Lehrbuch Psychomotorik 3825287173, 9783825287177

Table of contents :
Inhalt
Hinweise zur Benutzung dieses Lehrbuchs
Vorwort
Teil I: Grundlagen psychomotorischen Handelns
1 Entwicklung, Definition und zentrale Begriffe der Psychomotorik
2 Bedeutung von Bewegung
3 Begründungszusammenhänge für die Wirkung von Psychomotorik
Zwischenfazit: Grundlagen psychomotorischen Handelns
Teil II: Praxis psychomotorischen Handelns
4 Grundlagen psychomotorischer Praxis
5 Diagnostik und Dokumentation in der Psychomotorik
6 Kooperationen mit Fachkräften /Institutionen und Eltern gestalten
7 Beispiele psychomotorischer Praxis über die Lebensspanne
Anhang
Literatur
Sachregister .

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utb 8717

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Prof. Dr. Stefanie Kuhlenkamp lehrt Inklusion und Soziale Teilhabe an der ­Fach­hochschule Dortmund. Sie unterrichtete an einer Fachschule für Motopädie sowie im Lehrgebiet Bewegungserziehung und -therapie der TU Dortmund. Sie leitet den Förderverein Bewegungsambulatorium an der Universität Dortmund e. V., in dem sie auch Kinder und Jugendliche psychomotorisch fördert. Außerdem im Ernst Reinhardt Verlag erschienen: Kuhlenkamp, Strobel: Einführung in die Heilpädagogik für ErzieherInnen ­­ (4. Aufl. 2016, ISBN 978-3-497-02641-8)

Stefanie Kuhlenkamp

Lehrbuch Psychomotorik Mit 52 Abbildungen und 10 Tabellen

Ernst Reinhardt Verlag München Basel

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen National­ bibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über abrufbar. UTB-Band-Nr.: 8717 ISBN 978-3-8252-8717-7 © 2017 by Ernst Reinhardt, GmbH & Co KG, Verlag, München Dieses Werk einschließlich seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne schriftliche Zustimmung der Ernst Reinhardt, GmbH & Co KG, München, unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen in andere Sprachen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Printed in Germany Einbandgestaltung: Atelier Reichert, Stuttgart Cover unter Verwendung eines Ausschnitts aus „Kämpfende Formen“ von Franz Marc Abbildung 46 im Innenteil wurde erstellt von Caterina Schäfer, Essen Satz: ew print & medien service gmbh, Würzburg

Ernst Reinhardt Verlag, Kemnatenstr. 46, D-80639 München Net: www.reinhardt-verlag.de E-Mail: [email protected]

Inhalt

Hinweise zur Benutzung dieses Lehrbuchs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Vorwort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

Teil I: Grundlagen psychomotorischen Handelns . . . . . . . . . . . . . 13 1 Entwicklung, Definition und zentrale Begriffe der Psychomotorik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 1.1

Begriffsklärung Psychomotorik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

1.2 Entwicklungslinien und psychomotorische Perspektiven . . . . . . . . . . . . 1.2.1 Funktional-physiologische Perspektive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2.2 Kompetenztheoretische, erkenntnisstrukturierende, selbstkonzeptorientierte Perspektive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2.3 Sinnverstehende Perspektive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2.4 Ökologisch-systemische und systemisch-konstruktivistische Perspektive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.3 Paradigmen der Psychomotorik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.3.1 Therapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.3.2 Pädagogik / Erziehung / Bildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.3.3 Entwicklungsförderung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.3.4 Gesundheitsförderung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

24 26 27 28 30 35 36 36 38 38

1.4 Ziele und Inhalte der Psychomotorik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 1.5 Psychomotorische Bezugsdisziplinen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 1.6 Zentrale Begriffe und Konzepte der Psychomotorik . . . . . . . . . . . . . . . . 1.6.1 Humanistisches Menschenbild . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.6.2 Körper – Leib, Bewegung – Motorik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.6.3 Ganzheitlichkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.6.4 Bewegungshandlung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.6.5 (Persönlichkeits-)Entwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

49 49 51 54 57 58

2

Bedeutung von Bewegung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

2.1

Funktionen der Bewegung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

6  Inhalt 

2.2 Bedeutungsdimensionen von Bewegung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 2.2.1 Bewegung als Lerngegenstand . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 2.2.2 Bewegung als Medium . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

3 Begründungszusammenhänge für die Wirkung von Psychomotorik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 3.1

Wie wirkt Psychomotorik? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

3.2 Selbstbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 3.3

Kommunikation und Sprache . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

3.4

Exekutive Funktionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92

3.5 Risikokompetenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 3.6 Resilienz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102

Zwischenfazit: Grundlagen psychomotorischen Handelns . . . 111 Teil II: Praxis psychomotorischen Handelns . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 4 Grundlagen psychomotorischer Praxis . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 4.1 Professionelle Haltung als Basis der psychomotorischen Praxis . . . . . 115 4.2 AdressatInnen, Setting, Auftragsklärung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 4.3 Handlungsprinzipien psychomotorischer Praxis . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3.1 Beziehungs- und Dialogorientierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3.2 Spielorientierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3.3 Gruppenorientierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3.4 Ressourcenorientierung und Resilienzförderung . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3.5 Entwicklungsorientierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

121 124 131 137 143 147

4.4 Material, Raum, Zeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.4.1 Dimension Raum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.4.2 Dimension Zeit und Struktur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.4.3 Dimension Material . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

149 149 150 153

4.5 Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155

5 Diagnostik und Dokumentation in der Psychomotorik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 5.1 Bedeutung diagnostischen Handelns in der Psychomotorik . . . . . . . . . 160 5.2 Handlungsprinzipien einer psychomotorischen Diagnostik . . . . . . . . . 162

Inhalt 7

5.3 Diagnostische Methoden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164 5.3.1 Quantitative Verfahren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 5.3.2 Qualitative Verfahren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170 5.4 Dokumentation und Berichte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175 5.5 Anforderungen an diagnostisches Arbeiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177

6 Kooperationen mit Fachkräften /Institutionen und Eltern gestalten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178 6.1 Allgemeine Ziele von Kooperationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179 6.2 Kooperation mit Fachkräften / Institutionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180 6.2.1 Ziele der Kooperation mit Fachkräften /Institutionen . . . . . . . . . . . . . . 180 6.2.2 Formen der Kooperation mit Fachkräften /Institutionen . . . . . . . . . . . . 182 6.3 Kooperation mit Eltern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 6.3.1 Ziele der Kooperation mit Eltern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 6.3.2 Formen der Elternkooperation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186 6.4 Rahmenbedingungen für Kooperationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191 6.5 Gespräche mit Eltern und Fachkräften . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193 6.6 Schriftliche Berichte für Fachkräfte und Eltern . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196 6.7 Netzwerke . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196

7 Beispiele psychomotorischer Praxis über die Lebensspanne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199 7.1 Psychomotorik in der frühen Kindheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199 7.2

Psychomotorik in Kindheit und Jugend . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204

7.3 Psychomotorik im mittleren Erwachsenenalter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208 7.4 Psychomotorik im hohen Alter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212

Anhang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219 Serviceteil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219 Serviceteil Deutschland . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219 Serviceteil Österreich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223 Serviceteil Schweiz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224 Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225 Sachregister . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235

Hinweise zur Benutzung dieses Lehrbuchs

Verwendung der Icons Beispiel Informationsquelle Definition Lernfragen

10  

Vorwort

Kann ein Buch Psychomotorik lehren? Wie lehrbar ist ein Konzept, das sich aus der Praxis heraus entwickelt hat und zu einer vielfältigen und komplexen psychomotorischen Praxis geführt hat? Kann ein Buch lehren, wie in der Psychomotorik professionell gehandelt werden kann? Ist das Lesen eines Buches überhaupt die richtige Methode für ein Konzept, das sich durch einen erlebnisorientierten, leiblichen Zugang zum Menschen auszeichnet, das auch die Persönlichkeit der psychomotorischen Fachkraft mitdenkt? Diese (und noch mehr) Fragen stellten sich beim Verfassen des vorliegenden Buches. Sie führten zu einer Auseinandersetzung mit der eigenen psychomotorischen Lern- und Lehrbiografie und zu weiteren Fragen: Wie habe ich selbst gelernt, psychomotorisch zu arbeiten? Von wem habe ich wann und wie gelernt? Wie und was habe ich selber in den vergangenen Jahren an Hochschulen, an einer Fachschule für Motopädie, in der Fortbildung über das Thema Psychomotorik vermittelt? Auf welcher Basis gestalte und reflektiere ich meine psychomotorische Praxis in einem Psychomotorikverein? Bei der Reflexion dieser Fragen zeichnen sich zwei Aspekte ab. Erstens: Lernen, Lehren und psychomotorische Praxis erfolgen idealerweise in einer engen Verzahnung und Interaktion von Theorie und Praxis. Die Psychomotorik in Deutschland hat sich seit Mitte der 1950er Jahre zunehmend zu einem theoretisch und wissenschaftlich fundierten Praxiskonzept entwickelt. Aus der Praxis heraus entstand unter anderem die Notwendigkeit der Lehrbarmachung der Psychomotorik unabhängig von ihren BegründerInnen. Jürgen Seewald (1991, 3) hat diesen Prozess als Weg „von der Meisterlehre zur Wissenschaft“ beschrieben. Ein Lehrbuch Psychomotorik dokumentiert daher auch ein Stück des Weges, den die Psychomotorik genommen hat. Der zweite Aspekt, der sich bei der Beschäftigung mit der eigenen psychomotorischen Lern- und Lehrgeschichte herauskristallisiert, ist der des Dialogs. Durch wechselseitigen Austausch mit bereits erfahrenen psychomotorischen PraktikerInnen, Lehrenden, Mitstudierenden, Kindern, Jugendlichen sowie ihren Eltern, konnten die in der Universität vermittelten theoretischen Grundlagen transferiert und reflektiert werden, ihren Sinn entfalten. Aus der Praxis entstanden Fragen an die Theorie und die Theorie wirkte auf die Praxis. Diese Dialoge kann ein Lehrbuch naturgemäß nicht bieten. Psychomotorik muss immer auch in der Praxis leiblich erlebt werden. In einer Praxis, die auf einem theoretischen Fundament basiert. Über dieses Fundament möchte dieses Buch einen Überblick geben. Als Lehrbuch wendet es sich an diejenigen Personen, die sich gerade auf ihren Weg in die Psychomotorik begeben. Auch diese Wege sind im Laufe der Jahre vielfältiger geworden. Psychomotorik wird inzwischen in vielen verschiedenen Institutionen gelehrt, sodass eine Heterogenität in der Aus- und Weiterbildung im psychomotorischen Kontext besteht. In Deutschland existiert keine grundständige

Vorwort 11

psychomotorische Ausbildung. Sie wird in der Regel immer aufbauend auf oder integriert in eine berufsqualifizierende Ausbildung (zum Beispiel zur Erzieherin / zum Erzieher) oder ein Studium (beispielsweise Sportwissenschaft, Erziehungswissenschaft, Soziale Arbeit) angeboten. Ausgehend von Studium und Ausbildung stehen aber auch weitere z. T. berufsqualifizierende Ausbildungs- und Hochschulstudiengänge zur Auswahl. Hier sind vor allem die staatliche anerkannten MotopädInnen sowie die Diplom- bzw. Master-MotologInnen zu nennen. Zu diesen etablierten und curricular verbindlich gestalteten Ausbildungs- und Studiengängen gesellt sich noch eine nahezu unüberschaubare Anzahl von Fort- und Weiterbildungsangeboten unterschiedlicher Institutionen und Qualitäten. Für diese vielfältige Leserschaft ein Lehrbuch Psychomotorik zu verfassen, ist eine Herausforderung, die zusammen mit einem limitierten Seitenumfang dazu führt, in die Breite der psychomotorischen Grundlagen zu gehen und für die Tiefe ergänzende Literaturhinweise zu geben. Aufgrund der in Deutschland fehlenden einheitlichen Bezeichnungen für die Personen, die in unterschiedlichen Settings, mit verschiedenster Klientel und Ausbildung psychomotorisch arbeiten, werden in diesem Lehrbuch alle Personen, die professionell in der psychomotorischen Praxis arbeiten, als psychomotorische Fachkräfte bezeichnet. Die unterschiedlichen psychomotorischen Formate, die von psychomotorischen Fachkräften durchgeführt werden, werden zusammengefasst als psychomotorische Angebote oder psychomotorische Praxis bezeichnet. Um die Personen zu benennen, die an psychomotorischen Angeboten partizipieren, werden die Begriffe KlientInnen, AdressatInnen und Teilnehmende gewählt. Diese Bezeichnungen tragen der Entwicklung der psychomotorischen Praxis Rechnung. Diese hat sich, ausgehend von der Arbeit mit Kindern und Jugendlichen im klinischen Umfeld, zu einer Praxis über die Lebensspanne in zahlreichen Settings mit unterschiedlichsten Personengruppen entwickelt. Abhängig vom Handlungsfeld und beruflicher Haltung werden diese Personenkreise auch unterschiedlich bezeichnet (zum Beispiel als PatientInnen, MandantInnen, Teilnehmende, NutzerInnen). Die Begriffe KlientIn, AdressatIn und Teilnehmende werden daher in diesem Buch im Sinne einer Vereinfachung genutzt, als allgemeine Bezeichnungen für Personen, die professionelle psychomotorische Angebote nachfragen. Abschließend sei darauf hingewiesen, dass Psychomotorik im vorliegenden Lehrbuch als ein Konzept verstanden wird. Konzepte verstehen sich als Modelle für das Handeln, indem sie allgemeine Grundsätze und Regeln (Handlungsleitlinien) des Handelns formulieren. Konzepte benennen grobe Inhalte, Ziele und Mittel, verdeutlichen deren Zusammenhang, ohne dabei direkte dezidierte Anweisungen, Pläne etc. zu geben. Dies wäre aufgrund der oben beschrieben Heterogenität in der Psychomotorik weder sinnvoll noch möglich. Konzept bedeutet für Lernende ein hohes Maß an Flexibilität, theoretischem und praktischem Grundlagenwissen sowie eine stete Reflexion darüber, wie die Handlungsleitlinien in die psychomotorische Praxis übertragen werden können. Dazu lädt dieses Buch ein und wünscht allen angehenden psychomotorischen Fachkräften ein bewegtes und bewegendes Lernen. Dortmund, im September 2017 Stefanie Kuhlenkamp

Anmerkungen zu den verwendeten Begriffen

Psychomotorik ­­ als Konzept

 13

Teil I: Grundlagen psychomotorischen Handelns

14 

1

Entwicklung, Definition und zentrale Begriffe der Psychomotorik

Lernziele yy Einen Überblick über psychomotorische Wurzeln, Perspektiven, Definitionen und zentrale Begriffe im Kontext Psychomotorik gewinnen, yy Verstehen der Herausforderung hinsichtlich eines allgemeingültigen Psychomotorikbegriffs und -verständnisses, yy die Vielfalt der Psychomotorik anhand ihrer historischen Entwicklung und psychomotorischer Perspektiven verstehen und systematisieren können (Kap. 1.1, 1.2), yy anhand psychomotorischer Perspektiven und Paradigmen nachvollziehen können, dass psychomotorische Praxis in Abhängigkeit theoretischer Vorannahmen gestaltet wird (Kap. 1.2, 1.3), yy allgemeine Ziele und Inhalte psychomotorischer Arbeit benennen können (Kap. 1.4), yy nachvollziehen des Verhältnisses der Psychomotorik zu ihren Bezugsdisziplinen (Kap. 1.5) und yy zentrale Begriffe der psychomotorischen Theorie und Praxis definieren und einordnen können (Kap. 1.6).

„Kannst Du mir vier Rollbretter, Sandsäckchen und Igelbälle ausleihen?“, wird die Vorsitzende eines Psychomotorikvereins von einer befreundeten Grundschullehrerin gefragt. „Ich möchte in meiner nächsten Sportstunde mal ein bisschen Psychomotorik machen.“ Die Antwort, die sie hierauf erhält, überrascht sie. „Warum brauchst du denn dafür besonderes Material? Das kannst du doch auch mit den Sachen aus der Turnhalle machen.“ Dieses kurze Beispiel wirft mehrere Fragen auf, wie zum Beispiel: Was ist unter Psychomotorik zu verstehen? Was unterscheidet sie vom Sportunterricht und einer allgemeinen Bewegungsförderung? Wer kann Psychomotorik anbieten? Wird spezielles Material für die Psychomotorik benötigt? Dieses Kapitel bildet den Einstieg in die Beantwortung dieser Fragen.

unterschiedliche Theorie- und Praxisansätze

Der Begriff und die damit verbundene Idee der Psychomotorik konnte sich in Deutschland seit den 1950er Jahren in (heil-)pädagogischen, therapeutischen, sportwissenschaftlichen und gesundheitsbezogenen Kontexten zunehmend etablieren. Infolgedessen wurden und werden Konzeptentwicklung, Begriffs- und Theoriebildung sowie die praktische Ausgestaltung und Anwendung durch verschiedene Berufsgruppen und für unterschiedlichste AdressatInnen vorgenommen. Dies hat unter anderem dazu geführt, dass sich aktuell unter dem Begriff Psychomotorik sehr unterschiedliche Theorie- und Praxisansätze versammeln. Eine einheitliche Definition erscheint daher nicht möglich.

Entwicklung, Definition und zentrale Begriffe der Psychomotorik  15

Wie das Eingangsbeispiel zeigt, wird die Begriffsklärung zusätzlich dadurch erschwert, dass der Begriff Psychomotorik als Etikett für diejenigen Angebote verwendet wird, die Bewegungsangebote abweichend von regulären Sportangeboten gestalten bzw. Materialien verwenden, die als „typisch“ psychomotorisch gelten, wie zum Beispiel das Rollbrett. So resümiert Manfred Höhne bei einem Rückblick auf seinen Weg in der Psychomotorik (sicherlich mit einem Augenzwinkern): „Bewegungserziehung mit dem Rollbrett! Ja, das war doch der Inbegriff der Psychomotorik – oder?“ (Höhne 2001, 57). Um die Entwicklungen in der Psychomotorik nachvollziehbar zu machen, werden zunächst historische Wurzeln und Entwicklungen skizziert. Dabei erfolgt eine Einschränkung auf die Darstellung der Entwicklung der Psychomotorik in Deutschland. In der Schweiz und Österreich etablierte sich die Psychomotorik seit den 1960er Jahren. Die österreichische Psychomotorik kann auf die Kiphardschen Wurzeln zurückgeführt werden, die schweizerische Psychomotorik auf Ansätze der französischen Psychomotorik nach DeAjuriaguerra (Krus 2015a, 30f.). Durch die Darstellung ihrer Entwicklung wird deutlich, dass Psychomotorik auch immer sowohl im Gesamtkontext gesellschaftlicher Phänomene, wie beispielsweise Individualisierung und Pluralisierung, als auch im Kontext der Entwicklung ihrer Bezugswissenschaften verstanden werden muss. So haben beispielsweise Erkenntnisse der Gesundheitsförderungs- und Resilienzforschung (Kap. 3.6) sowie eine systemische Perspektive (Kap. 1.2.4, 1.3.4) Einzug in das Theoriegebäude der Psychomotorik gehalten. Michael Passolt (2000) beschreibt diesen Prozess der Entwicklung der Psychomotorik, ausgehend von ihren Ursprüngen, mit den Begriffen Weitung und Engung (Tab. 1).

Stichworte Sinnesphysiologische Erziehung Montessori-Pädagogik Rhythmik Gymnastik Heilpädagogik Leibeserziehung u. a.

Psychomotorische Übungsbehandlung

Weitung bis ca. 1965

Engung ca. 1965–1985

Motopädie Motologie

Pränatale Forschung Säuglingsforschung Subjektive Anatomie Chaos-Forschung System-Konstruktivismus Protektive Faktoren Dialogischer Prozess u. a. Weitung ab ca. 1985

Tabelle 1 skizziert, dass die Psychomotorik aus einer Phase, in der viele Konzepte nebeneinander und miteinander standen, in eine Phase der Vereinheitlichung überging. Diese schlug sich im Konzept der Psychomotorischen Übungsbehandlung und in der Einrichtung des Studiengangs Motologie nieder. Seit Mitte der 1980er Jahre erfährt die Psychomotorik dann, auf Grundlage neuer Theorien und Forschungserkenntnissen, eine erneute Erweiterung ihres theoretischen und praktischen Fundus.

Psychomotorik als Etikett

Tab. 1: ­ Weitung und Engung in der Psychomotorik (ergänzt nach Passolt 2000)

16  Entwicklung, Definition und zentrale Begriffe der Psychomotorik

Wurzeln der Psychomotorik

Ernst „Jonny“ Kiphard

Charlotte Pfeffer

Rhythmik

Psychomotorische Übungsbehandlung

Verwissen­ schaftlichung

Die erste Phase der deutschen Psychomotorik ist dadurch gekennzeichnet, dass sie sich aus vielen Wurzeln entwickelt hat. Sie wurde nach Irmischer (1989) maßgeblich durch die Gedanken der sinnesphysiologischen Erziehung (Jean Itard, Édouard Séguin), durch die Arbeit Maria Montessoris, die Rhythmische Gymnastik (unter anderem Mimi Scheiblauer, Charlotte Pfeffer) und die Heilpädagogik (Heinz Löwnau) geprägt. Der Artist und Sportlehrer Ernst „Jonny“ Kiphard (1923–2010) fasste diese und weitere Ansätze (aus dem Turnen, der Gymnastik, der Leibeserziehung etc.) zusammen und entwickelte hieraus ab Mitte der 1950er Jahre im Rahmen seiner praktischen Tätigkeit in der Gütersloher Kinder- und Jugendpsychiatrie die „Psychomotorische Übungsbehandlung“ (Irmischer 1989). Er gilt damit als „Vater“ und Begründer der deutschen Psychomotorik. Den Begriff Psychomotorik übernahm Kiphard von Charlotte Pfeffer (1881– 1970). Diese absolvierte in den 1910er Jahren eine Rhythmikausbildung bei Émile Jaques-Dalcroze. In der Rhythmikausbildung wurde davon ausgegangen, „dass aus der Wechselwirkung zwischen musikalischem und körperlichem Rhythmus ein rhythmisches Bewusstsein erwacht, durch welches nicht nur die musikalischen Fähigkeiten der Musikstudenten wesentlich verbessert, sondern auch psychische und physische Körpervorgänge zu einem Ausgleich geführt werden“ (Klöppel / Vliex 2007, 10). Auf dieser Basis entwickelte Charlotte Pfeffer in den 1930er und 1940er Jahren, im Exil in Italien lebend, einen heilpädagogischen Ansatz der rhythmischen Arbeit für Kinder mit Behinderungen, den sie als psychomotorische Heilerziehung, psychomotorische Erziehung und Psychomotorik bezeichnete (Berger 2003, 11). Aus einer Vielzahl von Grundgedanken und Ansätzen entwickelte Kiphard ein erstes psychomotorisches Konzept, die „Psychomotorische Übungsbehandlung“ (PMÜ). Dabei entwickelte sich die PMÜ zunächst in erster Linie aus Kiphards praktischen Erfahrungen heraus und weniger aus theoretischen Begründungszusammenhängen. Auch wenn Kiphard dabei als die zentrale Gründungsperson der deutschen Psychomotorik betrachtet werden kann, ist die Etablierung der Psychomotorik die Leistung vieler Menschen aus dem pädagogischen, sportwissenschaftlichen und medizinischen Bereich. So wurde die Entwicklung der PMÜ vor allem durch die damalige Direktorin der Westfälischen Kinder- und Jugendpsychiatrie, Dr. Elisabeth Hecker, und dem dort tätigen Psychiater Dr. Helmut Hünnekens überhaupt erst ermöglicht und begleitet. Seit 1963 gestaltete dann Ingrid Schäfer maßgeblich die PMÜ mit (Kiphard 2001, 9ff.). Aus der praktischen Arbeit in der Kinder- und Jugendpsychiatrie in Gütersloh, – nach einem Umzug – 1965 in Hamm (Westfalen), ergaben sich jedoch Fragestellungen zum Beispiel danach, auf welche Weise Psychomotorik wirke, für welche Klientel sie geeignet sei und wie sie gelehrt werden könne. Eine Verwissenschaftlichung und Lehrbarmachung der Psychomotorik setzte infolgedessen ein. So verfasste Jonny Kiphard 1960 gemeinsam mit Helmut ­Hünnekens die erste Publikation über seine psychomotorische Arbeit mit dem Titel „Bewegung heilt!“.

Entwicklung, Definition und zentrale Begriffe der Psychomotorik  17

Das Buch war das Ergebnis einer ersten Studie mit dem Ziel, die PMÜ darzustellen. Die hier dargestellten Übungsgruppen tragen deutlich die Handschrift der historischen Wurzeln der PMÜ:

Bewegung heilt!

yy Sinnes- und Körperschema-Übungen yy Übungen der Behutsamkeit und Selbstbeherrschung yy rhythmisch-musikalische Übungen yy Übungen des Erfindens und Darstellens (Hünnekens / Kiphard 1971) Hünnekens und Kiphard geht es um die „Anregung der Selbsttätigkeit des Kindes ohne Dressur, Drill oder von außen diktierter Disziplin“ (Hecker 1971, 5). So selbstverständlich diese Aussagen heute für psychomotorische Fachkräfte sind; im Hinblick auf das zu dieser Zeit vorherrschende Erziehungs- und Bewegungsverständnis sowie Bild vom Kind, bildete diese Sicht auf das Kind und die Art es zu fördern etwas Neues. Kiphards erfolgreiche praktische Arbeit fand große Resonanz und zahlreiche an der PMÜ Interessierte hospitierten in der Klinik und besuchten Fortbildungen bei ihm (Kiphard 2001, 12). In dieser Phase wurde die Psychomotorik also im Sinne einer „Meisterlehre“ gelehrt und verbreitet (Seewald 2002). In den folgenden Jahren entwickelte Kiphard unter anderem zusammen mit Friedhelm Schilling erste Motoriktests und es folgten weitere Studien. Die Entwicklung in den sich anschließenden Jahren fasst Seewald (1991) als Weg „von der Psychomotorik zur Motologie“ zusammen und beschreibt sie als einen „Prozess der Verwissenschaftlichung einer Meisterlehre“. Maßgeblich an der Verbreitung und der Verwissenschaftlichung der Psychomotorik beteiligt war und ist seit 1975 der Aktionskreis Psychomotorik (akp). Dieser ging aus dem 1974 in Hamm (Westfalen) gegründeten „Arbeitskreis spezielle Bewegungspädagogik und psychomotorische Therapie“ hervor. Als eingetragener Verein fördert der akp die Verbreitung der psychomotorischen Idee in Deutschland. Im Jahr der Vereinsgründung wurde auch die erste Fachzeitschrift für Psychomotorik durch den akp herausgegeben. Diese trug zunächst den Titel „Psychomotorik“ – Offizielles Organ des Aktionskreises Psychomotorik e.V. 1978 wurde der Titel in „Motorik – Zeitschrift für Motopädagogik und Mototherapie“ umbenannt. Optisch änderte sich der Titel 1993 in „motorik‘“. Dieser Titel wird ohne Apostroph noch heute verwendet, seit 2013 mit dem Untertitel „Zeitschrift für Psychomotorik in Entwicklung, Bildung und Gesundheit“. Auf der Basis der Arbeit einer Grundlagenkommission des akp beginnt die Professionalisierung in der psychomotorischen Ausbildung. In Fachzeitschriften erscheinen Beiträge wie „Der Motodiagnostiker und Mototherapeut. Grundlegung einer neuen Fachdisziplin der Psychomotorik und Motologie“ (Kiphard et al. 1975). Mit der ersten Fachschule für Motopädie 1977 in Dortmund wird das Berufsbild des Motopäden / der Motopädin etabliert. In den nächsten Jahren folgen weitere Fachschulen für Motopädie (aktuelle Übersicht im Serviceteil).

„Meisterlehre“

Verwissenschaft­ lichung Aktionskreis Psychomotorik

Zeitschrift motorik

Fachschule ­Motopädie

18  Entwicklung, Definition und zentrale Begriffe der Psychomotorik

Studiengang Motologie

Deutsche Akademie für Psychomotorik

Wissenschaftlichen Vereinigung Psychomotorik und Motologie Weiterentwicklung der Praxis

fehlende ­ inheitlichkeit E

Als wissenschaftliche Disziplin aus der Praxis der Psychomotorik entstand 1983 der Aufbau-Diplomstudiengang Motologie an der Philipps-Universität Marburg (seit 2007 ein Masterstudiengang). Diesem waren langjährige Verhandlungen, Überzeugungsarbeit und Vorbereitungen vorausgegangen (Schilling 2001, 23f.). Parallel zu den fachschulischen und universitären Ausbildungsgängen wurden durch den akp psychomotorische Weiterbildungsangebote durchgeführt. Dieser gründete 1990 die eigenständige Akademie für Motopädagogik und Mototherapie (ak’M), die seit 2008 unter dem Namen Deutsche Akademie für Psychomotorik (dakp) psychomotorische Weiterbildungen und Qualifikationen anbietet. Die Verwissenschaftlichung der Psychomotorik äußert sich auch in der in 2006 gegründeten Wissenschaftlichen Vereinigung Psychomotorik und Motologie e.V. (WVPM). Ausgehend von der Psychomotorischen Übungsbehandlung für Kinder in einem klinisch-psychiatrischen Setting, entwickelten sich im Laufe der Jahrzehnte viele neue Anwendungsfelder und Vorgehensweisen psychomotorischen Arbeitens. Diese wurden wiederum beeinflusst durch neue Denk- und Forschungsansätze. Der Terminus Psychomotorik steht daher für unterschiedliche Ansätze, theoretische Begründungen sowie deren praktische Umsetzung. Daher ist es nicht möglich, von der einen Psychomotorik zu sprechen. Der Stand der Psychomotorik in Deutschland ist zusammengefasst dadurch gekennzeichnet, dass yy Psychomotorik sich in den Feldern Entwicklung, Bildung und Gesundheit etablieren konnte, yy Angebote sich, mit einem Schwerpunkt Kindheit / Jugend, über die gesamte Lebensspanne erstrecken, yy unterschiedliche Modelle der Theorie und Praxis der Psychomotorik nebeneinander stehen, yy mehrere Aus- und Weiterbildungen sowie Ausbildungs- und Weiterbildungseinrichtungen parallel existieren und daher keine einheitliche Ausbildung bzw. kein einheitliches psychomotorisches Berufsbild existiert.

Pluralität in Theorie und Praxis Ausdifferenzierung

Anstelle des einen Modells existieren also Mehrdeutigkeiten, z. T. konkurrierende Theorien und eine Pluralität in der Vorgehensweise. Dies birgt sowohl Risiken als auch Chancen. Zu den Risiken zählt die Gefahr einer weiteren Ausdifferenzierung und steigenden Unübersichtlichkeit psychomotorischer Angebote. Dies verunsichert vor allem BerufsanfängerInnen und LaiInnen, die aus einem Angebot von Theorieund Praxismodellen auswählen müssen. Weiterhin besteht die Gefahr, dass für die PraktikerInnen die Modelle der Psychomotorik zu komplex werden und diesen keine Handlungsorientierung für die Praxis entnommen werden können. Darüber hinaus erscheint unter diesen Vorzeichen eine Etablierung, im Sinne der einen Psychomotorik, erschwert. Chancen werden gesehen in einer breiten Auseinandersetzung und Diskussion unter anderem darüber, was denn den Kern psychomotorischen Arbeitens ausmacht.

Entwicklung, Definition und zentrale Begriffe der Psychomotorik  19

Nachdem in den 1980er Jahren ein Theoriemangel der Psychomotorik beklagt wurde, besteht inzwischen eine sehr vielfältige Theorielandschaft. Hierdurch können PraktikerInnen aus einer Fülle von Möglichkeiten die für ihre Klientel, ihr Handlungsfeld, aber auch zu ihrer eigenen Persönlichkeit sowie Ausbildung passenden / sinnvollsten Vorgehensweisen individuell auswählen. Eine Aufgabe der TheoretikerInnen und PraktikerInnen der Psychomotorik besteht daher darin, Wege aufzuzeigen, auf denen mit der beschriebenen Vielfalt produktiv umgegangen werden kann. Also der Frage nachzugehen, „[…] können wir die psychomotorische Bewegung so stärken, so öffnen, dass wir uns in der Vielfalt auch darstellen können und uns dadurch auch weiterentwickeln? Können wir im Diskurs eine Spaltung verhindern und die gegenseitige Anerkennung unserer Vielgestalt als Stärkung der Psychomotorik begreifen?“ (Passolt 2000).

Zusammenfassung Die deutsche Psychomotorik basiert auf den Grundlagen der Leibeserziehung, der Gymnastik, der Rhythmik sowie der Sinnes- und Bewegungsschulung. Diese wurden von Ernst „Jonny“ Kiphard aufgegriffen, zusammengeführt und in seinem Konzept der Psychomotorischen Übungsbehandlung seit den 1950er Jahren neu systematisiert. Psychomotorische Praxis, Begriffs- und Theoriebildung werden seitdem durch unterschiedliche Berufsgruppen und für unterschiedliche AdressatInnen vorgenommen. Der Terminus Psychomotorik steht daher aktuell für eine Vielzahl an Ansätzen, theoretische Begründungen sowie deren praktische Umsetzung. 1. Beschreiben Sie den Weg der Psychomotorik von einer „Meisterlehre“ zu einer Wissenschaft (Seewald 2002). 2. Welche Organisationen und Institutionen vertreten die Psychomotorik in Deutschland? Bücher, die aus einer persönlichen Sicht der Beteiligten Einblicke in die Anfänge und Weiterentwicklung der deutschen Psychomotorik geben:

Irmischer, T., Hammer, R. (2001) (Hrsg.): Psychomotorik in Geschichten. AKL, Lemgo Roob, I. (Hrsg.) (2015): Spurensuche. Psychomotorische Schätze neu entdecken. WVPM-Verlag, Marburg Eine Übersicht über die Entwicklungen der europäischen Psychomotorik findet sich bei:

Fischer, K. (2009): Einführung in die Psychomotorik. 3. überarb. u. erw. Aufl. Ernst Reinhardt, München / Basel Krus, A. (2015a): Entwicklungslinien der Psychomotorik. In: Krus, A., Jasmund, C. (Hrsg.): Psychomotorik in sozialpädagogischen Arbeitsfelder. Kohlhammer, Stuttgart, 15–35

Vielfalt

20  Entwicklung, Definition und zentrale Begriffe der Psychomotorik

1.1 Begriffsklärung Psychomotorik „Es gibt unter den PsychomotorikerInnen viel Einigkeit in der Sache und in grundlegenden Überzeugungen, aber wenig Einigkeit in der Sprache. Diese babylonische Sprachverwirrung ist zu einem großen Teil selbst gemacht. Sie entsteht wesentlich dadurch, daß (sic!) der Begriff Psychomotorik in unterschiedlicher Bedeutung benutzt wird“ (Seewald 1997b, 1).

Motologie

Motopädagogik/ Mototherapie

Psychomotorik international

Europäisches Forum der Psychomotorik

Wie das vorhergehende Kapitel bereits thematisiert, stellt die deutsche Psychomotorik kein einheitliches Konzept dar. In ihrem Kontext sind darüber hinaus weitere Begriffe entstanden, die einleitend skizziert werden, um eine Einordnung vornehmen zu können. Im Zuge der Verwissenschaftlichung und Lehrbarmachung der Psychomotorik entstanden interessanterweise Wortschöpfungen, die nicht den Begriff Psychomotorik enthalten. So wird die fachschulisch gelehrte Psychomotorik von MotopädInnen praktiziert und die universitäre Lehre und Forschung der Psychomotorik in der Motologie verortet. Motopädie und Motologie grenzen sich dabei nicht inhaltlich, sondern nur institutionell von dem international vorherrschenden Oberbegriff Psychomotorik ab (Fischer 2015, 263). Dabei bildet die Motologie ein „wissenschaftliches Fachgebiet mit eigener Fachsystematik und eigenem Berufsbild (Diplom-Motologe / Motologin bzw. Motologe/Motologin M.A.)“ (Fischer 2015, 263). Die Fortbildungseinrichtung des akp trug zunächst (bis 2008) den Titel „Akademie für Motopädagogik und Mototherapie“. Motopädagogik und Mototherapie galten auch als Teilgebiete der Motologie. Die Motopädagogik legte dabei den Schwerpunkt des psychomotorischen Arbeitens auf Prävention und erzieherische Arbeit, in der Regel im Kindesalter. Die Mototherapie legte hingegen ihren Schwerpunkt auf die Rehabilitation im eher klinischen Bereich. Inzwischen haben sich aber auch Inhalte und Strukturen des Master-Studiengangs Motologie erweitert und verändert, sodass die Begriffe Motopädagogik und Mototherapie hier nicht mehr verwendet werden. Mittlerweile können Studienschwerpunkte im Bereich Förderung und Beratung im Arbeitsfeld Kinder und Jugendliche oder im Bereich Körperpsychotherapie gewählt werden. Der Einzug von Themen wie Organisationsberatung, Gesundheitsförderung, Evaluation verweist darauf, dass sich auch die Motologie in einem steten Prozess der Weiterentwicklung befindet, der wiederum in Interaktion mit der psychomotorischen Praxis steht. Festzuhalten bleibt, dass sich bei aller (historischen) Begriffsvielfalt der Begriff Psychomotorik in Deutschland etablieren konnte, auch weil er international anschlussfähig ist: „Unter internationalen Gesichtspunkten tritt der Begriff ‚Psychomotorik‘ immer mehr in den Vordergrund und findet in den verschiedenen Sprachen seine entsprechende Übersetzung (Psychomotricity, Psychomoticité, Psicomotricidad“ (Zimmer 2012, 19).

Dies schlägt sich auch in der Bezeichnung des 1996 gegründeten „European Forum for Psychomotricity“ (Europäisches Forum für Psychomotorik) nieder, dem



Begriffsklärung Psychomotorik  21

im Jahr 2017 15 europäische Staaten angehören (eine gute Übersicht über die europäische Psychomotorik findet sich bei Krus 2015a, 29ff.). Letztendlich bildet der Begriff Psychomotorik eine gemeinsame Klammer aller psychomotorischer Fachkräfte, unabhängig ihres Aus- und Weiterbildungsweges. So trägt auch die Akademie für Motopädagogik und Mototherapie seit 2008 den Namen „Deutsche Akademie für Psychomotorik“. Die „Deutsche Gesellschaft für Psychomotorik“ (DGfPM)) bildet seit 2006 den Dachverband der Verbände und Vereine der deutschen Psychomotorik. Der Begriff „Psychomotorik“ wird allerdings nicht einheitlich und in unterschiedlichen Sinnzusammenhängen benutzt. So können nach Seewald (1997a, 272) folgende vier Bedeutungen des Begriffs Psychomotorik unterschieden werden: 1. „Psychomotorik als Konzept der Entwicklungsförderung“ als Sammelbe-

griff und Eigenname für psychomotorische Konzepte in der Tradition der „Psychomotorischen Übungsbehandlung“, die sich an einem humanistischen Menschenbild, spezifischen Prinzipien und Zielen orientieren. 2. „Psychomotorik als Begriff, der die Einheit von körperlichen und seelischen Prozessen bezeichnet“, verweist auf die psychomotorische Überzeugung, der

Ganzheitlichkeit und Unteilbarkeit körperlich-seelischer Prozesse. In diesem Verständnis wird also der enge Zusammenhang von Wahrnehmen, Erleben, Erfahren und Handeln betont (Fischer 2009, 11). 3. „Psychomotorik als Begriff der (Sport-)Motorikforschung“ im Sinne eines Oberbegriffs für Theorien, die sich mit psychisch gesteuerten motorischen Prozessen und Abläufen befassen (Pöhlmann et al. 2011, 85). 4. Psychomotorik als Bezeichnung einer Entwicklungsphase, die in der Reihenfolge „Neuromotorik“, „Sensomotorik“, „Psychomotorik“ und „Soziomotorik“ auftritt (Leyendecker 2005, 13ff.). Vor allem die Begriffsbedeutung „Psychomotorik als Konzept der Entwicklungsförderung“ und „Psychomotorik als Begriff, der die Einheit von körperlichen und seelischen Prozessen bezeichnet“ sind dabei von Relevanz für die Theorie und Praxis der Psychomotorik. Im Einzelfall sollte jedoch immer geklärt werden, in welchem Sinne der Begriff „Psychomotorik“ benutzt wird. Dies illustriert auch das folgende Beispiel aus der psychomotorischen Praxis: Fallbeispiel: psychomotorische Begriffsverwirrung Im Rahmen des Sportunterrichts nutzt die Klasse von P. im Winterhalbjahr eine Eislaufhalle. Der dort unterrichtenden Lehrerin fällt auf, dass P. noch große Schwierigkeiten zeigt, das Gleichgewicht auf dem Eis zu halten und er es noch nicht schafft, sich die neuen Bewegungsabläufe anzueignen. Sie beobachtet insgesamt eine große motorische Unsicherheit und dass P. sich sehr ängstlich verhält. Für sie, als erfahrene Lehrerin, ist P. daher ein „typisches“ Kind für die psychomotorische Förderung. Dorthin hat sie schon öfter Kinder vermittelt, die ihr im Bewegungsverhalten aufgefallen sind. Sie informiert daher die Eltern darüber, dass ihr Kind eine „psychomotorische Störung“ habe und rät zur Förderung. Den Eltern ist der Begriff der psychomotorischen Störung nicht bekannt.

Deutsche Akademie für Psychomotorik Deutsche Gesellschaft für Psychomotorik Begriffsbedeutungen Psychomotorik

22  Entwicklung, Definition und zentrale Begriffe der Psychomotorik

Die Mutter, Gesundheits- und Krankenpflegerin in einer Klinik, spricht daher einen der Klinikärzte auf diese Störung an. Dieser zeigt sich äußert besorgt, spricht von neurologischen und psychischen Erkrankungen und rät unbedingt zu einer Magnetresonanztomographie (MRT) des Schädels. Diese wird ohne Befund durchgeführt. Die Eltern sind erleichtert und melden das Ergebnis der Untersuchung an die Lehrerin zurück. Diese versteht nicht, warum die Eltern anhand eines MRTs eine psychomotorische Störung ausschließen. Sie bittet die Eltern, sich P. beim Schlittschuhlaufen anzusehen, damit sie verstehen, was sie meint. Während die Eltern P. auf dem Eis beobachten, erklärt die Lehrerin, was sich aus ihrer Sicht hinter einer „psychomotorischen Störung“ verbirgt und warum eine psychomotorische Förderung helfen könnte. Die Eltern können nun nachvollziehen, warum die Lehrerin der Meinung ist, dass eine psychomotorische Förderung für P. sinnvoll sein könnte. Aber wird das Spielen und Toben in einer Gruppe in diesem Psychomotorikverein P. auch helfen? notwendige Begriffsklärung in der Praxis

Definition Ernst J. Kiphard

Definition Dietrich Eggert/ Birgit Lütje-Klose

Vor allem im Austausch mit KooperationspartnerInnen (Kap. 6) sollte zu Beginn eine Begriffsklärung erfolgen. So könnten zum Beispiel NeurologInnen oder PsychologInnen den Begriff weniger als Eigenname oder als allgemeinen Begriff verstehen, sondern im Sinne der psychisch gesteuerten Motorik. Eltern kennen den Begriff möglicherweise gar nicht und zeigen sich auch irritiert aufgrund des Wortteils „Psycho“. Daher ist es notwendig, den Begriff Psychomotorik zu definieren, ihn erklären zu können und zu wissen, dass nicht alle Berufsgruppen das gleiche Begriffsverständnis haben. Aber auch innerhalb der Psychomotorik existieren verschiedene Definitionen von Psychomotorik. Im Folgenden werden daher mehrere Definitionen vorgestellt, die auch noch einmal verdeutlichen, dass Psychomotorik zum einen als Begriff für ein Konzept der Entwicklungsförderung und zum anderen als ein Begriff zur Benennung der Einheit von körperlichen und seelischen Prozessen verwendet wird. Die gewählten Definitionen stehen darüber hinaus exemplarisch für die historische Entwicklung und die Standortbestimmung der deutschen Psychomotorik im 21. Jahrhundert. Ausgangspunkt bildet die Definition des Begründers der deutschen Psychomotorik, der Psychomotorik definiert als „eine ganzheitlich-humanistische, entwicklungs- und kindgemäße Art der Bewegungserziehung, in deren Mittelpunkt die Förderung der gesamten Persönlichkeit steht“ (Kiphard 1984, 49). Diese Definition verweist auf das der Psychomotorik zugrunde liegende Menschenbild (Kap. 1.6.1), beschreibt die damaligen AdressatInnen der PMÜ (Kinder), benennt die Entwicklungsorientierung und den pädagogischen Anspruch des „Erziehens durch Bewegung“ als Methode und die Förderung der gesamten Persönlichkeit als Ziel. Dieser Ansatz steht damit dem Sport als „Erziehung zur Bewegung“ gegenüber. Neuere Definitionen enthalten in der Regel immer auch Kernelemente dieser Definition. So wird durchgehend die Einheit von Bewegen, Wahrnehmen, Erleben sowie die Orientierung am Individuum und seiner Entwicklung betont, wie auch die folgenden Definitionen zeigen: Dietrich Eggert und Birgit Lütje-Klose benennen als Klientel der Psychomotorik ebenfalls die Gruppe der Kinder und beschreiben Psychomotorik als „die Förderung der Entwicklung von Kindern durch das Zusammenspiel von Bewe-



Begriffsklärung Psychomotorik  23

gen, Denken, Fühlen und Orientieren im Spiel oder einer anderen bedeutungsvollen Handlung zusammen mit anderen“ (Eggert / Lütje-Klose 2008, 22). Diese Definition bezieht sich noch ausschließlich auf Kinder. Ergänzend zur Kiphardschen Definition verweist sie auf die Bedeutung der Gruppe in der Psychomotorik. Statt Erziehung wird der Begriff der Förderung verwendet. Dieser wird in der Definition von Astrid Krus um therapeutische Aspekte ergänzt: „Das Konzept der Psychomotorik bezeichnet eine ganzheitliche, humanistische, pädagogische oder therapeutisch Methode der Entwicklungsförderung über die Lebensspanne durch Bewegung und Körperlichkeit. Die Einheit von Bewegen, Wahrnehmen und Erleben beschreibt das Grundkonzept der Psychomotorik“ (Krus 2015b, 53). In dieser Definition werden psychomotorische Angebote auf die gesamte Lebensspanne bezogen. Entwicklungsförderung in pädagogischen oder therapeutischen Kontexten wird als Ziel definiert. Den Bezug auf ein humanistisches Menschenbild sowie die Ganzheitlichkeit findet sich auch in der Definition des Europäischen Forums für Psychomotorik: „Aufgrund eines holistischen Menschenbildes, das von einer Einheit von Körper, Seele und Geist ausgeht, beschreibt der Begriff Psychomotorik die Wechselwirkung von Kognition, Emotion und Bewegung und deren Bedeutung für die Entwicklung der Handlungskompetenz des Individuums im psychosozialen Kontext“ (Passolt / Pinter-Theiss 2003, 11). Hier findet eine Erweiterung um den psychosozialen Kontext statt. Ingrid Olbrich definiert nicht ein Konzept, sondern Psychomotorik als den emotionalen Ausdruck, der über den Leib im Spiel ermöglicht wird: „Unter Psychomotorik verstehe ich die in der Leiblichkeit und ihrer beweglichen Ausdruckskraft sichtbar werdenden Gefühlsqualitäten, neben den gesellschaftlich zugelassenen auch die unerwünschten, die sich beim Kind oft nur noch im Spiel zeigen können“ (Olbrich 1995, 47). Auch Amara Eckert versteht unter Psychomotorik „das menschliche Ausdrucksgeschehen mit seinen individuellen, dialogischen und gestalterischen Aspekten, den vielfältigen Möglichkeiten sinnhaft leiblich in dieser Welt zu sein“ (Eckert 2004, 70). Mit dem Begriff Leib weisen Ingrid Olbrich und Amara Eckert darauf hin, dass es in ihrem Verständnis um den subjektiv gespürten Leib geht (Kap. 1.6.2), also nicht um den naturwissenschaftlichen Blick auf einen mess- und beschreibbaren Körper. Ansatzpunkt sind die durch den Leib gewonnenen und mitgeteilten inneren Bewegungen. Dies und die sozialen Faktoren betont auch Gerd Hölter, denn für ihn ist Psychomotorik „eine über eine biomechanische / physiologische Sichtweise hinausgehende Interpretation der menschlichen Leiblichkeit und Bewegung, bei der die Beachtung einer Wechselwirkungen von physischen, psychischen und sozialen Faktoren bedeutsam ist“ (Hölter 1990, 94). Klaus Fischers Definition weist darauf hin, dass sich die Psychomotorik von einem zunächst in der praktischen Arbeit entstandenen Konzept zu einer wissenschaftlichen Disziplin entwickelt hat. „Psychomotorik ist eine entwicklungs­ theoriegeleitete Handlungswissenschaft mit Ausrichtung auf die Erforschung der dynamischen Personen-Umwelt-Interaktion“ (Fischer 2011, 3). „Der Begriff

Definition Astrid Krus

Definition ­Europäisches Forum

Definition Ingrid Olbrich

Definition Amara Eckert

Definition Gerd Hölter

Definition Klaus Fischer

24  Entwicklung, Definition und zentrale Begriffe der Psychomotorik

Psychomotorik betont innerhalb der menschlichen Motorik den engen Zusammenhang von Wahrnehmen, Bewegen, Erleben, Erfahren und Handeln (Fischer 2015, 363). Die einzelnen Definitionen weisen Überschneidungen und Ergänzungen auf. In allen Definitionen wird deutlich, dass Bewegung in der Psychomotorik nicht nur als motorische Funktion des Körpers betrachtet wird. Bewegungs- und Wahrnehmungsaktivitäten werden eine zentrale Rolle in der kindlichen Welterschließung und -aneignung zugesprochen: Über den Körper erfährt das Kind etwas über sich, seine materielle sowie personelle Umwelt. Gleichzeitig drückt es sich über seinen Körper aus und wirkt aktiv auf seine soziale und materielle Umwelt, die wiederum auf das Kind wirkt. Körper- und Bewegungserfahrungen gelten in der Psychomotorik als fundamentale Bausteine von Lernprozessen, Persönlichkeitsentwicklung, Identitätsbildung und Beziehungsgestaltung. Dabei hat sich der Fokus von der Lebensphase Kindheit auf die gesamte Lebensspanne geweitet. Zusammenfassung Verschiedene Definitionen von Psychomotorik weisen Gemeinsamkeiten, Akzentsetzungen und Erweiterungen auf. Als Kernelemente der Definitionen kann herausgearbeitet werden, dass der Einheit von Bewegung, Wahrnehmen und Erleben für die menschliche Entwicklung eine fundamentale Bedeutung zukommt. Neuere Definitionen beziehen Umweltfaktoren und die gesamte Lebensspanne mit ein. 1. Stellen Sie die Gemeinsamkeiten und Unterschiede der vorgestellten Definitionen vor. 2. Welche Begriffe zeichnen sich in den Definitionen als zentral ab? 3. Welche der Definitionen nutzt den Begriff Psychomotorik im Sinne eines Konzepts der Entwicklungsförderung und welche, um Psychomotorik als Einheit von körperlichen und seelischen Prozessen zu bezeichnen? 4. Recherchieren Sie weitere Definitionen von Psychomotorik. Vergleichen Sie diese mit den hier aufgeführten Definitionen.

1.2 Entwicklungslinien und psychomotorische Perspektiven

Entwicklungslinien

Die in Kapitel 1.1 vorgestellten Definitionen verweisen unter anderem bereits darauf, dass aus unterschiedlichen Perspektiven psychomotorisch gehandelt wird. Diese werden im folgenden Kapitel vorgestellt. Als Ausgangspunkt einer allgemeinen Übersicht und einer ersten Einordnung der Psychomotorik wird Bezug auf die von Gerd Hölter beschriebenen „Entwicklungslinien der Psychomotorik im deutschsprachigen Raum“ (Hölter 1997) sowie die von Jürgen Seewald (1993) formulierten „Theoriebrillen“ genommen. Gerd Hölter fasst die Entwicklungslinien der deutschen Psychomotorik wie folgt zusammen: „Betrachtet man die Arbeitskonzepte aus wissenschaftlicher Sicht, so lassen sich deutlich drei Richtungen mit unterschiedlichen Interessen und Arbeitsschwerpunkten voneinander unterscheiden, eine psychiatrische, eine bewegungsanalytische und eine praxeologische Richtung. Die praxeologische



Entwicklungslinien und psychomotorische Perspektiven 25

Richtung basiert und profitiert zum Teil von den anderen beiden Richtungen, hat aber ihre eigenen Akzente entwickelt, in denen Bewegung als Funktionsgeschehen, als Strukturierungsleistung und / oder Bedeutungsphänomen betrachtet wird“ (Hölter 1997, 20). Die psychiatrische Entwicklungslinie befasste sich zunächst mit dem Zusammenhang von gezeigtem Bewegungsverhalten und dem psychischen Zustand der klinischen PatientInnen. Neuere Forschungen beschäftigen sich, die Perspektive umkehrend, mit dem möglichen Bedingungsgefüge psychomotorischer Störungen und psychischen Erkrankungen. Die bewegungsanalytische Entwicklungslinie interessiert sich hingegen weniger für Bewegungsverhalten als Ausdruck psychischer Prozesse, als vielmehr für Bewegung als Steuerungsvorgang (beispielsweise in der Biomechanik) oder aber als Ausdruck menschlicher Intelligenz. Die praxeologische Entwicklungslinie versteht sich als eine anwendungsorientierte Richtung der Psychomotorik, wie sie in diesem Lehrbuch vermittelt wird. Innerhalb der deutschen Psychomotorik haben sich ausgehend von der Psychomotorischen Übungsbehandlung unterschiedliche Richtungen und psychomotorische Ansätze entwickelt, die sich in erster Linie in ihren Grundannahmen über Entwicklungsprozesse, ihrem Störungsverständnis und dem davon abzuleitendem Förderprozess unterscheiden (Fischer 2009, 29; Krus 2015a, 19ff.). Jürgen Seewald (1993; 2009) stellt mit seinem Modell der „Theoriebrillen“ einen Systematisierungsversuch der Perspektiven der praxeologischen Entwicklungslinie der Psychomotorik vor. Dabei können zunächst zwei grundlegende Kategorien gebildet werden (Abb. 1): Erklärende Ansätze (mit einer funktional-physiologischen oder erkenntnisstrukturierenden Perspektive) sowie verstehende Ansätze (mit identitätsbildender / sinnverstehender oder ökologisch-systemischer Perspektive; Abb. 1). Dabei gehören die erklärenden Ansätze chronologisch betrachtet zur älteren Generation der Psychomotorik und die Verstehenden zur jüngeren.

psychiatrische Entwicklungslinie

bewegungsanaly­ tische Entwicklungs­ linie praxeologische Entwicklungslinie

Theoriebrillen

erklärende und verstehende Ansätze

Abb. 1: Systematisierung psychomotorischer Ansätze (nach Seewald 2009)

26  Entwicklung, Definition und zentrale Begriffe der Psychomotorik

1.2.1 Funktional-physiologische Perspektive biologistisches Menschenbild

Defizitorientierung

Beüben

Funktionsstufen der PMÜ

Grundgedanke bildet bei diesem Ansatz ein medizinisches / biologistisches Menschenbild, welches das Bewegungsgeschehen als ein Produkt neuraler Prozesse versteht und somit Bewegung als neurophysiologisches Steuerungsgeschehen betrachtet. Störungen werden, in der Tradition eines linear medizinisch orientierten Denkmodells, auf Defizite in der Wahrnehmung und Bewegung beziehungsweise auf sogenannte cerebrale Dysfunktionen, zurückgeführt. Ansatzpunkt sind damit diagnostizierte Defizite im motorischen und / oder sensorischen Bereich, die durch ein gezieltes Trainieren aufgehoben werden sollen (Seewald 1993, 189; Fischer 2009, 30). Das Therapieverständnis beschreibt Seewald (1993, 18) wie folgt: „Besteht ein Rückstand in der Körperkoordination, muß diese geübt werden, ist der Rückstand größer, muß entsprechend mehr oder öfter geübt werden.“ Den KlientInnen kommt dabei eine eher passive Rolle zu, denn nach einer Diagnostik werden das Förderziel, die Auswahl und die Durchführung geeigneter Übungen allein durch die psychomotorische Fachkraft bestimmt. Neben einigen Vorteilen, die vor allem in der Handlungssicherheit der psychomotorischen Fachkraft, in klaren Rollenzuweisungen und in der Verhinderung von Überinterpretationen motorischer Abläufe liegen, bestehen auch Nachteile. Zunächst ist der diesem Konzept immanente Subjekt- und Normalitätsbegriff kritisch zu betrachten, denn es wird davon ausgegangen, dass sich Menschen mit einer „gesunden“ cerebralen Ausstattung adäquat an die Gegebenheiten (Stimuli) der Realität anpassen können. Von den Normalitätsvorstellungen abweichendes Verhalten wird im Umkehrschluss monokausal auf pathologische Veränderungen im menschlichen Gehirn zurückgeführt. Da das primäre Anliegen eine Verbesserung der Motorik und / oder der Wahrnehmungsleistung ist, erfolgt die Therapie auf der Basis eines reinen „Beübens“ des menschlichen Bewegungsapparates. Ziel des „Beübens“ ist das Erfüllen einer definierten Normalitätserwartung. Dabei wird der Gesamtproblematik ein monokausaler Erklärungsansatz zugrunde gelegt und mögliche psychosoziale Verursachungsfaktoren ausgeblendet. Durch dieses Vorgehen wird Störungsbildern als Symptomen keinerlei subjektiver Sinn zuerkannt, sodass die Biografie und die Lebenswelt der KlientInnen keine Berücksichtigung finden (Seewald 1993, 6f.). In der aktuellen Psychomotorik wirkt diese Perspektive vielleicht befremdlich, aber die PMÜ wird dieser Perspektive zugeordnet. Die Anfänge der Psychomotorik liegen im Setting der Kinder- und Jugendpsychiatrie der 1950er Jahre. Daher verwundert es nicht, dass in Kiphards PMÜ funktionelle und medizinische Aspekte zu überwiegen scheinen. Das erste Kapitel von „Bewegung heilt“ trägt auch die Überschrift: „Medizinische Grundlagen“. Hier werden Kinder mit „frühkindlichem Hirnschaden“ und „neurotische Kinder“ als Zielgruppe der PMÜ beschrieben (Hünnekens / Kiphard 1971, 9). Auch werden vier Funktionsstufen beschrieben, an die das Kind herangeführt werden solle: Zu Beginn steht die isolierte Erfahrung im Gebrauch der Sinne. Hierdurch sollte erlernt werden, bewusst zu hören, zu fühlen oder zu sehen. Diesen Erfahrungen schließen sich statische und dynamische Körpererfahrungen an, die die Basis für die folgenden Bewegungserfahrungen im Großraum sind, die die



Entwicklungslinien und psychomotorische Perspektiven 27

grobmotorische Koordination fördern sollten. Übungen im feinmotorischen Bereich bilden die vierte Funktionsstufe (Hünnekens / Kiphard 1971, 18). Die entwickelten Tests (zum Beispiel der Körperkoordinationstest oder der Trampolinkoordinationstest) sollten die motorischen Defizite der Kinder erheben, die dann entsprechend behandelt wurden. Astrid Krus (2015a, 20) verweist darauf, dass sich Kiphard selbst nicht dieser Perspektive der Psychomotorik zuordnete, da er von Anfang an die Bedeutung der Bewegung für die gesamte Persönlichkeitsentwicklung betont habe und nicht symptom- und defizitorientiert vorgegangen sei. Unter der Berücksichtigung aktueller Entwicklungstheorien sowie des ganzheitlichen, humanistischen Menschenbilds der Psychomotorik kann eine rein funktionale Perspektive nicht länger als einziges Begründungsmuster und Vorgehen in der Psychomotorik betrachtet werden.

1.2.2 Kompetenztheoretische, erkenntnisstrukturierende, selbstkonzeptorientierte Perspektive Diese Perspektive, eingebracht durch Friedhelm Schilling, Gründungsprofessor des Motologiestudiengangs, stützt sich auf psychologische Theorien der Handlungsfähigkeit und lässt sich unter anderem auf die Entwicklungstheorie Jean Piagets zurückführen (Fischer 2009, 30). Grundgedanke ist, dass Wahrnehmung und Bewegung als Strukturierungsleistungen des Individuums gelten, die vom Individuum zu Mustern zusammenfügt werden. Diese Muster bilden dann die Basis der Handlungskompetenz. Je zahlreicher die erworbenen Bewegungs- und Wahrnehmungsmuster (= Körper-, Sozial-, Materialerfahrung) und je sicherer ihre Beherrschung (= Körper-, Sozial-, Materialkompetenz), desto flexibler (im Sinne einer Automatisierung) können sie auf neue Umweltbedingungen angewendet werden (= Handlungskompetenz). Störungen basieren auf einem unzureichenden Erwerb von Handlungsmustern, die sich in einem zweiten Schritt negativ auf Verhalten und Emotion auswirken können (Seewald 1993, 190). Eine mangelnde Handlungskompetenz wirkt sich also negativ auf die Persönlichkeitsentwicklung des Kindes aus (sog. Sekundärstörungshypothese). Ziel ist neben einer Verbesserung der Handlungsfähigkeit/Handlungskompetenz (durch den Erwerb flexibler Wahrnehmungs- und Bewegungsmuster) die Stärkung des Selbstwertgefühls durch systematische Erfolgserlebnisse. „Durch die Stärkung des Selbstwertgefühls soll das Kind indirekt in die Lage versetzt werden, seine Schwächen zu überwinden oder adäquater damit umzugehen“ (Seewald 1993, 191). Renate Zimmer (2012, 22f; 2014, 24) nennt als Ziele der selbstkonzeptorientierten Psychomotorik: yy Förderung von Eigentätigkeit und selbstständigem Handeln yy Erweiterung von Handlungskompetenz und Kommunikationsfähigkeit yy Stärkung der Selbstwahrnehmung yy Erfahren eigener Ressourcen, Kompetenz und Selbstwirksamkeit

Bewegungs- und Wahrnehmungsmuster

Sekundärstörungshypothese Handlungs­ kompetenz Stärkung des Selbstwertgefühls

28  Entwicklung, Definition und zentrale Begriffe der Psychomotorik

yy Verbesserung motorischer Fähigkeiten yy Stärkung des Selbstbewusstseins

nichtlineares Denkmodell

positives Selbst­ konzepts und Persönlichkeitsentwicklung

Ansatzpunkte bilden dabei die Stärken und Vorlieben des Kindes. Die Förderung besteht in der Bereitstellung anregungs- und variantenreicher Bewegungs- und Wahrnehmungssituationen, die zum Problemlösen sowie zur Eigentätigkeit auffordern. Hierdurch sollen neue Muster angewendet und automatisiert werden können. Durch ein Mehr an Wahrnehmungs- und Bewegungsmustern soll das Kind in seiner Handlungskompetenz gestärkt werden (= kompetenztheoretische Perspektive). Als Vorteil ist die Abkehr vom Übungscharakter sowie von einer Symptomund Defizitorientierung zu sehen. Problem und Lösung liegen nicht länger auf einer Ebene, sodass ein nichtlineares Denkmodell vertreten wird, wenngleich das Problem monokausal auf ein Verursachungsschema zurückgeführt wird. KlientInnen werden als AkteurInnen der Förderung angesehen und ihre Bedürfnisse und Gefühle erhalten Raum. Dennoch sind folgende Nachteile auszumachen: Das Lebensumfeld der KlientInnen wird nicht explizit einbezogen und das Problem wird allein an den KlientInnen festgemacht. Auch die Beziehung zwischen KlientIn und psychomotorischer Fachkraft wird nicht ausreichend mitreflektiert. In Weiterentwicklungen dieser Perspektive wird vor allem der Aufbau eines positiven Selbstkonzepts als Beitrag zur Persönlichkeitsentwicklung und Identitätsbildung betont (Krus 2015a, 22). „Inhaltlich geht es in dieser Perspektive um die Stärkung des Selbstkonzepts durch Selbstwirksamkeitserfahrungen in Problemlösesituationen durch Handeln“ (Fischer 2009, 31). Vertreterinnen dieser Perspektive sind beispielsweise Renate Zimmer („Kindzentrierte psychomotorische Entwicklungsförderung“) und Astrid Krus („Psychomotorische Entwicklungstherapie“). Theorie und Praxis kompetenztheoretischer, selbstkonzeptorientierter Psychomotorik:

Krus, A. (2004): Mut zur Entwicklung: Das Konzept der psychomotorischen Entwicklungstherapie. hofmann, Schorndorf Zimmer, R. (2012): Handbuch Psychomotorik. Theorie und Praxis der psychomotorischen Förderung von Kindern. Herder, Freiburg i. Br.

1.2.3 Sinnverstehende Perspektive Bewegung als Bedeutungs­ phänomen

konflikthafte Lebens- und Beziehungsthemen

In der verstehenden Perspektive wird Bewegung als Bedeutungsphänomen betrachtet, „in dem sich das Kind ausdrückt und mitteilt. Die Bewegungsgeschichte ist Teil der Lebensgeschichte des Kindes und zeigt dominierende Lebensthemen“ (Seewald 1993, 191). Die Bedeutung der kindlichen Bewegung wird somit in einem biografischen Kontext betrachtet. Grundgedanke ist, dass das (Bewegungs-)Verhalten Hinweise darauf bietet, dass bestimmte Lebens- und Beziehungsthemen konflikthaft und traumatisch besetzt sind und nicht adäquat verarbeitet werden konnten. Durch das gezeigte Sym-



Entwicklungslinien und psychomotorische Perspektiven 29

ptom symbolisiert das Kind also eine Bedeutung, die es auf anderen Wegen nicht auszudrücken vermag. „Verstehen und Verstanden werden sind zentrale menschliche Bedürfnisse, vielleicht die wichtigsten überhaupt. Sie stehen im Mittelpunkt des Verstehenden Ansatzes. Dabei wird Verstehen nicht nur sprachlich gesehen, Verstehen ergibt sich auch im gemeinsamen Handeln und im leiblichen Mitsein. Dies ist das eigentlich Neue des Verstehenden Ansatzes: das Verstehen auf die vor- und außersprachliche Sphäre der Kommunikation auszuweiten und es damit zur Sache der Psychomotorik zu machen“ (Seewald 2007, 9).

Ansatzpunkte bilden Szenen und Spiele des Kindes. Diese werden von psychomotorischen Fachkräften als sinngeleitete Ausdrucksformen in Hinblick auf frühere Lebensthemen entschlüsselt. Die psychomotorische Fachkraft unterbreitet dem Kind dann Materialien und Situationen, die in ihrem symbolischen Appell zu den entschlüsselten Lebensthemen passen. Ziel ist das Nacherleben und Verarbeiten von konflikthaften Erlebnissen. Das Tempo des Prozesses wird vom Kind gesteuert (Seewald 1993, 193). Eine Verbesserung der Motorik steht dabei zunächst nicht im Vordergrund. Störungen werden keinem Krankheitsbild zugeordnet. Sie werden als grundsätzlich sinnvolle Äußerung, als „Selbstmitteilung“ verstanden und sinnerschließend erfasst. Der wesentliche Vorteil dieser Sichtweise kann daher in der Vermeidung einer Pathologisierung des gezeigten Verhaltens bestehen, da das als Störung empfundene Verhalten in seinem subjektiven Sinn verstanden wird. Kritisch betrachtet werden muss, dass der Ansatz sich aber durchaus an einem medizinischen Gesundheitsbegriff orientiert, an den die Person durch Beseitigung ihrer Störungen wieder herangeführt werden soll. Die Rolle der psychomotorischen Fachkraft und der Störungsbegriff können daher auch kritisch gesehen werden, denn „auch der verstehende Ansatz mündet […] in eine individuumszentrierte therapeutische Verhaltensweise, mit dem Ziel, im besseren Wissen darüber, was das einzelne Kind braucht, die aufgespürten defizitären Aspekte frühkindlicher Beziehungen durch positive Erfahrungen nachholen, ausgleichen und somit die Störung beheben zu wollen“ (Balgo 1998, 4). Als Nachteil erweist sich, dass sich diese Perspektive nur für die Anwendung in einer Einzeltherapie eignet. Sie ermöglicht daher z. B nur die Beziehungsgestaltung zu einem Erwachsenen und nicht zu anderen Kindern. Seewald (1993, 193f.) sieht weiterhin die Gefahr der Missachtung möglicher organischer Ursachen eines als auffällig wahrgenommenen Bewegungsverhaltens und die Gefahr der Fehl- oder Überinterpretation des gezeigten Verhaltens. Darüber hinaus wird die gesellschaftliche Dimension des Kindes, aber auch die der Psychomotorik als „Reparaturkonzept“ nicht ausreichend reflektiert. Jürgen Seewald gilt als Begründer des Verstehenden Ansatzes. Als sinnverstehend können auch die Arbeiten von Amara Eckert und Ingrid Olbrich bezeichnet werden. Diese beziehen in ihrer Arbeit auch die Entwicklungskontexte mit ein. Theorie und Praxis des Verstehenden Ansatzes:

Seewald, J. (2007): Der Verstehende Ansatz in Psychomotorik und Motologie. Ernst Reinhardt, München / Basel

biografischer Zugang

Selbstmitteilung

30  Entwicklung, Definition und zentrale Begriffe der Psychomotorik

1.2.4 Ökologisch-systemische und systemischkonstruktivistische Perspektive

Einbezug des Kontextes

systemisch-­ konstruktivistische Perspektive

Bewegung als individuelles Ausdrucks- und Kommunikationsmittel

In dieser Perspektive wird die Individuumszentrierung der zuvor beschrieben Perspektiven um den Einbezug der Umwelt der Klientel erweitert. Grundgedanke ist daher eine Erweiterung des Fokus über das Individuum hinaus, das nicht länger als losgelöstes Individuum, sondern im Kontext seiner Umwelt betrachtet wird. Diese wird von Uri Bronfenbrenner (1989) in einem ökologisch-systemischen Entwicklungsmodell in verschiedene Systeme aufgeteilt, die miteinander interagieren und auf Entwicklung wirken (ausführlich Kap. 1.6.5). Zum einen werden unter dieser Perspektive die EntwicklungspartnerInnen des Kindes (Familie, Peergroup etc.), die Zeit und der Raum für gemeinsame Aktivitäten und die Stärken des Kindes in die Betrachtung miteinbezogen (Fischer 2009, 31), zum anderen aber auch die Anerkennung der Auswirkungen gesamtgesellschaftlicher Prozesse auf die (kindliche) (Bewegungs-)Entwicklung. So lassen sich die aktuellen sozialen und räumlichen Bedingungen für kindliche Entwicklung beschreiben mit einer Veränderung des Wohn- und Sozialraums („Autowelt“), weit auseinanderliegenden Erfahrungswelten („Verinselung“), einer frühe Partizipation und Konfrontation mit Themen der Erwachsenenwelt, einem hohen Leistungsdruck sowie einer Digitalisierung, die unter anderem zum Konsumieren und zu einer Körper- und Bewegungslosigkeit verleitet. Auch in der psychomotorischen Arbeit mit Erwachsenen werden deren Lebenskontexte (zum Beispiel Familie, Partnerschaft, Wohnen, Arbeiten) berücksichtigt. Die Aufnahme von Systemtheorien und konstruktivistischer Erkenntnistheorie in die psychomotorische Theoriebildung geht vor allem auf Rolf Balgo zurück. Auf der Grundlage konstruktivistischer Philosophien gelten Störungen als Produkte einer / eines Beobachtenden, der / die ein gezeigtes Verhalten mit einem anderen beziehungsweise mit seinen / ihren Vorstellungen eines adäquaten Verhaltens vergleicht. Störungen existieren also nur dort, wo Vergleiche mit einer als „normal“ definierten Gruppe oder Handlungsweise vorgenommen werden und setzen BeobachterInnen voraus. Im Konstruktivismus existiert keine objektive Wahrheit, sondern nur subjektive Realitätskonstruktionen, sodass kein objektives Richtig oder Falsch existiert. Bewegung wird daher als individuelles Ausdrucks- und Kommunikationsmittel verstanden. Sie ist wesentliche Voraussetzung für den Aufbau von Wahrnehmung, Identität und Kommunikation, wird aber gleichzeitig mitgestaltet und modifiziert durch diese Prozesse. Über neue Situationen kann der zirkuläre Prozess des Wahrnehmens und Bewegens jederzeit angeregt und aktiviert werden. Die Bewegungen einzelner Menschen gelten „als Ausdruck ihrer individuellen Erfahrungs-, Selbstorganisations- und Erlebnisgeschichte. Als solche beschreibt jede Bewegung die Art und Weise, wie eine Person sich zu ihrer Umwelt und umgekehrt, wie sie ihre Umwelt zu sich in Bezug setzt“ (Klaes / Walthes 1995, 114ff.). Das gezeigte Verhalten stellt also aus der Perspektive der KlientInnen eine sinnvolle Anpassung an ihre Biografie und Lebenskontext dar.



Entwicklungslinien und psychomotorische Perspektiven 31

Ansatzpunkt ist die Frage, in welchen Situationen das als Problem erlebte Verhalten auftritt. Wer ist an der Problemkonstruktion beteiligt? Wie können Verhaltensweisen verstanden und ggf. umgedeutet werden? Ziel ist Gestaltung von Lebensräumen und Beziehungen, sodass diese zwischen individuellen, sozialen und kulturellen Anforderungen vermitteln können (Fischer 2009, 31). Durch erlebnisorientierte, dialogische Handlungssituationen sollen Aktivität angeregt und Veränderungsprozesse unterstützt werden. Der Lebenskontext der KlientInnen wird miteinbezogen. Die allgemeinen Ziele und Arbeitsweisen psychomotorischen Arbeitens werden also in einen größeren Kontext eingebettet. Als Nachteil wird teilweise angesehen, dass sich keine konkreten Anhaltspunkte für die Gestaltung der psychomotorischen Praxis ableiten lassen. Vorteile dieser Perspektive können im Einbezug des sozialen und gesellschaftlichen Umfeldes bei der Betrachtung der KlientInnen gesehen werden. Störungen werden nicht länger dem Individuum und / oder seiner Familie zugeschrieben, da sie in einem komplexeren Zusammenhang betrachtet werden. Die Arbeit geht somit über eine Arbeit mit dem Individuum hinaus, indem sie den Einfluss problemkonstituierender gesellschaftlicher Merkmale anerkennt. Diese Perspektive hat zu einem verstärkten Einbezug der Familien (Kap.6.3) und des Entwicklungskontextes in die Psychomotorik geführt. Sie legt auch die Basis für stadtteilorientierte psychomotorische Angebote, da es in ihrem Sinne nicht nur darum geht, einzelne Individuen zu unterstützen, sondern Lebensumwelten zu gestalten um Entwicklung zu fördern. Literatur zur systemischen Perspektive der Psychomotorik:

Balgo, R. (1998): Bewegung und Wahrnehmung als System. Systemisch-konstruktivistische Positionen in der Psychomotorik. hofmann, Schorndorf Richter, J. (2012): Spielend gelöst: Systemisch-psychomotorische Familienberatung: Theorie und Praxis. Vandenhoeck & Ruprecht, Göttingen Tabelle 2 fasst abschließend die Kernaspekte der einzelnen Perspektiven überblicksartig zusammen.

erlebnisorientierte, dialogische Handlungssituationen

yy funktionell yy persönlichkeitsdifferent

yy Defizite in der Wahrnehmung und Bewegung bzw. cerebrale Dysfunktionen

yy Verbesserung von Wahrnehmungs- und Bewegungsprozessen

yy Übung und Training

yy motorische / sensorische Normabweichungen

Bewegungsmodell

Störungsbegriff

Ziel

Methode

Ansatzpunkt

Funktional-physiolo­ gische Perspektive

yy Stärken, Vorlieben

yy anregungsreiche Fördersituationen yy eigenständiges Ausprobieren yy Variation des Lösungsweges

yy Verbesserung von Handlungsfähigkeit yy Stärkung des Selbstkonzepts

yy unzureichender Erwerb von Handlungsmustern, die sich negativ auf Verhalten und Emotion auswirken können

yy strukturell yy persönlichkeitsbezogen

Erkenntnisstrukturierende, kompetenztheoretische selbstkonzeptorientierte Perspektive

yy Erlebnisse, Gefühle, Konflikte

yy Inszenierung von Geschichten, spielen, Landschaften yy Übertragung innerer und äußerer Bilder

yy Selbstvergewisserung durch symbolischen Ausdruck in Bewegung und Spiel

yy grundsätzlich sinnvolle Äußerungen des Individuums yy Selbstmitteilung

yy sinnverstehend yy persönlichkeitsintegrierend

Sinnverstehende ­Perspektive

yy problemkonstituierender Kontext yy Gestaltung von Lebensräumen u. Beziehungen

yy verstehen dominierender Lebensthemen yy differenzierte Rahmenbedingungen schaffen, die an die individuelle Entwicklungslogik anschließen

yy Perspektiverweiterung yy Systeme pertubieren / verstören yy Kompetenzerweiterung

yy Produkte des jeweiligen Beobachters, der ein gezeigtes Verhalten mit einem anderen bzw. mit seiner Vorstellungen eines adäquaten Verhaltens vergleicht

yy kontextorientiert yy individualisierend

Ökologisch-systemische Systemisch-konstruktivistische Perspektive

Tab. 2: Zusammenfassung der idealtypischen Perspektiven der Psychomotorik (erweiterte Darstellung nach Seewald 1993)

32  Entwicklung, Definition und zentrale Begriffe der Psychomotorik

yy klare Rollenverteilung yy Handlungssicherheit yy gut nachzuvollziehen und überprüfbar yy keine Gefahr der Überinterpretation

yy monologisch yy reduktionistisches, verkürztes Menschenbild und Problemverständnis yy Bedeutung der Bewegung bleibt unreflektiert yy gesellschaftliche Dimension bleibt unreflektiert

Vorteile

Nachteile

Fortsetzung der Tabelle von Seite 32

yy Fachkraft führt, KlientIn folgt yy Beziehung bleibt unreflektiert

Verhalten der psychomotorischen Fachkraft

Funktional-physiolo­ gische Perspektive

yy Bedeutung der Bewegung bleibt unreflektiert yy einseitiges Erklärungsschema yy gesellschaftliche Dimension bleibt unreflektiert

yy Persönlichkeitsbezug yy partnerschaftlich-dialogisch yy entwicklungstheoretische Fundierung yy sozial- u. selbstpsychologische Dimension werden berücksichtigt

yy Fachkraft leitet indirekt, KlientIn bringt sich ein

Erkenntnisstrukturierende, kompetenztheoretische selbstkonzeptorientierte Perspektive

yy falscher Umgang mit Deutungen und Interpretationen yy Nichtbeachtung organischer Verursachung von Bewegungs- und Wahrnehmungsstörungen yy Orientierung am medizinischen Gesundheitsbegriff yy gesellschaftliche Dimension bleibt unreflektiert

yy Bewegungsgeschichte als Ausdruck der Lebensund Beziehungsgeschichte yy dialogisch yy KlientIn bestimmt Tempo und Inhalt

yy Führen und Folgen im Wechsel yy Beziehung wird mitreflektiert

Sinnverstehende ­Perspektive

yy anstelle des Individuums treten beobachtende oder psychische Systeme yy ggf. Kluft zwischen Theorie und praxeologischer Anwendbarkeit

yy Bewegung als Ausdruck der individuellen Erfahrungs-, Selbstorganisations- und Erlebnisgeschichte yy Bewegung beschreibt die Art und Weise der Personen-Umwelt-Interaktion

yy partnerschaftlicher Dialog yy Reflexion der Wirklichkeitskonstruktion yy entpathologisierende Sprache yy zirkuläres Beziehungssystem

Ökologisch-systemische Systemisch-konstruktivistische Perspektive

Entwicklungslinien und psychomotorische Perspektiven 33

34  Entwicklung, Definition und zentrale Begriffe der Psychomotorik

Relevanz für Praxis

Die in diesem Kapitel vorgenommene Beschreibung der psychomotorischen Perspektiven erfolgt idealtypisch und bildet einen Versuch der Systematisierung der psychomotorischen Vielfalt. Deutlich wird, dass im Jahr 2017 keine einheitliche Sichtweise weder bezüglich des Bewegungsverständnisses und des Störungsbegriffes noch des praktischen Vorgehens existiert. Jedoch können Tendenzen ausgemacht werden. So wird das Vorgehen in den älteren Ansätzen (PMÜ, Schillings kompetenztheoretischer Ansatz) stark von der psychomotorische Fachkraft bestimmt. Die Fachkraft führt, die Teilnehmenden folgen. Die neueren Ansätze orientieren sich hingegen an den individuellen Stärken und Ressourcen der Teilnehmenden. Die Beziehung zwischen Teilnehmenden und psychomotorischen Fachkräften wird partnerschaftlich-dialogisch gestaltet. Ältere Ansätze wählen darüber hinaus die Bewegung als direkten Ausgangspunkt mit der linearen Logik auffällige Motorik = Üben der Motorik. Der methodische Schwerpunkt liegt hier im Anleiten, Korrigieren, Üben. Neuere Ansätze betrachten hingegen Bewegung und Körperlichkeit als Medium, um die Persönlichkeitsentwicklung zu unterstützen. Ihr methodischer Weg besteht im Anregen, Begleiten und Bereitstellen von Situationen und Hilfestellungen. In der Praxis treten die vorgestellten Perspektiven in Form von Erklärens- und Verstehensprozessen zur Begründung und Gestaltung psychomotorischer Praxis auf. Auf der Basis der ihnen zugrunde liegenden Begründungsmustern wird ein Bezug zum jeweiligen Handlungsfeld und Klientel hergestellt, Ziele definiert und Inhalte ausgewählt etc. Dabei wird die jeweilige konkrete Ausgestaltung sowohl durch die Persönlichkeit der Teilnehmenden als auch die der psychomotorischen Fachkraft sowie durch die Anforderungen der Praxis bestimmt. Eine einzelne Perspektive an sich reicht dabei nicht aus, um der Komplexität der Praxis gerecht zu werden, da jede Perspektive Schwerpunkte setzt und dadurch Aspekte hervorhebt andere jedoch ausblendet. In der Praxis ergänzen und überschneiden sich daher in der Regel einzelne Perspektiven. Sie dienen als Basis der Planung und Reflexion psychomotorischer Praxis. Sie werden ergänzt durch die Überlegungen zur paradigmatischen Einordung der Psychomotorik (Kap. 1.3). Zusammenfassung Psychomotorisches Handeln kann anhand unterschiedlicher Perspektiven begründet und realisiert werden. Diese dienen im Sinne einer Theoriebrille (Seewald 1993) zur idealtypischen Beschreibung, unter welcher Perspektive menschliches Bewegungsverhalten betrachtet werden kann und geben Aufschluss über den theoretischen / philosophischen Hintergrund des psychomotorischen Handelns. Sie ermöglichen damit eine erste Einordnung von praktischen Ansätzen. Unterschieden werden eine funktionale, eine kompetenztheoretische, eine sinnverstehende sowie eine ökologische / systemische Perspektive. In der Praxis können sich die Perspektiven ergänzen und überschneiden. 1. Worin unterscheiden sich ältere und neue Perspektiven der Psychomotorik grundlegend? 2. Beschreiben Sie, wie durch verschiedene Perspektiven ein und dieselbe Situation in der psychomotorischen Praxis unterschiedlich interpretiert werden kann.



