aufgaben über beide Messzeitpunkte separiert nach dem Geschlecht ........... 217 Abbildung 21: Vorgehensweise im Mixed-Method-Design der qualitativen Vertiefungsstudie .......................................................... 257 Abbildung 22: Kausaldiagramme aller interviewten Lehrpersonen Teil I .................................................................................................. 314 Abbildung 23: Kausaldiagramme aller interviewten Lehrpersonen Teil II ................................................................................................. 315 Abbildung 24: Kausaldiagramme aller interviewten Lehrpersonen Teil III ................................................................................................ 316 Abbildung 25: Netzwerkdiagramm der Lehrpersonen I, II und XI ......... 335 Abbildung 26: Netzwerkdiagramm der Lehrpersonen V, VI, VII und VIII .................................................................................................... 336 Abbildung 27: Netzwerkdiagramm der Lehrpersonen III, IV, X und XII ..................................................................................................... 338

Tabellenverzeichnis Tabelle 1: Aufteilung der Unterrichtsmerkmale auf die Grunddimensionen der Unterrichtsqualität (in Anlehnung an Klieme et al., 2001, S. 51) ......................................................................... 139 Tabelle 2: Merkmale die Einfluss auf den Lernerfolg begünstigen (Hattie, 2009, 2013) ....................................................................... 150 Tabelle 3: Annahmen zur Ausprägung und zur Entwicklung von Lernleistungen in Bezug auf Fragestellung 1 ................................ 184 Tabelle 4: Annahmen zur Ausprägung und zur Entwicklung von Lernleistungen in Bezug auf Fragestellung 2 ................................ 191 Tabelle 5: Stichprobenverteilung der beteiligten Schüler an der IMPEQT-Studie .............................................................................. 202 Tabelle 6: Erläuterungen zu den Testaufgaben des Bewegungsbereichs „Laufen, Springen, Werfen“, „Bewegungskünste“ und „Ballspiele“ ..................................................................................... 207 Tabelle 7: Faktorladungen der zweifaktoriellen Lösung der explorativen Faktorenanalyse ........................................................ 211 Tabelle 8: Bestandene und nicht-bestandene Aufgaben zu beiden Messzeitpunkten aller zwölf MOBAQ-Testaufgaben ..................... 213 Tabelle 9: Itemformulierungen und Itemkennwerte zu den Aspekten der motivationalen-volitionalen Lernleistungen ............................. 219 Tabelle 10: Beschreibung der Skalenkennwerte zu den Aspekten der motivationalen-volitionalen Lernleistungen ............................. 220 Tabelle 11: Itemformulierungen und Itemkennwerte zu Aspekten der personalen Lernleistung .......................................................... 221 Tabelle 12: Beschreibung der Skalenkennwerte zu Aspekten der personalen Lernleistung ................................................................ 221 Tabelle 13: Itemformulierungen und Itemkennwerte zur Berufszufriedenheit, zum Enthusiasmus und zur Lehrerselbstwirksamkeit von Lehrpersonen ............................................ 223 Tabelle 14: Beschreibung der Skalenkennwerte Berufszufriedenheit, Enthusiasmus und Lehrerselbstwirksamkeit........... 224

XVI

Tabellenverzeichnis

Tabelle 15: Itemformulierungen und Itemkennwerte zur Motivation für die Wahl des Lehramtsstudiums .............................................. 225 Tabelle 16: Beschreibung der Skalenkennwerte der Motivation zur Wahl des Lehramtsstudiums .................................................. 227 Tabelle 17: Itemformulierungen und Itemkennwerte zur emotionalen Erschöpfung und zur Depersonalisierung der Lehrpersonen ........ 228 Tabelle 18: Beschreibung der Skalenkennwerte zur emotionalen Erschöpfung und zur Depersonalisierung ..................................... 229 Tabelle 19: Kreuztabelle zur Beschreibung der Aufteilung der Stichprobe in Abhängigkeit des SES und der Nationalität ............ 232 Tabelle 20: Berechnungsgrundlage für den Bildungsindex als Zuteilung eines Sozialstatus .......................................................... 234 Tabelle 21: Kreuztabelle der Bildungsschicht und des Migrationshintergrunds unter Berücksichtigung des SES ............. 235 Tabelle 22: Stichprobenverteilung der Schüler der IMPEQT-Studie unterteilt nach Nationalität, SES, Bildungsniveau der Eltern, Schulniveau und Einzugsgebiet .................................................... 237 Tabelle 23: Faktorstruktur der exploratorischen Faktorenanalyse ........ 243 Tabelle 24: Beschreibung der Testitems zur Erfassung der Unterrichtsmerkmale...................................................................... 245 Tabelle 25: Beschreibung der Skalenkennwerte der erfassten Unterrichtsmerkmale...................................................................... 248 Tabelle 26: ICC(1) und ICC(2) der erhobenen Aspekte von Lernleistungen sowie der familiären Kontextfaktoren und der aggregierten Unterrichtsmerkmale des Sportunterrichts ............... 251 Tabelle 27: Stichprobenverteilung der Lehrpersonen der Vertiefungsstudie unterteilt nach Geschlecht, Alter, Lehrder Stichproben von der qualitativen Vertiefungsstudie und der Lehrpersonen der gesamten IMPEQT-Studie unterteilt nach Geschlecht, Lehrbefähigung, Alter und Berufserfahrung .............. 262

Tabellenverzeichnis

XVII

Tabelle 29: Ergebnisse der familiären Kontextfaktoren auf die Ausprägung der Lernleistungen im Sportunterricht ....................... 278 Tabelle 30: Ergebnisse der familiären Kontextfaktoren auf die Entwicklung der Lernleistungen im Sportunterricht ....................... 278 Tabelle 31: Ergebnisse der familiären Kontextfaktoren auf die Ausprägung und die Entwicklung der Lernleistungen im Sportunterricht in gegenseitiger Abhängigkeit ............................... 281 Tabelle 32: Ergebnisse der schulischen Kontextfaktoren auf die Ausprägung der Lernleistungen im Sportunterricht ....................... 285 Tabelle 33: Ergebnisse der schulischen Kontextfaktoren auf die Entwicklung der Lernleistungen im Sportunterricht ....................... 285 Tabelle 34: Korrelationen zwischen den einzelnen Unterrichtsmerkmalen auf Klassenebene ....................................................... 291 Tabelle 35: Korrelationen zwischen den Unterrichtsmerkmalen und Aspekten der Lernleistungen des Sportunterrichts ....................... 293 Tabelle 36: Ergebnisse des Einflusses der auf Klassenebene wahrgenommenen Qualität des Unterrichts auf die Ausprägung der Lernleistungen im Sportunterricht ........................................... 299 Tabelle 37: Ergebnisse des Einflusses der auf Klassenebene wahrgenommenen Qualität des Unterrichts auf die Entwicklung der Lernleistungen im Sportunterricht ........................................... 302 Tabelle 38: Ergebnisse des Einflusses der auf Klassenebene wahrgenommenen Qualität des Unterrichts auf die Ausprägung der Lernleistungen im Sportunterricht unter Berücksichtigung des Geschlechts ............................................................................ 305 Tabelle 39: Ergebnisse des Einflusses der auf Klassenebene wahrgenommenen Qualität des Unterrichts auf die Entwicklung der Lernleistungen im Sportunterricht unter Berücksichtigung des Geschlechts ............................................................................ 306

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„What works“ im Sportunterricht?

„What works best?“ oder „What makes the difference?“ (Hattie, 2009) diese grundlegenden Fragen hat bereits der Neuseeländische Bildungsforscher John Hattie einigen seiner Studien und vor allem seiner mittlerweile vielzitierten und international bekannten Meta-Meta-Analyse (Hattie, 2009, 2013) zu Grunde gelegt. Darin werden für die gängigen Unterrichtsfächer in der Schule zentrale Fragen gestellt: Was ermöglicht erfolgreiche Schülerleistungen im Unterricht? Welche Variablen nehmen inwiefern Einfluss und welche Parameter sind besonders zu beachten oder zu fördern? Diese Fragen sind nicht erst aufgrund von Hatties „Visible learning“ (Hattie, 2009, 2013) eminent, sondern beschäftigen die empirischen Bildungsforscher bereits seit den ersten Ergebnissen der internationalen Schulvergleichsstudien wie TIMSS und PISA und der daraus entstandenen neuen Bildungsdebatte (Klieme et al., 2003). Abgesehen davon warf Hattie diese Fragen bereits Anfangs des Jahrtausends in einer Keynote auf, was wiederum verdeutlicht, dass es sich keineswegs um ein neues Phänomen handelt, vielmehr um eine bedeutsame und intensiv zu behandelnde Debatte. Diese beinhaltet eine Umorientierung der Bildungspolitik von einer bisher vorwiegend Input-gesteuerten, das heißt auf Inhalte fokussierten und Lehrplan-orientierten Steuerung, hin zu einer eher Output-gesteuerten Politik, sprich einer Orientierung an den effektiven Lernleistungen von Schülerinnen und Schülern. Im Rahmen der „evidenzbasierten Bildungspolitik und Schulentwicklung“ (Altrichter & Maag Merki, 2010a, S. 35) wurde unter anderem eine zuvor geforderte Angleichung der Strukturen und Inhalte der Bildungsinstitutionen verordnet (Criblez, 2008). Darüber hinaus wurden Strategien mit dem Ziel einer höheren Standardisierung verfolgt, „um Unterschiede zwischen Schulen oder Regionen hinsichtlich des Niveaus der fachlichen Anforderungen, der Maßstäbe zur Beurteilung der Leistungen der Schüler/innen und letztlich des erreichten Niveaus auszugleichen“ (Maag Merki, 2010, S. 145). Durch diese Standardisierung erhoffte man

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 S. Seiler, Lernleistungen im Sportunterricht, Bildung und Sport 19, https://doi.org/10.1007/978-3-658-26649-3_1

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„What works“ im Sportunterricht?

sich eine Qualitätssicherung durch die Fokussierung auf tatsächlich erreichte Lernergebnisse von Schülerinnen und Schülern. Um diese Lernergebnisse sichtbar machen zu können, müssen die einzelnen Unterrichtsfächer Standards formulieren, welche die zu einem bestimmten Zeitpunkt (bzw. in einer bestimmten Jahrgangsstufe) von Schülerinnen und Schülern zu erwartenden Kompetenzen definieren. Eine regelmäßige Überprüfung durch standardisierte Testaufgaben soll zur Qualitätssicherung beitragen, indem die Erfüllung der zu vermittelnden Kompetenzen sichergestellt wird (vgl. Oelkers, 2005). Diese Daten bilden dann wiederum eine neue Grundlage für weitere bildungspolitische Entscheide (BMBF, 2003; EDK, 2008). Die in dieser Debatte der „neuen Steuerung“ (Altrichter & Maag Merki, 2010b) geforderte Messbarkeit von Schulleistungen wurde bereits in einigen Beiträgen in der Sportwissenschaft diskutiert (u.a. Gissel, 2010; Krick, 2006; Kurz & Gogoll, 2010). Denn wie für alle Unterrichtsfächer besteht auch für den Sportunterricht die Anforderung, empirisch nachzuweisen, welche Wirkung der Unterricht auf die Lernleistung von Schülerinnen und Schülern erzielt. Durch den Paradigmenwechsel von der Input- zur Outputfokussierung und der damit einhergehenden neuen Steuerungslogik erläutern die „rechtlichadministrativen Vorgaben nicht mehr nur, was Schulverantwortliche bei der Schulorganisation und Lehrpersonen im Unterricht tun sollen“, neu wird zusätzlich vorgegeben, „was die Leistungserbringer auf Seiten ihrer Schülerinnen und Schüler mit ihrem Tun in Schule und Unterricht bewirken sollen“ (Gogoll, 2014b, S. 2). Entsprechend stellt sich die Frage, welche Outputmerkmale der Sportunterricht zu verzeichnen hat und welche Einflussparameter der Wirkungskette schulischer Instruktion Wirkung auf den Output in Sinne von Lernleistungen erzielen. Um der Frage „Was wirkt im Sportunterricht“ nachzugehen, ist es deshalb notwendig, dass sich der Bereich der Wirkungsforschung im Sportunterricht als Bestandteil einer empirischen Bildungsforschung in der Sportwissenschaft weiterhin ausbaut und stetig entwickelt (Balz, 1997; Bräutigam,

„What works“ im Sportunterricht?

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2008; Friedrich, 2000; Friedrich & Miethling, 2004; Gerlach, Bund, Bähr & Sygusch, 2010). Bereits vor zwanzig Jahren wurden empirische Studien über die Wirkungen des Sportunterrichts gefordert (vgl. Scherler, 1995, 1997). Dieser Forderung ist man bis heute noch nicht ausreichend nachgekommen und es besteht weiterhin Nachholbedarf an längsschnittlichen Studien (vgl. u. a. Brettschneider, 2008; DOSB, DSLV & dvs, 2009 ; Kurz & Wolters, 2004; Neuber, 2009). Noch immer besteht das Problem, ungenügende Kenntnisse darüber zu haben, welche Faktoren inwiefern Einfluss auf Lernleistungen von Schülerinnen und Schülern im Sportunterricht haben. Dieses Problem gilt es zu lösen. Auf Ebene der empirischen Forschung ist im Unterrichtsfach Sport zu den Wirkungen nationaler Bildungsstandards für eine Verbesserung der Lehre und des Lernens im gesamten deutschsprachigen Gebiet keine ausreichende Anzahl an Studien zu verzeichnen (vgl. für Deutschland: Brettschneider et al., 2005; Gerlach, 2005; für die Schweiz: Egger, 2005; Egger, Kühnis, Nussbaum & von Däniken, 2002; für Österreich: Kleiner, 2008). Im Sinne einer „Top-down“ 1-Strategie wurden bereits in vielen Lehrplänen in Deutschland und der Schweiz Kompetenzen als Ziele des Unterrichts formuliert (Beispiele für Deutschland: Kompetenzmodelle der Bundesländer Nordrhein-Westfalen NRW, 2015, Berlin-Brandenburg LISUM, 2015; Beispiel für die franz. sprachige Schweiz: Plan d`études Romands CIIP, 2010; Beispiel für die deutschsprachige Schweiz: Lehrplan 21 D-EDK, 2015b). Parallel dazu ist die Sportwissenschaft mit der Beschreibung eines allgemeingültigen und akzeptierten Kompetenzmodells jedoch noch nicht auf dem gleichen Stand wie andere Unterrichtsfächer auch wenn es erste verschiedene Ansätze zu verzeichnen gibt

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Top-Down bezeichnet hier den Weg ausgehend von der Bildungspolitik, die Lehrpläne von „oben herab“ in Auftrag gibt, hinunter in die konkrete Umsetzung der darin dokumentierten Inhalte im Schulsportunterricht ohne Berücksichtigung aktuell herrschender Diskussionen um einheitliche Kompetenzmodelle.

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„What works“ im Sportunterricht?

(Amesberger & Stadler, 2009; Balz, 2008; Franke, 2007; Gissel, 2010; Gogoll, 2014a; Messmer, 2013; Zeuner & Hummel, 2006). Ein Kompetenzmodell ist die Voraussetzung, um vergleichende Wirkungsforschung betreiben zu können. Solch ein Kompetenzmodell bedarf jedoch zuerst einmal einer vorausgehenden Definition des Gegenstandbereiches. Forschungsinteresse und Aufbau der Arbeit Das Erkenntnisinteresse dieser Arbeit liegt darin, die verschiedenen Wirkungs-parameter des Unterrichts in ihrer zusammenhängenden Konstruktion zu verstehen und der Frage nachzugehen, was in welcher Form Einfluss auf Lernergebnisse von Schülerinnen und Schülern im Sportunterricht nimmt und wie dieser „Wirkungskomplex“ von beteiligten Lehrpersonen eingeschätzt und beurteilt wird. Vor diesem Hintergrund nähert sich die vorliegende Arbeit der eingangs zitierten Frage „What works?“ im Sportunterricht an. Dafür werden verschiedene Blickwinkel eingenommen, um eine Antwort zu finden auf die forschungsleitende Fragestellung „Welche Parameter haben inwiefern Einfluss auf Lernleistungen von Schülerinnen und Schülern im Sportunterricht?“. Um dieser Frage eine Beantwortung näher zu bringen, orientiert sich diese Arbeit an einem bestehenden theoretischen Rahmenmodell zu Bedingungsfaktoren schulischer Lernleistungen. Auf dieses wird näher eingegangen und dessen Genese reflektiert. Aus diesem Modell ergeben sich die nachfolgenden Kapitel, wobei zuerst die Lernleistungen im Fach Sport bestimmt werden (Kapitel 3). Um diese Lernleistungen in den Lehr-/Lernprozess von Schule einzuordnen, folgt ein Kapitel, welches anhand der bereits thematisierten Modellvorstellung die Einflüsse auf den Schulunterricht näher beleuchtet (Kapitel 4). Nachdem Desiderate aus dem aktuellen Forschungsstand abgeleitet und methodische Konsequenzen daraus gezogen werden (Kapitel 5), werden

„What works“ im Sportunterricht?

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die konkreten Fragestellungen der Arbeit erläutert (Kapitel 5.3). Für Forschungsansätze, die eine institutionell-organisatorisch vermittelte Allokationsstruktur wie das Schulsystem betreffen, werden integrative Forschungsansätze gefordert und dringendst empfohlen diese zu verknüpfen (Bonnet, 2013). Deshalb weist die dieser Arbeit zugrunde liegende längsschnittlich angelegte Wirkungsstudie im Sportunterricht (Kapitel 6) neben quantitativ erhobenen Daten auch eine qualitative Vertiefungsstudie auf. Beide Methoden sind notwendig für die Beantwortung der Fragestellung dieser Arbeit. Im Sinne des Mixed-Method-Designs werden Daten aus der quantitativen Erhebung für die Samplingstrategie der qualitativen Vertiefungsstudie genutzt. Nach Auswertung der qualitativen Daten werden erneut quantitative Ergebnisse hinzugefügt, um diese weiter zu verknüpfen und für Auswertungen und Interpretationen zu nutzen. Die Präsentation und Diskussion der Ergebnisse (Kapitel 7) dieser Studie erfolgen aus verschiedenen Blickwinkeln: Zuerst wird der Fokus auf die Kontextmerkmale der Schüler gelenkt und individuelle, familiär bedingte Eingangsvoraussetzungen sowie schulstrukturelle Merkmale in ihrem Einfluss auf Lernleistungen analysiert (Kapitel 7.1). Anschließend wird der Prozess von Unterricht anhand von Qualitätsmerkmalen des Unterrichts thematisiert und deren Einfluss auf die Lernergebnisse untersucht (Kapitel 7.2). Weiter werden Lehrpersonen als zentrale Repräsentanten der strukturellen Kontextmerkmale und Akteure des Unterrichts zu ihrer subjektiven Einschätzung von Wirkungseinflüssen auf Lernleistungen von Schülerinnen und Schülern befragt (Kapitel 7.3). Im abschließenden Kapitel werden alle Ergebnisse zusammenfassend diskutiert (Kapitel 8). Dabei werden die Grenzen der Untersuchung aufgezeigt und vor dem Hintergrund der Ausgangslage betrachtet. Zum Abschluss wird die Perspektive für weitergehende Forschungsmöglichkeiten eingenommen.

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Bedingungen und Einflüsse auf Lernleistungen im Sportunterricht

In diesem Kapitel wird ein Rahmenmodell schulischer Bedingungsfaktoren vorgestellt und für den Sportunterricht spezifiziert. Zuvor wird die Genese dieses Modells erläutert. Zu Beginn wird auf einzelne Aspekte der Schuleffektivitätsforschung näher eingegangen. Am Ende leitet dieses Kapitel zur Beschreibung und Abgrenzung von Lernleistungen des Sportunterrichts über.

„Entscheidend und in gewisser Weise tatsächlich revolutionär für den Schulbereich ist es, sich bei der Steuerung nicht länger nur am Prinzip einer immer detaillierteren Vorgabe von Inputs (Gesetze, Lehrpläne, Erlasse, Stundentafeln, Ordnungen), sondern verstärkt an den Outputs bzw. Outcomes, also an tatsächlich erreichten Effekten und Wirkungen, zu orientieren – und diese mit gesetzten Standards zu vergleichen. So etwas hat Folgen: Nur zu behaupten, dass ein Mehr an Investitionen hier oder dort dann schon gesteigerte Effekte nach sich ziehen werde, ist nicht mehr ausreichend – es geht um tatsächlich zustande kommende Wirkungen, und zwar Wirkungen auf der Seite der Schüler, denn die Schule ist letztendlich für die Schüler da.“ (Terhart, 2002a, S. 104 zitiert nach Helmke, 2010, S. 16) Schulische Bildung bedeutet, sowohl die fachliche Ausbildung als auch die individuelle Entwicklung der Persönlichkeit von Schülerinnen und Schülern zu fördern. Durch schulische Bildung sollen Schüler zu mündigen Bürgern erzogen werden, die am gesellschaftlichen Leben selbstreflektiert teilnehmen können. Dafür werden Schüler in verschiedenen Fächern ausgebildet und bearbeiten Themen auf unterschiedlichste Herangehensweisen mit dem Ziel, Orientierungswissen in den zentralen Wissensbereichen zu erlangen sowie kulturelle, materielle und soziale Basiskompetenzen zu

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 S. Seiler, Lernleistungen im Sportunterricht, Bildung und Sport 19, https://doi.org/10.1007/978-3-658-26649-3_2

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entwickeln und sozial-kognitive Kompetenzen aufzubauen (Baumert, 2000; Baumert & Schümer, 2001). Wie Manfred Prenzel, renommierter Bildungsforscher und einer der HauptVerantwortlichen der vergangenen PISA-Studien formulierte, sind „Voraussetzungen, Prozesse und Ergebnisse von Bildung .... innerhalb und außerhalb von (Bildungs-)institutionen“ (Prenzel, 2005, S. 12) Gegenstand der empirischen Bildungsforschung. Diese drei Gegenstandsbereiche lassen sich auch als Input, Prozess und Output bezeichnen und bilden das Grundgerüst der Schuleffektivitätsforschung. Jeder dieser drei Teilbereiche wird durch Bildungsstandards beschrieben und zeichnet sich durch bestimmte Qualitätsaspekte aus (vgl. Abbildung 1).

Abbildung 1: Voraussetzungen, Prozesse und Ergebnisse von Bildung

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Formen von Bildungsstandards und ihre Funktionen Die empirische Bildungsforschung setzt sich im Rahmen der schulbezogenen Effektivitätsforschung als übergeordneten Disziplin mit dem Kompetenzdiskurs auseinander. Ausgangspunkt dieses Diskurses ist die KliemeExpertise (Klieme et al., 2003) und die daraus hervorgegangene Strategie, Kompetenzmodelle und Bildungsstandards für jedes Schulfach festzulegen. „Fragen nach dem Stellenwert und vor allem dem Mehrwert eines Unterrichtsfaches und damit seiner Relevanz im Bildungsverlauf einer Schullaufbahn“ (Oelkers & Reusser, 2008, S. 247) sollen zukünftig empirisch beantwortet werden, da „nicht länger vermeintlich diffuse Vorstellungen, über das was Schülerinnen und Schüler lernen sollen, sondern empirisch nachgewiesene Ergebnisse über das, was Schülerinnen und Schüler gelernt haben“ (Pfitzner, 2014, S. 12) Maßstab von Bildungsdebatten sein wird. Um das Ziel einer empirisch basierten Steuerung des Schulsystems nachzukommen sind Bildungsstandards zu konstruieren, indem zunächst der identitätsstiftende Kern eines jeden Faches definiert wird. Darauf aufbauend können Kompetenzmodelle konzipiert werden, in denen die von Schülerinnen und Schülern zu erreichenden (Mindest-)Standards ausformuliert sind, welche wiederum durch adäquate Testverfahren an entscheidenden Gelenkstellen der Schullaufbahn die Ergebnisqualität operationalisieren. Bildungsstandards haben gemäß ihrer Verortung verschiedene Funktionen. Sie können im Rahmen eines Bildungsmonitoring auf der MakroEbene Vergleiche zwischen Ländern ermöglichen und dienen damit der politischen Steuerung. Auf der Meso-Ebene können Standards zur Entwicklung und Gleichstellung zwischen Schulen beitragen und auf der Mikro-Ebene tragen sie zur Kompetenzdiagnostik einzelner Schüler oder Klassen bei (vgl. Oelkers & Reusser, 2008, S. 257). Weiter werden Bildungsstandards unterschieden in inhaltliche Standards (vgl. für diesen Abschnitt Abbildung 1), die sich auf die konkreten Inhalte und Lernziele des jeweiligen Unterrichtsfaches konzentrieren. Sie werden auch als Curriculare Standards bezeichnet, da sie in Dokumenten wie

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Lehrplänen oder Bildungsplänen festgehalten sind. Sie sind der InputSeite der Lehr-Lern-Prozesse zuzuordnen. Unterrichts- oder Prozessstandards beschreiben Visionen gelingenden Fachunterrichts. Sie stehen für eine Schul-, Unterrichts- und Lernkultur, die sowohl von der Angebotsseite (durch die Lehrperson initiiertes Unterrichtsangebot) als auch von der Nutzung dessen durch die Schülerinnen und Schüler abhängig sind. Schließlich definieren Leistungsstandards ergebnisbezogene Kompetenzen. Sie stehen für den „Output“ des schulischen Lernens, indem sie durch Tests eine bestimmte Leistung (Können und Wissen) messbar machen, von der erwartet wird, dass sie zu bestimmten Punkten in der Schullaufbahn erreicht wird (Klieme, 2004; Köller, Trautwein, Lüdtke & Baumert, 2006; Halbheer & Reusser, 2009). Diese Form von Lernstandserhebungen oder auch zentrale Abschlussprüfungen stellen extern administrative und definierte Verfahren dar, mit denen die Kompetenzen und Leistungen der Schülerinnen und Schüler am Ende einer bestimmten Lernzeit als Outputmerkmal überprüft werden sollen. Sie gehören neben anderen Qualitätssicherungsverfahren (für u.a. die anderen Formen von Standards) zu den Instrumenten der externen Evaluation (Maag Merki, 2010, S. 146). Solche Leistungsstandards können in drei verschiedenen Zielniveaus erhoben werden. Als Mindeststandards legen sie ein verbindliches Basisniveau fest. Diese sollten von möglichst allen Schülerinnen und Schülern zu einem festgelegten Zeitpunkt im Verlauf der Schulbildung erreicht werden. Darauf aufbauend beschreiben Regelstandards was im Normalfall von Schülerinnen und Schülern geleistet werden soll. Regelstandards orientieren sich an einer Normalverteilung und bringen den Nachteil mit sich, dass sie leistungsschwachen Schülerinnen und Schülern keine Rückmeldung zu ihrem Wissens- und Könnensstand liefern. Nur wenige Schüler erreichen normalerweise Maximalstandards, da diese einem idealen Erwartungsniveau entsprechen. Lernleistungen, die unter dieser Idealnorm erreicht werden, können nur als negative Abweichung dieser Maximalstufe beschrieben werden (Halbheer & Reusser, 2009; Klieme et al., 2003; Maag Merki, 2007).

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Jeder Bereich hat zudem seine eigene Dimension an Qualität: die Inputbzw. Strukturqualität, welche im Schulsystem die Voraussetzungen von Lernprozessen erfasst, die Prozessqualität, welche die tatsächlichen Lehr-/Lernprozesse in den Fokus der Betrachtung stellt, und schließlich noch die Output- bzw. Produktqualität, welche die Ergebnisse der Bildungsprozesse zu erfassen sucht (Roth, 2012, S. 30). Im Unterschied zur traditionellen Inputorientierung (wie beispielsweise Standards auf Seiten der Lehrerbildung zur Ausbildungsanforderung oder zur Erhaltung der Lehrbefähigung) oder bisheriger Standards im Schulsystem (wie beispielsweise die Einführung obligatorischer Lehrmittel, die Festlegung der Dauer einer Unterrichtseinheit, die Notengebung oder die Regelung von Abschlüssen) in Bezug auf das Qualitätsdenken im Bildungswesen, werden mit Standardformulierung für die zu erwerbenden Outputkompetenzen die Schülerlernleistungen als Ergebnisse des Lehr-Lern-Prozesses in den Fokus gerückt (vgl. Halbherr & Reusser, 2009). Genese von Rahmenmodellen schulischer Bedingungsfaktoren Grundsätzlich geht es um die Frage, welche Faktoren in welcher Weise Einfluss auf den Output - die Entstehung und Entwicklung von Lernleistungen - haben. Ziel ist es, die Bedeutung und Wirkung von Einflussparametern auf die von Schülerinnen und Schülern in Schule und Unterricht erworbenen Kompetenzen zu verstehen. Die Orientierung an nachweislichen Wirkungen hat längst Einzug in die Schule gehalten, und Bildungsforscher, Schulverantwortliche und Elternverbände sind davon überzeugt, dass „eine fundierte Bestandsaufnahme als Grundlage für gezielte Verbesserungsmaßnahmen“ (Helmke, 2010, S. 16) unabdingbar ist. Dabei hilft es, sich an Rahmenmodellen zur Schuleffektivität zu orientieren, um alle Parameter, die im Zusammenhang mit dem System Schule, den daran beteiligten Personen und dem effektiv erteilten Unterricht stehen, in ihrer Wechselwirkung zu verstehen und zu berücksichtigen.

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Mittlerweile existieren verschiedene theoretische Modelle, die solche Wirkungszusammenhänge exemplarisch veranschaulichen. Die Ursprünge gehen bis in die Mitte des 19. Jahrhunderts zurück und haben ihre Ansätze in den USA (im Überblick Fend, 1981). Diese ersten Modelle gingen der Fragen nach, ob es messbare Unterschiede zwischen Leistungen einzelner Schulen gibt und auf welche Merkmale der Schulen diese Unterschiede zurückzuführen sind. Sie können als Produktionsmodelle bezeichnet werden, die die Schülerleistungen zu Merkmalen der Schule (u. a. Klassengröße, Schüler-Lehrer-Relation, Qualität des Schulgebäudes) und der Lehrerschaft (u. a. Berufserfahrung, Ausbildungsniveau, Gehalt der Lehrpersonen) in Beziehung setzten (vgl. Fend, 1981, S. 277-278). Der „International Evaluation of Achievement”-Untersuchung (IEA) lag ein Einflussmodell auf Schulleistungen zugrunde, welches vier Blöcke von Variablen unterschied, die bereits auf die Kausalkette (vgl. Abbildung 1) bezogen werden können. Der erste Block beinhaltete die Voraussetzungen und fasste die außerschulischen Determinanten zusammen (sozioökonomischer Hintergrund und biologische Aspekte wie Alter und Geschlecht). Der zweite und dritte Aspekt lag auf der Prozessebene. Dabei beschrieb der zweite Block die Art der Schule und im dritten Block wurden die Lernbedingungen (u. a. Lernzeit, Lehrerbildung, Klassengröße, Ausstattung der Schule, Angebot des Unterrichts) zusammengefasst. Der letzte Block beinhaltete die Schulleistungen der Schülerinnen und Schüler und bildete als Output das Ende der Kausalkette (vgl. Fend, 1981, S. 278-281). Walberg (1984, gedruckt in Scheerens & Boskers, 1997, S. 39) hat in seinem Produktionsmodell die persönlichen Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler (aptitude), den Unterricht (instruction) und die Umwelt (psychological environment) als die drei wichtigsten Einflussfaktoren auf schulische Lernleistungen herausgearbeitet (vgl. Abbildung 2). In seiner Darstellung zeigt er, dass diese Faktoren sich auch gegenseitig beeinflussen (im Modell durch blaue Pfeile markiert). Weiter können sie auch durch Lernergebnisse beeinflusst oder verändert werden. Diese Abhängigkeit wird im Modell anhand der rot eingefärbten Feedbackschleife dargestellt.

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Walberg betont bereits 1984, dass verschiedene Aspekte von Lernergebnissen zu berücksichtigen sind und differenziert in seinem Modell zwischen affektiven Aspekten, Aspekten der Verhaltensveränderung und kognitiven Aspekten von Lernleistungen.

Abbildung 2: Einflussfaktoren auf Lernleistungen von Schülerinnen und Schülern (nach Walberg, 1984 aus Scheerens & Bosker, 1997, S. 39)

Dieses Modell diente als Orientierung einer bekannten und ergiebigen Meta-Analyse (Fraser, Walberg, Welch & Hattie, 1987). In dieser Analyse konnte gezeigt werden, dass die Unterrichtszeit (r = .38) und die Unterrichtsqualität (r = .47) einen hohen Einfluss auf Lernleistungen haben, dass hingegen Merkmale der Schulorganisation praktisch keinen (r = -.02) und die Merkmale unterschiedliche Lehrmethoden und Instruktionsmethoden nur einen geringen Einfluss auf die Lernleistungen aufweisen (r = .17 und .14) (vgl. Helmke, 2010, S. 31-32).

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Darauf aufbauend wurde das Modell zu einem Gesamtmodell der Bedingungs-faktoren schulischer Lernleistungen zur Erfassung von Schülerleistungen weiterentwickelt (Haertel, Walberg & Weinstein, 1983; Helmke & Weinert, 1997; Scheerens & Bosker, 1997). Es lag der internationalen Schulleistungsstudie PISA (PISA-Konsortium, 2001) zugrunde, sowie in angepasster Form der deutschen Schulsportstudie SPRINT (DSB, 2006). Dieses sozialisationstheoretische Rahmenmodell, oder auch Makromodell der Bedingungsfaktoren unterrichtlicher Leistungen und Wirkungen, stellt Sozialisationsbereiche und -agenten in ihrer Verflechtung dar (Helmke, 2010, S. 30). Es zeigt im Vergleich zu den vorherigen produktorientierten Modellen detaillierter einzelne Einflussfaktoren auf Input- und Prozessebene auf. Produktmodelle suchen nach Faktoren, die Wirkung auf das Endergebnis (den Output/die Lernleistungen von Schülerinnen und Schülern) haben. Sie vernachlässigen jedoch die Beschreibung und Bewertung des (Unterrichts-)Prozesses. Die Prozessorientierung, die nach der Beschaffenheit des Unterrichtsprozesses fragt, hat im theoretischen Rahmenmodell der Bedingungsfaktoren schließlich Einzug gehalten. Dabei besteht die Annahme darin, dass ein guter Unterricht zu wünschenswerten Ergebnissen auf Schülerseite führt. Es wird dazu genutzt, um nach Merkmalen im Unterrichtsprozess zu suchen, die mit erwünschten Unterrichtsergebnissen zusammenhängen, um empirisch abgesicherte Aussagen über den Zusammenhang von Unterrichtsprozess und Unterrichtswirkung treffen zu können (Gräsel, 2011). Das Prozess-Produkt-Paradigma fordert die Erhebung von Prozessmerkmalen des Unterrichts und der Messung von Zielkriterien (Produkten des Unterrichts). Durch Korrelationen der Prozessmerkmale und der Zielkriterien können Aussagen zu Zusammenhängen gemacht werden, jedoch keine Einfluss- und Wirkungsrichtungen nachgewiesen werden (Helmke, 2010; Helmke & Klieme, 2008). Zusätzlich reduziert diese vereinfachte Ursache-Wirkungs-Beziehung zwischen Unterrichtsangebot und Lernerfolg im Prozess-Produkt-Modell die Unterrichtsrealität unangemessen. Folglich wurde es zum Prozess-Mediations-Produkt-Modell weiterentwi-

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ckelt (Helmke, 2010). Die Unterrichtswahrnehmung durch die Schülerinnen und Schüler wurde als wichtiger Aspekt von Unterrichtsqualität ergänzt. Das Prozess-Mediations-Produkt-Modell folgt der Annahme, dass Lehrkräfte lediglich Lernmöglichkeiten als Angebote für die Schüler schaffen können (= Prozess), deren Nutzung jedoch einzig bei den Schülerinnen und Schülern liegt (= Mediation). Nur wenn die Schüler mit diesen Angeboten produktiv umgehen, können daraufhin im nächsten Schritt Lernerfolge (= Produkte) auf Schülerseite erzielt werden. Hierin äussert sich ein Verständnis von Bildung, welches Bildung als Selbstbildung versteht, die durch guten Unterricht (lediglich) unterstützt werden kann (vgl. Reusser, Pauli & Waldis, 2010). Mittlerweile herrscht Einigkeit darüber, dass Bildung heutzutage „nur angemessen erfasst werden [kann], wenn die Vielfalt der Bildungsorte und Lernwelten, deren Zusammenspiel, deren wechselseitige Interferenz und Interdependenz, aber auch deren wechselseitige Abschottung wahrgenommen werden“ (BMFSFJ, 2005, S. 104). Im vollständigen Angebot-Nutzungs-Modell der Wirkungsweise des Unterrichts (Helmke, 2010, S. 73) werden daher auf die lineare Struktur (vgl. Abbildung 1) aufbauend sowohl Kontextmerkmale wie die Klasse, die Schule und das außerschulische Umfeld berücksichtigt, als auch Prozessmerkmale des Angebots und der Nutzung. Dieses Modell ist heutzutage Grundlage vieler Studien in der Empirischen Bildungsforschung (in Helmke, 2010, S. 73 oder Kunter & Trautwein, 2013, S. 17). Auch in der sportwissenschaftlichen Schuleffektivitätsforschung wird dieses Modell mit dem Ziel genutzt, die Faktoren „Angebot von Unterricht“, „individuelle Voraussetzungen und Bedingungen“, „Nutzung des Unterrichtsangebots“ und „Wirkung der Unterrichtsangebote“ in ihrem Zusammenspiel empirisch zu überprüfen und herauszufinden, welche Parameter inwiefern dazu beitragen, dass die erzielte Wirkung am Ende optimal ausfällt und ein höchstmöglicher Ertrag erzielt wird (Aschebrock & Stibbe, 2008).

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Abbildung 3: Angebot-Nutzungs-Modell (Helmke, 2010, S. 73)

Dieses Angebot-Nutzungs-Modell liegt der hier vorliegenden Arbeit als konzeptioneller Bezugsrahmen zugrunde. Lernleistungen von Schülerinnen und Schülern sind danach von einer Menge verschiedener Einflussfaktoren abhängig. Diese multiple Determiniertheit der Schulleistungen beinhalten vor allem (persönliche) Faktoren der Lernenden (Lernaktivität und Lernpotenzial sowie Motivation und Anstrengungsbereitschaft). Daneben sind Einflüsse der Familie, der Klasse, der Schule und regionale, schulische Faktoren sowie die kulturellen Rahmenbedingungen (Kontext) zu berücksichtigen. Die Lehrperson ist für die Qualität des (Unterrichts-) Angebots verantwortlich. Entsprechend leistet sie einen wichtigen Beitrag in Hinblick auf den Ertrag von Unterricht. Alle diese Einflussfaktoren stehen in einem komplexen Gefüge zueinander. Die Zusammenhänge von institutionellen und individuellen Bedingungen in Hinblick auf den Erwerb von Kompetenzen und deren Anwendung werden auch außerhalb der Bildungsinstitution Schule für Fort- und Weiterbildungen thematisiert (vgl. Achtenhagen & Baethge, 2007; Helmke, 2010).

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Wird das Angebot-Nutzungs-Modell auf den Sportunterricht übertragen, so ist es sinnvoll, die einzelnen Faktoren spezifischer zu erläutern und das Modell sportunterrichtsspezifisch anzupassen (vgl. Abbildung 4 auf Seite 20). Anpassung des Angebots-Nutzungs-Modells auf den Sportunterricht Lernleistungen als Output des Unterrichts beinhalten verschiedene Aspekte. Wie im nachfolgenden Kapitel vertieft erläutert, wird der Output mit zu erreichenden Kompetenzen definiert. Dabei hat sich im deutschsprachigen Raum die Kompetenzdefinition nach Weinert (2001) durchgesetzt (vgl. Abschnitt „Output/Outcome und Leistungsstandards/Kompetenzen - was hängt wie mit wem zusammen?“ auf Seite 21). In seiner Definition bezeichnet Weinert Kompetenzen ausschließlich als kognitiv erlernbare Fähigkeiten und Fertigkeiten. Klieme (2011) weist jedoch auf einen Verwendungszusammenhang zu Roth und dessen Trilogie der Kompetenzen hin. Roth hat bereits 1971 den Kompetenzbegriff benutzt und dabei zwischen Sach-, Selbst- und Sozialkompetenz unterschieden. Dabei betont er die Bedeutsamkeit der Interaktion aller drei Kompetenzbereiche die zur Mündigkeit führen. Sein Kompetenzverständnis ist kontextunabhängig zu verstehen und wird im Rahmen eines umfassenden Bildungskonzeptes gedeutet (Klieme & Hartig, 2007). Bei der Sachkompetenz wird jeweils aus der behandelnden Sache respektive dem Gegenstand heraus die zu erwerbenden Kompetenzen definiert und dabei stets Wissen und Können mit einbezogen (vgl. Messmer, 2014). Entsprechend setzten sich die Lernleistungen im Sportunterricht aus mehr als nur aus rein kognitiven oder rein motorischen Aspekten zusammen. Vielmehr beinhalten Lernleistungen des Sportunterrichts motorische Fertigkeiten, wie auch kognitive, soziale, motivational-volitionale und personale Aspekte. Ausführlicher werden Lernleistungen des Sportunterrichts im nachfolgenden Kapitel behandelt.

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Bevor Lernleistungen (als Produkt des Unterrichts) erbracht werden können, müssen Sie in einem (Unterrichts-)Prozess erlernt werden. Der Sportunterricht weist neben dem sonst meist im Klassenzimmer verlaufenden schulischen Unterricht einige Besonderheiten auf. Das kompetitive Element des Sports beinhaltet verschiedene Teilaspekte wie u. a. die körperliche Exponiertheit und die Verletzungsgefahr. Weiter unterscheidet sich der Sportunterricht von den ansonsten im Klassenzimmer ausgeführten Unterrichtsfächern in der räumlichen und örtlichen Durchführung sowie dem benutzen Material. Mit letzteren sind nicht nur die kleinen und großen Sportgeräte oder Gegenstände gemeint, sondern auch der eigene Körper. Ein Erleben der eigenen physischen und psychischen Grenzen und Möglichkeiten ist stets immanent und körperliche Anstrengung Teil des Sportunterrichts. Diese fachspezifischen Besonderheiten spiegeln sich auch in den Prozessmerkmalen guten Sportunterrichts wieder (ausführlich in Herrmann, Seiler & Niederkofler, 2016; siehe auch Kapitel 4). Sie sind speziell zu berücksichtigen und stellen eine zusätzliche Herausforderung an die Lehrperson und die Schülerinnen und Schüler dar. Im Vergleich zu anderen Fächern wird Sport auch in der Freizeitgestaltung ausgeübt. Viele Schülerinnen und Schüler betreiben kommerziell oder informell Sport und bringen bestimmte Voraussetzungen und Vorstellungen mit in den schulischen Sportunterricht. Entsprechend ist der Einfluss durch die außerschulische Lernaktivität im Sportunterricht von hoher Bedeutung. Ebenso können regionale, nationale oder internationale Sportanlässe einen Einfluss auf das Interesse an und für die Auswahl von Sportarten haben. Dieser Einfluss kann auch der Familie zugeschrieben werden. So bringt jeder Schüler neben seinen individuellen Voraussetzungen (u. a. Talent, Begabung, Motivation, etc.) ein bestimmtes kulturelles Gut aus seiner Familie mit. Für den Sport gelten kulturelle Güter als Voraussetzung zur Teilhabe an der gesellschaftlichen Bewegungs-, Spiel- und Sportkultur. Um beispielsweise kulturelles Kapital im und für den Sport aufbauen zu können, wird neben dem Interesse vor allem ökonomisches Kapital gebraucht. Nur wer über die finanziellen Mittel verfügt, kann sich Sport- und Spielgeräte leisten, Sportferien buchen, den Eintritt ins Schwimmbad

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bezahlen oder den Skipass kaufen. Entsprechend beeinflusst das ökonomische Kapital der Familie bestimmte Erfahrungen der Kinder und Jugendlichen, die diese wiederum als Voraussetzungen mit in die Schule bringen. In Abbildung 4 wurde das Angebot-Nutzungs-Modell für den Sportunterricht mit relevanten Aspekten ergänzt und leicht modifiziert. Zudem wurde die Trennung zwischen dem direkt messbaren und sichtbaren Output und dem langfristig etablierten oder zu einem späteren Zeitpunkt wirksamen Outcome grafisch veranschaulicht. Durch die farbliche Markierung der Bereiche, die zum einen das Unterrichtsangebot darstellen (blaue Markierung) und zum anderen dessen Nutzung (rote Markierung), wird ersichtlich, dass beide Bereiche zusammen den Unterrichtsprozess (violet-gepunktete Markierung) bilden. Dieser kann durch die Prozessqualität des Unterrichts (violet-gepunktet umrandet) widerspiegelt werden und als Folge dessen können sich daraufhin Lernleistungen und Wirkungen im Output und Outcome als Produkte des Unterrichts (grün-gestrichelte Markierung) manifestieren lassen.

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Abbildung 4: Angebot-Nutzungs-Modell der Wirkungsweise des Sportunterrichts (ergänzt und modifiziert nach Helmke, 2010, S. 73 und Kunter & Trautwein, 2013, S. 17)

Bevor im Einzelnen auf Lernleistungen des Sportunterrichts explizit eingegangen werden kann, soll zunächst eine Präzisierung der Begriffe Output und Outcome sowie Leistungsstandards und Kompetenzen gegeben werden. Dieser Überblick soll zum leichteren Verständnis und zur Grundlage des darauffolgenden Kapitels der Lernleistungen im Sportunterricht dienen.

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Output/Outcome und Leistungsstandards/Kompetenzen - was hängt wie mit wem zusammen? Nach Klieme et al. (2003) sind Bildungsstandards am ehesten steuerungsrelevant, wenn sie als Leistungsstandards, d. h. als fachspezifische Lernergebnisse der Schülerinnen und Schüler formuliert werden und zu bestimmten Zeitpunkten einer Bildungsbiografie erhoben werden. Leistungsstandards beschreiben explizite Verhaltensweisen, die als „Cando-statements“ (konkrete Kompetenzen) formuliert sind (Köller, 2007). Diese konkreten Kompetenzen bilden jene Fähig- und Fertigkeiten ab, die zur Bewältigung komplexer Herausforderungen oder Aufgaben benötigt werden (Zeitler, Köller & Tesch, 2010). „Can-do-statements“ entsprechen Output-Merkmalen eines Lernprozesses und können in Form von Testitems erhoben sowie bewertet werden. Output-Merkmale sind direkt messbare Ergebnisse bzw. Leistungen von Schülerinnen und Schülern. Darüber hinaus beschreibt der Outcome eine Weiterentwicklung und Fortsetzung des Outputs in langfristigen Handlungen. Der Unterschied zwischen dem direkt messbaren Output (beispielsweise der konkreten Leistung in einem Moment, dem Erwerb von bestimmten Fertigkeiten oder der Erhalt eines Fähigkeitszeugnisses) und dem langandauernden Outcome von Lernleistungen (z. B. das erneute Abrufen der Leistung in einer anderen komplexeren Situation, das Anwenden der Fertigkeiten in einem spezifischen Kontext sowie die Möglichkeit, ein Studium oder eine Ausbildung aufgrund des erworbenen Fähigkeitszeugnisses zu beginnen) besteht vor allem im Zeitaspekt. Während der Output unmittelbar, direkt messbar oder sogar sichtbar ist, kann der Outcome erst deutlich später einsetzen, relevant oder wirksam werden. Kurzfristige Wirkungen (Outputmerkmale) betreffen sowohl Lernleistungen im Wissen und Können von Schülerinnen und Schüler, als auch deren Einstellungen und Haltungen (vgl. Ditton, 2000). Als langfristige Ergebnisse (Outcome) fasst Ditton (2000) den beruflichen Erfolg sowie die gesellschaftliche und soziale Teilhabe zusammen. „Grundlegend ist die Annahme, dass Schule und Unterricht nur entsprechend der Ausgangslage der Schülerinnen und

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Schüler wirken können. Daher wird in der Regel der Zugewinn an schulischen Bildungsergebnissen („value-added“) als Kriterium herangezogen“ (nach Sammons, 1999 zitiert aus Seidel, 2008, S. 352). Der Output zeigt sich demnach in Form von guter oder schlechter Leistung in einer konkreten Situation und kann durch Lehrende, Externe oder die Umwelt bewertet werden. Diese performativ messbaren und sichtbaren Handlungen sind in basalen fachspezifischen Fertigkeiten repräsentiert. Nach dem Output kommt es in der lernenden Person zu einer weiteren Verarbeitung, die wiederum von außen (Lehrende und externe Personen) beeinflusst werden kann. Letztendlich kann sich der Output für die lernende Person in eine positive oder negative Wirkung wandeln. Diese Wirkung entspricht dem Outcome als (meist erwünschte) eintretende Veränderung oder Stabilisierung des erworbenen Wissens, der erlangten Einstellungen und der erarbeiteten Fertigkeiten (Slepcevic-Zach & Tafner, 2012; Beywl & Niestroj, 2009 bzw. Hattie, 2013). Der Outcome bezeichnet also die mittelfristige Entwicklung von Output-Lernleistungen, die sich im sinnvollen, reflektierten Anwenden in komplexen Situationen zeigt. Dies kann auch erst nach Beenden der Schullaufbahn erfolgen und sollte nach Möglichkeit ein Leben lang anhalten. Der Outcome macht sich in der Teilhabe am kulturellen Gut (z. B. der außerschulischen Bewegungs-, Spielund Sportkultur) erkennbar. Die individuelle Einstellung gegenüber dem Gegenstand (wie z. B. Bewegung, Spiel und Sport) verfestigt sich und sollte in den Lebensstil integriert werden. An dieser Stelle werden vor allem fachübergreifende Kompetenzen wichtig, da motivational-volitionale Aspekte dafür ausschlaggebend sind, ob bisherige Handlungen und Verhaltensweisen diesen Integrationsvorgang verstärken. Wenn der Outcome von schulischer Lernleistung erfolgreich ist, hat dies langfristig auch einen gesellschaftlichen, einen persönlichen und einen gesundheitlichen Nutzen. Somit kann ein Schulfach über seine Leistungen hinweg eine Wirkung (Impact) erzielen, an dem nicht nur jeder individuell, sondern auch die Gesellschaft interessiert sein sollte (vgl. dazu Gerlach et al., in Vorbereitung).

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Nun bleibt zu definieren, was Output-Merkmale charakterisieren und wie sich die dahinterliegenden Kompetenzen definieren. Die Output-Debatte impliziert die Kompetenzorientierung, deren Diskussion zur Erklärung von schulischen Leistungen ein pädagogisch-psychologisches Verständnis zu Grunde liegt. Dabei orientiert man sich an der Kompetenzdefinition von Weinert (2001), nach der es sich bei Kompetenzen um „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“ (S. 27-28) handelt. Kompetenzen werden also als „kontextspezifische Leistungsdispositionen, die sich funktional auf Situationen und Anforderungen in bestimmten Domänen beziehen“, verstanden (Klieme & Hartig, 2007, S. 14; Klieme & Leutner, 2006, S. 879). Kompetentes Handeln zeigt sich im sicheren, adäquaten Umgang mit herausfordernden Anforderungen in realen Situationen, die nicht zufällig, sondern wiederholbar ausgeführt werden können (vgl. Klieme & Hartig, 2007, S. 13). Kompetenz ist somit mehr als nur Wissen und Können. Es ist eine erfolgreiche Anwendung dessen in variablen Situationen, die oft mehrdeutige, unvorhersehbare und stressreiche Elemente beinhalten. Weiter beinhalten Kompetenzen Fähigkeiten und Fertigkeiten als Grundvoraussetzung jedes Handelns, die durch motivationale und volitionale Aspekte kontext- und situationsspezifisch umgesetzt und genutzt werden. Kompetenzen zeigen sich in der (a) Zuständigkeit für eine Aufgabe, (b) in der Befähigung dafür und (c) in der Bereitschaft zu handeln und seine Fähigkeiten zu realisieren (Gogoll, 2009). Kompetenzen lassen sich erlernen und erwerben, hingegen können sie nicht gelehrt werden. Will man Kompetenzen bei Schülerinnen und Schülern ausbilden, „dann muss man sich fragen, welche Lern- und Bildungsprozesse sich auf Schülerseite ereignen müssen, damit bestimmte can-do-Stufen erreicht werden und diese in komplexen Situationen variantenreich angewendet und erprobt werden“

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Bedingungen und Einflüsse auf Lernleistungen im Sportunterricht

(Zeitler, Köller & Tesch, 2010, S. 27). Kompetenzen sind immer domänenspezifisch und grenzen sich von anderen Fächern und Bereichen ab. Entsprechend sind Schüler und Schülerinnen in der Schule mit unterschiedlichen, jeweils domänenspezifischen, Ansprüchen konfrontiert. „Um diese Anforderungen erfolgreich zu bewältigen, müssen sie auf eine Vielzahl erlernter, anforderungsbezogener Leistungsdispositionen zurückgreifen können: so etwa auf kognitive Ressourcen, um Bewältigungsweisen bzw. Lösungsmöglichkeiten zu konstruieren, oder auf motivational-volitionale Potenziale, um die Bewältigung der Anforderungen zu initiieren und aufrecht zu erhalten, aber auch auf motorische Möglichkeiten um körperliche Tätigkeiten zur Anforderungsbewältigung praktisch durchführen zu können“ (Gogoll, 2012, S. 45). Im Unterrichtsfach Sport sind demnach neben motorischen Aspekten (Fertigkeitsvermittlung und Fähigkeitsförderung) auch die kognitiven Aspekte der Wissensvermittlung die sich in Motorik ausführen lassen (Faktenwissen, Regelkenntnisse, etc.), sowie motivationale und volitionale Aspekte (Einstellungen, Werthaltungen, etc.) als auch die durch schulische Bildung geförderten personalen oder sozialen Bereiche von Bedeutung (vgl. Egger et al., 2002). Insgesamt handelt es sich dabei weder um totes Wissen über die Sport- und Bewegungskultur, noch um blindes Können, das sich in rein motorischen Fähigkeiten widerspiegelt. Auch in den Lehrplänen werden neben motorischen Kompetenzgebieten soziale, volitionale und motivationale Kompetenzen genannt (D-EDK, 2015a). Einflüsse und Wirkungen auf Lernleistungen als Ist-Zustand der Unterrichtsergebnisse Wenn es um Erziehung und Bildung im Setting der Schule geht, führt die Frage nach der Wirkung auf Lernleistungen unweigerlich zu einer normativen Setzung des Outputs: Wer soll welche Dispositionen erwerben und nutzen können, die für das Handeln (durch verfügbares Wissen, Können und dazugehörige Fertigkeiten) und für die Bereitschaft zum Handeln

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(durch motivational-volitionale, personale und soziale Aspekte; vgl. hierzu auch den Bereich der Motivation und Anstrengungsbereitschaft sowie die Faktoren des Lernpotentials im Bereich der Nutzung in Abbildung 4) notwendig sind (vgl. Klieme & Hartig, 2007)? Weiter stellen sich Fragen nach der Reichweite der zu erwerbenden Kompetenzen als Ziele von Lernleistungen. Möglicherweise gibt es „Schlüsselkompetenzen“, die anderen Kompetenzen übergeordnet werden können. Ebenso stellen sich Fragen nach der Modellierung, Messung und Bewertung von Kompetenzen sowie Fragen nach der Kompetenzentwicklung und Kompetenzförderung. In der Schule bedarf es dafür funktionaler und fachbezogener Kompetenzkonzepte. Nur dadurch wird eine Kompetenzorientierung durch einen „geschärften Blick auf die tatsächlich erreichten Lernergebnisse“ (Klieme & Hartig, 2007, S. 12) möglich. Klieme und Hartig (2007) betonen, dass das Ziel von Unterricht sein sollte, „Wissen und Können so zu vermitteln, dass keine ‚trägen‘ und isolierten Kenntnisse und Fähigkeiten entstehen, sondern anwendungsfähiges Wissen und ganzheitliches Können, das z. B. reflexive und selbstregulative Prozesse einschließt“ (S. 13). Will man Kompetenz(en) fördern und kompetenzorientiert unterrichten, so „müssen die Basisqualifikationen, die es zu einer jeweiligen Kompetenz bedarf, vermittelt werden“ (S. 21). Diese Beschreibung von Basisqualifikationen wird in Lehrplänen dokumentiert. Damit erweitern sich die Lehrpläne, die im Rahmen der Standardisierung des Bildungssystems und der Kompetenzdiskussion entstanden sind, neben inhaltlichen Vorgaben zu „Ergebniserwartungsplänen“ (Kurz, 2008, S. 2), indem sie zusätzlich beschreiben, welche Ergebnisleistungen Schülerinnen und Schüler am Ende eines Schuljahres (mindestens) zu erreichen haben. Damit geben Lehrpläne vor, was Lehrpersonen durch ihr Handeln und mit ihrem Unterricht auf Seiten der Schülerinnen und Schüler bewirken sollen (vgl. Gogoll, 2014b, S. 2). Die Output-Orientierung hat somit den Einzug in die Lehrpläne gehalten. Lehrpläne wurden zu Kompetenz-Lehrplänen umgeschrieben und der Begriff der „Kompetenz“ zur Beschreibung der erwarteten Ergebnisse (des

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Bedingungen und Einflüsse auf Lernleistungen im Sportunterricht

Outputs) eingesetzt. Dabei fällt auf, dass durch diese neuen „Erwartungspläne“ eine Output-Steuerung anvisiert wird, die auf diese Art und Weise gar nicht zu erreichen ist. Unberücksichtigt bleibt dabei, dass eine „OutputSteuerung“ an und für sich unmöglich ist. Nur den Input kann man steuern. Am Output kann nicht gesteuert werden, lediglich erkannt werden, wohin gesteuert wurde, bzw. welches Ziel man erreicht hat. Trotzdem gilt die politische Forderung: „Die Schulen sollen über ihre Ergebnisse reguliert werden, und diese werden nach den Lernleistungen der Schülerinnen und Schüler bemessen“ (Herzog, 2010a, S. 38). Output-Steuerung kann entsprechend als ein Soll-Ist-Vergleich gesehen werden. Der Soll-Wert wird durch Bildungsstandards vorgegeben und in den Lehrplänen dokumentiert. Der Ist-Wert wird durch die Lernstandserhebung (den Output) festgestellt (vgl. Herzog, 2010a). Die Lehrpläne helfen daher, der am Output orientierten Qualitätssicherung (Stibbe, 2014) nachzukommen (vgl. Abbildung 5).

Abbildung 5: Von Bildungsstandards zur Kompetenz

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Um den Einfluss auf den Ist-Zustand zu ermitteln, plädiert die Schulpädagogik dafür, dass in der fachwissenschaftlichen bzw. fachdidaktischen Forschung verstärkt die Prozessqualität auf der Unterrichtsebene in den Blick genommen werden sollte, da dies der Bereich ist, dem das höchste qualitätssteigernde Potential in Hinblick auf den Output zugeschrieben wird (vgl. Roth, 2012). Die Qualität des Unterrichts bzw. des gesamten Unterrichtsprozesses, manifestiert sich „letztlich in einer Verbesserung der Lernund Entwicklungsprozesse von Kindern und Jugendlichen“ (Fend, 2000, S. 56). Ditton (2000) verdeutlicht zudem in seiner aufgestellten „These der primären Bedeutung proximaler Faktoren“ (S. 86), welche Wichtigkeit die individuellen Schülermerkmale, die Qualität des Unterrichts und das außerschulische und familiäre Umfeld der Schülerinnen und Schüler für den Erfolg und die Qualität der Bildung im Sinne des Lernfortschrittes der Schüler haben. Demnach liegt es nahe ausgewählte Einflussparameter genauer zu betrachten und in ihrer Einflussstärke auf die Ausprägung und Entwicklung schulischer Lernleistungen im Sportunterricht zu analysieren. Dafür wird im Folgenden das ergänzte und modifizierte Angebot-Nutzungs-Modell zur Wirkungsweise des Unterrichts (Abbildung 4) als Grundlage für die Erklärung von Wirkungen des Sportunterrichts genutzt. Zunächst werden Lernleistungen des Sportunterrichts expliziert (Kapitel 3). Danach werden drei Bedingungsfaktoren des Rahmenmodells (die familiären Hintergrundfaktoren, Merkmale der Unterrichtsqualität des Sportunterrichts und Merkmale von Sportlehrperson) in Kapitel 4 näher erläutert. Anschließend wird deren Einfluss auf erhobene Lernleistungen des Sportunterrichts überprüft bzw. von Sportlehrpersonen ausgehende Einschätzungen der Bedeutung der Einflussfaktoren in einem Mixed-Method-Design analysiert.

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Lernleistungen im Fach Sport

Der Output eines Unterrichtsfaches ist das Produkt eines handlungsorientierten Lernprozesses und der dabei stattfindenden Auseinandersetzung mit konkreten Inhalten. Die Konfrontation zwischen Lernenden und Inhalten in einer von der Lehrperson initiierten Lernsituation sollte auf eine zielgruppenorientierte Kompetenzerweiterung abzielen. Die zu erreichenden Kompetenzen definieren den Output als „Soll-Zustand“ und beschrieben damit die anvisierten Lernleistungen der Schüler und Schülerinnen. Dieses Kapitel widmet sich der Frage nach den Lernleistungen des Sportunterrichts und versucht Aspekte von Lernleistungen zu konkretisieren und zu begründen. Dabei kann selbstverständlich nicht jeder Lernaspekt des Bildungsauftrages berücksichtigt werden. Vielmehr fokussiert die Auswahl wesentliche Aspekte der Lernleistungen des Sportunterrichts. Die ausgewählten Aspekte werden differenziert beschrieben und der aktuelle Forschungsstand zu den jeweiligen Aspekten wird aufgezeigt.

„Schülerinnen und Schüler begegnen in der Schule jeweils unterschiedlichen, domänenspezifischen Anforderungen. Um diese Anforderungen erfolgreich zu bewältigen, müssen sie auf eine Vielzahl erlernter, anforderungsbezogener Leistungsdispositionen zurückgreifen können: so etwa auf kognitive Ressourcen, um Bewältigungsweisen bzw. Lösungsmöglichkeiten zu konstruieren, oder auf motivationale-volitionale Potenziale, um die Bewältigung der Anforderungen zu initiieren und aufrecht zu erhalten, aber auch auf motorische Möglichkeiten, um körperliche Tätigkeiten zur Anforderungsbewältigung praktisch durchführen zu können.“ (Gogoll, 2012, S. 45)

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 S. Seiler, Lernleistungen im Sportunterricht, Bildung und Sport 19, https://doi.org/10.1007/978-3-658-26649-3_3

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Lernleistungen im Fach Sport

Sportunterricht bringt das kulturelle Phänomen der Bewegung, des Spiels und des Sports in die Schule. Der allgemeine Auftrag der Schule ist, Schülerinnen und Schüler zu handlungsfähigen, reflexionsfähigen und mündigen Schülerinnen und Schülern zu erziehen (Diederich & Tenorth, 2000; Fend, 1981). Erziehung und Bildung sind zentrale Inhalte der Schule, wobei unter Erziehung eine zielgerichtete Beeinflussung des Schülers verstanden wird und Bildung die Anregung und Förderung der individuellen Gestaltungsräume und Fähigkeiten der Schüler und Schülerinnen im weiten Sinne bezeichnet (Neuber, Golenia, Krüger & Pfitzner, 2013, S. 398). Das Kind als Schülerin oder als Schüler steht in der Mitte der Erziehung in der Schule (Oelkers, 2015). Der Schulunterricht versucht durch die Vermittlung von Fachinhalten das Kind zu unterrichten. Schulbildung hat nicht das Ziel Kinder und Jugendliche rein mit (abstraktem) Wissen vollzustopfen und dieses zu evaluieren (Grupe, Kofink & Krüger, 2004). Vielmehr geht es sowohl um den Aufbau von Wissen und Können, als auch um einen sinnvollen, bewussten Einsatz und Umgang mit diesem Wissens- und Könnensrepertoire. Dies entspricht somit dem Verständnis von schulischer Erziehung und Unterricht als einer „Hilfe zur Selbsthilfe“ bei der die Förderung von Kompetenzen der individuellen Schülerinnen und Schüler im Mittelpunkt steht. Ein weiterer Bestandteil eines vollständigen Erziehungsauftrages ist zudem die Förderung der Persönlichkeitsentwicklung jedes einzelnen Schülers. Bemerkenswert ist allerdings, dass die Komponente der Persönlichkeitsförderung in keinem anderen Fach, außer dem Unterrichtsfach Sport explizit im Lehrplan verankert ist (D-EDK, 2015a). Durch die körperlich-leibliche Gebundenheit von Erfahrungen in der Bewegung, im Spiel und im Sport bestehen besondere Lerngelegenheiten, die in anderen Feldern der Erziehung und der Bildung sich kaum in diesem Maß so explizieren lassen (Neuber et al., 2013). Es stellt sich die Frage, ob kein anderes Fach diesen Mehrwert und Zusatz des Bildungsauftrages leisten kann. „Nur mit dem Sport lässt sich ein schulpädagogisches Konzept verwirkli-

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chen, in dem die Schule als Erfahrungs- und Lebensraum von und für Kinder von Lehrern und Eltern wahrgenommen werden kann“ (Grupe et al., 2004, S. 494). Sport findet nicht nur in der Schule statt. Kinder und Jugendliche erwerben sportliche Kompetenzen vielmehr auch außerhalb der Schule und üben Sport in Vereinen, in der Familie oder informell in ihrer Freizeit aus. Dieses systemimmanente Problem soll keine Erschwernis sein, sondern impliziert eine Herausforderung an die Lehrperson, deren Aufgabe darin besteht, die Schüler für eine Teilhabe an dem außerschulischen Bereich des Sports vorzubereiten. Entsprechend soll die Lehrperson im Sportunterricht Schülerinnen und Schüler mit den dafür benötigten Grundwerkzeugen ausstatten. Dieser Bildungsauftrag einer Erziehung zum Sport knüpft an das sich stetig erweiternde und massenhaft betriebene Kulturphänomen Sport an, für den die nachwachsende Generation zu einer aktiven Teilhabe befähigt werden soll (Gogoll, 2013, S. 54) und beinhaltet eine motorische Grundausbildung, in der sowohl die Förderung von motorischen Fähigkeiten als auch das Vermitteln motorischer Fertigkeiten in ausgewählten Sportarten, Disziplinen oder ganzen Bewegungsfeldern thematisiert wird. Sport, ebenso wie beispielsweise Musik, Religion oder Literatur soll ein lebenslanger Begleiter sein und unterliegt einer individuellen, subjektiven Bedeutung. Diese Bedeutung ist wandlungsfähig im Verlauf der Lebenszeit. Schülerinnen und Schüler sollten angeregt werden, darüber nachzudenken, welchen subjektiven Sinn sie dem Sport in ihrem Leben zuschreiben möchten und sollten ebenfalls in der Lage sein, danach handeln zu können. Schülerinnen und Schülern sollte im Sportunterricht die Vielfalt aufgezeigt werden, unter der Bewegung, Spiel und Sport betrieben, beobachtet, gewertet und genutzt werden kann. Indem eine Sportart oder ein Bewegungsfeld unter verschiedenen pädagogischen Perspektiven (zusammenfassend Balz & Neumann, 2015) kennen gelernt und ausprobiert wird, entwickelt sich eine Offenheit gegenüber Unbekanntem und der bisherige eigene Horizont erweitert sich. Dadurch entfaltet sich neuer Handlungsspielraum. Ein Sportunterricht, der viele Perspektiven des

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Lernleistungen im Fach Sport

Sports in der Gesellschaft, des individuellen Sporttreibens sowie der Implementierung oder Nutzung von Sport aufzeigt, wird als mehrperspektivischer Unterricht bezeichnet. Mehrperspektivität bedeutet, Sport unter subjektivem und intersubjektiven Sinn zu betreiben und durch verschiedene Handlungsformen kennen zu lernen (Ehni, 2000). Lehrpersonen sind dazu aufgefordert, Schülerinnen und Schülern die Vielfalt des Sports über den subjektiven Sinn hinaus zu zeigen (Messmer, 2013). Unter diesem Verständnis ist „Sportunterricht als fachliches Lehren und Lernen zu verstehen, das verschiedene Blickrichtungen auf unsere moderne Bewegungskultur in der Bildungseinrichtung Schule thematisiert“ (Balz & Neumann, 2015, S. 2). Die Aufgabe der Lehrperson dabei wird auch als Erziehung im Sport bezeichnet. Eine weitere Aufgabe des Sportlehrers ist es zudem, die individuellen Persönlichkeiten jedes einzelnen Schülers zu respektieren und individuell zu fördern. Dazu gehören die Interessen und Leistungsdispositionen jeden einzelnen Schülers, seine Bereitschaft zur Beteiligung und sein individuelles und soziales Verhalten und Engagement. Dieser Erziehungsauftrag verfolgt die Idee, die persönliche Haltung und Einstellung, sowie die persönlichen Kompetenzeinschätzungen und Fähigkeitsüberzeugungen durch Erfahrungen im Sport positiv zu beeinflussen. Dieser Bereich wird zusammenfassend durch den Auftrag einer Erziehung durch Sport beschrieben (Balz & Neumann, 2015). Die nachfolgende Abbildung soll die Trilogie des Erziehungs- und Bildungsauftrags des Sportunterrichts (Erziehung zum, im und durch Sport) verdeutlichen. Gewisse Inhalte und Kompetenzziele können zwar den einzelnen Erziehungsaufträgen zugeordnet werden (Zuordnung in den Farbabschnitten), jedoch soll durch die Pfeile deutlich gemacht werden, dass alle Teilbereiche ineinander überfließen, sich gegenseitig bedingen und beeinflussen und vor allem die Aspekte des einen Erziehungsauftrages auch für beide anderen Erziehungsaufträge von Bedeutung sind. Der

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Erziehungs- und Bildungsauftrages lässt sich daher eher als ein Kontinuum mit verschiedenen Schwerpunkten, anstatt von separaten Teilaspekten verstehen.

Abbildung 6: Auftrag des Schulsports (in Anlehnung an Balz & Neumann, 2015, S. 3; Grössing, 2001)

Folgen für die Praxis, die Lehrpläne und die Forschung Abbildung 6 verdeutlicht, dass der Sportunterricht seinem Bildungsauftrag nur gerecht wird, wenn sowohl die „materielle Grundlage“ zur Erschließung der Sache Sport den Schülerinnen und Schülern vermittelt wird, als auch ihre Bereitschaft (u. a. durch eine Förderung der Motivation und der Anstrengungsbereitschaft) dazu unterstützt wird, indem Sportunterricht die persönliche Entwicklung durch adäquate Lernziele fördert und sich beides durch eine subjektive Sinngebung im eigenen Sporttreiben äußert.

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Lernleistungen im Fach Sport

Wie die Definition der Kompetenz nach Weinert (2001) verdeutlicht (vgl. Kapitel 2), repräsentieren Kompetenzen nicht nur reine Verhaltensweisen, sondern die von Schülerinnen und Schülern erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, die notwendig sind, um bestimmte Probleme bzw. Aufgaben zu lösen. Dieses funktional geprägte Kompetenzverständnis (vgl. Baumgartner, 2017, S. 53) beinhaltet auch motivationale, volitionale und soziale Aspekte. Wie bereits in Kapitel 2 diskutiert, sind Kompetenzen weder rein kognitiver Art, noch rein motorischer Art. Entsprechend ihrer Vielfalt müssen alle für Kompetenzen benötigten Basisfähigkeiten und -fertigkeiten vermittelt werden. Erst daraufhin können Kompetenzen als Lernleistungen in anwendungsbezogenen und Kriterien-geleiteten Aufgaben oder Situationen beobachtet werden. Chomsky (1969, aus Baumgartner, 2017) hat als erster in der sprachwissenschaftlichen Forschung zwischen Kompetenz und Performanz unterschieden. Dabei definiert er Kompetenz als „situationsunabhängige, genetisch bedingte kognitive … Fähigkeit“ (S. 52), die ermöglicht, dass Personen eine Sache (beispielsweise die Sprache) anwenden und verstehen können. Somit ist Kompetenz als Erklärungskonstrukt des beobachtbaren Handelns zu verstehen. Performanz hingegen, wird als Beschreibungskonstrukt verstanden, welches den realisierten Gebrauch der Sache (in seinem Beispiel der Sprache) verdeutlicht (vgl. Baumgartner, 2017). Lernleistungen können demnach als performative Kompetenzen verstanden werden, indem sie in konkreten realen Situationen genetisch bedingte Kompetenzen durch Ausführungen sichtbar oder greifbar werden lassen. Im Hinblick auf die Ziele und Aufgaben eines jeden einzelnen Schulfaches müssen verschiedene Schwerpunkte in der Erfassung der Lernleistungen gesetzt werden, um Rückschlüsse auf die vermittelten Kompetenzen erzielen zu können. Im Sportunterricht bedeutet dies eine Erhebung von motorischen, kognitiven, motivationalen, volitionalen, personalen und sozialen Aspekten. Denn wie Gogoll (2012, S. 45-46) betont, sind trotz der „terminologische(n) Begrenzung des Kompetenzbegriffs auf anforderungs-

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bezogene kognitive Leistungspositionen ... Leistungspositionen nicht-kognitiver Art, also etwa motorische Dispositionen, für die Leistungserbringung“ von großer Bedeutung – speziell im Unterrichtsfach Sport. Unter motorischen Lernzielen werden die Vermittlung motorischer Fertigkeiten und die Förderung motorischer Fähigkeiten verstanden. Sportarten und Bewegungsfelder werden kennen gelernt. Die Kenntnis von Spielregeln sowie taktisches Wissen und Entscheidungsverhalten in Bewegung, Spiel und Sport werden unter den kognitiven Lernzielen zusammengefasst. Ein Beispiel für ein motivationales Lernziel ist das fachliche Interesse am Sportunterricht sowie positive Einstellungen und Werthaltungen gegenüber der Sache Sport. Das fachliche Interesse ist die zentrale Voraussetzung der Lernmotivation und äußert sich darin, dass Schüler mehr über den Unterrichtsgegenstand erfahren, ihr Wissen vergrößern und ihre Kompetenz steigern möchten (Krapp, 1999; Schiefele, 2008). Die Anstrengungsbereitschaft repräsentiert ein volitionales Lernziel. Als Teil des volitionalen Prozesses der Handlungskontrolle wird durch die Anstrengungsbereitschaft bestimmt, ob eine aktive Lernhandlung vorgenommen wird (Kuhl, 1998). Als ein soziales Lernziel kann die Hilfsbereitschaft, die Kompromissbereitschaft oder auch der angemessene Umgang mit schwächeren Schülerinnen und Schülern genannt werden. Eine positive und realistische Einschätzung der eigenen Leistungsfähigkeit ist ein Ziel der personalen Aspekte von Lernleistungen. Damit diese Aspekte im Unterricht auch vermittelt werden, müssen sie in den Lehrplänen verankert sein. Bisher enthielten die Lehrpläne vorwiegend Sportarten, die in den letzten Jahren durch Bewegungsfelder ersetzt wurden (vgl. Kurz, 2008). Dabei blieben die „Dimensionen, Facetten, Graduierungen und Interaktionen“ (Gogoll, 2012, S. 45) motorischer Fertigkeiten unberücksichtigt. Hingegen ist eine Thematisierung der pädagogischen Perspektiven in den verschiedenen Bewegungsbereichen in manchen Lehrplänen bereits verankert. Weiter verlangt der deutsch-schweize-

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rische Lehrplan explizit auch die Entwicklung „emotionaler, sozialer, kognitiver, motivationaler und volitionaler Aspekte“ (D-EDK, 2015a). Das Fach Sport und Bewegung soll damit einen „Beitrag zur Reflexion und realistischen Einschätzung der eigenen Leistungsfähigkeit“ (D-EDK, 2015a) leisten. Damit sind alle drei Bildungs- und Erziehungsziele benannt. Dieser Mehrfachauftrag des Sportunterrichts findet sich in den meisten Lehrplänen der deutschsprachigen Länder wieder (vgl. Geßmann, 2013; Prohl & Krick, 2006). Eine Reduktion auf motorische Fertigkeiten durch die Kompetenzorientierung kann in den Lehrplänen nicht festgestellt werden. Vielmehr gewinnt der vielfache Erziehungs- und Bildungsauftrag des Sportunterrichts an Bedeutung. Von der Schwierigkeit, Lernziele des Sportunterrichts zu erheben Die bereits angesprochene Form der Lernstandserhebung wird in sportwissenschaftlichen Studien umgesetzt, die sich für den Output des Sportunterrichts und für Fragen nach Standards und Kompetenzen im Sportunterricht interessieren. Hier wird explizit keine einzelne Teildisziplin der Sportwissenschaft genannt, denn grundsätzlich können alle Disziplinen der Sportwissenschaft an einem derartigen Forschungsprogramm Interesse haben und Forschungsfragen entwickeln. Von Seiten der Erziehungswissenschaft ist man mittlerweile davon überzeugt, dass nur eine breite empirische Forschung eine Grundlage für die Steigerung der Qualität im Schulsystem bietet (vgl. Fend, 2000; Heid, 2000; Terhart, 2002a). Unterdessen gibt es im deutschsprachigen Raum erste Beispiele zu nennen, die in Ansätzen versuchen, kompetenzorientiert Lernleistungen des Sportunterrichts messbar zu machen und sich damit an der empirischen Diskussion des Outputs beteiligen (z. B. Amesberger & Stadler, 2009; Herrmann, Bund et al., 2015; Neumann, 2014). Die Schwierigkeiten und

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Herausforderung für die Erforschung von Kompetenzen als wissenschaftliche Aufgabe in den Fachdisziplinen liegen vor allem in der Frage nach einem kohärenten, die gesamte Schulzeit umfassenden Curriculum sowie das Verhältnis von außerschulischem und innerschulischem Lernen (Fankhauser et al., 2015). Neben der Berücksichtigung dieses Aspektes besteht die zentrale Frage darin, was unter Leistungen und Wirkungen des Sportunterrichts verstanden wird. Selbst unter Berücksichtigung der Trilogie des Bildungsauftrags (vgl. Abbildung 6) wird jede Teildisziplin der Sportwissenschaft ihre Präferenzen von möglichen Wirkungen aussprechen. Es ist nachvollziehbar, dass aus der Perspektive der Trainingswissenschaft und der Sportmedizin oder der Sportpsychologie andere Präferenzen bei der Gewichtung von möglichen Wirkungen des Sportunterrichts gewählt werden, als von Seiten der Sportpädagogik. In der Sportpädagogik und in der allgemeinen Schulforschung besteht dennoch Konsens darüber, dass nicht nur die Erfüllung des fachlichen Curriculums, sondern auch die Entwicklung fachübergreifender Kompetenzen zum Gegenstand jedes Schulfaches gemacht werden müssen (vgl. Fend, 2008; Kunter & Baumert, 2008). Schulische Bildung verfolgt das Ziel der Kompetenzentwicklung, indem fachliche und überfachliche Unterrichtsprodukte erreicht werden, die über Fähigkeiten und Fertigkeiten hinausgehen (Wolters, 2011). Das derzeitige Ziel in der Sportwissenschaft besteht für den motorischen Lernbereich darin, dass „nach jenen pädagogisch anspruchsvollen Standards gesucht wird, die erstens praxisnah und damit praktikabel sind und die zweitens über rein motorische Standards (fertigkeitsbezogene und fähigkeitsorientierte Bewegungsstandards) hinausgehen und beispielsweise auch prozessbezogene und projektbezogene Anteile enthalten“ (Neumann, 2010, S. 199).

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Lernleistungen im Fach Sport

Im Folgenden werden motorische Lernziele sowie ausgewählte motivational-volitionale und personale Lernziele vorgestellt. Damit wird ein Großteil des Bildungsauftrages abgedeckt. Außerdem bestehen interessante Testinstrumente, die für diese Bereiche eingesetzt werden können und den Ansprüchen an eine Kompetenzerhebung genügen. Der Bereich der kognitiven und sozialen Lernziele wird von dieser Stelle an nun nicht mehr berücksichtigt, da diese beiden Lernziele im Verlauf der Arbeit nicht weiter als Output-Merkmale berücksichtigt werden. Es sei daher an dieser Stelle auf andere Arbeiten verwiesen. Der Bereich der kognitiven Lernziele des Sportunterrichts wird bereits bearbeitet (Niederkofler & Amesberger, 2016). Erste Ideen zur Differenzierung zwischen kognitiver Aktivität und kognitiver Aktivierung im Sportunterricht sind bereits publiziert (Herrmann et al., 2016). Zum Bereich der sozialen Lernleistungen des Sportunterrichts gibt es weitaus mehr wissenschaftliche Publikationen. Einen guten Überblick gewährt Bähr (2008). Weiteres zum Thema der sozialen Kompetenz als Lernziel findet sich bei Kanning (2003), Ziegler und Perleth (1999) bzw. explizit auf den Sportunterricht bezogen bei Pühse (2004), Gerlach (2005), Heim, Battenberg und Frick (2003), Polvi und Telama (2000) sowie bei Bähr, Koch und Gröben (2007).

Motorische Lernleistungen 3.1

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Motorische Lernleistungen

Bewegung zählt zu einem elementaren Bereich für eine gesunde, ganzheitliche Entwicklung von Kindern und Jugendlichen (Willimczik, 2009). Durch Bewegung nehmen Kinder sich selbst und ihre Umwelt war. Sie beginnen mit der Außenwelt zu kommunizieren und auf sie zu reagieren. Durch und mit Bewegung begreifen, erobern und erweitern Kindern ihre (Außen-)Welt (vgl. Lange, 2005, S. 6; Scheid, 2009; Willimczik, 2009; Willimczik & Singer, 2009). Durch körperliche Aktivität wird die neuromotorische Entwicklung gefördert und schafft damit die Bedingungen für das Erlernen von motorischen Fertigkeiten (Reinhardt, 2009; Stodden & Holfelder, 2013). Explizites und implizites Bewegungskönnen ist nicht nur zentrale Voraussetzung um im Alltag bestimmte Anforderungen zu bewältigen, sondern auch, um sich an wertvollen Bereichen der jeweiligen gesellschaftlichen Kultur wie der Bewegungs-, Spiel- und Sportkultur aktiv und gestaltend beteiligen zu können. Um die Möglichkeit der Partizipation am Kulturgut wahrnehmen zu können, benötigt jedes Individuum motorische Voraussetzungen, deren Grundlage in der Kindheit erworben werden. Im Rahmen eines Defizitdiskurses über die Mängel an Bewegungskönnen und über die Zunahme von gesundheitlichen Risikofaktoren sowie das vermehrte Auftreten von Zivilisationskrankheiten bereits bei Kindern wurde deutlich, dass heutzutage (bezogen auf die westliche Gesellschaft) nicht mehr davon ausgegangen werden kann, dass jedes Kind die benötigten motorischen Voraussetzungen zur aktiven Teilhabe an der Bewegungs-, Spiel- und Sportkultur besitzt. Vielmehr häufen sich die Indizien und Belege für verbreiteten Mangel an Bewegungserfahrung und Bewegungskönnen im Kinder- und Jugendalter (Bös et al., 2002; Opper, Worth, Wagner & Bös, 2007; Rusch & Irrgang, 2002; Starker et al., 2007). Damit einhergehend steigt die Wahrscheinlichkeit langfristige Gesundheitsprob-

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leme zu erleiden (vor allem chronische Krankheiten im Verbund mit Übergewicht und Adipositas). Solche Krankheiten und Probleme können durch ausreichende Bewegung und einem körperlich aktiven Lebensstil verhindert werden. Die Folgen von Inaktivität und mangelndem Bewegungs-Können und auch Bewegungs-Wissen treten meist erst im Verlauf höherer Lebensjahre auf. Ihre Ursachen sind allerdings bereits in den frühen Kindheitsjahren zu finden. Jedes Kind sollte die Voraussetzungen für eine aktive Lebensgestaltung besitzen und das „Grundwerkzeug“ zur Teilhabe an der Bewegungskultur mit auf den Weg bekommen, um sich im Verlauf des eigenen Lebens selbst frei entscheiden zu können, welche Rolle die körperliche Aktivität, die Bewegung und der Sport im Alltag spielen soll. Dabei darf eine passive Haltung nicht auf eine Unfähigkeit, mangelndes Wissen und Können oder eine Unbekanntheit bestehender Möglichkeiten zurück zu führen sein, sondern auf die eigene reflektierte Entscheidung. Damit diese Entscheidung jedoch überhaupt erst möglich gemacht wird, bedingt es die Entwicklung - respektive Förderung - einer sinnvollen motorischen Grundlagenausbildung im Zusammenspiel von Reflexion über Auswirkungen, Anwendungsmöglichkeiten und Umsetzung körperlicher Aktivität. Diese (Selbst-)Erfahrung von Bewegung, Spiel und Sport am eigenen Leib wird unter anderem im Sportunterricht gemacht und kann darüber hinaus in den informellen (Freizeit-)Sport transferiert werden. Häufig werden solche Erfahrungen bereits im außerschulischen Bereich gesammelt und können im Sportunterricht ergänzt und angewendet werden. Für den Schulsport wird hier der Teil des Bildungsauftrags von Sportunterricht angesprochen, der Schüler zum Sport erziehen soll und als zentraler Bestandteil in den aktuellen Lehrplänen verankert ist (Prohl & Krick, 2006). Dass die motorische Leistung zu einem bedeutenden Inhalt des Sportunterrichts gehört - einhergehend mit dem Ziel Einfluss auf die Entwicklung dieser Leistung von Schülerinnen und Schülern zu nehmen - wird aus

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sportwissenschaftlicher Sicht beinahe uneingeschränkt vertreten. Diskutiert werden allerdings die Ausrichtung dieser Entwicklungsförderung und ihre inhaltliche Gewichtung. In einem „erziehenden Sportunterricht“ (Neumann & Balz, 2004; Prohl, 2010) wird das Konzept der Mehrperspektivität berücksichtigt. Dabei wird die Entwicklung und Förderung von motorischen Fähigkeiten und Fertigkeiten unter dem Ziel der Handlungsfähigkeit im Sport propagiert. Es geht nicht um eine Optimierung der motorischen Fähigkeiten und Fertigkeiten im Sinne reinen Trainierens, vielmehr geht es darum, motorisches Handlungskönnen aufzubauen, welches selbstständig in vergleichbaren Kontexten angewendet werden kann. „Wenn man den Bildungsauftrag des Fachs im Sinne eines mehrperspektivischen und erziehenden Sportunterrichts konsequent auslegt, dann kann dieser ... nicht auf eine Kompensationsfunktion motorischer Defizite mit einer Engführung als Training zur Verbesserung der Leistungsfähigkeit reduziert werden“ (Sygusch & Töpfer, 2011, S. 105). Entsprechend reicht die Erfassung motorischer Fähigkeiten nicht aus, um motorische Lernleistungen zu erfassen, da sie den Anspruch des Unterrichtsfaches Sport unzureichend widerspiegeln würde. Ohne Zweifel soll und darf die Steigerung der motorischen Fähigkeiten hin zu „fitten Schülerinnen und Schülern“ ein erstrebenswertes Ziel und auch Ergebnis von Sportunterricht sein. Allerdings darf sich der Inhalt des Sportunterrichts auf keinen Fall rein auf dieses Ziel hin reduzieren lassen, da ansonsten der Bildungsauftrag nicht erfüllt wäre (Lange, 2005). Für eine wirkungsvolle Steigerung der motorischen Leistungsfähigkeit ist der Sportunterricht aus trainingswissenschaftlicher Sicht gar nicht in der Lage, da dafür der effektiv erteilte Sportunterricht nicht ausreicht (vgl. Tittlbach, Sygusch, Seidel & Bös, 2010). Aus (sport-)pädagogischer Sicht ist die Förderung der motorischen Entwicklung im Sportunterricht unter der Perspektive des gesamten Lebensverlaufes zu betrachten. Dabei ist die motorische Entwicklung ontogenetischen und lebenszyklischen Einflüssen unterlegen zu denen biologischgenetische Reifungsprozesse gehören, genauso wie altersbezogene soziale Normalitätsmuster oder alterstypische sportmotorische Erwartungen

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Lernleistungen im Fach Sport

und Anforderungen (Baur & Burrmann, 2009; Willimczik, 2009). Dieser komplexe, dynamische Entwicklungsprozess beeinflusst die individuelle Physis und Psyche über die gesamte Lebensspanne hinweg (Stodden & Holfelder, 2013). Entsprechend muss zur Erfassung motorischer Lernleistungen ein Ansatz gefunden werden, der motorische Basiselemente analysiert, die der motorischen und kognitiven Entwicklung gerecht werden und die in konkreten Aufgaben die Anwendung und Umsetzung vorhandener Fähigkeiten von Schülerinnen und Schülern zu bestimmten Lebensbzw. Schuljahren repliziert. Was genau unter motorischen Fähigkeiten und motorischen Fertigkeiten zu verstehen ist und wie sich diese beiden Konstrukte untereinander und von motorischen Kompetenzen unterscheiden, soll der nachfolgenden Abschnitt klären. Danach werden verschiedene Ansätze zur Erhebung motorischer Lernleistungen vorgestellt, die sich drei Bereichen (fähigkeitsorientiert, fertigkeitsorientiert und kompetenzorientiert) zuordnen lassen.

3.1.1

Der Unterschied zwischen motorischen Fähigkeiten, motorischen Fertigkeiten und motorischen Kompetenzen

Zahlreiche endogene und exogene Faktoren beeinflussen motorische Leistungen im Sport. Exogene Faktoren wirken von außen auf das Individuum ein (wie z. B. das soziale Umfeld, das Klima und die Witterung, die Tageszeit und das (Sport-)Material). Zu den endogenen Faktoren gehören neben den genetischen Voraussetzungen, dem Alter und dem Entwicklungsstand auch psychisch-emotionale und intellektuell-kognitive, sowie sensomotorisch-koordinative und technische Kompetenzen (im Überblick Hegner, 2012). (Bewegungs-)Leistung ist immer eine Interaktion zwischen Persönlichkeitsmerkmalen (den individuellen motorischen Leistungs-voraussetzungen) und den spezifischen situativen (exogenen) Umweltbedingungen (vgl. Roth & Willimczik, 1999, S. 231).

