Las artes del lenguaje: lengua, comunicación y educación [1 ed.] 8436259092, 9788436259094

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Roberto García Tomé. Licenciado en Filología Clásica por la Universidad Complutense de Madrid. Doctorado de Griego y Lingüística Indoeuropea. DEA en Lingüística en el Instituto Universitario Ortega y Gasset de Madrid, 2002. Coautor del libro Lenguaje y comunicación. La escucha comprensiva y otros textos para la didáctica de la Lengua. UNED. Investigador en Comunicación y Lenguaje. Ponente en congresos de Lingüística y en los seminarios de la Escuela de Lógica, Lingüística y Artes del Lenguaje de Madrid. Carmen Pérez Fernández. Licenciada en Filología Hispánica por la Universidad de Santiago de Compostela. Doctora en Educación. UNED, 2006. Dpto. de Didáctica. Profesora de Lengua Castellana y Literatura en Enseñanza Media en Galicia. Actualmente de Lengua Española en el Exterior, en la Sección Española de Ivrea, (Torino, Italia) y en la Consejería de Educación de Roma con Cursos de Formación para profesores de Lengua en Italia y Grecia. Artículos de Didáctica y crítica literaria. Coautora de Lenguaje y comunicación: La escucha comprensiva y otros textos para la didáctica de la Lengua, UNED. 2003. Ilustración de la portada José Luis RIC

I. Escudero • R. García • C. Pérez

Isabel Escudero. Doctora en Psicología Social. Especialista en Comunicación y Educación. Profesora titular de la UNED. Didáctica, O.E y DDEE (Didáctica de la Lengua y la Comunicación). Poeta y recitadora. Escritora sobre Pensamiento, Lenguaje y Sociedad (textos con Agustín García Calvo). Fue durante diez años profesora en Ciencias de la Información de la Universidad Complutense de Madrid, de Creatividad de la Imagen. Analista y crítico de Cine. Colaboradora en los talleres de realización del cineasta Víctor Erice. Directora de Cursos de Doctorado: Cine y Educación: el Cine como arte, forma de conocimiento y recurso didáctico. Juego, lenguaje y creatividad en educación infantil. Entre la palabra y el texto. La interrogación didáctica, etc. Libros: Lenguaje y comunicación. La escucha comprensiva y otros textos para la didáctica de la Lengua (UNED, 2003); Digo yo: Ensayos y cavilaciones (Huerga y Fierro Editores, Madrid, 1997) Poesía: Coser y Cantar (Editora Nacional, 1984. Ed. Lucina, 2004, 2007); Cifra y aroma (Ed. Hiperión, Madrid, 2002, 2008); Fiat umbra (Ed. Pre-textos, 2008); Gorrión, migajas... (Ed. Pre-textos, 2008); Nunca se sabe (Ed. Pre-textos, 2010). Codirectora de la revista “Archipiélago: Cuadernos de Crítica de la Cultura”.

ISBN: 978-84-362-5909-4

Editorial

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colección Grado 9 788436 259094

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Las artes del lenguaje Lengua, comunicación y educación

Las artes del lenguaje. Lengua, comunicación y educación

Nos ha interesado abordar aquí la comunicación, no en el hecho de «comunicar» información, sean archivos o noticias, ni como administración y difusión de conocimientos mediáticos (faceta bien atendida desde diversas facultades y disciplinas), sino que hemos vuelto, deliberadamente, a la comunicación directa y desnuda, en relación primordial con lo común: el lenguaje corriente, el habla, la escucha, el entendimiento entre la gente. Y a partir de esa competencia básica, recurrimos a las diversas artes del lenguaje y la escritura como soporte y aliento de una comunicación viva y educadora. Complementos didácticos recomendados para las actividades prácticas de las artes del lenguaje propuestas en este libro, con niños y con adultos: Cancionero Didáctico: Cántame y Cuéntame. Isabel Escudero. Música: Lola de Cea. Ilustraciones: Dinah Salama. 4ª Edición con DVD y CD, UNED, 2009. Razón común = Razón poética. Isabel Escudero. Música: Pilar Lago. Ilustraciones: RIC. Libro y CD. UNED, 2007.

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Las artes del lenguaje Lengua, comunicación y educación

ISABEL ESCUDERO ROBERTO GARCÍA TOMÉ CARMEN PÉREZ FERNÁNDEZ

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

LAS ARTES DEL LENGUAJE. LENGUA, COMUNICACIÓN Y EDUCACIÓN

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del Copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, y la distribución de ejemplares de ella mediante alquiler o préstamos públicos.

© Universidad Nacional de Educación a Distancia Madrid, 2010

www.uned.es/publicaciones

© Isabel Escudero, Roberto García Tomé y Carmen Pérez Fernández

Todas nuestras publicaciones han sido sometidas a un sistema de evaluación antes de ser editadas

ISBN electrónico: 978-84-362-6008-3

Edición digital: febrero de 2010

LERKO PRINT, S.A.

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ÍNDICE

Tema 1. LA ENSEÑANZA COMO COMUNICACIÓN...................................................................... 1.1. Acto lingüístico, acto didáctico: Logodidáctica ...................................... • Orígenes y sustancias comunes ............................................................................ • Razón común frente a opinión propia .......................................................... • Desacuerdo entre Enseñanza y Especialización .................................. • Comunicación didáctica y didáctica de la Comunicación.......... • La Didáctica: el cómo de qué se enseña....................................................... • La formalidad del acto didáctico. Comunicación indirecta: el modelo litúrgico ........................................................................................................... • Teatralizar la enseñanza .............................................................................................. • El ritmo didáctico: el juego con el tiempo en la enseñanza ..... 1.2. La lengua: primer caso de aprendizaje ........................................................... • Aprendizaje por olvido .................................................................................................. • Doble juego de la lengua: hacer y deshacer .............................................. • Automatismos y razonamientos ........................................................................... • Reflexiones metódicas a propósito de ‘saber’ y ‘entender’ en la comunicación........................................................................................................... • Del saber al entender, del entender al saber ............................................ • Entendimiento entre personas .............................................................................. • Pautas orientadoras para una comunicación educativa crítica.............................................................................................................................................. • Tú y yo: instrumentos del lenguaje. La pasión de hablar ........... • Bibliografía complementaria para este tema .......................................... 1.3. Pensamiento y lenguaje: práctica del diálogo didáctico. El preguntar didáctico ..................................................................................................... • Introducción ............................................................................................................................ • Formas, tipos y funciones de las preguntas .............................................

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• Algunas conclusiones ......................................................................................................

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• Propuesta didáctica: preguntar a la pregunta ...........................................

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• Bibliografía recomendable para este tema ................................................

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1.4. Ejercicios prácticos .............................................................................................................

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Tema 2. LA

COMUNICACIÓN ORAL: LAS FUNCIONES DEL LENGUAJE.

COMUNICACIÓN

Y SENTIDO ................................................................................................

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• La Comunicación oral: el lenguaje ....................................................................

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• Un poco de Gramática...................................................................................................

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• Comunicación y sentido ..............................................................................................

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• Gramática sub-consciente ..........................................................................................

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• Algunas consideraciones acerca de las funciones del Lenguaje.............................................................................................................................

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• Acción del lenguaje y uso del lenguaje ..........................................................

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• Lenguaje impresivo y expresivo frente a lenguaje declarativo .................................................................................................................................

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• Uso lúdicro o estético del lenguaje....................................................................

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• Modalidades de frase y funciones del habla ............................................

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2.1. Lo común y la comunicación ....................................................................................

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• La abstracción, primer rasgo de la lengua ................................................

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• La lengua y los idiomas ................................................................................................

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2.2. Comunicación frente a Información .................................................................

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• La mística de la comunicación .............................................................................

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• Relación de información y comunicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje ..........................................................................................

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• Memoria acumulativa frente a descubrimiento ...................................

54

• Comunicación didáctica formal/escolar e informal/social .........

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• La Educación como comunicación descubridora ..............................

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• La Didáctica como acción negativa: desaprender ..............................

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LENGUA Y LAS LENGUAS. LOS PLANOS DE LA LENGUA ........................

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3.1. Mecanismos generales de una lengua cualquiera ...............................

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Tema 3. LA

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3.2. Hecho gramatical. Aparato del lenguaje y producción lingüística....................................................................................................................................... 3.3. La competencia lingüística del niño.................................................................. • ¿Dónde está la lengua?, o de la entrada de la lengua en el niño y su competencia lingüística ..................................................................... • Bibliografía complementaria para este tema ..........................................

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Tema 4. LAS ARTES DEL LENGUAJE: POESÍA Y LENGUAJE ............................................. • La Poesía: un caso de lenguaje ............................................................................. • Evolución de las artes poéticas y su inclusión en Literatura .. • La autoría poética.............................................................................................................. • Reglas del juego poético .............................................................................................. • Regulación rítmica y métrica ................................................................................. • Palabras en juego y juego de palabras........................................................... • La competencia poética del niño ........................................................................ • La visión poética ................................................................................................................. • Formalización y memoria.......................................................................................... • Poesía contada y cantada ........................................................................................... • La utilidad de la Poesía ................................................................................................ 4.1. Actividades prácticas de las artes del lenguaje, con música y pintura .......................................................................................................................................... • Bibliografía básica .............................................................................................................

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Tema 5. LENGUA Y REALIDAD. LENGUA Y CULTURA ........................................................... • La lengua y la realidad idiomática: lengua y Cultura ..................... • Lengua no es Cultura ..................................................................................................... • La escritura sí es Cultura ........................................................................................... • Distinción y confusión entre cosas de las lenguas y cosas de las Artes................................................................................................................................ • Mitodidáctica: «Cuento» y «cuenta»: funciones didácticas de la narración ...................................................................................................................... • El discurso narrativo como comunicación ............................................... • La explicación........................................................................................................................ • La ideación de tiempo y causa: los números ..........................................

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Competencia didáctica común de mito y ciencia .............................. Ambigüedad de la oposición mito/ciencia................................................ Traducción histórica del mito............................................................................... Tipos de mitos ..................................................................................................................... Las fábulas .............................................................................................................................. Funciones didácticas de la narración ........................................................... El cuento aleccionador ............................................................................................... Estructura dinámica del texto narrativo .................................................... El relato espontáneo ...................................................................................................... Organización cognitiva espontánea de las estructuras legendarias .............................................................................................................................. • Aplicaciones diversas .................................................................................................... 5.1. Actividades prácticas: cuentos, fábulas, adivinanzas, etc. ........

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Tema 6. LENGUAJE Y ESCRITURA. LENGUA Y LITERATURA .......................................... • La escritura, primer acto gramatical ............................................................ • Lenguaje, lenguas y escrituras. Algunos hitos de la historia del escribir ............................................................................................................................... • Antecedentes de la escritura .................................................................................. • Paso de la escritura ideográfica a la fonémica .................................... • ¿Monogénesis o poligénesis?................................................................................. • Observación de nuestro caso de Cultura como ejemplo de lo general .................................................................................................................................. • Separación entre la lengua hablada y la lengua de la Cultura ..........................................................................................................................

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Tema 7. LA

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ATENCIÓN Y LA ESCUCHA COMPRENSIVA DESDE UN ENFOQUE

DIDÁCTICO COMUNICATIVO ...............................................................................................

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1. Argumentos a favor de prestar atención a la didáctica de la lengua oral ....................................................................................................................... 96 2. Características de los modos de habla ............................................................. 102 2.1. Intercambios espontáneos y elaborados ................................................ 102 2.1.1. La conversación espontánea: definición y características .............................................................................................. 102

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2.1.2. Discursos orales no espontáneos ................................................... 2.2. Aspectos que influyen en la comunicación oral ............................. 2.2.1. Lo que decimos y lo que comunicamos .................................. 2.2.2. El concepto de competencia comunicativa ......................... 2.2.3. Intención comunicativa .......................................................................... • La modalización del discurso ....................................................... • Comunicación exitosa .......................................................................... 2.2.4. Relaciones interpersonales y gestión de la palabra ..... • Relaciones simétricas y asimétricas ....................................... • La cortesía ....................................................................................................... • El contexto: distintas concepciones ....................................... • La información no verbal ................................................................. 3. La escucha: una habilidad activa........................................................................... 3.1. Definición ............................................................................................................................. 3.2. Modos de escuchar...................................................................................................... 3.3. Las estrategias o habilidades de la escucha en sus diversas fases..................................................................................................................... 3.4. La reflexión en voz alta: estrategias del oyente eficaz .............. 3.5. El papel de la memoria en la comprensión ........................................ 3.5.1. Dos niveles de memoria .......................................................................... 3.5.2. Cómo mejorar la memoria ................................................................... 3.6. Obstáculos para la escucha comprensiva.............................................. 3.6.1. Factores psicológicos................................................................................. 3.6.2. Factores intelectuales: prejuicios, egocentrismo, sentido crítico ................................................................................................... 3.6.3. Causas pragmáticas .................................................................................... 3.6.4. Causas gramaticales ................................................................................... 3.6.5. Factores sociales ............................................................................................ 3.6.6. Factores didácticos ...................................................................................... 4. Interacciones en el aula................................................................................................... 4.1. El papel del profesor ................................................................................................. 4.1.1. El profesor como modelo de comunicador ......................... 4.1.2. Dos modelos de profesor ....................................................................... 4.1.3. Funciones del profesor ............................................................................

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4.1.4. Los agrupamientos y su papel en el aprendizaje ........... 4.1.5. Proxémica y cinésica en el aula ...................................................... Estrategias de enseñanza ............................................................................................... 5.1. Estrategias generales ................................................................................................. 5.2. Estrategias de dinamización de la conversación ........................... Tareas para mejorar la escucha .............................................................................. 6.1. Finalidad de la escucha......................................................................................... Materiales curriculares: vídeo y audio ............................................................. 7.1. Funciones de las grabaciones ........................................................................... 7.2. Técnicas de trabajo ..................................................................................................... Actividades de escucha comprensiva................................................................. 8.1. Organización de una sesión de escucha ................................................. 8.2. Algunas tareas de escucha ................................................................................... Conclusión ..................................................................................................................................... • Bibliografía del capítulo de la Escucha .........................................................

Tema 8. ACTIVIDADES

DE LAS ARTES DEL LENGUAJE: ENTRE LA PALABRA

Y EL TEXTO .................................................................................................................................

1. Ejercicios de Retórica ........................................................................................................ 1.1. Atención y lenguaje en un Centro de Secundaria ......................... 1.2. Ejercicios de Retórica: Juan de Mairena. Antonio Machado ................................................................................................................................ • Bibliografía ................................................................................................................................ 2. Otros juegos del lenguaje: Poesía y pensamiento ........................... 2.1. Selección de proverbios y cantares de Antonio Machado..... 2.2. Selección de versos y reversos (poesía y pensamiento) ........... 2.3. Adivinanzas......................................................................................................................... 2.4. Nota ............................................................................................................................................ 9. A

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MODO DE EPÍLOGO ..........................................................................................................................

176 176 176 184 188 188 189 197 200 201 203

Nota aclaratoria: Este libro consta de varios capítulos temáticos que, aunque relacionados entre sí, presentan contenidos separados y formas didácticas propias de cada autor.

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TEMA 1 LA ENSEÑANZA COMO COMUNICACIÓN Isabel Escudero

1.1. ACTO LINGÜÍSTICO, ACTO DIDÁCTICO: LOGODIDÁCTICA ¿En qué nos basamos cuando apostamos por la coincidencia e inseparabilidad entre lengua y enseñanza, lenguaje y pensamiento, aún en el propio intento de plantear una didáctica de la lengua? Para hablar de esta cuestión nos detendremos primeramente a tratar las relaciones entre los orígenes y las sustancias comunes de ambas acciones: la del lenguaje y la de la enseñanza. No podemos entrar en el complejo tema de la comunicación y la educación si no analizamos con claridad la naturaleza y la deriva de sus mutuas conexiones, ya que aquí lo que nos interesa abordar es la comunicación, no en el mero hecho de «comunicar» información, sino en su relación con el saber y el entendimento. • Orígenes y sustancias comunes En un principio había una especie de arte del discurso, de Retórica tradicionalmente ligada en el Mundo Antiguo a lo que luego sería la Filosofía, sobre todo en aquel pensamiento presocrático y después socrático —recogido e interpretado por Platón— que nunca perdía de vista que lo que se iba pensando había que soltarlo, enseñarlo, donarlo, para que en la misma transmisión del lenguaje en acto creciera el razonamiento. La forma misma de este discurso era oral y su comunicación actuaba como enseñanza. Era un discurrir pragmático, haciendo de las calles y las plazas la escuela misma. No debemos olvidar que la enseñanza, en su sentido más amplio, no nace confinada a un recinto específico escolar ni se origina para dar instrucciones de conocimientos ya sabidos, sino que surge como educación social en el propio acto de la comunicación: lenguaje en marcha que actúa mientras habla; diálogo vivo que razona hablando y va obrando y entendiendo en su continuo discurrir.

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• Razón común frente a opinión propia En esta dialéctica descubridora de la comunicación como conversación educadora, la enseñanza y el aprendizaje son el quehacer mismo del logos que trata de buscar una razón común entre las voces propias y particulares, la del hablante y el oyente, que al liberarse de su nombre propio, se hacen tú y yo. (El poeta don Antonio Machado en uno de sus proverbios dice: «¿Tu verdad? No, la Verdad. / Y ven conmigo a buscarla. / La tuya guárdatela»). A esa búsqueda se acercan sin distinción los primeros maestros, más como conversadores o pensadores que como especialistas (filósofos, antropólogos, escritores, políticos) unidos por lo común del habla, y de esos razonamientos (los fragmentos de Heráclito, el poema de Parménides, el razonar de Sócrates, la obra de Platón...) nacen los más sólidos cimientos para nuestros saberes posteriores. • Desacuerdo entre Enseñanza y Especialización No había pues, en esta primera actitud pre-filosófica, separación entre los distintos saberes: Lengua y Método eran las guías básicas de los posibles especialistas, y, sin embargo, de toda esta armoniosa sincronía y razón común entre unos y otros, hemos venido, con el paso de los siglos, a dar en una evidente separación entre lo que será luego, por un lado, la Pedagogía, y por el otro, las áreas de conocimiento y las materias concretas, desligadas del acto de su enseñanza. Sería inútil negarnos a ver esa resistencia ya tradicional de los profesores especialistas de las diversas materias (sean Artes o Ciencias) a aceptar una Pedagogía (o una Didáctica) como Ciencia de la Instrucción que se entrometa en sus métodos de enseñanza. Y viceversa, la misma resistencia nace de los pedagogos. Esa separación ha crecido, sobre todo desde la moderna clasificación de las Ciencias que tiende a una super especialización de sus disciplinas. Se permite sólo que la prolongación de aquella tradición primera de inseparabilidad que se daba en el Mundo Antiguo se mantenga viva durante un tiempo en la Educación General Básica, Infantil y Primaria. Es ahí aún donde todavía se suele dar una fructífera unión entre enseñanza y trato con las cosas, una verdadera comunicación educadora, y es, desde luego, en esas tempranas edades (en las que aún está fresco el lenguaje y viva la pregunta) cuando hay que aprovechar para educar a los niños en la soltura de una comunicación inteligente.

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Actualmente, el progreso de la anticipación especializadora, por un lado, y, por el otro, la exigencia de prolongar la instrucción hasta edades muy tardías (Institutos, Universidades, Doctorados, Másteres, etc...) han ido ratificando el claro divorcio existente entre expertos en las materias y pedagogos o didactas. Pensamos que la educación de la comunicación debe comprometer a la Enseñanza pública, sea escolar o social, y es una tarea primordial de la Didáctica. El nacimiento de la Didáctica como teoría, ya en Commenio (Didáctica Magna, 1.657), un hombre al que conviene volver, era un sensato intento de acercarse a la situación empráctica de la Escuela, al acto mismo de la comunicación educativa, al hecho linguístico como pensamiento vivo, y, por tanto, al momento y lugar de la transmisión de los conocimientos y de las técnicas. Trataba entonces la Didáctica de acortar las distancias entre una supraestructura pedagógica cada vez más abstracta y la realidad concreta de las aulas. El empeño dio sus frutos sobre todo porque el marco de Pensamiento era favorable, ya que por aquel entonces la Ciencia no estaba aún separada del pensar (del filosofar) sobre el Mundo y sobre el Hombre. No había tampoco separación entre Ciencias y Letras. Los filósofos durante mucho tiempo eran al mismo tiempo astrólogos, físicos o matemáticos (Newton, Galileo, Kant, Leibniz, etc.) línea clásica ya iniciada en Aristóteles: nótese que, lejos ya del tratamiento lingüístico del razonar desmandado socrático, se llega en pocos siglos a la más alta cumbre del saber enciclopédico. El saber no va a ser ya sólo una actividad del pensar, sino que va a tener un carácter formativo, acumulativo, enciclopédico. • Comunicación didáctica y didáctica de la Comunicación La Didáctica, hoy más que nunca, necesita retomar su carácter primero de comunicación: comunicación educadora fundamentada en lo más común, y al mismo tiempo peculiar de los hombres: el lenguaje, sin menoscabo de otras formas posteriores: la escritura y otros modos icónicos de comunicación, pero en primer lugar vehiculada a través del logos o hablar razonante. Pero para desnudar lo más posible de interferencias el proceso didáctico, es prioritario también hacer lo mismo con el propio concepto de la Comunicación, ya que ésta actualmente se destina, salvo excepciones, a la Formación de Masas de Individuos, a la reproducción y perpetuación de los

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tópicos dominantes impuestos desde Arriba; sirve a la propagación y aceptación de la estupidez mayoritaria. Contra esa pasiva Comunicación «informadora/formadora» hay otra activa y continua, que surge desde abajo, del hablar corriente y la comunicación viva entre la gente, en los propios hablantes: un hablar desmandado que se suelta de la administración de Información y de la creencia de que sólo lo que sale en la tele existe y cuenta. • La Didáctica: el cómo de qué se enseña No puede ni debe desligarse la comunicación didáctica, el cómo se enseña de aquello que se enseña. El qué es el cómo. En las artes, y también en el lenguaje y la enseñanza, la forma es el fondo. Es aconsejable, pues, para la transmisión de conocimientos, el ofrecimiento expreso de métodos y técnicas didácticas de actuación en el proceso de la comunicación, puesto que la Didáctica, y más concretamente las Didácticas especiales, están para proporcionar unas decisiones normativas (métodos, medios, técnicas y objetivos) cuya finalidad es facilitar y mejorar la instrucción y el aprendizaje, pero no en abstracto, sino sustanciadas por las materias mismas, los conceptos y los procesos. Somos partidarios de que la Didáctica retome sus aguas de las fuentes primordiales de donde surgió y no dimita de su carácter de lenguaje razonante y comunicante, lo cual no es sinónimo de ignorancia de la disciplina sino movilización comunicadora de la misma. Trataremos de acercarnos a la enseñanza desde el puro acto comunicador, usando algunos símiles de aprendizajes orgánicos y vivos que puedan servirnos de ejemplo para un mejor entendimiento de la cuestión. • La formalidad del acto didáctico. Comunicación indirecta: el modelo litúrgico No pretendemos, en modo alguno, dar ningún patrón fijo de comunicación o transmisión didáctica, puesto que la labor de la Didáctica debe ser ante todo «negativa», es decir: quitar los impedimentos que obstaculizan el aprendizaje para, en la medida de lo posible, regresar a un cierto estado de desprevención informativa que facilitaría la transmisión y la recepción. O sea, que la pauta la debe dar el obstáculo, lo que haya que «destruir» o quitar en cada momento. Pero si alguna sugerencia nos atreveríamos a dar en la situación práctica del aprendizaje, o sea en el acto didáctico, sería en

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todo caso, la de revestirlo de una cierta formalidad rítmica; que la transmisión instructiva (donar y recibir el conocimiento) revistiera un cierto carácter ritual: que sea medido y rítmico; con ello no estamos proponiendo ninguna forma de religión, pero sí el aprovechamiento formal, y teatral de las pautas ceremoniales en los cultos. La transmisión del aprendizaje (la donación del conocimiento) encierra una comunicación o comunión no tanto directa como indirecta: una ceremonia de iniciación que debe estar basada en ciertas leyes y fórmulas que faciliten la fluidez y solidez de lo transmitido. Que de alguna manera «imprima carácter» al modo de los sacramentos, ya que implica una circulación de los sagrado, lo desconocido que siempre late en las márgenes de lo conocido. Si seguimos con el símil del culto, no debemos olvidar que todo sacramento contenía los siguientes elementos: forma, sustancia, ministro y sujeto. Si hacemos memoria los conocimientos que hemos retenido mejor de nuestra infancia, bien fueran de la Escuela, de la Religión o del Espectáculo, son las que exigían de alguna manera una liturgia o rito de la transmisión en «forma» de ritmificación y teatralidad. Nos atreveríamos a decir que no importaba tanto lo que nos enseñaban como la forma o el procedimiento, modo, cadencioso y formalmente formulado, tal como era el uso del latín en la Misa o en los canturreos sin significado de los juegos infantiles en la transmisión oral. El carácter de repetición y el uso colectivo del canto, el ritmo y otras formalidades rigurosas, venían a fundir, de modo eficaz, forma y sustancia en una misma acción, a la cual se entregaban el ministro y los sujetos arrobados por una especie de encantamiento. Arrobo que se producía no tanto ante los sermones, sino ante los canturreos en latín, no bien entendidos del todo. Una cantinela que sugería posibilidades desconocidas y siempre abiertas. ¡La importancia que tenía para el culto decir la misa en latín! Además de que el canto coral es una de las formas más perfectas y antiguas de comunicación. • Teatralizar la enseñanza Se trata, entonces, si queremos contribuir a una comunicación atenta, de teatralizar el acto mismo de la Enseñanza y eso requiere la precisión y formalidad rítmica de la palabra y de la escritura, cosa que seguramente daría bastantes frutos didácticos. Se nos argumentará que hay materias en el «curriculum» que no se prestan a ello. Las hay, sin duda, pero para esas se cuenta con los beneficios económicos del automatismo. Sin duda sería

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aconsejable que determinadas transmisiones de técnicas y de saberes, que parecen básicamente útiles para el conocimiento como, por ejemplo, el cálculo, las listas de fechas o nombres geográficos, pueden ser aprendidos con el mínimo esfuerzo y la mayor solidez por mecanismos automáticos. (No hay que desdeñar el recurso a la repetición y medición, al sonsonete). En nuestra materia, la llamada Didáctica de la Lengua, no se puede hacer mejor cosa que confiar en la lengua viva en razón común y en juego de comunicación intercambiable. • El ritmo didáctico: el juego con el tiempo en la enseñanza Hacemos hincapié pues, en este punto del cuidado de la forma, como esencial de la liturgia pedagógica; la atención de la medición de los tiempos, los ritmos y los acentos como si de una sintaxis musical se tratara, ya que las modernas didácticas dentro del marco de una Pedagogía más progresista, y supuestamente más liberadora, están, paradójicamente, empujando a los niños a una creatividad mal entendida que consiste más que nada en la expresión de un griterío amorfo, improvisado y carente de ritmo, forma y medida. Una desgraciada práctica «creativa» que responde al culto de la expresión personal —la mal llamada «libertad de expresión» contra la que ya nos advertía Machado en su Juan de Mairena—. Hoy se permite y alienta en los cachorros del Progreso a dar saltos y chillidos como los monos después de tantos siglos de civilización. No nos cansaremos de repetir que, del mismo modo que en el verso o en la música, la libertad y el vuelo artísticos radica en la medición y el acatamiento formal de las reglas propias de ese arte, el juego con el tiempo, la formalidad, la repetición, la teatralidad en el propio acto de comunicación didáctica, serían algunas pautas necesarias para espantar en lo posible el aburrimiento pedagógico y de paso dar juego a la pasión de aprender y de enseñar, que son una y la misma.

1.2. LA LENGUA: PRIMER CASO DE APRENDIZAJE Tomemos el caso de la Lengua misma y nos referiremos a él ya que cualquier aprendizaje posterior se hace sobre el modelo primordial del aprendizaje de la lengua materna. Es propio del hablante de una lengua que necesariamente olvide de conciencia las normas gramaticales (las subsuma en el subconsciente) para que

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pueda acceder a hablar correctamente. Es condición del aprendizaje de la lengua materna el que un niño en la fase de adquisición del lenguaje, y durante algún tiempo, se haga cargo de los esquemas sintácticos, el orden de los elementos de la oración, la utilización de otros elementos, la negación, el empleo de los deícticos o mostrativos, cuantificadores y ordinales, etc. y que olvide de conciencia todos esos pasos para que funcione en él el habla con una fidelidad gramatical que nos asombra dada la tremenda complejidad y abstracción del aparato gramatical: el primer artificio humano, puesto que no es natural. La relativa rapidez y solidez con que el niño aprende una lengua, entre el año y medio y los dos años, es tan sorprendente y hasta milagrosa que una buena parte de los gramáticos, está dispuesta a inclinarse por reconocer en el niño pequeño una predisposición congénita, como heredada filogenéticamente por la comunidad de hablantes de una Lengua, que sirve de molde o cauce general gramatical donde se va a verter la gramática de su lengua concreta, su idioma particular. Algo así como si uno, a poco de nacer, cayera atrapado en la lengua, y desde entonces ella nos hablara, más que hablarla nosotros. Caemos pasivamente en la pasión de hablar. Tú y yo nos abandonamos al lenguaje. No entramos aquí a indagar en asunto tan luminosamente oscuro, aunque confesamos que nos sentimos tentados a estimar como cierto ese carácter profundamente independiente e impersonal de la lengua respecto del sujeto que la habla. • Aprendizaje por olvido Lo interesante es reseñar esa condición de necesario olvido de los mecanismos de la lengua para saber hablarla. (Recordemos que en situaciones psicopatológicas, el lenguaje se fija, diríamos, en la garganta del hablante y no acierta a discurrir, probablemente por una excesiva consciencia del aparato de la lengua). Este olvido (olvido técnico) que ocurre en el aprendizaje de la Lengua, es también necesario para aprender determinadas artes y destrezas. Por ejemplo, no aprende uno bien a escribir a máquina o a conducir si no olvida de conciencia el orden del teclado o de los mandos, y pasa su acción a ser automática. Ni una bailarina habrá aprendido de veras a danzar ni dejará volar sus pies en el orden de la danza si no se desentiende de conciencia de contar los pasos.

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• Doble juego de la lengua: hacer y deshacer La Lengua parece estar constituida por dos planos o estratos inseparables pero autónomos: uno que denomina las cosas, e ideas de las cosas, a base de nombres: nombra y así fabrica la realidad, y otro que a la par va deshaciéndola. Juega temporalmente con los nombres y las ideas colocándolos o descolocándolos, tanto en el orden del habla como contraviniendo ese orden y alterando el decir con desplazamientos y usos metafóricos que lo liberan de su fijación ideal y actúa por su cuenta, como buscando algo que tienda a una verdad del decir que no se queda contento ni fijado en lo dicho. Comprender este modelo de doble acción lingüística nos vendría bien para entender lo que también podría ser aprovechado para el acto didáctico, puesto que el acto didáctico también consta de esos dos planos bien formalizados y de signo contrario. • Automatismos y razonamientos Una buena parte de la enseñanza de las diferentes materias (sobre todo aquellas que tienen que utilizar el cálculo, signos abstractos, y listado de datos), debe aprovechar esos mecanismos económicos del automatismo nacidos de la subconciencia para ahorrar energías que se reserven para el libre discurrir de la otra gran parte del proceso de aprendizaje que debe tratar conocimientos o técnicas que exigen razonamientos o manejos más libres y complejos. Hemos intentado acercarnos algo al misterio del habla, el hablar inteligente y suelto que estaría en la raíz de cualquier comunicación social educadora. Pero ya dentro del discurso, y en lo que a nuestro interés concierne, no nos podemos quedar ahí en la mera capacidad de expresión lingüística. Para la educación, el hecho lingüístico es su especial herramienta y, por tanto, hay que distinguir en esos hechos, importantes modalidades y funciones que intervienen tanto en el razonamiento como en la adquisición de conocimientos. • Reflexiones metódicas a propósito de ‘saber’ y ‘entender’ en la comunicación La práctica de la Didáctica debería incluir una reflexión constante sobre el propio proceso de transmisión docente y adquisición del aprendizaje, sobre los mecanismos que intervienen y se activan en todas las enseñanzas,

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o sea, lo específicamente comunicativo. Es por ello que consideramos necesario y urgente el detenernos en los conceptos fundamentales que están en la base del proceso de comunicación didáctica. Hoy, el modelo pedagógico es esencialmente informativo y prima la cuestión del saber sobre la del entender, como si lo primero fuese lo importante, y el entender se quedara en todo caso «sobreentendido». Este sistema no es venial puesto que creemos que esa sobreinformación acumulativa con la que se atiborra el niño desde muy temprano, y que permanece y crece a través de todo el proceso escolar materializándose en una falsa comunicación, conduce tan sólo a una asimilación desasosegada y poco crítica del saber en detrimento del entendimiento del mundo y las cosas. Nos parece pues que es aconsejable el acercarnos en primer lugar a esos dos términos del lenguaje corriente: ‘entender’ y ‘saber’, por si nos apuntaran algunas sugerencias didácticas interesantes para nuestra labor docente, labor que se tiene que crecer diariamente en reflexión con el pensamiento mismo de cada uno de nosotros, y con el pensamiento vivo y naciente de los niños y muchachos a nuestro cargo en las aulas, pero también con el de aquellas personas con las que practiquemos la Educación Social. Veamos: ‘Saber’ es un verbo genérico que depende de que se construya así, por ejemplo: «Saber bordar», «saber nadar» o que se construya en la manera «sabe geografía», «sabe un secreto». Con este valor segundo se parece a ‘conocer’: es decir, que implica una idea de la cosa que el «sujeto» posee. Con el primer valor implica simplemente «habilidad» o «maestría» en tal o cual cosa. No hay relación necesaria de lo uno con lo otro. Uno puede saber nadar sin saber qué es «nadar»; bordar sin saber qué es «bordar» etc. A la inversa: el saber como conocimiento teórico o visión no implica habilidad ni ejercicio; ahora bien, ha sido tradicional —especialmente en la Pedagogía— el ligar lo uno con lo otro especialmente en el sentido de que el conocimiento, las ideas, sirvan como una propedéutica para el ejercicio; y no tanto en el sentido inverso de sugerir que el ejercicio pueda por sí mismo fundar o hacer nacer un saber teórico de la cosa. Nota: En su origen sapere en latín significaba ‘saber’ de sabor (Homo sapiens sería el hombre sabroso, el que tiene sustancia), después ‘saber’ pasó de la boca a los ojos, a la visión o idea.

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Nos preguntamos si este modo de saber que implica un ejercicio que desemboca en un saber teórico estaría relacionado con ‘entender’. ‘Entender’ se dice en español con una construcción con ‘en’. Entender en esto, y en lo otro o ser entendido en esto y en lo otro, lo que evidentemente se parece al saber como habilidad en el ejercicio, en la práctica, pero el uso más corriente es el transitivo: entender lo que a uno le dicen, entender una teoría, entender la vida, se refieren a otra cosa distinta. Parece aludir a algo como penetrar con una cierta inteligencia en el objeto, sea este un conocimiento o sea una cosa, o bien algo indefinido como la vida. Ahora ¿qué quiere decir en esa frase «una cierta inteligencia»? Parece ser algo como sensibilidad para con las estructuras y tramas lógicas que la cosa o la «idea» puedan presentar; esa sensibilidad parece implicar, a su vez, una cierta apertura, desprendimiento, disponibilidad, que permite tener simultáneamente cuenta de múltiples e incluso complicados elementos y relaciones de esa estructura. Parece ser que las llamadas necesidades de funcionamiento obligan a realizar una selección más o menos violenta y simplificadora de los rasgos, elementos y relaciones de la cosa o la idea, de manera que el que se llegue a saber la cosa, o lo que es lo mismo, a creer que se sabe, trae consigo una pérdida de aquella disponibilidad o sensibilidad que relacionábamos con la inteligencia y el entender. Todo lo que hemos reseñado lo hemos considerado como si se tratara de observaciones científicas —en este caso psicológicas— en el aprendizaje del mundo; a pesar de que hayamos «dejado» el sujeto y las facultades anímicas a que los procesos del saber y el entender se refieren. Aparte de eso está la razón —es decir, el lenguaje mismo— que no es en cambio psicológico ni objeto de especialización científica, puesto que es él mismo, el lenguaje, la razón, quien especula o científicamente o de cualquier otra manera. En el fragmento primero del libro de Heráclito se dice que los hombres en general (o en mayoría) siguen sin entender, resultan ininteligentes respecto a ese hecho mismo de que el lenguaje esté constituyendo las cosas de la Realidad, del Mundo, y que al mismo tiempo que en ese sentido está aquí, al mismo tiempo está fuera y separado de las cosas todas, así que parece que entre el entendimiento o inteligencia referida a «un sujeto», a las facultades intelectivas de cada uno y la inteligencia del verdaderamente inteligente, que no es nadie sino el lenguaje mismo (no hacemos distinción aquí del pensar del razonamiento), hay una guerra declarada. En todo caso

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sólo el desprendimiento del saber y los saberes, en el sentido de ideas fijadas descrito más arriba, parece favorecer esa sensibilidad o disponibilidad para el entendimiento que podría en último extremo llegar a ser la inteligencia verdadera en la cual la separación misma entre las cosas o ideas y la lógica que las rige habría desaparecido y desapareciendo de paso el sujeto mismo. • Del saber al entender, del entender al saber En todo lo que hemos venido sugiriendo parece que se dan también dos planos, en el mismo hecho de pensar, de establecer significaciones en el vacío: un plano iría más por la apropiación visual de la IDEA, el esquema ideal espacializado y fijo, que ocasionaría el SABER algo como haber visto algo y otro plano más complejo, temporal, secuencial, que respondería más al ENTENDER y que estaría más cerca de oír, palpar, manejar, no fijo, sino dinámico, que se ha ido desarrollando lógicamente por el trato con la cosa y su discurrir sintagmático en el lenguaje. Es evidente que estos dos procesos no pueden ir separados y que ambos se alternan y complementan aunque creemos que en el niño pequeño se da primero un «entender» al otro y al mundo antes de «saber» nada de nada. Después parece que ambos mecanismos se retroalimentan y van surgiendo las ideas tras los razonamientos y de ellos se pasará a nuevos razonamientos que generarán nuevas ideas y así sucesivamente se va del entender al saber para seguir entendiendo cuando la enseñanza o el descubrimiento se ha producido en su desarrollo lógico y temporal. Esta manera sucesiva, completa y compleja, es la que se da en los aprendizajes orgánicos en los niños en su trato directo con el mundo y las cosas y el uso del lenguaje no desligado de la acción misma del conocimiento. Pero pronto la institución escolar y después las siguientes academias van a colaborar en desviar el aprendizaje hacia el lado del saber, por el camino del almacenaje de la Información, o sea la enseñanza de sabores acumulativos, sin entendimiento de las cosas. El entender tan esencial y primordial en los primeros aprendizajes orgánicos y sobre todo el de la lengua materna va a ser paralizado en favor de una suma de saberes sin más que el niño debe repetir sin entender. Porque si observamos atentamente a los niños sobre todo cuando son pequeños, nos damos cuenta de que ellos no separan hablar de actuar,

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pensar de obrar. Son después los adultos, y sobre todo la Escuela, quienes les impondrán esa falsa separación —los niños están en principio bien dispuestos al entendimiento de las cosas y del mundo— en el sentido lógico y analógico, como estando magníficamente dispuestos para el aprendizaje de su lengua materna, en disposición abierta para eso que llamamos Realidad. La disponibilidad del niño es infinita porque sus capacidades no están limitadas como en los animales a unos códigos de funcionamiento y de conducta marcados y restringidos, que ya le determinan en un sentido único. Es esa indefinición humana la que hace al cachorro del hombre el más desnudo y desvalido de todos los animales vivos, pero también el más atento y capaz de entender y aprender cualquier cosa. Y siendo tal la riqueza de su capacidad analógica, su imparable propensión al pensamiento abierto, muy tempranamente se le impone una ley económica funcional optimizadora de seguridades que le obstaculizará cada vez más para aprender todo aquello que no le sea conveniente al mundo ya formado y a sus administradores adultos ya formados también. El niño debe ser lo más parecido posible a los que le precedieron en eso de habitar y saber el mundo. Y esta faceta de conformación y adaptación de la Educación, en su acción pretendidamente «perfectiva» no debe ser obviado, sino, a ser posible, descubierto y compensado por una dinámica didáctica1. • Entendimento entre personas Para el hombre el conocimiento del mundo está mediado por el entendimiento entre personas, sobre todo por medio de la denominación lingüística, o sea, que es imposible un conocimiento puro de las cosas (del mundo, de la Realidad) sin que previamente no haya intervenido una relación de entendimiento con «el otro» (lo cual exige cuanto menos una convención previa que va a mediar el conocimiento de esa Realidad). Es obligado tener en cuenta esta consideración si queremos entender el proceso de comunicación entre las gentes. 1

Recomendamos sobre estas cuestiones del pensamiento en su génesis y construcción, el fino análisis que expone Rafael Sánchez Ferlosio con motivo de las notas y comentarios adjuntos al libro Los niños bravíos de Jean ltard y Lucien Malson sobre la educación de los niños salvajes como Víctor del L’Aveyron, hallado en los bosques de Francia. Alianza Editorial. Madrid.

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• Pautas orientadoras para una comunicación educativa crítica Presentamos ahora unas posibles pautas con actitud crítica para el Profesorado en cuanto encargado de la administración y transmisión de saberes y, al mismo tiempo, de activar el entendimiento. Aunque nos referimos aquí paradigmáticamente a la didáctica escolar, estas pautas son extensibles a la didáctica y la pedagogía social en cualquier contexto de comunicación educativa. 1. Partir de que siempre se sabe demasiado en ese sentido que hemos dicho de «tener ideas». Que incluso un niño de 4 ó 5 años, edad a la que llega más de plano a las manos del maestro, lleva ya unos cuantos años asimilando ideas impuestas por los adultos y adquiriendo lo que se llama una «visión del mundo», o sea algo de eso que se llama «Realidad». 2. Que la Pedagogía, tal como ordenada desde arriba a enseñar fundamentalmente lo que se debe enseñar, está destinada esencialmente a completar y perfeccionar ese proceso iniciado por el entorno familiar, de manera que los conocimientos, el saber del niño, coincida cada vez más perfectamente (en el «ideal», totalmente) con las ideas y saberes vigentes y constitutivos de la Realidad y que sean convenientes para la adaptación del niño a lo que está mandado. 3. Que si por ventura algún maestro o educador social inspirado por su propia inadaptación o inconformidad hacia este mundo, se siente inclinado a en vez de a obedecer esa orden del Orden (o también contradictoriamente a la vez que por otro lado obedece), intentar dejar que los niños entiendan algo de lo que el Orden les prohíbe entender, y que piensen en el sentido de que el pensamiento piense en ellos, no le queda, en primer lugar más que una vía negativa, puesto que él no puede enteramente, por mucha que sea su disposición, enseñarles a entender ni a pensar desprejuiciadamente (eso exigiría que él mismo se hubiera vuelto mucho más niño que sus alumnos) y en cambio puede que le quepa el ayudarles por diversos trucos y ejercicios a poner en duda las ideas fijas y saberes sabidos con los que llegan ya formados a la Escuela y procurar de ese modo algo de esa resurrección y de aquel desprendimiento y sensibilidad que más arriba poníamos como raíz de la inteligencia. Simultáneamente a esta acción de «demolición» se irán dando por añadidura unas condiciones de aprendizaje y de disponibilidad abierta para el razonamiento que podrán favorecer que el

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niño entienda y seleccione y por lo tanto aprenda mejor y más vivamente lo útil que el mundo y el profesor les enseñe. 4. El maestro, el educador, para tal labor y contralabor no puede confiar en otra cosa sino en que el lenguaje (y el pensamiento) está en los niños y siempre operando en contra de la imposición de ideas y saberes, ya que en ellos no sólo está el idioma sino también una especie de ilimitada capacidad analógica y de gramática común con la que han venido al mundo y que es lo mismo que la razón. • Tú y yo: instrumentos del lenguaje. La pasión de hablar Sería obvio señalar que esa comunicación didáctica está inevitablemente enmarcada en un contexto escolar o social educativo, en una geografía determinada, en una cultura, y que ese marco ecológico y credencial va a ser determinante de la significación y valoración de lo transmitido. Pero conviene que quede también claro que por debajo de ello y relativamente independiente, el lenguaje va a hacer por sí mismo una labor que no es ni individual, ni social, ni cultural, ni propiamente comunicativa, sino que se permite, asimismo, una cierta soberanía de la cosa misma, que desde luego si los didactas, pedagogos o los educadores sociales fuéramos medianamente humildes y desprendidos de nuestros egos privados debíamos de agradecer al lenguaje como fuente de una razón común anterior a Babel y la confusión de las Lenguas. El Lenguaje en acto intenta convertir el subjetivo tú y yo de la Comunicación en tú y yo cualquiera (está claro que cuando digo: «yo hablo», ese ‘yo’ no soy Yo (fulanito de tal, porque «yo» lo puede decir cualquiera). Esta falta de ponderación de los sujetos para que puedan abandonarse más libres al lenguaje se contrapone con los exagerados intentos subjetivistas de la Psicología moderna que llevaron al padre del Psicoanálisis, Freud, a inventar aquella famosa sustantivación del yo en «el Yo» que tanto ha dado y dará que hablar: el Yo, nombre analítico que desde entonces se da a aquello que los antiguos y la Iglesia llamaban ‘alma’, y los humanismos posteriores ‘persona’. Nuestra actitud, pues, será intentar jugar con ambas instancias, y ayudar a que ese hablar entre personas se descargue un poco de «personalismos» y acceda a un hablar más libre y desmandado, intercambiante, en el que tú y yo nos dejemos llevar por el lenguaje mismo, y que la pasión de hablar de veras nos libere de nuestra pesantez y cortedad particulares. Dejar hablar lo común contra lo personal, esa sería la esencia de una verdadera y desinteresada comunicación.

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• Bibliografía complementaria para este tema: ¿Qué significa hablar? Economía de los intercambios lingüísticos. Pierre Bourdieu. Akal/Universitaria. Madrid, 1985. 1.3. PENSAMIENTO Y LENGUAJE: PRÁCTICA DEL DIÁLOGO DIDÁCTICO. EL PREGUNTAR DIDÁCTICO • Introducción Vamos a situarnos en una simulación de lección: Para ser didácticos desde el principio, y por tanto consecuentes con la naturaleza comunicadora de la educación, al mismo tiempo teórica y práctica, lenguaje y acción del pensar, comenzaremos pues con su formulación práctica, planteando la «cuestión de la cuestión»: preguntando a la pregunta: ¿Qué es qué? Así que voy a permitirme hacerles una pregunta sin presuponer para nada su preparación ni capacidades. Uno nunca sabe, como en la famosa pregunta del Cratilo platónico: «¿quiénes son los que aprenden, los listos o los ignorantes?»… No importa demasiado que el experimento pedagógico nazca un poco sesgado y —quizá mejor así— por si, por añadidura, algún milagro didáctico endereza lo que nace torcido. Así que les preguntaré sin más, de esa forma común y primordial con que las culturas todavía vivas y populares formulan sus adivinanzas: ¿Qué cosa es que cuanto más clara menos se ve?

