Kritische Hochschullehre: Impulse für eine innovative Lehr- und Lernkultur [1. Aufl.] 978-3-658-25739-2;978-3-658-25740-8

Table of contents :
Front Matter ....Pages I-VIII
Front Matter ....Pages 1-1
Über die angebliche Vertreibung des kritischen Geistes aus einer bildungsvergessenen Hochschullehre und über das Anliegen einer kritischen Hochschullehre (Dirk Jahn, Alessandra Kenner)....Pages 3-15
Front Matter ....Pages 17-17
Verantwortung für das eigene Denken und Handeln übernehmen: Impulse zur Förderung von kritischem Denken in der Lehre (Dirk Jahn)....Pages 19-46
Bildung durch Wissenschaftstheorie – Ein Plädoyer für Methodenreflexion in der Lehre (Michael Cursio)....Pages 47-80
Mündige Bürger*innen als Ziel einer kritischen Hochschullehre (Lisa David)....Pages 81-96
Überlegungen und Vorschläge zur Beobachtungspraxis in Hochschullehre und Hochschuldidaktik (Anne Cornelia Kenneweg, Antonia Wunderlich)....Pages 97-112
Diversität im universitären Kontext!? Lehre zugänglicher gestalten – Perspektivwechsel für ein reicheres Bild der Lernenden! (Martin Podszus)....Pages 113-131
Front Matter ....Pages 133-133
Using Discussions to Foster Critical Thinking (Stephen Brookfield)....Pages 135-151
Der kritische Dialog – Überlegungen zur akademischen Medienkompetenz im digitalen Zeitalter (David Kergel, Birte Heidkamp-Kergel)....Pages 153-162
Service Learning als „deeper learning“: Durch soziales Engagement (über-)fachliche Kompetenzen fördern (Britta Klopsch, Anne Sliwka)....Pages 163-181
Kritisches Denken als Telos der Entrepreneurship Erziehung (Gerhard Geissler)....Pages 183-204
Impulse für eine kritisch-reflexive Lehr-Lern-Kultur aus performativitäts-theoretischer Perspektive (Leopold Klepacki, Sabine Köstler-Kilian)....Pages 205-222
Demokratische Prozesse in der Lehre (Christa Baldioli)....Pages 223-247
Didaktik des forschenden Lernens – handlungspragmatische Überlegungen (David Kergel, Birte Heidkamp-Kergel)....Pages 249-262
Front Matter ....Pages 263-263
Lehren lernen als Bildungsbeitrag? (Alessandra Kenner)....Pages 265-280
Hochschullehre und Reflexion – Ein multimodales Lehr-Lern-Konzept am Beispiel eines Hochschuldidaktik-Kurses (Uwe Fahr, Ramona Zacherl)....Pages 281-303
Selbstlernphasen Studierender unterstützen (Stephanie Hiltmann, Fabian Hutmacher, Birgit Hawelka)....Pages 305-322
In Between: Schulpraktische Studien als relationale Lernumgebung? Eine didaktische Skizzierung (Heike Hagelgans)....Pages 323-341
Classroom as Workshop (Craig T. Maier, Cody M. Clemens)....Pages 343-354
Back Matter ....Pages 355-361

Citation preview

Diversität und Bildung im digitalen Zeitalter

Dirk Jahn · Alessandra Kenner David Kergel · Birte Heidkamp-Kergel Hrsg.

Kritische Hochschullehre Impulse für eine innovative Lehr- und Lernkultur

Diversität und Bildung im digitalen Zeitalter Reihe herausgegeben von David Kergel, Krefeld, Deutschland Rolf Hepp, Berlin, Deutschland Birte Heidkamp-Kergel, Kamp-Lintfort, Deutschland

Der Prozess der Digitalisierung durchdringt zunehmend alle Lebensbereiche und führt zu einem grundlegenden gesellschaftlichen Wandel. Im pädagogischen Feld bedingt das digitale Zeitalter eine Re-Strukturierung von zentralen Konzepten wie Lernen, Lehren und Bildung. Im Kontext einer sich zunehmenden ausdifferenzierenden Gesellschaft, stellen Diversität und Bildung zentrale Erkenntnisgegenstände der Medienpädagogik dar, die durch den medialen Wandel re-strukturiert werden. Um vor dem Hintergrund medialer Transformationsprozesse die Komplexität von Diversität und Bildung angemessen aufarbeiten zu können, steht v.a. eine zeitgemäße Medienpädagogik und E-Learningforschung vor der Herausforderung, sich einem transdisziplinären Dialog mit anderen Wissenschaftsdisziplinen zu öffnen. Ein derartiger Dialog ermöglicht es, die Komplexität von Diversität und Bildung im digitalen Zeitalter mit Bezug auf Erkenntnisstrategien und Forschungsergebnissen aus anderen Disziplinen zu thematisieren und zu diskutieren: Es ergibt sich Raum für einen transdisziplinären Dialog über Diversität und Bildung im digitalen Zeitalter, der mit der Buchreihe initiiert und weitergeführt wird.

Weitere Bände in der Reihe http://www.springer.com/series/15766

Dirk Jahn · Alessandra Kenner · David Kergel · Birte Heidkamp-Kergel (Hrsg.)

Kritische Hochschullehre Impulse für eine innovative Lehr- und Lernkultur

Hrsg. Dirk Jahn Fortbildungszentrum Hochschullehre Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg Fürth, Deutschland

Alessandra Kenner Fortbildungszentrum Hochschullehre Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg Fürth, Deutschland

David Kergel Hochschule Niederrhein Hochschulzentrum für Lehre und Lernen Krefeld, Deutschland

Birte Heidkamp-Kergel E-Learning Zentrum Hochschule Rhein-Waal Kamp-Lintfort, Deutschland

Diversität und Bildung im digitalen Zeitalter ISBN 978-3-658-25739-2 ISBN 978-3-658-25740-8 https://doi.org/10.1007/978-3-658-25740-8

(eBook)

Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar. Springer VS © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung, die nicht ausdrücklich vom Urheberrechtsgesetz zugelassen ist, bedarf der vorherigen Zustimmung des Verlags. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Bearbeitungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von allgemein beschreibenden Bezeichnungen, Marken, Unternehmensnamen etc. in diesem Werk bedeutet nicht, dass diese frei durch jedermann benutzt werden dürfen. Die Berechtigung zur Benutzung unterliegt, auch ohne gesonderten Hinweis hierzu, den Regeln des Markenrechts. Die Rechte des jeweiligen Zeicheninhabers sind zu beachten. Der Verlag, die Autoren und die Herausgeber gehen davon aus, dass die Angaben und Informationen in diesem Werk zum Zeitpunkt der Veröffentlichung vollständig und korrekt sind. Weder der Verlag, noch die Autoren oder die Herausgeber übernehmen, ausdrücklich oder implizit, Gewähr für den Inhalt des Werkes, etwaige Fehler oder Äußerungen. Der Verlag bleibt im Hinblick auf geografische Zuordnungen und Gebietsbezeichnungen in veröffentlichten Karten und Institutionsadressen neutral. Springer VS ist ein Imprint der eingetragenen Gesellschaft Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH und ist ein Teil von Springer Nature Die Anschrift der Gesellschaft ist: Abraham-Lincoln-Str. 46, 65189 Wiesbaden, Germany

Für alle, die gerne träumen Jene, die dem Müßiggang Vorzug geben An alle, die ein großes Herz haben Für alle, die damit unterrichten

Danksagung Dirk Jahn An meine beiden Damen Michaela und Tochter Pina – ohne Euch wäre das Leben nicht so bunt. An David und Birte, ohne Euch gäbe es diesen Text nicht. An alle Autorinnen und Autoren des Bandes für die erkenntnisreichen und interessanten Beiträge. An Team „Snuckie“ (Alessandra Kenner) für die geschmeidige Zusammenarbeit und die guten Vibes. Alessandra Kenner Allen, die mit mir durch den Sommer 2018 gegangen sind: steinige Wege, ein paar bedeutungsvolle Schritte oder bis ans andere Ende der Welt. Ich danke Alexander GeweringPeine, Andor Drapos, Anna und Claudio Unali, Christa Baldioli, Dirk Jahn, Dominik Tress, Franz-Karl Skala, Katja Dippold-Schenk, Marianna Ladu und ganz besonders Johannes Barthel. Den Mit-Herausgebenden danke ich für ein tolles, interessantes gemeinsames Projekt sowie allen Autorinnen und Autoren für ihre Beiträge. David Kergel Den Studierenden, den Kollegen und Freunden, von denen ich gelernt habe und immer noch lerne, was kritisches Denken und Handeln in der Praxis heißt, gilt mein Dank und auch meine Bewunderung. Zudem möchte ich neben Dirk, Alessandra, Birte und den beitragenden Autor*innen meiner Familie danken, die immer für mich da ist … Birte Heidkamp-Kergel Mein Dank gilt Dirk, Alessandra und David für die schöne, bereichernde und spannende Zusammenarbeit sowie den Studierenden, die mir gezeigt haben, was alles eine selbstbestimmte und kritische Hochschullehre leisten kann.

Inhaltsverzeichnis

Kapitel 1: Ausgangslage für eine kritische Hochschullehre Über die angebliche Vertreibung des kritischen Geistes aus einer bildungsvergessenen Hochschullehre und über das Anliegen einer kritischen Hochschullehre Dirk Jahn & Alessandra Kenner .............................................................................................. 3

Kapitel 2: Grundlagen einer kritischen Hochschullehre Verantwortung für das eigene Denken und Handeln übernehmen: Impulse zur Förderung von kritischem Denken in der Lehre Dirk Jahn ............................................................................................................................... 19 Bildung durch Wissenschaftstheorie – Ein Plädoyer für Methodenreflexion in der Lehre Michael Cursio ........................................................................................................................ 47 Mündige Bürger*innen als Ziel einer kritischen Hochschullehre Lisa David .............................................................................................................................. 81 Überlegungen und Vorschläge zur Beobachtungspraxis in Hochschullehre und Hochschuldidaktik Anne Cornelia Kenneweg & Antonia Wunderlich.................................................................... 97 Diversität im universitären Kontext!? Lehre zugänglicher gestalten – Perspektivwechsel für ein reicheres Bild der Lernenden! Martin Podszus ..................................................................................................................... 113

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Inhaltsverzeichnis

Kapitel 3: Didaktische Ansätze einer kritischen Hochschullehre Using Discussions to Foster Critical Thinking Stephen Brookfield ................................................................................................................. 135 Der kritische Dialog – Überlegungen zur akademischen Medienkompetenz im digitalen Zeitalter David Kergel & Birte Heidkamp-Kergel ................................................................................ 153 Service Learning als „deeper learning“: Durch soziales Engagement (über-)fachliche Kompetenzen fördern Britta Klopsch & Anne Sliwka ............................................................................................. 163 Kritisches Denken als Telos der Entrepreneurship Erziehung Gerhard Geissler .................................................................................................................... 183 Impulse für eine kritisch-reflexive Lehr-Lern-Kultur aus performativitäts-theoretischer Perspektive Leopold Klepacki & Sabine Köstler-Kilian ............................................................................ 205 Demokratische Prozesse in der Lehre Christa Baldioli ..................................................................................................................... 223 Didaktik des forschenden Lernens – handlungspragmatische Überlegungen David Kergel & Birte Heidkamp-Kergel ................................................................................ 249

Kapitel 4: Ausgewählte Forschungsergebnisse zur kritischen Hochschullehre Lehren lernen als Bildungsbeitrag? Alessandra Kenner ................................................................................................................. 265 Hochschullehre und Reflexion – Ein multimodales Lehr-Lern-Konzept am Beispiel eines Hochschuldidaktik-Kurses Uwe Fahr & Ramona Zacherl .............................................................................................. 281 Selbstlernphasen Studierender unterstützen Stephanie Hiltmann, Fabian Hutmacher & Birgit Hawelka ................................................. 305 In Between: Schulpraktische Studien als relationale Lernumgebung? Eine didaktische Skizzierung Heike Hagelgans ................................................................................................................... 323 Classroom as Workshop Craig T. Maier & Cody M. Clemens .................................................................................... 343

Autorinnen und Autoren................................................................................355

Kapitel 1: Ausgangslage für eine kritische Hochschullehre

Über die angebliche Vertreibung des kritischen Geistes aus einer bildungsvergessenen Hochschullehre und über das Anliegen einer kritischen Hochschullehre Dirk Jahn & Alessandra Kenner

1 Über die angebliche Vertreibung des kritischen Geistes aus der Hochschullehre Kritik an der Bildungspraxis hat Konjunktur. Kaum ein Jahr vergeht, ohne das alarmierende Nachrichten über Zustände und Verhältnisse in der deutschen Bildungslandschaft von Politik, Wissenschaft und Medien breit diskutiert werden. Die Rede ist dann von Bildungsmiseren, Bildungskatastrophen, Bildungskrisen oder Bildungsschocks und die Forderung nach Bildungsreformen, Bildungsinnovationen oder gar Bildungsrevolutionen wird laut. Mitunter kommt es in Folge auch zu weitreichenden Reformen oder gar zum Paradigmenwechsel bei der Frage, wie Lehren und Lernen gestaltet werden sollte. Der Zyklus von Reform und Kritik an der Reform startet erneut. Bildungsinnovation und Bildungskrise liegen häufig nahe beisammen. Die Einführung des heute hochgradig umstrittenen handlungsorientierten Unterrichts und der Kompetenzorientierung als Antwort auf den Pisa-Schock sind nur ein Beispiel von vielen. Besonders die Bedingungen, Zielstellungen und Resultate der Lehre an Universitäten, einst idealisiert als glänzende Zentren der Forschung und Bildung, geraten immer wieder in die negativen Schlagzeilen und das trotz etlicher Reformen und massiver Förderprojekte des Bundes zur Verbesserung der Lehrqualität – Heilsversprechen der Digitalisierung hin oder her. Die zahlreichen Berichterstattungen, Expertenmeinungen, Studien und Einschätzungen zum Versagen der Hochschullehre ergeben ein diffuses und vielschichtiges Bild im Hinblick auf die Art der angeblich vorliegenden Probleme, deren Ursachen und Gründe. Ein Strang an Kritikern und Kritikerinnen bescheinigen z.B. eine mangelnde Bildungsbereitschaft und ein mangelhaftes Bildungsniveau der Studierenden. Um dies zu untermauern genügt ein © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 D. Jahn et al. (Hrsg.), Kritische Hochschullehre, Diversität und Bildung im digitalen Zeitalter, https://doi.org/10.1007/978-3-658-25740-8_1

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Dirk Jahn & Alessandra Kenner

kurzer Blick auf einschlägige Pressemeldungen zur schlechten Bildungsverfasstheit der Studierendenschaft. „Hochschulen: Das Niveau sinkt“ titelt der Spiegel (Greiner 2012), „Professor wütet: Die Mehrheit der Studenten hat an der Universität nichts verloren“ berichtet die Huffington Post im Jahr 2016 und die Medienwissenschaftlerin Christiane Florin erklärt anschaulich in mehreren Essays und einem fundierten Buch, „Warum unsere Studenten so angepasst sind“ (Florin 2014). In Anbetracht dieser Darstellungen entsteht im schlechtesten Fall das Bild von vorwiegend extrinsisch motivierten Credit-Point-Jägerinnen und kühlen Workload-Berechnungsstrategen, die zwar für gute Zensuren, aber kaum mehr für wissenschaftliche Inhalte brennen und nur dann aus ihrer akademischen Lethargie aufwachen und zu kritischen Kontroversen mit messerscharfen Argumenten übergehen, wenn ihre Noten in Gefahr sind. Ursachen und Gründe für diese Entwicklung sehen die verschiedenen Expertinnen und Experten durchaus unterschiedlich gelagert. Sie reichen von einer unselbständig machenden Sozialisation in Schule und Elternhaus über die schädlichen Einflüsse von übermäßigem Konsum digitaler Medien bis hin zur lernhinderlichen Ausgestaltung des Systems Universität. Viele Studierende hingegen weisen derartige Diagnosen, die sie betreffen, weitestgehend zurück oder sehen das Problem vor allem in der Art und Weise, wie Lehre oftmals gestaltet werde – der Autonomie und dem kritischen Denken abträglich: Zu viel oberflächliche Wissensvermittlung in Massenvorlesungen, Prüfungen, die rein auf das Auswendiglernen abzielen, streng getaktete Stundenpläne, kaum Raum für Reflexion oder Gelegenheit, mal über den eigenen fachlichen Rand hinauszublicken und dies alles unter enormen Leistungsdruck von Anfang an, schließlich entscheide das Studium und die dabei erzielten Zensuren nun einmal über den weiteren Karriereweg am Arbeitsmarkt. Schuld daran seien aber nicht nur die Lehrenden, sondern vor allem die Reformen und die sich daraus ergebenden Auswirkungen, die der Bologna-Prozess mit sich geführt hat (siehe z. B. den studentischen Bericht von Dordich 2015). Im Bologna-Prozess werden drei Hauptziele verfolgt: Die Förderung von a) einem europäischen Hochschulraum, b) Mobilität und c) Beschäftigungsfähigkeit. Die sich daraus ergebenden Zwänge und Anforderungen durch die Einführung des Bachelor- und Mastersystems mit seinen Modulhandbüchern, Credit-Points oder Kompetenztaxonomien würden die Studierenden für mindestens 40 Workload-Stunden in der Woche zu unkritischer, kognitiver Fließbandleistungserfüllung in den etablierten Lernfabriken knechten, so ließe sich die Antwort mancher Studierender überspitzt auf die Vorwürfe zusammenfassen. Viele Bildungsexpertinnen und -experten sehen die Probleme auch systemisch gelagert und erkennen mannigfaltiges Verbesserungspotential, ohne das System aber gänzlich in Frage zu stellen. Medienberichte zu dieser Position lesen sich wie folgt: „Forscher-Kritik am Bachelor: Kritisches Denken kommt an Unis zu kurz“ heißt es bei Spiegel Online (Schnell 2014), „Wie die Uni das freie Denken verhindert“ titelt ZEIT Online (Breithaupt 2018) und die Frankfurter Allgemeine Zeitung bescheinigt sogar eine „tote Lehre“ (Kaube 2017). „Kritisches Denken muss auf den Stundenplan!“ fordert deshalb die Welt (Pigliucci 2011).