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Um die Breite motorischer Bewegungen unterscheiden zu können, eignet sich die Vorstellung eines Kontinuums zwischen den Polen „Geschlossenheit“ und „Offenheit“ und der Ausprägung des Transferpotentials (nach Roth & Willimczik, 1999). Mit diesen zwei Polen ist der Grad der Variabilität gemeint, der eine Bewegung oder eine Sportart charakterisiert. So sind ästhetische und Individual-Sportarten weitaus stärker mit vorgegebenen und standardisierten Ausführungskriterien verknüpft als dies Mannschaftssportarten, Natur- oder Zweikampfsportarten sind (S. 232). Das Transferpotential bezeichnet den Grad der Übertragbarkeit der spezifischen Bewegungsausführungen und Bewegungstechniken auf andere Bewegungen oder Sportarten. Auch wenn ein Kontinuum stets übergreifende und ineinanderfließende Elemente besitzt, so können dem stärker offenen und mit viel Transferpotential gekennzeichneten Ende die motorischen bzw. konditionellen Fähigkeiten zugeordnet werden. Sie sind eher bewegungsungebunden im Vergleich zu den stärker bewegungsgebundenen motorischen Fertigkeiten. Unter den konditionellen Fähigkeiten werden die Grundelemente Ausdauer, Kraft, Schnelligkeit und Beweglichkeit zusammengefasst (Bös, Schlenker et al., 2009). Sie sind bewegungsübergreifend von Bedeutung und setzten die Voraussetzung für weitere konkretere Ausführungsformen bzw. bilden eine Generalität oder Basis für Bewegungen (Roth & Willimczik, 1999; Hegner, 2012; Weineck, 2004). Neben den konditionellen Fähigkeiten sind auch die koordinativen Fähigkeiten zu berücksichtigen. Koordination bezeichnet im Allgemeinen die Regulation der Bewegung(en). Sie beschreibt neben den energetisch determinierten konditionellen Fähigkeiten alle informationsorientierten Fähigkeiten (Wollny, 2013). Diese sind sehr komplex und können kaum isoliert voneinander beobachtet werden. Daher eignet sich die Einteilung in koordinative Fähigkeiten unter Zeit-, Präzisions- und Komplexitätsdruck (Hegner, 2012). Die konditionellen und koordinativen Fähigkeiten hängen stark zusammen. Während die Ausdauer und die Kraft vorwiegend konditionell bedingt sind,

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weist die Schnelligkeit sowohl konditionelle als auch koordinative Elemente auf. Im Gegensatz dazu unterliegen die einzelnen Facetten der Koordination keiner konditionellen Fähigkeit. Die Beweglichkeit wird als koordinative Fähigkeit eines passiven Energieübertragungssystems bezeichnet (vgl. Abbildung 7).

Abbildung 7: Motorische Fähigkeiten (vgl. Hegner, 2012; Wirszing, 2015; Lange, 2005)

Jede einzelne konditionelle Fähigkeit kann weiter unterteilt werden in spezifische Fähigkeiten (vgl. Abbildung 7 „weitere Ausdifferenzierungen und Mischformen“). Kraft, Ausdauer, Schnelligkeit, koordinative Fähigkeiten und Beweglichkeit beeinflussen sich in ihren Ausprägungen gegenseitig. Wenn zum Beispiel ein (schwerer) Gegenstand möglichst schnell bewegt werden soll - wie beispielsweise im Kugelstoßen - dann wird sowohl Schnelligkeit als auch Kraft benötigt, die sich in Schnellkraft vereint (vgl. dazu bspw. Hegner, 2012, S. 21). Die konditionellen Fähigkeiten sind im Allgemeinen „relativ verfestigte, mehr oder weniger generalisierte individuelle Voraussetzungen zum Vollzug bestimmter Handlungen“ (Hegner, 2012, S. 129). Alle konditionellen

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Fähigkeiten können durch Training verbessert werden. Dabei passen sie sich im Rahmen des genetisch determinierten Potentials an. Konditionelle „Fähigkeiten lassen sich nicht beobachten und auch nicht neu erwerben“ (Hegner, 2012, S. 129). Hingegen handelt es sich bei motorischen Fertigkeiten um anwendungsspezifische Bewegungshandlungen. Sie sind gekennzeichnet durch individuelle Unterschiede der „Steuerungs- und Funktionsprozesse“ (Roth & Willimczik, 1999, S. 237-238) für die Ausführung spezifischer Bewegungen. Sie sind konsistent reproduzierbar und ausgesprochen zeitstabil in Hinblick auf ihre prinzipielle Verfügbarkeit. Eine motorische Fertigkeit basiert meist auf mehreren Fähigkeiten, die in den unterschiedlichen Ausführungen leistungsrelevant sein können. Jedoch spielen bei der Ausführung einer Fertigkeit auch motivational-volitionale und kognitive Aspekte eine Rolle. Sie lassen sich als „konkrete, aufgaben- und situationsspezifische, mehr oder weniger automatisierte Komponenten menschlicher Tätigkeiten“ (Hegner, 2012, S. 129) definieren. Fertigkeiten können geübt, erworben und angewendet werden. Eine motorische Fertigkeit ist zum Beispiel Dribbeln oder Prellen ebenso wie Springen oder Schwimmen. Motorische Fertigkeiten können auf unterschiedlichen Niveaus ausgeführt und beobachtet werden. Sie entsprechen somit genau einer strukturellen Bewegungsform. Durch das Anwenden und Üben von Fertigkeiten entwickeln sich die ihnen zugrundeliegenden Fähigkeiten weiter. Die koordinativen Fähigkeiten stellen die Verbindung zwischen den konditionellen Fähigkeiten (als angeborene, zu trainierende Grundfähigkeiten) und dem Erlernen motorischer Fertigkeiten dar. Indem sie Bewegungen den äußeren (exogen) und inneren (endogen) Faktoren anpassen, ermöglichen sie es, Fertigkeiten relativ einfach zu erlernen, „zielgerichtet und situationsgerecht anzuwenden und zu variieren“ (Hegner, 2012, S. 129; vgl. auch Wollny, 2013). Der Entwicklung motorischer Fertigkeiten liegen verschiedene Modelle (im Überblick Stodden & Holfelder, 2013). Allen zugleich ist die Ansicht, dass motorische Fertigkeiten im Entwicklungsprozess nicht von alleine entstehen. Vielmehr entwickeln sich die Grundfertigkeiten der Fortbewegung

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(wie Rennen, Springen, Galoppieren, Hüpfen, etc.) und Grundfertigkeiten der Objektkontrolle (wie zum Beispiel Werfen, Fangen, Schleudern, Schießen, Prellen, Dribbeln, Rollen oder Schlagen) über einen langen Zeitraum hinweg (vgl. Scheid, 2009; Stodden & Holfelder, 2013; Willimczik, 2009; Willimczik & Singer, 2009). Fertigkeiten als Basis motorischer Kompetenz Vergleicht man motorische Fähigkeiten und motorische Fertigkeiten in Hinblick auf ihre „Brauchbarkeit“ zur Ergebnissicherung von motorischen Lernleistungen des Sportunterrichts, muss festgestellt werden, dass Fähigkeiten den Auftrag des Schulfachs Sport rein auf die Förderung der Gesundheit oder der Leistung in einem kontextfreien Zugang reduzieren. Eine Fokussierung auf motorische Fähigkeiten würde einzig auf eine Optimierung der genetisch vorhandenen und determinierten Grundlagen als Voraussetzungen aller weiteren motorischer Bewegungen der Schülerinnen und Schüler abzielen. Es sind jedoch nicht nur die motorischen Grundlagen und motorischen Voraussetzungen, die im oder durch Sportunterricht trainiert werden sollen, sondern auch das Wissen und die Kenntnis um die Möglichkeit der Trainierbarkeit der motorischen Fähigkeiten muss als relevantes Lernziel des Sportunterrichts unbedingt beibehalten werden (vgl. hierzu Messmer, 2013; Seiler, Ferrari & Messmer, 2016). Der bildungsrelevante Auftrag des Sportunterrichts mit dem Ziel über eine Handlungsfähigkeit als Lernziel zu einer lebenslänglichen oder zumindest langfristigen Handlungskompetenz zu gelangen, verlangt mehr. Die Erhebung von motorischen Fähigkeiten macht daher in sportwissenschaftlichen Fragestellungen Sinn, bei denen kein ganzheitliches Bildungsziel im Hintergrund steht. Im schulischen Kontext müssen jedoch anwendungsorientierte und kontextgebunde Handlungsfertigkeiten durch konkrete Aufgabenstellungen erhoben werden, wenn es um die Messbarkeit von motorischen Lernleistungen geht.

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Fertigkeiten kommen diesem Anspruch deutlich näher. Es ist daher geeignet, den motorischen Output von Sportunterricht durch Fertigkeiten zu messen, die so konstruiert sind, dass sie Facetten der Sport- und Bewegungskompetenz abbilden. Für eine motorische Kompetenz bilden demnach motorische Fähigkeiten und Fertigkeiten eine bedeutsame Basis (vgl. Abbildung 8). Motorische Kompetenz „beschreibt die Entwicklung von menschlicher Bewegung als eine komplexe Wechselwirkung zwischen dem individuellen biologischen Organismus, der Bewegungsaufgabe und der Umwelt“ (Newell, 1986, zitiert nach Stodden & Holfelder, 2013, S. 11). Sie bedarf entsprechend sowohl der genetisch determinierten, durch Training optimierbaren motorischen Fähigkeiten, als auch der zu erlernenden, von Umwelt und Aufgabe abhängigen Fertigkeiten, um sich entwickeln zu können. Sichtbar wird die motorische Kompetenz erst in konkreten und komplexen Handlungen in selbst ausgewählten Anwendungsbereichen. Meist spielen dann gleichzeitig verschieden ablaufende Parameter, zugrundeliegende Fertigkeiten und weitere Faktoren wie Einstellungen und Motive eine entscheidende Rolle.

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Abbildung 8: Von motorischen Fähigkeiten über motorische Fertigkeiten zu motorischen Kompetenzen

Hummel und Borchert (2014) machen darauf aufmerksam, dass die hier „äußere“, beobachtbare motorische Seite der Kompetenz nahe „beim realen Handeln und Verhalten der Kinder und Jugendlichen, beim Sich-Bewegen-Können und Sich-Verhalten-Können der Schüler“ (S. 345) liegt. Sie betonen, dass die aktuelle Kompetenzdiskussion der klassischen Lehrplanzieltriade des „Wissens-Könnens-Verhalten“ entspricht und diese bei weitem noch nicht ablöst. Weiter verdeutlichen sie, dass das Können „auf einem Dispositionsgefüge basiert“ und daher nicht auf Fertigkeitsentwicklung reduziert werden sollte. Diesem Dispositionsgefüge unterliegen neben den motorischen Fertig- und Fähigkeiten auch Einstellungen und Motive (vgl. Abbildung 8).

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Nachdem die Unterschiede motorischer Fähigkeiten, motorischer Fertigkeiten und motorischer Kompetenzen erläutert wurden und dabei ihre Schnittstellen und Zusammenhänge veranschaulicht wurden, kann nun der Frage nach der Erhebung dieser motorischen Komponenten nachgegangen werden. Um der Erhebung von Kompetenzen näher zu kommen, ist es sinnvoll, zunächst einmal die Erhebung motorischer Fähig- und Fertigkeiten zu betrachten, um daraufhin den Anspruch für ein kompetenzorientiertes Messinstrument zur Erhebung motorischer (Teil-)Kompetenzen zu verstehen.

3.1.2

Zur Erfassung motorischer Fähigkeiten, motorischer Fertigkeiten und motorischer Kompetenzen

Schulpflichtige Kinder sind in ihrem Entwicklungsprozess bereits so weit vorangeschritten, dass sie zum Zeitpunkt der Einschulung über motorische Grundfertigkeiten verfügen sollten, deren Ausprägungen stark biologischen und sozialen Einflussfaktoren unterlegen sind (Willimczik, 2009). Folglich geht es danach nicht mehr nur um eine Überprüfung des Vorhandenseins dieser Fertigkeiten, sondern um die individuellen Unterschiede in der qualitativen Ausführung dieser bereits erschlossenen und durch Sportunterricht weiterentwickelten oder zusätzlich erworbenen Fertigkeiten (Roth & Willimczik, 1999). Um diese Differenzen einschätzen zu können, eignen sich Kriterien wie Bewegungsfluss, Bewegungsrhythmus und Bewegungsgenauigkeit. Quantitative Ergebnismaßstäbe hingegen (wie zum Beispiel eine benötigte Zeit, eine erreichte Höhe oder Weite) werden für die Erfassung von Fertigkeiten weniger herangezogen. Diese letztgenannten quantitativen Parameter kommen dagegen bei fähigkeitsorientierten und kompetenzorientierten Testaufgaben zum Einsatz.

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Fähigkeitsorientierte Tests Es gibt eine Menge an fähigkeitsorientierten Tests (im Überblick Wirszing, 2015, S. 25-26). Der mittlerweile bekannteste deutschsprachige Fähigkeitstest ist der „Deutsche-Motorik-Test“ (Bös et al., 2002; Bös, Schlenker et al., 2009; Woll & Bös, 2001). Ausgelöst durch eine gesundheitsorientierte Debatte und die besorgniserregenden Ergebnisse einiger empirischer Studien, die auf einen Mangel an körperlicher Leistungsfähigkeit bzw. einen allgemeinen Bewegungsmangel, einer Zunahme von Haltungsschwächen als auch auf die Auswirkungen und Folgen von Übergewicht und Adipositas von Kindern und Jugendlichen aufmerksam machten, hat die Sportministerkonferenz (SMK) in Deutschland bereits 2006 eine Ausschreibung zur Entwicklung eines standardisierten Erhebungsinstruments zur motorischen Leistungsfähigkeit von Schülern ausgeschrieben. Ziel sollte sein, kontinuierlich das Niveau motorischer Fähigkeiten und Fertigkeiten bundesweit zu erheben, um politische Maßnahmen und Entscheidungen künftig anhand verlässlicher Daten treffen zu können. Daraufhin schloss sich ein ad-hoc Ausschuss der deutschen Vereinigung für Sportwissenschaft (dvs) zusammen. Basierend auf acht verschiedenen Testverfahren (u. a. dem Motorik-Modul MoMo) entwickelte dieser Ausschuss eine Testbatterie mit acht Testaufgaben. Diese Testaufgaben erheben rein die motorischen Fähigkeiten mittels einfachstrukturierter kontextfreier Aufgabe wie des 6-Minuten-Laufs zur Erfassung der Ausdauer, des Standweitsprungs zur Erfassung der Sprungkraft oder anhand der Anzahl erfolgter Liegestützen zur Erfassung der Kraftfähigkeit. Ergänzend zu den acht Testaufgaben des DMT werden die Größe und das Gewicht der Schüler erhoben, um damit den Body-Mas-Index (BMI) berechnen zu können. Eine Beschreibung der detaillierten Testaufgaben, sowie dazu benötigtes Material und Erhebungsbögen sind im Internet auf der Plattform des Deutschen-Motorik-Tests (DMT) zu finden (http://www.sport.kit.edu/dmt/index.php).

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Alle Testaufgaben wurden hinsichtlich statistischer Gütekriterien hin überprüft. Außerdem liegen Normwerte für die Altersgruppe von 6- bis 17-jährigen Schülerinnen und Schülern vor. Mittels der Erhebung von „äußerlich sichtbaren Attributen des Bewegungsverhaltens (manifestes Testverhalten/Verhaltensebene) [wird] induktiv auf die motorischen Leistungsfaktoren der Person (latente Fähigkeiten/Konstruktebene) geschlossen“ (Wirszing, 2015, S. 24). Ziel ist es, anhand der Erhebungen zum einen die Ausprägung der motorischen Leistungsfähigkeit bei Schülerinnen und Schülern eines gewissen Alters zu beschreiben. Zum anderen sollen durch die Beachtung von Einflussparametern Veränderungen, Zu- und Abnahmen erklärbar werden, sowie Prognosen von Entwicklungsverläufen vorhersagbar gemacht werden und schließlich soll mit Hilfe motorischer Tests eine Beeinflussung auf intraindividueller Ebene ermöglicht werden zur Verbesserung der motorischen Leistungsfähigkeit (vgl. Wirszing, 2015, S. 3233). Diese DMT-Testbatterie wurde von der Kultusministerkonferenz (KMK) für den Einsatz in der Schule zur Kenntnis genommen. In der Schweiz existiert mit der Sportmotorischen Bestandsaufnahme (SMBA) ein vergleichbarer Test zur Erhebung motorischer Fähigkeiten von Schülerinnen und Schülern. Die SMBA wird im Kanton Zürich eingesetzt und verfolgt das Ziel, die motorische Leistungsfähigkeit aller Zürcher Erstklässler zu erfassen. Durch diese Erhebung ist es möglich, die Kinder in Förderprogramme einzuteilen, entweder zur Behebung von Defiziten oder zur Förderung von Talenten. Durch die jährlich stattfindende Erhebung können längsschnittlich geschlechtsspezifische Unterschiede festgestellt werden (Müller, Tomatis, Krebs, Siegenthaler & Ruckli, 2010). Diese beiden Testbatterien sind so konstruiert, dass sie die motorische Fähigkeit möglichst kontextfrei im Rahmen einer Schulstunde erfassen. Bewegung findet jedoch kaum kontextfrei statt. Fähigkeitsorientierte Tests sollten daher vor allem im schulischen Kontext kritisch betrachtet werden. Testaufgaben die kontextabhängig sind erscheinen diesbezüglich adäquater. Es wäre beispielsweise möglich, die Ausdauerleistungsfähigkeit auch

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im Schwimmen zu ermittelt und damit im konkreten Kontext einer Sportart. Anstatt dessen wird die Ausdauerleistungsfähigkeit in fähigkeitsorientierten Tests vorzugsweise auf dem Fahrradergometer oder mittels eines „Shuttle-runs“ erhoben. Folglich wird nun der Blick auf fertigkeitsorientierte und kompetenzorientierte Tests gerichtet, die versuchen, Bewegungskönnen kontextgebunden zu erfassen. Fertigkeitsorientierte Test An dieser Stelle sei der Ansatz der „fundamental movement skills“ (FMS) (Lubans, Morgan, Cliff, Barnett & Okely, 2010) als ein Beispiel fertigkeitsorientierter Tests vorgestellt. Dieser Test zu grundlegenden Bewegungsfertigkeiten beinhaltet Aufgaben zur Lokomotion („locomotion“), zur Manipulation oder Objektkontrolle („manipulation“ bzw. „object control“) und Beweglichkeit („stability“). Die Begründung der fundamental movement skills liegt in ihrer Bedeutung als Grundpfeiler „that lead to specialized movement sequences required for adequate participation in many organized and non-organized physical activities for children“ (Lubans et al., 2010, S. 1020). Die Autoren geben die Empfehlung, dass solche Programme eine Schlüsselaufgabe in der Erziehung von Schülerinnen und Schülern haben sollten. Denn nur die Verfügung der fundamental movement skills „may lead to a greater willingness to participate in physical activities“ (S. 1033). Der Ansatz der FMS findet international Resonanz. Im deutschsprachigen Raum ist er jedoch kaum etabliert und nur wenig berücksichtigt. Barnett, Morgan, Van Beurden, Ball und Lubans (2011) konnten in einer ihrer Studien zeigen, dass die FMS mit der allgemeinen physischen Aktivität zusammenhängen. Dabei waren stärkere Zusammenhänge zwischen den Objektbezogenen-Aufgaben und der physischen Aktivität als zwischen dieser und den Lokomotion-Aufgaben zu finden (S. 903). Dies

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erklären sich die Autoren damit, dass ballbezogene Fertigkeiten von den Kindern persönlich stärker wahrgenommen werden, als Aufgaben, sich selbst zu bewegen wie Laufen, Springen oder Hüpfen. Dadurch schreiben sich die Kinder in ihren Ballfertigkeiten eher eine höhere Kompetenz zu als sie dies bei vergleichender Leistung bei den Lokomotion-Aufgaben tun. Insgesamt ließen die Daten darauf schließen, dass „motor skill development may be important not only for children but also for adolescents“ (S. 903). Weiter betonen Barnett et. al (2011) dass „encouraging physical activity across the life span might be useful to support continued motor skill development“ (S. 903). Auch Lubans et al. (2010, S. 1033) resultieren in ihrer Meta-Analyse, dass die fundamental movement skills „have been hypothesized as important to children and adolescents` physical, social and psychological development, an may be the foundation of an active lifestyle“. Sie zeigen allerdings auf, dass Mädchen im Vergleich zu gleichaltrigen Jungen mehr Defizite aufweisen und demnach besonders in den FMS gefördert werden sollten (Lubans et al., 2010, S. 1033). Clark (2007) ging in seinen Analysen noch etwas weiter und stellte fest, dass die motorischen Fertigkeiten einen starken Mediationseffekt auf die allgemeine körperliche Aktivität über die gesamte Lebenszeit haben. Kompetenzorientierte Tests Damit eine altersgerechte Orientierung vorhandener motorischer Grundfertigkeiten der Schülerinnen und Schüler sowohl für die Lehrer, die Eltern aber auch die Bildungsforscher und Bildungspolitiker ermöglicht wird, erscheint es sinnvoll, den Könnens-Stand der Kinder bzw. Schüler über Minimalstandards (vgl. Kapitel 2) zu erfassen. Fischer und Feindt (2002) bekräftigen diese Orientierung an Mindeststandards mit folgender Aussage: „Mindeststandards beschreiben Kompetenzniveaus, bei denen die curricularen Vorgaben noch nicht erreicht werden, die vorhandenen Kompetenzen aber vermuten lassen, dass ein erfolgreicher Übergang in die berufliche Erstausbildung gelingt. Es muss Ziel eines Bildungssystems sein,

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dass alle Schülerinnen und Schüler wenigstens diese Mindeststandards erreichen“ (S. 223). In Hinblick auf das Unterrichtsfach Sport soll zum einfacheren Verständnis ein Beispiel dienen, welches Kurz (2008) in seinem Beitrag verdeutlichte. Er stellte sich dabei die Frage, was Kinder brauchen, um einige Minuten am Stück zu laufen: „Zunächst brauchen sie Ausdauer, vor allem allgemeine aerobe Ausdauer. ... Die Kinder brauchen auch eine einigermaßen ökonomische Lauftechnik. Diese beiden Komponenten, Ausdauer und Technik, gehen, mathematisch betrachtet, als Faktoren in das Produkt Laufleistung ein. Das heißt, je schlechter die Technik, desto besser muss die Ausdauer sein, damit ein Kind 25 Minuten ohne Pause durchhält. Doch wenn wir einmal so anfangen, die Laufleistung in ihre Komponenten oder Faktoren zu zerlegen, finden wir noch viel mehr, z. B. das Körpergewicht, dass Kinder beim Laufen, anders als beim Radfahren oder Schwimmen, selbst tragen müssen. Ein weiterer Faktor ist das Tempogefühl, das auf spezifische Körpersignale bezogene Wissen, welches Lauftempo man über die Zeit durchhalten kann. Wissen zum Umgang mit Körpersignalen kann auch in anderer Form gefordert sein: Herzklopfen, Hitzeentwicklung, Seitenstechen, Atemnot, Muskelschmerzen und damit verbundene negative Emotionen. Was tun, damit das verschwindet oder zumindest erträglich wird? Dann kann sich auch die Frage stellen: Darf ich, soll ich, will ich noch weiterlaufen oder breche ich ab?“ (Kurz, 2008, S. 4-5). Aus diesem Beispiel wird deutlich, dass mit einem Test, der eine konkrete Aufgabe zu einer Bewegungsausführung verlangt, in der nicht die quantitativen Parameter, sondern die qualitative Ausführung im Sinne einer „Beherrschung“ der Lösung zur Erfüllung der Aufgabe überprüft werden, weitaus mehr als eine Fähigkeit getestet wird. Es wird eine Fertigkeit erhoben, die Basis oder Ausgangspunkt einer Kompetenz darstellt und gleichzeitig auf Aspekte der konditionellen und koordinativen Fähigkeiten zurückgreift.

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Damit handelt es sich um kompetenzorientierte Testaufgaben. Das Kriterium des Beherrschens oder Nicht-Beherrschens spezifischer Steuerungsund Funktionsprozesse (vgl. Roth & Willimczik, 1999, S. 237) bzw. motorischer Fertigkeiten ist seit vielen Jahren gebräuchlich. Als Grundlage für die Realisierung von bestimmten Sporttechniken oder der Erweiterung der Bewegungsvielfalt und Bewegungsvariation (vgl. Abbildung 8) hin zur Kompetenz trifft es den Kern zur Überprüfung motorischer Lernleistungen im Sportunterricht. Mit der Erhebung von Mindeststandards, die Schüler zu einem bestimmten Zeitpunkt erworben haben sollten, wird versucht, die Genauigkeit der Beurteilung von Schülerinnen und Schülern zu verbessern. Es bleibt jedoch zu berücksichtigen, dass Kompetenzen und deren Abstufung nach Niveaus theoretische Konstrukte sind, die sich nur schwer beschreiben lassen und kaum sichtbar sind (kritische Äußerung zur Niveaustufenerhebung in kompetenzorientierten Testaufgaben finden sich bei Hummel & Borchert, 2014). Durch explizierte Minimalstandards in Form von Basisqualifikationen (auf Stufe der motorischen Fertigkeiten) wird eine „Sichtbarmachung“ und zudem eine Vergleichbarkeit ermöglicht (vgl. Herzog, 2010b, S. 172). Aus wissenschaftlicher aber auch aus pädagogischer, didaktischer und entwicklungspsychologischer Sicht stellt sich dafür nun die Frage, über welche Bewegungskompetenz ein Kind in einem bestimmten Alter verfügen sollte bzw. welche elementaren Fertigkeiten dafür durch kompetenzorientierte Testaufgaben zu erheben sind. Ziel ist eine Sicherstellung der Teilnahmevoraussetzungen für kulturelle Bewegungsangebote sowie eine positive Beeinflussung gesundheitsrelevanter Parameter durch die Verhinderung von Bewegungsmangel (vgl. Kurz & Fritz, 2007b).

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Der Ansatz der motorischen Basisqualifikationen (MOBAQ) Ausgehend von dieser Frage, und einem beobachteten „Bewegungsmangel“ der Gesellschaft (Kurz & Fritz, 2007b) wurden motorische Basisqualifikationen (MOBAQ) als Voraussetzung für ein bewegungsaktives Leben normativ gesetzt. Mit der Qualifikation zur kulturellen Teilhabe lässt sich der MOBAQ-Ansatz begründen. Damit knüpft der Ansatz an die Legitimationsstrategie an, dem Sportunterricht „von der Sache des Sports her Sinn zu geben und ihn als Qualifizierungsveranstaltung für den gesellschaftlichen Sport zu bestimmen“ (Ehni, 2000, S. 26). Eine motorische Basisqualifikation ist demnach eine „Qualifikation, die als grundlegende Voraussetzung für den Zugang zu einem wichtigen Bereich der ‚Bewegungs-, Spiel- und Sportkultur‘ ... anzusehen ist“ (Kurz & Fritz, 2007b, S. 10). Kurz und Fritz (2007b, S. 10) argumentieren hier mit einem Beispiel zur Schwimmfähigkeit. Dass möglichst alle Kinder schwimmen können sollten, beruht eher auf dem Wunsch, den Kindern damit den Zugang zum Schwimmbad, das Baden im See oder das Ausüben von Wassersport jeder Art zu ermöglichen, als vielmehr auf der Überzeugung, sie dadurch vor dem Ertrinken zu bewahren. Der Ansatz der motorischen Basisqualifikationen basiert auf keiner wissenschaftlichen Theorie – ebenso wenig wie die Setzung von Standards in den Kernfächern Mathematik oder Deutsch. Vielmehr wird versucht, den Erziehungsauftrag des Unterrichtsfaches Sport sowie die Frage nach dem Bewegungskönnen ganzheitlich in Testaufgaben widerzuspiegeln, die den motorischen Lernstand angemessen erheben. Der Erziehungsauftrag des Sportunterrichts konstituiert sich aus den verschiedenen Funktionen und Aufgaben der Schule. Dazu gehört eine Erziehung hin zu einer angemessenen Verhaltensweise und Beteiligung an gesellschaftlichen, kulturellen, sozialen und politischen Angeboten, Themen und Aufgaben (Neuber et al., 2013, S. 423-424). Die darin enthaltene „Enkulturationsfunktion“ zielt auf eine aktive Teilhabe der Heranwachsenden an der bestehenden Kultur und einer Weiterentwicklung ihrer selbst und dieser Kultur. Entsprechend

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werden „nicht motorische Fähigkeiten, sondern Qualifikationen [erhoben], ... [die] ausdrücklich kontextbezogen [sind] ... und nur auf einem nominalen Skalenniveau (‚bestanden – nicht bestanden‘) erfasst“ (Kurz & Fritz, 2007b, S. 10) werden, welche die Voraussetzung für eine solche kulturelle Teilhabe darstellen können. Der Verwendungszweck des MOBAQ-Ansatzes liegt in der Lernstanderhebung, um zu fragen, was Schülerinnen und Schüler am Ende einer bestimmten Ausbildungszeit (z. B. am Ende der Primarschulzeit) können. Auch als Diagnose-Instrument ist der MOBAQ-Ansatz nützlich, um besonderen Förderbedarf für bestimmte Gruppen zu identifizieren. Auf diese Weise kann auch die Voraussetzung zur aktiven Teilhabe am Sportunterricht ermittelt werden. Kinder, die nicht ausreichend über die Basisqualifikationen verfügen, können kaum im Sportunterricht gefördert werden, da eine adäquate aktive Teilhabe sichtlich erschwert ist (Kurz, 2007; Kurz & Fritz, 2007b). Entsprechend hat sich der Ansatz der motorischen Basisqualifikationen zur Aufgabe gemacht, funktionale, lebensweltliche Aufgaben zu entwickeln für die Erhebung einfacher bis komplexer Fertigkeiten, die erlernbar und erwerbbar sind und den aktuellen Könnens-Stand der Schülerinnen und Schüler einer bestimmten Jahrgangsstufe repräsentieren. Bereits 2005 hat eine Forschergruppe in Nordrhein-Westfahlen mit der Arbeit zur Entwicklung von solchen Testaufgaben begonnen. In Zusammenarbeit mit Fachdidaktikern und Sportpraktikern wurden Testaufgaben entwickelt, die eine Partizipationskompetenz in den Bewegungsfeldern „Schwimmen“, „Ballspiel“, „Turnen“, „Laufen und Springen“, „Rhythmisches Bewegen“ und „Fahrrad fahren“ erfassen (Kurz, Fritz & Tscherpel, 2008). Bei der Erarbeitung der Testaufgaben orientierte man sich einerseits an den Lehrplänen für das Fach Sport und andererseits an den Verbreitungsdaten sportlichen Engagements in der Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen.

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Eine motorische Basisqualifikation zeigt sich durch das praktische Lösen einer komplexen, kontextgebundenen Aufgabe. Sie beinhaltet motorische Ansprüche, kognitive, motivationale und volitionale Voraussetzungen und unterscheidet sich damit grundlegend von Fähigkeiten bzw. fähigkeitsorientierten Tests (Kurz et al., 2008). Als Beispiel wäre hier auf das Schwimmen zurückgegriffen. Als Basisqualifikation für das Schwimmen, sollten Kinder nach dem Ende der Primarschulzeit eine gewöhnliche Schwimmbeckenlänge (dies entspricht in der Regel 25 m) in Bauch- oder Rückenlage schwimmen können. Die Technik spielt dabei eine untergeordnete Rolle. Ebenfalls bleibt die dafür benötigte Zeit unberücksichtigt. Kurz und Fritz (2007b) beschreiben diese Schwimmaufgabe wie folgt: „Bestanden ist die Aufgabe, wenn das Kind in schwimmtiefem Wasser zunächst 10 m in Rückenlage, dann (nach einer Drehung im Wasser) 15 m in Bauchlage zurücklegt. Die Aufgabe ist komplex. Kinder, die sie lösen, dürfen keine Angst mehr vor schwimmtiefem Wasser haben (auch nicht in Rückenlage!) und müssen für beide Lagen irgendeine Technik so weit beherrschen, dass sie mit ihr eine Strecke von mindestens 10 bzw. 15 m in beliebiger Zeit zurücklegen können“ (S. 11). Mit dieser Aufgabenbeschreibung wird deutlich, dass ein „teaching to the test“ nicht als problematisch eingestuft werden muss. Vielmehr kann dies sogar unterstützt werden, da dadurch alle Schüler auf ihren vorhandenen Basisqualifikationen aufbauen können und eine altersgerechte, aktive Durchführung des Sportunterrichts mit allen Schülerinnen und Schülern sichergestellt wäre. Was bedeutete es jedoch, wenn eine Schülerin oder ein Schüler eine Testaufgabe zur Erfassung der motorischen Basisqualifikationen nicht lösen kann und damit die Aufgabe nicht beherrscht? Dadurch weist das Kind einen Mangel an elementaren Basiskompetenzen in einem bestimmten Bewegungsbereich auf, was dann als Förderbedarf zu bezeichnen ist.

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Was genau wird unter Förderbedarf verstanden? Normen oder Grenzwerte, die erreicht werden sollten, werden benötigt, wenn es um Fragen nach dem Förderbedarf oder nach Defiziten in motorischen Lernleistungen von einzelnen Schülerinnen und Schülern und nach Mängeln des gesamten Schulsystems geht. Um die Akzeptanz von gesetzten Normen zu verstärken, sind Expertenurteile und transparente Entscheidungsverfahren hilfreich (Kurz & Fritz, 2007b). Denn die Festlegung von Grenzwerten für Testaufgaben ist sehr schwierig. Wie in den fähigkeitsorientierten Tests deutlich wurde, ist die Begründung eines Grenzwertes für eine bestimmte Note oder für die Bezeichnung „gut“ bzw. „schlecht“ sehr willkürlich und nur schwer an Entwicklungsstadien oder anderen Parametern fest zu machen. Vor allem in Hinblick auf die individuell und vielfach durch äußere Einflussfaktoren abhängige Entwicklung von Kindern und Jugendlichen. Eine eindeutige Festlegung, was gute oder schlechte Testleistungen sind, ist bisher noch nicht befriedigend geklärt (Bös, 2003). Selbst die Orientierung an empirischen Normen, die sich durch repräsentative Studien ergeben, bleibt letztendlich willkürlich. Es wäre jedoch fatal, die motorische Leistungsfähigkeit von Kindern nicht zu überprüfen. Nur durch längsschnittliche Vergleiche über mehrere Jahre hinweg lassen sich Tendenzen in der Zu- oder Abnahme der Leistungsfähigkeit abzeichnen. Würden solche Überprüfungen vernachlässigt, wären bildungspolitische Entscheidungen für die Schwerpunktsetzung zur Förderung von Defiziten nicht mehr möglich. Gesundheitsrelevantes und kulturrelevantes Wissen würde unberücksichtigt bleiben. Folgen könnten ein steigender Bewegungsmangel, eine negative Beeinflussung der (kognitiven) Entwicklung und der Partizipationsmangel am Kulturgut Sport sein (Kurz & Fritz, 2007b). Unter Berücksichtigung dieser drei Aspekte lassen sich Grenzwerte normativ begründen. Der MOBAQ-Ansatz ist ein defizit-orientierter Ansatz, der darauf abzielt, die Mängel an motorischen Basisqualifikationen bei Schulkindern festzustellen. Es ist kein Ansatz, der versucht die Stärken der Kinder zu fördern.

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Ziel ist es durch das Erkennen von Defiziten, diese adäquat aufzufangen und allen Kindern eine Teilhabe an der Sportkultur zu ermöglichen, indem die dafür notwendigen motorischen Mindestvoraussetzungen sichergestellt werden bzw. entsprechend nachträglich gefördert werden. Der MOBAQ-Ansatz spricht dabei den Bildungsauftrag der Erziehung zum Sport an. Durch die Sicherstellung des Mindeststandards soll gewährleistet werden, dass die motorische Basis vorhanden ist und damit ein Teil des Bildungsauftrages für eine komplexe Handlungsfähigkeit im Sport erfüllt wurde. Kurz und Fritz (2008) definieren Förderbedarf abhängig von der Anzahl an bestandenen Testaufgaben in einem Bewegungsbereich. Ein Kind bzw. ein Schüler wird als förderbedürftig eingestuft, wenn es in einem Bewegungsbereich weniger als die Hälfte der Testaufgaben nicht besteht. Je nach Anzahl der Testitems in einem Bewegungsbereich bedeutet dies, dass Schüler keine oder nur eine von bis zu vier Aufgaben bestehen. Wenn ein Kind in einem Inhaltsbereich bzw. Bewegungsbereich Förderbedarf aufweist, in den anderen Bewegungsbereichen jedoch über ausreichende Qualifikationen verfügt, „bleiben noch einige Optionen für ein aktives Bewegungsleben“ (Kurz & Fritz, 2008, S. 21). Zentrale Befunde über motorische Basisqualifikationen (MOBAQ-NRW) Die repräsentative Stichprobe der MOBAQ-Studie in Nordrhein-Westfalen (Kurz & Fritz, 2007b) löste bildungspolitisch eine starke Welle der Diskussion im deutschen Bundesland aus. Allem voran die Ergebnisse der Daten des Bewegungsbereichs „Schwimmen“. Es wurde deutlich, dass jedes fünfte Kind nach Beendigung der Primarschulzeit (zu Beginn der 5. Klassenstufe) neben anderen Aufgaben die Testaufgabe „25 m Schwimmen“ nicht bestand. Dabei war die Aufgabe so gestellt, dass es weder auf eine bestimmte Schwimmtechnik noch auf eine begrenzte Zeit ankam, in der diese Aufgabe zu absolvieren war.

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Betrachtet man die Ergebnisse der MOBAQ-Studie über alle Bewegungsbereiche hinweg, darf man nicht vergessen, dass mit den MOBAQ-Aufgaben Mindeststandards getestet worden sind, von denen zu erwarten war, dass sie von beinahe jedem Kind bestanden werden. Danach ist das Ergebnis, bei dem 30 % der an der Studie beteiligten Kinder alle Testaufgaben aller Bewegungsbereiche bestanden haben nicht zufriedenstellend. Zwar ist mit 7-10 % die Gruppe der Kinder am kleinsten, die keine Aufgabe bestanden haben (Kurz & Fritz, 2008, S. 22). Neben dem Schwimmen fallen die Ergebnisse aus dem Bereich „Rhythmisches Bewegen“ aus dem Rahmen. Hier bestehen 13 % der Kinder keine Aufgabe, weitere 26 % bestehen nur eine Aufgabe. Allerdings muss bei den Aufgaben des Rhythmischen Bewegens die Objektivität der Testerhebung etwas in Frage gestellt werden. Fokussiert man jene Kinder, welche die Aufgaben nicht bestanden haben und als förderbedürftig einzustufen sind, fallen geschlechts- und bereichsspezifische Unterschiede auf (Kurz & Fritz, 2008, S. 23). In tiefergehenden Analysen über alle Kinder die mehr als einen Bewegungsbereich nicht bestanden haben, ist bemerkenswert, dass sich diese überdurchschnittlich in Haupt- und Gesamtschulen (24 % bzw. 25 %) und unterdurchschnittlich an Gymnasien (9 %) befinden. Da die Erhebung jedoch zu Beginn des 5. Schuljahres durchgeführt wurde, und sich alle Kinder davor auf der Primarschule befanden, kann dieser Befund „nicht auf etwaige Unterschiede im Sportunterricht der Schulform zurückgeführt werden“ (S. 24). Mit weiteren Daten konnte die Forschergruppe um Kurz und Fritz Erkenntnisse darüber ziehen, dass „sich hier die Unterschiede in den Bedingungen auswirken, unter denen die Kinder in ihren Familien aufgewachsen sind“ (S. 24). Die Studie macht deutlich, dass nicht alle Kinder den Mindeststandard an motorischen Basisqualifikationen im Verlauf der ersten Bildungsetappe (der Primarschulzeit) erreichen. In Anbetracht dessen, dass das sportbezogene Bewegungsrepertoire von Kindern im Alter von zehn bis zwölf Jahren durch erhebliche Veränderungsprozesse gekennzeichnet ist (vgl. Baur, 1989, S. 264-266) und Kinder in dieser Altersphase durch den

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zunehmenden Handlungsspielraum immer häufiger an informellen und formellen Sportangeboten teilnehmen, kommt es zu einer raschen Weiterentwicklung motorischer Kompetenzen (vgl. Ahnert, 2005, S. 58). Kindern, die in diesem Alter jedoch nicht über ein Mindestmaß an motorischen Kompetenzen verfügen, fehlen möglicherweise entscheidende Voraussetzungen, um sich vielfältige Bewegungsaktivitäten zu erschließen und zusammen mit Gleichaltrigen an der Bewegungs-, Spiel- und Sportkultur teilhaben zu können. Aufbauend auf dieser ersten Erhebung von Mindeststandards in Form von motorischen Basisqualifikationen haben sich mittlerweile weitere Forschergruppen angeschlossen (im Überblick Herrmann, Bund et al., 2015). Mittlerweile existieren verschiedene MOBAK-Testaufgaben für unterschiedliche Jahrgangsstufen (z. B. für die 1. und 3. Klasse der Grundschule Herrmann & Gerlach, 2014; für die 5. / 6. Klasse der Primarstufe Herrmann & Seelig, 2018).

Motivationale und volitionale Lernleistungen 3.2

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Motivationale und volitionale Lernleistungen

Motiviert-sein ist neben weiteren Aspekten (wie zum Beispiel der Kognition und der Motorik) eine Voraussetzung um etwas zu tun. Das kennt jeder aus seinem eigenen alltäglichen Handeln. Manchmal muss man den „inneren Schweinehund“ mit viel Anstrengung überwinden, ein anderes Mal scheinen alle Dinge wie von selbst zu funktionieren und man muss gar nicht groß nachdenken, um eine Sache in Angriff zu nehmen. Im letzten Fall ist die Motivation für etwas groß genug, um für die Erreichung eines Handlungsziels die benötigten Verhaltensweisen auszulösen und aufrecht zu erhalten. Motivation kommt dem Wunsch oder dem Vorsatz gleich, eine bestimmte Handlung durchzuführen (vgl. Krapp, Geyer & Lewalter, 2014, S. 194; Rost, 2010, S. 944). Ganz allgemein bestimmt Motivation das, was als Befriedigung erlebt wird und richtet dementsprechend das Verhalten auf bestimmte Ziele aus. Dafür wird die Bereitschaft zur Anstrengung hergestellt, kognitive Prozesse werden verbessert und schließlich die Leistung gesteigert (Langfeldt, 2014, S. 49). Insbesondere fachliche Lernleistungen sind motivationsabhängig (Krapp et al., 2014; Urhahne, 2008). In einigen empirischen Studien konnten Zusammenhänge zwischen der Ausprägung der fachlichen Lernleistung und den Indikatoren der Motivation berichtet werden (u. a. Fraser et al., 1987; Schiefele, 1996; Schiefele, Streblow, Ermgassen & Moschner, 2003; Vollmeyer, 2009; im Überblick auch Urhahne, 2008). So kann davon ausgegangen werden, dass eine höhere Motivation die schulischen Lernleistungen positiv beeinflusst. Allerdings variieren die Korrelationen in der Höhe stark in Abhängigkeit vom Schulfach, den Lerninhalten, den Unterrichtsbedingungen oder der Zusammensetzung der Schülerschaft (Krapp et al., 2014). Nichts desto trotz ist es Ziel eines jeden Unterrichtsfaches, das Interesse am Unterrichtsfach bzw. am Unterrichtsgegenstand (Inhalt) und die Anstrengungsbereitschaft als Formen der Motivation und Volition zur aktiven Beteiligung im Lernprozess zu steigern.

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Lernleistungen im Fach Sport

Während die Motivation für die Prozesse steht, die das Setzen von Zielen beinhalten, kann die Volition als eine besondere Form der Motivation verstanden werden, die sich insbesondere auf das Erreichen von gesteckten Zielen auswirkt. Die Volition umfasst entsprechend Fragen, „wie die handelnde Umsetzung einer bereits gesetzten Zielsetzung reguliert wird“ (Heckhausen & Heckhausen, 2010, S. 313). Eine Erläuterung der Bedeutung von Motivation und Volition im Lernprozess für die Ausprägung der Lernleistung steht noch aus. „Insgesamt könnte die zunehmend differenzierte Erforschung von Motivationseffekten auf Lernleistungen dazu beitragen, dass die Relevanz pädagogischpsychologischer Motivationsforschung erhöht und die Dominanz kognitiver Bedingungsfaktoren bei der Erklärung von Lernleistungen relativiert wird“ (Rost, 2010, S. 947). Aus diesem Grund bekommen die motivationalen Aspekte des Interesses und die volitionalen Aspekte der Anstrengungsbereitschaft an dieser Stelle besondere Aufmerksamkeit, da sie eventuell bedeutsame Wirkungen auf die Lernleistung im Fach Sport erzielen. Das Erwartung x Wert-Modell und die Rubikon-Theorie Die Absicht oder Bereitschaft etwas zu tun kann auf ganz unterschiedliche Weise begründet sein. Beispielsweise um einer Strafe zu entgehen oder weil eine Belohnung in Aussicht steht, auch aus Überzeugung etwas Sinnvolles für sich oder für andere zu tun oder weil man für sein Handeln bewundert werden möchte. Dabei beeinflusst die Motivation nicht nur die Handlungsaufnahme, sondern den gesamten Handlungsprozess inklusive der Handlungsdurchführung (Ziegler & Perleth, 1999). Eine hohe Motivation für eine Sache garantiert daher noch nicht deren Umsetzung. Solang attraktive Handlungsalternativen bestehen, kommt es immer wieder zu einem Abwägungsprozess. Dieser Abwägungsprozess verläuft jeweils in einer situationsabhängigen Person-Umwelt-Interaktion. Dabei spielt die subjektive Erfolgserwartung eine wichtige Rolle. Je höher die Wahrscheinlichkeit ist, in einer der Handlungsalternativen erfolgreich zu sein, desto

Motivationale und volitionale Lernleistungen

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eher entscheidet man sich dafür und entsprechend steigert sich auch die Motivation zur Durchführung dieser Handlung. Dies entspricht der Erwartungskomponente. „Der Abwägeprozeß mündet unter Berücksichtigung des Anreizwertes und der subjektiven Erfolgswahrscheinlichkeit der Handlungsalternativen in eine Entscheidung, d. h. es wird ein Handlungsziel gebildet“ (Ziegler & Perleth, 1999, S. 104). Die moderne handlungstheoretische Motivationsforschung basiert auf dem Erwartungs-mal-Wert-Paradigma (Beckmann & Heckhausen, 2010; Wigfield & Eccles, 2000), welches die zuvor beschriebenen Handlungsalternativen berücksichtigt. „Auf der Basis entscheidungstheoretischer Annahmen geht man ihm zufolge davon aus, dass sowohl die Zielrichtung als auch die Stärke der Motivation aus Einschätzungen des möglichen Nutzens einer Handlung resultieren“ (Krapp et al., 2014, S. 197). Dieser Nutzen entspricht der Wertkomponente einer Handlung und bezieht sich auf die Wünschbarkeit von Zuständen (vgl. Dresel & Lämmle, 2011). Die Wertkomponente wägt den erwarteten Nutzen des Handlungsergebnisses ab. Resultiert aus dem Abwägungsprozess eine positive Bilanz, wird das Handlungsziel konkretisiert und es erfolgt die eigentliche Handlung, wobei „die Regulation von Anstrengung und Ausdauer sowie die Abschirmung störender Einflüsse die wichtigsten Kontrollprozesse sind“ (Dresel & Lämmle, 2011, S. 83). Nach der Handlungsausführung sind Ergebnisse vorhanden, die direkt bewertet werden oder deren Folgen indirekt bewertet werden. Dabei wird vor allem analysiert, ob die Handlung zu einem Erfolg oder zu einem Misserfolg geführt hat und es werden für das Ergebnis ausschlaggebende Ursachen erklärt. Die folgende Grafik (vgl. Abbildung 9) veranschaulicht den Prozess der Handlungsinitiierung und stellt die Position und Rolle der Motivation dar, auf die nun näher eingegangen wird.

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Lernleistungen im Fach Sport

Abbildung 9: Stellenwert und Funktion der Motivation im Verlauf einer Handlung (modifiziert und ergänzt nach Krapp, 1993 in Krapp et al., 2014, S. 198)

Entscheidend für die Person-Umwelt-Interaktion sind personale Dispositionen. Dazu gehören u. a. das Vorwissen und die Intelligenz, jedoch auch die dispositionale Motivation, welche die Merkmale der Zielorientierung, des Interesses und des Selbstkonzepts beinhaltet (vgl. Schwinger & Stiensmeier-Pelster, 2012, S. 38). Auf diese dispositionalen Merkmale wird folgend der Fokus gelegt. Sie sind für Handlungsvorgänge von Bedeutung, da sie die Motivationsregulation beeinflussen. Führt die Motivationsregelung zu einer erhöhten Motivation und Ausführung der Handlung, kommt es auf die Höhe der Anstrengungsbereitschaft an, wie erfolgreich und dauerhaft die Handlung ausgeführt wird (vgl. Schwinger & Stiensmeier-Pelster, 2012). Diese Handlungsphasen lassen sich auch sehr anschaulich mit dem motivations-psychologischen Modell der Rubikontheorie erklären (Gollwitzer, 1996). Darin werden die Handlungsschritte in vier Phasen eingeteilt. Wobei die erste Phase des Abwägens von Handlungsmöglichkeiten dem Abwägeprozeß der Erwartung-mal-Wert-Komponente entspricht. Am

Motivationale und volitionale Lernleistungen

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Ende dieser Phase wird sich für eine Handlungsoption entschieden und es folgt die Planung der Umsetzung. In dieser Phase wird die Motivation hin zur Volition verschoben und es stellt sich nicht mehr die Frage ob etwas bzw. was getan werden soll, sondern nur noch wie etwas umgesetzt oder ausgeführt werden kann und soll. In dieser Phase der erhöhten Motivation ist der volitionale Aspekt der Anstrengungsbereitschaft relevant. Vor allem in schwierigen Situationen neigen erfolgszuversichtliche Personen dazu, die Anstrengung zu erhöhen und gelangen damit zu ihrem Handlungsziel. Entsprechend sollte der Anstrengungsbereitschaft im Unterrichtsprozess eine besondere Bedeutung zukommen, da durch eine Steigerung der Anstrengungsbereitschaft Erfolgserlebnisse auch für misserfolgsvermeidende Schülerinnen und Schüler leichter zu erreichen sind. Nach Ausführung der Handlung (dritte Phase des Handlungsverlaufs) wird das Resultat der Handlung in der Bewertungsphase (letzte Phase) beurteilt. Hier finden Kausalattributionen und Rückschlüsse auf die vor dem Prozess aufgestellten Handlungs-Erwartungen statt (vgl. Abbildung 9). Bevor einzelne Aspekte der dispositionalen Motivation näher erläutert werden, wird auf die Differenzierung zwischen der Lern- und Leistungsmotivation eingegangen, da diese Unterscheidung vor allem in Bezug auf pädagogische Kontexte sinnvoll erscheint. Davon ausgehend wird auch die intrinsische und extrinsische Motivation sowie auf die Kausalattribution und Zielorientierung eingegangen. Danach folgt der Hauptfokus auf zwei relevante Aspekte des Handlungsverlaufs (das Interesse und die Anstrengungsbereitschaft), die nicht nur für die Aufnahme und Durchführung einer Handlung relevant sind, sondern darüber hinaus als eigenständige Lernziele zu verstehen sind und in ihrer Ausprägung durch Instruktion und Anregung gesteigert werden sollten.

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Lernleistungen im Fach Sport

Lern- und Leistungsmotivation Vor allem in Bezug auf die Schule und insbesondere in Bezug auf Wirkungsfragen schulischer Lernleistungen ist es sinnvoll, zwischen der Lernund der Leistungsmotivation zu unterscheiden. Während die erstere von großer Bedeutung für die Beteiligung am Unterrichtsprozess in der Schule ist und als der Motivationsaspekt für das fachliche Interesse betrachtet werden kann, spielt die Leistungsmotivation vorwiegend in der Entwicklungspsychologie und der Persönlichkeitspsychologie eine Rolle. Nach Langfeldt (2014, S. 51) bezeichnet die Leistungsmotivation „die Absicht, etwas zu leisten, Erfolge zu erzielen und Misserfolge zu vermeiden, wobei zur Bewertung des Erfolges bzw. Misserfolges ein individuell verbindlicher Bewertungsmaßstab herangezogen wird“. Die Ausprägung der Lernmotivation geht mit der Intensität einer Auseinandersetzung mit einem Gegenstand oder Themengebiet einher (Krapp, 1993; Schiefele & Schreyer, 1994). Die Lernmotivation ist im Kontext der Schule und des Unterrichts von großer Relevanz, da sie „sowohl eine wichtige Voraussetzung für Lernen und Leistung als auch für Wohlbefinden und Selbstbestimmtheit [ist]. Darüber hinaus ist eine hohe Lernmotivation auch ein Bildungsziel in sich, da lebenslanges Lernen eine lebenslange Lernmotivation erfordert“ (Spinath, 2011, S. 46). Gute Lernleistungen des Unterrichts hängen daher auch von einer hohen Lernmotivation ab, denn „durch Motivation wird Lernen energetisiert“ (Urhahne, 2008, S. 151). Das bedeutet, dass der aktuelle Lebensvollzug auf das Erreichen eines positiv bewerteten Zielzustandes ausgerichtet und aktiviert wird. In pädagogischen Kontexten ist es nicht nur die Stärke der Motivation relevant, sondern auch die Qualität der Motivation. Daher werden die Aspekte der Stärke und der Ausrichtung der Motivation unterschieden. Während die Stärke der Motivation angibt, „wie stark sich eine Person insgesamt motiviert fühlt, gibt die Art der Ausrichtung Informationen darüber, warum eine Person etwas tut bzw. sich engagiert“ (Krapp & Ryan, 2002, S. 58).

Motivationale und volitionale Lernleistungen

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Eine weitere typische Unterscheidung der Motivation erfolgt zwischen der intrinsischen und der extrinsischen Motivation. Die Selbstbestimmungstheorie (Ryan & Deci, 2000) differenziert die extrinsische Motivation dabei in weitere vier verschiedene Ausprägungen, auf die im Folgenden jedoch nicht einzeln eingegangen wird (zusammenfassend in Krapp & Ryan, 2002). Anstelle dessen wird folgend eine kurze Gegenüberstellung der beiden Motivationsformen (intrinsisch vs. extrinsisch) gegeben. Anschließend werden die Attributionstheorie und die Zielorientierung, als Formen der – nach der Selbstbestimmungstheorie zugeteilten – untersten Stufe selbstbestimmten Handelns (der Introjektion), angesprochen, bevor daraufhin auf das Interesse, welches eine weitere Form der extrinsischen Handlungsregulation repräsentiert (die Stufe der Identifikation), etwas ausführlicher eingegangen wird. Intrinsische vs. extrinsische Motivation Die Motivation zu einer Handlung verfolgt stets einen Zielzustand dessen Standard entweder „innerhalb“ oder „außerhalb“ einer Handlung ausgelöst wird (Schiefele, 2008). Dieses handlungstheoretische Unterscheidungskriterium (Krapp et al., 2014) differenziert intrinsische von extrinsischer Motivation. Erstere zeichnet sich durch Tätigkeiten (z. B. Lernen) aus, die Freude und Befriedung bereiten (tätigkeitsspezifische Anreize) oder weil das Thema als interessant erlebt wird (persönliches Interesse). Die Handlung selbst stellt einen hinreichenden Anreiz dar. Intrinsische Motivation führt in der Regel zu guten schulischen Lernergebnissen in Form von Leistung oder Kreativität. Extrinsische Motivation hingegen nutzt die Handlung als Mittel zum Zweck, um damit ein gewisses Ergebnis zu erreichen (z. B. Lob oder eine bestimmte Note) oder um etwas zu verhindern (z. B. Sanktionen). Nicht die Aufgabe, sondern deren Vorteile durch die Erfüllung dergleichen werden beabsichtigt. Damit weisen extrinsische Handlungen eine instrumentelle Funktion auf. Sie stehen eher mit negativen Emotionen,

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Lernleistungen im Fach Sport

schwachen Leistungen und unangepassten Lernstrategien in Zusammenhang (Corpus, McClintic-Gilbert & Hayenga, 2009; Woolfolk, 2014). Die beiden Formen der Motivation schließen sich nicht explizit voneinander aus, sondern können sich vielmehr gegenseitig ergänzen und wechselseitig beeinflussen. In der Schule erfolgt dies, wenn ein Schüler sich aus intrinsischer Motivation heraus mit einem Lerngegenstand intensiv befasst und in den damit zusammenhängenden Prüfungen (extrinsischer Motivator) gute Noten erzielt (Krapp et al., 2014, S. 194-195). Lehrer sollten entsprechend die intrinsische Motivation ihrer Schülerinnen und Schüler erhaltend fördern, sich gleichzeitig jedoch auch bewusst sein, dass bestimmte Aspekte des Lernprozesses nur durch extrinsische Motivation ausgelöst werden (Woolfolk, 2014). Attributionstheorie und Zielorientierung Nach der Attributionstheorie von Heckhausen (1977) kann man zwei grundlegende Handlungsmotive unterscheiden: Entweder ist man motiviert zu handeln, da die persönlichen Bemühungen zu einem selbst erwünschten Erfolg führen, oder man ist motiviert zu handeln, da die Bemühungen dazu führen, dass ein unerwünschter Misserfolg vermieden werden kann. Als Lehrperson kann man einen Schüler in Hinblick auf dessen „Hoffnung auf Erfolg“ motivieren, in dem zum Beispiel gesagt wird: „Wenn du dich etwas mehr anstrengst, dann schaffst du den Felgaufschwung bald alleine“. Wendet sich eine Lehrperson hingegen mit der Aussage: „Wenn du dich nicht mehr anstrengst, wirst du die Prüfung nicht bestehen“ zum Schüler, appelliert er an dessen „Furcht vor Misserfolg“ (vgl. Langfeldt, 2014, S. 52). Da Schülerinnen und Schüler stets nach dem Grund für ihren Erfolg oder Misserfolg im Unterricht suchen (Ursachenerklärung für die Ergebnisse und Folgen einer Handlung), erklären sie sich ihre Leistung entweder auf eine erfolgsorientierte oder eine misserfolgsvermeidende Art und Weise.

Motivationale und volitionale Lernleistungen

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Diese Ursachenzuschreibung lässt sich durch die Attributionstheorie verstehen. Nach dieser Theorie ordnet man der Ursache für einen Erfolg bzw. Misserfolg zwei Faktoren zu. Man sucht nach dem Ort der Ursache und nach der Stabilität der Ursache. Entweder kann der Ort innerhalb oder außerhalb der eigenen Person liegen und die Stabilität zeitlich stabil oder variabel sein. Daraus resultieren vier Möglichkeiten einer Zuschreibung für den Grund von erfolgreichem oder weniger erfolgreichem Handeln: internal-stabil (persönliche Fähigkeiten und Begabungen) oder internal-variabel (persönliche Anstrengung), sowie external-stabil (Aufgabenschwierigkeit) und external-variabel (Zufall oder Glück). Für den schulischen Erfolg gibt es entsprechend Unterschiede wie Schülerinnen und Schüler ihren Erfolg oder Misserfolg attribuieren: Leistungsstarke, erfolgszuversichtliche Schüler begründen ihre Erfolge in der Regel internal-stabil mit ihren persönlichen Fähigkeiten. Misserfolge werden entweder internal-variabel („Ich war nicht so gut drauf/müde/etc.“) oder external-variabel („Pech kann jeder mal haben“) erklärt. Erfolge bestätigen das Selbstbild dieser Schüler, Misserfolge hingegen werden so interpretiert, dass sie das Selbstbild nicht beeinträchtigen. Leistungsschwache, misserfolgsängstliche Schüler erklären sich Misserfolge internal-stabil („Ich kann das nicht“) und Erfolge external-variabel („Das war Glück“) oder external-stabil („Die Aufgabe war ja eh zu leicht“). Somit bestätigen Misserfolge ihr Selbstbild einer eher unfähigen Person. Erfolge werden in der Regel nicht als Erfolge per se akzeptiert und wenden daher das Selbstbild auch nicht ins Positive. Solche Schüler erwarten in der Regel bei jeder Herausforderung einen Misserfolg. Die Zielorientierungstheorie (Köller, 1998; Köller & Schiefele, 2001) bezieht sie sich im Gegensatz zur Attributionstheorie nicht auf die Erwartungskomponente, sondern fokussiert die Wertkomponente. Diese Theorie stellt sich die Frage, welche Leistungsziele eine Person als wichtig erachtet und an welchen Bewertungsmaßstäben (Erfolg und Misserfolg) diese gemessen werden. Dabei wird zwischen einer Lernziel- und einer Leistungszielorientierung unterschieden. Lernende können entweder der einen

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Lernleistungen im Fach Sport

oder der anderen Orientierung zugeordnet werden. Einige Schülerinnen und Schüler haben zu ihren eigenen Fähigkeiten eine positive Einstellung und nehmen neue Lernsituationen als Herausforderung und Chance entgegen, um sich individuell weiter zu entwickeln. Sie messen den Erfolg ihrer Bemühungen an ihrem eigenen Lernfortschritt. Daher spricht man hier auch von Lernzielorientierung. Andere Schülerinnen und Schüler hingegen schätzen ihre Fähigkeiten als zu wenig veränderbar ein. Dadurch entwickeln sie eine eher defensive Einstellung gegenüber Lernaufgaben. Sie versuchen Leistung zu erbringen anhand der Demonstration eines möglichst hohen Fähigkeitsniveaus. Schüler mit einer Leistungszielorientierung „sind primär bestrebt, ihre Leistungsfähigkeit öffentlich zu demonstrieren und/oder andere zu übertrumpfen“ (Krapp et al., 2014, S. 202). Indem der Zielorientierung (Lernzielorientiert oder Leistungszielorientiert) noch eine weitere Dimension hinzugefügt wird, ist eine Verknüpfung zur Attributionstheorie herzustellen. Durch das Annäherungs- bzw. Vermeidungsziel werden die dispositionalen Leistungsmotivationen („Hoffnung auf Erfolg“ und „Furcht vor Misserfolg“) mit der Art der Zielorientierung kombiniert. Dadurch ergibt sich ein Vier-Felder-Schema. „Während ein Annäherungsziel mit einer positiven Einstellung gegenüber Leistungsanforderungen und einer hohen Lernbereitschaft verknüpft ist, hat ein Vermeidungsziel eine negative (ängstliche) Einstellung gegenüber Lernaufgaben zur Folge“ (Krapp et al., 2014, S. 202).

3.2.1

Interesse

In Bezug auf Schülerinnen und Schüler ist bekannt, dass diese grundsätzlich motiviert sind zu lernen. Allerdings gibt es verschiedene motivationale Orientierungen oder Dispositionen, die individuell relativ stabil, jedoch nicht vollkommen unveränderbar sind. Diese Ebene der generellen Handlungsbereitschaft bzw. der motivationalen Persönlichkeitsmerkmale (z. B.

Motivationale und volitionale Lernleistungen

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dem persönlichen Interesse) werden auch als „trait“ bezeichnen. Ihnen stehen situative Dispositionen gegenüber die variabel und von der Umwelt abhängig sind. Für den schulischen Unterricht ist es bedeutsam zu wissen, welche Dispositionen die einzelnen Schüler vorweisen und wie ihr Handlungsanreiz gesteigert werden kann. Denn „die aktuell wirksame Motivation variiert ... in Abhängigkeit von personalen [trait] und situativen [state] Faktoren, die sich wechselseitig beeinflussen; sie ist stets das Ergebnis einer spezifischen Person-Umwelt-Interaktion“ (Krapp & Ryan, 2002, S. 58). Allgemein versteht man unter Interesse „positive kognitive und affektive Bewertungen einer Person für einen Gegenstand“ (Spinath, 2011, S. 47). Das persönlich-individuelle Interesse zeichnet sich durch langandauernde Aspekte der Persönlichkeit aus, wie zum Beispiel Vorlieben für bestimmte Schulfächer oder das Ausüben bestimmter Aktivitäten wie Musik oder Sport. Das situative Interesse ist hingegen zeitlich limitiert und fluktuiert schnell abhängig von außenstehenden Faktoren. Im Unterricht wird vorwiegend diese Form des Interesses ausgelebt. Es ist ein von außen (durch die Lehrperson) angeregtes Interesse und neigt zur Abschwächung und verschwindet sogar teilweise ganz nach Beendigung des Unterrichts (Ziegler & Perleth, 1999, S. 119). „Unter günstigen Voraussetzungen kann es sich jedoch stabilisieren und zum Startpunkt der Entwicklung eines ‘echten’ individuellen Interesses, d. h. eines (relativ) dauerhaften Person-Gegenstands-Bezug werden“ (Ziegler & Perleth, 1999, S. 119). Daher sollte ein großes Ziel des Unterrichts sein, die Lernsituation so zu gestalten, dass Schülerinnen und Schüler einerseits Interesse zeigen und dadurch bereit sind, sich anzustrengen, andererseits Schülerinnen und Schüler durch Lehrkräfte in ihren Interessen langfristig bestärkt werden und günstige motivationale Prädispositionen aufbauen (Tsai, Kunter, Lüdtke, Trautwein & Ryan, 2008). Nur durch die Internalisierung von neu gewecktem situativen Interesse im Unterricht zu einem stabilen situationellen Interesse kann per-

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Lernleistungen im Fach Sport

sönliches Interesse am Unterrichtsfach und den Gegenständen des Unterrichtsfaches langfristig entwickelt und gefördert werden. Dies führt dann zu einem stabilen persönlich-individuellem Interesse, wenn ein Schüler sich mit bestimmten Themen des Faches identifiziert. Allerdings muss Fachinteresse nicht immer mit den persönlichen Interessen der Schülerinnen und Schüler übereinstimmen (Krapp et al., 2014; Schiefele, 2008). Interesse im Allgemeinen ist ein Sachinteresse an spezifischen Inhalten, Themen oder Handlungsmöglichkeiten. Sportliches Interesse kann sich demnach als ein Interesse am Tätigkeitsfeld (zum Beispiel eine bestimmte Sportart ausüben), am kulturellen Phänomen (zum Beispiel Fan einer Mannschaft oder eines Sportlers sein) oder anderen themenbezogenen Gegenständen zeigen. Diese Gegenstände, Themenfelder oder Tätigkeiten müssen jedoch nicht Inhalt des Unterrichtsfaches sein. Das persönliche Interesse wird meist intensiver ausgelebt als das Interesse am betreffenden Schulfach (Ziegler & Perleth, 1999, S. 114) und kann „als eine motivationale Disposition im Sinne eines relativ stabilen Persönlichkeitsmerkmals aufgefasst [werden], das bei entsprechender Anregung aktualisiert wird“ (Krapp et al., 2014, S. 205). Wenn ein Individuum an einer Sache interessiert ist, charakterisiert sich diese Beziehung durch zwei positive Bewertungstendenzen. Zum einen zeichnet sie sich durch eine hohe subjektive Wertschätzung des Gegenstandbereiches des Interesses aus. Zum anderen durch eine positive emotionale Erfahrung bei der aktiven Auseinandersetzung mit dem Gegenstand oder Themenfeld (vgl. Krapp et al., 2014; Krapp & Ryan, 2002; Schiefele, 1996). Das Interesse an einer Sache hängt stark zusammen mit der Lernmotivation, welche immer Facetten der extrinsischen und intrinsischen Motivation beinhaltet. Diese beiden Facetten der Motivation stellen wiederum die Basis der Theorie der Selbstbestimmung (Deci & Ryan, 2000) dar. An dieser Stelle weisen die Interessenstheorie und Selbstbestimmungstheorie eine enge Verbindung auf. In der Unterteilung der intrinsischen und extrinsischen Motivation weist die Selbstbestimmungstheorie dem Interesse die

Motivationale und volitionale Lernleistungen

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Stufe der „Integration“ zu, welches „die höchste Stufe selbstbestimmter extrinsischer Motivation ist“ (Krapp & Ryan, 2002, S. 63). Im Folgenden wird etwas näher auf die Selbstbestimmungstheorie eingegangen, da ihre die Unterrichtspraxis ein wichtiges Anwendungsfeld zur Förderung der Selbstbestimmung ist und damit die zugrundeliegende Theorie bekannt sein sollte. Die Selbstbestimmungstheorie Nach der Selbstbestimmungstheorie von Deci und Ryan (2000) spielen vor allem drei grundlegende psychologische Bedürfnisse für die Handlung eine zentrale Rolle, welche als ein angeborenes emotionsbasiertes Steuerungssystem des menschlichen Erlebens und Verhaltens verstanden werden können. Diese psychologischen Bedürfnisse beziehen sich auf das Erleben von Autonomie (Selbstbestimmung), sozialer Eingebundenheit und Kompetenz. Im letzteren äußert sich das natürliche Bestreben eines jeden Schülers, sich selbst als handlungsfähig zu erleben. Schülerinnen und Schüler möchten die ihnen gestellten Anforderungen bewältigen und Aufgaben erfolgreich lösen. So lernt man aktiver und engagierter, wenn man beim Lernen ein Kompetenzerleben hat. Meistert man die ersten Hürden, steigert es die Motivation und Aufmerksamkeit. Dabei wollen sie nach Möglichkeit ihre Ziele und ihr Vorgehen selbstbestimmt setzten. Dieses Streben nach Autonomie hängt immer auch vom Kompetenzniveau und Alter ab. Das Bedürfnis nach Autonomie impliziert keineswegs ein Bestreben nach völliger Unabhängigkeit von anderen Personen. Vielmehr äußert sich die Intention, sich selbst als Zentrum der Handlung wahrzunehmen. Es steht im Mittelpunkt der Selbstbestimmung und auch im Mittelpunkt jeder Handlung, da es unabhängig von externer Belohnung ist (Krapp & Ryan, 2002; Andreas Krapp & Richard M. Ryan, 2002).

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Lernleistungen im Fach Sport

Das Streben nach sozialer Eingebundenheit bildet das Terrain, um sich einem neuen Handlungsfeld zu nähern oder einem bisher unbekannten Wissensgebiet zu widmen und kann die Lernaktivität steigern. Der Mensch braucht eine soziale Umgebung in der er sich anerkannt und akzeptiert fühlt. Die Schule als Lernumgebung ist ein wichtiges Anwendungsfeld der Selbstbestimmungstheorie, da sie „das Ziel verfolgt, eine auf Interesse und Selbstbestimmung beruhende Lernbereitschaft zu fördern“ (Krapp et al., 2014, S. 205). Die Klasse kann dabei ein unterstützender Kontext sein indem das Interesse der Schülerinnen und Schüler, ihre Kompetenz, ihr Engagement und ihr Wohlbefinden geweckt und gepflegt werden (Woolfolk, 2014). Um die Lernbereitschaft von Schülern weiter zu fördern, ergänzen Kunter und Trautwein (2013, S. 45) zu den grundlegenden Bedürfnissen noch weitere Faktoren. So wird durch das Erleben von Bedeutsamkeit eine erhöhte Anstrengungsbereitschaft ausgelöst. Ebenso wirkt sich eine Nützlichkeitsüberzeugung positiv auf die Lernbereitschaft und die dafür benötigte Motivation aus. Diese kann kurzfristig oder langfristig bewertet werden. Dabei muss die Überzeugung jedoch auf persönlicher Ebene des Schülers geschehen und nicht auf abstrakter Metaebene von Seiten der Lehrpersonen oder Eltern. Durch das Erleben von Interesse an einer Sache werden positive Gefühle ausgelöst. Dadurch wächst die Neugierde und man fokussiert sich wie von allein auf ein Thema. Schlussendlich sind auch Belohnung und Bestrafung hohe Motivatoren. Diese wirken jedoch eher kurzfristig und ohne langanhaltende Wirkung.

Motivationale und volitionale Lernleistungen 3.2.2

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Anstrengungsbereitschaft

Schulischer Unterricht kann als ein Angebot für einen Aufbau eines Wissens- und Könnensrepertoires angesehen werden. Dieses Angebot wird häufig auch als anstrengend und ermüdend empfunden. Denn es beansprucht eine besondere Form der Motivation bzw. bereits der Volition. Um vom Lernangebot schlussendlich profitieren zu können benötigt man die Bereitschaft zur Anstrengung, um sich mit den Angeboten aktiv, dauerhaft und wirkungsvoll auseinanderzusetzten. Da der Profit meist nicht direkt erkennbar ist und zuerst nur die „Arbeit“ ersichtlich ist, kann diese Bereitschaft zur Anstrengung auch zur Herausforderung werden. Anstrengungsbereitschaft ist die Form von Lernmotivation „welche die Absichten oder die Bereitschaft einer Person beschreibt, sich in einer konkreten Situation mit einem Gegenstand lernend auseinander zu setzten“ (Langfeldt, 2014, S. 49). Dabei bestimmt das Ausmaß an Lernmotivation schlussendlich das Lernergebnis (Kunter & Trautwein, 2013; Schiefele et al., 2003). Lernmotivation ist die bei Schülerinnen und Schülern als sinnvoll und lohnend erlebte Betätigung, um die eigenen Kompetenzen zu erweitern. Bei genügend hoher Ausprägung werden Aufgaben ausgewählt, die den individuellen Lernfortschritt oder Lernzuwachs sichtbar machen. Lernen ist mehr als nur lernen zu wollen, sie schließt die Qualität der Anstrengung für eine Zielerreichung mit ein (vgl. Brophy, 2004). Entsprechend macht sich die innere, latente Lernmotivation in der Anstrengungsbereitschaft sichtbar. Im Lernprozess hat die Anstrengungsbereitschaft eine Schlüsselrolle, da sie die konkrete Ausführung der „erhöhten Motivation“ (Schwinger & Stiensmeier-Pelster, 2012, S. 38) ist und primär von der Lern- und Leistungsmotivation beeinflusst wird (Schiefele et al., 2003). Folglich kommt es darauf an, das Unterrichtsangebot so zu gestalten, dass Schülerinnen und Schüler motiviert sind das Lernangebot zu nutzen (Kunter & Trautwein, 2013, S. 43). Weiteres Ziel im Unterricht ist es, die Anstrengungsbereitschaft für ein konkretes Thema, das Unterrichtsfach, aber

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Lernleistungen im Fach Sport

auch darüber hinaus zu fördern und auf einem möglichst hohen Niveau zu stabilisieren. Um die Anstrengungsbereitschaft der Schüler zu fördern, bedarf es eines schülerorientierten Lernklimas, das dazu führt, die Interessen und Überzeugungen der Schüler angemessen zu respektieren und im Unterricht zu berücksichtigen, sowie einen ihrem Fähigkeitskonzept angemessenen Unterricht anzubieten. Nur auf Basis eines solchen Lernklimas können überhaupt weitere Lernprozesse in Gang gesetzt werden (Pietsch, 2013). Die Anknüpfung an die Vorkenntnisse sowie an die Interessen der Schülerinnen und Schüler ist somit elementarer Baustein um motivationale und volitionale Lernleistungen zu fördern und darüber hinaus weitere Lernleistungen zu ermöglichen.

3.2.3

Förderung und Beeinflussung des fachlichen Interesses und der Anstrengungsbereitschaft im Unterrichtsfach Sport

Motivation ist ein entscheidender Aspekt in jedem Lernprozess. Ohne Motivation findet überhaupt gar kein Lernprozess statt und kann kein Lernfortschritt stattfinden. Es wäre fatal, der Motivation im Lernprozess und für Lernerfolge eine zu vernachlässigende Rolle zu zuschreiben. Im Folgenden werden einige Forschungsergebnisse angesprochen, die den Zusammenhang und Einfluss von Motivation bzw. Interesse auf Lernleistungen untersucht haben: Brunstein und Heckhausen (2010) zeigten auf, dass sich eine hohe Leistungsmotivation günstig auf die Qualität des Lernverhaltens auswirkt - vor allem in Hinblick auf die Ausdauer und Anstrengungsbereitschaft. Einen ebenfalls positiven Einfluss auf die Anstrengungsbereitschaft hat die Selbstwirksamkeitserwartung (Schunk & Pajares, 2009). Diese beruht auf der Einschätzung von Bedingungsfaktoren, die den Lernerfolg beeinflussen können. Bandura (1977) betont in seiner Theorie der Selbstwirksamkeit, dass die Motivation in einer konkreten Situation auch von den subjektiven Wirksamkeitsüberzeugungen abhängt.

Motivationale und volitionale Lernleistungen

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Das bedeutet, dass der Lernerfolg hinsichtlich des Schwierigkeitsniveaus der Lernaufgabe und der persönlichen Überzeugung, diese Aufgabe erfolgreich meistern zu können, eingeschätzt wird (vgl. Krapp et al., 2014). Spinath (2009) fasst in ihrem Überblicksartikel die Effekte verschiedener Zielorientierungen zusammen und findet dabei sowohl positive Belege für das Lernverhalten und für die Lernleistungen als auch negative Auswirkungen. Dabei sind vor allem Moderationseffekte von Personen- und Umweltvariablen zu berücksichtigen. Die Auswirkungen von intrinsischer und extrinsischer Motivation auf Lernverhalten und Lernerfolg wurden in zahlreichen Publikationen untersucht (Krapp, 2005; Prenzel, 1997; Schiefele & Schreyer, 1994; Wild, 2002). Diese ausgewählten Forschungsergebnisse weisen alle darauf hin, dass eine auf Selbstbestimmung und Interesse beruhende Lernmotivation für Lernprozesse gute Voraussetzungen liefert. Lernende nutzen ihr Vorwissen und ihre Fähigkeiten auf optimale Weise, wenn sie die Lernmotivation als eine intrinsische Motivation wahrnehmen. Dies kann durch Lehrpersonen weiter unterstützt werden, indem diese in ihrem Unterricht Aufgaben stellen, die Selbstbestimmung und Autonomie ermöglichen, indem Lernende eigene Pläne aufstellen um vorgegebene Leistungsziele zu erreichen und den Schülerinnen und Schülern verdeutlicht wird, dass sie für ihr eigenes Handeln selbstverantwortlich sind und entsprechend die Folgen tragen müssen (z. B. in Hinblick auf ihr Zeitmanagement). Lehrer sollten stets ihre Regeln, Grenzen und dazugehörige Sanktionen transparent halten und die Gründe für diese erläutern. Vielmehr wären kontrollierende Maßnahmen (wie z. B. Hausaufgabenkontrolle und Notengebung) sogar zu vermeiden, um auf die Schülerinnen und Schüler so wenig Druck wie möglich auszuüben, wodurch ansonsten die intrinsische Motivation entkräftet würde. Kontrolle verursacht häufig Verunsicherung und Blockaden. Anstelle von Aussagen wie „du solltest“ oder „du musst“ ist es hilfreich die Schülerinnen und Schüler eigene Formulierungen ausstellen zu lassen, wie zum Beispiel: „als nächstes werde ich ... tun/lesen/üben/ausprobieren“ (Woolfolk, 2014). Dadurch fühlen sich Schülerinnen und Schüler für die Reflexion ihrer eigenen Leistung verantwortlich. Auf diese Weise werden

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Lernleistungen im Fach Sport

sie durch die Lehrperson wertgeschätzt und ernst genommen. Dadurch steigt das Kompetenzerleben der Schülerinnen und Schüler. Rückmeldungen sollten positiv, informativ und zeitnah erfolgen. Dadurch können Lehrer gemeinsam mit ihren Schülerinnen und Schülern nach Ursachen für schlechte Leistungen suchen, anstatt diese zu kritisieren. Konstruktives Feedback stärkt die Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler und fördert die intrinsische Motivation. Wenn Lehrpersonen auf die Interessen ihrer Schülerinnen und Schüler eingehen unterstützten sie damit deren Neugier und regen die Schülerinnen und Schüler zu eigenständigen Problemlöseprozessen an. Weiter wird durch Angebote, bei denen die persönlichen Interessen, Ideen und Pläne der Schüler verwirklicht werden können das Autonomieerleben der Schülerinnen und Schüler gefördert. Letztlich kann durch eine gute Klassengemeinschaft für eine soziale Eingebundenheit aller Schülerinnen und Schüler gesorgt werden (vgl. Braune, 2008, S. 49). Dem „TARGET“-Prinzip (Ames, 1992) folgend, kann die Lernmotivation bei Schülerinnen und Schülern durch sechs Bereiche beeinflusst werden: Zum einen ist die Form der Aufgabe (Task) entscheidend. Diese darf weder unter- noch überfordern und sollte nach Möglichkeit als Problemlöseaufgabe gestellt werden, sodass ein hoher Anreiz besteht, die Lösung selbstständig zu finden. Die angestrebte Selbstständigkeit (Autonomy) kann als weiterer eigenständig zu beachtender Punkt gelten. Diesem sollte viel Aufmerksamkeit geschenkt werden. Er beinhaltet unter anderem das Tempo mit dem eine Aufgabe bewältigt werden kann und die Art des Lösungsweges. Lernmotivation wird positiv unterstützt, indem den Schülerinnen und Schülern regelmäßig Anerkennung (Recognition) ihrer geleisteten Arbeit zurückgemeldet wird. Weiter sollte bei der Zusammenstellung der Arbeitsgruppen (Grouping) darauf geachtet werden, dass sowohl Leistungsheterogenität absichtlich genutzt wird, wenn die Hilfsbereitschaft der Schülerinnen und Schüler untereinander gefördert werden soll, als auch auf Leistungshomogenität in Gruppen geachtet wird, wenn beispielsweise das Lerntempo bei der Erarbeitung neuer Themen im Mittelpunkt steht. Weiter

Motivationale und volitionale Lernleistungen

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ist die Art und Weise des Bewertungsverfahrens (Evaluation) als Beeinflussung der Leistungsmotivation zu berücksichtigen. Abschließend gilt noch der Zeitplan bzw. der Unterrichtsablauf (Time) als Kriterium für die Beeinflussung der Leistungsmotivation und damit der Anstrengungsbereitschaft von Schülern. Enormer Zeitdruck ebenso wie zu viel Zeit wirken sind sich negativ auf die Leistungsmotivation aus. Hingegen kann eine sinnvolle Planung und transparente Strukturierung des Unterrichtsablaufs mit Zeitspannen die Leistungsmotivation positiv beeinflussen. Lehrpersonen müssen auf diesen sechs Gebieten bereits in der Unterrichtsplanung und vor allem während der Unterrichtsdurchführung Entscheidungen treffen. Wenn es Lehrpersonen gelingt, für die aktuellen Unterrichtsinhalte und die aktuellen Lerntätigkeiten einen Alltagsbezug herzustellen, können sie damit die situationsbezogene Motivierung der Schülerinnen und Schüler erhöhen (Dresel & Lämmle, 2011). Mit der Relevanz des Unterrichtsstoffes kann Betroffenheit erzeugt werden und damit situationelles Interesse hergestellt werden sowie situationsbezogene Aspekte der Wertkomponente gesteigert werden. Dafür kann sich eine Lehrperson an folgenden Implikationen für die Unterrichtspraxis orientieren (aus Dresel & Lämmle, 2011, S. 129): • Betonung der Bedeutsamkeit des Lerngegenstands (z. B. Gesundheitsprävention) • Ausführliche Begründung der Lernaktivitäten • Artikulierung des eigenen Interesses am Lerngegenstand • Herstellung von praktischen Anwendungsmöglichkeiten und anderen Alltagsbezügen • Erhöhung des emotionalen Gehalts des Lernstoffs • Verbindung des Lernstoffs mit den Interessen der Schüler • Abwechslungsreiche Gestaltung der Stoffvermittlung • Induzieren kognitiver Konflikte (Widersprüche zum bisherigen Wissen)

82

Lernleistungen im Fach Sport

Zwischen dem Interesse und der schulischen Leistung besteht laut einer Meta-Analyse von Schiefele, Krapp und Schreyer (1993) eine schwache bis mittlere Korrelation (r = .30). Um das Interesse und die Neugierde von Schülerinnen und Schüler zu nutzen und für das Unterrichtsfach zu stärken, sollten die Unterrichtsinhalte mit den (Vor-)Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler verknüpft werden. Vor allem im Sportunterricht stellt sich die Doppelwelt des Sports als große Herausforderung dar. Sportunterricht kann Sportarten, die von Schülerinnen und Schülern in ihrer Freizeit als Hobby informell oder organisiert ausgeführt werden nicht in gleicher Form in den Unterricht transformieren. Umso wichtiger ist es, die Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler in der Außenwelt der Schule zu diskutieren und das Expertenwissen einzelner Schülerinnen und Schüler als Chance zu nutzen. Ihr Interesse an Sportarten oder Disziplinen kann sich dadurch auf andere Mitschüler übertragen. Um das (fachliche) Interesse und die selbstbestimmte Motivation zu fördern, müssen Lehrpersonen die zugrundeliegenden Förderungen der drei Konstrukte der Kompetenz, der Autonomie und der sozialen Eingebundenheit beachten. Folgende Implikationen zur Förderung dieser Konstrukte im schulischen Unterricht werden zusammenfassend gegeben (aus Dresel & Lämmle, 2011, S. 131; als Praxis-Beispiel Reimann & Seiler, 2016). Förderung der Bedürfnisse nach Autonomie: • Mitbestimmungsmöglichkeiten bei Lernzielen, Lerngegenständen und Lernaktivitäten • Nutzung von Lernaktivitäten, die umfangreiche Handlungsspielräume und Möglichkeiten zur Selbststeuerung erlauben • Schaffung von Möglichkeiten zur Selbstbewertung • Gemeinsames Aushandeln von Verhaltensregeln Förderung des Bedürfnisses nach Kompetenzerleben: • Häufiges positives Feedback • Klare, strukturierte und verständnisorientierte Instruktion

Motivationale und volitionale Lernleistungen

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Anpassung der Schwierigkeitsgrade an individuellen Kenntnisstand • Unterstützung bei Schwierigkeiten • Realisierung von Lernaktivitäten, bei der vielfältige Kompetenzen eingebracht werden können (nicht nur das jeweilige fachspezifische Wissen) Förderung des Bedürfnisses nach sozialer Eingebundenheit: • Einsatz von Gruppenarbeitsmethoden • Partnerschaftliches Verhältnis zwischen Lehrkraft und Schülern, das auch beinhaltet, dass der Lehrkraft die Lernfortschritte aller Schüler persönlich wichtig sind. •

84 3.3

Lernleistungen im Fach Sport Personale Lernleistungen

Die Förderung der Persönlichkeitsentwicklung der Schülerinnen und Schüler als ein eigenständiges Lernziel von Unterricht zielt darauf ab, das Selbstkonzept als einen Indikator bzw. als wichtigen Bestandteil der Persönlichkeit zu fördern und positiv zu beeinflussen (Gerlach, 2008b, 2008a). Die Unterscheidung in erfolgsorientierte und misserfolgsvermeidende Handlungsstrategien (vgl. Kapitel 3.2) verdeutlicht, dass Schülerinnen und Schüler mit unterschiedlichen Voraussetzungen in den (Sport-)Unterricht kommen. Nicht nur aufgrund unterschiedlicher Kontext-Bedingungen, wie sie im theoretischen Rahmenmodell der Bedingungsfaktoren oder auch im Angebot-Nutzungs-Modell der Wirkungsweise des Sportunterrichts unter anderem durch die familiären und kulturellen Kontextfaktoren der Schüler berücksichtigt werden (siehe Abbildung 3 und 4), sondern auch aufgrund ihrer motivationalen Prädispositionen unterscheiden sich Schüler und Schülerinnen innerhalb einer Klasse. Dabei spielt ihr Interesse und ihre persönliche Fähigkeitsüberzeugung eine große Rolle. Die kognitive Repräsentation der eigenen Fähigkeiten wird als Selbstkonzept bezeichnet (Dresel & Lämmle, 2011; Hannover, 1997). Im Verlauf der Bildung stabilisiert sich die Selbstwahrnehmung und führt zu einem generalisierten und einem fachspezifischen Selbstkonzept. „Wenn man diese halbwegs stabilen Interessen und Fähigkeitsüberzeugungen bei einzelnen Schülerinnen und Schülern in einem bestimmten Fach kennt, so kann man relativ gut vorhersagen, wie sehr diese Schülerinnen und Schüler in der Regel bereit sind, sich in diesem Fach anzustrengen“ (Kunter & Trautwein, 2013, S. 49). Das Selbstkonzept beinhaltet das, was eine Person über sich selbst denkt, über sich äußert, von sich weiß und weitergibt und bezieht sich neben intellektuellen, sozialen und körperlichen Fähigkeiten auch auf Vorstellungen, Erwartungen und Gefühle von und über sich selbst (vgl. Langfeldt,

Personale Lernleistungen

85

2014; Möller & Trautwein, 2009; Woolfolk, 2014). Zusammenfassend charakterisieren sich Fähigkeitsselbstkonzepte durch affektive (z. B. Zufriedenheit mit der eigenen Leistung) und kognitiv-evaluative Anteile (z. B. Einschätzung der eigenen Leistungsfähigkeit) (vgl. Tietjens & Niewerth, 2005, S. 3-4). Das Selbstkonzept entwickelt sich von der Kindheit an durch ständiges Selbstbewerten einzelner Situationen, durch Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler innerhalb und außerhalb der Schule aus sozialen Interaktionen – jeweils in einer dynamischen Person-Umwelt-Interaktion. Die Bedeutung des Selbstkonzepts wird „als Motor für die Leistungsentwicklung und als Resilienzfaktor ... immer wieder betont“ (Martschinke, 2014, S. 274; vgl. auch Martschinke, 2008; Haußer, 1995). Entsprechend ist es variabel und passt sich im Verlauf der verschiedenen Lebensphasen ständig an. Dabei wird das Selbstkonzept zunehmend komplexer, differenzierter und abstrakter und damit auch änderungsresistenter. „Will man möglichst positive Selbstkonzepte bei den Schülern für die Zeit nach dem Schulabschluss erreichen, wird es also darauf ankommen, möglichst frühzeitig die Entwicklung positiver Selbstkonzepte bei den Schülern zu fördern und die Entwicklung negativer zu verhindern“ (Langfeldt, 2014, S. 58). Bei diesem Verständnis wird das Selbstkonzept als Produkt aus (Unterrichts-)Erfahrungen betrachtet und wird als abhängige Variable in (Schul-)Forschungsfragen eingesetzt. Gleichzeitig ist von einer Gegenwirkung auf den Unterrichtsablauf und das soziale Leben auszugehen. Somit wirkt das Selbstkonzept zurück und entwickelt eine Funktion der Handlungssteuerung. Auf diese Weise wird es zum Motor von Handlungen und Entwicklung und kann als unabhängige Variable in Forschungsfragen betrachtet werden (Staudinger & Greve, 1997 und Brettschneider, 2003 aus Gerlach, 2006; Haußer, 1995).