Piensen. La solución es cosa vuestra. Pero lo más importante es que da que pensar y por tanto da que hablar. Discutan entre ustedes los posibles aciertos. Y si les cogen gusto al juego sigan inventando adivinanzas. • Formas, tipos y funciones de las preguntas I. Al analizar las funciones del preguntar en las actividades didácticas, como a éstas se le atribuyen, preferente o alternativamente dos finalidades distintas:

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Una, la adquisición y asimilación de conocimientos, otra, el ejercicio de ciertas facultades como hablar, discurrir, pensar, investigar, descubrir, las cuales son en principio innegablemente contradictorias entre sí, es claro que lo que se diga y juzgue respecto al uso y formas de uso de las preguntas en ellas dependerá de cuál de esas dos funciones se tenga presente o a cuál de las dos se le dé preferencia. Por otra parte, se supone que, enfrentándose en las actividades didácticas al menos dos tipos de sujetos: el docente (maestros, libros, material didáctico incluido) y discente (alumnos propiamente dichos o en general aprendices o estudiosos de materias o cuestiones determinadas), las funciones de la pregunta serán distintas según el que la emite, pudiendo incluso preverse que dada la oposición fundamental ‘activo / pasivo’ que tópicamente rige entre docente y discente, y el modo de entrecruzarse con ella la otra oposición: ‘hablante (preguntador) /oyente (respondedor)’ puedan resultar de sentido contrario las funciones didácticas de la pregunta dependiendo del tipo de sujeto que la emite. II. Conviene que delimitemos con la mayor precisión posible cuáles son los actos o instrumentos de uso en las actividades docentes, que consideramos comprendidos bajo el término ‘PREGUNTA’: 1. Lo están, desde luego, las frases de modalidad interrogativa que la gramática distingue: Las de ‘Sí o no’ o totales o propiamente preguntas (p. ej. ¿Estás contento? ¿Sabes mucho? ¿Llueve? etc.) y las de ‘qué’, parciales o inquisitivas (éstas abarcan una extensa gama de formulaciones como, ¿qué?, ¿quién?, ¿con qué?, ¿a quién?, ¿para qué?, ¿por qué?, ¿en dónde?, ¿a dónde?, ¿cuándo?. que nos llevaría a una clasificación desde preguntas de ‘causa’, ‘de fin’, ‘de lugar’ de tiempo’, ‘de motivo’ y otras). (Es sabido que la diferencia fundamental es en las lenguas naturales entonativa, impresión de la cadencia de frase para las de ‘sí o no’, y elevación en un grado del tono de toda la frase a partir del acento del índice interrogativo con cadencia final para las otras). Una distinción que desde el punto de vista de lo implicado en lo dicho, puede desarrollarse del siguiente modo: En las preguntas propias, el campo para la respuesta parece, efectivamente, como dice el término tradicional «totales», ser más amplio o irres-

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tringido, pero por otra parte queda planteado como una disyuntiva en principio, como si se supusiera que sólo caben en principio dos respuestas (‘Si o no’), aunque por supuesto se admitan como respuestas válidas otras que no siendo ninguna de las dos contrapuestas, corrijan el rigor de la disyunción; en cuanto a las inquisitivas o ‘parciales’, se implica ciertamente una restricción del campo para la respuesta; esto es, del campo de lo desconocido, en cuanto que el índice interrogativo, señala, dentro del conjunto de datos que se dan por tenidos, uno solo al que la respuesta debe dirigirse. Metemos aquí también las interrogaciones negativas: por ejemplo, ¿no es verdad que..?, que en todas las lenguas parece esperar una respuesta afirmativa. 2. También, por supuesto, quedan incluidas las frases de interrogación indirecta en que la modalidad de pregunta o inquisición no aparece en la entonación de modalidad de la frase sino que la interrogación está subordinada a una frase de otra modalidad, p. ej.: «Dígame quiénes fueron los Reyes Católicos» o «Me gustaría saber qué ha pasado aquí» o «Es una cuestión insoslayable la de si hay o no hay hielo en esa montaña», etc. (Cierto que las formulaciones del tipo: «no me digas quién lo ha hecho» presentan un conflicto en cuanto que la cuestión, pese a que la negación está de todos modos incluida, aunque la forma de la frase parece cortar explícitamente el proceso de cuestionamiento. P. ej. «no se te ocurra ni siquiera pensar que...», esta instrucción negativa probablemente podía aprovecharse por su gran incitación didáctica como un modo de hacer preguntas sugerente e invitador para los niños y para los alumnos en general dado la habitual curiosidad ante el impedimento o la prohibición). También han de entrar aquí frases en que no aparecen acciones interrogativas expresas. Pero que por semántica y por situación tienen un sentido de cuestionamiento, como por ejemplo: «Hagamos una lista de los nombres de los reyes godos», «no vamos a descubrir nunca el sentido de ese jeroglífico», «¡si alguien nos aclarara un poco los términos del problema!» etc. Parece que habría que atender también a la situación inversa en que frases de modalidad interrogativa se usan, ya sea por convenio relativamente establecido, ya sea por juego ocasional, con un sentido correspondiente a otra modalidad de frase como en: «¿me alargas la tiza?», «¿no te fastidia el niño?». Es evidente que nuestro análisis debería, en principio, excluir casos semejantes.

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3. La condición de pregunta debe ampliarse para abarcar también otros actos o instrumentos didácticos que por sus características parezcan evidentemente equivalentes de preguntas propiamente dichas, en el sentido de que parezcan provocar por parte del sujeto un tipo de reacción que sea a su vez o una respuesta lingüística o una actividad claramente equivalente. Ejemplos: Un test en forma de lista de opciones múltiples alternativas entre las que señalar una, o bien, por lo menos, la presentación a alguien de un test de ese tipo. Una frase incompleta, donde la manquedad puede señalarse con puntos suspensivos, la cual, de por sí o por su acto de presentación exige una actividad como la de «llenar el hueco», que claramente equivale a la de una respuesta a interrogativas parciales. (Este mismo instrumento, que normalmente se ofrece por escrito, puede tener también una formulación oral, como en «el hermano de don Jaime vivía en…», «las tres carabelas eran la Niña, la Pinta y ...»). 4. Así deberá también comprenderse en ‘preguntas’ el caso de las ecuaciones algebraicas, donde la o las incógnitas son justamente signos del lugar vacío y busca de impleción semejantes a los lugares vacíos del punto tres y a los índices interrogativos de las frases inquisitivas o interrogativas parciales (¿qué?, ¿por qué?, ¿para qué?, etc.) y donde el proceso de resolución de la ecuación no es más que una vía hacia la respuesta que aparece formulada en el miembro derecho de su forma final (x=4); o bien, en el caso de las ecuaciones de segundo grado, o en general de aquellas que tienen, como se dice, múltiples raíces, se llega a una respuesta de tipo alternativo o disyuntivo, semejante al caso de quien, respondiendo a: «¿quién mató a la señora marquesa?» dijera «o el viajante o el jardinero». 5. También las actividades experimentales solicitadoras a las que se somete a un sujeto (al alumno en nuestro caso), de tal modo que las condiciones mismas del experimento tiendan claramente a suscitar en él una reacción semejante a la de una respuesta o una resolución del problema, deberían considerarse dentro del campo de ‘pregunta’. Un ejemplo claro lo ofrecen los recursos didácticos de «encargos de encontrar» que aunque, en el nivel más aparente son instrucciones para dar con objetos o reunir objetos, en un segundo nivel están destinadas a fijar o averiguar la constitución semántica de las palabras correspondientes (nombres, verbos, etc.). Por ejemplo, si el maestro le dice a los niños: «mañana me traéis cada uno un ramito de agavanzas», esta formulación sustituye sin duda con ventaja a la

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pregunta: «¿Quién sabe que son agavanzas?», puesto que tal encargo no solamente incitaría a los niños a responder inmediatamente al maestro con otra pregunta: «¿pero qué son las agavanzas?», o bien formulársela a sus padres o amigos, sino que además el hecho de que unos traigan agavanzas al día siguiente y otros no, va a dar al maestro una confirmación sobre el conocimiento semántico de este término entre los niños de su clase. Tal vez haya que añadir también la propuesta de ejercicios manuales o motores que aspiran a una solución práctica, la cual a su vez puede servir como respuesta en el sentido del enjuiciamiento del sujeto como en la averiguación teórica o psicológica. Por ejemplo: dar taquitos a un niño pequeño para que los meta adecuadamente en un hueco previamente formalizado, o para que simplemente haga una construcción ordenando los colores. Preguntar y responder preguntas se ha convertido en un tópico de la Educación y uno de los quehaceres lógicos de la teoría y la práctica didáctica. Aquí el tópico tiene que examinarse a vueltas de los procesos de enseñar y aprender en las escuelas y asimismo a la luz de la investigación de las diversas disciplinas científicas. Se trata de un examen selectivo, ya que la escuela no es más que una forma de educación y ni el campo escolar ni el instruccional, por más típicos que se presenten para su estudio, son sus únicos definidores. La Educación, no es una disciplina en sí ni está compuesta tan sólo de escuelas y enseñanzas, sino que es un vasto dominio de acción social que alcanza multitud de situaciones y sujetos diversos. • Algunas conclusiones El hecho de preguntar en la Educación se presenta en relación con amplias categorías, tanto el preguntar del investigador dedicado a la Educación, como el del maestro al alumno cuando quiere comprobar los resultados del aprendizaje. Vamos a plantearnos, dado nuestro primordial objetivo didáctico, una serie de cuestiones escogidas de entre algunas de las categorías de la Educación que se refieren mayormente al aprendizaje en la escuela. ¿Cuál es el uso observable de preguntas dirigidas por maestros, profesores y estudiantes o planteadas en los libros de texto? ¿A qué propósito se valen de estas preguntas y con qué efecto? ¿Qué ignoramos acerca del preguntar en la práctica didáctica? Y en último término señalaremos las interrelaciones

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que unen la educación a otros campos del saber en su complementaria búsqueda del preguntar. La Educación, y sobre todo el hacer didáctico en las aulas, necesita una teoría y una práctica de plantear preguntas problemáticas o de investigación y descubrimiento, porque éstas son justamente las cuestiones que estimulan el pensamiento y conducen hacia el aprendizaje. Las preguntas hábilmente dirigidas por el profesor deberían conducir a una mera situacióninterrogatorio y ésta a otra y a otras interrogaciones destinadas a provocar la pregunta del estudiante y no sólo sus respuestas a esas preguntas. En cambio, las preguntas dirigidas por los profesores y las planteadas en libros y exámenes, no van buscando el activar el conocimiento de los alumnos; por el contrario, quiénes sí deberían buscarlo —los estudiantes—, resulta que no hacen preguntas en absoluto. Las aulas están llenas de preguntas, sí, pero vacías de toda indagación. La Educación (así lo proponía Platón y así la ejemplificaba Sócrates) debería hacer a los jóvenes maestros en el preguntar y responder preguntas. Pero parece que en todos los países del mundo se educa a los niños para que se limiten a responder a las preguntas y dejarles sin experiencia alguna para preguntar. De esta manera, el cuestionamiento en la educación refleja y sirve al cuestionamiento en la sociedad, que parece preferir la asimilación de lo sabido a la curiosidad por entender y descubrir algo nuevo. • Propuesta didáctica: preguntar a la pregunta Nuestra propuesta didáctica es clara: la pregunta, por todo lo que hemos recogido de las múltiples investigaciones y nuestra observación práctica, es un arma didáctica de doble filo: o se usa por el lado que vivifica el conocimiento y el ánimo y mueve al proceso de enseñanza-aprendizaje y esta buena operación va ligada a su utilización adecuada y oportuna, o si usamos la pregunta por su lado romo sus virtudes didácticas se invalidan y sirve para todo lo contrario, o sea para ahogar la curiosidad del niño e impedir el discurso discente que se limitará así a responder lo sabido y a decir lo que ya está dicho, ya que ese preguntar cerrado tiene ya incorporadas las respuestas, antes aún de ser formuladas las preguntas. Las preguntas surgen como exigencias de las respuestas y no al contrario.

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Lo que sí parece evidente es que la relación con el mundo parece estar estructurada en forma de pregunta. Hay una admiración previa en el niño primero y en los sucesivos niños que todos albergamos después que provoca la pregunta, pregunta que permanece siempre ávida y abierta. No se deben cegar estas preguntas del que quiere saber por el exceso de preguntas del que cree saber. No obstante, a pesar de la ambivalencia de sus efectos su potencia cognoscitiva y didáctica nos empuja a su uso. El preguntar por el mundo y las cosas, debe implicar también cuestionar la cuestión misma, preguntar a la pregunta, que así se vuelve sobre sí misma. A ese afán serán llamados juntamente maestro y alumno en la ceremonia dialógica. En ese preguntarse juntos la guía magistral irá conduciendo la fertilidad del discurso con ayuda de la provocación activa de las preguntas que serán así a la vez método y fruto didáctico, aunque no hubiera respuesta, porque una respuesta diferida o descontenta de sí misma es la más viva y operativa de las preguntas. Algo de esto nos dice sensatamente don Antonio Machado en aquellos versos: En preguntar lo que sabes el tiempo no has de perder, y a preguntas sin respuesta ¿quién te podrá responder?

• Bibliografía recomendable para este tema El dominio de la Comunicación Educativa. Dorothy Grant Hennings. Anaya/2. Madrid, 1978.

1.4. EJERCICIOS PRÁCTICOS Construcción de un diálogo todo él con preguntas encadenadas siguiendo el siguiente modelo: Cincuenta y dos preguntas sin respuesta Chicho Sánchez Ferlosio

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CUADRO ÚNICO [Viandante 1.º, Viandante 2.º, Portero, Taquillera, Camarero, Parroquianos, Ciego, Conferenciante, Uno del público] [La acción empieza en la calle, cerca de la Casa de Galicia en Madrid] Viandante 1.º ¿Qué hora es, por favor? Viandante 2.º ¿Cómo sabe si llevo reloj? Viandante 1.º ¿Es usted gallego? Viandante 2.º ¿Se lo parezco? Viandante 1.º ¿Y si le dijera que yo soy de Santiago? [Entretanto han llegado frente a la puerta de la Casa de Galicia. Los dos están sacando de sus carteras los carnets de socio. A la entrada está el Portero]. Portero. ¿Los señores son socios? Viandante 2.º ¿No ve los carnets? Viandante 1.º [al Portero]. ¿A qué hora es la conferencia de filosofía? Viandante 2.º [al Viandante 1.º]. ¿Es que habla hoy el doctor Vasconcelos? Portero. ¿Tienen entradas para la conferencia? Viandante 1.º ¿Hay que pagar entrada aunque seas socio? Viandante 2.º ¿Dónde está la taquilla? Portero [inclinándose un poco hacia adelante porque una columna de la fachada le estorba la vista de la taquilla]. ¿Está abierta ya? [El Viandante 2.º va hasta la taquilla]. Taquillera [que ha visto llegar juntos a los dos Viandantes]. ¿Dos? Viandante 2.º [cogiendo las entradas y entregando un billete de 5.000 pesetas]. ¿Ha venido mucha gente? Taquillera [al ver el billete]. ¿No tiene más pequeño?

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Viandante 2.º [encogiéndose de hombros]. ¿Y qué quiere que le haga? [Recoge el cambio]. [Los dos Viandantes muestran sus entradas al Portero, que las pica, y entran en el hall. A la derecha se ve una barra con un Camarero y algunos Parroquianos. Una gran pancarta anuncia: «RIBEIRO 150 PESETAS»]. Viandante 1.º ¿Le parece que tomemos un Ribeiro mientras llaman para la conferencia? Viandante 2.º [al Camarero]. ¿Tiene Ribeiro? Camarero [llenando dos tazoncillos]. ¿Quieren un trocito de empanada? Viandante 1.º ¿Empanada a estas horas? Viandante 2.º [al Viandante 1º]. ¿Y hace mucho que falta usted de Santiago? Viandante 1.º ¿Se acuerda usted cuando aquel escándalo, que tuvo que intervenir el Obispo, de aquel chantre de la Catedral con la señora que le limpiaba la casa? Viandante 2.º ¿Se refiere a don Jenaro? Viandante 1.º ¿Se marchó por fin? Viandante 2.º ¿Y qué otra cosa podía hacer? Viandante 1.º ¿Y ella se fue con él? Viandante 2.º ¿Cree usted que estaba loca? Viandante 1.º ¿Pero no decían que estaba tan enamorada de él? Viandante 2.º ¿Enamorada? ¿Está de broma? Viandante 1.º ¿Pues qué buscaba ella entonces? Viandante 2.º [levantando la voz]. ¿Cómo que qué buscaba? ¿Usted sabe la cantidad de tierras que tenía don Jenaro sumando todas las parcelas y parcelillas que fuera comprando por todo el término y otros colindantes? ¿Le parece poco lo que buscaba? [El Viandante 1.º se queda cohibido ante la excitación del Viandante 2.º En ese momento entra en el hall un Ciego vendiendo lotería].

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Ciego. ¿Quieren cupones? Viandante 1.º [al Ciego]. ¿Tiene alguno que acabe en 3? Ciego [que no lo sabe]. ¿Puede cogerlo usted mismo, si es que lo llevo? Viandante 1.º [cogiendo un cupón de la solapa del Ciego]. ¿Cuánto vale? Ciego. ¿No lo pone en el cupón? Viandante 1.º ¿Tiene cambio de 2.000? Ciego. ¿Le importa que se lo dé en monedas de 100? Viandante 1.º ¿Acaso no es dinero igual que los billetes? [Coge el cambio]. [En ese momento suena un timbre]. Viandante 2.º ¿Es la conferencia? [Los dos Viandantes entran en el salón de actos. En la tarima está el Conferenciante]. Conferenciante. ¿Han podido sentarse todos? [Hace una pausa hasta que se hace silencio] ¿Creen ustedes, como aquel gran filósofo de principios de siglo, que el verdadero problema de la filosofía es su radical incapacidad para plantear un verdadero problema, para formular una auténtica pregunta? ¿O cuál sería, en caso contrario, la pregunta fundamental, la cuestión esencial que justificaría la decisión de interrogar al mundo sobre el sentido de nuestra pertenencia a él o de interrogarnos a nosotros mismos acerca de la naturaleza de aquél? ¿Sería la de «¿Por qué el ser y no más bien la nada?», del filósofo alemán Martín Heidegger, o más bien esa otra, más conocida (y más comprensible para la mayoría de la gente) que reza: «¿Qué somos, de dónde venimos, adónde vamos?»? Uno del público. ¿Y eso quién lo dijo? Conferenciante [visiblemente molesto]. ¿Le importaría esperar al turno de preguntas, por favor? TELÓN

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TEMA 2 LA COMUNICACIÓN ORAL: LAS FUNCIONES DEL LENGUAJE. COMUNICACIÓN Y SENTIDO Roberto García Tomé

• La Comunicación oral: el lenguaje Para estudiar la operación llamada Comunicación, por muy mediado e intervenido tecnológicamente que se nos presente actualmente el término, lo más directo y claro es tratar de acercarnos en primer lugar a la primera y básica: la más elemental y específicamente humana: la comunicación oral, el lenguaje. Pero no debemos olvidar que ese conocimiento ya nos viene necesariamente cargado de informaciones mediadas por el propio fenómeno de la «Comunicación». Al plantearnos por tanto cualquier pregunta por el habla y la comunicación, la primera tarea es intentar despejar un tanto el terreno de muchas de las ideas recibidas, que entorpecen el entendimiento y cualquier posible comunicación. • Un poco de Gramática1 Hemos de partir de un reconocimiento de las muchas confusiones y líos innecesarios que acerca de lo que sea la gramática de una lengua (o donde esté) se han venido desarrollando desde que hay Gramática (reflexión acerca de lo que ello sea y de cómo funciona el lenguaje o las lenguas) en el mundo.2 Porque ha habido mucho hablar del lenguaje: Gramáticos o Lingüistas y Filósofos de toda laya se han pasado siglos sin apenas reconocer esta elementalidad: que digamos lo que digamos del lenguaje, lo decimos acerca de lo que está aquí hablando. 1

Para las cuestiones de Gramática en general véase: García Calvo, A. Del Lenguaje I, 1982; y Elementos Gramaticales (I, II y III) 2009. Editorial Lucina. Zamora. 2 Aviso de la distinción entre una Gramática (objeto del gramático) y la gramática (de la-s lengua-s). La Gramática que solemos escribir con mayúscula como suelen escribirse los nombres de las disciplinas en general: Física, Historia, es sin embargo algo que no puede ser más que descubrimiento de la gramática con minúscula.

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Se trata de las dificultades que encuentran los individuos y las instituciones para tomar conciencia de ciertos mecanismos elementales de su lenguaje. La primera constatación que hay que hacer es, por lo tanto, esta situación de hablar de lo que habla, pues ‘lenguaje’ es de primeras esto que habla aquí (aunque sea a través de la escritura) y que otros entienden. No vamos a ocuparnos aquí a fondo de la Gramática como objeto del gramático, cosa que no nos hace falta (y aún nos estorbaría) para el acto mismo de hablar y comunicarnos, sino más bien nos dejaremos llevar por la gramática de la lengua que en el hablante se traduce esencialmente en una acción negativa: no saber. Hablamos lo bien que hablamos a condición de que no sabemos lo bien que hablamos. Apuntemos algunas consideraciones básicas: Lo primero por tanto que hay que reconocer es que este hablar de lo que habla, de quien habla, es imposible, pues es ello lo que habla. Esta imposibilidad misma de hablar de lo que habla o del que habla es la situación en la que se debería poner el gramático. • Comunicación y sentido El Mundo o Campo en el que se habla frente al Mundo del que se habla

Es a partir de aquí desde donde podemos presentar un descubrimiento fundamental para empezar a pensar en el lenguaje, y de esta manera: hay (y se descubre con facilidad) una distinción tajante entre un mundo En que se habla y un mundo De que se habla, o ya directamente Realidad) (tomamos esta distinción del corpus gramatical de A. García Calvo). Ese mundo en que se habla está determinado y únicamente configurándose de manera archielemental, operativa, por la mera acción lingüística (por eso lo de ‘mundo’) por el hecho de hablar mismo, por la pura acción lingüística (hacer algo de una manera peculiar, actuar sobre algo de un modo particular), Pues el lenguaje como acción (sobre la Realidad) es lógicamente antes que el lenguaje lógico o meramente informativo (que no por ello deja de ser también, a su modo, acción), y es error tradicional de la Lógica y la Gramática tratar de reducir las formulaciones accionales (distintas del «decir»: preguntas, órdenes, exclamaciones, etc.) a las meramente predicativas, si bien para ese error se valen de un mecanismo común y corriente de las lenguas, que a cada paso están convirtiendo sus producciones (una frase

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p. ej.) en objetos de referencia o, por así decirlo, nombres de sí mismas: el mecanismo metalógico o metafrástico.

esto es: de un modo no sólo más elemental y esquemático que las maneras de la Realidad, sino en verdad ajeno a la Realidad misma con sus cosas. Por apuntar un poco sólo de sus detalles, se trata de un Mundo o Campo donde tú y yo no somos nadie (nadie determinado de ninguna de las maneras como las cosas se determinan en la Realidad), en el sentido de que estos verdaderos yo y tú,3 dependemos —estamos determinados sólo por—, se depende, del mero acto de hablar, del propio acto de hablar o pensar. Y si depende de ello, naturalmente no puede pertenecer al mundo ‘de que’ se habla. Separamos pues con claridad aquello que se está diciendo de eso otro de lo que no se puede hablar, porque es en donde se habla, porque es lo que habla. Acto seguido, hay que reconocer las relaciones entre lo que se dice y el acto de decirlo (ahora), así como aquellas entre lo que se dice y el ámbito desde donde se dice (ámbito no real, sino ‘yo’, ‘aquí’). Se ve que la acción lingüística es un caso singular de acción (por tanto, incapaz de definirse como una entre las acciones) y que el lenguaje está fuera y aparte de todas las cosas de las que él habla. Y puestos a hablar de lo que no se puede, no olvidamos de la tesitura paradójica en la que nos ponemos como hablantes-gramático: si se trata de hablar de lo que habla, reconocemos que las dificultades vienen de que si el lenguaje es lo que habla de (trata de, razona sobre, explica, pregunta por…) las cosas, cuando se vuelve sobre sí mismo se da un trance singular, único: 1. en tanto que es él el que está hablando, no puede propiamente hablarse de él; y 2. si se habla de él, es que ya no es aquel que estaba hablando (no se piensa el pensamiento que está pensando; de la razón que está razonando no se razona; de la palabra rosa, mientras está nombrando rosas, no se nombra a sí misma como cosa, y si se la nombra como cosa, en ese trance no nombra rosa ni cosa alguna). 3 «Verdaderos» en cuanto tú y yo no somos más que meros agentes o actores de la acción lingüística, y hasta mera acción lingüística.

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• Gramática sub-consciente Así es que cabe tomar con respecto a esto de hablar del lenguaje dos actitudes: 1. O bien se le toma como una cosa entre las cosas (o sea, como algo de lo que se puede hablar sin afectarlo), y en ese caso, diversas disciplinas, más o menos científicas, se ocupan de él (sociología del lenguaje, historia de tal lengua, teoría del origen del lenguaje, psicología o neurología de los procesos o trastornos del lenguaje, estudio del aprendizaje de la lengua por los niños, fonética articulatoria experimental, etc.), 2. O bien se habla desde dentro, por así decir: se puede dejar que el lenguaje recoja (en grabación, en escritura, en la misma memoria) un tramo de lo que él mismo ha producido y, que, examinándolo, trate en primer lugar de tomar conciencia de lo que cualquiera que hable sabe sin darse cuenta de que lo sabe: de los elementos que entran en juego y de los mecanismos que los ponen a jugar. Se trataría por tanto de una tarea de des-cubrimiento de lo que habla en uno. Ni que decir tiene que es esta segunda actitud la que nos es más útil a nuestro propósito: De ordinario uno no sabe nada de los mecanismos de su lengua, uno es no consciente, no voluntario, con respecto a esos mecanismos: habla, y gracias al hablar, funciona así de bien, gracias a que no lo sabe ni reflexiona en ello, ni puede ponerse a pensar en ello, ni nada parecido. Precisamente porque el hablante tiene toda su atención en hacer con el lenguaje alguna cosa en la realidad y con su realidad, debe estar despreocupado de la producción de su lenguaje. Solemos decir que el lenguaje se encuentra en los hablantes recluido en una región que puede bien llamarse subconsciente, en cuanto el término se aplique precisamente al lugar donde están las cosas que se han sabido y que se han olvidado-de-conciencia, no ya sólo por censura, (como en el tipo de subconsciencia descubierto por S. Freud), sino también por conveniencia técnica, para su mejor operación. Aquel lugar tan sólo en que ha de estar lo que he sabido y no sé ya que lo sabía pero sigue determinando lo que hago. De modo que lo que haya de gramática común (esto es: no-personal, no voluntaria, no individual) en un idioma yace en lo más profundo.

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Lo primero es, por lo tanto, la gramática: esto es, que la fundación de una subconsciencia técnica (no personal, sino comunitaria) no puede consistir sino en la subsunción de la gramática de la lengua, en diferentes grados de subconsciencia (o sub-conciencia, tal como suena). Cierto es que, luego, hay que reconocer diferentes grados de conciencia (diversas capas de sub-consciencia) en los que, por ejemplo, la instancia de organización sintáctica de una frase es ya una zona relativamente cercana a la conciencia, y más aún, es el vocabulario de palabras de significado tan superficial que salta frecuentemente a las conciencias personales y deja, por ende, de ser propiamente lengua para ser cultura o realidad, y el establecimiento de esa subconsciencia comunitaria (esa región donde se halla el dispositivo para las producciones propiamente dichas automáticas como danzar, tocar la guitarra, escribir a máquina, también leer, etc.) da lugar a los modos de producción que llamamos automáticos, y el de la producción del habla, por tanto, en primer lugar. Es decir, acciones ni animales o instintivas ni nada que se le parezca, pero tampoco regidas y controladas por la conciencia y la voluntad personales. El término ‘automático’ es bastante elocuente. Tenemos la costumbre de relacionar lo uno con lo otro: la tópica, la localización de lo subconsciente, con la forma de la producción: automática, maquinal, si se quiere añadir, puesto que suponemos que las máquinas son una mera imitación de esto que por primera vez pasa con el lenguaje, estando el resto de acciones, presumiblemente, constituidas sobre el modelo del lenguaje, antes de cuya adquisición no puede hablarse propiamente ni de subconsciencia ni de operaciones automáticas aprendidas. • Algunas consideraciones acerca de las funciones del Lenguaje Una vez entendidas estas cuestiones elementales acerca de Lenguaje en general y de las Lenguas particulares o idiomas, y acerca del sentido general de «comunicación», pasemos a detallar un poco más lo referente a sus funciones: se trata de qué se hace o qué se puede hacer con el lenguaje.4 Aquí intentaremos dar razón a lo propuesto: lo característico del lenguaje, de su gramática no es la «comunicación», sino la abstracción. Ya nos 4 En cualquier texto escolar o acerca de comunicación se puede consultar la doctrina acerca de las funciones, especialmente en el libro de Jakobson. V. en Jakobson, Roman. Ensayos de lingüística general. Barcelona: Ariel, 1984.

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hemos referido a esta distinción fundamental: lo que hacen las frases está aparte y antes de lo que los hablantes quieran hacer con ellas. Estamos ahora situándonos por lo tanto en los límites de lo gramaticalmente regido, y discurrimos acerca de lo que los hablantes hacen con su lenguaje, terreno de la Pragmática.5 Es importante que en esta parte más superficial del lenguaje se distingan dos cosas: una de ellas es aquella en que el lenguaje o la formulación lingüística está más cercana al mundo en que tú y yo estamos hablando. Ahí están, por un lado, los tonillos (mal llamados «acentos») en la producción o enunciación de la frase en sus diferentes modalidades (de la frase de decir, o de la de preguntar, etc.), y eso es máximamente superficial. Cuando decimos ‘superficial’ lo decimos como algo que se acerca a la conciencia personal de los hablantes, por oposición a la gramática propiamente dicha, que yace en la subconsciencia, de tal forma que ni la conciencia ni la voluntad de los hablantes tienen nada que hacer ahí: en cambio, esto de los tonillos, la forma de realizar las entonaciones de frase, es tan superficial que las personas muchas veces se dan cuenta, y les sirve para distinguir «acentos» de diferentes niveles sociales, para distinguir también restos de procedencia dialectal de alguno de los hablantes. De esto hay constancia por todas partes. Esto es una muestra de la superficialidad, de la cercanía a conciencia. O, por ejemplo, el empleo de una especie de paréntesis «(¿no?)» confirmador: «Eso era (¿no?) lo que me querías decir». «¡Así que no había venido todavía (¿no?) tu hermano!». O el empleo de un «(¿eh?)»: «Así que entonces (¿Eh?) vosotros os venís a las cinco», con sus tonillos. Pero este uso de un «eh» o un «no» es una especie de truco tan superficial que cualquiera puede decir cómo habla uno, lleno de muletillas, o qué inseguridad debe tener porque no hace más que intercalar un «no» o un «eh». Supongo que consta bien qué cerca de conciencia está esto y por tanto qué lejos de gramática, qué lejos de la subconsciencia gramatical. Este es un lado, el de los tonillos o el de las muletillas confirmadoras que están claramente en el mundo de la pragmática; en la parte más superficial de la gramática, es uno de los lados por los que llegamos a la superficie, pero el otro, es el que constituye el vocabulario semántico. Hasta tal punto las palabras con significado son algo superficial que, mientras de todos los 5 V. acerca de Pragmática más abajo: Capítulo 7. La atención y la escucha comprensiva desde un enfoque didáctico comunicativo.

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demás mecanismos de los que hemos dado algunos ejemplos, sin duda desconocidos para los que no sean gramáticos, en cambio, del vocabulario semántico todo el mundo sabe. Justamente de lo que es más superficial y además abierto a la infinitud, porque ninguna lengua tiene un diccionario cerrado, es de lo que tenemos más conciencia: cualquiera, como persona, tiene conciencia de eso. Y se dice que uno tiene más vocabulario que otro, y que uno adquiere mucho vocabulario leyendo, o que adquiere tal clase de vocabulario, mientras que abandona tal otra clase de vocabulario, como el dialectal o el demasiado vulgar, aunque también puede ser un novelista muy hábil en cuanto a emplear vocabulario de los barrios bajos y de las capas sociales inferiores. Todas esas cosas. Esto es la semántica en sentido estricto, por oposición a todo el enorme aparato gramatical que se ha tratado de haceros ver. Es, por tanto, una falsedad, la creencia de que al penetrar en el vocabulario semántico se ha penetrado en los mecanismos del lenguaje. Es evidente que con saber los significados de las palabras, no se ha hecho mucho. Este es otro vicio que en las tareas de enseñanza nos encontramos mil veces entre los chicos: su primera tendencia es coger el diccionario: se creen que allí va a estar el sentido, es decir, olvidan todo lo esencial de la gramática de una lengua, todos los mecanismos, por la fe en el vocabulario, y es muy comprensible, por lo que decimos, porque es la zona más superficial, la zona cercana a conciencia, y por tanto es normal que la gente empiece por lo menos a tomar conciencia de su lengua partiendo de ahí. • Acción del lenguaje y uso del lenguaje Todo lo referente entonces a las funciones del lenguaje, es algo que se refiere propiamente al lenguaje en cuanto realizado en el habla, en cuanto realización (así como correspondientemente la frase, mínima unidad de empleo del instrumento lingüístico, es un elemento propiamente de la realización de la lengua en habla). Pues bien, a tal propósito hay que hacer un par de observaciones: la primera es que cada acto de hablar, cada frase pronunciada, no tiene solamente el efecto sobre oyentes (o ambientes, o la realidad misma) a que las concepciones de la función impresiva del lenguaje se refieren, sino también, un efecto —llamémosle secundario, si se quiere— sobre la estructura del sistema o aparato mismo de la lengua (en el sentido de la lengua como realidad abstracta, depositada y no realizada): en efecto, cada vez que alguien dice, por ejemplo, «los dragones no vuelan» o pide en

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la barra «mediana, largo», no sólo está produciendo actualmente la alteración de las ideas de los oyentes (y suyo propio) en el primer caso y la alteración de la actividad real misma en el segundo, sino que al mismo tiempo la pronunciación de esa frase, predicativa o yusiva (de mandar u ordenar), está alterando las fronteras semánticas en el tesoro léxico (en lo referente, por ejemplo, al concepto de ‘dragón’) o contribuyendo a la modificación de las reglas sintácticas vigentes. A su vez, la lengua misma, a pesar de la estaticidad con que tendemos a representárnosla, por oposición a la actuación del habla, resulta ser un instrumento de permanente actividad para la destrucción-construcción de la Realidad en el acto de su transmisión y adquisición por los hablantes nuevos, en el nunca terminado proceso de asimilación por parte de todos ellos. Es, en efecto, la lengua como sistema (así de elementos y normas gramaticales como también de vocabulario, aunque en este otro terreno la infinitud de los elementos no consiente la aplicación del concepto de sistema en igual sentido), es la lengua no como actuación, sino como estructura, la que, a medida que se configura y modifica, va arrastrando consigo las modificaciones y configuraciones correspondientes del mundo en la visión de sus depositarios o usuarios potenciales. La Pragmática se ha ocupado tradicionalmente de este terreno «en los márgenes de la gramática», de este campo o mundo en el que tu y yo hablamos y de su acción en la Realidad. Una pretendida separación de ‘sentido’ o ‘pensamiento’ respecto a los signos del lenguaje tendría que ponerse en relación con la de «lenguaje depositado» o «aparato del lenguaje» y «lenguaje en marcha» o «producción», como que es a ésta a la que toca lo del sentido y sólo al aparato lo del significado. Lo cual, a su vez, hace volver sobre la diferencia entre la convención común de todos los que están en una misma lengua, o en la lengua en general, y el acuerdo en la producción y recepción de una frase o texto por Hablante y Oyente, donde, junto a los elementos gramaticales, juegan todos aquellos otros elementos a que los estudiosos del campo empráctico y de la Pragmática se dedican estos años. Es muy importante (sobre todo para el fenómeno de la comunicación), por lo tanto, distinguir cuándo la lengua está actuando y cuándo está meramente diciendo. Parece que el lógos de la lógica solo refiere a frases que dicen y solamente dicen, pero la lengua hace algo más que decir. Ahí es donde se van a confundir el hacer y el decir.

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Si intentamos partir de la pregunta «¿qué trata el hablante de conseguir con la frase?», encontramos estas tres posibilidades, que en cierto modo son graduales: 1.a) hechos; 2.a) palabras; 3.a) pensamiento. Es evidente que la frase que trata de crear o modificar el pensamiento, está dirigida a un interlocutor, según las formas y normas de la lengua: es todo el ancho campo de la modalidad declarativa. Claro también que, cuando tratamos de suscitar palabras, esto se refiere igualmente a un interlocutor: la frase adopta entonces la modalidad interrogativa. Podemos partir entonces de las tres funciones del lenguaje distinguidas por K. Bühler: la expresiva, la impresiva, la enunciativa o comunicativa (o las cuatro, si separamos además, una función lúdicra o estética) y, si acaso, aprovechar alguna de las complicaciones ya tradicionales añadidas por R. Jakobson. • Lenguaje impresivo y expresivo frente a lenguaje declarativo La función expresiva remite a la intención expresiva de los hablantes. Por medio de ella, y por medio del uso de formas en primera persona y modalidad declarativa, el hablante pretende dar a conocer sus estados de ánimo, ideas, opiniones, etc. Para ello tiene a su disposición el sistema de modalidades (gramaticalmente regido y en número cerrado, como veremos). Tiene también el lenguaje una función impresiva (o función también denominada conativa) parece innegable. Esta función impresiva en efecto, en virtud de la cual utilizamos el lenguaje para modificar la realidad en una dirección que nos interesa, se ejerce sobre todo por medio del oyente, pero esa misma función puede también tratar de realizarse directamente sobre las cosas. Tenemos con esto la función mágica del lenguaje. Como herramienta que opera por sí misma, se emplea de este modo el lenguaje en las prácticas mágicas de pueblos de los llamados «primitivos», pero de ello quedan restos en costumbres lingüísticas y en instituciones de los pueblos «cultos», especialmente en lo que se suele llamar «poesía». Estas dos maneras que hemos visto de considerar el lenguaje, como expresivo y como impresivo, se oponen a la consideración, tradicional y de la Gramática, del lenguaje como lógos, como materialidad del pensamiento. En esta concepción del lenguaje como pensamiento racional, descubri-

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mos como esencial la función lógica del lenguaje, la función declarativa; es el lenguaje no por relación al hablante ni al interlocutor, sino por relación al pensamiento, es decir, a sí mismo. • Uso lúdicro o estético del lenguaje Cabe aún otra función, que de ordinario se trata como marginal, y que representa una función menos exclusiva del lenguaje, la función lúdicra (denominada también ‘estética’): el lenguaje como instrumento de placer, como juego. Cuando nos sorprendemos repitiéndonos maquinalmente versos, sin pensar en lo que dicen, o juegan los niños a la pelota recitando los numerales ingleses desfigurados hasta no significar nada, tenemos el mismo fenómeno del «babbling» del infante, con que en los ratos de buen humor y sin necesidad ejercita su lengua. Este uso lúdrico y placentero funciona pragmáticamente como un modo superior de comunicación que actúa por encantamiento y confusión entre hablantes y oyentes, arrastrados por el juego lingüístico. (Las actividades poéticas, los cantos y juegos que proponemos como práctica didáctica de las artes del lenguaje en niños en el Cancionero Didáctico Cántame y cuéntame, dan prueba de ello. Capítulo 4). Sin insistir más en esta función evidente del lenguaje, de la que se ha tratado en otras partes de este libro, hagamos constar sólo cómo está estrechamente ligada a la impresiva, más concretamente, a la función mágica del lenguaje, pues el empleo utilitario del ritmo lingüístico por la magia se transforma en juego al convertirse la magia en poesía; y sin embargo, siempre sigue teniendo la poesía al mismo tiempo un valor mágico, sea entusiástico o catártico. De las cuatro funciones del lenguaje enumeradas (que se pueden extienden a seis con facilidad según su presentación por R. Jakobson) es evidente que ninguna excluye a las otras, a pesar de que los poetas o estilistas y críticos literarios insistan en el valor expresivo, mágico o estético; los gramáticos, en el declarativo, etc. Fácilmente se desprende de aquí la idea de separarlos con un criterio genético: las diversas funciones corresponderían a etapas en el desarrollo del lenguaje. Sirve de apoyo para ello la formación del lenguaje en el niño: aparecería primero el grito, el desahogo, o función expresiva; pronto vendría el

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empleo utilitario del grito para pedir, p. ej., alimento (función impresiva); por entonces o algo más tarde aparece el «babbling», el balbuceo gratuito y placentero (función estética); en cuarto lugar aparece la lengua (palabra, predicación, sistema fonémico), la función lógica. Comprobamos que las demás funciones del lenguaje, en frases no lógicas o gramaticales que sirven a lo natural y a lo social, aparecen antes de que el sistema de signos, antes de que lo convencional se haga «natural». La imitación se da antes ciertamente, pero la psicología infantil ha distinguido dos períodos de imitación distanciados por varios meses: uno desde los tres meses, puramente fonético; y después de un lapso en que se fija sobre todo en las significaciones, otro en que le interesa no el sonido mismo, sino su valor (lo llamaríamos fonémico). Del mismo modo podríamos imaginar la formación del lenguaje a partir del grito, pasando al uso del grito (¿al tiempo que el uso de la mano?) y a las primeras cantilenas, para llegar a la creación de la lengua. Sin entretenernos en estas disgresiones psicológicas, lo que importa ahora más es preguntarnos esto: ¿en el lenguaje de hecho se dan realmente cuatro tipos de frase que respondan a las funciones del lenguaje? No tardamos en ver que se da a este respecto una cierta correspondencia con el esquema genético que hemos establecido. • Modalidades de frase y funciones del habla Frases puramente expresivas sin duda se dan a cada paso, al menos en el lenguaje hablado y en la poesía. Constituyen una parte de las exclamaciones y, aunque lleguen a articularse hasta cierto punto, a imitar la constitución de las otras frases, siempre se caracterizan de una manera evidente; incluso sus sonidos a veces no están sometidos al repertorio fonémico; y hasta tal punto rompen el discurso normal, que con frecuencia los poetas las consideran fuera de la serie rítmica. Que haya frases puramente impresivas o lúdicras no es ya tan evidente. Sin duda se dan también simples interjecciones lúdicras o impresivas, onomatopeyas rítmicas de pájaros o ranas, gritos de barquero, de arriero, de ordenar silencio. Pero es para todos evidente que, aún en estos casos, esas frases tienen al tiempo un valor expresivo. Pues un grito que se dé, aun diri-

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gido a un fin práctico, no puede menos de expresar al tiempo los sentimientos del que lo emite. Podemos hablar —eso sí— de frases simplemente impresivas y expresivas. Estas tienen como característica negativa, incluso en el caso de ser «fonémicas» y aun estar constituidas de palabras, el no darse en ellas el hecho esencial de las frases propiamente lógicas, la predicación. Paralelamente, no podemos en realidad hablar de frases puramente lúdicras: incluso las simples onomatopeyas expresan el carácter y el afecto del que las emite (como el gorjeo revela la especie del pájaro), y además tienen en realidad siempre un valor mágico. Hablaríamos, pues, de frases meramente expresivas-impresivas-lúdicras, de las que la característica es también la falta de la predicación (aun en el caso de haber palabras normales) y la relevancia del cuidado rítmico. Pero, cuando examinamos las frases declarativas o de decir, que son la gran mayoría en el lenguaje normal, nos encontramos que ni en la más puramente lógica de ellas se puede hablar de frase puramente declarativa. La frase lógica se caracteriza por una definición, rigurosidad, arquitectura de normas, que hacen de su producción algo absolutamente único: ese decir algo acerca de algo se nos presenta como una «modalidad cero», y, sin embargo, al mismo tiempo, el timbre de voz, la entonación, están revelando el carácter y humor del hablante (como los rasgos de tiza del profesor de Matemáticas lo expresan a él mismo mientras está desarrollando un teorema). En segundo lugar, la misma definición fonémica de las estructuras de la lengua incluye una precisa sucesión silábica, que produce siempre un determinado ritmo (el cual, al ser intencionado, será artístico, pero, aun sin intención, se producirá, como ritmo imperfecto) y dota siempre a la frase declarativa de un valor estético, más o menos explícito. En fin, lo ordinario al menos es que la frase declarativa esté destinada a la comunicación, transmisión «pura» de ideas o sentimientos: entonces es claro que también hay, por este mismo hecho, un valor impresivo, en cuanto se intenta influir sobre el oyente, si no exigiendo de él acciones o palabras, sí tratando de modificar sus «representaciones» o las ideas que se hace acerca del hablante.

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Pero pasemos aún a otra cuestión, que ha de llevarnos a la concepción de las modalidades de frase en su sentido más estricto: la expresividad, la impresividad, la lógica o el ritmo ¿imprimen a la frase un número determinado de formas, que puedan servir para clasificarlas en determinados tipos? En cuanto a la expresividad, es evidente que ella modifica continuamente la forma de cada frase, que ella la modula, en entonación, en pausas y cortes (aparte las características individuales de pronunciación en cada hablante); pero justamente por esto, la riqueza de las modulaciones expresivas es en todo lenguaje infinita: si el lenguaje fuera todo expresivo, consistiría en un perpetuo aullido paralelo a la vida misma y modulado según sus incidencias; y no hay, por tanto, modo de usar estos infinitos matices y variaciones como criterio de clasificación lingüística. Con la función lúdrica, esencialmente rítmica, los hechos no son tan indefinidos; en una lengua (y aun para el lenguaje en general) se pueden determinar varios tipos de esquemas rítmicos, que se repiten. En cuanto al campo de la función declarativa o lógica, hay desde luego una clasificación absolutamente rigurosa de los tipos de predicación (afirmativa/negativa, nominal/verbal, segura/posible, etc.), de los otros modos de agruparse las palabras (adjetivo, genitivo; complementos, adverbios), de los modos de agruparse en unidad superior las predicaciones (subpredicación, subordinación), de los modos de encadenarse entre sí palabras, predicaciones o esas unidades superiores (coordinación); el análisis consciente de esta clasificación y ordenación, que está en la lengua misma, en la semi-consciencia de los hablantes, es precisamente, la labor de la Gramática. Pero no es eso lo que ahora buscábamos, sino un criterio externo de clasificación de la frase que sea anterior, más elemental. En efecto, nos damos cuenta de que, por debajo de las diferencias gramaticales, hay una más elemental que, aparte de alteraciones en la forma de las palabras, altera, como la expresividad, la entonación misma, y de la que ningún criterio lógico puede dar cuenta.