Über das Anliegen einer kritischen Hochschullehre

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Apologeten einer humanistischen Bildungstradition wie Liesmann (2006, 2014, 2018), Pongratz (2012) oder Hauser (2012) gehen in ihrer Analyse mit der zeitgenössischen Ausrichtung der Lehre weitreichender ins Gericht: Sie betrachten die Hochschullehre, wie sie spätestens seit dem Zeitalter von Bologna gedacht und umgesetzt wird, als einen wachsenden Bereich der Unbildung, der von den Zwängen und Ideologien der kapitalistischen Gesellschaftsausrichtung längst in Beschlag genommen wurde. Echte Bildungserfahrungen im Sinne der Antike und nach einem Bildungsverständnis, wie es Wilhelm von Humboldt einst für die Universität vertrat, können auf diesem Boden nicht mehr stattfinden. Liessmann zeigt z.B. in seiner Theorie der Unbildung, dass „die zahlreichen Reformen des Bildungswesens auf eine Industrialisierung und Ökonomisierung des Wissens abzielen, womit die klassischen Bildungstheorien geradezu in ihr Gegenteil verkehrt werden“ (Liessmann 2006, S. 7). Diese „Kapitalisierung des Geistes“ (ebd., S. 10) kann es nicht leisten, die Individuen im kritischen und eigenständigen Denken zu stärken. Bildung diene heutzutage nicht primär dazu, dem Menschen in seinem Streben nach Entfaltung Perspektiven anzubieten oder existenzielle Fragen anzustoßen, die für die individuelle Konstruktion von reichhaltigen Weltanschauungen in all ihren Widersprüchen und Pluralismen unabdingbar sind. Vielmehr gleiche das Studium heute eher einer funktionalen, an den Anforderungen des Marktes ausgerichteten Ausbildung, in der vor allem das praktische Können im Form der Kompetenzorientierung überbetont werde. Der heute „gebildete“ Mensch erlange, so die Kritiker in dieser Tradition, gerade noch genügend theoretische und vor allem praktische Orientierung, um sein Leben und seinen Beruf zumindest eine Zeit lang zu bewältigen, so lange, bis das Wissen veraltet ist und durch neues Wissen ersetzt werden müsse. Deswegen werde auch die gesellschaftliche Notwendigkeit des lebenslangen Lernens in vielen Papieren und Initiativen propagiert und viele Projekte zum selbstgesteuerten Lernen umgesetzt. Zudem fördere ein heimlicher Lehrplan der Universitäten durch die Art und Weise, wie Lehre gestaltet werde, die Abrichtung unkritischer und sozial kompatibler Arbeitskräfte, die lernen, in Teams zu funktionieren, Projekte selbstständig und kreativ zu lösen und dabei dank digitaler Medien dauerhaft flexibel sind – sprich: Sie werden passgenau für die Verwertung am Arbeitsmarkt vorbereitet und abgerichtet. Ethisches Handeln und kritisches Denken, Kontemplation, Müßiggang, Reflexion, die Auseinandersetzung mit Erkenntnistheorie oder Kunst, die Entwicklung eines ästhetischen Urteilsvermögens und weitere Aspekte, wie sie im klassischen Bildungsideal angelegt waren, haben hingegen ein Legitimationsproblem, weil sie nicht direkt ökonomisch und praktisch verwertbar sind. Deswegen seien klassisch gebildete Menschen kaum mehr anzutreffen, so Liessmann, denn „der Gebildete verkörpert all das, was der aktuelle Bildungsdiskurs gerade nicht mehr unter Bildung verstehen will. Dazu gehören ein fundiertes Wissen, das es erlaubt, auch ohne Zensurbehörden die Fakten von den Fiktionen zu trennen, ästhetische und literarische Kenntnisse und Erfahrungen, ein differenziertes historisches und sprachliches Bewusstsein, ein kritisches Verhältnis zu sich selbst, eine auf all dem gründende abwägende Urteilskraft und gesteigerte Sensibilität gegenüber den Lügen, Übertreibungen, Hypes, Phrasen, Moralisierungen und Plattitüden der Gegenwart“ (Liessmann 2017, S. 8).

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Der Philosoph veranschaulicht, dass „nichts von dem vorschnell der Forderung nach Nützlichkeit, Anwendbarkeit und schneller Verwertbarkeit“ (ebd., S. 8) Rechnung tragen kann, wie es von einem angemessenen „Lehr-Output“, angezeigt durch sogenannte kompetenzorientierte „Learning-Outcomes“, gesellschaftlich verlangt werde. Seibt (2007) spricht in einem Beitrag in der Süddeutschen Zeitung gar vom „Ende einer Lebensform“: Tugenden wie Absichtslosigkeit, Ungezwungenheit, beschauliches Nachdenken oder geistiges Sichversenken in die offenen Fragen der Disziplin würden durch die Maßnahmen der Hochschulreformen aus dem studentischen Alltag verdrängt und jene Studierenden, die der Leidenschaft des Fragens und Erkennens halber ein Studium aufnehmen und nicht der Arbeitsmarktqualifikation wegen, würden nun vielfach noch schlechteren Bedingungen als zuvor trotzen müssen: „Bologna ist gut für Menschen, die mit zwanzig schon wissen, was sie werden wollen. Humboldt war gut für Suchende und Irrende. Ein ganzer Menschentypus, ja eine Lebensform wird heimatlos“ (Seibt 2007). Auch der Psychologe und Schreibforscher Otto Kruse ist der Ansicht, dass durch die Bologna-Reform Ziele wie Effizienz, Mobilität, Output- und Kompetenzorientierung oder berufliche Relevanz an die Stelle der Förderung des kritischen Fragens, der Autonomie oder der Urteilsfähigkeit in der Lehre getreten seien. Anstatt die epistemische und ethische Entfaltung der Studierenden zu fördern, sei die Lehre im Allgemeinen durch Verschulungstendenzen verarmt. Gemeint ist damit vor allem die einseitige Vermittlung eines KnowHow-Kanons in der jeweiligen Disziplin, welchen die Studierenden für ihre berufliche Qualifizierung und Mobilität zu inhalieren haben. Kruse beschreibt dies wie folgt: „Es ist eine entmündigende intellektuelle Fürsorgestruktur entstanden, die die Studierenden in eine akademische Konsumhaltung manövriert, statt ihnen dabei zu helfen, ihre disziplinären Welten selbst erkunden zu können. Sie serviert mundgerechtes Wissen, ohne von den Studierenden eigene Erkenntnisleistungen zu verlangen“ (Kruse 2010, S. 84). Empirisch hingegen lassen sich viele der belastenden Diagnosen nur schwer belegen. Das geht schon los bei noch gut erfassbaren Daten wie der Arbeitsbelastung von Studierenden (siehe Zusammenfassung von Studien von Seifert & Otto 2015) und wird zunehmend schwieriger im Hinblick auf die aufgeführten Bildungsideale und Konzepte. Das liegt auch daran, Begriffe wie kritisches Denken oder ästhetisches Urteilsvermögen in beobachtbare, überprüfbare Handlungen zu überführen und auf statistisch aussagekräftiger Ebene „messbar“ zu machen. Zudem widersprechen sich die Ergebnisse mehrerer Studien zur Lage der Lehre. Einerseits gibt es belastende Studien im Hinblick auf die Bildungsvergessenheit und die mangelnden akademischen Fertigkeiten bei den Studierenden, insbesondere bei den Anfängern. Der Philologe Gerhard Wolf (2013, 2016) konnte etwa unter Rückgriff auf mehrere Untersuchungen (z.B. Befragung des Philosophischen Fakultätentages 2011/2012: Lehrende von 135 geistes- und sozialwissenschaftlichen Fakultäten in Deutschland) darlegen, dass es vielen Studierenden in Deutschland nicht nur an elementarem Grundwissen in den jeweilig untersuchten Disziplinen fehle, sondern sie auch große Schwierigkeiten im wissenschaftli-

Über das Anliegen einer kritischen Hochschullehre

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chen Lesen, Schreiben und Denken haben. Beispielsweise würden Erstsemester häufig Informationen ungeprüft und ohne Quellenkritik aus dem Internet in ihre ersten Hausarbeiten übernehmen, zudem in Plattitüden und akademischen Versatzstücken schreiben oder ideologische Perspektiven in Texten als solche nicht erkennen (Wolf 2013, S. 56). Andererseits aber gibt es Studien, die belegen, dass viele Lehrende in den unterschiedlichen Disziplinen nur sehr bedingt bestimmte Aspekte von einem Bildungsideal einfordern und erwarten, wie es in den bisherigen Ausführungen veranschlagt wurde. Die Fertigkeit und Bereitschaft, kritisch zu denken oder die Fähigkeit zur Selbstreflexion, wird z.B. nur in wenigen Fachbereichen von den Professorinnen und Professoren als wichtig erachtet. Das zeigte eine Untersuchung vom Zentrum für Hochschulentwicklung (CHE) aus dem Jahr 2016. Unter der Fragestellung, welche Voraussetzungen und Fähigkeiten Studieninteressierte für ein Studium im jeweiligen Fach mitbringen sollen, hatte das Institut zwischen 2013 und 2015 rund 9.500 Professoreninnen und Professoren an deutschen Hochschulen aus 32 Fächern mit einem Online-Fragebogen befragt (Horstmann, Hachmeister & Thiemann 2016). Aber auch Studien zur Qualität des Studiums, in denen Studierende befragt wurden, legen nahe, dass bestimmte Zielstellungen klassischer Bildung, wie z.B. die Förderung kritischen Denkens, in den Lehrveranstaltungen zu kurz kommen. Bargel, Heinke, Multrus und Willige (2014) konnten z.B. in einer repräsentativen Langzeitstudie an deutschen Hochschulen zeigen, dass Studierende an erster Stelle zwar die Qualifizierung für einen Beruf von einem Studium erwarten. Sehr hohe Wichtigkeit verbanden die befragten Studierenden aber auch mit kritischem Denken, Autonomie oder Selbständigkeit als elementare Zielgrößen eines Studiums. Erwartungen der Studierenden und erfahrene Praxis liegen in diesen Bereichen aber weit auseinander. Nur etwa die Hälfte der befragten Bachelor-Studierenden schätzte sich z.B. im kritischen Denken als eher stark und sehr stark gefördert ein. Zudem habe die Förderung des kritischen Denkens insgesamt im betrachteten Zeitraum von 2009 bis 2012 deutlich nachgelassen (ebd., 2014). Kritisches Denken als Kompetenz stuften besonders Bachelor-Studierende aus den Sozial-, Kultur- oder Gesundheitswissenschaften als wichtig ein. In anderen Disziplinen, wie etwa den Ingenieurwissenschaften, wurde es dagegen viel weniger geschätzt und nachgefragt (ebd., 2014). Sicherlich lassen sich diese einzelnen Studien methodologisch durchaus kritisch beleuchten, alleine schon unter der Perspektive, welche Akteure jeweils mit welchen Methoden befragt wurden und welchen Geltungsanspruch die so gewonnenen Beiträge überhaupt einlösen können. Bei aller erkenntnistheoretischer Vorsicht deuten die skizzierten Ergebnisse dennoch darauf hin, dass bestimmte Aspekte der vorgetragenen Problemlage in der Lehre durchaus nicht aus der Luft gegriffen zu sein scheinen, z.B. bei der Förderung des kritischen Denkens oder der Selbstreflexion (andere Bildungsaspekte wurden wie gesagt in den Untersuchungen von vorne herein vernachlässigt). Die Gründe für diese Entwicklungen sind vielschichtig und nicht einfach aufzulösen. Einseitige Schuldzuweisungen hingegen tragen nicht dazu bei, die Verhältnisse zu ändern. Einige Kritiker und Kritikerinnen übersehen zudem, dass durch die Reformen auch Diskurse und Projekte zur Verbesserung der Lehre angeregt wurden, die eine echte Chance

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Dirk Jahn & Alessandra Kenner

darstellen. Bestimmte Aspekte klassischer Bildung, wie etwa wissenschaftliches Urteilsvermögen oder ethische Reflexionsfähigkeit, können beispielsweise durchaus als eine zentrale Zielkategorie in der Lehre verstanden werden, wenn man anstelle der beliebigen BolognaZielformulierungen den Europäischen Qualifikationsrahmen für lebenslanges Lernen (EQR, entstanden 2008) oder den Qualifikationsrahmen für Deutsche Hochschulabschlüsse (QRDH 2005 beschlossen, 2017 überarbeitet) als Ausgangspunkt für die didaktische Ausgestaltung der Lehre heranzieht. Es handelt sich hierbei um politische Konsenspapiere, die genauen Aufschluss darüber geben sollen, was Lernende nach Absolvierung eines Studien- oder Ausbildungsganges wissen, können und wollen sollen. Die Papiere dienen einerseits als „Transparenzinstrumente“ für Studierende, Arbeitgeber und weitere Akteure, um z.B. die nationale und internationale Vergleichbarkeit der Abschlüsse zu erhöhen. Andererseits sind sie als Anforderungen an Bildungseinrichtungen und Lehrende zu lesen, da sie klare Vorstellungen transportieren, was Ergebnis der Lernprozesse sein soll. Bei der 2017 überarbeiteten Fassung des Qualifikationsrahmens für deutsche Hochschulabschlüsse (QRDH) wurden beispielsweise die ursprünglich stark auf ökonomische Verwertbarkeit gerichteten Kompetenzbeschreibungen mit bestimmten klassischen Bildungszielen angereichert. Mit Hinblick auf klassische Bildungsgehalte ist z.B. die erkenntnistheoretische und ethische Reflexionsfähigkeit oder auch die Förderung von Autonomie zu nennen. Das reflexive und innovative Handeln auf der Grundlage wissenschaftlicher Erkenntnisse wird als Zielvorstellung betont und im Sinne des forschenden Lernens sollen Absolventen und Absolventinnen wissenschaftliche Methoden anwenden und dadurch neues Wissen erzeugen lernen. Damit steht die Neuausrichtung des Qualifikationsrahmens zwar immer noch voll und ganz im Dienste der ökonomischen handfesten Verwertbarkeit und des technischen Fortschritts der Gesellschaft. Gleichzeitig aber wird auch zumindest ansatzweise das autonome und mündige Subjekt in den Blick genommen (wenn man das so herauslesen möchte). Beispielsweise heißt es auf Ebene des Bachelors bei „Wissen und Verstehen“: „Absolventinnen und Absolventen reflektieren situationsbezogen die erkenntnistheoretisch begründete Richtigkeit fachlicher und praxisrelevanter Aussagen. Diese werden in Bezug zum komplexen Kontext gesehen und kritisch gegeneinander abgewogen“ (KMK 2017, S. 6). Bei der Zielebene „Kommunikation und Kooperation“ wird als Zielvorstellung unter anderem angegeben: Absolventen und Absolventinnen „reflektieren ihr berufliches Handeln kritisch in Bezug auf gesellschaftliche Erwartungen und Folgen“ (KMK 2017, S. 7). Analog steht beim wissenschaftlichen Selbstverständnis auf Masterebene geschrieben: Absolventen und Absolventinnen „begründen das eigene berufliche Handeln mit theoretischem und methodischem Wissen und reflektieren es hinsichtlich alternativer Entwürfe; schätzen die eigenen Fähigkeiten ein, nutzen sachbezogene Gestaltungs- und Entscheidungsfreiheiten autonom und entwickeln diese unter Anleitung weiter; erkennen situationsadäquat und situationsübergreifend Rahmenbedingungen beruflichen Handelns und reflektieren Entscheidungen verantwortungsethisch; reflektieren kritisch ihr berufliches Handeln in Bezug auf gesellschaftliche Erwartungen und Folgen und entwickeln ihr berufliches Handeln weiter“ (ebd., S. 9).

Über das Anliegen einer kritischen Hochschullehre

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Da viele Begriffe nicht weiter konkretisiert werden, bleibt natürlich fraglich, ob die skizzierten Ziele mehr der Entfaltung einer autonomen und kritischen Persönlichkeit dienen sollen oder eben doch hauptsächlich im Dienste der Wirtschaft stehen, um die nötige Menge an kompetenten, spezialisierten, hochmotivierten Fachkräften und Unternehmern hervorzubringen, die den Gang der Dinge weiter fortsetzen werden. Dennoch lassen sich zumindest teilweise die aufgeführten Wissensbestände, Fertigkeiten und Dispositionen, die die skizzierten Qualifikationsrahmen beschreiben, zu relevanten Zielstellungen einer kritischen Hochschullehre rechnen, die neben der funktionalen Ausbildung auch klassischen Bildungsidealen verpflichtet bleibt, auch wenn einige Facetten, z.B. aus dem Bereich der ästhetischen Erfahrung, nicht berücksichtigt werden. Wenn Hochschulunterricht also theoretisch auch darauf abzielen soll, die Entwicklung von kritischen und autonomen Persönlichkeiten zu unterstützen, wie soll dies unter den schwierigen Rahmenbedingungen im Massenbetrieb Universität gelingen? Dafür wurden in letzter Zeit einige Initiativen unternommen, um die Lehre und ihre Bedingungen zu verbessern. Im Zuge des Qualitätspakts Lehre (QPL) fördert der Bund beispielweise auf breiter Ebene seit 2012 Projekte zur Verbesserung der Lehre an deutschen Hochschulen. Zahlreiche hochschuldidaktische Einrichtungen oder auch Lehrstühle können dadurch auf Projektbasis neue Lehr-Lern-Konzepte implementieren oder Unterstützung erhalten. Auch einige Autoren und Autorinnen dieses Sammelbandes sind in diesem Feld tätig und versuchen z.B. durch unterschiedliche Ansätze aus den Bereichen Service Learning, forschendes Lernen, problemorientiertes Lernen oder Entrepreneurship einen Beitrag zu einer qualitativen, bildungsorientierten Lehre zu leisten, in deren Mittelpunkt die Entfaltung von Studierenden als mündige Zivilbürger und Fachexperten steht. Ob die Projekte tatsächlich nachhaltig etwas bewirken, oder nur ein Tropfen auf dem heißen Stein sind, sei dahingestellt. Kein Zweifel, die Förderung von kritischem und ethischem Denken, die Auseinandersetzung mit Erkenntnistheorie, Kunst und der Ideengeschichte eines Faches brauchen vernünftige Rahmenbedingungen wie etwa einen geschützten Raum, Zeit für Kontemplation und Muße, herausfordernde Lernumgebungen usw. Doch die Verbesserung der Rahmenbedingungen alleine oder gar eine Reform des Bolognaprozesses garantieren keine echten Bildungserfahrungen. Eine kritische Hochschullehre setzt vor allem engagierte und gebildete Lehrende voraus, die ernst machen mit einem ganzheitlichen Bildungsverständnis. Die Entscheidung, kritisches und ethisches Denken oder ästhetische Urteilsfähigkeit als wichtige Ziele des Unterrichtens zu verfolgen, ist vorrangig immer auch eine Wahl, die von einzelnen Personen, in diesem Falle Lehrende an Hochschulen, getroffen oder abgelehnt wird. Nicht die Rahmenbedingungen alleine entscheiden maßgeblich darüber, ob diese Zielgrößen in der jeweiligen Lehre gefördert und behandelt werden, sondern die Lehrenden selbst treffen primär diese Entscheidung – wobei nicht in Abrede gestellt werden soll, dass sich die Möglichkeiten dafür durch den Bologna-Prozess verschlechtert haben mögen. Aber neben all den genannten Kritikpunkten, Missständen und Diagnosen einer Bildungsvergessenheit gibt es sie dennoch: die vielen positiven Beispiele aus der Praxis – sei es in

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Seminaren oder in großen Vorlesungen –, die demonstrieren, dass die Förderung alter Bildungsideale immer noch Teil der Hochschulpraxis und nicht ein überkommenes Relikt aus Zeiten Humboldts ist. Sie stehen für eine kritische Hochschullehre.