Paradigmen der Psychomotorik  35

1.3 Paradigmen der Psychomotorik Die bisherigen Ausführungen zur Psychomotorik dokumentieren deren Weiterentwicklung und derzeitigen Heterogenität. Diese Weiterentwicklung geschieht in einem wissenschaftlichen und gesellschaftlichen Kontext, der zu einer Erweiterung des Theorie- und Praxisgefüges führt. Der Wandel der Psychomotorik zeigt sich dabei auf zwei Ebenen: zum einen als Oberflächenphänomen in einem Wandel der Fachbegriffe. Zum anderen in einem Wandel der zugrunde liegenden Paradigmen (= Tiefenphänomene). Der Begriff des Paradigmas stammt aus der Wissenschaftstheorie der Naturwissenschaften und wurde in den 1960er Jahren durch den amerikanischen Wissenschaftsphilosophen Thomas Samuel Kuhn (1922– 1996) eingeführt. In der Wissenschaft werden hierunter Modellvorstellungen im Sinne von Leitbildern gefasst, anhand derer versucht wird, Phänomene zu erklären. Kuhn selbst hat den Übertrag seines Paradigmenbegriffs auf andere Disziplinen kritisch betrachtet. Trotzdem hat sich der Begriff etablieren können, um das dominante wissenschaftliche Denkmuster einer bestimmten Zeit zu benennen, das im Sinne einer Theoriebrille den Blick auf alle fachlichen Ebenen bestimmt. Das Verhältnis des Tiefenphänomens Paradigma und des Oberflächenphänomens Fachbegriffe kann anhand des Eisbergmodells illustriert werden (Lüdtke / Stitzinger 2015, 26). Fachbegriffe bilden die sichtbare Spitze des Eisberges, während das Paradigma die große, unsichtbare Masse unter der Wasseroberfläche darstellt. Die in Kapitel 1.2 beschriebenen Perspektiven der Psychomotorik verdeutlichen zum Beispiel, welchen Unterschied es hinsichtlich der Begrifflichkeiten, Handlungsweisen etc. macht, wenn die zugrunde liegende Theoriebrille wechselt. In diesem Kapitel werden weitere Paradigmen vorgestellt, die als Orientierungsmodell für psychomotorisches Denken, Handeln, Forschen betrachtet werden können. Ausgangspunkt sind Oberflächenphänomene in Form der Begriffe, die sich über die Jahre für psychomotorisches Handeln entwickelt haben, wie zum Beispiel psychomotorische Therapie, psychomotorische Förderung, psychomotorische Erziehung, psychomotorische Begleitung, sonderpädagogische Psychomotorik, Mototherapie und Motopädagogik. Psychomotorische Fachkräfte werden als Fördernde, TherapeutInnen, MotopädInnen, MotologInnen etc. bezeichnet. Diese Bezeichnungen verweisen darauf, dass Psychomotorik „im intermediären Bereich zwischen Pädagogik und Therapie verortet und klar entwicklungstheoretisch begründet [ist]“ (Fischer 2015, 363). Sie lässt sich also paradigmatisch weder nur der Pädagogik noch der Therapie zuordnen. Jürgen Seewald hat die Problematik der paradigmatischen Orientierung der Psychomotorik anhand der im Folgenden vorzustellenden vier Paradigmen der Psychomotorik diskutiert. Diese Paradigmen stellen für ihn „Modellbildungen größerer Reichweite, die nicht an den Fächergrenzen haltmachen“ dar und können deshalb allgemein für die Körper- und Bewegungsarbeit gelten (Seewald 2006, 282). Die Körper- und Bewegungsarbeit begründet sich demnach aus einem pädagogisch-bildungstheoretischen, einem therapeutischen, einem entwicklungsfördernden sowie einem gesundheitsfördernden Paradigma (Seewald 2006, 282). Diese Paradigmen wer-

Definition ­Paradigma

Psychomotorik zwischen Pädagogik und Therapie

Paradigmen = Modellbildungen

36  Entwicklung, Definition und zentrale Begriffe der Psychomotorik

den nachstehend beschrieben, um unter anderem nachvollziehen zu können, welche Paradigmen mit welcher Konsequenz für die Praxeologie (Kap. 1.2) herangezogen werden.

1.3.1 Therapie

Dimension gesund/ krank Heilen

Diagnose als Ausgangspunkt

Die Psychomotorik hat sich zunächst innerhalb eines medizinisch-klinischen Settings etabliert. Die Kinder und Jugendlichen wurden als „krank“ etikettiert. Durch verschiedene Therapien sollten sie in der Kinder- und Jugendpsychiatrie wieder „gesunden“. Auch der Buchtitel „Bewegung heilt“ (Hünnekens / Kiphard 1971) spiegelt diese kurative-therapeutische Orientierung. Der Begriff der Therapie (griech. „therapia“, ursprünglich „das Dienen“, später „Heilen“ (Bundschuh 2007b, 272) ist eng verbunden mit dem Begriff des Behandelns, der Korrektur sowie der Krankheit und entstammt ursprünglich aus der Medizin. In Medizin, Psychologie und Psychiatrie wird Therapie als Sammelbegriff verwendet für alle Leistungen „Krankheiten, Leidenszustände und Störungen aufzuheben oder doch zu lindern“ (Barkey 2011, 969). Dabei geht einer Therapie eine Diagnose voraus. Je nach bevorzugtem Krankheitsbegriff variiert der Therapiebegriff: Wird Krankheit als Abweichung von einer Norm verstanden, so ist die Aufgabe der Therapie die Zurückführung an eine definierte Normalität. Krankheit kann aber auch als eine Variante des menschlichen Seins definiert werden. Therapie würde dann darin bestehen, dem Betroffenen das Leben möglichst angenehm zu machen (Jeltsch 1992, 665). In der Psychologie wird Therapie verstanden als: „spezieller systematischer Prozess, um Menschen bei der Überwindung ihrer psychischen Schwierigkeiten zu helfen“ (Comer 2008, 528). In Deutschland hat sich die Psychomotorik trotz ihrer Wurzeln im klinischen Bereich nicht als eigenständige Profession im medizinisch-therapeutischen Paradigma etablieren können. Begründet liegt dies in den Anforderungen des Medizinsystems, das eine entwickelte Krankheits- und Behandlungslehre als Voraussetzung für eine Anerkennung sieht. Darüber hinaus wird vorausgesetzt, dass LeistungserbringerInnen im Medizinsystem ausgebildet werden. Beide Bedingungen treffen auf die deutsche Psychomotorik nicht zu (Seewald 2006, 283).

1.3.2 Pädagogik / Erziehung / Bildung

Theorie, Praxis und Lehre der Erziehung

Pädagogik (griech. „paidagogike“ = Erziehungskunst) ist eng verbunden mit dem Begriff der Erziehung. Pädagogik ist eine praktische Wissenschaft beziehungsweise Handlungswissenschaft, die „auf rationaler Basis gründende Handlungsorientierungen für […] erzieherische Entscheidungen und Maßnahmen ermöglichen“ (Krawitz 2007b, 205) soll. Pädagogik vereint somit Theorie, Praxis und Lehre der Erziehung. Erziehung meint die „planmäßige Einwirkung Erwachsener auf Kinder und heranwachsende



Paradigmen der Psychomotorik  37

Jugendliche mit dem Ziel der geistigen Mündigkeit als Erzogene“ (Krawitz 2007a, 64). Erziehung ist folglich ein emanzipatorischer Prozess, in dessen Rahmen die immanenten Kräfte des zu Erziehenden freigesetzt und gerichtet werden, sodass die Lebensumwelt und ihre Verhältnisse möglicherweise verändert werden können (Krawitz 2007a, 65). Damit bezeichnet Erziehung „das Ergebnis des Erzogenseins und im engeren Sinne eine Hinführung zu Haltungen, Selbstbestimmung und Mündigkeit“ (Winkler 2006, 20). Jürgen Seewald (2006, 283f.) verweist darauf, dass unter dem Begriff Motopäd­ agogik lange Zeit eine pädagogische Perspektive für die Psychomotorik postuliert wurde, obwohl sich kaum auf Bildungs- und Erziehungstheorien bezogen wurde. Der Psychomotorik fehle außerdem ein konkretes Kulturgut, welches weitergegeben werde und an dem sich Bildungsprozesse entfalten können. Bildung in der Psychomotorik wird vielmehr allgemein im Sinne der Unterstützung von Selbstbildung verstanden (Kap. 3.2). Des Weiteren formuliere die Psychomotorik keine normativen Erziehungsziele und ignoriere, aufgrund des grundlegenden Bildes des Kindes als Akteur der eigenen Entwicklung, Erziehungsnotwendigkeiten. Das pädagogische Paradigma könne die Psychomotorik daher nicht für sich reklamieren, obwohl die psychomotorische Ausbildung im pädagogischen System geschähe, was ihr wiederum die Entwicklung eines therapeutischen Paradigmas erschwere. Die Unterschiede, Gemeinsamkeiten und Überschneidungen der Disziplinen Therapie und Pädagogik bestehen auf mehreren Ebenen. Zum einen wird Therapie gegenüber der Erziehung als das leichter zu handhabende Medium angesehen, da sie Normensicherheit, genaue Rollenzuschreibungen und festgelegte Methoden bietet (Jeltsch 1992, 666). Professionelles pädagogisches Handeln ist demgegenüber deutlich komplexer und erfordert eine hohe Flexibilität. Gemeinsamkeiten und Überschneidungen können darin gesehen werden, dass sowohl TherapeutInnen als auch ErzieherInnen Lern- und Entwicklungsprozesse initiieren und lenken. So bestehen „zahlreiche Gelegenheiten und Notwendigkeiten zur praktischen Anwendung therapiewirksamer Prozesse im Erziehungsfeld […], [sodass] Handlungsweisen im Rahmen von Unterricht und Erziehung […] auf der Basis therapeutischer Kenntnisse sicherlich bewusster und sensibler vollzogen“ werden könnten (Bundschuh 2007b, 273). Dabei erscheint vor allem bei Kindern die Abgrenzung und genaue Definition der Disziplinen Pädagogik und Therapie sehr schwierig. Ein wesentlicher Unterschied kann darin gesehen werden, dass sich Erziehung im Alltag mit den entsprechenden Regeln und Rollen vollzieht, während in der Therapie eine künstliche Situation erschaffen wird, in deren Rahmen eine Auflösung realer Gegebenheiten möglich ist, um notwendige Entwicklungsimpulse zu setzen. Das Kind kann Rollen spielen und Verhaltensweisen zeigen, die im Alltag nicht möglich sind. So kann es beispielsweise in die Rolle des mächtigen Königs bzw. der mächtigen Königin schlüpfen, die den erwachsenen TherapeutInnen Anweisungen erteilt. Therapie stellt also einen Umweg beziehungsweise eine Auszeit aus der kontinuierlich stattfindenden allgemeinen Erziehung dar, mündet jedoch wieder in diese (Abb. 2).

emanzipatorischer Prozess

pädagogische Perspektive der Psychomotorik

Gemeinsamkeiten Erziehung und Therapie

38  Entwicklung, Definition und zentrale Begriffe der Psychomotorik

Pädagogik/Allgemeine Erziehung Abb. 2: Das Verhältnis von Erziehung und Therapie

Therapie

1.3.3 Entwicklungsförderung Hauptleitgedanke Entwicklungs­ förderung

Wie bereits die Definitionen (Kap. 1.1) aufgezeigt haben, gilt Entwicklungsförderung als „unbestrittener Hauptleitgedanke der Psychomotorik“ (Fischer 1996, 193). Begründet wird dies damit, dass Entwicklungstheorien die Hauptbezugstheorien der Psychomotorik bilden. Im Mittelpunkt steht die Unterstützung von Entwicklungsverläufen, die diagnostisch erfasst werden (= Entwicklungsstand). Auf dieser Basis werden Entwicklungsaufgaben und Entwicklungsschritte beschrieben, die in Fördersituationen dialogisch begleitet werden. Das Konstrukt der Entwicklungsaufgabe dient dabei als „Scharnierkonstrukt zwischen Individuum und Gesellschaft“ (Seewald 2006, 285), da es von der Gesellschaft gestellt wird, jedoch vom einzelnen Individuum übernommen und bewältigt werden muss. Als Schwächen des Entwicklungsförderparadigmas bezeichnet Seewald, dass aus Entwicklungstheorien keine expliziten Normen und Werte ableitbar seien. Für die Formulierung von Förderzielen seien diese aber elementar. So gälte das Fortschreiten in der Entwicklung als positiv, ohne zu reflektieren, dass auch Entwicklungsrückschritte notwendig sein könnten. Darüber hinaus sei das Paradigma der Entwicklungsförderung nicht für alle Institutionen passend (Seewald 2006, 285). Das Paradigma der Entwicklungsförderung lasse sich auch nicht immer eindeutig vom therapeutischen und / oder pädagogischen Paradigma abgrenzen.

1.3.4 Gesundheitsförderung

Ottawa-Charta

WHO Definition Gesundheits­ förderung

Angestoßen durch das Aufkommen der Gesundheitswissenschaften, durch Forschungsergebnisse zum Zusammenhang von Gesundheit und Bewegung sowie der angestiegenen gesellschaftlichen Relevanz des Themas richtet auch der psychomotorische Fachdiskurs seinen Blick verstärkt auf das Feld der Gesundheitsförderung. Einen starken Impuls erhielt die Gesundheitsförderung 1986 durch die Ottawa-­ Charta der WHO, die Ziele und Inhalte der Gesundheitsförderung wie folgt beschreibt: „Gesundheitsförderung zielt auf einen Prozess, allen Menschen ein höheres Maß an Selbstbestimmung über ihre Gesundheit zu ermöglichen und sie damit zur Stärkung ihrer Gesundheit zu befähigen. Um ein umfassendes körperliches, seelisches und soziales Wohlbefinden zu erlangen, ist es notwendig, dass sowohl Einzelne als auch Gruppen ihre Bedürfnisse befriedigen, ihre Wünsche und Hoffnungen wahrnehmen und verwirklichen sowie ihre Umwelt meistern



Paradigmen der Psychomotorik  39

bzw. sie verändern können. In diesem Sinne ist die Gesundheit als ein wesentlicher Bestandteil des alltäglichen Lebens zu verstehen und nicht als vorrangiges Lebensziel. Gesundheit steht für ein positives Konzept, das die Bedeutung sozialer und individueller Ressourcen für die Gesundheit ebenso betont wie die körperlichen Fähigkeiten. Die Verantwortung für Gesundheitsförderung liegt deshalb nicht nur bei dem Gesundheitssektor, sondern bei allen Politikbereichen und zielt über die Entwicklung gesünderer Lebensweisen hinaus auf die Förderung von umfassendem Wohlbefinden.“ (WHO 1986, 1)

Da der Begriff „Gesundheitsförderung“ oft fälschlicherweise mit dem Begriff der „Prävention“ gleichgesetzt wird, dieser aber mit ganz unterschiedlichen Intentionen und Modellen verbunden ist, wird eine Gegenüberstellung vorgenommen: „Prävention hat ihren Ausgangspunkt bei spezifizierten Krankheiten oder Störungen und hat das Ziel, diese Risiken zu minimieren oder gänzlich auszuschalten (Beispiele: Impfprogramme, Safer-Sex-Kampagnen). Das zugrunde liegende Modell ist das Risikofaktorenmodell. Gesundheitsförderung setzt an den Schutzfaktoren (auch: Ressourcen) an und will diese fördern (Beispiele: Lebenskompetenzprogramme, die das Selbstwertgefühl und die Lebenskompetenzen von Kindern steigern sollen). Sie hat das Ziel, die Gesundheit und das Wohlbefinden zu steigern. Das zugrunde liegende Modell ist das Salutogenesemodell“ (Hurrelmann et al. 2009, 41). Anhand der Definition von Gesundheitsförderung und deren Abgrenzung von Prävention wird bereits deutlich, dass hier Bezugspunkte für die Psychomotorik bestehen. Diese analysiert und diskutiert Jürgen Seewald, indem er das Gesundheitsförderungsparadigma als das mögliche neue Paradigma in den psychomotorischen Fachdiskurs einbringt. Er zieht dafür auch die Betrachtungen des Philosophen Hans-Georg Gadamer heran. Dieser beschreibt Gesundheit individuumsbezogen als ein leibliches Phänomen, dessen zentrale Merkmale in der Unmittelbarkeit, Unverfügbarkeit und Selbstverborgenheit liegen. Neben diesen subjektiven Kriterien treten gesellschaftliche, die durch die Gesundheitsdefinition der WHO („Gesundheit ist der Zustand des vollständigen körperlichen, geistigen und sozialen Wohlbefindens und nicht nur das Freisein von Krankheiten und Gebrechen.“) formuliert werden (Seewald 2012, 58). Für die Auseinandersetzung der Psychomotorik mit dem Gesundheitsdiskurs skizziert Jürgen Seewald zwei mögliche Vorgehensweisen: Zum einen könnte Entwicklungsförderung auch um Aspekte der Gesundheitsförderung (als „Hilfsparadigma“) erweitert gedacht werden, denn die Paradigmen Entwicklungsförderung und Gesundheit zeigten Überschneidungen auf. So bestünden beispielsweise große theoretische Übereinstimmungen psychomotorischer Grundannahmen mit der Salutogenese und Erkenntnissen der Resilienzforschung (Seewald 2006, 286f.). Ruth Haas, als Vertreterin einer psychomotorischen Gesundheitsförderung im Erwachsenenalter (Kap. 7.3), beschreibt ergänzend hierzu, dass sowohl entwicklungstheoretische als auch gesundheitswissenschaftliche Konzepte sich auf biomedizinische, soziologische und psychologische Erkenntnisse beziehen. Konzepte beider Paradigmen haben sich in Richtung salutogenetischer und systemischer Sichtweisen weiterentwickelt. Gesundheit und

Abgrenzung zur Prävention

Schutzfaktoren/ Ressourcen

Gesundheit als indi­viduumsbezogenes leibliches Phänomen Gesundheits­ definition WHO

„Hilfsparadigma“ Gesundheitsförderung

40  Entwicklung, Definition und zentrale Begriffe der Psychomotorik

Hauptparadigma Gesundheits­ förderung

Psychomotorische Gesundheitsförderung im Schnittfeld von Entwicklung und Gesundheit

Entwicklung seien dabei zentrale Prozesse, die sehr eng mit Bewegung und Leiblichkeit verbunden sind (Haas 2007, 124f.). Die beiden Paradigmen grenzen sich dadurch voneinander ab, dass Entwicklung konsekutiv aufeinander aufbauend und idealerweise mit einem konstanten Anstieg verläuft, während Gesundheit nicht als dynamischer Anstieg, sondern eher als ein Pendeln um eine imaginäre Mitte betrachtet werden kann (Seewald 2012, 59f.; Haas 2007, 127f.) Das Vorgehen, Entwicklungsförderung als Hauptparadigma und Gesundheitsförderung als Hilfsparadigma zu deklarieren, würde möglicherweise aber nur ein neues Etikett für ein bewährtes Vorgehen bedeuten und die Chance auf Innovation verhindern (Seewald 2006, 286). Würde jedoch Gesundheitsförderung als Hauptparadigma der Psychomotorik gedacht, könnten sich neue Vorgehensweisen, Handlungsfelder und Zielgruppen für psychomotorische Angebote ergeben. Begründet wird dies damit, dass aus diesem Paradigma überindividuelle Ansprüche und eine große gesellschaftliche Relevanz resultieren würden. Psychomotorik würde damit, über die Arbeit mit dem Individuum hinaus, größere soziale Einheiten miteinbeziehen sowie gesundheitsförderliche gesellschaftliche Strukturen schaffen und beeinflussen. Diese Erweiterung, des auf Individuen zentrierten Paradigmas der Entwicklungsförderung durch eine gesundheitsfördernde Perspektive, bietet daher eine große Chance für die Psychomotorik auch hinsichtlich ihrer zukünftigen gesellschaftlichen Relevanz und Legitimation. Gleichzeitig betont Seewald aber auch die Notwendigkeit eines „behutsamen Hineinwachsens“ in das neue Paradigma und der sich dadurch erschließende neue Arbeitsfelder (zum Beispiel in der Arbeit mit Erwachsenen und Organisationen; Seewald 2012, 56). Als Gelenkstelle zwischen Entwicklung und Gesundheit könne dabei das Resilienzkonzept betrachtet werden (Kap. 3.6). Durch die psychomotorische Entwicklungsförderung würden Ressourcen von Kindern gefördert und somit die Entwicklung von Resilienz gesteigert, die es Menschen ermögliche, in Belastungssituationen gesund zu bleiben. Gesundheit könne in diesem Sinne als Entwicklungsaufgabe betrachtet werden (Seewald 2012, 59). Psychomotorische Gesundheitsförderung setze demnach im Schnittfeld von Entwicklung und Gesundheit an (Fischer 2009, 250). Zusammenfassung Während die Ursprünge der Psychomotorischen Übungsbehandlung von Kiphard zwischen Pädagogik und Therapie angesiedelt wurden, zeigt Jürgen Seewald auf, dass sich keine der beiden Perspektiven vollkommen in der Psychomotorik entfalten konnten. Psychomotorik ist vielmehr im Paradigma der Entwicklungsförderung und möglicherweise im Paradigma der Gesundheitsförderung zu verorten. Psychomotorische Gesundheitsförderung setzt dabei im Schnittfeld von Entwicklung und Gesundheit an (Fischer 2009, 250). Aufgrund der unterschiedlichen Praxiserfordernisse sowie der unterschiedlichen psychomotorischen Perspektiven (Kap. 1.2), werden in der psychomotorischen Praxis oft Mischformen genutzt. Je nach Institution und (Förder-)Auftrag gilt dann eines der in diesem Kapitel vorgestellten Paradigmen als Hauptmodus und ein anderes wird als Hilfsmodus hinzugezogen.



Ziele und Inhalte der Psychomotorik 41

1. Begründen Sie, warum sich die Psychomotorik weder dem pädagogischen noch dem therapeutischen Paradigma zuordnen lässt. 2. Welche Argumente sprechen für das Paradigma der Entwicklungsförderung in der Psychomotorik? Welche für das Gesundheitsparadigma? 3. Beschreiben Sie, wie sich die Begründung für psychomotorische Angebote im Kontext des Gesundheitsparadigmas verändert.

1.4 Ziele und Inhalte der Psychomotorik Anhand der psychomotorischen Perspektiven (Kap. 1.2) und paradigmatischen Modellen (Kap. 1.3) wird bereits deutlich, dass psychomotorische Angebote hinsichtlich ihrer Zielsetzungen und der zu Erreichung dieser Ziele eingesetzten Inhalte sowie deren Begründung vielfältig sind. Eine Darstellung von Zielen kann daher nur sehr allgemein erfolgen und geschieht immer aus einer der in vorgestellten Perspektiven sowie unter Bezug auf ein paradigmatisches Modell. Dies verdeutlicht Abbildung 3.

Abb. 3: Zielsetzungen psychomotorischen Arbeitens in Abhängigkeit von Paradigma und psychomotorischer Perspektive

42  Entwicklung, Definition und zentrale Begriffe der Psychomotorik

übergreifendes Ziel Persönlichkeits­ entwicklung

Die psychomotorische Fachkraft muss unter anderem auf der Basis der eigenen Ausbildung und Haltung, der aktuellen Rahmenbedingungen etc. für ihre AdressatInnen und Handlungsfelder Ziele und Inhalte jeweils spezifizieren und individualisieren. Allgemein, alters- und perspektivenübergreifend kann das Ziel psychomotorischen Arbeitens formuliert werden als „Ingangsetzen und Unterstützen der Persönlichkeitsentwicklung durch Bewegung, ­Wahrnehmung und Handlung in sozialen Bezügen“ (Leyendecker 2006, 237).

Handlungskompetenz

Um diese Ziele zu erreichen, werden im Rahmen der kompetenztheoretischen Perspektive (Kap. 1.2.2) Teilziele formuliert, die stark vereinfacht mit den in der Psychomotorik etablierten Oberbegriffen Material-, Sozial- und Ich-Kompetenz zusammengefasst werden können. Diese sollen das Individuum befähigen, zielgerichtet, sinnvoll, an seinen Bedürfnissen orientiert, auf seine Umwelt wirken zu können. Dies wird mit dem Begriff der Handlungskompetenz bezeichnet (Abb. 4).

Abb. 4: Kompetenzerwerb in der Psychomotorik (Schilling 1978)

Die Aneignung der beschriebenen Kompetenzen wird durch Wahrnehmungs- und Bewegungserfahrungen in ganzheitlichen (spielerischen) Handlungssituationen ermöglicht (Fischer 2009, 23).



Ziele und Inhalte der Psychomotorik 43

Dabei können der Körper und seine Bewegungserfahrungen grob in zwei Formen kategorisiert werden: Im-Körper-Sein (Körpererfahrung) und Außerhalb-des-Körpers-Sein (Sozial- und Materialerfahrung; Fischer 1996, 79).

Im-Körper-Sein/ Außerhalb-des-­ Körpers-Sein

Im-Körper-Sein:

Der Körper stellt den Ausgangspunkt aller Wahrnehmungs- und Erfahrungsprozesse dar. Über den Körper kann auf die Umwelt eingewirkt werden. Körper- / Selbsterfahrungen gehen einher mit dem Wahrnehmen und Erleben des eigenen Körpers. Sie vermitteln Informationen über sich selbst und über die soziale und materielle Umwelt. Der Körper dient mit seinen Ausdrucksmöglichkeiten auch als Spiegel intrapsychischen Erlebens, führt zu einer Akzeptanz der eigenen Person und zur Stärkung der Ich-Kompetenz (Fischer 2009, 24; Zimmer 2012, 23). Körpererfahrung besteht in der menschlichen Entwicklung zunächst aus einfachen vorreflexiven Bewegungshandlungen, die sich weiter ausdifferenzieren und an Komplexität zunehmen. Sie vermitteln dem Individuum Informationen über sich selbst und über seine personale und materielle Umwelt und führen zur He­ rausbildung des Körperschemas. Aus der Summe der Bewegungserlebnisse bildet sich das Körperbild als emotionales Selbstbewertungssystem. Dabei entwickelt sich das Körperbild in einem engen Zusammenhang zur eigenen Gefühlswelt und zur Umwelt. Gemeinsam bilden Körperschema und Körperbild das Körperkonzept, das Teil des Selbstkonzepts ist (Fischer 1996, 88ff.). Die kindlichen Körpererfahrungen tragen also maßgeblich zur Selbstkonzept­ entwicklung bei (Zimmer 2012, 51) (Kap. 1.6.5). Der Körper und seine Möglichkeiten bilden in der Psychomotorik den Ausgangspunkt für die Vermittlung angemessener, selbstgestalteter Erfolgserlebnisse (Abb. 5). Bewegungssituationen sind besonders dazu geeignet, Erfolg unmittelbar als selbst bewirkt und nicht als zufallsbedingt zu erleben, was sich persönlichkeitsstabilisierend auswirken kann.

Körper-/Selbst-­ Erfahrungen

Körperschema

Körperbild

Körperkonzept Selbstkonzept

Abb. 5: ­­ Körper-/Selbst-­ Erfahrungen

44  Entwicklung, Definition und zentrale Begriffe der Psychomotorik

Außerhalb-des-Körpers-Sein: Materialerfahrung

Verbinden von Innenwelt und Außenwelt

Materialerfahrung umfasst das Wahrnehmen und Begreifen von Material sowie das Einordnen der aktuellen Eindrücke und Erfahrungen in die bisherigen Erfahrungen (Köckenberger 2012, 13). In der Bewegung werden Erfahrungen über die dingliche Umwelt gesammelt, die über die Sinne und durch Tätigkeit körperlich wahrgenommen wird. Dadurch wird über Bewegung die Innenwelt mit der Außenwelt verbunden. Durch Selbsttätigkeit, Experimentieren und Ausprobieren besteht in der Psychomotorik die Möglichkeit, sich mit der Umwelt auseinanderzusetzen und unmittelbare Lernerfahrungen zu machen. In der Psychomotorik fordert das Material zum kreativen Umgang und zum Handeln auf. Durch Selbsttätigkeit, Experimentieren und Ausprobieren kann sich mit der Umwelt auseinandergesetzt werden und können unmittelbare Lernerfahrungen („Erfahrung aus erster Hand“) gesammelt werden (Abb. 6). Im Handeln können Ursachen und Wirkungszusammenhänge erfahren werden, denn über das Material erfährt das Individuum etwas über die Eigenschaften und Gesetzmäßigkeiten der dinglichen Umwelt (Fischer 2009, 24; Zimmer 2012, 24f.). Um dem Bewegungsdrang nachzukommen, muss ausreichend Raum geboten werden. Das Material besteht aus den „typischen“ psychomotorischen Geräten wie zum Beispiel dem Rollbrett, aber auch aus Alltagsmaterialien und Material aus dem Sportgerätefundus. Dieses Material kann immer wieder neu zusammengestellt und miteinander kombiniert werden.

Abb. 6: Materialerfahrung

Sozialerfahrung

Sozialerfahrung als ein Aspekt des Außerhalb-des-Körpers-Seins, entsteht im gemeinsamen Bewegen mit anderen. Durch soziale Vergleichsprozesse, in der Interaktion mit relevanten Vergleichspersonen, können selbstbezogene Erfahrungen gesammelt werden. Ein Miteinanderbewegen erfordert Kooperation, ermöglicht Leistungsvergleiche und auch Konkurrenz. Hierdurch kann das Selbstkonzept realistisch modifiziert werden (Fischer 1996, 93).



Ziele und Inhalte der Psychomotorik 45

Bewegung kann der Kontaktaufnahme dienen und auf diese Weise soziale Erfahrungen vermitteln (Abb. 7). In der Kommunikation über und in Bewegung werden darüber hinaus Nähe und Distanz geregelt (Zimmer 2012, 24). Bewegungssituationen in der Psychomotorik können somit auch soziale Lernprozesse provozieren. Dem Gruppensetting kommt hierbei eine wichtige Rolle zu, da es unter anderem vielfältige Kontaktmöglichkeiten und -erfahrungen bietet.

Abb. 7: Sozialerfahrung

Die Erfahrungsbereiche verdeutlichen, dass Menschen über Bewegung etwas über ihren Körper erfahren und gleichzeitig Erfahrungen mit ihrem Körper sammeln. Menschen teilen sich über ihren Körper mit und erhalten über ihren Körper Mitteilungen. Mit Dietrich Eggert werden abschließend die Ziele der Psychomotorik aus einer öko-systemischen Perspektive beschrieben. Diese bietet eine Erweiterung, da sie als Ziele, neben den individuellen Kompetenzen, den Lebenskontext der Person (in diesem Fall Kinder) einbezieht. „Psychomotorische Förderung kann dem Kind zu einem Gefühl von Selbstwirksamkeit und Kontrollüberzeugung verhelfen, ihm Erfolge vermitteln, Kompetenzen verleihen und damit das Selbstkonzept stärken. Zugleich wird das Kind sensibel für den Dialog mit einer bedeutsamen Bezugsperson (dem Pädagogen oder Therapeuten), mit dem es in der Therapie / Förderung kooperiert und für die Arbeit in einer Gruppe, die ihm hilft und es unterstützt. Psychomotorische Förderung beeinflusst auch positiv den Lebenskontext, d. h., sie kann den Kontakt zu den Eltern verbessern und die Akzeptanz des Kindes durch die Eltern erhöhen“ (Eggert 2015, 82).

Zusammenfassung In der Psychomotorik werden Menschen dazu angeregt, sich handelnd mit ihrer Umwelt auseinanderzusetzen. Sie sollen sich diese in Bewegung erschließen und erfahren bzw. lernen, ihren persönlichen Bedürfnissen entsprechend auf ihre Um-

46  Entwicklung, Definition und zentrale Begriffe der Psychomotorik

welt einzuwirken (Handlungskompetenz). Als allgemeine und übergeordnete Zielsetzung kann in der Psychomotorik die Persönlichkeitsentwicklung betrachtet werden. Um diese Ziele zu erreichen, werden, abhängig von der eingenommenen psychomotorischen Perspektive und der paradigmatischen Orientierung, unterschiedliche inhaltliche Schwerpunkte psychomotorischen Arbeitens gesetzt. Ein allgemeingültiges Ziel-Inhalts-Schema kann daher nicht formuliert werden. Im Mittelpunkt steht jedoch immer die Vermittlung von Wahrnehmungs- und Bewegungserfahrungen in sozialen (spielerischen) Handlungssituationen. Diese Bewegungserfahrungen können unterteilt werden in Erfahrungen des Im-Körper-Seins (= Körpererfahrung) und in Erfahrungen des Außerhalb-des-Körpers-Seins (= Sozial- und Materialerfahrung). 1. Für die kompetenz- bzw. selbstkonzeptorientierte Perspektive der Psychomotorik wurden in diesem Kapitel Ziele ausdifferenziert. Formulieren Sie differenzierte Ziele für die weiteren Perspektiven (Kap.1.2.1, 1.2.3, 1.2.4). 2. Diskutieren Sie, ob die Inhaltsbereiche Material-, Sozial,- und Körper- / Selbsterfahrung eine Relevanz für alle psychomotorischen Perspektiven aufweisen. 3. Entwickeln Sie Ideen dazu, wie Sie mit einem Stapel Zeitung Material-, Sozial,und Körper- / Selbsterfahrung ermöglichen können.

1.5 Psychomotorische Bezugsdisziplinen

Psychomotorik als Schnittmengen­ konzept

Die historische Entwicklung der deutschen Psychomotorik (Kap. 1) hat gezeigt, dass sich die Psychomotorik auf der Basis zahlreicher Theorien und Konzepte u. a aus den pädagogischen, psychologischen, medizinischen Disziplinen entwickelt hat und sich auch permanent weiterentwickelt, auch durch die Integration von Erkenntnissen angrenzender Disziplinen in ihr Theoriegebäude. So hat sich beispielsweise die ökologisch-systemische Perspektive auf der Basis entwicklungspsychologischer Theorien entwickelt, die systemisch-konstruktivistische Per­ spektive durch die konstruktivistische Erkenntnistheorie. Dies hat unter anderem dazu geführt, Lebens- und Entwicklungskontext stärker in die psychomotorische Arbeit einzubeziehen. Durch die Gesundheitswissenschaften haben sich Salutogenese und Resilienz als Modelle in der Psychomotorik etablieren können, durch die Neurowissenschaften die exekutiven Funktionen etc. Die Psychomotorik wirkt aber auch auf andere Disziplinen. So hat sich beispielsweise durch ihren Einfluss der Sportunterricht, vor allem in der Grundschule, von einer Erziehung zur Bewegung zu einer Erziehung durch Bewegung entwickelt. Dietrich Eggert hat zum Verhältnis der Psychomotorik und ihrer Bezugsdisziplinen drei Modelle skizziert, die nachstehend beschrieben werden. Unter dem Schnittmengenkonzept (Abb. 8) versteht Eggert Psychomotorik als ein interdisziplinäres Konzept. „Das Eigenständige der Psychomotorik wird dargestellt als Überschneidungsbereich zum Beispiel von Entwicklungspsychologie, Grundschul- und Sonderpädagogik und Psychotherapie“ (Eggert 1994, 53).



Psychomotorische Bezugsdisziplinen 47

Abb. 8: ­Psychomotorik als interdisziplinäres Schnittmengenkonzept exemplarischer Bezugsdisziplinen (modifiziert nach Eggert 1994, 54)

Als problematisch beschreibt Eggert dabei die Vermengung von Begriffen der einzelnen Disziplinen, die möglicherweise nebeneinander, jedoch nicht synonym benutzt würden. Psychomotorik als Brückenkonzept (Abb. 9) thematisiert auf zweierlei Arten die Möglichkeit eines Brückenschlages: Psychomotorik dient einerseits als Brücke / Weg zwischen psychomotorischer Fachkraft und Teilnehmenden. Andererseits bildet sie aufgrund ihrer Interdisziplinarität und ihres ganzheitlichen Anspruchs eine Brücke zwischen den einzelnen Disziplinen und Bereichen, die ihre theoretische Basis bilden (Eggert 1994, 52). So kann zum Beispiel Psychomotorik in einer psychomotorischen Sprachförderung eine Brücke bilden zwischen Entwicklungspsychologie, Gruppendynamik, Motorik und Sprache / Kommunikation.

Psychomotorik als Brückenkonzept

Abb. 9: ­Psychomotorik als Brückenkonzept (modifiziert nach Eggert 1994, 55)

48  Entwicklung, Definition und zentrale Begriffe der Psychomotorik

Psychomotorik als Lückenkonzept

„[Das Lückenkonzept] spricht die Tatsache an, daß der Spielraum für psychomotorische Förderung da am größten ist, wo die Konzepte der an der Psychomotorik beteiligten Theorien und ihrer Praxis basale Entwicklungsprozesse ganzheitlicher Art nicht oder zu wenig berücksichtigen“ (Eggert 1994, 52). So stellt auch Hölter (1995, 192) fest: „Die Entstehung und Verbreitung der Motopädagogik und Psychomotorik war eine konsequente Folge von Versorgungs- und Wahrnehmungslücken in bestehenden Therapie- und Erziehungssystemen.“ Wenn sich beispielsweise der Sport überwiegend der Förderung sportlich leistungsfähiger Menschen widmet, besteht möglicherweise eine Nachfrage nach psychomotorischen Angeboten für Menschen, die noch nicht und nicht mehr sportlich leistungsfähig sind. Eine neue Sportdidaktik, die sich verstärkt mit leistungsschwächeren Kindern auseinandersetzt, würde hingegen die Lücke für psychomotorische Angebote verkleinern. Je mehr Gedankengut der Psychomotorik Einzug in ihre Bezugsdisziplinen hält, desto geringer würde möglicherweise die Nachfrage nach explizit psychomotorischen Angeboten ausfallen.

Abb. 10:­ Psychomotorik als Lückenkonzept (modifiziert nach Eggert 1994, 52)

Problem der eigenen Identität transdisziplinäres Denken

Mehrperspektivität

Die skizzierten Modelle verdeutlichen, dass Psychomotorik sich immer im Austausch mit weiteren Disziplinen befindet, und sich dabei der permanenten Aufgabe stellen muss, ihre eigene Identität zu bewahren bzw. weiterzuentwickeln. Deutlich wird aber im weiteren Verlauf des Lehrbuchs, auch, dass Begründungszusammenhänge, Wirkungen, Interpretationen der menschlichen Leiblichkeit und Bewegung, die Komplexität der menschlichen Entwicklung, usw. ein transdisziplinäres Denken erfordern, das disziplinübergreifend wissenschaftliches Wissen und praktisches Wissen verbindet und eine Pluralität von Positionen und Zugangsweisen anerkennt. Nur aus einer Disziplin wie der Medizin oder Psychologie heraus auf den Menschen, seinen Leib / seine Körperlichkeit, seine Bewegung, seine Entwicklung zu blicken, würde zu einer reduktionistischen Arbeitsweise führen (Berger et al. 2014, 17). Dies bedingt eine generelle Mehrperspektivität in der Psychomotorik.



Zentrale Begriffe und Konzepte der Psychomotorik 49

Zusammenfassung Die Psychomotorik entwickelt sich durch die Öffnung zu verschiedenen Disziplinen sowie die Integration neuer Theorien und Modelle permanent weiter. Das Verhältnis der Psychomotorik zu ihren Bezugsdisziplinen hat Eggert mit den Modellen Psychomotorik als Schnittmengenkonzept, Psychomotorik als Brückenkonzept und Psychomotorik als Lückenkonzept skizziert. 1. Argumentieren Sie anhand der Motogeragogik (Kap. 7.4), welche Lücke(n) die Psychomotorik mit diesem Ansatz besetzt. 2. Diskutieren Sie folgende These: Je mehr Gedankengut der Psychomotorik Einzug in ihre Bezugswissenschaften (zum Beispiel Sport) hält, desto geringer wird möglicherweise die Nachfrage nach explizit psychomotorischen Angeboten. 3. Begründen Sie die Bedeutung transdisziplinären Denkens und einer Mehrper­ spektivität für die Psychomotorik.

1.6 Zentrale Begriffe und Konzepte der Psychomotorik In den vorhergehenden Kapiteln haben sich bereits einige Begriffe herauskristallisiert, die von zentraler Bedeutung für die psychomotorische Theoriebildung und Praxis sind. Sie werden nachstehend aufgegriffen und ausführlicher erläutert.

1.6.1 Humanistisches Menschenbild Anhand der Definitionen von Psychomotorik (Kap. 1.1) wird deutlich, dass die Arbeitsprinzipien der Psychomotorik auf einem humanistischen Menschenbild beruhen. Dieses ist zentral für die professionelle Haltung (Kap. 4.1) und die damit verbundenen Handlungen der psychomotorischen Fachkräfte. Menschenbilder sind allgemeine Vorstellungen / Ideale darüber, was das Wesen des Menschen ausmacht und was ihn von anderen nicht menschlichen Dingen unterscheidet. Sie beschäftigen sich mit den Vorstellungen vom Sinn des menschlichen Daseins und dessen Wert (Süer 2013, 10f.).

Da Menschenbilder von Menschen gemacht werden, spiegeln sich in ihnen unter anderem weltanschauliche Orientierungen, gesellschaftliche und historische Kontexte. Somit sind sie auch einem Wandel unterworfen (Süer 2013, 10f.). Sie bilden also nicht nur bloße Annahmen darüber, wie der Mensch ist, sondern auch wie er sein sollte (Gröschke 2009, 24). Zur Verdeutlichung: Als Idealvorstellungen wirken Menschenbilder zum Beispiel auf die Art und Weise, wie Kinder erzogen werden. Damit verbunden sind die Fragen: Wie wird das Kind gesehen und woraufhin / mit welchem Ziel (Ideal) soll es erzogen werden? Diese Vorstellungen sind zum einen einem steten (historischen) Wandel unterworfen. Zum anderen existieren auch gleichzeitig miteinander konkurrierende Menschenbilder. So bestehen beispielsweise zu ein und der-

Definition­ ­Menschenbild

Menschenbilder als Idealvorstellungen

50  Entwicklung, Definition und zentrale Begriffe der Psychomotorik

Grundorientierung

selben Zeit verschiedene Vorstellungen darüber, wie und mit welchem Ziel Kinder erzogen werden sollen. Menschenbilder stellen in professionellen pädagogischen und therapeutischen Kontexten eine Grundorientierung dar, anhand derer Ziele, Inhalte und Methoden ausgewählt, begründet und reflektiert werden, wie das folgende Beispiel veranschaulicht: „Werden Verhaltensauffälligkeiten eines Kindes zum Beispiel als Wahrnehmungsstörung betrachtet, so liegt dieser Auffassung ein Menschenbild zugrunde, nach dem das kindliche Verhalten als das Produkt einer intakten Verarbeitung (Integration) von Sinnesreizen verstanden wird. Es liegt auf der Hand, dass in einem solchen Fall auch die praktischen Konsequenzen für eine Fördermaßnahme anders aussehen, als wenn die Verhaltensprobleme des Kindes als Ausdruck einer gestörten Beziehung des Kindes zu seiner Umwelt oder einer tief greifenden Selbstwertproblematik angesehen werden“ (Zimmer 2012, 25f.).

Mensch und seine Würde im Mittelpunkt

Bedeutung der Bewegung

Im humanistischen Menschenbild stehen, wie der Begriff schon besagt, der Mensch und seine Würde im Mittelpunkt. Es wird davon ausgegangen, dass der Mensch im Grunde gut ist, fähig und bestrebt ist, sein Leben selbst zu bestimmen (Autonomie) und seinem Leben / Handeln Sinn und Ziel zu geben. Der Mensch wird als Körper-Seele-Geist-Einheit betrachtet (Ganzheitlichkeit). Dabei ist der Mensch sozial und gesellschaftlich bezogen (Interdependenz). Der Mensch ist aus humanistischer Perspektive ein psychisches, biologisches sowie soziales Wesen, dessen Köper- und Bewegungserfahrungen als fundamental für die gesamte Entwicklung betrachtet werden. Dabei ist Bewegung einerseits Mittler von Selbstständigkeit und Selbstverwirklichung und ermöglicht Erfahrungen sinnvollen Handelns. Andererseits ist sie auch Ausdruck der Gesamtbefindlichkeit von Menschen. Daher kann sie nicht isoliert beispielsweise nur unter biomechanischen Aspekten betrachtet werden (Zimmer 2014, 26ff.). Der Mensch wird in der Psychomotorik als einzigartiges Subjekt betrachtet und nicht als bloßes Objekt, das es durch ExpertInnen zu behandeln gilt. Vielmehr stehen Dialog und Verstehen im Mittelpunkt der Arbeit. In der Psychomotorik gehen wir also von einem „ganzheitlichen Menschenbild [aus], das geprägt ist durch das Recht jedes Menschen auf seine eigene Entwicklung und den Respekt jeder PsychomotorikerIn vor diesem Recht“ (Seewald 1997a, 8). Zusammenfassung Die Psychomotorik beruht auf dem humanistischen Menschenbild mit folgenden Annahmen über den Menschen: yy Streben nach Autonomie, Selbstverwirklichung, Wachstum und sozialer Interdependenz yy Ziel- und Sinnorientierung im menschlichen Handeln yy Ganzheit (emotional-kognitiv-sozial-motorisch) 1. Beschreiben Sie, warum es einen Unterschied für die psychomotorische Praxis macht, ob die psychomotorische Fachkraft davon ausgeht, dass menschliches Handeln durch eine Ziel- und Sinnorientierung geprägt ist oder ob sie davon



Zentrale Begriffe und Konzepte der Psychomotorik 51

ausgeht, dass gezeigtes Verhalten auf Defizite in der motorischen Entwicklung zurückzuführen ist. 2. Erläutern Sie „das Recht jedes Menschen auf seine eigene Entwicklung und den Respekt jeder PsychomotorikerIn vor diesem Recht“ (Seewald 1997a, 8). 3. Für LeserInnen mit Praxiszugang: Woran können Sie in konkreten Situationen beobachten, dass eine psychomotorische Fachkraft auf der Basis eines humanistischen Menschenbildes handelt?

1.6.2 Körper – Leib, Bewegung – Motorik Während im Alltagssprachgebrauch der Begriff Körper dominiert und der Begriff Leib kaum noch verwendet wird, wird er in der psychomotorischen Theoriebildung genutzt, um ein besonderes Verständnis (ein leibphänomenologisches) des Menschen zu beschreiben. Um die mit diesen Begriffen verbundenen spezifischen Denkweisen über den menschlichen Körper / Leib, die sowohl für den psychomotorischen Fachdiskurs als auch für die psychomotorische Praxis relevant sind, herauszuarbeiten, werden sie in diesem Kapitel näher betrachtet. Herausgearbeitet wird auch der Unterschied zwischen Bewegung und Motorik. Diese Begriffe werden umgangssprachlich oft synonym benutzt, bedeuten aber nicht das Gleiche. Der Bewegungsbegriff wird darüber hinaus in der Psychomotorik mit zwei Bedeutungen verwendet. Die Unterscheidung von Körper und Leib ist Gegenstand der Phänomenologie, einer philosophischen Denkschule. Vertreter sind unter anderem Edmund Husserl (der als Begründer der modernen Phänomenologie gilt), Maurice Merleau-Ponty (Phänomenologie der Wahrnehmung) und Bernhard Waldenfels (Phänomenologie des Fremden). Die Phänomenologie kann hier nicht ansatzweise in ihrer Komplexität und Bandbreite dargestellt werden, vielmehr werden nur einige ihrer Annahmen zum Körper-Leib-Phänomen grob vereinfacht skizziert. Grundsätzlich beschäftigt sich die Leibphänomenologie mit der Wechselwirkung von Körper / Leib und Bewusstsein und der Bezogenheit des Individuums zu anderen Individuen (dialogisches Individuum). Sie überwindet die Trennung bzw. Gegenüberstellung (Dichotomie) von Körper und Geist. Diese Dichotomie spiegelt sich übrigens auch im Begriff der Psychomotorik, da hier das Geistige / Seelische (Psycho) und das Körperliche (motorik) getrennt gedacht werden, auch wenn sie in einem Begriff zusammengebracht werden. Als Körper wird die Gesamtheit aller naturwissenschaftlich / medizinisch messbaren, objektiv erfass- und beschreibbaren organischen Strukturen sowie physiologischen Prozesse eines Menschen beschrieben (Fuchs 2015, 145). Also der „Körper betrachtet als Materie, als Gegenstand, […] der zerlegt und wieder zusammengesetzt werden kann“ (Hölter 2011, 5). Der Körper ist ein Instrument, das vom Individuum besessen und benutzt wird. Er ist die materielle Wirklichkeit (Leitner / Ludwig 2016, 39). Der Begriff Leib umfasst hingegen den „belebten und sozialen Leib, mit individuellem Ausdruck, mit Emotionalität und als Ergebnis komplexer sozialer Einflüsse“ (Hölter 2011, 5). Der Leib geht also über die materielle Wirklichkeit des Körpers hinaus und umfasst die subjektiven Erlebnisinhalte, die transmaterielle

Phänomenologie

Körperbegriff

Leibbegriff

52  Entwicklung, Definition und zentrale Begriffe der Psychomotorik

Wirklichkeit (Leitner / Ludwig 2016, 39). Dabei wirkt die Lebenswelt einerseits auf den Menschen, anderseits wirkt der Mensch auf seine Welt. Körper-Seele-­­ Geist-Einheit

Der Begriff Leib beschreibt die Körper-Seele-Geist-Einheit. Der erlebte und gespürte Leib gilt „zunächst als der Ort des allgemeinen Befindens, Behagens oder Unbehagens, der Vitalität, Frische oder Müdigkeit, sodann der Anspannung und Entspannung, des Hungers und Durstes und anderer Leibempfindungen; schließlich auch der Leib als der Resonanzraum aller Stimmungen und Gefühle, die uns ergreifen, die uns weit oder eng, gehoben oder gedrückt machen, uns vor Wut beben, vor Heiterkeit lachen oder vor Schmerz weinen lassen. Bei all dem ist die Leiblichkeit etwas, was einem widerfährt, was man an sich selbst spürt und wovon man betroffen ist“ (Fuchs 2015, 145).

Medium des Lebensvollzugs

Zwischenleiblichkeit

Bewegung

Bewegung als Grundphänomen menschlichen Lebens

Der Leib ist der Mittler zwischen der Welt und dem Individuum, das sich in seinen Lebenskontexten bewegt. Das Selbst ist an die Leiblichkeit gebunden, es kann sich aktiv oder passiv zur Welt verhalten (Staemmler 2015, 8f.). Der Leib ist somit das Medium des Lebensvollzugs. Der Leib ist dabei unwillkürlich, vor- oder unbewusst, der Körper hingegen liegt dem bewussten Ich näher (Fuchs 2015, 144). Der Leib ist das Lebendige des Menschen, der erst im Tod zum Körper als rein materielles Ding wird (Fuchs 2015, 144). Die menschliche Entwicklung geschieht in diesem Verständnis immer über Erfahrungen in der Zwischenleiblichkeit, der sozialen Interaktion mit anderen Menschen (Bezogenheit). Der Körper bildet das biologische Fundament der Zwischenleiblichkeit (Leitner / Ludwig 2016, 34). Bewegung kann physikalisch-mechanistisch als von außen beobachtbare körperliche Betätigung verstanden werden. Sie ist in diesem Fall „die äußere, umweltbezogene Komponente der menschlichen Tätigkeit, die in Ortsveränderungen des menschlichen Körpers beziehungsweise seiner Teile und der Wechselwirkung mechanischer Kräfte zwischen Organismus und Umwelt zum Ausdruck kommt“ (Meinel 2007, 28). Aus einer phänomenologisch-geisteswissenschaftlichen Perspektive wird Bewegung verstanden „als anthropologische Grundkategorie […] die es dem Individuum ermöglicht, sich handelnd seine materielle und soziale Umwelt zu erschließen, sie wahrzunehmen, zu interagieren und auf sie einzuwirken“ (Krus 2015b, 40).

Das Lebendige des Menschen drückt sich in Bewegung aus. Sie „ist ein Grundphänomen menschlichen Lebens, der Mensch ist von seinem Wesen her darauf angewiesen. Die Bewegungsentwicklung beginnt bereits im Mutterleib, und erst mit dem Tod hört jede Bewegung auf“ (Zimmer 2014, 19). Über Bewegung und Erfahrung vergewissert sich der Mensch seiner selbst und seiner Umwelt. Um die Welt zu bewältigen, muss der Mensch tätig werden und handeln. Handeln umfasst wiederum Bewegung, die immer eine bestimmte Bedeutung für den Sich-Bewegenden aufweist (Kap. 2.1). Die Bewegung als sinngeleitete Handlung des Menschen gilt als Medium zur Überwindung der Trennung von Körper und Geist (Hölter 2011, 21).



Zentrale Begriffe und Konzepte der Psychomotorik 53

Bewegung kann auch als nicht von außen beobachtbare innere Bewegung in Form von Emotionen betrachtet werden. Geäußert wird dies im Alltag in Aussagen wie: „Mich bewegt etwas.“ Emotionen werden dabei immer in leiblicher Resonanz erlebt (beispielsweise in Haltung, Empfindungen, Bewegungstendenzen; Fuchs 2014, 18). Mit dem Begriff Motorik werden alle Verhaltensweisen, beschrieben, die eine aufeinander abgestimmte Koordination bestimmter Muskeln bzw. Muskelgruppen erfordern (zum Beispiel Greifen, Laufen, Grobmotorik, Feinmotorik).

Das Verhältnis von Motorik und Bewegung beschreibt Kurt Meinel wie folgt: „Motorik umfasst die Gesamtheit der Vorgänge und Funktionen des Organismus und der psychischen Regulation (‚Psychomotorik‘), die die menschliche Bewegung hervorbringt“ (Meinel 2007, 28). Die Motorik bildet also die Voraussetzung für die Bewegung. Thomas Fuchs (2015) weist darauf hin, dass das Verschwinden des Leibbegriffs und die Dominanz des Körperbegriffs die Verdinglichung des Menschen sowie die Hinwendung zum materiellen, objektivierbaren Körper als Instrument widerspiegelt. Medial vermittelte Körperideale, messbar in Körperfettanteil, (sportlicher) Leistungsfähigkeit etc. führen zu einem Verlust der Leiblichkeit, des Kontakts zu sich selbst.

äußere Bewegung – innere Bewegung leibliche Resonanz

Motorik

Verdinglichung des Menschen

„Es ist der instrumentalisierte, der technisierte und als Kapital verwertbare Körper, mit dem wir heute leben. Darum ist das Leibsein in unserer Kultur auch längst keine Selbstverständlichkeit mehr, auf die wir uns nur zurückfallen lassen bräuchten. […] Wir müssen, so paradox es klingt, das Selbstverständliche wieder einüben“ (Fuchs 2015, 149).

Die Psychomotorik kann hierzu einen Beitrag leisten, indem sie der Instrumentalisierung des Körpers einen leiblichen Zugang entgegensetzt, indem sie Sinn und Ausdruck, Achtsamkeit, Kontakt zu sich und anderen in den Mittelpunkt stellt. Dabei müssen psychomotorische Fachkräfte ihre eigenen leiblichen Resonanzen auf das psychomotorische Geschehen reflektieren, denn es besteht eine permanente wechselseitige leibliche Beeinflussung, der sich nicht entzogen werden kann, da die Leiblichkeit des Menschen als fundamental auf die des anderen Menschen ausgerichtet betrachtet wird. Der Begriff Körper findet sich in der Literatur zur Psychomotorik vor allem in der funktionalen, der kompetenztheoretischen und erkenntnisstrukturierenden Perspektive. In der sinnverstehenden Perspektive wird der Leibbegriff favorisiert. Hier drücken sich unterschiedliche Verständnisse der Bedeutung von Bewegung und des Körpers / Leibs also auch in der Begriffswahl aus (Kap. 1.2). Als neuer Begriff wird zunehmend „Körperlichkeit“ in Publikationen genutzt, die damit in der Regel den international gebräuchlichen Begriff Embodiment übersetzen. Dieser beschreibt (stark vereinfach) die nicht-leibphänomenologisch basierte Auffassung, dass die Psyche durch den Körper beeinflusst wird und daher psychische und kognitive Aspekte immer als körperlich eingebettet betrachtet werden müssen.

Körperlichkeit

Embodiment

54  Entwicklung, Definition und zentrale Begriffe der Psychomotorik

„Der Begriff Embodiment baut also auf einem Verständnis auf, nach dem jedes Lernen und Wissen grundlegend auf körperliche und sinnliche Erfahrungen basiert. Sogar sehr abstrakte kognitive Prozesse haben ihren Ursprung in körperlichen Erfahrungen und dadurch wird der Körper zur Grundlage jeder Art der Erkenntnis und des Wissens innerhalb aller Gebiete des Lernens (kognitives, emotionales, soziales, motorisches Lernen) sowie Entwicklung von Persönlichkeit und Identität“ (Moser 2016, 19).

Psychisches Erleben drückt sich in diesem Verständnis nicht nur in Körperhaltung, Gestik oder Mimik aus, sondern Körperhaltung, Gestik oder Mimik bewirken psychisches Erleben. Psychisches Erleben würde also körperliches Erleben spiegeln. Abschließend wird festgehalten, dass bei der Verwendung der Begriffe Körper, Leib, Körperlichkeit / Embodiment letztendlich immer im Einzelfall geprüft werden muss, in welchem Verständnis welcher Begriff konzeptionell verwendet wird. Zusammenfassung Mit dem Begriff Körper wird in der Leibphänomenologie der objektivierbare, von außen erfassbare Körper bezeichnet. Der subjektiv gespürte Leib kann hingegen nicht von außen erfasst werden. Motorik schafft die Voraussetzung für die Bewegung im Sinne einer Lageveränderung im Raum. Bewegung kann sowohl äußere als auch innere Bewegungen umfassen. Des Weiteren wird der Begriff der Körperlichkeit (engl. Embodiment) in Publikationen verwendet für eine nicht-leibphänomenologisch basierte Betrachtung der Wechselwirkung psychischer und körperlicher Aspekte. 1. Bewegung wird in der Psychomotorik als anthropologische Bestimmungsgröße verstanden, die für die (Leib-) Entwicklung des Menschen von hoher Bedeutung ist und ihre biografischen Spuren hinterlässt. Welche Spuren hat die Bewegung in Ihrem Leben hinterlassen? 2. Finden Sie Beispiele, mit denen die folgende Aussage von Thomas Fuchs belegt werden kann: „Unsere Kultur ist charakterisiert durch eine zunehmende Verdinglichung des gelebten Leibes zum instrumentalisierten und manipulierten Körper. Diese beruht einerseits auf dem wissenschaftlich-technischen Fortschritt, andererseits auf der Selbstvermarktung der Individuen in der Warengesellschaft“ (Fuchs 2015, 149). 3. Begründen Sie die folgende Aussage: „Streng genommen gibt es gar keine Bewegung ohne Beteiligung psychischer und gefühlsmäßiger Prozesse“ (Zimmer 2012, 21).

1.6.3 Ganzheitlichkeit

Gegenpol zum Dualismus

„Unabhängig von der jeweiligen theoretischen Grundlage haben aktuelle psychomotorische Ansätze eine zentrale Gemeinsamkeit: Sie betrachten den Menschen ganzheitlich als Wesen, dessen Emotionen, Kognitionen, sinnliche Wahrnehmung, Bewegungen und soziale Kommunikation in enger Wechselbeziehung geschehen“ (Haas 2014c, 11). Sie bilden damit einen Gegenpol zu der in Kap. 1.6.2 genannten dualistischen Annahme, die Körper und Geist als zwei voneinander unabhängige Bestandteile



Zentrale Begriffe und Konzepte der Psychomotorik 55

des Menschen auffasst. Der Körper-Geist-Dualismus geht auf den französischen Philosophen René Descartes (1596–1650) zurück. Dieser ging von einem denkenden Ich als einer ausschließlich denkenden Substanz aus (lat. res cogitans). Diese denkende Substanz beschreibt er als strikt vom rein körperlichen Dasein und den materiellen Dingen (lat. res extensa) getrennt. Der Körper wird als „Maschine“ beschrieben. Die Folge dieser über viele Jahrhunderte rezipierten Vorstellung führte unter anderem dazu, dass die Medizin sich ausschließlich auf die Behandlung des Körpers und seiner Funktionen beschränkte und psychische Aspekte der Krankheitsentstehung und -bewältigung ignorierte. Dabei hat die ganzheitliche (lat. holistische) Betrachtung des Menschen durchaus eine lange Tradition: Der griechische Philosoph Sokrates (469–399 v. Chr.) betonte in seinem Krankheitskonzept den gegenseitigen Einfluss von Seele und Körper, der auch in der modernen psychosomatischen Medizin als grundlegendes Prinzip verstanden wird (Schmidbauer 1974, 7ff.). Der Kreis als Sinnbild des ganzheitlichen Denkens findet sich bereits beim griechischen Arzt Hippokrates (460 v. Chr.–ca. 370 v. Chr.): „Alle Teile des Organismus bilden einen Kreis. Daher ist jeder Teil sowohl Anfang als auch Ende.“ (Hippokrates zit. in Watzlawick et al. 2016, 47). In seinem Werk „Der Gestaltkreis – Theorie und Einheit von Wahrnehmung und Bewegung“ nimmt der deutsche Arzt Viktor von Weizsäcker (1886–1957) das Kreismodell auf. Er zeigt, dass Wahrnehmung und Bewegung, Mensch und Umwelt sich gegenseitig bedingen und beeinflussen. Der menschliche Organismus und seine Umwelt werden als eine miteinander verschränkte Einheit beschrieben.

Gegenpol zum mechanistischen Menschenbild

Weizsäckers Gestaltkreis

Wahrnehmen

Umwelt

Mensch

Bewegen

Abbildung 11 verdeutlicht, dass sich nach von Weizsäcker in jedem Verhaltensakt gleichzeitig Wahrnehmen und Bewegen vollziehen. Menschliches Erleben ist damit per se ganzheitlich, denn es findet immer gleichzeitig körperlich und psychisch statt (Geuter 2015, 2): „Geht man vom Erleben aus, kommt man zwangsläufig zum Körper. Denn das Erleben schließt immer vegetative, motorische und kognitive Prozesse ein, die von Emotionen und Intentionen durchzogen und bestimmt werden“ (Geuter 2015, 5). Von Weizsäcker (1996) betont die Subjektivität der Wahrnehmung und verweist damit darauf, dass es keine objektive Wahrnehmung geben kann: „Das Wahrnehmungsorgan ist nicht einfach ein Photoapparat, der ‚Bildchen‘ ins Hirn sendet. Das Subjekt selbst nimmt seine Welt wahr […] im Wahrnehmen selbst

Abb. 11: Die Einheit von Wahrnehmung und Bewegung im Gestaltkreis Ganzheitlichkeit des Verhaltens und Erlebens

Subjektivität der Wahrnehmung

56  Entwicklung, Definition und zentrale Begriffe der Psychomotorik

Selbstbewegung

zirkuläres Denken

Mensch als lebendiges System

ganzheitliches Bewegungshandeln

Mensch im Gesamtkontext betrachten

wird die Umwelt schon gegliedert und auch verstanden. Wahrnehmung ist Erlebnis und Vergegenwärtigung, die nahtlos mit unserem Handelnkönnen verwoben sind.“ Mit Selbstbewegung unterscheidet von Weizsäcker dabei die Bewegung lebender Wesen von der Bewegung unbelebter Materie. Kiphard hat sich in seiner psychomotorischen Arbeit auf den „Gestaltkreis“ und die mit ihm verbundene ganzheitliche Betrachtungsweise des Menschen bezogen. So definierte er Psychomotorik als „eine ganzheitlich-humanistische, entwicklungs- und kindgemäße Art der Bewegungserziehung, in deren Mittelpunkt die Förderung der gesamten Persönlichkeit steht“ (Kiphard 1984, 49). Auch ihre Wirkung beschrieb er als ganzheitlich: „Die Übungsbehandlung vollzieht sich innerhalb vier Ebenen; ihre ganzheitliche Wirkweise berührt die Bereiche des Funktionalen, des Psychischen, des Pädagogischen und des Sozialen“ (Hünnekens / Kiphard 1971, 17). Für die aktuelle Psychomotorik bedeutet ganzheitlich, in zirkulären (sich wechselseitig beeinflussenden bzw. netzförmig verwobenen) Strukturen zu denken. Dies bedeutet eine Abkehr von einfachen, linearen und monokausalen Ursache-Wirkungs-Zusammenhängen (bspw. eine gestörte Wahrnehmung führt zu einer auffälligen Motorik oder bei motorischen Auffälligkeiten muss die Motorik beübt werden). Der Mensch wird als untrennbares Ganzes verstanden, der mehr als die Summe seiner Einzelteile ist. Die Veränderung eines Teils führt nicht nur zur beabsichtigten Veränderung dieses Teils (= linear), sondern zu nicht beinflussbaren Wirkungen auf das Gesamtsystem. Der Mensch ist ein lebendiges System mit verschiedenen Fähigkeiten und Eigenschaften, die in verschiedenen Bereichen (wie Motorik, Kognition etc.) verankert sind, in Wechselwirkung zueinanderstehen und daher nicht unabhängig voneinander betrachtet und gefördert werden können. Im Mittelpunkt der Psychomotorik steht damit das ganzheitliche Bewegungshandeln und nicht die Verbesserung einzelner, isolierter motorischer Fähigkeiten (Fischer 2009, 23). Es kann zwar sinnvoll und notwendig erscheinen, Einzelbereiche gezielt zu fördern, der Blick für die Ganzheit des Menschen muss jedoch erhalten bleiben. Das Individuum ist kein isoliertes Wesen, es steht in einer systemischen Vernetzung mit seiner Umwelt. Eine ganzheitliche Psychomotorik muss demzufolge auch den Beziehungsprozess zwischen Individuum und Umwelt miteinbeziehen, denn: „Es reicht nicht aus, den Menschen in seiner Gesamtpersönlichkeit als ‚ganzheitliches Wesen’ anzuerkennen, er muss auch wiederum als ‚Teil des Ganzen’, als Teil sozialer und gesellschaftlicher Zusammenhänge begriffen werden“ (Esser 1992, 84).

Zusammenfassung Ganzheitlichkeit meint die Einheit von Körper, Geist und Seele des Menschen, die nur gemeinsam betrachtet werden können. In der Theorie des Gestaltkreises wird die Einheit von (subjektivem) Erleben, Denken, Fühlen und Handeln betrachtet. Aus einer ganzheitlichen Perspektive befindet sich der Mensch in einer steten In-



Zentrale Begriffe und Konzepte der Psychomotorik 57

teraktion mit seiner Umwelt, denn Selbst- und Welterleben sind unmittelbar miteinander verknüpft. Wie sich das Individuum selbst wahrnimmt und wie es sich mit seiner Umwelt handelnd auseinandersetzt, ist unmittelbar mit seinem Bild von der eigenen Leiblichkeit / Körperlichkeit verbunden. Ganzheitlichkeit meint daher auch, die Berücksichtigung des gesamten individuellen Lebenskontextes. 1. Was meint, eine psychomotorische Fachkraft wenn sie erklärt, dass sie ganzheitlich arbeitet? 2. Psychomotorische Förderung richtet sich an „die Ganzheit der menschlichen Persönlichkeit“ (Fischer 2009, 23). Stellen Sie (anhand von Beispielen) dar, wie sich dies in der psychomotorischen Praxis äußert. 3. Begründen Sie aus der Perspektive der Ganzheitlichkeit die Bedeutung des Leib- und / oder Körperlichkeitsbegriffs (Kap. 1.6.2) für die psychomotorische Arbeit.

1.6.4 Bewegungshandlung In Kapitel 1.6.2 wurde herausgearbeitet, dass der Bewegungsbegriff der Psychomotorik über den einer rein motorischen Lage-im-Raum-Veränderung hinausgeht. Sich-Bewegen wird in der Psychomotorik verstanden als ein bedeutungsvoller Dialog zwischen Mensch und Welt. Durch seine Bewegungsaktivität stellt der Mensch gewissermaßen Fragen an seine personale und dingliche Umwelt. Durch den Prozess der ganzheitlichen Bewegung bringt der Mensch Bedeutungen hervor (= Bewegungshandlung). In Anlehnung an die ökologische Wahrnehmungstheorie kann Wahrnehmung komplementär zur Bewegungshandlung als Erkundungsaktivität bezeichnet werden. Verdeutlicht wird hierdurch die Verwobenheit von Eindruck und Ausdruck im Handlungsprozess (Bahr et al. 2016, 29). In der Bewegung findet das Individuum also sowohl ein Ausdrucksmittel zur Entfaltung der Sinne als auch ein Medium der Erkenntnisgewinnung (Bahr et al. 2016, 29). Die Bewegungshandlung selbst wirkt direkt auf das handelnde Individuum zurück. Die Verarbeitung der in der Bewegung gewonnenen Erkenntnisse regt das Individuum zur Veränderung von Denk- und Handlungsweisen an. Hierdurch wird seine Handlungskompetenz mehrdimensional gestärkt:

Erkundungsaktivität

Ausdruck und Erkenntnisgewinn

„Im Zuge immer neuer sozialer wie auch materialer Handlungserfahrungen setzt sich das Kind allmählich von der Umwelt ab. Dabei erlebt es sich zunehmend als frei handlungsfähiges Individuum mit körperlich-seelischer Identität. Seine Unabhängigkeit als freie Persönlichkeit befähigt es nunmehr, eine Spielsituation durch eigenes Eingreifen zu verändern“ (Kiphard 2004, 28). Selbsttätiges Handeln und Eigenaktivität gelten daher in der Psychomotorik selbsttätiges als Ausgangspunkt und Ziel. Das bedeutet, dass in der Psychomotorik individu- Handeln und

eller Raum für Eigenaktivität geschaffen und Handeln ermöglicht wird. Die Betonung liegt also auf der Handlung (= Individuum aktiv) und nicht auf der Behandlung (= Individuum passiv; Fischer 2009, 59). Dieses Verständnis spiegelt sich auch in den Handlungsprinzipien der Psychomotorik (Kap. 4.3) wider und

Eigenaktivität

58  Entwicklung, Definition und zentrale Begriffe der Psychomotorik

beruht auf den Vorstellungen eines ganzheitlichen, humanistischen Menschenbilds (Kap. 1.6.1). Einer besonderen Form der Handlung, dem Spiel (Oerter 2011, 1), kommt in der Psychomotorik ein hoher Stellenwert zu, daher wird es in Kapitel 4.3.2 ausführlicher beschrieben.

Abb. 12:­ Paula erkundet eigeninitiativ ihre Umwelt

Zusammenfassung Handeln wird in der Psychomotorik verstanden als Erkundungsaktivität und Wahrnehmungslernen, als aktives Suchen des Individuums nach individuell sinnvollen Angeboten in seiner Umgebung, um seine Handlungsziele zu verwirklichen (Bahr et al. 2016, 29). Der Mensch nimmt aktiv Einfluss auf seine Umwelt, die wiederum auf ihn zurückwirkt. Selbsttätiges Handeln und Eigenaktivität gelten daher in der Psychomotorik als Ausgangspunkt und Ziel. 1. Stellen Sie Hypothesen dazu auf, welche Frage Paula (Abb. 12) an ihre Umwelt stellt? Vermuten Sie, welche Erkenntnisse sie durch ihre Handlung über ihre Umwelt gewinnen könnte. 2. Erläutern Sie den Unterschied zwischen Handeln ermöglichen und Behandeln. 3. Begründen Sie, warum die Psychomotorik ein Handlungskonzept und kein Behandlungskonzept ist.

1.6.5 (Persönlichkeits-)Entwicklung

weiter Entwicklungsbegriff

Als eine Handlungsleitlinie der Psychomotorik gilt die Entwicklungsorientierung (Kap. 4.3.5), denn Psychomotorik zielt auf die Begleitung, Unterstützung und Förderung der menschlichen Entwicklung. Je nach Perspektive und Paradigma werden unterschiedliche Schwerpunkte und Vorgehensweisen gewählt, um dieses Ziel zu erreichen. Dabei liegt der Psychomotorik ein weiter Entwicklungsbegriff zugrunde, der individuelle Entwicklungsunterschiede und Entwicklungskontexte über die gesamte Lebensspanne beschreibt. Im Vergleich dazu wird im engen Entwicklungs-



Zentrale Begriffe und Konzepte der Psychomotorik 59

begriff auf Stufen- / Phasenmodellen fokussiert. Mit Blick auf die gesamte Lebensspanne werden daher alle Prozesse der Entstehung, der Veränderung bzw. des Vergehens als Entwicklung bezeichnet (Lindenberger / Schneider 2012, 30). Der Mensch entwickelt sich also ständig, nicht nur alterstypisch (durch Reifung) sondern auch personenspezifisch (durch Lernprozesse). Auf der Basis dieses weiten Entwicklungsbegriffs hat die Psychomotorik ihren AdressatInnenkreis von der Kindheit bis in das hohe Erwachsenenalter erweitert. „Entwicklung ist ein komplexer, mehrdimensionaler Prozess zwischen Anlage, Reifung, Umwelt, Erziehungs- und Lernbedingungen (Sozialisationsbedingungen) sowie Selbstentfaltungskräften der Person, auch als Individualität zu bezeichnen“ (Bundschuh 2007a, 58).

Definition ­Entwicklung

Die Förderung der Persönlichkeitsentwicklung gilt als zentrales Ziel der Psychomotorik. In der Psychologie wird Persönlichkeit wie folgt definiert: „Unter der Persönlichkeit eines Menschen wird die Gesamtheit seiner Persönlichkeitseigenschaften verstanden: die individuellen Besonderheiten in der körperlichen Erscheinung und in Regelmäßigkeiten des Verhaltens und Erlebens“ (Asendorpf / Neyer 2012, 2). Persönlichkeit ist „eine komplexe Menge von einzigartigen psychischen Eigenschaften, welche die für ein Individuum charakteristischen Verhaltensmuster in vielen Situationen und über einen längeren Zeitraum hinweg beeinflussen“ (Gerrig / Zimbardo 2008, 504).

Persönlichkeit ist also ein geordnetes Bündel der Eigenschaften, die die Individualität eines Menschen ausmachen. Die Persönlichkeit eines Menschen bildet sich selbst, d. h., es besteht kein direkter methodischer Zugriff auf die Entwicklung der Persönlichkeit. Dabei bilden Körper- und Bewegungserfahrungen das Fundament für die Identitätsentwicklung (Zimmer 2014, 24). Psychomotorik versteht sich „als entwicklungstheoriegeleitete Handlungswissenschaft mit Ausrichtung auf die Erforschung der dynamischen Personen-Umwelt-Interaktion“ (Fischer 2011, 3). Von Interesse ist daher, wie sich der Mensch in der Auseinandersetzung mit seiner dinglichen und personalen Umwelt entwickelt und welchen Beitrag die Psychomotorik hierzu leisten kann. Dabei basiert die Psychomotorik auf einem dynamisch-systemischen Entwicklungsverständnis. In diesem stehen alle Entwicklungsdimensionen in einem wechselseitigen Abhängigkeitsverhältnis zueinander und beeinflussen sich gegenseitig. Bewegung wird dabei als Fundament der kindlichen Entwicklung verstanden. Von besonderem Interesse sind interaktionistische Entwicklungstheorien, die sowohl dem Entwicklungssubjekt als auch dem Entwicklungskontext (Umwelt) gestaltende Funktionen zuweisen. Entwicklung basiert im Sinne dieser Theorien auf einer Wechselwirkung von Umwelt- und Personalfaktoren, die miteinander in Interaktion treten. Dieser Ansatz nimmt Abstand von reinen Reifungs- und Milieutheorien und rückt das aktiv handelnde und gestaltende Individuum in seiner personellen und dinglichen Umwelt in den Mittelpunkt. Individuum und Umwelt bilden hier ein Gesamtsystem. Dabei wirkt die Umwelt (beispielsweise Familie und

Definition ­Persönlichkeit

dynamisch-systemisches Entwicklungsverständnis

interaktionistische Entwicklungs­ theorien

60  Entwicklung, Definition und zentrale Begriffe der Psychomotorik

Komplexität menschlicher Entwicklung

Wohnumfeld) auf das Individuum und das Individuum wirkt auf die Umwelt ein. Auf diese Weise findet eine stetige Aneignung und Auseinandersetzung mit den das Subjekt umgebenden Entwicklungsbedingungen statt. Da menschliche Entwicklung einen komplexen Prozess darstellt, müssen unterschiedliche Entwicklungstheorien berücksichtigt werden, die jede für sich genommen, jeweils nur einen Teil des Ganzen (der Entwicklung über die Entwicklungsspanne) erhellen, denn jedes Konzept weist Grenzen, Ausblendungen und Schwerpunkte auf (ausführlich hierzu Seewald 1998). Im Folgenden wird daher als Basis das von Fischer (2000, 23) entwickelte erkenntnistheoretische Dreieck herangezogen, welches anhand dreier Theoriefamilien ein umfassendes Entwicklungsmodell bietet.

Abb. 13: Erkenntnis­ theoretische Dreieck (Fischer 2000, 23)

triadische Struktur

Dieses Modell verdeutlicht, dass „wir kindliche Entwicklung als einen bewegungsgebundenen subjektiven Konstruktionsprozess in der triadischen Struktur zwischen dem Kind und dessen sozialer und materieller Umwelt verstehen können […]. Das Ergebnis der Entwicklung sind die Handlungskompetenzen, die sich immer aus der Wechselwirkung zwischen persönlichen und kontextuellen Faktoren ergeben“ (Fischer 2000, 24, 26). Die triadische Struktur wird anhand der drei, diesem Modell (Abb. 13) zugrunde liegenden Theoriefamilien (Entwicklung als subjektive Sinn-Konstruktion, als Identitätsbildungsprozess und als ökologisch-systemischer Prozess) vertieft.

