La Escuela En El Capitalismo Democratico

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El presente libro está constituido por un conjunto de ensayos que tienen el común denominador de situarse en el campo de la reflexión sobre el p a pel de la educación en la reproducción y el cambio sociales, correspondiendo a trabajos que han sido publicados como artículos de revistas o ponencias en seminarios y encuentros científicos en el periodo 1982- 1986 . Esto presenta el inconveniente de la repetición de algunas tesis centrales de la propuesta del autor, aunque resituándalas en el nuevo contexto de discusión . La ventaja de una presentación cronológicamente diferente es el permitir la visualización de la evolución y cambio en las discusiones teóricas respecto de la educación, con el correspondiente auge y caída de algunos enfoques que

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agrupándolos por los temas que guardan mayor relación entre sÍ. La obra de Fernández Enguita nos permite conocer el grado de de-

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conjunta con el proceso de transición democrática iniciada en 1976, pero también no es m enos cierto que con a nterioridad a su implantación libre, en la sociedad española existían sociólogos españoles formados en las más diversas universidades de países europeos y americanos , incluido México. La dictadura produjo el fenómeno curioso de que hubiesen sociólogos españoles antes que una sociología hecha en España. El advenimiento de la democracia produjo la conjunción d e todos ellos en su país , con la con siguiente discusión teórica y metodológica, producto necesario de las distintas formaciones teóricas que cada uno traía consigo.

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Jfdena que "los pobres mendigos, válluos o ínváEci(ls, de uno u otro 'iCXO, sean empleados en un hospitaL para laboril' en ¡as obra;;. m:mufacturas v otros traba'(/bid. 310-: 1) En el mismu edicto, el rey tst:lblec~ como parte del reglamento a observar (:n el Hospital Genel al quc "para excitar a les pobres cnceiTados a t{(iba/al en [a:, manufacturas con mayor asiduidad ji dedicación, los que hayan ;¡,>ínseca y obstaculizan su desarrollo? 0, si suponemos que aceptan ese modo de trabajo porque no hay alternativas, ¿por qué, entonces, unas relaciones sociales de producción que son intrínsecamente explosivas no tenninan de explotar? Lo primero que debemos considerar es en qué medida la familia misma prepara para la incorporación a las relaciones sociales de producción capitalistas. Hemos dado ya una respuesta global a esto: la familia solamente pudo cumplir ese papel mientras la producción misma tuvo una base familiar. Sin embargo, debemos matizar esta afirmación en varios sentidos. En primer lugar, al niño se le aparecen ya como modelos en la estructura familiar unos padres -nonnalmente un padre, varón- que son trabajadores. Aunque el mundo del trabajo sea un misterio para la infancia, está presente ahí como un destino inevitable, en el sentido más amplio: incorporación al mundo del trabajo como obrero industrial, profesional independiente, patrón o lo que sea, según la profesión u oficio del padre y, en su caso, de la madre. Este es un asunto suficientemente tratado en los estudios sobre socialización, interacción, etcétera, por lo que podemos dejarlo de lado . En segundo lugar, no debemos olvidar que la familia es una institución fundamentalmente autoritaria, por lo que de algún modo prepara para la inserción ulterior en otras estructuras jerárquicas. El niño se ve sometido a la familia desde cuando su mente es todavía una hoj a en blanco, cuando aún no posee la capacidad de construir por sí mismo o negociar significados para los estímulos que recibe del exterior . En este sentido , la influencia d e la educación familiar -y estamos pensando más en lo que es común a todas las familias que en lo que la diferen cia- es decisiva, si bien no definitiva . Wilhem Reich (1972, 1976) a rgumentó bastante convincentemente la importancia de la familia autoritaria en la form ación de una estructura de carácter proclive a aceptar estructuras sociales totalitarias, y no sólo los regímenes fascistas o estalinistas son totalitarios: también lo son , yen ma-

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yor medida, las fábricas, talleres y oficinas, desparramadas por todo el "mundo libre" y fuera de él. Zn tercer lugar, los valores y actitudes que llevan a un adulto a

confo~arse con sus c?ndiciones de trabajo se transmiten a través de la familia a la generación llamada a sustituirlo. Melvin Kohn ( 1977 1978, ~980, !~81; Kohn y Schooler, 1969) ha estudiado en forma bas~ tante slste~at1ca el modo en que las condiciones de trabajo modelan la personall~ad de los t~~bajadores y el grado en que esto se refleja en la educaClón de sus hiJOS . Kohn sugiere y fundamenta estadísticamente que la relación entre el empleo que una persona Ocupa y sus valores . se debe principalmente al grado de autonomía de que goza en el mlsm~ . Y, dentro de este aspecto de la autonomía (seif-direction), resulta partlc~larmente crucial el grado de complejidad sustantiva de las. tareas re.a llzadas . La mayor autonomía en las condiciones de trab.aJo se refl.eJa en u.na mayor flexibilidad mental y una orientación haCIa sí y hacI~ la SOCIedad que prima la autonomía sobre el conformismo. Kohn .su~:re lo. q~: denomina un modelo de aprendizajegeneral~zaclOn: el mdlvlduo aprende en el empleo una serie de compor~amlen~os, actitudes y valores que proyecta hacia otras esferas de l~ vida SOCl~ . Kohn estudió las actitudes de la familia ante la educaClón en ~nclón del estatus ocupacional del cabeza de familia -varóny en particular de s~ ~ado ~~ autonomía en el empleo. Encontró que, en gen~ral, ~a~ familias de clase media" esperan sobre todo que la educaCión hlClese con sus hijos cosas como aumentar su curiosidad elevar su consideración, reforzar su responsabilidad , estimular su auto~ control y hacerlos felices . Las familias de clase obrera, en cambio esperaban que sus hijos aprendieran obediencia, pulcritud, honesti'dad y bue~os mo~ales. En el análisis estadístico, dos terceras partes de est~s diferencias según el estatus ocupacional estaban relacionadas especlficam:nte con el grado de autonomía en el empleo. Los resultados o.btellldos por Kohn, naturalmente, no pueden considerarse como un dIctamen definitivo sobre la relación entre el empleo, la familia y los ,:,alores en torno a la educación (los trabajos de Paul Willis (1978) p,or ejemplo: re~resentan una réplica parcial o, cuando menos, hanan necesariOS Importantes matices), pero aportan poderosas razones para ~ensar que la familia no es enteramente inocente en la reprod~cclOn de las relaciones sociales de producción capitalistas, si no hubIera otros motivos para ello.

P~ro, si la familia no proporciona un aprendizaje adecuado de las relacIones socIales de producción capitalistas y si de lo que se trata no

simplemenfe de imponerlas -por la falta de alternativas para acla satisfacción de las propias necesidades o por medio de la coerción directa-, sino de asegurar que funcionen por ~í solas como una máquina bien engrasada, sin demasiados conflictos, entonces debe haber alguna otra institución que facilite ese aprendizaje antes de la incorporación del individuo a la vida activa. Cae de su peso que la institución fundamental que se interpone entre la familia y el trabajo es la escuela, luego es ahí donde debemos buscar ese aprendizaje. Sin embargo, no qu.e~mos dejar.de decir an~es un~ palabras sobre los ejércitos de conscnpclón (también se podnan deCIr sobre los deportes colectivos, pero esto es menos importante). Es sabido que en el servicio militar los jóvenes varones "se hacen hombres", aunque sería mejor decir que se preparan para ser obreros. No hay nada más parecido a la organización del trabajo en cadena que una formación militar practicando la "instrucción", ni nada que se asemeje a la jerarql,ía despótica del trabajo como la disciplina aberrante de un ejército. El lugar por excelencia donde se aprende a actuar sin otro móvil que la evitación del castigo, sin el más mínimo asomo de motivación intrínseca, es el cuartel. El cuartel es también el sitio donde uno aprende a no preguntarse sobre los fines de su actividad, porque estos fines son impresentables . Y el servicio militar se practica precisamente en la edad inmediatamente anterior a la incorporación definitiva al trabajo productivo (el propio servicio militar convierte la incorporación anterior en provisional, tentativa y no importante). A la salida del ejército, las relaciones sociales imperantes en la producción, similares en los aspectos más i'llportantes pero atenuadas, aparecen como un alivio, por no decir (:¡mo un paraíso. Sin embargo, la incorporación al servicio "nilitar sobreviene cuando el individuo ya es capaz de elaborar una respuesta propia, las relaciones sociales en él son vividas de una forml hostil y la autoridad invariablemente considerada como arbitraria ( :alvo, quizá, por ese diminuto sector psíquicamente sospechoso de 11 población que elige con gusto la milicia como profesión) . La escuelz , sin embargo, recoge al niño cuando carece prácticamente de capacidad de autodefensa. Al contrario que en el ejército, donde todo es arbitrario -lo que no quiere decir aleatorio-, en la escuela todo lleva el signo de lo natural e inevitable. El servicio militar obligatorio, en fin, lo es sólo para los varones y ni siquiera existe en todos los países, mientras la escuela reúne a ambos sexos y se extiende por doquier . Venimos afirmando que en la escuela se aprenden las relaciones sociales de producción dominantes en la sociedad. La forma más ha-

~er a

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bitual en que suele entenderse esto es atendiendo al contenido del curriculum, Esto es algo tan obvio que no precisa comentarios, La religión enseña que el hombre está condenado a trabajar y que debe despreocuparse de sus condiciones de vida -y las de los demás- en la tierra \ La historia enseña que siempre han existido pobres y ricos, gobernantes y gobernados, que la humanidad progresa imparablemente gracias a la ciencia y que los intentos de alterar las cosas, además de injustificados, terminan invariablemente mal, La literatura traslada a los niños a un mundo subjetivista generalmente protagonizado por figuras que tienen poco que ver con su mundo real, Las matemátic~s int~oducen al alumno en problemas tan vitales como qué tasa de mteres hace falta para acumular un capital dado o cómo repartir e~ ~~rtes proporcionales una herencia, La formación "cívica" y"soCial trata de convencer al pequeño Cándido de que tout va au mieux dans le meilleur des mondes possibles, Y así sucesivamente, Lo que aquí queremos sugerir, no obstante, es que el verdadero aprendizaje de las relaciones sociales de producción no se lleva a efecto por la vía de estos mensajes recibidos con mayor o menor credulidad, sino a través de una serie de prácticas, ritu alés, formas de interacción entre alumnos y con los profesores , modos de relacionarse con los objetos, etcétera, en definitiva , a través de unas relaciones sociales imperantes en la escuela que prefiguran las relaciones sociales del mundo de la producción. Lo que el contenido del curriculum hace es dar sentido a esta serie de prácticas, no explícitamente discutidas ni justificadas , que conforman la cotidianeidad de la vida en la escuela, las que configuran con más fuerza la co nciencia del niño. Su fuerza deriva de su m a terialidad (el ser consciente es la expresión consC!~nte del ser real: M a rx) , de su regularidad y de su no problematizaClon -vale decir de su ca rácter oculto , no explícito , no discursivo. Ellas co~~guran lo qu e Freire de nominaría la conciencia ingenua o no I.ranSItlva. No es difícil ver que este enfoque, que aquí presenta remos desde una perspectiva m a rxis ta que, a nuestro juicio, tien e una fuerza explicato ri:l incomparable mente mayor, conecta directamente con dos perspecr :viiR bast ante fam ilia res en el mundo del estudio de la educación y en la sociología En primer lugar, con lo que se ha llamado el curncuív.m "oculto " , " laLe nte" , " implícito " o " no escrito " . Para muchos :,u tGres (V all a nce, 19n : Eisner y V aJl a nce, 1974; Frey , 1972· jackson, 1(;6fn hay qu e dudar ~i lo más imporunte qu e se aprend~ en la eseueh t'S lo que su programa oficial recon oce , o toda una serie de presu nci";n::5, \',:!o rt:s, formas de comportamiento e { ~étc - r a qu~''', )

