Las prácticas del profesorado. Mediadores didácticos para la innovación 9789875913622

Table of contents :
Introducción
Vilma Pruzzo
CAPÍTULO 1. -Una mirada política sobre la crisis de la educación. Reflexiones a partir de la obra de Hanna Arendt
Anabella Di Pego
CAPÍTULO 2Las prácticas del profesorado: cinco mediadores didácticos para la innovación
Vilma Pruzzo
CAPÍTULO 3 Desarrollo profesional y aprendizaje de los alumnos
Martha Ardiles
Colaboradoras: Silvana Durilén; Paula Schargorodsky; Gabriela Demaría; Florencia Constable; Ana Lía Pautaso.
CAPÍTULO 4La potencialidad educativa del mito
Cristina Nosei
CAPÍTULO 5Una nueva perspectiva de la práctica docente: aprendizaje reflexivo, evaluación compartida y praxis desde la responsabilidad social
Susana Caelles Arán
Ana María Sesma
CAPÍTULO 6 Dispositivo de análisis de clases basado en procesos de reflexión en acción
Nelly Gromiria Lagos San Martín
María Cecilia Hernández Sandoval
CAPÍTULO 7Las tramas relacionales en las prácticas del profesorado
Gabriela Caminos
CAPÍTULO 8Las Ayudantías en la carrera de Psicopedagogía: transformación de una dinámica institucional conflictiva frente al fracaso
Adriana Lozano
CAPÍTULO 9Pedagogía universitaria: experiencias críticas y evaluación integradora
Jorge Luis Olivares
Daniel Oliveto
Tamara Morales
CAPÍTULO 10Canticuentos, un mediador didáctico para la alfabetización
Vilma Pruzzo

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Vilma Pruzzo (Comp.)

Las prácticas del profesorado

Mediadores didácticos para la innovación

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Titulo: Las prácticas del profesorado. Mediadores didácticos para la innovación Compilador: Vilma Pruzzo Autores: Anabella Di Pego, Vilma Pruzzo, Martha Ardiles, Cristina Nosei, Susana Caelles Arán, Ana María Sesma, Nelly Gromiria Lagos San Martín, María Cecilia Hernández Sandoval, Gabriela Caminos, Adriana Lozano, Jorge Luis Olivares, Daniel Oliveto, Tamara Morales Colaboradoras: Silvana Durilén, Paula Schargorodsky, Gabriela Demaría, Florencia Constable, Ana Lía Pautaso

Pruzzo de Di Pego, Vilma Las prácticas del profesorado : mediadores didácticos para la innovación / Vilma Pruzzo de Di Pego ; Anabella Di Pego ; Martha Ardiles ; compilado por Vilma Pruzzo de Di Pego. - 1a ed. - Córdoba : Brujas, 2013. 206 p. ; 23x15 cm. ISBN 978-987-591-362-2 1. Formación Docente. I. Di Pego , Anabella II. Ardiles, Martha III. Pruzzo de Di Pego, Vilma, comp. IV. Título CDD 371.1

© 2013 Editorial Brujas 1° Edición. Impreso en Argentina ISBN 78-987-591-362-2 Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723. Ninguna parte de esta publicación, incluido el diseño de tapa, puede ser reproducida, almacenada o transmitida por ningún medio, ya sea electrónico, químico, mecánico, óptico, de grabación o por fotocopia sin autorización previa.

www.editorialbrujas.com.ar [email protected] Tel/fax: (0351) 4606044 / 4691616- Pasaje España 1485 Córdoba - Argentina.

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Índice

Introducción....................................................................................... 7 Vilma Pruzzo CAPÍTULO 1. Una mirada política sobre la crisis de la educación. Reflexiones a partir de la obra de Hannah Arendt .......................................................... 11 Anabella Di Pego CAPÍTULO 2 Las prácticas del profesorado: cinco mediadores didácticos para la innovación .............................. 45 Vilma Pruzzo CAPÍTULO 3 Desarrollo profesional y aprendizaje de los alumnos........................ 79 Martha Ardiles Colaboradoras: Silvana Durilén; Paula Schargorodsky; Gabriela Demaría; Florencia Constable; Ana Lía Pautaso CAPÍTULO 4 La potencialidad educativa del mito............................................. 107 Cristina Nosei CAPÍTULO 5 Una nueva perspectiva de la práctica docente: aprendizaje reflexivo, evaluación compartida y praxis desde la responsabilidad social............125 Susana Caelles Arán; Ana María Sesma 5

CAPÍTULO 6 Dispositivo de análisis de clases basado en procesos de reflexión en acción............................................................................................. 137 Nelly Gromiria Lagos San Martín, María Cecilia Hernández Sandoval CAPÍTULO 7 Las tramas relacionales en las prácticas del profesorado.............. 155 Gabriela Caminos CAPÍTULO 8 Las Ayudantías en la carrera de Psicopedagogía: transformación de una dinámica institucional conflictiva frente al fracaso............... 171 Adriana Lozano CAPÍTULO 9 Pedagogía universitaria: experiencias críticas y evaluación integradora.............................. 181 Jorge Luis Olivares, Daniel Oliveto, Tamara Morales CAPÍTULO 10 Canticuentos, un mediador didáctico para la alfabetización........ 189 Vilma Pruzzo Acerca de los autores.................................................................... 201

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Vilma Pruzzo

1 . Introducción Vilma Pruzzo

Presentamos en este libro los aportes testimoniales y las reflexiones teóricas de nuestra investigación “La Formación Docente Articulada (Fo.D.A.)” exponiendo las posibilidades que se actualizan cuando las voces plurales de especialistas, docentes y estudiantes, se sintonizan en una búsqueda común para los nuevos profesorados: promover la conquista de herramientas para ejercer una ciudadanía activa, lo que implica superar el hombre privado y dependiente para contrarrestar el individualismo y transformar la institución educativa en una esfera pública que horizontalice las relaciones asimétricas y permita a cada uno, ver y ser visto, escuchar y ser escuchado. Con esa finalidad nuestra actividad de indagación reúne a un equipo interdisciplinario de investigadores y docentes de diversas universidades que transformaron el aula en espacio público compartido a través de mediadores didácticos que hoy exponemos en este libro: • La investigación acción habilita transformaciones de la enseñanza en un ámbito plural y a la vez, permite crear constructos teóricos en dialéctica relación con la realidad del aula. 7

Introducción

• Las tramas relacionales reemplazan a las articulaciones formales superficiales entre docentes, cátedras e instituciones, y se potencian a partir de vínculos personales centrados en la mejora. • El empleo del Dispositivo de Análisis de Clases activa la mirada plural y reflexiva sobre las clases, facilitando procesos de autoevaluación, co-evaluación y heteroevaluación. A la vez hemos ampliado su inserción en el seguimiento de proyectos e investigaciones. • Las Ayudantías habilitan pasantías activas en las aulas desde los primeros años de la formación de profesores y transforman las observaciones de clases en intervenciones didácticas guiadas por los docentes. • Las mediaciones simbólicas y los mediadores particulares creados en la investigación han enriquecido el rol docente en la enseñanza en todos los niveles educativos en los que hemos trabajado. El Capítulo 1, de Anabella Di Pego (UNLP) brinda el marco a nuestra perspectiva política de la educación a partir de una lectura singular y creativa de la obra de Hanna Arendt que entre otros aspectos rescata las relaciones entre la acción del hombre (que posibilita la innovación en el mundo), el discurso que permite su comunicación y su preservación en la memoria y el poder que habilita el espacio de aparición de la acción y la palabra. Esclarece además el papel político de la educación que no sólo reside en la conservación, sino en la posibilidad de introducir la novedad, transformando lo existente. En el Capítulo 2 presento las construcciones teóricas realizadas a partir de la casuística recogida en la investigación, en especial la descripción de los cinco mediadores didácticos para la innovación, como contribuciones al campo de la Didáctica, a la vez que no se soslayan discusiones con las perspectivas vigentes en ese ámbito. El Capítulo 3, a cargo, Martha Ardiles (UNC), desarrolla la indagación realizada con sus colaboradoras en un colegio secundario a partir de la posibilidad que le brinda un profesor titular para 8

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la grabación de su clase. El D.A.C., como mediador didáctico ha habilitado la mirada plural de los actores que se ven y se escuchan y a la vez, ven y escuchan a los “otros” dando lugar a la reflexión para el cambio y a la apertura de un espacio de desarrollo profesional En el Capítulo 4, Cristina Nosei (UNLPam. y UNMP), explica la puesta en acción de otro mediador simbólico, el mito, tanto en el nivel medio como en el posgrado que dicta en la Universidad. La fuerza con que el mito impacta en el interés, en la comprensión de los conceptos curriculares, y en los procesos creativos impulsados por la fantasía y la imaginación , pone de manifiesto la posibilidad de pensar una Didáctica General, abierta a los distintos niveles, edades y especialidades. El capítulo 5 de Caelles y Sesma (UCCOR) presenta, enmarcada en claves pedagógicas, políticas y éticas, las innovaciones en sus Cátedras de Prácticas con el empleo de mediadores didácticos como el D.A.C., mapas conceptuales y portafolios seguidas por investigación acción colaborativa, en la que profesores y alumnos evalúan y se evalúan en un proceso público y participativo. El Capítulo 6 ha sido desarrollado por Hernández Sandoval y Lagos San Martín, profesoras en la carrera de Pedagogía en Educación General Básica, de la Universidad del Bío Bío, en Chillán, Chile. Encuadran su trabajo en las normativas de las políticas educativas vigentes en Chile y desarrollan sus innovaciones en las prácticas profesionales activando los procesos reflexivos a través del D.A.C., un mediador común, pero con la impronta singular de cada cultura académica. En el Capítulo 7, Gabriela Caminos (ISESS y UNLPam) analiza las innovaciones curriculares de las Prácticas 1, 2, 3 y 4 del Profesorado en Psicología donde las estudiantes realizan sus Ayudantías en escuelas secundarias, en un trabajo cooperativo significativamente fortalecido a través de las tramas relacionales instauradas hacia el interior y el exterior de la institución. El Capítulo 8 de Adriana Lozano (ISESS y UNLPam) explicita los notables cambios que provocan sus alumnas de la Práctica Profesional de Psicopedagogía del ISESS, en la institución de nivel primario en donde se insertan como ayudantes de los maestros para

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Introducción

apoyar a los niños con problemas de aprendizaje. El Capítulo 10 del Luis Olivares y sus colaboradores (FCEyN de la UNLPam) exponen los mediadores didácticos empleados en el desarrollo de su cátedra universitaria del Profesorado de Ciencias Biológicas y el impacto de los mismos en los procesos de autoevaluación, co-evaluación y heteroevaluación. En el Capítulo 10 presento la investigación acción sobre alfabetización que venimos desarrollando en Escuela Hogar de Puelén, a partir del mediador didáctico CANTICUENTOS, Libro de texto y CD musical compuesto por 18 artistas. Una obra plural que articula en un lenguaje de síntesis, el estallido sensorial de la música, la imagen, la danza y el canto, con la lengua escrita a fin de favorecer su apropiación. En todos los capítulos se entrelazan la especulación con la realidad, el pensamiento con la acción, la teoría con la práctica con el objetivo de formar profesionales comprometidos con su sociedad y capaces de comenzar algo nuevo realizando lo inesperado… Tal como pensaba Arendt el cometido de la educación.

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Anabella Di Pego



CAPÍTULO 1.

-Una mirada política sobre la crisis de la educación. Reflexiones a partir de la obra de Hannah Arendt Anabella Di Pego1

La crisis de la educación en el horizonte moderno de la crisis de la tradición Hannah Arendt nació en 1906 en Hanover en una familia de origen judío. Pasó su infancia en Königsberg, ciudad de la que era oriundo Kant, cuya obra leyó en su adolescencia. La concepción de Arendt resulta muy difícil de clasificar dentro de las corrientes de pensamiento del siglo XX pero, como ella misma sostuvo, si acaso puede decirse que proviene de alguna parte es precisamente de la filosofía alemana. Aunque en su juventud no se había interesado por la política, con la crisis de la década del veinte en Alemania y 1 

Doctora en Filosofía, Profesora y Licenciada en Filosofía. Magister en Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP). Becaria del Servicio Alemán de Intercambio Académico (DAAD) en Berlín (2008 y 2010-2011) con una estadía anual de investigación en la Universidad Libre de Berlín. Realizó su tesis doctoral en Filosofía, sobre Hannah Arendt. Actual Becaria Post Doctoral del CONICET.

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el creciente posicionamiento de Hitler, comenzó a colaborar con una agrupación sionista en una tarea de relevamiento de propaganda antisemita en la biblioteca estatal de Berlín. En este contexto fue detenida por la policía y cuando fue liberada emigró a París. Cuando los alemanes invadieron Francia, fue recluida en el campo de internamiento de Gurs, de donde logró escapar en 1941 para trasladarse a Estados Unidos en donde pasó el resto de su vida. La concepción de Hannah Arendt se ha consagrado a lo largo de los años como una de las teorías políticas fundamentales del siglo XX. En esta ocasión procuramos mostrar que sus reflexiones en torno de la educación sólo pueden comprenderse en todas sus implicancias en relación con su perspectiva política. Partimos entonces de algunas de sus consideraciones en su ensayo “La crisis de la educación” (ARENDT, 1996) para esclarecer en qué sentido se inscribe en una crisis más amplia de la tradición en la época moderna. Esto hace necesario a su vez que analicemos su andamiaje conceptual de La condición humana y alguna de sus tesis fundamentales en torno de la modernidad. Procedemos entonces haciendo un rodeo por la política para volver a partir de ello a adentrarnos en la espesura de sus formulaciones en torno de la educación. Como marco general de estas indagaciones quisiéramos partir de la siguiente observación de Arendt: “en este siglo, estamos en condiciones de aceptar, como regla general, que todo lo que sea posible en un país puede ser también posible en casi cualquier otro, en un futuro previsible” (ARENDT, 1996: 186). La mundialización entendida como la creciente interdependencia de los países, regiones y culturas del mundo constituye así uno de los puntos de partida del enfoque arendtiano. En este sentido, la crisis de la educación no es una crisis coyuntural sino que, por el contrario, constituye una expresión de ciertas transformaciones del mundo moderno que se han producido después de la Segunda Guerra Mundial y que hacen necesario reconsiderar la institución educativa y sus nuevos desafíos sociales y políticos. La mundialización ha traído consigo no sólo una creciente interdependencia sino también una mayor inestabilidad, puesto que los asuntos antes “soberanos” de una nación se ven pro-

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fundamente afectados por lo que sucede en otras partes del mundo. Vivimos, por tanto, en un mundo donde se expande “la incertidumbre fabricada”, que de acuerdo con Giddens, “hace referencia a los riesgos creados precisamente por los acontecimientos que inspiró la Ilustración, la intrusión consciente en nuestra propia historia y nuestras intervenciones en la naturaleza” (GIDDENS, 2000: 85). Las instituciones sociales ya no sólo deben hacer frente a las inestabilidades propias de los asuntos humanos sino que también tienen que afrontar las consecuencias de la manipulación de la naturaleza. Durante las décadas de la Guerra Fría, se respiraba temerosamente la posibilidad de que la humanidad desapareciera de la faz de la tierra como consecuencia de la invención de la bomba atómica. Esta amenaza no se desvaneció con la finalización de la Guerra Fría, y los riesgos de la incertidumbre fabricada se hicieron patentes con la catástrofe del reactor de Chernobyl2 y más recientemente con Fukushima. Hannah Arendt ya había advertido los riesgos que implicaba que los hombres hayan comenzado ha actuar en la naturaleza, con la consecuente desaparición de la naturaleza como limitación objetiva de la acción de los hombres. Para comprender esta afirmación debemos analizar brevemente el significado que la autora atribuye a la acción. En cualquier caso, después de la Segunda Guerra Mundial se ha manifestado una creciente interdependencia e inestabilidad, que se hace patente en la amenaza de una guerra nuclear y posteriormente en la peligrosidad y los alcances de los accidentes nucleares de las últimas décadas, que muestran que lo que haga un país puede tener consecuencias catastróficas que trascienden ampliamente las fronteras nacionales. Al respecto quisiéramos señalar que Arendt distingue entre la época moderna (modern age) y el mundo moderno (modern world). La primera surge en el siglo XVI con tres acontecimientos: la reforma protestante, que será determinante para la separación de la iglesia del Estado; el descubrimiento de América de relevancia para la expansión política y económica que permitió el ascenso 2 

Según Beck, la catástrofe de Chernobyl y la caída del muro de Berlín son los dos acontecimientos paradigmáticos que marcan el inicio de la modernidad reflexiva y la finalización de la modernidad simple o industrial. (BECK, 1999: 11).

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de la burguesía; y la invención del telescopio, fundamental para el desarrollo de la ciencia moderna y para la transformación de la Tierra en un objeto manipulable y medible. Mientras que el mundo moderno surge en el siglo XX en relación con la bomba atómica y los campos de concentración y exterminio, la primera como manifestación de la capacidad destructiva de la Tierra y de los humanos como seres vivientes, y los segundos como manifestación de la posibilidad de eliminar a los seres humanos en tanto tales aún antes de haberles dado muerte física. Lo que acontece en el mundo moderno hunde sus raíces en el derrotero de la época moderna, por eso en La condición humana, Arendt se aboca al análisis de la modernidad, lo que reviste no meramente de un interés histórico sino que resulta fundamental para comprender el mundo moderno que emergió en la segunda mitad del siglo XX. La otra cuestión que obra como marco general de las reflexiones de Arendt sobre la educación es el horizonte de crisis. Así, la crisis de la educación se inscribe en una crisis más amplia que es la de la tradición en el mundo moderno. Procuraremos, entonces, caracterizar en qué consiste la crisis de la tradición y su relación con la crisis de la educación. Respecto de la crisis, en general, Arendt advierte que supone un cuestionamiento de los prejuicios –entendidos como los juicios no tematizados o no examinados que se encuentran a la base de nuestra actividad de juzgar– y como tal supone siempre una posibilidad de apertura a la reflexividad. Esto es lo que precisamente Giddens considera que caracteriza a la sociedad postradicional, a saber, que cuestiones que antes se daban por establecidas según la tradición –la elección de la profesión, casarse, tener hijos, pero también la orientación sexual, por ejemplo–, comienzan a ser cuestiones ante las cuales el sujeto se ve impelido a decidir y elegir por sí mismo. En este sentido, en la sociedad postradicional hay un incremento de la reflexividad porque la caída de los patrones tradicionales hace que los individuos tengan que decidir por sí mismos respecto de cuestiones que antes estaban determinadas por la tradición. En este sentido, toda crisis implica una oportunidad pero también conlleva ciertos riesgos, tal como advierte Arendt:

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La oportunidad nacida de la crisis misma –que destroza apariencias y borra prejuicios–, de explorar e inquirir en lo que haya quedado a la vista de la esencia del asunto, y la esencia de la educación es la natalidad, el hecho de que en el mundo hayan nacido seres humanos. La desaparición de prejuicios sólo significa que ya no tenemos las respuestas en las que habitualmente nos fundábamos, sin siquiera comprender que en su origen eran respuestas a preguntas. Una crisis nos obliga a volver a plantearnos preguntas y nos exige nuevas o viejas respuestas pero, en cualquier caso, juicios directos. Una crisis se convierte en un desastre sólo cuando respondemos a ella con juicios preestablecidos, es decir, con prejuicios. Tal actitud agudiza la crisis y, además, nos impide experimentar la realidad y nos quita la ocasión de reflexionar que esa realidad brinda (ARENDT, 1996: 186).

De la cita precedente queremos destacar dos cuestiones. Por un lado, la idea de que la crisis se ve profundizada cuando queremos resolverla restableciendo los viejos prejuicios, por lo que la única forma de afrontar la crisis es asumiendo el desafío de asumir la realidad y reflexionar sobre ella, es decir, juzgar sin criterios dados con antelación. En “Comprensión y política”, Arendt sostiene que el hombre puede juzgar sin criterios dados con antelación, precisamente porque lo que lo caracteriza es su capacidad de comenzar algo nuevo. Aunque las herramientas de la tradición ya no pueden venir en nuestro auxilio en esta tarea, Arendt considera que “un ser cuya esencia es comenzar puede albergar en sí suficiente originalidad como para comprender sin categorías preconcebidas y como para juzgar sin ese repertorio de reglas consuetudinarias que es la moralidad” (ARENDT, 2005: 391). Esto nos conduce, por otro lado, a la cuestión de la natalidad, que es un concepto fundamental de la concepción arendtiana. La natalidad no remite solamente al nacimiento como un hecho biológico puesto que en este sentido el ser humano no se diferencia de las otras especies vivientes, sino también a aquello que constituye lo distintivo de la existencia humana que es la capacidad de introducir novedad, 15

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es decir, de actuar de manera inesperada e imprevisible. En otras palabras, la natalidad se relaciona con la libertad entendida como espontaneidad, de manera que pone de manifiesto el hecho de que los seres humanos son las únicas criaturas libres, cuya vida interrumpe el ciclo de la reproducción biológica, para crear un mundo artificial que preexiste y continúa existiendo luego de la muerte de los individuos. Nos estamos refiriendo a la clásica distinción griega entre zoé y bíos, que el enfoque de Agamben ha recuperado en relación con la política en el mundo occidental3. La zoé es la vida biológica respecto de la cual todos los individuos de una especie resultan indistinguibles, mientras que el bíos es la vida calificada propia de los seres humanos y vinculada con el mundo cultural de cosas artificiales creado por los hombres y por la coordinación e interacción a través del diálogo. La natalidad se relación así con el bíos como modo de vida específicamente humano. En este sentido debe entenderse la afirmación arendtiana de que “la esencia de la educación es la natalidad”. En tanto que no somos meramente criaturas naturales que pueden ser adiestradas en respuesta a las necesidades biológicas, es que resulta central la cuestión de la educación como el modo de incorporar a las nuevas generaciones al mundo cultural erigido por las generaciones precedentes y al mismo permitirles desarrollar su propia capacidad de introducir novedad y ser libres. La educación supone entonces una tensión, como veremos, entre la conservación del mundo existente y la capacidad de transformar ese mundo. En este punto quisiéramos realizar una breve digresión en torno del concepto de tensión. Sostenemos como hipótesis de lectura que las distinciones arendtianas deben entenderse como tensiones y no como dicotomías. Las dicotomías son excluyentes y en general plantean una disyuntiva que debe ser anulada o superada. En cambio, la noción de “tensión” se puede esclarecer en relación con lo que Martin Jay (2003: 13-15) denomina “campos 3 

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“Los griegos no disponían de un término único para expresar lo que nosotros queremos decir con la palabra vida. Se servían de dos términos semántica y morfológicamente distintos: zoe, que expresaba el simple hecho de vivir común a todos los vivientes (animales, hombres o dioses) y bios, que significaba la forma o manera de vivir propia de un individuo o de un grupo” (AGAMBEN, 2001: 11).

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de fuerza” (Kraftfeld). Los campos de fuerza magnéticos tienen dos polos que son fuerzas que se atraen y se repelen mutuamente, pero que no pueden ser anuladas, sino que el dinamismo mismo del campo requiere de la tensión entre estos polos. De este modo, por ejemplo la tensión entre conservación e innovación, resulta constitutiva de la dinámica social y política así como también de la dinámica educativa. Cuando lo social se vuelve mera reproducción de las condiciones existentes se erosiona la capacidad humana propia para introducir novedad, pero la misma capacidad de ser libres requiere de un marco que haga posible la acción y la innovación. La crisis de la tradición constituye los estertores de la ruptura de la tradición que se produjo en el siglo pasado con la irrupción del totalitarismo y sus campos de concentración y exterminio. La ruptura de la tradición significa que nuestros conceptos y patrones de juicio tradicionales resultan inapropiados para afrontar esta nueva forma de dominación y para juzgar sus crímenes. En el interior de los campos no se persigue la dominación del enemigo político por tiránica que esta pueda ser, sino una dominación total que hace irreconocible a los individuos como seres humanos. Este sistema criminal no procura sólo el asesinato de sus víctimas sino eliminar aquello que nos hace humanos antes aún de la muerte física. Por eso, es un mal ilimitado que trasciende la muerte y no puede ser caracterizado meramente como asesinato. Arendt fue una de las primeras en acuñar la expresión “crímenes contra la humanidad” (ARENDT, 2000: 406)4 para avanzar en la tipificación de estos nuevos delitos que no podían ser juzgados con los códigos penales del siglo XIX. Pero también en las sociedades de masas de la posguerra, persisten formas más lábiles de dominación pero con efectos igualmente desestructurantes de los procesos de constitución de la subjetividad y de las formas políticas de interacción. En este sentido, Arendt observa, como veremos, un ascenso del animal laborans que actúa en detrimento del espacio público y de la política. Las dos obras fundamentales de Arendt, Los orígenes del 4 

En su informe sobre el caso Eichmann, Arendt utiliza la expresión “crimes against humanity” (1965: 220-233). Asimismo, en Los orígenes del totalitarismo, Arendt había utilizado la expresión “crimes against human rights” (1979: 298).

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totalitarismo (1951) y La condición humana (1958) se abocan al análisis del derrotero político de la modernidad en las formas de organización social del totalitarismo y de la sociedad de masas, en sus continuidades y sus discontinuidades. A partir de estas consideraciones sostenemos que la crisis de la educación debe enmarcarse en la crisis de la tradición y especialmente en las transformaciones que se dieron en el siglo XX a partir del derrotero de la modernidad. El mundo moderno surgido en la segunda mitad del siglo pasado, se caracteriza por el proceso de mundialización con una inestabilidad creciente y por la emergencia de sociedades postradicionales. A continuación nos adentramos en el abordaje de La condición humana para presentar el análisis del derrotero de la modernidad y las principales categorías teóricas en que se sustenta la perspectiva de Arendt de la política y de la educación.

La política y la época moderna en La condición humana La condición humana, publicada en 1958, constituye una tentativa de Arendt, luego de su análisis del fenómeno totalitario, de reunir en una obra sus principales desarrollos sobre la vida activa5. En este sentido, como advierte Canovan (2002: 100), el libro no es una exposición sistemática de la concepción política de Arendt sino que obra como un análisis preliminar de las actividades que sustentan la política6. A partir de la elaboración de un marco con5 

Es necesario advertir que, la vida activa no es toda la vida de los hombres, sino que ella se complementa con lo que Arendt denomina La vida del espíritu (2002), que también estaría conformada por tres dimensiones: el pensamiento, la voluntad y el juicio. Arendt prefiere referirse a la vida del espíritu en lugar de retomar la noción antigua de vida contemplativa, porque, en sentido estricto, ésta última también implica la realización de actividades sólo que no remite al estar entre los hombres sino al hombre en soledad o consigo mismo. Este libro quedó inconcluso puesto que Arendt falleció antes de comenzar a escribir la tercera parte dedicada al juicio. 6  Canovan muestra que cuando Arendt solicita financiamiento para su proyectado libro de introducción a la política (Rockefeller Correspondence: 013872), argumenta que La condición humana constituye una parte de este libro, en la medida en que lleva a cabo una revisión crítica de los conceptos políticos tradicionales, y un examen de las condiciones que hacen posible la vida política. De manera que, La condición humana se presenta como un estudio preparatorio para un subsecuente abordaje sistemático de

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ceptual en torno de la vida activa, Arendt interpela críticamente no sólo el derrotero político de la modernidad sino también de la tradición del pensamiento político occidental que se remonta a Platón. La tradición del pensamiento político occidental se encuentra marcada en sus orígenes por la condena a muerte de Sócrates por parte de la polis, a partir de lo cual la principal inquietud de Platón será poner a resguardo a la actividad de la filosofía de los avatares de los asuntos humanos, y pensar una forma de gobierno en la que la actividad filosófica puede ser desarrollada libremente. Consecuentemente la filosofía política surge signada por la desconfianza hacia la pluralidad y la búsqueda de trascenderla con criterios capaces de sustraerse de la opinión compartida. Cuando Arendt dirige su mirada a los griegos, no vuelve a la filosofía griega sino a la experiencia política de la vida de la polis pre-filosófica, entendida como la participación y el diálogo concertado en torno de los asuntos públicos. Es decir, el hecho de que se acepte que la política se juega en la pluralidad del estar entre los hombres con su contingencia y su inestabilidad características, y que cualquier intento de encontrar una organización que transcienda la pluralidad sustentándose en la verdad o en la razón, acaba por anular o suspender la política. En este contexto, puede entenderse la aseveración de Arendt de que la política corre el peligro de desaparecer aún en las democracias representativas. La concepción arendtiana de la política se encuentra asimismo íntimamente vinculada con la acción entendida como interacción en el espacio público, y diferenciada de la labor y el trabajo. De este modo, Arendt analiza la condición humana para esclarecer las distintas actividades que confirman la vida activa. Pero antes de adentrarnos en las actividades de la vida activa, comencemos por una aclaración que la propia Arendt realiza y que consiste en diferenciar la condición humana de la naturaleza humana. La condición humana no es lo mismo que la naturaleza humana, y la suma total de actividades y capacidades que la política que Arendt nunca lleva completamente a cabo. Esto no constituirá una mera casualidad, sino que muestra que la concepción arendtiana de la política se resiste a ser sistematizada en una teoría política acabada.

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corresponden a la condición humana no constituye nada semejante a la naturaleza humana. Ni las que discutimos aquí, ni las que omitimos, como pensamiento y razón, ni siquiera las más minuciosa enumeración de todas ellas, constituyen las características esenciales de la existencia humana, en el sentido de que sin ellas dejaría de ser humana dicha existencia. El cambio más radical que cabe imaginar en la condición humana sería la emigración de los hombres desde la Tierra a otro planeta. Tal acontecimiento, ya no totalmente imposible, llevaría consigo que el hombre habría de vivir bajo condiciones hechas por el hombre, radicalmente diferentes de las que le ofrece la Tierra. Ni labor, ni trabajo, ni acción, ni pensamiento tendrían sentido tal como los conocemos (ARENDT, 2001: 23-24).

En la cita precedente, puede apreciarse que la condición humana remite tanto a la vida activa como a la vida del espíritu –pensamiento, voluntad y juicio–, por eso, a Arendt le pareció más apropiado titular la versión alemana de su libro simplemente: Vita activa oder Vom tätigen Leben. Por otra parte, resulta manifiesto que labor, trabajo y acción son producto de las condiciones en que los hombres han vivido en el mundo, y como tales, podrían reconfigurarse y transformarse bajo otras condiciones de vida. Lo que en cualquier caso perduraría, según Arendt, es el hecho de que la existencia humana se encuentra indefectiblemente condicionada, aun cuando estas condiciones puedan modificarse e incluso llegar a ser autofabricadas por los hombres. El ser humano, según Arendt, no tiene una conformación particular preestablecida sino que vive bajo ciertas condiciones de existencia, y por eso las distinciones al interior de la vida activa no deben entenderse como el establecimiento de una ontología determinada7, ni como clasificaciones 7 

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En este sentido, disentimos con Seyla Benhabib que considera que las distinciones arendtianas son producto de un “esencialismo fenomenológico” que delimita actividades humanas que se corresponden con un ámbito que les es propio (BENHABIB, 2000: 123-130). Por el contrario, consideramos que las distinciones arendtianas deben ser abordadas en relación con los diversos usos de que son objeto en sus escritos de análisis histórico y político. De este modo, se disipa cualquier sospecha de esencialismo, y las

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rígidas y excluyentes, sino más bien como diversas dimensiones que se solapan y conviven, en el marco de las condiciones de vida a las que nos encontramos sujetos en nuestro mundo. Sin embargo, Arendt advierte que “las condiciones de la existencia humana –la propia vida, natalidad y mortalidad, mundanidad, pluralidad y la Tierra– nunca pueden ‘explicar’ lo que somos o responder a las pregunta de quiénes somos por la sencilla razón de que jamás nos condicionan absolutamente” (ARENDT, 2001: 25). Las actividades de la vida activa se configuran a partir de las condiciones de la existencia: la labor a partir de la vida, el trabajo a partir de la mundanidad, la acción a partir de la natalidad y el discurso a partir de la pluralidad, pero ellas mismas pueden ser modificadas y en cualquier caso no son suficientes para determinar completamente los modos de existencia. El totalitarismo ha mostrado precisamente que es posible modificar estas condiciones de existencia anulando la pluralidad y la capacidad de comenzar algo nuevo, y llevando a cabo de este modo algo que parecía imposible, la transformación de los seres humanos hasta volverlos superfluos en cuanto tales. Así, el carácter radical del mal del totalitarismo reside en su capacidad para volver a los hombres “especímenes del animal humano” (ARENDT, 1999: 552) en los que se han tornado irreconocibles las características singulares de la existencia humana. De modo que, el totalitarismo ha puesto en evidencia que no es posible delimitar una naturaleza humana que se mantenga inalterada en cualquier circunstancia y que constituya, por tanto, la esencia del ser humano (CANOVAN, 2002: 105). No hay algo así como una dignidad inalienable del ser humano que pueda obrar como una barrera frente a las tentativas de dominación total. La existencia de los seres humanos no se puede determinar o definir en torno de una esencia que constituya su identidad, como la filosofía ha procedido usualmente con las cosas que nos rodean. De ahí las dificultades con que nos encontramos para delimitar la identidad de una persona, puesto que utilizamos las categorías dicotomías dejan lugar a una serie de dimensiones en tensión que articulan la dinámica de la diferenciación conceptual arendtiana en su porosidad y maleabilidad.

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propias del conocimiento de las cosas, y por tanto, pretendemos responder a la pregunta por el “quién” como si fuese un “qué”, es decir, como si tuviese una esencia que puede ser circunscripta. La misma palabra identidad nos remite a una serie de características que perduran en el tiempo, por eso, Arendt prefiere evitar su uso en relación con la singularidad de cada existencia humana y se refiere en cambio al quién que se revela en las acciones y el discurso. Uno de los pilares del análisis La condición humana, entonces, y que recorre también toda su obra posterior, está constituido por la distinción entre tres dimensiones de la vida activa: labor (labor), trabajo (work) y acción (action)8. En relación con la distinción entre labor y trabajo, Arendt procede precisamente rastreando sentidos que han permanecido ocultos, poniéndolos nuevamente en juego para pensar la condición humana. En el lenguaje se preservan testimonios de lo que se ha perdido en el recuerdo y ha sido desatendido por el pensamiento político, y por eso remitiéndonos al lenguaje es posible su recuperación. “El lenguaje es un repositorio de hechos sedimentados […] no sólo se revela a sí mismo, sino que se dirige más allá de sí mismo –revelando el mundo, sus cosas, y las actividades que las producen” (MAJOR, 1979: 133. Traducción propia). Por eso, esta distinción arendtiana se asienta como ella misma advierte en el hecho de que en los lenguajes europeos antiguos y modernos, existen dos palabras diferentes para describir lo que hasta ahora se suponía la misma actividad: en el griego ponein y ergazesthai, en el latín laborare y facere, en el alemán arbeiten y werken, y en el francés travailler y ouvrer (ARENDT, 2001: 98, nota 3). Arendt señala que en todos estos casos las palabras reservadas para la labor denotaban tareas fatigosas que implicaban molestias y dolor (ARENDT, 2001: 58), pero en los idiomas modernos esta 8 

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En la traducción que la propia Arendt realiza de su obra al alemán, utiliza los siguientes términos en referencia a cada una de estas dimensiones: die Arbeit, das Herstellen y das Handeln. Quisiéramos señalar nuestros reparos respecto a traducir work y Herstellen al castellano como “trabajo”, puesto que se pierden las connotaciones de estos conceptos que remiten al proceso de fabricación o producción mediante el cual se obtiene una obra como resultado. Realizado este señalamiento, seguiremos utilizando no obstante la terminología que emplea Ramón Gil Novales en su traducción de La condición humana y haremos en cada caso las aclaraciones y comentarios que consideremos necesarios.

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connotación se ha ido perdiendo y a pesar de encontrarse en las lenguas europeas desde la antigüedad, esta distinción ha permanecido solapada tanto en los usos cotidianos como en el pensamiento político. “El lenguaje, y las experiencias humanas fundamentales que lo sustentan, más que la teoría, es lo que nos enseña que las cosas del mundo, entre las que se consume la vita activa, son de naturaleza muy diferente y producidas por muy diversas clases de actividades” (ARENDT; 1998: 82. Traducción propia)9. Esta pista que nos ofrece el lenguaje, no obstante no debe llevarnos a considerar que la distinción entre labor y trabajo es meramente lingüística, sino que más bien permite rastrear aquellas actividades humanas que se encuentran íntimamente vinculadas con sus condiciones de existencia, que son la reproducción de la vida misma y la mundanidad que la trasciende con su permanencia. “La labor no sólo asegura la supervivencia individual, sino también la vida de la especie. El trabajo y su producto artificial hecho por el hombre, concede una medida de permanencia y durabilidad a la futilidad de la vida mortal y al efímero carácter del tiempo humano” (ARENDT, 2001: 22). Esta circunscripción preliminar de las actividades de la vita activa, nos permite advertir que la labor en tanto procura la satisfacción de las necesidades de la vida, lleva consigo el carácter circular y repetitivo de todo ciclo biológico. Consecuentemente, la labor no deja rastros tras de sí, agotándose en el consumo de lo necesario para la reproducción de la vida. El trabajo, en cambio, se resiste a la repetición circular de la vida biológica, generando un mundo artificial de cosas duraderas. El carácter productivo del trabajo se sustenta en la extracción violenta de la materia prima de la naturaleza para la fabricación a partir de ella, de objetos duraderos que no son destinados al consumo inmediato sino a la utilización –aunque naturalmente esta utilización culmine en el largo plazo consumiendo al objeto–. A partir de la producción, se genera un mundo de cosas que 9 

Seguimos en este caso la versión en inglés porque la traducción castellana omite la referencia a la teoría que nos parece fundamental para mostrar que el rastreo de Arendt se lleva a cabo en los usos olvidados del lenguaje que resultan iluminadores frente a la estrechez del sentido delimitado por las teorías predominantes.

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debido a su relativa estabilidad se constituye en una mediación objetiva entre los hombres. Otra diferencia importante entre labor y trabajo, es que éste último llega a su fin cuando el objeto está terminado como para ser incorporado al mundo de las cosas. En cambio, la labor es un ciclo que implica la continua satisfacción de las necesidades del organismo, y la fatiga y el cansancio que lleva consigo la labor sólo llega a su fin con la muerte del organismo. El carácter cíclico del laborar se pone de manifiesto en la relación continua, repetitiva e inacabada entre laborar y consumir. La labor es sumamente destructiva porque su actividad sólo se lleva a cabo con el fin de aniquilar, es decir consumir, la materia obtenida. Sin embargo, en cuanto a la destrucción de la naturaleza, la labor es menos destructiva que el trabajo, puesto que si bien ambos extraen materiales de la naturaleza, la labor los devuelve luego del metabolismo del cuerpo vivo, mientras que el trabajo erige un mundo de cosas artificiales duraderas. En el marco del trabajo entendido como un proceso de fabricación, el homo faber se erige como amo y señor de la naturaleza, extrayendo violentamente de ella todos los materiales necesarios para la producción de objetos. Este proceso de fabricación se realiza siguiendo un modelo, cuya existencia precede al trabajo y persiste una vez que éste ha finalizado, por ello se pueden fabricar múltiples cosas. La actividad del trabajo se estructura así instrumentalmente, delimitándose primero el producto que se quiere fabricar y seleccionando luego los medios más adecuados para hacerlo. A diferencia de la constante satisfacción de las necesidades, el trabajo concluye una vez obtenido el producto. De modo que dentro de las actividades humanas, el trabajo es la única que tiene un comienzo y un fin definidos, puesto que la labor es cíclica y la acción a lo sumo puede tener un comienzo pero nunca un final. No obstante, en la época moderna la necesidad de repetir el producto surge porque el artesano tiene que ganarse sus medios de vida, por lo cual el trabajo se identifica con la labor. En el proceso de fabricación no sólo el fin justifica los medios, sino que el fin produce y organiza los medios, e incluso la

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categoría medio-fin también se aplica al producto mismo, porque si bien éste es el fin de la fabricación, luego se inserta en el mundo de las cosas y es usado siempre como un medio para otros fines. El hombre en tanto homo faber instrumentaliza todas las cosas, considerándolas un mero medio para un fin y despojándolas así de su valor intrínseco. La relación misma con la naturaleza y con los otros hombres resulta instrumentalizada, sumergiéndose todas las cosas y relaciones en una cadena de medios que no se detiene sino hasta colocar al hombre como fin último, es decir, como amo y señor del mundo y de la naturaleza. Esta instrumentalización propia del trabajo y la búsqueda de una finalidad que le otorgue sentido, explicarían le emergencia del problema de “la creciente falta de significado del mundo moderno” (ARENDT, 1996: 88). Otra diferencia muy importante entre el animal laborans y el homo faber, es que el primero es incapaz de habitar una esfera pública porque su vida social se limita a una agregación de hombres indiferenciados como en un rebaño. En cambio, el homo faber se mueve en una esfera público-social propia, a saber el mercado de cambio, que aunque no es estrictamente política le ofrece un marco de interacción. En el mercado, los hombres ofrecen los productos de su trabajo a otros y reciben la estima correspondiente, aunque no se relacionan entre sí en tanto personas sino en tanto productores de objetos intercambiables (ARENDT, 2001: 178179). El proceso de producción mismo se lleva a cabo en privado, incluso el maestro, cuando trabaja con sus aprendices, se abstrae completamente de la presencia de los otros. Las cosas producidas son valoradas de acuerdo con su “valor de cambio”10, es decir que todas las cosas son despojadas de todo valor intrínseco para pasar a ser artículos de primera necesidad, que sólo valen en relación con 10 

La introducción por parte de Marx del concepto “valor de uso”, según Arendt, es un intento teórico más para encontrar una fuente objetiva que le otorgue valor intrínseco a las cosas y evitar que el mismo dependa sólo de su relación con otras cosas del mercado. El homo faber llevaba a cabo todas sus actividades a partir de modelos, medidas y patrones, y por esto no le resultaba fácil aceptar la pérdida de modelos y patrones absolutos. Véase también el análisis que hace Arendt de la distinción de Marx entre valor de uso y valor de cambio, en “La tradición y la época moderna” (ARENDT, 1996: 39).

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otras cosas que puedan cambiarse por ella. Esto muestra la estrecha relación que existe entre la relatividad del mercado de cambio y la instrumentalidad que surge del mundo de las cosas fabricadas por el hombre. “La sociedad comercial, o el capitalismo en sus primeras etapas, cuando aún poseía un vehemente espíritu competitivo y adquisitivo, sigue regida por los modelos del homo faber” (ARENDT, 2001: 181). El mundo objetivo producto de su actividad ofrecía un marco de estabilidad propicio para que las personas pudiesen aprestarse al diálogo y la acción. Con la ayuda de artistas, poetas e historiadores, los asuntos humanos eran preservados en historias que constituían la trama de relaciones y el fundamento del mundo compartido11. Sin embargo, en nuestras sociedades se produce el eclipse del homo faber frente a la centralidad creciente del animal laborans. La sociedad de productores ha sido desplazada por una sociedad de consumidores cuyas necesidades se recrean incesantemente de acuerdo con las exigencias del mantenimiento del ciclo biológico. En la medida en que en este contexto incluso los objetos duraderos se han tornado bienes de consumo, no sólo peligra la estabilidad del mundo objetivo sino también de las acciones y de las palabras que encontraban allí un marco para manifestarse. En consecuencia, no sólo resulta que todo trabajo ha devenido en labor mecanizada orientada a la subsistencia (VILLA, 1996: 199), sino que incluso nuestra sociedad se ha vuelto una “sociedad de laborantes” (ARENDT, 2001: 135) regida por el ideal del animal laborans. El resultado es lo que llamamos con eufemismo cultura de masas, y su enraizado problema es el infortunio universal que se debe, por un lado, al perturbado equilibrio entre labor y consumo y, por otro, a las persistentes exigencias del animal laborans para alcanzar una felicidad que sólo puede 11 

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“Con el fin de que el mundo sea lo que siempre se ha considerado que era, un hogar para los hombres durante su vida en la tierra, el artificio humano ha de ser un lugar apropiado para la acción y el discurso, para las actividades no sólo inútiles por completo a las necesidades de la vida, sino también de naturaleza enteramente diferente de las múltiples actividades de fabricación con las que se produce el mundo y todas las cosas que cobija” (ARENDT, 2001: 191).