Jean Piaget

Entwicklung als subjektive Sinn-Konstruktion: Dieser Ansatz beruht unter anderem auf den Arbeiten Jean Piagets, der menschliches Verhalten durch Anpassungsprozesse bestimmt sieht, die durch aktive Wechselwirkungsprozesse zwischen Umwelt und Individuum entstehen.



Zentrale Begriffe und Konzepte der Psychomotorik 61

Kinder erlernen zunächst als „Handlungs“- beziehungsweise „Aktionswesen“ im konkreten selbstständigen Handeln wichtige Basisfunktionen. Das Kind bildet Handlungsschemata aus, die eine Grundlage für die weitere individuelle Entwicklung bilden, in deren Verlauf ein zunehmender Verinnerlichungsprozess der gewonnenen Handlungserfahrungen entsteht. Das Individuum wird auf diese Weise durch konkretes, über den Körper erlebtes Handeln zu geistigem Handeln befähigt. Konkretes Handeln auf unteren Entwicklungsstufen ist somit eine unabdingbare Voraussetzung für das Denken, das Bilden von Symbolen und den Spracherwerb. So lautet das Motto der Entwicklung bis zum Ende des zweiten Lebensjahres „vom Greifen zum Begreifen“ (Eggert / Lütje-Klose 2008, 21). Denken wird als entmaterialisierter und verinnerlichter Handlungsprozess verstanden (Piaget 1975; Piaget / Inhelder 1973). Schwierigkeiten in der kindlichen Entwicklung werden als Konsequenz ungenügender Handlungserfahrungen beschrieben. Piagets Theorie erfuhr zahlreiche Ergänzungen und Überarbeitungen, da sie zum einen nur bedingt interaktionistisch ist (sie beschreibt den menschlichen Erkenntnisgewinn durch Austauschprozesse mit der Umwelt, berücksichtigt jedoch nicht den aktiven und wechselseitigen Einfluss der materiellen und personellen Umwelt auf das Individuum). Zum anderen fehlen dieser Theorie die Beachtung der subjektiven Sinn-Konstruktion aufgrund sozialer Handlungen und die subjektive Bedeutung von Handlungen. Erweiterungen und Anpassungen von Piagets Strukturkonzept stellen beispielsweise die Bedeutung der Bewegung im Handlungskontext als Basiskonzept von Entwicklung heraus (Fischer 2000, 24). Neuere Theorien beschreiben die kindliche Umweltaneignung als Ergebnis subjektiver Strukturierungen. Strukturen werden verstanden als kognitive Konstrukte, die nicht allein durch Informationsaufnahme, sondern durch interaktives Handeln gebildet werden. Über basale Bewegungstätigkeiten entwickeln Kinder innere Repräsentationsschemata und durch das Sammeln von Erfahrungen über ihren Körper werden in Selbstbildungsprozessen Kompetenzen und Wissen erworben (Kap. 3.2). Wird kindliche Entwicklung unter dem Aspekt der subjektiven Sinn-Konstruktion betrachtet, so ergibt sich ein Bild des Kindes als „Produzent seiner eigenen Entwicklung“ (Fischer 1996, 196). Das handelnde Subjekt tritt in den Vordergrund, und Bewegung wird zu einem ganzheitlichen Entwicklungsträger, der die analytische Trennung kognitiver, affektiver und motorischer Entwicklung aufhebt (Fischer 2000, 24). Entwicklung als Prozess der Identitätsbildung: Über den Körper gesammelte Erfahrungen werden in dieser Perspektive, in Anlehnung an Erik H. Eriksons Entwicklungsmodell, als Bestandteile der personalen Identität betrachtet. Der eigene Körper ist die Instanz, die zwischen innerem und äußerem Erleben vermittelt. Ziel der Persönlichkeitsentwicklung ist nach Erikson die Bildung einer eigenen Identität. Erikson lehnt sich bei der Entwicklung seiner Theorie an die psychoanalytische Theorie Sigmund Freuds an. Erikson bezieht jedoch kulturelle Unterschiede mit ein und ist insgesamt – im Gegensatz zu Freud – von der Normalität einer „gelungenen“ Sozialisation überzeugt. Er erweitert Freuds Theorie um psychosoziale Modalitäten und Krisen. Erikson ist der erste Psychoanalytiker, der die Familie der PatientInnen in die Therapie einbezieht.

aktive Umwelt-­ Individuum Wechselwirkungsprozesse

konkretes Handeln/ geistiges Handeln

vom Greifen zum Begreifen

Kritik

Kind als Produzent seiner Entwicklung

Erik H. Erikson

62  Entwicklung, Definition und zentrale Begriffe der Psychomotorik

Entwicklung als lebenslanger Prozess

Spannungs­ verhältnisse

Entwicklungs­ aufgaben

Bewältigung phasentypischer Konflikte

Im Gegensatz zu Freud endet die psychosoziale Entwicklung nach Erikson nicht mit dem Abschluss der Pubertät, sondern schließt das gesamte Erwachsenenalter bis hin zum Tod mit ein. Damit verdeutlicht er, dass Entwicklung einen lebenslangen Prozess und nicht nur ein Phänomen der Kindheits- und Jugendphase darstellt. Die Identitätsbildung ist nach Erikson durch sogenannte Spannungsverhältnisse gekennzeichnet. Diese Spannungen entstehen durch den Wunsch nach Einzigartigkeit in Abgrenzung zu anderen Individuen, dem die Notwendigkeit der Auseinandersetzung mit sich permanent ändernden Umweltanforderungen, die vor allem die gesellschaftlichen Bezugsgruppen betreffen, gegenübersteht (Fischer 2000, 25). Bewältigt das Individuum diese Problem- bzw. Spannungszustände, führt dies zu positiven Gefühlszuständen, die dann in neuen Situationen als Voreinstellungen wirksam werden können. Nicht bewältigte individuelle Problemsituationen hingegen können Unsicherheits- und Angstpotenziale erzeugen. Ein adäquates Selbstwertgefühl ist unter anderem das Ergebnis eines „Nettogewinns an positiven emotionalen Erfahrungen“ (Fischer 2000, 24). Neben der biologischen Reifung berücksichtigt Erikson auch den sozialen Kontext und schreibt vor allem der Qualität der zwischenmenschlichen Beziehungen eine große Bedeutung zu (Fischer 1996, 84). Grundgedanke der Entwicklungstheorie Eriksons ist, dass Menschen im Laufe ihres Lebens phasenweise Entwicklungsaufgaben bewältigen müssen. Er formulierte hierzu einen aus seiner Sicht universal gültigen Entwicklungsplan, in dem jeder Entwicklungsstufe eine Entwicklungsaufgabe zugeschrieben wird. Jede nachfolgende Stufe enthält dabei die vorhergehenden Stufen. Die einzelnen Stufen bereiten einen phasentypischen Konflikt, der durch die gewachsenen Fähigkeiten und den damit einhergehenden Wünschen einerseits und den gewandelten Anforderungen des sozialen Feldes andererseits entsteht. Folgende phasentypische Konflikte sind zu bewältigen (Berk 2005, 22): 1. Urvertrauen versus Urmisstrauen (Geburt bis ein Jahr) 2. Autonomie versus Scham und Zweifel (ein bis drei Jahre) 3. Initiative versus Schuldgefühl (drei bis sechs Jahre) 4. Werksinn / Fleiß versus Minderwertigkeitsgefühl (sechs bis elf Jahre) 5. Identität versus Rollendiffusion (Adoleszenz) 6. Intimität / Solidarität versus Isolierung (frühes Erwachsenenalter) 7. Generativität versus Selbstabsorption (mittleres Erwachsenalter) 8. Integrität versus Verzweiflung (älteres Erwachsenenalter)

Nicht gelöste Konflikte können nach Erikson zu einem späteren Lebenszeitpunkt bearbeitet werden. Innerhalb der psychomotorischen Entwicklungsförderung müssten also Themen und Inhalte einbezogen werden, deren Bearbeitung und Lösung identitätsfördernde Funktionen zukommen. Moderne Entwicklungstheorien distanzieren sich zwar von Eriksons genetisch determiniertem Phasenmodell mit festgelegten, allgemeingültigen zeitlichen Abläufen und Krisen, erkennen jedoch auch die Bedeutung von Krisen und Lebensthemen für den Identitätsbildungsprozess an (Fischer 1996, 80, 83).



Zentrale Begriffe und Konzepte der Psychomotorik 63

Darüber hinaus ist für die Psychomotorik besonders interessant, dass den vier in die Kindheit fallenden Stufen, entsprechend der psychosozialen Modalitäten, bewegungsorientierte Aktivitäten zugeordnet werden können (Hammer 2001, 55). Diese Bewegungsmodalitäten können sich in psychomotorisch initiierten Bewegungssituationen wiederfinden bzw. lassen sich dort inszenieren (Tab. 3).

Psychosoziale Krisen

Psychosoziale Modalitäten

Vertrauen – Misstrauen (1. Lebensjahr)

geben – bekommen „Ich bin, was man mir gibt“

Autonomie – Scham und Zweifel (2. und 3. Lebensjahr)

festhalten – loslassen auf eigenen Füßen stehen „Ich bin was ich will“

Initiative – Schuldgefühl (4–6. Lebensjahr)

Tun (Drauflosgehen) Tun als ob „Ich bin, was ich mir zu werden vorstellen kann“

Werksinn – Minderwertigkeitsgefühl (Schulalter)

mit anderen zusammen etwas „Richtiges“ machen „Ich bin was ich lerne“

psychosoziale Modalitäten und bewegungsorientierte Aktivitäten

Bewegungsorientierte Aktivitäten yy yy yy yy yy yy yy

entspannt liegen gehalten werden Körperkontakt suchen sich einwickeln (Wärme) schaukeln und schwingen sich fallen lassen schweben im Wasser

yy erforschen von Dingen und der Umwelt yy erforschen des eigenen yy Körpers, der eigenen Möglichkeiten yy ausprobieren von Materialien (z. B. Fahrgeräte) yy Fangspiele (einer gegen alle) yy verstecken (= entdeckt werden als Bestätigung der eigenen Existenz) yy raufen und balgen yy Rollenspiele (Räuber und Gendarm, Monsterspiele) yy Wettkämpfe (Laufspiele) yy mit Fahrgeräten in den Raum fahren yy Judo, Tanz yy Klettern, Kanu yy Segelboot bauen und damit auf Törn gehen yy Fahrräder zusammen-bauen und damit fahren

Entwicklung als ökologisch-systemischer Prozess: Neben der Perspektive Entwicklung als subjektive Sinn-Konstruktion, die das handelnde Subjekt in den

64  Entwicklung, Definition und zentrale Begriffe der Psychomotorik

kontextuelle Einflüsse Uri Bronfenbrenner

kulturell geprägtes Ökosystem

Mensch als wachsende dynamische Einheit Mikrosystem

Dyaden

Mesosystem

Vordergrund stellt und der Perspektive Entwicklung als Identitätsbildungsprozess, die körperlich gesammelte Erfahrungen als Bestandteile der personalen Identität betrachtet, ist die ökologisch-systemische Perspektive der Entwicklung von Bedeutung, da diese die Sichtweise der (kindlichen) Entwicklung um den sozialen und sozial-räumlichen Lebenskontext des Individuums erweitert (Kap. 1.2.4). Diese Entwicklungstheorie betont nicht die traditionellen psychischen Prozesse (Wahrnehmung, Motivation, Denken und Lernen), sondern deren Inhalt: Was wird wahrgenommen, gewünscht, gefürchtet oder als Wissen erworben und wie verändert sich das Wesen dieses psychologischen Materials durch den Einfluss der Umwelt? (Bronfenbrenner 1989, 25). Diese Theorie verdeutlicht, dass „Entwicklung niemals im Vakuum stattfindet.“ Vielmehr muss sie immer „aus der Verflochtenheit personengebundener wie kontextueller Variablen erklärt werden“ (Fischer 2000, 26). Uri Bronfenbrenner entwickelte seine Theorie der sozial-ökologischen Entwicklung Ende der 1970er Jahre. In ihrem Mittelpunkt steht die soziale Wirklichkeit des Kindes und wie sich diese auf kindliche Entwicklung auswirkt. Bronfenbrenner betont die Bedeutung eines kulturell geprägten Ökosystems, welches auf die Möglichkeiten des Individuums abgestimmt ist. Menschliche Entwicklung wird als Veränderung von Individuen in sich wandelnden räumlich-materiellen und personell-sozialen Umwelten verstanden. Entwicklung ist ein Prozess, „durch den die sich entwickelnde Person erweiterte, differenziertere und verlässlichere Vorstellungen über [sich selbst und] ihre Umwelt erwirbt. Dabei wird sie zu Aktivitäten und Tätigkeiten motiviert und befähigt, die es ihr ermöglichen, die Eigenschaften ihrer Umwelt zu erkennen und zu erhalten oder auf nach Form und Inhalt ähnlich komplexen oder komplexeren Niveaus umzubilden“ (Bronfenbrenner 1989, 44). Entwicklung findet demzufolge dann statt, wenn eine qualitative Veränderung der Person, die strukturell und dauerhaft auftritt, vorliegt. Dabei muss die in einem Bereich erworbene Kompetenz auf einen oder mehrere andere Bereiche transferiert und auch an anderer Stelle wirksam werden (die sogenannte „Entwicklungsvalidität“) (Bronfenbrenner 1989, 52). Die sich entwickelnde Person wird als wachsende dynamische Einheit und als Bestandteil und AkteurIn in einer, aus einzelnen miteinander agierenden Systemen bestehenden Lebenswelt, begriffen (Bronfenbrenner 1989, 37). Folgende fünf Systemebenen können konkretisiert werden: Das Mikrosystem besteht aus den unmittelbaren Erfahrungs- und Erprobungsräumen des Kindes. Hier eignet es sich durch direkte Auseinandersetzung seine Umwelt an. Das Mikrosystem wird im Normalfall durch die Familie und jedes Familienmitglied gebildet. Innerhalb der Familie können dabei weitere Mikrosysteme, beispielsweise in Form der Mutter-Kind-Dyade, bestehen. Das Mikrosystem wird neben personellen Faktoren stark durch physikalische und materielle Bedingungen geprägt. So können sich Wohnverhältnisse, materielle / finanzielle Ausstattung von Familien etc. stark auf die Entwicklung auswirken. Das darüber angeordnete Mesosystem besteht aus dem Wechselgefüge mehrerer Mikrosysteme, an denen das Kind im Alltag partizipiert, also die Wechselbe-



Zentrale Begriffe und Konzepte der Psychomotorik 65

ziehungen zwischen den einzelnen Lebensbereichen, an denen das Kind aktiv beteiligt ist. Für ein Schulkind wären dies zum Beispiel die Schulklasse, die Familie, informelle Freundesgruppen oder auch Vereine. Das Mesosystem erweitert sich mit jedem neuen Lebensbereich, den sich das Kind erschließt. Auf der nächsthöheren Ebene, dem Exosystem, nehmen Institutionen wie Behörden oder Medien Einfluss auf Meso- und Mikrosysteme. Dabei handelt es sich um Umwelt- und Lebensbereiche, die sich zwar außerhalb der unmittelbaren Lebensumwelt befinden, aber trotzdem Einfluss auf diese ausüben. So können Mikrosysteme, die der Bedeutung nach eher dem Mesosystem zuzuordnen sind, auch als Exosystem wirken. Dies ist dann der Fall, wenn beispielsweise die Arbeitswelt der Eltern die Lebenswelt der Kinder beeinflusst. Das Makrosystem als höchste Systemebene bildet den gesellschaftlich-kulturellen Bezugsrahmen für alle darunter liegenden Systeme. Dieses System determiniert die grundsätzliche formale und inhaltliche Ähnlichkeit der Systeme niederer Ordnung und charakterisiert Kulturen und Subkulturen. Dies führt dazu, dass die Individualentwicklung unter verschiedenen soziokulturellen Bedingungen unterschiedlich verläuft, da Eigenschaften wie die soziale und ökonomische Situation sowie politische und kulturelle Werte auf die Entwicklung des Kindes wirken. Mitte der 1980er Jahre wurde das sozial-ökologische Modell um das Chronosystem erweitert. Das Chronosystem kennzeichnet zum einen besonders markante Zeitpunkte (zum Beispiel Schuleintritt), zum anderen die individuell durchlebte Lebensgeschichte im Sinne einer Aufeinanderfolge bedeutsamer Ereignisse (= kumulierte Biografie). Auf diese Weise wird die zeitliche Struktureinheit menschlicher Entwicklung in der Auseinandersetzung mit der umgebenden Welt in das Gesamtsystem einbezogen. Zusammengefasst lebt das Individuum in seiner entwicklungsrelevanten Umwelt, die aus einzelnen ineinander verschachtelten Systemen besteht (Mikro-, Meso-, Exo-, Makro- und Chronosystem). Ausgehend von der Mikroebene (alle unmittelbaren Systeme in denen das Kind lebt, beispielsweise die Familie) lernt das Kind im Laufe seiner Entwicklung zahlreiche Mesosysteme (Wechselspiele zwischen den Mikrosystemen, denen das Kind angehört) kennen, erlebt den Einfluss der Exosysteme (Bereiche, an denen das Kind nicht beteiligt ist, die aber wie beispielsweise der Arbeitsplatz der Eltern, auf das Kind wirken) und erkennt Strukturen des Makrosystems (kulturelle Normen und Werte, strukturelle Realitäten). Diese einzelnen Ökosysteme bilden keine starren Strukturen; vielmehr verändern sie sich ständig und beeinflussen sich permanent gegenseitig. Als entwicklungsbedeutsam werden die sogenannten ökologischen Übergänge angesehen. Hierbei handelt es sich um die Veränderung der Position eines Individuums in seiner Umwelt, die durch einen Wechsel der Rolle und / oder des Lebensbereiches eingeleitet wird. Exemplarisch könnte dies für Kinder der Eintritt in den Kindergarten oder in die Schule, aber auch die Geburt eines Geschwisterkindes oder eine Trennung der Eltern sein. Ökologische Übergänge sind durch eine erhöhte Instabilität gekennzeichnet und stellen besondere Anforderungen an die Fähigkeiten zur Anpassung an neue Gegebenheiten dar. Sie können Entwicklung unterstützen, aber auch zu Entwicklungsblockaden führen, wenn eine erfolgreiche Bewältigung

Exosystem

Makrosystem

Chronosystem

ökologische Übergänge

66  Entwicklung, Definition und zentrale Begriffe der Psychomotorik

domänenspezifische Entwicklungs­ aspekte

Selbstkonzept

Definition S ­ elbstkonzept

Komponenten des Selbstkonzepts

Abb. 14: Komponenten des Selbstkonzepts (Lohaus et al. 2010, 171)

nicht gelingt. Dabei wird eine erfolgreiche Bewältigung wesentlich durch die Muster und Wege geprägt, die die Eltern als Teil des Mikrosystems beitragen. Besonders hervorzuheben ist abschließend, dass nach Bronfenbrenner Entwicklung nur tätigkeits- bzw. handlungsgebunden in sozialen Kontexten erfolgt (Fischer 1996, 98). Dies ist ein wichtiges Argument für psychomotorisches Arbeiten unter handlungsorientierter Perspektive (Kap. 1.6.4). Ergänzend zu den oben vorgestellten Entwicklungstheorien können spezifische Aspekte einzelner Entwicklungsdimensionen / -domänen (zum Beispiel Bewegungsentwicklung, Sprachentwicklung) für die eigene psychomotorische Arbeit relevant sein. Diese müssen jedoch wieder in einem Gesamtentwicklungskontext, in Abhängigkeit aller anderen Entwicklungsdimensionen und der personellen und materiellen Umwelt betrachtet werden. Um dies zu verdeutlichen, wird exemplarisch auf das Selbstkonzept eingegangen, das als die kognitive Repräsentation des Selbst gilt. Die Förderung eines positiven Selbstkonzepts steht beispielsweise im selbstkonzeptorientierten Ansatz nach Renate Zimmer im Mittelpunkt der psychomotorischen Förderung. Das Selbstkonzept umfasst die relativ stabilen individuellen Einstellungen und Überzeugungen des Individuums über die eigene Person. Es entwickelt sich über die gesamte Lebensspanne, und beruht auf Erfahrungen, die in der Interaktion mit der sozialen und materiellen Umwelt gesammelt werden (Seyda 2013, 74f.).

Um ein Selbstkonzept zu entwickeln, muss das Individuum über eine kognitive Repräsentation der eigenen Person verfügen, die es ihm ermöglicht, sich selbst zum Objekt der Wahrnehmung zu machen. Das Selbstkonzept beeinflusst die Handlungsregulation, indem es steuert, ob sich eine Person erfolgs- oder misserfolgsorientiert, lustvoll oder lustlos auf eine Auseinandersetzung mit der dinglichen und sozialen Umwelt einlässt. Das Selbstkonzept wird maßgeblich durch die Mensch-Umwelt-Interaktion bestimmt, in der das Individuum Erfahrungen mit und über die eigene Person sammelt und bewertet. Das Selbstkonzept entwickelt sich lebenslang, ist dynamisch / veränderbar und besteht aus den in Abbildung 14 dargestellten Komponenten.



Zentrale Begriffe und Konzepte der Psychomotorik 67

Nach Shavelson et al. 1976 (in Seyda 2013, 74) besteht die Struktur des Selbstkonzepts aus folgenden miteinander interagierenden Elementen: yy Globales Selbstkonzept (generelle Bewertung der eigenen Person) yy Akademisches Selbstkonzept (Fähigkeitseinschätzung im kognitiven Bereich) yy Soziales Selbstkonzept (subjektive Betrachtung sozialer Eingebundenheit) yy Emotionales Selbstkonzept (subjektive Betrachtung emotionaler Zustände) yy Körperkonzept/physisches Selbstkonzept (physische Fähigkeiten, wahrgenommene Attraktivität) Die Entwicklung des Selbstkonzepts speist sich aus verschiedenen Quellen (Abb. 15).

Abb. 15: ­Informationsquellen für den Aufbau des Selbstkonzepts (Zimmer 2012, 61)

Die Informationen über das Körperselbst in der kindlichen Entwicklung bilden die Basis der Bewusstwerdung der eigenen Person. Durch sie lernt das Kind, zwischen Selbst und Umwelt zu unterscheiden. Der Körperlichkeit / dem Leib des Kindes kommt als Bindeglied zwischen „innen“ und „außen“ eine zentrale Bedeutung im Identitätsbildungsprozess zu (Zimmer 2012, 62). Selbstwirksamkeit/Kontrollüberzeugung repräsentiert die subjektive Überzeugung, Kontrolle über das eigene Leben zu haben und sich als kompetent im Hinblick auf die Beeinflussung der sozialen und materiellen Umwelt wahrzunehmen. Sie entstehen, wenn Kinder sich selbst als „Urheber von Handlungen“ oder als „Verursacher von Handlungseffekten“ erleben (Zimmer 2012, 62). Durch sein Handeln kann das Kind sich ein Bild von seinen eigenen Möglichkeiten machen und dadurch „ein erstes Konzept eigener Fähigkeiten“ entwerfen (Zimmer 2012, 62).

Körperselbst

Selbstwirksamkeit

68  Entwicklung, Definition und zentrale Begriffe der Psychomotorik

Selbstwirksam­ keitserfahrungen

Die Bedeutung frühen Bewegungshandelns und der durch sie bewirkten und erlebten Effekte wird hier deutlich. Die in Abbildung 15 dargestellten Informationsquellen für den Aufbau des Selbstkonzepts verweisen bereits darauf, dass die Psychomotorik einen Raum bietet, um emotional positive Erfahrungen und Erfolgserlebnisse zu sammeln, die auf das Selbstkonzept wirken. Dabei entscheidet das Individuum selbst, welche Aspekte auf die Konstruktion seines Selbstkonzepts wirken. In der Psychomotorik können sich Menschen selbst als Verursacher von Handlungen wahrnehmen und erleben. Sie können ein Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten entwickeln sowie in ihrem Selbstwert gestärkt werden. Neben dem unmittelbaren Erfahren bieten verbale Reflexionseinheiten des Erlebten zusätzlich die Möglichkeit, die gewonnenen Erfahrungen mit bereits vorhandenen zu verbinden und sie damit ins Bewusstsein zu integrieren (Krus 2015b, 62). Ausführliche Darstellung des Selbstkonzepts in der psychomotorischen Arbeit:

Zimmer, R. (2012): Handbuch Psychomotorik. Herder, Freiburg i. Br. Zusammenfassung Das humanistische Menschenbild bildet die Basis der psychomotorischen Arbeit. Mit ihm verbunden ist die ganzheitliche Betrachtung des Menschen, die sich auch in der Verwendung des Begriffs Leib bzw. Körperlichkeit spiegelt. Unter dem Charakteristikum der Handlungsorientierung und Selbsterfahrung wird Bewegung als individuelle Erkundungsaktivität in der kindlichen Entwicklung verstanden. Das Kind wird in seiner Kompetenz als Akteur seiner eigenen Entwicklung anerkannt. Psychomotorik bezieht sich jedoch nicht nur auf die Entwicklung in der Kindheit, daher verfolgt sie einen weiten Entwicklungsbegriff. Dieser umfasst die individuellen Entwicklungsunterschiede und Entwicklungskontexte über die gesamte Lebensspanne. Entwicklung vollzieht sich dialogisch in einer Individuums-Umwelt-Interaktion. Zum Verständnis von Entwicklung werden mehrere Entwicklungstheorien herangezogen, die jeweils auf unterschiedliche Aspekte der Entwicklung fokussieren. 1. Erläutern Sie den weiten Entwicklungsbegriff. 2. Erklären Sie anhand Abbildung 13 die einzelnen Theoriefamilien, die die Basis eines psychomotorischen Entwicklungsmodells bilden. 3. Welche weiteren Entwicklungstheorien sind Ihnen bekannt? Welche Bedeutung könnte diesen im psychomotorischen Kontext zukommen? 4. Stellen Sie dar, wie sich an der Entwicklung des Selbstkonzepts zeigt, dass alle Entwicklungsbereiche und der Entwicklungskontext gemeinsam betrachtet werden müssen.

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2

Bedeutung von Bewegung

Lernziele yy Die Bedeutung von Bewegung über ihre funktionalen Aspekte heraus verstehen, yy Formen und Funktionen von Bewegung differenzieren können (Kap. 2.1) und yy anhand der Bedeutungsdimensionen der Bewegung Begründungszusammenhänge für Bewegung (in der frühen Kindheit) nachvollziehen können (Kap. 2.2).

Die Psychomotorik fokussiert überwiegend auf die Lebensphase Kindheit. Sich bewegen und das Spiel (Kap. 4.3.2) bilden in dieser Zeit ein Fundament für die ­Aneignung der Welt. Sie bieten Möglichkeiten des Ausdrucks / des sich Mitteilens und des Eindrucks / des Erfahrungsgewinns. Selbstbildung geschieht in Bewegung, Handlung und Interaktion (Kap. 3.2). Erwachsenen bauen auf diesem Fundament auf, nutzen weitere (unter anderem stärker sprachliche / kognitive) Möglichkeiten des Erfahrungsgewinns und doch bleiben Bewegung und Leib lebenslang Ausdrucks- und Erfahrungsmedien. Die nachfolgenden Ausführungen zur Bedeutung der Bewegung beziehen sich häufig auf das Fundament in der Kindheitsphase, können aber auch für das Erwachsenenalter weiter- bzw. mitgedacht werden. Konkretisiert werden diesen Überlegungen in Kap. 7.3 und Kap. 7.4.

2.1 Funktionen der Bewegung Bewegung bedeutet mehr als die reine körperliche Aktivität, sie erhält immer auch eine kontextbezogene, individuelle Bedeutung. So wird beim Lesen der folgenden Szene aus einer Psychomotorikstunde deutlich, dass für das beschriebene Kind Bewegung nicht nur die Funktion einer Ortsveränderung hat. Fallbeispiel: in der Psychomotorik Schwung erfahren Die Kinder einer Psychomotorikgruppe suchen sich seit mehreren Wochen Mutproben, die im Bewältigen von anspruchsvollen Bewegungen, Höhen, Hindernissen etc. bestehen. Sie fordern die psychomotorische Fachkraft auf, sich für die nächste Stunde eine super schwere Mutprobe zu überlegen. So finden die Kinder in der nächsten Stunde eine Mutprobe vor, bei der der Boden nicht berührt werden darf, weil sie durch einen extrem gefährlichen Sumpf führt. Die Kinder müssen planen und sich daher absprechen, wie sie von A nach B gelangen können. Am Ende der Mutprobe muss eine Sumpfschlucht überwunden werden, in der fleischfressende Pflanzen nur auf den nächsten Bissen warten. Die Schlucht besteht aus zwei großen Kästen, die sich gegenüberstehen. Zwischen ihnen liegt eine große Weichbodenmatte. Über ihnen hängen die Taue. Zwei von ihnen sind mit einem Tausitz ausgestattet, der den von HausmeisterInnen nicht gerne gese-

70  Bedeutung von Bewegung

henen Knoten im Tau als Sitzhilfe ersetzt. K. gelangt als Erster an die Sumpfschlucht, die er mithilfe der Taue überqueren möchte. Er wählt ein Tau mit Sitz und stößt sich vom Kasten ab. Der erzeugte Schwung reicht jedoch nicht aus, um auf die andere Seite zu gelangen. Er bleibt in der Mitte der Schlucht hängen. Er wartet, bis ein anderes Kind ebenfalls rüber schwingt, und bittet dieses, ihn im Vorbeischwingen anzustoßen, damit er sich in Richtung Kasten bewegen kann. Der Schwung reicht jedoch nicht aus. K. schaut zwischen den Kästen hin und her. Weitere Kinder schwingen an ihm vorbei. Nach einer Weile probiert er aus, sich durch Schaukeln selbst Schwung zu geben. Dabei werden seine Beinbewegungen zunehmend weiträumiger und kraftvoller. K. erlebt, dass Schwung mit Kraft und Weg, einem Vor und Zurück zusammenhängt. Er kann sich selbst so viel Schwung geben, dass er es auf die andere Seite der Schlucht schafft. Dort angekommen gibt er sich Schwung, um wieder auf die andere Seite der Schlucht zu gelangen. Diesmal drückt er sich sehr kräftig vom Kasten ab, sodass er den gegenüberliegenden Kasten erreicht. Da er sich aber sehr viel Anschwung gegeben hat, kommt er auf den Kasten nicht zu stehen, sondern wird vom Tau zurückgezogen. Erneut landet er in der Mitte der Schlucht. K. experimentiert noch eine gute Viertelstunde, bis er herausgefunden hat, wie viel Kraft wie viel Weg bedeutet, und wie diese Kraft zum Anhalten auf dem Kasten gebremst werden kann.

Abb. 16: In der Psycho­ motorik Schwung erfahren

individuelle Bedeutungen der Bewegungshandlung

Das Fallbeispiel verdeutlicht, dass Menschen durch Bewegungshandlungen etwas über ihren Körper erfahren und Erfahrungen mit ihrem Körper sammeln (Abb. 16). Der Bewegungshandlung können dabei, abhängig von der eigenen Person, dem aktuellen Kontext etc., individuelle Bedeutungen bzw. Funktionen zukommen (Zimmer 2014, 21). Diese wurden, aufbauend auf den vier anthropologischen Grundkategorien der Bewegung für Bildungsprozesse des Sportwissenschaftlers Ommo Grupe, von Renate Zimmer erweitert. Die ersten vier in der folgenden Aufzählung dargestellten Funktionen der Bewegung gehen auf Grupe (1976) zurück, die folgenden vier auf Zimmer (2006): yy instrumentelle / produktive Funktion: durch Bewegung etwas erreichen / herstellen, durch Bewegung die Umwelt gestalten und variieren



Bedeutungsdimensionen von Bewegung 71

yy explorative Funktion: Bewegung als Medium und Quelle der Welterkundung, Erforschen des Lebensumfeld, intensive Auseinandersetzung mit der dinglichen und personellen Umwelt yy personale Funktion: sich selbst und seine Fähigkeiten / Grenzen erleben, Identität bilden yy soziale / interaktional-kommunikative Funktion: Beziehung zu anderen Menschen herstellen und wahrnehmen, mit anderen agieren, spielen yy impressive Funktion: Bewegung als Auslöser von Emotionen, Erleben, Auseinandersetzen mit intensiven Körpererfahrungen yy expressive Funktion: sich und seine Emotionen durch Bewegung ausdrücken und verarbeiten yy adaptive Funktion: Steigerung von Kraft / Ausdauer / motorischen Fähigkeiten yy komparative Funktion: Bewegung als Möglichkeit des Sich-Vergleichens mit anderen (Beudels 2010, 159) Diese Funktionen bilden keine bestimmte Reihenfolge in der menschlichen Entwicklung, vielmehr existieren sie nebeneinander. Je nach Entwicklungs- / Lebensphase oder Situation treten einzelne Funktionen in den Vordergrund. Die Funktionen stellen heraus, dass Bewegung mehr bedeutet als das Üben motorischer Funktionen. Vielmehr wird Bewegung als Ausgangs- und Ansatzpunkt für soziales, emotionales und kognitives Handeln betrachtet. Neben der Bedeutung der Bewegung aus Sicht des Individuums können weitere Perspektiven ausgemacht werden, die die Sicht von ExpertInnen auf die Bedeutung von Bewegung (in der frühen Kindheit) zusammenfassen. Zusammenfassung Bewegung bedeutet mehr als die reine körperliche Aktivität, sie erhält immer auch eine kontextbezogene, individuelle Bedeutung, die sich aufseiten des Individuums in acht Funktionen beschreiben lassen. 1. Analysieren Sie das Fallbeispiel „In der Psychomotorik Schwung erfahren“ hinsichtlich der dort potenziell auftretenden Funktionen der Bewegung. 2. Beschreiben Sie Regelspiele, in denen die komparative Funktion der Bewegung besonders hervortritt. Welche Funktionen könnten dort noch bedeutsam sein?

2.2 Bedeutungsdimensionen von Bewegung Die Funktionen der Bewegung (Kap. 2.1) haben die individuelle Bedeutung der Bewegung beschrieben. In der fachwissenschaftlichen Literatur finden sich verschiedene Begründungszusammenhänge unterschiedlicher Disziplinen, in denen von außen die Bedeutung der Bewegung begründet wird. Diese Argumentationen wurden im Rahmen des BIK-Projekts (Bewegung in der frühen Kindheit) für den frühpädagogischen Bereich hinsichtlich zentraler Definitionselemente des „Bedeutungsphänomens Bewegung“ analysiert und eine erste Kategorisierung vorgenommen (Fischer 2016b, 40).

72  Bedeutung von Bewegung

Die in der Fachliteratur gefundenen Bedeutungen wurden zunächst in zwei Dimensionen unterteilt, die nachstehend beschrieben werden: Bewegung als Lerngegenstand sowie Bewegung als Medium. Die zweite Dimension konnte in drei Unterbereiche ausdifferenziert werden (Bewegung als Medium der Entwicklungsförderung und Persönlichkeitsentwicklung, Bewegung als Medium der Gesundheitsförderung, Bewegung als Medium des Lernens). Vorab sei darauf verwiesen, dass die beschriebenen Bedeutungsdimensionen idealtypisch zu verstehen sind. Sie stehen daher nicht im Widerspruch zu einer ganzheitlichen Sichtweise. Vielmehr ermöglichen die Bedeutungsdimensionen „einen detaillierten Blick auf theoretische wie praktisch-pädagogisch bedeutsame Teilaspekte der kindlichen (Bewegungs-) Entwicklung“ (Hölter / Beudels 2013, 92). Daher laden die Bedeutungsdimensionen zu weiteren Diskussionen über die Bedeutung von Bewegung und deren Systematisierung, nicht nur für die Lebensphase der frühen Kindheit, ein.

2.2.1 Bewegung als Lerngegenstand lebenslange Teilhabe an Bewegungs-, Spiel- und Sport­ kulturen

Erziehung zur Bewegung

Erwerb von Grundtätigkeiten

motorische Grundeigenschaften Mitgestaltungs­ kompetenz

Diese Bedeutungsdimension umfasst die Vorstellung, dass Bewegung in der frühen Kindheit eine lebenslange Teilhabe an Bewegungs-, Spiel- und Sportkulturen gewährleisten soll. Gleichzeitig dient Bewegung der individuellen und sozialen Selbstverwirklichung. Bewegung als Lerngegenstand umfasst daher die notwendigen Grundlagen, um selbst Sport ausüben zu können, die Hinführung zum Sport sowie den Grundlagen des Sports. Im Mittelpunkt steht hier der Weg von den fundamentalen Bewegungen hin zum elementaren und sportbezogenen Sich-Bewegen. In Publikationen dieser eher gegenstandsorientierten bzw. fachwissenschaftlichen Schwerpunktsetzung werden die Grundtätigkeiten des Bewegens und des Spielens als eigenes Bildungsgut betrachtet. Fokussiert wird hier auf die „Erziehung zur Bewegung“, sodass die Ausbildung motorischer Fähigkeiten und Fertigkeiten im Mittelpunkt steht. Sowohl Grundtätigkeiten des Sich-Bewegens (beispielsweise Greifen, Gehen, Springen, Werfen) sollen erlernt werden, als auch die Mitgestaltungskompetenz (zum Beispiel Kooperations- und Kommunikationsfähigkeiten) gefördert werden. Die erworbenen Grundtätigkeiten bilden wiederum die Bewegungsvoraussetzungen für späteres Sporttreiben als besondere Form des Sich-Bewegens. Sich-Bewegen-Können bedeutet auch, Bewegung als Werkzeug und Instrument zu erfahren und einzusetzen (instrumentelle Funktion der Bewegung, Kap. 2.1). Motorischen Grundeigenschaften wie konditionelle und koordinative Fähigkeiten und Fertigkeiten bilden ebenfalls eine Voraussetzung, um Sport treiben zu können. Neben den motorischen Grundlagen bildet die Mitgestaltungskompetenz die zweite wichtige Voraussetzung, um sich bewegen zu können, denn Sich-Bewegen bedeutet, auch mit anderen Menschen zu agieren. Daher sind auch soziale Grundlagen wie etwa die Kooperationsfähigkeit bedeutsam. Dies zeigt sich im Sport beispielsweise bei den Mannschaftsportarten. Um hier teilhaben zu können, müssen



Bedeutungsdimensionen von Bewegung 73

sich Individuen in eine Mannschaft integrieren, Teamfähigkeit zeigen, Taktiken entwickeln etc. Mitgestaltungskompetenz verlangt also sowohl Selbst- und Sozialkompetenz als auch kognitiv-taktische Grundlagen (Kuhlenkamp 2016, 45f.). Über die frühe Kindheit hinaus behält diese Bedeutungsdimension ihre Bedeutung, wenn zum Beispiel neue Sportarten erlernt werden oder im Alter durch ein Training der motorischen Grundfertigkeiten Beweglichkeit und motorische Leistungsfähigkeit erhalten bzw. wieder aufgebaut werden sollen (Krus 2015b, 46).

2.2.2 Bewegung als Medium In der Literaturanalyse konnten neben der oben beschriebenen Bedeutungsdimension, die die Ausbildung bzw. Vermittlung (sport-)motorischer Fähig- und Fertigkeiten in den Mittelpunkt stellt, eine zweite Bedeutungsdimension kategorisiert werden. In dieser wurden die Argumentationslinien gesammelt, die auf unterschiedlichen Ebenen Bewegung als Mittlerin für über (sport-)motorische hinausgehende Zielsetzungen betrachten. Diese wurden in drei Unterdimensionen ausdifferenziert. In diesen finden sich auch Begründungsmuster für die Wirkungsweise von Psychomotorik wieder, die in Kapitel 3 ausführlicher beschrieben werden. Bewegung als Medium der Entwicklungsförderung und Persönlichkeitsentwicklung: Diese Dimension geht von der fundamentalen und verbindenden Bedeu-

tung von Bewegung für alle Entwicklungsbereiche (kognitiv, sozial, emotional, körperlich) aus. Danach haben Bewegungserfahrungen eine kategoriale Bedeutung für die Entwicklung der Selbst-, Sozial-, Sach- und Handlungskompetenzen des Kindes in seinem Zugang zur Welt. Über seine Erkundungs- und Bewegungsaktivität wird das Kind zum Gestalter seiner eigenen Entwicklung. Entsprechend stehen in dieser Perspektive Konzepte der Selbst- und Persönlichkeitsbildung im fachlichen Diskurs. „In internationalen Publikationen hat sich dafür der Begriff Embodiment (Körperlichkeit) etabliert“ (Fischer 2016a, 71). Overton (2006, 47) spricht in diesem Kontext von einer Metatheorie in der Entwicklungsforschung. Beforscht wird die Bedeutung des Körpers als Medium der Erkenntnisgewinnung sowie die Rolle der Handlungserfahrung und die Handlungs-Wahrnehmungs-Kopplungen für alle Entwicklungsbereiche und den gesamten Entwicklungsprozess (Fischer 2016a, 72). Für die Psychomotorik ist dabei aus der identitätsbildenden Perspektive heraus (Kap. 1.2.2) vor allem die Rolle der Bewegung im Kontext der Entwicklung des kindlichen Selbstkonzeptes (Kap. 1.6.5) bedeutsam. Bewegung als Medium der Gesundheitsförderung: In Kapitel 1.3.4 wurde be-

reits unter dem Aspekt des Paradigmas der Gesundheitsförderung ein erster Bezug zum Thema Bewegung und Gesundheit hergestellt. Merkmale und Definition von Gesundheit haben sich historisch gewandelt und werden aus verschiedenen Fachperspektiven betrachtet sowie durch gesellschaftliche Entwicklungen geprägt. Daher existiert keine einheitliche Definition von Gesundheit. So galt Gesundheit

Embodiment

Bewegung und Selbstkonzept

74  Bedeutung von Bewegung

Pathogenese

Definition Gesundheit

zunächst als die Abwesenheit von Krankheit (zum Beispiel in Form von Schmerzen, körperlichen Beeinträchtigungen). Dementsprechend standen vor allem die Entstehung von Krankheiten (Pathogenese) und die Vermeidung von Risikofaktoren im Fokus der Wissenschaft. Inzwischen werden jedoch zu dem objektiv messbaren Negativ-Kriterium (Abwesenheit von Krankheit = Gesundheit) subjektiv zu bewertende Kriterien wie Wohlbefinden und Wohlergehen und Handlungsfähigkeit hinzugezogen. So definiert der Sozial- und Gesundheitswissenschaftler Klaus Hurrelmann Gesundheit als „Zustand des objektiven und subjektiven Befindens einer Person, der gegeben ist, wenn diese Person sich in den physischen, psychischen und sozialen Bereichen ihrer Entwicklung im Einklang mit den eigenen Möglichkeiten und Zielvorstellungen und den jeweils gegebenen äußeren Lebensbedingungen befindet“ (Hurrelmann 1994, 62).

Diese Definition verdeutlicht, dass Gesundheit in der Mensch-Umwelt-Interaktion entsteht und einer subjektiven Bewertung unterliegt. Allerdings wird hier noch der statische Begriff des „Zustands“ zur Beschreibung der Gesundheit verwendet. In späteren Publikationen verwendet Hurrelmann die Begriffe Stadium und Gleichgewicht, die stärker auf einen Prozess verweisen. Gesundheit ist demnach „das Stadium des Gleichgewichts von Risikofaktoren und Schutzfaktoren, das eintritt, wenn einem Menschen eine Bewältigung sowohl der inneren (körperlichen und psychischen) als auch äußeren (sozialen und materiellen) Anforderungen gelingt. Gesundheit ist ein Stadium, das Menschen Wohlbefinden und Lebensfreude vermittelt“ (Hurrelmann 2006, 146). Salutogenese

Gesundheits-­ Krankheits-­ Kontinuum

Die Vorstellung, dass Gesundheit prozesshaft im jeweiligen Kontext zwischen den Polen Gesundheit und Krankheit pendelt, Gesundheit und Krankheit also nicht länger als statische Zustände verstanden werden, die sich bipolar gegenüberstehen, ist dem Modell der Salutogenese (Antonovsky 1997) zu verdanken. In diesem wird ein Gesundheits-Krankheits-Kontinuum beschrieben, auf dem sich der Mensch permanent bewegt. Von besonderem Interesse ist hier, welche Faktoren Menschen befähigen, sich trotz Belastungen in Richtung des Gesundheitspols zu entwickeln. Dieses Modell stellt keinen Ersatz des Risikofaktorenmodells dar. Vielmehr versteht es sich als notwendige Ergänzung, um auf die Faktoren zu fokussieren, die Gesundheit fördern. Unter dem Aspekt der Resilienz (Kap. 3.6) wird das Salutogenesemodell ausführlicher und in seiner Bedeutung für die Psychomotorik beschrieben. Auch wenn sich aktuell der Blick, beeinflusst durch das Aufkommen der Gesundheitswissenschaften, auf ein biopsychosoziales, ressourcenorientiertes Verständnis von Krankheit und Gesundheit ausweitet (Franke 2012, 59f.), umfasst die Literatur zur Bedeutung von Bewegung für die Gesundheit die gesamte Spannbreite der skizzierten Gesundheitsvorstellungen. So können vier Kernthemen im Kontext von Bewegung und Gesundheit in der Fachliteratur zur frühen Kindheit beschrieben werden:



Bedeutungsdimensionen von Bewegung 75

yy „Prävention von Erkrankungen, yy Reduzierung von Unfallrisiken, yy Entspannung sowie yy Steigerung der körperlichen / psychischen Widerstandsfähigkeit“ (Krus / Bahr 2016). Unter dem Aspekt der Risikokompetenz (Kap. 3.5) wird das Thema Reduzierung von Unfallrisiken näher betrachtet. Die Steigerung der körperlichen / psychischen Widerstandsfähigkeit wird in Kapitel 3.6 (Resilienzförderung) weiter ausgeführt. Bewegung und Gesundheit sind jedoch nicht nur im Kindesalter, sondern auch im Erwachsenenalter relevant. Aus psychomotorischer Perspektive wird daher die Gesundheitsförderung über Bewegung in Kapitel 7.3 und Kapitel 7.4 beschrieben. Darstellung der Grundlagen der Salutogenese mit Praxisbeispielen zur Förderung der Gesundheit durch Dialog und Spiel:

Schiffer, E. (2013): Wie Gesundheit entsteht: Salutogenese: Schatzsuche statt Fehlerfahndung. 8. überarb. Aufl. Beltz, Weinheim Ausführliche Darstellung unterschiedlicher Krankheits- und Gesundheitsmodelle:

Franke, A. (2012): Modelle von Gesundheit und Krankheit. 3. überarb. Aufl. Huber, Bern Bewegung als Medium des Lernens: Lernen wird in diese Dimension in seiner Bedeutung für körper- / leibgebundene Entwicklungsverläufe betrachtet. Damit wird ein Gegenpol gesetzt zu den traditionellen lernpsychologischen Ansätzen, die überwiegend intellektuell-kognitivistisch ausgerichtet sind und Lernen vom Produkt her definieren (= Lernen als Zuwachs von Fähigkeiten, Fertigkeiten etc.). Bewegung wird in dieser Bedeutungsdimension „primär verstanden als die weitgehend selbstmotivierte spielerische, experimentierende, explorierende Handlung des Kindes in der Auseinandersetzung mit sich selbst und der dinglichen wie personalen Umwelt“ (Beudels 2016, 48). Fokussiert wird hier auf ganzheitliche (früh-)kindliche Selbstbildungsprozesse (Kap. 3.2) und das mit ihnen verbundene Erfahrungslernen, also dem Lernen unter den alltäglichen Handlungsbedingungen der Entwicklungsumwelt. Unter einer ökologisch-systemischen Perspektive (Kap. 1.6.5) sind dabei die Lernkontexte von besonderem Interesse. Lernen mit und über Bewegung führt sowohl zur Entwicklung eines Selbst- und Weltbilds, zur Entwicklung basaler Kompetenzen bzw. Lernvoraussetzungen als auch zum Erwerb von Wissen (Beudels 2016, 48). Exemplarisch für das Lernen mit und über Bewegung in Alltagskontexten können der Erwerb von Kommunikation und Sprache (Kap. 3.3), exekutive Funktionen (Kap. 3.4) sowie der Erwerb von Risikokompetenz (Kap. 3.5) genannt werden. Aber auch das Lernen in institutionalisierten Kontexten kann unter dem Aspekt des Lernens mit und über Bewegung betrachtet werden. Dies zeigen Publikationen wie „Mathe in Bewegung – vom Körperraum zum Zahlenraum“ (Lensing-­

Selbstbildungs­ prozesse

Lernen mit und über Bewegung

institutionalisiertes Lernen in Bewegung

76  Bedeutung von Bewegung

lebenslanges Lernen

Conrady 2015) oder „Bewegtes Lernen: Lesen, Schreiben, Rechnen mit dem ganzen Körper in Kita, Schule und Therapie“ (Köckenberger 2016). Da Lernen lebenslänglich sowohl im Alltag als auch in Institutionen geschieht, kommt der Bewegung im Sinne dieser Bedeutungsdimension auch eine lebenslange Bedeutung zu. Literatur zur Theorie und Praxis des Lernens über und mit Bewegung:

Köckenberger, H. (2016): Bewegtes Lernen: Lesen, Schreiben, Rechnen mit dem ganzen Körper in Kita, Schule und Therapie – Die „Chefstunde“. 8. Aufl. verlag modernes lernen, Dortmund Lensing-Conrady, R. (2015): Mathe bewegt!: Vom Körperraum zum Zahlenraum. verlag modernes lernen, Dortmund Zusammenfassung Der Bewegung kommen für das Individuum verschiedene Funktionen zu, die verdeutlichen, dass Bewegung in der kindlichen Entwicklung nicht nur das Üben motorischer Funktionen bedeutet, denn Bewegung kann als Ausgangs- und Ansatzpunkt für soziales, emotionales und kognitives Handeln betrachtet werden. Eine Analyse der Fachliteratur zur Bedeutung der Bewegung in der frühen Kindheit ergab die Bedeutungsdimensionen Bewegung als Lerngegenstand sowie als Medium der Entwicklungsförderung / Persönlichkeitsentwicklung, der Gesundheitsförderung und des Lernens. 1. Analysieren Sie, welche Funktionen der Bewegung im Fallbeispiel „In der Psychomotorik Schwung erfahren“ beschrieben werden. 2. Stellen Sie die Kernaspekte der einzelnen Bedeutungsdimensionen von Bewegung zusammen. 3. Welche Merkmale charakterisieren das aktuelle Verständnis von Gesundheit? 4. Führen Sie die Kernaussagen des Gesundheitsparadigmas (Kap. 1.3.4) mit denen der Bedeutungsdimension Bewegung als Medium der Gesundheitsförderung zusammen.

 77

3

 egründungszusammenhänge für die B Wirkung von Psychomotorik

Lernziele yy Wirkungszusammenhänge psychomotorischer Arbeit benennen und kritisch reflektieren können, yy verstehen, auf welchen Ebenen die Wirkung psychomotorischer Angebote ansetzen kann und yy die Bedeutung der Beziehungsgestaltung als Wirkfaktor psychomotorischen Arbeitens argumentieren können.

Psychomotorik hat sich in vielen Arbeitsfeldern und Settings erfolgreich etablieren können. Sie wird hochschulisch gelehrt, Promotionen und Habilitationen, Fachbücher und Fachzeitschriften nehmen sich vonseiten der Wissenschaft ihrer Themen an. Eigene Fachschulen (für Motopädie) wurden gegründet, neue Berufsbilder (MotopädIn, MotologIn) geschaffen. Trotz dieser Etablierung in Praxis und Wissenschaft wird jedoch immer wieder über den Nachweis der Wirkung psychomotorischer Angebote diskutiert. In diesem Kapitel wird daher eine theoretische Fundierung ausgewählter Wirkungszusammenhänge psychomotorischer Angebote vorgenommen. Diese ergänzt die Aspekte zur Bedeutung der Bewegung (Kap. 2). Ziel des Kapitels ist es, für die Psychomotorik „deutlicher zu beschreiben, wo spezifische Begründungsmomente und Effektivitätsschwerpunkte liegen“ (Eggert / Lütje-Klose 2008, 56).

3.1 Wie wirkt Psychomotorik? Die Erhebung der erzielten Effekte, deren Dokumentation und Sichtbarmachung stellen eine der großen Herausforderungen im Kontext der Verwissenschaftlichung der Psychomotorik dar, denn Psychomotorik ist kein einheitliches Konzept mit standardisierten Stundenverlaufsplänen, Trainingsabfolgen etc. Sie bewegt sich zwischen verschiedene Paradigmen (Kap. 1.3) und Disziplinen (Kap. 1.5). Sie ist daher nicht manualisierbar und bietet damit keine allgemeingültigen, einheitlichen Förder-, Therapie- oder Zielkataloge. Vielmehr wird sie in verschiedensten Kontexten mit unterschiedlicher Klientel und Zielsetzung durchgeführt. Darüber hinaus werden psychomotorische Fachkräfte sehr unterschiedlich ausgebildet. Kurz: Das psychomotorische Praxisfeld ist extrem heterogen und komplex. Diese Vielschichtigkeit erschwert Evaluationsstudien bzw. können diese nur mit einem komplexen Untersuchungsdesign durchgeführt werden. Im Kontext der Wirksamkeit psychomotorischer Angebote entstehen daher zahlreiche Fragen, wie zum Beispiel:

Herausforderung ­Effektemessung

Komplexität

78  Begründungszusammenhänge für die Wirkung von Psychomotorik

Frage nach For­ schungsstrategien, Methoden und Qualitätskriterien

Akzeptanz und Legitimation

Förderhypothesen

Welche Forschungsstrategien, Methoden und Qualitätskriterien sollten Studien zur Erhebung der Wirksamkeit der Psychomotorik erfüllen? Ist es überhaupt realistisch, reproduzierbare, valide und repräsentative Ergebnisse für alle Varianten psychomotorischer Angebote zu gewinnen? Genügen nicht die Erfolgserlebnisse, die Teilnehmende, Eltern, Fachkräfte etc. in der psychomotorischen Praxis (subjektiv) erfahren? Wie könnten diese valide / gültig erhoben werden? Diese Fragen können im Rahmen dieses Buches nur aufgeworfen, nicht aber erschöpfend diskutiert werden. Vielmehr sollen hier Begründungszusammenhänge skizziert werden, die möglicherweise dazu beigetragen haben bzw. aktuell dazu beitragen, dass sich die Psychomotorik, trotz fehlender großer Evaluationsstudien, etablieren konnte. Ihre Legitimation erhält die Psychomotorik unter anderem durch die zunehmend (wieder) erkannte Bedeutung von Bewegung, die in den vergangenen Jahren verstärkten Eingang in die Pädagogik gefunden hat. Aber auch die Erkenntnisse der Neurowissenschaften unterstützen die Bedeutung von Bewegung und Spiel für Lernprozesse sowie für das Sozialverhalten. Dieses Kapitel beschäftigt sich daher mit Begründungszusammenhängen, die auf einer theoretischen Basis die Legitimation psychomotorischer Angebote sowie deren potenziellen Effekte darstellen. Hierfür wird zunächst aufgezeigt, welche Erwartungen generell an die Wirksamkeit psychomotorischer Angebote gestellt werden. Dietrich Eggert und Birgit Lütje Klose (2008) fassen die Wirksamkeitserwartungen in folgende drei Hypothesen zusammen: yy Die triviale Förderhypothese beschreibt die Annahme, dass die motorische Entwicklung durch ein direktes Üben motorischer Funktionen verbessert werden kann. yy Die Stabilisierungshypothese geht davon aus, dass durch eine psychomotorische Intervention die Gesamtpersönlichkeit bezüglich motivationaler, emotionaler und sozialer Fähigkeiten stabilisierend beeinflusst wird. yy Die Transferhypothese formuliert die Annahme, dass über die Bewegungsund Wahrnehmungsförderung auch eine Steigerung der kognitiven Fähigkeiten und schulischen Lernleistungen erreicht werden kann. Erschien bei einer Analyse vorliegender Studien Anfang der 1990er Jahre die Transferhypothese noch uneinlösbar (Eggert / Lütje 1991, 165), weisen Forschungsergebnisse der Neurowissenschaften (Kap. 3.4) aus den 2010er Jahren darauf hin, dass sich psychomotorische Angebote auch auf kognitive Leistungen positiv auswirken können. Die Ziele psychomotorischer Angebote sind in der Regel jedoch im Bereich der Stabilisierungshypothese angesiedelt. So steht die Förderung von Persönlichkeitsentwicklung, Sozialkompetenz und Selbstkonzept im Mittelpunkt psychomotorischer Angebote. Mehrere der von Eggert und Lütje-Klose analysierten Studien verweisen darauf, dass die Erwartungen, die aus der Stabilisierungshypothese ab­ zuleiten sind, auch erreicht werden.



Wie wirkt Psychomotorik? 79

„Die Wirkungen psychomotorischer Programme sind damit eher im allgemeinen Bereich der Persönlichkeits- und Motivationsförderung, im Aufbau des Selbstkonzeptes und der wahrgenommenen Kompetenz […] zu erwarten. […] Darüber hinaus kann erwartet werden, dass jede Verbesserung in diesen vitalen Persönlichkeitsbereichen des Kindes komplexe positive Auswirkungen auf andere Lernprozesse haben kann“ (Eggert / Lütje 1991, 165).

Auch neuere Studien bestätigen diese Annahme. So konnte nachgewiesen werden, dass Kindergartenkinder nach einer psychomotorischen Förderung Veränderungen im Selbstkonzept zeigen. Dabei konnten vor allem „signifikante positive Veränderungen […] für die Selbstkonzepte ‚Angsterleben‘, ‚Selbstsicherheit‘ und ‚Moralorientierung – Selbstwertschätzung‘ festgestellt werden“ (Ruploh et al. 2013, 180). Welche Elemente psychomotorischer Angebote die erwartete Wirkung erzielen können, also „Was“ wirkt, wird im Folgenden anhand des aus der Psychotherapieforschung stammenden Wirkfaktorenmodells skizziert. Dieses Modell wurde in den psychomotorischen Diskurs durch Gerd Hölter eingebracht. Den Übertrag aus der Psychotherapieforschung in die Psychomotorik hält er für sinnvoll, wenn es sich um eine psychomotorische Förderung handelt, die auf eine allgemeine Entwicklungsförderung (= Stabilisierungshypothese) angelegt ist (Hölter 1995, 188). Auch Eggert (2015, 82f.) plädiert auf der Basis von Studienergebnissen zur Wirkung psychomotorischer Förderung für die Anwendung dieses Modells. Mit Wirkfaktoren werden in der Psychotherapie die Elemente bezeichnet, die eine positive Veränderung der KlientInnen hervorrufen. Unterschieden werden dabei spezifische und unspezifische Wirkfaktoren. Als spezifische Wirkfaktoren gelten die dem jeweiligen Therapie- beziehungsweise Fördermodell eigenen Techniken und Methoden. Also die Inhalte, Handlungsweisen etc., die in diesem Buch als typisch für die Psychomotorik beschrieben werden. Von zunehmendem Interesse in der Psychotherapieforschung sind jedoch vor allem die unspezifischen Wirkfaktoren. Dies sind therapieschulenübergreifende Faktoren, also Faktoren, die nicht durch eine spezifische Technik eines speziellen therapeutischen Ansatzes hervorgerufen werden (Hölter 2011, 126ff.). Für die Psychomotorik wären dies beispielsweise Faktoren, die zum Erfolg einer Förderung im erheblichen Maße beitragen, ohne dass sie durch Bewegung und Spiel ausgelöst werden. Diese unspezifischen Wirkfaktoren könnten auch für die Analyse der Wirkung psychomotorischer Angebote bedeutsam sein: „Für die Bewertung der Ergebnisse zur Effektivität der psychomotorischen Interventionen scheint also wichtig zu sein, dass neben der Betrachtung spezifischer Methoden und situationsbedingter Faktoren und deren systematischer Überprüfung auch nichtspezifische Effekte gleichwertig betrachtet werden“ (Eggert / Lütje-Klose 2008, 52).

Nach Hölter (2011, 126) können die unspezifischen Wirkfaktoren eine Orientierung für das methodische Handeln bieten. Diese werden unter anderem in KlientInnen- und TherapeutInnenmerkmalen sowie in den Rahmenbedingungen (wie zum Beispiel der Gruppe) gesehen.

Psychomotorik und Selbstkonzept

Wirkfaktorenmodell

spezifische Wirkfaktoren

unspezifische Wirkfaktoren

80  Begründungszusammenhänge für die Wirkung von Psychomotorik

Wirkfaktor Beziehungs­ gestaltung

Als bedeutsamster unspezifischer Wirkfaktor gilt die Beziehungsgestaltung (Hölter 2011, 128). Diese wird sowohl durch die Persönlichkeit der TherapeutInnen geprägt, als auch von einer komplexen Interaktion, in die Vorerfahrungen aufseiten der KlientInnen und TherapeutInnen sowie gegenwärtige Einflussfaktoren eingehen (Hölter / Flosdorf 2006, 150f.). Für die erfolgreiche psychomotorische Förderung scheint demnach die Gestaltung der Interaktionsprozesse maßgeblich zu sein, denn „es ist zu vermuten, daß die Wirkungen der Psychomotorik […] auf der besonderen Art und Weise der Beziehungsgestaltung beruht, die unter anderem mit der Persönlichkeit der Fachperson und ihrer professionellen Kompetenz zusammenhängt. Dabei scheint die ‚Erfahrung der Gegenseite‘ eine wichtige Voraussetzung für die Beziehungsgestaltung zu sein, aber auch die Berücksichtigung neuerer psychologischer Erkenntnisse aus der Bindungs- und Psychotherapieforschung“ (Hölter 2002, 77).

Kombination spezifischer und unspezifischer Wirkfaktoren

Vor diesem Hintergrund erhalten Beziehung und Dialog (Kap. 4.3.1) in der Psychomotorik ein zusätzliches Gewicht. Spezifische und unspezifische Wirkfaktoren müssen in der psychomotorischen Praxis also bewusst miteinander kombiniert werden. Der Beziehungsgestaltung muss daher auch in der Ausbildung ein größerer Stellenwert eingeräumt werden. Eine analytische Trennung spezifischer und unspezifischer Wirkfaktoren in der Psychomotorik kann kaum vorgenommen werden, denn „in der Praxis [wirken] spezifische und unspezifische Faktoren häufig in einer schwer durchschaubaren Art und Weise zusammen: symptomorientiertes Training und Ich-Stärkung durch Spielfreude, Spaß, selbständiges Suchen und Finden müssen sich nicht gegenseitig ausschließen, jedoch scheint nach bisheriger Kenntnis die Beziehungs- und Reflexionsfähigkeit, die Phantasie und Kreativität von Erzieherinnen und Therapeuten für den Förderprozess entscheidend zu sein“ (Hölter 2001, 90).

Für die Wirksamkeitsforschung in der Psychomotorik bedeuten die Erkenntnisse der Wirkfaktorenforschung „den psychomotorischen Dialog aus der Sicht der Psychotherapie zu betrachten und die Effizienzstudien zur Psychomotorik so anzulegen, dass der Therapeut und seine Beziehung zum Kind in dem Mittelpunkt der Analyse stehen“ (Eggert 2015, 83). Zusammenfassung Dass Psychomotorik kein einheitliches standardisiertes Konzept darstellt und sich zwischen verschiedene Paradigmen und Disziplinen bewegt, erschwert eine Evaluation ihrer Effekte. Ihre Legitimation erhält die Psychomotorik unter anderem durch die zunehmend (wieder) erkannte Bedeutung von Bewegung für die menschliche Entwicklung. Um die Elemente, die die erwartete Wirkung psychomotorischer Angebote erzielen können, zu beschreiben, kann auf das aus der Psychotherapieforschung stammende Wirkfaktorenmodell zurückgegriffen werden. Hier wird dem unspezifischen Wirkfaktor der Beziehungsgestaltung ein großer Anteil am Therapieerfolg zugesprochen. Die Gestaltung des Interaktionsprozesses sollte daher im Mittelpunkt des psychomotorischen Handelns stehen.

Selbstbildung  81

1. Erläutern Sie die Herausforderungen bei der Analyse der Wirkung psychomotorischer Angebote. 2. Skizzieren Sie die Hauptannahmen des psychotherapeutischen Wirkfaktorenmodells. 3. Welche Antworten könnten Sie dem Begründer der deutschen Psychomotorik auf folgende Aussage geben: „Eine große Unbekannte ist weiterhin die Persönlichkeit desjenigen oder derjenigen, die die Förderstunden durchführen. Wir wissen bis heute noch nicht, was bedeutsamer ist: die Zusammenstellung und Aufbereitung der Lernangebote oder die spezifische Methodik bzw. Ausstrahlung der Therapeutin oder des Therapeuten“ (Kiphard 1995, 46). 4. Begründen Sie das Thema Beziehungsgestaltung als bedeutsamen Inhalt der psychomotorischen Ausbildung. Beispiele zur Evaluation der Wirkungen psychomotorischer Angebote:

Ruploh, B., Martzy, F., Bischoff, A., Matschulat, N., Zimmer, R. (2013): Veränderungen im Selbstkonzept nach psychomotorischer Förderung. Eine Pilotstudie im Mixed Methods Design. motorik 36 (4), 180–189 Vetter, M. (2013). Nicht immer mit Kanonen auf Spatzen: Forschung muss vielfältig sein. motorik 35 (1), 18–27 Vetter, M. (2015): Forschungsrezeptionen zur Wirksamkeit: Kuckuckseier in pädagogisch-therapeutischen Berufen? Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete 83 (2), 140–150

3.2 Selbstbildung In Kapitel 2.2.2 wurde bereits die Bedeutung von Bewegung als Medium des Lernens beschrieben. Hier wird nun auf die zahlreichen Bildungsanlässe fokussiert, die psychomotorische Angebote bieten. Ausgangspunkt bildet dabei folgende Annahme: „Ohne Bewegung ist Bildung nicht möglich. Bewegungs- und Sinneserfahrungen bilden die Grundlage und den Ausgangspunkt der gesamten Entwicklung sowie der (frühkindlichen) Bildung“ (Beudels 2010, 165). „Dabei wird Bildung verstanden als ein aktiver und nie abgeschlossener Prozess, in dessen Verlauf eine selbstständige und selbsttätige, problemlösungsfähige und lebenstüchtige Persönlichkeit entstehen kann. Wissen ist also nicht das Ziel der Bildung, aber sehr wohl ein Hilfsmittel. Sich bilden heißt, aktiv und selbsttätig sein Potenzial entwickeln – aber an den Gegenständen. Bildungsprozesse finden also statt in der Auseinandersetzung zwischen Individuum und Umwelt“ (Hammer 2009, 11).

Bildung wird also nicht im Sinne akademischer / formaler Bildung, sondern im Sinne von Selbstbildung verstanden. Der Begriff der Selbstbildung hat vor allem im frühkindlichen Bildungsbereich in den vergangenen Jahren eine hohe Aufmerksamkeit erfahren (zum Beispiel durch Schäfer 2016) und gilt als zentrale Argumentationsfigur für das Freispiel sowie das freie Experimentieren und Forschen aber auch für psychomotorische Bewegungsangebote in der frühen Kindheit zum Beispiel in Kindertageseinrichtungen.

psychomotorisches Bildungsverständnis

82  Begründungszusammenhänge für die Wirkung von Psychomotorik

Definition S ­ elbstbildung

Eigenaktivität als Grundparadigma der Psychomotorik Konstruktion von Weltbildern

unterstützende Faktoren im Selbst­ bildungsprozess

psychomotorische Förderung des Selbstbildungs­ prozesses Beobachtung und Reflexion

Selbstbildung meint die selbsttätige und individuelle Aneignung der Welt durch aktives Handeln und Konstruieren der Erfahrungen aus der materiellen, sozialen und kulturellen Umwelt zu einem Welt- und Selbstbild / Identität. Selbstbildung kann nur begleitet aber nicht von außen gesteuert werden.

Selbstbildung betont die Bedeutung der Eigenaktivität des Individuums und verweist darauf, dass sich jedes Kind, unter anderem abhängig von seinem Entwicklungskontext, ein eigenes Weltbild konstruiert und eigene Handlungsmuster entwickelt. Soziale Beziehungen zu Personen und Dingen im Spiel und in der Kommunikation unterstützen das Kind bei seiner Weltaneignung (Viernickel / Völkel 2009, 67). In der Psychomotorik bildet „die Selbsttätigkeit des Kindes als Motor der handelnden Auseinandersetzung mit der materiellen und personellen Umwelt sowie als Basis der Entwicklung des Selbst, […] ein Grundparadigma der psychomotorischen Arbeit“ (Krus 2013, 103). Das psychomotorische Setting ist im hohen Maße geeignet, Selbstbildungsprozesse zu ermöglichen und zu begleiten, denn die hier stattfindende „aktive Auseinandersetzung des Individuums in seinem Entwicklungskontext ermöglicht die Konstruktion von Weltbildern und die Erfassung von Zusammenhängen. […] Das Kind erlebt sich im Kontext seiner personellen und materiellen Bezüge, erfährt Wirksamkeiten in der sozialen Interaktion sowie in der Bewältigung von Herausforderungen“ (Krus 2013, 102). Faktoren, die Selbstbildungsprozesse fördern sind: yy eine gute Beziehungsqualität zu Erwachsenen, yy angemessene Unterstützung durch Erwachsene, die sich selbst auch zurücknehmen können und feinfühlig agieren yy Umgang mit anderen Kindern, yy eine anregende und adäquat gestaltete materielle Umgebung sowie yy Zeit und Raum für selbstgesteuerte Aktivitäten und Interessen. In der Psychomotorik können Selbstbildungsprozesse unterstützt und begleitet werden, indem die materielle Umwelt individuell angepasst gestaltet sowie das kindliche Handeln beobachtet wird. Wenn möglich, werden Erfahrungen gemeinsam reflektiert. Durch Beobachtung und gemeinsame Reflexion erfährt die psychomotorische Fachkraft, über welche Konzepte, Ideen etc. das Kind schon verfügt, wofür es sich interessiert, welche Fragen es an seine Umwelt stellt. Hieran anknüpfend kann die psychomotorische Fachkraft dann zum Beispiel neue Begriffe einführen oder Hinweise zur sinnvollen Gestaltung des Settings gewinnen. Neben dem selbstentdeckenden Lernen tritt also die soziale Interaktion als Element des Selbstbildungsprozesses. Diese Interaktion kann zwischen Kind und Erwachsenen, aber auch unter Kindern stattfinden. In der Frühpädagogik wird die Erschließung von Bedeutung im Austausch mit anderen als Ko-Konstruktion bezeichnet (Fthenakis 2009, 6ff.). Abschließend wird festgehalten, dass die Betonung der Beziehung und des Dialogs (Kap. 4.3.1), des Prozesses sowie das Gruppensetting (Kap. 4.3.3) im Rah-



Kommunikation und Sprache 83

men psychomotorischer Angebote individuelle kindliche Selbstbildungsprozesse unterstützen. Die Bedeutung der sozialen Interaktion für Selbstbildungsprozesse wird auch im nachstehenden Kapitel zur Bedeutung von Bewegung im Kontext von Kommunikation und Sprache deutlich. Zusammenfassung Bewegungs- und Sinneserfahrungen gelten als Grundlage und Ausgangspunkt der (frühkindlichen) Bildung. Bildung wird in der Psychomotorik im Sinne von Selbstbildung verstanden. Hierdurch wird die Bedeutung der Eigenaktivität des Kindes betont, die durch die Interaktion mit EntwicklungspartnerInnen und der materiellen Umwelt zur Weltaneignung führt. Das psychomotorische Setting ermöglicht im hohen Maße die Initiierung und Begleitung von Selbstbildungsprozessen. 1. Begründen Sie die Bedeutung der Psychomotorik im Kontext von Selbstbildungsprozessen. 2. Beschreiben Sie die Aufgaben der psychomotorischen Fachkraft für die Ermöglichung von Selbstbildungsprozessen in der Psychomotorik. 3. Für LeserInnen mit Praxiserfahrung: Beschreiben Sie Situationen, in denen ein Kind Zusammenhänge erfasst hat, sich als wirksam erlebt und / oder Herausforderungen gemeistert hat! Weiterführende Literatur zur Selbstbildung in der frühen Kindheit:

Schäfer, G. E. (2016): Bildungsprozesse im Kindesalter: Selbstbildung, Erfahrung und Lernen in der frühen Kindheit. 5. Aufl. Beltz, Weinheim

3.3 Kommunikation und Sprache „Psychomotorik ist sinnstiftender Dialog in Beziehung, Handlung, Spiel und Bewegung“ (Olbrich 2013, 58).

Über verbale und nonverbale kommunikative Prozesse sind Menschen in der Lage, ihr gemeinsames Zusammenleben und -arbeiten zu organisieren. Kommunikation dient der Problemlösung, Meinungsbildung und Sachklärung, aber auch zum Austausch von Wünschen, Vorstellungen, Wissen etc. Sprache stellt dabei nur ein mögliches, aber für Menschen sehr bedeutsames Kommunikationssystem dar, das bestimmten Regeln unterliegt. Sprache umfasst die verbale Kommunikation und ist damit nicht so umfassend wie Kommunikation an sich. Sprache ist ein Kommunikationssystem, das sich von anderen Kommunikationsarten (beispielsweise dem Schreien von Babys) und dem Ausdrücken von Emotionen abhebt (Szagun 2016, 16f.), denn: yy „Sprache ist ein Symbolsystem, das willkürliche Symbole benutzt, yy Sprache ist kontextfrei, yy Sprache wird kulturell vermittelt, yy Sprache ist ein kombinatorisches System in dem Sinne, dass sich Symbole regelhaft immer neu miteinander kombinieren lassen“ (Szagun 2016, 17).

Sprache als Kommunikationssystem

Merkmale von Sprache

84  Begründungszusammenhänge für die Wirkung von Psychomotorik

Ingrid Olbrich/ Amara Eckert

komplexes ­Wirkungsgefüge

Sprachproduktion

Gestik und Mimik

Die Förderung und Therapie von Kommunikation und Sprache hat in der Psychomotorik eine lange Tradition. So entwickelten sich in Deutschland Mitte der 1970er Jahre Ingrid Olbrich und Amara Eckert psychotherapeutisch orientierte Konzepte der integrierten Sprach- und Bewegungstherapie bzw. der integrierten Kommunikations- und Entwicklungsförderung. Im Mittelpunkt dieses Kapitels steht jedoch nicht die Darstellung spezifischer psychomotorischer Sprachförderkonzepte. Vielmehr soll aufgezeigt werden, dass aufgrund der Bedeutung von Bewegung, Spiel und Interaktion für den Erwerb, die Förderung sowie die Anwendung von Kommunikation und Sprache das psychomotorische Setting einen wirksamen Förderort darstellt. Eingangs sei darauf hingewiesen, dass eine psychomotorische Förderung sich nicht linear auf Sprache und Kommunikation auswirkt, da es sich bei Bewegung und Sprache um ein sehr komplexes Wirkungsgefüge handelt. Bewegung und Sprache können auch nicht als losgelöste Bestandteile der kindlichen Gesamtentwicklung, sondern nur in einem vielschichtigen Bedingungsgefüge betrachtet werden. In diesem interagieren Sprache und Bewegung miteinander. Gleichzeitig interagiert Sprache aber auch mit Emotion, Kognition, Wahrnehmung, Soziabilität in Abhängigkeit von biologischen sowie neurophysiologischen Voraussetzungen und Interaktionen in einem materiellen und sozialen Umfeld. Skizziert wird daher nachstehend, wie im Rahmen der Psychomotorik Bewegung, Handlung und Interaktion bewusst zur Förderung von Kommunikation und Sprache eingebettet, werden können. Zugrunde liegt diesen Überlegungen eine dialogische und kompetenzorientierte psychomotorische Sprachförderpraxis, wie sie durch Ingrid Olbrich (2013), Amara Eckert (2013), Birgit Lütje-Klose (2013) und Silvia Bender (2013) vertreten wird. Ausgangspunkt der Überlegungen zu Bewegung und Sprache in der Psychomotorik bilden Berührungspunkte von Bewegung und Sprache, die zum einen offensichtlich und zum anderen enzwicklungspsychologisch abzuleiten sind. Diese werden im Folgenden skizziert. Offensichtliche Berührungspunkte von Bewegung und Sprache: Offensichtliche Berührungspunkte sind diejenigen Aspekte, die bereits im Alltag zeigen, dass Sprache und Bewegung zusammenhängen. An ihnen wird deutlich: „Bewegung und Sprache gehen ineinander über – sie beeinflussen sich gegenseitig. Bewegung begleitet das sprachliche Handeln, Sprache begleitet das Bewegungshandeln“ (Zimmer 2015, 109). Bereits die Sprachproduktion erfolgt durch einen feinmotorischen Prozess, der die Bewegungskoordination der Muskulatur von Gaumen, Kiefer, Lippen, Zunge und Kehlkopf voraussetzt. Ohne den Einsatz von Bewegung und Motorik wäre das Bilden von Sprache also nicht möglich. Dies gilt auch für die Produktion nonverbaler Mitteilungen und Sprachen. Schriftsprache und Gebärdensprache sind gleichfalls auf Bewegung angewiesen. In Gestik und Mimik zeigt sich dann sehr deutlich, dass bestimmte Bewegungen das Sprachverständnis unterstützen, ersetzen und / oder zur Erweiterung der lautsprachlichen Äußerungen genutzt werden (zum Beispiel Zeigegesten). Darüber hinaus tendiert lebhafte Motorik dazu, sich mit Lauten zu verbinden, wie etwa das Jauchzen bei freudiger Tätigkeit (Abb. 17).



Kommunikation und Sprache 85

Abb. 17: Jauchzen bei freudvoller Tätigkeit

Entwicklungspsychologischer Aspekte: Bewegung ist an den Körper als grund-

legendes Erfahrungsmedium des Menschen gebunden. Der Körper bildet den Ausgangspunkt für unser inneres und äußeres Erleben. Dabei werden sowohl Bewegung als auch Sprache als Ausdrucksmittel und Erfahrungsmedium benutzt. Der Körper ist im frühen Kindesalter das erste und bedeutendste vorsprachliche Kommunikationsmedium. So kann das Kind schon zu einem sehr frühen Zeitpunkt sein Befinden und seine Bedürfnisse über Mimik, Gestik und andere motorische Aktivitäten mitteilen. Individuelle Kommunikationsmuster und -strategien entwickeln sich daher weit vor der gesprochenen Sprache durch die körperliche Kommunikation zwischen Kind und Bezugsperson. Das Kind beginnt, von Anfang an, mit seinem Körper und dessen Möglichkeiten zu handeln. Hierdurch gelangt das Kind zu Erfahrungen mit der Welt, die es mittels Wahrnehmungen und den folgenden Auseinandersetzungen durch motorische Koordination erwirbt. Das Individuum wird also durch konkretes, über den Körper erlebtes Handeln zu geistigem Handeln befähigt. Konkretes Handeln auf frühen Entwicklungsstufen ist somit eine unabdingbare Voraussetzung für das Denken, das Bilden von Symbolen und den Spracherwerb. Die Basis des Begrifflichen eignet sich das Kind durch konkretes „Begreifen“ an. Das Greifen bildet somit die Voraussetzung für den Spracherwerb. Das Greifen ist eine sehr frühe Handlung. Der Embryo beginnt bereits ab der achten Schwangerschaftswoche, zu greifen, zu saugen und tastend seine Umgebung zu ­entdecken. Ab der zwölften Schwangerschaftswoche kann ein An-den-Fingern-­ Lutschen beobachtet werden, durch das der gesamte Mundraum sensibilisiert wird. Sofort nach der Geburt greifen Neugeborene dann reflexartig die angebotenen Finger der Eltern und umklammern diese. Dieser Greifreflex bildet sich im Laufe der ersten Lebenswochen zurück. Nach etwa sechs Wochen hält dann das Baby die Hände meistens geöffnet. Leichtes Spielzeug (wie ein Greifring) kann dann schon für kurze Zeit festgehalten werden. Im Alter von ungefähr vier Monaten lernt das Baby dann, gezielt nach angebotenen Gegenständen zu greifen (Abb. 18).

