La educación permanente y la crisis de época. Configurando proyectos educativos realmente humanos 9788415103134

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configurando proyectos educativos realmente humanos

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edición al cuidado de marina aparicio barberán iolanda corella llopis pep aparicio guadas

Editor: pep aparicio guadas Imagen de cubierta: Colonias. Técnica mixta bronce-cobre-zinc-acrílica. Gerardo Martí Roch Maquetación: gap © Los autores © Edicions del Crec, 2011 Noguera, 10 - 46800 Xàtiva (Valencia) [email protected] www.crec.info/ ISBN: 978-84-15103-13-4 Depósito Legal: V-4081-2011 Imprime: Matéu Impressors, s.l. Ctra. de Simat. Pol. Ind. «Pla de la Mesquita» nau H • 46800 Xàtiva

Índice i. El hilo de la vocación y las palabras del cuerpo pep aparicio guadas ii. La educación en el siglo xxi. Entre sabiduría y ciencia. Lluís Duch, Universitat Autònoma de Barcelona 1. Introducción 2. Señales de nuestro tiempo 3. La educación entre la ciencia y la sabiduría 4. Antropología de los sentidos humanos 5. Conclusión

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iv. La educación permanente y la crisis de época 59 Rafael Albert, Isabel Aparicio Guadas, Francisca Borox López, Marina Aparicio Barberán, Iolanda Corella Llopis, María Gabarda Riofrío, Eduardo González Domínguez, Eduardo González Catalá, José González Sánchez, Milagros Grau Alepuz, Loles Martínez Cebrián, Dolors Monferrer Ferrando, Pascual Murcia Ortiz, María Nadal, Juan Carlos Pallarés Náger, Ana Pareja Marín, Mª José Picher Ricart, Tomás Prieto Barberá, Carmen Romero Pardo, Rafael Tomás Sanchis, Loris Viviani, Lluís Duch, Antonia de Vita, pep aparicio guadas

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iii. Educar en la era planetaria: re-crear y re-imaginar el mundo 39 Antonia De Vita, Universidad de Verona 1. Educar en la era planetaria: en los laboratorios de las economías diferentes 39 2. En sintonía con lo viviente 42 3. Re-crear y re-imaginar el mundo 53

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i. El hilo de la vocación

y las palabras del cuerpo pep aparicio guadas1

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“Vivir humanamente es, pues, ir descubriendo la razón donde en apariencia no la hay. Mas este vivir humanamente se eleva a vocación. Y así, la filosofía, o mejor, el filosofar, viene a ser el ejercicio de vivir humanamente, elevando a vocación la aceptación y la plenitud de esta libertad a la que no se puede decir ‘no’.” María Zambrano

“La toma de conciencia de la diferencia sexual ha sido otra vez el elemento que ha puesto en movimiento todo, nos devuelve el hecho de que estamos encarnados: mujeres y hombres, chicos y chicas, con historias, vidas, experiencias, y entonces el encuentro que se produce en la escuela es impredecible.” Vita Cosentino La educación permanente, en esta crisis de época, habría de posibilitar y potenciar la capacidad de suscitar y de sostener las interrogaciones y las problematizaciones en la realidad y, de esta manera, proceder a la lectura del mundo y de la palabra, y de nosotros mismos inmersos en los dos ámbitos y, para poder realizar maestro; coordinador del Centre de Recursos i Educació Contínua de la Diputació de València; miembro del comité de dirección de diálogos; miembro de TAREPA-PV; miembro del consejo gestor del Instituto Paulo Freire de España.

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“La pasión construye el Ser. Cuando se vive una pasión, se construyen, para uno mismo y para los demás, escenas, horizontes, estructuras, deseos y alegrías. La pasión siempre conduce a lo común.” Toni Negri

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esta operación, las mujeres y los hombres hemos de poner, en juego y en lugar, el diálogo en el pensamiento, el pensamiento en la experiencia, la experiencia en diálogo... En una operación de interpelación del mundo y de nosotros mismos en relación con él y restituyéndole a la interrogación-problematización su función motriz y matriz de vida y, por tanto, de educación, de ética y de política y, en definitiva, haciendo presente la comunidad, lo cual implica la aparición de cuestiones en común como ahora unos valores, la atadura y el legado existente entre pasado y futuro, la reflexión y la práctica a medio y largo plazo, los aprendizajes inherentes que van más allá de la pericia y/o análisis sobre el propio proceso educativo, singular y colectivo al mismo tiempo, el papel, la función, el rol… a realizar por las personas educadoras y las educandas, el sentido del trabajo que realizan ambos actores en el proceso-proyectoprograma educativo, etc. teniendo invariablemente como vector de esta operación lo que nos indica Vita Cosentino: “La toma de conciencia de la diferencia sexual ha sido otra vez el elemento que ha puesto en movimiento todo, nos devuelve el hecho de que estamos encarnados: mujeres y hombres, chicos y chicas, con historias, vidas, experiencias, y entonces el encuentro que se produce en la escuela es impredecible.” 2 Esta perspectiva implica el reconocimiento de la experiencia como un vector que atraviesa y constituye el cuerpo de las mujeres y de los hombres y, de esta manera, pensar la experiencia va más allá de un proceso de reflexión y nos sitúa en una perspectiva de experienciar el pensamiento así como de efectuar un ejercicio de narración de aquello que involucra y hace ser, sentir y significar; una narración que necesariamente hace emerger las palabras encarnadas, las palabras que facilitan el proceso ‘d’emparaulament de la realitat’: “El universo simbólico, concretado a menudo por medio de la ‘lengua materna’, es el marco lingüístico-cordial que permite que cada recién venido se instale en el mundo y habite en él. Eso es lo que llamamos ‘emparaulament de la realitat’: la capacidad de COSENTINO, Vita (2008). ‘Il mestiere illuminato’ en: Il pensiero dell’esperienza. Al cuidado de Annarosa Buttarelli y Federica Giardini. Baldini Castoldi Dalai Editore. Milán.

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DUCH, Lluís i MÈLICH, Joan-Carles (2004). Ambiguïtats de l’amor.Antropologia de la vida quotidiana 2.2. Publicacions de l’Abadia de Montserrat. Barcelona; ver también: DUCH, Lluís (1997). La educación y la crisis de la modernidad. Paidós. Barcelona.

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aprender para crear referencias, convergencias, divergencias y alusiones.” 3 Y este emparaulament de la realidad nos hace hacer y pensar el mundo de una manera nueva, así como transformar la existencia de las mujeres y los hombres que, a su vez, inicia y/o consolida la transformación de las relaciones y mediaciones con el mundo y con las otras y los otros seres humanos; una obra que requiere de pensar la experiencia y de experienciar el pensamiento, al mismo tiempo, y en la cual ambas configuran y articulan nuestro cuerpoorganismo y, también, nuestro cerebro-mente- subjetividad, una subjetividad en movimiento: sujetos-en-proceso y procesos-en sujetos, que suscita y implica momentos de pequeños movimientos locales con experiencias reales y actuales de puesta en marcha de procesos-proyectos-programas de educación permanente, como expresión plural de la condición humana y donde se materializan la circularidad imperfecta entre hacer y pensar, por ejemplo en los grupos de aprendizaje, donde las personas educadoras y las personas educandas asumiendo esa responsabilidad y compromiso con la vida, que es siempre anterior y previo al compromiso con la política, apoderándose del proceso de aprendizaje, cada una y uno de ellos, sosteniendo la capacidad y la potencia de educar que los seres humanos tenemos y, además, restableciendo otra circularidad, quizás también imperfecta pero igualmente de básica, en la cual las personas educadoras que educan (madres y padres, amigas y amigos, maestros, profesores… ) han de ser educadas también, entre otras por las personas educandas y estas, a su vez, han de devenir educadoras y esta reciprocidad-mutualidad que se da en este proceso –y también en otros procesos singulares y sociales: socioculturales, educativos, vecinales, etc.- deviene en restitución y/o afirmación de la capacidad intelectual de las mujeres y los hombres comunes que promociona y dinamiza la sociedad entera en esa tarea de repensar y rehacer la educación permanente como señal inequívoca de nuestra atribución de seres humanos.

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Y quizás sea aquí donde podamos tirar del hilo de la vocación, en relación tanto con la educación permanente como con la crisis de época en la cual estamos viviendo, pues si el pensamiento de la experiencia implica un pronunciamiento irrefutable de reconocimiento de la otra y del otro, como actores reales y actuales, en la creación y sistematización de la reflexión, del conocimiento y de la práctica de la práctica lo es, en primer lugar por la capacidad y potencia de decir su palabra las mujeres y los hombres en, y de, sus vidas y, simultáneamente, por la autoridad que conlleva y suscita esta operación de creación y producción lingüístico-cordial; en segundo lugar, y ahora desde una perspectiva pragmática-práxica, por la obra en sí misma y sin finalidad, que estas mujeres y hombres efectúan y que, desde esta praxis, genera no solo unos nuevos saberes sino también una alteración-dislocación de los saberes existentes, y podríamos decir hegemónicos, que desde la perspectiva y el horizonte dialógico anuncian la acogida, el nacimiento y el crecimiento simbólico y real de una nueva sensibilidad, de una dinámica de libertad en acto, en una novedosa centralidad de la educación permanente como señal original de nuestra existencia humana y así “ ir más allá del sistema de reglas como forma de estar en la interacción social en la escuela, a favor de prácticas de civilidad de las relaciones humanas, fundadas en el intercambio de la palabra, a favor de las relaciones concretas de confianza y responsabilidad en la enseñanza-aprendizaje.” 4 Y en este programa-proyecto-proceso la presencia es uno de los prerrequisitos imprescindibles, aunque utilicemos, por otra parte herramientas, prótesis... virtuales y/o digitales, incluida internet, generadoras de una valencia y disposición de no-relación, o de irrelación como nos indica Jorge Fernández Gonzalo: “Estamos todos conectados y a la vez separados. Eso es la horda zombi: la suma de individuos que no forman una comunidad (…) Maurice Blanchot lo resumía muy bien con el término irrelación: lo que nos une a través de Internet es nuestra falta de relación.” 5 Una irrelación COSENTINO, Vita (2008). ‘Il mestiere illuminato’ en: Il pensiero dell’esperienza. Al cuidado de Annarosa Buttarelli y Federica Giardini. Baldini Castoldi Dalai Editore. Milán. 5 FERNÁNDEZ GONZALO, Jorge (2011). Filosofía zombi. Anagrama editorial. Barcelona. 4

NEGRI, Toni (2003) Del retorno. Abecedario biopolítico. Debate editorial. Barcelona. COSENTINO, Vita (2008). ‘Il mestiere illuminato’ en: Il pensiero dell’esperienza. Al cuidado de Annarosa Buttarelli y Federica Giardini. Baldini Castoldi Dalai Editore. Milán.

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continua y online, que posibilita y que, en cierta manera, impide o obstaculiza la coexistencia participativa, la reciprocidad y la mutualidad cooperante, de manera más o menos parcial. Pues el encuentro presencial es el que edifica y posibilita la relación y la mediación de seres encarnados con memoria, promesa y comunidad a través del amor –que es el que sostiene cualquier relación y mediación- y la com/pasión, ejerciendo esa pasión con otras y otros pues “la pasión construye el Ser. Cuando se vive una pasión, se construyen, para uno mismo y para los demás, escenas, horizontes, estructuras, deseos y alegrías. La pasión siempre conduce a lo común”6; una pasión gozosa diríamos, en contraposición a otras pasiones dolientes y, sobre todo, anclada en la vocación –y viceversa-, como substantividad también de la condición humana, que nos precisa y reclama ese plus en la situación-en-contexto, un plus que siempre es presente, franco, sincero y personal, y que acaso constituya el alimento secreto del cual nos habla Vita Cosentino.7 Así mismo este enlace dialógico, que tiene una fuerte dimensión vocacional, nos sitúa en un horizonte de esperanza sin espera y, además, articula la relación entre pensar la experiencia –y ponerle palabras a las acciones realizadas por nosotros o por otras y otros- y experienciar el pensamiento –crear y cooperar en la elaboración de conocimiento, saberes y prácticas-, una relación que es en sí misma partir-pensar de sí para establecer diálogo con las otras y los otros, siendo este quizá otro de los vectores caracterizadores de la condición humana, una condición humana –corporeidad singular y comunidad- que es atravesada por la flecha de las experiencias, unas experiencias primeras, aquellas que de la mano de nuestra madre, singular y básicamente, y de nuestro padre, tienen un carácter y marca de iniciación –como ahora la que en estos momentos establezco con un nuevo lazo en mi familia, o con diversos lazos en otros ámbitos y contextos- y son estas experiencias las que simbólicamente y práxicamente constituyen un lazo que comunica pasado

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y futuro a través del presente en curso, vivo; son las que enlazan y enmarañan la vida, nuestra vida, más allá de la resistencia, en un proceso de creación que descoloniza la vida, la política, la educación… mediante una sabiduría, singular y común, que aflora y corre del pasado al futuro, una sabiduría que en cierta manera viene condicionada por la experiencia del trabajo y/o la obra realizada o a realizar y, de nuevo, la narración que nos ha sido legada, y recreada por nosotros, deviene uno de los elementos primordiales y básicos para poder salir de esta crisis de época. Y este fuerza impulsora de la obra, y de la experiencia inherente a ella, sencillamente nos traslada a la inmensa tarea nutricia y con sentido único, amoroso, atento y acogedor que realizaron mi madre en primer lugar y condición, y también mi padre, acompañando el proceso vital –educativo, ético y político- de creación; una tarea educativa claramente vocacional en la cual enhebraban una investidura y una encarnación de afectos, perceptos y conceptos los cuales literalmente me anclaban en una común-unidad y, al mismo tiempo, me daban alas para volar en las afueras de ella y, sobre todo, a recrear ese legado que nunca fue ni depósito ni carga, esa ligadura que nunca fue nudo… pero para mi han sido y son útiles para volver a realizar otros tejidos y otras navegaciones, aquellas en las cuales he estado y estoy involucrado hasta la fecha actual, en asociación y cooperación con otras y otros. Este transcurso, al cual estoy aludiendo, suscita e implica un conocimiento de sí que es eminentemente activo que se sitúa en el contexto histórico y, desde él, trasplanta unas veces unilateralmente, otras colateralmente, la simiente de la vocación, que antes que ‘profesional’ es, sobre todo natal y/o viviente, transformadora de la vida y, a su vez, establecedora de relaciones y mediaciones, en singular y en común, que propician y sostienen, en primera persona, la confianza y la hospitalidad, incondicionales, inherentes al placer y a la acción de criar-crear que, en este caso, mi madre y mi padre realizaron; una simiente –de primavera, dirían mis amigos Francisco Gutiérrez y Cruz Prado8-, que otorga protago GUTIÉRREZ, Francisco y PRADO, Cruz ( 2002). Simiente de primavera. L’Ullal edicions y Federación de Enseñanza de Comisiones Obrera del País Valenciano. Xàtiva.

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ZAMBRANO, María (2011). Escritos sobre Ortega. Editorial Trotta. Madrid. ZAMBRANO, María (2011). Escritos sobre Ortega. Editorial Trotta. Madrid.

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nismo a aquellos que participan en y con ella, que son en y con ella… que fue guía, y requiere volver a ser guía, para devenir conversión y aprendizaje, de nuevo, en ese ciclo inconcluso e imperfecto que caracteriza la condición humana y el proceso del propio vivir la vida y, a la par, la capacidad-potencia de transformarse y transformar el mundo que viene siempre, quizás artesanalmente, de la mano de nuestra madre que nos autoriza y confiere calidez y atención, atención y escucha, etc. y que adjudica a ese obrar una razón que María Zambrano definirá como razón materna -que ella situaba previa a la razón poética, a la cual tanto esmero y dedicación profesó- y en ese umbral materno –que también es paterno, en algunas situaciones y merced a algunas condicioneses cuando sentí –decisión y destino, ambos a promover y a realizar- el deseo, la necesidad y el interés de ser maestro, tal y como había sido testimonio y había percibido, emergiendo así, plena y enamorada, la elección-decisión de asumir esa vocación y hacerla crecer… “el deber de recoger esa experiencia, de clarificarla en enseñanza, en clara y compleja ‘razón de amor’”9; esa experiencia y presencia viviente que no puede separarse de la propia sabiduría, que suscita e implica los aprendizajes en esa relación tan específica y primordial, que oscila entre generosidad y obligación, que proviene no solo de los valores intelectuales sino también de los valores afectivos pues la acción de la madre y del padre transciende la acción del maestro, pero esta, tiene un innegable sabor-saber de la primera, y sin ella, quizás nunca hubiese emergido la acción-vocación de maestro que es de manera perenne: poder decir-poder oír-poder hacer-poder narrar… y también vivir, como nos indica María Zambrano: “Vivir humanamente es, pues, ir descubriendo la razón donde en apariencia no la hay. Mas este vivir humanamente se eleva a vocación. Y así, la filosofía, o mejor, el filosofar, viene a ser el ejercicio de vivir humanamente, elevando a vocación la aceptación y la plenitud de esta libertad a la que no se puede decir ‘no’.”10 En definitiva una acción narrativa, mediadora y partera que supone poder contar y/o poder contarse… con las palabras del

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cuerpo, y ese obrar que supone una ligadura en la cual, se constituyen e informan cada una de las partes que componen esa acción de educar y aprender, pero sobre todo involucra a las y los sujetos que en ella actúan mediante una política-sentido primera (percepciones, concepciones y afecciones) y en una política-movimiento primera (retroacciones y movimientos) del corazón, entre un régimen poiético y uno homeostático, que se inicia en el hogar y, entre otras tendencias y tensiones, continua a lo largo de la vida y, en él, se dan algunos movimientos, “uno se da al dar, y si uno se da es que se debe, a sí mismo y su bien, a los otros”11, com-prometidos en los cuales nos dejamos encontrar y abrimos así nuevos horizontes y un proceso de conocimiento viviente y activo y, sobre todo, de ser y estar en el mundo. Y, luego de haber sido parte de este proceso, es cuando vislumbras la absoluta actualidad de la acción de testimoniaje a realizar por las personas educadoras en los procesos de aprendizaje dondequiera estos se realicen y, además, a pesar de las condiciones y las reglas imperantes en este presente en el cual vivimos, iniciando procesos de descolonización, de acogimiento y de cuidado así es como revivimos la vida cotidiana, más allá de resistir y pensar, creando y criando la experiencia en curso, creando-criando las condiciones, abriendo espacios y tiempos diferentes, generando nuevas relaciones y mediaciones, etc. sin esperar a una resolución hipotética de la crisis de época ni tampoco a la desaparición de las relaciones capitalistas de dominación y subordinación sino, en acto y en lugar, proceder a materializar esos procesos de educación permanente, singulares y sociales, a poner en marcha los procesos de compartir las experiencias y de enlazarlas, a hibridar proyectos y programas, a reconsiderar nuestras capacidades, saberes y conocimientos abriéndose a la combinación con las aportaciones y creaciones de otras y otros y, a su vez, a la recombinación cre-activa y co-operativa entre cerebros y cuerpos, etc. Y en este obrar, mientras tanto, observaríamos día a día, las consecuencias políticas que emergerían y, a la par, el prerrequisito 11

MAUSS, Marcel (2009). Ensayo sobre el don. Forma y función del intercambio en las sociedades arcaicas. Katz editores. Buenos Aires.

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ZAMBRANO, María (2011). Escritos sobre Ortega. Editorial Trotta. Madrid. NEGRI, Toni (2003). Del retorno. Abecedario biopolítico. Debate editorial. Barcelona.

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de autonomía y democracia para autogobernarse sería el eje básico sobre el que girarían los impulsos y potencias necesarios para la transformación de les relaciones, del mundo y de nosotros como expresión real de las subjetividades que participamos y, también, como expresión de un obrar y una acción –hacer y pensar- en relación, más allá del sistema regulado como una manera de estar en la interacción sociocultural, ético-política en la educación permanente, estableciendo que “el pensar, pues, está determinado por la imposibilidad de eludir la libertad”12, esa libertad que nos ha de posibilitar pensar y actuar en esta crisis de época que atraviesa el mundo, y a nosotros en él, y construir activamente para poder conocer y cuestionar el mundo inventándolo en cada momento en una dimensión constitutiva y amorosa “y esa dinámica está dominada por el cuerpo, es decir, por las pasiones (…) por el salto que hacemos en lo real. Es absolutamente necesario saltar en lo real, precipitarse y botar, por que es la única manera de cambiar el mundo. La vida sólo es eso: cambiar el mundo, transformarlo, inventarlo. Revolucionarlo”13, en una acción que es experiencia vivida y pensada, una acción que ahora mucho más, en esta crisis de época, es búsqueda y construcción de lo común en una nueva recomposición-recombinación de la vida. Una crisis de época que podríamos constituir como un gran pasaje, en el cual vivimos y en el que, a partir de algunas de las praxis enunciadas anteriormente, podemos esbozar un programaproyecto-proceso en el cual la pasión por la libertad y el amor por la igualdad social, la resistencia cre-activa, basada en la novación y en la excedencia del trabajo productivo, en la co-operación autónoma de los hombre y mujeres, sujetos creativos y productivos, contra el poder y la rebelión contra la pobreza configuran una constelación de nodos, retomando la construcción de la capacidad y la realidad de vivir, hacer y pensar juntos, desde una dinámica de vida en común, a través de la cual establecemos nuevas formas de vida y, como nos señala Antonio Negri, en ellas “son la pobreza y el amor, la primera como causa motriz y el segundo como

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causa final, fuerzas que mantienen siempre abierto, y que siempre abren de nuevo, el proceso político que empuja hacia lo común”14; un proceso que es también ético y educativo, de manera que la constitución del por venir implica siempre, como señalábamos en otro lugar15, la liberación de la apropiación y colonización capitalista-productivista-patriarcal y, de manera sincrónica, potenciar la cre-acción humana de vida, en común y, también, la configuración de políticas de relación y mediación, primeras-próximas y sin representación-servidumbre alguna, con la materialización de una triple acción: (i) desobediencia vital y civil, (ii) constitución de prerrequisitos y dispositivos singulares y comunes de convivencialidad, tal y como nos indicaba Ivan Illich: “Por convivencialidad entiendo lo inverso de productividad industrial. Cada uno de nosotros se define por la relación con los otros y con el ambiente, así como por la sólida estructura de las herramientas que utiliza (…) El paso de la productividad a la convivencialidad es el paso de la repetición de la falta a la espontaneidad del don (…) La relación convivencial (…) es acción de personas que participan en la creación de la vida social. Trasladarse de la productividad a la convivencialidad es sustituir un valor técnico por un valor ético, un valor material por un valor realizado. La convivencialidad es la libertad individual, realizada dentro del proceso de producción, en el seno de una sociedad equipada con herramientas eficaces”16 y, finalmente, (iii) política, y educación, de la presencia, es decir relación y mediación de las prácticas socioeducativas, en común y en una dinámica de convivencialidad, que conforman la misión de situarnos, en un mundo con sentido, en su contexto espacial y temporal, de construir riqueza a través de la creación y la producción de libertad.

NEGRI, Antonio (2006). Movimientos en el imperio. Paidós. Barcelona. APARICIO GUADAS, Pep (2011). Pràctiques educatiu-socials i paraules del cos: aprenentatge permanent, experiències de la praxi i xarxes sociocomunitàries. Quaderns d’educació Contínua 26. Edicions del CREC. Xàtiva. 16 ILLICH, Ivan (2005). Obras Reunidas. Fondo de Cultura Económica. México. 14 15

ii. La educación en el siglo xxi.

Entre sabiduría y ciencia.

1. Introducción En estos primeros años del siglo xxi, es una evidencia incontestable que la calidad de las diversas transmisiones que se llevan a cabo en nuestra sociedad acostumbra a ser muy deficientes y, con una relativa frecuencia, producen unos resultados completamente diferentes de los que se pretendía obtener. Por otro lado, el ser humano se construye como tal, se inserta en la vida, edifica su biografía, por mediación de las transmisiones que va recibiendo desde el nacimiento hasta la muerte. Por regla general, el hombre y la mujer concretos vivirán su adultez de acuerdo con la calidad de todo lo que recibieran, que los fue transmitido, en la infancia y la adolescencia. El ser humano, porque se constituye a través de la imitación –sin duda, una de las categorías antropológicas más decisivas–, depende no solo de la objetividad de lo que se le transmite, sino sobre todo de la calidad humana, del testimonio, de los transmisores, de aquellas personas (padres, maestros, amigos, etc.) que deben mostrarle que la existencia humana es por encima de todo una cuestión práctica, que en el día a día de nuestra vida cotidiana es donde se pone a prueba la veracidad o, al contrario, la mentira de lo que teóricamente y retóricamente afirmamos. En definitiva, solo el transmisor que es al mismo tiempo testigo verifica a partir de su propia vida, es decir, de su testimonio, la verdad del que intenta transmitir. Antes de entrar en materia, desearía poner de relieve que la crisis actual de nuestra sociedad no es sectorial, sino que lo experimentan todos los sistemas sociales que tienen vigencia. Creemos que es importante tener en cuenta esta afirmación para evitar una comprensión parcial y sesgada no solo del momento presente, sino de la realidad humana en su conjunto. La crisis de la familia, por ejemplo, no puede separarse de la de la escuela, y la crisis de

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esta no es ajena a la de la política, la cual, a su vez, se encuentra directamente afectada por la crisis de los modelos económicos, por los intereses y por los chanchullos, a menudo bastardos, de las multinacionales, de los bancos, de las agencias de calificación económica, etc. En los comienzos del siglo xxi, necesitamos urgentemente definir y contextualizar la relacionalidad humana porque, en el fondo, la calidad del ser humano concreto y también la de los sistemas sociales depende de la calidad de las relaciones que hombres y mujeres mantienen entre sí a nivel individual y colectivo, nacional e internacional. En el momento presente, ¿como debería articularse y vigorizar una educación realmente humanizadora? ¿Cuáles son los mayores obstáculos que tenemos por configurar proyectos educativos realmente humanos y creadores de fraternidad? ¿Qué podemos hacer para educar nuestros chicos y adolescentes en la paz, la convivencia y la libertad? ¿Como habría que proceder para que, en un tiempo con un tempo vital en continuo estado de sobreaceleración, hombres y mujeres seamos capaces de buscar el sosiego, la pausa, la capacidad autocrítica y crítica, la pacificación cordial? 2. Señales de nuestro tiempo Muy brevemente nos permitimos aludir a algunos rasgos característicos de nuestro tiempo, que intervienen poderosamente en la configuración de nuestra vida cotidiana actual. No puede olvidarse que el contexto en que vivimos es determinante para los procesos de transmisión, para el ejercicio de nuestro oficio de mujeres y de hombres y para la configuración de nuestro espacio y tiempo, es decir, de la calidad de nuestra habitabilidad en el mundo. Situación de las «estructuras de acogida». El recién nacido, cuando llega a este mundo, es un infans (alguien que no puede hablar o que su único hablar es el lloro, que es incapaz de dar nombre a las personas, a los objetos, a los acontecimientos, etc.). Por eso debe ser acogido y reconocido por las que designo con la expresión «estructuras de acogida». Fundamentalmente, hay tres: la codescendencia (familia), la coresidencia (ciudad, escuela, política, ocio) y la cotranscendencia (religión). Cada una a su manera

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y de acuerdo con las pautas y tradiciones que rigen en cada sociedad, la tarea que les es propia es el conjunto de transmisiones que hacen posible que el infante, el infans, el que aún no habla, vaya incorporándose eficientemente a las distintas comunidades o mundos de vida de los cuales forma parte. En la actualidad, creemos que a las tres estructuras de acogida clásicas habría que añadir una cuarta. Nos referimos a los «medios de comunicación», los cuales, en nuestros días, a menudo llegan a sustituir y anular las transmisiones familiares y escolares o, por lo menos, disminuyen fuertemente su eficacia, y establecen nuevos lenguajes y pautas de comportamiento de acuerdo con intereses económicos y políticos que, muy a menudo, dan lugar a consecuencias perniciosas y deshumanizadoras. Nombramos comediación la cuarta «estructura de acogida» que, como es bastante evidente y con las excepciones de rigor, goza en las sociedades de nuestro tiempo de la confianza de que antes disponíamos las tres «estructuras de acogida» clásicas. No se trata de ninguna manera de llevar a cabo una demonización de los modernos medios de comunicación, sino de reconocer, porque forman parte de lo humano, su ambigüedad, y, en consecuencia, pueden dar lugar a lo mejor y a lo peor. Pérdida de la confianza. En todas las esferas de la vida humana (religiosa, familiar, educacional, política, etc.), la confianza es un elemento esencial e imprescindible. Sin ella, la existencia humana se convierte en una lucha sin cuartel entre individuos y colectividades. Además, la desconfianza crea un clima de sospecha y de alejamiento con respecto a los otros, considerados entonces simplemente como enemigos o competidores. El clima evangélico que se basa en la aproximación (el lejano, el extraño y, incluso, el enemigo se convierten en prójimos, en próximos), se ve sustituido por actitudes de rechazo, de recelo y, con una cierta frecuencia, de agresividad. En nuestro tiempo, en el ámbito familiar, escolar y político, la confianza es un bien realmente muy escaso que, además, tiende a disminuir drásticamente. Su falta contribuye de una manera fundamental al fracaso de las transmisiones (por ejemplo, en forma de fracaso escolar o de alejamiento con respecto a la política), a la incapacidad para que los valores y los criterios del pasado sean activos en las condiciones del presente, y, de esta manera,

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el futuro pasé a ser un horizonte abierto y esperanzado a pesar de las dificultades y las incertidumbres que incesantemente han acompañado la existencia humana de todos los tiempos. Donde no hay confianza, tampoco hay comunidad, es decir, no existe «algo en común» que, para utilizar una formulación de San Agustín en las Confesiones, permita la construcción del «presente del pasado», del «presente del presente» y del «presente del futuro». En relación con las transmisiones que debe llevar a cabo la escuela, la desconfianza es un obstáculo de fenomenales dimensiones que, a menudo, provoca conductas y manifestaciones de carácter violento y desestructurador. La velocidad. Un signo característico de nuestra época es el vertiginoso aumento del tempo social. El sosiego, la pausa, el «tener tiempo», son también bienes muy escasos. El ritmo frenético con que vivimos es causa de innumerables patologías de carácter físico y también psíquico. Nos hemos convertido en esclavos del reloj y del calendario. En una sociedad desasosegada como es la nuestra, las transmisiones, sobre todo en la familia y en la escuela, son ineficaces. Además, el aumento descontrolado de la velocidad acostumbra a ir acompañado de un notable incremento de la violencia doméstica y pública. Otra consecuencia negativa sobre la que sería interesante extenderse largamente es la inevitable perversión que experimentan el espacio y el tiempo humano. Los seres humanos nos constituimos como tales por mediación del espacio y del tiempo (familiares, escolares, religiosos, ciudadanos, etc.), que nos son propios. Las actuaciones sobre ellos inciden directamente sobre nuestra calidad de vida, sobre la salud pública de los ciudadanos. No se trata de un tema menor, sino que, en mi opinión, nos encontramos aquí ante una cuestión que debería preocupar profundamente a la familia, la Iglesia, el Estado, la escuela, etc., porque estas instituciones son las que tienen en sus manos el diseño del espacio y del tiempo de los ciudadanos. Y el diseño del espacio y del tiempo tiene mucho que ver con la salud física, psíquica y espiritual de las personas. Una consecuencia importante del vertiginoso aumento de la velocidad en todas las esferas de la existencia humana es que la provisionalidad se ha constituido en el valor máximo de nuestro tiempo.