86 3.3.1

Lernleistungen im Fach Sport Das

Fähigkeitsselbstkonzept

und

seine

unterschiedlichen

Facetten Da es sich beim Selbstkonzept um ein vielschichtiges Bild der eigenen Persönlichkeit und ihrer Fähigkeiten in den verschiedensten Domänen handelt, lassen sich unterschiedliche Bereiche des Selbstkonzepts voneinander abgrenzen (vgl. Dresel & Lämmle, 2011, S. 107). Aufgrund der Ergebnisse empirischer Analysen kann sogar davon ausgegangen werden, dass die einzelnen Facetten des Selbstkonzepts als einzelne unabhängig voneinander bestehende Aspekte der Selbsteinschätzung zu betrachten sind. Ein übergeordneter Kern konnte bislang kaum empirisch nachgewiesen werden (Möller, Pohlmann, Köller & Marsh, 2009; Stiller & Alfermann, 2008). Shavelson, Hubner und Stanton (1976) haben ein vielfältig differenziertes Selbstkonzept-Modell entwickelt. Darin vereinnahmen sie zahlreiche bestehende Ansätze zu einer Theorie. Das Selbstkonzept hat demnach zwei bedeutsame charakterisierende Merkmale: Zum einen bestimmt es das Verhalten einer Person und zum anderen kann menschliches Verhalten anhand seines Selbstkonzeptes erklärt werden (Gerlach, 2008a; Stiller & Alfermann, 2005). Die hierarchisch-mehrdimensionale Modellannahme von Shavelson et al. (1976) differenziert das allgemeine Selbstkonzept unter einem globalen Selbstwert auf der obersten Ebene in zwei Haupt-Komponenten (vgl. Abbildung 10): Das akademische- und das nicht-akademische Selbstkonzept. Darunter lässt sich das nicht-akademische Selbstkonzept in die drei Bereiche des sozialen, des emotionalen und des physischen Selbstkonzepts unterscheiden. Das Modell geht „von einer organisierten, multidimensionalen, hierarchischen, stabilen entwicklungsbezogenen, evaluativen und differenzierten Struktur des Selbstkonzepts“ (Tietjens, 2008, S. 21) aus und ist relativ stabil. Die vier Teilbereiche des Selbstkonzepts können wiederum in Subdimensionen aufgegliedert werden:

Personale Lernleistungen

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1. Das akademische Selbstkonzept differenziert sich hinsichtlich der akademischen Schulfächer (wie beispielsweise Mathematik, Deutsch, Biologie, Sport, etc.) in schulfachspezifische Fähigkeitsselbstkonzepte. 2. Das soziale Selbstkonzept unterteilt sich entlang wichtiger Bezugspersonen, wie diejenigen der Freunde („Peers“) und der Familie/Bekannten und auch der Lehrpersonen. 3. Das emotionale Selbstkonzept beinhaltet Einschätzungen zu bestimmten Gefühlen/Emotionen, wie zum Beispiel Angst, Ärger oder Freude. 4. Das physische Selbstkonzept beinhaltet Einschätzungen und Bewertungen des eigenen Körpers und unterteilt die beiden Facetten der körperlichen Erscheinung und der allgemeinen sportlichen Kompetenz. Erstere unterteilt sich weiter in die Beispielsfacetten wie die Einstellung zum Körper und die Attraktivität/das Aussehen („Figursorgen“), während die zweite Subdimension sich in die Facetten der körperlichen Fähigkeiten (Kraft, Ausdauer, Schnelligkeit, Beweglichkeit und Koordination) sowie der Fertigkeiten (Werfen, Fangen, Springen, etc.) unterteilen lässt. Auf den untersten Ebenen des Modells ist ein Einfluss von außen möglich, wobei nach oben hin Veränderungen tendenziell schwieriger werden. Die Anzahl der Dimensionen nimmt während der Entwicklung vom Kindesüber das Jugendalter bis hin zum Erwachsenenalter zu. Dieser Entwicklungsaspekt nimmt vor allem in der Adoleszenz eine Ausdifferenzierung vor (Möller & Trautwein, 2009).

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Lernleistungen im Fach Sport

Abbildung 10: Hierarchisches Selbstkonzept (aus Stiller & Alfermann, 2005, S. 120; in Anlehnung an Shalvelson et al., 1976, S. 13)

In den Jahren nach der Primarschulzeit beruht das Selbstkonzept vorwiegend auf den Aspekten des Aussehens, der sozialen Akzeptanz und der Schulleistungen. Hier kommt dem Unterrichtsfach Sport eine besondere Rolle zu. Denn es wird deutlich, dass das Unterrichtsfach im Vergleich zu den anderen Schulfächern neben dem akademischen sportbezogenen Selbstkonzept, welches rein das Unterrichtsfach betrifft, auch Aspekte aus dem nicht-akademischen Selbstkonzept, dem physischen Selbstkonzept, beinhaltet. Dies aufgrund der Tatsache, dass zum einen durch sportliche Betätigungen Einfluss auf das körperliche Erscheinungsbild genommen werden kann, zum anderen jedoch auch im Sportunterricht die sportliche

Personale Lernleistungen

89

Kompetenz in den Fähig- und Fertigkeiten beeinflusst wird und dadurch Einfluss auf das physische Selbstkonzept genommen wird. Zusätzlich kann im Sportunterricht soziale Akzeptanz erfahren und ausgelebt werden, die für die Genese des sozialen Selbstkonzepts als eine weitere Facette des nicht-akademischen Selbstkonzeptes von Bedeutung ist. Die Förderung der Persönlichkeitsentwicklung im Sportunterricht durch Einflussnahme auf eine positive Entwicklung des Selbstkonzeptes wird entsprechend nur erreicht, wenn sowohl das akademische sportbezogene Selbstkonzept, als auch das physische (und soziale) Selbstkonzept gestärkt wird. Wissenschaftliche Studien bestätigen, dass Leistungen und das dazugehörige fachspezifische Selbstkonzept hoch korrelieren. Hingegen besteht ein deutlich geringerer Zusammenhang unter den fachspezifischen Selbstkonzepten (Möller & Köller, 2004). Der Sportunterricht scheint hier eine besondere Rolle einzunehmen, da Leistungen außerhalb des Schulfaches (z. B. in einer bestimmten Sportart) auch die Leistungen im Schulfach beeinflussen (z. B. in der selben Sportart) und dadurch das fachbezogene Selbstkonzept im Sport stärken oder abschwächen. Schulisches (akademisches) Selbstkonzept im Unterrichtsfach Sport Das akademische Selbstkonzept - auch als schulisches Selbstkonzept bezeichnet - kann als „die Gesamtheit der Gedanken über die eigenen Fähigkeiten in schulischen Leistungssituationen“ (Schöne, Dickhäuser, Spinath & Stiensmeier-Pelster, 2003, S. 4) verstanden werden. Das akademische Selbstkonzept beinhaltet fachspezifische Selbstkonzepte, welche sich auf generalisierte fachspezifische Fähigkeitseinschätzungen bezieht. Diese Fähigkeitseinschätzungen erwerben sich Personen aufgrund von Kompetenzerfahrungen in bestimmten Leistungssituationen (vgl. Tietjens, 2008, S. 26). „Das leistungs- und fähigkeitsbezogene Selbstkonzept bildet sich als Teil der personalen Identität im Verlauf des Jugendalters heraus“ (Krapp et al., 2014, S. 215).

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Lernleistungen im Fach Sport

Bereits im Primarschulalter differenzieren Kinder unterschiedliche fachspezifische Fähigkeiten und können diese hinsichtlich der Bewältigung gestellter Anforderungen einschätzen. Diese Zuschreibungen werden auch als Fähigkeitsselbstkonzept bezeichnet und umfassen Wertungen, Beschreibungen und Gefühle gegenüber der eigenen Leistungsfähigkeit im jeweiligen Unterrichtsfach. „Schüler mit einem positiven schulischen Fähigkeitsselbstkonzept attribuieren ihre Erfolge auf ihre Fähigkeiten. Sie sind tendenziell erfolgreicher als Schüler mit einem negativen [Fähigkeits-] Selbstkonzept, weil sie sich unbefangener und schneller schwierigen Aufgaben zuwenden, in schwierigen Situationen hinderliche Selbstzweifel leichter überwinden und sich weniger leicht entmutigen lassen“ (Langfeldt, 2014, S. 60). Dies bezieht sich auf die Attributionstheorie (vgl. Kapitel 3.2). Wenn Schülerinnen und Schüler daran glauben, ihre internalen Fähigkeiten so nutzen zu können und sich durch Lernprozesse zu verbessern, damit sie Erfolg erleben, steigert sich damit auch ihr Interesse und ihre Anstrengungsbereitschaft am Themengebiet. Im Sportunterricht kennzeichnet sich das Fähigkeitsselbstkonzept allgemein durch die Zuschreibungen der eigenen sportlichen Leistungsfähigkeit und speziell durch die individuelle Leistungseinschätzung (z. B. „Ich bin gut im Sportunterricht“ oder „Ich bin sportlich“) in den verschiedenen Sportarten (z. B. „Ich bin gut im Fußball“ oder „Ich kann nicht gut schwimmen“), sowie differenzierter in den einzelnen motorischen Fähigkeiten (z. B. „Ich bin schnell aber nicht sehr ausdauernd“) und Fertigkeiten (z. B. „Ich kann sehr gut smashen“) (ausführlich bei Hannover, 1997). Das physische Selbstkonzept Das physische Selbstkonzept kann als eigenständiges Merkmal aufgefasst werden (Marsh, 1990) und umfasst alle „Kognitionen, Bewertungen und Handlungspläne über den eigenen Körper“ (Tietjens & Niewerth, 2005,

Personale Lernleistungen

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S. 3). Es ist ein Teil des nicht-akademischen Selbstkonzepts. Dieses wird mit den beiden anderen Teilbereichen des emotionalen und des sozialen gemeinsam auch mit dem Begriff des Selbstwertgefühls beschrieben (Möller & Trautwein, 2009). In den Unterbereichen des physischen Selbstkonzepts ist die Kompetenzüberzeugung von Bedeutung. Diese wird auch als Selbstwirksamkeitsüberzeugung beschrieben, ist jedoch nicht mit dem Selbstkonzept zu verwechseln (Möller & Trautwein, 2009, S. 8). Nach Bandura (1977) versteht man unter Selbstwirksamkeit die Überzeugung, eine neue Herausforderung oder Situation sicher meistern zu können anhand persönlich vorhandener Kompetenzen. „Ein Schüler hat beispielsweise dann eine hohe Selbstwirksamkeitserwartung, wenn er oder sie bezüglich einer anstehenden Klassenarbeit relativ sicher ist, den anstehenden Aufgabentyp bewältigen und daher eine gute Note erzielen zu können“ (Möller & Trautwein, 2009, S. 197). Die Selbstwirksamkeitsüberzeugung bezeichnet demnach die Einschätzung der persönlichen Fähigkeiten für die Lösung gestellter Anforderungen in der Zukunft. Sie steht in einem hohen Zusammenhang mit schulischen Leistungen. Eine Basis dafür stellt die Erfahrung aus der Bewältigung vorheriger Aufgaben dar. Bedingung ist eine relativ internal-stabile Attribution der eigenen Begabung. Im Gegensatz zu fachspezifischen Selbstkonzepten ist die Ausprägung der Selbstwirksamkeits-überzeugung nur wenig durch soziale Vergleichsprozesse determiniert (vgl. Möller & Trautwein, 2009). Der aktuelle Forschungsstand verdeutlicht, dass Sport und Bewegung nicht direkt auf das Selbstkonzept wirken, sondern über die Selbstwirksamkeit vermittelt werden (Stiller & Alfermann, 2005). Im Exercise and Self-Esteem Model (EXSE-Modell) (Sonstroem, Harlow & Josephs, 1994; Sonstroem & Morgan, 1989) werden die Wirkungen von sportlicher Aktivität auf das Selbstwertgefühl beschrieben. Dabei wird auf den Zusammenhang zwischen Sport, physischer Selbstwirksamkeitserwartung, physischem und generellem Selbstkonzept eingegangen. Das Modell ist an das

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Lernleistungen im Fach Sport

Shavelson-Modell des Selbstkonzepts angelehnt „und diente anfänglich zur Erklärung, wie sportliche Interventionsmaßnahmen eine Wirkung auf das Selbstkonzept von Erwachsenen entfalten können“ (Herrmann, 2012, S. 57). Aktuelle Studien bemühen sich, die vermittelnden Variablen zwischen sportlicher Aktivität und dem Selbstwertgefühl zu identifizieren (vgl. im Überblick Herrmann, 2012). Durch sportliche Aktivität wird eine funktionalsomatische Optimierung durch die Verbesserung der physischen Kompetenz ausgelöst. Diese verbesserte physische Fitness wird wahrgenommen und weiter zur Beurteilung der physischen Selbstwirksamkeit herangezogen. Diese Wahrnehmung und Beurteilung transformiert sich auf das physische Selbstkonzept. „Entsprechend nehmen sich sportlich aktive Personen in der Bewältigung von sportlichen Aufgaben und den damit einhergehenden funktionalen und körperlichen Verbesserungen (physische Fitness) als physisch und sportlich kompetenter wahr (physische Selbstwirksamkeit), bewerten sich körperlich positiver (physisches Selbstkonzept) und nehmen sich als wertvoll wahr (Selbstwert)“ (Herrmann, 2012, S. 58). Es kann davon ausgegangen werden, dass sportliche Aktivität indirekt einen positiven Einfluss auf das generelle Selbstkonzept hat (Sonstroem & Morgan, 1989). Zum Zusammenhang zwischen Leistung und Selbstkonzept Seit vielen Jahren wird der Frage nachgegangen, inwiefern das Selbstkonzept die schulische Leistung beeinflusst, bzw. sich umgekehrt Lernleistungen auf das schulische Selbstkonzept auswirken. Dass ein Zusammenhang zwischen Selbstkonzept und Leistung besteht, wurde bereits vor vielen Jahren empirisch erwiesen (Shavelson et al., 1976). Zum einen reflektiert das Selbstkonzept erbrachte Leistungen, gleichzeitig wirken sich positive Selbsteinschätzungen wiederum günstig auf den Lernprozess und damit auch auf die Qualität der Lernleistung aus (Dresel & Lämmle, 2011). In einer Meta-Analyse von Hansford und Hattie

Personale Lernleistungen

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(1982) wurden ebenfalls Zusammenhänge zwischen dem Selbstkonzept und der Schulleistung erfasst. An dieser Stelle muss jedoch Vorsicht gewahrt werden, denn ein Zusammenhang sagt noch nichts über seine Wirkungsrichtung aus. Beeinflusst die Leistung das Selbstkonzept oder das Selbstkonzept die Leistung? Längsschnittliche Studien deuten auf einen wechselseitigen Einfluss hin (Hansford & Hattie, 1982; Helmke & van Aken, 1995; Trautwein, Lüdtke, Köller & Baumert, 2006), wobei vor allem in höheren Klassen eher davon ausgegangen wird, dass das Selbstkonzept die Leistung beeinflusst (Fend & Stoeckli, 1997). Diese „verhaltenssteuernde Wirkung des bereichsspezifischen Selbstkonzepts“ (Gerlach, Trautwein & Lüdtke, 2007, S. 73) konnte auch für den Bereich des Sports bestätigt werden (Biddle & Mutrie, 2001; National Association for Sport and Physical Education, 2004 zitiert nach Gerlach, Trautwein & Lüdtke, 2007). In Anbetracht dieser Ergebnisse wird deutlich, dass eine positive Einstellung gegenüber den individuellen Fähigkeiten eine eminente Bedeutung für motiviertes und effektives Lernen hat (Dresel & Lämmle, 2011). In Bezug auf den Sportunterricht ist dieser Effekt von besonderer Bedeutung, da das allgemeine sportbezogene Selbstkonzept die sportliche Aktivität mitbestimmt (Sonstroem, 1997). Das interaktive Wechselspiel zwischen dem Sportengagement (in der Freizeit) und dem Selbstkonzept wird durch einige Studien bestätigt (Alfermann, Stiller & Würth, 2003; Gerlach, Trautwein & Lüdtke, 2008; Schmidt & Conzelmann, 2011; Sygusch, 2007). Im Sport existieren allerdings kaum Studien, die über alle Sportarten hinweg Zusammenhänge von Leistungen erfassen. Dies liegt vor allem daran, dass eine Systematisierung von Sportarten je nach sportwissenschaftlicher Teildisziplin unterschiedlich ausfällt (Tietjens, Möller & Pohlmann, 2005). Bisher wird in den gebräuchlichen Instrumenten (Alfermann, Saborowski & Würth, 1997; Fox, 1990; Marsh, Richards, Johnson, Roche & Tremayne, 1994; Stiller, Würth & Alfermann, 2004) das physische Selbstkonzept (inkl. der sportlichen Leistungskompetenz) auf Basis der motorischen Fähigkeiten erfasst. Es gilt jedoch zu beachten, „dass gerade im Jugendalter die Einschätzung der sportlichen Leistungsfähigkeit eher durch die Selbstkonzepte in den Sportarten moderiert wird und weniger

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Lernleistungen im Fach Sport

durch die Einschätzung in den sportmotorischen Fertigkeiten“ (Tietjens et al., 2005, S. 137). Die Studie von Zastrow (1996) bestätigt diese Aussage anhand einer konfirmatorischen Faktorenanalyse, welche zugunsten des Sportartenmodells gegenüber dem sportartenübergreifenden Fähigkeits/Fertigkeitsmodell ausfällt, auf Grund dessen, dass Einschätzungen der individuellen sportartspezifischen Fähigkeit weniger abstrakt sind als sportartübergreifende Einschätzungen (S. 312). Vor allem für Jugendliche ist es einfacher, die eigenen Fähigkeiten bezogen auf konkrete Sportarten zu differenzieren als komplex auf allgemeine sportspezifische Fähigkeiten und Fertigkeiten.

3.3.2

Förderung des Fähigkeitsselbstkonzepts im Unterrichtsfach Sport

Für die Genese des Selbstkonzepts - dieser Art Wissen über die eigene Person - sind viele Faktoren verantwortlich. Das Selbstkonzept spiegelt nicht nur die rein subjektive Wahrnehmung über sich selbst wider, sondern ist stark von objektiven Parametern beeinflusst. So ist der soziale Vergleichsrahmen ausschlaggebend dafür, ob eine Person sich als leistungsstark oder leistungsschwach einschätzt. Ein Beispiel soll dies verdeutlichen (vgl. Marsh, 1986): Tiger Woods spielt sehr gut Tennis. Er selbst behauptet von sich allerdings, dass er nicht gut Tennis spielen kann. Denn im Vergleich zu seinen Golf-Leistungen, spielt er verhältnismäßig weniger erfolgreich und professionell Tennis. Sein Selbstkonzept im Tennis ist entsprechend niedriger als jenes im Golf. Ein anderes Beispiel wäre ein Schüler, der zu den besten 10 % seiner Jahrgangsstufe gehört. Es kann trotzdem sein, dass er sich als mathematisch unbegabt einstufen würde, weil er sich mit den anderen begabten Schülern der besten 10 % vergleicht und die restlichen 90 % außer Acht lässt. Diese beiden Beispiele veranschaulichen, welche Auswirkungen verschiedene Bezugsrahmen (Beispiel 1: intraindividueller Vergleich von Tiger Woods; Beispiel 2: interindividueller Vergleich des Mathematikschülers)

Personale Lernleistungen

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haben, mit denen man seine individuelle Leistung vergleicht, bewertet und daran sein Selbstkonzept festmacht. Im Internal-External Frame of Reference (Marsh, 1986) werden diese zwei bedeutsamen Vergleichsprozesse beschrieben. Es unterscheidet zwischen dem interindividuellen-sozialen Vergleich und dem intraindividuellen-dimensionalen Vergleich. Das Modell wird zur Erklärung von Zusammenhängen fachspezifischer Schulleistungen und fachspezifischer Selbstkonzepte genutzt und ist empirisch sehr gut bestätigt (Möller & Trautwein, 2009). Beim sozialen Vergleich werden die eigenen Leistungen in einem Unterrichtsfach zwischen den Klassenkameraden, d.h. mit den Leistungen der Schulkameraden verglichen. Der Vergleich mit diesem äußeren Bezugsrahmen (external frame of reference) führt im schulischen Kontext üblicherweise zu einer positiven Korrelation zwischen Leistungs- und Selbstkonzept innerhalb eines Faches (Möller & Köller, 2004). Der Einfluss und die Bedeutung des sozialen Vergleichs stehen in der Wissenschaft außer Frage (Möller & Trautwein, 2009). Bei dimensionalen Vergleichen werden die eigenen Leistungen mit den persönlichen Leistungen in einem anderen Fach verglichen. Dieser interne Bezugsrahmen (internal frame of reference) weist niedrige Korrelationen zwischen den einzelnen Unterrichtsfächern auf. Möller und Köller (2004) konnten bestätigen, dass es aufgrund von intraindividuellen Vergleichen zwischen zwei Schulfächern (Mathe und Deutsch) zu unterschiedlichen Selbsteinschätzungen kommt. Sie beschreiben dies als ‚Kontrasteffekt’. Wenn „ein Schüler seine Leistungen in einem Fach mit einer wesentlich besseren Leistung in einem zweiten Fach [vergleicht], werden die Selbsteinschätzungen in beiden Fächern deutlich unterschiedlich ausfallen“ (S. 21). Alltagssprachlich ausgedrückt betont dieser Kontrasteffekt, dass Schülerinnen und Schüler dazu neigen ihre Stärken zu überschätzen und ihre Schwächen zu unterschätzen. Zusätzlich wird von einem temporalen Vergleichsprozess gesprochen, wenn Leistungen über einen längeren Zeitraum hinweg (z. B. ein Schuljahr

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Lernleistungen im Fach Sport

oder die gesamte Schulzeit) verglichen werden. Temporale Vergleiche bewirken in der Regel bei Schülerinnen und Schülern eine günstige Entwicklung des Selbstkonzepts (Möller & Trautwein, 2009). Schließlich wird von einem kriterialen Vergleich gesprochen werden, wenn Personen sich an vorgegebenen „(Leistungs-)Kriterien“ messen und beobachten, ob sie diese erfüllt haben (Möller & Trautwein, 2009). Alle vier Vergleichsprozesse laufen häufig parallel bei der Einschätzung der Leistung (z. B. nach einem Schultest) ab. So wird die Note einer Schulleistung mit dem Klassendurchschnitt verglichen (sozialer Vergleich), gleichzeitig auch mit der persönlichen Note aus dem vorherigen Test im selben Unterrichtsfach (temporaler Vergleich), sowie mit individuellen Leistungen aus anderen Fächern (dimensionaler Vergleich) und schließlich beschreibt die Note ein Kriterium zwischen „sehr gut“ und „ausreichend“ (kriterialer Vergleich). Welche Auswirkungen solch eine Notenrückgabe auf die Veränderung des Selbstkonzepts in diesem Fach hat, hängt von der Gewichtung aller Vergleichsprozesse ab (Möller & Trautwein, 2009). Entscheidend ist, welche Ursachen die Schülerinnen und Schüler einem Erfolg oder Misserfolg zuschreiben (vgl. Attributionstheorie Kapitel 3.2). Besonders die internal-stabile Zuschreibung von Erfolg oder Misserfolg auf eine vorhandene oder mangelnde Begabung wirkt sich auf das fachliche Selbstkonzept aus. Im Fall von Misserfolg sind internal-variable Ursachenzuschreibungen günstig (z. B. mangelnde persönliche Anstrengung), da sie variabel und kontrollierbar sind und damit Verbesserungs-möglichkeiten versprechen (Möller & Trautwein, 2009). Der Unterschied zwischen den objektiven und subjektiven Fähigkeitszuschreibungen ist für die Entwicklung und Stabilität des Selbstkonzepts von Bedeutung (Möller & Trautwein, 2009). Neben dem Reflektieren über das eigene Handeln nehmen vor allem die verbalen und nonverbalen Rückmeldungen von Peers, Familienmitgliedern und Lehrpersonen einen

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hohen Stellenwert in Bezug auf die Genese und Stabilisierung des Selbstkonzepts ein (vgl. Shavelson et al, 1976; Oswald, Valkanover & Conzelmann, 2013) Im Folgenden wird auf die vier verschiedenen Vergleichsprozesse noch genauer eingegangen und Beispiele sowie Konsequenzen für die Förderung des Selbstkonzeptes genannt. Der soziale Vergleichsprozess und der „Big-fish-little-pond-Effekt“ Wie andere fachspezifischen Fähigkeitsselbstkonzepte variiert auch das sportbezogene Fähigkeitsselbstkonzept systematisch in Abhängigkeit vom sportlichen Leistungsniveau der Bezugsgruppe (Gerlach, 2008a). Soziale Vergleichsprozesse in einer Gruppe (in Vereinsgruppen, Freizeitgruppen oder in der Schulklasse) „stellen die Basis für den positiven Zusammenhang von Leistung und Selbstkonzept ... dar“ (Tietjens et al., 2005, S. 135). Sie basieren auf drei Motiven: (a) Selbstwertschutz und Selbstwerterhöhung, (b) Leistungsverbesserung und (c) angemessene Selbsteinschätzung (Dauenheimer & Frey, 1996). Auf diese Weise entwickeln Schüler mit guten Noten und starken Leistungen im Klassenvergleich ein positives Selbstkonzept hinsichtlich ihrer Begabung in diesem Aufgabenfeld. Dieses Phänomen wird mit dem Begriff des „Big-fish-little-pond-Effekts“ bezeichnet. Damit lassen sich Auswirkungen der sozialen Bezugsgruppe auf die Genese des individuellen Selbstkonzeptes berechnen. Nach dem „Big-fish-little-pond-Effekt“ weisen Schülerinnen und Schüler mit hoher Leistungsstärke ein relativ hohes Selbstkonzept auf, wenn sie sich in einer sehr leistungsschwachen Klasse befinden. Denn dann sind sie der große Fisch im kleinen Teich und können Abwärtsvergleiche (d. h. einen Vergleich mit leistungsschwächeren Mitschülern) vornehmen, die das Selbstkonzept positiv beeinflussen. Entsprechend umgekehrt haben Schülerinnen und Schüler mit identischer Leistungsstärke ein niedriges akademisches Selbstkonzept, wenn sie sich in einer sehr leistungsstarken

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Lernleistungen im Fach Sport

Klasse befinden und als kleiner Fisch im großen Teich nur Aufwärtsvergleiche (d. h. Vergleiche mit leistungsstärkeren Mitschülern) mit den Gruppenmitgliedern mit relativ hohen Fähigkeiten vornehmen (Gerlach et al., 2008). Diese beiden Effekte des Big-fish-little-pond-Phänomens treten häufig nach dem Wechsel von der Primarschule in die weiterführende Schule auf. Entweder gelangt man als leistungsstarker Grundschüler oder -schülerin in eine Klasse mit einem durchschnittlichen hohen Leistungsniveau und ist plötzlich im sozialen Vergleich weniger erfolgreich als bisher. Dieser soziale Aufwärtsvergleich führt zu einer Veränderung des leistungsbezogenen Selbstkonzepts. Zusätzlich fallen die Noten im Durchschnitt auf weiterführenden Schulen (insbesondere auf den höheren Niveaustufen und dem Gymnasium) schlechter aus. „Dieser Prozess mündet darin, dass das mittlere schulische Selbstkonzept auf den verschiedenen Schulformen im Laufe der Sekundarstufe I stark konvergiert“ (Möller & Trautwein, 2009, S. 192). Ist die neue Klasse hingegen im Mittel weniger leistungsstark und man selbst im Vergleich nun neuerdings besser als seine Mitschülerinnen oder Mitschüler, können Schülerinnen und Schüler im psychosozialen Vergleich davon stark profitieren. Ihr leistungsbezogenes Selbstkonzept erholt sich, „da der ungünstige Leistungsvergleich mit deutlich leistungsstärkeren Schülern entfällt und die Noten besser ausfallen“ (Schwarzer et al., 1982 zitiert nach Möller & Trautwein, 2009, S. 192). Diese sozialen Abwärtsvergleiche sind tendenziell in Klassen niedrigeren Niveaus möglich. Der „Big-fish-little-pont-Effekt“ ist sowohl für das akademische Selbstkonzept (Köller et al., 2006; Lüdtke, Köller, Artelt, Stanat & Baumert, 2002) als auch für das physische Selbstkonzept (Gerlach, 2008b; Gerlach et al., 2007) empirisch belegt. Dieser Bezugsgruppeneffekt ist neben seiner Auswirkung auf das Selbstkonzept auch für das Interesse am Schulfach von Bedeutung. So konnte aus Analysen der PISA-Daten herausgefunden werden, dass Schülerinnen und Schüler ein höheres Interesse an Mathematik aufweisen, wenn

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sie sich in einer vergleichsweise leistungsschwachen Klasse befanden. Das Interesse kann in diesem Fall auch als Mediator wirken, was bedeutet, dass bei leistungsschwacher Bezugsgruppe und damit einhergehendem höheren Selbstkonzept einer Schülerin oder eines Schülers ein größeres Interesse vorhanden ist (vgl. Trautwein, Lüdtke, Marsh, Köller & Baumert, 2006). Bezugsgruppeneffekte fallen weniger stark aus, wenn neben den sozialen Vergleichen kriteriale Vergleichsmaßstäbe herangezogen werden (Marsh, Trautwein, Lüdtke & Köller, 2008). Diese kriterialen Vergleichsmaßstäbe sind in Individualsportarten in Form von Leistungstabellen stark verbreitet. Der dimensionale Vergleichsprozess Tietjens et al. (2005) konnten in ihrer Untersuchung Effekte dimensionaler Vergleiche von Leistungen in unterschiedlichen Sportarten erstmalig aufzeigen. Das besondere an dimensionalen Vergleichen ist eine kompensatorische Funktion gegenüber sozialen Vergleichen indem zum Beispiel eine Deutschnote im sozialen Vergleich schwach einzustufen ist, jedoch in intraindividueller Gegenüberstellung mit einer sozial noch schwächeren Mathematiknote verglichen, aufgewertet wird (vgl. Tietjens & Niewerth, 2005, S. 4). Durch dimensionale Vergleiche können sich schwache Schülerinnen und Schüler in einem Fach als leistungsstärker erleben und dadurch positiv ihr fachbezogenes Selbstkonzept entwickeln (Marsh, 1986, 1990). Insbesondere im Sportunterricht scheinen dimensionale Vergleiche nochmals stärker von Bedeutung zu sein, da hier neben sozialen auch dimensionale Vergleiche zwischen den einzelnen Sportarten oder sportspezifischen Fähig- und Fertigkeiten gezogen werden können.

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Lernleistungen im Fach Sport

Der temporale und der kriteriale Vergleichsprozess Für den allgemeinen individuellen Leistungszuwachs in und außerhalb der Schule ist es bedeutsam, seine Leistungsentwicklung vor dem Hintergrund vorheriger, persönlicher Leistung zu vergleichen und zu bewerten. Lehrpersonen können Schülerinnen und Schüler unterstützen ein positives und angemessenes akademisches Fähigkeitsselbstkonzept zu entwickeln, indem ein Vergleich der aktuellen Leistung mit Leistungen vorheriger Arbeiten bzw. Tests geschieht und Leistungen nicht nur im sozialen Vergleich (soziale Bezugsnorm) mit denen anderer Schülerinnen und Schüler oder der gesamten Klasse (Klassendurchschnitt) verglichen werden. Denn „der Hinweis auf den individuellen Leistungsstand und Fortschritt hilft Schülern, in ihrer Selbsteinschätzung autonomer zu werden“ (Langfeldt, 2014, S. 60). Dieser temporale Vergleich kann dabei durch einen Ausgangswert und einen Endwert im Verlauf eines Schuljahres oder einer Unterrichtseinheit zu einem bestimmten Thema erfolgen. Ein temporaler Vergleich über die gesamte Schullaufbahn macht vor allem in den einzelnen Schularten Sinn, nicht jedoch über verschiedene Schularten und den Übergängen dazwischen. Setzten Lehrpersonen die individuelle Bezugsnormorientierung bei Rückmeldungen oder der Leistungsbeurteilung ein, können vor allem leistungsschwächere Schülerinnen und Schüler profitieren und Anerkennung und Lob für ihren Leistungszuwachs gewinnen. Damit werden günstige Attributionsmuster und ein positives Selbstkonzept gefördert (Möller & Trautwein, 2009). Kriteriale Vergleiche treten auf, wenn es vorgegebene Prüfsteine zu erledigen oder zu bestehen gilt. Seit der Bologna Reform ist das Studium in Europa an kriteriale Merkmalen, wie dem des ECTS-Punktesystems, angelehnt. In der Schule finden wir Kriterien bei der Notenvergabe die zwischen „bestanden/genügend“ und „nicht-bestanden/ungenügend“ differenziert. Die sprachlichen Übersetzungen einer Note in „sehr gut“ bis „ausreichend“ oder sogar „mangelhaft“ kommen Kriterien gleich.

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Im Sport finden wir vor allem in den Individualsportarten kriteriale Vergleiche, da die individuelle Leistung auf Leistungstabellen wiederzufinden ist und diese Tabelle vorgibt, wie gut die Leistung zu sein scheint. Gestaltung des Sportunterrichts zur Förderung des Selbstkonzepts Im Sportunterricht steht als Ziel der Persönlichkeitsentwicklung die Veränderung des sportbezogenen Fähigkeitsselbstkonzepts im Vordergrund (Brettschneider & Gerlach, 2004). Wird dieses positiv beeinflusst und adaptiert sich das sportbezogene Fähigkeitskonzept, geht damit meist eine Veränderung des Körperselbstwerts einher (ausführlich in Stiller & Alfermann, 2007). „Unter Körperselbstwert [wird] als evaluative Komponente des physischen Selbstkonzepts die Zufriedenheit mit dem eigenen Körper verstanden“ (Oswald et al., 2013, S. 258). Dadurch wird bottom-up eine Beeinflussung des physischen Selbstkonzepts bewirkt. „Die entscheidende Rolle spielen durch sportliche Aktivitäten ermöglichte bereichsspezifische physische Selbstwirksamkeits- und Kompetenzerfahrungen, welche wiederum das sportbezogene Fähigkeitsselbstkonzept und den Körperselbstwert beeinflussen“ (Oswald et al., 2013, S. 258). Maßnahmen zur Beeinflussung des Selbstkonzepts können durch Lehrpersonen im normalen Unterricht initiiert werden. Dabei ist zu beachten, dass die oben beschriebenen Referenzgruppeneffekte und die unterschiedlichen Vergleichsprozesse Einfluss auf die Veränderung des Selbstkonzepts nehmen. Neben diesen Phänomenen wird ergänzend die Berücksichtigung von Selbstwirksamkeitsüberzeugungen empfohlen (Möller & Trautwein, 2009). Dieser Aspekt ist vor allem im Sportunterricht zu beachten, da die Selbstwirksamkeitsüberzeugung für das physische Selbstkonzept von Bedeutung ist und dieses das sportbezogene schulische Selbstkonzept wiederum beeinflusst. Die Ausgangsbasis für ein positives und angemessenes Selbstkonzept schaffen positive Lernerfahrungen, Leistungsrückmeldungen sowie unter-

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Lernleistungen im Fach Sport

stützendes Verhalten sowohl durch die Eltern als auch durch die Lehrpersonen (Möller & Trautwein, 2009). Filipp (2006), betont, dass „direkte Rückmeldungen (z. B. in Form von Noten) und indirekte Rückmeldungen (z. B. in Form des Interaktionsverhaltens des Lehrers) der eigenen Fähigkeiten ... (neben sozialen oder dimensionalen Vergleichen) die zentralen Informationsquellen“ (S. 67) sind. Um auf diese Informationsquellen positiv einzuwirken bedarf es einer angemessenen Leistungsattribution und einer individuellen Bezugsnormorientierung. An dieser Stelle knüpfen Qualitätsmerkmale des Unterrichts an, wie die individuelle Bezugsnorm-orientierung der Lehrperson und weitere, die im nachfolgenden Kapitel erläutert werden. Neben diesen Unterrichtsqualitätsmerkmalen ist die Aufgabenstellung ein zentraler Aspekt für die Beeinflussung des Selbstkonzeptes. Durch realistische Anspruchsniveaus, die sich in adäquaten Aufgabestellungen wiederspiegeln, ist es möglich, Schülerinnen und Schüler auf die nächste höhere Stufe im Kompetenzerwerb zu bringen. Geeignete Aufgabenstellungen beinhalten Ziele, „die sich an der individuellen Leistungsentwicklung des Schülers orientieren und knapp über dem bisher Erreichten liegen“ (Möller & Trautwein, 2009, S. 201). Dadurch können Erfolge und Misserfolge auf die eigene Anstrengung attribuiert werden und die Anstrengungsbereitschaft erhöht sich für die darauffolgenden Aufgaben. Damit Sportunterricht das sportbezogene Fähigkeitsselbstkonzept beeinflusst, musst dieser entsprechend gestaltet werden. Dabei ist nach Conzelmann, Schmidt und Valkanover (2011) vor allem auf die Umsetzung dreier didaktisch-methodischer Prinzipen zu achten: (1) Das Prinzip der Kompetenzerfahrung (2) Das Prinzip der reflexiven Sportvermittlung (3) Das Prinzip der individualisierten Lernbegleitung Erstes ermöglicht Selbstwirksamkeitserfahrung durch adäquate Aufgabenstellungen und präzise qualifizierte Rückmeldungen durch die Lehrperson an die Schülerinnen und Schüler, welche die sportlichen Kompetenzen der

Personale Lernleistungen

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Schülerinnen und Schüler steigern. Das zweite Prinzip beinhaltet beabsichtigte Unterbrechungen des Unterrichts (Time-out) durch die Lehrperson, in welchen die Schülerinnen und Schüler dazu angeregt werden, über ihre soeben praktizierten Handlungen und erlebten Erfahrungen zu reflektieren und über die eigenen Fertigkeiten und Einstellungen nachzudenken. Und schließlich verfolgt das dritte Prinzip die Berücksichtigung der individuellen Bezugsnorm bei Rückmeldungen und der Gestaltung des Unterrichts, um unterschiedliche Bedürfnisse aller Schülerinnen und Schüler zu berücksichtigen, da im Sportunterricht stets eine Leistungsheterogenität anzutreffen ist (vgl. Oswald et al., 2013). Die vertiefte Darstellung der ausgewählten Lernleistungen verdeutlicht einmal mehr die Komplexität des Unterrichtsfaches Sport. Nun beschrieben diese Lernleistungen bislang nur den gewünschten und beabsichtigten Output von Lehr-Lernprozessen. Damit diese Lernleistungen zustande kommen können nehmen zahlreiche Bedingungsfaktoren darauf Einfluss. Dafür fokussiert das nachfolgende Kapitel drei besonders bedeutsame Faktoren.

4

Bedingungsfaktoren der Lernleistungen im Sportunterricht

Das vorherige Kapitel widmete sich den Outputfaktoren von Sportunterricht. Die Erfassung dieser Faktoren entspricht der Output- bzw. Produktqualität des Angebots-Nutzungsmodells (vgl. Kapitel 2). Um den Output zu steigern und damit dessen Qualität zu steigern, plädiert die Erziehungswissenschaft jedoch dafür, die Prozessqualität zu messen. Das bedeutet den Blick auf die Lehr-Lernprozesse zu lenken. Entsprechend wird im Folgenden ein Hauptaugenmerk auf die Unterrichtsqualität per se gelegt und der Frage nachgegangen, was guten Unterrichts auszeichnet und welche Qualitätsaspekte für einen gelingenden und erfolgsversprechenden Unterricht zu beachten sind (Kapitel 4.2). Da Schüler und Lehrer die beiden Hauptakteure des Unterrichts sind, werden ihre Rollen ebenso besonders beachtet. Dafür wird als erstes das außerschulische Umfeld mit Betrachtung der familiären Einflussfaktoren der Schülerinnen und Schüler berücksichtigt und thematisiert (Kapitel 4.1). Bevor abschließend die Lehrpersonen in den Fokus rücken und ihre Aufgaben, ihre Rolle und die dafür benötigten Kompetenzen der Lehrperson expliziert werden (Kapitel 4.3).

4.1

Familiäre Hintergrundvariablen der Schüler „Bildung in seiner inkorporierten wie institutionalisierten Form ist wie das ökonomische Kapital eine ‚Summe von Wert‛, (in) die investiert werden kann und die Mehrwert generiert. Erst wer über dieses Kapital (kulturelle Produktionsmittel) verfügt, kann sich auch die kulturellen Güter einer Gesellschaft aneignen.” (Krais, 1982, S. 211 zitiert aus Leemann, 2015)

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 S. Seiler, Lernleistungen im Sportunterricht, Bildung und Sport 19, https://doi.org/10.1007/978-3-658-26649-3_4

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Bedingungsfaktoren der Lernleistungen im Sportunterricht

Die soziale, ökonomische und kulturelle Herkunft der Kinder hat in Hinblick auf die Bildung bzw. die Chance auf Bildung eine bedeutende Rolle. In unserer heutigen Gesellschaft bekommt die Schule als verpflichtende, alle Kinder erreichende Bildungsinstitution eine ausschlaggebende Aufgabe für die Integration von Kindern aus verschiedenen sozioökonomischen Milieus und Herkunftsländern. Schulen stehen „zunehmend vor dem Problem, einer durch Diversität gekennzeichneten Schülerschaft gleiche Bildungschancen bieten zu müssen“ (Christensen & Segeritz, 2008, S. 25). Ein gelungener Schulabschluss (und damit einhergehend eine erfolgreiche Schullaufbahn) ist für Jugendliche jeglicher sozialen Herkunft das bedeutsame und entscheidende Element für die soziale und wirtschaftliche Zukunft in der Gesellschaft, weil er jungen Menschen bescheinigt, wichtige Kompetenzen während der Schullaufbahn erworben zu haben. In diesem Kapitel wird zunächst die Bedeutung der familiären Hintergrundvariablen für die Profilierung und Beteiligung von Schülerinnen und Schülern am Unterrichts- und Lernprozess in der Schule herausgearbeitet. Dabei wird das ökonomische, das soziale und das kulturelle Kapital thematisiert, welches Schülerinnen und Schüler durch ihre Eltern sprichwörtlich ‚in die Wiege‛ gelegt bekommen. Es werden Ursachen für Bildungsungleichheit erläutert und auf die Familie als eine der wichtigsten Quelle für Bildungsungleichheit eingegangen. Um die Chancen auf Bildung von Schülerinnen und Schülern mit ungleichen sozioökonomischen und kulturellen Hintergründen besser zu verstehen und um die Auswirkungen der ungleichen Voraussetzungen zu beleuchten, werden Theorien von Boudon und Bourdieu herangezogen.

Familiäre Hintergrundvariablen der Schüler 4.1.1

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Primäre und sekundäre Herkunftseffekte und ihr Einfluss auf Schule, Unterricht und Lernleistungen

Schulische Lernleistungen hängen zu einem Großteil von den familiären Hintergrundvariablen ab. So weist das Angebots-Nutzungs-Modell zur Wirkungsweise schulischen Sportunterrichts familiären Hintergrundfaktoren (Bildungsniveau der Eltern, sozioökonomischer Status der Familie und die kulturelle Herkunft/den Migrationsstatus), die allumfassend als Kontextfaktoren mit den dazukommenden regionalen und schulischen Hintergrundfaktoren zusammengefasst werden können (vgl. Kapitel 2 bzw. Abbildung 4). Der starke Einfluss auf schulische Lernleistungen durch diese Kontextfaktoren bzw. die Bildungsungleichheit, die auf soziale und ökonomische Hintergrundvariablen zurückzuführen ist kann durch die Theorie der primären und sekundären Effekte sozialer Herkunft (Boudon, 1974) erklärt werden. Die primären Effekte entstehen außerhalb des Bildungssystems bereits vor dem Beginn der Schullaufbahn durch und in der Herkunftsfamilie. Sie beschreiben Ausgangsbedingungen, die die Kompetenzentwicklung von Heranwachsenden beeinflussen und damit auch Auswirkungen auf die Schulleistungen erzielen. Diese familiären Herkunftseffekte sind neben genetischen Faktoren vor allem das ökonomische, soziale und kulturelle Kapital einer Familie. Auch ethnische Herkunftseffekte (anderer Sprachgebrauch und andere kulturelle Prägungen) können auf verschiedene Art und Weise die schulische Entwicklung von Kindern beeinflussen (im Verlauf dieser Arbeit zusammenfassend mit „Migrationshintergrund“ bezeichnet) (vgl. Dumont, Maaz, Neumann & Becker, 2014). Die sekundären Effekte werden erst im Verlauf der Verweildauer in Bildungsinstitutionen erkenntlich und beschreiben Unterschiede beim Übergang in nachfolgende (Bildungs-)Stufen (vgl. Hillmert, 2014, S. 77). Entscheidungen an den Schnittstellen des Bildungsverlaufes - wie der Übergang von der Primar- zur Sekundarstufe - erweisen sich als sehr bedeutsam für die Entstehung und Sichtbarkeit sozialer Ungleichheiten im Bildungserwerb (Baumert, Maaz & Trautwein, 2009; Dumont et al., 2014).

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Bedingungsfaktoren der Lernleistungen im Sportunterricht

Diese lassen sich auf die individuellen Entscheidungsparameter der Kosten-Nutzungserwartung, des Informationsstands und der Erfolgserwartung zurückführen (Hillmert, 2014). An dieser Stelle hat das Bildungsniveau der Eltern einen entscheidenden Einfluss, da es den Informationsstand verändert und damit die Kosten-Nutzungserwartungen verschiebt. Der sekundäre Herkunftseffekt bezeichnet das „Ergebnis der verinnerlichten Sozialschichtzugehörigkeit von Eltern“ (Dumont et al., 2014, S. 144). Diese Schichtzugehörigkeit bzw. dieser soziale Status einer Familie wird über Generationen hinweg versucht aufrechtzuerhalten. Entsprechend fallen Bildungsentscheidungen (vor allem an Schnittstellen des Bildungsverlaufs) je nach sozialer Herkunft unterschiedlich aus (Maaz & Nagy, 2009). Dadurch verteilt sich die Schülerschaft in den unterschiedlichen Schulformen (in Deutschland) bzw. in den verschiedenen Niveaustufen (in der Schweiz) immer auch sichtbar hinsichtlich des sozialen Hintergrundes der Schülerschaft. Während sich in der Hauptschule und in der niedrigen Niveaustufen Schüler aus eher sozial benachteiligten Schichten finden, ist das Gymnasium (in Deutschland und der Schweiz) und die höchste Niveaustufe der Sekundarschulen (in der Schweiz) mit Schülerinnen und Schülern aus der oberen sozialen Schicht besetzt (Maaz, Baumert, Gresch & McElvany, 2010). Dieses Phänomen existiert noch immer, auch wenn mittlerweile eine deutlichere Öffnung für den Zugang zu den unterschiedlichen Schularten/Niveaustufen gewährleistet ist (Trautwein & Neumann, 2008). Das ökonomische, soziale und kulturelle Kapital einer Familie Bildung ist eines der wichtigsten sozialen Themen in der heutigen Gesellschaft. Zur Bildung zählt nicht nur die allgemeine Schulbildung und die Berufsausbildung, sondern auch der gesamte berufliche Werdegang und das kontinuierliche selbstgesteuerte Lernen. „Bildung ist nicht nur eine

Familiäre Hintergrundvariablen der Schüler

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formale, auf dem Arbeitsmarkt verwertbare Ressource im Sinne des Humankapitals, sondern eine entscheidende Voraussetzung für viele unterschiedliche Lebenschancen” (Becker & Lauterbach, 2010, S. 13). Die formale Bildung zeigt jedoch in den meisten Lebensbereichen Auswirkungen sozialer Ungleichheit wie keine andere Variable. Außerdem kommt dem Erwerb und der Verwendung formaler Qualifikationen eine Schlüsselrolle zu, da diese die bedingte Voraussetzung für spätere Bildungsaktivitäten liefern (Hillmert, 2014). Ihre Bedeutsamkeit wirkt sich besonders in den Bildungskonsequenzen im Lebenslauf aus. Unter Bildungskonsequenzen sind formale Zugangsberechtigungen des Bildungssystems, sowie auch Bildungsrenditen außerhalb des Bildungssystems gemeint. Weiter umfassen sie soziale Konsequenzen der Bildung wie Einkommen, berufliche Positionen und Anstellungsmöglichkeiten, sowie ferner die soziokulturelle Teilhabe am gesellschaftlichen außerberuflichen Alltag. Die Ungleichheiten im Bildungszugang/der Bildungschancen werden deshalb zu einem sozialen Problem (Hillmert, 2014). Für die Entstehung und Dauerhaftigkeit von Bildungsungleichheit ist eine Vielzahl von Ursachen verantwortlich (Becker & Lauterbach, 2010; Brake & Büchner, 2012; Leemann, 2015). Diese Ursachen werden entsprechend ihrer Wirkungsherkunft der Mikro-Ebene (Individuen und ihre Familie), der Meso-Ebene (Bildungsinstitute wie die Schule oder die Universität, etc.) oder der Makro-Ebene (die gesamte Gesellschaft) zugeteilt. Das Bildungssystem mit seinen Institutionen ist auf der Meso-Ebene angesiedelt. Hingegen befinden sich auf der Mikro-Ebene all jene Faktoren, die durch das Elternhaus im Rahmen der Erziehung den Kindern übermittelt werden. Dazu zählt etwa die Weitergabe allgemeiner Fähigkeiten und Fertigkeiten, Kenntnisse und die Vermittlung von Sprache, Allgemeinwissen, Interessen und Sozialkompetenzen (Becker & Lauterbach, 2010). Dass dieser Einfluss der Erziehung und der ‚Mitgift‛ des Elternhauses eine der wichtigsten Ursachen von Bildungsungleichheiten darstellt, verdeutlicht die Tatsache, dass „aufgrund der besseren Ausstattung mit ökonomi-

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Bedingungsfaktoren der Lernleistungen im Sportunterricht

schen, kulturellem und sozialem Kapital ... Kinder aus den höheren Sozialschichten Startvorteile [haben], die offensichtlich durch die Schule kaum wettgemacht werden können” (Becker & Lauterbach, 2010, S. 35). Dieser Aussage liegt die Theorie von Bourdieu der Kapitalformen und Klassengesellschaften zugrunde. Sozialer Raum, Habitus und Kapitalformen nach Bourdieu Bourdieu betrachtet die Schule und das gesamte Bildungssystem immer im Zusammenhang mit dem gesellschaftlichen Umfeld. Dabei werden alle im Bildungssystem ablaufenden Prozesse und daraus entstehende Resultate stets in den Kontext der Sozialstruktur einer Gesellschaft gestellt (Brake & Büchner, 2012; Leemann, 2015). Die Grundannahme Bourdieus ist, dass sich gesellschaftliche Ungleichheits-verhältnisse in ungleichen Bildungschancen von Kindern aus sozial benachteiligten Klassen widerspiegeln. Unter Ungleichheitsverhältnissen versteht Bourdieu die ungleiche Verteilung von ökonomischen (Einkommen und Vermögen) und kulturellen (Bildung und Wissen, sowie Motive, Einstellungen und Überzeugungen) Gütern innerhalb einer Gesellschaft. Entsprechend teilt er Familien und Personen in verschiedene Klassen ein, welche unterschiedliche Statuspositionen in der Gesellschaft haben (vgl. Brake & Büchner, 2012): (a) die herrschende Klasse, (b) die Mittelklasse und (c) die untere Klasse. Jede dieser Klasse charakterisiert sich durch spezifische Berufsgattungen, bestimmte Lebensstile sowie Handlungsweisen und Einstellung, die unter anderem in der Art der Freizeitgestaltung zur Geltung kommen (siehe Abbildung 11). Bourdieu bezeichnet diese klassenspezifischen Eigenschaften (veränderbare Dispositionen) als Habitus, welche auf das Denken und Handeln der Individuen wirken. „Der Habitus als Set von Denk-, Wahrnehmungs- und Bewertungsschemata ist dabei nicht eine personale ‹Eigenschaft› indivi-

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dueller Personen, sondern Ausdruck einer Position innerhalb eines spezifischen Feldes. Er gibt somit Auskunft über soziale Strukturen” (Budde, 2013, S. 25). Diese Dispositionen werden allgemein durch die Familien und speziell durch die Erziehung innerhalb der jeweiligen Klasse von den Eltern auf die Kinder übertragen und durch den Habitus eines Jeden weitergelebt und gefördert. Die eher veraltete Einteilung und Bezeichnung in ‚Klassen’ oder auch ‚Schichten’ verfolgt eine vertikale Differenzierung und Denkstruktur. Heutzutage wird eher ein allgemeiner, unspezifischer Terminus der ‚sozialen Ungleichheit’ (Herz, 2013) verwendet. Man spricht zunehmend von ‚Milieu’ oder ‚Lebensstilen’ und bezieht damit zur vertikalen auch die horizontale Differenzierung hinzu (vgl. Endruweit, 2000) (siehe dazu auch Abbildung 11). Grundlage dafür bildet die These, „dass sich die Beziehungen zwischen objektiven Strukturen (bspw. vertikale wie Schicht, Klasse) und soziokulturellen Erfahrungsformen (bspw. freizeitliche Interessen, familiale Lebensformen, Lebensführung bzw. Lebensstilen oder auch Lebenszufriedenheit) gelockert bzw. sogar aufgelöst haben“ (vgl. dazu u. a. Scherger, 2010, S. 128 zitiert nach Klein, Fröhlich & Emrich, 2011, S. 56). Nach Grundmann, Groh-Samberg, Bittlingmayer und Bauer (2003) besteht ein enger Zusammenhang zwischen Bildung, Milieu und Handlungsbefähigung. Milieu gilt in diesem Kontext als Synonym für die Klassen(-zuteilung) und wird als „eine sozialstrukturell verankerte unterschiedliche Ressourcenausstattung in Hinblick auf ökonomisches und kulturelles Kapital” (S. 27) definiert. Diese Milieus befinden sich alle in einem sozialen Raum (Brake & Büchner, 2012; Leemann, 2015), der verschiedene soziale Felder (gesellschaftliche Teilbereiche) beinhaltet, wie zum Beispiel Politik, Wirtschaft, Religion, Kunst/Musik/Literatur oder auch Sport. Jedes Feld fordert einen bestimmten Habitus, welcher Auswirkung auf die Teilhabemöglichkeit in einem dieser gesellschaftlichen Bereiche hat (vgl. Abbildung 12).

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Abbildung 11: Der Raum der sozialen Positionen und Berufe (modifiziert nach Leemann, 2015, S. 151).

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Abbildung 12: Die Makro-, Mikro- und Meso-Ebene mit Verortung der Bourdieuschen Theoriebegriffe (eigene Darstellung in Anlehnung an eine Abbildung von Sandra da Rin, FHNW, 2014).

Der Habitus hängt stark mit dem finanziellen, sozialen und kulturellen Vermögen zusammen, welches eine Person oder Familie mobilisieren kann. Vermögen beinhaltet sowohl den Besitz von Jemandem oder Etwas, zusätzlich vereint es jedoch auch das individuelle (Handlungs-)Können. „Die soziale Positionierung in einem spezifischen Feld [wird] durch die Möglichkeit geregelt ..., Kapitalien zum Einsatz zu bringen” (Budde, 2013, S. 26). Bourdieu unterscheidet dabei drei Kapitalformen: • Das soziale Kapital beschreibt die sozialen Kontakte, Beziehungen und Einbindungen einer Person, einer Familie oder einer Gruppe. • Das ökonomische Kapital in Form von Einkommen und Vermögen bedingt den Wohnort und die häuslichen Lernbedingungen, die Menge an Spielzeug und Freizeitbeschäftigungen, Mitgliedsbeiträge und Kurskosten für außerschulischen Sport- und/oder Musikunterricht oder die Finanzierung von Privatlehrern bzw. -schulen.

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Auf diese Weise kann mittels eines hohen ökonomischen Kapitals der Bildungserfolg von Kindern beeinflusst werden. • Das kulturelle Kapital, welches wiederum in drei Bereiche unterteilt werden kann: a) Institutionalisiertes kulturelles Kapital (Bildungsabschlüsse/-titel) als Merkmal für den sozialen Status der Eltern bzw. Familie b) Objektiviertes kulturelles Kapital (Anzahl an Büchern, Musikund/oder Kunstgegenstände) als Merkmal für bildungsbürgerliche Werte c) Inkorporiertes kulturelles Kapital (Wahrnehmungen, Denkprozesse, Emotionen und Körperhaltung) entsteht im Körper und wird durch den Körper ausgedrückt Der Habitus ist demnach in jeder Familie und in jeder Klasse unterschiedlich und beeinflusst die Interessen, Beteiligungen und Neigungen im Lebensverlauf. „Der Habitus gibt ... einen biografischen und sozialen Möglichkeitsraum für die Pläne, Wünsche und Chancen eines Individuums vor” (Leemann, 2015, S. 154). In sozial privilegierten Familien haben Kinder den Zugang zu informeller Bildung. Das bedeutet, dass sie durch ihre Eltern einen selbstverständlichen Zugang zu Büchern, Musik, Sport und Bewegung erhalten, indem Aktivitäten wie gemeinsames Musizieren, (Vor-)Lesen, Diskutieren und aktives Bewegen stattfinden. Dadurch erleben Kinder diese besondere Form von Bildung als etwas Sinnvolles und Wichtiges und vor allem als selbstverständlich. Da diese Form auf ungezwungene, persönliche, familiäre und alltägliche Art und Weise vermittelt wird, führt sie letztendlich zu einem „schulkulturellen Habitus“ (vgl. Isler & Künzli, 2010; Kramer & Helsper, 2011) – eine von der Institution Schule unausgesprochene Erwartungshaltung im Sinne einer Mitgift des Elternhauses für ihre Kinder vor Eintritt ins Schulwesen. Die informelle Bildung ist in keiner Weise mit der schulischen Bildung gleichzusetzen, wenn gleich sie in einer gewissen Art und Weise als Voraussetzung für schulischen Erfolg betrachtet werden muss. Denn für all jene Kinder, die nicht oder nur geringfügig über diesen Habitus verfügen, ist schulisches Lernen immer mit größerer Anstrengung verbunden.

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Die Einstellungen und Fähigkeiten, die als Voraussetzung für den schulischen Erfolg betrachtet werden, können Sie nur noch mühsam erwerben. Kindern gebildeter Schichten werden diese Fähigkeiten und Einstellungen hingegen bereits in der Familie vererbt (vgl. Leemann, 2015; Schmiade & Mutz, 2012). Die Schule als Mittelschichtinstitution Verschiedene Schulen und vor allem verschiedene Schularten sprechen ein ganz bestimmtes Milieu und damit einhergehend einen bestimmten Habitus an indem sie ihr Lernangebot, ihr Anforderungsniveau und ihre Kultur an Kindern aus einer privilegierteren Schicht ausrichten, die im besten Fall bereits vor der Schule mit einem breiten informellen Bildungsgehalt ausgestattet werden. Selbst Lehrpläne bauen auf diesem schulkulturellen Habitus auf. Beispielsweise wird das „Schwimmen lernen“ im Lehrplan nicht aufgeführt, sondern direkt bei der Vermittlung von Schwimmstilen und Schwimmtechniken angesetzt. Das Kinder sich selbstständig über Wasser halten können wird ab der obligatorischen Schulzeit vorausgesetzt. Kinder aus sozial schwächeren Milieus bzw. ohne einen großen Rucksack an Lernerfahrungen sind damit von Schulbeginn an im Nachteil und werden ohne Berücksichtigung ihrer möglichen Defizite als Gleiche behandelt (vgl. Theorie der sekundären Effekte nach Boudon). Damit scheint die proklamierte Bildungsgerechtigkeit der Institution Schule brüchig zu sein. Das „Zusammenspiel zwischen familialer Habitusbildung, Sozialschichtzugehörigkeit und biografischer Individuation auf der einen Seite sowie dem institutionell differierenden Widerhall in verschiedenen Ausformungen der Schulkultur im Verlauf der Schullaufbahn auf der anderen Seite” (Kramer & Helsper, 2011, S. 120) fördert Bildungsungleichheiten und erklärt diese gleichzeitig. Schülerinnen und Schüler mit einem sozial schwachen Status, z. B. aufgrund von Migrationshintergrund, niedrigerem ökonomischen

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Bedingungsfaktoren der Lernleistungen im Sportunterricht

Kapital oder kaum vorhandener informeller Bildung (niedriger Bildungsund Berufsschicht der Eltern), müssen ihren durch ihre Familie erhaltenen Habitus dem in der Schule geforderten kulturellen Habitus anpassen (Grundmann et al., 2003). Dieser Anpassungsvorgang wird auch als kulturelle Passung bezeichnet (vgl. Abbildung 12). An dieser Stelle sei darauf hingewiesen, dass der Migrationsstatus keines Falls gleichzusetzten ist mit einem niedrigen Sozialstatus im Allgemeinen. Im Gegenteil ist in unserer globalisierten Welt vor allem in der obersten sozialen Schicht ein Migrationsstatus keine Seltenheit mehr, da hochqualifizierte Akademikerfamilien aus dem Ausland geradezu in wirtschaftsstarken Regionen angeworben werden. Inwiefern der Migrationsstatus, das Bildungsniveau der Eltern, der sozioökonomische Status und die Schulform sowie das Einzugsgebiet der Schule mit sozialer (Bildungs-)Ungleichheit zusammenhängt und welche Auswirkungen sich auf den Sport und den Sportunterricht dadurch ergeben, beinhaltet das folgende Kapitel.

4.1.2

Formen sozialer Ungleichheit und ihre Auswirkungen im Sport

In der Soziologie des Sports war man lange Zeit davon überzeugt, „dass im Sport soziale Ungleichheit weniger hervortrete als in anderen Bereichen des gesellschaftlichen Lebens“ (Klein et al., 2011). Es wurde prognostiziert, der Sport könne soziale Schichtgruppen verschieben oder gar aufheben und auf diese Weise soziale Aufwärtsmobilität bewirken (nach Voigt, 1992, S. 164 aus Klein et al., 2011). Diese soziale These konnte jedoch nie ausreichend empirisch gesichert werden. Hingegen belegen zahlreiche ältere und jüngere Studien die selektive These, dass das Sportverhalten und die körperliche Aktivität in der Freizeit stark von sozialen Parametern beeinflusst wird (im Überblick Klein et al., 2011). Cachay und Thiel (2008) verdeutlichen, dass soziale Ungleichheit als fundamentales

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gesellschaftliches Differenzierungsprinzip heutzutage nicht mehr vertretbar ist (S. 196). Vielmehr betonen sie, dass die traditionellen Kategorien der Schichtenzugehörigkeit wie Beruf, Bildung und Einkommen um weitere „neue Ungleichheiten“ wie Alter, Geschlecht und Ethnizität zu ergänzen seien. Für sie bilden individuelle Präferenzen und Ausgangsbedingungen entscheidende Erklärungsvariablen für soziale Ungleichheiten. Nach Nagel (2003) kann von sozialer Ungleichheit im Sport dann gesprochen werden, „wenn differentes Sportengagement auf gesellschaftliche Tiefenstrukturen, also auf die unterschiedliche Ausstattung der Akteure mit als wertvoll erachteten Gütern, zurückgeführt werden kann“ (S. 29). Sport ist ein Lebensstilmerkmal und bei Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen zu beobachten. „Solche Lebensstile hängen aber nicht nur von den Einstellungen, Präferenzen und Mentalitäten von Personen ab, sondern sind immer auch mit den Positionen verkoppelt, die diese im sozialen Ungleichheitsgefüge einer Gesellschaft annehmen“ (Mutz, 2012, S. 90). Lebensstile werden demnach durch die sozioökonomischen Lebensverhältnisse mitstrukturiert. Das Sportengagement (z. B. die Vereinsmitgliedschaft) unterliegt solchen Strukturierungen (Nagel, 2003). Im Folgenden werden die verschiedenen Parameter familiärer Hintergrundfaktoren in Bezug auf die Partizipation im Sport im Allgemeinen und ihrer Auswirkungen auf den Sportunterricht im Speziellen vorgestellt, indem auf den aktuellen Forschungsstand eingegangen wird. Der sozioökonomische Status und die dazugehörenden Kapitalien Viele Studien deuten auf Zusammenhänge zwischen sozialer Lage und Sportengagement von Erwachsenen als auch von Jugendlichen hin (Brettschneider & Kleine, 2002; Brinkhoff, 1998; Burrmann, 2005b; Klein et al., 2011; Kurz, Sack & Brinkhoff, 1996; Lamprecht & Stamm, 1995; Nagel, 2003; Nagel & Ehnold, 2007). Freizeit- und Sportaktivitäten sind an sozioökonomische Voraussetzungen geknüpft und sind insofern nicht

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allen Jugendlichen gleichermaßen zugänglich. Brinkhoff (1998, S. 161) konnte nachweisen, dass nur ein Viertel der Kinder aus der niedrigen sozialen Schicht einem Sportverein angehören, während dies in der Mittelund der hohen Schicht bei mehr als jedem zweiten Jugendlichen der Fall ist. Diese sozialen Disparitäten treffen auch auf das Sporttreiben außerhalb von Vereinen zu (vgl. Currie et al., 2004; Kurz, Sack, Brinkhoff & Baur, 1997). Positive Bewertungen des Sporttreibens und des freizeitlichen Engagements sind laut Tofahrn (1997) schichtenabhängig. Er kommt zum Schluss, dass Sport positiver bewertet wird und mehr Zustimmung findet, je höher die soziale Schicht ist, und dass die Gründe, die aus subjektiver Sicht gegen das Sporttreiben sprechen, in der Unterschicht deutlich mehr Zustimmung finden als in den anderen Schichtgruppierungen. Weiter weisen Angehörige der einkommensstarken und bildungshohen Schichten mehr Zeit für sportliche Aktivität auf (Nagel, 2003; Scheerder, Vanreusel & Taks, 2005; Stempel, 2005). In einer Analyse von Lamprecht und Stamm (1995, S. 280) wird von „Motivlagen“ und von „sozial strapazierten Sportfeldern“ gesprochen. Der Zugang zum Sport wird demnach von Motiven, wie zum Beispiel der Gesundheit oder der Geselligkeit bestimmt. Auch die Art des Sporttreibens und die Verteilung der einzelnen Sportarten sind schichtspezifisch (vgl. hierzu auch Scheerder et al., 2005; Stempel, 2005). So neigen Unterschichten eher zu Kraft- und Mannschaftssportarten (Fußball, Boxen, Bodybuilding), während sich trainings- und aufwandsintensive Sportarten wie Tennis, Reiten, Segeln, Skifahren oder Surfen eher durch eine hohe Beteiligung der oberen sozialen Schichten auszeichnen. Sportarten, die bei allgemeiner Akzeptanz über alle Schichten hinweg betrieben werden, sind Schwimmen, Fahrradfahren und Joggen. Die Freizeitgestaltung und das Sportengagement von Heranwachsenden variiert demnach mit den milieuspezifischen Sozialisations- und Entwicklungsbedingungen, die sie in ihren Familien vorfinden. Für den Sport bedeutet ein Aneignen von kulturellen Gütern die Teilhabe an der gesellschaftlichen Bewegungs-, Spiel- und Sportkultur. Dafür

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werden verschiedenste Kapitalien benötigt. Unter anderem sind dies die körperlichen Fähig- und Fertigkeiten, die für die Sportkultur einer bestimmten Gesellschaft repräsentativ sind. Diese entsprechen auch den motorischen Grundfertigkeiten und sportmotorischen Kompetenzen, welche im Kindes- und Jugendalter angeeignet werden. Nur wer über ein gewisses Gerüst an Fertigkeiten und Kompetenzen im Sport verfügt, kann sich an den Sport- und Bewegungsangeboten einer Gesellschaft beteiligen und sein Gerüst erweitern, stabilisieren und selbstständig aktiv ausbauen. Neben der aktiven und selbst ausgeführten Seite des Sports gibt es auch weitere Kapitalien. So gelten ein Interesse an der Verfolgung von (Freizeit-)Sportveranstaltungen oder Leistungssportevents sowie das Kennen von Sport(arten) ebenso zu einer Partizipationsmöglichkeit des gesellschaftlichen Kulturguts, auch wenn man selbst nicht aktiv diese Sportart ausübt oder sich als sportlich aktiv bezeichnen würde. Vergleichsweise besucht man bei musikalischem Interesse ein Klavierkonzert oder hört ein Konzert von Musikern, ohne dabei das Instrument spielen zu können oder selbst in einer Musikgruppe aktiv zu sein. Verschiedene Kapitalien können einerseits sowohl akkumuliert werden, andererseits sind sie auch voneinander abhängig und können ineinander übergreifen. So wird zum Beispiel beim Kauf eines Sportgerätes oder bei der Buchung von Sportferien ökonomisches Kapital benötigt und investiert, dadurch gleichzeitig aber auch kulturelles Kapital durch neue Kenntnisse und einer Wissenserweiterung aufgebaut. Voraussetzung dafür ist allerdings ein gewisses familiäres sportliches Interesse und die Bereitschaft zur Integration von Bewegung in den Alltag, denn nur „dann ist eine gewisse Gewähr dafür vorhanden, dass sich Freude und Sicherheit im Spiel und im Sport [Anmerkung der Autorin], Bereitschaft für Investition und Verzicht (üben) etc. längerfristig und stabil in die Biografie des Individuums einbauen” (Leemann, 2015, S. 157). Neben den Fragen zur Sportbeteiligung werden in der Forschung auch Zusammenhänge zwischen motorischer Leistungsfähigkeit und sozialer Lage untersucht. Bereits in den 70er Jahren des 20. Jahrhunderts fanden Quell und Sattel (1976) in einer Untersuchung von Einschulungskindern

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Bedingungsfaktoren der Lernleistungen im Sportunterricht

Unterschiede zwischen der motorischen Entwicklung der Schülerinnen und Schüler verschiedener Schichtzugehörigkeiten. Eine Kompensation der motorischen Defizite war im Verlauf eines Schuljahres nicht beobachtbar. Sozial benachteiligte Kinder und Jugendliche schneiden hinsichtlich der Motorik schlechter ab als Heranwachsende mit mittlerem oder hohem Sozialstatus (Ravens-Sieberer & Thomas, 2002). Klein et al. (2011) konnten feststellen, dass sowohl Sportengagement als auch motorische Leistungen vom Sozialstatus der Eltern determiniert sind: je höher der Sozialstatus der Familie, desto höher ist die motorische Leistung bei den Kindern. Auch Ketelhut, Melzer, Gerike und Strang (2010) weisen darauf hin, dass die sportmotorische Leistungsfähigkeit von Kindern maßgeblich durch den sozioökonomischen Status der Eltern beeinflusst wird. Diese Resultate gehen auch mit den Ergebnissen der KIGGS-Studie konform, welche bei Kindern und Jugendlichen mit niedrigem Sozialstatus eine geringere motorische Leistungsfähigkeit nachweisen konnte (Opper, Wörth, Wagner & Bös, 2007). Des Weiteren zeigte diese Studie, dass Kinder mit niedrigem Sozialstatus und mit Migrationshintergrund etwa dreimal seltener Sport treiben als Kinder anderer sozialer Schichten. Übertragen bedeutet dies, dass sich Menschen aus verschiedenen Sozialschichten darin unterscheiden, welche Kapitalien „sie in das Sporttreiben investieren können, ..., welche Motivlage ihr Sportengagement motivieren, welche Sportarten sie präferieren, an welchen Orten sie gerne Sport treiben oder welchen Sinn sie mit dem Sporttreiben verbinden“ (Schmiade & Mutz, 2012, S. 2). Der Migrationsstatus Die Integration von zugewanderten Familien und Migrantenkindern in das Schulsystem stellt heutzutage ein zentrales Anliegen der Bildungspolitik dar, und Sportorganisationen bemühen sich um die soziale Integration von zugewanderten Menschen. Ein Engagement im Sport bietet mit seinen individuellen und sozialen Perspektiven ein wichtiges Handlungsfeld für

Familiäre Hintergrundvariablen der Schüler

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Integration. So unterstützt Sport den interkulturellen Austausch, forciert gegenseitigen Respekt und trägt zum Abbau von Sprachbarrieren bei (DOSB, 2006). Im Gegensatz zur einheimischen Bevölkerung werden Jugendliche sowie Erwachsene mit Migrationshintergrund oft als sportdistanzierte Gruppe angesehen, und es wird ihnen in der öffentlichen Diskussion pauschal eine geringere Beteiligung am (vereinsorganisierten) Sport zugesprochen. Allerdings ist dies nicht unbedingt gerechtfertigt. Es gibt sogar Befunde, die zeigen, dass Jugendliche aus Zuwanderfamilien keineswegs sportabstinent sind, sondern in ihrer Freizeit in einem vergleichsweise hohem Ausmaß Sport treiben. So konnten beispielsweise Mutz und Burrmann (2011) nachweisen, dass die zugewanderten Jungen mehr Sport in ihrer Freizeit treiben als ihre männlichen Altersgenossen deutscher Herkunft. Was allerdings die Vereinszugehörigkeit betrifft, so zeigt sich fast immer, dass Zuwanderer seltener im Vereinssport involviert sind (Mutz, 2012, S. 77). Die Ergebnisse der NRW-MOBAQ-Studie (Kurz & Fritz, 2007b, S. 66) zeigten, dass statistisch signifikante Differenzen bestanden, zwischen deutschen Familien und Familien, in denen sowohl Vater und Mutter in einem anderen Land geboren sind. Weiter sind vor allem Kinder aus sozial schwachen Milieus häufiger von einem Mangel an motorischen Basisqualifikationen betroffen. Migrationshintergrund und niedriger Sozialstatus der Familie werden als wesentliche Risikofaktoren für Übergewicht als Folge von Bewegungsmangel diskutiert (Schmiade & Mutz, 2012). Sportlich-aktive gegenüber passiven Lebensstilen sind bereits bei Grundschülern zu identifizieren und zu differenzieren (Brandl-Bredenbeck & Gerlach, 2011). „Bereits im frühen Kindesalter werden sportbezogene Verhaltens- und Einstellungsmuster in wesentlichen Zügen ausgebildet, die sich dann mit großer Wahrscheinlichkeit über weitere Lebensphasen fortschreiben“ (Schmiade & Mutz, 2012, S. 1). Allerdings muss diesen Befunden gegenübergestellt werden, dass Kretschmer und Wirszing (2004) innerhalb der MOLE-Studie zur Schluss-

122

Bedingungsfaktoren der Lernleistungen im Sportunterricht

folgerung kamen, dass die Nationalität unter Einbeziehung weiterer Prädiktoren indes keinen eigenständigen Beitrag mehr zur Vorhersage der motorischen Leistungsfähigkeit leistet.

Das Bildungsniveau der Eltern Die Vorbildfunktion der Eltern ist hinsichtlich der Sportbeteiligung von Kindern eine nicht zu vernachlässigende Variable. Empirisch nachgewiesen ist ein deutlich höherer Anteil sportlich aktiver Kinder aus Familien mit sportlich aktiven Eltern (Klein, 2006; Schmiade & Mutz, 2012). Den Einfluss der Einstellung der Eltern gegenüber Sport, Bewegung und einem körperlich aktiven Lebensstil auf das Sportengagement der Kinder wurde weiter bestätigt (Bös, Worth, Opper, Oberger & Woll, 2009; Burrmann, 2005a; Würth, 2001). Einstellungen, Werte und Überzeugungen sind als institutionelles Kapital im Habitus einer Person implementiert. Damit einher geht die Überzeugung der Bedeutung von Bewegung und Sport im Rahmen der Erziehung und die damit verbundene Unterstützungsleistung, die Eltern für das Sportengagement ihrer Kinder bereit sind aufzubringen (Baur, 1989; Burrmann, 2005a; Cachay & Thiel, 2000). Dieses Kapital hängt stark vom Bildungsniveau ab und spiegelt sich im Sozialstatus einer Person oder Familie wieder. Das Bildungsniveau der Eltern beeinflusst die schulische und berufliche Ausbildung, Fort- und Weiterbildungen, und den Berufsstand der Kinder. Die berufliche Stellung beeinflusst wiederum das Haushaltseinkommen, welches das ökonomische Kapital steigern oder sinken lässt. Der Sozialstatus und das Bildungsniveau übertragen sich über die Vorbildfunktion der Eltern auf deren Kinder und nehmen auf diese Weise unter anderem Einfluss auf das Sportengagement der Kinder (vgl. Klein et al., 2011).

Familiäre Hintergrundvariablen der Schüler

123

Schulform und Einzugsgebiet der Schule „Von herausragender Bedeutung sind die Schulform und das Fähigkeitsniveau einer Schule. Komposition und Institution: Beides zählt für die Leistungsentwicklung – gemeinsam und in spezifischer Weise“ (Baumert, Stanat & Watermann, 2006, S. 174). Es sind kumulativ wirkende Problemkonstellationen zwischen der Schulform und dem Einzugsgebiet nachzuweisen. Je differenzierter das Schulsystem ist, desto grösser ist die Wahrscheinlichkeit, dass an Schulen „Lern- und Entwicklungsmilieus“ (Baumert et al., 2006) entstehen. Allerdings ist solch ein Problem im zweigliedrigen Schulsystem – wie es in der Schweiz vorzufinden ist – selten anzutreffen. Trotz alledem spielt das Einzugsgebiet der Schule insofern eine wichtige Rolle, als das es die Schülerzusammensetzung beeinflusst. „Die Zugehörigkeit von Schulen zu den einzelnen Klassen mit unterschiedlichen Kompositionsprofilen lässt sich in einem erheblichen Umfang durch schulstrukturelle und sozialökologische Merkmale des Einzugsgebiets vorhersagen“ (Baumert et al., 2006, S. 177). Familien unterschiedlicher sozialer Schichten wohnen selten in dem gleichen Stadtviertel oder Wohngebiet. Hingegen findet man Familien vergleichbarer sozialer Milieus in entsprechenden Wohngegenden. Der Agglomerationsbereich von Städten ist beliebt von Akademikerfamilien. Auf dem Land leben eher Arbeiterfamilien und kleine Unternehmer. In der Stadt finden wir am ehesten noch alle sozialen Schichten vertreten. Wobei sich hier die Stadtteile oder Quartiere stark unterscheiden durch den Anteil an Migrationsfamilien und das durchschnittliche Einkommen. Zum einen wirkt sich dies auf die Aktivität der Kinder per se aus, da „die Ausstattung der familiären Wohnumwelt und der näheren Wohnumgebung mit Spiel- und Sportgeräten, Sportplätzen, Parks oder Rasenflächen“ (Schmiade & Mutz, 2012, S. 3) das Sportengagement von Kindern anregen oder determinieren. Zudem wachsen Kinder aus privilegierten Soziallagen häufig in Wohngegenden auf, in denen vielfältigere Bewegungsräume zur Verfügung stehen (Baur, 1989). So wurde erst just in einer

124

Bedingungsfaktoren der Lernleistungen im Sportunterricht

Schweizer Erhebung zu den motorischen Basiskompetenzen von Kindergartenkindern deutlich, dass Kinder aus ländlicheren Gegenden ihren Altersgenossen aus der Stadt in Bewegungskompetenzen signifikant voraus sind (Kühnis, Ferrari, Fahrni, & Herrmann, 2018). Zum anderen wirkt sich dies auch auf die Zusammensetzung der Schulen aus. „Kompositionsmerkmale von Schulen erklären von Schulform zu Schulform unterschiedlich zwischen 30 bis 50 Prozent der Leistungsvarianz zwischen Schulen derselben Schulform“ (Baumert et al., 2006, S. 174). Zwar ist in Bezug auf die Schule das wichtigste Kompositionsmerkmal - das Leistungs- und Fähigkeitsniveau der Schülerschaft - schulformunabhängig, jedoch interagieren Schulformzugehörigkeit und die Komposition von Schulen, „sodass sich schulformspezifische Wirkungsmuster“ ergeben (Baumert et al., S. 174, S. 176 und S. 177). Je höher die Schulform desto geringer ist der Kompositionseffekt nachweisbar. „Vorteile durch einen sozial privilegierten Einzugsbereich und Herausforderungen bei einem Anstieg des Anteils von Schülern aus belasteten Familienverhältnissen – sind klein“ (Baumert et al., 2006, S. 174). Das Gegenteil ist in Schulen niedrigeren Anspruchsniveaus der Fall. Die Schülerschaft setzt sich darin aus bildungsfernen Schülern und aus Repetenten zusammen, die ein niedrigeres Leistungs- und Fähigkeitsniveau aufweisen sowie häufig belastende Familiensituation mit sich schleppen. „Die verschiedenen Kompositionsdimensionen der Schülerschaft einer Schule sind interkorreliert, sie wirken aber dennoch in einem erheblichen Ausmaß additiv“ (Baumert et al., 2006, S. 174).

Qualität von Unterricht 4.2

125

Qualität von Unterricht „Guter Sportunterricht ist bewegungsintensiv, zweckmäßig, ziel-, körper-, erfahrungs- und schülerInnenorientiert und spricht mehrere Sinne und Emotionen an. Eine positive, sozial kompetente und fachlich sichere Lehrperson bindet die SchülerInnen in länger andauernde motorische Aktivitäten ein und fordert von ihnen eine hohe körperliche Leistung, wobei der Spaß an der Sache und die Freiwilligkeit (z. T. auch die Mitbestimmung) nicht verloren gehen. Der jeweils gut geplante Sportunterricht findet in einer angstfreien, entspannt heiteren und vertrauensvollen Atmosphäre statt und gefährdet die Sicherheit der SchülerInnen nicht. Die Sportlehrperson führt die Klasse klar und gibt den SchülerInnen regelmäßig Rückmeldung über ihren Lernstand.“ (Steinegger, 2013, S. 194)

Lernen in der Schule findet gewöhnlich im Unterricht statt. Entsprechend entscheidet sich auch im Unterricht, ob die von der Lehrperson beabsichtigten und initiierten Lernangebote erfolgreich bei den Schülern Wirkung entfalten. Guter Unterricht verfolgt anregende Lernprozesse und hat dafür – dem obigen Zitat nachgehend – eine ganze Menge an Faktoren zu beachten. Erfolg von Lernprozessen kennzeichnet sich dadurch aus, dass die Lernund Leistungsresultate auf Schülerseite gut ausfallen und alle am Unterrichtsgeschehen beteiligte Personen den Lernprozess als positiv erleben. Die Güte der tatsächlich erreichten fachlichen und überfachlichen Kompetenzen und aller weiteren Bildungs- und Erziehungsziele wird als Ergebnisqualität bezeichnet (vgl. Bauer, 2011, S. 53).

126

Bedingungsfaktoren der Lernleistungen im Sportunterricht

Unterrichtsqualität weist zwei Bereiche von Qualität auf, wovon die Ergebnisqualität die eine und die Prozessqualität die andere ist. Erstere beinhaltet alle Aspekte kognitiver, motorischer und psychosozialer Zielkriterien wie die konkreten Schülerleistungen, die Schülermotivation und das Schülerinteresse. Um die Qualität dieser Produkte zu steigern und damit auch den Output zu erhöhen, ist es notwendig, den Prozess des Unterrichts hinsichtlich jener Faktoren zu überprüfen, die positiv auf die erwünschten Ergebnisse wirken. Prozessmerkmale beinhalten entsprechend Kriterien zur optimalen Gestaltung und zum Ablauf des Unterrichts. Daher wird in diesem Kapitel zunächst einmal der Begriff der Qualität erläutert und eingegrenzt. Anschließend werden verschiedene Merkmalslisten von Qualitätsaspekten des Unterrichts vorgestellt, bevor daraufhin übergreifende Dimensionen von Unterrichtsqualität präsentiert werden und ihre Bedeutung für den Sportunterricht herauskristallisiert wird. Zum Qualitätsbegriff Qualität ist „keine beobachtbare Eigenschaft oder Beschaffenheit eines Objektes, sondern das Resultat einer Bewertung der Beschaffenheit eines Objekts“ (Heid, 2000, S. 41). Demzufolge ist Qualität kein inhärentes Merkmal, sondern entsteht durch einen zuweisenden Akt beteiligter Personen am Prozess oder im Umgang mit einem Objekt. Dadurch erhält Qualität ein normatives Moment. Diese Normativität findet sich auch in anderen Begriffen wie der Leistung oder dem Erfolg wieder. Mittels Qualitätsmerkmalen werden Handlungsfolgen beschrieben, die einen erwünschten Effekt hervorbringen. Welcher Effekt wünschenswert – sprich zu verfolgen ist – wird durch ein normatives Urteil bestimmt. Entsprechend sind Urteile über die Qualität von Schule und Unterricht stets normativ. So lässt sich auch für die Sportpädagogik bzw. konkret den Sportunterricht eine Dominanz normativer gegenüber empirischer Bestimmungsversuche von Qualität nach wie vor feststellen (Terhart, 2002a).

Qualität von Unterricht

127

Häufig werden Schülerlernleistungen in wissenschaftlichen Studien erhoben, ohne eine begleitende Untersuchung von Prozessmerkmalen. Dadurch können noch keine Aussagen über die Qualität des Unterrichts getroffen werden. Mittlerweile existieren jedoch in Bezug auf die Qualität von Unterricht anerkannte und empirisch geprüfte Kriterien, die einem objektiven Charakter nahekommen. Um Qualität messbar zu machen, bedarf es konkreter Qualitätskriterien, die in der empirischen erziehungswissenschaftlichen Forschung fachübergreifend eingesetzt werden. Nur dadurch kann eine Grundlage für eine Steigerung der Qualität im Schulsystem erreicht werden (vgl. Fend, 2000; Heid, 2000; Terhart, 2002b). In der empirischen Schulforschung wird der Unterrichtsebene das größte qualitätssteigernde Potential zugeschrieben (Ditton, 2000). Ditton spricht in diesem Zusammenhang auch von der „These der proximalen Faktoren“ (S. 86), die besagt, dass den individuellen Schülermerkmalen, der Qualität des Unterrichts und dem außerschulischen und familiären Umfeld der Schüler der größte Erfolg in Hinblick auf die Bildungsqualität zugeschrieben werden kann. Dies bestätigt auch Hattie (2009, S. 35) in seiner MetaAnalyse, in welcher 138 Einflussfaktoren in Bezug auf ihre Einflussstärke auf Schülerleistungen untersucht wurden. Dabei kam Hattie (vgl. 2013, S. 42 und S. 49) zum Fazit, dass vor allem Lehrpersonen als die Akteure des Angebots von Unterricht entscheidenden Einfluss haben – jedoch nur als „Lenker und Regisseure schüleraktiver Lernprozesse“ (Klippert, 2013, S. 203). Das bedeutet, dass die Qualität und Wirksamkeit des unterrichtlichen Handelns der Lehrperson den Erfolg von Schülerinnen und Schülern begünstigen kann. „Unterricht ist gekennzeichnet durch das Verhältnis zwischen Lehrperson, Lernenden und dem thematisierten Unterrichtsgegenstand“ (Reusser & Halbheer, 2008, S. 305). Damit umfasst die Qualität von Unterricht folgende drei Dimensionen (vgl. Reusser, 2006): • eine Lehrstoff- und Aufgabenkultur • eine Lernprozess- und Interaktionskultur • eine Lernhilfe- und Unterstützungskultur

128

Bedingungsfaktoren der Lernleistungen im Sportunterricht

Alle drei Kulturbereiche sind in Form von Qualitätsmerkmalen zu bestimmen, damit diese im Unterricht beobachtet und bewertet werden können. Nach Hattie (2009; 2013) sind dabei ein bewusstes Eingreifen in die Lernprozesse, die Vermittlung geeigneter Lernstrategien und ein Unterrichten mit positiver Fehlerkultur die zentralen Bedeutungskriterien (zusammenfassend in Steffens & Höfer, 2011). Laut dem aktuellen Wissenstand der Gehirnforschung und aus Theorien wie dem Konstruktivismus kann zusammengefasst werden, dass wirksamer Unterricht • vielseitiges Arbeiten und Üben gewährleistet, • Muster- und Strukturbildung begünstigt, • ein positives Lernklima aufweist, in dem eine positive Fehlerkultur herrscht (d. h. Fehler als Quelle des Erkenntnisfortschritts angesehen werden und entsprechend behandelt werden), • Erfolge sichert und Bestätigungen über Lernleistungen ausspricht, • häufig Reflexion und Feedback ermöglicht und • Abwechslung und Lernfreude mit sich bringt (vgl. Klippert, 2013, S. 214). Es bleibt festzuhalten: Qualität von Bildung ist dann hoch, wenn die Qualität der Lern-Lehrprozesse hoch ist und diese sich „letztlich in einer Verbesserung der Lern- und Entwicklungsprozesse der Kinder und Jugendlichen manifestieren“ (Fend, 2000, S. 56) lässt. Daher solle eine Qualitätssicherung im Schulwesen sinnvoller Weise auf der Ebene des Unterrichts ansetzten und sich auf die Unterrichtsqualität in den einzelnen Schulklassen beziehen (vgl. Ditton, 2000, S. 73). Die direkt ins Unterrichtsgeschehen involvierten Personen sind diejenigen, denen in Bezug zu Forschungsfragen rund um die Qualität des Unterricht Aufmerksamkeit geschenkt werden sollte (Terhart, 2002a). Dabei muss beachtet werden, das ein Zeugnis zur Befähigung zum Unterrichten noch weit aus wenig darüber aussagt, welche Höhe an Qualität der von der

Qualität von Unterricht

129

befähigten (Lehr-)Person angebotene Unterricht aufweist und wie effektiv dieser ist (Stanat & Lüdtke, 2013). Dieses Argument bekräftigt die Notwendigkeit einer Messung der Prozessqualität anhand empirisch überprüfbarer Qualitätskriterien aus der Sicht aller am Unterrichtsprozess beteiligten Personen. So betont auch Hattie in seiner Meta-Analyse, dass es nicht nur die Lehrer per se sind auf die es ankommt, sondern deren Qualität des Unterrichtens, so wie diese durch die Schülerinnen und Schüler wahrgenommen wird (2009, S. 45). Schließlich sind es die Schülerinnen und Schüler, deren Lernleistungen am Ende des Unterrichtsprozesses stehen und den Output-Erfolg sichtbar werden lassen. Darauf soll die Unterrichtsqualität sich positiv auswirken und demnach sind die Schülerinnen und Schüler wichtige Urteilsrichter. Entsprechend muss die Unterrichtsqualität auf die jeweilige Schülerschaft angepasst werden. Dafür sollten die Lehrpersonen sich um die individuellen Voraussetzungen ihrer Schülerinnen und Schüler kümmern und diese diagnostizieren. Nur auf solch einer Informationsbasis können Lehrpersonen die konkreten Lernprozesse der einzelnen Schülerinnen und Schülern beeinflussen indem sie zum Beispiel individualisierte Aufgaben stellen, um im Anschluss daran die tatsächlich erreichten Kompetenzen, im Sinne einer Wirkungsorientierung, zu überprüfen (Gräsel & Göbel, 2011; Messner, 2003). Welche Merkmale ein Unterricht aufweisen soll, der von allen am Unterricht beteiligten Personen zum Lernen, Lachen und Leisten beiträgt, indem er kompetenzsteigernd (Lernen), klimatisch angenehm (Lachen) und durch Erfolgserlebnisse motivierend (Leisten) ausgerichtet ist, wird nun folgend konkretisiert.