Bewegung und Sprache als Ausdrucksmittel und Erfahrungs­ medium

konkretes Handeln

Greifen/Begreifen

86  Begründungszusammenhänge für die Wirkung von Psychomotorik

Abb. 18:­ Meret greift und erkundet

handlungs­ begleitende Sprache

früher ­Spracherwerb

Schnell entwickelt es hierbei Routine und gibt, was es einmal in der Hand hält, so schnell nicht wieder her. Das Kind beginnt dann, die Dinge, die es in die Hand nimmt, in den Mund steckt. Das In-den-Mund-Stecken gegriffener Objekte hat seinen Sinn: Die Wahrnehmung von Oberflächenbeschaffenheit und Form erfolgt mit der Zunge viel feiner als mit den Händen. Sowohl für die Entwicklung des Tastsinns als auch für die Stimulierung von Lippen, Zunge, Mundraum etc. ist dieses Verhalten von großer Bedeutung. Das Baby gewinnt zunehmend eine Vorstellung davon, dass seine Hände zu ihm gehören und dass es Bewegungen steuern kann. Das Kind greift, auf dem Rücken liegend, die eigenen Füße. Auf diese Weise erfährt der Säugling durch Greifen als konkrete Handlung auch etwas über sein Körperschema und seine Selbstwirksamkeit. Werden diese Handlungen angemessen und wiederholt sprachlich begleitet (Ko-Konstruktion, Kap. 3.2), wird das Kind später zum Beispiel lernen, dass der Gegenstand, den es da greift, „Fuß“ oder auch „Socke“ heißt. Dem gegriffenen Objekt wird also ein Begriff zugeordnet. An dieser Stelle wird deutlich, dass sich der Spracherwerb in der Auseinandersetzung des Kindes mit seiner sprechenden und handelnden Umwelt vollzieht. Das Kind erwirbt nicht allein Sprache. Es erwirbt Sprache nur durch komplexe Lernprozesse und Interaktionen mit sich, seiner sozialen und materiellen Umwelt. Sprachentwicklung aus der Perspektive von Bewegung, Handlung, Interaktion:

Der Spracherwerb beginnt lange bevor ein Kind sein erstes Wort äußert, auch wenn Säuglinge zunächst weder sprechen noch sprachliche Äußerungen verstehen können. Nach der Durchtrennung der Nabelschnur beginnt das Kind, selbstständig zu atmen und muss sich von nun an melden und auf sich aufmerksam machen, wenn es etwas benötigt. Hierfür produziert das Kind schon in den ersten Lebenstagen Laute, die im Idealfall von der Bezugsperson feinfühlig aufgenommen und interpretiert werden, als ob es sich um echte Mitteilungen handeln würde. Mit wenigen Monaten wird dann das Kind seinerseits mit Vokalisationen auf Äußerungen der Mutter antworten (Zollinger 2010, 20).



Kommunikation und Sprache 87

Bedeutsamer als der inhaltliche Aspekt der sprachlichen Äußerungen sind deren Melodie, Tempo und Rhythmus sowie die Körpersprache (Bewegung, Gestik, Mimik). Bezugsperson und Kind interagieren über den sogenannten „tonischen Dialog“, der gut zu beobachten ist am harmonischen Mienenspiel zwischen Bezugsperson und Kind. Im Idealfall kann ein zeitlich aufeinander abgestimmter (synchronisierter) Bewegungsablauf von Bezugsperson und Kind im Wechselspiel von Spannung und Entspannung beobachtet werden. Der frühe dyadische Dialog äußert sich exemplarisch, wenn der Säugling beim Stillen oder während er im Arm gehalten wird, aufblickt, durch seinen Blick in das Gesicht der Bezugsperson Kontakt knüpft und so eine Bindung zur Bezugsperson aufbaut (Abb. 19).

tonischer Dialog

dyadischer Dialog

Abb. 19: Vater und Sohn ­ im Blickkontakt

Die Reaktion auf dieses Kontaktangebot des Säuglings ist mitentscheidend für die weitere Entwicklung der sprachlich-kommunikativen Kompetenzen. Im Idealfall reagiert die Bezugsperson auf das kindliche Kommunikationsangebot und tritt mit dem Kind in einen „Pseudo-Dialog“. In diesem imitiert die Bezugsperson Gestik, Mimik und Töne des Kindes und spiegelt so dessen Verhalten. Die Bezugsperson wird wiederum vom Kind imitiert, sodass ein ständiger Austausch sowie eine Erweiterung des kindlichen Repertoires stattfinden. Das Kind erwirbt bereits im ersten Lebensjahr in diesem Pseudo-Dialog unbewusst kommunikative Kompetenzen. Gleichzeitig erlebt das Kind, dass es durch bestimmte Verhaltensweisen bei der Bezugsperson Reaktionen hervorrufen kann und so selbstwirksam ist. Neben diesem dyadischen Dialog erfährt das Kind gegen Ende des ersten Lebensjahres trianguläre Handlungen, indem außenstehende Objekte (wie etwa eine Rassel) oder Personen durch die Aktivität der Bezugsperson eingebunden werden. Die Bezugsperson fordert das Kind wiederum auf, sie nachzuahmen und ermuntert es zu eigenen Handlungen. Durch das Abwechseln im Dialog, dem sogenannten Turn-Taking werden grundlegende Kommunikationsregeln angebahnt (Vormachen – Nachmachen,

Pseudo-Dialog

trianguläre Handlungen

Turn-Taking

88  Begründungszusammenhänge für die Wirkung von Psychomotorik

triangulärer Blick

Körper als ­ orsprachliches v Kommunikationsmedium

Psychomotorik schafft Rahmen für Interaktion

Spracherwerbs­ theorien

interaktionistische Perspektive

Führen – Folgen etc.). Auf diese Weise erlebt sich das Kind als selbstwirksamer Akteur und eine Verknüpfung von Sach- und Personenwelt findet statt. Bezugsperson und Kind kommunizieren über diese dritte Realität (Zollinger 2010, 20ff.). Mit dem triangulären Blick ist das Kind in der Lage, Zielobjekt und Bezugsperson gleichzeitig visuell mit seiner Aufmerksamkeit zu umfassen. Im gemeinsamen Spiel werden diese Aspekte ständig geübt, erweitert und gefestigt. Das Kind erlebt den unmittelbaren Zusammenhang von Handlung und Lautgebilden, wenn Handlungen und Gegenstände sprachlich begleitet und benannt werden. Bei Wiederholung wird hierdurch das Sprachverständnis angebahnt. Diese Ausführungen verdeutlichen, dass Sprache kein ausschließlich passiver, biologisch angelegter Reifungsprozess ist. Vielmehr benötigen der Erwerb von Kommunikation und Sprache Menschen zur Interaktion sowie den Körper und dessen Möglichkeiten. Der Spracherwerb baut auf vor weit vor dem Sprachverständnis und der Sprachproduktion erlebten konkreten Handlungen und Interaktionen auf. Diese bilden die Basis der Sprache, da das Kind Sprache erwirbt, um mit seiner Bezugsperson zu kommunizieren und etwas über die Umwelt zu erfahren. Das Kind erfährt und modifiziert durch sein Handeln seine Umwelt. Dabei bilden Bewegung, Wahrnehmung, Erleben, Kognition und Sprache eine untrennbare Einheit. Das Erleben des Kindes ist dabei in den ersten Jahren vorwiegend von körperlichen Erfahrungen geprägt. Der Körper und seine Möglichkeiten sind im frühen Kindesalter das erste und bedeutendste vorsprachliche Kommunikationsmedium. Da körperliche Erfahrungen zu inneren Repräsentationen der Welt werden, wird aktives Handeln zu einer unabdingbaren Voraussetzung für Denkprozesse, Kommunikations- und Spracherwerb (siehe auch Selbstbildung Kap. 3.2). Kognitive Strukturen sind folglich Ergebnisse handelnder Erfahrungen auf frühen Entwicklungsstufen. Die Basis ganzheitlicher Entwicklungsförderungen bilden daher sinnliche Handlungen, Interaktionen und Bewegung. Im Rahmen der Psychomotorik steht also nicht eine zu „beübende“ Sprache im Mittelpunkt, sondern das Bereitstellen sinnvoller, an den Entwicklungsstand anknüpfende Handlungs-, Interaktions- und Bewegungsangebote. Eine psychomotorische Förderung von Kommunikation und Sprache orientiert sich dabei an den allgemeinen Prinzipien des Spracherwerbs, wie sie in den Spracherwerbstheorien formuliert werden. Da sich die Komplexität des Spracherwerbs nicht mit einer Theorie umfassend erklären lässt, existieren mehrere Theorien (Behaviorismus, Nativismus, Kognitivismus, Interaktionismus, Konnektionismus, ausführlich hierzu Klann-Delius 2008), die, jeweils für sich allein betrachtet, den Spracherwerb nicht erklären können, sich aber ergänzen. Für die Psychomotorik bieten vor allem die interaktionistische Spracherwerbstheorie nach Jerome Bruner (2008) sowie der sprachganzheitliche Ansatz nach Walter Rolf Bindel (2007), den Birgit Lütje-Klose in die Psychomotorik eingebracht hat (Lütje-Klose 2013), ein theoretisches Fundament für das praktische Handeln. Aus einer interaktionistischen Perspektive (Bruner 2008) kann Sprache nur in sozialer Interaktion, im dialogischen Prozess, erworben werden. Dies wurde bereits oben skizziert. Das gemeinsame Handeln von Kindern und ihren Bezugsper-



Kommunikation und Sprache 89

sonen bildet die Grundlage für kommunikative Austauschprozesse, sodass das sprachliche Regelsystem aktiv und konstruktiv durch Auseinandersetzung mit der personellen und materiellen Lebenswelt erworben wird. Der sprachganzheitliche Ansatz betont die Einbettung des Spracherwerbs in das Gesamt aller Entwicklungsdimensionen. „Sprache gilt als ein Teilsystem menschlicher Handlungsfähigkeit, das mit anderen Entwicklungsdimensionen – Bewegung, Wahrnehmung, Kognition, Emotion, soziale Kompetenzen – vernetzt ist“ (Lütje-Klose 2013, 100f.) Aus den bisher skizzierten Überlegungen ergibt sich unter anderem, dass eine ganzheitliche Förderung von Kommunikation und Sprache am gemeinsamen Handeln / der Interaktion ansetzt. Die Psychomotorik bietet daher einen idealen Kontext zur Förderung von Kommunikation und Sprache. Dabei kann eine pragmatische Ausrichtung verfolgt werden.

sprachganz­ heitlicher Ansatz

gemeinsames Handeln

Pragmatische Ausrichtung der psychomotorischen Förderung: Pragmatik wird

verstanden als der kontextabhängige Einsatz von Sprache. „Die Pragmatik befasst sich allgemein mit der Tatsache, dass Sätze von Personen mit Überzeugungen, Wünschen und Absichten in konkreten Situationen geäußert werden, an andere Personen mit Überzeugungen, Wünschen und Absichten gerichtet sind und in Zusammenhang stehen mit bereits erfolgten und sich anschließenden Äußerungen. Genauer gehören zur Pragmatik: yydie Aspekte der Interpretation von sprachlichen Äußerungen, die vom Kontext der Äußerung abhängen, yydie kommunikativen Funktionen, die sprachliche Äußerungen haben, sowie yystrukturelle Aspekte von Texten und Gesprächen“ (Meibauer et al. 2007, 210).

Für die psychomotorische Förderung gilt (mit den Begriffen von Meibauer et al. 2007, 210): Hier treffen Menschen mit „Überzeugungen, Wünschen und Absichten“ auf andere Menschen mit „Überzeugungen, Wünschen und Absichten“. Menschen erleben hier Sprache als ein wichtiges Schlüsselwerkzeug des Handelns und als ein mögliches Mittel der Problemlösung. Sie erfahren innerhalb eines natürlichen Kommunikationszusammenhangs zum Beispiel, dass bestimmte Regeln notwendig sind und wie Äußerungen kontextbezogen getätigt bzw. interpretiert werden können. Beispiele für diese Kommunikationsanlässe im Rahmen der Psychomotorik werden nachstehend beschrieben.

kontextabhängiger Einsatz von Sprache

natürlicher Kommunikations­ zusammenhang

Kommunikations- und Sprachanlässe in der Psychomotorik:

In der Psychomotorik entstehen sowohl strukturierte als auch freie Kommunikationsanlässe. Typische strukturierte Gesprächsanlässe bilden die Anfangs- und Abschlussrunde als Rituale zu Stundenbeginn bzw. -ende. Wiederholung, klar formulierte Gesprächsregeln und Handlungsabläufe schaffen hier eine vertraute und überschaubare Gesprächssituation. Je nach Kompetenz der Teilnehmenden kann in diesem Rahmen auch Metakommunikation (Kommunikation über die Kommunikation) angewendet werden.

Anfangs- und Abschlussrunde

90  Begründungszusammenhänge für die Wirkung von Psychomotorik

Kommunikations­ anlässe

Im gemeinsamen Spiel entstehen zahlreiche selbstgesteuerte verbale und nonverbale Kommunikationsanlässe. Hier werden Absprachen mit anderen getroffen, Wünschen geäußert, Fragen formuliert und beantwortet, Kritik ausgedrückt, Spielideen / -themen sowie das eigene Befinden zur Sprache gebracht. Situationen, die im besonderen Maße die Kommunikation fordern, sind dadurch gekennzeichnet, dass sie Absprachen erfordern, Kompromisse herausfordern, Kooperation verlangen und einen Problemlösecharakter aufweisen, wie das folgende Praxisbeispiel zeigt: Fallbeispiel: Kommunikationsförderung durch Situationen mit Problemlösecharakter Drei Kinder in einer psychomotorischen Entwicklungsförderung einigen sich in der Gesprächsrunde zu Förderbeginn darauf, eine Burg zu bauen. Diese soll auch einen Turm erhalten, der über eine Leiter erklommen und über eine Rutsche verlassen werden kann. Zunächst organisieren sich die Kinder so, dass jedes Kind einen anderen Gegenstand herbeiholen soll. Jedoch stellt sich heraus, dass Rutsche und Leiter zu schwer für den Transport durch ein einzelnes Kind sind. Die Kinder verständigen sich daher sprachlich darüber, wie die schweren Gegenstände transportiert werden können. Zu dritt wird die Rutsche zur Sprossenwand getragen. Hier muss sie nun eingehängt werden. Die Kinder entwickeln hierfür im sprachlichen Austausch eine Strategie: Das Kind vorne muss die Leiter höher heben, das Kind hinten die Leiter tiefer halten. Alle drei Kinder müssen aufeinander eingehen und miteinander agieren, um das selbst gesetzte Ziel zu erreichen. Sie können ihre kommunikativen Kompetenzen einsetzen und erleben, dass in einer Situation, in der sich nicht alle anblicken können, viel stärker sprachlich agiert werden muss (Abb. 20). Sie lösen das Problem kooperativ und selbstständig in einer für sie sinnvollen Situation.

Abb. 20: Komplexe Handlungssituationen in der psychomotorischen Förderung erfordern Kommunikation

relevante ­Wirklichkeiten

Die oben beschriebene Situation ist ein Beispiel für „relevante Wirklichkeiten“. Dieser Begriff wurde von Ingrid Olbrich (2013) in die Psychomotorik eingeführt. Durch das Schaffen „relevanter Wirklichkeiten“ entstehen in der Psychomotorik Situationen, in denen sich Kinder verbal oder nonverbal einbringen und sich weiterentwickeln können.



Kommunikation und Sprache 91

Ausgehend von persönlichen Themen der Kinder werden psychomotorische Inszenierungen oder Konstruktionen entwickelt. Diese tragen eine individuelle Bedeutung und führen zu einem sinnstiftenden Dialog, in dessen Rahmen Sprache und Kommunikation ihre Bedeutung erhalten. So wird beispielsweise in einer Förderung das mitgebrachte Kuscheltier zum Ausgangspunkt des psychomotorischen Geschehens. Das Thema stark, mutig und selbstwirksam sein, bearbeitet eine Gruppe mit der wiederholten Inszenierung einer Stuntmen-Show. Eigene Themen platzieren und selbstständig entwickeln zu können, setzt ein flexibles und offen gestaltetes psychomotorisches Setting voraus. Die Beziehungen ermöglichen den Teilnehmenden, sich mit ihren Themen zu öffnen und diese der Gruppe anzuvertrauen. Der psychomotorischen Fachkraft kommt die Aufgabe zu, einen Rahmen, in dem dies möglich wird, zu gestalten und dialogisch zu begleiten. Zusammengefasst bietet die Psychomotorik einen sinnvollen Interaktionsrahmen, in dem Kinder die Bedeutung von Kommunikation und Sprache entdecken können. Sie hebt die in vielen Sprachförderprogrammen vorgenommene Trennung von Sprache, individuellen Themen und Situationen auf. Hier entstehen vielmehr Situationen, in denen verbale und nonverbale Kommunikation einerseits kontextorientiert angewendet und verstanden und andererseits kommunikative Möglichkeiten zielgerichtet eingesetzt und weiterentwickelt werden können. Sprachliches Handeln findet in bedeutungs- und sinnvollen thematischen Kontexten statt. Aufgabe der psychomotorischen Fachkraft ist es, Kommunikationsangebote wahrzunehmen, diese zu unterstützen sowie neugierig auf Kommunikation und Sprache zu machen. Die Situationen müssen anschließen an den Entwicklungsstand, den Themen, Wünschen und Interessen der Teilnehmenden. Die Psychomotorik stellt mit ihren Prinzipien und grundlegenden Orientierungen einen idealen Rahmen zur Schaffung solcher Situationen dar. In der Psychomotorik sollten daher kommunikative Kompetenzen bewusst eingesetzt und reflektiert werden. Ausgangspunkt bildet hierbei eine tragfähige Beziehungsgestaltung, für die Kontakt und Dialog die Basis bilden (Kap. 4.3.1). Im Mittelpunkt steht nicht das Beüben einzelner Teilaspekte der Sprache, sondern die momentanen Bedürfnisse, Fähigkeiten, Stärken und Interessen der Person. Ziel ist, alle verbalen und nonverbalen Ausdrucksformen zu unterstützen bzw. zu entwickeln. Dabei sollte sich immer wieder bewusst gemacht werden, dass Kommunikation und Sprache in der Leiblichkeit verankert sind und entsprechend ganzheitlich gefördert werden sollten. Zusammenfassung Der Bewegung und Interaktion kommt eine hohe Bedeutung für den Kommunikations- und Spracherwerb zu. Bewegung und Sprache sind beide sowohl Ausdrucksmittel als auch Erfahrungsmedium des Menschen. Die Psychomotorik bietet einen sinnvollen Interaktionsrahmen, in dem Kinder die Bedeutung von Kommunikation und Sprache entdecken können. Auf einer entwicklungstheoretischen Basis können daher in der Psychomotorik Kommunikation und Sprache kindgemäß in relevanten Wirklichkeiten gefördert werden.

eigene Themen

Beziehung

Psychomotorik als Interaktionsrahmen

Kontakt und Dialog

92  Begründungszusammenhänge für die Wirkung von Psychomotorik

1. Erläutern Sie, auf welche Weise Kinder in ihrer Entwicklung vom Greifen zum Begriff gelangen. 2. Begründen Sie, warum das psychomotorischen Setting Kommunikation und Sprache einerseits erfordert und andererseits fördert. 3. Für LeserInnen mit Praxiserfahrung: Finden Sie beispielhafte Situationen, die in der Psychomotorik den Einsatz von verbaler und nonverbaler Kommunikation (er)fordern. Übersicht verschiedener Ansätze psychomotorischer Kommunikationsund Sprachförderung:

Kuhlenkamp, S. (Hrsg.) (2013): Sprache in Bewegung. Psychomotorische Perspektiven in Förderung, Therapie, Bildung. 2. überarb. Aufl. verlag aktionskreis psychomotorik, Lemgo Grundlagen der Sprachentwicklung:

Hellrung, U. (2012): Sprachentwicklung und Sprachförderung. Herder, Freiburg i. Br. Szagun, G. (2016): Sprachentwicklung beim Kind, 6. Aufl. Beltz, Weinheim Studie zur Wirkung bewegungsorientierter Sprachförderung für Krippenkinder:

Madeira-Firmino, N. (2015): Bewegungsorientierte Sprachbildung in der frühen Kindheit. Eine empirische Studie zur bewegungsorientierten Sprachbildung im Krippenalltag unter Berücksichtigung familiärer Einbindung. Klinkhardt, Bad Heilbrunn

3.4 Exekutive Funktionen

wissensunab­ hängige mentale Funktionen

„Jetzt sind wir alle ganz ruhig und hören uns den Wunsch von Niclas an.“ „Wenn ihr gleich eine Burg bauen wollt, welches Material braucht ihr dann?“ „Wir spielen gleich ein neues Spiel. Ich erklär euch die Regeln …“ Situationen wie diese, erfordern sich zurückzunehmen, sich zu kontrollieren, die Aufmerksamkeit zu steuern sowie Dinge zu planen und sich zu merken. Ob und in welchem Umfang Menschen dies können, hängt unter anderem von der Entwicklung ihrer exekutiven Funktionen ab. „Exekutive Funktionen sind geistige Fähigkeiten, die das menschliche Denken und Handeln steuern“ (Spitzer / Kubesch o. J., 2). Diese mentalen Funktionen sind unabhängig von unserem erworbenen Wissen. Sie werden durch Reifungsprozesse und Erfahrung geprägt und sind maßgeblich für den individuellen Lernerfolg. Diese Funktionen wurden in den vergangenen Jahren verstärkt beforscht. Unter anderem wird in den Neurowissenschaften und in der Entwicklungspsychologie untersucht, welche Bedeutung exekutive Funktionen haben, wie sie erworben werden und wie sie gefördert werden können. Für die Psychomotorik besonders relevant ist, dass die Forschungsergebnisse die hohe Bedeutung von Bewegung und selbstgesteuertem Spiel für die Entwicklung und Förderung der exekutiven Funktionen aufzeigen. Denn diese entwickeln sich „insbesondere über motorische und spielerische Aneignungsprozesse […], da



Exekutive Funktionen 93

hier vor allem die Entwicklung der kindlichen Selbstregulation gefördert wird“ (Kubesch / Walk 2009, 316). Fischer (2013, 209) stellt daher fest: „Damit ist die Körperlichkeit im entwicklungspsychologischen und pädagogischen Denken (wieder) hoffähig geworden.“ Das psychomotorische Setting bietet eine Vielzahl sowohl von Beobachtungsals auch Fördermöglichkeiten exekutiver Funktionen. Sie werden daher in diesem Kapitel als Begründungszusammenhang für mögliche Wirkungen psychomotorischer Förderungen näher betrachtet. Exekutive Funktionen sind „höhere, selbstregulatorische, kognitive Prozesse […], die das Denken und Handeln kontrollieren und überwachen, mit dem Ziel eine flexible Anpassung an neue, komplexe Aufgabensituationen zu ermöglichen“ (Röthlisberger et al. 2010, 100). Damit dienen sie „der Handlungsplanung, der Handlungsüberwachung und Handlungskontrolle“ (Brunsting 2009, 10).

Basis für Selbst­ regulation und -kontrolle

ko

Exekutive Funktionen bilden also die Basis für Selbstregulation und Selbstkontrolle. Sie sind daher auch bedeutsam für die sozial-emotionale Entwicklung, ermöglichen situationsadäquates sowie überlegtes Handeln und beeinflussen maßgeblich den individuellen Lernerfolg (Walk / Evers 2013, 7f.). Sie helfen, Probleme zu lösen, Frust auszuhalten und Impulse zu steuern (Kubesch / Walk 2009, 309f.). Exekutive Funktionen sind im Frontalhirn verortet und bestehen aus drei Teilkomponenten, die miteinander als Kontroll- und Regulationsinstanz Gefühle, Gedanken und Verhalten steuern. Die Teilkomponenten sind das Arbeitsgedächtnis, die Inhibition / Selbstregulation sowie die kognitive Flexibilität. Wie Abbildung 21 zeigt, überlappen sich diese drei Bereiche, können aber auch getrennt voneinander betrachtet werden (Deffner 2016, 64; Walk / Evers 2013, 7f.).

Definition exekutive Funktionen

Abb. 21: Subkomponenten der exekutiven Funktionen (Deffner 2016, 64)

94  Begründungszusammenhänge für die Wirkung von Psychomotorik

Teilkomponenten

Arbeitsgedächtnis: Dieses ermöglicht Erwachsenen eine kurze Speicherung und

Verarbeitung von circa sieben bis neun Informationen über wenige Sekunden. Dies bildet die Fähigkeit, sich geistige oder vorgestellte Objekte / Informationen zu merken und auch diese Vorstellung zu verändern. Das Arbeitsgedächtnis steht in ständiger Interaktion mit dem Langzeitgedächtnis. Um komplexe kognitive Handlungen wie Sprache, Problemlösestrategien, mathematische Operationen etc. durchführen zu können, wird ein gut funktionierendes Arbeitsgedächtnis benötigt. Gespeichert werden müssen auch eigene Handlungspläne oder Anweisungen wie etwa Spielregeln, die durch andere Personen vorgegeben werden (Walk/ Evers 2013, 11). Inhibition / Selbstregulation: Sie umfasst die Steuerung des eigenen Verhaltens

unter Berücksichtigung emotionaler Prozesse bzw. sozialer Situationen. Durch eine bewusste und kontrollierte Verhaltenshemmung werden flexibles Verhalten, Aufmerksamkeitslenkung sowie die Zielerreichung erst ermöglicht, denn Aktivitäten bzw. Handlungen, die dem Ziel entgegenstehen würden, können unterdrückt werden. Des Weiteren können Störreize ausgeblendet werden, wodurch eine gezielte Lenkung der Aufmerksamkeit erleichtert wird. Die Inhibition dient damit der Willensbildung und unterstützt selbstdiszipliniertes Verhalten (Spitzer  / Kubesch o. J., 3). So kann ein Kind inmitten des lebhaften Aufräumens am Ende einer Psychomotorikstunde sich auf seine selbstgestellte Aufgabe (Drehen einer Seilchenschnecke) konzentrieren (Abb. 22).

Abb. 22: Konzentriert trotz Störreizen durch andere Kinder am Ende einer Psychomotorikstunde

Kognitive Flexibilität: Diese Subkomponente baut auf dem Arbeitsgedächtnis und der Inhibition auf. Sie ermöglicht, sich auf neue Heraus- und Anforderungen (zum Beispiel bei Hindernissen oder neuen Informationen) schneller einstellen zu können. Sie bildet die Fähigkeit, neue Perspektiven zu betrachten und zwischen diesen Perspektiven zu wechseln. Eine gut ausgebildete kognitive Flexibilität hilft dabei, offen zu sein für die Argumente anderer, empathisch zu empfinden, aus Fehlern zu lernen und sich auf neue Lebenssituationen und Arbeitsanforderungen schneller und besser einzustellen (Walk / Evers 2013, 15; Spitzer / Kubesch o. J., 3).



Exekutive Funktionen 95

Auch wenn sich die einzelnen Teilkomponenten getrennt voneinander beschreiben lassen: „das exekutive System arbeitet als Einheit […]. Umso komplexer Situationen werden, desto besser müssen die einzelnen Funktionen zusammenarbeiten“ (Walk / Evers 2013, 16). Exekutive Funktionen entwickeln sich in Abhängigkeit von der Hirnreifung, genetischer Veranlagung, den gemachten Erfahrungen sowie der Umwelt von der Geburt an bis in das hohe Erwachsenenalter. Ihre Entwicklung verläuft jedoch nicht linear. Vielmehr existieren Phasen, in denen die Entwicklung besonders schnell verläuft. Als besonders hoch gilt das Entwicklungspotential in der frühen Kindheit (ca. zweieinhalb bis fünf Jahre), im Grundschulalter (Röthlisberger et al. 2010) sowie verlangsamt in der frühen Adoleszenz (Boriss 2015, 81). So verbessern sich zwischen drei und sieben Jahren vor allem die Inhibition und die kognitive Flexibilität. Die Kinder sind dann „verstärkt in der Lage, Situationen und Personen aus unterschiedlichen Perspektiven wahrzunehmen und zu beurteilen. Gleichzeitig verbessert sich bei Kindern ab 3 Jahren die emotionale Kontrolle wesentlich. Neben der Inhibition und der emotionalen Kontrolle verbessert sich auch die Leistung des Arbeitsgedächtnisses der Heranwachsenden zunehmend“ (Spitzer / Kubesch o. J., 6). Mit dem Alter fallen die Leistungen von exekutiven Funktionen ab, auch wenn diese im frühen Erwachsenenalter gut ausgeprägt waren (Boriss 2015, 82). Die Entwicklung der exekutiven Funktionen ist auch von ihrem Gebrauch abhängig. „Je öfter ein Kind auf seinem Niveau gefordert ist, sich selbstreguliert zu verhalten, desto besser kann sich diese Fähigkeit entwickeln“ (Walk / Evers 2013, 24). Der Bewegung wird insgesamt ein entscheidender Einfluss auf die Entwicklung und Verbesserung der exekutiven Funktionen zugesprochen. So zeigen Studien unter anderem, dass

Entwicklung exekutiver ­Funktionen

Bewegung beeinflusst exekutive Funktionen

yy sich die körperliche Fitness maßgeblich auf die Leistung der exekutiven Funktionen auswirkt (Kubesch 2016), yy eine Kombination von körperlichem und kognitivem Training (wie etwa in Bewegungsspielen) zur Verbesserung der exekutiven Funktionen führen kann (Kubesch / Walk 2009, 314f.), yy eine regelmäßige körperliche Aktivität die Leistung der exekutiven Funktionen verbessert und yy besonders die Inhibitionsleistung / Selbstregulation durch eine kurzfristige körperliche Aktivität gesteigert werden kann (Boriss 2015, 103ff.). Zur Förderung exekutiver Funktionen können nach Brunsting (2009, 34ff.) unter anderem folgende Methoden eingesetzt werden: yy Problemlöseaufgaben (fiktiv oder real) yy Entdeckendes und übendes Lernen yy Spiele yy Experimente

Methoden zur Federung exekutiver Funktionen

96  Begründungszusammenhänge für die Wirkung von Psychomotorik

An dieser Aufzählung wird deutlich, dass sich im psychomotorischen Kontext grundsätzlich zahlreiche Möglichkeiten ergeben, die auf den Gebrauch und Förderung die exekutiver Funktionen abzielen. Daher fasst Carmen Deffner zusammen: „Von kleinen Bewegungseinheiten über kognitiv anspruchsvollere Spiele bis hin zum komplexen Themen- und Rollenspiel findet im psychomotorischen Setting die Förderung der EF nahezu ständig statt“ (Deffner 2016, 64). Psychomotorik fördert exekutive Funktionen

kombiniertes Training

Dies lässt sich vor allem damit begründen, dass psychomotorische Angebote „von jeher die Entwicklung der EF [begünstigen] und im eigentlichen Tun inbegriffen sind, wie der Wechsel von Anspannung und Entspannung oder dem hohen Maß an Unterstützung selbstbestimmten Handelns“ (Deffner 2016, 66). Zur Verdeutlichung dieser Aussage werden nachfolgend zwei typische Elemente psychomotorischer Praxis unter dem Aspekt der exekutiven Funktionen betrachtet: Das angeleitete Bewegungsspiel und das Rollenspiel. Bewegungsspiele, bei denen eine Kombination von körperlichen und kognitiven Aspekten vorgenommen wird, bilden eine Möglichkeit des o. g. „kombinierten Trainings“. Hierbei wird beispielsweise zum Merken der Aufgabenstellung sowie der Spielregeln das Arbeitsgedächtnis beansprucht. Bei der Erklärung des Spiels / der Aufgabe wird die Selbstregulation beansprucht: Sich selbst zurückzunehmen, zuzuhören und die Aufmerksamkeit zu steuern sind Voraussetzungen zur erfolgreichen Teilnahme am Spiel / Angebot. Im Spiel selbst kann dann durch eingebaute Herausforderungen wie zum Beispiel Richtungs- oder Rollenwechsel, Materialvarianten, neue Regeln / Regelmodifikationen die kognitive Flexibilität gefordert werden (Kubesch / Walk 2009, 314f.). Dies geschieht auch durch eine Reflexion beispielsweise der Spielstrategie und / oder der Regeln. Bewegungsspiele können entweder aus der Gruppe heraus entwickelt werden oder als angeleitete Spiele im Sinne eines Impulses in die Gruppe gegeben werden. Sie können in offenen psychomotorischen Gruppenangeboten beispielsweise als Anfangs- oder Endritual integriert werden. Fallbeispiel: Bewegungsspiel in einer psychomotorischen Seniorengruppe Die zwölf Teilnehmenden der Psychomotorikgruppe sitzen sich in zwei Stuhlreihen Gesicht zu Gesicht gegenüber. Die psychomotorische Fachkraft steht vor Kopf vor den beiden Reihen. Sie hält zwei Luftballone in der Hand und erklärt das nächste Spiel. Die Teilnehmenden hören zu (= Inhibition). Die Fachkraft erklärt, dass sie gleich jeweils einen der Ballone der ersten Teilnehmerin in den beiden Reihen überreichen werde. Diese solle dann den Ballon, vor dem Körper, nach rechts zu ihrer Nachbarin weitergeben usw. Am Ende der Sitzreihen steht jeweils eine große Wäschetonne. Ziel sei, den Ballon möglichst schnell durch die Reihe zu geben und in die Wäschetonne zu legen. Dabei solle der Ballon unterwegs möglichst nicht verloren gehen. Die Aufgabenstellung muss im Arbeitsgedächtnis gespeichert werden. Da der Ballon nicht herunterfallen soll, muss Kontakt mit der Nachbarin aufgenommen werden, ggf. abgewartet werden und der Luftballon muss zum richtigen Zeitpunkt losgelassen bzw. gegriffen werden (= Inhibition). Im Laufe des Spiels werden die Luftballone durch andere



Exekutive Funktionen 97

Gegenstände ausgetauscht, es werden Zeichen eingeführt, bei denen die Richtung, in die weitergereicht wird, gewechselt wird etc. (= kognitive Flexibilität).

Ein für die psychomotorische Förderung mit Kindern typisches Element ist das Rollenspiel, in dem die Kinder, im Gegensatz zum angeleiteten Bewegungsspiel, selbstständig planen und agieren. Hier sind exekutive Funktionen zum einen notwendig, um erfolgreich agieren zu können, und zum anderen werden sie hier geübt, wie das folgende Praxisbeispiel in einer psychomotorischen Gruppenförderung mit Grundschulkindern zeigt: Fallbeispiel: Rollenspiel „Detektiv und Einbrecher“ Eine Gruppe von Grundschulkindern entwickelt das Thema Detektiv und Einbrecher. Drei der Kinder möchten Detektiv spielen, zwei möchten in die Rolle der Einbrecher schlüpfen (= Entscheidungen treffen). Die Kinder sprechen sich ab und setzen sich Ziele. Die Detektive planen ein Detektivbüro. Hierfür möchten sie zunächst ein Schild gestalten und sich Ausweise basteln. Die Einbrecher planen und bauen ein Schloss, in das sie einbrechen können. Die Detektive sollen dann die Einbrecher verfolgen. Die Kinder sprechen sich ab, wer wo seine Gebäude im Raum errichten kann und wer welches Material benutzen darf. Mithilfe ihres Langzeitgedächtnisses und ihrer Phantasie können die Kinder ihre Informationen zu Detektiven, Einbrechern und Schlössern abrufen. Durch Perspektivübernahme können sie sich in Rollen hineinversetzen. Das Arbeitsgedächtnis hilft ihnen dabei, sich an die notwendigen Handlungsschritte zur Gestaltung der Aufbauten zu erinnern. Die Konzentration / Fokussierung auf die selbst gesteckten Ziele ist dank der Impulskontrolle möglich. Impulse, die möglicherweise durch die Aktionen der anderen Kinder angeregt werden könnten, werden unterdrückt. So bekommt eines der Detektivkinder mit, dass beim Schlossbau über eine Zugbrücke diskutiert wird. Es schaut interessiert von dem Blatt Papier hoch, auf dem es gerade das Büroschild für die Detektei malt und blickt zum Schloss hinüber. Dann wendet es den Blick erneut auf sein Papier und beendet die Gestaltung des Schildes. Inzwischen sprechen sich die Kinder beim Schlossbau weiter ab. Da sie unterschiedliche Vorstellungen haben, müssen sie diese miteinander kommunizieren und auf Ideenvorschläge des anderen eingehen (= kognitive Flexibilität). Im weiteren Verlauf der Stunde sprechen sich die Kinder immer wieder ab, geben sich „Regieanweisungen“ („Ihr seht dann, dass wir hier eingebrochen sind. Ihr könnt aber nicht über die Zugbrücke laufen. Ihr müsst dann über die Mauer klettern und wir sind dann schon weg …“) und diskutieren diese. Es entsteht ein lebhaftes Rollenspiel. Als die Detektive die Einbrecher gefasst haben, möchten diese aber nicht in das Gefängnis. Es entsteht eine Diskussion, die aufgrund des nahenden Endes der Stunde in der Abschlussrunde weitergeführt wird. Hier wird abschließend reflektiert, was heute gut gelaufen ist, was weniger gut und was sich beim nächsten Mal ändern sollte.

Abbildung 23 verdeutlicht abschließend, wie die einzelnen Teilbereiche der exekutiven Funktionen im Rollenspiel ineinandergreifen.

exekutive Funktionen im Rollenspiel

ko

98  Begründungszusammenhänge für die Wirkung von Psychomotorik

Abb. 23: Exekutive Funktionen im Rollenspiel (Deffner 2016, 65)

Zusammenfassung Exekutive Funktionen bestehen aus drei Teilkomponenten (Arbeitsgedächtnis, Inhibition / Selbstregulation, kognitive Flexibilität), die miteinander als Kontroll- und Regulationsinstanz Gefühle, Gedanken und Verhalten steuern. Sie sind bedeutsam für den Lernerfolg und das Sozialverhalten. Für ihre Entwicklung und Förderung sind besonders Bewegung und selbstgesteuertes Spiel von hoher Bedeutung. Im psychomotorischen Kontext ergeben sich zahlreiche Möglichkeiten, die den Gebrauch und Förderung der exekutiven Funktionen ermöglichen bzw. erfordern, wie zum Beispiel das Rollenspiel. 1. Finden Sie Beispiele für Bewegungsspiele, in denen exekutive Funktionen erworben und geübt werden. 2. Erläutern Sie, warum das exekutive System immer als Einheit betrachtet werden sollte. 3. Beschreiben Sie Situationen, in denen innerhalb der Psychomotorik exekutive Funktionen beobachtet werden können. Theorie und Praxis exekutiver Funktionen :

Brunsting, M. (2009): Lernschwierigkeiten – Wie exekutive Funktionen helfen können: Grundlagen und Praxis für Pädagogik und Heilpädagogik. Haupt, Bern Spitzer, M., Kubesch, S. (o. J.): Exekutive Funktionen – Basis für erfolgreiches Lernen. Förderung Exekutiver Funktion (FEX). In: www.znl-fex.de/ Fex_Broschuere.pdf, 23.05.2017 Walk, L. M., Evers, W.E. (2013): Fex-Förderung exekutiver Funktionen. Wehrfritz, Bad Rodach

Risikokompetenz 99

3.5 Risikokompetenz Tag für Tag müssen Risiken unterschiedlichster Art bewältig werden, wie z. B. beim Überqueren einer Straße oder beim Herunterspringen aus einer Höhe. Risiko wird definiert als „ein Vorgang mit einem unbestimmten Ausgang“ (Richard-Elsner 2014, 130). Die Risikokompetenz bildet daher eine grundlegende Handlungskompetenz für eine erfolgreiche Alltagsgestaltung, da das Individuum ständig Entscheidungen treffen muss (Richard-Elsner 2014, 130). Risikokompetenz wird verstanden als „die Fähigkeit und Bereitschaft […], Risiken und Gefahren zu erkennen, zu bewältigen und ggf. zu beseitigen, um dadurch neue Sicherheit zu gewinnen“ (Hundeloh 2002, 189).

Erworben wird Risikokompetenz durch wiederholtes eigenständiges Austarieren von Gefahr und Können. Kinder können Risikokompetenz nur bilden, wenn sie grundsätzlich bereit sind, sich mit (neuen) Anforderungen auseinanderzusetzen und ihre Umwelt erforschen wollen. Daher gilt „Neugierde als Motor explorativ-­ erkundenden Verhaltens“ (Krus 2009, 40). Dieser Neugier steht aber auch die Angst vor Gefahren gegenüber, sodass permanent zwischen Sicherheit und Wagnis abgewogen werden muss. Die Bindungsforschung hat gezeigt, dass vor allem in der frühen Kindheit die Bezugspersonen angstreduzierend auf die Kinder wirken können (eine sichere Bindung zu und ein feinfühliges Verhalten der Bezugsperson vorausgesetzt). Die Kinder trauen sich dann, ihrer Neugier nachzugehen und zeigen Explorationsverhalten. Mit zunehmendem Alter wachsen Risikoeinschätzung und Selbstsicherungsfähigkeit des Kindes. Die Bezugsperson wird daher nicht länger zur Angstreduktion benötigt (Krus 2009, 41). Risikokompetenz kann sich aber auch nur entwickeln, wenn die Bezugspersonen zulassen, dass Kinder ihrer Neugier nachgehen und eigene Erfahrungen sammeln können. Bezugspersonen sollten daher in das Sich-Austesten des Kindes nicht unnötig eingreifen, bzw. dieses verhindern, denn nur „wer lernt mit unsicheren Situationen umzugehen, gewinnt an Sicherheit“ (Dordel / Kunz 2005, 73). Dazu gehört, dass Kinder ihr erworbenes Fertigkeitsniveau immer wieder austesten und sich absichtlich in risikoreiche Situationen begeben, um sich zu erproben. Sich dabei selbst realistisch einschätzen zu können, entscheidet über Gelingen oder Misslingen der Risikobewältigung (Dordel / Kunz 2005, 73, 83). Eine realistische Selbsteinschätzung der eigenen Fähigkeiten können Kinder durch selbst ausgestaltetes, auch risikoreiches bzw. herausforderndes Erproben der eigenen Fähigkeiten im Spiel erlangen, denn „wenn Kinder spielen, versuchen sie etwas Neues zu entdecken und ihre Grenzen auszuloten“ (Richard-Elsner 2014, 131). Kinder nähern sich dem Risiko im Spiel, denn Spiele haben einen ungewissen Ausgang, sie enthalten das Risiko des Verlierens, gelegentlich auch von Verletzungen. Studien in skandinavischen und angelsächsischen Ländern kommen zu folgenden Ergebnissen: Kinder wägen zwischen Wagemut und Sicherheitsbedürfnis ab, sie reflektieren also. Grenzen auszuloten und Gefährliches gemeistert zu haben, verschafft Kindern Freude und ein intensives Erleben. Sie tarieren Risiken aus, indem sie miteinander über die Gefahren im Spiel sprechen. Risikokompetenz gilt unter

Definition Risiko Definition ­Risikokompetenz

Neugierde als Motor

Bedeutung von Erfahrungen

Austesten

Spiel und Risiko

100  Begründungszusammenhänge für die Wirkung von Psychomotorik

sichere Freiräume

Gruppen­ atmosphäre

Kindern als ein Zeichen von Reife. Ferner ist sie nützlich im Umgang mit Angst und Angstbewältigung (Richard-Elsner 2014, 131). Zum Erwerb von Risikokompetenz brauchen Kinder sichere Freiräume, aber keine lückenlose Kontrolle (Richard-Elsner 2014, 131f.). Diese sicheren Freiräume bietet die Psychomotorik. Hier können Kinder im Spiel ihre eigenen physischen und psychischen Grenzen testen und erweitern. Die Erfahrungen können, abhängig von Alter und Sprachkompetenz der Kinder, bewusst reflektiert werden. In offen gestalteten Situationen können Schwierigkeitsgrade und Herausforderungen selbst bestimmt werden. Gleichzeitig entsteht aber auch ein Vergleich mit weiteren Kindern, der zu risikoreicherem Verhalten animieren kann. Die psychomotorische Fachkraft muss aufmerksam beobachten, wenn nötig ermutigen, aber auch gegebenenfalls zum Innehalten anregen, wenn sich Kinder aufgrund gering ausgeprägter Impulskontrolle (Kap. 3.4) und / oder Selbsteinschätzung ernsthaft gefährden würden. Positive Beziehungen und eine gute Atmosphäre in der Gruppe können dazu ermutigen, Neues dosiert und verantwortlich zu wagen, wie die folgenden Praxisbeispiele zeigen. Fallbeispiele: in positiver Atmosphäre etwas wagen Ein Kind möchte von der psychomotorischen Fachkraft in einem großen Polsterreifen vorsichtig gerollt werden (Abb. 24). Zuvor hat es beobachtet, wie zwei andere Kinder aus der Gruppe sich alleine, im Reifen laufend durch den Raum fortbewegt haben. Dabei schätzt das Kind seine eigenen Fähigkeiten derart ein, dass es sich ein selbstständiges Im-Reifen-Laufen noch nicht zutraut. Die psychomotorische Fachkraft soll daher noch Sicherheit bieten und den Reifen festhalten.

Abb. 24: Im psychomotorischen Setting mit Unterstützung etwas Neues wagen

In der Zirkus-AG der Schule hat eine Jugendliche beobachtet, wie einige MitschülerInnen Einradfahren üben. Sie ist spontan begeistert vom Einradfahren. Im Rahmen der AG traut sie sich jedoch nicht, es selbst auszuprobieren. Als Grund gibt die Jugendliche an, dass sie in der AG nur ausgelacht würde, wenn sie das dann nicht könne. Sie möchte daher das Einradfahren in der Psychomotorikstunde ausprobieren. Gemeinsam wird besprochen, welche Möglichkeiten hierfür bestehen. Die Jugendliche möchte zunächst ohne Hilfe und Anleitung das Einrad erkunden. Als erste Hürde erkennt sie das Aufsteigen. Sie erprobt unterschiedliche Varianten. Dabei wünscht sie sich die psychomotorische Fachkraft in ihrer Nähe, ohne um eine konkrete Hilfestellung zu bitten. Sie erkennt die Sprossenwand als

Risikokompetenz 101

potenzielle Hilfe und nach einer Zeit des Ausprobierens sitzt sie auf dem Einrad. Sie experimentiert zunächst mit der Gleichgewichtsverlagerung und dem vorsichtigen kurzzeitigen Lösen einer Hand. Sie erkennt, dass ihre Fähigkeiten noch nicht ausreichen, um sofort aufrecht loszufahren. Von sich aus beendet sie nach einer guten halben Stunde die Erprobung. In der Abschlussrunde äußert sie: „Das Beste war heute das Einradfahren. Ich habe nämlich ganz schön Angst gehabt.“

Abb. 25: Im psychomotorischen Setting etwas Neues wagen

„Festzuhalten ist, dass Kinder physische Risiken im Spiel und im Alltag suchen und dass Risikoerfahrung zum entwicklungsgerechten Aufwachsen gehört. Leben bedeutet, mit Unwägbarkeiten und Risiken umzugehen. Darauf wollen sich Kinder vorbereiten“ (Richard-Elsner 2014, 132). Im Rahmen der Psychomotorik werden Freiräume geschaffen, die diese Erfahrungen ermöglichen. Zusammenfassung Die Risikokompetenz verhilft dazu, Risiken und Gefahren zu erkennen, zu bewältigen und ggf. zu beseitigen. Sie wird erworben durch wiederholtes eigenständiges Austarieren von Gefahr und Können. Kinder müssen hierfür ihr Explorationsverhalten zeigen und diesem auch nachgehen können. Eine realistische Selbsteinschätzung der eigenen Fähigkeiten können Kinder durch selbst ausgestaltetes, auch risikoreiches bzw. herausforderndes Erproben der eigenen Fähigkeiten im Spiel erlangen. Dies kann im Alltag und auch in der Psychomotorik geschehen. 1. In welchem Verhältnis stehen Spiel und Risiko zueinander? 2. Stellen Sie die Bedeutung des Risikos für die menschliche Entwicklung dar. Praxismaterialien:

Bei der für das jeweilige Bundesland zuständigen Landesunfallkasse können in der Regel Materialien bezogen werden, die sich den Themen Risiko und Sicherheit in Kindertageseinrichtungen und Schulen widmen. Oftmals sind diese online zugänglich. Eine Übersicht zu allen Landesunfallkassen findet sich hier: www.dguv.de/de/bg-uk-lv/unfallkassen/index.jsp, 23.05.2017

vorbereiten auf Unwägbarkeiten und Risiken

102  Begründungszusammenhänge für die Wirkung von Psychomotorik

3.6 Resilienz

Salutogenese

psychische Widerstandsfähigkeit Erscheinungs­ formen der Resilienz

Resilienz gilt als das verbindende Thema zwischen dem psychomotorischen Entwicklungsförderungsparadigma und dem Gesundheitsförderungsparadigma (Kap. 1.3). Dabei orientiert sich die Psychomotorik an den Ergebnissen der Resilienzforschung (zum Beispiel Behrens 2009; Krus 2006). Diese beschäftigt sich mit den Faktoren, die dazu führen, dass Kinder trotz entwicklungsgefährdender Lebenssituationen bzw. Lebensereignissen sich positiv entwickeln. Sie versteht sich damit als Gegenentwurf zur Entwicklungspathologie, die beforscht, welche Faktoren / Risiken sich negativ auf kindliche Entwicklung auswirken. Die Resilienzforschung entwickelte sich Ende der 1970er Jahre zunächst in Großbritannien und Nordamerika, Ende der 1980er Jahre dann auch in Deutschland (FröhlichGildhoff / Rönnau-Böse 2014, 13). Der Perspektivwechsel von den Risikofaktoren hin zu gesunderhaltenden Faktoren wurde besonders durch den Medizinsoziologen Aaron Antonovsky beeinflusst. Dieser prägte den Begriff und das Modell der Salutogenese (= was erhält Menschen gesund). Salutogenese und Resilienzforschung beschäftigen sich seitdem mit Ressourcen und Schutzfaktoren, die Menschen helfen, schwierige Le/  Rönnau-Böse benssituationen erfolgreich zu bewältigen. (Fröhlich-Gildhoff  2014, 14). Der Begriff Resilienz stammt vom lateinischen Verb resilire (abprallen, zurückspringen) ab. Der Begriff stammt ursprünglich aus den Materialwissenschaften. Er beschreibt die Widerstandsfähigkeit, die Spannkraft, die elastische Abfederung oder die selbstständige Rückkehr eines verformten Objekts in den Ausgangszustand (Bender / Lösel 2004, 86; Franke 2012, 185). Auf den Menschen übertragen, bezeichnet Resilienz „die psychische Widerstandsfähigkeit gegenüber biologischen, psychologischen und psychosozialen Entwicklungsrisiken“ (Wustmann-Seiler 2016, 18).

Unterschieden werden folgende drei Erscheinungsformen der Resilienz: „1. die positive, gesunde Entwicklung trotz andauerndem, hohem Risiko-Status, zum Beispiel chronische Armut / niedriger sozioökonomischer Status, elterliche Psychopathologie, sehr junge Elternschaft (auch sog. Multiproblem-Milieus) 2. die beständige Kompetenz unter akuten Stressbedingungen, zum Beispiel elterliche Trennung / Scheidung, Wiederheirat eines Elternteils, Verlust eines Geschwisters (= sogenannte nicht-normative kritische Lebensereignisse) 3. die positive bzw. schnelle Erholung von traumatischen Erlebnissen wie Tod eines Elternteils, sexueller Missbrauch oder Kriegserlebnisse“ (Wustmann-­ Seiler 2016, 19).

Das Phänomen der psychischen Widerstandsfähigkeit findet zunehmend Berücksichtigung in pädagogischen Arbeitsfeldern, beispielsweise im Kontext von Armutslagen und Traumatisierungen. Interessant an der Resilienzperspektive ist, dass hier auf die Kompetenzen von Kindern und Jugendlichen zur Bewältigung ihrer Lebenslage geschaut wird.

Resilienz 103

Im Mittelpunkt steht also die aktive Bewältigung von problematischen Lebenssituationen und nicht eine Defizit- oder Opferperspektive (Merten 2004, 422). Die aktive Bewältigung und die daraus entstehenden Chancen zur positiven Weiterentwicklung betont auch Gudrun Welter-Enderlin in ihrer Resilienz-Definition: „Unter Resilienz wird die Fähigkeit von Menschen verstanden, Krisen im Lebenszyklus unter Rückgriff auf persönliche und sozial vermittelte Ressourcen zu meistern und als Anlass für Entwicklung zu nutzen“ (Welter-Enderlin 2006, 13).

Resilienz ist keine angeborene Persönlichkeitseigenschaft, sondern eine Bewältigungskompetenz, die im Laufe des Lebens erworben wird. Sie entwickelt sich in der Mensch-Umwelt-Interaktion, in Abhängigkeit von konkreten Erfahrungen und Lebensumständen (Gragert / Seckinger 2007, 120f.). Resilienz verändert sich über die Lebensspanne und ist kontextabhängig. So können Menschen zu einem Zeitpunkt, in einer Situation resilient sein, zu einem anderen jedoch nicht. Resilienz ist also als dynamischer Anpassungs- und Entwicklungsprozess zu verstehen (Wustmann-Seiler 2016, 28ff.). Auch die Vulnerabilität, die als Gegensatz zur Resilienz, die besondere Anfälligkeit (= Prädisposition) für negative Folgen von Entwicklungsrisiken wie Störungen des Verhaltens und Erlebens beschreibt, wird in der Auseinandersetzung mit der Umwelt erworben (Wustmann-Seiler 2016, 22). Als Risikofaktoren gelten einzelne negative Einflussfaktoren, Belastungen oder Stressoren. Menschen, die resilient sind, weisen protektive (= schützende) Faktoren und Ressourcen auf. Resilienz entwickelt sich erst, wenn Risikofaktoren auftreten. Ohne Risiko kann also keine Resilienz entstehen, denn ohne Stressoren muss sich eine Person nicht widerstandsfähig zeigen. Abbildung 26 skizziert modellhaft die Verarbeitungsprozesse sowie die individuellen und sozialen Faktoren, die unter Stressoren wirksam werden und zur Entstehung von Resilienz (positives Entwicklungsergebnis) bzw. in der negativen Merkmalsausprägung zu einem negativen Entwicklungsergebnis führen.

aktive Bewältigung

Definition Resilienz Bewältigungs­ kompetenz

Vulnerabilität

104  Begründungszusammenhänge für die Wirkung von Psychomotorik

Abb. 26: Resilienzmodell (Wustmann 2005b, 142f.)

Resilienzfaktoren

In der psychologischen Resilienzforschung konnten Resilienzfaktoren ausgemacht werden. Hierbei handelt es sich um „Eigenschaften, die das Kind in der Interaktion mit der Umwelt sowie durch die erfolgreiche Bewältigung von altersspezifischen Entwicklungsaufgaben im Verlauf erwirbt; diese Faktoren haben bei der Bewältigung von schwierigen Lebensumständen eine besondere Rolle“ (Wustmann-Seiler 2016, 47). Diese gelten als personale Ressource (in Abb. 26 in der Mitte aufgeführt). Tabelle 4 gibt einen Überblick über personale und soziale Ressourcen in der Kindheit.

Resilienz 105

Tab. 4: personale und soziale Ressourcen in der Kindheit (Wustmann 2005a, 296) Personale und soziale Ressourcen in der Kindheit Personale Ressourcen

Kindbezogene Faktoren positive Temperamentseigenschaften, die soziale Unterstützung und Aufmerksamkeit bei den Betreuungspersonen hervorrufen (flexibel, aktiv, offen) erstgeborenes Kind weibliches Geschlecht (in der Kindheit) Resilienzfaktoren Problemlösefähigkeiten Selbstwirksamkeitsüberzeugungen positives Selbstkonzept / hohes Selbstwertgefühl Fähigkeit zur Selbstregulation internale Kontrollüberzeugung / realistischer Attribuierungsstil hohe Sozialkompetenz: Empathie / Kooperations- und Kontaktfähigkeit / soziale Perspektivenübernahme / Verantwortungsübernahme aktives und flexibles Bewältigungsverhalten (z. B. die Fähigkeit, soziale Unterstützung zu mobilisieren, Entspannungsfähigkeiten) sicheres Bindungsverhalten (Explorationslust) optimistische, zuversichtliche Lebenseinstellung (Kohärenzgefühl) Talente, Interessen und Hobbys

Soziale Ressourcen

Innerhalb der Familie mindestens eine stabile Bezugsperson, die Vertrauen und Autonomie fördert emotional positives, unterstützendes und strukturierendes Erziehungsverhalten (autoritativer Erziehungsstil) Zusammenhalt (Kohäsion), Stabilität und konstruktive Kommunikation in der Familie enge Geschwisterbindungen unterstützendes familiäres Netzwerk (Verwandtschaft, Freunde, Nachbarn) hoher sozioökonomischer Status In den Bildungsinstitutionen klare, transparente, konsistente Regeln und Strukturen wertschätzendes Klima (Wärme, Respekt und Akzeptanz gegenüber dem Kind) hoher, aber angemessener Leistungsstandard positive Verstärkung der Leistungen und Anstrengungsbereitschaft des Kindes positive Peerkontakte / positive Freundschaftsbeziehungen Förderung von Basiskompetenzen (Resilienzfaktoren) Zusammenarbeit mit dem Elternhaus und anderen sozialen Institutionen Im weiteren sozialen Umfeld kompetente und fürsorgliche Erwachsene außerhalb der Familie, die Vertrauen und Zusammengehörigkeitssinn fördern und als positive Rollenmodelle dienen (z. B. Großeltern, Nachbarn, Freunde, Erzieherinnen, Lehrer) Ressourcen auf kommunaler Ebene (z. B. Angebote der Familienbildung, Gemeindearbeit) Vorhandensein prosozialer Rollenmodelle, Normen und Werte in der Gesellschaft (gesellschaftlicher Stellenwert von Kindern / Erziehung / Familie)

106  Begründungszusammenhänge für die Wirkung von Psychomotorik

Kohärenzgefühl

Der in Tabelle 4 als Resilienzfaktor genannte Begriff des Kohärenzgefühls geht auf das Modell der Salutogenese (Antonovsky 1997) zurück. Der Begriff Kohärenz setzt sich aus drei Komponenten zusammen (in Klammern der englische Originalbegriff): „(1) dem Gefühl der Verstehbarkeit von Situationen und Ereignissen (sense of comprehensibility), (2) dem Gefühl der Handhabbarkeit (sense of managability), also dem Gefühl schwierige Situationen meistern zu können und ihnen nicht ausgeliefert zu sein, und (3) dem Gefühl der Sinnhaftigkeit (sense of meaningfulness) von erlebten Situationen“ (Fröhlich-Gildhoff / Rönnau-Böse 2014, 14).

psychomotorische Resilienzförderung

Armutslagen

erweiterte Handlungsperspektive

Interventionsebenen

Unter Einbindung des Salutogenesemodells kann das Resilienzkonzept in der Psychomotorik als Gelenkstelle zwischen Entwicklung und Gesundheit verstanden werden. So können im Rahmen psychomotorischer Entwicklungsförderung Ressourcen von Kindern und damit die Entwicklung von Resilienz gefördert werden. Diese ermöglicht dann Kindern, in Belastungssituationen gesund zu bleiben. Gesundheit kann in diesem Sinne als Entwicklungsaufgabe betrachtet werden (Seewald 2012, 59; Behrens 2011, 114f.). Psychomotorische Gesundheitsförderung setzt demnach im Schnittfeld von Entwicklung und Gesundheit an (Fischer 2009, 250). Psychomotorische Angebote können sowohl Individuen hinsichtlich der Entwicklung der beschriebenen personalen Ressourcen unterstützen als auch auf soziale Ressourcen wirken. Anhand psychomotorischer Angebote im Kontext sozial benachteiligter Kinder werden daher im Folgenden Möglichkeiten der psychomotorischen Resilienzförderung in Armutslagen skizziert. Auf der Basis der Armutsforschung kann davon ausgegangen werden, dass kindliche Armutslagen mit hohen Belastungen und Risiken für die kindliche Entwicklung einhergehen (unter anderem Holz 2016). Daher erhalten die Erkenntnisse der Resilienzforschung in Deutschland vor allem im Kontext kindlicher Armutslagen / sozialer Benachteiligung zunehmend Beachtung (zum Beispiel Zander 2010). Eine erste Orientierung für psychomotorische Angebote in diesem Kontext bietet das Handlungskonzept der Sozialwissenschaftlerin Margeritha Zander, in dessen Rahmen Resilienz auf unterschiedlichen Ebenen (individuell, familiär, institutionell und strukturell) gefördert werden soll (Zander 2010, 11). Im Mittelpunkt steht dabei eine „erweiterte Handlungsperspektive – gerade auch für das Bildungswesen und die Soziale Arbeit“ (Zander 2010, 11). Da sich Resilienz erst in der Kind-Umwelt-Interaktion entwickelt ist sie „auf soziale Unterstützung, vor allem auf Zuwendung und Anerkennung von Erwachsenen angewiesen. Wenn […] [Kinder] diese Hilfe nicht in ihrem unmittelbaren familiären Umfeld erfahren können, brauchen sie professionelle Zuwendung und Unterstützung“ (Zander 2010, 180). Um die Resilienzfaktoren von Kindern in Armutslagen zu stärken, schlägt Zander daher vor, auf zwei Ebenen zu intervenieren: Zum einen sollte eine Unterstützung innerer Prozesse stattfinden. Zum anderen sollte eine Moderation äußerer Bedingungen, die auf die Erhöhung von Schutzfaktoren zielt, vorgenommen werden. Dabei sollte möglichst früh gefördert werden. Da Armutslagen zwar in sozial benachteiligten Stadtgebieten kumulieren, jedoch nicht allein dort auftre-

Resilienz 107

ten, sollte Resilienzförderung auch nicht ausschließlich dort vorgenommen werden. Sinnvoller als eine lokale Zentrierung erscheint Zander vielmehr die allgemeine Verankerung der Erkenntnisse der Resilienzforschung in Institutionen und Angeboten des Bildungs- und Sozialwesens (zum Beispiel Frühförderung, frühe Hilfen, Familienhilfe, Kindertagesbetreuung, Schule) (Zander 2010, 182ff.). Im Folgenden werden diese Ideen der „Orientierungshilfe für Präventionskonzepte“ (Zander 2010, 11) im Hinblick auf die Gestaltung psychomotorischer Entwicklungsförderung konkretisiert.

Verankerung Erkenntnisse der Resilienzforschung

Inhaltliche Aspekte der psychomotorischen Resilienzförderung für Kinder in Armutslagen: Die Förderung kindlicher Resilienz umfasst auf der individuellen

Ebene die „Förderung von Selbstwirksamkeitserfahrungen, Emotions- und Stress­ regulierung, Problemlösen, Stärkung der kindlichen Eigenaktivität und persönlicher Verantwortungsübernahme, Stärkung von Interessenentwicklung, Zielorientierung und positiver Selbsteinschätzung“ (Wustmann 2010, 76). Diese Aufzählung weist bereits zahlreiche Überschneidungen mit den Zielen und Inhalten der Psychomotorik auf (Kap. 1.4). Darüber hinaus hat sich die Psychomotorik mit der Aufnahme des Salutogenesemodells in ihr Theoriegebäude explizit dem Bereich Gesundheitsförderung „im Schnittfeld von Entwicklung und Gesundheit“ zugewandt (Fischer 2009, 250). Genau diese Schnittstelle gilt es, im Kontext der Resilienzförderung armer Kinder, zu besetzen. Dabei sollten bei der Gestaltung der Angebote einer resilienzfördernden Psychomotorik folgende Aspekte berücksichtigt werden, um ein Erleben von Kontrolle und Selbstwirksamkeit als Resilienzfaktor zu ermöglichen.

Gesundheits­ förderung

Erleben von Kontrolle und Selbstwirksamkeit

yy Attraktive, an den Themen der Kinder orientierte Angebote yy Sukzessive Steigerung des Schwierigkeitsgrades von Aufgabenstellungen unter Berücksichtigung des individuellem Schwierigkeitsgrades / Leistungsniveaus yy Fördernde, die abwarten und nicht vorschnell helfen yy Lernfortschritt ohne negative Zuweisung ermöglichen yy Komplexe Aufgabenstellungen handlungsorientiert lösen können yy Angebote, die Rollen- und Perspektivwechsel ermöglichen yy Aktive Teilhabe und kooperative Gestaltungsprozesse (Fischer 2009, 260). Diese Aspekte weisen einerseits auf die Gestaltung des Angebots hin (methodisch-didaktisches Handlungswissen), andererseits aber auch auf Eigenschaften der psychomotorischen Fachkraft. Diese soll sich selbst zurücknehmen können, denn Personen, die die Resilienz armer Kinder fördern wollen, müssen sich auf die Vorstellungen und Bedürfnisse der Kinder einlassen können (Zander 2010, 213). Darüber hinaus sollten die Fördernden selbst resilient sein und ihre eigene Resilienzfähigkeit reflektieren, um im Sinne eines positiven Modells fungieren zu können (Zander 2010, 196). Neben diesen inhaltlichen Überlegungen muss auch bedacht werden, wie und wo arme Kinder und ihre Familie psychomotorische Angebote überhaupt erreichen können. Dabei ist vor allem eine Einbindung in ein Gesamtnetzwerk bedeutsam, damit nicht nur auf der individuellen Ebene resilienzfördernd gearbeitet

Eigenschaften der Fördernden

eigene Resilienzfähigkeit reflektieren institutionelle Ebene

108  Begründungszusammenhänge für die Wirkung von Psychomotorik

wird, sondern auch auf institutioneller Ebene in einem Netzwerk Schutzfaktoren identifiziert und ausgebaut werden können. Organisatorische Aspekte der psychomotorischen Resilienzförderung für Kinder in Armutslagen: Die Erreichbarkeit und die Zugangswege zu psychomotori-

niederschwellige Angebote

gute Erreichbarkeit

Vernetzung

Einbezug Eltern

schen Angeboten sind für arme Kinder und ihre Familien häufig erschwert. Manifestieren sich Entwicklungsschwierigkeiten, erweist sich zum Beispiel die Vermittlung von Kindern aus sozial benachteiligten Familien in institutionalisierte Förderungen / Therapien häufig als Herausforderung. Dies wird zum durch fehlende Angebote (= Quantität) bedingt. Zum anderen müssen Angebote auch im Hinblick auf den Abbau von Schwellen konzipiert / verändert werden (= Qualität). Denn neben einer Unterversorgung mit pädagogischen / therapeutischen Einrichtungen können weitere Gründe ausgemacht werden, die dazu führen, dass (psychomotorische) Angebote nicht aufgesucht werden können. Das eingeschränkte Einkommen der Familien führt beispielsweise zu einer nur geringen finanziellen und räumlichen Mobilität und Flexibilität. In der Regel verfügen die Familien über kein Auto und sind auf öffentliche Verkehrsmittel angewiesen. Der Zugang zu psychomotorischen Angeboten sollte also durch eine gute Erreichbarkeit erleichtert werden. Weiterhin dürfen keine zusätzlichen Kosten entstehen, die das geringe finanzielle Budget der Familien zusätzlich belasten würden. Arbeitslosigkeit verursacht unter Umständen einen Verlust an Zeitstruktur innerhalb der Familie, sodass eine fehlende zeitliche Orientierung möglicherweise einer regelmäßigen Teilnahme an psychomotorischen Angeboten entgegensteht. Eine direkte Anbindung an wohnortnahe, rhythmisierte Lebensräume der Kinder (wie Schule oder Familienzentrum / Kindertageseinrichtung) kann daher die regelmäßige Teilnahme unterstützen. Gleichzeitig wird eine Anbindung an das vorhandene soziale Netz erreicht. Die Familien treffen auf vertraute Räume und Personen und auf eine bekannte Umgebung. Die psychomotorischen Angebote sollten daher zum Beispiel eingebettet werden in das Bildungs- bzw. Unterrichtsund Förderangebot von Kindertageseinrichtungen oder Schulen. Dies kann – neben einer Vernetzung – auch den Abbau von Schwellenängsten bewirken. Bei der Vernetzung mit Bildungseinrichtungen ist zu beachten, dass über die Teilnahme eines Kindes an einem psychomotorischen Angebot gemeinsam mit den Eltern und nicht allein durch ErzieherInnen / LehrerInnen entschieden wird. In einem Gespräch (Kap. 6.3) sollten sich daher ErzieherInnen/LehrerInnen und Eltern über das Für und Wider der Teilnahme des Kindes austauschen. Eine mögliche Abwehr und Skepsis der Eltern muss ernstgenommen und Vorbehalte berücksichtigt werden. So kann der Begriff Psychomotorik dazu führen, dass Eltern befürchten, dass ihr Kind stigmatisiert wird bzw. sie nicht nachvollziehen können, welche psychischen Auffälligkeiten ihr Kind denn aufweisen sollte. Die Eltern müssen daher über das Angebot, dessen Inhalte, Zielsetzungen und die durchführenden Personen beziehungsweise Organisationen informiert werden. Dies kann durch Elterngespräche, einen einführenden Elternabend, aber auch durch Hospitationen während der Angebote gewährleistet werden. Durch eine

Resilienz 109

Kontinuität der psychomotorischen Fachkraft sowie eine Kooperation aller Beteiligten wird den Eltern eine sichere Basis für Rückfragen und Austausch geboten. Diese organisatorischen Aspekte können mit den Begriffen Transparenz, Kontinuität und Kooperation zusammengefasst werden. Sie sollen die Akzeptanz des psychomotorischen Angebots sichern und verdeutlichen, dass dieses ein Teil der kindlichen Lebenswelt darstellt, an dem die Eltern ausdrücklich partizipieren können und sollen. Dieses Kapitel hat verdeutlicht, dass aus Entwicklungsrisiken nicht zwangsläufig Entwicklungsbeeinträchtigungen entstehen müssen. (Psychomotorische) Angebote zur Erhöhung externer Schutzfaktoren einerseits und eine Förderung der kindlichen Resilienz andererseits scheinen jedoch unter anderem auf der Datenbasis der Armutsforschung dringend angezeigt. Eine Förderung von Resilienz bei Kindern in Armutslagen wirkt allerdings nicht der gesellschaftspolitisch nicht hinnehmbaren Tatsache einer zunehmenden Anzahl armer Kinder entgegen.

Transparenz, Kontinuität, Kooperation

„Was jedoch zählt, ist, dass die Resilienzperspektive den Blick neu darauf lenkt, wie Menschen in widrigen Umständen Potenziale und Fähigkeiten entwickeln können, die ihnen ansonsten verschlossen blieben“ (Zander 2010, 12).

Die Psychomotorik kann hierzu, aus dem Gesundheitsparadigma (Kap. 1.3.4) heraus, einen wichtigen Beitrag leisten, denn das Resilienzkonzept kann als Gelenkstelle zwischen Entwicklung und Gesundheit betrachtet werden. Durch eine psychomotorische Entwicklungsförderung werden Ressourcen von Kindern gefördert und somit die Entwicklung von Resilienz unterstützt, die es ermöglicht, in Belastungssituationen gesund zu bleiben. Gesundheit kann hier also als Entwicklungsaufgabe betrachtet werden (Seewald 2012, 59). Sinnvoll erscheint dabei eine inhaltliche, personelle und strukturelle Vernetzung der psychomotorischen Angebote mit Institutionen des Bildungs- und Sozialwesens wie beispielsweise Familienzentren, Kindertageseinrichtungen, Schulen, Frühförderstellen. Dies erhöht zum einen die Erreichbarkeit der Zielgruppe und sichert andererseits, dass die Bedeutung der Bewegung für eine gesunde kindliche Entwicklung institutionell verankert wird. Dies erfordert aufseiten der psychomotorischen Fachkraft Kompetenzen und Funktionen, die über die eigentliche Gestaltung der psychomotorischen Angebote hinausgehen und sich deshalb auch in der Ausbildung niederschlagen müssten. Neben die Funktion als psychomotorische Fachkraft treten die Funktionen „Brückenbauer, Beziehungsstifter und Anwalt“ (Bloemers 2009, 176f.). Die psychomotorische Fachkraft schlägt eine Brücke zur kindlichen Lebens- und Erfahrungswelt. Sie bezieht Familien und deren Netzwerke mit ein. Sie unterstützt den Aufbau von Netzwerken (Kap. 6.6) und Beziehungen, wo dies nötig ist. Dies kann zum Beispiel auch auf die Beziehungsgestaltung zwischen Eltern und Kindern zielen, die in psychomotorischen Angeboten gemeinsam für Eltern und Kind münden (Kap. 7.1). Die psychomotorische Fachkraft wird darüber hinaus zu einem Anwalt / zu einer Anwältin für eine entwicklungsunterstützende Ausgestaltung kindlicher Lebensräume. Diese Funktionen können jedoch nur wahrgenommen werden, wenn entsprechende personelle und finanzielle Ressourcen zur Verfügung gestellt wer-

Gesundheits­ paradigma

Kompetenzen und Funktionen der Fachkraft

110  Begründungszusammenhänge für die Wirkung von Psychomotorik

den. Daher muss auch die Funktion der LobbyistInnen, die diese Rahmenbedingungen öffentlich fordern und ggf. schaffen, eingenommen werden, sodass der Psychomotorik auch ein gesellschaftspolitisches Mandat zukommt. Zusammenfassung Das Resilienzkonzept beschreibt, welche Faktoren notwendig sind, damit Menschen unter belastenden Lebensumständen gesund bleiben. Es kann als Gelenkstelle zwischen Entwicklung und Gesundheit betrachtet werden. Im Rahmen einer psychomotorischen Entwicklungsförderung werden Ressourcen von Kindern gefördert und somit die Entwicklung von Resilienz unterstützt. 1. Begründen Sie anhand des folgenden Zitats, dass Psychomotorik geeignet ist, Resilienz zu fördern: „Für alle Programme, die Resilienz fördern möchten, gilt, dass ihnen eine Haltung zugrunde liegen muss, die die Stärken und Ressourcen der Beteiligten in den Blick nimmt und Kinder als aktive Bewältiger ihres Lebens wahrnimmt“ (Fröhlich-Gildhoff / Rönnau-Böse 2014, 84). 2. Reflektieren Sie ihre eigenen Erfahrungen, die Sie mit Ihren Bewältigungskompetenzen bereits sammeln konnten. Wie schätzen Sie Ihre eigene Resilienz ein? 3. Auf welche Ressourcen können Sie bei Belastungen zurückgreifen? Resilienz und Möglichkeiten der Förderung:

Rönnau-Böse, M., Fröhlich-Gildhoff, K. (2015): Resilienz und Resilienzförderung über die Lebensspanne. Kohlhammer, Stuttgart Fröhlich-Gildhoff, K., Rönnau-Böse, M. (2014): Resilienz. 3. aktual. Aufl. Ernst Reinhardt, München / Basel Wustmann-Seiler, C. (2016): Resilienz. Widerstandsfähigkeit von Kindern in Tageseinrichtungen fördern, 6. Aufl. Cornelsen, Berlin Zander, M. (Hrsg.) (2011): Handbuch Resilienzförderung. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden

Zwischenfazit 111

Zwischenfazit: Grundlagen psychomotorischen Handelns

Aktuell existieren verschiedene Definitionen, Perspektiven und paradigmatische Orientierungen in der psychomotorischen Theorie und Praxis, sodass weder ein allgemeingültiger Psychomotorikbegriff noch ein einheitliches Psychomotorikverständnis bestehen. Die Psychomotorik lebt vielmehr von einer Vielfalt hinsichtlich der theoretischen und praktischen Weiterentwicklungen des ursprünglichen Ansatzes der Psychomotorischen Übungsbehandlung von Ernst J. Kiphard. Der Grundlagenteil hat aufgezeigt, dass psychomotorische Praxis auf der Basis der eingenommenen Perspektiven und der zugeordneten Paradigmen und damit in Abhängigkeit theoretischer Vorannahmen gestaltet wird. Das bedeutet für angehende psychomotorische Fachkräfte, sich zunächst zu orientieren, eine Auswahl zu treffen, Begründungszusammenhänge zu formulieren, um die eigene Praxis entsprechend zu gestalten und zu reflektieren. Durch eine Auseinandersetzung mit Forschungserkenntnissen und Theoriebeständen verschiedenster Disziplinen (Entwicklungspsychologie, Neurowissenschaften, Gesundheitswissenschaften etc.) können Leitplanken herausgearbeitet werden, an denen sich die psychomotorische Praxis orientiert. Zentral dabei ist die Annahme, dass Bewegung und Körperlichkeit / Leib das Fundament der menschlichen Persönlichkeit bilden. Der Bewegung kommen dabei unterschiedliche Funktionen und Bedeutungen zu. Im Sinne von Leitplanken sind auch die folgenden Inhalte zur Gestaltung psychomotorischer Praxis zu verstehen.

 113

Teil II: Praxis psychomotorischen Handelns

114 

4

Grundlagen psychomotorischer Praxis

Lernziele yy Die Bedeutung der professionellen Haltung für die psychomotorische Praxis verstehen (Kap. 4.1), yy die eigene professionelle Haltung reflektieren können (Kap. 4.1), yy nachvollziehen können, dass Psychomotorik in Abhängigkeit des Settings, der AdressatInnen, der Aufträge gestaltet wird (Kap. 4.2), yy grundlegende Handlungsprinzipien zur Gestaltung psychomotorischer Praxis kennenlernen (Kap. 4.3), yy Material und Raum adäquat auswählen und gestalten können (Kap. 4.4) sowie yy Beiträge der Psychomotorik im Kontext Inklusion verorten können (Kap. 4.5).

Psychomotorik als individuell zugeschnittenes Angebot professionelle Haltung

Obwohl durchaus eine gemeinsame theoretische Basis und zentrale Begrifflichkeiten innerhalb der Psychomotorik bestehen, gestalten sich die daraus gewonnenen Schlussfolgerungen für die Umsetzung in die psychomotorische Praxis sehr unterschiedlich. Wie bereits in Kapitel 1 herausgearbeitet wurde, hängt die konkrete Ausgestaltung psychomotorischer Praxis maßgeblich von der gewählten Perspektive und paradigmatischen Orientierung ab. Aufgrund dessen und weil Psychomotorik sich als individuell zugeschnittenes Angebot für ihre Klientel versteht, existiert kein einheitliches Programm mit Übungsfolgen oder ähnlichen Vorgaben. Als entscheidend für die Gestaltung der konkreten psychomotorischen Praxis wird daher die professionelle Haltung betrachtet, denn auf der Basis ihrer professionellen Haltung greift die psychomotorische Fachkraft auf ihr Wissen, auf ihre Erfahrungen und ihr Können zurück, um unter den gegebenen Rahmenbedingungen psychomotorisch adäquat zu handeln. Sie verfügt sowohl über fachwissenschaftliche als auch hermeneutische Kompetenzen. Letztgenannte ermöglichen der psychomotorischen Fachkraft, das Handeln der KlientInnen zu verstehen. In diesem Kapitel werden daher, ausgehend von der Bedeutung der professionellen Haltung für das psychomotorische Handeln, verschiedene Aspekte thematisiert, die im Sinne von Fachwissen relevant sind für die Gestaltung der eigenen psychomotorischen Praxis. Diese, in Kombination mit den Inhalten des ersten Teils des Lehrbuchs, verstehen sich als Orientierung für die Gestaltung der psychomotorischen Praxis im Einzelfall, da in einer über funktionale Aspekte hinausgehenden Psychomotorik keine linearen Handlungsanweisungen in Form von Rezepten, Übungsabfolgen etc. gegeben werden können.



Professionelle Haltung als Basis der psychomotorischen Praxis  115

Abb. 27: Einflussfaktoren auf die Gestaltung psychomotorischer Praxis

4.1 Professionelle Haltung als Basis der psychomotorischen Praxis Der Begriff der professionellen Haltung wird zunehmend im Kontext der pädagogischen Qualität diskutiert. Im Mittelpunkt des Forschungsinteresses steht dabei sowohl der Zusammenhang von professioneller Haltung und pädagogischem Handeln als auch die Lehrbarkeit von Haltung. Aus dem pädagogischen Diskurs lassen sich für die Psychomotorik wichtige Impulse ableiten, da auch hier die Persönlichkeit der psychomotorischen Fachkraft und die mit ihr verbundene professionelle Haltung maßgeblich über die kompetente Gestaltung und die Wirkung des Angebots entscheiden (Kap. 3.1). Die professionelle Haltung bezeichnet das Zusammenwirken verschiedener Orientierungsmuster, Normen, Deutungsmustern und Einstellungen in beruflichen Kontexten, die sich im professionellen Handeln zeigen und reflektiert werden können. Diese bezieht auch „die grundsätzliche persönliche Haltung und Einstellung gegenüber sich selbst, gegenüber den Menschen, mit denen man interagiert, sowie gegenüber der sie umgebenden Lebenswelt und den Bedingungen der konkreten Handlungssituation“ (Nentwig-Gesemann et al. 2011a, 117) mit ein.