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2.1. LO COMÚN Y LA COMUNICACIÓN «Común es a todos el pensar […] por lo cual hay que seguir a lo común: pues común es el que es público; pero, siendo la razón común, viven los más como teniendo una sabiduría o pensamiento privado suyo» Heraclito de Éfeso (llamado «el oscuro»)

La comunicación no se circunscribe al caso de los seres parlantes, como es sabido. En el caso de la comunicación entre seres del lenguaje el planteamiento mismo de la cuestión suele olvidar que, aparte de la oposición entre ‘objetivo’ y ‘subjetivo’ (por usar el dialecto de los filósofos), antes está la lengua o convenio de comunicación, que tiene la gracia de que no es ni objetivo ni subjetivo, como ya hemos observado. Es la cosa más curiosa que lo más difícil para una Filosofía o Ciencia sea lo más inmediato: reconocerse a sí misma como un caso de lenguaje, y, en cuanto a la Física, reconocer el acto mismo de ‘medida’ como un acto de lenguaje. Es así como hemos antes apelado a la lengua (y a las lenguas y sus vocabularios) en estas advertencias metódicas. De alguna manera la primera ‘comunicación’ o manifestación de algo común está en uno mismo, paradójicamente. Hemos ya aludido a eso que está en uno pero que uno no sabe, no maneja conscientemente, algo que denominamos «sub-consciencia» (o subconciencia, tal como suena). De aquí surge la forma paradójica de plantear la comunicación como problema: es común porque no es de uno, ni de ningún cuerpo social o cultural. Luego, ya se sabe: uno se lo apropia como cosa suya y tiene sus ideas, que casualmente son las mismas que las de muchos otros y las «comunica», esto es, contra la etimología de lo «común», lo particular «se expresa». • La abstracción, primer rasgo de la lengua Ya hemos visto cómo lo que define al lenguaje propiamente dicho, a la gramática de la lengua natural (que es, por supuesto, artificial, el primero de los artificios) no es la comunicación en general, ni siquiera los conven-

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cionalismos (aunque todas las otras convenciones de la sociedad humana se puedan decir fundadas sobre la convención gramatical), sino más bien la abstracción, el hecho, contra natura, de que dos o varias cosas de la producción real (varias pronunciaciones de un fonema, varias apariciones de una palabra) sean, sin embargo, la misma cosa (el mismo fonema, la misma palabra). • La lengua y los idiomas Pero, por otra parte, no hay en la Realidad, una gramática común sino solamente gramáticas idiomáticas; efectivamente esa abstracción está referida a convenios idiomáticos y para ello se requiere una práctica, una adaptación para que la abstracción pueda realizarse. El conocimiento abstractivo al que me refiero parece que puede darse como común a cualquier hablante, pero la manera en que se realice depende del idioma en que se hable. Evidentemente no son los mismos procedimientos los que se usan para abstraer los fonemas del español que los que se emplean para abstraer los fonemas del inglés. Sin embargo, con una lengua extranjera, aplicándole los conocimientos abstractivos que tenemos en español, fracasamos, no abstraemos los fonemas de los ruidos. Es decir, es evidente que la gramática ha de ser común para entenderse en un diálogo. Común en lo que en ella hay de abstracción, pero no, por supuesto que uno tenga que participar de las mismas ideas para comunicarse: sí para formar masas de personas, Ahora, para entenderse y conversar, no. Lo único que es necesario es una gramática común, siempre. Si la sintaxis no funciona, la misma para mí que te hablo que para ti que me escuchas, entonces se acabó la comunicación, entonces no se habla. Pero que tus ideas no coincidan con las mías, más bien por el contrario, puede favorecer la conversación. Es el saber (el creer que se sabe) el que suele impedir la comunicación. Por ejemplo en una frase como esta «el saber demasiado impide la comunicación» se trata de que es algo que para decirlo no implica saber, es una comunicación, porque entender no implica saber6. 6

Véase en 1.3. Reflexiones metódicas a propósito de saber y entender (pág. 20).

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En la etiqueta «Medios de Comunicación» podéis bien sentir bien la trampa sobre la que vamos razonando. Hablamos a continuación de uno de estas confusiones reinantes

2.2. COMUNICACIÓN FRENTE A INFORMACIÓN Isabel Escudero

Aparte del uso especializado de los términos ‘Información’ y ‘Comunicación’, conviene detenerse un rato, guiados por una especie de sentido común, en las implicaciones y sugerencias que en esos términos se dan y que suponemos que siguen latiendo por debajo de aquellos usos especializados: La diferencia esencial entre ‘información’ y ‘comunicación’, está en la asimetría de la relación entre informante e informado (o informando) que en el primer término se implica necesariamente, asimetría de relación que está ausente del significado del segundo: en cualquier proceso de información se supone que hay uno que sabe, que tiene una cierta cuantía de conocimientos y una cierta organización de esos conocimientos que por los medios que sea, desde la mera interlocución hasta la presentación por las técnicas visuales o multisensitivas más desarrolladas, puede transmitir o trasvasar a otro que carece de los mismos. En esa misma asimetría del proceso informativo está ya en germen una operación de formación o conformación, en la cual el sujeto-objeto de la información resulta de alguna manera formado o reestructurado él mismo, en la medida en que el saber, la adquisición o asimilación de conocimientos y su organización traen consigo también una cierta modificación en la constitución misma del sujeto. Así entendemos que los grandes Medios informativos (prensa, televisión, radio, etc.) puedan considerarse también Medios de «Formación» de personas y conjuntos de personas, o sea, de masas más o menos masivas. Nótese que la reestructuración de que en estos casos hablamos se refiere simultáneamente a la de cada persona individual, en su ideación y consiguientemente en sus actitudes y conductas, y a la del grupo de personas, que de ese modo trata de convenirse en un conjunto propiamente dicho, con ideación y modos de conducta más o menos uniformes.

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Se entiende asimismo en esa línea que el uso de los términos emparentados, ‘Informática’, ‘informatización’, etc., se refieran a procesos estrechamente ligados con el de Información que hemos someramente descrito: en efecto, la codificación y la transmisión de mensajes por medio de las técnicas informáticas implican una conversión de un lenguaje o pensamiento mas libre o sujeto a reglas más complejas y difíciles de definir y controlar, en un modo de lenguaje que, por el hecho mismo de ser más simple y fácilmente regulable, aumenta en su poder para la configuración no sólo de los mensajes sino también de sus propios receptores. En la comunicación, cuyo término no en vano encierra la alusión a ‘lo común’, que parece que ha de entenderse como común a los dos o varios sujetos que en el proceso de comunicación entren, no se da tal implicación o sugerencia de una asimetría semejante, sino, más bien al revés, se implica en la idea de comunicación una igualdad o equivalencia de estatuto entre los sujetos participantes, la cual ha de manifestarse también como una intercambiabilidad o permutabilidad entre los puestos que los sujetos ocupen en el proceso. Naturalmente también en un proceso de comunicación, por ejemplo la interlocución elemental, hay en cada momento alguien que funciona como «emisor» y otro u otros que lo hacen como «receptores»; pero, como decimos, lo característico del proceso comunicativo frente al informativo sería la perpetua posibilidad de intercambio entre esas funciones de emisor y de receptor, de tal manera que nunca esas funciones vengan a convertirse en estatuto que caracterice o constituya definitivamente a uno u otro de los participantes en el proceso. • La mística de la comunicación También a veces en los últimos decenios, en la literatura, pero también hasta cierto punto en la teorificación científica, se ha desarrollado una tendencia a dar al término ‘comunicación’ un valor que podríamos decir «místico», en el sentido de que se pretendía que el objeto de la comunicación, o más bien de la imposibilidad de comunicación, era algo íntimo, «profundo» y «verdadero», por oposición sin duda al objeto de comunicación, cargado necesariamente de convencionalidad y de limitaciones arbitrarias, que son capaces de poner en juego la interlocución lingüística elemental y los artilugios técnicos que se han desarrollado como ampliación o perfecciona-

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miento de la misma. Es claro que, a nuestros efectos, prescindimos de esas sugerencias, más pretenciosas y necesariamente vagas del término comunicación y que nuestra alusión a lo común que ponemos en el fundamento o fondo del proceso comunicativo se refieren a una comunidad mediada por la convención y las limitaciones de los propios instrumentos comunicativos. • Relación de información y comunicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje La relación de ‘información’ y ‘comunicación’ con ‘enseñanza’, teniendo en cuenta lo anteriormente dicho, puede entenderse del siguiente modo: Es evidente que la aspiración, digamos más profunda o más noble en la consideración y tratamiento del proceso didáctico es la de considerarlo y de hecho intentar manejarlo en el sentido de lo que hemos descrito como comunicación: ello no sólo se revela en las manifestaciones en el ámbito privado de las gentes implicadas o relacionadas con la enseñanza, sino también en gran parte de la literatura y teorificación sobre Didáctica. Esa aspiración tropieza de primeras con el hecho de que las Instituciones de Enseñanza, desde la escuela elemental y también la actividad pedagógica intrafamiliar hasta los centros de Formación del Profesorado, parecen inevitablemente condenadas a una distinción de estatuto (asimetría) entre el emisor, o enseñante, y los receptores, o enseñados; lo cual parece implicar ya por esas condiciones mismas, aparte de sus modalidades de aplicación, la configuración de la enseñanza más bien en el sentido de lo que hemos descrito como información y formación. Están a este respecto muy cargados los términos Pedagogía (conducción del niño, que lo era en principio por referencia al sirviente que lo llevaba de la casa a la escuela, pero que inevitablemente había de acabar refiriéndose al proceso desarrollado, dentro de la escuela misma) y Enseñanza; (insignare como imprimir señal o signo, lo cual no puede por menos que recordar lo que arriba hemos dicho acerca de la formación y la Informática). • Memoria acumulativa frente a descubrimiento Esta memoria acumulativa o de datos, es lo más operativo del discurso que recurre a la repetición acumulativa, frente al descubrimiento, que toma eso ya sabido y lo coloca en el discurso como una pieza del puzzle que va a

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cerrar, más o menos perfectamente, la figura retórica que sostiene un saber fijado de antemano. Es probablemente ese tipo de saber acumulativo el que pesa y arrastra al tedio en el aprendizaje, puesto que no descubre más que lo que está ya descubierto, ni hace más que lo que ya está hecho. Pero por debajo de esta memoria hay otra memoria que no es acumulativa de datos, porque no trabaja con significados léxicos. Actúa por ejemplo, con nexos propiamente gramaticales, con deícticos, conjunciones, negaciones, interrogaciones, ritmos y acentos… que valen para el razonar instantáneo, como liberación del peso puramente semántico, que de alguna manera desdice o desmiente lo que se da como conocido y asentado. Sirve pues para movilizar lo sabido en un discurrir que no trata de estar sosteniendo una opinión o suma de significados, sino que es demoledora de lo sabido y va creando en cada momento su saber en curso. Un saber o entendimiento en marcha que distinguimos bien claramente del otro saber estático. Esta memoria más profunda (sub-consciente) y que actúa automáticamente, respondería a esa instancia gramatical inabordable de la Lengua que no es ni tuya ni mía (que se usa en préstamo) y que no está al servicio de nuestros intereses propios, sino que se interesa sólo por el discurso hacia una claridad (si no nos atrevemos a decir «verdad») que alumbra y airea constantemente la conciencia de los hablantes. En este sentido vivo las palabras actúan y el acto lingüístico sería, como debería ser el acto didáctico vivo, un tapiz de Penélope que se hace y se deshace en el mismo momento del habla y la enseñanza. • Comunicación didáctica formal/escolar e informal/social Es esta comunicación viva que hace y deshace en el mismo quehacer lingüístico, la que actuaría decididamente como trama conductora en cualquier aprendizaje, no sólo de los que se producen sobre esquemas de transmisión formal/escolar, sino también de los que se producen en la nueva transmisión informal/social. Se trata de comparar los paralelismos de las estructuras de ambos esquemas a fin de analizar los mecanismos de ambas transmisiones en aprovechamiento de una didáctica orgánica que se da irresistiblemente en cualquier comunicación viva.

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• La Educación como comunicación descubridora Un maestro o profesor o un educador social, para acceder a procedimientos didácticos innovadores, y para de verdad practicar una educación viva, debe, en primer lugar, indagar acerca de los conocimientos previos que sus alumnos tienen del mundo y las cosas. A remover lo que damos por sabido, incluso a dudar acerca de lo que él mismo cree sabido y cerrado de una vez. Ello entraña arriesgarse a un descubrimiento permanente, a una comunicación descubridora, que se vuelva sobre los sujetos mismos de la comunicación y los transforme. La primera operación de la inteligencia es una operación socrática, preguntar por la cosa misma (ver el capítulo de El preguntar didáctico). Como decía en uno de sus proverbios don Antonio Machado: Para dialogar, preguntad primero; después… escuchad.

La pregunta ¿qué?, pregunta que no sólo se la hace el maestro a los alumnos, se la debe hacer también el docente o el educador social a sí mismo. No dar por sabido ningún saber, dejarse pensar, dejarse hablar, dejarse oír. • La Didáctica como acción negativa: desaprender Esa operación de búsqueda creadora, que no se conforma con las opiniones particulares, sino que entra en diálogo constante, en comunicación viva con el otro con quien se trata y con la cosa misma de la que se trata, tiene que subyacer a toda didáctica. No es de extrañar que del resultado de esta operación del pensamiento en acción, se dimane en primer lugar una didáctica negativa: desaprender, desprenderse de las ideas fijas, ese es el motor previo para acceder a cualquier enseñanza honrada. El acto didáctico sería también, en cierto modo, como el acto psicoanalítico, por el cual se ayudase a saber lo oculto sabido y pasado al olvido, o como la labor del gramático, que consiste asimismo en mostrarles a los hablantes de una lengua lo que ellos ya saben sin saber que lo saben y que han tenido que olvidar para poder hablar.

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Por tanto la Didáctica tendría, en primer lugar, que entenderse como una acción negativa, y demoledora de los impedimentos que hacen que no se aprendan las cosas dignas de ser aprendidas con la fluidez, gracia y solidez con que un niño aprende su Lengua. Quizá los niños aprendan tan pronto las cosas más difíciles porque su capacidad de imitación no es otra cosa que la ternura y levedad que aún tiene un yo poco configurado, poco esculpido todavía de sí mismo, relativamente libre de impedimentos, de ideas fijas. Esta flexibilidad del sujeto perceptivo, desprovisto todavía de resistencia personal, sería un buen ejemplo a favor del aprendizaje. Las buenas condiciones que dan paso al florecimiento de la inteligencia tendrían que ver con el desprendimiento de las ideas propias. Por ello, la Comunicación didáctica tendría que considerar como prioritario derruir esos impedimentos ideales que obstaculizan el libre curso de los conocimientos. Romper esa resistencia que retiene y atasca, la conducción del acto didáctico. Hacer del sujeto que recibe la comunicación educativa un buen transmisor del flujo didáctico, como se supone que hace el músico cuando él mismo se ofrece como conductor impersonal del fluido musical. Y generalmente esta pesantez en la comunicación didáctica, no sólo se da en el receptor de los conocimientos, sino que los propios conocimientos son ya emitidos por el docente cargados de «ideas propias». No nos referimos al estilo (didáctico-retórico magisterial) que daría el toque original al acto didáctico y que requeriría una necesaria teatralidad, tema que hemos tratado aparte dada su importancia. En resumen, que el proceso didáctico nace ya sesgado desde los sujetos que celebran la enseñanza-aprendizaje. Hemos, pues, de retomar su belleza y fortaleza por otro lado que no sea el de los sujetos, casi siempre demasiado poco inocentes, informados y por tanto el docente como el discente. Aquella recomendación del Evangelio: «hacéos como niños y entraréis en el Reino de los Cielos», podría ser una buena recomendación didáctica para poder acceder al entendimiento por la vía de un cierto desentendimiento.

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TEMA 3 LA LENGUA Y LAS LENGUAS. LOS PLANOS DE LA LENGUA Roberto García Tomé

3.1. MECANISMOS GENERALES DE UNA LENGUA CUALQUIERA Estos son los cinco tipos de mecanismos que una lengua cualquiera —y toda lengua— tiene que tener, y que recordamos sumariamente. Dichos mecanismos pasan desapercibidos prácticamente, aunque sumidos en niveles diferentes de la mencionada ‘subconsciencia’ técnica: 1. Mecanismo de ‘la demarcación y MODALIDAD DE LA FRASE’, siendo ‘una frase’ cada uno de los tramos que está sujeto a esas condiciones de demarcación, que son primariamente prosódicas (e.e., entonativas, abstractamente melódicas). En este punto hemos de recordar que el SENTIDO de una frase es lo que hace la frase, lo que hay que distinguir de lo que el hablante hace con dicha frase, pues una frase no «significa» nada. En contra de la confusión habitual que la palabra ‘significado’ arrastra consigo, al no distinguir netamente el ‘sentido de la frase’, que no significa nada, del ‘significado’ o ‘valor’ de una palabra en sí, en el aparato, que está en dependencia inmediata de su figura fonémica (y prosódica). Aquí hablamos por tanto del sentido de una frase y del sentido de la producción, pero hablamos del valor de palabras o índices, que puede ser el de ‘significado’, en las palabras del vocabulario semántico, pues hay otros ‘valores’: un cuantificador tiene un valor, una negación, un interrogativo, los índices sintácticos tienen un valor, etc., pero carecen de significado. … esto es: la frase hace lo que haga independientemente de que luego los oyentes puedan, a nivel superficial, producirla o interpretarla con matices retóricos diversos al hecho abstracto del sentido gramatical (aparte de cualesquiera otras de las diferencias espresivas, impresivas, etc.), de forma que si ese hacer lo que ella hace luego se tergiversa, esa es otra cuestión, que no interesa propiamente a la gramática.

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Si a un señor en la mesa le decimos «¿me pasa usted el azúcar?», el hablante tiene la intención de que le pasen el azúcar, pero eres tú, que por una cortesía especial has empleado una pregunta para producir ese efecto. Pero eso a la Gramática no le interesa. Al estilo, sí, a las normas de cortesía: niveles muy superficiales. La frase, impepinablemente, hace lo que hace, preguntar, con su entonación de pregunta, y es una pregunta, y hace eso. De forma que es sumamente útil distinguir esas dos formas de sentido: lo que uno pretende hacer con una frase y lo que la frase, de por sí, hace, según el principio general que recordamos: lo que depende de la realidad de que se trate, y asimismo de la realidad de las personas que hablen de ella (sus actitudes, sensaciones y sentimientos, caracteres y hasta cultura) es, en efecto, la elección de una u otra forma de hablar, pero, quieran ellos lo que quieran, hagan ellos lo que hagan, la frase elegida hará lo que le corresponde, según los índices que en ella operen, gramaticales y comunes. Lo que es error, también inveterado, es atribuir a las modalidades (y a lo que denominan ‘modos’, especialmente) una subjetividad y tratar de explicarlos por una «disposición del ánimo»: nada hay que pueda ser subjetivo en las operaciones gramaticales. 2. Toda lengua tiene que tener

ÍNDICES QUE PONEN EN RELACIÓN LO QUE

y con los puntos y regiones que puedan en ese campo distinguirse. ‘Punto’, por tener un punto ‘yo’, un punto ‘tú’, un punto ‘aquí’, un punto ‘allá’, etc., y también (tomando el tiempo como un espacio): un punto ‘ahora’, un punto ‘hoy’, un punto ‘mañana’, etc. Índices de este tipo que sirven para este mecanismo: situar aquello que se está diciendo con respecto a quien habla, a aquél al que se habla, al campo en que se está hablando; o también para establecer un enlace con el propio acto de decirlo, por ejemplo cuando se desarrollan cosas como los tiempos verbales de estas lenguas nuestras, o situaciones por el estilo.

SE DICE CON EL CAMPO EN QUE SE DICE

3. El tercer tipo de mecanismo es el ‘MECANISMO SINTÁCTICO’ propiamente dicho. Es decir, aquél por el cual cada vez que se va a pronunciar una frase se toman del aparato donde están «depositadas» unas cuantas palabras e índices (ideales y, como tales, impronunciables) El único término que vamos a tomar de la lengua corriente para nuestra Gramática es «palabra», pero «palabra» adolece de una ambigüedad fundamental: primero, no todas las palabras son significados; segundo, una

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cosa son las palabras sintagmáticas y otra cosa son las palabras ideales. De manera que estamos obligados a dividirla y a precisarla. Una cosa es la palabra ideal, y otra es la palabra sintagmática: ‘palabra sintagmática’, es la que aparece como tramos de la producción, frente a ‘palabra ideal’, la depositada en el aparato y, como tal, impronunciable. Una palabra sintagmática, está normalmente compuesta de una palabra ideal más algún índice (sintáctico o de otro tipo) que la acompañan.

y se les junta, para componer la frase, en un instante (al que solemos llamar ‘instancia de organización’) en el momento de ir a pronunciar la frase. Es en la ‘subconsciencia’ del hablante donde se organiza el bloque de frase: las piezas entran en relaciones diversas de complemento, de determinación, etc., unas con otras, señalándolo por índices, por preposiciones, por ejemplo; y es en ese momento cuando se pasa a producir la frase, que —claro— al producirla, ya se produce en fila, en sucesión —eso es ley de la Realidad—, aquello que era un instante se convierte en una duración y transcurso: un rato de hablar, lo que la frase dure hasta acabarse de pronunciar. 4. El cuarto mecanismo es el de ‘LA CUANTIFICACIÓN’. Es decir, aquél por el cual las preguntas de ‘¿cuántos?’ y ‘¿cuánto?’ pueden dirigirse y señalar indicaciones: a) Por un lado, trivialmente, con respecto a las cosas —a las cosas mismas— al emplear un plural, y también al desarrollarse, frente a los cuantificadores vagos —como es el plural de nuestras lenguas—, otros cuantificadores, exactos, que no son otra cosa que los números naturales de la serie, que consisten en eso. b) Otras veces la cuantificación no se aplica a las cosas, sino a los propios mecanismos de la lengua. (Esto es un poco complicado, y no es quizás ahora el momento de examinarlo, pero puede el cuantificador volverse sobre la manera en que el mecanismo general (de acción lingüística) se ha aplicado en una situación más o menos intensamente, más o menos duraderamente, o de una manera, o de otra manera, pero cuantificable). 5. El quinto mecanismo ya está aparte, porque es ‘LA SIGNIFICACIÓN’. Es lo que llamamos con precisión el ‘vocabulario semántico’, que, por un lado, es tan superficial que está casi a la altura de la conciencia. De todos los demás mecanismos que hemos mencionado hasta aquí un hablante no tiene ni idea y así de bien le funciona. Pero las palabras de significado, los significados,

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están muy cerca ya de conciencia, o en un nivel o grado de subconsciencia muy superficial. Hasta el punto de que la gente (y desde luego a veces algunos de los más creídos y sabidos de sus dirigentes y maestros) se equivoca y la confunden pensando que están hablando de la lengua, cuando en verdad están hablando de esto, del vocabulario semántico de un idioma cualquiera. Porque la lengua de por sí en su funcionamiento (y en sus mecanismos gramaticales) no cuenta con un vocabulario semántico. Resultado de sus operaciones sobre el mundo (ya en forma de Sociedad y de Cultura) ella va a fabricar la (una) Realidad (determinada), va a hacer las cosas, para después contradecirse: la lengua al volverse sobre sus propios productos, en reflexión, amenaza con disolverlos, que es lo que quería decir «análisis». Pero por eso mismo ella, de principio, está exenta de cosas, por tanto de palabras con significado.

3.2. HECHO GRAMATICAL. APARATO DEL LENGUAJE Y PRODUCCIÓN LINGÜÍSTICA Volviendo a la cuestión general del lenguaje, tras esta presentación de sus elementos y mecanismos más o menos alejados de la conciencia, lo que se reconoce como distintivo del hecho lingüístico es el reconocimiento en el discurso (de la producción) de tramos que, siendo diferentes en cuanto que temporalmente sucesivos o no-simultáneos (así el fragmento niñ- del ejemplo dado a continuación), son en algún otro sentido el mismo tramo repetido («A los niñ-os no les gusta lo que a las niñ-as no les gusta»). Esa evidencia de la mismidad del hecho en sus veces temporalmente distintas es lo que nos obliga a suponer que ese hecho o tramo que es cada vez el mismo está, o yace, de algún modo, intemporalmente, en algún sitio, y así también todos los elementos que se reproducen una y otra vez en el discurso. Como, por otra parte, esas apariciones sucesivas no parecen regidas en principio por alternancia regular en el tiempo, por un ritmo, sino aparentemente por razones propias al carácter lingüístico del discurso, se impone suponer también para ello unas reglas de aparición de los elementos intemporales que han de estar de igual modo o en igual sitio que esos elementos. A ese conjunto de elementos intemporales repetibles en el discurso temporal y de reglas que determinan su aparición es a lo que llamamos aparato

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del lenguaje, que se opone a la producción, esto es, a los resultados del funcionamiento del aparato.

3.3. LA COMPETENCIA LINGÜÍSTICA DEL NIÑO • ¿Dónde está la lengua?, o de la entrada de la lengua en el niño y su competencia lingüística La inasequibilidad de dichos elementos y mecanismos para las personas e instituciones de personas plantea la cuestión que puede doblemente enunciarse como «Dónde está la lengua» (o sea, por lo ya dicho, en qué manera de subconsciencia) o como «Cuál es el sujeto de la lengua», es decir, qué especie de senado es ese que detenta el tesoro y mantiene en vigor las reglas de la lengua, o que también decide el cambio de reglas o la reestructuración de partes del sistema. Que ese lugar o el tal sujeto no puede ser nada consciente o voluntario ya se ha visto; pero ello implica también que no puede tratarse de un individuo ni de un conjunto de individuos. Hemos aludido a veces vagamente con las palabras «pueblo» o «gente» a ese lugar, pero, en cualquier caso, debe tenerse bien presente que, condición mínima de esa gente o pueblo, ha de ser que no consiste en un número de personas, sino en una pluralidad (e.e. no-singularidad) numéricamente indefinida. Sólo en la medida en que, tomada desde fuera como cosa o manipulada en su superficie, según el modo científico al uso, se ve una lengua sometida a las instancias superiores (conciencias, voluntades y por ende autoridades) puede servir para caracterizar personas o conjuntos, sociales o nacionales, computables. Con esa cuestión se enlaza también la de «natural» o «convencional» para la lengua, que, aunque más directamente se plantea para la aparición de la lengua en un individuo (aprendizaje o asimilación de convenios establecidos en la sociedad en la que nace frente a la posesión innata de un órgano lingüístico, lo cual en la imaginería científica al uso implica inserción en el código genético y conformación de regiones del organismo, vocales o cerebrales), no puede menos de reflejarse en una consideración filogenética sobre el desarrollo de una lengua y su «nacimiento» a partir de otra, y en definitiva sobre el origen del lenguaje: evolución de gritos naturales o, por el contrario, rotura de lo natural por el establecimiento, legal,

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por así decir, de una convención de habla y de gramática; por más que esta segunda hipótesis implique que, no habiendo un órgano legal previo, ese establecimiento de la lengua es a la vez la creación del órgano, el primer acto de convención o ley; de una manera, por lo demás, análoga a como el aprendizaje de la lengua en un niño tiene que suponerse consciente, a la vez que eso significa la primera aparición de la conciencia. En cuanto a la entrada de un niño en la lengua (o de la lengua en un niño), las observaciones del lenguaje infantil muestran, antes que nada, que cualquier niño es capaz de adquirir cualquier lengua como materna o primera (que es también dable el aprendizaje de dos o más simultáneas). El caso es que podemos decir que la lengua materna se aprende cuando ‘yo’ no estoy todavía. Al año y medio, dos años, yo aún no estoy, entendiendo por ‘yo’ lo que se dice un sujeto consciente. Los de alrededor han hecho un esfuerzo para que esté; hasta es posible que antes de nacer me hayan asignado un nombre, pero eso aún me es ajeno. Y es justamente en esos momentos en los que se aprende a hablar: es quizá en el niño de año y medio a dos años donde se está produciendo la creación de la consciencia: ¿Hay quizá un momento en que «sabe» lo que está diciendo cuando imita la lengua de los padres, y hay un momento posterior en que el aprendizaje, exitoso, se recluye en la subconsciencia? Misterio.

• Bibliografía complementaria para este tema Hablando de lo que habla. Estudios de lenguaje. Agustín García Calvo. Ed. Lucina. Zamora, 1989. Elementos gramaticales I, II, y III. Agustín García Calvo. Ed. Lucina. Zamora, 2008.

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TEMA 4 LAS ARTES DEL LENGUAJE. POESÍA Y LENGUAJE Isabel Escudero

• La Poesía: un caso de lenguaje Dice el tópico que una imagen vale por mil palabras, pero es aún más cierto que una palabra vale por un sinfín de imágenes. La cuestión está en hacerla que suene y dance. En saber movilizar esa palabra, en multiplicarla por toda la libertad de que ella es capaz. O bien en pararla, fijar su vértigo en el aire o en la página. Estas son algunas de las operaciones que hace la Poesía, hecho que hoy, aquí, nos ocupa. Algo sabemos ya de cómo parece estar constituido del aparato de la Lengua y sus relaciones con el habla, y los hechos rítmicos del lenguaje que están por debajo; y también sus enlaces con esos otros hechos, que ya no son propiamente del lenguaje, sino que vienen de la Cultura, y que, fundamentalmente, conectan con la Escritura y con las Artes. ¿Pero dónde situar, entonces la Poesía? Podemos, desde luego, resignarnos y sin más abandonarla al reino de la Literatura, y de hecho así se hace. Generalmente la moda dominante en la Poesía culta actual, (y ya desde hace varios decenios), se empeña en desposeerla de su carácter de juego linguístico: de juego con el tiempo. Se la condena tajantemente a la escritura, que es propiamente Cultura, y se la separa, como un hecho cultural más, de su masa substancial que era el lenguaje vivo, y aún más atrás y abajo, se la corta de su verdadero manantial: el canto, quizá el primer lenguaje de los hombres, (no nos atreveríamos a decir natural, sino más bien «preternatural»). No debíamos nunca olvidar, al menos los que nos dedicamos a la enseñanza, aunque lo olviden los poetas, que la poesía es ante todo un caso de lenguaje, un hecho de lenguaje, y que es ahí, en el lenguaje corriente y moliente, (como dice el pueblo en ese buen símil de las aguas que corren, muelen y redondean en el correr sin tiempo de los días), donde la poesía de haberla, hayla. Como decía don Antonio Machado, refiriéndose a ese río de la vida: «Toda la imaginería / que no ha brotado del río / barata bisutería».

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• Evolución de las artes poéticas y su inclusión en Literatura En un principio, durante muchos siglos, (y aún en plena escritura), la Poesía seguía, a su modo, cantando gracias a las Artes Poéticas y Retóricas de los buenos oficios de algunos poetas. La escritura se convertía así para los versos en algo bueno que, por un lado, favorecía la retención, la memoria, y por otro, presentaba una tentadora invitación de la página blanca a la danza de la pluma en un juego cuidadoso de pasos medidos. A este baile (riguroso y reglado, condición para que vuele gracioso y alado como sucede con la música) se entregaban los poetas con razonada pasión y constancia. Pero ¿qué pasó después? Con el dominio extremo de la Escritura, pero sobre todo con la paulatina desaparición de los oficios artísticos artesanales y su sustitución por la Idea de Arte (mayúsculo), y, más aún, bajo la última dominación de lo informal y espontáneo, lo «personal», como se suele decir, que parece primar la Expresión sobre el Arte, (ese improvisado «realismo» a que nos tienen enseñados, los Medios de Formación de Masas bajo el sagrado Mito de la Comunicación), la Poesía tradicional, rimada y musical, pública y oral, ha sido definitivamente condenada a su desaparición casi total; o, si no, sustituida y descuartizada por insulsos productos «musicales-poéticos» en boca de cantautores, que cuentan malamente lo mal que les va (porque eso de la queja sigue poéticamente funcionando); o bien, en la canción multitudinaria para «Masas juveniles», reducido a la machacona recurrencia a algún estribillo estúpido que se repite sin fin ni pudor bajo cien mil decibelios. Y luego, además, para las élites literarias (que empiezan a ser también mayoría), queda algo por ahí escrito, cargado de semanticidad, de «mensaje», como dicen, (sin forma ni gracia en la mayoría de los casos, salvo raras excepciones), a lo que se le llama Poesía propiamente dicha, o sea Poesía culta, de autor, y de la cual hoy día se producen cantidades en libritos destinados generalmente a otros poetas, pero no para uso público y mayoritario. Y así andan las cosas desde hace ya tiempo para aquello que alguna vez era poesía, y que tan viva y activa fue popular y políticamente, entre los pueblos y las gentes, cuando realmente se usaba y practicaba. Pero volvamos a retomar su entronque con los hechos vivos de la Lengua que, conviene aprovechar para el caso de su uso en las aulas escolares o en los centros culturales y que es el que aquí nos preocupa: el ejercicio de la poesía en alta voz, oral, cantante y sonante: el uso de la poesía,

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la declamación de versos por nuestros niños en las escuelas (y en sus casas) desde que empiezan a manejar con soltura el lenguaje. Es la forma más rica y privilegiada de practicar tempranamente la comunicación. • La autoría poética No hay que confundir el afán de identidad del ‘Autor’, (sea Individuo o Dios, en el acto de la Creación), con los posibles juegos o experimentos poéticos que en eso de la producción poética se intenten; muy al contrario, damos por necesarios y convenientes los ensayos técnicos, métricos y estilísticos que indaguen en el hecho lingüístico, siempre que sean destinados al juego poético que es juego con el tiempo, juego con los números y las proporciones a través de los siempre renovados artilugios de las artes poéticas. Porque, precisamente, la virtud del arte, de las leyes internas del arte, cuando acierta, es hacer que aquello particular de la expresión personal tome un carácter universal, se haga verdadero y común para todos; toque el corazón común que no es de nadie y de todos, es decir, que eso que yo siento lo sienta cualquiera; el «yo gramatical» es un yo cualquiera, porque cualquiera puede decir «yo». En ese sentido toda buena poesía (cuando acierta, queremos decir) es necesariamente anónima. El interés por el Autor, más que por la obra, bien se evidencia en los Programas de Literatura que se diseñan para nuestros escolares y en donde se les enseña todo tipo de pormenores sobre la biografía de este o aquel poeta, en vez de enseñarles a recitar de memoria los versos. Nótese, en cambio, que la Poesía popular tradicional, la más acertada y conmovedora, solía ser poesía anónima, no creada de Autor, en ningún momento concreto de vida personal o colectiva, sino anónima y ahistórica, intemporal: poesía sin poeta, criada en el tiempo y por él decantada. • Reglas del juego poético La Poesía es lenguaje y juego que actúa a la par como instrucción y como aprendizaje deleitoso, como verdadero entendimiento en acción, cuando retoma el carácter auditivo y temporal del lenguaje, operando en su regulación rítmica: unas veces exagerando su obediencia y, otras veces, distorsionando sus leyes, e incluso activándole con recursos musicales y melódicos. Porque, si bien es verdad que la poesía es un caso de lenguaje, lo es de un modo peculiar: en primer lugar, es un caso de lenguaje que evidencia de modo extremo esa falsa separación que los hombres (los adultos, no los

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niños) han instituido entre forma y fondo. En los versos, «lo que se dice» no puede separarse de «cómo se dice» ya que ese ‘cómo’ es lo importante. Y es un caso de lenguaje que actúa hablando y habla actuando. No hay que esperar para pasar a la acción. Las palabras hacen lo que las palabras dicen en el momento. En ese sentido es instantánea y actual: juego con el tiempo. Con el «tiempo material», ese que dice el pueblo —a la vez tan llana y metafísicamente— que no hay: no hay materialmente tiempo. Es, pues, en virtud de su constitución sucesiva y temporal, de «palabra en el tiempo», como se va a producir la acción poética, pero aunque su masa sea lenguaje común y corriente, se somete a medición el ritmo del habla. Es juego con el tiempo medido: tiempo de poesía que va —paradójicamente— a descubrir la falsedad de ese otro Tiempo ideal que constituye la Realidad, la mentira de ese otro Tiempo de la Banca, donde el dinero crece, y que es el mismo tiempo de la Historia donde los hombres mueren. • Regulación rítmica y métrica Es, pues, la Poesía un caso de lenguaje, lenguaje en acción: acción del lenguaje que por medio de la regulación rítmica del habla, (alternancias, repeticiones, silabeos, fugas, silencios y otras recurrencias) por debajo, y por la explicitación de esquemas y reglas propios de las Artes poéticas por arriba, descubre un orden sintagmático desvelador de la falsedad del Orden de la Realidad: la imposibilidad y las paradojas de eso que se nos vende como Realidad. Pero no es sólo ese orden lo que se moviliza, sino también la masa de la Realidad misma: los semantemas que son los que constituyen el mundo: la visión del mundo. Un sinfín de recursos y tropos poéticos, entre los que descuellan por su fuerza y utilidad: la metáfora y la metonimia, vienen a evidenciar la ambigüedad polimorfa de la Realidad, deshaciéndola en mil esquirlas donde brillan asomos de algo que sentimos como verdadero (precisamente porque no parece ser de este Mundo). Y cuando todo eso se pone a funcionar, no separadamente, sino al mismo tiempo, se produce, como por milagro, ese trasvase certero, y salta la flecha agridulce que nos toca a la par inteligencia y corazón. Ahí, en esos trances poéticos, es donde se puede palpar que razón y corazón, lógica y sentimiento, están del mismo lado; el uso de esa fértil coincidencia nos debía ser muy caro y propicio a los maestros y educadores, siempre preocupados en cómo tocar las raíces del saber (y, por tanto también las del misterio), si es que la

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Enseñanza mantiene todavía, a estas alturas, alguna pura conexión con lo verdadero. ¿Cómo llegar a lo vivo común, que está por debajo de eso que llamamos Realidad? Y, precisamente, cómo llegar a los niños, a unos «sujetos», valga la paradoja, todavía poco sujetos, aún en trance de formación, que están todavía a medio hacer, y donde sin duda por ello mismo, podría penetrar con menos resistencia que en los adultos el rayo de la razón o de la hermosura. Y es, precisamente, la Poesía cuando está viva, ese caso de lenguaje que goza de la precisa y preciosa virtud de confundir sabiamente en su tañido inteligencia y corazón, que despierta ese sentir y sentido común que nos aúna, de tal manera que el que la escuche piense: «¡eso era lo que yo quería decir y no acertaba a decirlo!». • Palabras en juego y juego de palabras Pronto se dan cuenta los niños de ese extraño privilegio que tienen, que no tienen los otros animalitos: que son animales de lenguaje. Así que va a ser ese recrearse en las palabras, no sólo en lo que las palabras dicen, sino ante todo en lo que las palabras hacen, en sus combinaciones, en su sonidos, en sus imágenes, en su formalidad, en su ritmo y melodía sintácticos, lo que será bien pronto el primer objeto de encantamiento de los niños: las palabras en juego y el juego de palabras. Este trato mágico con el lenguaje les produce tal fascinación que les hace, por un lado, embobarse en el oír, perderse en lo que están oyendo, pero, por otra parte,(en la producción y emisión), afirmarse e identificarse, al sentirse ellos también constructores (lingüísticos) del mundo y la realidad. El niño juega las palabras, lo juega todo, se lo juega todo, él mismo no se separa de ‘lo otro’. Ese dejarse hablar, ese gozo de parlotear es del mismo orden que su impulso de moverse. La necesidad física del niño de moverse lo lleva a movilizar las palabras, a hacerlas danzar en un baile continuamente inventado porque su lenguaje es todavía movedizo, está rebullendo constantemente como el agua naciente de un manantial; y sin embargo, todo ese caudal informal debe enfrentarlo, ajustarlo y entrelazarlo con las reglas normativas de la gramática y su idioma particular. Sonidos, imágenes, formas, ritmo, etc., todo unido mezclado y amasado en mil azares combinatorios. Y esos azares primeros del aprendizaje de la lengua, de alguna manera rudimentaria, se asemejan a las artes combinatorias poéticas, ya que la poesía es esencialmente un arte combinatoria: arte de la «dulce juntura» en juego con el tiempo.

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• La competencia poética del niño Como la Poesía es esencialmente un hacer del lenguaje (un hecho de lenguaje), no es de extrañar que cuando el lenguaje está aún fresco, «recién hecho» (porque aunque esté ya hecho en un tiempo inmemorial, se trata de rehacerse de nuevo, y cada vez, en el tiempo del sujeto al que «ocupa»: la encarnación del verbo) en sus primeras fases, las de «adquisición del lenguaje», (aunque se debía decir más pertinentemente, del lenguaje en adquisición del niño) es cuando se dan con mayor frecuencia y naturalidad las formulaciones poéticas, precisamente porque en razón de los azares combinatorios propios de la inseguridad técnica, (ensayos y tanteos que se inclinarían hacia esa gramática común y primordial), las asociaciones de palabras son más atrevidas, las imágenes y metáforas saltan más nuevas, osadas y floridas, en orden rebelde y nuevo —quizá también porque el ‘sujeto’ (el niño) está aún poco formado— menos constituido por la Realidad, y por ello está más suelto para ser transitado por el lenguaje. Así que es el niño pequeño prácticamente un «poeta», en razón tanto de esa disponibilidad para ser trasegado por el lenguaje, como por su todavía mínima realidad, ya que entendemos que buena parte de la creación poética —cuando acierta— se hace siempre contra el dominio de la Realidad, e incluso diríamos que se hace también a pesar del sujeto que «la hace», o sea a pesar del poeta —que será mejor poeta en la medida que sepa quitarse del medio y deje hablar al lenguaje. Será, pues, la Educación Infantil y la Primaria, el momento privilegiado para celebrar y estimular esa buena capacidad poética del niño; sobre todo hacia la poesía oral, medida y rítmica con producciones del orden de la canción o del canturreo, el recitado en alta voz, rítmico y acompasado de retahilas, corros, romances, fábulas, coplas y juegos varios. El niño suele prendarse de los artilugios que impliquen juego con el tiempo: sucesividades, repeticiones y alternancias que caracterizan las producciones de la Poesía de tradición oral, pobladas siempre de producciones de ‘niño’ (lo que un poco despreciativamente se ha llamado desde la Literatura culta, folklore infantil). Tanto el uso didáctico de la poesía como la propia didáctica de la poesía debía ser un ejercicio privilegiado en las escuelas, y en general en la educación de los niños. Y esta propuesta es válida también para la Educación Social.

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• La visión poética Pero, detengámonos un momento en ese ver de la poesía, no sólo en su tañido. En ese abrir los ojos paradójicamente en pleno sueño. Porque sí: algo tiene en común la acción de la poesía con la operación del sueño. Ella también escarba y se alimenta de ese subconsciente onírico donde sucede una operación curiosa y contradictoria entre desplazamiento y representación: por un lado, las imágenes de los sueños tienden a desplazarse del tiempo y del espacio de la Realidad, pero justo parece, que en relación directamente proporcional a tal desplazamiento, la representación viene a pintar y repintar (fijándolas) las imágenes desplazadas vivificándolas de manera insólita. Haciéndolas notar precisamente porque no están en su sitio: porque «están fuera de lugar». El sueño, como la poesía, pues, viene a pintar (ut pictura poiesis, —al decir de Horacio), ese es su modo de figuración, aquello que «no es como debe ser», o que «no está donde debe estar», y lo hace cargando las tintas en igual operación de lógica plástica y rítmica con que la poesía hace pintar y sonar la imposibilidad de lo real, lo que no puede ser, lo que por debajo sería vida, si no fuera por encima: Realidad. • Formalización y memoria Si a este carácter de exageración visual, de entrar por los ojos (de golpe de vista que aúna a un tiempo saber y entender), que tiene la poesía al operar justamente en esos estratos anímicos (oníricos) de la subconsciencia; si a ese rigor formal y plástico, al que tan afines son los niños, se le suman las artes de la memoria: la repetición rítmica, la rima, la musicalidad…, conseguiremos, probablemente, un instrumento de excepción no sólo estético sino didáctico. Recordar cómo las cancioncillas escolares de nuestra infancia no se nos olvidaron jamás. (Bien son de aprovechar las ocurrencias que Machado nos da en boca de Meneses, en relación a su «máquina de trovar» como máquina de enseñar). El recitado, recordado de memoria (a coro), tiene la virtud justamente de eso: recordar, acercar de nuevo lo olvidado al corazón: volver al corazón, siendo, al mismo tiempo, un ejercicio de precisión, donde no valen las aproximaciones ni las vaguedades, cosa buena precisamente en un mundo de confusión donde todo vale.

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Tendríamos pues, en el recitado y declamación de los versos (se supone de los versos aptos para su declamación) un útil único para la enseñanza y el aprendizaje a la vez claro, fluido, y sólido. Hay también versos callados, que nacen sólo para el nido de la escritura, que no cantan pero lucen su fuerza pictórica; son mudos pero no sordos, porque hasta los versos más visuales oyen aunque callen. Invitamos, pues, a que los niños no sólo canten y reciten los versos de este Cancionero, sino que, además, los pinten, en un ejercicio global de expresión y comunicación. • Poesía contada y cantada «Canto y cuento en la poesía / se canta una viva historia / contando su melodía» (Antonio Machado). Sí, esto de la poesía viva contada y cantada o rezada, desde luego, no es fácil, ni corren tiempos propicios para ello; el recitado de los versos en las Escuelas en alta voz como ejercicio habitual, es, sin duda, una labor a contracorriente de los tiempos y sus cadenas (¡sobre todo de las de televisión!), pero no es imposible y algunos lo intentan, lo intentamos una y otra vez, y de lo que sí os doy fe, y bien lo sabéis algunos, es que cuando los niños llegan a palpar ese milagro de la poesía viva, esa visión hecha inteligencia y corazón al mismo tiempo, ese razonamiento vivamente poético que arde en la lógica de las adivinanzas, entonces ellos entran en ese juego como verdaderos artistas, tan en serio, como sólo los niños saben jugar. • La utilidad de la Poesía La Poesía, ejercitada tanto en su recitación como en su creación, es a contracorriente de los tiempos sobre todo porque es útil, verdaderamente útil en sí misma, y también como modelo de conocimiento extrapolable a otros aprendizajes. Aunque se la tache de inútil y utópica, la poesía es verdaderamente útil, y ya se sabe que estamos en el imperio de la creación de inutilidades: crear y consumir inutilidades es la pauta general. Así que cuando algo de esto florece, la utilidad se palpa, y fructifica en el instante. No confundir con la eficacia ni la rentabilidad, que siempre son futuras, como quiere el orden del Dinero y el Futuro: que dé su fruto el «día de mañana», que haga del niño un futuro consumidor de lo que esté mandado, o mejor aún, como ha conseguido la publicidad, hacer del niño un consumidor potente desde su más tierna infancia. Y, cuando sucede el milagro de la gracia y la utilidad al mismo tiempo, entonces, los niños

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(que son ellos tan listos y tan prácticos), lo agradecen y aprenden con seriedad y rigor. Porque hay que tener también cuidado con ese término tan manoseado de «creatividad», que de tanto prestigio goza desde hace un par de decenios en la Escuela Progresista; eso de la espontaneidad, de la improvisación, de la naturalidad, de cada uno a su aire, del ocio lúdico, etc.; con esa nueva moda hemos conseguido que los cachorros de hombre, después de tantos siglos de Civilización y Bellas Artes, vengan, por fin, a expresarse y chillar como sus antepasados los monos. El niño no distingue entre disfrute y tarea si la tarea implica juego: descubrimiento e inteligencia en marcha; es la gracia en el hacer, en el construir o en el destruir, como el juego inteligente de una adivinanza, al mismo tiempo disfrute y razonamiento, utilidad y placer. Somos los adultos los que hemos introducido esa falsa separación entre tarea y disfrute con el nefasto invento del trabajo como castigo bíblico y tortura de los hombres. Dejemos que los niños, que todavía pueden, oren y laboren, canten y trabajen, sin saber bien dónde empieza y termina lo uno y lo otro. No se trata tanto de «expresarse»o desahogarse, como de hacer las cosas bien, con ritmo, con precisión y formalidad a un tiempo, para que se produzca el juego de la pasión por la cosa, aliviando así la pesantez de la persona: la ingravidez poética, como sucedería en una clase de baile donde el propio embeleso de la danza levanta en vilo a los bailarines. Lo mismo vale para los versos: precisión en el arte y contención en la expresión, y ya veréis como esta aparente paradoja funciona y cómo la cosa marcha y, además, por añadidura ¡qué bien se pasa!

4.1. Actividades prácticas de las artes del lenguaje, con música y pintura Ejercicios rítmicos y poéticos de expresión y comunicación 1. Con niños: Seguir el modelo didáctico básico que proponemos: CÁNTAME Y CUÉNTAME : Cancionero didáctico.