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rle de ningu'n plan de estudios, configuran la vida coti' . foI1llar pa." 1 aulas Las diferencias entre nuestro enfoque y el citado diana en as ' " , , ' ¡mente dos Nuestro objeto de estudIO y n\.\{:stro enfasls son pnnClpa ' , ' . , ás restrinuido pues SI bien nosotros vamos a centrarvaloraUvo es m b" , ' ias relaciones sociales en la educaCión -que consideramos nOS sob re , , " " '1 l '1 d 1 proceSO educatlVO- baJO la expreslO n currlCU um ocu d nuC eo e ' , ;'l " otras similares caben otros muchos aspectos (por eJemp o , la to u "ó '1 o, no fi19uxpHcita de valores y normas que, por aSl'deClr tras nllSI n e , , ' rograma) , Además, no nos duela deCirlo, baJO la perspectiraneneI P ' 'd l va del curriculum oculto, que generalmente es tn~~tana e n , l'smo cabe formular cualquier tipo de artlculaclO entre la funCiona 1 , , ' 'edad' así por eJ'emplo los partidanos de la desescolal 80cI escuel a y a, ,. ' " , " y los estructural-funcionalistas, que ven la sOCIedad casI exnzaclOn ' ' c1usivam e nte a través de sus relaciones de mtercamblO -mal 'das- y no de las relaciones de producción que son su centro, enten d I ' erspectiva parecida a ésta ha sido formulada desde la etnolog-¡a na ' " U P en otros términos: si la educación es una relació~ de comum~aClon _aunque se trate de una comunicación unidirecclonal-, habna qu: preguntarse, en ese sistema de comunicación que es la es,:uela ... que se oye más, si la trasmisión deseada o el ruido que la acampana (He nry , 111

1972), ' La otra perspectiva a la que podemos conectar la aqm presentada es lo que a veces se llama el " e nfoqu e interpretativo" , ~n el que ~on­ fluyen el conductismo social, el inte raccionismo simból~co, la sOCl~lo­ gía fenomenológica, la etnometodología y la pe rspectiva humamsta en sociología (Turner, 1974; Blumer, 1982; Schutz, 197:-; Berger y Luckmann, 1971), etiquetas que a veces designan una misma cosa y a veces no, Distintivo de este enfoque en ge neral , no obstante, es en todo caso su énfasis w la importancia del takenjor-granted world (el mundo que se da por supuesto), es d ecir , el amplio mundo ~e signi~ca­ dos, valores y prácticas que son sencillamente aceptados sm neceSidad de justificación alguna, Lo que nos separa d e este enfoque son sobre todo dos cosas -sin nega r por ello sus muy útiles aportaCIOnes, sobre todo en cuanto que ha r evolucionado las técnicas de investigación, en una disciplina como la sociología que, demasiado, a nsiosa de :eoblf el marchamo de "científica", tiende en exceso haCIa los procedImientos cuantitativos, lleva ndo el empleo de la estadística hasta extremos ridículos, y en tanto que ha vuelto a dar vida a los actores del proceso social frente a una aproximación altamente reificadora que conSidera ba a las instituciones como verdaderas m áquinas a pisonadoras en su función d e reproducción social y a las personas con meros objetos,

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particularm~nte en el campo de la educación. En primer lugar, uno no puede evItar al encontrarse con este enfoque la sensación de que ha caído la noche, en la que todos los gatos son pardos; la sensación de que to~as la.s instituciones son tratadas por igual cualquiera que sea su articulaCión con el todo social, que por lo general simplemente se deja de lado o se ignora. En segundo lugar, este enfoque tiende a. ~olocar. a l?s agentes sociales en un plano de igualdad en la negociaCIOn de sIgnIficados y el establecimiento de relaciones ignorando que estas relaciones interindividuales se configuran en torno a relaciones de poder que, tanto en la realidad como desde el punto de vista del análisis, son previas y prioritarias (Sarup, 1978; Gleeson y Erben 1976). ' Antes de entrar definitivamente en materia debemos todavía puntualizar algunos aspectos. A estas alturas debe estar ya claro que si bien consideramos la escuela como el lugar fundamental donde se Íleva.a cabo el aprendizaje de las relaciones sociales de producción capitalIstas, n? .es el únic.o.l~gar donde se hace . Hemos señalado ya el papel de la familIa y la milICIa, y podríamos incluir ahí también, en cierto modo, los grupos de iguales, y más en general, las subculturas de clase. También deberíamos añadir, por supuesto, el aprendizaje sobre el terreno, esto es, en la producción misma, pero lo que ahora nos ocupa son la educación y la escuela. Debe estar también claro que ese aprendizaje no solamente se lleva a efecto a través de las prácticas ~scol~r:s, sino también por medio de la inculcación de un mensaje Ideologlco, aunque este punto no precisa mayor análisis por su carácter obvio. Digamos, en fin, que este aprendizaje de las relaciones sociales de producción no es, por supuesto, la única función de la escuela. Otras son la cualificación de la fuerza de trabajo, la inculcación ideoJó~ca en general, el encuadramiento de una infancia para la que no eXIste otro lugar en la sociedad que no sea la familia, la calle o las a~las, la legitimación de la división social del trabajo, la configuraCIón de I~ "~omunidad" nacional, etcétera. Pero consideramos que e~ ap.rendlzaJe de las relaciones sociales de producción es, bajo el capItalIsmo, de entre las múltiples funciones de la escuela, la más importante de todas las citadas y de cuantas otras se puedan individualizar. . Algunos autores anarquistas o anarquizantes (por ejemplo, Godwm y ~errer; Woodcock, 1946; Ferrer y Guardia, 1977) ya habían d.enuncIado el papel de la escuela en la formación de trabajadores dóciles, pero su argumentación era poco atractiva y convincente. Puesto que los grandes ogros de la sociedad eran los curas, los gobernantes 58

los patronos, Y puesto que ellos dominaban las escuelas, el papel religioso, sumisión política docilidad laboral. Esta crítica se dirigía particularmente contra la ~scuela estatal, de cuyas creencias y prácticas trataban ae apartarse más o menos consecuentemente y con distintos grados de éxito las experiencias de autoinstrucción obrera y las escuelas libertarias. Pero cuando se ha llamado la atención por primera vez y de forma sistemática sobre el papel de la escuela en la integración de los individuos en las relaciones sociales de producció,l ha sido, sobre todo, a finales de la década de los sesenta y principi()~ de los setenta, en este siglo. y ese toque de atención ha llegado de!t::le puntos muy dispares .. , Por un lado, desde dos escu~las históricas -o historiográficas- tan distintas como las encabezadas por Michel Foucault o la formada por los "historiadores revisionistas" norteamericanos, a quienes nos referiremos enseguida. Por otro, desde el estructural-funcionalismo, especialmente parsoniano, al que aludiremos muy brevemente . Y, por último, lo más importante, desde dos fuentes declaradamente marxistas: el estructuralismo althusseriano y su teoría de la ideología y los aparatos ideológicC'3 de Estado y el "principio de correspondencia" que preside el análisis de la escuela de Samuel Bowles y Herbert Gintis. Foucault ha analizado la evolución de algunas instituciones durante los siglos XVII y XVIII en términos de control social. Concretamente, lo que otros autores denominan "instituciones totales" (la prisión, el hospital, el ejército .. . ), la escuela y el taller. Ha destacado la visión panóptica, el control disciplinario, la organización del espacio, la economía del tiempo, la organización de los movimientos, la información registral y, en general, la normalización que tiende a operarse en su interior. Es lo que denomina el surgimiento de las "disciplinas", la "microfisica" o la "capilaridad;' del poder, etcétera. Lo que permite establecer un paralelismo limitado entre s J. análisis y el que aquí estamos tratando de presentar en su énfasis En las disciplinas . Citando a Walhausen, define la "recta disciplina" como un arte del "buen encauzamiento de la conducta" (Foucault, 19 76: 175). Especialmente en la escuela, analiza el movimiento que denomina como de "especificación de la vigilancia, e integración al nexo pedagógico" (ibid.: 180). Subraya, en fin, el isomorfismo de las evoluciones que se dan en las distintas instituciones estudiadas -para lo que aquí nos interesa, el isomorfismo entre la organización interna de la escuela y la del taller. Pero, a pesar de que los trabajos de Foucault constituyen una fuente riquísima de sugerencias para el análisis

~e éstas debía' ser generar oscurantismo

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de las relaciones sociales en la educación habl d l' , . . . , a n o en meas generales aquI termman las COinCidencias. A despecho de ser un t b ' h' t' ' fi l ál " ra aJo ISonogra ICO, e an ISIS de Foucault es profundament ah ' , . d . . e Istonco: esde su enfoque es Imposible comprender por qué las "d ' . l' " . , . ISClp mas surglnan en el Siglo de las Luces y no por eiemplo d' . l , ,~ , lez slg os antes o ~n. nues,t:o~ dlas ..En lugar de integrar los descubrimientos de su análISIS (la mlcr?físlCa del poder' ') en una concepción global y coherente ~el tod~ SOCial, construye ésta extrapolando y absolutizando aquéllos ASI , no tiene reparo en escribir: .

Aparece, a través de las disciplinas el poder de la N 'N l di' ' orma. é uev.1a .ey e a sociedad moderna .' Digamos ma's b'len que d es d e e Siglo XVIII ha venido a agregarse a otros poderes obligándolos a nuevas delimitaciones ; el de la Le y, el de la Palabra y del ~exto , el de.:a Tradición. Lo Normal se establece como principlO.~e coerClOn en la enseñanza con la instauración de una educaClOn estandarizada y el establecimiento de l l as escue as nO,r~ales ; se establece e~ el esfuerzo por organizar un cuerpo m edICO y un encuadramiento hospitalario de la nación capaces de hacer fun CIOnar unas normas generales de salubridad; se establece .en la r~gulanzación de los procedimientos y de los productos mdu strIales (ibid. : 188-9) .

. L as " disciplinas" a parecen así como un sobreañ adido a la s or a .g nI a do d S ah . n e viene n e va. on Isróricas , pues a pesar de que Foucault les otorga ,un acta ~e n acimiento , no da la m ás mínima explica ción de por qu e ~ o surgieron en cualquier o tro m om ento. Son extraterritoriales y ubi cuas , pues se desenvuelven por igual en cu alquier t . . 1 . . . ., en eno -en eu a qUler ,m stltuclOn. Y, si hem os d e h acer caso a Fou cault pa recen ser tamble n maoÍsta s p . ' . . ' ues a vanzan , com o la guerra campesina del gra n ptloto y tImone!, de la pe riferia al cen tro : del hospi tal a 1 1 dI" , a escue' . ra, ~ e a pnSlOn ' al. ta ller, e tcétera . So n " en fin un lDstrumento m o raIsta, pues se Justifica n e n sí mism as y se diría, en el caso d e la e 1 que agotan las fun ciones de ésta. seue a,

n~zaCl~nes , que todo lo invade, pero del qu e no se sabe dó d

a C omo Fou cault es t o?avía con siderado en Espa ña como un santón 1 que parece condU Cir mexora bl em ente todo - '10' , ntral (en realidad, de una constatación indirecta de la misma, como ellos mismos advierten, pues lo central son las relaciones sociales, mientras los estudios empíricos se refieren fundamentalmente a rasgos de personalidad y patrones de conducta), pero sí dar constancia de la conclusión general: "Los estudiantes son recompensados por mostrar disciplina, subordinación, un comportamiento orientado intelectual y no emocionalmente, y una fuerte laboriosidad independiente de la motivación intrínseca por las tareas. Más aún, estos rasgos son recompensados con independencia de cualquier efecto de la 'conducta adecuada' sobre el rendimiento escolar" (ibid.: 40).