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La memoria. Las comunidades humanas (religiosas, familiares, escolares, políticas, etc.) son «comunidades de memoria» (R. N. Bellah). Desde siempre, a pesar de los inevitables imprevistos e incidencias que siempre acompañan la existencia humana, las «comunidades de memoria» se han caracterizado por la capacidad de establecer un equilibrio humanizador entre el olvido y la memoria, entre el «derecho a la tradición» y el «derecho al progreso» (H. Lübbe). De esta manera, las transmisiones permiten que el ser humano y los grupos humanos puedan construir y habitar significativamente en su espacio y en su tiempo. En el momento presente, con las excepciones de rigor, «nuestros espacios interiores han enmudecido o están obstruidos por estridentes trivialidades. En el aprendizaje de hoy, la amnesia ha estado planificada» (G. Steiner). Es bastante evidente que en una sociedad en que hay una «amnesia estructural» los procesos de transmisión resultan prácticamente irrealizables y las personas, casi inevitablemente, se ven abocadas al analfabetismo. Entonces, resulta imposible de establecer algún tipo de continuidad entre pasado, presente y futuro. El resultado es una «civilización del olvido», en la que el «recordarse unos de otros» ha estado, con mucha frecuencia, ahuyentado de la vida privada y pública. Los feminismos. Desde los lejanos días de comienzos del siglo xix, la presencia de los feminismos ha incidido ­e incidirá­cada vez con una mayor fuerza y efectividad en la cultura, la religión, la política, las formas politicosocials, la medicina, etc. su creciente y, generalmente, benéfica presencia en todos los sectores de la sociedad constituye un auténtico «giro copernicano» que seguramente significa el final del «estadio patriarcal» de la cultura occidental. Estamos ante una temática realmente oceánica, que afecta directamente todas las esferas de la existencia humana: desde la imagen de Dios y de la naturaleza, hasta los modelos pedagógicos y el ejercicio de la medicina, pasando por la «reinvención de la familia», por emplear una expresión de Elisabeth Beck-Gernsheim, y las formas asistenciales. Esta nueva situación incide de una manera muy efectiva y profunda en la primera «estructura de acogida», la codescendencia, la familia, pero también en la escuela e incluso en la redacción de los libros de texto.

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La credulidad. A menudo se ha afirmado que nuestras sociedades estaban atravesadas por una poderosa y creciente corriente de incredulidad o, como decía con anterioridad, por una creciente desconfianza. Eso, me parece, es así. Pero no cabe duda de que, en nuestras sociedades, también se dan dosis enorme de credulidad, de aceptación a ojos cerrados de todo lo que expresan determinados medios de comunicación o personajes célebres. Estamos sumergidos de lleno en una «cultura solo de oídos», en la que ofician unos oráculos como, por ejemplo, la televisión, las revistas del corazón, los sistemas de la moda, el star system, el mercado, etc., a los que, de hecho, casi mágicamente, se los atribuye la infalibilidad y la capacidad para marcar las pautas del pensamiento y de la convivencia humana de nuestros días. A menudo, la expresión «lo ha dicho la televisión» se convierte en un dogma irrebatible que se debe aceptar sin la menor objeción o actitud crítica. Preponderancia de lo psíquico. La actual fragilidad de los sistemas sociales tiene como consecuencia un rechazo bastante generalizado de la responsabilidad a nivel político, religioso y social, y la retirada del individuo a su propia intimidad al margen de toda preocupación por el otro. Se trata de lo que Helena Béjar denomina la «cultura del yo», la característica más notable de la cual es la psicologización de todos los resortes de la existencia humana. En esta cultura, la pregunta antropológica clásica: ¿quien soy yo?, ha sido sustituida por: ¿cómo me siento?, ¿cómo me encuentro? Resulta comprensible que en esta situación los partidos políticos, las Iglesias, los centros culturales y recreativos experimenten una profunda desafiliación, ya que el vínculo social resulta cada vez más frágil e inconsistente. Por regla general, los individuos rechazan cualquier tipo de compromiso, sobre todo si este exige una cierta continuidad en el tiempo. 3. La educación entre la ciencia y la sabiduría Tal vez, lo que he expuesto con anterioridad puede causar la impresión que en nuestra sociedad resulta imposible de llevar a cabo proyectos de carácter humanizador y constructivo, que no hay nada a hacer, que todos las salidas están obturadas. Ciertamente, no podemos olvidar el actual estado de cosas, pero al

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mismo tiempo debemos ser muy conscientes del hecho que el ser humano posee recursos suficientes para cambiar las situaciones más adversas y negativas. Creo que es importante hacer una apelación a la esperanza, que es la virtud de los tiempos robustos y difíciles. Como decía la poeta alemana Gertrude Von Le Fuerte, la auténtica esperanza siempre se encuentra muy cerca de la desesperación. La mujer y el hombre esperanzados eligen el camino de la esperanza y rechazan el de la desesperación. Están convencidos de que lo imposible puede ser posible, que en el desierto puede manar una fuente. 3.1. Para una concepción humanista de los procesos educativos A partir de unos precedentes que tienen una antigüedad de más de dos siglos, nuestra cultura se ha ido impregnando cada vez más de componentes técnicos que, con suma frecuencia, no tienen rostro humano. La renombrada «mentalidad tecnológica» se ha impuesto casi sin discusión en los planes de estudio, en la función de los docentes, en la elaboración y valoración de las pruebas de aptitud, en la funcionalidad de las aulas, etc. La progresiva pérdida de espacio de las humanidades en la escuela y en la universidad es un síntoma muy elocuente de esta situación. Solo se considera válido y digno de ser transmitido lo que se puede verificar experimentalmente, y, a menudo incluso, se equipara la verdad con lo que, presuntamente de manera supuestamente objetiva, se puede comprobar por vía experimental, positiva, numérica, matematizada. En ningún caso pretendemos de hacer un alegato contra las ciencias experimentales, ya que se da la paradoja que, en la actualidad, algunos de los investigadores más interesados por determinadas cuestiones humanísticas, metafísicas y espirituales proceden del ámbito de las matemáticas y de la física teórica. Creemos que lo que es fundamental es hacerse cargo que el ser humano, tal como lo pone de relieve una conocida expresión muy significativa de nuestra tradición occidental, es un «espíritu encarnado». Un extraño ser, por consiguiente, que es al mismo tiempo espíritu y carne. Estos dos elementos, no obstante, no están yuxtapuestos, en correlación, subordinados uno a otro, sino que se encuentran coimplicados: la carne en el espíritu y el espíritu en la carne.

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Creo que es una evidencia incontestable que en el momento actual resulta difícil, por no decir casi imposible, la intervención en la elaboración de planes de estudios, en la formación de docentes, en la administración de las escuelas y universidades, en la forma de exámenes, etc. Las burocratizadas «máquinas estatales» formalizan unas propuestas, a menudo teóricamente más o menos aceptables, que a la práctica son irrealizables por falta de medios, de formación del profesorado, de conocimiento real de la situación de nuestras sociedades, del peso inmenso de las inercias adquiridas, de los intereses más o menos subterráneos de los partidos en el poder, etc. Hay que añadir aún otro obstáculo que afecta muy negativamente en las instituciones encargadas de las transmisiones culturales. Me refiero al frecuente traslado de los problemas familiares al ámbito escolar. Los cambios profundos y, bien a menudo, traumáticos que actualmente tienen lugar en el seno de la familia repercuten intensamente en todas las actividades, especialmente las escolares, de infantes y de adolescentes. Se está produciendo, en algunos lugares ya se ha producido, un giro radical, que tiene mucho que ver con lo que con anterioridad he expuesto sobre la ruptura de la confianza en las sociedades modernas. Antaño, la familia, por una parte, y la escuela y la Iglesia, por el otro, constituían las referencias mayores de una gran mayoría de chicos y de adolescentes. Ahora, son otras instancias las que merecen su incondicional atención y confianza. Suelen ser lo que podríamos designar con la expresión «cuarta estructura de acogida», la cual antes por comodidad he incluido dentro del cajón de sastre «medios de comunicación». ¿Qué hay que hacer ante una situación tan caótica y aparentemente sin salida como la actual? ¿Como plantear un modelo alternativo al modelo mecanicista y privado de alma que suele tener vigencia en las sociedades de nuestros días? ¿Es posible instaurar un modelo humanista de transmisión de los saberes que respete la singularidad humana sin añorar nostálgicamente el pasado y sin prescindir del presente a causa de la supuesta bondad y plenitud de un futuro soñado? Por regla general, en la actualidad, no resulta posible la intervención en los grandes diseños no solos de la educación, sino

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de todas las restantes esferas de la vida social y pública. Lo que sí que resulta posible es el compromiso y la acción personales de mujeres y de hombres que, a pesar de todas las dificultades, impedimentos y, incluso, descalificaciones, osan, en su restricto ámbito de influencia, ofrecer alternativas a los modelos masificadores y, a menudo, deshumanizadores propuestos por las instancias gubernamentales. Pero para conseguir eso, creo que es indispensable que el o la docente, a pesar de presiones, amenazas y descalificaciones, sean testigos. Esta es la primera condición, indispensable y no siempre fácil de concretar, porque el o la docente puedan influir positivamente en el ánimo de sus alumnos. Sin embargo, ¿quien es un testigo? Es aquel o aquella que muestran la verdad de lo que dicen a través de la veracidad de su propia vida. El testigo no demuestra nada, sino que se limita a mostrar ejemplarmente con su propia vida que lo que piensa, dice y hace no solo es interesante, sino que además satisface las aspiraciones más hondas y decisivas del espíritu humano. Como es bastante evidente, esta puntualización no solo es de manifiesta importancia en el ámbito escolar, sino que también lo es en el familiar, religioso y político. Habría que tener en cuenta que, para bien o para mal, el hombre es un ser imitativo. Sin el trabajo de la imitación no hay existencia humana posible. Sobre todo en el momento presente, sin embargo, la cuestión fundamental es: ¿a quien imitan?, ¿qué imitan nuestros infantes y adolescentes?, ¿cuáles son las referencias que determinan su pensamiento y su acción? Después de haber señalado esquemáticamente que la acción testimonial es hoy día ­y, quizá, siempre­ la condición indispensable para cualquier acción educativa con sentido, conviene fijar la atención en otro objetivo. Distinción entre ciencia y sabiduría. Esta es una distinción que deberíamos interiorizar más que no exponerla de forma charlada o «científica». Todos, más o menos, tenemos alguna noción de lo que es la ciencia o del que es científico. Sin embargo, bien a menudo, hemos hecho de la ciencia ­o de lo que en cada caso se consideraba que era «científico»­ un mito, una esfera sagrada, marcada con el sello de la infalibilidad que, ingenuamente, cree-

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mos que solucionaría todos nuestros problemas y perplejidades. Es importante añadir que la ciencia y, sobre todo, la ciencia moderna, a pesar de que numerosas veces ha estado utilizada con finalidades perversas, ha contribuido ­está contribuyendo­a mejorar la calidad de vida de muchos ­por desgracia, no todos ni mucho menos­ hombres y mujeres de nuestro mundo. Pero no todo se acaba con la ciencia. La sabiduría tiene un lugar no solo importante, sino propiamente insustituible en la configuración del ser humano, en la construcción de su espacio y de su tiempo. Ahora bien, es importante de no confundir la sabiduría con la erudición. El sabio puede ser una persona con unos amplísimos conocimientos, pero también puede ser ­y, muy a menudo, lo es­una persona normal y corriente, que tiene la virtud de encontrar y, hasta y todo, de inventar salidas y soluciones para él mismo y para los que a él se dirigen en momentos especialmente difíciles y peligrosos, cuando, por ejemplo, las normativas y las respuestas admitidas como normales y legales en una determinada sociedad se muestran ineficaces y ya no procuran a los seres humanos orientación y sentido, sino más pronto desorientación e indecisión. El sabio lo es porque, en su aquí y ahora, reflexivamente, ha llegado a ser consciente de los límites y de las faltas que, de manera inevitable, tienen todos los sistemas sociales y todas las instituciones humanas. En el ser humano siempre hay un «más allá», algo que no se deja incluir dentro del marco del que se encuentra establecido y socialmente sancionado. Los educadores no solo tienen la misión de adiestrar sus alumnos en el manejo de técnicas, procedimientos y formas gramaticales, sino que también deberían ser los autores que hiciesen posible que los infantes y los adolescentes se pusiesen en camino para descubrir ­para autodescubrir­su propio «más allá», las profundidades de su propio ser, es decir, la sabiduría. En nuestra sociedad, generalmente, la escuela y la universidad se limitan a ofrecer eso que gritamos «conocimientos útiles», y eso es sumamente importante, pero no lo es todo. «No solo de pan vive el hombre...», aunque, evidentemente, como lo sabemos muy bien por experiencia, sin pan no hay vida humana posible. Con anterioridad puse de manifiesto que el docente, para llevar a cabo la misión que tiene encomendada, debía ser testigo. No hay

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la menor duda de que el sabio es fundamentalmente un testigo: con su propia vida pone delante de los ojos de sus alumnos lo que significa el correcto ejercicio del «oficio de hombre o de mujer». La sabiduría es el arte de la vida que se adquiere viviendo o, mejor aún, conviviendo. Podemos preguntarnos ahora si hay alguna posibilidad de transmitir la sabiduría, si es factible concretar en alguna fórmula dicha transmisión. Indudablemente, el primer y fundamental vehículo de la transmisión de la sabiduría es la vida del propio docente, la calidad de sus relaciones, su capacidad para la simpatía, es decir, para ver y juzgar las cosas y acontecimientos desde el punto de vista del otro. Además de este vehículo, irrenunciable y esencial, les propongo dos actividades pedagógicas que, según mi opinión, son de suma importancia no solo en los procesos educativos, sino que también lo son para el conjunto de la existencia humana. La narración. Si la ciencia se basa primordialmente en la explicación, la sabiduría funda su eficacia en la narración. No disponemos de tiempo suficiente para considerar con la profundidad que se merecería esta cuestión. Solo haré insistencia en algunos aspectos de la narración que me parecen especialmente reveladores. En la explicación científica ­ja se trate de la explicación del teorema de Pitágoras o de una sofisticada exposición de la teoría quàntica­, el docente mantiene una necesaria distancia entre él mismo y lo que explica, su implicación en lo que expone no llega hasta los niveles más profundos de su persona, debe mantener, como decimos bien a menudo, la cabeza fría para hacer su exposición, responder a las incomprensiones, dudas y objeciones de quienes asisten a su curso. Bien a menudo, el contenido de lo que expone tiene poco que ver con su vida sentimental o religiosa. Es evidente que, en este contexto, en relación con la implicación del docente, deberíamos considerar las diferencias que hay, de acuerdo con la tradición alemana, entre las «ciencias de la naturaleza» (Naturwissenschaften) y las «ciencias del espíritu» (Geisteswissenschaften), pero por mor de la brevedad debemos dejarlo. En la narración, al contrario, la implicación del narrador es total. Cuando, por ejemplo, dos amigas se sinceran y hablan de su vida, en

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el fondo llevan a cabo un ejercicio narrativo en el que se mezclan los hechos, los sentimientos, la simpatía y la antipatía, es decir, la necesidad que ambas tienen de establecer entre ellas nexos comunicativos, y no meramente informativos. Y aquí es importante distinguir entre «información» y «comunicación», aunque, con mucha frecuencia, empleamos los dos términos como sinónimos. La misión de la ciencia es la información, la de la narración es la comunicación. La «información» da la forma, los contenidos y los datos externos que acompañan a los hechos (fecha, lugar, apariencia, cantidad, etc.). La «comunicación», al contrario, apoyándose generalmente en la información, establece comunidad y comunión, es decir, lo que poseemos en común, lo que compartimos más allá de las diferencias que puedan existir entre los seres humanos que se comunican. Con mucha frecuencia, eso ya lo apuntaba McLuhan hace un montón de años, el caudal informativo se suele convertir en un muro, en una barrera para la auténtica comunicación. Estar bien informado no equivale a estar bien comunicado. Pocas sociedades como la nuestra –quizá ninguna– habían estado tan bien informadas, sin embargo, al mismo tiempo, pocas sociedades como la nuestra habían experimentado tan intensamente la incomunicación generalizada, el anonimato, el aislamiento, la burocratización y el desinterés de los unos por los otros. En las transmisiones de las estructuras de acogida, especialmente en la familia y en la escuela, es urgente rehabilitar la narración. Hace ya algunos años, Bruno Bettelheim, en un conocido libro sobre los cuentos de hadas, señalaba la insustituible función terapéutica de los cuentos narrados a los infantes por los padres (sobre todo si estos son auténticos testigos para sus hijos). Ponía de manifiesto que los cuentos, porque eran expresiones de sabiduría, pasaban a ser para el infante ejemplos vivientes, modelos de actuación, terapias cotidianas, que le permitían la solución de las situaciones conflictivas, de la angustia y de la desesperación que podía asaltarlo en determinados momentos de su vida. Creemos que en la escuela la narración también debería ocupar un lugar preeminente para que fuera posible el establecimiento de un equilibrio armónico entre ciencia y sabiduría. Un viejo profesor mío alemán, el filósofo judío Ernst Bloch, decía que una buena filo-

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sofía era la que tenía trama, argumento, hilo narrativo. Esta afirmación posee aún una mayor validez y actualidad en relación con las transmisiones que se llevan a cabo a la escuela porque en ella el ser humano aprende a presentarse a si mismo en la medida en que narra y se narra, que representa y se presenta a si mismo sobre el escenario del gran teatro del mundo. No podemos considerar ahora un tema que es de una señalada importancia: la teatralidad como categoría antropológica de singular importancia. Recapitulando puede decirse que las instituciones que tienen a su cargo la transmisión de los saberes no pueden limitarse a poner al alcance de sus alumnos exclusivamente unos conocimientos objetivos, asépticos e impersonales ­aquello que comúnmente nombramos «ciencia»­, sino que además deben proporcionarlos el «arte del bien vivir» ­aquello que la tradición occidental ha denominado con el término «sabiduría». La narración es imprescindible para esta empresa, ya que, con su concurso, el docente no limita su actividad a la exposición de unos conocimientos fríos, asépticos y neutrales, sino que, de alguna manera, ofrece algo de su propia vida en relación de reciprocidad con sus alumnos. 4. Antropología de los sentidos humanos Con anterioridad me he referido a la paradoja humana, al hecho de que el ser humano sea un espíritu encarnado, una coincidencia de opuestos (complexio oppositorum). Este espíritu encarnado que es todo hombre y toda mujer necesita durante toda su vida de una mediación insustituible e imprescindible, que es el cuerpo y, más en concreto, los sentidos humanos. Con muy buen criterio, desde los años cuarenta o cincuenta del siglo xx (hablamos refiriéndonos en concreto en el Estado Español), se impuso como disciplina obligatoria la gimnasia y las prácticas deportivas en la escuela. Era el reconocimiento explícito de aquella conocida expresión de Cicerón «mens sana in corpore sano». (Entre paréntesis: es obligado poner de manifiesto y denunciar las gravísimas consecuencias y, incluso, los delitos que a menudo se producen en el marco del deporte profesional). El deporte en la escuela puede ser un factor educativo importante porque ayuda a despertar y mantener en orden las potencialidades del cuerpo humano, que

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es el gran mediador –una especie de traductor– entre la «interioridad» y la «exterioridad» de los seres humanos. Es evidente que, en unas sociedades como las actuales en los que se da un feroz individualismo ­el llamado por Helena Béjar «cultura del yo»­, de la misma manera que muchos reaccionan violentamente contra su cuerpo, contra su propia «imagen corporal» ­las diferentes patologías en el entorno de la anorexia­, otros optan por la vigorexia o síndrome de Adonis, que afecta de manera directa a los adictos a la musculatura, que hacen del gimnasio su segundo hogar. Para estos el gimnasio se convierte en una verdadera y peligrosa adición. Es evidente que una buena educación debe evitar totalmente el tratamiento insano del cuerpo, ya sea por omisión o por aversión al cuerpo, ya sea por el excesivo cuidado y refinamiento dedicados a él. Una buena educación debe partir de un adiestramiento adecuado de los sentidos humanos. Escribe Emilio Almeza: «El sentir que sentimos ha sido el primer paso con que el ser humano empezó a tomar conciencia de si mismo y de su lugar en el mundo. Los sentidos que abren nuestro cuerpo han estado, paradójicamente, el principio de nuestra reflexión. A partir de las sutiles aperturas de las sensaciones se va construyendo el mundo de la intimidad. Un mundo las fronteras del cual oscilan entre la realidad en que estamos y la idealidad, la teoría, el río de palabras que somos». En esta exposición me limitaré a señalar la importancia de la educación y para la educación de solo dos sentidos: la vista y el oído, pero no me cabe la menor duda que se podría hacer la misma reflexión en torno de los otros sentidos corporales humanos, y también sería muy oportuno referirse a la educación de la mano humana, que es como una especie de gigantesco supersentido que suple las deficiencias de la dotación instintiva original del ser humano. La vista. Desde los lejanos días de Homero, la temática en torno a lo visible ha estado constantemente presente en la cultura occidental. A causa de su dignidad, a menudo, se ha utilizado para evaluar a los otros sentidos corporales. La vista es el sentido de la simultaneidad o de la coordinación instantánea de los datos

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percibidos: pone de manifiesto la extensión como «dato global» (Hans Jonas). Por eso mismo la vista es el sentido de la imagen, de la visualización. En el momento actual, es sumamente necesaria una sana pedagogía de la vista. Es importante enseñar y aprender a mirar justamente porque nos encontramos sumergidos en una civilización de las imágenes, que vertiginosamente «resbalan» delante de nuestros ojos sin ningún tipo de actitud crítica por parte de los videntes. Enseñar a mirar significa ofrecer criterios visuales a nuestros infantes y adolescentes. Es una tarea ineludible, si nos interesa transmitir a las generaciones futuras sentimientos de justicia, paz y libertad, por mediación de la mirada, enseñar a descubrir a los infantes y adolescentes los tesoros de imaginación, pasión, admiración, perplejidad, etc., que hay no solo en los paisajes naturales, en las ciudades-monumentos y en los museos, sino en la vida cotidiana, en el transcurrir del día a día de nuestra existencia. Uno de los inventos más ambiguos del siglo xx es la televisión. Es indudable que puede ser un instrumento enormemente benéfico para los procesos pedagógicos, pero también es indudable que ocasiona graves desajustes en el comportamiento y la receptividad no solo de infantes y de adolescentes, sino también en los de los adultos. Por parte de padres y maestros, el ejercicio de la autoridad sobre los hijos y los alumnos ­no nos referimos al poder, que es algo de completamente diferente­ debería ejercerse con una atención muy especial no solo prohibiendo, sino sobre todo ofreciendo alternativas personalizadas y humanizadoras. El oído. El oído, a diferencia de la vista, no es el sentido de la simultaneidad, sino que «lo que el sonido desvela directamente no es un objeto, sino un acontecimiento dinámico que se produce en el lugar que ocupa el objeto y, por ello, indirectamente, el estado en que se encuentra el objeto en el instante en el que se produce el acontecimiento en cuestión. El crujir de la hojarasca cuando avanza sobre ella un animal, el paso de una persona o el ruido de un coche al pasar delatan la presencia de estos elementos a través de la acción de los mismos elementos» (Hans Jonas). Otro rasgo característico del oído es que es el «sentido de la sustitución»: cuando, por ejemplo, siento trinar a un pájaro, puedo decir que siento un pájaro, pero en realidad lo que siento es su canto. Cuando cesa el canto, de

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alguna manera, el sujeto cantor desaparece porque, en aquel aquí y ahora concretos, su presencia corporal para mí equivalía fundamentalmente a su «presencia acústica». Por eso es adecuado aquí mencionar la vieja dicha: «Las palabras se las lleva el viento». Si la vista es el sentido del espacio, la vista es el del tiempo, que transcurre y fluye sin parar. La vista es el sentido que va de dentro fuera, mientras que el oído va de fuera dentro. Por eso mismo, escuchar implica siempre una completa y atenta dependencia respeto del mundo exterior, en el que se originan los sonidos que serán el tema de mi audición y, por lo tanto, de la construcción de mi «objeto auditivo». La combinación de vista y oído pone de manifiesto que el ser humano navega constantemente y complementariamente entre la imagen y la palabra. Conviene precisar que el oído, a causa de la atención, de la vigilancia que impone la sucesión de las secuencias de lo que se ha oído, es también el sentido de la crítica, de la ponderación, del sopesar opiniones, formas de vida y actuaciones. En un mundo tan intensamente dominado por las imágenes de tipo tan diversificados y por una atmósfera ruidosa en aumento constante, es indispensable educar los sentidos humanos, aprender a mirar y a escuchar o, lo cual es el mismo, ofrecer a los nuestros infantes y adolescentes la posibilidad de adquirir criterios, de llegar a ser autocríticos como paso previo para ser críticos de verdad en medio del mundo que los toca de vivir. Justamente los criterios son los que hacen posible la verdadera sabiduría y el no dejarse arrastrar por la inercia de los acontecimientos, del sentir a decir y de la moda. Resulta bastante evidente que en relación con el oído deberíamos referirnos también a la lectura, la cual, en una época como la nuestra marcada por una fuerte barroquización, está perdiendo terreno frente al torrencial fluir de imágenes y sensaciones visuales en que todos nos encontramos sumergidos. Recapitulando todo lo que tan esquemáticamente hemos expuesto sobre los sentidos humanos nos gustaría insistir en la imperiosa necesidad de su educación. Todas las culturas humanas ­antiguas y modernas­ han puesto un gran énfasis en esta labor porque sabían perfectamente que dependía su cohesión y la supervivencia del grupo humano. Las llamadas por Marcel Mauss «técnicas corporales o del cuerpo» tienen como objetivo el adies-

5. Conclusión En los comienzos del siglo xxi, ante un galopante proceso de globalización sobre todo de carácter económico y tecnocrático, es necesario repensar muy a fondo la problemática en torno a la educación o, si se quiere expresar de otro modo, es ineludible replantearse la cuestión de los contenidos y las formas que deberían tener las transmisiones culturales que llevan a cabo las tres «estructuras de acogida» fundamentales ­codescendencia (familia), coresidencia (sistemas político-educatius) y cotranscendencia (religión). También –eso es bastante evidente a causa del formidable impacto que tiene en nuestras sociedades de comienzos del siglo xxi– habría que reflexionar cuidadosamente sobre como habría que constituir una buena y humanizadora pedagogía de todo aquello relacionado con la cuarta «estructura de acogida», es decir, la comediación. No se puede ignorar que, en el momento presente, la comediación se ha erigido en un sustitutivo de la familia, la escuela, la política y la religión.

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tramiento de los sentidos corporales del ser humano para que sea capaz de responder adecuadamente a las exigencias y los retos que le plantea cada momento presente. Las formas de escuchar, de mirar, de comer, de conversar, de relacionarse, de caminar, de nadar, de rezar, etc. no son asuntos intrascendentes, sino que, tengamos conciencia o no, forman parte de las transmisiones que lleva a término –o debería llevar a cabo– toda sociedad humana. Se trata de aquellas actitudes y disposiciones corpòreo-mentals que hacen posible la constitución de las numerosísimas relaciones humanas, las cuales son el mejor exponente de la calidad o la falta de calidad de la presencia y la convivencia de la mujer y del hombre concretos en su mundo cotidiano. Porque fundamentalmente el ser humano es relación con si mismo, con los otros, con la naturaleza y con Dios, la buena o la mala educación de los sentidos corporales incide directamente en la buena o en la mala calidad de las relaciones que se establecen entre los individuos y las comunidades. Seguramente que en un mundo en vías de globalización, habrá que repensar esta problemática en función de los nuevos contextos del mundo de nuestros días.