130 4.2.1

Bedingungsfaktoren der Lernleistungen im Sportunterricht Unterrichtsmerkmale

Schulunterricht ist als ein vorbereitetes, absichtlich initiiertes Angebot von Lehrpersonen zu verstehen. Dieses Angebot soll und kann von den Schülerinnen und Schülern entsprechend wahrgenommen und mitgestaltet werden. Dabei ist der Blick vor allem auf das Verhalten der Lehrperson gerichtet und auf die Veränderungen, die durch das bewusste und unbewusste Verhalten bei den Lernenden ausgelöst werden. Die Frage nach der Qualität des Unterrichts ist demnach eine Frage nach einer Veränderung bei den Lernenden durch eine Anpassung des Instruktionsverhaltens der Lehrperson. Unterrichtliches Handeln entspricht folglich der „sichtbaren Performanz zugrundeliegender professioneller Kompetenzen von Lehrpersonen“ (Brühwiler, 2014, S. 43). Je angemessener und passender das Angebot für die jeweiligen Schülerinnen und Schüler ist, desto einfacher und motivierter können diese sich am Lernprozess beteiligen und die Angebote nutzen. Denn die subjektive Wahrnehmung der Schülerinnen und Schüler über die Adäquatheit des Unterrichts dient zum einen als wichtige Informationsquelle für die Auswertung und Planung des Unterrichts von Lehrerseite, sowie zum anderen als zentrales Element für die Motivation der Schülerinnen und Schüler (Hattie, 2013). Zentraler Ansatzpunkt ist dafür die Herstellung einer positiven emotionalen Beziehung zwischen Lehrperson und allen Schülern. Nach dem Psychologen Carl Rogers sind dafür drei Grundhaltungen zu beachten: Die gegenseitige Wertschätzung, Empathie, und die Echtheit in Handlung und Sprache, Kongruenz und Authentizität (vgl. Neuber et al., 2013, S. 405). Bereits seit vielen Jahren wird in der empirischen Bildungsforschung über Faktoren von Unterrichtsqualität diskutiert. Dabei wurde stets versucht, Kriterien in Form von kennzeichnenden Merkmalen zu deklarieren um diese vergleichend erfassen zu können. Entsprechend handelt es sich bei Qualitätsmerkmalen um theoretische Konstrukte zur Beschreibung von

Qualität von Unterricht

131

individuellen Ausprägungen des beobachteten Unterrichts (Meyer, 2003, 2005, 2014). Verschiedene Vertreter haben ihre eigene Reihenfolge der Bedeutung von Unterrichtsfaktoren aufgelistet. Dabei beziehen sie sich immer auf die „Sichtstruktur“ (Kunter & Trautwein, 2013) des Unterrichts und versuchen Merkmale ausfindig zu machen, die den Unterschied von Schülerleistungen erklären können. Jedoch können Unterschiede in den Schülerlernleistungen nicht nur mit direkt beobachtbaren Merkmalen der Sichtstruktur des Unterrichts in Verbindung gebracht werden (Reusser & Pauli, 2003). Vielmehr ist zu vermuten, dass zum Verständnis von Unterrichtsqualität auch die „Tiefenstruktur“ des Unterrichts in ihrer Wechselwirkung mit der Sichtstruktur beachtet werden muss (Kunter & Trautwein, 2013). Die Tiefenstruktur des Unterrichts unterscheidet sich von der durch Unbeteiligten von außen zu beobachteten Sichtstruktur (u. a. Klassenform, Methodenwahl, Arbeitsweise, Instruktionsmodelle, Lernumgebung, etc.) darin, dass diese die Interaktion und die zwischenmenschliche Beziehung der am Unterrichtsprozess beteiligten Personen (Schüler-Schüler-Beziehung, Lehrperson-Schüler-Beziehung) sowie die Art der Lernstoffverarbeitung beschreibt. Bereits zur Jahrtausendwende hat Brophy (2000) mit in seinem Werk zwölf Aspekte behandelt, die für das Unterrichten von Bedeutung sind. Diese Auflistung kann nicht als Qualitätsmerkmale an und für sich betrachtet werden. Vielmehr sind Themen eines gelungenen Unterrichts aufgelistet und behandelt, die sich in den darauf weiter entwickelten Qualitätsmerkmalen wiederfinden und nach wie vor im englischsprachigen Raum rezipiert werden. Brophy behandelte folgende zwölf Aspekte ausführlich: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Supportive Classroom climate Opportunity to learn Curricular alignment Establishing learning orientations Coherent content Thoughtful discourse Practice and application activities

132

Bedingungsfaktoren der Lernleistungen im Sportunterricht 8. 9. 10. 11. 12.

Scaffolding students’ task engagement Strategy teaching Cooperative learning Goal-orientated assessment Achievement expectations

Im Rahmen der PISA-2003-Erhebung nennen Baumert et al. (2004, S. 317) sechs Merkmale der Unterrichtsqualität, die sie nach einer Literaturrecherche über verschiedene Unterrichtsqualitätsmerkmale zusammenfassen: 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Störungspräventive Unterrichtsdurchführung und effektive Behandlung von kritischen Ereignissen Angemessene – nicht maximale – Geschwindigkeit bei der Behandlung des Stoffs und moderates Interaktionstempo, das Nachdenken erlaubt Konsistenz von Lehrplan und Lerngelegenheit im Unterricht Klarheit, Verständlichkeit und Strukturiertheit der Darbietung des Stoffs und der Aufgabenstellungen und Aufgabenabfolge Intelligenter Umgang mit Heterogenität durch Differenzierung und Variation von Methoden und Sozialformen Motivationale und affektive Qualität des Unterrichts

In Anlehnung an die amerikanische Unterrichtsforschung und ausgehend von den zehn Qualitätskriterien guten Unterrichts von Hilbert Meyer formuliert Gebken (2005) acht Kriterien, die er auf den Sportunterricht bezieht: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Klare Strukturierung Hoher Anteil an Bewegungszeit Methodenvielfalt Stimmigkeit der Ziele, Inhalte & Methoden Bewegungsförderliches Unterrichtsklima Schüler-Feedback und Arbeitsbündnisse Bewusstes Fördern und Üben Klare Leistungserwartungen

Bei dieser Auflistung treten kognitive Aktivierungsaspekte ebenso wie der Aspekt der Reflexion nicht auf. Diese sind im Vergleich zur Auflistungen

Qualität von Unterricht

133

von Meyer (2003, S. 37) benannt als „9. sinnstiftende Unterrichtsgespräche“ und „10. regelmäßige Nutzung von Schüler-Feedback“. Für das Lernen in der Schule scheinen diese beiden Aspekte jedoch von herausragender Bedeutung zu sein, insbesondere da sich dadurch das schulische Lernen vom außerschulischen Bewegungs-(lern-)kontext unterscheidet (vgl. Wolters & Kemna, 2011). Helmke (2010, S. 168-169) greift in seiner Auflistung die „wichtigsten, fachübergreifenden unterrichtsrelevanten Qualitätsbereiche“ auf. Darunter fasst er die folgenden zehn Merkmale: Klassenführung, Klarheit und Strukturiertheit, Konsolidierung und Sicherung, Aktivierung, Motivierung, Lernförderliches Klima, Schülerorientiertes Lernklima, Kompetenzorientierung, Umgang mit Heterogenität und Angebotsvariation. Für Helmke (2010) zeichnet sich guter Unterricht entsprechend aus, der Schüler nicht nur aktiviert, motiviert und qualifiziert, sondern Ihnen gleichzeitig auch angemessene Regeln, Rituale und Strukturen bietet, die für Klarheit, Transparenz und Sicherheit im Lernprozess diesen. Entsprechend müssen sich Lehrerlenkung und Schülerselbsttätigkeit stets sinnvoll ergänzen (vgl. hierzu auch Klippert, 2013, S. 214-216). Denn ein Wissensaufbau bei Schülern kann nur erfolgen, wenn Schülerinnen und Schüler aktiv sind und dieses aktive Lernen vom Lehrer gesteuert wird (Weinert, 2000). Dies betont auch Messner (2003), der guten Unterricht als Synthese von methodisch stärker ausdifferenzierten traditionellen Lehrformen mit einer Verstärkung des eigenständigen und selbstgesteuerten Lernens der Schüler definiert. Bei diesen verschiedenen Auflistungen kristallisiert sich heraus, dass einige Merkmale einen dauerhaft hohen Einfluss auf den Lernerfolg von Schülerinnen und Schülern besitzen und andere Merkmale eher akut auf den konkreten Lernprozess eingreifen. Da diese Merkmale über Jahrgangsstufen, Unterrichtsformen und Fächer hinweg ausgeprägt sind, erscheint es zulässig, Qualitätsmerkmale des Un-

134

Bedingungsfaktoren der Lernleistungen im Sportunterricht

terrichts zu verallgemeinern (Praetorius, 2013). Dabei muss jedoch beachtet werden, dass insbesondere fachspezifische Merkmale in den theoretischen Modellen bislang nicht bzw. kaum berücksichtigt wurden. Für den Sportunterricht ist unter anderem die Auflistung von Gebken (2005) und eine Auflistung spezifischer Qualitätsmerkmale von Balz (2010) zu verzeichnen. Er unterscheidet drei Dimensionen, die verschiedene Qualitäten aufweisen und orientiert sich dabei stark am vereinfachten „Input-ProzessOutput-Modell“ (vgl. Kapitel 2). Dadurch wird deutlich, dass Qualitätsmerkmale des Unterrichts auch über den reinen Prozess hinausreichen und die Bedingungen des Unterrichts bzw. des Unterrichtens sowie die Ergebnisse (inklusive Reflexion) gleichermaßen betreffen. Allerdings bleibt an dieser Stelle der hier vorliegenden Arbeit der Fokus auf die Prozessmerkmale gerichtet. Man stellt fest, dass die Kriterien von Balz (2010) nicht fachspezifisch sind und genauso Gültigkeit für den Sportunterricht als auch für den Mathematik- oder Sprachunterricht besitzen (vgl. Wolters & Kemna, 2011, S. 166). Ein weiterer auf das Fach Sport ausgerichteter Vorschlag stammt von Wolters, Klinge, Klupsch-Sahlmann und Sinning (2009). Sie reduzieren den Anspruch auf die drei zentralen Aspekte des Lernens, des Leistens und des Reflektierens. Im Bereich des Lernens geht es um die Aneignung von Bewegungsformen, die in der jeweils anzutreffenden Bewegungskultur wiederzufinden sind und für die Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler von Bedeutung sind (S. 68). Mit dem Begriff des Leistens zielen sie auf den langfristigen Kompetenzerwerb ab und betonen „dass Sportunterricht ebenso wie alle anderen Fächer auf Lernen und systematische Entwicklung angelegt ist“ (Wolters & Kemna, 2011, S. 167). Und mit der Reflektion zielen sie auf ein tieferes Verständnis der Bewegung und der eigenen Beziehung zum Phänomen des Sports (Wolters et al., 2009, S. 70). Es wird deutlich, dass noch keine zufriedenstellende Ausdifferenzierung für das Fach Sport in Bezug auf dessen Qualitätsmerkmale existiert. Einen ersten aktuellen Vorschlag haben Herrmann et al. (2016) vorgelegt. Dabei

Qualität von Unterricht

135

orientieren sie sich an der Aufteilung von Unterrichtsqualität zu drei übergeordneten Dimensionen, wie sie im Zuge der TIMS-Studie für den Mathematikunterricht erarbeitet wurde (Klieme, Schümer & Knoll, 2001; vgl. auch Klieme, Lipowsky, Rakoczy & Ratzka, 2006). Im Folgenden wird auf diese den Merkmalen übergeordnete Struktur der Dimensionen von Unterrichtsqualität näher eingegangen. Dabei werden auch fachspezifische Besonderheiten angesprochen 2.

4.2.2

Dimensionen von Unterrichtsmerkmalen

Bereits vor über 20 Jahren haben Wang, Haertel und Walberg (1993) betont, dass sie es als sinnvoll erachten, eine übergeordnete Struktur von Dimensionen zu definieren, denen verschiedene Merkmale guten Unterrichts zugeordnet werden können. Dabei haben sie einen Vorschlag von vier Dimensionen aufgezeigt. Lässt man die von ihnen berücksichtigten außerunterrichtlichen Faktoren („school environment“) bei Seite, um den Fokus auf dem Unterrichtsprozess zu behalten, kristallisieren sich in ihrer Aufteilung drei Dimensionen heraus, die bis heute weiterverfolgt wurden: die Klassenführung, die Lehrer-Schüler-Interaktion und psychologische (kognitive) Variablen. Mittlerweile orientieren sich beinahe alle Arbeiten der empirischen Bildungsforschung an einer dreigliedrigen Aufteilung fachübergreifender Aspekte, die für eine hohe Unterrichtsqualität ausschlaggebend sind. Dafür haben u. a. Klieme, Schümer und Knoll (2001) sowie Hamre und Pianta (2010) folgende drei Dimensionen herausgearbeitet, die im deutsch- und englischsprachigen Raum vergleichbar Verwendung finden: 2

Einzelne Textbausteine zu den fachspezifischen Besonderheiten und den Zusammenfassungen der Merkmalsauflistungen der Dimensionen von Unterrichtsqualität wurden in Absprachen aus der gemeinsamen Publikation mit Dr. Christian Herrmann und Benjamin Niederkofler entnommen (Herrmann et al., 2016).

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Bedingungsfaktoren der Lernleistungen im Sportunterricht (1) Unterrichts- und Klassenführung (Classroom Organization) (2) Schülerorientierung/unterstützendes Unterrichtsklima (Emotional Support) (3) Kognitive Aktivierung (Instructional Support)

Klieme und Rakoczy (2008, S. 228) sowie Klieme, Lipowsky, Rakoczy und Ratzka (2006) bezeichnen diese drei Dimensionen als die „Basisdimensionen guten Unterrichts“. Die davon angenommenen Wirkungen veranschaulichen sie über die Nutzung der Schüler (vgl. dazu die schwarzen Pfeile in Abbildung 13). Die roten Pfeile und die roten Ergänzungen in der Abbildung veranschaulichen auf grafische Weise die angenommene Wirkung im (Sport-)Unterricht. Weiter muss bei der Beschäftigung von musisch-ästhetischer Fächer wie dem Sportunterricht oder dem Musikunterricht berücksichtigt werden, dass „der ästhetische Wahrnehmungsmodus und das Körpererleben in der Bewegung ... keine ausschließlich kognitiven Prozesse [sind], sondern [diese] ... auf der Integration von Körperpräsentationen, Emotionen und Kognitionen durch das Selbst [beruhen]“ (Bauer, 2011, S. 69). Entsprechend wäre der Bereich der kognitiven Aktivierung mit den Aspekten des Körpererlebens und der Bewegung zu ergänzen, die über die Nutzung der Körpererfahrung und der Wahrnehmungsmodi zu einer kognitiven Aktivierung beitragen und somit Wirkung auf das Kompetenzerleben und auf den Kompetenzaufbau haben (vgl. dazu die in roter Schrift ergänzten Punkte in Abbildung 13).

Qualität von Unterricht

137

Abbildung 13: Basisdimensionen guten Unterrichts und angenommen Wirkungen (nach Klieme, Lipowsky, Rakoczy & Ratzka, 2006, S. 131, aus Bauer, 2011, S. 59; vgl. auch Klieme & Rakoczy, 2008, S. 228)

Eine Untersuchung aus dem Sportunterricht (Heemsoth, 2014) unterstützt die in der Lehr-Lern-Forschung eingenommene Position, Klassenführung und Schülerorientierung (Schülerorientiertes Lernklima) als zwei unabhängige Merkmale guten Unterrichts zu verstehen. Weiterhin liefert die Studie Belege dafür, dass eine gelungene Klassenführung das Unterrichtsklima (das Schülerorientierte Lernklima) positiv beeinflusst und so Bedingungen eines motivierten Sportunterrichts hergestellt werden. Im Folgenden wird sich diese Arbeit auf die Dimensionen (1) Unterrichtsund Klassenführung sowie (2) Schülerorientiertes Lernklima beschränken, da hier von einer fachübergreifenden Natur auszugehen ist. Das bedeutet, dass die Strukturen der dahintersteckenden Qualitätsmerkmale guten

138

Bedingungsfaktoren der Lernleistungen im Sportunterricht

Unterrichts genauso für mathematisch-naturwissenschaftliche Unterrichtsfächer wie auch für künstlerisch-musische Fächer gelten sollten. Weiter finden sich unter anderem bei Hattie (2013) zwei inhaltlich bedeutsame Faktoren aus den oben genannten Dimensionen in der Rangfolge der Wirkfaktoren auf den ersten beiden Plätzen wieder. Die „Klarheit der Lehrperson“ als ein Merkmal der Dimension Unterrichts- und Klassenführung und die „Lehrer-Schüler-Orientierung“ als ein Merkmal der Dimension Schülerorientiertes Lernklima. Dies verdeutlicht die fachübergreifende Bedeutsamkeit der beiden Dimensionen. Die dritte Dimension kognitive Aktivierung muss an dieser Stelle außen vorgelassen werden, da hier eine fachspezifische Anpassung vorgenommen werden muss. Vor allem die ausschließlich kognitive Ausrichtung der anderen Schulfächer wird dem Sportunterricht nicht gerecht. Kognitive Aktivierung im Sport dehnt sich auch auf eine motorische Aktivierung aus und kann dementsprechend nicht eins zu eins von anderen Fächern übernommen werden. Unter kognitiver Aktivierung verstehen Klieme et al. (2001) vier Merkmale. Diese lauten (3a) genetisch-sokratisches Vorgehen, (3b) anspruchsvolles Üben, (3c) repetitives Üben und (3d) Motivierungsfähigkeit des Lehrers. Anhand der von Klieme et al. (2001) verwendeten Beispielitems wird deutlich, dass sich dieser Bereich auf das jeweils zu untersuchende Fach spezifisch auswirkt. In Bezug auf das Fach Sport scheint eine Unterscheidung zwischen der kognitiven Aktivierung (durch die Lehrperson ausgelöst) und einer kognitiven Aktivität (als Prozess im Schüler) von hoher Bedeutsamkeit (vgl. die Arbeiten von Niederkofler & Amesberger, 2016, sowie Herrmann et al., 2016). Für die beiden anderen Grunddimensionen der (1) Unterrichts- und Klassenführung sowie des (2) Schülerorientierten Lernklimas können die Merkmale der verschiedenen Autoren, wie sie im vorherigen Kapitel aufgelistet

Qualität von Unterricht

139

wurden, sortiert, auf Überschneidung hin überprüft und den Dimensionen zugeordnet werden. Die nachstehende Tabelle 1 veranschaulicht die zusammengefassten Merkmale der zwei Dimensionen Unterrichts- und Klassenführung und Schülerorientierten Lernklimas, die im Folgenden in Hinblick auf ihre fachspezifischen Besonderheiten des Unterrichtsfaches Sport ausführlicher beschrieben werden. Tabelle 1: Aufteilung der Unterrichtsmerkmale auf die Grunddimensionen der Unterrichtsqualität (in Anlehnung an Klieme et al., 2001, S. 51) (1) Unterrichts- und Klassenführung •

Häufigkeit von Störungen



Zeitverschwendung



(2) Schülerorientiertes Lernklima •

Sozialorientierung



Individuelle Bezugsnormorientierung

Regelklarheit



Leistungsdruck



Klarheit und Strukturiertheit des Unterrichts



Diagnostische Kompetenz des Lehrers im Sozialbereich



Monitoring



Interaktionstempo



Time on Task



Effektive Behandlung von Unterrichtsstörungen



Sprunghaftigkeit des Lehrers

140 4.2.2.1

Bedingungsfaktoren der Lernleistungen im Sportunterricht Unterrichts- und Klassenführung

In der Literatur über Lehrerbildung erfährt die Klassenführung große Beachtung. Häufig werden die Begriffe der Klassenorganisation oder Unterrichtsorganisation synonym verwendet. Der englische Begriff des Classroom-Managements hat sich vor allem durch die Arbeiten von Kounin (1970), Evertson und Weinstein (2013) und Eichhorn (2008) auch im deutschen Sprachgebrauch etabliert. Um bei einem Begriff zu bleiben, wird in dieser Arbeit von nun an durchgehend von Klassenführung gesprochen. „Klassenführung ist kein Programm, kein Regelwerk, kein Gesellschaftsspiel, keine Organisationsform – Klassenführung ist die Art und Weise des komplexitäts-reduzierenden Umgangs mit einer Schulklasse“ (Dollase, 2012, S. 7). Klassenführung findet immer statt, sobald eine Lehr-Lernsituation entsteht. Denn eine Lehrperson kann „nicht nicht die Klasse führen“ (Watzlawick, Beavin & Jackson, 1969, nach Dollase, 2012, S. 7). Klassenführung kommt einer Komplexitätsreduktion gleich, die durch persönliche Wirkungsmittel bewerkstelligt werden kann. Das vollzieht sich durch verbale und nonverbale Kommunikation, ebenso wie durch den persönlichen Charakter der Lehrperson und vor allem durch die Beziehungen zu und durch die Aufmerksamkeit gegenüber den Schülerinnen und Schülern (Dollase, 2012). Unterricht in Klassen zeigt eine Komplexität auf, die nach Doyle (2006) folgende bedeutsame Facetten beinhaltet: • Multidimensionalität: verschiedene Personen mit eigenen Bedürfnissen und individuellen Interessen und Zielen sowie gleichzeitig ablaufende Ereignisse auf unterschiedlichen Ebenen • Simultanität: simultaner Ablauf verschiedener Vorgänge • Immediacy: spontane Handlungsentscheidungen, die ständig (neu) getroffen werden müssen • Unpredictability: unvorhersehbare Ereignisse im Klassenraum • Publicness: alle Geschehnisse sind öffentlich und unter ständiger Beobachtung • History: Interaktionen basieren immer auf einer Vorgeschichte

Qualität von Unterricht

141

Ergänzend durch Dollase (2012, S. 9) • Informelle Struktur: es bestehen Sympathie und Antipathien zwischen zwei und/oder mehreren Personen Klassenführung fasst klassische Merkmale der klaren, strukturierten und gut organisierten Instruktion zusammen (Klieme et al., 2001). Unterricht ist ein komplexes Geschehen, indem Handlungen multidimensional, unmittelbar, simultan, öffentlich und mit unvorhersehbaren Wendungen ablaufen (Kunter & Trautwein, 2013). Die Führung einer Klasse gehört entsprechend zu den pädagogischen Kernaufgaben einer Lehrperson (Haag & Streber, 2012). Unter guter Klassenführung wird ein Unterricht verstanden, der den Schülern eine intensive Nutzung der Lernzeit sowie vielfältige Lerngelegenheiten ermöglicht und indem möglichst wenige Disziplinprobleme auftreten. Bereits Kounin (1976) betonte die proaktive Steuerung von Unterricht durch die Lehrperson. Störungen treten in jedem (Sport-)Unterricht auf. Allerdings geht es bei Unterrichtsstörungen nicht nur darum, wie man auf diese reagiert. Viel entscheidender ist die Prävention von Störungen im Vorfeld. Gute Lehrpersonen unterscheiden sich nicht nur darin, wie sie auf Störungen reagieren, sondern auch in ihren präventiven Strategien zur Vermeidung von Störungen (vgl. Kunter & Trautwein, 2013). Entsprechend gewinnt das Repertoire an Handlungsalternativen der (Sport-)Lehrperson an Bedeutung. Lehrpersonen müssen in effektiver Weise präventiv oder intervenierend mit Unterbrechungen und Disziplinproblemen umgehen, um Unterrichtsstörungen zu minimieren und die Aufmerksamkeit der Schüler zu sichern (Borich, 2007; Haag & Streber, 2012). Zusammenfassend zeigt sich eine gute Klassenführung an folgenden Merkmalen (vgl. Herrmann et al., 2016, S. 9): • Eine gute Organisation, Klarheit und Strukturierung des Unterrichts • Klar formulierte und verbindliche Regeln sowie die Konsequenzen für Regelverstöße, die allen Beteiligten bekannt sind; dabei sind

142

Bedingungsfaktoren der Lernleistungen im Sportunterricht





sowohl Verhaltensregeln (z. B. das Einhalten von Spielregeln) impliziert als auch Regeln zur Gewährleistung der Sicherheit (z. B. beim Auf- und Abbau von Geräten) Disziplin und optimale Zeitnutzung; d. h. störungsfreie aktive Beteiligung aller am Unterricht, die durch eine Rhythmisierung und Ritualisierung des Unterrichts erleichtert wird (z. B. bei Übergängen zwischen Unterrichtsinhalten) Diagnosekompetenz und Anpassung des Schwierigkeitsniveaus sowie des Lern- und Unterrichtstempos durch die Lehrperson an die jeweiligen Schülerinnen und Schüler einer Klasse

Die fachspezifische Besonderheit des Sportunterrichts beinhaltet das kompetitive Element des Sports mit verschiedenen Teilaspekten, wie die körperliche Exponiertheit und die Verletzungsgefahr. Des Weiteren unterscheiden sich das Unterrichtsmaterial sowie der Raum und Ort des Sportunterrichts bedeutsam von anderen Fächern. Kernelement der Handlungen im Sportunterricht sind körperlich-motorische Bewegungen, welche unter den verschiedenen pädagogischen Perspektiven erfahren werden. Neben dem Erleben der eigenen psychischen und physischen Grenzen und der körperlichen Anstrengung ist vor allem die körperliche Exponiertheit eine Besonderheit des Sportunterrichts. Zusätzlich besteht die Gefahr des sozialen Versagens, da Sport im Sportunterricht stets im sozialen Kontext ausgeführt wird. Weiter gilt es, die Verletzungsgefahr und die Sensibilität für Gerechtigkeit auf Seiten der Schülerinnen und Schüler sowie ausserschulische Erfahrung im Kontext Sport, die auf den Sportunterricht projiziert werden, zu berücksichtigen (vgl. Hascher & Baillod, 2005). Diese besonderen Herausforderungen können einerseits als Chance gesehen werden, da die Erfahrungen und Ergebnisse im Verhalten und in den Handlungen unmittelbar ersichtlich sind. Andererseits kann die körperliche Exponiertheit zu Blamage und einem Gefühl der Demütigung führen sowie körperliche Aggressivität zu Verletzungen (vgl. Wolters, 2008).

Qualität von Unterricht

143

Da bei jeder sportlichen Handlung der (eigene) Körper unmittelbar beteiligt ist, besteht stets die Gefahr von Unfällen des eigenen Körpers oder anderer Körper sowie von Verletzungen an/mit Gegenständen. Deshalb ist von der Sportlehrperson zusätzlich ein besonderes Augenmerk auf die Sicherheit der Schülerinnen und Schüler und des verwendeten Materials zu legen. Es bedarf zusätzlicher Regeln und Absprachen, die vor dem Handlungsbeginn für alle Schülerinnen und Schüler transparent gemacht werden müssen. Für die verschiedensten Materialien und Sportgeräte, die im Sportunterricht zum Einsatz kommen, wird eine ausreichende Kenntnis von Auf- und Abbau für einen reibungslosen und sicheren Unterrichtsablauf vorausgesetzt. Durch einen klar instruierten Auf- und Abbau kommt es zu keiner Zeitverschwendung. Vielmehr können durch einen sinnvollen Umgang mit den Sportgeräten die Unterrichtsphasen passend und fliessend miteinander verbunden werden. Die Struktur des Unterrichts kann dadurch ritualisiert und rhythmisiert werden und alle Schülerinnen und Schüler können stets aktiv an den verschiedensten Unterrichtsphasen beteiligt sein. Sportunterricht findet nicht nur in der Turnhalle, sondern auch im Freien, auf öffentlichen Sportplätzen oder im Schwimmbad statt. Der Schauplatz des Sportunterrichts ist von der Lehrperson im Hinblick auf den zusätzlichen Organisations- (Eintritt, Regeln, etc.) und Zeitaufwand (Anfahrt und Umkleidezeit) sinnvoll auszuwählen.

4.2.2.2

Schülerorientiertes Lernklima

Hinsichtlich des Schülerorientierten Lernklimas werden drei Bereiche zusammengefasst: (2a) das Klassenklima, (2b) die Sensibilität des Lehrers und (2c) die Rücksicht des Lehrers auf die Perspektiven der Schüler. Dabei gewichten manche Autoren das Klassenklima als bedeutende und damit eigenständige Dimension. Andere wiederum sprechen auch von emotionaler Unterstützung der Lehrperson (Curby, RimmKaufman & Abry, 2013; Hamre & Pianta, 2010) oder einer konstruktiven

144

Bedingungsfaktoren der Lernleistungen im Sportunterricht

Unterstützung (Baumert & Kunter, 2006; Köller, 2014) anstelle von Schülerorientiertem Lernklima oder einfach von Schülerorientierung (Klieme et al., 2001). Allen drei Bereichen dieser Dimensionen ist zugleich, dass sie eine spezielle Eigenschaft der Interaktionen und Prozesse in der Klasse in Bezug zur emotionalen Unterstützung im Klassenkontext zeigen. Das (2a) Klassenklima beinhaltet die emotionale Qualität von Beziehungen und Interaktionen in der Klasse (Schüler-Lehrer-Beziehungen und Schüler-Schüler-Beziehungen). Diese Teil-Dimension fokussiert die emotionale Ausprägung von Interaktionen, dem Äußern von emotionalen Erlebnissen und dem Signalisieren von emotionalen Zuständen in Hinsicht auf deren Wertigkeit (positiv oder negativ) und Intensität. Die (2b) Sensibilität der Lehrerperson ist eine Schlüsseldimension im Bereich des Schülerorientierten Lernklimas. Sensible Lehrer nehmen alle Kinder im Raum wahr und reagieren auf die individuellen Hinweise und Bedürfnisse der Schülerinnen und Schüler in der Klasse. Sie helfen durch ihre konsequenten und reaktiven Interaktionen den Schülern, Erwachsene als Ressource wahrzunehmen. Sie schaffen Rahmenbedingungen, in welchen sich die Schülerinnen und Schüler sicher und frei fühlen um zu entdecken und zu lernen (Pianta, La Paro & Hamre, 2008). Die dritte Teil-Dimension des Schülerorientierten Lernklimas wird auch als (2c) Autonomie-Unterstützung oder Perspektivenübernahme bezeichnet. Hier werden besonders die Perspektiven der Schülerinnen und Schüler durch die Lehrpersonen berücksichtigt, denn „Unterricht ist dann erfolgreich, wenn Lehrende das Lernen mit den Augen der Lernenden sehen und Lernende sich selbst als ihre eigenen Lehrerinnen und Lehrer betrachten“ (Terhart, 2014, S. 15). In Klassen mit hohen Werten in dieser Dimension fragen Lehrpersonen oft nach Ideen und Gedanken der Schülerinnen und Schüler, sie folgen der Leitung der Schüler und sie stellen ihnen Möglichkeiten zur Verfügung, eine gestaltende Rolle in der Klasse einzunehmen. Erfolgreiche Lehrpersonen im Bereich des Schülerorientierten Lernklimas kennzeichnen sich durch ein aktives, verantwortliches, sowohl direktes

Qualität von Unterricht

145

aber auch in entsprechenden Situationen zurückhaltendes Verhalten aus. Besonders bedeutsam ist die sehr genaue Kenntnis der Lernvoraussetzungen und Lernprozesse jedes einzelnen ihrer Schülerinnen und Schüler, für welche Sie sich als Lehrperson engagieren und interessieren (Hattie, 2013; Terhart, 2014). Schaffen es Lehrpersonen sich in ihre Schüler hineinzuversetzen und Herausforderungen, Schwierigkeiten und Probleme der Schülerinnen und Schüler zu antizipieren, können daraus gegenseitige Rückmeldungen entstehen (Schüler-Lehrer und Lehrer-Schüler) (Hattie, 2013). Dies wiederum bietet eine Ausgangslage für erfolgreiches und selbstständiges Lernen auf Schülerseite und einer positiven Lehrer-Schüler-Beziehung, „weil letztlich beide gemeinsam an dem einen Produkt – Lernen – zu arbeiten haben“ (Terhart, 2014, S. 16). Schülerorientiertes Lernklima beschreibt das Eingehen auf individuelle Lernpotenziale und Bedürfnisse der einzelnen Schülerinnen und Schüler (Klieme et al., 2001). Hierbei stehen die sozial-emotionalen Unterrichtsmerkmale im Fokus, welche für das Klassenklima, die Lern- und Interessensentwicklung sowie für die intrinsische Lernmotivation bedeutsam sind (Gräsel & Göbel, 2011). Hier zeigt sich die Bedeutung der Art und Weise wie die Lehrperson lehrt. Denn „was einige Lehrerpersonen tun, ist wichtig – insbesondere was jene tun, die auf besonderes überlegte und sichtbare Weise lehren“ (Hattie, 2013, S. 28) Merkmale des Schülerorientierten Lernklimas sind (vgl. Herrmann et al., 2016, S. 9): • Die Fürsorglichkeit durch die Lehrperson charakterisiert sich durch Interesse für die Probleme und die benötigte Hilfe der Schüler, durch eine angemessene Rückmeldung und Unterstützung, die zu einer positiven Lehrer-Schüler-Beziehung führt, welche auf Respekt, Vertrauen und positiven Emotionen basiert • Die Individuelle Bezugsnormorientierung, durch die Leistungsfortschritte konstruktives, positives und individuelle rückgemeldet werden • Schülermitbestimmung bei der Gestaltung des Unterrichts durch Themen- und Aufgabenauswahl

146

Bedingungsfaktoren der Lernleistungen im Sportunterricht •

Eine Differenzierung, die durch unterschiedliche Aufgaben für einzelne Schüler gekennzeichnet ist, um der Heterogenität gerecht zu werden und Angst sowie Unter- und Überforderung zu verhindern

Die fachspezifischen Besonderheiten des Schülerorientierten Lernklimas im Sportunterricht beinhalten unter anderem den Umgang mit Erfolgs- und Misserfolgserfahrungen, die Mehrperspektivität von Sport und den Gegenwartsbezug des Faches. Eine grundlegende Eigenheit des Faches Sport ist die unmittelbare Sichtbarkeit der Ergebnisleistung, der Aufgabenlösung und des Übungsprozesses. Entsprechend sind die Schüler ständig mit Erfolgs- oder Misserfolgserfahrungen konfrontiert. Diese Erfahrungen stehen zum einen im Vergleich mit ihren persönlichen Vorstellungen und Vorerfahrungen, zum anderen im Vergleich mit ihren Mitschülern oder extern vorgegebenen Ansprüchen (z. B. Mess-, Zeittabellen oder Bewegungsvorschriften). Entsprechend benötigen die Lehrpersonen eine spezifische diagnostische Kompetenz, um über eine individuelle Bezugsnormorientierung die Schüler in ihrem Lernprozess emotional zu unterstützen und darüber hinaus die Schüler-Lehrer-Beziehung positiv zu bekräftigen. Sport kann im Unterricht unter verschiedenen Perspektiven gesehen, bewertet und ausgeführt werden. Die Inhalte des Sportunterrichts sollen unter verschiedenen pädagogischen Perspektiven unterrichtet werden, mit dem übergeordneten Ziel, dass Schüler ihren eigenen Sinn des Sports erörtern und entsprechend für sich sinngeleitet Sport treiben können (Kurz, 2000). Durch einen mehrperspektivischen Sportunterricht werden verschiedene Motivationsgrundlagen der Schüler angesprochen. Hierdurch wird Kompetenzerleben ermöglicht, Bedeutsamkeit erlebt und Betroffenheit erzeugt. Die pädagogischen Perspektiven sprechen die verschiedenen Lernvoraussetzungen der Schüler und die damit zusammenhängende Motivation an. Wenige Unterrichtsfächer weisen einen solch starken Gegenwartsbezug auf wie der Sport. Die Berücksichtigung der sich ständig wandelnden und

Qualität von Unterricht

147

weiterentwickelnden Sport- und Bewegungskultur sollte daher als zusätzliches Prozessmerkmal für einen guten Unterricht praktiziert werden (vgl. Steinegger, 2013). In internationalen Studien wurden viele verschiedene Schulfaktoren untersucht (Scheerens, Seidel, Witziers, Hendriks & Doornekamp, 2005). Diese Schulfaktoren wirken sich entsprechend der Annahmen der Schuleffektivitätsforschung entweder direkt oder indirekt über die Unterrichtsqualität auf die Lernleistungen von Schülern und Schülerinnen aus (Seidel, 2008). Der aktuelle Forschungsstand wird nachstehend zusammengefasst.

4.2.3

Forschungsstand zu den Unterrichtsmerkmalen und ihren Wirkungseinflüssen auf Schulleistungen

Drei bedeutende Meta-Analysen befassten sich in den letzten Jahrzehnten mit den Effekten von Schule und Unterricht auf Lernleistungen von Schülern (Hattie, 2013; Seidel & Shavelson, 2007; Wang et al., 1993). Sie legten damit einen Grundstein zur Debatte über die Wirksamkeit von Schule und Unterricht. Dabei haben sie die unterschiedlichen Merkmale in Hinblick auf ihren Einfluss auf Schülerleistungen untersucht. Aufgrund der Analyse von Wang et al. (1993) wurde das Classroom Management als bedeutendste Kompetenz einer Lehrperson hervorgehoben, um die Mitarbeit der Schüler zu steigern, Fehlverhalten zu vermeiden und die Lernleistungen der Schüler anzuheben. Im Jahr 2007 haben Seidel und Shavelson in ihrer Meta-Analyse die Diversität der Effekte auf Schülerlernleistungen festgestellt. Während nur manche Unterrichts-komponenten einen Einfluss auf den kognitiven Lernzuwachs bei Schülern haben, fördern andere Merkmale eher die motivationalen Aspekte der Schüler. Weiter weisen einige Merkmale eher Kurzzeiteffekte auf, andere scheinen jedoch auch zeitlich längerfristige Wirkungen

148

Bedingungsfaktoren der Lernleistungen im Sportunterricht

zu besitzen. In diesem Zusammenhang gilt es daher besonders festzuhalten, dass Seidel und Shavelson die Unterschiedlichkeit auf der Seite der Indikatoren betonten (Output vs. Outcome) und damit eine wichtige Präzisierung des Wirkungsspektrums vornahmen, während zum Beispiel Hattie in seiner Analyse lediglich die direkt messbaren Schulleistungen (Output) in den Blick nimmt. Seidel und Shavelson unterscheiden dabei unter drei verschiedenen Outcome-Variablen: Den kognitiven, den motivationalvolitionalen und den Prozess-Lernleistungen. Wobei letztere in der weiter oben erläuterten Differenzierung zwischen Output und Outcome dem Output zugeordnet werden können, bezeichnen Seidel und Shavelson alle drei Lernleistungen als Outcome Variablen. Diese sprachliche Vermischung gilt es hier zu beachten. Bei ihrer Untersuchung stellten Seidel und Shavelson fest, dass den fachspezifischen Lernaktivitäten eine besondere Bedeutung zukommt, da diese den stärksten Einfluss auf die kognitiven Lernleistungen haben. Die anderen beiden Typen von Outcome-Variablen, die motivational-affektiven Ziele und die Lernprozesse, haben hingegen deutlich schwächere Effektstärken und verschiedene Einflussparameter zu verzeichnen. Diese Befunde veranlassten Seidel und Shavelson zur Aussage, dass fachspezifische Aktivitäten die wichtigsten Einflussfaktoren sowohl für das Lehren als auch das Lernen im Unterrichtsprozess darstellen und deutlich über den anderen Determinanten stehen (2007, S. 483). Diese Sonderstellung der fachspezifischen Aktivität bleibt auch über die Schularten (Grund- vs. Sekundarstufe) und über die Schulfächer (Mathematik, Lesen oder Naturwissenschaft) bestehen. Im Gegensatz zu Seidel und Shavelson, die über Lernleistungen eines Faches hinweg sowohl auf kognitive als auch auf motivational-volitionale Outcome-Aspekte zielten, fokussierte die Arbeit von John Hattie allein auf den Wirkungen unterschiedlicher Einflussfaktoren für Schulleistungen. Dafür hat er in einer Meta-Meta-Analyse (Hattie, 2009, bzw. die deutsche Übersetzung 2013) über 800 Meta-Studien vereinheitlicht, die sich alle mit Fragen rund um den Einfluss auf Schulleistungen beschäftigten und rein

Qualität von Unterricht

149

quantitativer Art waren. Sein Ziel war es, diese Studien in einem einzigen gleichen Maß darzustellen. Hattie hat das Maß der Effektstärke gewählt und auf einem Kontinuum zwischen Abnahme der Lernleistung bis Zunahme der Lernleistung veranschaulicht. Eine Effektstärke von d = 1.0 bedeutet eine Steigerung um eine Standardabweichung, was in seiner Studie der Verbesserung der Schulleistung gleichkommt. Allerdings wird hier erst ab einer Effektstärke von 0.4 der Effekt beobachtbar, da bei Effekten mit einer Effektstärke kleiner als 0.4 von allgemeinen Entwicklungs- und Schulbesuchseffekten ausgegangen werden muss. Nach Hattie (2009, 2013) wird der Lernerfolg von Schülern am stärksten durch 15 Merkmale begünstigt die in Tabelle 2 aufgelistet sind. Hattie bekräftigt, dass allgemein die Unterrichts- und Lehrervariablen im Durchschnitt 30% der Leistungsvarianz von Schülern erklären können. Dadurch wird noch einmal deutlich, dass die Unterrichts- und Lehrervariablen zu den zentralen Determinanten von Schülerleistungen zählen, welche – und das ist ausschlaggebend - veränderbare Bestimmungsmerkmale sind (Lipowsky, 2006; Praetorius, 2013).

150

Bedingungsfaktoren der Lernleistungen im Sportunterricht

Tabelle 2: Merkmale die Einfluss auf den Lernerfolg begünstigen (Hattie, 2009, 2013) Qualitätsmerkmal guten Unterrichts Klarheit der Instruktion

Effektstärke r 3 .75

Reziprokes Unterrichten

.74

Lernbezogenes Feedback

.73

Wiederholendes Lernen

.71

Metakognitive Strategien

.69

Selbstverbalisierung

.64

Problemlösender Unterricht

.61

Lehrstrategien

.60

Direkte Instruktion

.59

Kooperatives Lernen

.59

Lerntechniken

.59

Zielerreichendes Lernen

.59

Concept-Mapping

.57

Peer-Tutoring

.55

Classroom-Management

.52

Alle Meta-Analysen betonen die Bedeutung der proximalen Faktoren im Vergleich zu den distalen Faktoren im Lernprozess bei Schülern in Hinblick auf deren Outputleistungen. Die Bedeutung der Unterrichtsqualität wird nicht nur durch den Einsatz von Unterrichtsqualitätsvariablen in den großen internationalen Schulvergleichsstudien deutlich, sondern auch durch die Einrichtung nationaler und lokaler Qualitätsagenturen oder schulinterner Qualitätssicherungsverantwortlicher.

3

Die Effektstärke steht für die Wirksamkeit der Einflussfaktoren. Nach Hattie (2009; 2013) bewirkt alles über r = 0.40 starke oder sehr starke Lerneffekte. Die hier angegebenen Werte entsprechen Durchschnittswerte auf der Basis zahlreicher Einzelstudien.

Qualität von Unterricht

151

In Studien zu den Hauptfächern Deutsch und Mathematik konnte die Wichtigkeit von Unterrichtsmerkmalen für den Lernerfolg von Schülern mittlerweile bestätigt werden (Klieme & Rakoczy, 2008; Kunter & Baumert, 2006). Dadurch existieren bereits sinnvolle und empirisch überprüfte Erhebungsinstrumente zur Erfassung der Qualität des Unterrichts. Dabei wurde allerdings in den letzten Jahren die Verwendung der genannten Merkmalslisten zunehmend kritisiert, da zwischen den einzelnen Merkmalen inhaltliche Überlappungen (beispielsweise zwischen Merkmalen der Schülerorientierten Lernklimas und Merkmalen des lernförderlichen Klimas) bestehen. Dies erschwert Aussagen zu Zusammenhängen unter den Merkmalen. Entsprechend wird eine theoretische Fundierung gefordert (u. a. Hamre & Pianta, 2010; Köller, 2009). „Eine Stoßrichtung der modernen Unterrichtsforschung ist deshalb die Identifikation von übergeordneten Faktoren ..., insbesondere von empirisch unterscheidbaren, voneinander hinreichend unabhängigen und sparsamen Kernprinzipen der Qualität des Fachunterrichts“ (Klieme, 2008, S. 306). Auch wenn solch eine theoretische Fundierung und fachliche Differenzierung (noch) nicht ausreichend vorliegt bzw. tiefgründiger gewünscht wird, konnte in diesem Kapitel die Qualität des Unterrichts durch konkrete Aspekte eingegrenzt und bestimmt werden. Um einen qualitativ hochwertigen Unterricht als Angebot eines Lehr-Lernprozesses zu stellen braucht es eine kompetente Lehrperson, welche die dafür benötigten relevanten Voraussetzungen mitbringt. Das nachfolgende Kapitel fokussiert die Angebotssteller von Unterricht und behandelt die professionsbezogenen Kompetenzen von Lehrpersonen.

152 4.3

Bedingungsfaktoren der Lernleistungen im Sportunterricht Professionsbezogene Kompetenzen von Lehrpersonen

Eine gute Lehrperson sein, das kann man nicht werden – zur Lehrperson wird man geboren. Schon Eduard Spranger hat 1958 vom „geborenen Erzieher“ gesprochen (zitiert nach Kunter & Trautwein, 2013, S. 143). Nach ihm können Lehrpersonen die hehren Ansprüche, die an sie gestellt werden, nur erfüllen, wenn in ihnen ein besonderer Geist weht. Andere Erkenntnisse deuten darauf hin, dass sich angelerntes und sozialisiertes Verhalten von Lehrpersonen in ihrem Unterricht widerspiegelt und diese Tatsache nur schwer zu durchbrechen ist (Elflein & Abraham, 2002; Miethling & Gieß-Stüber, 2007). Nach aktuellen empirischen Erkenntnissen weiß man jedoch, dass nicht nur auserwählte Persönlichkeiten erfolgreiche Lehrpersonen sein können, die qualitativ hohe Unterrichtsangebote stellen, von denen Schüler profitieren. Vielmehr hängt die Fähigkeit, erfolgreichen Unterricht zu gestalten, von professionellen Lern- und Entwicklungsphasen in der Aus- und Weiterbildung von Lehrpersonen ab. Das Unterrichten an Schulen kann demnach durchaus gelernt werden (Baumert & Kunter, 2006; Klieme, 2004; Klieme & Hartig, 2008; Kunter & Trautwein, 2013). Neben dieser durch die Ausbildungsstrukturen vermittelten Handlungskompetenz, wird die Persönlichkeit von Lehrpersonen als grundlegende Disposition zur Charakterisierung der Professionalisierung hervorgehoben (im Überblick Mayr, 2011). Die Frage nach der Professionalität von Lehrkräften und ihrer Ausbildung hat in den vergangenen Jahren wieder neue Aktualität erfahren (Baumert & Kunter, 2006; Frey, 2008; Kunter et al., 2013). Es werden Kriterien genannt, die Lehrpersonen aufweisen müssen, um die ihnen entgegengebrachten Anforderungen erfolgreich zu bewältigen (Baumert & Kunter, 2006). Dabei hat die Analyse der Handlungsanforderungen von Lehrpersonen am Kern ihrer Berufstätigkeit, der Vorbereitung, Inszenierung und

Professionsbezogene Kompetenzen von Lehrpersonen

153

Durchführung, sowie der Auswertung und Reflektion von Unterricht, anzusetzen (vgl. Bromme, 1997; Oser & Oelkers, 2001). Um qualitativ hochwertige Unterrichtsangebote zu schaffen, benötigen Lehrpersonen „professionelle Kompetenzen“ (Kunter et al., 2013; Kunter & Trautwein, 2013, S. 143), die sich aus „spezifischem, erfahrungsgesättigten deklarativen und prozeduralen Wissen (Kompetenzen im engeren Sinne: Wissen und Können); aus professionellen Werten, Überzeugungen, subjektiven Theorien, normativen Präferenzen und Zielen; motivationalen Orientierungen sowie metakognitiven Fähigkeiten und Fähigkeiten professioneller Selbstregulation“ (Baumert & Kunter, 2006, S. 481) zusammen setzen. Kompetenzen sind erlern- und vermittelbar und beschreiben jene persönlichen Voraussetzungen, derer es bedarf, um spezifische situationelle (und hier nun explizit berufliche) Herausforderungen erfolgreich zu bewältigen (Klieme & Leutner, 2006; Weinert, 2001). Da Kompetenzen ausdrücklich sowohl die Fähigkeit als auch die Bereitschaft zum Handeln beschreiben, beinhalten sie neben kognitiven (und motorischen) Aspekten wie Wissen, Können oder Vorstellungen, auch immer motivationale und affektive Aspekte wie Ziele, Motive und Gefühle. Einigkeit besteht mittlerweile darin, dass die Fähigkeit und Bereitschaft guten und effektiven Unterricht zu gestalten im Zusammenspiel dieser unterschiedlichen Aspekte der Kompetenzen liegen (Baumert & Kunter, 2006; Bromme, 1997; Kunter et al., 2013). Baumert und Kunter (2006) haben ein theoretisches Modell zur Strukturierung dieser Aspekte der professionellen Kompetenz von Lehrpersonen vorgestellt (siehe Abbildung 14). Von diesem Modell ausgehend wurden seither viele empirische Studien aufgegleist. Es beinhaltet die Aspekte professionelles Wissen, Überzeugungen, motivationale Orientierung und Selbstregulation. Es wird davon ausgegangen, dass in einer bestimmten beruflichen Situation verschiedene Merkmale dafür verantwortliche sind, ob eine Lehrkraft ihre Aufgaben angemessen bewältigen kann. Dabei geht das Modell von der Annahme aus, dass alle Aspekte gemeinsam bestimmen, wie sich eine Lehrkraft in ihrem Beruf verhält.

154

Bedingungsfaktoren der Lernleistungen im Sportunterricht

Abbildung 14: Aspekte der professionellen Kompetenz (nach Kunter & Trautwein, 2013, S. 147).

Diese, nach Baumert und Kunter (2006) in Dimensionen eingeteilten Kompetenzen, werden nach Oser, Curcio und Düggeli (2007) als Kompetenzprofile beschrieben, die „im alltäglichen Unterricht meist im Verbund eingesetzt und dementsprechend nicht als scharf voneinander getrennte Einzelkompetenzen beobachtet“ (S. 14) werden können. Im Folgenden werden diese vier Aspekte kurz beschrieben und darauf eingegangen, welche Merkmale sie beinhalten.

Professionsbezogene Kompetenzen von Lehrpersonen 4.3.1

155

Professionelles Wissen von Lehrpersonen

Lehrpersonen müssen über spezifisches Wissen verfügen, um (Fach-) Inhalte den Schülern zu vermitteln (Fachliches Wissen). Ebenso benötigen sie Fachdidaktisches Wissen, um den Unterricht erfolgreich planen und durchführen zu können. Darüber hinaus wird von Lehrpersonen auch pädagogisches Wissen verlangt, um dem Erziehungsauftrag gerecht zu werden und fachliche Inhalte entwicklungsadäquat zu vermitteln. Diese Dreiteilung des Wissens orientiert sich an der Taxonomie des Psychologen Lee Shulman (1987; 1986). Das Fachwissen (content knowledge) bezeichnet darunter das Wissen über alle zu vermittelnden Inhalte. Lehrpersonen müssen inhaltliche Kenntnisse auf einem hohen Niveau besitzen und die Funktionalität der Inhalte verstanden haben sowie sich sicher in der Materie bewegen können, um den Kern des Inhaltsstoffs jeweils auf eine angemessene Art und Weise der Jahrgangsstufe entsprechend zu vermitteln. Für diese altersangemessene Vermittlung des fachlichen Wissens benötigen Lehrpersonen fachdidaktisches Wissen (pedagogical content knowledge). Dieses ergänzt das Fachwissen und geht darüber hinaus der Frage nach, wie man fachliche Inhalte begreifbar macht. Es beschäftigt sich mit der Aufgabenauswahl und Aufgabenstellung, mit der Methodenwahl und mit Präsentationsformen, sowie mit passenden Erklärungen und einer verständlichen Wortwahl. Fachdidaktisches Wissen ist eng mit dem Fachwissen verknüpft (Krauss et al., 2008). Außerdem bildet ein fundiertes fachliches Wissen die Basis für die Entwicklung eines breit aufgestellten fachdidaktischen Wissens. Studien konnten zeigen, dass Lehrpersonen, die falsche fachliche Vorstellungen haben, sich in ihren Möglichkeiten in der Darstellung und Vermittlung einschränken sowie Schwierigkeiten in der Beantwortung von Fragen der Schülerinnen und Schüler haben (Ball, Lubienski & Mewborn, 2001; Halim & Meerah, 2002). Für den Sportunterricht gibt es ebenfalls Studien, die u. a. das fachdidaktische Wissen von

156

Bedingungsfaktoren der Lernleistungen im Sportunterricht

herangehenden Lehrpersonen und erfahrenen Lehrpersonen vergleichen (Messmer & Brea Steffen, 2014). Allerdings reicht das beste Fachwissen und das dazugehörige fachdidaktische Wissen nicht aus, wenn die Lehrperson über zu wenig pädagogisches und psychologisches Wissen verfügt (pedagogical / psychological knowledge). Dieses Wissen beinhaltet „allgemeines Wissen über die Schaffung und Optimierung von Lehr-Lernsituationen“ (Kunter & Trautwein, 2013, S. 150). Dazu gehört das Wissen über Qualitätsmerkmale und -dimensionen sowie über spezifische Unterrichtsmethoden, die fachspezifisch variieren können. Weiter gehört entwicklungspsychologisches und pädagogisch-psychologisches Grundwissen dazu, welches wiederum dazu führt, dass die Qualitätsmerkmale guten Unterrichts leichter und besser eingeführt und kontinuierlich umgesetzt werden. Im Bereich dieses Wissens wird häufig auch von diagnostischer Kompetenz oder Diagnosewissen von Lehrpersonen gesprochen (vgl. Kunter & Trautwein, 2013). Darunter ist das Wissen über die korrekte Beurteilung von Schülern und die Fähigkeit zur Beurteilung gemeint (Schrader, 2001). Das Diagnosewissen ist besonders relevant bei der sinnvollen Auswahl und Anpassung der Unterrichtsangebote auf die Lernenden (Kunter & Trautwein, S. 151). Die Diagnostische Kompetenz ist ein besonderes Kriterium der Qualität guten Unterrichts (Niederkofler, Herrmann & Amesberger, 2018). Denn sie verdeutlicht, „dass die Wirkung von Lehrerkognitionen (hier: Diagnostische Kompetenz) auf die Schülerleistungen nur vermittelt über die Unterrichtsprozesse erklärbar ist“ (Bromme, 2008, S. 252). Lehrer müssen ihre Schüler bewerten und über ihre Leistungen urteilen nicht nur in Form einer formalisierten Beurteilung (Notenverteilung), sondern auch als ständige Urteilsbildung während des Unterrichtsprozesses.

Professionsbezogene Kompetenzen von Lehrpersonen 4.3.2

157

Überzeugungen und subjektive Theorien von Lehrpersonen

Neben Wissen, welches sich stets inhaltlich auf Fakten, Schemata oder Strukturen bezieht, beinhalten Überzeugungen von Lehrpersonen Vorstellungen, Annahmen und Meinungen, die sich übergreifend auf schulische und unterrichtsbezogene Phänomene beziehen. Überzeugungen repräsentieren demnach Eindrücke, Meinungen, Bewertungen oder auch subjektive Erklärungssysteme (vgl. Kunter & Trautwein, 2013). „Diese Überzeugungen haben natürlich Konsequenzen dafür, welche professionellen Entscheidungen Lehrkräfte treffen und wo sie die Schwerpunkte ihrer Arbeit setzten“ (S. 151). Es handelt sich immer um subjektiv geprägte persönliche Bewertungen, die von außen betrachtet nicht als richtig oder falsch eingestuft werden können (Baumert & Kunter, 2006, S. 497). Allerdings können Überzeugungen und Einstellungen mehr oder weniger gut begründet werden und reflektiert sein. Entscheidend ist jedoch, dass das Unterrichtsangebot immer von subjektiven Einstellungen der Lehrperson geprägt ist und der Unterrichtserfolg entsprechend von den persönlichen Überzeugungen einer Lehrperson abhängt. Diese individuellen Überzeugungen werden auch als professionelles Selbst bezeichnet, welches durch die „reflexive Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen, beruflichen und persönlichen Ereignissen unter Berücksichtigung der jeweiligen Erfahrungen und Interessen im Kontext der biografischen Entwicklung vorangetrieben wird“ (Reuker, 2012, S. 1; vgl. dazu auch Miethling & Gieß-Stüber, 2007; Oser & Oelkers, 2001). Die empirische Forschung untersucht in diesem Feld zum einen Erwartungseffekte von Lehrpersonen. Dabei konnte gezeigt werden, dass Erwartungen der Lehrpersonen mit der Leistungserbringung ihrer Schüler stark zusammenhängen. Demnach können geringe Erwartungen einen negativen Effekt auf die Anstrengungsbereitschaft von Schülern ausüben (vgl. hierzu Kapitel 3.2). Besonders gravierend ist dieser Effekt, wenn die Überzeugungen der Lehrkräfte Erwartungen auslösen, die auf Basis von

158

Bedingungsfaktoren der Lernleistungen im Sportunterricht

Informationen entstehen, die ein falsches Potential der Schüler widerspiegeln, wie zum Beispiel der soziale Hintergrund oder die physische Attraktivität (Jussim & Harber, 2005). Zum anderen werden lerntheoretische Überzeugungen von Lehrpersonen untersucht. Dieser Forschungsansatz geht der Frage nach, welche Vorstellungen und Modelle Lehrpersonen haben wie ihre Schüler lernen. Weiter gibt es Untersuchungen zur Einschätzung von persönlichem Handlungspotential aus Sicht von Lehrpersonen (Oser & Oelkers, 2001). Dabei sind die subjektiven Überzeugungen relevant, da diese Auskunft über die implizite Annahme des Beherrschens und Umsetzens einer Kompetenz von Lehrpersonen wiedergeben und dies als „professionelles soziales Kapital interpretiert“ (Oser & Oelkers, 2001, S. 228) werden kann. Die persönlichen Überzeugungen sind einem selbst nicht immer bewusst und häufig auch nicht direkt zugänglich. Bestimmte Vorstellungen, wie Lernen und Unterricht funktioniert, haben sich meist schon im Verlauf der eigenen Schullaufbahn herauskristallisiert und sind danach nur noch schwer zu verändern. „Die reflektierte Auseinandersetzung mit den eigenen Überzeugungen und die bewusste Überprüfung, inwieweit die eigenen Bewertungssysteme das berufliche Handeln möglicherweise einschränken, gelten daher als eine wichtige Komponente der Professionalität von Lehrkräften“ (Kunter & Trautwein, 2013, S. 153). Bromme (2014) verweist hier mit seinem Konzept der „Philosophie des Schulfaches“ auch auf schulfachspezifische Überzeugungen und Einstellungen. Diese Überzeugungen, Einstellungen, und Dispositionen von Unterricht, vom Lehren und Lernen allgemein sowie Zielvorstellungen die mit dem Unterricht erfolgt werden, spiegeln sich in subjektiven Theorien wider (Leuchter, Pauli, Reusser & Lipowsky, 2006). Unter der Subjektiven Theorie versteht man eine relativ stabile, eine Person kennzeichnende Rekonstruktion der Wirklichkeit (vgl. Seelig, 2002). Subjektive Theorien können auch als Vor-Einstellungen verstanden werden. Diese tief sitzenden Dispositionen in jedem Individuum werden im

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159

Zuge von Sozialisationsprozessen erworben (Berger & Luckmann, 2005). Sie konstruieren sich durch individuelle Verknüpfung von Wissen und Erfahrungen aus derartigen Prozessen und sind relativ überdauernd, aber dennoch veränderbar. Da Subjektive Theorien handlungsleitend als Orientierungsrahmen in der komplexen Realität gelten, besteht immer ein Zusammenhang zwischen Subjektiven Theorien und produzierendem Handeln (Groeben, Wahl, Schlee & Scheele, 1988; Schoenfeld, 2000; Seelig, 2002). Subjektive Theorien beinhalten sowohl bewusste als auch unbewusste Handlungsstrategien. Um Handeln zu optimieren ist es notwendig, sich auf die eigenen „Voreinstellungen“ berufen zu können. Handlung und Nutzung einer Subjektiven Theorie sind nie rückwirkungsfrei, denn genutzte und erlernte Handlungsstrategien werden zur neuen Grundlage der Modifizierungen Subjektiver Theorien (Seelig, 2002). Die Subjektiven Theorien sind individuell, da sie auf Erfahrungen und Erlebnissen basieren. Forschungsmethodisch wichtig ist dabei die Betonung der Individualität dieser Voreinstellungen oder Konstrukte. Es ist dabei zu beachten, „dass die Bedeutung, die Personen Dingen und Ereignissen verleihen, unterschiedlich sind. Danach können Personen, die mit objektiv gleichen oder ähnlichen Ereignissen konfrontiert sind, subjektiv in sehr verschiedenen Kontexten sein – entsprechend unterschiedlich handeln und darüber berichten“ (Fromm, 1995, S. 15). Aufgrund von Subjektiven Theorien müssen „für stets wiederkehrende berufliche Situationen die erforderlichen Situationsanalysen nicht jedes Mal in vollem Umfang durchlaufen werden, sondern ... vielmehr [muss] die handelnde Person über ein außerordentlich umfangreiches Spektrum an bereits fertigen Situationsanalysen bzw. Problemanalysen verfüg[en]“ (Wahl, 2002, S. 15). Das bedeutet, dass ein bereits umfangreiches Repertoire an Reaktionen und Problemlösungen für immer wiederkehrende Situationen vorliegen, die es einer handelnden Person ermöglichen, beim „(Wieder-)Erkennen der Grundmuster einer Situation prototypische Handlungsmöglichkeiten ‚zu sehen‛ und entsprechend rasch zu agieren“ (Wahl, 2002, S. 16). Subjektive Theorien - mit ihren nach Wahl (2002) als „Proto-

160

Bedingungsfaktoren der Lernleistungen im Sportunterricht

typenstrukturen“ bezeichnete Autonomien und reflexartigen Handlungsstrategien - sind von der jeweiligen Biografie einer handelnden Person abhängig und „in der reflexiven Durcharbeitung vieler ähnlicher Situationen entstanden und stellen den gebündelten Erfahrungsschatz einer Person dar“ (S. 16). In der Praxis kombinieren Lehrpersonen ihr systematisch aufgebautes deklaratives Wissen (disziplinäres Fachwissen, pädagogischpsychologisches und fachdidaktisches Wissen zum Lernen und zur Organisation des Unterrichts) mit implizitem und subjektivem Erfahrungsund Reflexionswissen (ihren subjektiven Theorien z. B. spezifisches Wissen über die Schwierigkeiten beim Erwerb bestimmter Fachinhalte und die angemessene Art der Unterstützung von Schülerinnen und Schülern). Leuchter et al. (2006) gehen hierbei von einem Amalgam aus fachlichem, erziehungswissenschaftlichem, fachdidaktischem und pädagogischpsychologischem Wissen aus, das auf der Basis von Ausbildungswissen in Verbindung mit situierter und reflektierter Praxiserfahrung geformt wird.

4.3.3

Motivation von Lehrpersonen

Nicht nur Schüler, sondern auch Lehrpersonen müssen motiviert sein, um sich mit Engagement und Anstrengungsbereitschaft für ihren Unterricht einzusetzen. Die motivationale Orientierung ist „für die psychische Dynamik des Handelns, die Aufrechterhaltung der Intention und die Überwachung und Regulation des beruflichen Handelns über einen langen Zeitraum verantwortlich“ (Baumert & Kunter, 2006, S. 501). Drei verschiedene motivationale Merkmale sind für Lehrpersonen besonders relevant. (a) Die intrinsische (enthusiastische) bzw. extrinsische motivationale Orientierung, (b) die Selbstwirksamkeitserwartung und (c) die Zielsetzungen. Denn diese Merkmale interagieren miteinander und können je nach situationellem Kontext bestimmen, welche Verhaltensweisen Personen zeigen und

Professionsbezogene Kompetenzen von Lehrpersonen

161

mit welcher Intensität, Qualität oder Dauer ihr daraus resultierendes Verhalten erfolgt (Kunter & Trautwein, 2013). Charakteristisch für diese drei Merkmale sind folgende Aspekte: • Die Unterscheidung zwischen intrinsischer und extrinsischer Motivation: Es ist nicht davon auszugehen, dass Lehrpersonen rein intrinsisch motiviert sind. Am Monatsende erwartet auch jede noch so intrinsisch motivierte Lehrkraft ihren Lohn. Dennoch konnte die empirische Forschung zeigen, dass Lehrpersonen, die einen hohen Anteil an intrinsischer Motivation aufweisen und entsprechend häufig Freude und Begeisterung während und durch ihre Arbeit verspüren, sowohl gesünder und zufriedener sind, als auch Unterricht mit höherer Qualität anbieten (Kunter & Holzberger, 2014). Die intrinsische Motivation ist vor allem entscheidend für die Wahl zum Studium eines Schulfaches und der damit beginnenden Ausbildung zum Lehrerberuf. • Die Selbstwirksamkeitsüberzeugung von Lehrpersonen: Unter der Selbstwirksamkeitsüberzeugung bei Lehrkräften versteht man das Einschätzungsvermögen ihrer Fähigkeiten, alle Lernende in ihren Lernprozessen zu unterstützen und zu fördern. Studien weisen darauf hin, dass Lehrpersonen mit einer höheren Selbstwirksamkeit innovativere und effektivere Methoden in ihrem Unterricht einsetzten (Kunter & Trautwein, 2013), sich höhere Ziele setzen, dass sie Unterricht genauer planen und organisieren, offener für neue Ideen sind, öfter etwas Neues ausprobieren, länger und ausdauernder mit schwächeren Schülerinnen und Schülern arbeiten, enthusiastischer sind und eine höhere Bindung an den Lehrerberuf haben (Tschannen-Moran, Hoy & Hoy, 1998). Dagegen korrespondiert eine geringe Selbstwirksamkeit mit hoher Ängstlichkeit und einem geringen Selbstwertgefühl (Peacock & Wong, 1996). • Die Zielorientierung von Lehrpersonen: Hierbei unterscheidet man zwischen Lernziel- und Leistungszielorientierung, wobei Personen mit einer Lernzielorientierung leistungsthematische Situationen als

162

Bedingungsfaktoren der Lernleistungen im Sportunterricht Möglichkeit des Lernens und der Weiterbildung betrachten, hingegen leistungsorientierte Personen sich in solchen Situationen mit anderen Personen vergleichen und den Wettkampf und die Herausforderung zur Messung der eigenen Kompetenzen ansehen. Aus dem aktuellen Forschungsstand zur Beeinflussung der Zielorientierung auf das Verhalten von Lehrpersonen spricht einiges dafür, dass vor allem die Lernzielorientierungen „mit größerem Wohlbefinden, mehr Lernbereitschaft und besserer Unterrichtsqualität einhergehen“ (Kunter & Trautwein, 2013, S. 158).

4.3.4

Berufliche Herausforderungen, Belastungen und Selbstregulation von Lehrpersonen

Der Beruf des Lehrers wird in der heutigen Gesellschaft ambivalent betrachtet. Zum einen werden Lehrpersonen Fähigkeiten zugesprochen, die sie in ihrer alltäglichen Arbeit vereinen müssen wie hohes Durchsetzungsvermögen, Einfühlungsvermögen und fachliche Kompetenz. Damit wird den Lehrpersonen viel Respekt entgegengebracht und sie werden als Experten auf ihrem Fachgebiet eingestuft. Gleichzeitig wird auf der anderen Seite der Lehrberuf als „Halbtagsjobs mit vielen Ferien“ negativ konnotiert, abwertend beurteilt oder die Arbeitsleistung als minderwertig eingeschätzt (vgl. Frenzel & Stephens, 2011, S. 69). Die Profession der Lehrperson ist demnach „geprägt von hohen gesellschaftlichen Ansprüchen bei gleichzeitig mangelnder Wertschätzung, was Frustration und Resignation Vorschub leisten kann“ (S. 69). Folgt man aktuellen Nachrichten über Lehrerbelastungen, könnte man meinen, alle Lehrpersonen seien wegen Burnout und Stress in Gefahr. Das der Lehrerberuf eine herausfordernde und anstrengende Tätigkeit ist, sei nicht in Frage gestellt. Jedoch ist der Beruf keineswegs eine Gefahr für die geistige und körperliche Gesundheit (Blömeke, 2005). In der Regel gehen Lehrpersonen mit Freude und Engagement ihrer Lehrtätigkeit nach.

Professionsbezogene Kompetenzen von Lehrpersonen

163

Nur eine kleine Teilgruppe leidet unter schwerwiegenden Problemen, die mit Belastungen des Berufsalltags zusammenhängen oder dadurch ausgelöst werden. Bei dieser Gruppe an geschwächten Lehrpersonen sind Depressionen, psychosomatische Krankheiten und Ängste keine Seltenheit (zusammenfassend Kunter & Trautwein, 2013, S. 158). Das durch erhöhte berufliche Belastung ausgelöste Phänomen des Burnouts tritt allgemein vorwiegend in „Helfenden Berufen“ (Frenzel & Stephens, 2011, S. 64) auf, wie beispielsweise bei Ärzten, in Pflegeberufen, bei Rettungsdienstpersonal, Lehrern, Erziehern oder Sozialarbeitern. Burnout „beschreibt einen Zustand emotionaler Erschöpfung mit reduzierter Leistungsfähigkeit, erhöhter Häufigkeit psychosomatischer Erkrankungen, Depression oder Aggressivität und einer erhöhten Suchtgefährdung“ (Frenzel & Stephens, 2011, S. 64). Nach Maslach und Jackson (1986) setzt sich das Syndrom aus drei Komponenten zusammen, die sich separat erfassen lassen: der physischen und psychischen Erschöpfung, der Depersonalisierung sowie der reduzierten Leistungsfähigkeit. Lehrpersonen, die unter einem Burnout leiden, empfinden gegenüber sich selbst negative Emotionen und fühlen sich körperlich ausgebrannt. Sie reduzieren ihr Engagement auf ein Minimum und ziehen sich aus sozialen Angelegenheiten zurück. Veränderungen werden gemieden und die Leistungsfähigkeit nimmt rapide ab. Daher ist es wichtig, dass Lehrpersonen ihren Anteil für die Steigerung der Bildung ihrer Schüler in Form von einem Zustandekommen erfolgreicher Lernleistungen realistisch einschätzen und beurteilen. Nur so können sie den beruflichen Belastungen standhalten und dabei nicht ‚ausbrennen‘, sondern eher Spaß, Freude und Befriedigung durch ihre Arbeit erleben (Bromme, 2008). Da die Krankheitszuschreibung des Burnouts von Kritikern als ‚Modediagnose‘ bezeichnet wird, und tatsächlich Burnout weder als Krankheit in den Internationalen Klassifikationen der Krankheiten noch im Statistischen Handbuch Psychischer Störungen zu finden ist, ist es schwierig, eine eindeutige Definition und Abgrenzung dieses Erschöpfungsphänomens zu ziehen. Es ist daher sinnvoll, an Stelle des schwammigen Begriffs des Burnouts, von allgemein hoher beruflicher Belastung zu sprechen (Frenzel

164

Bedingungsfaktoren der Lernleistungen im Sportunterricht

& Stephens, 2011). Es lassen sich zwei gesundheitsbezogene Muster und zwei Risikomuster der beruflichen Belastung bei Lehrpersonen unterscheiden (vgl. Schaarschmidt, 2005; bestätigt für Mathematiklehrpersonen Klusmann, Kunter, Trautwein & Baumert, 2006), die sich vor allem durch das Ausgangsniveau an Idealismus und Engagement charakterisieren lassen: • Das Muster Gesundheit ist durch stärkeres berufliches Engagement, höhere Widerstandsfähigkeit und positive Emotionen gekennzeichnet. • Das Muster Schonung weist hingegen ein geringes berufliches Engagement auf und allgemein geringe Auffälligkeiten in sonstigen Bereichen. • Risikomuster A kennzeichnet sich durch überhöhtes Engagement bei gleichzeitig gering ausgeprägter Distanzierungsfähigkeit. Hierbei besteht hohe Gefahr des ‚Ausbrennens‘ als Folge von hohem Engagement, da Personen dieses Risikomusters schnell in starke subjektive Belastungssituationen geraten. • Hingegen zeichnet sich das Risikomuster B durch gering ausgeprägtes Arbeitsengagement aus und einer ebenso geringen Distanzierungsfähigkeit. Das bedeutet, dass Personen dieses Risikomusters schnell resignieren, da sie wenig widerstandsfähig sind und über wenige Ressourcen zur Bewältigung herausfordernder Situationen verfügen (Frenzel & Stephens, 2011). Die empirische Forschung konnte im Bereich der beruflichen Selbstregulation aufzeigen, dass Merkmale der Schulumgebung (wie z. B. die Ausstattung des Schulhauses, das Kollegium oder die Schulleitung) weitaus weniger entscheidend sind als individuelle Umgangsstrategien mit beruflichen Herausforderungen. Unter anderem konnten signifikante Zusammenhänge bestimmter Belastungstypen mit der durch die Schüler wahrgenommenen Unterrichtsqualität festgestellt werden (Klusmann, Kunter, Trautwein & Baumert, 2006). Für den Sportunterricht konnten Miethling

Professionsbezogene Kompetenzen von Lehrpersonen

165

und Sohnsmeyer (2009) Zusammenhänge der wahrgenommenen sportunterrichtlichen Belastung und der Zufriedenheit und Gesundheit am Arbeitsplatz feststellen (S. 56). Davon ausgehend ist anzunehmen, dass sich Unzufriedenheit negativ auf die Unterrichtsqualität auswirkt. Besonders der fachliche und pädagogische Enthusiasmus von Lehrpersonen beeinflusst die Aufmerksamkeit, das Interesse und die Motivation ihrer Schüler (Bromme, 2008). An dieser Stelle sei auf die COACTIV-Studie (Professionswissen von Lehrkräften, kognitiv aktivierender Mathematikunterricht und die Entwicklung mathematischer Kompetenz) verwiesen (Kunter et al., 2011). Diese im deutschen Sprachgebiet sehr bekannte Studie beschäftigte sich mit allen Aspekten professioneller Kompetenz bei (Mathematik-)Lehrkräften. Die zentralen Ergebnisse machen darauf aufmerksam, dass tatsächlich mehrere Aspekte professioneller Kompetenz Einfluss darauf haben, ob und inwiefern es Lehrpersonen gelingt, erfolgreichen Unterricht zu gestalten und dies wiederum Einfluss auf die Entwicklung von Schülerleistungen hat (Kunter & Baumert, 2011).

5

Desiderate und Konsequenzen aus dem aktuellen Forschungsstand

Mit dem vorherigen Kapitel ist vertiefend auf drei wesentliche Faktoren der Wirkungskette schulischen Unterrichts eingegangen worden. Nachdem nun sowohl Einflussfaktoren als auch Outputfaktoren inhaltlich fundiert dargestellt wurden, werden nun im Anschluss an diese theoretische Blickweise auf die Wirkungskette schulischen Unterrichts zusammenfassend Desiderate und Konsequenzen angesprochen. Damit wird noch einmal verdeutlicht, an welcher Stelle die empirische Unterrichtsforschung im Sportunterricht aktuell steht und welche Forderungen an sie gestellt werden. Nachdem theoretische Konsequenzen formuliert werden (Kapitel 5.1), schließen methodische Konsequenzen an (Kapitel 5.2), aus denen sich der Anspruch an eine Wirkungsstudie im Sportunterricht ableiten lässt.

5.1

Desiderate theoretischer Art

Um Wirkungsforschung betreiben zu können, muss der Output eines jeden Schulfaches definiert werden, um anschließend Rahmenfaktoren in Hinblick auf ihre Einflussstärke überprüfen zu können. Die Explikation der Bildungsziele betrifft den identitätsstiftenden Kern eines Faches. Der Klieme-Expertise folgend beinhaltet der Bildungsoutput einer Institution neben Bildungszertifikaten den Aufbau von Persönlichkeitsmerkmalen (Kompetenzen, Qualifikationen, Wissensstrukturen, Einstellungen, Überzeugungen und Werthaltungen), die für ein lebenslanges Lernen, zur persönlichen Weiterentwicklung und zur gesellschaftlichen Beteiligung dienen (Klieme et al., 2003, S. 12). In der EDK-Erklärung von 2005 lassen sich Gedanken zu einem Kernbestand des Unterrichtsfachs Sport finden: „Die Schule ist im Bildungsbereich Sport und Gesundheit gefordert, den Schülerinnen und Schülern eine

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 S. Seiler, Lernleistungen im Sportunterricht, Bildung und Sport 19, https://doi.org/10.1007/978-3-658-26649-3_5

168 Desiderate und Konsequenzen aus dem aktuellen Forschungsstand Grundbildung zu ermöglichen, welche die motorischen Fähigkeiten und die physische Leistungsfähigkeit entwickelt und körperliches und psychisches Wohlbefinden ermöglicht“ (EDK, 2005, S. 2). Der Sportunterricht zielt damit auf fachliche und überfachliche Lernmerkmale ab, die sowohl die physische als auch psychische und personale Ebene betreffen. Eine Erziehung zu, in und durch Bewegung, Spiel und Sport sowie eine allgemeine Bewegungsförderung gehören demnach für alle Schüler zum Bildungsauftrag der Schule. Vor dem Hintergrund des Bildungsauftrages des Sportunterrichts lässt sich als Minimalkonsens aller fachdidaktischen Entwürfe (im Überblick Balz, 2009) die Vermittlung von motorischen Grundfertigkeiten, von motivational-volitionalen und personalen Aspekten festhalten. Wenn diese Outputmerkmale des Sportunterrichts definiert werden können, dann können sie als tatsächlich erreichte Lernergebnisse erhoben und in Beziehung zu Einflussparametern gesetzt werden. Damit wird der in den letzten Jahren verzeichneten empirischen Wende in der sportpädagogischen Forschung Rechnung getragen, die Forderungen nach einer Wirkungsforschung im Schulsport stellt, um Anschluss an die fachübergreifende empirische Bildungs-forschung zu halten (Gerlach et al., 2010; Neuber, 2009; Thiele & Serwe, 2010). Dabei wird unter anderem gefordert, die Prozess- und Produktebene miteinander zu verbinden und die Wirkungen der Prozessauf die Produktebene zu ermitteln (Bräutigam, 2008; Klieme, 2006; Wolters, 2010). Mitunter besteht dann die Möglichkeit, verschiedene Felder der Prozessebene zu beleuchten, die sowohl das durch die Lehrperson initiierte Unterrichtsangebot als auch die Nutzung dessen durch die Schüler beinhaltet, um zu ermitteln, welche Faktoren den Unterrichtsoutput beeinflussen. Damit kann die gesamte Wirkungskette vom Input über den Prozess zum Output schulischer Instruktion berücksichtigt und in Verbindung zueinander gestellt werden (vgl. dazu auch Gogoll, 2014b, S. 2). Konkret werden Fragen zur Effektivität des Unterrichts gestellt, die nur durch die Beleuchtung einzelner Qualitätsmerkmale des Unterrichts und ihrer Einflussnahme auf die Ausprägung und die Entwicklung von multi-

Desiderate theoretischer Art

169

kriterialen Lernleistungen im Sportunterricht beantwortet werden können (Seidel & Shavelson, 2007). Es besteht die zentrale Annahme, dass eine hohe Unterrichtsqualität einen positiven Einfluss auf die Lernqualität von Schülern hat, jedoch ist dieser Einfluss nicht ausreichend empirisch belegt. Darum ist mit Seidel (2008) „eine Modellierung direkter und indirekter Effekte von Schule und Unterricht auf Bildungsergebnisse“ (S. 353) zu fordern. Neben den Merkmalen des guten Unterrichts geraten hier auch Aspekte der Rahmenbedingungen wie die sozialen Hintergrundmerkmale der Familie und schulische Kontextfaktoren in den Fokus. Darüber hinaus können Einstellungen der Lehrkräfte und des pädagogischen Personals einen direkten Einfluss auf Bildungsentwicklungen haben. Mittlerweile ist zwar die Evidenz zur Bedeutung verschiedener Komponenten des professionellen Wissens von Lehrpersonen auf den Lernerfolg von Lernenden in der Diskussion um Lehrerkompetenzen integriert und aktuell (Baumert & Kunter, 2006). Welchen Einfluss jedoch Überzeugungen und subjektive Theorien von Lehrpersonen auf den Erfolg von Lernenden haben, ist dabei vernachlässigt worden. Entsprechend sollten Untersuchungen zu „multiplen Wirkungen aus den unterschiedlichen Ebenen von Schule und Unterricht berücksichtigt werden“, denn nur auf diese Weise kann sich das „Verständnis um die Wirksamkeit von Schule erheblich erweitern“ (Seidel, 2008, S. 360).

170 Desiderate und Konsequenzen aus dem aktuellen Forschungsstand 5.2

Konsequenzen methodischer Art

Das Schulsystem umfasst verschiedene personelle und strukturelle Ebenen. Für wissenschaftliche Fragestellungen bedingt diese komplexe Struktur integrative Forschungsansätze. Daher wird eine Verknüpfung unterschiedlichster Perspektiven sowohl von Seiten der beteiligten Personen des Schulsystems (Bildungspolitiker, Schulleiter) oder des Unterrichts (Lehrpersonen, Schüler), als auch von der Art und Weise der Generierung der Daten dieser beteiligten Personen (Fragebögen, Tests, Beobachtungen, Befragungen) empfohlen (Clausen, 2002; Fessler, Hummel & Stibbe, 2010) bzw. eindeutig gefordert (Seidel & Shavelson, 2007). Die Erhebung von Merkmalen zur Prozessqualität über Schülerbefragungen hat sich in den letzten Jahren in der Unterrichtsforschung bewährt (Clausen, 2002; Ditton, 2002; Gruehn, 2000; Klieme & Rakoczy, 2003; Kunter & Stanat, 2002). Dabei ist zu berücksichtigen, dass die Erhebung von einzelnen Schüleraussagen immer im Kontext der Klasse der individuellen Schüler zu verstehen sind. Da Schulen hierarchisch geordnete Strukturen aufweisen, in der man als individueller Schüler, der Klasse eines bestimmten Schulniveaus einer bestimmten Schule zugeteilt ist, sollten Auswertungsstrategien bevorzugt werden, die Strukturen geschachtelter Datensätze berücksichtigen. Die Konsequenz daraus führt zum Einsatz von Mehrebenenanalysen (Trautwein, Gerlach & Lüdtke, 2008). Die Untergrenze der Stichprobengröße für die Verwendung von Mehrebenenanalysen ist schwierig und abhängig von der Fragestellung zu bestimmen. Gleichzeitig müssen ökonomische Grenzen bei der Datenerhebung betrachtet werden. Snijders und Bosker (1999) betonen, dass die Stichprobengröße entscheidend ist für die Schätzung von Varianzkomponenten auf Klassenebene. Allerdings gilt für feste Effekte, dass sie auch in traditionellen Regressionsanalysen bei kleineren Stichproben nicht besser geschätzt werden. Die Anforderungen an die Stichprobe sind von verschie-

Konsequenzen methodischer Art

171

denen Faktoren abhängig, wie unter anderem der Intraklassenkorrelationen oder dem Verhältnis der Stichprobengröße auf den verschiedenen Analyseebenen (Lüdtke, 2009; Lüdtke, Trautwein, Kunter & Baumert, 2006). Maas und Hox (2005) empfehlen bei einem Interesse an kontextabhängigen Effekten mindestens 30 Level 2-Einheiten (was im Fall von Unterrichtsforschung Schulklassen bedeutet); um unverzerrte Standardfehler anzustreben sind 50 Einheiten erforderlich. Aufgrund der Gefahr, dass in einem längsschnittlichen Sample ganze Schulen ausfallen könnten, folgt konsequenterweise die Empfehlung zwischen 30 und 50 Schulklassen zu erheben. Die Gefahr des Dropouts auf Individualebene ist geringer; das bedeutet, dass in der Regel kleinere Klassengrößen bis zu 20 Schüler ausreichen. Die Auswahl der Schulen sollte auch bei einem Dropout im Längsschnitt ausreichend Streuung für die zu verwendenden statistischen Verfahren besitzen. Zudem geraten unter einer längsschnittlichen Perspektive Fragen der Repräsentativität etwas in den Hintergrund. Des Weiteren bedingt die Analyse von Veränderungen in der Wirkungsforschung längsschnittliche Studiendesigns (Ditton, 2002). Nur durch die Erhebung von Daten über mindestens zwei Messzeitpunkte hinweg können Einflüsse auf die Entwicklung der abhängigen Variablen feststellbar werden. Somit sind querschnittliche Studiendesigns für Aussagen zur Einflussnahme auf die Ausprägungen von Variablen zwar sehr interessant und aufschlussreich, in Hinblick auf Fragen zur Wirksamkeit auf die Veränderung der Variablen jedoch nicht ausreichend. In einigen Fächern ist nicht genau zu bestimmen, was die Auswirkungen der schulischen Arbeit sind. Kompetenzen im Fach Sport sind auch eine Konsequenz der sportbezogenen Sozialisation in der Herkunftsfamilie, die häufig über außerschulische Sportangebote führt. Damit dürften Effekte der schulischen Erfahrung vor allem bei Kindern aus sportfreundlichen Milieus gering ausfallen. Grundsätzlich ist somit begrenzt, was an Lernleistungen in Klassen überhaupt erreicht werden kann. Diese Tatsache betrifft jedoch das Fach Sport nicht allein; so vollzieht sich beispielsweise auch ein großer Teil der Lesesozialisation in der Familie. Aus der Schul-

172 Desiderate und Konsequenzen aus dem aktuellen Forschungsstand forschung sind in Längsschnittstudien Lernzuwächse um 0.2 bis 0.6 Standardabweichungen bekannt (Kunter & Baumert, 2008), die zunächst als Richtgröße zu dienen haben. Darüber hinaus können in längsschnittlichen Designs Merkmale der Unterrichtsqualität ins Verhältnis zu echten Veränderungen der Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler gesetzt werden, was Rückschlüsse auf eine kausale Verursachung durch sportunterrichtliche Angebote zulässt. Eine erste methodische Konsequenz für Wirkungsforschung des Schulunterrichts ist daher die Umsetzung längsschnittlicher Studien und damit einhergehend die Erhebung von Lernleistungen über mindestens zwei Messzeitpunkte hinweg. Bei der Definition der Outputmerkmale sollte der Blick - der Empfehlung der Klieme-Expertise folgend - auf fachliche Mindeststandards, Basisqualifikationen und Grundkompetenzen gelegt werden (Baumert et al., 2006; Ditton, 2002; Klieme et al., 2003). Mit Blick auf Mindeststandards ist dabei die zentrale Forderung, kontextspezifische Dispositionen in den einzelnen Aspekten der Lernleistungen zu konkretisieren, die den Zugang zu weiteren Bildungsgegenständen eröffnen. Eine Konsequenz ist demnach die Entwicklung sinnvoller Instrumente zur Erfassung des fachlichen Outputs, die ergänzend auf ihre Validität hin geprüft werden. Da bereits Instrumente zur Erfassung von fachübergreifenden Lernleistungen aus Kernfächern existieren, besteht eine weitere Konsequenz in der Anpassung dieser auf den Kontext des Sportunterrichts und einer daraufhin erneuten empirischen Validierung. Zentrale Voraussetzung dafür, dass der Schulsport die ihm aufgetragenen Wirkungen erzielt, ist die professionelle Kompetenz der Sportlehrkräfte, die – den pädagogisch-didaktischen Qualitätsstandards folgend – einen anspruchsvollen Sportunterricht realisieren (Bräutigam, 2008, S. 46). In der Schulforschung werden die gängigen Kriterien guten Unterrichts diskutiert, die innerhalb der Schulsportforschung fachspezifische Erweiterungen finden. Letztendlich sind multimethodische Wege zu begehen, um die

Konsequenzen methodischer Art

173

Erfassung der Prozessqualität mit Blick auf ihre Validität zu gewährleisten. Es ist dabei zwingend erforderlich, Anschluss an die allgemeine Schulforschung zu gewinnen, indem auf aktuell entwickelte Instrumente der Unterrichtsdiagnostik zurückgegriffen wird (z. B. Helmke et al., 2010) und eine fachspezifische Anpassung erfolgt. Je nach methodischem Zugang und abhängig von der Erfassungsmethode sind die Effekte wiederum mit Blick auf ihre praktische Bedeutsamkeit vor dem Hintergrund der vorliegenden meta-analytischen Befunde einzuordnen (Seidel & Shavelson, 2007). Des Weiteren ist zu berücksichtigen, dass Unterricht „in der Mikroperspektive in engem Bezug zu Theorien des Erwerbs und des Aufbaus von (Fach-)Verständnis und (Fach-)Wissen zu sehen [ist]. An der Schnittstelle von Lern- und Unterrichtstheorien kommt subjektiven Theorien von Lehrkräften ... eine erhebliche Bedeutung zu“ (Ditton, 2002, S. 208). Die Erfassung subjektiver Sichtweisen der Lehrpersonen stellt eine weitere methodische Konsequenz dar. Allgemein sind für Forschungsfragen, die eine institutionell-organisatorisch vermittelte Allokationsstruktur wie die Schule betreffen, sowohl qualitative als auch quantitative Forschungsansätze unerlässlich und dringendst zu verknüpfen (Bonnet, 2013). Beide Methoden sind notwendig in der Beantwortung wissenschaftlicher Fragestellungen der Wirkungsforschung im Unterricht. Konsequenterweise sollten deshalb sowohl quantitative als auch qualitative Methoden in Wirkungsstudien berücksichtigt und miteinander verknüpft werden. Die beiden bedeutsamsten methodischen Konsequenzen, jene der Berücksichtigung von geschachtelten Datensätzen durch die Auswertung mittels Mehrebenenanalysen sowie jene der Vernetzung quantitativer und qualitativer Daten in einem Mixed-Method-Design werden nachgängig vertiefend erläutert.