CAPITULO IV TECNOLOGIA, ORGANIZACION DEL TRABAJO Y EDUCACION i>,

Pocas cosas concitan ho y una dosis tan elevada de fetichismo como la tecnología. Así como generacione s anteriores atribuyeron todos los bienes y males a los espíritus, el destino o la voluntad divina, hoy tendemos a quedarnos extasiados a nte la triunfante marcha de la Tecnología -así, con mayúscul a, como Dios o el Estado-. En la versión optimista, la ciencia y la técnica nos van a liberar del esfuerzo, de los trabajos desagradables y rutinarios. En la pesimista , que es la imagen de la primera devuelta por el espejo, la tecnología nos ha traído y nos traerá desde la alienación del trabajo hasta el agotamiento de los recursos y la destru cción universal. En una y otra, el lugar de los motores de la historia es ocupado por la historia de los motores . La optimista es la versión del consumidor de tecnología, la del " científico" social que saca conclusiones sobre los efectos de la innovación tecnológica observando los utensilio s de la cocina familiar: la lavadora evita a su esposa el trabajo de lavar y protege sus manos del desgaste, la aspiradora le libra d el polvo levantado por la escoba, el molinillo eléctri co o la batidora relevan su brazo del cansancio de dar vueltas a la manivela o move r la m ayonesa sin que se corte, etcétera, y todo ello hace que llegue a la noche limpia, fresca, descansada y dispuesta a triunfa r . También hace que, para ev ita r aburrirse, sentirse inútil o caer en el alcoholismo anónimo , ten ga que inventa rse cada vez nu evas tareas con las que llenar su ti empo, pero nuestro científico soc ial no se dedica a los problemas familiares, sino a los laborales, y se pregun ta: ¿acaso la pala mecá nica , la cinta transportadora, la m áquina- he rramienta de control numérico o el robot no son los electrodomésti cos del obrero? El problema es que ni el obrero tiene tanta capacid ad de dec isión como el am a de casa al elegir sus aparatos ni la autoridad empresa rial es tan benévola con él como la a utoridad patriarcal con ella. El em presario no está interesado en que el trabajador - o la traba jado ra- conserve la salud de s us pulmones y la tersura 101

de su piel, ni en que sea exhibible en sociedad, ni en que llegue descansado al lecho conyugal, sino en que le resulte más barato y sea más controlable . Pero para nuestro sociólogo optimista no existe el empresario y, si existe, es, como el trabajador, uno más de los agradecidos súbditos de Su Majestad la Tecnología, sometido a sus benévolos dictados. Nuestro sociólogo también ha oído o leído que las máquinas sustituyen a los trabajadores, que destruyen viejos puestos de trabajo, pero ¿acaso no ha sido así siempre y, sin embargo, los trabajadores desplazados han encontrado e.-,pleo en otras empresas y sectores? ; ¿acaso, si abandonamos el punto de vista coyuntural y adoptamos e! de la historia, no es cada vez mayor la fuerza de trabajo en los países industriales? En definitiva, e! razonamiento discurre así: la ciencia, y tras ella la tecnología, avanzan y nos permiten producir más bienes con menos trabajo, al aumentar la productividad de éste; la adopción de las innovaciones tecnológicas es inevitable, pues serta suicida no adoptarlas tanto para la humanidad en general como, dentro de! concierto de la economía internacional o doméstica, para cualquier sociedad o empresa en particular; la tecnología, en fin, libera al trabajador de las tareas más duras y rutinarias. !"'a versión pesimista se obtiene, como ya hemos indicado, dando la vuelta , como se le da a un guante, a la anterior. La tecnología sigue siendo el resultado" natural" de la ciencia en una sociedad orientada hacia la búsqueda de! beneficio empresarial. Su aplicación es también, en cierto sentido, inevitable debido a los mercados competitivos. Sus efectos, sin embargo, no son ya positivos , sino negativos: destruye puestos de trabajo, condena a los trabajadores a empleos descualificados, monótonos y rutinarios, induce al consumismo, deshumaniza las relaciones sociales y, en fin, nos conduce al holocausto universal. Los trabajadores , e! movimiento obrero, la izquierda tradicional y el marxismo no han sabido responder a la civilización productivista que acompaña al mito del progreso y llega e! turno de los colectivos ecologistas, verdes, marginales, feministas, etcétera. El trabajo no será nunca e! reino de la libertad, de manera que hay que empezar a hablar de una cultura del ocio y e! tiempo libre. Ambas formas de fetichismo tecnológico tienen sus ideas sobre la educación. El fetichismo optimista cree que, para que e! progreso basado en la innovación tecnológica pueda seguir su mar.cha en bien de todos, es necesaria una fuerza de trabajo cada vez más cualificada de acuerdo con las "necesidades" de la producción. La enseñanza debe orientarse , pues, hacia las ciencias experimentales; los jóvenes deben especializarse eficazmente de acuerdo con las demandas del empleo;

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la escuela debe seleccionar de manera eficiente a los mejores talentos, y la sociedad darles el puesto que merecen para beneficiarse de sus capacidades; todos deben tener unos ciertos conoci~ientos de la panacea del mañana, la informática, si no quieren ser como analfabetos funcionales; las nuevas tecnologías, en general, son el reto de nuestra sociedad y, por tanto, de nuestra escuela; todo ello, en fin, se ve confirmado por la elevación de las exigencias de los empleos en 'términos de títulos escolares. Para e! fetichismo pesimista, por el contrario, y puesto que los trabajos requieren cada vez menos cualificaciones reales, la escue!ajuega cada vez más e! simple papel de una inmensa guardería en la que se mantiene recluidos y entretenidos a niños y jóvenes; su función de socialización desplaza crecientemente a la función de trasmisión de conocimientos; alternativamente, la escuela podría y debería educar a los jóvenes, prácticamente condenados al ocio y/o al trabajo precario, a emplear de manera satisfactoria y creativa su tiempo libre.

La evolución del trabajo Como descripción de la realidad, la versión pesimista es mucho más ajustada que la optimista, aunque dista todavía de dar adecuada cuenta de ella. Efectivamente, los trabajadores ven progresivamente descualificarse sus tareas y pierden control sobre -o autonomía en- su proceso de trabajo. Por cualificación del trabajo entendemos aquí el conjunto de ~apacidades y conocimientos que e! trabajador debe aplicar en las tareas que forman su empleo. En principio, la cualificación de un puesto de trabajo puede medirse por el tiempo que se precisa para aprender a desempeñarlo, vale decir en términos cuantitativos; o bien desagregando las tareas que lo componen y estimando su grado relativo de dificultad. Queda claro, pues, que la cualificación de un puesto de trabajo es distinta de la cualificación del trabajador, pues éste puede poseer -y, normalmente, posee- capacidades, conocimientos y habilidades que no necesita ni puede aplicar a su trabajo. Por consiguiente, no pueden tomarse como indicador de la cualificación del puesto de trabajo las credenciales educativas exigidas a, o poseídas por, e! trabajador. En cuanto a los términos control y autonomía, los empleados aquí para designar e! grado en que un trabajador puede tomar decisiones sobre e! objeto y el procedimiento de su trabajo. Un médico , por ejemplo, disfruta de un grado de control y autonomía máximo, ya que decide, respecto de sus pacientes, qué hacer y

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cómo hacerlo ; el operario de una cadena de montaje, en el extremo opuesto, se ve obligado a realizar una y otra vez una secuencia predeterminada de movimientos . Aunque no son la misma cosa, la cualificación, de un lado, y el control y la au tonomía, de otro , suelen ir unidos, y a ellos suele vincularse también e! grado de satisfacción e interés intrínseco de! trabajo. Para abreviar: a partir de ahora designaremos globalmente como descualificación d el trabajo el proceso de pérdida de control sobre y autonomía en e! mismo de los trabajadores , la de scualificación de sus tareas y el deterioro del interés y la satisfacción en él. La descualificación del trabajo discurre a lo largo de dos líneas paralelas, separables más a efectos analíticos que en términos reales: la división del trabajo y la introducción y perfecc ionamiento de la maquinaria . Por división del trabajo entendemos lo que Marx denominaría división particular (o "manufacturera") de! mismo; a diferencia de la división social. En otras palabras, no nos referimos a la división que deriva del hecho de que , al multiplicarse los tipos de bienes y servicios que se ofrecen al mercado , se multipliquen también los procesos de producción tras ellos y los correspondientes oficios, empleos , etcétera. Nos referim os a la di visión que se da dentro de una unidad o un proceso productivos. Por utilizar un viejo ejemplo de Adam Smith , no nos referimos a que unos produzcan alfileres mientras otros producen tejidos, alime ntos , cerámicas, diagn ó sticos, libros o cualesquiera otros bienes y se rvicios entre los miles y miles posibles , sino al hecho de que la producción d e cada uno de esos artículos pueda descomponerse en una multiplicidad de tareas que se encomiendan a trabajadores diferentes. Smith empleaba el ejemplo de la descomposición de la fabricación de un alfiler en diecinueve operaciones distintas, y las consecuencias son imaginables: cada trabajador se especializa en una operación , en la cual llega a desarrollar un virtuosismo detallista y no necesita saber más o, si lo sabe, no tiene ocas ión de aplicarlo. Pe ro Smith sería un simple aficionado si lo valorásemos con criterios de hoy. El desarrollo y sistematizac ión de la división del trabajo fu e llevado al paroxismo por Taylor y Gilbreth, sus seguidores y la filosofía empresarial por ellos inspirad a . El taylorismo supuso desplazar la atención del empleo a la tarea, es decir , a los componentes más d etallados en que puede d escomponerse un proceso productivo. Los estudios de m ov imientos y tiempos pueden llegar a calcular la m anera teóricamente más adecu ada de reali zar una operación simple con un detalle de has ta una cienmilésima de hora (time-motion unit) o m enos. No importa a hora si estos cálculos son ajustados o no o si 104

realmente permiten aumentar la productividad del trabajo, cosas harto discutibles. Lo que realmente importa es la empresa sistemática de descompone r y calcular el trabajo, distribuirlo entre l?S trabajadores en conjuntos de tareas m ínimas y dictarles la forma de llevarlo a cabo . El caso paradigmático de taylorismo es, como se sabe, la cadena, en la que un trabaj a dor puede realizar cientos o miles de veces al día una seri e de tareas que apenas duran segundos o unos pocos minutos , lo que d a como resultado una j ornada laboral monótona, rutinaria , fatigosa , carente de interés, alienante y embrutecedora. Las formas de división del trabajo más simples conllevan ya descualificación: el trabajo de un mecánico automovilista en un taller de reparaciones , por ejemplo, se descualifica cuando se ve encargado sistemáticamente de reparar un tipo específico de motores y no otros, o cuando se le especializa en una parte determinada del motor, pero ésta es todavía una descualificac ión mínima . Entre esta división arcaica del trabajo y la cadena de montaje son posibles todos los grados imaginables en el tiempo y en el espacio, o sea en la evolución de una industria y entre las distintas industrias, pero la tendencia general es siempre hacia una mayor división del trabajo y, por consiguiente, una mayor descualificación. La mecanización y la automatización representan un camino paralelo que conduce al mismo lugar. En sus primeras formas, puramente instrumentales, la máquina exige una mayor cualificación del trabaj ador. Pero a medida que pasamos de la simple m ecanización a la autom atización , es decir , a medida que la máquina no sólo ejecuta las órdenes del operario sino que co ntiene o incorpora por sí misma información, el trabajo se descualifica. En primer lugar, por cuanto que la máquina realiza tareas que ya no son realizadas ni tiene que saber realizar el trabajador (pero esto , a su vez, puede verse compensado por la nueva cualificación que requiere el manej o de la máquina) ; en segundo luga r , por cuanto la máquina , particularmente en el estadio de la automatización, lleva ya incorporadas capacidades , conocimientos y habilidades que antes se requerían del trabaj ador. Este lenguaje puede parecer un tanto críptico, pero un simple ejemplo aclarará lo que queremos decir: un tendero realiza multitud de funciones, entre ellas cobrar y hacer las cuentas correspondientes; una cajera sin otra cosa que un a caja -o sea un lugar donde meter e! dinero-, se especializa en la función de cob rar y calcular y puede prescindir de las demás destrezas qu e precisaba e! tendero; una cajera con una caja registradora - en realidad , calculadora- ya no n ecesita calcular, bastándole con saber le er y m a nejar un teclado sencillo; una cajera con una Jec-

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tora óptica que identifica las etiquetas de precios o diagramas de barras no necesita siquiera saber leer. En el paso del tendero a la cajera no media más que la división del trabajo, pero en los siguientes lo hace la maquinaria, que descualifica e! trabajo de la cajera porque in corpora y manipula por sí misma información. División de! trabajo y mecanización se complementan y refuerzan mutuamente. Es, justamente, porque un proceso productivo ha sido desagregado en tareas simples por lo que puede introducirse una o varias máquinas que realizan algunas de ellas . Y, a la inversa, sólo con la introducción de la maquinaria, con su ritmo constante, es posible realizar el sueño -o pesadilla- tayloriano de una administración exacta del tiempo y los movimientos del obrero sin la onerosa y conflictiva necesidad de poner tras cada uno a un capataz y un cronometrador. Por eso la verdadera materialización de! taylorismo es e! fordismo , o sea el trabajo en cadena. Es cierto que no todo e! mundo trabaja en una cadena o manipula una lectora óptica en la caja de unos grandes almacenes. Pero la mayoría de la población de cualquier país industrializado trabaja por cuenta ajena. Trabajar para otro suele ser e! principio de la descualificación. Incluso los "profesionales" que trabajan para otros ven des cualificado su trabajo: arquitectos que sólo diseñan una parte de la estructura, abogados que sólo se ocupan de un tipo de casos, etcétera; pero aquí todavía nos encontramos ante una división muy tenue del trabajo. La mayoría de la población trabajadora por cuenta ajena se encuentra en algún lugar entre la cooperación simple -la división del trabajo que tiene lugar, por ejemplo, en una oficina de arquitectos o en un taller de reparación de automóviles -y las diversas variantes del fordismo. Repetidos estudios han mostrado que la mayor parte de los trabajos no son más difíciles que conducir un automóvil, a la hora de aprenderlos, y, desde luego, requieren mucha menos iniciativa en su desempeño; la mayor parte, de nuevo , se aprenden sobre e! terreno en horas, días o unas pocas semanas ; la inmensa mayoría, en fin, requieren una cualificación real mucho menor que cocinar o labrar la tierra .

