La psicoeducación. Neo ideas para abordar problemáticas psicoeducativas 9789877600674

Table of contents :
PORTADA
Introducción
La educación a inicios de siglo: algunos problemas y alternativas
Educación y psicología: algunas ideas acerca de una compleja relación
Contextos, enfoque y problemáticas psicoeducativas a inicios de siglo
La educación común y especial en el marco de la transformación educativa
La cuestión de la neutralidad en la relación docente/alumno
La exclusión del docente como sujeto psíquico en el proceso educativo
El pobre maestro
El sujeto de aprendizaje, el sujeto de la enseñanza, el objeto de conocimiento: algunas relaciones
Aprendizaje y complejidad
El aprendizaje y sus vicisitudes
Un imperativo de las transformaciones educativas: maximizar el protagonismo epistémico de los estudiantes
Convivencia escolar
Aprender a convivir en la escuela. De un paradigma a otro
Acerca de una convivencia escolar saludable

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Horacio R. Maldonado

LA PSICOEDUCACIÓN Neo ideas para abordar problemáticas psicoeducativas

Título: LA PSICOEDUCACIÓN. Neo ideas para abordar problemáticas psicoeducativas Autor: Horacio R. Maldonado

Maldonado, Horacio La psicoeducación : neo ideas para abordar las problemáticas psicoeducativas / Horacio Maldonado. - 1a ed. - Córdoba : Brujas, 2017. Libro digital, PDF Archivo Digital: online ISBN 978-987-760-067-4 1.. Ps ología de la educación. I. Título. CDD 370.15

© De todas las ediciones, Horacio R. Maldonado © 2017 Editorial Brujas Archivo Digital: online ISBN 978-987-760-067-4

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A la pequeña Sol

Índice Introducción.......................................................................... 9 La educación a inicios de siglo: algunos problemas y alternativas........................................... 15 Educación y psicología: algunas ideas acerca de una compleja relación........................................................... 31 Contextos, enfoque y problemáticas psicoeducativas a inicios de siglo ..................................................................... 43 La educación común y especial en el marco de la transformación educativa...................................................... 57 La cuestión de la neutralidad en la relación docente/alumno................................................................... 65 La exclusión del docente como sujeto psíquico en el proceso educativo................................................................. 81 El pobre maestro.................................................................. 95 El sujeto de aprendizaje, el sujeto de la enseñanza, el objeto de conocimiento: algunas relaciones................................... 101 Aprendizaje y complejidad.................................................. 109

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El aprendizaje y sus vicisitudes ........................................... 129 Un imperativo de las transformaciones educativas: maximizar el protagonismo epistémico de los estudiantes.................... 137 Convivencia escolar............................................................ 175 Aprender a convivir en la escuela. De un paradigma a otro..................................................... 187 Acerca de una convivencia escolar saludable....................... 195

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Introducción La psicoeducación configura un ámbito de la psicología y también una versión de la llamada, sin unanimidad, psicología educacional. Proponemos dicha nominación para caracterizar una manera particular de comprender (y atender) múltiples fenómenos psíquicos involucrados, directa o indirectamente, con el intenso y extenso mundo de los procesos educacionales. A estos diversos fenómenos, tanto históricos como emergentes, los denominamos problemáticas psicoeducativas. Utilizamos la palabra compuesta psicoeducación para indicar la conjunción de dos campos sociales: el educativo y el psicológico. Desde el primero de éstos se generan prácticas culturales, políticas y pedagógicas sostenidas en la línea del tiempo; desde el segundo, se concretan prácticas científico-profesionales que datan de no más allá de un siglo. Se trata, como podemos inferir, de un vínculo relativamente breve, en el cual es factible rastrear algunos hitos importantes de una heterogénea aunque creciente cooperación. Ya avanzada la segunda década del siglo XXI, la colaboración entre ambas prácticas se ha convertido en una constante. Los beneficiarios directos (e indirectos) son potencialmente todos los miembros que integran la comunidad educativa, esto es, alumnos, docentes, preceptores, directivos, funcionarios, grupos familiares, etc. Para la psicoeducación, y ese es uno de sus caracteres distintivos, lejos va quedando la época en que los niños y jóvenes eran los receptores prácticamente exclusivos del trabajo psico9

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lógico en este ámbito. Así es que, por ejemplo, para esta visión importa tanto cuando hay niños en problemas, como cuando hay docentes, directivos o familias en problemas. Naturalmente, ante la diversificación de los destinatarios, se multiplican las dificultades que conforman el quehacer del psicólogo, y en consecuencia irrumpen permanentemente nuevos requerimientos de formación específica. En esa dirección y posicionados en el rol de enseñantes (tanto en el pregrado como en el posgrado) hemos revisado diversos enfoques para pensar y concretar una actualización pertinente y permanente para esos especialistas. Decidimos tomar como epicentro para organizar las actividades de capacitación-actualización, la indagación, análisis y abordaje de lo que damos en llamar problemáticas psicoeducativas; es decir, optamos por situar en el centro de la escena formativa, las dificultades concretas que emergen ordinariamente en el mundo educacional. Este proceder es otro de los aspectos nodales que caracteriza la psicoeducación. En el marco de dinámicas sociales que se metamorfosean constantemente, los procesos educativos evidencian tanto antiguas como inéditas complicaciones. Conformando estas un severo desafío profesional que nos obliga a revisar ineludiblemente y con celeridad nuestras praxis y los recursos disponibles para afrontarlas. Y el hacerlo nos conduce indefectiblemente a debatir sobre la idoneidad y pertinencia de los referentes éticos, políticos, teóricos, técnico-metodológicos y procedimentales que utilizamos en la cotidianidad laboral. En este sentido parece poco propicio hablar en singular del objeto de intervención de la psicoeducación, y como consecuencia de ello, pensamos que resulta oportuno hablar de problemáticas psicoeducativas como los objetos de estudio de la psicoeducación. Esta expresión compuesta denota, como ya anticipamos la colaboración posible entre agentes que operan en un campo social específico: la educación y agentes que operan en un campo científico particular: la psicología. 10

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En el primero de los campos indicados, conocido como sistema educativo formal, espacio social organizado desde la modernidad en occidente para generar buena parte de la transmisión y recreación de la cultura según un cúmulo de reglas explícitas (y no explícitas), se gesta una trama muy intensa y diversa de vínculos interpersonales, como también una serie de incontables fenómenos de naturaleza psicológica, todos asociados al hecho de educarse y de ser educado. Vale puntualizar, asimismo, que por fuera de ese sistema originado en los albores de la modernidad, y de la mano del vertiginoso avance de las tecnologías de la información y comunicación, surgen desde principios de siglo, novedosas y potentes modalidades de transmisión cultural destinadas a civilizar-colonizar, especialmente, a las comunidades infanto-juveniles. Estas neomatrices socializadoras, que compiten sin miramientos y con ventajas en relación a los sistemas tradicionales, provocan efectos y problemáticas dignas de estudio de esta rama de la psicología que preferimos llamar psicoeducación. En lo referente al vocablo problemáticas, así en plural, procura advertir que los psicólogos llamados educacionales (o educativos), distantes están de abocarse en la actualidad a una problemática exclusiva como ocurrió tantas veces en el pasado. Por mucho tiempo el aprendizaje-no aprendizaje infanto-juvenil constituyó una demanda cuasi única que insumía sus mejores esfuerzos. La cuestión de la enseñanza o de la salud psíquica de los enseñantes, por ejemplo, casi nunca surgía como motivo de consulta. Otros innumerables asuntos significativos de orden psíquico fueron igualmente ignorados o desatendidos en los espacios escolares. En tanto procuramos interpretar sistemáticamente las realidades educativas desde una perspectiva compleja, y aquí radica otro de los aspectos que dan identidad a la psicoeducación, la situación de aprender más o de aprender menos, de aprender de una manera u otra, por ejemplo, estarán invariablemente atravesados por numerosos factores más o menos gravitantes. 11

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Si bien es cierto que el meollo de los procesos educativos tiene que ver con el aprender y el enseñar, es cierto también que ese proceso nominado formalmente: enseñanza y aprendizaje (y que nosotros acabamos de invertir deliberadamente en el renglón anterior) ha mostrado importantes variaciones en todo ese tramo histórico llamado, sin mayores acuerdos, modernidad. Nuestra pertinaz insistencia sobre los beneficios de maximizar el protagonismo de los estudiantes, por razones políticas y también epistémicas, es otro de los rasgos que distingue a la psicoeducación. En los albores del siglo XXI entendemos que existen argumentos suficientes para provocar la inversión y estudiar sus consecuencias. Los medios de comunicación y en particular internet, decididamente interpelan cuando no revocan de facto las modalidades tradicionales de transmisión y recreación cultural provocadas por el sistema educativo tradicional. Esa inquietante matriz socializadora que algunos llaman posverdad, merece, según nuestra visión, la impostergable y plena atención de quienes investigan la configuración de la subjetividad en los primeros tramos del ciclo vital. Abrigamos la convicción de que está será la vía principal de socialización-educación en los años venideros; en consecuencia, nos toca a los psicólogos indagar rauda y profundamente a fin de tener cosas que decir (y hacer) al respecto. En una investigación que estamos desarrollando por estos días nos ocupamos de desentrañar, en algún grado, el siguiente interrogante: ¿Cómo se aprende en las primeras décadas del siglo XXI? Y muchas de las voces escuchadas sugieren que los aprendizajes significativos no emanan de las aulas ni a partir de las metodologías que en ellas se proponen habitualmente. Evidentemente en cada tramo de la civilización las diferentes comunidades han pergeñado dispositivos para educar a las nuevas generaciones. Tales dispositivos se han ido complejizando paulatinamente en tanto los educadores constatan y admiten que 12

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los aprendizajes son procesos complejos y multideterminados. Esto pone en la picota y debilita aquellos argumentos que durante tanto tiempo sentenciaron que la inteligencia era prácticamente la exclusiva responsable en eso de garantizar los aprendizajes. Sabemos que la inteligencia tiene un fuerte predicamento en lo que hace al aprender o no aprender, pero también lo tiene la vida anímica de los aprendientes y en particular sus deseos epistémicos. Asimismo nos consta el alto compromiso que en los aprendizajes asumen el capital cultural, social y económico de los estudiantes. Otro tanto sucede con la calificación profesional, la salud psíquica y la remuneración de los enseñantes. No se puede minimizar, en ningún caso, el papel de los recursos materiales y tecnológicos disponibles, la diversidad y calidad de las alternativas de aprendizaje, la selección y actualización de los contenidos curriculares, los sistemas de evaluación estipulados y sin duda alguna, la indispensable democratización del sistema, entre otros aspectos no menos importantes. En suma, solamente queremos subrayar que la complejidad inexorablemente rige las vicisitudes y los avatares de los aprendizajes. En síntesis, lo que damos en llamar problemáticas psicoeducativas (aprender, enseñar, gestionar, convivir, vincularse, producir, crear, etc. etc.) abarcan un amplio espectro de situaciones, tangibles y no tanto, que se manifiestan en los espacios educativos y que pueden afectar tanto la calidad de los procesos de transmisión y recreación cultural como la vida de quienes participan en ellos. Muchas de esas problemáticas ya están categorizadas preliminarmente, otras están siendo estudiadas en estos tiempos por los psicólogos y otras tantas irrumpirán en esos ámbitos más o menos imprevistamente y como siempre habrá que prestarles la mejor atención profesional. La psicoeducación, en tanto dispositivo para afrontar de manera compleja las realidades educacionales del siglo XXI, requiere para su expansión y desarrollo un arduo trabajo colectivo de sistematización y conceptualización de las praxis de quienes 13

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eligen trabajar en relación a dichos procesos. En las páginas de este volumen podrán leerse algunos avances en este sentido. Se trata de ideas y artículos diversos que han sido presentados en los últimos años en revistas, capítulos de libros, en eventos científicos y, fundamentalmente, en las actividades de formación de futuros y actuales psicólogos y profesionales afines.

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La educación a inicios de siglo:

algunos problemas y alternativas1

Educación

Cuando nos toca referirnos a la educación, lo primero que deseamos manifestar es que la entendemos como un fenómeno complejo. Inmediatamente nos sentimos inducidos a establecer una precisión al respecto: lo complejo radica antes en la manera de concebirla que en la naturaleza misma de dicho fenómeno (independientemente de admitir su mayor o menor complejidad intrínseca); en consecuencia, la educación puede ser considerada tanto como una cuestión simple (esto se evidencia cuando ejercemos alguna de las formas del reduccionismo) o como un asunto complejo; a esta posición adherimos. Seguidamente queremos apuntar que la idea de complejidad no es para nosotros sinónimo de la de complicación. Al respecto nos esclarece Edgar Morin cuando define la complejidad como “un tejido de constituyentes heterogéneos inseparablemente asociados que presenta la paradoja de lo uno y lo múltiple” y añade “es efectivamente el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo fenoménico”. 1  Este

trabajo fue publicado originalmente en Escritos sobre Psicología y Educación Maldonado H. (2004). Córdoba. Argentina. Ed. Espartaco.

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En otro orden de cosas, interpretamos a la educación como una práctica social sostenida en el tiempo, la cual más allá de sus invariantes, ha asumido caracteres fuertemente heterogéneos. Cada comunidad, desde la horda primitiva y los pequeños clanes que pulularon en los albores de la civilización hasta las sofisticadas organizaciones sociales actuales, ha establecido alternativas diversas para educar a sus miembros. En ese extenso periplo histórico, la educación sistemática o formal tal cual la vivenciamos y practicamos en la actualidad, apenas ocupa un lapso de poco más de trescientos años. Vale subrayar que la educación pública masiva solamente tiene vigencia desde no hace mucho más de un siglo, independientemente de que grandes contingentes de niños no hayan accedido a ella hasta la fecha. Si nos encontráramos en la eventualidad de sugerir o proponer una definición sobre educación, no dudaríamos en recomendar la formulada por un antropólogo francés. Claude LevyStrauss la entiende como el proceso de transmisión y recreación de la cultura. En esta breve enunciación aparecen condensadas una serie de ideas significativas e inexorablemente articuladas. Piensa este la educación como un proceso, esto es, la reconoce como un fenómeno fundamentalmente dinámico y dialéctico. Tal proceso puede rastrearse, en su dimensión diacrónica, hasta los orígenes mismos de la civilización y desde allí podemos verificar luego su disímil desarrollo a través de los siglos. En su dimensión sincrónica, estamos en posición de conocer cómo el sujeto forma parte de la cultura desde su nacimiento hasta su muerte. Se hace evidente que el aprendizaje es una cuestión que precede y trasciende los propósitos de las organizaciones escolares, hijas de la modernidad. Otra idea que aporta es la de transmisión. La cultura producida por cada generación tiende a ser transferida a las siguientes; así ha sucedido desde siempre. No obstante, el autor citado interpreta que algunos aspectos pueden ser transmitidos sin mayo16

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res modificaciones, al modo de invariantes culturales, pero otros muchos son recreados (se producen descubrimientos y también nuevos ordenamientos) en el devenir histórico. Estas recreaciones, frecuentemente inquietantes en tanto instituyentes, son indispensables para el progreso cultural; de no ocurrir, ingresaríamos en circuitos cerrados que nos enfrentarían a la esterilidad social. De allí suponemos que transmisión y recreación deben guardar un equilibrio relativo; esto, más allá de que uno u otro pueda ganar alguna supremacía temporal. Cuando el mencionado antropólogo utiliza la palabra cultura, se refiere en un sentido amplio a todos los productos materiales y simbólicos que crean los colectivos sociales generación tras generación. El sistema educativo selecciona y determina luego cuáles de esos productos son deseables de convertir en asignaturas o materias para viabilizarlos a través de la llamada educación formal. La educacion en la modernidad

Según ese historiador de la pedagogía que es M. Narodowski, para entender los problemas educativos que se evidencian a fines del siglo XX es imprescindible remontarnos al origen de un modelo escolar y pedagógico que se comienza a instalar en el siglo XVII. Refiere ese autor que en 1679 aparece la versión latina de la Didáctica Magna (DM), obra completa y universalizante escrita por Comenius (por muchos considerado el padre de la pedagogía moderna). Esta obra propone inéditos que hoy resultan naturales: un solo maestro por grupo de alumnos, grupos homogéneos en edad, alumnos distribuidos en grados de dificultad para aprender, escuelas con autonomía relativa, calendario único, libro con gráficos e imágenes, etc. Todo ello responde a la emergencia de un

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nuevo orden mundial: el que surge con la incipiente era industrial en occidente. La DM es una obra condensatoria (recoge ideas gestadas durante los siglos XVI y XVII). Se trata de la síntesis de una pedagogía acerca de la infancia y juventud a mediatizar vía una tecnología social nueva y específica en lo que hace a la finalidad de educar: la escuela. Queremos subrayar que la escuela tal como la conocemos hoy no existió siempre; su materialización tiene menos de tres siglos y resulta desde su origen funcional a ese nuevo modo de producción y organización social consignado. El paradigma formalizado por Comenius considera tres componentes básicos: docentes, alumnos y utopías. La DM hace hincapié fundamentalmente en el método (nótese el singular). El docente es tan solo un componente del dispositivo. Este monismo (cuasi fundamentalismo) metodológico provocaría consecuencias lamentables en las prácticas educativas y se convertiría en un obstáculo fundamental para generar una práctica consecuente con la diversidad. La educación moderna tuvo como norte la conquista de la homogeneidad El ejercicio del poder se correspondía con una asimetría institucionalizada. En ese esquema el docente es colocado en el lugar del saber; lugar rígido, estático, inamovible e indiscutible. Al alumno se le asigna en el dispositivo de Comenius el lugar de la ignorancia, se lo convierte en el depositario futuro del saber ajeno. Asimismo, para él la gestión institucional es inexorablemente piramidal y fuertemente autónoma, incluso de los gobiernos; en consecuencia la pedagogía será asunto de la corporación docente por casi dos siglos. La DM se refiere a una infancia no pedagogizada. Es sabido que en la edad media existían aprendices, no alumnos; esta categoría es una creación de la pedagogía moderna, uno de sus caracteres paradigmáticos. Esa pedagogía moderna comienza a delimitar la edad; germina la idea de que el niño debe ser amado, cuidado, preservado, 18

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educado. Esto que hoy es un natural social se comenzó a consolidar no hace tanto más de un siglo. Irrumpe como una producción discursiva destinada a normar y explicar la circulación de saberes en los espacios escolares; asume el encargo de categorizar estrictamente la infancia. La institución escolar es el dispositivo por el cual la pedagogía moderna encierra la niñez. Encierro espacial, topológico y corpóreo; también encierro epistemológico, en tanto funcionan las categorías que esta disciplina ha elaborado para normar y explicar la infancia. Surgen así niños calificados como buenos, malos, perversos, sanos, haraganes, trabajadores, aplicados, obedientes, indisciplinados, hiperactivos, retrasados, inmaduros, atípicos, disléxicos, marginales, etc. La posición de alumno implica la posición de infante y la posición de infante condensa la posición de alumno y los atributos de “niño” en general. La DM supone una alianza entre la institución familiar y la institución escolar; ésta funciona admirablemente por muchísimos años, pero empieza a flaquear en las últimas décadas del siglo XX. La comunidad familiar comienza a interpelar con distintos argumentos a la comunidad escolar y ésta reclama la autoridad de otrora. Educadores profesionales surgidos también en ese momento histórico y sus métodos supuestamente racionales actúan como ordenadores de la infancia. Si bien Comenius entiende que la educación es función de los padres y que a los maestros les toca ayudar y complementar, enfatiza que la educación de las escuelas es más útil e indicada. Tiene lugar entonces un cambio fundamental: la educación sale del orden privado e ingresa a un orden público. Se tiende a cierta universalización (vemos aquí rudimentos de la globalización) a través de un sistema de educación que reclama un contrato entre padres y docentes. Son notables los efectos de la complejización social y se visualiza la división del trabajo y la especialización como deseable. 19

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Las utopías son expresadas en dos niveles principales. Uno, en tanto proclama de puntos de llegada a grandes finalidades sociales. Otro, como propuesta metodológica idónea para producir la transmisión del conocimiento. La educación posmoderna

Una nueva era histórica se visibiliza cada vez más en la civilización durante el segundo momento del siglo XX. Las denominaciones que irrumpen son controvertidas y heterogéneas: era posmoderna, era posindustrial, era del conocimiento, era de la información, era del aprendizaje La formidable potencia del discurso pedagógico moderno fue mermando paulatinamente y las certezas del paradigma transdiscursivo han mutado en dudas e incertidumbres. Los docentes siguen siendo componentes relativamente básicos en el dispositivo pedagógico, pero ya no adhieren a un método indiscutido y hegemónico. En estos tiempos se puede constatar por doquier la áspera convivencia e implementación de métodos divergentes. El lugar del docente como lugar exclusivo del que sabe está fuertemente cuestionado. Los medios de comunicación y las redes informáticas son responsables de ello y además ganan terreno y poder vertiginosamente para desolación de muchos maestros. Esta nueva tecnología de la información y comunicación introduce la nueva cultura y procura ganar raudamente hegemonía en todos los órdenes sociales y sustituir a la escuela como principal tecnología para viabilizar la educación. Lo rígido, lo estático y lo inamovible pasan a ser blanco de críticas por parte de los mismos pedagogos. Esto genera al mismo tiempo importantes crisis en tanto que cuando se modifican las relaciones en torno al saber se modifican las relaciones en torno al poder. La tecnología escuela propuesta por Comenius debe ceder 20

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constantemente poder ante la exuberante tecnología mediática. Así ocurre que la educación asume caracteres diferentes en estos últimos tres siglos: en el curso de los siglos XVIII y XIX es hegemonizada por la corporación docente, durante el siglo XX el estado asume una posición determinante como garante de la distribución de bienes simbólicos. A fines del siglo XX (inicios del XXI) el mercado global disputa espacios de poder y diversas organizaciones de la sociedad civil comienzan a tener un fuerte predicamento en el tema. En relación a los alumnos, vale el siguiente interrogante, ¿qué transformaciones ocurren cuando el principio de autoridad/ saber y el de obediencia/ignorancia entran en crisis? Se quiebra el modelo dependencia-heteronomía del alumno respecto al docente. Las prácticas y rituales escolares dan cuenta de múltiples crisis que preocupan a los padres, docentes y funcionarios educativos. Como efectos de la pujante massmediatización cultural, niños y adultos acceden a la información de manera simultánea. La edad es cada vez menos un atributo para el conocimiento. La escuela está cada vez más lejos de ser reconocida como ámbito exclusivo de transmisión de conocimientos, incluso amplios sectores de la comunidad alegan la obsolescencia de buena parte de los contenidos y estrategias que pone en juego el sistema educacional. ¿Qué sucede con el dispositivo de alianza familia-escuela? Los padres ya no aceptan el imperio disciplinador de la cultura escolar en tanto esta cultura es acusada de anacronismo, rigidez, etc. El sueño de una cultura escolar hegemónica está en entredicho, más allá de las voces colmadas de nostalgia que anhelan recuperar un pasado que se escurre. En cuanto a las utopías, se evidencia una vacancia creciente de postulaciones que tiendan a dar respuestas totalizadoras. No merman las finalidades, sino que procuran metas sociales acotadas y disímiles. La utopía totalizadora se ha transformado en la exaltación de las diferencias.

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Por otra parte, el poder normalizador de la utopía ha moderado el tono homogenizador y disciplinador de la pedagogía moderna. Aparecen las formas livianas o ligeras. Se vislumbra un nuevo orden mundial, pero resulta muy difuso avisorar cual será su perfil. Situación actual de la educación: problemas y propuestas

Sabemos que la educación, como muchos de los bienes culturales, no se distribuye de manera equitativa entre los distintos sectores y grupos sociales. El capital económico, entre otros capitales aledaños, de cada sector constituye un aspecto crítico en este sentido. Existe un alto número de niños y jóvenes que ve peligrar sus posibilidades de participar satisfactoriamente en los espacios socialmente estipulados para acceder a la educación formal, es decir, en las instituciones educativas. Más allá de las múltiples razones que determinan tal estado de cosas, esta población en edad de desarrollo hace equilibrio en esa delgada línea que separa dos territorios sociales: el de la inclusión y el de la exclusión educacional sistemática. Este sector poblacional es colocado en posición de resignar definitivamente uno de sus derechos fundamentales. “Toda persona tiene derecho a la educación” establecía la Declaración Universal de Derechos Humanos suscripta hace más de cincuenta años por la mayoría de las naciones del planeta. No obstante la contundencia de la afirmación, más de 100 millones de niños no consiguen actualmente completar el ciclo de educación básica. Un diagnóstico más exhaustivo nos proporciona datos no menos pavorosos. El Foro Mundial de Educación para Todos (Jomtien, Tailandia, 1990) en el que participaron más de 180 naciones, expuso la siguiente situación: 22

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…… Más de 100 millones de niños (de los cuales el 60% son niñas), no tienen acceso a la enseñanza primaria …… Más de 1000 millones de adultos (dos tercios son mujeres) son analfabetos, y el analfabetismo funcional es un problema importante en todos los países, tanto industrializados como en desarrollo …… Más de la tercera parte de los adultos del mundo carecen de acceso al conocimiento impreso y a las capacidades y nuevas tecnologías que podrían mejorar la calidad de vida y ayudarlos a dar forma y adaptarse a los cambios sociales y culturales …… Más de 100 millones de niños e innumerables adultos no consiguen completar el ciclo de educación básica; y hay millones que, aún completándolo, no logran adquirir conocimientos y capacidades esenciales. Otros serios problemas que las naciones expusieron en el Foro y que están altamente vinculados a los anteriores, fueron: …… Crecimiento geométrico de la deuda de muchos países …… Estancamiento, decadencia y pobreza económica …… Alto incremento de la población …… Diferencias económicas crecientes entre las naciones y dentro de sus propias geografías …… Aumento de las guerras, las ocupaciones, las contiendas civiles, …… La violencia física y simbólica …… Desnutrición y mortandad infantil …… Degradación generalizada del medio ambiente

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Una iniciativa para revertir este oscuro panorama internacional se originó en el mismo Jomtien, en marzo de 1990. En ese Foro ecuménico se aprobó la Declaración Mundial sobre Educación para Todos: Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje, documento de gran trascendencia en tanto constituye un itinerario ideológico posible e indispensable para avanzar en pos de un orden educativo con mayor equidad. Estamos en condiciones de afirmar que ideas básicas e incluso estrategias no faltan, lo que decididamente si se requiere es voluntad política para materializarlas. En el articulado de la Declaración pueden leerse, entre otras, ideas que suscribimos sin reservas: “Cada persona deberá estar en condiciones de aprovechar las oportunidades educativas ofrecidas para satisfacer sus necesidades básicas de aprendizaje. Estas necesidades abarcan tanto las herramientas esenciales para aprender (lectura, escritura, expresión oral, cálculo) como los contenidos fundamentales del aprendizaje ( conocimientos teóricos y prácticos, actitudes, valores) necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, mejorar su calidad de vida, tomar decisiones esenciales y continuar aprendiendo” Un poco más adelante, el primer artículo reza: “La educación básica es más que un fin en sí misma. Es la base para un aprendizaje y un desarrollo humano permanente sobre el cual los países puedan construir sistemáticamente nuevos niveles y nuevos tipos de educación y capacitación”. En el artículo segundo consta lo siguiente: “Satisfacer necesidades básicas de aprendizaje exige más que una renovación del compromiso con la educación básica en su estado actual. Lo que se requiere es una visión ampliada que vaya más allá de los recursos actuales, las estructuras institucionales, los planes de estudios y los sistemas tradicionales de instrucción, tomando como base lo mejor de las prácticas en uso. Hoy existen nuevas posibilidades que son frutos de la convergencia entre el incremento de 24

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la información y la capacidad sin precedente de la comunicación. Estas posibilidades debemos aprovecharlas con espíritu creador y con la determinación de acrecentar su eficacia”. En el tercer artículo merece subrayarse el ítem 4 en tanto define un perfil claro de quienes son habitualmente excluidos de los beneficios educacionales: ”Hay que empeñarse activamente en modificar las desigualdades en materia de educación y suprimir las discriminaciones en las posibilidades de los grupos desasistidos: los pobres, los niños de la calle, los niños que trabajan, las poblaciones de zonas remotas y rurales, los nómadas, los migrantes, los pueblos indígenas, las minorías étnicas, raciales, lingüísticas, los refugiados, los desplazados por la guerra y los pueblos sometidos a un régimen de ocupación. Las necesidades básicas de las personas impedidas precisan especial atención”. En el cuarto artículo de la Declaración de Jomtien que tomamos como referencia rescatamos una precisión interesante: “La educación básica debe concentrarse en las adquisiciones y los resultados efectivos de aprendizaje, en vez de prestar exclusivamente atención al índice de matriculación...”. Esta idea interpela aquellas estadísticas que valoran simplemente los índices de asistencia a las instituciones escolares, más allá de que no se concreten allí aprovechamientos genuinos. El artículo quinto hace hincapié en la diversidad de las necesidades de aprendizaje que tienen los sujetos y sugiere en consecuencia la diversidad de los sistemas para satisfacerlas. Parece del todo contraproducente utilizar metodologías y procedimientos uniformes cuando las realidades y los problemas son decididamente diferentes y específicos. En el mismo artículo, en otro ítem se consigna: “La alfabetización en la lengua materna refuerza la identidad y la herencia cultural. Otras necesidades pueden satisfacerse mediante la capacitación técnica, el aprendizaje de oficios y los programas de educación formal y no formal de materias tales como la salud, la nutrición, el medio ambiente, la ciencia, la tecnología, la vida 25

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familiar....” Aquí se pone de relieve la significación de las acciones de educación no formal y la importancia de una serie de contenidos no siempre considerados de manera pertinente en los programas de educación básica. Otro aporte valioso de la Declaración es el inherente a la innovación metodológica: “Además de los medios tradicionales, pueden movilizarse otros como las bibliotecas, la televisión y la radio, con el fin de utilizar sus posibilidades para satisfacer las necesidades de educación básica de todos. Estos elementos deben constituir un sistema integrado y complementario, de modo que se refuercen mutuamente y respondan a pautas comparables de adquisición de conocimientos y contribuir a crear y a desarrollar las posibilidades de aprendizaje permanente”. En el octavo artículo, titulado: Fortalecer la Concertación de Acciones la Declaración puntualiza un aspecto de suma importancia a los efectos de producir resultados colectivos e intersectoriales: “Será necesaria la cooperación entre organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, el sector privado, las comunidades locales, los grupos religiosos y la familia” En el artículo noveno se enfatiza lo siguiente: “Si las necesidades básicas de aprendizaje para todos se han de satisfacer a través de acciones de alcance mucho más amplio que en el pasado, será esencial movilizar tanto los recursos financieros y humanos existentes como nuevos recursos públicos, privados y voluntarios”. En este ítem se insiste en la necesidad de potenciar otras modalidades de trabajo, desarrollar más y mejores recursos y convocar a nuevos actores en pos de los objetivos trazados. En el artículo décimo se indica: “Para llevar a cabo la tarea educativa se requieren la solidaridad internacional y relaciones económicas justas y equitativas a fin de corregir las actuales disparidades económicas. La comunidad mundial incluidos organismos e instituciones intergubernamentales, tiene la responsabilidad urgente de atenuar las limitaciones que impiden alcanzar la

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meta de educación para todos”. Si bien la creatividad, la racionalidad y los esfuerzos técnicos resultan esenciales para mejorar la educación, la asignación de recursos económicos constituye el eje en el cual deben girar todas las buenas intenciones que se puedan enunciar al respecto. En otro orden cabe citar el informe dado a conocer por la UNESCO. En 1994 una comisión de especialistas presidida por J. Delors recibe de esa organización el encargo de estudiar y determinar el perfil de la educación que se requerirá en el Siglo XXI. En el informe producido por dicha comisión se menciona que la misma deberá construirse sobre cuatro pilares fundamentales: Aprender a Ser, Aprender a Aprender, Aprender a Hacer, Aprender a Convivir. Estas recomendaciones empezarán a ser altamente consideradas por los países a fin de producir sus transformaciones educacionales. Diez años después de Jomtien, en marzo de 2000, se genera en Dakar, Senegal, otro Foro Mundial sobre la Educación. La colectividad planetaria allí reunida evalúa los avances conquistados en el decenio (mucho menores que los esperados) y ratifica los compromisos antes asumidos. Se reafirman ciertas ideas fundamentales como las que siguen: “Todos los niños, jóvenes y adultos, en su condición de seres humanos tienen derecho a beneficiarse de una educación que satisfaga sus necesidades básicas de aprendizaje en la acepción más noble y más plena del término, una educación que comprenda el aprender a aprender, a hacer, a vivir con los demás, a ser”. El aprendizaje sigue siendo considerado una necesidad humana primordial e inalienable; una necesidad constitutiva de la naturaleza humana. Para alcanzar esa condición el sujeto tiene que tener la posibilidad de acceder a aprendizajes personal y socialmente significativos En ese fecundo Foro de Dakar se revalida la necesidad de “extender y mejorar la protección y educación integral de la primera infancia, especialmente para los niños más vulnerables y

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desfavorecidos..... de aplicar programas educativos de tal manera que fomenten el entendimiento mutuo, la paz, la tolerancia y contribuyan a prevenir la violencia y los conflictos...”. Cuando el documento de Dakar avanza sobre las estrategias necesarias para alcanzar los objetivos que propone, estipula: “Exige un enfoque con una amplia base que sobrepase los límites de los sistemas de educación formal”, y unos párrafos más adelante cuando especifica la idea sostiene: “Hay que proporcionar un nuevo y más amplio margen político y social a los educandos, los docentes, los padres, las comunidades, las organizaciones no gubernamentales y otros organismos que representan a la sociedad civil, en todos los niveles de la sociedad para que los gobiernos se comprometan en el diálogo, la adopción de decisiones y la innovación en torno a los objetivos de la educación básica”. Se subraya aquí el concepto de multiplicar y diversificar las alternativas para atender educacionalmente a niños y jóvenes en desarrollo. En los Marcos de Acción Regionales, se realiza una reunión de Ministros de Educación y Representantes de los Países del Grupo E-9 en Recife, Brasil (2000) y se establece una Declaración equidistante con las anteriormente citadas y que puede utilizarse también como orientaciones de referencia para aquellas actividades o programas que tienden a mejorar las condiciones educativas de los menores. Allí se reconoce como desafíos vigentes: “La expansión de los servicios de educación y desarrollo de la infancia.....el continuar con la reducción del analfabetismo y promover el aprendizaje tecnológico y las capacidades para desenvolverse en la vida diaria”. Las anteriores referencias, producto de debates internacionales actuales y de los aportes de investigadores y especialistas de reconocido nivel mundial, nos ayudan a configurar el marco político, conceptual y estratégico a partir del cual trabajar a favor de niños y jóvenes en situación de riesgo educativo.

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Resulta altamente deseable que más allá de los organismos tradicionalmente responsables de la educación, quienes están vinculados profesionalmente a la educación y quienes como ciudadanos organizados se preocupan y ocupan de esta realidad, encuentren en esta exposición, argumentos válidos para enriquecer sus puntos de vista al respecto, como también para fortalecer sus prácticas en este sentido. Por lo expuesto, parece del todo conveniente promover la idea de que múltiples organizaciones de la sociedad civil asuman paulatinamente un mayor protagonismo en pos del objetivo de lograr una distribución más equitativa de esos bienes simbólicos que reciben el nombre de educación.

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Educación y psicología: algunas ideas acerca de una compleja relación1

Idea 0 Acerca de una relación atravesada por conjunciones y disyunciones

Edgar Morin, el sociólogo francés, afirma que desde Descartes soportamos la tiranía de los principios de disyunción, reducción y abstracción, los cuales, en conjunto, configuran lo que podría denominarse el paradigma de la simplificación. A su entender, este paradigma controla el pensamiento occidental desde el siglo XVII y muchos de sus efectos se verifican recién en el siglo XX. El principio disyuntor sería el responsable de aislar diversos campos del orden social; por ejemplo, aislar un campo social de un campo científico. Una alternativa para neutralizar tal disyunción fue la de forjar una burda simplificación, esto es, reducir lo complejo a lo simple; por ejemplo, reducir lo humano a lo biológico, lo psíquico a lo cognitivo, el aprendizaje a la inteligencia, etc. 1  Este

trabajo fue presentado originalmente en el Foro Educación y Psicología, realizado el 11 y 12 de mayo de 2007, en la Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Córdoba. Córdoba. Argentina.

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Morin define la complejidad como el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo fenoménico. Así es que la complejidad se presenta con los rasgos inquietantes de lo enredado, del desorden, de la ambigüedad, de la incertidumbre. Propone como alternativa al paradigma de la disyunción/reducción/unidimensionalización, un paradigma que considere la distinción/ conjunción, el cual permita distinguir sin desarticular, asociar sin identificar y sobre estas bases nos insta a trabajar en pos de la construcción del pensamiento complejo como herramienta para analizar la realidad. Dicho esto y para avanzar, deseamos explicitar una fuerte convicción: no dudamos en entender la educación como un fenómeno complejo. Seguidamente diremos que lo complejo radica tanto en la naturaleza de dicho fenómeno como en la manera de concebirlo o enfocarlo. Asimismo debemos afirmar que interpretamos a la educación como una práctica social y política sostenida en la línea civilizatoria, la cual, más allá de sus invariantes, ha asumido caracteres fuertemente heterogéneos en diferentes espacios y en diferentes tiempos. Prosiguiendo, nos toca aseverar que entendemos a la psicología como una disciplina científica. Hace muy poco tiempo, recién en los albores del siglo XX, Educación y Psicología entran en una primera gran conjunción; es decir, generan una aproximación que no ha dejado de reiterarse y crecer hasta nuestros días y que hoy, por cierto, motiva este Foro. Los orígenes de la educación, como es sabido, preceden largamente a los de la psicología. Esta situación determina que la influencia, recíproca, no tenga mucho más de un siglo. En algunos de esos avatares nos detendremos a continuación.