174 Desiderate und Konsequenzen aus dem aktuellen Forschungsstand 5.2.1

Mehrebenenanalysen

Für die allgemeine Bildungs- und Schulforschung fordern sowohl Ditton (2002, S. 206) ebenso wie Gruber, Prenzel und Schiefele (2014, S. 118) als auch Altrichter und Maag Merki (2010b) die Berücksichtigung der im Schulkontext vorhandenen Mehrebenenstruktur der Daten (Messzeitpunkte der beteiligten Schüler, Schüler in Klassen, Klassen in Schulen, Schulen in regionalen Siedlungsstrukturen, etc.) und verlangen damit den Einsatz komplexer, multivariater Statistikverfahren der Mehrebenenanalysen. Daten, welche im schulischen Kontext erhoben werden, sind niemals unabhängig von den Merkmalen der Schule und der einzelnen Klasse. Dies gilt sowohl für eher ‚grobe‘ Indikatoren wie z. B. die Zugehörigkeit zu einer bestimmten Schule oder dem Schulniveau, als auch für die gemittelten (aggregierten) Merkmalskomplexe einer Klasse (vgl. Gerlach, 2008b, S. 131). Herkömmliche Analysen unterschlagen auf der Individualebene den vorliegenden Mehrebenencharakter solcher Daten. Um der Komplexität dieser hierarchisch strukturierten und geschachtelten Datenstruktur adäquat nachzukommen und um mögliche Fehlschlüsse bei der Analyse zu vermeiden, sind neben den üblichen Verfahren der beschreibenden und schließenden Statistik Verfahren der Mehrebenenanalyse erforderlich (z. B. mit dem Ansatz des „Hierarchical Linear Modeling“ [HLM], vgl. Raudenbush & Bryk, 2002). Dadurch kann der geclusterten Datenstruktur ohne eine sonst notwendige Korrektur der Freiheitsgrade mit einer Trennung der Effekte auf Individual- und Klassenebene vollständig Rechnung getragen werden (Lüdtke & Köller, 2006). Dabei besitzen die Merkmale auf den verschiedenen hierarchischen Ebenen (im Falle der Schule: die Schülerebene, die Klassenebene, und die Schulebene mit der Möglichkeit der Unterscheidung in Schultypen, Siedlungsgebieten oder weiter in Bundesländern/Kantone/Staaten) gänzlich unterschiedliche Bedeutung. So ist beispielsweise der sozioökonomische Status eines Schülers auf der Ebene der Schüler ein Maß für die soziale Herkunft dieses Schülers. Auf der Schulebene präsentiert der gemittelte sozioökonomische Status allerdings ein Maß für den sozialen Hintergrund

Konsequenzen methodischer Art

175

und das Einzugsgebiet der einzelnen Schule. In Relation zum sozioökonomischen Status der Schule kann der individuelle sozioökonomische Status des Schülers daher ganz unterschiedliche Bedeutung haben. Damit die auf Individualebene erhobenen Daten auf Ebene der Klasse genutzt werden können, müssen diese zunächst aggregiert werden. Durch das Aggregieren von Variablen in der Klassenebene erzeugt man künstlich eine Homogenität der Analyseeinheiten, da die Varianzen innerhalb der Klassenmitglieder nicht mehr berücksichtigt werden, indem jeder Person einer Gruppe die identischen Klassenmittelwerte zugeordnet werden. Dies wird auch als „Aggregation Bias“ (Sellin, 1990) bezeichnet. Es ist von Bedeutung, weil eine Homogenität der Varianzen auf der Individualebene zwar vorausgesetzt, aber kaum überprüft wird. Die den Analysen zugrundeliegenden Freiheitsgrade beziehen sich daher nicht auf die Anzahl der Klassen, sondern fälschlicherweise auf die Anzahl der Individuen und überschätzen damit die Effekte (Gerlach, 2008b). Es werden zwei Arten von Aggregatvariablen unterschieden (Lüdtke, 2009): Im additiven Modell (auch Formative-Aggregation oder KompilationsProzesse; Lüdtke et al., 2006, S. 86, genannt) werden alle Mittelwerte der Werte der Individuen abgebildet. Dies ist zum Beispiel beim sozioökonomischen Status möglich. Dabei muss keine Übereinstimmung der individuellen Werte hinsichtlich des Merkmals vorliegen, da es sich bei den aggregierten Variablen lediglich um einen Index der Zusammenfassung der individuellen Werte handelt (vgl. Lüdtke, 2009, S. 279; Lüdtke, et al., 2006, S. 86). Die Varianz der aggregierten Werte spiegelt die „wahre“ Varianz der Daten. In welcher Höhe Varianz zwischen den Klassen vorliegt, gibt die Intraklassenkorrelation (ICC (1)) an, die im nachfolgenden Abschnitt erläutert wird. Während andererseits Kontexteffekte, wie beispielsweise die auf individueller Ebene erfasste Einschätzung der Qualität des Unterrichts, in Form des konsensuellen Modell (auch Reflektierende-Aggregation oder Kompositions-Prozesse; Lüdtke, et al., 2006, S. 86, genannt) aggregiert werden

176 Desiderate und Konsequenzen aus dem aktuellen Forschungsstand sollten. Dies ist sinnvoll, da beispielsweise bei der Erhebung von Unterrichtsqualitätsmerkmalen davon auszugehen ist, dass ein relativ hohes Maß an Übereinstimmung der individuellen Einschätzung aller Schüler einer Klasse besteht (Gruehn, 2000). „Im idealen Fall gibt bei einem Kompositions-Prozess jeder Schüler dasselbe Urteil ab, so dass die Antworten der Schüler innerhalb einer Klasse beliebig untereinander austauschbar wären“ (Lüdtke et al., 2006, S. 86). Ansonsten ist die Nutzung der aggregierten Werte nur dann gerechtfertigt, „wenn der Nachweis einer zufrieden stellenden Übereinstimmung zwischen den Urteilern erbracht wurde“. Ferner ist „die Konstruktvalidität des aggregierten Konstrukts nicht gewährleistet“ (Lüdtke et al., 2006; vgl. dazu auch Cohen, Doveh & Eick, 2001). Dieser Nachweis kann über die Berechnung einer weiteren Intraklassenkorrelation (ICC (2)) bestimmt werden. Um die psychometrischen Eigenschaften der aggregierten Individualdaten zu überprüfen, werden zur Bestimmung der Reliabilität der Gruppenkonstrukte varianzanalytische Indizes genutzt - die Intraklassenkorrelation (ICC). Die beiden sich ergänzende Maße werden folgenderweise unterschieden (Bliese, 2000; Gärtner, 2010; Lüdtke et al., 2006; Raudenbush & Bryk, 2002): Zum einen gibt die ICC (1) das Maß an, inwieweit Varianz zwischen verschiedenen Klassen besteht. Dafür wird bei der Berechnung die Streuung zwischen den Klassen (τ2) ins Verhältnis zu der Streuung innerhalb der Klasse (σ2) gesetzt (Lüdtke et al., 2006, S. 87). Die Formel zur Berechnung lautet entsprechend: ICC (1) = τ2 / (τ2 + σ2). Je höher die ICC (1), desto höher ist die Bedeutung des Einsatzes von mehrebenanalytischen Verfahren. Zum anderen kann die Höhe der Übereinstimmungsgüte innerhalb einer Klasse durch die Berechnung der ICC (2) bestimmt werden. Je höher die ICC (2), desto stärker nehmen die Schüler einer Klasse ihre Lehrperson gleich wahr und urteilen vergleichbar über ihre Lehrperson bzw. schätzen Qualitätsmerkmale des Unterrichtsangebots in homogener Weise ein. Eine hohe ICC (2) verweist darauf, dass ein einzelnes Schülerurteil sehr

Konsequenzen methodischer Art

177

nahe an dem Gesamturteil der Klasse liegt. Die ICC (2) lässt sich durch die ICC (1) und die Anzahl aller Schülern pro Klasse (k = die durchschnittliche Anzahl aller Schüler) ermitteln. Die Formel zur Berechnung lautet: ICC (2) = k*ICC (1) / (1 + (k - 1) * ICC (1)) (Bliese, 2000; Lüdtke et al., 2006; Gärtner, 2010). Die Intraklassenkorrelationen sollten entsprechend dem Aggregationsverfahren (ICC (1) bei additiver Aggregation; ICC (1) und ICC (2) bei konsensueller Aggregation) angegeben werden.

5.2.2

Mixed-Method

Indem neben der quantitativen Datenerhebung auch eine qualitative Erhebung durchgeführt wird, bei der die bereits befragte Stichprobe berücksichtigt und zuvor erhobene Daten mit zusätzlich qualitativ erhobenen Daten verknüpft werden, wird im Rahmen der Wirkungsforschung des Schulunterrichts ein differenzierterer Einblick in die Komplexität der Thematik ermöglicht (vgl. Hofer, Gasser-Dutoit & Criblez, 2001, S. 495). Da die Wirkungsforschung von schulischem Unterricht das Produkt handelnder Menschen als Fokusvariable untersucht, welches durch Interaktion in einem zuvor weitaus komplexeren Handlungsgefüge mehrerer beteiligter Personen entstanden ist, sollte das Handeln der Initianten des Handlungskomplexes, welches mit Sinn und mit Bezug zu anderen versehen ist, verstanden werden. Zudem sind die Initianten des Unterrichts Experten in Bezug auf die Prozess- und Produktebene betreffende Forschungsfragen (vgl. Lamnek, 1995, S. 14-15). Die Erhebung qualitativer Daten dient dabei nicht nur der Exploration, der Illustration oder der Plausibilisierung der quantitativen Daten. Vielmehr bereichern sich beide Ansätze gegenseitig, indem sie durch eine andere Perspektive eine Vertiefung und Ausweitung der Analysen ermöglichen (Bergman, 2008; Flick, 1995, 2008; Mayring, 2001). Die Nutzung qualitativer und quantitativer Sozialforschung bedeutet, „beide Paradigmen nicht

178 Desiderate und Konsequenzen aus dem aktuellen Forschungsstand nur zuzulassen, sondern sie intra- und/oder interindividuell ... anzuwenden“ (Lamnek, 1995, S. 255). Dabei ist darauf zu achten, welche Form der Analyse an welcher Stelle ihre Stärken entfalten kann und damit einen Mehrwert der Datenanalyse bringt. Nur unter dieser Berücksichtigung ist die Suche nach einer sinnvollen Kombinationsstrategie qualitativer und quantitativer Methoden sinnvoll (vgl. Mayring, 2001, S. 2). In Mixed-Method-Designs „geht es vor allem darum, eine pragmatische Verknüpfung von qualitativer und quantitativer Forschung zu ermöglichen“ (Flick, 2008, S. 77). Dabei können Daten und Analysen zwischen beiden methodischen Vorgehensweisen (quantitativ als auch qualitativ) ausgetauscht und berücksichtigt werden (Flick, 2008). Der Ansatz der Integration der qualitativen und quantitativen Methoden strebt dabei eine Entwicklung integrativer Forschungsdesigns an (Kluge, 2001) ebenso wie eine Integration quantitativer und qualitativer Ergebnisse (Kelle & Erzberger, 2000). Nach Kelle (2007) stecken einige Vorteile und Optionen in der Verwendung von Mixed-Method-Ansätzen. So können Methodenkombinationen „der Erklärung überraschender statistischer Befunde dienen, ... zur Identifikation von Variablen [beitragen], ..., der Untersuchung der Gestaltungsreichweite von qualitativen Forschungsergebnissen dienen, ... die Fallauswahl in qualitativen Studien steuern, ... bei der Aufdeckung und Beschreibung von Methodenartefakten in qualitativen und quantitativen Studien helfen“ (S. 23). Durch die Verknüpfung qualitativer und quantitativer Methoden in einem Forschungsdesign werden „beide Analysearten als Verfahrensschritte“ (Mayring, 2001, S. 5) verstanden. Dabei kann zwischen verschiedenen Ansätzen der Verknüpfung quantitativer und qualitativer Sozialforschungsmethoden unterschieden werden: (a) dem Vorstudienmodell, (b) dem Verallgemeinerungsmodell, (c) dem Vertiefungsmodell, sowie (d) dem Triangulationsmodell (im Überblick, Mayring, 2001). Während das erste Modell des Vorstudienmodells als eine klassische quantitativ orientierte Vorgehensweise verstanden werden kann, bei der

Konsequenzen methodischer Art

179

eine vorausgehende qualitative Analyse zur Hypothesengenerierung benutzt wird, wird in der zweiten Variante, dem Verallgemeinerungsmodell einer abgeschlossenen quantitativen Analyse eine qualitative Analyse nachgeschalten. Dabei steht diesem zweiten Schritt die Verallgemeinerung und Absicherung der aus der vorausgegangenen quantitativen Datenerhebung gewonnenen Erkenntnisse zu. Im Vertiefungsmodell wird eine abgeschlossene quantitative Studie durch eine qualitative Analyse fortgeführt. „Die Ergebnisse werden so besser interpretierbar. ... Quantitativen Ergebnissen kann auf diese Weise weiter nachgegangen werden“ (Mayring, 2001, S. 6). Dafür erfolgt die Ziehung der Stichprobe für die vertiefende qualitative Analyse zumeist auf Basis der quantitativen Daten, wobei gewisse Aspekte bereits erhobener quantitativer Daten die Auswahl der Stichprobe bestimmen können. Im Anschluss an eine separate Auswertung der qualitativen Daten, können diese zusätzlichen Daten erneut gemixt werden, indem Ergebnisse aus der qualitativen Analyse als Grundlage einer Re-Kopplung mit den Daten der quantitativen Erhebung dienen. In diesem Sinne stellt die qualitative Vertiefungsstudie eine Ergänzung und Erweiterung der quantitativen Daten dar, bei der „die durch quantitativen standardisierte Verfahren gewonnenen Daten kontextualisiert und in einen spezifischen Argumentationszusammenhang [ge]stellt“ (Hofer et al., 2001, S. 495) werden können. Die Triangulation beider Methoden legt ihren Fokus auf die gleichzeitige, wechselseitige Überprüfung der Ergebnisse und integriert damit auf eine sehr komplexe Art und Weise der Verschränkung beide Analysen in einen Prozess. Ziel ist es, die aufgestellte Fragestellung aus verschiedenen Blickwinkeln in einem gleichen Zeitraum zu erfassen und nicht sukzessive (Flick, 2000). Dabei wird „nicht das Finden der Wahrheit im Schnittpunkt der Analyseperspektiven erwartet ..., sondern ein schrittweises Erweitern der Erkenntnis durch gegenseitiges Vergleichen unterschiedlicher Herangehensweisen“ (Mayring, 2001, S. 6). Innerhalb der Triangulation werden weitere Teil-Methoden differenziert. So liefert beispielsweise der Ansatz der Facilitation eine unterstützende Funktion beider Methoden untereinander, indem Annahmen und Ideen für die Weiterentwicklung der Analysen

180 Desiderate und Konsequenzen aus dem aktuellen Forschungsstand der einen Methode durch die andere geliefert werden. Eine Kombination beider Methoden kann im Ansatz der komplementären Forschungsstrategie umgesetzt werden (vgl. Flick, 2008, S. 76). Die aus dem aktuellen Forschungsstand deduzierten theoretischen Desiderate und daraus gefolgerten bzw. damit einhergehenden methodischen Konsequenzen lassen auf Studiendesigns schließen, die notwendig sind, um empirische Wirkungsforschung im Sportunterricht zu betreiben. Wirkungsforschung ist nach wie vor ein weites Feld, weshalb zunächst die ganz zu Beginn der Arbeit formulierte globale Fragestellung „What works best [in Physical Education]?“ (Hattie, 2009) vor dem Hintergrund der formulierten Desiderate und Konsequenzen konkretisiert wird.

Fragestellungen 5.3

181

Fragestellungen

„What makes the difference in Physical Education?“ (Hattie, 2009; vgl. S. 1) – Diese auf den Sportunterricht übergeordnete allgemeinen Ausgangsfrage soll Ankerpunkt der in dieser Arbeit nachgegangenen, forschungsleitenden Hauptfragestellung sein: „Welche Parameter haben inwiefern Einfluss auf Lernleistungen von Schülerinnen und Schülern im Sportunterricht?“. Daraus lassen sich nachstehenden drei Fragestellungen mit separaten Teilfragestellungen formulieren, die sich aus den theoretischen Konsequenzen ableiten lassen und sich auf die in der Theorie aufgearbeiteten Einflussparameter und Outputleistungen von Sportunterricht beziehen. Entsprechend lassen sich diese drei Fragestellungen in das für diese Arbeit adaptierte, auf den Sportunterricht bezogene theoretische Rahmenkonzept einordnen. Die folgende Abbildung soll die Zuteilung und Einteilung der Fragestellungen grafisch veranschaulichen.

182 Desiderate und Konsequenzen aus dem aktuellen Forschungsstand

Abbildung 15: Einordnung der Fragestellungen in das theoretische Rahmenmodell

Anhand dieser Abbildung wird deutlich, dass die erste Fragestellung sich auf den Einfluss der Input-Merkmale ‚Kontext der Schule‘ und ‚familiärer Kontext‘ der einzelnen Schülerinnen und Schüler auf den Output bezieht. Die zweite Fragestellung den Fokus auf den Prozess des Unterrichts legt und dessen Einfluss auf den Output überprüft. Und abschließend die dritte Fragestellung alle Einflussparameter berücksichtigt und diese durch die Initianten des Unterrichts bewerten lässt. Dadurch sind alle drei Bereiche des Inputs, des Prozesses und des Outputs berücksichtigt und durch die unterschiedliche Gewichtung und Bearbeitung der Fragestellungen miteinander verwoben. Die drei Fragestellungen werden nun expliziert und mit Teilfragestellungen ergänzt. Annahmen zu den jeweiligen Fragestellungen lassen sich aus

Fragestellungen

183

dem Forschungsstand ableiten und können darauf aufbauend im Ergebnisteil dieser Arbeit durch neu gewonnene Erkenntnisse entweder verdichten oder abgeschwächt werden.

Fragestellung 1 Welchen Einfluss haben die familiäre Kontextfaktoren (Migrationsstatus, sozioökonomisches Status und Bildungsniveau der Eltern) und die schulischen Kontextfaktoren (Einzugsgebiet der Schule und das Schulniveau) von Schülerinnen und Schülern auf die Ausprägung und die Entwicklung von motorischen, motivationalen, volitionalen und personalen Aspekten der Lernleistungen im Sportunterricht? Ausgehend vom aktuellen Forschungsstand lassen sich Annahmen zur Ausprägung und zur Entwicklung der verschiedenen Aspekte von Lernleistungen im Sportunterricht aufgrund individueller und regionaler bzw. schulischer Hintergrundfaktoren ziehen. Diese werden zunächst grafisch in der folgenden Tabelle veranschaulicht und anschließend beschrieben. Da das Geschlecht als Kontrollvariable berücksichtigt wird, gilt die erste Annahme den Unterschieden zwischen Schülerinnen und Schülern. Allgemein sind von keinen bis wenigen Unterschieden in den Ausprägungen und der Entwicklung der Lernleistungen zwischen Jungen und Mädchen auszugehen. Lediglich im Bereich der motorischen Lernleistungen kann im Zeitraum bis zur Pubertät von moderaten Unterschieden zugunsten der Jungen ausgegangen werden. Danach vergrößern sich die Differenzen rapide (vgl. Baur, Bös, Conzelmann & Singer, 2009, S. 239). Allerdings konnten Winter und Hartmann (2007, zitiert nach Baur, et al., 2009) bereits im frühen Kindesalter enorme Differenzen in den Wurfleistungen feststellen. „Die Mädchen erreichen nur 60% der Wurfleistungen der Jungen und produzieren ungewöhnlich hohe Variabilitätskoeffizienten“ (S. 240).

184 Desiderate und Konsequenzen aus dem aktuellen Forschungsstand In Bezug auf die motivationalen-volitionalen und personalen Aspekte der Lernleistungen sind in verschiedensten Meta-Analysen nur geringe bis zu vernachlässigende Befunde aufgezeigt (im Überblick Hattie, 2013, S. 6667). Daher ist in diesem Bereich kein Unterschied weder in der Ausprägung noch in der Entwicklung zu erwarten. Lediglich in Hinblick auf das Selbstkonzept neigen Jungen eher zu einer Überschätzung ihrer Fähigkeiten, während Mädchen sich tendenziell eher in ihren Fähigkeiten unterschätzen. Tabelle 3: Annahmen zur Ausprägung und zur Entwicklung von Lernleistungen in Bezug auf Fragestellung 1 Abhängige Variablen

Unabhängige Variablen

MOBAK

Anstrengungsbereitschaft

Interesse

Fähigkeitsselbstkonzept

A

E

A

E

A

E

A

E

Migrationsstatus

-/+

-/+

-/o

-/o

-/+

-/+

o

o

Sozioökonomischer Status

-

-

o

o

o

o

o

o

Bildungsniveau der Eltern

+

+

+

+

o

o

o

o

Einzugsgebiet der Schule

+

+

o

o

o

o

o

o

Schulniveau

o

o

+

+

+

+

o

o

Legende: A = Ausprägung; E = Entwicklung Anmerkungen: - = negativer Einfluss der unabhängigen auf die abhängige Outputvariable angenommen; + = positiver Einfluss der unabhängigen auf die abhängige Outputvariable angenommen; o = kein Einfluss der unabhängigen auf die abhängige Outputvariable angenommen. Wenn ein „/“ zwei Zeichen voneinander trennt, bedeutet dies auf eine Differenzierung zwischen Jungen und Mädchen hin. Dabei ist jenes Zeichen vor dem Schrägstrich für die Mädchen, jenes hinter dem Schrägstrich für die Jungen angenommen. Kontrollvariable: Geschlecht (0 = Mädchen)

Fragestellungen •



185

Es ist davon auszugehen, dass Kinder mit Migrationshintergrund weniger informelle Bildung vor und während der Schulzeit durch ihre Familie erhalten. Dadurch folgt ein Rückstand in Bezug auf eine vielfältige Bewegungsgrundlage und Erfahrungen im Umgang mit dem eigenen Körper. Migrationskinder unterscheiden sich daher in den Ausprägungen der motorischen Basiskompetenzen von Schweizer Kindern, ebenso wie in ihrer Bereitschaft zur Anstrengung. Allerdings haben Kretschmer und Wirszing (2004) in der MOLE Studie keinen eigenständigen Beitrag zur Vorhersage der motorischen Leistungsfähigkeit von Kindern anhand der Nationalität feststellen können. Es ist jedoch von einem Unterschied zwischen Jungen und Mädchen auszugehen. Während bei den Jungen ein positiver Einfluss auf Ausprägung und Entwicklung anzunehmen ist, wird bei den Mädchen das Gegenteil der Fall sein. Dieser Annahme liegt die Tatsache zugrunde, dass in vielen Kulturen Bewegung, Spiel und Sport vorwiegend von Männern und Jungen ausgeübt wird. Ein vergleichbares Bild lässt sich für das Interesse am Sport annehmen. Weiter ist davon auszugehen, dass sich die Anstrengungsbereitschaft am Sport weniger differenziell zwischen Schülern mit und ohne Migrationshintergrund beeinflussen lässt. Auf den personalen Aspekt der Lernleistungen sind keine Einflussnahmen anzunehmen. Aufgrund der geringeren ökonomischen Mittel ist anzunehmen, dass Kinder aus sozial schwächeren Milieus über weniger Sportgeräte verfügen und weniger in Sportvereinen aktiv sind. Daher ist anzunehmen, dass Kinder mit einem niedrigeren sozioökonomischen Status (SES) weniger Bewegungserfahrungen und einen niedrigeren Stand in der Ausprägung der motorischen Basiskompetenzen aufweisen. Verschiedene Meta-Analysen, die in der Meta-Meta-Analyse bei Hattie (2013, S. 74-75) zusammengefasst werden, betonen einen starken

186 Desiderate und Konsequenzen aus dem aktuellen Forschungsstand Effekt 4 des SES auf die Lernleistungen der Schüler. Dabei weist das Einkommen der Eltern eine Effektstärke von d = .58 auf (Sirin, 2005). Allerdings wurde in anderen Studien, die sich auf Lernleistungen im Sport beziehen, kein Einfluss der sozialen Schicht auf motorische Leistungen festgestellt (Krombholz, 2005; Ahnert, 2005; Kretschmer & Wirszing, 2004). Hier muss wohl zwischen mathematisch-naturwissenschaftlichen und musisch-ästhetischen Unterrichtsfächern differenziert werden. Da der Einfluss der sozialen Schicht mit zunehmendem Alter v. a. im Bereich der Kondition wächst (Starker et al., 2007), kann angenommen werden, dass im Bereich einzelner motorischer Testaufgaben, die eher konditionelle als koordinative Faktoren ansprechen, ein Einfluss zu verzeichnen ist. Weiter ist anzunehmen, dass ein Unterschied zwischen Jungen und Mädchen besteht. Während Jungen auch niedriger sozialer Schichten gute motorische Lernleistungen zeigen, sind dies bei den Mädchen nur jene aus der hohen Schicht (Freitas et al., 2007). Hingegen ist kein Einfluss des sozioökonomischen Status auf das fachliche Interesse, die Anstrengungsbereitschaft und das Selbstkonzept anzunehmen, wobei hier festgehalten werden muss, dass die Datenlage dazu auch kaum vorhanden ist und daher keine Annahmen aus vergleichbaren Untersuchungen formuliert werden können. Hierbei spielt sicherlich auch die Orientierung an der Bezugsgruppe eine entscheidende Rolle. Indem sich das Interesse und die Anstrengungsbereitschaft an jenes der Klassenkameraden anpasst, ist wenig Differenz zu erwarten.

4

In seiner Meta-Meta-Analyse hat Hattie (2009; 2013) das Maß der Effektstärke gewählt. Die Effektstärke drückt dabei „die praktische Bedeutsamkeit eines Ergebnisses ... aus“ (Terhart, 2014, S. 12) und veranschaulicht auf einem Kontinuum welche Zu- oder Abnahme der Lernleistung aufgrund eines Einflussfaktors erzielt werden kann. Eine Effektstärke von d = 1.0 bedeutet dabei, dass aufgrund des Einflussfaktors die durchschnittliche Leistung in einer Gruppe um eine Standardabweichung steigt, und damit auf eine Verbesserung der Schulleistung zurück schließen lässt. Hattie betont, dass ab einer Effektstärke von d = 0.4 der Effekt beobachtbar ist. Bei Effektstärke, die kleiner als d = 0.4 ausfallen, muss von Effekten, die auf die allgemeine Entwicklung und den Schulbesuch per se zurück zu führen sind, ausgegangen werden.

Fragestellungen •



187

Es ist anzunehmen, dass das Bildungsniveau der Eltern einen positiven Einfluss auf die motorische Leistung von Kindern einnimmt. Und zwar dann, wenn im Elternhaus Sport getrieben wird oder die Kinder durch die Eltern aktiv unterstützt werden (vgl. Ahnert, 2005; Ahnert, Bös & Schneider, 2003). Die aktive Unterstützung der Eltern hat einen sehr hohen Effekt auf die Lernleistungen in anderen Unterrichtsfächern wie einige Meta-Analysen zeigen konnten (im Überblick Hattie, 2013, S. 82-83). Dabei färben sich Haltungen, Erwartungen und Wünsche der Eltern auf jene der Schülerinnen und Schüler ab. Zudem wiesen Kinder von berufstätigen Eltern bessere motorische Leistungen in der MOLE-Studie auf als Kinder, deren Eltern nicht beide berufstätig waren (Kretschmer, Hagemann & Giewald, 2000; Kretschmer & Wirszing, 2004). Sozial schwache Familien leben meistens in städtischen Gebieten in eher einfachen Verhältnissen. Privilegiertere Familien leben vorzugsweise in Agglomerationsgebieten, die eine schnelle Verbindung in die Stadt aber auch in die umliegenden Naherholungsgebiete aufweisen und ein größere und ruhigere Wohnlage bieten. Ländliche Gebiete sind tendenziell von inländischen Familien bewohnt (vgl. Hattie, 2013, S. 74). Die Wohnlage kann daher als ein weiterer Indikator für soziale Herkunft verstanden werden. Es wird davon ausgegangen, dass Kinder aus Agglomerationsgebieten bessere Voraussetzungen für schulische Lernleistungen haben als Kinder aus der Stadt oder vom Land und ihre Ausprägungen in den motorischen Lernleistungen entsprechend besser ausfallen (vgl. Ergebnisse der MOLE-Studie zu den Wohnverhältnissen in Kretschmer et al., 2000; Kretschmer & Wirszing, 2004). Allerdings muss für die Schweiz festgehalten werden, dass vor allem in den städtischen Gebieten sich zunehmend alle Gesellschaftsschichten finden und keine allzu starke Differenzierung vorgenommen werden kann. Dies liegt unter anderem daran, dass allgemein im gesamten Land der Großteil der Bevölkerung in Städten und Agglomerationsgebieten lebt. Hingegen auf dem Land homogenere Gruppen der Bevölkerungsschichten leben in Bezug auf den SES und das

188 Desiderate und Konsequenzen aus dem aktuellen Forschungsstand



Bildungsniveau und daher die Variabilität der Einflüsse auf Lernleistungen geringer sind (vgl. Hattie, 2013, S. 74). In Hinblick auf die motivational-volitionalen Aspekte und auf den personalen Aspekt der Lernleistungen sind keine Annahmen in eine eindeutige Richtung zu formulieren. Es ist davon auszugehen, dass Referenzgruppeneffekte unterschiedliche Ausprägungen nivellieren werden. Da die Schule als „Mittelschichtinstitution“ (vgl. Kapitel 4.1) ganz bestimmte Klienten anspricht, ist davon auszugehen, dass sie auch in ihren Leistungsniveaus entsprechend dem geforderten Habitus (zumindest teilweise) selektiert. Somit ließen sich die Schulniveaus auch im Leistungslevel der Schüler projizieren. Schüler eines hohen Schulniveaus verfügen demnach über höher ausgeprägte motorische Basiskompetenzen als Schüler eines niedrigen Schulniveaus. Auf die motivational-volitionalen Aspekte der Lernleistungen lässt sich ebenfalls ein positiver Einfluss auf den höheren Schulstufen annehmen. Es ist davon auszugehen, dass Schüler auf diesen Niveaustufen bereits ein höheres Ausgangsniveau im Bereich der Anstrengungsbereitschaft und des schulischen Fachinteresses aufweisen. Auf den personalen Aspekt der Lernleistungen bezogen, ist anzunehmen, dass sich dieses aufgrund des sehr stabilen Konstrukts des Fähigkeitsselbstkonzepts (Gerlach, 2008a) und des starken Einflusses der Bezugsgruppe (Gerlach, 2008b) nur auf individueller Ebene, jedoch nicht auf Klassenebene, beeinflussen lässt.

Fragestellungen

189

Um diese Annahmen bestätigen zu können, werden bezogen auf den Migrationsstatus, den sozioökonomischen Status der Familie, das Bildungsniveau der Eltern, das Einzugsgebiet der Schule und das Schulniveau jeweils folgende Teilfragestellungen beantwortet: 1.1 Inwiefern beeinflussen der Migrationsstatus, der sozioökonomischen Status, das Bildungsniveaus der Eltern, das Einzugsgebiets der Schule und das Schulniveau die Ausprägung von Aspekten der (a) motorischen Lernleistungen (MOBAK), (b) motivational-volitionalen Lernleistungen (Anstrengungsbereitschaft und fachliches Interesse), (c) personalen Lernleistung (sportbezogenes Fähigkeitsselbstkonzept)? 1.2 Inwiefern beeinflussen der Migrationsstatus, der sozioökonomischen Status, das Bildungsniveaus der Eltern, das Einzugsgebiets der Schule und das Schulniveau die Entwicklung von Aspekten der (a) motorischen Lernleistungen (MOBAK), (b) motivational-volitionalen Lernleistungen (Anstrengungsbereitschaft und fachliches Interesse), (c) personalen Lernleistung (sportbezogenes Fähigkeitsselbstkonzept)?

190 Desiderate und Konsequenzen aus dem aktuellen Forschungsstand Fragestellung 2 Welchen Einfluss haben durch die Klasse wahrgenommenen Qualitätsmerkmale des Sportunterrichts auf die Ausprägung und die Entwicklung von motorischen, motivationalen, volitionalen und personalen Aspekten der Lernleistungen der Schülerinnen und Schüler im Sportunterricht? Diese Forschungsfrage zielt darauf ab, neue Erkenntnisse zu gewinnen, inwiefern der als qualitativ besser beurteilte Sportunterricht auch der effektivere Sportunterricht ist. Dem theoretischen Kontext folgend ist zunächst zu überprüfen, ob sich bestehende Erhebungsinstrumente aus anderen Unterrichtsfächern auf den Sportunterricht adaptieren lassen. Dabei ist zu überprüfen, ob für den Sportunterricht angepasste Erhebungsinstrumente geläufigen psychometrischen Kriterien standhalten. Diese Überprüfung wird im methodischen Teil der Arbeit behandelt. Davon ausgehend kann der Frage nach der Beeinflussung der Lernleistungen von Sportunterricht durch dessen Qualität detailliert nachgegangen werden. Dabei ist von Interesse, welche Qualitätsmerkmale des Unterrichts Einfluss auf die Ausprägung der erhobenen Aspekte von Lernleistungen im Sportunterricht haben. Dabei werden die Merkmale der Unterrichtsqualität jeweils in Hinblick auf die motorischen Lernleistungen im Sinne der motorischen Basiskompetenzen, auf die motivational-volitionalen Lernleistungen (fachliches Interesse und Anstrengungsbereitschaft) und auf das sportbezogene Fähigkeitsselbstkonzept als ein Aspekt der personalen Lernziele überprüft. Die Orientierung der Einflussannahmen erfolgt v. a. aufgrund von Resultaten der Meta-Meta-Analyse von Hattie (2009, 2013) und daraus hervorgegangenen Untersuchungen und Publikationen. Diese werden auf den Sportunterricht abgeleitet und in der folgenden Tabelle zunächst grafisch veranschaulicht und anschließend zusammenfassend aufgelistet.

Fragestellungen

191

Tabelle 4: Annahmen zur Ausprägung und zur Entwicklung von Lernleistungen in Bezug auf Fragestellung 2 Abhängige Variable

Unabhängige Variablen

MOBAK

Anstrengungsbereitschaft

Interesse

Fähigkeitsselbstkonzept

A

E

A

E

A

E

A

E

Disziplin & Zeitnutzung

+

+

+

+

+

+

o

o

Regelklarheit

+

o

+

+

o

o

+

o

Zielklarheit

+

+

+

+

+

+

+

o

Diagnose-kompetenz

+

+

o

o

+

+

+

o

Fürsorglichkeit der Lehrperson

o

o

o

o

o

o

o/-

+/o

Schülermitbestimmung

+

+

++

++

++

++

o

o

Individuelle Bezugsnormorientierung

o

o

++

++

o

o

+

+

Differenzierung

o

o

++

++

++

++

+

+

Zufriedenheit mit der Unterrichtsgestaltung

+

+

+

+

+

+

o

o

Motivation durch die Lehrperson

o

o

+

+

+

+

o

o

Legende: A = Ausprägung; E = Entwicklung Anmerkungen: - = negativer Einfluss der unabhängigen auf die abhängige Outputvariable angenommen; + = positiver Einfluss der unabhängigen auf die abhängige Outputvariable angenommen; o = kein Einfluss der unabhängigen auf die abhängige Outputvariable angenommen. Wenn ein „/“ zwei Zeichen voneinander trennt, bedeutet dies auf eine Differenzierung zwischen Jungen und Mädchen hin. Dabei ist jenes Zeichen vor dem Schrägstrich für die Mädchen, jenes hinter dem Schrägstrich für die Jungen angenommen. Kontrollvariable: Geschlecht (0 = Mädchen)

192 Desiderate und Konsequenzen aus dem aktuellen Forschungsstand •



Der Effekt einer gut organisierten Klasse auf die Lernleistungen von Schülerinnen und Schülern wird bei Hattie (2013, S. 122) mit d = .52 angegeben. Dabei kommt der Reduktion von Unterrichtsstörungen durch eine angemessene Disziplin die stärksten Effektwerte zu (disziplinarische Intervention d = .91). Da die Studien, welche von Hattie (2009; 2013) berücksichtigt werden, darauf verweisen, „dass die Behandlung von Störungen im Klassenzimmer über einen verhaltenspsychologischen Ansatz der effizienteste Zugang ist“ (Hattie, 2013, S. 126) deutet dies in Bezug auf das Fach Sport darauf hin, dass der Disziplin ein hoher Stellenwert in Bezug auf den Einfluss von Lernleistungen zu kommt. Es lässt sich daher die Annahme formulieren, dass die Disziplin einen positiven Effekt auf die Lernleistungen hat. Ob dieser Effekt auch auf die personalen Lernleistungen zu verzeichnen ist, bleibt aufgrund der Stabilität des Selbstkonzepts eher unwahrscheinlich. Die Klarheit der Lehrperson hat nach Hattie (2013, S. 150-151) einen hohen Einfluss auf die Lernleistung. Klarheit, die durch eine zielorientierte Organisation des Unterrichtsablaufs, durch Erläuterungen, Beispiele und durch angeleitete Übungsphasen gekennzeichnet ist, wird mit einer Effektstärke von d = .75 gekennzeichnet. Die Ziel- und Regelklarheit als Unterrichtsmerkmal kommt der durch Erläuterungen und der zielorientierten Organisation des Unterrichts charakterisierten Klarheit nahe. Es ist demnach anzunehmen, dass die Regel- und Zielklarheit einen Einfluss auf die Lernleistungen hat. Allerdings ist davon auszugehen, dass die Zielklarheit hier näher an der allgemeinen Klarheit der Lehrperson liegt und entsprechend sich positiv auf alle Lernleistungen auswirkt, die Regelklarheit hingegen sehr Sport-(spiel-)spezifisch ist und daher eine geringere Einflusswirkung angenommen wird. Vor allem auf das Interesse können sich zu strenge Regelvorschriften vor allem bei leistungsstarken Schülern negativ auswirken. Daher wird hier von keinem Einfluss ausgegangen, da sich die Einflüsse zwischen leistungsstarken und -leistungsschwächeren Schülern nivellieren. Weiter ist von einem stärkeren kurzfristigen Einfluss

Fragestellungen





193

auf die Lernleistungen auszugehen vor allem in Bezug auf motorische Lernleistungen und auf das Selbstkonzept, da Klarheit einer Instruktion im Moment wirkt, jedoch langfristige Beeinflussungen weniger bekannt sind. Zu den beiden Qualitätsmerkmalen der Diagnosekompetenz und der Fürsorglichkeit der Lehrperson werden in den bei Hattie (2009; 2013) berücksichtigten Meta-Analysen keine konkreten Aussagen getroffen. Allerdings wird die Bedeutung eines positiven, angenehmen Klassenklimas betont, welches wiederum durch eine gute zwischenmenschliche Beziehung von Lehrperson und Schüler, einer sozialen Unterstützung und einem starken Gruppenzusammenhalt beeinflusst werden kann. Um diese Aspekte zu fördern, benötigt die Lehrperson eine ausgeprägte Diagnosekompetenz, um die Verhaltensweisen und Aussagen ihrer Schülerinnen und Schüler richtig zu interpretieren. Es lässt sich vermuten, dass eine positiv wahrgenommene Diagnosekompetenz durch die Schüler sich positiv auf deren Lernleistungen auswirkt. Im Bereich der Fürsorglichkeit der Lehrperson ist es schwierig solch eine Annahme zu treffen, da auch zu viel wahrgenommene Fürsorge sich im Sinne einer „Bemutterung und Beeinflussung“ negativ auf die Lernleistungen auswirken könnte. Daher ist von keinem sichtbaren Einfluss auszugehen, wobei hier ggf. Geschlechterunterschiede auftreten könnten und Mädchen etwas positiver auf die Fürsorglichkeit ihrer Lehrperson ansprechen als Jungen. In Bezug auf das Qualitätsmerkmal der Schülermitbestimmung ist bei Hattie (2013, S. 141-142) die Beziehung zwischen Schülern und Lehrern zu rezipieren. Hierbei wird betont, dass Klassen, in denen einen stärkere Schüler-Lehrer Beziehung vorherrscht, von beiden Seiten (Lehrern und Schülern) deutlich mehr Engagement, gegenseitiger Respekt sowie häufiger durch Schüler imitierte und regulierte Aktivitäten zu vermerken sind und dadurch sich schlussendlich auch höhere Lernleistungen ergeben. In der Meta-Analyse von CorneliusWhite (2007) wurde für die Schüler-Lehrer Beziehung eine Effektstärke von d = .72 berechnet. Daran anknüpfend kann angenommen

194 Desiderate und Konsequenzen aus dem aktuellen Forschungsstand





werden, dass die Schülermitbestimmung einen Einfluss auf die Aspekte der Lernleistungen von Schülerinnen und Schülern auch im Sportunterricht habt. Die Individualisierung bzw. die individuelle Bezugsnormorientierung „ermöglicht ein individuelles Unterrichtsprogramm für Lernende, Flexibilität bei den Unterrichtsmethoden und Motivierungsstrategien, um diesen individuellen Unterschieden gerecht zu werden“ (Hattie, 2013, S. 234). Der Individualisierung kommt nach der Meta-Meta-Analyse von Hattie (2013, S. 235) nur eine Effektstärke von d = .23 zu. Das bedeutet, dass dieser Effekt auf den durch den Schulbesuch im Allgemeinen ausgelösten Effekt in Bezug auf die Verbesserung der Lernleistungen zurückzuführen ist. Individualisiertes Lernen scheint entsprechend nur geringfügiger effektiver zur Leistungssteigerung zu sein als Klassenunterricht. Daher wird davon ausgegangen, dass die individuelle Bezugsnormorientierung auf die motorischen Lernleistungen und das fachliche Interesse keinen Einfluss haben. Allerdings könnte hier eine Fachspezifität auftreten, die einen Einfluss auf die Anstrengungsbereitschaft annehmen lässt. Eine realistische Lösung einer Aufgabenstellung bedingt eine individualisierte Aufgabenstellung. Die Annahme lautet entsprechend, je persönlicher die Aufforderung und Motivation, desto stärker die Anstrengungsbereitschaft. Auch in Bezug auf das fachbezogene Selbstkonzept wird angenommen, dass eine Individualisierung gegenüber einer Verallgemeinerung einen Effekt aufweisen kann. Die Differenzierung ist eine spezielle Art der Individualisierung. Ihr kommt nach der Analyse von Hattie (2013, S. 112) eine Effektstärke von d = .16 zu. Das weist auf einen geringen Effekt hin, der auch Entwicklungseffekten oder der einfachen Tatsache des Schulbesuchs geschuldet sein kann. Hier scheint ein Unterschied darin zu bestehen, ob in großen Schulklassen (mit 30 und mehr Schülerinnen und Schülern) differenziert wird, oder in eher kleinen Schulklassen (20 Schülerinnen und Schüler oder weniger). Wobei die Differenzierung in großen Schulklassen höhere Effekte aufweist als in kleinen Schulklassen.

Fragestellungen





195

In Bezug auf den Sportunterricht ist anzunehmen, dass eher nur auf motivational-volitionale und personale Aspekte von Lernleistungen Einflüsse durch Differenzierung zu erwarten sind, da diese Lernleistungen intra-individuellen Lernfortschritten unterliegen und im Vergleich zu den motorischen Lernleistungen weniger interindividuelle Vergleiche herangezogen werden. Der angemessenen Unterrichtsmethode kommt nach der Analyse von Hattie ein hoher Effekt zu (d = .60). In bisherigen Studien konnte gezeigt werden, dass schülerorientierte Unterrichtsmethoden einen höheren Effekt auslösen als lehrerorientierte Unterrichtsmethoden und damit die Zufriedenheit mit der Unterrichtsgestaltung steigt. Davon ausgehend ist anzunehmen, dass vor allem in Hinblick auf motivational-volitionale Aspekte der Lernleistungen Einflüsse zu verzeichnen sind, da diese individueller von einzelnen Schülerinnen und Schülern bedingt sind und daher stärker auf schüleradäquate Methoden ansprechen. Ebenso könnte ein Effekt auf die motorischen Lernleistungen zu verzeichnen sein, da sich hier eine Zufriedenheit mit der Unterrichtsgestaltung dann einstellen könnte, wenn Unterrichtsinhalte thematisiert werden, die der Mehrheit der Schülerinnen und Schüler liegen und sie dann auch motorisch bereits hohe Leistungen erbringen. Die Motivation durch die Lehrperson ist dann ein entscheidender Faktor auf motivational-volitionale Lernleistungen von Schülern (Steigerung derer Motivation und Anstrengungsbereitschaft), wenn lohnende Ziele im Unterricht gesteckt werden, Feedback gegeben wird und Bestätigungen der Lehrpersonen die Schülerinnen und Schüler erreichen (Hattie, 2013, S. 58). Es ist davon auszugehen, dass die Motivation der Lehrperson einen positiven Einfluss auf das Interesse und die Anstrengungsbereitschaft der Schülerinnen und Schüler hat. Für die motorischen Lernleistungen scheint weniger ein direkter Einfluss anzunehmen zu sein, als vielmehr eine indirekte Wirkung, die sich durch eine erhöhte Anstrengung und ein höheres Interesse positiv auf die motorischen Leistungen auswirken. Forschungsleitende Annahmen hinsichtlich des Selbstkonzepts sind der Literatur nicht zu

196 Desiderate und Konsequenzen aus dem aktuellen Forschungsstand entnehmen. Da das Selbstkonzept sich nur schwierig beeinflussen lässt ist von einer geringen Einflussmöglichkeit durch die Motivation der Lehrperson auszugehen. Um die Annahmen der obigen Tabelle zu überprüfen, werden folgende Teilfragestellungen beantwortet: 2.1 Welche Qualitätsmerkmale guten Sportunterrichts haben Einfluss auf die Ausprägung von Aspekten der (a) motorischen Lernleistungen (MOBAK), (b) motivational-volitionalen Lernleistungen (Anstrengungsbereitschaft und fachliches Interesse), (c) personalen Lernleistung (sportbezogenes Fähigkeitsselbstkonzept)? 2.2 Welche Qualitätsmerkmale guten Sportunterrichts haben Einfluss auf die Entwicklung von Aspekten der (a) motorischen Lernleistung (MOBAKs), (b) motivational-volitionalen Lernleistungen (Anstrengungsbereitschaft und fachliches Interesse), (c) personalen Lernleistung (sportbezogenes Fähigkeitsselbstkonzept)?

Fragestellungen

197

Fragestellung 3 Welchen Stellenwert geben Lehrpersonen den einzelnen Bedingungsfaktoren in der Wirkungskette in Hinblick auf die Lernleistungen von Schülerinnen und Schülern im Sportunterricht und welche Konsequenzen auf ihr eigenes Handeln können daraus geschlussfolgert werden? In diesem Abschnitt werden einige aufeinander aufbauende Fragestellungen verfolgt, auf der Suche nach einer Begründung der von Lehrpersonen sich selbst zugeschriebenen Rolle neben weiteren Bedingungsfaktoren und ihrer damit einhergehenden Einflussmöglichkeit. Der „zentralen Botschaft“ aus der Hattie-Studie (2013, S. 27) folgend, ist es immens wichtig, was Lehrpersonen tun. Ihr Handeln ist entscheidend in Hinblick auf die Steigerung der Lernleistungen von Schülerinnen und Schülern. Entsprechend liegt die größte Varianz des Unterrichtssystems und damit der Wirkungskette auf Schüler-Lernleistungen bei den Lehrern (S. 27-28). Allerdings ist zu betonen, dass sich das Lehrerhandeln unterschiedlicher Lehrpersonen extrem voneinander unterscheidet. Demnach ist ausschlaggebend, auf welche „überlegte und sichtbare Art“ (S. 28) Lehrpersonen lehren. Entscheidend „sind einerseits Auffassungen bezüglich des Lehrens, des Lernens, der Benotung und andererseits Lehrpersonen, die davon ausgehen, dass bei allen Lernenden Fortschritte möglich sind, dass die Leistungen aller verändert werden können“ (S. 42). Um Teilaspekte der „zentralen Botschaft“ zu fokussieren und weiter zu verfolgen werden Teilfragestellungen beantwortet, durch die die Lehrpersonen das Wirkungssystem und ihre Rolle darin zum Ausdruck bringen sollen: 3.1 In welcher Reihenfolge gewichten die Lehrpersonen die Bedingungsfaktoren schulischer Lernleistungen?

198 Desiderate und Konsequenzen aus dem aktuellen Forschungsstand 3.2 Welche Rolle bzw. Position schreiben Lehrpersonen sich selbst im Vergleich zu anderen Bedingungsfaktoren in Hinblick auf die Einflussgröße auf Lernleistungen ihrer Schüler zu? 3.3 Können „Lehrertypen“ ausgehend von der Rollenzuschreibung systematisiert werden? 3.4 Lassen sich Lehrertypen in ihrer Konstellation anhand von Merkmalen der Berufsprofessionalität (Berufszufriedenheit, Lehrerselbstwirksamkeit, Enthusiasmus, Erschöpfungsbelastung und der Motivation für die Wahl des Lehramtsstudiums) charakterisieren?

6

Methode

In diesem Kapitel wird die dieser Arbeit zu Grunde liegende Studie vorgestellt (Kapitel 6.1). Dabei werden zunächst alle quantitativ erhobenen Parameter ausführlich dargestellt und ihre Erhebung sowie Modellierung aufgezeigt (Kapitel 6.2). Dieses Teil-Kapitel schließt mit der Datenauswertungsstrategie ab, welches alle relevanten Hinweise für die Verfahren der Analysen aus dem Ergebnissteil beinhaltet. Anschließend wird eine qualitative Vertiefungsstudie im Mixed-Method-Design vorgestellt (Kapitel 6.3). Dabei wird ebenfalls auf die Datenerhebung und Datenauswertung der qualitativen Methoden und der Verknüpfung mit den quantitativen Daten eingegangen.

6.1

Design und Stichprobe der IMPEQT-Studie

Die dieser Arbeit zu Grunde liegenden Daten entstammen aus der Basler Wirkungsstudie IMPEQT (Implementation in Physical Education and the Quality of Teaching). Die Studie wurde von der Eidgenössischen Sportkommission der Schweiz (ESK) von September 2011 bis November 2013 finanziert und am Departement für Sport, Bewegung und Gesundheit der Universität Basel unter der Projektleitung von Prof. Dr. Erin Gerlach durchgeführt. Mit der Studie wurde das Ziel verfolgt, den Einfluss von außerschulischen und innerschulischen Bedingungsfaktoren auf Lernergebnisse im Sportunterricht zu analysieren. Dabei handelt es sich um eine einjährige Längsschnittstudie mit zwei Haupt-Messzeitpunkten. Das längsschnittliche Design der Studie war notwendig, um hinreichende Erkenntnisse über Entwicklungsvorgänge zu gewinnen und um Aussagen zur Einflussnahme von Prozessvariablen des Unterrichts auf die Lernleistungen von Schülern zu ermöglichen. Die beiden Haupt-Messzeitpunkte lagen jeweils in der Mitte des Schuljahres (T1 Januar bis März 2012 und T2 Januar bis März 2013).

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 S. Seiler, Lernleistungen im Sportunterricht, Bildung und Sport 19, https://doi.org/10.1007/978-3-658-26649-3_6

200

Methode

Insgesamt waren über 1000 Schüler der 7. bzw. der darauffolgenden 8. Jahrgangstufe an der Studie beteiligt. Die Erhebungen fanden in 48 Klassen bei 42 verschiedenen Lehrpersonen in 24 Schulen unterschiedlicher Siedlungsgebiete statt. Es wurde darauf geachtet, dass alle Leistungsniveaustufen der Sekundarschulen der beteiligten Kantone Basel-Land, Aargau und Zürich in der Studie vertreten waren. Folgende Instrumente kamen bei der Datenerhebung zum Einsatz (siehe auch Abbildung 16): • Das MOBAQ-Instrument zur Erfassung normativ determinierter, kontextgebundener motorischer Basisqualifikationen auf Schülerseite (Seiler, Herrmann & Gerlach, 2016). • Ein umfangreicher Fragebogen auf Schülerseite zur Erfassung sozialer Daten, motivationaler, volitionaler und personaler Aspekte der Lernleistungen des Sportunterrichts, der Einschätzung von Qualitätsmerkmalen des Sportunterrichts und Angaben zu persönlichen außerschulischen Sportaktivitäten (vgl. Skalendokumentation Herrmann, Leyener & Gerlach, 2014). • Ein Fragebogen auf Lehrerseite zu sozioökonomischen Merkmalen, zur Ausbildung, zu den schulischen Rahmenbedingungen und den berufsbezogenen Dispositionen sowie ebenfalls zur Einschätzung des Sportunterrichts (vgl. Skalendokumentation Herrmann et al., 2014). Zusätzlich zu den beiden Haupt-Messzeitpunkten kam ein weiterer Messzeitpunkt zur Erhebung qualitativer Daten auf Lehrerseite hinzu. Dieser Messzeitpunkt lag zeitlich zwischen den beiden Haupt-Messzeitpunkten T1 und T2 und beschränkte sich auf eine ausgewählte Lehrerstichprobe (vgl. Abschnitt zur Auswahl der Teilnehmer für die qualitative Vertiefungsstudie). Dabei wurden folgende Daten erhoben: • Problemzentrierte leitfadengestützte Interviews mit zwölf ausgewählten Lehrer/innen • Eine am Ende der Interviews integrierte Struktur-Lege-Technik

Design und Stichprobe der IMPEQT-Studie

201

Abbildung 16: Die Erhebungszeitpunkte der IMPEQT-Studie.

Alle Erhebungsinstrumente werden in den nächsten Kapiteln präzise erläutert. Dabei werden zuerst die quantitativ eingesetzten Messinstrumente vorgestellt und die Modellierung der Daten präsentiert. Anschließend wird die qualitative Vertiefungsstudie mit ihrer Datenerhebung und Datenauswertung näher beschrieben. Die Stichprobe der IMPEQT-Studie Die an der Studie beteiligten Schüler und Lehrer stammen aus insgesamt 48 Schulklassen aus den Schweizer Kantonen Zürich, Aargau und BaselLand. Alle Schüler sind zum ersten Messzeitpunkt in die siebte Jahrgangsstufe ihrer Schule gegangen. Dies ist die erste Klasse im Sekundarschulbereich, da das Schweizer Primarschulsystem (in den beteiligten Kantonen zum Datenerhebungszeitpunkt) sechs Schuljahre vorschrieb. Zum zweiten Messzeitpunkt besuchten die teilnehmenden Schüler bereits die achte Jahrgangsstufe. Es handelte sich um eine nicht repräsentative Zufallsstichprobe, da für Untersuchung von Zusammenhängen und Unterschieden informative Stichproben genügen (vgl. Kapitel 5.2.1). Repräsentative Studien hingegen werden bei Fragen der Verbreitung eines Phänomens in einer spezifischen Subgruppe verlangt (Buttler & Fickel, 2002,

202

Methode

S. 34; Diekmann, 2002, S. 329 und S. 369). Dieser Aspekt stand jedoch nicht im Fokus der IMPEQT-Studie. Das durchschnittliche Alter aller beteiligten Schüler der IMPEQT-Studie betrug zu T1 M = 13.2 Jahre (SD = .63, Range 12-15) und zu T2 M = 14.2 Jahre (SD = .65, Range 13-16). Im Gesamten haben 1092 Schüler (♂ = 51%) an der Studie an mindestens einer Datenerhebung (MOBAQ oder/und Fragebogen zu T1 oder/und zu T2) teilgenommen. Davon haben bereits zum ersten Messzeitpunkt 953 Schüler an der Studie partizipiert. Zum zweiten Messzeitpunkt waren es insgesamt 950 Schüler. Das Verhältnis von Jungen zu Mädchen wird in der Stichprobe zu beiden Messzeitpunkten sowie über die Zeit (Gesamtstichprobe) sehr ausgewogen repräsentiert. Die nachstehende Tabelle zeigt die verschiedenen Teilstichproben je Messzeitpunkt und Messinstrument auf. Tabelle 5: Stichprobenverteilung der beteiligten Schüler an der IMPEQT-Studie T1 gesamt



MOBAQ

890

Fragebogen

T2 ♂

gesamt



449 (50%)

441 (50%)

835

920

457 (50%)

463 (50%)

MOBAQ und Fragebogen

857

432 (50%)

MOBAQ oder Fragebogen

953

474 (50%)

T1 & T2 ♂

gesamt





418 (50%)

417 (50%)

691

342 (49%)

349 (51%)

767

403 (53%)

364 (47%)

668

356 (53%)

312 (47%)

425 (50%)

652

347 (53%)

305 (47%)

552

296 (54%)

256 (46%)

479 (50%)

950

460 (48%)

490 (52%)

1092

530 (49%)

562 (51%)

Quantitative Erhebungsinstrumente 6.2

203

Quantitative Erhebungsinstrumente

Die Bearbeitung des Fragebogens wurde im Klassenverband unter Aufsicht einer Lehrperson vorgenommen. Dafür wurde eine Unterrichtsstunde benötigt. Alle im Fragebogen erhobenen Instrumente mit ausformulierten Items, Skalen- und Itemkennwerten sind detailliert dokumentiert (Herrmann et al., 2014). Die Testaufgaben zur Erhebung der motorischen Daten sind in einem Testmanual aufgeführt (Seiler et al., 2016). Beide Dokumente stehen unter der Homepage des Departements für Sport, Bewegung und Gesundheit der Universität Basel (www.dsbg4public.ch) zur Verfügung. Im Folgenden werden die Instrumente beschrieben und ihre empirische Modellierung dargestellt. Deskriptive Statistiken der zentralen Tendenz sowie Geschlechtseffekte werden dabei bereits vorgestellt.

6.2.1 6.2.1.1

Erhebung und empirische Überprüfung der Output Merkmale Erhebung der motorischen Basisqualifikationen (MOBAQ) und Modellierung der motorischen Basiskompetenzen (MOBAK)

Das MOBAQ-Instrument zur Erfassung motorischer Basisqualifikation (Kurz et al., 2008) setzt sich aus komplexen, kontext-gebundenen Aufgaben zusammen, welche motorische Ansprüche, sowie kognitive, motivationale und volitionale Voraussetzungen beinhalten. Die Aufgaben sind mit den im Lehrplan 21 (D-EDK, 2015a) formulierten Kompetenzbereichen vereinbar. Der MOBAQ-Ansatz zeigt sich auf mehrfache Weise kompatibel mit einer kompetenztheoretischen Herangehensweise: • MOBAQ sind nachhaltig erlernbar und stellen keine unveränderbaren Bestandteile der menschlichen Motorik dar.

204

Methode



Sie berücksichtigen Vorerfahrungen und sind durch Üben verbesserbar. Sie sind explizit als Kulturwerkzeuge zum Verständnis und zum Zugang zur Bewegungs-, Spiel- und Sportkultur zu verstehen. MOBAQ sind ausdrücklich kontextabhängig und beziehen sich auf spezifische Anforderungssituationen im Fach Sport. Sie stellen funktionale Leistungsdispositionen für die Beteiligung an der Bewegungs-, Spiel- und Sportkultur dar und konkretisieren die Ziele des Unterrichtsfaches Sport in einem definierten Kernbereich. Es wird jedoch nicht beansprucht, den gesamten Bildungsauftrag des Faches zu erfassen, vielmehr beschreiben die MOBAQ die psychomotorischen Voraussetzungen dafür, dass ein Zugang zu höheren Bildungsgegenständen im Fach Sport möglich wird.

• • •

Das MOBAQ-Instrument ist derzeitig das einzige Testinstrumentarium, das einerseits bildungstheoretisch fundiert und kompetenztheoretisch kompatibel ist, sowie andererseits empirisch prüfbare Testaufgaben vorschlägt (Kurz et al., 2008). Die Testitems, welche in der IMPEQT-Studie angewendet wurden, basieren auf den ursprünglichen Testaufgaben der Erhebung motorischer Basisqualifikationen in Nordrhein-Westfalen (Kurz & Fritz, 2007a). Bei der Adaptation der Aufgaben war das Ziel, diese an das Schweizer Schulcurriculum und für eine Erhebung in der 7. Jahrgangstufe anzupassen. Die Erweiterung und Anpassung der Testaufgaben erfolgte in Kooperation mit einem Team der Universitäten Luxemburg und Bielefeld 5. Die endgültige Testbatterie bestand aus zwölf Testaufgaben (Abbildung 17), die sich normativ zu drei Bewegungsbereichen des „Laufen, Springen, Werfen“,

5

An dieser Stelle sei ein herzliches Dankeschön gerichtet an Prof. Dr. Dietrich Kurz, Sabine Rethorst und Uta Lindemann (Universität Bielefeld) sowie an Claude Scheuer und Prof. Dr. Werner Becker (Universität Luxemburg).

Quantitative Erhebungsinstrumente

205

der „Bewegungskünste“ und der „Ballspiele“ zuordnen ließen. In der nachfolgenden Tabelle 6 ist in Kurzform eine Zusammenfassung über die wichtigsten Bestimmungen zum Bestehen der einzelnen Testaufgaben der drei Bewegungsbereiche aufgelistet. Eine detailliertere Beschreibung inklusive Erfassungsbogen und Testaufgabenblätter ist online hinterlegt (Seiler et al., 2016). Aus der ursprünglichen Testbatterie (Kurz & Fritz, 2007a) wurde der Bewegungsbereich „Radfahren“ aus curricularen Gründen nicht in die Testbatterie aufgenommen. Der Bereich des „Bewegen im Wasser“ konnte aus forschungsökonomischen Gründen nicht erhoben werden, da zu viele der teilnehmenden Schulen gar keinen oder keinen regelmäßigen Zugang zu Schwimmbädern hatten und daher das Schwimmen überhaupt nicht oder nur selten Teil des Sportunterrichts war. Die beiden Bewegungsbereiche „Turnen“ und „Rhythmisches Bewegen“ wurden zu einem Bereich zusammengefasst und mit „Bewegungskünste“ bezeichnet. Vor dem Hintergrund des ursprünglichen Einsatzzwecks des MOBAQInstruments in der Erhebung eines dichotom skalierten motorischen Mindeststandards wurden zur Anpassung der Schwierigkeiten der Testaufgaben für einige Testaufgaben eine aufbauende zweite Schwierigkeitsstufe eingeführt, die jedoch nicht als ein normativ definierter Maximalstandard verstanden werden darf. Damit konnte der Leistungsbereich der Items weiter ausgeschöpft werden. Die Testaufgaben „Laufen“, „Hindernislauf“, „Sprungparcours“, „Abzug vom Reck“ und „Mauersprung“ blieben in der bisherigen Form bestehen. Eine zweite Schwierigkeitsstufe wurde bei den Aufgaben „Prellen“, „Passen“, „Seilspringen“, „Hangeln“ und „Zielwerfen“ eingeführt: Bei den Aufgaben „Prellen“ und „Passen“ wurde die Beidseitigkeit der Hände bzw. Füße als Ergänzung in die Aufgabe mit aufgenommen. Diese Aufgaben wurden sowohl mit der leistungsstärkeren als auch der leistungsschwächeren Hand, bzw. mit dem bevorzugten und weniger bevorzugten Fuß

206

Methode

ausgeführt. Die Testaufgabe „Seilspringen“ wurde durch einen Rhythmuswechsel erweitert. Das „Hangeln“ wurde sowohl vorwärts als auch rückwärts durchgeführt. Beim Zielwerfen sollte in einen abgesteckten Bereich getroffen werden, der sich in einem kleineren inneren und größeren äußeren Bereich aufteilte. Die Aufgabe „Zielwerfen“ wurde zum zweiten Messzeitpunkt zusätzlich in der Wiederholungszahl der Wurfausübung erhöht. Zu den bisherigen zwei Versuchen kamen sechs weitere Versuche hinzu, sodass insgesamt acht Versuche pro Schüler erhoben wurden. Die Komplexität der Testaufgabe „Werfen und Fangen“ wurde durch das Wahrnehmen einer angezeigten Zahl während der Durchführung der Aufgabe gesteigert. Ebenso wurde die Aufgabe des „Balancierens“ durch das Hinzufügen einer Zusatzaufgabe während des Balancierens (Ball hochwerfen und fangen) erschwert und damit altersspezifisch angepasst.

Abbildung 17: Die MOBAQ-Testitems der IMPEQT-Studie.

Quantitative Erhebungsinstrumente

207

Tabelle 6: Erläuterungen zu den Testaufgaben des Bewegungsbereichs „Laufen, Springen, Werfen“, „Bewegungskünste“ und „Ballspiele“ Bewegungsbereich Laufen, Springen, Werfen Testaufgabe und Qualifikation

Bestanden, wenn...

10 min Laufen Zehn Minuten ohne Pause laufen können.

- ... zehn Minuten ohne gehen oder stehen bleiben (auch wenn nur für ein paar Schritte oder kurze Zeit) gejoggt wird.

Laufen über Hindernisse Hindernisse im 3erRhythmus überlaufen können

- ... mit einem 3er Rhythmus über drei Hinderniskartons gelaufen wird. - ... immer mit demselben Bein über die Hinderniskartons abgesprungen wird. - ... die Kartonschachteln nicht berührt werden.

Sprungparcours Einbeinig und beidbeinig kontrolliert und flüssig springen können.

- ... wenn die Sprungreihenfolge nach folgender Vorgabe korrekt ausgeführt wird: Start auf dem linken Bein, Sprung vom linken Bein auf das linke, 2x mit dem rechten Bein, Landung (vor dem aufgestellten Kasten) und Sprung beidbeinig auf den Kasten, zwei Kontakte auf der ersten Matte (beidbeinige Sprünge), dann zwei Kontakte auf der dritten Matte (beidbeinige Sprünge), ein Sprung auf den Kasten (beidbeiniger Sprung) und abschließend ein Sprung vom Kasten auf die vierte Matte (beidbeiniger Sprung). - ... wenn keine Pause zwischen den Sprüngen erfolgt. - ... die zwischen zwei Sprungmatten querliegende Matte nicht berührt wird. - ... wenn die Landung sicher im Stehen erfolgt.

Zielwerfen Einen Ball gezielt weit werfen können.

- ... der Ball landet auf der Ziel-Matte (= Stufe 2) oder in der äußeren Zielzone (= Stufe 1). - ... der Ball über den Kopf geworfen wurde.

208

Methode

Bewegungsbereich Bewegungskünste Testaufgabe und Qualifikation Seilspringen Ohne Unterbrechung zwanzig Sekunden lang in zwei verschiedenen, selbst ausgewählten Formen Seilspringen können. Hangeln Seinen eigenen Körper in hängender Position halten und bewegen können.

Balancieren Auf einer umgedrehten Langbank vorwärts und rückwärts sicher balancieren können.

Mauersprung Ein Hindernis im Sprung mit Abstützen der Hände überwinden können.

Abzug vom Reck Den eigenen Körper in den Stütz bringen und sich kontrolliert um eine Reckstange drehen können.

Bestanden, wenn... - ... die Testperson ihren Rhythmus durch hält. - ... die Testperson nicht im Seil hängenbleibt. - ... Die Testperson 10 Sekunden ohne Fehler in einem Rhythmus springt (= Stufe 1). - ... die Testperson nach 10 Sekunden einen deutlichen Formenwechsel macht (= Stufe 2). [Der Wechsel der Formen (Rhythmen oder Technik) erfolgt in der Mitte der Zeit, die vom Testleiter angesagt wird]. - ... mit mindestens fünf Handgriffen nach einem Ende der Stange zum anderen entlang gehangelt wird. Dabei immer abwechselnd, die eine Hand vor die andere Hand greift (= Stufe 1). - ... nach den fünf Handgriffen mit weiteren fünf Griffen rückwärts zurück zur Ausgangsposition gehangelt wird und dort über einen Kasten wieder abgestiegen wird (= Stufe 2). - ... mit dem Ball in beiden Händen auf der umgedrehten Langbank vorwärtsgegangen wird und dabei den Ball im Gehen 4x hochgeworfen und wieder gefangen wird (= Stufe 1). - ... der Ball mindestens über Kopfhöhe geworfen wird. - ... am Ende der Bank der Ball festgehalten wird, eine ganze Drehung gemacht wird und danach rückwärts zurückgegangen wird, wobei der Ball noch weitere 4x hochgeworfen und gefangen wird (= Stufe 2). - ... aus dem Anlauf eine Hockwende über den Kasten geturnt wird. - ... mit beiden Füßen abgesprungen wird, beide Hände zur Seite gedreht auf den Kasten aufgesetzt werden und mit einer viertel Drehung über den Kasten gehockt wird. Der Bauch dabei zum Kasten zeigt. - ... die Landung mit beiden Füßen gleichzeitig auf der Matte erfolgt. - ... der Kasten nur mit den Händen berührt wird. - ... im Stütz die Position für zwei Sekunden gehalten wird. - ... die Beine angezogen werden und sich langsam vorlings um die Stange gedreht wird. - ... die Füße langsam und leise auf den Boden hinter der markierten Linie gesetzt werden. - ... der Abzug in einem Zug vollführt wird.

Quantitative Erhebungsinstrumente

209

Bewegungsbereich Ballspiele Testaufgabe und Qualifikation

Bestanden, wenn...

Dribbeln Den Ball kontrolliert prellen können.

- ... dribbelnd am Startpunkt losgerannt wird und im Slalom um die Stangen gedribbelt wird. - ... währenddessen der Ball jeweils nur 1x in die Zwischenräume der Kartons geprellt und weiter bis um die zweite Pylone gedribbelt wird. - ... am Ende mit beiden Beinen gestoppt wird (bis dahin = Stufe 1). - ... danach der Ball in die andere Hand gewechselt und nun den Parcours von hinten nach vorne wieder durch gedrippelt wird (= Stufe 2). - ... dies alles in weniger als 30 Sekunden abläuft.

Passen Den Ball zielgenau schießen und kontrolliert annehmen können.

- ... mit dem Fuß ein Ball nacheinander in markierte Zonen geschossen wird und ein ebenfalls markierter Lauf-Korridor dabei nicht verlassen wird. - ... der Ball nicht abgestoppt wird. - ... der Ball nicht über den Korridor hinaus rollt (= Stufe 1). - ... am Ende des Korridors mit dem Ball gestoppt wird, und die selbe Aufgabe mit dem anderen Bein zurück ausgeführt wird (= Stufe 2).

Werfen & Fangen Einen Ball zielgerichtet Werfen und sicher Fangen können.

- ... von der Abwurflinie aus ein Ball mit einer Hand an die Kastenoberfläche geworfen wird. - ... direkt nach dem Abwurf zum Testleiter, der seitlich auf Höhe zwischen Abwurflinie und Kastendeckel steht, geschaut wird, und dessen durch seine Finger angezeigte Zahl zu erkennen. - ... diese Zahl laut genannt wird, bevor der Ball direkt wieder mit beiden Händen aufgefangen wird, ohne dass der Ball zuvor den Boden berührt hat.

210

Methode

Statistische Auswertung der MOBAQ-Items Wie zuvor erläutert wurden die MOBAQ-Items normativ drei Bewegungsbereichen zugeordnet. Dabei waren die Testitems zur Erfassung des Mindeststandards dichotom skaliert mit den Werten 0 = „nicht bestanden“ und 1 = „bestanden“. Die Ergänzung einer weiteren „Bestehens-Stufe“ in einigen Items zur Ausdehnung der Schwierigkeit und damit zu einer Erhöhung der Varianz entspricht statistisch gesehen dem Einsatz von „Partial Credit Items“ (Masters, 1982). Die erweiterten Testaufgaben wurden dann auf einem Ordinalskalenniveau (0 = „nicht bestanden“, 1 = „1. Stufe bestanden“, 2 = „2. Stufe bestanden“) abgetragen. Bei den Testitems „Werfen und Fangen“ und „Zielwerfen“ wurde die Anzahl der erfolgreichen Versuche gezählt (vgl. Herrmann, Bund et al., 2015, Kapitel 5). Aus empirischer Sicht stellte sich zudem die Frage, ob die formativen MOBAQ-Items im Sinne von reflektiven Indikatoren in latenten Faktoren abgebildet werden können. Nur dann können zukünftig in nachfolgenden Studien weitere Konstruktionsschritte zur Optimierung des Konstrukts folgen. Daher wurde mittels einer explorativen und einer konfirmatorischen Faktorenanalyse überprüft, ob die formativen MOBAQ-Testaufgaben in ein reflexives Modell überführt und übergeordneten motorischen Kompetenzbereichen zugeordnet werden können, die als motorische Basiskompetenzen (MOBAK) zu verstehen wären. Dabei war das Ziel zu prüfen, ob sich die Items der Inhaltsbereiche „Laufen, Springen & Werfen“, „Bewegungskünste“ und „Ballspiele“ empirisch abbilden lassen 6. 6

Das exakte Vorgehen der Modellierung und die einzelnen Auswertungsschritte sind der gemeinsamen Publikation mit Dr. Christian Herrmann, Prof. Dr. Uwe Pühse und Prof. Dr. Erin Gerlach zu entnehmen (Herrmann, Seiler, Pühse & Gerlach, 2017). An dieser Stelle werden hier nur die wesentlichen Ergebnisse dieser Analysen vorgestellt, die für Berechnungen und Verwendungen im weiteren Verlauf dieser Arbeit relevant sind.

Quantitative Erhebungsinstrumente

211

Das zentrale Ergebnis der explorativen Faktorenanalyse legte eine zweifaktorielle Struktur der Motorik nahe, die sich konfirmatorisch bestätigen ließ. Dabei musste nach ersten explorativen Voranalysen das Item „Balancieren“ für die weiteren Analysen ausgeschlossen werden. Aufgrund hoher Nebenladungen konnte dieses Testitem keinem Faktor eindeutig zugeordnet werden. Inhaltlich konnte dies mit der zweifachen Anforderung begründet werden, sowohl auf der Langbank zu balancieren als gleichzeitig auch einen Ball zu werfen und zu fangen. Die im Vorfeld vermutete, normativ gesetzte dreifaktorielle Struktur, die sich an den in den Lehrplänen verankerten Bewegungsfeldern orientierte, konnte nicht bestätigt werden. Zum Bewegungsfeld „Ballspiele“ kam das Item „Zielwerfen“ hinzu, die restlichen Testitems der Bewegungsfelder „Bewegungskünste“ und „Laufen, Springen, Werfen“ fielen in einen gemeinsamen Faktor. Die statistischen Kennwerte waren alle zufriedenstellend und die Nebenladungen fielen bis auf das Item „10-Minuten Lauf“ gering aus (vgl. Tabelle 7). Tabelle 7: Faktorladungen der zweifaktoriellen Lösung der explorativen Faktorenanalyse Testitem

Faktor 1

Faktor 2

10min-Lauf

0.34

0.25

Hindernislauf

0.70

-0.02

Sprungparcours

0.58

0.16

Mauersprung

0.74

0.10

Abzug vom Reck

0.79

-0.12

Seilspringen

0.45

-0.04

Hangeln

0.71

0.11

Prellen

0.00

0.71

Passen

0.07

0.48

Zielwerfen

-0.02

0.32

Werfen & Fangen

0.13

0.37

Anmerkung: Angegeben sind die standardisierten Faktorladungen

212

Methode

Die Faktoren ließen sich wie folgt beschreiben: Der erste Faktor beinhaltet Testitems, die Aufgaben umfassten, in denen der ganze Körper beansprucht wurde bzw. in denen der Körper das zu bewegende Objekt war. Dieser Faktor wurde als „MOBAK-Körper“ bezeichnet. Im zweiten Faktor fanden all jene Testitems, in denen der Umgang mit dem Ball gefordert war. Dieser Faktor wurde folglich „MOBAK-Ball“ benannt. Diese Struktur der MOBAKs liess sich mittlerweile auch für andere Altersstufen bestätigen (Herrmann, Gerlach & Seelig, 2015). Im Folgenden wird diese zweifaktorielle Struktur der motorischen Basiskompetenzen mit den sieben bzw. vier Items der motorischen Basisqualifikationen für alle weiteren Analysen genutzt. Deskriptive Beschreibung der Ausprägung der MOBAQs und MOBAKs Die motorischen Lernleistungen wurden mittels Testaufgaben zur Erfassung der motorischen Basisqualifikationen erhoben. Diese Testaufgaben wurden entwickelt, um den Mindeststandard motorischen Könnens in Form von kompetenzorientierten Testaufgaben zu erfassen. Daher ist anzunehmen, dass alle Schülerinnen und Schüler diese bestehen, bzw. dass nur ein sehr geringer Teil der Schülerinnen und Schüler die Testaufgaben nicht bestehen. Weiter sollte sich die Verteilung über alle Testaufgaben relativ gleichermaßen zeigen, da keine Testaufgabe speziell schwieriger oder leichter formuliert wurde. Tabelle 8 zeigt alle bestandenen und nicht bestanden Test-Aufgaben der motorischen Basisqualifikationen zu beiden Messzeitpunkten der Gesamtstichprobe. Die Gesamtstichprobe verbesserte sich in allen Testitems zum zweiten Messzeitpunkt – ausgenommen in der Aufgabe „Hangeln“. Bei dieser Testaufgabe war eine leichte Zunahme der Anzahl an Schülern festzustellen, die diese Aufgabe zum zweiten Messzeitpunkt nicht bestanden.

Quantitative Erhebungsinstrumente

213

Tabelle 8: Bestandene und nicht-bestandene Aufgaben zu beiden Messzeitpunkten aller zwölf MOBAQ-Testaufgaben Anzahl derjenigen Schüler/innen, die diese Aufgabe bestanden haben Testaufgabe 10 min Lauf Hindernislauf Sprungparcours Mauersprung Seilspringen Abzug vom Reck Hangeln Balancieren Zielwerfen Werfen & Fangen Prellen Passen Durchschnitt

Anzahl derjenigen Schüler/innen, die diese Aufgabe nicht bestanden haben

T1

T2

T1

T2

733 (83,1%) 682 (79,7%) 684 (79,0%) 631 (72,2%) 770 (88,4%) 483 (57,2%) 715 (82,3%) 803 (92,1%) 673 (76,7%) 599 (68,6%) 738 (86,4%) 708 (82,1%)

704 (85,2%) 719 (86,9%) 736 (88,7%) 677 (81,7%) 729 (89,7%) 516 (64,2%) 634 (79,2%) 775 (93,9%) 681 (83,4%) 685 (82,3%) 767 (94,8%) 761 (92,5%)

149 (16,9%) 174 (20,3%) 182 (21,0%) 243 (27,8%) 101 (11,6%) 361 (42,8%) 154 (17,7%) 69 (7,9%) 204 (23,3%) 274 (31,4%) 116 (13,6%) 154 (17,9%)

122 (14,8%) 108 (13,1%) 94 (11,3%) 152 (18,3%) 84 (10,3%) 288 (35,8%) 167 (20,8%) 50 (6,1%) 136 (16.6%) 147 (17,7%) 42 (5,2%) 62 (7,5%)

79,0 %

85.2%

21,0%

14,8%

Gesamtzahl teilgenommener Schüler/innen T1

T2

882

826

856

827

866

830

874

829

871

813

844

804

869

801

872

825

877

817

873

832

854

809

862

823

867

820

Durchschnittlich wurden zum ersten Messzeitpunkt die gesamten Testaufgaben von 79% aller an der Studie teilnehmenden Schüler bestanden. Dies ist ein zufriedenstellendes Ergebnis. Bedeutet jedoch auch, dass durchschnittlich jedes fünfte Kind Defizite in den Mindestanforderungen der motorischen Basisqualifikationen aufwies.

214

Methode

Zum zweiten Messzeitpunkt verschob sich dieser Anteil positiv. Das bedeutet, dass innerhalb eines Schuljahres sich die Schüler in den motorischen Basisqualifikationen verbesserten, bzw. mehr Schüler die Mindestanforderungen erbrachten. Dies kann sowohl durch den Sportunterricht, als auch auf Grund von natürlichen Entwicklungs- und Reifungsprozessen ausgelöst worden sein. Unter Rücksicht auf die Bevorzugung, Beteiligung und das Interesse an bestimmten Sportarten im außerschulischen Bereich ist anzunehmen, dass Jungen und Mädchen sich in der Ausprägung (im Sinne einer Verteilung des Bestehens und Nicht-Bestehens) der motorischen Basisqualifikationen unterscheiden. Ein Unterschied ist hier vor allem im Bereich der ballbezogenen Aufgaben zu erwarten, da solche Sportarten häufiger von Jungen als von Mädchen ausgeübt werden (Lamprecht, Fischer & Stamm, 2008; Prätorius & Milani, 2004; Wirszing, 2015). Betrachtet man die Verteilung des Bestehens und Nicht-Bestehens der Aufgaben separiert nach dem Geschlecht, fällt in den beiden grafischen Veranschaulichungen auf, dass im Bereich der MOBAK-Körper-Aufgaben auf Einzelitem-Ebene deutlich mehr Jungen die Testaufgaben Mauersprung und Hangeln im Vergleich zu den Mädchen (vgl. Abbildung 18 und Abbildung 19) bestanden. Die Mädchen verschlechterten sich sogar zum zweiten Messzeitpunkt während die Jungen sich minimal verbesserten. Hingegen zeigten die Mädchen bessere Testergebnisse in der Testaufgabe Seilspringen im Vergleich zu ihren männlichen Altersgenossen (vgl. Abbildung 19). Trotzdem verbesserten sich beide Geschlechter über beide Messzeitpunkte hinweg. An diesen Testaufgaben, die jeweils zu Gunsten eines der beiden Geschlechter ausfallen, lassen sich Unterschiede in den konditionellen vs. koordinativen Aufgabenanforderungen feststellen. Während die Testaufgabe des Hangelns und des Mauersprungs vorwiegend eine Kraftkomponente ansprechen, wird im Seilspringen verstärkt die koordinative Fähigkeit der Rhythmisierungsfähigkeit angesprochen.

Quantitative Erhebungsinstrumente

215

Die Testaufgaben des 10 min-Laufens und des Hindernislaufens wurden von mehr Jungen als Mädchen bestanden, jedoch waren hier die Unterschiede nicht allzu stark ausgeprägt. Auffallend war, dass die Jungen sich zum zweiten Messzeitpunkt deutlich verbesserten, während bei den Mädchen eine Verbesserung nur sehr gering festzustellen war (vgl. Abbildung 18).

Abbildung 18: Prozentverteilung der nicht-/bestandenen MOBAK-Körper-Aufgaben Teil I über beide Messzeitpunkte separiert nach dem Geschlecht

216

Methode

Abbildung 19: Prozentverteilung der nicht-/bestandenen MOBAK-Körper-Aufgaben Teil II (mit 2 Stufen) über beide Messzeitpunkte separiert nach dem Geschlecht

Weiter ließ sich festhalten, dass die Jungen im Vergleich zu ihren weiblichen Schulkameradinnen deutlich bessere Resultate in allen Ball-bezogenen Aufgaben erzielten (vgl. Abbildung 20). Es bestanden, bei jeweils vergleichbarer Stichprobengröße, wesentlich mehr Jungen als Mädchen die Aufgaben des MOBAK-Ball-Bereichs. Zum zweiten Messzeitpunkt verbesserten sich die Jungen, die Mädchen hingegen stagnierten entweder in ihren Leistungen (Testaufgabe Zielwerfen und Prellen) oder verbesserten sich nur leicht (Testaufgabe Werfen & Fangen und Passen). Auffallend war die hohe Anzahl an Mädchen, welche die Aufgabe Werfen & Fangen zum ersten Messzeitpunkt nicht bestanden haben. Insgesamt bestanden 177 von 439 Schülerinnen diese Aufgabe zum ersten Messzeitpunkt nicht. Dies entspricht einem Anteil von 40 %. Deutliche Unterschiede waren bei den Aufgaben mit zwei Stufen festzustellen. So bestanden sehr viele Mädchen die 2. Stufe im Prellen (48 %) und Passen (62 %) nicht. Zum Bestehen der zweiten Stufe war die Bewältigung der Aufgabe mit der schwächeren Hand, bzw. mit dem unbeliebteren Fuß auszuführen. Die

Quantitative Erhebungsinstrumente

217

Ergebnisse zeigen, dass Mädchen deutlich einseitiger Ballfertigkeiten ausüben.

Abbildung 20: Verteilung der bestandenen MOBAK-Ball-Aufgaben über beide Messzeitpunkte separiert nach dem Geschlecht

218 6.2.1.2

Methode Erhebung Merkmale

und

Kennwerte

der

motivational-volitionalen

Ausschlaggebender Indikator für die Beteiligung am Sportunterricht ist das Interesse am Fach Sport. Diese spiegelt die intrinsische Motivation wieder und kann in Form des „dispositionellen Interessenkonstrukts“ (Krapp, 2001; Schiefele, 1991; Schiefele & Köller, 2001), welches affektiv-evaluative Items zur Erhebung des Wohlbefindens und der Flowerfahrung, Items zur Relevanzeinschätzung, sowie Items zur Erfassung der Selbstregulationsintention beinhaltet, erfasst werden. Die Itemformulierungen zur Erhebung des fachlichen Interesses wurden der SET-Studie (Brettschneider & Gerlach, 2004; Gerlach, 2008b) und der DSB-SPRINT-Studie (DSB, 2006) entnommen. Es wurden insgesamt 14 Items zum fachlichen Interesse erhoben, von denen sechs Items (fint1, fint3, fint4, fint5, fint14) invers kodiert wurden. Diese umfangreiche Erhebung hatte das Ziel, zu einer reduzierten Skala mit guten statistischen Kennwerten zu gelangen. In Folge der Ergebnisse einer konfirmatorischen Faktorenanalyse wurden einige Items für weitere Berechnungen ausgeschlossen. Die nachfolgend verwendete Skala setzt sich noch aus drei Items zusammen. Die Erhebung der Anstrengungsbereitschaft als ein bedeutendes volitionales Merkmal wurde aus bereits bestehenden Skalen der PISA-Studie (Kunter et al., 2002) und der DSB-SPRINT-Studie (DSB, 2006) modifiziert. Dabei lautete ein Frageitem beispielsweise „Im Sportunterricht versuche ich mich immer anzustrengen“ (Item anstb1). Insgesamt wurden fünf Items zur Anstrengungsbereitschaft zu beiden Messzeitpunkten im Schülerfragebogen erhoben. Nach einer Prüfung der Itemkennwerte mittels einer konfirmatorischen Faktorenanalyse wurde die Skala aus statistischen Gründen auf drei Items reduziert. Die Schülerinnen und Schüler wurden für beide Skalen (fachliches Interesse und Anstrengungsbereitschaft) gebeten, jeweils auf einer vierstufigen Likert-Skala von 1 = „stimmt nicht“, über 2 = „stimmt kaum“ und

Quantitative Erhebungsinstrumente

219

3 = „stimmt ziemlich“ bis zu 4 = „stimmt genau“ anzukreuzen, inwiefern die verschiedenen Aussagen auf sie zutreffen. Das Item „fint1“, „fint3“ und „anstb5“ war dabei invers kodiert. Nachfolgend sind die vollständigen Itemformulierungen und die Itemkennwerte der beiden Aspekte der motivational-volitionalen Lernleistung (Tabelle 9), sowie die dazugehörigen Skalenkennwerte (Tabelle 10) aufgelistet. Es sind nur Werte jener Items und der daraus zusammengesetzten Skalen angegeben, die im Folgenden der hier vorliegenden Arbeit weiterverwendet wurden. Alle Items und die dazugehörigen Angaben sind der Skalendokumentation der IMPEQT-Studie zu entnehmen (Herrmann et al., 2014). Tabelle 9: Itemformulierungen und Itemkennwerte zu den Aspekten der motivationalen-volitionalen Lernleistungen T1 a T2 b Abk. Item M SD rit-i c M SD rit-i c Fachliches Interesse Item fint1-3 SET-Studie (Brettschneider & Gerlach, 2004); SPRINT-Studie (DOSB, 2006) fint1 Am liebsten möchte ich den Sportunterricht 3.37 .95 .69 3.39 .93 .73 abwählen. (-) fint3 Der Sportunterricht ist für mich ziemlich 3.43 .87 .64 3.31 .94 .68 unwichtig. (-) fint8 Ich freue mich jedes Mal auf den Sportunter3.10 .87 .70 2.94 .92 .75 richt. Anstrengungsbereitschaft Item anstb1-5 PISA-Studie (Kunter, et al., 2002); SPRINT-Studie (DOSB, 2006) anstb1 Im Sportunterricht versuche ich mich immer 3.24 .81 -.78 3.11 .82 -.71 anzustrengen. anstb4 Im Sportunterricht arbeite ich immer mit vollem 3.01 .79 -.57 2.96 .82 -.86 Einsatz mit. anstb5 Im Sportunterricht mache ich nur das, was ich 2.17 1.0 .70 2.29 .93 .73 unbedingt machen muss. (-) Kodierung: 1 = stimmt nicht, 2 = stimmt kaum, 3 = stimmt ziemlich, 4 = stimmt genau a N(fint) = 861; N(anstb) = 862 b N(fint) = 719; N(anstb) = 702 c Itemtrennschärfe aller Items (-) Items invers kodiert

220

Methode

Tabelle 10: Beschreibung der Skalenkennwerte zu den Aspekten der motivationalen-volitionalen Lernleistungen Skalenkennwerte

M

SD

Mo

Md

Cronbach`s α

Schiefe

Kurtosis

N

Skala Fachliches Interesse

T1

3.30

.74

4.00

3.67

.76

-1.18

.92

877

T2

3.21

.78

4.00

3.33

.80

-1.07

.52

757

Anstrengungsbereitschaft

T1

2.82

.49

3.00

2.67

.61

-.08

.63

880

T2

2.78

.49

3.00

2.67

.64

-.24

1.45

763

6.2.1.3

Erhebung und Kennwerte der personalen Merkmale

Das sportliche Fähigkeitsselbstkonzept repräsentiert als Vertreter Lernergebnisse auf personaler Ebene. Zur Erhebung dessen wurde die Skala des sportbezogenen Fähigkeitsselbstkonzepts eingesetzt. Diese beschreibt die Effektivitätskomponente des physischen Selbstkonzepts, indem die Skala Aussagen darüber macht, welche Fähigkeiten sich Schüler in Bezug auf den Sport selbst zuschreiben. Die Items sind der SETStudie entnommen (Brettschneider & Gerlach, 2004; Gerlach, 2008b), wobei die Original-Skala auf Harter (1982) zurückgeht. Die Items wurden sowohl im Fragebogen zu Messzeitpunkt T1 als auch im Fragebogen zu T2 eingesetzt und erhoben. Dabei sollten die Schüler auf einer vierstufigen Likert-Skala von 1 = „stimmt nicht“, über 2 = „stimmt kaum“ und 3 = „stimmt ziemlich“ bis zu 4 = „stimmt genau“ ankreuzen, inwiefern die jeweilige Aussage zum sportbezogenen Selbstkonzept auf sie zutrifft. Von den neun erhobenen Items waren Item fsk4 und die Items fsk6-9 invers kodiert. In die Analysen wurden aus statistischen Kennwertgründen nur die Items fsk1, fsk4, fsk5 sowie fsk7-9 aufgenommen. Nachfolgend sind die Itemformulierungen dieser erhobenen und im Folgenden für weitere Analysen verwendeten Items sowie die dazugehörigen

Quantitative Erhebungsinstrumente

221

Itemkennwerte (Tabelle 11) aufgelistet. In Tabelle 12 sind die Skalenkennwerte der aus den verwendeten Items zusammengesetzten Skala zum sportbezogenen Fähigkeitsselbstkonzept zusammengefasst. Die übrigen Itemformulierungen und ihre Kennwerte sowie die Skalenkennwerte zur vollständig erhobenen Skala des fachbezogenen Selbstkonzepts können der Skalendokumentation der IMPEQT-Studie entnommen werden (Herrmann et al., 2014). Tabelle 11: Itemformulierungen und Itemkennwerte zu Aspekten der personalen Lernleistung Abk.