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A corto plazo, no parece previsible que, a nivel institucional, se introduzcan cambios muy significativos en los sistemas educativos ahora vigentes, sobre todo si se tienen en cuenta las enormes consecuencias de la gravísima crisis económica y social que afecta las sociedades occidentales y, de una manera quizá aún más profunda, la de nuestro país. Más pronto todo da a entender que se acentuarán aún más los aspectos tecnológicos de la educación en detrimento de los humanistas. Ante esta situación, como ya ha pasado a ser en otras épocas de la historia de la humanidad, serán las personas concretas y los pequeños grupos humanos, por mediación de su limitado ámbito de influencia, los que podrán ofrecer alternativas realmente humanizadores y incitadoras a los sistemas imperantes. Un mundo cada vez más sofisticadamente controlado como es el nuestro, en el que el llamado «pensamiento único» y también «lo políticamente correcto», por mediación de potentes medios de comunicación de masas, imponen sin mucho esfuerzo las pautas y las modos colectivos a seguir como si se tratase de un lavado de cerebro, son necesarias voces y actitudes discordantes que sean testigos concretos de lo que proponen. Sobre todo en la educación de infantes y de adolescentes, para conseguir una formación global y responsable de su persona, es de cabal importancia la distinción entre ciencia y sabiduría, entre el ámbito de lo experimentable y el ámbito de lo experiencial. Una adecuada educación de los sentidos corporales humanos es imprescindible por conseguir este objetivo. Para que sea posible un cambio en profundidad del sistema educativo actual es indispensable actitudes éticas y testimoniales de los docentes que creen confianza en los educandos. Y también es vital la estrecha colaboración de la familia y de la escuela. La primera estructura de acogida, la familia, se encuentra en la actualidad ante un reto de gigantescas proporciones. A causa de las múltiples e irreversibles modificaciones que se dan en el contexto actual, nuestro «mundo de vida», para hablar como Edmund Husserl, debe hacer frente a un cambio radical del modelo familiar. La familia continúa siendo la piedra angular de la constitución de lo humano, pero se encuentra ante unos desafíos (por ejemplo, los que presentan los medios de comunicación o

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el hecho de que la provisionalidad se haya convertido en el valor supremo de nuestro tiempo) que lisamente eran impensables hace cincuenta o sesenta años. En el momento presente, tanto la familia como la escuela tienen en el complejo que hemos designado con la expresión «cuarta estructura de acogida» (la comediación) ­los medios de comunicación de masas­ un competidor temible y ubicuo porque, sobre todo en infantes y adolescentes (y no solo en ellos), inspira una mayor confianza y adhesión que los padres y los educadores. Recuperar la confianza es un ejercicio arduo y difícil, pero no imposible. Me parece que se requieren dos condiciones básicas. 1) el testimonio de la propia vida, la coherencia entre lo que se dice y lo que se hace; 2) el sabio ejercicio de la autoridad en directa contraposición al simple poder. A menudo, usamos indistintamente los términos «autoridad» y «poder», pero se trata de dos realidades no solo diferentes, sino propiamente opuestas. Bien a menudo, el que tiene poder no posee ninguna autoridad, y la que tiene autoridad, a menudo, no dispone de poder. Un ejemplo muy claro es el de Jesús de Nazaret, el «profeta desarmado», que tenía una sublime autoridad, pero no poseía, no quería poseer, poder. En la hora presente, es de vital importancia que padres y maestros sean testigos y, siéndolo, podrán ejercer la autoridad en el sentido que tiene el verbo latín augeo (crecer, expandirse) del que, etimológicamente, procede el término «autoridad». Tiene auténtica autoridad el que hace crecer, promociona el desarrollo de los otros, los impulsa hacia adelante y los educa en el sentido de la libertad, la justicia y la compasión. Quien solo tiene poder, tal como indica el término latín potestas del que deriva, solo se ocupa y preocupa de si mismo, utilizando las personas como simples objetos o piezas de recambio. El «emplear y lanzar» referido a las personas es su lema y su modus operandi. Para que sea posible una educación realmente humanizadora es imprescindible una conversión en el sentido original de este término, es decir, un «cambio de vida». A pesar de todo, por difíciles que sean los tiempos en que vivimos, el testimonio personal de padres y maestros continúa siendo posible aunque, a menudo, tiene algo o mucho de arriesgado.

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iii. Educar en la era planetaria:

re-crear y re-imaginar el mundo17

1. Educar en la era planetaria: en los laboratorios de las economías diferentes Escribo mientras escucho en la radio una entrevista a Edgar Morin comentando la crisis económica, lo que es el discurso diario apremiante y recurrente en las conversaciones de la gente común y en los medios de comunicación. El anciano pensador opina que la crisis puede deprimir pero también puede ayudar a cultivar actitudes nuevas: actitudes mentales que estén abiertas a lo imprevisto y a lo impensado, que sepan cosechar, en los rasgos de ambigüedad y ambivalencia que empapan nuestro tiempo, recursos nuevos en sentidos y recorridos posibles hacia nuevas soluciones. En la entrevista Morin habla de otros momentos históricos que tenían la misma “mala cara” que el momento que estamos viviendo y hace referencia también al pasado, a su experiencia en la segunda guerra mundial, para llegar a decir que si aprendemos nuevas actitudes la crisis podría asombrarnos con sorpresas positivas. En efecto, sostiene Morin, nada como el “realismo” oculta los recursos profundos y escondidos de dimensiones y procesos invisibles que los pueblos y las sociedades tienen en sí; recursos que podrían aparecer cuando nadie lo espera ofreciendo nuevas soluciones que ahora no llegamos a pensar ni a ver. Como ha ocurrido anteriormente en momentos históricos importantes en los que, en principio, no se vislumbraba ninguna salida y sin embargo aparecieron novedosas vías de escape que permitieron la recuperación y el éxito, estos tiempos de crisis nos estimulan a aprender de la precariedad, de la vulnerabilidad en la que nos sentimos “caídos”, para cultivar nuevas formas de enfrentarnos a los problemas de la vida. Conocemos la aportación de Morin a la 17

Traducción: Anna Maria Andalfato

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Antonia De Vita, Universidad de Verona

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reflexión contemporánea, también en el ámbito de la educación y de la formación; no me adentraré en el mérito de sus propuestas excepto para recordar el tema/invitación de fondo: recomponer disciplinas y perspectivas unilaterales para volver a ganar aquella complejidad que nos es necesaria. Quiero subrayar el hecho que educar en nuestros tiempos significa tener presente que vivimos una situación planetaria que nos obliga a poner en cuestión nuestros acercamientos y sus premisas, nuestro enfoque y nuestros conocimientos que, ahora más que nunca se posicionan, entre otras cosas, en diferentes latitudes. Esto puede significar muchas cosas: mirar cerca y lejos, vivir y entender la complejidad (de nuestros contextos, de nuestras ciudades o de los lugares en los que vivimos) enfrentarnos de manera creativa al cambio (del lugar de trabajo y más en general de todos los lugares en los que vivimos), reconocer las muchas diferencias (sexual, cultural, religiosa, ambiental, económica) que constituyen nuestras experiencias y ser capaces de plasmarlas con imaginación y con creatividad. Cultivar nuevas disposiciones epistemológicas, como ha sugerido durante toda su vida Gregory Bateson en sus trabajos científicos, empezando por la teoría de los sistemas y del estudio de la cibernética, tiene mucho que ver con la superación de los dualismos cartesianos y con recorridos para volver a encontrar las conexiones entre la mente y la naturaleza, es decir, reconocer aquella “estructura que conecta” todo lo viviente y que mantiene juntos ordenes lógicos diferentes capaces de hablar de los nosotros y del mundo desde el punto de vista de la “creatura” y no sólo “del pleroma”. Después de muchos años ocupándome de educación de adultos y de los procesos de aprendizaje que se originan en situaciones y grupos, encuentro de gran interés lo que está ocurriendo en estos últimos años en los laboratorios de las economías alternativas, sociales o solidarias, en las otras economías. Consumidores críticos y productores críticos han originado tramas económicas y sociales con un importante componente autoeducativa y poiética. Creo que para ir hacia una educación planetaria, la que nos será realmente necesaria y útil en los contextos vitales y en todos leo espacios de aprendizaje, las prácticas relacionadas con cambios en el estilo de vida son cada vez más relevantes.

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Asistimos, todavía más en estos tiempos de crisis, a un incremento de estas experimentaciones en prácticas sociales y relacionales que conciernen y que se miden con los cambios de vida y por consiguiente con una profunda reforma del día a día y que hacen hincapié en la redescubierta posición activa, participativa, creativa por parte del consumidor y del productor. Quisiera presentar a continuación algunos resultados de una investigación cualitativa, puesta en marcha en Italia junto a consumidores y productores críticos bajo el título de economías diversas. Prácticas sociales y educativas en las prácticas económicas emergentes, llevadas a cabo por la Universidad de Verona y de Parma en las ciudades de Verona y Parma y también Nuoro e Iglesias en Cerdeña. Entre los brotes intuitivos que nos han motivado a emprender un estudio sobre las economías diversas, hay uno que centra más mis intereses: las personas, las comunidades o las libres asociaciones que a distintos niveles se miden con los cambios en el estilo de vida, desde la perspectiva del consumidor y/o productor tienen mucho que decir y enseñar sobre la puesta en marcha de actividades educativas y auto-educativas, de formación y autoformación y, tal vez, también creativas. Con esta inspiración, junto a otras hemos encontrado experiencias de mujeres y de hombres implicados en la creación de procesos económicos capaces de hacer hincapié sobre los sujetos de la acción económica con parte de éxitos que están aún por investigar. Hemos escuchado a los Grupos de Compra Solidaria (Gas) o emprendedores y emprendedoras que han creado su propio trabajo en el sector agrícola y en las energías renovables y otros que han originado como voluntariado unas realidades implicadas culturalmente. La cosecha recogida de estas escuchas ha sido abundante en experiencias, enfoques y prácticas, de intuiciones para fomentar nuevos lenguajes y representaciones de las economías diversas. Cuando de verdad el cambio supera la prueba del día a día y está en disposición de reformular las jornadas desde el interior: qué compramos y comemos, cómo trabajamos y qué ganamos

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junto al dinero, cómo gastamos nuestros recursos y cómo todo esto tiene que ver con la búsqueda de nuevas relaciones, humanas y con el ambiente, de qué manera intensificamos o ralentizamos las horas que componen nuestras jornadas y, por concluir, a cuáles sueños y a cuáles utopías responden estas elecciones de vida y/o de trabajo, la dimensión educativa no puede más que estar presente. En las prácticas de economías alternativas o solidarias o sociales o diversas, como preferimos llamarlas nosotros, las demandas educativas y auto-educativas son consistentes y brotan especialmente de personas adultas aunque no falten los jóvenes y no se excluyen a los pequeños y a las pequeñas. A través del día a día entramos en el entramado vivo de la economía y podemos ponernos a la escucha de las historias que muestran una participación activa en los procesos económicos, en un sentido tanto elemental cuanto radical ya que re-interpretan y re-cuestionan el entrelazarse de falta y deseo, límites y recursos, necesidades y lujos; esto sin perder de vista la búsqueda de un horizonte de felicidad o de responsabilidad que es la mirada que surge del pequeño sin renunciar al mundo grande y a pensar a lo grande. Un mundo en el que representamos sólo una pequeña parte y aún así no podemos no escuchar la llamada para cumplir nuestra tal vez pequeña pero importante parte. 2. En sintonía con lo viviente La búsqueda de una sintonía relacional/ambiental/cósmica discurre como telón de fondo en los relatos y en los testimonios recogidos. La defino “sintonía con lo viviente” porque se presenta como un recorrido que quiere contar elementos de acuerdos, de complicidad, de equilibrio, de acuerdo en las vidas y en los sistemas de vida que sufren esta pérdida. A la palabra sintonía se asocian distintos significados literales pero aquí quiero considerar dos entre los principales: el acuerdo ente los sonidos y el armonía en el sentido de coherencia y correspondencia sustancial entre dos o más personas, hechos o acciones. En el primer sentido la sintonía se crea ente sonidos diferentes que se acuerdan entre ellos, el segundo es la experiencia común de sentirnos en la misma onda con otras personas o situaciones.

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Se trata a menudo de una búsqueda inquieta, o una adhesión entusiasta o un recorrido lleno de baches pero siempre dirigido a descubrir, encontrar o reencontrar nuevas relaciones con el planeta, nuevos equilibrios en la manera de ser consumidores, productores y de manera más radical, más allá de las identidades y roles que define el mercado, nueva y sencillamente hombres y mujeres que se sienten parte del sistema-mundo, del sistema viviente. Cambiando las palabras de una entrevistada es la búsqueda de “nuevas sintonías con el propio sistema de vida”, con un sistema que nos incluye. La sintonía entendida también como la aspiración a nuevas formas de “comunión” con la Tierra, con sus elementos y con todos los conocimientos que nacen de la amistad y al respecto de la misma en vez de ser generadas a partir de la rivalidad y la violencia, unas de las causas principales de la pérdida de sintonía. Es también el redescubrimiento de muchas y diferentes formas de relación: entre seres humanos, entre los humanos y el ambiente, entre lo humano y lo divino. La capacidad de crear nuevas conexiones entre los elementos del sistema al que pertenecemos, es tal vez una de las principales aspiraciones que emergen entre las personas que hemos encontrado en esta investigación. La llave maestra para entrar en sintonía con lo viviente es encontrar las condiciones necesarias para estar en la vida: Este sistema de la vida a red, como decían mis predecesores; es bonito oír tal cosa. Es en realidad el sentido de la vida, la vida que desarrolla en redes, también el nuevo planteamiento de la ciencia es esto, una posición sistemática de las redes. Cada uno existe en cuanto existen los otros, estamos todos conectados. Esto que está ocurriendo aquí es un sistema de vida. Nosotros no hemos hecho otra cosa que entrar en la vida. Hemos encontrado la vía correcta en la que cada uno de nosotros es importante, es una parte insustituible de esta relación. Esto ha permitido la cosa más bonita que he descubierto gracias a este proyecto: todo está hecho pero todo está siempre por hacer. Y todas las personas que entran en contacto y se convierten en un elemento de la

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red llevan esta transformación en todos nosotros. Es algo bellísimo, para mi es el sentido de la vida. (Fg, Iglesias) Nuestra vida y la de los otros seres vivientes como partes en conexión de un único sistema es lo que devuelve a todos la propia responsabilidad e importancia pero insertada en un horizonte que no nos deja aislados y no nos deja iguales a nosotros mismos. Se abren nuevos procesos de transformación en los que redescubrir las posibilidades propias y ajenas y donde el ser sólo una parte de un sistema más grande, permite modificar subjetivamente el modo en que se habita el sistema viviente. En la experiencia de autodesarrollo de la sociedad Sa Domus Amigas de la ciudad de Iglesia en el Medio Campidano sardo, es el contexto asociativo que pone en marcha los procesos que facilitarán el cambio de los sistemas de vida. Con la experiencia de esta asociación hemos podido cambiar muchos sistemas de vida que no permitían conocer ni ver las cosas bonitas que pueden surgir del hecho de compartir, de pensar en la natura, en la amistad, en convivialidad. Todas estas cosas nos han permitido crecer y, especialmente los contactos con personas nuevas que se han alternado en nuestras familias, nos han permitido dar y conocer otras realidades que nos han enriquecido. Todo este trabajo de la asociación que poco a poco nos ha llevado a ensanchar los que eran nuestros conocimientos y nuestras capacidades y darlas a conocer a los demás. (Fg, Iglesias) El redescubrimiento de la importancia de la convivialidad y de la amistad, el intensificarse de la relación con la natura son algunas de las etapas posibles en los itinerarios hacia nuevas sintonías con lo viviente. Estoy saboreando una profunda amistad. Me conmueve la idea de ver cosas bonitas hechas con otros. Vivo de la relación verdadera, profunda con otras personas. Me parece percibir que deviene verdadero el sentido profundo de vivir, el más profundo. El Gas es una parte de mi vida. (I, Parma) En los distintos itinerarios de reconstrucción de las sintonías con el sistema al que pertenecemos, las etapas que consideramos

significativas conciernen las dimensiones y las experiencias relacionadas con todo lo que hace crecer las personas y sus contextos en su integridad: cultivar la dimensión espiritual e interior, la dimensión profesional y de trabajo, la dimensión afectiva y social a través de los recorridos que son principalmente procesos de autoeducación y autoformación. Recorridos que parten desde abajo y desde la libre iniciativa, y que a menudo están incluidos en recorridos de vida que tienden al deseo de cambio de estilos de vida; crecer y cambiar son “movimientos” muy presentes en las historias que hemos escuchado. Podríamos decir también crecer para cambiar: a menudo la pasión por aprender que se desprende de hombres y mujeres adultos que a distintos niveles, se sienten comprometidos de manera activa en la construcción de economías diversas, es una idea de crecimiento integral que no excluye ningún ámbito. El crecer está en conexión con crear y crearse nuevas competencias, ser capaz de reconocer las que sí teníamos anteriormente pero nos parecían sin valor, entrar en proyectos de construcción del saber mismo junto a otros. 2.1 Crecer

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y formarse: en el trabajo, en la familia y en la vida

De las entrevistas y los grupos focales que han intervenido en nuestra investigación en territorios diversos, como Parma, Verona, Nuoro e Iglesias, emergen de manera transversal los aspectos que han hecho formativos el trabajo, la familia y la vida asociada. Para algunos el trabajo es la mejor escuela: lugar privilegiado por antonomasia donde aprender y tener abierta la disponibilidad al aprendizaje. Una escuela para los adultos donde se aprende haciendo y se aprende en situación, a través la red de las relaciones. Una mujer de Iglesias (Medio Campidano) dice: Para mí lo más formativo de mi vida es el trabajo, es decir, en el momento en que entro en relación con los demás en el trabajo; ahí está mi formación. En el sentido que, por una parte hay una formación de base que es el diploma y luego sigo estudiando, pero una formación como persona que luego se vuelca en el trabajo y en otros contextos consiste en el trabajo y en los momentos

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asociada

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asociativos y de encuentro. Pertenezco a unas cuantas asociaciones y es también una parte importante que estaba subestimando. Tal vez me he dado cuenta de la importancia del trabajo y de la vida asociada que llevo haciendo desde 20 años. (Fg Iglesias). Destaca de manera evidente que es el trabajo, en su dimensión social, en su devenir formativo permitiendo el transvase de lo aprendido a otros contextos de la vida. Hay también una llamada a la vida asociada que confirma la dimensión social de las relaciones y de los contextos. Otra mujer de Cerdeña dice que para ella, además del trabajo, es formativa la dimensión asociativa que permite la confrontación en una perspectiva de superación y no de competición del propio trabajo y la búsqueda de la calidad, que es siempre un estímulo que nace de la comparación con los demás. El motor de la economía no es, como en el sentido tradicional, la competición sino, al contrario, el compartir los conocimientos que impulsa a una confrontación donde se desafían las capacidades individuales y produce una dinámica de encuentro y de abertura. La dimensión de crecer entendida también desde el punto de vista económico, se reabre gracias a la dimensión relacional y a la dinámica de la comparación: Además del trabajo quiero añadir la confrontación que surge al encontrarse, es decir también evaluar quién produce mejor y quién peor y esto desencadena un proceso de mejora del producto mismo. En esta confrontación hay personas que se resisten a desvelar los secretos, los conocimientos que intentan mantener ocultos. Yo sin embargo creo que es mejor abrirse a esta confrontación y desafiarse en las habilidades individuales. Opino que un buen profesor mejora cuando el alumno supera el maestro. (Fg Iglesias) Es poder encontrar a otras personas. Compararse. La comparación es muy importante, como decía Giovanni, es importantísimo porque la comparación ocurre ahora entre nosotros pero también con los huéspedes, con la persona que tienes en tu casa y es una manera de crecer como persona. Te pones en un nuevo nivel. (Fg Iglesias)

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En un tiempo en el que el trabajo está desgastado justamente en su ser “hecho social” así como la vida asociada, es en estos espacios que las y los protagonistas que han creado la ampliación o los nuevos significados de las economías, sienten que pueden aprender y enseñar. Ir a clase trabajando y siendo parte activa en la vida asociada es así para muchos una manera de dar una calidad global a su propia vida, también profesional y de sentirse siempre en una dinámica de búsqueda y de crecimiento personal. En los grupos focales que se han desarrollado a Iglesias se hace patente la importancia de pertenecer a una comunidad hecha de relaciones que tienen una dimensión económica en un sentido muy amplio y no como economía instrumental entendida como mercantilismo. La existencia de una red de lazos sociales demuestra la eficacia de la relación entre la sociedad y la economía allí donde la economía se nutre de la economía, y viceversa, y retoma el ser cualquier cosa mucho más amplia que una economía entendida de manera capitalista. Creo ser el ejemplo claro de lo que puede producir una comunidad que se agrega. Hace 10 años tenía dos posibilidades: ahorcarme o emigrar. Un día encontré a la mujer de un amigo que me dijo: “mira existen las Domus amigas”; era una tercera posibilidad, fui a mirar y pensé: “esta gente habla como yo”. He empezado con un Bed & Breakfast y hoy mi hijo y yo tenemos un hotel. En principio no estaba muy de acuerdo porque había que hacer obras, sin embargo era la única solución para levantar dos plantas más para añadir habitaciones; he conservado como referencia mi Bed & Breakfast. Esta forma de agregación me ha permitido en 10 años de trabajar y además hacerlo con mi hijo; ahora, con el hotel, hemos contratado a dos personas más. Para mí la forma de agregación de las Domus amigas es la ganadora. Ahora tenemos como socio también el banco porque de otra manera no podían concedernos el préstamo; no ha sido fácil pero al final nos lo han concedido, así en dos años hemos podido abrir también el hotel. (Fg Iglesia)

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Cuando se reconstruyen los lazos sociales se reconstruyen también nuevas premisas para el binomio sociedad-economía, alianzas que “enriquecen” en todos los sentidos: desde el punto de vista humano y desde él de la producción de un rédito y la creación de puestos de trabajo. Para mí también ha sido el trabajo a nivel individual. Ponerme constantemente en juego con otras personas es algo que me ha hecho crecer y sigue haciéndolo. Tenemos muchas maneras de compararnos con otros que hacen más o menos el mismo tipo de productos y conseguimos intercambiarnos ideas y métodos de trabajo; y esto es para mí muy formativo y me ha ayudado muchísimo y sigue ayudándome. (Fg Iglesias, Donna) Seguramente tenemos todos una gran responsabilidad ya que somos unos pioneros, estamos abriendo caminos… lo que me ha impactado de esta asociación, a la pertenezco de manera natural, es que se tejen sobre todo relaciones humanas; es la finalidad más que los aspectos puramente económicos. La economía satisface una parte de las necesidades pero el ser humano necesita mucho más que esto. Con todas estas relaciones uno se enriquece en un sentido mucho más amplio. Digo que tenemos la responsabilidad porque debemos ganar absolutamente… (Fg Iglesias) Desde el punto de vista del crecimiento personal, es muy importante crear oportunidades de comparación especialmente cuando se mide con el trabajo de materiales no industriales y donde no todos los caminos están abiertos de antemano. El activar dinámicas económicas estrechamente conectadas a la creación de lazos sociales es el punto original de las economías diversas y es lo que las hace especialmente interesantes en este momento histórico marcado por un empobrecimiento que en principio tocaba los lazos sociales y ahora se relaciona también con la dimensión monetaria en sentido estricto. 2.2¿Qué hemos aprendido, cómo hemos cambiado? Las prácticas económicas diversas, ya sea desde la perspectiva de los consumidores críticos como de los productores, hacen

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emerger una dimensión inventiva, recorridos ricos en aprendizajes individuales y colectivos. En la experiencia con los participantes en los grupos Gas por ejemplo, surgen numerosos aprendizajes relacionados con la capacidad de gestionar y de organizarse (I, Verona), de improvisar (I, Parma), de saber escuchar y tener capacidad de autocrítica (I, Verona), de saber estar en un grupo, de gestionar la dimensión de un conflicto y aprovecharla para madurar, de potenciar las competencias personales preexistentes, de aumentar la capacidad de encontrar soluciones que salgan desde abajo y las capacidades de pensar en general, volver a educarse al “saber hacer” y enseñar a los niños las competencias manuales. Las experiencias de los Gas en su dimensión de grupo y de relaciones que han nacido por ‘contaminación’ y brotando a partir de otros núcleos de relaciones (Fg, Verona) demuestran tener un gran potencial en la dimensión del grupo que tiene un propio potencial autoeducativo y una fuerza de capacitación para cada participante. Se pone en evidencia el hecho que los conocimientos sencillos y comunes, como preparar tartas o hacer mermeladas o ejercer otras actividades en el marco de un grupo de compra o en el marco asociativo, adquieran un valor y una resonancia que no tenían anteriormente ya que eran considerados de poca importancia. De las mujeres y los hombres que “practican” economías diversas, emerge una revaloración y una búsqueda de las competencias materiales que tal vez en nuestros tiempos, tan volcados a desmaterializar los conocimientos y a volvernos cada vez meno competentes en las habilidades prácticas, trae consigo en la forma de una nueva búsqueda. Desde hacer el dobladillo a uno pantalones al pan casero, se entreve un cruce entre búsqueda de sobriedad y recorrido consciente de “volver a apropiarse de los conocimientos como consciencia del vivir, de la propia existencia” (Fg, Iglesias). La clave de lectura que se nos propone: rematerializar las competencias y nuestro saber ser y hacer para volvernos conscientes de nuestro vivir, es prometedor e interesante para entender en profundidad los muchos conocimientos que las prácticas y las reflexiones de economías diversas están construyendo y produciendo. Hay una necesidad radical de re-apropiación de la vida

que toca todos los ámbitos y todas las dimensiones, que subraya la búsqueda urgente de nuevos horizontes de realización y de nuevas promesas de felicidad. 50

2.3. ¿Qué conocimientos soportan las economías diversas? ¿Qué conocimientos producen? En el curso de nuestra investigación nos hemos preguntado cuáles son los conocimientos que se construyen en estos laboratorios de relaciones, de prácticas sociales, de nuevo sentido de la economía. ¿Qué son capaces de producir las dimensiones del consumir, trabajar, asociarse, estar en relación de manera más consciente, crítica y solidaria? Las respuestas que han surgido conciernen los numerosos procesos que estas prácticas consiguen activar. Un hilo común que vuelve en todos los territorios, concierne la activación de los procesos de autoestima y de crecimiento de la confianza en sí mismo y en los demás. La dimensión de la autoestima está seguramente relacionada a la dimensión del grupo y a su capacidad de crear una resonancia que sirva a los individuos. La relación al interior de esta asociación de personas diferentes ha permitido la aparición de cosas que uno sabe hacer pero piensa que no sean importantes. Mejorar la imagen de sí mismo haciendo cosas que no creía importantes y que , sin embargo gracias a la valoración por parte del exterior, han permitido volver a encontrar el autoestima. (Fg, Iglesias) A los procesos de autoestima se unen los procesos de realización y los de sueño y utopia, de pensamiento hacia el futuro. La capacidad concreta de ser capaz de creer en algo y tener la determinación y la capacidad de realizarlo creando todas las condiciones necesarias para que sea posible. Por lo que me concierne la cosa más significativa de esta experiencia es haber tenido la intuición y haber creído que el proyecto pudiera realizarse, luego ver que se realiza poco a poco gracias a la contribución, como en un mosaico, de muchas personas que han traído su especificidad y su riqueza. Lo que al principio era sólo una idea, se ha ido realizando poco a poco en muchos

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aspectos y ha atraído las partes más alejadas de la sociedad que se han sentido reflejadas en este proyecto. (Fg, Iglesias) La imagen del mosaico es hermosa para explicar la dinámica que se crea cuando se comparte una visión de conjunto de un sueño o de un proyecto y en el que tantas contribuciones diferentes, como teselas variadas, pueden participar a embellecer la obra. Obras de arte o de la naturaleza como en el caso de plantas y árboles. Ser capaces de imaginar el futuro, de ver en la pequeña planta de hoy la que crecerá, imaginar la realización futura partiendo desde la actualidad. Si vamos a ver lo que ha ocurrido con los Gas, con el primero Gas de Fidenza, no se pueden juzgar las cosas bajo la luz de lo que es hoy, tienes que juzgar la planta que crecerá. Es un recorrido muy ambicioso que sin embargo tiene las características para poder funcionar, justamente porque es un proceso en el que al final todos salen ganando, entonces en el momento que consigues arrancarlo, comunicar, hacer partícipes a las personas y agrandar el discurso todo lo posible, el mecanismo se autoalimenta y se autodesarrolla. (I, Parma) Un papel eminente entre los conocimientos que se producen en las economías diversas, concierne a los procesos de autodesarrollo y de autoayuda que nos hacen volver a la búsqueda de sintonía con lo viviente con la que hemos empezado esta reflexión. La capacidad de pensar y crear las condiciones para un autodesarrollo y nuevas formas de autoayuda y autoactivación están siempre pensadas en relación no sólo con el individuo sino a su ambiente humano y de vida. En este grupo se intenta desarrollar no sólo el individuo sino también el territorio en el que vive, se trata entonces de un trabajo a 360 grados que se desarrolla en todos los aspectos, el de la formación, el de la convivialidad, el del comité para la biodiversidad. Es una modalidad que quita centralismo a aquellos aspectos del aprovechamiento que sin embargo son evidentes en otras asociaciones que, si no huelen el aspecto económico

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no se mueven. Empezar al revés, nosotros tenemos estos valores, creemos en ellos y creyendo intentamos crecer; esto es empezar con los justos supuestos. (Fg, Iglesias) Especialmente en los territorios marcados históricamente por la dependencia del Estado y de las formas de financiación y contribución “desde arriba”, como en caso del sur de Italia y de las Islas, la determinación para adoptar formas de desarrollo que desestructuran las asociaciones obligadas, como la realización de un proyecto únicamente con la aportación estatal o europea, significa romper con una mentalidad de asistencia y de gran dependencia, concreta y aun más mental, que priva de imaginación y de iniciativa a los sujetos y a las comunidades. Este es un mecanismo al revés, partir de una voluntad alta que dictará ley a bajo. En vez de hacer lo que se hace, aquí nos preguntamos “¿cómo lo vemos nosotros?” ¿compartimos esta visión para alcanzar un determinado objetivo? Si luego hay aspectos de mejora económica, bienvenidos sean, pero siempre en relación con la mejora ambiental, la valoración de los recursos, es un vivir mejor que empieza desde abajo. Por fin no es una imposición de alguien como consecuencia de acuerdos políticos. La fuerza, lo que debe llegar de las comunidades es esta pureza, está visión estratégica que de todas formas nos une y nos lleva hacia adelante. (Fg, Iglesias) Un vivir mejor que empieza desde abajo y tiene el orgullo de la autodeterminación, tiene necesariamente que medirse con el lugar que ocupa el dinero en el deseo de realizar proyectos y visar el futuro. No poner el dinero delante de todo sino las ideas y la determinación para realizar una visión es una modalidad para salir de la impotencia y retomarse una capacidad de actuar y de poder hacer y ser. Contar en sus propias fuerzas ha sido uno de los elementos de base del comienzo, no significaba una forma de autosuficiencia que excluye una relación con el exterior, significaba una gran voluntad para reconocer los poderes que los seres humanos tienen más allá de

3. Re-crear y re-imaginar el mundo Recientemente he pasado tres meses en Bolivia por un trabajo de investigación sobre temas de la educación popular con mujeres adultas en un barrio periférico de Cochabamba. Durante mi estancia en este país, que está viviendo un momento de gran vitalidad y de fuerte compromiso hacia la autodeterminación, he visitado un lugar arqueológico muy interesante que cuenta la grandeza de las antiguas civilizaciones aymara e inca. Visitando las ruinas de Tiwanaku, me he acordado de una imagen que Freud utiliza para hablar del trabajo del psicoanálisis comparándolo con las excavaciones en un lugar arqueológico, se trata de traer a la superficie algo precioso que se encuentra bajo tierra. Creo que hay un trabajo arqueológico relativo a los tesoros escondidos de nuestras civilizaciones o de nuestras “matrices de civilización” que puede aclararnos cómo vivir y leer el presente y cómo pensar en nuestro futuro.