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Realización de prácticas de expresión y comunicación a través del lenguaje rítmico, la poesía y el razonamiento con niños. 2. Con adultos Seguir el modelo didáctico propuesto: RAZÓN COMÚN = RAZÓN POÉTICA • Bibliografía básica (editada por la UNED) Modelos didácticos básicos para la realización de estos ejercicicios: Cántame y cuéntame. Cancionero didáctico. Libro ilustrado, con CD y DVD de recitado, canciones y actividades didácticas. Isabel Escudero. Música: Lola de Cea. Ilustraciones: Dinah Salama. Prólogo de Agustín García Calvo UNED. 4.ª edición, 2009. Se puede adquirir el DVD Cántame y cuéntame, independiente del libro. UNED, Madrid. Junio 2009. Razón común = Razón poética. Libro y CD. Isabel Escudero. Música: Pilar Lago. Ilustraciones: RIC. UNED. 2007. Teléfonos: 91-398 75 60 / 73 73 E-mail [email protected] www.libreriadelauned.es entrando en el portal de la UNED: www.uned.es

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TEMA 5 LENGUA Y REALIDAD. LENGUA Y CULTURA Roberto García Tomé

• La lengua y la Realidad idiomática: lengua y Cultura Las palabras con significado sólo pertenecen a las apariciones reales de la lengua, es decir, a las lenguas de Babel, a los idiomas. Es cualquier vocabulario propiamente «de una tribu» y son ya los idiomas los que necesariamente tienen un diccionario con palabras de significado que tratan siempre en vano de encontrar una definición, que no encontrarán jamás, porque, a diferencia de lo que pasa con los índices e implementos de los otros mecanismos, el vocabulario de palabras de significado es abierto, están siempre entrando y saliendo nuevas palabras o ideas, y en consecuencia, cada uno de sus ítems, cada uno de los vocablos con significado, nunca puede estar cerrado, nunca puede ser preciso, pues lo que se dice de la apertura del conjunto tiene que decirse de la apertura de los elementos componentes. La gramática general o común no aparece más que a través de esos artilugios de los idiomas particulares. La gramática, es un caso único, porque no es ningún caso de cosa. El significado de una palabra (de las que tienen eso de ‘significado’, pero lo mismo les pasaría a las que tuvieran otro valor gramatical distinto que el significado, las no pertenecientes por tanto al Vocabulario semántico; aquellas palabras o índices con otros «valores») es algo inseparable de su «figura» (fonémica y morfo-fonémica). Dicha figura es de condición ideal, abstracta, incapaz de pronunciarse o escribirse por tener esa condición de «depositada en el sistema gramatical» (aunque, para sugerencia rápida, tengamos en nuestros análisis de gramáticos que hacer como si se pudiera), en tanto y no que llega a realizarse pasando a la producción de la frase, y cargándose para ello con los índices pertinentes, y convirtiéndose ya en palabra sintagmática. La poesía o los juegos de libre asociación y los trastrueques y desconciertos de las metonimias o las metáforas, y los juegos con el lenguaje en general, lo que hacen es poner en evidencia varios hechos de orden gramatical que repercuten en la propia Realidad, y entre ellos: a) la separación entre palabras

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con significado, depositadas, frente a palabras actualizadas y realizadas en la acción que arrastra la frase. Una separación que contrapone el saber ya dado con el uso y alcance de la actualización de ese saber, que de rebote se vuelve y repercute sobre la idea o significado depositado previamente. b) la falta de precisión de cada significado o realidad establecida, lo vacilante de la ordenación de ideas que se pretendía rígida y dada para siempre, y c) las relaciones entre esas ideas y entre los significantes de los cuales son inseparables. • Lengua no es Cultura El aparato de la lengua, pues, y sus reglas de producción, son ajenos a la conciencia y por tanto a la voluntad, lo mismo de un hablante individual que de identidad social (política o cultural) ninguna. No es el lenguaje un hecho cultural, justamente porque todos los hechos culturales, y sociales en general, se realizan por medio del lenguaje: el que dice no puede ser lo que dice. Ahora: hay, como ya hemos dicho, ciertamente grados de subsunción (en lo subconsciente) de las varias partes del aparato de la lengua. A muy grandes rasgos, y por señalar sólo algunos hechos, puede reconocerse: 1) que el sistema de fonemas o el conjunto de índices (prosodias, reglas de orden, desinencias, y aún partículas) yacen en la capa más profunda; 2) que más superficiales están algunos rasgos de los que no interesan directamente a la gramática, sino que son más bien opciones o costumbres (de «estilo»), como las formas de realización de las entonaciones de frase (no las entonaciones mismas), que así pueden reconocerse («acento») como características regionales o de nivel social, y 3) que, por último, en el nivel más superficial y cercano a conciencia está el vocabulario de las palabras que significan o «semántico» (pero no las otras palabras, cuyos valores no son la significación, sino las dedicadas a la negación, los interrogativos, los mostrativos y los cuantificadores, que pertenecen al nivel profundo de los índices) y, 4) por otro lado, los nombres propios. Sólo en estos últimos niveles, relativamente ajenos al corazón y sistema de la gramática de las lenguas (y de la lengua) y que están cerca de ser cultura (bien puede decirse que Cultura y vocabulario semántico, junto con los Nombres Propios, son la misma cosa), pueden individuos (p.ej. literatos) o instituciones (p. ej. académicas o publicitarias) ejercer algún influjo o manipulación1. 1 Para caer en pedantería (así, en español. regla de escribir m ante labiales, con atención al sonido y con ignorancia de las reglas de neutralización condicionada de oposiciones entre fonemas).

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• La escritura sí es Cultura A tal propósito es de tener en cuenta que la escritura, a diferencia del lenguaje, sí que es un hecho de cultura (el primero, puede decirse, siguiendo la tradición que pone en ella el comienzo de la historia), y que es ella precisamente el primer acto gramatical de vuelta a conciencia de algunos hechos de la lengua (para las escrituras ideográficas, sobre los elementos del nivel «palabra»; para las alfabéticas, sobre los del nivel «fonema»); y la escritura, como hecho cultural, sí que admite manejo de individuos o instituciones, p. ej. en la adopción de tal o cual sistema gráfico, o en las reglas de ortografía, que a menudo abandonan la fidelidad gramatical para caer en pedantería (así, en español. como ya en latín, la regla de escribir m ante labiales, con atención pedante al sonido y con ignorancia de las reglas de neutralización condicionada de oposiciones entre fonemas). Sólo que, a través de la escritura, el influjo sobre el lenguaje mismo puede llegar a ser considerable: p. ej. la pronunciación de latinismos a lo largo de los cinco últimos siglos ha llegado de hecho a influir de veras en ciertas normas de combinación fonémica del español de hoy día. Pero no así en lo esencial del aparato de la lengua, del que los individuos (ni por tanto sus grupos organizados) normalmente no tienen conciencia, salvo que se vuelvan gramáticos (esto es, «como niños», en cuanto se supone en el primer aprendizaje un momento de «conciencia de la lengua», que sería la creación de la conciencia misma), en caso de que la gramática entienda su operación como mero descubrimiento de lo sabido por cualquiera, y olvidado. Lo cual no ha sido el caso la mayoría de las veces en la tradición de los estudios gramaticales, que han pretendido volverse normativos (e.e. mandar donde no puede mandar nadie), cosa que suele alcanzar a una cierta capa de población, culta o preocupada de la cultura, sensible a la autoridad de tales ingerencias. Por todos lados salta la evidencia de la inasequibilidad del aparato y mecanismos de una (y de la) lengua a los manejos de individuos y sociedades. La reclusión a lo subconsciente es una necesidad para el funcionamiento. Y por tanto, la lengua no es de nadie, en el sentido de que el índice yo, así como apunta, en el mundo en que se habla, a cualquiera que esté hablando, así no designa, en el mundo de que se habla o Realidad, a ninguno en particular, ni le pertenece.

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• Distinción y confusión entre cosas de las lenguas y cosas de las Artes Desde el invento de la escritura (como más abajo señalaremos) se da un progreso en la ideación: continúa, a través de la tradición culta y las escuelas literarias, el proceso de paso a lo subconsciente de los esquemas de verso y de otras formas rítmicas, más o menos extendida por las capas cultas o las iletradas de las poblaciones, y por tanto la producción automática de las formas y versos de la poesía literaria: la diferencia, en esta etapa histórica, con la anterior se refiere, sobre todo, a algo que está ligado con la condición visual de la escritura, y que da lugar a una cierta visualización o ideación de aquellas formas, de modo que el esquema, por ejemplo, de un verso o de una estrofa consista cada vez más en una idea o forma visual suya, que la caligrafía y luego la tipografía no harán sino, a la vez, revelar y confirmar, y, por otra parte, como desde el principio de los tiempos sucediera que la idea o significado no se establece sino a la par con el cómputo y la institución de los números cardinales, así, hechos como el cómputo de sílabas «por los dedos» se encuentran intrincados en el proceso de ideación que así describimos; con el cual está también en estrecha relación el progresivo predominio, en la acción o sentido del canto o poesía, de las ideas o significados, un dominio del «contenido». Con este proceso de invasión de la conciencia y voluntad en la subcosciencia técnica gramatical, que ha regido el desarrollo general de nuestras producciones literarias, cada vez ha ido dominando más la visualización (y cómputo «por los dedos») de, por ejemplo, los esquemas rítmicos, tipográficamente confirmados, mientras duró el dominio de esos esquemas en la poesía; y cuando, desde poco después de comienzos del siglo XX, la época de los ‘-ismos’ y de las primeras proclamaciones de ‘verso libre’, se empieza a producir el derrumbamiento de la tradición escolar y literaria que recordamos, se entienden bien según lo dicho fenómenos como la querencia de una poesía caligráfica o tipográfica o, sin más, el predominio, sobre todo cuidado de verso, del mensaje o significación; y, cuando ya, en los últimos decenios, la subconsciencia de los esquemas versificatorios escolares y su tradición de diez siglos se había roto hasta el punto de que, por ejemplo, muchos nuevos poetas en ciernes no sabían ya aprender siquiera a hacer hendecasílabos, lo solo que de cuidado rítmico les quedaba a algunos poetrastros vulgares (aparte de los finos, entregados a las imágenes y el signi-

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ficado) y a los letristas de sustitutos de canciones era justamente la rima consonante, lo más superficial, y en cierto modo visual, de aquellos versos literarios del tiempo de sus abuelos. Tal es el sentido general, aunque alterado por vaivenes estéticos y todavía por influjo de los restos de tradición anónima y oral sobre la poesía literaria, esto es, de los restos de una poesía vocal sobre la de los ojos. Es, en suma, a un proceso largo y complicado de relaciones entre los niveles subconscientes de la lengua y los del arte y de intervención de la conciencia y voluntad personal en esas relaciones a lo que asistimos con las interacciones entre las letras y la poesía y canción viva y para la observación de ese juego entre ambos planos. Es desde esta constatación como nosotros imaginamos cualquier acto de transmisión de técnicas, y como, por lo demás, entendemos tal acto como, también un arte que juega con el lenguaje, primariamente hablado, con su ritmo, con sus melodías.

• Mitodidáctica. ‘Cuento’ y ‘cuenta’: funciones didácticas de la narración Isabel Escudero

• El discurso narrativo como comunicación2 Se trata lo primero de reconocer cómo es que ‘mito’ y ‘ciencia’ son, antes que nada, dos casos de lenguaje, dos maneras de pensamiento. En el caso del mito, la etimología de la palabra mythos revela bien esa condición primaria, en su relación con los usos del verbo, mythesesthai : «hablar, contar», y no sin recordar las resonancias de la onomatopeya mu (y en español, «No decir ni mú») a su vez probablemente relacionada con lat. mutus «mudo»; así como también el otro vocablo, más o menos equivalente, ‘leyenda’ salido de lat. légere, «recoger; leer», pero así en conexión indirecta con gr. légein, «recoger, hablar, razonar», que es justamente la raíz de 2 En cuanto a las anotaciones filológicas, nos hemos basado en apuntes extraídos de una conferencia de Agustín García Calvo en Filología Clásica de la Universidad Complutense.

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donde surgieron usos de vocablos para referirse al otro modo de lenguaje que se opondría al del mito, al del discurso científico (y primariamente escrito), con logos primero para «prosa» y luego para «discurso racional» (e.e. no mítico: la pareja antitética logos / mythos, ya en los diálogos de Platón bien establecida) y «tratado científico». Pero la ambivalencia que se revela exímiamente en la pareja del español ‘cuento’ ‘cuenta’ y los dos significados o acepciones de ‘contar’ (logos en relación con los números y éstos con la ciencia), y por otro lado ‘contar’ como narrar adscrito al mito, mantiene bien la conexión entre ambas maneras de lenguaje. • La explicación Común al mito y a la ciencia es la necesidad de explicación, explicación —se entiende— de las cosas que hay y de cómo es que son como son: necesidad, esto es, de dar cuenta y razón de la Realidad. Y ello nos obliga a tratar la noción misma de «explicación», que parece implicar ante todo «referencia a otra cosa», y así los mecanismos de la metonimia y de la metáfora, bien conocidos en la práctica poética (y en el análisis de los ensueños que emprendiera lúcidamente S. Freud), parecen ser los de la explicación mítica, y también al fin, con otros códigos propios, los de la explicación científica. Pero, en todo caso, como la Realidad misma se aparece constituida por el vocabulario semántico, las palabras con significado acompañadas de los Nombres propios, mito y ciencia han de consistir en operaciones con ese vocabulario. • La ideación del tiempo y la causa: los números El paso, histórico, del mito a la ciencia, poniendo como fase intermedia la de la genealogía, lo tenemos bien representado en la Teogonía hesiódica: lo esencial del asunto está en la introducción, o ideación, de la noción de ‘tiempo’, que en el mito, prehistórico o preliterario, parece faltar, al menos tal como está vigente en la fase histórica y en la explicación científica; pero ese tiempo de la Ciencia parece íntimamente ligado con el uso de los números (la domesticación de lógos como aritmética al servicio de la Ciencia), que en cambio en los mitos viejos (no literarios) tampoco figurarían (puede haber un «2 mítico», como los Dioscuros repartiéndose entre ambos una inmortalidad, o como las Columnas de Hércules o Escila y Caribdis, y también un «3 mítico», como las Viejas que en las brumas del mundo se reparten el único ojo y el único diente que tienen para las tres; o como Geriones

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el de 3 cuerpos; pero esos 2 y 3 no son propiamente números, sino protonúmeros, y pueden también aparecer 100, 1.000 o 10.000, como índices de gran cuantía indefinida; pero cuando las Nereidas se hacen precisamente 50, las puertas de Tebas 7 o las Musas 9, hay lugar a sospechar una elaboración histórico-literaria de los mitos). Y en fin, de la ideación de «tiempo» se desprende la de «causa» tal como desarrollada en la explicación científica. • Competencia didáctica común de mito y ciencia Reseñaremos aquí brevemente una de nuestras más firmes decisiones docentes. A saber: el aprovechamiento de la potencia y capacidad didáctica de las narraciones míticas (cuentos, leyendas, historias sagradas, mitos, fábulas etc.). La experiencia discente de cada uno de nosotros, nuestro recorrido ya largo en el aprender cosas y el interpretar el mundo, y la observación sistemática de repetidas situaciones de aprendizaje en los niños, y aún en los mayores, nos ha llevado a convencernos de las virtudes y competencias didácticas y educativas de este tipo de materiales narrativos y explicativos, tanto en sus puras raíces populares y anónimas como en sus interpretaciones cultas o de autor. El potencial pedagógico/didáctico de estas fuentes y sus diferentes cursos deben ser instrumentos de continuo uso y aplicación en las aulas y en instituciones escolares. Es ya antigua la contraposición en fundamentos y usos de los términos ‘mito’ y ‘ciencia’, siendo un tópico generalizado la adjudicación a las producciones míticas del carácter de fantasías, o pasatiempos, y en general una cierta actitud infantil y de ligereza, en tanto que es a la ciencia en sus diferentes expresiones a la que se le atribuye un sólido carácter didáctico, tanto formador como instructivo. Esta contraposición en el campo escolar es tan marcada que la lectura y uso de los materiales míticos, sobre todo en las modernas escuelas, se aprovecha como contrapunto de descanso del aprendizaje de los materiales científicos (matemáticas y ciencias experimentales, naturales o sociales) o como material de recreo (cuentos, juegos y ritos) para casa o situaciones extraescolares. Al menos la vieja Pedagogía, pobre en recursos y abundante en el número de niños por maestro, se veía obligada, quizás por ésa y otras necesidades bastardas, a ocupar gran parte del tiempo escolar en tener a los niños entretenidos con la audición o el recitado solemne, más o menos épico o dramático de las Historias Sagradas y

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Mitológicas, o en la lectura de cuentos y representaciones de fábulas y leyendas populares. De tal manera que si uno echa mano de su memoria escolar son quizá estos curiosos pasajes lo único con lo que se topa todavía vivo y activamente pedagógico a lo largo de su aprendizaje curricular. • Ambigüedad de la oposición mito / ciencia Pues bien, vamos a detenernos aquí a resaltar la inconsistencia de tan marcada contraposición entre mito y ciencia, y por lo tanto a denunciar el error habitual de la Enseñanza de considerar el repertorio mítico como banal y secundario respecto al prestigio didáctico de las Ciencias. Para ello vamos a dejar planteadas aquí algunas consideraciones de interés que contribuyan a la difuminación de tan rotunda separación teniendo en cuenta la génesis y curso de ambos términos. Para estas reflexiones nos hemos valido del asesoramiento del profesor A. García Calvo, experto en el rastreo filológico de los dos conceptos. De este somero análisis de las relaciones entre mito y ciencia se desprenderán algunas evidencias interesantes sobre las potencialidades didácticas comunes y diversas de ambos campos. • Traducción histórica del mito Pero a tal propósito, no dejamos de notar que, a nuestra vez, desde que conocemos nuestro tiempo, estamos ya dentro de una edad histórica (desde Homero y Hesíodo, por decirlo simbólicamente: la poesía reducida a literatura), y por tanto de los mitos mismos nos hacemos una idea temporal histórica que necesariamente los «traduce» y falsifica: la edad mítica, en que no rige un tiempo histórico, en que los mitos propiamente viven y florecen, es para nosotros más bien una suposición, o vislumbre al que aspiramos por vía negativa. • Tipos de mitos Lo anterior nos lleva a un recorrido de los diversos tipos de mito de que nos llegan resonancias, clasificando las explicaciones míticas según el criterio que solemos usar para las científicas: así, por un lado, mitos físicos, que tratan de dar cuenta de cosas como la vía láctea (Amaltea) o los torrentes (centauros) o el viaje diario del sol o, por el contrario, su encenderse y apagarse, o la misma creación del mundo; y por otro lado, mitos sociales, como los del titán Prometeo, engañando y no engañando a Zeus (con la ambigüe-

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dad de tratamiento que analizábamos en la versión hesiódica) para establecer los ritos de sacrificio, y Prometeo/Epimeteo con Pandora dando lugar a la sociedad (y a la desgracia) humana. • Las fábulas También, entre los tipos de mythoi resultan de especial capacidad didáctica las fabellae o fábulas de animales: el que los animales hablen y se nos aparezcan por ende como máscaras o personas (caso especial, pero muy próximo, de la prosopopeya que consideramos esencial a todas las explicaciones míticas), parece que lo que hace es sacar el lenguaje, lógos, fuera de su casa, de la humanidad, y así sugerir que lógos, un poco al modo heraclitano, al mismo tiempo que está en el que cuenta los cuentos o echa las cuentas, está también fuera, en las cuentas que echaba y en los cuentos que contaba. Parece que la Pedagogía moderna ha renunciado a la utilización las fábulas en el aula como medio de instrucción y deleite. Esopo, Samaniego, Lafontaine, Iriarte…, disponíam de un excelente registro de fabulas aleccionadoras que ya no suelen usarse. Proponemos de nuevo, tanto para la educación escolar como para la educación social, el aprovechamiento de este útil de tan acrisolada tradición. • Funciones didácticas de la narración Como veremos en estos someros rastreos genealógicos y observaciones comparativas sobre el mito y la ciencia, se confirma nuestra previa hipótesis de las comunes potencialidades y finalidades didácticas de ambas concepciones, e incluso diríamos que son las producciones míticas las que proporcionan una explicación más rica y metafórica, incluso de gran parte de las producciones llamadas científicas. Baste destacar, a este respecto, el papel sobresaliente que últimamente se está concediendo a la consideración del momento hipotético en la elaboración de las teorías científicas. Frente al «hipothesis non fingo» de Newton y a la pretensión cartesiana de reducir el discurso científico a una nueva cadena deductiva; el psicoanálisis de la ciencia que emprendieran Bachelard y sus continuadores ha sacado a la luz el carácter determinante que la función metafórica, esencial al pensamiento mítico, tiene en la formulación de las hipótesis científicas. Apuntaremos ahora algunas notas sobre la importancia de la narración en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

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• El cuento aleccionador Los cuentos, leyendas populares y relatos de tradición oral, muchos de ellos pasados a la escritura de autor (que por no tener una clara intencionalidad didáctica se podrían más pertinentemente incluir en la Enseñanza Social informal propia de la transmisión tradicional popular), casi siempre han producido y producen una comunicación educativa. La estructura moral y perfectiva de casi todos los cuentos maravillosos, con sus personajes nítidamente arquetípicos y su rigurosa secuenciación de sucesos, desde el comienzo al desenlace, son el remedo casi perfecto de una enseñanza escolar formal con todos los pasos didácticos que requiere una lección bien programada. El uso de metáforas, elipsis, situaciones y personajes lejanos le da precisamente el justo distanciamiento que requiere la cosa para servir de modelo, para ser ejemplar y digna de imitación, es decir, operante para el aprendizaje y la retención. • Estructura dinámica del texto narrativo El texto narrativo es siempre el producto de una situación narrativa y de la actividad de un narrador. La situación normal y prototípica de la producción de un texto narrativo es la situación de «cara a cara» y la producción oral. La masa del cuento es o una vivencia personal, o bien procede como transmisión de una herencia cultural más allá de nuestro horizonte personal. En la escala de la tradición oral, los cuentos populares fluctúan entre unas instancias históricas y una fijación semiliteraria cada vez que son retomados y fijados para la escritura. En ese caso son producciones más o menos personales, pero en sus fuentes el cuento tradicional no es un asunto personal. La simbolización colectiva de los contenidos centrales del cuento popular es competencia de una cultura étnica y por lo tanto inaccesible a los literatos que viven en y de una tradición escrita. • El relato espontáneo Si queremos comprender la dinámica fundacional del relato espontáneo es preciso tener una idea del funcionamiento de la narración en su situación original, el modelo, pues, de la dinámica intrínseca de la narración legendaria. Si podemos detectar algunos paralelos, ello sería de gran interés para la comunicación didáctica

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La dinámica intrínseca de la narración concierne, primeramente, a la relación del texto y de la información que contiene con el suceso contado, el referente del texto, y después a la relación del texto con la imaginación episódica (dinámica) del narrador (profesor) y el auditor (alumno), en relación con la significación del texto narrativo para los sistemas cognitivos de los participantes. Como el suceso contado y los sistemas cognitivos que lo han percibido, memorizado, y puesto en palabras tienen una organización dinámica que pretende una modelización, se trata pues de explicar cómo una estructura que tradicionalmente daba la impresión de ser una entidad estática con partes discretas (palabras, frases, etc.) puede servir de intermediario y de código para un contenido a la vez dinámico y con fondo continuo. Estas puntualizaciones que hemos introducido aquí a propósito del relato espontáneo y su espontánea imitación de las estructuras legendarias del cuento popular, son notas a tener en cuenta no sólo para la elaboración de los textos didácticos, sino para el acto mismo de «contar» la lección. • Organización cognitiva espontánea de las estructuras legendarias Muchos y rigurosos son los estudios realizados en torno a las estructuras de base de las narraciones legendarias. Son notables los análisis morfológicos del Vladimir Propp (Morfología del Cuento. 1928. Leningrado; Traducción española. 1975. Editorial Fundamentos. Madrid; y Las Raíces Históricas del Cuento. 1974. Editorial Fundamentos. Madrid) y los análisis psicoanalíticos de Bruno Bettelheim (Psicoanálisis de los Cuentos de Hadas. 1977. Editorial Crítica. Grijalbo. Madrid), y buena parte de antropólogos y psicólogos se han dedicado a profundizar en las estructuras legendarias y sus relaciones con la constitución cognitiva y moral de los hombres, véase Frazer (La Rama Dorada. 1975. Editorial Siglo XXI. Madrid). El hecho de que tales estructuras legendarias se hayan formalizado preferentemente para servir de suministro a la infancia de todos los pueblos es algo que los pedagogos y didactas no podemos obviar. Si esto es así y estas formalizaciones han servido, como parece que han servido, eficazmente a las diferentes culturas durante siglos para transmisión de tradiciones, saberes y técnicas, y también para el desarrollo personal y moral de los nuevos iniciados, si son esas producciones míticas y legendarias

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esencialmente populares las que han establecido una donación epistemológica y psicológica tan importante, es claro que son ellas, la organización de sus estructuras y su metodología, masa fecunda y ejemplar para la comunicación didáctica. Es por ello que debemos aprovechar para la Didáctica escolar y social estos procedimientos y contenidos por su alta competencia, y apoyarnos en el proceso de enseñanza-aprendizaje en estos modelos formales para facilitar una transmisión sólida, fluida y duradera de saberes, técnicas actitudes, motivaciones y otros componentes del Currículum. • Aplicaciones diversas Estos modelos didácticos formales que manejan las estructuras legendarias no serían aplicables en la misma medida, por ejemplo, a las Ciencias Sociales y Humanas que a las Ciencias Naturales y Experimentales, pero una gran parte de las disciplinas del Currículum se verían directamente auxiliadas por el método, y otras más alejadas también podrían recibir beneficios directos y metafóricos para su enseñanza. No es éste el momento de entrar aquí en mayores profundidades que serían ya objeto de una propuesta investigadora. Baste tan sólo reseñar aquí la importancia y utilidad de un corpus didáctico, no sólo de contenidos sino de metodología, apoyado en estas estructuras y organizaciones míticas y legendarias, lo cual nos llevaría, dada la amplitud del campo y sus fecundas perspectivas docentes, al establecimiento de una Mitodidáctica como aquella parte diferenciada de la didáctica que utilice los procedimientos metodológicos y trabaje con estructuras narrativas que usen como referencia epistemológica las organizaciones de la transmisión del saber típicas de la tradición popular.

5.1. ACTIVIDADES PRÁCTICAS (Pueden ser individuales y colectivas) Utilización del cuento tradicional como comunicación y educación social: Análisis y aplicaciones del cuento con niños y con adultos.

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Cuentos de libre elección; el acierto en su capacidad comunicativa y educativa es importante. Creación y dramatización de nuevos cuentos creados por los estudiantes que fomenten la atención y la comunicación educativa. Ejercicios con fábulas Selección, recitado y dramatización, y posterior análisis y debate a partir de las siguientes fábulas. Creación de nuevas fábulas por parte de los estudiantes. Preferiblemente en grupo.

Tomás de Iriarte: El burro flautista Esta fabulilla, salga bien o mal, me ha ocurrido ahora por casualidad. Cerca de unos prados que hay en mi lugar, pasaba un borrico por casualidad. Una flauta en ellos halló que un zagal se dejó olvidada por casualidad. Acercóse a olerla el dicho animal y dio un resolplido por casualidad. En la flauta el aire se hubo de colar y sonó la flauta por casualidad.

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¡Oh! dijo el borrico, qué bien sé tocar! ¿Y dirán que es mala la música asnal? Sin reglas del arte borriquitos hay que una vez aciertan por casualidad.

El asno y su amo (Fragmento) Al humilde jumento su dueño le echaba paja y le decía: «¡Toma, pues que con eso estás contento!» Díjolo tantas veces que ya un día se enfadó el asno y replicó: «Yo tomo lo que me quieras dar, pero hombre injusto, ¿piensas que sólo de la paja gusto?: dame grano y verás si me lo como.»

• Bibliografía para prácticas con cuentos Sánchez Ferlosio, Rafael. Alfanhuí. Destino, Barcelona, 2002. (Lectura dialogada y dramatizada por los niños y adultos.)

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TEMA 6 LENGUAJE Y ESCRITURA. LENGUA Y LITERATURA Roberto García Tomé

• La escritura, primer acto gramatical Conviene entender bien la relación entre este hecho cultural de la escritura, el primer hecho cultural, y el lenguaje. La escritura tiene como característica que es por medio de su ejercicio como algo que había quedado recluido en el subconsciente, vuelve a la consciencia. Porque aprender a escribir quiere decir esto: lo que habíamos sabido y olvidado al aprender a hablar debemos volver a recordarlo, por lo menos en parte, al aprender a escribir. Por supuesto, que así como el lenguaje es una cosa fluida, plástica, tiene la riqueza que se puede llegar a imaginar, la escritura, como casi todos los inventos humanos, es mucho más tosca; de manera que la vuelta a la consciencia del lenguaje es parcial. Si el niño quiere aprender a utilizar las letras, tiene que volver a tomar consciencia de los fonemas, porque las letras están justamente para representar eso: no ruidos, sino fonemas. Con la escritura ideográfica sucedía lo mismo, sólo que la toma de consciencia era respecto de los elementos del vocabulario, para luego poder utilizar los signos que se correspondían con esas palabras ideales. Si después se enseña puntuación, peor todavía que con las letras, pues lo que se está tratando de hacer volver a la consciencia es la organización sintáctica, que hablando se maneja con tanta perfección, sin pensar un momento. Se sugieren los sitios donde la frase tiene su inflexión de coma, las relaciones entre una palabra y otra, cómo a su vez eso constituye una pieza que se junta con otra. Se enseña todo esto a través del blanco de escritura, que es el signo de puntuación más elemental, y por medio de puntos, comas, signos de interrogación, etcétera. Todo esto se enseña un poco y mal, torcidamente: la puntuación es aún más traidora a la lengua que las letras. De modo que, en resumen, la enseñanza de la escritura en el niño es la vuelta a la consciencia de modo imperfecto, tosco, parcial, de lo que dos años antes se había recluido en el subconsciente para mejor utilizarse.

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El niño y el semiletrado pasan por una etapa en la que son en su escritura más fieles a los hechos de la lengua que los cultos, los doctos. Si vemos un texto escrito por alguno de ellos, observamos que las separaciones entre las palabras, por ejemplo, son más fieles a la verdad de la lengua que las enseñanzas escolares, académicas, que están más relacionadas con elementos exteriores de índole cultural o histórica. ¿Qué ha sucedido? Se ha dicho: «Se trata de reproducir gráficamente el lenguaje», es decir, ha aprendido los principios y los aplica sin pasar por el tamiz de lo que llamamos cultura. Esta habilidad o fidelidad del semiletrado, del niño, es como el recordatorio de algo a lo que tenemos que aludir: el aprendizaje del lenguaje mismo. Era, lo quisieran o no los inventores, un descubrimiento. Pero, inmediatamente casi, la conciencia de letrados y académicos va a intervenir, dando lugar a las deformaciones del invento a las que llamamos pedantería (es decir, que quieren, los que mandan, que la escritura sirva para propósitos ajenos, magia, decoración, simbolismo, prueba de cultura, hasta preocupación fonética), de tal modo que apenas podemós percibir el nacimiento de un tipo cualquiera de escritura sin hallarlo acompañado de diversas desviaciones pedantescas de su uso originario, lo mismo en el aprendizaje de unos miles de caracteres para la promoción burocrática entre los chinos que con los classici escolares de Quintiliano. Ahí tenemos el germen de la Gramática escolar o literata, de la enseñanza elemental de las letras en la escuela, donde a los niños, al mismo tiempo que se les trasmite el regalo de un descubrimiento del lenguaje, de lo vivo y subcosciente de sí mismos, se les desfigura y tuerce con tal carga de dictámenes cultos, errores consagrados y reglas impertinentes, que nada tiene de extraño que los niños se rebelen como puedan frente a ello y suceda lo que el pueblo tristemente reconoce, que «la letra con sangre entra». Hay, sin embargo, en ese hallazgo y herramienta de descubrimiento de esto que se sabía sin saberlo, algo que nunca puede perderse del todo en vano, pues, de vez en cuando, a pesar de toda esa carga y por medio de la escuela y de los libros, se cuela un rayo de sentido común y, a favor de una cierta honradez de alguno de los cultos, cuando el deseo de verdad vence por un momento sobre el afán de hacerse ideas, llega a tomar voz y también a tomar letra; y así sucede que, entre la barahúnda de opiniones

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y teorías, y pese al sometimiento al Nombre Propio, manantiales de sentido común y descubrimiento surgen por medio de los escritos. Y es ésta ocasión también para recordar la observación trivial de que, desde que hay escritura y Literatura en el mundo, se dan constantemente cruces entre la poesía tradicional, anónima y oral, y la escrita o de poetas, en los dos sentidos: de manera que hay de vez en vez poetas que recogen y elaboran, con más o menos gracia, canciones y también baladas o romances tradicionales, mientras que otras veces sabemos que un romance o balada tiene su origen en la producción literaria, y hasta impresa, de un señor denominado, aunque luego la tradición popular la haya convertido en otra cosa que ni él mismo reconocería. Cierto que esos vislumbres de descubrimiento, una vez más, van a caer bajo la capa de la pedantería, a servir para el conocimiento (esto es, constitución y sostenimiento) de la Realidad, y a que quede ahogado el sentido «común» en los programas oficiales de exámenes de Gramática y en los arsenales de la bibliografía. Pero todo eso no es más que la ley de la mayoría: en fin, la situación real. Pero el cuento, si lo habéis ido recordando con nosotros, lo que enseña en todo caso es que, en Gramática como en todo, en contra de las pretensiones del Amo y sus sacerdotes, el sentido común, el lenguaje desmadrado, nunca acaba de morir del todo y de algún modo se cuela de vez en cuando por las grietas. • Lenguaje, lenguas y escrituras. Algunos hitos de la historia del escribir No hay que confundir nunca lenguaje con escritura. Haciendo caso de los científicos, paleontólogos, antropólogos, dicen que probablemente hace 500.000 años que hablamos (es una cifra aproximada) y sólo hace como unos 10.000 que escribimos. Es decir, que la Historia es mínima comparada con la profundidad lingüística. Además, una mayoría de los idiomas no se han llegado a representar gráficamente nunca. Imitando nuevamente el lenguaje de los científicos, podríamos establecer un paralelo entre lo que se llama la ontogénesis y la filogénesis, y acudir a lo que antes sugeríamos respecto del niño: como si lo que sucede en los primeros años, con la formación de la consciencia y la subconsciencia, tenga esa desproporción respecto de nuestras actividades posteriores, con que a lo largo de la vida nos seguimos debatiendo para cambiarnos, para

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reafirmarnos, todo lo que comprenden las «actividades o facultades superiores». El lenguaje es, por tanto, independiente de la escritura: de hecho, no se puede hablar tan sencillamente del lenguaje como hecho de cultura, mientras la escritura viene a ser, por así decir, la conciencia del lenguaje y por lo tanto fundamento de una Cultura. La escritura es una invención como lo fueron, antes, el descubrimiento del fuego, la agricultura, la domesticación de animales, el telar, etc. Y no hay que olvidar que estos descubrimientos se hicieron sin escritura. Para definir ‘escritura’ no es lo decisivo el que lo escrito sea un tramo de habla y dé lugar, al leerse, a un tramo de habla. Lo decisivo es más bien que la escritura surge para re-presentar (visualmente, palpablemente) elementos abstractos de la lengua, sean palabras (representación de significados o ideas) o, después, por extensión del procedimiento, índices gramaticales, o, en fin, fonemas (entes no significantes de las lenguas); y, por tanto, es esencial que los signos de escritura sean tan abstractos como los correspondientes elementos de la lengua. Sólo cuando a tal tecla o marca se asocia tal palabra se da el paso a la escritura. Entre representar ‘ese mamut’, ‘nuestro mamut’ y representar (la idea de) ‘mamut’ está el salto a la escritura, el salto a la representación de lo abstracto, sin el cual no hay ‘escritura’ en sentido estricto. Así en el arte rupestre, por ejemplo, todavía no se reconoce esa abstracción o esquematismo (sino «conjuras de la falta», más que procedimientos mnemotécnicos o invocación religiosa). • Antecedentes de la escritura Como otras invenciones humanas, la escritura no comenzó ex nihilo. Nunca hubo un primer hombre que dijera: «Ahora voy a ponerme a escribir». Lo primero que se escribe es esa parte de la lengua que son los números: destinada a contabilidad y burocracia en sus orígenes. Los sellos son medios de fijar sobre cosa o persona su idea o nombre. Ello aparece claro ya desde las observaciones de D. Schmandt-Besserat1 sobre las prendas 1

D. Schmandt-Besserat. — Before Writing, Austin. C.B.F. Walter, 1992 — How Writing Came About. Austin, University of Texas Press, 1996 También v. Harmann, Harald. Historia universal de la escritura. Madrid, Gredos, 2001.

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(tokens) de arcilla de Mesopotamia (que por cierto remontan muy atrás en el tiempo los antecedentes de la escritura mesopotámica). En ese proceso que más abajo describimos se constata lo que en otros muchos casos de escritura elemental: que la escritura del número y del significado abstracto de la cosa (escritura jeroglífica o vocabular) son procesos simultáneos y mutuamente condicionados. De una escritura de palabras se pasa, en efecto, cuando se pasa, a una escritura fonematográfica, y con ello se pasa de una muy relativa independencia de la lengua determinada a una entera dependencia (a la vez que se pasa de la infinitud del vocabulario semántico a la estricta finitud de los fonemas o sus combinaciones en una lengua).2 Las pinturas rupestres son «aisladas, arbitrarias y asistemáticas», y deben ser distinguidas de la «escritura consciente» como una forma de escritura embrionaria.3 • Paso de la escritura ideográfica a la fonémica En el paso de una escritura de palabras a una de fonemas (cuando sucede) se está dando un paso de una relativa independencia de la lengua determinada (del idioma concreto) a una entera dependencia y se pasa de la infinitud del vocabulario semántico a la estricta finitud del sistema fonémico. Se trata, en general, de un paso de considerar la realidad de las cosas (el significado de las palabras que lo tienen) a la consideración de la realidad (fonémica) de las palabras. 2

En realidad, la utilización de la escritura no es un simple avance técnico. También es una forma nueva de comprender y abordar el mundo. La selección de los signos que forman parte del repertorio habitual supone un trabajo de selección y ordenación de la realidad. Lo mismo que la selección de los números, la de las cosas reales (i. e. palabras con significado en sentido estricto) es el paso de un mundo cualitativamente rico pero incontrolable, a otro ordenado con arreglo a un esquema convencional y simplificado. Hay una selección de tipos oficiales y una selección de operaciones y relaciones socioeconómicas significativas, con las que se pasa de la riqueza caótica de las relaciones personales y los conocimientos individuales a la rígida catalogación de un saber destinado a mantener la cohesión de la comunidad protoestatal. Por algo desde los comienzos de la escritura encontramos textos de carácter escolar, que sirven para catalogar y transmitir la propia escritura y el saber que conlleva. Y por algo dichos textos están en forma de listas: listas de signos que son, al mismo tiempo, listas de palabras y listas de cosas. (Esto sólo puede referirse a la escritura de palabras: ideogramas, pues es el único elemento infinito en cualquier lengua). 3 Los petrogramas y los petroglifos no caben en la definición generalmente aceptada de la escritura como «un sistema de comunicación humana por medio de marcas visibles convencionales», aunque algunos autores advierten que no es posible excluir del todo la presencia de léxico y productividad, lo que no se compadece con la definición que aquí sostenemos.

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Ha sido muy corriente el hablar de unas supuestas ‘escrituras silábicas’ como paso intermedio entre escrituras vocabulares o ideográficas y las fonematográficas. Lo que si se debe tener en cuenta es la muy diversa condición de las lenguas respecto a tener o no sílaba gramatical, o dependiendo del estatuto de lo que llamamos vocales en relación con el de los fonemas o consonantes. P. ej. (el error viene) paso de escritura del chino al japonés, donde la sílaba juega papel importante (aglutinante y estructuras silábicas muy fijas y limitadas) se reinterpretan los signos chinos como como morfológicos-silábicos. Lo normal es que se pase de escribir palabras a escribir con sus signos morfemas más o menos homófonos y más o menos destacados en cadena, pero las condiciones de las lenguas particulares condicionaron mucho los procesos de evolución (o no) y cambio de las escrituras (o no). No hay por qué dar un sólo nombre a todos estos procesos de paso de escribir palabras a fonemas, sino que procede estudiarlos cada uno con precisión en relación con el tipo de lengua y atender a la influencia de la adopción de la escritura de una lengua diferente. • ¿Monogénesis o poligénesis? En apenas 7.000 años surgiría la idea de escribir (y con ella la cultura y la Historia en sentido estricto) en varios lugares independientemente tras 500.000 años «hablando». Esta es la perplejidad de la poligénesis ampliamente aceptada hoy en dia. Abandonada la idea de un único nacimiento (en Mesopotamia) de la escritura ni de la idea de escribir, se reconocen, al menos, cuatro casos de surgimiento independiente: escritura antigua europea (alteuropäisch), sumeria, china y centroamericana (dejando otros casos como el del rongorongo como posibles casos de lo mismo). Hasta el siglo XIX se aceptaba casi universalmente la teoría monogenética, teoría que se enredó en la cuestión periférica de la primacía cultural y religiosa en los comienzos de la historia de la escritura. Los autores de los capítulos sobre los alfabetos más antiguos concuerdan en que muy probablemente todas las escrituras alfabéticas derivan todas de un antepasado único, el antiguo canaanita. Sin embargo, los autores de los capítulos sobre las escrituras cuneiforme, micénica, china y maya rechazan la validez del monogenetismo lingüístico por no hallar evidencia que lo apoye. Las argumentaciones en favor del origen independiente de las escrituras sumeria, china y maya encuentran apoyo en el descubri-

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miento por los arqueólogos, en todo el mundo, de artefactos anteriores a la escritura dispersos por todo el mundo. Los autores que aun conceden alguna importancia a una posible monogénesis acusan la falta de testimonios arqueológicos que testimonien el contacto cultural entre los diferentes posibles «lugares de origen», y sólo pueden defender una monogénesis referida a las escrituras fonémicas, a las que vendrán a dar en nuestros alfabetos. Es curioso, como nota al paso, que, si nos fijamos en algo más que en los ‘jeroglíficos’ de las páginas de pasatiempos de los diarios, observamos el enorme desarrollo actual de ciertos tipos de escritura (marcas de codificación de los ordenadores, sellos del código IAN de productos comerciales, señales de tráfico, etc.) que son justamente los más primitivos, los pictográficos y la escritura de números. Estamos, por tanto, sometidos a una constante lectura, muchas veces sin conciencia de ello. Es por ello que se puede aprender algo al acercarse al nacimiento de este invento de hace tan solo unos pocos milenios. • Observación de nuestro caso de Cultura como ejemplo de lo general Sería util habituarse a mirar los avatares de las formas poéticas de la Cultura nuestra o dominante con ojos parecidos a aquéllos con que se observan los hechos culturales de las ajenas, exóticas, aun las bárbaras o salvajes, y hasta, en último término, los hábitos, trinos o rugidos de los otros animales que llamamos irracionales entre nosotros, de modo que el hecho de haberse, en estos pocos últimos siglos, una forma y noción de poesía escrita propagado al mundo y de haber nosotros nacido en ella no nos ciegue a lo que tiene de curioso como fenómeno y revelador, a título de ejemplo, de las relaciones generales entre las artes poéticas o musicales y las lenguas. Se trata pués, al constatar cómo unos mismos esquemas métricos o versificatorios se trasladan de unas lenguas, vivas o muertas, a otras de tipo diferente, de recordar cómo la intervención de la escritura, con la separación entre poesía vocal o tradicional (y, de paso, anónima) y poesía literaria (y de autor), funciona en ese proceso de relaciones entre lengua y arte. • Separación entre la lengua hablada y la lengua de la Cultura En el caso de nuestras tradiciones poéticas, el primer paso consistió en que una lengua muerta, escolar o de cultura, se separó de la lengua habla-

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da en los varios idiomas o dialectos de la Europa occidental, al mismo tiempo que otra, el griego escolar, con no tan extenso ni largo éxito, cumplió las mismas funciones en las regiones orientales, y se mantuvo en esa separación durante siglos, primordialmente bajo la institución de la Iglesia, remplazada luego por la de la Cultura, más o menos laica. En esas condiciones, las artes del lenguaje, musicales o poéticas, con entre otras cosas sus esquemas métricos y versificatorios, se siguieron cultivando, en un principio independientemente, en los dos ámbitos de las almas y las poblaciones: por un lado, una poesía de tradición oral (canciones, ensalmos, refranes, coplas, epopeyas, baladas o romances), que no se escribía y cuyos productos nunca alcanzan una forma definitiva, sino que viven en variantes, pero no menos por ello ateniéndose al uso de cuños o esquemas repetitivos, que son el fundamento y guía de la memoria tradicional, y cuna también para el desarrollo de las variantes; por otro lado, una poesía culta, en la lengua de la cultura, más o menos extraña a la lengua hablada contemporáneamente, que se practica desde la conciencia y voluntad de las personas y las instituciones y, si no se produce para escribirse, al menos se deposita por escrito y gracias a la escritura goza del privilegio de volver a repetirse de modelos de años y de siglos antepasados (lo que a la tradición, como a la lengua hablada misma, no le es dado) y de reproducirse desde la lectura, pretendiendo con más o menos rigor a la repetición exacta, a la literalidad, aparte de que luego, a su vez, la reproducción, amanuense o mecánica, de la escritura vuelva, por inadvertencia o por intromisiones de conciencia, a caer, a su modo, bajo la ley de fallo y alteración de lo repetido, de ‘nunca exactamente otra vez lo mismo’.

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TEMA 7 LA ATENCIÓN Y LA ESCUCHA COMPRENSIVA DESDE UN ENFOQUE DIDÁCTICO COMUNICATIVO Carmen Pérez Fernández

1. ARGUMENTOS A FAVOR DE PRESTAR ATENCIÓN A LA DIDÁCTICA DE LA LENGUA ORAL ¿Dónde aprende un hablante nativo las estrategias de la lengua oral? Entendemos por lengua oral tanto la producción como la escucha. Se podría argumentar que la lengua materna se aprende de forma espontánea. Pero cuando nos acercamos al mundo de la escuela, lo que nos encontramos es un panorama bien distinto: escasa capacidad para cambiar de registro, pobreza léxica, poco dominio de las normas de cortesía y, en fin, una habilidad como hablantes y oyentes en general, poco eficaz. Esto plantea la necesidad de que la escuela sí se ocupe de los contenidos que hasta hoy tienen una escasa presencia en los libros de texto y en las programaciones de los institutos y escuelas. Tradicionalmente las clases de Lengua Española desarrollaban la teoría lingüística de la asignatura: presentaban las normas gramaticales y proponían ejercicios metalingüísticos de apoyo a esta teoría. También formaba parte de los contenidos del programa la literatura y la lectura. Paulatinamente se ve la necesidad de no dar por sabidas las técnicas de redacción, y se abre paso en los proyectos editoriales la enseñanza instrumental de la lengua escrita. Además, podemos hallar actividades de comprensión lectora en prácticamente todos los libros de la asignatura. Si bien la lengua escrita necesita este aprendizaje instrumental, también es necesaria, en igual medida, la enseñanza de la lengua oral. Puesto que actualmente se puede observar una clara tendencia de las sociedades occidentales a la oralización. Un ciudadano medio apenas usa la lengua escrita. Se comunica la mayor parte del tiempo oralmente, tanto en su vida profesional como en la privada.