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lograrse donde los procesos de agotamiento y regeneración de la vida, del dolor y del librarse de él, encuentren un perfecto equilibrio. La universal demanda de felicidad y el ampliamente repartido infortunio de nuestra sociedad (y éstos son sólo dos lados de la misma moneda) se encuentran entre las señales más persuasivas de que hemos comenzado a vivir en una sociedad de labor a la que falta bastante actividad laboral para mantenerla satisfecha […] Uno de los signos de peligro más claros en el sentido de que tal vez estamos acuñando el ideal del animal laborans, es el grado en que nuestra economía se ha convertido en una economía de derroche, en la que las cosas han de ser devoradas y descartadas casi tan rápidamente como aparecen en el mundo, para que el propio proceso no termine en repentina catástrofe (ARENDT, 2001: 140-141).

En la época moderna se ha producido, entonces, un ascenso de la vida activa por sobre las actividades de la vida del espíritu que habían predominado desde la antigüedad. Junto con este ascenso se llevó a cabo una inversión de la jerarquía tradicional al interior de la vida activa misma. En el siglo XVII, la acción que era entre los griegos la actividad humana por excelencia fue desplazada por el trabajo, mientras que el discurso que acompaña la acción fue relegado frente a la creciente importancia de la matematización y del esquematismo (VILLA, 1996: 200). Como consecuencia de la revolución industrial y la automatización de la producción hacia los siglos XVIII y XIX, se produce una sustitución paulatina del trabajo por la labor, que era considerada por los griegos como la actividad menos digna e incluso denigrante. La división de tareas y la automatización, reduce al trabajo a una labor cíclica y repetitiva orientada a la reproducción de la vida. Por eso, Arendt sostiene que vivimos en una sociedad de laborantes que persigue la satisfacción de las necesidades, la abundancia y el consumo. Con esta relevancia creciente de la labor, se consuma la completa inversión de las actividades de la vida activa. En esta sociedad de laborantes, la satisfacción de las necesida27

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des biológicas se convierte en el principal asunto público, volviéndose de este modo, la reproducción de la vida biológica el objeto privilegiado de la política12. Estas son algunas de las implicancias de la tesis de Arendt de que la época moderna se caracteriza por un ascenso y primacía del animal laborans. La “política” se torna, entonces, una gestión de la vida que va cercando los espacios de libertad en la medida en que no sólo asegura la reproducción sino que también delimita los modos de vida. Los Estados de bienestar de la posguerra se erigen como prototipos de esta política que modela la vida a través de las políticas públicas de natalidad, de familia, de salud, de trabajo. Frente al creciente papel de los expertos en la definición de las políticas y la consecuente expansión de la regulación estatal de los ámbitos sociales, la política como espacio plural de discusión sobre los asuntos públicos resulta amenazada. Desde fines del siglo XIX, el espacio público-político se ha ido transformando en una “esfera de gobierno muy restringida” abocada a cumplir las funciones de “una ‘organización doméstica’ de alcance nacional” (ARENDT, 2001: 69). Esta tendencia se profundiza hacia mediados del siglo XX con la consolidación del Estado como gestor del bienestar, con lo cual la esfera política tiende nuevamente a acotarse “en la aún más restringida e impersonal esfera de la administración” (ARENDT, 2001: 69). La perspectiva de Arendt encuentra en la acción la clave para pensar la especificidad de la política que se encuentra en peligro en el mundo actual, puesto que no se reduce a las cuestiones instrumentales propias de la gestión económica o administrativa, que se vinculan al ámbito del trabajo. Para dilucidar esta especificidad de la política debemos detenernos brevemente en el concepto de acción. En la acción13 el hombre despliega su capacidad de ser libre, 12 

En este sentido, como advierte Agamben (2003), La condición humana da cuenta del proceso moderno por el cual la política deviene biopolítica. Sin embargo, según Agamben, este análisis biopolítico se encuentra completamente ausente en el libro de Arendt sobre el totalitarismo. Por nuestra parte, consideramos que Arendt despliega una perspectiva biopolítica en relación con el totalitarismo, vinculada con el ascenso de lo social y con los campos de concentración y extermino. Al respecto véase nuestro trabajo “Biopolítica y totalitarismo en Hannah Arendt” (DI PEGO, 2010). 13  Para la delimitación de la especificidad de la acción en relación con el trabajo, Arendt recupera la distinción aristotélica entre praxis y poiesis; mientras que la primera se

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entendida no como la simple capacidad de elección, sino como la espontaneidad misma por la cual comenzamos algo nuevo. La acción es la única actividad que puede introducir novedad en el mundo, porque en el actuar aparece la singularidad de cada persona, es decir, lo que la hace irreductible a las demás. La natalidad y la pluralidad son las condiciones básicas de toda acción, puesto que sólo cuando los hombres se relacionan entre sí, trascendiendo la mediación de las cosas, puede manifestarse cada quién en su particular identidad. A través del discurso y de la acción los hombres revelan su cualidad de ser distintos, es decir, de distinguirse de los demás. Debido a que las personas no son entidades intercambiables sino singularidades insustituibles, es que nos aprestamos al diálogo y la acción para comprender al otro y para que el otro nos comprenda. Mientras que es posible vivir sin laborar, forzando a otros a que laboren por uno, y también vivir sin trabajar, es decir, sin producir ningún tipo de objeto útil, no es posible seguir reconociendo una existencia como humana si no es capaz de actuar. En cuanto el hombre deja de ser capaz de actuar, también ha dejado de existir para el mundo común. Sin embargo, como ha mostrado la experiencia totalitaria, esto sólo puede ser logrado en condiciones extremas de dominación, puesto que la acción es una iniciativa que surge con el nacimiento desde el comienzo de la vida misma. Por eso, no requiere del impulso de la necesidad como en la labor, ni de la producción de un objeto útil como en el trabajo, sino que surge de la propia iniciativa que se inscribe en el hecho de estar vivo. Actuar, en su sentido más general, significa tomar una iniciativa, comenzar (como indica la palabra griega archein, “comenzar”, “conducir” y finalmente “gobernar”), poner algo en movimiento (que es el significado original del agere latino). Debido a que son initium los recién llegados y principiantes, por virtud del nacimiento, los hombres toman la iniciativa, se aprestan a la acción. Este comienzo no es el vincula con el lenguaje y remite a las interacciones entre las personas, la segunda remite a la fabricación de un obra a partir de una materia dada y siguiendo un modelo preestablecido. Sin embargo, Arendt le imprime una connotación particular que permite inscribir esta distinción en el horizonte de las problemáticas contemporáneas.

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mismo que el del mundo, no es el comienzo de algo, sino de alguien que es un principiante por sí mismo. Con la creación del hombre, el principio del comienzo entró en el propio mundo, que, claro está, no es más que otra forma de decir que el principio de la libertad se creó al crearse el hombre, no antes [...] El hecho de que el hombre sea capaz de acción significa que cabe esperar de él lo inesperado, que es capaz de realizar lo que es infinitamente improbable (ARENDT, 2001: 201-202).

El nacimiento introduce novedad en el mundo porque cada persona que nace es única, y con ella entra al mundo alguien capaz de realizar algo inesperado. Entonces, la acción es un nuevo comienzo, que interrumpe la continuidad temporal, y que se encuentra vinculado con el nacimiento; mientras que el discurso se encuentra vinculado con la pluralidad y la posibilidad de distinción, es decir, con el convivir como ser distinto y único entre iguales. Hay una marcada afinidad entre discurso y acción, porque mediante ellos los hombres manifiestan quienes son, revelan su única y singular personalidad. Las tres actividades de la vida activa se vinculan con el discurso, pero la acción se encuentra relacionada de una manera más fundamental. En la labor, el discurso puede acompañar o no la tarea que se realiza, es decir, que la labor puede realizarse en silencio sin necesidad del discurso. Por su parte, en el trabajo el discurso es necesario en tanto medio de comunicación, pero este medio de comunicación puede ser tanto el discurso como cualquier lenguaje de signos, que incluso puede ser más efectivo. En cambio, acción y discurso se requieren mutuamente para mostrar quienes somos, para revelar nuestra identidad personal. Aunque la acción también puede llevarse a cabo como un medio para conseguir un fin, su particularidad no consiste en la persecución de fines, puesto que éstos pueden alcanzarse más fácilmente mediante el uso de la violencia. Análogamente, la función primordial del lenguaje no reside simplemente en ser un medio de comunicación, sino en ofrecer una posibilidad de revelación de la identidad de quien habla. En la medida en que toda acción genera reacciones y nuevas 30

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acciones que inician una cadena ilimitada de consecuencias, la acción carece de un “autor” que pueda controlar su desenlace y detenta por tanto un carácter imprevisible. La acción comprende así dos momentos susceptibles de ser diferenciados: un comienzo que puede ser realizado por una sola persona, y un desenlace en el que indefectiblemente actúan muchas personas. La pluralidad es condición de posibilidad de la acción, de manera análoga a como los materiales de la naturaleza son condición de posibilidad de la fabricación. En la medida en que toda acción implica una interacción no puede llevarse a cabo en aislamiento, como sí es posible en el proceso de fabricación, y al insertarse en la pluralidad del estar entre los hombres, genera consecuencias ilimitadas y no previstas por el actor. En la esfera de los asuntos humanos, las instituciones y las leyes intentan de algún modo limitar las consecuencias de la acción y del discurso, y aunque obtienen ciertos resultados no pueden soportar el empuje de las nuevas generaciones. Con lo cual las instituciones ofrecen un marco de relativa estabilidad y previsibilidad, pero sólo pueden obrar como diques que aun ofreciendo cierta contención no pueden impedir que la corriente los desborde, y con ello la inestabilidad y fragilidad propia de los asuntos humanos retome su curso. De este modo, Arendt es al mismo tiempo una pensadora de la acción innovadora y de las instituciones estabilizadoras, aunque considera que en toda institucionalización hay un exceso que socava sus propias posibilidades de preservación. En este sentido, Arendt no es meramente una republicana partidaria de las soluciones institucionales, sino que es más bien una pensadora de la tensión constitutiva de la política entre innovación y estabilización, que advierte insistentemente que cuando esta tensión se anula por la imposición de cualquier de sus dos polos, peligra la política misma. Esto sucedería en los campos de concentración de los regímenes totalitarios, en donde una estabilización férrea clausura toda posibilidad de acción e incluso la misma espontaneidad, y también sucedería en las revoluciones modernas que al exaltar el momento de innovación no tomaron la precaución de desarrollar los marcos

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institucionales necesarios para la preservación de las posibilidades de innovación14. En el mundo moderno (modern world) de la sociedad de masas, la estabilización se propaga nuevamente a través de la consolidación de instituciones abocadas a la reproducción de la vida, y frente a ello, Arendt destaca las potencialidades disruptivas de la acción. La acción detenta un lugar privilegiado en relación con la labor y el trabajo, no sólo porque en ella se manifiesta la libertad de los hombres, sino también porque las frustraciones de la acción, a saber su irreversibilidad y su imprevisibilidad, pueden ser afrontadas a través de recursos propios de la acción sin requerir de una actividad superior. El animal laborans puede redimirse de su encarcelamiento en el ciclo de la vida, mediante la facultad superior de hacer, de fabricar productos y de erigir un mundo de cosas duraderas. A su vez, el homo faber puede redimirse de la situación insignificante del fabricante frente a su producto –generada porque el producto es más duradero que el productor, y porque los demás hombres se interesan por el producto–, a través de las facultades superiores de la acción y del discurso que le permiten revelar su identidad, inasible para el propio agente, y perdurar a través de la historia. Respecto de la acción, el remedio para su carácter irreversible y no predecible, no se encuentra en una facultad superior sino en las potencialidades de la misma acción. De esta manera, la irreversibilidad de la acción puede paliarse mediante el perdón, que es una nueva acción que resignifica lo pasado e instaura una novedad en la cadena de reacciones de la acción original. El perdón permite de alguna manera “deshacer” el pasado, y poner freno a las consecuencias indeseadas o impensadas que se siguen de una acción. Mientras que la imposibilidad de predecir la acción se puede paliar mediante el mantenimiento de las promesas que delimita una isla de seguridad en un mar de incertidumbres. Tanto el perdón como la promesa se inscriben en la propia facultad de la acción, y en las 14 

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Al respecto véase “Poder, violencia y revolución en los escritos de Hannah Arendt. Algunas notas para repensar la política” (DI PEGO, 2006: 101-122), en donde precisamos esta cuestión que constituye el punto crucial de la crítica de Arendt tanto a la Revolución Francesa como a la Americana.

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potencialidades que se siguen de la misma. Sin el perdón que permite liberarnos de las consecuencias de lo que hemos hecho, quedaríamos prisioneros de un solo acto del que nunca podríamos recobrarnos15. Sin la promesa que nos permite delimitar cierta seguridad en el futuro y hacer más previsible lo que va a suceder, correría peligro nuestra identidad que se actualiza y se plasma en el actuar cumpliendo promesas ante los otros16. El perdón y la promesa son facultades que dependen de la pluralidad, del estar entre los hombres, porque el perdón y la promesa ante uno mismo carecen de realidad, ya que nadie puede perdonarse a sí mismo o sentirse ligado a una promesa que se hizo a sí mismo. La facultad de hacer promesas ha desempeñado en la tradición política un papel fundamental, debido a dos motivos, la desconfianza de los hombres que no pueden garantizar hoy que mañana seguirán siendo los mismos, y la imposibilidad de pronosticar las consecuencias de un acto en una comunidad donde todos tienen la misma capacidad de actuar. La promesa tiene por función dominar estos dos aspectos de los asuntos humanos, pero si alguien abusa de la promesa, utilizándola no para presentar islas de seguridad sino todo un futuro seguro, ésta pierde su poder vinculante y se vuelve contraproducente. Cuando las personas se reúnen y actúan de común acuerdo se genera un poder que desaparece cuando las personas se dispersan. Mientras que la trama de relaciones obra como un marco de estabilidad y se plasma paulatinamente en leyes y constituciones, el espacio de aparición (space of appearances) se constituye cada vez que las personas se agrupan por el discurso y por la acción, de modo que es anterior a toda formal constitución del espacio público y de cualquier forma de gobierno (Arendt, 2001: 222). Este espacio se 15 

En este sentido, Fina Birulés advierte que Arendt “no entiende el perdón como sinónimo de aquella amnesia que borra cualquier pista de lo ocurrido ni como algo normal, sino como interrupción del curso ordinario de la temporalidad histórica” (BIRULÉS, 2007: 103). 16  Respecto del papel político de la promesa véase Claudia Hilb (1992) “Intramuros. ¿Puede haber un mundo sin promesa?”, en donde se despliega una relectura de la promesa y el perdón, consideradas al mismo tiempo como contrato y donación entendida como gratuidad.

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caracteriza porque su existencia culmina cuando se dispersan los hombres que se habían agrupado por el discurso y por la acción17. La decadencia de las comunidades políticas comienza cuando se pierde el poder que las sustenta y que no puede ser almacenado para ocasiones de emergencia como los instrumentos de la violencia. El poder es el potencial estar unidos de los hombres mediante la acción y el discurso, que se mantiene mientras no se separen palabra y acto, y mientras las palabras no sean vacías y los hechos no sean brutales18. Entonces, la esfera pública requiere para su existencia de poder, que no es otra cosa que esa potencialidad que emana del estar entre los hombres. A diferencia de la fuerza que pertenece a cada individuo, el poder no existe en el hombre aislado sino sólo cuando los hombres actúan juntos. Además el poder no es “algo” que pueda poseerse e intercambiarse como la fuerza, porque el poder depende del acuerdo temporal entre un grupo de personas19. En este sentido el poder es ilimitado como la acción humana, pues carece de la limitación física de la naturaleza humana. La única limitación del poder es lo que le otorga su carácter político, a saber 17 

Villa (1996: 171) delimita que el espacio de aparición es el concepto que Arendt utiliza para referirse al mundo desde una perspectiva política como lugar que hace posible la aparición pública, mientras que la noción de mundo común remite a una perspectiva existencial en donde el mundo es un lugar de estabilidad compartida, o en palabras de Taminiaux, “un horizonte de significación para una estadía con sentido entre la vida y la muerte” (1994: 127). 18  En nuestro artículo “Poder, violencia y revolución en los escritos de Hannah Arendt” (DI PEGO, 2006), proponemos distinguir entre dos nociones de poder en la obra arendtiana. Por un lado, en La condición humana se despliega un “concepto comunicativo de poder” (HABERMAS, 2000: 209-210) en estrecha vinculación con la palabra y el espacio público, aunque desvinculado de la búsqueda de consensos de cariz habermasiano. Por otra parte, en Sobre la violencia se desarrolla un concepto de poder que denominamos “poder de reunión”, en el que no se presupone un espacio público ni el diálogo entre las personas, sino una reunión donde no hay posibilidad de diferenciación entre las personas y que incluso puede ir acompañada de violencia. Este poder surge “en la calle” y suele acompañar a las rebeliones y los procesos revolucionarios. Véase especialmente el apartado “Dos nociones de poder. Repensando el poder a la luz de las revoluciones y rebeliones” (DI PEGO, 2006: 108-113). 19  En Sobre la violencia, Arendt (1970) retoma y profundiza estas delimitaciones conceptuales distinguiendo entre poder, violencia, fortaleza (force), fuerza (strength) y autoridad. Asimismo, en relación con estos conceptos remitimos al artículo de Claudia Hilb (2007) “Violencia y política en la obra de Hannah Arendt”.

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la existencia de otras personas como punto de partida para la acción y el discurso reveladores. El poder es el responsable de la preservación de la esfera pública, y por tanto preserva el espacio de aparición de la acción y del discurso como reveladores del agente. Sin la acción no hay innovación en el mundo, puesto que es ella la que introduce los nuevos comienzos de los que es capaz cada hombre. Sin el discurso no se produce la materialización de los asuntos humanos para su conservación en la memoria, y sin poder, el espacio de aparición del discurso y de la acción se desvanecería tan rápido como los actos realizados y las palabras pronunciadas. En la Grecia prefilosófica (prephilosophic Greek)20 junto con el florecimiento de la democracia ateniense se afianzó la confianza en el poder. En la polis la acción ocupaba el rango más elevado en la vida activa, porque la acción y el discurso eran los que permitían a cada hombre distinguirse del resto y mostrar su propia identidad. La acción y el discurso le conferían una dignidad soberana a la actividad política, que luego le fue negada en la época moderna, en donde la acción fue supeditada primero al trabajo y posteriormente a la labor. Entonces, si comprendemos lo político en el sentido de la pólis, su objetivo o raison d’être sería el de establecer y conservar un espacio en el que pueda mostrarse la libertad como virtuosismo: es el campo en el que la libertad es una realidad mundana, expresable en palabras que se pueden oír, en hechos que se pueden ver y en acontecimientos sobre los que se habla, a los que se recuerda y convierte en narraciones antes de que, por último, se incorporen al gran libro de relatos de la historia humana (ARENDT, 1996: 167). Arendt llama la atención respecto de que para los griegos la relación de mando y obediencia estructuraba la vida privada 20 

Arendt denomina Grecia prefilosófica a la anterior a Platón, puesto que considera que con este filósofo comienza la tradición del pensamiento político occidental. Esta Grecia es prefilosófica en el sentido de que no comparte el rechazo filosófico por la polis democrática, pero en ella ya se había desarrollado la filosofía con los denominados presocráticos y los sofistas.

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pero era ajena al ámbito político en donde primaban relaciones simétricas entre iguales. El concepto de gobierno, que en la época moderna se presenta como el concepto político por excelencia, se sustenta precisamente en una relación de mando y obediencia que para los griegos era “pre-política”. Sin embargo actualmente tendemos a reducir la política al gobierno, pero la perspectiva griega nos permite pensar que hay una dimensión de la política que excede al gobierno. Este exceso es lo que permanece oculto bajo la moderna equiparación entre política y gobierno, lo cual no obstante no quiere decir que sea necesario depurar a la política de toda relación de mando y obediencia21, sino tan sólo que habría que evitar la reducción de la política al gobierno, con el consecuente empobrecimiento de la experiencia política que acarrea. En este sentido, Arendt no pretende una restauración de la polis griega, sino iluminar con ella una especificidad de la política que ha quedado relegada de nuestro horizonte de comprensión. Esta especificidad remite a una dimensión no técnica de la política, es decir, en otras palabras, la política no puede reducirse a una buena gestión, administración y solución de problemas sociales y económicos, sino que la política misma constituye una forma de interacción y una dinámica de conflictividad que reasegura la posibilidad de innovación. La política es así la tensión entre la relativa estabilidad de un marco institucional determinado que posibilita la interacción en el espacio público y la tentativa de innovación movilizada por las acciones concertadas de los ciudadanos. En la medida en que la política arraiga en la acción y en la pluralidad, Arendt considera que ha reaparecido en ciertas experiencias de la época moderna: las gestas revolucionarias en Francia y en Estados Unidos, la comuna de París, los consejos obreros de Berlín en 1918 liderados por Rosa Luxemburgo, los albores de la Revolución rusa con el sistema de consejos, la Revolución en Hungría en 1956, los movimientos por los derechos civiles y los movimientos estudiantiles de la década del 21 

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Al respecto, siguiendo a Villa (2006: 14), quisiéramos aclarar que Arendt no puede ser encasillada simplemente como una partidaria de la democracia directa, debido a su énfasis frente a la experiencia totalitaria de la importancia de las instituciones y de los marcos legales.

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sesenta. La política ha reaparecido fugazmente en estos momentos de convulsión social, pero el desafío para Arendt se trata de volver a pensar nuestra forma de gobierno, para que sea posible incorporar estos espacios de interacción e innovación. Aunque en nuestros tiempos parezca clausurada la pregunta por la mejor forma de gobierno, resulta necesario volver a pensar la democracia o en otras palabras las vías para la democratización de la democracia como sistema institucional de gobierno.

Educación, natalidad y política A partir de estas consideraciones, queremos plantear algunas cuestiones que pueden resultar relevantes para pensar la educación. Habíamos comenzado con una cita de Arendt de “La crisis de la educación” en donde señalaba que “la esencia de la educación es la natalidad” (ARENDT, 1996: 186). En la medida en que hemos visto que la natalidad es un concepto central de la concepción política de Arendt, en tanto remite a la libertad y a la capacidad de introducir novedad en el mundo como aquello que caracteriza la vida específicamente humana, se nos muestra también el papel político que detenta la educación, pero con la particularidad de que este papel político no reside principalmente en la conservación o la reproducción del orden existente sino en la posibilidad de introducir novedad transformando lo existente. En tanto que la esencia de la educación es la natalidad, el sentido de la educación consiste en preparar a los niños para la libertad, es decir, prepararlos para que puedan actuar de manera inesperada y configurar su propio mundo. La natalidad, como hemos visto, no remite al hecho biológico del nacimiento, respecto de lo que somos indistinguibles los seres humanos y también del resto de las especies vivas, sino a que con cada nuevo nacimiento, como dice Arendt, se introduce en el mundo la posibilidad de un nuevo comienzo, cada ser humano tiene la capacidad de comenzar algo nuevo realizando lo inesperado. La natalidad, entonces, se encuentra íntimamente vinculada con la espontaneidad propia de la existencia humana, es decir, con la libertad. Pero la particularidad del enfoque arendtiano es que advierte 37

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que las condiciones para el ejercicio de la libertad, no están dadas en la sociedad en general y en las sociedades de masas en particular. La libertad requiere que nos consideremos iguales los unos con los otros y actuemos en concierto, teniendo en consideración a los demás, y en este marco podemos manifestar nuestra singularidad. Es decir, que la libertad supone un doble juego de igualdad y de distinción que se encuentra a la base de la pluralidad humana. En la sociedad, en cambio, prima una tendencia a la igualación, a la asimilación, es decir, se trata de integrarnos sumiéndonos en la indistinción. Por eso, si la libertad es la manifestación de lo nuevo, de lo singular, cabe entender por qué la sociedad no ofrece las condiciones necesarias para la libertad, puesto que se rige por la lógica de la reproducción de lo establecido. De ahí, la tensión que Arendt establece entre la sociedad y la política, o entre lo social y lo público. La dinámica política de la introducción de novedad, de lo inesperado que surge en la interacción concertada, parece verse obstruida por la dinámica reproductora del orden social. Aunque en la sociedad y en la política se trata de estar con otros, el punto crucial que los distingue es el modo cómo nos relacionamos con los otros y por eso en la sociedad no hay pluralidad en sentido estricto, puesto que ésta supone la singularidad irreductible de cada uno, es decir, que nos sabemos diferentes. De ahí la importancia de la palabra para la manifestación de esa diferencia, de esa singularidad, de aquello que nos hace ser personas irrepetibles. Ahora bien, que Arendt considere que hay una tensión entre lo social y lo político, y que la natalidad se inscribe en la libertad que emerge en el espacio público-político, nos lleva a preguntarnos por el rol de la educación y por su espacialidad propia. En otras palabras ¿pertenece la escuela al ámbito social o al ámbito público? En este punto se cifra para Arendt el desafío de la escuela como ámbito de mediación entre lo social y lo público-político. El poder ejercer la libertad requiere, como hemos visto, de considerar a los otros como iguales y de contemplar las posiciones de los demás implicados. En este sentido, nacemos con la potencialidad de desarrollar la libertad, pero esto requiere de un aprendizaje y de una práctica en interacción con los otros. Por eso, Arendt no cree que

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el hombre por el mero hecho de estar vivo es un ser político, sino que lo es en tanto se apreste al diálogo y la interacción con los otros. En este punto, la educación desempeña un papel fundamental en la construcción de la ciudadanía y esto no quiere decir, enseñarles a los niños contenidos de educación ciudadana, sino más bien implicarlos en prácticas en las cuales puedan aprender a tratar a los otros como iguales, a respetar sus posiciones y a partir de ello coordinar las acciones conjuntas. El desafío de la escuela consiste, entonces, en erigirse en un espacio que promueva la integración social, pero que al mismo tiempo fomente la disposición de los alumnos a juzgar y pensar por sí mismos, para que de este modo otorgue herramientas para ponerle coto y hacer frente críticamente a ciertos comportamientos sociales (hostigamiento, discriminación y la problemática reciente del denominado bullying, entre otros). Aunque aquí no hemos podido abordar la cuestión del juicio en Arendt, quisiéramos señalar someramente que el aprender a juzgar por sí mismo sería una tarea de la escuela que se encuentra a la base de la actividad política. El juicio implica siempre un posicionamiento sobre una cuestión particular determinada, por lo que en el juzgar partimos de lo concreto, pero para alcanzar cierta generalidad a través de la contemplación de las perspectivas de los otros. Esta forma de pensamiento ampliado encuentra, entonces, en el espacio público un ámbito para desarrollarse. El juicio es la actividad mental que nos permite coordinar nuestras acciones con las de los otros, y por eso, constituye una actividad política. La actividad de juzgar requiere asimismo de una práctica en relación con los otros, escuchándolos e interactuando en el espacio público. Sólo podemos aprender a pensar teniendo en consideración a los otros si en un marco plural nos relacionamos con los otros como iguales. De ahí que la escuela debe promover espacios públicos en el interior de las aulas pero también entre los alumnos de la escuela como prácticas de interacción concertada preparatoria para una posterior inserción en el mundo común que permita al mismo tiempo introducir transformaciones. Sin embargo, se podría objetar que en la situación de aula no puede constituir un espacio público en tanto que se estructura

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en torno de la relación asimétrica del docente con los alumnos. Al respecto cabe aclarar que no estamos pensando que todo el proceso de enseñanza-aprendizaje se lleve a cabo en la horizontalidad del espacio público, sino que habría que delimitar espacios públicos de temáticas relevantes para los alumnos, que paulatinamente se podrían ir ensanchando. Aquí cabe volver al texto de Arendt que advierte que dejar a los alumnos librados a la dinámica grupal con una función desdibujada del docente, conlleva graves riesgos porque puede tornarse un especie de despotismo de la mayoría de los niños. Esto sería desproteger a los niños, y en parte, como advierte Arendt desdibujar las responsabilidades de los adultos. Antes bien de lo que se trata es de ir estableciendo espacios de interacción pero en torno de reglas y pautas, para lo que el rol docente resulta de suma importancia. No podemos asumir que los niños son ciudadanos pequeños de un mundo común, sino por el contrario son potenciales ciudadanos que tienen que ser preparados para una interacción que respete la pluralidad y la diversidad. De este modo, Arendt no sólo no desconoce la asimetría entre docentes y alumnos, sino que encuentra necesario que los adultos asuman la responsabilidad de guiar e introducir a los niños en la dinámica política del mundo común. Pero este lugar privilegiado de los docentes debería sustentarse en el poder como reconocimiento por parte de los alumnos, y no en un poder como imposición. Este constituye otro de los desafíos de la escuela: cómo recrear ese poder que supone el reconocimiento de los otros, ya sea padres, alumnos y la sociedad en general, para no verse impelida a un poder sin reconocimiento que cuando pretende imponerse culmina en la impotencia. En este contexto, una normativa o reglamentación más estricta no puede solucionar los problemas educativos ni disciplinarios, sino que se requiere por el contrario de una reconstrucción de los lazos sociales de la escuela tanto hacia su interior como hacia la sociedad en general. Luego de este somero recorrido consideramos que resulta manifiesto que los conceptos arendtianos para analizar la política resultan de especial relevancia para abordar algunas cuestiones en torno de la educación. Concebir la educación como una arena

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atravesada de tensiones nos permite problematizar no sólo el rol de la escuela en la sociedad sino también en relación con la política. La educación supone siempre la doble tentativa de incorporar a las nuevas generaciones a un mundo común ya existente, pero también, como hemos visto, el desafío de insertarlos en prácticas que les permitan prepararse para ser capaces de transformar ese mundo que les ha sido legado. La educación, por tanto, no es mera reproducción, sino que su razón de ser consiste por el contrario en que los niños sean capaces de actuar libremente y manifestar su singularidad. El legado a las generaciones futuras debe consistir precisamente en brindarles las herramientas para hacer del mundo recibido su propio mundo a través del ejercicio de su libertad. Por eso, Arendt afirma que “la esencia de la educación es la natalidad”, entendida como la capacidad de comenzar algo nuevo. Para culminar con las palabras con las que Arendt cierra su libro sobre el totalitarismo: “«para que un comienzo se hiciera fue creado el hombre» dice Agustín. Este comienzo es garantizado por cada nuevo nacimiento, este comienzo es, desde luego, cada hombre” (ARENDT, 1999: 580). Y podríamos agregar que sólo la educación puede actualizar esa potencialidad de comenzar algo nuevo que trae consigo cada nacimiento.

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CAPÍTULO 2

Las prácticas del profesorado: cinco mediadores didácticos para la innovación Vilma Pruzzo22 Una teoría de la instrucción es una teoría política en el sentido de que se deriva del consenso que se refiere a la distribución del poder dentro de la sociedad: a quién se educará y para cumplir qué roles. En el mismo sentido la teoría pedagógica surge, seguramente, de una concepción de la economía, porque cuando hay una división del trabajo dentro de una sociedad e intercambio de bienes y servicios, por riqueza y prestigio, son fundamentales las cuestiones de cómo se educa, a cuántos, y con qué limitaciones en el uso de recursos. El educador que formule una teoría pedagógica sin tener en cuenta el entorno político, económico y social del proceso educativo se arriesga a caer en la trivialidad, y 22 

Prof. de Filosofía y Pedagogía y Doctora en Ciencias de la Educación. Profesora Consulta de la UNLPam., es Directora del equipo de investigación La Fo.D.A. (Formación Docente Articulada): las experiencias de los alumnos. El equipo que dirige está integrado por especialistas de la Universidad Nacional de La Pampa, la Universidad Nacional de Córdoba, la Universidad Nacional del Comahue, la Universidad de La Plata, la Universidad del Bío Bío, Chile y la Universidad de la República, Uruguay.

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merece ser ignorado, tanto en la comunidad como en la clase (Bruner, J. 1987:112).

Nos interesa recuperar en este trabajo, como marco pedagógico para las innovaciones en la formación de profesores, las relaciones así establecidas por Bruner. Esto implica pensar la enseñanza de un saber disciplinario siempre vinculada al mundo de la vida, es decir, el mundo que compartimos en el marco de distintas visiones políticas, económicas y sociales. El profesor no enseña sólo una disciplina, sino que es responsable también de preparar a sus estudiantes para renovar un mundo común, un mundo viejo construido por los vivos y por los muertos y que puede sucumbir de no ser por la renovación que se espera de los “nuevos” (Arendt, 1996). Y ese mundo común que compartimos puede ser transformado para tornarlo más humano, más justo, más igualitario… En este sentido, para Bárcena (1997) la esperanza está puesta en la posibilidad de que el hombre y la mujer se conviertan en ciudadanos que participen activa y conscientemente en la gestión del bien común y en la construcción de la comunidad política. Presenta entonces, la ciudadanía como una práctica, ya que ser ciudadano requiere una actuación y no sólo el reconocimiento de determinados derechos. Es decir, requiere de la acción que implica tomar la iniciativa, instalar nuevos comienzos, hacer lo inesperado en la perspectiva de Arendt (2003). Esta práctica está informada por el cultivo del carácter – una educación moral basada en el ejercicio de las virtudes cívicas-, la primacía del interés común sobre los intereses privados… y la práctica de la deliberación y el juicio, es decir, las artes específicas de una ciudadanía moral (Bárcena, F. 1997: 149). El autor, a la vez que reconoce un interés renovado entre los especialistas por las cuestiones relativas a la civilidad, señala que no se ha reflejado ese mismo interés por la educación cívico política en el ámbito de la investigación pedagógica. Esta visión de un especialista europeo, marca la relevancia que ha tenido la investi46

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gación didáctico institucional que realizáramos a través de nuestro Proyecto “Hombres para la democracia” (Pruzzo, V. 1995ª; 1995b; 2003; Nosei, 2008) en la Escuela República del Perú de Parera entre 1984 y 1994, por sus aportes a la teoría didáctica, a la formación cívico política de nuestros estudiantes y a la transformación democrática de la institución educativa. Sin embargo, también pone de manifiesto las limitaciones de la investigación educativa cuando no está respaldada por el poder político. Una indagación longitudinal como la realizada queda inconclusa cuando se la delimita al espacio local o académico de los encuentros de especialistas, ámbitos que carecen de impacto en las políticas educativas. Por eso resulta imprescindible que las nuevas generaciones del profesorado se formen en instancias investigativas plurales que potencien transformaciones en las instituciones educativas y en las comunidades políticas en las que se insertan de manera de sostener siempre vívidas las posibilidades de cambio, custodiadas por la investigación.

La educación política Los pedagogos siempre usamos el mito de Prometeo como una forma de acercarnos metafóricamente a la naturaleza de la educación. Platón (1994) presenta en Protágoras la historia de Prometeo, al que Zeus le pide que reparta a todos los seres vivientes de la tierra las cualidades necesarias para sobrevivir, y al hacerlo, olvida entregarle alguna al hombre. Entonces Zeus tuvo que intervenir por segunda vez para salvar al género humano de la dispersión y para ello envió a Hermes a fin de que trajese a los hombres el respeto recíproco y la justicia… con el objeto de que crearan entre los ciudadanos lazos de solidaridad y de concordia. Y, a diferencia de las artes mecánicas que en modo alguno fueran dadas todas a todos, puesto que, por ejemplo, un solo médico basta para muchos que ignoran el arte de la medicina, Zeus dispuso de que todos participaran del arte político, es decir del respeto recíproco y de la justicia y que quienes se negaran a participar de ellos fueran expulsados de la comunidad humana 47

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o condenados a muerte. El mito de Protágoras contiene algunas verdades importantes… que estas artes, justamente por ser tales (es decir artes y no instintos o impulsos naturales) deben ser aprendidas (Abbagnano y Visalberghi, 1969:9).

Es decir, que la educación sería la garantía de que las nuevas generaciones dominen el arte político (arte de convivir) para que los ciudadanos ejerciten el respeto recíproco y la justicia que les permitiría sobrevivir en un mundo de riesgos. De esta manera, “la política no es una predisposición natural del hombre, sino un logro cultural del hombre” (Bárcena, 1979: 211) que se conquista gracias a la educación. Y en este sentido considera que la educación política constituye una condición posibilitadora de la vida en democracia y supone una intersección de prácticas de comunicación, de participación y servicio a la comunidad. El proyecto de educación ciudadana implica necesariamente la superación del hombre privado y dependiente. Para Arendt (2003), los hombres se han convertido en privados cuando pierden las posibilidades de ver y oír a los demás y de ser vistos y oídos por los demás. “Todos están encerrados en la subjetividad de su propia experiencia singular, que no deja de ser singular si la misma experiencia se multiplicara innumerables veces” (Arendt, 2003:67). Por eso las instituciones educativas deben brindar a los estudiantes la posibilidad de salir de la esfera privada constituida en la vida familiar, para contrarrestar el individualismo que centra la mirada en los intereses personales y poder desarrollar la orientación hacia el bien común: …el bien común sólo se logra desde la confrontación, desde la articulación de intereses por medio de la deliberación colectiva, desde la mutua persuasión en el diálogo, el debate y la argumentación política. (Bárcena, 1997:213) Sin embargo, esta perspectiva de la educación está acosada por las demandas del mercado y las políticas neoliberales que necesitan instalar el predominio de la competitividad para 48

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mantener al hombre al margen de los lazos de solidaridad y por ende, imposibilitado de pensar y actuar por el mundo común en el que vivimos. La educación política habilita el espacio público, la construcción de un mundo común, que permite a docentes y estudiantes ejercitar la acción conjunta poniendo especial énfasis en la activación del pensamiento, la reflexión y el juicio. Señalaría Meirieu (2009): “En la escuela se aprende a pasar, progresivamente del punto de vista y los intereses propios a la búsqueda del bien común” (Meirieu, 2009: 103). Para los educadores esta tensión entre lo público y lo privado no deja de vincularse con el sistema de producción propio del neoliberalismo. El neoliberalismo doctrinario consagra la victoria del individualismo exacerbado contra toda aspiración a hacer de lo común, de lo público, en suma de la igualdad, un sentido, una meta que oriente nuestra vida y nuestros sueños, nuestros ideales y nuestras energías utópicas (Gentile, 2011: 64). En este trabajo enfoco nuestros aportes a la formación política en el trayecto de la investigación sobre la Fo.D.A. durante la última década, para recuperar los logros alcanzados y analizar las limitaciones detectadas. Resulta, de este modo, una mirada retrospectiva y reflexiva que enmarca la formación del profesorado y el desarrollo profesional en un proyecto más amplio de educación ciudadana centrada en cinco mediadores didácticos: a.- La investigación acción empleada en las tareas de formación y desarrollo profesional y en nuestra propia investigación sobre la Formación Docente Articulada ha habilitado espacios públicos para favorecer la acción conjunta, la cooperación intelectual, la deliberación fundada y la transformación reflexiva. b.- Las articulaciones construidas (entre universidades, institutos y escuelas; entre docentes de distintas cátedras de la enseñanza superior; entre estudiantes de distintos cursos; entre investigadores de distintas Universidades nacionales y extranjeras y en distintos niveles de la enseñanza) han permitido superar las articulaciones artificiales a partir de “tramas relacionales instauradas”. 49

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c.- El empleo del D.A.C. (Dispositivo de Análisis de Clase)23 en la enseñanza, la evaluación y la investigación, ha habilitado formas innovadores de experiencias didácticas custodiadas por autoevaluación y heteroevaluación, en espacios públicos participativos y críticos. d.- Las Ayudantías -inserción de los estudiantes en el escenario de su futuro rol profesional, el aula- han permitido incluirlos desde los primeros años de la carrera en los espacios de las Prácticas a fin de ejercitar el razonamiento práctico, la deliberación, el juicio y superar la observación de clases para incluirse en intervenciones guiadas. e.- La creación de mediaciones simbólicas y mediadores particulares (las herramientas de la cultura) para facilitar la apropiación del saber ha resultado una de las innovaciones que más impacto ha tenido en la acción emprendida. Todos estos mediadores didácticos fortalecen la formación para una ciudadanía crítica. Nuestra investigación ha organizado la propuesta de la Fo.D.A. para que nuestros Profesores puedan brindar, más allá de los saberes disciplinares legitimados por la cultura, las herramientas intelectuales para ejercer una ciudadanía comprometida con el sostenimiento de la democracia, que respete las diferencias y articule las resistencias para luchar contra todo tipo de injusticia. Esto implica un cambio en la formación, fundado en una perspectiva epistemológica, ética, política y didáctica (Pruzzo, 2010:106). Presento a continuación, a través de casuística diversa, el impacto procesual de estos cinco mediadores didácticos que desarrollamos como innovaciones en la formación y desarrollo del profesorado, potenciadores a la vez de la educación cívico-política. 23 

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El D.A.C., como instancia superadora de la Observación de clases por su fuerte potenciación de la reflexión sobre la acción, fue creado por nuestro equipo de investigación en 1992 en la investigación desarrollada en la Facultad de Agronomía de la Universidad Nacional de La Pampa y comentada en Pruzzo, V. (1999) Evaluación curricular, evaluación para el aprendizaje. Buenos Aires, Editorial Espacio.

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El punto de partida: la investigación como herramienta pedagógica. La investigación en el campo de la enseñanza ha sido tan reconocida por los especialistas, como ignorada desde la formación docente y el ejercicio y desarrollo profesional. Los trabajos pioneros de Dewey (1960) ya alertaban sobre la necesidad de que se dejara de imponer transformaciones teóricas a los docentes, para que pudieran ejercer roles transformativos sometiendo las innovaciones al control de la investigación. Sin embargo, tanto la formación como el desarrollo profesional se siguen enfocando en este siglo XXI a través de estrategias que no recuperan la investigación como responsabilidad compartida de investigadores y docentes. Nuestro Proyecto Fo.D.A., (Formación Docente Articulada) ha orientado la inclusión de la investigación tanto en la formación, como en el desarrollo profesional (capacitación docente) durante una trayectoria longitudinal de más de una década. Se entiende la investigación acción como la indagación cooperativa que emprende una comunidad educativa para poner en práctica planes de mejora a partir del diagnóstico de la situación educativa singular que se enfoca. Tiene la rigurosidad de cualquier investigación hermenéutica, pero más allá de la comprensión de la problemática, enfoca la intervención para provocar la mejora. A diferencia de otros enfoques de IA, la nuestra se ha caracterizado por la efectiva interacción de docentes y especialistas que monitorean el cambio enfocando el aprendizaje real de los estudiantes. Esta perspectiva implica necesariamente, una transformación básica en la formación del profesorado y en el desarrollo profesional docente ya que la investigación es un logro cultural que es necesario aprender. Por eso, nuestros estudiantes del profesorado, cursan una disciplina sobre los aspectos epistemológicos de la investigación pero a la vez, deben realizar sus prácticas de investigación en la acción (Pruzzo, 2012c).