2 Das Anliegen einer kritischen Hochschullehre Ursprünglich bedeutet kritisieren scheiden, trennen, urteilen, richten oder entscheiden (abgleitet von den griechischen Wörtern Krinein und Krisis). Gemeint ist damit die Kunst der Beurteilung, das Auseinanderhalten von Meinungen und Fakten oder das Infragestellen von Argumenten und Interpretationen (Wohlrapp 2008, S. 213). Kritik knüpft stets an bereits bestehende Sachverhalte an und produziert dabei herausfordernde Fragen, die die Richtigkeit der Annahmen zu eben diesen Sachverhalten hinterfragen und deren Bedingungen prüfen. Durch diese Konfrontation mit dem bereits Gedachten und Verstandenen können durch Prüfung neue Sicht- und Handlungsweisen entdeckt werden. Wohlrapp nennt dies die „Mobilisierung der grundsätzlichen Unterschiede in Einsichten und Sichtweisen“ (2008, S. 213). Eine kritische Hochschullehre prüft folglich ihre Bedingungen, ihre Praxis und Zielstellungen, ermisst mögliche Handlungsfolgen, sucht nach konstruktiven Ansätzen zur Verbesserung der Verhältnisse und hinterfragt auch ihre eigenen Gegenstände der jeweiligen Fachwissenschaft. Sie ist primär für die Studierenden als Menschen da und möchte reichhaltige Bildungsangebote eröffnen. Ein gegeneinander Ausspielen von funktionaler Ausbildung für den Beruf auf der einen und einer Lehre auf der anderen Seite, die sich rein an den Idealen klassischer Bildung orientiert, liegt ihr fern. Eine kritische Hochschullehre versucht beide Seiten zu berücksichtigen und kennt die Dialektik der beiden auf den ersten Blick so unterschiedlich wirkenden Bereiche. Das heißt aber nicht, dass die Verteidigung von Freiheit in Forschung und Lehre und deren Wechselspiel untereinander nicht zentraler Gegenstand kritischer Hochschullehre wäre. Ganz im Gegenteil: Eine kritische Hochschullehre versucht zu verhindern, dass Lehrveranstaltungen zum verlängerten Arm der Wirtschaft mittels verlockender Forschungsgelder und anderer Anreizsysteme umgestaltet werden, in denen Studierende unreflektiert die Problemstellungen und Forschungsfragen der Unternehmen nach deren Spielregeln lösen lernen. Sie nimmt die vorgetragenen Kritikpunkte zur Verwertungslogik ernst. Lernen, aus einem klassischen Bildungsverständnis gedeutet, bedeutet, sich Welt anzuverwandeln (Safranski 2004). Weltausschnitte subjektiv zu „konstruieren“ lautet dies in abgewandelter Form im Duktus moderner Lerntheorien. Lernen ist individuelle, konstruktive Erschließung von Welt durch fordernde Auseinandersetzung, die jedoch nicht unabhängig, sondern stets von einer bestimmten Perspektive aus und in einem bestimmten Kontext geschieht. Je nachdem, was und wie gelernt wird, in welcher Tradition dieses Wissen und das Lernen stehen, stellt sich die Ausdeutung von Welt und die Bezugnahme darauf anders dar. Wissen eröffnet Handlungsspielräume. Begriffe und Konzepte schaffen klare Deutungsmöglichkeiten, um Aspekte der Welt auf eine bestimmte Weise aufzuschließen. Durch Wissen wird Welt beherrschbar, steuer- und kontrollierbar. Das Wissen über Bäume hilft

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z.B. dabei, sie zu fällen, zu verwerten, Möbel aus ihnen anzufertigen, Medikamente, Instrumente oder Lebensmittel aus ihnen herzustellen oder sie im großen Stile als Ressource anzubauen. Dieses Wissen ist reich an praktischem Erklärungs- und brauchbarem, verlässlichem Handlungsgehalt. Arm ist es aber am Gehalt der Seins-Erkenntnis. Lässt man sich ausschließlich auf den Zugang eines Betrachtungshorizontes ein, so wird dieser zum Fixpunkt der Weltdeutung, d.h., dass die Welt von dieser Warte aus begriffen wird. Umso wichtiger ist es also, Wissen und Anschauungen aus verschiedenen Traditionen und Disziplinen zu einem Sachverhalt zu erschließen, damit eine reichhaltige und vielseitige Deutung geschehen kann. Das möchte eine kritische Hochschullehre leisten. Neben den Fachwissenschaften und deren Ideengeschichte, der darüber gelagerten Erkenntnistheorie und der Ethik in der jeweiligen Disziplin, hat eine kritische Hochschullehre auch ästhetische Weltzugänge zu bieten und erfahrbar zu machen, z.B. über die Werke der Kunst zu Themen der jeweiligen Fachwissenschaft. Die Anverwandlung von Welt. Darin steckt auch das Wort „Wandel“. Lernen bedeutet deshalb auch, sich selbst der Welt anzuverwandeln. Für jemanden, der lernt und dem dabei etwas Tiefgreifendes aufgeht, verändert sich die Welt, wenn er oder sie sich das Wissen einverleibt, sich zu eigen macht. Erlebtes wird dann mit den neuen Konzepten und Begriffen ausgedeutet, zur Erfahrung gemacht. Manchmal bedeutet dieser Wandel in der Perspektive eine Zäsur für das eigene Leben. Die durch das Lernen errungene Erkenntnis ist dann die Revolution der eigenen Sichtweise, die Veränderung des eigenen Standpunktes, der eigenen Deutungsweisen und Sinngebungen. Das kann zur Folge haben, dass das Individum bestimmte Ausschnitte der Welt oder die Realität als Ganzes mit neuen Augen sieht. Plötzlich erscheint das Gegebene in einem anderen Lichte. Jedoch wird bei einem solchen Wandel nicht nur der Blick auf die Welt erneuert. Auch der oder die Erkennende selbst verändert sich dadurch. Sie oder er kann nicht mehr so leicht zurück in das komfortable Haus der früheren Weltdeutung und Handlungsmuster. Es ist manchmal eine bedrückende Erfahrung, mit einer neuartigen Perspektive auf die Realität zu blicken. Es bleibt danach nicht alles so selbstverständlich, wie es einmal schien. Kritischer Hochschullehre geht es um das Lernen, um ganzheitliche Bildung. Sie sieht sich mehr als nur der Förderung ökonomischer Verwertbarkeit am Arbeitsmarkt, praktischem Nutzen oder dem technischen Fortschritt verpflichtet. Ihr Anliegen ist immer auch die Förderung von Mündigkeit, Autonomie und der Stärkung von Freiheit – auch wenn das von den Studierenden erst einmal als Zumutung erlebt werden kann. Kritische Hochschullehre will sich in die Verhältnisse einmischen, indem sie die Lernenden für die sozialen, ökologischen oder ökonomischen Herausforderungen unserer Zeit sensibilisiert, nachdenken lässt und gemeinsam mit ihnen handelt. Sie entfaltet sich nicht nur aus der Neugierde, die Welt besser verstehen zu wollen, sondern auch aus dem tiefen Gefühl der Weltverbundenheit und der Nächstenliebe. Unabhängig von der diffizilen Frage, wie es nun wirklich um „die Lehre“ und ihre angebliche Bildungsvergessenheit stehen mag, möchten wir Ihnen, geneigte Leserinnen und Leser, im Folgenden ein paar Beispiele kritischer und innovativer Hochschullehre vorstellen, die

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zeigen, dass der kritische Geist noch längst nicht aus den Hörsälen, Seminarräumen oder Laboratorien an Hochschulen vertrieben worden ist. Manche der präsentierten Ansätze und Ideen mögen auf den ersten Blick eher konventionell wirken. Mit „Innovation“ ist aber nicht alleine das schlechthin Neue gemeint, nicht alleine die bloße Veränderung technischer Gegebenheiten, etablierter Praktiken oder eingeschliffener Methoden als Fortführung des Bestehenden unter anderen Vorzeichen. Innovativ sind die Ansätze deshalb, weil sie die Forderung nach mehr Kontemplation, kritischem Denken, Humor, spielerischem Weltzugang, Demut, Müßiggang und anderen, aus der Mode gekommenen, Bildungsidealen beinhalten und zudem kreative didaktische Antworten liefern, wie diese konkret in die Lehre einfließen können. Die unterschiedlichen Beiträge für eine kritische Hochschullehre stehen im Dienste der Autonomie des Menschen, denn das Neue und die Entfaltung von Freiheit und Vernunft gehören zusammen (Liessmann 2017). Das Buch gliedert sich, neben dem vorliegenden ersten Kapitel zur Ausgangslage für eine kritische Hochschullehre, in drei weitere Teile. Kapitel zwei führt in die Grundlagen einer kritischen Hochschullehre ein. Welche verschiedenen Denkstile kritisches Denken kennzeichnen und wie es sich fächerübergreifend fördern lässt, legt Dirk Jahn in seinem Beitrag dar. Neben theoretischen Überlegungen zu Konzepten und Prozessmodellen des kritischen Denkens zeigt er auch praktisch auf, wie Hochschuldozierende schrittweise Anstöße zum kritischen Denken geben können. Michael Cursio arbeitet in seinem Aufsatz „Bildung durch Wissenschaftstheorie – Ein Plädoyer für Methodenreflexion in der Lehre“ heraus, inwiefern Wissenschaftstheorie als relevanter Gegenstand universitärer Lehre zu legitimieren ist. Er macht dadurch deutlich, dass erkenntnistheoretische Überlegungen in den Natur-, Sozial- und Geisteswissenschaften ein Kernmerkmal kritischer Denkaktivitäten darstellen. Lisa David skizziert in ihrem Aufsatz hingegen die Aufgaben und Zielsetzungen von Universitäten in Zeiten von Bologna. Anhand eines kritischen Bildungsbegriffs arbeitet sie heraus, dass kritische Lehre sowohl auf Arbeitsmarktfähigkeit als auch mündige Bürgerschaft abzielen kann – und welche konkreten Haltungen Lehrende und Studierende einnehmen sollten, um kritische Lehre praktisch umzusetzen. Überlegungen zu Beobachtungspraktiken in der Hochschullehre und -didaktik und wie diese strukturiert gestaltet werden können, formulieren Anne Cornelia Kenneweg und Antonia Wunderlich. Das differenziertere und kontextsensible Beobachten im Alltag kann hier eine Basis für die Bildung von angemesseneren Hypothesen zu Herausforderungen in Lehre und Weiterbildung aufgefasst werden. Gerhard Geissler stellt in seinem Beitrag „Kritisches Denken als Telos der Entrepreneurship Erziehung“ vor, inwiefern aus der Architektur der kritischen Systemtheorie ein Kritikbegriff entwickelt werden kann, von dem aus kritisches Denken, Lehren und Lernen sowie Entrepreneurship Erziehung in ihrem wechselseitigen Verweisungsverhältnis theoretisch stringent betrachtet werden kann. „Diversität im universitären Kontext!? Lehre zugänglicher gestalten – Perspektivwechsel für ein reicheres Bild der Lernenden!“, lautet der Aufsatz von Martin Podszus. Er diskutiert, inwiefern Lehrende den Bedarfen und Rechten Studierender mit Beeinträchtigungen Rechnung tragen können.

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Das dritte Kapitel thematisiert didaktische Ansätze einer kritischen Hochschullehre. Diskussionen können Impulse für kritisches Denken schaffen und Schülerinnen und Schülern helfen, unterschiedliche Standpunkte zu erforschen und Annahmen zu überprüfen. Wie dies gestaltet werden kann, arbeitet Stephen Brookfield in seinem Text „Using Discussions to Foster Critical Thinking“ heraus. David Kergel und Birte Heidkamp-Kergel gehen hingegen in ihrem Aufsatz der Frage nach, wie sich der akademische Medienkontext im Spannungsfeld zwischen der Förderung studentischer Employability und der kritischen Prüfung von gesellschaftlich kodierten Wahrheitsansprüchen ausgestalten lässt. Wie soziales Engagement im Rahmen des Studiums (über-)fachliche Kompetenzen fördern kann, legen Britta Klopsch und Anne Sliwka dar. In ihrem Beitrag zum Service Learning an Hochschulen beschreiben sie, wie fachliches Lernen gemeinwesenorientiert in Projekten erfolgen kann. Im folgenden Aufsatz zeigen Leopold Klepacki und Sabine Köstler-Kilian Impulse für eine kritisch-reflexive Lehr-Lern-Kultur aus performativitäts-theoretischer Perspektive auf. Im Rahmen dieser Ausführungen werden punktuell auch (Reflexions-)Impulse für die Planung, Durchführung und Analyse einer (Hochschul-)Lehre gegeben. Auch Christa Baldioli widmet sich einem didaktischen Ansatz und fragt nach demokratischen Prozessen in der Lehre. Dabei erörtert sie wie viel Mitbestimmung durch Studierende in der Lehre sinnvoll und realisierbar ist und wie Dozierende methodisch demokratisches Denken und Handeln fördern können. „Didaktik des forschenden Lernens – handlungspragmatische Überlegungen“ lautet der zweite Aufsatz von David Kergel und Birte Heidkamp-Kergel. Sie diskutieren handlungspragmatische Strategien zur Didaktisierung des forschenden Lernens und in einem didaktischen Rahmenmodell zum forschenden Lernen. Das vierte und letzte Kapitel behandelt ausgewählte Forschungsergebnisse zur kritischen Hochschullehre. Alessandra Kenner beleuchtet im Rahmen einer Pilotstudie die motivationalen Gründe, warum Tutorinnen und Tutoren ein hochschuldidaktisches Qualifizierungsprogramm absolvieren und welche didaktischen Kompetenzen hierbei erworben werden. Ausgehend von der Frage nach geforderten Schlüsselqualifikationen, diskutiert sie, ob Lehren lernen in Kombination mit einer didaktischen Qualifizierung einen Bildungsbeitrag für Studierende leisten kann. Uwe Fahr und Ramona Zacherl untersuchen in ihrem Aufsatz „Hochschullehre und Reflexion – Ein multidimensionales Lehr-Lern-Konzept am Beispiel eines Hochschuldidaktik-Kurses“ hingegen, was ein multimodales Lehr-Lernkonzept zur Praxis einer kritischen Hochschullehre beitragen kann. Ausgangspunkt ihrer Fragestellung ist die Auffassung, dass die Förderung von Reflexionsfähigkeit, hier verstanden als Ausdruck von kritischer Hochschullehre, zentraler Bestandteil der Hochschullehre ist. Wie Selbstlernphasen Studierender unterstützt werden können, thematisieren Stephanie Hiltmann, Fabian Hutmacher und Birgit Hawelka. Im Zentrum steht der Einsatz von Lerntagebüchern mit inhaltsspezifischen Prompts. Der Beitrag diskutiert Evaluationsergebnisse aus einem Masterseminar des Studiengangs Psychologie der Universität Regensburg. Heike Hagelgans legt hingegen den Fokus auf schulpraktische Studien als relationale Lernumgebung. Ihr Aufsatz möchte einen didaktischen Vorschlag für eine komplexe Lernumgebung erarbeiten, mit dem in schulpraktischen Studien eine Bildung durch Wissenschaft und ein Lernen in schulischen Erfahrungsfeldern im Praxisfeld Schule mit spezifischen Aufgaben aufeinander bezogen werden kann. Der letzte Beitrag „Classroom as a Workshop“ von Craig

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T. Maier und Cody M. Clemens stellt einen sog. Flipped Classroom vor, wo Lehrer und Schüler spezifische Rollen einnehmen und gemeinsam daran arbeiten, Bildungsinhalte zu verstehen.

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Kapitel 2: Grundlagen einer kritischen Hochschullehre

Verantwortung für das eigene Denken und Handeln übernehmen: Impulse zur Förderung von kritischem Denken in der Lehre Dirk Jahn Zusammenfassung: Die Förderung von kritischem Denken in der Hochschullehre wird seit einiger Zeit wieder stärker gesellschaftlich gefordert. Das zeigt sich beispielsweise auch an Beschlusspapieren aus der Bildungspolitik, die vorgeben, was Hochschullehre leisten soll. In der 2017 überarbeiteten und neu ausgerichteten Fassung des Qualifikationsrahmens für deutsche Hochschulabschlüsse (KMK, 2017) wurden beispielsweise bestimmte Haltungen und Fertigkeiten im kritischen Denken, wie z.B. erkenntnistheoretische und ethische Reflexionsfähigkeit, als Zielgrößen von Lehre aufgewertet. Dabei bleibt jedoch oftmals unbestimmt, was kritisches Denken konkret ausmacht und wie es sich fördern lässt. In dem vorliegenden Beitrag wird der Versuch unternommen zu zeigen, was kritisches Denken konzeptionell beinhaltet und wie es in der Lehre gefördert werden kann. Folgende sechs Handlungsschritte haben sich dabei als wirksam für Lehrende erwiesen (Jahn 2012a): 1. 2. 3. 4.