Definition ­professionelle Haltung

116  Grundlagen psychomotorischer Praxis

subjektiv-­ verinnerlichte Sinnstrukturen

Anhand der Definition wird bereits deutlich, dass nicht jede Haltung eine professionelle Haltung darstellt. Haltungen werden generell verstanden als explizite (bewusste) und implizite (unbewusste) subjektiv-verinnerlichte Sinnstrukturen, die als handlungsleitende Orientierungen auf die Gestaltung der Praxis wirken (Schneider et al. 2015, 72). Sie bestimmen also darüber, wie erworbenes Fach- und Erfahrungswissen und erworbene Kompetenzen im jeweils konkreten Fall angewendet werden (Performanz). Haltungen werden biografisch und durch Persönlichkeitsmerkmale geprägt und umfassen daher auch eigene sozio-kulturelle Erfahrungen wie etwa vermittelte Normen und Werte (Schneider et al. 2015, 72). Eine Haltung wird dann zur professionellen Haltung, wenn implizite Erfahrungen und implizites berufliches Erfahrungswissen sowie das erworbene Fachwissen durch Reflexion miteinander verknüpft werden (Abb. 28).

Sozialisation

Persönlichkeitsmerkmale

Erfahrung

Wissen

HALTUNG (implizites) Erfahrungswissen Abb. 28: Bedingungsgefüge professionelle Haltung (Schneider et al. 2015, 74)

Reflexion Reflexion der eigenen (Bewegungs-)Biografie

HANDELN (explizites) Fachwissen

Reflexion

professionelle HALTUNG

professionelles HANDELN

Reflexion wird hier verstanden als die menschliche Fähigkeit, über sich selbst nachzudenken sowie das eigene Verhalten selbst zu bewerten / zu evaluieren. Psychomotorische Fachkräfte wirken durch ihre leibliche Persönlichkeit, sie müssen sich daher im Rahmen von Selbstreflexion immer wieder mit ihrer eigenen (Bewegungs-)Biografie, ihren Erwartungen, ihrer Haltung, ihren Konstrukten, ihrem Bewegungsverständnis etc. auseinandersetzen. „Diese Selbstreflexion



AdressatInnen, Setting, Auftragsklärung  117

hilft dabei, Einblicke in das Selbstbild, Menschenbild und Weltbild zu bekommen, welche das eigene Denken, Fühlen und Handeln beeinflussen“ (Ross 2014, 47). Methoden der Eigenerfahrung und Selbstreflexion sollten daher fester Bestandteil der psychomotorischen Aus-, Fort- und Weiterbildung sein. Erst auf der Basis einer professionellen Haltung kann professionelles psychomotorisches Handeln realisiert werden, denn professionelles Handeln muss „immer auch antizipierend oder nachträglich reflektiertes Wissen sein“ (Nentwig-Gesemann et al. 2011b, 14). Das bedeutet konkret, dass die psychomotorische Praxis durch den Bezug auf Fachwissen und auf der Basis reflektierten Erfahrungswissens geplant und begründet wird. Auf die Frage nach der Begründung des gezeigten Verhaltens in der psychomotorischen Praxis lautet die Antwort einer psychomotorischen Fachkraft daher nicht: „Das habe ich aus dem Bauch heraus gemacht.“ Eine professionelle Antwort würde beispielsweise offen legen, welches Bewegungsverständnis, welche Vorerfahrungen mit den Personen bereits gemacht wurden, auf welcher theoretischen Basis das Verhalten interpretiert wurde, welche psychomotorischen Handlungsprinzipien berücksichtigt wurden etc.

professionelle Haltung und professionelles Handeln

Zusammenfassung Professionelle Haltung bezeichnet das Zusammenwirken verschiedener Orientierungsmuster, Normen, Deutungsmuster und Einstellungen, die als subjektiv-verinnerlichte Sinnstrukturen auf die Gestaltung beruflichen Praxis wirken und bewusst reflektiert werden können. Sie bildet die Basis für eine fachlich geplante und reflektierte Praxis. 1. Diskutieren Sie die folgende Aussage vor dem Hintergrund der Entwicklung einer professionellen Haltung: „Wer die Bandbreite seines Handlungsniveaus erweitern will, sollte für biografische Reflexionen bereit sein“ (Neuss / Zeiss 2013, 22). 2. Welches Selbstbild / Menschenbild / Weltbild beeinflusst Ihr Denken, Fühlen und Handeln? 3. Welche Aspekte Ihrer (Bewegungs-)Biografie haben Einfluss genommen auf Ihren Weg zur Psychomotorik? 4. Wie wurden bzw. werden in Ihrer psychomotorischen Aus-, Fort- und Weiterbildung Elemente der Selbstreflexion eingesetzt?

4.2 AdressatInnen, Setting, Auftragsklärung Bestand zu Beginn der AdressatInnenkreis psychomotorischer Angebote ausschließlich aus Kindern und Jugendlichen mit psychiatrischen Diagnosen als Indikation, hat sich Psychomotorik inzwischen zu einem Konzept mit Angeboten über die gesamte Lebensspanne in sehr unterschiedlichen Settings entwickelt. Tabelle 5 gibt hierüber einen Überblick. Als Setting wird hier der Kontext bezeichnet, in dem die Angebote verortet sind, im Sinne eines abgegrenzten sozialräumlichen Systems mit definierten Rollen.

Setting

Motopädie für Kinder mit Behinderungen im Rahmen der Integration

Projekte

einzelne Angebote/Kurse/Stunden

Kindertageseinrichtungen

Kindertageseinrichtungen

Psychomotorikvereine Sportvereine

Psychomotorik im Rahmen des Behinderten- und Rehabilitationssports

Psychomotorik als Prinzip des pädagogischen Alltags

Frühförderstellen motopädische Praxen sozialpädiatrische Zentren Psychomotorikvereine

Frühförderung (als Teil der Komplexleistung oder als Solitärleistung)

Kinder in Kindertageseinrichtungen

Psychomotorikvereine Sportvereine Familienbildungsstätten Familienzentren

psychomotorische Eltern-Kind-Angebote & Frühe Hilfen

junge Kinder und ihre Eltern

Setting (exemplarisch)

psychomotorische Angebote (exemplarisch)

AdressatInnen nach Alter

Tab. 5: AdressatInnen und Settings psychomotorischer Angebote

überörtliche Träger der Sozialhilfe/ Landesjugendamt

Träger der Einrichtungen, Elternbeiträge

Krankenversicherungen private Finanzierung

Krankenversicherungen und Kommunen

kommunale Finanzierungmodelle Projektmittel Eigenfinanzierung

Finanzierung (exemplarisch)

118  Grundlagen psychomotorischer Praxis

Psychiatrie Pflegeheim

Mototherapie

Motogeragogik

Fortsetzung der Tabelle von Seite 118

Organisation

psychomotorische Organisationsberatung

Träger der Einrichtung/Pflegekassen

Krankenkassen

Organisation

ArbeitgeberInnen

Betrieb

betriebliche psychomotorische Gesundheitsförderung

Krankenkassen private Finanzierung Kommune/Jugendämter private Finanzierung

Psychomotorikvereine Sportvereine

Psychomotorik im Rahmen des Behinderten- und Rehabilitationssports

Kommune/Jugendämter

Psychomotorikvereine & Beratungsstellen

Stationäre Kinder- und Jugendhilfe

Psychomotorik als Prinzip des pädagogischen Alltags & einzelne Angebote & Projekte

Krankenkassen

Kommune/Jugendämter private Finanzierung

Finanzierung (exemplarisch)

psychomotorische Familientherapie

Kinder-und Jugendpsychiatrie

klinisch-therapeutische Psychomotorik

Erwachsene

Psychomotorikvereine Beratungsstellen Motopädische Praxen

Psychomotorik im Kontext der ambulanten Kinder- und Jugendhilfe (z. B. Soziale Gruppenarbeit nach SGB VIII § 29, Heilpädagogisches Maßnahme nach SGB VIII, § 35a) & psychomotorische Familientherapie

Kinder im Grundschulalter und Jugendliche

Setting (exemplarisch)

psychomotorische Angebote (exemplarisch)

AdressatInnen nach Alter

AdressatInnen, Setting, Auftragsklärung  119

120  Grundlagen psychomotorischer Praxis

Übersicht AdressatInnen und Settings

Auswirkungen des Settings

Tabelle 5 zeigt, dass ein Schwerpunkt der psychomotorischen Angebote nach wie vor auf der Phase Kindheit und frühen Jugend liegt. So hat sich Psychomotorik in Kindertageseinrichtungen etablieren können und bundesweit bieten Vereine und auch Kinder- und Jugendpsychiatrien psychomotorische Förderungen für Kinder und Jugendliche an. Das große Setting, in dem psychomotorische Angebote angesiedelt sind, wirkt sich auch auf das Setting im Kleinen, also den konkreten Gestaltungsrahmen des einzelnen Angebots aus. Dies betrifft beispielsweise: yy das Rollenverständnis der psychomotorischen Fachkraft, yy die räumlichen und materiellen Ressourcen und Gestaltung, yy den Zeitrahmen (Dauer und Häufigkeit) sowie yy die Durchführungsform (Gruppen- oder Einzelangebot).

Settingbegriff Gesundheits­ förderung

Auftragsklärung

Fragen zur A ­ uftragsklärung

Zu der bisherigen Verwendung des Settingbegriffs wird noch dessen Bedeutung im Kontext des Gesundheitsförderungsparadigmas (Kap. 1.3.4) ergänzt. In der Gesundheitsförderung bezeichnet Setting die Lebensbereiche, in denen Menschen einen großen Teil ihrer Zeit verbringen und die sich auf ihre Gesundheit auswirken. Dazu zählen zum Beispiel Kindertageseinrichtungen, Schulen, der Wohnort oder auch der Arbeitsplatz. Dieser Settingbegriff eröffnet eine Perspektive für die Etablierung psychomotorischer Angebote im Kontext von Settings- / Lebenslagenansätzen unter der Aspekt Gesundheitsförderung. Stadtteilbezogene Arbeit (z. B. unter dem Thema gesundes Aufwachsen / Leben im Quartier), Psychomotorik in Einrichtungen des Bildungs- und Gesundheitswesens etc. würden nicht länger mit individuellen Förderbedarfen legitimiert und finanziert, sondern unter das große Ziel der Etablierung eines gesundheitsfördernden Settings als Systemleistung erbracht und finanziert. Jedes Setting ist mit bestimmten Erwartungen von Teilnehmenden, Institutionen, in denen das Angebot durchgeführt wird, und Erwartungen der psychomotorischen Fachkraft an das psychomotorische Angebot verbunden. Diese sollten bewusst reflektiert und offen gelegt werden. Aus der systemischen Beratung stammt der Begriff der Auftragsklärung, die der Zieldefinition dient und abklärt, was im Rahmen der Beratung passieren soll / darf und was auch nicht (von Schlippe / Schweizer 2016, 235ff.). Die hier verwendeten Fragen können auch in der Psychomotorik dazu dienen, Klarheit über Ziele und Inhalte herzustellen: yy Auftrag der Institution (Was darf ich hier tun bzw. was nicht?; Was wird von mir erwartet, hier zu tun?) yy persönlicher Auftrag (Was will ich hier tun? / was will oder kann ich nicht? Wird beeinflusst durch die eigene persönliche Haltung und ggf. durch die Haltung des Teams) yy Auftrag des Teilnehmenden (Was möchten der / die Teilnehmende?) yy Auftrag der Überweisenden (Was möchten die Überweisenden, was die Teilnehmenden / was ich als psychomotorische Fachkraft leisten soll?)



Handlungsprinzipien psychomotorischer Praxis  121

1. Wie hängen AdressatInnen, Setting und Auftrag zusammen? 2. Für LeserInnen mit Praxiszugang: Welche Aufträge sind mit Ihrer psychomotorischen Arbeit verbunden? 3. Begründen Sie, warum die eigenen Aufträge Gegenstand Ihrer fachlichen Selbstreflexion sein sollten.

4.3 Handlungsprinzipien psychomotorischer Praxis „Statt einer Leistungs- und Produktorientierung, die häufig an den Bedürfnissen der Kinder vorbeigeht, statt einer Defektorientiertheit, die nur Makel, Störungen und Defizite sieht, setzen wir eine Erlebnis- und Persönlichkeitsorientierung, bei denen sich die Kinder spielerisch, frei und ungezwungen handelnd äußern und entwickeln können“ (Kiphard 1989, 12).

Diese, vom Begründer der deutschen Psychomotorik zusammengefassten, Handlungsprinzipien der Psychomotorik müssen, wie alle in diesem Kapitel noch folgenden Prinzipien auch, eingebettet in ein ganzheitliches, humanistisches Menschenbild (Kap. 1.6.1, 1.6.3) betrachtet werden. Der Mensch wird in der Psychomotorik als ein autonomes, nach Unabhängigkeit strebendes und sich in seiner sozialen Umwelt selbst verwirklichendes Wesen betrachtet, das nach Sinn und Entwicklung strebt. Bewegung gilt als Medium des Ausdrucks, der Mitteilung und des Erfahrungsgewinns. Die grundlegenden Handlungsprinzipien der Psychomotorik können vor diesem Hintergrund mit folgenden Begriffen umrissen und kontrastiert werden

grundlegende Handlungs­ prinzipien

1. Erlebnis- und Persönlichkeitsorientierung anstelle von Leistungsorientierung

(Kiphard 1989, 50) 2. Individuumsorientierung anstelle einer Normorientierung 3. Prozessorientierung anstelle von Produktorientierung (Kiphard 1989, 50) 4. freie Handlungsmöglichkeiten in offenen Bewegungssituationen anstelle des

ausschließlichen Nachvollziehens genormter Bewegungsabläufe (Kiphard 1989, 50) 5. Selbstbestimmung und Freiwilligkeit anstelle von Fremdbestimmung Erlebnis-, Persönlichkeit-, Individuumsorientierung: wird in der Psychomotorik

durch eine individuell abgestimmte, entwicklungsorientierte Gestaltung erreicht. Die Interessen, Bedürfnisse, Wünsche und Fähigkeiten der Teilnehmenden stehen im Mittelpunkt des Angebots, das an deren Stärken und Ressourcen ansetzt. Die psychomotorischen Angebote sollten der Erlebniswelt der Teilnehmenden entsprechend gestaltet und ggf. in Geschichten bzw. Themen eingebunden sein. In diese werden Bewältigungsherausforderungen eingebunden, die es ermöglichen, erlebnisorientiert im Geschehen aufzugehen und sich in ihm zu vertiefen. Durch für die Teilnehmenden relevante Wirklichkeiten werden sinnvolle Bewegungsund Spielhandlungen geschaffen. Das verwendete Material sollte durch einen ho-

Teilnehmende im Mittelpunkt

122  Grundlagen psychomotorischer Praxis

hen Aufforderungscharakter zu Bewegungserlebnissen motivieren. Bewegungsangebote mit differenzierten Schwierigkeitsgraden und kooperative Spiele sollen einen anderen Leistungsgedanken entstehen lassen, der auf einem intraindividuellen und nicht auf einem interindividuellen Vergleich beruht.

Lösungen ­akzeptieren

Prozess- statt Produktorientierung: bedeutet, dass durch Offenheit und Flexibilität Experimentieren, Ausprobieren, Versuchen und Problemlösen der Teilnehmenden unterstützt werden. „Prozessorientiertes Arbeiten in der psychomotorischen Arbeit erfordert Intuition. Intuitives Handeln bedarf jedoch Wissen, vielfältiger, bewusst reflektierter Erfahrung sowie der vorausgehenden und nachfolgenden Denkprozesse“ (Haas 2014b, 37). Prozessorientierung ist also nicht gleichzusetzen mit Beliebigkeit. Jede Form der Lösung wird akzeptiert. Psychomotorik ist somit kein Funktionstraining. Sie orientiert sich nicht an den Defiziten, sondern an den Fähigkeiten und stellt den Prozess des Handelns und nicht das Ergebnis (Produkt / Output) in den Vordergrund. Orientierung am Prozess meint auch die Berücksichtigung von Gruppen-, Stunden- sowie Entwicklungsprozessen. Fallbeispiel: Prozess- statt Produktorientierung In einer Gruppe von vier Jungen im Alter von acht bis neun Jahren in der psychomotorischen Entwicklungsförderung sind zwei Jungen vom Thema „Star Wars“ begeistert. Seit vier Wochen setzen sie das Thema immer wieder in der Förderung um, indem sie Laserschwertkämpfe gegeneinander inszenieren. An diesen nehmen jeweils zu Beginn auch die beiden anderen Jungen teil, diese verlieren jedoch jedes Mal schnell wieder die Lust daran und suchen sich eine andere Tätigkeit. Dabei werden sie aber durch die beiden kämpfenden Kinder gestört. Mehrfach wird in den Gesprächsrunden zu Ende und zu Beginn darüber gesprochen und gemeinsam nach Lösungen gesucht, die erprobt werden. So wird zum Beispiel der Raum mit der Langbank abgetrennt und die Zeit für den Schwertkampf limitiert. Am Ende einer Psychomotorikstunde äußert ein Junge, dass es ihn nerve, dass sie nie alle etwas zusammen machen würden und nie etwas Richtiges spielen oder bauen könnten, weil die beiden Jungen immer nur Star Wars spielen wollten. Daraufhin schlägt einer der Star WarsFans vor, beim nächsten Mal zusammen ein Star Wars-Raumschiff zu bauen. Dieser Vorschlag wird besprochen und für die nächste Stunde auf der Wunschkarte vermerkt. In der nächsten Stunde wird zu Beginn die Wunschkarte vorgelesen und besprochen, ob der Wunsch noch aktuell ist. Dies wird bejaht und die Jungen beginnen mit dem Bau des Raumschiffs. Dabei schaffen sie es noch nicht, sich auf einen gemeinsamen Plan zu einigen bzw. sich abzusprechen. Jeder Junge beginnt mit seinem Teil, baut, verschiebt etwas von den anderen, was diese wieder ärgert. Größere Teile können nicht bewegt werden, weil die Kinder sich nicht gegenseitig um Hilfe bitten. Für einen der Jungen, der bereits alle Filme gesehen hat und Star Wars-Spielzeug in allen möglichen Varianten besitzt, ist der möglichst detailgetreue Nachbau eines der Raumschiffe wichtig. Daher korrigiert er die Bauten der anderen. Es geht eine Weile hin und her. Am Ende der Stunde ist nicht das anvisierte Produkt (Raumschiff) entstanden. War es deshalb eine misslungene Stunde? Aus der Sicht der psychomotorischen Fachkraft nicht, denn am Ende zeigt sich, was die Jungen in diesem Prozess erlebt haben. In der Reflexionsrunde am Ende der Stunde ist es möglich, im Sinne einer Metakommunikation, mit der Gruppe darüber zu sprechen, was in der



Handlungsprinzipien psychomotorischer Praxis  123

Stunde passiert ist und was dies mit ihrem Kommunikationsverhalten zu tun hat. Am Ende der Stunde wird daher verabredet, dass beim nächsten Mal erst einmal zusammen überlegt werden soll, wie und wo das Raumschiff gebaut werden soll. Der größte Star Wars-Fan der Gruppe will dafür zuhause einen Plan vorbereiten. Bei großen Bauteilen sollen demnächst alle mithelfen, wenn ein Kind fragt und keiner soll dem anderen Bauteile ohne zu fragen entwenden. Die Gruppe hat aus der Reflexion des Prozesses ihre eigenen Regeln entwickelt und die Bedeutung von Sprache und Kommunikation für Kooperation verstanden, auch weil sie freie Handlungsmöglichkeiten in offenen Bewegungssituationen erleben konnte. Freie Handlungsmöglichkeiten in offenen Bewegungssituationen: schaffen Bedingungen, in denen selbstständig und kreativ gehandelt werden kann. Aktuell aufkommende Themen und Vorschläge können berücksichtigt und aufgegriffen werden. Auf diese Weise können Initiative gezeigt und eigene Methoden zur Verwirklichung eines Zieles entwickelt werden. Es werden Situationen geschaffen, in denen die Teilnehmenden selbstständig und kreativ handeln können. Sie übernehmen Verantwortung für ihr Handeln und finden dadurch die Gelegenheit sich zu verwirklichen, sowie Selbstständigkeit und Eigenaktivität zu entwickeln. Die Aufgabe der psychomotorischen Fachkraft gestaltet sich dahingehend, dass sie Material, Raum und eventuell Anregungen zur Verfügung stellt, um Gelegenheiten zum freien Experimentieren, Ausprobieren und Realisieren eigener Ideen zu ermöglichen. Planung und Struktur des Angebots werden so gestaltet, dass spontane Veränderungen möglich sind. Die psychomotorische Fachkraft sollte so wenig wie möglich eingreifen, aber stets ansprechbar und erreichbar sein, um dort Unterstützung zu geben, wo sie notwendig ist. Offenheit ist hierbei nicht gleichzusetzen mit dem völligen Fehlen von Regeln. Notwendige Regeln sollen, wenn möglich, gemeinsam mit den Teilnehmenden erarbeitet und beschlossen werden. Sie vermitteln Struktur und Sicherheit.

Verantwortungsübernahme, Selbstständigkeit, Eigenaktivität

Offenheit

Selbstbestimmung und Freiwilligkeit anstelle von Fremdbestimmung: äußern

sich durch mehrere Aspekte. Im Rahmen der Entscheidungsfreiheit können Teilnehmende selbstbestimmt handeln und eigene Entscheidungen treffen. Sie werden angeregt, sich mit eigenen Bedürfnissen und Wünschen auseinanderzusetzen und diese zu äußern. Selbstbestimmung und Selbsttätigkeit gehen dabei miteinander einher. Das Individuum handelt eigeninitiativ und eigenaktiv. Es übernimmt zunehmend mehr Verantwortung für das eigene Handeln. Selbststeuerung und Selbstbeherrschung können erfahren und erlebt werden. Freiwilligkeit bedeutet, dass die psychomotorische Fachkraft den Teilnehmenden die freie Entscheidung darüber lässt, ob und in welcher Form sie die psychomotorischen Angebote nutzen möchten. In keinem Fall werden sie zur Teilnahme überredet oder gar gezwungen. Die psychomotorische Fachkraft räumt den Teilnehmenden Zeit ein, um zunächst nur beobachtend teilzunehmen und ermutigt ggf. Sie wirkt auf eine möglichst hohe Selbst- und Mitbestimmung (Partizipation) der Teilnehmenden hin.

eigene Entscheidungen treffen

Eigeninitiative

124  Grundlagen psychomotorischer Praxis

4.3.1 Beziehungs- und Dialogorientierung „Jede Förderungssituation mit einem Kind ist eine Beziehung, kein Monolog eines Therapeuten zum Kind, sondern eine wechselseitige Beziehung. Und es muss die Qualität dieses Dialoges sein, die eine gute, kindgemäße und förderliche Therapie ausmacht“ (Leyendecker 1996, 226). Beziehung und Identität

Definition Dialog

ganzheitlicher Dialog Beziehung = Aufeinander-­ Bezogensein

dialogische Haltung

Beziehung und Dialog stellen wesentliche Merkmale der psychomotorischen Arbeit dar, da der Mensch als sozial bezogenes Wesen / Beziehungswesen betrachtet wird, das auf die verbale und nonverbale Interaktion mit seiner sozialen Umwelt angewiesen ist, um seine Identität zu entwickeln, denn: „Menschliche Vielschichtigkeit entwickelt sich aus dem Geflecht von Beziehungen, durch das Menschen miteinander verbunden sind. Menschen sind Teile der Geflechte ihrer Beziehungen mit anderen; und ihre Beziehungen sind zu Teilen von ihnen geworden und haben ihnen damit Gelegenheit gegeben, zu werden, wie sie sind.“ (Staemmler 2015, 1). Martin Buber fasst dies zusammen mit dem Satz: „Der Mensch wird am Du zum Ich“ (Buber 1999). Entwicklung geschieht folglich nicht im Monolog, wie Christoph Leyendecker im Eingangszitat betont, sondern im Dialog. Dialog bedeutet, auf einer angemessenen Ebene aufeinander bezogen zu agieren, verbal wie nonverbal. „Im Dialog geht es konkret nicht darum, was ich anderen Menschen vermittle oder beibringe, sondern wie ich mit ihnen in Beziehung trete. Im Dialog soll niemand um-erzogen werden oder durch Training dazu gebracht werden, bestimmte Verhaltensweisen abzulegen oder sich andere anzueignen. Unter sensibler Dialogbegleitung geschieht gegenseitige Unterstützung ohne Belehrung“ (Schopp 2016, 23).

Diese Definition von Dialog verweist bereits darauf, dass Dialog und Beziehung eng miteinander verwoben sind. Beziehung bedeutet ein Aufeinander-Bezogensein. Sie drückt aus, wie Personen zueinander stehen. Psychomotorik bietet den Raum, Beziehung und Dialog ganzheitlich, leiblich zu gestalten und zu erfahren. Die bewusste Beziehungsgestaltung, die Reflexion des Dialogs auf verbaler und leiblicher Ebene bildet somit eine tragende Säule psychomotorischen Handelns. Die Bedeutung wird unterstrichen durch die Erkenntnisse der Psychotherapieforschung, die die Beziehungsgestaltung als einen der zentralen unspezifischen Wirkfaktoren (Kap. 3.1) benennt. Beeinflusst wird die Beziehungsgestaltung durch die Persönlichkeit und die damit verbundene (professionelle) Haltung (Kap. 4.1) der psychomotorischen Fachkraft und der Teilnehmenden, die im jeweiligen aktuellen psychomotorischen Kontext in Interaktion treten, also durch „Repräsentationen vergangener Erfahrungen und gegenwärtige Einflussfaktoren“ (Hölter / Flosdorf 2006, 150). Eine dialogische Haltung der psychomotorischen Fachkraft ist gekennzeichnet durch folgende Annahmen und Handlungsweisen (Milani Comparetti 1985; Schopp 2016; Tschöpe-Scheffler 2014): yy das Individuum ist autonom, primär aktiv und sozial angewiesen (humanistisches Menschenbild)



Handlungsprinzipien psychomotorischer Praxis  125

yy Entwicklung basiert auf sich wechselseitig beeinflussenden inneren und äußeren Bedingungen (interaktionistisches Entwicklungsverständnis) yy Handlungen sind prinzipiell sinnvolle, logische (Re-)Aktionen des Individuums yy die DialogpartnerInnen sind gleichberechtigt und bereichern sich gegenseitig yy Orientierung am Tempo der individuellen Entfaltung, an individuellen Maßstäben, individuellen Schritten yy Ausrichtung an Kompetenzen und Ressourcen yy Beobachten und auf der Welle der Person mitgehen yy Offenheit für gemeinsame Situationen und Erfahrungen yy Respekt vor der Unterschiedlichkeit / Heterogenität und der Eigentätigkeit Die Wirkung eines echten Dialogs beschreibt der italienische Kinderneurologe und -psychiater Adriano Milani Comparetti (1919–1986) in seinem Dialogmodell (Abb. 29). In diesem stellt er zwei Modelle gegenüber: Links das „monologische“ Modell, dargestellt als geschlossener Kreis, das sich in festen, sich wiederholenden Bahnen bewegt. Das dialogische Modell (rechts), beschreibt hingegen den spiralförmigen Aufbau einer ergebnisoffenen Kommunikation als Wechsel zwischen einem Vorschlag (= Initiative einer Person) und einem Gegenvorschlag (= Antwort einer anderen Person). Daraus ergibt sich eine Kommunikation, die auf der Achse der Kreativität etwas Neues, Unvorhersehbares hervorbringt. Im Modell symbolisiert durch eine nach oben offene Spirale. Beide DialogpartnerInnen entwickeln also gemeinsam etwas Neues und entfernen sich dabei immer weiter vom eigentlichen Ausgangspunkt (Milani Comparetti 1985, 24f.).

Dialogmodell Milani Comparetti

Vorschlag – Gegenvorschlag

Abb. 29: Dialogmodell (Milani Comparetti 1985, 25)

126  Grundlagen psychomotorischer Praxis

Merkmale von Beziehungen

Beziehungen können in Abhängigkeit von Setting, Rollen etc. vielfältig gestaltet werden. Pädagogische und therapeutische Kontexte bringen dabei besondere Merkmale von Beziehungen hervor, die in Abbildung 30 dargestellt werden. Die Abbildung zeigt, dass zwischen Fachkräften und Teilnehmenden (TN) ein komplexes Interaktionsgefüge besteht, das kontextuell / systemisch eingebunden ist. Die Beziehungen können anhand der Begriffspaare (Abb. 30) beschrieben werden. Für das klinische Setting könnte zum Beispiel analysiert werden, dass die Beziehungen eher formell, abhängig (von Wissen und Können der Fachkraft), unfreiwillig und zeitlich begrenzt sind.

Abb. 30: Beziehungen in Therapie und Pädagogik (Hölter 2002, 78)

Kontakt

Um in einen Dialog zu treten, signalisiert in der Praxis die psychomotorische Fachkraft zunächst ihre Beziehungsbereitschaft / ihr Kontaktangebot verbal wie nonverbal kongruent (eindeutig). Gleichzeitig nimmt sie die Signale der Teilnehmenden wahr, denn Kontakt bildet die Basis jeder sozialen Beziehung. Nonverbaler Kontakt kann zum Beispiel über Blickkontakt, Gesten und / oder Zuwendung des Körpers erfolgen. Fallbeispiel: nonverbaler – verbaler Dialog im Erstkontakt Tim (sechs Jahre) und die psychomotorische Fachkraft begegnen sich heute zum ersten Mal. Im Wartebereich haben sie sich begrüßt. T. verabschiedet sich von seiner Mutter und läuft auf die offene Tür des Bewegungsraums zu. Die Fachkraft folgt ihm. T. betritt den Bewegungsraum als Erster, bleibt zunächst vor einer Wand in der Nähe der Tür stehen und blickt in den Raum. Die psychomotorische Fachkraft spürt ein Zögern, die Frage nach einem „Was ist das für ein Raum, was soll ich hier?“. Sie verbalisiert das Gespürte. „Oh, was ist das denn für ein Raum?“ T. blickt der Fachkraft ins Gesicht und lächelt. Seine leicht



Handlungsprinzipien psychomotorischer Praxis  127

hochgezogenen Schultern bewegen sich nach unten, er schiebt die Brust etwas vor. Sie spürt die Frage: „Was darf ich hier machen? Darf ich einfach loslegen?“ „Hast du schon eine Idee, was du hier machen möchtest?“ T. schüttelt den Kopf und zieht die Schultern wieder etwas hoch. „Sollen wir mal in den Materialraum schauen, was es hier noch so gibt?“ T. nickt und äußert ein kurzes „Ja“. Er löst sich aus seiner Position und hüpft im Hopserlauf auf den Materialraum zu, dessen Tür vom Bewegungsraum abgeht. Er schaut sich dabei um und sucht den Blick der Fachkraft, die ihm folgt. An der Schwelle zum Materialraum bleibt er stehen und schaut von dort aus auf die Regale. Die Fachkraft betritt den Raum und fragt, ob er auch von innen schauen möchte. T. geht im Materialraum langsam auf und ab. Seine Blicke schweifen über die Materialien und bleiben an einer Kiste mit Bällen hängen. Er lächelt beim Anblick der Bälle, die Schultern senken sich. T. wirkt, als würde es sich freuen, etwas Vertrautes entdeckt zu haben zwischen all diesen Materialien, deren Zweck sich nicht sofort erschließt. „Sollen wir die Bälle mit in den Bewegungsraum nehmen?“ T. blickt der Fachkraft ins Gesicht, lächelt und nickt. Gemeinsam wird die Kiste in den Bewegungsraum getragen. Die Kiste ist groß und schwer. T. strengt sich an, um sie mitzutragen. Später wird er seiner Mutter im Wartebereich berichten, dass er eine schwere Riesenkiste getragen habe, die er ihr unbedingt noch zeigen müsse. Nachdem die Kiste im Bewegungsraum abgestellt wurde, steht T. zunächst neben der Kiste und schaut in diese. Er greift nach einem Ball, zieht die Hände jedoch wieder zurück. Mit seinem Blick zur Fachkraft scheint er zu fragen: „Darf ich?“ Diese ermuntert: „Ich bin schon gespannt, was du mit diesen Bällen alles machen kannst.“ T. kniet sich neben die Kiste und beginnt, alle Bälle aus der Kiste herauszuheben und hinter sich zu werfen. Mehrfach sucht er dabei den Blickkontakt zur Fachkraft, die ihm immer wieder signalisiert, dass er weitermachen kann. Als alle Bälle aus der Kiste herausgeholt und im Raum verteilt sind, läuft T. zu den Bällen, rollt diese nacheinander zur Fachkraft, die die Bälle um sich herum sammelt. Als alle Bälle bei ihr liegen, schaut T. sie fragend an. Die Fachkraft beginnt, die Bälle zu T. zurückzurollen. Es entwickelt sich ein Hin- und Her-Rollen der Bälle. T. rollt die Bälle zu Beginn so, dass die Fachkraft diese auf jeden Fall auffangen kann. Dann variiert er das Zurollen. Mal fester, mal schwächer und beobachtet die Reaktion der Fachkraft hierauf. Diese feuert den Ball an: „Los, roll noch ein bisschen weiter!“ oder fragt den schnell an ihr vorbeirollenden Ball „Wo willst Du denn hin?“. Sie ermutigt sich selbst mit Sätzen wie „aber den nächsten schaffe ich bestimmt“. T. lacht über diese „Gespräche“ der Fachkraft. Er wird sprachlich aktiver, kündigt die Bälle als schnell oder langsam an, tröstet die Fachkraft, wenn sie einen Ball nicht auffangen konnte („Du schaffst bestimmt den nächsten!“). Über den nonverbalen Dialog des Hin- und Her-Rollens der Bälle entsteht ein verbaler Dialog, in dem T. im Spiel führen kann, indem er Tempo und Inhalt vorgeben kann. Er erfährt etwas über die Fachkraft (diese wartet ab, ist präsent, an ihm interessiert, unterstützt, kann nicht alles …) und über die Regeln im unvertrauten Setting (zum Beispiel hier kann man Dinge einfach ausprobieren und selbst gestalten aber am Ende wird aufgeräumt …).

Die Berührung stellt in der Psychomotorik eine besondere Form des nonverbalen Kontakts dar. Deren Qualität sollte durch folgende Faktoren bestimmt sein: 1. „Freiwilligkeit (Autonomiewahrung) 2. Transparenz, Intention (Erkennbarkeit des Motivs) 3. Stimmige Situation (sozialer, personaler / persönlicher Kontext)

Berührung/ Körperkontakt

128  Grundlagen psychomotorischer Praxis

4. Vertrauen, Ehrlichkeit (soziale Akzeptanz, Beziehungsqualität, Empathie, Au-

thentizität) 5. Körperstelle (lokale Akzeptanz, ‚Tabu‘) 6. Druck und Dauer (‚Dosis‘)“ (Wolters 2015, 137 sich beziehend auf Anders /

Weddemar 2002) Bindungsforschung

Feinfühligkeit

Bindung

angeborenes Bindungsverhalten

Explorations­ verhalten

Mit der beziehungsorientierten Pädagogik nach Victoria Sherborne wird in Kapitel 4.3.3 ein stark auf Berührung- und Körperkontakt ausgelegtes Konzept der Beziehungsgestaltung vorgestellt. Dessen Dimensionen der Beziehungsgestaltung können auch als Anhaltspunkte für die Gestaltung einer beziehungsorientierten Psychomotorik dienen. Victoria Sherborne greift in ihrem Konzept unter anderem auf die Erkenntnisse der Bindungsforschung zurück, die in einer beziehungsorientierten Psychomotorik ebenfalls berücksichtigt werden sollten. So können beispielsweise Merkmale der Feinfühligkeit in der frühen Mutter-Kind-Interaktion auf den psychomotorischen Kontext übertragen werden (Hölter 2002, 84). Feinfühligkeit bedeutet in der frühen Mutter-Kind-Interaktion, Signale des Kindes wahrzunehmen, diese richtig zu interpretieren sowie prompt und angemessen darauf zu reagieren (ausführlich Ainsworth 2015). Hiervon abgeleitet sollten in der Psychomotorik, unabhängig vom Alter der Teilnehmenden, den nonverbalen Aspekten der Kommunikation mehr Aufmerksamkeit geschenkt werden. Auf diese Weise könnten Befindlichkeiten achtsam gespürt, Bedürfnisse ernstgenommen werden sowie Reaktionen entwicklungsadäquat und prompt / zeitnah erfolgen (Hölter 2002, 84). In der psychomotorischen Arbeit mit jungen Kindern kommt der Beziehungsgestaltung unter Berücksichtigung der Erkenntnisse der Bindungsforschung eine wesentliche Rolle zu. Junge Kinder können ihre Umwelt nur erkunden / explorieren, wenn sie sich sicher fühlen. Das angeborene Bindungsverhalten veranlasst das Kleinkind, im Falle objektiv vorhandener oder subjektiv erlebter Gefahr (Bedrohung, Angst, Schmerz), Schutz, Beruhigung, Trost bei seinen Bezugspersonen zu suchen und zu erhalten. Bindungsverhalten besteht aus verschiedenen beobachtbaren Verhaltensweisen wie zum Beispiel Lächeln, Schreien, Festklammern, Zur-Mutter-Krabbeln oder Suchen der Bezugsperson. In der Regel beendet die Nähe zur Bindungsperson per Blick- und / oder Körperkontakt bindungssuchendes Verhalten. Fühlt sich das Kind sicher, kann es neugieriges Explorationsverhalten / Erkundungsverhalten zeigen. Solange Bindungsverhalten aktiviert ist, kann jedoch kein Erkunden vorgenommen werden, denn Bindungsverhalten und Exploration sind komplementär gekoppelt (Abb. 31). Das bedeutet, dass immer nur eines der beiden Verhaltensmuster aktiv sein kann.



Handlungsprinzipien psychomotorischer Praxis  129

Bindungsverhalten

Explorationsverhalten

stark ausgeprägt

stark ausgeprägt

Explorationsverhalten gering ausgeprägt

Bindungsverhalten gering ausgeprägt

Die Anwesenheit einer vertrauten Bezugsperson ist also für das Explorationsverhalten des Kindes notwendig, da Welterkunden, Bildung und Lernen das innere Gefühl von Sicherheit benötigen. Dies spricht unter anderem für die Durchführung von psychomotorischen Eltern-Kind-Angeboten oder die Anwesenheit einer dem Kind vertrauten Bezugsperson bei der Teilnahme an psychomotorischen Angeboten in der frühen Kindheit. Impulse zur Gestaltung von Beziehung und Dialog können des Weiteren auch aus der pädagogischen Grundhaltung der klientenzentrierten Gesprächsführung abgeleitet werden. Der amerikanische Psychologe und Psychotherapeut Carl Rogers (1902–1987), Begründer der klientenzentrierten Gesprächstherapie, hat in seiner Arbeit herausgestellt, dass eine stabile Beziehung die Grundlage für emotionales Wachstum und für die Bereitschaft sich zu verändern, darstellt. Daher sollte sich die psychomotorische Fachkraft an den folgenden Basisvariablen orientieren (Rogers 2014): 1. Akzeptanz / positive Wertschätzung 2. einfühlendes Verstehen / Empathie 3. Echtheit / Kongruenz / Authentizität Akzeptanz und positive Wertschätzung: äußert sich darin, dass die Person so akzeptiert wird, wie sie sich präsentiert. Sie wird anerkannt, wertgeschätzt, ernstgenommen und ermutigt. Der Umgang miteinander ist freundlich und rücksichtsvoll. Im Mittelpunkt stehen positive Aspekte / Ressourcen etc. Einfühlendes Verstehen bzw. Empathie: bedeutet eine Offenheit der psychomo-

torischen Fachkraft in der Förderung für die Wünsche und Gefühle der Teilnehmenden. Diese akzeptiert und versteht sie und reflektiert sie gemeinsam mit den Teilnehmenden. Empathie bedeutet ferner den Versuch, die Welt mit den Augen

Abb. 31: Bindungs-­ Explorations-­ Balance (Bolten 2009, 61)

klientenzentrierte Gesprächsführung

130  Grundlagen psychomotorischer Praxis

der Teilnehmenden zu sehen, um auf dieser Grundlage die Bedeutung von Situationen, Dingen und Handlungen für die jeweilige Person zu verstehen. Die psychomotorische Fachkraft tritt den Teilnehmenden unvoreingenommen gegenüber und vermeidet, Angaben zur Vorgeschichte gegen die Teilnehmenden zu verwenden. Weiterhin nimmt sie an den Aktivitäten der Teilnehmenden sympathisierend teil.

selektive ­Authentizität

optimale und maximale ­Authentizität

Reflexion des Beziehungs­ geschehens

Unter Echtheit / Kongruenz / Authentizität: wird verstanden, dass die psychomotorische Fachkraft sich selbst und den Teilnehmenden gegenüber ehrlich ist und sich aufrichtig / authentisch verhält. Das bedeutet jedoch nicht, dass alles ungefiltert mitgeteilt wird. Die humanistische Psychologin Ruth Cohn (1912–2010), Begründerin der Themenzentrierten Interaktion, verwendet daher den Begriff der selektiven Authentizität und erklärt diesen und Authentizität allgemein wie folgt. „Zur Authentizität gehört – erst einmal – zweierlei: Das eine ist, mir möglichst klar zu werden über meine eigenen Gefühle, Motivationen und Gedanken, mir also sozusagen nichts vorzumachen. Das andere ist, das, was ich sagen will, ganz klar anzusprechen. Zur Klarheit gehört, dass ich es so sage, dass es beim anderen ankommen kann. Der andere hat ja ein ‚Empfangsgerät‘, das möglicherweise nicht auf mich eingestellt ist, auf das, was ich ‚sende‘, und wie ich es ‚sende‘. Ich muss also versuchen, mir vorzustellen, wie das, was in mir vorgeht, vom anderen gehört wird. Ich habe einmal formuliert: Nicht alles, was echt ist, will ich sagen, doch was ich sage soll echt sein. Für mich ist Offenheit nicht etwas, was von Anfang an zwischen Menschen möglich ist, sondern etwas, was vorsichtig erworben und gelernt werden muss. Das kann man nicht sofort und mit Gewalt. Ich glaube allerdings, dass sogar in der allerbesten Beziehung immer noch verschlossene Bereiche übrigbleiben. Ich kann mir keine Beziehung vorstellen, in der totale Offenheit zu jeder Zeit möglich und zu ertragen ist. Ich unterscheide deshalb zwischen optimaler und maximaler Authentizität. Die Richtlinie ist: Das, was sich an persönlicher Erfahrung im Inneren ereignet, mit optimaler innerer Ehrlichkeit und kommunikativer Klarheit – also authentisch – dem Partner mitzuteilen. Optimale Authentizität hat immer selektiven Charakter; maximale, d. h. absolute Aufrichtigkeit kann zerstören“ (Cohn 1979, 24f.). Da in der Psychomotorik Individuen mit Vorerfahrungen, auch auf der Beziehungsebene, aufeinandertreffen, sollte die psychomotorische Fachkraft ihre eigenen Vorerfahrungen reflektieren und auf leibliche Resonanzen achten, die ihr Gegenüber bei ihr auslöst. Abschließend wird festgehalten, in der Psychomotorik ist der Dialog „keine Methode, sondern eine Haltung, die eine auf Prozesshaftigkeit angelegte existentielle Begegnung mit dem anderen ist“ (Tschöpe-Scheffler 2014, 35).

Zusammenfassung Die bewusste Beziehungsgestaltung und die damit einhergehende Gestaltung und Reflexion des Dialogs auf verbaler und leiblicher Ebene bilden ein Fundament psychomotorischen Handelns. Der dialogischen Haltung kommt daher in der psychomotorischen Praxis eine große Bedeutung zu. Sie rückt die Person, deren subjektive Sinngebung und die kreative Begegnung in den Mittelpunkt. Die eigenen Bezie-



Handlungsprinzipien psychomotorischer Praxis  131

hungserfahrungen müssen reflektiert und beziehungsfördernde Situationen individuell in Bewegung gestaltet werden. 1. Welche positiven Beziehungserfahrungen haben Sie selbst schon erlebt? Welche Bedeutung hatte dabei Bewegung? 2. Finden Sie Beispiele für nonverbale Dialoge in Bewegung. 3. Beobachten Sie, wie Sie selbst oder andere in der Psychomotorik in Kontakt mit Teilnehmenden treten. 4. Zeichnen Sie Ihr eigenes Beziehungsgeflecht.

4.3.2 Spielorientierung Das Spiel ist ein kultur- und altersübergreifendes Phänomen, das eines der Kernelemente der Psychomotorik bildet. In der Psychomotorik werden, angeregt durch Phantasie und Erkundungsdrang, Welt- und Selbsterfahrungen durch den Körper und Bewegung ganzheitlich im spielerischen Kontext ermöglicht (Fischer 2015, 128; Hammer 2014, 32). „Die spielen doch nur“ ist daher sicherlich einer der Sätze, die am häufigsten fallen, wenn Außenstehende Einblick in die psychomotorische Praxis erhalten. „Spiel ist gemäß der UN-Kinderrechtskonvention ein weltweites Grundrecht von Kindern, das ihnen optimale Bedingungen zur Entwicklung garantieren soll. Die moderne Spielpädagogik geht dabei von der theoretischen Möglichkeit einer systematischen Beeinflussbarkeit der kindlichen Entwicklung durch das Spiel aus. Dabei ist weder in der Forschung noch in der alltäglichen Praxis eindeutig klar, was genau ‚das‘ Spiel ist, da sich der Spielbegriff als äußerst widerspenstiges Begriffskonstrukt zeigt“ (Schwarz 2014, 2).

Spiel lässt sich also nicht eindeutig definieren, daher wird in der Literatur häufig eine Annäherung über Merkmalskataloge vorgenommen (Heimlich 2015, 19). Die wahrscheinlich bekannteste Beschreibung der Merkmale des Spiels stammt vom Kulturhistoriker Johan Huizinga (1872–1945), der in seinem Werk Homo Ludens (= der spielende Mensch) in den 1930er Jahren aufzeigt, dass die menschliche Kultur ihren Ursprung im Spiel hat. „Spiel ist eine freiwillige Handlung oder Beschäftigung, die innerhalb gewisser festgesetzter Grenzen von Zeit und Raum nach freiwillig angenommenen, aber unbedingt bindenden Regeln verrichtet wird, ihr Ziel in sich selber hat und begleitet wird von einem Gefühl der Spannung und Freude und dem Bewußtsein des ‚Andersseins‘ als das ‚gewöhnliche Leben‘“ (Huizinga 1938 / 2004, 37). Oerter (2011, 1) beschreibt das kindliche Spiel, aus entwicklungspsychologischer Sicht, als eine „ganz besondere Handlung“, die durch folgende drei Merkmale gekennzeichnet ist: Selbstzweck des Spiels / Handlung um der Handlung willen:

Das Spiel gilt als eine besondere Art von Handlung, deren wesentliches Merkmal in der Zweckfreiheit liegt. Im Spiel werden also keine Folgen berücksichtigt,

„Die spielen doch nur“

Definitions­ problematik Spiel

Merkmale des Spiels allgemein – Huizinga Homo Ludens

Merkmale des kindlichen Spiels – Oerter

132  Grundlagen psychomotorischer Praxis

vielmehr wird es um seiner selbst willen betrieben. Im Fokus steht der Spielprozess weniger das Spielprodukt, sodass die Tätigkeit an sich im Vordergrund steht. Realitätskonstruktion / Wechsel des Realitätsbezuges:

Das Kind konstruiert seine eigene Realität und überschreitet dabei Realitätsgrenzen. Es wird ein Handlungsrahmen für das Spiel gewählt, der den aktuellen Bedürfnissen des Kindes entspricht. Wiederholung und Ritual:

Einzelne Handlungen und Bewegungen werden, vor allem im Funktionsspiel, exzessiv wiederholt. Das Kind zeigt Freude an den selbst bewirkten Effekten. Handlungen, deren Abläufe genau festgelegt werden, erhalten oft einen Ritualcharakter. Bedeutung des Spiels

Spiel als Sprache des Kindes

Realitätsbewältigung im Spiel

Spielen wird in der Entwicklungspsychologie eine hohe Bedeutung für die gesamte menschliche Entwicklung zugesprochen. Spiel dient als Medium der Selbstund Welterfahrung und bildet in der Kindheit zum Beispiel die Basis für die Sprachentwicklung (Kap. 3.3) und die exekutiven Funktionen (Kap. 3.4). Vor allem ist Spielen aber der „kindgerechte Ausdruck des psychischen Geschehens“ (Mogel 2008, 6). Auch der Schweizer Kinderanalytiker Hans Zulliger (1893 –1965) bezeichnet das Spiel als „eigentliche Sprache des Kindes“ und beschreibt „die heilenden Kräfte im kindlichen Spiel“ (Zulliger 2007). In der psychomotorischen Arbeit sind vor allem die Themen, die sich im Spiel zeigen von Interesse, denn „Spielen ist die lebendige Wirklichkeit des Kindes. Das kindliche Spiel ist nicht von der Realität zu trennen, vielmehr findet die Realität Ausdruck im Spielverhalten des Kindes“ (Hammer 2014, 32). Dabei bietet das Spiel drei Möglichkeiten der Realitätsbewältigung: Nachspielen bzw. Nachgestalten der Realität, Transformation / Umwandlung der Realität und / oder den Realitätswechsel (Oerter 2011, 5). Das Kind teilt sich und seine Themen also im Spiel symbolisch mit und ermöglicht darüber der psychomotorischen Fachkraft einen Zugang zu seiner Wirklichkeit / Realität. Kinder verarbeiten im Spiel Erlebnisse und holen Erfahrungen nach. Ihre Spielthemen verweisen daher auf vergangene und aktuelle Erlebnisse aus ihrem Alltag aber auch auf zukünftige Entwicklungspotenziale (Hammer 2014, 31). In der Psychomotorik kann dann im Spiel an die Selbsttätigkeit des Kindes angeknüpft werden und eine produktive Realitätsbewältigung unterstützt werden. Fallbeispiel: Realitätsverarbeitung in der Psychomotorik M. (acht Jahre) ist der zweite von drei Brüdern. Die Mutter gibt als Vorstellungsgrund zur psychomotorischen Förderung an, dass es M. schwerfalle, neue motorische Abläufe zu erlernen. Schon als Kleinkind habe er sich motorisch nicht altersgemäß entwickelt. So sei er, als er laufen konnte, immer wieder hingefallen und habe sich gestoßen. M. habe bisher keinerlei Interesse an Ballspielen gezeigt. In alltäglichen Bewegungssituationen wirke er auch heute oft noch unsicher, als ob er noch kein gutes Körpergefühl entwickelt habe. Immer wieder falle M. durch ungeschickte Handlungen auf. So stolpere er oft, es fielen ihm Dinge herunter und er verletze sich auch. In der Schule könne er zwar ko-



Handlungsprinzipien psychomotorischer Praxis  133

gnitiv gut mithalten, allerdings beobachte die Lehrerin, dass er oftmals verträumt wirkt. Ihm falle es noch schwer, Handlungen zu planen (zum Beispiel Angaben zu den Hausaufgaben von der Tafel in das Hausaufgabenheft zu übertragen). Insgesamt falle es M. schwer, sich und sein Arbeitsverhalten zu organisieren. Die Mutter beschreibt, dass sie ständig aufpassen müsse, dass er nicht etwas fallen lasse oder dreckig mache. Auch müsse er durch sie immer wieder an Termine, Hausaufgaben, Turnbeutel etc. erinnert werden. Es nerve sie selber an, dass sie ständig Dinge sagen würde, wie: „M. pass auf …“ „M. lass das …“ Er konstruiere gerne stundenlang, konzentriert und phantasiereich Schiffe, Autos, Maschinen. In der psychomotorischen Gruppenförderung entwickelt M. eigene, kreative Spielideen und zeigt eine große Bewegungsfreude. Bei von außen gestellten Aufgaben (durch Ideen der anderen Kinder oder durch rahmende Aktionen wie der Begrüßungsrunde oder der Aufräumphase am Ende der Stunde) wirkt M. ausweichend. Er fällt den anderen Kindern in das Wort, lässt sie ihre Ideen nicht zu Ende erzählen. Stattdessen schildert er ausführlich seine Spielideen. Er spielt in der Förderung gerne für sich und mit Kindern, die seinen Ideen und Anweisungen folgen. Wichtig scheint ihm dabei zu sein, dass er im Spielgeschehen führt und seine Ideen umgesetzt werden, so wie er sie sich vorgestellt hat. Auf Spielideen der anderen Kinder lässt er sich noch nicht ein, wenn er dafür seine eigene Spielidee zurückstellen müsste. Er geht teilweise auf andere Kinder zu, um ihnen sein Spielangebot zu unterbreiten. Er definiert dann sehr klar, was seine Mitspieler machen sollen. M. wirkt wie ein Regisseur, der sein Drehbuch mit in die Förderung bringt und dieses dann umsetzen möchte. Dieses Vorgehen gibt ihm wahrscheinlich die Möglichkeit, die Situation zu kontrollieren, vorherzusehen und selbst Ansprüche zu stellen, anstatt diese von außen gestellt zu bekommen. M. scheint es wichtig zu sein, die psychomotorische Fachkraft in der Gruppe daran zu hindern, aktiv in das Spielgeschehen einzugreifen. So baute er Gefängnisse und Höhlen, in denen die psychomotorische Fachkraft festgesetzt wird. Immer wieder baut er Fallen, in die die psychomotorische Fachkraft tappen soll. Nach einer erfolgreichen Gefangennahme, der psychomotorischen Fachkraft, ruft M. den anderen Kindern zu: „Hurra! Wir haben die Lehrerin gefangen, jetzt können wir endlos spielen!“

M.s beobachtbares Spielverhalten kann auf verschiedene Arten gedeutet werden. Eine Möglichkeit der Interpretation kann darin bestehen, dass er seine Realität, in der häufig auf seine Schwächen hingewiesen wird, er fremdbestimmt handeln muss, anhand seine bevorzugten Themen „Anführer sein“, „Selbstwirksamkeit erleben“ sowie „stark und mächtig sein“ umwandelt. So kann er zum Beispiel die Therapeutin stellvertretend für Erwachsene, die er im Alltag oft als ermahnend und Ansprüche stellend erlebt, in einer Falle festhalten und seinen Wunsch nach ungestörtem, selbstgesteuertem Spiel nachgehen. In seinem Spiel zeigt sich also möglicherweise sein Wunsch danach, selbstwirksam zu sein, sich auch einmal mächtig zu fühlen, nicht fremdbestimmt zu werden und die Rollen zwischen Erwachsenem und Kind zu tauschen. In einer der nächsten Stunden malt M. ein Poster, das an die Tür des Psychomotorikraums gehängt werden soll. Die Hand in der Mitte signalisiert ein Stoppschild für Erwachsene, die den Raum nicht betreten sollen. Für Kinder wird hingegen der Hinweis „hier ist es super“ angebracht (Abb. 32).

134  Grundlagen psychomotorischer Praxis

Abb. 32: Hier ist es super für Kinder, aber Erwachsene müssen draußen bleiben

An diesem Fallbeispiel können auch die folgenden Rahmenbedingungen verdeutlicht werden, die Renate Zimmer (2012, 82ff.) formuliert, um Kindern in der Psychomotorik eine produktive Realitätsverarbeitung zu ermöglichen: Rahmenbedingungen für freies Spiel

1. „Individuelle Sinngebung und Bedeutungsoffenheit“

Im frei erfundenen Spiel gibt das Kind seinen Handlungen eine individuelle Bedeutung. Es erhält die Chance, Handlungsalternativen zu erproben und unterschiedliche Rollen einzunehmen. Es kann Verhaltensweisen erproben, die ihm in der Realität (noch) nicht möglich erscheinen (Zimmer 2012, 82f.). 2. „Umkehrung üblicher Einfluss- und Machtbeziehungen“

Die im Alltag bestehenden Machtverhältnisse können in der Psychomotorik aufgehoben werden. Das Kind kann zum Beispiel die Rolle des Erwachsenen übernehmen, führen statt folgen. Das Kind kann beispielsweise auch der psychomotorischen Fachkraft eine Rolle zuweisen, in der diese keine Macht mehr hat („Du bist jetzt wohl mal das Kind …“) (Zimmer 2012, 83f.). 3. „Entscheidungsfreiheit und Freiwilligkeit“

Die Kinder entscheiden selbst, welche Themen und Rollen sie im Spiel einnehmen. Sie erfahren Mitbestimmung, Autonomie und dass ihre Wünsche und Ideen ernst genommen werden (Zimmer 2012, 85). 4. „Ambivalenz – Angst-Lust-Gefühl“

Ambivalenzen entstehen, wenn zwei an sich gegensätzliche Gefühle gleichzeitig auftreten. Dem Sicherheitsgefühl steht zum Beispiel eine Risikofreude gegenüber. Wie Angst und Lust miteinander konkurrieren, zeigt sich zum Beispiel in Situationen, in denen sich das Kind beispielsweise fragt: „Traue ich mich da runter zu springen? Lust hätte ich schon, aber ich habe auch Angst, es nicht zu schaffen“ (Zimmer 2012, 85f.). Entwicklung der Spielformen

Im Sinne der Entwicklungsorientierung (Kap. 4.3.5) ist es sinnvoll, sich auch mit der Entwicklung der Spielformen auseinanderzusetzen. „Spielentwicklung wird als zunehmende Erweiterung eines Handlungsrepertoires angesehen, das die Interaktionsmöglichkeiten mit der Umwelt vervielfacht und zugleich eine zunehmende Verselbständigung des Kindes zulässt“ (Heimlich 2015, 33). Was und wie Kinder spielen, wird von Reifungs- und Erfahrungsprozessen sowie ihrer sozialen und materialen Umwelt mitbestimmt. Abbildung 33 stellt die Entwicklung der Spielformen in einer Übersicht zusammen.



Handlungsprinzipien psychomotorischer Praxis  135

Regelspiel Konstruktionsspiel Rollenspiel Fantasiespiel Explorationsspiel

1 2

3

4

5 6 7

8

9 10 Jahre

Die einzelnen dargestellten Spielformen lösen sich einander nicht ab, vielmehr bestehen sie nebeneinander und verbinden sich dann in der nächsthöheren Form miteinander. Die Altersangaben dienen hier lediglich der groben Orientierung und repräsentieren keine Altersnormen (Heimlich 2015, 33). Der psychomotorischen Fachkraft kommt die Aufgabe zu, Raum für das selbstbestimmte Spiel in sinnstiftenden Bedeutungszusammenhängen zu schaffen und dieses Spiel zu begleiten. Das konkrete Schaffen und Begleiten geschieht in Abhängigkeit der psychomotorischen Perspektive, die auch darüber entscheidet, welche Rolle die psychomotorische Fachkraft einnimmt und wie sie die individuelle Spieltätigkeit interpretiert. Raum bedeutet hierbei sowohl zeitliche Freiräume für das Spiel als auch eine Umwelt, die spielerische Gestaltungs- und Entfaltungsmöglichkeiten bietet (Mogel 2008, 117). Ein durchstrukturiertes und durch die psychomotorische Fachkraft angeleitetes Angebot lässt beispielsweise keinen Freiraum für das selbstbestimmte Spiel. Dafür bietet es eine größere Handlungssicherheit aufseiten der Fachkraft, denn das freie Spiel beinhaltet immer eine unvorhersehbare Spontaneität. Unvermittelt entstehen Themen und kommt es zu Wendungen, die die psychomotorische Fachkraft zu verstehen versucht, zu denen sie sich verhält. Die psychomotorische Fachkraft setzt Impulse im Sinne der Hilfe zur Selbsthilfe. Ob diese anschlussfähig an die Intention des Kindes sind, zeigt sich erst in der konkreten Situation und dem Feedback des Kindes. Dies erfordert eine dialogische Haltung (Kap. 4.3.1), Präsenz, spontanes, empathisches Mitgehen der psychomotorischen Fachkraft sowie ein Wissen über die Entwicklungskontexte und aktuellen Themen, die das Kind beschäftigen könnten. Folgende Fragen verstehen sich als Beobachtungsanregung für das kindliche Spiel in der Psychomotorik: yy Wird die Realität imitiert? (Nachspielen von Erlebnissen; Zimmer 2012, 86) yy Wird die Realität kompensiert? (Realität korrigieren, Rollen verändern, Handlungsalternativen erproben; Zimmer 2012, 86)

Abb. 33: Entwicklung der Spielformen (Heimlich 2015, 33)

Psychomotorik = Raum für selbstbestimmtes Spiel

unvorhersehbare Spontaneität im Spiel

136  Grundlagen psychomotorischer Praxis

yy Wird die Realität antizipiert? (Mögliche / gewünschte Ereignisse, Handlungsalternativen auf ihre potenzielle Wirkung überprüfen; Zimmer 2012, 86) yy Welche Form des Spiels wählt das Kind? (Explorations-, Fantasie-, Rollen-, Konstruktions-, oder Regelspiel) yy Welche Gegenstände und Handlungsweisen erforscht das Kind im Explorationsspiel? Welche Funktionen und Zusammenhänge erkundet es? Zu welchen Erkenntnissen scheint es zu gelangen? yy Welche Rollen spielt das Kind im Rollenspiel? Welche Eigenschaften und Handlungen sind mit diesen Rollen verbunden? Welche davon zeigt das Kind nur im Spiel, welche auch in der Realität? Welche Wünsche könnten mit diesen Rollen verknüpft sein? Wen ahmt es nach? yy Was baut das Kind im Konstruktionsspiel nach? Welche Gegenstände benutzt es dazu? Wie geht es beim Bauen vor (Planung und Dialog)? Wie werden Dinge miteinander verbunden? Wie wird das Konstruierte genutzt? yy Welche Regelspiele werden gespielt (bekannte, selbst erfundene)? Welche Regeln bestehen, welche werden eingehalten, welche nicht, welche sind verhandelbar? Wer definiert, wer erklärt die Regeln? yy Setzt das Kind sprachliche Mittel im Spiel ein? Welche verbalen Äußerungen sind mit dem Spiel verbunden? Welche Laute, Begriffe, Erklärungen, Anweisungen, etc. werden geäußert? Wird die Stimme im Rollenspiel verändert? Wie wird untereinander im Spiel kommuniziert? yy Mit wem spielt das Kind? Mit wem nicht? yy Welche Rolle weist das Kind der psychomotorischen Fachkraft zu (zum Beispiel keine, ZuschauerIn, MitspielerIn, GegegenspielerInnen; kümmernde, führende oder folgende Rollen)? yy Welche Rollen weist das Kind den anderen Kindern zu (zum Beispiel keine, MitspielerInnen, GegenspielerInnen, unter- oder übergeordnete Rollen)? yy Wer führt im Spiel? Wer folgt? yy Welche Themen zeigen sich im Spiel? yy Wo im Raum spielt das Kind? Wie nutzt das Kind den Raum? In diesem Kapitel wurde stark auf das kindliche Spiel fokussiert, da dem Spiel vor allem in der Kindheit eine hohe Bedeutung für die individuelle Entwicklung zukommt. Darüber hinaus bilden Kinder die größte Zielgruppe der Psychomotorik. Dies soll aber nicht darüber hinwegtäuschen, dass Spielen auch für Erwachsene von Bedeutung ist. Durch die Fokussierung auf die Gegenwart, die kennzeichnend für das Spiel ist, gelingt es auch Erwachsenen, aus dem Alltag auszusteigen. „Dieser Ausstieg aus dem Alltag bedeutet für erwachsene Menschen in besonderer Weise Entspannung sowie Erholung und stellt einen gesundheitlichen Schutzfaktor dar“ (Haas 2014a, 7). 1. Was entgegnen Sie auf die Aussage: „In der Psychomotorik wird ja nur gespielt“? 2. Welche Spiele haben Sie selbst als Kind gespielt? Welche Themen waren hiermit verbunden? 3. Welche Spiele spielen Sie aktuell als Erwachsene? Welche persönlichen Erfahrungen sind damit verbunden?



Handlungsprinzipien psychomotorischer Praxis  137

Grundlagenwerk zur Spielpädagogik:

Heimlich, U. (2015): Einführung in die Spielpädagogik. 3. aktual. u. erw. Aufl. Julius Klinkhardt, Bad Heilbrunn Spiele in der psychomotorischen Arbeit mit Erwachsenen:

Haas, R., Golmert, C., Kühn, C. (2014): Psychomotorische Gesundheitsförderung in der Praxis: Spiel- und Dialogräume für Erwachsene. hofmann, Schorndorf

4.3.3 Gruppenorientierung „In der Psychomotorik kann eine Verbindung geschaffen werden vom Ich zum Wir“ (Mertens 2002, 16).

Von Beginn an wurden psychomotorische Angebote in Gruppen durchgeführt, da die Gruppe auch als ein Gelingensfaktor der Förderung angesehen wurde: „Für die psychomotorische Übungsbehandlung […] ist die Gruppentherapie mit ihrer sozialen Wechselwirkung wesentlich für den Erfolg“ (Hünnekens / Kiphard 1971,14). Das Gruppensetting gilt auch als ein wesentliches Merkmal psychomotorischen Arbeitens. Für die psychomotorische Arbeit in Gruppen spricht unter anderem, dass der Mensch für seine Entwicklung auf andere Menschen angewiesen ist (Kap. 4.3.1). Aber auch, dass das Sich-Bewegen-und-Leben in Gruppen die Lebensrealität der meisten Menschen wiedergibt. So interagieren beispielsweise Kinder und Jugendliche täglich in Kindertageseinrichtung bzw. in der Schule in Gruppen. Kompetent in Gruppen agieren zu können, kann nur in Gruppen erlernt werden. Die psychomotorische Gruppe schafft dabei idealerweise soziale Situationen mit gelingenden Austauschbeziehungen. Die Erfahrungen in der Gruppe gelten daher in der Psychomotorik als ein Medium zur Förderung der Handlungskompetenz und Kommunikationsfähigkeit (Zimmer 2012, 23). Durch psychomotorische Angebote in (Klein-)Gruppen wird eine Auseinandersetzung mit der sozialen Umwelt provoziert und gefördert. So können beispielsweise Kinder innerhalb der Gleichaltrigen / Peers kommunizieren, Regeln des Miteinanders erlernen und anwenden (zum Beispiel beim Teilen und Verhandeln). In der sozialen Triangulierung entdecken Kinder, dass es noch weitere autonome Kinder gibt und dass für ein gemeinsames Handeln ein Gruppenkonsens an Werten und Normen gefunden werden muss, der möglicherweise nicht vollständig den eigenen Wünschen und Werten entspricht (Katz-Bernstein 2002, 24). Entwicklungspsychologisch spricht aus der Sicht von Erikson (Kap. 4.3.5) für das Gruppensetting, dass sich hier Möglichkeiten ergeben, das Entwicklungsthema Initiative versus Isolation und Rückzug produktiv zu bewältigen. Für die psychomotorische Arbeit sind Kenntnisse und Methoden zur Arbeit mit Gruppen von grundlegender Bedeutung. Die Gruppe und die mit ihr verbundenen Prozesse und Dynamiken, wie zum Beispiel die Interaktion von Gruppe und Individuum, sind vor allem Gegenstand der sozialpsychologischen Gruppenforschung, findet aber auch Beachtung in pädagogischen und therapeutischen Methoden.

Gruppe als ­Gelingensfaktor der Förderung

gelingende Austausch­ beziehungen Auseinander­ setzung mit ­ sozialer Umwelt

138  Grundlagen psychomotorischer Praxis

Definition Gruppe

Gruppen stellen komplexe Phänomene dar und werden definiert als „ein relativ zeitkonstantes Interaktionssystem, mit einem spezifischen Status- und Rollengefüge, einem verbindenden Wertesystem und Zielhorizont sowie gemeinsamen Ressourcen, wodurch ein eigenes Gruppengefühl und Gruppenbewusstsein möglich wird, aufgrund dessen im Verein mit Identitätsattributionen aus dem äußeren Umfeld eine Gruppenidentität aufgebaut werden kann, sofern nicht diese Prozesse durch Gruppenkonflikte, die Re-Inszenierung individueller Pathologie und durch Akkumulation solcher Einflüsse zu Phänomenen gruppaler Pathologie gestört sind“ (Orth / Petzold 1995, 197).

Die Definition verweist darauf, dass eine Gruppe bestimmte Voraussetzung benötigt, um sich zu einer Gruppe mit einer eigenen Identität zu entwickeln, die dann auch von anderen als eine selbstständige Gruppe wahrgenommen und als solche bezeichnet werden. Sie verweist aber auch darauf, dass Gruppenprozesse gestört werden können bzw. sich Gruppen auch in eine negative / destruktive / pathologische Richtung entwickeln können. So wurde beispielsweise die Zeit des Nationalsozialismus in Deutschland auch unter dem Aspekt von Gruppenphänomen analysiert, die das kollektive, inhumane, verbrecherische Verhalten vieler Menschen erklären sollten. Auf den gewonnenen Forschungserkenntnissen, unter anderem zum Thema Konformitätsdruck in Gruppen, basiert das in dem Roman „Die Welle“ von Morton Rhue dargestellte Unterrichtsexperiment, das eines der populärsten Beispiele für die pathologischen Wirkmechanismen in Gruppen sein dürfte. Phasen im Gruppenprozess: Jede Gruppe unterscheidet sich aufgrund der ihr ei-

idealtypische Gruppenphasen

genen thematischen Schwerpunkte, des speziellen Umfelds sowie hinsichtlich der Persönlichkeit der Teilnehmenden von anderen Gruppen. Obwohl diese Faktoren bei jeder Gruppe zu einer unterschiedlichen Profilbildung führen, lassen sich doch einige Gesetzmäßigkeiten erkennen. Beispielsweise können in Gruppen idealtypische Entwicklungsverläufe in Form von Phasen ausgemacht werden. Der Psychologe Kurt Lewin (1890–1947) gilt als Begründer der Gruppenforschung und des Begriffs der Gruppendynamik. Ausgehend von seinen Forschungsarbeiten wurden in der Gruppenforschung mehrere Phasenmodelle zur Beschreibung des Ablaufs von Gruppenprozessen entwickelt, die in Nuancen und Phasenbezeichnungen voneinander abweichen. In Tabelle 6 werden daher drei Gruppenphasenmodelle im Sinne eines Überblicks zusammenfassend dargestellt.

yy Gefühle: Unsicherheit, Angst yy Austesten, Abschätzen der Situation, der anderen und der Leitung yy Ausprobieren „was geht“ yy Gewöhnung an neue Umgebung/ Menschen yy Grundstein für spätere Beziehungen yy Orientierung an Gruppenleitung

yy Balance von Nähe und Distanz yy schüchterne Teilnehmer verpassen den Anschluss

Merkmale

Herausforderungen

Orientierungsphase / Forming

yy Kampf und Flucht yy aggressive Stimmung yy Ausgrenzung einzelner yy Machtkämpfe mit psychomotorischer Fachkraft yy Cliquenkampf/ Beziehungen

yy Machtkämpfe um Positionen/Rollen yy Entwicklung positiver und negativer Beziehungen yy Cliquen/Koalitionsbildung yy Normensetzung yy gereizte Atmosphäre, emotionale Reibung

Konfrontationsphase / Storming

yy Verlust von Echtheit durch Harmoniezwang yy Unterdrückung von Problemen bzw. Negativem yy Gruppenharmonie wird zum Grund yy Gruppe stellt sich gegen die Leitung

yy Vom Konkurrenzgedanken zum Wir-Gefühl, Gefühl der Zusammengehörigkeit yy gleiche Meinungen/Normen manifestieren sich yy eigene selbstständige Aktionen yy Bildung von Paaren bzw. Untergruppen yy Herausbildung einer deutlichen Gruppenstruktur yy weitgehende Akzeptanz der anderen Mitglieder/ Rollenverteilung

Vertrautheits- / Harmoniephase / Norming

yy nur durch gute Begleitung durch die psychomotorische Fachkraft in den vorherigen Phasen zu erreichen yy wird nicht immer erreicht

yy Rollenverhältnisse können überschritten werden/lösen sich auf yy Probleme werden konstruktiv ausgetragen yy einzelne der Gruppe werden wahrgenommen yy hohe Produktivität yy Stärken werden optimal eingesetzt

Wachstumsphase / Performing

yy baldiges Ende wird von einigen nicht akzeptiert yy wenig Motivation/ Mitarbeit yy Trauer/Ängste yy Rückfall in vorherige Phasen/Verhaltensmuster

Ende wird ignoriert Albernheit Trauer Demotivation, Lustlosigkeit yy Planung der Zeit nach der Gruppe/ von Wiedersehen yy Suche nach neuen Betätigungsfeldern

yy yy yy yy

Abschlussphase / Closing

Tab. 6: Gruppenprozessphasen (zusammenfassende Darstellung von König/Schattenhofer 2016, 60ff.; Langmaack/Braune-Krickau 2010, 121ff., Rechtien 2007, 122ff.)

Handlungsprinzipien psychomotorischer Praxis  139

yy Leitungsaufgabe wahrnehmen (einzige feste Rolle) yy Rahmen und grundlegende Regeln vermitteln yy Freiheiten lassen yy Bewegungsangebote zum Kennlernen initiieren, Gruppen- und Kommunikations-spiele fördern yy Einzelwettkämpfe vermeiden

Fortsetzung der Tabelle von Seite 139

Aufgaben der psychomotorischen Fachkraft

Orientierungsphase / Forming yy Rollenfixierung entgegenwirken yy nicht selbst in Rollen denken yy klare Regeln kommunizieren yy partnerschaftlich leiten yy einzelne schützen und fördern yy verschiedene Kompetenzen fördern yy Gemeinschaftsaktionen initiieren/ unterstützen yy Umgang mit Kritik an der eigenen Person

Konfrontationsphase / Storming yy Probleme ansprechen, positive Auseinandersetzung damit fördern yy Gruppe selbstständig handeln lassen, aber im Blick behalten yy Ziele und Aufgaben definieren yy Teamgefühl unterstützen

Vertrautheits- / Harmoniephase / Norming yy psychomotorische Fachkraft ist eher BeraterIn, kann auch als Mitglied einbezogen sein yy Eigenverantwortung der Teilnehmenden weiter stärken yy Höhepunkte setzen yy wichtige Aspekte jetzt platzieren

Wachstumsphase / Performing

yy Ende frühzeitig ansprechen, langsam auf Trennung hinarbeiten yy Ausblicke geben yy Rituale zum Abschied yy Reflexion der gemeinsamen Zeit yy Leitungsrolle wieder stärker wahrnehmen

Abschlussphase / Closing

140  Grundlagen psychomotorischer Praxis



Handlungsprinzipien psychomotorischer Praxis  141

Bedacht werden sollte, dass Modelle versuchen, den Gruppenprozess angemessen zu beschreiben. Sie können aber nur als Anhaltspunkt genutzt werden, denn Ausprägung und Dauer der einzelnen Phasen variieren von Gruppe zu Gruppe. Die Reihenfolge der Phasen erfolgt nicht unbedingt gradlinig, eine Rückkehr in frühere Phasen ist beispielsweise möglich. So kann bei der Aufnahme eines neuen Kindes in eine psychomotorische Fördergruppe beobachtet werden, dass erneut Machtkämpfe aus der Konfrontationsphase ausgetragen werden. Darüber hinaus kommt nicht jede der dargestellten Phasen bei jeder Gruppe vor. Die Kenntnisse über die Merkmale und Herausforderungen der einzelnen Gruppenphasen können jedoch helfen, beobachtete Verhaltensweisen einzuordnen, sie zu verstehen und auf diese adäquat zu reagieren. Spiele, in denen sich Kinder gegen die psychomotorische Fachkraft verbünden, können dann auch unter dem Aspekt der Vertrautheitsphase betrachtet werden. Die Weigerung, am Ende der Stunde aufzuräumen und an einer Abschlussrunde teilzunehmen, könnten als Herausforderung der Abschlussphase wahrgenommen werden. Eine Gruppe entwickelt sich nur dann, wenn die Teilnehmenden ein gemeinsames Thema haben, da hierüber die gemeinsamen Ziele definiert werden. Eine Gruppe beginnt nie als Kollektiv. Sie muss sich zunächst über erste Kontaktaufnahmen, sowie wechselnde Beziehungsnetze vom Einzelnen zum Kollektiv entwickeln und ein „Wir-Gefühl“ entfalten (Langmaack / Braune-Krickau 2010, 122). Themenzentrierte Interaktion: Mit der Wechselwirkung von Gruppe, Individuum, Thema und Methoden, mit denen sich Gruppenprozesse positiv entwickeln und steuern lassen, hat sich die deutsche Psychologin und Psychoanalytikerin Ruth C. Cohn beschäftigt. In ihrem seit den 1950er Jahren entwickelten Modell der Themenzentrierten Interaktion (TZI) setzt sie sich mit dem Menschen als Individual- und Sozialwesen auseinander. TZI versteht sich sowohl als eine humanistisch-ethische Haltung als auch als Methode der Gruppenarbeit der Humanistischen Psychologie. Ruth Cohn (2016) geht davon aus, dass sobald zwei oder mehr Menschen miteinander kommunizieren und agieren / arbeiten (wie zum Beispiel in einer psychomotorischen Gruppe), vier aufeinander bezogene Faktoren, eine bedeutsame Rolle spielen:

Phasen variieren

Gruppe benötigt gemeinsames Thema Wir-Gefühl

Themenzentrierten Interaktion

1. das Thema oder die Sache, um die es geht (das Es) 2. die eigenen, individuellen Bedürfnisse, Befindlichkeit, Wünsche, Interessen,

Anliegen, Erfahrungen, usw. (das Ich) 3. die Beziehungen, die Umgangsform, die Interaktion der Gruppenmitglieder un-

tereinander (das Wir) 4. die Kontextfaktoren / Rahmenbedingungen aber auch die Balance, unter denen

die Situation stattfindet / stattfinden sollte (der Globe) Diese Faktoren und ihre Beziehung zueinander werden im TZI-Strukturmodell dargestellt (Abb. 34)

TZI-Strukturmodell

142  Grundlagen psychomotorischer Praxis

Abb. 34: TZI-Strukturmodell (Ruth Cohn 2016)

dynamische Balance

TZI in der Psychomotorik

Die Pole des Dreiecks (Abb. 34) befinden sich in einer ständigen Interaktion zueinander und zum Umfeld des Gruppenprozesses (Globe). Dabei werden alle drei Pole als gleichwertig und voneinander abhängig (interdependent) betrachtet. Der Gruppenprozess sollte immer wieder in das Gleichgewicht aller Pole zurückgeführt werden und bedarf daher einer ständigen Reflexion. Das Gleichgewicht wird als dynamische Balance dargestellt, da der Gruppenprozess nicht konstant ist und daher immer wieder neu erarbeitet werden muss. Um dies zu erreichen, hat Ruth Cohn zwei Postulate und mehrere Kommunikations-Hilfsregeln entwickelt. Auf diese und viele weitere inhaltliche Aspekte der TZI kann im Rahmen dieses Lehrbuchs nicht detailliert eingegangen werden. Literaturempfehlungen zur vertiefenden Auseinandersetzung werden daher am Ende des Kapitels gegeben. Die Bedeutung der TZI für die psychomotorische Arbeit in Gruppen wird nachstehend anhand der sogenannten Postulate und des Strukturmodells (Abb. 34) skizziert. Die Aufgabe der psychomotorischen Fachkraft aus Sicht der TZI besteht darin, ein dynamisches Gleichgewicht in der Gruppe zu halten bzw. (wieder-)herzustellen, um individuelle Entwicklung zu ermöglichen. Hierfür können in der psychomotorischen Gruppe anhand des Strukturmodells (Abb. 34) Gruppenprozesse analysiert und gesteuert werden. Das Modell verdeutlicht beispielsweise, dass zum Verständnis des Gruppenprozesses die Fachkraft unter anderem Informationen über die einzelnen Individuen benötigt. Sie beobachtet, wie einzelne Personen sich in ihrem Verhalten an den anderen in der Gruppe orientieren und wie das Verhalten dieser Personen wiederum andere im Verhalten beeinflusst. Sie geht den Fragen nach: Welche Themen / Aufgaben / Ziele bestehen in der Gruppe, welche Themen könnten sinnvoll eingebracht werden? Wie verhalten sich die Einzelnen individuell und als Gruppenmitglied zu den Themen? Wie können der Kontext und die Interaktion so gestaltet werden, dass sie Gruppenprozesse fördern? Welche Kontextfaktoren und Interaktionsmuster wirken wie auf den Gruppenprozess? Welche Störungen bestehen?