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los que quieren aplastar esos poderes. Es esta la fuerza con la que hemos empezado. Con esta especie de orgullo fuerte de poder contar con nosotros y no con el dinero, como hemos dicho. Sobre la energía de los seres humanos que juntándose pueden realizar cosas importantes, proyectos nuevos que van más allá de la medición cuantitativa a que la sociedad nos tiene acostumbrados. Esto ha sido un gran desafío que nos ha encontrado fuertes en esta vía porque podíamos haber caído en trampas increíbles, como por ejemplo constituir agencias, han surgido conflictos en el seno de la asociación por este aspecto; parecía una buena idea constituir unas agencias desde el principio. Sin embargo una fuerte energía nos ha empujado a seguir llevando unos valores más allá del dinero. Hemos razonado sobe este tema y hemos encontrado la fuerza de no seguir por este camino que era el dominante. No significa demonizar el dinero, sino expresar la voluntad de que contábamos con otras cosas. En una cierta manera es lo que nos ha marcado. (Fg, Iglesias)

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Vuelvo así, de otra manera, al consejo inicial de Edgar Morin con el que he empezado: cultivar nuevas actitudes mentales que permitan enfrentarnos en manera más creativa a los cambios a los que estamos sometidos transformando las características inquietantes del presente: precariedad, inestabilidad, ambigüedad y ambivalencia en los recursos creativos. Sobre todo aprender de nuevo a re-crear y a re-imaginar el mundo, más allá del horizonte del sentido, reciente pero imperante economicismo, que deseca o coloniza la imaginación además de los saberes y las vidas. Re-aprender a jugar, como sugiere Martha Nussbaum en un texto reciente dedicado al por qué las democracias necesitan la cultura humanista18, significa poder cultivar la imaginación y saber crear nuevos significados alrededor de los vacíos y las frustraciones como lo hacen las niñas y los niños. Tal vez se trata de hacer reflotar con disposiciones y nuevos acercamientos, los recursos secretos de nuestras matrices de civilización como el espíritu lúdico y la competencia infantil a crear el mundo, intensificando las relaciones entre mundos visibles e invisibles. Así, devorados por la obsesión de lo visible y de la visibilidad de nuestro tiempo, y nosotros con él, ya no sabemos mantener viva la economía entre humano y divino que está todavía presente en otras visiones del cosmos. Digo esto bajo la influencia de mi viaje a Bolivia y del contacto con la cosmovisión andina en la que existe una relación íntima entre mundo visible e invisible, un intercambio intenso entre la dimensión espiritual y material. En la cosmovisión a la que pertenecemos esta intensidad se ha debilitado pero seguramente quedan restos, como a Tiwanaku, para sacar a la superficie; como un tesoro que se halla bajo tierra y del que ahora sentimos toda su urgencia. Quisiera nombrar uno de estos restos o ruinas que hay que rescatar para replantearse el presente, es uno que conozco bien y creo que es el tesoro que hay que volver a encontrar: se trata de la tradición mística medieval femenina y de su perspectiva de ciencia amorosa. Recorridos y doctrinas que dieron a la vida Martha Nussbaum, Non per profitto. Perché le democrazie hanno bisogno della cultura umanistica, tr. Ital. Rinaldo Falcioni, Il Mulino, Bologna 2010.

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una epistemología considerada minoritaria y herética y que fue superada por la afirmación de una idea dualista y dicotómica de la ciencia moderna. Una epistemología que ya en la baja Edad Media era el resultado de la ‘contaminación’ entre Oriente y Occidente. Entre los elementos de interés de esta ciencia amorosa, hay una interpretación original y muy actual de la dimensión económica: una idea de economía de gran intercambio, además de la lectura utilitarista, mercantilista, centrada en la dimensión monetaria que nos propone el capitalismo actual. La tradición mística medieval femenina de la que hablamos, se desarrolla plenamente en el siglo xiii en la Europa del Norte (Francia, Bélgica, Alemania) y tiene las características de un movimiento religioso laico y ciudadano con una fuerte presencia y protagonismo femenino. Conocido como “movimiento de la beguinas”, un movimiento paralelo a los franciscanos activos en Italia; presenta rasgos de gran originalidad en la interpretación de la vida religiosa como una alternativa real para las mujeres destinadas al matrimonio o al convento y crea una trama interesante entre las prácticas sociales de la ciudad y la producción de obras literarias, filosóficas y poéticas de gran valor, inspiradas en las doctrinas del amor. En el siglo xiii, en el norte de Europa, estamos en los comienzos del capitalismo y estamos en un momento en el que, por ejemplo, los franciscanos en tanto que especialistas de la pobreza se adentran en el lenguaje económico, poniendo las bases de lo que será el léxico económico europeo de los siglos siguientes. En la obra teológica y filosófica de una de las mayores exponentes de las beguinas alfabetizadas, encontramos una doctrina muy interesante sobre lo que llamo “la matriz afectiva de lo económico” o la matriz mística de lo económico. En el libro El espejo de las almas sencillas, de Margarita Potete, cambiando el léxico de la tradición cortés, habla de experiencia amorosa y de experiencia de escritura como de empris (empresa), empresas que se hacen por amor, como una aventura amorosa. Empresa antes de significar negocio y de ser colonizada por la afirmación decimonónica del utilitarismo, tenía un significado ligado a los aspectos místicos de la experiencia. Lo que aquí llamo núcleo místico o matriz afectiva de lo económico, tiene que ver con

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todo lo que no se puede reducir a la monetarización y al intercambio entre equivalentes -que es sólo una pequeña parte del trueque- como bien sabemos cuando nos abrimos a las dinámicas del regalo, de lo recíproco, del trueque, del intercambio amoroso, etc. Todo lo que es parte de un sentido grande del mercado y del sentido etimológico de economía como gobierno de la casa, saca a la luz el núcleo escondido de la economía y nos anima a re-imaginar nuevas maneras para contar las dinámicas económicas. Creo que los laboratorios de las economías diversas están haciendo esto: re-imaginando, re-creando los nuevos sentidos de lo económico en su valencia más radical y profunda, restituyendo al intercambio entre humano y divino, entre humano y cosmos, toda su plenitud. Me vuelven a la memoria todas las personas encontradas en la investigación sobre las economías diversas, todas las tentativas en los contextos de trabajo y en los contextos educativos y formativos para realizar “empresas imposibles”. Imposibles en la tentativa de tener juntas, como en un oximoron, dimensiones diversas y aparentemente inconciliables. Pienso en mis amigos que querían ser campesinos respectando la madre tierra y que aprenden, junto al cultivo de las plantas, una nueva epistemología y redescubren así el mercado local (suplantado en Italia por la gran distribución y los supermercados) y el sentido grande del mercado. Pienso en un grupo de mujeres y hombres que, en un alejado pueblo de Cerdeña, una isla históricamente considerada “atrasada” en cuanto alejada del modelo industrial difundido en el Norte de Italia, responden al desempleo y al peligro de emigración con procesos de autodesarrollo que dan origen a experiencias innovativas. Pequeñas empresas de acogida y de producción que actualizan antiguos conocimientos y saberes tradicionales. Producen trabajo pero también relaciones sociales y revitalizan el territorio y el contexto de pertenencia. Creo que ha llegado la hora de lo que Freud llamaba los menesteres imposibles: educar, psicoanalizar, hacer política. Educar y formar ahora más que nunca, me parece un compromiso político para volver a enamorar a las y los jóvenes para que cultiven

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grandes sueños, no sólo sobrevivir sino vivir con sentido y pasión, psicoanalizar en el sentido de curar la dimensión de lo viviente que nos incluye, hacer política en el sentido de seguir y de continuar en ser parte activa de la sociedad cruzando la singularidad y el estar con los demás.

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iv. La educación permanente y la

crisis de época

LD.- El ser humano es un ser que necesita estructuras de acogida. El “infans” (el que no habla) es un ser que debe ser adiestrado en el uso de los diferentes lenguajes. El espacio y el tiempo antropológicos (espacio y tiempo íntimos) para que el ser humano los pueda habitar (los animales viven, los humanos habitan) deben ser espacios y tiempos biográficamente connotados, marcados. El ser humano necesita poner en palabras su existencia, su relacionalidad porque el ser humano es relación y la calidad de sus relaciones indica la falta de calidad del ser humano. El ser humano es indefinición. Este niño que no tiene posibilidad de “empalabrar” (poner en palabras) necesita ser acogido y ser reconocido en las estructuras de acogidas que son tres: co-descendencia (familia); la coresidencia (ciudad, escuela, política); co-trascendencia (religión). Ahora creo que debe añadirse una cuarta estructura de acogida, la co-mediación, que serían los medios de comunicación. Las estructuras de acogida se basan en la confianza, pero en nuestra época la desconfianza caracteriza a las tres estructuras clásicas. En el mundo actual, sólo la cuarta estructura, los medios de comunicación inspiran confianza (toda esa galaxia de televisión, internet, facebook, twitter, etc.)

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Rafael Albert, Isabel Aparicio Guadas, Francisca Borox López, Marina Aparicio Barberán, Iolanda Corella Llopis, María Gabarda Riofrío, Eduardo González Domínguez, Eduardo González Catalá, José González Sánchez, Milagros Grau Alepuz, Loles Martínez Cebrián, Dolors Monferrer Ferrando, Pascual Murcia Ortiz, María Nadal, Juan Carlos Pallarés Náger, Ana Pareja Marín, Mª José Picher Ricart, Tomás Prieto Barberá, Carmen Romero Pardo, Rafael Tomás Sanchis, Loris Viviani, Lluís Duch, Antonia de Vita, pep aparicio guadas

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Por otro lado habría que destacar la velocidad como categoría antropológica. Vivimos en una situación de sobre-aceleración del tiempo vital. Lo cual nos lleva a que el gran valor de las sociedades modernas sea la provisionalidad. Tengo que matizar que para mí el término “valor” lo uso en términos espinozianos, no es algo substancial sino una perspectiva… En el momento actual hay una super-oferta de valores que a menudo producen angustia, perplejidad, etc. En lugar de colocarnos, nos descolocan. Cuando yo era joven el gran valor era la persistencia; sin embargo, en el tiempo actual lo que prima es la provisionalidad. La relación entre continuidad y cambio, que siempre se ha encontrado presente en la realidad humana, sufre en la actualidad un desequilibrio ya que las discontinuidades priman sobre las continuidades. Incluso biológicamente somos cambios y continuidades; y podemos decir que continua porque cambia y cambia para continuar. También entre tradición y progreso encontramos esta tensión entre cambio y continuidad. Para el ser humano no hay posibilidad extra-cultural. No hay posibilidad de ser humano fuera de la cultura y eso supone procesos de transmisión. Los procesos educativos son siempre procesos de transmisión. El concepto de “imitación” es, en este sentido, fundamental, ya que sin imitación no hay ser humano. Nos pone de manifiesto que el ser humano se mueve en planos de interioridad y exterioridad. La exterioridad debe ser interiorizada y al mismo tiempo la interioridad exteriorizada. Estamos, por tanto, siempre traduciendo y traduciéndonos. Y esto implica pasar de dentro hacia fuera y de fuera hacia dentro. Aspectos con incidencias efectivas y afectivas de nuestro momento presente: - Situación de la confianza en las sociedades actuales. El ser humano funciona mediante procesos de confianza. Si no hay confianza no hay posibilidad de existencia humana, de establecer procesos educativos. Aquellos procesos que no puedo comprobar los doy por reales a través de la confianza que el otro me transmite. Aquel que merece confianza es alguien que es TESTIMONIO para mí. Es alguien que

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merece credibilidad. Sin embargo, cuando hay desconfianza, es porque son “anti-testimonios”, argumentan contra lo que ellos dicen transmitir. Si en una sociedad hay una experiencia de desconfianza, es que está en crisis. - Relación entre lo presente y lo ausente. Los seres humanos somos seres finitos, contingentes. En el presente no podemos actualizar toda la realidad, sino que en el ahora y aquí, de una manera u otra, interviene lo ausente. ¿Qué es el presente del presente? Es la articulación en el presente del presente, en el presente del pasado, y el presente del futuro. Para hacerlo necesito de la confianza, necesito que alguien me adiestre en esa lectura que hago a nivel individual y colectivo mediante: rememorar y anticipar que son dos realidades imprescindibles para actualizar. (Son más importantes los verbos que los sustantivos; ya que indican la fuerza de la actividad y la actitud) Ante la desconfianza entre el pasado y el futuro nos quedamos cerrados en un presente sin proyección, en un presente cerrado. La confianza es una cuestión capital y las crisis de todos los tiempos se han instaurado con una crisis de confianza. La cuestión de la “palabra” es también fundamental, no solo referida a la oralidad, sino a todas las expresividades del ser humano, también la ética. La ética también es palabra humana (posiblemente la gran palabra humana) Toda crisis de confianza, la crisis de la sociedad, tiene correspondencia una crisis gramatical o crisis pedagógica. Se rompen las continuidades y los cambios y se instaura la provisionalidad. La velocidad. El ser humano es un ser rítmico, por tanto la salud de los ritmos determina la salud del ser humano. La salud entendida como un concepto holista; la salud psíquica, la salud física, la salud espiritual y también la salud colectiva. La salud colectiva se mueve en precario de una manera muy evidente y el hecho que los políticos no introduzcan el concepto de salud colectiva es significativo porque hay algunas prácticas que atentan a la salud colectiva. Por tanto las alternativas a esta aceleración, se pueden convertir en verdaderas “terapias” para que el ser humano pueda ejercer el oficio de hombre o de mujer. El aumento de ve-

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locidad incide sobre la “calidad de vida”. Un exceso de velocidad pone en cuestión la salud en términos personales y colectivos. Podríamos decir que hay un atentar al tiempo vital y la provisionalidad se convierte en el gran valor de la actualidad. - El ser humano es una coincidencia de opuestos y muchas culturas así lo han visto. Hay tres grandes modelos antropológicos: uno que parte de la base que el ser humano es malo por naturaleza, que posee un mal radical; hay otro modelo que mantiene que el ser humano es bueno por naturaleza (Rousseau) y es la sociedad quien lo pervierte; hay un tercer planteamiento que dice que el ser humano no es ni bueno ni malo, sino que es ambiguo. No significa que no hagamos el bien o el mal, sino que es un ser que tiene que resolver la ambigüedad, que tiene que tomar partido, que tiene que decidirse, que la resolución de la ambigüedad continua siendo ambigua y que siempre está, por tanto en clave de indefinición; definimos para volver a definir; no hay soluciones para toda la vida. El paraíso siempre tiene que ser perdido (nostálgico) o buscado (utópicos) pero nunca encontrado (dictadura). Siempre se trata de algo que no está ni aquí ni ahora, algo imaginativamente anticipado o retrospectivamente imaginado. Otra cuestión fundamental, es la memoria. Es uno de los artefactos más importantes y al mismo tiempo más peligrosos de los que están a la mano del ser humano. Los griegos distinguían entre “mneme” (caudal o conjunto de recuerdos); con el hecho de recordar “anamnesis”. Las sociedades humanas somos comunidades de memoria. Habría que tener en cuenta el concepto de “memoria colectiva” que pone de manifiesto ese carácter individual-social del recuerdo, del hecho de recordar. A finales del xix y principios del xx hay una importante reflexión sobre la memoria, porque se están perdiendo muchas cosas y la gente reflexiona sobe la memoria (por ejemplo los judíos que se encuentran inmersos en procesos de asimilación; Proust, “En busca del tiempo perdido”) Nos quedan otros aspectos para abordar más adelante como la importancia de los feminismos, la credulidad, la preponderancia de lo psíquico y un tema fundamental en educación como es la cuestión de la ciencia y la sabiduría.

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ADV.- ¿Qué puede significar en este tiempo de crisis, educar? Ahora que siempre tenemos en la cabeza la palabra crisis, podemos ver como el tejido social está bien armado, por ejemplo, el movimiento del 15 de mayo y la ola de indignados. En la crisis hay un movimiento, cuando hay crisis hay también oportunidad, porque la crisis nos pone en situación de enfrentar los problemas desde otras maneras. Si tenemos las ganas de buscar otras soluciones a los problemas complejos, es un tiempo oportuno. Es un tiempo rico para eso. En los últimos años he trabajado en un equipo de investigación sobre “economías diferentes”. Me interesa poner ejemplos concretos para mostrar como los adultos y adultas están enfrentando la crisis para un cambio, que es un cambio de pensamiento y un cambio de vida. Creo que hay movimientos de la sociedad que están buscando relacionar la sabiduría y la ciencia. Demasiado tiempo la esquizofrenia. Ahora que estamos tan mal tenemos que buscar caminos, trayectorias para salvarnos. Esta investigación es un buen ejemplo ya que permite ver laboratorios que están encontrando soluciones diferentes. Ya sabemos que en la sociedad contemporánea falta la confianza; sabemos que la pedagogía del capital nos ha convencido que no podemos participar de la producción de sentido y es por eso mismo que mucha gente ahora tiene las ganas de participar; no quiere aceptar estar siempre pasivo. Creo que justo cuando las relaciones sociales son desconfiadas hay personas que están buscando reconstruir el tejido que falta. En la investigación que hemos hecho (cualitativa; con unos pocos grupos de consumidores y productores críticos) hemos visto que no estamos en un tiempo en que faltan valores, sino que tenemos una sobreabundancia de valores. Vivimos un tiempo que ofrece una orgia de posibilidades y que confunde el sentido propio de nuestra vida. Por eso creo que la forma del pensamiento pasa por la vida cotidiana. Los adultos y adulta que se involucran de manera diferentes en procesos de compra solidaria o crítica realizan una búsqueda de sintonía con lo viviente. Esto parece inocente, pero hay una búsqueda que dice: “yo quiero participar en el sentido de mi vida; no quiero ser un consumidor pasivo”. En los últimos 20 años la pedagogía del capital nos ha rendido como totalmente

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pasivos. Hay que entender la lógica del supermercado como una lógica antropológica; sólo podemos ser consumidores y no seres humanos completos. Todo lo que ahora nos llega como globalización, es un cambio antropológico que nos ha rendido como consumidores. Lo máximo que podemos desear es consumir. Sin embargo, ahora este modelo tiene evidencias de cambio; aunque veamos una resistencia fortísima al cambio. Todo indica que debemos cambiar y aunque hay una resistencia fuerte, hay personas que están haciendo este cambio (movimientos sociales, los jóvenes, y gente que ya está pensando otro estilo de vida). Son revoluciones modestas, inocentes. No es el modelo de la revolución del cambio total; es un modelo femenino de cambiar el mundo con cambios muy cotidianos, que están creando un sistema de red y de sintonía diferentes. Por ejemplo, al escuchar grupos del norte de Italia, zona más industrializada, y del sur, más tradicional y agrícola, observamos que la gente busca maneras diferentes de relaciones de vida, no solo entre humanos, sino también nuevas relaciones con la naturaleza. Hay otras relaciones que tenemos que reconstruir (la crisis ecológica). Las economías diferentes intentan poner un ritmo diferente (velocidad, que decía LD). Uno de los elementos de alienación, es el tiempo. Hablamos del sentido del tiempo; tenemos un ritmo alienado del tiempo que es el sentido de alienación contemporánea. En estos laboratorios, hay una búsqueda intensa sobre cómo podemos, trabajando, encontrar nuevos ritmos para reconstruir el sentido del tiempo. Mucha gente tiene ahora el deseo de buscar manera o modos de trabajar en sintonía, reconstruyendo sintonías diferentes entre trabajo, dinero, modalidad de producir y las actividades humanas. Los grupos de adultos están muy involucrados y este movimiento ha crecido con la crisis económica. No son solo grupos marginales los que están involucrados, sino también personas de diferentes proveniencias. Estos grupos tienen una valencia de formación y de educación muy fuerte. Hablan de autoformación, de ayuda mutua. El grupo tiene un sentido político, concebido de manera elemental (que cambia la vida cotidiana y la idea que tenemos de estar en el mundo). Significa que finalmente sabemos que podemos cambiar

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el sistema de vida. Ahora que tenemos una crisis gramatical, un lenguaje mentiroso, la gente se organiza y sabe lo que tiene que hacer. Es un mensaje de sentido común, es un movimiento de recuperación de la vida a un nivel muy elemental que parece nada, pero no es así. Es cierto que estamos en una sociedad que no es muy acogedora, pero hay colectivos que están intentando reconstruir un grupo en que se pueda vivir. Se desarrollan en barrios. Y cuando la ciudad ha perdido su sintonía la gente descubre de nuevo quien es el próximo; redescubre que significa el vecino, el próximo; es como una nueva etapa antropológica; como encontrar “el otro”. Hay laboratorios para enfrentar juntos, de manera no retórica, problemas de vida. Mucha gente subraya que haciendo parte de estos grupos que actúan en acciones muy reales, muy concretas, lo que se gana es un sentido de vida muy diferente. El nivel de alienación desciende porque se reconstruyen redes de confianza. La confianza no está al principio, sino que es el resultado. En algunas zonas, muchos movimientos alrededor de la ecología, del sistema viviente, tienen como una búsqueda espiritual, pero que a la vez es concreta, en el sentido que quieren cambiar la vida cotidiana. En otras zonas, la búsqueda no es tanto católica, sino más laica. La cosa más importante es que hay en todos ellos una parte creativa, poiética, importante. La economía no es sólo de los bancos. ¿Cómo puede pertenecernos? A partir de la capacidad de participar. Estos laboratorios, ponen el acento en interpretar de manera diferente la relación con la economía y demuestran que tenemos la capacidad de retomar la economía. Es muy importante porque la versión más corriente en que la economía está por encima de nosotros y que nosotros no podemos hacer nada. Sin embargo, cuando la presión es muy fuerte, los movimientos de abajo se manifiestan como fundamentales. He estado en Bolivia unos meses y allí tienen mucha familiaridad con la crisis, con la vulnerabilidad, con la inestabilidad, con condiciones humanas no seguras. Nosotros no estamos acostumbrados a estas situaciones y por eso es interesante saber qué

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ideas podemos tomar de países que tienen la costumbre de estar en la incertidumbre. Hay una capacidad reactiva muy fuerte. Hay una capacidad de enfrentar los problemas. De alguna manera la vieja Europa está descubriendo la manera de impulsar otros movimientos de recreación de la vida cotidiana y de la escena política. Por ejemplo, los laboratorios recuperan los movimientos de los franciscanos y de las beguinas, un pensamiento extremadamente original sobre el intercambio libre. Las dos corrientes de pensamiento han estado más marginalizadas, sin embargo, ahora que estamos en crisis vuelve. Ahora tenemos la ocasión de retomar pensamientos entre oriente y occidente. Ahora tenemos una Europa sólo del dinero, pero no real. En la Edad Media, teníamos una Europa real. Entonces los intercambios económicos eran intercambios entre lenguas. ¿Cómo podemos actualizar el pensamiento occidental? Ya no es tiempo de esquizofrenias que nos hacen sufrir. Debemos retomar relaciones que sean de sentido. Las crisis son una alegoría para encontrar de manera diferente las sintonías. PMO.- Una de las cosas clave es la reconstrucción de confianza en los aspectos de la transmisión. Las personas que tenemos más edad sí que hemos vivido en otras situaciones de necesidad, con otras relaciones, incluso de trueque. Sin embargo, esta experiencia parece que no vale y no se transmite si no hay cierta confianza. Hay, por tanto, una dificultad de transmitir y de valorizar esa experiencia. Hay una falta de confianza en alguien que no seas tú, y en alguien que no sea de tu edad. Determinadas personas que podrían estar aportando cosas quedan de forma residual (por ejemplo, zonas rurales…). Hay más confianza en los medios de comunicación. Lo testimonial es un último recurso. Las posturas éticas no se visualizan. Es difícil crear climas de confianza, hay una falta de visualización y se considera el testimonio y la ética como algo residual. LD.- La falta de confianza es uno de los males más profundos que aquejan a nuestra sociedad y para ello ha sido muy importante la fractura intergeneracional que se ha dado en nuestra sociedad. Se ha dado una ruptura y por tanto lo que funciona ya no son las clases sociales sino estilos de vida. Un adolescente, se

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siente mucho más próximo a otro adolescente de otra familia que a sus propios padres o abuelos. Además, creo que hay otro factor que incide profundamente y que es anulación de la diferencia entre lo urbano y lo rural. Ya es solo una sociedad, la ciudad ya no tiene límites, todo está como flotante y las personas vivimos en un clima de mutua competición o sospecha. La distinción entre ética y moral es de la máxima importancia. Necesitamos de moral y de ética. Necesitamos códigos y capacidad para romper los códigos. Los códigos tienen siempre fecha de caducidad. La ética siempre supone una cierta argumentación contra el sistema. El auténtico testimonio es siempre alguien que actúa éticamente y a menudo inmoralmente, porque se opone a las normatividades establecidas por los sistemas, aunque pueda parecer contradictorio. Habría que repensar que es la obediencia. Hay desobediencia correcta (la del testimonio). El sistema tiende a obediencias incorrectas. No podemos esperar que haya cambios desde la perspectiva de los sistemas. Lo que puede generar una cierta confianza es el testimonio de aquella persona que la prueba que tiene de lo que dice es su propia vida. No sé si ahí es donde está la salida o la solución; en ser ético y al mismo tiempo inmoral… Las soluciones y las salidas son biográficas y son para una sola vida. ADV.- Una pregunta que me surge cuando hablamos de la confianza y de la ruptura de la confianza es ¿dónde podemos reconstruir la confianza? Y, ¿dónde podemos encontrar espacios de confianza? La ruptura intergeneracional abre un problema ético muy fuerte, ya que los jóvenes ahora no tienen futuro, y podemos preguntarnos ¿cómo es que la generación política actual no ha pensado esto? ¿cómo arreglamos las cosas? Educar en la era planetaria supone que todas las distancias se pueden encontrar y crear contextos en que se pueda encontrar confianza. Los grupos de economía solidaria intentan crear confianza. El grupo, la asociación, es un artefacto para encontrar a los otros. También hay una crisis de confianza enorme entre escuela y familia y hay que intentar crear nuevas redes de confianza. La autoridad supone reconocer de manera voluntaria la confianza. El tejido que se ha minado es el de la confianza y por eso se

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ha desautorizado. Tenemos un trabajo fortísimo en los contextos, que implica una cambio de actitud ya que existe un nivel de conflictividad entre nosotros terrible. ¿Cómo podemos reconstruir nuevos pactos? ¿Qué contextos y condiciones podemos construir? Es la hora de la creación, la hora de inventar laboratorios de confianza. GAP.- Nos preocupa en nuestro contexto como llevar los procesos educativos; habláis de ruptura intergeneracional, primero por la falta de confianza, entre una generación y otra, pero las generaciones están formadas por padres y madres e hijos e hijas. ¿Por qué se produce la falta de autoridad? ¿Y cómo se traslada esa autoridad a los medios de comunicación? ¿Cómo se ha producido eso? ¿La profundización del individualismo ha tenido que ver? Si es tan importante lo del testimonio, que yo creo que es clave, ¿cómo es que ha desaparecido? Esa desaparición, ¿tiene algo que ver con el hecho de vivir vivencias o vivir experiencias?… Porque yo trato de ser en mi vida, y de poner mi vida en juego junto con otros y otras y que sea coherente y me lleve a algún lado, desde una perspectiva de viviente en el seno de experiencias siempre fructíferas. DMF.- Siempre me ha preocupado qué elementos se deben dar para que haya confianza; para que nos “fiemos con”… Como el discurso se ha convertido en un discurso mentiroso, la gente ya no se fía. Las formas de relación me parecen importantes, y me pregunto por qué hay personas que establecen confianza y por qué otras no; y qué ocurre cuando sí que se da esta confianza. No sé si es el testimonio o no. Creo que hay algo más y creo que una cosa fundamental es el respecto. Por tanto, cuando me sitúo por encima de los demás o se ridiculiza a los demás, eso se capta. Creo que se necesita de un trabajo interior del maestro. ¿Qué son estas personas para mí y cómo me sitúo ante ellas? Estas reflexiones parece que no son importantes pero para mí son fundamentales. Creo que los adultos nos hemos olvidado de las relaciones y somos responsables de muchas cosas. Cuando las relaciones son difíciles con los hijos o con los alumnos, es una buena ocasión para verse a una misma.