Eigenes Konzept kritischen Denkens für den Fachbereich bestimmen Rahmenbedingungen der Lehrpraxis analysieren Lernziele für die Denkschulung aufstellen Prozess des kritischen Denkens fördern a. Benötigtes Lernklima etablieren b. Initialphase gestalten (Trigger Event) c. Phase der Urteilsbildung begleiten (Exploration) d. Phase der Entwicklung von Alternativen unterstützen e. Möglichkeiten zur Erprobung schaffen (Resolution) 5. Denkschulung durchführen und evaluieren 6. Denkschulung anpassen

In diesem Beitrag liegt der Schwerpunkt vor allem bei den Schritten eins bis vier. Dazu werden praktische Beispiele gezeigt, theoretische Überlegungen angestellt und didaktische Impulse gegeben. © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 D. Jahn et al. (Hrsg.), Kritische Hochschullehre, Diversität und Bildung im digitalen Zeitalter, https://doi.org/10.1007/978-3-658-25740-8_2

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Keywords: Konzepte des kritischen Denkens, Strategien zur Förderung von kritischem Denken, Didaktik für kritisches Denken, Praxisbeispiel für eine Denkschulung

1 Kritisches Denken im Kontext des eigenen Fachbereichs konkretisieren 1.1 Kritisches Denken: Ein Konzept mit unterschiedlichen Ansätzen Dass kritisches Denken ein wichtiges Ziel der Hochschullehre ist und stärker betont werden sollte – dieser Forderung würden sich sicher viele Bürgerinnen1, Politiker oder Pädagoginnen anschließen. Was das aber konkret bedeutet, wird in vielen Diskussionen oder Publikationen nicht mehr genau ausbuchstabiert. Selbstverständlich, fast schon inflationär, wird der Begriff „kritisches Denken“ im Alltag verwendet, ohne ihn aber hinreichend weiter zu bestimmen. Dass kritisches Denken nicht etwas Negatives oder gar Verletzendes sein sollte und, dass es zur Unterscheidung oder Prüfung von Fakten und Meinungen dienen soll, darauf ließe sich vermutlich noch recht schnell Einigung erzielen. Außerdem dürfte außer Frage stehen, dass kritisieren ursprünglich im griechischen scheiden, trennen, urteilen, richten oder entscheiden meint (abgeleitet von den Wörtern Krinein und Krisis) und Kritik nicht alles in Frage stellt, sondern sich stets auf einen ganz bestimmten, gegebenen Sachverhalt bezieht. Doch was bedeutet es genau, als Wissenschaftlerin, Zivilbürger, Konsumentin, Schüler oder Arbeitnehmerin über Sachverhalt x kritisch nachzudenken? Wie und in welchen Schritten verläuft das kritische Denken? Welche Methoden, Kriterien oder Konzepte kommen dabei zur Anwendung? Denkt ein Wissenschaftstheoretiker ganz anders kritisch nach als eine Biologin oder eine Diversity-Forscherin? Ist das kritische Denken des Bachelorstudierenden der Erziehungswissenschaften ein anderes als jenes der Professorin für Physik und unterscheidet sich ihr kritisches Denken von dem des Hausmeisters der Universität? Zudem: Wie kann kritisches Denken eigentlich didaktisch sinnvoll gefördert werden? Mögliche Antworten darauf lassen sich nicht so einfach finden, denn dem Denken kann man nur denkerisch, also durch Denken selbst, auf die Spur kommen. Wenn das Denken sich aber selbst beobachtet, führt das zu einigen Verwicklungen, wie bei einem Hund, der sich im Kreis um sich selbst dreht und dabei versucht, seinen eigenen Schwanz zu fangen. Die deutschsprachige Lehr- und Lernforschung jedenfalls liefert zur Schärfung des Konzeptes derzeit nur wenige didaktisch fruchtbare Beiträge. Sichtet man beispielsweise deutschsprachige Veröffentlichungen auf ausgewiesenen Datenbanken wie dem Fachinformationssystem Bildung2, lässt sich nur eine sehr überschaubare Anzahl an Publikationen aus den letzten drei Jahrzehnten ausfindig machen, in denen das Konzept des kritischen Denkens explizit für den Unterricht zum Gegenstand gemacht und tiefergehend durchdrungen wurde (Jahn 2012a). Im unterrepräsentierten Bereich der Hochschullehre sind beispielsweise die Veröffentlichungen des Psychologen und Schreibforschers Otto Kruse zu 1

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Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird auf die gleichzeitige Verwendung geschlechtsspezifischer Sprachformen verzichtet. Sämtliche Personenbezeichnungen gelten gleichwohl für alle Geschlechtsidentitäten. Abrufbar unter: http://www.fachportal-paedagogik.de

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nennen (2017, 2010). Ein Großteil der Arbeiten stammt zudem aus Österreich von Autoren wie Petri (1998, 2000, 2003) und Astleitner (1998, Astleitner et al., 2002) oder aus der Schweiz (z.B. Dubs 1992). Einige Schriften aus bestimmten Fachbereichen wurden vom Amerikanischen ins Deutsche übertragen, wie z.B. das Arbeitsbuch „Pflegediagnostik: Pflegerische Entscheidungsfindung, kritisches Denken und diagnostischer Prozess“ (Lunney 2007). Es ist nicht verwunderlich, dass amerikanische Werke zur Denkschulung ins Deutsche übersetzt werden, denn Amerika und weitere Länder aus dem angelsächsischen Raum blicken auf eine lange, intensive, auf nationaler Ebene geführte Auseinandersetzung mit kritischem Denken im Bildungskontext zurück (Resch 2008). Eine Analyse der Begriffsgeschichte macht aber auch deutlich, dass kritisches Denken in der Anglosphäre in verschiedenen Perioden des 20. Jahrhunderts unterschiedlich rezipiert wurde und Bestrebungen zur Vereinheitlichung des Konzeptes letztlich gescheitert sind (Resch 2008; Jahn 2012a). Das zeigt sich bereits an den unterschiedlichen Termini aus den zahlreichen Veröffentlichungen. Um nur ein paar zu präsentieren: critical reflection (Mezirow 1990), problemsolving (Crowley 2003), reflective thinking (Dewey 2010), reflective judgement (King & Kitchener 1994), critical awareness (Johnson & Freedman 2005), high-order thinking (Williams 2003), thinking socratically (Schwarz & Lape 2000), complex critical thinking (Kincheloe 2004) – alle diese Begriffe werden in dem Zusammenhang mit kritischem Denken gebracht oder damit gleichgesetzt, obwohl teilweise – neben etlichen konzeptionellen Überlappungen – auch große Unterschiede bestehen. In einer Synthese aus meist englischsprachigen Veröffentlichungen im Hinblick auf die Förderung kritischen Denkens (Jahn, 2012a) konnte gezeigt werden, dass je nach vorliegender Forschungsdisziplin und abhängig von den jeweiligen (sprachlichen) Vorlieben der Autorinnen, kritisches Denken mit unterschiedlichen Ausdrücken umschrieben bzw. definiert wird und verschiedene, im Weiteren noch zu bestimmende Elemente des Denkens in den jeweiligen Konzepten besonders betont werden. Auch die jeweiligen Zielvorstellungen zu kritischem Denken variieren. In der Synthese wurden vor allem Veröffentlichungen der letzten 30 bis 40 Jahre berücksichtigt, in denen die Förderung kritischen Denkens Hauptinhalt ist. Eine kurze Zusammenfassung soll dabei helfen, das abstrakte Konzept „kritisches Denken“ in seiner Vielfalt zu veranschaulichen. 1.1.1 Kritisches Denken als Kunst des folgerichtigen Denkens In vielen Veröffentlichungen wird kritisches Denken in Verbindung mit Logik gebracht oder teilweise damit gleichgesetzt (siehe z.B. Robert Ennis: „As a root notion of critical thinking it is taken to be the correct assessing of statements“ [1962, S. 83, zit. n. Resch 2008, S. 32]). Ursprünglich stammt der Begriff „Logik“ aus dem antiken Griechenland (Logos) und bedeutet so viel wie „vernünftige Rede“ (Soentgen 2007, S. 125). Logik bietet Kriterien, Regeln und Methoden, um Argumente auf ihre (formale) Gültigkeit hin zu untersuchen. Sie lässt sich in verschiedene Bereiche wie etwa formale oder informelle Logik einteilen. Um nur ein paar Grundzüge zu nennen: Die formale oder auch klassische Logik

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beschäftigt sich mit der Analyse und Konstruktion von sprachlich formalisierten Schlussfolgerungen, die von allgemeinen Prämissen ausgehend abgeleitet werden. Dazu wurden auch spezielle Zeichensysteme eingeführt. Beispielsweise folgt zwingend aus den Prämissen A → B und B → C: A → C, unabhängig von den semantischen Bezügen. Dieser logische Schluss kann in ein häufig verwendetes Beispiel für ein deduktives Argument verwandelt werden: Sokrates ist ein Mensch, alle Menschen müssen sterben, Sokrates muss sterben. Deduktive Argumente beruhen auf verallgemeinerten Annahmen über die Welt, von denen ausgehend für konkrete Fälle Aussagen abgeleitet werden. Ein Argument ist deduktiv, wenn die Wahrheit seiner Prämissen (verallgemeinerte Annahmen über die Welt) die Wahrheit der Schlussfolgerung (Aussage zum konkreten Fall) sicherstellt. Aufgrund der Mehrdeutigkeit und Struktur des Sprachgebrauchs im Alltag ist es aber im Rahmen der formalen Logik oftmals nicht möglich, Aussagen in formalsprachlich exakte Argumente aufzulösen. Deswegen wird in der informellen Logik der Versuch unternommen, durch bestimmte Methoden normalsprachliche Argumente zu analysieren und zu bewerten, z.B. mit Ansätzen aus der Wahrscheinlichkeitstheorie (Stochastik als die Kunst des Vermutens). Ein starker Fokus liegt dabei auf induktiven Denkmethoden. Induktive Argumente müssen nicht den hohen Anforderungen der formalen Logik genügen, da sie Schlussfolgerungen sind, die Annahmen unter der Bedingung von Risiko und Unsicherheit stützen (Astleitner 1998, S. 91). Ein Beispiel: Sokrates ist ein Mensch und 65 Jahre alt. Er hat starke Arthritis: Er wird nächste Woche keinen Marathon laufen. Gute induktive Argumente müssen durch wahre Prämissen und den passenden Zusammenhang zwischen Konklusion und Prämisse fundiert und gestützt werden (d. h. durch die Wahrscheinlichkeit, dass die Konklusion stimmt, wenn die Prämissen wahr sind). Jedoch ist es – im Gegensatz zu deduktiven Argumenten der formalen Logik – nicht zwingend notwendig, dass bei wahren Prämissen auch eine wahre Konklusion vorliegen muss. Selbst ein gutes induktives Argument kann nur mit einer gewissen Wahrscheinlichkeit die Richtigkeit der Konklusion legitimieren. Ein Argument ist induktiv, wenn die Wahrheit seiner Prämissen die Wahrheit der Konklusion wahrscheinlich macht – und nicht mehr. Wichtig ist an diese Stelle darauf hinzuweisen, dass sich Begriffe wie „logisch“, „wahr“ oder „gültig“ nicht auf empirische Gegebenheiten, sondern auf die Einhaltung von formalen Regeln beziehen, durch die ein rationales Sprechen und Schlussfolgern möglich wird. Unabhängig vom Inhalt und Kontext der Aussagen analysiert Logik die formale Struktur eines Argumentes und prüft dessen Gültigkeit. Der Eindruck aber, durch Logik werde etwas „ewig“ Wahres gesagt oder geschlossen, beruht auf einer Fehldeutung der Funktion logischer Sätze. Beispielsweise ist die Form, „entweder A oder nicht A“ formallogisch gesehen stets wahr. „Entweder es schneit oder es schneit nicht“ lässt sich damit schlussfolgern. Wie sich das aktuelle Wetter in Franken aber gerade verhalten mag, darüber kann Logik keine Auskunft geben. Logik bietet rationale Schlussfolgerungsprinzipien für vernünftiges Sprechen.

Verantwortung für das eigene Denken: Impulse zur Förderung von kritischem Denken in der Lehre

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Die für die Erkenntnisgewinnung zusätzlich benötigte empirische Überprüfung von Aussagen ist aber nicht Gegenstand der Logik. 1.1.2 Kritisches Denken als empirisch-epistemische Analyse Einige Autoren wie etwa Vaughn (2013) legen deswegen ein erweitertes Verständnis von kritischem Denken vor: „Critical Thinking is broader than logic because it involves […] the evaluation of arguments and evidence, the use of analysis and investigation, and the application of many other skills that help us decide what to believe or do” (ebd., S. 4f.). In dieser Auffassung tritt kritisches Denken mit Wissenschaft und wissenschaftlichem Denken in Beziehung. Argumentative Evidenzversicherungen werden durch wissenschaftliche Methoden und Kriterien sichergestellt. Beispielsweise kann die empirische Absicherung von Argumenten durch eigene „Empirie“ geschehen, z.B. durch Experimente, Befragungen oder Beobachtungen. Sie kann sich aber auch – und dies ist deutlich häufiger der Fall – auf übermittelte „Empirie“ beziehen, z.B. durch Studien oder Metaanalysen, die anhand wissenschaftlicher Standards geprüft werden. Als „universelle“ Denk-Maßstäbe werden dabei z.B. Richtigkeit, Exaktheit, Relevanz, Kohärenz oder Nachvollziehbarkeit angeführt (siehe Paul & Elder 2003; Jahn 2012a). Neben der Methodologie, verstanden als reine Kriterienund Methodenlehre, setzen sich in dieser Variante des kritischen Denkens manche Autoren auch mit Grundlagen der Erkenntnistheorie für die verordnete Denkschulung auseinander. Aus ihrer Sicht reicht es nicht aus, Argumente nach wissenschaftlichen Standards zu untersuchen oder eigene Argumente streng wissenschaftlich abzusichern. Im Rahmen der Epistemologie muss kritisches Denken auch die Voraussetzungen von Erkenntnisgewinnung und dem Entstehen von Wissen prüfen, z.B., wie sich das Persönliche, die verwendeten Methoden oder der gewählte Sprachgebrauch auf den Forschungsprozess und auf die erzielten Ergebnisse auswirken. Eine der getroffenen Annahmen ist dabei, dass wissenschaftliche Erkenntnisse nicht menschunabhängig sind, also der Welt nicht einfach ohne Einmischung abgelesen werden können, sondern erst in Wechselwirkungen mit ihr gewonnen werden (Slotterdijk 2010; Daht 2018). Je nach Gegenstand und Forschungstradition kann das ganz unterschiedlich aussehen. Die Auffassung darüber, welches Vorgehen und welche Kriterien überhaupt als wissenschaftlich beim Denken gelten dürfen, aber auch die Frage danach, was die Wissenschaft im Hinblick auf „objektive“ Erkenntnisse überhaupt leisten kann, sind so unterschiedlich wie die Definitionen zu kritischem Denken selbst. Das Kontinuum reicht von einem anarchisch skeptischen Relativismus à la Paul Feyerabend (1983), der einer strengen Wissenschaftspraxis als einziger, objektiver und wahrer Erkenntnisinstanz das Wasser abgräbt und ihre rationalen Standards, Methoden und Kriterien als Scheinsicherheiten enttarnt, bis hin zu objektivistischen Auffassungen einer dem Fortschritt verschriebenen Wissenschafts- und Methodenlehre, deren Adepten als nahezu objektive Beobachter der Realität durch bestimmte naturwissenschaftliche Methoden und

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Prinzipien die Welt immer besser faktisch erklären und beherrschen lernen. Kritisches Denken macht jedenfalls nicht Halt vor etablierten Kriterien, Methoden und Praktiken der jeweiligen Wissenschaftstradition3. 1.1.3 Kritisches Denken als Konglomerat komplexer kognitiver Problemlöseprozesse Weitaus pragmatischer, von Spitzfindigkeiten der Logik und Wissenschaftstheorie unbeeindruckt, gehen Autoren und Autorinnen mit einem eher psychologischen Verständnis die Förderung des Denkens an. Unter Berücksichtigung kognitions-psychologischer Konzepte zielt kritisches Denken in dieser Interpretation auf der Ebene des Individuums darauf ab, rational, strategisch und effektiv Probleme zu lösen oder Ziele umzusetzen. Eine typische Definition dazu stammt von der Psychologie-Professorin Diane Halpern: „Critical Thinking is the use of those cognitive skills or strategies that increase the probability of a desirable outcome. It is used to describe thinking that is purposeful, reasoned and goal directed – the kind of thinking involved in solving problems, formulating inferences, calculating likelihoods, and making decisions, when the thinker is using skills that are thoughtful and effective for the particular context and type of thinking task” (Halpern 2007, S. 6). Jene kognitiven und metakognitiven Fertigkeiten und Dispositionen, die dem kritischen Denken zugeschrieben werden – um gleich einmal die verwendete psychologische Fachsprache zu benutzen –, werden in der angelsächsischen Literatur meist unter der Bezeichnung „high order cognitive skills“ besprochen (ebd., S. 6). Dazu zählen bestimmte Einstellungen und komplexe kognitive Fähigkeiten der Analyse, der Evaluation, der Synthese oder der Selbstregulation. Halpern nennt hier Fertigkeiten, um das Denken zu steuern und zu regulieren, Wissen zu akquirieren, zu speichern und wieder abzurufen, um Gedanken in Sprache zu fassen, um deduktiv valide Schlussfolgerungen anzustellen, Argumente zu analysieren, Hypothesen zu testen, mit Wahrscheinlichkeit und Unsicherheit umzugehen, um Entscheidungen zu treffen, Probleme zu lösen oder kreativ zu denken (Halpern 2007, S. 8f.). Kritisches Denken hat in dieser Version immer auch eine konstruktive Seite und verharrt nicht im reinen Bewerten, sondern sucht nach praktikablen Lösungsansätzen. Eine zentrale Aktivität findet sich dabei in der Perspektivenübernahme, also der Fähigkeit, sich empathisch in andere Personen wie z.B. Klienten oder Studierende hineinzuversetzen, einen Sachverhalt von deren Warte aus zu betrachten und die Sichtweisen, Motive, Gründe oder Hintergründe der anderen verstehen zu lernen. Allgemeiner formuliert bedeutet dies, einen Sachverhalt aus verschiedensten Perspektiven betrachten zu können, den eigenen Blick zu „verrücken“ und sich auf andere Anschauungen einzulassen. In der Psychologie werden dafür Begriffe wie „Multiple Perspectives“ (Carroll, Keniston & Peden 2008, S. 106) oder „Perspective Taking“ (Halonen 2008, S. 65) verwendet. Perspektivenerweiterung ist im kritischen Denken wichtig, um ein reiches Verständnis über den Gegenstand der Denkbemühungen zu erlangen und einzelne Sichtweisen besser nachvollziehen zu können. Der Philosoph Rüdiger Safranski veranschaulicht das Ziel der Perspektivenerweiterung als Bild-Metapher:

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Siehe dazu auch den fundierten Beitrag von Michael Cursio hier im Sammelband.