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Idea 1 La educación moderna como necesidad para la construcción de un nuevo orden mundial

La educación concebida en términos de procesos de transmisión y recreación cultural se manifiesta desde los primeros tramos de la civilización. Cada comunidad, desde la horda primitiva y los pequeños clanes hasta las sofisticadas organizaciones sociales actuales, ha establecido alternativas para educar a sus miembros. En ese extenso periplo histórico, la educación tal cual la vivenciamos hoy, en la que nos formamos desde niños y en la cual trabajamos profesionalmente cuando adultos, no existió siempre. Surge en ese trayecto temporal llamado, sin unanimidad, modernidad. La educación moderna, si así la podríamos denominar, se origina como proceso social inédito en las fronteras de los siglos XVII y XVIII. Se organiza gradualmente en función de un orden mundial emergente concomitante a la revolución industrial y evoluciona durante los próximos tres siglos, asumiendo distintas modalidades e incorporando en su devenir a diferentes sectores poblacionales. Hace muy poco tiempo, a fines del siglo XIX, en un buen número de países comienza un proceso de democratización educativa y la educación básica se expande incluyendo a un significativo sector del universo infantil. No obstante, a fines del siglo XX las asimetrías en cuanto al acceso a este bien social son estremecedoras. Más de 100 millones de niños no tienen acceso a la educación primaria en el planeta; más de 1.000 millones de adultos son analfabetos (dos tercios de los cuales son mujeres), más de la tercera parte de los adultos del planeta no acceden al conocimiento impreso y a las nuevas tecnologías de la comunicación e información. África, Asia y América Latina sufren los mayores infortunios en esta distribución de bienes simbólicos.

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Estos datos circulan ya en 1990 en el Foro de Jomtien, Tailandia. Allí, además de conocer estos diagnósticos desoladores, los gobiernos son inducidos a suscribir convenios comprometiéndose a transformar de sus sistemas educacionales. Se enuncian buenos propósitos y se definen las bases y metas para una nueva educación mundial. La globalización educativa es un hecho tangible aunque los posicionamientos difieren. El diseño de la educación del siglo XXI queda en entredicho y el destino de las naciones y sus pueblos dependerá en buen grado de las políticas que se estipulen y concreten. En Jomtien se pone de manifiesto que el orden mundial emergente tres siglos antes denota serias fisuras y que un nuevo orden mundial comienza a visibilizarse. Algunos autores hablan del advenimiento de una era postmoderna, posindustrial; otros hablan de la era de la información, del conocimiento e incluso de la era del aprendizaje. La educación moderna es puesta en la picota y parece poco apta para dar respuesta a los requerimientos de la globalización impulsada por los sectores neoliberales que tienen una gran ingerencia en el Foro a través del Banco Mundial. Idea 2 La psicología como disciplina científica

La psicología como disciplina científica surge, más o menos formalmente, a fines del siglo XIX. Se despliega y diversifica durante todo el siglo XX en líneas y programas de investigación particulares, aunque escasamente convergentes y un tanto ajenos a la colaboración disciplinaria e interdisciplinaria. Quizás la juventud de nuestra disciplina ha determinado una mayor preocupación por su propio desarrollo que por los requerimientos y necesidades que se expresan en su entorno social. 34

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Las interminables y tal vez infructíferas querellas por los objetos de conocimiento, por los métodos de investigación y por los procedimientos de trabajo, revelan ciertas dificultades de identidad y la necesidad de ganar un mayor reconocimiento social Esta disciplina entendida como un vasto y heterogéneo campo de conocimientos generados a partir de la investigación científica, resulta insustituible, desde nuestra visión, si se prevé optimizar los procesos educativos en términos de equidad, calidad y bienestar anímico. Idea 3 Algunas referencias sobre la cooperación: demandas y aportes

Nos consta que la relación entre Educación y Psicología está colmada de complejidades y también de complicaciones. Las prácticas políticas y las prácticas científicas están sesgadas, a veces por la disyunción, a veces por la conjunción y a veces por ambas. La colaboración entre educadores y psicólogos no siempre tuvo las consecuencias ansiadas ni por unos ni pos otros. Los intercambios entre el discurso pedagógico (prescriptivo en cuanto estipula qué enseñar, cómo hacerlo, dónde, cuándo, a quiénes, etc.) y las investigaciones psicológicas, ocupadas en desentrañar objetos o problemas de conocimiento precisos y acotados, han asumido matices y alternativas diversas, en ocasiones plausibles y en otras cuestionables. Entre otras disciplinas, la psicología es requerida por la educación durante todo el siglo XX, con el objetivo de mejorar o ajustar los procesos de enseñanza-aprendizaje. Las contribuciones fueron asimétricas en tanto algunas líneas psicológicas son más funcionales que otras al orden social dominante. Las hegemonías teóricas fueron notables y durante

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décadas el conductismo, neoconductismo y algunas líneas cognitivistas impusieron su visión respecto a los aprendizajes. Otros desarrollos, como los de la psicología genética y el psicoanálisis apenas tuvieron algún impacto tangencial recién en las postrimerías del siglo, más allá de la idoneidad y validez de los conocimientos que lograron producir. En referencia a algunos aportes específicos que nuestra disciplina ha realizado a la educación, cabe subrayar los realizados desde la psicología evolutiva. Por bastante tiempo se esparció la idea de que conocer la evolución resultaba indispensable para adaptar las estrategias didácticas al nivel del desarrollo alcanzado por todos los alumnos. Cuando Francia decidió extender la educación básica a un gran sector de la población infantil, le encargó a Simón, quizás el primer psicólogo educacional de ese país, generar, desde el Ministerio de Educación, un proyecto para conformar agrupaciones y secciones de alumnos y brindarles así educación según perfiles establecidos científicamente. Lo trabajos de Gessel, Stone y Church, Wallon, entre otros psicólogos educativos famosos surgieron como insumos básicos (que aún hoy siguen curiosamente vigentes en algunos centros de formación) para quienes optaron por la profesión de maestro o profesor. Asimismo, aportes derivados de las investigaciones piagetianas y freudianas fueron rápidamente asimilados a esas prescripciones evolutivas, alternativa muy ajena a las propuestas de esos estudiosos. Las perspectivas de los autores mencionados se cristalizaron en nomencladores pormenorizados de niños y jóvenes tipo, que luego se instituyeron como verdaderas culturas del desarrollo. Una de las consecuencias indeseadas que se derivan de los inventarios evolutivistas, fue la descontrolada demanda de valoraciones que se generó en los espacios educativos. Surgieron instrumentos (pruebas o test) disímiles para determinar todo tipo de caracteres bio-psico-pedagógicos. 36

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La psicometría también fue, durante gran parte del siglo XX, ampliamente requerida por las organizaciones escolares a fin de detectar, clasificar, estigmatizar a los estudiantes. En alguna medida se convirtió en sostén científico de la emergente cultura del fracaso escolar y de la caracterización de dicho fracaso como una patología psicoeducacional. Las pruebas de medición que indagaron ese impreciso atributo psíquico denominado inteligencia, fueron a menudo descontextualizadas, sobredimensionadas y malversadas en el sistema educativo y su popularidad las convirtió en un recurso cuasi mágico para producir la detección, rotulación y exclusión escolar temprana. La psicología evolutiva de filiación biologista también fue requerida en los espacios escolares; las valoraciones acerca del grado de madurez de los alumnos produjo un impacto en el sistema que aun en los albores del siglo XXI es factible de verificar un muchos centros educativos. La idea de homogeneizar los grupos y la población escolar (a fin de homogeneizar la enseñanza) aun mantiene una gravitación extra-ordinaria a finales del siglo XX. No resulta desconocido el hecho de que la mayoría de los sistemas educativos tienen una alta predilección por las concepciones positivistas (en particular las versiones más rudimentarias). Estas perspectivas poco caso hacen a la singularidad que puede representar un alumno, un grupo de ellos, una institución o una comunidad educativa. Gran cantidad de alumnos puestos en posición de fracaso escolar, en realidad son víctimas de proyectos pedagógicos que desconfían de la diversidad y se nutren de concepciones psicológicas que, aunque desactualizadas teóricamente, en los espacios escolares mantienen plena vigencia. Como consecuencia de esta especie de imperialismo conceptual que conquistó el positivismo y su fuerte influencia en los 37

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círculos académicos internacionales que deciden políticas educativas, los sistemas educacionales y sus instituciones, han sufrido y padecen la falta de autonomía, de capacidad crítica y de la creatividad indispensable para afrontar los retos del nuevo siglo. Como corolario de dicho escenario, legiones de alumnos han sido situados en posición de fracaso escolar, fracaso personal y fracaso social. Muchas de estas y otras contribuciones originadas en las décadas de los 50 y 60 en países centrales como Estados Unidos, Inglaterra, Francia, se muestran hoy claramente insuficientes para dar cuenta, por ejemplo, de las novedosas y múltiples configuraciones de infancia y adolescencia que surgen en la emergente cultura global. Tampoco pueden dar cuenta de los actuales procesos de subjetivación. Estos son influidos por inéditas configuraciones familiares, por la arrolladora impronta que dejan sobre el psiquismo las innovaciones comunicacionales e informáticas, (herramientas cada vez más potentes y usadas con mayor énfasis como transmisores culturales) Igualmente, aquellos desarrollos conceptuales resultan inválidos para entender los efectos psicógenos de los procesos de exclusión laboral y social, o para analizar el impacto que problemas sociales como la pobreza, la violencia, las drogas, la discriminación, el abuso y maltrato infantil, tienen sobre la educación a inicios de siglo. Tampoco son suficientemente efectivos para entender el resquebrajamiento de los modelos de paternidad y maternidad que erosionan las ideas de autoridad y que inquietan a los grupos familiares en plena metamorfosis. Estas y otras variables no menos importantes que inciden decisivamente sobre los estilos de aprender y los modos de enseñar, no pueden ser explicadas desde las teorías clásicas. La psicología debe trabajar en estos nuevos objetos de conocimiento que 38

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se esbozan como problemas educativos y sociales. La conjunción debe ser alentada sistemáticamente en estos rubros. A partir de los años 80 comenzaron a concretarse afortunadamente un buen número de investigaciones que tomaron al docente como objeto de estudio. La comprensión acerca del sujeto que aprende es tan reveladora para la educación como la del sujeto que enseña. Por largo tiempo el sistema educativo desestimó casi todo lo relativo al docente desde el punto de vista psicológico. Le bastó con presuponer cuánto sabe de lo que debe enseñar (saber disciplinario) y con qué métodos lo hace (saber didáctico). En esta omisión radican buena parte de los trastornos escolares y las disfunciones del sistema. El echar luz sobre las relaciones entre el alumno y el docente, lo que la persona de cada uno significa para el otro, implica un avance relevante en la consideración de las prácticas educativas y en la prevención del fracaso escolar. La psicología ha avanzado decididamente en lo que hace a la vida institucional de la escuela. Las investigaciones sobre convivencia áulica e institucional proporcionan información y conocimientos claves para mejorar los aprendizajes y los vínculos productivos en los espacios educativos. Otras importantes investigaciones son inherentes a las representaciones sociales y psíquicas de la comunidad educativa, a las condiciones de trabajo y su impacto en la salud mental de los docentes, a las investigaciones sobre las adquisiciones de conocimientos en dominios específicos, en particular sobre las nuevas instancias de alfabetización y sobre los efectos que trae aparejada la creciente medicalización de la infancia.

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Idea 4 Mirando el presente-futuro. Para optimizar los intercambios y fortalecer la conjunción

Parece del todo conveniente generar un nuevo tiempo de diálogo y colaboración entre esa práctica socio-política que es la educación y esa práctica socio-científica que es la psicología. Será indispensable para ello establecer y desarrollar o nuevas reglas de juego, reglas coproducidas y consensuadas que desbaraten las disyunciones improductivas y las conjunciones simuladas. Quizás estamos en un momento apropiado para producir la autocrítica necesaria al interior de cada una de las prácticas indicadas y ensayar nuevas maneras de cooperación en influencia mutua. Ni la educación ni la psicología se pueden ufanar demasiado del estado de cosas que supimos conseguir hasta los albores del reciente milenio. En ese sentido, la educación, a través de las modalidades vigentes y en otras por venir, debería estar muy interesada, y atenta en relación a los hallazgos de las investigaciones psicológicas, e incorporarlos prontamente como un recurso crítico imprescindible para mejorar las prácticas educativas y la calidad de los aprendizajes. En sentido equivalente, a la psicología le toca interesarse decididamente por los problemas que se suscitan en los procesos educacionales, focalizar las investigaciones en relación a problemas psicológicos que inciden en la transmisión y recreación cultural, desarrollar tecnologías y procedimientos consecuentes con esos descubrimientos, transferirlos sistemáticamente a las comunidades educativas y realimentarse con sus implicaciones. Le toca también estudiar y explorar el desarrollo de nuevas investigaciones disciplinarias e interdisciplinarias que contribuyan a la educación. En especial, diseñando e implementando enfoques afines al pensamiento complejo, estimulando el trabajo

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en equipo y participando en redes diversas. La colaboración interdisciplinaria e intersectorial debe, en el siglo XXI, constituir más que una aspiración postergada. No conviene hablar de conclusiones en este momento. Las reflexiones precedentes aspiran a provocar nuevos debates en relación a la conjunción/distinción entre Educación y Psicología. Anhelan situar el tema en coordenadas diferentes a las instauradas por los principios de disyunción, reducción, abstracción tanto en los circuitos de investigación como en los de enseñanza-aprendizaje. Tenemos la convicción de que las discusiones resultarán áridas y arduas; el tránsito de un paradigma a otro nunca ha sido en la historia un asunto trivial ni ha estado exento de contiendas y múltiples dificultades. Muchos interrogantes nos acosan. Uno esencial es relativo a cómo prosperar en la implementación de un enfoque que permita distinguir sin desarticular, asociar sin reducir, que posibilite concebir la conjunción de lo único y lo múltiple sin amilanarnos ante las incertidumbres y las contradicciones, ante el orden y el desorden, que al final siempre resultan provisorios.

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Fuentes bibliográficas Follari, R. (1997) Psicoanálisis y sociedad: crítica al dispositivo pedagógico. Buenos Aires, Argentina. Lugar Editorial. Maldonado, H. (2004) Escritos sobre psicología y educación. Córdoba, Argentina, Editorial Espartaco. Morín, E. (2001) Introducción al pensamiento complejo. Barcelona, España. Gedisa editorial. Morin, E. La cabeza bien puesta. Repensar la reforma. Reformar e el pensamiento. Buenos Aires, Argentina. Ediciones Nueva Visión. Varela, J y O. (1991) Arqueología de la escuela. Madrid, España. Ed. La Piqueta.

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Contextos, enfoque y problemáticas psicoeducativas a inicios de siglo1

En esta intervención expondremos algunas ideas inherentes al quehacer profesional del psicólogo que trabaja en relación a múltiples problemáticas psicoeducativas. Si bien algunas de estas ya fueron presentadas en un artículo que titulamos La intervención del psicólogo en el k/campo educacional2, resulta pertinente revisarlas a fin de constatar su vigencia en este nuevo siglo y al tiempo, incorporar otras que hemos producido en años recientes. A.- Contextos

Tenemos la convicción de que el conocimiento de elementos aislados nos conduce, con inusitada frecuencia, al error. En tal sentido, parece del todo conveniente ubicarlo en su contexto específico para verificar en mejor posición sus particulares sentidos. Desde nuestra perspectiva epistemológica, texto y contexto se influyen inexorablemente. En consecuencia, resulta poco atinado pensar desatendiendo el contexto de aquello que se piensa. 1  Este

trabajo fue presentado en el 2do. Congreso ALFEPSI (Asociación Latinoamericana para la Formación y Enseñanza de la Psicología) “Construyendo una Psicología comprometida con América Latina”, llevado a cabo en la Universidad de Bío Bío, Concepción, Chile entre el 23 y 26 de octubre de 2013. 2  Maldonado, H. (2004) La intervención del psicólogo en el k/campo educacional, en Escritos sobre Psicología y Educación. Córdoba. Argentina. Ed. Espartaco.

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Claude Bastien3 sostiene, y por supuesto acordamos, que “la contextualización es una condición esencial de la eficacia del funcionamiento cognitivo” y también agrega: “la evolución cognitiva no se dirige hacia la elaboración de conocimientos cada vez más abstractos, sino por el contrario, hacia su mayor contextualización”. Otro autor que nos orienta, Edgar Morín, enfatiza al respecto: “es posible decir que el conocimiento progresa principalmente no por sofisticación, formalización y abstracción, sino por la capacidad de contextualizar y totalizar”4. El pasaje del siglo XX al siglo XXI trasciende el simple dato cronológico y puede entenderse como un periodo de conjunción/ disyunción de órdenes culturales disímiles. Si bien sabemos que éstos convivirán en pugna por un lapso indefinido, no parece un atrevimiento indicar que estamos visibilizando el parsimonioso ocaso de un orden ya vetusto aunque resistente (tramo histórico al que diversos autores nominan modernidad) y el surgimiento de un opaco e incierto neo orden al que otros pensadores designan, sin mayores acuerdos, posmodernidad o sobremodernidad. Varios de estos autores insisten en que el orden mundial originado a partir de la revolución industrial que se vislumbra desde la segunda mitad del siglo XVIII se encuentra en franca extinción y que un impreciso orden postindustrial gana decididamente terreno en los más disímiles ámbitos, provocando efectos cuantiosos difíciles de anticipar. Este turbulento trecho de la civilización, coincidente con la inauguración del milenio, se distingue por la emergencia de una colosal revolución en las tecnologías informáticas y comunicacionales. En un horizonte demasiado próximo es dable visibilizar un mundo que globaliza raudamente la economía, sus costumbres y estilos culturales; sus prácticas políticas, científicas 3  Bastien,

C. Citado por Morin, (1999) E. en Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, pág. 13. París, Francia .Unesco. 4  Morin, E. (2001) La cabeza bien puesta. Repensar la reforma. Reformar el pensamiento. Pág.15. Ed. Nueva Visión. Buenos Aires, Argentina.

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y educativas y en el cual, el sujeto y la subjetividad, parecen disiparse vertiginosamente. En este mismo mundo se esfuman certezas antiguas más o menos estables y se instalan incertidumbres permanentes. Los valores fundamentales evolucionan constantemente, se diluye la potestad de los estados, se evidencia una fuerte metamorfosis en las instituciones, se precarizan las condiciones de trabajo y se multiplica la conflictividad social, por citar algunos de sus caracteres. He aquí una de las aristas sustantivas del contexto en el cual tenemos que resignificar la educación, sus problemáticas y como correlato, las praxis y la formación de los profesionales especialistas en psicología. El sistema educativo dominante en occidente hasta las postrimerías del siglo pasado fue hijo funcional de la modernidad y se configuró, asimétricamente, como una potente matriz socializadora desde hace más de tres siglos. Sin desconocer la indeleble impronta cultural producida por la familia en el primer tramo de la socialización de las generaciones, ese sistema educativo se constituyó, especialmente durante todo el siglo XX cuando comenzó su paulatina democratización, en la más convincente alternativa de culturalización. Su credibilidad y reputación social alcanzó picos de extraordinaria significación y la función de modelaje, especialmente en los primeros años de escolaridad, rindió frutos de singular trascendencia en virtud de su obligatoriedad y sistematización. Al promediar el siglo pasado surge incipientemente una tecnología comunicacional de insospechada gravitación. La televisión, descartando el soporte papel y apelando a reglas muy distintas a las que rigen en la academia, comienza a ejercer su función de transmisor/colonizador cultural. Inicialmente lo hizo de manera precaria en tanto sus posibilidades técnicas eran austeras, su cobertura muy restringida y la programación denotaba escasa diversidad. De todas formas, algunos visionarios no vacilaron en vaticinar un desarrollo rector y expansionista en eso de diseminar 45

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la cultura e influir, cuando no provocar, drásticamente en la subjetividad humana. En las dos últimas décadas del siglo que pasó, aquellos pronósticos resultaron cada vez más evidentes y sucesivas investigaciones comienzan a poner de relieve, por ejemplo, que las nuevas culturas infanto-juveniles adhieren con escasas reservas a los lenguajes que emanan desde las pantallas, e incluso, verifican que este imperio de las imágenes participa activamente en la construcción de sus identidades y en el desarrollo de sus estrategias de aprendizaje. Jorge Luis Borges, uno de los escritores que generan gran fervor en diversas geografías, ya en su ancianidad se lamentaba al advertir el inapelable paso de una civilización de la escritura a una civilización de la imagen. Desde luego, la pantalla de la televisión tiene en los últimos 20 años una competencia formidable. Los ordenadores, llaves maestras para ingresar a ese otro mundo de este mundo que es el ciberespacio, van conquistando partidarios y adictos de manera abrumadora. Esto, más allá que las industrias informáticas auguran su inminente extinción y su raudo relevo por adminículos cada vez más pequeños, multifuncionales, versátiles y asombrosamente potentes. Sintetizando, deseamos subrayar que a inicios del siglo XXI conviven, no sin sustanciales controversias, tres sistemas educativos primordiales: el familiar, el educativo formal y el mediático El sistema familiar, independientemente de la metamorfosis que afronta y de las inéditas configuraciones que asume, es cuna de aprendizajes tempranos que mostrarán una gravitación extraordinaria y decisiva para la vida ulterior de cada sujeto. Sigmund Freud se atrevió a deslizar, a la luz de sus investigaciones psicoanalíticas, que “infancia es destino”. En este contexto primario, intimista, de enérgicos intercambios emocionales y reglas poco explícitas, a los niños les toca aprender un sinfín de cuestiones tanto básicas como triviales. Les toca comenzar a aprender, por ejemplo, a controlar, nada más y nada menos, que sus impulsos sexuales y agresivos 46

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(materia inefable y árida que le insumirá, probablemente, toda su vida), a prefigurar su identidad sexual y de género, a convivir con semejantes y diferentes. Deberá aprender a regular esfínteres, a comer con utensilios, a apropiarse de nociones temporales y espaciales, a absorber enseñanzas sobre lo que significa propiedad privada o propiedad compartida, a determinar que implica ser “un buen (o mal) niño”, deberá aprender, aprender y aprender. Por cierto, sus “interlocutores”, sus “enseñantes” o sus “instructores” o “guías” no necesariamente poseen siempre las calificaciones mínimas indispensables. Resulta especialmente curioso que para desempeñar la función paterna o materna, las sociedades habitualmente no exigen requisitos significativos ni reclaman algún tipo de capacitación especial. Un segundo sistema socializador lo constituye la educación formal. En cada tiempo histórico y en cada espacio social las civilizaciones han organizado formas diversas para educar a los niños y jóvenes. Nuestro actual sistema educativo, hijo de la modernidad como ya insinuamos, mantiene aún una serie de caracteres que lo identifican. Se origina alrededor de los tres, cuatro o cinco años y con frecuencia culmina, para una gran masa de la población, con la educación media. Este sistema, que las leyes vigentes estipulan ahora como obligatorio, está conformado por dos actores principales: los alumnos (aprendientes) y los maestros (enseñantes). Lo característico de este espacio formal es que entre unos y otros median una serie de reglas más o menos enunciadas y fundamentalmente, una constelación de objetos de conocimiento o contenidos (curricula), determinados y organizados por especialistas en educación. Los roles de cada uno de estos actores generan conflictos de convivencia y los aprendizajes no necesariamente resultan eficaces. Se trata de un sistema marcadamente conservador, donde con frecuencia prima lo instituido sobre lo instituyente y además poco proclive a revisar las alternativas que dispone para transmitir y recrear la cultura.

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El tercer sistema socializador, que en realidad es contemporáneo a los espacios previamente señalados, está configurado por los medios de comunicación e información. Estos, que tienen epicentro en la televisión y en internet, logran a inicio de siglo, un peso arrollador en eso de promover la transmisión cultural y generar subjetividades. Las pantallas se convierten cada vez más en una contundente matriz socializadora. La dinámica y capacidad de fascinación de estas tecnologías comunicacionales e informáticas, que incluyen las micro pantallas de los teléfonos celulares, suscitan una seducción irresistible. El hechizo que provocan cautiva no solo a niños y adolescentes, sino también a legiones de adultos que la admiten como principal nutriente cultural. Ahora bien, si los nuevos modos de transmisión cultural son afines a las imágenes en este tramo de la historia, deberíamos considerar esa realidad, identificando los nutrientes simbólicos que estemos dispuestos a consumir y cuales a descartar. Imaginamos que les compete a padres y docentes acceder a una indispensable alfabetización digital, con la finalidad de ganar territorios culturales y simbólicos solamente inteligibles si se echa manos a herramientas aptas para lidiar con la virtualidad. Igualmente les toca a los psicólogos investigar estas modalidades culturales que provocan subjetividades no habituales en el siglo pasado. B. Enfoque

Otra convicción que albergamos es que la realidad es decididamente compleja y como correlato, los fenómenos que en ella tienen lugar también lo son (más allá que desde algunos ámbitos se procure simplificarla/dicotomizarla en forma sistemática y para ello promocionen e implanten enfoques binarios). Nuestra posición sostiene que elucidar la realidad es una tarea inherente a bre48

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gar, inexorablemente, con la complejidad de lo real y entrenarnos para hacerlo. Ante este horizonte conviene subrayar lo obvio: desde el vamos la realidad le lleva ventajas a las posibilidades de comprensión humana. Nuestras teorías, siempre útiles, son siempre insuficientes para abordar la complejidad de las problemáticas que nos toca desenmarañar. Aunque nuestro narcisismo respingue, lo inesperado, como bien indica Morin, siempre está asomando por doquier. Si logramos evitar la negación, llega a sorprendernos y logra hacerlo porque a menudo nos instalamos con excesiva seguridad en esa teorías, al punto de que están a un tris de convertirse en dogmas, en conocimientos cerrados que se resisten a acoger lo nuevo, aunque lo nuevo inexorablemente brota sin cesar. Forma parte de la lógica organizadora de cualquier sistema de ideas el hecho de resistir a la información que no conviene o no puede integrar (momentáneamente). Nuestros sistemas de ideas no solamente están sujetos al error sino que también protegen los errores que están inscriptos en ellos. Necesitamos civilizar nuestras teorías, necesitamos teorías abiertas, reflexivas, críticas, racionales, autocríticas, aptas para auto transformarnos. Necesitamos recrear nuestras formas de pensar para poder recrear nuestras formas de hacer y viceversa. Cuando por razones operativas nos vemos en la alternativa de recortar o circunscribir cualquier realidad, la porción seleccionada o priorizada (objeto particular) guarda las mismas propiedades que el todo. Por ejemplo, cuando alguien no aprende convenientemente, según los planes establecidos, ya sea un niño, joven o adulto, esa realidad que bien podría considerarse minúscula dentro de todo un sistema educativo o de una institución escolar, no deja de ser compleja aunque involucre a un solo sujeto o a un pequeño grupo de éstos. En consecuencia, desde nuestra óptica, el enfoque a utilizar siempre será solidario de una concepción compleja de la reali49

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dad, lo cual reiteramos, nada tiene que ver complicar la misma. Paradójicamente complicamos la comprensión de la realidad cuando utilizamos enfoques simplistas o no complejos. Por ejemplo, durante años hemos tenido que enfatizar y demostrar detalladamente que los aspectos afectivos (como también los sociales, los económicos, los políticos, etc.) están involucrados en el aprender o no aprender. Por muchísimos años hemos tenido que insistir sobre lo obvio y las resistencias no cesan, más allá de que algunos se atreven a indicar que un autor americano, habla de una cierta inteligencia emocional. El pienso luego existo cartesiano reverbera y han pasado varios siglos desde su enunciación. Para precisar un poco, diremos que por enfoque concebimos el dispositivo (entendido este según lo propone M. Foucault) que utilizamos para delimitar, esto es, para describir y analizar la realidad fenoménica (problemas para aprender, problemas para enseñar, problemas para convivir, etc. etc.) que nos ocupa cuando trabajamos en relación a lo que podemos denominar como problemáticas psicoeducativas. En tal sentido, los enfoques que utilizamos en nuestras praxis conforman esos conjuntos provisorios de recursos conceptuales-metodológicos-procedimentales que requiere, selecciona y prioriza un psicólogo (o un equipo) para afrontar las situaciones problemáticas que le encarga la comunidad educativa para su elucidación y tratamiento. La selección y priorización de dichos recursos están determinadas por razones de distinta índole, no todas ellas plausibles. Hay razones económicas, razones políticas, culturales, epistemológicas, teóricas, técnicas, procedimentales, etc. Una razón que nos parece convincente y que solemos recomendar es aquella que se atiene a los problemas planteados por las comunidades que solicitan nuestro trabajo profesional.

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C.- Los problemas. Los problemas históricos, los problemas actuales, los problemas prioritarios

No es este el momento apropiado para intentar un listado exhaustivo o una cartografía completa de las problemáticas que puede afrontar un psicólogo que trabaja en el campo educativo en estos tiempos. Incluso tenemos muchas dudas de que una tarea semejante resulte posible dada la permanente irrupción de situaciones inéditas. Lo que sí podemos afirmar es que allí, en esa multiplicidad de topos factibles (físicos o virtuales), donde tienen lugar procesos educativos formales e informales, donde se consuman actos de transmisión y recreación de la cultura como señala Claude LevyStrauss, surgen ineludiblemente requerimientos de intervención psicológica. Esto es así en tanto en cualquier proceso educativo, ya sea aparentemente normal o aparentemente patológico, están comprometidos múltiples procesos de naturaleza psíquica. Y estos procesos, dada su especificidad, no son susceptibles de comprensión y/o tratamiento por parte de los legos en psicología. A menudo, el ignorar su condición implica negar su existencia o atribuirles razones no psicológicas cuando no simplistas. Así es que, en esos topos entonces, aparecen disimiles realidades que se constituyen, con frecuencia, en demandas que deben escuchar y tratar los profesionales de la psicología. Las demandas que son expresadas en términos de problemas o dificultades por quien las enuncian, pueden ser transformadas en objetos de intervención por quien las recepta. Interpretamos el proceso de delimitación de un problema como un proceso de construcción o producción del mismo. Así, aquello que para quien no es un especialista (docente, alumno, directivo, padre, auxiliar, funcionario, etc.) puede conformar todo un problema, para quien lo es, en este caso el psicólogo, constituye, a partir de la escucha, un potencial objeto de intervención. Lo cual no significa, claro está, que muestre un 51

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mayor o menor grado de complejidad o que tenga más o menos posibilidades de ser tratado exitosamente. También deseamos recalcar que aquello que es un problema para los enunciantes debe ser problematizado por el especialista de otra forma, de otra manera, esto es, atento a los algoritmos (ideas, métodos, procedimientos) de su disciplina (esto constituye una diferencia esencial y aquí no podemos hacer concesiones). Por cierto a los psicólogos en este tramo histórico les toca bregar con problemas históricos y con problemas originales propios de los tiempos que corren. Para ello requieren nuevas herramientas. Muchas de las contribuciones originadas en las décadas de los 50 y 60 en países centrales como Estados Unidos, Inglaterra, Francia se muestran hoy claramente insuficientes para dar cuenta, de viejas y nuevas problemáticas. Estamos en condiciones se aseverar que durante la mayor parte del siglo XX se utilizaron predominantemente enfoques unidimensionales y recién en este nuevo siglo comienzan consolidarse enfoques multidimensionales o complejos que exigen un quehacer interdisciplinario. Por ejemplo, se requieren de estos últimos enfoques para entender más exhaustivamente las novedosas y múltiples configuraciones de infancia y adolescencia que surgen de la emergente cultura global y que se despliegan en las redes sociales. Consecuentemente, los sujetos de aprendizaje o sujetos epistémicos en los albores del siglo XXI asumen perfiles y características originales; si estas son ignoradas, desdeñadas o insuficientemente incomprendidas por los profesionales de la enseñanza, parece del todo verosímil que la escuela promueva o genere, sin conciencia, distintas formas de fracaso escolar o problemas para aprender. Sin considerar la complejidad tampoco se pueden elucidar competentemente los actuales procesos de subjetivación que son influidos por recientes configuraciones familiares o por las arrolladoras improntas que dejan sobre el psiquismo las innovaciones 52

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comunicacionales e informáticas. Igualmente, aquellos desarrollos conceptuales unidimensionales resultan a menudo inválidos para entender los efectos psicógenos que los procesos de exclusión laboral y social, o los problemas sociales crecientes como la pobreza, la violencia, las drogas, la discriminación en sus múltiples formas, el abuso y el maltrato infantil, tienen sobre la educación en el amanecer de este siglo. De la misma forma resultan escasamente efectivos para interpretar los corolarios del resquebrajamiento de los modelos tradicionales de maternidad/paternidad o los múltiples sentidos que gestan las nuevas configuraciones de género y la ampliación de derechos para jóvenes o grupos históricamente marginados. A partir de los años 80 comenzaron a concretarse un buen número de investigaciones que tomaron al docente como objeto de estudio. Afortunadamente ya no interesa en educación solamente el estatus de niño o adolescente. La comprensión del sujeto que aprende es tan reveladora para los aprendizajes como la del sujeto que enseña. Por mucho tiempo el sistema educativo desestimó casi todo lo relativo al docente desde el punto de vista psíquico (tal vez no desde el punto de vista psiquiátrico o médico). En esta omisión pertinaz radican buena parte de los trastornos escolares y las disfunciones del sistema. Echar luz sobre las relaciones alumno-docente y alumnoalumno en tiempo de redes sociales, implica un aporte considerable de la psicología a la comprensión de prácticas educativas; también a la prevención de los problemas para aprender-enseñar o para mitigar/neutralizar el fracaso escolar en sus distintas variedades. Igualmente, resulta sustancial resignificar un viejo problema que enuncia la escuela sin cesar: la falta de atención/concentración de los estudiantes. Nos toca como psicólogos investigar sobre las modalidades de atención dispersa que con mucho entusiasmo y quizás mucho provecho utilizan los nativos digitales en este tramo histórico. 53

Horacio R. Maldonado

La psicología ha avanzado decididamente en lo que hace a la vida institucional de la escuela. Las investigaciones sobre convivencia áulica e institucional proporcionan conocimientos claves para mejorar los aprendizajes y los vínculos sanos, productivos y no violentos en los espacios educativos formales. Correlativamente, si bien existen vastas investigaciones psicológicas sobre la sexualidad humana, recién hace unos pocos años el sistema educativo nacional ha comenzado a tratar formalmente el tema en razón de la promulgación de leyes fundamentales en esta materia. Es indispensable trabajar sobre el desarrollo de mejores formas de regular la sexualidad en los establecimientos educativos y en actualizar sostenidamente a los docentes para que puedan hacerlo de maneras más competentes y saludables. El hablar sobre la sexualidad en la escuela en una alternativa efectiva para mejorar la calidad del sistema y sus prestaciones. Otras importantes investigaciones que posibilitan una mejor aproximación a las problemáticas educativas, son inherentes a las representaciones sociales y psíquicas de la comunidad educativa, a las condiciones de trabajo y su impacto en la salud psíquica de los profesores, a las experiencias de inclusión de los sujetos con necesidades educativas especiales en los espacios educacionales comunes, a los estudios sobre la adquisición de conocimientos en dominios específicos, en particular sobre las nuevas instancias de alfabetización y sobre los efectos iatrogénicos que trae aparejada la creciente patologización/medicalización de la infancia. La irrupción de constantes y complejas problemáticas como la ampliación de derechos y el cuidado de los existentes, exige a los psicólogos investigar y actualizarse en forma permanente a fin de apropiarse de recursos idóneos para atender las realidades que se ofrecen como retos profesionales en este nuevo siglo.

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Bibliografía Maldonado, H. (2013) Aportes para mejorar los aprendizajes en la universidad. Ed. Universidad Nacional de Córdoba. Maldonado, H. (2013) La formación del psicólogo en América Latina. Hacia la construcción de un nuevo paradigma. En: Integración Académica en Psicología, Volumen 1. Nº 1. Revista Científica de la Asociación Latinoamericana para la Formación y Enseñanza de la Psicología (ALFEPSI) Maldonado, H. (2012) La formación de psicólogos en America Latina. Algunas ideas para debatir en las instituciones de gestión pública a inicios del siglo XXI. En: La Formación en Psicología. AUAPSI. Montevideo. Uruguay. 2012. ED. Encuentro Grupo editor Maldonado, H. (2012) El campo educacional y sus problemáticas. Revista Dialogar Nº 44. Dossier. Colegio de Psicólogos de la provincia de Córdoba. Argentina.

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La educación común y especial en

el marco de la transformación educativa1 Nuestro país inicia a partir de la promulgación de la Ley Federal de Educación 24.195 un importante debate sobre las transformaciones educacionales que se requieren. En este sentido se hace eco de las recomendaciones realizadas por los organismos internacionales desde hace ya casi una década (Conferencia Mundial de Educación para Todos. Jomtien, Tailandia, 1990) y procura renovar y optimizar todos los niveles y modalidades del sistema educativo. En lo que hace a educación especial el Consejo Federal de Cultura y Educación promueve y genera hacia finales de 1998 un Acuerdo Marco para la Educación Especial (Resolución Nº 87/98) en el cual se plasman algunas de las ideas establecidas en el Proyecto de Marco de Acción sobre Necesidades Educativas Especiales, aprobado por nuestro país en Salamanca España en Junio de 1994. En aquél documento suscrito por la mayoría de los estados del planeta se estipulan consideraciones de máxima importancia para la educación de las personas con necesidades educativas especiales -NEE-. El principio básico de dicho marco de acción insiste en la necesidad de pensar en una escuela que de cabida a “todos 1  Este

trabajo fue publicado originalmente en Escritos sobre Psicología y Educación Maldonado H. (2004). Córdoba. Argentina. Ed. Espartaco.