¿A quién interesa la descualificación del trabajo? Dicen las novelas policiacas que pa ra encontrar al criminal hay que buscar primero el móvil. La tecnología, que se nos aparece como la causante de la descualificación del trabajo , no tiene móviles. Quienes

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sí los tienen son aquellos que se benefician directa o indirectamente de ella. Para unos , la tecnología es un dato , una imposición, un entorno preordenado al que hay que adaptarse; para dtros es e! resultado de opciones políticas e ideológicas y un poderoso instrumento para sus fines. No existe una tecnología , producto imparable de la ciencia, que se imponga a toda la sociedad con la fuerza de lo inevitable; existen, por el contrario, grupos sociales que tienen el poder suficiente para determinar las opciones tecnológicas y grupos que no pueden sino adaptarse a ellas o combatirlas. Entre los grupos que cuentan con ese poder están , en primer lugar , los empresarios y los técnicos y, secundariamente , los investigadores y el Estado. Los que lo sufren son la mayoría de los trabajadores. Con la descualificación de los trabajadores, los empresarios ganan dos cosas: dinero y control. Una mano d e obra dedicada a tareas parceladas y rutinarias es más barata que una fuerza de trabajo polivalente y cualificada. Un proceso productivo suele reunir en diversas dosis tareas que requieren fuerza física, destreza manual y capacidad intelectual, por ejemplo. Tres trabajadores que reúnan las tres condiciones serán siempre más caros que otros tres que posean, por separado, uno cada una. Aunque los tres trabajadores que van a realizar las tareas parciales reúnan las condiciones para desempeñar el conjunto de ellas , su salario no depende de su capacidad, del valor potencial de su fuerza de trabajo, sino tan sólo de la parte de esa capacidad que efectivamente aplican, de! valor real de su fuerza de trabajo . Cuanto más se subdividan y simplifiquen las tareas , o cuanto más se reduzca el tiempo necesario para aprender a desempeñarlas , más caerá el valor de la fuerza de trabajo empleada. Además, la división del trabajo permite al empresario comprar las cantidades más o menos exactas de fuerza de trabajo que necesita para el conjunto de! proceso productivo, evitando así pagar por capacidades que , desde su punto de vista, permanecerían largo tiempo ociosas. Por otra parte , u na fuerza de trabajo desr:ualificada resulta más fácilmente m anipulable que su opue sta. Los trabajadores cualificados son escasos casi por definición -en general y cada uno en su especialidad-, de manera que los empresarios no pueden prescindir fácilmente de ellos. Esto les da fuerza negociadora a la hora de discutir los salarios o las condiciones de trabajo . Por el solo hecho de que el proceso d e producción se confía en buena parte de su capacidad, a su criterio y a sus decisiones, representan el agujero negro en e! control ejercido por el empresario. Pero los trabajadores que sólo realizan tareas parciales, rutinarias y de aprendizaje breve carecen de fuerza

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negociadora, pueden ser sustituidos en cualquier momento por otros y pueden ser manejados en los cálculos empresariales casi con la misma frialdad que las materias primas o las máquinas . No es sino un prejuicio ideológico el que lleva a pensar que los empresarios sustituyen fuerza de trabajo por capital fijo, o sea por maquinaria, con e! único criterio de la rentabilidad. La fuerza, la velocidad y la precisión de una máquina pueden aumentar enormemente la capacidad productiva del trabajo, vale decir la cantidad de producto por unidad de tiempo trabajada, pero esto explica simple y parcialmente por qué se introducen máquinas en general, no por qué se introduce talo cual tipo de máquina, ni por qué se introduce una maquinaria que descualifica el trabajo. La explicación de estas opciones viene porque se busca conscientemente el control y la descualificación, como veremos un poco más adelante con algunos ejemplos. Los empresarios, por lo demás, son más humanos -lo que no quiere decir humanitarios- de lo que se les imagina . La teoría económica clásica y neoclásica, como la ideología al uso, supone que toman sus decisiones de acuerdo exclusivamente con criterios de rentabilidad económica y competencia a través de los precios; supone que se compartan como agentes económicos racionales que sólo persiguen vender más y producir a un coste menor para ello. Sin embargo, la realidad dista mucho de ser asÍ. Curiosamente, a la opinión pública llegan constantemente críticas dirigidas contra las opciones económicas de los organismos públicos, pero muy raramente contra las de los empresarios. Ingenuamente se podría pensar que los poderes públicos son víctimas en sus decisiones de los grupos de presión, mientras los empresarios sólo tienen en cuenta a ese poderoso juez que sería el mercado. Pero lo cierto es que las decisiones de los organismos públicos también se fundamentan ostensiblemente en criterios económicos, y sus críticos suelen hacer críticas desde un punto de vista económico general; y unos y otros , por cierto, con un aparato conceptual y teórico y una información disponible bastante mejores que las de los empresarios. Aquí, no obstante, no se trata de defender las decisiones económicas de los organismos públicos sino de poner en su sitio las de los empresarios. Estos, como cualquier otra persona, tienen sus propias dependencias y limitacion es ideológicas, sus propios valores, sus prejuicios, sus preferencias y hasta sus sueños. Para ser más exac tos, no están, a este respecto , en la situación de cualquier otra persona, sino peor; los empresarios form a n uno de esos grupos sociales que necesitan una visión distorsionada de la realidad para vivir en paz consigo mismos y necesita n también difundirla: necesitan

pensar y hacer pensar a los demás, que ellos "generan" el progreso, que "producen" la riqueza de todos, que "crean" empleo, que "dan de comer" a miles de familias, que "asumen" por sí"}olos los riesgos, que "innovan" para el bien general, etcétera. Las máquinas, más concretamente, son para ellos como la mies crecida para los campesinos : el símbolo de su obra. Los obreros, por el contrario, son el problema: gente que pide más salarios, que hace huelgas, que comete errores (el "error humano" que, por lo visto, siempre es el trabajador y nunca e! empresario), que coge la gripe, que se resiste a ser tratada como una parte más de! inventario y que hasta se permite, a veces, la pretensión de que son ellos quienes producen la riqueza. Por eso e! sueño del empresario es la fábrica enteramente automatizada, sin trabajadores; un sueño, delirio o pesadilla que le empuja en sus decisiones, muy frecuentemente, más allá de la lógica económica, incluso de la lógica económica del capital. El segundo grupo interesado en la descualificación masiva del trabajo -de todo el trabajo menos el suyo- son los técnicos. Todo proceso de descualificación es, a la vez, un proceso de sobrecualificación, con la particularidad de que los des cualificados son los muchos y los sobrecualificados los pocos. En realidad, podríamos hablar, más bien, de transferencia de las cualificaciones y de la capacidad de control. Cuando un trabajador pierde cualificación -aplicable- por un nuevo paso en la división del trabajo o por la introducción o renovación de maquinaria, la cualificación que antes ejercía él pasa ahora a ejercerse en algún otro lugar. En parte puede incorporarse a la máquina misma, desplazándose así al lugar donde se construye esa máquina. Pero básicamente pasa a manos de quienes trabajan estrechamente vinculados al empresario, un sector privilegiado y minoritario. Cuando el fabricante de Smith dividía la fabricación del alfiler en diecinueve operaciones distintas , la coordinación de esas operaciones, o sea el conocimiento y la capacidad decisoria sobre el conjunto del proceso, pasaban lógicamente al empresario y al supervisor que actuaba en su nombre. Cuando una cortadora de metales deja de ser manejada directamente o programada en e! taller mismo, es porque pasa a ser manejada o programada desde la cabina del técnico. El objetivo primero y final del taylorismo no era otro que éste: concentrar en manos de la dirección todo el conocimiento y saber hacer que estaba en manos de los trabajadores. Desde el punto de vista de los técnicos, que es el grupo de! que nos estamos ahora ocupando, esto significa que, considerando también a los trabajadores colectivamente como grupo , el reparto de com-

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petencias entre unos y otros es un juego de suma cero: lo que los trabajadores pierden, lo ganan los técnicos, y viceversa. Así, los técnicos prefieren que el cuadro de mandos de una máquina esté en una cabina a la que tienen acceso reservado antes que en la máquina misma, que la programación de la máquina se haga de forma digital -lo que requiere sus conocimientos- antes que analógica -para lo que pueden bastar los de los trabajadores del taller-, etcétera. Al contrario de lo que a veces piensan, ingenuamente, los sindicatos, lo que separa a los técnicos de los trabajadores en la organización capitalista del trabajo -yen su remedo socialista "real"- no son las diferencias salariales, ni los modos de vida, ni la distancia física ni ninguna otra diftrencia. Lo que existe entre técnicos y trabajadores es una relación de oposición debida a que los segundos tienen que agradecer su indispensabilidad a la privación de los primeros, la privación de sus competencias, su cualificación y su autonomía. En general -no siempre, claro-, cuando los técnicos se rebelan ante la descualificación no lo hacen como parte de la clase trabajadora, sino contra la amenaza de verse convertidos en trabajadores; no lo hacen para romper la barrera que los separa de los trabajadores del taller, r;ilo para restablecerla e incluso fortalecerla. Esto no quiere decir c¡u:~ no sea en modo alguno posible una confluencia de técnicos y trabajadores, pero sí que jamás surgirá de la simple suma de intereses particulares que son contrapuestos. En todo caso, retengamos el hecho de que el papel privilegiado de los técnicos surge directamente, en buena parte, de la descualificación del resto de los trabajadores. Fuera del ámbito estricto de las relaciones de producción no faltan tampoco intereses que empujan hacia la descualificación del trabajo. Los investigadores, los científicos y técnicos que conciben, diseñan y ponen a punto las máquinasen los laboratorios universitarios o de organismos públicos de investigación, están también involucrados. No sólo porque, en noventa y nueve de cada cien casos, acepten sin rechistar dirigir su esfuerzo investigador hacia fines que son fijados por los empresarios, directamente o a través de su influencia sobre el Estado, y elaboren así desde las máquinas que van a echar a la calle a numerosos trabajadores hasta las tablas de movimientos y tiempos que permitirán tratarlos -a los trabajadores- como máquinas -todo ello, claro está, en nombre de la supuesta neutralidad de la ciencia y la técnica o, más prosaicamente, porque, quien paga, manda-o No sólo por todo esto, sino porque ellos mismos alimentan el delirio de la producción enteramente automatizada. Desde el punto de vista científico, el trabajador no es más que la fuente del error humano, un obs110

táculo todavía inevitable pero de! que esperan desembarazarse . Y, si el trabajador produce errores, es precisamente porque toma decisiones , luego ¿qué mejor que liberarle de esa pesada carga?, ¿qué mejor que diseñar una maquinaria en la que e! papel humano se vea reducido a un mínimo; en la que, si no es posible todavía prescindir enteramente de él, lo que se le exige esté tan claramente especificado y sea tan simple que disminuya al máximo la posibilidad de error? Poco importa si ello conlleva e! diseño de unos puestos de trabajo en los que las personas apenas pueden emplear y desarrollar sus capacidades o si las tareas se vuelven repetitivas, monótonas, carentes de sentido y embrutecedoras. Al fin y al cabo, nuestro investigador no lo ve; si lo ve, no le preocupa; y, si le preocupa, tiene que comer. Un importante papel indirecto corresponde también, finalmente, a los poderes públicos. Por la cantidad de recursos que movilizan, éstos están en condiciones de determinar en buena medida la orientación de la investigación y sus aplicaciones industriales. De hecho, la mayor parte de la investigación básica que luego se traducirá en aplicaciones productivas se lleva hoya cabo con fondos públicos, en establecimientos igualmente públicos o en establecimientos privados con subvenciones estatales. Y, lógicamente, los organismos públicos están sometidos a la presión de aquéllos que pueden hacerse oír más, de los que llevan a cabo e! proceso que va desde la investigación fundamental hasta el desarrollo y la implementación, o sea los empresarios, los técnicos y los investigadores. ¿Dónde se ha visto un gobierno consultando a los sindicatos obreros, o a los trabajadores en general, qué tipo de orientaciones priori zar en la investigación tecnológica? Por si fuera poco, hoy entran también en liza los militares. Su espíritu nunca ha sido mejor resumido que en la observación del Gran Duque Migue! tras un desfile de tropas: "Está bien, pero respiran". Para ellos, por otra parte, los trabajadores son a veces el peligro principal dentro de las propias fronteras, el enemigo interno. Sin necesidad de que lleguen a entrar en juego sus opiniones políticas, la mejor fábrica de material bélico es aquella que de ninguna manera pued.e ser escenario de espionaje, ni de conflictos, ni de reivindicaciones de retaguardia, que funcione a pleno rendimiento y como un reloj : o sea, la fábrica automática. ¿Acaso no es un ejército automático el sueño de todo estado mayor? Pues bien : una parte creciente de los fondos públicos se destina desde la Segunda Guerra Mundial a investigaciones relacionadas con el armamento, por medio de contratos en los que los militares son una parte importante, acaso la que más a la hora de decidir. Piénsese, si no, en la llamada "guerra de las galaxias" o en la ya no111

table intromisión del Ministerio de "Defensa" español en la investigación en ciencias experimentales.