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LV.- No debemos olvidar que la crisis económica es una crisis económica y de confianza hecha a conciencia. Y hay que tener presente que es muy fácil perder la confianza pero es muy difícil recuperarla. Y en la educación de adultos esto es muy importante, ya que ¿cómo hacer para que lo anterior no pese sobre lo que puede ser?….¿Cómo construir espacios pero con otras medidas?… Puede ser un espaciotiempo donde poner en discusión la inter-generacionalidad… Creo que el testimonio es muy potente si se saca fuera de las instituciones; el testimonio es inmoral y puede reconstruir y construir en otro sentido. Pero todo está siempre bajo la sombra de ese criterio que siempre contamina todas las relaciones, la confianza. Y otro elemento que realiza un movimiento de complejificación es “lo virtual”. ¿Puedo habitar lo virtual? ¿Cómo ser activo en las dos dimensiones? LD.- ¿Cómo se gana y se pierde la confianza? Creo que para ganarse la confianza es muy importante el reconocimiento de la propia fragilidad, las personas humildes (que no humilladas). Reconocer la propia fragilidad. Nada de los humano nos debe ser extraño. Aquí se abre un camino para unas relaciones no basadas en el poder, sino en la igualdad. Todos somos ambiguos, sometidos a la contingencia. Creo que hay otra cuestión, que es la relación entre los explícitos y los implícitos. Hace poco me pidieron una reflexión sobre quien es extranjero, sobre qué lo determina. Creo que lo determina el hecho que un extranjero no comparte los implícitos que se comparten en un determinado ámbito. Al reconocer la propia fragilidad, aceptamos y compartimos “los implícitos” que muchas veces no son expresables con el lenguaje de la oralidad. Ese compartir los implícitos, no hace sino poner de manifiesto algo elemental y es que los seres humanos somos herederos (y compartimos muchas herencias, biológicas, culturales, gastronómicas, etc.) Cuando con los alumnos compartimos estos implícitos uno se siente coheredero con ellos y creo que la confianza tiene más posibilidades de abrirse paso. El enemigo de la confianza es la “extrañeza”. Desconfiamos de lo extraño. Pedagógicamente es importante establecer puentes, estableces efectos y afectos. Los fallos de los sistemas educativos es que

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pretenden ser efectivos sin afectividad, pero sin la afectividad son inoperantes. Es decir, creo que la afectividad es fundamental para la efectividad. Somos herederos de la tradición individualista (para lo bueno y lo malo). Y somos una sociedad de vivencias pero no de experiencias. La experiencia supone hacer trayecto hacia delante, es un vivir que se aprende viviendo. Nuestra sociedad de vivencia pretende una cierta cerrazón del individuo en sí mismo (cultura del yo), en cambio, la experiencia supone este ir hacia fuera (de dentro hacia fuera). Si sólo es vivencia, se cierra; si es de experiencia, va hacia fuera y se relaciona con la sim-patía (ponerse en el lugar del otro)… Nos encontramos con tres cuestiones a considerar: El anonimato supone una ruptura de la vecindad; es de máxima importancia, porque cuando la vecindad se pierde se rompe la confianza. El conflicto es un universal humano y no podemos pretender vivir en una sociedad sin conflicto; somos seres que vivimos en el centro del conflicto. Hay que buscar soluciones, terapias para solucionar esa conflictividad inherente a la condición humana. La figura representativa de la sociedad actual es el adolescente. Asistimos a una adolescentización de la sociedad. La adolescencia es una etapa de tránsito que se caracteriza por un máximo de aislamiento, de independencia y por la preeminencia de su estilo de vida (ruptura generacional). Se necesitan modelos, pero nos encontramos que éstos son personas adolescentizadas (los adultos adolescentes). Como docentes, nuestra relación con los alumnos está mediatizada por el factor biográfico. Lo que nosotros “hemos sido siendo” tiene una importancia capital; nuestros implícitos vitales es lo que transmitimos. Lo que importa de verdad es lo que hay detrás de nuestro factor biográfico, y más cuando utilizamos máscaras. Somos seres enmascarados. La inmediatez no pertenece a los seres humanos (traducción= mediación); esta mediación inherente a la bestia humana, puede revelar y ocultar. CA.- Pienso en mi práctica en el GAS como laboratorio; no lo vivo desde el resultado, sino en el proceso creamos la confianza

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y el sentido. He podido pasar del modelo de supermercado a otro modelo diferente. Yo confío en que cuando yo no estoy repartiendo otros lo hagan con los mismos criterios que lo hago yo. Se trata de confiar pero, además, de comprometerme. En principio mi preocupación era la salud, pero hemos llegado a la economía, a la producción, a la naturaleza, y también se ha ampliado al barrio (se ha abierto a gente más joven, mas mayor, niños, etc.) y a otros ámbitos. Entiendo que el otro y la otra también son responsabilidad mía. Pasan muchas cosas pero pocas cosas “nos” pasan (es un pasaje desde mí, hacia otros u otras…); Se trata de “estar convencidos no solo con palabras sino también de la vida”; y tiene que ver con vencer la esquizofrenia que planteaba ADV. Para la experiencia, creo que me falta tiempo, y siento la falta de palabras (palabras que digan, porque muchas palabras son mentirosas). Creo que lo que falta para crear confianza, también es el tiempo. No nos relacionamos desde quien somos, no estamos en juego, sino desde un lugar o otro o un yo objetivado… PMO.- He hecho un esquema con las preguntas que han ido surgiendo y he hecho un esquema con el método científico. Asumir el conflicto. Recoger el problema (retomar información; relacionado con la memoria; los tiempos son sincrónicos, no hay pasado ni futuro; el presente es hiperactivo; se vive el presente a nivel de vivencias; la experiencia supone poner muchos más sentidos en juego; falla la memoria histórica…) A las hipótesis que se lanzan les falta algo; para la experimentación, en qué espacios y con qué recursos se realizan. Habrá que evaluar; pero quién evalúa y sobre qué parámetros se evalúa la acción humana… (Todavía sobre el consumo, pleno empleo, etc. y también hay una vuelta a valores muy conservadores…) Estamos en un período de transición. No acaba de emerger un nuevo paradigma; debería emerger sobre la acción. Existe una deshumanización: no hay adultez sino una eterna adolescencia. DMF.- Somos seres conflictivos. Si no hay conflicto no puede haber cambios. Creo que hay una educación en la sumisión que supone que no tiene que haber conflicto o violencia. Saber

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que es de los demás y lo que no es tuyo, es fundamental porque quita la posibilidad de la violencia, pero si no clarificamos eso bien o en los testimonios no está claro, se genera la agresión, la confrontación y la eliminación del otro diferente, con lo cual no se construye nada. Creo que o tenemos una personalidad fuerte o es muy difícil vivir y estar en otro paradigma, porque el conflicto no se asume. LD.- Es casi imprescindible incluir la cuestión del símbolo. Para mí un símbolo es un artefacto material o mental que hace mediatamente presente lo inmediatamente ausente; y a veces, es un factor heredado. Los seres humanos somos herederos, y el símbolo es el gran artefacto del ser humano; es una señal de que el ser humano “quiere” y “no puede”. Esto significa que el símbolo también participa de la ambigüedad. El conflicto, y la violencia que genera el conflicto, tienen siempre una resolución simbólica (porque necesitamos de lo ausente para construir lo presente). El ser humano, para solucionar el conflicto, necesita un aprendizaje de los lenguajes. ¿Cuál es el lenguaje que sustituye a todos los lenguajes? La violencia. Hay una diferencia entre silencio y mutismo. El silencio es la plenitud de la palabra. La violencia es una expresión de mutismo. La crisis pedagógica que sufrimos supone la anulación de lo sapiencial por lo científico y, entonces, se articula un presente sin referentes, un presente que se consume a sí mismo y elimina el pasado y el futuro. Así, el ámbito de la esperanza queda anulado, porque la ubicuidad de lo presente anula las posibilidades de futuro. La esperanza también es un antídoto contra la violencia… (El mañana será mejor y no es preciso solucionarlo todo hoy. La crisis ecológica es una señal de desesperanza y desesperación de lo que es nuestro momento histórico). Aparece un ser humano sin genealogía (mitos protológico y escatológico); la anulación; un ser desarraigado; un ser sin memoria, sin relecturas. Nos encontramos con eso que Castells llama “sociedad de la información” (ciudad sin límites) pero antropológicamente hablando es imposible porque una de las cosas que caracterizan al ser humano son los límites. La autolimitación debería ser fundamental en la formación de nuestros niños; no la limitación,

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de fuera, sino la autolimitación, autoimpuestas. El ser humano vive dentro de esos límites, y dentro de esa responsabilidad debe reconocer estos límites. Todos tenemos el deseo, pero reconocer que se tienen límites y autoimponerse el respeto a estos, es fundamental. Cuando he hablado de la adolescentización me he olvidado de decir que tiene como consecuencia no sólo la anulación de la adultez sino también la de la infancia. Ahora con 9 años los niños ya se convierten en pequeños adolescentes. Esta anulación es muy perniciosa porque la infancia permite saborear algo de una plenitud que no gozará nuca más en la edad adulta. Si hay un “paraíso encontrado” es la infancia. ADV.- Tenemos una sociedad que necesita de nuevas conexiones afectivas. Me parece muy importante distinguir que tenemos caracteres diferentes. Tenemos una organización del pensamiento que nos ha acostumbrado al cinismo, al descontento; y al mismo tiempo estamos intentado cultivar nuevas relaciones sociales. También en las escuelas podemos encontrar ejemplos en que siguen modelos competenciales muy fuertes que eliminan la parte afectiva del aprendizaje y olvidan que la inteligencia es afectiva. Pero también podemos encontrar ejemplos de escuelas en las ciudades que están cultivando huertos. Así que tenemos una “ciudad perdida”, pero también una “ciudad reconstruida”; recuperada… Así, en la escuela tenemos la tendencia a aprender de manera cognitiva, pero también hay el deseo de no perder la matriz afectiva de los aprendizajes. Por tanto, el conflicto siempre supone el enfrentamiento de los marcos implícitos. Estamos en marcos diferentes a nivel planetario. Hay países, como Bolivia, que son laboratorios. Nos falta el conflicto creativo Y la infancia nos puede orientar sobre como abordar la violencia en el conflicto. Porque ellos cuando juegan, crean y crean conflicto de manera creativa, y trabajan la frustración porque rellenan los huecos. Por ejemplo, los cuentos permiten hacerlo. Necesitamos, por tanto, cuentos diferentes, nuevas narraciones. Tenemos un nivel de colonización mediática mentirosa; pero ahora la gente ya no cree en el capitalismo. Por tanto, hay un espacio Para crear diferente, para narrar otros cuentos; que puede partir de otros lugares donde haya más silencios, no tanta palabra,

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no tanto poder. Ahora es un momento interesante para hacerlo. Todo está en mismo nivel: la ciudad perdida y la recuperada. Por tanto es el momento de reconectar mundos diferentes que están lejos y cerca al mismo tiempo. GAP.- Creo que es posible trabajar desde la perspectiva de la narración en la escuela. Se debería consolidar porque sólo narra aquella persona que tiene experiencias, y, para mí eso es importante que se acentue. La experiencia proviene de “salir hacia afuera” partiendo de un “sí”. Si sólo nos anclamos en “vivencias” sólo podemos narrar superficialmente, desde una perspectiva narcisista. Ese narrar, ese escribir y ese leer lo escrito, son fundamentales. Y en ese triple movimiento de narrar, escribir, y leer, es fundamental el “ex/ponerme”. El ex/ponerse, es una clave del aprendizaje y de la enseñanza, y también para ser testimonio. Si me expongo hay todo eso, pero si no estoy en una práctica de exhibición narcisista, de vivencia superficial y elijo los valores que en cada momento me interesan. Es cuando narro, escribo y leo, cuando se produce un enlace entre la palabra (que para mí nunca puede ser mentirosa si procede de narrar la experiencia; y que no busca la extrañeza) y el acto. Es la palabra narrada una palabra enlazada con el acto y, pienso que, tiene un enlace clave con la cuestión del testimonio. Respecto a la reflexión sobre las prácticas educativas, que consiste en narrarse con otros y con otras, no creo que para hacer esta reflexión sobre la práctica de las prácticas se necesite más tiempo. El tiempo puede ser efervescente, acelerado… pero el tiempo de reflexión sobre la práctica de la práctica, es un tiempo que es al mismo tiempo instante, jetztzeit, y que muchas veces abre un conflicto y lo abre violentamente. Otra cosa es la extrañeza respecto a los lenguajes, la desaparición del lenguaje y la aparición de la violencia (y entonces es cuando se pasa de la esperanza a la desesperación) Hay ocasiones en que la violencia aparece del conflicto y nos produce rechazo, tanto ejercerla como presenciarla. A veces es necesario hacer una parada, para esperar que la violencia pase, para retomar el conflicto. Creo que la confianza se produce desde el conocimiento, en las relaciones, pero creo que a veces necesita tiempo, y a veces, no

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sé por qué, se da de forma inmediata (sin tiempo material para que se haya construido o edificado) Creo que eso se relaciona con la dimensión claramente vocacional que tiene el acto de enseñar o aprender del maestro. LD.- El ser humano es teatral; y esto tiene que ver con la narración. Todos nos representamos ante al gran teatro del mundo y hay que tener presente la diferencia entre representación y presencia. Para las personas las presencias son inalcanzables, nos movemos en las ausencias, en los agujeros. Por eso nos representamos; son siempre presencias en forma de ausencias. Otro elemento muy importante es la cuestión de la imagen. Es la expresión de la máxima ambigüedad del ser humano, porque puede actuar como imagen auténtica (que se proyecta hacia cualquier más allá de sí mismo, que requiere interpretación y por tanto actúa como símbolo) o como ídolo (representación que se agota en sí misma). Y todo ello se mueve en torno a la narración. Para el ser humano solo existe lo que puede “empalabrar”; y actualmente hay una pobreza de léxico tal en nuestra sociedad que muchas realidades resultan inexistentes porque no hay posibilidad de empalabrarlas. Este es el gran desencadenante de la violencia. Esto y el alejamiento. El grado de violencia suele ser proporcional al grado de distancia o alejamiento entre el agresor respecto a la víctima. En este sentido la relación entre tecnología, burocracia y violencia es muy importante. La violencia se basa en la capacidad técnica del ser humano para ejercer un dominio de uno sobre otro. Volviendo a la narración; pedagógicamente sería muy interesante vincular la narración y el juego. El juego está pasando de lo lúdico al ámbito político (amigo-enemigo). El esquema amigoenemigo, en las sociedades modernas se declara “decisionísticamente”; es decir, en la violencia hay algo de “decisionismo”, los intereses creados. Sería interesante vincular juego y narración. El ser humano necesita jugar como una praxis de la contingencia, como una negación de lo que es y una anticipación de lo que podría ser. Es interesante en este ámbito la función del humor. El humor es uno de los antídotos contra el que ejerce la violencia. Sirve para rela-

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tivizar el presente. Sirve para relativizar el mal. Y es significativo que en nuestro contexto apenas quedan publicaciones de humor. El humor es una narración porque es un supuesto; hace entrar la condicionalidad, el sí condicional; incluso nuestra libertad es condicional. DMF.- El tiempo no creo que condicione, creo que tiene que ver con la opción, con la forma de vida. Y cuando hablábamos de distancia, he pensado en los casos de violencia de género. Y es que hay parejas normalizadas con grandes distancias. El sentido del humor me parece muy importante. Creo que lo cambia todo, y las sociedades con poco sentido del humor, no son muy sanas, y no tiene que ver con el nivel cultural, porque, a veces, cuanto más sesudos un poco menos de sentido del humor. Es fundamental el divertirnos, el reírnos. Es salud. CA.- No hablaba de un tiempo material. Se necesita un tiempo de estar, que puede ser corto pero que puede ser cuidado, tranquilo, ocupado. Para buscar la palabra necesitamos parar, necesitamos conocer al otro y, al tiempo, mantener el misterio; no conocerlo del todo. La falta de palabra impide construir… GAP.- La cuestión del tiempo es una cuestión capital. Cuando el tiempo es tiempo, el momento justo, es “kayrós”; es ahora y aquí y en él hay cuidado pero de otra manera. Las formas de moverse en el tiempo ahora y aquí son importantes y cuando es rápido hay que ir rápido. R.- Me han surgido algunas preguntas. En una sociedad con provisionalidad tan notoria ¿cómo reconocemos un testimonio? Y, ¿cómo ha pasado el testimonio a los medios de comunicación? Respecto a los laboratorios, creo que tienen el problema que pueden quedarse en eso, en un laboratorio que funciona bien en un contexto concreto y no tener más incidencia en la sociedad. LD.- El testimonio se caracteriza por cuestiones éticas más que morales; puede ir más allá. El testimonio es captado como tal por los que se mueven en su misma longitud de onda. Muchos testimonios pierden la vida en ello (entendamos, su vida, su reputación, su cátedra…) El testimonio no es un acto de legislación. No tiene detrás los poderes públicos sino que lo que tiene

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detrás es la dureza de la propia legislación. Se da cuenta que vive en estado de excepción. Lo que el resto percibe como normal, el testimonio lo vive como anormal. Cuando las personas se sienten provocadas por el testimonio (testimoniaje), hay personas que se adhieren. Es un profeta desarmado (en su debilidad está su fuerza). La figura del testimonio ha tenido una importancia capital en todas las sociedades, ya que hablar del testimonio es hablar del hereje. Utilizamos, a veces, el término crisis en sentido negativo, pero la crítica es el arte para encontrar criterios. En los momentos críticos, lo que antes valía ahora es irrelevante o propicia soluciones aberrantes. El testimonio sería esta persona que es capaz de percibir que los criterios hasta ahora imperantes no resultan idóneos para transitar por este mundo y propone otros criterios, no a partir de un acto legislativo, sino a partir de su propio testimonio. La verdad que el testimonio testimonia es la verdad de su propia vida. El testimonio, más pronto o más tarde es absorbido por el sistema. Esto lo podemos ver en la relación entre centro y periferia. Los testimonios son periferias, pero finalmente se convierten en centro y aparecen nuevas periferias. Por ejemplo, las vanguardias artísticas también argumentan contra el sistema pero finalmente son absorbidas por el sistema. Es importante que en las situaciones más críticas surjan personajes que desafían a la centralidad. El proceso educativo, en este caso, no sería la transmisión libresca o legalista, sino que es la propia vida del testimonio que a menudo se ve impelido a testimoniar contra lo que él estaba acostumbrado a vivir y a experimentar. La segunda cuestión, la de los medios. Como el ser humano es un ser teatral también tiene la posibilidad de hacer una representación más o menos burda del testimonio. Creo que los “reality show” se mueven en esta dinámica. Aquí nos encontramos siempre la cuestión de los límites, de lo que podemos “empalabrar”, porque “detrás de todos los lenguajes está lo inexpresable” El testimonio, cuando es un verdadero testimonio, hace que los demás se sientan conmovidos (movidos) porque les transporta más allá de lo establecido.

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El testimonio se mueve más allá de “el mundo dado por garantizado”. Los seres humanos nos movemos en un mundo dado por supuesto, por garantizado, que no necesita demostración. Cuando este mundo empieza a generar desconfianza entonces es cuando aparece la figura de los testimonios. El ser humano necesita crear otro mundo dado por garantizado, porque el ser humano necesita seguridad. Aranguren dice que “el ser humano prefiere la seguridad a la libertad”; sin embargo, el testimonio es el que prefiere la libertad a la seguridad. Los medios de comunicación saben que la figura del testimonio, sea verdadero o falso, es un producto que tiene mercado; genera grandes adhesiones y grandes rechazos. Los testimonios producen sensación, porque desafían lo establecido. El testimonio también es un ser ambiguo. En un momento determinado Stalin resultaba un testimonio fenomenal, sin embargo, después ha resultado impresentable. El testimonio genera estupor o admiración. La admiración, el pasmo, es lo que constituye el ser humano para hacer frente al aburrimiento. Precisamente porque somos seres de costumbres, del aburrimiento, del “déjà vu”, surgen aspectos que de alguna manera son antídotos contra ese aburrimiento vital (deportes de alto riesgo, drogas, etc.) ADV.- Respecto a la pregunta sobre si las prácticas de estos laboratorios se pueden transmitir a la sociedad, creo que la crisis ha permitido que los laboratorios de economías diferentes se hayan abierto. Son realmente redes, y no grupos cerrados. La red funciona se extiende como una forma de contaminación. Al principio las prácticas de economías diferentes tenían el peligro de quedar cerradas, reducidas a grupos específicos, pero ahora creo que propiamente por la crisis, estamos en otro momento y se crean relaciones sociales donde faltan. Es tener la ocasión de regenerar las relaciones sociales ya que faltan todas las dimensiones de la “convivialidad”. Lo que pasa es que hay redes de relaciones verdaderas que tienen una economicidad en el interior. Ahora hay grupos abiertos, por ejemplo en el barrio, con gente de toda condición. La gente común está descubriendo el mercado local (no el supermercado en que sólo eres consumidor) que es más que un lugar de intercambio monetario, un espacio de intercambio

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lingüístico. No sólo hay un mercado financiero, sino también debemos redescubrir otro sentido del mercado; una idea muy antigua, una idea de la economía muy potente que no se reduzca sólo a lo monetario. Todas las prácticas de economía diferente están descubriendo otra manera diferente de hacer y de ser con el otro, y no están encerradas. Ahora, con la crisis, estamos experimentando cómo el mercado puede más que el poder político. Los laboratorios están buscando reequilibrar la economía, la sociedad y la política. Tenemos necesidad de tejido social; también de un trabajo que nos produzca una renta, pero también de un sentido, y de una política que nos oriente como seres humanos. Estamos buscando otras posibilidades. Estamos en un punto nodal de pasaje, de cambio. Para mí es un tiempo bien oportuno porque la gente está cansada de una economía que deshumaniza. En los últimos años el capitalismo ha hablado un lenguaje muy competitivo y ha deshumanizado los espacios de trabajo donde aparece la violencia. El capitalismo ha impuesto cambios continuos en las organizaciones de trabajo y nos ha llevado al límite. Antes había el sueño que con ese sistema de organización deshumanizado todo podría ir bien, pero al final hemos visto que no es así. También en el mercado y en los procesos especulativos hay elementos afectivos, no solo racionales; por eso la narración es mentirosa y eso ahora se hace evidente. Ahora las personas tienen el deseo de ser activas, “la gente necesita retomar su vida”. MAB.- No sé si estoy muy de acuerdo con lo que se ha dicho. Creo que el capitalismo es capaz de cambiar a Berlusconi cuando ha sido necesario; se ha intentado reformar el capitalismo, pero vemos que el capitalismo está cambiando los gobiernos. A pesar del cansancio de las personas, a pesar de todo, no veo que haya una posibilidad real para que esto cambie. ADV.- Son miradas complementarias, no contrarias, para mí. Todos los movimientos sociales que ahora están hablando sobre la crisis está claro que no tienen un poder; pero para mí el juego está abierto. Ahora sabemos que hay un conflicto, antes no. Ahora los términos son claros. El conflicto ya no está oculto sino que es visible y hay palabras para plantear el conflicto. Cuando

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estaba en Bolivia, allí no todo está bien, pero hay una movilidad social, nada se pierde, sino que todo cambia. El juego está abierto, y vamos a ver qué pasa. Ahora los jóvenes no tienen futuro, pero la cosa no se puede quedar así porque es una postura patológica. LD.- Creo que estamos simplificando la cuestión. Es interesante conocer la trayectoria que ha seguido la cultura occidental sobre todo a partir del s. xvi y ver que el individualismo como ideología general se ha impuesto en todos los ámbitos, político, económico, social, religioso… Y es que desde finales del s. xiv se da un cambio de centralidad en el mundo occidental. El centro que hasta entonces era el Mediterráneo se desplaza hacia la horizontal del Mar del Norte y en la vertical del Valle del Rhin, y esa cuestión antropológicamente tiene un efecto importante. En nuestra relación entre el dentro y el fuera, estamos mediados por los sentidos, y creo que no se le ha dado la importancia que tienen a los sentidos corporales humanos. El mundo cultural griego da la primacía a la vista y el mundo semita al oído. Cuando el centro se situaba en el mundo mediterráneo, la vista era el sentido primordial, pero con el cambio de centralidad hacia el valle del Rhin, la preponderancia se mueve hacia el oído. Y es en este nuevo centro que comienza a establecerse la primacía del lenguaje económico, casi como lengua franca; una lengua que contiene a todas las otras lenguas. Es el mundo protestante en el espacio centroeuropeo. El mundo mediterráneo, el de la vista mantiene como centro el sujeto colectivo, mientras que en el mundo de la visión se mantiene el sujeto individual. El oído es el sentido del individuo que va asimilando lo que va leyendo u oyendo. Es un sentido de la proximidad, mientras que la visión es el sentido de la globalidad. En el mundo mediterráneo se mantiene más el sujeto colectivo mientras que en el mundo del oído, de la lectura, de la palabra, de la conceptualización es en el que se asienta el individualismo. Los grandes filósofos de la filosofía occidental surgen de Centroeuropa. Este hecho se encuentra en la base de lo que estamos viviendo. Ha sido este mundo centroeuropeo el que se ha impuesto y el que ha propuesto conseguir la “desafiliación”. En este país que hay millones de parados pero no da la sensación que haya millo-

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nes de parados. Todo lo que tiene que ver con la afiliación está en crisis (las asociaciones, los colectivos, etc.); mientras que por otro lado se da la “hiperafiliación”. Es decir, del principio del líder (se atribuye al líder unas propiedades de infalibilidad, etc.).En esta situación de desafiliación no hay mucha esperanza… R.- A pesar que se han hecho los cambios que los mercados deseaban, la prima de riesgo sigue subiendo. Así que aunque se hacen cambios, los mercados siguen a la suya. Sarkozy hablaba de refundar el capitalismo pero es el capitalismo el que nos está refundando a nosotros. DMF.- Alemania ha continuado creciendo. Me resulta muy curiosa la gran diferencia entre los países de religión católica y la protestante y quizás sea por el valor de la acción en la religión protestante (no solo sirve la fe); la gente “hace”… Trabajando con jóvenes en mi escuela y reflexionando sobre su situación o experiencia laboral, al preguntarles qué iban a hacer, su respuesta era “lo que caiga”. Hay algo que nos permite hacer análisis teóricos sobre la situación y al mismo tiempo no hacer nada (una actitud de estar a la espera, de no hacer). Parece que estamos incapacitados para la acción y yo creo que la acción individual y colectiva es importante. Hay una apatía general, una incapacidad para hacer. Se viven situaciones extremas muy duras pero que no les lleva a buscar alternativas. Creo que hay que volver a unir la parte más teórica con el hacer. Cómo y de qué manera actúo para ir cambiando. Si yo fuera empresaria ¿sería capaz de mantener relaciones de opresión o de explotación? Hay otro tipo de economía, como hay otro tipo de educación. LD.- La fatalidad es importante. El ser humano no solo es un ser individual sino también social. Hay que descubrir los vínculos afectivos efectivos de la sociedad porque si no nos encontramos con individuos solos, desamparados, frágiles. Por ejemplo, entre los estudiantes el individualismo se ha impuesto de tal forma que los estudiantes ya ni se pasan los apuntes y la competitividad es muy fuerte. La crisis actual es básicamente una crisis pedagógica y gramatical y tiene como correlato esta “desafiliación”. En ese sentido