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La Investigación en el desarrollo profesional docente A través del Postítulo en Investigación Educativa, casuística que presento para la comprensión de la propuesta, enfocamos la formación de docentes investigadores con una perspectiva renovadora que concilia la formación teórico-epistemológica con la práctica- metodológica en instituciones reales, con intercambios reales y entre sujetos reales. Es decir que, simultáneamente los docentes cursan espacios curriculares eminentemente teóricos sobre la investigación educativa y realizan investigación activa en sus propias instituciones escolares. En este sentido, considero necesario revisar las acciones de desarrollo profesional docente que se están caracterizando por su desarrollo externo al aula, con encuentros de docentes y especialistas alejados del escenario donde se enseña y se aprende, y en Talleres centrados en las prácticas docentes pero con la característica de que las mismas se presentan como relatos o narrativas sobre lo que sucede en el aula, pero nunca adentro del aula donde los estudiantes deberían aprender; nunca con testimonios de producciones y aprendizajes efectivos. La reflexión sobre la “práctica” perdió al sujeto del aprendizaje en el aula situada. Por eso, denomino a este tipo de desarrollo profesional docente como un enfoque superficial de exterioridad porque no incursiona en el interior del aula donde es posible apreciar el aprendizaje real. En síntesis, en este enfoque vigente de capacitación profesional y continua24, el aula sigue resultando inexpugnable, como un compartimiento estanco dentro de la institución escolar: todo es posible de activar discursivamente, pero las tareas a su interior están vedadas, aunque siempre preservando la apariencia de apertura institucional. Los espacios aúlicos han permanecido en Argentina durante 24 

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Uso indistintamente “capacitación docente” y “desarrollo profesional” porque considero necesario mantener categorías pedagógicas estables, aunque pueden ser redefinidas para adecuarlas a los cambios culturales. De esa manera atiendo a la necesidad de mantener la comunicación con nuestros docentes y estudiantes que se ve obstaculizada por la inestabilidad conceptual de la disciplina, en el convencimiento de que no se mejora la educación desde renovados rótulos lingüísticos, sino desde la acción que fecunda la transformación teórica.

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la segunda mitad del siglo XX, como esferas cuasi privadas que inhabilitan los procesos reflexivos plurales, la discusión, la evaluación cooperativa y la crítica de las interacciones planteadas en su interior. Nuestra propuesta transforma los enfoques de desarrollo profesional descriptos, para reemplazarlos por la formación en Investigación Acción orientada a custodiar los aprendizajes de los estudiantes. Por ejemplo, a partir del Postítulo en Investigación Educativa, una docente participante del nivel primario implementó, por investigación acción, una propuesta de alfabetización con el empleo de mediadores simbólicos, en este caso el Cancionero Canticuentos25, canciones con soporte de texto escrito, icónico y musical (Pruzzo, 2012 a, 2012b). La diferencia con otros sistemas de desarrollo profesional se centra en el seguimiento estricto del aprendizaje de los alumnos: una propuesta didáctica es relevante si los alumnos logran aprender; si no viven el aprendizaje con angustia y miedo al fracaso; si logran establecer vínculos placenteros con el saber y con los “otros” que acompañan su experiencia. Todos estos aspectos pueden ser testimoniados a través del análisis e interpretación de filmaciones, cuadernos escolares, producciones escolares, relatos de los alumnos, etc. y siempre con el empleo de la evaluación recursiva y comparativa propias de la investigación acción que indaga sobre los aprendizajes escolares. A partir de aquella formación de postítulo, la docente ha continuado su tarea alfabetizadora en el marco de nuestra investigación, consolidando la articulación docente- investigador universitario. En síntesis, logramos conformar el ECRO grupal (Esquema Conceptual Referencial Operatorio) que desde la perspectiva de Pichon Rivière (1984) se consigue cuando la figura del “otro”, en nuestro caso, el experto universitario, deja de resultar amenazante y por lo tanto no despierta los miedos básicos (miedo al ataque y miedo a la pérdida) que bloquean las energías del pensamiento. En 25 

Cada niño recibió un libro de canciones, Canticuentos 1 y Canticuentos 2, Producción colectiva de 18 artistas, con letras de Pruzzo de Di Pego, Vilma; Producción general de Di Pego, Miguel; diseño de ilustraciones a cargo de artistas plásticos; y un CD musical con Música de Tallarita, Miguel A. y Polo García con las voces Nico Fabio; Pablo Lescano; Marcela Romero; Laura Magni; Marcela Schirripo y Víctor Cejas.

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este marco de confianza, las relaciones se horizontalizan, pierden asimetría, y se activa la cooperación intelectual. En conclusión, la práctica investigativa necesita aprenderse y si este requisito formativo no se cumple se pierde la característica básica de la investigación: los marcos históricos- teóricos-conceptuales que iluminan la lectura interpretativa de la realidad. El experto garantiza la vinculación de la teoría con la práctica articulando sus marcos teóricos referenciales y la acción del docente: éste es el que dirige la práctica pedagógica sobre la que ejercita una reflexión cooperativa junto al experto y a partir del ejercicio del juicio crítico hace las transformaciones y reajustes necesarios de la acción emprendida. Por eso, la cooperación intelectual sostenida en tramas relacionales facilita la intersubjetividad que implica la vinculación de las distintas miradas y en ese diálogo intelectual desencadena los procesos reflexivos y críticos. Toda la casuística de nuestra investigación activa, además, confirma la existencia de restricciones culturales26 que obturan los procesos reflexivos de los docentes y que les impiden interpretar, por ejemplo- los estancamientos en el aprendizaje de sus alumnos, que finalmente detonan en fracaso escolar. Sin embargo, la cooperación intelectual entre maestros y especialistas permite la transformación de esa situación inadvertida, en situación problemática y con esa 26 

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Hemos denominado restricciones culturales a las teorías implícitas de los profesores que detectamos en nuestra investigación y que, en discusión con las interpretaciones actuales, se han construido recogiendo los discursos teóricos del poder (impuestos desde los modelos curriculares de la transformación que empezamos a transitar en la década del noventa). Esos discursos han ido transmitiendo fórmulas retóricas de innovaciones a través de los circuitos de capacitación, publicidad oficial, y documentos curriculares. Hemos abandonado la idea de que las teorías implícitas de nuestros docentes provienen de sus biografías escolares, sus propias tradiciones, e incluso su formación docente. Las restricciones culturales que obstruyen los procesos reflexivos de los profesores para el entendimiento de la práctica, para su reestructuración creativa y la intervención transformativa se construyen a través de tres mecanismos culturales de inculcación: promoción de la existencia de una práctica única- el uniforme de la mente- recomendada para su uso masificado (sistemas de alfabetización, revisiones en la matemática, la historia, la geografía, etc.); la inducción del pánico a la tradición – la pérdida de la historia- y la apariencia de pensar la centralidad del sujeto del aprendizaje en el discurso, para perderlo en la acción –la pérdida del sujeto y de la comprensión. Véase Pruzzo, V. (2005).

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toma de conciencia se habilitan los procesos reflexivos obturados por las restricciones culturales. Todos los trabajos incluidos en esta publicación son resultado de la investigación acción y la mayoría de los autores han sido tesistas, graduados de posgrado, o participantes en los equipos de investigación que he dirigido. La formación y el desarrollo profesional docente necesitan la activación de las competencias investigativas para someter la enseñanza a rigurosa vigilancia epistemológica a fin de custodiar el aprendizaje real de los estudiantes.

La redefinición de la “articulación” como herramienta pedagógica El análisis de la casuística sobre la articulación, me lleva a reformular el propio concepto que nos habíamos planteado en la propuesta de la Fo.D.A. (Formación Docente Articulada). A partir de la metáfora de las articulaciones del cuerpo humano, las pensamos como relaciones establecidas entre entidades diferenciadas que posibilitan el movimiento conjunto hacia una finalidad compartida. Es decir, podíamos articular una Institución formadora de profesores con una institución de nivel medio o primario de modo de mancomunar esfuerzos para una mejora en la calidad educativa. Pensamos esa articulación para que nuestros estudiantes pudieran realizar sus prácticas y residencias, y también para posibilitar el desarrollo profesional de los docentes. Sin embargo, en muchos casos vivenciamos la artificialidad de esas articulaciones sostenidas en relaciones formales. Estas relaciones artificiales establecen una articulación ficticia que denominaremos “artificial y asimétrica” en las que, por ejemplo, una institución recibe a otra resignadamente para cumplir el mandato de ayudar a formar docentes o de albergar la capacitación en servicio. No se ha planteado la reciprocidad, por ejemplo, la posibilidad de que nuestros jóvenes practicantes y nuestros profesores de la Formación Docente ayuden a mejorar la calidad educativa en las escuelas de prácticas y logren desactivar conductas agresivas; establecer vínculos afectivos propicios para el aprendizaje; detectar obstáculos en el aprendizaje; activar motivos

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e intereses adolescentes; y en fin, facilitar la comprensión de los cuerpos del saber mientras aprenden en sus interrelaciones con el docente del aula, las pautas básicas de la profesión. Llegamos a la conclusión de que debíamos evitar la articulación artificial y establecer una forma de articulación fundada en tramas relacionales. Las mismas se logran creando vínculos humanos capaces de potenciar espacios plurales: de esta manera los investigadores pueden “entrar” al aula y los docentes “entrar” al ámbito científico; y los estudiantes del profesorado pueden abandonar la observación pasiva e involucrarse en las tareas de enseñanza. Se instalan, entonces, vçinculos de reciprocidad en las relaciones humanas con redistribución del poder: no está el teórico observando pasivamente al práctico para juzgarlo, pues ambos deliberan sobre un objeto común, el aprendizaje de los estudiantes. Por lo tanto, describimos dos formas alternativas de articulación: las que se fundan en relaciones formales para el cumplimiento de normativas establecidas y las que se basan en un entramado relacional que amalgama sentimientos, valores, y énfasis reflexivo orientado por intencionalidades compartidas y que se centran en el aprendizaje de los estudiantes. Nuestra propuesta de la Fo.D.A. sostiene la concepción de articulación como entramado afectivo-volitivo- intelectual, que funda la posibilidad de la acción conjunta: el “entre todos” que para Arendt (2003) identifica la política. Pero esta diferenciación también nos alertó acerca de las debilidades de la articulación fundada en el entramado relacional y los obstáculos que actúan como barreras para la innovación. Las relaciones establecidas entre docentes para trabajar en un marco cooperativo dentro del aula son fácilmente interrumpida en la vida institucional por el impacto de múltiples cuestiones cotidianas: licencias y traslados del personal docente, cambios de directivos, etc. En estos casos, los docentes nuevos (formados en esquemas individualistas) no se incluyen en las tareas cooperativas y poco a poco los profesores de la transformación quedan en soledad. Es decir que el ámbito público que se gesta en estas tramas relacionales es endeble y carece de poder instituyente que puede brindarles el respaldo institucional y político y la estabilidad en el tiempo.

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Del planeamiento, a la acción: el D.A.C. como mediador didáctico Este trabajo, como he señalado, rescata cinco mediadores didácticos que pusimos en funcionamiento a fin de que nuestros estudiantes desarrollen las capacidades necesarias para ejercer una ciudadanía comprometida con el sostenimiento de la democracia. En ese sentido, otra de las herramientas que habilita espacios de acción común es el D.A.C.: la grabación de las clases, expone las interacciones didácticas a la mirada plural, al escrutinio crítico, y al análisis multidimensional. Las relaciones vinculares de los docentes entre sí y de los docentes y estudiantes empeñados en el análisis compartido de las interacciones en el aula, reemplazan las tareas de exterioridad que hemos descripto en la discusión a los formatos actuales del desarrollo profesional. Pero sólo se pueden grabar clases cuando se han alcanzado tramas relacionales que incluyen la mutua comprensión: nadie observa para destruir al otro con la crítica, todos se miran para la mejora. Sería recuperar el espacio público en donde algunos, ven y escuchan a los otros (espectadores) y, a la vez, se ven y se escuchan como actores. Vuelvo a plantear, la diferencia de comportarse solamente como espectadores y la creación de relaciones de simetría que implican la posibilidad de ponerse en el lugar del otro para comprenderlo. Además, el D.A.C. transforma en texto escrito la clase grabada lo que ha permitido un avance decisivo en nuestra investigación: el desplazamiento de la reflexión centrada sólo en la tarea del docente, para orientarla hacia las interacciones donde es posible analizar también el aprendizaje de los alumnos. Hemos criticado los talleres docentes que centran la reflexión sobre la práctica del profesor sin testimoniar la práctica de aprendizaje de sus estudiantes, como si fuera posible reflexionar sobre la enseñanza sin indagar sobre el aprendizaje detectando obstáculos y por lo tanto, poder problematizarlos para crear alternativas de ayuda contingente. Llamamos tallerismo docente al taller que convoca las voces del profesorado al margen del aprendizaje del alumno y ha perdido de vista la problematización sobre el no aprendizaje, fenómeno que no tiene nombre en la pedagogía según hemos planteado en anteriores trabajos (Pruzzo, 2011). Si los do57

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centes han enseñado a leer, pero un niño de 5° año está estancado en el descifrado, deletreando las palabras con evidentes signos de frustración, pérdida de significados y sentidos y abandono de la tarea, podemos concluir que ese contenido curricular tan valioso no ha sido aprendido. Y nos surge de inmediato la pregunta: ¿cómo los docentes de toda la escolaridad primaria no detectan este problema ya muy generalizado? Simplemente, porque no se indaga sobre lo que el alumno aprende. El D.A.C. nos ha permitido el giro didáctico hacia el análisis de las acciones de los sujetos pedagógicos, la práctica del docente y la experiencia de los alumnos, sus expectativas, los obstáculos que estancan el aprendizaje, sus silencios significativos, la pobreza de sus producciones… Otra contribución del D.A.C. y sus clases grabadas, es haber logrado que la reflexión se nutra de los aportes de una diversidad de miradas dirigidas retrospectivamente sobre la acción realizada a través de la reflexión y prospectivamente hacia la transformación de esa acción para mejorarla. Aquellas instituciones que han podido organizar sus procesos reflexivos a través del D.A.C. instalan nuevas formas de relaciones sociales con la intencionalidad de formar profesores comprometidos con el aprendizaje de sus alumnos como forma de limitar los procesos de desigualdad que llevan a la exclusión de los sectores populares, porque cuando se detiene el aprendizaje (por fracaso de la enseñanza) se pone en riesgo la permanencia de los jóvenes en el sistema transitando el camino hacia la exclusión social y la marginación de la vida ciudadana (Pruzzo, 2011:63). La lectura del D.A.C. posibilita que el actor (docente que está siendo grabado) se transforme luego en espectador de su propia acción al analizar las desgrabaciones, esta vez acompañado por “otros” espectadores (colegas, especialistas, alumnos) con quienes comparte un mundo común. Para Arendt (2003) ese mundo, no sólo resulta común con quiénes lo compartimos en la actualidad sino también con quienes estuvieron antes y con los que estarán después. “… tal mundo común sólo puede sobrevivir al paso de 58

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las generaciones en la medida en que aparezca en público” (Arendt, 2003: 64) con lo que entra en juego la acepción de lo público como aquello que puede ser visto u oído por todo el mundo y tiene la más amplia publicidad posible, según la perspectiva de la autora. Y entramos ya a una cuestión que esclarece los límites de la investigación educativa: el poder hegemónico frena su difusión y la publicidad que garantizaría la esfera pública. Como contrapartida a esta limitación, encontramos que es posible desarrollar herramientas analíticas, como el D.A.C. que posibilitan espacios abiertos al diálogo plural. …la realidad de la esfera pública radica en la simultánea presencia de innumerables perspectivas y aspectos en los que se presenta el mundo común y para el que no cabe inventar medidas o denominador común… Ser vistos y oídos por otros deriva su significado del hecho de que todos ven y oyen desde una posición diferente. Éste es el significado de la vida pública. Sólo donde las cosas pueden ser vistas por muchos en una variedad de aspectos y sin cambiar su identidad, de manera que quienes se agrupan a su alrededor sepan que ven lo mismo en total diversidad, sólo allí aparece auténtica y verdaderamente la realidad mundana (Arendt, 2003: 66). Tanto la formación como la capacitación docente han puesto énfasis en el momento de la planificación de la acción, desarticulando diagnóstico inicial, planificación, acción, reflexión, evaluación (juicio) y proyecto de mejora, la espiral dialéctica que hace posible la investigación acción. El D.A.C. potencia la acción transformándola en discurso que se somete a reflexión colectiva a fin de facilitar el ejercicio del juicio fundado en la pluralidad de miradas para proyectar la mejora (planificar la mejora) y así reiniciar el circuito de acción-reflexión. Sin embargo, sigue resultando difícil desplazar el centramiento de la formación docente actual en la planificación. La misma es una instancia importante sólo cuando se la articula con la acción y la reflexión sobre la acción que debe implicar necesariamente al “otro” (el estudiante) porque sólo si éste aprende, la enseñanza (como planifación- acción- evaluación- reflexión) ha 59

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resultado relevante de lo contrario, el no aprendizaje testimonia el fracaso de la enseñanza. Las prácticas del profesorado están poniendo tanto énfasis en la planificación que la abstraen del proceso situacional integral: el diagnóstico inicial sobre lo enseñado y lo aprendido; la elaboración de un plan o proyecto; su puesta en acción en el aula; la evaluación retrospectiva que compara lo actuado con lo planificado; la reflexión sobre la acción y sobre los resultados de la acción. Pero no solo se aísla el proceso de planificación sino que se lo transforma en proceso individual y privado. El D.A.C. introduce la posibilidad de que la mirada plural enfoque tanto el plan como la acción activando la reflexión cooperativa y pública tejida en un entramado relacional.

Las Ayudantías como espacios públicos para los estudiantes del profesorado El Proyecto Ayudantías que incluimos en la Fo.D.A. es otro de los mediadores de una formación que propicia la interacción de docentes y estudiantes en ámbitos públicos de la realidad situada. En este proyecto, los estudiantes del profesorado se incluyen desde primer año en tareas de “acompañamiento” a los docentes en ejercicio, un rol semejante al del Ayudante de cátedra universitaria que mientras colabora con el Profesor aprende además, a emplear el “razonamiento práctico” que es necesario activar durante las interacciones sociales del enseñar y el aprender. En apariencia, una herramienta sencilla con fuerte respaldo en las recomendaciones curriculares de la formación docente actual que han delimitado un trayecto curricular de Prácticas desde primer año de los profesorados. Sin embargo, resulta la más difícil de implementar a pesar del entusiasmo, la responsabilidad, la dedicación y esfuerzos con que los estudiantes las realizan. Esta vez, las limitaciones a su ejercicio no provienen de políticas educativas, ni de la resistencia de los estudiantes, sino más bien de los mismos docentes (especialmente los de Nivel Medio) que mantienen su aprehensión a incluir a otros adultos en sus espacios de aula. Además, los expertos –que no logran concebir la articulación de

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cátedras- insisten en incorporar en los espacios curriculares de las Prácticas contenidos teóricos que terminan recluyendo nuevamente a los estudiantes en los asépticos espacios del aula universitaria o superior. No perciben que la vinculación de teoría- práctica no es tarea de un solo profesor (en el espacio de la práctica curricular) sino de la tarea articulada de materias teóricas con las prácticas. Las instituciones superiores que participamos en esta investigación encontramos severas limitaciones para incluir alumnos de primer y segundo año del profesorado en las instituciones educativas de nivel medio teniendo en cuenta que tampoco existen reglamentaciones oficiales que legitimen la apertura de las cátedras a los estudiantes de estos cursos. Ante esta situación, habilitamos canales informales incorporando Ayudantes alumnos en escuelas primarias y de nivel medio. Estos espacios han resultado muy valiosos en cuanto permiten a los estudiantes observar, analizar e intervenir en los intercambios del aula para andamiar el aprendizaje de los alumnos, pero muy especialmente porque han resultado espacios propicios para el desarrollo de su razonamiento práctico. Las interacciones de enseñanza - aprendizaje se desarrollan en ámbitos de incertidumbre que plantean permanentes obstáculos a las acciones planificadas. Por eso, ante lo impredecible de los asuntos humanos, nuestros estudiantes deben ejercitar otro tipo de razonamiento, el razonamiento práctico deliberativo que permite analizar opciones para emitir juicios y tomar decisiones. …los conflictos singulares que plantea la realidad del aula exigen tomar decisiones, lo que implica deliberaciones éticas previas vinculadas a las consecuencias de la acción. La deliberación se torna en el eje del razonamiento práctico y se aprende a deliberar o a actuar con responsabilidad moral, en la práctica social y nunca “desde” los libros, aunque pueda nutrirse “con” los libros (Pruzzo, 2010:105). Queda en evidencia el fuerte énfasis con que se diferencia el aprendizaje de la teoría y el aprendizaje de las prácticas sociales: mientras el primero implica la apropiación de cuerpos de conocimientos, el segundo, en cambio, exige interactuar con “otros” e 61

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incluso, ejercer influencias sobre “otros”. Las interacciones exponen, permanentemente, a los actores a enfrentarse con opciones que obligan a deliberar y tomar decisiones y las mismas pueden llegar a impactar negativamente sobre los otros. Por eso, hablamos de acción responsable en la que debemos reflexionar sobre las consecuencias de nuestra acción. Frente a los estudiantes no sólo deberíamos responder por nuestras intenciones sino asumir también las consecuencias de nuestros acciones, cargando con la responsabilidad de las mismas. La acción responsable deviene, entonces, eficaz en un sentido distinto al técnico. La acción responsable lo es… porque con su práctica se“influye” en la situación y en el “otro”… En la deliberación el educador tiene que aprender a incidir, incluso en su propia capacidad de influencia. Porque donde se influye es en las condiciones que permiten que el otro, libremente, aprenda. Un objeto de la deliberación, será entonces crear espacios de seguridad en los que el individuo haga lo que tiene que hacer para implicarse en su proceso de aprendizaje (Bárcena, F. 2005:174). Esta perspectiva expone un nuevo aprendizaje que deben realizar los estudiantes del profesorado en nuestra cultura: aceptar la existencia de la incertidumbre y ante ella, están las posibilidades abiertas para el pensamiento reflexivo que permite la deliberación sobre las opciones posibles y sobre sus consecuencias, a fin de tomar decisiones y emitir juicios.

La educación cívico-política y el ejercicio del juicio Todos los mediadores que han caracterizado nuestra investigación (la Investigación Acción; las articulaciones basadas en tramas vinculares relacionales; el D.A.C. y las Ayudantías) activan muy especialmente la facultad humana del juicio. En casi todas las actividades del hombre está presente el juicio que es, a la vez, una capacidad compartida por todos los hombres. El juicio -como la capacidad de juzgar lo particular- se 62

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refiere siempre al mundo de los asuntos humanos. Toda educación es formación de la facultad de juicio. Podría decirse incluso que el rasgo central de una persona educada se manifiesta a través de la fuerza de su juicio. Una persona educada, capaz de juicio, es un ser capaz de atribuir sentido a la realidad. (Bárcena, 1997: 216-217). Nuestra actividad docente exige un permanente ejercicio del juicio, que alcanza su máxima expresión en la evaluación de aprendizajes. Hemos definido la evaluación (Pruzzo, 1997) como un proceso inescindible de la enseñanza, en el que se emplea medios especialmente diseñados para recabar información sobre el aprendizaje, analizarla para comprenderla y emitir juicios que permitan tomar las decisiones pedagógicas pertinentes (Pruzzo, 1997). Pero hacemos fuerte hincapié en que ese análisis de la información recabada exige el ejercicio de la deliberación práctica, y además, el descentramiento del pensamiento propio para “ponerse en lugar del otro” e intentar descifrar sus propios modos de pensamiento. La concepción técnico-conductista sobre la evaluación depositó la legitimidad de la misma en los instrumentos que se diseñaban para recoger la información de una manera objetiva (aunque esos instrumentos habían sido diseñados desde la subjetividad de una mente humana). En nuestra perspectiva, la importancia está centrada en la interpretación de la información recogida y no en el instrumento de recolección. Pero sobre todo, una vez interpretado el material, es de suma importancia el juicio que se emite para el futuro del aprendizaje: por ejemplo, juzgar si el alumno ha logrado construir los aprendizajes esperados y en caso contrario indagar sobre los obstáculos que ponen en riesgo su aprendizaje. A partir de ese juicio se tomarán decisiones de continuación y avance o de suspensión de nuevo ingreso de información para consolidar el aprendizaje. En nuestra perspectiva, se transforma la concepción habitual de evaluación porque no se la considera un proceso de control sino un andamiaje del aprendizaje que permite retomar la enseñanza y brindar apoyo contingente ante los obstáculos detectados. Es diferente- en la lucha contra el fracaso escolar- juzgar 63

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si el alumno no ha aprendido las fracciones porque es distraído o porque ha construido concepciones erróneas que no permiten la asimilación de lo nuevo (Pruzzo, 2005). En síntesis, todo diagnóstico de una situación de aprendizaje o de enseñanza requiere de la emisión de juicios fundados y también lo necesitan la construcción del D.A.C., el ejercicio de las Ayudantías y las articulaciones planteadas, todas herramientas potenciales para la educación del juicio. Para fundamentar la importancia del desarrollo del juicio, Bárcena (1997) recupera a Arendt y a su obra inconclusa sobre el juicio estético, en la que retoma a Kant para señalar que el juicio está vinculado al pensamiento amplio, otra modalidad de pensamiento distinta al pensamiento propio e independiente. Mientras que el pensamiento propio implica un diálogo del yo, consigo mismo, el pensamiento amplio requiere superar las condiciones privadas del juicio para ponernos en el lugar de los demás, adoptar las perspectivas del otro. Arendt, en el análisis de Di Pego27 retoma de Kant, la idea de que este pensamiento amplio es posible gracias a la imaginación que hace presente a los otros (por eso puede considerarse “pensamiento re-presentativo”) y nos permite adoptar sus perspectivas. Hemos concebido la idea de que el docente puede reconstruir, en la comunicación con los alumnos, la forma de pensamiento de los mismos y representarse el razonamiento sobre el que se funda alguna idea errónea del estudiante. Piaget (1984), por ejemplo, al elaborar su teoría sobre la construcción del número advierte que hay una secuencia de aprendizajes previos que permiten su construcción e hipotetiza sobre la forma en que el niño va logrando la conservación de las cantidades y las operaciones de clasificación y seriación que están en la base del número. Giordan (1988), estudia las concepciones erróneas que obstaculizan la construcción de la noción de fotosíntesis y de otras nociones científicas, siempre representándose el pensamiento del “otro”. En el caso de un 27 

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Véase, Di Pego, A. (2012) Claves para pensar la política, el poder y la educación en Hannah Arendt. conferencia central en las I Jornadas de Formación Docente de la UNLPam

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Ayudante alumno que debe reflexionar sobre las acciones de un docente, por ejemplo, debería ejercer el pensamiento amplio que le posibilite, antes de emitir un juicio, ponerse en el lugar del otro, adoptar las perspectivas del otro, analizar las condiciones materiales que lo limitan, los frenos burocráticos que enfrenta, las directivas pedagógica que actúan como fuertes restricciones culturales, etc. Para Arendt, este tipo de mentalidad o pensamiento representativo está en la base del juicio político, que es la habilidad o pensamiento político por excelencia de la ciudadanía. Donde el ciudadano muestra o revela su sentido de agencia cívica, en el contexto de la esfera pública, es a través del juicio cuya naturaleza es la de una facultad esencialmente política (Bárcena, 1997:241).

El quinto mediador didáctico de la Fo.D.A. Toda esta investigación estaría mutilada sin el desarrollo, la creación e implementación de mediaciones simbólicas y mediadores adaptados al saber que se enseña. Puede hacerse IA, interpretar grabaciones de clases (D.A.C.), realizar articulaciones basadas en tramas relacionales o implementar Ayudantías sin que las mismas impacten en el aprendizaje de los estudiantes. No serviría de nada reflexionar sobre la acción si no se piensa en transformar la acción, es decir transformar la enseñanza para que el otro aprenda. En primer lugar, se hace necesario re-presentarse los “otros” (los alumnos) para transformar discursivamente el contenido científico, estético o ético que se desea enseñar. Y no decimos transmitir, aunque los sociólogos, lingüistas o psicólogos reivindiquen ese concepto. Los pedagogos como Freire (1995) nos han alertado sobre la educación bancaria basada en una enseñanza concebida como transmisión de saberes que es posible depositar en las cabezas de los estudiantes como se deposita el dinero en un banco. En este caso, la transmisión provoca el rol pasivo del alumno y anula la actividad creativa del docente, ya que la misma se materializa en la construcción de formatos comunicacionales que transforman el saber a enseñar adecuándolo a los “otros” que 65

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nos re-representamos. Según Bruner (2003) la especie humana fue diferenciándose de los primates cuando desarrolló su capacidad de leer las recíprocas intenciones y los estados mentales ajenos que no sería más que la capacidad de intersubjetividad o lectura del pensamiento. Este autor, que ha compartido y discutido ideas con Piaget (Bruner, 1989), siempre se caracterizó por evidenciar un enfoque pedagógico marcadamente culturalista en su escritos, lo que lo acercó al pensamiento de Vigotsky y al de sus sucesores Luria, Wertsch, Cole, entre otros (Bruner, 1999) así como a los aportes de lingüistas, filósofos y antropólogos contemporáneos. Para comprender su punto de vista sería interesante preguntarnos ¿cómo los sujetos de una comunidad se pueden entender? Él nos contestaría que todos compartimos un tipo especial de conocimiento del mundo –creencias, expectativas, valores, intereses, propios del contexto cultural en que nos hemos formado-. Ese bagaje es lo que constituye el sentido común conformado por todo aquello que compartimos: creemos que el mundo está organizado de una manera determinada; queremos determinadas cosas; aceptamos formas de vida y las normas que las organizan, por ejemplo. Cuando algunas de esas creencias se violan sabemos los castigos posibles. Este conocimiento común que compartimos los sujetos de una cultura, nos permiten leernos y en actitud hermenéutica, comprendernos. La capacidad de leer el pensamiento de otro ya no debe depender de que se comparta un nicho ecológico o interpersonal cualquiera. Depende en última instancia de que se comparta un fondo común de mitos, leyendas populares, ”sensatez”. (Bruner, 2003: 33). Para Bruner (2003), estos conocimientos compartidos habilitan comportamientos esperables que constituyen lo usual, lo canónico de una cultura. Pero también lo característico de la cultura es su capacidad para resolver conflictos preparando a los sujetos para hacer que lo excepcional, lo inusual, adopte una forma comprensible a través de estrategias narrativas que permiten renegociar los significados comunitarios. Las narrativas contienen los aspectos esperables del comportamiento humano (lo canónico) pero 66

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también incluyen tramas de explicaciones sobre las desviaciones de lo habitual de forma comprensible. Las historias, por eso, son instrumentos indispensables para la negociación social y son las que habilitan, frente a lo canónico la posibilidad de otros mundos posibles. El docente, en otras épocas, podía ejercer la capacidad de descifrar el pensamiento del otro y leer, por ende, el estancamiento en el aprendizaje de sus alumnos. Nuestros entrevistados, que ejercieron la docencia en la primera mitad del siglo XX (Pruzzo, 2002), relatan con naturalidad que llevaban a los alumnos a sus casa porque algunos no aprendían las reducciones, otros los números decimales o las fracciones y muchos no conseguían leer, o escribir. En la actualidad el diagnóstico más difundido señala que los estudiantes son distraídos, indiferentes, apáticos o tienen problemas familiares de abandono, violencia, etc. Los docentes no están pudiendo leer el no aprendizaje de los estudiantes. Un enfoque similar presentan Arendt y los pedagogos que la continúan: si deseamos comunicarnos con los “otros” para que ellos se apropien del saber, tenemos que superar las condiciones privadas del juicio, para ponernos en el lugar de los demás y adoptar las perspectivas del “otro” que debe reconstruir ese saber desde la motivación y la acción. Y en este momento se hace necesario esclarecer el concepto de mediaciones simbólicas y mediadores particulares.

Las mediaciones y los mediadores en la enseñanza El hombre inicia su proceso de hominización cuando comienza a fabricar herramientas que son amplificaciones de sus sentidos: la pala o la rueda, por ejemplo actúan como prótesis que prolongan la actividad de la mano y la fuerza corporal. Las culturas se caracterizan porque crean “prótesis” que nos permiten trascender nuestras limitaciones biológicas, nos permiten, por ejemplo, ampliar los límites de nuestra capacidad de memoria o los límites de nuestra capacidad de audición (Bruner, 2000: 48).

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Sin lugar a dudas, ha sido Vigotsky (1979) el que con mayor profundidad analizó estos procesos de mediación, tal vez por haberse desempeñado como profesor y por su convicción sobre la influencia del adulto en el desarrollo de los niños. Retoma el concepto de herramienta (que nosotros traducimos como mediadores) planteado por Engels, considerando que las herramientas técnicas construidas por el hombre conducen la influencia humana sobre el exterior (una pala, por ejemplo, amplía el poder del brazo humano sobre la tierra). A partir de esta idea Vigotsky (1979) establece una original analogía entre herramientas técnicas y herramientas psicológicas pues a pesar de sus diferencias, tienen en común su función como mediadores. Ha señalado Wertsch (1988) que la contribución más original e importante de Vigotsky es haber introducido la noción de mediación a través de instrumentos (herramientas técnicas) y la mediación mediante signos significativos (herramientas psicológicas). Mientras revisaba enfermos de Parkinson Vigotsky les pidió que realizasen ciertas acciones físicas. En un caso, cuando pidió a un paciente que caminara, éste respondió con un aumento de temblores. Entonces se colocaron hojas de papel blanco en el suelo para indicar la posición de una secuencia de pasos y se pidió de nuevo al paciente que anduviera. Luria y Leontiev informaron que en este punto los temblores del paciente disminuyeron y que éste comenzó a caminar pisando uno tras otro los trozos de papel (Wertsch, 1988: 94).

Se advierte en el ejemplo la existencia de dos tipos de estímulos, una orden verbal que no consigue un comportamiento adecuado del paciente y unos trozos de papel blanco (signos significativos) que sirvieron de mediadores para poder ejecutar la acción solicitada. Los docentes podemos pensar formas alternativas para brindar el apoyo que esa “hoja blanca” brindó al enfermo. Éste sería un ejemplo de herramienta psicológica entre las que Vigotsky enumera las siguientes: el lenguaje, sistemas para contar, técnicas mnemónicas, sistemas de signos algebraicos, trabajos sobre arte; escritos, esquemas, diagramas, mapas, dibujos mecánicos, etc. 68

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Las formas de mediación progresivamente más complejas permiten a los niños y jóvenes realizar acciones desde una distancia espacial y temporal creciente, es decir cada vez más alejadas del nivel concreto avanzando hacia descontextualización. Diría Vigotsky: “un signo es siempre, originariamente, un instrumento usado para fines sociales, un instrumento de comunicación para influir en los demás y más tarde para influir en uno mismo” (Cita de Wertsch, 1988: 96). Es muy importante señalar, en esta concepción semiótica de las mediaciones, que para Vigotssky el lenguaje es la herramienta psicológica más importante y tiene como principal función la comunicación, y la de influir sobre los otros sujetos. En este sentido, consideramos que la enseñanza es comunicación y no transmisión, e implica la búsqueda de mediadores semióticos o sistemas de representación para influir en los demás habilitando el sistema de interacción con los otros. Como docente empleamos mediaciones simbólicas a través de actos de habla que re-presentan el saber y mediadores semióticos, sistemas de representación por la acción, la imagen, los símbolos y las creaciones tecnológicas de la cultura, siempre con la intencionalidad de influir en el aprendizaje de los saberes escolares- académicos. Esta perspectiva comunicacional de la enseñanza, es coherente con los trabajos de Pichon Riviére (1984) para quien la comunicación es el riel del aprendizaje. Pero la comunicación didáctica implica el empleo de sistemas variados representación para habilitar el aprendizaje. Desde la perspectiva de Bruner (1989) los sujetos desarrollan tres sistemas diferentes para asimilar la información proveniente del mundo y representarla luego, para su conservación: uno mediante la manipulación y la acción; otro mediante la organización perceptiva y la imaginación y el tercero mediante recursos simbólicos. Su teoría de la representación le permite hacer una contribución fundamental para la educación, ya que establece la posibilidad de que cualquier idea, problema o conocimiento puede representarse de tres formas: mediante acciones, imágenes o símbolos. En síntesis, los sujetos pueden “conocer algo por medio de la acción, a través de un dibujo o una imagen; y mediante formas simbólicas como el lenguaje”

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(Bruner, 1989: 122). Cualquier rama del saber (o cualquier problema dentro de ese dominio del conocimiento) puede representarse en tres formas: mediante un conjunto de acciones apropiadas para alcanzar el resultado (representación prescriptiva); mediante una serie de imágenes o gráficas sumarias que representan un concepto sin definirlo cabalmente y mediante una serie de proposiciones lógicas o simbólicas derivado de un sistema simbólico gobernado por reglas (representación simbólica) (Bruner, 1969: 59). Nosotros habilitamos entre los sistemas simbólicos a las tecnologías de la comunicación y la información e incorporamos todas las creaciones materiales de la cultura (peceras, termómetros, lupas, maquinarias, etc.). Bruner (1987) aporta casos variadísimos para el empleo de estas distintas formas de representación típicas de la cognición humana, en la enseñanza. Plantea la posibilidad de aprender la física de la inercia manejando palancas o aprender música tocando con una notación musical simplificada o componiendo música (representación por medio de la acción). También se puede enseñar empleando imágenes potentes, gráficos o esquemas, como en la geometría intuitiva (representación icónica); o los modos simbólicos cada vez más abstractos (representación simbólica). Lo valioso de su aporte ha sido, sin dudas, reivindicar no sólo el poder de la acción y el lenguaje como mediadores para el aprendizaje, sino restablecer el ámbito potente de las imágenes en el aprendizaje, que los psicogenéticos habían bloqueado por su temor de anclar al estudiante en la dependencia sensorial. Con su enfoque Bruner habilita la entrada de las TICs en el ámbito educativo siempre que el docente pueda inventar formas de representación del saber que permita a los alumnos no sólo construirlo, sino preservarlo para su empleo. No deja aislada la inteligencia, de la memoria (con su poder para archivar la experiencia) ni de la imaginación que permite recuperarla y transformarla por el aporte combinatorio del pensamiento, el lenguaje y la acción. El sistema de mediación que propongo, no implica una sim70

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ple transposición del saber científico -una versión más simplificada para adecuarla a la cultura experiencial del estudiante- sino la convergencia de múltiples modos de representación del saber que implica: volverlo atrapante, motivador, interesante y problematizador; adecuarlo discursivamente para incidir en su comprensión; crearle ayudas enactivas, imaginativas, simbólicas y materiales que lo traduzcan; concebir ordenadores discursivos y culturales para preservar vinculaciones que brinden la visión integrada y holística del saber y plasmarlo en soportes simbólicos, materiales o tecnológicos que aseguren la revisita del contenido y finalmente, pensar la forma de habilitar la producción final del alumno, que según Woods (1993) es el momento de la celebración, del encuentro plural donde todos se ven y se escuchan en el acto de presentación de sus producciones. En esta visión, uno de los mediadores discursivos es la narrativa, forma de representación simbólica, a veces en su formato de mito; otras veces convertida en historia, o en metáforas, analogías, casos, etc. El mito no sólo convoca al consciente, sino también a las fuerzas arrolladoras del inconsciente y en ese marco, por ejemplo, el Prometeo de Platón (1994) ayuda a revisar la concepción de la política sin necesidad de partir del discurso informativo que en nuestros manuales definen la política; el mito del Andrógino, nos habilita para pensar simbólicamente la comunicación entre los hombres y la fuerza del amor; la historia del concepto de fotosíntesis nos ayuda a enseñar esa compleja categoría del saber científico. En este sentido, lo importante es la forma en la que se reconstruye y se presenta el saber a enseñar “si ese saber quiere tener efectos en la subjetividad” (Larrosa, 2003) transformándola, enriqueciéndola. Vamos a simplificar esta perspectiva centrándola en dos procesos fundamentales: la creación de mediaciones discursivas (la comunicación docente alumno) y de mediadores culturales múltiples que ayuden a comprender el saber; a organizarlo de manera de evitar su fragmentación; a recuperarlo y aplicarlo a nuevas realidades asegurando el uso funcional de lo aprendido. En nuestra investigación el Cancionero Alfabetizador Canticuentos (soporte CD de canciones; texto de poesías ilustradas y CD animaciones)

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se constituye en un mediador para la enseñanza del lenguaje escrito y a la vez un organizador de las tramas discursivas que habilitan el mundo en común para que los niños se aboquen a la construcción de la lectura y escritura. Los mapas conceptuales, las narraciones, los mitos, las películas, el blog, los foros, los museos, los viajes, los paseos, son algunos de los infinitos mediadores que obran como ayudas didácticas y habilitan la imaginación creadora del docente. Estos mediadores particulares (adaptados al saber que se enseña) son considerados herramientas simbólicas que obran en un doble sentido: son dispositivos para la presentación del saber de modo de asegurar su comprensión, recuperación y uso, pero a la vez se transforman en herramientas psicológicas cuando el estudiante las convierte en elementos de su pensamiento. Un mapa conceptual, por ejemplo, ayuda a comprender una temática determinada, pero su empleo prolongado lo puede transformar en una herramienta del pensamiento con la cual le será posible organizar cualquier saber nuevo que se le presente. Y así volvemos a un principio casi olvidado en el aula: la necesidad de brindar a los estudiantes espacio y tiempos para la re-lectura, la consolidación, la revisita de la materia. De este modo, pondríamos freno a la presentación superficial, vertiginosa y atomizada, de enorme cantidad de información que los estudiantes no pueden procesar para transformarla en elementos del pensamiento. Me parece esclarecedora la perspectiva que plantea el pedagogo Larrosa (2003). Lo que el estudio busca es la lectura, el demorarse en la lectura, el extender y profundizar la lectura, el llegar, quizá, a la propia lectura… Lo que el estudio quiere es la escritura, el demorarse en la escritura, el alcanzar, quizá, la propia escritura… Estudiando, tratas de aprender a leer lo que aún no sabes leer. Y tratas de aprender a escribir, lo que aún no sabes escribir. Pero eso será, quizá, más tarde… Ahora estás estudiando… De repente, aíslas lo que has leído, lo repites, lo rumias, lo copias, lo varías, lo recompones, lo dices, lo contradices, lo robas, lo haces resonar con otras palabras, con otras lecturas… (Larrosa, 2003: 12-14).