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„Wir können die Wirklichkeit niemals unmittelbar erleben. Immer schieben sich Bilder dazwischen, solche, die von außen auf uns eindringen, und andere, die unsere Einbildungskraft hervorbringt. Wir leben in einem Kokon aus Bildern, und es kommt sehr darauf an, von welcher Art sie sind: Sind sie reich, so wird auch unsere Wirklichkeit reich sein, sind sie arm, so leben wir in einer Wüste“ (Safranski, S. 4 zit. n. Nooteboom 2016, S. 11). Das Erkunden, Nachvollziehen und Evaluieren von unterschiedlichen Interpretationen, Theorien, Erfahrungen oder Einstellungen zu dem jeweiligen untersuchten Gegenstand sind Teil des kritischen Denkprozesses. Das Aufspüren und Durchdringen von Unterschieden, Widersprüchen und Gemeinsamkeiten kann erkenntnistheoretisch fruchtbar gemacht werden. Gerade durch die Analyse und Durchdringung (vermeintlicher) Gegensätze können im besten Fall reiche und reife Einsichten gewonnen werden. Das hat auch damit zu tun, dass alles, was Welt ausmacht, viel stärker miteinander in Verbindung steht und im Fluss ist, als es der isolierende und abstrahierende Verstand auf den ersten Blick ausmachen kann. 1.1.4 Kritisches Denken als Selbstermächtigung und Übernahme von Verantwortung Bei den Einflüssen auf das Konzept des kritischen Denkens, die bisher beleuchtet wurden, spielten ethische Überlegungen nur am Rande eine Rolle. Dabei ist kritisches Denken ein zentraler Ansatz in der Ethik, um beispielsweise Moralvorstellungen oder menschliche Praxis einer normativen Prüfung zu unterziehen. In den Arbeiten von Autoren wie Kincheloe (2004) oder Brookfield (2005), die der Tradition der Kritischen Pädagogik zugerechnet werden können, werden ethische Reflexion und Ideologiekritik deshalb zum zentralen Anliegen des kritischen Denkens. Theoretisch beziehen sich diese Autoren vor allem auf kapitalismuskritische Konzepte von Karl Marx, auf Denkstile und -werkzeuge der Kritischen Theorie oder auf Ansätze weiterer großer Freiheitsdenkerinnen und Gesellschaftskritiker. Eine einprägsame und typische Definition des kritischen Denkens in dieser Tradition liefert der amerikanische Bildungswissenschaftler Daniel Schugurensky: „[Critical Reflection] is the process of unveiling the social, economic, and political dynamics of oppression, that are embedded in everyday situations and practices (…) Hence, in the radical tradition of adult education ‚critical reflection’ is fundamentally emancipatory since it involves social critique, addresses oppressive social structures, and results in a transformation of a comprehensive worldview and eventually in social change” (Schugurensky 2002, S. 61). Kritisches Denken in dieser Auffassung bedeutet vereinfacht gesagt, die bestehenden, etablierten, unhinterfragten Verhältnisse, Moralvorstellungen, Narrative, Praktiken, Konventionen, Normen oder Werte einer Gesellschaft in Frage zu stellen. Hauptrichtung des Hinterfragens ist dabei, inwieweit der einzelne Mensch sich als Person in einer Gesellschaft entfalten, also frei von Zwang, Abhängigkeit, Repression oder Manipulation leben, denken, fühlen und handeln kann. Ideologiekritisches Denken analysiert jene Kräfte, Systeme oder Mechanismen, die den Menschen (auch unbemerkt) fremdbestimmen und kleinhalten. Im Fokus des Denkens stehen deshalb Herrschaftsverhältnisse und die Rolle von Macht in sämtlichen gesellschaftlichen Lebensbereichen. Kritisches Denken versucht Zwänge, Manipulationen, Diskriminierungen oder Subordinationen aufzudecken und damit angreifbar

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zu machen – vor allem auch in jenen Lebensbereichen, in denen sie nicht vermutet werden; im Alltag, in der Sprache, in Beziehungen, in angesehenen Lebensentwürfen, am Arbeitsplatz usw. So lassen sich in dieser Tradition beispielsweise folgende ‚kritische‘ Fragen stellen: Wie wirkt sich die smarte Technik unter Berücksichtigung derer Versprechen tatsächlich auf den Menschen aus, was stellt die moderne und komfortable Arbeitswelt mit uns an, wie wirkt Werbung und Kulturindustrie auf unser Denken und Handeln, welchen Einfluss haben Konsum und Geld auf unser Sein, was macht eine gewisse Sprache mit Sprechern und Adressaten? Fragen wie diese haben eine ganze Reihe von eigenen Begriffen, Denkstilen und Konzepten hervorgebracht, um sich den gesellschaftlichen und vergesellschaftenden Phänomenen kritisch anzunähern (siehe Jahn 2012a). Ideologiekritik zeichnet sich als Kernmerkmal kritischen Denkens durch eine Herrschaftskritik, einer Dechiffrierung von Verhältnissen, Spannungen und Widersprüchlichkeiten im gesellschaftlichen Alltag aus. In aktuelleren Veröffentlichungen zum ideologiekritischen Denken sind Erweiterungen des Denkstils zu erkennen (Jahn 2012a): Nicht nur die Emanzipation des Individuums, sondern auch die Mitgeschöpfe in Flora und Fauna werden in dieses Denken eingebunden. Diese Art des ethisch reflexiven Denkens zielt darauf ab, Leid in gesellschaftlichen Realitäten zu erkennen, zu bezeichnen und zu verringern. Dazu gehört beispielsweise die Analyse der Lage der sogenannten „Nutztiere“ und deren Wohlergehen in Verbindung mit den Prozessen, Praktiken und Versprechungen der industriellen Massentierhaltung. Es reicht aber nicht aus, Herrschaftsverhältnisse oder Technikfolgen für Mensch und Umwelt abstrakt und von der eigenen Person entkoppelt in den Blick zu nehmen. Auch die eigenen Konsumentscheidungen oder Urlaubspläne, ja der gesamte eigene Lebensstil bleiben von dieser Art des Denkens nicht unberührt. In dieser verantwortungsethischen Interpretation verlangt kritisches Denken folglich danach, das eigene Handeln im Hinblick auf seine ökologischen, sozialen oder existenziellen Folgen zu befragen und, wenn nötig, lebenspraktische Konsequenzen daraus zu ziehen. Kritisch zu denken heißt, Verantwortung für das eigene Denken und Handeln zu übernehmen. Das gilt auch für unterlassene Gedanken und Taten. Verantwortung liegt vor, „wenn jemand für etwas zuständig ist und darüber Rede und Antwort stehen muss“, schreibt der Philosoph Paul Konrad Liessmann (2017, S. 196). Alle der eigens gesetzten Handlungen verlangen demnach nach kritischer Rechenschaft und dies nicht nur gegenüber dem Handelnden selbst, sondern auch gegenüber den betroffenen Mitmenschen, Mitgeschöpfen und der weiteren Natur. Werden Missstände erkannt, gilt es nach vernünftigen Wegen zu suchen, wie diesen zumindest im eigenen Umfeld konkret begegnet werden kann. Das kann auch bedeuten, bewährte und angenehme Handlungsweisen über Bord werfen zu müssen. Nicht immer ist jedoch einwandfrei auszumachen, welche Machtstrukturen, Herrschaftsverhältnisse oder negative Effekte am Werk sind und wie ihnen konstruktiv etwas entgegengesetzt werden kann. Zum Beispiel wird einigen Akteuren der Gender Studies und deren vertretenen Sprachregulierungskonzepten eine einschränkende, bevormundende und nach Deutungshoheit strebende Ideologie vorgeworfen, obwohl sich diese Vertreter und Vertreterinnen der Disziplin selbst der Ideologiekritik verschrieben fühlen. Daher ist das

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ideologiekritische Denken immer auch das reflexive Korrektiv des kritischen Denkens. Kritisches Denken mit seinen rationalen Maßstäben ist nicht von vornherein überlegener oder wahrhaftiger als andere Denkstile, sondern weist erkenntnisbezogene Eigenheiten und Grenzen auf. Dies gilt es beim Urteilen stets zu vergegenwärtigen, damit das kritische kein eindimensionales und abgehobenes Denken wird. 1.2 Synthese: Vier Ebenen des kritischen Denkens Die bisherigen Interpretationen und Akzentuierungen zu kritischem Denken mögen auf den ersten Blick sehr heterogen, vielleicht sogar miteinander unvereinbar, wirken. Die konzeptionellen Übereinkünfte sind jedoch größer als die Unterschiede: Egal in welcher Tradition und in welchem Dienste kritisches Denken steht – es befasst sich immer mit der Explikation, Evaluation und Konstruktion von Annahmen. Annahmen sind umgangssprachlich Behauptungen, die mehr oder weniger fragwürdig sein können. In der Logik tauchen sie als Prämissen oder als Konklusionen auf. Aber auch die Grundsätze der Logik wie z.B. der Satz vom ausgeschlossenen Dritten oder jene der Epistemologie wie „Theorien müssen empirisch widerlegbar sein“ können als Annahmen verstanden werden. Im Kontext der Perspektivenübernahme in der psychologisch orientierten Literatur zu kritischem Denken dient das Konzept der Annahmen dazu, Beweggründe, Absichten, Anschauungen oder Werte anderer Personen ausfindig zu machen und Denkmuster zu identifizieren. In dieser Perspektive sind Annahmen als für gegeben erachtete Vorstellungen und Überzeugungen über die Welt und über den Denkenden als Teil der Welt zu verstehen, sozusagen scheinbare Selbstverständlichkeiten, die als erwiesen angesehen und deshalb oftmals nicht hinterfragt werden. Aufgrund von Annahmen treffen Individuen Entscheidungen, legen sich Erklärungen zurecht oder fällen Urteile, wobei sich Annahmen im Laufe des Lebens durch gemachte Erfahrungen ändern können (Miller & Babcock 2000, S. 122). Weil (2004) veranschaulicht diesen Zusammenhang durch eine Metapher: „Assumptions are the beliefs we have – the ideas we have taken for granted − about ourselves, people, and the world around us. Assumptions are those things we think we know, and so we rarely question them. […] Just like a fish that may take the water they swim in for granted, we as humans often have difficulty seeing our own assumptions and how they operate to form our judgments on personal and social issues” (Weil 2004, S. 63). In der Literatur werden verschiedene Typen von Annahmen besprochen (siehe z.B. Browne & Keeley 1986, S. 65ff.; Miller & Babcock 2000, S. 124f.), wie z. B. deskriptive Annahmen (Aussagen über die Welt, wie sie sich für den jeweiligen Menschen darstellt, wie sie „funktioniert“), präskriptive Annahmen (wertebezogene Aussagen darüber, wie die Welt sein sollte), definitorische Annahmen (interpretatorische Aussagen zu der Bedeutung von Begriffen) usw. Annahmen sind der zu bearbeitende Rohstoff des kritischen Denkens. Mit welchen Verfahren, Werkzeugen und Zielen die Annahmen entborgen, bearbeitet, geprüft und beurteilt werden, kann je nach Kontext und Tradition des Denkenden ganz unterschiedlich ausfallen. Vereinfachend lässt sich zusammenfassen:

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Kritisches Denken heißt, sich grundlegende Annahmen zu einem gegebenen Sachverhalt aus unterschiedlichen Perspektiven bewusst zu machen und diese Annahmen auf logischer, empirischer, erkenntnistheoretischer, ethischer und konstruktiver Ebene zu evaluieren, um unabhängiger und bewusster urteilen, entscheiden und handeln zu können. In Tabelle 1 sind die angesprochenen Ebenen des Denkens zusammengefasst. Alle vier diskutierten Ebenen des Denkens bedingen, beeinflussen und überschneiden sich. Je nach Anwendungskontext oder Fachbereich kritischen Denkens werden aber bestimmte Denkebenen stärker benötigt als andere. Das logische Denken etwa, um Argumente auf ihre formale Richtigkeit hin zu untersuchen, spielt z.B. in der philosophischen Ausbildung eine wichtige Rolle und ist in den Naturwissenschaften mit den Formalismen der Mathematik von Belang. Dafür spielt das ethische Denken in den Naturwissenschaften nicht immer eine zentrale Rolle, manchmal auch unter Berufung auf das Postulat einer angeblichen Wertfreiheit der Wissenschaft. In anderen Disziplinen wie der Soziologie oder der Pädagogik wiederum kann genau diese Seite des kritischen Denkens von elementarer Bedeutung sein. Kritisches Denken lässt sich aber in seiner Komplexität nicht so einfach allgemein in disziplinspezifische Denkaktivitäten einordnen, sondern müsste für jeden einzelnen Kontext definiert werden. Für die Förderung des Denkens ist es folglich Aufgabe der Lehrenden, kritisches Denken für ihren Fachbereich und Anwendungsfall so konkret wie möglich zu definieren und anschaulich zu machen. Die vereinfachte Abbildung der verschiedenen Denkstile kann dabei eine erste Hilfestellung leisten (siehe Tabelle 1). Anhand dieser groben Richtschnur können Lehrende für sich klären, was kritisches Denken bedeutet, auf welche „Sachverhalte“ es sich bezieht, welche Ziele es verfolgt, welche Perspektiven dabei in Frage und welche Kriterien und Maßstäbe zur Anwendung kommen.

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Logisch-epistemisches Denken: Prüfung von Logik, Empirie und dem Zustandekommen von Wissen Implizite und explizite Annahmen in (eigenen) Gedankengängen zu einem bestimmten Sachverhalt verdeutlichen

Vier Ebenen des kritischen Denkens Perspektivisches Ethisches Denken: Denken: Erweiterung der PerMachtverhältnisse, Handlungs- und Techspektive nikfolgen analysieren

Unterschiedliche Sichtweisen zu einem Sachverhalt ausfindig machen und erschließen, auch wenn diese exotisch, fehlerhaft oder provokant wirAnnahmen auf logi- ken sche und empiriGefundene Intersche Richtigkeit überprüfen. Plausi- pretationen bzw. bilität, Wahrschein- Annahmen miteilichkeit und Beweis- nander vergleichen: kraft von Belegen Unterschiede, Wiund Beispielen ein- dersprüche und Unschätzen vereinbarkeiten beschreiben, Gemein(Eigene) Schlussfol- samkeiten herausargerungen und die beiten dabei verwendeten Denkstandards und Entstehung und Maßstäbe im Hin(begriffliche) Entblick auf Grenzen wicklung der jeweider Erkenntnis un- ligen Sichtweise tersuchen und wür- nachvollziehen digen

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Konstruktives Denken: Konstruktive Entwicklung von Lösungsansätzen

Gegebenheiten im Hinblick auf offene und verdeckte Formen von Machtausübung, Zwang oder Ausbeutung beleuchten

Nach Wegen suchen, um noch nicht überprüfte Annahmen überprüfen zu können

Ökologische, soziale oder existenzielle Auswirkungen von Handlungen bzw. Folgen von Technik analysieren

Alternative Denkund Handlungsweisen zur Lösung gefundener Probleme und Missstände entwickeln

Entstehung und Funktion von Herrschaftsstrukturen analysieren, z.B. wer oder was übt Macht aus und wie? Welche Folgen zieht das nach sich? Warum und wie entsteht Leid? Was steht der freien Selbstbestimmung entgegen?

Lösungsansätze auf den eigenen Lebenskontext anwenden und vernünftig in eigenes Handeln einbeziehen

Interdependenz der Denkaktivitäten Tabelle 1: Vier Ebenen des kritischen Denkens (eigene Darstellung)

1.3 Lernziele für kritisches Denken aufstellen Welche Fragen stellt sich eine kritische Denkerin in ihrem Feld zu einem bestimmten Gegenstand und wie geht sie dabei genau vor, um diese Fragen zu beantworten? Welche Kriterien und Maßstäbe werden angelegt? Um was geht es beim kritischen Denken in diesem Kontext konkret? Wenn ein Konzept für kritisches Denken in einem bestimmten Fachbe-

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reich und für eine bestimmte Fragestellung offengelegt wird, ist das didaktisch aus mehreren Gründen wertvoll. Zum einen kann durch eine Operationalisierung und Definition von kritischem Denken den Studierenden veranschaulicht werden, um was es genau geht. Durch das Zeigen, Verdeutlichen, Benennen und Vormachen wird kritisches Denken erlebbar. Zum anderen ermöglicht die dadurch gewonnene Klarheit den Lehrenden eine gezielte Schulung bestimmter Denkaktivitäten, indem sie konkrete Lernziele im kritischen Denken als Sollgrößen aufstellen und die Gestaltung ihrer Lehrveranstaltung und gegebenenfalls auch der Prüfung konkret daran ausrichten können. So wird kritisches Denken gezielt förderbar. Ein Lernziel im Kontext der Wirtschaftswissenschaften wäre z.B. „die Ziele von Werbung ideologiekritisch analysieren und beurteilen können“. Für die Grundschulpädagogik könnte ein Lernziel lauten, dass die Studierenden diskriminierungskritisch Schulbücher analysieren können. Beispiele für Lernziele im kritischen Denken. Die Studierenden können … implizite Annahmen explizieren. … den Aufbau von Argumenten beschreiben. … Argumente gemäß der Formalismen der deduktiven Logik beurteilen. … Konklusionen anhand der Kriterien induktiver Logik entwickeln. … theoretische Standpunkte zu einem Sachverhalt einnehmen, vergleichen und beurteilen. … in der dominanten Methodologie ihres Feldes erkenntnistheoretische Grenzen aufzeigen. … ideologiekritische Konzepte wie „Habitus“ oder „Hegemonie“ erläutern.

Lernziele im kritischen Denken können aber auch selbstreferenziell sein, sich also ausschließlich auf kritisches Denken als Inhalt selbst beziehen. Dies wird an folgenden Beispielen deutlich: x Verschiedene Facetten des kritischen Denkens erklären, vergleichen und beurteilen können. x Die Funktion logischer Sätze aus erkenntnistheoretischer Warte diskutieren können. Wichtig ist, dass die Lernziele im kritischen Denken spezifisch, beobachtbar, anspruchsvoll und dabei realistisch sind. Eine elaborierte Beschreibung zu dem, was kritisches Denken für einen bestimmten fachlichen Kontext bedeutet, wie es abläuft und welche Lernziele damit einhergehen, ist die Basis für die Entwicklung eines didaktischen Förderkonzeptes. Im besten Fall entsteht aus dem Konzept eine klare Vorstellung über den verfolgten Denkprozess.