La organización del trabajo como objeto de la lucha política Los intereses yel poder de estas fuerzas sociales han sido determinantes a la hora de configurar la actual organización de! trabajo. Algunos ejemplos pueden ilustrar esto. Supongamos un tren de laminación . En su forma más simple, puede ser manejado por tres trabajadores: uno lo carga; un segundo controla mediante dispositivos la posición de los objetos a laminar, los introduce y los saca de las tinajas que contienen las soluciones, regula la temperatura y el tiempo de inmersión, etcétera; y un tercero lo descarga . Cualquiera de las fases es, en principio, automatizable; y, cualquiera que sea la opción, se e!iminarán puestos de trabajo si el producto permanece constante . Pero hay diferencias sustanciales entre automatizar una fase u otra: si se automatizan la carga y/o la descarga, se conserva e! trabajo de control y regulación del proceso de laminación, que es e! más cualificado de los tres y e! que permite a los trabajadores influir sobre el ritmo de producción; si, por e! contrario, se automatiza e! control de la laminación misma, se suprime e! puesto de trabajo más cualificado y se obliga a los trabajadores que cargan y descargan a hacerlo al ritmo de! dispositivo automático. Cualquiera de las dos opciones puede ser argumentada en términos de productividad, pero la segunda es más probable porque elimina la fuerza de trabajo más cara y refuerza el control empresarial (un estudio de caso en Wilkinson , 1983). Un segundo ejemplo podemos tomarlo del desarrollo de la máquinaherramienta de control numérico. Una máquina-herramienta es una máquina de usos múltiples, capaz de producir piezas diversas -es decir, lo contrario de una máquina de producción en serie, que sólo produce un resultado o una gama muy estrecha de ellos-. Cuando se empezó a estudiar la forma de automatizarlas, se vio de inmediato que había dos opciones: el sistema de control numérico yel de re gistrolreproducción (record/playback). En el caso del control numérico, la máquina debe ser alimentada con una cinta perforada u otro soporte de información que es preparado en la oficina o el laboratorio. En el caso del registrolreproducción, la máquina contiene de una vez por todas un programa d e aprendizaj e que le permite reproducir las operaciones que se realizan manualmente con ella : el método consiste, entonces, en qu e el mecánico fabrica un a o varias veces una pieza y,

cuando lo ha logrado a su satisfacción, pulsa simplemente un botón y deja que la máquina repita la secuencia de oper.a ciones ya realizada. En ambos casos hay descualificación del trabajo, pero en grados distintos: en el primero se descualifica enteramente, en principio, el trabajo de taller, pues todo el control del proceso se remite allaboratorio , quedando el trabajador reducido a una función de' vigilancia; en el segundo se multiplica la cualificación de un trabajador en detrimento de los demás, pero el control del proceso sigue radicando en buena parte en el taller. El método de! control numérico permite un diseño y una fabricación más precisos, en el límite , que el de registro/reproducción, pero se calcula que la precisión de éste es suficiente para e! noventa por ciento de los procesos industriales en que se utilizan máquinas-herramienta para pequeñas series. Por otra parte, la programación mediante control numérico es mucho más larga, cara y tediosa. Sin embargo, la conjunción de los intereses de los investigadores, las fuerzas aéreas, los técnicos de las empresas, las corporaciones de la informática y las compañías que producen grandes series, todos ellos hostiles al trabajo cualificado, llevó a que Estados Unidos optase por desarrollar el control númerico en vez de! registro/reproducción, opción que sufrimos ahora todos . Periódicamente, la posibilidad de desarrollar este segundo tipo de tecnología fabril ha reaparecido una y otra vez para dar muestras de que se trata de un procedimiento más barato y eficaz, pero ha sido sistemáticamente desdeñada bajo la presión de las fuerzas en presencia (para una historia detallada, véase Noble, 1984). Tomaremos el último ejemplo de la aplicación de la informática a las funciones médicas de los hospitales. Dejando de lado la administración hospitalaria, los ordenadores se introducen en los centros médicos atendiendo a las necesidades y conveniencias de los distintos departamentos configurados por una historia anterior. Child et al. (1985), estudiaron su introducción en las funciones de diagnóstico médico, control de los pacientes en las unidades de cuidados intensivos y análisis clínicos. La innovación en estos tres departamentos afecta a sectores distintos del trabajo hospitalario: médicos, enfermeras y analistas de laboratorio. En lo que con cierne al diagnóstico, el ordenador, alimentado por un "sistema experto", es capaz de diagnosticar la situación del paciente con mayor precisión, consistencia y fiabilidad que el propio médico. Por consiguiente, su potencial de descualificación de! trabajo del médico es enorme, ya que podría hacerse cargo de todos los casos en los que una gama de síntomas se asocia de manera precisa a una enfermedad o, en general, a un -estado de salud, 113

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y conduce a unas recomendaciones estandarizadas. Sin embargo, los sistemas expertos se elaboran, de propósito, de manera tal que sólo pueden ser empleados por los médicos, sin que sea posible la interacción directa con el cliente o su manejo por las enfermeras, particularmente gracias al empleo de una jerga esotérica y la evitación del lenguaje común. De este modo, su introducción no sólo no disminuye sino que eleva la cualificación del médico. En las unidades de vigilancia intensiva, el ordenador puede ser utilizado para controlar las constantes vitales de los pacientes. Puede ser también programado para efectuar las correcciones necesarias en un sistema de ciclo cerrado: modificar la mezcla de oxígeno, por ejemplo. Si así se hiciera, supondría una fuerte descualificación de las enfermeras, que se verían reducidas a atender las necesidades físicas básicas de los pacientes. Sin embargo, no se hace aSÍ, sino que el ordenador suministra simplemente información de acuerdo con la cual las enfermeras o, en su caso, los médicos, toman las decisiones correspondientes. En los laboratorios, finalmente, un equipo automatizado y dirigido por un ordenador puede realizar la mayor parte de los análisis clínicos tomando muestras de distintos especímenes, sometiéndolos a distintas pruebas bioquímicas y registrando y editando los resultados. El ordenador reduce, para la mayor parte de los análisis, la función de los técnicos a unas cuantas tareas rutinarias y descualifica suStancialmente su trabajo. Aquí, la posibilidad se convierte, invariablemente, en realidad. ¿Por qué esta diferencia? Lajustificación convencional viene a decir que las decisiones en el diagnóstico o el cuidado intensivo entrañan un alto riesgo, por lo que tanto los profesionales como el público prefieren que sean tomadas por personas antes que por máquinas. Otros estudios, sin embargo, indican que los pacientes llegan con facilidad a confiar más en el ordenador que en el médico (Fagot, 1985). En cualquier caso, la explicación es mucho más sencilla: son los médicos quienes tienen más poder en las instituciones hospitalarias. Los sistemas expertos de diagnóstico se diseñan de forma tal que no pongan en cuestión el trabajo, la autonomía ni la autoridad del médico. Las enfermeras se benefician de su mayor fuerza corporativa, de su proximidad a los médicos y, probablemente, de que éstos no podrían mantener su autoridad sin la colaboración de ellas. Así, lo que determina el empleo que se hace de una tecnología de aplicaciones potenciales distintas es la fuerza relativa de los grupos que van a trabajar con ella. Los analistas de laboratorio, que ni tienen fuerza propia ni

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se benefician de la posibilidad de exponer a la luz las debilidades de la profesión médica, no están en mej?r posición que cualquier otro rupo de trabajadores manuales cuahficados. g La producción, sea de bienes o servicios, es el resultado de la con·unción de los recursos materiales, la tecnología y el trabajo. La elec~ión de estos tres componentes y de la forma de combinarlos permite una amplia gama de posibilidades a la hora de configurar el proceso de producción o la organización del trabajo. Dejando de lado los materiales sobre los que se va a trabajar, un empresario puede optar por uno u otro tipo de maquinaria, por un trabajo más o menos cualificado y por una u otra tecnología en la organización de un proceso produ~tivo. Las decisiones que tome dependerán en parte de la viabilidad económica de las distintas opciones; dependerán también, como hemos visto, de sus propias preferencias y prejuicios, de las tecnologías desarrolladas disponibles y de criterios políticos, o sea relativos a cómo mantener el poder en la empresa; pero dependerán también, por cierto, de la capacidad de negociación o resistencia de los otros actores del proceso productivo: los trabajadores.

Motivos y resultados de la recualificación del trabajo Si en las décadas de los cincuenta y sesenta se daba por desconta::k que la división parcelaria del trabajo, las cadenas de montaje, el taylorismo y el empleo intensivo de capital fijo eran, por excelencia, la panacea del aumento de la productividad, el descontento obrero de finales de los sesenta y principios de los setenta, primero, y la crisis económica, después, han conducido a una reconsideración del tema, aun de alcance limitado. Algunos de los motivos para ello son externos al sistema de fabricación en masa considerado en sí mismo. En primer lugar, la producción en grandes series, escenario privilegiado de la descualificación del trabajo, exige mercados estables, y éstos dejan de serlo cuando la crisis económica recorta la demanda efectiva o cuando, satisfechas sus necesidades básicas, los consumidores se muestran menos dispuestos a adquirir productos estandarizados y buscan cierta variedad e individualización. En segundo lugar, exige también costes estables y esta estabilidad se ve cuestionada por las variaciones en los precios de las materias primas, el encarecimiento de los productos semitransformados y la fuerza sindical del movimiento obrero. Por todo ello, los sistemas de producción rígidos son los que peor soportan la incertidumbre, las variaciones de los mercados y los 115

movimientos dclicos de la economía. Los sistemas de producción flexibles, en cambio, se adaptan mejor a estas fluctuaciones y están en ascenso. Ahora bien, un sistema de producción flexible exige una organización del trabajo radicalmente opuesta a la de la producción en masa: maquinaria universal en vez de específica y, especialmente, mano de obra altamente cualificada que sea capaz tanto de emplear esa maquinaria, con máximo rendimiento, para diversos cometidos, como de implementar y corregir los diseños, técnicas y métodos previstos por la dirección sin eternizar el proceso de desarrollo de un producto; esto requiere, además, una disposición de los trabajadores a colaborar con la dirección que difícilmente puede conseguirse en la producción en masa, como veremos a continuación. Las limitaciones más importantes de la producción en masa, no obstante, son de orden interno. Unas son propiamente técnicas, como, por ejemplo, la dificultad de coordinar a un gran número de trabajadores que realizan tareas breves pero interdependientes, de modo que el retraso de uno, o e! error en e! cálculo de tiempos para un puesto de trabajo, se convierte fácilmente en retraso de todos (en los años sesenta se calculaba que la cuarta parte del tiempo de los trabajadores de la industria automovilística norteamericana se perdía debido al desequilibrio en las tareas a su cargo) . Otras son propiamente sociales. El desinterés en el propio trabajo se traduce en descontento, aumento del absentismo, abandono del empleo tan pronto se presenta la oportunidad (tumover), problemas de calidad, pequeños sabotajes, frecuentes conflictos que suponen pérdida de horas de trabajo, etcétera. Otras, en fin, están a caballo entre lo social y lo técnico: las oficinas de diseño y métodos, que sólo conocen el taller como espectadoras, se equivocan y los trabajadores del taller, que ven su trabajo descualificado, pierden, no adquieren o no están dispuestos a emplear sus capacidades para corregir estos errores. En numerosas ocasiones se ha intentado hacer frente a estos problemas poniendo en pie lo que genéricamente se denominan "nuevas formas de organización de! trabajo": enriquecimiento de tareas, círculos de calidad, trabajo en equipo, recomposición de funciones, "neofordismo", etcétera. La dirección del cambio es siempre similar: se reúnen varios puestos de trabajo fragmentarios y se encomiendan a un grupo de trabajadores que pueden rotar por las viejas tareas, realizarlas todas u organizar a su antojo e! proceso de trabajo, siempre que cumplan ciertas normas de productividad. Sistemáticamente, estos experimentos arrojan una mayor productividad por trabajador/hora. Por un lado, ello se debe a que un trabajo más interesante hace disminuir radicalmente e! absentis116