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Cuando un alumno que ha trabajado con mapas conceptuales en una materia- los ha armado, desarmado, desarticulado, vueltos a articular, suprimiendo, agregando, corrigiendo- se enfrenta al texto de otra asignatura y lo reconstruye en el formato de mapa conceptual, entonces, el mismo se ha transformado en una herramienta psicológica. En estos momentos en que la Universidad asume las limitaciones en la comprensión lectora que pueden manifestar sus estudiantes, un mapa conceptual estaría obrando como herramienta para la alfabetización académica. Lo importante de estos mediadores es que evaden la masificación de uso y hacen emerger la diversidad, activando lo singular de cada experiencia construida: no habrá dos D.A.C. idénticos, dos mapas conceptuales iguales, dos celebraciones de experiencias críticas (Woods, 1997), semejantes. Y cada uno será juzgado en su singularidad habilitando la transformación de la evaluación: desde la heteroevaluación a la autoevaluación. Considero importante incluir en el campo de la Didáctica los dos conceptos presentados: el de mediaciones simbólicas que remite a una perspectiva comunicacional de la enseñanza-aprendizaje y el de mediadores particulares que recuperan el rol activo del docente en su creación. Estas mediaciones y mediadores se pueden construir cuando el profesor logra imaginar cómo piensan los estudiantes, es decir, se re-presenta al “otro” para acercarle, traducido, el mundo de la cultura y así permitirles construir su experiencia. Recupero de esta forma el concepto de experiencia, diferenciándola del activismo estéril que no produce aprendizaje y en el sentido en que la emplean pedagogos como Larrosa (2003), Bárcena (2005) y Pruzzo (2011), entre otros.

Conclusiones La Fo.D.A. que proponemos tiene un marcado compromiso con la orientación hacia el cambio social, una utopía que no se hunde en el pensamiento utópico y radical cuando logra concebírsela como un proyecto compartido arrojado hacia el futuro y por eso la renovada esperanza en los “nuevos”, los estudiantes del profesorado,

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que fundan la posibilidad de renovar el mundo de la vida. Con ese horizonte de responsabilidad social, hemos concretado cinco innovaciones que apuntan a una formación docente que desarrolle las herramientas intelectuales y morales para ejercer el rol en defensa de una democracia orientada hacia la lucha contra la injusticia, la discriminación y todo tipo de desigualdades. Las mismas pueden resumirse en las siguientes transformaciones: a.- La inclusión de la Investigación Acción como propuesta de formación y desarrollo profesional docente. De esta manera se tiende a organizar espacios públicos en los que no sólo se investiga para comprender la realidad, se la indaga para intervenir en la mejora reflexiva, fundada en deliberaciones cooperativas y con el compromiso de asegurar el aprendizaje de los estudiantes. b.- La modificación de nuestra concepción de las articulaciones que excede las relaciones establecidas desde las organizaciones jurisdiccionales y recomendaciones administrativas. En nuestra investigación, las hemos fundado en tramas relacionales construidas sobre vínculos afectivos, volitivos e intelectuales, que fortalecen la comunalidad de la esfera pública. c.- El uso múltiple que hemos dado a nuestro Dispositivo de Análisis de Clases, un nuevo aporte para el pensamiento amplio, el que permite ponerse en lugar del otro y adoptar sus perspectivas para fundar los juicios en la esfera pública del aula transformada. d.- El Proyecto Ayudantías, que ha posibilitado la inserción de los estudiantes del Profesorado en la realidad del aula, no como simples observadores sino incorporados a la intervención didáctica para ayudar a aprender. Otro espacio para plantear la acción conjunta, cooperativa y crítica. e.- La creación de mediaciones discursivas y de mediadores particulares que ayuden a la comprensión, la organización, la recuperación y el uso del saber enseñado, devolviendo al docente un activo rol de creación e inventiva. En síntesis, rescatamos los avances positivos y las limitaciones de un enfoque que intenta revitalizar la institución educativa como espacio público que facilite el desarrollo de la ciudadanía en su condición de posibilitadora de la vida en democracia y conce-

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bida como intersección de prácticas de comunicación, reflexión, deliberación y emisión de juicios. …yo pienso que las escuelas públicas deben ser definidas como esferas públicas democráticas… Así entendidas las escuelas pueden ser lugares públicos donde los estudiantes adquieran los conocimientos y las habilidades necesarios para crear dentro de una democracia crítica. Contrariamente al punto de vista de que las escuelas son extensiones del lugar del trabajo o de las instituciones de avanzada que libran la batalla empresarial por la conquista de los mercados internacionales, las escuelas, consideradas como esferas públicas democráticas, centran sus actividades en la indagación crítica y el diálogo significativo. En este caso a los estudiantes se les da la oportunidad de aprender el discurso de la asociación pública y de la responsabilidad cívica (Giroux, 1993:280). Por otro lado, ha sido permanente el reclamo de Giroux para convocar a los intelectuales de la universidad a desarrollar una formación comprometida con la lucha contra la injusticia. El creciente analfabetismo político entre las masas, el hecho de que la educación superior cada vez esté menos dispuesta a abordar los problemas de ciudadanía y vida pública a consecuencia de su cada vez mayor capitulación ante las demandas de investigación del mercado, y la creciente enajenación y desbarajuste de la vida pública, reforzados por las ideologías dominantes del individualismo, el consumismo y la racionalidad científica han exacerbado de manera profunda una declinación cualitativa del lenguaje y de las prácticas sociales de la escuela, la comunidad y la vida familiar (Giroux, 1993 :72). Los cinco mediadores didácticos que hemos presentado se articulan en torno a una formación de profesores comprometidos con la utopía de una sociedad más justa e igualitaria; con la indagación activa de la realidad; con la actitud creativa necesaria para imaginar mediaciones y mediadores. En síntesis, profesionales 75

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capaces de custodiar el aprendizaje de sus estudiantes, los nuevos, a fin de que ellos puedan pensar y actuar el cambio que nuestras comunidades necesitan.

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CAPÍTULO 3

Desarrollo profesional y aprendizaje de los alumnos28 Martha Ardiles29 Colaboradoras: Silvana Durilén; Paula Schargorodsky; Gabriela Demaría; Florencia Constable; Ana Lía Pautaso. Pero en esta aventura (del aprendizaje), los dos compañeros no están nunca verdaderamente solos y sus relaciones están siempre mediatizadas […] siempre hay disimulado detrás de los “objetos para aprender” como el libro, la película o el programa informático, un “formador”, es decir, alguien que deliberadamente o a su pesar, organiza estímulos y propone experiencias. Philippe Meirieu (2001: 117) 28  

Este texto está enmarcado en el proyecto de Investigación dirigido por la Dra. Vilma Pruzzo, Co-dirigido en Cba. por Martha Ardiles, y su equipo: Paula Schargorodsky; Gabriela Demaría; Silvana Durilén; Ana Lía Pautaso y Florencia Constable. El mismo fue escrito con la colaboración de todas las integrantes del equipo. 29  Martha Ardiles. Profesora Regular de la Cátedra Didáctica Especial para el área de los profesorados, FFyH de la Universidad Nacional de Córdoba. Asesora Pedagógica de la Escuela Superior de Comercio “Manuel Belgrano”, UNC. Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educación. Magíster en Ciencias Sociales. UNC. Doctoranda en Ciencias de la Educación, UNC. Co-directora del Proyecto Fo.D.A..

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En todas las profecías Está escrita la destrucción del mundo… Pero los siglos y la vida que siempre se renueva engendraron también una generación de amadores y soñadores Gioconda Belli (2011: 57)

Introducción El trabajo que aquí se expone surge en el marco de un proyecto de investigación sobre la formación docente y el desarrollo profesional, en el que participa este equipo junto a pedagogos de Argentina y de países latinoamericanos como Chile y Uruguay y se inscribe dentro de la línea de indagación llamada Formación Docente Articulada (Fo.D.A.). Bajo esta denominación se designa al dispositivo articulador que vincula: la formación docente (profesores), el desarrollo profesional (graduados -que siendo profesores del secundario se incluyen en los procesos de mejora) y estudiantes de nivel medio -los sujetos que aprenden. De tal modo se ligan niveles educativos, formación y desarrollo profesional y especialmente se articulan docencia e investigación30. Dentro de este dispositivo nace otro: el D.A.C.31 (Pruzzo, V.1990), que constituye un Dispositivo de Análisis de Clases, como mediador para la reflexión, la comprensión y el cambio. Teniendo en cuenta ambos dispositivos de análisis, la presentación que se realiza pretende mostrar una experiencia de Desarrollo Profesional de docentes en ejercicio de su profesión a través de la Investigación-acción, realizada en una escuela pre-universitaria de la UNC, entre los años 2011 y 2012, aún no concluida. Partiendo de la premisa de que las experiencias reflexivas de los profesores impactan en la mejora de los aprendizajes de los 30

Se amplía este punto en el Proyecto de Investigación de la Dra. Pruzzo: La formación docente articulada (Fo.D.A.): la experiencia del alumno en la enseñanza. 31  Se utilizarán las siglas Fo.D.A. y D.A.C. para referirse a ambos dispositivos de aquí en adelante.

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estudiantes, se propuso indagar la relación entre estas dimensiones intentando dar cuenta de la configuración particular que adoptan las prácticas de enseñanza cuando su finalidad (y preocupación) es promover aprendizajes relevantes y duraderos. Adoptando un enfoque cualitativo de trabajo, la Fo.D.A. es un dispositivo que permite abordar la articulación de culturas colaborativas al interior de las escuelas proponiéndose la mejora en la calidad de los aprendizajes. Se toma distancia del enfoque sobre la formación en ejercicio de los profesores que en las últimas décadas apelaron a sistemas de capacitación masiva, respetando una estructura piramidal, con fuertes medidas de centralización. Esta formación llevó diversos nombres según el momento histórico en el que se desplegó: capacitación docente, actualización, perfeccionamiento, desarrollo profesional, formación docente continua. En nuestro caso hablamos de desarrollo profesional colaborativo con los docentes en el ejercicio de su trabajo, recuperando saberes experienciales y pedagógicodidácticos, lo que devuelve al docente un profesionalismo crítico. En este sentido se recupera la Fo.D.A. como una línea de trabajo que aborda el Desarrollo Profesional de los docentes intentando despejar cuestiones vinculadas al conocimiento y acción en el aula y en la escuela, respetando el trabajo genuino de los profesores, tomando distancia de posiciones tecnocráticas que aún conviven con prácticas emancipatorias.

Planteamiento del problema La formación inicial y continua de los docentes, su incidencia en la calidad de las prácticas educativas y en el aprendizaje de los alumnos es uno de los temas que presenta gran desafío en la discusión pedagógica actual. El nuevo orden mundial basado en el valor estratégico del conocimiento nos invita a un profundo trabajo pedagógico y de investigación sobre las prácticas. En este marco, la profesionalización de los docentes es una exigencia en la gestión de la enseñanza, en las escuelas y en los cambios que el día a día nos exige.

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Los profesores son quienes ayudan a los “otros”, en este caso los alumnos, en la promoción de su condición humana; los apoyan también para que desplieguen sus mejores posibilidades y se integren crítica y creativamente en el mundo de la cultura. Por lo que el análisis reflexivo de la práctica profesoral, entendida ética, política y socialmente relevante, permitirá poder abordarla en su complejidad. Consideramos estas cuestiones de vital importancia, especialmente para aportar a una teoría de la enseñanza. Los trabajos de Zeichner (1993); Davini (1995); Leite Méndez (2007); Marcelo (2009), Edelstein (2011) entre otros, vienen mostrando una impronta “casuística” en la formación, por lo que el proceso de inducción a la práctica no puede ser desatendido en las escuelas especialmente vinculado al escenario institucional y al contexto social. La docencia, tal como lo vienen demostrando otras investigaciones (Hargreaves, 2005), es un trabajo aislado con débiles controles, y atravesado por relaciones de poder que son necesarias develar para ocuparse críticamente de ellas. La autonomía de los docentes y su capacidad para tomar decisiones son un avance indiscutible para la teoría didáctica. Carlos Marcelo y Denise Vaillant, quienes han estudiado experiencias de Desarrollo Profesional en América Latina (2009), expresan que “estamos lejos de los momentos en los que se pensaba que el bagaje de conocimientos adquiridos en la formación inicial docente, unido al valor de la experiencia como fuente de aprendizaje en la práctica, podría resultar suficiente para ejercer el trabajo docente” (Marcelo y Vaillant, 2009: 75). En la misma línea cuando Giroux (1997) habla del trabajo de los profesores enuncia que es necesario examinar las fuerzas ideológicas y materiales que han contribuido a lo que podríamos llamar la proletarización del trabajo del profesor. En este sentido la proletarización docente (Densmore, 1990) es una dimensión a tener presente a la hora de revisar las prácticas para poder leerlas en clave de trabajo docente y en una trama construida histórica y socialmente, escenario en el que los alumnos aprenden y los profesores se forman en el ejercicio continuo de su trabajo. En ese marco y para este caso se formulan los siguientes interrogantes: 82

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¿Qué configuración particular adoptan las prácticas de enseñanza cuando su finalidad (y preocupación) es promover aprendizajes relevantes y duraderos? ¿Qué experiencias de aprendizaje se promueven bajo estas configuraciones particulares? ¿Cómo influyen las condiciones áulicas e institucionales en esas prácticas de enseñanza y aprendizaje en un espacio como el de taller? ¿Cómo activar procesos compartidos, reflexivos y críticos a fin de identificar cuestiones susceptibles de mejoras? En este punto nos ayuda el concepto de Desarrollo Profesional que entendemos responde a las necesidades del profesorado y a su acción en los escenarios de trabajo. Éste se produce, dice Graciela Lombardi (2012) cuando se construye conocimiento relativo a la práctica propia o de los demás, trabajando en el contexto de comunidades docentes que teorizan sobre su trabajo y lo conectan con aspectos sociales, culturales y políticos más amplios. Por lo que, para esta indagación se trabaja en el espacio de enseñanza y de aprendizaje establecido para el desarrollo de un Taller de Antropología en una Escuela Secundaria pre-universitaria, conformando una comunidad de aprendizaje entre el profesor, el adscripto al taller, las profesoras investigadoras y los mismos estudiantes. A través de encuentros “colaborativos” y el análisis de eventos reconstruidos como caso creemos que es posible revisar para su análisis las interacciones que nos posibilitan adentrarnos en la formación (en ejercicio) de los docentes y en los aprendizajes de los alumnos con la finalidad de mejorar las propuestas de enseñanza, y de este modo, la calidad de los aprendizajes.

Encuadre conceptual ¿Desde dónde pensar la mejora de las propuestas de enseñanza? El conocimiento no es independiente de la forma en que es presentado.

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“La forma tiene significados que se agregan al contenido trasmitido, produciendo un nuevo contenido que resulta de la síntesis entre ambos. A su vez, la presentación del conocimiento en distintas formas tiene consecuencias en las relaciones de los sujetos con el conocimiento y en su grado de apropiación. [...] El concepto de forma de conocimiento permite describir la existencia material y social del conocimiento en la escuela. Intentando a través de él no abstraer el contenido de la clase de la forma de enseñanza, ni de la relación maestro – alumnos, sino describir estas dimensiones en su interrelación (Edwards, 1995:77).

Este concepto se revela potente para pensar el análisis del conocimiento y su forma de presentación en el espacio del taller en tanto permite la problematización del conocimiento, elemento constitutivo de la situación didáctica que se configura en la clase. Asimismo, posibilita develar la lógica del contenido y la lógica de la interacción que se articulan en los procesos de transmisión que se concretizan en dicho espacio. En este sentido el taller como dispositivo metodológico implica una metodología abierta de carácter heurístico que centra el proceso de enseñanza en la actividad del sujeto, en su labor indagadora, en sus propios recorridos y decisiones; por ello, el papel del enseñante resulta más complejo por distintas razones. Por una parte, necesita ser un facilitador, es decir una persona con capacidad de establecer relaciones entre los estudiantes, las tareas y los recursos disponibles. Por otra, necesita ser un mediador ante la posibilidad de que surjan dificultades o conflictos frente a las tareas de aprendizaje. Y por último requiere, en la medida en que supone el trabajo conjunto con otros, habilidades y predisposición para co- actuar y cooperar. Atendiendo a estas habilidades y reconociendo el carácter social y situado del aprendizaje, el grupo se agrega como parte del dispositivo metodológico, en tanto se propicia una construcción conjunta de los sujetos que participan en la situación, donde cada participante asume su ritmo y estilo y despliega sus potencialidades 84

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desde un trabajo autónomo orientado al logro de metas comunes a través de la negociación, el diálogo y la colaboración. El componente dialógico del agrupamiento, facilita el desarrollo de procesos cognitivos de diferente nivel de complejidad, así como la aplicación de procesos metacognitivos, donde la colaboración potencia resultados y estimula la creatividad y el trabajo con otros. La asunción/adopción del taller como metodología se asienta en una concepción que entiende que el aprendizaje relevante y genuino, orientado a cambios duraderos en la cognición y que activa procesos de naturaleza también emocional y afectiva, se consigue a través de la actividad y la participación, y no sólo de la escucha de palabras bajo una actitud pasiva y contemplativa. Para esto resulta necesario la creación de contextos significativos, que tengan sentido como experiencia y que como sujetos, algo nos pase, algo pase por nosotros y deje huellas. Esta forma de entender el aprendizaje permite afirmar que la implementación de un taller bajo determinadas condiciones, puede contribuir a la generación de lo que Woods (1997) denominó “experiencias críticas”. Entendiendo por esto aquellas propuestas pedagógicas que resultan claves, cruciales y decisivas tanto para el profesor (en sí mismo y para su profesionalización) como para el aprendizaje de los alumnos. Estas experiencias dan lugar al “aprendizaje real” aquel que se construye desde de las motivaciones de los estudiantes, sobre sus estructuras cognitivas y a partir de sus acciones, lo que supone la consideración de los sujetos desde una perspectiva integral por la cual el sentir (motivos e intereses), el hacer (acción) y el pensar (estructuras cognitivas) se articulan. En ese marco se pone especial énfasis en el abordaje de un problema real o en un tema de gran importancia, lo que implica un trabajo cuidadoso e ingeniosamente estructurado y el desarrollo de la autodisciplina. Enseñar a los estudiantes acerca de un tema, no es lo mismo que alentarlos, por ejemplo a ser escritores creativos, científicos o historiadores. Ahora bien y retomando la propuesta de Woods, es preciso tener en cuenta que esas experiencias sólo pueden convertirse en “incidentes críticos” después, es decir retrospectivamente. Eso 85

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supone el posicionamiento del profesor como “practicante reflexivo” (Schön, 1983), lo que conlleva al decir de este autor, la “proyección de un ojo crítico sobre su trabajo”. En la misma línea Eisner (1998) refiere a un “ojo ilustrado” para ver aquellos aspectos sutiles y complejos; entendemos que la mirada del observador es una mirada que se construye y este proceso se realiza desde una perspectiva particular. Habilitar la escucha de los integrantes del proceso de enseñanza y aprendizaje es una apuesta diferente a la capacitación mirada desde el déficit, desde lo que no se tiene. Habilita una mirada desde el trabajo docente como “oficio”, ahí cuando éste se construye en el encuentro con los otros. También seguimos a Charlot (2007) cuando dice que la palabra “fracaso escolar” es una idea socio-mediática, cargada sobre los sujetos de aprendizaje; cuando en realidad estaríamos hablando de sujetos que no han logrado los resultados esperados, no porque no puedan o no estén en condiciones de querer aprender esos contenidos en la escuela, sino porque –continuando con las ideas del mencionado investigador– se abre un horizonte conceptual, “clave preciosa” para dar cuenta de lo que pasa cotidianamente en las aulas, al expresar que la relación con el saber es antes que nada una “relación con uno mismo”, “ una relación con el mundo”, con “el lenguaje” y con el “tiempo”, y agregamos con el espacio. Por lo que, abrir posibilidades de resubjetivación entre el saber y su lugar de enunciación, nos parece además de imprescindible, una posición ética irrenunciable en términos de formación de los docentes.

Encuadre metodológico A los fines de este trabajo se realizó el recorte de la unidad de estudio, en este caso una escuela preuniversitaria (ESCMB) y la unidad de análisis, el aula del taller de Antropología, en un espacio y tiempo para documentar situaciones y procesos concretos, aceptando con humildad la precisión de Borges (1960) cuando dice “de nada sirve trazar un mapa del tamaño del mundo”. El trabajo de investigación desarrollado se enmarcó en un 86

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enfoque cualitativo, entendiéndose por ello, un estudio que tiende a la comprensión e interpretación de los fenómenos y acontecimientos sociales y no a la búsqueda de explicaciones de carácter general o universal. Se seleccionó la metodología basada en el estudio de casos32 dado que, la comprensión del mismo supone un interés instrumental para el conocimiento de una problemática más general, al explorarla y caracterizarla en su singularidad y especificidad. El estudio de caso se realizó a través de la metodología de investigación-acción. Esta metodología se desarrolla generando y transfiriendo conocimientos para mejorar la enseñanza y el aprendizaje. El concepto refiere a estudiar las intervenciones de los docentes sin una mirada “evaluativa”, se pretende construir conocimiento en forma conjunta. El conocimiento, la mejora y la colaboración son las claves de esta posición desde la década de los 40, cuando se inician las primeras actividades, luego de la segunda guerra mundial, en el campo de la salud. En este tiempo se pusieron en tensión la corriente que sostenía el modelo Investigación, Desarrollo y Difusión, alejado de premisas de la Investigación Acción: reflexión, autogestión, creatividad. Carr y Kemmis (1988) reivindican la docencia como profesión, a partir de indagaciones de trabajos recopilados desde los 70 en los cuales los profesores estaban ya implicados en tomar decisiones e investigar. Ello abre un camino hacia lo práctico y deliberativo, lo que provoca a la vez una discusión al interior de la academia sobre la posibilidad de investigación de los profesores tan implicados con la práctica. Stenhouse (1985), en esta línea, reivindica al profesor como investigador, orientación que continúa con los trabajos de Elliot (1991) en Gran Bretaña. En España, Juana Sancho y Fernando Hernández (1989) rescatan con fuerza el valor de los agentes sociales, los profesores y los maestros que son, según sus palabras, quienes llevan a cabo el trabajo duro con pocas compensaciones y reconocimiento. Para J. Elliot (1991), mejorar la práctica es hacerla más 32 

STAKE, R, 1998. El autor presenta dos tipos de estudios de casos, uno con un interés intrínseco en conocer el caso en particular; y otro con un interés instrumental, cuya finalidad es comprender otra cosa.

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educativa y ello conlleva también a que se desarrollen profesionalmente los docentes. El estudio de caso, tomando como referencia la investigación acción, en Latinoamérica recuperó la perspectiva del trabajo freireano, como así también el de Fals Borda, entre otros. Los trabajos de Vilma Pruzzo (1999) en Argentina son un referente insoslayable, ya que nos muestran las posibilidades del Desarrollo Profesional para meterse en las entrañas del conocimiento local con la intención de mejorar las prácticas. Estas revisiones conceptuales nos permitieron ubicarnos en el trabajo de campo para relevar información respecto del tema y problema a indagar. La utilización de la observación como instrumento de recolección de datos adquirió sentido por proporcionar una vía de acceso al objeto estudiado. Otro instrumento utilizado fue la entrevista por el hecho de considerarla una herramienta valiosa para acceder a información referida a percepciones, creencias, motivaciones, sentimientos, actitudes y modos de atribuir significados a las prácticas. La narración colabora en el encuentro de la historia social y colectiva, con la personal, tal como nos explica Rivas Flores (2009), lo cual se constituye de interés para este trabajo al entender que las prácticas de la enseñanza y del aprendizaje son prácticas sociales históricamente situadas y determinadas. Además se consultó y analizó material documental disponible en la institución de tal manera que pudiera contribuir a la construcción del objeto de estudio. Se trabajó con los siguientes momentos e instrumentos: las clases del profesor, su posterior desgrabación y transformación de la misma en texto escrito para su análisis. La elaboración de una estructura conceptual de la misma (a partir de la observación de clase), una entrevista a posterori con el profesor, otra con el adscripto, un grupo focal con los alumnos y el análisis de la propuesta de enseñanza del profesor. Esto fue acompañado por un registro etnográfico que complementó la información recabada.

El Taller de Antropología: un estudio de caso Respecto al espacio curricular trabajado, el mismo se enmarca en un plan de estudio de 8 años de duración, donde los estudiantes 88

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ingresan con 11 años de edad. Dicho plan, organizado en dos ciclos, Ciclo de Formación General (de 1er. año a 4to. año) y el Ciclo de Formación Orientada (de 5to. año a 8vo año), ofrece tres Orientaciones: una en Ciencias Naturales, otra en Humanidades y Ciencias Sociales y la tercera en Economía y Gestión de las Organizaciones, a través de las cuales los estudiantes se van especializando e intensifican su formación en una tecnicatura cursada el último año33. El diseño curricular institucional contempla dos tipos de espacios de formación, diferenciados por la modalidad de trabajo y los objetivos generales: las asignaturas y los Talleres de Integración Curricular (TIC). Estos últimos se centran en capacitar a los alumnos en distintas modalidades de producción intelectual y adquisición de conocimientos a través del hacer, el investigar y el comunicar. El caso que nos convoca se ubica en el 6to. año, en el espacio del Taller de Integración Curricular de la Orientación de Humanidades y Ciencias Sociales con eje en Antropología Cultural. En este momento, y luego de dos años de tránsito por espacios como los talleres orientados, los alumnos cuentan con algunos insumos sustantivos y sintácticos que les permiten problematizar y estudiar distintas situaciones socioculturales. En particular este taller, con una carga horaria de 4 hs. cátedra (de 40 minutos cada una) semanales, aborda durante el primer cuatrimestre del año y con todo el grupo clase, distintos conceptos y teorías antropológicas. El segundo cuatrimestre lo destina a llevar adelante y desarrollar el trabajo de investigación que cada grupo de alumnos (de entre 4 a 6 integrantes) abordará de acuerdo a la temática propuesta por los docentes o elegida por ellos, y al problema planteado. Cabe aclarar que los estudiantes, previo a 6to. año, cursaron un TIC cuatrimestral en 4to. año con eje en Ciencias Sociales y un TIC orientado anual en 5to. año con eje en Metodología de la Investigación en Ciencias Sociales. 33 

Luego de diez años de implementación, el plan de estudios se encuentra actualmente en revisión.

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La Laestructuración estructuraciónconceptual conceptualde deuna una clase clase del del Taller de Antropología: una configuración particular de forma pología: una configuración particular de forma y contenido. En Eneste esteapartado apartadovamos vamos aa mostrar mostrar los los conceptos conceptos trabajados en enlalaclase claseyylas lasinterrelaciones interrelaciones planteadas planteadas por por el docente. Luego, lalaconfiguración configuraciónque quesesefue fueplanteando planteando en en su su desarrollo. desarrollo. siguientemapa mapamuestra muestra esa esa estructura estructura de conceptos: ElElsiguiente

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En esta clase pudimos observar que la configuración se sostiene en el diálogo y en un “clima afectivo” abierto a la participación. Max van Manen (2004) expresa que “también las escuelas tienen su atmósfera”. En la vida cotidiana de la escuela se siente ese clima cuando se la habita en sus clases y en sus innumerables actividades no formales y periescolares. La vida en las aulas, estudiada a través de investigaciones como las de Phillip Jackson (1999) y, presentadas a través de fragmentos de la poética por otros intelectuales, tales como Carlos Lomas (2003) es a veces un lugar extraño, lleno de peligros, o puede crear una atmósfera que inspire seguridad y confianza, “ un lugar donde se aprenden y olvidan cosas, donde se aprueban y suspenden exámenes, donde se difunden algunos saberes y donde se adquieren algunas destrezas… lugar donde emerge el llanto, donde se sufre el fracaso y se goza el placer del éxito”.( Lomas, 2003 : 17) En las interacciones didácticas del caso en estudio, el docente utiliza una construcción metodológica centrada en la exposición dialogada. El profesor asume con propiedad una metodología criticada por su simplificación abusiva; se ha usado por mucho tiempo en la escuela la exposición para transmitir información con una visión bancaria, al decir de Freire (1992), y se negó la posibilidad misma de exponer para explicar y hacer de este modo más comprensible un contenido curricular complejo. En esta configuración de la clase de Antropología, el profesor expone y son los alumnos los que hacen las preguntas e inician el diálogo. Decimos que éste incluye a dos o más personas y se caracteriza por un clima de participación abierta de cualquiera de sus intervinientes. El diálogo pedagógico es guiado en el evento observado por una insistencia en el descubrimiento, por la voluntad de los alumnos de participar. Si recorremos la colección de D.A.C. en los trabajos de Pruzzo, podemos advertir que la pregunta sale siempre del profesor en forma radial (el centro es siempre el docente y podríamos representar la clase con un círculo en donde el docente es el centro y cada alumno se ubica en la circunferencia, la interacción es el radio que va del centro hacia la circunferencia). En este sentido no existe conversación o diálogo a pesar de que tanto énfasis se está

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poniendo en el interrogatorio, y hay un receptor que es siempre el alumno con un rol eminentemente pasivo. No es el caso que nos ocupa aquí: en el D.A.C. de Antropología, hay intercambios que garantizan una conversación persistente, cruce de preocupaciones, relaciones que atienden también a los intereses y motivaciones de los alumnos. Hay distribución de poder en relaciones de reciprocidad: la toma de la palabra está distribuida, lo que implica una buena enseñanza y aprendizaje de civismo. El diálogo supone intercambios que garantizan un flujo de conversación constante. En esta perspectiva es el único caso con el que contamos en la casuística de Pruzzo y en una escuela secundaria. Los eventos estudiados según los testimonios anteriores muestran un tipo de interrogatorio de “preguntas cerradas” y tienen una única respuesta que está en el libro o la fotocopia. En este análisis del Taller de Antropología advertimos que hay muchas preguntas de los alumnos, y una relación de reciprocidad, lo que nos habilita el análisis de la motivación. Según los motivos intrínsecos de los que habla Bruner (1998) se han activado intereses a partir de la “conversación” despertando la “curiosidad” lo que crea un clima cognitivo muy positivo y muy propicio para incluir una construcción metodológica centrada en el aprendizaje a través de problemas o metodología investigativa. Durante siglos se ha pensado que es la razón la que ordena la clase. Estudios recientes como los de Abramowski (2010) muestran cómo se ha trabajado en el desarrollo de la escolarización para descalificar los afectos y las pasiones en la clase. No es este el caso, el clima afectivo se desprende de todos, de docentes (profesor y adscripto) y de alumnos. La mediación de los otros y con los otros en el sentido vigotskyano del concepto está arraigada en estas relaciones sociales, que aquí se establecen mediadas por la palabra y los instrumentos creados a tal fin por el profesor, como la “guía de trabajo”, que provoca relaciones dialécticas entre lo individual y lo social, especialmente cuando se desarrolle cada proyecto de investigación grupal en el segundo momento del Taller.

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El taller: una experiencia crítica para los alumnos Woods (1997) ha indagado, desde una perspectiva etnográfica, sobre las “experiencias críticas” señalando que las mismas dan lugar al “aprendizaje real”; aquel que se construye desde de las motivaciones de los estudiantes, sobre sus estructuras cognitivas y a partir de sus acciones. Como afirma un alumno entrevistado en el grupo focal, “… eso nos sirvió mucho a nosotros que trabajamos inmigrantes, y saber que te vas a encontrar con algo distinto de lo que vas a buscar. A mí me tocó hacer una entrevista que iba a buscar que reafirmaran nuestra hipótesis y estuve como tres horas hablando porque me fascinó” El “agente crítico”, en este caso el profesor, es decisivo en el enfoque de análisis de Woods, ahí cuando el docente promueve y hace frente a dificultades considerables de la complejidad e inmediatez de las prácticas. Distanciados de una propuesta meramente técnica, estos mediadores proponen, acercan, resuelven dificultades. En palabras de los alumnos,:“ en nuestro grupo también, personalmente con la lectura que te proponían y el marco teórico que te proponían y en base a eso hagas tu trabajo. Además de eso tanto el profesor como el adscripto nos acercaron mucho material de trabajo, nosotros trabajamos con un tema de mucha actualidad como es los medios de comunicación .“ En las experiencias críticas se pone especial énfasis en la realidad: en un problema real y en el trabajo colectivo. Continúa el mismo alumno: “y … fue nuestro tema, tema que hoy en día se está discutiendo un montón, y en base a eso nos sirvió muchísimo el taller. Primero para avanzar nosotros en la lectura, leímos cosas muy interesantes que no todas quedaron reflejadas en el trabajo por una cuestión de tiempo; pero en enriquecimiento personal nos sirvió un montón. Además también para involucrarnos en el tema de la actualidad, hoy nos sirve para que al estar parados ante un medio de comunicación, (podamos) tener una mirada crítica.” El enfoque crítico está centrado en la persona y en el conocimiento, con un estilo de participación democrática, donde se pone de relieve la colaboración, más que la competencia; donde es posible trabajar por parejas, o en grupos: “haber hecho el taller, personalmente en mi grupo del trabajo, me sirvió mucho; aprendí 93

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mucho. Nosotros trabajamos con el tema de las trabajadoras sexuales y el profesor nos hablaba mucho de lo que él conocía, de anécdotas. Hicimos una entrevista con una trabajadora sexual: fue muy fuerte, muy enriquecedor.” Marca el final de la experiencia crítica, para Woods, la celebración: exhibición del video, presentación de una revista, lanzamiento de un Proyecto. La celebración es la puesta en escena de la idea que ayudó a estructurar toda la experiencia: es algo de lo que alegrarse de antemano y ayuda a mantener viva la motivación. La experiencia concretada por los alumnos, fue reconocida y valorada por los mediadores: “a mí lo que me gustó al final (del trabajo), es que Paco nos reconoció el trabajo: el nuestro le gustó mucho” y otro estudiante agrega “lo que nos marcó mucho, fue salir afuera y hacer el trabajo de campo y empezar a trabajar con otra gente, escuchar otras realidades eso es como que te agarra y te mete en tu trabajo”. Sin embargo observamos hipotéticamente que estuvo en riesgo justamente “la celebración”, porque la discusión final intergrupal y alguna forma de puesta en escena de los alumnos ante la comunidad, han quedado pendientes en esta ocasión.

Reflexiones desde y en la práctica El profesor explica que en la primera parte del Taller se “dan las herramientas teóricas” y “en la segunda se desarrolla la práctica”. También expresa, “antes empezábamos con las dos cosas juntas, en simultáneo”, pero después advirtieron que “era una situación de incertidumbre permanente”, porque algunos alumnos querían empezar hacer el trabajo, otros del grupo querían la parte teórica y al final “se nos iba la mitad del tiempo discutiendo qué hacer”. Entonces, el profesor resolvió “que como la Antropología es una disciplina nueva para ellos, vamos a dedicar la primera mitad del año a esto; una vez que vimos la parte teórica, después todas las clases van a ser dedicadas a la parte práctica. Y entonces, bueno, el taller quedó dividido en esas dos partes”. Mientras tanto en informática en el primer cuatrimestre, van aprendiendo hacer búsquedas, y eso se va complementando y hasta ahora funciona bien. El profesor entiende que la teoría antropológica está en primer lugar. 94

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En este esquema el profesor también advierte que hay problemas sobre el final del Taller, afirmando que no se pueden socializar los trabajos porque cuando ellos están entregando ya se terminan las clases”. Sigue reflexionando, “lo que sí habría que pensar, ya lo hemos hablado con el adscripto es lo de la puesta en común. Antes de que entreguen, cada grupo hable diez minutos de su trabajo, y a eso no lo hemos hecho. Y tiene que ver (con) que si lo hacemos al final, no se puede; hay que hacerlo en el transcurso, por ejemplo después que hayan hecho el segundo informe”. En otra instancia dice: “pero eso bueno, habrá que hacer algo ahí, habrá que crear una instancia en algún momento dado, ver cuándo conviene. Eso me parece como una carencia”. Estas reflexiones del docente instalan la cuestión en la relación entre la teoría y la práctica. El adscripto también describe su trabajo y su participación, exponiendo sus reflexiones y algunas posibilidades de cambio. Al repasar algunos temas elegidos, agrega comentarios que amplían y profundizan su propia mirada con respecto a la segunda parte del Taller: “El que más tengo presente fue este (trabajo) que te digo acerca del sujeto peligroso, porque se involucraban directamente con el campo del cual provengo, que es el de los estudios del discurso. Porque ellos lo que hacían era analizar el modo cómo, desde los diarios y desde revistas contraculturales (como por ejemplo La Luciérnaga) se construyen discursos acerca de la peligrosidad. Y entonces trabajaban con noticias, con crónicas. Tuvieron entrevistas con las profesoras Flores y Antonelli, trabajaron el tema de los discursos en la Facultad con profesores que investigaban en aquel momento, una cosa muy parecida.” También expresa cómo acompaña a los estudiantes y de alguna manera analiza las posibilidades que abre la Adscripción realizada en esta escuela: “Yo fui el que les hice el contacto con todos ellos y de alguna manera los introduje en un campo del conocimiento al que ellos todavía no habían tenido un acceso, al menos pleno. Si bien algunas cosas les sonaban, sobre todo con un clima cultural que tiene que ver con la crítica a los medios, todavía no se habían aproximado de manera académica. Estuvo muy interesante porque pudimos ingresar a ese terreno”.

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En cuanto a la relación teoría/ práctica del Taller, reflexiona “Por ahí me parece que dedicar un cuatrimestre y un poco del segundo a un desarrollo teórico que está muy desligado de lo que ellos después van a trabajar, es un problema. Pero me parece que el problema tiene que ver con lo que se elige para desarrollar el aspecto teórico”. Y entonces propone “quizás podría hacerse un trabajo un poco más interrelacionado, en el sentido de ver cuáles son los intereses de los estudiantes, y a partir de eso seleccionar qué teorías se van a trabajar. De manera tal que, lo que los alumnos ven como desarrollo teórico, les sirva para desarrollar los trabajos. Y que no sean dos partes de la materia, como si fueran casi, dos materias distintas”. Agrega: “yo no creo en el idiario piagetiano acerca de que el niño descubrirá solo, a partir del contacto espontáneo con el objeto. Creo en el desarrollo teórico. Por ahí me parece que dedicar un cuatrimestre, y un poco del segundo, a un desarrollo teórico que está muy desligado de lo que ellos después van a trabajar, es un problema. Pero me parece que el problema tiene que ver con lo que se elige para desarrollar el aspecto teórico”. A modo de cierre, el profesor responsable del curso, en instancia de reflexión y diálogo posterior con una de las investigadoras admite la dificultad y la necesidad de lograr la “celebración” /dice: “Habría que buscarle una vuelta a este final. Lo pienso y me cuesta. Ahora las TICs están en la escuela, quizá subir todos los trabajos, cuando estén terminados, a un aula virtual. Pero eso creo que tendría un problema, sólo los alumnos que estén muy interesados los leerían y los que lo lean, lo harían en una instancia muy solitaria, no habría discusión con los otros grupos, no sé, creo que tenemos que seguir pensándolo”. Tal vez se pueda pensar aquí, para seguir construyendo: ¿cuál es el lugar de la práctica en momentos de aproximación al conocimiento? Tal vez debiéramos pensar en el posicionamiento político que nos lleva a dirimir, aunar o separar teoría, práctica y praxis. Tal vez debiéramos pensar en superar la falsa dicotomía entre la teoría y la práctica; tal vez pensar junto a Analía Leite (2007) que teoría y práctica son conocimientos de distinto orden y que pueden re-situarse, re-ordenarse, re-construirse; tal vez debiéramos 96

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volver a pensar qué se espera de un Taller y cuál es su sentido en las prácticas escolares, sabiendo que el aprendizaje es un intento y no una certeza.

El taller: ¿un contraespacio? ¿Qué espacio se le confiere a esta dinámica de trabajo con los estudiantes secundarios del 6to año? Aquí es interesante recuperar la idea forjada por Foucault de heterotopías. Foucault piensa en espacios otros, por fuera de los “espacios de orden” que nos permitan discutir las ataduras sujeto-espacio y nos faciliten pensar en una geografía otra, en el escenario de la escuela y en ese acto, una metáfora de la libertad. Esos espacios otros nos permiten pensar esos de borde, heterotópicos, ahí cuando se deshace el juego tradicional de la clase para marcar un nuevo territorio, el Taller. El autor menciona que ha sido el siglo XIX una “época de espacios”, la escuela, sus aulas, sus patios es creación de este tiempo de la historia. En cambio nos dice, “vivimos en el tiempo de la simultaneidad, de la yuxtaposición, de la proximidad y la distancia, de la contigüidad, de la dispersión. Un tiempo en que el mundo se experimenta como una red que comunica puntos y enreda su malla”. Se ha podido construir un lugar otro en un aula pensada para la clase convencional. Vivimos en una época en la que el espacio se nos ofrece bajo la forma de relaciones de ubicación, y en este sentido cabe subrayar que su mismo nombre indica relaciones de integración entre asignaturas, determinando ubicaciones, de algún modo superponibles y mutuamente irreductibles en el campo de las áreas curriculares, en este caso en las ciencias sociales. Las heterotopías constituyen siempre un sistema de apertura y cierre que, al tiempo, las aísla y las hace penetrables, dice el autor. Si seguimos su lógica, el taller intenta instituir un espacio de producción conceptual en la escuela en relación con el resto de las unidades del currículo y pone en evidencia, las limitaciones propias que el espacio escolar tiene para promover este tipo de prácticas. La escuela en tanto espacio real creado en el siglo XIX

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fue pensada para la transmisión y la aceptación de conocimientos socialmente válidos y la ubicación del estudiante en una posición bancaria y receptiva. En nuestro caso, si pusiéramos un espejo en el aula, reflejaría la imagen de alumnos construyendo el nuevo territorio junto a nuevas matrices comunicacionales, grupos creando nuevas redes y docentes alentando el diálogo; aún en un espacio y tiempos que no están pensados específicamente para el trabajo en Taller, es más la sala es angosta y larga y un piano “hacer gala” y se hace visible en la entrada del aula.

Algunas conclusiones provisorias, a modo de cierre A partir del diálogo han surgido algunas propuestas; entre ellas, revisar la estructura teórica del primer tramo del Taller. Revisión fundada en que en el segundo momento, los alumnos no utilizan la teoría ofrecida, sino que al conformar los grupos y seleccionar un tema y problema para indagar, requieren de otras categorías teóricas no desarrolladas en el primer tramo. Los grupos trabajan sostenidamente en diferentes temas y problemas y el profesor adscripto realiza un trabajo de andamiaje acompañando a los alumnos en la teoría y en la práctica para resolver los problemas planteados, tales como, vincular a los alumnos con profesionales que les darán la palabra para realizar entrevistas y proveer de material teórico pertinente a los diversos temas propuestos, como por ejemplo, sobre las “trabajadoras sexuales” o los “inmigrantes bolivianos”. Por lo que luego de reflexionar sobre la experiencia, ambos creen que debieran trabajar categorías teóricas específicas, por ejemplo sobre los medios de comunicación social, que posteriormente son tema y problema de investigación. No obstante, es destacable que aún teniendo en cuenta las observaciones realizadas, el trabajo concretado en el segundo cuatrimestre es particularmente valorado por los alumnos y por los profesores. Es un trabajo que convoca y sienten además que han vivido una experiencia escolar muy fuerte.

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Una alumna dice: …” el hecho de que el profe se haya querido quedar con la entrevista, con los trabajos que hicimos estuvo bueno”… Por otra parte, el análisis de las producciones finales de los alumnos muestra una construcción intelectual en la que, en general, articulan conocimientos teóricos y su práctica investigativa. Así también quedan al descubierto los lazos afectivos generados en el transcurso de la clase.