T1 a

Item

M

Sportbezogene Fähigkeitsselbstkonzept Item fsk1-9 SET-Studie (Brettschneider & Gerlach, 2004) fsk1 Ich bin sehr gut im Sport. fsk4 Ich bin beim Sport einfach nicht gut. (-) fsk5 Ich bin beim Sport mindestens genauso gut wie andere in meinem Alter. fsk7 Im Sportunterricht schneide ich normalerweise nicht so gut ab. (-) fsk8 Ich brauche mehr Zeit als die anderen, um Bewegungen im Sportunterricht zu erlernen. (-) fsk9 Das Fach Sport fällt mir schwerer als den anderen. (-)

SD

T2 b rit-i c

M

SD rit-i c

2.92 .90 3.26 .88

.83 2.89 .90 .82 3.29 .89

.87 .86

3.20 .77

.85 3.14 .76

.87

3.09 .89

.84 3.13 .90

.86

3.19 .83

.86 3.23 .84

.87

3.40 .81

.84 3.37 .84

.87

Kodierung: 1 = stimmt nicht, 2 = stimmt kaum, 3 = stimmt ziemlich, 4 = stimmt genau a N = 849 b N = 679 c Itemtrennschärfe aller Items (-) Items invers kodiert

Tabelle 12: Beschreibung der Skalenkennwerte zu Aspekten der personalen Lernleistung Skalenkennwerte Skala Fachbezogenes Fähigkeitsselbstkonzept

M

SD

Mo

Md

Cronbach`s α

Schiefe

Kurtosis

N

T1

3.17

.66

4.00

3.33

.86

-.70

-.09

880

T2

3.16

.68

4.00

3.33

.89

-.76

.01

763

222 6.2.1.4

Methode Erhebung und Kennwerte lehrerbezogener Merkmale

In der IMPEQT-Studie wurden zu beiden Messzeitpunkten die Lehrpersonen aller beteiligten Klassen in einem Fragebogen zu Aspekten ihrer Ausbildung und Anstellung (a), zu Fortbildungen und Fachliteratur (b), der Einschätzung ihrer Unterrichtskompetenz (c), zur Sportvereinsmitgliedschaft und zum Freizeitsport (d), zu pädagogischen Einstellungen (e) sowie zu selbstbezogenen Aspekten wie der Berufszufriedenheit, der Lehrerselbstwirksamkeit, dem Enthusiasmus, der Wahl des Studiums und der Gefahr des Burnouts (f) befragt. Abschließend wurden die Lehrpersonen noch zu Beurteilungen der Qualitätsmerkmale guten Unterrichts, der Lehrpläne und zu Unterrichtsmaßnahmen gebeten (g). In dieser Arbeit werden lediglich die erhobenen Aspekte auf Seiten der Lehrpersonen thematisiert, die im Verlauf der Arbeit beachtet werden („selbstbezogene Aspekte (f)“). Alle weiteren Skalen können mit ihren Kennwerten und den Quellenangaben der verwendeten Instrumente in der Skalendokumentation der IMPEQT-Studie eingesehen werden (Herrmann et al., 2014). Um im Bereich der selbstbezogenen Aspekte die Berufszufriedenheit und den Enthusiasmus der Lehrpersonen zu erheben, wurde bestehende Items der COACTIV-Studie (Baumert et al., 2008) eingesetzt. Diese bestanden aus sechs Items für die Berufszufriedenheit und drei Items zum Enthusiasmus. Die Lehrerselbstwirksamkeit wurde durch acht Items des Modellversuchs der „Selbstwirksamen Schule“ (Schwarzer & Jerusalem, 1999) erhoben. Diese drei Bereiche wurden im Fragebogen der Lehrpersonen zum ersten Messzeitpunkt erhoben. Darin wurden die Lehrpersonen gebeten, die Items jeweils anhand einer vierstufigen Likert-Skala von 1 = „trifft gar nicht zu“, über 2 = „trifft eher nicht zu“, 3 = „trifft eher zu“, bis hin zu 4 = „trifft voll zu“, zu beantworten. Nachfolgend sind die Itemformulierungen dieser drei Skalen inklusive ihrer Itemkennwerte (Tabelle 13) und die Beschreibung der Skalenkennwerte

Quantitative Erhebungsinstrumente

223

(Tabelle 14) zur Berufszufriedenheit, zum Enthusiasmus und zur Lehrerselbstwirksamkeit aufgelistet (vgl. dazu auch die Skalendokumentation der IMPEQT-Studie Herrmann et al., 2014). Tabelle 13: Itemformulierungen und Itemkennwerte zur Berufszufriedenheit, zum Enthusiasmus und zur Lehrerselbstwirksamkeit von Lehrpersonen Abk. Item Berufszufriedenheit Item bzufried1-6 COACTIV-Studie (Baumert et al., 2008, S. 142) bzuIn unserem Beruf ist es schwer, glücklich zu werden. fried1 bzuWenn ich noch einmal wählen könnte, würde ich sofort fried2 wieder Lehrer/in werden (-). bzuFür mich gibt es keinen besseren Beruf. fried3 bzuIch bereue manchmal, Lehrer geworden zu sein. fried4 bzuIch habe mir nicht einmal überlegt, ob es für mich nicht fried5 besser gewesen wäre, einen anderen Beruf zu ergreifen. bzuFür mich überwiegen in unserem Beruf eindeutig die Vorteile. fried6 Enthusiasmus Item enthus1-3 COACTIV-Studie (Baumert et al., 2008, S. 140) enthus1 Ich finde das Fach Sport spannend und versuche, das den Schülern auch zu vermitteln. enthus2 Ich versuche im Unterricht immer, die Schüler in meinen Klassen vom Fach Sport zu begeistern. enthus3 Ich bin selbst immer noch vom Fach Sport begeistert.

M

SD

rit-i a

1.27 .45

.78

1..60 .68

.78

2.07 .70

.74

1.22 .50

.76

1.51 .69

.76

1.40 .53

.79

3.85 .37

.63

3.71 .50

.68

3.89 .32

.63

Lehrerselbstwirksamkeit Item swe1-8 Modellversuch Selbstwirksame Schule (Schwarzer & Jerusalem, 1999) swe1 Ich weiß, dass ich es schaffe, selbst den problematischsten 2.84 .66 Schülern den relevanten Stoff zu vermitteln. swe2 Ich weiß, dass ich zu den Eltern guten Kontakt halten kann, 3.07 .75 selbst in schwierigen Situationen. swe3 Ich bin mir sicher, dass ich mich in Zukunft auf individuelle 3.3.1 .64 Probleme der Schüler noch besser einstellen kann. swe4 Selbst wenn es mir mal nicht so gut geht, kann ich im 3.20 .56 Unterricht immer noch gut auf die Schüler eingehen.

.64 .62 .63 .63

224 Abk. swe5 swe6 swe7 swe8

Methode Item Auch wenn ich mich noch so sehr für die Entwicklung meiner Schüler engagiere, weiß ich, dass ich nicht viel ausrichten kann. Ich bin mir sicher, dass ich kreative Ideen entwickeln kann, mit denen ich ungünstige Unterrichtsstrukturen verändere. Ich bin mir sicher, dass ich auch mit den problematischen Schülern in guten Kontakt kommen kann, wenn ich mich darum bemühe. Selbst wenn mein Unterricht gestört wird, bin ich mir sicher, die notwendige Gelassenheit bewahren zu können.

M

SD

rit-i a

3.09 .91

.75

3.20 .68

.60

3.45 .63

.65

3.33 .64

.63

Kodierung: 1 = stimmt nicht, 2 = stimmt kaum, 3 = stimmt ziemlich, 4 = stimmt genau a Itemtrennschärfe aller Items (-) Items invers kodiert

Tabelle 14: Beschreibung der Skalenkennwerte Berufszufriedenheit, Enthusiasmus und Lehrerselbstwirksamkeit Skalenkennwerte Skala Berufszufriedenheit

M

SD

Mo

Md

Cronbach`s α

Schiefe

Kurtosis

N

1.51

.42

1.33

1.33

.80

.99

.16

55

Enthusiasmus

3.82

.32

4.00

4.00

.73

-2.00

3.40

55

Lehrerselbstwirksamkeit

3.19

.38

3.00

3.25

.68

-.16

-.76

55

Die Motivation für die Wahl des Lehramtsstudiums wurde durch die Aspekte der Nützlichkeit (acht Items), des pädagogischen Interesses (sechs Items), der Fähigkeitsüberzeugung (drei Items), der sozialen Einflüsse (fünf Items), der geringen Schwierigkeit des Lehramtsstudiums (vier Items) sowie dem fachlichen Interesse (fünf Items) in Anlehnung an Pohlmann und Möller (2010) erhoben. Diese Items wurden von den Lehrpersonen im Fragebogen des zweiten Messzeitpunktes auf einer vierstufigen Likert-Skala über 1 = „stimmt gar nicht“, 2 = „stimmt eher nicht“, 3 = „stimmt eher“ und 4 = „stimmt genau“ beantwortet.

Quantitative Erhebungsinstrumente

225

Nachfolgend sind die Itemformulierungen dieser sechs Skalen inklusive ihrer Itemkennwerte (Tabelle 15) und die Beschreibung der Skalenkennwerte (Tabelle 16) aufgelistet (vgl. dazu auch die Skalendokumentation der IMPEQT-Studie Herrmann et al., 2014). Tabelle 15: Itemformulierungen und Itemkennwerte zur Motivation für die Wahl des Lehramtsstudiums Abk.

Item

Motivation für die Wahl des Lehramtsstudiums Nützlichkeit Item nutz1-8 in Anlehnung an Pohlmann und Möller (2010) Ich habe das Lehramtsstudium gewählt, weil ... nutz1 ... ich als Lehrer/in durch die flexible Arbeitszeit soziale Kontakte pflegen kann. nutz2 ... ich in keinem anderen Beruf so viel Ferien habe wie im Lehrerberuf. nutz3 ... ich als Lehrer/in die Möglichkeit habe, mich um meine Familie zu kümmern. nutz4 ... ich als Lehrer/in gut verdiene. nutz5 ... ich als Lehrer/in regelmäßig ein festes Gehalt bekomme. nutz6 ... ich auch neben dem Beruf noch Zeit für Familie, Freunde und Hobbies haben will. nutz7 ... ich als Lehrer/in Familie und Beruf gut vereinbaren kann. nutz8 ... ich als Lehrer/in finanziell abgesichert bin. Pädagogisches Interesse Item intpaed1-6 in Anlehnung an Pohlmann und Möller (2010) Ich habe das Lehramtsstudium gewählt, weil ... int... ich gern mit Kindern und Jugendlichen arbeite. paed1 int... die Entwicklung von Persönlichkeiten mir ein echtes paed2 Anliegen ist. int... ich einen Beruf ausüben möchte, in dem ich die Erziehung paed3 von Jugendlichen mitgestalten kann. int... es mir Spaß macht, die Erziehung von Kindern und paed4 Jugendlichen mitzugestalten. int... es für mich wichtig ist, einen Beitrag zur Ausbildung von paed5 Kindern und Jugendlichen zu leisten. int... ich mit Kindern und Jugendlichen gut zurechtkomme. paed6

M

SD

rit-i a

1.89

.98

.87

1.95

1.20

.87

2.47

1.18

.88

2.49 2.71

1.01 1.01

.87 .87

2.36

1.07

.86

2.82 2.58

1.07 1.01

.88 .87

3.49

.90

.79

3.42

.70

.84

3.22

.64

.75

3.36

.86

.74

3.38

.54

.78

3.31

.82

.83

226 Abk.

Methode Item

Fähigkeitsüberzeugung Item fzeug1-3 in Anlehnung an Pohlmann und Möller (2010) Ich habe das Lehramtsstudium gewählt, weil ... fzeug1 ... ich gut erklären kann. fzeug2 ... ich fachlich Inhalte interessant vermitteln kann. fzeug3 ... ich denke, dass ich eine gute Lehrer/ein gute Lehre sein werde. Soziale Einflüsse Item sozein1-5 in Anlehnung an Pohlmann und Möller (2010) Ich habe das Lehramtsstudium gewählt, weil ... soz... mir in der Familie nahegelegt wurde, das Lehramtsstudium ein1 aufzunehmen. soz... ich denke, dass meine Eltern es befürworten, wenn ich ein2 Lehrer/in werde. soz... ich denke, dass meine Familie und meine Freunde den ein3 Lehrerberuf am besten geeignet für mich halten. soz... mir von Freunden und Bekannten zum Lehramtsstudium ein4 geraten wurde. soz... ich denke, dass die meisten meiner Freunde und Bekannten ein5 den Lehrberuf schätzen. Geringe Schwierigkeit des Studiums Item schla1-4 in Anlehnung an Pohlmann und Möller (2010) Ich habe das Lehramtsstudium gewählt, weil ... schla1 ... das Studium nicht so anstrengend ist. schla2 ... es leichter ist als andere Studiengänge. schla3 ... ich denke, dass dieses Studium leicht zu bewältigen ist. schla4 ... ich denke, dass ich in diesem Studium ohne große Mühe durchkomme. Fachliches Interesse Item fain1-5 in Anlehnung an Pohlmann und Möller (2010) Ich habe das Lehramtsstudium gewählt, weil ... fain1 ... ich viel in meinen Fächern dazu lernen möchte. fain2 ... ich mich gern mit den Inhalten meiner Fächer beschäftige. fain3 ... meine Unterrichtsfächer wichtig sind. Abk. Item fain4 ... ich die Inhalte meiner Fächer interessant finde. fain5 ... ich in meinen Fächern viel Wissen erwerben möchte.

M

SD

rit-i a

2.80 .90 3.13 .70

.67 .82

2.96 .10

.70

1.47 .87

.80

2.33 1.17 .78 2.23 .96

.78

1.69 1.02 .80 2.42 .99

.84

1.36 .71 1.60 .92 1.78 .97

.91 .89 .88

1.56 .87

.88

2.56 3.51 3.29 M 3.64 3.05

.62 .68 .74

1.08 .55 .97 SD .48 .96

Kodierung: 1 = stimmt nicht, 2 = stimmt kaum, 3 = stimmt ziemlich, 4 = stimmt genau a Itemtrennschärfe aller Items (-) Items invers kodiert

rit-i a .67 .54

Quantitative Erhebungsinstrumente

227

Tabelle 16: Beschreibung der Skalenkennwerte der Motivation zur Wahl des Lehramtsstudiums Skalenkennwerte Skala Nützlichkeit Pädagogisches Interesse Fähigkeitsüberzeugung Soziale Einflüsse Geringe Schwierigkeit des Lehramtsstudiums Fachliches Interesse

M

SD

Mo

Md

Cronbach`s α

Schiefe

Kurtosis

N

2.41

.80

2.13

2.25

.89

.132

-.34

45

3.36

3.50

4.00

3.50

.82

-.54

-.54

45

2.96

.74

3.00

3.00

.81

-.82

.38

45

2.02

.78

1.00

2.00

.83

.55

-.37

45

1.57

.78

1.00

1.25

.92

1.52

1.90

45

3.21

.57

3.40

3.20

.70

-.40

-.44

45

Für die Erhebung des Burnouts wurden entsprechende Daten durch zwei Komponenten im Fragebogen des ersten Messzeitpunktes erfasst. Es wurden die Skalen zur emotionalen Erschöpfung (acht Items) sowie zur Depersonalisierung (fünf Items) in Anlehnung an Heim und Klimek (1996) sowie an Gusy (1995) verwendet. Lehrpersonen, die sich emotional erschöpft fühlen und bei denen ein starker Zynismus ihr Handeln prägt bzw. rechtfertigt, suchen nach Bewältigungsstrategien, um den alltäglichen Anforderungen standzuhalten. Die Wahl zu Bewältigungsstrategien steht in einem engen Zusammenhang und ergänzt sich mit der Selbstwirksamkeitserwartung. Da die Lehrerselbstwirksamkeit als eigenständiges Merkmal ebenfalls erhoben wurde, ist es an dieser Stelle ausreichend, den Burnout über zwei Skalen zu erfassen (vgl. Schwarzer & Schmitz, 1999, S. 64)

228

Methode

Die Antwortmöglichkeit bildete eine vierstufige Likert-Skala von 1 = „trifft gar nicht zu“, über 2 = „trifft eher nicht zu“, 3 = „trifft eher zu“ zu 4 = „trifft voll zu“. Nachfolgend sind die Itemformulierungen der Skalen zur emotionalen Erschöpfung sowie zur Depersonalisierung inklusive ihrer Itemkennwerte (Tabelle 17) und die Beschreibung der beiden Skalenkennwerte (Tabelle 18) aufgelistet (vgl. dazu auch die Skalendokumentation der IMPEQT-Studie Herrmann et al., 2014). Tabelle 17: Itemformulierungen und Itemkennwerte zur emotionalen Erschöpfung und zur Depersonalisierung der Lehrpersonen Abk.

Item

M

Emotionale Erschöpfung Item emoter1-9 in Anlehnung an Heim und Klimek (1999) und Gusy (1995) emoter1 Meine Arbeit frustriert mich. 1.29 emoter2 Am Ende des Schulalltages fühle ich mich erledigt. 2.55 emoter3 Durch meine Arbeit fühle ich mich ausgelaugt. 1.91 emoter4 Ich glaube, ich bin beruflich mit meinem Latein am Ende. 1.07 emoter5 Ich fühle mich schon müde, wenn ich morgens aufstehe 1.22 und wieder einen Schultag vor mir habe. emoter6 Ich glaube, ich arbeite zu hart. 1.98 emoter7 Mit Schülern in der direkten Auseinandersetzung arbeiten 1.58 zu müssen, belastet mich sehr. emoter8 Durch meine Arbeit bin ich gefühlsmäßig am Ende. 1.13 emoter9 Den ganzen Tag mit Schülern zu arbeiten, ist eine Stra1.64 paze für mich. Depersonalisierung Item dep1-5 in Anlehnung an Heim und Klimek (1999) und Gusy (1995) dep1 Ich glaube, ich behandle Schüler zum Teil ziemlich 1.36 unpersönlich. dep2 Seitdem ich Lehrer/in bin, bin ich gleichgültiger gegenüber 1.05 Menschen geworden. dep3 Ich befürchte, dass diese Arbeit mich emotional verhärtet. 1.35 dep4 Bei manchen Schülern interessiert es mich im Grunde 1.56 nicht, was aus ihnen wird. dep5 Ich habe den Eindruck, die Schüler geben mir die Schuld 1.51 für ihre eigenen Probleme.

SD

rit-i a

.50 .86 .73 .26

.66 .61 .64 .66

.54

.63

.76

.69

.69

.66

.34

.66

.52

.69

.72

.32

.66

.50

.52

.51

.23

.48

.52

.56

Kodierung: 1 = stimmt nicht, 2 = stimmt kaum, 3 = stimmt ziemlich, 4 = stimmt genau a Itemtrennschärfe aller Items (-) Items invers kodiert

Quantitative Erhebungsinstrumente

229

Tabelle 18: Beschreibung der Skalenkennwerte zur emotionalen Erschöpfung und zur Depersonalisierung Skalenkennwerte Skala Emotionale Erschöpfung Depersonalisierung

M

SD

Mo

Md

Cronbach`s α

Schiefe

Kurtosis

N

1.60

.33

1.67

1.56

.68

.66

.44

55

1.37

.33

1.00

1.40

.54

.90

.99

55

Zur Reliabilität aller erhobenen Skalen der Output Merkmale (Kapitel 6.2.1) kann festgehalten werden, dass fast alle Werte der internen Konsistenz (Cronbach`s α) als mäßig bis sehr gut bezeichnet werden können. Lediglich die Skala der Depersonalisierung (vgl. Tabelle 18) weist mit .54 einen kritisch zu betrachten Wert auf, der darauf hindeutet, dass die Skala nicht reliabel, homogen und/oder konsistent ist. Allerdings ist ein niedriger α-Wert „kein absolutes Hindernis für die Verwendung des Tests oder der Skala“ (Schecker, 2014, S. 5). Insbesondere aus pädagogischer oder fachdidaktischer Sicht kann es relevant sein, Konstrukte zu erfassen, deren Operationalisierung anspruchsvoll ist. Um die Depersonalisierung zu erfassen, wurden die Lehrpersonen mit Items befragt, welche unterschiedliche Facetten des Phänomens der Depersonalisierung aufweisen, wie u.a. der Bezug zu Schülern (dep1, dep4 und dep5), die Auswirkungen des Lehrberufs auf andere Mitmenschen (dep2) sowie die Auswirkungen der Arbeit des Lehrberufs allgemein (dep3). Vor dem Hintergrund dieser Kenntnis wird die Skala in den Auswertungen weiterhin eingesetzt, allerdings wird die mangelnde Konstrukt-Reliabilität bei der Interpretation der Ergebnisse berücksichtigt.

230 6.2.2

Methode Erhebung und empirische Überprüfung der familiären Hintergrundvariablen

Der Migrationshintergrund wurde anhand von zwei Fragen ermittelt. Erstere erhob den Geburtsort mit der Frage „Bist du in der Schweiz geboren“ (Kodierung: ja = 1; nein = 0) und die zweite Frage ermittelte die in der Familie gesprochenen Sprache: „Welche Sprache sprichst du zu Hause?“. Allen im Ausland geborenen Schülern wurde ein Migrationshintergrund zugesprochen. Das Geburtsland der Eltern wurde dabei nicht berücksichtigt. In der Schweiz geborene Kinder, deren Eltern im Ausland geboren sind, könnten entsprechend als Schweizer gelten, wenn sie zu Hause auch Deutsch/Schweizerdeutsch sprechen. Denn der Sprachgebrauch in der Familie wird als Schlüsselfaktor für eine erfolgreiche Integration angesehen. Die Übernahme der deutschen Sprache gibt somit Auskunft über die kulturelle Anpassung der Eltern und der Kinder in Bezug auf ihre Lebensführung und ihre Normalitätsmuster (Mutz, 2012, S. 61). Ist eine Person zwar in der Schweiz geboren, wird aber kein Deutsch oder Schweizerdeutsch in der Familie gesprochen, besitzt diese Person einen Migrationshintergrund. Weiter gelten diejenigen Personen als Migranten, die zwar in der Schweiz geboren sind und neben Deutsch/Schweizerdeutsch noch andere Sprachen zu Hause sprechen. Eine oder mehrere Fremdsprachen deuten auf eine fremde Herkunft mindestens eines Elternteils hin. Beim Sprachgebrauch waren Mehrfachnennungen möglich (Schweizerdeutsch/Hochdeutsch/weitere Sprachen). Die Verteilung der Stichprobe auf den Anteil der Kinder mit bzw. ohne Migrationshintergrund wird in Tabelle 22 angegeben. Vergleicht man die beiden Einteilungsmöglichkeiten des Migrationsstatus (Zuteilung eines Migranten-Status rein über den Geburtsort vs. Zuteilung des Migranten-Status anhand des Geburtsortes und der zu Hause gesprochenen Sprache/n), fällt auf, dass, sobald man die im Elternhaus gesprochenen Sprache berücksichtigt, die Stichprobe der Migrationshintergrundschüler deutlich ansteigt (83 vs. 309 Schüler). Dies weist auf viele in der

Quantitative Erhebungsinstrumente

231

zweiten Generation lebenden Schüler hin, die zwar in der Schweiz geboren sind, jedoch zu Hause vorwiegend eine andere Sprache als Deutsch/Schweizerdeutsch sprechen und als „Secondos“ einen Migrationshintergrund aufweisen. Der sozioökonomische Status (SES) wurde mit Hilfe eines Indexwertes aus vier Fragen zum ökonomischen Kapital (in Form von Besitzgütern und finanziellen Möglichkeiten für Urlaube) berechnet. Zusammengefasst sind dabei die (1) Verfügung eines eigenen Zimmers, (2) die Menge der Urlaube im vergangenen Jahr, der (3) Besitz von Autos und (4) von Computern relevant. Die Berechnung und Formulierung des SES bezieht sich auf die HBSC-Studie von Currie et al. (2004, S. 15). Eine Erhebung weiterer Items oder aufwändigere Verfahren zur Erfassung des sozioökonomischen Status waren aufgrund forschungsökonomischer Gründe nicht möglich. Die vier erhobenen Items lauteten: „Hast du ein eigenes Zimmer für dich ganz allein?“ (Antwortmöglichkeit und Kodierung: ja = 1, nein = 0), „Wie häufig bist du in den letzten 12 Monaten verreist oder in den Urlaub gefahren?“ (Antwortmöglichkeit und Kodierung: überhaupt nicht = 0, einmal = 1, zweimal = 2, mehr als zweimal = 3), „Besitzt deine Familie ein Auto, einen Lieferwagen oder einen LKW?“ (Antwortmöglichkeit und Kodierung: nein = 0, eins = 1, zwei = 2, mehr als zwei = 3), und abschließend „Wie viele Computer besitzt deine Familie?“ (Antwortmöglichkeit und Kodierung: keinen = 0, einen = 1, zwei = 2, mehr als zwei = 3). Aus den Antworten der Schüler entstand eine dreigliedrige ordinale Einteilung. Den Kodierungen wurden Punkte von 0-3 vergeben, wobei alle Kodierungen „> 2“ zwei Punkte erhielten. Maximal konnten entsprechend sieben Punkte erreicht werden. Die Gesamtsumme von 0-3 Punkten entspricht einem tiefen Wohlstand (niedriger SES), eine Punktzahl von vier oder fünf Punkten steht für einen mittleren sozioökonomischen Status (mittlerer SES) und sechs oder sieben Punkte für einen hohen sozioökonomischen Status (hoher SES).

232

Methode

Die Verteilung der Gesamtstichprobe nach dieser Einteilung auf die drei Gruppen des sozioökonomischen Status ist in Tabelle 22 angegeben. Da der sozioökonomische Status häufig mit dem Migrationsstatus zusammenhängt sei in Ergänzung zur Stichprobenverteilung in Tabelle 22 noch eine Kreuztabelle der beiden Merkmale „SES“ und „Migrationshintergrund“ erstellt (siehe Tabelle 19). Tabelle 19: Kreuztabelle zur Beschreibung der Aufteilung der Stichprobe in Abhängigkeit des SES und der Nationalität Migrationsstaus nach Geburt und Sprache Schüler/in mit Schweizer/in Gesamt Migrationshintergrund % % % % % % N N N Spalte Zeile Spalte Zeile Spalte Zeile 15

49%

3%

16

51%

5%

31

100%

4%

129

57%

27%

97

43%

31%

226

100%

28%

343

64%

70%

196

63%

64%

539

100%

68%

Gesamt

487

61%

100%

309

39%

100%

Sozioökono-mischer Status

niedriger SES mittlerer SES hoher SES

796 (73%)

Aufgrund von fehlenden Werten kann allerdings nur auf die Angabe von 73 % aller Schülerinnen und Schüler der Gesamtstichprobe für diese Kreuztabelle zurückgegriffen werden. Auffallend ist, dass sehr wenige Schülerinnen und Schüler sowohl mit Migrationshintergrund als auch ohne Migrationshintergrund einen niedrigen sozioökonomischen Status aufweisen (im Durchschnitt nur 4 % der Stichprobe). Die Aufteilungen zu einem mittleren und hohen SES gleichen sich zwischen Schweizerinnen und Schweizern und Migrantinnen und Migranten aus, wobei jeweils gut doppelt so viele Schülerinnen und Schüler aus einer Familie mit einem hohen sozioökonomischen Status stammen. Dies könnte ein Hinweis dafür sein, dass auch viele Expat-Familien in der

Quantitative Erhebungsinstrumente

233

Schweiz leben, die aus dem Ausland in die Schweiz aus beruflichen Gründen angeworben werden und in der Regel einen hohen sozioökonomischen Status aufweisen. Insgesamt sind nur 22 % mehr Schweizer Schülerinnen und Schüler an der IMPEQT-Studie beteiligt gewesen. Die Schüler mit einem Migrationshintergrund repräsentieren zwei Fünftel der an der Studie beteiligten Schülerschaft. Zur Ermittlung des Bildungsniveaus der Eltern wurden in Anlehnung an (Lange et al. 2007) Angaben zur schulischen Ausbildung und beruflichen Qualifikation der Eltern herangezogen. Die Angaben wurden sowohl auf väterlicher als auch mütterlicher Seite erhoben. Da in der Schweiz nach wie vor ein eher traditionelles Familienbild anzutreffen ist, sind Mütter die Hauptbetreuungs- und Ansprechperson von schulpflichtigen Kindern. Demnach hat ihre Bildung einen höheren Einfluss auf die Kinder, da schlichtweg mehr gemeinsame Zeit zusammen verbracht wird und u. a. Freizeitaktivitäten gemeinsam unternommen oder Schulaufgaben tendenziell eher durch die Mutter betreut werden. Aus den erhobenen Angaben wurde ein Bildungsindex erstellt, bei dem die Antworten zur Schulbildung mit jenen bezüglich der Berufsausbildung kombiniert wurden (vgl. Tabelle 20). Dieser Index dient der Einteilung in drei Stufen des Sozialstatus. Die Zuteilung zu einem niedrigen, mittleren oder hohen Sozialstatus erfolgt durch die Addierung der verteilten Punkte wie sie der nachstehenden Tabelle zu entnehmen ist.

234

Methode

Tabelle 20: Berechnungsgrundlage für den Bildungsindex als Zuteilung eines Sozialstatus

1

Abschluss nach der 9. Klasse

2

Hochschulreife / Matura

Keine abgeschlossen Ausbildung UND

Kein Schulbesuch Schule ohne Abschluss verlassen Abschluss einer Sonderschule

Mittelschule

Berufsbildung der Mutter

Punkte

3

Punkte

1

Abgeschlossene Lehre Fachhochschulabschluss / Meister Hochschule / Uni / Fachhochschule

Sozialstatus

2

3

Zuteilung zu

Schulbildung der Mutter

Bildung- und Berufsunterschicht bzw. niedriger Sozialstatus (1-3 Punkte) Bildung- und Berufsmittelschicht bzw. mittlerer Sozialstatus (4-5 Punkte) Bildung- und Berufsoberschicht bzw. hoher Sozialstatus (6 Punkte)

Die bisher beschriebenen Merkmale aus dem Bereich der Kontextfaktoren bezeichnen die individuellen familiärer Hintergrundfaktoren. Für eine genauere Aufteilung der Gesamtstichprobe in Abhängigkeit dieser drei persönlichen Kontextfaktoren dient die Kreuztabelle Tabelle 21. Diese Merkmale wurden alle miteinander auf Korrelationen hin positiv überprüft. Sie korrelieren bei einem Signifikanzniveau von p ≦ .001 (**) miteinander. Die Korrelation zwischen dem sozioökonomischen Status und dem Bildungsniveau ist die einzig positive Korrelation (.12**) und verdeutlicht, dass eine höhere Bildungsschicht, auch mit einem höheren sozioökonomischen Status einhergeht. Der Migrationshintergrund korreliert negativ mit der Bildungs- & Berufsschicht der Eltern (-.12**) und dem sozioökonomischen Status der Familie (-.08**). Dies deutet darauf hin, dass Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund eher aus tieferen Bildungs- und Sozialschichten kommen.

Quantitative Erhebungsinstrumente

235

Tabelle 21: Kreuztabelle der Bildungsschicht und des Migrationshintergrunds unter Berücksichtigung des SES

Sozioökonomischer Status niedriger SES

Bildungsschicht

Gesamt mittlerer SES Bildungsschicht Gesamt hoher SES

Bildungsschicht Gesamt

Gesamt

Bildungsschicht Gesamt

Unterschicht Mittelschicht Oberschicht Unterschicht Mittelschicht Oberschicht Unterschicht Mittelschicht Oberschicht Unterschicht Mittelschicht Oberschicht

Migrationsstatus nach Geburt und Sprache Gesamt Schüler/in mit Schweizer/in Migrationshintergrund 1 (5%) 4 (19%) 5 (24%) 8 (38%) 4 (19%) 12 (57%) 2 (10%) 2 (10%) 4 (19%) 11 (52%) 10 (48%) 21 (100%) 8 (5%) 10 (7%) 18 (12%) 52 (35%) 29 (19%) 81 (54%) 37 (25%) 14 (9%) 51 (34%) 150 97 (65%) 53 (35%) (100%) 19 (6%) 20 (6%) 39 (12%) 105 (30%) 46 (13%) 151 (43%) 108 (31%) 50 (14%) 158 (45%) 348 232 (67%) 116 (33%) (100%) 28 (5%) 34 (7%) 62 (12%) 165 (32%) 79 (15%) 244 (47%) 147 (28%) 66 (13%) 213 (41%) 519 340 (65%) 179 (35%) (100%)

Zwei weitere Kontextfaktoren wurden erhoben, die sich allerdings nicht individuell zwischen den einzelnen Schülern unterscheiden, sondern bereits auf Klassen bzw. Schulebene erhoben wurden. Dazu zählen das Einzugsgebiet der Schule und das Schulniveau. Das Einzugsgebiet der Schule wurde anhand der geografischen Lage der Schule durch die Studienleitung festgelegt. Dabei wurde zwischen Stadt, Land und Agglomeration unterschieden. Es wurden statistische Karten (Einwohnerzahlen pro km2) des schweizerischen Bundesamtes für Statistik genutzt, um den Schulen ein entsprechendes Einzugsgebiet

236

Methode

zuzuordnen. Auch hier kann die Verteilung der Stichprobe auf die drei Einzugsgebiete in Tabelle 22 abgelesen werden. Das Schulniveau wurde anhand der Angaben der Lehrpersonen zu ihren Klassen erhoben. Die Bezeichnungen unterscheiden sich zwischen den Kantonen, jedoch besteht überall die Einteilung zwischen drei Niveaustufen (hoch, mittel, niedrig). Schulniveau 1 entspricht der Bezirksschule (Kanton Aargau) und dem Niveau P (Kanton Baselland). Das Schulniveau 2 fasst die Klassen der Sekundarschule (Kanton Aargau), des Niveau E (Kanton Baselland) und der Abteilung A (Kanton Zürich) zusammen. Im Schulniveau 3 finden sich alle Klassen der Realschule (Kanton Aargau), dem Niveau A (Kanton Baselland) und der Abteilung B (Kanton Zürich). Das Schulniveau 1 bezeichnet damit die höhere Schulniveaustufe, Niveau 2 die mittlere und Niveau 3 das tiefere Schulniveau in den untersuchten Klassen. Die Verteilung der Gesamtstichprobe auf die Schulniveaus ist wiederum ebenfalls in Tabelle 22 abzulesen.

Quantitative Erhebungsinstrumente

237

Tabelle 22: Stichprobenverteilung der Schüler der IMPEQT-Studie unterteilt nach Nationalität, SES, Bildungsniveau der Eltern, Schulniveau und Einzugsgebiet MOBAQ und Fragebogen T1

Gesamt

N

% Spalte

N

% Spalte

N

% Spalte

Gesamt

857

78

652

59

552

50

Nationalität Schweizer Migrationshintergrund

485 372

57 43

408 244

63 37

317 235

57 43

Sozioökonomischer Status Niedrig Mittel Hoch

35 259 563

4 30 66

28 7 182 375

4 28 58

25 177 350

5 32 63

Bildungsschicht Niedrig Mittel Hoch

72 256 241

8 30 28

79 262 256

12 40 39

64 229 212

12 42 38

288

34

55

9

47

8

212 473 172

25 55 20

163 354 135

25 54 21

148 298 106

27 54 19

191 392 274

22 46 32

143 300 209

22 46 32

114 257 181

21 47 33

(fehlend) Schulniveau 1 (hoch) 2 (mittel) 3 (tief) Einzugsgebiet

Stadt Agglomeration Land

7

T2

Bei den Angaben zum sozioökonomischen Status fehlen von der T2 Stichprobe 67 Angaben (10%).

238

Methode

Betrachtet man die Stichprobe der Schüler etwas genauer hinsichtlich ihrer Herkunft, ihres sozioökonomischen Status, dem Bildungsniveau ihrer Eltern und der Zuteilung zu einem Schulniveau sowie zum Einzugsgebiet der zugehörigen Klasse können folgende Punkte festhalten werden (vgl. Tabelle 22): • Es überwiegen mit 57% vs. 43% die Schweizer Kinder ohne Migrationshintergrund sowohl in der Gesamtstichprobe als auch zum ersten Messzeitpunkt. Zum zweiten Messzeitpunkt fällt die Gruppe der Schweizer Kinder mit 63% etwas deutlicher ins Gewicht. • Die Stichprobe weist allgemein einen tendenziell hohen sozioökonomischen Status (SES) auf. Gut ein Drittel der Kinder wächst in Familien mit einem hohen SES auf, lediglich 4-5% der Schüler weisen einen niedrigen SES auf. • Die mittlere Bildungsschicht ist durchgehend am stärksten vertreten, dicht gefolgt von Schülern einer hohen Bildungsschicht. Lediglich 12% der Gesamtstichprobe weisen eine Zugehörigkeit zu einer niedrigen Bildungsschicht auf. • Insgesamt ist ein höherer Anteil an Klassen aus dem mittleren Schulniveau als an Klassen aus dem hohen oder niedrigen Schulniveau an der Studie beteiligt. So wird jeweils nur knapp ein Viertel der Stichprobe auf einem entweder niedrigeren oder höheren Schulniveau unterrichtet, während gut die Hälfte der Stichprobe auf dem mittleren Schulniveau unterrichtet wird. Bei der Interpretation der Ergebnisse ist entsprechend zu berücksichtigen, dass kulturelle Hintergrundeffekte auch Effekte der Schulform beinhalten können. • Trotz der Untersuchung vieler Schulen aus dem Kanton Zürich kommen erstaunlicherweise nur 21-22% der Schüler aus einem städtischen Gebiet. Der Großteil aller Teilnehmer wohnt in einem Agglomerationsbereich und besucht eine Schule mit entsprechendem Einzugsgebiet. Wenige Schüler kommen aus einer rein ländlichen Region.

Quantitative Erhebungsinstrumente 6.2.3

239

Erhebung und Modellierung der Unterrichtsqualitätsmerkmale 8

Unterrichtsqualität wird über die Einschätzung von Unterrichtsprozessen erfasst, da sie nicht objektiv messbar ist wie beispielsweise die Lernergebnisse von Unterricht. Die Einschätzungen werden von Lehrern, externen Beobachtern oder Schülern vorgenommen (Praetorius, 2013). Mit diesen drei Personengruppen als Datenquelle zur Erfassung von Unterrichtsqualität gehen verschiedene Vor- und Nachteile einher. So liegt beispielsweise bei den Lehrereinschätzungen die Schwierigkeit darin, dass die Lehrer als Akteure im Unterricht ihre eigenen Handlungen nicht neutral beurteilen können. Es kann zu Verzerrungen in der Selbstwahrnehmung im Unterrichts-geschehen und in der Lehrer-Schüler-Interaktion kommen (Clausen, 2002; Desimone, Smith & Frisvold, 2009; Praetorius, 2013). Dagegen wird der Erfassung von Unterrichtsqualität über geschulte externe Beobachter eine höhere Validität zugesprochen und die Vergleichsmöglichkeiten zwischen den Lehrkräften sind in einem höheren Ausmaß gegeben. Nachteile sind der sehr hohe Zeit- und Kostenaufwand, der punktuelle Beobachtungszeitraum sowie mögliche Reaktivitätseffekte durch das Vorhandensein eines Beobachters bzw. einer Kamera (Clausen, 2002; Praetorius, 2013). An diesen Nachteilen der Beobachtung setzen die Stärken der Schülereinschätzungen an. Sie liegen in der ökonomischen und damit kostengünstigen Erhebungsweise durch Fragebögen, mit der auch große Stichproben erfasst werden können. Die generierten Daten spiegeln dabei – im Vergleich zu punktuellen Beobachtungen – einen relativ langen Beurteilungszeitraum wider. Durch das Aggregieren der Schülerdaten auf Klassenebene gewinnen die Schülerratings an Reliabilität. Der Hauptvorteil liegt wohl darin, dass die Schülerwahrnehmungen vom Unterricht für das Lernen und die Motivation von Schülern relevanter sind, als deren beobachtbares Verhalten (Wondra, 2017). Nachteile sind, dass Schüler nicht 8

Dieser Abschnitt ist zu Teilen Bestand einer bereits veröffentlichten Publikation des Forscherteams der IMPEQT-Studie (Herrmann, Seiler, Pühse & Gerlach, 2015).

240

Methode

über das methodisch-didaktische Wissen verfügen, um Unterricht adäquat zu bewerten, dass sie stark in das unterrichtliche Geschehen involviert sind und Tendenzen von sozialer Erwünschtheit gegenüber der Lehrkraft auftreten können (Praetorius, 2013). Schülereinschätzungen sind daher zur Erfassung von Aspekten der Unterrichtsqualität, deren Wahrnehmung subjektiv geprägt ist (wie z. B. das Unterrichts-/Lernklima), sinnvoll und praktikabel. Die Erhebung der Unterrichtsmerkmale in der IMPEQT-Studie erfolgte durch eine subjektive Wahrnehmung von Seiten der Schüler. In einem Fragebogen wurden die Schüler durch insgesamt 51 Items zu ihrer Einschätzung der Merkmale guten Unterrichts befragt. Die vollständigen Itembeschreibungen inklusive ihrer statistischen Kennwerte sind in der Skalendokumentation der IMPEQT-Studie dokumentiert und veröffentlicht (Herrmann et al., 2014). Die Erhebungsinstrumente wurden zur Reduzierung der Fragebogenlänge auf zwei Messzeitpunkten aufgeteilt. Es wird davon ausgegangen, dass Einschätzungen zu Unterrichtsmerkmalen über die Zeit weitestgehend stabil bleiben und damit die unterschiedlichen Erhebungsinstrumente zu einem querschnittlichen Datensatz zusammengefügt werden können. Bei der Erstellung des Fragebogens orientierte man sich an vorhandenen Skalen aus der empirischen Bildungsforschung und adaptierte diese Skalen für den Schulsportunterricht. Die Anpassung der Skalen erfolgte über die Umformulierung der Testitems, indem bspw. „Mathematiklehrer“ durch „Sportlehrer“ oder „Mathematikunterricht“ durch „Sportunterricht“ ersetzt wurde. Die Schüler wurden gebeten auf einer vierstufigen Likert-Skala von 1 = „stimmt nicht“, über 2 = „stimmt kaum“ und 3 = „stimmt ziemlich“ bis zu 4 = „stimmt genau“ anzugeben, inwiefern die Merkmale guten Unterrichts auf ihren aktuellen Sportunterricht zutreffen. Die nachstehende Tabelle 24 listet diejenigen erhobenen Skalen mit ihren Testitems und Itemkennwerten auf, die im Weiteren dieser Arbeit in Analysen zum Einsatz kommen. In Tabelle 24 werden die Skalenwerte der erfassten und weiter berücksich-

Quantitative Erhebungsinstrumente

241

tigten Unterrichtsmerkmale aufgelistet. Es wird auf eine zuvor durchgeführte Analyse zur Überprüfung der statistischen Kennwerte zurückgegriffen. Diese wird im nächsten Abschnitt kurz erläutert. Statistische Auswertung der Unterrichtsmerkmale Die in den Fragebögen eingesetzten Inventare wurden aus den Kernfächern auf den Sportunterricht adaptiert. Aufgrund dessen stand eine Überprüfung ihrer statistischen Kennwerte aus, um sicher zu gehen, dass alle psychometrischen Kriterien der angepassten Instrumente trotz der Adaptation erfüllt wurden. Dazu wurden die Skalen in SPSS 21 aufbereitet und anschließende Berechnungen in Mplus 7.0 (Muthén & Muthén, 2012) durchgeführt. Die exakte Vorgehensweise mit den einzelnen Teilschritten, allen Kennwerten und Ergebnissen ist der gemeinsamen Publikation mit Dr. Christian Herrmann, Prof. Dr. Uwe Pühse und Prof. Dr. Erin Gerlach zu entnehmen (Herrmann, Seiler et al., 2015). An dieser Stelle wird nur eine kurze Zusammenfassung der wichtigsten Ergebnisse vorgestellt. Die Datenauswertung erfolgte in drei Schritten. Zunächst wurden die faktorielle Struktur der Unterrichtsmerkmale mittels explorativer Faktorenanalyse ermittelt und diese anschließend konfirmatorisch geprüft. Daraufhin wurde mittels konfirmatorischer Faktoranalysen zweiter Ordnung geprüft, ob die theoretisch angenommene Aufteilung der einzeln erhobenen Unterrichtsmerkmale zu den zwei Dimensionen der Unterrichtsqualität Klassenführung und Schülerorientierung gelingt. Die exploratorische Faktorenanalyse wurde mit 42 Testitems durchgeführt (die Skalen „Motivation durch die Lehrperson“ und „Zufriedenheit mit der Unterrichtsgestaltung“ wurden nicht berücksichtigt, da diese beiden Skalen mit Belegen aus der Literatur nicht den beiden Dimensionen Klassenführung und Schülerorientierung zuzuordnen waren). Dabei kristallisierte sich eine achtfaktorielle Lösung heraus, bei der die Testitems der Skalen „Disziplin“ und „Zeitnutzung“ zu einem Faktor zusammenfielen.

242

Methode

Es ließen sich acht Items (zn2; disz1; dkomp1; fslp5; smitb3; smitb5; smitb6; diff5) keinem Faktor klar zuordnen, da sie Nebenladungen auf verschiedene Faktoren besaßen. Nach inhaltlicher Kontrolle und unter Beachtung der Itemtrennschärfe wurden diese acht Testitems aus den folgenden Analysen ausgeschlossen (vgl. Fußnote b in Tabelle 24). Bei inhaltlicher Betrachtung wurde deutlich, dass diese Items die Prozesse und Handlungen des Sportunterrichts nicht widerspiegelten (z. B. „Im Sportunterricht können wir ungestört arbeiten“). Die verbleibenden 34 Testitems wurden einer erneuten exploratorischen Faktorenanalyse unterzogen. Diese bestätigte die achtfaktorielle Lösung und zeigte eine gute Modellanpassung sowie geringe Nebenladungen der einzelnen Testitems (Tabelle 23). Eine konfirmatorische Faktorenanalyse konnte die Ergebnisse der exploratorischen Faktorenanalyse und damit die achtfaktorielle Struktur bestätigen. Die dargestellte empirische Prüfung konnte zeigen, dass die Umformulierung der Testinstrumente und Testitems auf die Bedingungen des Sportunterrichts für die beiden ausgewählten Dimensionen gelang. Exploratorische und konfirmatorische Faktorenanalysen konnten die Konstruktvalidität der Merkmale und der übergeordneten Dimensionen der Unterrichtsqualität bekräftigen.

Quantitative Erhebungsinstrumente

243

Disziplin/ Zeitnutzung

Regelklarheit

Diagnosekompetenz

Schülermitbestimmung

Fürsorglichkeit der Lehrperson

Bezugsnormorientierung

Differenzierung

Zielklarheit

Tabelle 23: Faktorstruktur der exploratorischen Faktorenanalyse

Eigewert

7.29

3.34

3.16

1.74

1.44

1.20

1.08

0.98

ZN1 ZN3 DISZ2 DISZ3 DISZ4 DISZ5 DISZ6 DISZ7 REGEL1 REGEL2 REGEL3 ZIELK1 ZIELK2 ZIELK3 ZIELK4 DKOMP2 DKOMP3 DKOMP4 DKOMP5 DKOMP6 FSLP1 FSLP2 FSLP3 FSLP4 SMITB1 SMITB2 SMITB4 IBNO1 IBNO2 IBNO3 DIFF1 DIFF2 DIFF3 DIFF4

.57* .71* .54* .57* .75* .57* .63* .71* -

.51* .50* .45* -

.26* .27* .56* .67* .76* .68* .69* -

.25* .66* .81* .69* -

.60* .45* .54* .48* -

.43* .50* .85* -

.61* .44* .79* .71*

.57* .54* .43* .82* -

Faktor

Ladungen unter .20 werden nicht dargestellt (-).

244

Methode

Im Folgenden werden Analysen auf Merkmalsebene vorgenommen. Deshalb werden alle erhobenen Unterrichtsmerkmale berücksichtigt (einschließlich der Skalen zur Erfassung der Motivation durch die Lehrperson und der Zufriedenheit mit der Unterrichtsgestaltung) die in den Faktorenanalysen unberücksichtigt blieben. Lediglich die Items, die aufgrund zu starker Nebenladungen oder schlechter Itemkennwerte in den Faktorenanalysen negativ aufgefallen sind, wurden auch aus den Skalen für die nachfolgenden Berechnungen ausgeschlossen. Ebenso wurde die zusammengesetzte Skala Disziplin & Zeitnutzung als eine und nicht als zwei separate Skalen weiterverwendet. Die nachfolgende Tabelle beinhaltet alle Itemformulierungen und Itemkennwerte der erhobenen Skalen.

Quantitative Erhebungsinstrumente

245

Tabelle 24: Beschreibung der Testitems zur Erfassung der Unterrichtsmerkmale Abk. Item M SD 1. Disziplin & Zeitnutzung Item disz2-5 IGLU-Studie (Bos & Buddeberg, 2005, S. 206)b Item disz6-7 DESI-Studie (Wagner, Helmke & Rösner, 2009, S. 112) Item zeitn1-3 DSB-SPRINT-Studie ([DSB], 2006)b disz2 Wir hören nicht auf das, was unser Sportlehrer uns sagt (-). 3.18 .86 disz3 Unser Sportlehrer muss lange warten, bis Ruhe eintritt (-). 2.38 .93 disz4 Im Sportunterricht ist es laut und es geht alles durcheinander. 3.10 .90 (-) disz5 Zu Beginn der Stunde vergeht viel Zeit, in der gar nichts 2.94 .94 passiert. (-) disz6 Im Sportunterricht geht es ganz schön „drunter und drüber“. (-) 2.91 .92 disz7 Im Sportunterricht gibt es viele Störungen durch die Mitschü2.71 .94 ler. (-) zeitn1 Im Sportunterricht stehen wir häufig herum und machen gar 3.36 .83 nichts. (-) zeitn3 Eine Menge Zeit des Unterrichts wurde für anderes als Sport 3.11 .94 verwendet. (-) 2. Regelklarheit Item regel 1-3 IGLU-Studie (Bos & Buddeberg, 2005, S. 182) regel1 Im Sportunterricht sind die Verhaltensregeln, die man einhal3.21 .80 ten muss, allen bekannt. regel2 Im Sportunterricht hat unser Lehrer klargemacht, was passiert, 2.88 .96 wenn man (Verhaltens-) Regeln verletzt. regel3 Im Sportunterricht ist klar, was man machen darf und was 3.16 .80 nicht. 3. Zielklarheit Item zielk 1-4 Pythagoras-Studie (Lipowsky, Rakoczy, Buff & Klieme, 2005, S. 61) zielk1 Unser Sportlehrer gibt uns am Anfang des Unterrichts 3.44 .73 bekannt, was er mit uns üben will. zielk2 Unser Sportlehrer sagt immer, was in nächster Zeit im Unter3.21 .81 richt geübt wird. zielk3 Bevor der Sportlehrer mit der Stunde beginnt, macht er uns die 2.88 .94 Ziele klar. zielk4 Bevor der Sportlehrer mit der Stunde beginnt, sagt er uns, was 3.21 .85 er durchnehmen will.

rit-i a

.51 .49 .65 .55 .55 .62 .59 .67

.45 .45 .53

.60 .52 .54 .66

246

Methode

Abk. Item M SD rit-i a 4. Diagnosekompetenz Item dkomp 1-6 Pythagoras-Studie (Lipowsky et al., 2005, S. 44)b dkomp2 Unser Sportlehrer merkt sofort, wenn etwas nicht richtig 2.83 .81 .61 verstanden wird. dkomp3 Unser Sportlehrer merkt sofort, wenn ein Schüler/eine Schüle2.92 .84 .62 rin im Unterricht nicht mitkommt. dkomp4 Unser Sportlehrer weiß sofort, was jemand nicht verstanden 2.73 .85 .71 hat. dkomp5 Unser Sportlehrer weiß genau, bei welchen Aufgaben wir 2.83 .81 .65 Schwierigkeiten haben. dkomp6 Unser Sportlehrer weiß genau, warum jemand etwas im 2.58 .89 .62 Unterricht nicht kann. 6. Fürsorglichkeit der Lehrkraft Item fslp 1-4 Landauer Skalen zum Sozialklima (von Saldern & Littig, 1985)b fslp1 Unser Sportlehrer kümmert sich um die Probleme der Schüler. 2.75 .92 .52 fslp2 Unsere Sportlehrerin/unser Sportlehrer hilft uns wie ein 2.55 .91 .56 Freund. fslp3 Unser Sportlehrer ist bereit, mit uns zu reden, wenn etwas 3.18 .80 .57 nicht stimmt. fslp4 Wenn wir etwas mit unserem Sportlehrer bereden wollen, dann 3.03 .82 .56 hat er auch Zeit dafür. 7. Schülermitbestimmung Item smitb 1-3 DESI-Studie (Wagner et al., 2009, S. 106)b smitb1 Mein Sportlehrer lässt uns bei der Gestaltung des Sportunter2.42 .86 .52 richts Themen und Aufgaben auswählen smitb2 Mein Sportlehrer geht auf unsere Vorschläge ein. 2.85 .83 .62 smitb3 Wenn jemand eine gute Idee hat, dann geht mein Sportlehrer 2.77 .84 .68 darauf ein. 8. Individuelle Bezugsnormorientierung Item inbo 1-3 DSB-SPRINT-Studie (DSB, 2006 angelehnt an Schwarzer & Jerusalem, 1999) inbo3: modifiziert inbo1 Wenn Schüler ihre Leistungen gegenüber früher verbessern, 2.87 .85 .50 werden sie dafür vom Sportlehrer besonders gelobt. inbo2 Unser Sportlehrer lobt auch die schlechteren Schüler, wenn er 3.29 .81 .55 merkt, dass sie sich verbessern. inbo3 Wenn ich eine gute Leistung gezeigt habe, lobt mich der Sportlehrer meistens, auch wenn viele Schüler noch besser sind als 3.02 .84 .59 ich.

Quantitative Erhebungsinstrumente

247

Abk. Item M SD 9. Differenzierung Item diff1-4 QUASSU-Studie (Ditton & Merz, 2000, S. 45) diff1 Unser Sportlehrer gibt den Schülern unterschiedliche 2.02 .95 Aufgaben, je nach ihrem Können. diff2 Unser Sportlehrer stellt Arbeitsgruppen nach dem Können der 2.18 .96 Schüler zusammen. diff3 Unser Sportlehrer stellt den besseren Schülern schwierigere 2.32 1.02 Aufgaben. diff4 Unser Sportlehrer stellt den schwächeren Schülern leichtere 2.26 .96 Aufgaben. 10. Zufriedenheit mit der Unterrichtsgestaltung Item zuf1-4 Landauer Skalen zum Sozialklima (von Saldern & Littig, 1985) zuf1 Die Schüler sind sehr zufrieden damit, wie der Unterricht 3.01 .72 abläuft. zuf2 Der Unterricht des Lehrers gefällt fast allen Schülern 3.01 .82 zuf3 Fast alle Schüler finden die Unterrichtsgestaltung durch 3.08 .83 unsern Lehrer in Ordnung. zuf4 Die meisten Schüler machen die im Unterricht besprochenen 3.06 .80 Themen Spaß. 11. Motivation durch die Lehrperson Item motlp1-5 IGLU-Studie (Bos & Buddeberg, 2005); Item motlp4-5: DESI-Studie (Wagner et al., 2009) motlp1 Unser Sportlehrer gestaltet den Sportunterricht richtig 3.01 .78 spannend. motlp2 Unser Sportlehrer stellt Verbindungen zwischen den 2.59 .92 Unterrichtsstoff und dem täglichen Leben her. motlp3 Unser Sportlehrer gestaltet den Sportunterricht abwechslungs3.14 .79 reich. motlp4 Unser Sportlehrer kann mich manchmal richtig gut für die 2.92 .90 Unterrichtsthemen begeistern. motlp5 Unser Sportlehrer kann auch solche Themen wirklich interes2.67 .91 sant machen, die mir nicht liegen.

rit-i a

.53 .46 .56 .62

.70 .78 .74 .77

.61 .35 .58 .56 .58

Kodierung: 1 = stimmt nicht, 2 = stimmt kaum, 3 = stimmt ziemlich, 4 = stimmt genau a Itemtrennschärfe aller Items b aufgrund von schlechten Itemkennwerten wurde die Items disz1, zeitn2, dkomp1, fslp5, smitb3/5/6 und diff5 aus ihren Skalen ausgeschlossen) (-) Items invers kodiert

248

Methode

Tabelle 25: Beschreibung der Skalenkennwerte der erfassten Unterrichtsmerkmale Skalenkennwerte

M

SD

Mo

Md

Kurtosis

N

Disziplin & T1 Zeitnutzung

2.03

.63

2.00

2.00

.86

.76

.10

833

Regelklarheit

T2

3.08

.66

3.00

3.00

.66

-.58

.03

762

Zielklarheit

T2

3.18

.64

3.00

3.25

.77

-.72

.13

764

T2

2.81

.62

3.00

2.83

.85

-.40

.10

762

T1

2.97

.61

3.00

3.00

.76

-.60

.38

834

T1

2.72

.62

3.00

2.83

.82

-.38

-.11

834

T1

3.10

.69

3.00

3.25

.73

-.88

.63

833

T1

2.23

.69

2.20

2.20

.73

.10

-.53

834

T1

3.03

.69

3.00

3.00

.88

-.78

.42

833

T1

2.86

.62

3.20

3.00

.76

-.61

.41

833

Skala

Diagnosekompetenz Fürsorglichkeit der Lehrperson Schülermitbestimmung Individuelle Bezugsnorm Differenzierung Zufriedenheit mit der Unterrichtsgestaltung Motivation durch die Lehrperson

Cronbach`s α

Schiefe

In Tabelle 25 werden zu den Skalen der Unterrichtsqualität die Reliabilität (Cronbach`s α) aufgeführt. Die Werte der internen Konsistenz können für diese Skalen als gut bis sehr gut bezeichnet werden. Einen akzeptablen Wert mit .66 weist die Skala „Regelklarheit“ auf.

Quantitative Erhebungsinstrumente 6.2.4

249

Datenauswertung

Um die Teil-Fragestellungen 1 und 2 beantworten zu können, wurden hierarchisch lineare Modelle berechnet. Dazu wurden das Programm „Hierarchical Linear Modeling“ (HLM) 7.01 (Bryk, Raudenbush & Congdon, 2013) verwendet, das nur unstandardisierte Regressionskoeffizienten in den Ergebnisausdrucken anbietet. Deshalb wurden im Vorfeld alle Prädiktoren der Teil-Fragestellung 2, nicht jedoch jene der Teil-Fragestellung 1 für eine einfachere Interpretation z-standardisiert. Durch diese Standardisierung können die später berichteten Regressionsgewichte im Sinne standardisierter Koeffizienten interpretiert werden, wie sie aus herkömmlichen Regressionsanalysen bekannt sind. Ebenso wurden die abhängigen Variablen (die motorischer Basiskompetenzen, das fachliche Interesse, die Anstrengungs-bereitschaft und das sportbezogene Fähigkeitsselbstkonzept) zur einfacheren Interpretation z-standardisiert. Die Berechnungen von Mehrebenenanalysen sind in geschachteten Datensätzen dann sinnvoll, wenn die Zugehörigkeit zu einer Gruppe bzw. Schulklasse Einfluss auf die individuelle Lernleistung nimmt. Dabei sollte die Varianz zwischen den zu vergleichenden Gruppen höher als 5 % sein (Raudenbush & Bryk, 2002) (vgl. dazu die methodischen Erläuterungen in Kapitel 5.2.1). Die Klassen der zugrunde liegenden Stichprobe weisen zu beiden Messzeitpunkten und bei vier der fünf erhobenen Lernleistungsaspekten Intraklassenkorrelationen auf, die eine Berechnung mit Mehrebenenanalysen verlangen (ICC(1)) (vgl. Tabelle 26). Lediglich der Lernleistungsaspekt des sportbezogenen Fähigkeitsselbstkonzepts verweist bereits mit der schwachen Intraklassenkorrelation darauf, dass sich das Selbstkonzept kaum zwischen den Klassen unterscheidet. Selbstkonzepte differieren in aller Regel wenig über Klassen hinweg. Sie unterscheiden sich eher stark innerhalb einer Klasse. Diese Tatsache wird zum Beispiel durch den „Bigfish-little-pont-Effekt“ erläutert (vgl. Kapitel 3.3). Mit dem Wissen dieser

250

Methode

geringen Varianzen zwischen den Klassen in den Aspekten der personalen Lernleistung werden die Analysen trotzdem über alle Lernleistungen hinweg berechnet. Es sind entsprechend weniger statistisch signifikante Ergebnisse in Hinblick auf Einflüsse der Kontextfaktoren auf das Selbstkonzept zu erwarten. Die Höhe der Übereinstimmungsgüte innerhalb einer Klasse wurde durch die Berechnung der Intraklassenkorrelation ICC (2) bestimmt. Je höher die ICC (2), desto stärker nehmen die Schüler einer Klasse ihre Lehrperson gleich wahr und urteilen vergleichbar über ihre Lehrperson bzw. schätzen Qualitätsmerkmale des Unterrichtsangebots in sehr ähnlicher Weise ein. Der auf die Unterschiede zwischen den Gruppen zurückzuführende prozentuale Anteil der Gesamtvarianz sollte >.70 sein. Diese „Daumenregel“ wird in den meistens Studien angewendet, auch wenn die Diskussionen über Schwellenwerte weit auseinanderklaffen und keine eindeutigen Angaben zulassen (Gärtner, 2010, S. 114). Die nachfolgende Tabelle listet alle ICC (1) und die ICC (2) der erhobenen Aspekte von Lernleistungen des Sportunterrichts und den Einflussmerkmalen zu beiden Messzeitpunkte auf.

Quantitative Erhebungsinstrumente

251

Tabelle 26: ICC(1) und ICC(2) der erhobenen Aspekte von Lernleistungen sowie der familiären Kontextfaktoren und der aggregierten Unterrichtsmerkmale des Sportunterrichts ICC(1) Lernleistungen des Unterrichts (abhängige Variable) Motorische Aspekte Motivational-volitionale Aspekte Personale Aspekte

T1

T2

T1

T2

MOBAQ Ball

.15

.14

.79

.78

MOBAQ Körper

.22

.24

.86

.87

Interesse

.18

.16

.83

.80

Anstrengungsbereitschaft

.08

.08

.67

.65

Sportbezogenes Fähigkeitsselbstkonzept

.02

.03

.26

.37

Kontextfaktoren (unabhängige Variable) Individuelle familiäre Merkmale

ICC(1)

ICC(2)

Sozioökonomischer Status

.10

.70

Bildungsschicht

.15

.80

Migrationshintergrund

.07

.61

ICC(1)

ICC(2)

Disziplin & Zeitnutzung

.28

.89

Zielklarheit

.21

.85

Regelklarheit

.21

.85

Diagnosekompetenz

.22

.86

Differenzierung

.12

.75

Fürsorglichkeit der Lehrperson

.24

.87

Schülermitbestimmung

.32

.91

Individuelle Bezugsnormorientierung

.17

.81

Zufriedenheit mit der Unterrichtsgestaltung

.41

.94

Motivation durch die Lehrperson

.29

.90

Unterrichtsmerkmale (unabhängige Variable)

Merkmale der Klassenführung

Merkmale des Schülerorientierten Unterrichtsklimas

ICC(2)

252

Methode

Datenaggregation Da die familiären Kontextfaktoren als individuelle Persönlichkeitsmerkmale aufzufassen sind, ist es nicht sinnvoll diese durch Aggregation auf Klassenebene einzusetzen. Dies wäre zwar bei dem Prädiktor des sozioökonomischen Status möglich, um Aussagen über den im Durchschnitt in einer Klasse anzutreffenden sozioökonomischen Status zu treffen (vgl. Kapitel 5.2.1 zur Methode der Mehrebenenanalysen). Dies wurde im Rahmen der hier vorliegenden Analysen jedoch nicht gemacht. Stattdessen wurden die individuell differierenden Prädiktoren nur auf Individualebene eingesetzt, um Einflüsse auf die Ausprägung und die Entwicklung der individuellen Lernleistungen vorherzusagen. Lediglich die Prädiktoren, welche auf Individualebene bereits Klassenmerkmale widerspiegeln, wurden auch auf Klassenebene eingesetzt. Das betrifft die beiden Variablen des Einzugsgebiets der Schule und des Schulniveaus. Diese beiden Variablen unterscheiden sich nicht innerhalb einer Klasse. Das Einzugsgebiet einer Schule variiert nicht und bezieht sich jeweils auf alle Schüler einer Schule. Ebenfalls entspricht das Schulniveau bereits einer Klassenvariable, da alle Schüler einer Klasse auf demselben Level unterrichtet werden. Es ist zwar möglich, dass verschiedene Klassen einer gleichen Schule unterschiedliche Niveaustufen aufweisen, jedoch sind keine Schüler unterschiedlicher Schulniveaustufen in einer Klasse zusammen. Demnach müssen die beiden Variablen (Einzugsgebiet und Schulniveau) nicht aggregiert werden, sondern können direkt auf Klasseneben in die Mehrebenenanalysen einfließen.

Quantitative Erhebungsinstrumente

253

Um sowohl Aussagen auf Individualebene, als auch auf Klassenebene über den Einfluss einzelner Unterrichtsmerkmale treffen zu können, wurden die individuell erhobenen Unterrichtsmerkmale auf Klasseneben aggregiert. Dabei wurde ebenso die Methode der additiven Aggregation angewendet. Da durch die ICC (2) die Reliabilität der vorliegenden Daten bestätigt wurde, besteht kein Zweifel an der Konstruktvalidität der aggregierten Unterrichtsmerkmale aus den erhobenen Schülerwahrnehmungen. Vielmehr können aufgrund dieser durchweg hohen ICC (2) die Mittelwerte der Unterrichtsmerkmale als aggregierte Variablenwerte für die Klassenebene verwendet werden. Das bedeutet, dass angenommen werden kann, dass bei einer Aggregierung dieser Werte nach dem additiven Modell die Werte einer Aggregierung nach dem konsensuellen Modell entsprechen. In einem zweiten Schritt wurden alle Analysen unter Berücksichtigung der Kovariante Geschlecht wiederholt. Die dichotom skalierte Variable Geschlecht (Mädchen = 0, Jungen = 1) wurde dafür nicht standardisiert. Berechnungsgrundlagen Es wurden durchgehend Random-Intercept-Modelle berechnet. Aus Gründen der Sparsamkeit des Modells wurden keine Slopes berechnet. Eine Zentrierung der Prädiktoren wurde vorgenommen (Nezlek, Schröder-Abé & Schütz, 2006). Um die Rechenschritte in der Mehrebenenanalyse nachvollziehen zu können, werden nun die der Berechnung zugrundeliegenden Formeln jeweils mit einem Beispiel vorgestellt. Als abhängige Variable werden dafür die motorische Lernleistung MOBAK-Ball sowie als unabhängige Variable der sozioökonomische Status (SES) und das Einzugsgebiet der Schule in die Gleichungen eingesetzt.

254

Methode

Berechnungsgrundlagen auf Individualebene Da der Einfluss der familiären Kontextfaktoren (erster Punkt von TeilFragestellung 1) auf Individualebene berechnet wurde, gilt die erste Gleichung nur für diesen Aspekt: MOBAK-Ballij = ßoj + ß1j x SESij + rij

(1. Gleichung)

In dieser ersten Gleichung repräsentiert „SESij“ den individuellen sozioökonomischen Status eines jeden Schülers i in Klasse j. Die motorische Basiskompetenz (MOBAK-Ballij) ist die zu erklärende Variable (Lernleistung) von Schüler i in Klasse j. Der Koeffizient ßoi definiert den Achsenabschnittsparameter der Regressionsfunktion und beschreibt damit die mittlere Leistung in den MOBAK-Ball Leistungen in Klasse j, korrigiert um den Effekt des individuellen sozioökonomischen Status, der durch den Koeffizient ß1j beschrieben wird. Die individuelle Abweichung der Regressionsgeraden kann durch den Fehlerterm rij erklärt werden. Allerdings blieben die Fehlerterme in den vorgenommenen Analysen unberücksichtigt. Mit dieser ersten Gleichung wurden die Berechnungen des Einflusses der familiären Kontextfaktoren auf die Ausprägungen der Lernleistungen berechnet. Um Aussagen über Einflüsse familiären Kontextfaktoren auf Individualebene auf die Veränderung der Lernleistungen treffen zu können, wurden querschnittliche Modelle unter Berücksichtigung des ersten Messzeitpunktes berechnet. Dafür wurde zur Vorhersage der Lernleistung zum zweiten Messzeitpunkt in die erste Gleichung die Leistung des ersten Messzeitpunktes mit kontrolliert. Die Formel lautete entsprechend: MOBAK-Ball_T2ij = ßoj + ß1j x SESij + β2j x MOABK-Ball_T1ij + rij

Quantitative Erhebungsinstrumente

255

Zusätzlich wurden in einem weiteren Modell alle familiären Kontextfaktoren gemeinsam berücksichtigt. Dafür wurden diese hintereinander in die beiden hier vorgestellten Gleichungen eingefügt, um auf diese Weise ihre geteilten und ungeteilten Anteile an der Varianzaufklärung zu berechnen. Berechnungsgrundlagen auf Klassenebene Um die Berechnung des Einflusses der Klassenvariable (für TeilFragestellung 1 betrifft dies die beiden Klassenvariablen Schulniveau und Einzugsgebiet einer Schule; für Teil-Fragestellung 2 betrifft dies die aggregierten Unterrichtsmerkmale) auf die individuelle Ausprägung und Entwicklung der Lernleistungen vornehmen zu können, wurden die beiden Regressionskoeffizienten ßoj und ß1j, die auch als Gruppen- bzw. Klassenparameter bezeichnet werden können, aus der ersten Gleichung zu abhängigen Variablen und in Abhängigkeit der Prädiktoren (Klassenvariablen bzw. aggregierte Unterrichtsmerkmale) modelliert. Dafür wurde anstelle der ersten Gleichung die zweite Gleichung definiert, woraus sich eine dritte Gleichung ableiten ließe (hier nur mit dem Beispiel der Klassenvariable Einzugsgebiet an deren Stelle ebenso auch ein aggregiertes Unterrichtsmerkmal stehen könnte): MOBAQ-Ballij = ßoj + ß1j (Xij) + rij ßoj = ɣ00 + ɣ01 x Einzugsgebiet_1j + uoj ß1j = ɣ01 + u1j

(1. Gleichung) (2. Gleichung) (3. Gleichung)

Die zweite Gleichung beschreibt die Wohnlage der Schüler einer Klasse j, während Gleichung drei die Stärke des Zusammenhangs zwischen der Wohnlage und der eingeschätzten Ausprägung in der abhängigen Variable (hier: Leistung in den MOBAK-Ball) beschreibt. Beide Funktionen beinhalten den Achsenabschnitts-parameter ɣ00 bzw. ɣ01 und klassenspezifische Fehlerterme uoj bzw. u1j (vgl. Lüdtke, 2009), die in den Analysen wiederum unberücksichtigt blieben.

256

Methode

Für die Berechnungen des Einflusses der unabhängigen Variablen auf die Entwicklungen der Lernleistungen, wurde erneut der erste Messzeitpunkt bei der Berechnung des Einflusses auf den zweiten Messzeitpunkt mitberücksichtigt. Die Formel lautete dafür: MOBAK-Ball_T2ij = ßoj + ß1j (Xij) + rij (1. Gleichung) ßoj = ɣ00 + ɣ01 x Einzugsgebiet_1j + ɣ02 x MOBAK_Ball_T1j + uoj (2. Gleichung) ß1j = ɣ01 + u1j (3. Gleichung) ß2j = ɣ02 + u2j (4. Gleichung) Zusätzlich floss in einem zweiten Analyseschritt für Teil-Fragestellung 2 das Geschlecht als Kovariate auf Ebene 1 ein (Referenz: Mädchen). Allen Analysen wurde ein Signifikanzniveau von p < .05 zugrunde gelegt.

Qualitative Datenerhebung und Datenanalyse 6.3

257

Qualitative Datenerhebung und Datenanalyse

Für die Beantwortung der dritten Teilfragestellung wurde eine qualitative Teilstudie durchgeführt, die einer Vertiefungsstudie entspricht (vgl. Kapitel 5.2.2). Dafür wurde aus der quantitativen Datengrundlage eine Teilstichprobe von zwölf Lehrpersonen gezogen. Die nachfolgende Abbildung veranschaulicht die Vorgehensweise des Mixed-Method-Designs.

Abbildung 21: Vorgehensweise im Mixed-Method-Design der qualitativen Vertiefungsstudie

Mit diesem Mixed-Method-Design wurde versucht, den aufgestellten theoretischen und methodischen Konsequenzen weiter nachzugehen und Desiderate zu schließen. Dafür wurde ein Ansatz zur Erfassung Subjektiver Theorien gewählt. Mittels der Erfassung Subjektiver Theorien wird das Ziel verfolgt, die jeweils individuelle Weltansicht eines Interessenobjektes zu verstehen. Das Interessensobjekt in dieser Vertiefungsstudie entspricht den an der IMPEQT-Studie beteiligte Lehrpersonen. „Es geht also darum, komplexe Kognitionssysteme des Erkenntnisobjektes zu verstehen, wobei über die Adäquatheit des durch das Erkenntnissubjekt Verstandenen

258

Methode

natürlich nur das Erkenntnisobjekt entscheiden kann“ (Groeben & Scheele, 2000, S. 2). Dies wird als Dialog-Konsens bezeichnet, da der Forscher nach und nach mehr Erläutertes des Forschungsobjektes versteht bzw. das Objekt dem Verstandenen des Subjekts (Forscher) zustimmt oder das Verstandene weiter ausdifferenziert. „Da es bei jedem Verstehen unvermeidbar um eine Interpretation und damit Rekonstruktion geht, wird durch den Dialog-Konsens die Rekonstruktionsadäquanz des Verstehens gesichert“ (Groeben & Scheele, 2000, S. 3). Um das Forschungsobjekt nicht zu überlasten, erfolgt die Erhebung dieser „kommunikativen Validierung“ (Groeben & Scheele, 2000) in zwei Schritten. Zuerst werden in einem Interview die elementaren Inhalte erfasst, bevor anschließend in einem zweiten Teilschritt die Struktur(en) der Subjektiven Theorien rekonstruiert werden (Groeben & Scheele, 2000, S. 3). Dafür ist neben anderen Verfahrenstechniken als erstes die Heidelberger Struktur-Lege-Technik entwickelt worden. Diese Vorgehensweisen werden in den nächsten Teilabschnitten näher erläutert. Zuvor wird auf die Auswahl der Stichprobe für die qualitative Datenerhebung eingegangen. Auswahl der Teilnehmer für die qualitative Vertiefungsstudie Für die Auswahl der Stichprobe der qualitativen Vertiefungsstudie wurde berücksichtigt, dass die Sampling-Strategie in der qualitativen Sozialforschung andere Erkenntnisziele als die quantitative standardisierte Forschung verfolgt. So können durch die Analyse der herangezogenen empirischen Fälle spezifische valide Aussagen entwickelt werden (vgl. Kruse, 2014, S. 241). Da das Ziel qualitativer Sozialforschung nicht in der statistischen, sondern in der qualitativen Repräsentation auf Subjektebene oder auf Ebene sozialer Sinnstrukturen liegt, wird entsprechend nicht nach der Häufigkeit (wie oft?) eines bestimmten Merkmals, sondern nach der Struktur (wie genau?) dieses Merkmales gefragt. Grundlegend unterscheidet man dafür zwei

Qualitative Datenerhebung und Datenanalyse

259

Herangehensweisen: Entweder werden subjektive Sichtweisen auf Einzelfallebene herausgearbeitet oder kollektive Orientierungsmuster über die komparative Analyse mehrerer Einzelfälle analysiert (vgl. Kruse, 2014; Przyborski & Wohlrab-Sahr, 2010). Im ersten Fall wird eine relative Verallgemeinerung angestrebt über die typologische Analyse der untersuchten Fälle. Dafür wird versucht, aus der Grundgesamtheit ein Sample herauszufiltern und dabei die bestehende Heterogenität zu berücksichtigen. Die Auswahl der Fälle muss die Heterogenität des Untersuchungsfeldes in Hinsicht auf bestimmte Merkmalsausprägungen widerspiegeln (Kruse, 2014, S. 245). Im zweiten Fall (der Zielverfolgung einer qualitativen Repräsentation auf der Ebene sozialer Sinnstrukturen) werden anhand stärker einzelfallorientierter Analysen subjektive Deutungsmuster rekonstruiert und diese anschließend über die konkret herangezogenen Fälle versucht, qualitativ zu verallgemeinern (Kruse, 2014, S. 247). Hierfür wendet man die Sampling-Strategie der „minimalen Variation von Fällen“ (Kruse, 2014; Seipel & Rieker, 2003) an. Diese Strategie entspricht dem Vorgehen einer Vertiefungsmethode. Man schließt an eine standardisierte Erhebung eine qualitative Untersuchung an, die bestimmte Zusammenhänge genauer untersucht, die in der standardisierten Erhebung bereits deutlich wurden, oder auch nicht aufgedeckt werden konnten (vgl. Przyborski & Wohlrab-Sahr, 2010, S. 178). Diese zweite Form der Sample-Strategie wurde in der Fallauswahl der Lehrpersonen für die qualitative Vertiefungsstudie angewandt. Daher handelt es sich bei der ausgewählten Lehrer-Stichprobe um jene Lehrer der Klassen, die in den Ergebnissen der MOBAQ-Testaufgaben im Vergleich zwischen allen Klassen zu T1 zu den letzteren 50 % gehören. Die Auswahl dieser Lehrer ergab sich aus der Überlegung, dass Lehrpersonen mit Klassen, in denen einige Schülerinnen und Schüler die motorischen Basisqualifikationen nicht vorweisen können, ausgeprägter über die Ursachen bzw. Bedingungen dieser Defizite sprechen können. Lehr-

260

Methode

personen, deren Schülerinnen und Schüler über alle motorischen Basisqualifikationen verfügen, brauchen nach dieser Argumentation weniger nach Begründungsstrategien für Einflussmechanismen der Defizitursache zu suchen. Für die Beantwortung der qualitativen Fragestellung interessieren jedoch die Muster der Begründungen von Einflüssen der Bedingungsfaktoren schulischer Lernleistungen. Sind die Lernleistungen weniger stark ausgeprägt, werden die negativen Einflüsse wohl differenzierter von den Lehrpersonen wahrgenommen oder positive Einflussmechanismen deutlicher vermisst. Die folgende Tabelle beschreibt die ausgewählte Lehrerstichprobe genauer hinsichtlich Alter, Geschlecht und Lehrbefähigung sowie Berufserfahrung auf der Zielstufe der Sekundarstufe. Tabelle 27: Stichprobenverteilung der Lehrpersonen der Vertiefungsstudie unterteilt nach Geschlecht, Alter, Lehrbefähigung und Berufserfahrung Lehrperson Nr.

I

II

III

IV

V

VI

VII

VIII

IX

X

XI

XII

Geschlecht (weiblich / männlich)

w

m

m

m

m

m

m

m

m

w

w

m

Alter (in Jahren)

28

53

42

42

25

27

25

26

32

28

44

47

Nein

Ja

Ja

Ja

Nein

Ja

Nein

Ja

Ja

Ja

Ja

Ja

1.5

20

5

10.5

0.8

2

1

3

6

0.6

19

20

Lehrbefähigung für die Sekundarstufe (Ja/Nein) Berufserfahrung (in Jahren)

Qualitative Datenerhebung und Datenanalyse

261

Wie dieser Tabelle zu entnehmen ist, weist die Stichprobe bei einem Range von 25 bis 53 Jahren ein durchschnittliches Alter von M = 34.9 Jahren (SD 9.9) auf. Dabei klassifiziert sich die eher junge Stichprobe zu 58,3 % in die Gruppe der unter 35-jährigen, 25% der Teilnehmer gehören in die Altersklasse zwischen 36-45 und nur 16,7 % sind über 45 Jahre alt. Lediglich 25 % der an der Studie teilgenommenen Lehrpersonen sind weiblich. Eine sportlich-fachliche Ausbildung können alle Lehrpersonen vorweisen. Jedoch haben 25 % von Ihnen keine Lehrbefähigung (vollständige pädagogisch-didaktische Ausbildung). Allerdings handelt es sich bei jenen drei Lehrpersonen, die zum Erhebungszeitpunkt der Studie noch über keine Lehrbefähigung verfügen, um die jüngsten zwei Lehrer und eine weitere junge Lehrerin. Möglicherweise befinden sich diese Lehrpersonen noch in der pädagogisch-didaktischen Ausbildung parallel zu ihrem Lehrauftrag. Folglich dürften sie in naher Zukunft auch über eine entsprechende Lehrbefähigung verfügen. Die Berufserfahrung der befragten Lehrpersonen schwankt in hohem Masse zwischen sieben bis 240 Monaten. Im Durchschnitt weist die Stichprobe eine Lehrerfahrung von 89.7 Monaten auf (jedoch mit einer entsprechend hohen Standardabweichung von 94.5). In Tabelle 28 können zu den Merkmalen des Geschlechts, der Lehrbefähigung, des Alters und der Berufserfahrung die Kennwerte noch im Vergleich zu den Werten der Gesamtstichprobe aller beteiligten Lehrpersonen an der IMPEQT-Studie entnommen werden.

262

Methode

Tabelle 28: Vergleich der Mittelwerte und Standardabweichungen der Stichproben von der qualitativen Vertiefungsstudie und der Lehrpersonen der gesamten IMPEQT-Studie unterteilt nach Geschlecht, Lehrbefähigung, Alter und Berufserfahrung Teilstichprobe der qualitativen Vertiefungsstudie

Geschlecht der Lehrperson

Gesamtstichprobe der IMPEQT-Studie

N

%

N

%

Weiblich

3

25%

16

38%

Männlich

9

75%

26

62%

Ja

9

75%

30

71%

Nein

3

25%

12

29%

N

Min - Max

Lehrbefähigung für die Sekundarstufe

M

SD

N

Min - Max

M

SD

Alter (in Jahren)

12

23 - 56

34.5

8.7

55

25 – 53

34.9

9.9

Berufserfahrung (in Monaten)

12

7 – 240

89.8 94.5

54

2 – 426 100.5

94.3

Es wird deutlich, dass die ausgewählte Stichprobe die Heterogenität der Gesamtstichprobe trotz ausgewählter Ziehung der Lehrperson relativ gut widerspiegelte. Die Verteilung des Geschlechts repräsentierte sich annähernd, während die Verfügung über die Lehrbefähigung auf der Zielstufe sehr gut in der Teilstichprobe vertreten war. Im Alter war eine kleine Tendenz zu jüngeren Sportlehrpersonen vermerkbar. Bei der Berufserfahrung war der Range immer noch sehr hoch, jedoch bereits weniger stark ausgeprägt als bei der Gesamtstichprobe, da diese sowohl „neue“ Lehrpersonen als auch „alte Hasen“ berücksichtigte.

Qualitative Datenerhebung und Datenanalyse 6.3.1

263

Zur Methode der Leitfadeninterviews

Sind konkrete Aussagen über einen Gegenstand bzw. ein spezifisches Thema Ziel einer Datenerhebung, ist ein Leitfaden-Interview der ökonomischste und sinnvollste Weg (Flick, 1995, S. 112). Nach Flick (1995) können verschiedene Arten von Leitfäden unterschieden werden, die jeweils in unterschiedlichen Interviewformen angewandt werden. Im hier vorliegenden Fall wurde die Interviewform gewählt, welche sich auf ein bestimmtes Thema oder Problem fokussiert. Sie wird als halb- oder teilstrukturiertes Interview aber auch als problemzentriertes Interview bezeichnet. Dem problemzentrierten Interview liegt ein Leitfaden zugrunde, der eine Art Ablaufplan oder Orientierungsplan für das Interview bildet und der sich als roter Faden durch das Gespräch zieht (vgl. Richartz, 2008). Ziel ist es dabei stets, eine gelungene Verbindung zwischen einer Leitfadenstruktur zur thematischen Orientierung und frei erzählenden Sequenzen der Befragten herzustellen (Lamnek, 2005), um einer natürlichen Gesprächssituation möglichst nahe zu kommen, ohne zugleich die Regeln der Alltagskommunikation zu übernehmen (vgl. Hopf, 1978, S. 99). Der Leitfaden dieser qualitativen Vertiefungsstudie orientierte sich an der Hauptfragestellung des Interviews – „Wie erklären sich Sportlehrpersonen das Nicht-Erreichen motorischer Basisqualifikationen ihrer Schüler/innen im Sportunterricht?“ – die sich an dem Problem des weniger erfolgreichen Abschneidens einiger Schülerinnen und Schüler in den Testaufgaben der IMPEQT-Studie zum ersten Messzeitpunkt aufhängt. Diese dem Interview zugrundeliegende Tatsache (Problem) ist den Lehrpersonen bekannt, da sie persönlich bei der Datenerhebung anwesend waren und nach Abschluss der ersten Erhebung ein Feedback zum Abschneiden der Gesamtstichprobe, sowie detaillierter zu den Ergebnissen ihrer jeweiligen Klasse/n, erhalten haben.

264

Methode

Es wurden insgesamt zwölf leitfadengestützte Interviews erhoben. Im Durchschnitt dauerten die Interviews eine Stunde. Die Interviews begannen mit einem narrativen Einstieg zu der Fragestellung: „Was hat ihrer Meinung nach am meisten Einfluss auf die Leistungen von Schüler/innen im Sportunterricht?“ Diese Einstiegsfrage sollte den Befragten die Möglichkeit bieten, sich in die Thematik hinein zu versetzten. Die Frage war bewusst sehr offen und breit formuliert, um die Befragten keinesfalls in ihrem Antwortspektrum zu beeinflussen. Danach baute sich das Interview von induktiven zu deduktiven Fragestellungen auf, die sich immer stärker am Rahmenmodell der Bedingungsfaktoren schulischer Lernleistungen (vgl. Abbildung 4) orientierten. Diese Vertiefungsfragen bildeten das Hauptinteresse des Interviews und leiteten sich aus der Hauptfragestellung ab. Zu jeder Vertiefungsfrage gab es Zusatzfragen, die fakultativ eingesetzt wurden und dabei partiell besondere Aspekte betonten. Sie wurden auch zur Klärung oder zum einfacheren Verständnis eingesetzt und konnten je nach Gesprächsverlauf vom Interviewer genutzt werden. Der letzte Teil des Interviews war durch die Anwendung der Struktur-LegeTechnik bestimmt. Daraus ergaben sich zusätzliches Fotomaterial und ergänzende mündliche Erläuterungen.

6.3.2

Zur Methode der Struktur-Lege-Technik

Die Struktur-Lege-Technik (SLT) ist ein aktives, bildgebendes Verfahren zur Erfassung subjektiver Theorien. Diese Methode lässt den Befragten selbst eine Ursachen- bzw. Erklärungsstruktur herstellen. Der traditionelle Ablauf bei dieser Erhebungsmethode sieht vor, dass zunächst Befragungstechniken zur Explikation der Inhalte eingesetzt werden (z. B. Leitfadeninterviews wie bereits beschrieben), um dann in einem zweiten Schritt mittels eines Konsens-Verfahrens die Theorie-Struktur zu erarbeiten (vgl. Behrens, 2011; Bräutigam, 1986; Brehm, 1990; Kruse, 2014).

Qualitative Datenerhebung und Datenanalyse

265

Diese Technik erlaubt es, komplexe Kognitionssysteme (Subjektive Theorien) systematisch und kontrolliert im Dialog herauszuarbeiten (vgl. Kruse, 2014). Häufig werden dabei die zentralen Begriffe, die während des Interviews gefallen sind, auf Kärtchen notiert, sowie zusätzlich Kärtchen zur Kennzeichnung der Beziehungsstruktur der Erklärungen des Interviewpartners beschriftet. In dieser hier zugrundeliegenden Vertiefungsstudie bekamen die Lehrpersonen bei der Datenerhebung bereits vorgefertigte Kärtchen, auf denen die Einflussfaktoren des Rahmenmodells notiert waren. Zusätzlich waren freie Kärtchen vorhanden, die den Lehrpersonen dazu dienen sollten, eigene Begriffe zu ergänzen. Die Lehrpersonen hatten die Aufgabe, diese Karten zu sichten und zu gruppieren und sie anschließend in eine für sie gewichtete Reihenfolge zu legen – immer vor dem Hintergrund des Einflusses auf Schüler-Lernleistungen im Sportunterricht. Gleichzeitig sollten die Lehrpersonen ihre Wahl der Reihenfolge begründen und erläutern. Das Ergebnis waren individuelle Kausaldiagramme, die in Form von Fotos gesichert wurden. Neben dieser Methode liegen mittlerweile andere Dialog-Konsens-Methoden vor, wie zum Beispiel die Weingartner-Apprasial-Legetechnik (WAL) (Wahl, 1981; Wahl, Schlee, Krauth & Mureck, 1983) oder die Interviewund Legetechnik zur Rekonstruktion kognitiver Handlungsstrukturen (ILKHA) (Dann, 1994). Ein großer Vorteil der Struktur-Lege-Technik ist, dass durch dieses Verfahren „diejenigen Begriffe, Konzepte und Theorien gefunden werden, die in konkreten Situationen handlungssteuernd werden. Somit erlauben Konstruktionstechniken hauptsächlich einen Einblick in die von Personen zur Erklärung und Rechtfertigung von Handlungen verfügbaren Kognitionen“ (Behrens, 2011, S. 174). In der Sportwissenschaft hat die Methode der Struktur-Lege-Technik bereits in verschiedenen Studien und Forschungsrichtungen Einsatz erhalten (u. a. bei Behrens, 2011; Bräutigam, 1986; Brehm, 1990; Brehm & Voitländer, 2000; Seelig, 2002).

266

Methode

Erfasst man Subjektive Theorien, so ist das Ziel, die Verarbeitung der Wahrnehmung der Wirklichkeit und das Ergebnis dieser Wahrnehmung durch die Aussagen von Befragten zu erfassen. Dabei kann sich folgendes Problem ergeben: Werden Subjektive Theorien im Zusammenhang mit Fragestellungen untersucht, die sich auf bereits bestehende Theorien berufen, können die im Forschungsprogramm Subjektive Theorien (FST, Scheele & Groeben, 1988) erhobenen Grundsätze zu einem Widerspruch zu den bestehenden Theorien führen. Dabei ist zu berücksichtigen, dass im Rahmen des FST vor allem idiographische Aussagen erhoben werden. Deshalb sollte im FST die zunächst spezifische idiographische Erhebung auf die „von dem Individuum gegebenen Phänomenen ausgerichtet sein ..., um die Alltagsnähe und Repräsentativität der Daten zu erhöhen. Eine solche individuumszentrierte Datenerhebung erfordert in einem ersten Schritt dann eine idiographische Auswertung“ (Scheele & Groeben, 1988, S. 78). Für die Überprüfung von Hypothesen sind jedoch nomothetische Aussagen zu erstreben. Nomothetische Aussagen enthalten in Hinblick auf Personen oder Objekte eine gewisse Allgemeinheit. Es geht dabei nicht um einzelne, sondern um alle Personen einer Menge X. Zum Beispiel gelten Aussagen für alle Lehrpersonen oder für eine Lehrergruppe, die beispielsweise einen Weiterbildungskurs mitgemacht hat, oder die eine vergleichbare Aussage getroffen hat. Allerdings muss klar sein, dass „wenn die Aussage probabilistisch formuliert ist, bedeutet nomothetisch nicht, dass sie für all diese Personen unbedingt gültig ist, sondern dass eine bestimmte Wahrscheinlichkeit besteht, dass die angesprochenen Umstände auf diese Person zutreffen“ (Patry & Gastager, 2002, S. 56). Im Gegensatz dazu bezeichnen idiographische Aussagen über die Zeit und über Situation hinweg generalisierbare Aussagen, die sich auf einzelne Personen beziehen (vgl. Patry & Gastager, 2002, S. 56). Allport (1955/1958 zitiert nach Patry & Gastager, 2002) betont, dass jeder Mensch individuell, einzigartig und damit anders sei als alle anderen. Demnach hat jeder Einzelne seine unverwechselbare Subjektive Theorie, die zuerst rein idiographisch erhoben werden muss. Dann aber können für den Einzelnen

Qualitative Datenerhebung und Datenanalyse

267

„durchaus Dispositionen verschiedener Art identifiziert werden“ (Patry & Gastager, 2002, S. 56) die auf eine Art Gesetzmäßigkeit schließen, die sich wiederum auf das einzelne Individuum zurückführen lassen können. Damit gelangt man wiederum zu nomothetischen Aussagen (Gesetzmäßigkeiten).