2 Den Prozess des kritischen Denkens bestimmen und Anforderungen erkennen Prozessmodelle bieten als didaktische Wegweiser Orientierung an, wenn es darum geht, die notwendigen Aktivitäten, Handlungen oder Rahmenbedingungen des kritischen Denkens zu beschreiben und Förderstrategien abzuleiten. Im Zentrum der Modelle steht meist das einzelne Individuum, seine gemachten Erfahrungen und die daran jeweils anknüpfenden kritischen Denkvorgänge und Handlungen, die in unterschiedliche Phasen eingeteilt wer-

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den. Schrittweise wird in den verschiedenen Phasen das geistige, aber auch das kommunikative und investigative Handeln des kritisch Denkenden dargestellt. Die meisten der allgemeinen Modelle arbeiten mit vier Phasen und beziehen sich nicht auf spezifische Kontexte oder Fachbereiche (siehe z.B. Wolcott, Lynch & Huber 1998; Garrison & Anderson 2003). Die einzelnen Phasen geben Auskunft darüber, welche kognitiven, metakognitiven, affektiven und sozial-interaktiven Prozesse der kritisch Denkende allgemein durchläuft, welche Fertigkeiten hierbei jeweils zur Anwendung und welche Eigenschaften zum Tragen kommen. Auch die dazugehörigen und nötigen Rahmenbedingungen werden beschrieben, die für kritisches Denken in der jeweiligen Phase wichtig sind. Gemäß des im vorigen Kapitel präsentierten Verständnisses von kritischem Denken könnte eine Prozessmodellierung folgendermaßen aussehen (siehe Abbildung 1): In der Initialphase bringt ein relevantes Schlüsselerlebnis das Individuum auf kognitiver und emotionaler Ebene in ein Ungleichgewicht. Die verwirrende Mehrdeutigkeit beziehungsweise die mangelnde Deutbarkeit des Gegebenen versetzt die oder den Denkenden in Verwunderung, Staunen, Skepsis, Verunsicherung oder gar Alarmbereitschaft. Die benötigten positiven oder negativen Erfahrungen, die ins kritische Denken führen, können je nach Individuum ganz unterschiedlich ausfallen. Eine widersprüchliche Beobachtung, ein konfrontativer Medienbeitrag, unterschiedliche Darstellungen eines Sachverhalts, ein Konflikt im Berufsalltag oder in der Beziehung – viele Möglichkeiten sind denkbar und Menschen reagieren unterschiedlich sensibel darauf. Um wieder ein kognitives/emotionales Gleichgewicht zu finden, strebt das Individuum danach, den Sachverhalt intensiv gedanklich zu durchdringen und zu klären. Am Ende der Phase stehen erste, nicht überprüfte (Vor-) Annahmen des Individuums, wie das Gegebene zu deuten ist.

Abbildung 1: Phasenmodell kritischen Denkens (Jahn 2012a)

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Das Individuum erkundet in der Phase der Urteilsbildung (Erkundungsphase) im Rahmen einer epistemischen, perspektivenerweiternden Analyse relevante Sichtweisen zu dem behandelten Sachverhalt (siehe Tabelle 1: logisch-epistemisches, perspektivisches und ethisches Denken). Dabei werden sukzessive Informationen gesammelt, analysiert und beurteilt. Neben einer ideologiekritischen und multiperspektivischen Betrachtung werden die identifizierten Annahmen und Belege hinsichtlich ihres logischen, empirischen und epistemologischen Gehalts analysiert. Auch eigene persönliche Annahmen werden erschlossen und anhand der Denkstandards bewertet. Diese Phase zeichnet sich durch eine hohe Situationsorientierung aus, da das Individuum aktiv und konstruktiv Informationen sammeln, verstehen und bewerten muss und zudem nach Wegen sucht, nicht überprüfte Annahmen zu prüfen (siehe Tabelle 1: konstruktives Denken). Auf Phasen der sozialen Interaktion (z.B. Diskussionen mit relevanten Akteuren, Recherche in der Bibliothek usw.) folgen Phasen der (Selbst-)Reflexion, um die gemachten Erfahrungen und die gewonnenen Informationen zu sortieren und zu prüfen. Am Ende der mehrzyklischen Phase steht ein wohlbegründetes und differenziertes Urteil, wie der Sachverhalt sich erklären lässt und zu werten ist. Die Kraft der subjektiven Erkenntnis durch das wohlbegründete Urteil kann das Individuum dazu bewegen, die bestehende Praxis ändern zu wollen. Das Individuum wird dann nach möglichen Wegen innerhalb der Phase der Entwicklung von Alternativen suchen, wie die bestehende Praxis im Sinne der normativen Tradition des Individuums verändert und dabei verbessert werden könnte. Zur Findung und Bewertung von Handlungsoptionen wird eine erneute Perspektivenerweiterung angestellt, in der mögliche Handlungsoptionen gefunden und in ihren Konsequenzen untersucht werden. In einer antizipierenden Analyse wird nun die prognostische Aussagekraft dieser Überlegungen anhand der analytischen Kriterien kritischen Denkens untersucht (siehe Tabelle 1: vier Ebenen des kritischen Denkens). Am Ende des zyklischen Prozesses stehen transformative Annahmen in Form von Entscheidungen. Diese geben die subjektiv beste Auswahl an Aussagen wieder, wie die bestehende Praxis allgemein verbessert werden könnte. Das Individuum ist nun in der Integrationsphase (Erprobung) bestrebt, durch vernunftbetontes und konstruktives Handeln selbst einen Beitrag zur Verbesserung der bestehenden Bedingungen in seiner Lebenspraxis zu leisten (siehe Tabelle 1: konstruktives und ethisches Denken). Als Basis für konkrete Handlungspläne dienen die erzielten transformativen Annahmen. Anhand dieser gefundenen Entscheidungen werden konkrete Vorgehensweisen operationalisiert, die konstruktiv und vernunftgeleitet in der Praxis erprobt werden. Mit hoher Wahrscheinlichkeit wird auch das Umfeld auf diesen Wandel sowohl in für das Individuum positiver als auch negativer Hinsicht reagieren. Bei der Operationalisierung von Handlungsplänen kann sich aber auch herausstellen, dass das Individuum bereits subjektiv richtig gedacht und gehandelt hat. Die Implementierung der Handlungsansätze kann in einen neuen Zyklus kritischen Denkens münden, beispielsweise wenn die angestrebten Resultate nicht eintreten. Phasenmodelle wie diese werden in theoretischen Diskursen zu Recht häufig kritisiert. Zu linear, zu abstrakt, zu konstruiert, nicht dynamisch genug, zu sehr auf Problemlösungen

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bezogen, zu kontextunabhängig – die Liste der berechtigten Kritikpunkte ließe sich noch weiter fortführen und vertiefen (siehe Jahn 2012a). Für didaktische Fragestellungen aber haben Modelle wie diese mehrere Vorteile. Sie schaffen ein Verständnis dafür, auf was es bei der Förderung von kritischem Denken ankommt. Zudem regen sie dazu an, den Prozess und die Bedingungen kritischen Denkens für die eigene Lehrpraxis zu durchdenken und bieten dabei didaktische Anknüpfungspunkte, um konkrete Maßnahmen für die Lehre im eigenen Kontext zu entwickeln. Folgt man den gesetzten Annahmen des vorgestellten Modells, lassen sich folgende Schlussfolgerungen ableiten: Um ins kritische Denken zu kommen, müssen Lernende aus ihrer Komfortzone des Wissens geholt und in anregende Mehrdeutigkeit und Widersprüchlichkeit verwickelt werden. Dafür müssen Studierende anregende Erfahrungen machen, die sie zum Nachdenken bringen. Für Lehrende bedeutet dies primär, die Lehre so zu gestalten, dass sie den Studierenden jene Erfahrungen ermöglicht, die zum gezielten Hinterfragen und eigenständigen Nachdenken einladen. Das bedeutet aber nicht, dass die klassische Vermittlung von Wissen gar keine Rolle mehr spielt. Die Schulung des kritischen Denkens bewegt sich vielmehr in einem Kontinuum aus Instruktion und Moderation, Sinneserfahrung und Kontemplation, Aktion und Reflexion, Herausforderung und Unterstützung, dem Stellen von komplexen Fragen und dem Erkunden von bedeutungsvollen Antworten, genauer Beobachtung des Denkens der Studierenden und dem Geben von gezieltem Feedback. In der Lehrveranstaltung wechseln sich folglich Phasen der Diskussion4 und der sozialen Interaktion (z.B. mit Peers in der Präsenzveranstaltung) mit Phasen der Reflexion und Kontemplation (z.B. in schriftlicher Auseinandersetzung mit eigenen Erfahrungen im Selbststudium) ab. Es ist didaktisch lohnenswert, für den eigenen fachlichen Kontext ein Prozessmodell für kritisches Denken zu entwerfen. Dann kann auch die Förderung – in Abhängigkeit der Lernziele – konsequent entwickelt werden. Im nächsten Kapitel sollen, aufbauend auf dem dargelegten Verständnis und dem präsentierten Phasenmodell, beispielhafte Impulse gegeben werden, wie die Förderung von kritischem Denken in den unterschiedlichen Phasen gelingen kann.

3 Strategien zur Förderung von kritischem Denken gezielt entwickeln 3.1 Übersicht zum Praxisbeispiel Im Folgenden werden Handlungsstrategien für die Förderung kritischen Denkens diskutiert, die sich aus dem oben skizzierten Phasenmodell ableiten und sich empirisch bewiesen haben (Jahn 2012a). Anschließend werden einige dieser Strategien exemplarisch im Stil eines fiktiven Berichts eines Lehrenden veranschaulicht. Die subjektiv beschriebene Lehrveranstaltung wurde vom Autor dieses Textes tatsächlich mehrmals durchgeführt und in einem Design-Based-Research-Ansatz detailliert untersucht (siehe Tabelle 2). Durch diesen Schritt kann der Gang von den abstrakt formulierten Handlungsstrategien bis hin zu deren 4

Für eine tiefgehende Betrachtung der Phase der Diskussion und Interaktion siehe den Beitrag von Stephen Brookfield in diesem Sammelband.

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Aktualisierung im konkreten Lehr-/Lernhandeln am Beispiel eines Seminares in den Wirtschaftswissenschaften nachgezeichnet werden. Das vorgestellte Beispiel ist aber nicht als Regelwerk für die Förderung von kritischem Denken zu werten, sondern beinhaltet lediglich ausgewählte didaktische Herangehensweisen, die sich in dem Kontext bewährt haben. In einem anderen (fachlichen) Kontext und unter anderen Bedingungen und Zielen kann ein ganz anderer didaktischer Ansatz erforderlich sein. Auch ist zu beachten, dass die vorgestellten Strategien und Phasen nicht linear gedacht sind, sondern oftmals ineinanderwirken und Rücksprünge oder Schleifen zulassen. Oftmals ist es z.B. notwendig, das Denken der Studierenden nicht nur in der Initialphase, sondern in mehreren Phasen zu stimulieren. Fachbereich und Titel

Kurzbeschreibung

Rahmenbedingungen

Verfolgte Lernziele

Kritisches Denken fördern für Wirtschaftspädagoginnen und -pädagogen

Mit dem Seminar wurde der Versuch unternommen, zukünftige Lehrkräfte für kritisches Denken zu sensibilisieren und ihnen konkrete Förderansätze an die Hand zu geben.

Seminar im Master der Wirtschaftspädagogik. Durchschnittlich 20-25 Studierende pro Durchführung. Zwei Selbstlernphasen und vier dreistündige Präsenztermine. 2,5 ECTS (75 Arbeitsstunden). Durchschnittsalter der Studierenden lag bei Anfang 20. Hohe Teilnahmemotivation, da Wahlbereich. Frauenanteil etwas höher als Männeranteil. Mit Ausnahmen eher geringes Vorwissen der Studierenden.

Die Studierenden sollen

Methodisches Repertoire

Film- und Textanalysen, Formen a) ein eigenes Verdes kooperaständnis zu krititiven Lerschem Denken ernens, Microläutern und theoTeaching, retisch begründen Kurzvorkönnen. träge, Lehrgespräch, b) Kriterien kritischen Denkens an- Hausarbeit (Erstellung wenden können. eines eigenen b) GestaltungsDenkschuprinzipien zur Förlungsansatderung von kritizes für den schem Denken Wirtschaftsplanerisch und unterricht) praktisch in einem konkreten Unterrichtsszenario umsetzen können.

Tabelle 2: Übersicht zu dem Praxis-Beispiel aus der Wirtschaftspädagogik (eigene Darstellung)

3.2 Voraussetzungen für die Denkschulung schaffen Kritisches Denken in einem hochschuldidaktischen Setting anzuregen, setzt eine offene, entspannte und (fehler-)freundliche Atmosphäre voraus. Um diese gestalten und etablieren zu können, ist gerade am Anfang der Lehrveranstaltung genügend Zeit für das Schaffen des benötigten Lernklimas einzuplanen. Zudem muss vorab überlegt werden, wie dieses

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anvisierte Klima umgesetzt werden könnte und wie die Studierenden aktiv bei der Gestaltung des Rahmens integriert werden können (Stichwort: Diskussionsregeln usw.) Folgende Gestaltungsprinzipien können bei der Schaffung der Voraussetzung für eine Denkschulung hilfreich sein: x Erläutern Sie anschaulich den Sinn und Zweck der Lehrveranstaltung. Thematisieren Sie explizit Ihre Lernziele und den Zusammenhang mit kritischem Denken. x Entwickeln Sie gemeinsam mit den Studierenden verbindliche Regeln, wie sie miteinander umgehen und diskutieren möchten. x Gehen Sie auf die Erwartungen der Studierenden ein und überlegen Sie, inwieweit diese in der Lehrveranstaltung berücksichtigt werden können. x Lassen Sie den Humor nicht zu kurz kommen: Wenn das Spielerische im kritischen Denken abhandenkommt, kann das zu Belastung und Verbitterung führen. x Begegnen Sie den Lernenden auf Augenhöhe Beispiel: Wirtschaftspädagogisches Seminar „kritisches Denken fördern“ Wer kritisch denken will, der braucht eine gewisse emotionale und persönliche Distanz zu den Reflexionsgegenständen, um nicht selbst in den Strudel der Affekte, Interessen oder Meinungslagen zu geraten. Zudem ist kritisches Nachdenken beschwerlich und ernüchternd. Es tun sich Dualismen und Abgründe in der Welt auf, in die der oder die Denkende meist auch selbst mit verwickelt ist, z.B. als Konsumentin oder als Patient. Gerade für junge Menschen wie die Studierenden, deren Weltbilder oftmals noch nicht ausbuchstabiert oder belastet sind, können kritische Denkprozesse massive Auswirkungen haben. Aus diesen Gründen braucht es ein Lernklima, welches diese Schwere des Denkens abfedert und Distanz ermöglicht. Die Förderung im kritischen Denken sollte deshalb immer auch spielerisch, mit einem Augenzwinkern und einer Prise Humor angegangen werden. Heiterkeit, Ausgelassenheit, Spontanität und sich selbst nicht so ernst nehmen – das sind meiner Ansicht nach die besten Rezepte, um dem kritischen Denken seine Schwere ein Stück weit zu nehmen. Dieses von Humor und Ironie geprägte, spielerische und dabei doch konzentrierte und offene Lernklima lässt sich aber nicht einfach herstellen, sondern muss während des ganzen Semesters immer wieder gefördert werden. Am Anfang des Seminares in den Vorstellungsrunden ermutige ich beispielsweise jeden Studierenden, eine Lüge, die er oder sie schon immer mal anbringen wollte, in die Vorstellung einfließen zu lassen. Die anderen Studierenden müssen sie dann enttarnen, im Sinne von ersten und auch lustigen Übungen im kritischen Beobachten und logischen Schließen. Auch viele meiner verwendeten Beispiele zur Verdeutlichung der Relevanz kritischen Denkens haben eine humoristische Seite. Beispielsweise entkräftet der Videokünstler Oliver Kalkofe fremdenfeindliche Ressentiments von aufgebrachten Bürgern in Medienberichterstattungen, indem er verkleidet die Handlungen und Argumentationslinien der gezeigten Akteure weiterführt, zuspitzt oder widersprechende Fakten einführt, um die einseitigen oder schlichtweg falschen Positionen zu entkräften und ad absurdum zu führen. Auch bei Verkaufsvideos zu esoterischen Produkten, die den Käufern und Käuferinnen Seelenheil, Gesundheit oder ein erfolgreiches Leben versprechen, geht er ähnlich vor. Über diese Videos beschäftigen sich die Studierenden nicht nur mit der lebenspraktischen Bedeutung von kritischem Denken, sondern kommen dadurch auch in ein lockeres und gemeinschaftliches Gestimmtsein. Obwohl die adressierten Themen ernst und drastisch sind, begegnet ihnen das kritische Denken mit Humor.

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Aber auch bei den Interaktionen mit den Studierenden lege ich viel Wert darauf, dass wir uns nahekommen (z.B. Fünf Minuten Smalltalk am Anfang jeder Einheit: Wie war euer Wochenende? Wie geht es Euch?), um gemeinsam die für den Kurs benötigte Haltung auszuprägen – eine Haltung, in der es darum geht, das eigene Denken zur Disposition zu stellen und zu öffnen, verschiedene Perspektiven zu einem Sachverhalt auszuloten, sich in Widersprüche zu verstricken und dabei auch Fehler zu machen. Für Studierende ist dies oftmals ein riskanter Schritt, geht es doch sonst im Lehrbetrieb meist darum, durch Wissen zu glänzen und jene Antworten zu präsentieren, die die Lehrenden gerne hören möchten. Deshalb ist es meiner Ansicht nach wichtig, den Studierenden genau zu erklären, um was es in dem Seminar gehen wird, was ich von ihnen erwarte, was sie von mir erwarten dürfen und was sie nach dem Seminar besser können sollen (Lernziele). Ich versuche den Studierenden dabei immer auf Augenhöhe zu begegnen und bin auch dafür offen, wenn sie eigene inhaltliche Schwerpunkte mit einbringen möchten.