Handlungsprinzipien psychomotorischer Praxis  143

Ruth Cohn postuliert, dass die Klärung von Störungen Vorrang hat, da Störungen einerseits den Gruppenprozess hemmen und andererseits ihre Lösung die Chance der Weiterentwicklung beinhaltet. „Beachte Hindernisse auf deinem Weg, deine eigenen und die von anderen. Störungen haben Vorrang (ohne ihre Lösung wird Wachstum verhindert oder erschwert)“ (Cohn 2016, 121). Störungen werden als wichtiger Hinweis aufgefasst, der auf etwas aufmerksam macht, das nicht stimmig ist. Störungen können prinzipiell durch alle Elemente des TZI-Modells (Ich, Es, Wir, Globe) entstehen. Bei Störungen muss sich daher auch die psychomotorische Fachkraft bezüglich ihrer eigenen Anteile reflektieren. Sie muss sich darüber bewusst sein, selbst Teil (Ich) einer Gruppe (Wir) in einem komplexen Interaktionsgeflecht mit den Teilnehmenden zu sein. Für sie gilt demzufolge, wie auch für alle anderen Teilnehmenden, ein weiteres Postulat der TZI: „Sei dein eigener Chairman, der Chairman deiner selbst“ (Cohn 2016, 120). Das Postulat fordert dazu auf, sich seiner selbst bewusst zu sein, sich der anderen bewusst zu sein sowie sich der gemeinsamen Aufgabe / des gemeinsamen Themas bewusst zu sein (Selbstreflexion). Mit dem Postulat verbunden ist die Aufforderung, selbst Initiative zu ergreifen, Entscheidungen zu treffen und hierfür auch die Verantwortung zu übernehmen. Die psychomotorische Fachkraft initiiert und entscheidet verantwortlich, wenn sie auf der Basis ihrer professionellen Haltung handelt und sich, ihre Erfahrungen, ihr Handeln und Wissen reflektiert einsetzt (Kap. 4.1).

„Störungen haben Vorrang“

Prinzip der Selbstverantwortung

1. Diskutieren Sie Vor- und Nachteile der psychomotorischen Arbeit in Gruppen. 2. Wie kann Ihnen das Wissen über Gruppenprozesse bei der Interpretation von Verhaltensweisen in der Psychomotorik helfen? 3. Welche Störungen haben Sie selbst schon in Gruppen erlebt? Wodurch wurden Sie verursacht? Wie sind Sie damit umgegangen? Original- und weiterführende Literatur zur Themenzentrierten Interaktion:

Cohn, R. C. (2016): Von der Psychoanalyse zur themenzentrierten Interaktion, 15. Aufl. Klett-Cotta, Stuttgart Löhmer, C., Standhardt, R. (2015): TZI – Die Kunst, sich selbst und eine Gruppe zu leiten: Einführung in die Themenzentrierte Interaktion. Klett-Cotta, Stuttgart

4.3.4 Ressourcenorientierung und Resilienzförderung Sowohl Salutogenese als auch die Resilienzforschung betonen die Bedeutung personaler und sozialer Ressourcen im Sinne von Schutzfaktoren. Daher kommt dem ressourcenorientierten psychomotorischen Arbeiten eine besondere Bedeutung im Kontext der Entwicklungs- und Gesundheitsförderung zu. „Der Begriff Ressource stammt aus dem Französischen und heißt wörtlich ‚zurück zur Quelle‘. Es entsteht also das Bild einer Kraftquelle, und Ressourcen sind Kraftquellen, die zur Verfügung stehen und einen unterstützen, neue Aufgaben, Anforderungen und Herausforderungen […] zu bewältigen und kritische Situationen durchzustehen“ (Ross 2014, 45).

Definition Ressource

144  Grundlagen psychomotorischer Praxis

Fokus auf personale und soziale Ressourcen

Ressourcenorientierte psychomotorische Arbeit zeichnet sich dadurch aus, dass sowohl die Fähigkeiten, Fertigkeiten, Stärken der Person (personale Ressourcen) als auch ihre sozialen Ressourcen (Familie, Netzwerke etc.) im Mittelpunkt stehen. Statt sich auf die Defizite zu konzentrieren, zielt sie darauf ab, Menschen zu ermöglichen, ihre Ressourcen zu entdecken, zu aktivieren oder neue zu schaffen, um diese für Entwicklungsprozesse zu nutzen. Dabei bieten die Psychomotorik und die dort gestalteten Beziehungen zusätzliche Ressourcen, die ebenfalls von den Teilnehmenden aktiv genutzt werden können. „Grundlage ressourcenorientierter Betrachtungsweisen ist die Annahme, dass Ressourcen für die Bewältigung alltäglicher und besonderer Anforderungen bzw. Lebensaufgaben von zentraler Bedeutung sind, letztlich psychische und physische Gesundheit sowie Wohlbefinden von ihrer Verfügbarkeit und ihrem Einsatz abhängig sind. Prinzipiell, so die Unterstellung, hat jede […] Person Ressourcen und damit Möglichkeiten, sich weiterzuentwickeln bzw. ihre Umwelt in günstigerer Weise zu gestalten“ (Willutzki / Teismann 2013, 3).

Ressourcen sind individuums­ spezifisch

Abb. 35: Definitionsmerk­ male von Ressourcen (ergänzt nach Willutzki/Teismann 2013, 4)

Ressourcen sind individuumsspezifisch, denn ob ein persönliches (internes) Merkmal oder externes Umweltmerkmal als Ressource wirkt, also als wertvoll und hilfreich wahrgenommen wird, hängt davon ab, welche Zielsetzung die Person verfolgt und welche Anforderung / Situation bewältigt werden muss (Willutzki / Teismann 2013, 4). „Es hängt [also] von der Funktionalität eines Merkmals für die Motive und Ziele der jeweiligen Person ab, ob es als ‚hilfreich‘ oder nützlich erlebt wird“ (Willutzki / Teismann 2013, 4). Das Individuum definiert also selbst, ob ein Merkmal Ressourcenqualität erhält (Abb. 35).



Handlungsprinzipien psychomotorischer Praxis  145

Die vom Individuum selbst wahrgenommenen (subjektiven) Ressourcen gelten dabei als besonders wichtig im Umgang mit Herausforderungen. In der Psychomotorik sollte daher ein Austausch darüber stattfinden, welche Ressourcen die Personen bereits selbst wahrnehmen und aktiv nutzen. Zusätzlich sollten objektive Ressourcen, die durch die psychomotorische Fachkraft wahrgenommen werden, die der Person aber noch nicht bekannt sind (objektive Ressourcen), bewusst gemacht werden. Ressourcen können in drei Formen kategorisiert werden (Tab. 7).

Ressourcenart

Beispiele

relationale / interpersonelle Ressourcen

z. B. gegenseitiger Respekt, Reziprozität, Verlässlichkeit, Flexibilität im Umgang mit Herausforderungen; Fähigkeit, Verletzungen wiedergutzumachen

A Beziehungsmuster und ­-charakteristika, in Systemen und dem sozialen Netzwerk, die das Zusammenleben einfacher und reicher machen interne / personale / intrapersonelle Ressourcen

Bedeutung selbst wahrgenommener Ressourcen

Ressourcenformen

Tab. 7: Ressourcenformen (zusammenfassende Darstellung von Willutzki/Teismann 2013, 5f.)

z. B. positive Bewältigungsstile, Selbstkontrolle, positive Gestimmtheit, Kohärenzgefühl

A die Fähigkeiten, Fertigkeiten und Möglichkeiten, über die die Person selbst verfügt externe Ressourcen A Merkmale der physischen bzw. sozialen Umgebung, die für Entwicklung und Gesundheit von Bedeutung sind

z. B. kulturelle Güter, soziale Netzwerke, sozioökonomischer Status, Einkommen, Wohn- und Arbeitsumgebung, Handlungsund Kontrollspielraum, Beziehung zur psychomotorischen Fachkraft

Die unterschiedlichen Ressourcenformen stehen in Wechselwirkung zueinander. Im Idealfall entsteht eine Ressourcengewinnspirale (Willutzki / Teismann 2013, 6). In Kapitel 3.6 werden in Tabelle 4 die Ressourcenformen für die Lebensphase Kindheit konkretisiert. Innerhalb der Psychomotorik besteht die große Chance, dass die Personen ihre eigenen Ressourcen bewusst wahrnehmen und unmittelbar erleben können. Zur Gestaltung einer resilienzfördernden Interaktion im psychomotorischen Kontext können folgende Verhaltensweisen (Tab. 8) bewusst eingesetzt werden.

Gestaltung resilienzfördernder psychomotorischer Interaktion

146  Grundlagen psychomotorischer Praxis

Tab. 8: Handlungsstrategien zur Förderung kindlicher Resilienz (Wustmann 2005b, 177) Resiliente Verhaltensweisen können gefördert werden, indem man …

Förderung von …

das Kind ermutigt, seine Gefühle zu benennen und auszudrücken

Gefühlsregulation / Impulskontrolle

dem Kind konstruktives Feedback gibt (das Kind konstruktiv lobt und kritisiert)

positiver Selbstwerteinschätzung / Selbstwertgefühl

dem Kind keine vorgefertigten Lösungen anbieten (vorschnelle Hilfeleistung vermeidet)

Problemlösefähigkeit / Verantwortungsübernahme

das Kind bedingungslos wertschätzt und akzeptiert

Selbstwertgefühl / Geborgenheit

dem Kind Aufmerksamkeit schenkt (aktives Interesse an den Aktivitäten des Kindes zeigt: sich für das Kind Zeit nimmt)

Selbstwertgefühl / Selbstsicherheit

dem Kind Verantwortung überträgt

Selbstwirksamkeitsüberzeugungen / Selbstvertrauen / Selbstmanagement

das Kind ermutigt, positiv und konstruktiv zu denken

Optimismus / Zuversicht

dem Kind zu Erfolgserlebnissen verhilft

Selbstwirksamkeitsüberzeugungen / Selbstvertrauen / Kontrollüberzeugungen

dem Kind dabei hilft, eigene Stärken und Schwächen zu erkennen

positiver Selbsteinschätzung

dem Kind hilft, soziale Beziehungen aufzubauen

Perspektivenübernahme / Sozialer Kooperationsund Kontaktfähigkeit

dem Kind hilft, sich erreichbare Ziele zu setzen

Kontrollüberzeugung / Zielorientierung Durchhaltevermögen

realistische, altersangemessene Erwartungen an das Kind stellt

Selbstwirksamkeitsüberzeugungen / Kontrollüberzeugung

das Kind in Entscheidungsprozesse einbezieht

Kontrollüberzeugung  /  Selbstwirksamkeit

dem Kind eine anregende Umgebung anbietet

Explorationsverhalten

Routine in den Lebensalltag des Kindes bringt

Selbstmanagement / Selbstsicherheit

das Kind nicht vor Anforderungssituationen bewahrt

Problemlösefähigkeit / Mobilisierung / sozialer Unterstützung

dem Kind hilft, Interessen und Hobbys zu entwickeln

Selbstwertgefühl

ein „resilientes“ Vorbild ist (dabei aber authentisch bleibt)

effektiven Bewältigungsstrategien



Handlungsprinzipien psychomotorischer Praxis  147

Weitere Impulse zur Gestaltung ressourcenorientierter psychomotorischer Angebote können aus dem Methodenrepertoire systemischer Ansätzen der Gesprächsführung, Beratung und Therapie abgeleitet werden. Da sich systemische Perspektiven stark auf die Gestaltung diagnostischer Prozesse auswirken, werden diese in Kapitel 5 näher beschrieben. Aus der systemischen Perspektive heraus kann beispielsweise eine scheinbare Schwäche als Ressource wahrgenommen werden. Hinter als störend beschriebenen Verhaltensweisen können sich zum Beispiel Lösungsversuche verbergen, die zeigen, dass die Person aktiv nach einer Lösung sucht. Dabei gilt ein aktives Bemühen um Problembewältigung als personale Ressource. 1. Begründen Sie die Bedeutung der Ressourcenorientierung in der Psychomotorik 2. Formulieren Sie die in Tabelle 8 dargestellten Handlungsstrategien zur resilienzfördernden Interaktion mit Kindern auf Erwachsene um. 3. Auf welche Ressourcen haben Sie selbst in der Vergangenheit zurückgegriffen, als Sie eine Herausforderung bewältigen mussten?

4.3.5 Entwicklungsorientierung Entwicklungsorientierung bedeutet, dem Individuum auf seinem individuellen Entwicklungsstand zu begegnen und es entsprechend seiner eigenen Möglichkeiten sowie in seinem Tempo zu unterstützen. Die psychomotorische Fachkraft setzt sich daher mit den Fragen auseinander, was bisher auf die Entwicklung gewirkt hat und wohin die Entwicklung führen kann / soll und welche Unterstützung dabei sinnvoll erscheinen könnte. „Damit stellt sich das Problem der Vergangenheit (Entstehung, Entwicklungsprozess), der Gegenwart (das Gewordene, ‚Entwicklungsprodukt‘) und der Zukunft (Entwicklungsziel, Entwicklungsrichtung, Entwicklungswege, Beeinflussungsmöglichkeiten und -notwendigkeiten)“ (Bundschuh 2007a, 58).

Um diese Aspekte in der psychomotorischen Arbeit berücksichtigen zu können, bedarf es eines umfassenden entwicklungstheoretischen Grundlagenwissens, wie es in Kapitel 1.6.5 angerissen wird. Um den aktuellen Entwicklungszustand zu erfassen, werden verschiedene (diagnostische) Methoden eingesetzt. Auf dieser Basis werden Hypothesen darüber gebildet, wie psychomotorische Angebote gestaltet werden sollen, um Entwicklung zu unterstützen / zu begleiten. Aufgrund des weiten Entwicklungsbegriffs der Psychomotorik gilt dies für psychomotorische Angebote über die gesamte Lebensspanne. Die Soziokulturelle Theorie des russischen Psychologen Lev S. Vygotski / Lew S. Wygotski (1886–1934) und sein Konzept der Zone der nächsten Entwicklung bieten Anhaltspunkte dafür, wie Entwicklungsorientierung in der Praxis konkret gestaltet werden kann. Wygotski Theorie konzentriert sich zwar auf die kognitive Entwicklung des Kindes, seine Idee des Stützens bei der Bewältigung von Aufgaben (engl. Scaffolding, Gerüst) kann jedoch als altersübergreifend betrachtet werden. Berücksichtigt werden sollte dabei jedoch, dass Entwicklung nicht immer mit einem Zugewinn gleichgesetzt werden darf. Aus der Perspektive der Entwick-

Konzept der Zone der nächsten Entwicklung

148  Grundlagen psychomotorischer Praxis

Niveau der aktuellen und­ der potenziellen Entwicklung

proximale ­ ntwicklung E

lungspsychologie der Lebenspanne (Baltes 1990) setzt sich Entwicklung aus Gewinn (Wachstum) und Verlust zusammen. Wygotski (1987, 83) unterscheidet in seinem Konzept der Zone der nächsten Entwicklung zwei Entwicklungsniveaus: Erstens das Niveau dessen, was das Kind schon alleine leisten kann (= aktueller Entwicklungsstand). Zweitens das Niveau, das es erreichen kann, wenn es mit kompetenteren Personen (Erwachsene oder andere Kindern) interagiert (= potenzieller Entwicklungsstand). Als Zone der nächsten Entwicklung wird der Abstand zwischen diesen beiden Entwicklungsniveaus (aktueller Entwicklungsstand – potenzieller Entwicklungsstand) bezeichnet. Entwicklungsorientierung bedeutet in diesem Verständnis zum einen, sich nicht nur am aktuellen Entwicklungsniveau des Individuums zu orientieren, sondern auch an der nächstgelegenen (potenziellen / proximalen) Entwicklung, der sich die Person schon annähert und die sie mit Unterstützung schon bewältigen kann. Die psychomotorische Fachkraft bietet daher zum einen den Rahmen, in dem die Person erfolgreich handeln kann, und unterstützt zum anderen feinfühlig und dosiert bei der Bewältigung der Aufgaben, die sich die Person sucht, die sie aber noch nicht / nicht mehr ohne Hilfe bewältigen kann. Eine Balance zwischen Unter- und Überforderung sowie das Erleben von Selbstwirksamkeit werden so ermöglicht. „Was das Kind heute in Zusammenarbeit und unter Anleitung vollbringt, wird es morgen selbständig ausführen können. Und das bedeutet: Indem wir die Möglichkeiten eines Kindes in der Zusammenarbeit ermitteln, bestimmen wir das Gebiet der reifenden geistigen Funktionen, die im allernächsten Entwicklungsstadium sicherlich Früchte tragen und folglich zum realen geistigen Entwicklungsniveau des Kindes werden. Wenn wir also untersuchen, wozu das Kind selbständig fähig ist, untersuchen wir den gestrigen Tag. Erkunden wir jedoch, was das Kind in Zusammenarbeit zu leisten vermag, dann ermitteln wir damit seine morgige Entwicklung“ (Wygotski 1987, 83).

Einen besonders gut geeigneten Interaktionsrahmen sieht Wygotski im kindlichen Spiel. Die Soziokulturelle Theorie verweist, wie auch systemische Theorien, darauf, dass Entwicklungsorientierung auch bedeutet, bei der Betrachtung von Entwicklung immer soziale und kulturelle Kontext zu berücksichtigen. Für Studium und Ausbildung empfehlenswerte entwicklungspsychologische Grundlagenwerke:

Berk, L. E. (2011): Entwicklungspsychologie. 5. überarb. Aufl. Pearson, München Schneider, W., Lindenberger, U. (Hrsg.) (2012): Entwicklungspsychologie. Vormals Oerter / Montada. 7. vollst. überarb. Aufl. Beltz, Weinheim 1. Übertragen Sie das Konzept der Zone der nächsten Entwicklung auf den Erwachsenenbereich.



Material, Raum, Zeit 149

2. Für LeserInnen mit Praxisbezug: In welchen Situationen haben Sie Ihre KlientInnen in ihrem Tun unterstützt? Wie haben Sie dies getan? Reflektieren Sie Ihr Vorgehen anhand des Konzepts der Zone der nächsten Entwicklung.

Zusammenfassung Die psychomotorische Praxis zeichnet sich durch eine Entwicklungs-, -Spiel- und Prozessorientierung, durch das Gruppensetting etc. als hoch individuelle, komplexe und nicht standardisierbare Handlungspraxis aus. Sie erfordert daher eine hohe Offenheit und Flexibilität aufseiten der psychomotorischen Fachkräfte, die ihre Praxis unter anderem anhand der in diesem Kapitel vorgestellten grundlegenden Handlungsprinzipien der Psychomotorik gestalten und theoretisch begründen.

4.4 Material, Raum, Zeit Ausbildung, Vorerfahrungen, gewähltes Paradigma und psychomotorische Perspektive der psychomotorischen Fachkraft bestimmen Ziel, Inhalt und Gestaltung des eigenen psychomotorischen Angebots. Das Handlungsfeld bestimmt über Klientel, Setting und Auftrag. Alle Aspekte zusammen wirken auf das zur Verfügung stehende bzw. genutzte Material, die Räume und zeitlichen Strukturen des Angebots.

4.4.1 Dimension Raum Raum wird in der Psychomotorik sowohl als der umbaute, materielle Raum verstanden als auch im übertragenen Sinn als Entwicklungs(spiel)raum. Dabei gestaltet der umbaute Raum den Entwicklungsraum mit. Die Bedeutung des Raums wird deutlich an der Bezeichnung des Raums als sogenannten dritten Erzieher bzw. dritten Pädagogen. Im Kontext von Schule und Kindertageseinrichtung wird mit diesem Begriff die Wirkung des Raums betont, der neben den anderen Kindern und den pädagogischen Fachkräften maßgeblich Lern- und Bildungsprozesse beeinflusst (ausführlich Schäfer / Schäfer 2009, Vogel 2016). Der Raum, in Verbindung mit dem sich dort befindlichen Material, entscheidet also in qualitativer und quantitativer Hinsicht über die Handlungs- und Gestaltungsspielräume. Die zur Verfügung stehende Fläche, das Raumkonzept der Institution / des Settings, die Qualität des (Spiel-)Materials und des Mobiliars der Räume können Bewegung und Selbsttätigkeit fördern oder hemmen. Somit erscheint nur konsequent, wenn aus psychomotorischer Perspektive Raumkonzepte für Kindertageseinrichtungen entworfen werden (zum Beispiel Lensing-Conrady 2013a und 2013b). Bewegung wird hier auf die ganze Einrichtung und den kompletten Alltag bezogen, also nicht nur auf spezielle Funktionsräume und besondere Zeiten. Spezielle Psychomotorische Angebote werden oftmals in Sporthallen oder ­Bewegungsräumen durchgeführt. Aber auch in Aufenthaltsräumen (wie beispielsweise in der Motogeragogik) oder im Außenraum (wie beim Ansatz der psychomotorischen Förderung in der Natur, (Späker 2012a und 2012b) kann psycho­-

Raum als dritter Erzieher

Handlungs- und Gestaltungsspielräume

150  Grundlagen psychomotorischer Praxis

motorisch gearbeitet werden. Aspekte, die hinsichtlich des Raums berücksichtigt werden sollten: yy Gesamteindruck des Raums (Atmosphäre, Licht, Geruch, Temperatur, Akustik, Farbigkeit, Übersichtlichkeit, wirkt der Raum einladend und motivierend?) yy Ausstattung (reizarm – reizvoll?, robust?, Gefahrenquellen, Deckenhöhe, Deckenaufhängungen, Möglichkeiten in der Höhe zu spielen und zu schaukeln / schwingen, Bodenbelag, Beleuchtung / Verdunklung, Zugänglichkeit Materialraum, vorhandenes Mobiliar und Material yy Größe in Abhängigkeit von Gruppengröße und AdressatInnen (junge Kinder fühlen sich in kleineren Räumen in der Regel wohler, größere benötigen ausreichend Raum, um ihrem Bewegungsdrang nachzukommen, in der Motogeragogik werden ausreichend Platz für einen Stuhlkreis und Abstellflächen für Hilfsmittel benötigt) yy Erreichbarkeit und Lage (Barrierefreiheit, Anbindung, Niederschwelligkeit) yy Rückzugsmöglichkeiten yy Gestaltungsmöglichkeiten Jede Form psychomotorischen Arbeitens stellt andere Ansprüche an den Raum, die oben genannten Aspekte werden daher immer im Hinblick auf die eigene Praxis gestellt und beantwortet. 1. Erläutern Sie den Begriff „Raum als dritter Erzieher / Pädagoge“. 2. Überlegen Sie, wie Räume zu Bewegungsräumen bzw. zu Räumen, die mehr Bewegung ermöglichen, entwickelt werden können.

4.4.2 Dimension Zeit und Struktur

Phasenmodelle

„Jede Übungsstunde sollte genauestens und lückenlos vorbereitet sein. Die Zeit muss peinlich genau ausgefüllt sein, weil man die Kinder gerade am Anfang nicht eine Minute unkontrolliert sich selber überlassen kann“ (Hünnekens / Kiphard 1971, 16). Beim Lesen dieses Zitats zum Thema Planung und Zeit in der Psychomotorik hat Ihnen hoffentlich etwas der Atem gestockt. Mutet ein solches Vorgehen doch geradezu kontraproduktiv zu einem prozessorientierten psychomotorischen Vorgehen an, das freie Handlungsmöglichkeiten, Selbstbestimmung und das individuelle Erleben in den Mittelpunkt stellt. In der Fachliteratur existieren verschiedene Strukturierungsvorschläge für die jeweils einzelne Psychomotorikeinheit, die in der Regel von mehreren aufeinander aufbauenden Phasen ausgehen. Aus dem Sport entliehene Phasenmodelle beginnen beispielsweise mit einem gemeinsamen Aufwärmen, dem ein Hauptteil und ein Abschluss folgen. Das für die psychomotorische Praxis entwickelte STEP-Modell (Stundenentwicklung im Prozess, Passolt / Pinter-Theis 2003, 75ff.) formuliert hingegen stärker differenzierte Phasen: „vom Ankommen über die Begrüßung zum extensiven Spiel und in der intensiven Phase von der Einführung in das Thema über die kreative Arbeit über die Wertschätzung zum (Rollen)spiel bis



Material, Raum, Zeit 151

wir dann über Ruhe und Entspannung zur Reflexion kommen, die dann in einen Nachklang übergeht“ (Passolt / Pinter-Theis 2003, 78). In Abhängigkeit des eigenen psychomotorischen Konzepts werden Phasen gewählt und diese dann strukturiert / angeleitet, teilstrukturiert oder frei / ohne vorgegebene Struktur durchgeführt. Dabei widersprechen vorgegebene Struktur und Anleitung nicht grundsätzlich den psychomotorischen Handlungsprinzipien. Strukturen vermitteln Sicherheit und Orientierung, was zum Beispiel bei neuen Gruppen aus gruppendynamischer Sicht (Kap. 4.3.3) sinnvoll ist. Sie bieten allen Teilnehmenden eine Vorhersehbarkeit. Ein gemeinsamer Auftakt bietet Raum, begrüßt und wahrgenommen zu werden, sich zu eigenen Bedürfnissen und dem eigenen Befinden zu äußern. Der Schritt vom Alltag in den psychomotorischen Raum kann vollzogen werden. Durch ritualisierte Planungsgespräche zu Beginn des Angebots kann der Aufbau von Handlungsplanung unterstützt werden. In deren Rahmen werden gemeinsam Handlungsziele entwickelt und die damit verbundenen personellen, materiellen und räumlichen Anforderungen sowie Ideen / Pläne zu dessen Realisation besprochen. Für diesen werden neben den räumlichen und materiellen Gegebenheiten auch die eigenen Voraussetzungen, Fertigkeiten und Fähigkeiten geklärt. In einer abschließenden Reflexionsrunde kann das Erlebte bewusst gemacht und ausgetauscht werden. Dies kann verbal, schriftlich (Abb. 36) oder auch in gestalterischer Form (wie zum Beispiel malen (Abb. 37)) erfolgen.

Strukturierung

gemeinsamer Auftakt Planungsgespräch

Reflexionsgespräch

Abb. 36: Was uns heute am besten gefallen hat – schriftliche Stun­denreflexion einer gesamten Gruppe (Kind eins ausführlich: alles, im Dunklen spielen, 2-Minutensieger und am allerbesten die Mauer, Kind zwei und drei ergänzen jeweils eine eigene Variante von „Alles“

152  Grundlagen psychomotorischer Praxis

Abb. 37: Was mir heute am meisten Spaß gemacht hat – gemalte Stundenreflexion des Sprungs von der Sprossenwand auf die Weichboden­ matte

durch Anleitung gezielte Impulse setzen

Beziehungs­ dimensionen

Hieraus können dann Wünsche, ggf. Regeln für die folgenden Einheiten abgeleitet werden. Ritualisierte Gesprächsrunden erleichtern durch wiederkehrende Kommunikationsanforderungen eine aktive Beteiligung der Teilnehmenden. Neben den Phasen kann Struktur auch bedeuten, die Gruppe schrittweise an Materialien, Spielformen etc. heranzuführen. Die ist für Teilnehmende bedeutsam, die noch wenig bzw. noch keine Eigeninitiative entwickeln oder auch noch nicht frei spielen können. Auf Dauer erfolgt aber eine allmähliche Zurücknahme des vorgegebenen Handlungsrahmens zugunsten der Eigenaktivität und Eigenverantwortlichkeit der Gruppe. Unter Anleitung können Themen, die in der Gruppe auftauchen, aber noch nicht selbstständig gelöst werden können, pointiert gesetzt und begleitet werden. So können beispielsweise in Anlehnung an die beziehungsorientierte Pädagogik der englischen Sportlehrerin und Physiotherapeutin Victoria Sherborne (1922–1990) bewusste Impulse zur Beziehungsgestaltung gesetzt werden (Kap. 4.3.1). Sherborne (1998) beschreibt in ihrem entwicklungspsychologisch begründeten Konzept folgende drei Dimensionen der Beziehungsgestaltung, die in körpernahen PartnerInnensituationen erfahrbar gemacht werden können: Beziehungsdimension „Caring“ – „Füreinander“:

Umfasst Angebote, die Elemente von Tragen, Führen und Folgen, Vertrauen und Verantwortung, Umsorgen, Geben und Nehmen und Unterstützens eines Partners / einer Partnerin beinhalten. Spiele zum gegenseitigen Schaukeln, sich Führen (lassen), aber auch Spiele, in denen der eigene Körper helfend / tragend für den anderen eingesetzt werden kann, bieten sich in dieser Dimension an. Beziehungsdimension „Against“ – „Gegeneinander“:

Wird durch Angebote initiiert, in denen die eigene Energie und Kraft gegen Kraft und Widerstand eines / einer Anderen ausgetestet und eingesetzt werden. Die eigene Kraft spüren und diese kanalisieren geht einher mit einem achtsamen Umgang mit dem Partner / der Partnerin. Spiele aus dem Bereich Ringen und Raufen können hier eingesetzt werden.



Material, Raum, Zeit 153

Beziehungsdimension „Shared“ – „Miteinander“:

Beinhaltet Angebote, die durch gleichzeitige und gegenseitige Abhängigkeit bzw. Unterstützung zweier PartnerInnen geprägt sind. Spiele zur Wahrnehmung des / der jeweils Anderen und kooperative Spiele können unter diesem Aspekt durchgeführt werden. Diese Beziehungsdimensionen eignen sich als Orientierung für angeleitete Erfahrungen, in denen Sozialerfahrung und Beziehungsaufbau im Mittelpunkt stehen sollen. In Kombination mit gruppendynamischen Aspekten (Kap. 4.3.3) können auf diese Weise aktuelle Beziehungsthemen der Gruppe aufgegriffen und in Bewegung erfahren und weiterentwickelt werden. Die nachstehenden Aspekte geben zusätzlich allgemeine Anhaltspunkte zur Strukturierung der einzelnen Psychomotorikeinheit: yy Eröffnung, Begrüßung, erstes In-Kontakt-Treten yy Zeit für Erfahrungen yy Zeit für Reflexion yy Rhythmisierung durch einen Wechsel von Spannung und Entspannung yy wiederkehrende Rituale und Situationen (wie z. B. Anfangs- und Abschlussritual) yy strukturierte / angeleitete Phasen, teilstrukturierte, freie Phasen yy Bedürfnisse der Teilnehmenden (Strukturen sind verhandelbar) 1. Welche Argumente sprechen aus psychomotorischer Perspektive für angeleitete Angebote, welche für das freie Spiel? 2. Für LeserInnen mit Praxiszugang: Wie strukturieren Sie Ihr Angebot? Welche Überlegungen spielen dabei eine Rolle?

4.4.3 Dimension Material Die Materialerfahrung bildet einen der Inhaltsbereiche der Psychomotorik (Kap. 1.4). Im Mittelpunkt steht hier das Wahrnehmen und Begreifen von Material sowie das Einordnen der aktuellen Eindrücke und Erfahrungen in die bisherigen Erfahrungen (Köckenberger 2012, 13). Materialerfahrung zielt aber nicht nur auf den kompetenten Umgang mit dem Material, sondern auch auf die Gestaltung der materiellen Umwelt. „Bewegung und Wahrnehmung dienen hier dem Prozess, durch den sich das Kind seine Umwelt aneignet; sie sind notwendig für das direkte handelnde Verstehen, gleichzeitig dienen sie der kreativen Nutzung, Veränderung und Gestaltung der dinglichen Umwelt. Gegenstandserfahrung beinhaltet also sowohl Aneignungs- als auch Gestaltungsprozesse. Beides steht in der explorativen und gestalterischen Auseinandersetzung mit dem Gegenstand in Wechselwirkung zueinander“ (Kunze-Langenfeld 2014, 101). Das Material wird in der Psychomotorik also so gewählt, dass es zu Selbsttätigkeit, Kreativität, Experimentieren und Erkunden auffordert. Dabei erfolgt die

Erfahren von Umwelt

Gestalten von Umwelt

154  Grundlagen psychomotorischer Praxis

Auswahl unter Berücksichtigung von Alter, Setting und den Bedürfnissen / Themen der Teilnehmenden. So können ältere Kinder schon selbst konstruieren, größeres Material bewegen und mit schwererem Material hantieren. Bei jüngeren Kinder werden die Materialien so gewählt, dass sie auch von den Kindern selbst gehandhabt werden können bzw. bei aufgebauten Bewegungslandschaften auch Kleinmaterial zur Verfügung steht, mit dem selbstständig hantiert werden kann (Bälle, Tücher, Kartons etc.). Das Material muss speichelfest und groß genug sein, um ein Verschlucken / Einatmen zu verhindern. Das verfügbare Material hängt auch vom Setting ab. Werden Sporthallen genutzt, stehen Großgeräte zur Verfügung, aber vielleicht keine typisch psychomotorischen Kleinmaterialien wie Schwungtuch und Rollbrett. In einer Kindertageseinrichtung kann es hingegen andersherum sein. Eine für alle psychomotorischen Fachkräfte gültige Empfehlung zum Material kann es also nicht geben. Die folgenden Fragen verstehen sich daher als Anregung zu einer Auseinandersetzung mit dem Thema Material: yy Welches Material steht prinzipiell zur Verfügung? Welches könnte zusätzlich organsiert werden? yy Wozu lädt das Material ein (Appellcharakter)? yy Wofür kann es verwendet werden? yy Welche Kombinationsmöglichkeiten ergeben sich? yy Welches Material wird von den Teilnehmenden selbst gewählt? Wie wird es von ihnen verwendet (z. B. symbolisch)? yy Welche Eigenschaften vermittelt das Material? yy Wie wird das Material sachgerecht verwendet? Wie wird es sicher aufgebaut (bei Großgeräten)? yy Welche Spiel- und Bewegungsmöglichkeiten regt das Material an? yy Entstehen Konflikte um das Material? Warum? Wie können diese gelöst werden? yy Stellt das Material einen Bezug zur Alltagswelt her (Stichwort Alltagsmaterial)? Anregungen für den Einsatz von Raum und Material in der psychomotorischen Praxis:

Beudels, W., Kleinz. N., Delker. K. (Hrsg.) (2011): Außer Rand und Band: WenigKostenvielSpassGeschichten mit Alltagsmaterialien. 5. Aufl. borgmann, Dortmund Gerber, B. (2012): Psychomotorik im kleinen Raum. 2. Aufl. borgmann, Dortmund Köckenberger, M. (2012): Bewegungsspiele mit Alltagsmaterial. 2. Aufl. borgmann, Dortmund Miedzinski, K., Fischer, K. (2014): Die Neue Bewegungsbaustelle: Lernen mit Kopf, Herz, Hand und Fuss – Modell bewegungsorientierter Entwicklungsförderung. 3. Aufl. borgmann, Dortmund 1. Welche Materialien verbinden Sie spontan mit der Psychomotorik? 2. Für LeserInnen mit Praxiszugang: Welches Material setzen Sie selber gerne ein? Begründen Sie dies.

Inklusion 155

Zusammenfassung Die Beschaffenheit von Material und Raum bestimmen über die Erfahrungsmöglichkeiten, den Erfahrungsraum, der in der Psychomotorik eröffnet wird. Wie dieser Erfahrungsraum genutzt werden kann, wird zeitlich durch Phasen und didaktisch durch verschiedene Strukturen der Aneignung geprägt. Wie offen bzw. strukturiert die psychomotorischen Angebote gestaltet werden, steht unter anderem im Zusammenhang mit der von der Fachkraft gewählten psychomotorischen Perspektive und den Bedürfnissen / Anforderungen der Teilnehmenden.

4.5 Inklusion Im deutschsprachigen Raum hat sich die Idee der Inklusion bereits seit Mitte der 1990er Jahre hauptsächlich im Bereich der Behindertenhilfe entwickelt. Eine zunehmende Aufmerksamkeit erhält sie in Deutschland seit der Ratifizierung des Menschenrechtsübereinkommens über die Rechte von Menschen mit Behinderungen der Vereinten Nationen (kurz UN-Behindertenrechtskonvention oder UN-BRK) im Jahr 2009. In diesem völkerrechtlich bindenden Vertrag wird Inklusion als ein allgemeines Prinzip und Menschenrecht definiert. Mit der Ratifizierung des UN-BRK Inklusion stellt Inklusion eine zentrale gesellschaftliche Aufgabe dar. Im Rahmen der UN-BRK sind die allgemein geltenden Menschenrechte (ratifiziert 1948) auf die Lebenssituation von Menschen mit Behinderungen zugeschnitten worden. Inklusion stellt damit eine Weiterentwicklung des Gleichheitsrechts dar. Durch die Ratifizierung der UN-BRK hat sich Deutschland dazu verpflichtet, die Menschenrechte von Menschen mit Behinderung zu wahren und ihnen eine volle gesellschaftliche Teilhabe zu ermöglichen. Im Sinne der UNBRK stellt die Verweigerung gleichberechtigter Teilhabe von Menschen mit einer Behinderung eine Menschenrechtsverletzung dar. Zur Sicherung der vollen Teilhabe verpflichten sich die ratifizierenden Staaten unter anderem zu einem Abbau diskriminierender, separierender und exkludierender Systeme und Einrichtungen. In der gesamtgesellschaftlichen Wahrnehmung ist Inklusion daher vor allem mit dem Abbau der Förderschulen und mit der gemeinsamen Beschulung von Kindern mit und ohne Behinderung verbunden, obwohl dies nur einen Teilausschnitt einer inklusiven Gesellschaft darstellt. Der Begriff Inklusion stammt vom lateinischen Wort Inclusio, der Einschluss, ab. Inklusion „bedeutet Einbeziehung und unbedingte Zugehörigkeit. Inklusion geht von einer grundsätzlich heterogenen Gesellschaftsstruktur aus“ (Niehoff 2011, 447).

Heterogene Gesellschaftsstruktur meint die generelle Vielfältigkeit / Verschiedenheit aller Menschen. Dabei sind prinzipiell alle Heterogenitätsmerkmale gemeint, wie zum Beispiel Alter, kulturelle / soziale Herkunft, Geschlecht, sexuelle Orientierung. Inklusion zielt also nicht nur auf Menschen mit Behinderungen, sondern auf alle marginalisierten, ausgeschlossenen oder von Ausschluss bedrohten Gruppen (wie etwa sprachliche Minderheiten, sozial benachteiligte Menschen). Unter

UN-Behindertenrechtskonvention

Menschenrechte

Definition Inklusion Heterogenität

156  Grundlagen psychomotorischer Praxis

Inklusion und Integration

diesem weiten Inklusionsgedanken gewinnen beispielsweise auch psychomotorische Angebote im Kontext sozialer Benachteiligung an Aktualität. Die UN-BRK bezieht Inklusion jedoch ausdrücklich auf Menschen mit Behinderungen. Behinderung wird verstanden als eine Wechselwirkung zwischen den Betroffenen und Barrieren seiner sozialen und materiellen / räumlichen Umwelt. Verschiedenheit wird als gesellschaftlicher Gewinn beschrieben, da „die Förderung des vollen Genusses der Menschenrechte und Grundfreiheiten durch Menschen mit Behinderungen sowie ihrer uneingeschränkten Teilhabe ihr Zugehörigkeitsgefühl verstärken und zu erheblichen Fortschritten in der menschlichen, sozialen und wirtschaftlichen Entwicklung der Gesellschaft und bei der Beseitigung der Armut führen wird“ (UN-BRK Präambel, m). Die Begriffe Inklusion und Integration werden teilweise synonym benutzt, stehen aber für grundsätzlich andere Perspektiven im Umgang mit Heterogenität. Integration meint (Hinz 2002, 359):

yy zuvor ausgegrenzte Menschen werden in die Gesellschaft (Abb. 38, großer Kreis) eingegliedert, bilden aber eine eigene Gruppe (kleiner Kreis in Abb. 38) yy die einzugliedernden Personen müssen sich den vorherrschenden Bedingungen angleichen / anpassen, der Anpassungsdruck liegt also auf dem Individuum yy generell bestehen zwei Gruppen (zum Beispiel behinderte und nicht-behinderte Kinder = Zwei-Gruppen-Theorie) Inklusion meint hingegen:

yy ein umfassendes System für alle muss geschaffen werden (in Abb. 38 dargestellt durch einen großen Kreis der alle umfasst) yy der Anpassungsdruck liegt auf den Systemen, die Umwelt muss sich verändern / anpassen yy generell sind Gruppen vielfältig (= Theorie heterogener Gruppen)

Abb. 38: Integration und Inklusion

Inklusion 157

Inklusion zielt also auf die volle gesellschaftliche Teilhabe aller Menschen unabhängig von Alter, Geschlecht, Herkunft, Behinderung etc. Diese Teilhabe muss durch die entsprechende Gestaltung der Gesellschaft geschaffen werden. In einer psychomotorischen Förderung würde sich also nicht die Frage stellen, ob beispielsweis eine Person mit einer starken Beeinträchtigung des Sehsinns aufgenommen werden kann, sondern vielmehr, was getan werden muss, um dieser Person eine Teilnahme zu ermöglichen. Berücksichtigt wird hierbei, dass Inklusion nicht einfach durch die bloße Aufnahme von Menschen mit Behinderungen geschehen kann, denn Inklusion ist ein Prozess, der personeller, konzeptioneller und finanzieller Ressourcen bedarf. So fasst Speck zusammen: „jeder Versuch gemeinsamer Erziehung und sonstiger gemeinsamer Aktivität [ist] auf sorgfältige Planung, Begleitung und Reflexion angewiesen. Bloßes Mischen und Geschehenlassen begünstigt die Stärkeren, benachteiligt die Schwächeren“ (Speck 2008, 447f.). Der Beitrag der Psychomotorik zur Gestaltung einer inklusiven Gesellschaft besteht darin, Teilhabegelegenheiten zu schaffen, indem Rahmenbedingungen / Strukturen dahingehend verändert werden, dass möglichst viele Menschen die Gelegenheit erhalten, selbstverantwortlich an (psychomotorischen) Angeboten teilzunehmen bzw. Institutionen zu nutzen. In der psychomotorischen Förderung kann Heterogenität positiv erfahrbar und unmittelbar über die Körperlichkeit erlebt werden. Um dies zu erreichen, kann zum einen psychomotorisch Praxis selbst inklusiv arbeiten, sodass ein Begegnen und miteinander Handeln von Menschen mit und ohne Behinderung ermöglicht wird. Das Menschenbild, das Methodenrepertoire sowie das Medium Bewegung eignen sich im hohen Maße, um Begegnung und Dialog in heterogenen Gruppen zu schaffen (Schache 2013, 49). Zum anderen bieten psychomotorische (Organisations-)Beratung und psychomotorische Aus-, Fort- und Weiterbildungsinstitutionen die Chance, Fachkräfte im Inklusionsprozess zu begleiten (Schache 2013, 49). „[…] durch die und mit der Psychomotorik [können] nicht nur inklusive Kulturen und Praxen in den Fokus genommen werden, sondern auch inklusive Strukturen in Form der organisationsberatenden Ansätze und der Bildungsinstitutionen, in denen sich Psychomotorik bereits etablieren konnte. Sie können strukturelle Veränderungen angehen und initiieren bzw. Sichtweisen und Haltungen reflektieren, reframen oder auch für diese sensibilisieren“ (Schache 2013, 49).

Zusammenfassung Inklusion bedeutet die volle gesellschaftliche Teilhabe aller Menschen unabhängig von Alter, Geschlecht, Herkunft, Behinderung etc. Diese Teilhabe muss durch eine entsprechende Gestaltung der Gesellschaft ermöglicht werden. Im Gegensatz zur Integration liegt in der Inklusion der Anpassungsdruck nicht auf dem Individuum, sondern auf einer sich verändernden Gesamtgesellschaft. Psychomotorik kann zum einen eine eigene inklusive Praxis entwickeln, die sich heterogenen Gruppen öffnet. Zum anderen kann sie Fachkräfte und Organisationen durch Beratung und Begleitung in ihrem inklusiven Prozess unterstützen und begleiten.

volle gesellschaft­ liche Teilhabe

Psychomotorik und Inklusion

158  Grundlagen psychomotorischer Praxis

1. Erläutern Sie, warum es unprofessionell ist, Inklusion mit Integration gleichzusetzen. 2. Diskutieren Sie den möglichen Beitrag der Psychomotorik zur gesamtgesellschaftlichen Aufgabe der Inklusion. Linktipps:

Inklusion in 80 Sekunden erklärt. Videoclip der Aktion Mensch sowie Texte zur Inklusion auch in leichter Sprache. In: www.aktion-mensch.de/inklusion/was-ist-inklusion.php, 23.05.2017 Vertiefung Psychomotorik und Inklusion:

Schache, S. (2013): Inklusion beginnt im „Bauch“ – Eine leibliche Perspektive zur Begründung einer inklusiven Kultur. Zeitschrift für Inklusion. In:.www.inklusion-online.net/index.php/inklusion-online/article/ view/36/36, 23.05.2017

 159

5

D  iagnostik und Dokumentation in der Psychomotorik

Lernziele yy Aktuelle Entwicklungen in der psychomotorischen Diagnostik nachvollziehen können, yy die Anwendung psychomotorischer Handlungsprinzipien auf diagnostische Kontexte übertragen können, yy Prinzipien der Förderdiagnostik kennenlernen, yy verschiedene diagnostische Methoden hinsichtlich ihrer Vor- und Nachteile beurteilen können (Kap. 5.3), yy eine Orientierung für das Verfassen von Berichten erhalten (Kap. 5.4) sowie yy die eigenen Kompetenzen für ein verantwortliches diagnostisches Arbeiten reflektieren (Kap. 5.5). Die Wortwurzel für Diagnostik leitet sich aus dem Griechischen ab. Hier steht „dia“ für durch / hindurch / auseinander und „gnosis“ für Erkenntnis. Diagnostik steht also für einen Prozesse der Erkenntnisgewinnung und diagnostizieren meint „durch und durch erkennen“ (Lanwer 2006, 8).

Im Rahmen einer Diagnostik werden ausgewählte Formen des Erkenntnisgewinns in systematischer / planmäßiger Weise professionell eingesetzt, um durch einen detaillierten Erkenntnisgewinn ein umfangreiches Bild von einer Person, Gruppen, Verhaltensweisen, Beziehungen, Lebensbedingungen etc. zu erhalten. Diagnostik bedeutet daher auch ein Zusammenfügen und Hinterfragen einzelner Daten / Informationen. Die gewonnenen Erkenntnisse dienen dem Erklären und Verstehen und bieten eine Orientierung für weiteres Handeln in Form von Handlungssicherheit und Entscheidungshilfen. Da wir nie voraussetzungsfrei arbeiten, geschieht Erklären und Verstehen auf der Basis des Menschenbilds, das damit also auch in der Diagnostik von Bedeutung ist. Diagnostik im psychomotorischen Kontext ist darüber hinaus eingebettet in eine allgemeine Theorie der Diagnostik, in die generelle fachwissenschaftliche Diskussion (auch die über Diagnostik) sowie in ein eigenes psychomotorisches Handlungskonzept. Wie sich Theoriebildung, und damit einhergehende veränderte Perspektiven, auf das diagnostische Handeln auswirken, hat Dietrich Eggert anhand des sogenannten Paradigmenwandels skizziert. Er überträgt dabei Aspekte des sonder- und heilpädagogischen Diskurses in die psychomotorische Theoriebildung, die auch hier zu einem veränderten Denken hinsichtlich des Ziels sowie der Art und Weise des Diagnostizierens geführt hat. Maßgeblich hierfür sind die folgenden drei gewandelten Annahmen:

Definition Diagnostik

Diagnostik bietet Handlungsorientierung

Paradigmenwandel

160  Diagnostik und Dokumentation in der Psychomotorik

1. von der Konstanz- zur Veränderungsannahme 2. von der Segregation über die Integration zur Inklusion 3. von der Typologie und Klassifikation zur Individualisierung

5.1 Bedeutung diagnostischen Handelns in der Psychomotorik Entwicklung psychomotorischer Diagnostik KTK und TKT

individuelle Mensch-Umfeld-­ Diagnostik

Parallel zur Erweiterung des theoretischen Psychomotorikgebäudes hat sich auch die psychomotorische Diagnostik weiter entwickelt. Daher verwundert es nicht, dass sich – genau wie die Psychomotorik selbst – auch deren diagnostisches Vorgehen im Laufe der Jahre gewandelt hat. In den Gründungsjahren der Psychomotorik standen, dem (wissenschaftlichen) Zeitgeist und dem klinisch-medizinischen Setting entsprechend, motorische Tests wie der Körperkoordinationstest für Kinder (KTK) und der Trampolinkoordinationstest für Kinder (TKT) im Mittelpunkt der psychomotorischen Diagnostik. Gezeigtes Bewegungsverhalten wurde mithilfe des KTK objektiv gemessen, mit Normen verglichen, Motorikquotienten ermittelt und die gezeigte motorische Leistung klassifiziert. Da Störungen der Motorik als Ursache von Förderbedarfen im motorischen, sozialen und emotionalen Bereich betrachtet wurden, konnte anhand des MQs eine Förderentscheidung gefällt werden. Der Erfolg der psychomotorischen Förderung sollte an einem verbesserten MQ ablesbar sein. Durch entwicklungspsychologische Einflüsse, systemische Denkweisen und auch die Idee der Inklusion hat sich psychomotorische Diagnostik inzwischen zu einer stärker subjektiv orientierten individuellen Mensch-Umfeld-Diagnostik entwickelt. Sie rückt das Individuum sowie dessen Lebens- und Entwicklungsbedingungen in den Mittelpunkt der Betrachtung. Durch eine Betonung individueller Beschreibungen und Beurteilungen werden Differenzmodelle und Klassifikationen vermieden. Im Zuge der Inklusion geht es auch darum, exkludierende Bedingungen sowie hemmende Aspekte auf die persönliche Lern- und Entwicklungsgeschichte zu erheben. Zunehmend werden qualitative Methoden anstelle der quantitativen bzw. eine Mischung beider Methoden vorgenommen. An diesen Aspekten konkretisiert sich der oben beschriebene Paradigmenwandel in der Dia­ gnostik. Je nach Klientel und Setting stellt sich hier für die psychomotorische Fachkraft die Frage, wieviel Diagnostik, welche Form und welche Methoden der Diagnostik sinnvoll sind. Die Antwort lautet bei präventiven und eher pädagogisch ausgerichteten Angeboten anders als bei therapeutischen bzw. klinischen Angeboten oder Angeboten im Rahmen der Frühförderung und Kinder- und Jugendhilfe. Eine vertiefte, individuelle, mit ihren Ergebnissen verschriftlichte Diagnostik wird in der Regel dann notwendig, wenn Kostenträger aufgrund individueller Förderbedarfe Kostenzusagen aussprechen. Oftmals erscheint psychomotorischen Fachkräften der Begriff Diagnostik auch nicht ganz passend, da er mit medizinischen Tests und Diagnosen verbunden wird. Im Kontext von Kindertageseinrichtungen wird der Diagnostikbegriff des-



Bedeutung diagnostischen Handelns in der Psychomotorik  161

halb oftmals gar nicht verwendet. Diagnostisch wird aber immer dann gearbeitet, wenn professionell Entwicklungszusammenhänge erfasst und verstanden werden sollen, um adäquat auf Verhalten zu reagieren. In der Psychomotorik existieren sowohl erklärende als auch verstehende Perspektiven (Kap. 1.2, Abb.1). Entsprechend bestehen auch unterschiedliche diagnostische Vorgehensweisen. „Erklärung ist dabei als ein Mittel und Verfahren des diagnostischen Prozesses zu verstehen, das darin besteht, das Besondere eines Menschen in Bezug auf seine biologische, soziale und psychische Dimension herauszuarbeiten“ (Lanwer 2006, 38). Theoriegeleitetes Erklärungswissen ist notwendig, um beobachtete Verhaltensweisen einordnen zu können, deren Ursachen sich nicht nur durch Beobachtung erschließen lassen. Beantwortet wird die Frage nach dem „Warum?“. Durch das Wissen um die Bedeutung des Gleichgewichts kann beispielsweise erklärt werden, warum eine Schülerin, deren Gleichgewicht noch nicht adäquat ausgeprägt ist, unruhig auf ihrem Stuhl hin und her rutscht, immer wieder aufsteht, mit dem Stuhl kippt und sich vestibuläre Stimulation sucht, wenn sie konzentriert arbeiten muss. Erklären kann sich beziehen auf Aspekte der Entstehung des Verhaltens (Vergangenheit), auf Beeinflussungsfaktoren, auf das gegenwärtige Verhalten oder darauf, wie es sich noch entwickeln kann (Zukunft) (Eggert 2007, 68). Verstehen meint hingegen, den subjektiven Sinn / die subjektive Funktion des Verhaltens und die damit verbundene Entwicklungslogik zu ergründen. Individuelles Verhalten wird damit aus der Lebensgeschichte heraus als subjektiv sinnvoll verstanden. Dabei stehen

Erklären

Frage nach dem „Warum?“

Verstehen

„Erklären und Verstehen […] im humanwissenschaftlichen Bereich in enger Verbindung und können nicht losgelöst voneinander betrachtet werden. Beim Verstehen geht es darum, was ein Mensch tut, nicht warum er es tut“ (Eckert 2012, 52).

Auf der Basis ökologischer und systemischer Theorien bedeutet psychomotorische Diagnostik immer eine Individuums-Umfeld-Analyse, die alle relevanten personellen und materiellen Bedingungen, sowie Interaktionen einbezieht. Anstelle der gezeigten Symptomatik stehen die Systeme und Bedingungen, die an der Entstehung der Symptomatik beteiligt sind, im Vordergrund. Die für die Psychomotorik bedeutsamen Strukturen und Prozesse der individuellen Persönlichkeit im Austausch mit sich selbst und mit ihrer entwicklungsbedeutsamen Umwelt / ihrem Bezugssystemen werden erfasst und verstanden. Dies sind Gesichtspunkte, die für die individuelle Entwicklung bedeutsam sind oder bedeutsam werden können, auf deren Basis die psychomotorischen Angebote entsprechend gestaltet werden. Dabei kann sowohl praxisvorbereitend als auch praxisbegleitend diagnostisch gearbeitet werden. Die konkrete Gestaltung des diagnostischen Vorgehens der psychomotorischen Fachkraft hängt von mehreren Faktoren ab, in die das diagnostische Handeln immer eingebettet ist (Abb. 39).

Systeme und Bedingungen

162  Diagnostik und Dokumentation in der Psychomotorik

Professionelle Haltung (Fach-, Methoden- und Erfahrungswissen, Menschenbild) Psychomotorische Perspektive & Paradigma, Handlungsprinzipien Bezugstheorien

Handlungsfeld, Setting, Klientel, Auftrag

diagnostisches Vorgehen

Abb. 39: Einbettung diagnostischen Handelns in ein psychomotorisches Gesamtkonzept

Zusammenfassung Die in der psychomotorischen Diagnostik gewonnenen Erkenntnisse dienen dem Erklären und Verstehen gezeigter Verhaltensweisen. Sie bieten eine Orientierung für weiteres Handeln in Form von Handlungssicherheit und Entscheidungshilfen im psychomotorischen Kontext. Dabei hat sich die psychomotorische Praxis von der bloßen Anwendung motorischer Test zu einer stärker subjektiv orientierten individuellen Mensch-Umfeld-Diagnostik entwickelt. 1. Welche Aspekte einer individuellen Mensch-Umfeld-Diagnostik könnten relevant für die psychomotorische Arbeit sein? 2. Stellen Sie den Zusammenhang von Erklären und Verstehen dar.

5.2 Handlungsprinzipien einer psychomotorischen Diagnostik Psychomotorische Angebote und die in ihrem Rahmen stattfindende Diagnostik bewegen sich auf einer Ebene. Diagnostische Strategien orientieren sich folglich ebenfalls an der Ganzheit des Menschen (Kap. 1.6.3) sowie an Beziehung, Dialog, Ressourcen, Prozessen, individueller Entwicklung etc. (Kap. 4.3). Dies war zu Beginn der Psychomotorik nicht der Fall, denn die motorischen Testverfahren



Handlungsprinzipien einer psychomotorischen Diagnostik  163

waren defizitorientiert ausgerichtet und fokussierten nur einen Teilbereich menschlicher Persönlichkeit. Sie standen damit in keinem Bezug zu einer ressourcenorientierten, ganzheitlichen Betrachtung und Förderung der kindlichen Entwicklung. Die Einheit von Diagnostik und Förderung hinsichtlich ihrer Handlungsprinzipien, Modalitäten und ihres stetigen sich aufeinander Beziehens hat Dietrich Eggert unter der Bezeichnung Förderdiagnostik in die Psychomotorik eingebracht. Er bezieht sich dabei auf ein aus sonderpädagogischen Kontexten stammendes diagnostisches Vorgehen und überträgt dieses in die Psychomotorik. „‚Förderdiagnostik‘ ist ein Erkennen und damit Aufzeigen von Ressourcen eines Menschen in Bezug auf ausgewählte Entwicklungsaspekte. Die erhaltenen Erkenntnisse dienen dann im weiteren Verlauf unter Einbezug theoriegeleiteter Überlegungen einer Interventionsplanung“ (Reichenbach / Thiemann 2013, 34) sowie einer Evaluation der Intervention.

Psychomotorische Diagnostik wird damit zu einer entwicklungsgeleiteten Ressourcenanalyse (Kap. 4.3.4). Psychomotorische Arbeit wird nicht länger mit den individuellen Defiziten legitimiert, sondern mit Bedingungen, die zum aktuellen Zeitpunkt für die Begleitung und Unterstützung der Entwicklung benötigt werden bzw. aktiviert werden sollten. Holger Jessel (2009, 93) fasst dies zusammen mit: „Vom Defizit zum ‚Profizit‘“. In der Förderdiagnostik sind Förderung und Diagnostik in einem permanenten Prozess miteinander verbunden und aufeinander bezogen. Merkmale förderdiagnostischen Handelns sind (u. a. Eggert 2007, 109): yy Individuums-Umfeld-Diagnostik yy Entwicklungsorientierung yy Ressourcenorientierung yy Prozessorientierung yy hypothesengeleiteter Prozess und Beschreibungsversuch yy individuell zugeschnittener diagnostischer Prozess yy Vermeidung von Klassifikationen und Selektion yy stärkere Betonung qualitativer Methoden (inventarisieren statt testen) yy Diagnostik als Beziehungsgestaltung yy andauernde Kooperation mit alle Beteiligten yy Teamarbeit yy Transparenz von Förderung und Diagnostik Ein förderdiagnostisches Arbeiten in der Psychomotorik erfolgt unter Einsatz verschiedener Methoden und Verfahren, die im nächsten Kapitel vorgestellt werden.

Einheit von Diagnostik und Förderung

Definition ­Förderdiagnostik

164  Diagnostik und Dokumentation in der Psychomotorik

5.3 Diagnostische Methoden Psychomotorische Diagnostik ist keine spezielle Diagnostik an sich. Sie orientiert sich an den allgemeinen Methoden (Mittel und Verfahren) der psychologischen und pädagogischen Diagnostik. Daher werden in diesem Kapitel grundlegende diagnostische Methoden kurz vorgestellt und im Hinblick auf die Psychomotorik diskutiert. Die zu bearbeitende Frage- bzw. Problemstellung, die Ziele des diagnostischen Vorgehens, das zugrunde gelegte Menschenbild, Bezugstheorien etc. (Abb. 40) bestimmen über die Wahl der Methode. Gleichzeitig wirkt die Methode darauf, welcher Teilausschnitt menschlichen Handelns betrachtet, wie er erklärt und wie er verstanden wird. Abbildung 40 zeigt den Weg von der Problem- / Fragestellung über die Hypothesenbildung zur Methodenwahl, deren Ergebnisse die Hypothese bestätigen oder widerlegen. Von hier aus startet der diagnostische Prozess erneut.

Diagnostische Problemund Fragestellung

Hypothesenbildung

Abb. 40: ­Diagnostisches Ablaufschema (modifiziert nach Lanwer 2006, 60)

Methode

Verifikation/Bestätigung

Falsifikation/Widerlegung

diagnostisches Ablaufschema

Die Methodenwahl unter förderdiagnostischer Perspektive sollte dabei von folgenden Überlegungen geleitet werden (Buholzer 2006, 69ff.): Anhaltspunkte für Methodenwahl

yy Methodenwahl erfolgt in Abhängigkeit der Fragestellung / Problemlage yy die erhobenen Daten bilden das Fundament der Förderdiagnostik yy idealerweise verschiedene Methoden anwenden (multivariates Vorgehen), für eine präzise mehrperspektivische Diagnose und um mögliche Nachteile einzelner Methoden auszugleichen yy Schwerpunkt auf Methoden, die vor allem qualitative Daten erfassen (vs. Tests die quantitativ vorgehen) yy Gegenstand ist die Analyse von Situation und Verhalten, im Mittelpunkt: Kompetenzen, Art und Weise des Lernprozesses / der Gestaltung der Lernsituation, wo und wann entstehen Auffälligkeiten vs. Prozentrang yy Validierungs- und Zuverlässigkeitsprobleme der Methoden berücksichtigen



Diagnostische Methoden 165

yy Entwicklung kontinuierlich statt punktuell darstellen yy Methoden müssen auch Motivation, Einstellung und Gefühle (= Innensicht) berücksichtigen yy Methoden der umfeldbezogenen Diagnostik einsetzen yy Methoden wählen, die Ressourcen und Stärken aufzeigen, statt einseitig auf Fehler und Lücken einzugehen Die psychomotorische Fachkraft muss sich mit den gewählten Methoden / Verfahren vertraut gemacht haben, diese beherrschen, deren Vor- und Nachteile abwägen und die erhobenen Daten professionell interpretieren können. Diagnostik in der Psychomotorik wird teilweise gleichgesetzt mit einer Motodiagnostik. Dies ist jedoch nicht zutreffend, da im Rahmen der Motodiagnostik lediglich motorische Merkmale auf unterschiedliche Arten und Weisen erfasst, analysiert und ausgewertet werden. Die in (Tab. 9). dargestellte Einteilung der Dimensionen der Motodiagnostik geht auf Oseretzky (1931, 26ff.) zurück. An dieser Stelle wird nicht weiter auf die Vor- und Nachteile der einzelnen motodiagnostischen Methoden eingegangen, da die ihnen zugrunde gelegten Methoden des Messens, Beobachtens und Aufzeichnens in den nachstehenden Unterkapiteln allgemein behandelt werden.

5.3.1 Quantitative Verfahren Mit Verfahren wie dem Körperkoordinationstest für Kinder (KTK) oder dem Motoriktest für vier- bis sechs-jährige Kinder (MOT 4 – 6) standen über lange Zeit quantitative Methoden in Form von Motoriktests im Zentrum psychomotorischer Diagnostik. Die verantwortungsvolle Durchführung, Auswertung und Interpretation von Testverfahren erfordert testtheoretische Kenntnisse, die hier nicht vertieft werden können, aber von der psychomotorischen Fachkraft im Rahmen ihrer Ausbzw. Weiterbildung erworben werden müssen.

Testgütekriterien Testverfahren unterliegen den Grundeigenschaften formaler Diagnostik. Sie müssen daher den in Abbildung 41 dargestellten Qualitätskriterien / Testgütekriterien entsprechen.

Motodiagnostik

yy Verfahren zur Beobachtung von Bewegungs- und Haltungsmerkmalen yy Festhalten der Beobachtung in Beschreibungen yy alltägliche, unbewusste Motoskopie (z. B. Beachtung von Haltung, Gang, Mimik) yy im wissenschaftlichen Sinne: Bewegungsbeobachtung systematisiert und detailliert nutzen

yy Methoden zur quantitativen und qualitativen Erfassung menschlicher Motorik durch Untersuchung einzelner Bewegungsfunktionen oder gesamtmotorischen Verhalten yy Einsatz standardisierter und halbstandardisierter Tests yy Messwerte festhalten und diese analysieren yy Vergleich mit Normwerten

yy Erfassung von Ausdrucksbewegungen (wie Mimik), automatischen Bewegungen, Mitbewegungen und speziellen Bewegungen (z. B. Handschrift, Gang) yy Bewegungsanalysesysteme zur Aufzeichnung von i.d.R. Weg-ZeitKurven, welche Auskunft über den Ablauf einer Bewegung oder einer Bewegungskette ermöglichen (können auch qualitativ ausgewertet werden)

Motometrie Bewegungsmessung

Motografie Bewegungsaufzeichnung

Beschreibung

Motoskopie Bewegungsbeobachtung

Dimension

Tab. 9: Dimensionen der Motodiagnostik

yy hoher technischer und finanzieller Aufwand bei computergestützten Bewegungsanalysesystemen

yy Untersuchung ist auf eng umgrenzte und wenige Teilgebiete der Motorik beschränkt yy generelle Kritik an Tests

yy generelle Nachteile von Beobachtung wie Problem der Subjektivität der Untersuchenden

Nachteile

yy spezielle Grafiktablets mit Software zum Erfassen der Grafomotorik yy Bewegungsanalysesysteme wie DELOS oder ZEBRIS

yy Motoriktest für 4-6jährige Kinder (MOT 4–6) yy Movement Assessment Battery for Children – Second Edition (M-ABC 2/Movement-ABC2) yy historisch: Körperkoordinationstest für Kinder (KTK)

yy diagnostisches Inventar motorischer Basiskompetenzen (DMB) yy Trampolinkoordinationstest (TKT)

Beispiel für Verfahren

166  Diagnostik und Dokumentation in der Psychomotorik



Diagnostische Methoden 167

Abb. 41: Testgütekriterien

Die Hauptgütekriterien / die Standardisierung umfassen (Gerrig / Zimbardo 2008, 327ff.):

Hauptgütekriterien

yy Objektivität ist die Grundbedingung aller Testverfahren. Sie bezeichnet den Grad der Unabhängigkeit der Testergebnisse von Faktoren, die nicht den Probanden und die Testaufgaben betreffen (z. B. Testmaterial / VersuchsleiterIn). yy Reliabilität beschreibt den Grad der Zuverlässigkeit bei stabilen Sachverhalten und damit die Stabilität der Messwerte. yy Validität meint den Grad die Gültigkeit, ob also das gemessen wird, was vorgegeben wird zu messen. Hier zeigt sich die Fähigkeit des Tests, korrekte und genaue Vorhersagen über Verhaltensweisen und Leistungsresultate zu treffen, die in Beziehung zum Test stehen (z. B. eine Person mit Förderbedarf im statischen Gleichgewicht wird nicht lange auf einem Bein stehen können). Reliabilität und Validität müssen zusammen betrachtet werden. Die Hauptgütekriterien hängen voneinander ab: Ein Test kann nur so valide sein, wie er reliabel und objektiv ist! In den jeweiligen Testmanualen / Testhandbüchern finden sich Angaben zu den Hauptgütekriterien. Die Nebengütekriterien umfassen (Gerrig / Zimbardo 2008, 327ff.): yy Normierung: ein Bezugsrahmen liegt für die Interpretation der Testwerte vor. Hierdurch kann eine Einordnung des individuellen Ergebnisses in eine statistische Normgruppe vorgenommen werden. yy Nützlichkeit: es besteht ein praktischer Bedarf für den Test und er weist eine angemessene Kosten-Nutzen-Relation bei der Entwicklung und Anwendung auf.

Nebengütekriterien

168  Diagnostik und Dokumentation in der Psychomotorik

yy Ökonomie: Der Test benötigt nur eine kurze Durchführungszeit, weist einen geringen Materialverbrauch, eine praktikable Handhabung sowie eine schnelle und einfache Auswertung auf. Er ist auch als Gruppentest einzusetzen. yy Vergleichbarkeit: Vorliegen paralleler Tests mit identischem Aussagebereich. Dies ist wichtig für Veränderungsmessung in der Praxis, um Übungseffekte zu verhindern. Kritik an ­Testgütekriterien

Die Gütekriterien der Testtheorie werden aus der Perspektive der Förderdiagnostik kritisiert (ausführlich Eggert 2007). Objektivität führt beispielsweise dazu, dass die Wirkung der diagnostizierenden Person auf das gezeigte Verhalten ignoriert wird, Beziehungen also nicht beachtet würden. Durch die Standardisierung sind Aufgaben unflexibel und können nicht individuell angepasst werden. Eigene Lösungswege werden nicht erfasst und gewürdigt. Normwerte weisen wenig Aussagekraft für weitere Entwicklung auf und geben keine Auskunft darüber, wie die Aufgaben gelöst wurden. Auch unter der Berücksichtigung von Ökonomie sei die Validität von Testverfahren nicht immer gegeben. Die fremde Situation und Zeitdruck können Ergebnisse beeinträchtigen. Eine aussagekräftige Diagnostik benötigt aber auch Zeit. In der Förderdiagnostik sollte die Validität / Gültigkeit der Beobachtung betont werden und dabei die Subjektivität reflektiert werden, da eine Objektivität in der menschlichen Interaktion nicht möglich erscheint.

Testverfahren

Definition Testverfahren

Nach Lienert und Raatz (1998, 1) ist ein Test „ein wissenschaftliches Routineverfahren zur Untersuchung eines oder mehrerer empirisch abgrenzbarer Persönlichkeitsmerkmale mit dem Ziel einer möglichst quantitativen Aussage über den relativen Grad der individuellen Merkmalsausprägung.“

Anhand der hier genannten Merkmale wird die Methode Test nachstehend weitergehend erläutert: 1. Routineverfahren = Test wurde in Durchführung und Auswertung hinreichend

angewendet und ausführlich beschrieben, damit neben TestkonstrukteurIn auch andere Personen den Test sinnvoll einsetzen können. Hierfür besteht eine Standardisierung des Inhalts, Verfahrensablaufs und der Interpretation. 2. Wissenschaftlich = Testkonstruktion findet nach bestimmten Regeln, basierend auf statistischen Modellen, psychologischer Testtheorien und psychometrischen Gütekriterien statt. Von diesen wird angenommen, dass ihre Beachtung gewährleistet, dass mit dem Test sinnvolle Aussagen getroffen werden können. 3. Empirisch abgrenzbar = nur beobachtbare und messbare Eigenschaften (Konstrukte) 4. Persönlichkeitsmerkmale = z. B. Charaktermerkmale, Konstrukte bzgl. Fähigkeit und Leistung (z. B. Intelligenz), sozialpsychologische Konstrukte (z. B. Einstellungen) 5. Ziel psychologischer Tests = aufgrund der Reaktionen der Probanden auf die Items eines Tests auf mindestens ein Personenmerkmal zu schließen



Diagnostische Methoden 169

6. Quantitative Aussage über relativen Grad der individuellen Merkmalsausprägung = eindimensionale und messende / metrische Abbildung des zu unter-

suchenden Merkmals. Einzelne Items werden mit Werten verknüpft und dann nach festgelegten Regeln zu einem Gesamtwert verrechnet. Dieser wird mit Normen verglichen. Ein Motoriktest stellt also das motorische Verhalten als einen Persönlichkeitsbereich in den Mittelpunkt der Erhebung. Er ist mit Bezug auf die oben angeführte Definition ein unter Standardbedingungen durchführbares Verfahren zur Untersuchung bestimmter Bereiche oder Aspekte des Bewegungsverhaltens mit dem Ziel, eine möglichst quantitativen Aussage über den relativen Grad der individuellen Ausprägung bestimmter Verhaltensmerkmale zu erreichen (Ballreich 1970, 16f.).

Generell wird unterschieden in Leistungstest und Persönlichkeitstests. Der Beurteilungsmaßstab von Leistungstest besteht in objektiv „richtig“ oder „falsch“. Beispiele hierfür sind Entwicklungstests, Intelligenztests, Funktions- und Eignungstests. Persönlichkeitstests legen hingegen ihren Schwerpunkt auf Merkmale wie Eigenschaften, Motive, Interessen, Einstellungen, Werte. Beispielhaft können hier verschiedene Fragebögen, z. B. zur Einschätzung von Ängstlichkeit, genannt werden.

Definition ­Motoriktest

Leistungstest

Persönlichkeitstests

Die Vorteile von Tests werden gesehen in yy der Überprüfung feststellbarer Teilfunktionen, yy der Handlungssicherheit durch klare Vorgaben, yy dem Einordnen der individuellen Ergebnisse in eine Bezugsnorm, yy einer Minimierung von Fehlinterpretation und Fehlwahrnehmungen, yy ihrem relativ einfachen und ökonomischen Einsatzes sowie yy ihrer Funktion als Orientierungshilfe (Buhholzer 2006, 88f.).

Vorteile von Tests

Nachteile von Tests bestehen hinsichtlich

Nachteile von Tests

yy der Reduktion auf einzelne Teilbereiche der Persönlichkeit, yy Vernachlässigung des Umfeldes, yy der fehlenden Aussagekraft der Testwerte für Förderstrategien, yy der Sinnhaftigkeit von Testgütekriterien, yy der fehlenden Aussagen über Ursachen und Perspektive, yy der unnatürlichen Laborsituation, yy des bewussten Provozierens von Abweichungen, um zu klassifizieren und gruppieren sowie yy der Vernachlässigung des Prozesses und der Stärken (Buhholzer 2006, 88f.).

170  Diagnostik und Dokumentation in der Psychomotorik

5.3.2 Qualitative Verfahren Der Paradigmenwandel in der Diagnostik von der Feststellungs- hin zur Förderdiagnostik hat dazu geführt, dass unter dem Eindruck einer zunehmend kritischen Haltung gegenüber Testverfahren und deren Aussagekraft sich in der psychomotorischen Diagnostik zunehmend qualitative Methoden etablieren, die nachstehend skizziert werden.

Beobachtung Beobachtendes Wahrnehmen ist ein professionelles Instrument, das in der Psychomotorik eingesetzt werden kann, um sich beispielsweise dem Entwicklungsstand, den Bedürfnissen oder den Lernwegen der Teilnehmenden anzunähern. Wer wissen möchte, was Menschen (von sich aus) tun und wie sie es tun, sollte sie beobachten. Beobachtung ist daher eine der bedeutendsten Methoden in der Förderdiagnostik.

Definition ­Beobachtung

Trennung von Beobachtung und Interpretation Einflussfaktoren auf Beobachtung

Beobachtungs­ formen

„Beobachtung ist ein bewusster Wahrnehmungsprozess mittels Sehen und Hören, der sich auf Handlungen, Objekte und Ereignisse richtet. Gegenstand der Beobachtung(en) ist ein Verhalten bzw. ein Handeln. Verhalten und / oder Handeln tritt stets im Kontext der gesellschaftlichen Anforderungen und Normen auf. Dementsprechend sind stets subjektive Deutungen des Beobachters in einer bestimmten Epoche und Gesellschaft immanent“ (Reichenbach  /  Thiemann 2013, 82).

Beobachtungen erfassen also das äußere, sichtbare, erfassbare Verhalten einer Person. Innerpsychische Aspekte wie Motive können hiermit aber nicht erfasst werden. Eine Interpretation im Hinblick auf innerpsychische Prozesse, die dem beobachteten Verhalten zugrunde liegen, ist nur begrenzt möglich. Eine Trennung von Beobachtung und Bewertung / Interpretation ist notwendig, auch weil je nach BeobachterIn ein und dasselbe Verhalten unterschiedlich interpretiert wird. Interpretationen benötigen daher immer zusätzliche Informationen, eine Mehrperspektivität sowie eine kollegiale Reflexion. Sichtweise und Befindlichkeit, persönliche Werte und Erfahrungen der Beobachtenden bestimmten maßgeblich über die Beobachtungen mit. In einer Eigenreflexion sollte sich dies immer bewusst gemacht werden. Darüber hinaus müssen Fehlerquellen der Beobachtung berücksichtigt werden (ausführlich hierzu Reichenbach / Thiemann 2013, 87ff.). Im diagnostischen Kontext kommen verschiedene Beobachtungsformen zum Einsatz (Abb. 42).



Diagnostische Methoden 171

Beobachtungsformen in der Diagnostik

systematisch / geplant vs. unsystematisch / ungeplant / naiv

teilnehmend vs. nicht-teilnehmend

offen vs. verdeckt

Die in Kapitel 5.3.1 beschriebene Testsituation würde nach Abb. 42 als systematische, teilnehmende, offene Laborbeobachtung beschrieben. Im freien Spiel entstehen hingegen unsystematische, teilnehmende oder nicht teilnehmende, verdeckte Feldbeobachtungen. Die Durchführung einer systematischen Beobachtung erfolgt nach dem Schema 1. Planen und Vorbereiten 2. Beobachten 3. Beschreiben 4. Interpretieren 5. Hypothetisieren

Bei der Planung und Vorbereitung können folgende Aspekte bedacht werden: yy Wer?: Organisation und Planung im Team yy Wann?: Zeiten für die Beobachtung yy Wie lange und wie häufig?: Dauer und Rhythmus der Beobachtung yy Wo?: Ort / Setting yy Wen?: Person yy Was?: Situation / Themenstellung yy Wie?: Methoden In der psychomotorischen Diagnostik richtet sich der Fokus der Beobachtung auf die Stärken und Ressourcen. Ein Vergleich der Entwicklung findet intraindividuell (wie hat sich das Verhalten einer Person von einem Beobachtungszeitpunkt zum nächsten verändert) und nicht anhand von Testnormen statt. Die Art und Weise, wie beobachtet wird, bestimmt dabei darüber mit, was beobachtet wird. Vorteile der Beobachtung (Buholzer 2006, 72ff.): yy der größerer Beobachtungsausschnitt yy die Möglichkeit, die Gesamtheit des Verhaltens zu beobachten

Abb. 42: Beobachtungsformen im diagnostischen Kontext (Lanwer 2006, 64)

172  Diagnostik und Dokumentation in der Psychomotorik

yy individuelle Situationen und Ergebnisse yy Kontextbezogenheit Nachteile der Beobachtung (Buholzer 2006, 72ff.): yy Instrumente des Beobachters sind beschränkt (z. B. durch subjektive Erwartungen und Voreingenommenheit) yy durch Komplexität der Situation eventuell nicht alles beobachtbar / Ablenkung yy beschränkt planbar yy allgemeine Beobachtungsfehler

Gespräche In der psychomotorischen Diagnostik können verschiedene Gesprächsmethoden wie Anamnese (Biografie), Exploration (aktuelle Problemlage erörtern) und Interview (Sammlung problembezogener Informationen) angewendet werden. Gespräche sind eine zielgerichtete mündliche Kommunikation, die es ermöglicht, die Innenperspektive des Menschen zu erkunden. Sie ergänzen damit die Beobachtungen. Gespräche können in ihrer Form frei, halbstrukturiert und vollständig strukturiert durchgeführt werden. Prinzipiell sind auch Gruppeninterviews möglich. Gespräche werden stark durch die persönliche Haltung der psychomotorischen Fachkraft geprägt. Vorteile des Gesprächs (Buholzer 2006, 79f.): yy hinter beobachtetes Verhalten blicken yy Motive, Einstellungen, Wertungen, innere Logik erfahren Nachteile des Gesprächs (Buholzer 2006, 79f.): yy Gesprächssituation beeinflusst die Befragten yy Fehlerquellen: yy subjektive Deutung der Informationen yy Risiko der Manipulation yy ggf. Bestätigung vorgefasster Meinungen yy soziale Erwünschtheit yy Sprach- / Ausdruckschwierigkeiten yy verfälschte Informationen

Für weitere Informationen zum Thema Gespräch wird auf Kapitel 6.5 verwiesen.