6.3.3

Auswertung der Leitfadeninterviews und der Struktur-LegeTechnik

Bei der Datenauswertung wurden parallel die Interviewdaten und die Kausaldiagramme bearbeitet. Die Interviewaufnahmen wurden mithilfe des Transkriptionsprogramms „f5“ vollständig transkribiert. Da die Interviews in Schweizer Dialektsprache geführt wurden, wurde bei der Transkription darauf geachtet, dass Schweizer Muttersprachler diese abschließend korrigierten und überprüften. Damit wurde gewährleistet, dass Aussagen nicht missverstanden wurden oder möglicherweise in ihrem Sinn verändert wurden. Das Schweizerdeutsch wurde dabei ins Hochdeutsche übersetzt. Lediglich spezifische Helvetismen wurden als Originalausdruck behalten, wenn keine adäquate Übersetzung gefunden werden konnte, oder der Ausdruck im Hochdeutschen nicht existiert. Anschließend wurden diese Transkripte in das qualitative Bearbeitungssystem MaxQDA eingelesen. Mit diesem Programm können Codierungen in einfacher Weise am Transkript vorgenommen werden. Dabei unterstützt und erleichtert dieses Programm lediglich die qualitativen Analyseschritte und übernimmt nicht wie Computerprogramme für die Auswertung quantitativer Daten die Auswertungsarbeit (vgl. Mayring, 2001, S. 3). Die Auswertung in MaxQDA folgte der Inhaltsanalyse nach Mayring (2008). Dafür wurde ein erstes grobes Kategoriensystem angelegt. Grundlage bildete hierfür wiederum das theoretische Rahmenmodell. Die Aus-

268

Methode

wertung erfolgte von zwei unabhängigen Codierern. Sie ergänzten individuell das grundlegende Kategoriensystem und erweiterten dieses mit zusätzlichen Unter- oder Nebenkategorien. Anschließend wurden beide Kategoriensysteme zusammengebracht und sprachliche Anpassungen inhaltlicher identischer Kategorien, sowie Ergänzungen oder Streichungen einzelner Unterkategorien vorgenommen. Auf Basis der Codierungen lassen sich Fallübersichten erstellen, welche die Grundlage zur vertiefenden Analyse einzelner Interviews bietet. Um zur Transparenz und Überprüfbarkeit beizutragen, ist es sinnvoll eine Gesamtübersicht zu den Ergebnissen der Codierungen zu erstellen (Flick, 2007). Dabei werden die codierten Zitate der einzelnen Interviewpartner im jeweiligen Fall untereinander aufgelistet. Daraus ergeben sich die Ergebnisdarstellungen und die Zusammenfassung der Aussagen aller interviewten Lehrpersonen. Eine solche Zusammenstellung der codierten Textpassagen zu einem übergeordneten Begriff konnte mit Hilfe des Programms MaxQDA einfach erstellt werden. Daraus wurde schlussendlich das Material zur Beantwortung der Fragestellungen gefiltert und passende Zitate markiert. Jegliche Zitate die aus den Interviews für die Ergebnisdarstellung benutzt werden sind im hochdeutschen Wortlaut. In Klammern wird dabei die zur Orientierung zugeordnete Nummer des Interviewten angegeben (vgl. Tabelle 27). Eine sozialwissenschaftliche Analyse qualitativer Daten bleibt natürlich nicht bei der Konstruktion von Merkmalsräumen und der beschreibenden Darstellung von Kategorien und Merkmalen stehen, sondern muss soziale Strukturen aufdecken, die durch die betrachteten Merkmalskombinationen repräsentiert werden (Kelle & Kluge, 2010). Daher wird überprüft, ob sich die Einflusszuschreibung aus der Struktur-Lege-Technik auch in der Inhaltsanalyse der interviewten Lehrkräfte wiederfindet. Nomothetische Aussagen werden dafür bevorzugt als Nachweis gelten, da sie neben den idiographischen Äußerungen am ehesten absichts- und handlungsleitend sind.

Qualitative Datenerhebung und Datenanalyse

269

Die Aussagen, die während der Struktur-Lege-Technik gemacht wurden, sind den deduktiven (aus dem Rahmenmodell abgeleitete Bedingungsfaktoren) und induktiven (von der Lehrperson ergänzend genannte Faktoren) Kategorien zugeordnet worden. Parallel dazu wurden alle Fotos in einheitliche Grafiken umgewandelt. Dabei wurden bereits zum ersten Mal die Erläuterungen im Interview berücksichtigt, um Verbindungen und Beeinflussungen unter den Faktoren untereinander grafisch zu veranschaulichen. Zur Orientierung dieser Vorgehensweise diente der Leitfaden von Scheele und Groeben (1988). Diesem Leitfaden entsprechend gilt eine Verbindungslinie zwischen zwei Faktoren als Zeichen für „diese beiden Faktoren stehen in Verbindung zueinander“. Ein Pfeil von einem auf einen anderen Faktor hin bedeutet so viel, wie „A hat eine Wirkung auf B bzw. A hat B zur Konsequenz“. Zur Vereinfachung wurden die vier Merkmale, die sich unter der Gesamtheit der familiären Hintergrundfaktoren bergen (sozioökonomischer Status der Eltern, Migrationshintergrund, Bildungsniveau der Eltern und Erziehungsverhalten der Eltern) bei all jenen Grafiken zu einem Faktor zusammengefasst, bei denen die Lehrpersonen diese explizit gruppierten (sprachlich) und übereinander legten (grafisch/strukturell). Weiter wurden die vereinheitlichten Grafiken jeweils nach einem bestimmten Faktor hin sortiert und deskriptiv hinsichtlich auffallender Muster beschrieben, die bei den Strukturen der Lehrpersonen zu erkennen waren. Dabei wurde jeder einzelne Bedingungsfaktor separat berücksichtigt und mit Argumenten und Explikationen aus den Inhaltsanalyse erläutert und kontrastierende Fälle gegenübergestellt.

7

Ergebnisse

Die in diesem Kapitel präsentierten und diskutierten Ergebnisse basieren auf den Daten der IMPEQT-Studie. Im Anschluss an die durch den Forschungsstand herausgearbeiteten Forschungsdesiderate und die methodischen Konsequenzen für eine Wirkungsforschung im Schulsport wurde die forschungsleitende Fragestellung dieser Arbeit formuliert. Die mehrperspektivische Betrachtungsweise von Wirkungseinflüssen auf die individuellen Lernleistungen von Schülerinnen und Schülern im Sportunterricht erfolgt in drei Schritten. Dabei werden die Teil-Fragestellungen (vgl. Kapitel 5.3) nacheinander bearbeitet. Als erstes wird der Einfluss der familiären und schulischen Kontextfaktoren (Forschungsfrage 1; Kapitel 7.1) sowie darauffolgend der Einfluss der in einer Klasse wahrgenommenen Unterrichtsqualität (Forschungsfrage 2; Kapitel 7.2) auf die individuellen Lernleistungen von Schülerinnen und Schülern vorgestellt und jeweils die Ergebnisse zusammenfassend diskutiert. Diese beiden ersten Teil-Fragestellungen werden durch Mehrebenenanalysen beantwortet. Wobei für die schulischen Kontextfaktoren und Unterrichtsmerkmale die zweite Ebene relevant ist und Einflussfaktoren auf Klassenebene (Schulniveau und regionales Einzugsgebiet, bzw. die in einer Klasse wahrgenommene Unterrichtsqualität) hinsichtlich ihrer Bedeutung für die individuellen Lernleistungen analysiert werden. Die familiären Kontextfaktoren werden hingegen nicht als Klassenmerkmale betrachtet, sondern auf der Individualebene als wichtige Bedingungsfaktoren schulischer Lernleistungen untersucht. Abschließend werden in einem Mixed-Method-Design qualitative und quantitative Daten aus der Lehrerperspektive hinzugezogen und die Bedingungen schulischen Lernens aus subjektiver Sichtweise interpretiert (Forschungsfrage 3; Kapitel 7.3). An dieser Stelle sei nochmals auf die Abbildung 15 auf Seite 182 verwiesen, welche die drei Haupt-Fragestellungen im Angebot-Nutzungs-Modell veranschaulicht.

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 S. Seiler, Lernleistungen im Sportunterricht, Bildung und Sport 19, https://doi.org/10.1007/978-3-658-26649-3_7

272 7.1

Ergebnisse Welchen Einfluss birgt der familiäre Hintergrund? „Lernergebnisse der Schüler hängen nicht nur von der Qualität des erteilten Unterrichts ab, sondern u. a. auch vom Bildungsmilieu ihrer Familien. Je freier der Wettbewerb um gute Ergebnisse, desto wahrscheinlicher ist, dass er die ohnehin Schwächeren zusätzlich benachteiligt.“ (Kurz & Gogoll, 2010, S. 232)

Um die erste Teil-Fragestellung dieser Arbeit und damit auch die Aussagen dieses Zitates zu überprüfen, werden im folgenden Ergebnisse vorgestellt, bei denen mittels Mehrebenenanalysen der Einfluss der familiären Kontextfaktoren (des sozioökonomischen Status, der Bildungsschicht der Eltern und der ethnischen Herkunft) sowie der schulischen Kontextfaktoren (Wohnregion und Schulniveau) auf die Ausprägung (zum ersten Messzeitpunkt) und die Entwicklung (zum zweiten Messzeitpunkt) ausgewählter Aspekte von Lernleistungen des Sportunterrichts (motorische Basiskompetenzen, fachliches Interesse, Anstrengungsbereitschaft und fachbezogenes Fähigkeitsselbstkonzept) überprüft wurden. Bereits in Kapitel 5.3 wurden Annahmen formuliert, die an dieser Stelle überprüft und bestätigt oder ggf. auch korrigiert werden. Für ein leichteres Verständnis seien die Annahmen an dieser Stelle nochmals kurz zusammengefasst: 1. Annahme: Negativer Einfluss des Migrationshintergrundes auf die motorischen, die motivationalen und die volitionalen Aspekte der Lernleistung bei Mädchen. Positiver bis kein Einfluss des Migrationsstatus auf Seiten der Jungen. Kein Einfluss auf die personalen Aspekte der Lernleistung bei beiden Geschlechtern.

Welchen Einfluss birgt der familiäre Hintergrund?

273

2. Annahme: Negativer Einfluss des sozioökonomischen Status auf die motorische Lernleistung v. a. im Bereich MOBAK-Körper. Kein Einfluss des sozioökonomischen Status auf motivationale, volitionale und personale Aspekte der Lernleistungen. 3. Annahme: Positiver Einfluss des Bildungsniveaus der Eltern auf die motorischen Aspekte der Lernleistungen und auf die Anstrengungsbereitschaft. Keine Einflussannahme auf das Interesse und das Fähigkeitsselbstkonzept. 4. Annahme: Positiver Einfluss des Einzugsgebiets der Schule auf die motorischen Lernleistungen. Hier wird ein Vorteil der Kinder aus Agglomerationsgebieten angenommen. Keine Annahme zu Einflüssen eines bestimmten Einzugsgebiets auf die motivational-volitionalen Aspekte und auf den personalen Aspekt der Lernleistungen. 5. Annahme: Positiver Einfluss des Schulniveaus, d. h. Vorteil eines hohen Schulniveaus gegenüber einem niedrigeren Schulniveau auf alle Aspekte der Lernleistungen (v. a. in der Ausprägung der Lernleistungsaspekte).

7.1.1

Einflüsse durch familiäre Kontextfaktoren auf die Ausprägung und Entwicklung der Lernleistungen

Einfluss auf die Ausprägung der Lernleistungen Die in der ersten Ergebnistabelle (Tabelle 29) aufgelisteten Koeffizienten sind Resultate aus Analysen, die für alle abhängigen Variablen (die vier Aspekte von Lernleistungen des Sportunterrichts) separat zum ersten als auch zum zweiten Messzeitpunkt durchgeführt wurden. Es sind Analysen, die sich lediglich auf die Individualebene beziehen und Aussagen über den Einfluss der Kontextfaktoren auf die Ausprägung der individuellen Lernleistungen der Schülerinnen und Schüler treffen lassen.

274

Ergebnisse

Die Höhe des Koeffizienten ß1j ist von Interesse und ausschlaggebend für die Einflussnahme der Kontextvariable auf die einzeln analysierten Lernleistungsaspekte. Der Ergebniswert des Koeffizienten und der p-Wert (das Signifikanzniveau) sind daher in Tabelle 29 angegeben. Insgesamt sind wenig signifikante ß-Koeffizienten in Tabelle 29 ersichtlich 9. Von den wenigen signifikanten Ergebnissen wies der Migrationshintergrund einen signifikant negativen Einfluss auf die Anstrengungsbereitschaft und das fachliche Interesse zum ersten Messzeitpunkt auf. Die ß-Koeffizienten sind allerdings sehr klein. Da es sich um querschnittliche Analysen handelt, ist die Wirkungsrichtung dieses Ergebnisses nicht eindeutig zu bestimmen. Dies deutet entweder darauf hin, dass der Migrationshintergrund einen negativen Einfluss auf die Anstrengungsbereitschaft und das Interesse nahm, oder, dass eine weniger gute Lernleistung im Bereich der motivationalen und volitionalen Aspekte vorwiegend bei Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund auftrat. Die Variable des Migrationshintergrundes ist mit „0“ und „1“ kodiert. Dabei wurden alle Schülerinnen und Schüler, die einen Migrationshintergrund besitzen, mit „1“ kodiert, ihre Schweizer Klassenkameradinnen und Klassenkameraden mit „0“. Da dieser Effekt zum zweiten Messzeitpunkt nicht mehr auftrat, ist davon auszugehen, dass der Sportunterricht hier einen positiven Einfluss auf Schüler mit Migrationshintergrund hatte und sie sich in Bezug auf das fachliche Interesse und die Anstrengungsbereitschaft ihren Schweizer Mitschülerinnen und Mitschülern im Verlauf eines Schuljahres anpassten. Allerdings ist bei der Interpretation solch kleiner ß-Koeffizienten Vorsicht zu wahren, da sie mit dieser Höhe so gut wie zu keiner Varianzaufklärung auf der abgängigen Variable beitragen (R2 = 0.005 (Interesse) bzw. R2 = 0.004 (Anstrengungs-bereitschaft)).

9

Zur vereinfachten Lesbarkeit wurden alle signifikanten Ergebnisse in den nachfolgenden Ergebnistabellen rot markiert.

Welchen Einfluss birgt der familiäre Hintergrund?

275

Ein weiterer Effekt war vom Bildungsniveau der Eltern auf das fachbezogene Fähigkeitsselbstkonzept festzustellen. Dieser positive Einfluss von ß = .08 ist hoch signifikant und weist darauf hin, dass je höher die Bildungsschicht war (Kodierung der Bildungsschicht: hoch = 2, mittel = 1, niedrig = 0), desto stärker das fachbezogene Selbstkonzept zum zweiten Messzeitpunkt profitierte. Dieses Ergebnis überrascht, da die Annahme eines Unterschieds in den Gruppen der Bildungsschichten in Hinblick auf das sportbezogene Selbstkonzept deskriptiv zum zweiten Messzeitpunkt nicht abzubilden war. Eine signifikante Korrelation der Bildungsschicht und des fachbezogenen Selbstkonzepts bestand nur zu T1 (.10 p ≦ .05), jedoch nicht zu T2 (.05 n. s.). Kein Einfluss war vom Migrationshintergrund auf die Aspekte der motorischen Lernleistung nachzuweisen. Dies war aufgrund der Korrelation aus deskriptiven Berechnungen (Migrationshintergrund und MOBAK-Ball: T1 -.04 n. s.; T2 -.03 n. s. / Migrationshintergrund und MOBAK-Körper T1 -.24; T2 -.25 beide p ≦ .001), die eine Einflussnahme erwarten ließen, überraschend. Da die familiären Kontextfaktoren sich gegenseitig bedingen, ist es sinnvoll die Faktoren gemeinsam in einer Mehrebenenanalyse zu berechnen, um u. a. Suppressionen nachzugehen. Diese Analyse folgt nach der Betrachtung der Einflussfaktoren auf die Entwicklung der Aspekte der Lernleistungen. Zusammenfassend zeigen diese Ergebnisse, dass sich die erste Annahme nicht komplett bestätigen lässt - zumindest nicht auf die Einflussnahme des Migrationshintergrundes auf die motorischen Lernleistungsaspekte. Es kann jedoch die Annahme bestätigt und bekräftigt werden, dass ein Einfluss auf die motivationalen und volitionalen Lernleistungsaspekte besteht, wenngleich keine separaten Aussagen für die Geschlechter gemacht werden können. Ebenso wird die Annahme bestätigt, dass kein Einfluss des Migrationshintergrundes auf individueller Ebene auf die personalen Aspekte der Lernleistungen aufzuzeigen ist.

276

Ergebnisse

Ein negativer Einfluss des sozioökonomischen Status auf die motorische Leistung konnte auf der individuellen Ebene nicht nachgewiesen werden. Die zweite Annahme muss an dieser Stelle dahingehend modifiziert werden, dass der sozioökonomische Status allein keinen Einfluss auf die ausgewählten Aspekte der Lernleistungen im Sportunterricht auf individueller Ebene nimmt. Die dritte Annahme muss in Bezug auf die motorischen Lernleistungen verändert werden. Es war kein positiver Einfluss des Bildungsniveaus der Eltern auf die motorischen Aspekte der Lernleistungen durch die Analysen nachzuweisen. Allerdings ist ein positiver Einfluss auf das fachbezogene Selbstkonzept hervorzuheben, der im Vorfeld nicht angenommen wurde. Einfluss auf die Entwicklung der Lernleistungen Die zweite Ergebnistabelle (Tabelle 30) zeigt die Berechnungen möglicher Einflüsse der unabhängigen Variablen auf die Veränderung der verschiedenen Aspekte der Lernleistungen. Diese Berechnungen entsprechen einem querschnittlichen Modell in Hinblick auf den zweiten Messzeitpunkt unter Berücksichtigung des Ausgangswertes des ersten Messzeitpunktes. Der Tabelle sind zwei wichtige Ergebnisse zu entnehmen: Zum einen sind die Stabilitäten der Aspekte von Lernleistungen angegeben. Daran wird deutlich, wie viel Varianz zur Aufklärung der Beeinflussung der abhängigen Variable noch vorhanden ist. Aufgrund der sehr hohen Stabilität der motorischen Lernleistungen MOBAK-Ball und MOBAK-Körper ist nur sehr wenig Varianz zur weiteren Aufklärung vorhanden. Die Autoregression weist eine Varianzaufklärung der abhängigen Variable von R2 = 98 % (MOBAK-Ball) bzw. R2 = 96 % (MOBAK-Körper) auf, die auf Flureffekte hinweisen und damit wenig Spielraum zur Varianzaufklärung durch Prädiktoren zulassen. Bei den anderen Aspekten der Lernbereiche liegen die Stabilitäten im mittleren Bereich mit R2 = 24 % bei der Anstrengungsbereitschaft, sowie im mittleren bis hohen Bereich mit

Welchen Einfluss birgt der familiäre Hintergrund?

277

R2 = 38 % beim fachlichen Interesse und mit R2 = 44 % bezüglich des fachbezogenen Selbstkonzepts. Zum anderen kann aus der Ergebnistabelle abgelesen werden, dass keine signifikante Einflussnahme auf die Veränderung der Lernleistungen zum zweiten Messzeitpunkt durch die familiären Kontextfaktoren vorhersagbar war. Die Analysen zur Einflussnahme der familiären Kontextfaktoren auf die ausgewählten Aspekte der Lernleistungen des Sportunterrichts ergaben keine signifikanten Ergebnisse. Dieses Resultat ist aufgrund der zuvor diskutierten Ergebnisse auf Individualebene (vgl. Tabelle 29) und der Stabilitäten der Lernleistungen wenig verwunderlich. Für die Veränderung der Aspekte der Lernleistungen müssen alle Aussagen der ersten drei Annahmen zurückgezogen werden die einen Einfluss vorhergesagt haben. Diese hier zur Vorhersage untersuchten Prädiktoren schienen keinen effektiven Einfluss auf die untersuchten Aspekte der Lernleistungen des Sportunterrichts auf der Individualebene im Verlauf eines Schuljahres zu nehmen.

278

Ergebnisse

Tabelle 29: Ergebnisse der familiären Kontextfaktoren auf die Ausprägung der Lernleistungen im Sportunterricht MOBAK-Ball

MOBAK-Körper

Anstrengungsbereitschaft

fachliches Interesse

fachbezogenes Selbstkonzept

T1

T2

T1

T2

T1

T2

T1

T2

T1

T2

ß

ß

ß

ß

ß

ß

ß

ß

ß

ß

Migrations0.00 hintergrund

0.01

-0.06

0.00

-0.07 *

-0.01

-0.06 *

-0.01

0.02

0.04

Bildungsniveau der 0.02 Eltern

0.02

0.01

0.02

-0.02

0.07

-0.01

0.03

0.06

0.08 **

sozioökonomischer 0.04 Status

0.05

0.04

0.04

-0.04

0.05

0.00

0.03

0.04

0.05

Level 1

Anmerkungen: *** ≙ p ≦ .001; ** ≙ p ≦ .01; * ≙ p ≦ .05; Kodierung des Migrationshintergrundes: 0 = Schweizer/in, 1 = Schüler/in mit Migrationshintergrund; Kodierung des Bildungsniveaus der Eltern: 0 = niedrig, 1 = mittel, 2 = hoch; Kodierung des sozioökonomischen Status: 0 = niedrig, 1 = mittel, 2 = hoch Tabelle 30: Ergebnisse der familiären Kontextfaktoren auf die Entwicklung der Lernleistungen im Sportunterricht MOBAK-Ball

MOBAK-Körper

Anstrengungsbereitschaft

fachliches Interesse

fachbezogenes Selbstkonzept

T1/2

T1/2

T1/2

T1/2

T1/2

ß

ß

ß

ß

ß

0.99 ***

0.98 ***

0.49 ***

0.62 ***

0.66 ***

0.01

0.00

0.00

0.00

0.01

0.99 ***

0.99 ***

0.49 ***

0.63 ***

0.67 ***

0.00

0.07

0.04

0.01

0.98 ***

0.97 ***

0.49 ***

0.62 ***

0.66 ***

0.00

0.00

0.06

0.03

0.02

Level 1 T1-Wert (β2j ) Migrationshintergrund Level 1 T1-Wert (β2j ) Bildungsniveau der Eltern

-0.01

Level 1 T1-Wert (β2j ) sozioökonomischer Status

Anmerkungen: *** ≙ p ≦ .001; ** ≙ p ≦ .01; * ≙ p ≦ .05; Kodierung des Migrationshintergrundes: 0 = Schweizer/in, 1 = Schüler/in mit Migrationshintergrund; Kodierung des Bildungsniveaus der Eltern: 0 = niedrig, 1 = mittel, 2 = hoch; Kodierung des sozioökonomischen Status: 0 = niedrig, 1 = mittel, 2 = hoch

Welchen Einfluss birgt der familiäre Hintergrund?

279

Bisher wurden die familiären Kontextfaktoren als Variablen in EinzelAnalysen auf ihren Einfluss hinsichtlich der vier verschiedenen Aspekte von Lernleistungen untersucht. Da die familiären Kontextfaktoren jedoch nicht vollständig unabhängig voneinander sind, ist es sinnvoll, diese in einer Mehrebenenanalyse gemeinsam auf ihren Einfluss hin zu untersuchen. Eine gemeinsame Betrachtung der Merkmale ist auch hinsichtlich der Höhe der Korrelationskoeffizienten sinnvoll. Diese sind nicht zu stark ausgeprägt, sodass in einem gemeinsamen Modell eine Aufklärung des Anteils an geteilter bzw. an ungeteilter Varianz ermöglicht wird. Die Ergebnisse aus dem Modell, bei dem die drei familiären Kontextvariablen gleichzeitig berücksichtigt werden, sind in Tabelle 31 aufgelistet. Dabei zeigt sich, dass unter Bereinigung der beiden Variablen des Bildungsniveaus der Eltern und des sozioökonomischen Status, der Migrationshintergrund zum ersten und zweiten Messzeitpunkt eine Bedeutung für die Ausprägung der motorischen Lernleistung MOBAK-Körper hatte, die sich zuvor in der Einzel-Analyse nicht zeigen ließ. Dieser signifikant negative Einfluss des Migrationshintergrundes deutet darauf hin, dass ein Einfluss über die kulturelle Herkunft bestand, der sich erst unter Kontrolle des Bildungsniveaus und des sozioökonomischen Status der Eltern bemerkbar machte. Daraus lässt sich auf einen Suppressionseffekt schließen, bei dem die beiden Variablen des Bildungsniveaus der Eltern und des sozioökonomischen Status die Einflussnahme des Migrationshintergrundes erhöhen, indem sie für deren Prädiktion irrelevante Varianzanteile unterdrücken, die aufgrund weiterer nicht berücksichtigter Drittvariablen entstehen können. Bei den Aspekten der motivationalen und der volitionalen Lernleistung war erneut eine Einflussnahme zum ersten Messzeitpunkt feststellbar. In beiden Analysen stieg der Koeffizient, sodass - unter Berücksichtigung des Bildungsniveaus und des sozioökonomischen Status - von einer Zunahme des (negativen) Einflusses der kulturellen Herkunft auf das fachliche Interesse und die Anstrengungsbereitschaft gesprochen werden kann.

280

Ergebnisse

Zum zweiten Messzeitpunkt blieb lediglich der signifikante Einfluss des Migrationshintergrundes auf die motorische Lernleistung MOBAK-Körper bestehen. In den Aspekten der motivationalen und volitionalen Lernleistung verlor der Koeffizient an Wert und war entsprechend nicht mehr signifikant. Allerdings blieb hier der in den Einzel-Analysen bereits aufgetretene Effekt der Einflussnahme des Bildungsniveaus der Eltern bestehen. Dieser Effekt scheint unabhängig von den anderen beiden familiären Kontextvariablen zu sein, da er sich in seiner Höhe kaum veränderte. Ein weiterer signifikanter Einfluss zeigte sich bei der Veränderung der motorischen Lernleistung MOBAK-Ball. Dieser längsschnittliche Befund lässt die Wirkungsrichtung eindeutig festlegen und verweist dadurch auf bessere Entwicklungen der Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund im Lernleistungsaspekt MOBAK-Ball.

Anmerkungen: *** ≙ p ≦ .001; ** ≙ p ≦ .01; * ≙ p ≦ .05; Kodierung des Migrationshintergrundes: 0 = Schweizer/in, 1 = Schüler/in mit Migrationshintergrund; Kodierung des Bildungsniveaus der Eltern: 0 = niedrig, 1 = mittel, 2 = hoch; Kodierung des sozioökonomischen Status: 0 = niedrig, 1 = mittel, 2 = hoch

Welchen Einfluss birgt der familiäre Hintergrund? 281

Tabelle 31: Ergebnisse der familiären Kontextfaktoren auf die Ausprägung und die Entwicklung der Lernleistungen im Sportunterricht in gegenseitiger Abhängigkeit

282 7.1.2

Ergebnisse Einflüsse durch schulische Kontextfaktoren auf die Ausprägung und Entwicklung der Lernleistungen auf Klassenebene

Einflüsse auf die Ausprägung der Aspekte der Lernleistungen Die beiden Klassenvariablen (Einzugsgebiet der Schulen und Schulniveau) werden auf Klassenebene im Mehrebenenmodell eingesetzt. Daher sind in der nachfolgenden Ergebnisstabelle die beiden Regressionskoeffizienten ßoj und ß1j von Bedeutung. Tabelle 32 stellt die Ergebnisse auf die Ausprägung der Lernleistungen zu beiden Messzeitpunkten dar. Dabei lassen sich signifikante Einflüsse lediglich auf die motorische Lernleistung aus dem Bereich der MOBAKKörper feststellen. Den stärksten Einfluss hatte hierbei das Schulniveau. Dabei zeigt sich deutlich, dass das höchste Schulniveau zu beiden Messzeitpunkten einen hoch signifikanten Einfluss auf die MOBAK-Körper Leistung hatte (ß0 = 0.38***, bei R2 = 0.14) bzw. umgekehrt gedeutet, die besten Lernleistungen im Bereich MOBAK-Körper im höchsten Schulniveau erzielt wurden. Das bedeutet, dass Schülerinnen und Schüler der gymnasialen und pro-gymnasialen Schulstufe in den motorischen Basiskompetenzen MOBAK-Körper besser waren als Schülerinnen und Schüler der niedrigeren Schulstufen. Da auch das mittlere Schulniveau (Sekundarstufe, Niveau E und Abteilung A) einen signifikanten Einfluss (ß0 = 0.19*, bei R2 = 0.04) aufwies, bedeutet dies, dass der Besuch des mittleren Schulniveaus im Vergleich zu den beiden anderen Schulstufen immer noch einen positiven Einfluss auf die motorische Lernleistungen im Bereich der MOBAK-Körper hatte, bzw. die Schülerinnen und Schüler dieses Schulniveaus bessere Resultate erzielten als jene aus dem niedrigsten Schulniveau. Einen weiteren Einfluss auf den Aspekt der motorischen Lernleistung im Bereich der MOBAK-Körper wies das Einzugsgebiet der Agglomeration auf (ß0 = 0.20*, bei R2 = 0.04). Daraus lässt sich schließen, dass Schülerinnen und Schüler aus Schulen, deren Einzugsgebiet die Agglomeration ist, bessere Lernleistungen in den MOBAK-Körper aufweisen, bzw. gute

Welchen Einfluss birgt der familiäre Hintergrund?

283

Lernleistungen im Bereich der MOBAK-Körper von Schülerinnen und Schülern aus der Agglomeration erzielt wurden, im Vergleich zu Schülerinnen und Schüler, die Schulen mit den Einzugsgebieten ‚Stadt‘ oder ‚Land‘ besuchen. Zum zweiten Messzeitpunkt blieb dieser Einfluss bestehen, wobei sich der Koeffizient auf ß0 = 0.22* (R2 = 0.05) steigerte. Diese Ergebnisse zeigen, dass die vierte Annahme nur auf den Aspekt der motorischen Lernleistung der MOBAK-Körper zutrifft, nicht auf beide Bereiche der motorischen Lernleistung. Zudem wurde hierbei die Annahme bestätigt, die das Einzugsgebiet der Agglomeration prädestinierte. In Bezug auf die anderen Aspekte der Lernleistungen wurden keine Annahmen formuliert, die einen Einfluss prognostizierten. In diesen Bereichen stimmen die Resultate mit der formulierten Annahme überein. Hinsichtlich der fünften Annahme, die von einem positiven Einfluss des Schulniveaus auf alle Aspekte der Lernleistungen ausging, muss die Annahme auf die Einflussnahme auf den Aspekt des motorischen Lernbereichs der MOBAK-Körper reduziert werden. Dabei zeigt sich allerdings deutlich, dass je höher das Schulniveau war, desto höher war auch der Koeffizient, der die Einflussstärke angibt.

284

Ergebnisse

Einfluss auf die Entwicklung der Aspekte der Lernleistungen Betrachtet man diese Analysen auf die Entwicklung der Lernleistungen, so verschwindet der Effekt durch das Schulniveau (vgl. dazu Tabelle 33). Dieses Ergebnis erstaunt, war doch der Effekt auf die Ausprägung zum ersten und zum zweiten Messzeitpunkt vor allem durch das höchste Schulniveau sehr stark ausgeprägt. Dieses Resultat klärt die Wirkungsrichtung im querschnittlichen Modell. Entsprechend lautet die Schlussfolgerung, dass gute MOBAK-Köper Lernleistungen von Schülerinnen und Schülern eines hohen Schulniveaus erreicht werden, da nicht das Schulniveau einen Einfluss hat, sondern die Schülerschaft eines hohen Schulniveaus ausreichend Vorerfahrungen und Fertigkeiten im Bereich der MOBAK-Körper mit in den Unterricht bringt, bzw. diese Schülerinnen und Schüler in den motorischen Lernleistungen ein deutlich höheres Niveau aufweisen und aufgrund ihres Leistungslevel auch das höchste Schulniveau besuchen. Hingegen blieb der Einfluss durch das Einzugsgebiet auf den motorischen Lernleistungsaspekt der MOBAK-Körper auch auf Klassenebene bestehen. Dieses Ergebnis verdeutlicht nochmals, welche Bedeutung die Wohngegend für die Entwicklung der motorischen Lernleistung hat. Die Wohnlage korrespondiert mit weiteren familiären Faktoren und ist somit ein Prädiktor für den Wohlstand und das soziale Niveau einer Familie. Anhand dieser Ergebnisse bestätigt sich die vierte Annahme für das Einzugsgebiet als Einflussfaktor vor allem auf die Ausprägung als auch in deutlich geringerer Weise (ß0 = 0.02*, R2 = 0.0004) auf die Entwicklung der motorischen Lernleistung im Bereich der MOBAK-Körper. Die fünfte Annahme (Einfluss des Schulniveaus) konnte für die Entwicklung der Lernleistungen allerdings nicht bestätigt werden. Hier sind keinerlei signifikante Ergebnisse zu vermerken. Dies bedeutet, dass die Entwicklungen der Lernleistungen im Sportunterricht vom Schulniveau unabhängig sind.

Welchen Einfluss birgt der familiäre Hintergrund?

285

Tabelle 32: Ergebnisse der schulischen Kontextfaktoren auf die Ausprägung der Lernleistungen im Sportunterricht MOBAK-Ball

MOBAK-Körper

Anstrengungsbereitschaft

fachliches Interesse

fachbezogenes Selbstkonzept

T1

T2

T1

T2

T1

T2

T1

T2

T1

T2

ß

ß

ß

ß

ß

ß

ß

ß

ß

ß

Einzugsgebiet „Stadt“

0.01

0.00

-0.03

-0.02

-0.09

-0.07

-0.01

-0.03

-0.05

-0.02

Einzugsgebiet „Agglomeration“

0.09

0.08

0.20 *

0.22 *

-0.01

-0.03

-0.01

0.01

-0.06

-0.03

hohes Schulniveau

0.11

0.13

0.38 ***

0.38 ***

0.09

0.11

0.06

0.12

-0.01

0.01

mittleres Schulniveau

0.03

0.02

0.19 *

0.19 *

0.10

0.05

0.08

0.05

0.02

0.00

Level 2

Anmerkungen: *** ≙ p ≦ .001; ** ≙ p ≦ .01; * ≙ p ≦ .05 Tabelle 33: Ergebnisse der schulischen Kontextfaktoren auf die Entwicklung der Lernleistungen im Sportunterricht MOBAK-Ball

MOBAK-Körper

Anstrengungsbereitschaft

fachliches Interesse

fachbezogenes Selbstkonzept

T1/2

T1/2

T1/2

T1/2

T1/2

ß

ß

ß

ß

ß

Level 1 T1-Wert Level 2 Einzugsgebiet „Stadt“ Einzugsgebiet „Agglomeration“

0.99 ***

0.98 ***

0.49 ***

0.62 ***

0.66 ***

-0.01

0.02

-0.01

-0.03

0.03

-0.01

0.02 *

-0.01

0.03

0.03

0.49 ***

0.62 ***

0.66 ***

Level 1 T1-Wert

0.99 ***

0.99 ***

Level 2 Hohes Schulniveau Mittleres Schulniveau

-0.01

-0.01

0.05

0.09

0.02

0.00

0.00

-0.01

0.01

0.00

Anmerkungen: *** ≙ p ≦ .001; ** ≙ p ≦ .01; * ≙ p ≦ .05

286 7.1.3

Ergebnisse Zusammenfassung der Ergebnisse zum Einfluss der familiären und schulischen Kontextfaktoren

Zusammenfassend wird nochmals jedes Ergebnis kurz diskutiert, im Kontext interpretiert oder eine resultierende Empfehlung für den Sportunterricht abgeleitet. Insgesamt kann festgehalten werden, dass auch im Sportunterricht ein Einfluss sozialer Ungleichheit auf die Ausprägung und Entwicklung einzelner Aspekte von Lernleistungen festzustellen ist. Dieser lässt sich vor allem durch den Migrationshintergrund in Bezug auf die Aspekte der motivationalen und volitionalen Lernleistungen auf individueller Ebene erkennen. Das fachliche Interesse und die Anstrengungsbereitschaft werden negativ durch den Migrationsstatus beeinflusst. Dies bedeutet, dass in Klassen, in denen ein hoher Anteil an Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund unterrichtet wird, der Fokus auf die Förderung der motivationalen und volitionalen Aspekte gelegt werden sollte. Nur auf diese Weise kann es gelingen, dass die Schülerinnen und Schüler bereit sind, neue Lerninhalte für sich als gewinnbringend zu erkennen (Interesse für fachliche Themen) und gleichzeitig genügend Ausdauer und Bereitschaft zum Üben, Lernen und zur Auseinandersetzung mit den vermittelten Inhalten aufbringen (Anstrengungsbereitschaft). Lehrpersonen, die Klassen unterrichten, in denen der Anteil an Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund hoch ist, sollten aufgrund dieser Feststellungen von einer tendenziell schwach ausgeprägten intrinsischen Motivation sowie wenig Bereitschaft zur Anstrengungen bei ihren Schülerinnen und Schülern ausgehen, die in Lern- und Übungsprozessen verlangt werden. Im Umkehrschluss sollten Lehrpersonen entsprechende Unterrichtsangebote stellen, in denen die Möglichkeit geboten wird, die Erfahrung zu machen, dass u. a. eine hohe Anstrengungsbereitschaft förderlich ist, Lernziele zu erreichen und Erfolgserlebnisse zu verspüren oder indem so Betroffenheit erzeugt wird, dass Schülerinnen und Schüler ihren Zugang zur Bewegung, zum Spiel und zum Sport finden, welches wiederum das Interesse am Fach und darüber hinaus steigert.

Welchen Einfluss birgt der familiäre Hintergrund?

287

Weiter ist es wenig verwunderlich, dass der Einfluss des Migrationshintergrundes unter Bereinigung der anderen familiären Kontextfaktoren steigt. Vielmehr zeigt sich daran, dass das Bildungsniveau und der sozioökonomische Status - abhängig von der kulturellen Prägung – die vermittelten Werte und Einstellungen bezogen auf die Motivation und die Volition verstärken und sich dadurch ein bedeutsamer Einfluss des Migrationshintergrundes hinsichtlich schulischer Leistung bemerkbar macht und den Lernerfolg in motivational und volitionalen Aspekten von Lernleistungen sowie im motorischen Aspekt der MOBAK-Körper Lernleistung negativ beeinflusst. Schülerinnen und Schüler aus einem bildungshohen Milieu profitieren hinsichtlich der personalen Aspekte der Lernleistungen. Dieser Befund des Einflusses des Bildungsniveaus der Eltern auf die Ausprägung des fachbezogenen Selbstkonzeptes der Schülerinnen und Schüler könnte durch die Kenntnis der Bedeutung von Bewegung, Spiel und Sport für die Entwicklung der Persönlichkeit erklärt werden. Eltern mit hohem Bildungsniveau ist diese Bedeutung eher bekannt und sie unterstützen ihre Kinder hinsichtlich realistischer Einschätzungen und Leistungsrückmeldungen und positiven Lernerfahrungen. Dieser Einfluss kann auch ein Stück weit den Stellenwert widerspiegeln, den der Sport bzw. die Resultate des Sportunterrichts in den Familien zugesprochen bekommen. Für den Sportunterricht bedeutet dies, dass in bildungshohen Klassen positive familiäre Voraussetzungen mit in den Unterricht gebracht werden, die das Selbstkonzept der Schülerinnen und Schüler unterstützen. Daher sollte in solchen Klassen besonders darauf geachtet werden, dass alle Schülerinnen und Schüler die Chance auf positive Lernerfahrungen, angemessene hilfreiche Leistungsrückmeldungen und unterstützendes Verhalten auch von Seiten der Lehrperson erhalten - insbesondere jene Schülerinnen und Schüler einer eher bildungsfernen Klasse, die von Haus aus im Vergleich zu ihren Klassenkameradinnen und Klassenkameraden weniger familiäre Unterstützung erhalten. Das Phänomen des Big-fish-little-pondEffekts (vgl. Kapitel 3.3) sollte den Lehrpersonen bekannt sein und ihre

288

Ergebnisse

Aufgabe besteht darin, aufmerksam und feinfühlig für positive Lernerfahrungen aller Schülerinnen und Schüler zu sorgen. Soziale Ungleichheit und ihre Auswirkung auf die Lernleistungen des Sportunterrichts lässt sich auch an der Wohngegend der Familien erkennen. Das Einzugsgebiet der Schule ist als eine Determinante für die Ausprägung und die Entwicklung des Teilbereichs der motorischen Lernleistung MOBAK-Körper zu betrachten. Da die Wohnregion unmittelbar mit dem sozioökonomischen Status der Familien und mit dem Bildungsniveau der Eltern korreliert, und letzteres wiederum in Zusammenhang mit dem Migrationshintergrund steht, ist das Merkmal des Einzugsgebiets als Repräsentant mehrerer sozialer Bedingungsfaktoren zu verstehen. Demnach weist sich der Agglomerationsbereich als jene Wohngegend der bildungshohen, sozioökonomisch stärker aufgestellten Gesellschaftsschicht aus. Zuletzt befinden sich die im Bereich der MOBAK-Körper leistungsstarken Schüler auf einem hohen oder mittleren Schulniveau und bringen demnach auch außerschulische Kenntnisse und Fertigkeiten aus körperbetonten Sportarten mit. Daran verdeutlicht sich der Zusammenhang zwischen Wohnort und Bildungsniveau der Familien, welches sich im Schulniveau widerspiegelt. Anhand dieser Feststellungen lässt sich das, aus der Theorie bekannte Phänomen des Schulhabitus erkennen. Eine Schule repräsentiert die Eigenschaften, Werte und Einstellungen ihrer Schülerschaft und fördert die Voraussetzungen, welche von den Schülerinnen und Schüler mitgebracht werden. Je höher das Schulniveau, desto höher ist die Bildungsschicht der Familien der Schülerschaft und desto eher wohnen diese Kinder in Agglomerationsgebieten. Dies wirkt sich positiv auf die motorische Lernleistung aus - wobei gleichzeitig, der Migrationshintergrund, ein tieferes Bildungsniveau und ein niedriger sozioökonomischer Status Aspekte von Lernleistungen negativ beeinflussen.

Welchen Einfluss birgt die Qualität des Unterrichts 7.2

289

Welchen Einfluss birgt die Qualität des Unterrichts?

Die Frage, die den folgenden Analysen und Ergebnissen zugrunde liegt, lautet: Welchen Einfluss haben Merkmale guten Unterrichts auf die Ausprägung und auf die Entwicklung von individuellen Lernleistungen des Sportunterrichts der Schülerinnen und Schüler? Die Erhebung der Qualität des Unterrichts mittels Schülerwahrnehmungen ermöglicht es, zwei unterschiedliche Perspektiven zu betrachten. Zum einen beschreiben die Daten auf der individuellen Ebene die Einschätzung jedes einzelnen Schülers, während die aggregierten Werte aller Schüler einer Klasse die von den Schülern geteilte Wahrnehmung der Lernumwelt widerspiegeln. Im Folgenden werden die aggregierten Schülerdaten für die Analysen zur Beantwortung der zweiten Teil-Fragestellung dieser Arbeit genutzt. Denn der Fokus der Fragestellung ist auf die wahrgenommene Unterrichtsqualität innerhalb einer Klasse und deren Auswirkungen auf die Ausprägungen und Entwicklungen der individuellen Lernleistungen der einzelnen Schülerinnen und Schüler gerichtet. Der Vollständigkeit halber, wurden auch die Individualdaten genutzt und die Analysen zur Berechnung des Einflusses der individuell wahrgenommenen Unterrichtsqualität auf die Lernleistungen berechnet.

290

Ergebnisse

Auf eine Darstellung dieser Ergebnisse wurde in dieser Arbeit aufgrund der Übersichtlichkeit verzichtet 10. Für einen ersten deskriptiven Überblick über die Zusammenhänge aller Unterrichtsmerkmale dienten Korrelationen (vgl. Tabelle 34). Aufgrund der vielfältigen und hohen Korrelationen unter den einzelnen Unterrichtsmerkmalen ist es relevant, die Merkmale in ihrer einzelnen Einflussnahme auf Lernleistungen des Sportunterrichts hin zu überprüfen. Dadurch können ausschlaggebende Merkmale herauskristallisiert werden und durch eine Beachtung dieser können andere Unterrichtsmerkmale implizit mitbeachtet werden. Mittlere bis hohe Korrelationen weisen alle Unterrichtsmerkmale mit dem Merkmal der Zufriedenheit mit der Unterrichtsgestaltung auf. Die niedrigsten Korrelationen sind bei dem Merkmal der Regelklarheit und bei dem Merkmal der Differenzierung mit den jeweils anderen Unterrichtsmerkmalen zu finden.

10

Als zusammenfassende Ergebnis aus den Analysen der Individualdaten kann festgehalten werden, dass sowohl auf die Ausprägung als auch auf die Entwicklung der – vor allem motivational-volitionalen – Lernleistungen die Merkmale der Klassenführung eine große Bedeutung für die Schülerinnen und Schüler hatten (geschlechtsunabhängig). In der Ausprägung nahmen auch die Merkmale des Schülerorientierten Lernklimas eine bedeutsame Rolle ein. Dieser signifikante Einfluss der Merkmale des Schülerorientierten Lernklimas blieb bei der Entwicklung der Lernleistungen jedoch nur bei den Merkmalen Zufriedenheit mit der Unterrichtsgestaltung und Motivation durch die Lehrperson erhalten. Selbst das fachbezogene Selbstkonzept konnte auf Individualebene in der Entwicklung beeinflusst werden. Hier waren wiederum die Merkmale Zufriedenheit mit der Unterrichtsgestaltung, Motivation durch die Lehrperson und diesmal auch noch ergänzend Disziplin/Zeitnutzung ausschlaggebend. Die zusätzlich durchgeführten Analysen unter Berücksichtigung des Geschlechts, zeigten keine weiteren Erkenntnisse, sondern bestätigten die bisherigen Ergebnisse als geschlechtsunabhängig.

Welchen Einfluss birgt die Qualität des Unterrichts

291

Tabelle 34: Korrelationen zwischen den einzelnen Unterrichtsmerkmalen auf Klassenebene 1. Disziplin & Zeitnutzung 2. Zielklarheit 3. Regelklarheit 4. Diagnosekompetenz 5. Fürsorglichkeit der LP 6. Schülermitbestimmung 7. Individuelle Bezugsnorm 8. Differenzierung

2

3

4

5

6

7

8

9

10

.44**

.43**

.40**

.45**

.21**

.59**

.08**

.53**

.58**

.64**

.64**

.25**

.19**

.39**

.16**

.37**

.42**

.56**

.13**

.12**

.15**

.20**

.28**

.36**

.45**

.37**

.43**

.33**

.58**

.62**

.58**

.65**

.34**

.76**

.77**

.41**

.23**

.73**

.68**

.40**

.64**

.70**

.35**

.43**

9. Zufriedenh. mit der UG 10. Motivierung der LP

.92**

Anmerkung: N = 1092; *** ≙ p ≦ .001; ** ≙ p ≦ .01; * ≙ p ≦ .05; LP = Lehrperson, UG = Unterrichtsgestaltung

Die nachfolgende Tabelle stellt die Korrelationen zwischen den abhängigen und den unabhängigen Variablen vor. Dabei fällt auf, dass es Unterrichtsmerkmale gibt, die mit allen Lernleistungen korrelieren, wie die Disziplin & Zeitnutzung, Zufriedenheit mit der Unterrichtsgestaltung und die Motivation durch die Lehrperson. Ebenso zeigt die Lernleistung des fachlichen Interesses Korrelationen mit allen Unterrichtsmerkmalen zu T1 und mit Ausnahme der Differenzierung auch zu T2 auf.

292

Ergebnisse

Lediglich zwei signifikante Korrelationen weist das Unterrichtsmerkmal der Differenzierung auf. Es korreliert jeweils zum ersten Messzeitpunkt mit dem fachlichen Interesse und der Anstrengungsbereitschaft. Insgesamt zeigt Tabelle 35, dass die Unterrichtsmerkmale eher mit den motivational-volitionalen Aspekten der Lernleistung korrelieren - hingegen weniger mit den motorischen Lernleistungsaspekten. Betrachtet man zusätzlich die Höhe des Korrelationskoeffizienten, wird wiederum deutlich, dass mit den motorischen Lernleistungsaspekten geringere Korrelationen vorliegen als mit dem fachlichen Interesse und der Anstrengungsbereitschaft. Ebenso weist das fachbezogene Selbstkonzept verhältnismäßig geringe Korrelationskoeffizienten auf.

Welchen Einfluss birgt die Qualität des Unterrichts

293

Tabelle 35: Korrelationen zwischen den Unterrichtsmerkmalen und Aspekten der Lernleistungen des Sportunterrichts MOBAKBall

Disziplin & Zeitnutzung Zielklarheit Regelklarheit Diagnosekompetenz Fürsorglichkeit der LP Schülermitbestimmung Individuel. Bezugsnorm Differenzierung Zufriedenheit mit der UG Motivierung der LP

MOBAKKörper

Fachliches Interesse

Anstrengungsbereitschaft

Fachl. Selbstkonzept

T1

T2

T1

T2

T1

T2

T1

T2

T1

T2

.07*

.07*

.13**

.14**

.32**

.26**

.10**

.14**

.14**

.13**

.02

.03

-.04

-.04

.17**

.22**

.09*

.28**

.04

.10**

-.02

-.01

-.07*

-.06

.10*

.21**

.03

.24**

.00

.09*

.03

.02

.05

.06

.20**

.27**

.14**

.26**

.06**

.07*

.09*

.08*

.00

.01

.29**

.18**

.22**

.08*

.06

.01

.05

.05

-.00

.00

.25**

.18**

.09**

.07

.04

.04

.06

.06

.07*

.07*

.25**

.18**

.09**

.07

.04

.04

.02

.02

.00

.01

.09**

.02

.10**

.07

-.02

-.04

.11**

.10*

.09**

.11**

.45**

.35**

.24**

.18**

.17**

.11**

.11**

.11**

.09**

.10**

.47**

.38**

.22**

.17**

.14**

.14**

Anmerkung: N = 624 - 895; ***p ≦ .001, **p ≦ .01, *p ≦ .05; LP = Lehrperson, UG = Unterrichtsgestaltung

294

Ergebnisse

Um die Annahmen zu klären, die im Zuge der zweiten Fragestellung in Kapitel 5.3 aufgestellt wurden, werden diese hier noch einmal zusammenfassend wiederholt: 1. Annahme: Positiver Einfluss des Unterrichtsmerkmals Disziplin & Zeitnutzung auf die motorischen, motivationalen und volitionalen Aspekte der Lernleistungen; keine Einflussnahme auf die personalen Aspekte der Lernleistungen. 2. Annahme: Geringer positiver Einfluss der Regelklarheit v. a. auf die Ausprägung der motorischen, volitionalen und personalen Lernleistungsaspekte; keine Einflussnahme auf die Entwicklung der motorischen und personalen bzw. auf die motivationalen Aspekte der Lernleistung. Ein positiver Einfluss der Zielklarheit wird hinsichtlich der Ausprägung und Entwicklung aller Aspekte der Lernleistungen angenommen – ausgenommen der personalen Lernleistungsaspekte. 3. Annahme: Positiver Einfluss der Diagnosekompetenz auf die motorischen und motivationalen Aspekte; ggf. eine leicht positive Einflussnahme auf die Ausprägung der personalen Aspekte der Lernleistungen. Ansonsten keine Annahme zu Einflüssen der Diagnosekompetenz und der Fürsorglichkeit der Lehrperson auf die Aspekte der Lernleistungen. Allerdings könnten hier geschlechtsspezifische Unterschiede auftreten und Mädchen von einer Fürsorglichkeit der Lehrperson positiv in Hinblick auf die Entwicklung ihrer personalen Lernleistungen profitieren. 4. Annahme: Positiver Einfluss der Schülermitbestimmung auf die motorischen und besonders auf die motivationalen und volitionalen Lernleistungsaspekte. Kein Einfluss auf die personalen Aspekte der Lernleistung. 5. Annahme: Kein Einfluss der individuellen Bezugsnormorientierung auf die motorischen und motivationalen Lernleistungen - jedoch ein positiver Einfluss auf die volitionalen und in geringerer Weise auch auf die personalen Aspekte der Lernleistungen.

Welchen Einfluss birgt die Qualität des Unterrichts

295

6. Annahme: Ein positiver Einfluss wird durch die Differenzierung auf die Ausprägung und Entwicklung der motivationalen, volitionalen und personalen Aspekte der Lernleistungen angenommen. Kein Einfluss wird hingegen auf die motorischen Lernleistungsaspekte angenommen. 7. Annahme: Die Zufriedenheit mit der Unterrichtsgestaltung nimmt einen positiven Einfluss auf alle Aspekte der Lernleistungen außer auf die personalen Lernleistungsaspekte. 8. Annahme: Positiver Einfluss der Motivation durch die Lehrperson in Hinblick auf die Ausprägung und Entwicklung der motivationalen und volitionalen Lernleistungen. Keine Einflussnahme dieses Unterrichtsmerkmals wird auf die personalen und motorischen Lernleistungen angenommen.

7.2.1

Einflüsse durch Unterrichtsmerkmale auf die Ausprägung und Entwicklung der Lernleistungen auf Klassenebene

Um Aussagen über die in einer Klasse wahrgenommene Unterrichtsqualität und deren Einfluss auf die Ausprägung (zum ersten Messzeitpunkt) und die Entwicklung (zum zweiten Messzeitpunkt) der erhobenen Lernleistungen des Sportunterrichts (motorische Basiskompetenzen, fachliches Interesse, Anstrengungsbereitschaft und fachbezogenes Fähigkeitsselbstkonzept) vorherzusagen, werden nun Analysen vorgestellt, bei denen die unabhängigen Variablen aggregiert wurden und auf der zweiten Ebene (Level 2) im Mehrebenensystem nacheinander in einzelnen Berechnungen eingesetzt wurden. In den nachfolgenden Ergebnistabellen sind der Wert und das Signifikanzniveau des Koeffizienten ß1j von Interesse.

296

Ergebnisse

Einflüsse auf die Ausprägung der Aspekte der Lernleistungen Aus Tabelle 36 lässt sich entnehmen, dass die in einer Klasse wahrgenommene Qualität einzelner Unterrichtsmerkmale vor allem die Ausprägung der motivationalen und volitionalen Aspekte der Lernleistungen positiv beeinflussten. Hinsichtlich der motorischen Lernleistungsaspekte wirkte die in einer Klasse wahrgenommene Fürsorglichkeit der Lehrperson und die Zufriedenheit mit der Unterrichtsgestaltung positiv auf den Bereich MOBAK-Ball. Auf den Bereich der MOBAK-Körper nahm nur das Unterrichtsmerkmal der Disziplin & Zeitnutzung einen signifikanten Einfluss auf beide Messzeitpunkte und klärte die Varianz der Lernleistung zu 13% bzw. zu 16 % (T1 ß1j = 0.36*; T2 ß1j = 0.40*) auf. Bemerkenswert sind die hohen Koeffizienten, welche die Einflussnahme auf die motivationalen und volitionalen Lernleistungen angeben. In Bezug auf die Anstrengungsbereitschaft zeigte sich, dass die Merkmale einer qualitativ guten Klassenführung zum zweiten Messzeitpunkt wirksam wurden und diesen Lernaspekt der volitionalen Outputleistung steigerten. Darunter erzielte die Diagnosekompetenz bereits auch zum ersten Messzeitpunkt ein signifikantes Ergebnis. Die Merkmale des durch die Klasse wahrgenommenen Schülerorientierten Lernklimas, zeigten bereits zum ersten Messzeitpunkt viele signifikante und hohe Koeffizientwerte auf, die sich teilweise in ihrer Höhe zum zweiten Messzeitpunkt noch steigerten. Darunter waren die Fürsorglichkeit der Lehrperson und die individuelle Bezugsnormorientierung als einflussreiche Merkmale dem ersten Messzeitpunkt zuzuordnen. Hierbei wurde die Bedeutung einer emotionalen Unterstützung in einem angenehmen Lernklima durch individualisierte Betreuung und der Zuneigung zu den Schülerinnen und Schülern (ein qualitativ hochwertiges Schülerorientiertes Lernklima) deutlich, die in der ersten Phase einer Zusammenarbeit zwischen Lehrperson und Schülerschaft als relevant schienen (Steigerung der Lernleistungen zum ersten Messzeitpunkt). Im Verlauf der

Welchen Einfluss birgt die Qualität des Unterrichts

297

andauernden Unterrichtsphase (hier in Bezug auf ein Schuljahr) gewannen zusätzlich die Merkmale der Klassenführung an Bedeutung, wenngleich die Merkmale der individuellen Bezugsnormorientierung, der Differenzierung, der Zufriedenheit mit der Unterrichtsgestaltung und die Motivation durch die Lehrperson ebenso als einflussreiche Qualitätsmerkmale bestehen blieben. Alle untersuchten durch die Klasse wahrgenommenen Unterrichtsmerkmale nahmen einen deutlichen Einfluss auf die Ausprägung des fachlichen Interesses ein. Lediglich das Merkmal der Differenzierung musste an dieser Stelle ausgeschlossen werden. Zum ersten Messzeitpunkt wurde der Koeffizient der Regelklarheit nicht signifikant und schien etwas „aus der Reihe zu tanzen“. Dieses eher verwunderliche Ergebnis könnte auch ein Messartefakt gewesen sein. Der stärkste Einfluss auf das fachliche Interesse konnte durch die Beachtung des Unterrichtsmerkmals der Motivation durch die Lehrperson genommen werden, der die Varianz dieses Aspektes der motivationalen Lernleistung zu 30 % aufklärte (T2 ß1j = 0.55; R2 = 0.30). Auf den Aspekt der personalen Lernleistung – das fachbezogene Selbstkonzept – wurden keine Einflüsse durch die in der Klasse wahrgenommenen Unterrichtsmerkmale verzeichnet. Dieses Ergebnis war nicht verwunderlich, da bereits aus der Theorie bekannt ist, dass sich das Selbstkonzept nur in geringem Masse auf der individuellen Ebene, jedoch kaum auf Klassenebene, beeinflussen lässt. Wenig signifikante Ergebnisse waren auf die Aspekte der motorischen Lernleistungen zu verzeichnen. Auf den Bereich der MOBAK-Ball wirkten sich die beiden Merkmale der Fürsorglichkeit der Lehrperson und der Zufriedenheit mit der Unterrichtsgestaltung positiv auf die Ausprägungen der Leistungen aus. Dieser Einfluss könnte auf die Bevorzugung von Ballsportarten und vor allem dem Spielen der großen Sportspiele im Unterricht verweisen. Plakativ ausgedrückt zeigte sich, dass Schülerinnen und Schüler dann mit der Unterrichtsgestaltung zufrieden waren, wenn ihre

298

Ergebnisse

Wunschsportarten erfüllt wurden, die sie mit hoher Wahrscheinlichkeit auch in ihrer Freizeit und/oder in außerschulischen Sportangeboten ausüben und dadurch bereits ein gewisses Leistungsniveau mitbringen. Andererseits kann daraus auch geschlossen werden, dass sich ihre Lernleistungen steigerten, und dadurch ein Bildungsauftrag (Erziehung zum Sport) erfolgreich erreicht wurde, wenn die Schülerinnen und Schüler mit der Unterrichtsgestaltung zufrieden waren. Auf den Bereich der MOBAK-Körper nahm lediglich das Unterrichtsqualitätsmerkmal Disziplin & Zeitnutzung einen signifikanten Einfluss auf die Ausprägung. Für den Bereich der MOBAK-Körper scheint mehr Steuerung und Organisation durch die Lehrperson notwendig zu sein, die es den Schülerinnen und Schülern ermöglicht ihre Lernleistungen zu steigern. Hinsichtlich der formulierten Annahmen kann zusammenfassend festgehalten werden, dass die Annahmen 1, 7 und 8 vollständig bestätigt werden können. Die Merkmale der Disziplin & Zeitnutzung, der Zufriedenheit mit der Unterrichtsgestaltung und die Motivation durch die Lehrperson nahmen in diesen Analysen durchweg einen positiven Einfluss auf die Entwicklung der motorischen (mit Ausnahme des Merkmals der Motivation durch die Lehrperson), motivationalen und volitionalen Lernleistungen, während keine Einflussnahme auf die personalen Aspekte der Lernleistungen ausgehend von diesen Qualitätsmerkmalen festzustellen war. Die anderen Annahmen müssen hinsichtlich ihrer Vorhersagen der Einflüsse von Unterrichtsmerkmalen auf die motorischen Lernleistungsaspekte korrigiert werden, d. h. in den meisten Fällen gestrichen werden, außer in Bezug auf das Merkmal der Fürsorglichkeit der Lehrperson, welches einen Einfluss erbrachte, der auf diese Art bisher nicht in den Annahmen reflektiert war. In Bezug auf die personalen Lernleistungen war keine bis kaum eine Einflussnahme angenommen, was erneut durch die hier präsentierten Ergebnisse bestätigt wurde.

Welchen Einfluss birgt die Qualität des Unterrichts

299

Anmerkung: ***p ≦ .001, **p ≦ .01, *p ≦ .05

Tabelle 36: Ergebnisse des Einflusses der auf Klassenebene wahrgenommenen Qualität des Unterrichts auf die Ausprägung der Lernleistungen im Sportunterricht

300

Ergebnisse

Einflüsse auf die Entwicklung der Aspekte der Lernleistungen Durch die Betrachtung der Entwicklung der Lernleistungen und die Einflussnahme der durch die Klasse wahrgenommenen Unterrichtsmerkmale, wurde das aus den Analysen auf die Ausprägungen der Aspekte der Lernleistungen gewonnene Bild bestätigt. Alle untersuchten Unterrichtsmerkmale, die der Dimension der Klassenführung zugeordnet wurden, nahmen einen noch stärkeren Einfluss auf die Entwicklung der motivationalen und volitionalen Lernleistungsaspekte als bereits auf die Ausprägungen dieser Lernleistungen. Zudem wiesen drei der sechs erhobenen Unterrichtsmerkmale aus der Dimension des Schülerorientierten Lernklimas einen signifikanten Einfluss auf die Anstrengungsbereitschaft (die Merkmale der Differenzierung, der Zufriedenheit mit der Unterrichtsgestaltung und die Motivation durch die Lehrperson) sowie auf das fachliche Interesse (die Fürsorglichkeit der Lehrperson, die Zufriedenheit mit der Unterrichtsgestaltung und die Motivation durch die Lehrperson) auf. Die beiden Werte der Einflussnahme des Unterrichtsmerkmals Disziplin & Zeitnutzung bezogen auf die Entwicklung des motorischen Lernbereichs der MOBAK-Körper, genauso wie des Merkmals der Zufriedenheit mit der Unterrichtsgestaltung auf die Entwicklung des Bereichs der MOBAK-Ball waren äußerst schwach. Während diese beiden Merkmale auf die Ausprägungen der Lernleistungen zu beiden Messzeitpunkten noch einen deutlich höheren Effekt besaßen, muss an dieser Stelle die Einflussstärke hinsichtlich der Entwicklung der motorischen Lernleistungsaspekte korrigiert werden. Auf Klassenebene scheint kein Unterrichtsmerkmal so ausgeprägt wahrgenommen zu werden, dass es die motorischen Lernleistungen deutlich beeinflussen kann. Hier könnten allerdings Unterschiede auftreten, wenn das Geschlecht berücksichtigt wird und Mädchen- von Jungenklassen voneinander differenziert werden. Außerdem ist weiterhin die enorm hohe Eigenstabilität der motorischen Lernleistungen zu berücksichtigen, die kaum Varianzaufklärung durch andere Variablen zulässt.

Welchen Einfluss birgt die Qualität des Unterrichts

301

Da in den meisten Fällen auf der Sekundarstufe der Sportunterricht monoedukativ ausgetragen wird, ist davon auszugehen, dass Schülerinnen und Schüler auf unterschiedliche Art und Weise die Qualitätsmerkmale im Sportunterricht wahrnehmen und sich die Auswirkung dieser entsprechend unterschiedlich bei Mädchenklassen und Jungenklassen in deren Lernleistungen zeigen. Um dieser Vermutung nachzugehen, wurden die in diesem Teilkapitel bisherigen vorgestellten Analysen unter Kontrolle des Geschlechts wiederholt. Diese Analysen sollen Aufschluss darüber liefern, inwiefern ein Unterschied zwischen reinen Mädchen- und reinen Jungenklassen besteht. Die Ergebnisse werden nun nachfolgend diskutiert und in Tabelle 38 und Tabelle 39 dargestellt.

302

Ergebnisse

Tabelle 37: Ergebnisse des Einflusses der auf Klassenebene wahrgenommenen Qualität des Unterrichts auf die Entwicklung der Lernleistungen im Sportunterricht MOBAK-Ball

MOBAK-Körper

Anstrengungsbereitschaft

fachliches Interesse

fachbezogenes Selbstkonzept

T1/2

T1/2

T1/2

T1/2

T1/2

ß

ß

ß

ß

ß

Klassenführung Level 1 T1-Wert

0.99 ***

0.98 ***

0.18 ***

0.49 ***

0.67 ***

Disziplin & Zeitnutzung

0.01

0.05 *

0.21 *

0.21 **

-0.01

Zielklarheit

-0.01

0.02

0.29 **

0.24 **

0.04

Regelklarheit

0.02

0.03

0.34 ***

0.28 ***

0.02

Diagnosekompetenz

-0.02

0.02

0.36 ***

0.33 ***

0.03

0.98 ***

0.19 ***

0.5 ***

Level 2

Schülerorientiertes Lernklima Level 1 T1-Wert

0.99 ***

0.67 ***

Level 2 Fürsorglichkeit der Lehrperson

-0.01

0.03

0.09

0.13 *

Schülermitbestimmung

-0.02

0.01

0.10

0.10

0.04

Individuelle Bezugsnorm

0.01

0.03

0.21

0.17

0.00

Differenzierung

0.00

0.01

0.27 *

0.09

-0.06

-0.03 *

0.03

0.21 **

0.26 ***

0.04

-0.02

0.02

0.23 ***

0.26 ***

0.04

Zufriedenheit mit der Unterrichtsgestaltung Motivation durch die Lehrperson

Anmerkungen: ***p ≦ .001, **p ≦ .01, *p ≦ .05

-0.01

Welchen Einfluss birgt die Qualität des Unterrichts

303

Einflüsse auf die Ausprägung und die Entwicklung der Aspekte der Lernleistungen auf Klassenebene unter Kontrolle des Geschlechts Wurde das Geschlecht bei den Analysen berücksichtigt, so ergaben sich neue Erkenntnisse hinsichtlich der motorischen Aspekte der Lernleistungen. Die durch die Klasse wahrgenommenen Unterrichtsmerkmale der Dimension Klassenführung und der Dimension des Schülerorientierten Lernklimas beeinflussten die Aspekte der motivationalen und volitionalen Lernleistungsaspekte auf vergleichbare Weise wie bei den Analysen ohne Berücksichtigung des Geschlechts. Bei den Unterrichtsmerkmalen des Schülerorientierten Lernklimas verloren lediglich die Merkmale der Zufriedenheit mit der Unterrichtsgestaltung hinsichtlich der Anstrengungsbereitschaft und die Schülermitbestimmung hinsichtlich des fachlichen Interesses an Einflussnahme zum ersten Messzeitpunkt. Ansonsten blieben alle Koeffizienten positiv und hoch signifikant, was darauf schließen lässt, dass die Jungen stärker von einem qualitativ hochwertigen Unterrichtsangebot profitieren, beidem die Qualitätsmerkmale der Klassenführung und des Schülerorientierten Lernklimas berücksichtigt werden. Neu hingegen sind einige Einflüsse der in der Klasse wahrgenommenen Unterrichtsmerkmale auf die motorischen Lernleistungen: So nahm das Merkmal der Disziplin & Zeitnutzung nun auch einen positiven Einfluss auf den Bereich MOBAK-Ball, neben der positiven Einflussnahme auf den Bereich MOBAK-Körper der zuvor schon festgestellt wurde. Weiter nahm die Regelklarheit einen negativen Einfluss auf die MOABK-Körper Lernleistung. Ebenso wurden negative Einflussnahmen durch die Diagnosekompetenz zu je einem Zeitpunkt auf beide Bereiche der motorischen Aspekte der Lernleistung nachgewiesen. Diese Einflussnahmen deuten darauf hin, dass eine durch die Klasse wahrgenommene Regelklarheit bzw. eine durch die Klasse wahrgenommene Diagnosekompetenz die Ausprägung der MOBAK-Körper Lernleistungen negativ beeinflussen – und dies verstärkt bei den Jungen.

304

Ergebnisse

Die Merkmale des Schülerorientierten Lernklimas schienen keinen Einfluss auf die Ausprägungen der motorischen Lernleistungen zu nehmen. Auf die Entwicklung der Aspekte der Lernleistungen scheint die Kontrolle des Geschlechts keinen großen Unterschied auf die wahrgenommenen Unterrichts-merkmale und ihre Einflussnahme auszumachen. Erneut repräsentierten sich die Merkmale der Klassenführung ausschlaggebend für eine positive Entwicklung der motivationalen und der volitionalen Lernleistungsaspekte. Aus der Dimension des Schülerorientierten Lernklimas bleiben die beiden Merkmale der Zufriedenheit mit der Unterrichtsgestaltung und die Motivation durch die Lehrperson von Bedeutung für diese beiden Lernaspekte. Hinsichtlich der Entwicklung der motorischen Lernleistungen zeigte abermals die Zufriedenheit mit der Unterrichtsgestaltung einen minimalen negativen Effekt auf.

Welchen Einfluss birgt die Qualität des Unterrichts

305

Anmerkung: ***p ≦ .001, **p ≦ .01, *p ≦ .05

Tabelle 38: Ergebnisse des Einflusses der auf Klassenebene wahrgenommenen Qualität des Unterrichts auf die Ausprägung der Lernleistungen im Sportunterricht unter Berücksichtigung des Geschlechts

306

Ergebnisse

Tabelle 39: Ergebnisse des Einflusses der auf Klassenebene wahrgenommenen Qualität des Unterrichts auf die Entwicklung der Lernleistungen im Sportunterricht unter Berücksichtigung des Geschlechts MOBAK-Ball

MOBAK-Körper

Anstrengungsbereitschaft

fachliches Interesse

fachbezogenes Selbstkonzept

T1/2

T1/2

T1/2

T1/2

T1/2

ß

ß

ß

ß

ß

Level 1 0.5 ***

0.67 ***

0.99 ***

0.98 ***

0.19 ***

0.00

0.03

0.21 *

0.19 *

Disziplin & Zeitnutzung

0.01

0.05

0.17 *

0.24 ***

Zielklarheit

-0.01

0.01

0.23 *

0.20 *

Regelklarheit

0.02

0.02

0.31 ***

0.26 ***

-0.01

Diagnosekompetenz

-0.02

0.02

0.31 ***

0.30 ***

-0.14

Fürsorglichkeit der Lehrperson

-0.01

0.03

0.06

0.12

-0.04

Schülermitbestimmung

-0.02

0.01

0.08

0.09

0.02

Individuelle Bezugsnorm

0.01

0.03

0.19 *

0.19 *

-0.01

Differenzierung

0.00

0.01

0.15

0.02

-0.14

-0.03 *

0.02

0.15 *

0.24 ***

0.01

-0.02

0.02

0.17 *

0.23 **

0.01

T1-Wert Geschlecht (0 = w eiblich) Klassenführung

0.11

Level 2 -0.04 0.02

Schülerorientiertes Lernklima Level 2

Zufriedenheit mit der Unterrichtsgestaltung Motivation durch die Lehrperson

Anmerkungen: ***p ≦ .001, **p ≦ .01, *p ≦ .05

Welchen Einfluss birgt die Qualität des Unterrichts 7.2.2

307

Zusammenfassung der Ergebnisse der Einflussnahme der durch die Klassen wahrgenommenen Unterrichtsqualität auf die Ausprägung und Entwicklung der Lernleistungen von Schülerinnen und Schülern

Die Analysen der kausalen Beeinflussung von Basisqualifikationen ausgewählter Lernleistungsaspekte des Sportunterrichts durch Qualitätsmerkmale guten Unterrichts mittels eines mehrebenanalytischen Untersuchungsansatzes bestätigen zusammenfassend die aus der Unterrichtsforschung bereits bekannte Erkenntnis, „dass nämlich eine effiziente Klassenführung entscheidend ist für die Leistungsverbesserung von Schülerinnen und Schülern“ (Rakoczy, 2006, S. 839). Besonders für den Sportunterricht sind die Merkmale der Klassenführung von ausschlaggebender Bedeutung für eine Leistungsverbesserung vor allem im Bereich der motivationalen und volitionalen Lernleistungen. Da die Stabilitäten im Bereich der motorischen Aspekte der Lernleistungen sehr hoch sind, sind zu diesen Outputvariablen des Sportunterrichts keine, oder nur wenige Aussagen möglich. Allerdings muss festgehalten werden, dass über eine Steigerung der Anstrengungsbereitschaft und des fachlichen Interesses langfristig eine Verbesserung der motorischen Lernleistungen ausgelöst wird, da die Motivation und die Volition zum Handeln im Feld der Bewegung, des Spiels und des Sports als Bedingung für die Steigerung von motorischen Fertigkeiten und Fähigkeiten gelten. Die Merkmale der Klassenführung betonen die Wichtigkeit der klar kommunizierten Regeln und Anforderungen, der transparenten Zielvorstellung und Aufgabenformulierung. Schülerinnen und Schüler nehmen eine angemessene Disziplin positiv wahr und erwarten, dass die Zeit im Unterricht sinnvoll und aktiv genutzt wird. Wartezeiten und Langeweile widersprechen der Tatsache, dass Schülerinnen und Schüler grundsätzlich motiviert sind zu lernen und zu leisten.

308

Ergebnisse

Durch die Steuerung der Klassenführung besitzt die Lehrperson die Möglichkeit zur Einflussnahme auf die Ausprägung und Entwicklung von Aspekten der Lernleistungen des Sportunterrichts. Hier wird eine Besonderheit des Schulfaches Sport deutlich, wird in fachübergreifenden Artikeln vor allem das Schülerorientierte Lernklima als bedeutendste Dimension der Qualitätsmerkmale in den Vordergrund gerückt (u. a. Pietsch, 2013). Auch Hattie (2009) hat in seinen Analysen die Fürsorglichkeit der Lehrperson als besonderes Kriterium identifiziert. Allerdings scheint dies für den Sportunterricht nur bedingt zu gelten, da eine zu starke Fürsorge der Lehrperson bei den Schülern ggf. Distanzgrenzen zu gering werden lässt und dies im Sportunterricht mit seinen Charakteristika der Körperlichkeit und der Agonalität unangemessen scheint. Für das Lehrerhandeln und die Lehrerbildung ist vor allem der Befund interessant, dass auf den ersten Messzeitpunkt die Merkmale des Schülerorientierten Lernklimas einen Einfluss nehmen, der im Verlauf eines Schuljahres abnimmt und zum zweiten Messzeitpunkt weniger effektiv bzw. nicht mehr signifikant nachweisbar ist. Aus diesem Ergebnis können zwei Schlussfolgerungen gezogen werden: Zum einen deutet dies darauf hin, dass die Wirkungen der Qualitätsmerkmale der Klassenführung eine gewisse Zeit beanspruchen, um Effekte auf den Output der Schülerinnen und Schüler auszulösen. Zum anderen sollten Lehrpersonen bei der Übernahme einer neuen Klasse zuerst um ein Schülerorientiertes Lernklima besorgt sein und durch die Mitbestimmung ihrer Schülerinnen und Schüler deren Zufriedenheit mit der Unterrichtsgestaltung steigern, sowie durch eine authentisch motivierende Vorbildfunktion die Lust auf Bewegung, Spiel und Sport verkörpern und ausstrahlen, während sie bereits parallel dazu auf die Vermittlung und Umsetzung der Klassenführungsmerkmale achten. Aus dem Bereich des Schülerorientierten Lernklimas sind vor allem zwei Merkmale von großer Relevanz, die daher genauer betrachtet werden:

Welchen Einfluss birgt die Qualität des Unterrichts

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Das Qualitätsmerkmal der Motivation durch die Lehrperson zeichnet sich durch einen abwechslungsreich gestalteten Unterricht aus, der Bezug zum außerschulischen Sport und Umfeld nimmt und Betroffenheit bei den Schülerinnen und Schüler auslöst, indem Themen und Inhalte spannend und lebensnah gestaltet und vermittelt werden. Dadurch kann es der Lehrpersonen gelingen, alle Schülerinnen und Schüler zu begeistern und deren fachliches Interesse zu wecken und eine Anstrengungsbereitschaft auszulösen, die sich auch auf andere Fächer oder Themengebiete übertragen lässt. Die Inhalte dieses Merkmals sind sehr relevant und werden durch die Klasse als bedeutsam wahrgenommen. Entsprechend sollten Lehrpersonen diese Kennzeichen verinnerlichen und stets im Unterrichtsprozess beachten. Eventuell ist die Motivation der Lehrperson auch durch deren persönlichen Affinität zur Bewegung, zum Spiel und zum Sport im Vergleich zu anderen Fächern von den Schülerinnen und Schülern besonders spürbar. Schülerinnen und Schüler könnten sich davon besonders motivieren lassen oder auch die Lehrperson als Vorbild sehen. Ebenso ist das Merkmal der Zufriedenheit mit der Unterrichtsgestaltung relevant, welches sich durch eine Akzeptanz und ein Wohlgefühl mit dem Ablauf des Unterrichtsprozesses aller Beteiligten charakterisieren lässt. Die im Unterricht behandelten Themen beruhen auf Einklang und gegenseitiger Abstimmung und gewähren damit eine Grundzufriedenheit, die Freude bereitet. An dieser Stelle sind Parallelen zum Merkmal der Mitbestimmung durch die Schüler erkennbar, die sich in der Zufriedenheit der Unterrichtsgestaltung ausdrücken und dadurch wiederum das fachliche Interesse und die Anstrengungsbereitschaft ausgelöst sowie verstärkt bzw. weiter gefördert werden kann. Ein weiteres Qualitätsmerkmal des Schülerorientierten Lernklimas, welches vor allem in aktuellen Debatten rund um inklusiven Unterricht und um die individuelle Förderung jedes einzelnen Schülers diskutiert wird, ist die Differenzierung. Dieses Qualitätsmerkmal, welches sich durch den Einsatz verschiedener Aufgabenschwierigkeiten und dem Arrangement einer bewussten Zusammensetzung leistungshomogener oder explizit leis-

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Ergebnisse

tungsheterogener Arbeitsgruppen innerhalb einer Klasse für die Bewältigung bestimmter Aufgaben und Problemlöseprozesse auszeichnet, nimmt indessen kaum einen Einfluss auf die Leistungsaspekte des Sportunterrichts. Allerdings muss dabei beachtet werden, dass die Höhen der Koeffizienten vergleichsweise stark sind, doch das Signifikanzniveau von 5 % nur in wenigen Analysen bei diesem Qualitätsmerkmal überschritten wurde. Daraus lässt sich schlussfolgern, dass dieses Merkmal entweder einer extreme Beachtung seitens der Lehrpersonen bedarf, um durch die Klasse ausreichend wahrgenommen zu werden und dadurch auch Effekte zu erzielen - oder andererseits (und darauf deutet auch der im Querschnitt sich bemerkbar machende negative Effekt auf die motorische Lernleistung MOBAK-Körper hin (T1 ß = -0.30*), oder der im Längsschnitt (nicht signifikante) negative Koeffizient von ß = -0.14 auf das fachbezogene Selbstkonzept) eine durch die Klasse stark wahrgenommene Differenzierung sich negativ auf die Lernleistung auswirken kann; nämlich dann, wenn sich Schülerinnen und Schüler aufgrund von Differenzierung unter- oder überfordert fühlen. Spannend ist sowohl bei den Merkmalen der Differenzierung als auch der Diagnosekompetenz der zwar nicht signifikante, dennoch relativ hohe ß-Koeffizient auf die Entwicklung des fachbezogenen Selbstkonzepts. Daraus können Hinweise entnommen werden, dass je besser eine Lehrperson differenzieren kann und den individuellen Leistungsanspruch entsprechend einer sinnvollen vorausgehenden Diagnose stellt, desto positiver wirkt sich dies auf die Entwicklung des fachbezogenen Selbstkonzeptes der Schülerinnen und Schüler aus. Vor dem Hintergrund der aktuell viel diskutierten Beiträge zur Bedeutung der Diagnosekompetenz von Lehrkräften (u.a. Niederkofler et al., 2018; Kleinert & Wolf, 2018) sollte diesem Aspekt weitergehend nachgegangen werden. Verwunderlich bleibt, dass die Diagnosekompetenz bei Berücksichtigung des Geschlechts sich sogar negativ auf die motorischen Lernleistungen der Jungen auswirkt. Dies scheint darauf hinzudeuten, dass Schüler, die sich durch ihre Sportlehrer in ihrer motorischen Leistung richtig eingeschätzt fühlen (die Sportlehrperson eine hohe diagnostische Kompetenz aufweist) sich in den motorischen

Welchen Einfluss birgt die Qualität des Unterrichts

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Lernleistungen verschlechtern, bzw. diese Diagnose sich negativ auf ihre Lernleistungen auswirkt. Grund dafür könnte die Aufdeckung einer eigenen Überschätzung in den motorischen Lernleistungen sein, wie sie eher bei Jungen als bei Mädchen anzutreffen ist. Ob sich Lehrpersonen dieser Steuerung der Einflussnahme bewusst sind oder welche Rolle sie sich in der Kausalkette der Wirkungen schulischer Bedingungen auf die Lernleistungen zusprechen, soll das nächste Kapitel thematisieren. Dabei wird der dritten Teil-Fragstellung dieser Arbeit nachgegangen, die sich damit beschäftigt, wie Lehrpersonen die Bedingungsfaktoren und Wirkungseinflüsse der verschiedenen Faktoren, wie sie der theoretische Rahmen im Angebot-Nutzungs-Modell darstellt, zueinander in Beziehung setzten und darin ihre Rolle beschreiben.

312 7.3

Ergebnisse Die Beziehungen in der Kausalkette aus Sicht von Lehrpersonen

Lehrpersonen initiieren das Unterrichtsangebot, welches durch ihre Schülerinnen und Schüler genutzt wird. Dass Lehrpersonen durch die Art und Weise der Gestaltung ihres Unterrichts Einfluss auf die Lernleistungen ihrer Schülerinnen und Schüler nehmen können, indem sie ihren Unterricht nach den Qualitätskriterien guten Unterrichts ausrichten und auf wirkungsvolle Merkmale achten, verdeutlichte das vorherige Kapitel. Dies ist jedoch nur ein Blickwinkel auf die Einflussmöglichkeiten von Lehrpersonen auf Schülerlernleistungen. Das Rahmenmodell der Bedingungsfaktoren schulischer Lernleistungen bzw. das Angebot-Nutzungs-Modell der Wirkungsweise des Sportunterrichts (vgl. Abbildung 4) weist neben jenen Einflussfaktoren, die bereits in dieser Arbeit Berücksichtigung fanden, noch weitere auf. Dadurch wird verständlich, dass „je nach dem aus welchen Blickwinkel man die Wirkungsmöglichkeiten eines Lehrers betrachtet, ... der Beitrag des Lehrers als sehr gering oder als außerordentlich bedeutsam [erscheint]“ (Bromme, 2008, S. 244). Es können entweder alle Bedingungsfaktoren betrachtet und in ein Verhältnis ihrer Einflussstärke bzw. Bedeutung auf die Entwicklung der Lernleistungen betrachtet werden. Hingegen kann auch nur der Unterrichtsprozess als schulinterner Prozess unabhängig prädispositionaler und außerschulischer Faktoren betrachtet werden, wie es zum Beispiel durch die Wahrnehmung der Unterrichtsqualität vollzogen wurde. In diesem Kapitel soll eine weitere Perspektive eingenommen werden, indem der dritten Teil-Fragestellung dieser Arbeit nachgegangen wird, die danach fragt, wie Lehrpersonen sich als Einflussfaktor auf Lernleistungen von Schülerinnen und Schülern unter den anderen Bedingungsfaktoren einreihen und welche Bedeutung und Rolle sie sich in der Wirkungskette

Die Beziehung in der Kausalkette aus Sicht von Lehrpersonen

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auf schulische Lernleistungen von Schülerinnen und Schülern selbst zusprechen. Zur Beantwortung dieser Frage wurden zunächst die aus der StrukturLege-Technik resultierenden individuellen Kausaldiagramme ausgewertet. Dabei wurde das Bildmaterial grafisch vereinheitlicht. Zusätzlich wurden diese Grafiken in Anlehnung an Scheele und Groeben (1988) mit Verbindungslinien und -pfeilen ergänzt, wenn Aussagen der Lehrperson zur Beeinflussung eines Faktors auf einen anderen Faktor (Pfeil) oder zur Interdependenz zweier Faktoren (Verbindung) explizit genannt wurden. In der nachfolgenden Abbildung sind alle vereinheitlichten Kausaldiagramme der zwölf interviewten Lehrpersonen dargestellt. Allen Grafiken liegt dieselbe Wirkungslinie zugrunde, die von einem hohen Stellenwert (ganz links) und damit einer bedeutungsvollen Einflussnahme bis hin zu dem niedrigsten Stellenwert (ganz rechts) und damit wenig Einflussnahme auf Lernleistungen von Schülern und Schülerinnen im Sportunterricht reicht.

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Abbildung 22: Kausaldiagramme aller interviewten Lehrpersonen Teil I

Ergebnisse

Die Beziehung in der Kausalkette aus Sicht von Lehrpersonen

Abbildung 23: Kausaldiagramme aller interviewten Lehrpersonen Teil II

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Abbildung 24: Kausaldiagramme aller interviewten Lehrpersonen Teil III

Ergebnisse

Die Beziehung in der Kausalkette aus Sicht von Lehrpersonen

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Bei der Betrachtung der Kausaldiagramme stellen sich einige Merkmale als bedeutender oder interessanter heraus, da sie sich entweder weit vorne in den Diagrammen, also am Anfang der Wirkungskette (mit einem hohen Stellenwert hinsichtlich der Einflussnahme auf Schülerlernleistungen) wiederfanden oder eher weiter hinten in der Struktur (mit einem niedrigen Stellenwert in Bezug auf den Einfluss auf Schülerlernleistungen). Diese Diskrepanzen gleicher Merkmale, die sich also entweder an vorderen Positionen oder aber an hinteren Positionen wiederfanden, wurden für eine vertiefende Analyse ausgewählt. Dabei handelte es sich um die vier Merkmale „Sportlehrperson“, „Unterrichtsprozesse“, „(Schüler-)Lernvoraussetzungen“ und „familiäre Hintergrundfaktoren“. Zur einfacheren Erkennung dieser vier Merkmale wurde sie bereits in den Grafiken der Lehrpersonen farblich markiert (siehe Abbildung 22, 23 und 24). Der Faktor der familiären Hintergrundfaktoren beinhaltet hierbei die vier Einzelfaktoren des sozioökonomischen Staus der Familie, den Migrationshintergrund, das Bildungsniveau (in den Grafiken als Bildungsschicht bezeichnet) und das Erziehungsverhalten der Eltern. Hingegen wiesen die Merkmale „Klasse“, „Schule“, „Peers“, „Sport- & Medienumwelt“ über alle zwölf Grafiken hinweg keine auffälligen Diskrepanzen bzw. besondere Stellenwerte auf und wurden daher für weitergehende Analysen und Interpretationen nicht berücksichtigt. Deshalb wird folglich der Fokus auf die Analyse der oben genannten vier auffälligen Merkmale gelegt. Im Folgenden werden Beispiele von Lehrpersonen gegenübergestellt, die einem der vier Merkmale einen höheren respektive einen niedrigeren Stellenwert in der Wirkungskette - bezogen auf Schülerlernleistungen im Sportunterricht - eingeräumt haben und ihre Aussagen und Argumente werden verglichen.