¿Es posible incluir el D.A.C. como propuesta de desarrollo profesional? Los procesos de investigación- acción, a veces se enmarcan en condiciones “ideales” y “románticas”, lo que nos lleva a preguntarnos sobre las posibilidades de implementar este tipo de experiencias como las de nuestro caso, en el contexto y la dinámica cotidiana, propia de una organización escolar de nivel medio. Aquí se impone la pregunta sobre si estos procesos que tienen la característica de ser formativos- reflexivos y transformadores, pueden tener lugar en el espacio de la escuela y en “situación”, tal como está planteado el trabajo escolar. Vilma Pruzzo al hacer referencia a la Fo.D.A., expresa que se trata de instalar en las escuelas una cultura colaborativa diferenciada, vinculada a la búsqueda de mejoras, orientada al análisis de las propias prácticas, de manera que el proceso de capacitación se realice en el ejercicio de su trabajo. Ante esto, la investigación realizada transparenta ciertas condiciones que se debieran garantizar en este tipo de abordajes; condiciones que, en la institución donde se realizó la experiencia, parecerían no estar plenamente dadas. O, al menos, este grupo de investigación ha observado que queda un camino importante por recorrer para reconocer estas actividades como un modo de hacer investigación didáctica y ofrecer información acerca de los distintos abordajes de la enseñanza.

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Vamos a desarrollar al menos tres aspectos hasta el momento identificados como tensiones para aplicar el D.A.C. en la formación docente continua:   a. La organización del tiempo de trabajo docente:  El profesor, al igual que el resto de sus colegas, dispone de un tiempo de trabajo en la escuela que es destinado al dictado de clases; su trabajo consiste en desarrollar los 80 minutos del módulo con sus alumnos, enseñándoles Antropología. La experiencia de enseñanza en el Taller constituye y forma al profesor, en el intercambio con los estudiantes. Si bien el docente mostró su predisposición para reunirse con integrantes del equipo y analizar su observación (él es a su vez coordinador de orientación y dispone de horas institucionales, pero además le interesa la mirada de los otros para avanzar en su desarrollo profesional), el común denominador de los profesores concentra su tiempo de trabajo en el dictado de sus clases y la reflexión queda siempre en segundo plano. En la rutina del profesor de media el “dictado de la clase” es prioridad al igual que para la organización institucional y para el pago de su salario que se calcula a partir de la hora cátedra frente al curso. El tiempo para la reflexión post-práctica casi siempre se difiere. Son pocas las oportunidades para “mirarse” y “pensarse en el cotidiano del trabajo docente”. b. Las adscripciones de estudiantes universitarios Podríamos considerar en este caso como una “ventaja” o una demostración de apertura en términos académicos, que Paco cuente con un profesor adscripto, a quien está formando. La adscripción es un rasgo observable por su predisposición colaborativa con el desarrollo profesional de los docentes en la escuela media. Paco, trabaja en condiciones que lo habilitan a este trabajo colaborativo con su adscripto, pero esta es una situación de excepción ante el común denominador en la escuela secundaria en general y en esta particularmente, aún cuando las condiciones de trabajo son diferentes al resto de las escuelas secundarias de la provincia de Córdoba. 100

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c. Representaciones sobre la observación del coordinador El tiempo de estancia en la clase, registro, elaboración del recorrido conceptual y encuentro de devolución y análisis favorece aún ciertas representaciones vinculadas a lo que fue la observación de clases bajo el modelo tecnocrático. La posibilidad de que el profesor pueda posicionarse ética y políticamente desde otro lugar, observar y analizar el mapa conceptual que los observadores elaboran a partir de su clase, es un aporte invalorable para la toma de decisiones curriculares y la reprogramación de contenidos, lo que nos lleva a considerar qué posibilidades pueden encontrarse para, al menos recuperar el sentido de este dispositivo en la formación de los profesores. Cabe reconocer que el manejo de los tiempos también resultó dificultoso para el equipo que realizó esta investigación y para el propio docente. El hecho de que la experiencia de la observación esté atravesada por el aporte que los resultados de este trabajo puedan hacer al concepto profesional anual no es un dato menor, e instala la pregunta sobre las posibilidades de reflexión cooperativa y de autocrítica en los profesores cuando media una valoración de su trabajo. Cabe preguntarse si el profesor puede desplazarse de ese lugar de saber que le confiere el rol, para dar lugar a realizar un análisis reflexivo y crítico de su clase como así también pensar en alternativas. Recuperando conceptos de Silvia Duschatzky (2010) en relación al trabajo docente, la escuela pone al docente como portador de un saber, en un lugar fijo y preasignado. Correrse de esa posición dada, de portador legítimo del saber, supondría un cambio sustancial respecto al concepto de autoridad, pensándola ahora desde una posición que habilita y no desde el lugar que puede ser destituido. No obstante estas consideraciones realizadas sobre tiempos, representaciones y disponibilidad, que marcan limitaciones en la experiencia, surgen indicios que ponen en evidencia la perentoria necesidad del análisis de las configuraciones didácticas, en la escuela secundaria. El caso analizado, inscripto en un establecimiento pre universitario en proceso de reforma de su plan de estudio, permite mostrar que los procesos de cambio curricular serían menos traumáticos 101

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para los profesores si ellos ejercitaran la dimensión investigativa en su ejercicio profesional. Como consecuencia de ello se obtendrían propuestas didácticas más abiertas y creativas enmarcadas en el concepto de buena enseñanza. Finalizando este apartado, este equipo quiere subrayar el aporte que podría significar la aplicación del D.A.C. mediante la investigación-acción en la escuela secundaria en estos tiempos de revisión y cambio curricular; y la mejora sustancial que este evento podría propiciar en la enseñanza, superando las tensiones entre lo instituido y lo instituyente. Este modo de acompañamiento y formación en ejercicio de sus profesores, entendemos que contribuye al desarrollo profesional de los docentes y al aprendizaje relevante y significativo de los alumnos. Ubicaría al coordinador que participa de la experiencia en el lugar de asesoría y construcción pedagógica y didáctica con el colega, a partir de sus demandas en situación, en una relación dialéctica donde teoría-práctica no están en tensión sino que se enriquecen mutuamente en la complejidad de la praxis cotidiana. “Cuanto más locales y situacionales sean los dispositivos de formación, mayor posibilidad tendrán de movilizar las trayectorias docentes” (Vesub, 2009: 12) Desplazar la observación del lugar del control y llevarla al campo investigativo es realizar un trabajo analítico y no evaluativo, es –como lo plantea Pruzzo (2011) entre otros investigadores– una herramienta inestimable para detectar situaciones problemáticas e indagarlas de manera situada, de modo que permita ofrecer en forma colaborativa, alternativas motivadoras de anuncios que invitan a soñar nuevos posibles. La experiencia ha sido un gran desafío y ha provocado en la institución un efecto no esperado. Hemos sido demandados en el trabajo de acompañamiento por otros profesores; y en otros momentos, casi como un efecto de halo, nos ha transformado a nosotras mismas y a partir de la experiencia, observamos y registramos otras actividades de clase sin el formato que conlleva la investigación-acción, pero sí con una actitud distinta, con una mirada distinta porque la experiencia nos hizo distintas. Y quizá al decir de Elliot, lo pudimos hacer en otro tiempo, con un “ojo ilustrado”. 102

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CAPÍTULO 4

La potencialidad educativa del mito Cristina Nosei34

Introducción Los pueblos de la antigüedad utilizaron el mito como estrategia de enseñanza a las nuevas generaciones, a modo de patrones narrativos capaces de dar sentido a la existencia. Los mitos vehiculizaban las explicaciones sobre el origen y sentido de la vida, normas para la organización de la comunidad. Corporizaban en sus dioses y héroes los valores capaces de garantizar una convivencia armoniosa. Advertían respecto de la emergencia de los conflictos, la necesidad de reconocerlos y el modo de afrontarlos. En el marco de la cultura occidental y bajo la acusación de falsedad, la narración mítica fue desplazada por la teología y la ciencia. Esos nuevos relatos tenían con el anterior una diferencia central: ninguno de ellos admitía interpretaciones diferentes de las instituídas por los sabios y eruditos. La teología los presentaba como verdad revelada y la ciencia como verdad demostrada. La ‘verdad’ revelada de la teología y la verdad argumentada 34 

Profesora en Historia; Especialista en Evaluación; Mag. en Evaluación. Profesora Regular de la Cátedra Didáctica y Directora del Departamento de Formación Docente de la Facultad de Ciencias Humanas de la UNLPam.

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de la ciencia, en la mitología es una verdad interpretable, maleable a la luz de los tiempos y del contexto. En la narración mítica no hay lugar para ningún dogmatismo, ni textos que aspiren a definir la realidad, ni autores que enuncien certezas inapelables. Por ello el relato mitológico, que renuncia a toda pretensión de universalidad, deviene en una invitación a la imaginación creativa tanto en el arte como en la ciencia: En su libro “La necesidad del Mito” el psicoanalista R. May sostiene: No hay conflicto entre la ciencia bien definida y el mito igualmente concebido. Heisenberg, Einstein, Niels Bohr e innumerables científicos modernos han dejado claro esto. Es interesante apreciar cuantos de los grandes descubrimientos científicos empiezan como mitos. (May, 1992:27) Desde la mirada de este autor, los mitos aportan a nuestra vida sentido de identidad personal, sentido de comunidad, afianzan los valores morales, y constituyen una forma de: …enfrentar el inescrutable misterio de la Creación…a la creación en ciencia, a la misteriosa inspiración artística y poética y demás creaciones de ideas en nuestra mente…” (May, 1992:32) Afianzar los valores morales y difundir el conocimiento científico fue el propósito enunciado por la educación escolarizada impuesta por los estados nacionales. Pero el mandato social de la escuela se anudó al concepto etnocéntrico de la civilización por lo cual descalifico la narración mítica por primitiva, irracional propia de los pueblos salvajes y bárbaros. Así solo fueron admitidos en su seno la difusión de las verdades demostradas de la ciencia y las reveladas de la teología católica. Mientras la escuela impedía la entrada del mito a su espacio protegido, la ciencia admitió su ingreso por la puerta del Psicoanálisis: Psique, Edipo, Electra, Dafne volvieron a la vida social de la mano de S. Freud. El fundador de la teoría psicoanalítica, sus discípulos, como así también aquellos que discreparon con sus supuestos,( K. Jung; P. Diel; K. Kerenyi) consideraron a los mitos como imágenes del subconsciente individual o colectivo. Pero la complejidad del mito no puede aspirar a explicarse desde una sola perspectiva. Así se pueden reconocer diferentes 108

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caminos interpretativos tales como: a) el racionalismo, perspectiva dominante en el siglo XVIII que pretende descubrir en los mitos situaciones de la vida cotidiana convertidos por la voz del poeta en prodigios; b) la historización que intenta en el positivismo decimonónico demostrar que detrás del ropaje mítico se esconde un relato histórico ; c) La corriente estructuralista que postuló que lo más importante de los mitos no era su contenido sino las oposiciones binarias que le dan forma, razón por la cual los seguidores de Levi Strauss se concentraron en analizar los motivos o tipos recurrentes que creyeron advertir en ello y por último, rescatamos la perspectiva d) del simbolismo que entiende a los mitos como modos de expresión de la condición humana, sus defectos y virtudes y sus consecuencias para la vida en común. Sin negar el aporte que todas las perspectivas mencionadas hacen en referencia a la interpretación posible de la narración mítica, recuperamos el aporte del simbolismo por considerar su enorme potencial para favorecer tanto la comprensión como la imaginación creadora de nuevas realidades

El aporte de la mitología clásica De todos los relatos míticos de los que disponemos, la denominada mitología clásica es la más difundida en nuestro universo cultural. Trabajos de eruditos, cuentos para niños, pinturas, esculturas, películas y hasta juegos de video la han mantenido viva a través de los siglos. Cuando decimos mitología clásica nos referimos al imaginario cultural de los pueblos de la Hélade desde al menos trece siglos a.C y que luego, con cambios y sincretismos, pasó a Roma y por extensión, a todo su imperio. El filólogo español Carlos Vallena (2011) sostiene que a pesar de la persecución a la que la sometió el cristianismo, su vigencia religiosa se mantuvo en algunas comunidades hasta el 600 d.C. Pero aún despojados de su componente divino, los relatos míticos continuaron presentes en la cultura occidental La intencionalidad del mito griego era generar una comprensión colectiva que propiciara la construcción de una comunidad, 109

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la polis, sostenida y andamiada en el debate de ideas, es decir de tener en común una forma de sensibilidad y de aceptación del otro como un semejante. A criterio de J.P.Vernant la formación del pueblo griego en base a: una narrativa bastante libre puesto que, sobre un mismo dios o un mismo episodio de gesta, podían coexistir variaciones múltiples y contradecirse sin escándalo… favoreció un debate público y contradictorio, abierto a todos los ciudadanos y donde los discursos esgrimidos se oponían los unos a los otros a fin de reglar sus asuntos comunes y tomar las decisiones de interés general…”. (Vernant, 2002:101) El evidente propósito de contribuir a la construcción de una moral cívica a partir del placer que genera un relato totalmente humano, que renuncia a la pretensión de instituir verdades y órdenes sociales enunciadas por autoridades omnisapientes, lo hace merecedor de ser recuperado en el espacio escolar, si es que en verdad pretendemos formar sujetos críticos y reflexivos, con conciencia social. Carlos García Gual (2009) afirma que la mitología griega se relegó al olvido en los ámbitos escolares por su condición de antigua y por ello distante y extraña para nuestro tiempo. A pesar de ello, el autor citado considera que “… lo inactual y poco frecuente tiene su atractivo, e incluso que esa distancia unida a su originalidad ofrece un fuerte y singular atractivo…”. (García Gual, 2009:9) Considero que el fuerte y personal atractivo que la mitología ejerce sobre las personas radica justamente en que su mensaje no ha perdido actualidad dado que propicia la comprensión de cuestiones humanas que permanecen más allá de los tiempos: el poder, la ambición, la solidaridad, el amor, la soberbia, el coraje, la hospitalidad, la compasión, la acción responsable. Prueba de ello es que los relatos míticos abandonados por la escuela viven en el cine y viven, precisamente, porque jóvenes y también adultos llenan las salas que recrean los relatos de los dioses y héroes griegos. Incluso los modernos juegos de computa110

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dora recurren a ellos en un claro reconocimiento del interés que suscitan sus figuras. Por otra parte, en referencia a la atracción que suscita, no radica a mi criterio en su extrañeza, sino en que permite, a través de analogías, comprender abstracciones teóricas que de otro modo se presentan como de muy difícil acceso. El relato suscita interés y a partir de ello activa el pensamiento. Imágenes aparentemente dislocadas convocan a la interpretación como un fuerte desafío que nos llega desde los orígenes de los tiempos. ¿Por qué Urano no deja nacer a sus hijos y Cronos los devora?; ¿Qué puede significar que Atenea nazca de la cabeza de Zeus o Dionisios de su muslo? ¿Por qué la figura del maestro por excelencia es un centauro y no un anciano sabio?. Es justamente esta potencialidad interpretativa la que convierte al mito en un mediador simbólico relevante en el ámbito de la enseñanza escolarizada. Lo más interesante a mi juicio es que estas narraciones impactan en los alumnos de todas las edades, de posgrado o de la escuela de enseñanza básica, modificándose solo los niveles de interpretación y con ello los conceptos elaborados

El uso del relato mítico como mediador simbólico en situaciones de enseñanza A fines de la década del 80 publicamos “Mitos, Cuentos y Leyendas para la Educación Cívica” (Pruzzo; Nosei; Paulizzi. 1989) producto de un trabajo de investigación acción que se llevó a cabo en el instituto de enseñanza secundaria República del Perú de la comunidad de Parera, provincia de La Pampa. Con el propósito de formar sujetos autónomos aptos para la cooperación social, nos abocamos a producir una transformación institucional y didáctica. El cambio institucional apuntó a generar espacios de participación real de los estudiantes en la toma de decisiones a partir del debate argumentado. El compromiso de formar hombres y mujeres para la democracia nos llevo a focalizar en particular la enseñanza moral y cívica de nuestros estudiantes, a raíz de lo cual se dió: un sustancial cambio en el enfoque de los contenidos: desde la perspectiva institucional que caracteriza la enseñanza de la educación 111

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cívica (la familia, la escuela, la comunidad) a una perspectiva fundamentalmente antropológica y ética. Se parte del análisis de acciones del hombre (a través de la interpretación de mitos…) lo que da origen a un proceso de reflexión sobre esta acción.. (Pruzzo, 1995:34). Fue el trabajo en el ámbito real de la escuela el que nos reveló el poder del mito para facilitar la comprensión de conceptos fundantes del civismo tales como la distribución del poder, la solidaridad, la responsabilidad, la dignidad, etc. Comprensión profunda que habilitó una acción responsable y comprometida tanto en el interior de la escuela como en el seno de la comunidad. El trabajo de investigación acción realizado se complementó con una evaluación de impacto que indagó el desempeño académico y social de siete cohortes de egresados. La investigación no solo pudo constatar un exitoso desempeño académico en las más variadas ramas del saber, sino además el activo compromiso político y comunitario de los egresados. A lo antedicho cabe agregar que en un número importante de testimonios recogidos en entrevistas a profundidad, los ex alumnos recuperaban el aprendizaje construido a partir de los mitos, que por otra parte recordaban con fluidez El informe final de investigación se publicó bajo el título “ La escuela como espacio de posibilidad. El quiebre de las biografías anticipadas”. (Nosei, 2008) A principio de 2012 dos profesoras de Letras concurrieron al Departamento de Formación Docente de la Facultad de Ciencias Humanas buscando alternativas para propiciar el interés de los alumnos de primer año de enseñanza secundaria obligatoria. En la consulta revelaron haber intentado varias alternativas de trabajo sin lograr impactar en los grupos. Si el desinterés manifiesto de sus alumnos las preocupaba, mucho más aún, las dificultades de expresión tanto oral como escrita de la mayoría de ellos. Del encuentro surgió la propuesta de trabajar con mitos a raíz de lo cual se les facilitó el material producido por la cátedra de didáctica en oportunidad del trabajo realizado en la comunidad de Parera-. En los sucesivos encuentros de trabajo las profesoras testimoniaron que desde el principio se avisoró un cambio de actitud en el grupo: el interés, dio lugar a la pregunta y la comprensión del mito,

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a la reflexión sobre la realidad. La conceptualización andamiada por los relatos dió lugar a un aprendizaje significativo habilitando con ello el uso del saber construido como herramienta crítica para la lectura comprensiva de su cotidianeidad. Presentamos a modo de ejemplo algunas de las producciones de los alumnos de primer año: Jasón buscó el vellocino de oro con el mismo afán con que buscamos ser alguien por que si no viviríamos en la calle... (Agustín). Circe la hechicera pretende convertir a todos los humanos en cerditos. Hoy nos hechizan la computadora, los programas de televisión, nuestro cuerpo. La computadora nos provoca que siempre estemos hipnotizados, embobados y no salgamos de ahí. Con los programas de televisión nos quedamos hasta las 4 o 5 de la mañana y no descansamos bien. Nuestro cuerpo nos provoca ansiedad por estar flaca y a veces esto nos provoca enfermedades.(Dana). Teseo es un héroe que se enfrentó al minotauro y lo mata. Nosotros diariamente nos tenemos que enfrentar a problemas familiares o personales, enfrentar enfermedades. (Ana). En el mito de Perséfone hades actúa desde su poder y rapta a Perséfone por que se enamoró de ella. Hoy en la sociedad vemos que hay personas que quitan las cosas por la fuerza y si no se las das actúan pegando sin razón. (Rocío). En una nueva reunión con las docentes estas revelaron que sus alumnos habían buscado más información por su propia cuenta, tanto en Internet como en la biblioteca, y que incluso habían armado dramatizaciones de los relatos míticos. Finalmente, llegó el tiempo de la producción individual: a partir de una pregunta disparadora debían crear sus propios mitos. El resultado superó ampliamente las expectativas de las docentes a punto tal que decidieron publicar las producciones en el formato de una revista que llevo por título “Palabras que crean mitos”35. La misma fue presentada en el salón azul de la Facultad de Ciencias Humanas 35 

“Palabras que crean mitos”. Colegio Secundario Juan Ricardo Nervi. 1° II Turno mañana y tarde - 2012

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con la presencia de las autoridades, los alumnos escritores y su familia. La emoción y la alegría atravesó el encuentro: en apenas unos meses aquéllos que leían y escribían con suma dificultad, hoy leían en voz alta y ante el público sus propios mitos. A fin de ejemplificar el trabajo realizado, asumo la difícil tarea de seleccionar una de las producciones, aquella que se comprometió en dar respuesta a la pregunta: ¿Por que los murciélagos vuelan de noche? Los pájaros y los ratones en una guerra feroz. Hace mucho tiempo los pájaros y los ratones se tenían un odio permanente. Los murciélagos veían que la relación entre los pájaros y los ratones empeoraba por eso Zeus decidió que intervinieran en el conflicto. Los murciélagos hicieron dos comisiones y las enviaron a comunicar sus intenciones de neutralidad. Una comisión se dirigió al cuartel de los ratones y la otra fue a la fortaleza de los pájaros. Cuando los ratones los vieron dijeron: ahí vienen esos pájaros de la noche – y no los dejaron hablar y les dieron una paliza severa. Los pájaros obraron igual. Vieron llegar a los murciélagos, dieron la alarma y los agarraron a los garrotazos. A la voz de “ratones cóndor” los pájaros acababan con los pobres murciélagos. Es por eso que, a partir de ese momento, los murciélagos viven en cavernas bien frías, oscuras y solo se atreven a salir de noche” A. Alfonso (1° II T.M.) Las imágenes procuradas por los mitos abonaron la imaginación y el interés por plasmar sus ideas, la preocupación por escribirlas adecuadamente, en lo que a gramática y ortografía refiere. Muchos son los que creen que el uso de mitos como estrategia de enseñanza, al igual que de cuentos tradicionales, es viable en la educación de niños y púberes, más afectos a los relatos fantásticos que los jóvenes y adultos. Sin embargo la experiencia realizada en aulas de diferentes niveles educativos nos permite aseverar que el 114

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relato mítico convoca por igual a los alumnos de la escuela obligatoria como a los estudiantes de posgrado En la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Mar del Plata se dicta la Especialidad en docencia Universitaria. En la misma tengo a cargo desde hace varios años el dictado del Seminario de Evaluación Institucional. Los grupos con los que he trabajado son muy numerosos y sumamente heterogéneos: psicólogos, ingenieros, médicos, contadores, abogados, asistentes sociales, arquitectos, terapistas ocupacionales, diseñadores industriales, docentes de diferentes niveles y especialidades, etc. El marco teórico que abordo se nutre del aporte de varios campos del conocimiento, entre ellos del psicoanálisis, la psicología social, la teoría de grupos y la sociología , entre otros. Abocada a planificar la propuesta de trabajo en el marco del seminario, y en atención a la diversidad de formaciones de base de los concurrentes, muchos de los cuales provenían de los campos de las ciencias exactas y naturales, se me generó el compromiso de responder a algunos interrogantes nodales:¿cómo favorecer la comprensión de la tensión entre lo instituído y lo instituyente? ¿Cómo abordar el concepto de un estado de alienación que obtura la capacidad imaginante y con ello inhibe la posibilidad de cambio en las organizaciones? Desde el primer seminario decidí, en esos y en otros tantos temas recurrir a la potencia simbólica del mito. En el caso de los conceptos citados, el mito de Perseo corre desde el principio en mi auxilio, y a juzgar por los resultados, en el de los alumnos. Mi relato recupera al héroe que debe enfrentar a Medusa, la temible Górgona con cabellera de serpientes que petrifica todo lo que se enfrenta con su mirada. En la peligrosa aventura acuden en auxilio de Perseo, Atenea, diosa de la inteligencia y Hermes, el mensajero, proveyéndolo de diferentes objetos. Sigiloso, el héroe entra en la guarida de Medusa. La decisión de concluir con su empresa no implica la ausencia del miedo, pero de un miedo que impulsa en la búsqueda y no que paraliza. Finalmente Perseo corta la cabeza de la Górgona evitando sus ojos y la guarda en un morral. Pero la historia nos reserva un suceso más: de la herida sangrante del monstruo abatido, nace Pegaso, el caballo alado. La historia atrapa

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el interés de la gente que escucha con suma atención, casi como tomándose un recreo de la obligación académica. El paso siguiente es la reflexión que facilita la comprensión de los marcos teóricos: para enfrentar los conflictos que nos paralizan en las organizaciones es necesario recuperar los canales de comunicación entre los actores, disminuir su cualidad amenazante a partir de la emergencia del pensamiento crítico. La inteligencia (Atenea) potenciada por la comunicación (Hermes) posibilitan abandonar el estado de parálisis y apabullamiento (la mirada petrificante de la Górgona) y dar lugar a la capacidad imaginante, (Pegaso, el caballo alado) capaz de instituir una nueva realidad. Las evaluaciones de cátedra tienden a destacar, en más del 90% de los casos registrados, el uso del mito como estrategia de enseñanza: El seminario me encantó, la original presentación de los contenidos a través del uso de mitos me ayudó a comprender conceptos muy alejados de mi campo de conocimiento. El seminario me pareció muy interesante y sumamente productivo… los mitos me ayudaron tanto a mantener la atención (que es todo un tema porque curso después de una intensa jornada de trabajo) como a poder entender y relacionar los temas con las situaciones que vivimos a diario en las instituciones que trabajamos. Los mitos fueron como una puerta que nos abrió la entrada a un mundo teórico sobre todo a algunos que como yo viven entre números y ecuaciones. Los relatos y las historias no solo me permitieron comprender la ideas de los distintos autores sino que los disfruté, el tiempo se me pasó volando y lo único que quería era escuchar más historias maravillosas y tratar de interpretarlas… interesantísimo.. Durante más de veinticinco años, y sustentados en los resultados obtenidos en el marco de numerosas investigaciones, hemos propiciado el uso del mito como estrategia de enseñanza, cosechando en general más resistencia que aceptación. Ello nos 116

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convocó a pensar en cuales podrían ser los principales obstáculos al uso de la narración mítica en el espacio escolar.

Los obstáculos para el uso del mito como estrategia de enseñanza En su artículo “La Didáctica: su reconstrucción desde la historia” (2006), Vilma Pruzzo luego de analizar detenidamente la obra de Comenio, sostiene que : La didáctica, en nuestra perspectiva, implicaría la concepción teórica junto al arte de imaginar sistemas de representación simbólicas (metáforas, comparaciones, ejemplos, relatos, etc) que faciliten la construcción de sentidos y significados. Es mucho más que una técnica de transposición didáctica, implica sapiencia (amplitud de conocimiento) manejo de procedimientos semióticos, arte para representarlos con sencillez y belleza y con los artificios técnicos necesarios. Por eso resulta tan importante este rescate para la formación docente, empeñada generalmente en preparar a los jóvenes para el manejo de información pero rara vez para el diseño de estos mediadores didácticos en donde residiría el arte de enseñar” (Pruzzo, 2006: 47). De los distintos sistemas de representación simbólica que enuncia la autora, el relato es quizás el más resistido, y más aún si es mítico por considerar que su irracionalidad alimenta la fantasía y convoca a la emoción a costa de la verdad objetiva fundada en el conocimiento científico. Mas allá de las acaloradas discusiones epistemológicas que pusieron en tensión los presupuestos del positivismo, su dominancia en los ámbitos de formación docente se sigue evidenciando en la preocupación por proveer información científicamente probada y aprobada por la comunidad científica. Esa centralidad que ocupa la información en la docencia se inscribe en lo que Cristina Davini (1995) denominó Tradición Académica, acorde a la cual se considera esencial en la formación de los docentes el sólido conocimiento de la materia a enseñar, y se 117

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desvaloriza el saber didáctico. Esta tradición, de plena vigencia en nuestras aulas universitarias, considera las propuestas de enseñanza como modos de banalizar el saber, de propiciar la degradación del conocimiento científico, de vulgarizarlo. Durante mucho tiempo se aseveró que los estudiantes concurrían a las carreras de profesorado atraídos por el saber disciplinar, no por la intención de enseñar. Sin embargo, una investigación que iniciamos en el año 2010 dio por tierra ese supuesto Tres años de trabajo con los alumnos ingresantes a las carreras de profesorado en las cohortes 2010/12 nos revelaron, a través de sus testimonios, la presencia de un fuerte componente afectivo en la conceptualización de la enseñanza y del ser docente. Los recién llegados explicitaron que para ser docente era necesario amar a los otros, tener vocación, aspirar a enseñar a todos, para mejorar la situación de las personas y de la sociedad en su conjunto. Se perfilaron así como “utópicos por vocación” (Meirieu, 2009:117). La vocación se avisora en el reconocimiento del otro/s, de su alteridad y la utopía, en la capacidad de imaginar para ellos, un futuro mejor. Numerosos protocolos, argumentaron, en base a la experiencia vivida en su propia escolaridad, que el conocimiento es condición necesaria en su pretensión de enseñar, pero no suficiente A fines de 2011 nuestro equipo de investigación instrumentó una encuesta semiestructurada a fin de evaluar las representaciones de los estudiantes luego de dos años de permanencia en la universidad La lectura del material empírico puso en evidencia que el foco original de los alumnos puesto en la enseñanza y en los otros se desplaza lentamente hacia los contenidos disciplinares: al inicio de la carrera el 86% señaló a la enseñanza como su principal preocupación, a fin del 2010 la opción se redujo al 66% y al término del ciclo lectivo 2011, el porcentaje disminuyó al 52% del total. La investigación indica que el interés principal de los ingresantes que se concentraba mayoritariamente en ser un buen docente, va siendo desplazado por la preocupación de aprobar las materias, y el interés por saber mucho de la disciplina. Otro dato importante que surge de la lectura del material recabado es que en ningún 118

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protocolo, ni aún en aquellos que siguen enfocando a la enseñanza como preocupación, se recurre a palabras como amor, utopía, pasión, sueño, términos que atravesaron con fuerza sus primeros testimonios como alumnos de la carrera K. Egan, al igual que C.Davini, considera que en el ámbito académico prevalece una idea platónica de la educación: como un lugar aparte de la sociedad, un lugar dedicado a los conocimientos, las aptitudes y las actividades que tienen un valor perenne y que trasciende a las vigencias de la vida social del momento… el conocimiento se valora menos por su utilidad social que por su supuesto beneficio para la mente del estudiante… la idea platónica de la educación minimiza la importancia de los programas que no se dirigen a un fin académico específico… los enseñantes tienden a desempeñar un papel distante, autorizado e incluso autoritario porque encarnan la autoridad que confiere el hecho de ser un experto en la materia pertinente. (Egan, 2000:32) El centramiento en el conocimiento disciplinar sumado al hecho de ser educados en un “lugar aparte de la sociedad”, de espaldas a la escuela, a su realidad cotidiana, direcciona, a nuestro criterio, los sentimientos hacia el saber y sus portadores: respeto por el conocimiento, admiración por quien lo domina y ambición de apropiarse de ese saber y con ello obtener a futuro ese lugar de reconocimiento social. El otro alumno se desmaterializa, pierde carnadura frente a la presencia excluyente del saber que se entroniza en la conciencia del estudiante. Así no es el otro sujeto el que lo convoca, lo desafía sino lo otro, el conocimiento que acapara toda su atención y preocupación. El interés por el otro es el motivo impulsor a construir mediadores didácticos que procuren la comprensión profunda, caminos alternativos para favorecer el aprendizaje Pero si la preocupación se concentra en el saber producido, en procurar su transmisión sin alterar su ‘pureza’ epistemológica entonces el enseñar se configura en el dar el saber tal como se ha recibido. 119

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Así cuando se les propone a los estudiantes pensar los saberes construídos en las diferentes cátedras con el propósito de convertirlos en contenidos de enseñanza. la primera afirmación es que no se puede dar en tan corto tiempo el conocimiento sin tener que bajar su calidad, banalizarlo o bien caer en simplismos. La preocupación esta centrada en proteger el conocimiento construido, y no en la posibilidad de hacerlo accesible a los alumnos Compelidos a realizar la tarea propuesta emulan los modos más comunes de abordar el tratamiento de los contenidos en las aulas. Prisioneros de la concepción que anuda el enseñar al dar, preocupados por respetar la autoridad de los textos producidos se manifiestan incapaces de imaginar otras formas de enseñar. Lejos de producir mediadores simbólicos, transitan en general por los caminos aprendidos en su paso por la escuela: el ‘académico’ que se manifiesta en la intención de dar los temas de un modo similar al que se trabaja en las cátedras universitarias; el “editorial” cuando se atan a un libro de texto, tanto en la parte explicativa como en las actividades propuestas en el mismo; el ‘aleatorio’ que implica tomar material de diversas fuentes y con distintos formatos pero sin una lógica que los articule y organice ( al menos de modo explícito) y el ‘investigativo’ en el que se les pide que busquen información sobre determinados temas y que los presenten de manera grupal. En los tres primeros abundan los dictados y las fotocopias hiper saturados de conceptos que imposibilitan la comprensión. En el último, en muchos casos, el abandono del alumno. La información relevada en las aulas denota una fuerte carencia de ayudas didácticas, de reformulación de los temas acorde a las posibilidades de los grupos. Pero no es solo la centralidad de la información y la descalificación del relato mítico lo que obstaculiza el uso de esa estrategia narrativa, sino que a esto se suma el desconocimiento de los textos clásicos: Hasta los textos más famosos clásicos han desaparecido de los programas educativos. Políticos, pedagogos y periodistas han apoyado una radical eliminación de tales lecturas en la enseñanza de cualquier nivel. Su utilidad social parece escasa y su papel en la formación de una visión crítica y estética 120

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del mundo actual un lujo discutible… nuestro tiempo no es una buena época para fomentar la lectura a fondo… no siente aprecio por lo antiguo ni cree en el valor del pasado para entender las urgencias del presente… sin embargo los clásicos guardan todavía muchas cosas nuevas que decirnos y recordarnos (García Gual, 2009:15).

Si bien el autor se refiere a la situación en España, en nuestro país la situación es similar. Los profesores de enseñanza secundaria no recurren a los textos mitológicos en sus programas de estudio por que los mismos no figuran en el diseño curricular, pero tampoco los utilizan como estrategia de enseñanza. Y en cuanto a la universidad, las carreras de Profesorado en Letras los abordan mayoritariamente desde el análisis literario y en el caso de la carrera de profesorado en Historia se los menciona como parte del universo cultural de la época, sin profundizar en su análisis simbólico. Superar los obstáculos al uso de la narración mítica en la enseñanza que configuran la descalificación y el desconocimiento, convoca un trabajo sostenido que procure su conocimiento y su valoración como camino alternativo a la construcción de aprendizajes relevantes.

Pos scriptum Las limitaciones que nuestros estudiantes de las carreras de profesorado tienen a la hora de pensar en modos alternativos de enseñanza, reflejan nuestras propias limitaciones. Limitaciones de conocimiento, de recuperar y construir mediadores simbólicos que faciliten la apropiación del saber, que favorezcan la capacidad imaginante, que produzcan placer. En muchos casos somos víctimas y victimarios de una erudición como mera repetición de usos y costumbres habitualizadas sin “beneficio de inventario”. Situación que se agrava si nos mantenemos lejos de las aulas, de las escuelas y por ende de los sujetos de la enseñanza obligatoria. Enseñanza no elegida, impuesta por ley a todos los jóvenes por el noble propósito de favorecer la inclusión a partir de 121

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la apropiación crítica de los saberes socialmente validados. Pero los propósitos necesitan de acciones inteligentes para devenir en realidad. Una inteligencia que se vislumbra en la articulación entre los contenidos de la cultura propuestos para la enseñanza, la consideración de la singularidad de los grupos y las finalidades enunciadas. Cuando los saberes validados opacan la presencia de las personas, la presentación de los contenidos se impone a la preocupación por procurar su apropiación. Y cuando el resultado de esa acción es el no aprendizaje las explicaciones de la cultura dominante nos relevan de la responsabilidad al atribuir al sujeto y su entorno las causas del fracaso escolar. Una formación lejos de las aulas, lejos de las personas que las habitan, concentran la razón y el sentimiento en el saber producido por lo que se deviene en su custodio, guardián y vigilante atento a los peligros de cualquier forma de ‘banalización’ o de simplificaciones epistemologicamente ‘patológicas’. Reconocer las limitaciones y obstáculos que se presentan en la enseñanza debe constituirse en el primer paso para intentar superarlas. Nuestra propuesta no es reemplazar el conocimiento científico por el relato mítico, sino justamente usarlo como una puerta de entrada, un puente, un camino que desde la belleza y la poesía convoque tanto a la razón como al sentimiento e incite a la búsqueda del saber sin perder de vista la condición humana. Aprender del mito que el saber es una construcción colectiva, nunca acabada, que debe estar munido de la esperanza de construir un orden mas inclusivo y justo, que aspira a generar comprensión de un modo placentero, a recuperar el conocimiento producido y a convocar a la imaginación creadora. En definitiva, proponemos seguir un camino similar al que recorrió la cultura griega, en la que el mito fue la antesala del pensamiento científico y de la democracia como sistema político.

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Cristina Nosei

Bibliografía DAVINI, M.C. (1995). La formación docente en cuestión. Buenos Aires, Paidos. DE VILLENA, L. A. (2011). Diccionario de Mitos clásicos para usos modernos. Gredos España, Ed. del Nuevo Extremo. GARCIA GUAL, C. (2009). Encuentros heroicos. Seis escenas griegas. Madrid, Fondo de Cultura Económico. EGAN, Kieran (2000). Mentes Educadas. Cultura, instrumentos cognitivos y formas de comprensión. Barcelona, Paidós. MAY, Rollo (1992). La necesidad del mito. La influencia de los modelos culturales en el mundo contemporáneo. Barcelona, Paidós. MERIEU, P. (2009). Carta a un joven profesor. Por qué educar hoy. Barcelona, Editorial Grao, NOSEI, C. (2008). “La escuela como espacio de posibilidad. El quiebre de las biografías anticipadas”. Revista Praxis Educativa. Año XII N°12. Colección Investigación Educativa. Santa Rosa, EDULPam. PRUZZO, V. (2006). “La Didáctica: su reconstrucción desde la Historia” en Revista Praxis Educativa. Año X, N° 10. Santa Rosa, Miño y Dávila: 39 – 50. PRUZZO, V. (1995). “Aportes para una didáctica institucional” en Revista Praxis Educativa. Año 1, N° 1. Santa Rosa, Facultad de Ciencias Humanas. Universidad Nacional de La Pampa. PRUZZO, V.; NOSEI, C. y PAULIZZI, E. (1989). Mitos, Cuentos y leyendas para la Educación Cívica. Santa Rosa, Facultad de Ciencias Humanas, UNLPAm. VERNANT, Jean P. (2002). Entre mito y política. México, Fondo de Cultura Económico.

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Susana Caelles Arán, Ana María Sesma



CAPÍTULO 5

Una nueva perspectiva de la práctica docente: aprendizaje reflexivo, evaluación compartida y praxis desde la responsabilidad social Susana Caelles Arán36 Ana María Sesma37

Para reflexionar sobre el tema nos interesa sintetizar, en

primer término, algunos aspectos que consideramos esenciales y que evidencian nuestro posicionamiento. Por ello afirmamos que es necesario: • Recuperar, desde la perspectiva de la transformación social, la importancia que tiene en sí mismo el uso del poder y el verdadero ejercicio de la autoridad en la interacción educativa para la construcción de colectivos sociales que, en clave democrática, se van constituyendo con el ejercicio cotidiano. Además, favorece el conocimiento de la realidad de cada momento, facilita la conquista de 36 

Lic. en Ciencias de la Educación. Profesora de Filosofía y Pedagogía. Titular de la cátedra Práctica Docente III. Universidad Católica de Córdoba. 37  Magister en Investigación Educativa .Lic. en Cs. de la Educación. Profesora Adjunta de las cátedras Práctica Docente I y II. Universidad Católica de Córdoba.

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una sociedad civil activa que, atenta a las exigencias de un desarrollo social y personal, se sustenta en el presente conocido, revisado y que se proyecta hacia el futuro. • Asumir como fundamento de nuestra praxis la teoría de la complejidad, coincidiendo con Cabrera (2010) cuando expresa que: Las personas se convierten en un elemento esencial en la dinámica organizacional; su cosmovisión, su variedad intra e inter-personal, su capacidad para reaccionar, tener iniciativa y tomar decisiones, su disposición para el diálogo y trabajo en equipo constituyen todas ellas cualidades de gran valor. Se revaloriza su papel, de tal manera que de la clásica “gestión del personal” se pasa a la moderna “gestión de las personas”. (Cabrera, Ruiz, 2010: 79). • Reconocer la concepción más apropiada de autoridad y de ejercicio de poder desde los fundamentos que entienden este proceso como personalizado, abierto y plural. Es un proceso de colaboración entre los profesores y los alumnos que, mediante estrategias de aprendizajes reflexivo- interactivas, auto-evaluativas y de co-evaluación, tiene el propósito de fomentar mayores compromisos y responsabilidades; rompe con las estructuras que apuntan a la homogeneidad, para brindar otros modos de enseñar, de aprender y de evaluar en donde los alumnos y los docentes son igualmente protagonistas. • Recuperar, el paradigma de la ética y la responsabilidad (House y Howe, 2000, 2001, en Cabrera Rodríguez, 2010), que supone que las voces de todas las personas involucradas en este proceso, están garantizadas para que el poder generado, sea un verdadero ejercicio compartido, permitiendo, a la vez, diversas miradas sobre una misma realidad del mundo circundante. Este enfoque exige utilizar, eficaz y democráticamente, valores e informaciones sólidamente imbricadas desde estas perspectivas, en la unicidad y multiplicidad de cada una de las áreas científicas de las que dan cuenta nuestros alumnos. 126

Susana Caelles Arán, Ana María Sesma

Esta manera de entender el proceso educativo es el aspecto nodal que atraviesa el paradigma que asumimos y ejercemos en la práctica que deseamos socializar y exponer.