Diagnostische Inventare Die in der Psychomotorik verbreiteten diagnostischen Inventare (z. B. das Diagnostisches Inventar motorischer Basiskompetenzen – DMB) enthalten verschiedene qualitative diagnostische Beobachtungssituationen mit mehreren methodischen Zugängen (Beobachtung, Gespräch, Arbeitsproben) und Aufgabentypen



Diagnostische Methoden 173

(z. B. Befragung, Gestalten, motorische Aufgaben). Die einzelnen Situationen weisen unterschiedliche und anpassbare Schwierigkeitsgrade auf. Sie dienen einer geplanten und strukturierten Beobachtung, die teilweise auch unter Zuhilfenahme der bei den Situationen vermerkten Beobachtungs- und Interpretationshilfen beschrieben werden können. Diagnostische Inventare verfolgen das Ziel der individuellen, differenzierten Beobachtung. Dabei stellen sie nicht nur einen Entwicklungsstand fest, sondern versuchen, diesen auch zu verstehen und zu interpretieren im Sinne einer Hypothesenbildung. Die Menschen werden in ihrer Entwicklung individuell mit ihren Stärken und Förderbedürfnissen beschrieben und Veränderungen aufgezeigt. Neben der Bestimmung individueller Kompetenzen dienen diagnostische Inventare der praxisorientierten Planung der Förderung und Unterstützung. Jede Beobachtungssituation ist gleichzeitig auch eine Fördersituation. Wenn beispielsweise im Rahmen einer Aufgabe des DMBs das Gleichgewichtsverhalten geplant beobachtet wird, wird dieses gleichzeitig auch gefördert. Die Wahl eines Inventars und der daraus verwendeten Situationen erfolgt auf der Basis der Fragestellung, auf der dann geeignete Methoden und Aufgaben zusammengestellt werden, zum Beispiel aus Inventaren, die jeweils mittels der in ihnen verwendeten Aufgaben Schwerpunkte auf einzelne Entwicklungsbereiche legen, wie beispielsweise: yy DMB – Diagnostisches Inventar motorischer Basiskompetenzen, yy DIAS – Diagnostisches Inventar auditiver Alltagshandlungen, yy DITKA – Diagnostisches Inventar taktil-kinästhetischer Alltagshandlungen, yy RZI – Raum-Zeit-Inventar, yy SKI – Selbstkonzept-Inventar sowie yy verschiedene Verfahren zur Schulfähigkeit etc. Den diagnostischen Situationen liegt ein Theorieteil über den jeweiligen Schwerpunkt des Inventars zugrunde. Dort wird ein theoretisches Modell des jeweiligen Entwicklungsbereichs (z. B. Motorik, auditive Wahrnehmung, Selbstkonzept) entwickelt, anhand dessen die Situationen im Praxisteil abgeleitet und begründet werden. Vorteile der diagnostischen Inventare sind unter anderem:

yy individuelle Anpassung der diagnostischen Situation yy Methodenvielfalt yy Betonung der Validität / Aussagekraft yy Abstufung des Vorgehens yy Berücksichtigung sozialer und emotional-motivationaler Aspekte yy Alltagsnähe der Situationen Als nachteilig kann betrachtet werden:

yy fehlende formale Vorgaben könnten Durchführung für BerufsanfängerInnen erschweren

Ziel

174  Diagnostik und Dokumentation in der Psychomotorik

yy hohe Abhängigkeit der Ergebnisse von den fachlichen Kompetenzen der psychomotorischen Fachkraft yy hoher Zeitaufwand

Diagnostische Menüs Diagnostische Menüs stellen eine individuelle Zusammenstellung von diagnostischen Situationen z. B. aus den diagnostischen Inventaren dar. Dabei können die folgenden Fragen zur Erstellung eines diagnostischen Menüs dienen (Eggert 2007, 52): Fragen zur ­Erstellung d ­ iagnostischen Menüs

1. Für wen erstelle ich das Menü? (Klientel, Alter, Gruppe / Einzel) 2. Wodurch spreche ich das Interesse der Person an? (Thema) 3. Was möchte ich mit dem Menü beobachten bzw. erfassen? (Entwicklungsbe-

reich) 4. Soll ein Aspekt des Entwicklungsbereichs vertieft beobachtet werden? 5. Wie umfangreich soll das Menü sein? (Zeit) 6. Was stellt den Rahmen des Menüs dar? (z. B. Unterricht / Förderung, Parcours,

Geschichte) 7. Welche Aufgaben werden für Diagnostik und Förderung gewählt? 8. Wie muss oder kann ich die Aufgaben differenzieren, sodass sie bewältigt wer-

den können oder eine Herausforderung darstellen? (Schwierigkeitsgrade) 9. Was kann ich wahrscheinlich mit den gewählten Aufgaben zusätzlich beobach-

ten? (z. B. Motorik, Wahrnehmung, Kognition) Die Vor- und Nachteile der diagnostischen Menüs decken sich mit denen der diagnostischen Inventare. Zusammenfassung In der Psychomotorik wird Entwicklung ganzheitlich wahrgenommen. Dies erfordert in der Diagnostik einen methodisch vielfältigen Zugang. Ressourcen, Stärken und Fähigkeiten stehen im Mittelpunkt des Interesses. Ein ganzheitliches Bild bedeutet aber auch, die Förderbedarfe zu erheben, an denen sich abzeichnet, welche Unterstützung noch gegeben werden kann, um weitere Ressourcen erschließen zu können. Quantitative und qualitative Vorgehensweisen weisen jeweils Vor- und Nachteile auf, die bewusst reflektiert werden müssen, um verantwortlich diagnostisch zu arbeiten. 1. Stellen Sie die Vor- und Nachteile quantitativer und qualitativer Diagnostik gegenüber. 2. Für LeserInnen mit Praxiszugang: Welche Formen der Beobachtung setzen Sie in Ihrem beruflichen Alltag ein?



Dokumentation und Berichte 175

5.4 Dokumentation und Berichte Ausgehend von förderdiagnostischen Überlegungen stellen Dokumentationen und Berichte in der psychomotorischen Praxis individuelle Beschreibung des Entwicklungsstandes, des Umfeldes und der Förderbedürfnisse dar. Sie sind damit wichtiger Bestandteil der Gestaltung und Unterstützung individueller Lern- und Entwicklungsprozesse. Sie sind das vorläufige Ergebnis eines diagnostischen Prozesses (Abb. 43).

• Fragestellung

• Begründete Auswahl und Zusammenstellung von Methoden und Verfahren, z.B. Erstellung eines diagnostischen Menüs/eines diagnostischen Settings

• Durchführung und Interpretation

• Bericht/Gutachten

Beim Verfassen von Berichten sollte immer bedacht werden, dass diese eine Wirkung und Aussagekraft haben (Eggert 2007, 136). Sie führen zu Entscheidungen wie zum Beispiel Kostenzusagen oder die Weiterführung / den Abbruch eines Angebots. Daher sollten Berichte mit einer großen Sorgfalt und Achtsamkeit formuliert werden. Zur Orientierung dienen die nachstehenden Leitlinien (Eggert 2007, 145ff.; Bundschuh 2005, 352ff.; Reichenbach / Thiemann 2013, 116ff.): yy Trennung von Interpretation und Beobachtung (Interpretationen auch als solche kennzeichnen) yy möglichst transparente Darstellung und Begründung (einzelne Daten zueinander in Beziehung setzen, Informationen gewichten, gestellte Fragen beantworten) yy wertschätzende Beschreibung der Person yy Ressourcen und Förder- / Unterstützungsbedarfe werden gleichermaßen erhoben yy Verhalten wird als veränderbar beschrieben (J. kann noch nicht …) yy Verhalten nicht zuschreiben (P. ist … vs. P. wirkt / scheint –) yy Vermeidung von Klassifikation und Typologie

Abb. 43: Berichte als Ergebnis eines diagnostischen Prozesses

176  Diagnostik und Dokumentation in der Psychomotorik

yy Informationsquellen werden eindeutig angegeben (an keiner Stelle darf unklar bleiben, woher eine Information stammt) yy im Bericht wird deutlich, dass es sich um vorläufiges Resultat komplexer Such- und Entscheidungsprozesse handelt yy es werden vor allem die Aspekte festgehalten, die für die Förderung und / oder deren Begründung relevant sind yy formal: sauber, übersichtlich, gegliedert, Seiten nummeriert, getippt, unterschrieben, ursprüngliche Ergebnisse, Arbeitsproben etc. befinden sich in den Akten, nicht in dem Bericht yy sprachlich: AdressatInnen beachten, Argumentation muss nachvollziehbar sein, übersichtliche und geordnete Darstellung, roter Faden Berichte können je nach Anforderung des Settings sehr unterschiedlich ausfallen. Ihr Inhalt, ihre Form und ihr Umfang sind auch abhängig vom jeweiligen Anlass und Anliegen / Zweck. Somit kann kein verbindliches Schema vorgegeben werden. Anhaltspunkte sind: yy Briefkopf der Einrichtung yy Name VerfasserIn yy Untersuchungsanlass und Fragestellung yy Darstellung, wie die beschriebenen Informationen erhoben wurden (Methoden, Setting, Zeitraum) yy Aussagen zur bisherigen Entwicklung unter Einbezug anamnestischer Daten yy äußeres Erscheinungsbild der Person yy aktuelle Beobachtungen und erhobene Informationen yy Deutung, Interpretation, Diskussion der Beobachtungen yy ggf. Aspekte der Ursachen (Individuum-Umfeld-Analyse) yy Zusammenfassung der Ergebnisse yy Fördervorschläge yy Stellungnahme zum Untersuchungsanlass, Prognose / Empfehlung yy Unterschrift VerfasserIn unter Nennung der Funktion der VerfasserIn Zusammenfassung Berichte dokumentieren die in der Diagnostik gewonnenen Erkenntnisse. Unter Einhaltung professioneller Standards werden in ihnen viele Einzelinformationen zusammengeführt und interpretiert. Aufbau und Inhalt können nicht verbindlich festgelegt werden. 1. Wie spiegeln sich die psychomotorischen Förderprinzipien (Kap. 4.3) in einem Bericht wieder? 2. Wenn Sie selbst schon Berichte verfasst haben: Wie sind Sie dabei vorgegangen? Woran haben Sie sich orientiert? Was ist Ihnen leicht gefallen, was schwer?



Anforderungen an diagnostisches Arbeiten 177

5.5 Anforderungen an diagnostisches Arbeiten Dieses Kapitel hat verdeutlicht, dass professionelles diagnostisches Handeln in der Psychomotorik grundlegendes Fachwissen und Kompetenzen der psychomotorischen Fachkraft erfordert. In Anlehnung an Suhrweier / Hetzner (1993, 13f.) und Reichenbach / Thiemann (2013, 184f.) können daher zusammenfassend folgende Anforderungen an die Gestaltung einer verantwortungsvollen Diagnostik gestellt werden: yy fachliche Kompetenz (z. B. professionelles Wissen wie zum Beispiel entwicklungstheoretische Kenntnisse, Kenntnisse über mögliche Verursachungshintergründe gezeigten Verhaltens, diagnostischer Fachdiskurs, professionelle Haltung) yy didaktische und methodische Kompetenz (u. a. Begründung der Methodenwahl, breite kritische Methodenkenntnis, didaktische Grundlagen bei der Vermittlung) yy Kompetenzen in der Handhabung diagnostischer Methoden (z. B. begründete / hypothesengeleitete Auswahl des diagnostischen Vorgehens, Methodenvielfalt bei der Erfassung und Bewertung erhobener diagnostischer Informationen, nachvollziehbare und kritische Einordnung der Erkenntnisse, Berücksichtigung von Fehlerquellen) yy Reflexion ethischer Implikationen und eigener Werte yy Übernahme von Verantwortung für das diagnostische Handeln In Anbetracht der notwendigen Kompetenzen ist diagnostisches Arbeiten Bestandteil des Motologiestudiums sowie der Motopädieausbildung. Bei der Wahl psychomotorischer Fort- und Weiterbildungen sollte auch die angemessene Verankerung diagnostischer Anteile ein Entscheidungskriterium bilden. Da im Idealfall eine multiprofessionelle Zusammenarbeit sowie Kooperation mit allen am Förderprozess Beteiligten zu einem mehrperspektivischen Blick auf die KlientInnen und deren Situation führt, die das Verstehen des beobachteten Verhaltens ermöglichen, setzt sich das folgende Kapitel mit dem Thema Kooperationen auseinander. 1. Welche der Anforderungen an diagnostisches Arbeiten können Sie bereits erfüllen? 2. Wo und wie können Sie sich Unterstützung für die Entwicklung dieser Kompetenzen schaffen? Grundlagen förderdiagnostischen Arbeitens in der Psychomotorik:

Eggert, D. (2007): Von den Stärken ausgehen … Individuelle Entwicklungspläne in der Lernförderungsdiagnostik. borgmann, Dortmund Grundlagen heil- und sonderpädagogischer Diagnostik:

Reichenbach. C., Thiemann, H. (2013): Lehrbuch diagnostischer Grundlagen der Heil- und Sonderpädagogik. borgmann, Dortmund

178 

6

Kooperationen mit Fachkräften / Institutionen und Eltern gestalten

Lernziele yy Die Bedeutung von Kooperation für professionelles Handeln in der Psychomotorik verstehen (Kap. 6.1), yy grundlegende Formen der Zusammenarbeit mit Eltern und Fachkräften / Institutionen kennen (Kap. 6.2, 6.3), yy Faktoren gelingender Kooperationen kennen und auf eigene psychomotorische Handlungsfelder anwenden können (Kap. 6.2, 6.3, 6.4) und yy das eigene Handlungsfeld hinsichtlich der Notwendigkeit und der Möglichkeiten von Kooperationen analysieren und gestalten können (Kap. 6.2, 6.3, 6.4).

Psychomotorik, eingebettet in verschiedene Settings mit unterschiedlichen Begründungszusammenhängen und Zielsetzungen, setzt in der Regel Kooperationen auf unterschiedlichen Ebenen voraus. Dies unterscheidet sie zunächst nicht von anderen pädagogisch-therapeutischen Angeboten. Daher finden sich in ihrem Methodenrepertoire auch die üblichen Formate wie Elterngespräche, Hilfeplangespräch etc. In der Psychomotorik treten jedoch neben diese etablierten verbalen Formate Möglichkeiten der nonverbalen, leiblichen Zugänge. In diesem Kapitel werden daher, neben der Darstellung allgemeiner Ziele und Formen von Kooperationen, auch spezielle, psychomotorische Varianten der Kooperation vorgestellt.

Definition K ­ ooperation

geteilte ­Intentionalität

Der Begriff Kooperation stammt aus dem Lateinischen (co = zusammen, operare = arbeiten). Er wird im deutschen Sprachgebrauch und in diesem Kapitel gleichbedeutend mit dem Begriff der Zusammenarbeit verwendet. Eine einheitliche Definition des Begriffs Kooperation existiert nicht (ausführlich hierzu Ahlgrimm 2010, 24ff.). In diesem Kapitel wird Kooperation verstanden als zielund zweckgerichtete Zusammenarbeit mehrerer Personen und / oder Institutionen. Idealerweise entsteht durch diese Kooperationen ein gemeinsamer Nutzen im Sinne von Synergien.

Michael Tomasello, ein amerikanischer Anthropologe und Verhaltensforscher beschreibt in seinem Buch „Warum wir kooperieren“ die Bedeutung der Kooperationen für die gesamte Entwicklung der Menschheit. Ihm zufolge verfügen Menschen über eine besondere Fähigkeit, die uns in die Lage versetzt, zu kooperieren: die „geteilte Intentionalität“. Dies ist „die Fähigkeit mit anderen in kooperativen Unternehmungen gemeinsame Absichten zu verfolgen und Verpflichtungen einzugehen. Diese gemeinsamen Absichten und Verpflichtungen werden durch gemeinsame Aufmerksamkeit und wechselseitiges Wissen geformt und basieren auf den kooperativen Motiven, anderen zu helfen und Dinge mit ihnen zu teilen“ (Tomasello 2010, 11f.).



Allgemeine Ziele von Kooperationen 179

Dieses Kapitel beschäftigt sich damit, wie diese besondere menschliche Fähigkeit der „geteilten Intentionalität“ in psychomotorischen Kontexten genutzt werden kann, wie also – im Sinne Tomasellos – durch wechselseitig geteiltes Wissen und Können geholfen werden kann.

6.1 Allgemeine Ziele von Kooperationen Um die Ressourcen, Kompetenzen sowie das Wissen anderer Fachkräfte und / oder Eltern wirksam werden zu lassen, um unser Wissen und Können miteinander zu teilen, sollten in der Psychomotorik Kooperationen aufgebaut und gepflegt werden. Abhängig vom jeweiligen Praxisfeld und Klientel ergeben sich unterschiedliche Kooperationsmöglichkeiten, -ziele und / oder -verpflichtungen: Personen, mit denen kooperiert wird, sind beispielsweise im klinischen Kontext medizinische und / oder psychologische Fachkräfte; in einer Kindertagesstätte ErzieherInnen, nicht-pädagogische MitarbeiterInnen, aber auch ggf. MitarbeiterInnen der Frühförderstelle; in einer Schule Lehrkräfte, SchulsozialarbeiterInnen; in der Kinder- und Jugendhilfe Beratungsstellen oder BezugsbetreuerInnen, um nur einige KooperationspartnerInnen und Praxisfelder zu nennen. In der Arbeit mit Kindern und Jugendlichen sollte in der Regel immer mit deren Eltern kooperiert werden. Um zu klären, wie eine Zusammenarbeit mit Fachkräften, Institutionen und Eltern gestaltet werden kann, also das Wie einer Kooperation zu beleuchten, sollte zunächst das Was, also der Inhalt / der Gegenstand / das Ziel der Kooperation geklärt werden. Da der Psychomotorik ein Entwicklungsverständnis zugrunde liegt, das der Umwelt eine hohe Bedeutung beimisst (Kap. 4.3.5), kann ein Ziel der Kooperation darin bestehen, diese Umwelt zum einen vertieft kennenzulernen und zum anderen diese mitzugestalten. Ziel einer Kooperation kann auch das Sammeln von Informationen im Sinne eines möglichst umfassenden Bildes und Verständnisses der KlientInnen sein (Kap. 5). Im Idealfall führt also Kooperation zu einem mehrperspektivischen Blick auf die KlientInnen und ermöglicht ein adäquates psychomotorisches Angebot. Kooperationen mit anderen Fachkräften / Institutionen können auch die Ziele Beratung, Weitervermittlung oder Ergänzung des Förderangebots von KlientInnen verfolgen. Kooperationen können somit die eigenen Handlungsmöglichkeiten erweitern und zum Beispiel im Rahmen der Frühen Hilfen zu Netzwerken in Stadtteilen führen, die Familien in sozialer Benachteiligung bei der Bewältigung der mit Elternschaft und Erziehung verbundenen Aufgaben unterstützen (Kap. 6.6). Die Ziele, die die einzelnen KooperationspartnerInnen anstreben, sollten eingangs unter anderem anhand einer Auftragsklärung (Kap. 4.2) transparent gemacht werden. Um Missverständnisse zu vermeiden, sollte vorab auch geklärt werden, wie der Begriff Kooperation verstanden wird (Kap. 6.2). KooperationspartnerInnen können zum einen Fachkräfte aus der eigenen oder einer anderen Profession und / oder Institution sein, zum anderen die Personen, die in einem engen persönlichen Kontakt mit der Klientel stehen. Exemplarisch für die letztgenannte Gruppe wird in Kap. 6.3 auf die Kooperation mit Eltern eingegangen.

Ziele von ­Kooperation

Ziele klären

potenzielle Kooperationen

180  Kooperationen mit Fachkräften /Institutionen und Eltern gestalten

6.2 Kooperation mit Fachkräften / Institutionen

Begriffsklärung notwendig

Je nach Arbeitsfeld bewegt sich die psychomotorische Fachkraft zum einen in ihrem eigenen Team, das aus psychomotorischen Fachkräften, aber auch aus Fachkräften anderer Professionen bestehen kann. Zum anderen können Kooperationen über das eigene Tätigkeitsfeld sowie die eigenen Institutions- und Fachgrenzen hinaus aufgebaut werden. Beispiele hierfür sind Projekt- und Netzwerkarbeit. Dabei muss bedacht werden, dass Fachkräfte anderer Professionen andere Theoriemodelle, Fachbegriffe, Kommunikationsstile und Perspektiven auf menschliches Verhalten aufweisen. Dies kann unter anderem dazu führen, dass gleiche Begriffe nicht das Gleiche meinen oder Verhaltensweisen unterschiedlich interpretiert werden.

6.2.1 Ziele der Kooperation mit Fachkräften / Institutionen „Die einzelnen Akteure müssen Energie für die Kooperation aufbringen, die man mit einem knappen und teuren Treibstoff gleichsetzen kann. Wie viel Energie aufgebracht werden sollte, hängt von der Aufgabe ab, die gemeinsam erledigt werden soll. Je umfangreicher diese ist, desto höher auch der Bedarf an Kooperation“ (GIZ 2015, 52). gemeinsame Aufgabe/Problemstellung

Kooperation in Teams

lokale Netzwerke

Dieses Zitat verweist darauf, dass die Kooperation mit Fachkräften oder Institutionen in der Regel auf die Bearbeitung einer gemeinsamen Aufgabe / Problemstellung zielt, die je nach Umfang mehr oder weniger Zeit / Kosten / Engagement der einzelnen AkteurInnen benötigt. Diese Aufgaben / Ziele können sehr konkret und eng umschrieben, aber auch eher abstrakt und weit gefasst sein. Konkret und eng gefasst wäre beispielsweise die Arbeit mit einem Kind mit komplexem Unterstützungsbedarf in der interdisziplinären Frühförderung. Hier tragen, je nach Förderbedarf / Indikation, unterschiedliche Berufsgruppen aus dem pädagogisch-psychologischen sowie therapeutisch-medizinischen Bereich ihren Teil zur Aufgabe, der Förderung des jeweiligen Kindes und seiner Familie, bei. Die psychomotorische Fachkraft würde also als Teil eines Teams mit weiteren Fachkräften kooperieren, um die Förderung des Kindes sinnvoll zu gestalten. Da die Frühförderung neben dem betroffenen Kind immer auch dessen soziales Umfeld mit einbezieht, wird eine Kooperation mit den Eltern angestrebt. Die Frühförderung kann ambulant in Frühförderstellen, mobil in den Familien oder in der Kindertageseinrichtung des jeweiligen Kindes durchgeführt werden. Hieraus ergeben sich dann weitere fallbezogene Kooperationsmöglichkeiten. Vom konkreten Einzelfall gelöst und weiter gefasst sind hingegen Kooperationen zwischen einzelnen Institutionen. So könnte sich die Frühförderstelle in einem lokalen Netzwerk der Frühen Hilfen engagieren (Kap. 6.6) und hier mit Kindertageseinrichtung, dem Jugendamt, Stadtteileltern etc. daran arbeiten, die Aufwachsbedingungen für Kinder in dem Stadtteil, in dem die Frühförderstelle aktiv ist, generell zu verbessern.



Kooperation mit Fachkräften / Institutionen 181

Kooperationen entstehen auch im Rahmen von Projekten, die als zeitlich begrenzte Aktivitäten von mehreren Institutionen getragen werden, da sie vielfältige Kompetenzen, Zugänge und Wissen benötigen. Wie dies konkret aussehen kann, skizziert das folgende Fallbeispiel. Fallbeispiel: Kooperation im Projekt Mobile Bewegungsbaustelle In Dortmund verfolgen mehrere Institutionen das Ziel, möglichst flächendeckend psychomotorische Eltern-Kind-Angebote in der frühen Kindheit zu etablieren. Durch verschiedene Arbeitskreise, Projekte etc. haben sich VertreterInnen der Stadt Dortmund, des StadtSportBundes / der Stadtsportjugend und des Fördervereins Bewegungsambulatorium an der Universität Dortmund e.V. persönlich kennengelernt und sich zu diesem Thema ausgetauscht. Der Vertreter der Stadt verfolgt das Anliegen, vor allem in den benachteiligten Stadtquartieren, Familien die Teilnahme an hochwertigen frühen Bewegungsangeboten zu ermöglichen. Die Familien sollen für die Bedeutung der Bewegung in der frühen Kindheit sensibilisiert werden und idealerweise einen Zugang zu Sportvereinen finden. Der StadtSportBund möchte seine Mitgliedsvereine für Angebote der frühen Bewegungsförderung gewinnen. Familien sollen für den organsierten Vereinssport, aus Sicht der Vereine auch im Sinne der Nachwuchsförderung, begeistert werden. Der Förderverein hat bereits erste Eltern-Kind-Gruppen konzipiert und etabliert und möchte dieses Angebot mehr Familien zugänglich machen. Hierbei stößt er als kleiner Verein jedoch an personelle, organisatorische und finanzielle Grenzen. Aus diesen Anliegen, Ressourcen und Erfahrungen entsteht ein gemeinsames Projekt: Die „Mobile Bewegungsbaustelle“. Das Besondere an diesem psychomotorischen Angebot für Eltern mit ihren Kindern im Alter von ein bis drei Jahren ist, dass die Materialien per Transporter zu unterschiedlichen Einsatzorten gefahren werden. Auf dieser Weise werden Bewegungsangebote auch an Orten möglich, an denen keine Bewegungsmaterialien vorhanden sind. Das Angebot findet in Kursform statt und erreicht durch seine Mobilität viele Familien in benachteiligten Stadtteilen. Ziel ist, Eltern gemeinsam mit ihren Kindern an das Thema Bewegung und dessen Bedeutung für kindliche Entwicklung heranzuführen. Im Idealfall besuchen die Familien nach dem Kurs anschließend ein stationäres Angebot der frühen Bewegungsförderung. Die „Mobile Bewegungsbaustelle“ versteht sich daher sowohl als Botschafterin für frühe Bewegungsangebote als auch als Lotsin / Vermittlerin. Die Stadt Dortmund finanziert eine koordinierende Stelle für das Angebot im Förderverein sowie die Honorare für die Durchführung der Kurse. In einem Vertrag zwischen der Stadt Dortmund und dem Förderverein werden unter anderem Laufzeit des Projekts, Aufgaben der ProjektpartnerInnen sowie die Finanzierung geregelt. Durch diese Kooperation werden im Verein bislang fehlende finanzielle und organisatorische Ressourcen bereitgestellt. Gemeinsam mit der Stadtsportjugend wird ein Qualifizierungsangebot entwickelt, das als „SportassistentIn Bewegungszwerge“ durch den Landessportbund Nordrhein-Westfalen anerkannt wird. Durch jährlich stattfindende Qualifizierungen können neue MitarbeiterInnen für die Angebote ausgebildet werden und die personelle Lücke hinsichtlich qualifizierter Anleitungen für Eltern-Kind-Angebote geschlossen werden. In regelmäßig stattfindenden Kooperationsgesprächen werden Erfahrungen ausgetauscht, entstandene Fragen geklärt sowie Veränderungen des Vorgehens besprochen. Die Organisation des Projekts „Mobile Bewegungsbaustelle“ skizziert Abbildung 44.

Projekt­ kooperationen

182  Kooperationen mit Fachkräften /Institutionen und Eltern gestalten

Abb. 44: Kooperations­ modell Projekt „Mobile Bewegungsbaustelle“

Da sich bei der Durchführung der Mobilen Bewegungsbaustelle herausstellte, dass nur wenige stationäre und verstetigte psychomotorische Eltern-Kind-Angebote im Stadtgebiet existieren und daher die Weiterempfehlung der Familien an Angebote von Sportvereinen oftmals nicht möglich ist, wurde inzwischen ein weiteres Konzept entwickelt. In dessen Rahmen erhalten Sportvereine und Familienzentren vor Ort Unterstützung zum Aufbau psychomotorischer Eltern-Kind-Angebote. Eine Kooperation mit neuen Zielsetzungen beginnt.

6.2.2 Formen der Kooperation mit Fachkräften / Institutionen Wie eingangs bereits festgestellt, existiert keine allgemeingültige Definition von Kooperation. Daher ist es in der psychomotorischen Praxis zunächst wichtig, zu klären, wie der Begriff Kooperation im speziellen Fall von Fachkräften / Institutionen verstanden wird. Aus den unterschiedlichen Definitionen sowie den Erkenntnissen der Kooperationsforschung lassen sich dabei nach Ahlgrimm et al. (2012, 19ff.) unter anderem folgende Verständnisse von Formen der Kooperation zusammenfassen: Kooperation als Einstellung einer einzelnen Person: Kooperative Personen werden als hilfsbereit und generell an Zusammenarbeit interessiert beschrieben.



Kooperation mit Fachkräften / Institutionen 183

Kooperation ist in diesem Verständnis also eine Persönlichkeitseigenschaft, die eine Zusammenarbeit überhaupt erst ermöglicht. Die Fähigkeit zur eingangs beschriebenen „geteilten Intentionalität“ (Tomasello 2010) kann hier zugeordnet werden. Kooperation als Vertragsverhältnis: Eine Absicht zur Zusammenarbeit wird schriftlich formuliert und in einem Kooperationsvertrag festgehalten. Dies geschieht beispielsweise in Kindertageseinrichtungen, die mit externen Psychomotorikpraxen, Vereinen etc. kooperieren. Im oben beschriebenen Projekt der „Mobilen Bewegungsbaustelle“ wurden zum Beispiel wesentliche Rahmenbedingungen wie Finanzierung und Laufzeit vertraglich vereinbart. Kooperation im Sinne einer Arbeitsteilung: Bei einem gemeinsamen Ziel trägt

jede der beteiligten Personen ihren Teil bei. Die einzelnen Personen stehen dabei in einem kommunikativen Austausch und stimmen sich untereinander ab. „Die arbeitsteilige Kooperation ermöglicht dabei das Erreichen von Zielen, die ein Einzelner nicht erreichen könnte, sei es hinsichtlich des Umfangs oder der Komplexität einer Aufgabe“ (Ahlgrimm 2010, 27). Beispiel hierfür sind die einzelnen LeistungserbringerInnen in der interdisziplinären Frühförderung, in deren Rahmen die psychomotorische Förderung ein Bestandteil eines komplexen Förderplans sein kann. Auch das oben beschriebene Projekt der „Mobilen Bewegungsbaustelle“ hätte nicht selbstständig von den einzelnen Institutionen realisiert werden können. Möglich wurde es erst durch ein Zusammenwirken aller Ressourcen und Kompetenzen. In der Regel existieren mehrere Verständnisse in der Kooperation mit Fachkräften / Institutionen gleichzeitig. Dies zeigt ein weiteres Beispiel: Fallbeispiel: Kooperation Schule und Psychomotorikverein Eine Grundschule möchte im außerunterrichtlichen Nachmittagsbereich ein psychomotorisches Bewegungsangebot etablieren. Hierzu geht sie eine Kooperation mit dem örtlichen Psychomotorikverein ein. Zwischen dem Verein und dem Träger des außerunterrichtlichen Nachmittagsbereichs wird ein Kooperationsvertrag geschlossen (= Kooperation als Vertragsverhältnis). In diesem werden Umfang, Dauer und Vergütung der durch den Verein zu erbringenden Leistung vereinbart. Versteht die Schule das psychomotorische Angebot als Teil ihres Schulprogramms, den Verein als Bildungspartner, der seinen Beitrag zu einem ganzheitlichen Bildungsverständnis der Schule leistet, wird dieser Vertrag auch Umfang und Finanzierung von Kooperationsgesprächen umfassen (= Kooperation im Sinne einer Arbeitsteilung). Der außerschulische Partner wird in die schulischen Strukturen eingebunden, wechselseitige Kommunikation und Wertschätzung werden gepflegt. Wie diese Kooperation dann vor Ort konkret gestaltet wird, hängt maßgeblich von der Kooperationsbereitschaft und -fähigkeit der beteiligten Personen ab (= Kooperation als Einstellung einer einzelnen Person). In einem Gegenbeispiel verfügt die psychomotorische Fachkraft über eine hohe Kooperationsbereitschaft, aber Schule / Träger zeigen kein Interesse an einer echten Kooperation, sondern betrachten das Angebot als eines unter vielen, mit dem SchülerInnen am Nachmittag beschäftigt werden. Der Kooperations-

184  Kooperationen mit Fachkräften /Institutionen und Eltern gestalten

vertrag wird in diesem Fall keine weiteren Zeiten als die des Angebots umfassen und Kooperationsgespräche nicht entgelten. Die Folge kann sein, dass die Fachkraft aufgrund ihrer hohen Kooperationsbereitschaft und der Erfahrung der Bedeutung des Austauschs trotzdem das Gespräch, zum Beispiel zu KlassenlehrerInnen, sucht. Sie möchte sich beispielsweise über einzelne Kinder auszutauschen, handelt hier aber ohne offiziellen Auftrag und ohne finanzielle Anerkennung.

berufsgruppen­ übergreifende Kooperation

An diesem Beispiel wird deutlich, dass abhängig von der Zielsetzung und dem Kooperationsverständnis, die entsprechenden KooperationspartnerInnen in der Praxis ausgewählt und die Kooperationen konkret ausgestaltet werden müssen. Das Beispiel illustriert auch, dass in der psychomotorischen Praxis immer wieder berufsgruppenübergreifend kooperiert wird. Um die Intensität sowie Zielsetzung der Kooperation verschiedener Professionen zu beschreiben, werden verschiedenen Formen der berufsgruppenübergreifenden Zusammenarbeit unterschieden, die nachstehend skizziert werden (Cornelsen Verlag o. J., 138ff.): Multiprofessionelle Kooperation: (multi, lat. = viele, vielfach) beschreibt die Zusammenarbeit mehrerer Berufsgruppen. Im Gegensatz zu den anderen Kooperationsformen wird jedoch eher aneinandergereiht (additiv) gearbeitet. Es existieren nur wenig direkte Kontakte und eine schwache Zusammenarbeit zwischen den Berufsgruppen, da Austausch und Zusammenarbeit nicht gezielt gefördert werden. Interprofessionelle Kooperation: (inter, lat. = zwischen, unter) bezeichnet berufsgruppenübergreifende Kooperationen, bei denen sich die KooperationspartnerInnen auf ein gemeinsames Ziel einigen und auf dieses Ziel hin ihre Aktivitäten koordinieren. Erforderlich ist hierfür ein regelmäßiger und direkter Informationsaustausch zwischen den KooperationspartnerInnen. Transprofessionelle Kooperation: (trans, lat. = hinüber, über etwas hinaus) bildet die komplexeste Stufe berufsgruppenübergreifender Kooperationen. „Die einzelnen Berufsgruppen integrieren ihre speziellen Kompetenzen so weit, dass daraus ein neues System mit einer gemeinsamen Perspektive entsteht. Dies bedeutet natürlich nicht, dass alle genau dasselbe tun; dennoch werden zuvor bestehende Berufsgrenzen stellenweise überschritten“ (Cornelsen Verlag o. J., 142). Abschließend wird festgehalten, dass es bei berufsgruppenübergreifenden Kooperationen nicht unbedingt darum geht, mehr Gemeinsamkeiten zu entwickeln, also sich anzugleichen, sondern vielmehr darum, die jeweiligen Rollen, Zuständigkeiten und Aufgaben zu klären, um sich in den jeweiligen Kompetenzen und Stärken zu ergänzen (BMBF 2016, 5).



Kooperation mit Eltern 185

6.3 Kooperation mit Eltern Unter dem Einfluss systemischer und familientherapeutischer Ansätze, aber auch bindungstheoretischer Überlegungen hat in der Psychomotorik die stärkere Zusammenarbeit mit Eltern bis hin zur psychomotorischen Familientherapie Einzug gehalten. 1995 erschien ein Sammelband, der sich erstmals explizit und umfassend dem Thema Psychomotorik und Familie widmete (Kiphard / Olbrich 1995). Neben verschiedenen Konzepten sowie der Diskussion von Chancen und Grenzen einer familienorientierten psychomotorischen Förderung wird hier deutlich, dass das Kind in einer systemischen Vernetzung familiärer, schulischer und weiterer Interaktionen betrachtet werden muss und die Förderung hier entsprechend gestaltet werden sollte (Kap. 1.3.2). Psychomotorik setzt also am jeweiligen Kind an, bleibt dort aber nicht stehen. Im Sinne der öko-systemischen Entwicklungstheorie (Kap. 4.3.5) bezieht sie die Systeme, die das Kind umgeben, mit ein. Eltern sind in der Regel die Experten für ihr Kind. Sie erleben es in vielen unterschiedlichen Situationen über einen langen Zeitraum hinweg. Sie sind ein bedeutsamer Bestandteil der kindlichen Entwicklungsumwelt und prägen diese maßgeblich. Im Austausch mit ihnen können daher ggf. bessere Entwicklungsbedingungen für das Kind erreicht werden. Gleichzeitig können ein Kind und sein Verhalten nur auf dem Hintergrund seiner Familie und seiner Lebenswelt verstanden werden. Das Verhalten des Kindes muss also im Gesamtkontext betrachtet werden. Das Zusammenspiel elterlicher und professioneller Perspektiven auf das Kind kann wie folgt zusammengefasst werden:

familienorientierte Psychomotorik Eltern als ­ExpertInnen

„Eltern nehmen ihr Kind aus ihrer elterlichen Perspektive wahr, Fachleute aus einer primär professionellen. Letztere ist zeitlich begrenzt – alltäglich und auch insgesamt. Die elterliche Wirklichkeit ist letztendlich unbegrenzt, auch wenn sie sich in verschiedenen Lebensphasen wandelt“ (Weiß 2012, 65).

Die Bedeutung des Einbezugs des familiären Umfelds hat sich auch in der Psychomotorik niedergeschlagen, sodass unterschiedlich intensive Vorgehensweisen und Formen der Kooperation mit Eltern in der Psychomotorik ausgemacht werden können. Diese werden im Anschluss an allgemeine Überlegungen zur Kooperation mit Eltern skizziert.

6.3.1 Ziele der Kooperation mit Eltern Wie zu Kapitelbeginn beschrieben, sollte in der Psychomotorik eine Orientierung am Kind durch eine Elternorientierung ergänzt werden. Beide Orientierungen müssen unter anderem im Hinblick auf Zielsetzung und Setting in Balance gebracht werden (Weiß 2012, 68). In der Literatur finden sich für die Kooperation mit Eltern auch der Begriff der Erziehungspartnerschaft (vor allem in der Frühpädagogik und im schulischen Bereich) sowie der Begriff der (kooperativen) Elternarbeit.

Kind- und Eltern­ orientierung

Erziehungs­ partnerschaft

186  Kooperationen mit Fachkräften /Institutionen und Eltern gestalten

Der Begriff der Elternarbeit wird in diesem Kapitel gleichbedeutend mit dem der Kooperation und Zusammenarbeit mit Eltern verwendet. Dabei wird betont, dass Elternarbeit Arbeit zusammen mit den Eltern nicht an den Eltern bedeutet.

Definition ­Elternarbeit Ziel Elternarbeit

Demzufolge kann Elternarbeit definiert werden als „Kontakt zwischen einer für das Kind zuständigen pädagogischen Fachkraft und den Bezugspersonen des familiären Umfeldes, in dem es darum geht, eine gemeinsame Basis herzustellen und sich so über die Situation des Kindes auszutauschen, dass es die individuelle Entwicklung des Kindes fördert“ (Dusolt 2008, 16).

Als allgemeines Ziel der Elternarbeit gilt also die Förderung der kindlichen Entwicklung. Eine Kooperation und wechselseitige Kommunikationsprozesse auf Augenhöhe stehen dabei im Mittelpunkt, denn es handelt sich „um eine Zusammenarbeit und gemeinsam geteilte, mit unterschiedlichen Kompetenzen der handelnden Personen, Eltern und Fachkräfte, wahrgenommene Verantwortung“ (Roth 2014, 143).

Goebel und Panten (1995) formulieren folgende speziellen Ziele der Elternarbeit in der Psychomotorik:

yy informieren zum Beispiel über: die notwendigen (bürokratischen) Schritte für die Aufnahme der Förderung; Termine, Häufigkeit und voraussichtliche Dauer der Förderung; die Bedeutung von Bewegung, Wahrnehmung und Spiel für die kindliche Entwicklung; die Ziele der Psychomotorik yy interessieren und motivieren und dadurch Engagement und Mitwirkung fördern yy sensibilisieren für die Probleme des Kindes yy Verstehen von Verhalten ermöglichen yy lernen, Entwicklung zu sehen yy helfen, Einstellungen und Verhalten zu ändern, Realitäten zu akzeptieren, Hoffnungen und Perspektiven zu entwickeln yy Stärkung des elterlichen Selbstvertrauens in die eigenen Fähigkeiten und Möglichkeiten zur Lösung der als problematisch wahrgenommenen Situation yy ermutigen, der Familienstruktur entsprechende Wege zu beschreiten, statt ausschließlich mit Verhaltensvorschriften und Rezepten von ExpertInnen konfrontiert zu werden. Diese Ziele werden im konkreten Einzelfall / Setting individuell gewichtet und wirken sich auch auf die gewählte Form der Kooperation mit Eltern aus.

6.3.2 Formen der Elternkooperation

zwei ­Angebotsformen

Zusammengefasst lassen sich die Formen der Elternarbeit in der Psychomotorik in zwei Vorgehensweisen mit entsprechenden Formen unterteilen: Angebote, an denen Eltern nicht direkt selbst an der psychomotorischen Förderung teilnehmen (Gespräche, Elternabende, Elternbrief etc.) und Formen, bei



Kooperation mit Eltern 187

denen Eltern / Familien in den Förderprozess direkt eingebunden werden (Eltern-Kind-Angebote, psychomotorische Familientherapie). Angebote ohne direkte Beteiligung der Eltern an der Förderung: Diese For-

men der Elternarbeit finden in der Regel begleitend, zeitlich und räumlich getrennt von der Förderung des Kindes statt. In Gesprächen werden Eltern beispielsweise im Erstkontakt über die Förderinhalte und Methoden der Psychomotorik aufgeklärt und vonseiten der psychomotorischen Fachkraft erste Daten aufgenommen. In weiteren Gesprächen können das kindliche Verhalten reflektiert und die Förderziele besprochen werden. Dabei können Informationen aus dem familiären Umfeld und / oder Beobachtungen der Eltern-Kind-Interaktion der psychomotorischen Fachkraft helfen, Verhaltensweisen zu verstehen und auf die kindlichen Bedürfnisse adäquat eingehen zu können. Informationen aus der psychomotorischen Förderung über dort gezeigte Verhaltensweisen des Kindes oder dort gemeinsam gemachte Erfahrungen können das elterliche Bild des Kindes vervollständigen, verändern und Eltern auch positiv überraschen. In Beratungsgesprächen haben Eltern die Möglichkeit, Probleme zu schildern und bei deren Lösung begleitet zu werden (Krus 2004). Beratungskompetenzen der psychomotorischen Fachkraft sind hierzu eine Voraussetzung. Gegenstand von Elterngesprächen können auch Beobachtungen / Fragen der Eltern sein, die sich aus einer Rolle als nicht teilnehmende Zuschauer der Förderung ergeben. Typisch für die Zeit, in der die Kinder gebracht und abgeholt werden und sich umziehen, sind die sogenannten Tür- und Angel-Gespräche. Hier besteht die Möglichkeit des Small-Talks zur Kontaktpflege, aber auch zum kurzen Austausch aktueller Informationen. In Settings, in denen keine zusätzlichen Ressourcen für die Kooperation mit Eltern zur Verfügung gestellt werden, bildet diese Form in der Regel die einzige Möglichkeit des Austausches. Gespräche mit Eltern können in der Einrichtung oder als Hausbesuche gestaltet werden. Im Rahmen von Hausbesuchen erhält die psychomotorische Fachkraft einen Eindruck der Lebenswelt des Kindes unter anderem hinsichtlich der Wohnsituation sowie des Wohnumfelds. Weitere Familienmitglieder, beispielsweise Geschwister, können kennengelernt werden. Hausbesuche sollten, wenn sie im Praxisfeld nicht zwingend vorgeschrieben oder üblich sind (wie zum Beispiel bei der Hausfrühförderung), ausschließlich freiwillig und nach Absprache erfolgen. Sie bedeuten für die Familie eine Öffnung ihrer Privatsphäre, da sie eine öffentliche Person an ihrer privaten Welt teilhaben lassen. Abhängig von Vorerfahrungen, sozialer Lage und / oder Beziehung zur psychomotorischen Fachkraft könnten daher Hausbesuche als kontrollierend und übergriffig empfunden werden. Dies passiert vor allem dann, wenn sie unangekündigt vorgenommen werden. Sie können aber auch als entlastend empfunden werden, da die Familie nicht den Weg zur Einrichtung auf sich nehmen muss und sie sich in der eigenen Wohnung sicherer fühlt. Die Familie kann als Gastgeber fungieren und sich dadurch, dass sie jemand besuchen kommt, den Weg zu ihnen auf sich nimmt, wertgeschätzt fühlen. Im Rahmen von Elternabenden können Themen wie beispielsweise die Bedeutung der Bewegung für die kindliche Entwicklung oder Aggressionen im kindli-

Erstkontakt

Beratung

Tür- und Angel-­ Gespräche

Hausbesuche

Elternabende

188  Kooperationen mit Fachkräften /Institutionen und Eltern gestalten

Elterngesprächs­ kreise Weitere Formen

chen Spiel präsentiert werden. Zu Elternabenden können auch externe ReferentInnen eingeladen werden. Idealerweise finden diese Elternabende in Bewegung statt, sodass Eltern selbst die Bedeutung der Bewegung erfahren können. Hier können sich auch Eltern untereinander ungezwungen kennenlernen. In Elterngesprächskreisen können sich Eltern untereinander zu einem selbst gewählten Thema austauschen. Diese Treffen können durch die Eltern selbst organisiert werden oder auch angeleitet / moderiert werden. Weitere Formen der Elternarbeit bestehen in Form von Elternbriefen sowie Veranstaltungen wie Festen oder einem Tag der offenen Tür. Elternbriefe können über aktuelle Themen und Termine informieren und zum Beispiel Anregungen für gemeinsame Aktivitäten geben (Abb. 45).

Abb. 45: Elternbrief zu jahreszeitlichen Aktivitäten im Herbst (Erstellt von Anika Krüger)

Auf Festen oder bei einem Tag der offenen Tür kann die Einrichtung kennengelernt werden, Freunden / Familie die Einrichtung gezeigt werden, ehemalige Kinder und ihre Familien können vorbeischauen. Angebote mit direkter Beteiligung der Eltern / der Familie an der Förderung:

Kiphard bezeichnete Eltern-Kind-Angebote als Elterntraining.



Kooperation mit Eltern 189

Eltern nehmen nach seinem Verständnis an der Förderstunde teil und werden im Umgang mit ihrem Kind angeleitet (Kiphard 1995) bzw. lernen am Modell der psychomotorischen Fachkraft (Olbrich 1995). In diesen Formen der Elternarbeit sollen Eltern durch ihren direkten Einbezug und das situationsbedingte Handeln der / des Professionellen lernen, mit den als problematisch erlebten Situationen umzugehen. Idealerweise gelingt dann ein Transfer in den Familienalltag (Kesper / Hottinger 1995). Angemerkt wird an dieser Stelle, dass Kiphard mit „Elterntraining“ und „Anleitung“ Begriffe verwendet, die eher unpassend im Hinblick auf aktuellere Modelle der kooperativen Elternarbeit sowie die psychomotorische Haltung wirken. Andere AutorInnen erweitern den Blick auf die Therapie des gesamten Familiensystems. Hier werden in Bewegung und Spiel Probleme in der Familienstruktur aufgedeckt und entsprechend interveniert, sodass diese Form im Bereich des familientherapeutischen Arbeitens einzuordnen ist (zum Beispiel Hammer / Paulus 2002; Balgo 2004; Richter-Mackenstein 2012; Langer-Bär 2013). Eine entsprechende therapeutische Ausbildung bildet die Voraussetzung für diese Form der psychomotorischen Arbeit. Aber auch im präventiven Bereich haben sich psychomotorische Eltern-Kind-Angebote mit systemischer Perspektive entwickelt (beispielsweise Reppenhorst / Schäfer 2012; Kuhlenkamp / Nowakowski 2014). In Kapitel 7.1 wird ein Beispiel für diese Form der psychomotorischen Eltern-Kind-Angebote ausführlicher vorgestellt. Im Bereich der Familienbildung schlägt Christina Jasmund (2015) vor, Psychomotorik bei entsprechender Qualifizierung der psychomotorischen Fachkraft als systemischen Ansatz der Familienbildung zum Beispiel in Familienzentren einzusetzen.

Modelllernen

psychomotorische Familientherapie

präventive Familien­angebote

Familienbildung

„Familienbildung ist Bildungsarbeit zu familienrelevanten Themen und ein selbsttätiger Lernprozess. Angebote richten sich prinzipiell an alle Familien und alle Familienmitglieder und unterstützen mithilfe jeweils geeigneter Zugänge und Methoden das gelingende Zusammenleben und den gelingenden Alltag als Familie. Familienbildung fördert die Aneignung von konkreten Kenntnissen (Wissen), Fertigkeiten (Kompetenzen) und Informationsstrategien. Sie regt zur Reflexion der eigenen Rolle und des eigenen Handelns im Zusammenleben als Familie an und dient der Orientierung“ (Rupp et al. 2010, 61).

Angebote der Familienbildung sind im SGB VIII (Sozialgesetzbuch achtes Buch) verankert und werden damit rechtlich der Jugendhilfe zugeordnet. Sie werden unter anderem in Familienbildungsstätten und Familienzentren (Abb. 46) durchgeführt. Abschließend sei darauf verwiesen, dass nicht alle Kinder und Familien die gleiche Form und Intensität der Zusammenarbeit mit Eltern beanspruchen. Das individuelle Vorgehen wird bestimmt durch die Familiensituation, die Förderbedarfe des Kindes, aber auch das Setting und den Auftrag der jeweiligen Einrichtung (Kap. 4.2). Zusätzlich bestimmt auch die Qualifikation der psychomotorischen Fachkraft über die konkrete Kooperation mit Eltern im Einzelfall. Sie bildet auch

individueller Zuschnitt

190  Kooperationen mit Fachkräften /Institutionen und Eltern gestalten

eine der Rahmenbedingungen für die Kooperation mit Eltern und Fachkräften. Weitere Rahmenbedingungen werden in Kapitel 6.4 dargestellt.

Abb. 46: Einladung zu einem psychomotorischen ElternKind-Angebot in einem Familienzentrum (zur Ver-­ fügung gestellt von Caterina und Matthias Schäfer)

Weiterführende Literatur zum Thema Elternarbeit:

Dusolt, H. (2008): Elternarbeit als Erziehungspartnerschaft: Ein Leitfaden für den Vor- und Grundschulbereich. 3. vollst. überarbeit. Aufl. Beltz, Weinheim Richter-Mackenstein, J. (2012): Spielend gelöst. Systemisch-psychomotorischer Familienberatung: Theorie und Praxis. Vandenhoeck & Ruprecht, Göttingen Schopp, J. (2016): Eltern Stärken. Die Dialogische Haltung in Seminar und Beratung. Barbara Budrich, Opladen / Berlin / Toronto Schneider, J. (2013): Eltern in Bewegung. Praktische Beispiele für eine bewegte Zusammenarbeit von Eltern und Fachkräften. motorik 36 (3), 145– 152 Tschöpe-Scheffler, S. (Hrsg.) (2014): Gute Zusammenarbeit mit Eltern in Kitas, Familienzentren und Jugendhilfe. Barbara Budrich, Opladen / Berlin / Toronto



Rahmenbedingungen für Kooperationen  191

6.4 Rahmenbedingungen für Kooperationen „Kooperationstheoretische Befunde zeigen jedoch, dass eine Kooperation über Personen und nicht über Institutionen getragen wird und Gelingensbedingungen für eine tragfähige Kooperation auf unterschiedlichen Ebenen angesiedelt sind“ (Speck et al. 2011, 73).

Diese Ebenen können nach Speck et al. (2011) wie folgt zusammengefasst werden: Persönlichkeitsstrukturelle Merkmale: Mit dem kapiteleinleitenden Zitat wird bereits darauf hingewiesen, dass für eine gelingende Kooperation zunächst die Bereitschaft und Fähigkeit der jeweiligen Personen zur Kooperation ausschlaggebend ist (= Kooperation als Einstellung und Fähigkeit einer einzelnen Person). Ausschlaggebend für gelingende Kooperationen scheint dabei vor allem der von den jeweiligen KooperationspartnerInnen wahrgenommene Nutzen zu sein (Speck et al. 2011, 73). Die KooperationspartnerInnen müssen also die Notwendigkeit der Kooperation erkennen, um diese aktiv aufzubauen und zu pflegen. Rechtliche und organisatorische Rahmenbedingungen: In einigen Handlungsfeldern (zum Beispiel im Kontext Kinder- und Jugendhilfe) sind Kooperationen rechtlich geregelt bzw. vorgeschrieben. In Kooperationsverträgen werden Inhalt, Form, Aufgaben / Leistung etc. schriftlich fixiert. Personelle, zeitliche und finanzielle Ressourcen der einzelnen KooperationspartnerInnen bilden den organisatorischen Rahmen, in denen Kooperationen sich entwickeln können. So macht es in der Regel einen Unterschied, ob beispielsweise Entgelte auch Zeiten für Kooperationsgespräche umfassen.

wahrgenommener Nutzen

Kooperations­ verträge

Professionsspezifische Handlungspraxen: Professionen verfügen über ihre eigenen Theorien zu Kooperationen, entsprechenden Traditionen, Werkzeugen und Vorgehensweisen. In Ausbildung und Studium wird (idealerweise) auf die entsprechenden Anforderungen des Handlungsfelds vorbereitet. In der Praxis treffen daher ggf. Professionen aufeinander, die über sehr unterschiedliche Kompetenzen und Erfahrungen, aber auch Einsicht bezüglich der Notwendigkeit von Kooperationen verfügen. Prozessuale Umfeldbedingungen und Verläufe: Umfeldbedingungen wie rechtliche, politische oder auch finanzielle Bedingungen spielen eine wesentliche Rolle bei der Gestaltung, dem Wie der Kooperationen. Sie entstehen einerseits aufgrund bestimmter Umfeldbedingungen und werden andererseits durch diese geprägt. So wurde beispielsweise durch die politisch initiierte Etablierung der Familienzentren in Nordrhein-Westfalen die rechtliche und finanzielle Möglichkeit für Kindertageseinrichtungen geschaffen, mit externen Fachkräften und Institutionen zu kooperieren. Da die Kooperationen eine Säule der Zertifizierung zum Familienzentrum bilden, wurden diese für die Einrichtungen auch unter diesem Aspekt notwendig. So wurde zum Beispiel durch diese prozessualen Umfeldbedingungen

Beispiel ­Familienzentren

192  Kooperationen mit Fachkräften /Institutionen und Eltern gestalten

Haltung als­ zentrale Gelingens­ bedingung

Kooperations­ hindernisse

Asymmetrie

dialogische Haltung

Gelingens­ bedingungen

die Möglichkeit geschaffen, mit externen PsychomotorikanbieterInnen zu kooperieren. Unabhängig von der Form der Kooperation gelten eine wertschätzende Haltung und eine gleichberechtigte Zusammenarbeit als zentrale Gelingensbedingungen, damit verschiedene Professionen ihre Potenziale nutzen und gewinnbringend einbringen können (BMBF 2016). Dabei müssen die KooperationspartnerInnen eine „Balance zwischen eigenen und gemeinsamen Aufgaben“ (GIZ 2015, 52) finden. Hinderlich für Kooperationen sind hingegen die negativen Ausprägungen der Rahmenbedingungen: unterschiedliche Kooperationsverständnisse und Erwartungen, mangelnde zeitliche und räumliche Ressourcen, verschiedene Berufsauffassungen, fehlende gegenseitige Wertschätzung und Konflikte. Erschwerend können sich auch Konkurrenzsituationen auf Kooperationen auswirken. Je näher die beiden Professionen / Institutionen beieinanderliegen, desto größer ist die Konkurrenz. Rahmenbedingungen für die Zusammenarbeit mit Eltern: Zu Beginn einer psychomotorischen Förderung sollte zunächst die Frage geklärt werden, inwieweit und in welcher Form die Umwelt des zu fördernden Kindes, insbesondere seine Familie, in den psychomotorischen Förderprozess einbezogen werden kann, soll bzw. muss. Eltern werden darüber informiert, in welcher Form und im welchem Umfang eine Zusammenarbeit während der Förderung möglich ist. In der Zusammenarbeit mit Eltern sollte bedacht werden, dass eine Asymmetrie zwischen Eltern und psychomotorischer Fachkraft hinsichtlich ihres jeweiligen Expertenwissens existiert. Die Eltern, als ExpertInnen für ihr Kind, verfügen über vielfältige Erfahrungen und im Leben mit dem Kind erworbene Kompetenzen. Die psychomotorische Fachkraft hingegen verfügt über fachliches ExpertInnenwissen, Praxiserfahrungen und bringt diese mitsamt ihrer individuellen Persönlichkeit in den Prozess ein (Roth 2014). Dabei betont Schopp (2016), dass pädagogische Fachkräfte im Sinne einer dialogischen Haltung nicht „Besserwissende“ sind, sondern sich vielmehr als „Anderswissende“ verstehen sollten. Die gegenseitige Wertschätzung und Anerkennung des jeweiligen Expertenwissens setzt Beziehungsarbeit voraus (Roth 2014). „Der Aufbau einer tragfähigen Beziehung zwischen Fachkraft und Eltern muss demnach als Grundvoraussetzung für eine gelingende Zusammenarbeit verstanden werden“ (Schneider 2013, 38). Folgende Bedingungen unterstützen die Beziehungsarbeit (Stolz / Thiel 2010, 226): Eltern sollten

yy sich willkommen und ernst genommen fühlen, yy als individuelle Familie in ihrer spezifischen Lebenslage wahrgenommen werden, yy respektiert werden als ExpertInnen und kompetente AnsprechpartnerInnen für ihr Kind, yy entsprechend ihrer Normalitätsvorstellungen respektiert werden sowie yy Transparenz erfahren.



Gespräche mit Eltern und Fachkräften  193

Die Psychomotorik bietet zahlreiche Situationen, um Themen wie Kontakt, Vertrauen, Kooperation etc. spielerisch erleben zu können. Dabei sollte die Gestaltung von Elternarbeit in der Psychomotorik stets dialogisch, situationsbezogen und veränderbar erfolgen. Sie ist ein interaktiver Prozess, der von Fachkraft und Eltern gemeinsam gestaltet wird. Sie erfordert entsprechende Kompetenzen und Erfahrungen, die auch in Aus- und Weiterbildung erworben werden sollten. Literatur zur praktischen Gestaltung psychomotorischer Elternarbeit:

Schneider, J. (2013): Eltern in Bewegung. Praktische Beispiele für eine bewegte Zusammenarbeit von Eltern und Fachkräften. motorik 36 (3), 145– 152

6.5 Gespräche mit Eltern und Fachkräften Als größte Herausforderung in Gesprächen mit KooperationspartnerInnen gilt das Finden einer gemeinsamen Sprache. Dies gilt sowohl für Elterngespräche als auch für Gespräche mit Fachkräften anderer Professionen. Die psychomotorische Fachkraft muss daher den Einsatz der ihr geläufigen (Fach-)Begriffe kritisch reflektieren und dosieren. Die Fachbegriffe können genutzt werden, sollten aber immer als solche angekündigt und erläutert werden. So beschreibt zum Beispiel die psychomotorische Fachkraft den Eltern ihre Beobachtungen, die sie während einer Förderstunde gewonnen hat, und fasst zusammen: „Und in der Psychomotorik haben wir dafür einen Fachbegriff. Wir nennen das Konstruktionsspiel.“ Bei der Kooperation mit anderen Fachkräften sollte bei einem ersten Kontakt jede Profession zunächst der anderen verdeutlichen, welche Kompetenzen und Zuständigkeiten sie vertritt, auch um Konkurrenzsituationen zu vermeiden oder Erwartungen zu klären (Engeln / Caby 2012). Wie Gespräche in professionellen Kontexten konkret geführt werden, hängt von vielen Faktoren ab. Dies wären zunächst das allgemeine Setting und das dort übliche Vorgehen. So wird sich beispielsweise das Elterngespräch in einer Kindertageseinrichtung anders gestalten als das in einem klinischen Setting. Die Gesprächsführung hängt aber auch im hohen Maße von der Aus- und Weiterbildung sowie der Erfahrung der psychomotorischen Fachkraft ab. Pädagogische Fachkräfte haben in der Regel Aspekte der Gesprächsführung bereits in ihrer Ausbildung kennengelernt. Eine pädagogisch ausgebildete Fachkraft mit beispielsweise einer systemischen Weiterbildung wird in Gesprächen anders agieren als eine Fachkraft ohne diese Weiterbildung. Da der verbale Austausch mit Eltern, Angehörigen, Bezugspersonen, KlientInnen, KollegInnen etc. in der Regel unmittelbarer Bestandteil psychomotorischen Arbeitens ist, sollte sich jede psychomotorische Fachkraft im Bereich der Gesprächsführung fortbilden.

gemeinsame Sprache finden

kontextabhängige Gesprächsführung

Aus- und Weiter­ bildung

194  Kooperationen mit Fachkräften /Institutionen und Eltern gestalten

Allgemeine Hinweise zur Gesprächsführung:

GesprächspartnerInnen sollte generell mit einer professionellen Haltung begegnet werden, die geprägt ist von yy einem respektvollen und wertschätzenden Umgang, yy vorurteilsbewusstem Denken und Handeln, yy ressourcenorientiertem Denken und Handeln, yy forschendem und erkundendem Denken und Handeln sowie yy der Bereitschaft zur Selbstreflexion (Ross 2014). Gesprächs­ vorbereitung

echter Dialog

Verschwiegenheit

Gespräche sollten gut vorbereitet werden. Folgende Fragen sollten vorab geklärt werden: Welches Ziel hat das Gespräch? Was soll erreicht / erfahren werden? Was soll mitgeteilt werden? Wer wird an dem Gespräch teilnehmen? Welcher Rahmen ist sinnvoll? Welche Notizen, Akten, Fotos etc., die das Gespräch unterstützen können, sollten vorbereitet werden? Die formulierten Ziele sollten während des gesamten Gesprächs im Blick behalten und daher auch zu Beginn des Gesprächs benannt werden. Ein echter Dialog kommt nur dann zustande, wenn sich die GesprächspartnerInnen ausreden lassen, sich möglichst kurzfassen und sich wechselseitig aufeinander beziehen. Die GesprächspartnerInnen hören sich daher den jeweiligen Standpunkt an und bemühen sich um ein wertschätzendes Verstehen. Unklarheiten sollten direkt angesprochen und geklärt werden. Durch das Stellen von Fragen kann Verständnis vertieft und erleichtert werden. Durch eine Schweigepflichtserklärung, die die Weitergabe der in der individuellen Elternarbeit gewonnenen Informationen an Dritte grundsätzlich nur mit ausdrücklichem Einverständnis der Eltern erlaubt, kann eine vertrauensvolle Zusammenarbeit unterstützt werden (Dusolt 2008). Eine Entbindung von der Schweigepflicht beispielsweise für den Austausch mit Dritten, sollte immer beiden Seiten in schriftlicher Form von den Eltern erteilt werden. Ein entsprechendes Formular kann jede Einrichtung vorbereiten (Abb. 47).



Gespräche mit Eltern und Fachkräften  195

Abb. 47: Beispiel einer Schweigepflichtsentbindung

Allgemeine Literatur zur Gesprächsführung:

Schulz von Thun, F. (2010): Miteinander reden 1: Störungen und Klärungen: Allgemeine Psychologie der Kommunikation. 48. Aufl. Rowohlt Taschenbuch Verlag, Hamburg, Weisbach, C.-R., Sonne-Neubacher, P. (2015): Professionelle Gesprächsführung: Ein praxisnahes Lese- und Übungsbuch, 9. überarb. u. aktual. Aufl. dtv, München

196  Kooperationen mit Fachkräften /Institutionen und Eltern gestalten

6.6 Schriftliche Berichte für Fachkräfte und Eltern

Fachsprache

Transparenz

„Ja, ich kann Ihnen Berichte aus der Klinik mitbringen, aber was darin steht, verstehe ich nicht.“ „In diesem Bericht erkenne ich mein Kind nicht wieder.“ Diese oder ähnliche Äußerungen von Eltern verweisen auf die große Herausforderung und Verantwortung, derer sich die psychomotorische Fachkraft beim Verfassen von Berichten bewusst sein sollte. Wie bereits beschrieben, stellt das Finden einer gemeinsamen Sprache eine der wichtigsten Gelingensbedingungen für tragfähige Kooperationen dar. Dies gilt auch für die schriftliche Kommunikation. Die in Kapitel 5.4 beschriebenen Leitlinien für die Erstellung von Berichten finden prinzipiell Anwendung, unabhängig von den AdressatInnen. Grundsätzlich sollten Berichte so verfasst werden, dass sie auch für fachfremde Personen verständlich und nachvollziehbar sind. Das bedeutet: Fachbegriffe werden erläutert, Informationsquellen werden genannt und die Erhebung und Interpretation diagnostischer Informationen wird nachvollziehbar beschrieben. Im Hinblick auf die für eine gelingende Zusammenarbeit notwendige Transparenz sollten Berichte an außenstehende Institutionen / Personen über die Eltern oder die betreffende (erwachsene) Person selbst weitergeleitet werden, sodass diese auch Einblick nehmen können. Idealerweise wird eine zusätzliche Kopie für die eigenen Unterlagen der Eltern ausgehändigt. Neben der mit diesem Vorgehen verbundenen Transparenz und dem Vertrauen motiviert dies dazu, Berichte wertschätzend und sehr sorgfältig zu verfassen. Voraussetzung hierfür ist jedoch, dass diesem Vorgehen im Praxisfeld keine rechtlichen Bedingungen o.ä. entgegenstehen.

6.7 Netzwerke Sonderform der Kooperation

Sozialraum­ orientierung

Unmittelbar mit Kooperation verbunden ist der Netzwerkbegriff. Vor allem im Zusammenhang mit den Themen Entwicklungs- und Bildungschancen, soziale Benachteiligung und Kindeswohl wurden in den vergangenen Jahren viele Netzwerke etabliert. Am bekanntesten sind hier die Netzwerke „Frühe Hilfen“. Für die konkrete psychomotorische Arbeit sind vor allem sozialraumorientierte Netzwerke, in denen beispielsweise verschiedene AkteurInnen eines Stadtteils miteinander kooperieren, von Bedeutung. Diese Netzwerke bieten die große Chance, psychomotorische Angebote in einen größeren thematischen und organisatorischen Kontext einzubetten, ohne die Eigenständigkeit zu verlieren. Verdeutlicht wird dies in Kapitel 7.1, in dem ein Netzwerk vorgestellt wird, das psychomotorische Angebote im Rahmen einer Bildungskette verortet. Der Begriff Netzwerk wurde 1954 durch den Sozialethnologen John A. Barnes in die Sozialwissenschaften eingeführt. Er verglich in einem Forschungsbericht das Beziehungsgeflecht in einem norwegischen Hafenort mit einem Fischernetz (Quilling et al. 2013).

Netzwerke 197

Ein Netzwerk beschreibt ihm zufolge ein Beziehungsgeflecht zwischen einer Vielzahl von AkteurInnen (Personen, Gruppen und Organisationen). Die AkteurInnen im Netzwerk sind motiviert, über erfolgreiches gemeinschaftliches Handeln ein selbst definiertes Ziel zu erreichen. In welcher Form das gemeinsame Handeln geschieht (Anzahl, Zusammenarbeit, Intensität) kann dabei stark variieren (Quilling et al. 2013).

Das Besondere an Netzwerken ist also, dass sie über keine klar definierten, einheitlichen und eindeutigen Strukturen verfügen, wie sie in Organisationsformen wie zum Beispiel Verwaltungen oder Firmen üblich sind. Eine Stärke von Netzwerken besteht in der Eigenständigkeit der einzelnen NetzwerkakteurInnen, denn um die gemeinsamen Ziele zu erreichen, kann jeder, unabhängig von den anderen AkteurInnen, eigenständig Ressourcen aktivieren und bündeln. Die AkteurInnen agieren also zu einem eigenständig, für sich selbst, und zum anderen für das Netzwerk (Quilling et al. 2013). Für beide Seiten entsteht also ein Gewinn. Typisch für Netzwerke sind folgende vier Elemente: Erstens die bereits oben beschriebenen Kooperationen. Zweitens die Herausbildung von neuen Eigenschaften oder Strukturen durch diese Kooperationen (= Emergenz). Drittens die Herausbildung von etwas Neuem (= Innovation). Viertens ein Leitbild, das zum einen die konkreten Ziele des Netzwerks und zum anderen die Vision, wie das Netzwerk sich strategisch entwickeln soll, beschreibt. Das Leitbild ist ausschlaggebend für die Identifikation der AkteurInnen mit den gemeinsamen Zielen des Netzwerks. Es ist daher von Vorteil, wenn das Leitbild gemeinsam mit allen AkteurInnen und auf allen Ebenen des Netzwerks erarbeitet wird (Quilling et al. 2013). In Kapitel 7.1 wird anhand eines Praxisbeispiels exemplarisch konkretisiert, wie sich psychomotorische Angebote als Teil eines quartiersbezogenen Netzwerks im Rahmen einer Bildungskette etablieren können.

Definition Netzwerk

besondere ­Merkmale

Win-win-Situation Netzwerkelemente

Zusammenfassung Abbildung 48 fasst in einem Überblick potenzielle Kooperation der psychomotorischen Fachkraft zusammen.

schulisch psychologisch pflegerisch

(weitere) Institutionen Stadtteil/ Netzwerke

medizinisch

externe Fachkräfte

therapeutisch (heil-)pädagogisch

psychomotorische Fachkraft

KlientIn

internes/eigenes Team - monodisziplinär - interdisziplinär - transdisziplinär

Bezugs-Personen KlientIn/ Eltern

Abb. 48: Kooperationen in der Psychomotorik

198  Kooperationen mit Fachkräften /Institutionen und Eltern gestalten

Zusammenfassung Kooperationen sind zielgerichtet, benötigen Rahmenbedingungen und Engagement der KooperationspartnerInnen. Sie sind immer dann notwendig, wenn die Aufgaben von einzelnen Personen / Institutionen nicht alleine geleistet werden können. Die Kooperation mit Fachkräften und / oder Eltern sollte in der Psychomotorik unter anderem aufgrund einer ökologischen Entwicklungsperspektive ausreichend Raum erhalten. Psychomotorische Fachkräfte müssen über Gesprächsführungs- und ggf. Beratungskompetenzen verfügen, um erfolgreich kooperieren zu können. Netzwerke sind eine besondere Form der Kooperation, in der die Beteiligten ihre Selbstständigkeit behalten, ihre Ressourcen in das Netzwerk einbringen und dabei neue Angebote, Ideen etc. entwickeln und realisieren, die von Einzelnen nicht erbracht werden könnten. 1. Erläutern Sie den Begriff „Geteilte Intentionalität“ (Tomasello 2010). Begründen Sie dessen Bedeutung für Kooperationen in der psychomotorischen Praxis. 2. Beschreiben Sie die allgemeinen Ziele von Kooperationen in der psychomotorischen Praxis. Welche speziellen Ziele verfolgt die Zusammenarbeit mit Eltern in der Psychomotorik? 3. Über welche Erfahrungen und Kompetenzen im Kontext von Kooperationen verfügen Sie bereits? Welche möchten Sie noch entwickeln? 4. Für LeserInnen mit Erfahrungen in der psychomotorischen Praxis: Analysieren Sie die Rahmenbedingungen Ihrer psychomotorische Praxis hinsichtlich der fördernden und hemmenden Bedingungen für die a) Kooperationen mit Fachkräften b) Elternarbeit 5. Begründen Sie, warum aus nachfolgender Beschreibung der Frühe Hilfen abzuleiten ist, dass diese Netzwerkstrukturen benötigen. „Frühe […] Angebote und Hilfen sind eine interdisziplinäre und systemübergreifende Angelegenheit, die nicht mit isolierten Maßnahmen und nicht mit den Kompetenzen einer einzelnen fachlichen Disziplin oder Zuständigkeit allein abgedeckt und gelöst werden können. Damit verbunden sind besondere Anforderungen an Kooperation und Vernetzung zwischen Helfern und Hilfesystemen. Notwendig ist eine klare und verbindliche Zusammenarbeit zwischen den beteiligten Fachkräften aus unterschiedlichen Disziplinen“ (Ziegenhain et al. 2010, 38).

 199

7

B  eispiele psychomotorischer Praxis über die Lebensspanne

Lernziele yy Einen Einblick in die psychomotorische Praxis erhalten, yy Praxisbeispiele im Hinblick auf die Ihnen zugrunde liegenden theoretischen Annahmen analysieren und yy anhand ausgewählter Praxisbeispiele den Transfer von Theorie in praktisches psychomotorisches Handeln reflektieren können.

Die ursprüngliche Psychomotorische Übungsbehandlung Kiphards hat sich unter anderem durch eine Erweiterung der Zielgruppen, der Handlungsfelder sowie neue Denk- und Forschungsansätze kontinuierlich weiter entwickelt. Aus ihrem ursprünglichen klinischen kinder- und jugendpsychiatrischen Setting heraus hat die Psychomotorik Einzug gehalten in die Bereiche Bildung, Erziehung und Gesundheit. Zielgruppe und Setting psychomotorischer Angebote erstrecken sich inzwischen über die Lebensspanne: von der Frühpädagogik bis hin zur Altenarbeit. Exemplarisch werden daher in diesem Kapitel psychomotorische Angebote für einbis dreijährige Kinder und deren Eltern (Setting Psychomotorikverein und städtisches Quartier), psychomotorische Angebote im Schulalter (Setting Schule und Schulsozialarbeit), psychomotorische Gesundheitsförderung für Erwachsene sowie Psychomotorik für Hochbetagte im Setting Pflegeheim (Motogeragogik) vorgestellt.

Psychomotorik in Bildung, Erziehung, Gesundheit

7.1 Psychomotorik in der frühen Kindheit Die Bedeutung von Bewegung für die kindliche Entwicklung wurde in diesem Buch bereits unter verschiedenen Aspekten thematisiert. Anhand der Beschreibung eines psychomotorischen Eltern-Kind-Angebots für Kinder im Alter von ein bis drei Jahren und ihre Eltern wird in diesem Kapitel ein Beispiel gegeben für Psychomotorik im Rahmen einer settingbezogenen Gesundheitsförderung (Kap. 4.2). Das Setting besteht aus einem städtischen Quartier, das als sozial benachteiligtes Stadtgebiet mehrere Faktoren aufweist, die das gesunde Aufwachsen von Kindern gefährden können. Um protektive Faktoren zu erhöhen und Ressourcen für Kinder und ihre Familien zu erschließen, wurde ein Netzwerk aufgebaut, in dessen Rahmen viele AkteurInnen des Stadtteils miteinander kooperieren. Das Beispiel dient daher auch zur Illustration der Bedeutung von Netzwerkarbeit (Kap. 6.6) in der Psychomoto-

Angebot der settingbezogenen Gesundheits­ förderung

Netzwerkarbeit

200  Beispiele psychomotorischer Praxis über die Lebensspanne

sozial benach­ teiligtes Quartier

Angebot der Gesundheits­ förderung

Erfahrungsräume schaffen

strukturelle Merkmale

rik. In diesem Beispiel ist ein Psychomotorikverein Partner in einem Netzwerk, das durch die Kommune initiiert wurde. Das Netzwerk wurde im Rahmen der landespolitischen Initiative „Kein Kind zurücklassen“ gegründet. Ausgangspunkt zur Gründung des Netzwerkes war die Tatsache, dass frühe Bildungs- und Entwicklungsprozesse eng an familiäre Erfahrungswelten gekoppelt sind. Um diese zu unterstützen, wurde für ein sozial benachteiligtes Quartier das Netzwerk „INFamilie“ ins Leben gerufen. Das Quartier ist gekennzeichnet durch eine hohe Arbeitslosenrate (knapp 30 %), viele BewohnerInnen, die staatliche Transferleistungen (überwiegend in Form von ALG II) als einziges Einkommen beziehen (knapp 40 %) sowie einem hohen Anteil von Menschen mit ausländischen Wurzeln (knapp 70 %). In diesem Quartier leben fast 300 Kinder im Alter von null bis sechs Jahren; 92 % von ihnen mit einem Migrationshintergrund. Jährlich werden ca. 50 neue QuartiersbewohnerInnen geboren. Im „Netzwerk INFamilie“ haben sich ca. 60 soziale AkteurInnen zur Unterstützung von Kindern und Familien in diesem Quartier zusammengeschlossen. Durch aufeinander abgestimmte, passgenaue Angebote solle eine kontinuierliche Begleitung entlang der Bildungsbiografie der hier lebenden Kinder entstehen. Um dies zu gewährleisten, wurden sowohl bereits bestehende Angebote und AnbieterInnen erhoben und miteinander vernetzt als auch Angebotslücken aufgedeckt. Als eine Angebotslücke wurden fehlende psychomotorische Eltern-Kind-Angebote in der frühen Kindheit identifiziert. Das hier vorzustellende psychomotorische Eltern-Kind-Angebot wird dem Paradigma der Gesundheitsförderung zugeordnet. Es möchte zum einen zur Stärkung von individuellen und sozialen Ressourcen beitragen. Zum anderen sollen durch eine Etablierung von psychomotorischen Angeboten strukturelle Aspekte im Hinblick auf eine gesundheitsfördernde Gestaltung des Lebensumfelds beeinflusst werden. In den einzelnen Stunden geht es vor allem darum, die psychomotorischen Angebote den Spiel-, Handlungs- und Bewegungsbedürfnissen und Interessen des Kindes gemäß zu gestalten. Die Kinder erhalten den Raum, ihre Ideen und ihre Erlebniswelt auszudrücken und zu verarbeiten, wie auch neue Handlungen auszuprobieren und zu erlernen. Mithilfe von unterschiedlichen Materialien und Aufbauten wird eine Gestaltung der Räumlichkeiten erzielt, die die Kinder zu vielfältigen Wahrnehmungs-, Bewegungs- und Sozialerfahrungen anregt. Da sich das Angebot als globale Unterstützung einer gesunden kindlichen Entwicklung versteht, werden hier weder Förder- bzw. Therapieziele noch Förder- bzw. Therapieplanungen definiert. Im Mittelpunkt stehen die durch das Angebot geschaffenen Erfahrungsräume und die Stärkung der Eltern-Kind-Interaktion durch gemeinsames Handeln. Dabei wird von bindungstheoretischen Überlegungen ausgegangen (Kap. 4.3.1). Das Angebot ist strukturell durch folgende Merkmale gekennzeichnet: yy kostenfreie Teilnahme yy wohnortnah und in vertrauten Räumen (zum Beispiel Kindertageseinrichtung, Schulturnhalle)



Psychomotorik in der frühen Kindheit 201

yy Gruppen mit maximal zehn Eltern / Elternteilen und ihren Kindern (abhängig von Raumgröße) yy Dauer: eine Zeitstunde, mehrwöchiges Kursangebot yy Schema der Kurseinheiten: ankommen, begrüßen, starten; Erforschungsphase (Kinder bewegen sich frei und selbstbestimmt in der aufgebauten Bewegungslandschaft); gemeinsame Abschiedsrunde und Austausch Den Großteil der Stunde haben die Kinder die Möglichkeit, die zuvor von der psychomotorischen Fachkraft aufgebaute Bewegungslandschaft frei zu erkunden. Sie können das verfügbare Material ausprobieren und die Aufbauten nach ihren Ideen und Bedürfnissen nutzen, erweitern oder auch umbauen. Sie leben selbstbestimmt ihren natürlichen Bewegungsdrang aus und bauen ihre bereits ausgebildeten Fähigkeiten aus. Durch verschiedene Bewegungsherausforderungen lernen die Kinder sich selbst und ihre Umwelt kennen. Im Miteinander lernen die Kinder, sich mitzuteilen und zu kommunizieren. Das Angebot möchte ebenfalls dazu beitragen, die Qualität der Bezugsperson-Kind-Interaktion zu stärken. Während der Freispielphase werden daher Eltern, unter anderem durch das Vorbild der psychomotorischen Fachkraft, dazu angeregt, ihr Kind bei der Erkundung der Bewegungslandschaft zu begleiten, zu unterstützen und ihm zu ermöglichen, sich selbstbestimmt auszudrücken. In diesen Situationen können elterliche Verhaltensweisen gefördert werden, die sich positiv auf die Eltern-Kind-Beziehung auswirken können. Hierzu zählen Aspekte wie dem Kind Erfahrungen des eigenen Könnens und Schaffens zu ermöglichen, sowie dessen Aktivitäten wertzuschätzen und angemessene Rückmeldungen zu geben. Des Weiteren wird im gemeinsamen Spiel auf natürliche Weise die Aufmerksamkeit von Kind und Bezugsperson auf den gleichen Gegenstand gerichtet. Die ist von Bedeutung, da Augenblicke gemeinsamer Aufmerksamkeitsausrichtung wichtige Möglichkeiten darstellen, die Bindung zwischen Kind und Eltern zu stärken. Die Eltern erhalten zusätzlich Raum, sich untereinander und auch mit der psychomotorischen Fachkraft über ihre Kinder auszutauschen. Innerhalb der teilnehmenden Eltern können nachbarschaftliche Kontakte entstehen, die einer sozialen Isolierung entgegenwirken können. Zusätzlich erhalten Eltern Anregungen für die Umsetzung eines gemeinsamen, bewegten Alltags. Der Raum wird vorab gestaltet mit Aufbauten aus z. B. Turngeräten und / oder Alltagsgegenständen, die mit weiterem Kleinmaterial ergänzt werden (Abb. 49) Diese bieten den Kindern vielfältige Gelegenheit, Erfahrungen zu sammeln. Das psychomotorische Angebot bietet dabei den Kindern elementare Bewegungsanlässe mit der Möglichkeit, yy sich auszutoben, yy spannende Grenzsituationen zu erleben, Wagnis zu suchen, yy selbsttätig zu werden, yy sich mit sich selbst, seiner sozialen und materiellen Umwelt auseinanderzusetzen und diese zu gestalten, yy Lösungen zu finden,

Bewegungslandschaften

Rolle der Eltern

gemeinsame Aufmerksamkeitsausrichtung

Bewegungslandschaften

202  Beispiele psychomotorischer Praxis über die Lebensspanne

yy Bewegung zu planen sowie yy Handlungskompetenz zu erwerben.