mO la rotación, los problemas de calidad y los conflictos; por otro, a q~e la inteligencia colectiva es si~mpre más poder~a que la de cual. ml'noría si tiene las oportumdades de expresarse, lo que se tra~~ . . duce en un mejor ajuste de los métodos productlvo~, u~ :nenor tIem~ desde la concepción de un producto hasta su fabncaclOn y una sene de innovaciones útiles. ' Pero ¿hay que considerar los sistemas de fabricación flexibles y las nuevas formas de organización de! trabajo como e! futuro de! capitalismo o como un paréntesis obligado? Mi opinión es que lo ~egundo. La investigación tecnológica se dirige hoy precisamente haCIa la producción de maquinaria susceptible de usos múltiples sin necesidad de una mano de obra altamente cualificada: los robots multiuso, concretamente, pueden llegar a ser para la fabricación flexible lo que la mauinaria tradicional de uso específico fue para la producción en masa; ~ opción por la automatización de las máquinas-h.erramienta con.~a­ se en e! control numérico en vez del sistema de regIstro/reproducClon, a la que aludimos antes, no tiene otra finalidad que ésta. Las nuevas formas de organización del trabajo, por su parte, no han l1e~ado en modo alguno a generalizarse siquiera mínimamente y han SIdo con frecuencia abandonadas por las mismas empresas que las habían experimentado con notable éxito. La razón de esta polít,ica empr:sarial ya ha sido señalada antes: los empleadores no se gulan por sImpl~s criterios de aumento de la productividad, sino, sobre todo y en pnmer lugar, por el móvil de mantener el control sobre la fuerza de trabajo. Un sistema de fabricación flexible basado e~ el empleo d~ mano de obra cualificada significa una fuerza de trabajo con capaCidad de resistencia y negociación. Por su parte, el enriquecimiento de tareas y la participación, aunque sea muy primaria, de los trabaj.adore~ en las decisiones sobre el proceso de producción desatan de mmedlato una lógica imparable y, en todo caso, temible para los empresarios: si podemos decidir sobre una pequeña parcela, e incluso hacerlo mee ¿por que' so'1 o jor que ellos, ¿por qué no sobre una parcela mayor., sobre cómo fabricar algo y no sobre qué fabricar?, ¿por qué no sobre el conjunto del proceso productivo? Quizá nadie haya resumido e.1 problema mejor que un directivo de la General Motors, Thomas FltzgeraId, en la Harvard Business Review: ( ... ) Los temas de participación no se restringen ne.cesariam.ente a esos pocos asuntos que la dirección considera de mterés directo y personal para los empleados. ( ... ) [Un plan no puede] mantenerse largo tiempo sin que, A) sea reconocido por los empleados 117

como manipulador o, B) conduzca a expectativas de una participación más amplia y significativa - " ¿Por qué sólo nos preguntan sobre los planes para pintar la oficina y no sobre la sustitución de este viejo equipo o la reorganización de este instrumental?"-. Una vez que se ha mostrado (o que se cree que se ha mostrado) que se es competente en, por ejemplo, reordenar e! lugar de trabajo, y cuando la participación se ha convertido en una actividad consciente y con apoyo oficial, los participantes pueden muy bien querer pasar a los temas de asignación de tareas, distribución de recompensas e incluso selección de los responsables. En otras palabras, el actual monopolio [de control] de la dirección puede llegar a ser, él mismo, objeto de discusión (citado ppr Edwards, 1979).

Un viejo y nuevo reto para la educación

Existe una vieja reivindicación humanista y socialista, por un lado, y especialmente sostenida por los educadores, por otro, que queda recogida en la expresión:formación integral. Por tal podría entenderse hoy una educación que atendiera simultáneamente a los aspectos prácticos, técnicos, estéticos y teóricos del aprendizaje. Tradicionalmente, la escuela ha escindido los distintos aspectos del desarrollo humano asignándolos a ramas escolares distintas y a poblaciones distintas. La triste realidad social -y, sobre todo, productiva- de que unos deciden -y, por tanto, conciben, piensan, crean, etcétera- y otros ejecutan -y, por consiguiente, deben adquirir habilidades manuales y aprender a someterse a normas- se ha traducido en vías escolares paralelas: una que discurre desde la enseñanza primaria, pasando o no por la formación profesional, hacia los empleos subordinados y carentes de iniciativa; otra que, a través de la secundaria académica _ e! bachilIerato- y, en su caso, los estudios superiores, lleva a empleos o posiciones sociales en los que se requiere iniciativa y/o ejercicio de la autoridad. Esta escisión se manifiesta en curricula diferentes, incluso mucho más diferentes de lo que, a primera vista, pudieran parecer: bajo e! mismo epígrafe "Matemáticas", alumnos de la misma edad pero ubicados en ramas escolares distintas pueden aprender "cálculo" (o sea, un ejercicio repetitivo) o "problemas" (o sea, un ejercicio creativo); bajo el mismo epígrafe "Lengua", pueden realizar "dictados" o "redacciones", y así sucesivamente. La psicología se ha apresurado a inventar los conceptos de inteligencia "abstracta"

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y' 'concreta" para justificar esta partición, precisamente lo que necesitaba una escuela que divide a los jóvenes entre los que desempeñarán un trabajo manual, o de ejecución, y los que>.desarrollarán un trabajo intelectual, o de concepción. La idea de formación integral trata justamente de reunir estos polos separados, de compaginar trabajo y estudio, saber práctico y teórico, abstracto y conqeto. La batalla entre los partidarios de la formación integral para todos y los defensores de una enseñanza diferenciada y especializada ha sido siempre desigual. Los primeros sacaban sus argumentos de la crítica de los efectos de una formación unilateral y de la afirmación de que e! ser humano debe desarrollarse de forma polifacética. Estos pueden ser, y probablemente son, argumentos de un gran peso moral, pero de poco efecto práctico en una sociedad que identifica el progreso con e! bienestar material, la abundancia de productos de consumo y la competitividad en la arena económica internacional. Los segundos, los partidarios de una formación unilateral -es decir, de una especialización estrecha-, lo tenían más fácil, pues podían recurrir sin esfuerzo al argumento pretendidamente realista de las supuestas exigencias de la estructura del empleo. Y, en la pugna entre un fin moral y una necesidad económica, entre la utopía y e! realismo, entre los fines vagos de la formaciónm integral y e! propósito concreto de una mano de obra ajustada a la oferta de empleo, tenía que ganar necesariamente lo segundo. Y así ha sido, hasta el punto de que hoy, o bien ya no se habla apenas de formación integral, o se hace de manera vergonzante: puesto que les espera un futuro de paro, ahora podemos educar a los jóvenes para el ocio, la vida comunitaria, la creatividad, etcétera. El objetivo de la formación illtegral reaparece, en primer lugar, por la puerta de atrás, no atacando e! problema de! trabajo sino agradeciendo -¡bonito consue!o!- que ya no lo sea tanto, ahora que no aparece claramente en el horizonte; pero, en segundo lugar, reaparece degradado, pues lo que se ::>frece no es la vieja educación para e! trabajo más una educación para otras esferas de la vida social e individual, sino, simplemente, esta segunda parte, cayendo así en un unilateralismo de signo contrario -más bien imaginario, sin embargo, pues las supuestas demandas del empleo siguen marcando la pauta-o Es e! corolario del pesimismo sociológico al que aludíamos al principio: puesto que no van a tener empleo y, cuando lo tengan, será un trabajo descualificado, basta con enseñarles al respecto a leer y escribir, las cuatro reglas y un puñado de destrezas básicas, y podernos dedicar e! resto del tiempo a prepararlos para el ocio o recitarles la Constitución.

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Sin embargo, del panorama que hemos presentado de la evolución y perspectivas del proceso de trabajo se desprende una línea de acción muy distinta. Básicamente, se debe recordar dos conclusiones a las que habíamos llegado : que la degradación del trabajo no es un resultado inevitable de la tecnología, sino un resultado buscado por las opciones conscientes de quienes podían tomarlas y que las formas de organización del proceso productivo que se basan en una elevada cualificación del trabajo son, no sólo más gratifican tes para los trabajadores, sino también más productivas para las empresas y para la sociedad. No pretendemos que lo segundo haya quedado probado con la fuerza de la demostración de un teorema, pero es que el estudio de la realidad social no se presta a los teoremas . Un trabajador que posee una elevada cualificación y la ejerce eleva la productividad de su puesto de trabajo, probablemente, porque mejora la asignación de recursos, supera los desequilibrios en otros factores de la producción, etcétera. Hay muchas teorías sobre el por qué, probablemente complementarias, pero lo que importa aquí es que la práctica totalidad de los estudios empíricos reflejan ese aumento de la productividad o, en el peor de los casos, no indican un descenso (véanse, por ejemplo, desde distintas perspectivas, Rosenberg y Rosenstein, 1980; Jones y Svejnar, 1982; Dettelback, 1974; Griliches, f.d .; Goldstein y Buxton, 1982; Hackman y Lawler, 1971; Gyllenhammar, 1977; Berg, Freeman y Freedman, 1978; Rumberger, 1985; Levin, 1984; Piore y Sabel, 1984; Castillo y Prieto, 1983; Fernández Enguita, 1986a). Ahora bien , en un contexto de rotáción en los empleos, cambio constante en las técnicas de producción, sistemas de fabricación flexibles , etcétera, alta cualificación quiere decir necesariamente polivalencía; o sea, habilidad práctica y capacidad de razonamiento abstracto, dominio de unas funciones determinadas pero también conocimientos suficientes de las funciones conexas. Un trabajador estrechamente especializado es , por definición -al menos en lo que depende de la formación adquirida en la escuela-, alguien incapacitado para valorar y tomar iniciativas sobre un proceso colectivo que rebasa con mucho los límites de su especialidad y condenado, por otra parte, a que, más tarde o más temprano, su especialización resulta obsoleta . En consecuencia, podemos afirmar que también desde el punto de vista de la productividad, o de la economía, una sociedad industrializada necesita de una fuerza de trabajo altamente cualificada y polivalente. 0, dicho de otro modo, la formación polivalente pasa de ser meramente -lo que no era poco- un principio humanista, un objetivo social, una opción pedagógica reformista, o sea un buen deseo, a ser , además, una necesi120

dad económica. El objetivó· de aumentar la riqueza nacional _ampliamente compartido por unos y por otros, pues se suele suponer que, si aumenta la tarta, aumentarán las porciones de todos incluso si no hay redistribución- ya no pasa necesariamente por que la escuela haga lo que los empresarios digan . La mayoría de los empresarios optan por una mano de obra descualificada aunque bien socializada -vale decir disciplinada-, pero también los hay que han comprendido la mayor productividad de una mano de obra cualificada y polivalente, a pesar de los riesgos que para ellos entrañe en términos de control del proceso productivo . Por lo demás, tengan o no por voceros a grupos distintos de empresarios, las dos opciones sobre la organización de! trabajo y el tipo de cualificación -y, por consiguiente, el tipo de educación- están ahí presentes. Así las cosas , se torna superflua la discusión sobre si la escuela debe o no preparar para el trabajo, si para el trabajo o "para la vida", etcétera. De lo que se trata es de saber qué tipo de trabajo y qué tipo de educación queremos. Aunque la escuela pueda y deba ser el lugar en e! que los jóvenes se forman para otras muchas cosas que el empleo, la sombra de éste siempre estará presente y jugará un notable papel determinante. Pero esta sombra yano es única, sino múltiple: todo depende de qué tipo de organización del trabajo tengamos en mente . Ya no hay que sustraerse a la problemática del trabajo para proponer una educación libre de sus dictados, sino que optar, al mismo tiempo que por un proceso de trabajo multilateral, creativo y satisfactorio -y por ello mismo- por una cualificación elevada y una formación polivalente para todos. En este sentido, el proyecto de transformación de la escuela se vuelve in disociable del proyecto de transformación del lugar de trabajo. Los enseñantes y sus organizaciones harían bien en intentar conectar su lucha por una formación polivalente con la de los trabajadores contra la degradación de su trabajo . Los sindicatos de trabajadores, por su parte, deberían prestar más atención a que la escuela ofrezca el tipo de formación necesario para estar en condiciones de responder a procesos de trabajo recompuestos, enriquecidos y cambiantes. Pero, aunque ninguna de estas dos cosas ocurra, es decir, aunque los enseñantes y los trabajadores continúen haciendo cada uno la guerra por su cuenta, la transformación de la escuela contribuye indirectamente a la transformación del lugar de trabajo; más exactamente, el avance hacia una formación polivalente contribuye indirectamente a que los trabajadores resistan y subviertan las tendencias a la degradación de los procesos de trabajo . 121