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La escuela tradicional no ha sentido la necesidad de enseñar a hablar, y mucho menos a escuchar, puesto que lo considera una actividad natural consustancial al ser humano. Cuando el niño de seis años accede al sistema educativo, ya sabe hablar y escuchar. Ha aprendido el uso oral en su entorno familiar, por lo que importa más enseñarle usos que no domina: leer y escribir. Sin embargo, cuando ese mismo alumno, cuyo dominio oral se consideró suficiente, accede a la ESO, el profesorado se queja de que no sabe hablar y no entiende lo que se le explica. A este estudiante se le pide ahora que entienda explicaciones con cierto grado de formalidad. Si antes no se le recriminaba el uso espontáneo y coloquial de la lengua, ahora se le exige que se comporte como un adulto instruido: tanto en sus usos lingüísticos como en su interacción con los demás. Parece claro que el ámbito familiar no garantiza ese aprendizaje sofisticado de los usos comunicativos de la vida adulta. La escuela tradicional no enseñaba estos usos formales de la lengua oral, sino que tenía como objetivo que el niño hablara igual que escribía, prevaleciendo siempre la lengua literaria como modelo escrito. Se reprimía la lengua oral de los niños, así como su afectividad y sus experiencias cognoscitivas. Hoy, la escuela continúa confiando en la permanencia de la letra escrita: verba volant, scripta manent. La lengua oral es de difícil recuerdo, no favorece la reflexión como la escrita, y es complicado corregirla. En cambio, la lengua escrita permanece y su norma uniformadora facilita la labor del profesor. Además hay un rechazo del habla por parecer poco científica. La enseñanza de lenguas se ha centrado en la lengua escrita porque se caracteriza por frases bien formadas, integradas en párrafos altamente estructurados. La lengua hablada, en cambio, está constituida por enunciados cortos, a veces fragmentados; los hablantes suelen usar referencias no específicas como «cosa» «eso», interjecciones, y todo ello con una sintaxis errática. Así a los enseñantes se les aparece como conceptualmente menos densa y menos correcta que la prosa expositiva (Brown y Yule, 1983). Otro tanto ocurre en concreto con la escucha: a pesar de que es una habilidad que se adquiere de forma natural, cuando los niños llegan a la ESO, siguen presentando notables carencias en la comprensión oral. Es una queja habitual de los profesores de cualquier área que los alumnos no entienden lo que se les explica. Si pensamos que la mayor parte del tiempo que pasan en la escuela están escuchando (un 70% del tiempo), puede que

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estemos ante una de las claves del fracaso escolar. Ha sido sobradamente comprobada la relación entre lo anterior y el fracaso escolar en primaria de los niños procedentes de una clase social baja. Esto nos lleva a reflexionar sobre el papel igualador de la escuela, que tiende a identificar las formas lingüísticas coloquiales con dificultades cognoscitivas: las censura y las margina. Niega sistemáticamente la forma habitual de expresión oral de los alumnos. Somos iguales ante la lengua y desiguales en el uso (Tusón, 1991). Según nuestro estatus social accedemos a más o menos bienes lingüísticos y dominaremos un código elaborado o restringido. Esto nos lleva a Bourdieu, que en 1985 trata de reflejar la desigual distribución del capital lingüístico en la sociedad y la escuela y los efectos sociales de esta desigualdad. La importancia de una correcta evolución en el uso del lenguaje se ve apoyada por la psicología cognitiva que señala que la maduración individual intelectual y emocional, así como la de la comunidad, están ligadas al lenguaje. Además de servir para comunicarnos, la lengua cumple importantes funciones mentales que afectan a cómo entendemos el mundo y a cómo reflexionamos sobre lo que nos rodea. Se desprende de esta afirmación que la maduración lingüística y comunicativa va interrelacionada con la maduración cognitiva (Littelwood, 1992). En cuanto a la importancia de la lengua para el aprendizaje, resulta muy interesante la teoría de Barnes (1992), que expone el papel de lo que él denomina ‘habla interna’, que tiene como objeto no la comunicación sino la organización del pensamiento. Mediante el lenguaje reconstruimos para nosotros mismos lo aprendido. Aprender a comunicarse se convierte así en el núcleo de la educación, puesto que nos resulta casi imposible discernir entre lo que un alumno aprende y lo que es capaz de comunicar sobre lo aprendido. La comunicación eficaz es también una herramienta a la hora de aprender en grupo, con lo que él llama ‘habla exploratoria’. Hemos de distinguir pues, el habla como sistema de comunicación que ha de ser aprendido y como medio de aprendizaje. Sin embargo, esta realidad no se corresponde con lo que se enseña en las aulas. Al contrario: la lengua oral ha sido tradicionalmente despreciada como objeto de estudio por parte de los lingüistas y sobre todo relegada a un segundo plano dentro de la didáctica de las lenguas maternas. Podemos

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comprobar que, en cambio, en la didáctica de segundas lenguas ha tenido el lugar que le corresponde. Un hablante que aprende una nueva lengua, no puede considerar que domine esa lengua si no es capaz de comprender lo que escucha. Es decir, que en la didáctica de segundas lenguas, la vertiente oral— tanto la producción como la escucha— han recibido un tratamiento principal. Pero también la didáctica de lenguas maternas ha ido evolucionando: de una enseñanza centrada en los contenidos más teóricos, se ha ido tendiendo a darle una cierta importancia al uso eficaz que de la lengua pueda hacer el alumno. Se trata de responder a necesidades y carencias reales observadas en las aulas. Los alumnos no tienen un buen dominio de la lengua materna: abusan de coloquialismos, no saben adaptarse a la situación comunicativa y presentan, en general, una pobreza expresiva que puede ser un lastre en su futuro profesional y personal. Además, se veía la necesidad de incorporar a los libros de texto nuevos conceptos de los estudios más recientes de la lengua y su didáctica. Si es importante mejorar la producción oral de los alumnos, también lo es mejorar la escucha, habida cuenta que pasan la mayor parte de sus vidas como estudiantes escuchando a sus profesores. Asimismo, en su vida cotidiana la escucha es primordial para que los intercambios comunicativos se lleven a cabo eficazmente. Pensemos que no hay producción oral sin escucha; ambas son, en realidad, indisolubles. Por lo tanto, si en un libro de texto aparece la producción oral, debería, con igual motivo y con el mismo peso, aparecer la escucha. Tan importante es saber expresarse bien como saber comprender bien lo que se escucha. Sin ambas caras, no se da una comunicación exitosa. El ser humano se comunica y representa su mundo mediante el lenguaje, que se materializa a través de dos medios: el oral y el escrito, que dan lugar a dos modalidades de realización: la oralidad y la escritura. La modalidad oral es natural, consustancial al ser humano y constitutiva de la persona como miembro de una especie. Al contrario de la escrita, se produce con el cuerpo, sin necesidad de tecnología alguna. El origen del lenguaje oral se asocia a la aparición del Homo Sapiens, hace unos 90.000 años. Y si hablamos de un lenguaje rudimentario, podemos adelantar la fecha a un millón de años. En cambio la escritura no apa-

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rece hasta el 3500 a. C. Actualmente hay un 40% de la población mundial que no conoce la escritura y un 25% que se halla por debajo de los niveles de alfabetización funcional. Por lo tanto, podemos afirmar que, al contrario de la escritura, la lengua oral es universal. A los datos anteriores se debe añadir que en las sociedades donde la lengua escrita está establecida, sólo la usan habitualmente ciertos sectores. Se da la circunstancia de que se trata de sectores de gran prestigio social y de poder (judicatura, política, cultura, administración…), y por esto se le concede una gran relevancia a la lengua escrita, en detrimento de la oral. Sin embargo, la mayor parte de los intercambios comunicativos se dan hoy día en el cara a cara cotidiano, de forma oral y espontánea. La función principal de la lengua oral es la de permitir las relaciones sociales. El habla nos hace seres sociales. No se puede, sin embargo, despreciar el papel de la lengua escrita, puesto que supuso para el ser humano la capacidad de guardar la memoria de un pueblo y acentuó su capacidad de abstracción, de reflexión y de alejarse de su contexto más inmediato. Resultó un nuevo estilo cognitivo que favorecía la actividad intelectual. Pero el registro escrito es sólo diferente del oral. De ningún modo podemos decir que es superior a él. Ocurre que somos víctimas de prejuicios culturales en favor de la letra escrita; y esto afecta también a la enseñanza. Pero no siempre ha sido así. En la antigüedad clásica la Oratoria y la Retórica dedicaban una atención central a la lengua oral y su estudio. Se consideraba un rasgo de cultura saber expresarse con corrección ante un auditorio. Fueron los primeros en estudiar la relación del orador con sus oyentes. Actualmente hay una nueva Retórica representada por autores como Perelman y OlbrechtsTyteca, 1958, y Toulmin, 1958 (en Calsamiglia, 1999) que estudia por ejemplo el carácter dialógico de la argumentación. Pero ha sido otra la disciplina que más ha aportado al estudio de la lengua oral: la Pragmática. Esta disciplina arroja luz sobre fenómenos que la lingüística científica no explica. Aunque la Pragmática tiene ciertos antecesores: el habla, la lengua realizada en la práctica, es tan fascinante, que ya se hacía pragmática mucho antes de que existiera esta disciplina. Han sido muchos los sabios que han reflexionado acerca del uso del lenguaje, aunque este uso no fuese tomado

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en consideración para el estudio científico. Entre otros, Platón, Aristóteles, los retóricos, los sofistas, Bacon, Austin, Searle… han estudiado el uso de la lengua y su relación con los hablantes y el contexto y el co-texto inmediato. Ocurre que se trata de un campo muy amplio y compartido por varias disciplinas. Resulta arduo incluso fijar bien los límites de lo puramente lingüístico a la hora de estudiar los fenómenos del habla. Éste es en parte el motivo del escaso apego de los lingüistas científicos del s. XX por el estudio de la expresión oral, quienes no deseaban mezclar la lingüística con la filosofía, la psicología y la literatura, que a veces son necesarias para interpretar algunos actos de habla, por no mencionar la falta de medios técnicos para registrar las manifestaciones orales de cara a su estudio riguroso. Tradicionalmente se ha considerado que el estudio de la lengua se halla compartimentado en distintas disciplinas más o menos autónomas entre sí: la sintaxis, la morfología y la semántica, cuyos campos de estudio son de sobra conocidos por todo profesor de lenguas. Pero el estudioso del habla que sea riguroso ha de fijarse no sólo en el significado textual de las palabras, sino en el gesto, la postura, el tono de voz, puesto que también significan. Las frases cortadas, los silencios, las omisiones, a veces son altamente significativas; forman parte de la función expresiva del lenguaje. Hasta ahora la lingüística se fijaba más en la función representativa o referencial, vehículo óptimo para la expresión del pensamiento. Deben estudiarse también las convenciones sociales que rigen el intercambio verbal. A veces no importa tanto la absoluta corrección de lo expresado, sino el hecho de que se haga con arreglo a lo que una comunidad hablante considera adecuado: el momento justo, el tono adecuado, el grado apropiado de cortesía, etc. Esto nos lleva inevitablemente a tener que mezclar aportaciones de diferentes disciplinas para explicar el fenómeno complejo de la comunicación oral. Las disciplinas lingüísticas tradicionales se centran en las estructuras gramaticales de una lengua. Pero la pragmática analiza en muchas ocasiones cuestiones no gramaticales que atañen a la comunicación. También estudia otros fenómenos estructurales como la deíxis, dependiente del contexto. La pragmática estudia las implicaturas y aquello que los hablantes «leemos entre líneas». La tendencia más actual tiende a entender la gramá-

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tica y la pragmática como complementarias en el estudio de la lengua. Para poder abordar el trabajo con la lengua oral, conviene primero aclarar ciertas características que la diferencian de la lengua escrita y que, a su vez, diferencian la producción oral espontánea de la elaborada. Hacer a los estudiantes conscientes de ciertos mecanismos, los hará hablantes y oyentes más eficaces.

2. CARACTERÍSTICAS DE LOS MODOS DE HABLA 2.1. Intercambios espontáneos y elaborados 2.1.1. La conversación espontánea: definición y características Es la forma más cotidiana que tiene el ser humano de relacionarse socialmente. Las demás formas discursivas derivan de ella. Conversando podemos practicar todas las formas discursivas: se relata, se describe, se argumenta… Puede definirse como un tipo de interacción en la que todos los interlocutores tienen los mismos derechos y deberes; la interacción es simétrica e igualitaria (Kerbrat-Orecchioni, 1996). Se van negociando los temas y los turnos sobre la marcha de una forma relativamente libre. Está, pués, marcada por su carácter espontáneo e improvisador. No obstante, presenta determinados rituales de uso, que en algunos casos limitan mucho la espontaneidad. No ajustarse a ellos provocará el rechazo o el desconcierto del interlocutor. Por ejemplo, hay que saber acabar una conversación de forma conveniente: la brusquedad sería tomada como una descortesía. Normalmente se negocia el final de forma implícita, o bien se usa una fórmula explícita de cortesía. Se puede observar que los cierres conversacionales suelen constar de: — ofrecimiento de cierre — aceptación del ofrecimiento — despedida — despedida y cierre.

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Interesa dominar los rituales de los usos comunicativos, que varían de una cultura a otra y de un subgrupo cultural a otro. Estas diferencias pueden llevar a un interlocutor a tomar como ofensa lo que sólo es una estrategia discursiva. Si las convenciones no se comparten, surge el conflicto o el malentendido. Aun hablando de conversaciones simétricas, no se deben olvidar los juegos de poder que se pueden establecer durante una conversación, que se reflejan en una pugna por el espacio discursivo. Esto hace el estudio de la conversación interesante para observar el comportamiento humano, sobre todo a la hora de analizar la gestión de los turnos de intervención. Suele ocurrir que en las relaciones asimétricas no se emplea la misma variedad lingüística y no se comparte una parte de sus estrategias conversacionales. En este caso, cada persona ha de decidir qué hacer con el poder que la sociedad le ha conferido. El hablante debe reconocer los Lugares Apropiados para la Transición (LAT), que suelen marcarse con una pregunta, un gesto, una entonación descendente seguida de una pausa… Que los turnos en una conversación no formal habitualmente funcionan, se demuestra por el hecho de que está mal visto interrumpir al interlocutor, monopolizar la conversación, así como no intervenir nunca o tardar excesivamente en contestar. Los papeles comunicativos que adopta cada hablante nos informan sobre las relaciones de poder, de dominación o de solidaridad, o sobre la distancia social entre los que intervienen.

2.1.2. Discursos orales no espontáneos Se caracterizan por un grado mayor o menor de preparación previa. No gozan de la espontaneidad e improvisación de la conversación espontánea. Dentro de estas prácticas discursivas no espontáneas se pueden distinguir las que tienen lugar de persona a persona y las que lo hacen de persona a audiencia. — De persona a persona: — Entrevista (de trabajo) — Consulta médica, administrativa… — Transacción comercial (bar, taxi, tienda)

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— Debate — Tertulia — Mesa redonda — Coloquio — Examen oral De persona a audiencia: — Conferencia — Charla — Clase magistral — Mitin — Sermón — Presentación (ponencia, comunicación) — Declaración — Discurso En los primeros, normalmente están gestionados de antemano los turnos y su duración, aunque puede haber cierto grado de improvisación. En los segundos, la característica principal es que está elaborado de antemano y puede tener apoyo escrito. No se puede tomar a la audiencia como un ente pasivo, ya que con sus gestos, actitud corporal, sus miradas, va transmitiendo información al orador que puede, en un momento dado, dar un giro en su exposición o alargarse en un punto que parece interesar especialmente a su público. Por otra parte, ya en el proceso de elaboración previo, la audiencia, como imagen ideal del destinatario al que se dirigirá el orador, ya está condicionando el enfoque, el tono, el registro del discurso, etc.

2.2. Aspectos que influyen en la comunicación oral La Pragmática y otras disciplinas han estudiado la comunicación oral y los elementos no puramente lingüísticos que influyen en el éxito del inter-

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cambio comunicativo. Repasamos algunas de estas aportaciones que no suelen ocupar la atención de la lingüística.

2.2.1. Lo que decimos y lo que comunicamos Es habitual que en la conversación haya una gran distancia entre el sentido literal y el discursivo debido a la inmediatez de la situación, a la confianza que se tiene en el conocimiento compartido, al contexto físico común y al registro coloquial. La persona cuenta con que el interlocutor rellene los huecos de sentido que puedan resultar. El que escucha ha de realizar una labor de interpretación de lo que se dice de forma indirecta, implícita o irónica. Los mecanismos cognitivos que tienen lugar se explican mediante la presuposición, los actos de habla indirectos, las implicaturas conversacionales, la cortesía, el principio de cooperación y el principio de relevancia. Dada la importancia que estos aspectos tienen para el estudio de la escucha comprensiva, se tratarán pormenorizadamente. • La cantidad de significado implícito en cualquier acto comunicativo es notable. El que escucha ha de realizar una labor de interpretación realizando presuposiciones y sobreentendidos. Una presuposición errónea llevará al conflicto. Si el hablante presupone que su interlocutor sabe menos de lo que en realidad sabe, lo aburrirá con detalles superfluos. Si ocurre al contrario, no entenderá casi nada de la información. El locutor confía en el conocimiento compartido del mundo y en la información que transmite el contexto. No expresa verbalmente todo lo que quiere comunicar (Kerbrat-Orecchioni, 1996). • Otro hecho que influye en el éxito de la comunicación oral es que los hablantes se esfuerzan por colaborar con su interlocutor. Es la teoría del principio de cooperación de Grice (1975). El principio de cooperación puede dividirse en máximas y submáximas, las cuales se pueden acatar o transgredir. Es posible, por ejemplo, ocultar información para no herir los sentimientos de alguien, para engañarlo o para provocar una implicatura. — Máxima de cantidad: debe transmitirse la cantidad justa de información, ni más ni menos (el defecto de información puede considerarse incluso una mentira).

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— Máxima de cualidad: no se debe faltar a la verdad. — Máxima de relación: se debe ser relevante. — Máxima de manera: se debe ser claro; no ambiguo ni oscuro. Se debe ser breve y ordenado. Desde la disciplina de la antropología se objetó a Grice que las culturas tienen conceptos diferentes de lo que se considera información relevante y la información que debe darse o no. Por ello se debe afirmar que los principios pragmáticos no pueden considerarse universales aunque sí generales al ser humano. • El hablante colabora también presuponiendo que la información que se le está transmitiendo es coherente. Se esforzará en darle un sentido. Hay una presunción de sentido. • La teoría de Grice fue simplificada por Sperber y Wilson (1986), que redujeron las máximas de Grice a una sola: la de relevancia. El oyente procesará sólo la información que pueda conectar a la información que ya posee. De otro modo, se perderá como información no relevante, ya que el individuo no la reconoce como tal, por hallarse demasiado alejada de su entorno cognitivo. También se considera no relevante la información que siempre está disponible; ésta tampoco será procesada.

2.2.2. El concepto de competencia comunicativa El término de competencia comunicativa, procedente de la etnografía de la comunicación, englobaría las siguientes habilidades o conocimientos (Saville-Troike, 1989; en Calsamiglia, 1999): • Conocer el código lingüístico. • Saber qué se puede decir y a quién. • Saber cómo decirlo de forma que se adecue a la situación. • Contar con conocimientos sociales y culturales • Saber cuándo se habla y cuándo se calla.

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• Saber a quién y cómo se le puede hablar (según su estatus o su rol). • Conocer los comportamientos no verbales adecuados al contexto. • Dominar las rutinas para tomar la palabra. • Saber cómo preguntar y obtener información. • Saber cómo pedir, ofrecer o declinar ayuda. Hablar una lengua consiste en participar activamente de una serie de formas de vida que existen gracias al lenguaje (Wittgestein, 1953; en Calsamiglia, 1999). El niño no sólo aprende a formar estructuras lingüísticas correctas (competencia lingüística que todos poseemos en mayor o menor medida) sino que aprende cómo pedir con cortesía, cómo se regaña, cómo se pide perdón. La forma correcta de hacerlo no es universal, sino que varía de una cultura a otra, incluso de un subgrupo cultural a otro. Esta habilidad de saber comunicarse adecuadamente (usando los elementos verbales y no verbales) según los parámetros de una cultura dada y adecuándose a las diversas situaciones, es lo que denominamos competencia comunicativa. Lo que es adecuado en una situación y cultura o subcultura dadas, no lo es en otra. Por ejemplo, los temas adecuados a ciertos contextos. Dominar una lengua es, por tanto, saber manejar con soltura sus normas constitutivas y regulativas. Por mucho que se dominen las estructuras lingüísticas de una lengua, si el hablante no es conocedor de las convenciones culturales que rigen el uso de esa lengua, no puede decirse que tenga un uso satisfactorio de la misma.

2.2.3. Intención comunicativa • La modalización del discurso Localizar las marcas de subjetividad o de modalización en un texto oral o escrito es fundamental para comprender la verdadera intención comunicativa del interlocutor. Dada la inmediatez de la comunicación oral, nos falta tiempo para reflexionar y a veces tomamos por información objetiva lo que en realidad es pura opinión subjetiva. De ahí que el entrenamiento en un ambiente ficticio en reconocer estas marcas modalizadoras sea fundamental para aplicarlo luego en situaciones reales e interpretar correctamente el significado y sentido de lo que se dice y se comunica.

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• Comunicación exitosa En este apartado no podemos dejar de mencionar la Teoría de los Actos de Habla de Austin (1962). Su máxima aportación fue modificar el concepto de verdadero o falso que los lógicos aplicaban a los enunciados y cambiarlo por el de éxito o fracaso. Si el enunciado consigue su propósito, será exitoso. Este autor mantiene que al emitir un enunciado se producen tres actos simultáneos: el acto locutivo (el significado literal, referencial), el acto ilocutivo (la fuerza ilocutiva le asigna un valor intencional), y el acto perlocutivo (el efecto que pretende producir en la audiencia). Un mismo enunciado puede tener distinta fuerza ilocutiva y es importante percibir cuál es para interpretar correctamente la intención del que habla y captar el mensaje en toda su significación. Otros autores (entre ellos, Littlewood, 1992) han usado las etiquetas de: significado estructural, funcional y social, respectivamente. El hablanteoyente tiene que ser capaz de entender las estructuras lingüísticas y el léxico (nivel estructural), conocer las funciones comunicativas potenciales de esas formas lingüísticas (nivel funcional) y tener la habilidad de relacionar las formas lingüísticas con el conocimiento no lingüístico apropiado para interpretar el significado funcional concreto que quiere transmitir el locutor en esa situación concreta (nivel social). El mecanismo funciona también a la inversa: no sólo supone una serie de estrategias de producción de enunciados, sino que sirve para analizar una situación dada en función de las características del intercambio comunicativo que se está produciendo. La lengua puede ayudar a determinar el entorno social de la situación, analizando por ejemplo el grado de formalidad, que indica el distanciamiento social entre los interlocutores. No es anecdótico conocer el significado social de una determinada intervención. Si está ajustada a la situación (en formalidad, en cortesía) el intercambio comunicativo será exitoso. De lo contrario, la comunicación no será fluida o incluso se considerará como una agresión. Atendiendo al significado funcional de los enunciados, se medirá el éxito de las intervenciones de las personas y concretamente de los estudiantes, por la capacidad de enfrentarse a las exigencias comunicativas de una situación inmediata. Atendiendo al significado social, el éxito se medirá por la eficacia funcional y por la aceptabilidad de las formas elegidas. No sólo hay que saber expresar significados, sino hacerlo de forma ajustada a la situación.

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Interesa notar que lo que se considera uso formal de la lengua varía de una edad a otra y cambia también según la época histórica. Podemos incluso llegar a hablar de un dialecto generacional.

2.2.4. Relaciones interpersonales y gestión de la palabra • Relaciones simétricas y asimétricas Según los rasgos psicosociales de los participantes en un evento comunicativo oral, y su dominio lingüístico, se le asignan unos papeles determinados en la interacción verbal. Se establece un contrato comunicativo que otorga derechos y deberes a los interlocutores. Este contrato irá negociándose sobre la marcha. Es fundamental el conocimiento de qué es lo que el otro se espera de nosotros cuando nos vemos envueltos en una conversación fuertemente regulada y asimétrica. Se puede distinguir en el estudio de las relaciones interpersonales dos ejes: un eje horizontal, que mide la distancia entre las personas y su grado de afectividad, de conocimiento mutuo. Y otro eje vertical que determina la relación jerárquica existente entre los que interactúan (por razones de edad, de estatus social, de jerarquía profesional, las relaciones que se establecen pueden ser más o menos asimétricas), los marcadores de la posición social, los denominados taxemas, que son indicios de la posición que se ocupa y se manifiestan de forma no verbal, incluida la vestimenta, y verbal: tratamiento asimétrico, ocupación del espacio interlocutivo, uso del mandato directo, etc. (Kerbrat-Orecchioni, 1996). Con el eje vertical y horizontal se combinarían otros que también tienen peso en el intercambio comunicativo: sentimientos positivos o negativos; situación de consenso o de conflicto; respeto o confianza; o grado de conocimiento compartido. Relacionado con las relaciones interpersonales en la comunicación se encuentran dos conceptos: la noción de imagen pública y los actos amenazadores de esta imagen (Goffman, 1967). El hablante, a través de sus intervenciones —que él ve como rituales—, pretende crear y mantener una imagen pública. Ahora bien, toda intervención tiene potencialmente un poder destructor de esta imagen. Esto sucede básicamente en el ámbito público,

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ya que en el privado el hablante está más relajado dado que su imagen ya es conocida. Si consideramos que nuestro interlocutor nos está «agrediendo» con su intervención, surge el conflicto. Son los Actos Amenazadores de la Imagen (AAI) y ahí entran en juego una serie de estrategias que sirven para reparar el daño o compensarlo. Son los llamados rituales de reparación y rituales de compensación (ARI). Estos ARI pretenden suavizar la agresión o aclarar que no lo es. Cada vez que una persona solicita un favor a otra, o cada vez que discrepa de la opinión de su interlocutor, de algún modo éste puede tomar estos actos como una invasión de su territorio personal o como un AAI. La reparación dependerá de varios factores: la relación de poder que existe entre los interlocutores (eje vertical), la distancia social (eje horizontal) y la gravedad del AAI. También influye el grado de afectividad existente entre estas personas. Los ARI pueden consistir en halagos, felicitaciones, reconocimiento de la valía del otro, agradecimientos, etc. ¿Cómo se pueden suavizar los efectos de un AAI? Sustituyendo una orden directa por una petición o una insinuación indirecta. Aparentemente se le concede al interlocutor la opción de negarse. También se puede realizar una sustitución por eufemismos, por litotes y usar desactualizadores. Otro procedimiento atenuador es acompañar la intervención de frases corteses (se lo ruego, ¿podrías por favor?). El oyente deberá saber cuál es la verdadera intención comunicativa de su interlocutor cuando emplea estas expresiones indirectas. Dominar estas pequeñas estrategias puede constituir la diferencia a la hora de que una persona sea capaz o no de promover el trabajo en equipo en una empresa, de negociar una solución en el caso de un conflicto o malentendido, de estimular la comunicación entre personas de un mismo rango profesional o entre éstas y sus superiores. Y sobre todo, suponen un paso de calidad en las relaciones interpersonales en la vida diaria de los estudiantes. • La cortesía1 Un apartado propio lo merece la cortesía. Cada sociedad crea una serie de normas de comportamientos para cada situación, que se aprenden junto 1 Respecto al tema de la cortesía recomendamos la amena lectura de Erasmus de Rotterdam: De la urbanidad al modo de los niños. Traducción de Agustín García Calvo. MEC 2006 y nueva edición en RBA-Gredos 2009.

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con los usos lingüísticos de la lengua. La cortesía influye en las relaciones interpersonales que se establecen en la comunicación, tan importantes como la información que transmitimos. Veremos cómo se puede con la cortesía suavizar el efecto de los Actos Amenazadores de la Imagen. La cortesía contradice el concepto de relevancia, pero es necesaria para que la comunicación funcione con fluidez y sin agresiones. El principio de cortesía incluiría las máximas de tacto, generosidad, aprobación, modestia, acuerdo y simpatía (Leech, 1983). En todo caso, la ausencia o presencia de la cortesía es indicativa de las relaciones interpersonales que se establecen en la interacción verbal: su ausencia puede indicar una relación de dominio o bien un alto grado de intimidad. Hay que tener en cuenta que, aunque la cortesía es universal, no lo son los métodos ni la concepción misma de lo que es o no cortés. Varía intercultural e intraculturalmente. Es de gran relevancia, en una sociedad que, como las sociedades europeas, cambia con la incorporación de personas de orígenes diversos, comprender que la cortesía está íntimamente ligada a conceptos culturales y que ésta varía de una sociedad a otra. Y, dentro de éstas, varía de un subgrupo social a otro, en función de la edad, los estudios y las experiencias vividas. Imaginemos simplemente una conversación entre un niño urbano y un anciano de una pequeña aldea. • El contexto: distintas concepciones Hay ciertos significados de la interacción comunicativa que sólo comprenderemos si conocemos el contexto espacio-temporal y social que comparten los interlocutores. Hoy en día los lingüistas atienden al contexto y no sólo a los elementos puramente lingüísticos del discurso, pero fueron los antropólogos los primeros en poner el acento en la importancia de conocer una lengua y los usos adecuados a cada situación para conocer un pueblo y su visión del mundo, ya que podemos hallar importantes diferencias entre lo que significa una misma palabra para el hablante de un idioma y el de otro. Pero también se puede tratar el contexto desde otro punto de vista que arroja luz sobre ciertos errores de interpretación que comete el que escucha. Contexto sería la localización o marco socioespacial, el comporta-

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miento no verbal, la lengua como contexto y el contexto extrasituacional. El marco socioespacial no es sólo el marco físico, sino la imagen mental que de él tienen los interlocutores, puesto que orienta su comportamiento. Y es que para comprender adecuadamente al interlocutor, hemos de conocer lo que él sabe del mundo, cómo lo entiende, al menos en lo que se refiere al tema que se está tratando durante la conversación (Duranti y Goodwin, 1992). La selección del léxico, la sintaxis, las características propias del género o de la tipología textual son también, en sí mismos, indicios contextualizadores y por tanto apoyos para la interpretación. Aunque para que así sea, el interlocutor ha de conocer la lengua y sus usos con cierta profundidad teórica. Debe reconocer un cambio en el ritmo, en el tono de voz, piezas como bien, vale, bueno, que pueden marcar la frontera entre un tema y otro. Es decir, que dan pistas sobre el momento adecuado para intervenir o para cambiar de tópico. Su reconocimiento es, por lo tanto, fundamental para el oyente para localizar los Lugares Adecuados a la Transición (LAT) y saber cuándo puede intervenir o cambiar de tema. • La información no verbal Cuando los hablantes observan o participan en cualquier situación comunicativa oral, sin ser plenamente conscientes de ello, hay infinidad de datos no verbales que reciben que les ayudan a hacerse una composición de lugar. Son pistas para conocer a sus interlocutores: su forma de vestir, su gesto, su distancia física, su actitud, el volumen y énfasis de sus palabras… Los mensajes más cargados emocionalmente, tanto de agrado como de desagrado, se expresan un 55% de las veces con el rostro; un 38% con el tono de voz y un 7% por medio de palabras (Renzábal, 1993). Por lo tanto, no es de desdeñar la información no verbal presente en cualquier conversación informal. El impacto de la información transmitida por el rostro es el mayor, por lo que, en caso de contradecirse con las palabras, el interlocutor percibe con más fuerza la información no verbal del rostro. En el estudio de la información no verbal destacan la proxémica y la cinésica. Mientras la primera se ocupa de estudiar el valor que le damos al espacio físico entre los participantes, la segunda estudia los movimientos corporales que son significativos desde el punto de vista comunicativo, sean éstos intencionados o no. Ambos varían de un sexo a otro, de un subgrupo

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social a otro y según la situación. Y el hablante debe conocer lo que es apropiado a la situación y al interlocutor. El éxito de la comunicación depende en gran medida de que sea correctamente interpretada la información no verbal que recibe el oyente. Cuanto más ajenas y menos cotidianas resulten las situaciones comunicativas, y más asimétrica sea la relación entre los interlocutores, mayor posibilidad de error existirá. Para ello, más adelante, propondremos ciertos ejercicios o juegos interesantes para hacer conscientes a nuestros estudiantes de este hecho.

3. LA ESCUCHA: UNA HABILIDAD ACTIVA 3.1. Definición Se puede comenzar con la clásica distinción entre oír y escuchar. Esta distinción aparentemente obvia, entre oír y escuchar, nos lleva a diferenciar entre la concepción de un auditorio silencioso, pasivo, y un individuo activo que pone en marcha sus procesos cognitivos para comprender lo que escucha, que sabe pedir ayuda o aclaraciones cuando no entiende parte de la interpretación y que sabe reparar un error de interpretación. Por otra parte, en la vida cotidiana apenas se dan situaciones en las que un oyente silencioso atiende a un parlamento formal, sino que hay una verdadera interacción espontánea e improvisada. Ponemos en juego todas nuestras habilidades para comprender y para que la comunicación tenga éxito. Lo primero que hacemos notar, pues, es que la escucha es un proceso activo. Oír es un proceso natural que afecta sólo al oído; en cambio, la escucha implica el proceso del pensamiento. Un proceso en el que interviene la memoria a corto plazo, la asociación de ideas, el conocimiento del mundo, el conocimiento de la situación y del interlocutor, la propia personalidad del oyente, etc. La clásica teoría de la comunicación, que distingue entre mensaje, destinatario y emisor, hace olvidar un hecho fundamental en la comunicación real cara a cara: que la escucha es recíproca en todo momento, por lo que estamos hablando probablemente de la parte más importante del acto comunicativo. Nosotros haríamos, además de la habitual distinción entre oír y escuchar, la diferenciación entre comprensión oral y escucha para el estudio de

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este proceso tan complejo. Se puede entender por escucha el proceso mediante el cual el oyente recibe de forma activa y constructiva un mensaje oral. Aquí incluiríamos todas aquellas estrategias conscientes o inconscientes que éste puede poner en marcha con el fin de captar mejor el mensaje. El término de comprensión lo dejaríamos para la parte más oculta, la parte cognitiva de la escucha: aquellos procesos cognitivos conscientes e inconscientes que llevan al oyente a comprender y construir significados a partir del mensaje oído; significados que pasarán a formar parte de su memoria a largo plazo. Por lo tanto, definiríamos la escucha como el proceso de comprensión en el que hay una parte más visible denominada ‘escucha’ (estrategias de escucha) y una parte cognitiva que llamamos ‘comprensión’. Es difícil describir la forma en que el cerebro actúa para generar todas las informaciones que captan nuestros sentidos. En esta tarea de comprender intervienen ambos hemisferios cerebrales, colaborando y compensando las posibles carencias de uno de los hemisferios. Mientras que el hemisferio derecho es más sensible a la música, la entonación y las emociones, el hemisferio izquierdo se centra más en la parte fonética, lingüística y cognitiva del lenguaje. (Cornaire, 1998). El hemisferio derecho es el encargado del lenguaje evocador, asociativo y connotativo, mientras que el hemisferio izquierdo se encarga de lenguaje científico y la denotación: elimina ambigüedades (Renzábal, 1993). Parece claro que en la escucha han de colaborar ambos hemisferios estrechamente. Sería objeto de tratamiento del hemisferio izquierdo el análisis del significado más recto de las palabras oídas, de la información gramatical, sintáctica y aquellos elementos de la situación y el contexto que requieran escasa interpretación. En cambio, el hemisferio derecho, el más creativo, se encargaría de aportar ese significado más interpretativo y asociativo que tiene lugar en la construcción del significado por parte del oyente. Como las operaciones que se efectúan en el transcurso de la recepción son múltiples y complejas, los estudiosos han acostumbrado a diferenciar niveles para facilitar el estudio de la escucha: por un lado, lo que es propio de la actividad perceptiva y, por otro, lo que pertenece más bien a mecanismos cognitivos. Esta diferenciación no corresponde a una realidad física, sino a una mayor comodidad en el tratamiento de los conocimientos. Los estudios más solventes demuestran la interrelación de ambos tipos de procesos y de continuos movimientos ascendentes y descendentes en el tipo

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de procesos que tiene lugar durante la comprensión y la escucha, así como movimientos atrás y adelante en el discurso. Por tanto, no se trata de un proceso único y lineal, y si dividimos apartados sucesivos es sólo por facilitar su estudio.

3.2. Modos de escuchar No es posible fijar las características de la escucha sin distinguir primero entre diversos modos de escuchar, que implican habilidades diferentes. No escuchamos igual en una conversación espontánea que en un intercambio comunicativo asimétrico formal. La escucha en una conversación coloquial se podría describir con las características propias siguientes (Penny Ur, 1994): I.

Escuchamos con un objetivo determinado: obtener información, entender algo… Las expectativas que tenemos sobre el tema, tipo de lenguaje y estilo, nos ayudan a entender.

II. El feed-back es inmediato: podemos invertir los papeles de emisor/receptor en cualquier momento. III. Se nos exige feed-back o retroalimentación mediante gestos, miradas, etc. IV. Hay pausas, cambios de entonación que fragmentan el discurso en partes que se escuchan por separado. En una exposición de 20 minutos, oímos 20 o más fragmentos de 30 segundos. V. Hay apoyatura en otros estímulos sensoriales (ruidos, olores, aspecto, tacto, escritura) que ayudan a interpretar el texto. VI. El tipo de lenguaje varía según la situación, pero suele contener mucho ruido y redundancia. Incluso en la escucha coloquial, nuestro grado y la calidad de la atención que prestamos varía en función del interés que nos suscite la conversación o la persona que habla. El oyente puede abordar la escucha con menor o mayor atención: de forma distraída, atenta, dirigida, creativa y crítica (Bickel, 1982; en C. Lomas, 1999).

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• Escucha distraída: es superficial, marginal, intermitente, con incapacidad para centrar la atención desde el principio y con continuidad. Se recibe el mensaje parcialmente y distorsionado por la falta de atención. • Escucha atenta: es suscitada por la motivación que incita a la escucha del mensaje. Hay una anticipación consciente de algo divertido, interesante o útil para el oyente. • Escucha dirigida: presupone la motivación y el conocimiento de la finalidad por la que es necesario prestar atención. • Escucha creativa: además de la motivación y el conocimiento de la finalidad, prevé una participación mental activa con la evocación rápida de datos pertinentes obtenidos del propio mapa cognitivo, de modo que el nuevo y el antiguo interactúan y se fundamentan. Lo escuchado pasa a formar parte de las vivencias y de la red cognitiva y equivale a una experiencia directa. • Escucha crítica: se puede producir cuando ya se tiene un hábito de implicarse creativamente en la situación y un conocimiento concreto del tema para percibir y valorar los fines del que habla con el objeto de adherirse a ellos o disentir. Es interesante la diferenciación que establecen Anderson y Lynch, 1988 (en Nunan, 1991) entre audición recíproca y no recíproca. La audición recíproca se refiere a las tareas auditivas en las que el oyente tiene la oportunidad de comunicarse personalmente con el hablante y de negociar el contenido de la interacción. La audición no recíproca se da en tareas como escuchar la radio o una conferencia, es decir, con una transmisión de información unidireccional. Es interesante la anterior distinción, ya que las estrategias que se emplean cuando ambos interlocutores están presentes son claramente diferentes a las que emplea el oyente en una escucha no recíproca. La escucha puede variar incluso en función de si el intercambio cara a cara (con ambos interlocutores presentes) tiene testigos, ya que estos influirán en el comportamiento de ambos interlocutores (Lhote, 1995). También es diferente la comunicación, y en concreto la escucha, si el contacto es telefónico: ambos interlocutores están presentes, pero la comunicación es diferente a la que se establece cara a cara. Se da simultaneidad temporal, pero no local.

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• Cuando están los interlocutores presentes, la escucha es una suma de audición, observación visual de la situación, interpretación del enunciado relacionándolo con el conocimiento del oyente, información verbal y no verbal e información implícita del enunciado. • Cuando la comunicación se realiza por teléfono, se reconstruye la escena mentalmente basándose en el enunciado, para poder estudiar la situación. El oyente se basa para ello en la entonación, en los titubeos, en los silencios que reflejan la actitud del hablante. Le falta el apoyo de lo visual, que ha de suplir poniendo más atención a los aspectos sonoros mencionados. El teléfono es un medio que incide en el modo de comunicarse los interlocutores ya que confiere una sensación de intimidad y protección que incita a la confesión; aunque a la vez es más fácil disimular o simular un sentimiento. Esta característica es aprovechada por algunos autores para su diseño de actividades de escucha, como se verá más adelante. • En la interacción cara a cara con testigos la comunicación es menos neutra, porque el locutor habla para su oyente, pero a la vez para el testigo que presencia la interacción. Sin éste, no se expresaría igual. La escucha es, por tanto, plural: cada asistente hará su interpretación. 3.3. Las estrategias o habilidades de la escucha en sus diversas fases Como se ha visto en el capítulo anterior, en las últimas décadas la Pragmática y otras disciplinas profundizaron en los procesos que se producen durante la escucha. Los estudiosos desmenuzaron el proceso de comprensión en las diversas estrategias que se ponen en marcha cuando un oyente construye el sentido del mensaje que escucha. Cuando escuchamos, al mismo tiempo intentamos dar respuesta a las preguntas: quién habla, por qué habla, a quién y de qué. Es obvio que durante la escucha, realizamos innumerables operaciones cognitivas que tienen un único fin: comprender. Aunque estos procesos cognitivos sean simultáneos en gran parte, al momento mismo de la escucha y entre sí, es necesario fragmentar esa realidad para que su estudio sea posible. Hay varias formas de desglosar y agrupar estas estrategias: usando la reflexión en voz alta para estudiar en vivo las estrategias del oyente eficaz; dividiéndolas en microhabilidades, agrupándolas en tipos de procesos o bien en las diferentes fases presentes

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en la escucha. También se pueden estudiar aplicándole a las estrategias de la escucha los mismos patrones aplicables al aprendizaje en general. 3.4. La reflexión en voz alta: estrategias del oyente eficaz Es de vital importancia para la didáctica de la escucha comprensiva, conocer cuáles son los procesos cognitivos que intervienen. Para poder explicitarlos, han sido numerosos los autores que emplearon la técnica de la reflexión en voz alta. Mediante ésta, se trata de fijar cuáles son las estrategias que un buen oyente pone en marcha y cuáles son aquellas estrategias de las que carece un oyente menos eficaz. Algunas de éstas son totalmente inconscientes y mediante la reflexión en voz alta es posible traerlas a un nivel consciente (Goss, 1982; en Cornaire, 1998). Entre otras, se pudo constatar en estos experimentos, que el oyente eficaz tiene las siguientes habilidades: 1. Aprovechar las pausas para reflexionar sobre el sentido del mensaje. Si no hay pausas o son demasiadas, la comprensión se resiente. 2. Aprovechar la redundancia o la predictibilidad del mensaje para tratar la información. No necesita tratar un texto palabra por palabra, sino que trabaja con unidades superiores (el enunciado). Realiza una predicción o anticipación que funciona como una formulación de hipótesis verificadas posteriormente o desechadas. Si el tema del discurso es conocido, esta operación resulta más fácil. 3. Fijar la atención en un aspecto particular del mensaje. Por ejemplo, si el interlocutor manifiesta interés o no; o si hay contradicciones. Además de las anteriores, el oyente hábil es capaz de realizar las siguientes operaciones (Murphy, 1987 y Chamot et al., 1988; en Cornaire, 1998): a) Reformular en las propias palabras lo oído en una primera escucha. (rappel/ recalling) b) Asociar lo oído con los conocimientos previos. Pone en juego la imaginación, la experiencia y los conocimientos que el oyente aporta a la escucha. c) Analizar lo oído para emitir un juicio. Los más hábiles usan sus conocimientos sobre la estructura de los textos y los menos hábiles se apoyan más sobre el léxico.

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d) Introspección: el oyente se hace consciente de su comprensión o de su error. En general, los buenos oyentes saben evaluar sus resultados, tomar notas, usar una atención selectiva: saben de antemano en qué aspectos se van a centrar. Saben realizar inferencias, dominan la gestión y la autogestión en el intercambio comunicativo y emplean adecuadamente sus conocimientos anteriores (Chamot et al., 1988; en Cornaire, 1998: 61). La estrategia de la reflexión en voz alta es aplicable a otros contextos en los que un grupo de personas quiera reflexionar sobre una posible solución a un determinado conflicto. Personas con mayor experiencia o habilidad para una determinada cuestión pueden razonar en voz alta, dando a los demás, de forma explícita, pistas sobre las estrategias que emplean habitualmente en esa situación. Seguidamente reproducimos el cuadro de D. Cassany et al. (1994, pág.104), que ilustra lo expuesto. Es un modelo particularmente claro para realizar sobre este esquema una propuesta didáctica para trabajar la mejora de la escucha y de la conversación. Modelo de comprensión oral – contexto – propósitos – tema

EL TEXTO ORAL QUE SE PRONUNCIA

Situación de comunicación

PROCESOS DE COMPRENSIÓN Reconocer anticipar Seleccionar

inferir

Interpretar

retener

MEMORIA A CORTO PLAZO

MEMORIA A LARGO PLAZO – Conocimientos de gramática – Diccionario – Conocimientos del mundo

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3.5. El papel de la memoria en la comprensión 3.5.1. Dos niveles de memoria En general, las personas retenemos al cabo del día un 15% de lo oído. Después de tres días suele quedar sólo un 10%. A esto hay que añadir que del 85 al 90% de lo que retiene nuestra memoria procede de mensajes visuales, que retenemos con más facilidad que un mensaje oral de cierta complejidad. Por lo tanto, todo lo que podamos hacer para mejorar nuestra memoria, incidirá en una mejora de nuestra escucha comprensiva. Está demostrado que una información bien organizada y ordenada se retiene con mayor facilidad que otra anárquica y sin relación aparente entre sus elementos. Igualmente sabemos que retenemos mejor lo que tiene sentido para nosotros y aquello que podemos relacionar con conocimientos adquiridos en experiencias pasadas. Pasaremos a desglosar estos aspectos. Podemos distinguir dos niveles en la memoria: la memoria inmediata, llamada ‘fosforescente’, que sólo retiene la información durante unos segundos. Es la que nos sirve para retener un número de teléfono que vamos a marcar al momento, o para seguir las indicaciones para buscar una calle. El segundo nivel es el de la memoria a medio y largo plazo. Esta última está muy ligada al proceso de creación y del pensamiento. Cuando intentamos entender un mensaje, intervienen ambas memorias: la inmediata retiene la información el tiempo necesario para organizar los datos, relacionarlos con nuestros conocimientos, asociar ideas, etc. para luego ser almacenados en la memoria a largo plazo. La memoria a corto plazo sólo retiene la información durante unos segundos, después olvida y graba una secuencia nueva. La memoria a largo plazo puede conservar la información desde unas horas a toda una vida, según la relevancia que tenga para nosotros o la impronta afectiva que deje en nuestro interior. Stevick, 1993 (en Cornaire, 1998) propone un cambio de terminología: le llamaría a la memoria a corto plazo memoria de trabajo. Y a la memoria a largo plazo, recursos disponibles. El movimiento entre ambas es continuo y desde luego no es lineal. Las dos memorias no son lugares donde se almacena la información, sino dos estados distintos en los que puede hallarse una información dada.

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Cada recuerdo resulta de asociaciones y enlaces entre los circuitos neurónicos, los metacircuitos. El hipocampo, situado en la base del cerebro se encarga de conectar los dos niveles de memoria y de reinsertar la información en los metacircuitos, busca las asociaciones de ideas y las consolida; si no encuentra una posible asociación, olvida la información. En nuestra memoria no almacenamos palabras y frases con sentido pleno, sino imágenes mentales (patterns). Descodificamos los mensajes y nuestro cerebro los guarda con cierta pérdida de información. La memoria inmediata sólo es capaz de retener de ocho a veinte palabras, según la habilidad y la edad del receptor. Un escolar se halla más cerca de las ocho palabras que de retener veinte. También es interesante saber que al cerebro le cuesta tanto retener ocho palabras que ocho ideas, lo cual parece en principio más útil que un simple listado de palabras.