Abb. 49: Vorbereitete Bewegungslandschaft (Kuhlenkamp/ Nowakowski 2014, 67)

Aufgaben ­psychomotorische Fachkraft

Über die Bewegungsaktivitäten können Kinder also ihren eigenen Körper erfahren (Körpererfahrungen), ihre Umwelt erkunden (Materialerfahrungen, Abb. 50) sowie Kontakt und Austausch mit ihrer sozialen Umwelt aufnehmen (Sozialerfahrungen). Die für diese Angebote ausgebildeten psychomotorischen Fachkräfte übernehmen folgende Aufgaben: yy altersgerechter Aufbau einer Bewegungslandschaft, die Neugier weckt, anregt, vielseitig gestaltet ist (für junge und ältere Kinder, für Kinder mit unterschiedliche Kompetenzen und Bedürfnissen), die auch Rückzug ermöglicht yy Anleitung der gemeinsamen Begrüßung und der Abschlussrunde yy Eltern ermutigen, ihre Kinder selbstständig handeln zu lassen, dabei das Kind aber im Blick zu behalten yy AnsprechpartnerIn für Fragen der Eltern sein yy anhand konkreter Situationen Eltern Kompetenzen und Ressourcen ihrer Kinde nahebringen yy Bedeutung von Selbsttätigkeit und Bewegungshandeln für die kindliche Entwicklung veranschaulichen yy Eltern über weitere Bewegungsangebote im Stadtteil informieren und vermitteln (Lotsenfunktion) Die psychomotorischen Fachkräfte bieten den Kindern einen geschützten Rahmen, in dem die Kinder die Möglichkeit erhalten, ihre Fähigkeiten auszuprobieren, kennenzulernen und zu erweitern sowie ihre Umwelt zu gestalten. Dabei sorgt sie für den strukturellen Ablauf und einen Aufbau, der zum Erkunden und Ausprobieren der eigenen Fähigkeiten anregt.



Psychomotorik in der frühen Kindheit 203

Abb. 50: Erkunden des Materials ­(Kuhlenkamp/ Nowakowski 2014, 67)

Im Kontakt mit den Kindern und ihren Familien gelten folgende handlungsleitenden Prinzipien: Kindgemäßheit:

Als Orientierung für das Angebot dienen die Bedürfnisse, die Interessen und die Fähigkeiten der Kinder. Die Bewegungsangebote sollen dabei den Kindern die Möglichkeit bieten, sich auszuprobieren, aber nicht überfordernd wirken. Offenheit:

Die Bewegungssituation wird offen gestaltet. Den Interessen der Kinder wird Raum gegeben, indem sie aufgegriffen werden und die Kinder die Möglichkeit erhalten, die Situation aktiv mitzugestalten. Freiwilligkeit:

Die Kinder können selbst entscheiden, ob und in welcher Form sie das Bewegungsangebot nutzen möchten. Die Kinder benötigen beispielsweise Zeit und Ruhe zum Beobachten, bevor sie selbst aktiv werden. Aufgabe der psychomotorischen Fachkraft ist es daher, Angebote zu unterbreiten, das Kind jedoch nicht zu überreden oder anzuweisen, etwas zu tun. Erlebnisorientierung:

Im Mittelpunkt stehen nicht das Erreichen von bestimmten vorgegebenen Zielen, sondern das aktive Tun und die damit verbundenen Erlebnisse. Die Erlebniswelt der Kinder wird angesprochen. Selbsttätigkeit:

Anstelle von vorgefertigten / angeleiteten Spielen erhalten die Kinder den Raum, selbst aktiv zu werden. Sie lernen, durch Selbsttätigkeit eigenständig die Initiative zu ergreifen und Verantwortung für das eigene Tun zu übernehmen. Das psychomotorische Eltern-Kind-Angebot bietet insgesamt die große Chance, Kinder und ihre Familien sehr früh niederschwellig zu erreichen. Der Gruppe der sozial benachteiligten Familien kann auf diese Weise der Zugang erleichtert werden. Für den Psychomotorikverein bietet sich die Gelegenheit einer stadtteilorientierten Vernetzung mit weiteren AkteurInnen im Themenfeld Kinder und ihre Familien. Den Eltern wird der Raum gegeben, sich auszutauschen, ggf. Erziehungs­-

Handlungs­ prinzipien

204  Beispiele psychomotorischer Praxis über die Lebensspanne

unsicherheiten zu thematisieren und die Kompetenzen ihrer Kinder bewusst wahrzunehmen, sie als eigenständig und aktiv handelnd zu erleben. Tragfähige Kontakte zwischen den Eltern wie auch zu den Institutionen wie z. B. Kindertageseinrichtungen oder Sportvereinen können angebahnt werden. Sehr anschauliche Beschreibung psychomotorischer Förderung in Text und Film von der frühen Kindheit bis in das Schulalter in Verein, KiTa und Schule:

Beins, H. J. (Hrsg.) (2007): Kinder lernen in Bewegung. Buch mit DVD. borgmann, Dortmund Theorie und Praxisbeispiele:

Zimmer, R. (Hrsg.) (2011): Psychomotorik für Kinder unter 3 Jahren: Entwicklungsförderung durch Bewegung. Herder, Freiburg i.Br Bender, S., Martzy, F., Schache, S. (2013): Psychomotorik: arbeiten mit Kindern von 0–3 Jahren. Bildungsverlag EINS, Troisdorf Pütz, G., Rösner, M. (2015): Von 0 auf 36: Beobachtungs- und Spielsituationen zur Entwicklungsbegleitung von Kindern unter 3. borgmann, Dortmund 1. Verknüpfen Sie die Inhalte dieses Kapitels mit den Themen Resilienz (Kap. 3.6), Ressourcenorientierung (Kap. 4.3.4) und dem Paradigma der Gesundheitsförderung (Kap. 1.3.4). 2. Diskutieren Sie den Beitrag, den Psychomotorik zu einem gesunden Aufwachsen in benachteiligten Quartieren leisten kann.

7.2 Psychomotorik in Kindheit und Jugend

Psychomotorik im schulischen Kontext

Die Altersspanne Kindheit und frühe Jugend bildet nach wie vor einen Schwerpunkt des psychomotorischen Arbeitens. Im Elementarbereich haben sich psychomotorische Angebote stark etablieren können, unter anderem durch die Motopädie-Ausbildung, deren AbsolventInnen häufig ErzieherIn im Erstberuf erlernt haben, und die Einbindung der frühen Bewegungsförderung in das Curriculum der ErzieherInnenausbildung. Auch die zunehmenden Forschungserkenntnisse zur Bedeutung von Bewegung für die kindliche Entwicklung befördern psychomotorische Arbeit im Setting der Kindertageseinrichtung. Im Bereich der ambulanten Kinder- und Jugendhilfe und der Frühen Hilfen haben sich vor allem Angebote von Psychomotorikvereinen angesiedelt. Einige Sportvereine bieten psychomotorische Förderungen im Rahmen der Bewegungsspiele in Gruppen im Behinderten- und Rehabilitationssport an. Auch in heilpädagogischen Handlungsfeldern (Frühförderung, Behindertenhilfe etc.) gehören psychomotorische Angebote zum Repertoire für Kinder und Jugendliche. Im schulischen Bereich haben sich psychomotorische Angebote jedoch nur punktuell und hier vor allem an Förderschulen verorten können. Möglicherweise ist dies damit zu begründen, dass eine psychomotorische Haltung nicht vereinbar erscheint mit der klassischen Rollenverteilung und der Normorientierung des



Psychomotorik in Kindheit und Jugend 205

Schulsystems. In den vergangenen Jahren haben sich jedoch im Rahmen der Schulentwicklung neue Optionen für psychomotorische Angebote im schulischen Kontext ergeben. Durch die Verlängerung der schulischen Lernzeiten durch Modelle des offenen oder gebundenen Ganztagsunterrichts, durch schulische Inklusion und die zunehmende Beschäftigung von SchulsozialarbeiterInnen wird das Schulleben zunehmend von nicht unterrichtenden Fachkräften mitgestaltet, die weitere Kompetenzen, Methoden etc. in das Schulsystem einbringen. Anhand der Schulsozialarbeit wird daher in diesem Kapitel beispielhaft aufgezeigt, welche Möglichkeiten für psychomotorische Angebote im schulischen Kontext bestehen, vorausgesetzt, SchulsozialarbeiterInnen sind entsprechend qualifiziert. Das Handlungsfeld der Schulsozialarbeit bildet eine Schnittstelle zwischen Jugendhilfe und Schule und stellt die intensivste Kooperationsform dieser beiden eigenständigen Institutionen am Ort Schule dar (Speck 2014, 46). Durch Schulsozialarbeit werden sozialarbeiterische Methoden und Grundsätze auf das System Schule übertragen und angepasst (Drilling 2009, 14). Dort wirken sie idealerweise als Vermittlungsinstanz zwischen den verschiedenen Gruppen (Lehrkräfte, SchülerInnen, Eltern) (Kooperationsverband Schulsozialarbeit 2009, 35). Ziele und Aufgaben der Schulsozialarbeit sind (Kooperationsverband Schulsozialarbeit 2009, 35; Speck 2014, 44):

Schulsozialarbeit

yy Junge Menschen in ihrer schulischen, beruflichen, individuellen und sozialen Entwicklung fördern, yy positive Lebensbedingungen für junge Menschen schaffen und sie vor Gefahren schützen (Orientierung am Kinder- und Jugendschutz), yy Bildungsbenachteiligungen abbauen sowie yy Lehrkräfte und Erziehungsberechtigte beraten und unterstützen

Ziele und Aufgaben der Schulsozialarbeit

In der Schulsozialarbeit können drei Konzeptionsansätze unterschieden werden (Michaelsen 2007, 43):

Konzeptionsansätze Schulsozialarbeit

1. freizeitpädagogischer Ansatz (ausschließlich Betreuungsangebote im außerun-

terrichtlichen Bereich für alle SchülerInnen) 2. problembezogener Ansatz (Beratungsangebote, Hausbesuche und Gruppenar-

beit unter Einbeziehung des sozialen Umfeldes nur für benachteiligt SchülerInnen) 3. integriert-sozialpädagogischer Ansatz (niederschwelliges und lebensweltorientiertes Angebot aus dem Bereich Einzelfallhilfe, Freizeit-, Gruppen-, offene und präventive Interventionen für alle SchülerInnen, wobei benachteiligte SchülerInnen im Vordergrund stehen) Je nach vorherrschendem Konzeptionsansatz der Schulsozialarbeit können unterschiedliche psychomotorische Angebote implementiert werden: 1. Im freizeitpädagogischen Ansatz können Angebote wie die Bewegungsbaustel-

le, bewegte Pausen oder offene Spiel- und Bewegungsangebote unter dem Aspekt der allgemeinen Gesundheitsförderung entwickelt werden.

206  Beispiele psychomotorischer Praxis über die Lebensspanne

2. Der problembezogene Ansatz bietet die Möglichkeit, zum Beispiel psychomo-

torische Fördergruppen und Eltern-Kind-Bewegungsangebote zu etablieren. 3. Im Rahmen des integriert-sozialpädagogischen Ansatzes können sowohl die

unter 1. als auch unter 2. genannten Angebote durchgeführt werden. Bewegungsbaustelle und Bewegungsfrühstück

Material Bewegungsbaustelle

Materialerfahrung

Körpererfahrung

Sozialerfahrung

Anhand der Bewegungsbaustelle und des Bewegungsfrühstücks werden nachstehend zwei Beispiele stellvertretend für psychomotorische Arbeit innerhalb der Schulsozialarbeit vorgestellt. Bewegungsbaustelle: Das Konzept der Bewegungsbaustelle wurde Ende der 1970er / zu Beginn der 1980er Jahre innerhalb der „Frankfurter Arbeitsgruppe“ zur Reform der Sportlehrerausbildung unter der Leitung von Gerd Landau an der Universität Frankfurt entwickelt. Im Blickpunkt standen hier ein offener Sportunterricht sowie neu zu konzipierende Bewegungsräume. Für die freien Spielsituationen, die mit Balken, Kisten, Seilen etc. gestaltet wurden, prägte Gerd Landau den Begriff der Bewegungsbaustelle (Hagedorn 2009, 176). Der Sportpädagoge Klaus Miedzinski entwarf unabhängig von der Frankfurter Arbeitsgruppe parallel dazu an der TU Braunschweig einfache Bewegungsma­ terialien, die elementare Bewegungsformen von Kindergartenkindern anregen sollten. 1980 wechselt Gerd Landau auf eine Professur an der TU Braunschweig und gemeinsam mit Klaus Miedzinski entwickelt er die Idee der Bewegungsbaustelle weiter (Hagedorn 2009, 176). Ihre Theorie und Praxis dokumentierte Klaus ­Miedzinski u. a. mit dem Buch „Die Bewegungsbaustelle“ (Miedzinski 2000). Die Materialien einer Bewegungsbaustelle sind Gegenstände des Alltags und verschiedene Bauelemente, wie zum Beispiel Balken, Bretter, Klötze, Kästen, Rohre, Reifen, Bälle, aber auch Geräte aus dem Sporthallenfundus können integriert werden. Eine Bewegungsbaustelle soll dazu einladen, sie zu verändern und zu ergänzen. Durch Erfahrungen mit dem Material lernt das Kind, seine räumlich-gegenständliche Welt zu erfassen und zu strukturieren. Zudem erfährt es Informationen über die Eigenschaften der Objekte und Materialien. Durch die Bewegungsbaustelle werden verschiedene Bewegungserfahrungen möglich und das Kind lernt zudem, dass es selbst (mit seinem Körper) etwas bewirken kann. Es erfährt Wirksamkeit und Selbstwert. Durch das Miteinander mit anderen Kindern werden Kooperation und verantwortungsvolles Verhalten und Rücksichtnahme gefordert. Kooperatives Handeln ist häufig notwendig, wenn Konstruktionen realisiert werden sollen, die nicht alleine umgesetzt werden können. Helfen und sich helfen lassen sind also notwendig für die Gestaltung der Bewegungsbaustelle. Notwendig kann es auch sein, seine Meinung anzubringen und diese ggf. durchzusetzen. Zusammengefasst ist die Bewegungsbaustelle „eine ideale Möglichkeit für das Kind, Bewegungssituationen altersgemäß wahrzunehmen und über die handelnde Auseinandersetzung sowohl mit den Bauelementen als auch mit den anderen Kindern Ich-, Sach-, Sozialkompetenz zu erwerben und somit seine Handlungskompetenz in allen Dimensionen der Entwicklung zu erweitern“ (Miedzinski / Fischer 2006, 38).



Psychomotorik in Kindheit und Jugend 207

Die Kinder erhalten Raum und Zeit zur Exploration der Bewegungsbaustelle, während sich die psychomotorische Fachkraft im Hintergrund hält. Sie sollte die Kinder beobachten und unterstützen, zum Beispiel durch Hilfe bei der Umsetzung. Indirekten Einfluss nimmt sie durch das Material- und Bewegungsangebot, das dem Alter und Können der Kinder entsprechen sollte und schrittweise komplexer wird, um die Kinder angemessen zu fordern. Verantwortlich ist die psychomotorische Fachkraft auch für die Sicherheit des Angebots. So sollte die Anzahl der Kinder begrenzt sein (ca. 8-15 Kinder), das Material muss intakt und adäquat verwendet werden, es sollten keine Stolperfallen herumliegen. Die Kinder erhalten darüber hinaus eine Einweisung in den Umgang mit den Bauelementen, und gemeinsam festgelegte Regeln werden besprochen. Hierdurch und durch Situationen in der Bewegungsbaustelle erfahren Kinder selbst, welche Risiken bestehen können und wie mit ihnen umgegangen werden kann. Auf diese Weise kann die Risikokompetenz (Kap. 3.5) gefördert werden. Durchgeführt wird die Bewegungsbaustelle in der Regel in der Schulturnhalle, deren Material ergänzt wird um Kleinmaterialien, aber auch um spezielle Materialien, die für die Bewegungsbaustelle unter anderem von Klaus Miedzinski entwickelt wurden und noch heute vertrieben werden. Je nach Alter und Interesse der Kinder können die Bewegungsbaustellen auch mit einer Geschichte bzw. einem Thema verknüpft werden. Materialien können auch, abhängig vom Alter und Fertigkeiten der Kinder, gemeinsam hergestellt werden. Bewegungsfrühstück: An einer weiterführenden Schule mit einem hohen Anteil sozial benachteiligter SchülerInnen, beobachten Lehrkräfte und Schulsozialarbeiterin immer wieder mehrere SchülerInnen, die sich weit vor Unterrichtsbeginn bereits auf dem Schulgelände aufhalten, da sie nicht länger zu Hause bleiben möchten / können. Um diesen SchülerInnen einen positiven Start in den Schulalltag zu ermöglichen und ihre elementaren physiologischen Bedürfnisse (beispielsweise nach Nahrung / Frühstück, Erholung, Bewegung) und das Bedürfnis nach Aufmerksamkeit wahrzunehmen und zu befriedigenden, wird ein Bewegungsfrühstück installiert. Dieses bietet eine dreiviertel Stunde vor Unterrichtsbeginn einen sicheren, warmen Anlaufpunkt in einer vertrauten Umgebung. Die SchülerInnen werden durch die psychomotorische Fachkraft in Empfang genommen und können ihre Bedürfnisse z. B. nach Ruhe und / oder Bewegung äußern und diesen nach Austausch und Planung in der Gruppe selbstbestimmt nachgehen. Über das Begrüßungsgespräch sollen die SchülerInnen angeregt werden, auf ihre eigenen Bedürfnisse zu achten und diese auch verbal zu äußern. Ein gemeinsamer Frühstückssnack in der Abschiedsrunde mit der Frage „Wie fühle ich mich jetzt?“ bildet den Übergang in den Unterricht. Die Aufgabe der psychomotorischen Fachkraft besteht organisatorisch im Vorbereiten der Turnhalle und des Frühstücksnacks. Während des Angebots steht sie als Ansprechpartnerin für die Kinder / Jugendlichen zur Verfügung. Sie benennt und reflektiert die Emotionen und Bedürfnisse der Kinder / Jugendlichen und entwickelt mit ihnen gemeinsam passende Bewegungsangebote. Anhand konkreter Situationen bringt sie Kindern / Jugendlichen ihre Kompetenzen und Ressourcen

Sicherheit

Wahrnehmen eigener Bedürfnisse

208  Beispiele psychomotorischer Praxis über die Lebensspanne

nahe und sorgt mit dem Bewegungsfrühstück für einen positiven Start in den Tag. Durch das Bewegungsfrühstück kann Schule als positiv besetzter Lebensraum erfahren werden. Im Nachgang kann sie, wenn gewünscht bzw. notwendig, Kontakt zu LehrerInnen und / oder Eltern der Kinder / Jugendlichen aufnehmen. Beschreibung psychomotorischer Förderung in Text und Film von der frühen Kindheit bis in das Schulalter in Verein, KiTa und Schule:

Beins, H.J. (Hrsg.) (2007): Kinder lernen in Bewegung. Buch mit DVD. borgmann, Dortmund Kulturtechniken in Bewegung vermitteln:

Köckenberger, H. (2016): Bewegtes Lernen: Lesen, Schreiben, Rechnen mit dem ganzen Körper in Kita, Schule und Therapie – Die „Chefstunde“. 8. Aufl. verlag modernes lernen, Dortmund Praxisbeispiele für Bewegungslandschaften:

Lutter, M., Stock, A. (2011): Erlebnislandschaften in der Turnhalle: Ein praktisches Handbuch für Spiel, Spaß und Abenteuer in Schule, Verein und Freizeit. hofmann, Schorndorf, 1. Begründen Sie, warum Rollenkonflikte entstehen können, wenn Lehrkräfte psychomotorisch mit ihren SchülerInnen arbeiten. 2. Mit welchen Argumenten kann eine Schulsozialarbeiterin / ein Schulsozialarbeiter seinen Träger davon überzeugen, ihr / ihm eine psychomotorische Weiterbildung zu ermöglichen? 3. Welche Möglichkeiten von mehr Bewegung und Spiel sehen Sie grundsätzlich für den Schulalltag?

7.3 Psychomotorik im mittleren Erwachsenenalter

klinische ­Mototherapie

psychomotorische Gesundheits­ förderung

Psychomotorik im Erwachsenenalter hat sich seit den 1990er Jahren in verschieden Handlungsfeldern etabliert. Unter dem Begriff der Mototherapie findet die Psychomotorik beispielsweise Anwendung in der klinischen Arbeit bei Erwachsenen mit einer psychischen Erkrankung. Maßgeblich geprägt wurde dieses Konzept durch Gerd Hölter in den 1990er Jahren. Mototherapie wird sowohl in allgemeinen als auch spezialisierten psychiatrischen Kliniken und in psychosomatischen Kliniken im stationären Kontext von angeboten. Sie orientiert sich am Verstehenden Ansatz der Psychomotorik (ausführlich Beckmann-Neuhaus 2015; Hölter 1993, 2011). Im Bereich der Gesundheitsförderung verortet sich die angewandte Motologie des Erwachsenenalters (Haas 1999), die ebenfalls die Zielgruppe der Psychomotorik auf Erwachsene erweitert. In ihrem Rahmen wurden beispielsweise Konzepte der psychomotorischen Gesundheitsförderung im betrieblichen Setting entwickelt (ausführlich Haas 2015).



Psychomotorik im mittleren Erwachsenenalter 209

Exemplarisch für die Psychomotorik im Erwachsenenalter wird in diesem Kapitel die psychomotorische Gesundheitsförderung im Erwachsenenalter vorgestellt. Diese basiert auf einem salutogenetischen Gesundheitsverständnis und der Entwicklungspsychologie der Lebenspanne (Baltes 1990). Die psychomotorische Gesundheitsförderung / -vorsorge im mittleren Erwachsenenalter (ca. 35–60 Jahre) dient zur Unterstützung der Entwicklungsaufgabe der gesundheitsbezogenen Selbstsorge (Haas 2012, 29), denn diese Lebensphase ist gekennzeichnet „von Gewinn und Verlust sowie dem zentralen Thema der Verantwortlichkeit. […] Die Erfahrung der Veränderung der Funktionsfähigkeit, Bilanzierungs- und Neuorientierungsfragen und deutlich wahrgenommene Alterungsprozesse“ (Haas 2012, 27f.). Auf der Basis „reflexiver Leiblichkeit“ (Seewald 2007, 95f.) können diese Themen bearbeitet und sich mit gesundheitsfördernden bzw. gesundheitsgefährdenden Verhaltensweisen sowie mit tieferen Beweggründen auseinandergesetzt werden. „Reflexive Leiblichkeit“ meint die Möglichkeit des Menschen, mit sich selbst im Gespräch zu sein und augenblickliches Befinden emotional und kognitiv wahrnehmen und reflektieren zu können. Hierdurch können leibliche Sensibilitäten bewusst gemacht und bei Entscheidungsfindungen genutzt werden (Seewald 2012, 58). Diesen Dialog wahrzunehmen und zu verstehen ist Teil eines lebenslangen Entwicklungsprozesses. Erschwerend auf den leiblichen Dialog wirken sich persönliche und auch gesamtgesellschaftliche Prozesse aus. So erhöht sich im gesamtgesellschaftlichen Kontext von Entstandardisierung und Pluralisierung, Beschleunigungs-, Flexibilisierungs- und Entgrenzungsprozessen zusätzlich der Druck auf das Individuum. Eine „Entfremdung vom eigenen Leib“ stellt daher ein Problem der Erwachsenenphase in der modernen Gesellschaft dar (Haas 2015, 174). Die Verbundenheit von Leib und Seele wird hier als ein gesundheitlicher Schutzfaktor betrachtet. Psychomotorische Gesundheitsförderung hat daher die Aufgabe, Menschen den Zugang zur eigenen Leiblichkeit zu ermöglichen bzw. zu erleichtern (Seewald 2012, 58). Ermöglicht werden soll hierdurch die „Förderung protektiver interner und externer Ressourcen und ein gelungener, selbstachtsamer Umgang mit den alltäglichen und länger andauernden Belastungen im mittleren Erwachsenenalter […] für die Gestaltung und Bewertung eines gelingenden Alterungsprozesses“ (Haas 2012, 33). Eine Befähigung zur Selbstsorge im Sinne psychomotorischer Gesundheitsvorsorge könnte dabei ansetzen Situationen anzubieten, „die zunächst einmal das fortlaufende Funktionieren-Müssen unterbrechen und zum Spüren der eigenen Befindlichkeit einladen“ (Seewald 2012, 58). Im Sinne der Ressourcenorientierung (Kap. 4.3.4) sollen Ressourcen bewusst gemacht, erfahrbar und gestärkt werden (Haas 2015, 173). Durch Handlung und Bewegung können auch weitere Schutzfaktoren aktiviert werden. Dazu zählen die Erfahrung persönlicher Kontrolle, Selbstwirksamkeit und Handhabbarkeit, Erholungsfähigkeit, die Fähigkeit zu genießen sowie durch körperliche Aktivität die körperliche Gesundheit zu fördern und Erkrankungen zu vermeiden. Neben die-

Entwicklungsaufgabe gesundheitsbezogene Selbstsorge

reflexive ­Leiblichkeit

Entfremdung vom eigenen Leib

Ziel

Ressourcen­ orientierung

210  Beispiele psychomotorischer Praxis über die Lebensspanne

Bedeutung des Spiels im ­ rwachsenenalter E

Ausbildung

sen direkt erfahrbaren Schutzfaktoren werden begleitend die Aufmerksamkeit geschult, soziale Beziehungen gefördert und Dialogräume eröffnet (Haas 2015, 175ff.). Dabei werden biografische Bezüge integriert und gewürdigt (Haas 2012, 33). In problembelasteten Lebenslagen können in der psychomotorischen Gesundheitsvorsorge vorhandene Spielräume wahrgenommen, genutzt und erweitert werden. Die Balance von Anforderungen und Ressourcen kann thematisiert werden. Die psychomotorische „Gesundheitsförderung kann so zu einem Ort werden, an dem Abstand und Überblick von und über die eigene Situation in Beruf und Familie möglich werden und zwar durch erlebnisnahe Situationen, die dann zum Austausch über das Erlebte anregen“ (Seewald 2012, 58). Eine theoriefundierte Sammlung solcher Situationen findet sich bei Haas et al. (2014) und ein Beispiel hieraus in Abbildung 51. Ausgehend von der Annahme, dass das Spiel für Menschen jeden Lebensalters gesundheitsförderliches Potenzial birgt, beschreiben die Autorinnen ihre Arbeit, in der Erwachsenen in Spiel- und Dialogräumen Möglichkeiten zu unmittelbaren Erfahrungen und Handlung geboten werden. Im Zentrum stehen die Stärkung zentraler gesundheitlicher Schutzfaktoren „wie Entspannungs- und Erholungsfähigkeit, Selbstbestimmung, Aufmerksamkeitsfokussierung, Bewegung, Lachen, Humor, soziale Beziehungen und Wahrgenommen werden“ (Haas 2014a, 7). Die Vorgehensweise ist geprägt durch eine funktional-übungszentrierte, erfahrungsund handlungsorientierte sowie durch eine lebensgeschichtlich-orientierte-aufdeckende Arbeitsweise (Haas 2014b, 36f.). Diese Form der psychomotorischen Arbeit erfordert eine zusätzliche bewegungspsychotherapeutische Ausbildung, in deren Rahmen auch die eigene Bewegungs- und Leibbiografie verarbeitet wurde (Haas 2014b, 38). Theoriegeleitete Praxisanregungen für die psychomotorische Gesundheitsförderung von Erwachsenen:

Haas, R., Golmert, C., Kühn, C. (2014): Psychomotorische Gesundheitsförderung in der Praxis: Spiel- und Dialogräume für Erwachsene. Hofmann, Schorndorf Überblick über bewegungstherapeutische Verfahren im klinischen Kontext:

Hölter, G. (2011): Bewegungstherapie bei psychischen Erkrankungen. Deutscher Ärzte Verlag, Köln Der verstehende Ansatz: Theorie und Fallbeispiele:

Seeewald, J. (2007): Der Verstehende Ansatz in Psychomotorik und Motologie. Ernst Reinhardt, München / Basel 1. Welche Anforderungen bzw. Verhaltensweisen wirken in Ihrem Alltag, die es Ihnen erschweren, sich selbst bewusst wahrzunehmen / mit dem eigenen Leib in den Dialog zu treten? 2. Wann haben Sie das letzte Mal gespielt? Was haben Sie gespielt und wie haben Sie sich dabei gefühlt?



Psychomotorik im mittleren Erwachsenenalter 211

Abb. 51: Beispielsituation im Kontext der psychomotorischen Gesundheitsförderung für Erwachsene (Haas et al. 2014, 103)

212  Beispiele psychomotorischer Praxis über die Lebensspanne

7.4 Psychomotorik im hohen Alter Marianne ­Eisenburger

Definition M ­ otogeragogik

AdressatInnen

identitätsbildende Perspektive

Die Psychomotorik für Menschen im hohen Alter wurde in Deutschland von Marianne Eisenburger unter dem Begriff Motogeragogik seit Ende der 1980er Jahre entwickelt. Motogeragogik versteht sich als ein ganzheitliches psychomotorisches Konzept zur Unterstützung der Persönlichkeitsentwicklung im Alter. Der Begriff Motogeragogik setzt sich aus den Worten Moto (von Motorik) und Geragogik (= Alterspädagogik) zusammen (Eisenburger 2013, 234).

In der Motogeragogik werden die Grundannahmen und -prinzipien der Psychomotorik auf die Arbeit mit alten / hochaltrigen Menschen übertragen. Dabei haben sich in der langjährigen Praxis zwei Gruppen herausgebildet, die im besonderen Maße von psychomotorischen Angeboten profitieren können, da ihr Lebenskontext und ihre Gesundheit persönlichkeitsdestabilisierend wirken können: alte Menschen, die in Einrichtungen der stationären Altenhilfe (Pflegeheim) leben sowie demenziell veränderte alte Menschen. Aus der identitätsbildenden Perspektive heraus wird Bewegung im Alter zum Gradmesser der individuellen Selbstständigkeit und bestimmt den Zugang zur Welt (Eisenburger 2012b, 21). Entwicklungsorientierung in der Motogeragogik bedeutet daher, in einer Zeit, in der Bewegung und Wahrnehmung als Quelle des Selbstbildes sich stark verändern, wieder das Medium Bewegung einzusetzen, um die Persönlichkeit des alten Menschen zu unterstützen (Eisenburger 2012b, 16). Vor allem für Menschen, die in Pflegeheimen leben, ist eine Unterstützung der Persönlichkeit bedeutsam, denn sie yy müssen sich den institutionellen Regeln, Zeiten, Routinen anpassen, yy geben vertraute Räume, Handlungen, Zeitgestaltungen auf, yy verlieren soziale Beziehungen, yy werden auf den kranken Körper als Adressat medizinisch-pflegerischer Versorgung reduziert, yy verlieren ihre Autonomie und werden in ihrer Identität gefährdet (Eisenburger 2012b, 10f.). Marianne Eisenburger orientiert sich an der identitätsbildenden / kompetenzorientierten Perspektive der Psychomotorik (Kap. 1.2.2): „Der Mensch muss mit sich selbst und seinem Körper – in seiner sozialen Gemeinschaft – in seiner Umwelt zurechtkommen. Dazu braucht er bestimmte Fähigkeiten: ‚Ich-Kompetenz‘, ‚Sozial-Kompetenz‘ und ‚Sach-Kompetenz‘. Die Psychomotorik unterstützt und fördert den Menschen in diesen Fähigkeiten, damit er selbstbestimmt tätig sein (oder werden) kann – und zwar lebenslang“ (Eisenburger 2011, 265).



Psychomotorik im hohen Alter 213

Thematisiert werden jedoch auch Aspekte der sinnverstehenden Perspektive, die durch Amara Eckert (2012) theoretisch und praktisch vertieft werden. Motogeragogik schafft innere und äußere Bewegungen, die das Individuum, seine Lebensgeschichte und seinen Lebenskontext einbinden. Die Ziele der Motogeragogik umfassen den Erhalt, die Förderung und / oder die Wiederherstellung des körperlichen, geistigen und seelischen Wohlbefindens sowie der Selbstständigkeit und Mobilität. Dabei geht die Motogeragogik über die reine physische Aktivierung hinaus und zielt auf die Persönlichkeitsentwicklung, indem sie bei der Bewältigung der Lebensaufgaben, die mit dem Alter verbunden sind, unterstützt. Im Mittelpunkt stehen dabei salutogenetische Aspekte der Sinnorientierung und der Stärkung persönlicher Widerstandsquellen. Aber auch der Genuss, die Selbstvergewisserung sowie das Sich-selbst-Spüren sollen die persönliche Identität stärken. Die allgemeinen Kompetenzbereiche der Psychomotorik werden für die Lebenslage Alter spezifiziert und als Erfahrungsfelder weiter ausdifferenziert (Tab. 10).

Motogeragogik – Erfahrungsfelder der Ich-Kompetenz (Eisenburger 2012b, 32ff.) Körper­ erfahrung

yy yy yy yy

Körperschema (neuro-)psychologische Grundlagen, ZNS Körperkenntnis Körperbild („Leib sein“) Körperbewusstsein (Selbstbild)

Wahr­ nehmung

yy yy yy yy yy

Sinnesschulung Reaktionsschulung Wahrnehmungsspiele (Kim-Spiele) Wahrnehmung innerer Zustände Bewusstheit in der Welt

Bewegungs­ fähigkeit

yy yy yy yy yy yy yy

angeborene, persönliche Bewegungsformen Grundformen der Bewegung Bewegungsqualitäten Haltung Rhythmik motorische Grundeigenschaften (Gleichgewicht, Koordination, Reaktion etc.)

biologisch-­ organische Grundlagen

yy Halte-, Stütz- und Bewegungsapparat, Herz-Kreislauf, ZNS; Atmung etc.: yy Funktionserhaltung durch Bewegung – der Mensch ist auf Bewegung angelegt und braucht Bewegung zur Leistungsund Funktionserhaltung

Entspannung

yy yy yy yy

Gedächtnis

yy Bewegung: geistiges Leistungsvermögen yy bewegungsorientierte Gedächtnisschulung

Abbau innerer Ruhe Genießen können Loslassen können Mut zur Stille

Ziele

Erfahrungs- und Kompetenzbereiche

Tab. 10: ­Kompetenzbereiche und Erfahrungsfelder der Motogeragogik (zusammenfassende Darstellung nach Eisenburger 2012b)

214  Beispiele psychomotorischer Praxis über die Lebensspanne

Motogeragogik – Erfahrungsfelder der Sozial-Kompetenz (Eisenburger 2012b, 73ff.) zwischenmenschlicher Kontakt

yy Grundlage allen sozialen Handelns die Mitmenschen wahrnehmen

gemeinsames Tun

yy miteinander / gegeneinander spielen yy miteinander tanzen yy Singen Gruppengefühl erleben, aufgehoben sein in einer Gruppe, angenommen sein

Kommunikation

yy Körpersprache yy darstellendes Spiel yy Gestalten yy nonverbale Kommunikation yy Körperkontakt Verstehen und sich äußern, zuhören und sich mitteilen

Interaktion

Themen sozialer Interaktion: z. B.: yy Isolation / Integration yy Führen und Folgen yy Macht / Ohnmacht yy Nähe / Distanz yy Sich durchsetzen yy Sich abgrenzen Menschen im sozialen Netzwerk: miteinander auskommen, eigene Bedürfnisse erkennen und realisieren, Kompromisse machen, Grenzen setzen (und erleben)

Motogeragogik – Erfahrungsfelder der Sach-Kompetenz / Umweltbezug (Eisenburger 2012b) Materiale Erfahrung

Elementare Erfahrungen, die jeder im Umgang mit den Dingen macht (wie riecht etwas, fühlt sich etwas an, schmeckt etwas, hört es sich an …) und die immer etwas „mit“ dem Menschen, der mit ihnen umgeht, machen („äußere“ und „innere“ Struktur der Gegenstände) Der „Apellcharakter“ der Materialien ruft bestimmte (subjektiv gefärbte) Umgehensweisen hervor

Sensomotorisches Handeln

Eine Form der Erkenntnisgewinnung (vom Greifen zum Begreifen – Piaget), die lebenslang von Bedeutung ist, Konkret-sinnliche Erfahrungen Orientierung und Teilhabe an der Welt Gedächtnisschulung

Umgang mit den Dingen

Jeder Gegenstand wurde zu einem bestimmten Zweck gemacht (werden zu alltagsorientierten Bewegungsanlässen) Sie können darüber hinaus auch anderen, ungewohnten Gebrauch finden (experimentieren, kreativ gestalten): neue Sichtweisen über die Dinge und über sich selbst, (Zweckentfremdeter) Gebrauch von Alltagsmaterialien

Natur

Den heilsamen, wohltuenden Einfluss der Natur spüren Geschlossene Räume verlassen und „draußen sein bei Wind und Wetter“

Fortsetzung der Tabelle von Seite 213



Psychomotorik im hohen Alter 215

Die Inhalte der einzelnen Angebote orientieren sich an diesen Kompetenzbereichen und Erfahrungsfeldern. In der Praxis können einzelne Einheiten unter dem Motto eines Kompetenzbereichs, eines Themas und / oder eines Materials gestaltet werden. Auch Gymnastikelemente können eingeflochten werden. Der Aufbau des Angebots richtet sich nach der klassischen Dreiteilung (Einstimmung, Hauptteil, Ausklang). Dabei müssen die Inhalte individuell ausgewählt werden, um die Teilnehmenden zu erreichen und Begegnung in / durch Bewegung zu ermöglichen (Eisenburger 2015a, 230). Fallbeispiel: der Riesenluftballon in der Motogeragogik (verfasst von Helen Schneider, 2014, 71–75) Die Stunde beginnt mit einem kurzen musikalischen Sitztanzeinstieg, der sich über die Jahre hinweg als Einstiegsritual herauskristallisiert hat und den Teilnehmenden die Möglichkeit bieten soll anzukommen. Dabei können sich alle Teilnehmenden in der Gruppe so zum Takt bewegen, wie sie es selbst möchten. Einige wippen nur leicht mit dem Bein, andere bewegen rhythmisch die Arme, wieder andere, besonders die Herren der Runde, fassen die Damen auf dem Nachbarstuhl an den Händen und schunkeln gemeinsam im Takt. Dieser Einstieg schafft somit nicht nur einen Rahmen des Ankommens, sondern bietet auch die Möglichkeit der Erinnerung an alte Liedtexte, die oft synchron von einigen TeilnehmerInnen mitgesungen werden. Der Einstieg bietet also das Erfolgserlebnis, sich an diese Texte noch zu erinnern und schafft einen Raum, um für sich selbst die Intensität der eigenen Teilnahme an dieser Einheit zu entscheiden. Es entstehen Begegnung und Beziehung zwischen den Teilnehmenden, indem sie sich gemeinsam dem Takt der Musik hingeben. Im Anschluss an diese Einstiegsphase kommt direkt ein großer Luftballon zum Einsatz. Die Teilnehmenden erhalten zuvor noch den Hinweis, dass dieser Ballon zwar sehr groß, jedoch auch sehr weich ist und somit ein gegen null tendierendes Verletzungsrisiko birgt. Weiterhin werden die Teilnehmenden aufgefordert, den Ballon so zu befördern, wie sie es selbst möchten, z. B. mit den Händen, den Füßen, dem Kopf, es ist alles erlaubt. Hauptsache, es macht Spaß und die Teilnehmenden haben die größtmögliche Entscheidungsfreiheit, wie intensiv sie sich an der Einheit mit dem großen Luftballon beteiligen möchten. Sofort wird der große Luftballon munter durch die Runde befördert (Abb. 52). Die Teilnehmenden sitzen im Kreis, einige auf Stühlen, andere in ihren Rollstühlen. Bis auf zwei Teilnehmende, die noch selbstständig ohne Hilfsmittel gehen können, benötigen alle anderen Teilnehmenden, die auf den Stühlen sitzen, einen Rollator. Dies zeigt die Heterogenität der Gruppe hinsichtlich der körperlichen Fähigkeiten. Der große Vorteil des Luftballons besteht darin, dass er alle Teilnehmenden gleichermaßen anspricht. Während die physisch noch agileren Teilnehmenden daran ihre Energie entladen, indem sie den Luftballon zum Fußball umfunktionieren und außer gekonnten Tritten auch einige Kopfbälle spielen, erleben die Teilnehmenden, die kaum noch Kraft in den Beinen haben, kleine Erfolgserlebnisse, indem der Luftballon selbst durch leichtes Berühren mit den Füßen wesentlich weiter rollt, als z. B. ein üblicher Fußball. Ebenfalls erstaunlich ist die Resonanz, die dieser Luftballon selbst bei scheinbar stark apathischen, in sich zurückgezogenen Teilnehmenden auslöst. So geschieht es bereits in der ersten Stunde, in der der große Luftballon zum Einsatz kommt, dass er von einem etwas agileren Teilnehmer mit großer Wucht in die Runde geworfen wird. Dabei wird eine Teilnehmerin, die bis dato kaum Reaktionen zeigte, von dem Luftballon am Kopf getroffen. In dem Moment, als der

Inhalte

216  Beispiele psychomotorischer Praxis über die Lebensspanne

große Luftballon ihren Kopf trifft, ist die gesamte Gruppe für einen kurzen Moment erschrocken. Die getroffene Teilnehmerin fängt jedoch genau in diesem Moment, als der Luftballon ihren Kopf trifft, laut an zu lachen, packt den großen Luftballon, hält ihn eine Weile in den Händen und wirft ihn schließlich noch etwas schwach, aber mit voller Aufmerksamkeit wieder in die Runde. Diese Situation ist besonders in Bezug auf die Leiblichkeit sehr interessant. Durch die Wucht des großen Luftballons an ihrem Kopf und die anschließende Betrachtung, Berührung und Bewegung dieses Materials wurden offenbar die Grenzen des Körpers der Teilnehmerin überschritten. Es geschah ihrerseits eine Einleibung des Materials und ihrer Umgebung, die, so lässt die Situation vermuten, ihr eigenes „Ich“ und die Welt (in dem Fall der Kontext der Gruppe mit weiteren TeilnehmerInnen im Stuhlkreis) für sie greifbarer und begreifbarer erscheinen ließ. Durch den Einsatz des großen Luftballons entstehen faszinierende Gruppendynamiken. Nicht nur, dass sich aus dem spontan entstandenen Fußballspiel mit dem großen Luftballon der eine oder andere „Tor“- oder „Kopfball“-Ruf der agileren Teilnehmenden entwickelt. Besonders erstaunlich ist auch die Art, wie sich die Teilnehmenden gegenseitig ins Spiel einbeziehen. Wie beim ursprünglichen Fußball, der als eine Kennzeichnung des Mannschaftssports beinhaltet, dass die „stärkeren SpielerInnen“ die „schwächeren SpielerInnen“ mitziehen und unterstützen, so lässt sich diese gruppendynamische Verhaltensweise auch in diesem psychomotorischen Stundenbeispiel beobachten. So legt z. B. eine Teilnehmerin, die noch laufen kann, den großen Luftballon direkt vor die Füße einer Rollstuhlfahrerin, damit diese mit ihren Füßen den Ball erreichen kann. Ein anderer Teilnehmer, der seine Beine nicht mehr bewegen kann, lässt sich hingegen zu einem Kopfball hinreißen. Eine weitere Teilnehmerin achtet stets darauf, ihrem Sitznachbarn, der ebenfalls seine Beine nicht mehr bewegen kann und sehr in sich zurückgezogen wirkt, den Luftballon direkt in den Schoß zu legen. Sie hält den Ballon so lange fest, bis dieser den Luftballon langsam mit seinen Händen aufnimmt und ihn vorsichtig zu seinem Sitznachbarn auf der anderen Seite wirft. Diese exemplarischen gruppendynamischen Prozesse zeigen, wie in der Psychomotorik gegenseitiges Verständnis und Unterstützung untereinander entstehen können. Dieses Maß an Verständnis und Unterstützung ist in Gruppen mit alten und hochbetagten Menschen nicht zwingend vorauszusetzen. So neigen agilere Teilnehmenden manchmal gegenüber den weniger agilen Teilnehmenden zu ungeduldigen und Druck machenden Aussagen wie „Na mach schon“ oder „Jetzt wirf endlich weiter“. Mit diesem Material geschehen solche Situationen auch in der hier vorgestellten Gruppe erfahrungsgemäß seltener als mit anderen Materialien, wie beispielsweise kleinen schwereren Bällen. Durch die Leichtigkeit des großen Luftballons entsteht selbst in den kleinsten Bewegungen der weniger agilen Teilnehmenden trotzdem viel Bewegung im großen Luftballon. Somit sind für die weniger agilen Teilnehmenden die Erfolgserlebnisse größer und die Ungeduld der wesentlich agileren Teilnehmenden geringer. Der Riesenluftballon ermöglicht also in sehr heterogenen Gruppen, alle in der Gruppe anzusprechen und zu aktivieren. Natürlich eignet sich der große Luftballon auch für eher homogene Gruppen unabhängig vom Mobilitätsgrad. Er eignet sich auch für Gruppen, die ausschließlich aus demenzerkrankten Teilnehmenden bestehen, da er aufgrund seiner Größe in der Stundengestaltung kaum zeitgleich mit anderen Materialen verwendet werden kann (Reizreduktion). Außerdem kann er ohne große Vorgaben in die Runde geworfen werden, was dazu führt, dass er nach Belieben der dementen Teilnehmenden durchaus auch zweckentfremdet bewegt und betrachtet werden kann.



Psychomotorik im hohen Alter 217

Abb. 52: Gemeinsam mit dem Riesenluft­ ballon spielen (Schneider 2014, 73f.)

„Wenn der Geist schwindet, bildet Bewegung die Brücke, auf der wir Menschen mit Demenz erreichen – und sie stützen“ (Eisenburger 2012a, 21).

Demenz und Psychomotorik

Psychomotorik bietet auch Menschen mit Demenz ein sinnvolles Angebot, denn über das Leibgedächtnis, als implizitem Gedächtnis, sind Menschen mit einer Demenz erreichbar. Im Gegensatz zum rationalen, expliziten Gedächtnis ist dieses nicht vom fortschreitenden Abbau betroffen. Eine neue Demenzpflegekultur, die auf stützenden Interaktionsformen sowie auf wertschätzendem Verhalten beruht, kann durch psychomotorische Angebote sinnvoll ergänzt werden. Durch ihre konkreten Angebote kann Psychomotorik sowohl die Teilnehmenden als auch die Pflegenden sinnvoll unterstützen und entlasten (Eisenburger 2012a, 21f.). Betont wird hier vor allem die subjektive Sinndimension des Handelns: „Menschen mit Demenz handeln sinnvoll. Alles, was der Mensch tut, hat seinen Sinn für den, der es tut. Auch wenn die anderen diesen Sinn nicht verstehen. Wir Gesunden müssen damit aufhören, bestimmen zu wollen, was sinnvoll ist und was nicht. Wenn jemand einen Kamm verwendet, um zu essen oder einen Schuh, um den Tisch zu putzen – für denjenigen, der es macht, macht es Sinn. Und das ist das Entscheidende“ (Eisenburger 2015b, 268).

Um verantwortungsvoll motogeragogisch arbeiten zu können, sind eine grundlegende psychomotorische Qualifikation in Kombination mit zum Beispiel der „Fachqualifikation Psychomotorik mit älteren Menschen in Alten und Pflegeeinrichtungen“ der Deutschen Akademie für Psychomotorik notwendig. Zusammenfassung Motogeragogik unterstützt alte Menschen in ihrer Persönlichkeitsentwicklung und Handlungskompetenz. Sie bezieht sich auf grundlegende psychomotorische Ziele, Inhalte und Prinzipien. Sie passt auf dieser Basis die Inhalte und das Vorgehen in der Praxis auf alte Menschen, vor allem auf diejenigen, die in einem Pflegeheim leben, an. Menschen mit Demenz können über das Leibgedächtnis erreicht werden. Bewegung bildet hier eine Brücke zwischen Mensch und Umwelt. 1. Wie und wodurch verändern sich Bewegen, Handeln, Tätig sein im Alter? Wie im Lebenskontext Alters- / Pflegeheim? 2. Welche Bedeutung kommt der Bewegung im hohen Alter zu?

Qualifikation

218  Beispiele psychomotorischer Praxis über die Lebensspanne

3. Wie gestalten sich Lebenszusammenhänge im Hinblick auf Autonomie und Selbstbestimmung, Selbstwirksamkeit und Kontrolle im Lebenskontext Alters- / Pflegeheim? 4. Auf welche Weise kann Motogeragogik die Bewältigung der Entwicklungsaufgaben im hohen Alter unterstützen? Theorie und Praxis der Motogeragogik:

Eisenburger, M. (2012): „Zuerst muss die Seele bewegt werden“: Ein theoriegeleitetes Praxisbuch. 2. Aufl. verlag modernes lernen, Dortmund Eisenburger, M., Gstöttner, E., Zak, T. (2012): In Bewegungsrunden aktivieren: Ideen und Anregungen aus der Psychomotorik (Altenpflege). Vincentz Network, Hannover Eisenburger, M., Zak, T. (2013): Bewegte Begegnungsstunden für Menschen mit Demenz. Meyer & Meyer, Aachen Krus, A. (Hrsg.) (2012): Ein bewegtes Leben. Psychomotorisches Arbeiten mit älteren Menschen und Menschen mit Demenz. verlag aktionskreis psychomotorik, Lemgo Video zur motogeragogischen Arbeit von Marianne Eisenburger:

www.youtube.com/watch?v=XbFsWug-gVc, 24.05.2017 Homepage der Motogeragogin Thesi Zak mit Videos:

Demenz-bewegen – Bewegte Brücken bauen zu Menschen mit Demenz, www.demenz-bewegen.org, 24.05.2017

 219

Anhang

Serviceteil Stand August 2017

Serviceteil Deutschland Ausbildung – Hochschulen Masterstudiengang Motologie Philipps-Universität Marburg Institut für Sportwissenschaft und Motologie Barfüßerstr. 1 35032 Marburg www.uni-marburg.de/fb21/motologie Masterfach „Psychomotorik als Frühe Hilfe in Institutionen der Kindheit“ im Rahmen des Ein-Fach-Master und Zwei-Fach Masters Rehabilitationswissenschaften Universität zu Köln Humanwissenschaftliche Fakultät Lehrstuhl: Bewegungserziehung und Bewegungstherapie Frangenheimstr. 4a 50931 Köln www.hf.uni-koeln.de/30056 Bachelorstudiengang Kindheitspädagogik mit dem Schwerpunkt „Bildung durch Bewegung“ Hochschule Niederrhein Fachbereich Sozialwesen Studienort Mönchengladbach Richard-Wagner-Str. 101 41065 Mönchengladbach www.hs-niederrhein.de/sozialwesen/studium/ kindheitspaedagogik-bachelor-of-arts Bachelorstudiengang Interdisziplinäre Physiotherapie –Motologie – Ergotherapie Hochschule Emden/Leer Fachbereich Soziale Arbeit und Gesundheit Constantiaplatz 4

26723 Emden [email protected] www.hs-emden-leer.de Zusatzqualifikation Psychomotorik im Studiengang BA-Soziale Arbeit Fachhochschule Darmstadt Fachbereich Sozialpädagogik Adelungstraße 51 64283 Darmstadt [email protected] www.eh-darmstadt.de Psychomotorik im Studiengang BA-Heilpädagogik Evangelische Fachhochschule Rheinland-Westfalen-Lippe Studiengang Heilpädagogik Immanuel-Kant-Str. 18–20 44803 Bochum www.evh-bochum.de/ba_heilpaedagogik_Inklusive-paedagogik.html Psychomotorik im Wahlpflichtbereich der Lehramtsausbildung Universität Osnabrück Jahnstraße 75 49079 Osnabrück

Ausbildung – Fachschulen für Motopädie Bremen Fachschule für Motopädie der Wirtschafts- und Sozial-akademie der Arbeitnehmerkammer Bremen gGmbH (wisoak) Dölvesstr.8 28207 Bremen [email protected] www.wisoak.de/fachschulen/fachschule-fuer-motopaedie

Nordrhein Westfalen Berufskolleg Bergisch Gladbach – Fachschule für Motopädie Bensberger Straße 134–146

220 Anhang

51469 Bergisch Gladbach [email protected] www.bkgl.de/start Berufskolleg Lise Meitner – Fachschule für Motopädie Lonsweg 24 48683 Ahaus [email protected] www.bklm-ahaus.de Berufskolleg Michaelshoven – Fachschule für Motopädie Pfarrer-te-Reh-Straße 5 50999 Köln [email protected] www.diakonie-michaelshoven.de Berufskolleg Vera Beckers – Fachschule für Motopädie Girmesgath 1131 47803 Krefeld [email protected] www.bkvb.de Fachschule für Motopädie am Märkischen Berufskolleg des Kreises Unna – Nachfolge der Motopädie-Gründungsschule Ernst-Kiphard-Berufskolleg Dortmund Parkstr. 22 59425 Unna [email protected] www.motopaedieschule.de Franz Sales Berufskolleg – Fachschule für Motopädie Steeler Str. 261 45138 Essen [email protected] www.franz-sales-haus.de LWL Berufskolleg – Fachschulen Hamm Staatliche Fachschule für Motopädie Heithofer Allee 64 59071 Hamm [email protected] www.westf-berufskolleg.de Weber Schule – Fachschule für Motopädie Emanuel-Leutze-Str. 8 40547 Düsseldorf [email protected] www.weber-schule.de

Private Fort- und Weiterbildungsangebote Deutsche Akademie für Psychomotorik (dakp) Kleiner Schratweg 32 32657 Lemgo [email protected] www.dakp.de DRK Soziale Dienste OWL gGmbH - Institut für psychomotorische Entwicklungsförderung – ipe August-Bebel-Straße 8 33602 Bielefeld [email protected] www.drk-sozial.de Fachschule für Motopädagogik Süderdorfkamp 22 24536 Neumünster [email protected] www.motopaedie-ausbildung.ibaf.de FIPS-Fortbildungsinstitut für Psychomotorik Heeper Str. 174 33607 Bielefeld [email protected] www.pf-bielefeld-herford.de Fortbildungsakademie für Psychomotorik Lerchenweg 3 91126 Schwabach [email protected] www.majewski-akademie.de Institut für Bewegungsbildung und Psychomotorik – IBP Artilleriestr. 15 80636 München [email protected] www.ibp-psychomotorik.de Psychomotorisches Förderzentrum FluVium Oesterholzstraße 89-91 44145 Dortmund [email protected] www.vincenz-jugendhilfe.de/fluvium.php Rheinische Akademie – Erwachsenenbildung im Förderverein Psychomotorik Wernher-von-Braun Str. 3 53113 Bonn [email protected] www.psychomotorik-bonn.de/ SPI – Sozialpädagogisches Institut Gütersloh e. V. Verler Str. 6 33332 Gütersloh [email protected] www.spi-gt.de

Anhang 221

Zentrum für Aus- und Fortbildung in Psychomotorischer Praxis Aucouturier – ZAPPA Professor-Neu-Allee 6 53225 Bonn [email protected] www.zappa-bonn.de

Verbände Berufsverband der Motologen – Diplom/Master – BVDM Geschäfsstelle Postfach 200655 35018 Marburg [email protected] www.motologie.net Bundesverband der Ausbildungsstätten für staatlich anerkannte Motopädinnen und Motopäden – BAM e.V. Berufskolleg Bergisch Gladbach Bensberger Straße 134-146 51469 Bergisch Gladbach [email protected] www.bam-ev.com Bundesverband Psychomotorische Praxis Aucouturier BPA e.V. Geschäftsstelle c/o Jochen Deppert Silberburgstraße 51 70176 Stuttgart [email protected] www.bundesverband-psychomotorische-praxis.de Übersicht über Mitgliedspraxen: www.bundesverband-psychomotorische-praxis.de/therapeuten-in-ihrer-naehe Deutscher Berufsverband der MotopädInnen/ MototherapeutInnen DBM e.V. Geschäftsstelle Wittbräucker Str. 957 44265 Dortmund [email protected] www.motopaedie-verband.de Übersicht über vom Berufsverband anerkannte motopädische Praxen: www.motopaedie-verband.de/ anerkannte-praxen Deutsche Gesellschaft für Psychomotorik e.V. (DGfPM) Wittmannstraße 3 59071 Hamm [email protected] www.dgfpm.com Europäisches Forum für Psychomotorik – European Forum of Psychomotricity www.psychomot.org

Wissenschaftliche Vereinigung für Psychomotorik und Motologie e.V. (WVPM) c/o Prof.in Dr. Christina Reichenbach Evangelische Hochschule Rheinland-Westfalen-Lippe Immanuel-Kant-Str. 18-20 44803 Bochum [email protected] www.wvpm.org/de

Vereine und Stiftung Überregional Aktionskreis Psychomotorik e.V. – AKP Bundesgeschäftsstelle Kleiner Schratweg 32 32657 Lemgo [email protected] www.psychomotorik.com Verzeichnis aller Landes- und Regionalvertretungen: www.psychomotorik.com/verein-akp/akp-in-deutschland/mSR/showList/Representation Stiftung E. J. Kiphard – Stiftung für Psychomotorik Ansprechpartner Rudolf Lensing-Conrady Wernher-von-Braun-Str. 3 53113 Bonn [email protected] www.kiphard-stiftung.de

Baden-Württemberg Verein zur Bewegungsförderung Psychomotorik e.V. Weißdornweg 61 76149 Karlsruhe [email protected] www.psychomotorik-ka.de

Bayern Psychomotorik-Verein München e.V. Psychomotorik-Verein Gröbenzell e.V. Oberanger 14 82140 Olching [email protected] www.psychomotorik-verein.de Verein zur Bewegungsförderung Psychomotorik Bamberg e.V. Weichendorfer Str. 13 96117 Memmelsdorf/Drosendorf [email protected] www.psychomotorik-bamberg.de

222 Anhang

Berlin und Brandenburg PsychoMotorik-Verein Berlin-Brandenburg e.V. Wikttstocker Straße 1 16837 Flecken Zechlin [email protected] www.psychomotorikverein-berlin.de

Bremen EPSYMO – Elternverein Psychomotorischer Entwicklungsförderung e.V. Haus der Zukunft Lüssumer Heide 6 28777 Bremen [email protected] www.epsymo.de

Hessen Bewegen-Spielen-Lernen Verein für psychomotorische Entwicklungshilfe e.V. Frankfurter Str. 92 34121 Kassel [email protected] www.bsl-ks.de FIPS – Förderung in Psychomotorik Kindersport Wiesbaden e.V. Buschungstraße 40 65205 Wiesbaden [email protected] www.fips-wi.de Verein zur Bewegungsförderung Psychomotorik e.V. Barfüßerstr. 1 35032 Marburg [email protected] www.psychomotorik-marburg.de Verein zur Förderung wahrnehmungsgestörter ­ Kinder e.V. Kinderzentrum für Wahrnehmungsstörungen Ben-Gurion-Ring 161 60437 Frankfurt [email protected] www.wahrnehmungsstoerung.com

Verein zur psychomotorischen Entwicklungsförderung Domplatz 4 38100 Braunschweig [email protected] www.psychomotorik.org

Nordrhein-Westfalen Bewegen, Spielen und Lernen e.V. Psychomotorische Förderstelle Gustav-Adolf-Str. 17 33615 Bielefeld [email protected] www.pf-bielefeld-herford.de Beweggründe e.V. Schleiten 15 48324 Sendenhorst [email protected] www.beweggruende.de Förderverein Bewegungsambulatorium an der Universität Dortmund e.V. Otto-Hahn-Str. 3 44227 Dortmund [email protected] www.bwa-dortmund.de Förderverein Psychomotorik e.V. Wernher-von-Braun-Str. 3 53113 Bonn [email protected] www.psychomotorik-bonn.de MOVERE – Verein für psychomotorische Entwicklungsförderung e.V. Pädagogisches Zentrum Stadthausstr. 3 59069 Hamm [email protected] www.movere.de

Niedersachsen

SPI – Sozialpädagogisches Institut Gütersloh e. V. Verler Str. 6 33332 Gütersloh [email protected] www.spi-gt.de

Verein zur Förderung von bewegungsauffälligen Kindern und Jugendlichen e.V. Im Winkel 12 49434 Neuenkirchen/Vörden [email protected] www.psychomotorikverein.de

Sprungkraft e.V. Wittener Str. 30 44575 Castrop-Rauxel [email protected] www.verein-sprungkraft.de

Anhang 223

Verein für Mototherapie und psychomotorische Entwicklungsförderung e.V. Gasselstiege 13 48159 Münster [email protected] www.mototherapie-muenster.de KreisSportBund Hoher Weg 19–21 46325 Borken [email protected] www.ksb-borken.de Zentrum für Psychomotorik und interdisziplinäre Frühförderung – ZPI des Vereins Psychomotorische Förderung und Beratung e.V. Kronenstraße 6 44139 Dortmund www.zpi-do.de [email protected]

Rheinland-Pfalz Verein zur Bewegungsförderung Psychomotorik e.V. Schlettstadter Str. 44a 76829 Landau [email protected] www.psychomotorik-in-landau.de

Sachsen Psychomotorikverein Zappelhase e.V. Albert-Einstein-Str. 24 02977 Hoyerswerda [email protected]

Fachzeitschriften und Datenbanken motorik – Zeitschrift für Psychomotorik in Entwicklung, Bildung und Gesundheit Ernst Reinhardt Verlag Kemnatenstraße 46 80639 München

Internationale Datenbank für Psychomotorik des nifbe www.nifbe.de/psychomotorik/institution_suchen. php?projekt=1 Rechercheportal des Bundesinstituts für Sportwissenschaft Zusammenfassendes Portal zu Recherche in den Datenbanken Literatur (SPOLIT), Projekte (SPOFOR), AV-Medien (SPOMEDIA) sowie Internetquellen (Fachinfoführer Sport) www.bisp-surf.de Wissenslandkarte Psychomotorik des Nifbe für Niedersachsen www.nifbe.de/wissenslandkarten/psychomotorik

Serviceteil Österreich Aus- und Weiterbildung Berufsbegleitendes Masterstudium Psychomotorik Universität Wien Auf der Schmelz 6a 1150 Wien [email protected] www.postgraduatecenter.at/weiterbildungsprogramme/ gesundheit-naturwissenschaften/psychomotorik Weiterbildung Motopädagogik: Entwicklungsförderung durch Bewegung Kirchliche pädagogische Hochschule Graz Lange Gasse 2 8010 Graz [email protected] www.kphgraz.at/index.php?id=308 vaLeo – Psychomotorische Entwicklungsbegleitung GmbH Charlottendorfgasse 6 8010 Graz [email protected] www.valeo.at

Vereine und Verbände Praxis der Psychomotorik verlag modernes lernen Hohe Str. 39 44139 Dortmund Literaturdatenbank zum Thema Bewegung in der frühen Kindheit – LitBik www.kompetenzprofil-bik.de/11550.html

Aktionskreis Motopädagogik in Österreich – akmö Döblinger Hauptstr. 7a/2/43 1190 Wien [email protected] http://akmoe.at Berufsverband Psychomotorik Österreich – PMÖ Rötzergasse 56-58/1/16

224 Anhang

1170 Wien [email protected] www.psychomotorik.or.at

3011 Bern [email protected] www.psychomotorik-schweiz.ch

Schritt für Schritt – Verein für Persönlichkeits- und Gesundheitsentwicklung durch Bewegung Deublergasse 6/5 1210 Wien [email protected] http://bewegung-und-entwicklung.com

Therapiestellen in schulischer und freier Trägerschaft

Serviceteil Schweiz Ausbildung – Hochschulen Bachelorstudiengang Psychomotoriktherapie Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Departement Pädagogisch-therapeutische Berufe Schaffhauserstrasse 239 8050 Zürich www.hfh.ch/de/studium/ba-psychomotoriktherapie Bachelorstudiengang Psychomotoriktherapie Haute école de travail social de Genève Filière Psychomotricité 16, rue du Pré-Jérome 1211 Genève 4 www.hesge.ch/hets/formation-base/bachelor-science-en-therapie-psychomotrice

Verband Verband der Psychomotoriktherapeutinnen und -therapeuten – Psychomotorik Schweiz Genfergasse 10

Der Verband der Schweizer Psychomotoriktherapeutinnen und -therapeuten stellt eine Übersicht über Therapiestellen in schulischer und freier Trägerschaft auf seiner Homepage zur Verfügung: www.psychomotorik-schweiz.ch/verband/organisation/adressen/therapiestellen/#all

Fortbildung Kinder stark machen Theresia Buchmann Museggstrasse 32 6004 Luzern [email protected] www.kinderstarkmachen.blogspot.de Esther und Daniel Jucker-Keller Zielstrasse 72 8400 Winterthur [email protected] http://psychomotorik.ch

Fachzeitschrift Bulletin Offizielles Publikationsorgan des Berufsverbands Psychomotorik Schweiz für seine Mitglieder. Erscheinungsweise zweimal im Jahr in Deutsch und Französisch

 225

Literatur

Ahlgrimm, F. (2010): „Für mich persönlich hat sich wahnsinnig viel verändert.“ Untersuchungen zu Kooperation an Schulen. Dissertation, Universität Erfurt. In: http://d-nb.info/1026043204/34, 26.06.2017 Ahlgrimm, F., Krey, J., Huber, S. G. (2012): Kooperation – was ist das? Implikationen unterschiedlicher Begriffsverständnisse. In: Huber, S. G., Ahlgrimm, F. (Hrsg.): Kooperation: Aktuelle Forschung zur Kooperation in und zwischen Schulen sowie mit anderen Partnern. Waxmann, Münster, 17–29 Ainsworth, M. (2015): Feinfühligkeit versus Unfeinfühligkeit gegenüber den Mitteilungen des Babys (1974). In: Grossmann, K., Grossmann, K. (Hrsg.): Bindung und menschliche Entwicklung. John Bowlby, Mary Ainsworth und die Grundlagen der Bindungstheorie. 4. Aufl. Klett-Cotta, Stuttgart, 414– 421 Anders, W., Weddemar, S. (2002): Häute scho(e)n berührt?: Körperkontakt in Entwicklung und Erziehung. borgmann, Dortmund Antonovsky, A. (1997): Salutogenese – Zur Entmystifizierung der Gesundheit. dgvt-Verlag, Tübingen Asendorpf, J. B., Neyer, F. J. (2012): Psychologie der Persönlichkeit. 5. Aufl. Springer, Berlin/Heidelberg/New York/Tokio Bahr, S., Behrens, M., Fischer, K. (2016): Interdisziplinäre Analyse der Bedeutung von Bewegung und Körperlichkeit. In: Fischer, K., Hölter, G., Beudels, W., Jasmund, C., Krus, A., Kuhlenkamp, S. (Hrsg.): Bewegung in der frühen Kindheit. Springer VS, Wiesbaden, 29–39 Balgo, R. (2004): Systemische Positionen im Kontext der Motologie. In: Köckenberger, H., Hammer, R. (Hrsg.): Psychomotorik – Ansätze und Arbeitsfelder – Ein Lehrbuch. verlag modernes lernen, Dortmund, 187–222 Balgo, R. (1998): Systemisch-konstruktivistische Positionen in der Psychomotorik. motorik 21 (1), 2–12 Ballreich, R. (1970): Grundlagen sportmotorischer Tests. Limpert, Frankfurt a. M. Barkey, P. (2011): Therapie. In: Deutscher Verein für öffentliche und private Fürsorge e.V. (Hrsg.): Fach-

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Sachregister 235

Sachregister

Arbeitsgedächtnis 93f. Auftragsklärung 120 Aktionskreis Psychomotorik  17, 221 Alltagsmaterial 44 Anamnese 172 Ansätze 25 –, erklärende  25, 161 –, verstehende  25, 28f., 32, 161 Authentizität 128–130 Beobachtung 170–172 Beratung 187 Berichte  175f., 196 Bewältigungskompetenz 103 Bewegung  52f., 68 –, Bedeutung von  69–76 – als Bedeutungsphänomen  28f. – als Lerngegenstand  72f. – als Medium  73–76 –, Funktionen der  69–71 Bewegungsbaustelle 206f. Bewegungserfahrung  24, 42–46, 50, 59, 73, 206 Bewegungserziehung  22, 56 Bewegungshandlung  43, 57f. Bewegungsmuster 27f. Bewegungslandschaft  154, 201f. Beziehung 126–131 –, frühkindliche  29 –, Mensch-Umwelt-  56 –, therapeutische  80, 126–131 Beziehungsgestaltung  80, 91 Beziehungsdimensionen 152f. Beziehungsorientierung 124 Beziehungsthemen 28 Bildung  37, 81 Bindung 128f. Chronosystem 65 Defizitorientierung 26 Deutsche Akademie für Psychomotorik (dakp)  18, 20 Deutsche Gesellschaft für Psychomotorik (DGfPM)  20 Denkmodell 28 –, lineares  26 –, nichtlineares  28

Diagnostik  159, 162 –, quantitative  165 –, qualitative  170 –, Mensch-Umfeld-  160 Diagnostische Inventare  172–174 Diagnostische Menüs  174 Dialog  50, 57, 80, 83, 91, 124, 130, 194 –, dyadischer  97 –, leiblicher  209 –, tonischer  87 Dialogorientierung 124 Dialogische Haltung  12 Dialogisches Modell  125 Dichotomie 51 Dokumentation  175f., 196 Dualismus 54 Dyade 64 Elternarbeit 185 –, Formen der  186–190 Embodiment 53f. Entwicklung  58f., 125 – exekutiver Funktionen  95 –, Identität der  61f –, Persönlichkeit der  42, 59, 73 – des Selbstkonzepts  66–68 – der Spielformen  134f. –, Sprache der  86–89 – über die Lebensspanne  148 Entwicklungsaufgaben 62 Entwicklungsförderung  38, 73 Entwicklungsorientierung 147 Entwicklungsprozess 147 Entwicklungstheorie –, interaktionistische  59f. –, ökologisch-systemische  63–66 –, soziokulturelle  147 Entwicklungslinien 24f. –, bewegungsanalytische  25 –, praxeologische  25 –, psychiatrische  25 Erfahrungen 85 Erkundungsaktivität  57f., 68 Erleben  24, 55 Erlebnisorientierung 203

236  Sachregister

Erziehung 36–38 – durch Bewegung  46, 75 – zur Bewegung  22, 46, 72 Europäisches Forum für Psychomotorik (EFP)  20f. Exekutive Funktionen  92, 98 Exosystem 65 Exploration 172 Explorationsverhalten  99, 128f. Familie  180, 185, 188f. Feinfühligkeit 128 Förderdiagnostik 163 Förderhypothesen 78 Frühen Hilfen  179, 180, 204 Frühförderung  118, 204 Funktionen der Bewegung  69–71 Ganzheitlichkeit  50, 54–57 Gespräch  108, 172 Gesprächsführung 194 Gesamtkontext 56 Gestaltkreis 55 Gesundheit 39 Gesundheitsparadigma  39f., 109 Gesundheitsförderung 38 Gesundheitsförderndes Setting  120 Geteilte Intentionalität  178 Gruppe 138 Gruppenorientierung 137 Gruppenprozess 138–141 Haltung, professionelle  115, 117, 162 Haltung, dialogische  124f. Handlung  42, 52, 57 Handlungsfähigkeit  27 Handlungskompetenz  42, 206, 217 Handlungsmuster 82 Heterogenität 155 Ich-Kompetenz 42 Identität  57, 61, 64, 124 Inhibition  93, 94 Inklusion 155–157 Integration 156 Intentionalität, geteilte  178 Interaktion  124, 145, 214 Klinische Mototherapie  208 Kognitive Flexibilität  93, 94 Körper 51 Körperbild 43 Körpererfahrung 43 Körperkonzept  43, 67 Körperlichkeit 53f Körperschema 43 Körperselbst 67 Kohärenzgefühl 106

Kommunikation  30, 125, 83 Kompetenztheoretischer Ansatz  27 Kongruenz 130 Konstruktivismus 30 Kontrollüberzeugung (s. a. Selbstwirksamkeit)  45, 67 Konzept 11 Kooperation 178 – mit Eltern  185–190 – mit Fachkräften  180, 182f. – Ziele von  179 Lebenskontext  31, 56, 64 Lebenspanne 148 Lebenswelt  52, 64 Leib 51f. Leibphänomenologie 51f. Makrosystem 65 Material  44, 153f. Materialerfahrung  44, 153f. Materialkompetenz (s. a. Sach-Kompetenz)  27 Meisterlehre 17 Menschenbild 162 –, biologistisches  26 –, humanistisches  49f., 68, 121 –, medizinisches  26 Mesosystem 64f. Mikrosystem 64 Motodiagnostik 165 –, Dimensionen der  166 Motogeragogik 212 Motografie 166 Motologie  18, 20 Motometrie 166, Motopädagogik 20 Motopädie  17, 20 Motorik 53 Motoskopie 166 Mototherapie 20 –, klinische  208 Neuromotorik 21 Netzwerk  180, 196f Objektivität 167 Ökologischer Übergang  65 Ökologisch-systemische Perspektive  25, 30, 45 Ottawa-Charta 38f. Paradigma 35 – der Entwicklungsförderung  38 – der Gesundheitsförderung  30–40 –, pädagogisch-bildungstheoretisches  36f. – der Therapie  36 Paradigmenwandel 159 Pathogenese 74 Persönlichkeit 59

Sachregister 237

Persönlichkeitsentwicklung  42, 59, 73 Phänomenologie 51 Prävention 39 Pragmatik 89 Praxeologie  25, 36 Problemlösen  28, 107 Prozessorientierung 122 Pseudodialog 87 Psychomotorik  21–24, 56 Psychomotorische Familientherapie  189 Psychomotorische Perspektiven  32–34 –, funktional-physiologische  26f., 32f. –, kompetenztheoretische  26, 32f. –, erkenntnisstrukturierende  26, 32f. –, selbstkonzeptorientierte  26, 32f. –, sinnverstehende  28f., 32f., 53 –, ökologisch-systemische  30f., 32f. –, systemisch-konstruktivistische  30f, 32f. Psychomotorische Übungsbehandlung (PMÜ)  16 Realitätsbewältigung 132 Reflexion 116f. Reflexive Leiblichkeit  209 Relevante Wirklichkeiten  91f. Reliabilität 167 Resilienz 102f. Resilienzmodell 104 Resilienzfaktoren 104f. Resilienzförderung  106–110, 146 Ressourcen  105, 143 –,Formen der  145 –, personale  144 –, soziale  144 –, subjektive  145 Ressourcenorientierung  143f., 209 Rhythmik 16 Risikokompetenz  99, 207 Risikofaktorenmodell 74 Rollenspiel  97f., 135, 136 Sachkompetenz (s. a. Materialkompetenz)  42, 212, 214 Salutogenese  72, 102, 106 Sekundärstörungshypothese 27 Selbst 52f. Selbstbestimmung 123 Selbstbewegung 56 Selbstbildung  75, 81–83 Selbsterfahrung (s. a. Körpererfahrung)  43 Selbstmitteilung 29 Selbstkonzept  28, 43, 45, 66, 73, 79 –, Komponenten des  66 –, Informationsquellen des  67 –, Struktur des  67 Selbstkontrolle 93 Selbstmitteilung 29 Selbstreflexion 116f.

Selbstregulation (s. a. Inhibition)  93, 94 Selbstsorge 209 Selbstständigkeit 123 Selbsttätigkeit  44, 57, 203 Selbstverantwortung 143 Selbstwertgefühl  27, 62 Selbstwirksamkeit  45, 67, 107, 148 Selbstwirksamkeitserfahrungen  28, 68, 107 Sensomotorik 21 Setting 117–120 Sozialerfahrung  27, 44f., 202, 206 Sozialkompetenz  27, 42, 206, 214 Sozialraumorientierung 196 Soziomotorik 21 Spiel  58, 90, 99, 31 –, Entwicklung des  134f. –, freies  134 –, Merkmale des  131f. Spielorientierung 131 Sprache 83 –, handlungsbegleitende  86 Spracherwerb 86–88 Struktur  123, 150f. symbolischer Appell  29 Systemtheorie 30 Testgütekriterien  165, 167 Themenzentrierte Interaktion  141–143 Theoriebrillen 25 Therapie 35–38 Validität 167 Vernetzung 108 Verstehende Ansätze  25, 28f. Verwissenschaftlichung 16f. Vorschlag – Gegenvorschlag  125 Vulnerabilität 103 Wahrnehmung Wahrnehmungsmuster Wirkfaktoren 79 –, spezifische  79 –, unspezifische  79 Wirkfaktorenmodell 79 Wirksamkeit 77f. Wissenschaftlichen Vereinigung Psychomotorik und Motologie e.V. (WVPM)  18 Zeitschrift motorik  17 zirkuläres Denken  56 zirkulärer Prozess  30 Zone der nächsten Entwicklung  147f. Zwischenleiblichkeit 52

Grundlagen und Konzepte

Christina Reichenbach Psychomotorik 2011. 112 Seiten. Innenteil zweifarbig. utb-Profile (978-3-8252-3046-3) kt

Psychomotorik ist Gegenstand in zahlreichen Studien-, Aus- und Weiterbildungsgängen. Dieses Buch bietet eine knappe Einführung zu theo retischen Grundlagen und Konzepten psychomotorischer Förderung. Jedes Konzept wird unter anderem hinsichtlich seiner theoretischen Bezüge, der Bedeutung des Spiels, seiner Ziele sowie seiner Praxisumsetzung beleuchtet.

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Medizinische Grundkenntnisse

Thomas Hülshoff Medizinische Grundlagen der Heilpädagogik 3. überarbeitete Auflage 2015. 440 Seiten. 18 Abb. 2 Tab. 34 Übungsfragen. utb-M (978-3-8252-4493-4) kt

Dieses Lehrbuch bietet eine breit gefächerte Übersicht über die medi zinischen Aspekte von Entwicklungsprozessen, Entwicklungsstörungen und Behinderungen. Es führt anschaulich in neurophysiologische Grund lagen ein und erläutert die Entwicklung des Zentralen Nervensystems und des kindlichen Gehirns. Krankheit, Behinderung und die daraus resultierenden Belastungen werden vom medizinischen Standpunkt aus definiert. Unter heilpädagogisch relevanten Aspekten werden Funk tionen und Störungen von zentralen Sinnesleistungen, Motorik, Spra che, Denken und Fühlen sowie die wichtigsten Interventionsformen beschrieben.

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Diagnostisch fit

Konrad Bundschuh / Christoph Winkler Einführung in die sonderpädagogische Diagnostik 8., überarb. Auflage 2014. 464 Seiten. 17 Abb. 19 Tab. utb-S (978-3-8252-4257-2) kt

Wie diagnostiziert man Beeinträchtigungen bei Entwicklungsverzö gerungen im Vorschulalter, Lern-, Leistungs- und Verhaltensproblemen sowie Behinderungen unterschiedlicher Art bei Kindern und Jugend lichen? Wie leitet man adäquate Fördermaßnahmen aus der Diagnose ab? Das Standardwerk der sonder- und heilpädagogischen Diagnostik erläu tert förderdiagnostische Sichtweisen und Methoden und informiert lern zielorientiert über wissenschafts- und testtheoretische Grundlagen,die Praxis der Förderdiagnostik in einzelnen Anwendungsfeldern, förde rungsorientierte, sonderpädagogische Gutachtenerstellung.

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