3.3 Initialphase gestalten Impulse, die ins Nachdenken führen, werden in der Literatur oftmals als Triggering Events (Brookfield 1987; Garrison & Anderson, 2003) beschrieben. Sie sollen dazu anregen, dass Studierende Gegebenes oder Unhinterfragtes gezielt in Frage stellen. Folgende Gestaltungsprinzipien können bei der Entwicklung und beim Einsatz von diesen Impulsen hilfreich sein: x Sorgen Sie als Lehrende für das nötige Gestimmtsein für kritisches Denken, indem Sie Zweifel, Verwunderung, Verunsicherung, Betroffenheit oder auch Provokation ermöglichen, damit die Lernenden herausgefordert und eingeladen werden, sich auf unbekannte Denkpfade zu begeben. x Wählen Sie den Zugang zu einem Thema so, dass sich die Lernenden darin selbst wiederfinden und merken, dass der Sachverhalt auch sie betrifft. x Setzen Sie anregende Medien und Fragestellungen ein, die das Denken, das Fühlen oder beides in Widersprüche und Zweifel verwickeln. x Ermöglichen Sie „echte“ Erfahrungen mit der herausfordernden Realität jenseits des Klassenzimmers als Anlass für kritisches Denken. x Lassen Sie die Lernenden die grundlegenden expliziten wie auch impliziten Annahmen der jeweiligen Sichtweise herausarbeiten. x Kritisches Denken braucht eine ausgewogene „Betriebstemperatur“. Sorgen Sie im rechten Maße dafür, dass sich Denken und Fühlen zwar erhitzen, dann aber auch wieder abkühlen, um eine analytische, nüchterne Distanz zu den Dingen einnehmen zu können. Beispiel: Wirtschaftspädagogisches Seminar „kritisches Denken fördern“ Meine Aufgabe ist es, die Studierenden ins eigenständige Denken und Diskutieren zu führen und ihnen dabei zu assistieren, flexibel im Denken zu werden. Es geht jedoch nicht darum, ihnen meine Standpunkte aufzuzwingen oder den Experten heraushängen zu lassen. Themen der zwölf Präsenzstunden und zwei Selbstlernphasen sind Konzepte des kritischen Denkens (siehe Tabelle 2) und die Förderung dieses Denkens bei den angehenden Lehrerinnen und Lehrern. Die Lehramts-Studierenden sollen zudem lernen, wie sie ihre künftigen Schüler und Schülerinnen im kritischen Denken fördern können. Das bedeutet wiederum für mich, Studierenden

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einen anregenden und herausfordernden Zugang zu diesen Inhalten zu ermöglichen, sie sozusagen ins kritische Denken über Facetten kritischen Denkens und dessen Förderung zu bringen. Die Denkanlässe sollten dabei so ausgewählt und gestaltet werden, dass sie zu einem gewissen Punkt an der Lebenswelt der Studierenden anknüpfen. Anders gesagt: Studierende sollten nicht nur herausgefordert werden, sondern auch etwas mit dem in Erfahrung Gebrachten persönlich „anfangen“ können. Zum Einstieg in kritische Denkprozesse arbeite ich, wie bereits angerissen, gerne mit Videoanalysen. Ich bin der Meinung, dass sich gut gemachte Filme in Kombination mit einem gezielten Arbeitsauftrag ganz besonders dazu eignen, den Zuschauer in die gezielte Reflexion zu bringen, denn Filmerfahrung geht unter die Haut (Jahn 2012b). Beispielsweise zeige ich zur Verdeutlichung des ideologiekritischen Denkens einen kurzen Filmausschnitt aus John Carpenters „Sie leben“ (1988). In der Szene sehen wir einem Arbeiter dabei zu, wie er in dem Hinterhof eines Gebäudes in einer Großstadt eine coole Sonnenbrille bei den Mülltonnen findet. Er hebt sie auf, putzt sie ab, setzt sie auf und kann seinen Augen nicht mehr trauen. Die Stadt erscheint ihm durch die Brille wie verwandelt.5 Hinter all dem städtischen Treiben, hinter den Werbeplakaten, Schaufenstern oder Bildschirmen entbergen sich für ihn geheime Imperative, die die Gesellschaft unterbewusst zu lenken scheinen. Auf dem Geldschein eines Kunden, der sich gerade ein Magazin kauft, steht etwa „Das ist dein Gott“. Die Statistiken in der Fachzeitschrift verwandeln sich in die Losung „keine eigenständigen Gedanken“ usw. Ich frage die Studierenden, was sie hier zu sehen bekommen haben, was es mit der Brille auf sich hat, für was der Blick durch die Brille stehen könnte, welche Rolle diese Brille für die Studierenden spielt oder ob dieser Sichtweise überhaupt zu trauen ist. Viele der Studierenden sind erst einmal ganz still und brauchen kurz Zeit, um wieder zu sich zu kommen. Dann folgt meist eine lebhafte und angeregte Auseinandersetzung mit dem Film und seinem Thema. Neben etlichen weiteren Filmsequenzen arbeite ich aber auch gerne mit anderen Medien. Beispielsweise helfen mir Bilder in Verbindung mit Fragetechniken dabei, dass Studierende bestimmte kognitive Verzerrungen wie den Priming-Effekt6 selbst erleben können. Ein Beispiel: Ein Bild zeigt einen Affen, eine Giraffe, einen Elefanten, einen Bären und weitere Tiere, die vergnügt in einem Boot sitzen. Daneben steht die Frage: Wie viele Tiere jeder Art nahm Moses mit in die Arche? Zudem versuche ich, ein unreflektiertes Vertrauen in die Wissenschaft anhand von Studien oder wissenschaftlichen Artikeln aus der Erziehungswissenschaft zu erschüttern. Um nur ein Beispiel zu nennen: Die Pointe, dass kritisches Denken auch erkenntnistheoretische Fragen zur Methodologie stellen muss, wird an folgendem Beitrag deutlich: Ein Hirnforscher hat via MRT die Hirnströme eines tiefgefrorenen Lachses aus der Tiefkühltruhe eines Supermarktes gemessen und konnte zeigen, dass eine unbedarfte Interpretation der Datenlagen nach methodischem Standard-Vorgehen den Schluss nahelegen würde, dass der tote Fisch menschliche Emotionen erkennt.7 Es ist wichtig, beim Einsatz von anregenden Denkimpulsen immer auch darauf zu achten, dass niemand zu stark konfrontiert oder herausgefordert wird und dass neben negativ empfundenen Impulsen auch positive Anker gesetzt werden. Das Problem dabei ist, dass die Studierenden ganz unterschiedlich empfänglich und sensibel sind und zudem heterogene Reifegrade im

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Filmsequenz abrufbar unter https://youtu.be/16y_375R1Jc [23.05.2017] Priming (to prime = grundieren) bezeichnet eine meist unbewusste und sanfte Beeinflussung des Denkens und Handelns. Aufgrund eines bestimmten vorangegangenen Reizes (Grundierung) wird die kognitive Verarbeitung in bestimmte Aufmerksamkeits- und Assoziationsbahnen gelenkt (siehe dazu Kahneman 2012). 7 Text abrufbar unter: http://www.sueddeutsche.de/wissen/neuronenforschung-ein-fisch-schaut-in-die-roehre1.36460. Inzwischen hat der Forscher für das Aufzeigen von Voodoo-Korrelationen in der Neuroforschung den lgNobelpreis gewonnen. 6

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Hinblick auf die Entwicklung epistemologischer Überzeugungen zeigen. Für den Einsatz von Trigger-Events braucht es deshalb ein gutes Gespür und einen guten Draht zu den Studierenden, sonst können Impulse auch das Gegenteil von kritischem Denken nach sich ziehen oder gar Schaden anrichten.

3.4 Phase der Urteilsbildung begleiten Studierende sollen sich in dieser Phase ein reichhaltiges Bild von dem Gegenstand machen und unterschiedliche Ansichten dazu prüfen, um einen eigenen, begründeten Standpunkt entwickeln zu können. Neben der Bereitstellung von Materialien und Arbeitsaufträgen zur Perspektivenerweiterung tritt die Lehrende unter anderem als Moderatorin, Denk- und Lernbegleiterin, Gedankensichtbarmacherin, Feedbackgeberin oder auch als Expertin auf. Folgende Gestaltungsprinzipien haben sich als hilfreich in der Umsetzung erwiesen: x Sorgen Sie dafür, dass eine große Vielfalt an Perspektiven berücksichtigt und von den Lernenden durchdrungen, diskutiert und beurteilt wird. x Führen Sie auch Phasen ein, in denen die Lernenden in Alleinarbeit Zeit und Ruhe zum Denken erhalten, um Sichtweisen zu sortieren, die jeweiligen Annahmen und die dahinterliegenden Erkenntnisprozesse zu bewerten. x Räumen Sie Ihren Lernenden ausreichend Zeit für die Kontemplation und für Diskussionen ein. Kritisches Denken entfaltet sich erst mit dem längeren, beharrlichen Nachdenken und Sprechen über einen Sachverhalt. x Machen Sie kritisches Denken beobachtbar und verführen Sie dazu: Veranschaulichen Sie auf vielfältige Weise (eigene) kritische Denkaktivitäten, wie Sie z.B. bei der Analyse der Richtigkeit und Aussagekraft von Quellen vorgehen, wie Sie Argumente auf ihre Logik prüfen, wie Sie sich in andere Perspektiven hineinversetzen, wie Sie Ideologiekritik üben usw. x Evaluieren Sie regelmäßig das kritische Denken der Lernenden, indem Sie es beobachtbar machen: Schriftliche Reflexionen, lautes Denken und Diskussionsbeiträge geben Aufschluss über die Gedankengänge der Lernenden. x Geben Sie den Lernenden regelmäßig evidenzbasiertes Feedback zur Qualität des Denkens und helfen Sie dabei, das Denken weiter zu systematisieren und zu erweitern. Beispiel: Wirtschaftspädagogisches Seminar „kritisches Denken fördern“ Trotz aller motivierenden Denkimpulse müssen die Studierenden sich eigenständig und intensiv mit den teilweise trockenen und auch komplexen (Förder-)Konzepten des kritischen Denkens auseinandersetzen, um einen eigenen Förderansatz zu entwickeln. Gleichzeitig sollen sie dadurch im kritischen Denken gefördert werden. Neben Reflexionsaktivitäten in Einzelarbeit, zu denen sich Leseaufträge und schriftliche Aufgaben besonders gut eignen, braucht es zudem Formen kooperativen Lernens. Der zentrale Antriebsmotor für kritisches Denken ist bei diesen Lehr-Lernformen der dialektische Diskurs und die dadurch entstehende Vielfalt der Perspektiven.

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Eine schlichte, aber wirkungsvolle Methode ist dabei das sokratische Gespräch8, angelehnt an den Philosophen Sokrates. Dieser trat in Platons Dialogen als Unwissender auf und ließ sich in den Diskussionen von seinen Gesprächspartnern zu einem bestimmten Sachverhalt belehren. Durch sein geschicktes Nachfragen aber zeigte sich meist schnell, dass nicht er, sondern der vermeintlich Wissende der eigentliche Unwissende war. Dabei aber beließ es Sokrates nicht: Er stand seinen Partnern bei der Geburt ihrer eigenen Gedanken bei. Dieses Prinzip lässt sich auf die Lehre übertragen. Es geht um stimulierende Fragen, die dazu anregen, verschiedene Sichtweisen zu einem Sachverhalt auszuloten, die Entstehung dieser Perspektiven zu beleuchten und deren Geltungsansprüche und -bedingungen zu prüfen. Und es geht um das Aufdecken von Widersprüchen, die weiterführende Denkfolgen mit sich ziehen und im besten Fall zu Einsichten führen. Die Fragen sollten offen sein und sich aus verschiedenen Warten heraus beantworten lassen können. Faktenwissen sollte auf keinen Fall abgefragt werden. Genauso gilt es Fragen zu vermeiden, auf die Lehrende bereits eine klare Antwort erwarten. Hier ein Beispiel aus dem Seminar, bei dem ich mich am sokratischen Gespräch orientiert habe. Das Gespräch findet statt, nachdem die Studierenden sich im Selbststudium mit unterschiedlichen Konzepten kritischen Denkens auseinandergesetzt haben. Verwunderung: Durch eine Frage werden die Studierenden aufgefordert, einen Sachverhalt zu erklären, zu begründen, zu definieren, zu werten und von ihren Erfahrungen zu berichten (z.B.: Wozu dient eigentlich kritisches Denken?). Annahmen-Explikation: Studierende präsentieren einzeln ihre Ansichten (Großes Spektrum an Antworten denkbar, z.B. kritisches Denken ist dafür da, um den eigenen Standpunkt besser vertreten und durchsetzen zu können; kritisches Denken ist dazu da, um Probleme zu lösen; kritisches Denken ist auf Wahrheit aus usw.). Wichtig ist im Folgenden, dass das Gesagte genau verstanden und begründet wird, z.B. durch Nachfragen zu der Bedeutung von Begriffen usw. (Was meinst du mit „Standpunkt besser vertreten können“ genau?) Prüfung: Einzelne, sich widersprechende Sichtweisen werden tiefergehend behandelt bzw. gegenübergestellt. Dadurch sollen Widersprüche und Inkonsistenzen aufgedeckt werden (z.B. Ist kritisches Denken ein Werkzeug für strategisches Handeln oder ist vielleicht genau das Gegenteil der Fall und kritisches Denken ein Instrument, um strategisches Handeln aufzudecken?). Durch Offenlegung der Inkonsistenzen oder Einseitigkeiten der Argumentationen soll kritisches Denken angeregt und nach stimmigen Perspektiven Ausschau gehalten werden. Bestätigung oder Ablehnung der Annahmen: Die Studierenden diskutieren die gefundenen Dualismen, Inkonsistenzen und Gemeinsamkeiten der Sichtweisen. Ich bin damit beschäftigt, durch weitere Fragen neue und widersprechende Aspekte zu finden bzw. die Studierenden dazu anzuregen, ihre Standpunkte anzuzweifeln oder neue Sichtweisen einzuführen. Im besten Fall kristallisieren sich intersubjektiv haltbare Aussagen heraus, denen alle Gesprächsteilnehmer zustimmen würden. Am Ende reflektieren die Studierenden das Gespräch und ihren kritischen Denkprozess. Ähnlich diskursiv verfahre ich methodisch bei der Vermittlung von verschiedenen Förderansätzen und Strategien für eine Schulung des Denkens. Inhalte sind dazu beispielsweise Phasenmodelle im kritischen Denken, die einzelnen Phasen und dazugehörige Gestaltungsprinzipien. Die Studierenden erarbeiten sich die Inhalte im Selbststudium, in der Präsenzveranstaltung vertiefen und diskutieren wir sie. Eine Methode, die dabei gute Dienste leistet, ist Think-PairShare (in Ruhe nachdenken, sich dann mit dem Partner austauschen, anschließend im Plenum die Einsichten und Ergebnisse teilen und kontrovers diskutieren).

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Zur Einführung in das sokratische Gespräch als Methode siehe https://www.prinzip-wirksamkeit.de/was-ist-einsokratisches-gespraech.

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3.5 Entwicklung von Alternativen unterstützen Einsicht ist der erste Schritt, um überlegter handeln zu können und die (eigene) Praxis zu verändern. Um Handlungsoptionen zu gefunden Problemstellungen zu entwickeln und zu bewerten, stellen die Studierenden eine erneute Perspektivenerweiterung an. Wieder ist die Verschränkung von Phasen der Reflexion und der Aktion wichtig, um sich tiefgehend mit der Problemstellung bzw. den eigenen Erfahrungen auseinandersetzen zu können. Folgende Gestaltungsprinzipien können dabei hilfreich sein: x Schaffen Sie konkrete Situationen, in denen die Studierenden Ideen zur Verbesserung der Praxis entwickeln und reflektieren können (z.B. im Rahmen einer Zukunftswerkstatt). x Fordern Sie Lernende auf, konstruktiv nach Überprüfungsmöglichkeiten von Annahmen zu suchen und schaffen Sie einen Rahmen, in dem diese auch überprüft werden können, z.B. in Form von interaktiven Lernumgebungen, Praxiskontakten usw. x Unterstützen Sie Lernende dabei, Lösungsansätze und Alternativen zu entwickeln. Beispiel: Wirtschaftspädagogisches Seminar „kritisches Denken fördern“ In dieser Phase kommt viel Lebendigkeit in den Seminarraum. Ausgehend von dem erarbeiteten Verständnis für kritisches Denken und dessen Förderung entwickeln die Studierenden in Gruppen ein Unterrichtsszenario ihrer Wahl, in der bestimmte Facetten kritischen Denkens gefördert werden sollen. Die Einheit, so lautet der Arbeitsauftrag, soll so realistisch wie möglich gewählt und umgesetzt werden. Das bedeutet, dass die Studierenden ganz genau festlegen müssen, für welche Zielgruppe der Förderansatz greifen soll (Bezeichnung, Ausbildungsjahr, Schulklasse usw.), in welchem Lernfeld die Einheit angesiedelt sein soll (Bezug zum jeweiligen Lehrplan herstellen), welche Lernziele im kritischen Denken verfolgt werden, welche Methoden zum Einsatz kommen usw. Nach kleineren Startschwierigkeiten und intensiven Beratungen finden alle Gruppen ihre Themenstellungen. Sie sind dabei sehr kreativ. Die Inhalte, anhand derer das kritische Denken geschult werden soll, sind beispielsweise Führungsphilosophien und Menschenbilder am Beispiel von Lidl und DM, eine Analyse der Forderung nach stetigem Wirtschaftswachstum, eine Würdigung des Konzeptes der „Lebensqualität“ und den dafür herangezogenen statistischen Parametern oder auch die Bewertung der Arbeit und des Einflusses von mächtigen Unternehmensberatungsfirmen wie McKinsey. In der anschließenden Selbstlernphase erarbeiten sie nun die detaillierte Planung der Unterrichtssequenz und sind aufgefordert, beim folgenden Präsenztermin ihren Förderansatz kurz zu präsentieren bzw. zu simulieren. Den meisten Gruppen gelingt das sehr gut. Sie treten oft als Lehrerteams auf, zeigen anregende Videos oder Statistiken, stellen kritische Fragen in simulierten Lehrgesprächen zu Begriffen, die auf den ersten Blick eigentlich ganz klar zu sein scheinen oder lassen zu moralischen Dilemmata abstimmen usw. Die jeweils anderen Studierenden und ich schlüpfen somit in verschiedene Rollen. Mal sind wir Azubis im Bereich der Bankkaufleute, mal sind wir Schüler der Fachoberschule, mal im Berufsgrundbildungsjahr verortet. Die meisten Studierenden haben an dem Rollenspiel großen Spaß. Nach den Präsentationen und Simulationen erhalten die Studierenden von den Kommilitonen gezieltes Feedback zur Förderung von kritischem Denken. Auch ich klinke mich ein, wenn Wesentliches übersehen oder zu sehr auf inhaltlicher Ebene zu den Fachthemen gesprochen wird, denn die meisten der Inhalte sind so interessant, dass kritisches Denken als Thema etwas untergeht.