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los niños, independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, emocionales, sociales, lingüísticas o de otro tipo”. En este contexto la formulación Necesidades Educativas Especiales se refiere a “todos los niños y jóvenes cuyas necesidades surgen en razón de padecer alguna discapacidad o tener dificultades para el aprendizaje”. El documento afirma que existe cada vez un mayor consenso entre los especialistas en que los alumnos NEE sean incluidos en los planes diseñados para la mayoría de los niños y jóvenes. Sostiene que la anterior idea da fundamento al concepto de escuela integradora y entiende que el reto que enfrentan este tipo de escuelas es el de “desarrollar una pedagogía centrada en el niño, capaz de educar con éxito a todos los alumnos”. El mérito que le asigna a tales instituciones no es simplemente el que proporcione una educación de buen nivel académico a toda la población escolar, sino que fundamentalmente con su creación “se da un paso muy importante para intentar cambiar actitudes de discriminación y crear comunidades y sociedades integradoras” La perspectiva que asume el documento es que las diferencias humanas son algo normal y que la enseñanza debe considerar las posibilidades de aprendizaje de cada alumno. Indica que una pedagogía centrada en el niño o joven es favorable para todos los alumnos y ello repercute positivamente en el orden social. Refiere la existencia de experiencias que demuestran que bajo esta concepción es factible reducir el número de fracasos escolares, repeticiones y deserciones, problemas harto frecuentes y masivos en muchísimos sistemas educativos. Se reconoce en la base de estas nuevas conceptualizaciones el avance de las políticas sociales que por más de dos décadas alentaron la participación, la convivencia y lucha contra la exclusión y se interpreta además que la participación y la integración entre diversos constituye parte sustantiva de la dignidad humana y del ejercicio de los derechos humanos. En el ámbito educacional

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estas ideas se reflejan en el desarrollo de alternativas que propician una real igualdad de oportunidades y una permanencia escolar con equidad y calidad. Muchos países dejan constancia en el foro de Salamanca que la integración de niños y jóvenes con NEE se alcanza de una forma más apropiada en las escuelas que ejercen la filosofía de la diversidad. Dan pruebas de que en contextos semejantes los alumnos en dificultades logran mejores resultados en lo educativo y en lo social. El principio de que todos los escolares deberían aprender juntos tanto como resulte posible conforma más que una mera declaración. Las escuelas integradoras aprenden entonces a gestionar desde una currícula más heterogénea, que procura identificar las necesidades de todos los alumnos (no solamente de aquellos que padecen algún tipo de discapacidad o trastorno en el desarrollo), que busca reconocer los diferentes estilos y ritmos para aprender, que alienta y admite modos de organización flexible, que convoca a los grupos familiares a participar en las tareas escolares y que se vincula con la comunidad en la que está inserta. El marco estipulado también hace plena referencia a que los alumnos con NEE deben recibir el apoyo extra que se requiera a efectos de obtener una educación eficaz; esto implica el seguimiento sistemático por parte de un profesor especializado, la atención por parte de equipos técnicos convenientemente calificados, la disponibilidad de recursos didácticos, técnicos y presupuestarios, la posibilidad de lograr actividades escolares compensatorias en horarios complementarios, etc. En suma, todas estas consideraciones expuestas de manera sumaria influy en de manera significativa a la hora de estipular la nueva política nacional en lo que hace a educación especial y también en las políticas que cada jurisdicción específica para su región. Queda evidenciada la necesidad de superar la vieja

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concepción de “dos escuelas, dos educaciones” y se instala la de conformar espacios diversos, fortaleciendo los espacios comunes como ámbito clave para obtener la educación (común o especial) básica, generando un continuo de prestaciones y ofreciendo una gama de opciones para los diversos alumnos que debe contener y atender el sistema educacional. El docente de la educación común y la atención de alumnos con necesidades educativas especiales

Cuando se postula la idea de que los alumnos con NEE deberían obtener su educación en el ámbito de la escuela común, algunos profesores que actúan en ese segmento suelen preocuparse en virtud de que en ocasiones no se sienten debidamente entrenados para atender competentemente a dicha población. Más allá de que la experiencia nos revela que muchísimos docentes atienden a alumnos con NEE de manera solvente y sin ningún tipo de contratiempo. Que a partir de su formación y experiencia pedagógica implementan una enseñanza que no olvida las singularidades que representan sus alumnos y en consecuencia planifican y ensayan procedimientos y metodologías varias según las características de aquellos. Que la presencia de un niño o joven con alguna dificultad para aprender o con algún tipo de discapacidad (visual, motora, etc.) en su curso dio lugar indagaciones formales o informales acerca de su situación o problemática y logró dar respuesta al desafío que siempre implica abordar lo diverso. Más allá de que para cualquier docente comprometido la atención a la diversidad no resulte un obstáculo insalvable, es indispensable que obtenga y/o se le prodigue información, capacitación y asistencia técnica cuando corresponda.

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En principio cabe indicar que si bien no se trata de convertir al profesor común en un profesor de educación especial, es atinado trabajar con él en tres direcciones que son paradójicamente convergentes. El tema nodal tiene que ver con la dimensión actitudinal; allí radica en gran medida el éxito o el fracaso en la atención de los alumnos con NEE y en ella están comprometidos aspectos personales e ideológicos del profesor. Descuidar por obvia esta dimensión suele provocar fuertes inconvenientes y resistencias en los procesos de atención a la diversidad. El siguiente tema tiene que ver con las cuestiones procedimentales; evidentemente los alumnos con NEE muchas veces demandan modalidades más o menos novedosas o peculiares para aprender o para dar cuenta de sus apropiaciones y en consecuencia el profesor debe conocerlas para poder enseñar o evaluar. Quizás la temática que presenta menos exigencias es la inherente a los contenidos conceptuales. El profesor por lo regular administra con criterio este ítem, de cualquier manera será útil apoyarlo cuando deba tomar decisiones relativas a qué enseñarle y cuánto en particular a alumnos con trastornos psíquicos (intelectuales o emocionales). Evidentemente el docente que brinda ese tipo de educación denominada común debe también reconceptualizar su práctica. En primer término cabe afirmar que no resulta sencillo explicitar en qué consiste dicha educación, en segundo deja mucho que desear una práctica pedagógica que prescinda de las diversidades que constituyen los alumnos, en tercer término vale asegurar que una buena educación común tendría que tener mucho de especial. Estos tópicos deben ser motivo de intercambio y análisis grupal en el marco de las instituciones escolares ordinarias.

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El profesor de educación especial y la atención del alumno con necesidades educativas especiales (en la escuela común)

Como es sabido, existen alumnos que por sus características o circunstancias demandan, de manera transitoria o permanente, educación especial. Algunos de ellos podrán recibir dicha educación en las llamadas escuelas especiales y otros estarán en condiciones de obtenerla en las escuelas comunes. Aquí haremos referencia al segundo tipo de alumnos, es decir, a los que asisten a las escuelas comunes a fin de recibir allí su educación básica y obligatoria. En primer lugar, cabe señalar que estos alumnos estarán bajo la responsabilidad del maestro o profesor común del nivel, ciclo o año correspondiente. En segundo lugar, es necesario subrayar que resulta indispensable para atender a los alumnos con necesidades educativas especiales, la presencia cooperativa del profesor orientador/integrador. En tercer lugar, tanto este profesor como el profesor común deben disponer del asesoramiento específico de un equipo técnico multiprofesional. Generar educación especial en los espacios educativos comunes u ordinarios tiene una buena cantidad de ventajas para aquellos que la requieren (los alumnos) pero de ninguna manera debe traer aparejadas desventajas para quienes tienen la misión profesional de proporcionaría (los docentes). Cuando los profesores de enseñanza común se sientan acompañados e instrumentados por profesores de apoyo y especialistas en su tarea de atender a alumnos con NEE estaremos asegurando la viabilidad y calidad del proceso de inclusión-normalización-integración escolar. Nadie debe suponer, por otra parte, que esta modalidad educativa debe ser postulada y promovida por razones de austeridad presupuestaria o en virtud de mermar las inversiones en este servicio educativo. En el marco de los recursos asignados a educación, el rubro de educación especial debe 62

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ser cuantitativamente superior (comparativamente hablando) al que se otorga a la educación ordinaria (independientemente del espacio -escuela común o escuela especial- en que la misma tenga lugar). Llamaremos profesor orientador/integrador a aquél profesor de educación especial debidamente especializado para apoyar la educación especial que recibe un alumno con NEE en la escuela común. Hacemos referencia a ese profesional de la educación que ha obtenido capacitación o entrenamiento para atender a estos alumnos pero en un contexto institucional diferente al habitual (la escuela de educación especial). El perfil de este profesor incluye todas las competencias de un profesor de educación especial y, adicionalmente, otras complementarias (e indispensables) que detallaremos en el próximo apartado. El profesor de apoyo: perfil y funciones

Un actor imprescindible y decisivo en el proceso de integración escolar de alumnos con necesidades educativas especiales es el profesor orientador/integrador (el que ha recibido y recibe nominaciones diversas). Se optó por esta nominación basándonos en dos razones principales: al utilizar profesor se es coherente con la estipulada para los docentes a partir de la Ley Federal de Educación; al usar la fórmula orientador/integrador se pretende otorgarle al accionar de este profesional un matiz básico y distintivo ya que su labor trasciende la de un enseñante común. Debe consignarse que la tarea de este profesor integra funciones propias de un consultor o experto en pedagogía (común y especial) con otras que lo posicionan más cerca de un consultor institucional en lo que hace a la atención de la diversidad y en 63

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particular a la educación especial de alumnos con NEE (con o sin discapacidad). Si bien es cierto que su rol es fundamentalmente pedagógico, sus actividades y modo operativo difieren de aquellas que desarrolla un profesor de educación especial que trabaja exclusivamente en una escuela o centro de educación especial. Córdoba, 1997.-

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La cuestión de la neutralidad

en la relación docente/alumno1 El docente afina su saber sobre sus métodos pero no sobre sí mismo A. Cordié.

1. Introducción

Estas formulaciones se desprenden del trabajo de investigación que venimos realizando acerca de las características psíquicas del docente y los efectos que éstas tienen sobre sus alumnos. Nos abocamos allí particularmente a analizar como dichos efectos influyen tanto en los modos epistémicos como en el deseo de conocer que niños y jóvenes desarrollan en su tránsito por la escuela. Ponemos a consideración en este caso, un pequeño apartado que alude a un aspecto puntual de la relación docente/alumno, pero a nuestro entender, de suma importancia en sus consecuencias psicológicas y pedagógicas. La idea que tratamos es inherente a la posibilidad de pensar la neutralidad afectiva como un aspecto esencial de la práctica 1  Este

trabajo se realizó en colaboración con Lorena Simeoni. Fue publicado originalmente en Escritos sobre Psicología y Educación. Maldonado, H. (2004). Córdoba, Argentina. Ed. Espartaco.

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profesional del docente. Tal idea está muy lejos de aquella que aconseja al profesor desentenderse de todo lo que siente durante el ejercicio de su labor. De hecho entendemos que mientras más sepa de sí, le resultará más fácil generar un encuadre adecuado y por consiguiente procurar permanentemente la neutralidad. Sin embargo, si aceptamos que la relación docente/alumno es inexorablemente (aunque no de manera exclusiva) una relación intersubjetiva, que se expresa y opera más allá de los dispositivos didácticos ordinarios estipulados en la planificación curricular, nos preguntamos por qué no avanzar en el propósito de instituir la búsqueda de la neutralidad como parte del encuadre pedagógico2 que orienta la actividad del maestro o profesor. Esta noción de neutralidad, entendida como un componente básico del encuadre de trabajo, es familiar a los psicólogos, en particular para aquellos que tienen una formación afín a las posiciones psicoanalíticas. En el campo de la psicología así orientada, específicamente en el ámbito de la psicología clínica o la psicoterapia, dicha idea adquiere una significativa relevancia en cuanto constituye un dispositivo que permite regular los intercambios entre paciente y analista en el curso de una relación psicoterapéutica. Sabemos que en el campo psicológico o terapéutico el requisito de la neutralidad del especialista cumple una serie de funciones decisivas a los efectos de procurar una experiencia satisfactoria. Si admitimos correlativamente que su ausencia o déficit provoca distorsiones que inhiben el éxito del proceso y afectan al paciente, al terapeuta o a ambos; se torna clara la contribución de esta alternativa en un ámbito como el de la salud, particularmente en lo referente a la salud psíquica. En psicología mucho se ha escrito al respecto y la temática tiene aristas que la vinculan con asuntos éticos, teóricos y téc2  Si

bien los encuadres pedagógicos divergen en tanto son solidarios con las respectivas concepciones pedagógicas, parece del todo conveniente establecerlo y dejarlo explícito en cada acción educativa.

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nicos, todos ellos ligados a la práctica clínica. Sin pretender ser exhaustivos, rastrearemos algunas de las importantes teorizaciones esbozadas al respecto y tomaremos en consideración algunos puntos que entendemos claves. Sin embargo, antes de acudir a ese territorio, instalamos una pregunta central que orienta este escrito y reza así: ¿qué tan factible resulta suponer que un encuadre originado en un dominio como el psicológico pueda ser fértil en un campo tan prescriptivo y paradójicamente poco reglado como el pedagógico? Avanzaremos en este sentido, sin desatender a las indispensables modificaciones y ajustes que la naturaleza de la práctica a la que nos referimos reclama. 2. Aproximaciones conceptuales a la noción de neutralidad.

Veamos con cierto detalle algunas ideas formuladas respecto a la neutralidad. Si consultamos el Diccionario de Psicoanálisis de Laplanche y Pontalis3, en el ítem sobre Regla fundamental, encontramos una alusión a la neutralidad: allí es entendida como una de las condiciones determinantes de la relación analítica. Subrayamos que, por un lado, la regla fundamental y con ella la neutralidad, se constituyen en organizadoras de la relación intersubjetiva, y, además son generadoras, en el discurso del analizado, de la aparición de la demanda dirigida a otro. En lo que a regla fundamental se refiere los citados autores sostienen: “la regla es algo más que una técnica de investigación, ya que estructura el conjunto de la relación analítica, en ese sentido puede calificarse de fundamental, aunque no sea lo único en constituir una relación en la que también desempeñan un papel de3  Laplanche,

España

J. y Pontalis, J-P. Diccionario de Psicoanálisis. Ed. Labor. Barcelona.

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terminante atrás condiciones, especialmente la neutralidad del analista.(...) Siguiendo a Lacan (…) la regla fundamental contribuye a instaurar la relación intersubjetiva entre el analista y el analizado como una relación de lenguaje” (Op.Cit. pág. 137) Respecto a la neutralidad específicamente, los autores subrayan tres aspectos en los que el analista debería abstenerse. Uno tiene que ver con lo que englobaríamos dentro de los ideales de la cultura: “El analista debe ser neutral en cuanto a valores religiosos, morales y sociales, es decir, no dirigir la cura en función de un ideal cualquiera” (Op. Cit. pág. 267) Otro de los aspectos se refiere a la neutralidad frente a manifestaciones transferenciales y, finalmente la neutralidad es entendida respecto a las expresiones del analizando, esto es, no otorgar a priori preferencia alguna a un determinado fragmento o a cierto tipo de significaciones en virtud de prejuicios teóricos. Por último, los autores que venimos consultando especifican el carácter de exigencia límite para la neutralidad, en cuanto no se refiere a la persona real sino a la función del analista. Consignan expresamente: “Debe añadirse que la exigencia de neutralidad es estrictamente relativa a la cura: constituye una recomendación técnica. No implica ni garantiza una objetividad suprema de quien ejerza la profesión de psicoanalista. La neutralidad no alude a la persona real del analista, sino a su función” (Op. Cit. pág. 267) Si nos remitimos a los escritos freudianos4 acerca de estas cuestiones, encontramos una referencia a la atención flotante como contrapartida necesaria de la regla impuesta al analizando: “Debe evitar toda influencia consciente sobre su facultad retentiva y abandonarse por completo a su memoria inconsciente (...) debe escuchar al sujeto sin preocuparse si retiene o no sus palabras” ( Op. Cit. pág. 1655) Unos párrafos más adelante, agregará: “He de recomendar calurosamente a mis colegas que procuren tomar como modelo durante el tratamiento psicoanalítico la conducta del cirujano, que im4  Freud,

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S (1997) Obras Completas. Biblioteca Nueva. Bs. As.

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pone silencio a todos sus afectos e incluso a su compasión humana y concentra todas sus energías psíquicas en su único fin: practicar la operación conforme a todas las reglas del arte (...). La justificación de esta frialdad de sentimientos que ha de exigirse al médico está en que crea para ambas partes interesadas las condiciones más favorables, asegurando al médico la deseable protección de su propia vida afectiva y al enfermo el máximo auxilio que hoy nos es dado prestarle.” (Op.Cit. pág. 1656) En la investigación antes indicada, denominamos argumentos no pedagógicos a aquellas manifestaciones o expresiones del docente que aunque no guardan concomitancia con la tarea específica de enseñar, pasan de ordinario lamentablemente a formar parte de la misma. Se trata de argumentaciones que introducen contenidos de orden administrativo, ideológico, institucional y también afectivo. A este último tipo de contenido nos referimos cuando aludimos a la neutralidad afectiva, y estamos pensando, justamente, en lo que Laplanche y Pontalis denominan “neutralidad respecto a manifestaciones transferenciales”. Por cierto, los demás contenidos también alteran el proceso de enseñanza/aprendizaje y son dignos de un minucioso estudio. Lo hasta aquí reseñado nos lleva a preguntamos: ¿acaso un encuadre equivalente, establecido para regular los intercambios en la relación docente/alumno, podría otorgar beneficios reales en lo que hace a la calidad de la enseñanza? Para diferenciarla de expresiones similares y darle el sentido que nos interesa, diremos que con calidad aludimos en este caso, no sólo a una transmisión oportuna y a una apropiación idónea, sino a ttambién a la conquista de logros efectivos atinentes a la salud psíquica del docente y del aprendiente. ¿Por qué se nos impone como oportuna e indispensable semejante alternativa? ¿Qué ocurre cuando aquella relación tiene lugar sin un encuadre explícito y se opera en función de parámetros totalmente imprevisibles e incluso arbitrarios? ¿o cuándo, por ejemplo, se ignora cualquier tipo de contaminación posible 69

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originada en quién conduce el proceso de enseñanza- aprendizaje o quien se presta a él ? El accionar clínico y las intervenciones institucionales en relación a alumnos que se instalan o son instalados en posición de fracaso para aprender, nos ilustra largamente acerca de los efectos que esa carencia de encuadre y neutralidad provoca. 3. Consideraciones sobre el campo pedagógico

Aquello que usualmente llamamos campo educativo se caracteriza por su heterogeneidad, ello es así en cuanto está configurado por una serie de instancias o modalidades que las distintas comunidades organizan para educar a sus miembros. Nos ocuparemos ahora de perfilar brevemente lo que sucede en esa instancia plena de historias y tradiciones que conocemos con el nombre de educación formal. Es ampliamente conocido el hecho de que la pedagogía tiene un carácter intrínsecamente prescriptivo. Prescribe explícitamente: qué, cómo, cuánto, cuándo, dónde transmitir, esto es, lo que aparece estipulado en la currícula oficial o expresa, pero prescribe intangiblemente también, más allá de lo explícito, es decir, sobre un gran caudal de temáticas de emergencia más o menos espontánea y de alta significación (muchas de las que ni siquiera tienen efectiva conciencia quiénes tienen la responsabilidad de ejercer la función docente). La prescripción tiene que ver entonces con asuntos éticos (por ejemplo valores), con asuntos epistémicos (estilos y procedimientos de aprendizaje o modos de acceder al conocimiento y la información), con asuntos conceptuales (por ejemplo, en lo inherente a qué es lo deseable -y lo qué no- saber acerca de cualquier aspecto del patrimonio cultural de la humanidad), con asuntos actitudinales (por ejemplo, que posición o disposición debe asumir el aprendiente ante los saberes o los bienes simbólicos de la 70

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cultura global o local), tanto en lo que hace a su versión explícita como a sus manifestaciones implícitas. La prescripción, insistimos, influye tanto en la dimensión explícita de la transmisión como en la implícita (en este plano las consecuencias son mayores aunque intangibles o difusas desde ópticas no psicológicas). Lo más calamitoso de todo esto es que la prescripción termina naturalizándose y por ende se torna incuestionable y definitiva. Si bien es cierto que la psicología ha aportado y puede aportar a la comprensión y atención de los efectos manifiestos de la prescripción, reconoce que es en la elucidación de las influencias implícitas que dicha prescripción produce, donde emerge un enorme campo de intervención y cooperación entre dicha disciplina y la educación. Nos interesa de momento puntualizar cómo se vehiculiza la prescripción en la relación docente-alumno. Cómo el primero ejerce la prescripción desde lo curricularmente establecido y cómo además prescribe (sin conciencia de ello) más allá del dominio estrictamente pedagógico. Nos preguntamos sobre el encuadre con el que opera y sobre el no encuadre con el qué también opera en su quehacer cotidiano. Insistimos que en esta cuestión radica un terreno sumamente fértil para el psicólogo que investiga los procesos de enseñanza-aprendizaje. Por lo pronto adelantamos una convicción: cualquier práctica profesional que involucre la subjetividad debería sujetarse a reglas expresas y muy precisas (lo cual no significa que las mismas no lleguen a trasgredirse, pero ese es otro asunto). En el apartado anterior mostramos cómo la psicoterapia o la tarea de curar desarrolló encuadres5 rigurosos para calificar su trabajo y evitar la iatrogenia en esa delicada práctica que debe lidiar cotidianamente con la subjetividad. 5  Aquí hablamos de encuadre en un sentido genérico, esto es, independientemen-

te de la posición psicológica de la que se trate.

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La enseñanza o la tarea de enseñar debería concebir al encuadre no como un ideal genérico, vago, de facto y sin significancia pedagógica, sino como una herramienta técnica de primer orden destinada a mejorar los vínculos interpersonales en las instituciones educativas y en consecuencia, a optimizar los procesos de enseñar y aprender. Tenemos suficientes evidencias, que nos permiten aseverar las distorsiones o consecuencias negativas que la falta de dicho encuadre produce y que la ausencia de neutralidad provoca. Consignaremos a continuación, algunos ejemplos mínimos extraídos de situaciones escolares que surgieron en el marco de la investigación antes mencionada: Situación A Una maestra de segundo grado se encuentra rodeada por un grupo de 6 o 7 alumnos; dirigiéndose a la investigadora, realiza en voz alta y señalando con el índice a un chico, la siguiente afirmación: “este me puede” y seguidamente poniendo un rostro adusto, agrega: “pero éstos me tienen harta” La situación nos genera múltiples preguntas. Entre ellas, cuál es el sentido de tales afirmaciones; a qué recomendaciones didácticas responde; por qué un docente puede formular tamañas aseveraciones ante niños de 7 u 8 años sin la menor reflexión acerca de los efectos que sobre ellos pueden producir. Qué quiso significar la expresión “me puede” o la expresión “me tienen harta”. Podríamos seguir con otros interrogantes, pero los expuestos alcanzan para patentizar la arbitrariedad de esa acción pedagógica, la discrecionalidad que conllevan las expresiones del maestro, la impunidad con que hace uso de la palabra y la falta de previsión de los corolarios de su intervención. 72

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Los posibles efectos de su actuación sobre los alumnos son de ordinario imperceptibles desde la mirada pedagógica. Esto para nada implica que resulten inocuos en cuanto al deseo de saber o al estilo de aprendizaje que estos alumnos recién ingresantes al sistema comienzan a desarrollar. Situación B Un alumno de primer grado pregunta a su maestra “Seño, ¿qué le pasó en el ojo? La docente responde “Me pinté” (el niño se retira satisfecho) La maestra insiste: “Gastón, ¿te gusta?, ¿Te gusta Gastón? El niño se da vuelta y responde, “No”. En la ocasión de elaborar los registros de clase durante la investigación, apuntábamos cierta modalidad histriónica con la que la docente ejerce su práctica, y en este sentido nos preguntábamos en función de que razón recurría a ella. Y aquí cabe una especificación: cuando nos referimos a la acción de ‘recurrir’, podemos adscribirle al menos dos sentidos, uno consciente, del orden de lo técnico y otro inconsciente, de orden subjetivo. El interrogante es entonces: ¿la docente apela a esta modalidad histriónica para lograr la atención de los niños, esto es, con un objetivo didáctico o existen además otras razones que sustentan esta modalidad? ¿Tiene conciencia la maestra de lo que pone en juego con la simple pero reiterada pregunta (¿te gusta?), formulada al amparo y con el poder de su investidura? ¿No pretende acaso conocer el impacto (nunca pedagógico) que la pintura de su cara ha generado en el pequeño niño? ¿No debería considerarse que la maestra procura, inconscientemente tal vez, seducir (dicho esto en senti73

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do amplio) a los chicos de la clase? Si así fuera nos hacemos una pregunta a nuestro entender prometedora en eso de entender la relación docente-alumno: ¿Hasta dónde la seducción es necesaria y conveniente en los procesos de enseñanza-aprendizaje y hasta dónde es innecesaria o contraproducente? Este asunto merece sin dudas un pormenorizado desarrollo que pospondremos por ahora. Situación C En un aula de primer grado se nota cierto desorden y algunos gritos. La maestra entonces expresa lo siguiente: “Niños, préstenme atención, no me hagan renegar. Ustedes son mis alumnos, pero también son como hijos para mi” Aquí encontramos dos matices muy propios del mundo escolar: uno tiene que ver con la multiplicidad de aspectos que configuran lo que podríamos llamar rol docente. Otro, y es el que deseamos subrayar, tiene que ver con la frecuente superposición del rol profesional con el rol materno. No es poco para muchos niños encontrar en la maestra una madre, sin embargo, también es cierto que a menudo la docencia no se esfuerza en discriminar la función de madre de la función docente (en particular en los primeros años de escolaridad) La docente del ejemplo, supone tal vez, que puede obtener mayor atención si se posiciona en el rol de madre (eminentemente subjetivo) antes que en el de maestra. Cabría aquí mayor profundización acerca de la demanda de atención y su conexión con aspectos relativos al narcisismo. Por lo pronto ponemos en duda la contribución real a la tarea de enseñar que esta modalidad proporciona; y consideramos que tal apuntalamiento al rol docente

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- para el cual hubo una formación expresa y una habilitación - genera al menos confusión en los niños/alumnos. En los tres ejemplos mencionados y especialmente en los dos últimos, es posible constatar un corrimiento o desfazaje del rol. La docente/mujer o la docente/madre que se muestra en ellos evidencian la necesidad de establecer un encuadre que filtre y neutralice aquellas expresiones que nutriéndose de aspectos de la subjetividad probablemente saludables en ciertos contextos y ocasiones, no debieran de ninguna manera predominar cuando de la enseñanza se trata. Predominio que – sobran evidencias- se establece en detrimento de la promoción del deseo de conocer de los niños. 4.- Sobre una contribución posible de la psicología a las prácticas pedagógicas

Con la mirada puesta en las vicisitudes de relación que nos convoca, vale recordar una de las históricas y recurrentes preguntas que los docentes formulan a la Psicología: “¿Cómo motivo o intereso a los alumnos para que aprendan? ” Si antes de ensayar cualquier recomendación al respecto, uno decide recabar información a fin de conocer reglas, usos y costumbres a los que recurren esos docentes para motivar a los estudiantes, constata con frecuencia el despliegue de una nutrida y heterogénea gama de estrategias y acciones más o menos planificadas y/o espontáneas. Algunas de ellas hacen pie en artificios pedagógico-didácticos, otras tienen un fuerte predicamento en la persona del profesor y un tercer grupo (la nómina no es exhaustiva) combina aspectos de una y otra alternativa. Varias de las formas implementadas son legítimas y altamente productivas; en particular aquellas en las que los maestros optan por: alentar las iniciativas y el protagonismo de los alum-

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nos, vincular el aprendizaje con el placer de conocer e investigar, estimular el acceso al aprendizaje por vías lúdicas y cooperativas, propiciar el uso de los conocimientos adquiridos para la resolución de problemas significativos, etc. Como mostrábamos en el apartado anterior, muchas otras de las modalidades destinadas a ganar el entusiasmo de los aprendientes resultan un genuino obstáculo epistemológico. Cuando un docente pretende imponer a toda costa su voluntad o punto de vista – insistimos, más allá de que tenga o no conciencia de ello- se transforma (para utilizar sus propios términos) en un desmotivador contundente. Este tipo de docente suele expresar ligeramente y con aire preocupado, frases como: “a estos jóvenes no les interesa nada de nada”. Otro tanto ocurre cuando el profesor no hace otra cosa que hablar de la asignatura a su cargo como si fuese un bien particular antes que social (y además intransferible) y no logra escuchar a sus discípulos (suele escucharse en las escuelas de nivel medio: “yo me intereso exclusivamente por mi materia”). Lo mismo sucede cuando el maestro reprime y/o desvaloriza el deseo de aprender de un alumno en tanto no coincide con sus versiones; también cuando no toma nota de que su propio deseo - siempre activo- actúa y produce efectos en los modos epistémicos o en el deseo de conocer de los estudiantes. En todas estas situaciones los pronósticos sobre el buen aprendizaje son más que reservados. Retomando lo desarrollado respecto al campo pedagógico, se nos impone otro interrogante: ¿qué tan factible resultará abstenerse en un práctica eminentemente prescriptiva ..? En realidad la elucidación de semejante cuestión trasciende la intención de este trabajo. No obstante, creemos que el investigar al respecto constituye un camino promisorio en eso de optimizar los procesos de enseñanza-aprendizaje y mejorar la salud psíquica de alumnos y docentes. Tenemos la convicción, por lo demás, que circunscribiendo y conceptualizando la noción de abstención, podríamos intentar alguna respuesta positiva a la pregunta anteriormente formulada. 76

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Más allá de los numerosos interrogantes que invitan a nuevas aperturas, nos interesa establecer al menos, algunos provisorios cierres. Es por ello que sostenemos la posibilidad de instrumentar un encuadre de trabajo pedagógico en el cual la demanda se produzca partir de la neutralidad afectiva del docente. Pensamos que, abstención de por medio, se despejaría una vía posible en la cual podría irrumpir y transitar el deseo de aprender. 5. Alcances y propuestas

Nos interesa ahora hacer referencia al posicionamiento que asume el profesor en su quehacer cotidiano, es decir, como hace jugar sus aspectos personales en la tarea de enseñar. Claro está para nosotros que un docente apela, mucho más que a la didáctica, a la utilización deliberada de recursos propios para captar la atención de los educandos (humor, simpatía, seriedad, ira, belleza, etc.) e inconscientemente expresa afectos que habitan en los más recónditos intersticios de su personalidad (y sobre los cuales tiene ninguna conciencia) Esta cuestión nos lleva a un par de ideas interesantes que vuelven a situarnos en dos campos heterogéneos: una es afín al campo de la salud mental y tiene que ver con un cierto sobreexcluirse que a veces genera el profesional dedicado a curar (psicoterapeuta). Esta situación casi caricaturesca merma la eficacia de la práctica. En el campo de la educación solemos constatar (tal cual lo hemos ido ejemplificando) cierta sobre-implicación del docente en la relación que mantiene con los alumnos. Ahora bien, ¿por qué pretendemos establecer potenciales nexos entre estos dos campos? Por varias razones, una de ellas tiene que ver con el hecho de que, según nuestro parecer, los desarrollos producidos en un campo de investigación pueden gravitar en algún campo afín y resulta oneroso desestimarlos (más allá de los ajustes inevitables). Otra tiene que ver con el hecho de 77

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que quienes asumen la profesión de curar o enseñar tienen una fuerte influencia subjetiva sobre los destinatarios de sus acciones y además, como contraparte, están expuestos a ser influidos por ellos.6 Una tercera es inherente al hecho de que ambos campos incumben a nuestra vida y ejercicio profesional. Avanzando en la idea de estipular un encuadre preciso, que posibilite establecer la neutralidad, en aras de la regulación de la relación docente/alumno, cabe definir qué componentes del mismo es dable sugerir a fin de que algunas cosas se expresen y otras se inhiban. Aspiramos, de esta manera, a una relación en la que el enseñante no provoque efectos negativos en sus alumnos (si positivos) y sus alumnos no provoquen efectos negativos en él (si positivos) lo cual contribuiría razonablemente a la salud psíquica de ambos y a la optimización de la calidad de la enseñanza. La relación docente/alumno puede provocar consecuencias no necesariamente tangibles o inmediatas sobre la salud psíquica de cada uno de los miembros de la ecuación y no solo sobre uno de ambos. El “estos me tienen loco” del profesor, tiene su contrapartida en el “esta/e nos tiene locos” de los alumnos. Evidentemente estas preocupaciones se originan en virtud de adherir a posiciones teóricas afines al psicoanálisis. Pensar un encuadre desde una perspectiva de tipo conductista por ejemplo, no requeriría de demasiadas consideraciones. Bastaría con incluir en componentes susceptibles de algún tipo de control elemental por parte de los sujetos involucrados y eliminar aquellos que escapan a su dominio. Reconocemos en cambio, la ineludible presencia de elementos de orden subjetivo en la relación que nos concierne, e 6  Recordemos

los desarrollos de C. Millot, al respecto: “El proceso educativo requiere así que el educador ocupe el lugar del Ideal del yo, de suerte que el educado se someta a sus exigencias, y también con el fin de que, por haber tomado ciertos rasgos del educador, el propio Ideal del yo del educado reciba su influencia”. Catherine Millot, Freud Antipedagogo. Editorial Paidós.

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incluso que su intervención en la misma no es menor, sino que la subjetividad se constituye en aspecto central y determinante de la naturaleza de la transmisión y la apropiación del conocimiento. Entendemos que supone una ilusión concebir la relación docente/alumno excluyendo los componentes subjetivos partícipes de ella. Nos inclinamos en cambio a alentar la intervención sobre dichos aspectos en tanto contribuyan, entre otras cosas, a conquistar una educación de calidad. Con esto hacemos referencia a la necesidad de que intervengan tanto el deseo de aprender como el deseo de enseñar y concomitantemente, el placer ligado a la producción del conocimiento. En tal sentido sostenemos una aparente paradoja: en la relación docente/alumno no hay neutralidad posible aunque debemos procurar la neutralidad a toda costa. Subrayamos que la falta de encuadre, y con ello la ausencia de neutralidad, se constituye en un elemento altamente perturbador en lo que concierne a la salud psíquica de enseñantes y aprendientes. Proponemos entonces la instrumentación de un encuadre y con el una abstención que posibilite la aparición del deseo de aprender en el alumno. En lo que concierne al deseo del maestro, este debería ejercer guiado por el deseo de enseñar, frente a otros deseos de los que debería abstenerse/cuidarse. Para finalizar diremos que el encuadre es siempre insuficiente pero siempre necesario, que la trasgresión a los límites es una genuina aspiración humana, consciente o inconsciente, y siendo esta constitutiva de la subjetividad, no implica que la neutralidad pretendida sea descartable, improcedente o inalcanzable. La norma, la regla, están para cumplirlas/transgredirlas, y son indispensables tanto para un niño que crece como para un adulto que actúa profesionalmente en cualquier orden social. En este caso el niño es un alumno, el adulto es un docente y el orden social es el educativo, lo cual no es poco decir.

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La exclusión del docente como sujeto psíquico en el proceso educativo1

Introducción

En este trabajo deseamos analizar un hecho tan frecuente como curioso: la fuerte exclusión que en los procesos educativos se hace del maestro en cuanto sujeto psíquico2. Nos llama la atención en tanto conforma un componente crucial en esa dinámica. Observamos como corolario, la escasa consideración que se le asigna a la incidencia que los aspectos psíquicos del profesor tienen sobre los estudiantes, (en particular sobre los más pequeños) y en los estilos de aprendizaje que ellos desarrollan. El docente habitualmente asume dicha situación y supone que lo importante para el ejercicio de su labor se circunscribe a la habilidad técnica que dispone para ejercer su profesión de enseñar3, a sus conocimientos disciplinarios, o en el mejor 1  Trabajo

publicado originalmente en la Revista Pilque Nº 3 (2000) Universidad Nacional del Comahue. Río Negro. Argentina. 2  Cabe subrayar que no solamente tiene lugar una exclusión en cuanto a sujeto psíquico sino también en cuanto sujeto social, cuestión en la que no nos detenemos en este trabajo pero que merece máxima atención. 3  En este trabajo usamos indistintamente las nominaciones: docente, profesor, maestro y enseñante, si bien cada una de ellas se les puede conceder connotaciones particulares y diferenciadas.

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de los casos, se instala como ideal (positivo) a partir del cual los alumnos deben identificarse.4 En un trabajo previo, La metapedagogía o las relaciones entre el enseñante, el aprendiente y los aspectos curriculares, anticipamos la notoria importancia que la persona del docente tiene sobre los aprendientes y sobre las características de las apropiaciones que estos producen. En otro momento investigamos5 con alguna profundidad sobre estos tópicos y sugerimos que constituyen un terreno sumamente valioso para el psicólogo que interviene en favor de la optimización de los procesos educativos. Asimismo entendemos que radica aquí otro posible e importante aporte de la psicología a la educación y a quienes la eligen como profesión. Esperamos ahora avanzar en el esclarecimiento de esta problemática y aportar a su abordaje. Algunos aportes de la investigación psicoanalítica

La psicología reconoce numerosas y decisivas contribuciones de la investigación psicoanalítica. Desde los primeros trabajos freudianos comenzó a disponer de valiosos referentes para comprender la vida anímica de las personas y ahondar en los mecanismos involucrados tanto en los vínculos que éstas ensayan y como en las acciones que emprenden. No deseamos ahora reseñar un itinerario de prestaciones que data de hace más de un siglo y que conforma uno de los pilares más significativos sobre el cual se asienta el saber psicológico actual. Si en cambio pretendemos destacar uno de aquellos tributos que fueron esenciales para la estructuración del edificio 4  El

hecho de procurar meramente la identificación con el ideal positivo otorga visos de irrealidad a la relación entre el docente y el alumno, lo cual no deja de tener significativas implicancias. 5  Se trata de una investigación titulada: Las características psíquicas del docente y su influencia en la persona de sus alumnos y en sus modos de apropiación.