318 7.3.1

Ergebnisse Die Position und Bedeutung der Lehrperson

„Ich glaube die Sportlehrkraft ist wichtig, dass die Sportlehrkraft gut ausgebildet, fachlich gut ist, aber auch sozial, verständnisvoll, empathisch ist - das ist schon wichtig“ (Lehrperson IV). Diejenigen Lehrpersonen, die dieses Zitat unterstreichen würden, haben die Karte „Lehrperson“ an eine der ersten drei Positionen in ihrem Kausaldiagramm gelegt (Lehrpersonen III, IV, V, VIII, X, XII). Dabei legte Lehrperson IV die „Lehrperson“ an allererste Stelle (vgl. rot markierte Kästchen in Abbildung 24). Diese Lehrpersonen sehen in der Rolle des Sportlehrers bzw. der Sportlehrerin ein bedeutsames Potential in Hinblick auf die Beeinflussung der Ausprägung und Entwicklung der Lernleistungen ihrer Schülerinnen und Schüler. Diese Beeinflussung verdeutlichten sie durch den engen Bezug der Lehrperson zum Unterrichtsprozess und zu den Schülerinnen und Schülern in der Dreiecksbeziehung Lehrperson, Unterrichtsprozess (Inhalte und Bedingungen) und Schüler, die an den didaktischen Stern von Scherler (2004, S. 18) erinnert. „Die Sportlehrkraft ist auch ein ganz entscheidender Faktor, eben einerseits wie sie den Unterricht gestaltet. Andererseits muss aber auch Vertrauen zu der Sportlehrkraft da sein. Die Schüler müssen sich auch wohl fühlen, weil ohne Vertrauen geht es bei ganz vielen Sachen im Sport nicht“ (Lehrperson V). Dieser angedeutete Zusammenhang zwischen einer guten Lehrperson, die sich dadurch auszeichnet, dass sie qualitativ hochwertige Unterrichtsprozesse gestaltet und gleichzeitig ein angenehmes Unterrichts-/Klassenklima schafft, welches auf gegenseitigem Vertrauen basiert, wird als erfolgreich und einflussreich dargestellt. Die Einflussnahme der Lehrperson, die über den Unterrichtsprozess auf die Schülerinnen und Schüler wirkt, betonen einige Lehrpersonen „Die Sportlehrkraft [ist wichtig], weil sie etwas bewirken kann. Die Unterrichtsebene muss stimmen und dann der Unterrichtsprozess. Ja, beides ist für das Lernverhalten auch wichtig. Das ist eben sehr gekoppelt, wie man das Ganze in der Sportlehrklasse rüberbringen kann“ (Lehrperson II). Die Unterscheidung dieser

Die Beziehung in der Kausalkette aus Sicht von Lehrpersonen

319

Lehrperson zwischen Unterrichtsebene und Unterrichtsprozess verdeutlicht die Differenzierung der Lehrpersonen zwischen einer Beziehungsebene zwischen Ihnen und den Schülern und der Organisation des Unterrichtsprozesses. Diese Unterscheidung wird an einer anderen Stelle erneut deutlich, wenn es um Qualitätsmerkmale des Unterrichtsprozesses geht. Dabei wird eine emotionale (Unterrichts-)Ebene beschrieben mit Merkmalen des Schülerorientierten Lernklimas, während die Merkmale einer guten Klassenführung als Bedingung für einen erfolgreichen Unterrichtsprozess vorausgesetzt werden. Weiter wird verdeutlicht, wie die Unterrichtsprozesse zustande kommen. Für Lehrperson IV ist der zentrale Punkt die Sportlehrperson, da nur sie die omnipräsenten Unterrichtsprozesse optimieren und beeinflussen kann. „Ich glaube ein guter Sportlehrer nutzt die Zeit gut und steckt sich gute Ziele. ... Es ist individuell, das ist ja gerade beim pädagogischen Beruf, dass einer sagt es muss mehr Disziplinierung sein, der andere macht mehr laissez-faire, je nach Typ. Wichtig ist auch, dass du authentisch rüberkommst. Wenn du etwas vormachst, merken das die Schüler und du musst deinen Weg finden. Und wenn dein Weg funktioniert, dann ist das gut, also werden wirklich die Schüler etwas lernen. Aber ich kann nicht irgendeine Rolle spielen, das geht nicht“ (Lehrer IV). Damit spricht diese Lehrperson zwei bedeutende Unterrichtsqualitätsmerkmale Zielklarheit und Zeitnutzung aus dem Bereich der Klassenführung an. Die in dieser Aussage angesprochene Authentizität der Persönlichkeit darf den pädagogische Auftrag der Lehrperson und die damit einhergehende Vorbildfunktion nicht unterschlagen, sondern sollte diese vielmehr unterstützen. Gewiss wird die Vorbildfunktion als Argument für die Bedeutsamkeit der Lehrperson in der Einflussnahme auf Lernwirkungen von Schülerinnen und Schülern gesehen. Allerdings wird hier zwischen Klassen- und Fachlehrern differenziert: „In der Schule denke ich, dass die Sportlehrkraft und die Unterrichtsprozesse den größten Einfluss haben. .... Also ein Klassenlehrer hat natürlich schon einen größeren Einfluss wie ich als Fachlehrer, rein vom Zeitlichen her gesehen. Trotzdem geht Qualität immer vor Quan-

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Ergebnisse

tität. Das ist ganz wichtig. ... So ein Klassen- oder ein Sportlehrer hat natürlich dann auch eine Vorbildfigur, wenn du etwas draufhast als Sportlehrperson und das auch zeigen kannst und mal hier kurz einen Salto vormachst, dann hast du auch ein Einfluss“ (Lehrperson IX). Es wird deutlich, dass die Vorbildfunktion vor allem unter dem Aspekt des Könnens in Bezug auf sportliche Leistung betrachtet wird, indem durch eine sportliche Leistung imponiert und dadurch beeinflusst werden kann. Soziale und persönliche Aspekte und Verhaltensweisen wurden bei dieser Beschreibung der Vorbildfunktion nicht einbezogen. Jedoch wird der zeitliche Aspekt angesprochen, der für die Wirkung einer Vorbildfunktion von Bedeutung zu sein scheint. Der Vergleich zu Klassenlehrern, die wesentlich mehr Unterrichtszeit mit den Schülerinnen und Schülern einer Klasse verbringen, zeigt, dass innerhalb von drei Lektionen pro Woche, die zumeist auf zwei Termine aufgeteilt sind, eine Einflussnahme erschwert wird. Allerdings nivelliert eine andere Lehrperson dieses Argument und betont, dass drei obligatorische Stunden zur Verfügung stehen und diese genutzt werden sollten, da es für einige Schülerinnen und Schülern die einzige Zeit in der Woche sei, in der sie sich stärker körperlich bewegen und daher ein Einfluss bestünde (Lehrperson VI). Dabei wird auch die Erfüllung des pädagogischen und fachlichen Lehrauftrags, den man als Lehrperson zu realisieren hat, angesprochen. Dieser führt unweigerlich zu einer beeinflussenden Vorbildfunktion wie Lehrperson III bekräftigt: „Die Sportlehrkraft, als Vorbildfunktion und Organisator. Das ist sicher eine Möglichkeit den Sport bei den Schülern zu beeinflussen“. Hierbei wird die Vorbildfunktion über die eigene sportliche Leistung hinausgesehen und Angebote angesprochen, die durch die Lehrperson für Schülerinnen und Schüler organisiert werden sollten. Dass eine Zuschreibung und Bedeutung nicht nur einfach ist, man dennoch fest an einer Einflussnahme als Sportlehrperson festhalten möchte, wird von Seiten der Lehrpersonen verdeutlicht, die sich einen höheren Stellenwert und damit eine stärkere Einflussnahme zuschreiben. „Wenn ich die Leistungsvoraussetzungen der Schüler zuvorderst hintue, dann

Die Beziehung in der Kausalkette aus Sicht von Lehrpersonen

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habe ich irgendwie das Gefühl, ich gebe Ihnen irgendwie alles. Also entweder sind die Schüler schuld, ob es [die Unterrichtsprozesse] gut ist oder nicht. Und diese Verantwortung möchte ich eigentlich mir geben, ob es gut ist oder nicht“ (Lehrperson VIII). Aus dieser Reflektion der Lehrperson über die Rolle, die sie sich selbst zusprechen möchte, wird deutlich, dass nicht bei jeder Lehrperson davon auszugehen ist, dass sie sich bewusst ist, welche Verantwortung sie hat und übernehmen muss (zur Erfüllung des Bildungs- und Lehrauftrags). Durch die Aussage offenbart diese Lehrperson ihre Erkenntnis, die Verantwortung dafür, dass „es gut ist oder nicht“ nicht an die Schülerinnen und Schüler abgeben zu wollen, sondern selbst zu übernehmen und wurde sich dadurch ihres beruflichen Auftrags und der Rolle als Lehrperson, die eine Möglichkeit zur Einflussnahme besitzt, erneut bewusst. Allerdings gibt es auch zwei Lehrpersonen (Lehrperson I und II), die der „Lehrperson“ einen sehr tiefen Stellenwert und damit sehr wenig Einflussnahme zuschreiben: „Als Sportlehrperson ist das sehr schwierig. Gewisse erreichst du und Andere eben nicht. Aber alles in allem ist es sehr schwierig. Vor allem mit diesen drei Lektionen – eher in einem Klassenlager mit coolen Sportangeboten, aber in der Schule mit nur drei Lektionen ist es schon schwierig. Das ist sehr schade, aber es ist so“ (Lehrperson I). Dabei wird erneut mit dem Zeitfaktor argumentiert, der eine Beeinflussung der Schülerinnen und Schüler erschwert. Der letzte Satz des Zitats dieser Lehrperson deutet auf Resignation und Frustration hin. Die Tatsache scheint für sie unveränderbar und daher ist ihre Strategie, die Situation einfach zu akzeptieren. Auffallend ist, dass bei allen Kausaldiagrammen durchweg die Position der Lehrperson einen engen Bezug zu den Unterrichtsprozessen aufweist – auch bei den beiden Lehrpersonen, die die Lehrperson an eine hintere Stelle im Kausaldiagramm einordnen. Beide Karten befinden sich jeweils in unmittelbarer Nähe und werden häufig mit Aussagen verbunden, die deshalb im Kausaldiagramm durch einen Bezugspfeil markiert werden.

322

Ergebnisse

Mit welchen Argumenten und Aussagen die Lehrpersonen die Position der Unterrichtsprozesse begründen, wird im folgenden Kapitel geklärt.

7.3.2

Die Position und Bedeutung der Unterrichtsprozesse

Unterrichtsprozesse und Lehrperson - diese beiden Faktoren hängen stark zusammen. Entweder wird der eine Faktor vor den anderen oder umgekehrt gesetzt, jeweils wird dabei die Abhängigkeit bzw. Einflussnahme der beiden Faktoren untereinander begründet und betont. Zum Beispiel von Lehrperson XII, die deutlich sagt, dass der Unterrichtsprozess am meisten Einfluss hat, da man ihn als Lehrperson regeln kann: „Also der Unterricht – in Betracht von der Reihenfolge des Einflusses auf Sekundarstufe I – dann ist das sicher, äh, da habe ich am meisten gute Erfahrungen gemacht, da kann ich Einfluss nehmen. ... Und das ist was ich bringen muss“ (Lehrperson XII). Damit verdeutlicht diese Lehrperson auch ihren Lehrauftrag. Als Lehrperson hat man, bzw. „muss man“ für einen guten Unterrichtsprozess sorgen und damit ein gutes, angemessenes Angebot offerieren. Bei dem Faktor der Unterrichtsprozesse scheint vor allem die Qualität das wichtigste Urteilskriterium zu sein. Denn nach Lehrperson III kommt es ganz darauf an, welche Merkmale betrachtet werden. Sie findet die Mitbestimmung der Schüler extrem wichtig – Lehrperson XII betont hingegen, dass dies „Unfug sei“, denn schließlich sei die Lehrperson ja diejenige, die das Sagen habe. Den Merkmalen Disziplin & Zeitnutzung schenkt Lehrperson II weniger Bedeutung im Vergleich zu Lehrperson III, V, IV, VI oder auch IX, die kontrastierend verdeutlichten, dass ihrer Meinung nach für einen guten Unterrichtsprozess bestimmte Qualitätsmerkmale, wie eine sinnvolle Zeitnutzung, eine gepflegte Disziplin und eine klare Zielsetzung, ausschlaggebend sind. Diese Merkmale hingen wiederum von den Qualitäten der Persönlichkeit der Lehrperson ab und werden durch sie kommuniziert und vermittelt. Im Verlauf ergeben sich dann weitere Möglichkeiten

Die Beziehung in der Kausalkette aus Sicht von Lehrpersonen

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zur Umsetzung von Qualitätsmerkmalen, wie die Mitsprache der Schülerinnen und Schüler oder eine gute Balance zwischen Fremd- und Mitbestimmung, so eine Erklärung von Lehrperson IV. Lehrperson VIII unterstützt diese Aussagen mit der aus ihrer Sicht einfachen Erklärung, dass wenn die Lehrpersonen gut sind auch die Unterrichtsprozesse stimmen. Darüber hinaus verdeutlicht sie, dass die Unterrichtsprozesse hingegen nicht von der Leistung der Schüler abhängig seien. Sie erklärt, dass auch mit schlechten Schülern im Sport ein guter Unterrichtsprozess stattfinden kann oder der Sportunterricht sogar besser wird. Dafür zieht sie bereits die Lernvoraussetzungen bzw. das Lernverhalten der Schüler und die Zusammensetzung der Klasse hinzu und betont dabei vor allem die Lernbereitschaft der Schüler. Die Verbindung von den Faktoren Unterrichtsprozess und Klasse wird vor allem bei Lehrperson V betont, während auch Lehrperson XII diesen Zusammenhang verdeutlicht und hervorhebt, dass diese zwei Faktoren zusammenhängen, jedoch nur auf den Unterrichtsprozess Einfluss genommen werden kann, hingegen nicht auf die Zusammensetzung der Klasse. Kontrastierende Aussagen finden sich bei der Gestaltung der Unterrichtsprozesse. Einerseits finden sich gesetzesartige Aussagen einer Lehrperson, die sich und die Unterrichtsprozesse an einer der letzten Stellen im Kausaldiagramm positionierte, wie „eine Doppellektion ... sieht so aus, dass wir zuerst ein kurzes Einlaufen machen. ... Dann gibt es eine Stretching-Sequenz ..., dann machen wir Krafttraining ..., dann gibt es eine Sprint-Sequenz wo irgendwie in zwei Situationen gemacht werden“ (Lehrperson II). Andererseits steht solch einer Aussage der Standpunkt jener Lehrpersonen gegenüber, die sich eher einen Einfluss zuschreibt und verdeutlicht: „Man kann super Lektionen vorbereiten und merken, dass es nicht geht. Man muss irgendwie das Gespür haben, dass man loslassen muss von dem. Jetzt muss man in die andere Richtung gehen und dort weitermachen wo es läuft“ (Lehrperson IV). Der Lernerfolg der Lernenden ist für Lehrperson II besonders wichtig und steht über dem Unterrichtsverlauf. Während die Lehrpersonen III und IV

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Ergebnisse

eine andere Vorstellung davon haben wie Unterricht durchgeführt werden soll. Ihnen ist es wichtig eine Beziehung zu den Lernenden aufzubauen, und dafür wird zum Beispiel an einem Freitag-Nachmittag lieber von den geplanten Unterrichtsinhalten abgewichen, bevor zu „hohe“ Sachen von den Schülerinnen und Schülern verlangt werden. Im Rahmen der Unterrichtsprozesse kommen alle befragten Lehrpersonen schnell auf Probleme und Herausforderungen zu sprechen. Es werden Verständigungsprobleme angedeutet und die Individualisierung bzw. Differenzierung wird mit Herausforderungen verbunden. Lehrperson II betont besonders Schwierigkeiten bei ihrem Anliegen, alle Lernenden gleichzeitig beschäftigen zu können. Sie schließt eine Individualisierung beinahe aus, indem sie sagt: „und die anderen, ja das Angebot ist da und wenn sie es nicht nutzen in diesem Alter, dann kann ich auch nichts machen.“ Daran verdeutlicht sie ihre Auffassung des Unterrichtsangebots (vgl. Aussage zur Gestaltung des Unterrichts), dass ein Nutzen der Schüler bedingt und wenn dies nicht erfolge, sei eine Anpassung des Angebots ihrerseits nicht gefordert, sondern das Problem ein Fehlverhalten der Schülerinnen und Schüler. Hierbei werden die zwei Facetten des Unterrichtsprozesses – das Unterrichtsangebot und die Nutzung des Unterrichtsangebots – angesprochen. Damit eine Nutzung stattfinden kann, muss das Angebot denjenigen, die es nutzen sollen entsprechen. Das bedeutet ferner, dass das Angebot des Unterrichts und dessen Nutzung harmonieren und aufeinander abgestimmt sein müssen, damit Lernziele erreicht und die Outputleistungen gesteigert werden können. Aus der Theorie ist bekannt, dass dabei bereits motivationale und volitionale Faktoren der Schülerinnen und Schüler und ihre Lernvoraussetzungen eine Rolle spielen. Inwiefern Lehrpersonen diesen Lernvoraussetzungen eine Bedeutung zuschreiben, wird nachfolgend erläutert.

Die Beziehung in der Kausalkette aus Sicht von Lehrpersonen 7.3.3

325

Die Position und Bedeutung der Lernvoraussetzungen

Auch die Lernvoraussetzungen werden von manchen Lehrpersonen an vorderster Stelle oder zumindest weit vorne platziert (vgl. grün markierte Kästchen in Abbildung 24). Für die Lehrperson V war diese Positionierung eindeutig. Sie erklärt dies auf folgende Weise: „Also die Lernvoraussetzungen und das Lernverhalten von Schülern steht bei mir eigentlich aus dem Grund zuoberst, weil wenn der Schüler nicht möchte und sich einfach dagegen sträubt, dann erzielt man auch keinen Erfolg in dem Sinn. Das ist für mich eigentlich unbestritten, da muss ich gar nicht groß überlegen.“ Auch Lehrperson X betont, was für unterschiedliche Schülerinnen und Schüler sie in ihren Klassen hat. Dadurch erklärt sie sich, dass es im Endeffekt auf die Schülerinnen und Schüler selbst ankommt, auf deren Lernverhalten und deren Vorerfahrungen, Interessen und Kenntnisse. Sie betont, wenn Schülerinnen und Schüler lernen möchten, sie es auch können und dies erfolgreich sei und betont damit die motivationalen und volitionalen Facetten als Voraussetzung für weitere Lernprozesse. Unter den befragten Lehrpersonen gibt es einige, welche die Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler dem Bildungsniveau und dem Erziehungsverhalten der Eltern zuordnen und mit diesen Variablen in Beziehung setzten (z. B. Lehrperson IX). Andere verdeutlichen mit ihren Aussagen, dass die Lernvoraussetzungen von allen familiären Hintergrundfaktoren abhängen und diese als Grundvoraussetzungen gelten, die ausschlaggebend für das Erreichen von Lernzielen seien: „Ich glaube, wenn ein Schüler dies mitbringt – und da hängt es stark davon ab was er mitbringt, um danach eine Leistung zu erreichen oder etwas zu lernen im Unterricht. Und darum würde ich diese [familiären Hintergrundfaktoren] über diese Sachen [Lernvoraussetzungen, Sportlehrkraft und Unterrichtsprozesse] stellen“ (Lehrperson II). Hingegen erachtet Lehrperson XII die Lernvoraussetzungen als nicht „zwingend wichtig“ und begründet dies mit der Tatsache, dass Schüler Bewegungsaufgaben in den seltensten Fällen als Aufgabe für sich im

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Ergebnisse

Sinne von „ich will das jetzt können“ ansehen. Es sei schwierig, Grundeinstellungen der Schülerinnen und Schüler zu beeinflussen oder gar zu verändern „Beim Unterrichten habe ich nicht das Gefühl, dass sich an der Grundeinstellung [der Lernenden] viel verändert.“ (Lehrperson II). Lehrpersonen die den Lernvoraussetzungen eine weniger starke Einflussnahme zuschrieben und die Lernvoraussetzungen nicht als Grundvoraussetzungen beschrieben, koppelten diese mit anderen Einflussfaktoren und setzten sie in Abhängigkeit von den familiären Kontextfaktoren. Daher wird als letztes entscheidendes Merkmal die familiären Hintergrundfaktoren genauer betrachtet und deren Positionen in den Kausaldiagrammen sowie Erläuterungen und Begründungen analysiert.

7.3.4

Die Position und Bedeutung der familiären Hintergrundvariablen

Bei der Frage danach, welche Bedeutung und Rolle die familiären Hintergrundfaktoren hinsichtlich der Ausprägung und Entwicklung der Lernleistungen im Sportunterricht haben, zeigt sich ein spannendes Bild in den Diagrammen der Struktur-Lege-Technik (vgl. violett markierte Kästchen in Abbildung 22, 23 und 24). Jene Lehrpersonen, die sich selbst als Lehrperson wenig Einfluss zuschrieben und sich in der Reihung der Wirkungsfaktoren ganz oder zumindest weit nach hinten positioniert haben, setzten die Faktoren der familiären Kontextmerkmale an erste oder eine der vordersten Positionen. Gleichzeitig finden sich die familiären Kontextfaktoren bei den Lehrpersonen, die sich selbst einen höheren Stellenwert in der Kausalkette zugeordnet haben, am Ende bzw. weiter hinten. Zudem vereinten einige der Lehrperson die vier Faktoren der familiären Bedingungen. Sie verbanden vor allem das Bildungsniveau und den sozioökonomischen Status (Lehrperson VI), und betonten, dass die ethnische Herkunft am wenigsten Einfluss hat, da ein Einfluss resultierend aus der ethnischen Herkunft geschlechterabhängig unterschiedlich stark ausgeprägt sei (Lehrperson II und VII).

Die Beziehung in der Kausalkette aus Sicht von Lehrpersonen

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Auffallend ist, dass diejenigen Lehrpersonen, welche die vier Bedingungsfaktoren der familiären Variablen nicht komplett vereinten, jeweils nur das „Erziehungsverhalten der Eltern“ an eine von den anderen drei Merkmalen distanzierte Position legten (Lehrperson V, VI, VII und VIII). Diese Separation des Erziehungsverhaltens der Eltern wird durch den dominanten Einfluss des Elternhauses (vor allem auch vor Beginn der Schulzeit) begründet. Vertretend dafür steht die Aussage der Lehrperson V, die diesen Aspekt differenzierter beleuchtete und betonte, dass die Erziehung bereits während des ganzen bisherigen Lebens der Schülerinnen und Schüler Einfluss genommen hat. Die Frage danach, was die Kinder schon erlebt haben und welche Art von Bewegung und Aktivitäten für sie selbstverständlich bzw. völlig fremd sind, resultiere aus dem Erziehungsverhalten. Ebenfalls sprach sie das bewegungsfreundliche Umfeld an und betonte, wie entscheidend es ist, wie und wo das Kind aufgewachsen ist: „An zweiter Stelle ist das Erziehungsverhalten der Eltern. Das aus dem Grund nicht unbedingt in dem Moment, wo sie bei mir im Unterricht sind, sondern während dem ganzen Leben, was ist schon passiert, bzw. wenn es um das bewegungsfreundliche Umfeld geht, wie ist das Kind aufgewachsen, was bringt es schon mit in den Unterricht. Da denke ich, ist das Erziehungsverhalten von den Eltern, vor allem bevor es zu mir in den Sportunterricht kommt, wichtig“. Die anderen Lehrpersonen bekräftigten diesen Einfluss des Elternhauses vor der obligatorischen Schulzeit ebenfalls. Sie betonten, dass in den ersten Jahren die elementaren Grundlagen im physischen und psychischen Bereich entwickelt werden und es darauf ankommt, was die Kinder bereits erlebt haben und wie sie sozialisiert worden sind. Dabei werden Aspekte wie Urlaubsziele, Freizeitverhalten, Vereinsaktivität, aber auch Alltagsaktivitäten und -verhalten im Elternhaus angesprochen. Von dieser Ausgangssituation schlossen die Lehrpersonen auf die Aufnahmefähigkeit und das Interesse der Schülerinnen und Schüler im Sportunterricht. Beispielhaft soll dies ein weiteres Zitat verdeutlichen: „Was bringen die Kinder überhaupt mit, rein physisch, psychisch und was haben sie schon alles erlebt früher. Fahren sie zum Beispiel in die Berge oder sind sie in einem

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Ergebnisse

Verein. Das liegt in der Verantwortung der Eltern. Kinder, die das haben, sind meiner Meinung nach aufnahmefähiger. ... Wichtig ist, wie sie erzogen worden sind“ (Lehrperson VII). Auch die anderen Faktoren der familiären Hintergrundmerkmale werden teilweise separat betrachten und differenzierter argumentiert: „Ich habe das Gefühl, je höher der sozioökonomische Status der Eltern ist, umso wichtiger ist der Stellenwert des Sports auch. Zum Beispiel, wenn man sich den Tennisclub leisten kann, dann ist auch die Passion für Tennis höher. Aber ich habe das Gefühl, wenn das Kind nicht Fußball spielt, dann hat es weniger Möglichkeiten, wenn der ökonomische Status tiefer ist, als wenn er höher ist. Sagen wir mal, das Kind ist total Einzelgänger, dann haben die Leute, die einen hohen Status haben, eher Möglichkeiten das Kind noch gezielt zu fördern mit Individualsportarten“ (Lehrperson VI). Eine der Lehrpersonen, die den Faktor Lehrperson sehr weit hinten positionierte, platzierte die familiären Hintergrundfaktoren an erste Position und begründete ihre Reihenfolge der Einflussfaktoren folgendermaßen: „Also, ich glaube das Wichtigste sind wirklich die Eltern, weil sie die Kinder am meisten prägen. Dann kommen die Freunde. Die guten und die schlechten. Diese beeinflussen einen sicher auch stark und daher auch die ganze Sport- und Medienumwelt und erst dann kommt die Schule“ (Lehrperson I). Andere Lehrpersonen stimmen dieser Aussage zu und ordnen den familiären Hintergrundfaktoren ebenfalls sehr viel Dominanz zu. So sind nach Lehrperson II die familiären Hintergrundfaktoren die entscheidenden „Vorrausetzungen, die die Kinder mitbringen, die eigentlichen Grundvorrausetzungen. Deswegen habe ich die zuoberst hingetan“. Weiter erläuterte diese Lehrperson, dass „ohne diese Grundvorrausetzungen man wohl nur wenig erreichen kann im Sport“. Sie sieht diese Grundvoraussetzungen als Basis, auf die im Sportunterricht aufgebaut werden kann und ordnet sie deshalb über alle anderen Einflussfaktoren. Dem stimmt auch Lehrperson VII zu mit ihren Gedanken: „Was bringen die Kinder überhaupt mit, rein physisch, psychisch und was haben sie schon alles erlebt früher. Fahren sie zum Beispiel in die Berge oder sind sie in einem Verein. Das

Die Beziehung in der Kausalkette aus Sicht von Lehrpersonen

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liegt in der Verantwortung der Eltern. Kinder, die das haben, sind meiner Meinung nach aufnahmefähiger“. An anderer Stelle betonte diese Lehrperson noch einmal, wie wichtig es ist wie die Schülerinnen und Schüler erzogen worden sind. Doch auch zu dieser dominanten Gewichtung der familiären Hintergrundfaktoren gibt es Gegenstimmen. Erneut finden sich jene Lehrpersonen wieder, die sich selbst und den Unterrichtsprozessen mehr Relevanz zusprechen. Sie begründeten ihre Gewichtung unter anderem durch Aussagen, wie: „die ethnische Herkunft der Eltern und der sozioökonomische Status der Eltern sind eigentlich Sachen, die meiner Meinung nach nicht so wichtig sind, man kann eigentlich mit allen Schülern etwas machen“ (Lehrperson VII). Diese Lehrer waren der Meinung, dass vor allem die ökonomischen und kulturellen Hintergrundfaktoren der Schülerinnen und Schüler keine besondere Bedeutung für die Lernentwicklung im Sportunterricht haben. Sie betonten an unterschiedlichen Stellen, dass zwar durch einen höheren sozioökonomischen Status der Eltern den Schülerinnen und Schüler auch mehr Sportarten – allein schon aus finanziellen Gründen – zur Verfügung stehen; nivellieren diese Aussagen jedoch auf den Einfluss der Leistungen im Sportunterricht (Lehrperson III, VIII, IX und VI). „Es gibt viele Sachen, die man vielleicht nicht kann. Aber schlussendlich, um sportlich erfolgreich zu sein, habe ich das Gefühl, gibt es genug Sportarten, die man auch ohne Geld und ohne einen Status machen kann, darum ist auch das dahinter. Ich sehe das jetzt auch bei den Schülern, finde eher, dass es überhaupt keine Rolle spielt“. Ein Zusammenhang zwischen dem Bildungsniveau und dem Erziehungsverhalten der Eltern wurde von einigen Lehrpersonen angesprochen. Daran wurde häufig der Bezug zwischen all den familiären Bedingungsfaktoren aufgezogen wie Lehrperson XII in einem Satz proklamierte: „Dann [kommt] das Bildungsniveau – und da kommen eigentlich alle Umfeld-Geschichten heraus“.

330

Ergebnisse

Mit diesem Zitat wird wiederum deutlich, wie eng die familiären Bedingungsfaktoren zusammenhängen und sich gegenseitig bedingen. Für eine Veränderung dieser kann das Bildungsniveau als Ankerpunkt gesehen werden, da davon wiederum die anderen Faktoren („Umfeld-Geschichte“) abhängen und beeinflusst werden.

7.3.5

Zusammenfassung der Auswertung der subjektiven Kausaldiagramme

Die Ergebnisse der Auswertungen der Kausaldiagramme und der Aussagen der zwölf interviewten Lehrpersonen deuten auf einige übergreifende Aspekte hin, die zunächst zusammenfassend aufgelistet werden, bevor daraufhin in den Strukturen und Begründungsstrategien vergleichbare Lehrpersonen gruppiert werden und als „Typen“ charakterisiert werden. • Die Sportlehrkraft und die Unterrichtsprozesse gehören eng zusammen. Die Qualität der Unterrichtsprozesse wird durch die Sportlehrkraft bestimmt. Dieses Ergebnis bekräftigt die Formation der Angebots-Seite im Angebot-Nutzungs-Modell (vgl. Abbildung 4) aus den beiden Faktoren „Lehrperson“ und „Sportunterricht“ (Unterrichtsprozess). Dabei steht die Lehrperson mit ihrer Ausbildung und Erfahrungen sowie mit Persönlichkeitsmerkmalen neben dem Sportunterricht mit seinen Unterrichtsqualitätsmerkmalen, der Qualität des Lehr-Lern-Materials und der Unterrichtszeit. • Ein weiterer Punkt ist, dass die familiären Hintergrundfaktoren schwer voneinander zu differenzieren sind. Die meisten Lehrpersonen vereinen sie und betrachten sie als einen Faktor. Jene, die Unterscheidungen vornehmen, trennen das Erziehungsverhalten der Eltern von den anderen drei Faktoren (sozioökonomischer Status, Migrationshintergrund und Bildungsniveau). Dieses Ergebnis bekräftigt erneut das the-

Die Beziehung in der Kausalkette aus Sicht von Lehrpersonen

331

oretische Rahmenmodell. Auch hier sind alle familiären Kontextfaktoren grafisch vereinheitlicht, während sprachlich die Unterscheidung zwischen strukturellen familiären Faktoren (sozioökonomischer Status, Migrationshintergrund und Bildungsniveau) und erzieherisch-pädagogischen Verhaltensformen (Erziehungsverhalten der Eltern) vorgenommen wird. Zusätzlich stehen die familiären Kontextfaktoren unter den „Nutzungs-Aspekten“ im Angebot-Nutzungs-Modell und weisen damit auf die Verbindung und Beeinflussung der Lernvoraussetzungen und Leistungsdispositionen hin, die auch von den interviewten Lehrpersonen berücksichtigt wird. Zusätzlich betonen die interviewten Lehrpersonen einen direkten, bedeutsamen Einfluss des Bildungsniveaus der Eltern auf das Erziehungsverhalten, der auf diese Weise im theoretischen Modell nicht verdeutlicht oder explizit ausgewiesen ist. • Der direkte Einfluss der Lernvoraussetzungen auf die Leistungen und Lernergebnisse im Sportunterricht wurde durch die befragten Lehrpersonen sehr unterschiedlich gewichtet. Die Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler stellen damit das am wenigsten eindeutige Resultat der Befragung und der Ergebnisse der Struktur-Lege-Technik dar. Für einige Lehrpersonen dominiert dieser Faktor als Einflussgröße und wird in Abhängigkeit der familiären Kontextfaktoren und dabei vor allem von dem Erziehungsverhalten der Eltern an vordere Positionen im Kausaldiagramm gelegt. Dies entspricht auch der Zuordnung der familiären Faktoren unter die Nutzungs-Faktoren im Modell von Abbildung 4. Jedoch wird den Lernvoraussetzungen nicht von allen Lehrpersonen solch eine Dominanz zugeteilt. Durch die Auswertungen der Struktur-Lege-Technik und der Begründungsstrategien konnten drei „Typen“ von Lehrpersonen unterschieden werden. Dabei geht es nicht um eine Interpretation und Rekonstruktion am erhobenen Material, sondern stärker um eine Bündelung, Kategorisierung und Typisierung unter bestimmten Gesichtspunkten (vgl. Hirsch, 1990).

332

Ergebnisse

Typ 1: „Die machtvolle Lehrperson“ Einige Lehrpersonen teilten sich als Sportlehrkraft eine einflussreiche Rolle zu und setzten sich und die Unterrichtsprozesse an eine der vorderen Positionen. Entsprechend ordneten diese Lehrpersonen den familiären Hintergrundfaktoren weniger Bedeutung zu. Sie drückten ihre persönliche Einflussstärke aus, indem sie über die Justierung und Gewichtung von Qualitätsmerkmalen guten Unterrichts Einfluss auf das Unterrichtsangebot nehmen und damit indirekt auch auf die Ausprägung und Entwicklung der Lernergebnisse aller Schülerinnen und Schüler. Zu dieser ersten Gruppe können die Lehrpersonen III, IV, X und XII zugeteilt werden. Typ 2: „Die ohnmächtige Lehrperson“ Allerdings gibt es auch eine Gruppe von Lehrpersonen, die ein gespiegeltes Bild in den Struktur-Lege-Modellen darstellten. Sie schrieben den familiären Hintergrundfaktoren die meiste Einflussstärke zu und positionierten diese an der Front. Sich selbst und den Unterrichtsprozessen wurde entsprechend weniger Einfluss beigemessen. Dadurch verdeutlichten diese Lehrpersonen eher eine Ohnmacht als handelnde Akteure im Unterricht und wiesen darauf hin, dass die Leistungsergebnisse und Lernresultate des Sportunterrichts stark von den familiär geprägten und von Haus aus mitgebrachten Fähigkeiten und Fertigkeiten der Schülerinnen und Schüler resultierten. Dieser zweiten Gruppe sind die Lehrpersonen I, II und XI zuzuordnen. Typ 3: „Die indifferente Lehrperson“ Eine weitere Gruppe an Lehrpersonen stellt die Lernvoraussetzungen und das Erziehungsverhalten der Eltern an einflussreiche Positionen. Entsprechend separiert diese Gruppe auch die familiären Hintergrundfaktoren und unterscheidet sich bereits aufgrund dessen von den beiden anderen hier charakterisierten Lehrertypen. Zudem platzieren sie sich als Lehrperson und die Unterrichtsprozesse in das erste Drittel auf dem Diagramm und verdeutlichen so eine Einflussnahme, die berücksichtigt bleibt und die durch den Lehrauftrag auch umgesetzt werden soll. Jedoch betont dieser

Die Beziehung in der Kausalkette aus Sicht von Lehrpersonen

333

Typ an Lehrpersonen, die noch stärkere Determinierung der Outputleistungen aufgrund der Lernvoraussetzungen und des Erziehungsverhaltens der Eltern. Dieser dritten Gruppe sind die Lehrpersonen V, VI, VII, VIII und IX zuzuordnen. Bei den ersten beiden Typen unterscheidet sich die Zuteilung aufgrund der Position der Lehrperson bzw. der familiären Hintergrundfaktoren und der damit einhergehenden Entscheidung, ob die „Macht an Einflussnahme auf die Lernleistungen von Schülerinnen und Schülern im Sportunterricht“ eher in die Hände der familiären Hintergrundfaktoren der Schülerinnen und Schüler gegeben wird oder man sich als Lehrperson selbst eine bedeutsamere Einflussnahme auf die Outputleistungen des Unterrichts zuschreibt. Mit den differenzierten und sich durchaus auch widersprechenden Aussagen der Lehrpersonen wird allerdings deutlich, dass durchweg jede Lehrperson ihre eigene Subjektive Theorie hat und entsprechend ihrer persönlichen Sozialisation sowie den aktuell vorhandenen Rahmenbedingungen der jeweiligen Schule und Klasse die Bedingungsfaktoren anders gewichtet und begründet. Damit konstruiert sich jede Lehrperson ein individuelles Wirkungsfaktoren-Modell und begründet dies mit Aussagen, die ihrer derzeitigen persönlichen und beruflichen Situation sowie ihrer individuellen Überzeugung entspricht. Folglich ist es spannend, ob die Faktoren der professionellen Kompetenz von Lehrpersonen die aus den Kausaldiagrammen der Struktur-LegeTechnik abgeleiteten Typen, welche die Subjektiven Theorien der Lehrpersonen in drei Gruppen zu vereinigen versuchten, weiter beschreiben lassen. Dafür wird nun nachgehend eine quantitative Re-Analyse der Merkmale der professionellen Kompetenz für die drei Typen in Spinnennetzdiagrammen veranschaulicht und die Ergebnisse werden diskutiert.

334 7.3.6

Ergebnisse Dispositionelle Merkmale der Lehrpersonen – eine quantitative Ergänzung

Zu den dispositionellen Eigenschaften einer Lehrperson gehören deren Motivation für die Wahl des Studiums und des Berufs, ihre Selbstregulation mit Merkmalen wie der aktuellen Berufszufriedenheit, der Selbstwirksamkeit, des Enthusiasmus und den Aspekten des Burnouts (vgl. Kapitel 4.3). Durch Mittelwertvergleiche der Angaben der Lehrpersonen zu diesen dispositionellen Merkmalen ist es möglich, Auffälligkeiten hervorzuheben oder vergleichbare Muster zu erkennen. Dispositionelle Eigenschaften und Subjektive Theorien beruhen auf den gleichen Erfahrungen und Persönlichkeitsmerkmalen und stimmen daher stark miteinander überein bzw. beeinflussen sich gegenseitig. Entsprechend wird angenommen, dass die dispositionellen Merkmale bei denjenigen Lehrpersonen vergleichbare Mittelwerte aufzeigen, die aufgrund der nach ihrer Subjektiven Theorie veranschaulichten Kausaldiagramme einem Lehrer-Typ zugeordnet wurden. Als Referenzgruppe dient der Durchschnitt der Angaben aller an der Studie beteiligten Lehrpersonen. Betrachtet man die Mittelwertausprägungen in den sechs Merkmalen der Motivation für die Wahl des Lehramtsstudiums, so wiesen alle drei Lehrpersonen des Typs „machtvolle Lehrperson“ unterschiedliche Ausprägungen auf. Ein vergleichbares bzw. charakterisierendes Muster war nicht zu erkennen. Deutliche Unterschiede von mehr als einer Standardabweichung zeigten die Werte in den Merkmalen des fachlichen Interesses, in den sozialen Einflüssen und in der Fähigkeitsüberzeugung. Während die Lehrpersonen II und XI in einigen Merkmalen beinahe identische Werte aufzeigten, wie z. B. beim Motiv des pädagogischen Interesses, der Nützlichkeitsüberzeugung und den sozialen Einflüssen, waren größere Unterschiede in den Aspekten des fachlichen Interesses und der Schwierigkeit des Studiums als Motivationsmerkmale zwischen diesen beiden Lehrpersonen zu finden.

Die Beziehung in der Kausalkette aus Sicht von Lehrpersonen

335

Auffallend ist der geringe Wert des fachlichen Interesses von Lehrperson II, der darauf zurück schließen lässt, dass diese Lehrperson gar keine Einflussnahme auf die Steigerung vor allem von motivationaler Lernleistungen ihrer Schüler und Schülerinnen nehmen möchte, da ihr eigenes Interesse eher gering ist. Weiter sticht der äußerst hohe Wert von Lehrperson I in den sozialen Einflüssen ins Auge. Hier scheint großer Druck von außen die Entscheidung zur Wahl des Sportlehramtes ausgelöst zu haben und weniger die eigene Überzeugung. Hingegen zeigten diese drei Lehrpersonen in den Merkmalen der Berufszufriedenheit, der Lehrerselbstwirksamkeit, des Enthusiasmus und den beiden Skalen zur Depersonalisierung sehr vergleichbare Muster in ihrer Einschätzung auf, die sich auch mit den durchschnittlichen Angaben der Referenzgruppe überlappen (siehe Abbildung 25).

Anmerkung: Angaben erfolgten auf einer Likert-Skala mit 1 = trifft voll zu – 4 = trifft gar nicht zu / nutz = Nützlichkeit, intpaed = Pädagogisches Interesse, fzeug = Fähigkeitsüberzeugung, sozein = soziale Einflüsse, schla = geringe Schwierigkeit des Lehramtsstudiums, fain = fachliches Interesse / bzufried = Berufszufriedenheit, swe = Lehrerselbstwirksamkeit, enthus = Enthusiasmus, emoter = Emotionale Unterstützung, dep = Depersonalisierung / LP = Lehrperson Abbildung 25: Netzwerkdiagramm der Lehrpersonen I, II und XI

336

Ergebnisse

Hingegen waren bei den Sportlehrpersonen V 11, VI, VII, und VIII des Typs der „indifferenten Lehrperson“, welche die familiären Merkmale in ihrer Einflussgröße differenzierter betrachteten und aufteilten, ähnliche Muster in den Merkmalsausprägungen der Motivation zum Lehramtsstudium zu finden. Auffallend sind dabei sehr hohe Werte der Motivation zum Studium aufgrund des fachlichen Interesses, der Nützlichkeit und der Fähigkeitsüberzeugung von Lehrperson VII. Hinsichtlich der Schwierigkeit des Lehramtsstudiums ist in dieser Gruppe keine Übereinstimmung in den Angaben zu finden. Während Lehrperson VIII dieses Motivationsmerkmal sehr gering einschätzt, gewichtet Lehrperson VI dieses deutlich.

Anmerkung: Angaben erfolgten auf einer Likert-Skala mit 1 = trifft voll zu – 4 = trifft gar nicht zu / nutz = Nützlichkeit, intpaed = Pädagogisches Interesse, fzeug = Fähigkeitsüberzeugung, sozein = soziale Einflüsse, schla = geringe Schwierigkeit des Lehramtsstudiums, fain = fachliches Interesse / bzufried = Berufszufriedenheit, swe = Lehrerselbstwirksamkeit, enthus = Enthusiasmus, emoter = Emotionale Unterstützung, dep = Depersonalisierung / LP = Lehrperson Abbildung 26: Netzwerkdiagramm der Lehrpersonen V, VI, VII und VIII

11

Die Lehrperson V ist in der ersten Grafik von Abbildung 26 nicht aufzufinden, da von ihr keine Angaben zu den entsprechenden Items im Fragebogen gemacht wurden. Lehrperson IX hat keine auswertbaren Angaben im Fragebogen gemacht und ist daher in keinem Netzwerkdiagramm zu finden.

Die Beziehung in der Kausalkette aus Sicht von Lehrpersonen

337

In den Ausprägungen der weiteren Merkmale waren diese drei Lehrpersonen ebenso vergleichbar. Vor allem die beiden Lehrpersonen VI und VIII lagen in ihren Mittelwerten sehr nah beieinander. Lehrperson VII wies vor allem in der Berufszufriedenheit höhere Werte auf, während sie bei der Lehrerselbstwirksamkeit niedrigere Werte aufwies (vgl. Abbildung 25). Die weiteren Lehrpersonen der Gruppierung des Typs „machtvolle Lehrpersonen“ wiesen in der Skala „Motivation für die Wahl des Lehramtsstudiums“ in den Items Nützlichkeit, Fähigkeitsüberzeugung, fachliches und pädagogisches Interesse vergleichbare Werte auf, wobei jeweils eine der Lehrpersonen etwas deutlicher abwich und geringere Werte aufwies. Bemerkenswerte Unterschiede waren in den Angaben des Items geringe Schwierigkeit des Lehramtsstudiums festzustellen. Dieses wurde auffallend unterschiedlich stark bewertet mit Werten zwischen 1 und 3.7. Bei den weiteren Items der Berufszufriedenheit, der Selbstwirksamkeit, des Enthusiasmus, der emotionalen Erschöpfung und der Depersonalisierung lagen bis auf eine besondere Ausnahme alle Lehrpersonen dieser Gruppe sehr dicht beieinander. Etwas außergewöhnlich war der hohe Wert der Berufszufriedenheit von Lehrperson IV im Vergleich zu den anderen Lehrpersonen. Besonders aufsehenerregend zeigte sich das Netzwerkdiagramm von Lehrperson XII, welches recht niedrige Werte in den Merkmalen der emotionalen Erschöpfung, des Enthusiasmus und der Berufszufriedenheit aufwies. Lediglich bei den Items Selbstwirksamkeit und Depersonalisierung lagen diese Werte im Durchschnitt aller Lehrpersonen (vgl. Abbildung 26).

338

Ergebnisse

Anmerkung: Angaben erfolgten auf einer Likert-Skala mit 1 = trifft voll zu – 4 = trifft gar nicht zu / nutz = Nützlichkeit, intpaed = Pädagogisches Interesse, fzeug = Fähigkeitsüberzeugung, sozein = soziale Einflüsse, schla = geringe Schwierigkeit des Lehramtsstudiums, fain = fachliches Interesse / bzufried = Berufszufriedenheit, swe = Lehrerselbstwirksamkeit, enthus = Enthusiasmus, emoter = Emotionale Unterstützung, dep = Depersonalisierung / LP = Lehrperson Abbildung 27: Netzwerkdiagramm der Lehrpersonen III, IV, X und XII

7.3.7

Zusammenfassung und Interpretation des Mixed-Method-Designs

Die Beachtung der Ausprägungen quantitativ erhobener Merkmale bietet zusätzliche Informationen und damit ein spezifischeres Bild auf die Charakterisierung der drei Typen als auch auf einzelne Lehrkräfte. Über alle Typen hinweg waren die Ausprägungen in den Mittelwerten der Skala Motivation für die Wahl des Lehramtsstudiums weitaus variabler und unterschiedlicher als in den Skalen zur Selbstregulation. Festzuhalten bleibt, dass der indifferente Lehrertyp, der sich weder als extrem machtvoll noch als ohnmächtig einstufen würde, die höchsten Ausprägungen zur Motivation des Lehramtsstudiums aufzeigte. Die beiden anderen Lehrer-Typen wiesen durchschnittliche bis unterdurchschnittliche Werte auf, auch wenn einzelne Ausreißer zu berücksichtigen bleiben.

Die Beziehung in der Kausalkette aus Sicht von Lehrpersonen

339

Damit kann dem indifferenten Lehrertyp eine hoch motivierte Grundlage zugeschrieben werden, die aufgrund von fachlichem und pädagogischem Interesse sowie der Überzeugung, die notwendigen Fähigkeiten zu besitzen, die Wahl des Studiums auslösten. Diese Grundlage zur Berufswahl scheint das Berufsfeld und die damit verbundenen Aufgaben und Herausforderungen wirklichkeitsnah einzuschätzen. Dies zeigt sich in ihren Subjektiven Theorien bei der Zusammenstellung der Wirkungsfaktoren. Diese Lehrpersonen schrieben sich eine realistische Einflussnahme zu, die sie über die Gestaltung des Unterrichtsprozesses ausüben können, beachteten jedoch parallel dazu die für sie noch relevanteren Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler, die zwar vom Elternhaus bedingt sind, jedoch nicht von der ethnischen oder sozialen Herkunft determiniert werden. Hinsichtlich der Skalen rund um die Selbstregulation unterschieden sich die Typen nicht wesentlich voneinander. Vielmehr sind einzelne Auffälligkeiten einzelner Lehrpersonen zu betonen, die auf eine besonders charakteristische Persönlichkeit verweisen: Beispielsweise Lehrperson XII die aufgrund ihres Kausaldiagramms und ihrer Erläuterungen und Argumente dem „mächtigen Lehrertyp“ zugeordnet wurde. Sie weist extrem niedrige Mittelwerte in der Skala Enthusiasmus auf, die Fragen nach der eigenen Begeisterung für das Fach und der Freude an der Vermittlung der Bewegung, des Spiels und Sports beinhaltet. Gleichzeitig ist diese Lehrperson emotional am wenigsten belastet und mit der beruflichen Situation zufrieden. Sie schreibt den Unterrichtsprozessen und sich selbst eine bedeutsame Einflussnahme zu. Fraglich bleibt jedoch, wie ein Unterrichtangebot bei mangelndem Enthusiasmus gestaltet wird. Auch Lehrperson II ließ interessante Erkenntnisse durch die Auswertung der dispositionellen Merkmale erkennen. Sie gehört der Gruppe der „ohnmächtigen Lehrertypen“ an und wies eher geringe Werte in den Merkmalen der Skalen zur Motivation des Lehramtsstudiums auf. Auch hinsichtlich des Enthusiasmus waren ihre Angaben unterdurchschnitt und verdeutlichen ihre Einstellung, dass man als Lehrperson wenig Einfluss nehmen kann,

340

Ergebnisse

das Unterrichtsangebot nicht sonderlich auf die Klasse anzupassen hat, vielmehr die Nutzung des Angebots reine Angelegenheit der Schülerinnen und Schüler ist und nicht vom passenden Angebot, sondern von deren Herkunft und den daraus resultierenden Lernvoraussetzungen abhängig ist. Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass sich Lehrpersonen in ihren Subjektiven Theorien voneinander unterscheiden, und dass es Lehrertypen gibt, die sich in ihrer Rolle eine größere Einflussstärke zuschreiben als andere. Eine höhere Zuschreibung der Einflussstärke hinsichtlich der Lernleistungen von Schülerinnen und Schülern bringt einen Unterrichtsstil mit sich, bei dem verstärkt auf die Unterrichtsmerkmale geachtet wird und das Angebot bezogen auf die Nutzungsmöglichkeit in Abhängigkeit der Lernvoraussetzungen der Schülerschaft gestaltet wird. Dabei plädierten Lehrpersonen aus dem indifferenten und einflussreichen Typ eher für eine konstruktive Unterrichtsweise. Hingegen deuteten zwei der Lehrpersonen des sich als unbedeutsam einstufenden Lehrertyps auf konträre Unterrichtsstile hin. Während Lehrperson I eine Art laissez-faire Stil verfolgt, betont Lehrperson II ein transmissives Konzept, welches streng strukturiert und wenig flexibel gestaltet wird. An dieser Stelle bieten sich weitere Forschungsfragen an nach den Orientierungen an fachdidaktischen Konzepten der verschiedenen Lehrertypen. Durch die hier veranschaulichten Subjektiven Theorien und die daraus klassifizierte Zuteilung dreier Lehrertypen wurden Theorien zum impliziten Wissen und Können von Lehrpersonen bestärkt, die verdeutlichen, dass Sportlehrpersonen sich ihr fachdidaktisches Urteil im Verlauf ihrer beruflichen Karriere selbst bilden und ihr eigenes Konzept finden, welches sich aus Unterrichtserfahrungen, Handlungsroutinen und Alltagszwängen sowie Lehrplanvorgaben, berufsbiografischen Entwicklungen und individuellen Vorlieben zusammensetzt.

Die Beziehung in der Kausalkette aus Sicht von Lehrpersonen

341

Weiter kann die Kontrastierung der Lehrertypen eine Diskussion über die Macht bzw. Ohnmacht von Lehrpersonen und damit einhergehend vom individuellen Rollenverständnis von Lehrpersonen auslösen. Es scheint der Fall zu sein, dass sich Lehrpersonen unterschiedlich viel Einflussmöglichkeiten in ihrer Tätigkeit in der Institution Schule zuweisen. Einen direkten Zusammenhang mit Merkmalen der Selbstregulation konnte nicht festgestellt werden. Vielmehr scheint die Berufswahl ausschlaggebender für die Rollenzuschreibung zu sein.

8

Diskussion

Zum Abschluss dieser Arbeit wird in diesem Kapitel die Ausgangslage der Studie resümiert und mit den aus der Theorie herausgearbeiteten theoretischen und methodischen Konsequenzen verflochten. Daraufhin werden die zentralen Ergebnisse dieser Arbeit dargestellt und es wird in einer Gesamtbetrachtung auf Verbindungen und Zusammenhänge eingegangen. Mit einem Ausblick auf weitere Forschungsperspektiven schließt die Arbeit ab.

8.1

Ausgangslage

Ziel einer erfolgreichen Schulbildung ist es, dass Schülerinnen und Schüler vorgegebene Lernziele einer jeweiligen Schulstufe erreichen. Dabei wird angenommen, dass durch die Festlegung von Lernzielen und deren Vermittlung und Überprüfung Kinder und Jugendliche für ihren weiteren Werdegang nach der obligatorischen Schulzeit vielseitig ausgebildet und qualifiziert sind. Diese am Output orientierte Schulbildung erfordert ein Unterrichtsangebot, dass fachspezifische sowie überfachliche Kompetenzen vermittelt, die anhand von messbaren Lernzielen (Fertigkeiten, Kenntnisse, Wissen und Einstellungen) zu überprüfen sind. Da für das Unterrichtsfach Sport bislang noch kein allseits anerkanntes Kompetenzmodell vorliegt, jedoch vor dem Hintergrund des Bildungsauftrages des Faches zu erwerbende Kompetenzbereiche definiert sind, können relevante Lernziele konkretisiert werden. Dies sind neben motorischen Grundlagen und Grundkenntnissen sowie motorischer Erfahrungen, Aspekte motivationaler, volitionaler, personaler, sozialer und kognitiver Lernziele.

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 S. Seiler, Lernleistungen im Sportunterricht, Bildung und Sport 19, https://doi.org/10.1007/978-3-658-26649-3_8

344

Diskussion

Sportunterricht wird, wie jedes andere Unterrichtsfach, von einigen externen und internen Faktoren bestimmt, die alle gemeinsam oder einzeln auf die Ausprägungen und Entwicklungen des Unterrichts-Outputs wirken und dadurch die Aspekte der Lernleistungen beeinflussen. Theoretische Rahmenmodelle wie das Angebot-Nutzungs-Modell (vgl. Abbildung 4) veranschaulichen diese multifaktoriellen Einflussmerkmale. Sie basieren alle auf der vereinfachten linearen Vorstellung einer Wirkungskette mit den drei Aspekten des Inputs, Prozess und Output. Inwiefern bestimmte Wirkungsparameter einen Einfluss auf ausgewählte Aspekte der Lernleistungen des Sportunterrichts nehmen, wurde bislang in dieser Form noch nicht untersucht. Ziel dieser Arbeit war es, durch eine mehrperspektivische Betrachtung verschiedener Wirkmechanismen deren Einfluss auf die Ausprägung und Entwicklung von motorischen, motivationalen, volitionalen und personalen Lernleistungen zu spezifizieren. Dafür wurden drei Einflussmerkmale untersucht: die familiären und schulischen Kontextfaktoren als äußere Merkmale, die von Schülern wahrgenommene Unterrichtsqualität durch deren Einschätzung von Prozessmerkmalen sowie die subjektive Betrachtung und Gewichtung von Einflussvariablen aus Sicht von Sportlehrpersonen. Die Daten konnten im Rahmen einer längsschnittlichen Wirkungsstudie des Sportunterrichts gewonnen werden, die in drei Schweizer Kantonen an 24 Schulen zu zwei Messzeitpunkten Schüler- und Lehrerdaten sammelte. Es wurde ein integrativer Forschungsansatz gewählt, der sowohl alle am Unterrichtsprozess beteiligten Personen (Schüler und Lehrpersonen) involvierte, als auch verschiedene Methoden und Datenerfassungsinstrumente nutzte. Um die geschachtelte Datenstruktur zu berücksichtigen, wurden Mehrebenenanalysen berechnet. Dadurch war es möglich, klassenspezifische Merkmale (wie die schulischen Kontextfaktoren und die wahrgenommene Unterrichtsqualität) und individuelle Daten (familiäre Kontextfaktoren) auf Aspekte individueller Lernleistungen hin in ihrer Einflussnahme zu analysieren. Zusätzlich wurden in einem Mixed-Method-

Ausgangslage

345

Design quantitative Daten der dispositionellen Merkmale der Lehrerpersonen mit einem qualitativen Ansatz zur Erfassung ihrer Subjektiven Theorien kombiniert. Mit dieser Herangehensweise wurden aktuelle methodische Verfahren angewendet die zum einen aufgrund von Einzel-Analysen detaillierte Aussagen spezifischer Aspekte ermöglichen und damit einen Beitrag zur Frage nach der Effektivität einzelner Merkmale leisten. Zum anderen lassen die vielfältigen und auf unterschiedliche Weise gewonnenen Daten eine umfassende Interpretation und Diskussion über die Zusammenhänge und Wirkungen der Einflussparameter zu. Zur Erhebung der benötigten Daten konnte teilweise auf Messinstrumente zurückgegriffen werden, die für andere Fächer (z. B. Skalen zur Erhebung der Unterrichtsmerkmale) oder Altersgruppen (z. B. MOBAQ-NRW Testbatterie) bereits existierten. Durch Adaptation der Frageitems wurden bereits bestehenden Skalen einsatzfähig. Entsprechend wurden diese Skalen hinsichtlich ihrer empirischen Gütekriterien überprüft. Auch die Erfassung der motorischen Lernleistung durch den Einsatz des kompetenzorientierten Ansatzes durch die Erhebung konkreter kontextabhängiger motorischer Basisqualifikationen wurde testtheoretisch überprüft. Damit wurde die Entwicklung fachspezifischer Instrumente zur Erfassung des Outputs weiter vorangetrieben.

346 8.2

Diskussion Zentrale Ergebnisse

In diesem Kapitel werden zunächst die wesentlichen methodischen Erkenntnisse, die sich aus der Sichtung, Modellierung und Benutzung der eingesetzten Instrumente sowie Methoden ergaben, dargestellt. Daraufhin werden die inhaltlichen Ergebnisse aus Kapitel 7 schlussfolgernd zusammengefasst und es wird versucht die Frage nach dem Einfluss auf Lernleistungen von Schülern und Schülerinnen im Sportunterricht zu klären.

8.2.1

Methodische Ergebnisse und Schlussfolgerungen

Methodische Schlussfolgerungen zur Datenerhebung auf Schülerseite Mit der Verwendung des kompetenzorientierten Erhebungsinstruments zur Erfassung der motorischen Basisqualifikationen konnte ein Ansatz genutzt werden, der aktuell der einzige einsatzfähige Ansatz ist, um motorische Lernleistungen abzubilden, indem konkrete, kontextabhängige Fertigkeiten in Aufgabenstellungen im Sportunterricht getestet werden, die Aspekte motivationaler, volitionaler und auch kognitiver Fähigkeiten beinhalten und damit auf latente motorische Kompetenzen schließen lassen. Durch die Anpassung der bestehenden Aufgaben auf die 7. Jahrgangsstufe wurde in einigen Testaufgaben eine zweite Schwierigkeitsstufe eingeführt. Als Instrument zur Erfassung des Mindeststandards kann die erweiterte Aufgabenschwierigkeit und Aufgabenanpassung als gelungen betrachtet werden. Allerdings verweisen die extrem hohen Autoregressionen auf Flureffekte, die nur durch schwierigere Aufgabenstellungen zu lösen sind. Fraglich bleibt dann, ob das Instrument nach wie vor den Mindeststandard abbildet, oder ob verschiedene Qualifikationsstufen mehr Aufklärungsspielraum ermöglichen würden.

Zentrale Ergebnisse

347

Weiter bleibt festzuhalten, dass es bisher nur gelungen ist, adäquate Aufgaben in zwei Kompetenzbereichen (MOBAK-Ball und MOBAK-Körper) zu entwickeln. Diese beiden Kompetenzbereiche decken bei weitem nicht alle zu erwerbenden motorischen Kompetenzen ab, die in Lehrplänen vorgeschrieben werden und die für eine gelungene Teilhabe an der Bewegungs-, Spiel- und Sportkultur notwendig sind. Neuste Arbeit (Herrmann, 2018; Kühnis et al., 2018; Quitério et al., 2018) konnten auf nationaler und internationaler Ebene das MOBAK-Instrument für jüngere Jahrgangsstufen (Kindergarten und Primarschule) adaptieren und erweitern. Durch treffende Aufgabenschwierigkeiten war es in diesen Altersstufen möglich, die Flureffekte zu eliminieren und somit Einflussgrößen und Abhängigkeiten in aussagekräftigen Analysen zu identifizieren. Ausbaufähig bleiben nach wie vor weitere motorische Basisbereiche (wie z. B. das Sich-Bewegen im und auf dem Wasser oder Bewegungen auf rollenden bzw. gleitenden Gegenständen). Hinsichtlich der in den Fragebögen eingesetzten Skalen kann festgehalten werden, dass beinahe alle Skalen sehr gute Kennwerte aufwiesen und die sprachlichen Anpassungen in Bezug auf den Sportunterricht dadurch als gelungen betrachtet werden können. Eine Skala muss gemäß ihrer Zusammensetzung genauer begutachtet und diskutiert werden. Dies betrifft auf Schülerseite die Skala zum motivationalen Aspekt der Lernleistungen (Skala zum fachlichen Interesse). Diese Skala enthielt in den Ursprüngen eine umfassende Anzahl an Items (14 Items), die nach empirischer Validierung stark reduziert werden musste. Final wies die Skala des fachlichen Interesses lediglich noch drei Items auf. Diese Reduktion lässt sich dadurch begründen, dass sowohl das Interesse am Fach Sport als auch das generelle außerschulische Interesse am Sport erhoben wurde. Schlussendlich sich jedoch die Konzentration auf das fachliche Interesse als wegweisend herauskristallisierte. Für einen erneuten Einsatz dieser Skala sollte unbedingt eine Ergänzung weiterer Items angestrebt werden.

348

Diskussion

Die Erfassung der Unterrichtsmerkmale durch die Einschätzung der Schüler kann durchaus als sinnvolles und erfolgreiches Vorgehen betrachtet werden. Die Intraklassenkorrelationen weisen darauf hin, dass eine Einschätzung der Unterrichtsqualität durch Schülerratings auch im Sportunterricht gut umsetzbar ist. Schülerratings sollten demnach auch in weiteren Forschungsprojekten eingesetzt werden. Von Interesse sind insbesondere Studiendesigns, bei denen unterschiedliche Beobachtungs- und Beurteilungsperspektiven miteinander verflochten werden. So kann Unterricht gleichzeitig sowohl aus der Perspektive der Schüler, der Lehrperson als auch von externen Beobachtern eingeschätzt und beurteilt werden. Ebenso stellte sich die Berechnung von Mehrebenenanalysen als vorteilhaft gegenüber dem Einsatz konventioneller Analysen dar. Aufgrund der unverzerrten Schätzung der Standardfehler und der Berücksichtigung von geclusterten Stichproben bei hierarchisch linearen Modellen konnten mögliche Fehlschlüsse in den Ergebnissen vermieden werden. So wurde in den hier vorliegenden Daten deutlich, dass sich Schüler und Schülerinnen innerhalb einer Klasse sehr ähnlich in ihren Kontextmerkmalen ebenso wie in der Wahrnehmung von Unterrichtsqualität sind. Vor allem im Bereich der familiären Kontextmerkmale wurde deutlich, dass diese Merkmale miteinander interagieren und nicht unabhängig voneinander berücksichtigt werden dürfen. In zukünftigen Untersuchungen sollte vermehrt die hierarchische Struktur von Schülerdaten Berücksichtigung finden, um detailliertere Erkenntnisse über die Zusammenhänge der Wirkungsparameter zu liefern.

Zentrale Ergebnisse

349

Methodische Schlussfolgerungen zur Datenerhebung auf Lehrerseite Im Lehrerfragebogen sollten drei Skalen unter empirischen Gesichtspunkten diskutiert werden: Die Skale zur Erfassung der Depersonalisierung sowie die beiden Skalen zur Erfassung der Motivation zum Lehramtsstudium. Die Skala zur Erfassung der Depersonalisierung wies einen Cronbach-αWert von .54 auf, der auf eine sehr geringe Variabilität der Skala schließen lässt. Dies ist als problematisch zu betrachten und die Skala muss demnach als misslungen eingestuft werden. Trotzdem wurden die Ergebnisse aus den Auswertungen dieser Skala weiterhin berücksichtigt, da wie bereits auf Seite 167 diskutiert, es bei gewissen anspruchsvollen Konstrukten aus pädagogischer Sicht trotzdem sinnvoll ist, diese ansatzweise zu operationalisieren. Allerdings ist mit wenigen Effekten von solch einer Skala zu rechnen. Als statistisch unproblematisch, jedoch in den Ergebnissen äußerst auffällig, zeigten sich die beiden Skalen zur Erfassung der Motivation zum Lehramtsstudium. Die Skala ‚Schwierigkeit des Studiums‘ und die Skala ‚fachliches Interesse‘ wiesen dabei enorme Spannbreiten in den Antworten auf. Dies verweist auf sprachliche Feinheiten, die in diesen Skalen ausschlaggebend für eine Fehlinterpretation sein können. So wurde beim fachlichen Interesse zum Beispiel danach gefragt, warum man „die Fächer“ studierte. Einige der Sportlehrpersonen sind jedoch Mono-Fachlehrer und haben sich demnach nie für ein Studium mehrerer Fächer entschieden. Hingegen wurde bei der Schwierigkeit des Lehramtsstudiums nach der Anstrengung und Leichtigkeit des Fachstudiums gefragt. Es wurde jedoch nicht differenziert, ob nach der körperlichen oder geistigen Anstrengung gefragt war, oder der motorischen oder rein kognitiven Leichtigkeit. Diese Differenzierung scheint im Fach Sport jedoch von hoher Relevanz zu sein. Mit der Vertiefungsstudie wurden zusätzlich zur bestehenden quantitativen Datengrundlage noch weitere umfassende qualitative Daten erhoben. Die enorme Datenmenge erlaubte keine tiefgründige rein qualitative Analyse.

350

Diskussion

Dies war jedoch auch nicht primäres Ziel der Studie. Vielmehr konnte durch das Mixed-Method-Design eine weitere Perspektive eingenommen werden, die – auf den gesamten Prozess betrachtet – ergänzende Erkenntnisse lieferte. Die Verknüpfung quantitativer und qualitativer Daten hat sich als gewinnbringend herausgestellt. Die Umsetzung von Mixed-Method-Designs in der Wirkungsforschung im Fach Sport bzw. in der allgemeinen Unterrichtsforschung sollte ausgebaut werden und von Beginn an in Studiendesigns berücksichtigt werden.

8.2.2

Inhaltliche Ergebnisse

Die Ergebnisse der Einflussnahme der drei berücksichtigen Wirkmechanismen wurden bereits separat in Kapitel 7 dargestellt. Daher soll an dieser Stelle nur ein kurzer Überblick die zentralen Ergebnisse verdeutlichen, woraufhin eine abschließende Interpretation der Ergebnisse ansteht. Die familiären und schulischen Hintergrundfaktoren Aufgrund der Ergebnisse aus Kapitel 7.1 kann auf die erste Teil-Fragestellung dieser Arbeit geantwortet werden, dass sich soziale Unterschiede auch in den Ausprägungen und Entwicklungen von Lernleistungen des Sportunterrichts bemerkbar machen. Dafür sind drei wesentliche Ergebnisse ausschlaggebend. 1. Die motorischen, motivationalen und volitionalen Aspekte der Lernleistungen hingen von der kulturellen Herkunft ab. Dieser Einfluss wurde vor allem unter der Berücksichtigung des Bildungsniveaus und des sozioökonomischen Status ersichtlich. Schlussfolgernd bedeutet dies, dass Schülerinnen und Schüler mit einem Migrationshintergrund einerseits aufgrund ihrer kulturellen Prägung ein anderes (Lern-)Interesse

Zentrale Ergebnisse

351

und eine andere (Lern-)Anstrengungsbereitschaft mit in den Unterricht bringen. Andererseits sich durch den Sportunterricht ihre motivationalen und volitionalen Lernleistungen weniger stark ausprägen und entwickeln lassen. In Bezug auf die motorische Lernleistung MOBAKKörper war nur in den Ausprägungen eine negative Einflussnahme vorhanden, die aussagt, dass je schlechter die Leistung in den MOBAK-Körper war, desto grösser die Wahrscheinlichkeit war, dass diese Schülerinnen und Schüler einen Migrationshintergrund hatten. Dieser Rückschluss von der Lernleistung auf den kulturellen Hintergrund kann angenommen werden, da im Längsschnitt auf die Entwicklung dieser Lernleistung kein Einfluss mehr festzustellen war. Anders war dies im Bereich MOBAK-Ball. Hier war nur in der Entwicklung dieser Lernleistung eine (positive) Einflussnahme zu verzeichnen. Das bedeutet, dass Migrationsschülerinnen und -schüler sich in ihren motorischen Basiskompetenzen im Bereich Ball-bezogener Aufgaben verbesserten. 2. Weiter war auffällig, dass nur Schülerinnen und Schüler aus einem bildungshohen Elternhaus sich im fachbezogenen Fähigkeitsselbstkonzept als einem Aspekt personaler Lernleistungen steigerten. Daraus erschließt sich die Bedeutung des Stellenwertes des Unterrichtsfaches in der Familie. Denn die Anerkennung von Leistung und der Umgang mit Niederlagen oder Schwierigkeiten im jeweiligen Schulfach – die auch in der Familie erfolgen – sind ausschlaggebend für das fachbezogene Fähigkeitsselbstkonzept. 3. Zudem zeigte sich, dass außerfamiliäre Kontextfaktoren wie die Wohnregion und das Schulniveau im querschnittlichen Modell einen Einfluss auf die motivationalen und volitionalen Lernleistungen nahmen – im Längsschnitt jedoch weniger. Dies bedeutet, dass das Schulniveau nicht ausschlaggebend für die Entwicklung der motivationalen und volitionalen Lernleistungen ist, vielmehr motivierte, interessierte und zur Anstrengung bereite Schülerinnen und Schüler mittlere bis hohe Schulniveaus besuchen. Dieser Effekt ist im Angebot-NutzungsModell bereits berücksichtigt, denn er widerspiegelt das Lernpotential

352

Diskussion der Schülerinnen und Schüler und wird durch dieses Ergebnis zusätzlich in seiner Bedeutung bestärkt.

Alle drei Ergebnisse lassen sich vereinen und zeigen auf die Existenz eines schulkulturellen Habitus im Unterrichtsfach Sport. Dies lässt sich in zwei fiktiven Extrembeispielen veranschaulichen: In einem Agglomerationsgebiet setzt sich die Klasse aus einer bildungshohen sowie sozial mittleren bis hohen Schicht zusammen. Die Schülerinnen und Schüler besuchen das höchste Schulniveau und sind alle in ihrer Freizeit im informellen Sport aktiv. Sie bringen ein hohes individuelles Lernpotential mit, welches auf Vorwissen, Erfahrungen und Interessen sowie individuellen Fähigkeitsüberzeugungen basiert. Teilweise wirken sich Erfahrungen und Erlebnisse im Sportunterricht positiv auf die Entwicklung ihres fachbezogenen Fähigkeitsselbstkonzeptes aus, da sie dafür Lob und Anerkennung zu Hause erhalten. Vergleichend dazu besteht eine andere Klasse in einem Stadtviertel aus Schülerinnen und Schülern verschiedenster Kulturen, deren Familien tendenziell eher der mittleren und niedrigeren Sozial- und Bildungsschicht zugehörig sind. Es ist eine Klasse eines mittleren oder niedrigeren Schulniveaus. Sie weisen Defizite in den MOBAK-Körper Lernleistungen auf, legen in der Entwicklung der MOBAK-Ball Lernleistungen jedoch zu. Die Unterrichtsqualität Aus den Ergebnissen der Einflussnahme der Unterrichtsmerkmale auf die Lernleistungen ist das zentrales Ergebnis, dass die Merkmale des Schülerorientierten Lernklimas eine wichtige Rolle hinsichtlich der Ausprägungen der motivationalen und volitionalen Lernleistungen zum ersten Messzeitpunkt einnahmen der im zeitlichen Verlauf nachließ - dafür jedoch der Einfluss der Merkmale einer qualitativ guten Klassenführung an Bedeutung gewann. Somit kann auch eine Gegenrichtung angenommen werden, die vermutet, dass motivierte Schülerinnen und Schüler Aspekte der

Zentrale Ergebnisse

353

Unterrichtsqualität besser wahrnehmen und ihnen langfristig Aspekte wie Disziplin & Zeitnutzung, Differenzierung und Ziel- & Regelklarheit bedeutsam sind. Diese Erkenntnis ist insbesondere hinsichtlich der Besonderheiten des Faches Sports zu diskutieren. Verglichen mit dem Unterricht in einem gewöhnlichen Klassenzimmer existiert eine deutlich höhere Anforderung an die Lehrperson in Bezug auf die Organisation und der Nutzung des Raumes in einer Sporthalle oder auf einem Sportplatz; hinzu kommen organisatorische Aspekte, wie der Umgang mit der Lautstärke oder die Sicherheit der Personen und des Materials. Weiter charakterisiert sich der Sportunterricht durch seine Unmittelbarkeit und seine Sichtbarkeit der Leistung. Verglichen mit einem Mathematikunterricht, in dem jeder Schüler Aufgaben auf seinem Blatt macht, die zum Beispiel an der Tafel gemeinsam besprochen werden, ist die Leistung in Form von Fehlern oder richtigen Lösungen nicht direkt für alle anderen Klassenkameraden offenbart. Im Sportunterricht wird jedoch das Handeln (und/oder auch das NichtHandeln) sofort für alle am Unterricht Beteiligten ersichtlich und damit entscheiden sich Erfolg oder Misserfolg (zumeist) unmittelbar in der aktiven Handlung einer oder mehrerer Personen. Aufgrund dieser Ergebnisse, die einen Einfluss der Qualitätsmerkmale des Unterrichts auf die Ausprägung und die Entwicklung von motorischen, motivational-volitional und personalen Aspekten der Lernleistungen im Sportunterricht beschrieben haben, lässt sich schlussfolgern, dass die Besonderheiten des Sportunterrichts eher einen Vergleich der Schüler untereinander fördern und dass langfristig eine Unterstützung und Fürsorge der Schüler untereinander bedeutsamer scheint als von Seiten der Lehrperson; hingegen die Organisation, die Disziplin und Führung der Klasse noch wichtiger werden und von der Klassengemeinschaft als bedeutsam und förderlich für die Steigerung ihrer Lernleistungen wahrgenommen werden. Damit schließen diese Ergebnisse an die Folgerung aus bekannten MetaAnalysen der Schulforschung an, die in Bezug auf die Outputleistungen von Schülern und Schülerinnen den proximalen Faktoren mehr Bedeutung

354

Diskussion

zuordnen als den distalen Faktoren (vgl. Kapitel 4.2) und unterstützen diese Erkenntnis erneut. Auch im Sportunterricht scheinen proximale Faktoren des Unterrichtsgeschehens - seiner Organisation und die Führung der Klasse - gewinnbringender zu sein, als emotionale, motivationale Faktoren der Schüler oder deren Kontextfaktoren. Für die Lehrerbildung und das tägliche Lehrerhandeln in der Sporthalle können aus diesen Ergebnissen weitere Schlussfolgerungen gezogen werden. So stellen die Unterrichtsmerkmale der Differenzierung und das Diagnosewissen spannende Ergebnisse dar. Die zwar nicht signifikanten, jedoch hohen Werte der Koeffizienten in den Analysen mit dem Merkmal der Differenzierung weisen auf eine wichtige und besondere Funktion dieses Merkmals hin. Eine stark wahrgenommene Differenzierung nahm einen negativen Einfluss auf die Entwicklung motorischer und personaler Lernleistungsaspekte. Zwar kann nicht von gesicherter Evidenz gesprochen werden, da die Ergebnisse das Signifikanzniveau von 5 % nicht erreichten und damit nicht ausgeschlossen werden kann, dass es sich bei diesen Ergebnissen um Zufälle handelte. Jedoch deuten diese Ergebnisse darauf hin, dass ein besonders feinfühliges Verhalten der Lehrpersonen gefordert ist, wenn es darum geht, Schülerinnen und Schüler in ihren Lernleistungen auf dem individuellen Leistungsniveau zu fördern und dafür differenzierte Unterrichtsangebote und Aufgabenschwierigkeiten zu stellen. Voraussetzung dafür ist eine ausgezeichnete Kenntnis des Leistungsstands der Schülerinnen und Schüler und ihrer Interessen und Motivationseinstellungen die durch die Lehrperson regelmäßig überprüft werden. Solch ein Diagnosewissen ist besonders relevant bei der sinnvollen Auswahl und Anpassung der Unterrichtsangebote auf die Lernenden. Denn eine Bewertung der Schülerinnen und Schüler durch die Lehrperson findet ständig statt, auch während des Unterrichts. Dies geschieht einerseits durch eine Reflexion nach dem Unterricht in Hinblick auf die Planung und Vorbereitung des nächsten Unterrichtsangebots, andererseits durch

Zentrale Ergebnisse

355

eine angemessene Reaktion auf das aktuelle Geschehen während des Unterrichtsprozesses, die zu einem passenden Unterrichtsangebot führen. Die Subjektiven Theorien in Verbindung mit dispositionellen Merkmalen der Lehrpersonen Anknüpfend an die obigen Ergebnisse und die Frage nach der Gewichtung der Einflussfaktoren auf die Lernleistungen von Schülern aus Sicht der Lehrpersonen wurde deutlich, welche der Wirkmechanismen für die Lehrpersonen relevant schienen. Dies waren neben den Faktoren, die in dieser Arbeit separat untersucht wurden (die familiären Kontextfaktoren und die Unterrichtsprozesse), die Lernvoraussetzungen der Schüler und die Lehrperson. Weiter wurde dabei ersichtlich, dass sich Lehrpersonen hinsichtlich ihrer persönlichen Einflussnahme different wahrnehmen und sich als Wirkungsgröße deutlich unterschiedliche Stellenwerte zuschrieben. Aus dieser Rollenposition, die sich mit den anderen vertieft betrachteten Einflussparametern kongruent zeigte, ließen sich drei Lehrer-Typen definieren. Die Lehrer-Typen unterscheiden sich insbesondere in ihrer Gewichtung des Stellenwerts der eigenen Verantwortung und damit in ihrer sich selbst zugeschriebenen Einflussnahme hinsichtlich der Ausprägung und Entwicklung von Lernleistungen ihrer Schülerinnen und Schüler. Diese Rollenzuschreibung kann jedoch nicht mit persönlichen dispositionellen Auffälligkeiten erklärt werden. Während einzelne Lehrpersonen Extreme vorweisen, liegen die Werte der meisten Lehrpersonen auf denen des Durchschnittswerts aller an der Studie beteiligten Lehrpersonen. Im Bereich der Motivation für das Lehramtsstudium zeigen allerdings die Lehrpersonen des „indifferenten Typs“ überdurchschnittlich positive Werte auf (aufgrund der methodischen Diskussion bleiben die beiden Skalen zum fachlichen Interesse und zur Schwierigkeit des Lehramtsstudiums dabei unberücksichtigt). Dadurch erhält die Diskussion um Eignungstests und motivationale Einstellung vor der Aufnahme des Lehramtsstudiums

356

Diskussion

erneute Relevanz. Dieser Lehrer-Typ scheint sich seiner Aufgabe und Rolle bewusst und schätzt diese realistisch ein. Seine Subjektive Theorie und Stellenwertzuschreibung der einzelnen Wirkungsparameter auf den Output des Sportunterrichts zeigt viele Parallelen zum Angebot-NutzungsModell auf. Die Lehrperson wird als Steuerungselement für das Angebot deklariert, das durch die Lernvoraussetzungen und das Lernpotential der Schüler genutzt wird, welches wiederum vom Erziehungsverhalten der Eltern, jedoch nicht pauschal von allen familiären Kontextfaktoren, abhängt. Dadurch besteht eine gewisse Einflussnahme der Lehrperson durch aktives vorbildliches Handeln im Unterrichtsprozess, wobei ihr damit keine absolute, eher eine pädagogisch-relevante Machtposition zugesprochen wird. Im Vergleich mit den Ergebnissen aus den Analysen der Einschätzung der Unterrichtsmerkmale und deren Einflussnahme, deuteten auch die Lehrpersonen (vor allem des indifferenten und des machtvollen Typs) auf die Bedeutung der Qualitätsmerkmale der Klassenführung hin und betonten, dass sich durch eine gute Klassenführung emotionale Komponenten und Merkmale wie beispielsweise die Mitbestimmung entwickeln.

8.2.3

Zusammenfassende Schlussfolgerungen und abschließender Bezug zum theoretischen Rahmenmodell

Was fördert nun die Ausprägung und Entwicklung der Lernleistungen im Sportunterricht? Was nimmt Einfluss auf den Output? Kann das auf den Sportunterricht angepasste Rahmenmodell schulischer Wirkungsweisen als hilfreich und gültig bezeichnet werden? Diese Fragen gilt es abschließend zu diskutieren und zu beantworten. Dabei soll nicht mehr ausführlich auf jedes Ergebnis eingegangen werden, sondern das Relevante zusammenfassend dargestellt werden. Stets wird

Zentrale Ergebnisse

357

dabei auf das dieser Arbeit zugrundeliegende Rahmenmodell schulischer Wirkungsweisen (Angebot-Nutzungs-Modell siehe Abbildung 4) Bezug genommen. Aus den verschiedenen Betrachtungsperspektiven wurden in dieser Arbeit Einflussgrößen expliziert und beschrieben (Kapitel 4). Doch im realen Unterrichtsprozess laufen alle Wirkungsmechanismen simultan ab. Dadurch sind sie teilweise ineinander verflochten, voneinander beeinflusst oder stehen in gegenseitiger Abhängigkeit. Die Lernleistungen eines jeden Schülers können sich entsprechend nur entwickeln und steigern, wenn für ihn in seiner Klasse ein angemessenes Unterrichtsangebot bereitgestellt wird, das durch Merkmale der Klassenführung bestimmt ist, während gleichzeitig auf ein Lernklima geachtet wird, bei dem die Lehrperson Schülerinnen und Schüler motiviert und eine zufriedenstellende Unterrichtsgestaltung für alle stattfindet. Dabei sind Regeln, Ziele und Anforderungen klar und transparent kommuniziert, sowie Raum für die Mitsprache aller Schüler und deren fachbezogene Interessen (z. B. Präferenzen von Sportarten) vorhanden. Im Rahmenmodell könnte der Aspekt der Qualitätsmerkmale des Unterrichts noch differenzierter dargestellt werden. Die Unterrichtszeit und das Material scheinen mehr Kontextfaktoren des Unterrichtsangebots zu sein, hingegen könnten die Unterrichtsdimensionen Klassenführung und Schülerorientiertes Lernklima als Verbindungsstücke zwischen dem Sportunterricht und der Lernaktivität der Schüler dargestellt werden. Damit würde die Interaktion verdeutlicht und die Wahrnehmung der Unterrichtsqualitätsmerkmale durch aktive Schüler betont. Weiter hat das Lernpotential, das durch familiäre Kontextbedingungen in gewissem Masse determiniert ist, einen großen Einfluss auf die Lernleistungen. Diese entwickeln sich positiv, wenn Schülerinnen und Schüler ein für ihr Lernpotential passendes Angebot erhalten und entsprechend nutzen können. Lehrpersonen sollten deshalb über wesentliche Hintergrundinformationen ihrer Schülerschaft verfügen und sich für die schulischen und familiären Kontextfaktoren ihrer Schülerschaft interessieren, um das

358

Diskussion

Unterrichtsangebot danach auszurichten. Im Angebots-Nutzungs-Modell wird diesem Aspekt Rechnung getragen, indem die familiären Einflussfaktoren direkt unterhalb des Lernpotentials aufgelistet sind. Durch hinzugefügte Pfeile in das Modell könnten die Wirkungsrichtungen und Einflussstärken zwischen den einzelnen Aspekten noch ergänzt werden. Die Lernleistungen von Schülerinnen und Schülern können weiter positiv beeinflusst werden, indem differenzierte Aufgabenstellungen eingesetzt werden, die jedoch nicht zur Unter- oder Überforderung bei Schülern führen, und damit nicht bloßstellend oder bevormundend, sondern lernförderlich und motivationssteigernd wahrgenommen werden. Denn genau dadurch wird die Lernaktivität der Schüler am größten und es ist anzunehmen, dass sich eine Steigerung der motivationalen Lernleistungen auch positiv auf andere Lernleistungen (wie z. B. motorische Lernleistungen) auswirkt. Die Berücksichtigung der außerschulischen und innerschulischen Faktoren (Kontextfaktoren) sowie der Bezug auf außerschulische Sportangebote sollte zur Steigerung der Lernleistungen im Sportunterricht nicht vernachlässigt werden. Beispielsweise können Sportvereine (und deren Sportarten) im Rahmen des freiwilligen Schulsports den Schülerinnen und Schülern bekannt gemacht werden, oder besondere Sportanlagen der nahen Umgebung im Rahmen des Sportunterrichts besucht und genutzt werden (wie z. B. Skateboard/Pump Track Anlagen, Skipisten, Hallenbäder, Eisflächen, etc.). Dieser Aspekt ist bereits im Angebot-NutzungsModell durch den Bereich „Kontext“ vertreten, könnte jedoch durchaus noch spezifiziert werden und möglicherweise in zwei Bereiche getrennt werden. So könnten die Schulform und der Bildungsgang mit der Klassenzusammensetzung als ein Block „Bildungs-Kontext“ zusammengefasst werden. Ein weiterer Block würde dann aus Schulklima, Klassenklima, Schulereignisse, Schulschwerpunkte, Sport-Ereignisse und SportAngebote bestehen und den „Schul-Kontext“ repräsentieren. Um Schülerlernleistungen im Sportunterricht zu beeinflussen sind authentische Lehrpersonen wichtig, die als Vorbild auftreten, darüber motivierend

Zentrale Ergebnisse

359

und inspirierend auf Schüler wirken, jedoch akzeptieren, dass sie im Sportunterricht mehr als Organisator, denn als Vergleichspartner agieren. Weiter sollten diese Lehrpersonen von ihrem Fach überzeugt sein und aus Eigenmotivation und mit hohem Bewusstsein über die auf sie zukommenden pädagogischen und fachlichen Aufgaben und der damit einhergehenden Verantwortung ihre Profession gewählt haben. Dieser Aspekt wird im Angebot-Nutzungs-Modell mit den Schlagpunkten zur Lehrperson dargestellt. Auch durch die Anordnung der Position der Lehrperson ganz links im Modell und den Ergebnissen (dem Ertrag und der Wirkung) des Unterrichts ganz rechts im Modell, wird deutlich, dass Lehrpersonen zwar Initiant und Auslöser eines Lernprozesses sind, jedoch nicht letzte Einflussgröße in Bezug auf die Entfaltung des Outputs.

360 8.3

Diskussion Forschungsperspektiven

Abschließend soll auf Limitationen aufmerksam gemacht werden, welche die Aussagekraft der Ergebnisse begrenzen und weitere Forschungsbemühungen anregen. Grenzen in Bezug auf die Erhebung und Auswertung der Messinstrumente Es bedarf weiterführender Studien, welche die in dieser Studie eingesetzten Testinstrumente erneut anwenden und an repräsentativen Stichproben überprüfen, um beispielsweise detaillierte Aussagen über die Zusammenhänge zwischen den familiären und schulischen Hintergrundfaktoren und den in unterschiedlichen Klassen wahrgenommenen Unterrichtsmerkmalen zu ermöglichen. Längsschnittliche Studiendesigns sind nach wie vor zu präferieren, um den Einfluss und die Wirkung von einzelnen Merkmalen bzw. bestimmten Wirkmechanismen auf die Entwicklung von Lernleistungen von Schülerinnen und Schüler sichtbar zu machen. Nur über die Auskunft von Entwicklungsverläufen kann der Output des Unterrichtsfachs Sport optimiert werden, indem wesentliche Stellschrauben des Inputs oder des Prozesses aufgrund wissenschaftlicher Erkenntnisse justiert werden. Zudem sollten einige der bestehenden Testinstrumente erweitert werden. Insbesondere wäre ein Ausbau des Ansatzes zur Erfassung motorischer Lernleistungen des Sportunterrichts wünschenswert, der weitere Bewegungsbereiche repräsentiert und kompetenzorientiert erfasst. Ebenso konnten mit den beiden Dimensionen der Klassenführung und des Schülerorientierten Lernklimas nur zwei der drei angesprochenen Dimensionen von Unterrichtsqualität analysiert werden. Eine fachspezifische Anpassung der Dimension kognitive Aktivierung steht noch aus und sollte Ziel weiterführender Forschungsbemühungen sein.

Forschungsperspektiven

361

Im Rahmen der IMPEQT-Studie wurden sehr viele Daten insbesondere von Schülern als auch von Lehrpersonen erhoben. In der hier vorliegenden Arbeit wurden einige der Daten hinsichtlich ihrer Einflussnahme auf den Output des Sportunterrichts analysiert. Dabei wurden einzelne Gruppierungen von Wirkmechanismen (wie eben die familiären und schulischen Kontextfaktoren oder die Qualitätsmerkmale guten Unterrichts als Prozessmerkmale) separat voneinander in Analysen betrachtet. Einer Beeinflussung dieser Merkmale untereinander wurde statistisch nicht nachgegangen. Doch bereits im theoretischen Angebot-Nutzungs-Modell werden Verbindungen zwischen den Parametern dargestellt und Aussagen der Lehrpersonen aus der qualitativen Vertiefungsstudie weisen ebenfalls auf Zusammenhänge und Bedingungen hin. Umso relevanter ist es in Folgestudien diesen Zusammenhängen nachzugehen und die gegenseitigen Verflechtungen der Wirkmechanismen zu spezifizieren. Ausblick Anhand dieser Studie konnte der Einfluss von Inputmerkmalen und Prozessmerkmalen mehrebenenanalytisch auf Aspekte des Outputs von Sportunterricht betrachtet werden. Aus den Studienergebnissen sind wichtige Erkenntnisse für die Lehrerbildung abzuleiten. Methodisch zeigte sich der Ansatz der Berechnung des Einflusses in Mehrebenenanalysen als richtungsweisend und fortschrittlich für das Unterrichtsfach Sport. An dieser Stelle sollten weitere Studien anknüpfen, die in vergleichbaren Modellberechnungen mehrere Ebenen berücksichtigen, um Aussagen über beispielsweise regionale Merkmale über Klassenmerkmale auf einzelne Schülermerkmale zu berechnen. Damit könnten die bisher verschiedenen, separat voneinander betrachteten Wirkungsfaktoren gemeinsam in Modellen berücksichtigt werden, um die aus dieser Studie in Einzel-Analysen herauskristallisierten Einflussfaktoren in ihren

362

Diskussion

geteilten Anteilen zu überprüfen und damit Zusammenhänge zu verdeutlichen. Von besonderer Bedeutung für das Fach Sport sind die Ergebnisse zur Steigerung der motivationalen und volitionalen Lernleistungen durch die Beachtung der Merkmale einer guten Klassenführung. Klarheit von Regeln und Zielen, Transparenz von Anforderungen, Organisation und Sicherheit stellen Voraussetzungen dar, damit Schülerinnen und Schüler sich im Unterricht wohlfühlen. Weiter muss erkannt werden, dass die emotionale Beziehung vor allem zu Beginn eines Schuljahres bzw. der Übernahme einer neuen Klasse zwischen Lehrperson und Schülerschaft besteht, diese im Verlauf jedoch abnimmt und sich diese Beziehungsebene verschiebt. Dafür könnte die Besonderheit des Unterrichtsfaches Sport Erklärung bieten, dass Leistungen unter den Schüler gemeinsam erreicht werden (in Partner- oder Teamsportarten) und dort direkt sichtbar und relevant sind, hingegen wenig zwischen der Lehrperson und den einzelnen Schülern. Ebenso sollte die Erkenntnis über die Auswirkung des Rollenverständnisses von Lehrpersonen aus der qualitativen Vertiefungsstudie in die Lehrerbildung einfließen. Bereits vor Aufnahme des Studiums sollten Aspekte der Motivation zur Wahl dessen reflektiert werden. Während und nach dem Studium sollte das individuelle Rollenverständnis vor dem pädagogischen und fachlichen Lehrauftrag regelmäßig hinterfragt werden und Auswirkungen auf den Unterrichtsprozess und die Unterrichtswirkungen analysiert werden. Mit diesem Ausblick des Transfers der Ergebnisse auf die Lehrerbildung verdeutlicht sich die Relevanz dieser Studie für die Praxis.

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