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no podemos proponer soluciones globales, sino crear atmósferas, como por ejemplo recuperar la vecindad. Hoy en día no hay vecindad, hay yuxtaposición. La vecindad implica ponerse en la piel del otro, y eso implica el conocimiento del otro, aunque puede ser que con cierta morbosidad porque somos gente curiosa. Creo que esa desafiliación tiene que ver con la abolición de la vecindad. Nos hemos convertidos en extraños no solo respecto a los demás sino también respecto a nosotros mismos. Nos estamos haciendo eco en cierto modo de todo ese movimiento de la Escuela de Viena, de la Psicología de las profundidades, que propone el descubrimiento de la propia extrañeza, de hacer emerger el extraño que hay en nosotros mismos. LV.- Contestando a DMF, diré que soy suizo de la parte italiana, y vivo en Sevilla. Creo que me muevo entre diferentes mundos y creo que todos tienen lo bueno y lo malo. Respecto a Alemania hay que decir que crece porque hace diez años que tiene los salarios congelados. Lo que hay ahora no creo que sea una crisis pedagógica sino que se ha diseñado alrededor de una mesa. Y se ha decidido cambiar educación por formación (el aprendizaje es individual y el grupo se utiliza como herramienta didáctica) Hay que hacer un paralelismo entre lo que queremos de la sociedad y lo que queremos de la educación. Y habrá que reflexionar sobre qué hacemos para cambiar las cosas; y sobre dónde lo hacemos y cómo lo hacemos. La educación debería servir para preparar a las personas para después, y no podemos mantener la diferencia entre formación teórica y práctica porque no sirve; y si además pensamos que estamos en democracia y que todos deberían saber participar ¿cómo hacemos las prácticas para que sean realmente una experiencia de democracia? ¿Cómo hacemos para que las personas vean la necesidad de la institución pero también la necesidad de cambiar la institución?… Cuando propones hacer las cosas de forma diferente hay gente que te dice: tú ve haciendo y si luego me gusta ya me sumo… Los contextos son lugares para volver a crear afiliación, establecer relaciones. Habría que pensar cómo estoy haciendo las

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cosas, y pensar cómo podría hacerlas de forma nueva y al mismo tiempo cómo resistir las dificultades. Se trata, en definitiva, de volver a construir la esperanza. De tender puentes entre experiencias diferentes para saber lo que puede servirme. PMO.-Una forma de hacerlo es desde las experiencias de vida. Ese discurso homogéneo que se hace sobre las relaciones dinerarias no siempre ha sido así. Hace unas décadas la escala de valores no tenía el dinero en primer lugar, sino la familia. Ahora sí, por tanto, esta mentalidad es reciente. El virus del capitalismo se ha imbuido y lo llevamos muy presente en nuestros actos y habría que saber qué conductas hacemos en un sentido u otro. En la universidad había una solidaridad muy potente en los años 80; luego me incorporé a la universidad y los valores ya habían cambiado. Era más perverso de lo que parecía ya que se trataba de eliminar un rival (competitividad feroz). Actualmente la crisis es una oportunidad. Sin embargo hay unas sinergias que hacen que se mantengan algunos elementos, aunque se ve que son inviables. Algunos estudios hechos en FPA mostraban que en los países mediterráneos el índice de analfabetismo era muy alto mientras que en los países protestantes la lectura tenía un papel preponderante. Y esto es importante porque la lectura es también la lectura del mundo, y el aprendizaje de la lectura ayuda a la lectura del mundo. La educación es una herramienta, pero hay que hacer una transformación social en que esa herramienta tenga sentido. Freire habla de escuelas ciudadanas. Las escuelas, son espacios para crear ciudadanía, son abiertas a la ciudad. Hemos hablado también de los sindicatos. Los sindicatos hacían un papel de socialización, el aprendiz se socializaba. Ettore Gelpi ya planteaba el escenario total del trabajo que nos llegaba en el futuro. Y proponía que los sindicatos debían crear escenarios donde aparecieran los jóvenes y los parados. Uno de los problemas de las alternativas que se han querido crear, es que siempre han ido detrás del capitalismo, y por tanto sólo han podido hacer resistencia. DMF.- Me ha gustado mucho la expresión de “crear atmósferas”. Creo que es muy importante ver qué atmósferas creamos

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en nuestras escuelas. Como decía LV, todo lo colectivo y lo de la participación me parece fundamental, ya que a participar se aprende participando. Pero, ¿cómo van a propiciarlo maestros y maestras que en su entorno social no participan? ¿Cómo puedo crear una visión crítica del capitalismo si yo no doy nunca ni tiempo ni dinero a cambio de nada? Como trabajador, ¿estoy vinculado a algún sindicato o me busco la vida independientemente? Yo entiendo que sí que existe una crisis pedagógica, creo que faltan palabras para explicar lo que hacemos y lo que queremos; quizás no haya testimonios, ni tampoco palabras; hay discursos que nos van colonizando y a la alternativa no le damos palabras. La experiencia de vida es muy importante y las nuestras, la de los docentes, nos impiden que podamos transmitir esas ideas a los otros. Si yo no he experimentado la participación y el cambio, ¿cómo voy a hacer de mi escuela algo diferente? Creo que mi situación es normal (docente aislado) y el resto de compañeros también lo ven como normal y mantienen discursos progresistas y de izquierdas. Hay una diferencia brutal entre lo que decimos y lo que hacemos. Y tendremos que empezar a señalarlo. Mis alumnos no saben qué diferencia hay entre PP, PSOE o EU, pero sí que ven claramente donde está el descrédito de la clase política; en que dicen una cosa y hacen otra y solo miran por ellos. Eso lo tienen claro. Pero nosotros, ¿hacemos algo por la escuela gratis? Nosotros sostenemos el capitalismo cada día con nuestras acciones; lo hacemos si no damos un minuto de nuestro tiempo. Habrá que recuperar el hacer las cosas porque te nacen, porque sí, “gratia i amore”. LV.- Comparto lo que dice DMF. Si no cambiamos lo que hacemos habitualmente llegaremos donde siempre hemos llegado. Por ejemplo, yo hago a veces empezar a saludar a la gente de la calle en la ciudad. Un testimonio es el que empieza a hacer las cosas de otra manera y eso es difícil, crea problemas, pero si no lo haces, al final, tienes otros problemas. Se trata de elegir qué problemas queremos. LD.- La cuestión de la crisis pedagógica es una crisis total. El ser humano desde que nace hasta que muere es un aprendiz. Si hablamos sólo de la escuela y de la universidad nos quedamos

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con una visión muy reducida ya que los procesos de aprendizaje se dan a lo largo de toda la vida. Y creo que en esta crisis pedagógica es importante la fractura de la “lengua materna”, en el sentido de las “semánticas cordiales” que aprendemos antes de salir al ámbito público. Las palabras tienen un plus de significación, de alusiones, casi como de proyectos. Son articulaciones de semánticas que de una manera inconsciente damos a las palabras. Así, lo que hay detrás de la palabra “pan” no es lo mismo en Alemania que aquí, Estas semánticas cordiales son lo que constituyen la lengua materna. El gran taller de la lengua materna eran las narraciones que padres y madres narraban a sus hijos. Ahora hay una fractura narrativa muy importante, la fractura con la lengua materna y nos dificulta la capacidad de “empalabrar” ya que con lengua materna adquirimos el lenguaje afectivo. MAB.-Quiero volver a la idea de la adolescentización de las personas. ¿Cómo podemos cambiar esto?¿Cómo podemos romper esa continuidad. Si los jóvenes ya han crecido infantilizados, pero también los adultos no asumen responsabilidades, ¿cómo podemos romper eso? GAP.- Creo que la adolescentización o infantilización de la sociedad es uno de los procesos clave en nuestra sociedad, y creo que una de las causas que lo producen es esta fractura de la lengua materna; la fractura narrativa y de los lenguajes afectivos. Creo que ese proceso de adolescentización se da en el crisol de la familia. Sin esa fractura no podríamos entender el proceso en sí, ya que ese proceso significa situar al hombre y a la mujer en un proceso de inmadurez relativa y permanente. ¿Dónde podemos trabajar? En la familia, en la primera estructura de acogida, y también en la escuela. Porque si no trabajamos desde una perspectiva de crecimiento, en casa y en las escuelas, es muy difícil detener ese proceso de adolescentización. En la sociedad actual hay una sobreaceleración del tiempo y una sobrecarga de informaciones, así que si desde el seno materno y escolar no somos capaces de impulsar procesos de decisiones sobre esa información de una manera diferente, caemos en esa dinámica.

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Hoy todos los productos cosméticos son “antiedad” (tanto para hombres como mujeres) y ese modelo de eterna adolescencia es lo que estamos fabricando. Desde la sociedad sólo se nos deja tener deseos de consumo y de identificarnos con una marca, así que si no se combate esto es difícil poner obstáculos al proceso de adolescentización. Además, institucionalmente hablando, en los países desarrollados no ha habido una política real y activa de familia (ha habido “cheques” para pañales). No se hacen políticas reales que faciliten el acompañamiento de los hijos. Pero, además, como los adultos también están adolescentizados, creo que las políticas educativas de aspecto progresista, tendrían que trabajar no sólo en los ámbitos infantiles, sino también con los adultos. Una formación no académica de adultos creo que es la verdadera clave de bóveda para avanzar en este proceso. Quien educa y forma a los niños y niñas son los padres y los maestros y maestras adultas. Hace falta por tanto, una formación de formadores que atraviese toda la sociedad. Una de las acciones que se están poniendo en marcha, cuando no tenemos ni respuestas, ni referentes simbólicos, es realizar políticas de compensación (cheque bebe, etc.). Desde esa perspectiva perdemos el horizonte de una sociedad viva y viviente y aparece la fractura entre lo que se dice y lo que se hace; aunque nunca puede eliminarse totalmente esta fractura ya que las palabras se enrolan en las acciones. PMO.- LD hablaba de la eliminación de la infancia pero también hay una eliminación de la ancianidad, y son las dos partes de la adolescentización. Creo que deberíamos hacer un control de los medios de comunicación. Es curioso el poco control de los padres sobre el uso de los medios de sus hijos; tampoco existe un control sobre los contenidos que se emiten (violencia, lenguaje soez, etc.) en horarios infantiles. Vemos acciones violentas que se repiten en diferentes contextos y cómo los medios de comunicación tienen un papel importante en la difusión de estos patrones. La escuela tiene un papel importante a asumir en la lucha contra la adolescentización, ya que supone la no asunción de responsabilidades y eso le viene bien al sistema; ya que quien no asume responsabilidades tampoco hace valer sus derechos.

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ADV.- Sobre lo dicho por DMF y por PMO quiero decir que es cierto que estamos en un periodo de cosecha de 30 años de capitalismo. Eso es evidente. Cuando DMF preguntaba cómo puede hacer el maestro participar a los alumnos cuando es el maestro quien no participa. Aquí podemos hablar de la fragmentación, estamos también totalmente des-capacitados, estamos también colonizados. Debemos empezar procesos de re-capacitación, como decía Freire. Ahora es el tiempo de otras escuelas porque antes había sindicatos y el trabajo eran realmente escuelas, pero ahora esto ya no es así. Tendremos que volver a otras escuelas. También los padres están des-capacitados, hay una falta de autoridad, una dificultad de tomar la iniciativa, la responsabilidad, y habrá que descubrirla en procesos de activación. En la universidad los alumnos están infantilizados, pero al mismo tiempo los estudiantes no tienen la capacidad de ser activos; son pasivos y eso es una perdida muy importante. Necesitan mucho trabajo educativo para intentar otras formas, otras maneras… LV.- ¿La adolescentización de la sociedad es una situación global? Si no es así, estaría bien definir cuáles son las características del contexto. En relación a la familia, ¿de qué familia estamos hablando? Respecto a las compensaciones; es muy interesante pasear por las calles de Estocolmo para ver otras políticas de familia… LD.- La perversión de lo óptimo, es lo pésimo. Sobre la familia, habría que ver que da lugar a lo mejor y a lo peor. Creo que la adolescentización, antropológicamente puede explicarse en que el ser humano es continuidad en la discontinuidad y discontinuidad en la continuidad. A causa de la sobreaceleración del tiempo las continuidades se han ido esfumando. Se habla de las crisis de la razón y la historia (tal y como la modernidad ha entendido la razón y la historia). Cuando esa tensión entre continuidad y cambio (no yuxtapuestas, si no co-implicadas) entra en quiebra, entonces acontece, o bien, adolescentización o bien, las posiciones de carácter esencialistas. Se ha perdido la memoria. Nuestras trasmisiones son actualistas; marcadas por la velocidad, por el éxito. Esto tiene como consecuencia la primacía del tiempo presente sobre el pasado y el futuro.

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Esa casi inexistencia de las continuidades de la memoria es antropológicamente destructivo ya que vivimos en puro presente y, por tano, sin expectativas. Entonces sólo queda aquello de “qui dia passa, any empeny”. Esto tiene que ver con las transmisiones. Es intentar que el ser humano pase de ser un ser natural a un ser artificial y que sepa administrar la artificialidad. Por ejemplo, cuando se habla de retorno a la naturaleza, eso es imposible, porque siempre es un retorno cultural, porque no hay opción extracultural y por tanto, siempre tiene que ver con la transmisión. Los medios de comunicación lo han visto muy bien y por eso se han convertido en estructuras de acogida. En los medios no habría que olvidar la norma que cualquier mensaje tiene que adecuarse al medio (el medio se impone sobre el mensaje) Y si, además, están determinados por las empresas, hay una serie de gramáticas implícitas. Las continuidades en las discontinuidades es un tema fundamental. Y aquí tendríamos que considerar la cuestión de la tradición. Interpretada tradicionalísticamente da lugar a posturas reaccionarias; pero, lo queramos o no, los seres humanos somos herederos y debemos administrar estas herencias. PB.- La adolescentización se da en los jóvenes pero también en los padres. Lo podemos ver, por ejemplo, en el uso de los videojuegos. Los padres dejan sus responsabilidades y ceden a las presiones del exterior (“todos lo hacen”; “todos lo tienen”…). El exterior determina como hacemos y los maestros hacemos lo mismo. Resulta que nada es culpa nuestra; algunos dicen que es la LOGSE, o que es el sistema o la administración; ya no asumimos la responsabilidad nuestra, como docentes… También los políticos dicen que la culpa es de los mercados, o es de Europa; pero, ¿quién es Europa o quiénes son los mercados…? No tomamos nuestra parte de responsabilidad y tomamos actitudes inmovilistas. Como no va con nosotros tampoco cambiamos nada ni hacemos nada. GAP.- A la pregunta de si esta es una situación global, creo que es una tendencia que caracteriza nuestra sociedad y cada vez tiene más intensidad, y está convirtiéndose en un criterio de uniformidad y de uniformización. Cualquier anuncio de un produc-

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to tiende a la adolescentización y esos anuncios se ven en cualquier parte del mundo Respecto a la pregunta ¿de qué familia estamos hablando? Ni de la familia criminal, ni de la familia como conjunto de esclavos. Hablamos de la familia que se está construyendo perenne. La familia tiene dos papeles: o favorece la adolescentización o intenta evitarla mediante procesos de crecimiento integrales. Creo que cierto grado de adolescentización no puede eliminarse del todo porque forma parte de la neotenia (estamos siempre abiertos a la modificación). No aplazamos ni en el tiempo ni en el espacio la consecución de nuestros deseos. Si eso es siempre y en todo momento y no tiene límites, eso lleva a la adolescentización. ¿Cómo podemos cambiar esto? Creo que retomando espacios y tiempos en diferentes ámbitos (las fallas, las diferentes asociaciones…) en los que asumir compromisos y responsabilidades de forma totalmente incondicional (como el amor). Si ponemos condiciones estamos en una dimensión de “compensación”. Si quitamos tiempo para satisfacer deseos entramos en una dimensión de aportar compensaciones. Sobre cómo hacerlo habría que tener en cuenta la unilateralidad y la convivencialidad (recuperar la vecindad; que supone asumir compromisos y responsabilidad y solidaridad con los vecinos) ¿Cómo hacerlo? No podemos hacerlo desde una escuela bancaria, debe ser desde un contexto y un texto, donde no haya sobre-profesionalización (que hace que no asumimos ni compromisos, responsabilidades…) Tenemos que deshacer esta sobreprofesionalización. Creo que hay que eliminar la instrumentalización de los textos y los contextos… Cada vez más, los niños y niñas no tienen infancia, no tienen adolescencia, como la entendemos nosotros, y están sometidos a procesos educativos por los medios de comunicación, los videos juegos, etc. La educación de los próximos años se centrará en los medios de comunicación. Es el gran negocio del entretenimiento. DMF.- Cómo crecemos y cómo aprendemos. Hay persona analfabetas que son adultas, que asumen responsabilidades y toman decisiones; sin embargo hay jóvenes con carreras universita-

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rias que son adolescentes que están totalmente infantilizadas. Creo que este sistema nos usurpa el sentido básico de tomar decisiones sobre nuestra vida. Existe una sobreprotección y una discontinuidad muy grande (no hay transmisión de como coger un bebe); otros toman las decisiones por nosotros y nos acomodamos; no hacemos que nuestros alumnos decidan ni lo que estudian ni lo que hacen. En las sociedades centroeuropeas los jóvenes salen de la casa de los padres muy jóvenes mientras que en las sociedades mediterráneas se mantienen junto la familia hasta más mayores. De deben asumir retos para pasar a la adultez. Respecto al amor incondicional, creo que no estamos educados para nada incondicional. Todo está mercantilizado a cambio de compensaciones que pueden ser dinerarias o de otro tipo. La quiebra interior supone un partir de sí consciente en todo momento que no se deja comprar. Creo que es el quid del cambio (y no haremos nada hasta que los demás hagan también lo mismo). MAB.- Por un lado me han educado en un actuar, en hacer las cosas y en pensar en un nosotros y no en un yo. Sin embargo, por otro lado he estado en la escuela, una institución bancaria y totalmente infantilizada. Si combinas estas dos enseñanzas consigues hacer una crítica a esa educación y te posicionas críticamente ante esa educación que la institución te ha ofrecido y no cargas las responsabilidades a la educación recibida en la escuela (es tu responsabilidad el buscarlo, el hacerlo y hacerlo de manera incondicional). No me veo reflejada en lo que estáis hablando. Creo que la adolescentización no tiene que ver con la edad. E.- Yo he intentado educar a mis hijos siempre transmitiendo una serie de valores siempre teniendo presentes las relaciones humanas y el posicionamiento ético; y mi hijo ayer me dijo que “ya no se llevan”; que son valores que no están ya en vigor en nuestra época. GAP.- Cuando hablamos de la adolescentización, hablamos de una tendencia en la sociedad, de un proceso que caracteriza a la sociedad que estamos viviendo actualmente. No se trata de estigmatizar la adolescencia. En los países del norte tienen un contexto social absolutamente constituido por lo que a los 22 años optan por la independencia pero aquí no se puede porque no

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hemos construido nada de eso. No hay un sustrato de protección para que la gente salga adelante, por lo que la gente joven no puede ser independiente que es un forma de construir la madurez. El contexto de Finlandia, o Suecia no es nuestro contexto. Mal puede enseñar una madre adolescentizada a su hija a coger un bebé. La fractura ya se ha producido; las discontinuidades están ahí y hay que buscar formas de suturarlas. LD ha hablado de gestionar la artificialidad que somos. Para hacerlo y vivirlo hay que recuperar la incondicionalidad; creo que hay amor incondicional pero es difícil en esta sociedad monetarizada (mercantilizada); por ejemplo, pagamos para que los ancianos tengan atención haciendo que una relación humana esté mediada por el dinero. Sin embargo yo creo que esos valores debería asumirlos la comunidad. PMO.- LD ha hablado de los procesos de identificación. Nosotros hablamos de identidades nómadas. Los valores en una sociedad son válidos siempre que puedan ser cambiados o modificados. La tendencia de la adolescentización es tan potente que se contamina rápidamente. Por ejemplo, no visibilizamos las responsabilidades que asumimos, como pueda ser el reparto de tareas en la casa. Las limitaciones biológicas del ser humano son educativas; no podemos volver a otra relación con la naturaleza; jugaremos con el artificio pero a nivel de las limitaciones. Sin embargo a la juventud se le dice que puede con todo. Hay que abrir espacios y visibilizar al otro y compartir gustos. Hay que aplicarse porque si no nos abrimos no entenderemos nada. PB.- La adolescentización no tiene que ver con la edad. Hablamos de características de la adolescencia negativos; pero no hablamos de otros aspectos positivos que se eliminan en procesos anteriores (por ejemplo, la creatividad, la imaginación, la experimentación, el juego, etc.) Eso se mata ya en la infancia; cuando eres demasiado imaginativo, demasiado curioso o preguntón te catalogan como hiperactivo. Deberemos tomar una responsabilidad como padres y como profesionales.

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Es cierto que no hay una verdadera política de familia, sino que hay parches o limosnas. Hay que escuchar mucho a otras personas que han tenido otras formas de vivir el mundo o con otros valores. Considero muy difícil una educación del cuidado, del amor y de la confianza, sin condiciones. La desconfianza está instaurada por todas partes. El amor también creo que es incondicional, y eso marca tu relación con los demás. LD.- Creo que hay que volver a instaurar la inter-generacionalidad que es también una característica de nuestra sociedad. Muchos problemas de orden psíquico se solucionarían si las familias fueran más intergeneracionales. La salud es una cuestión colectiva e individual. Y hay un déficit de salud colectiva, ya que hay políticas que atentan a la salud de las personas. También la escuela debería colaborar en aportar salud, porque la adolescencia tiende a considerar que los cuerpos son para siempre. IC.- Me preocupa cómo hacer una escuela diferente con otros tiempos y otros espacios haciéndola encajar dentro de la escuela institucional, que supone entre otras cosas un control organizativo de tiempos y espacios. Quizás fuera de la institución sea más fácil imaginar otras formas de hacer, porque estamos colonizados con una determinada idea de escuela, tenemos la institución introyectada en nosotros mismos. Hacerlo fuera de la escuela te permite dislocar, pero hacerlo desde la escuela te exige el plus de encajar. Por otro lado me ha interesado mucho la importancia que da LD a la educación de los sentidos como mediadores del interior y el exterior. Creo que hay que repensar el cuerpo en la escuela. Necesitamos realmente re-encarnar los espíritus. GAP.- Cuando hablamos de crisis pedagógica o de las transmisiones, también es cierto que hay experiencias positivas que crecen en esas crisis, desde esas crisis…; por ejemplo en los lugares donde trabajamos se dan transmisiones pedagógicas desde otra perspectiva. Es cierto que se dan tanto en ámbitos escolares, como en otros ámbitos educativos y formativos no instituciona-

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les y que aportan prácticas y conceptos (prácticas en economías sociales, experiencias en barrios, en actividades vecinales, etc.). Así, por un lado tenemos la crisis de las transmisiones pero, por otro, hay toda una serie de narraciones de experiencias hechas o en curso que nos traen buenas noticias de la escuela que están desarrollando y que ponen en duda el proceso de adolescentización. Por ejemplo, este centro trabaja en esta línea tendencialmente, pero no íntegramente; también podríamos hablar de los núcleos de Universidades Rurales Paulo Freire que están recuperando los saberes y prácticas agrícolas que se actualizan al presente y están permitiendo que en algunas zonas la gente pueda vivir con una buena calidad de vida alta. Des de esa perspectiva de educación no formal e informal, a veces, nos situamos sólo en los aspectos oscuros y acentuamos pocos los aspectos luminosos que tenemos en nuestras prácticas. Deberíamos crear como una constelación de prácticas que dan respuestas a las necesidades y los deseos de los hombres y de las mujeres. ML.- Escuchando todo lo que habéis expuesto siento que muchas de esas características están en mí y en lo que hago. Por tanto, siento muchas contradicciones que al mismo tiempo son un motor. IA.- Es una experiencia refrescante, pero a la vez angustiante, aunque siempre intentas trabajar de otra forma… Cuando me enfrento a un grupo de adolescentes, ahora me pregunto si soy responsable por el hecho de que yo también soy como ellos. Ese punto de vista, el de considerarme adolescentizada, no lo había tenido. La idea de que quizás yo me estaba comportando como los adolescentes, me ha llegado. Quizás huyamos de los contenidos y establecer una forma diferente de relaciones. Siempre son positivos estos debates para reflexionar nuestras propias prácticas. Pero me preocupa el que esa manera de hacer las cosas no sea asumido por todos los docentes; Es cada vez es más difícil… LM.- A mí me preocupa mucho el día a día; porque estábamos cómodos y ahora vemos que ya no nos sirve para nada. Y se trata de ir a clase cada día y ver que sacas hoy de positivo. Creo

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que este curso está siendo duro pero si al final llegamos a tener algún tipo de relación pues ya nos conformaremos. MG.- Me preocupa la figura del adolescente; porque si el referente es el adolescente; el individualismo, el no ser igual… Creo que hay que encontrar el punto… Tampoco creo que se deba demonizar la formación académica ya que eso nos permite seguir haciendo otras cosas. Si el joven no ve ese modelo, quizás pierda el interés… PG.-Las palabras que había ya no pueden ser las mismas. Se me plantea la cuestión de las relaciones que ya no pueden ser las mismas porque los grupos ya no son los mismos. Ahora nuestros alumnos son personas a las que les ha fallado el sistema; ya no son fracasados escolares, sino que son gente que ha salido del mundo laboral. No tienen tampoco expectativas de que la formación les garantice un trabajo. El modelo no sirve porque nos ha llevado aquí y no debemos repetirlo. Las soluciones no pueden ser las mismas y la gente está buscando respuestas individuales. Y como no le funciona, la gente se indigna. Creo que no podemos dar las mismas soluciones porque no nos sirven. R.- Siempre he trabajado con jóvenes de 14 a 18 años. El contexto marca la práctica coherente con lo que quieres hacer y tienes que ceder en algunas cosas y adaptarte en otras, manteniendo un planteamiento ético de cómo quieres hacer las cosas. Hay que tener una línea (sin amiguismo) que solamente a través de la experiencia se puede establecer. Eso pasa también con los profesores, que los hay que están muy encajonados y ya es difícil hacerles salir. El profesorado también está modelado por otras formas de ver las cosas. La palabra es fuente, a veces de malentendidos, no creo que se hablara de que el saber académico no tenga valor, sino que se hablaba de nuevas formas de transmitir el saber académico y también otros saberes. Por otro lado, estoy disfrutando muchísimo, pero creo que a veces estamos en el aire y olvidamos algunas limitaciones muy concretas que nos impiden hacer lo que queremos Debemos saber hasta dónde podemos actuar de una manera libre. A veces, en mi instituto, lo he hecho y al final los propios compañeros me han

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puesto de vuelta y media. Por ejemplo, si hay que preparar para la selectividad, es muy difícil. Yo empecé con la LOGSE experimental y era una maravilla, porque había libertad, trabajábamos fuera del libro de texto. Cuando eso se generalizo fue un desastre, porque no había medios y porque los profesores tampoco estaban preparados. Hay que pensar que es lo que queremos hacer y después ver qué podemos hacer en nuestro contexto. E.- Cuando estuve estudiando en la Escuela Técnicas de Peritos Industriales, tuve que faltar tres días por motivos de trabajo y el profesor se presentó en mi casa para preguntar por qué no había estado en clase. Es decir, los profesores mostraban una preocupación y un compromiso con su trabajo. Ahora creo que, en parte, los profesores no se involucran en las actividades. Y si los propios profesores no se involucran dan un mensaje a los alumnos que eso no es válido. APM.- Yo quería hablar un poco de la cultura del esfuerzo. Nuestra generación no ha tenido que buscarse las castañas. Yo veo en mi hermana más pequeña otra actitud diferente a la mía, como más dejadez. Se dice aquello de que es inteligente pero no tiene voluntad; pero también creo que la voluntad se debe educar. Ahora tenemos internet y los trabajos los alumnos los hacen fácilmente; pero lo peor es que se les pone un 8 y ya está. Es como que lo tenemos todo hecho y eso creo que nos hace pasivos. Si esperamos que todo cambie, tendremos que empezar a hacerlo nosotros, (los políticos, la escuela, la familia…). Respecto a la motivación, creo que si el profesor no está motivado difícilmente podrá motivar a los otros. Lo que ahora motiva a mucha gente es el dinero pero hay personas que encuentran su motivación en darse a los demás, y es cuando hablamos de amor incondicional y es en ese momento que somos útiles a la sociedad y hacemos una sociedad más humana. Porque para los alumnos debe ser más importante aprender que el éxito RA.-Habrá que ir caminando para movernos, hacia adelante o hacia atrás, pero movernos… M.- Respecto al tema de la adolescentizacion creo que la persona es adulta no por edad, sino por personalidad o por experiencia. Sería una combinación de estos dos aspectos. Hay gente