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psicoanalítico, en particular lo que atañe a la investigación de los procesos subjetivos de naturaleza profunda y compleja. Los analistas de sobra saben que para formarse como tales deben efectivizar voluminosos estudios en un extenso campo de conocimientos. Estos tienen como epicentro las ideas psicológicas, pero incluyen además conceptualizaciones de disciplinas tan diversas como la lingüística, la mitología, la literatura, la lógica, la antropología, etc. Más allá de la necesidad de apropiarse de dichos marcos conceptuales imprescindibles, mantienen una certeza: ellos resultan por sí mismos insuficientes como para garantizar una formación profesional pertinente y sólida. La práctica analítica y la clínica en general exigen otro tipo de saber, un saber de origen extra académico pero insustituible que le toca conquistar al propio analista o terapeuta, vía la exploración de las vicisitudes de su propia vida psíquica. Si éste no indaga fehacientemente en sí mismo su práctica tendrá fisuras evidentes, puntos ciegos que restarán eficacia a su tarea terapéutica y en consecuencia diluirán los beneficios que obtengan sus consultantes. De allí que, de ordinario, los terapeutas alcanzan sus competencias profesionales por una doble vía: la académica y el análisis personal. Esto significa que para su trabajo tienen notable importancia tanto los conocimientos disciplinarios como el saber que adquieren sobre sí mismos. Incluso no es descabellado sostener que mientras un terapeuta más sabe de sus propios procesos psíquicos, más competente resultará su quehacer. Esto significa que su subjetividad constituye, paradójicamente, tanto un obstáculo (cuando se la ignora y se sobredimensiona la calificación teórico-técnica) como una vía regia cuando ha sido y es explorada hasta sus instancias más recónditas. Los psicólogos y psicoanalistas han aprendido que deben encontrar una distancia óptima (hay poco consenso al respecto) con relación a su objeto de análisis; no cabe ubicarse en una po83

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sición tan distante que convierta a la práctica en un mero acertijo intelectual, ni una tan cercana que se contamine con sus propios afectos no esclarecidos. Es así como el psicólogo interviene considerando minuciosamente su mundo interno, no obstante, para que ello funcione tiene que apelar a cierta regulación que consiste en instalar y acogerse un conjunto de reglas muy precisas y configurar un encuadre sumamente riguroso. En consecuencia convierten su condición de sujeto psíquico (encuadre de por medio) en un formidable recurso técnico Así como la exploración de su vida afectiva proporciona al psicoterapeuta claves para la actividad que desarrolla, tenemos la convicción de que otros profesionales, por ejemplo los educadores, también pueden sacar buen provecho de esos descubrimientos psicoanalíticos, más allá de los ajustes necesarios e imprescindibles. Aportes de las investigaciones psicológicas sobre las vicisitudes del aprendizaje

Seymour Papert recuerda que cuando hace años decidió tomar un curso de psicología, recibió una pronta advertencia de su ocasional profesor: “si alguno de ustedes se matricula con el ánimo de conocer algo de sí mismo, mejor que reconsidere su estancia en el salón de clases”. La psicología de la objetividad que aquél enseñaba, prescribía la total e indispensable desvinculación entre el objeto de conocimiento y el sujeto cognoscente. Esto resulta homólogo a la fuerte distancia que, según la epistemología positiva, debe tener lugar entre los asuntos a conocer y la persona del investigador. Cualquier mínima trasgresión a este precepto era y es duramente sancionada por este influyente sector de la comunidad científica.

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Por cierto, la concepción positivista mantiene una persistente y amplia influencia en el campo educacional. Quizás ello explique (en parte) la desconsideración que el docente hace de sus propios procesos de aprendizaje e incluso, permitan justificarlo cuando asevera que dichos conocimientos resultan tan improcedentes como banales en la tarea efectiva de enseñar. Papert sostendrá una tesis inversa al respecto y se aproximará (más allá de las diferencias en cuanto al objeto) a las posiciones psicoanalíticas en cuanto a priorizar a la persona del analista en el acto de analizar. En sus investigaciones sobre el aprendizaje, llega a poner en un primer plano los datos que provienen de sus experiencias cognitivas personales, tanto aquellas que tuvieron lugar en sus años infanto-juveniles como las que generó ya siendo un prominente matemático y científico del conocimiento. En una línea de ideas afines en cierto sentido a las generadas por Freud, sostendrá el valor e importancia de las tempranas experiencias de aprendizaje del sujeto, en tanto le permite conquistar un sentimiento de identidad intelectual. De allí que llama a evitar cualquier desacreditación (o sobreacreditación) desde la mirada adulta. En ese sentido muestra como el niño Piaget en su más joven producción (monografía sobre un pájaro realizada a los 11 años) no hace simplemente gala de sus prematuras dotes, sino que el episodio básicamente permite entender cuan en serio se tomaba así mismo como para, deliberadamente, componer un trabajo que le posibilitara acceder a un objetivo altamente deseado. Las historias de aprendizaje del niño Papert, del niño Piaget, y de otros tantos niños nos revelan el impacto que los primeros aprendizajes tienen en la obtención de la autonomía e iniciativa intelectual y como su ponderación y análisis provee excelente información para comprender las vicisitudes del aprendizaje tanto propias como ajenas. La escuela habitualmente sigue otro camino convocando a olvidar las singularidades y promoviendo modos 85

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oficiales y veladamente únicos para acceder al conocimiento estipulado como correcto. Sabemos que la escuela suele desconfiar de los aprendizajes no oficiales, esto es, de aquellos que surgen del interés particular, o bajo estilos novedosos y personales, o que tienen origen extra-áulicos, o que en principio se manifiestan prematuramente. Lo infantil es interpelado en una cultura (¡no seas niño! se llega a escuchar en tono reprobatorio) que supone que la seriedad (¿?) propia de los adultos es la que legitima cualquier asunto epistemológico. La institución escolar adopta con frecuencia metodologías próximas a las que desarrollan los científicos que operan con modelos de experimentación controlada. Paradójicamente, esta línea de trabajo dispone de una gran cantidad de adherentes y el neoliberalismo económico-político en auge y expansión en este fin/ inicio de siglo le otorga su total confianza y máximo estímulo. Papert al igual que Piaget insisten en los notorios límites de esta rudimentaria (aunque siempre cercana y distinguida por el poder) posición científica y nos dejan inferir que para producir aquellas teorías profundas y complejas esta metodología resulta por demás insatisfactoria. Pone en cuestión el culto a la medición y subraya la indiferencia que aveces evidencia el enseñante en relación con los aspectos cualitativos inherentes al aprendizaje. Dará por el contrario un fuerte respaldo a lo que llama comprensión intuitiva y enfatiza que la negación del conocimiento personal ha producido lamentables escisiones entre el aprendizaje de la escuela y el aprendizaje individual que tiene lugar fuera de ella. En este sentido deseamos insistir en esa configuración que denominamos estilo de aprendizaje. Usamos esta noción para indicar que el aprendizaje tiene una conformación heterogénea y que trasciende el simple mecanismo cognitivo en principio involucrado en un acto de apropiación de la realidad en general y del contenido curricular en particular. 86

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La noción de estilo nos invita a pensar en los distintos componentes (físicos, psíquicos, sociales) que participan estructural o coyunturalmente en el hecho de conocer. También nos impulsa a reconocer y distinguir los aspectos generales pero sobretodo los particulares que tienen lugar en cada situación epistémica. La formulación busca neutralizar la concepción tan extendida y fácil que prefiere entender el aprendizaje como un algoritmo estrictamente intelectual. De allí que la expresión que auspiciamos integra componentes afectivos diversos (históricos y/o actuales), componentes biológicos y físicos y componentes socioculturales (género, etnias, posición social, por ejemplo) Otro aspecto significativo en eso de saber sobre el aprendizaje tiene que ver con el rastreo no solo de los aprendizajes que resultan problemáticos, sino de aquellos exitosos más allá de que cristalicen después de cierto tiempo no cuantificable y que por ello la escuela desaconsejaría. Esta se muestra más interesada por los qué (más afín a la ideología del rendimiento favorecida por el establishment) que por los cómo (más afín a la idea de producción a cargo del sujeto cognoscente y en función de su interés) y nuestro autor agrega que el aprender a aprender y el teorizar sobre como aprendo tienen un valor superlativo. Ahora bien, en tanto educador emergente de una cultura complaciente con los modelos epistémicos positivistas, el lugar del docente debe ser consecuente con ideas afines a la que Lacan define con la noción de sujeto supuesto saber, lo cual implica una marcada imposibilidad de abrirse al otro (-- el saber del par, por ejemplo, es inescuchable--), de escucharlo y al mismo tiempo de escucharse y saber de uno mismo. Evidentemente estamos en presencia de un sistema cerrado, que no interactúa y se realimenta magramente con el medio, endogámico según los etnógrafos. Esta posición que se le exige y asume (con tibia conciencia) lo aleja de la extraordinaria posibilidad de aprender (solo o con sus alumnos), de renovarse y transformarse permanentemente. Así es factible sostener que el 87

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docente padece algo equivalente a una notable inhibición para el aprendizaje, para el acceso y/o producción de lo nuevo en el ámbito del conocimiento. Esto es fácilmente verificable en los eventos de actualización o capacitación docente y más si establecen modalidades académicas. En esas circunstancias es palpable toda clase de indicios (incluso viscerales) de esta inhibición que le acreditamos al profesor. La situacion en el territorio educativo formal

Dejamos ahora las miradas psicológicas y nos instalamos, para el desarrollo de esta idea, en el ámbito educativo formal. Tenemos plena conciencia sobre las distancias que existen entre una y otra actividad. Bien sabemos que la educación podría definirse como una práctica social específica y la psicología como una disciplina científica. Nos preguntamos en qué medida esta disciplina puede ser aprovechada y utilizada para mejorar el accionar docente. Por supuesto ello tendrá que ver con el tipo de educación que concibamos (la educación dista de ser una prestación homogénea y es posible distinguir en ella innumerables matices, los cuales responden a criterios éticos, ideológicos, económicos, políticos, teóricos, técnicos, etc.) En lo que a nosotros nos concierne adscribimos a una educación que procure una efectiva igualdad de oportunidades sin desentenderse de la calidad y equidad. En ese marco le cabe estipular, como fin insoslayable, promover la construcción y la creatividad permanente tanto de los alumnos como de los docentes (declaramos al paso nuestra antipatía por las propuestas reproductivas y dogmáticas). Es sabido que la pedagogía tiene una vocación fuertemente prescriptiva y otorga en la práctica insuficiente crédito a lo singular y a aquellas modalidades que impulsan la creatividad. Más 88

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allá de esta afirmación genérica que varios sociólogos analizan en detalle (Bourdieu, P., Varela, J.), cabe advertir que el perfil que sucintamente le acabamos de atribuir no resulta homogéneo y que es viable reconocer matices bien diferenciados. Sin duda el desarrollo de ciertas disciplinas (psicología, antropología, etc.) y los avances sociales han influenciado el progreso de algunos sectores de la educación. En lo que a la psicología le concierne, ha ofrecido aportes muy significativos, no siempre suficientemente comprendidos (o explicitados) y por ende malversados. No obstante, donde la psicología ha tenido escasa repercusión es en todo lo relativo al docente o enseñante. La educación le ha reclamado a esta disciplina casi con exclusividad y recurrencia insumos inherentes al niño-alumno, al modo de funcionamiento de su inteligencia, a sus modalidades de aprendizaje, a la naturaleza de su atención y concentración, a las alternativas para disciplinarlo o regular su conducta y más recientemente información sobre sus vínculos familiares cuando son asumidos como un obstáculo para progresar en la escuela, pero solo, y este vale recalcarlo, excepcionalmente ha requerido auxilio en lo que al profesor se refiere. Cuando ha solicitado apoyo para el profesor por lo regular lo ha hecho en términos de capacitación-actualización y en base a modalidades de corte académicas. Parece que el sistema educativo entiende que un docente está convenientemente habilitado cuando puede acreditar un cierto conocimiento disciplinario y una cierta variedad de técnicas de enseñanza. Lo que está más allá de dicho capital, habitualmente mensurado en términos de puntaje, termina por interesarle poco al sistema. A lo sumo le adjudica-reclama algunas propiedades no siempre fáciles de asumir como por ejemplo, vocación sacra, amor irrestricto por los niños y jóvenes, roles maternales secundarios, etc. La educación no le concede, salvo a las propiedades indicadas y a otras equivalentes, un valor ponderable a la persona del docente en cuanto a su práctica profesional. Este, haciéndose eco 89

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del implícito mandato, tampoco considera que valga mucho la pena saber algo de sí para optimizar su propio accionar como enseñante. A la manera de la estructura en la que está inserto, denota estar convencido de que más que maestro es un docente, un técnico o instructor que solo debe estar munido de un saber instrumental para ejecutar una planificación curricular que con frecuencia le es ajena y distante. Nuestra tesis por cierto inversa a este posicionamiento: sostenemos en consecuencia que el docente no debería excluirse como sujeto (de hecho esa es en última instancia una pretensión ingenua) en el curso de los procesos educativos que gestiona. Le conviene saber que siempre se implica y que si reconoce y modera su implicación, su labor puede ser muy fértil en cuanto a la calidad y equidad de la enseñanza que promueve. Otro tanto ocurrirá en lo que hace a su convivencia institucional. Sabemos que pasar largas horas en el seno de cualquier institución es una tarea tan compleja como ardua y más aún cuando se tiene la responsabilidad de formar e instruir a niños o jóvenes. La toma de conciencia del compromiso afectivo que ello conlleva y la búsqueda de la distancia apropiada para afrontar la cotidianidad, operará a favor el mismo docente y de las relaciones institucionales que establezca En una línea similar cabe apuntar que las condiciones de trabajo del maestro han perdido algunos soportes históricos que le aseguraban ciertas tranquilidades indispensables. El admitir y manejar la ansiedad que la inestabilidad laboral y las transformaciones de su práctica le provoca ayudará neutralizar el deterioro de su salud mental. Cuando hablamos de la exclusión del docente como sujeto, ya lo anticipamos, lo hacemos en tanto lo concebimos como sujeto deseante y como sujeto epistémico. El también, como los alumnos con los que interactúa, tiene un estilo cognoscitivo particular que lo caracteriza (más allá de que fehacientemente lo conozca y eventualmente lo admita), dicho estilo es considerado 90

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muy vagamente o de manera estereotipada. El saber sobre sus éxitos para aprender y sus dificultades para hacerlo, es una fuente sumamente valiosa en eso de emprender acciones pedagógicas de calidad y conocer o reconocer las vicisitudes o estilos peculiares de sus alumnos (lo cual tiene una decisiva importancia en la meta de acompañarlos convenientemente en el desarrollo de sus potenciales cognitivos y afectivos). El desconocer sus propios modos de relacionarse con el conocimiento y ejercer el aprendizaje podría interpretarse como la emergencia de puntos ciegos que afectan y obstruyen su práctica profesional, lo cual como resulta obvio tiene efectos indeseables en el proceso de apropiación de sus alumnos. Ahora bien, qué significa incluirse como sujeto en su práctica pedagógica e ir más allá de sus habilidades técnicas? Significa que como enseñante siente y piensa (esto dicho en un sentido psicológico), esto es, que él también es un sujeto deseante y un sujeto epistémico y no meramente un homofaber didáctico. Significa que si considera lo que siente cuando enseña, enseñará mejor; si no reprime o reniega lo que siente cuando conduce un proceso educativo tendrá mejores posibilidades de generar un vínculo apropiado con los alumnos a su cargo y con ello obtendrá ventajas en alcanzar los objetivos estipulados. El docente que se excluye se convierte en un docente que se generaliza y entonces no simplemente hace caso omiso a la singularidad de sus alumnos sino que recíprocamente hace caso omiso a su propia singularidad y se enajena. Esto es más que nefasto para su función de enseñante y para quienes con él cumplen una función de aprendientes. Al docente le beneficia tener conciencia de su sentir singular (más allá de sus compromisos plurales), de hecho no en la medida de alguien que tiene en sus manos la función de analizar o curar. Sin embargo conforma un recurso primordial que puede utilizar en su profesión de enseñar en tanto provoca réditos para su propia persona, para la de los alumnos (lo que no es poco particularmen91

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te cuando se trata de niños pequeños) y específicamente para el proceso de enseñanza-aprendizaje en que está laboralmente involucrado de manera cotidiana. Algunas consideraciones finales

Tenemos la convicción de que más allá de los formidables avances de las tecnologías informáticas y de la comunicación que nos sorprenden día a día, el maestro seguirá siendo un componente indispensable en los procesos educacionales. Sin embargo, para que ello ocurra seguramente convendrá que mude sus roles con mucha más frecuencia de la imaginada por estos tiempos y los optimice de forma continua, casi como una rutina laboral. Nos parece promisorio que su tarea se incline cada vez más hacia el ayudar a aprender, a estimular el aprender a aprender, a acompañar los aprendizajes de sus alumnos y a valorar fundamentalmente los procedimientos y actitudes que éstos generen. Esta sugerencia de trocar el rol histórico no resulta fácil de asumir en tanto éste provee ricas gratificaciones subjetivas. De todas maneras su ejercicio supone cada vez más ingentes esfuerzos (socio-psico-pedagógicos) para el docente, sin obtener como contrapartida resultados muy alentadores (ni en lo social, ni en lo personal, ni en lo educativo). La actual coyuntura social (fin/inicio de siglo) impregnada de múltiples, intensas y vertiginosas transformaciones, puede constituir un argumento válido y suficiente para motivar al docente a revisar y reajustar su quehacer y sus funciones. Y no solo en lo que hace a sus aspectos periféricos (asuntos técnicodidácticos) sino también a aquellos inherentes a su patrimonio psicológico comprometidos en su trabajo profesional. El saber sobre sí mismo, antes que una flaqueza a disimular o reprimir, puede constituir un punto de apoyo para fortalecer sus actividades de enseñante. Lo cual implica que si no se ex92

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cluye flagrantemente (en base a opciones químicas o psíquicas), podrá disponer de mejores recursos para atender sus vicisitudes laborales, esto es, convivir más placenteramente en la institución escolar, generar vínculos más satisfactorios con sus colegas, establecer relaciones más productivas con sus alumnos, alentar una distribución más equitativa y calificada de ese bien social que es la cultura y la educación. Ello también ayudará a que el enseñante se valore a sí mismo de otra manera, rompa un tanto con la consideración incierta que se le otorga desde el afuera y de la cual suele llegar a depender en extremo. Es decir, que se atreva a construir (solo y colectivamente) nuevos perfiles profesionales que no descarten su propia condición de sujeto psíquico y que como corolario hagan epicentro no simplemente en la función de docente/instructor sino en la de maestro/formador.

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El pobre maestro

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En los espacios educativos escuchamos con alta fre-

cuencia afirmaciones tales como “Al pobre maestro hay que darle

cosas sencillas, nada teórico; cosas concretas y prácticas para que las pueda entender; hay que usar con él palabras muy fáciles”.2 Quienes formulan aseveraciones equivalentes no son pocos en la comunidad educativa y aunque muchos son funcionarios, directivos o técnicos, se escuchan entre ellos también a los propios docentes. Deseamos en lo que sigue referirnos a algunas de las significaciones y a varias de las consecuencias de frases como las consignadas. Para comenzar sostenemos con énfasis que la cuestión merece nuestra mejor atención, ya que según entendemos constituye un asunto de máxima importancia en varios sentidos.

El pobre maestro.... no se trata de un mero decir; sabemos que ningún decir lo es. Esta expresión es además de peyorativa es igualmente descalificadora. Pero, ¿a qué alude?, ¿a qué descalificación hace referencia?

El maestro colocado en ese lugar (de pobre...) es puesto en posición de alguien no apto, inepto para pensar (como un adulto). Al maestro (justo a él, ¡¡ un maestro !!) no se le asignan facul1  Trabajo

publicado originalmente en la Revista Mensajes Educativos Nº 3 (1998) Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba. Córdoba, Argentina. 2  Expresión textual escuchada recientemente en una reunión destinada a discutir planes de capacitación para docentes de nivel primario.

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tades para la reflexión, para el análisis, para la conceptualización. Al maestro (nada menos que a él) se lo exime, asombrosamente, de que haga uso de estructuras cognitivas sofisticadas propias de su condición de enseñante, de que ponga en juego sus estructuras lógicas formales. Si esto ocurre efectivamente, las consecuencias para la educación serían muy serias. Hay que darle cosas concretas... ¿Qué será lo concreto de la sugerencia? Sea lo que fuere, desde esta óptica el maestro y las abstracciones parecen decididamente incompatibles. Este pobre maestro solo puede actuar con eficacia si se trata de problemas concretos (?). Es fácil deducir que se homologa (más o menos conscientemente) el tipo de pensamiento dominante en los alumnos (de nivel primario) con el del docente que actúa en dichos grados. Esto quizás explicaría lo de ...cosas sencillas y concretas.... El pobre maestro estaría situado en el nivel cognoscitivo de los alumnos (lo cual es por lo menos grave). Resulta harto indicado (y muy deseable) que el maestro cultive tanto como sea factible su capacidad de abstracción; que procure con insistencia ejercer desde sus estructuras de pensamiento más elaboradas. Tal despliegue de su inteligencia formal constituye una vía regia para aportar a la calidad de la educación, promover el desarrollo cognitivo de los alumnos (de hecho, mucho más allá del pensar concreto) y por cierto también enriquecer su propio patrimonio personal y profesional. Cuando los planes de capacitación (o las intenciones de los capacitadores) adscriben a ideas afines a las que subyacen a la expresión de ...pobre maestro... y proporcionan cosas concretas y sencillas, estarán implícitamente contribuyendo cuando menos a: …… El retraimiento, desinterés y retraso intelectual de los niños/alumnos. …… La obturación de modos diversos y procedimientos de acceso al conocimiento e información.

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…… La precariedad y pseudo simplificación de los contenidos y problemas puestos a consideración de los alumnos. …… El desmedro intensivo de la calidad educativa. Los contenidos (más allá de la bibliografía indicada) y las estrategias didácticas (más acá de la probidad de las mismas), serán notoriamente insuficientes para lograr el objetivo que pregonan. Se corre el riesgo de generar una capacitación concreta (¿?) que concretizará cada vez más al docente; de esta manera (y por una suerte de acumulación) se puede producir un maestro definitivamente estéril para todo aquello que no sea banal y superfluo. Esto, justificaría ampliamente aludir al ...pobre maestro. El docente habituado a no pensar es alguien que se queja y reclama cuando es necesario hacerlo; que se distrae o aburre cuando es indispensable abordar asuntos complejos desde miradas complejas; que alega incomprensión cuando la explicación no es lineal. Si el docente no piensa (formalmente) alguien piensa por él y entonces su misión se resiente y precariza. Se convierte en todo un gestor, en un mero y mecánico operador de la enseñanza. Lo de …pobre maestro... parece entonces convalidarse; ¿o será ese el rol formal del docente ? ¿o por lo menos de algunos de ellos ?. El desprecio por lo teórico o lo complejo es uno de los máximos distintivos y déficit de la acción pedagógica tradicional. Constituye un perjuicio tan decisivo como el de hacer un culto de lo conceptual e ignorar las demandas que se suscitan en el trajinar cotidiano (lo concreto, quizás...). Lo teórico (aquello que nada tiene algo que ver con los dogmas o con posponer, resignar o inhibir las producciones que se requieren) resulta indispensable en cualquier proceso de conocimiento y transformación de la realidad. Es tan serio como grave que se popularicen frases como … hay que usar palabras fáciles.... Si interpretamos esto en el sentido que le otorgó quien las formuló explícitamente, diremos que representan toda una ofensa a la inteligencia (antes que una pro97

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moción de ésta a través de su desarrollo). Que nadie entienda en estas aseveraciones una apología a ciertos preciosismos conceptuales o incluso a términos “domingueros”. De ningún modo tiene que ver con ello; simplemente subrayamos que no está contraindicado ni resulta contraproducente (más bien todo contrario) utilizar el léxico pertinente; hacer uso de las palabras o conceptos apropiados más allá de su supuesta facilidad o dificultad. La ciencia (entendida como un modo de expresar y explicar ciertos fragmentos de la realidad) constituye siempre un intento de expresión objetiva y lógica del mundo (tanto físico como social). Tal vez lo ...concreto... conforme, ni más ni menos, una de las maneras de complicar, oscurecer o subjetivar lo que la ciencia (a menudo) explícita en forma sencilla y rigurosa. Como al paso uno puede preguntarse muy legítimamente: ¿Qué ocurre con los conocimientos científico-técnicos en la escuela si se reprime la abstracción, el pensar formalmente, el análisis lógico, la reflexión y el uso de modelos representativos de la realidad? Qué sucede con el sujeto epistémico (o para decirlo bien) con el sujeto de aprendizaje si el sujeto de la enseñanza no hace uso de las estructuras formales o minimiza su ejercicio. O, si prefiere instalarse en el mundo de lo concreto, de las palabras fáciles y equívocas, de los diminutivos o las jaculatorias. Qué sucede cuando el docente actúa de ...pobre maestro... y solo admite para sí la función de transmisor/reproductor de conocimientos, esto es, de contenidos pre-elaborados. Todos éstos son interrogantes de gran significación tanto para la investigación pedagógica como para la psicológica. El alumno del ...pobre maestro... es seguramente tratado como el ...pobre maestro... es tratado, es decir, maltratado. Si algo aprende pronto un docente es a repetir aquello que no ha podido elaborar. Desde ese contexto sostendrá que “su” alumno (las comillas son nuestras) por ejemplo, no puede pensar solo y en consecuencia le cabe a él sustituirlo en aquello que, paradóji98

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camente, no ha aprendido hacer, no logra hacer, no se permite hacer, esto es, pensar. Estos hechos no solamente inciden en el sujeto de la enseñanza y en el sujeto del aprendizaje, sino que repercuten en cualquier intento de transformación educacional, en cualquier proceso de capacitación que se pretenda innovador. Hacer caso a las expresiones que nos incitaron a confeccionar estas líneas, producirá efectivamente, una fuerte erosión a todo intento de aportar a la calidad educacional. Esto nos invita a revisar a fondo los criterios y por ende el diseño de los programas de formación destinados a docentes de nivel primario. Nuestra propuesta consiste en hacer justamente lo contrario, es decir, hacer caso omiso a manifestaciones como las que nos ocupan. Entendemos que constituye un imperativo analizar los modelos de capacitación y decidirse por aquellos que proponen y propician una más y mejor calificación para el maestro; lo cual significa no desatender en lo más mínimo el ejercicio de su pensamiento más complejo y evolucionado. Para concluir dejamos dos aclaraciones indispensables. La primera: por más que en este trabajo aludimos una y otra vez al pensamiento (alguien podría con inquietud alegar -con total razón- que omitimos señalar la función de los afectos en el proceso de apropiación del conocimiento) tenemos la más profunda convicción de que resulta impensable la posibilidad de analizar la temática de la inteligencia sin la consideración permanente y plena del mundo afectivo. Es justamente el afecto el genuino motor de los procesos cognitivos (a pesar de que tantos programas de capacitación lo ignoran consciente e inconscientemente en forma arbitraria y habitual). La segunda: no hacemos referencia aquí a la reflexión por la reflexión misma; a la teoría por la teoría. Nada tan extraño a nuestra perspectiva. La militancia teórica, el puro afán epistemológico, la deducción metafísica, el desapego por los problemas cotidianos y por las necesidades sociales tienen nula cabida en nuestras pretensiones. 99

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Finalmente reiteramos una contundente convicción: el destino de nuestra educación está fuertemente condicionado (aunque no exclusivamente) a la formación que logremos ofrecerles a nuestros docentes.

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El sujeto de aprendizaje, el sujeto

de la enseñanza, el objeto de conocimiento: algunas relaciones1 Desde nuestra óptica consideramos a la educación como un fenómeno complejo, el cual requiere para su adecuada comprensión y tratamiento un quehacer interdisciplinario. Entendemos a su vez a la psicología como un vasto y heterogéneo campo de conocimientos, generados a partir de una profusa labor de investigación. Tales investigaciones reconocen problemas, ideas, metodologías y procedimientos muy diversos. En cuanto a los aportes específicos que esta disciplina puede realizar a la educación, diremos que son múltiples, sin embargo, nos interesa en este caso referirnos a algunas cuestiones básicas (desde cada una de las cuales es factible derivar una amplia serie de aplicaciones particulares). Ellas son inherentes a: el sujeto de aprendizaje, el sujeto de la enseñanza y las relaciones entre ellos y los objetos de conocimiento. A.- El sujeto de aprendizaje

En los ámbitos escolares, resulta apropiado hablar de sujeto de aprendizaje siempre y cuando se lo conciba como uno de los 1  Este

trabajo contó con la participación de Eduardo López Molina, Mariana Beltrán y Silvia Pettiti. Fue publicado originalmente en Escritos sobre Psicología y Educación. Maldonado, H. (2004) Córdoba, Argentina. Ed. Espartaco.

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términos de esa ecuación constituida por otro sujeto, el de la enseñanza y por ese tercer término que supone el objeto a conocer. Es pertinente subrayar aquí la idea de estructura. Por lo tanto cabe insistir en la profunda e indispensable articulación entre esos tres componentes básicos de los procesos educativos que son el alumno, el docente y los contenidos. Sólo en ese encuadre cabría aludir al sujeto de aprendizaje o al sujeto de la enseñanza. El alumno, quien constituye uno de los protagonistas de los procesos educacionales, es al tiempo un sujeto que presenta una serie de características psíquicas (modalidades afectivas y cognitivas, por ejemplo) que cabe identificar y conocer en cuanto participan íntimamente (y de diversas maneras) en tales procesos. Por cierto, el alumno siempre es un sujeto particular que asume comportamientos específicos según, por ejemplo, el momento de desarrollo en que se encuentre, pero también, y esto es fundamental, según el tipo de relaciones que establezca, los propósitos que éstas definan y los contextos en que tengan lugar. La anterior observación viene al caso en tanto consideramos poco propicio suponer la existencia de un sujeto genérico o estándar. Si bien admitimos algunos de los parámetros establecidos por las psicologías de la evolución o de los estadios, nos preocupa que éstos se utilicen a la manera de un nomenclador psicopedagógico. Entendemos que en relación con el sujeto de aprendizaje conviene postular un esquema de invariantes/variantes. Lo invariante alude a aquellos aspectos psicológicos de carácter estructural que se podrán verificar en la mayoría de los sujetos de aprendizaje (más allá del nivel o modalidad en la que se encuentre). Se trata de referencias generales que permiten comprender de manera global la conducta de los estudiantes, tanto en lo que hace a los vínculos que establece como a los modos que exhibe ante la situación de aprendizaje. Lo variante pretende insistir en la singularidad y diversidad de los alumnos. Por supuesto, los sujetos y los aprendizajes varían según el momento de desarrollo del que se trate: el sujeto 102

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del nivel inicial, del nivel primario (dependiendo del ciclo), del nivel medio, del nivel superior. Pero también varían en razón de determinantes históricos y/o coyunturales ajenos al sujeto; éstos pueden ser de carácter diverso: socio-económicos, familiares, institucionales, pedagógicos, etc. El sujeto de aprendizaje puede ser cualquier sujeto (recordemos que lo que lo determina como tal es su posición en la ecuación: sujeto de aprendizaje-objeto de conocimiento-sujeto de la enseñanza), pero por lo regular nos topamos con aquellos que se encuentran en edades de desarrollo (salvo en la educación de adultos), lo cual complejiza la mirada. Hablamos entonces de niños o adolescentes que en virtud de las coordenadas en las que se instalan (la institución escolar) reciben el nombre de alumnos. Homologar el concepto de niño o joven al de alumno constituye una ligereza; existen particularidades que definen al sujeto del aprendizaje que no tendrían que ser confundidas o ignoradas (por esta razón advertimos acerca de la impertinencia que implica ofrecer sin más a los docentes información psicológica -producto de la investigación psicológicapara que generen un práctica de otro orden. Aquí reclamamos una suerte de transposición como opción a la transpolación que usualmente tiene lugar. Vale aquí una especie de juego de palabras: un alumno es siempre un niño (o joven), pero un niño (o joven) no siempre es un alumno. Esto constituye un matiz que la psicología puede y suele contribuir a elucidar. Un alumno por el simple hecho de serlo participa de una cultura institucional que tiene, entre otras cosas, muy peculiares códigos o normas que regulan la convivencia y la amplia gama de interacciones que en ella se establecen. Un alumno lo es en tanto se inserta en dicha cultura con propósitos u objetivos formalmente estipulados y que se encuentran determinados, entre otras cuestiones, por rigurosas coordenadas espaciotemporales. El alumno es tal en la medida que admite una relación asimétrica con quien se denomina maestro o enseñante. Es alumno 103

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en tanto asume la intencionalidad de la cultura escolar, la cual prescribe aquello que resulta conveniente y preferible incorporar y aquello que está debidamente desaconsejado. B. El sujeto de la enseñanza

Se trata del otro protagonista de los procesos educacionales. A diferencia del sujeto del aprendizaje, es siempre un adulto, lo cual parece constituir razón suficiente para desatender sus características psicológicas. Nuestra tesis es que dichas características tienen una implicancia decisiva en cualquier vínculo educacional. Aludimos en este apartado al sujeto de la enseñanza y entonces alguien puede suponer que la nominación resulta extravagante y que la de docente o maestro es seguramente más usual e inequívoca. Más allá de esa posibilidad entendemos que aquella formulación da pie a interesantes análisis. ¿Por qué sujeto? En primer lugar, (y en esto no difiere del sujeto de aprendizaje) hablamos de sujeto en un sentido psicológico, esto es, de la sujetación indispensable para constituirse como ser humano, para formar parte de la cultura de los hombres. Se trata de una sujetación que podríamos caracterizar de intrapsíquica y de naturaleza inconsciente. Una segunda sujeción, que no está totalmente desvinculada de la anterior, tiene que ver con la función que debe cumplir el maestro en tanto representante de un orden social establecido y dominante. Muchas veces no alcanza a discernir si debe considerarse un trabajador con obligaciones inherentes a su profesión o considerarse un artesano vocacional y desinteresado. En lo que hace a lo psicológico estamos en condiciones de asegurar que sus caracteres psíquicos influyen de manera decisiva (consciente o inconscientemente), tanto en lo que hace a su práctica pedagógica propiamente dicha, como a todo aquello que es atinente a su actuación institucional. En cuanto a sujeto que ejer104

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ce profesionalmente la enseñanza, vale indicar que un capital muy valioso es inherente a sus recursos psicológicos. Particularmente nos estamos refiriendo a los de orden anímico y a los de orden intelectual. Este sujeto (maestro o profesor) conforma en si mismo un instrumento sustantivo e imprescindible en su quehacer educacional. Lo que acabamos de expresar bajo ningún concepto implica minimizar la profunda importancia que tiene para el ejercicio de la profesión las competencias teórico-metodológicas que el maestro debe poseer y procurar de manera rigurosa y permanente. Simplemente pretendemos subrayar la existencia de esa otra dimensión (siempre presente y a menudo desdeñada) que atañe a ese sujeto que tiene la responsabilidad de conducir el proceso educativo de un grupo de alumnos. Este sujeto de la enseñanza mantiene con sus alumnos una relación asimétrica en varios sentidos (aunque simétrica en otros). Es dable verificar asimetrías experienciales, intelectuales, afectivas, etc. Esta realidad no debería considerarse de hecho un inconveniente; sencillamente la cuestión aquí pasa por qué hace el profesor con la asimetría, qué uso hace de eso que puede interpretarse tanto como una potencial ventaja o una franca desventaja. El modo de resolver esta situación, el modo de operar con la asimetría colocándola a favor del aprendizaje de sus alumnos dependerá en gran medida de su pericia técnica; este tópico no está en discusión. Sin embargo, dicha pericia es indispensable aunque también claramente insuficiente para timonear la asimetría. En este asunto está comprometido el maestro con sus dispositivos intelectuales y muy especialmente con su estructura afectiva. Esta última de ordinario influye tanto en el modo de pensar del profesor como en la implementación que hace de su destreza pedagógica.