Descripción de la innovación en las prácticas curriculares Esta experiencia implica asumir el desafío de gestionar las cátedras de Práctica Docente I y II, del Profesorado Universitario desde la perspectiva de cátedra compartida. Tiene por finalidad la formación pedagógica-didáctica de profesionales universitarios de diversas carreras no referidas a lo educativo y que supone la formación de competencias profesionales pedagógico-didácticas en alumnos, que en algunos casos, ya están dando clases en el Sistema Educativo en diferentes niveles: Secundario, Superior No Universitario y Universitario o que pretenden ingresar a él. Dentro del plan de estudios de la carrera, las asignaturas: Práctica Docente I y Práctica Docente II, se ubican en el cuarto semestre culminando el cursado de la carrera de posgrado. Se dictan de manera simultánea entendidas como: cierre integrador de la formación recibida, ámbito de aplicación y de praxis pedagógica, investigación de la propia práctica, incidencia positiva y tangible en el medio laboral, mejora de la calidad del servicio educativo en el nivel y modalidad que corresponda y, como responsabilidad social universitaria y socio-política. La propuesta significa la integración de los conocimientos aprendidos durante el cursado del Profesorado, las propias experiencias docentes y la comprobación de una hipótesis, que es corroborada conjuntamente por los docentes, los alumnos y ex alumnos. Esta hipótesis expresa: la calidad del proceso de enseñar y de aprender depende, entre otros factores, de la profesionalización de los docentes basada en la práctica reflexiva, en el aprendizaje compartido y en la toma de conciencia de la responsabilidad socio-política de la tarea educativa. Estos desafíos generaron al equipo docente, que asumía la gestión de las dos asignaturas, integrado por la Lic. Marta I. Bracco y las autoras del texto, un importante debate técnico profesional,

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dado que, se pusieron en cuestión concepciones fuertemente enraizadas, como las referidas a los tradicionales períodos de observación de clases y residencia las que, a nuestro criterio, debían ser revisadas. Luego de una profusa lectura y de la reflexión sobre nuestras propias prácticas y experiencias pedagógicas, se decidió incorporar algunas nuevas perspectivas sobre las formas pedagógico-didácticas de conducir la práctica y recuperar aquellas que, ya utilizadas, se reconocían como pertinentes y viables con relación a la finalidad de cada asignatura, a la forma de evaluarlas, al manejo de la asimetría pedagógica, de la autoridad conquistada y, de una libertad responsable, acción humana desde la perspectiva política arendetiana. En este trayecto de investigación encontramos concepciones semejantes y nos fuimos identificando, entre otras, con la de Violeta Guyot, autora que en sus estudios halla nuevos paradigmas para abordar las diversas dimensiones de la ciencia, en los que señala: Podemos destacar tres efectos significativos de esa búsqueda: primero, la necesidad de reformular la cuestión de la relación teoría práctica para definir las unidades de análisis, esto es, las prácticas del conocimiento; segundo, la necesidad de crear modelos o instrumentos intermedios que permitieran abordar esas prácticas superando el criterio “aplicacionista”, reconociendo el aspecto singularmente problemático que ellas plantean y que requieren igualmente un abordaje epistemológico; tercero, la necesidad de introducir la cuestión del sujeto de esas prácticas, sin el cual la comprensión de la empresa científica resulta una simplificación. La decisión epistemológica consecuente fue posicionarnos en la perspectiva del pensamiento complejo o paradigma de la complejidad, habida cuenta de la multiplicidad de aspectos involucrados en este replanteamiento del problema. (Guyot, 2011: 26) Para concretar nuestros propósitos de innovación al asumir esta perspectiva, tuvimos en cuenta las siguientes situaciones: a- la necesidad de considerar como puntos de partida las biografías escolares de los alumnos-profesionales, b- las experiencias adquiridas en el ejercicio de prácticas pedagógicas y los diversos aprendizajes 128

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específicos de sus profesiones, c- el proceso referido puede considerarse de formación inicial para los que nunca han ocupado el lugar de docentes o de perfeccionamiento y de capacitación para los que ya han vivido experiencias áulicas; d- la contemporaneidad de ambas cátedras en el diseño de la carrera; e- la necesidad de generar una actitud reflexiva-investigativa de la tarea de educadores y del impacto que la misma ejerce sobre la comunidad académica y social en donde la realizan; f- la misión de la Universidad de formar Profesionales con Ciencia, Conciencia y Compromiso, que asuman la magis38 ignaciana con responsabilidad social universitaria. Pedagogía ignaciana que hoy, entendida como un planteamiento práctico que trasciende la perspectiva religiosa, implica: experimentar-entender-juzgar-decidir-actuar y contempla: el contexto, la experiencia, la reflexión, la acción, la evaluación y, que ha de ser integral. Es ver los aciertos y errores para buscar siempre lo mejor, para no contentarse con la mediocridad, apostando al mejoramiento continuo y al servicio comunitario.

La Práctica Pedagógica como teoría y praxis El tema central es la práctica pedagógica, abordado desde la reflexión-investigación y evaluación de la misma, junto al descubrimiento del impacto social, ético y político que ella supone. La formación pedagógico-didáctica de los profesionales-alumnos se integra recuperando el criterio que reconoce que, la calidad de la enseñanza se relaciona en forma directa con modelos de comportamiento personal de los profesores y de la institución, ya que reflejan supuestos filosóficos, psicológicos, pedagógicos, sociológicos y éticos diversos, que deben ser asumidos. La calidad del proceso de enseñar y de aprender depende en este contexto de docencia, investigación y responsabilidad social, entre otros factores, de la profesionalización de los docentes basada en la práctica reflexiva del propio ejercicio, para poder descubrir las fortalezas y debilidades del mismo, tomar conciencia del poder ejercido y del sentido de la autoridad pedagógica. 38 

Para San Ignacio es “el más”, más calidad, más excelencia.

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Comprendemos la práctica pedagógica como un hecho de interacción social complejo, situado en un contexto multidimensional, atravesado por la dimensión ética-social, que demanda ser reflexionado, investigado y evaluado. Se la entiende como una relación entre seres humanos que interactúan poniendo en juego múltiples conceptos, diferentes maneras de pensar, de decir y de hacer, en diversos contextos y momentos históricos. Por ello, debe ser analizada de manera situada. Sin dejar de lado que, una práctica reflexiva-investigativa verdadera, necesita convertirse en una convicción permanente dentro de una relación analítica de la práctica, por encima de los obstáculos y las decepciones que en ella aparecen. Supone un posicionamiento, un modo de mirar y de reflexionar para luego transformarse en un hábitus profesional, un modo de ser, de estar y de hacer en el ámbito laboral. Se trata de la formación de un practicante de la profesionalidad docente que piensa y repiensa su propia praxis y la de sus compañeros y colegas, que interpreta y comprenda no sólo la ciencia que enseña y el impacto socio-ético de la misma , sino y sobre todo, la realidad de cada alumno, del contexto, de la historia y de la ética que promueve el bien común, lo que implica asumir que somos con otros, que somos responsables del impacto que ejercemos sobre los otros, a partir de nuestro modo de ser, de hacer y de enseñar. La docencia, el aprendizaje, la investigación y la evaluación constante, no pueden ser separados de la responsabilidad social y de sus efectos políticos puesto que ningún conocimiento es neutro. También, a nosotros los docentes, nos obliga a interrogarnos acerca de cómo, desde nuestro hacer cotidiano, ejercemos la autoridad pedagógica, el poder compartido, la coherencia epistemológica –metodológica y logramos encarnar el sustantivo Universidad y el adjetivo Jesuita. Como Universidad: exigencia académica, como Jesuita: servicio a todos los hombres con responsabilidad social, significado político y asunción de la realidad personal y contextual del otro.

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Mediadores para llevar a cabo el proceso formativo-evaluativo Se parte de una metodología de estudio, participativa, dialógica y reflexiva que supone, a la vez, análisis de la propia práctica, descubrimiento de los signos que generan los significados, a través de los cuales, según los intereses, motivaciones y necesidades, cada persona, los internaliza, los transforma y los traslada al ámbito social. Como mediador para la formación de docentes reflexivos, utilizamos el Dispositivo de Análisis de la Clase (D.A.C.), (Pruzzo, V., 1999) el cual implica, para los alumnos, cumplimentar los siguientes momentos: a. observar clases y grabarlas; b. hacer informe retrospectivo sobre lo observado; c. desgrabar la clase y comenzar a construir el D.A.C. haciendo la estructura conceptual desarrollada en la clase, emplear el cuerpo teórico de la Didáctica; d. seleccionar categorías teóricas, buenas configuraciones didácticas, (Litwin, 1995) y marcarlas; e. reunirse en grupo para discutir sobre las configuraciones didácticas halladas y las interpretaciones construidas; f. contrastar por triangulación (1999, pp. 72, 73). La cátedra, junto a alumnos y ex-alumnos, transformó este recurso, en un dispositivo de análisis didáctico (DAD), porque se aplica no sólo a clases, si no también, a la evaluación de programas académicos, planes de estudios, proyectos institucionales, etc. Incorporamos, además, el Portafolios como estrategia metodológica de enseñanza y evaluación. Este último, construido por los alumnos de manera individual y grupal, en forma progresiva, según sus posibilidades, intereses y capacidades. Este dispositivo, posibilita el seguimiento de los procesos de asimilación, integración de conocimientos, la apropiación de los saberes y competencias planeados, consiguiendo, de esta manera, la evaluación de proceso que se cierra con la vivencia de: hetero-evaluación, de auto-evaluación, de co-evaluación y para-evaluación, concretados en el aula, guiados por los docentes, con alto impacto motivacional, ya que, como debate se continua en ámbitos externos al espacio áulico, en pasillos, cantina, mensajes de texto, entre otros. Los mismos son consignados como avances de las tareas del portafolio, sin por ello, dejar de reconocer que este proceso es un camino que se construye 131

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y deconstruye, no en forma lineal, sino en varias oportunidades, por sendas intrincadas.

Las voces de los profesionales Susana: Médica Pediatra. Doctora en Medicina. Docente Universidad Católica de Córdoba, expresa: Destacamos el D.A.C. como una herramienta que nos está permitiendo revisar nuestro desempeño y a las estrategias didácticas como alternativas para poder encontrar vías de mejora e innovación. Así mismo, la herramienta del portafolio como evidencia del proceso que vamos realizando con la materia es sumamente interesante y posible de trasladar a nuestros ámbitos académicos. En la gestión de la cátedra de Pediatría II, participé este año en la distribución de temas entre los docentes de la cátedra, también promoví la necesidad de que los docentes tuviésemos en cuenta los momentos de la clase. Implementé la observación de clases, (D.A.C.), con docentes sin formación pedagógica, para ayudar a la mejora. Claudia. Magister en Tecnología de los Alimentos. Licenciada en Química y Bioquímica. Capacitadora de personal de empresas de alimentos. Considero como principales aspectos de cambio y mejora de mi labor, a: Pasar de una buena intención/voluntad, al empleo de herramientas de manera consciente y explícita: las buenas configuraciones didácticas. A poder mirar mi tarea de capacitación desde el D.A.C.. Sandro: Médico. Especialidad Terapia Intensiva Tocoginecológica. Realiza Capacitación en Servicio. Expresa: El Dispositivo de Análisis de Clases (D.A.C.): Nos pareció una herramienta potentísima y eficaz para evaluar nuestras prácticas pedagógicas, organizando dinámicamente nuestras lecturas de la actividad áulica, y proveyéndonos de categorías para la planificación, desarrollo y evaluación de las clases 132

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(fase pre-activa, activa y pos-activa). Dicho dispositivo nos permitió organizar de forma clara y acotada tanto datos como acciones que nos facilitaron la investigación – acción. Sumado a ello, reconocemos que la implicancia de las Buenas Configuraciones Didácticas (BCD) refuerzan las estrategias para un buen desarrollo de la actividad áulica. Finalmente, la práctica en la elaboración, lectura e interpretación de mapas conceptuales lo consideramos como un adecuado organizador al cual no estábamos habituados ni lo reconocíamos como tal. Profesionalización docente por medio de: la toma de conciencia de que, las capacidades o destrezas para la docencia, no sólo son las disciplinares, considerar la preminencia del contexto para el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje agregando que el ejercicio de la docencia requiere, inevitablemente, de la investigación de las prácticas situadas (metodología de la investigación – acción). Resultó esclarecedor el reconocimiento de que las prácticas pueden ser comprendidas mejor desde el “paradigma de la complejidad”.

Mabel: licenciada en Enfermería. Docente Universidad Nacional de Córdoba, expresa: Comprendí que el acto de enseñar tiene que llevar implícito fuerza moral y fuerza epistemológica, que no sólo es actitud innata o buenas intenciones docentes sino que debo trabajarlo para cada actividad que les propongo a los alumnos. El D.A.C. me proporcionó, una herramienta para hacer un análisis crítico de mi práctica docente”. Alina: Bioquímica sin experiencia docente. Expresa: Conseguí realizar las lecturas de textos junto con la construcción de síntesis y de esquemas conceptuales, llegando a la conclusión de que la elaboración de estos recursos facilita notablemente la apropiación de los conocimientos. La relación de los saberes de las ciencias de mi formación profesional con los del ámbito práctico de la institución es133

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colar y del aula, siento que lo pude lograr relativamente por mi nula experiencia docente. Este hecho lo considero como una desventaja porque no puedo despegarme del todo de la estructura mental que implica ser alumno, es decir se me dificulta posicionarme como docente en un ámbito donde siempre fui alumna. Considero que la reflexión crítica no puede estar ausente en el desempeño docente, en el análisis de las instituciones y de las aulas. Mi dilema está en reflexionar críticamente. Esta dificultad es debida a que recién ahora estoy tratando de dar mis primeros pasos desde una perspectiva distinta. Con relación a la construcción y conducción de una clase frente a mis colegas, me sentí sorprendida por lo sencillo que me resultó preparar la clase y proceder a darla con las herramientas que nos brindaron y disconforme porque al momento de dar la clase tuve la sensación de haberme quedado con la mitad de las cosas sin decir ni hacer.

Ana: Licenciada en Ciencia Política, docente de Nivel Medio. Expresa: El aprendizaje de los contenidos pedagógicos trabajados durante la carrera los puse a prueba en el momento de su aplicación práctica, conectando los aprendizajes previos con los aplicados en el momento de la observación de clases prácticas. Lo que primordialmente me permitió evaluar mi aprendizaje llegó en el momento en que elaboré mi propia práctica profesional, lo aprendido me aportó la capacidad para auto-observar mi quehacer profesional en todas las instancias del proceso: desde el momento de la selección de los contenidos a enseñar hasta el momento del tratamiento de los mismos en el aula. Me fue útil hacer explícito lo que antes intuía desde mi experiencia previa. Al planificar, ahora, planteo objetivos, intencionalidades, uso de distintos instrumentos de acuerdo al contexto áulico, comunitario e institucional, elementos que me permitieron tomar conciencia de la dimensión real de aquello que al principio consideraba como “solamente dar clases”. 134

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Gabriela: Traductora Pública Nacional de Inglés, Profesora de Nivel Medio y Superior. Expresa: Los objetivos propuestos en estas asignaturas son coherentes con la teoría y la práctica desarrolladas durante el transcurso de las mismas. El objetivo referido a la reflexión sobre la propia práctica es alcanzado a través de las estrategias y la metodología tanto de enseñanza, de aprendizaje como de evaluación. La forma de evaluar es absolutamente coherente con la teoría propuesta por la cátedra y devela un proceso de hétero y auto evaluación muy enriquecedor. La propuesta es innovadora, nos ha ayudado a mirar y a escuchar. Es muy interesante volver a mirar el camino recorrido en esta experiencia, en este sentido, creemos que nos hemos apropiado de herramientas que nos permiten avanzar en el camino y en cada paso que damos en la tarea diaria de enseñar y aprender. En síntesis, en nuestra propuesta de cátedra compartida descripta, las clases se desarrollan en momentos diferentes según la carga horaria del docente titular, pero son seguidas y evaluadas por un mismo portafolios y clases de ensayo a cargo de los alumnos, valoradas con los mismos criterios y consignadas mediante registros etnográficos que facilitan la mirada procesual de la evaluación y acreditadas por un solo examen final. Esto les permite, tanto a los docentes como a los alumnos, poder analizar sus aprendizajes, los progresos de su formación y, en el examen final, dar cuenta de estos cambios, poner de manifiesto el cumplimiento de la hipótesis de trabajo y los propios aportes, para ir desarrollando nuevas y mejores estrategias pedagógico-didácticas innovadoras.

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BOZA, Á.; MÉNDEZ, J. M.; MONESCILLO, M.; TOSCANO, M. (Coords.) (2010) Educación, investigación y desarrollo social. Madrid, Editorial Narcea BROMBERG, A.M.; KIRSANOV, E.; LONGUEIRA PUENTE, M. (2007) Formación profesional docente. Nuevos enfoques. Buenos Aires, Bonum. CABRERA RODRÍGUEZ, F. A. (2010) Evaluación de la formación. Madrid, Síntesis. GUYOT, V. (2011) Las prácticas del conocimiento. Un abordaje epistemológico. Educación – Investigación – Subjetividad. Buenos Aires, Editorial Lugar. LA RATIO STUDIORUM CÓRDOBA (2001) Centro Reduc UCC. Córdoba, Editorial Copiar. LITWIN, E. (2008) Las configuraciones didácticas. Una nueva agenda para la enseñanza superior. Buenos Aires, Paidós. ------------ (2009) El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Buenos Aires, Paidós. MARTIN – KNIEP, G.O. (2001) Portfolios del desempeño de maestros, profesores y directivos. La sabiduría de la práctica. Buenos Aires, Paidós. PERRENOUD, P. (2004) Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Profesionalización y razón pedagógica. Barcelona, Editorial GRAÓ. PRUZZO DE DI PEGO, V. (1999) Evaluación Curricular: Evaluación para el Aprendizaje. Una propuesta para el proyecto curricular institucional. Buenos Aires, Editorial Espacio. RINCÓN, J.L. S.J. (2004) El perfil del estudiante que pretendemos formar en una institución educativa ignaciana. (Documento interno de la UCC). TELLEZ, M. (comp.) (2000) Otras miradas, otras voces. Repensando la educación en nuestros tiempos. Buenos Aires, Editorial Novedades Educativas.

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CAPÍTULO 6

Dispositivo de Análisis de Clases basado en procesos de reflexión en acción39 Nelly Gromiria Lagos San Martín40 María Cecilia Hernández Sandoval41 Introducción En el proceso de evaluación del desempeño docente, instalado en Chile a partir del año 2004 cuando el Parlamento aprobó el marco legal, la autoevaluación asumió la importante función de la autorreflexión sobre el desempeño, contando con una pauta previamente elaborada por el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP) en la que se insta a los docentes a expresar una evaluación cualitativa de su 39 

Este aporte se ha publicado en su primera versión en la Revista Educación y Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 127-140 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 40  Profesora de Educación General Básica; Magister en Educación. Candidata a Doctora en Investigación Educativa. Docente Jornada completa de la Universidad de Bío Bío Chillán, Chile. 41  Profesora de Estado, Diplomada en Formación por competencias; Magister en Educación. Profesora de Didáctica y Evaluación. Coordinadora de Prácticas Pedagógicas y Profesionales, Universidad del Bío Bío Chillán, Chile.

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propia práctica, a la luz de los indicadores del Marco para la Buena Enseñanza elaborado para ello. La información es recogida a través de un portafolio, que debe contener evidencia verificable sobre el desempeño del docente evaluado, y en el cual se contemplan productos escritos que reportan distintos aspectos del quehacer profesional, además de un registro audiovisual correspondiente a una clase de 40 minutos. Para efectos de este proyecto, la exigencia queda definida por la evaluación de una clase propia, a partir de una pauta creada para la autorreflexión. En un contexto más inmediato, en la declaración del Perfil de Egreso de la Carrera de Pedagogía en Educación General Básica, la Universidad ha consignado que una vez finalizado el proceso de formación, los egresados serán capaces de “Investigar en la acción los problemas didácticos detectados en los diferentes subsectores de Educación Básica, proponiendo a partir de su análisis y discusión, posibles soluciones en el ámbito pedagógico, que constituyan un aporte para la educación en general” (Universidad del Bío-Bío, 2007). Por lo señalado, creemos en la necesidad de implementar un proyecto que permita a los estudiantes poner en práctica algunas improntas que el enfoque por competencias coloca en el escenario actual: • Utilizar recursos que reflejan situaciones de trabajo real y experiencias de trabajo que impliquen experiencias dignas de ser analizadas y tal como se da en el contexto de las prácticas profesionales, en las cuales, los estudiantes tienen mayor autonomía. • Tomar en cuenta el ritmo de los alumnos para verificar su progreso en el programa, según las competencias demostradas y promoviendo el autoanálisis de cada alumno, lo que implica el respeto por las diferencias individuales sin renunciar al logro de las competencias de Perfil delimitadas. • Brindar una retroalimentación a fin de orientar las experiencias de aprendizaje. En nuestro contexto, la retroalimentación se genera en el propio alumno que se autoevalúa, por lo que pudiera ser más efectiva ya que apela a su conciencia. 138

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En la idea de aportar en la línea de la profesionalización docente desde la formación inicial, consideramos relevante que, antes de egresar, los estudiantes participantes del proyecto puedan acceder a instancias que promuevan la reflexión desde su propio accionar docente, es decir, que dicha reflexión sea realizada desde el ámbito de la “investigación en acción”. Lo anterior implica transformar la práctica profesional en un proceso que, además de cumplir con su propósito de concreción y síntesis del proceso de formación inicial, se constituya en un autoanálisis y reflexión que haga realidad el llamado “aprender a aprender”, entendiendo por tal el fortalecimiento de las competencias que favorecen una adecuada transposición didáctica.

Marco conceptual Con la idea de aproximar al lector al concepto de evaluación que refleja el enfoque desde el cual se realizó este proyecto, suscribimos que la misma es entendida como “proceso que lleva a emitir un juicio respecto de uno o más atributos de algo o alguien, fundamentado en información obtenida, procesada y analizada y sustentada en un marco de referencia valórico y consistente con él, que está encaminado a mejorar los procesos educacionales y que produce efectos en sus participantes, apoyándose en el diálogo y la comprensión” (Himmel, et al., 1999, p. 14). Si analizamos esta definición siguiendo la técnica de desglosarla en diversos componentes, para luego interrelacionarla con el proyecto presentado, percibiremos que es posible visualizar los siguientes aspectos: en primer lugar, la evaluación es entendida como un proceso que debe estar presente durante toda la formación o desempeño del individuo. Esto coincide totalmente con nuestro proyecto por cuanto él no solo pretende contribuir al mejoramiento del desempeño docente inmediato, sino fomentar las capacidades que permiten la creación de una permanente y constante cultura de evaluación en los futuros docentes, con la intención de activar procesos que tiendan a la reflexión en acción. En segundo lugar, la afirmación de Himmel, et al (1999) establece que en base a ese proceso se llega a la emisión de un juicio respecto a los atributos de 139

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algo o alguien, lo que implica comenzar destacando las acciones positivas de la persona sometida a la evaluación. El tercer componente de la definición destaca la importancia de basar ese juicio sobre la información obtenida, procesada y analizada a través de un proceso científico y sistemático. En lo que respecta al hecho de situar dicha evaluación sobre la base de un marco de referencia valórico y consistente con ella, podríamos asegurar que éste no solo estaría dado por los lineamientos y orientaciones del Marco para la Buena Enseñanza (Ministerio de Educación Chile, 2004), sino también por el cumplimiento del Perfil de Egreso que posee la carrera en la que se implementó el proyecto. Ambos documentos involucran la asunción de un compromiso moral que realizan los egresados de la universidad. Por otra parte, es claro que la evaluación es una parte esencial del proceso educativo, correspondiente a una etapa de síntesis y de replanteamiento para guiar la acción docente. En este sentido se puede afirmar que es una respuesta pedagógica, ética y social también de carácter valorativo y, como tal, los implicados en esta acción (evaluador y evaluado) están directamente unidos y comprometidos “con una actividad que debe orientarse por principios de justicia” (Álvarez, 2000:133). Otro aspecto importante de esta definición es el relacionado con su principal propósito, el que busca mejorar los “procesos educacionales”. Sin ánimo de actuar en forma reduccionista, podríamos establecer que si los docentes mejoran la calidad de sus prácticas pedagógicas, el impacto sobre la calidad de los aprendizajes de sus alumnos sería igualmente importante. Por último, y no por ello de menor importancia, un componente esencial de esta definición de evaluación es el que hace mención a los “efectos en los participantes”, que deben ser positivos y apoyarse en valores tan importantes como el diálogo y la comprensión. Con respecto a este último, Habermas (1999) explicita que para trascender la crisis de la educación en los tiempos actuales, debemos crear una racionalidad comunicativa, que permita trabajar en equipo para llegar a acuerdos y consensos tendientes a una verdadera mejora.

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En un sentido similar, Ahumada (2005) propone que la evaluación “tiene que enfocarse en la comprensión y mejora del proceso educativo y debe constituir una de las herramientas más poderosas para transformar las prácticas imperantes”. Frase complementada por Sanmartí (2007) quien agrega: “la evaluación es la actividad que impulsa el cambio, ya que posibilita la toma de conciencia de unos hechos y el análisis de sus posibles causas y soluciones”. Como puede observarse, ambas concepciones le atribuyen a la evaluación una importancia trascendental en la mejora de los procesos educativos, que cobra tanto sentido en el marco de esta investigación. Dicho lo precedente, no podemos obviar la revisión de la literatura en torno al concepto clave de esta investigación, la evaluación. A continuación se revisa este concepto desde la perspectiva de sus momentos (diagnóstico, procesual y de producto), así como en el agente que la realiza (autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación), enfatizándose en el momento del diagnóstico y en la autoevaluación. Para definir el concepto de evaluación como diagnóstico, consideraremos a uno de los primeros teóricos importantes, Bruner (1987) quien ha señalado que: “Cuando nos referimos al diagnóstico educativo, estamos hablando de un concepto que implica establecer objetivos, recoger información, analizar, interpretar y valorar datos obtenidos para tomar decisiones educativas respecto a los alumnos evaluados”. En otro contexto, Fernández (1999) define diagnóstico como un “proceso de estudio para medir, determinar y caracterizar particularidades individuales posibilitando instrumentar estrategias de intervención de acuerdo con las necesidades/ potencialidades de cada persona” (Fernández, 1999:7). La similitud entre las anteriores definiciones radica en la importancia del diagnóstico en dos aspectos: como generador de valiosa información y como catalizador de decisiones orientadas a la mejora. Para efectos de este proyecto, el proceso de mejora se concretaría en preparar de forma efectiva a los futuros profesores de Educación General Básica en el tema de la transposición didáctica, preparación necesariamente ligada al concepto de autoevaluación. En un intento por internarnos ahora en el ámbito de las diferentes modalidades de evaluación, e ingresar con ello a la discusión 141

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bibliográfica correspondiente a esta temática, es necesario establecer que se ahondará en la autoevaluación. Según nuestro concepto, la evaluación constituye un proceso de profesionalización necesario, pero si no hay una primera etapa de autoevaluación, siempre aparecerá como un proceso forzado que provoca resistencia. Referida al ámbito educativo, la autoevaluación implica una autovaloración del estudiante en torno a una actuación concreta o de su propio progreso en un momento determinado. “Esta supone al alumno iniciarse en un proceso de reflexión personal acerca de su proceso de aprendizaje, de sus logros y de sus carencias, lo que la convierte en un factor desencadenante de estímulos para lograr la superación personal” (Castillo, 2007). Desde la perspectiva de la profesionalización de la actividad docente, la tarea de autoevaluarse implica reflexionar en torno a qué se hace, cómo se hace y para qué se hace (Litwin & Palou, 1998). Todo ello a partir de un proceso reflexivo, útil para el análisis de las acciones realizadas, acorde con el proyecto en que se inscriben (Herrera, 2004) y, como tal, imprescindible en la mejora de la calidad de la educación. Es decir, que la evaluación se considerará eficaz cuando se realice con capacidad de autocrítica y cuando conduzca a la mejora en la enseñanza. Según Palou (1998) la autoevaluación debe cumplir con dos condiciones: la primera se encuentra ligada a la responsabilidad y al compromiso, que involucran un alto grado de ética y profesionalismo. La segunda comprende la objetivación de las acciones realizadas. Bajo estas premisas, el proyecto que a continuación se detalla busca instalar la autoevaluación como proceso inicial de sensibilización, en la convicción de que fortalezca la inteligencia intrapersonal, que se produce mediante la introspección del sujeto al observar su propio quehacer. Un docente que evalúa sistemáticamente su actividad tendrá más probabilidad de abrirse al juicio externo, y por lo mismo tenderá a un mayor compromiso con la mejora de la educación, mostrándose más flexible y más abierto al cambio (Fuentes et al., 1999). Se trata, en efecto, de una modalidad muy motivadora para el evaluador/ evaluado, tanto por el protagonismo que asume como por el desarrollo de la capacidad de valoración de su proceso (Castillo, 2007).

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Por tanto, un proceso de autoevaluación, siempre será el punto de partida para la heteroevaluación. Así se genera la necesidad de crear nuevos y variados sistemas evaluativos, concordantes con los tiempos y tendientes a la superación de las disonancias que enfrentan los docentes ante la evaluación externa.

Dispositivo de Análisis de Clases. D.A.C. Los Dispositivos de Análisis de Clases (D.A.C.) corresponden a un sistema de evaluación, que permite analizar el propio desempeño a través de las buenas configuraciones didácticas presentes en las clases de un docente. Al respecto, los estudios de Sanmartí (2007) indican que la condición exigida por los docentes para entrar en un proceso de autoevaluación es justamente evaluar lo positivo o lo adecuado de la práctica, tanto en lo relacionado con los contenidos, como en los métodos y valores implícitos en el currículum. Para lograr una reflexión focalizada sobre el quehacer, se establecen categorías de análisis que dan lugar a la objetivación del proceso. Su estructura queda definida a partir de tres momentos, uno inicial consistente en la grabación o filmación de una clase seleccionada por el sujeto de estudio; uno intermedio, correspondiente a la desgrabación, cuyo producto es el registro de lo sucedido durante esa clase y, finalmente, un momento asociado a la reflexión de las configuraciones didácticas a la luz de los indicadores establecidos. Esta herramienta pedagógica se ha utilizado como un instrumento de autoevaluación por su creadora Vilma Pruzzo (2002), quien ha descubierto en él una herramienta útil para el análisis de las acciones realizadas y un mecanismo que potencia el proceso reflexivo. La trascendencia de ello radica en que, instalando esta modalidad de evaluación se estaría fortaleciendo, como ya se dijo, la inteligencia intrapersonal, debido a la introspección a la que es sometido quien se observa a sí mismo (Herrera, 2004). Pruzzo (2002) asegura que uno de los impactos producidos por el D.A.C. es justamente la reflexión a partir de la marcación de las buenas configuraciones didácticas, entendiendo éstas como

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aquellas acciones que muestran la intención explícita de enseñar y que generan procesos de construcción de conocimiento. La estructura de nuestro D.A.C., elaborado, en particular, como ya se ha señalado, a partir de un diagnóstico de la realidad específica, consideró dos elementos: uno, relacionado con los momentos de la clase establecidos en el sistema educativo chileno. Según el mismo, en una clase se deben considerar tres momentos: un momento de inicio, destinado a rescatar e identificar los aprendizajes previos de los alumnos con respecto al tema a tratar; un segundo momento o de desarrollo, dirigido a poner en práctica las habilidades cognitivas específicas de cada disciplina, y un último momento, definido como cierre, destinado a afianzar y asegurar los aprendizajes de la clase (Mineduc, 2008). El otro elemento considerado se asocia a las interacciones sociales en el aula, que si bien se intensifican en el momento de desarrollo, puesto que es aquí donde se produce la mayor interacción alumno-profesor, es propuesto en este D.A.C. como eje transversal para el análisis. Para generar el análisis del momento de inicio de la clase, se incorporaron tres importantes aspectos: la estimulación para la motivación, la declaración de los propósitos de la clase y la mirada evaluadora del docente. La importancia de estos aspectos se apoya en la necesidad de determinar al comienzo del proceso, intereses, motivaciones, comportamientos y habilidades para el logro de los aprendizajes. El momento de desarrollo se subdividió en tres grandes áreas, siendo la primera de ellas el área de contenidos. Aquí se consideró importante la cantidad, la secuencia de estos y las relaciones establecidas en el proceso de enseñar y de aprender. Se reafirmó, además, un elemento considerado ya antes por Vilma Pruzzo, el denominado “contenido no declarado o del silencio”, con lo que la autora se refiere a aquellos contenidos que surgen espontáneamente durante la clase, pero que, por razones voluntarias o involuntarias, el o la docente dejan pasar. Una segunda área, corresponde a la didáctica, y en ella se incluyen aspectos tan relevantes como las denominadas “ayudas educativas ajustadas”, referidas a lo que antes Vigotsky y sus segui144

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dores bautizaran como “Zona de Desarrollo Próximo” (en Onrubia, 1999). Es decir, las ayudas que un docente ofrece a sus estudiantes para que estos activen procesos mentales que no podrían alcanzar por sí solos. La última área del momento de desarrollo se refiere a la estructura procedimental, aludiendo con ello a las actividades realizadas por los alumnos durante la clase. En el análisis del momento de cierre, se retoma con fuerza la mirada evaluadora del docente. Entendida aquí como un proceso continuo y complejo que le permite juzgar lo que sus estudiantes aprendieron durante su clase, dando lugar a la toma de decisiones acerca de la continuidad del proceso. Para el análisis de las interacciones sociales, la reflexión gira en torno al tipo de preguntas que el docente realiza en su clase, y el manejo de estrategias ante situaciones emergentes. Respecto de lo primero, retomaremos a la doctora Pruzzo (2002), quien señala que las preguntas pueden clasificarse en anticipatorias, cuando ofrecen una ayuda excesiva y casi entregan la respuesta; convergentes, cuando propician una respuesta única; polidivergentes, cuando se abren a la posibilidad de variadas respuestas y preguntas guías, cuando tienden a facilitar la comprensión de los conceptos y, por lo tanto, de las temáticas tratadas.

Metodología La metodología utilizada en la elaboración de este proyecto fue cualitativa, basada en un paradigma interpretativo-hermenéutico. En tanto que los informantes claves del mismo fueron los estudiantes de Pedagogía en Educación General Básica que se encontraban cursando la práctica profesional y los profesores de los centros educativos que tradicionalmente han sido centros de práctica de los estudiantes de la Universidad. Los instrumentos de recolección de información se seleccionaron en función de los requerimientos de las etapas de diagnóstico de la realidad y de diseño y aplicación de un dispositivo de análisis de clases, que son descritos a continuación. Esta investigación se inició con una etapa de sensibilización de los estudiantes de Pedagogía en Educación General Básica que 145

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se encontraban desarrollando su práctica profesional. El sentido de la citada actividad consistió en cautivar la atención de los estudiantes para lograr un compromiso real con el proyecto y generar una adecuada concientización sobre la importancia de la profesionalización docente, además de capacitarlos en esta modalidad de trabajo. En esta etapa, se contó con un total de 40 estudiantes de los cuales se adscribieron la mitad. Una vez lograda la finalidad, se inició la investigación propiamente dicha con una etapa de diagnóstico. Esta implicó la revisión documental de informes de estudiantes que habían realizado su práctica profesional en años anteriores y la aplicación de entrevistas semiestructuradas a profesores que habían guiado estos procesos. La aplicación de ambas técnicas permitió conocer las fortalezas y debilidades que presentaban los estudiantes; así como confrontar estos resultados con el denominado Perfil de Egreso de la Carrera, con el Marco para la Buena Enseñanza y con algunos nudos críticos de la evaluación de desempeño docente. Todos estos elementos sirvieron de base para elaborar un Dispositivo de Análisis de Clases contextualizado a las necesidades del medio educativo y ajustado a los requerimientos de los y las estudiantes que lo utilizarían. El diseño del Dispositivo de Análisis de Clases correspondiente a la etapa siguiente se concretó a partir de la elaboración de las categorías de análisis establecidas y sus indicadores, que se construyeron sobre la base de la información obtenida en el diagnóstico. Una vez creado, este instrumento se sometió a un sistema de validación interna a través del criterio de jueces, proceso que le otorgó una mayor validez y confiabilidad. Cabe destacar que entre los jueces consultados estuvo la doctora Vilma Pruzzo, precursora de este sistema de análisis. Para la etapa siguiente, se procedió a la grabación o filmación de clases por parte de los propios estudiantes, quienes al realizar la desgrabación completa del contenido de su clase pudieron señalar las buenas configuraciones pedagógicas, como también sus errores, y así aprender de ellos. Las clases grabadas y analizadas a la luz de las categorías de análisis establecidas en el D.A.C. correspondieron a los sectores de aprendizaje, denominados en el sistema educacional chileno como “Estudio y Comprensión

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de la Sociedad” y “Orientación”, debido a que se pensó fortalecer la formación integral de los futuros profesores, en especial en el ámbito de las Ciencias Humanas. Otro motivo importante es que ambas áreas corresponden al campo de dominio disciplinario de las autoras de este proyecto, cuestión que consideramos relevante, no solo porque permitió realizar un apoyo efectivo al trabajo docente, sino porque además permitiría reorientar y mejorar el propio proceso de enseñanza al interior del aula universitaria. De todos modos, la idea es que, en una siguiente etapa, el dispositivo de análisis se ponga a disposición de todos los sectores del currículum escolar, convirtiéndose en parte del quehacer docente. Las técnicas y procedimientos que se aplicaron en las distintas etapas del proyecto fueron las siguientes: 1. Revisión documental: Como se ha declarado, en esta investigación se hizo una revisión de los informes de práctica profesional elaborados por los estudiantes de otras generaciones de la carrera de Pedagogía en Educación General Básica, que ellos realizan como requisito de aprobación de su proceso de práctica profesional. Además, se realizó un trabajo de revisión documental de los siguientes escritos: Marco para la Buena Enseñanza, informes emanados del Mineduc sobre proceso de evaluación de desempeño docente y sus nudos críticos, así como del perfil de egreso de la carrera. Una vez realizado este análisis se trianguló la información recogida a través de los distintos documentos. 2. Entrevistas: En esta investigación también se aplicaron entrevistas semiestructuradas a 21 profesores guías de los estudiantes en práctica profesional de los diferentes establecimientos educacionales que reciben a nuestros estudiantes. Las razones que justifican la utilización de este tipo de entrevistas estuvieron dadas por la libertad que tiene el entrevistado para profundizar su relato. 3. Filmación/grabación, desgrabación y análisis de clases por parte de los estudiante: Recordemos que vivimos en un mundo donde el estímulo dado por la imagen y el sonido ya no es solo necesario sino obligado, pues captura tanto lo que sucede a nivel de procesos cognitivos, como lo que ocurre a nivel de socialización. De este modo, los estudiantes se aproximan a la realidad y

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conectan la universidad con la vida real de las escuelas, situaciones que contribuyen a mejorar notablemente los procesos de formación. El producto de esta acción desarrollada por los estudiantes son los informes elaborados por ellos, en los cuales se les solicitó que incluyeran sus impresiones, beneficios y las posibilidades de mejoramiento del dispositivo.

Los aportes a la profesionalización La primera categoría de análisis se denominó momentos de la clase y fue subdividida en tres elementos correspondientes a cada uno de estos momentos, que a su vez se subdividieron en indicadores específicos para el análisis. De acuerdo con el instrumento creado, se puede señalar al respecto que: Para el momento de inicio de la clase, cuyos indicadores correspondieron a la declaración de los propósitos de la misma, la mirada evaluadora del docente y la motivación, se encontró que 18 estudiantes, equivalentes al 90% de los participantes, plantearon que los propósitos de la clase son declarados. Lo mismo sucede con la mirada evaluadora, que en este momento es asociada con la exploración de los aprendizajes previos. Sobre ello, se reconoce que en su búsqueda se utilizan mayoritariamente las preguntas de tipo anticipatorias, situación que es descrita como un hecho negativo. Especifica el sujeto 3, por ejemplo: “Las preguntas para la evaluación que les di a mis alumnos fueron de ayuda excesiva y tal vez fue innecesario el uso de interrogantes anticipatorios e incluso fue perjudicial para el aprendizaje en mis alumnos”. Acerca de la motivación, un 80% de los estudiantes participantes detalló las acciones planteadas a los niños para cautivar su atención, enunciando las motivaciones propias en la elección de estas acciones: “En esta clase busqué motivar a los alumnos a través de la participación con preguntas a responder para mantenerlos así pendientes de la clase” (Sujeto 1). En el caso del momento de desarrollo de la clase, cuyos indicadores se asociaron con áreas referidas a los contenidos, la didáctica y la evaluación, se pueden sintetizar los siguientes resultados: 148

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A. Área Contenidos. Los indicadores planteados para la observación y el análisis fueron la secuenciación dada a los contenidos, y las relaciones establecidas entre estos y los contenidos no declarados o del silencio. En relación a la secuencia, se constató la existencia de redes conceptuales simples en las que las relaciones entre conceptos se generan de manera lineal. Y en cuanto a los contenidos no declarados o del silencio, se advirtió que no hubo aseveraciones, constituyéndose en un indicador que no fue analizado por los estudiantes. B. Área Didáctica de la Disciplina. En esta área, se consideró relevante analizar las ayudas didácticas utilizadas y su pertinencia, como también la estructura procedimental seguida por los alumnos, es decir, las actividades realizadas durante la clase. Los análisis concretos giraron en torno a la valoración de la variedad de estrategias con las que se contó para realizar las clases, además de la importancia de las ayudas ofrecidas a los estudiantes. “En otras circunstancias hubiese sido perjudicial el no haber seleccionado estas estrategias, y al revisar mi clase pude darme cuenta que estas situaciones son importantes para el resto de las clases que vienen por delante”, expresó el Sujeto 20 al respecto. En este sentido, se puede conectar este punto con lo declarado por los profesores entrevistados, quienes señalaron que, en general, los estudiantes en práctica cuentan con variados recursos didácticos que fomentan la discusión y el análisis. C. Área Evaluación. En esta última área se consideró como indicador la mirada evaluadora, entendida como evaluación de proceso. En este caso, los análisis se enfocaron en la modalidad en que se realizó y en cómo se revisó. Un 85% de los participantes aludió a que fue de manera grupal: “Se revisó grupo por grupo la comprensión de la actividad, el trabajo en equipo, además de la revisión de cada una de las actividades” (Sujeto 3). Para el momento de cierre de la clase, el único indicador propuesto comportó la mirada evaluadora del docente, y fue valorado por los estudiantes como la comprobación de la comprensión de los contenidos tratados; aunque, a juicio de ellos, vuelve a presentarse aquí una excesiva utilización de preguntas anticipatorias y

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convergentes. Sobre la segunda categoría de análisis, considerada transversal al proceso de la clase y cuya denominación se relaciona con el área de las interacciones sociales en el aula, los indicadores fueron: tipo de relaciones y manejo de situaciones emergentes. Estas develaron el tipo de relaciones predominantes en las clases, manifestándose opiniones divididas: mientras el 60% manifestó que las interacciones predominantes fueron de tipo interestructurante porque durante la mayor parte de la clase se dio la oportunidad a los niños y niñas para que se relacionaran entre sí, a partir de la guía docente; el 40% restante señala de igual modo la existencia de relaciones de ese tipo, pero con predominio de las interacciones de exposición del docente. Por otro lado, se visualizaron dificultades para considerar las decisiones tomadas en el aula como procesos propios. Los estudiantes en práctica tienden a encontrar los motivos de dichas decisiones en sus alumnos o en la misma situación. “Cuesta desarrollar este contenido por falta de disciplina de los estudiantes”, plantea el Sujeto 10. Finalmente, la revisión de los informes realizados por los estudiantes nos permite afirmar que ellos lograron, en efecto, determinar sus buenas configuraciones, así como detectar sus errores, distinguiéndolos como tal.