3.5.2. Cómo mejorar la memoria Sólo se puede lograr mejorar con un esfuerzo intelectual mantenido a lo largo de los años. Poco sirven los juegos mnemotécnicos o los ejercicios de memorización mecánica. Porque lo que ha de estimularse es la memoria inteligente. Lo que se aprende a través de la memoria mecánica es fugaz, son una serie de datos inconexos que no están integrados en un todo. Por el contrario, la información que entendemos, se almacena antes y permanece más tiempo en la memoria a largo plazo. La mejor forma de mejorar la memoria ligada a la inteligencia y a la escucha comprensiva es educando las facultades superiores del cerebro: coordinación de ideas, interés y atención. Y hemos dejado para el final deliberadamente aquélla que hoy consideran los pedagogos como una de las principales causas en las dificultades de aprendizaje: la incapacidad de fijar la atención, la falta de concentración. De forma natural el ser humano ya atiende a lo que le interesa o le resulta vital. Lo que puede trabajar la escuela es cómo fijar la atención en un tema desconocido o que no resulta interesante.

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3.6. Obstáculos para la escucha comprensiva En la actividad profesional, al igual que en la escuela, consagramos la mayor parte del tiempo a escuchar. Por esto proliferan los cursos de escucha comprensiva en las empresas para los trabajadores. Es imprescindible, para trabajar en equipo, entender y entenderse bien con los compañeros. En estos cursos se enseña a esperar para intervenir, a ponerse en el lugar del otro, a adecuarse a la situación, contexto, etc. A ser cortés; en suma, a desarrollar nuestra inteligencia social. Pero ¿por qué resulta tan difícil escuchar? Aparte de posibles defectos fisiológicos, hay una lista nutrida de factores que pueden entorpecer la escucha comprensiva. Por ejemplo, factores afectivos (falta de motivación, antipatía), factores intelectuales (prejuicios, egocentrismo, sentido crítico excesivo), gramaticales, didácticos y pragmáticos. Es evidente que no basta con que el oyente permanezca en silencio durante la escucha, ya que puede estar entorpeciendo la comprensión, como puede suceder aun manteniéndose activo. Hay ciertos «vicios» o defectos en la escucha que deforman la construcción del significado por parte del oyente. Al escuchar, el oyente pone sus propios filtros que subjetivizan la información más de lo que le gustaría reconocer: su personalidad, sus prejuicios, su actitud hacia el interlocutor, hacia el tema, etc., le hacen interpretar lo que oye de una forma muy personal. Sin embargo, simplemente siendo conscientes de este hecho y observándonos como oyentes, podemos mejorar la calidad de nuestra escucha. A continuación se detallarán algunos de los obstáculos para una buena escucha. La mayoría son expuestos desde el punto de vista de los alumnos, aunque son extensibles a cualquier individuo fuera del ámbito académico. A. Conquet (en Gauquelin, 1982).

3.6.1. Factores psicológicos Hay cuatro barreras que nos separan de nuestros interlocutores: • Prejuicios • Egocentrismo

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• Sentido crítico • Detalles que nos molestan (del medio físico, del interlocutor…) A cualquier profesor con experiencia no le pasará desapercibido que algunos de los factores anteriores forman parte de la etapa de la adolescencia, aunque esto no quiere decir que se limiten a esa edad. Nos referimos al egocentrismo, al sentido crítico, al instinto de réplica, al espíritu viajero y a la distracción. Esta última está directamente relacionada con la falta de concentración, que es un mal característico en el alumnado de todas las edades de la enseñanza obligatoria. Sin embargo, en la adolescencia estas tendencias se hallan acentuadas. Los alumnos, a medida que crecen, van perdiendo calidad en la escucha. Si a los nueve años el 90% de la clase sigue la explicación del profesor atentamente, hasta los doce años escucha un 80% del alumnado. Hasta los catorce ya baja a un 44%, y entre los catorce y los diecisiete años el porcentaje se limita a un 28% de alumnos que mantienen una escucha activa. Esto se debe a que el niño recién escolarizado está descubriendo el mundo por primera vez, todo le resulta novedoso e interesante. En cambio, según va madurando, crece su egocentrismo; su interés se vuelve hacia sí mismo. El especialista en marqueting Glenn J. Cook (en Gauquelin, 1982) propone cinco impedimentos para una correcta escucha: • Falta de motivación • Espíritu viajero • Pantalla emocional • Instinto de réplica • Distracción Falta de motivación Sin interés es imposible escuchar. Y es difícil sentir interés por un tema que se desconoce totalmente. Si los conocimientos nuevos no encuentran un anclaje en los conocimientos previos, no serán comprendidos ni retenidos adecuadamente. El profesorado tiene que buscar el punto de contacto del tema nuevo, por una parte, con los conocimientos previos de los educandos, y por otra, con sus intereses.

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Espíritu viajero Aunque es una tendencia natural a la adolescencia, hay metodologías que favorecen más que otras el espíritu viajero. En una clase magistral el alumno tiene las puertas de la distracción abiertas. En cambio, si el enfoque didáctico es más participativo y se logra una verdadera interacción, la distracción puede surgir igualmente, pero el enseñante la percibirá y tendrá la oportunidad de ponerle remedio. A ello sumamos el hecho de que normalmente las actividades comunicativas interactivas despiertan el interés de la mayoría de los alumnos. Pantalla emocional El cerebro filtra todas las informaciones recibidas por el oído a través de la pantalla emocional de nuestra actitud inconsciente. Puede decirse que sólo somos afectivamente neutros con aquello que no nos interesa. Rara es la ocasión en la que somos totalmente objetivos. Resulta muy interesante hacernos conscientes de cuáles son nuestras pantallas emocionales. Una forma de aprender sobre nosotros mismos es observar las intervenciones de los demás para intentar descubrir cuáles son sus pantallas emocionales: qué les apasiona, qué les irrita especialmente. Cuando una persona tiene una reacción espontánea brusca o agresiva ante un tema determinado, puede pensarse que probablemente éste sea un punto débil en sus emociones. Lograr conocer las pantallas emocionales propias supone un paso importante en la maduración como interlocutores eficaces que no dejan fracasar la conversación a causa de sus emociones. Instinto de réplica Es el polo opuesto a la falta de motivación y la escucha pasiva. Constituye un problema porque peca de excesivo: un individuo siempre dispuesto a intervenir y en continua tensión, no está siguiendo la línea de pensamiento del orador o de su interlocutor porque está preparando su propia intervención. Las personas impulsivas o de temperamento agresivo caen con facilidad en este tipo de comportamiento. Es fundamental dominar estos impulsos y escuchar el argumento del otro hasta el final para no correr el riesgo de una interpretación errónea por no haber oído toda la información.

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Escuchar no es sólo estar activos, sino ser capaces de resumir lo que el otro acaba de decir y recibir su aprobación. Sólo entonces el oyente puede estar seguro de que ha comprendido bien.

3.6.2. Factores intelectuales: prejuicios, egocentrismo, sentido crítico Prejuicios Los prejuicios convierten a las personas, al igual que la pantalla emocional, en oyentes subjetivos. Al contrario de las reacciones afectivas, casi siempre inconscientes, los prejuicios tratan de justificarse con razonamientos que se antojan objetivos. Antes de que el orador haya acabado de expresarse, ya las ideas preconcebidas han llevado al oyente a juzgar, creyendo que le ha entendido. Si, además, se piensa que las opiniones consideradas como propias muchas veces no lo son tanto como uno cree, es fácil concluir que la información recibida sufre una distorsión notable. Hay que tener una fuerte personalidad y cultura para no caer en la asunción de las ideas ajenas como propias y resistir a la presión de los medios de comunicación o de personas influyentes. Por esta razón lo más recomendable es la moderación al expresar las opiniones propias, ya que a veces no están fundadas y obedecen a prejuicios. La psicología ha demostrado que las personas más equilibradas son las más moderadas. Y por el contrario, las de personalidad poco firme o inseguras, suelen expresarse de un modo categórico y poco flexible. Son más dadas a la exageración y a escuchar poco. Egocentrismo La persona egocéntrica es incapaz de ponerse en el lugar del otro, de entender sus sentimientos, motivaciones o puntos de vista. Esta actitud es normal en los niños, pero inexcusable en un adulto. En la edad adulta puede traducir una inadecuada adaptación social. Cualquier persona al intervenir en una interacción comunicativa, debe pensar en los intereses del otro: no ser egocéntrica. Y al escuchar ocurre lo mismo: debe pensar por qué se expresa así su interlocutor. Fácilmente podemos pensar en la utilidad de desarrollar esta habilidad para la resolución de conflictos en cualquier campo: personal o laboral.

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Sentido crítico Si se posee en una medida justa, es bueno, pero si se cae en el exceso, distrae de la escucha. El que peca de este defecto, atiende a la conversación buscando errores de argumentación y contradicciones en el discurso del otro. Esta ansia lo aparta de la verdadera comprensión. 3.6.3. Causas pragmáticas Dificultad en reconocer la información relevante Si no se reconoce lo relevante en un discurso, no se estará comprendiendo bien y no se podrá almacenar en la memoria a largo plazo convenientemente asociado a los supuestos previos. Es primordial una buena selección de la información principal y el reconocimiento de sus estructuras para lograr una comprensión satisfactoria (Van Dijk, 1983). Las operaciones mentales que hay que realizar para comprender un discurso suponen ser conscientes de la estructura de un texto, de la progresión temática que presenta, de distinguir la información relevante de las ejemplificaciones, redundancias y perífrasis. Supone ser capaces de hacer una paráfrasis generalizadora del discurso original sin que se desvirtúe su significado. Y esto resulta particularmente complejo para los educandos de cualquier nivel. Aunque algunas de estas operaciones están automatizadas, se pueden mejorar en las aulas y otras se pueden adquirir. Errores en la descodificación. Inferencias y supuestos Según la Teoría de la relevancia, cada participante en un proceso comunicativo realiza un cálculo de lo que su interlocutor sabe. Ya hemos visto la importancia que esto tiene a la hora de hacer las necesarias inferencias, que son las que nos permiten acceder a la información implícita. Como no podemos tener la certeza de nuestro acierto o nuestro error, porque se trata de supuestos, es decir, suposiciones, puede suceder que erremos ese cálculo, dejando demasiados huecos informativos, de manera que nuestro interlocutor no haga una correcta interpretación de nuestra información o de la intención que nos mueve.

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Un supuesto es cada uno de los pensamientos que tiene catalogados un individuo como representaciones del mundo real (representaciones de las opiniones personales, las creencias, los deseos…). Cuando realizamos una inferencia, está teniendo lugar un proceso de tipo deductivo basado en los supuestos que tengamos. Cada información nueva, crea un nuevo supuesto. La inferencia se genera mediante el siguiente mecanismo: en la memoria se colocan unos supuestos iniciales. Con cada información nueva, el cerebro lee los supuestos iniciales y aplica reglas deductivas de dos tipos: sintéticas y analíticas que provocan la creación de nuevos supuestos. Esta teoría nos lleva a la conclusión de que comprender no trata sólo de descodificar la información recibida sino de ver los efectos que ésta produce en combinación con la información que ya había almacenada en la memoria (Sperber y Wilson, 1986). Dificultad en reconocer los procedimientos de cohesión textual Los elementos de cohesión son métodos visibles que utilizamos para organizar el discurso y evitar repeticiones inútiles. Sirven para mantener el referente a lo largo del discurso. Para ello tenemos procedimientos léxicos como la sustitución por: • una nominalización, (el escritor) • por sinónimos (el autor) • por hiperónimos o hipónimos • por antónimos • por una metáfora o una metonimia • por calificaciones valorativas • por proformas léxicas (lugar, hecho…) Para mantener el referente contamos también con procedimientos gramaticales: • referencia deíctica

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• referencia anafórica • referencia léxica • Por medio de demostrativos, adverbios de lugar y de tiempo, posesivos, indefinidos, determinantes, pronombres personales le damos un valor contextual a nuestras palabras. Ahora bien, en la deixis debemos diferenciar entre referencias espacio-temporales, que hacen referencia al contexto y referencias endofóricas, que hacen referencia al propio texto (más arriba, más adelante…). Las referencias endofóricas ayudan a que progrese la información y evitan redundancias. Dificultad al interpretar la ironía, la polifonía textual, etc. Normalmente, tanto en textos escritos como orales, se suele captar con facilidad el significado literal, el explícito, pero cuesta entender cuándo se está hablando con doble sentido, con ambigüedad o con ironía. Y más difícil es todavía que un adolescente capte diferentes voces que se pueden reconocer en un texto. Si en éste se reflejan, por ejemplo, la opinión de un periodista sobre las opiniones de algún autor, es costoso para los alumnos diferenciar las voces. Y más aún si se trata de citas encubiertas (Reyes, 1990). Y es que en la base de estos juegos de palabras o de voces está en muchas ocasiones el conocimiento compartido del mundo, que en el caso de los adolescentes y los adultos, presenta claras divergencias. La diferencia de edad, la del abismo generacional, la diferente preparación cultural, el distinto extracto social, la experiencia acumulada, etc. Todos son factores en contra de la comunicación eficaz dentro del aula. El único recurso del profesor es precisamente la escucha para conocer mejor estos aspectos del alumnado. Errores al determinar la intención del hablante En parte se debe a que no se presta suficiente atención a los recursos no verbales de la comunicación ni a la entonación, tono, etc. La mirada, los gestos, pueden delatar una intención oculta. Es un error común equivocar la fuerza ilocutiva de los enunciados, por causas que ya han quedado expuestas en este trabajo.

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3.6.4. Causas gramaticales Incluiríamos aquí la carencia de léxico, así como la carencia de léxico específico (tecnicismos propios de cada asignatura). Falta de dominio de estructuras sintácticas complejas. Y falta de hábito en el uso y reconocimiento de formas anafóricas y catafóricas, así como de la correcta asignación de referentes. Lo mismo les ocurre al asignar el antecedente de los relativos. Los alumnos no acostumbran tampoco a usar los elementos de cohesión textual.

3.6.5. Factores sociales En ocasiones el profesorado no tiene en cuenta el peso de factores extraescolares en el aprendizaje de los educandos. Pero resulta bastante evidente que no tiene el mismo conocimiento compartido un alumno que no tiene hábito lector en su casa, que otro que cuenta con cierto clima cultural favorable. En cuanto a la sociedad, es patente que no se valora el esfuerzo. Tampoco los medios de comunicación ayudan mucho: su calidad es baja, su programación educativa, escasa y aburrida. Y el uso que se hace de los medios en las casas es en una gran cantidad de hogares altamente inadecuado. Los contenidos violentos están a la orden del día; el registro y comportamiento de los presentadores de los programas de más audiencia son deplorables y ejercen una influencia nefasta sobre el adolescente, que se percibe en las aulas. Hay que tener en cuenta además, que nos hallamos inmersos en una cultura eminentemente visual. No se puede decir que se cultive la palabra ni que se valore ser un buen oyente u orador. Más bien al contrario, cierta forma de hablar mal se potencia en la adolescencia como signo de pertenencia a un grupo. Está mal visto el registro culto y la cortesía porque se asocian al mundo de los adultos, a la escuela, al mundo de la cultura. A la escuela le toca cambiar estos tópicos erróneos, aunque es en el seno familiar donde han de combatirse estas actitudes, fomentando desde la infancia ciertas actitudes y habilidades: hablar y escuchar respetuosamente, corrección social, etc.

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3.6.6. Factores didácticos Aunque no hemos llegado al apartado de didáctica de nuestro trabajo, han de mencionarse aun de forma somera los factores didácticos que entorpecen la escucha. Pueden producirse los siguientes inconvenientes: El profesorado no está familiarizado con los conocimientos previos del alumnado. Realiza supuestos inadecuados, generando la existencia de vacíos de información, que impiden al alumno establecer las conexiones pertinentes entre la información nueva y la que ya tenía. La falta de motivación es otro de los temas pendientes en la enseñanza. Por otra parte, la escucha no ha de trabajarse sólo entre los alumnos. El profesor ha de dar ejemplo de una escucha comprensiva inteligente, abierta, respetuosa e interesada. Y por último, una metodología inadecuada o bien una escasez en recursos metodológicos, puede entorpecer la calidad de la escucha en el aula. Estos factores didácticos, aunque superficialmente, nos llevan al hecho de que sólo con un conocimiento teórico de la materia a impartir, no se lograrán los objetivos didácticos que se propongan en el aula de lengua oral. Se hace imprescindible para realizar nuestra programación un acercamiento a la didáctica de la lengua oral y la escucha comprensiva. Si se realiza un buen diagnóstico de cuál es el nivel de escucha en un grupo de estudiantes o personas de otro grupo con el que debamos trabajar, podremos actuar sobre aquellas causas que entorpecen su eficacia como hablantes. Y, de este modo, podremos diseñar o seleccionar ejercicios que sirvan para mejorar ciertos aspectos o suplir carencias. No podemos olvidar tampoco teorías de didáctica general, como el constructivismo, que trata de esclarecer cómo funcionan los procesos de aprendizaje. Para los constructivistas, nuestra estructura cognoscitiva está configurada por una red de esquemas de conocimiento. La naturaleza de los esquemas de conocimiento de un alumno depende de su nivel de desarrollo y de sus conocimientos previos. Así, la situación de aprendizaje se conceptualiza como un proceso de contraste, de revisión y de construcción de esquemas de conocimiento sobre los contenidos escolares. El aprendizaje del alumno es posible si los contenidos pueden actualizar sus esquemas de conocimiento, contrastarlos con lo que es nuevo e integrarlos en sus propios esquemas comprobando que el resultado tiene cierta coherencia.

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Ésta es la base del aprendizaje significativo y entronca con lo que Vigotsky llama la Zona de Desarrollo Próximo (en Zabala, 1995). La distancia entre lo que el alumno sabe y los conocimientos nuevos no puede ser excesiva. La intervención pedagógica ayudará a crear estas zonas de desarrollo próximo y a que el alumno pueda recorrerlas. Este concepto interesa a la didáctica de cualquier área, pero sobre todo a la lengua oral, donde hemos de partir de la expresión actual y real del alumnado para ayudarles a llegar a un uso elaborado de la misma. También se halla presente en nuestro trabajo la creatividad y el pensamiento divergente, que son el centro de algunas corrientes didácticas de la lengua, como por ejemplo, la psicodramaturgia lingüística. Para algunas corrientes pedagógicas, la creatividad es un medio de desarrollo personal. El contacto con la imaginación tiene una influencia directa en el desarrollo de la identidad. Ser creativo significa tener una respuesta personal a una situación particular. Al estimular la creatividad, se consigue fomentar el pensamiento divergente, que es el que es capaz de hallar soluciones innovadoras ante un problema nuevo (por oposición al pensamiento convergente, más apegado a los esquemas rígidos y repetitivos). El individuo creativo establece mayor número de conexiones entre distintos datos, enfoques y acontecimientos. Sabe reconocer errores con mayor facilidad y corregirlos con más naturalidad. Tiene más confianza en sí mismo y más autonomía. Su mente es flexible e innovadora. La psicodramaturgia lingüística propone en este marco el uso de técnicas procedentes del psicodrama de la psicología, para la adquisición de lenguas. En esta técnica, el paciente escenifica su problema para revivir el pasado (Dufeu, 1995). Esta técnica la hallaremos en numerosos juegos de rol y otras interacciones reales en el aula. 4. INTERACCIONES EN EL AULA 4.1. El papel del profesor 4.1.1. El profesor como modelo de comunicador Hay que diferenciar las estrategias o procedimientos psicopedagógicos que emplea el profesor explícita y conscientemente para dar forma a sus clases de lengua oral, y las formas de comunicar que él mismo despliega durante las cla-

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ses, a veces de forma inconsciente. Algunos modos pueden facilitar y otros entorpecer el desarrollo de las habilidades comunicativas de los alumnos. Para que las actividades de lengua oral tengan éxito, el profesor debe primero revisar su propia forma de comunicar y de relacionarse con los alumnos a la hora del trabajo. Aunque las intervenciones son bidireccionales, son totalmente asimétricas, puesto que la buena marcha de la clase recae en la intervención del profesor. Primero tiene que tener en cuenta que él mismo es un modelo para la clase. A veces de forma inconsciente, el profesor suele acaparar la mayor parte del espacio dedicado a hablar en una clase. Aquel enseñante que quiera mejorar la capacidad de escucha de sus alumnos, ha de comenzar dando ejemplo, enseñando cómo se escucha, dedicando tiempo a escuchar a sus alumnos, cediendo la palabra fácilmente, incorporando aportaciones de los alumnos para ampliarlas o reformularlas (Zuccherini, 1988). El profesor sabrá valorar las aportaciones de los alumnos y sus conocimientos, ya que los alumnos no llegan a la escuela como una página en blanco, sino que aportan toda una serie de conocimientos vivenciales y una concepción del mundo que es imprescindible conocer si se aspira a que el aprendizaje sea significativo. Es lo que llamamos ‘conocimiento de acción’ (Barnes, 1992). Para que un alumno aprenda de verdad, deberá integrar los conocimientos nuevos en su propio mapa interior de la realidad. Para que el conocimiento escolar acabe siendo convertido en conocimiento de acción, el profesor debe conocer qué saben sus alumnos sobre el tema a tratar. Por lo tanto, no sólo importa la actitud del profesor como modelo de comunicación, sino que es fundamental que sepa crear un clima adecuado para averiguar los conocimientos previos de los alumnos, paso primordial para que el aprendizaje sea significativo. Los alumnos aprenden e interpretan lo que el profesor dice desde lo que ya conocen y lo que ya saben. Sólo si tienen ocasión de intervenir, se puede hacer patente qué aportan al tema que se está tratando. Sólo si tienen una verdadera oportunidad de hablar desde su propia visión del mundo, podrán exteriorizar lo que piensan, sienten y saben. Habitualmente, el alumno habla poco porque se siente inseguro ante los contenidos abstractos y porque no ve valoradas sus experiencias concretas. El profesor ha de saber hacer emerger esta cultura y darle significado a lo que suele permanecer oculto. Los alumnos formulan hipótesis a

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partir de sus propias experiencias y así aprenden a buscar soluciones. En la clase comunicativa la lengua no sólo tiene la función de comunicar, sino que reformula la experiencia. No basta con interrumpir de vez en cuando la rutina verbal escolar explicación-interrogatorio-repetición para que todos los educandos estén en condiciones de hablar. Hay que crear nuevos hábitos, ritos no autoritarios y ocasiones continuadas con el fin de modificar significativamente el clima del aula. Para autoevaluar la actuación del profesor Lhote (1995) propone una práctica al profesor que consiste en grabar en audio varias clases con el fin de comprobar las diferencias de un aula a otra: la actitud del profesor cambia según el grupo de alumnos ante el que se encuentra y la relación que mantiene con él. Otra observación que se puede hacer sobre el material grabado es la del tiempo que pasa escuchando a sus alumnos, cuál es el tiempo de espera tras realizar una pregunta, antes de dar el profesor la respuesta adecuada, y que seguramente será menos del que se espera en un principio antes de analizar su actuación. Podrá así el profesor descubrir nuevos aspectos en su intervención y escuchará a los alumnos con unos oídos nuevos.

4.1.2. Dos modelos de profesor Al realizar ese análisis de la práctica real del profesor en el aula, nos podemos encontrar básicamente con dos modelos diferentes según el control del conocimiento que practican en el aula. Mediante la diferenciación de Watson y Potter entre presentar y compartir (en Barnes, 1994). En el primer caso, el profesor sólo presenta los conocimientos. En cambio, cuando comparte los conocimientos, empatiza, se ponen en contacto su mundo y el mundo de los alumnos y sus respectivos puntos de vista. Presentar: transmitir. Compartir: empatizar, interactuar. Estas dos tendencias se relacionan también con la forma de sancionar y evaluar las intervenciones. Cuando el profesor se limita a evaluar o enjuiciar las intervenciones de los alumnos y se centra en corregir sus defectos lingüísticos, se expone a que éstos se preocupen sólo de ofrecer una reacción exter-

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na aceptada por aquél, pero no será tan profunda y duradera la reacción interior, no habrá verdadera interacción y asimilación. En cambio, cuando el profesor replica, toma en consideración el punto de vista del alumno aunque quiera ampliarlo o modificarlo. Al evaluar, esto no sucede, lo cual puede provocar un rechazo en el educando. Cuando el profesor se limita a evaluar, está impidiendo el habla exploratoria de los alumnos (caracterizada por titubeos e incorrecciones), demasiado centrados en la corrección de sus intervenciones. Ambos, evaluación y réplica son partes esenciales de la enseñanza. Nosotros creemos que es difícil hallar modelos puros de estos tipos de profesores en las aulas reales. Sí es cierto que podrían responder a imágenes ideales de los profesores, funcionando como modelo hacia el que avanzar. En las clases de escucha, es imposible ampliar las habilidades de los alumnos siguiendo el modelo del enseñante de transmisión. Nos parece interesante reproducir el cuadro de Barnes (1992: 33) que refleja el universo comunicativo del aula y su influencia en el aprendizaje. Control de la comunicación por parte del enseñante

Conocimientos y aptitudes del alumno (incluyendo el habla)

Contexto social incluyendo

sistema de comunicación

Expectativas del alumno sobre su rol y el de su enseñante

Fuerza variable

Empleo de estrategias de aprendizaje por parte del alumno

Tipos de aprendizajes posibles

¿Apertura al cambio?

(Barnes, 1994)

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La posibilidad que tiene el alumno de poner en práctica sus conocimientos (recuadro de la izquierda) depende de la pauta de comunicación de la clase (Contexto social incluyendo sistema de comunicación. Zona central del cuadro). Las estrategias de aprendizaje que utiliza el alumno se filtran a través de este sistema de comunicación en un proceso que se simboliza a través de la flecha gruesa. El sistema de comunicación depende de cómo el enseñante establece las relaciones dentro del aula, pero también de cómo interpretan los alumnos lo que hace el enseñante. Esto es lo que indican las flechas discontinuas. Este diagrama deja bien claro el peso de la actuación del profesor en la participación y la actuación de los alumnos. En las primeras clases ya habrá dejado claro qué comportamientos aprueba, y con su manera de recibir las intervenciones de los alumnos reafirma la utilización del lenguaje que espera de sus alumnos. Una vez que ha quedado clara la interrelación entre el comportamiento comunicativo del profesor y la participación de los alumnos en las clases, podemos profundizar en cuáles serán sus papeles en la práctica de la escucha.

4.1.3. Funciones del profesor El profesor intentará promover la actividad mental autoestructurante que posibilite el establecimiento de relaciones, la generalización, la descontextualización y la actuación autónoma. Esto supone que el alumno entiende lo que hace, por qué lo hace y que es consciente del proceso que está siguiendo. Sabe que aprende y sabe reconocer sus dificultades. El profesor debe ofrecer la ayuda para conocer el proceso haciendo recapitulaciones, síntesis, referencias a lo que ya se ha dicho y a lo que queda por hacer. El profesor y el alumno se relacionan fundamentándose en la zona de desarrollo próximo. Se ve la enseñanza como un proceso de construcción compartida encaminada a la autonomía. Para esta concepción las funciones esenciales del profesor son las siguientes (Zabala, 1995). (El subrayado es del original). a) Planificar la actuación docente de una manera lo suficientemente flexible para permitir la adaptación a las necesidades de los alumnos en todo el proceso de enseñanza/aprendizaje.

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b) Contar con las aportaciones y los conocimientos de los alumnos, tanto al inicio de las actividades como durante su realización. c) Ayudarlos a encontrar sentido a lo que están haciendo para que conozcan lo que tienen que hacer, sientan que lo pueden hacer y les resulte interesante hacerlo. d) Establecer retos y desafíos a su alcance que puedan ser superados con el esfuerzo y la ayuda necesarios. e) Ofrecer ayudas adecuadas, en el proceso de construcción del alumno, a los progresos que experimenta y a los obstáculos con los que se encuentra. f) Promover la actividad mental autoestructurante que permita establecer el máximo de relaciones con el nuevo contenido, atribuyéndole significado en el mayor grado posible y fomentando los procesos de metacognición que le faciliten asegurar el control personal sobre sus conocimientos y los propios procesos durante el aprendizaje. g) Establecer un ambiente y unas relaciones presididos por el respeto mutuo y por el sentimiento de confianza, que promuevan la autoestima y el autoconcepto. h) Promover canales de comunicación que regulen los procesos de negociación, participación y construcción. i) Potenciar progresivamente la autonomía de los alumnos en el establecimiento de objetivos, en la planificación de las acciones que les conducirán a ellos y en su realización y control, posibilitando que aprendan a aprender. j) Valorar a los alumnos según sus capacidades y su esfuerzo, teniendo en cuenta el punto personal de partida y el proceso a través del cual adquieren conocimientos, e incentivando la autoevaluación de las competencias como medio para favorecer las estrategias de control y regulación de la propia actividad. Sólo es posible la colaboración activa del alumno en un ambiente favorable, si el profesor sabe ganarse su confianza con respeto mutuo, y si el alumno percibe que es valorado y que se cree en sus capacidades. No se debe olvidar que las expectativas del profesor influyen en el aprendizaje (es

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el llamado efecto Pigmalión) por lo que ha de buscar lo positivo a cada alumno para estimularlo. Si los alumnos sólo estudian porque se les impone, el aprendizaje no será profundo. Para que el alumno encuentre sentido a lo que hace, deberá saber: — qué actividades va a realizar: por qué éstas y no otras; cómo son. — que el objetivo está a su alcance. — que le resulta interesante hacerlo. — qué ha de hacer: • a qué objetivo responde. • qué finalidad se persigue. • con qué se puede relacionar. • en qué proyecto global se enmarca. Para que los retos sean alcanzables, el profesor habrá de poner al alumno en situaciones que lo obliguen a realizar un esfuerzo de comprensión y trabajo. Y proporcionar una ayuda más o menos cualitativa según los casos. Por eso interesa presentar tareas que requieran distintos niveles de razonamiento o realización. Promover la actividad mental autoestructurante consiste en fomentar una serie de estrategias que les permitan asegurar el control de los conocimientos que van construyendo. Estrategias tales como cuestionarse, revisar, evaluar sus propios resultados y producciones. Han de sentir la necesidad de: — Hacerse preguntas — Cuestionarse ideas — Establecer relaciones entre hechos y acontecimientos — Cuestionarse sus concepciones Establecer un clima adecuado a las relaciones es primordial para que el alumno tenga una percepción positiva y ajustada de sí mismo. El autoconcepto influye en la manera de posicionarse ante el aprendizaje. Depende del

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grado de adecuación de los retos y de la valoración que se haga de su trabajo. Y de si la evaluación se centra sólo en los resultados o también se evalúa el esfuerzo. Para promover los canales de comunicación, el profesor usará un lenguaje claro y explícito. Y sabrá intervenir cuando los canales no funcionen. Ha de potenciarse el aprendizaje entre iguales. Variar las actividades y los papeles de los alumnos dentro de los grupos para que participen todos según sus capacidades. La autonomía es un objetivo a perseguir. Se les irá pidiendo mayor autonomía progresivamente tanto interpersonal (grupal) como intrapersonal (individual). Es conveniente que el profesor los observe para evitar que reproduzcan automáticamente. Otra faceta de la labor del profesor al trabajar la escucha será valorar los resultados y confiar en el esfuerzo del alumno. Se les devolverá la valoración de su proceso: tipo de ayuda recibido, y otras variables que hayan intervenido en el aprendizaje. El alumno ha de saber de dónde vienen los éxitos y los fracasos. Ha de conocer los instrumentos de evaluación del profesor y apropiarse de sus criterios de evaluación. El alumno sabrá: qué se espera de él. qué sentido tiene ese objetivo. de qué medios de ayuda dispondrá. qué pautas e instrumentos se usarán para conocer sus aprendizajes. qué criterios valorativos se emplearán. Pero hay ciertas estrategias de aprendizaje que no se estimulan en una relación del profesor con el grupo, que habrán de estimularse mediante la interacción simétrica entre los alumnos. En el siguiente apartado trataremos de exponer la función y el valor didáctico de los agrupamientos, así como los diversos tipos que existen.

4.1.4. Los agrupamientos y su papel en el aprendizaje Cada situación que puede generarse dentro del aula, enfrentará al alumno a conflictos diferentes que tratará de resolver. Por lo tanto, es responsa-

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bilidad del profesor diseñar o elegir tareas que generen y faciliten una multiplicidad de situaciones comunicativas y de interrelación que puedan ser orientadas y usadas educativamente. Hay que propiciar distintas formas de relacionarse: grupos con clara distribución de responsabilidades, con una organización interna bien estructurada, organizaciones que pueden ser fijas o móviles. Generar marcos de debate espontáneos y reglados. Realizar trabajos de campo, excursiones, etc. Lo que hace más interesante el trabajo en grupo es que los alumnos se ven obligados a hablar sobre la tarea y a resolver conflictos juntos, cooperativamente. Hablar sobre lo que se está entendiendo o aprendiendo, permite que los alumnos sean conscientes del proceso que sigue su pensamiento para manipular el conocimiento. Es fundamental para el estilo cognitivo del niño que aprenda a formular hipótesis y hacerse preguntas sobre el significado a comprender, que vuelvan al texto continuamente y que colabore con los demás. Es cierto que algunos alumnos son capaces de practicar estas estrategias en silencio individualmente, pero no es éste el contexto social que estimula estas preguntas. El trabajo en grupo favorece la aparición de esta habla exploratoria, cuyo objetivo tampoco es el de comunicar, sino buscar soluciones en grupo y ordenar los pensamientos propios para darles forma. En el trabajo en grupo, la propia discusión puede originar una nueva mirada sobre el objeto de discusión. Los puntos de vista de unos influyen sobre los de los demás componentes del grupo, lo cual permite reinterpretar la visión primera que cada uno había alcanzado. El significado o interpretación final es negociado por los miembros del grupo. El autor señala que no debe censurarse la lasitud lingüística en que suele producirse el habla exploratoria. Al menos en una primera fase más informal y exploratoria. No podemos exigir que expliquen bien lo que aún están empezando a entender. En la fase final, organizadora, se requiere mayor corrección ya que habrá que comunicar los resultados al profesor o al resto de la clase (Barnes, 1992). Además de la variedad en las situaciones en el aula y la aparición del habla exploratoria, podemos concretar las ventajas de los trabajos en grupo de la siguiente manera (Renzábal, 1993):

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El producto elaborado en grupo suele ser mejor que el elaborado individualmente. El grupo fortalece el sentimiento de orgullo por la obra colectiva. Las experiencias compartidas enriquecen, dan confianza, ayudan a asumir riesgos y compromisos mutuos. Se ven favorecidos los niños con menos recursos experienciales: acceden así a algunas formas de pensamiento, aprenden a dialogar, argumentar, oír comprensivamente. Favorecen habilidades sociales como el reajuste de reglas de convivencia, adaptación reflexiva y creativa de las normas comunicativas y sociales. Se da un aprendizaje cooperativo. Para enriquecerlos, conviene que asuman alternativamente papeles distintos: iniciar la reunión, enunciar el tema o problema, dar y pedir información, repetir, recapitular, controlar el tiempo, recordar normas, evaluar, disminuir la tensión del grupo, alentar. Pero para que el trabajo en grupo sea estimulante y atractivo para sus miembros, deberá satisfacer una serie de necesidades como: Inclusión: los miembros han de sentirse aceptados en el grupo. Control: cada uno define sus responsabilidades dentro del grupo. Afecto: cada integrante necesita sentirse insustituible como persona y como profesional. Lo que hace que el trabajo en grupo sea interesante para las clases de escucha es que fomenta el intercambio comunicativo basado en necesidades reales: para completar una tarea deben comunicarse y escucharse. Concretamente, las destrezas verbales básicas que permite desarrollar el trabajo en grupo son: a) Autoafirmación: defender los derechos o necesidades, opiniones, planteamientos, justificar comportamientos, etc. b) De regulación: guiar u orientar la actividad propia o ajena, corregir o supervisar conductas, colaborar, apoyar, criticar, dar instrucciones… c) De relación temporal: relatar hechos, experiencias, propuestas del pasado o del presente y anticipar posibilidades de futuro, secuenciar actos o episodios.

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d) De relación espacial: describir lugares, situaciones, ámbitos lejanos al propio, ubicar hechos, inventar escenarios… e) De argumentación: defender o cuestionar opiniones, carencias, concepciones, actitudes; explicar, reconocer, caracterizar, definir, relacionar causa y efecto, comparar, informar, inducir, deducir, resumir, realizar hipótesis… f) De proyección: identificarse con los sentimientos, propuestas, etc., de otros o diferenciarse de ellos… g) De simulación: proponer hipótesis y suponer consecuencias, necesidades, riesgos, alternativas, predecir acontecimientos… h) De creación: elaborar propuestas nuevas, innovar en técnicas de trabajo, generar conclusiones personales, imaginar, fantasear… (M. V. Renzábal, 1993) 4.1.5. Proxémica y cinésica en el aula No es de desdeñar la información no verbal presente en cualquier conversación informal. Los mensajes más cargados emocionalmente, tanto de agrado como de desagrado, se expresan un 55% de las veces con el rostro; un 38% con el tono de voz y un 7% por medio de palabras. El impacto de la información transmitida por el rostro es el mayor, por lo que, en caso de contradecirse con las palabras, el interlocutor percibe con más fuerza la información no verbal del rostro. Actualmente hay una revalorización del gesto, de la comunicación no verbal. La televisión le ha devuelto importancia comunicativa al vestido y otros elementos visuales. Esta información el oyente quizá la reciba de forma casi inconsciente, pero pesa en los juicios que realiza sobre su interlocutor y nos parece interesante que estos pensamientos se expliciten en las clases de lengua oral. En las clases de lengua oral, puede servir para poner de manifiesto prejuicios ocultos que tiñen la escucha sin que el oyente sea consciente de ello. Asimismo es importante que tomen estos juicios subjetivos como manifestaciones concretas de su cultura y subcultura: no se considera igual el aspecto en una cultura que en otra, ni entre personas de edades diferentes. Por lo tanto, varían mucho y no son ni generales ni universales, como pue-

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den creer los adolescentes. Se puede analizar la adecuación del aspecto según la situación comunicativa, y el grado de ritualización que ésta presente. Por ejemplo, una boda, una entrevista de trabajo, una noche de fiesta… Es un tema susceptible de una amplia reflexión e investigación: cómo se considera en otros lugares y culturas lo elegante, lo informal; a qué situaciones va ligado cada estilo, etc. En las clases habrán de aprender no sólo a «escuchar» gestos, aspecto, movimientos, sino a transparentar sus sentimientos a través del habla y el gesto. Evitarán la monotonía en la voz y la inmovilidad corporal. La posición de las personas que se comunican, juega un papel en la eficacia de la interacción. Hay tres posiciones a tener en cuenta en la didáctica al proponer las tareas orales, ya que generan una interacción diferente: • Cara a cara • Lado a lado • Espalda con espalda En la televisión se puede hallar infinidad de materiales para analizar la gestualidad de los participantes en debates, tertulias, etc. No muestra la misma actitud una postura a la defensiva, como el gesto de mantener los brazos cruzados en una reunión, que el gesto constructivo de mantener las manos sobre la mesa e ir tomando notas. Se puede analizar la posición (según los tres tipos mencionados). El siguiente paso sería analizar los propios gestos grabados en una intervención en el aula. En cuanto al uso del espacio, ya hemos apuntado que no es una decisión aséptica y neutral. Según la distribución de los alumnos en el aula, se favorecen unos tipos de interacción y quedarán otros eliminados o relegados a un segundo plano. Resulta esclarecedora la propuesta de R. y K. Dunn, (en Gallego y Alonso, curso de doctorado 2000) que relaciona la proxémica del aula con los estilos de aprendizaje de los alumnos. Logran crear verdaderos espacios especializados en el aula por medio de la posición del mobiliario, delimitando un espacio para cada tipo de actividad. Aunque nos parece más apropiado para la enseñanza primaria, algunas ideas podrían llevarse a la primera etapa de la ESO. A continuación proponemos diversos modelos de distribución espacial según el objetivo didáctico que se persiga y que van asociadas a un modelo de comunicación determinado (Zuccherini, 1988).

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Modelo I Modelo I: comunicación unidireccional: de la mesa a la cátedra: lección, ponencia, interrogatorio. No permite el trabajo en grupo. Las zonas sombreadas indican aquéllas que se encuentran dentro del campo visual del profesor.

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Modelo II Modelo II en herradura: animación, dramatizaciones en el espacio interno: Discusión, conversación, narración, ponencia, recitación, proyección. Profesor / a

Modelo III Modelo III. Agrupamientos. No permite el trabajo colectivo de la clase: Discusión conversación, trabajo en grupo.

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Modelo IV Modelo IV. Esquema en cuadrado o en círculo: sirve para todo tipo de actividades pero el espacio interno es poco aprovechable. Los movimientos son sólo circulares.

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Modelo V Modelo V. Parejas opuestas: permite trabajos colectivos dejando gran espacio en el aula. El trabajo en pequeño grupo es menos concentrado.

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Modelo VI Modelo VI: mesas adosadas a la pared. Hay dos variantes: variante Variante 2 1: con las sillas vueltas hacia las mesas, nadie ve la cara de nadie. Se facilita el trabajo individual y de pareja. Es más fácil la concentración. Y variante 2: con las sillas Variante 1 hacia el centro del espacio. Esta variante tiene las mismas ventajas que el modelo II, pero con más espacio libre. La contrapartida es que es más difícil para el profesor acercarse a las libretas.

Modelo VII Modelo VII: Reunión de trabajo, discusión. Apta para puestas en común y trabajos en grupo grande. Debe quedar sitio para que el profesor se mueva alrededor de la mesa.

Modelo VIII Modelo VIII: Si se sientan en una alfombra sin sillas, se favorecen las historias personales, las confidencias… La dificultad estriba en hallar un espacio libre lo suficientemente grande y disponer de la alfombra. Puede sustituirse por cojines que lleve cada alumno a la clase.

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No se debe menospreciar el uso de los espacios comunes, como los pasillos, las escaleras como gradas, etc.

5. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA 5.1. Estrategias generales Hemos mencionado ya la importancia de una metodología participativa en el aula. Existen numerosas estrategias para fomentar esta interactividad entre los alumnos. A continuación se exponen las más representativas y dedicamos un apartado especial a la dinamización de las múltiples formas de conversación que pueden desarrollarse en el aula, las cuales necesitan de una preparación y dinamización cuidadas para que no se queden en meros intercambios sin funcionalidad didáctica. • Role-playing. Los alumnos representan personajes que interactúan según su papel asignado. Se relacionan según una situación y un argumento predeterminados. Pero no se parte de un guión escrito y es lícita la improvisación acorde con el papel. Tenemos un truco para los que acaparan la palabra, que es entregarle un «papel de silencio», que mientras tenga en su mano, les prohibe intervenir. Cuando un alumno acapara el uso de la palabra, se le entrega un papel que simboliza una sanción. Dicha sanción consiste en que no puede intervenir hasta que se le retira el papel de silencio. • Inversión. Se intercambian los roles. Es muy educativo desde el punto de vista afectivo y social, ya que obliga al alumno a entender los argumentos y los sentimientos del otro. Es de gran interés en las tareas de escucha.

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• Dramatización. No es tan espontáneo como el anterior, porque se basa en un guión escrito previamente. No hay auténtica interacción ya que el público no participa, sólo asiste a la actividad de un grupo de alumnos. Sin embargo, la dramatización puede ser interesante para iniciar las actividades de lengua oral con alumnos poco habituados a metodologías abiertas. Gradualmente los iremos adentrando en la espontaneidad y la improvisación. Es una forma divertida de aprender ciertos contenidos de la historia de la literatura. • Técnica mixta. Dentro de la dramatización se pueden mezclar alumnos que reciten un texto aprendido con otros que vayan improvisando. • Entrevistas. Son productivas si son reales. Es conveniente analizar primero entrevistas grabadas de la televisión y/o la radio. • Debates. Se trata de una discusión organizada. Podemos distribuir algunos papeles: el introductor del tema, que presenta a los participantes. El moderador, que gestiona la conversación. Y el secretario, que expone una síntesis final. Tres o cuatro alumnos pueden desempeñar el papel de observadores silenciosos, que irán tomando nota en una ficha elaborada por el profesor de ciertos aspectos del desarrollo del debate. • Exposición oral con coloquio. Ayuda a que el alumno valore el papel del profesor, a que observe sus reacciones personales ante las muestras de interés o desinterés de los demás. Experimenta con los recursos para captar la atención de la audiencia y reflexiona sobre su propio comportamiento durante las exposiciones de sus compañeros. Aunque no hay una auténtica interacción, al final se puede abrir un turno de intervenciones. Es fundamental insistir en la adecuación de la exposición a la audiencia: grado de profundización, registro, tono, duración, nivel de abstracción… Una exposición puede ser correcta formalmente pero incorrecta pragmáticamente. La audiencia puede desempeñar un papel determinado: jugar a ser padres en una reunión, o profesores. No es lo mismo exponer un tema como las drogas ante un grupo de alumnos, que ante sus padres. Luego se reflexionará sobre las diferencias observadas.

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• Situaciones interactivas cotidianas. (Situación comunicativa más o menos ritualizada): Tiene la ventaja de que es la actividad más contextualizada de todas, pero resulta asistemática y es muy difícil aprovechar las situaciones comunicativas reales que se producen en el centro para mejorar la competencia comunicativa de los educandos. • Observación y análisis de situaciones comunicativas. Observar y analizar fragmentos de películas, vídeos, programas de televisión de todo género y hacer un análisis detallado y crítico de los aspectos que señale el profesor. También educa afectiva y socialmente. Se buscan alternativas más apropiadas de comportamiento o comunicativas a las elegidas por los protagonistas de la grabación. Vulneramos el criterio de productividad, pero puede ser interesante empezar por este tipo de actividades de observación activa para comenzar la reflexión y el trabajo con otras más creativas. Una adecuada observación guiada los ayuda a tomar conciencia de la estructura de las interacciones, de la adecuación de los registros. Es un ejercicio con alto contenido metapragmático y metalingüístico. Con estas estrategias no trabajamos sólo procedimientos y actitudes. En la mano del profesor está ir introduciendo conceptos teóricos relacionados, según la edad y nivel del alumnado.