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C.- Una relación entre relaciones: el alumno, el docente y el conocimiento

Visualizamos como improbable la alternativa de explicar con solvencia lo que acontece en un acto educativo (independientemente del nivel o modalidad de la que se trate) sino apelamos a un exhaustivo análisis de las interrelaciones que se establecen entre los tres componentes mencionados en el titulo del presente apartado. Esta triangulación que nos ocupa, constituye uno de los ejes básicos en el cual giran los procesos educacionales. Sin embargo, cabe advertir con rapidez que es bien fácil detectar otra multiplicidad de triangulaciones (que operan contemporáneamente) a la señalada. Por ejemplo, docente-alumno-padres; alumno-docentedirección; docente-dirección-docente; docente-dirección-gremio, etc. Los tres componentes aludidos conforman un sistema y su dinámica estará supeditada a las características y comportamientos de cada uno de aquellos en las distintas situaciones y unidades de tiempo referencial. Como se podrá inferir, no se trata de un esquema estático sino de un sistema altamente dinámico en el cual se pueden constatar patrones de funcionamiento diferenciados. La supremacía ostensible de cualquiera de los componentes genera desestabilizaciones poco propicias en los procesos educativos. Esto significa que resulta igualmente contraproducente el excesivo protagonismo del alumno (en desmedro de los otros dos componentes), la actuación hegemónica del maestro, o la presencia arbitraria o abusiva de contenidos. Sin dudas, el incremento de las investigaciones psicológicas acerca de la infancia y adolescencia ha producido un fuerte impacto en el campo educativo y cada vez más se requiere información a los efectos de concretar las prácticas pedagógicas. Ello, entre otras cosas, le ha otorgado al sujeto de aprendizaje otro estatus en los procesos educacionales y entendemos que resulta plausible. 106

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Sin embargo, más allá de promover su singularidad y postular el respeto absoluto por la diversidad del alumnado, entendemos que ello no justifica reclamar la supremacía del sujeto de aprendizaje en la triada que venirnos considerando. La segunda reserva que plantearnos (el orden es aleatorio) tiene que ver con la supremacía del docente. Desde tiempos antiguos la relación docente- alumno ha sido asimétrica (en varios sentidos) y el primero, muchas veces excedido en autoridad, monopoliza (no necesariamente de forma consciente) la acción y las decisiones en el quehacer educacional; monopoliza (antes que regula) el uso del tiempo y del espacio, de la palabra y del silencio, del conocimiento y la ignorancia, del amor y del odio. Este lugar que estamos reseñando, contrariamente a lo que podríamos suponer, no produce efectos malignos para el alumno y benignos para el profesor; cuando este asume tal lugar y desde allí genera su praxis, corre reales riesgos en lo que a su estabilidad emocional se refiere (más allá de que tome conciencia de ello) El maestro, ya lo indicamos, constituye en si mismo un instrumento de trabajo y la psicología está en condiciones de aportar en relación a las exigencias psíquicas que la tarea reclama y también acerca de los efectos que una acción pedagógica en condiciones inapropiadas (supremacía del docente) produce. El maestro tiene que saber respecto a sí mismo, a sus motivaciones, a sus comportamientos y a sus anhelos; tiene que procurar espacios para analizar colectiva e institucionalmente su labor. La tercera reserva alude a la supremacía de los contenidos. Esta línea, que tiene coincidencias o afanes enciclopedistas, sigue muy vigente en nuestros días. El conocimiento por el conocimiento impone su tiranía a la hora de las planificaciones curriculares y se desestima aquello que tiene que ver con las formas o procedimientos para acceder al saber. Asimismo se desatiende lo relativo a la transferencia de los contenidos idóneos para comprender y transformar las distintas realidades que los alumnos en cuanto ciudadanos deben afrontar cotidianamente. Tampoco se 107

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insiste suficientemente en lo que hace a la actitud del sujeto ante el conocimiento; particularmente se minimiza o desconoce la vinculación entre apropiación y placer. En verdad, el interés del sujeto que aprende es escasamente considerado en este tipo de posiciones hipercontenidistas. En suma, nuestra reserva básica tiene que ver con la supremacía más o menos permanente de cualquiera de los componentes. Esto, más allá de que un equilibrio constantemente dinámico suponga tan solo un ideal, una especie de guía que direccione una búsqueda. Tenemos la convicción que en ciertas circunstancias y coyunturas la alternancia de las supremacías resulta tan fecunda como inevitable. Se trata entonces de una relación primordial que conforma una trama a veces muy difícil de desmontar o precisar, en tanto que cada uno de los componentes presenta matices tangibles y también dimensiones no explícitas. Las de este orden suelen estar emparentadas con la subjetividad propia de cada sujeto, se trate de un alumno o de un docente. Córdoba, 1997.

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Aprendizaje y complejidad

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Si me hablas, escucharé si me muestras, miraré si me dejas experimentar aprenderé. Lao Tsé

Introducción

El presente trabajo conforma una suerte de agenda en la cual se establecen una serie de tópicos inherentes al aprendizaje. Si bien cada uno de los ítems recibe una consideración particular y pueden abordarse de manera independiente, aspiran en conjunto a bosquejar una concepción sobre dicha temática, que tienda a superar los enfoques simplificadores y unidimensionales a partir de los cuales se la afronta de ordinario, tanto en los círculos científicos como en los académicos y escolares. Procuramos, en consecuencia, subrayar la necesidad de tratarla desde un enfoque complejo, más allá de que en estas líneas demos algún énfasis a las dimensiones psicológicas.

1  Este trabajo fue publicado originalmente en Escritos sobre Psicología y Educación.

Maldonado, H. (2004) Córdoba, Argentina. Ed. Espartaco.

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Complejidad

Nuestro epígrafe evoca una idea nodal del sabio oriental: el aprender es inherente al experimentar. Si bien no deja de insinuar el valor de la escucha y la mirada, les atribuye una significación restringida en comparación con la experimentación. Como él interpretamos que esta trascendental acción humana es de naturaleza compleja, más allá de que las investigaciones psicológicas que se ocupan en desentrañarla se vean sujetas, por razones conceptuales, metodológicas o procedimentales, a circunscribirla a algunos de sus componentes. O más acá de que luego, por razones políticas o ideológicas, ofrezcan sus hallazgos parciales en términos de verdad hegemónica, absoluta y excluyente. En este punto acordamos con lo que indica Edgar Morin 2 cuando sostiene que se han producido conocimientos sin precedentes sobre el mundo psíquico en función de una ciencia que promueve sin miramientos los métodos de verificación empírica y lógica; no obstante, coincidimos especialmente cuando agrega que ello ha traído como consecuencia que el error y la ignorancia progresen voluminosamente a la par que nuestros conocimientos. El autor de referencia se empeña minuciosamente en demostrar como dichos errores y cegueras poseen un carácter común que deviene del modo mutilante de organizar el conocimiento, modo que resulta incapaz de reconocer y aprehender la complejidad de lo real. En tanto supone que todo conocimiento opera mediante la selección de datos, admitiendo como significativos a algunos y rechazando a otros por insignificantes, deduce que resulta indispensable tomar conciencia tanto de la naturaleza como de las consecuencias de los paradigmas que cercenan el conocimiento y desfiguran el mundo físico y/o el mundo social. Sostiene que desde Descartes soportamos la tiranía de los principios de disyunción, reducción y abstracción, los cuales en 2  Morin,

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E. (2001) Introducción al pensamiento complejo. Ed. Gedisa, Barcelona.

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conjunto configuran lo que podría denominarse el paradigma de la simplificación. A su entender este paradigma regula o controla el pensamiento occidental desde el siglo XVII aunque sus efectos solo se comienzan a verificar en el curso del siglo XX. El principio disyuntor sería el responsable de aislar con mucho éxito tres grandes campos de conocimiento científico: la física, la biología y las ciencias del hombre. Una alternativa poco feliz para neutralizar tal disyunción fue la de forjar otra burda simplificación, esto es, reducir lo complejo a lo simple (un ejemplo notable es la porfiada reducción de lo humano a lo biológico; otros, la habitual reducción de lo psíquico a lo cognitivo, del aprendizaje a la inteligencia, etc.) Este pensamiento simplificante tan usual, es incapaz, enfatiza Morin, de concebir la conjunción de lo uno y lo múltiple. O unifica abstractamente anulando la diversidad o por el contrario, yuxtapone la diversidad sin concebir la unidad. En relación con esta cuestión introduce el concepto de inteligencia ciega y señala que ésta corroe los conjuntos y las totalidades, aísla los objetos de sus ambientes y ni siquiera puede, por ejemplo, admitir el lazo inseparable entre el observador y el objeto observado. La imposibilidad para reconocer la complejidad de la realidad antropo-social, en su micro dimensión (el sujeto individual) y en su macro-dimensión (el conjunto de lo humano) han conducido a infinitos infortunios en los más diversos órdenes sociales. He aquí el motivo, según creemos, por el cual resulta imperativo trabajar por el desarrollo del pensamiento complejo. Cuando a Morin se le pregunta acerca de la complejidad responde lo siguiente: “A primera vista la complejidad es un tejido de constituyentes heterogéneos inseparablemente asociados: presenta la paradoja de lo uno y lo múltiple” (op. cit) Luego abunda con comentarios bien precisos: “Al mirar con más atención, la complejidad es, efectivamente el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo fenoménico. Así es que 111

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la complejidad se presenta con los rasgos inquietantes de lo enredado, de lo inextricable, del desorden, de la ambigüedad, de la incertidumbre. De allí la necesidad, para el conocimiento, de poner orden en los fenómenos rechazando el desorden, descartando lo incierto, es decir, de seleccionar los elementos de orden y de certidumbre, de quitar la ambigüedad, clarificar, jerarquizar.... Pero tales operaciones, mecanismos para la inteligibilidad, corren el riesgo de producir ceguera si eliminan los otros caracteres de lo complejo” (op. cit.) La dificultad del pensamiento complejo es que le toca afrontar lo entramado, la inexorable interrelación de los fenómenos entre sí, el orden y el desorden, lo subyacente, la incertidumbre y la contradicción. Hoy, escribe Prigogine3 “creemos estar en un punto de partida de una nueva racionalidad que ya no identifica ciencia y certidumbre, probabilidad e ignorancia......Asistimos al surgimiento de una ciencia que ya no se limita a situaciones simplificadas, idealizadas, mas nos instala frente a la complejidad del mundo real, una ciencia que permite que la creatividad humana se vivencie como la expresión singular de un rasgo fundamental común en todos los niveles de la naturaleza”. Todo esto genera inconvenientes diversos y se agudiza la necesidad de producir herramientas inéditas para lidiar con este nuevo horizonte que se despeja al interpretar la realidad desde una perspectiva compleja. Morin propone como alternativa al paradigma de la disyunción/reducción/ unidimensionalización un paradigma que considere la distinción/conjunción, el cual permita distinguir sin desarticular, asociar sin identificar o reducir. Esta modalidad de pensamiento contrarrestaría al pensamiento mutilante y como consecuencia de ello se podrían evitar las acciones cercenantes del el derivadas. José A. Castorina4 ejemplifica con mucho tino estas circunstancias en la práctica de aquellos psicopedagogos que por 3  Prigogine, I. (1998) 4  Castorina, J.(1987)

El fin de las certidumbres. Ed. Andrés Bello. Chile Psicogénesis e ilusiones pedagógicas, en Psicología Genética, Ed. Miño y Dávila. Buenos Aires.

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adscribir a lo que él llama ilusiones (ilusión del control sobre el aprendizaje, ilusión del psicoanalismo, ilusión estructuralista, ilusión del niño asocial), producen interpretaciones deformantes de las realidades con las que operan El autor que venimos tomando de referencia en este apartado, no duda en sugerir la omnipresencia de lo que da en llamar patología contemporánea del pensamiento. Esta coincide con la hipersimplificación que reprime o asfixia la complejidad de lo real. La patología de la idea la verifica en el idealismo que usualmente deviene en ese fundamentalismo epistémico que es el pensamiento único. La enfermedad de la teoría está en el doctrinamismo y en el dogmatismo. Está en lo que M. Mannoní5 define como las paradojas de la teoría como saber, esto es, la teoría como máscara para disimular o diluir la verdad de una experiencia, como argumento para sustentar, por ejemplo, un poder administrativo o político. La patología de la razón está en la racionalización que configura lo real como un sistema de ideas en principio coherente, pero sin admitir su parcialidad y sin reconocer que algo de lo real es irracionalizable. El sentido aquí es llamativamente próximo al que Freud le otorgaba a esta palabra para explicar uno de los mecanismos utilizados por el psiquismo humano para evitar la angustia. Este posicionamiento tampoco acepta que a la racionalidad le cabe dialogar con aquello que no se puede razonar (quizá momentáneamente) y simplemente lo excluye. Asimismo nos alerta sobre la posibilidad de ser seducidos por dos ilusiones en la tarea de avanzar en el desarrollo de un pensamiento complejo. La primera es la de suponer alegremente que la complejidad conduce a la eliminación de la simplicidad. La segunda ilusión es la de confundir complejidad con completud. Si el pensamiento complejo tiene alguna aspiración es la de elucidar las relaciones entre dominios disciplinarios fracturados por el pensamiento disgregador; ese que aísla lo que separa y suprime todo lo que liga, hace sinapsis o interfiere. En este sentido 5  Mannoni,

M. (1979) La educación imposible. Ed. Siglo XXI. México

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el pensamiento complejo ambiciona un conocimiento multidimensional. Morín confiesa al respecto “nunca he podido aislar un objeto de estudio de su contexto, de sus antecedentes, de su devenir” (op. cit.) Aprendizaje

En su libro La Máquina de los Niños6 Seymour Papert se demora en cuestiones atinentes al aprendizaje. Dedica todo un capítulo a analizar los sentidos de la palabra aprender y se pregunta sobre la curiosa inexistencia en el idioma inglés de una palabra para designar el arte de aprender. Sin embargo, su exploración lo llevó a constatar que en el diccionario Webster si aparece la palabra pedagogía y ella es definida como el arte de enseñar. Sugiere que correlativamente ocurre algo equivalente en las palabras que se utilizan para referenciar las teorías que subyacen en ambas artes. Teoría de la didáctica y diseño didáctico, por ejemplo, son algunas de las nociones que se usan para reconocer un área académica de estudio e investigación en relación con el arte de enseñar. No obstante, poco fácil es ubicar términos afines en ámbitos académicos en lo que hace al arte de aprender. Es fácil advertir que el pensamiento unidimensional muestra su presencia también aquí. En una primera lectura es dable verificar, indica el autor, que tienen en la vida académica posicionamientos muy desiguales. El arte de enseñar goza de respeto, consideración y generosos desarrollos; en cambio, el arte de aprender recibe una atención escuálida y propia de cierto subdesarrollo conceptual. Incluso postula que esta situación se evidencia en el mismo léxico cotidiano. En una frase tan usual como: “el maestro enseña al alumno” se logra constatar la misma circunstancia. El peso del proceso de enseñanza/aprendizaje recae en la acción de uno de los 6  Papert,

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S. (1995) La máquina de los niños. Ed. Paidós. Buenos Aires

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términos de la ecuación. El maestro, gramaticalmente hablando, es el agente de la oración; el alumno es tan solo el complemento pasivo. Este pequeño ejemplo quizá contiene y resume aquellos principios que Comenius, el gran ideólogo de la pedagogía moderna, estipuló en su Didáctica Magna hace más de tres siglos cuando perfiló el lugar del enseñante y el lugar del aprendiente. Estas argumentaciones nos permiten entender porque el maestro debe procurar y disponer ciertas habilidades para participar del proceso y el alumno en cambio a menudo aporta, en posición receptiva, tan solo la concentración, la obediencia, la memoria, la buena disposición para escuchar lo que el docente dice o mirar lo que el docente le enseña. Esto último evidenciaría, según ciertos autores, el hecho de que los procedimientos audiovisuales hayan generado una contribución sustantiva (¿?) en eso de revolucionar la educación. Resulta obvio que a la secuencia más arriba mencionada le subyace una fuerte impronta de filiación conductista y de otros desarrollos conceptuales aledaños que han contribuido de manera decisiva a dar sustento a aquellas prácticas pedagógicas calificadas muchas veces de instruccionismo. De todas formas, en los anaqueles destinados a congregar la literatura constructivista, es factible advertir que buena parte del material disponible hace énfasis en la acción del profesor antes que en la del alumno. A pesar de todo, allí también se pone de relieve la supremacía de la enseñanza sobre el aprendizaje. Papert insiste en la necesidad de encontrar una palabra para designar el aprendizaje y propone el término: matético. Irónicamente sostiene que con ella se neutraliza el hurto perpetrado en tiempos pasados por los matemáticos, quienes la utilizaron para nominar su disciplina. Dicha palabra (mathematikos) de origen griego, significa “con disposición para el aprendizaje” y otra cercana (manthanein) significa “aprender”. La arrogancia de los matemáticos los llevó a suponer que el suyo era el único aprendizaje verdadero. 115

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La matética es un campo más básico que la matemática en tanto se ocupa del aprender a aprender (casualmente una comisión de la UNESCO presidida por Jacques Delors a la cual se le encomendó establecer el perfil de la educación del siglo XXI, determinó que la misma debería construirse sobre cuatro pilares fundamentales: aprender a ser, a hacer, a convivir y aprender a aprender). Este aprender a aprender interpela fuertemente aquellas ideas pedagógicas que mantuvieron una intensa hegemonía durante toda la modernidad. Ideas que privilegiaron los contenidos en desmedro de los procedimientos y las actitudes. Como es fácil advertir aquí, los primeros están más próximos a los intereses de los pedagogos y los segundos a las características e iniciativas de los alumnos. Cuando Papert propone su concepción matética expone una serie de principios que vale considerar con relación al aprendizaje. Sostiene que no son suficientes los métodos para resolver un problema (asunto tan caro a las concepciones positivistas). Enfatiza que sí resulta fructífero pensar placenteramente sobre un problema y hablar de él. Esta afirmación subraya dos cuestiones de gran cuantía: por un lado, alude a la dimensión lúdica inherente al acto de aprender; por otro, pondera la significación que tienen los intercambios y las diversas argumentaciones en relación con un problema dado. Estas dos alternativas son frecuentemente desatendidas cuando no excluidas en los espacios educativos formales. La cuestión del placer parece confrontar con el pretendido control sobre el aprendizaje. Desde cierta óptica podría aseverarse que aquello inherente al placer por el aprendizaje y a las vicisitudes relativas a la apropiación rozan lo prohibido. La escuela ha desarrollado una cultura que desalienta ambas posibilidades; en muchos docentes es fácil verificar su turbación o perplejidad cuando alguien los interroga acerca de qué sienten en relación con el conocimiento y/o qué estilo peculiar despliegan para aprender. 116

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Evidenciar cómo funciona nuestra propia mente es un tema casi tabú, de allí que exponer una idea o una secuencia de ellas coloca al sujeto en posición de vulnerabilidad. Más allá de esto, Papert sugiere desarrollar la siguiente práctica: hablar libremente sobre nuestras experiencias de aprendizaje. Esta propuesta nos resulta asombrosa porque no viene de un psicoanalista sino de un matemático y epistemólogo. En este sentido interpretamos que el autor da un paso decisivo en eso colocar el aprendizaje fuera del chaleco de fuerza en que lo colocaron, sin advertir ni valorar los perjuicios, muchos teóricos y militantes de la inteligencia. Piaget

El nombre de Jean Piaget es, en los espacios educativos, frecuentemente asociado y reducido a una cierta teoría de la inteligencia o de los estadios. Teoría que, por lo demás, es visualizada como en extremo complicada o árida como para concederle la atención que merece y derivar de ella aportes significativos al proceso de enseñanza/aprendizaje. En los círculos científicos, sin embargo, el nombre de Piaget evoca una producción que remite a múltiples dimensiones del conocimiento; esto más allá de que su preocupación fundamental haya estado ligada a la epistemología y sus trabajos de investigación hayan tenido un fuerte anclaje en la psicología. Para nosotros el nombre de Piaget esta indisolublemente relacionado al de un pensador que entrevió como pocos la necesidad superar los reduccionismos y concebir lo real desde una perspectiva compleja. Su insistencia y esfuerzos por alentar el trabajo interdisciplinario es quizás una de las pruebas más contundentes de tal aseveración.

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Asimismo ocurre cuando se pregunta específicamente sobre el desarrollo de las estructuras congnitivas, en ese caso también trasluce una fuerte convicción: no resulta viable explicar el desarrollo ni tampoco el aprendizaje apoyándose en un único factor como lo insinuaban las concepciones maduracionistas o como lo pretendías las ideas conductistas. Tanto en el plano epistemológico como en el psicológico Piaget criticará con énfasis esas fórmulas por reducionistas. De allí que plantea un interrogante en plural; ¿A qué factores podemos acudir para explicar el desarrollo y en consecuencia al aprendizaje? Como es sabido enuncia cuatro factores básicos: la maduración; la experiencia (física y reflexiva), concepción muy lejana a la de los empíricos; la transmisión social (lingüística, educativa, etc.) y un cuarto que entiende clave: la equilibración o autorregulación. No duda en argumentar que cada uno de los cuatro factores es fundamental, pero por si solo insuficiente; su potencial explicativo es preciso pero acotado (esto más allá de que cada uno de ellos suele ser posicionado como verdad absoluta y excluyente). Esta situación se verifica con extrema nitidez en el mundo científico, en el mundo académico e incluso en el mundo escolar; en ellos se instalan paradigmas y mantienen hegemonías muy fuertes por extensos periodos de tiempo, desacreditando y neutralizando la existencia de los demás. Una dañina consecuencia se visibiliza en tantas escuelas y atañe a tantos alumnos que evidencian modalidades epistémicas diferentes a las establecidas por el paradigma dominante. Algunos de ellos deben disimular sus modos particulares y genuinos de tratar con lo real y aprender, so pena de ser rotulados o categorizados de disímiles maneras, muchas de las cuales les impiden luego una buena integración y convivencia grupal, áulica o institucional (la escuela suele informar que este tipo de alumno tiene problemas de conducta). Otros reprimen y se manifiestan de manera silente

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y difusa produciendo síntomas que la escuela cataloga rápidamente como problemas de aprendizaje Muchos se adaptan al formato epistemológico que impone la escuela, logran incluso éxitos al ser evaluados desde una lógica dicotómica y disyuntora que separa en aprobados y reprobados, exitosos o fracasados. Situamos un par de ejemplos en los espacios escolares, pero parece obvio que tanto el mundo científico como en el académico las consecuencias no suelen ser menos cruentas, más allá que los afectados no son niños o jóvenes sino investigadores o profesores. Sin duda la monumental obra investigativa de Piaget en torno a los problemas del conocimiento, del desarrollo y en alguna medida del aprendizaje, logró una gravitación decisiva en el universo de las ideas y sus aportes a la epistemología y psicología lo convirtieron en un clásico difícil de eludir en la escasa nómina de autores que aportaron a la idea de entender lo real desde una perspectiva compleja. No obstante, su obra omite la exploración y el esclarecimiento de los aspectos afectivos vinculados al aprendizaje. Esta situación debe atribuirse más a la cuantiosa tarea de remontar un cúmulo de obstáculos epistemológicos dominantes (especialmente aquellos ligados a los desarrollos positivistas) en el campo del conocimiento, que al hecho de no considerar a aquellos aspectos lo suficientemente valiosos como para investigarlos. Su explícita afirmación de que el afecto es el motor del pensamiento es una de las muestras claras al respecto. Por lo anteriormente reseñado estamos en posición de asegurar que el rico legado piagetiano es efectivamente indispensable para comprender ese complejo proceso humano que es el aprendizaje, pero al mismo tiempo es válido concluir que es por lo menos insuficiente.

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Psicoanálisis

Para mitigar este déficit es indispensable acudir a otras investigaciones, particularmente a aquellas que se ocupan de desentrañar los procesos afectivos. Entre varias alternativas posibles, interpretamos que los desarrollos psicoanalíticos resultan imprescindibles a la hora de acceder a esas vicisitudes (motor) involucradas en el acto de aprender y también en el de no aprender. Por demasiado tiempo los psicoanalistas se desinteresaron de los asuntos del conocimiento y los cognitivistas hicieron otro tanto con las cuestiones emocionales inherentes al aprender. Estos hechos reflejan claramente las ideas de Morin cuando enfatiza que la ciencia ha avanzado unidimencionalmente sin las debidas interacciones, excluyendo todo aquello que no configuraba su área, tema u objeto particular de indagación. En los espacios educativos los descubrimientos psicoanalíticos han tenido un paupérrimo impacto hasta avanzado el siglo XX. Los asuntos escolares fueron/son interpretados allí a luz de las teorías del aprendizaje fuertemente vinculadas al ideario positivista y los dispositivos intelectuales fueron seleccionados como preocupación casi excluyente de los estudiosos del aprender/no aprender. La significación otorgada al enseñante en el proceso de enseñanza/aprendizaje fue, por ejemplo, reducida a dos componentes principales: el saber disciplinario y sus habilidades didácticas. Se minimizó casi sin intermitencias el valor de la persona del maestro en aquél proceso, excepto cuando fue/es presentado como modelo identificatorio para el alumno. En lo que hace al sujeto que aprende, la psicología recibió prioritariamente demandas en torno a los algoritmos cognitivos (priorizando etapas antes que procesos o relaciones) que el sujeto despliega en la apropiación del conocimiento; lo relativo a su sentir fue prácticamente descartado en cuanto a la necesidad de una explicación científica.

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Cuando emergen problemas para aprender los afectos del alumno no son habitualmente considerados en su real dimensión, a lo sumo, son mentados como causas exógenas u obstaculizadoras al aprender (casi nunca como causas facilitadoras). A su vez, las dificultades para aprender rara vez son atribuidas u asociadas a los trastornos afectivos que afrontan los docentes en la tarea de enseñar. Pocas veces la relación docente/alumno es concebida como determinante en un procedimiento escolar exitoso. Sin embargo, el psicoanálisis nos aportará ideas cruciales a fin de entender las vicisitudes de tal vínculo; una de ellas tiene que ver con dos deseos que inexorablemente se manifiestan en el proceso de enseñanzaaprendizaje: el deseo de aprender y el deseo de enseñar. Estos deseos, muchas veces encontrados, propician dos tipos de problemas: problemas para aprender y problemas para enseñar. Resulta casi inverosímil que investigaciones arduas y profundas como las producidas por el psicoanálisis apenas interesen a los estudiosos del aprendizaje. Indagaciones que evidencian cómo las relaciones humanas que están decisivamente matizadas por factores inconscientes mediatizados por la transferencia son a menudo ignorados por quienes se dedican profesionalmente a enseñar. La pertinaz influencia de la caja negra fue mutilante en extremo. Escuchamos con frecuencia que el deseo de aprender es inherente a la naturaleza humana, pero casi nunca que el deseo de no aprender también lo es. Es factible afirmar que el deseo es el motor del aprendizaje y también vale insistir en que el deseo es el motor de la enseñanza. Aprendiente y enseñante son copartícipes de una sucesión de actos sistemáticos a través de los cuales la cultura se transmite y se recrea continuamente. Si el paradigma positivista dominante no fuese tan hermético y los docentes tuvieran mejor conciencia de aquel estado de cosas, muchas cosas no serían igual en la escuela. Si el enseñante tuviese claro que sus deseos no necesariamente son compatibles 121

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con los del aprendiente y que ambos deseos (el del aprendiente y el del enseñante) son a veces incompatibles con las exigencias de la cultura, se despejarían alternativas diversas para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Todas estas circunstancias y otras que son relativas a los vínculos humanos establecidos con el propósito de aprender y enseñar, no son factibles de ser explicados convenientemente desde ninguna teoría de la inteligencia. Hacerlo es maltratar o reducir estrepitosamente un proceso complejo como es el aprendizaje. El que un docente, prefiera, por ejemplo, a un alumno es tan cierto como que en ocasiones descarte a otro. El acto casi demagógico o declarativo de un maestro cuando dice: “Para mi todos los alumnos son iguales” o “A todos les brindo la misma atención” no resiste un buen análisis. Un maestro trabajaría mejor si pudiese admitir que más allá de las semejanzas, todos los alumnos con los que interactúa son distintos. Sabemos que la singularidad tiene escaso predicamento en los ámbitos escolares; quizás ello explique la poca consideración que la teoría psicoanalítica y la psicología genética han conquistado allí donde la supremacía del pensamiento único es indisimulable. La ignorancia de la singularidad y la omisión del aporte psicoanalítico en la comprensión del aprendizaje, resultan argumentos válidos para dar crédito a la necesidad de avanzar en pos de un pensamiento complejo. Institución escolar

Una cuestión elemental que la escuela a veces omite o mira con cierto recelo es el hecho de que el aprendizaje tenga lugar todo el tiempo más allá de sus fronteras. El aprendizaje es inherente a la vida cotidiana y ella brinda múltiples ocasiones para que los humanos construyan y se apropien de un sinnúmero de conocimientos significativos. La institución escolar no escapa de 122

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ninguna manera al reduccionismo pregonado por Morin. Sin embargo, la escuela, herramienta tecnológica fundamental según Comenius para concretar una educación moderna atenta a sus principios, continúa siendo en esta época histórica que algunos ideólogos definen como posmodernaidad (Lyotard, Vattimo) o de la sobremodernidad (Auge), un lugar importante en eso de transmitir y recrear la cultura (Levi-Strauss) de manera orgánica o formal. Como es sabido, la escuela es una institución en la que niños y jóvenes pasan buena parte de sus vidas y en la que los educadores permanecen durante todo su periplo laboral. En dicho lugar el primer aprendizaje es el de la convivencia. Este es condición y fundamento para que se originen los procesos de aprendizaje-enseñanza definidos curricularmente. Así es que el aprendizaje fundamental que un niño de poca edad debe lograr cuando ingresa al sistema educativo formal es a convivir; aprendizaje que no necesariamente responde a alguna prescripción curricular explícita sino que es regulado por ese intangible currículo que algún autor (J. Torres) denomina currículo oculto. La modalidad que asuma ese aprendizaje determinará en gran medida el estilo de aprendizaje escolar que el niño cristalice, el cual puede ser muy diferente a los que dicho niño desarrolle en espacios no formales. Esto último es harto evidente en ese nuevo ámbito de aprendizaje que los niños frecuentan con pasión y sin necesidad de mayores motivaciones externas, que es el ciberespacio. La buena convivencia constituye desde nuestra óptica un insumo básico para que fecunden el aprendizaje y la enseñanza. Preferimos alegar que mientras mejor resulte la convivencia mejores cualidades tendrá el aprendizaje; esto no implica negar la existencia de conflictos (estos son inherentes al aprender en varios sentidos), pero suscitará la emergencia de un clima de trabajo democrático, promoverá mejores condiciones para igualar oportunidades, alentará el trabajo cooperativo, valorará con otros có123

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digos las producciones de los alumnos, estimulará el respeto por las modalidades diversas que implementan los estudiantes para acceder al conocimiento, etc. Freud7 expresa que el malestar es inherente a la cultura. Indica que la vida en sociedad exige al sujeto o grupo la renuncia a ciertas satisfacciones individuales en pos del bien común; de allí que el acceso a la cultura produce inexorablemente malestar (un ejemplo escolar típico es verificable cuando el sujeto debe acceder a contenidos que no interesan, vía procedimientos no afines a su estilo y bajo actitudes del docente que no favorecen su apropiación). Ahora bien, suponer, como lo hacen muchos psicoanalistas, que la convivencia institucional solo provoca malestar es otra muestra del reduccionismo o pensamiento disyuntor que indicaba Morin. El convivir en una institución también produce bienestar y deseos de aprender; malestar y bienestar son dos alternativas siempre presentes en la vida institucional y ambas condicionan el aprendizaje escolar. Este bosquejo sobre la convivencia institucional solo procura sugerir la indispensable atención que la convivencia merece en la necesidad de revisar las características del aprendizaje en tal ámbito y de las dificultades para aprender que en ese contexto complejo pueden surgir. Por ello confirmamos que la psicología institucional tiene mucho que decir en eso de aprender en la escuela. Cultura virtual

Papert sostiene que nos adentramos en un nuevo período histórico: la era de la información y añade que esta era coincide con la era del aprendizaje. Se hace realidad aquí una convicción que E. López. Molina8 (comunicación personal) sintetiza en una 7  Freud, S.(1929) El malestar en la cultura. Ed. Biblioteca Nueva. Madrid. 8  López Molina, E., es Profesor de la Cátedra de Psicología Educacional

Facultad de Psicología, U.N.C.

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en la

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frase muy feliz: “Hay finitas formas de enseñar e infinitas formas de aprender” En este contexto el aprendizaje ansía conquistar otra gravitación y mejores consideraciones. Esta era, incipiente aún, traerá consecuencias difíciles de anticipar con precisión; no obstante, estamos en posición de sostener que los nuevos aprendizajes están en gran medida supeditados a los formidables avatares de la cultura virtual. Nicolás Negroponte9 explicita esta circunstancia en un anuncio muy concreto e inquietante: los niños introducen la nueva cultura. Sus vinculaciones incesantes con las herramientas informáticas y comunicacionales los convierte en protagonistas en eso de acceder a la información y al conocimiento. Las modalidades de acceso que implementan, tan diversas como originales, ponen en jaque las tradicionales relaciones entre mayores y menores; la asimetría tradicional es interpelada todo el tiempo. El mundo de la simulación otorga enormes posibilidades al aprendizaje vía la exploración y experimentación virtual; el aprendiente afronta, sin tantos riesgos ni tanto control, un horizonte epistémico multidimensional. Este aprendizaje por simulación configura una lógica muy distinta en eso de aprender; la experimentación facilitada por medios virtuales generará un cuantioso espacio de posibilidades en el abordaje de la complejidad de lo real. Les cabe a los estudiosos de esta temática diseñar investigaciones para elucidar estos nacientes dispositivos y sus consecuencias. Y les toca a los maestros construir roles inéditos a fin de lograr originales formas de cooperación con los estudiantes. Los pedagogos por venir no podrán ignorar los desarrollos de disciplinas tan relevantes como la Teoría de Sistemas, la Teoría de la Información y la Teoría de la Comunicación, entre otros saberes críticos. El estudio de las relaciones virtuales en lo que hace al aprendizaje deberá formar parte de las agendas de los investigadores 9  Negroponte, N. (1996) en Prefacio de La familia conectada, Papert, S. E. Emecé.

Bs. As

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en psicopedagogía en tanto que emergerán nuevos contextos que atravesarán de manera imprevisible las rutinas escolares. Las redes informáticas (Internet y otras redes significativamente más potentes en construcción) serán soportes del surgimiento de otra cultura que ya se muestra de manera tangible en ciertas regiones del mapa mundial. Consideraciones finales

No conviene aquí hablar de conclusiones. Las reflexiones precedentes aspiran a provocar nuevos debates con relación al aprendizaje dentro y fuera de la escuela; anhelan también situar el tema en coordenadas diferentes a las regidas por los principios de disyunción, reducción y abstracción tanto en los circuitos de investigación como en los de aprendizaje-enseñanza. Estamos convencidos de que las discusiones resultarán áridas y arduas; el tránsito de un paradigma a otro nunca ha sido en la historia un asunto trivial ni ha estado exento de contiendas y múltiples dificultades. En el breve bosquejo precedente hemos procurado exponer algunas ideas en relación con el aprendizaje, quizás muy precarias aún y sin la suficiente articulación, pero asumimos la convicción de que constituyen un intento serio para avanzar en la producción de una distinta forma conceptualizar este complejo fenómeno humano. Muchos interrogantes nos acosan. Uno esencial es relativo a cómo prosperar en la implementación de un enfoque que permita distinguir sin desarticular, asociar sin reducir; de concebir la conjunción de lo uno y lo múltiple sin amilanarnos con las incertidumbres y las contradicciones, con el orden y el desorden.

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Sin embargo, albergamos al menos una frágil y provisoria certeza: es indispensable emprender/proseguir la tarea y aventurarnos a la exploración y experimentación. En esta intención/acción sería bueno no prescindir de la paciencia y sabiduría expuesta por esa brújula que representa el hombre oriental del epígrafe.