Conclusiones Este proyecto posee en nuestro concepto una variada gama de aportes que contribuyen a enriquecer las prácticas educativas de los futuros egresados de Pedagogía en Educación Básica. El primero de ellos está relacionado con la información obtenida a partir del diagnóstico de las fortalezas y debilidades de los estudiantes, aplicado con la finalidad de elaborar el Dispositivo de Análisis de Clases (D.A.C.). Esta información develó el grado de manejo en el aula de las competencias declaradas en el perfil de egreso de los estudiantes de Pedagogía Básica, lo que contribuyó a reorientar los procesos de formación inicial y a reconocer el contexto de desempeño real de los futuros egresados. Todo esto permitió confrontar las necesidades y demandas reales del entorno con los propósitos que tiene la formación de los estudiantes de esta carrera. 150

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Desde la mirada de la evaluación como autoevaluación, la implementación de este proyecto permitió a los estudiantes contar con una primera experiencia de evaluación de desempeño docente que los prepara para enfrentar con más seguridad el proceso de evaluación docente emanado del Ministerio de Educación chileno, puesto que el proyecto incluyó categorías de análisis de clases, que fueron elaboradas dentro de los lineamientos del Marco para la Buena Enseñanza (Mineduc., 2004). Junto a ello, se confirma que el Dispositivo de Análisis de Clases, creado para la reflexión, se encuentra en total sintonía con los procesos de evaluación docente implementados por el Ministerio de Educación, en la medida que ambos incluyen “información que tiene como fuente al mismo profesor, la cual se reúne a través de una autoevaluación y un portafolio” (Mineduc., 2004; Artículo 14, Reglamento de Evaluación Docente). Otro aporte de este proyecto se relaciona con el proceso de promover e instalar una cultura evaluativa que, partiendo de la autoevaluación, genere los debidos procesos de autocrítica necesarios para la acción y la toma de decisiones. En esta investigación se partió de la premisa que el proceso de evaluación, al menos en su etapa inicial, debe ser autogenerado, y contar con la participación activa de sus actores, quienes se convierten al mismo tiempo en “sujetos y objetos” de observación. Esto tiene la virtud de aproximarse a la implementación de lo que alguna vez Elliot (1993), denominara “Investigación en acción”. Creemos, por otro lado, que, en el medio laboral, existe hoy un gran nudo crítico que afecta a la educación e incluso a la sociedad chilena en su conjunto. Este se relaciona con la ausencia de la ya citada cultura evaluativa y se refleja en la resistencia e incluso el temor que despierta la evaluación docente entre los profesores en ejercicio, así como en el escaso nivel de análisis y autocrítica asociado a esos procesos, debido, en la mayoría de los casos, a la falta de herramientas y de formación en esos ámbitos. Finalmente, cabe señalar que los procedimientos, propósitos y finalidades, constituyeron aportes en sí. Este dispositivo adicionó un elemento de real importancia en el sistema educativo, como es la metacognición, que se refiere a la capacidad para autorregular

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el propio aprendizaje, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles errores y, como consecuencia, transferir lo aprendido a las nuevas experiencias (Dorado, 1997). Todos estos elementos fueron valorados positivamente por los estudiantes y docentes de la carrera, quienes han llegado a considerarlos como una condición esencial para la mejora educativa. Hecho que nos insta a persistir en la tarea de ofrecer opciones de reflexión y análisis a nuestros estudiantes.

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Dispositivo de Análisis de Clases (D.A.C.). Disponible en: http:// helios.dci.ubiobio.cl/revistahorizontes/Revista/files/revistas/ n7_2002.pdf

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Gabriela Caminos

CAPÍTULO 7 Las tramas relacionales en las prácticas del profesorado Gabriela Caminos42

Del planeamiento a la acción: las prácticas en el Profesorado de Psicología La organización curricular del Profesorado de Psicología de nuestra Institución contempla la relación entre teoría y práctica desde el primer año de formación y a lo largo de los cuatro años de duración de la carrera a través de Módulos de Práctica que comienzan desde el primer año de Formación. La Práctica Educativa, planteada para el segundo año de la carrera, está prevista como propuesta paralela al estudio de Didáctica General y de Curriculum por lo que la misma contempla la integración de los campos de formación general y específica. En este segundo año, se prevé que los estudiantes del profesorado comiencen a contactarse con los materiales curriculares para el espacio de Psicología del nivel secundario de la Provincia, 42 

Profesora en Ciencias de la Educación y Especialista en Evaluación. Desempeña la docencia en la Facultad de Ciencias Humanas de la UNLPam y en el Instituto Superior de Estudios Sicopedagógicos y Sociales, ámbito en el que se desarrolló la investigación activa que se describe en este Capítulo, con participación de las estudiantes del Profesorado de Psicología.

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como así también el material bibliográfico ofertado desde las propuestas editoriales para la enseñanza de la psicología. Es el espacio para los primeros contactos con las aulas a través de evaluaciones sobre las ideas previas que han construidos los estudiantes del secundario sobre la Psicología. Está destinado además, al diseño de experiencias de aprendizaje e instrumentos de evaluación, como así también a la discusión y puesta a consideración de mediadores para la enseñanza tales como videos, películas, canciones, imágenes, mitos, etc., incorporando las TICs. En lo que respecta al Módulo de Práctica de tercer año de la carrera, tiene prevista la implementación del D.A.C., Dispositivo de Análisis de Clase (Pruzzo, 2000) para favorecer la reflexión. Este dispositivo está conformado por tres elementos: la desgrabación de clases, la estructura conceptual que se elabora a partir de las clases desgrabadas y el análisis de las buenas configuraciones didácticas (Litwin, 1995). Esto habilita el análisis y la reflexión sobre los conceptos que se desarrollan en las clases, tanto cuantitativa como cualitativamente, además de la marcación de las buenas configuraciones didácticas y los mediadores empleados.43 …entendemos la configuración didáctica como la forma peculiar que asume la enseñanza de determinados contenidos en un espiral entramado de distintas dimensiones que permite la identificación…son aquellas que evidencian una clara intención de enseñar, de favorecer la comprensión de los alumnos y de generar procesos de construcción de conocimientos.(cita de Litwin en Pruzzo de Di Pego, 1999:63). La utilización del D.A.C. está prevista en el marco de procesos de Ayudantías profesionales que dan inicio a principio del año académico y se sostienen a lo largo del ciclo lectivo respetando el calendario académico del Nivel Secundario. Los alumnos practicantes deben insertarse en la práctica del aula respetando el funcionamiento previsto por la Institución co-formadora como así también las condiciones que establece el 43 

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Véase en este mismo texto, el Capítulo 2: Pruzzo, V. Las prácticas del profesorado: cinco mediadores didácticos para la innovación.

Gabriela Caminos

docente co- formador en el marco de ese proceso. Esa inserción se ha logrado a través del Proyecto Ayudantías que ha establecido la articulación entre las instituciones44. Durante sus Prácticas, los estudiantes graban y desgraban las clases que el docente coformador permite grabar y paralelamente, elaboran un cuaderno de campo en donde registran, no solamente las experiencias que realizan docentes y alumnos en torno a los procesos de enseñanza y aprendizaje, sino también sus vivencias como practicantes en el contexto del aula y las percepciones de sentido común. El Módulo de Práctica de 4° año, Enseñanza de la Psicología en Tercer Ciclo y Polimodal es el último módulo del trayecto formativo de la práctica. Está previsto el ingreso del alumno a principios del ciclo lectivo cumpliendo el primer cuatrimestre con el proceso de ayudantía, para luego realizar las prácticas profesionales en el segundo cuatrimestre y cerrar con la evaluación el ciucuito formativo. Estos serían los ejes estructurantes de lo planificado. La puesta en acción, sin embargo, nos ha alertado sobre las limitaciones que presenta la realidad educativa para implementarlas.

Problemáticas detectadas en el trayecto de las Prácticas Profesionales El análisis y la reflexión sobre las prácticas profesionales de los alumnos del profesorado con variados dispositivos tales como el D.A.C., los cuadernos de campo, las propuestas de tarea y las observaciones no participantes realizadas por el docente a cargo de la Práctica de Residencia, permite evaluar el trayecto para realizar ajustes pertinentes a la mejora de la calidad del Profesorado. En ese proceso evaluativo detectamos obstáculos organizacionales diversos que han puesto freno al desarrollo de las Prácticas y que sintetizamos a continuación: • La mayoría de los docentes co- formadores no acceden a que los alumnos practicantes graben sus clases, con lo cual se obstaculiza la reflexión plural sobre las prácticas, y los estudiantes vuelven a quedar en la soledad para el 44 

Véase Capítulo 2..

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análisis de su práctica que realiza desde su exclusivo punto de vista, ya que sus compañeros y el docente no las ha presenciado. La grabación de la clase permite acceder a un texto desgrabado que se socializa entre todos los practicantes y el análisis se enriquece desde la mirada plural. Al negarse la grabación, se la debe reemplazar por la observación que nos retrotrae nuevamente a enfrentarnos con obstáculos que ya creíamos superados cuando el equipo creó el D.A.C.. El registro de observación implica sólo dos posibilidades, igualmente ancladas en el individualismo: el estudiante del profesorado (EP) se transforma en un observador no participante, atento a sus registros y abandona su inclusión en el grupo clase como Ayudante; o permanece como observador participante apoyando el aprendizaje de los alumnos y el registro se transforma en informe retospectivo con marcada pérdida de información. • No existe ninguna resolución Ministerial que habilite las grabaciones de clases de Nivel Medio cumpliendo con las limitaciones expresas que señala la autora del D.A.C. (Pruzzo, 1997): sólo se señalan las buenas configuraciones didácticas a fin de la reflexión colectiva. Por lo tanto, la innovación que supone el D.A.C., sigue quedando asida a las autorizaciones de los colegas que son amigos personales. • Otra limitación severa a las prácticas de los Ayudantes de los cuatro años del profesorado resulta del elevado el número de inasistencias de los docentes co- formadores. Sacando un promedio estimativo de clases efectivamente dadas se puede observar que en los espacios con mayores cargas horarias (4 horas cátedras), como es el caso de Psicología, la inasistencia media es de entre 40 y 45 clases (tomando como clase el módulo de 40’) y sobre un total aproximado de 120 clases en el año. Es decir, que la presencia media del docente sería de 80 clases. A esta situación se suma la prohibición del Ministerio para

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que los estudiantes del profesorado puedan quedarse en esas horas libres para andamiar los aprendizajes de los alumnos del secundario. Esta situación originada en aspectos administrativos podría ser solucionada con un buen análisis de gestión y limitaciones expresas. Por ejemplo, los estudiantes del Profesorado no podrían enseñar nuevos temas, pero sí continuar con las tareas previstas en base a los contenidos ya desarrollados. Pero esto requeriría que los docentes tengan planificadas experiencias de aprendizaje, lo que no es habitual en nuestras aulas del secundario. • Las inasistencias docentes producen discontinuidad en las experiencias de aprendizaje de los alumnos, sumándose a esta situación la fragmentación y alta clasificación de los contenidos desarrollado por los co- formadores. Las interrupciones de las clases, sumadas a la fragmentación de los contendios favorecen un tipo de enseñanza que podríamos denominar discontinua. En muchos casos los docentes co- formadores, olvidan lo enseñado con anterioridad y vuelven sobre el mismo contenido, no con la intención de fomentar una didáctica recurrente, sino porque no cuentan con una planificación de la tarea que implique la secuenciación y organización de los contenidos a enseñar, como así también un aborde metodológico en el que se fomenten experiencias de aprendizaje. En uno de los protocolos del Registro de campo, el profesor repite tal cual la clase que había llevado adelante la semana anterior. El alumno practicante escribe en su cuaderno de campo: …esta clase ya la tengo registrada el día 14 de Mayo. Es lo mismo y con la misma guía de pregustas pero los alumnos tampoco se dieron cuenta (Protocolo 15). Los estudiantes, por las lagunas que se producen en las experiencias de aprendizaje, tampoco advierten la reiteración o yuxtaposición de contenidos. • Los testimonios de las clases registradas por los estudiantes del profesorado de Psicología, revelan problemas en la

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enseñanza de la mayoría de los docentes co- formadores: enseñanza irrelevante; carencia de dispositivos didácticos motivadores; estrategias de enseñanza empobrecidas y escasas; desaparición de la evaluación continua y uso estrictamente clasificatorio de la misma; tareas de los alumnos tediosas y repetitivas; desgano y apatía por parte de los docentes. Para el practicante se torna muy difícil analizar clases en las que no se ven buenas configuraciones didácticas y hasta nos hace pensar si no resulta inconveniente que los alumnos modelicen este tipo de enseñanza irrelevante. • También hemos detectado con asiduidad, la ausencia de diálogo que existe entre docentes y alumnos. Una alumna practicante registra en su cuaderno de campo: Sonó el timbre para entrar al aula; mientras caminábamos el docente me iba comentando, “en este establecimiento la clase de Psicología la dicto en la sala de computación, ya que si pedís fotocopias no las traen…así es mejor llevarlos a la sala todas las clases, que busquen información en internet y realicen las actividades que les planteo, la guía de preguntas que las saco de un libro, se las dicto cuando inicia la clase y ellos la tienen que terminar”. Entramos al aula y les preguntó si habían terminado el trabajo de inteligencia, a lo que los alumnos respondieron noooo…el docente dice:”ya tuvieron mucho tiempo así es que doy por terminado el tema, escriban el ejercicio siguiente, tema: la personalidad”. El único momento en el que se oye la voz del alumno es cuando no escuchan el cuestionario que dicta todas las clases, los alumnos dicen: “puede volver a repetir”, o cuando no encuentran las respuestas en internet…” profesor esta respuesta no la encuentro” a lo que el docente contesta “dejala”…(Protocolo 15).

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• Frente a esta complejidad del Sistema Educativo, también la Institución Formadora muestra ciertas debilidades en la implementación de las prácticas profesionalizantes. Para garantizar la supervisión de la Prácticas de Residencia Docente, por ejemplo, el docente Formador no dispone de las horas cátedras suficientes para concurrir a la totalidad de las clases del practicante con el objeto de ayudar a superar las debilidades que aparecen en el transcurso de la práctica profesional. Tendría que recorrer 6 centros de práctica con un total de 15 alumnos practicantes y cada uno de ellos con 4 horas de clases semanales. Esto daría un total de 60 horas semanales, es decir 12 horas diarias recorriendo diferentes centros de práctica. Sería imposible contar con un solo docente para esta actividad de evaluación de las prácticas, teniendo en cuenta que también debe orientar las propuestas y tener espacios de análisis y reflexión del proceso en la institución formadora. Inevitablemente se produce una discontinuidad de experiencias reflexivas a lo largo del trayecto de la práctica profesionalizante y al interior de la práctica de Residencia. La Institución- a pesar de que no existe el cargo de Ayudante de Cátedra de Nivel terciario en el esclafón docente de la Provincia- ha designado un Profesor para que se reparta con el Titular las visitas de supervisión. Esta acción institucional, sin embargo no mejora la situación planteada e incluso se producen discrepancias de criterios que aumentan la desorientación de los estudiantes. • A pesar de que se ha previsto que los estudiantes de todos los años se inserten en la realidad del aula de nivel secundario por medio del proceso de ayudantías y apoyados por los dispositivos de análisis, sin embargo no se han generado ámbitos en que los alumnos de los distintos grupos 2°, 3° y 4° año del Profesorado puedan socializar e intercambiar experiencias formativas a fin de articular puntos de vista, confrontar criterios evaluativos y activar el desarrollo del juicio.

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Esta fractura ocasiona experiencias de aprendizajes que, si bien son significativas en tanto se vinculan a las estructuras preexistentes y a las biografías escolares de los alumnos en formación poniéndolas en cuestión, no permiten un proceso continuo de aprendizaje y reflexión por lo que aparecen dificultades a la hora de realizar las prácticas de residencias. Fundamentalmente, los problemas más frecuentes se han localizado en las formas de evaluar las ideas previas de los alumnos del secundario; en las limitaciones de las mediaciones45 utilizadas para el ingreso de información, con escaso o nulo empleo de mediadores que favorezcan la comprensión, apropiación y uso de los conceptos y teorías psicológicas. Resulta además, muy dificultoso el planteamiento de situaciones problemáticas o metodologías investigativas. Pero estas carencias manifestadas por los estudiantes al tener que desarrollar sus clases, coinciden con lo que en general se ve en los docentes co- formadores por lo que puede advertirse que la inserción en el contexto del aula puede no favorecer la deconstrucción de aquellas matrices construidas en la biografía escolar de los practicantes. Por eso cabría la posibilidad de preguntarse sobre la potencialidad que tiene un docente co formador para contribuir a que un practicante se vuelva sobre sus propios procesos de socialización en forma de reflexión crítica para la mejora. Ante este diagnóstico curricular que enfrenta limitaciones internas y externas al Sistema Educativo en su conjunto, obliga a la Institución Formadora a la búsqueda cooperativa de superar los puntos críticos diagnosticados. Como dice Meirieu (2009): Hemos organizado la pedagogía cuando deberíamos haber pedagogizado la organización, hemos hecho demasiado fuera cuando quizá deberíamos haber hecho más dentro. No hemos entendido del todo, que no podríamos trabajar por los alumnos más que con los profesores (Meirieu, 2009: 53).

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Véase las concepciones sobre las mediaciones y los mediadores (herramientas pedagógicas) en Pruzzo, Vilma, Capítulo 2 de este libro.

Gabriela Caminos

La innovación centrada en las tramas relacionales En el año 2012 se reformula el Trayecto de las Prácticas 1, 2, 3 y 4, en base al diagnóstico realizado. En este trabajo se desarrollarán los principios de la innovación en torno a las Prácticas de 2°,3° y 4° Año del profesorado. En primer lugar la mirada institucional se centró en fortalecer las redes vinculares al interior de la Institución. Ya se había intentado el camino de solicitar las articulaciones entre las cátedras de la Institución, pero el diagnóstico señala que esa articulación –sentida como mandato institucional- no rompía con la tradicional autonomía y consiguiente aislamiento de las asignaturas. La red vincular entre las cátedras recién pudo establecerse cuando la institución transforma el uso del D.A.C. en un proceso que describimos a continuación. Se organizaron parejas pedagógicas conformadas por un alumno de la Práctica de 3° año y un alumno de la Práctica de 4° Año. Cada par se insertó en los centros de práctica ya previstos desde años anteriores. Ambos comenzaron un proceso de ayudantía y posteriormente durante la residencia, ambos planificaron sus prácticas y el alumno de 3° Año grabó las clases desarrolladas por el de 4° Año, para elaborar los D.A.C.. Se alentó, de esta manera, aprendizajes poco habituales en las residencias pedagógicas, como son los de la solidaridad y la cooperación. Se creó un ámbito de interacciones y relaciones personales que posibilitaron la transformación de las articulaciones formales en culturas colaborativas. No sólo se concretaban intercambios entre estudiantes de dos materias, sino que generaró fuertes vínculos también entre los docentes, comprometidos ambos en la coordinación de sus alumnos del profesorado. Pero esta red vincular se amplía cuando la docente de la materia Didáctica General decide implementar un abordaje metodológico diferente al que venía trabajándose en años anteriores: los estudiantes de Didáctica y de las Prácticas (2° Año) se ocuparon de las desgrabaciones del material de recogido por los alumnos de 3° año para usarlas en el tratamiento de los contenidos de Didáctica. La relación de este material empírico obtenido en las desgrabaciones, articulado con la lectura de la teoría didáctica 163

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abrió la posibilidad del trabajo reflexivo promoviendo experiencias críticas de aprendizaje e incorporó a segundo año en el análisis reflexivo de los aspectos didácticos de una clase de Psiología. Este trabajo previo, les permitió que la elaboración de propuestas de secuencias didácticas se enriqueciera con experiencias y herramientas pedagógicas contextualizadas en la realidad del aula. En el segundo cuatrimestre de 2° año y paralelamente a la cursada de la Cátedra Didáctica General, se incorporó a la trama vincular, la materia Fundamentos del Currículum. El trabajo analítico de las desgrabaciones (D.A.C.) permitió el seguimiento de los contenidos curriculares de Psicología desarrollados, así como el análisis de la cantidad de conceptos en circulación; su asimilación por parte de los alumnos; las relaciones establecidas entre ellos; la utilización de los libros de textos en la enseñanza, etc. Se utilizaron categorías teóricas tales como la estructura de tareas académicas, la estructura de las relaciones que se establecen dentro del aula, el uso de estrategias que favorecen la comprensión, la articulación del saber académico con el experiencial, entre otras categorías que fueron integrando Didáctica General, con el campo del currículum, conjuntamente con la elaboración de propuestas de enseñanza y evaluación. A la red establecida entre las Prácticas de 3° y 4° Año, se le sumaba la red vincular-metodológica con las materias de 2° Año: Práctica 2, Didáctica General y Currículum que se consiguen articular a partir del mismo mediador pedagógico: el D.A.C.. A estas innovaciones, se suma la articulación con la Cátedra de Metodología de la Investigación de 4° año de la carrera que se reestructura en función de la mejora de la calidad de las experiencias de aprendizajes de los futuros docentes. En este caso, la materia se organiza en torno a el aprendizaje basado en problemas y se les plantea al estudiante que recorte de su Ayudantía en la Práctica 3, una situación problemática que convoque su curiosidad de manera de elaborar, a partir de la misma, un diseño de investigación que desarrollará durante la cursada. El resultado de la investigación se presenta, como evaluación final de la cátedra, en las Jornadas de Investigación que desde hace 15 años realiza la Institución para exponer públicamente las problemáticas detectadas en la realidad

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educativa, el enfoque metodológico elegido en su indagación, el material empírico recogido y la lectura e interpretación del mismo. La investigación de los estudiantes se realiza con la dirección de la Profesora de Metodología de la Investigación, con el material recogido en la Práctica de 4° año, y el seguimiento de la titular de dicha Práctica. Una vez más, no sólo se articulan los espacios de las materias, sino que las profesoras deben aúnar sus criterios y sus tiempos de supervisión para lograr que los alumnos expongan públicamente los resultados de su investigación. En este caso el instrumento pedagógico que promueve las redes vinculares entre profesores y alumnos, es el espacio institucional de las Jornadas de Investigación.

Las redes relacionales externas Una vez consolidadas las redes relacionales internas, se iniciaron nuevos contactos con los profesores de las Instituciones que recibían estudiantes del profesorado para realizar sus Ayudantías, a fin de dialogar sobre la nueva propuesta del empleo del D.A.C.. De esta manera, el docente co- formador asignó con anticipación la Unidad de su Programa para el desarrollo por parte de la practicante y en algunas oportunidades sugirió bibliografía a utilizar. En todos los casos el docente co – formador dejó libremente al practicante elegir el material y optar por diferentes alternativas de mediaciones y mediadores para la enseñanza. A partir de esta delimitación anticipada de los contenidos a desarrollar por los practicantes, se incorporan los estudiantes de la Práctica de 3° Año para colaborar en la planificación de la enseñanza. Además, estos estudiantes, graban las clases de sus compañeros de 4° Año para elaborar el Dispositivo de Análisis de Clases y de esta manera se sostiene un trabajo colectivo de reflexión y acompañamiento de las prácticas de la enseñanza. Este dispositivo resultó ser el eje vertebrador para el sostenimiento de prácticas reflexivas y de tramas relacionales en las prácticas del profesorado. Una vez desgrabadas las clases, los alumnos de la Práctica de 3° año son los encargados de realizar el trabajo analítico interpre-

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tativo de las clases, para luego realizar las devoluciones pertinentes al practicante. Es importante señalar que metodológicamente el D.A.C. reemplaza en nuestra investigación a la observación. Si nuestro objetivo hubiera sido comprender una comunidad educativa podríamos emplear metodologías propias de los antropólogos, pero no consideramos posible la formación de profesionales reflexivos (capaces de relacionar su propia práctica con una actitud crítica) desde un rol de observador externo que en soledad, hipotetiza sobre los otros. (Pruzzo, 2011: 57).

Habíamos conseguido asegurar la mirada plural, que comienza a deconstruir el individualismo con que los practicantes asumían en soledad, tanto sus éxitos como sus fracasos. Ahora el D.A.C. permite la mirada de los otros para yudar, a través del dialógo polífónico, a reflexionar sobren la propia práctica para mejorarla. En este sentido, la comprensión se sostiene desde el juicio situado que llevan adelante los alumnos de la formación inicial en donde se ponen a consideración las cuestiones de sentido común.

Conclusiones La implementación del D.A.C. y de la investigación-acción ha permitido articular efectivamente a profesores de distintas cátedras y a estudiantes de diversos cursos y materias. El uso del D.A.C. como dispositivo que sostiene la comprensión y el juicio activa la pluralidad de voces, ya que quien juzga pone a consideración su punto de vista y lo confronta con el de los otros. La forma del juicio asume así la pluralidad de puntos de vista en un espacio público de debate que supone una multiplicidad de perspectivas. De esta manera, el D.A.C. como adecuación discursiva transforma la oralidad en discurso escrito y permite cristalizar la situación para ser abordada por el colectivo (Pruzzo, 2002). Según Barcena (2005) la práctica es una actuación en la que los individuos 166

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en la propia actividad se producen a sí mismos. Por esta razón las decisiones que se toman en el ámbito de la práctica, en escenarios educativos concretos tienen que ver con deliberaciones, decisiones y elaboración de juicios pedagógicos. Diker y Terigi (1997) también han destacado la importancia de encontrar un dispositivo concreto que permita el análisis y la discusión para la mejora de la calidad de la enseñanza: Abundan los planes de estudio precedidos por consideraciones genéricas acerca de la complejidad de la tarea y la necesidad de formar docentes críticos para modos específicos de intervención en el ámbito profesional y en el especifico comunitario, en los que sin embargo es imposible encontrar un solo dispositivo concreto o un conjunto especifico de saberes de los que sea posible pensar que habrán de conducir a tan elevadas aspiraciones. (Diker y Terigi, 1997: 212). Esta cita muestra la preocupación de las autoras en referencia a la formación docente, donde pocas veces dan cuenta de la presencia de dispositivos concretos y circuitos formativos que contemplen la posibilidad de objetivar la práctica. Por ello es de fundamental importancia la utilización de mediadores y la reorganización de los circuitos formativos que aproximen a los alumnos a las escuelas y al ejercicio del rol. En particular el D.A.C. permite objetivar la práctica para hacerla más comprensible e identificar las formas de enseñar que promueven experiencias de aprendizaje y a la vez permiten detectar los obstáculos en la enseñanza a fin de adecuar la intervención y mejorar la calidad de las prácticas. Ha señalado Eldestein (2011): La documentación pedagógica de experiencias docentes constituye una base necesaria que, en dirección a la producción de nuevos conocimientos acerca de la enseñanza por parte de los profesores, requeriría ser complementada con procesos de análisis en clave didáctica. (Edelstein, 2011:79). Las experiencias propuestas a nuestros estudiantes les ha permitido recabar documentación pedagógica y analizarla en claves 167

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didácticas, tal como visualizara Edelstein, es decir en claves de enseñanza relevante que es aquélla capaz de generar aprendizajes. La confrontación permanente, tanto de los alumnos de 3° año, como de los Residentes, en un diálogo constante entre la teoría y la práctica permiten la reflexión, la confrontación con el saber, el conflicto con los marcos referenciales de los practicantes y la pluralidad de puntos de vista. Este trabajo de análisis, interpretación, reflexión habilitado desde el D.A.C. contribuyó también a mejorar la supervisión de las prácticas. Como se mencionó anteriormente, las mismas habían dejado de cumplir su objetivo de evalaución recurrente para la mejora. Sin embargo, la implementación del D.A.C. permitió concretar las devoluciones individuales a los alumnos practicantes, lo que redundó en una retroalimentación constante para la mejora de las prácticas de los Residentes, como así también posibilitó el intercambio en una comunidad de aprendizaje que rescataba los aportes de los saberes Didácticos en el análisis de esas prácticas. La devolución a los Residentes se realizó en un ámbito público grupal transformando los formatos de soledad individual con que cada estudiante o par de estudiantes, recibía su calificación. En esta nueva perspectiva plural se fortalecen los valores de respeto, de solidaridad y de co-operación intelectual y moral propia de una perspectiva política de la enseñanza. Asimismo, en algunas oportunidades ha sido posible incorporar en estas discusiones a los estudiantes de segundo año del Profesorado que en ese momento cursaban Didáctica General y Fundamentos del Currículum. Estas prácticas colaborativas dieron lugar al trabajo de investigación que tuvo su celebración en las Jornadas de Investigación llevadas a cabo en el Instituto en el mes de noviembre. Este ámbito permitió la socialización y la validación de la experiencia dando cierre a una propuesta de transformación de la Formación de Docentes para la enseñanza de la Psicología. Sería importante continuar con la articulación lograda a través de redes vinculares sostenidas en distintas herramientas pedagógicas, como el D.A.C. y la investigación, para incorporar algunos ajustes al trabajo de socialización e intercambio de expe-

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riencias con los diferentes cursos de la carrera. Si se tienen en cuenta los problemas mencionados con anterioridad se puede considerar que la implementación de este tipo de prácticas reflexivas en el profesorado con la articulación de las cátedras dentro de la Institución Formadora posibilitaría la mejora de la calidad de los futuros profesores. Las experiencias de aprendizaje generadas en el marco de esta transformación de la formación redundaron en beneficio de trabajos sostenidos de análisis y reflexión en articulación con diferentes saberes de los distintos campos formativos. A la vez, se habilitó un ámbito público de debate de las prácticas para el ejercicio de juicios valorativos, con la posibilidad de apreciar y valorar diferentes puntos de vista, pensar colaborativamente distintas formas de intervención profesional en diferentes ámbitos comunitarios y respetando la diversidad. De esta manera, la comprensión de una práctica tan compleja como es la enseñanza no deviene de saberes que se aplican, ni de una experiencia que se reitera. La comprensión deviene de la praxis, en la que teoría y práctica se realimentan dialécticamente y permiten pensar la práctica como experiencia reflexiva. Volver a pensar la práctica como experiencia reflexiva y de sentido. Aquí la razón educativa, funciona no a base de argumentos teóricos a partir de conceptos abstractos sino mediante narrativas práxicas y factuales referidas a situaciones particulares y con argumentos sustantivos, temporales, locales, hermenéuticos. …el educador busca apreciar el “acontecimiento “de que se trate, en su propia singularidad. La educación es algo que se hace pero que contiene al mismo tiempo, la memoria de una experiencia original. A este hacer lo llamamos práctica. (Barcena, 2005: 22).

Bibliografía BARCENA, F. (2005). La experiencia reflexiva en educación. Buenos Aires. Paidos. DIKER, G. Y TERIGI, F (1997). La formación de maestros y profesores: 169

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hoja de ruta. Buenos Aires. Editorial Paidós. EDELSTEIN, G (2011). Formar y formarse en la enseñanza. Buenos Aires, Ed. Paidos. MEIRIEU, P. (2009). Carta a un joven profesor; por qué enseñar hoy. Barcelona. Grao PRUZZO, V. (2011). “Investigación acción en Didáctica a partir de las prácticas del Profesorado”, en Revista de Educación. Año II, N° 3. Centro de investigaciones multidisciplinarias. Facultad de Humanidades, Universidad Nacional de Mar del Plata. -------- (2000) La transformación de la Formación Docente. Buenos Aires, Espacio. -------- (1999). Evaluación curricular: Evaluación de los aprendizajes. Buenos Aires, Espacio.

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CAPÍTULO 8

Las Ayudantías en la carrera de Psicopedagogía: transformación de una dinámica institucional conflictiva frente al fracaso Adriana Lozano46

A partir del año 2007 y desde mi cátedra en el ISESS (Instituto de Formación Docente) comencé a establecer contacto con autoridades del CAE (Centro de Apoyo Escolar) de nuestra provincia, a fin de incluir a las estudiantes de 3º y 4º Año de la carrera de Psicopedagogía en las aulas de Nivel primario para colaborar con las docentes en las tareas que las mismas les asignaran. Presentamos, entonces el Proyecto Ayudantías que propone articular las instituciones (CAE, Escuela, Instituto) a partir de la inserción de las estudiantes como Auxiliares de las docentes con la intencionalidad de mejorar los aprendizajes de los niños. Realizamos una reunión interinstitucional con la directora de dicho establecimiento, la jefa del CAE y mi participación -en representación del ISESS- con el 46 

Profesora y Licenciada en Psicopedagogía. Desempaña la docencia en la Facultad de Ciencias Humanas de la UNLPam y en el Instituto Superior de Estudios Sicopedagógicos y Sociales, sede en la que se desarrolló la investigación Acción.

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objeto de esclarecer las pautas de trabajo y evitar superposición de tareas. Acordamos que la directora de la Escuela primaria detectaría los alumnos que necesitaran ayuda, en forma conjunta con el CAE, y esos niños serían los asignados a las alumnas practicantes para que los acompañaran en las tareas escolares. Hasta aquí, como puede advertirse, el nexo entre la institución escolar y el CAE era estrecho, las decisiones se tomaban con unicidad de criterios y nuestras alumnas conseguían a la vez, prestar un servicio a la escuela mientras realizaban sus Prácticas pre profesionales en el aula, acorde a los futuros lugares de inserción laboral de la carrera que estaban cursando. Una vez que todo estuvo acordado, mi accionar como profesora se ve interrumpido por problemas personales. Dos años más tarde, cuando retomo la titularidad de las materias, encuentro que la escuela y el CAE ya no estaban trabajando en forma articulada. Simultáneamente, la Directora de la escuela solicita la colaboración del ISESS frente a la generalización de problemas de aprendizaje que los docentes no podían atender ante el desborde de tareas que debían enfrentar y el escaso personal del CAE. De esta manera la relación con la escuela se restablecía, pero no ya con la intervención del CAE sino directamente con los agentes escolares. Mas aun, una de las condiciones fue que no debíamos ayudar a los niños asignados al CAE para su diagnóstico y tratamiento ni tampoco acudir a la escuela los mismos días que sus equipos atendían a los alumnos. Fue evidente que los lazos institucionales se encontraban afectados. En este marco, la directora autoriza el ingreso de 35 alumnas ayudantes de 3º y 4º año del ISESS, que colaborarían directamente en el aula, trabajando junto a los docentes y a los niños que más lo requerían. La inserción en el aula fue inmediatamente establecida como una pauta de funcionamiento institucional a cargo de la Directora de la Escuela y bajo mi supervisión profesional. El trabajo fue arduo pero muy gratificante ya que los logros no se hicieron esperar. Luego del transcurso de algunas semanas de trabajo con la intensa sincronización de directivos, docentes y ayudantes, el CAE comenzó a preocuparse por la presencia de las jóvenes, aunque es necesario aclarar que alumnas ayudantes de 3er. Año no hacen

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diagnósticos, ni intervenciones psicopedagógico, y se limitan a apoyar en el aula, las tareas que el docente presenta a sus alumnos. Finalmente se desencadena el conflicto que se mantenía latente y que se describe a continuación a partir del registro de la alumna en su cuaderno de campo: Llegué a la escuela y había un grupo del CAE hablando con Emi y una de ellas le decía: -¿vos estas trabajando con Nico? (se omite el nombre del registro) Porque a ese chico lo atendamos nosotras. Yo seguí caminando y entré al aula. A la hora de irme, una psicopedagoga me dice: -“¿vos sos de acá?,¿ ya te vas?”, ¿podemos hablar con vos? Había dos psicopedagogas y una fono. Sentate, -me dijo la fono- y cuando me senté vino por atrás y tocándome el hombro me dice: “Contame cuál es tu trabajo acá”. Yo le conteste: “- Yo hago las prácticas acá”. Y siguió interrogándome: -“¿pero qué hacés? -Nosotras lo que hacemos es como un apoyo escolar, ayudamos a un niño en la tarea que el docente les da; trabajamos sobre la comprensión. -¿Pero... ustedes diagnostican? -No, no estamos autorizadas. - Pero nos enteramos que les dan chicos “nuestros” al ISESS. -La directora, nos dio una lista con chicos y si se filtró alguno yo lo desconozco. -Ustedes están trabajando con chicos “nuestros”. - No sé cuales cuáles son los chicos con lo que ustedes trabajan, sólo sé que Marcelo y Flor están en el CAE y lo sé solo porque estoy en 3º trabajando con otro nene en el aula. En ese momento, la fono. muy ofuscada, dice:- No es profesional, que tengas a nuestros “chicos”. Yo contesto que el acuerdo que tuvimos con la jefa de cátedra fue bien claro, a los chicos del CAE nosotros no los atendemos. Fono:- ¿y cómo trabajan?, ¿solas?Yo: - a la par del docente, con la supervisión de la jefa de cátedra. Fono: -“años anteriores se presentaron informes del ISESS

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desastrosos y eso nos trajo consecuencias. ¿Quién es la jefa de cátedra? Yo: - A.L Fono:- nos gustaría tener una reunión con ella. Nunca las cruzamos a ustedes. ¿Y tu otra compañera que hace? Yo: - lo que hacemos todas, lo que hago yo, lo que ya te dije. Ella: bueno listo era eso nada más, comunicale a tus compañeras y nosotras ya vamos a pedir una reunión institucional. Asustada y casi llorando me fui de la escuela.

Este impactante interrogatorio hace evidente el quiebre de las relaciones entre la escuela y el CAE. Quedaba al descubierto un choque de culturas entre los docentes que “no saben qué hacer con este arduo trabajo” y los integrantes del CAE vistos como especialistas desconectados del aula. La observación cotidiana y la experiencia de la alumna interpelada por un grupo de profesionales, muestra un profundo quiebre institucional, la carencia de trabajo colaborativo, la rivalidad desatada.

Las verdades de la experticia vs. la resistencia pasiva La situación de las dificultades de aprendizaje (¿o de enseñanza?) es analizada desde puntos de vista irreductibles. Las docentes describen su accionar en la escuela como difícil, infructuoso, agotador y solitario, además con carencia de sugerencias profesionales sobre qué hacer con el problema de aprendizaje de sus alumnos. Los psicopedagogos, a su vez, centran su acción profesional sólo en diagnósticos y recomendaciones: hacen propuestas de cambios metodológicos que encomiendan a los docentes aunque consideran que los mismos no se sienten “receptivos” al cambio. Parecería que unos tienen el problema (los docentes) y los otros la solución (psicopedagogos) y debido a que existe una relación vincular signada por la circulación fantasmática basada en ansiedades persecutorias se proyecta en el “otro grupo” la agresión, la descalificación y la impotencia de cara a la situación de “no aprendizaje” de los niños. El mismo no es problematizado y goza 174

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de mil respuestas reparadoras que lo explican y justifican, por lo que la situación se estanca sin soluciones. No se plantea la necesidad de una investigación situada (IA) en el escenario de la problemática que permita reflexionar sobre el quiebre institucional y poder transformarlo en crecimiento institucional. Como a partir de esta relación vincular compleja ninguno de los dos grupos puede llevar a cabo la tarea de enseñar, y cada integrante quiere seguir perteneciendo a él, entonces nadie actúa como desviante. Tanto unos como otros cuidan a su manera el campo de poder que poseen, aunque esto sea en relación a decidir el destino de promoción escolar de un niño. Estas formas particulares de intercambio muestran dos lecturas de la realidad ninguna de las cuales se compromete con el aprendizaje del niño.

El alumno anclado en el paradigma de la simplicidad Las cuestiones que he señalado impactan en el niño que en definitiva sufre las consecuencias de este sistema de relaciones en competencia y conflicto. Las dificultades de aprendizaje no son problematizadas y hasta en cierto sentido son naturalizadas: una responsabilidad de todos y de la que, en definitiva, no se responsabiliza nadie. Los docentes dicen no estar preparados para afrontar las dificultades en el aprendizaje. Los psicopedagogos mencionan tener muchas derivaciones y poco tiempo. Ambas coinciden en la importancia del trabajo colaborativo pero sendos grupos continúan señalando aspectos parciales de una problemática compleja. Según afirmaba Stenhouse (1987) los únicos que pueden cambiar el aula son los docentes, comprendiéndola. Comprender la práctica reflexionando sobre ella para transformarla. Por eso sería importante que los colectivos de docentes y especialistas iniciaran este camino de investigación que a la vez contribuirá a su profesionalización y a la superación del estigma de docente gestor siempre dependiente de la experticia. La cultura docente, fundamentalmente conservadora, adquiere mayor relevancia cuanto menor es la autonomía, independencia y seguridad profesional de los docentes…

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Asumiendo la cultura de los docentes, sus valores y su forma de actuar, los profesores se sienten arropados por la fuerza y las rutinas del grupo de compañeros, por las señas de identidad de la profesión. Aprendemos pronto que reproducir roles, métodos, y estilos habituales es la mejor estrategia para evitar problemas … Por eso el cambio y la mejora de la práctica no requiere sólo la comprensión intelectual de los agentes implicados, sino fundamentalmente su voluntad decidida de transformar las condiciones que constituyen la cultura heredada (Pérez Gómez, 1998:163).

Sin esa decisión de comprometerse con la mejora, no servirán de nada las prescripciones de los especialistas que sin embargo serían de indescriptible valor si, revalorizando el saber docente, los acompañan en la indagación científica desde su saber académico. La práctica escolar muestra que las reformas impuestas desde “arriba” no producen mejoras si no se involucra en el cambio a los docentes. Surge, de este modo, una demanda, cada vez más urgente, de formar al docente investigador que asume la responsabilidad de estudiar su propia actividad educativa con la intención de mejorarla. Esta sería una forma de resolver el choque de culturas observadas entre docente y psicopedagogos que comparten un campo intelectual: la enseñanza. Dicho campo intelectual, al decir de Bordieu: ...no es un espacio neutro de relaciones interindividuales sino que está estructurado como un sistema de relaciones en competencia y conflicto entre grupos y situaciones en posiciones diversas, como un sistema de posiciones sociales a las que están asociadas posiciones intelectuales y artísticas (Bourdieu, P., 1983: 84). Los integrantes del CAE gozan de “experticia técnica” que les da el poder del conocimiento pero que los aleja de la cotidianeidad de las aulas, mientras los docentes, contarían con el saber construido desde la empiria. Volvemos al viejo dilema de teoría vs. práctica, como dos aspectos disociados. Esta división genera un quiebre entre los miembros de las dos instituciones: CAE y Escuela. La 176

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investigación acción, en estos casos, ofrece la posibilidad de reunir en una espiral dialéctica pensamiento y acción de ambos grupos, evitando la alineación de los sujetos en aspectos parciales de un mismo problema. En este sentido se podría superar el encierro del docente en un sentido patrimonialista de su aula y su trabajo (Fullan y Hargreaves, 1992). El aislamiento profesional de los docentes limita su acceso a nuevas ideas y mejores soluciones. La realidad escolar no puede abordarse desde el paradigma de la simplicidad; es la complejidad la que permite desplegar la mirada sobre el universo particular del aprendizaje No se puede seguir mirando el mundo por el agujero de la cerradura. No se pueden resolver problemas complejos con propuestas simples a partir de considerar sólo una o algunas de las dimensiones en juego. (Boggino, Norberto, 2010).

La contracultura joven ante el quiebre institucional Simultáneamente a este estallido institucional por el choque de dos culturas (cultura experta –cultura docente), las treinta y cinco jóvenes estudiantes del ISESS seguían en el aula ayudando a aprender. En un primer momento las docentes habilitan la entrada al aula a las estudiantes con cierta desconfianza: temen que les “hagan” las tareas a los niños y se lo manifiestan explícitamente, incluso -algunas de ellas- evalúan los cuadernos de tareas escribiendo en el cuaderno: “Bien. Con ayuda”. Sin embargo, el acompañamiento en el aula comienza a despertar la confianza de los niños, surgen preguntas, las jóvenes improvisan mediadores para la comprensión y a la vez se van estableciendo fuerte vínculos afectivos. Pronto interactúan como un miembro más de la institución: la Directora les ha depositado la confianza a las jóvenes y ellas en lugar de incluirse en las culturas del conflicto, producen una contracultura centrada en la tarea de los niños. Las jóvenes se sienten “empoderadas” por las autoridades escolares, pero –a la vez- le devuelven a los niños una imagen especular revalorizada. Y en esta redistribución del poder, los restantes adultos dejan de ver al niño como “aquelque-nunca-puede”. En esta construcción colectiva las relaciones 177

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jerárquicas se democratizan con efectiva distribución de poder y el empoderamiento del niño a través de una imagen revalorizada habilita el aprendizaje. Y en este circuito, comienza a cobrar autonomía, realizar las tareas y aprobar las “pruebas escolares”. En la visión de Apple (1987) se vería la tarea de las estudiantes como una manifestación del trabajo contrahegemónico que dio origen a una transformación de la dinámica institucional: al año siguiente tanto la escuela como el CAE han solicitado la inclusión de las estudiantes del ISESS a fin de realizar la tarea conjunta para lograr la mejora en los aprendizajes de los niños.