5.2. Estrategias de dinamización de la conversación Merece un apartado propio, puesto que centra gran parte de las tareas de interacción real en el aula. Por otra parte, la conversación está presente de forma cotidiana en la vida de los alumnos, dentro y fuera del ámbito académico. Sin embargo, una observación de los hábitos comunicativos de los alumnos muestra carencias notables también en este ámbito. La conversación es, a la vez, la base de la comunicación real y es el medio idóneo para la resolución de conflictos en cualquier ámbito o contexto. Saber estimular la conversación en un grupo de personas no es tarea fácil. Igual que ocurre dentro del aula. La dificultad estriba en lograr una conversación en el aula que sea cercana a las conversaciones cotidianas, donde se negocia espontáneamente el turno de intervención, la duración de los mismos, los temas, etc. El profe-

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sor ha de recordar que la conversación se caracteriza por esta espontaneidad, y por lo tanto no puede convertirse en un interrogatorio del profesor para que el alumno responda. El tema se halla cerrado, su atención se limita a una persona, en suma, no se entrena realmente en las estrategias conversacionales. La conversación tampoco puede ser una mera estrategia de enseñanza que introduzca diversidad en el modus operandi del aula, sino que aquellas conversaciones que se diseñen para trabajar la escucha han de tener sus propios objetivos relacionados con ésta. La conversación que tenga este fin ha de ser auténtica, es decir, que los alumnos la desarrollen libremente, negociando los turnos de intervención y participando activamente sin la intervención directa del profesor. Aunque forma parte de las vidas de los alumnos y parece asequible, la conversación exige habilidades complejas de organización del mensaje, fluidez lingüística y madurez afectiva, que conviene preparar gradualmente. Se atenderá a la edad y madurez del alumnado al proponer los ejercicios. Se trabajarán previamente las microhabilidades antes de pasar a actividades más complejas como la de proponer una conversación y a partir de ahí trabajar la escucha. Es conveniente tener presentes las microhabilidades de la escucha y trabajar algunas explícitamente antes de proponer actividades elaboradas en las que echarán mano de estas estrategias si es que el alumno sabe emplearlas. Una vez que se considere al alumno maduro para practicar conversaciones reales, hay que tener en cuenta que se necesita un tema de interés que sea común a ellos. Frecuentemente se proponen conversaciones, debates o coloquios en los libros de texto, que están mal dinamizados o que no tienen otro fin que el de abundar en el tema de esa unidad. En gran grupo, sólo intervendrán aquellos alumnos a los que les interese el tema y que puedan vencer su timidez o apatía. Se podría partir de un libro que todos han leído (al menos el grupo que va a conversar) o una película que hayan visto recientemente. Conversar en gran grupo suele ser poco eficaz desde el punto de vista didáctico. Al profesor le resulta difícil llevar a cabo su observación y evaluación y para los alumnos es arduo mantener una conversación con tantos interlocutores. En la vida real tampoco suele ser fructífera una conversa-

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ción de muchos interlocutores. Se conversa en pequeños grupos dentro del grupo grande o aparece la figura de un moderador (por ejemplo en una asamblea) con lo cual la conversación pierde su frescura original. Hay una serie de técnicas propicias para paliar ciertos problemas que aparecen en las conversaciones en gran grupo (De Luca, 1983). • La técnica del cuchicheo consiste en que los miembros de un grupo dialogan simultáneamente por parejas sobre un tema o problema. El profesor propone el tema que escribe en la pizarra. De forma activa ambos miembros de la pareja deben intervenir en voz baja durante unos tres minutos. El profesor ha de estar atento a que esta condición se cumpla, detectando qué alumnos son más reacios al diálogo o más absorbentes. Si existen problemas de este tipo, el profesor puede acercarse a la pareja estableciendo un diálogo a tres. De este modo se interviene ya en el inicio de la conversación estimulando o frenando los impulsos de participación de los alumnos. Al acabar los tres minutos un miembro de la pareja expone las conclusiones en voz alta ante los demás. El cuchicheo constituye de este modo el paso inicial hacia la conversación en grupo grande. El cuchicheo favorece el establecimiento de lazos afectivos, y la participación y el compromiso de los más tímidos, que encuentran más asequible en un primer momento relacionarse con una sola persona. Las personas inseguras sienten mayor confianza en sus opiniones al saberlas respaldadas por su compañero. Cuando los alumnos se han habituado a esta técnica, puede ampliarse a grupos de tres. • Si el número excede los tres alumnos, se adoptará la otra técnica sugerida, el Phillips 66’, es decir, con un coordinador y un secretario. Se procede de la siguiente manera: se divide a la clase en grupos de seis alumnos, que discutirá sobre un tema durante seis minutos, tratando de llegar a una conclusión. En cada grupo de seis se nombra un coordinador que organizará la discusión y un secretario que toma nota de las conclusiones y leerlas ante el grupo grande. De estas conclusiones extraerán entre todos una única conclusión general. Dentro del grupo de seis hay una serie de reglas estrictas inexistentes en la conversación de grupo grande: cada alumno debe dar su opinión antes de pasar a discutir. Es una técnica a medio camino entre el cuchicheo y la conversación en grupo grande. Tiene la ventaja de iniciar a los alumnos

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en la gestión de la conversación y la tarea de moderar, estimula la capacidad de síntesis porque cuentan con un tiempo limitado de intervención y los forma como oyentes. Una vez que el alumnado tiene cierta experiencia en conversaciones como las anteriores, se puede plantear una en gran grupo. Se puede entablar de forma espontánea pero conviene prepararla. Se tendrán en cuenta los siguientes factores: — Es recomendable que ésta tenga lugar después de algún hecho interesante: asistencia a alguna actividad extraescolar, proyección de una película o lectura de un libro. — La clase debe estar distribuida de un modo informal. Es recomendable el semicírculo alrededor del profesor. Puede existir la dificultad del número de alumnos, con lo que la distancia física entre los interlocutores sería excesiva. — Los alumnos conocen las normas de una buena conversación y haberlas practicado previamente. — El tema debe ser interesante. — El profesor coordina pero no puede ser el eje de la conversación. Si el tema se agota, dará por finalizada la conversación. Otro tipo de conversación en grupo grande es el debate en sus variadas formas. Se puede proponer una mesa redonda, una asamblea, un debate, etc. Pero todos tienen en común que la conversación va dirigida a convencer, persuadir o llegar a un acuerdo. Es decir, que el objeto central es el contraste de ideas y la persuasión. El principal objetivo didáctico de este tipo de conversaciones es lograr que los alumnos aprendan a abrirse a otras opiniones, a contrastarlas con las suyas sin una pretensión de ganar al otro. Se trabaja la escucha especialmente, ya que un verdadero intercambio de ideas sólo lo es si cada interlocutor se esfuerza en comprender, empatizar y ver la realidad desde el ángulo distinto de la otra persona. Sólo así puede contrastarlo con sus propias ideas y llegar a un consenso mediante la negociación, una de las bases de la convivencia democrática. Frecuentemente vemos en los libros de texto propuestas de debate. Igual que sucede con la conversación ordinaria, un debate no cumplirá sus fun-

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ciones pedagógicas si no se prepara convenientemente y si no se dinamiza. Actividades preparatorias son cualquier práctica encaminada a fundamentar una opinión, argumentar y descubrir argumentos falaces. Antes de realizar un debate, el profesor debe asegurarse de que el alumno está familiarizado con estas habilidades en el grado que su madurez le permita. Lo anterior se refiere a un nivel técnico. Hay, además, un nivel cognitivo de búsqueda y contraste de ideas, de síntesis, y un plano afectivo que interviene especialmente cuando la persona expone ante los demás parte de su mundo interior al mostrar sus verdaderas opiniones sobre las cosas. Desde el punto de vista del oyente, resulta interesante aprender a distinguir los argumentos falaces, de los cuales suele echarse mano cuando una persona comprueba que se han agotado sus recursos de persuasión. Esto les ayudará a no caer en las trampas dialécticas y ser menos vulnerables a la manipulación. Es evidente que esta fase del trabajo de escucha tiene que ir acompañado de otra de producción de argumentos bien fundamentados y razonados. Para ello es recomendable la observación de muestras reales. Interesa trabajar con debates en directo producidos por los propios alumnos o por otros (por ejemplo, un pleno del ayuntamiento) y con muestras de la televisión. En este caso se buscará el tema que más se aproxime a sus intereses. Desde el punto de vista de la observación, conviene que el alumno observador no participe en el mismo debate que está analizando, para evitar la dispersión de su atención. Todos los alumnos han de adoptar alguna vez este papel puesto que favorece la reflexión y la autocrítica y la escucha analítica. El debate irá seguido siempre de una puesta en común en la que se hablará de las conclusiones, de las sensaciones vividas y donde tendrán cabida los comentarios de los observadores. También se pueden realizar debates ficticios mediante juegos de rol. Con esta dinámica —actividades preparatorias, debate bien dinamizado, observadores y puesta en común— pueden lograrse conversaciones que cumplan sus objetivos didácticos. Al igual que hay actividades preparatorias para la conversación ordinaria, existen actividades que entrenan a los alumnos en las estrategias propias de los debates. Presentamos tres técnicas: el panel, pequeños debates paralelos y el debate propiamente dicho (De Luca, 1983).

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• En el panel un grupo de alumnos prepara un tema y discute sobre él delante de la clase, que actúa de observador colectivo. Esta técnica invierte la proporción habitual de los observadores en un debate. Si suelen ser un pequeño grupo de observadores frente a toda una clase debatiendo, en este caso, es un pequeño grupo el que debate, mientras el resto observa. Conviene dar unas pautas para esa observación, para que la atención se centre en aspectos concretos y profundizar en la escucha. Más adelante, al proponer actividades de debate, se incluirá algún panel explicando detalladamente cuál es su dinámica. • Los pequeños grupos paralelos de debate son una técnica aconsejable antes de pasar al verdadero debate en el caso de que el grupo tenga más de quince alumnos. Es similar a la técnica del cuchicheo en la conversación: se trata de debatir con un número más asequible de participantes, unos ocho o diez. Así, en un grupo de treinta alumnos, habrá tres debates paralelos sobre un mismo tema. El tema se elige unos días antes del debate para permitir una documentación mínima. La formación de los grupos no es libre sino que el profesor tratará de equilibrar los grupos (alumnos impulsivos y verborrágicos repartidos, alumnos tímidos junto a quien pueda darle confianza para intervenir, etc.). Cada grupo contará con un conductor y un secretario. Los conductores serán los alumnos con mayor madurez en la autogestión. Al tratarse de aprender a debatir, el tiempo será limitado y el tema concreto. • El debate debe partir de una formulación polémica de un tema de interés para los alumnos. Se debe dejar un tiempo previo para la documentación y la reflexión, puesto que no se puede hablar de lo que no se conoce. Tras la documentación, se debe ordenar la información y reflexionar sobre ella. El papel de coordinador o moderador lo desempeñará al principio el profesor. A medida que los alumnos vayan madurando en esta técnica, irán asumiendo también este papel. Es un papel difícil, ya que conlleva: — presentación del tema — conducción del debate — síntesis final

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La conducción implica gestionar los turnos de intervención, retomar facetas del tema no analizadas, hacer síntesis parciales cuando el tema lo requiera, mantener el clima afectivo de respeto y cordialidad, no intervenir en la discusión, evidenciar las falacias y estimular el diálogo.

6. TAREAS PARA MEJORAR LA ESCUCHA 6.1. Finalidad de la escucha Hemos ya establecido la importancia de trabajar la escucha para mejorar tanto la vida académica de nuestros estudiantes como para mejorar la calidad de sus relaciones personales. Pero en estudios previos que hemos realizado, ha quedado patente que cada tipo de escucha conlleva el desarrollo de una estrategia diversa. Por ello es importante la variedad en nuestra propuesta. Escuchar con una finalidad u objetivo mejora la atención selectiva y por tanto facilita el proceso de comprensión. El alumno debe conocer cuál es la finalidad con la que escucha en esa tarea concreta. Huelga decir que el profesor y el que diseña la tarea, debe tener muy claro cuál es esa finalidad, así como su objetivo. A ello se añade que según el objetivo con el que se escucha, cambian los procesos perceptivos y cognitivos, por lo que conviene variar la finalidad de la escucha todo lo posible. Se pueden listar las finalidades u objetivos de la escucha en el aula como sigue (Lhote, 1995): • Escuchar para oír. Sonidos ambientales para ejercitar la capacidad de discernir los ruidos y su procedencia o su posible significado. • Escuchar para detectar: un acento diferente, por ejemplo. • Escuchar para seleccionar: discernir realizaciones sonoras muy similares, indicios de fatiga, inseguridad, miedo… • Escuchar para identificar: para intentar averiguar la edad del que habla, por ejemplo. • Escuchar para reconocer: para comparar varias hipótesis y hallar la solución más idónea entre varias posibles. O para reconocer a alguien por su voz.

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• Escuchar para eliminar la ambigüedad. • Escuchar para reformular: se da por ejemplo en la escucha previa a la elaboración de un resumen. Obliga a practicar análisis y síntesis parciales si el texto escuchado es largo. • Escuchar para sintetizar: complementa la anterior. Se basa en la síntesis global que necesita de la memoria y de una correlación de los distintos niveles de análisis activados durante la escucha. Necesita una gran atención. • Escuchar para hacer: en ocasiones se hace de esta actividad la base pedagógica de la escucha. Se caracteriza por la rapidez con la que la acción debe suceder a la escucha. La acción realizada es en sí misma ya la evaluación de la calidad de la escucha. • Escuchar para juzgar, anticipar, adivinar, jerarquizar, deducir, clasificar… Escuchar para reformular se da, por ejemplo, en la escucha previa para la elaboración de un resumen. Obliga a practicar el análisis y la síntesis parciales si el texto tiene cierta extensión imposible de retener en la memoria a corto plazo. La escucha para sintetizar complementa la anterior. Se basa en una síntesis global que necesita de la memoria y de una correlación de los distintos niveles de análisis activados durante la escucha. Necesita de una gran atención y no es factible en conversaciones largas o momentos de fatiga intelectual. En la escucha para realizar una actividad posterior, la correcta realización de la tarea constituye en sí misma la prueba de una correcta comprensión. Cada objetivo conlleva diferencias en el objeto de atención del oyente. Este aspecto será tenido en cuenta a la hora de diseñar las actividades de escucha para garantizar una suficiente variedad de las estrategias empleadas.

7. MATERIALES CURRICULARES: VÍDEO Y AUDIO 7.1. Funciones de las grabaciones En las clases de escucha se trabajará con textos leídos en directo por el profesor o un compañero, con conversaciones más o menos espontáneas y se recurrirá también a grabaciones, que son un medio adecuado para poder

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volver sobre una misma muestra a trabajar aspectos diferentes, o profundizar en un mismo aspecto. Las grabaciones pueden realizarse de los medios de comunicación (televisión y radio), o de eventos comunicativos reales: conferencias, plenos de ayuntamiento, asambleas escolares, conversaciones informales, etc. En este caso, la grabación cumple una función de recogida de muestras reales. No es ésta la única función de este recurso técnico. También se puede emplear para grabar las producciones orales de los propios alumnos en el aula. Esto tiene diversos objetivos didácticos: Análisis posterior del trabajo realizado por el alumno o grupo de alumnos por parte del profesor. Se ha apuntado ya la conveniencia de no interrumpir a un alumno para corregir sus errores en lengua oral. Posteriormente, el profesor puede volver a ver o escuchar el trabajo realizado y en presencia del alumno, ir comentando y señalando los aciertos y los aspectos a mejorar. Esta valoración y análisis que hace el profesor, puede realizarse en privado, sin la presencia del alumno, o en público, ante el alumno, y si interesa, ante la clase. El alumno puede realizar su autocrítica con la misma grabación. Es conveniente centrar un análisis en un determinado aspecto para facilitar la labor del alumno. Por ejemplo se puede pedir al alumno que analice su comportamiento en un debate, o la claridad en la exposición oral de un tema. Evaluación del trabajo de un alumno o alumnos por parte del profesor, de la clase o del alumno. Desde el punto de vista de la madurez y el aprendizaje autónomo del alumno, resulta de gran interés que participen en la evaluación de los compañeros y de sus propias intervenciones. Pero la inmediatez de las situaciones comunicativas impide que se realice con eficacia si no es con el apoyo de una grabación. Normalmente, sólo los alumnos que cumplen el papel de observadores se detienen a analizar y anotar los aspectos señalados por el profesor como objeto de evaluación o como objetivo de mejora. Estos observadores, al comentar sus anotaciones a la luz de una grabación, pueden hacer ver con mayor facilidad a sus compañeros sus errores o aciertos. Intercambio de ideas o análisis de la clase sobre un debate, conversación, etc.

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En la estructura que proponemos para una clase de lengua oral, se aconseja una fase final de puesta en común y reflexión o análisis. Con la grabación, se pueden analizar detalles que sería difícil recordar. Herramienta de trabajo para la presentación ante la clase. En algunas ocasiones, se necesita la grabación para realizar un trabajo oral más rico, acompañado de efectos sonoros, de música y otros recursos difíciles de poner en escena simultáneamente en un momento dado. Herramienta de trabajo para realizar ejercicios de escucha en casa. Sólo en ocasiones el alumno habrá de escuchar textos orales en su casa individualmente. 7.2. Técnicas de trabajo Hay diversas formas de trabajar la escucha mediante grabaciones de audio o vídeo. En primer lugar, se elige audio o vídeo según cuál se adapte mejor a la tarea. Las ventajas del vídeo son que es más fácil prestar atención incluso desde las filas de atrás, sobre todo en grupos numerosos. Suele motivar más a los alumnos y aporta mayor cantidad de información suplementaria del contexto y de los interlocutores. Las ventajas del audio son que resulta más fácil centrarse en los aspectos sonoros de la comunicación. Es más fácil de transportar, no requiere un aula especial y el material es más fácil de elaborar. Entre las técnicas de uso, Harmer (1991) destacan las siguientes: • Escuchar con vídeo Ver las imágenes sin escuchar el sonido. Es un ejercicio de preescucha prospectiva que se emplea para aprender a anticiparse y predecir. Los estudiantes especulan sobre el tema y su tratamiento apoyándose en la información no verbal: gestos, vestimenta, expresión de la cara, movimientos, etc. A continuación, se ve con sonido y se comprueba el grado de acierto de las anticipaciones realizadas. Este ejercicio despierta la conciencia del valor de la información recibida visualmente en cualquier intercambio comunicativo y cómo ésta activa determinados esquemas cognitivos que influyen en nuestra escucha y en la interpretación de significados.

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Ver una imagen congelada. Durante el visionado de una grabación (conversación, tertulia televisiva, etc.) el profesor crea unas expectativas congelando una imagen. Los alumnos predicen qué dirán los interlocutores a continuación. Es un ejercicio de preescucha que obliga a prestar una atención activa para entender las posturas de cada interlocutor de manera que se pueda llegar a adivinar qué va a decir. Escuchar el sonido sin las imágenes. Se elimina la imagen de un vídeo mediante los mandos del aparato. A través de la información auditiva el alumno debe deducir en qué situación, contexto, lugar tiene lugar este intercambio comunicativo. El grado de dificultad se ajusta mediante la cantidad y la calidad de las pistas sonoras que contenga la grabación. Pueden crear una imagen mental de los interlocutores mediante su forma de hablar, la voz, etc. A continuación, en un ejercicio de postescucha, se ven las imágenes y se comentan en voz alta las deducciones realizadas. Visión en vaivén. (Jigsaw viewing). Esta técnica es heredada de la técnica lectora, donde la vista avanza y retrocede sobre el texto. La forma de llevarlo a la lengua oral es que media clase vea un vídeo sin sonido, mientras la otra mitad lo escucha sin ver las imágenes. Ambos grupos toman notas. Al unirse los dos grupos, cotejan sus respectivas notas intentando reconstruir la escena vista u oída. Finalmente, todos ven la grabación completa y se comenta. Existe una variante de ejecución más simple. Media clase se sienta de espaldas a la televisión mientras la otra mitad le va contando qué ve en el vídeo. Suponemos que la dinámica será por parejas. Cuando la mitad que no ha visto la grabación, la ve, valorará el relato realizado por su compañero. • Escuchar para confirmar anticipaciones El profesor antes de realizar la audición despierta el interés de los alumnos sobre el tema. Hablan sobre lo que saben, lo que no saben y aquello de lo que no están seguros referido al tema de la audición. Este modo de proceder proporciona a los alumnos un objetivo para escuchar. Cuando inician la escucha, ya se hallan activados los esquemas cognitivos correspondientes, y la memoria a corto plazo ya contiene los datos que se han extraído de la memoria a largo plazo mediante la conversación inicial. El objetivo de la escucha es confirmar las anticipaciones realizadas previamente con la ayuda del profesor. Es un ejercicio completo que contiene tareas previas a

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la escucha, tareas de escucha y tareas posteriores a la escucha, lo cual lo hace interesante. Se puede realizar también sobre una exposición oral de un compañero. Más que un ejercicio, es una técnica que se puede adoptar. Antes de la escucha, se pueden recoger las ideas previas, las anticipaciones en un cuadro en la pizarra. Después de la escucha el profesor ayuda a valorar el cuadro cotejándolo con lo que acaban de oír: qué datos se han confirmado, cuáles hay que desechar. Es la fase de retroalimentación que ayuda a fijar los conceptos nuevos y a relacionarlos con los viejos. Se explicita de este modo un proceso cognitivo que tiene lugar cuando se realiza un aprendizaje significativo y una comprensión exitosa: se relacionan los conocimientos previos con los nuevos. Es un ejercicio motivador y le da un propósito a la escucha, a la vez que favorece el intercambio oral. • Escuchar para extraer información concreta Es una técnica tan importante como la de saber extraer información mediante la lectura. Esta tarea parte de la constatación de que no es necesario comprender todo en un texto oral para poder entresacar algunos datos específicos. Se puede llevar a cabo mediante una parrilla de respuestas múltiples. Se plantean las cuestiones y los alumnos han de rodear la respuesta correcta, aquélla que indica lo que el texto dice. Otra posibilidad es que les pregunten cuestiones más generales. • Escuchar para tareas comunicativas Algunas de las tareas comunicativas que se pueden realizar sin problemas en el aula son: — Rellenar formularios tomando los datos directamente de un compañero al que entrevista o de una grabación. En el primer caso, para evitar la monotonía, el profesor puede proporcionar distintas personalidades al alumno entrevistado para que desempeñe distintos personajes. — Comprender instrucciones, direcciones… Ejercicios como los de Nunan. Se pueden integrar en un argumento con suspense: trabajar la localización de un punto en el mapa unido a la investigación de un crimen. • Escuchar para una comprensión global

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Hay que entrenar a los alumnos en comprender un mensaje globalmente, superando obstáculos como pueden ser el desconocimiento de algunos vocablos o frases. Puede ser viendo un vídeo. En un determinado punto se para y se les pregunta de qué trata hasta ese momento. Se anticipa a los alumnos qué preguntas tendrán que contestar luego, para darle un objetivo a su escucha. Se les dice que se despreocupen de todo lo demás: es una escucha selectiva lo que se les pide. Se puede hacer con un telediario, género que puede presentar dificultades para ellos. O con una película. O bien preguntarles la opinión de un personaje entrevistado sobre un tema concreto. • Escuchar el detalle: información y estructura del discurso Se puede trabajar la escucha centrada en el detalle de varias formas. Por ejemplo, se les entrega un fragmento del texto escuchado con espacios en blanco que han de rellenar. Pueden rellenarlo antes de escuchar de nuevo el texto. Lo vuelven a escuchar para comprobar sus aciertos y presuposiciones. Este tipo de ejercicios motivan al alumno para fijarse en detalles determinados. También se puede centrar su atención en aspectos de la estructura del discurso. Por ejemplo buscar expresiones que ayuden a transitar de tema, a ejemplificar, a concluir, a contradecir una opinión, etc. El profesorado puede confeccionar sus propias cintas de escucha. Se recomienda grabar diálogos, entrevistas e historias o lecturas. Es relativamente fácil grabar una conversación en torno a un tema. La entrevista puede grabarse de la televisión o puede realizarse una entrevista real a alguien cercano. Para grabar narraciones puede leer el propio profesor un cuento de un libro o contarlo de memoria. Parece más estimulante para el alumno que sea una cara nueva quien lo haga. Se escucha primero entera para que los alumnos puedan entender de forma general el tópico de la comunicación. Una segunda audición servirá para realizar las tareas y finalmente, en una última audición se comenta y revisa la escucha. Puede ser necesario que el profesor reproduzca algunos fragmentos más de dos veces. Para esto es fundamental contar con un contador para evitar pérdidas de tiempo al buscar un fragmento determinado. Se mengua la sensación de error y fracaso si se cotejan las tareas por parejas o en grupos antes de la puesta en común o la corrección del profesor. Los errores individuales son más difíciles de encajar que las críticas a un grupo. Si la audición es larga, por ejemplo, una conferencia, se puede inte-

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rrumpir a la mitad para preguntar a los alumnos qué prevén que vendrá luego. Si el texto es muy difícil incluso se puede optar por darles escrita una primera parte del discurso, para que se vayan familiarizando con el tema, las expresiones y el estilo. Otra forma es trabajar compartiendo información. Se divide la clase en grupos: el grupo A tiene el principio la audición grabada. El grupo B tiene la transcripción de la primera parte y el C tiene la transcripción de la última parte. A continuación se forman grupos mixtos con un componente de cada grupo original A, B y C. Juntando la información que tienen, serán capaces de reconstruir el texto original y comprenderlo. Se puede hacer una segunda ronda variando la composición de los grupos. Siguen siendo mixtos pero se cambia las personas. Finalmente, toda la clase escucha la cinta completa y se comentan los resultados. Para disminuir las dificultades se entrega a los alumnos una lista con el vocabulario difícil que aparece en el texto. Es una buena forma de aprender léxico de forma contextualizada. Si lo que se escucha es una entrevista, se les puede entregar las preguntas del entrevistador. Un ejercicio variante puede ser (mío) darles escritas las preguntas o las respuestas desordenadas. Intentan ordenarlas antes de la audición. Puede servir para que se fijen en la estructura típica de una entrevista. Cómo se van ordenando de general a particular la entrevista, el inicio, el cierre, etc. Otra opción es entregarles parte de las respuestas dejando otras en blanco. Por la lógica del discurso y las demás respuestas del personaje, han de deducir qué responderá a las demás cuestiones. En la audición se comprueba. Es más interesante aún si es una entrevista en vídeo, donde pueden confrontar la imagen real del personaje con la imagen mental que de él habían creado los alumnos. 8. ACTIVIDADES DE ESCUCHA COMPRENSIVA 8.1. Organización de una sesión de escucha Para llevar a cabo tareas de escucha comprensiva en un aula, proponemos el siguiente esquema de trabajo. Se puede adoptar también como dinámica de trabajo en otros contextos donde queramos estimular la escucha y la conversación, así como la negociación. I. Anticipación II. Presentar la tarea.

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III. Trabajo de los alumnos: Escucha del texto

Rellenar huecos de información

Cotejar por parejas

Se repite audición

Escuchar por parejas

Puesta en común por parejas

Rellenar huecos de información

Audición y reflexión conjunta

8.2. Algunas tareas de escucha En las tareas de escucha global se busca que el alumno comprenda el significado global del texto que escucha, sea grabado o en directo, sin detenerse a escuchar información concreta. El cuchicheo El objetivo es que el alumno reflexione sobre la deformación que sufren los mensajes al transmitirlos. Interpretamos las palabras en función de nuestra propia subjetividad. Tipo de actividad: narración oral. Es oral pura, con interacción (limitada por un orden rígido), plurigestionada y espontánea. Estrategia o habilidad de la escucha: reproducir con fidelidad un mensaje oído en malas condiciones acústicas. Objetivo: transmitir información fielmente. Tipo de escucha: recíproca, dirigida y global.

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Finalidad de la tarea: transmitir al compañero siguiente al oído lo que fue transmitido por el compañero anterior. Input: frases que se van transmitiendo al oído del compañero. Una viñeta que pone de manifiesto cómo se deforma la realidad a la hora de transmitir la realidad. Dinámica/estrategia de enseñanza: los alumnos puestos en hilera. Dificultad y secuenciación: 1º ESO. Evaluación de la escucha: no se busca el éxito sino analizar el error y reflexionar sobre él. Descripción de la tarea: El alumno escucha un enunciado en voz baja. El profesor: ayuda a realizar la introducción y la reflexión final. Selecciona una frase de longitud variable. Praxis: 1. Se sienta a los alumnos en filas de 8 a diez componentes. 2. El profesor susurra al primer alumno de cada fila la frase. 3. Los alumnos transmiten lo que oyen cuidando que sólo lo oiga el alumno siguiente. 4. El último alumno de la fila la dice en voz alta. Se compara la frase final con la inicial y se reflexiona sobre los cambios. 5. Una variante es iniciar la frase en el medio de la fila y comprobar si llega la misma frase a ambos extremos de la fila. Tiempo: cinco minutos. Recursos materiales: ninguno. Fuente de la actividad: varias, entre ellas, Nunan, D. y Miller, L. (1995). ¿Qué incidente te ocurrió a ti? Tipo de actividad: Conversación. Es oral con apoyo escrito, interactiva, plurigestionada y espontánea.

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Estrategia o habilidad de la escucha: el objetivo principal es estimular la interacción. Partiendo de una anécdota, se trata de trabajar la escucha en situación de conversación espontánea. Se trabaja también la empatía. Se infiere información no verbal. Objetivo: interactuar y escuchar información global. Tipo de escucha: recíproca (con turnos rigurosos), dirigida, global y perceptiva. Finalidad de la tarea: hablar sobre incidentes graves ocurridos a uno mismo. Input: lo proporcionan los alumnos: unas pequeñas notas explicativas individuales. Dinámica/estrategia de enseñanza: se establecen parejas de forma aleatoria. Dificultad y secuenciación: 3º ESO. Diez o quince parejas interactuando y moviéndose por la clase puede resultar difícil de manejar en 1º ESO. Sin embargo, podría llevarse a cabo. Evaluación de la escucha: se podría pedir a algunos alumnos que resuman en voz alta la historia de lo sucedido a su compañero. Éste deberá puntualizar o corroborar la versión. Descripción de la tarea: El alumno: escribe su historia y escucha la de su compañero. El profesor: vela por que haya un ambiente que permita el trabajo de todas las parejas. Es frecuente que haya que controlar el volumen de las conversaciones para que todos puedan escuchar al otro y sólo a éste. Praxis: 1. Preescucha: se pide a los alumnos que recuerden de forma individual y silenciosa un incidente que les ocurrió a ellos o a una persona de su entorno por el descuido de otra persona y que tuvo consecuencias graves. Por ejemplo: Un amigo o familiar realizó una llamada de teléfono desde tu casa, dejó el teléfono mal colgado y a consecuencia de ello, no recibiste una llamada importante.

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2. La mitad de los alumnos (alumnos A) escribe brevemente el incidente acaecido en un papel. Se mezclan todos los papeles en una caja. 3. La otra mitad de los alumnos que no escribió su anécdota (alumnos A), coge al azar un papel y se sienta con el autor (Alumno B). Deberá averiguar todo lo que pueda sobre lo sucedido y sus causas. 4. En un segundo momento, es el alumno B el que pregunta y escucha al alumno A. 5. Se puede pedir a un alumno que relate a la clase en voz alta la historia que ha escuchado de su compañero. Éste deberá indicar si es correcta la versión, si olvida puntos importantes (por ejemplo, la sensación que sintió, el enfado, la magnitud de las consecuencias, etc.). Tiempo: Si se realiza el relato final en voz alta, serán necesarios veinte minutos. Sin este relato, bastan diez. Recursos materiales: ninguno. Fuente de la actividad: adaptado de A. Maley y A. Duff (1974; edición de 1984). Resumir conversaciones Con esta actividad se trata de hacer notar la subjetividad que interviene en la escucha. Los alumnos se esforzarán en comprender el discurso del compañero sin interpretarlo a través de sus propias opiniones, es decir, con objetividad. El resumen que realicen del discurso, ha de ser aprobado por el alumno que lo pronunció. Tipo de actividad: conversación. Es oral pura, con interacción real, plurigestionada y espontánea. Estrategia o habilidad de la escucha: comprender el discurso del compañero sin tergiversar su sentido y reformularlo. Activar el conocimiento que se tiene del interlocutor, evitar falsas interpretaciones debidas a la subjetividad del oyente. Objetivo: reformular lo oído fielmente.

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Tipo de escucha: recíproca, escucha en interacción; dirigida y recapituladora. Finalidad de la tarea: escuchar al compañero y reproducir la esencia de su discurso con la mayor fidelidad posible. Input: la conversación espontánea que se desarrolla con el compañero. Dinámica/estrategia de enseñanza: por parejas con inversión de papeles. Dificultad y secuenciación: de 1º a 3º ESO. Evaluación de la escucha: puede ser mediante grabaciones, aunque la persona que de verdad evalúa los resultados es el alumno que aprueba lo que su compañero dice. Descripción de la tarea: El alumno: escucha a su compañero e interviene a continuación. El profesor: observa la interacción y, si quiere evaluar, la graba. Praxis: 1. Preescucha: se explican bien los objetivos de la actividad y se repasan los métodos que hay para prestar mayor atención a un locutor: hacer preguntas para aclarar el sentido, empatizar intentando comprender el punto de vista del otro y no sólo sus palabras, emitir señales fáticas, etc. 2. Se sienta a los alumnos por parejas. Uno será el locutor y otro el oyente. Han de ser conscientes de su papel. 3. El locutor habla del tema que prefiera, por ejemplo, lo que le gusta hacer en su tiempo libre, durante diez minutos. 4. El oyente resume lo que ha escuchado. 5. El locutor debe dar su aprobación o aclarar los errores de interpretación. Se discute sobre las causas del error: ¿se expresó con claridad?, ¿se malinterpretó una palabra? Tiempo: deben bastar veinte minutos, aunque la discusión final puede alargar unos minutos la tarea. Si es fructífera, no debe ser interrumpida.

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Recursos materiales: ninguno (grabadora opcional). Fuente de la actividad: varias. Entre otras, se inspira en tareas de Nunan, D. y Miller, L. (1995). Tomar notas En la toma de notas interviene una estrategia propia de la conversación cotidiana, que es realizar resúmenes mentales simultáneos a la escucha. La memoria a corto plazo se cargaría demasiado si no se hiciese esta operación. Mediante ejercicios como éste, los alumnos mejoran no sólo la toma de notas sino la eficacia como oyentes y conversadores. Tipo de actividad: escuchar una grabación. Es oral con apoyo escrito, con interacción (no en el momento de la escucha), plurigestionada y elaborada. Estrategia o habilidad de la escucha: escucha recapituladora. Se practica la paráfrasis simultánea a la escucha y la toma de notas. Interviene la memoria a corto plazo. Objetivo: memorizar y reformular información. Transmitir información. Tipo de escucha: no recíproca, dirigida y recapituladora. Finalidad de la tarea: resumir mentalmente y tomar notas de un texto oral. Input: un texto oral original con pausas y los resúmenes orales del mismo realizados por un compañero. Dinámica/estrategia de enseñanza: en grupos de seis o siete alumnos. Dificultad y secuenciación: por la dificultad que entrañan los textos expositivos y argumentativos, esta actividad se encuadraría en 4º ESO. Evaluación de la escucha: las sucesivas producciones de los alumnos. Descripción de la tarea: El alumno escucha: el texto original y los resúmenes de sus compañeros. El profesor: determina el momento adecuado para introducir las pausas con el fin de que los resúmenes puedan ser coherentes.

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Praxis: 1. El profesor reproduce una lectura grabada. Esta lectura contiene varias pausas apropiadas para la tarea. Al llegar a la primera pausa, el profesor detiene la grabación. 2. Los alumnos trabajan por grupos: mientras uno realiza espontáneamente un resumen del fragmento oído, los demás toman notas. 3. Se continúa con este proceso hasta finalizar el texto. 4. Los alumnos cotejan las notas tomadas dentro de su grupo e intentan entre todos reconstruir el texto íntegramente. 5. Se comparan las versiones finales de los grupos. Se compara con el original en una última audición y se reflexiona sobre las carencias o la presencia de datos superfluos. Tiempo: una sesión. A medida que adquieren experiencia, será suficiente media sesión. Recursos materiales: un reproductor de audio y una cinta con el texto grabado para cada grupo. Fuente de la actividad: adaptada de Nunan, D. y Miller, L. (1995). Texto de apoyo: Cortázar: De Famas y Cronopios: instrucciones para subir una escalera. En las dos siguientes actividades se incide en los usos sociales de la lengua oral. Se trata sobre todo de usar y valorar el uso de la cortesía justa dado un determinado contexto comunicativo. 1. Mostrar desagrado o decepción Tipo de actividad: narración oral. Es oral pura, sin interacción, monogestionada y espontánea. Estrategia o habilidad de la escucha: los alumnos escuchan de forma crítica las intervenciones de sus compañeros, juzgando la adecuación de sus usos sociales. Objetivo: evaluar. Escuchar información no verbal. Tipo de escucha: no recíproca, escucha dirigida y crítica.

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Finalidad de la tarea: expresar con suavidad, intentando no herir los sentimientos del otro, el desagrado o decepción que provocó su actuación. Input: las experiencias previas de los alumnos. Dinámica/estrategia de enseñanza: grupos de seis a ocho personas. Dificultad y secuenciación: al tratarse de escucha crítica, es mejor trabajarla en 3º y 4º ESO. Dependiendo de la madurez de los alumnos, puede ponerse en práctica en 2º ESO. Evaluación de la escucha: los compañeros de grupo evalúan al compañero. Descripción de la tarea: El alumno escucha: el relato de sus compañeros de cómo se enfrentaron a una situación como la que se trabaja en esta tarea. La critica y valora. El profesor: observa la interacción de los grupos. Dinamiza la puesta en común final. Praxis: 1. Se divide la clase en grupos de seis a ocho alumnos. Cada uno debe recordar una experiencia en la que mostró desagrado o decepción con la actitud o la actuación de una persona cuyos sentimientos no quería herir. Ha de recordar con la mayor exactitud posible las palabras empleadas. 2. Los compañeros del grupo escuchan su relato y valoran su actuación: ¿fue hipócrita?, ¿fue suave pero contundente?, ¿fue inadecuada su dureza?, ¿qué otras formas de decirlo podría haber escogido? Tiempo: diez minutos. Recursos materiales: ninguno. Fuente de la actividad: adaptado de Maley y Duff (1984). 2. Sobre gustos no hay nada escrito. Criticar los gustos de los demás Tipo de actividad: exposición oral. Es oral con apoyo escrito, sin interacción, monogestionada y elaborada.

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Estrategia o habilidad de la escucha: se practica la estrategia de relacionar lo que se escucha con las propias opiniones y experiencias, un paso imprescindible para la comprensión del otro y la empatía. Objetivo: valorar. Tipo de escucha: no recíproca, dirigida y crítica. Finalidad de la tarea: escuchar y opinar sobre los gustos de otras personas. Input: un alumno habla sobre sus gustos. Reglas: limitación del número de críticas. Dinámica/estrategia de enseñanza: individual. Contraste de opiniones por parejas. Puesta en común del grupo grande. Dificultad y secuenciación: 4º ESO. Se requiere madurez cognitiva para afrontar esta tarea: a la vez que el alumno escucha, debe elaborar sus pensamientos: opinar y además filtrar sus opiniones, ya que se le exige un determinado número de opiniones favorables y desfavorables. Es una tarea compleja. Evaluación de la escucha: es conveniente grabar la exposición del alumno que habla sobre sus gustos para poder cotejar luego las anotaciones de los alumnos. El profesor recogerá los ejercicios escritos. Descripción de la tarea: El alumno escucha: la exposición de un compañero y opina por escrito. El profesor: puede ser necesario animar al locutor a que continúe para que la exposición no sea demasiado breve. Puede prepararla con el alumno brevemente antes de la tarea. Praxis: 1. Preescucha: por parejas se habla espontáneamente sobre las aficiones que tiene cada uno. Es una actividad que activa los esquemas relativos a este tema y trae a la memoria a corto plazo las experiencias previas en ese campo. 2. Un alumno habla ante la clase sobre sus gustos: actividades que prefiere hacer, por qué le gustan, qué siente al realizarlas, por qué cree

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conveniente para los demás realizarlas, etc. 3. Los demás alumnos escuchan y opinarán por escrito de forma individual. Tienen una restricción: sólo podrán escribir una crítica negativa si han escrito una favorable. Cada crítica favorable da derecho a escribir una negativa. 4. Cada alumno vuelve a su pareja original para contrastar las anotaciones. 5. Postescucha: puesta en común con el resto de la clase reflexionando en torno a estrategias de la escucha. Por ejemplo, ¿Perdiste concentración por el hecho de tener que escribir mientras escuchabas? ¿Pudiste escuchar a tu compañero o divagabas sobre tus propias experiencias? ¿Te costó encontrar argumentos favorables? Tiempo: veinte minutos. Recursos materiales: papel y bolígrafo. Grabadora de audio si se quiere registrar la exposición. Fuente de la actividad: elaboración propia. La idea de controlar el espíritu crítico restringiendo el número de críticas posible está tomada de Cuervo y Diéguez (1991). Escuchar emociones En ocasiones es fundamental saber leer entre líneas para entender el verdadero sentido de un enunciado. Para ello hay que ser hábiles al percibir la emoción o el estado de ánimo de nuestro interlocutor. Tipo de actividad: lectura en voz alta. Es oral pura, sin interacción, monogestionada y elaborada. Estrategia o habilidad de la escucha: escucha perceptiva: se escucha para detectar la emoción latente en una intervención determinada. Se trabaja la habilidad de escuchar la entonación, y otros elementos que arrojan luz sobre la emoción del locutor y sus verdaderas intenciones. Objetivo: trabajar la información no verbal, infiriendo la emoción del locutor.

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Tipo de escucha: no recíproca, dirigida y perceptiva. Finalidad de la tarea: identificar el estado de ánimo o la emoción del locutor. Reproducir con diferentes emociones un mismo enunciado. Input: enunciados leídos o grabados con diferentes emociones. Los lee el profesor o un compañero. Dinámica/estrategia de enseñanza: toda la clase escucha a un lector, o bien por parejas. Dificultad y secuenciación: 1º ESO. Evaluación de la escucha: al tratarse de una actividad de sensibilización, la evaluación pasa a un segundo plano. Podría grabarse en vídeo la clase para analizar posteriormente quiénes intervienen, quiénes muestran atención, etc. Descripción de la tarea: El alumno escucha: enunciados leídos con diferentes emociones para identificar de qué emoción se trata. El profesor: pronuncia con diferentes entonaciones que reflejen una variedad de emociones el mismo enunciado. Su participación en esta actividad es activa, por lo que sólo podría observar la actuación de sus alumnos mediante la grabación mencionada. Praxis: 1. Preescucha: se buscan con la ayuda de los alumnos adjetivos que se refieran a emociones y estados de ánimo: alegre, triste, ansioso, angustiado, exultante, emocionado, etc. y se anotan en el encerado. 2. El profesor pronuncia en voz alta con diferentes emociones un enunciado. También puede haberlo grabado previamente. Si se lee en directo es mejor dar la espalda a los alumnos para evitar dar pistas con la expresión facial. 3. Los alumnos escriben el adjetivo que corresponde de la lista del encerado. 4. A continuación los alumnos leen enunciados de su libro de texto con distintas emociones que los compañeros han de adivinar.

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5. Otra variante es escribir un enunciado en el encerado y pedir a dos alumnos que preparen determinada expresión que refleje una emoción. La clase aprueba o no la lectura. Tiempo: diez a quince minutos. Recursos materiales: ninguno. Puede emplearse un reproductor, si las muestras están grabadas. Y una cámara de vídeo para la evaluación. Fuente de la actividad: Nunan, D. y Miller, L. (1995). 9. CONCLUSIÓN Finalmente, sólo nos queda en esta conclusión insistir en la necesidad de trabajar la competencia comunicativa oral en la escuela, y en concreto, la Escucha Comprensiva que, como hemos comprobado en anteriores estudios, se halla ausente del diseño y programación de los contenidos en la asignatura de Lengua Española y Literatura. En este trabajo hemos destacado la influencia directa de la escucha en el aprendizaje de cualquier asignatura. Podemos concluir, sin miedo al error, que mejorando la escucha, mejorarán los resultados académicos de los alumnos. Además, en un presente escolar complejo, donde las relaciones personales aparecen con frecuencia deterioradas, la escucha representa una vía de empatía y comprensión del otro, de inteligencia emocional, en definitiva, que no debemos menospreciar como forma de mejorar la convivencia en los centros educativos y en cualquier otro contexto en el que grupos humanos deben convivir, negociar y entenderse en paz. Tampoco queremos obviar la relevancia que presenta la escucha para la vida personal y profesional de cualquier adolescente que se incorpora a unas relaciones sociales de creciente complejidad. Los beneficios de aprender a escuchar, no se limitan al ámbito académico. Un buen oyente será más eficiente como compañero de equipo, más comprensivo y perspicaz. Afirmamos, con toda seguridad, que la escucha comprensiva es uno de esos contenidos universales que exceden el ámbito escolar, que enriquecen verdaderamente la vida real y privada de un alumno. Actualmente, vivimos en una sociedad cada vez más diversa, conviviendo con personas de procedencia cultural muy diferente a la nuestra. Cualquier recurso que favorezca esta convivencia y el conocimiento mutuo merece nuestra atención. Y la escucha eficaz es un recurso de gran peso en la resolución de cualquier tipo de conflicto.

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La persona que aprende a escuchar desde el corazón y que cuenta con herramientas para minimizar el riesgo de malas interpretaciones, que sabe eliminar los obstáculos para una escucha verdadera y sincera, que pone, en fin, todos los medios para crear con el interlocutor ese discurso común que depende de ambos, tendrá más posibilidades de éxito en su vida diaria tanto personal como profesional. Si nosotros proporcionamos estas herramientas a nuestros alumnos, estaremos realizando una pequeña contribución al equilibrio social que tantas veces discrimina en la escuela y después de ésta a nuestros estudiantes de origen económico y cultural más humilde. • Bibliografía del capítulo de la escucha AUSTIN, J. L. (1962): Cómo hacer cosas con palabras. Barcelona, Paidós, 1982. BARNES, D. (1992): De la comunicación al currículo. Madrid, Visor, 1994. BROWN, G.; YULE, G. (1983): Teching the spoken language. Cambridge. Cambridge University Press, 1999. CASALMIGLIA BLANCAFLOR, H. y TUSÓN VALLS, A. (1999): Las cosas del decir. Manual de análisis del discurso. Barcelona, Ariel, 2001. CASSANY, D.; LUNA, M. y SANZ, G. (1994): Enseñar lengua. Barcelona, Graó. CORNAIRE, C. (1998): La compréhension. Baume-les-Dames, CLE International. CUERVO, M. y DIÉGUEZ, J. (1991): Mejorar la expresión oral. Animación a través de dinámicas grupales. Madrid, Nancea, 1993. DUFEU, B (1995): Polos camiños dunha pedagoxía do ser. Unha visión psicodramatúrxica da aprendizaxe das linguas. Pontevedra, Cooperativa de Editores Galegos. DURANTI, A.; GOODWIN, Ch. (eds.) (1992): Rethinking context. Language as an interactive phenomenon. Cambridge, Cambridge University Press. GALLEGO, D.; ALONSO, C.; CRUZ, A. M., y LIZAMA, L. (1999): Implicaciones educativas de la inteligencia emocional. Madrid, UNED. GAUQUELIN, F. (1982): Saber comunicarse. Bilbao, Mensajero. GOFFMAN, E. (1967): Ritual de la interacción. Ensayos sobre el comportamiento cara a cara. Buenos Aires, Tiempo Contemporáneo, 1970. GRICE, P. (1975): «Lógica y conversación» en L. Valdés (ed.) La búsqueda del significado. Madrid, Tecnos/ Universidad de Murcia, 1991.

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TEMA 8 ACTIVIDADES DE LAS ARTES DEL LENGUAJE: ENTRE LA PALABRA Y EL TEXTO Isabel Escudero

1. EJERCICIOS DE RETÓRICA 1.1. Atención y lenguaje en un Centro de Secundaria1 Por el acierto tanto en la selección de las Actividades como por el fino análisis de los contenidos traemos aquí, para servirnos de guía en situaciones similares, esta presentación del profesor Alfons Garrigós: «Me referiré a tres actividades realizadas en horario escolar; dos con alumnos cuya asistencia era obligatoria, y otra voluntaria, realizada en el tiempo de descanso o recreo. Todas se llevaron a cabo en el Centro de Secundaria en el que enseño, y se inspiran en el adiestramiento que Juan de Mairena proponía a sus alumnos. Decía Mairena a sus discípulos: «Lo importante es hablar bien: con viveza, lógica y gracia. Lo demás se os dará por añadidura»2. Un adiestramiento que, como he intentado demostrar en otra ocasión, no consiste en una didáctica de la lengua natural, ni tampoco en una vuelta a la pura oralidad. En lo que respecta a la lengua natural, según Mairena, se aprende de forma natural, no en la escuela. Esta, además, parece ser la única manera de que conserve su frescura y su gracia. Y, en relación al retomo a una cultura oral, desconocedora de la escritura, seria, en nuestro caso, un contrasentido. En realidad, la oratoria de Mairena pretende iniciar a sus jóvenes alumnos en el librepensamiento, esto es, en un pensamiento libre o crítico con sus propios prejuicios. Para ello, aquel profesor procuraba, ante todo, esti1 Texto de Alfons Garrigós. Es profesor de Filosofía y Teatro del IB. «Manuel Blancafort» de La Garriga (Barcelona). 2 Antonio Machado: Juan de Mairena: sentencias, donaires, apuntes y recuerdos de un profesor apócrifo (1936), Madrid: Alianza, 1981, (se ha seguido esta edición).