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El aprendizaje y sus vicisitudes

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En su libro La máquina de los Niños, Seymour Papert, el matemático y epistemólogo nacido en África que colaborara varios años con Piaget en Ginebra, dedica un capítulo a analizar los sentidos de la palabra aprender y se interroga sobre la curiosa inexistencia en el idioma inglés de una palabra para designar ese arte. Sin embargo, su exploración lo llevó a verificar que en el diccionario Webster sí aparece la palabra pedagogía y ella es definida como el arte de enseñar. El autor indica que ambos términos obtienen posicionamientos académicos muy desiguales. El arte de enseñar goza de respeto y consideración y el arte de aprender recibe apenas una atención secundaria o menor. Esta circunstancia de ninguna manera resulta intrascendente en los tiempos que corren. Postula incluso que la situación se refleja, por ejemplo, en el mismo léxico cotidiano. En una frase tan usual como: “el maestro enseña al alumno” el peso del proceso de enseñanza-aprendizaje recae en la acción de uno de los actores de la ecuación. El maestro, gramaticalmente hablando, es el agente de la oración; el alumno es tan solo el complemento pasivo. Este mínimo ejemplo condensa magistralmente aquel principio que Comenius, el notable ideólogo de la pedagogía moderna, estipuló hace más de tres siglos cuando perfiló el lugar del enseñante y el lugar del aprendiente. Definió entonces una relación asimétrica en todo sentido: 1  Este

trabajo fue publicado originalmente en Aportes para mejorar los aprendizajes en la universidad. Maldonado, H. (Comp). (2013) Córdoba, Argentina. Ed. Universidad Nacional de Córdoba

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al maestro le asignó el lugar del saber y al alumno el lugar de la ignorancia. Así pues, el enseñar ubica al maestro en una posición activa y el aprender sitúa al alumno en una posición pasiva. Este dispositivo, que mantiene actualmente una extraordinaria vigencia en los espacios educativos formales, ha provocado un buen número de problemas de aprendizaje (y problemas de enseñanza), los cuales se evidencian hoy en toda la geografía educacional y constituyen un motivo de consulta permanente a los especialistas. Este breve viaje a la historia nos permite comprender también por qué el maestro debe procurar ciertas habilidades para participar del proceso y el alumno, a menudo, solo aporta, en posición receptiva, la atención, la concentración, la obediencia, la memoria, la buena disposición para escuchar lo que el docente dice (o mirar lo que el docente muestra). Queda explícita así la enorme supremacía que la enseñanza ha tendido sobre el aprendizaje durante los últimos trescientos años (y los inconvenientes que ahora nos toca afrontar por ello), razón por la cual es primordial alentar la emergencia de otro paradigma más fructífero para lidiar con estas realidades. Se requiere, sin lugar a dudas, resignificar el posicionamiento de los actores involucrados en los procesos educativos. Papert insiste en que con el siglo XXI ingresamos a una nueva era histórica, por muchos denominada era de la información y que él prefiere nominar como era del aprendizaje. Y lo expresa de esta manera: “la aptitud más importante para determinar qué camino va a seguir una persona (esto vale también para las naciones) en su vida ha pasado a ser ya la de aprender nuevas destrezas, aprender nuevos conceptos, enjuiciar nuevas situaciones, hacer frente a lo inesperado”. También propone una palabra para designar el aprendizaje y sugiere usar el término: matético. Dicho vocablo de origen griego, significa: “con disposición para el aprendizaje”. Desde esta visión, que compartimos, necesitamos revitalizar y promover ese maravilloso concepto piagetiano que es el de sujeto epistémico, 130

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entendiéndolo siempre como sujeto activo y productor (no solo consumidor) de conocimientos. En igual sentido cabe resaltar la importancia de fomentar en los sujetos, dentro y fuera de la escuela, la disposición de aprender, o para decirlo mejor, la capacidad de aprender a aprender. Cualquier esfuerzo y logro en esta dirección constituye un avance nodal en la conquista de recursos críticos a nivel personal y social. Este aprender a aprender interpela con decisión aquellas ideas pedagógicas que mantuvieron una hegemonía casi absoluta durante toda la modernidad y que sobreviven sin mayores objeciones aun en los primeros años de este nuevo siglo. Ideas que privilegiaron desmesuradamente los contendidos en desmedro de los procedimientos y las actitudes. Como es fácil advertir aquí, los primeros están más próximos a los intereses de quienes diseñan y controlan el sistema educativo y los segundos a las características, deseos e iniciativas de los estudiantes. Más allá de este panorama, Papert se muestra optimista en cuanto reconoce los posibles efectos articulados de dos grandes tendencias actuales. La primera de esas tendencias es la tecnológica; la misma revolución tecnológica responsable de esa vital necesidad de un aprendizaje mejor también nos brinda los medios para actuar en forma efectiva. Las tecnologías de la información, pasando por la televisión, los ordenadores, los teléfonos celulares y cualquier combinación por venir, inauguran un amplio abanico de posibilidades para optimizar la calidad del entorno de aprendizaje (con esta formulación designa al conjunto de condiciones que contribuyen a que el aprendizaje se desarrolle vertiginosamente en el trabajo, la escuela y en el juego o recreación). La segunda tendencia es de carácter epistemológica. Un aporte fundamental de las nuevas tecnologías a la mejora cualitativa y cuantitativa de los aprendizajes, se centra en la aparición de herramientas personalizadas capaces de dar cabida a una amplia gama de estilos intelectuales (lo cual pone en aprietos a los militantes del pensamiento único). Por ejemplo, las mujeres y las 131

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minorías culturales con frecuencia han padecido la imposición de una única y uniforme manera de aprender. Con los niños ha ocurrido otro tanto; los educadores siempre han mostrado una altísima preeminencia en eso de instaurar qué aprender, cómo, cuándo y dónde hacerlo; también han gravitado en la definición de modelos de vinculación institucional, de disciplinamiento, de implementación de sanciones o de estrategias evaluativas. Todo esto, que tiene enormes implicancias respecto al poder, a su distribución o concentración, está hoy en entredicho en los espacios educativos y agita y preocupa a padres, docentes y demás miembros de la comunidad educativa. Si los niños y jóvenes se fascinan con las máquinas es por una sencilla razón; cuando las utilizan conquistan un alto protagonismo cognoscitivo y sentimientos de autonomía y libertad epistémica. A través de ellas llevan a cabo un sinfín de actividades, experimentan e investigan a tiempo completo, juegan con entusiasmo y placer y mientras lo hacen sus estructuras cognitivas se desarrollan vigorosamente y les proporcionan, correlativamente, una notable identidad intelectual. Evidentemente los roles tradicionales desempeñados tanto por padres como por docentes deben ser revisados y transformados paulatinamente, más allá de la nostalgia que nos puedan suscitar los viejos tiempos. Cuando nos toca avanzar en la reflexión sobre el aprendizaje, conviene dejar en claro que resulta factible abordar el tema desde una perspectiva general y también desde una perspectiva restringida. En un sentido amplio cabe puntualizar que se trata de un proceso humano primordial y complejo; esto significa que está sobre determinado inexorablemente por múltiples factores que se articulan e interactúan dinámicamente. Así es que, una burda simplificación podría consistir en suponer que la inteligencia es el único requisito para garantizar un aprendizaje satisfactorio; si bien es cierto que ese recurso es esencial, también lo son, el deseo de aprender, las condiciones materiales y simbólicas en las que tiene lugar, las características de la relación docente-alumno, las 132

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políticas educativas, etc. Desde la misma óptica nos toca aseverar que el aprendizaje es un proceso humano insoslayable y constante; las personas aprenden desde que son neonatos y lo siguen haciendo hasta las postrimerías de sus vidas. Dicha idea interpela las versiones simplificantes que suponen que los aprendizajes tienen suma preponderancia en los primeros tramos del desarrollo. Si bien en los primeros años de vida se construyen y obtienen una multiplicidad de conocimientos a velocidades inverosímiles y muchos investigadores afirman que este tiempo inicial configura una verdadera matriz de aprendizaje, es atinado aseverar que dicho proceso asume características diversas y peculiares en cada tramo del periplo vital, ya se trate de la infancia, la adolescencia, la adultez o incluso la vejez. La tercera idea clave que deseamos exponer desde una perspectiva general, es que se aprende no solo constantemente, sino también en cualquier espacio social. Esta afirmación tiene por objeto desnaturalizar esas anacrónicas concepciones que sugieren que los únicos aprendizajes significativos son aquellos que tienen lugar en los espacios escolares tradicionales. Los humanos aprenden dentro y fuera de esos espacios específicos establecidos en cada tiempo y lugar histórico. A menudo, ciertos aprendizajes fundamentales se logran en espacios informales. Las instituciones educativas y sus actores profesionales deberían tomar nota de las impostergables necesidades de compatibilizar los aprendizajes formales que los estudiantes realizan dentro de las aulas con los aprendizajes informales que estos producen ininterrumpidamente fuera de las fronteras de los establecimientos escolares. Luego de exponer esta tríada de ideas básicas, deseamos subrayar que conviven a inicios del siglo XXI, tres espacios educativos principales, más allá de reconocer la potencia socializadora que ostentan los medios de comunicación social. Un primer espacio es el familiar. Independientemente de la declinación de esta institución social, ocurren allí aprendizajes 133

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que tendrán una gravitación extraordinaria y decisiva para la vida ulterior de cada sujeto. Sigmund Freud, el creador del psicoanálisis, se atrevió a sostener, a la luz de sus investigaciones, que “infancia es destino”. En este contexto primario, intimista, de fuertes intercambios emocionales y reglas poco explícitas, los niños deben aprender cuestiones tanto nodales como triviales. Les toca comenzar a aprender, por ejemplo, a controlar, nada más y nada menos, que sus impulsos sexuales y agresivos (materia inefable y árida que le insumirá, probablemente, toda su vida), a prefigurar su identidad sexual y de género, a convivir con semejantes y diferentes más o menos contradictorios, erráticos y dispares. Deberá aprender a regular esfínteres, a comer con utensilios, a apropiarse de nociones temporales y espaciales, a absorber enseñanzas sobre lo que significa propiedad privada o propiedad compartida, a determinar que implica ser “un buen (o mal) niño”, deberá aprender, aprender y aprender. Por cierto, sus “interlocutores”, sus “enseñantes” o sus “instructores” no necesariamente tienen siempre las calificaciones mínimas indispensables. Resulta especialmente curioso que para desempeñar la función de padre o madre, la sociedad no exige requisito alguno ni reclama algún tipo de capacitación especial. Un segundo espacio socializador lo constituye el sistema educativo formal. En cada tiempo histórico y en cada espacio social las civilizaciones han organizado formas diversas para educar a los niños y jóvenes. Nuestro actual sistema educativo, hijo de la modernidad, mantiene una serie de caracteres que lo identifican. Se origina alrededor de los cuatro o cinco años y con frecuencia culmina con la educación media. Este sistema, que ahora resulta obligatorio, está conformado por dos actores principales: los alumnos (aprendientes) y los maestros (enseñantes). Lo característico de este espacio formal es que entre unos y otros median una serie de reglas más o menos estipuladas y fundamentalmente, una constelación de objetos de conocimiento o contenidos (curricula), determinados y organizados por especialistas en educación. 134

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Los roles de cada uno de estos actores generan conflictos de convivencia y los aprendizajes no necesariamente resultan significativos. Se trata de un espacio marcadamente conservador, donde con frecuencia prima lo instituido sobre lo instituyente y poco proclive a revisar las alternativas que dispone para transmitir y recrear la cultura. El tercer sistema socializador, que en realidad es contemporáneo a los espacios previamente señalados, está configurado por los medios de comunicación e información. Estos, que tienen epicentro en la televisión y en internet, logran a inicio de siglo, un peso arrollador en eso de promover la transmisión cultural. Las pantallas se convierten cada vez más en una contundente matriz socializadora. La dinámica y capacidad de fascinación de estas tecnologías comunicacionales e informáticas, que incluyen las micro pantallas de los teléfonos celulares, suscitan una seducción irresistible. El hechizo que provocan cautiva no solo a niños y adolescentes, sino también a legiones de adultos que la admiten como principal nutriente cultural. Ahora bien, si los nuevos modos de transmisión cultural son afines a las imágenes en este tramo de la historia, deberíamos considerar esa realidad, identificando los nutrientes simbólicos que estemos dispuestos a consumir. Intuimos que les cabe a padres y docentes acceder a una indispensable alfabetización digital con la finalidad de ganar territorios culturales solamente inteligibles si se echa manos a herramientas aptas para lidiar con la virtualidad. Ante este horizonte raudamente bosquejado, cualquier cosa es menos atinada que la resignación o la melancolía. Parece del todo indicado instalarnos sin pereza en estas coordenadas históricas y convertir el aprendizaje en epicentro fecundo de nuestras vidas. Cabe recordar finalmente, que el aprendizaje no es solamente un derecho humano fundamental, es sobre todo, un deseo humano que muchas veces no nos hemos atrevido (o no nos han enseñado) a ejercer y disfrutar.

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Un imperativo de las transformaciones educativas: maximizar el protagonismo epistémico de los estudiantes1

Los sistemas educativos se constituyen con diversos componentes, sin embargo, uno de los más característicos es su vocación conservadora. Por lo regular verificamos, tanto desde una perspectiva diacrónica como sincrónica, que dichos sistemas son reticentes o refractarios a las novedades y es fácil constatar que en ellos prima lo instituido sobre lo instituyente. Con suma frecuencia resultan poco permeables a las innovaciones y a los desarrollos, como si ocurre en otros sectores del orden social. Lo que advertimos resulta una constante histórica comprobable, con mayor o menor nitidez, en los últimos cuatrocientos años. Tal perfil, originado en los albores de la modernidad, mantiene su vigencia hasta esta segunda década del siglo que transitamos. Dada la extraordinaria potencia socializadora que alcanzan actualmente las TICs y las funciones cada vez más gravitantes que adquieren en eso de transmitir y recrear la cultura, las instituciones educativas tradicionales se hallan en encrucijadas difusas cuando no dilemáticas, para redefinir sus derroteros e itinerarios. Esto nos sugiere el siguiente interrogante: ¿Se encuentra la edu1  Este

trabajo se presentará en el III Congreso Internacional de Transformación Educativa “Prospectiva y emancipación social: aprendizaje creador” a realizarse en Veracruz, México, del 21 al 23 de agosto de 2017.

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cación tradicional en una fase de inexorable transformación, que quizá le permitirá sobrevivir pertinentemente en el nuevo siglo, o va en camino a su indefectible y paulatina extinción? He aquí las coordenadas en que podemos ubicar la educación a inicios del presente siglo. De hecho apostamos y trabajamos fuertemente por su transformación. Pensamos que la transformación es indispensable y como también es indispensable su constante transformación. En primer lugar se requieren para ello, voluntades y decisiones políticas sostenidas que habiliten transformaciones estructurales de los sistemas, y también, transformaciones cotidianas de las praxis. Asimismo se necesita la cooperación multisectorial e interdisciplinar, y especialmente, la acción permanente de estudiantes, docentes y directivos convencidos de que otra educación es posible y necesaria. Un aspecto clave inherente a las transformaciones, tanto estructurales y como específicas, pasa por el rol a asignar a los estudiantes en los procesos de aprendizaje. En las actas fundacionales del sistema educativo actual, pergeñado por el gran Comenius hace cuatro siglos, ya podía leerse una sentencia con enorme gravedad simbólica: máxima actividad para el profesor, mínima actividad para el alumno. Hacia fines del siglo XX y a principios del XXI, es verificable que la pasividad de los estudiantes resulta una calamidad que erosiona dichos sistemas, tornándolos inviables a mediano plazo. De allí que proponemos transformaciones educativas que consideren prioritario fomentar el máximo protagonismo epistémico de los estudiantes. Transformaciones que favorezcan, con políticas educativas claras y realistas, su emancipación intelectual y su capacidad creativa; para esto será indispensable impulsar y sostener un cambio político que democratice las relaciones de poder entre los aprendientes y los enseñantes. Posibilitando que dichas relaciones se construyan sobre bases más equilibradas en lo que hace a la tramitación del poder. La subordinación histórica de los prime138

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ros a los segundos tiene que ser abolida definitivamente y como consecuencia de ello, la educación de nuestros pueblos evidenciará una transformación significativamente positiva. Un interrogante puede ser útil para explicitar la propuesta que estamos formulando: ¿Por qué maximizar el protagonismo epistémico de los aprendientes? Una respuesta inaugural a esta cuestión, correlativa a cierta presunción diagnóstica, podría ser: porque los sistemas educativos tradicionales y sus variantes revelan complicaciones diversas y crecientes; porque los resultados o logros académicos son juzgados por muchos expertos como muy poco satisfactorios; porque cada vez son más grandes los contingentes de estudiantes que manifiestan rechazo o apatía ante las modalidades más o menos ortodoxas que despliegan hoy por hoy los profesores. No obstante, si nos situamos en coordenadas más optimistas, parece conveniente favorecer el protagonismo de los estudiantes porque mejora notablemente el interés por aprender y correlativamente, la calidad de los aprendizajes; porque les posibilita el desarrollo de estructuras psíquicas más complejas y ventajosas para afrontar problemas de manera creativa y eficaz; y fundamentalmente, porque les permite incrementar su autoestima y bienestar personal, lo que tiende a potenciar su condición de ciudadano activo, sensible y comprometido socialmente. El mínimo protagonismo concedido a los estudiantes por generaciones ha producido efectos negativos de todo orden, básicamente en función de los excesos y distorsiones que se fueron originando con el correr de los años y se visualizan nítidamente a fines del siglo XX y a inicios del XXI. En posición contraria a tales idearios, albergamos la convicción de que los aprendizajes más elaborados, vigorosos y avanzados que alguien puede conquistar, son aquellos que se obtienen experimentando y desplegando la mayor actividad epistémica posible. De allí que, desde hace varios años, proponemos a los estudiantes que asisten a nuestros cursos un ejercicio elemen139

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tal destinado a pensar la educación y los aprendizajes de otra manera. Les solicitamos que inviertan esa tradicional ecuación conocida como: proceso de enseñanza/aprendizaje, a fin de que quede formulada como: proceso de aprendizaje/enseñanza. En principio, esta inocua rotación tiene la potestad, si se la deconstruye, de evidenciar efectos inesperados, como asimismo sorprendentes corolarios para la educación en general. Eventualmente permitiría conjeturar la emergencia de una suerte de revolución copernicana; de toda una rebelión conceptual, pero fundamentalmente, de una insubordinación ideológica que interpelaría ese orden dominante y hegemónico que en el mundo educativo reina desde hace varios siglos. Un orden originado en la modernidad, particularmente en Europa central, el cual luego fue expandiéndose por diferentes geografías del planeta con mayores o menores diversificaciones. Si bien es cierto que este estado de cosas ha recibido múltiples objeciones y críticas severas, aún en el siglo XXI mantiene gran parte de su fortaleza y su poder colonizador. La inversión puede traer aparejada numerosas posibilidades y la configuración de neo roles que habrá que ir elucidando, ejercitando y ajustando laboriosamente durante un tiempo difícil de mensurar. Por lo pronto, es posible sugerir consecuencias políticas, institucionales, epistemológicas, psicológicas y pedagógicas, por no abundar. Tenemos sí la seguridad que al invertir la ecuación, el sujeto que aprende pasaría a ocupar, efectivamente, una posición cuasi inédita en la historia de la educación; una posición decididamente activa, negada y restringida por años, pero quizá factible en estas coordenadas socio históricas que se corresponden con la era de los ordenadores, de internet y de los tutoriales. Si se conforma una nueva relación docente-alumno, este último podría situarse en una instancia idónea para lograr una relativa autonomía intelectual; para vislumbrar una cierta y fructífera soberanía epistémica. Se aproximaría al lugar de productor 140

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de conocimientos y por ende, tomaría distancia del rol de mero consumidor o reproductor de ese tipo de objetos. En consecuencia, y procurando no caer en un optimismo extravagante, el estudiante se acercaría a una siempre relativa emancipación intelectual, al tiempo también se democratizaría el vínculo que establece con los docentes y correlativamente es dable de hipotetizar un progreso en la calidad de los productos que de esa relación surjan. Por cierto que cuando requerimos mayor protagonismo para los estudiantes en la apropiación/creación/construcción de conocimientos, no aludimos a nada nuevo, ni postulamos ideas originales. En el devenir de la civilización resulta viable reconocer las voces de pensadores disímiles como Sócrates, Lao Tse, Jacotot, Dewey, Montessori, Claparede, Freire, Sábato, Bauman, Freinet, Illich, Piaget, Papert, entre otros tantos, quienes, en todos los tiempos, han causado agitación en los claustros inertes y han imaginado que otra educación es posible y cardinalmente necesaria. No se trata, reiteramos, de alguna proposición novedosa o inédita. Varias de estas ideas han surgido, especialmente, durante los siglos XIX y XX, con nominaciones diversas: escuela nueva,  escuela activa, nueva educación, pedagogía crítica, etc. Posturas opuestas a la educación tradicional, a la que acusan de formal, autoritaria, competitiva, y también, de fomentar la memorización y pasividad de los estudiantes, estipulando contenidos no significativos y ajenos a sus intereses y a las necesidades sociales. Estas alternativas renovadoras postulan paradigmas con rasgos inversos: plantean una educación fundamentalmente activa, práctica, vital, participativa, democrática, colaborativa, motivadora. Como indicamos, nada de insólito tiene lo que estamos proponiendo, lo que si llama poderosamente nuestra atención, lo sibilino aquí radica en la pertinaz negación que ha sufrido y sufre el protagonismo que pretendemos para los estudiantes. Veremos si es factible desentrañar algunas de sus causas principales. 141

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Por lo pronto, toca reiterar que la fórmula enseñanza/aprendizaje que venimos interpelando, ha conseguido mantener una supremacía contundente en las praxis educacionales desde hace varios siglos. Con esa fórmula clave, es posible ingresar a ese mundo de este mundo que es el sistema educativo. El cual, como ya dijimos, comienza a irrumpir a partir de ese orden mundial que surge en la modernidad como concomitante a la revolución industrial. Ese sistema general y heterogéneo viene, con mayores o menores modificaciones, metamorfoseándose hasta esta segunda década del siglo XXI. Ahora bien, cuando nos toca emplazar un comienzo, sin titubear podemos indicar que con Jan Amós Komensky (Comenius, en latín) comenzó todo. Si viajamos al pasado, logramos advertir que ese teólogo perseguido; sagaz filósofo y pedagogo visionario, nacido en 1592 en Moravia (actual Republica Checa), llamado con justicia el “padre de la didáctica”, fue quién, asombrosamente vislumbró, anticipó y compiló el perfil genérico que tendría la educación en occidente en los siguientes casi cuatrocientos años. Sus ideas y convicciones, como ocurre a menudo con los innovadores y los adelantados, fueron motivos inválidos para condenarlo al acoso y al exilio. Tuvo que recalar en Polonia y por más de cuarenta años se vio impedido de regresar a su país natal. Durante algún tiempo ejerció la docencia en el Gimnasio de Leszno y experimentó el deplorable estado de la educación de ese momento. Conoció las formas rigurosas y crueles de tratar a los estudiantes, las clases exclusivamente habladas, la enseñanza elitista y basada en dogmas irrefutables. Todo lo cual, probablemente, motivó en él la necesidad de producir una reforma educativa y se lanzó esforzadamente a delinearla. En la casi docena de años que trabajó en su Didáctica Magna (1632, primera edición en checo) estableció las proto reglas de la enseñanza. Radican allí, en esa obra colosal, algunas de las claves por entender lo que después sucedió, lo que sigue ocurriendo aún. 142

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La Didáctica Magna constituye una precisa y minuciosa cartografía para quienes optan por la profesión de enseñar. Los enseñantes pueden allí encontrar las bases de una educación deseable; pueden detectar incluso propuestas útiles para neutralizar problemáticas actuales que los preocupan y ocupan en su cotidianidad laboral. Uno de los asuntos más intrigantes para quien recorre las páginas de la Didáctica, es por qué tantas ideas brillantes se han mantenido latente a través de los siglos. Por qué algunas de esas ideas llegaron a germinar tan despaciosamente o se mantienen aún en estado recesivo. Como al pasar, diremos que esta es una cuestión nodal que nos motiva a investigar al respecto desde hace años, siempre sopesando, si se trata de una cuestión de tiempos indispensables y necesarios o de una condición intrínseca a la naturaleza de dichas ideas. En tan antiquísima época se le ocurrió diseñar un programa para hacer amena la educación y lo llamó pansofía. Esto de promover la amenidad, el placer y el bienestar en el acto de conocer como una suerte de antídoto al rigor, a la violencia pedagógica, a la obediencia debida y absurda, es lo que por tantos años hemos recomendado con vehemencia y seguiremos haciendo. En términos psicoanalíticos, ya en esos periodos lejanos tuvo a bien reclamar más eros y menos tanatos en los espacios educacionales. Postuló además un sistema de enseñanza progresivo del que todo el mundo pudiese disfrutar (este concepto de aprender con placer, desoído por generaciones de enseñantes, incluso hasta muy avanzado el siglo XX, será central en su proposición). Planteó también que la educación no debería focalizarse en la adolescencia sino abarcar toda la vida del individuo. Asimismo propuso instrucción ética, estética, corporal; una genuina educación integral. Como indica Rabecq (1957), Comenius pensaba que el hombre es perfectible indefinidamente y, en consecuencia, la educación conforma una vía regia para su desarrollo. Aseguraba que 143

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quien desease acceder al alma (sic) de sus discípulos y ganar su confianza tenía una alternativa: el amor (esto resulta sumamente interesante, más allá que desconocemos la significación precisa que le daba a este vocablo). Curiosamente, un hombre de las llamadas ciencias duras nos sorprende con una afirmación coincidente: “el amor es un mejor maestro que el deber”. Toda una declaración de Albert Einstein. Nosotros solemos aseverar que hay dos motivaciones básicas para aprender: el amor y el temor. El amor sin dudas es el mejor nutriente, pero lamentablemente, el temor es la forma más habitual y práctica, lo cual siempre es un verdadero problema. La educación, sostenía Comenius, debe comenzar desde la más temprana infancia (infancia es destino, sostendría S. Freud varios siglos después) y «la juventud es la edad en que el hombre es más apto para formarse a sí mismo». Evidencia aquí una gran confianza en la autonomía del aprendiente; sin embargo, esta posición que ahora procuramos vindicar, fue/es desacreditada en innumerables discursos y praxis. Corresponde reconocerle asimismo una agudeza proverbial para detectar aquello que resulta superlativo para un aprendiente. Sugería, a fin de desarrollar a un tiempo la inteligencia y la sensibilidad, la toma de contacto con el mundo real. De esta manera interpelaba el verbalismo vacío o las clases magistrales que hasta entonces se veneraban en las escuelas. En los umbrales del siglo XXI ese tipo de clases mantienen aún una extraordinaria vigencia y ello es otro serio problema. Sin dudas Comenius tuvo iniciativas encomiables en diferentes planos. Una de esas fue buscar y encontrar un método «que permita a los maestros enseñar menos y a los alumnos aprender más». De esta manera esbozaba la aplicación de una pedagogía activa. Trescientos años después, Piaget y otros, serían increpados o desconsiderados en razón de que sus investigaciones proporcionaban sustentos para edificar una pedagogía de ese cuño.

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Sostenía, y legiones de maestros y profesores no han tomado aún debida nota, que los alumnos deben indagar, descubrir, discutir. Al maestro le cabe observar y guiar sus investigaciones. Y remataba su propuesta con un interrogante crucial: ¿por qué no abrir, en lugar de libros muertos, el libro viviente del mundo cuyo estudio nos ofrece más placer y provecho que persona alguna podrá brindarnos? Comenius proyectó toda una doctrina de la organización escolar. Edificó la unidad plena y efectiva de un sistema educativo en que toda la juventud queda confiada a una sola y misma escuela obligatoria y gratuita. Esto no solo para los alumnos varones y para las mujeres, sino también para los deficientes y los anormales (sic). Postuló un espacio para todos, universalidad de métodos activos e intuitivos. Y como si esto fuera poco, entendió que para poder educar hay que “emplear medios pacíficos, jamás violentos». Sorprendente. Por cierto no todas las propuestas de Comenius estaban cargadas de talento. Si bien fue un total adelantado para su tiempo y tiempos por venir, también aportó cuestiones hoy discutibles. Por ejemplo, el docente fue ubicado (y decididamente se suele ubicar) en el lugar del saber (lugar rígido, estático, inamovible, pleno de luz encandilante). En ese sentido conviene recordar una de sus enseñanzas: «el maestro se colocará al frente de la clase sobre un estrado elevado y mirará a los alumnos, exigiendo que ellos fijen su mirada sobre la suya. Permanecerá en su silla, desde donde será visto y oído por todos y como un sol esparcirá sus rayos, mientras los alumnos, con los oídos y el espíritu dirigidos hacia él, tomarán todo lo que él exponga por la palabra, por el gesto y por el dibujo». El alumno, ese oscuro partenaire, debe ocupar el lugar de la ignorancia, a lo sumo, el lugar de un incierto depositario del saber ajeno. Se cristaliza entonces una asimetría prácticamente irreversible que encierra al estudiante en un dispositivo espacial, topológico, corpóreo y también epistemológico. Las desobediencias tienen múltiples epítetos: inadaptado, atípico, inmaduro, asocial, etc. 145

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Nuestras objeciones están vinculadas asimismo al determinismo y monismo metodológico. ¿por qué privilegiar al método deductivo? nos preguntamos, y ¿por qué no suscribir al pluralismo metodológico para abordar realidades complejas y multidimensionales? La opción del monismo, quizá progresista para la época, traerá como consecuencia la rigidez y uniformidad del sistema y obstaculizará tanto la creatividad del enseñante como la del aprendiente hasta casi finales del siglo XX (y más allá incluso). Por cierto, bastante agua ha corrido bajo el puente desde entonces. Inmenso desinterés (deliberado o no) ha recogido la obra maravillosa del pensador checo y, el desconocimiento u omisión de su trabajo, ha provocado buena parte de los trastornos que se verifican en el sistema educativo en el presente. Uno de tales es la pasividad de los estudiantes en el proceso de apropiación del conocimiento formal. Ello, como hemos indicado, erosiona la creatividad y la soberanía intelectual del aprendiente y por supuesto, malogra los productos resultantes. Importantes pensadores han impugnado, con escasa suerte, tal estado de cosas. El sistema de la invariancia y de lo instituido resulta compacto y neutraliza/repele/congela las innovaciones, los instituyentes. Además, ignora o maltrata a los voceros del cambio y de las buenas nuevas. Repasemos algunas de esas voces, anticipando que tomaremos de esos aportes formidables, solamente algunos fragmentos, especialmente aquellos que según nuestra perspectiva tienen un alto potencial heurístico. Un precursor de las vanguardias educacionales no fue un educador sino un novelista ruso. León Tolstoi (1828-1910) inauguró en su finca, en el año 1859, una escuela para los hijos de sus campesinos basada en el siguiente principio: “mientras menor sea la constricción requerida para que los niños aprendan, mejor será el método”. Este anarquismo pedagógico, como se le llamó despectivamente, más que en la confianza de la expansión libre de las potencialidades del alma infantil, se basaba en la desconfianza más 146

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absoluta hacia la “pedantería autoritaria” de los adultos: “dejen que los niños decidan por sí solos lo que les conviene”. Lo que este escritor formula como pedantería autoritaria constituye seguramente un material muy interesante para dilucidar, si nos empeñamos en perfilar roles docentes que favorezcan la autonomía epistémica de los estudiantes. Otro hombre de las letras que incursionó en la ciencia, Ernesto Sábato (1911-2011) aporta lo suyo (y no es poco), en eso de reivindicar el protagonismo de los estudiantes. Su clarividencia en asuntos educativos es propia de esos escritores imprescindibles. Recordemos algunas de sus ideas concentradas en un apartado de Apologías y rechazos (1979): “el ser humano aprende en la medida en que participa en el descubrimiento y la invención”. Su pensamiento aquí es demasiado cercano al de Piaget, al de Papert y también al de Albert Einstein, cuando señala: “el verdadero signo de la inteligencia no es el conocimiento, sino la imaginación”, o cuando advertía: “la lógica te llevará desde A hasta B. La imaginación te llevará a todas partes”. Nos parecen estupendas todas estas visiones, por lo que anhelamos no susciten ni malestar ni espanto. Tal vez solo resulten formas intrépidas o incluso mordaces, destinadas a lidiar con los dogmas que pululan en espacios como el de la ciencia o el de la educación, espacios que decididamente deberían renunciar a cualquier forma de dogmatismo o pensamiento único. Sábato reconoce el valor de la experimentación. Por ello enfatiza que el aprendiente “debe tener libertad para opinar, para equivocarse, para rectificarse, para ensayar métodos y caminos, para explorar”. Aquí también coincide con esa advertencia de A. Einstein que reza: “una persona que nunca cometió un error es porque nunca intentó algo nuevo”. Veremos en breve la confluencia que estos pensamientos tienen con las ideas de ese sabio chino que fue Lao Tse. Seguidamente, el premio Cervantes de literatura manifiesta: “de otra manera, a lo más, haremos eruditos y en el peor de los casos 147

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ratas de biblioteca y loros repetidores de libros santificados”, aquí se puede verificar la concomitancia con aquella crítica de Comenius a los “libros muertos”. Y este autor de libros no duda en sostener la ambivalencia que estos pueden generar: “el libro es una magnífica ayuda, cuando no se convierte en un estorbo. Si Galileo se hubiese limitado a repetir los textos aristotélicos (como uno de esos muchachos que ciertos profesores consideran “buenos alumnos”), no habría averiguado que el maestro se equivocaba sobre la caída de los cuerpos. Y esto que digo para los libros también vale para el maestro, que es bueno cuando no es un obstáculo; lo que parece una broma pero es una de las calamidades más frecuentes”. Tanto un maestro como un libro, los dos portadores de conocimiento por excelencia en la modernidad, suelen constituir una ruta maravillosa para aprender, pero también pueden convertirse en un rotundo obstáculo epistemológico. La agudeza y profundidad de sus observaciones en relación al tema que estamos presentando, torna indispensable compartir otra de sus afirmaciones: “en el sentido etimológico, educar significa desarrollar, llevar hacia fuera lo que aún está en germen, realizar lo que sólo existe en potencia. Esta labor de partero del maestro muy raramente se lleva a cabo, y tal vez es el centro de todos los males de cualquier sistema educativo”. Cuando subraya la labor de partero, sin dudas lo hace para metaforizar toda una interesante metodología de trabajo docente; un espíritu inquieto puede inferir aquí una serie de indicios para perfilar un neo rol docente. La praxis socrática estaría en condiciones de conformar una buena enseñanza para los enseñantes del siglo XXI. Si no basta, podemos dejarnos aconsejar por ese físico genial que fue Einstein: “el arte supremo del maestro es despertar la alegría en la expresión creativa y el conocimiento”. Y en el horizonte de los griegos, cita a otro de los grandes hombres de esa época de oro en occidente, quien subraya el valor heurístico del asombro: “Platón pone al asombro como fuente de la filosofía, es decir del conocimiento. Y debería ser por lo tanto la base 148

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de toda educación. Parecería que el asombro no debe ser suscitado, pues surge ante lo desconocido. ¿Y qué más desconocido que el universo, que la realidad, para alguien que comienza? Más adelante propone al enseñante: “hay que ayudar al discípulo a plantearse los interrogantes. Hay que enseñarle a saber que no sabe, y que en general no sabemos, para prepararlo no sólo para la investigación y la ciencia, sino para sabiduría”. Y otra vez escuchamos a Albert Einstein decir lo suyo: “plantear nuevas preguntas, nuevas posibilidades, considerar los viejos problemas desde un nuevo ángulo, requiere imaginación creativa y marca un avance real en la ciencia”. En esta misma dirección asegura, y sería harto conveniente que maestros y profesores interesados en optimizar su rol tomaran debida nota: “una vez el alumno en esta disposición espiritual, lo demás viene casi por su propio peso, pues de ahí nacen las preguntas y sólo se aprende aquello que vitalmente se necesita. Ahí es donde de nuevo se requiere la labor mayéutica del maestro”. En lo que sigue verificamos la similitud con la posición de Claude Levi-Strauss cuando interpreta la educación como un proceso de transmisión y recreación de la cultura. Sábato sostiene: “porque el saber y la cultura son a la vez una tradición y una renovación, de tal modo que en algún momento el discípulo puede convertirse en renovador; momento en que el maestro genuinamente grande habrá de revelar su suprema calidad, aceptando ese germen creador que tan a menudo surge en las mentes juveniles, no sólo porque son más frescas sino porque son más audaces”. La suprema calidad es asignada a quien no obtura la creatividad juvenil, a quien se atreve a reconocer y alentar las novedades que visualizan los jóvenes y que probablemente están fuera de su alcance por razones de época o por otras razones. He aquí argumentos nodales para que los docentes deseosos de modificar sus prácticas puedan bosquejar nuevos roles. Como siempre decimos, el maximizar el protagonismo de los estudiantes provocará, antes que la extinción de los docentes, como algunos tremendistas suponen, la 149

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emergencia de funciones frescas e inéditas, mucho más satisfactorias, creativas y saludables que las actuales. El pensamiento de Sábato se asemeja a una cantera inagotable de suministros útiles para transformar la educación. Se interroga acerca de los profesores y pondera la rebelión (autonomía) de los estudiantes: “no sé qué profesores tenía Galileo en el momento en que se le ocurrió subir a la torre para tirar abajo dos piedras, y a la vez, la teoría de Aristóteles; si eran malos, se habrían irritado por aquel crimen; si eran maestros de verdad, se habrán alegrado de aquella sagrada rebelión. Porque en el extremo opuesto del demagógico profesor muchachista está el autoritario profesor que supone un saber petrificado para siempre, inmóvil, para siempre idéntico a sí mismo”. Otro párrafo memorable en el que se vuelve a expedir con nitidez sobre un perfil posible de maestros y profesores. En este punto además introduce un tema crítico: la relación docente–alumno (o viceversa). ¿Una relación de inexorable rivalidad, asimetrías y conflictos o una relación que admite también la cooperación y respeto mutuo? La o las respuestas a este interrogante determinan una serie de variantes metodológico-didácticas de máxima importancia. Nuestro escriba apunta severamente al tipo de docente que se identifica con la primera parte del interrogante: “se trata el profesor que ve en el alumno a un enemigo potencial, no a un hijo que debe amar; el que practica una disciplina siniestramente coercitiva, muchas veces para ocultar su ignorancia y sus debilidades; el que únicamente sirve para fabricar repetidores y memoristas, que castiga en lugar de formar y liberar; el que califica de “buen alumno” al mediocre que acata sus recetas y se porta bien. Tipo de profesor que al fin ha encontrado su tierra de promisión en los países totalitarios, en los que el saber y la cultura son reemplazados por una ideología”. En este apartado se condensan varias problemáticas dignas de debatir y desentrañar si la intensión es diseñar otros roles posibles para la función de profesor. Para comenzar, vale preguntarse, en una primera aproximación, qué clase de afectos tendrían que matizar la relación entre el 150

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alumno y el profesor. Cuando este es percibido como un potencial enemigo para el alumno o viceversa, estamos en problemas. Un problema de difícil resolución y de innumerables y perturbadoras consecuencias, más allá de que estas resulten o no tangibles a simple vista. Tampoco parece prometedor colocar al alumno en posición de hijo y tratarlo con esa clase de afecto. En el inefable mundo del amor hay que hacer disquisiciones indispensables, más allá de que resulte imposible catalogar sus infinitas variedades. El profesor que imaginamos tiene como objetivo primordial trabajar para que los estudiantes a su cargo, inexorablemente lo superen, aunque ello sea dable de constatar muchos años después de que el vínculo pedagógico se halla extinguido. Si ello finalmente ocurre, la tarea efectivamente habrá resultado fructífera y entonces existen motivos para celebrar. Celebra el alumno, celebra el docente y festeja la comunidad que los alberga. Los fracasos ocurren cuando el alumno no logra superar al maestro, cuando este impone sus criterios a como de lugar, cuando lo somete a humillaciones, al temor o a la pasividad. Cuando estimula la repetición en tanto en este territorio se siente tranquilo y seguro. Cuando consigue que lo instituido prime sobre lo instituyente. Jean Jaques Rousseau (1712-1778) fue quizá un filósofo político antes que un pedagogo. Sin embargo, a través de su formidable creación literaria, postula toda una filosofía en relación a la educación. A propósito del tema que venimos desarrollando, en el estudio preliminar de Emilio, hace una afirmación reveladora: «asignad a los niños más libertad y menos imperio, dejadles hacer más por sí mismos y exigir menos de los demás». He aquí una sinóptica frase que constituye todo un alegato a favor de la autonomía del aprendiente. En esa singular novela filosófica educativa, escrita en 1762, fundamentalmente describe y propone una perspectiva original de la educación, que es aplicada en Emilio. Rousseau, partiendo de su idea de que la naturaleza es buena y que el niño también, y contrariando las ideas dominantes en ese tiempo, entiende que 151