Efectivamente, todos hemos oído hablar de eso que suele llamarse "sobreeducación", o exceso de educación. En síntesis, el argumento viene a decir que, por efecto de la confianza popular en las virtudes de la educación, de las políticas oficiales de igualdad de oportunidades y de la lucha entre grupos de status a través de las credenciales otorgadas por el sistema escolar, la gente recibe mucha más educación , como promedio, de la que realmente necesitará en su empleo. Este fenómeno comenzó a preocupar cuando, por una parte, se comprendió que no se podía estar hablando durante años a los jóvenes de igualdad, desarrollo personal , ascenso y otras cosas, para luego ofrecerles empleo sin salida; y, por otro, cuando se constató que, en trabajos de índole rutinaria, sus ocupantes suelen ser menos productivos -debido a su descontento- cuanta más educación tienen. El corolario espontáneo del empleo del término "sobreeducación" es que hay que educar menos, pero podemos dar fácilmente la vuelta al asunto si , en su lugar, hablamos de infrautilización de las capacidadts adquiridas (esto es, al fin y al cabo, la descualificación del trabajo) . Es fácil intuir que, rerum sic stantibus, cuanta más educación tenga una persona, cuanto más polivalente sea ésta,cuanto más le haya servido para desarrollar su capacidad de iniciativa, más alto pondrá el listón de lo que considera un empleo satisfactorio. Nadie pide lo que no conoce, pero la escuela, ampliando los horizontes personales y sociales de los jóvenes, pone la semilla para que éstos exijan el enriquecimiento de su proceso de trabajo y se resistan a su degradación. Por eso decimos que contribuye indirectamente a la transformación del lugar de trabajo . Para terminar, debemos hacer todavía alguna precisión sobre el término polivalencia. No habrá pasado inadvertido al lector que hemos sustituido, subrepticiamente, la expresión "formación integral" por la de "formación polivalente". Ciertamente, estas dos expresiones evocan ideas distintas, aunque no contrapuestas . El término "polivalente" alude a una formación que capacite a la persona para desempeñar diferentes puestos de trabajo. El término "integral" se refiere al desarrollo de todas las facultades de la persona, que van más allá de aquello. No podríamos imaginar una formación integral que excluyera la faceta estética, pero no nos causaría embarazo calificarla de polivalente . Lo que ocurre es que la división y especialización de las ramas de enseñanza no se debe a ninguna discusión sobre si niños y jóvenes deben o no aprender música, sino a un debate exclusivamente referido a aquellas materias de enseñanza que tienen que ver con futuros laborales alternativos . Añadir o no un área estética a cualquier curriculum, sea profesional, académico o integrado, es, como mucho, un 122

problema presupuestario. Sustituir la división entre enseñanza profesional Y académica por su unificación en un tronco común integrado y polivalente es una opción política. -10,. Más interés tiene precisar qué idea tenemos sobre el alcance y la profundidad de una formación polivalente . La expresión "formación polivalente " aparece de manera reiterada, desde hace muc,hos años, en toda la literatura oficial y oficiosa sobre la educación, particularmente en la de los organismos internacionales, las comisiones (inter) ministeriales , las reuniones de expertos , etc.~t~ra . Esta profusión nació simplemente de la constatación de que la éscuela no podría jamás aportar una oferta de estudios tan variada como las demandas de una estructura del empleo altamente diferenciada y especializada. Los empleadores sabían que tendrían que entrenar por sí mismos a sus trabajadores para puestos de trabajo específicos, que tendrían que hacerlos rotar por estos puestos, que los mismos puestos cambiarían interiormente , que no existe un mecanismo eficaz que asigne a la persona adecuada al lugar adecuado y que la parafernalia tecnológica de las escuelas suele ser pobre y anticuada en relación con la de las empresas . Por eso , en su boca, la expresión "formaci5n polivalente" quería decir tan solo que la escuela, aparte de disciplinarlos, impartiera a los jóvenes los conocimientos básicos para pasar rápidamente por procesos de aprendizaje sobre el terreno, o sea el mínimo común denominador de todos los empleos -salvo, claro está, para los llamados a ocupar puestos superiores en la jerarquía laboral-o En otras palabras: "Entréguenoslos con unas capacidades básicas, que nosotros los prepararemos para puestos de trabajo específicos" . Naturalmente, pronto se les ocurrió que estos procesos de entrenamiento específicos también podrían ser financiados con fondos públicos y nació la hoy boyante formación ocupacional . Así es como las consignas de "formación polivalente" (o incluso, puesto que las palabras no cuestan dinero, " integral " ) y "educación permanente" (o "recurrente") se convirtieron en el grito de guerra de los empleadores y de sus portavoces privados y públicos . De la perspectiva que aquí hemos planteado no se desprende una formación que sea el mínimo (o máximo, tanto da) común denominador de todos los empleos, sino, para quien guste de los símiles matemáticos, algo bastante más parecido al mínimo común múltiplo. Es decir: se trata de una formación polivalente que capacite para desempeñar una familia de empleos cualificados y, sobre todo, para comprender las bases generales, científico-técnicas y socioeconómicas, de la producción en su conjunto ; que reúna la adquisición de habilida123

des ~ destrezas genéricas y específicas con el desarrollo de capacidades .Intelectuales y estéticas; que unifique, en definitiva formac" teónca y á ' R' ,Ion . pr ctlca. esta deCir algo que no se le habra' esc d dI' apa o a nale re aClonado con la problemática de la educacI'o'n' h h bl d . que no emos a a o en absoluto del desarrollo de capacidades sociales ersonales no relevantes en el mundo de! trab . , yP I'd '. aJo pero SI en otras esferas de a VI a comUnItana e individual Sólo ha l" , 'b . y una exp IcaCIon' aquí nos oc~pa a~os de la.s rel~ciones entre tecnología, trabajo y educación y esa sena otra hIstona. Otra vez será. '

CAPITULO V REPRODUCCION, CONTRADICCION, ESTRUCTURA y ACTIVIDAD HUMANA EN LA EDUCACION

Las teorías de la reproducción en sociología de la educación se hallan sometidas hoya un intenso fuego cruzado por parte de quienes les achacan no haber visto la existencia de conflictos y resistencias dentro de y en torno a las instituciones educativas y de quienes les acusan de no haber dejado espacio alguno para la actividad humana. Son tachadas incesantemente de mecanicistas, economicistas, reduccionistas, estructuralistas, marcadas por el funcionalismo, etcétera. Florecen sin cesar las posiciones alternativas y, en particular, se afirma lo que se ha dado en llamar la teoría de la resistencia (Apple, 1985; Giroux, 1983b). Quien se mueva en el mundillo de la sociología de la educación habrá podido notar, además, que la hostilidad verbal es muy superior a la escrita y se encuentra al alcance de cualquier aficionado, quizá porque obras de la calidad de las de Baude!ot y Establet (1976), Bowles y Gintis (1976b) o Bourdieu y Passeron (1970) son más fáciles de denostar que de criticar seriamente -lo que no significa que no existan críticas serias. El objetivo de este capítulo, dicho muy brevemente, es hacer una defensa matizada de la perspectiva de la reproducción argumentando que reproducción y contradicción, o estructura y actividad humana, no son necesariamente incompatibles. Puede considerarse como una continuación del ensayo que figura como capítulo 1 de esta recopilación, consistente en la defensa de lo que consideramos la principal aportación de la perspectiva -marxista, lo que excluye, por ejemplo, a Bourdieu y Passeron de la reproducción: el énfasis de la eficacia ideológica propia y directa de las relaciones sociales materiales dentro y fuera de la escuela, frente a la consideración exclusiva o prioritaria del contenido de la enseñanza, vale decir de las relaciones de comunicación.

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Marx y la reproducción capitalista

En e! libro primero de El capital, escribía Marx (1975a: JI, 695): Cualquiera que sea la forma social de! proceso de producción, es necesario que éste sea continuo , que recorra periódicamente, siempre de nuevo, las mismas fases . De! mismo modo que una sociedad no puede dejar de consumir, tampoco le es posible cesar de producir. Por tanto , considerado desde este puma de vista, de una interdependencia continua y de! flujo constante de su renovación, todo proceso social de producción es al propio tiempo proceso de reproducción. Si nos limitamos a considerar los factores no humanos de la producción, esto se reduce a que una parte de! producto debe ser utilizada siempre como medios de producción en los ciclos productivos posteriores, tal como, por ejemplo, una parte de la cosecha agrícola ha de ser empleada como semilla en la siguiente siembra, pues de no ser así e! proceso productivo se interrumpiría. Pero Marx se refiere al conjunto de las condiciones de la producción, incluidos e! capital y la fuerza de trabajo. La conditio sine qua non para que pueda iniciarse el proceso capitalista de producción es que existan, de un lado, el propietario de los medios de producción y, de otro, el trabajador desposeído de ellos, es decir, sin otra posesión que su fuerza de trabajo. Pero este presupuesto del proceso productivo capitalista es también su resultado, pues al final de! mismo e! propietario del capital ve conservado o acrecentado éste y e! trabajador sigue sin poseer otra cosa que su fuerza de trabajo. El resultado de! proceso capitalista de producción, pues, no es solamente la reproducción de sus elementos materiales, sino también la reproducción de sus agentes sociales, e! capitalista y e! trabajador, yen la rnisr.·la condición que antes, es decir, la reproducción también de la relación social. "El proceso capitalista de producción, emsiderado en su interdependencia o como proceso de reproducción , no sólo produ ce mercancías, no sólo produce plusvalor , sino que produce y reproduce la relación capitalista misma: por un lado el capitalista, por otro e! asalariado " (Marx, 1975a: Ir, 712). La reproducción de la fuerza de trabajo signitíca su reproducción en condiciones de ser explotada, es decir, con la salud suficiente, las destrezas adecuadas y las disposiciones oportunas . La r eproducción de la fuerza de trabajo tiene lugar parcialmente en e! proceso de pro126

ducción capitalista propiamente dicho -en cuanto que su resultado vuelve a ser el obrero desposeído- y parcialmente t;n la esfera del consumo. Desde este punto de vista, e! consumo indiv-idual del obrerO es consumo productivo, salvo que la correlación de fuerzas frente al capitalista le permita empujar su consumo más allá de lo estrictamente necesario para seguir trabajando, pero podemos prescindir de esto último. Los mismos actos que desde el punto de vista del trabajador son consumo individual encaminado a satisfacer sus necesidades personales, desde el punto de vista del capitalista son consumo productivo: así la alimentación, e! vestido , el cobijo o la adquisición de destrezas técnicas. "La reproducción de la clase obrera implica, a la vez, que la destreza se transmita y acumule de una generación a otra" (Marx, 1975a: n, 706). Huelga aclarar que aquí entra la escuela. Detengámonos todavía en otro aspecto de la reproducción capitalista no señalado explícitamente por Marx (1975a: n, 706). El proceso vela para que esos instrumentos de producción autoconscientes (los obreros) no abandonen su puesto, y para ello aleja constantemente del polo que ocupan, hacia e! polo opuesto ocupado por el capital, el producto de aquéllos. El consumo individual, de una parte , vela por su propia conservación y reproducción, y de otra parte, mediante la destrucción de los medios de subsistencia, cuida de que los obreros reaparezcan constantemente en el mercado de trabajo. El esclavo romano estaba sujeto por cadenas a su propietario; el asalariado lo está por hilos invisibles. El cambio constante de patrón individual y lajictio Juris del contrato, mantienen en pie la apariencia de que el asalariado es independiente. La comparación entre e! asalariado moderno y el esclavo antiguo nos servirá como punto de partida. En cualquier modo de producción anterior, la sujeción de los trabajadores, la reproducción de su condición social, debe ser asegurad a en cada momento por medios extraeconómicos. La relación del campesino medieval con la tierra no le obliga a entregar al señor una parte de su cosecha en especie o en dinero, o a poner a su disposición una parte de su tiempo. Lo que le fuerza a ello es la espada del señor, aunque generalmente baste con su mera evocación. En e! caso del capitalismo, sin embargo, no se precisa ninguna intervención extraeconómica - salvo que los propios trabajadores se comporten extraeconómicamente, es decir, políticamente-, pues la reprodu cción de la relación social es resulta127

do del proceso económico por sí mismo. Este automatismo está en la base de la fascinación que ejerce la idea de la reproducción. Para pasar de aquí a la perspectiva de la reproducción en sociología de la educación, sólo era necesario ponerse a analizar en qué medida y por medio de qué mecanismos el consumo individual de escolaridad por parte del obrero se convierte en consumo productivo, reproductor de la fuerza de trabajo, desde el punto de vista del capitalista. Aquí nos mantendremos dentro del campo de la sociología marxista y nos limitaremos a repasar brevemente los planteamientos de Althusser, Baudelot y Establet y Bowles y Gintis.