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con 40 años que no sabe lo que quiere. Por otro lado los jóvenes creo que necesitan un objetivo para que el camino tenga sentido. DMF.- No entiendo que la formación que yo recibo no repercuta luego en la escuela. Para mí tienen que ver con la vida cotidiana. Siempre me he planteado la educación como un reto y un desafío. Yo aprendí a trabajar con chavales muy jóvenes y muy difíciles, con lo cual asumo que la educación es un reto constante. Me importan las personas con las que estoy. Cuando me molesto con la escuela es porque afecta a las personas. Creo que me he acostumbrado a reflexionar sobre lo que ocurre en la práctica diaria y ya no me angustia demasiado porque sé que eso va a ser así siempre. La vida siempre tiene límites y eso tenemos que aceptarlo y asumirlo. Todo está siempre en movimiento. A algunas personas esa práctica educativa les cambió la vida de arriba a abajo pero también hay algunas personas que ni se acordarán de mí. Son procesos en los que sí que se toca a las personas. Yo lo que pretendo es que algo se mueva y que algo les haga pensar y resituarse, y darles herramientas. Yo soy feliz en mi trabajo. El trabajo es así, es siempre un desafío constante, un replanteamiento constante, y un placer constante. Es cierto que siempre hay límites; y eso es así, siempre estoy cediendo en algunas cosas porque estas mediatizada por el contexto y los entornos. Me gusta oír a otras personas porque siempre hay cosas que te abren de repente alguna cosilla. CP.- Me ha interesado mucho el tema de la adolescentización, yo hablaba siempre de infantilización. También me preocupa la cuestión de los tiempos. Me preocupa como la escuela se va cerrando (en espacios y tiempos) mientras que en la vida los espacios están más abiertos. No sé si estamos haciendo jaulas y nos estamos sintiendo felices en ellas. LV.- Yo he pasado una situación de esquizofrenia. Por un lado estaba haciendo un master de educación de formación de adultos, y haciendo prácticas de formación en Suiza. Años después he tenido la posibilidad de hacer investigación de esa misma formación (formación en Suiza para trabajadores emigrantes) y cómo ha ido evolucionando hasta el momento actual, donde sale esta crisis interna de no reconocerse rehenes y parciales constructores de la misma situación. Se crean situacio-

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nes paradójicas que son círculos viciosos. En las reflexiones que se hicieron siempre aparecen dos posturas; o “nos quedamos dentro y es lo que hay” o “nos quedamos al margen y no existimos”. Técnicamente dentro y estratégicamente fuera; y aparece el miedo al margen, a no existir, a estar en un rincón… Por otro lado, las buenas noticias son las posibilidades que nos vienen de los márgenes. Porque el margen ofrece muchas posibilidades (un terreno baldío se puede utilizar para hacer otras cosas). El factor del tiempo es muy importante para construir en los márgenes. Hay ejemplos que están en el olvido y poca gente se preocupa de sacarlos a la luz. A finales de septiembre había dos ponencias: una sobre educación ciudadana de Escuela de Barbiana y otra sobre educación ciudadano actual con un componente más de entretenimiento. Los tiempos no son los mismos pero se puede recuperar algunas cosas. Sobre el saber académico o con gente sin esperanza de encontrar trabajo, creo que es difícil relacionar un saber académico con su utilidad práctica porque los problemas nunca son unisectoriales. Son necesarias esas situaciones de forma organizada e integral. Creo que habría que romper los márgenes; construir un espacio para organizar la estructura interna, rompiendo la estructura de la escuela. Veo esperanza en los márgenes, donde en teoría no la hay. Ahí veo las posibilidades… MJP.- Me han sorprendido algunas palabras como herencia, acogida, el ser ambiguo, las limitaciones o autolimitaciones, el individualismo, la continuidad y el cambio. A veces pensamos la herencia como algo que me llega sin más, pero es diferente pensarla como algo que tengo que cuidar o hacer crecer. Me sorprendió bastante la ambigüedad; y lo pude relacionar con una actividad de clase. Si entendemos la herencia como algo a cuidar; cambiamos, pero como no lo tenemos integrado no podemos ser testimonios verídicos, sin embargo la experiencia sí que va a llevarnos a integrarlo. Creo que la actitud es importante porque me hace posicionarme y responsabilizarme; y esa ambigüedad me obliga a estar siempre definiéndome

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Siempre vamos a estar buscando “otras maneras” de hacer escuela, y no lo haremos desde las limitaciones. El problema creo que son las autolimitaciones. Aunque sean pequeños cambios, pequeñas transformaciones, aunque sólo las haga yo. Si conseguimos sentirnos bien con ellos como persona, no por ser maestra, sino incondicionalmente, dedicaremos tiempo incondicionalmente. EG.- Siempre vengo a aprender y este curso me toca mucho porque veo que coincidimos. Veo un choque muy fuerte entre lo que aquí hablamos y lo que hay fuera de este edificio. Hablamos mucho de las relaciones y pienso que cuando salimos de aquí esto no se tiene en cuenta. Se pretende salir de la crisis con la innovación, pero nadie habla de cambiar los tiempos; se trata de buscar salidas produciendo nuevos productos y no nuevas formas de vida. Los mercados son un grupo de empresas que marcan las líneas en que nos movemos todos. Mi visión es muy pesimista. En el aula, en alguna persona, puedes ver algún proceso pero, en el mundo real, siempre va a ser difícil. MAB.-Estoy ilusionada y aunque a veces veo que mantengo características de adolescente, creo que todos podemos ser adolescentes en un momento dado sin considerarnos adolescentizados. Por costumbre, me tomo el café delante del ordenador leyendo todos los periódicos. Tengo la necesidad de analizar lo que está pasando o va a pasar, de comprender la situación en la que me muevo. La adolescentización la veo en los titulares que leo; hasta esos días no lo veía con este término; lo veía, pero no le ponía palabra; ahora ya la tengo. La situación en términos de futuro la veo crítica. Y a pesar de que aquí hemos estado hablando de la esperanza, ahora la veo más crítica todavía. Porque todo el mundo no hace estas reflexiones ni se piensa a sí mismo de esta manera. Lo que me lleva de nuevo a la educación y la necesidad de cambio es urgente. El sistema educativo por el que he transcurrido siempre se ha basado en la transmisión puramente curricular; en la que el profesorado se establece como poseedor de la verdad y el alumno debe reproducir exactamente aquello que se le pide para ser evaluado. Nunca he encontrado otra forma de educación en mi trayectoiria educativa institucionalizada

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¿Cuál es la función del maestro y maestra en la actualidad para hacer otro tipo de escuela que no sea meramente reproductora sino que sea una educación humanizadora? ADV.- Intentaré responder a la pregunta de MAB y luego daré una vuelta por las cuestiones que han aparecido. Aquí ha aparecido el tema de cómo los maestros han perdido autoridad, pero E también hablaba de la perdida de respeto por el maestro pero lo hacía desde un mundo que no es el actual, desde un mundo en que no había autoridad sino autoritarismo. Ahora tenemos una aportación de la democracia que no tenemos que perder de vista porque si miramos el pasado con nostalgia puede ser un problema. Estoy en contacto con movimientos de maestras en Italia y creo que estamos en un cambio de civilización. Por ejemplo, en la Universidad la capacidad de ser mediadora de saberes está en crisis y los estudiantes tienen una necesidad muy fuerte de encontrar mediaciones. Las experiencias de los laboratorios de economías alternativas nos muestran que en el mudo hay mundos diferentes, y lo interesante es como dialogan entre sí; cómo recrear contextos; lo que podemos mirar de mi experiencia. Toda la revolución tecnológica lleva consigo una propuesta educativa; por ejemplo para aprender una lengua puedes hacerlo con un software que te permite hacerlo solo; o puedes utilizar el power point; pero no debemos olvidar la importancia de estar en clase con el cuerpo, con las emociones, con la presencia fuerte. Cuando puedes ofrecer algo en las relaciones, los alumnos lo valoran mucho. Realmente es muy ambiguo. Todo puede ser otro. ¿Cómo creamos comunidades donde estamos? En la escuela hay muchas posibilidades para hacer cosas diferentes. Hay muchas comunidades que tienen en la cabeza que la escuela no es así y que los saberes pueden ser de otra forma. Por eso, ¿cómo podemos ganar una nueva autoridad que se conjugue con la libertad? Ahora reconocemos los elementos opresores de la institución. Y es importante cómo nos posicionamos como maestros en la institución; qué relaciones sabemos crear entre nosotros para auto-reformarnos. Si eso no es así no podemos crear autoridad viva entre nosotros. En la institución escolar hay también la vida; debemos mirarla; sin perder de vista

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los límites porque, si no, no sería creíble; y es importante el “partir de si”, no para anclarnos, sino para movernos… LV decía que hay muchas posibilidades al margen; es estar en el umbral. Es una idea interesante porque no es hablar de centro y periferia, ya que en la ciudad actual se pierde esta diferenciación entre centro y periferia. Creo que cuando hablamos de márgenes, no hablamos de marginalización. La edad de la adolescencia es la edad de la búsqueda, es estar en camino, es sujeto en construcción y, hasta ahora, siempre que hablamos de adolescentización estamos dentro del marco que el mundo está alrededor de mí. Hay una idea de “auto-realización”; es un modelo en el cual nosotros nos pensamos, el futuro, los sueños… Creo que ahora nos vemos como una pequeña parte del sistema mundo y que nos entrelazamos con la naturaleza. Creo que hay ahora la necesidad de otra cosmovisión que no nos sitúe en el centro sino que nos conciba como una pequeña parte del sistema. Los jóvenes están en ese dilema que estamos en el doble vínculo del que no se puede salir; que no puedes ni una cosa ni otra… En referencia a la pregunta de MAB, es muy importante no perder la responsabilidad social de ser mediadores vivientes; no sólo para transmitir, sino también para construir juntos saberes; capaces de construir contextos en que se construyan saberes y en los que la persona tenga una posibilidad de participar. Ahora esto es muy difícil de crear y en mayor medida en el contexto institucional. Pero también hemos dicho que en la institución también hay vida. Entre adultos, en contextos asociativos, hay reales tentativas de reconstruir relaciones intergeneracionales y reconectarse actualizando saberes materiales antiguos. Estamos en un tiempo en que la tecnología nos ha desmaterializado muchísimo la vida (vivimos una vida más virtual). Hemos perdido una competencia material; la competencia de hacer cosas haciendo cosas. Es no sólo una pérdida de saber sino una pérdida de consciencia de vida. Creo que re-materializamos los saberes para crear nuevas consciencias de lo que estamos haciendo realmente. Esta comunidad de prácticas, compartiendo con los demás competencias materiales (hacer el pan, mermelada, etc.), es también un proceso de autoestima, de

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crecimiento, de confianza recíproca. Mucha alienación de vida llega porque hemos perdido dimensiones de vida, de trabajo, de futuro. Creo que ya estamos en un cambio de civilización y hay mucha gente que podríamos pensar como marginales que están marcando hacia donde tenemos que ir. ¿Cuál es la necesidad que tenemos ahora? Si las necesidades y deseos son sólo de los otros, nada pasa. Solo cuando podemos identificar que nosotros tenemos necesidades podemos cambiar algo. LD.- Creo que es una pregunta muy compleja. Creo que docentes de diferentes niveles (primaria, universidad, adultos, etc.) tienen ámbitos diferentes. Desde un punto de vista de un docente que no tiene una práctica cotidiana como la que tenéis vosotros, partiría de un punto de vista; ¿Dónde estamos? Todos podemos tener la tentación de querer asimilarnos a las personas que tenemos a nuestro alrededor (“jovenismo”, querer ser similar a los jóvenes) Esto es evidente en muchos ámbitos de la vida en que uno acaba diciendo lo que cree que otros quieren escuchar. Pondría como ejemplo a imitar para evitar esta asimilación, algunas de las actitudes que en la sociedad tienen los abuelos y abuelas en relación con sus nietos. Están en su lugar, y a menudo tienen un trato más cordial con sus nietos que los propios padres sin que para ello realicen un proceso de conversión sino que promueven una cordialidad a la que sus padres y madres quizás no llegan. Es importante que una persona sepa dónde está y a partir de ahí hacer los acercamientos hacia los demás. Estamos siempre en el mundo, en situación. Desde este “locus” concreto deberíamos hacer el camino, establecer vinculaciones con los otros. En el ámbito familiar ha existido una tendencia por parte de algunos padres y madres a ser amigos de sus hijos e hijas y eso, a veces, supone la renuncia a ser padres y madres. Ha habido una perversión de los roles familiares. El lugar en que uno está es muy importante, y también tener conciencia de ello para establecer relaciones de empatía o simpatía (ponerse en la piel del otro). Eso implica una educación de los propios docentes y una educación del respeto. Entiendo que para respetar al intimidad del otro se necesita aquello que cuando yo era niño se llamaba “urbanidad”. Ese poner los pies sobre el asiento, es una falta contra la intimidad

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del otro. Una sociedad es libre en la medida que respecta la intimidad de los demás. Las formas de educación, “las costumbres de mesa”, establecen el ámbito de libertad individual para que puedan evitarse las agresiones de los demás. No debería olvidarse que el ser humano es un ser agresivo y que siempre tenemos esta tendencia a dominar al otro y a hacerle ver las cosas como yo quiero. El tema de la urbanidad es importante en una sociedad como la nuestra que se caracteriza por una fortísima fragmentación (de los mundos de vida; los ámbitos en los que se mueve o habita una persona). La fragmentación no sólo es material, sino que nuestras propias conciencias también se encuentran bajo este influjo de la fragmentación. Y en esa situación las conductas de urbanidad son más importantes porque pasamos de un mundo de vida a otro (incluso de vocabularios) y, por tanto, para que podamos hacer estos cambios tenemos que establecer normas, no en el sentido autoritario, sino para que la convivencia sea fluida y posible. Respecto a la cuestión del interrogante, no hay que olvidar que nuestras transmisiones tienen una doble faceta: la efectiva y la afectiva (la ciencia y la sabiduría) Los efectos, la ciencia, tienen “porqués”; pero los afectos no tienen “porqués”. Estamos en la cuestión de la transmisión de los efectos afectos. Nos encontramos entre el mitos (afectos) y el logos (efectos). Y nos podemos encontrar en una disyuntiva de rechazar o los efectos o los afectos pero una formación integral debería integrar ambos. La transmisión de efectos y afectos es de importancia capital. En relación con el “tacto”, hay que decir que tacto viene de tocar y que no tiene nada que ver con el término “táctica” que proviene del ámbito militar. Aunque tienen una similitud, son palabras distintas. Y creo que una buena transmisión tiene que rechazar la táctica pero tiene que valerse del tacto, debe valerse de la simpatía, lo que supone la desposesión. Es decir, intentar ver la vida desde el punto de vista del otro, aun sabiendo que siempre es un intento porque siempre estaremos en un punto biográfico concreto. Podemos falsificar el tacto cuando lo reducimos a una táctica. Todo eso nos lleva a afirmar que nuestra gran preocupación de todas las personas de buena voluntad es como conjugar lo ideal

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con lo real, y es aquí donde surgen un número importante de tentaciones (obstáculos). Los obstáculos son de dos géneros, bien creer que lo actual ya es lo ideal (estamos en el mejor de los mundos, y por tanto sin posibilidades de hacer nada, porque ya lo hemos conseguido todo); bien creer que no hay nada que hacer. En realidad siempre tenemos algo que hacer pero eso que hacemos nunca será lo ideal, por eso surge esa angustia o el aburrimiento. Esa afirmación que lo real no puede coincidir con lo ideal es una constatación que, si se mantiene como tal, es muy saludable porque evita la autosuficiencia y también el aburrimiento (siempre tenemos un horizonte). Además, puede surgir una especie de falso camino de dar por válido lo que no es sino un espejismo. Ya sabemos que a veces es necesario cambiar algo para que nada cambie y esta es una táctica que los sistemas utilizan con mucha frecuencia. Esto nos conduce a los docentes a un dilema típico de la modernidad europea que es la tensión entre individualismo y colectivismo. Podemos eliminar la tensión y declararnos totalmente individualistas o colectivistas olvidándonos que el ser humano es siempre individual y colectivo; siempre es una coincidencia de opuestos, y esa co-implicación supone la ambigüedad del ser humano. Siempre estamos en estas dos realidades y por eso nos resulta tan complicado establecer pautas. El conflicto es un universal, no podemos superarlo porque está en nuestra naturaleza más íntima. El principio de la conflictividad está en nosotros mismos. No quiero responder de forma taxativa sino insinuativa. No ha salido una cuestión que es que vivimos en una sociedad en que la terapia tiene una gran importancia. El autor Robert Bellah en su obra “Hábitos del corazón”(Alianza editorial) plantea cuestiones interesantes a este respecto pero cuando se editó en España no tuvo repercusión porque todavía nosotros no estábamos en esa onda. Actualmente, ya sí, estamos en una sociedad en que la terapia ocupa un lugar muy importante porque existen una serie de disfunciones de tipo somático o psíquico muy profundas. Creo que los docentes podemos vernos involucrados en esta sociedad “psico”; no somos psicoanalistas, ni psicólogos y nuestro ojo clínico es derivar a las personas que puedan tener estas necesidades a los profesionales. En ocasiones utilizamos a los alumnos como

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conejillos de indias para solucionar nuestras propias frustraciones. Los docentes nos encontramos ante una destrucción de la capacidad de atención. Los estudios que se han hecho demuestran que tenemos cada vez menos capacidad de atender y seguramente está relacionado con la primacía de la vista respecto al oído. Una de las tareas primordiales debería ser empezar a educar los sentidos corporales; pensar qué significa hoy ver u oír; técnicas corporales culturales… Las culturas son como organismos humanos, nacen, crecen y se destruyen. Las culturas no tienen ninguna garantía de perpetuidad. La cuestión que se plantean es como queda la cultura triunfante y la cultura vencida, porque el final de una cultura siempre es fruto de un conflicto; de un apetecer lo que tienen otros y de un rechazo a lo que tienes como propio. GAP.- Me gustaría recuperar una cuestión para ver si queremos profundizar en ello; porque la educación no es sólo lo que acontece en el aula sino también en otros ámbitos. Quiero plantear un punto de encuentro. Es cierto que la transmisión que como maestros y maestras intentamos poner en juego, pero también como padres y madres, conjura siempre lo ideal con lo real. Utilizo conjugar en el sentido de con-jugar—entrar en juego las personas y las funciones que vienen determinadas por las personas. En esas conjugaciones estamos verificando prácticas y conocimientos creados por otras personas y provenientes de las herencias y también prácticas que vamos a realizar conjuntamente en los ámbitos; y ambas son prácticas vivientes. Para mí supone conjugar dentro de lo viviente, los afectos, perceptos y conceptos (no sólo afectos y efectos). Si es viviente desde esa opción, el educarnos es la recuperación de saberes, materiales, herramientas y usos (para poder crecer y avanzar en el aula) y también la creación. Creo que eso se produce de esa manera, pero tengo una pequeña duda; cuando recuperamos y creamos, estamos generando procesos de aprendizaje en los demás y en nosotros mismos. Cuando hablamos de eso y hablamos de dentro y fuera, de interior y exterior, de institucional, e instituyente... ¿esos transcursos nos ayudan a conjugar lo ideal con lo real y a materializar nuevas formas de vida?

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LD.- Yo diría que al menos nos sirven para captar la diferencia y eso es lo que nos permite avanzar. Es una testificación de nuestros propios límites y al tiempo la posibilidad de traspasarlos condicionalmente. Es importante la constatación de que tenemos tareas, de que no hemos alcanzado lo ideal sino que lo ideal sigue en forma de horizonte que se desplaza a medida avanzamos. Mientras hay vida hay contingencia, problemática y conciencia, no hay el mejor de los mundos. Lo podríamos explicar con el “mito del paraíso perdido” que representa la tensión entre la realidad y lo ideal; una realidad que se sabe omnipresente y perceptible. Este mito tiene tres soluciones: el paraíso reencontrado (no hay que preocuparse porque ya estás en la mejor situación posible); la conciencia de paraíso perdido (todo está mal y no hay nada que hacer, no hay posibilidad de mejora); el paraíso buscado (a sabiendas de que el ser humano es finito, que sólo dispone de un tiempo limitado, cree que la búsqueda como tal ya es de alguna manera encontrar; valdría aquello de que la meta es el camino, aun a sabiendas que es imposible esa condición de plenitud, de aquí y ahora, porque si hay historia no hay plenitud). GAP.- ¿Cómo podemos recuperar la convivencialidad?; ¿cómo, pisando suelo firme, recuperamos la conectividad de las teorías y las practicas, ideas y pensamiento?; y, ¿cómo se recupera además ese hacer haciendo?; ¿cómo materializamos nuestras propias prácticas? Nosotros como país, somos muy similares a Finlandia, ¿cómo es posible que la situación educativo cultural, de calidad de vida en Finlandia sea la que es? DMF.- Me parece importante que los maestros que estamos en aprendizaje constante, nos vamos haciendo una imagen de cómo debe ser la educación y en nuestra práctica vamos vivenciando unas prácticas que se asemejen a lo ideal. Eso siempre supone una relación entre dentro y fuera. La educación está muerta cuando no hay un ideal. Es fundamental esa tarea reflexiva para saber el sentido de lo que estamos haciendo. Es un mecanismo en que la vida sale de las escuelas. Y en parte, tiene que ver con la no formación del

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profesorado. Y creo que eso es un déficit en educación. Creo que es el descontento el que nos ayuda a movernos. No acabo de entender cuando decimos que estamos perdiendo conexiones; ¿a qué nos estamos refiriendo? Desde la escuela, creo que es como si hubiéramos cogido miedo a la relación con los demás; como si tuviéramos miedo a mostrarnos vulnerables, débiles. GAP.- Si no hay un ideal que me mueva y nos conmueva no creamos la conexiones, ¿de qué hablamos con los otros si no es algo que compartimos y que nos mueve, el deseo, la curiosidad, etc.? La conexión muchas veces no es tanto por lo que se dice sino por lo que mostramos… LD.- Sería el empalabrar (lo que somos capaces de expresar) que va más allá de la palabra en sentido oral; sino todo lo que somos capaces de expresar y sobre todo los otros lenguajes del cuerpo. Los jueces muchas veces son ineficaces porque son “logocéntricos” (no tienen para nada en cuenta el lenguaje corporal y muchas veces el cuerpo dice lo que no dicen ellos). Por eso yo estoy en contra de la educación a distancia porque no hay relación corporal que es muy importante. DMF.- A veces la conexión va más allá de las palabras; y he tenido relaciones impactantes de las que he aprendido mucho. R.- Los límites nos ayudan a ver la diferencia; pero creo que cuando creemos que hemos llegado a lo ideal y, de pronto, vemos que no es perfecto, eso nos frustra… Lo expresa Cernuda, en “la realidad y el deseo”; cuando consigo un deseo surge otro deseo y tengo que seguir buscando. El problema está ahí, en el creer que podemos acceder al deseo absoluto e ideal, cuando en realidad son pasos que vamos dando en el avance. ADV.- Es muy importante la experiencia del sentir, del tocar…es la inteligencia amorosa que es una inteligencia afectiva, amorosa. Esta mañana hablábamos de la cuestión “psico”, y esto tiene que ver con lo que se recoge en “La época de las pasiones tristes” que analiza cómo en contextos escolares la tristeza toma terreno, avanza la falta de deseo y el afán por etiquetarlo todo. ¿Qué podemos hacer los maestros? Podemos intentar compren-

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der qué pasa o retomar la tarea de ser maestro y de-construir la necesidad de etiquetar un comportamiento que puede ser normal. Estamos en una crisis en la que no somos capaces de crear mediaciones y la diversidad humana la etiquetamos como anormal, como enfermedad. Nosotros somos mediadores y creo que deberíamos retomar el derecho a ser autores de la escuela. No sólo a decir, “esto no es de mi competencia, le corresponde al psicólogo”. Hay que volver a componer la tarea del docente con la ambición creativa de ser autores de la escuela, en sentido opuesto a una acción funcionarial. Ahora lo que nos deprime es que nos percibimos como funcionarios, como meros ejecutores y esto nos quita la posibilidad de sentirnos creativos en una posición motivada. LV.- Estudié tres años en una “alta escuela de pedagogía” y no hice ni una sola hora de pedagogía. Eso te convierte en ejecutor de un programa. GAP.- Uno de los problemas que tenemos y que debemos plantearnos es la formación inicial de los maestros y maestras que es una cuestión capital. En las escuelas de magisterio hay muy poco lugar para la esperanza. Todas estas facultades están gobernadas por una lógica mercantilista y efectista (el objetivo operativo A, que se desglosa en A1,A2 y A3, cambia la actitud X, y para ello, haremos las actividades 1, 2, y 3). Si en la formación inicial no se están realizando cambios después estos son los maestros en el sistema educativo, tenemos un problema. Está aconteciendo exactamente igual que hace 40 años y desterrando todas aquellas corrientes educativo-pedagógicas que podrían abrir nuevas formas. LV.- Hay programaciones de actividades que recogen textualmente: “el maestro dice” o “los niños contestan”. En la formación profesional ocurre lo mismo, no se forma una profesión; se forma un técnico en el peor sentido de la palabra. MAB.- Ha habido un boom de gente que ha querido estudiar magisterio y no todo el mundo tiene vocación. PB.- Es una carrera corta, fácil, y con fácil acceso a trabajo y por eso ha habido ese boom. Yo creo que no todos pueden ser maestros ya que se necesita vocación.

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LV.- Yo he escuchado que todo el mundo puede ser maestro; que para hacer un top-manager se requieren 5 años de formación especializada pero para formar un maestro de escuela sirven unas 4 semanas. GAP.- Esto va de la mano con la pérdida de influencia de todo aquello que tiene que ver con los estudios humanísticos. Han tomado fuerza otros saberes. Con un agravante, que los teóricos de la educación han buscado arroparse en una serie de disciplinas vinculadas a la psicología lo cual ha reducido la educación a un proceder técnico y tecnócrata. Se abre la secuencia: orientador, psicólogo del gabinete psicopedagógico, psicólogo del SEAFIS; tratamiento clínico con medicación. Toda esta cadena se inicia con el etiquetaje. ADV.- Ayer hablamos de convivialidad de manera sencilla. Serían procesos que facilitan el vivir juntos pero no sólo creando atmósferas, sino que va un poco más allá. Una de las cosas que planteamos es que las relaciones se enfrían cada vez más; hay una pasividad que te vuelve indiferente. Se enlaza con una tendencia que deshumaniza las relaciones y también los contextos. LD ha hablado mucho de empatía y todo el pensamiento femenino (María Zambrano y otras pensadoras), llaman la atención de la modalidad del sentir, de estar en empatía con los otros, de modalidades que den calidez a las relaciones. Esto está relacionado con la capacidad de convivialidad, con la capacidad de vivir juntos. Estamos en una sociedad con los nervios al descubierto y todo lo que pueda crear tejido social nos ayuda a solucionar todos los problemas complejos que podamos tener en diferentes ámbitos. En el mundo laboral es evidente que la calidad del trabajo ha bajado mucho porque la mentalidad economicista que instrumentaliza las relaciones pone entre los humanos el cinismo, la desconfianza, la sospecha. El primer día hablamos mucho de recuperar la confianza y de recrear contextos de confianza pero, ¿cómo podemos hacerlo donde hay una postura que va en sentido contrario? También en estos días hemos hablado de recuperar la narratividad y otras cosas. Para mí, lo que me llevo a casa es que tenemos que recu-

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perar y reactualizar la idea de vocación (no de manera salvífica o mesiánica) sino desde otra postura que no desea colonizar a nadie sino iniciar otra narración del mundo. Ahora que estamos tan colonizados por la idea que no podemos hacer nada; ahora podemos empezar narraciones diferentes. Cuando las mediaciones antiguas están como carcomidas es un buen momento para otras. Muchas narraciones diferentes están en circulación. Tenemos que crear confianza en torno a estas narraciones. Ya hay muchas experiencias trabajando en este sentido en el ámbito escolar. No estamos solitos; no estamos al margen; hay gente que está muy involucrada en este mismo camino. Para concluir, retomaré la expresión “cultivar humanidad”. Es urgente que en educación sea una prioridad cultivar humanidad y vivir juntos; todo lo que sea posible para re-humanizar donde estamos; debemos reaprender una política muy fundamental, la de vivir juntos, para crear nuevas mediaciones que no nos hagan perder los nervios. Esto lo podemos hacer si nos tomamos el placer de ser autores y autoras de algo. Necesitamos ciertas satisfacciones dentro de lo que hacemos LD.- El tema de la convivialidad depende de cómo administramos nuestras herencias. En todas las culturas dependemos de las tradiciones culturales y hay un adiestramiento para la recepción de esta tradición. Me conviene oportuno referirnos al término “recepción”. En el acto de recibir, es donde acontece la convivencia o la “malvivencia” y por esto es tan importante. Yo creo que los procesos educativos tienen en el fondo la intención primera de que los seres humanos seamos capaces de recibir lo que nos viene del pasado en función del contexto actual y también, de alguna manera, para articular el futuro. Los tres momentos del tiempo se hallan co-implicados y una de las funciones en todas las culturas humanas de la educación es que los individuos sepan manejarse con su tiempo. Y no me refiero solo al momento actual, sino al conjunto de la secuencia temporal: pasado, presente y futuro; ya que el pasado y el futuro pertenecen también al presente. Estamos conectados con nuestro pasado y con lo que deseamos o tememos del futuro. Esta cuestión de la recepción es muy importante en los procesos pedagógicos.

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Esta situación de recepción se encuentra constantemente amenazada por el aburrimiento. Éste es un desencadenante de múltiples patologías: individuales y colectivas que afectan a la salud, tanto de la persona como del grupo; porque una sociedad también puede tener mejor o peor salud. Y la convivencialidad tendría mucho que ver con el estado de salud de una sociedad y también de sus individuos. Hay una constante implicación de lo individual y lo colectivo. El aburrimiento es esa situación de perplejidad, de no saber qué hacer, de estar de vuelta de todo, de no encontrar ninguna novedad en la vida. Es el agotamiento del momento presente porque no hay nada que nos atraiga ni en el pasado ni en el presente ni en el futuro. Es aquello de la “entropía”. Total indiferencia, sin tensión, ni fuerzas que actúen; como una especie de muerte en vida. No deberíamos olvidar la frase que aparece en la obra de teatro “La ciudad detrás del río” que dice: “piensa que los vivos, son muertos de vacaciones…” Todos tenemos una cantidad limitada de tiempo y no deberíamos desaprovecharlo con el aburrimiento. Pero, ¿por qué surge? Una de las razones es muy evidente y es que vivimos más tiempo. El aumento de la esperanza de vida produce el aburrimiento. Hace unos años escribí sobre por qué en un determinado momento se instauraron la celebración de las “bodas de plata” matrimoniales; con posterioridad se introduce la celebración de las “bodas de oro”. Este aumento de la longevidad produce una serie de cambios en la convivencialidad porque cuanto más tiempo convivimos con las mismas personas más posibilidades tenemos de aburrirnos con ellas y no es porque sí que la provisionalidad es uno de los valores de nuestra época. Estamos en una super-oferta de valores y eso genera conflictos. Diría que el aburrimiento puede deberse a ese alargamiento de la vida. La convivialidad se da en un movimiento de aproximación y de alejamiento ya que no podemos estar continuamente con las mismas personas. Somos seres rítmicos pero también necesitamos de los rompimientos. Los ritmos se alimentan de las discontinuidades. Es saludable el mantenimiento de la distancia y del acercamiento pero evitando invadir a los otros y, al tiempo, dejando respirar.