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debe aprender autónomamente, debe aprender por sí mismo en ese marco; al igual que Comenius, tiene fe en las reglas naturales. También propone que aprenda a hacer las cosas en la realidad y que encuentre motivos para hacerlas por sí mismo. Rousseau objeta el sistema educativo mediante esta novela, principalmente por la corrupción social existente y la desconfianza concomitante que le provocan los enseñantes de la época. Por ello sostiene que los niños deben educarse en virtud de sus intereses. En verdad sugiere que los pequeños se auto eduquen; que afronten experiencias en contacto con la naturaleza y las cosas. Se trata de que el niño aprenda a través de sus vivencias y no solamente porque lo dicen los demás, que no aprenda ciencia sino que la invente. La semejanza con algunas ideas nodales de Piaget, resulta asombrosa. Evidentemente Rousseau y su Emilio han inspirado algunas de las teorías pedagógicas más avanzadas que surgieron en occidente. Sus concepciones han sido precursoras de la corriente conocida como escuela activa, más allá de que la comprensión o aceptación de sus aportes fue por demás tardía o precaria. Podríamos aventurar que corrió con la misma suerte que Comenius; al igual que éste, sus obras fueron objetadas y censuradas por la sociedad de su tiempo y tampoco pudo evitar por ellas la persecución política. Paulo Freire (1921-1997), extraordinario educador y hostigado por su ideología, forjará, en el marco de una pedagogía que podemos llamar crítica, contribuciones sustanciales y aptas para revolucionar las prácticas educativas. La  pedagogía crítica  consiste en una propuesta de enseñanza que estimula a los estudiantes a cuestionar y desafiar las creencias y prácticas que se les imparten en sus itinerarios educacionales. Este gran maestro brasileño reconoce y defiende la capacidad que tienen los estudiantes para pensar críticamente sobre sus circunstancias educativas, sus problemas individuales y colectivos y los contextos sociales en los que les toca desenvolverse. Asimismo plantea que la educación tiene que convertirse en 152

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un proceso político y lo que ocurre en el aula no puede ser indiferente a dicho proceso. Para este riguroso crítico de la educación tradicional, el conocimiento se debe construir en función de los saberes previos que los estudiantes llevan al aula y en función de las distintas realidades que afectan a los dos sujetos políticos en acción: el aprendiente y el enseñante. Considera la relación entre ambos como dialéctica y dinámica. Impugnará la educación que llamará bancaria, esa que consiste en depositar en el alumno, sin mayores miramientos, los conocimientos estipulados en la curricula, independientemente de si tienen alguna significación para él o para su entorno. Es ese tipo de educación piramidal que ya consignamos, en la cual el profesor se coloca en el lugar del saber absoluto y el alumno es ubicado en el lugar de la ignorancia. Esta modalidad educativa que critica Freire es la que se corresponde con un modelo de actividad-pasividad, de educador-educado, de sujeto y predicado, de alguien que habla y de alguien que escucha, de alguien que muestra y alguien que mira, de alguien que disciplina y de alguien que es disciplinado. En fin, un modelo educativo que a principios del siglo XXI encuentra cada vez más obstáculos para mantenerse vigente con alguna eficacia y que resulta interpelado por alumnos y profesores por igual aunque con distintos argumentos. Freire objeta pero nunca deja de proponer. Su visión lo lleva a reivindicar una educación que problematice las realidades, las cuales para él son siempre cambiantes; también propugna una educación que apoye a los estudiantes en la construcción de conceptos y herramientas para su transformación. Postula una educación afín a la creatividad y a la reflexión; una educación liberadora antes que enajenante. Que propicie múltiples aprendizajes a través del diálogo, entendido este como un acto de comunicación, como una conversación entre dos o más interlocutores quienes manifiestan sus ideas, emociones, experiencias o historias. Parece este un buen momento para subrayar el hecho de que, autores originarios de diferentes coordenadas espacio-temporales, conci153

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ben el diálogo con una metodología óptima para viabilizar otra educación. Muchas veces los enseñantes no nos sentimos proclives a intercambiar ideas o puntos de vista, a escuchar y dialogar. Por estructura psíquica o por deformación profesional, preferimos presentarlas, dictarlas, impartirlas o desarrollarlas sin interferencias. Así constatamos que una pregunta suele considerarse una interrupción inadmisible, un hecho que connota escasa educación en quien la formula, una clara impertinencia. Desde nuestra perspectiva las interrupciones no son otra cosa que sinónimos de un proceso fecundo donde el diálogo resulta una instancia de máxima educación, que estimula la escucha y la palabra de cada uno de los participes. El diálogo conforma, además, un poderoso antídoto contra el monólogo, contra ese infausto tipo de pensamiento que es el pensamiento exclusivo. Freire, como otros pensadores convocados a echar luz sobre el protagonismo epistémico de los estudiantes y como nosotros mismos, insiste en que conocer implica una posición curiosa y activa del sujeto frente al mundo físico o el mundo social. Implica una acción transformadora sobre la realidad; una búsqueda constante, una invención y reinvención permanente; una reflexión sobre el acto mismo del conocer y de las modalidades para lograrlo. Igualmente enseña que la palabra no tiene que ser privilegio de unos pocos, sino un derecho de todos: por ejemplo, del alumno y del maestro; ni uno ni otro tiene derecho de arrebatar o inhibir la palabra de quien la ejerce. La palabra, dirá y la acción, están íntimamente enlazadas; la palabra sin acción es verbalismo, y la acción sin la palabra (sin reflexión) es mero activismo. El nombre de Jean Piaget (1896-1980) está asociado, por los menos entendidos, a árida teoría de los estadios por los que atraviesa el desarrollo de la inteligencia. Para quienes entienden un poco mejor a Piaget, su obra tiene múltiples virtudes y consecuencias para la epistemología, para la psicología y para la educación. Desde nuestra perspectiva su nombre está indisolublemente 154

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asociado al de un pensador que entrevió como pocos la necesidad de superar los reduccionismos y concebir lo real desde una perspectiva compleja. La energía que desplegó para alentar el trabajo interdisciplinario, es quizás una de las pruebas más contundentes de tal aseveración. Si nos viésemos obligados a resaltar una de dichas virtudes, ella no sería otra que la de pensar en un sujeto epistémico activo; sostener y probar que el aprendiente, desde su más temprana edad, puede funcionar como alguien intelectualmente creativo y con capacidad para producir conocimientos. De allí que sostiene que “entender es inventar” y estipula que el rol docente es el de “crear las condiciones para que el sujeto pueda pensar”. Papert, hablará de “entorno de aprendizaje” para referirse a estas condiciones de las que habla Piaget. Curiosamente por mucho tiempo este psicólogo y epistemólogo suizo fue ignorado en los espacios educativos tradicionales. Ya bien avanzado el siglo XX alcanza una relativa consideración en ciertas experiencias escolares, específicamente orientando acciones innovadoras, aunque siempre muy acotadas. En algún sentido, este investigador corre la misma suerte que otros grandes contribuyentes a la comprensión de la educación más evolucionada. Claro que, no tanto como Iván Illich (1926-2002). Este intelectual austriaco resulta insoportable para el establishment educativo y no es para menos si recordamos algunas de sus manifestaciones abogando por una sociedad desescolarizada: “la principal lección que alguien recibe en la escuela es que necesita que le enseñen”. O cuando se refería a la enseñanza escolar: “la enseñanza de la escuela crea dependencia a los modos (rutinas) institucionales y una adicción supersticiosa a creer en sus métodos” (que no son los métodos de los estudiantes). Otra de sus afirmaciones, igualmente urticante es la que sigue: “todo poder sobre la tierra es ejercido por intermedio de personas instruidas. La enseñanza sirve a la minoría que tiene el poder de 155

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justificación por los privilegios de que goza y de aquellos que reivindica”. Sus escrúpulos respecto a la enseñanza son aún más lapidarios cuando afirma: “hoy, la fe en la enseñanza ha venido a construir una nueva religión en el mundo. La naturaleza religiosa de la enseñanza no es perceptible porque la fe en la enseñanza es, con toda seguridad, ecuménica”. Así se expresaba el 18 de julio de 1971 en Lima, Perú, en oportunidad de una reunión del Consejo Mundial de Iglesias. Llamativamente, su visión fuertemente hipercrítica acerca de la educación tradicional no difería demasiado de la formulada por A. Einstein cuando el físico jocosamente sostenía: “lo único que interfiere con mi aprendizaje es mi educación”. Edgar Morin es uno de nuestros referentes fundamentales. Su contribución al desarrollo del pensamiento complejo es inestimable al igual que sus ideas respecto a la transformación educativa. Su aguda crítica al estado actual del conocimiento: “existe una falta de adecuación cada vez más amplia, profunda y grave entre nuestros saberes disociados, parcelados, compartimentados entre disciplinas y, por otra parte, realidades o problemas cada vez más pluridisciplinarios, transversales, multidimensionales, transnacionales, globales, planetarios, que inhibe visibilizar la complejidad de los real”. En tal sentido despeja un gran desafío para el presente siglo, proponiendo otra enseñanza. Al respecto consigna: “la reforma de la enseñanza debe conducir a la reforma del pensamiento y la reforma del pensamiento debe conducir a la reforma de la enseñanza” En la misma dirección agrega: “una inteligencia incapaz de encarar el contexto y el complejo global se vuelve ciega, inconsciente e irresponsable”. Y abunda con algunas precisiones: “los desarrollos disciplinarios de las ciencias, no sólo aportaron las ventajas de la división del trabajo, también aportaron los inconvenientes de la superespecialización, del enclaustramiento y de la fragmentación del saber. No produjeron solamente conocimiento y elucidación, también produjeron ignorancia y ceguera”. Este autor nos brinda múltiples ideas para repensar la educación y ensayar nuevas maneras de enseñar. Asevera, siguiendo a 156

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Montaigne, que vale más una cabeza bien puesta que una cabeza repleta. Una cabeza bien puesta significa una cabeza apta para pensar, dispuesta a entender, a plantear y resolver problemas; a vincular saberes y darles sentido. Enfatiza el desarrollo de una inteligencia general: “cuanto más poderosa es la inteligencia general, mayor es la facultad para analizar problemas especiales” La cabeza bien puesta es aquella idónea para organizar los conocimientos y evitar una acumulación estéril y bancaria. Cuando imagina una educación superadora no duda en pronunciarse: “el desarrollo para contextualizar y totalizar los saberes se convierte en un imperativo de la educación”. También respecto a esta, añade: “la educación debe contribuir a la autoformación de la persona (aprender y asumir la condición humana, aprender a vivir) y a que aprenda a convertirse en ciudadano”. No deseamos continuar sin puntualizar un indicio, tomado de M. Heidegger, que Morin nos deja para concretar un rol docente compatible con la maximización de la autonomía estudiantil que postulamos: “es necesario que el cuerpo docente se dirija hacia los puestos más avanzados del peligro que constituye la incertidumbre permanente del mundo”. Los aportes para sustentar nuestra idea provienen desde diferentes disciplinas. Zygmunt Bauman, desde la sociología, no duda en afirmar en que el aprendizaje más valioso es aquel que está en permanente transformación. Su persuasión en lo que hace a la vitalidad del cambio es contundente: “elegí llamar ‘modernidad líquida’ a la creciente convicción de que el cambio es lo único permanente y la incerteza la única certeza. La vida moderna puede adquirir diversas formas, pero lo que las une a todas es precisamente esa fragilidad, esa temporalidad, la vulnerabilidad y la inclinación al cambio constante”. En incontables ocasiones nos preguntamos acerca de la pertinaz adhesión que los sistemas educativos muestran hacia la estaticidad, la inmovilidad y lo instituido. Y como consecuencia de ello, las alternativas y propuestas innovadoras sufren desde siempre inter157

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minables desdenes y son neutralizadas con los argumentos más inverosímiles. Este autor nos proporciona mucho más que un corpus conceptual válido por interpretar la realidad de nuestro tiempo; también nos brinda herramientas cruciales para fecundar nuestra idea de maximizar la autonomía del estudiante en sus procesos de aprendizaje. En la siguiente aseveración detectamos una plataforma óptima para desarrollar otra cultura de aprendizaje y enseñanza: “el futuro de nuestra cohabitación en la vida moderna se basa en el desarrollo del arte del diálogo. El diálogo implica una intención real de comprendernos mutuamente para vivir juntos en paz, aun gracias a nuestras diferencias y no a pesar de ellas. Hay que transformar esa coexistencia llena de problemas en cooperación, lo que se revelará en un enriquecimiento mutuo. Yo puedo aprovechar su experiencia inaccesible para mí y usted puede tomar algún aspecto de mi conocimiento que le sea útil. En un mundo de diáspora, globalizado, el arte del diálogo es crucial”. En esta propuesta Bauman no está solo; numerosos pensadores han insistido, a lo largo de los siglos, en las bondades de este recurso; tanto para la vida en general como para las praxis educativas en particular. Avanzamos en nuestras reflexiones acerca del protagonismo epistémico de los estudiantes, con alguien que le otorga un valor superlativo, quizás asumiendo una posición muy radical. Al punto de erigirse en uno de los máximos detractores de la enseñanza de su tiempo. A ese singular pensador hay que ir a buscarlo al siglo XIX. No se trata claro de un psicólogo sino de un irreverente pedagogo francés llamado Joseph Jacotot (1770-1840). En el año 1820 publicó: Enseñanza Universal. Lengua Materna (libro que en la edición de Cactus 2008 fue prologado en forma excelsa por Jacques Ranciere); allí se explayaba de manera categórica acerca de la indispensable emancipación intelectual de los estudiantes. Emanciparse de qué, se preguntaba y respondía: “de la más radical tiranía que se ejerce sobre los seres 158

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humanos: la de declararlos incapaces de servirse de su propia capacidad de pensar y conocer”. Explicita en ese texto una condena virulenta a la función de la explicación, sobre la cual indica, se construye todo el sistema de enseñanza. La revelación que captó Jacotot, dice Ranciere (2007) “conduce a esto: hay que invertir la lógica del sistema explicador. La explicación no es necesaria para remediar la incapacidad de comprender. Por el contrario, justamente esa incapacidad es la ficción estructurante de la concepción explicadora del mundo. Es el explicador el que necesita del incapaz y no a la inversa; es él quien constituye al incapaz como tal”. Jacotot desarrolló, durante su exilio político en Lovaina, una experiencia extraordinaria. Le tocó trabajar con estudiantes que no sabían francés y que no obstante deseaban aprender; él por su parte, ignoraba totalmente el holandés (idioma oficial en ese tiempo en Bruselas). Hizo llegar por medio de un intérprete una edición bilingüe de Telémaco y les requirió que aprendieran el texto francés con la ayuda de la traducción. Un tiempo después pudo constatar, con enorme sorpresa, que los alumnos, librados a sí mismos, habían aprendido el idioma. Habían aprendido sin un maestro explicador, pero de ninguna manera sin un maestro. Jacotot les había enseñado algo, aunque no les había transmitido nada de su disciplina. Había prescindido de las explicaciones permitiendo que la inteligencia de sus estudiantes se enfrentara con el libro proporcionado. No había utilizado ningún método, el método lo generaron los estudiantes y por eso expresaba: “es necesario que les enseñe que no tengo nada que enseñarles”. Esa manera de aprender recibirá el nombre de “enseñanza universal”; un real hito en las historia del proceso de aprendizaje-enseñanza o viceversa. Jacques Ranciere, profesor emérito en la Universidad de París VIII, publica en 1987 una provocativa obra titulada “El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual”. Esta producción genera una fuerte conmoción en los circuitos pedagógicos franceses más conservadores. Su principal 159

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objetivo fue poner en escena esa voz única pronunciada por J. Jacotot más de un siglo y medio antes. Voz que interpeló el orden explicador. Como señala Ranciere: “las palabras que el niño aprende mejor, capta mejor, aquellas de la que mejor se apropia para su uso personal, son las que aprende sin un maestro explicador, antes de cualquier maestro explicador…..lo mejor que aprenden todos los niños es aquello que ningún maestro explicador puede explicarle: la lengua materna”. Ahora bien, ese niño que aprendió haciendo uso de su inteligencia y sin maestros que le explicaran la lengua, cuando ingresa a los circuitos formales de enseñanza, es recibido por maestros explicadores que desconfían del aprendizaje autónomo y comienzan el proceso de embrutecimiento (sic), es decir, el proceso de explicación sistemática que persistirá hasta la educación superior. El embrutecedor, dice Ranciere no es el viejo maestro que acosa a los alumnos con contenidos insípidos u obsoletos, ni el ser maléfico y cruel que aplica una doble moral para asegurar su poder y mantener cierto orden social. Contrariamente, es mucho más eficaz en la medida que está bien formado, que es lúcido y que actúa de buena fe. Mientras más brillante es, mientras más sabe, más evidente resulta distancia con la ignorancia de los aprendientes. El embrutecimiento se manifiesta cuando una inteligencia funciona subordinada a otra inteligencia. Recordemos que Jacotot pregonaba que todas las inteligencias son iguales en su potencialidad. En el acto de aprender se despliegan dos voluntades y dos inteligencias. Sin dudas, se trata este de un planteamiento polémico pero colmado de aspectos ricos para el análisis. En este itinerario destinado a consultar voces trascendentes que se expidieron acerca del aprendizaje autónomo, cabe trasladarse hasta la antigua Grecia y revisar lo que expresaba uno de sus filósofos indispensables. Ese no era otro que Sócrates (470 a.C.399 a.C.). Según  Plutarco, cuando este nació, su padre recibió del  oráculo  el consejo de dejar crecer a su hijo libremente, sin oponerse a su voluntad ni reprimirle sus impulsos. Este dato, de 160

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ser fehaciente, quizá resulte significativo. En tanto creía en la superioridad de la discusión sobre la escritura, pasó la mayor parte de su vida en espacios públicos de Atenas, provocando largos diálogos y debates sobre diferentes tópicos, especialmente sobre aquellos de carácter ético y moral. La ironía fue la primera de las fórmulas utilizadas por Sócrates en su método dialéctico. Partiendo de una declaración de ignorancia: “solo sé que no sé nada” que ya referimos, insistía en que podía aspirarse a alcanzar alguna verdad. Desarrolló concomitantemente un método inductivo al que denominó mayéutica. Mediante el cual procuraba que sus interlocutores, alumnos o no, pudiesen, en función de sucesivos interrogantes, aproximarse a las verdades que en ellos habitaban, aunque creían desconocer. Asombrosamente, en estas propuestas metodológicas milenarias existen sustentos que, en pleno siglo XXI, decididamente resultan pertinentes a fin de pensar en otros roles o funciones docentes en cualquiera de los niveles o modalidades del sistema educativo. De occidente marchamos a oriente. China tiene sus maestros y tal vez uno de sus más notables, junto a Confucio, fue Lao Tse (¿?-531 a.C.) El viejo maestro, como le llamaban, prestigioso participe de la edad de oro de la filosofía china, aportante a las 100 escuelas de pensamiento (770 a.C-221 a.C.), erudito itinerante, quizás autor del texto: “Tao (Camino) Te Ching”. Sostiene, en esta obra inmensa, que la única verdad universal es el cambio permanente. Tal vez radica aquí la causa principal por la cual este autor nos es muy popular en el mundo educativo. O, tal vez, por lo que subyace en una frase magistral que condensa su visión acerca del aprendizaje: “Si me muestras miraré, si me hablas escucharé, si me dejas experimentar, aprenderé”. He aquí un fuerte respaldo a la experimentación como travesía segura para el mejor aprendizaje. Luego de un raudo periplo por oriente y occidente a fin de escuchar a dos maestros y filósofos de la antigüedad, cabe regre161

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sar al presente y revisar los posibles aportes del psicoanálisis a la temática que nos ocupa. Desde hace más de dos décadas venimos debatiendo en distintos foros acerca de las relaciones posibles entre educación y psicoanálisis. Como consecuencia de ello, y sin amilanarnos por los disgustos que verificamos en ambos sectores, solemos apuntar sin vacilar que los desarrollos psicoanalíticos resultan ineludibles a la hora de acceder a las vicisitudes inherentes al acto de aprender y, también, al de no aprender. Por demasiado tiempo los psicoanalistas se desinteresaron de los asuntos del conocimiento y los cognitivistas hicieron otro tanto con las cuestiones afectivas y emocionales inherentes al aprendizaje. Estos hechos reflejan claramente las ideas de E. Morin cuando enfatiza que la ciencia ha avanzado unidimensionalmente sin las debidas interacciones, excluyendo todo aquello que no configuraba su área, tema u objeto particular o coyuntural de indagación. Los descubrimientos psicoanalíticos han conseguido, en los ámbitos educativos, un paupérrimo impacto hasta avanzado el siglo XX. Los asuntos académicos fueron/son interpretados allí a luz de las teorías del aprendizaje fuertemente vinculadas al ideario positivista. Quienes estudian los procesos de aprender y enseñar han utilizado por largos períodos esquemas simplificantes para dar cuenta de dichos procesos y, en consecuencia, sindican a los recursos intelectuales de los estudiantes como decisivos y excluyentes para explicar el aprender y el no aprender. La significación que en el sistema se otorgaba/otorga al enseñante en el proceso de enseñanza/aprendizaje fue, por ejemplo, reducida a dos componentes principales: el saber disciplinario y sus habilidades didácticas. Se minimizó, casi sin intermitencias, el valor de la persona del maestro en aquél proceso, excepto cuando fue/es presentado como modelo identificatorio para el alumno. En lo que hace al sujeto que aprende, la psicología recibió prioritariamente demandas en torno a los algoritmos cognitivos 162

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(priorizando etapas antes que procesos o vínculos) que el sujeto despliega en la apropiación del conocimiento; lo relativo a su sentir fue prácticamente descartado en cuanto a la necesidad de una explicación científica. Cuando emergen problemas para aprender los afectos del alumno no son habitualmente considerados en su real dimensión, a lo sumo, son mentados como causas exógenas u obstaculizadoras al aprender (casi nunca como causas facilitadoras). A su vez, las dificultades para aprender rara vez son atribuidas u asociadas a los trastornos afectivos que afrontan los docentes en la tarea de enseñar. Pocas veces la relación docente/alumno es concebida como determinante en un procedimiento académico exitoso. Sin embargo, el psicoanálisis nos aportará ideas cruciales a fin de entender las vicisitudes de tal vínculo; una de ellas tiene que ver con dos deseos que inexorablemente se manifiestan en el proceso de enseñanza-aprendizaje: el deseo de aprender y el deseo de enseñar. Estos deseos, muchas veces encontrados, propician dos tipos de problemas: problemas para aprender y problemas para enseñar. Resulta casi inverosímil que investigaciones arduas y profundas como las producidas por el psicoanálisis apenas interesen a los estudiosos del aprendizaje. Indagaciones que evidencian cómo los vínculos humanos que están decisivamente matizados por factores inconscientes mediatizados por la transferencia, son a menudo desconocidos, o en el peor de los casos, descartados por quienes se dedican profesionalmente a enseñar. La pertinaz influencia de la caja negra fue/es mutilante en extremo. Escuchamos con frecuencia que el deseo de aprender es inherente a la naturaleza humana, pero casi nunca que el deseo de no aprender también lo es. Es factible afirmar que el deseo es el motor del aprendizaje y también vale insistir en que el deseo es el motor de la enseñanza. Aprendiente y enseñante son copartícipes de una sucesión de actos más o menos sistemáticos a través de los cuales la cultura se transmite y se recrea incesantemente. 163

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Si el paradigma positivista dominante no fuese tan hermético y los docentes tuvieran mejor conciencia de aquel estado de cosas, muchas cuestiones no serían igual en las instituciones educativas. Si el enseñante tuviese claro que sus deseos no necesariamente son compatibles con los del aprendiente y que ambos deseos (el del aprendiente y el del enseñante) son a veces incompatibles con las exigencias de la cultura, se despejarían alternativas diversas para mejorar los procesos de aprendizaje y enseñanza. Todas estas circunstancias y otras que son relativas a las relaciones humanas establecidas con el propósito de aprender y enseñar, no son factibles de ser explicadas exhaustivamente desde ninguna teoría de la inteligencia. Hacerlo es maltratar o reducir estrepitosamente un proceso inexorablemente complejo como es el aprendizaje. Sabemos que la singularidad tiene escaso predicamento en los ámbitos escolares. Tal vez ello explique la poca consideración que la teoría psicoanalítica ha conquistado allí donde la supremacía del pensamiento único suele ser indisimulable. La ignorancia de la singularidad y la omisión del aporte psicoanalítico en la comprensión del aprendizaje, resultan argumentos válidos para dar crédito a la necesidad de avanzar en pos de un pensamiento complejo que inexorablemente lo incluya. Aun nos queda una consideración más respecto a este asunto. Octave Mannoni, en un artículo titulado: “Psicoanálisis y enseñanza” (1982), realiza, a nuestro entender, contribuciones sustanciales para comprender la posición del docente. Se pregunta si es factible aprender psicoanálisis en la universidad y al respecto indica que sí, que es factible obtener información teórica y técnica sobre psicoanálisis en un curso más o menos de tinte académico. Sin embargo, inmediatamente aclara que es en la situación analítica donde efectivamente el analizante descubre “cosas” de las cuales no sabía nada. Cosas que no se pueden aprender en un seminario universitario en base a metodologías más o menos ordinarias y cosas que el analista ha tenido la precaución de no enseñarle. El 164

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instrumento utilizado para descubrir cosas es la transferencia, vía regia de acceso al saber, lo cual vale aclarar, no es equivalente a conocer, más allá de que ordinario se consignen como sinónimos. Mannoni no se preguntará entonces como enseñar psicoanálisis, sino que desliza una pregunta esencial: qué es enseñar. Dirá que esta actividad debe ser reconsiderada a partir de los descubrimientos psicoanalíticos. Insiste en que esta disciplina puede aportar preguntas antes que respuestas, lo cual provoca cierta desolación en las mentes más pragmáticas. Verificamos en las observaciones de Octave Mannoni, un aspecto muy interesante para quienes investigan la relación entre enseñantes y aprendientes. A los efectos de ilustrar, recuerda que en el Menón Sócrates conduce a un esclavo iletrado a encontrar “solo” la solución a un problema geométrico. Indica que Sócrates únicamente le proporciona cierta ayuda técnica (sic), pero no ejerce ninguna autoridad como enseñante, no enseña nada, ayuda a parir/descubrir algo que aquél ya conoce aunque ignora. Desarrolla para ello, como ya reseñamos, dos métodos muy atractivos: la mayéutica y la ironía. En este contexto formula la conocida y ya mencionada declaración: “solo sé que no sé nada”, la cual será transformada por muchos psicoanalistas en: “solo se que no se nada”; los tildes han desaparecido, lo cual no es poco en tanto permite identificar otras dimensiones en la relación alumno y docente. En el itinerario que estamos transitando, en esta selección de fragmentos diversos con valor heurístico como ya anunciamos, vale la pena rescatar algunas ideas de Francesco Tonucci. Varias de ellas guardan una total contundencia y nos invitan a las deliberaciones: “la misión de la escuela ya no es enseñar cosas. Eso lo hace mejor la TV o Internet.” La polémica definición de este reconocido pedagogo italiano, no es muy distante de las de otros pensadores que hemos traído a colación en páginas anteriores, o incluso de la que formula el psicoanalista Jacques-Alain Miller. Este indica que por mucho tiempo los adultos eran portadores de conocimientos y éstos estaban mediados por los educadores y los padres, pero en 165

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la actualidad están disponibles a una simple demanda de Google, Wikipedia o equivalentes, sin ninguna mediación. Los conocimientos eran objetos que había que ir a buscar al campo del Otro, había que extraerlo del otro por vía de la seducción, la obediencia o la exigencia, lo que implicaba pasar por una estrategia con el deseo del Otro. Hoy los conocimientos están en un pequeño y potente adminiculo llamado celular, no son más objetos del Otro. Quizá resulta extrema en demasía esta posición, pero no deja de incitar a debates imprescindibles. Pero si la escuela ya no tiene que enseñar, ¿cuál es su misión? Tonucci no duda en afirmar: “debe ser el lugar donde los chicos aprendan a manejar y usar bien las nuevas tecnologías, donde se transmitan métodos de trabajo e investigación científica, donde se fomente el conocimiento crítico y se aprenda a cooperar y trabajar en equipo”. En diversas oportunidades nos ganamos alguna antipatía de auditorios de docentes cuando sostenemos que en el presente siglo, estos, son cada vez menos portadores/proveedores de conocimientos/información significativa. Los contenidos más avanzados no circulan en este tramo histórico por las instituciones educativas, de aquí que las funciones docentes deben reciclarse definitivamente. Su profunda crítica a la escuela como institución “transmisiva”, según la nomina, se hace especialmente patente en lo relativo al proceso de enseñanza-aprendizaje. Al respecto indica: “la enseñanza no produce o al menos no garantiza el aprendizaje; de hecho solo aprenden y obtienen buenos resultados, los inteligentes, los que tienen apoyo en casa, los que probablemente habrían aprendido aún sin una enseñanza escolar”. Ante la disyuntiva “enseñanza o aprendizaje”, la escuela transmisiva ha tomado parte por la enseñanza, en tanto suscribe el supuesto que los alumnos no saben nada y vienen a la escuela a aprender. Es el profesor quien sabe (sin duda casi siempre es así) y llega a la escuela a enseñar, enseña a todos del mismo modo;

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cuando algún alumno no aprende la responsabilidad suele ser enteramente suya. Más allá de las crudas críticas a la escuela tradicional imagina otra escuela (nosotros preferimos hablar de otra educación). Una escuela alternativa que llega a llamar “constructiva” en tanto se preocupa, no solo por transmitir, sino por situar a los alumnos en condiciones de poder construir, desarrollar, profundizar en sus propios conocimientos, elegir acerca de las cuestiones que desea aprender. La experiencia escolar surgirá casi siempre, según su óptica, de una instancia de escucha. Entonces dirá: “los conocimientos explicitados a través de lo narrado, de lo escrito, de los dibujos, etc., se convertirán en objeto de debate. Comenzará así el trabajo de confrontación, de descubrimiento de contradicciones, de la necesidad de desenredarlo”. Y seguidamente perfila un rol posible para el profesor. “es él quien debe garantizar que los niños hablen, se expresen, sepan escuchar, no se cierren a la primera dificultad o a los primeros resultados”. A nosotros nos gusta alegar que un profesor puede funcionar como administrador del conocimiento (para ser precisos, de una porción del mismo llamada asignatura), entendido este siempre como un bien público o social, nunca como propiedad privada del enseñante. Seymour Papert, matemático y epistemólogo nacido en Sud África, quien trabajó cuatro años con Piaget en Suiza, fundamenta en La máquina de los niños. Replantearse la educación en la era de los ordenadores (1995), que el siglo XXI, el siglo de la información, bien puede considerarse como el siglo del aprendizaje. Al respecto señala: “la actitud más importante para determinar qué camino va a seguir una persona en su vida ha pasado a ser ya la de aprender nuevas destrezas, nuevos conceptos, enjuiciar situaciones, hacer frente a lo inesperado”. Luego, como al pasar no deja de deslizar: “lo que es válido para los individuos también es válido para las naciones”.

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El optimismo de Papert procede del reconocer la posible acción combinada de dos grandes tendencias actuales: a) La tecnológica: “la misma revolución tecnológica responsable de esa imperiosa necesidad de un aprendizaje nos ofrece los medios para actuar de forma efectiva” b) La epistemológica: “mi principal tesis es que la mayor contribución de las nuevas tecnologías a la mejora de los aprendizajes se centra en la creación de medios personalizados capaces de dar cabida a una amplia gama de estilos intelectuales” “Seymour Papert es un niño emancipado” afirma Nicolás Negroponte, en el prólogo del libro La familia conectada (1997). Y allí escribe; “Nunca antes tuvimos tanto que aprender de los chicos. Ellos hoy introducen la nueva cultura, una cultura que en su esencia contiene los extremos de ser personal y global a la vez. Los chicos entienden las computadoras porque pueden controlarlas. Las adoran porque pueden crear sus propias ventanas de interés. ¿Se acuerdan cuando íbamos a la escuela? Si lo que la maestra decía era demasiado simple, perdíamos interés. Si era demasiado difícil, perdíamos interés. ¡Qué chiquita era esa ventana¡” En un sentido próximo, Papert afirma: “la mayor libertad de elección traerá aparejados cambios extraordinarios en la forma de aprender y desarrollarse de los niños” y abunda: “los chicos que buscan independencia al actuar y se sienten frustrados al depender de sus padres en el aprendizaje, se están aferrando apasionadamente a la llave de la libertad para aprender”. Una de las estrategias derivadas de estas ideas es la de aprender a aprender, la cual constituye una vía regia para los asuntos inherentes al aprendizaje autónomo. Sin embargo, el progreso de esta alternativa promisoria conlleva inexorablemente a la gestación y desarrollo de otros roles o funciones para los profesores. No se trata meramente de que estos adquieran habilidades para implementar nuevas metodologías, se trata de mucho más, esto es, poder concebir o pensar la educación y la enseñanza de otra manera, situarse en otro 168

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paradigma. Desde nuestra visión, es justamente en este punto donde radica la mayor dificultad o resistencia para la expansión del aprender a aprender. En las páginas previas hemos adelantado algunas recomendaciones bien concretas en cuanto a perfilar otros roles para los enseñantes, esto es, roles significativamente más compatible con un mayor protagonismo epistémico de los estudiantes. Otras sugerencias se pueden inferir de las imprescindibles contribuciones realizadas por varias de las voces invitadas a expresarse en este trabajo. En lo que sigue, nos interesa referirnos a una manera de imaginar la posición del docente en un escenario como el que estamos postulando. Tomando en consideración la propuesta de Bauman y la de otros lúcidos pensadores en eso de reivindicar el diálogo para consumar distintas praxis sociales superadoras, parece viable postularlo como alternativa para mejorar los aprendizajes en los primeros tramos del actual siglo. De allí que proponemos que el docente funcione como un interlocutor válido en su relación con los estudiantes. ¿Qué significa considerarlo/se un interlocutor válido? La expresión sugiere que la función medular del maestro/profesor tendría que ser la de promover el diálogo como herramienta principal en eso de facilitar los aprendizajes de los alumnos a su ´cargo´. ¿En qué consistiría esa función de dialogar? Implicaría asumir el rol de alguien con quien es factible de hablar, coloquiar, conversar en los espacios educativos. Alguien que no es cualquiera, en tanto es un profesional de la enseñanza, alguien capacitado y entrenado para ejercer dicha acción, alguien que por supuesto dispone de una fuerte experticia sobre determinadas temáticas, materias o asignaturas. Alguien versado en determinadas problemáticas generales y o particulares de una disciplina o dimensiones de ella. Esto es condición sine qua non. El saber disciplinario de ninguna manera se negocia, más allá de que quien decide elegir la profesión de enseñar debería acreditar otras alfabetizaciones in169

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dispensables, como, por ejemplo, la alfabetización política, social, psicológica, ambiental, etc. El interlocutor válido es alguien que se entrena para mejorar su escucha y poder así afrontar en mejores condiciones los diálogos que fomenta y mantiene con los alumnos. Está siempre allí y muy especialmente cuando el estudiante lo requiere, cuando lo necesite, cuando desee dialogar. Allí, bien cerca, donde pueda ser ventajoso para quienes lo soliciten. Insistimos, se trata de alguien que procura desarrollar al máximo la capacidad de escuchar, que sabe que los procesos de aprendizaje requieren tiempos diversos en sujetos diversos y que procura siempre desterrar afirmaciones patéticas al tipo de: “yo soy el maestro aquí y por lo tanto merezco todas las consideraciones”…”ustedes deben saber que un maestro nunca se equivoca” u otras equivalentes que pululan en los ámbitos escolares. Alguien que de ordinario declina colocarse en el lugar del (supuesto) saber, lugar anhelado por tantos en el ramo, pero nítidamente improductivo. Los estudiantes y los interlocutores válidos se relacionan en función de tópicos convertidos de hecho en objetos de conocimiento más o menos estipulados o significativos (curricula flexible); vale puntualizar que dichas relaciones son tanto de carácter simétrico como asimétrico. Postular o asumir la pura y permanente asimetría es un claro indicador de autoritarismo pedagógico. La designación/nominación de interlocutor válido indica también la decisión/posibilidad de validar/valorar al experto y esta es una atribución del estudiante. Es este quien valida al profesor (por mucho tiempo los profesores validaron/valoran a los estudiantes, así pulularon/pululan esas afirmaciones comunes: “es un buen alumno”……“es un alumno pésimo”, etc. Un profesor puede ser validado por muchos estudiantes e incluso por muchas cohortes de estudiantes, no obstante, si llega a ser bien valorado, cada día que ingresa a los claustros le toca validar sus pergaminos, no puede dormirse en sus laureles.