Hacia la esperanza: el fortalecimiento de una comunidad de aprendizaje Ese año transcurrido nos trajo muchas alegrías por la relevancia del trabajo colaborativo entre directivos y docentes de la escuela primaria y mi supervisión desde la cátedra de nivel superior, de las tareas de mis alumnas. Los logros quedaron plasmados en los niños felices por sus avances; los docentes, agradecidos por nuestra colaboración y la directora comprometiéndonos a ir por más. La misma nos ha vuelto a convocar por medio de una carta que hace explícito y argumentado el agradecimiento de la institución. La novedad esperanzadora ha sido la inclusión del CAE en esta tarea colaborativa. Como en años anteriores ya se ha realizado la reunión inicial en la que participaron las integrantes del CAE y su jefa, directivos y docentes de la escuela y el ISESS a través de mi presencia y la de los estudiantes de Psicopedagogía. Seguiremos el desempeño de la red de mejora, por Investigación Acción con el relevamiento constante de información que nos habilite la permanente revisión colaborativa de las acciones emprendidas. Nos alienta el horizonte marcado por la pedagogía crítica: La pedagogía crítica tiene como objetivo principal combatir las desigualdades sociales y educativas a través de teorías y prácticas educativas transformadoras. Por eso, en este momento todas las personas implicadas en el ámbito de la educación que nos inscribimos en la pedagogía crítica 178

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nos planteamos cómo conseguir una educación de calidad para todos y todas… Para ello propone revisar el concepto de educación y superar las concepciones que presentan a las escuelas como meras transmisoras de una realidad social desfavorecedora, en vez de una herramienta de transformación social (Aubert y otros, 2006: 24-25).

Por eso creo pertinente cerrar este trabajo con las palabras de Beck (2002): La sociedad de riesgo puede poner en marcha también un proceso de aprendizaje, una politización forzosa, posibilidad perfectamente imaginable como proceso de aprendizaje mundial, como cosmopolitización; y ésta es en el fondo, la esperanza con la que propongo mi teoría… Que se encarguen mis enemigos de matar esas esperanzas. Entretanto, yo sigo en pos de mi objetivo, maravillosamente inalcanzable: pensar de nuevo la sociedad (Beck, 2002: 195. Citado en Aubert y otros, 2006: 21).

Bibliografía APPLE, M. (1987). Educación y poder. Barcelona, Paidós. AUBERT, A; DUQUE, E.; FISAS M.; VALLS, R. (2006) Dialogar y transformar. Pedagogía crítica del siglo XXI. Barcelona, Editorial GRAÓ. BERGER, P. y LUCKMAN, T. (1995). La construcción social de la realidad. Buenos, Aires, Amorrortu. BOGGINO, N. (2010). Los problemas de aprendizaje no existen: propuestas alternativas desde el pensamiento de la complejidad. Rosario, Homo Sapiens. BORDIEU, P. (1983). Campo del poder y campo intelectual. Buenos Aires, Folios Ediciones. DURKHEIM, E. (2000). Las reglas del método sociológico y otros escritos. Madrid, Alianza Editorial. FERNANDEZ, A. (2002). La inteligencia atrapada. Buenos Aires, Ed. Nueva Visión. 179

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FULLAN, M. y HARGREAVES, A. (1997). ¿Hay algo por lo que merece la pena luchar en la escuela? Morón, Publicaciones M.C.E.P. IOFRIDA, Alicia. (2006). Psicopedagógos y docentes: Hacia un nuevo modelo de relación. Buenos Aires, Ed. Novedades Educativas. MOSCOVICI, S. (1979). El psicoanálisis, su imagen y su público. Buenos Aires, Huemul. PERRENOUD, P. (2001). La construcción del éxito y del fracaso escolar. Madrid, Morata. PEREZ GOMEZ, Á. I. (1998). La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid, Morata. PICHON RIVIERE, E. (2002). Teoría del vínculo. Buenos Aires, Nueva Visión. PRUZZO, V. (1997). Biografía del fracaso escolar. Buenos Aires, Espacio. STENHOUSE, L. (1987) Investigación y desarrollo del currículum. Madrid, Morata. STENHOUSE, L. (2004). La investigación como base de la enseñanza. Madrid, Ediciones Morata.

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Jorge Luis Olivares, Daniel Oliveto, Tamara Morales



CAPÍTULO 9

Pedagogía universitaria: experiencias críticas y evaluación integradora Jorge Luis Olivares47 Daniel Oliveto48 Tamara Morales49

Introducción La enseñanza debería favorecer la comunicación bidireccional con nuestros estudiantes, aunque reconocemos, como lo indica Anijovich (2010) que las aulas de las universidades, en ocasiones, se transforman en espacios de enseñanza unidireccional. De esta manera, se genera escasa participación de los estudiantes, a lo que se agrega la presentación fragmentaria de los saberes lo que no favorece el aprendizaje integrado. Además, pedagogos críticos ya han señalado que no toda 47 

Dr. en Medicina; Profesor Universitario (UMSA); Especialista en Nutrición y Endocrinología. Titular de “Cuerpo Humano I” de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la UNLPam. 48  Profesor en Ciencias Biológicas. Ayudante de Cátedra Cuerpo Humano I de la de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la UNLPam. 49  Profesora en Ciencias Biológicas. Docente en cátedras de Nivel Medio.

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enseñanza provoca el aprendizaje y la caracterizan, en este caso, como enseñanza irrelevante (Pruzzo, 2006, 2010), la que no se responsabiliza de las construcciones de los alumnos y provoca su “no aprendizaje”. En este sentido, no sólo se ignora el derecho a aprender de los estudiantes, sino que se originan errores conceptuales que inhabilitan el aprendizaje de todas las nociones vinculadas con los mismos. Pruzzo (2010) denomina esta situación como “la pérdida del sujeto y la pérdida de la comprensión”. Además, otro factor que favorece el “no aprendizaje” es la carencia de empleo en el aula de mediadores del aprendizaje. Centramos nuestra delimitación del problema en el análisis de las barreras que se interponen en el aprendizaje, y de las experiencias críticas que pueden generar aprendizajes relevantes en nuestros estudiantes del profesorado. La Investigación Acción (IA) es una forma de indagación que permite hacer el diagnóstico de la situación para plantear un plan para la mejora (Pruzzo, 2006). De esta manera formulamos el proyecto didáctico con la creación de dispositivos para potenciar aprendizajes a través de experiencias que articulen los saberes disciplinarios.

Los mediadores seleccionados Nos propusimos emplear como mediador simbólico el D.A.C. para analizar qué tipos de aprendizajes realizaban los estudiantes y a la vez favorecer la autoevaluación de los mismos. Seleccionamos como dispositivo de aprendizaje las redes conceptuales y para la hetero y autoevaluación del proceso de aprendizaje el Dispositivo de Análisis de Clases (D.A.C.). Al inicio de la cursada el Jefe de Trabajos Prácticos de la Cátedra presentó su clase a partir de una red conceptual a semejanza de los mapas conceptuales y de ahí en más, los estudiantes organizaron los contenidos de la asignatura a partir del propio diseño de sus redes. Sobre el final de la cursada se les solicitó que eleboraran una red conceptual abarcativa de los conceptos más relevantes de cada unidad, eligiendo el concepto estructurador y estableciendo las mayores vinculaciones posibles con conceptos de todas la unidades. 182

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A partir de su mapa conceptual prepararon 3 diapositivas para exponer sobre: 1.- el título elegido y su justificación; 2.-los conceptos vinculados en la red y la articulación de contenidos que habían considerado y podido establecer en sus aprendizaje y, 3.- conclusiones y apreciaciones sobre su experiencia (Pruzzo, 1999; 2002).

Los aportes testimoniales Los estudiantes presentaron en una reunión plenaria su propio mapa con el tema elegido, a partir del cual organizan todas las relaciones conceptuales. El plenario fue grabado para conformar el D.A.C. y habilitar el espacio autorreflexivo para analizar fortalezas y debilidades, pero especialmente para posibilitar la autoevaluación, co-evaluación y heteroevaluación. Este tipo de evaluación es la que permite a los estudiantes la reestructuración de los errores detectados y mejorar por lo tanto el desempeño en el examen final. A continuación, se transcribe el análisis de uno de los mapas conceptuales presentados en el plenario, como caso específico con el que exponer los criterios de evaluación empleados. Describiremos los resultados en dos áreas de interés: la hetero evaluación y la autoevaluación, para lo cual resaltaremos algunos aspectos de análisis disciplinar y metacognición relacionados con la Biología. 1.- Interpretación del título del mapa conceptual y sus alcances: la estudiante escogió como título “Cuerpo humano y el ambiente” indicando“todo lo relaciono con el ambiente. En este caso el cuerpo humano es el ambiente” y hace alusiones a sus experiencias previas en la carrera de grado de Recursos Naturales. El docente, le hace una contra referencia diciendo, que su título es una fortaleza porque es consecuente con su diseño en donde se enfoca la relación del ambiente como modulador epigenético de la célula. 2.- Estructura conceptual de la disciplina en Biología: este es el eje que nos permite como docentes evaluar los contenidos desarrollados en la cursada y observar si la estudiante establece relaciones y arriba a un aprendizaje significativo y relevante. Analizamos las posibilidades que brindó el uso del mapa conceptual y 183

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el D.A.C., a partir de las expresiones de la estudiante acerca de tres unidades desarrolladas en la cursada: embriología, sistema nervioso y sistema endócrino. En la devolución a la estudiante, se señala que establece contradicciones en su exposición. Se menciona que es acertada la referencia…“en el diencéfalo está el hipotálamo y el tálamo que tiene función endocrinológica”. Aunque, continúa con errores conceptuales cuando indica … “por ejemplo este es un riñón, que en la corteza va a producir el cortisol y en la médula la adrenalina y la noradrenalina”. Se le aclara que estas funciones las realiza la glándula suprarrenal, no obstante es correcto cuando afirma que… “el cortisol está vinculado al ambiente ya que el ambiente a través del stress, por ejemplo va a incidir en la producción del cortisol”. Es valorable y consecuente la relación que ella establece cuando dice “el ambiente tiene otra función como que puede ser causal de consecuencias, por ejemplo, en el ADN o en las histonas que lo rodean”. A continuación, consideramos que establece aprendizaje relevante cuando señala….”el ADN puede producir mutaciones, y en las histonas la activación y desactivación de genes que esto va afectar a la diferenciación celular. Una de las células diferenciadas también es la neurona que es parte del sistema nervioso”. Continua incurriendo en importantes errores conceptuales cuando trata la unidad sistema nervioso:….”El sistema nervioso está formado por el sistema nervioso central y la médula”. Continúa excluyendo a la médula en la clasificación del sistema nervioso central cuando dice………”el sistema nervioso central va estar dividido en cerebro, cerebelo, el tronco del encéfalo y el diencéfalo”. En la devolución, se aclara que el sistema nervioso está constituido por el encéfalo y la médula espinal. Además, confunde la médula del sistema nervioso central con la médula ósea, productora de células sanguíneas cuando dice….”A partir del tercer trimestre la médula va a ser la productora de sangre”. Indicados los errores conceptuales, se le sugiere que los revea para cuando se presente al examen final, a la vez que se reconoce sus aciertos indicando sus aprendizajes relevantes logrados cuando se refiere, por ejemplo, a que…….“El cerebro a partir de la tercer semana también va a estar ya formado y va a formar parte del sis184

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tema límbico. Por eso es muy importante el aporte del ambiente en esta etapa, ya que el desarrollo cerebral puede estar afectado por algún agente externo al cuerpo” Rescatamos, como otro de los valores del uso de los mapas conceptuales y la desgrabación de su exposición, la construcción por parte del estudiante de su propia evaluación, que no abarca solo lo disciplinar sino también la subjetividad implícita en esta acción. La estudiante indica en su autoevaluación sus barreras al utilizar este mediador simbólico diciendo,”en un primer momento, me agarre la cabeza. No sabía cómo armarlo. Nunca lo había hecho”. Reflexiona, que esta tarea se transformó en una fortaleza para ella cuando dice, “pero a la vez cuando uno lo hace es más sencillo. Te ayuda a conectar y a enfocarte. Elegís una línea y seguir esa línea de pensamiento para que no te pases de conectores. También te ayuda a enfocarte de distintas formas porque tenés dos sistemas que parece que no tienen conexión y tenés que encontrar una conexión y verlo desde ese punto de vista…. te permite ver desde otro punto de vista para adquirir mejor los conocimientos e integrarlos”.

Conclusiones A través de la incorporación de dos instrumentos didácticos que son las redes conceptuales y la desgrabación de la exposición de los estudiantes (D.A.C.), pudimos avisorar cambios respecto al problema por el cual iniciamos esta investigación. La importancia de esta innovación pedagógica, es que el uso del D.A.C., permitió analizar los errores conceptuales pero no como un castigo a la falta de conocimiento, sino como una socialización que brinda oportunidad para que el docente sea mediador del uso constructivo del error. También resulta valioso en cuanto le permite al estudiante autoevaluarse y realizar una reconstrucción cognitiva, y al docente intervenir para incidir socialmente en la construcción del conocimiento.

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Consideramos, que los estudiantes pudieron diferenciar entre la pseudoseguridad que les daba el aprendizaje memorístico, y el reto de organizar su propia exposición (que es su propio pensamiento) al poder contextualizarlo en situaciones de la vida real. La presentación al examen final resultó exitosa para todos los estudiantes y consideramos que la mejora introducida impactó positivamente a través de las innovaciones implementadas: . La Cátedra organizó sus exposiciones con el sostén de mapas conceptuales como mediadores. La imagen de síntesis de contenidos que plantea la imagen del mapa conceptual habilita el posterior análisis conceptual en un movimiento que permite volver sobre lo ya analizado para establecer nuevos vínculos. La actividad modelizadora del docente incita a la producción de las propias redes que se diversifican por el solo hecho de cambiar el punto de partida a partir del título personal que cada uno establece para su trabajo. Este inicio personal impide que haya dos mapas conceptuales idénticos y de esta manera es posible evitar la masificación de las evaluaciones que buscan la respuesta correcta, para reemplazarla por el aporte personal de cada estudiante. . La elaboración de mapas conceptuales durante la cursada permitió a los alumnos que nunca habían empleado este dispositivo, realizar su diseño como actividad propia de un Trabajo Práctico. . La transformación de uno de los parciales en la defensa de un mapa conceptual cuya exposición fue grabada para el análisis, incorporó la evaluación productiva (la que produce aprendizaje) que puso de relieve errores post-instruccionales para su posterior reestructuración. . El análisis de las grabaciones del D.A.C. por parte de los profesores a fin de identificar los errores post instruccionales de los estudiantes de manera de que se constituya en parte del diagnóstico para reiniciar en el próximo año académico una nueva etapa de la Investigación Activa. Es decir que el D.A.C. se constituye en una instancia para la acción reflexiva de los docentes en la mirada retrospectiva que permite elaborar prospectivamente un nuevo plan para la acción.

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Vilma Pruzzo



CAPÍTULO 10

Canticuentos, un mediador didáctico para la alfabetización Vilma Pruzzo

Introducción La alfabetización, sigue siendo un camino difícil de transitar para nuestros niños- en especial para los de nuestros sectores empobrecidos- y las distancias culturales los condenan a diferencias escolares cada vez más marcadas. Los alumnos han quedado lejos del libro, que no llega a sus manos, pero también lejos de las nuevas formas de aprender en el mundo digital en que vivimos, a pesar de su marcada influencia en la conformación de las nuevas subjetividades. Ante esta realidad, me he planteado la posibilidad de imaginar un mediador simbólico50 que permitiera enseñar la lengua escrita desde el placer y la gratificación y, a la vez, custodiando el aprendizaje de los niños. Así ha surgido el cancionero Canticuentos en un formato audiovisual que articula la cultura popular (dominio de nuevas tecnologías de la información y la comunicación) y la cultura oficial 50 

Véase en Capítulo 2 de este libro la presentación que realizo sobre los mediadores simbólicos.

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(alfabetización). Un grupo de artistas y una investigadora crearon cinco fascículos de canciones con CD, una herramienta simbólica conformada por textos profusamente ilustrados, el cancionero CD con las voces de nueve cantantes populares y animaciones que aúnan imágenes de vívidos colores en movimiento, música y ritmos variadísimos en voces de cantantes femeninos y masculinos.

La cultura popular y la cultura oficial: su articulación desde el arte. La cultura popular, en la que realizan sus intercambios sociales nuestros niños, ha sido descripta por Ferrés i Prats (2000) como un ámbito en el que se impone la comunicación audiovisual, multisensorial y desarrollada en un mundo de concreción. La cultura oficial, la que se vive en la escuela, muestra el predominio del alfabeto y la imprenta: la realidad es conceptualizada y en la comunicación escrita los significantes son abstractos y mediadores hacia el significado. Fuera de la escuela, en la comunicación audiovisual, los significantes son concretos y tienen un valor intrínseco en sí mismos, con hegemonía de lo material y lo sensible. La comunicación audiovisual se caracteriza, además, por la potenciación de lo dinámico, de las alucinantes transformaciones y del vértigo sensorial. Esta saturación de los sentidos se puebla con imágenes visuales, quinésicas, cromáticas, auditivas, simultáneas que favorecen el discurrir dinámico y vertiginoso de los estímulos y la potenciación de lo emocional. En la comunicación escrita, en cambio, domina la logosfera, la razón, la serenidad, la abstracción, la conceptualización y el silencio. Mientras en la escuela se atrofia la escucha musical, “afuera” el ritmo atrapa desde el impacto multisensorial, lo estético, lo dinámico y el placer. Lo más importante para nuestra tarea educadora es comprender que la cultura de la imagen desarrolla maneras de pensar, percibir, hacer y ser, totalmente diferentes. La misma construcción de la subjetividad ha sido alterada por los cambios culturales. Ante estas dos realidades que enfrenta el niño, elegí partir de la cultura popular propia del mundo en la que ellos interac190

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túan cotidianamente, y articularla con la enseñanza de la lengua, perteneciente al ámbito de la cultura oficial. Pero, quedaba por resolver la forma de articular ambas culturas, de códigos y estructuras totalmente diferentes. Por eso, tal vez lo más original de la propuesta, ha sido imaginar esa articulación a través del arte. En el Canticuentos la comunicación audiovisual y la comunicación verbal se integran en un lenguaje de síntesis donde música, imagen, color, dinamismo sensorial, el propio ritmo de la palabra, la seducción de la narrativa, la sonoridad de la rima se articulan a partir de los diversos códigos artísticos simultáneos Se desea impactar en las emociones, los sentimientos y los deseos de los interlocutores y a la vez, potenciar el desarrollo de las funciones intelectuales superiores y los niveles de conceptualización (Luria, 1984) mientras se aprende de la lengua escrita. Por eso pensé el Canticuentos como una herramienta de la cultura elaborada a partir de un lenguaje de síntesis que a través del arte habilita la fantasía y la imaginación; las emociones y las cogniciones; lo sensorial y lo abstracto; la oralidad con la escritura y especialmente logra potenciar el aprendizaje desde el placer excediendo los límites de la realidad cotidiana. Recordemos que para Van Dijk (1978), al lado de la realidad real, a la que puede referirse la enunciación, existen las realidades alternativas, “mundos posibles” que incluyen la realidad de un sueño, o cualquier mundo que queramos imaginar, aunque no se asemeje al nuestro. El Canticuentos ayuda a pensar esos mundos posibles en las tramas construidas por una escritora, un diseñador, dos músicos, las voces de nueve cantantes, varios artistas plásticos, un diseñador de animaciones y el trabajo de articulación de un productor que plasmó esta obra plural en tres libros y tres CD. En este dispositivo, el mundo del placer estético se vincula al mundo cognitivo a través de formas múltiples de expresión artística en el que la palabra potencia su función referencial, habilita la polisemia de sentidos y significados, y estimula las múltiples relaciones que amplían los campos semánticos. Al docente le corresponde guiar al niño por cada página ayudando a crear sentidos y significados en lo que se narra y a la vez potenciar sus relaciones con el macrorrelato. Tal 191

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como lo afirmara Van Dijk (1978) el oyente mediante la enunciación (el texto) puede ser influido por el hablante. Pero acá están los límites de un dispositivo didáctico, porque será el docente, también artista, el que pueda hacer “hablar” al Canticuentos, el que cree la atmósfera de fascinación y encanto que haga posible la activación de la propia expresión de los estudiantes y su alfabetización. El docente como creador, habilita la intertextualidad, que se puede hacer efectiva cuando los personajes de una canción interpelan a los de otras canciones; cuando se imaginan conflictos entre ellos y se buscan alternativas en el mundo dicotómico de la narrativa: bueno-malo; valiente-cobarde; generoso-avaro, etc. (Egan, 1999), cuando se crean otros mundos a partir de los mundos posibles que plantea el Canticuentos. El cancionero aborda la diversidad a partir de ritmos de diferentes subculturas y aparece la zamba, el rock, la cumbia, la chacarera, el tango… El respeto por las diferencias culturales no se enseña desde recomendaciones verbales, sino con el abordaje de sus bienes culturales, sus danzas, sus canciones, sus costumbres. En síntesis, se asumen y esclarecen las diferencias para enfrentar la desigualdad y evitar de esta manera las formas soslayadas de exclusión social. A la vez, el empleo del Canticuentos desde hace seis años en la Escuela Hogar de Puelén, y en los grupos de apoyo escolar que desarrollan las estudiantes de Psicopedagogía, ha permitido constatar el impacto de la comunicación establecida con el Canticuentos en el amplio desarrollo del repertorio léxico, la habilitación de campos semánticos, la progresiva descontextualización conceptual, la activación de oralidad y la narrativa con especial impacto motivacional, cooperativo y comunitario. Es decir, se plantea un nuevo escenario de gratificación para la enseñanza de la lengua escrita y se activa el viejo principio pedagógico: se aprende a leer, leyendo; se aprende a escribir, escribiendo. Se devuelve, finalmente, el rol activo al sujeto que aprende. Pero, también se devuelve el rol activo al docente, que puede seguir usando sus metodologías didácticas sólo enriquecidas desde el empleo del soporte audiovisual del Canticuentos.

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Canticuentos, como mediador simbólico La perspectiva socio-histórica ha esclarecido el valor inestimable de la palabra que queda resumido en la siguiente reflexión de Luria (1986) La enorme ventaja de la palabra es que el mundo se duplica. En ausencia de palabras, los seres humanos tendrían que ocuparse sólo de las cosas que pueden percibir y manipular directamente. Con la ayuda del lenguaje, pueden ocuparse de unas cosas que no han percibido siquiera indirectamente y de otras que eran parte de la experiencia de generaciones anteriores. Así, la palabra añade otra dimensión al mundo de los humanos…Los animales tienen sólo un mundo, el mundo de los objetos y las situaciones. Los humanos tienen un mundo doble (LURIA, 1986: 35). Los docentes podemos aprovechar ese doble mundo que habilita la palabra para introducir a los niños en otras realidades, más allá de los diálogos escolares actuales obsesivamente ligados a las cosas y situaciones cotidianas. Para analizar ese tránsito a otra dimensión del mundo conocido, transcribo una estrofa de la canción En la playa del Canticuentos (Pruzzo y Tallarita, 2012) y las interacciones suscitadas en el aula. EN LA PLAYA Música: Miguel Angel Tallarita Letra: Vilma Pruzzo Imágenes: Germán Pérez D´Adam Voz: Ariel Casco En la playa hay cosas raras, véanlo. Ocho osos con anteojos. Ocho. Dos ostras con ojotas. Una, dos. Y una olla con agujeros. ¡Una! …………………………………

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Tal como lo señalara Luria (1986), nuestros niños de la Escuela Hogar de Puelén que tienen el Canticuentos, nunca habían vistos las ostras. Cuando la docente pregunta acerca de dónde viven las ostras, la imagen vívida que ofrecen nuestros artistas plásticos en el libro puede llevarlos a inferir que viven en el agua. Pero lo que nunca había imaginado María, nuestra docente-investigadora, es que desconocían el significado de playa en ese texto. En la conversación, los niños asimilaban playa al amplio espacio de estacionamiento de un supermercado. Por eso la mediación del docente es tan fundamental; en nuestro caso María, los llevó a la sala de computación de la escuela para entrar a wikipedia; visitar las imágenes; comparar la arena que ven en las imágenes de la playa, con las de los médanos conocidos; el agua de la playa, con el agua de la laguna que han visitado... También les pidió María que consultaran a la familia si habían estado en una playa, para que acompañaran fotografías. La mediación verbal de María ayudaba al mediador texto-canción. Verdadero límite del Canticuentos que necesita la mediación del adulto para que desde mundos desconocidos se habilite el aprendizaje de la lengua escrita. En esta descripción estoy usando la expresión mediaciones verbales para referirme a la enunciación entre hablantes y oyentes. Resulta una mediación porque la comunicación entre ellos no se realiza directamente (de mente a mente) sino que está mediada por la lengua. En nuestra investigación, la docente establece esa mediación verbal a través del Canticuentos, mediador simbólico y material -en el sentido habilitado por Vigotsky (1964, 1979)- presentado como un lenguaje de síntesis (síntesis de códigos verbales, icónicos, musicales, gestuales, kinésicos). Concibo al Canticuentos como un mediador pedagógico (también puede denominarse herramienta o instrumento) que resulta simultáneamente ideal (porque emplea la lengua) y material (en cuanto tiene la materialidad de todo libro). Este mediador es un producto histórico, porque rescata de la historia (por ejemplo) una lengua creada por quienes nos han antecedido en el tiempo y que ha sido recreada permanentemente por las sucesivas generaciones. A la vez, es un producto cultural, porque reúne sentidos y significados propios de una particular cultura. 194

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Este mediador pedagógico tiene dos características básicas: la intencionalidad y la significatividad. La intencionalidad del Canticuentos es doble: el aprendizaje de la escritura y a la vez el desarrollo cognitivo y afectivo del niño en un escenario abierto a los sentimientos y la gratificación. En cuanto a la significatividad mencionada, es el eje estructurante de todo el Canticuentos cuyos textos e imágenes están entramados sobre la asignación de significados y sentidos. La canción En la playa, por ejemplo, presenta las palabras ostras, playa, olas, etc. cuyo significado se habilita desde la imagen, el contexto y por supuesto, desde otras palabras. A la vez, da lugar a la construcción de conceptos (por ejemplo, playa): la activación de la conceptualización o generalización, entendida como herramienta psicológica capaz de ampliar, por la abstracción, el campo del pensamiento. Alrededor de playa, a la vez, se conforma un nuevo campo semántico que convoca otras palabras relacionadas con la playa ampliando el campo de los significados: por ejemplo, calor, sol, mallas, arena, agua, barcos, anteojos, gorros, animalitos acuáticos y terrestres, etc., son todas palabras que pueden ser relacionadas con el concepto playa. Palabras que ponen alas a los actos de habla. Ahora el niño tiene habilitados nuevos mundos para narrarlos, pero partiendo del mundo en común ofrecido por el libro, que ha ampliado el conocimiento del mundo de todo el grupo y habilitó entre ellos una comunicación enriquecida. Hemos abandonado el mundo cotidiano en el que se han anclado las conversaciones escolares actuales, centradas en las actividades rutinarias de los niños. Pero, a la vez hemos partido del ámbito cultural y experiencial del niño, la cultura popular, para llevarlos a recorrer otros mundos que convocan ser expresados, cantados, bailados, leídos, escritos o dibujados. Es decir, el Canticuentos es un impacto directo a la imaginación, cuando ésta se concibe en el sentido estricto que le da Vigotsky (2007). La imaginación no es un don que recibimos al nacer, sino que se compone de todas las imágenes construidas en nuestras interacciones con el mundo, imágenes que pueden ser convocadas por la memoria y combinadas para dar lugar a nuevas creaciones. “Cuanto más rica sea la experiencia humana, tanto mayor será el material del que dispone esa imaginación” (Vigotsky, 195

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2007:17). Cuanto más material de la realidad asimila el niño por la experiencia, más elementos tendrá disponibles para recuperarlos de la memoria y combinarlos en forma original. La creación de una sirena, por ejemplo, es la combinatoria de imágenes previas (la de la mujer y la de un pez) que ha archivado el hombre en la memoria y las recupera para combinarlas en una nueva figura. “De ahí la conclusión pedagógica sobre la necesidad de ampliar la experiencia del niño si queremos proporcionarle base suficientemente sólida para su actividad creadora” (Vigotsky, 2007:18). Y lo más importante que descubre Vigotsky es que las imágenes se forman no sólo por la experiencia directa, (viendo, tocando, escuchando…) sino también, asimilando con ayuda de la imaginación experiencias históricas o sociales ajenas. Así podemos representarnos un desierto que nos describen, aunque nunca lo hayamos visto; o escenas de la revolución francesa que nos relatan. No los hemos visto directamente, pero otros lo vivieron y nos lo contaron y dieron material de imágenes a nuestra imaginación. Estas imágenes serán la base de la creatividad. Enorme responsabilidad pedagógica ya casi olvidada frente al obsesivo empleo de lo cotidiano, como si el niño no pudiera entrar desde la imaginación a otros mundos y dar rienda suelta a la creatividad. Equivocan quienes piensan que se dialoga con los niños sólo desde lo que saben, cerrando los puentes que brinda la experiencia social (los medios de comunicación, las familas y el entorno) para multiplicar sus vivencias. De esta manera, el Canticuentos pretende ampliar el mundo del niño con sus letras, sus imágenes y más que nada con la impronta narrativa del docente.

“Canticuentos” y las operaciones cognitivas El Canticuentos puede considerarse, parafraseando a Benveniste (2005), un texto como pretexto. Incluso en distintos sentidos: como texto incompleto que espera ser transformado, re-escrito, vinculado e intertextualizado por niños y docentes; y como un pretexto para activar la construcción de conceptos; la movilización de la fantasía y la imaginación; la ampliación de campos semánticos; la expansión de los actos de habla orales; el desarrollo de la escucha sostenida, la escritura y la lectura icónica y verbal. 196

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Pero, el Canticuentos se ha escrito también con la intencionalidad de activar las operaciones que, según Van Dijk (1978) están en la base de la escritura: la generalización; la interpretación; la combinatoria y la fragmentación. La generalización ya ha sido esbozada al presentar la construcción del concepto playa, considerando que un concepto es una generalización que refiere a todos los casos que engloba. Pero además de este tipo de conceptos, es necesario agregar que la relación fonema-grafema implica la construcción de cada uno de ellos como concepto: la p, P, p, P (manuscritas, imprentas, mayúsculas, minúsculas) tienen formas diferentes pero suenan igual, como una consonante explosiva. El concepto “p” se construye aislando las semejanzas y las diferencias de rasgos con otras consonantes. Porque la “t” también es una consonante explosiva, por eso muchos niños no las pueden diferenciar. La “p” es una explosiva en la que la obstrucción del aire se produce cerrando los labios (consonante oclusiva, labial, sorda-oral) (ROMERO, D. 2012). La “t” en cambio, es una explosiva en la que la obstrucción del aire es producida por la lengua apoyada sobre el paladar y los dientes (es una consonante oclusiva-dento-alveolar-sorda-oral). Esta es una de las diferencias entre el aprendizaje de la lengua oral y la escrita: ésta última requiere del sujeto la “toma de conciencia”, y en este sentido, el importante apoyo contingente del docente para ayudar a la discriminación de los fonemas. Frente a la confusión entre “p” y “t”, el gesto de labios cerrados (p), se puede contraponer al de la apertura de la boca con la lengua entre los dientes, es decir, nuevos mediadores simbólicos y esta vez gestuales, para ayudar a la toma de conciencia. Un enfoque fonológico de la enseñanza permite la construcción conciente de cada letra como concepto. Pero a la vez, el Canticuentos es un entramado de códigos que activa la creación de sentidos y significados, de ahí su segunda característica: la significatividad. En la canción Un sueño (PruzzoTalaritta, 2013) el personaje central es un sapo enamorado de dos lunas (la que está en el cielo y la que está reflejada en el agua). Hay un juego de denotación y connotación: un sentido es formulado explícitamente (denotación) referido a la luna; mientras que en la connotación, según Kerbrat-Orecchioni (1983) el sentido es 197

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sugerido (en nuestro caso por la imagen del reflejo en el agua) y su decodificación es más aleatoria. También aparece con función lúdica el personaje de una serpiente, que imagina al sapo como un plato sabroso, un banquete. Queda explícita la intencionalidad de ampliar el conocimiento del mundo con inclusión de nuevo repertorio léxico cuyo significado se sostiene en el contexto del relato y en la imagen. Otra de las operaciones posibles de activar con el Canticuentos es la combinatoria. El texto, puede dar lugar a introducir el anagrama con función de explicitar la combinatoria de signos. Por ejemplo, la palabra sapo da origen a nuevas palabras con los mismos fonemas y grafemas dispuestos en diferente orden: sopa; posa; paso. Desde el punto de vista cognitivo, para Van Dijk (1978) se trata de la combinatoria, operación que permite aislar los componentes fonemáticos y gráficos de la lengua y al cambiar su orden, construir nuevos significados. Esta operación cognitiva se activa también con un mediador casi olvidado: las letras y sílabas móviles con que cada niño puede manejar los anagramas. Sin abandonar sentidos y significados, es necesario brindar oportunidades múltiples para que los niños aprendan el código de nuestra lengua desde su análisis conciente y reiterado: es decir incursionar en el enfoque fonológico que insista en activar la correspondencia fonema grafema y ayude a construir el concepto de cada signo. Semiótica y semántica indisolublemente unidas para facilitar un enfoque comunicativo de la lengua multiplicando las oportunidades de hacer cosas con palabras.

Conclusiones En un momento en que las TICs han impactado fuertemente en la conformación de las subjetividades desarrollando nuevas formar de percibir, pensar y comunicarse, el Canticuentos se apropia de la comunicación audiovisual para presentar un valioso contenido de la cultura oficial: la lectura y escritura. Propone una perspectiva comunicativa de la alfabetización donde está la intencionalidad de influir en el otro, para que ese otro cante, baile, pinte, lea, y escriba con otros y para otros. El cancionero mediador articula la cultura popular y la oficial a través del arte y habilita el ámbito de 198

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la expresión creadora que se transforma en comunicación cuando la misma se acopla a un mediador común –el Canticuentos. El texto se abre al juego de palabras que permite descubrir significados y sentidos y a la vez tomar conciencia de las distintas características fonológicas, alternando rimas, iteración, homonimia y aliteración. De esta manera, narrativa, poesía y juegos de palabras se entraman para potenciar los actos de habla espontáneos, nutridos por la fantasía y la imaginación. El Canticuentos presenta la diversidad cultural a través de ritmos muy distintos (cumbia, rock, zamba, tango, vals, etc.) con la intencionalidad de valorar las diferencias y evitar de esta manera, las formas soslayadas que han tomado en la actualidad los procesos de discriminación y exclusión social. Desde el arte, con el arte, por el arte, el Canticuentos es un lenguaje de síntesis que articula la cultura popular con la cultura oficial para enseñar la escritura desde la gratificación y el placer.

Bibliografía BLANCHE-BENVENISTE, C. (2005) Estudios ligüísticos sobre la relación entre la oralidad y escritura. Sevilla, Gedisa Editorial. EGAN, K. (1999) Fantasía e imaginación: su poder en la enseñanza. Madrid, Morata. FERRÉS I PRAST (2000). Educar en la cultura del espectáculo. Editorial Paidós. Barcelona. GRAEME CHALMERS, F. (2003) Arte, educación y diversidad cultural. Barcelona, Paidós. LITWIN, E. (2004). “Prácticas con Tecnologías”, en Revista Praxis Educativa. Santa Rosa, UNLPam, Año 8 Nº 8. LURIA, A. (1986) Lenguaje y pensamiento. Barcelona, Martínez Roca. MC LUHAN, M. (1965). La comprensión de los medios como extensiones del hombre. México. Diana. PIAGET, J. (1996). “La actualidad de Juan Amos Comenio”. En Comenio, J. (1996). Páginas Escogidas. Buenos Aires, AZ Editora, ORCALC, Ediciones UNESCO. ------- (1984) Estudios de Psicología genética. Buenos aires, Emecé. PICHON RIVIÈRE. E. (1984). El Proceso Grupal. Del Psicoanálisis 199

10 -Canticuentos, un mediador didáctico para la alfabetización

a la Psicología Social. Buenos Aires. Editorial Nueva Visión. PRUZZO, V. (1997). La biografia del fracaso. Recuperación psicopedagógica. Buenos Aires. Editorial Espacio. -------- (1999).Evaluación Curricular: Evaluación para el Aprendizaje. Buenos Aires. Editorial Espacio. ---------- (2012a). Canticuentos 1. Santa Rosa, Ediciones Amerindia. -------- (2012b). Canticuentos 2. Santa Rosa, Ediciones Amerindia. PRUZZO, V. y TALLARITA, M. (2012) Las canciones del Canticuentos 1. Cancionero infantil. CD-ROM. ISBN 978-987-1082-51-3 PRUZZO, V. Y DI PEGO, C. (1993) Software Arrumacos. Intervención Psicopedagógica para el aprendizaje de la lectura y escritura. CESSI 1-10424. 16-02-98. ROMERO, D. (Editor). (2012)Problemas del lenguaje y la comunicación. Buenos Aires, Nueva Librería. VAN DIJK, T. (1978) La ciencia del Texto. Un enfoque interdisciplinaria. Barcelona, Paidós. VIGOTSKY, L. (1979) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.Barcelona, Crítica- Grupo editorial Grijalbo. ------- (1964). Pensamiento y Lenguaje. Buenos Aires, Editorial Lautaro. ------ (2007). La imaginación y el arte en la infancia.Madrid, Ediciones Akal.

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Acerca de los autores VILMA PRUZZO

Profesora en Filosofía y Pedagogía (UNLPam) y Dra en Ciencias de la Educación de la UNLP. Investigadora y docente de grado y posgrado en universidades de Argentina y Chile. Directora del Proyecto de investigación que se presenta en este libro: “La Formación Docente Articulada y las experiencias de los alumnos”, investigación acción que reúne especialistas de la Universidad Nacional de La Pampa, Universidad Nacional de Córdoba, Universidad Nacional del Comahue, Universidad Católica de Córdoba, Universidad de la República, Uruguay y Universidad del Bío Bío, Chillán Chile. Miembro de la Cátedra UNESCO de la UNLPam. Autora de numerosos libros sobre Evaluación, Alfabetización, Fracaso escolar y Formación Docente y también de software educativos y CD de Canciones para la alfabetización. Ha escrito artículos en Revistas científicas de España, Suecia, Chile, Venezuela, Uruguay y Argentina. CRISTINA NOSEI Profesora en Historia; Especialista en Evaluación; Magíster en Evaluación; Especialista en Análisis Institucional. Profesora Regular de la Cátedra Didáctica y Directora del Departamento de Formación Docente de la Facultad de Ciencias Humanas de la UNLPam. Investigadora en la acción, llevó a cabo el Proyecto Hombres para la Democracia (Formación ciudadana) de la UNLPam en Parera. Autora de numerosos artículos publicados en revistas científicas nacionales e internacionales.

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MARTHA ARDILES Profesora y Licenciadas de Ciencias de la Educación y Magíster en Ciencias Sociales por la UNC. Doctoranda en Ciencias de la Educación. U.N.C. Trabaja como investigadora y docente en la FFyH de la UNC y en la Especialización en Adolescencia de las Facultades de Filosofía y Psicología de la UNC. Es Asesora pedagógica de la Escuela Superior de Comercio Manuel Belgrano de la UNC. Directora y co-directora de Proyectos de investigación vinculados a la Formación de los docentes y a las experiencias escolares de los alumnos. Así también directora de trabajos de Post-grado y evaluadora de proyectos de organismos oficiales. Es miembro de Comité Editorial de revistas nacionales e internacionales. Ha publicado libros y artículos en revistas de carácter nacional e internacional. ANABELLA DI PEGO Profesora y Licenciada en Filosofía. Magister en Ciencias Sociales y Doctora en Filosofía de la UNLP. Becaria del Servicio Alemán de Intercambio Académico (DAAD) en Berlín (2009y 2010-2011) donde realizó una estadía anual de investigación en la Universidad Libre de Berlín. Realizó su tesis doctoral en Filosofía, sobre Hanna Arendt. Actual Becaria Post Doctoral del CONICET, ha escrito capítulos de libros y artículos en Revistas científicas nacionales e internacionales JORGE LUIS OLIVARES Profesor Universitario, egresado de la UMSA (Universidad Museo Social Argentino)- Doctor en Medicina, egresado de la UNL- Profesor titular de la Cátedra Cuerpo Humano I y Adjunto en Cuerpo Humano II de la Carrera Profesorado en Ciencias Biológicas (Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la UNLPam). Autor de un libro de la especialidad y de artículos en Revistas científicas de nivel nacional e internacional. SUSANA ESTER CAELLES ARÁN Licenciada en Ciencias de la Educación, Profesora de Filosofía y Pedagogía. Maestranda de la Maestría en Política y Gestión Educativa (A) de la Universidad Nacional de Luján. Docente e Investigadora de la Universidad Católica de Córdoba. Ex Docente y Directora en todos los Niveles del Sistema Escolar. Subdirectora de Educación Inicial y Primaria

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de la Provincia de Córdoba. Ha disertado en Congresos y escrito artículos en publicaciones especializadas. GABRIELA EDIT CAMINOS Profesora en Ciencias de la Educación; Especialista en Evaluación. Se desempeña en la Cátedra Didáctica de la Facultad de Ciencias Humanas, UNLPam. Profesora titular de la cátedra Práctica de la Enseñanza de la Psicología ISESS. Miembro del Instituto de Ciencias de la Educación para la Investigación Interdisciplinaria, UNLPam. Expositora en Congresos y co- autora de capítulos de libros y publicaciones científicas. Co Directora de la Investigación: “La Formación de profesores en la Universidad Pública: la formación de narradores utópicos”. ANA SESMA Licenciada y Profesora en Ciencias de la Educación y Magister en Investigación Educativa, Especialista en Currículo y Prácticas Escolares en Contexto (FLACSO). Profesora Adjunta de las Cátedras Práctica de la Enseñanza I y II, del Profesorado Universitario para Profesionales y de la cátedra Surpervisión Educativa de la Licenciatura en Ciencias de la Educación (UCC). ADRIANA LOZANO Prof. y Lic. en Psicopedagogía; Especialista en Evaluación. Profesora Adjunta Práctica Educativa I, Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, UNLPam. Integrante del Instituto de Ciencias de la Educación para la Investigación Interdisciplinaria, de la Universidad Nacional de La Pampa. Miembro de la Cátedra Unesco, UNLPam. Miembro expositor en Jornadas Nacionales e Internacionales. NELLY LAGOS SAN MARTÍN Profesora de Educación General Básica, mención en Trastornos del Aprendizaje; Magíster en Educación, mención Orientación Educacional; candidata a doctora en Investigación Educativa: Enseñanza y Aprendizaje becada en España. Actualmente, Docente Jornada Completa en la Universidad del Bío-Bío, sede Chillán, Chile.

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Impreso por Editorial Brujas • abril de 2013 • Córdoba–Argentina

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