Althusser: la escuela como sede de la reproducción "La reproducción de la fuerza de trabajo tiene lugar, en lo esencial, fuera de la empresa", afirma Althusser (1977: 72). Para que h fuerza de trabajo sea efectivamente reproducida como tal es preciso, además de asegurar supervivencia material, añadirle las competencias necesarias para ser empleada en el complejo proceso de producción, competencias que serán diversas en concordancia con la división técnico-social del trabajo. La escuela enseña" algunas técnicas", algo de "cultura cientlfica y literaria": ciertas habilidades, en suma; pero también enseña "reglas de la moral, de la conciencia cívica y profesional, lo que, hablando claramente, significa reglas del respeto a la división técnico-social del trabajo y, en definitiva, reglas del orden establecido por medio de la dominación de clase" (1977: 72-75). Hasta aquí, el planteamiento de Althusser tiene la virtud de llamar la atención sobre el papel funcional de la escuela en la reproducción de la fuerza de trabajo. El segundo acierto del autor es hacer notar que las ideologías tienen una existencia material en prácticas y rituales (1977: 106-7) aunque es difícil decidir si son las prácticas las que determinan la ideología o al contrario para él. La cosa se complica cuando trata de ofrecer una teoría general de la ideología. Dejemos de lado el hecho de que ésta se presente como un fenómeno de cuarto grado: "La ideología es una representación [cuatro] de la relación [tres] imaginaria [dos] de los individuos con sus condiciones de existencia [uno]" (1977: 103). Althusser distingue entre el poder y los aparatos del Estado. Estos últimos, a su vez, se dividen en el aparato represivo yen los aparatos ideológicos (AlE). Entre los AlE figuran las iglesias, las escuelas, la familia, el sistema jurídico, el sistema político, los partidos, los sindicatos, los medios de comunicación, las letras, las artes, 128

los deportes, etcétera. Dejemos también de lado el hecho de que este batiburrillo borre las fronteras entre el Estado y la sociedad civil y cualesquiera otras que el mero sentido común pueda a(:onsejar. Althusser señala que el principal de estos AlE, en nuestros días, es la escuela. A la escuela, por consiguiente, corresponde lo fundamental de la reproducción, pues "en efecto, son éstos [los Aparatos Ide~lógicos de Estado], los que aseguran, en su mayor parte, la reproducción incluso de las relaciones de producción" (1977: 91). La enumeración de los AlE que hemos hecho antes era extensiva, de donde se deduce que Althusser minimiza el papel del proceso mismo de producción en la reproducción de las relaciones s Jeíales de producción y lo reduce a nada en términos ideológicos, e" decir, reduce a nada su capacidad ideológica propia. Se diría, pue~ que al proceso de producción pertenece solamente la reproducción material, mientras que la reproducción social es asunto de la escuela, con ayuda secundaria de otros AlE. Algo que concue:da con el conocido menosprecio althusseriano por las teorías marxianas de la alienación, el fetichismo y la reificación, supuestamente "premarxistas". La descabellada definición que da de la ideología, su rechazo de la teoría marxiana de la ideología como algo "francamente positivista" o "fuerbachiano" (quiere decir humanista), el olvido del proceso de producción, la sin par violación del diccionario por los "aparatos ideológicos de Estado" , la conversión de la vulgar distinción entre gobierno y Estado y una fastuosa delimitación entre "poder" y "aparato", la simplificación sin igual de la idea gramsciana de hegemonía o la confusa relación entre ideología y prácticas no pueden ser discutidas en este lugar. Baste con señalar que Althusser abre la puerta al análisis del papel de la escuela en la reproducción de las relaciones de producción y los actores sociales del capitalismo.

Baudelot y Establet: la reproducción de la división social del trabajo La teoría althusseriana de los aparatos ideológicos, con su particular consideración de la escuela, no pasaba de ser una proposición teórica, sugestiva aunque discutible en muchos aspectos. Baudelot y Establet emprendieron un análisis pormenorizado del sistema escolar francés con el objeto de mostrar su contribución a la reproducción de la división social del trabajo. Su contribución, decimos, porque estos dos autores, más prudentes en ese terreno que Althusser, no preten129

den que la escuela sea la sede principal de la reproducción tout court, sino tan sólo el lugar principal de la reproducción ideológica y una contribución a la reproducción material. Como tal, este aparato contribuye, en cuanto a la parte que le concierne, a reproducir las relaciones de producción capitalistas ( ... ) Los demás aparatos ideológicos (partidos burgueses, televisión, publicidad, ejército, iglesia . . . ) cuya acción se ejerce, o bien simultáneamente o bien ulteriormente, pueden cumplir su función de dominación ideológica sólo sobre la base de la inculcación primaria realizada por el aparato escolar. El aparato escolar ocupa así un lugar privilegiado en la superestructura del modo de producción capitalista porque es, entre todos los aparatos ideológicos, el único que inculca la ideología dominante sobre la base de la formación de la fuerza de trabajo (1976: 41, 254-5). Como puede verse, una vez más es olvidada la eficacia ideológica de las relaciones de producción y cambio por sí mismas; de hecho, leyendo La escuela capitalista en Francia parecería que éstas sólo empujan a la conciencia a convertirse en conciencia revolucionaria, lo que se encarga de impedir la escuela. ¿Cuál es la "parte que le concierne" reproducir a la escuela? "Contribuye a la formación de la fuerza de trabajo" y "a la inculcación de la ideología burguesa". ¿Mediante qué mecanismos? Primero, "la repartición material de los individuos en dos masas desiguales (75 por 100-25 por 100) distribuidas entre dos redes internas de la escuela y entre dos posiciones tendencialmente opuestas de la división del trabajo sobre las cuales estas dos redes desembocan en el exterior de la escuela"; segundo, "la inculcación de la misma ideología burguesa bajo dos formas diferentes, correspondientes a las dos masas consideradas, con un destino único: el mantenimiento de las relaciones de producción existentes. Esta inculcación va a la par, como hemos visto, del rechazo y el disfraz de la ideología del proletariado". La escuela contribuye, pues, a la reproducción: '(1) contribuyendo a reproducir materialmente la división en clases; 2) contribuyendo a mantener, es decir, a imponer, las condiciones ideológicas de las relaciones de dominación y de sumisión entre las dos clases antagónicas, relaciones conformes a la lucha de clase capitalista" (1976: 254). El procedimiento de la argumentación consiste en mostrar que pueden identificarse, dentro del aparato escolar supuestamente único, dos redes escolares distintas, incomunicadas, heterogéneas en sus con te-

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nidos y métodos pedagógicos, opuestas por la base social en la que reclutan Y el lugar de la producción al que conduce.n. En realidad, lo que Baudelot y Establet realmente argumentan -.:'aunque su trabajo podría dar a pie hipótesis más ambiciosas- es que la escuela contribuye a la reproducción de la división social del trabqjo, lo que no es más que una parte del conjunto de las relaciones sociales de producción, y de la fuerza de trabajo.

Bowles y Gintis: el principio de correspondencia El horizonte de Schooling in capitalist America es aún más ambicioso, y la forma en que se intenta alcanzarlo es verdaderamente brillante. Para Bowles y Gintis, lo central en la reproducción de las relaciones sociales es la reproducción de la conciencia. Las relaciones sociales no pueden mantenersl' sino excepcionalmente a través de la represión; normalmente, deben hacerlo con base en su aceptación por los actores sociales, o en el peor de los casos con base en la idea fatalista de su inevitabilidad. Esta conciencia no surge como simple subproducto de la experiencia cotidiana, sino que las relaciones sociales deben ser concientemente organizadas para este propósito. Los principales instrumentos, en este sentido, son la familia y, sobre todo, la escuela. ( ... ) Hemos identificado los dos objetivos principales de la política educativa de las clases dominantes: la producción de la fuerza de trabajo y la reproducción de las instituciones y las relaciones sociales que facilitan la conversión de la fuerza de trabajo en beneficios. Ahora podemos ser considerablemente más concretos sobre la forma en que las instituciones educativas se estructuran para alcanzar estos objetivos . . . Primero, la escuela produce muchas de las cualificaciones técnicas y cognitivas requeridas para un desempeño adecuado de los empleos. Segundo, el sistema educativo ayuda a legitimar la desigualdad económica. ( ... ) La orientación objetiva y meritocrática de la educación estadunidense reduce el descontento por la división jerárquica del trabajo y por el proceso a través del cual los individuos alcanzan posiciones en ella. Tercero, la escuela produce, recompensa y certifica las características personales relevantes para la ocupación de las posiciones de lajerarquía. Cuarto, el sistema educativo, a través del patrón de distinciones de status que fomenta,

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refuerza la conciencia estratificada en que se basa la fragmentación de las clases económicas subordinadas. (Bowles y Gintis, 1976b: 129-30).

Lo que permite al sistema educativo desempeñar estas diversas funciones es la vigencia del "principio de correspondencia". La estructura y las relaciones sociales de la escuela son una réplica de la estructura y las relaciones sociales de la producción capitalista. El sistema educativo ayuda a integrar a la juventud en el sistema económico, en nuestra opinión, a través de la correspondencia estructural entre sus relaciones sociales y las de la educación. La estructura de las relaciones sociales en la educación no sólo habitúa al estudiante a la disciplina del lugar de trabajo, sino que desarrolla los tipos de conducta personal, modos de autopresentación, imágenes de sí e identificaciones de clase social que son los ingredientes cruciales de la idoneidad para el empleo (1976b: 131). Lo que importa no es tanto el contenido formal de la enseñanza como la experiencia cotidiana vivida. La división jerárquica del trabajo productivo se refleja en las líneas de autoridad administraciónprofesores-alumnos. La alienación del trabajador respecto del producto y el proceso de su trabajo lo hace en la alienación -falta de control y de implicación- del alumno respecto del contenido y el método de su aprendizaje y su motivación mediante un sistema de recompensas extrínsecas. La fragmentación del trabajo se refleja en la competencia escolar institucionalizada y en la clasificación y la evaluación pretendidamente meritocráticas. Más aún: la correspondencia llega hasta el punto de diferenciarse por niveles de educación, de acuerdo con los distintos niveles de la estructura ocupacional que estarán llamados a alcanzar los estudiantes. En los niveles inferiores de la empresa y la escuela se subraya la disciplina externa, el sometimiento a normas; en los niveles intermedios de una y otra, la predecibilidad y la seriedad o fiabilidad, es decir, la disposición a trabajar sin una continua supervisión directa; en los niveles superiores, en fin, la' interiorización de las normas de la institución. De esta manera, cuando los alumnos dominan ya un tipo de regulación de la conducta son canalizados hacia el lugar correspondiente de la producción o se les permite pasar al siguiente nivel escolar y aprender las nuevas formas de conducirse. 132

Bowles y Gintis apoyan esta interpretación en una serie de sofisticados estudios empíricos sobre las normativas de los centros de enseñanza, los rasgos no congnitivos o de personalidad t