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Este tipo de relación que estamos proponiendo tiene como finalidad distribuir de otras maneras el poder que genera el vínculo entre quien posee ciertos conocimientos y quien pretende una porción de ellos o mucho más. O entre quien valora o examina si los conocimientos estipulados han sido apropiados y quien debe demostrar que ello ha ocurrido. El profesor ocupa el lugar de una suerte de fiscalizador social, alguien que no solo enseña sino que es responsable de constatar la cantidad y calidad de los aprendizajes eventualmente obtenidos. Como siempre sostenemos, en los espacios educativos los asuntos de poder están a la orden del día, por más que no se admita oficialmente su existencia. Sin ir más lejos, la diferencia de poder entre los dos principales protagonistas de un acto educativo determina con suma frecuencia la emergencia de múltiples abusos. El docente no solo evalúa (con los inevitables riesgos de la arbitrariedad) los conocimientos apropiados/construidos por los estudiantes, sino que tiene potestad, con frecuencia tacita, para apreciar y sancionar a éstos por múltiples razones ajenas a los aprendizajes específicos. Puede objetar y descalificar, a veces sin el menor cuidado o con escasa conciencia, comportamientos estéticos, éticos, lingüísticos, políticos, procedimentales, etc. etc. de los estudiantes con los que interactúa. Luego de una prolongada incursión profesional en diferentes espacios educacionales, hemos construido la siguiente convicción. Más allá de reconocer la pertinencia de innumerables procesos educativos, de verificar la excelencia de sus propósitos, sus procesos y sus productos, también hemos advertido la existencia de un objetivo poco tangible en tales procesos. Ese objetivo omiso no es otro que el control social (hoy gestionado exitosamente con otras reglas por los medios informáticos y comunicacionales) y ello es, justamente, lo que determina en buena medida esa promoción de la pasividad que constatamos en los procesos de enseñanza/aprendizaje, especialmente en aquellas modalidades académicas con ribetes más tradicionales. De allí que nos veamos 171

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impelidos a declarar que nos parece un verdadero crimen dilapidar tanto potencial epistémico, desperdiciar tanto capital simbólico infanto-juvenil, tirar por la borda inmensos recursos intelectuales y creativos que los aprendientes aportarían si se los convocara a experimentar y maximizar su protagonismo cognoscente. Ojalá que nuestra propuesta tenga corolarios. Sin embargo, poseemos la certidumbre de que no se trata de una cuestión apta para impacientes o ansiosos; habrá que ir desarrollándolos colectiva y laboriosamente en los mismos espacios educativos tradicionales y también habrá que generar otros espacios, más allá de los claustros, para difundirlos y recrearlos.

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Convivencia escolar

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Introducción

El hecho de convivir con nuestros semejantes/diferentes resulta problemático desde siempre; más allá incluso del ámbito en que la convivencia tenga lugar. Se trata sin duda de un fenómeno complejo, lo cual ha determinado que diversas disciplinas hayan decidido investigarlo y tengan importantes cosas que decir al respecto. Nos interesa en este breve trabajo situar la convivencia y sus vicisitudes en un campo social específico: las instituciones educativas y enfocarla desde una perspectiva particular aunque no exclusiva: la psicología. Expondremos a continuación algunas ideas sucintas inherentes a esta temática. Idea 1 Precisión conceptual mínima

Interpretamos que la noción de convivencia escolar resulta más convincente para explicitar los modos de convivencia po1  Trabajo publicado originalmente en la Revista de Psicología y Ciencias Humanas

La fuente Nº 19, (2001) Córdoba, Argentina.

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sibles en el seno de las instituciones educativas. Esto en virtud de que interpela aquellas nominaciones tradicionales y sesgadas que hacen referencia a la indisciplina, mala conducta o violencia escolar. Estas expresiones, por demás frecuentes, subrayan de manera específica el comportamiento indeseable solo de uno de los sectores que participan de la vida institucional: los alumnos. Es evidente aquí una omisión en un doble sentido: primero, en cuanto a la responsabilidad que le cabe a los adultos en aquellos comportamientos de los menores y segundo, en cuanto desatiende el comportamiento de los mayores. Semejante reduccionismo, sin embargo, está de tal forma naturalizado en esos espacios que causa sorpresa cuando aseveramos que la indisciplina, inconducta o violencia son una posibilidad que atañe a todos y cada uno de los miembros de una comunidad educativa. La noción que suscribimos admite un análisis diferente, esto es, estructural y complejo (no complicado) de la convivencia en el marco institucional. Asimismo, agregamos que la convivencia violenta (física o simbólica) es simplemente una de las alternativas de convivencia posible entre los miembros de una organización educativa, aludir a la violencia escolar (tal cual la promocionan sin tapujos los medios) y adscribirla sin reparos a los estudiantes es otra simplificación usual que poco ayuda a resolver los problemas cotidianos de la escuela. Idea 2 Sobre algunos avances en las políticas educativas

En las postrimerías del siglo pasado (1993), calificados especialistas de la UNESCO presentan un informe en relación con

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el perfil deseable para la educación del siglo XXI. Enfatizan allí la necesidad de que la misma se concrete en base a cuatro pilares o aprendizajes fundamentales: aprender a conocer, aprender a ser, aprender a hacer y aprender a convivir. La convivencia aparece explícitamente como una preocupación relevante; es decir, alcanza un estatus equivalente a otros aprendizajes que se consideran indispensables de conquistar en la escuela. Asimismo la convivencia es motivo de aprendizaje, lo cual nos lleva a inferir que deja de ser visualizada simplemente como un asunto natural y espontáneo; se trata ahora de una cuestión cultural que debe ser construida y apropiada de manera sistemática. Esto de aprender a convivir tiene algunas derivaciones interesantes, por ejemplo, a los alumnos les toca aprender a convivir con sus pares pero también con los adultos. Los docentes por su parte tienen que aprender, inexorablemente, aquello que es indispensable enseñar, esto es a convivir. No basta entonces con desplegar un repertorio eminentemente conceptual, se requiere enseñar y en el mismo acto convivir, por ello se necesita mucho más de lo que la mera investidura del título docente concede. La convivencia se enseña fundamentalmente conviviendo; esta es una manera fehaciente de aportar a la edificación de una cultura democrática. Cuando la convivencia se enseña como un simple contenido curricular, estaremos sutilmente abonado una cultura autocrática.

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Idea 3 La convivencia resulta problemática desde siempre y concierne a todos los sujetos, grupos y sectores sociales

Como lo anticipamos en la introducción, lejos está la convivencia de ser una circunstancia novedosa o de aparición reciente. Posiblemente el compulsivo tratamiento mediático que la violencia recibe en estos días o el resquebrajamiento del sistema de valores imperante en la modernidad, entre otro cúmulo de razones de peso desigual, hayan instalado el debate permanente y la efectiva inquietud de vastos conglomerados sociales. No obstante, si consultamos a antropólogos, sociólogos o juristas, para no ir más lejos, y requerimos una presentación que enfoque el problema desde una perspectiva diacrónica, raudamente nos interiorizamos que en las más primitivas formas de organización social (hordas, clanes, tribus) los conflictos de convivencia resultaban una constante y decidían en gran medida el estilo de vida/muerte que adoptaban. Si por otra parte les solicitamos a aquellos estudiosos que nos ilustren acerca del estado de cosas vigente en el planeta en lo que hace a la convivencia, esto es, que den cuenta de los conflictos y dificultades entre bloques, naciones, etnias, regiones, grupos diversos, etc., rápidamente nos informamos que más allá de los avances sociales y dispositivos que los hombres han conquistado y producido, las complicaciones para convivir resultan una invariante. Si acudimos a la psicología para verificar con detalles los procesos de convivencia y reclamamos un análisis desde el punto de vista diacrónico, las investigaciones psicoanalíticas nos hacen saber que desde la más temprana infancia, desde los primeros instantes de vida extrauterina, la convivencia entre el cachorro humano y los mayores que lo tienen a su cargo no deviene en

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un asunto trivial y exento de trastornos. El intrincado juego de pulsiones amorosas y hostiles que suscita, por ejemplo, la configuración de una relación triangular elemental, como la que conforman padre, madre, hijo, revela con nitidez que el conflicto es inherente a la naturaleza de las relaciones humanas, las cuales, dicho sea de paso, son de hecho relaciones sociales. Estas investigaciones que se ocupan sistemáticamente en desentrañar la génesis y desarrollo de los vínculos humanos primitivos, demuestran que la dificultad para coexistir con nuestros semejantes/diferentes en cualquier ámbito (familia, escuela, trabajo, etc.) es constitutiva de esa misma convivencia. También dichos estudios nos enseñan que todos los sujetos, tanto los menores como los mayores -sin excepción-, deben someterse a las reglas y mandatos de la cultura, tanto para formar parte como para desenvolverse en ella. Existen códigos precisos aunque intangibles que es necesario acatar para poder convivir razonable y saludablemente bien y en esto de acatar, los adultos (familiares primero, educadores después) tienen una responsabilidad superlativa en relación con los infantes. Ellos tienen asignada, quizás sin saberlo exhaustivamente, la imprecisa función de alentar el paso de la naturaleza a la cultura. Si le demandamos a la psicología un análisis de corte sincrónico en cuanto a las vicisitudes de las relaciones humanas y a los modos que los sujetos establecen para convivir, verificamos otra vez la complejidad que este propósito conlleva. Que los sujetos convengan a regañadientes atenerse a las exigencias de la cultura, no significa en absoluto que estén en disposición de ser consecuentes con ellas a tiempo completo. Los deseos primarios de los hombres, aquellos quizás incompatibles con el orden y bienestar colectivo, no son abolidos para siempre en la infancia, sencillamente son exiliados y se mantienen indefinidamente expectantes para alcanzar satisfacción y obtener prerrogativas ante cualquier mínima alternativa factible. 179

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Amor-odio, odio-amor en inverosímiles composiciones matizan cotidianamente las relaciones entre las personas y nos colocan en posición de confirmar que la convivencia es un asunto que trasciende las buenas y conscientes intenciones. La desconsideración de la permanente y viva influencia de la actividad psíquica inconsciente nos obstaculizará lograr una aceptable comprensión del fenómeno de la convivencia e inhibirá nuestras estrategias para abordarla. Esta perspectiva de análisis que otorgan las investigaciones psicoanalíticas, nos posibilita también aseverar que nadie puede reclamar excepciones, psíquicamente hablando, en esto de las responsabilidades que caben en el desafío de convivir. Más allá de que alguien postule o alegue i-rresponsabilidad por cualquier tipo de posicionamiento social: padre, hijo, enseñante, aprendiente, menor, mayor, conductor, conducido, hombre, mujer, pobre, rico, etc., etc. Lo que sí podemos conceder es que las responsabilidades no siempre son equivalentes o simétricas. Idea 4 La institución y la convivencia escolar

Las instituciones educativas conforman un espacio social específico en el cual tiene lugar la transmisión y recreación de la cultura. Demás esta decir que no es el único y de hecho quizás tampoco el que tiene mejor porvenir. Allí es donde los alumnos deben acceder, entre otras cuestiones, al dominio de las disciplinas estipuladas curricularmente. Para cristalizar ese objetivo, les cabe como condición sine qua non, convivir con otros, quienes son semejantes y diferentes en múltiples sentidos: por ejemplo, en sentido étnico, sexual, político, religioso, estético, ético, cognitivo, afectivo, etc. Por mucho tiempo las organizaciones escolares no hablaron de convivencia en ningún sentido, hablaron sí de orden-desorden, 180

La Psicoeducación

disciplina-indisciplina, buena conducta-mala conducta, etc. por cierto todo esto referido a los alumnos y en consecuencia definieron reglamentos, instructivos o regímenes disciplinarios con esa perspectiva. Cuando no surgían estas normativas escritas prevalecían reglamentaciones tácitas o fácticas, frecuentemente utilizadas discrecionalmente por los adultos. Que alguien pensara la convivencia entre alumnos y docentes resultaba un tanto irrelevante o extraño; la buena convivencia atañía, cuando más, a los vínculos alumno-alumno. En los últimos años emerge la noción de convivencia con mucho énfasis en el sistema educativo y los especialistas alertan sin vacilar que concierne a todos los miembros de la comunidad educativa, independientemente de la función que en ella desempeñen. La convivencia deja de aparecer únicamente esbozada en términos políticos o conceptuales y como un mero componente de la dimensión curricular, y comienza a ser reflexionada en términos de esa otra dimensión que es la institucional. Esta se formaliza muchas veces en forma escrita y en ocasiones recibe el nombre de Proyecto de Convivencia Institucional (PCI), nombre propio de un plan de acción que las organizaciones comienzan a implementar para regular los intercambios en su seno. El camino que se despeja en esta dirección es recién incipiente e irregular, sin embargo su tránsito es indispensable si se desea otra educación. Idea 5 La transformación educativa y la convivencia escolar

Una genuina transformación educacional, esa que nos podría acercar a lo que deseamos llamar la otra escuela, conlleva la modificación de todas las dimensiones de la actividad pedagógica. Dos aspectos básicos de esa transformación tienen que ver con

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a.) Las modalidades de gestión institucional y b.) Las modalidades de regulación de la convivencia áulica e institucional. En cuanto a las primeras diremos que cuando son inoportunas e inapropiadas tienen una incidencia directa en la irrupción de conflictos permanentes e incluso violentos. Cuando se ejercen con criterios democráticos, promoviendo el trabajo en equipo y alentando el respecto por la diversidad, la buena convivencia, esa que no está exenta de conflictos, redunda a favor de una vida institucional saludable y facilitadora de la producción que corresponda (enseñanza, aprendizaje, etc.) de todos sus miembros. En relación al segundo punto, cabe decir que le toca al docente gestionar las alternativas para regular la convivencia áulica e institucional. Aquellos modos en los cuales la autoridad que reclama la función es remplazada por cualquier forma de autoritarismo potencian la convivencia insatisfactoria. Aquellas otras maneras de gestionar la convivencia que por disímiles razones abdican o no ejercen convenientemente la autoridad o investidura del cargo que desempeñan, provocan trastornos o disturbios más o menos significativos en los espacios áulicos. La buena convivencia es aquella que se nutre de la diversidad; en un aula coexisten inteligencias distintas, deseos distintos, éticas distintas, estéticas distintas, ritmos distintos, responsabilidades distintas, etc. etc. Si quienes pasan buena parte de sus vidas en esas aulas (alumnos y docentes) no toman nota de esto, la convivencia se complica y produce efectos indeseables como la ocurrencia de imprevisibles expresiones de violencia física o simbólica. La convivencia satisfactoria lejos está de ser un punto de llegada o un punto de partida, es quizá un estado dinámico en construcción/reconstrucción permanente.

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La Psicoeducación

Idea 6 Las tríadas pedagógica y metapedagógica y la convivencia escolar

Avanzamos sobre el tópico de la convivencia y en tal sentido conviene hacer referencia a la unidad básica de análisis, esto es, a la que estructura las relaciones que tienen lugar entre el enseñante (docente), aprendiente (alumno) y el currículo. Desde esta triangulación estamos en condiciones de verificar interesantes aspectos que atañen a la convivencia escolar; vale sin embargo puntualizar la existencia de dos miradas posibles quizás con distinta relevancia. Una de ellas es inherente a lo que se conoce como tríada pedagógica, ecuación que nos posibilita entender los aspectos explícitos que hacen a los contenidos estipulados formalmente en la planificación curricular, a las estrategias para enseñar que propone desplegar el docente y a las estrategias que se espera ponga en acción el alumno. Este dispositivo asume distintos matices según la línea pedagógica a la que se adhiere. La otra mirada, novedosa desde nuestro punto de vista, coincide con lo que damos en llamar tríada metapedagógica, configuración que enfoca y analiza una serie de aspectos no explícitos que se activan en el curso de los actos educativos. Estos aspectos, inusitadamente desestimados, tienen una importancia cierta a los efectos de comprender fehacientemente los procesos educacionales y la convivencia escolar. Los aspectos no explícitos del currículo son relativos a los que algunos autores denominan currículo oculto. Aquello que no está dicho ni escrito y que ni siquiera se evalúa por medios ordinarios pero que asume plena eficacia simbólica en el marco institucional. Las alternativas reales de intercambio entre profesores y alumnos, por ejemplo, suelen situarse en este sector de la banda curricular. Los aspectos no explícitos del profesor tienen que ver con lo que efectivamente siente y piensa en el transcurso de los procesos

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educativos. Un buen docente para muchos suele ser aquél que reúne dos requisitos elementales y suficientes: conoce la disciplina que enseña y cuenta con algunas habilidades didácticas para enseñar. Si bien esto es indispensable, es absolutamente insuficiente. Un buen docente para nosotros es aquél que además se interesa en saber qué siente y qué piensa cuando enseña. Los afectos que le suscitan los diferentes alumnos con los que interactúa no resultan poca cosa e inciden notablemente tanto en la acción de enseñar/aprender, como en la persona del docente y en la persona del alumno. El estilo de aprendizaje del profesor no es de ninguna manera ajeno a su estilo de enseñar; mientras más conozca de él mejor se posicionará para ejercer sus actividades profesionales. Acerca de los aspectos no explícitos e los estudiantes quizás circule mayor información en los espacios educativos; la psicología psicoanalítica en particular ha mostrado exhaustivamente como los factores inconscientes tienen alta responsabilidad en los vínculos que aquellos generan y también sobre los estilos de aprendizaje que desarrollan. El deseo de saber y el deseo de conocer de los alumnos, cuestiones no necesariamente homólogas, siempre tienen que ver, de disímiles manera, con los semejantes/diferentes significativos con los que se relacionan para aprender, por ejemplo, con los maestros o los pares. De allí que sostenemos que la convivencia explícita e implícita tiene una total relevancia en los contextos educacionales formales e informales. Idea 7 Algunos corolarios posibles

Para cerrar la enunciación de estas ideas mínimas respecto a la convivencia escolar, parece conveniente subrayar que su plena consideración en los procesos de enseñanza/aprendizaje y en la 184

La Psicoeducación

vida institucional constituye un insumo primario en las organizaciones escolares cuando se pretende lograr: a.) Una educación que procure compatibilizar las necesidades sociales y los requerimientos individuales, b.) Mejores condiciones para cuidar y atender la salud psíquica de los alumnos y de los docentes, c.) Una gestión institucional y áulica más cooperativa y consensuada (lo cual no invalida las funciones y responsabilidades diferenciadas que reclama cualquier organización social), d.) Vías de acceso más idóneas a una cultura efectivamente democrática y respetuosa de la diversidad.

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Aprender a convivir en la escuela. De un paradigma a otro1

Introducción

Cuando allá por los cinco años un niño inicia la aventura de ingresar al sistema educativo para convertirse en alumno, le toca afrontar múltiples aprendizajes. Uno de dichos aprendizajes, tan primario como imprescindible, es relativo a cómo convivir en ese nuevo espacio social. El convivir en la escuela representa para el niño una situación inédita, en tanto esa institución regula la convivencia en función de reglas específicas y distintas a las que ha experimentado previamente. Vale recordar que cada niño que llega al sistema cuenta en su haber con un rico historial en lo que hace a experiencias de convivencia. Lejos está de acceder desprovisto o carente de aprendizajes en esta materia. Dispone antecedentes vastos en tanto origina vínculos apenas ocurre su nacimiento y los complejiza vertiginosamente en una etapa de la vida de máxima significación. El sistema familiar configura así una especie de fecunda matriz en que se forjan estilos, rutinas y costumbres en eso de vivir con otros. 1  Trabajo

publicado originalmente en Escritos sobre Psicología y Educación. Maldonado, H. (2004) Córdoba. Argentina. Ed. Espartaco.

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Evidentemente estos dos sistemas muestran algunos aspectos semejantes pero también fuertes diferencias en eso de regular la convivencia. Por el momento pospondremos un posible e interesante estudio comparativo. En lo que sigue avanzaremos en el análisis de los procedimientos que el sistema educativo utiliza para instalar modos de convivencia, o para decirlo de otra forma, en virtud de qué modelos los alumnos aprenden a convivir en esas unidades del sistema que son las organizaciones escolares. Una idea nodal que postulamos es que la convivencia en la escuela ha estado fuertemente influenciada por un modelo, al que podríamos denominar paradigma de la disciplina. La palabra disciplina se fue instalando en los orígenes mismos de la educación moderna (hace poco más de trescientos años, en su Didáctica Magna, Comenius sentenciaba “escuela sin disciplina es un molino sin agua”) y logró consolidarse con el paso de los siglos hasta alcanzar una plena naturalización durante buena parte del siglo XX. Recién a fines de ese siglo la palabra convivencia empieza a escucharse con mayor asiduidad. Organismos ecuménicos como la UNESCO, preocupados por la suerte del planeta y también por los insoslayables crímenes (físicos y simbólicos) que afectan a comunidades y naciones enteras en numerosos sectores del mapa mundial, comienzan a producir declaraciones que incluyen nociones como: cultura de paz, renuncia a la violencia generalizada, compromiso social para instaurar un marco de convivencia democrática entre los pueblos y los individuos. Al filo del siglo XXI se emiten declaraciones que tienden a concebir la educación como una herramienta globalmente idónea para alcanzar nuevas posibilidades en lo que hace a la convivencia entre los hombres y los estados. Esas declaraciones insinúan que la convivencia poco tiene de natural y en consecuencia debe ser producida y conquistada a través de procesos educativos que urge discutir, promover, diseñar y ejecutar.

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La Psicoeducación

En este contexto vislumbramos la alternativa de auspiciar otro modelo a partir del cual pensar la convivencia de una manera diferente o con otro formato: a este se lo reconoce con el nombre de paradigma de la convivencia. Se trata fundamentalmente de transitar de un paradigma que entiende la realidad como un fenómeno simple a otro que concibe la realidad como un fenómeno complejo. Desde esta perspectiva resulta verosímil provocar un giro significativo y enriquecedor en la interpretación de los hechos educacionales, esto es, de aquello que hace a la vida institucional de la escuela y de aquello relativo a las experiencias de enseñanza y aprendizaje. Antes de proseguir vale una aclaración: tenemos la convicción de que en el campo social los paradigmas son altamente renuentes a ceder su protagonismo y no abdican fácilmente de los posicionamientos y privilegios obtenidos como llega a ocurrir en el campo físico y en el campo biológico. Es harto evidente que en el mundo social los paradigmas perduran más allá de la nítida obsolescencia que puedan exhibir y de la inoperancia que demuestren para intervenir. Esto explica la coexistencia de modelos más y menos elaborados, más y menos complejos para analizar la realidad social y los problemas de convivencia en los espacios educativos. De lo anterior se deduce que sugerir la construcción de un nuevo paradigma destinado a regular la convivencia entre las personas que actúan en una comunidad educativa, puede constituir al menos una osadía. Sin embargo, tenemos la seguridad de que es indispensable promover el debate sobre estas temáticas y trabajar en el desarrollo de nuevas modalidades de relación en las organizaciones escolares; entre otras razones, porque los modos vigentes dejan demasiado que desear. En estos tiempos de fin/inicio de siglo algo resulta más que obvio: la regulación de la convivencia en función del paradigma de la disciplina se torna cada vez más onerosa e ineficaz, aunque ciertos sectores reclamen medidas cada vez más autoritarias y has189

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ta cruentas. De todas maneras, nosotros constatamos día a día que por las grietas de dicho paradigma emanan sin cesar mayores signos de intolerancia, violencia e insatisfacción institucional; correlativamente tampoco se verifican mejores resultados o consecuencias educativas. Desde nuestra óptica, la buena convivencia escolar representa un recurso primario e insustituible en eso de alcanzar logros educacionales equitativos y de calidad. Una educación formal construida sobre esa base sin duda producirá efectos saludables en la convivencia que se genere en otros espacios del orden social Algunos efectos de los paradigmas en las escuelas

Las instituciones educativas, independientemente de la conciencia que tengan, siempre operan bajo la influencia de algún paradigma dominante. No obstante, inexorablemente, más de un paradigma influye en el quehacer cotidiano y frecuentemente la coexistencia de referentes distintos (más o menos dominantes, más o menos activos, etc.) genera conflictos en la convivencia escolar Algunos aspectos de los procesos educativos que tienen lugar en esas unidades del sistema que denominamos escuelas, tienden a mostrar características diferenciadas según el paradigma que los ha determinado. A continuación establecemos un listado no exhaustivo de los principales indicadores de cada paradigma.

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La Psicoeducación

La ESCUELA que funciona bajo la supremacía del PARADIGMA de la DISCIPLINA tiende a:

La ESCUELA que funciona bajo la supremacía del PARADIGMA de la CONVIVENCIA tiende a:

01

Desarrollar autocrática

01’ Desarrollar democrática

02

Centralizar el ejercicio del poder

02’ Descentralizar el ejercicio del poder

03

Ignorar u objetar la diversidad en cualquier orden institucional

03’ Reconocer y auspiciar la diversidad en todos los órdenes institucionales

04

Adscribir solo formalmente los valores reconocidos

04’ Ejercer habitualmente los valores reconocidos

05

Promover y establecer vínculos heterónomos

05’ Promover y establecer vínculos autónomos

06

Imponer la disciplina rígidamente y funcionar como organización expulsiva

06’ Construir la convivencia dinámicamente y funcionar como organización retentiva

07

Organizar la disciplina en base al control

07’ Organizar la convivencia en base a la confianza

08

Generar códigos de normas (PCI) que atañen solo a los menores de la institución.

08’ Generar códigos de normas (PCI) que atañen a todos los miembros de la institución

09

Diseñar sistemas de regulación discrecionales o burocráticos

09’ Diseñar sistemas de regulación consensuados, escritos y democráticos

10

Estipular sanciones con argumentos emocionales y orientados en base a criterios punitivos.

10’ Estipular sanciones con argumentos reflexivos y orientados en base a criterios reparatorios

11

Regular el comportamiento tomando solo en consideración el punto de vista de los mayores de la institución

11’ Regular el comportamiento tomado en consideración el punto de vista de distintos miembros de la comunidad escolar

12

Desarrollar una actitud pasiva en los miembros de la comunidad educativa

12’ Fomentar la participación activa de los miembros de la comunidad educativa

13

Generar y aplicar sanciones meramente punitivas

13’ Generar y protectoras

una

cultura

una

aplicar

cultura

normas

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14

Producir un clima de malestar institucional

14’ Producir un clima de bienestar institucional

15

Desestimar la actuación de cuerpos colegiados (consejos de curso, año, etc.) u obstaculizar su real participación

15’ Estimar la actuación de cuerpos colegiados (por ejemplo: consejo de convivencia) con real participación

16

Minimizar el trabajo grupal y la producción en equipo

16’ Maximizar el trabajo grupal y la producción en equipo

17

Elaborar proyectos rígidos, invariantes y poco atentos a las particularidades de los destinatarios

17’ Elaborar proyectos flexibles, variables y afines a las necesidades particulares de los destinatarios

18

Negar o desestimar los conflictos en la relaciones personales e institucionales

18’ Admitir el conflicto como constitutivo de las relaciones humanas e institucionales

19

Subrayar que los saberes significativos son únicamente los prescriptos por la currícula escolar

19’ Subrayar que los saberes significativos son tanto los prescriptos por la currícula escolar como a los que atañen a los intereses específicos de los alumnos

20

Distribuir de manera desigual el conocimiento y la información

20’ Distribuir de forma equitativa el conocimiento y la información

21

Disponer sanciones que suelen privar a los alumnos de la apropiación de bienes simbólicos

21’ Disponer sanciones que no afecten la apropiación de los bienes simbólicos que requieren los alumnos

22

Provocar identificaciones negativas con la institución

22’ Provocar identificaciones positivas con la institución

23

Concretar una comunicación primordialmente unidireccional y de naturaleza vertical.

23

24

Otorgar mayor significación a la violencia física que a la violencia simbólica

24’ Otorgar igual significación a la violencia física que a la violencia simbólica

25

Definir modos homogéneos o únicos para enseñar y para aprender

25’ Definir y/o admitir modos heterogéneos o múltiples para enseñar y para aprender.

192

Concretar una comunicación básicamente multidireccional y de tipo horizontal

La Psicoeducación

Consideraciones finales

Antes de concluir este apartado caben algunas consideraciones indispensables En primer lugar, es indudable que cada uno de los indicadores antes enunciados requiere un desarrollo exhaustivo y equivalente al que realizamos cuando exponemos esta temática en cursos o seminarios. A todos ellos le subyace una fundamentación: a veces política, a veces teórica, a veces técnica, que es necesario explicitar en detalle en cuanto revela no simplemente nuestra concepción en lo que hace a las partes, sino al problema entendido como un todo complejo. En el próximo capítulo avanzaremos en esa dirección. En segundo lugar, la presentación de indicadores encolumnados y congregados en torno a los paradigmas establecidos puede inducir la tentación de suponer que la realidad es maniquea o bipolar. Este procedimiento es propio de un pensamiento simplificador o reduccionista; nuestra posición es afín a una interpretación compleja de la realidad, esto es, a regirnos por una manera de entender dichos fenómenos desde una perspectiva que considere la distinción/conjunción antes que la disyunción; la pluridimensionalización antes que la unidimensionalización. En suma, la modalidad de exposición que adoptamos aquí no es más que un mero y precario recurso didáctico. En tercer lugar y como corolario de lo recién puntualizado, deseamos reiterar que es altamente improbable que puedan detectarse instituciones atravesadas o influidas por un único paradigma o constatar en ellas con igual nitidez la presencia de todos y cada uno de los indicadores enunciados. Por lo regular es posible verificar la coexistencia de indicadores que responden a ambos paradigmas o distinguir la emergencia más o menos notable de algunos de ellos en cada unidad espacio-temporal. En cuarto lugar, el listado de indicadores que presentamos tiene una arista práctica en tanto puede ser útil a los efectos de establecer de forma expedita el perfil diagnóstico de una orga193

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nización educativa y trabajar en pos de su transformación. Esta tarea puede encararse operando puntualmente sobre algún aspecto específico o procurando, en base a un accionar sostenido, una transformación de carácter estructural.

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Acerca de una convivencia escolar saludable1 La circunstancia de convivir con nuestros semejantes/diferentes resulta un asunto espinoso desde el inicio de los tiempos. Igualmente, desde esa misma época, cuando alguien tiene vedada la posibilidad de convivir con otro suele experimentar una buena dosis de angustia. Así de paradojales son las relaciones entre los seres humanos. Por eso, el análisis de la convivencia, en cualquier espacio social (familia, escuela, trabajo, etc.) y en cualquier coordenada histórica (antes de C. y después de C.), reclama el esfuerzo de una mirada compleja que tienda a neutralizar hasta donde resulten factibles las simplificaciones y reduccionismos que de ordinario se constatan cuando este tema es puesto en la palestra. Una de las múltiples dificultades para convivir con nuestros semejantes es que son, como ya insinuamos, al tiempo, nuestros diferentes, o los convertimos en tales, a veces para amarlos, muchas otras para odiarlos y otras tantas para ambos asuntos. En cierto sentido, cabe aseverar que la historia de la civilización podría ser narrada a partir de las vicisitudes de dos impulsos humanos fundamentales: Eros y Tánatos, esto es, vida y muerte, amor y odio. Las investigaciones psicoanalíticas nos dejan saber que desde la más temprana infancia, quizás desde los primeros instantes de la vida extrauterina, la convivencia entre el cachorro 1  Este

artículo se publicó originalmente en Vínculo Docente Alumno. Duarte, M. E. (Comp.), (2006) Córdoba, Argentina. Ed. Universidad Nacional de Córdoba.

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humano y los mayores que le tienen a su cargo, no deviene en una cuestión trivial y exenta de trastornos. El intrincado juego de pulsiones amorosas y hostiles que suscita, por ejemplo, la configuración de una relación triangular elemental, como la que conforman padre, madre e hijo, revela que el conflicto es inherente a los vínculos humanos. De allí que como psicólogos nos toca advertir que el conflicto es constitutivo de las relaciones interpersonales; algunos sociólogos afirman, con pleno derecho, que también es constitutivo también de los grupos sociales. Además, cabe agregar que cuando alguien ama u odia obtiene placer, lo cual explica la perseverancia de estos sentires en principio antagónicos. Tomar conciencia de este hecho nos ayuda a comprender una inmensa cantidad de fenómenos que verificamos en la vida cotidiana. Asimismo nos ayuda a entender los modos de convivencia que se generan en esos espacios sociales que conocemos con el nombre de escuelas o colegios. Si bien es cierto que aún hoy, en las postrimerías de esa era histórica que es la modernidad, las instituciones escolares gozan de cierta idealización y por ende se llega a negar la circulación del odio, en dichos espacios se expresan a diario situaciones hostiles más o menos sublimadas o evidentes. Cuando la sublimación es precaria irrumpen los “bajos instintos” en forma de episodios indeseables e insalubres, los que si reúnen determinado perfil son con frecuencia multiplicados ostentosamente y compulsivamente por los medios de comunicación (está claro que, si los medios se interesan por la violencia, es por que a sus lectores/espectadores el tema los seduce, aunque a veces lo ignoren y están dispuestos incluso a pagar por información e imágenes sobre ella). La violencia, insistimos, es una constante histórica, sin embargo, hay momentos en el devenir de la civilización en que recrudece y se hace ostensible en inverosímiles formas. El conflicto por antonomasia, la guerra y el logro mejor, la paz, se verifican en cualquier tramo de la línea del tiempo. 196

La Psicoeducación

El cruce de eras, quizás, es un factor que potencia su emergencia en viejas y nuevas formas. La modernidad supo imponer valores a través de las instituciones educativas y hoy, en esta era que podríamos denominar, con toda precaución, postmoderna, los medios le disputan esa hegemonía y aspiran decisivamente a ganar terrero en el establecimiento/implante de nuevos valores. En este conflicto subyacente, difuso y poco comprendido, la sublimación se resiente y los conflictos se suscitan con una virulencia que conmueve a distintos estratos sociales. Los interrogantes colmados de estupor se multiplican. ¿Por qué los chicos van con armas a la escuela? ¿Por qué las naciones poderosas diseñan armas cada vez más crueles y las utilizan contra poblaciones inocentes y vulnerables? ¿Por qué los chicos y los adultos se lastiman física y simbólicamente, con y sin conciencia, de manera constante? ¿Por qué los mayores toleran cada vez menos a los menores y los humillan en nombre de la buena educación? ¿Por qué jóvenes estudiantes discriminan a jóvenes estudiantes con argumentos estéticos, musicales, sexuales, etc.?. ¿Por qué los explosivos se usan a diario para dirimir conflictos en todo el planeta? Por qué y por qué es lo que escuchan a borbotones los especialistas en sus ámbitos laborales. Y las respuestas se multiplican en su diversidad y brota una babel de etiologías posibles, cada una reclamando potestad excluyente en desmedro de las otras. Priman los reduccionismos sobre los enfoques complejos y en consecuencia priman las recetas unidimensionales y simplificantes. Toda una calamidad. Vale poner en claro una vez más que las instituciones llamadas escuelas no son hoy el único transmisor cultural, ni siquiera el más gravitanre y en consecuencia deben priorizar la reorganización de las modalidades establecidas para gestionar la convivencia. Si tercamente se mantienen los viejos modelos educacionales la violencia creciente no podrá ser evitada. Es hora de pensar en otra educación y en otra escuela, tarea prioritaria para quienes operan profesionalmente en este campo. El Ministro Filmus seña197

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laba, antes de ser Ministro de la República,, que las escuelas son instituciones del siglo XIX para alumnos del siglo XXI. No se trata de una argumentación banal e intrascendente, su comprensión cabal es de vital importancia para pensar en la fuerte reestructuración o transformación que requiere el sistema educativo y sus unidades. Entre varias acciones indispensables hay que trabajar incesantemente en pos del mejoramiento de la convivencia en esos espacios; resulta inverosímil pensar logros pedagógicos significativos sin esa conquista primaria y elemental. De allí que nos sintamos impelidos a imaginar nuevas alternativas para nuevos problemas y en esa dirección se nos ocurra hablar de una convivencia saludable. La convivencia saludable lejos está de configurar una convivencia exenta de conflictos, se trata de una convivencia donde el conflicto asume posibilidades de elucidación o resolución. La convivencia saludable es aquella que admite la posibilidad del conflicto, aunque trabaja en beneficio de todas las partes comprometidas; en este sentido, la convivencia saludable puede describirse como una convivencia democrática en la que los miembros de un grupo tienen derechos y obligaciones equivalentes (por ejemplo, un maestro se podría preguntar si otorga la palabra a sus alumnos de manera democrática en el ejercicio de su profesión). En otro sentido, la convivencia saludable es una convivencia pacífica (y justa, sino de poco sirve homenajear a la paz), en la cual la resolución de los conflictos descarta tanto la violencia física como la violencia simbólica (tan usual y tan invisibilizada en esos espacios) y reivindica el diálogo permanente como herramienta fundamental. Por último, la convivencia saludable es aquella que posibilita mejorar la productividad en las escuelas, esto puede constatarse cuanto se ocupa de la equidad y calidad educativa de los aprendientes. Por ejemplo, que un docente mejore su producción 198

La Psicoeducación

significa que mejora su enseñanza, que un alumno mejore su producción significa que mejora sus aprendizajes, que un director mejora su producción significa que conduce mejor la institución a su cargo. Una convivencia saludable tiene indicadores fehacientes: el alumno desea ir, estar y aprender en la escuela (entre otros asuntos), el docente tiene ganas de ir, estar y enseñar en la escuela (desestima la queja depresiva y evita la enajenación). La convivencia saludable es aquella que puede soportar el malestar inevitable y construir un bienestar saludable, esto es, placentero. La convivencia saludable, aquella que compatibiliza las semejanzas con las diferencias, lejos está de ser un punto de llegada o un punto de partida, es sí un estado dinámico en construcción/reconstrucción permanente y posible. La convivencia saludable es aquella que procura compatibilizar las necesidades sociales y los requerimientos individuales, es la que posibilita mejorar las condiciones para cuidar y atender la salud psíquica de los alumnos y los docentes, la que permite una gestión áulica e institucional más cooperativa y consensuada, que favorece el acceso a una cultura democrática y respetuosa de la diversidad. En suma. La convivencia escolar saludable es una indispensable necesidad institucional y social que merece nuestros mejores esfuerzos individuales y colectivos.

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