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mular en sus alumnos lo que él llamaba su «espontaneidad metafísica», aquella capacidad de asombro que debería estar en la base de todo aprendizaje, y la estimulaba con la práctica, en el aula, de las artes del lenguaje: oratoria, lectura, escritura. Hablar, leer, escribir. En Mairena, pensamiento y lenguaje son inseparables: «Para decir bien hay que pensar bien..»3. Y para pensar bien, continuamos nosotros, recogiendo esta vez la intuición de Simone Weil, conviene adiestrar la atención4. Se entiende, entonces, que alguien capaz, por ejemplo, de leer correctamente en voz alta, de escuchar una narración o de memorizar y recitar un poema, pueda llegar a criticar de forma inteligente sus creencias o las de su sociedad. No decimos que lo uno lleve necesariamente a lo otro, tan sólo que resulta difícil imaginar habilidades, la atención y el razonamiento no mecánico, como independientes. Las actividades a las que me voy a referir a continuación, se han realizado con este ánimo y espero que, más adelante, conduzcan a un ejercicio del pensamiento similar al que Mairena proponía a sus alumnos: atento, divertido, crítico y, seguramente por ello, inteligente. Lectura de cuentos en voz alta En la primera de estas actividades, me sorprendió que algo tan sencillo como la lectura de cuentos en voz alta pudiera hacer tan distinta la clase. Propuse a mis alumnos que, durante la hora semanal en la que nos encontrábamos, cada uno leyera un cuento que hubiera escogido él mismo, o bien que yo le hubiera sugerido. Hicimos dos rondas. La primera fue de cuentos populares, no pasados por la criba de la didáctica, dos de mis títulos preferidos son Cuentos populares italianos, transcritos por Italo Calvino (Ed. Siruela), y los recopilados por H. Gougaud en El árbol de los soles (Ed. Critica)5. 3

Machado íd., p. 108. Ver, por ejemplo, sus «Reflexiones sobre el buen uso de los estudios escolares», en S. Weil, A la espera de Dios, Madrid: Trotta, 1993, PP. 67-73. Las intuiciones de Weil en relación al estudio fueron desarrolladas de forma amena y brillante por J. Guition, en El trabajo intelectual, Madrid: Rialp, 1981. Un libro que nunca se recomendará lo suficiente a maestros y alumnos. 5 Es una lástima que ninguna editorial se haya animado a traducir y publicar las otras dos recopilaciones de narraciones populares realizadas por Gaugaud: L’arbre aux trésors y L’arbre d’amour et de sagesse, ambas en Editorial du Seuil. 4

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La lectura se realizaba por parejas. Algunos lectores se atrevían a acompañarla con ruidos o con objetos que ilustraban la acción narrada. Al finalizar la sesión, yo le comentaba qué aspecto podían mejorar: mis observaciones tenían que ser muy concretas. A fin de determinar si los alumnos leían bien o no, establecí unas pautas: la fluidez de la lectura (el lector debe observar los periodos del texto y las pausas), y la impostación de la voz (vocalización, gradación de la voz, ritmo de la lectura). El éxito de la clase se percibía, especialmente, en el ánimo con el que empezábamos, y también en el interés que los alumnos mostraban por conocer mis observaciones sobre cómo habían leído. La segunda ronda fue de cuentos escritos por autores modernos (Borges, Poe, Chesterton, Wilde, Delibes, Quiroga…), y supuso un grado mayor de dificultad: como si la literatura moderna no estuviera escrita para ser leída en voz alta, ni en grupo. Además, los relatos de autor no acostumbran a ser tan cortos como los populares. Sugerí entonces a mis alumnos que escogieran un fragmento representativo del cuento, y que lo leyeran después de resumir el argumento. Además de leer, en esta segunda ronda, les propuse que respondieran brevemente a una pregunta: ¿por qué podemos decir que este cuento es bueno? También les pedí que trajeran un perfil de los autores de los cuentos que no fuera el de una reseña de enciclopedia o de manual. Les invitaba a buscar anécdotas, aspectos de su vida o de su aprendizaje de escritores que nos acercaran más a ellos como personas. Todo esto con la intención, no de justificar su obra con chismes, porque una obra vale por si misma, sino con la intuición de que ello supone un estímulo a la lectura, de que hay pistas que nos permiten entrar en el mundo del autor, descubrir la historia del narrador de historias. Por ejemplo, ¿estaría bien conocer las anécdotas que se cuentan sobre Valle Inclán, o los episodios que él mismo inventaba sobre su vida?, ¿o las provocaciones de Wilde a sus coetáneos?; conocer el desafortunado amor de Antonio Machado y Leonor ¿nos ayuda a entender mejor algunos de sus poemas más bellos? Saber que cuando Kafka leía algunos de sus escritos a sus amigos, todos se tronchaban de risa, ¿no nos ayudaría a leer de otra manera sus textos?; y saber cómo iba vestido García Márquez cuando fue a recoger el Premio Nobel —un traje de gala de campesino colombiano entre tanto esmoquin— ¿no sugiere la «denominación de origen» de su literatura? Evidentemente, pedía demasiado a muchachos que empiezan a leer. Por ello, les propuse que entrevistaran a un lector más experimentado. Creo que

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lo más interesante que puede sucederle a un lector es encontrar a otro aficionado a los mismos autores. Dirigí, pues, a mis alumnos a compañeros o gente de la casa que habían leído a los autores propuestos, y les animé a que les hicieran una entrevista para saber cosas como ¿cuándo leyeron por primera vez a dicho autor?, ¿qué les gusto más?, ¿qué texto recomendarían para introducirse en su obra?, o si conocían algún aspecto de sus vidas interesante y sugerente, que les hubiera permitido leer mejor sus libros. Desgraciadamente, cuando entrevistaban a otros profesores, especialmente a los de Literatura, los alumnos volvían con un dossier completo de información. Mis compañeros no entendían que yo buscaba algo muy distinto a una entrevista académica, y que pretendía más bien un encuentro entre dos lectores. Un elemento que pudo jugar a favor del éxito de la actividad fué una ocurrencia que mantuvimos vigente durante casi todo el curso. Nos encontrábamos en mi despacho y, al empezar las lecturas, se nos ocurrió levantar las mesas, correr las persianas, cambiar la luz de la sala y poner un cesto con fruta en medio. Se trataba de crear un ambiente distendido, agradable, y que facilitara la atención. La propuesta gustó, y había días en que daba gusto ver a los alumnos preparar la sala. Este cambio de mobiliario me hizo reflexionar. Quizá lo que intentaba, sin saberlo, era hacer acogedora la sala donde nos encontrábamos y jugar el papel de anfitrión. En un lugar inhóspito, seguramente, el aprendizaje, el buen aprendizaje, debe ser casi imposible. Y nuestros edificios públicos son feos, la virtud de su arquitectura no es precisamente la de la hospitalidad. Por otra parte, puede que la condición de todo aprendizaje venga dada por un umbral, más allá del cual se encuentren las reglas de una disciplina, pero también alguien que acoge y que se ofrece para enseñar algo que considera valioso. Quizá mi intención era señalar este umbral, diferenciando el lugar donde nos encontrábamos, del resto de las aulas. Ejercitar la memoria Con otro grupo de alumnos teníamos tres horas a la semana de clase. Una de ellas la dedicábamos a introducirnos en el conocimiento de la Grecia Antigua y, a la vez, a iniciarnos en el arte del narrador de historias. La sesión la empezaba un alumno explicando un mito. En este caso, les animaba a que la narración fuera fluida y bien llevada; que su postura fuera

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correcta, que notaran si el público les escuchaba o no…, y les daba alguna instrucción acerca de cómo dominar el nerviosismo. A continuación, otro alumno hablaba de un clásico griego que había leído voluntariamente. Podía tratarse de una selección de cantos de Homero, o de una obra de teatro (tragedias como Antígona, o comedias como Las nubes). En cualquier caso, el ponente presentaba la acción dramática y a los personajes. Después, leía en voz alta los fragmentos que le habían gustado más. No les pedía ningún tipo de comentario. Las otras dos horas semanales de clase, las empezaba yo leyéndoles El vizconde demediado de Italo Calvino. No hacía más que seguir el consejo de Pennac recogido en Como una novela (Ed. Anagrama). Aquel rato de lectura resultó ser una buena preparación de la atención. Avanzado el curso, cada día, un alumno leía la historia de una palabra, para lo que nos servíamos de La leyenda de las palabras (Ed. Susaeta), de J. Cervera. Me aventuré también a hacer, cada seis semanas, «examen de memoria». En clase, sentados encima de las mesas, colocados en círculo, los alumnos recitaban de memoria un texto —el primer baremo fue un texto de catorce versos, un soneto, o equivalente—. La primera clase fue bastante surrealista: mientras algunos recitaban a Joan Maragall o a Góngora, otros decían la tabla periódica de los elementos, o la alineación de su equipo favorito de fútbol, con el lugar y fecha de nacimiento de cada jugador incluido. En la siguiente prueba pude afinar un poco más, y les sugerí que aprendieran versos o, en todo caso, algún texto que les gustara. Les hablé de la etimología de recordar: pasar por el corazón, y les leí el capítulo en el cual Primo Leví, prisionero en el infierno de Auschwitz, lucha por recordar fragmentos de La Divina Comedia. Y subimos el baremo a veinte hendecasílabos. Eran sesiones agradables. No les disgustaban. La clase transcurría en silencio. El alumno que acababa de recitar pasaba el testigo al compañero que él mismo había escogido para sucederle. Al finalizar, procuraba hacer un comentario de la actuación de cada uno, haciendo hincapié en la forma cómo habían dicho el texto, en los aspectos que podían mejorarse, y en los que me habían gustado. La última prueba de memoria la tuvimos pocos días antes de salir de viaje de fin de curso a Italia. Les propuse hacer una despedida un poco solemne: que se aprendieran los primeros treinta versos de La Divina

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Comedia de Dante, y que luego eligieran, por sorteo, a tres personas para recitarlos en italiano, catalán y castellano, en un acto público. Creo que tuvimos suerte y empezamos con buen pie aquel viaje. Hablar de metafísica con una atención poética Hace dos años tuve que introducir a un grupo de estudiantes en el conocimiento de los principales autores de la historia de la filosofía. El primer obstáculo con el que me encontré fue el de cómo empezar la explicación. La rutina escolar, la partición de clases, produce dispersión. Además, no se puede empezar a hablar, de golpe, del hilemorfismo aristotélico o de las condiciones de posibilidad del conocimiento sensible según Kant. Se me ocurrieron, entonces, tres manera de iniciar la clase. La primera consistía en escuchar, de un alumno, uno de los Cien sonetos de amor de Pablo Neruda. Después de leer el poema, acostumbraba a pedirle al lector que escogiera un verso. En el segundo trimestre, la clase la empezaba un alumno con una de sus citas preferidas. Después de escucharlas, las apuntábamos en una cartelera bajo el rótulo, tomado de la revista Claves, «Casa de citas». En el tercer trimestre, un alumno empezaba también la clase recomendando la lectura de un libro. Esto me permitía conocer sus lecturas preferidas, y ver en qué universo intelectual caían las clases sobre Platón o Kant. En este caso, la intuición de la cual partía era la de que, tal vez, el estudio no sea una actividad puramente intelectual, separada totalmente del cuerpo. Estudiar exige determinada disposición física. Se trataba entonces de hacer un «calentamiento», ni que fuera para olvidar lo que se había hecho en la clase anterior. Y, curiosamente, unos minutos de atención en unos versos o en la charla de un compañero que presentaba un libro, nos servían para empezar a hablar de los grandes temas de la filosofía. Una revista de versos hablada Por último, querría referirme a una revista de versos recitada, que ha dado en llamarse El Birlibirloque. La idea vuelve a ser sencilla y, quizá, a ello se deba su buena acogida: un grupo de alumnos recitan de memoria y, a ser posible, en lengua original, los versos que un lector algo más experimentado les ha sugerido. Otros compañeros de clase se encargan de interpretar una pieza de música que sirva para crear un ambiente de atención, una melodía que introduzca la recitación, que no haga de música de fondo

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(la poesía bien escrita y bien dicha ya tiene música propia), y otro alumno se ocupa de oscurecer la sala y de iluminar tenuemente a los recitadores. El público asiste voluntariamente, durante la hora de recreo, a la edición del número, que dura entre diez y veinte minutos. Los números de El Birlibirloque acostumbran a ser monográficos: los poemas pertenecen a un mismo autor, y a un mismo movimiento o forma. Hay, además, otra sección en la revista, «El eco de una voz», en donde se recita el poema de un autor que continúa la misma tradición o canta el mismo tema que el poeta al que se ha dedicado el número. En este sentido, ha habido monográficos consagrados al soneto, a la poesía primitiva americana, al surrealismo, y a autores como Agustín García Calvo, Walt Whitman, Federico García Lorca, Catulo, Gloria Fuertes, T. S. Eliot… Cada número es presentado por un profesor que introduce brevemente los poemas. Se procura que esta introducción sugiera simplemente el aroma que desprende la poesía o bien, que exprese la experiencia del lector, huyendo de todo comentario exhaustivo o excesivamente académico. Uno de los número de El Birlibirloque es recitado íntegramente por profesores, y parece ser que a los alumnos les gusta vernos con la voz temblorosa y nerviosos bajo la luz cegadora de un proyector. El Birlibirloque se edita desde hace cuatro años y, lo más satisfactorio de este sencillo ritual poético es que haya alumnos que se ofrecen para preparar algunas de las ediciones de la revista. Reflexiones finales Las actividades que he explicado sorprenden por su sencillez e, intuyo que, tras ellas, hay una manera de entender la escuela como un lugar donde podemos ralentizar nuestro ritmo de vida y concentrarnos en determinada tarea relacionada con determinado tipo de lenguajes. En otras palabras, la escuela como un lugar donde podemos encontrarnos para leer los grandes autores de nuestra tradición. Y digo, leerlos en la escuela, no copiar los apuntes del profesor para leerlos, con un cuestionario al lado, en casa. George Steiner, que sueña con simples «casas de lectura» en vez de escuela y universidades, nos recuerda, por otra parte, el amplio sentido que el verbo to read tiene en inglés: también pueden leerse un cuadro o una sinfonía. La escuela, por último, la concebimos como un lugar donde podemos encontrar otros lectores, de nuestro nivel o más experimentados, que pueden acompañarnos en nuestras lecturas.

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Este adiestramiento se hace a partir de modelos. En principio, no se busca la originalidad, sino la habilidad correctamente ejercitada. La lectura en voz alta y la memorización nos acercan a esos modelos. Y, aunque con algunos matices, seguramente estemos hablando de habilidades comunes a las Humanidades y a las Ciencias. ¿Debería cambiar, entonces, nuestra imagen de la memoria? José Antonio Marina lo explica muy bien cuando la compara con un músculo que debe ser ejercitado, o con una fuente continua de sugerencias, fundamental en nuestra actividad inteligente, y no como almacén oscuro de recuerdos6. Por otra parte, ¿qué quiere decir leer bien un texto? ¿Significa interpretarlo, ponerle sentimiento, o bastaría con respetar la puntuación y las pausas? Mairena tenía una forma curiosa e interesante de leer: «Cuando leía versos —o prosa— no pretendía nunca que se dijese: ¡qué bien lee este hombre!, sino ¡qué bien está lo que este hombre lee!, sin importarle mucho que se añadiese: ¡lástima que no lea mejor!7». El artículo de Sánchez Ferlosio, Mercadería teatral8 es, en este sentido, muy revelador: el buen lector, incluso el buen actor, saben decir el texto con la flexión de la voz adecuada, sin interpretarlo, respetando la tensión de las mismas palabras y el hacerse, imprevisible, de su personaje o de la narración. Para acabar, al hablar de atención y escuela, hay que tener en cuenta que el principal obstáculo que podemos encontrar puede ser la misma escuela. En tanto que acumulación de respuestas sin preguntas, sin preguntas hechas por el alumno, la escuela transforma la atención en rutina. Mi experiencia me ha hecho ver que es bueno, en este sentido, que el profesor proponga una actividad en la cual el silencio es necesario; el silencio de los alumnos pero, sobre todo, el suyo. Imagino al profesor como alguien que pregunta y que escucha, que presta atención y deja hablar, tanto a los clásicos que el visita cada curso, como a los alumnos que se encuentran con estos actores por primera vez. También ha sido muy útil abordar con los estudiantes una actividad satisfactoria en su ejecución, que comporte un resultado final, un producto que pueda ser ofrecido y degustado por otros, y en la que el ejercicio intelectual exija una disposición física determinada. Puede ser un ejercicio tea6 7 8

J. A. Marina, Teoría de la inteligencia creadora, Barcelona: Anagrama, 1993. cap. VIII y notas. Machado id., p. 101. En Ensayos y artículos reunidos, Barcelona: Destino, pp. 31-35.

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tral, pero también exposiciones abiertas al pueblo, al barrio, o clases impartidas por los mismos alumnos a compañeros de cursos inferiores. Se trata, evidentemente, de actividades en las que tiene sentido felicitar al alumno a la vista de su esfuerzo que, por otra parte, debería parecerse a aquel «esfuerzo negativo» del que nos hablaba Simone Weil. Conozco, por último, las condiciones en las que nos encontramos con los muchachos. Si alguien acusara a la imagen de escuela que he expuesto, de idealista, tendría gran parte de razón. Sin embargo, creo que cada escuela ofrece unas posibilidades determinadas. Yo he intentado, sencillamente, explicarles las que hemos encontrado en la mía. Evidentemente, siempre que en una institución como la escolar probamos algo interesante, nos arriesgamos al desorden que, lamentablemente, no es tan creativo como en otro tiempo llegamos a suponer. Pero también podría suceder que, por alguno de estos caminos, demos con lugares donde la atención, la memoria y el placer sigan siendo los rasgos que caractericen a la inteligencia humana.» (Hasta aquí texto de Alfons Garrigós).

1.2. Ejercicios de Retórica: Juan de Mairena. Antonio Machado. Nota A modo de ejemplo, seleccionamos algunos fragmentos de Juan de Mairena, especialmente pertinentes y ejemplificadores, así como algunos proverbios que pudieran ser usados como excusas para iniciar un debate o alimentar el curso de las reflexiones. Sirva como adelanto de la necesaria lectura del texto completo y el trabajo de selección del alumno9. Juan de Mairena «Pero nosotros queremos ser sofistas, en el mejor sentido de la palabra, o, digámoslo más modestamente, en uno de los buenos sentidos de la palabra: queremos ser librepensadores. No os estrepitéis. Nosotros no hemos de pretender que se nos consienta decir todo lo malo que pensamos del monarca, de los Gobiernos, los obispos, del Parlamento, etc. La libre emisión del 9 Esta selección de textos de A. Machado, ha sido aplicada con buenos resultados didácticos y activadores del razonamiento por los profesores Enmanuel Lizcano, Isabel Escudero y Roberto G. Tomé con alumnos de diferentes edades.

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pensamiento es un problema importante, pero secundario, y supeditado al nuestro, que es el de la libertad del pensamiento mismo. Por de pronto, nosotros nos preguntamos si el pensamiento, nuestro pensamiento, el de cada uno de nosotros, puede producirse con entera libertad, independientemente de que, luego, se nos permita o no emitirlo. Digámoslo retóricamente: ¿De qué nos serviría la libre emisión de un pensamiento esclavo? De aquí nuestros ejercicios de clase, que unos parecen de lógica y otros de sofística, en el mal sentido de la palabra, pero que, en el fondo son siempre Retórica, y de la buena, Retórica de sofistas o catecúmenos del libre pensamiento. Nosotros pretendemos fortalecer y agilitar nuestro pensar para aprender de él mismo cuáles son sus posibilidades, cuáles sus limitaciones; hasta qué punto se produce de un modo libre, original, con propia iniciativa, y hasta qué punto nos aparece ‘imitado por normas rígidas, por hábitos mentales inmodificables, por imposibilidades de pensar de otro modo. Ojo a esto, que es muy grave!…» Estas palabras fueron tomadas al oído por el oyente de la clase de Mairena, el alumno especializado en la función de oír, y al que Mairena no preguntaba nunca. Del estilo de estos apuntes parece inferirse que su autor era, más que un estudiante de Retórica, un aprendiz de taquigrafía. Esta sospecha tuvo Mairena durante varios cursos; pero lo que él decía: ¡Un hombre que escucha!…. Todos mis respetos.10 & Una cosa terrible, contra muchas ventajas, tiene el aumento de la cultura por especialización de la ciencia: que nadie sabe ya lo que se sabe, aunque sepamos todos que de todo hay quien sepa. La conciencia de esto nos obliga al silencio o nos convierte en pedantes, en hombres que hablan, sin saber lo que dicen, de lo que otros saben. Así, la suma de saberes, aunque no sea en totalidad poseída por nadie, aumenta en todos y en cada uno, abrumadoramente, el volumen de la conciencia de la propia ignorancia. Y váyase lo uno —como decía el otro— por lo otro. Os confieso, además, que no acierto a imaginar cuál seria la posición de un Sócrates moderno, ni en qué pudiera consistir su ironía, ni cómo podría aprovecharnos su mayeútica.11 & 10 11

Juan de Mairena, Ed. citada, pag, 149 pag. 163

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Ya hemos dicho que pretendemos no ser pedantes. Hicimos, sin embargo, algunos distingos. Quisiéramos hacer todavía algunos más. ¿Qué modo hay de que un hombre consagrado a la enseñanza no sea un poco pedante? Consideremos que sólo se enseña al niño, porque siempre es niño el capaz de aprender, aunque tenga más años que un palmar. Esto asentado, yo os pregunto: ¿Cómo puede un maestro, o, si queréis, un pedagogo, enseñar, educar, conducir al niño sin hacerse algo niño a su vez y sin acabar profesando un saber algo infantilizado? Porque es el niño quien, en parte, hace al maestro. Y es el saber infantilizado y la conducta infantil del sabio lo que constituye el aspecto más elemental de la pedantería, como parece indicarlo la misma etimología griega de la palabra. Y recordemos que se llamó pedantes a los maestros que iban a las casas de nuestros abuelos para enseñar Gramática a los niños. No dudo yo de que estos hombres fueran algo ridículos, como lo muestra el mismo hecho de pretender enseñar a los niños cosa tan impropia de la infancia como es la Gramática. Pero al fin eran maestros y merecen nuestro respeto. Y en cuanto al hecho mismo de que el maestro se infantilice y en cierto sentido se apedante en su relación con el niño (pais, paidos), conviene también distinguir. Porque hemos de comprender como niños lo que pretendemos que los niños comprendan. Y en esto no hay infantilismo, en el sentido de retraso mental. En las disciplinas más fundamentales (Poesía, Lógica, Moral, etc.) el niño no puede disminuir al hombre. Al contrario: el niño nos revela que casi todo lo que él no puede comprender, apenas si merece ser enseñado, y, sobre todo, que cuando no acertamos a enseñarlo es porque nosotros no lo sabemos bien todavía12. & Preguntadlo todo, como hacen los niños. ¿Por qué esto? ¿Por qué lo otro? ¿Por qué lo de más allá? En España no se dialoga porque nadie pregunta, como no sea para responderse a sí mismo. Todos queremos estar de vuelta, sin haber ido a ninguna parte. Somos esencialmente paletos. Vosotros preguntad siempre, sin que os detenga ni siquiera el aparente absurdo de vuestras interrogaciones. Veréis que el absurdo es casi siempre una especialidad de las respuestas. 12

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… Porque yo no olvido nunca, señores, que soy un profesor de Retórica, cuya misión no es formar oradores sino, por el contrario, hombres que hablen bien siempre que tengan algo bueno que decir, de ningún modo he de enseñaros a decorar la vaciedad de vuestro pensamiento13. & … Procurad, sobre todo, que no se os muera la lengua viva, que es el gran peligro de las aulas. De escribir no se hable por ahora. Eso vendrá más tarde. Porque no todo merece fijarse en el papel. Ni es conveniente que pueda decirse de vosotros: ¡muchas ñoñeces dicen; pero ¡qué bien las redactan!14 & Meditad preferentemente sobre las frases más vulgares, que suelen ser las más ricas de contenido. Reparad en ésta, tan cordial y benévola: «Me alegro de verte bueno». Y en ésta, de carácter metafísico: «¿Adónde vamos a parar?» Y en estotra, tan ingenuamente blasfematoria: «Por allí nos espere muchos años». Habéis de ahondar en las frases hechas antes de pretender hacer otras mejores15. & Es seguro que Aquiles, el de los pies ligeros, no alcanzaría fácilmente a la tortuga, si sólo se propusiera alcanzarla, sin permitirse el lujo de saltársela a la torera. Enunciado en esta forma, el sofisma eleático es una verdad incontrovertible. El paso con que Aquiles pretende alcanzar, al fin, a la tortuga no tiene en nuestra hipótesis mayor longitud que la del espacio intermedio entre Aquiles y la tortuga. Y como, por rápido que sea este paso, no puede ser instantáneo, sino que Aquiles invertirá en darlo un tiempo determinado, durante el cual la tortuga, por muy lenta que sea su marcha, habrá siempre avanzado algo, es evidente que el de los pies ligeros no alcanzará al perezoso reptil marino y que continuará persiguiéndolo con pasos cada vez más diminutos, y, si queréis, más rápidos, pero nunca suficientes. De modo que el sofisma eleático puede enunciarse en la forma más lógica y extravagante: «Aquiles puede adelantar a la tortuga sin el menor esfuerzo; alcanzarla, nunca». Veamos ahora, señor Martínez, en qué consiste lo sofístico de este razonamiento. 13 14 15

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—En suponer —observó Martínez— que Aquiles. al encontrarse en A y la tortuga en B, daría el paso AB y no el paso AC, un poquito mayor, con el cual alcanzaría a la tortuga, sin adelantarla, si calculaba exactamente el tiempo que invierte la tortuga en ir de B a C. —¿Qué piensa el oyente? Que la objeción parece irrefutable. Sin embargo, el cálculo de Aquiles es de una realización también problemática. Porque el paso de la tortuga es un asunto privativo de la tortuga. y no hay razón alguna para que sea de una longitud conocida por Aquiles, antes de realizarse. Si, por cansancio o por capricho, la tortuga amengua el paso, Aquiles la adelanta; si lo acelera, no la alcanza. De modo que Aquiles podrá alcanzar a la tortuga por un azar, nada probable; por cálculo, nunca16. (…)

• Bibliografía básica para las actividades de Retórica Cualquiera de las siguientes ediciones: Juan de Mairena. Sentencias, donaires, apuntes y recuerdos de un profesor apócrifo. 1936. Antonio Machado. Edición de J. M. Valverde. Clásicos Castalia. Madrid. Juan de Mairena. Tomo I y II. Antonio Machado. Edición Antonio Fernández Ferrer. Editorial Cátedra. Letras Hispánicas. 1998.

2. OTROS JUEGOS DEL LENGUAJE: POESÍA Y PENSAMIENTO La selección de versos que proponemos a continuación están destinados a prácticas de comunicación oral y escrita. Al recitado de viva voz en público, en el grupo y por cada uno de los participantes. Al debate que surja en el grupo acerca de los contenidos y sus diversas formas de expresión También servirán de modelo para la creación de nuevos versos y proverbios por parte del alumnado. Todos estos ejercicios servirán de prácticas de la asignatura. 16

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2.1. Selección de proverbios y cantares de Antonio Machado El ojo que ves no es ojo porque tú lo veas; es ojo porque te ve. & Para dialogar, preguntad primero; después… escuchad. & Todo narcisismo es un vicio feo, y ya viejo vicio. & Mas busca en tu espejo al otro, al otro que va contigo. & Ese tu Narciso ya no se ve en el espejo porque es el espejo mismo. & Entre el vivir y el soñar hay una tercera cosa. Adivínala. & ¿Siglo nuevo? ¿Todavía llamea la misma fragua? ¿Corre todavía el agua por el cauce que tenía?

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& Hoy es siempre todavía. & ¿Sabes, cuando el agua suena, si es agua de cumbre o valle, de plaza, jardín o huerta? & Encuentro lo que no busco; las hojas del toronjil huelen a limón maduro. & Nunca traces tu frontera, ni cuides de tu perfil; todo eso es cosa de fuera. & Busca a tu complementario. que marcha siempre contigo, y suele ser tu contrario. & Si vino la primavera, volad a las flores; no chupéis cera. & En mi soledad he visto cosas muy claras, que no son verdad.

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& Despacito y buena letra: el hacer las cosas bien importa más que el hacerlas. & A la vera del camino hay una fuente de piedra, y un cantarillo de barro —glu-glu— que nadie se lleva. & Adivina adivinanza, qué quieren decir la fuente, el cantarillo y el agua. & Sin embargo… ¡Ah!, sin embargo. importa avivar tos remos, dijo el caracol al galgo. &

¡Ya hay hombres activos! Soñaba la charca con sus mosquitos. & …Pero yo he visto beber hasta en los charcos del suelo. Caprichos tiene la sed.

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& Mas no busquéis disonancias; porque, al fin, nada disuena, siempre al son que tocan bailan. & No es el yo fundamental eso que busca el poeta, sino el tú esencial. & Con el tú de mi canción no te aludo, compañero; ese tú soy yo. & Los ojos por que suspiras, sábelo bien, los ojos en que te miras son ojos porque te ven. & —Ya se oyen palabras viejas. —Pues aguzad las orejas. & Autores, la escena acaba con un dogma de teatro: En el principio era la mascara. &

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Será el peor de los malos bribón que olvide su vocación de diablo. & ¿Dijiste media verdad? Dirán que mientes dos veces si dices la otra mitad. & Se miente más de la cuenta por falta de fantasía: también la verdad se inventa. & Tras el vivir y el soñar, está lo que más importa; despertar. & ¡Reventó de risa! ¡Un hombre tan serio! Nadie lo diría. & Que se divida el trabajo: los malos unten la flecha; los buenos tiendan el arco. & Conversación de gitanos: —¿Cómo vamos, compadrito? —Dando vueltas al atajo.

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& Por dar al viento trabajo, cosía con hilo doble las hojas secas del árbol. & Algunos desesperados sólo se curan con soga; otros con siete palabras: la fe se ha puesto de moda. & Poned atención: un corazón solitario no es un corazón. & Mas no te importe si rueda y pasa de mano en mano: del oro se hace moneda. & Todo necio confunde valor y precio. & El tono lo da la lengua, ni más alto ni más bajo; sólo acompáñate de ella. &

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Entre las brevas soy blando; entre las rocas, de piedra. ¡Malo! & ¿Tu verdad? No, la Verdad, y ven conmigo a buscarla. La tuya, guárdatela. & Tengo a mis amigos en mi soledad; cuando estoy con ellos ¡qué lejos están! & Doy consejo, a fuer de viejo: nunca sigas mi consejo. & Mis ojos en el espejo son ojos ciegos que miran los ojos con que los veo. & Gracias, Petenera mía; en tus ojos me he perdido; era lo que yo quería & Y en la cosa nunca vista de tus ojos me he buscado: en el ver con que me miras.

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& La mujer es el anverso del ser. & Sin el amor, las ideas son como mujeres feas o copias dificultosas de los cuerpos de las diosas. & Sin mujer no hay engendrar ni saber. & …Aunque a veces sabe Onán mucho que ignora Don Juan. & En preguntar lo que sabes el tiempo no has de perder, y a preguntas sin respuesta ¿Quién te podrá responder? & Cantad conmigo en coro: Saber, nada sabemos, de arcano mar venimos, a ignota mar iremos… y entre los dos misterios está el enigma grave: tres arcas cierra una desconocida llave. La luz nada ilumina y el sabio nada enseña. ¿Qué dice la palabra? ¿Qué el agua de la peña?

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& De diez cabezas, nueve embisten y una piensa. Nunca extrañéis que un bruto se descuerne luchando por la idea. & El que espera desespera, dice la voz popular. ¡Qué verdad tan verdadera! & La verdad es lo que es y sigue siendo verdad aunque se piense al revés. Extraídos de: Nuevas canciones y De un Cancionero Apócrifo. Antonio Machado. Ed. de J. M. Valverde. Ed. Castalia. Madrid, 1971

2.2. Selección de versos y reversos (poesía y pensamiento) Estas piezas son para ser recitadas de viva voz, solas o acompañadas de música, sonidos, gorjeos de pájaros, etc. Se invita a la creación —por parte de los estudiantes— de nuevos versos inspirados en las formas breves de la tradición oral popular, de Isabel Escudero. Queja y razón: aullidos del lógos feroz. & Culpa ni mucha ni poca: la que a mí me toca.

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& A veces se nota de qué equipo es la pelota. & Habla, criatura, antes de que te callen las escrituras. & ¡Qué bien habla, gracias a que no sabe lo bien que habla! & Toma media manzana, buen hermanito, y también a medias el gusanito. & En el aire escribió la pulga. Punto y …….. aparte. & Condiciones de luna tiene mi amante tan pronto creciente como menguante…

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Y cuado es llena no sé qué me pasa que me da pena. & La vida es lo que se pierde, la muerte lo que se gana, lo de la vida fue ayer, lo de la muerte mañana. & Ahora que ya no te quiero, de lo mucho que te quería ¡Cómo me acuerdo! & Él la quería palpar, pero ella era audiovisual. & Esto sí que tiene ciencia, que yo dependa de ti y tú de tu independencia. & La culpa de que aún te quiera la mitad es del relojito y la mitad de la cadena. &

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La vida se me va y esta cristalería de Bohemia sin estrenar & Herido el pájaro: el cielo intacto. & Se escapó el pájaro por el roto que abrió su canto. Estos textos están extraídos de diversos poemarios de Isabel Escudero: Cántame y Cuéntame: Cancionero didáctico. UNED 1997, 2003, 2009. Fiat umbra. Pre-textos. 2008. Gorrión, migajas. Pre-textos. 2008. Cifra y aroma. Hiperión, 2002, 2008. Razón Común-Razón poética. UNED. 2007. Coser y cantar. Ed. Nacional, 1984. Lucina 2000.

2.3. Adivinanzas Poco cuesta mucho vale fabrica todas las cosas con aire. (Solución: la lengua, las palabras)

Todas las culturas han recurrido a las adivinanzas y acertijos como ejercicios de razonamiento y entretenimiento: proponemos a los alumnos la creación de nuevas adivinanzas a partir de los modelos que encuentran en el Cancionero Didáctico: Cántame y Cuéntame, como material básico para las prácticas.

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Nota para los estudiantes en relación a las prácticas Estas prácticas representan una puesta en acción de las posibilidades de juego y razonamiento de las artes del lenguaje para una comunicación viva y directa. Son pues muy convenientes aunque no sean obligatorias ni objeto de calificación como examen. La valoración se desprende de la actividad misma y es el alumno el que sabrá valorarlas. (Por supuesto, si lo estima conveniente, puede hacernos llegar su trabajo en CD o DVD; o al foro de la primera parte de la asignatura a la profesora Isabel Escudero, tal como se les indique en la plataforma; o a través de los tutores de cada Centro Asociado). Al ser tan numerosos los alumnos de esta asignatura estos trabajos prácticos no serán contestados. Cada año al comienzo del Curso se darán las instrucciones concretas en la Guía Didáctica de la asignatura. Las prácticas a realizar pueden hacerse individualmente, o grupales entre varios alumnos que se comuniquen y asocien entre sí. Estas prácticas pueden basarse en los diversos modelos que presentamos a todo lo largo de este libro, tanto en los diferentes capítulos como al final en el capítulo específico de Actividades. Las hemos dividido en III partes a fin de que el alumno escoja dentro de las variadas posibilidades a las que se aluden en los bloques temáticos teóricos, o bien inventarse algunas otras él mismo.

Parte I — Construcción de diálogos todo preguntas. — Razonamientos retóricos tipo Mairena.

Parte II — Propuesta de métodos en escenarios escolares o sociales que mejoren las situaciones de Escucha para la comunicación. Tema. 7. — Cuentos que fomenten la atención y la comunicación

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— Trabajos con las fábulas propuestas y otras que se inventen, de las que se deduzca un planteamiento aleccionador.

Parte III • Juegos de poesía y pensamiento: — Trabajos con versos breves y proverbios (recitados o cantados, solitariamente o en grupo), acompañando actividades donde se demuestre la destreza y fluidez en las artes del lenguaje. Tomar como referencia los dos modelos ofrecidos para esta asignatura, bien sean las prácticas con niños o con adultos: • Cántame y Cuéntame Cancionero Didáctico (con DVD). Con niños y para niños. UNED, 4.ª edición, diciembre 2009. • Razón Común=Razón poética (con CD). Para adultos. UNED, 2009. Nota: Si el alumno no dispone de niños para ejemplificar esta actividad puede describirla y dibujarla como un juego comunicador con niños simbólicos.

AVISO: Respecto a Las artes del lenguaje: En el Foro de la Plataforma y en Preguntas más frecuentes se han recogido (en archivo PDF) las aclaraciones a las consultas realizadas por los estudiantes en el Curso anterior, tal como fueron produciéndose; repasen esta valiosa información, ya que ahí se plantean numerosas cuestiones básicas presentadas y dilucidadas, a modo de razonamientos, que ayudan al entendimiento de esta parte de la asignatura.

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Las paradojas de la Comunicación Hay una evidente incomunicación por la Comunicación, que se produce por y dentro de la propia Comunicación. Desde la Educación —tanto Social como Pedagógica— no nos cabe más que advertir de esta trampa, que por lo bajo todos sentimos. Es urgente hacer una crítica del concepto mismo de «COMUNICACIÓN» tal y como hoy lo padecemos. De esta consideración más general, entrando en las propias contradicciones inherentes al término, podrá —así lo esperamos— derivarse algún beneficio para lo que aquí hoy nos atañe particularmente: la comunicación educadora entre docentes, tutores y estudiantes, y en general entre los humanos. Se trata de denunciar algo que hoy día goza de harto prestigio: la COMUNICACIÓN. Vivimos en unos tiempos de opulencia comunicativa. Se

oferta una cantidad de productos y servicios muy por encima de las capacidades, necesidades y hasta de los deseos de los individuos. Se mueve constantemente esta mercadería y la Información debe estar en permanente circulación para que no decaiga la fé en el Sistema. La producción constante de Información y su trasiego, la Comunicación, es el único producto que no puede entrar en crisis: el que nunca decae, el más extendido y abundante de todos. El que fundamenta el sistema. Vivimos bajo el mito de la Información y su inevitable correlato: la Comunicación. ( Si algo no sale en la televisión no existe, y lo que es peor: si algo sale en la televisión ya se hace Realidad). La vida, el trabajo y el ocio de las Sociedades Progresadas se fundamenta en el Sistema de Comunicación. Lo cual no indica ni mucho menos que haya crecido en la misma proporción el nivel de creación ni de fabricación de utilidades, sino, por el contrario, ha crecido sin límite el de producción de inutilidades y vanos comadreos. (Entendemos que bajo el concepto de producción se inscribe el de reproducción de lo mismo, la repetición sin fin de lo dicho y lo hecho) Así parece darse una

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Comunicación por la Comunicación, una propensión a comunicar —llamémosla— Comunicatividad que digiere atropelladamente ese constante flujo de la hiperinformación reinante. Se consume Comunicación a troche y moche, sólo porque lo necesita el metabolismo del Régimen que padecemos. El llamado Régimen del Bienestar —o del Audiovisual— así lo ordena. Hay que gastar información y administrarla en sagrada Comunicación, lo mismo que hay que mover el dinero para hacer más dinero. Tal comunicatividad nos ha hecho rodearnos de cientos de Redes de comunicación (sonoras, visuales, electrónicas, cibernéticas, virtuales…), prótesis tecnológicas que nos proporcionan la satisfacción de que estamos al día, que somos ciudadanos enterados, que nos hacen la ilusión de acercar lo lejano, lo mediado en inmediato, que nos fabrican a la vez actualidad e Historia. Pero esos hilos de las redes son al mismo tiempo que enlace, barreras de aislamiento. Así el individuo tiene la ilusión de comunicarse pero protegido por esas barreras, de modo inocuo y sin compromiso con el mundo ni los otros. Estas Redes de Comunicación son también cepos de la Comunicación que inmovilizan en una tela de araña. El ejemplo es cotidiano: nunca hemos tenido más cerca de nuestros ojos las hambrunas y las barbaries de las guerras y el terror, pero nuestros ojos parecen haberse acostumbrado a la tragedia, están anestesiados, como si eso que está ahí delante fueran las escenas de una película, separado de nosotros por el vidrio del televisor o la pantalla del ordenador. Es paradójico pero nunca hemos estado tan alejados de la com-pasión. La palabra Comunicación tiene la misma raíz que común y comunidad y ésa debía ser su razón de ser, el sentimiento común con el otro que no soy yo. Sin embargo, nada más alejado de la separación que hoy viene implícita en la llamada Comunicación donde no se logra sentir la desgracia ajena como desgracia común. Esta hipercomunicación audiovisual ha sustituido al trato, la conversación viva, la discusión, el diálogo y el debate. Otro modo muy habitual de incomunicación por la Comunicación es que se ha sustituido el lenguaje corriente por las jergas de los expertos. Ya no se habla. Y ya se sabe «hablando se entiende la gente»… Siempre tenemos que tener presente que la lengua, el hablar, es un milagro específicamente humano. Nos debía asombrar —sobre todo a los que andamos metidos en la Enseñanza— ese misterio. Qué hace que un crío apenas de un año y medio se haga cargo de todo el complejo aparato de una

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lengua. Este aprender a hablar es el primer modelo de aprendizaje en el que después se van a fundamentar todos los sucesivos aprendizajes. Y, fijáos, el lenguaje se caracteriza por dos notas que son esenciales y que nos debían de dar una pista para el resto de los aprendizajes: que es gratis, y por lo tanto está fuera de la Realidad toda ella constituida por el dinero; y que se aprende inconscientemente, que se hace como el que no quiere la cosa, por pura imitación y oído. Esos serían dos rasgos básicos para una comunicación verdadera y esos rasgos son los del lenguaje corriente, no las jergas especializadas. No el discurso de la publicidad ni el de los políticos, que ya no es un hablar desmandado como el lenguaje corriente y moliente, sino que cuesta y mueve mucho dinero, que siempre es interesado en consecución de ventas de productos o de ideas. Queridos estudiantes de Educación Social y Pedagogía: Nuestro empeño con este manual que hoy os ofrecemos es ayudar —en la medida de nuestras posibilidades— a devolver a la comunicación su carácter desnudo y directo, la inteligencia y el sentido común que se dimanan del hablar suelto y desmandado de los niños y la gente corriente, antes de que sea tarde. Algunos de vosotros vais a tener en vuestra vida profesional la posibilidad de poder influir en la Educación Social o en la Escolar, y si algo de lo que aquí habéis leído se os ha quedado prendido y os ha removido, nos daríamos por contentos. La fórmula es sencilla y al alcance de todos: «Hablando se entiende la gente…» Gracias por vuestra escucha.

Isabel Escudero

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Roberto García Tomé. Licenciado en Filología Clásica por la Universidad Complutense de Madrid. Doctorado de Griego y Lingüística Indoeuropea. DEA en Lingüística en el Instituto Universitario Ortega y Gasset de Madrid, 2002. Coautor del libro Lenguaje y comunicación. La escucha comprensiva y otros textos para la didáctica de la Lengua. UNED. Investigador en Comunicación y Lenguaje. Ponente en congresos de Lingüística y en los seminarios de la Escuela de Lógica, Lingüística y Artes del Lenguaje de Madrid. Carmen Pérez Fernández. Licenciada en Filología Hispánica por la Universidad de Santiago de Compostela. Doctora en Educación. UNED, 2006. Dpto. de Didáctica. Profesora de Lengua Castellana y Literatura en Enseñanza Media en Galicia. Actualmente de Lengua Española en el Exterior, en la Sección Española de Ivrea, (Torino, Italia) y en la Consejería de Educación de Roma con Cursos de Formación para profesores de Lengua en Italia y Grecia. Artículos de Didáctica y crítica literaria. Coautora de Lenguaje y comunicación: La escucha comprensiva y otros textos para la didáctica de la Lengua, UNED. 2003. Ilustración de la portada José Luis RIC

I. Escudero • R. García • C. Pérez

Isabel Escudero. Doctora en Psicología Social. Especialista en Comunicación y Educación. Profesora titular de la UNED. Didáctica, O.E y DDEE (Didáctica de la Lengua y la Comunicación). Poeta y recitadora. Escritora sobre Pensamiento, Lenguaje y Sociedad (textos con Agustín García Calvo). Fue durante diez años profesora en Ciencias de la Información de la Universidad Complutense de Madrid, de Creatividad de la Imagen. Analista y crítico de Cine. Colaboradora en los talleres de realización del cineasta Víctor Erice. Directora de Cursos de Doctorado: Cine y Educación: el Cine como arte, forma de conocimiento y recurso didáctico. Juego, lenguaje y creatividad en educación infantil. Entre la palabra y el texto. La interrogación didáctica, etc. Libros: Lenguaje y comunicación. La escucha comprensiva y otros textos para la didáctica de la Lengua (UNED, 2003); Digo yo: Ensayos y cavilaciones (Huerga y Fierro Editores, Madrid, 1997) Poesía: Coser y Cantar (Editora Nacional, 1984. Ed. Lucina, 2004, 2007); Cifra y aroma (Ed. Hiperión, Madrid, 2002, 2008); Fiat umbra (Ed. Pre-textos, 2008); Gorrión, migajas... (Ed. Pre-textos, 2008); Nunca se sabe (Ed. Pre-textos, 2010). Codirectora de la revista “Archipiélago: Cuadernos de Crítica de la Cultura”.

ISBN: 978-84-362-5909-4

Editorial

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colección Grado 9 788436 259094

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Las artes del lenguaje Lengua, comunicación y educación

Las artes del lenguaje. Lengua, comunicación y educación

Nos ha interesado abordar aquí la comunicación, no en el hecho de «comunicar» información, sean archivos o noticias, ni como administración y difusión de conocimientos mediáticos (faceta bien atendida desde diversas facultades y disciplinas), sino que hemos vuelto, deliberadamente, a la comunicación directa y desnuda, en relación primordial con lo común: el lenguaje corriente, el habla, la escucha, el entendimiento entre la gente. Y a partir de esa competencia básica, recurrimos a las diversas artes del lenguaje y la escritura como soporte y aliento de una comunicación viva y educadora. Complementos didácticos recomendados para las actividades prácticas de las artes del lenguaje propuestas en este libro, con niños y con adultos: Cancionero Didáctico: Cántame y Cuéntame. Isabel Escudero. Música: Lola de Cea. Ilustraciones: Dinah Salama. 4ª Edición con DVD y CD, UNED, 2009. Razón común = Razón poética. Isabel Escudero. Música: Pilar Lago. Ilustraciones: RIC. Libro y CD. UNED, 2007.

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Isabel Escudero Roberto García Tomé Carmen Pérez Fernández