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Otra cuestión que está ligada al aburrimiento es el mal uso del ocio. Creo que una de las perversiones importantes de las sociedades actuales consiste en la perversión del ocio. Cuando el aburrimiento llega a niveles considerables, tenemos necesidad de quebrar ese aburrimiento y las sociedades modernas mercantilizan el ocio (juegos de azar, deportes, deportes de riesgo, etc.) Hay una mercantilización porque el ser humano necesita estímulos fuertes y un Barça–Madrid es un campo de batalla, los individuos se sienten gratificados por la sangre del rival. Eso no es nuevo, sólo hay que pensar en los espectáculos circenses de Roma. Pensamos que para romper el aburrimiento es necesaria la competición, salir de lo que es cotidiano, normal. Aquí estaría la importancia del calendario, la diferenciación de espacios y tiempos. Por ejemplo, en Rusia se intentó suprimir el domingo y al cabo de un tiempo se dieron cuenta de que no funcionaba porque la gente necesitaba romper lo cotidiano, y eso permitía un plus de actividad y rendimiento en su vida normal. Una misión pedagógica muy importante es una educación en el ocio y para el ocio, pero que no se convierta en una especie de trampa mortal. El aburrimiento puede tener otra causa, la quiebra de la atención. La disminución de la capacidad de atención. La quiebra de la atención es una cuestión compleja que suele enlazarse con el sentido de la vista. Deberíamos preguntarnos como instaurar pedagogía para centrar nuestra atención. Resulta muy complicado de educar la atención. Los textos siempre son textos en contextos y las actitudes fundamentales de los seres humanos son siempre los mismos, sin embargo, las actitudes para poderlos expresar sí que cambian y ahí viene la tensión entre el cambio y la permanencia. Otra causa de la emergencia del aburrimiento es el cambio de concepción del trabajo. El trabajo antes era visto como una necesidad; como una posibilidad de humanización. Estábamos en sociedades en las que el deber se daba por supuesto. Ahora estamos en una sociedad del “post deber”. En esta sociedad ya no hay esta especie de compulsión trabajadora y por tanto el trabajo viene a ser una cosa aparte, necesario sólo para poder subsistir, pero

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nada más. Si añadimos la “serialización” del trabajo entonces el trabajo en lugar de ser una posibilidad de realización se convierte en un ámbito de creación de aburrimiento. Habría que retomar los análisis sobre la serialización del trabajo. Con esto quiero poner de relieve la importancia de la convivencialidad pero, para no ser demasiado ingenuos, mostrar su innata precariedad que no es más que la precariedad de los seres humanos. Todos tenemos la experiencia que vivir juntos es algo difícil y problemático y que es exigente; que puede ser gratificante pero también puede ser un infierno. PMO.- Yo siempre he aspirado a aburrirme; a tener algún tiempo de aburrimiento. Supongo que lo que planteas es un aburrimiento vacío mientras que el que yo deseo es el aburrimiento para detener y poder hacer la conexión entre el pasado y el futuro. La construcción de ese tiempo está unida a la posibilidad de jugar y al paraíso perdido de la infancia, y a tener unas condiciones internas para luego condicionar los contextos externos. Has sacado otro tema que es la quiebra de la atención. Evidentemente hemos dado marcha atrás muy fuerte. Lo que se ha perdido en el tema de la atención es la focalización. El punto de partida es la moda y los contextos externos. Así vivimos y parece que no nos da tiempo a reflexionar. No hay referentes y por tanto no hay conexión. En este momento hablar de atención en las claves del pasado. Hay una dificultad de encuentro. Los inputs son tremendos y pueden alterar los ambientes de aprendizaje. Creo que hay que construir confianzas ahora y construir contextos internos. DMF.- No sé si entendemos bien el aburrimiento. Creo que el aburrimiento va más allá de eso. Yo ahora me aburro mucho y antes no me aburría, pero no porque no llene mi tiempo. Sé disfrutar de cosas cotidianas. Hay aburrimiento cuando no hay proyectos compartidos aunque estoy al margen de los sitios; estoy en todos los sitios pero realmente no estoy. Quizás la gente busca en un equipo de futbol, un proyecto, pero para mí si no hay proyectos compartidos ni ilusiones compartidas entonces llega el aburrimiento. La vida es mucho más profunda que eso. El tema

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de la convivencia es el foco de la vida y aprendemos también a relacionarnos. Yo observo en mi barrio que las relaciones son muy duras y cómo y de qué manera se dan; y cómo cambiar este tipo de relaciones es una de las cuestiones que la educación debería abordar. Para mí el respeto es básico porque he sido educada en eso, pero si hubiera sido educada en otro ámbito, pues no lo consideraría así. Hemos sido herederas, que tiene que ver con la confianza. A una la educan o para la confianza o para la desconfianza. Me planteo cómo y de qué manera quebrar esas relaciones tan duras y violentas, de tanta perspicacia; como generar espacios, si es posible, para que las relaciones fluyan de otro modo. Todos llevamos nuestra carga consciente o inconscientemente y cómo reflejamos eso. Vivo con un alumnado que es agresivo, pero que sólo ha conocido eso. IC.- Me preocupa la mirada que proyectamos sobre los alumnos cuando hablamos de su dificultad de focalizar la atención. Porque quizás nos tendríamos que plantear si no tenemos una mirada sesgada que quizás sea la de la escuela que cuantifica, etiqueta y clasifica como anómalo la más pura normalidad, el ser niño. Nos tendríamos que plantear qué escuela estamos ofreciendo y desde qué escuela miramos a los niños y los jóvenes. Porque no creo que sean incapaces de centrar la atención, creo que centran su atención a una velocidad diferente ya que han crecido expuestos a una gran cantidad de estímulos. Hay un modelo de escuela que sólo les ofrece tareas sin sentido y meramente repetitivas, de una lentitud desesperante, tareas estériles. Es la escuela del aburrimiento, de las horas de hastío y de la muerte. LD.- Hay una cuestión generacional importante y eso se refleja en los análisis que uno hace. El envejecimiento es un plus pero también puede suponer una cortina sobre las realidades actuales y, a veces, emite unos juicios negativos sobre las visiones nuevas. El factor biográfico es inseparable sobre lo que uno hace. PMO.- No decía que ese déficit estaba en la infancia o en la juventud. Yo hablaba de un contexto interno y de un contexto externo y que nunca se parte del contexto interno sino de una externalidad ajena a ti. En ese sentido decía lo de que tenemos una diferencia de focalizaciones. Creo que hay que hacer un tipo

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de enlaces o de encuentro. Me gustaría que profundizaras más en eso de la “sociedad del post-deber” LD.-El modelo familiar que ahora está en crisis (no está en crisis la familia, sino un modelo determinado de familia). Haciendo un poco de historia, las sociedades europeas, prácticamente desde el inicio de la modernidad, están basadas en el deber, tanto desde una perspectiva religiosa como laica. Aquel famoso dictum de Kant “Tú tienes que…” ha sido la quinta esencia de la organización laboral, familiar, social, religiosa, etc. La gran ruptura de estas sociedades del deber acontece el mayo de 68. Este “homo faber” de Marx, entra en cuestión y entra en la sociedad del “post deber”. El deber ya no es el constitutivo de la sociedad. El trabajo ya no es algo constitutivo, sino casi un medio incidental para subvenir a las necesidades de la vida. Entran en juego otros factores como el factor lúdico, el happening, la espectacularidad. Se acaba una sociedad en que el trabajo obligacionista se había impuesto y, paralelamente, se da la progresiva disolución en occidente de lo que podríamos llamar la organización del poder, que han sido “monocéntricas”. En la sociedad occidental ha prevalecido la máxima de Aristóteles: “Los seres humanos desean estar bien gobernados; y para ello necesitan que haya un solo ente, un solo gobernante, y un solo discurso”. Esta idea ha prevalecido en las sociedades occidentales. Algunas autoras atribuyen al cambio de las relaciones entre sexos la superación del monocentrismo, e incluso monoteísmo, de las sociedades occidentales. Así, el mayo del 68 supone el fin de las sociedades basadas en el deber, y también el fin de lo que podríamos llamar el patriarcado occidental. A finales del s. xix, la identidad masculina está en franca crisis (Otto Weininger: Sexo y carácter; editorial Losada) y eso significa que la sociedad en su conjunto está en crisis, ya que aquella sociedad estaba construida sobre el varón. Hay un conjunto de ideas que van madurando poco a poco. Bueno, creo que igual me he perdido un poco, pero a veces para encontrar el camino hay que perderse. PMO.- Entiendo lo de la visión monocéntrica que está relacionada con las religiones monoteístas; pero no acabo de ver eso del “post-deber” porque si no hay deber, ¿cómo lo hemos llenado?

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LD.- Estamos entrando en otra época; un mundo está finalizando y otro mundo está entrando. Las palabras fundamentales de la sociedad occidental acaban no queriendo decir nada. Esta sensación de final del mundo algunos intelectuales, como Nietzsche, lo captan perfectamente. Es lo que estamos experimentando. GAP.- Estamos en una sociedad del “postdeber”, porque las responsabilidades, los compromisos tienden a desaparecer. No queremos deberes. Esto proporciona una “ética indolora”. Todo esto va asociado a una sociedad caduca, de patriarcado, que tenía al hombre como eje. Ahora estamos en una sociedad en que el papel de la mujer es importante, y, por tanto las sociedades tienden a organizarse no en torno al deber sino en torno a la vida y al amor. Esa es la única manera de estar en sintonía con lo viviente, recuperando la matriz afectiva y efectiva de la sociedad. ADV.- En relación con la cuestión del vivir juntos, ¿cuál es nuestra cosmovisión? ¿Cuáles son nuestros ritos? En Bolivia se habla del “bienvivir”; estando allá pude comprobar cómo la fiesta tiene un sentido de estar juntos con los otros, es básicamente para estar juntos, jugando, sin instrumentalizar. Hay un vacío rico, un aburrimiento que te permite crecer. ¿Qué ritos podemos recrear para complacer? (no para llenar el tiempo, que es diferente) ¿Cómo podemos hacer tejido con los deseos y con las necesidades?… Volviendo a la idea del trabajo, la presencia de las mujeres ha podido cambiar esa idea de que el trabajo era un deber y que lo que deseábamos era librarnos de él. Ahora podemos ver como las mujeres están libremente en el trabajo. Esto ha puesto en evidencia que todos los lugares pueden ser potencialmente libres (también el trabajo) Hay que buscar vivencias alternativas; podemos encontrar espacios en que no nos aburramos. GAP.- Una de las cuestiones que ha planteado LD, es capital; por un lado la quiebra de la atención y, por otra, la seriación del trabajo. Me estaba planteando que en las prácticas educativas la atención es ausente; tanto por parte de los maestros y maestras y también por parte de las personas educandas. Y es ausente porque no se sienten suscitados ni llamados por la propia práctica educativa

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en sí. Creo que ocurre a menudo y que una de las razones por las que sucede es porque el trabajo educativo responde a procesos de serialización. Los curriculums están serializados; el propio concepto de currículum con objetivos, contenidos, procedimientos está todo cerrado, está serializado. La labor del maestro esta colonizada por esa práctica de currículum serializada, como la fabricación de vehículos, donde cada uno asume una tarea parcial. Esto va contra la creatividad de los maestros y maestras y también de los niños y va contra el concepto de vocacionalidad. Castra la creatividad de los maestros y de los niños; pero también en los jóvenes y los alumnos; porque son diferentes tipos de serialidades. Y no sólo anula la creatividad, sino que también anula la capacidad biográfica, porque nos convierte en meros objetos dentro de un proceso educativo. No tenemos que hablar en esos procesos, sólo contestar si o no a los interrogantes falsos que nos plantean. Si se anula la posibilidad de que aparezca la biografía también se imposibilita la narración, por lo que la experiencia es externa al proceso educativo. Esto genera procesos de despersonalización, de cosificación, y por tanto, el maestro y la maestra no se implican ni con las personas ni en el proceso. Esa despersonalización creo que es una característica de las narraciones que se están produciendo en nuestra sociedad. Ceo que la escuela y las instituciones educativas son lo que quieren ser. Creo que son instituciones para el entretenimiento de las personas. Se trata de tener a la gente ocupada en algo mientras la gente está demandando otras cosas. En las prácticas educativas creo que son cuestiones fundamentales, y yo las enlazo con una cuestión doble: ¿los maestros somos y estamos capacitados para estar a la escucha, de sentirlo? Porque si eso no es posible, no sé si es posible una educación con memoria. Sólo es posible la serialización que no requiere memoria. La memoria forma parte de nuestra biografía, y si no escuchamos no podemos hacer memoria encarnada. Y respecto a la convivencialidad, creo que también es básica, y tiene dos ámbitos, la familia y la escuela. Si en la escuela no reconocemos a los otros, los tratamos como objetos, eso es lo

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contrario de la convivencialidad, porque ésta requiere de cordialidad, hospitalidad, etc. Al mismo tiempo también requiere de la creación de herramientas y dispositivos que la hagan posible. Si cierro la puerta de mi aula, para que los alumnos se aíslen, creo límites que dificultan la convivencialidad. Todo esto implica hacer sociedades basadas en el amor suave y recio y duro. El amor es el reconocimiento pleno del otro y la otra. Es hacer aflorar lo viviente que tiene la vida, la educación, la economía, el trabajo… Si acentuamos la matriz afectiva y efectiva en nuestras prácticas iremos estableciendo relaciones que irán consolidando unos estilos totalmente diferenciados de lo que es la escuela y la educación en estos momentos. Cada uno de nosotros incurrimos en acciones de la otra parte, pero los hombres y las mujeres tenemos la posibilidad de elegir hacer las cosas de una manera o de otra. Creo que ahí está la clave. LV.- ¿Los maestros saben escuchar? Diría que no, que no escuchan… No sólo tendría que saberlo hacer, sino además hacerlo independientemente de que lo que oiga tenga sentido o no para alcanzar un objetivo. Se crean actividades artificiales que despojan a la escuela de todo contacto con lo real, llegando a situaciones totalmente absurdas, como no poder hacer fiestas con tartas por seguridad alimentaria. No podemos pensar qué escuela estamos haciendo si no pensamos la diferencia entre lo real y lo ideal; y evidentemente la serialidad se impone. Y si los niños se aburren, ¿los maestros que hacen? ¿Transitan? No sólo es que haya serialización; sino que además, es estándar. Finlandia, tiene muchas cosas buenas pero creo que el análisis es más complejo. Habría que interrogarnos sobre el porcentaje de suicidios; del suicidio como forma de vida. ADV.- Se ha producido un giro organizativo que ha cambiado no sólo los lugares de trabajo y de vida y un giro narrativo. También desde el capitalismo hablamos de postfordismo (tenemos la concepción “fordista” y “postfordista” del trabajo). En todos los ejemplos que hemos puesto hemos visto que la estandarización mata la posibilidad de actuar. Si en la escuela primaria

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no se puede hacer una fiesta porque se considera peligroso tomar tartas caseras (se aplican criterios muy restrictivos, de la NASA; todo aséptico) supone que la vida está muerta. La dimensión organizativa mata la vida en la escuela. Como educadores debemos medirnos con las cuestiones educativas porque nos acallan con cuestiones “neutras”, organizativas. Las peores cosas del mundo pueden ser justificadas por cuestiones organizativas y tienen una apariencia neutra, aparentemente sin nada que ver con la política. Si queremos salir de la estandarización hay que plantearse la pregunta política de si queremos ser de otra forma. DMF.- En referencia a lo que GAP ha comentado, creo que hay que ir un poco más allá en lo que decimos del amor; sin embargo existe a nuestro alrededor el mal difuso del que nosotros también somos partícipes. Y respecto al amor, no sé si lo tengo claro. Tendremos que ver qué hacemos en cada momento de la vida. Los maestros que quizás se consideran amorosos, a veces, no escuchan. Hay personas buenas y silenciosas que permiten barbaridades a su alrededor y no dicen nada. Creo que todo eso tiene que ver con la política y con lo que hacemos en cada contexto. Es complicado tocar el centro de lo que va a hacer el cambio. ¿Cómo va a escuchar alguien si no cambia su sensibilidad hacia lo que el otro manifiesta? ¿Y cómo desarrollamos esa capacidad de escuchar? Creo que hay un poco más de detalle para ver, porque nosotros también tenemos que vernos y si el maestro no se ve a sí mismo no va a ver a nadie. Si no aflora esta opción, aflorarán otras opciones. Y nuestro buenismo permitirá atrocidades. GAP.- Yo no estoy de acuerdo con esa sensibilidad que no es la educación de los sentidos y no hago el análisis de personas buenas y malas. No se puede ir más allá si previamente no nos hemos analizado, y no tiene que ver con el psicoanálisis, ni con la confesión… Pienso que la capacidad de amar y de dar, y recibir, amor, en sentido pleno de la palabra, incondicional, creo que son pocas personas las que pueden-podemos hacerlo, porque es un proceso de crecimiento como hombres y mujeres. Y la escuela seriada corta la posibilidad de amar; y esa es en estos momentos la política primera de la familia y de la escuela que fomenta y promueve rencor y

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envidia que son afectos negativos que imposibilitan el amor. Creo que es una política primera, porque viene de la madre y de ella aprendemos el amor y el amar que es un movimiento primero en el ámbito de los sentidos. Cualquiera de los nazis eran personas muy cultivadas en la sensibilidad y en el arte y mira cómo actuaron, así que la sensibilidad no tiene que ver con el amor y el amar. He hecho referencia a una “nueva suavidad” porque hay una pensadora que trabajaba con Félix Guattari como Suely Rolnik que hablaba de este concepto y lo enlazaba con una “suavidad amorosa”. Cuando era pequeño, en parvulitos, cuando pasé a primaria tuve un maestro que nos educaba en la sensibilidad, en la sensibilidad contra la naturaleza, y en la sensibilidad en el odio hacia los demás… Era un maestro represaliado y se había quedado con ese rencor. En esa crueldad. Yo hablaría de la percepción de los sentidos, de educarlos; porque si no estamos yendo a una escuela que educa en la sensibilidad, una excelsa sensibilidad y la capacidad de ejercer la violencia contra los demás. El mal en abstracto no creo que exista. En lo que sí creo es en el mal concreto y cotidiano. Ese mal en general me coarta y me paraliza. Lo que mueve es el amor concreto. Es el primer movimiento que producimos y ese es el que inaugura el umbral de las percepciones y de los sentidos. La escuela lo que debería hacer es implementarlo y ayudar a crecer; pero lo que hace la escuela es cercenarlo. Tengo un amigo muy artista que adornaba los cuadernos y decoraba las “copias”; la maestra, muy buena persona, se levantaba y rompía su trabajo; sancionaba el hecho salirse de la serialidad, era su manera de ejercer su violencia. Eso es el mal en concreto. DMF.- Mi primer recuerdo de la escuela, fue un castigo. Me llevaron a la clase de los chicos para que se burlaran de mí. Eso es violencia y eso lo hacían las monjas. PMO.- Respecto a las cuestiones organizativas. ¿Qué pasa en nuestros centros? Hay una fortísima tensión entre lo que se considera eficaz y lo que se considera efectivo. Sería interesante grabar un claustro y analizar lo que allí se dice. Si además se meten espacios afectivos y se rompe con un

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sistema de currículum, se producen tensiones muy fuertes entre profesores que han dado mucha materia y otros que no tanta. A veces tienes que mediar con todas estas cuestiones y priorizar; ahí estaría la opción del testimonio, la coherencia ética y el testimonio continuado. Hay una tensión entre eficacia y afectividad. Yo creo que si no hay un clima favorable para el aprendizaje es mejor no dar nada de contenidos y crear un clima favorable para poderlo hacer. Muchas veces hay poca posibilidad de cambio en los profesores que ya llevan mucho tiempo y, a veces, llega una persona nueva que puede establecer nuevas conexiones… GAP.- Nosotros estuvimos ayer en la Facultad de Magisterio. Pero yo salí emocionado y contento por el nivel de debate y por las ideas de esta gente más joven. Las intervenciones fueron muy interesantes, y el debate que se generó, también. Sí que hay mucha más gente joven en esta onda a pesar de la formación inicial que están recibiendo. ADV.- Hay trabajo de VM detrás. LD.- Quiero reflexionar sobre el mal. No la cuestión teórica, el mal radical o el mal metafísico, sino el mal como ingrediente de nuestra vida cotidiana. Yo diría que no pueden institucionalizarse sistemas antimal. Sólo son posibles respuestas individuales y lo que puede ser mal para mí, puede ser bien para otra persona. Quizás partimos de que la cultura es un antídoto contra el mal y eso está demostrado que no es así. Muchos nazis eran personas que después de hacer su sucio trabajo eran muy refinados y cultos. La cultura no es un seguro contra el mal. Lo importante es si somos capaces de tomar partido contra los males cotidianos. “Muchos dicen que aman a todo el mundo en general para no tener que amar a nadie en particular”. El gran antídoto no es el amor concepto, sino la cotidianidad amorosa, el amor concreto. Para buscar regularidades estamos a la búsqueda de recetas; y creo que no existen recetas. No deberíamos perder de vista que estamos sometidos a la contingencia y que ningún ingeniero puede solucionar esta cuestión nunca, es lo que tiene de indomeñable la vida; y las fisionomías del mal, es uno de los rostros de la contingencia. Creo

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que deberían proponerse actuaciones personales, aunque también reconozco que tiene una dimensión colectiva. El antídoto contra el mal no es la moral sino la ética (la actitud personal que, a veces, obliga a argumentar contra el sistema). R.- LD ha dicho que lo contrario a la convivencialidad es el aburrimiento. Respecto a lo que ha dicho PMO de que la atención se centra en el exterior y no en uno mismo, creo que cuando una persona no tienen suficiente formación tiene dificultad para centrar su atención en uno mismo. Por tanto, a veces, alguien como un maestro puede ayudar a hacer centrar la atención. Creo que la atención debe venir de alguien de fuera en principio. Por otra parte, creo que la falta de atención de que hablamos tiene que ver con la provisionalidad. Por ejemplo, si vemos las noticias, te bombardean con 25 titulares en 2 minutos. Faltan tiempo para poder asimilar muchas veces aquello que recibimos. Nuestra atención se dispersa. No se trata tanto de no prestar atención sino de focalizarla en el tiempo. La educación para el ocio creo que es importante en los ámbitos de la educación de adultos. El saber utilizar ese tiempo de ocio de forma positiva y creativa es una de las tareas que habría que plantearse. Estamos en un espacio en que hay gente que tiene mucho tiempo y en cómo evitar ese aburrimiento. No hay que confundir soledad y aburrimiento. Se puede estar con gente y estar solo y aburrido, si lo que se está planteando no tiene nada que ver contigo. El aburrimiento, es la falta de interés, de tensión, para seguir viviendo. DMF.- La soledad es necesaria porque es lo que me permite verme. El aburrimiento social y general es el que tienen aquellas personas que no están comprometidas; en el sentido de compromiso con la vida; de hacer con y para el mundo en el que uno está. Cuando hay un vacío social, no es porque la gente no tengamos actividades con que llenar nuestro tiempo sino que falta un sentido general de lo que hacemos. Es el vacío social, que llena los cines y los teatros. Y que es como un desahogo, para la explotación. PMO.- Freire tiene mucho que decir respecto a esto, es partir de la vida como centro y del currículo de ti mismo. Los inputs y las noticias están descontextualizadas y por tanto están desinfor-

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mando más que formando. Compartir algo que vemos interesante, lo compartimos, en red. Deseo mucho aburrirme. R.- El aburrimiento de la sociedad no lo veo claro; vayamos a causas concretas y no a generalidades… Yo ese aburrimiento general, del que habla DMF, no lo veo claro. En el instituto, después de la selectividad, recibimos un informe de la universidad en el que se especifica cuáles han sido las asignaturas con mayor número de suspensos y que grupos de un instituto tienen más suspensos; además, también se informa de la diferencia de resultados entre un instituto y otro dentro de la misma ciudad. Por lo tanto, hay una condición a limitarse al programa y se señala a un profesor determinado por sus resultados. E.- ADV, hablabas antes de “confrontación”… ¿cómo valoras a un alumno que supera a un maestro? ADV.- Las fuentes sirven para ser superadas; y para superar la dependencia, debemos de crecer así; reconociendo quien nos ha posibilitado ir más allá. LD.- Hay una diferencia entre el puro profesor y el maestro. Son dos figuras diferentes. Uno puede ser un buen profesor y no un maestro. Para esto no hay recetas. Incluso un docente para una persona puede que sea un simple profesor y para otra también es un maestro. Según Sartre, el aburrimiento es “ser de más”; sentirse de más; sobrar. Sentir que uno no es nada, que es irrelevante, ni para él ni para los demás. … MJP.- Si queremos hacer esa escuela de la convivencialidad, debemos ir un poquito más allá. Habrá que reflexionar más, pero algo importante es tomar palabra y dar palabra, y que aprendamos a escuchar a los otros. TP.- Siento no haber podido asistir al total de las sesiones. Me ha gustado mucho lo que se ha dicho y me alegra mucho porque en mi escuela estamos trabajando desde este enfoque, de crear espacios de convivencialidad y de confianza. R.- Estoy aquí de rebote y ha sido una experiencia muy positiva ya que hacía mucho tiempo que no asistía a un debate tan interesante. Parece que te retroalimenta y te da ánimos. Creo que,

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a veces, falta descender a cuestiones más prácticas, más concretas aplicadas a aquello que nosotros podemos hacer en nuestro trabajo en el aula. APM.- Quería decir que en los primeros seminarios a los que asistí no me enteré demasiado. Quizás era más joven y era más nuevo, pero este me ha parecido muy interesante y reconozco mi ignorancia en muchos casos y por eso vengo a aprender. Estoy muy contenta de haber venido. LV.- Yo me alegro mucho que mi papel de traductor haya sido frustrado y me ha encantado. Me voy con muchas cosas que me van a servir. PB.- Me ha encantado conoceros; y como sois capaces de expresar cosas tan complicadas con palabras muy sencillas. Eso es fundamental para entender y reflexionar. Si para alguna cosa estos lugares sirven, es porque creo que hay que hacer haciendo, y estar convencida de que a veces lo voy a hacer bien y otra mal, y eso es humano. Espero que las cosas de las que hemos hablado aquí nos sirvan para la reflexión en el día a día y para seguir avanzando. Creo que vamos a seguir haciendo cada día. DMF.- Quiero agradecer a LD y a ADV su aportación que siempre posibilitan pensar las cosas de otra manera y también a los demás. MAP.- Me siento privilegiada de haber podido compartir este espacio con vosotras, especialmente con LD y ADV. GAP.- En primer lugar agradecer vuestra complicidad y vuestra colaboración; incluso de aquellas que se han inscrito y no han participado. En segundo lugar, agradecer vuestra presencia, sin la cual no es posible el diálogo, la experiencia dialógica viviente. Este es el modelo de formación que estamos implementando desde la Diputación de Valencia que se basa en la reflexión, en el ejercicio de maestros y maestros, en un ejercicio de formación conjunta. Modelo que tiene momentos para la concreción y para la no concreción. Ahora, en noviembre, es un momento para abrirse desde la experiencia que tenemos y abrir a nuestras posibilidades de hacer en nuestros contextos. Nuestra idea es crear condiciones para la expresión, para la reflexión, también para compartir experiencias. Consideramos que desde esta perspectiva

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podemos avanzar en lo que está pasando y plantear novación en perspectiva de pasado por venir. Siempre es un placer. LD.- He tenido un gran placer en participar; siempre creo que uno recibe mucho más de lo que da. Animaros en un mundo tan desanimado a trabajar contra el sistema. ADV.- Agradezco muchísimo a la gente del CREC con las que tengo una deuda real, porque siempre me ofrecen una ocasión de autoformación real y porque tenemos mucho tiempo. También estoy contenta de reencontrar a LD y también de haber conocido a LD.

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Títulos publicados 1. Participar participando. Actas del II Seminario “Estrategias Participativas y Educación de personas adultas”. Edición a cargo de Daniel García Goncet y Emilio Lucio-Villegas Ramos

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2. El poder de educar y de educarnos. Transformar la práctica docente desde una perspectiva crítica Edición al cuidado de pep aparicio guadas 3. La naturaleza de la transformación. Educación ecológica de personas adultas. Darlene E. Clover, Shirley Follen y Budd Hall

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4. La educación permanente y la crisis de época. Configurando proyectos educativos realmente humanos edición al cuidado de Marina Aparicio Barberán, Iolanda Co rella Llopis y pep aparicio guadas

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