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3.6 Möglichkeiten zur Erprobung schaffen Ausgehend von den erarbeiteten theoretischen Lösungsansätzen sollen konkrete Handlungspläne auf Ebene des Individuums in den Fokus gerückt werden, die auch über den universitären Rahmen hinausgehen können und Teil der eigenen Lebens- und Berufspraxis werden. Die Entwicklung und Umsetzungen von Handlungsplänen können wiederum in einen neuen Zyklus kritischen Denkens müden. Folgende Prinzipien können bei der Umsetzung hilfreich sein: x Führen Sie Situationen herbei, in denen die Lernenden ihre Erkenntnisse anhand konkreter Handlungen anwenden und reflektieren können (z.B. in Rollenspielen). x Zeigen Sie auf, wie auf Erkenntnisse Taten folgen können, indem Sie z.B. Beispiele aus der Praxis veranschaulichen. x Weisen Sie die Lernenden auf mögliche Risiken hin, die kritisches Denken und darauffolgendes Handeln in der Praxis mit sich bringen kann. Berichten Sie beispielsweise aus eigener Erfahrung und zeigen Sie Strategien des Umgangs damit auf. Beispiel: Wirtschaftspädagogisches Seminar „kritisches Denken fördern“ In mehreren schriftlichen und mündlichen Übungen wenden die Studierenden die erarbeiteten Denkstrategien und -konzepte an. Beispielsweise analysieren und diskutieren sie einen einseitigen und polemischen Text zum Konzept des heimlichen Lehrplans. Dabei müssen sie durch gezielte Fragestellungen bestimmte Fertigkeiten des kritischen Denkens anwenden (z.B. expliziere alle Hauptannahmen, bewerte die Qualität der Argumentation etc.). In einer Art Rollenspiel stellen die Studierenden ihre Fertigkeiten im kritischen Denken in kommunikativen Situationen unter Beweis. Dazu zeige ich den Studierenden eine Sequenz aus einer Talksendung, in der der bekannte Gehirnforscher Manfred Spitzer gegen die übermäßige Mediennutzung von Jugendlichen wettert und dazu aufruft, den Computer sowohl aus den Klassen- als auch aus den Kinderzimmern zu verbannen. Seine Theorie der „digitalen Demenz“ unterfüttert er dabei mit zahlreichen Studien und Fakten. Die anderen beiden Gesprächsteilnehmer hingegen nehmen eine konträre Position zu Spitzer in der Sendung ein. Beispielsweise fordern sie den Umgang mit Computern bereits ab der ersten Klasse. Auch sie verwenden Studien und Zahlen zur Untermauerung ihrer Argumente9. Nach dem Abspielen der Sequenz und einer Vorbereitungsphase, in der Argumente geprüft und entwickelt werden, führen die Studierenden die Diskussion fort. Eine Gruppe diskutiert dabei als Team von Prof. Spitzer. Eine andere Gruppe verkörpert die Medienbefürworter, die für eine frühe Heranführung der Kinder an digitale Medien plädieren. Ein Studierender agiert als Moderator und auch das Publikum, sprich die restlichen Studierenden, die die Diskussion beobachten, können sich argumentativ einbringen. Obgleich es nur ein Rollenspiel ist, erhitzen sich manche der Diskutanten im Rollenspiel emotional so sehr, sodass wir im Nachgang rationale Sprechsituationen als Ideal und die Stolpersteine einer emotional aufgeladenen Debattenpraxis diskutieren und reflektieren. In der abschließenden Seminararbeit stellen die Studierenden ihre Planung der Lehreinheit zur Förderung des kritischen Denkens differenziert dar, begründen ihr Vorgehen und reflektieren die Ergebnisse ihrer Simulation. Insbesondere sind sie angehalten, noch einmal genau auf die für sie relevanten Konzepte und Förderstrategien im kritischen Denken einzugehen. In den Argumentationen sollen zudem die erarbeiteten Kriterien für kritisches Denken zur Anwendung

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Videotrigger für Rollenspiel: Ein hitziges Streitgespräch mit Manfred Spitzer. Abrufbar unter https://www.youtube.com/watch?v=ePVSBg8nscA [30.04.2017]

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kommen. Zur Demonstration und Orientierung erhalten die Studierenden dafür einen Beurteilungsbogen für „kritische“ Argumentationen. Durch die schriftliche Arbeit zeigt sich deutlich, inwieweit die Studierenden selbst kritisches Denken anwenden und wie sicher sie mit den Denkstandards umgehen können. Zudem finden sich auch Anhaltspunkte dafür, dass sie in einer kritischen Haltung bestärkt worden sind. Ähnliches verraten auch die Evaluationsergebnisse des Seminares. Einschätzungen wie die Folgende sind keine Seltenheit: „Sowohl im Studium als auch im privaten Bereich hat mir der Kurs Impulse gegeben, Dinge zu hinterfragen. Das ist zwar nicht immer ganz angenehm und einfach, bringt mich aber insofern weiter, als ich das Gefühl habe, den Dingen nicht ausgeliefert zu sein, sondern durch das Wissen, das ich dadurch erlange, selbst entscheiden kann, was gut oder schlecht, richtig oder falsch ist.“ Ob aber eine nachhaltige Förderung im kritischen Denken stattgefunden hat, wage ich sehr zu bezweifeln. Kritisches Denken braucht regelmäßiges Einüben, der Kurs ist mit 15 Wochen jedoch schnell vorbei. Die Zeit reicht sicher nicht aus, um tiefgehende Fertigkeiten im kritischen Denken zu entwickeln. Zudem ist zu viel kritisches Nachgedenke einem vitalen und spontanen Leben abträglich und sollte daher nur zur Anwendung kommen, wenn es wirklich nötig ist. Schön wäre es trotzdem, wenn manche der Studierenden als zukünftige Lehrende den kommenden Schülergenerationen beim eigenständigen Denken und Hinterfragen der Dinge zur Seite stehen würden.

4 Fazit: Kritisches Denken im Lehralltag fördern Wie anhand des Praxisbeispiels gezeigt wurde, verlangt die Förderung kritischen Denkens nicht zwingend nach aufwendigen didaktischen Methoden. Deshalb fördern viele Lehrende kritisches Denken bereits intensiv und müssten nur an wenigen Stellen ihre Lehrstrategien verändern, um die Denkschulung noch wirksamer zu machen. In der Hochschullehre werden besonders die beiden ersten Phasen des kritischen Denkens (Initialphase, Phase der Urteilsbildung) auf methodisch unterschiedliche Weise angeregt (Garrison & Anderson 2003). Schwieriger steht es aber um die Phase der Entwicklung von Alternativen oder gar die Erprobung neuer Denkansätze in der Praxis. Alternative Denk- und Handlungs-strategien lassen sich theoretisch noch im Seminarraum oder Hörsaal gemeinsam herleiten, bei der Erprobung aber müssen Studierende konkret handeln und ihre Ansätze umsetzen können. Spätestens an diesem Punkt kommt der alltägliche Lehrbetrieb an Grenzen. LehrLern-Arrangements mit klarer Handlungsorientierung wie z.B. Problemorientiertes oder Forschendes Lernen10 oder auch Service Learning11 können die Anforderungen für diese Phasen erfüllen und den Studierenden die benötigten Erfahrungen ermöglichen. Diese Formen sind jedoch aufwendig und verlangen nach speziellen Umsetzungsszenarien, die sich nicht so einfach mit den Bedingungen des Lehralltags in Einklang bringen lassen. Das Praxisbeispiel hat aber gezeigt, dass sich mit etwas Kreativität auch diese beiden Phasen zumindest ansatzweise in der alltäglichen Lehre umsetzen lassen, wenn dies intendiert wird. Ein Muss besteht dabei nicht. Die gesetzten Lernziele im kritischen Denken entscheiden darüber, wie weit der Prozess tatsächlich gehen soll.

10 Siehe

dazu den Beitrag zum Forschenden Lernen von David Kergel und Birte Heidkamp-Kergel. von Anne Sliwka und Britta Klopsch im Sammelband.

11 Beitrag

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Unabhängig davon, wie umfassend kritisches Denken gefördert werden soll, ist das didaktische Vorgehen stets kontextgebunden und von zahlreichen Faktoren abhängig: der Lehrperson, ihrer Auffassung von kritischem Denken, den anvisierten Lernzielen, den Studierenden, dem individuellen Verlauf der Lehreinheit usw. Was in einem Kontext funktioniert (hier: Seminar in der Wirtschaftspädagogik), kann in einem anderen (z.B. Vorlesung in der Mathematik) schon nicht mehr zielführend sein. Zu unterschiedlich sind die Rahmenbedingungen, Lehr-Lernkulturen, die fachlichen Inhalte, die Lehrenden, die Studierenden und das Verständnis von kritischem Denken. Deshalb gilt: Nicht der Einsatz einer bestimmten Methode oder eines bestimmten Mediums machen eine gelungene Denkschulung aus, sondern es sind die für den jeweiligen Kontext entwickelten, stimmigen didaktischen Konzepte und Ansätze. Sie müssen durch analytisches, kontextsensitives Denken, Planen und Erproben jeweils eigenständig hervorgebracht werden. Die in dem Beitrag angebotene Systematik zu kritischem Denken und die diskutierten Förderstrategien können dafür als Impuls dienen. Kritisches Denken lässt sich also nicht einfach nebenbei in der Lehrveranstaltung fördern, sondern verlangt nach gezielt entwickelten und durchdachten didaktischen Strategien und Konzepten. Das kostet viel Zeit und Muße in der Vor- und Nachbereitung. Alleine schon die Beantwortung der Frage, was kritisches Denken in dem jeweiligen Fachbereich konkret ausmacht, ist anspruchsvoll. Wenn aber Studierende darin gefördert werden sollen, Verantwortung für das eigene Denken und Handeln zu übernehmen, dann müssen auch ihre Lehrenden die Verantwortung für die Gestaltung der Lehre tragen.

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Bildung durch Wissenschaftstheorie – Ein Plädoyer für Methodenreflexion in der Lehre Michael Cursio Zusammenfassung: Ziel des Aufsatzes ist es, Wissenschaftstheorie als Gegenstand universitärer Lehre zu legitimieren: Was zeichnet die Resultate der Wissenschaft als Erkenntnisse oder Wissen im Unterschied zu bloßen Meinungen, Gruppenüberzeugungen, Ideologien oder dogmatischen Lehrstücken aus? Welche Rolle spielen kontrollierte Beobachtung und Theorie? Inwieweit ist das Objektivitätsverständnis der Naturwissenschaften auf Sozialund Geisteswissenschaften übertragbar? Welchen Einfluss hat das jeweilige methodologische Design auf die Resultate eines Forschungsprogramms? Die Relevanz solcher Fragestellungen wird zunächst bildungstheoretisch in der Diskussion über die Idee einer Bildung durch Wissenschaft verortet. Hierbei wird zunächst unter Rekurs auf Wolfgang Nieke die These formuliert, dass die Herausbildung einer wissenschaftlichen Haltung stets einen reflexiven Habitus einschließt, der in der Lage ist, die Voraussetzungen und Grenzen von Wissenschaft abzuwägen und in Beziehung zu den von ihr erhobenen Geltungsansprüchen zu setzen. Darauf folgt eine exemplarische Darstellung zentraler Themenfelder der Wissenschaftstheorie, wie z.B. das Verhältnis von Beobachtung und Theorie, Falsifikation und Paradigmen sowie der Grundlegung der Geisteswissenschaften durch die Hermeneutik. Dies geschieht in Auseinandersetzung mit klassischen Autoren des logischen Positivismus, Popper, Kuhn und Gadamer. Auf dieser Basis wird die Frage nach der Verknüpfung von Wissenschaftstheorie und universitärer Lehre diskutiert sowie Reflexionsfragen für die Lehrpraxis vorgeschlagen. Keywords: Bildung durch Wissenschaft, Wissenschaftstheorie, Wissenschaftsdidaktik

1 Einleitung: Wissenschaftstheorie als Aufgabe der Wissenschaftsdidaktik Das Ziel dieses Aufsatzes ist es, klassische Fragen der Wissenschaftstheorie als Gegenstand universitärer Lehre zu legitimieren. Ausgangspunkt dabei ist die Idee der Bildung durch Wissenschaft, die sich u. a. auf Klassiker wie Kant, Schleiermacher oder Humboldt stützt, aber © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 D. Jahn et al. (Hrsg.), Kritische Hochschullehre, Diversität und Bildung im digitalen Zeitalter, https://doi.org/10.1007/978-3-658-25740-8_3

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auch in der modernen bildungstheoretischen und hochschuldidaktischen Diskussion namhafte Vertreterinnen und Vertreter1 hat (z. B. Honnefelder, Nieke, Reinmann). In Schleiermachers berühmter Formulierung kommt das Ziel universitäre Lehre im Sinne einer Bildung durch Wissenschaft derart zum Ausdruck, dass es denen, die sich eine wiss. Disziplin aneignen „zur Natur werde, alles aus dem Gesichtspunkt der Wissenschaft zu betrachten, alles Einzelne nicht für sich, sondern in seinen nächsten wissenschaftlichen Verbindungen anzuschauen, und (…) daß sie lernen, in jedem Denken sich der Grundgesetze der Wissenschaft bewusst zu werden, und eben dadurch das Vermögen selbst zu forschen, zu erfinden und darzustellen, allmählich in sich herausarbeiten, dies ist das Geschäft der Universität“ (Schleiermacher, 1808, S. 143f.). In Schleiermachers Darstellung kommt zum Ausdruck, dass Bildung mehr ist als ein kumulatives Anhäufen von immer mehr Wissen. Vielmehr ähnelt seine Beschreibung dem, was in jüngerer Zeit Hans-Christoph Koller als „transformatorischen Bildungsprozess“ bezeichnet hat. Auf der Basis kognitionspsychologischer Theorien unterscheidet Koller Bildung von Lernen dadurch, dass letzteres ein Aufnehmen und Verarbeiten neuer Information darstellt, bei dem der Rahmen des gewussten erhalten bleibt, während bei der Bildung eine Umformung oder Umfigurierung des Rahmens selbst stattfindet (Koller, 2018). Es kommt also bei Bildungsprozessen nicht einfach zu einem Wissenszuwachs, sondern zur Umformung des gesamten Welt- und Selbstverständnisses. Wenn man in eine wissenschaftliche Disziplin hineinwächst, geschieht im gelingenden Fall genau das. Man beginnt ein Studium nicht ohne irgendeine Form von Vorverständnis und Vorerwartung bezüglich der Disziplin, die man gewählt hat. Dass man sich z.B. im Psychologiestudium erst einmal Statistik und Methodologie aneignen muss, kann je nach Vorerwartung ein durchaus schmerzhafter Prozess sein. „Alles aus dem Gesichtspunkt der Wissenschaft zu betrachten“ bedeutet dann nicht nur einen Prozess der Disziplinierung zu durchlaufen, sofern Wissenschaft Begründung, intersubjektive Prüfbarkeit und damit „eine Kontrolle der subjektiven Gefühlsmomente des Forschers“ (Nieke & Freytag-Loringhoven 2014, S. 4f.) erfordert, sondern auch einen Prozess der Umorganisation des bisherigen Wissens der Person. Die Welt durch das Raster mathematischer Modelle oder strukturalistischer Theorien zu betrachten oder Literatur plötzlich nach Kriterien zu bewerten – das verändert die Figuren des eigenen Welt- und Selbstverständnisses. Dies ist der welterschließende, öffnende Aspekt von Wissenschaft im Bildungsprozess. Nun ist Wissenschaft auch Profession und mit ihr einher geht nicht nur das virtuose Beherrschen methodischer Standards und die Herausbildung eines professionellen Habitus. Beides ist unerlässlich, hat aber auch eine Kehrseite wie jede Professionalisierung: die Gefahr der perspektivischen Verengung. Wie ist diese im Falle der Wissenschaft zu beschreiben? 1

Im Folgenden wird versucht durch Abwechslung der grammatischen Geschlechter, allen Geschlechtsidentitäten gerecht zu werden. Wo nur die männliche Form steht, ist die weibliche stets mitzudenken und umgekehrt. Ein schematisches Gendern würde den Text schwer lesbar machen und in den historischen Teilen sogar verfälschen.

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Das Vertrautwerden mit einer wissenschaftlichen Disziplin schließt die Aneignung bestimmter für die jeweilige Disziplin typischer methodischer Standards ein. Wissenschaft ist ein kollektives Unternehmen, in dem gemeinsame Denkmuster, Sehweisen, Darstellungskonventionen und Forschungsverfahren angeeignet werden. Der Mediziner und Wissenschaftssoziologie Ludwik Fleck sprach von „Denkstilen“, um die gemeinsamen Denk- und Wahrnehmungsgewohnheiten einer Fachdisziplin zu bezeichnen (Fleck, 1983). Jede Forschungsgemeinschaft bildet demnach gemeinsame Wahrnehmungs- und Urteilsformen aus, durch die sie ihre Gegenstände betrachtet: „Was wir denken und wie wir sehen, hängt vom Denkkollektiv ab, dem wir angehören“ (Fleck 1983, S. 82). Die Mitglieder einer bestimmten wissenschaftlichen Fachdisziplin bilden nach Fleck also ein Denkkollektiv, das einen gemeinsamen Denkstil pflegt. Auf Basis gestaltpsychologischer Forschung und am Beispiel der wissenschaftlichen Beobachtung legt Fleck dar, dass wissenschaftliches Beobachten die Aneignung von Wahrnehmungsmustern voraussetzt, die eine künftige Wissenschaftlerin erst in die Lage versetzt, einen Gegenstand zu beobachten. Ein Laie etwa sieht durch ein Mikroskop etwas anderes als die Fachfrau. Was sich für letztere als klare Struktur darstellt, ist für ersteren ein chaotischer Flickenteppich. Insofern ist die Aneignung bestimmter Wahrnehmungsmuster Teil der wissenschaftlichen Professionalisierung: „Um zu sehen, muss man wissen, was wesentlich und was unwesentlich ist, man muss den Hintergrund vom Bild unterscheiden können, muss man darüber orientiert sein, zu was für einer Kategorie der Gegenstand gehört. Sonst schauen wir, aber wir sehen nicht, vergebens starren wir auf die allzu zahlreichen Einzelheiten, wir erfassen die betrachtete Gestalt nicht als bestimmte Ganzheit“ (Fleck 1983, 148). Damit beschreibt Fleck die Ausdifferenzierung und Erweiterung der Wahrnehmungsfähigkeit im Rahmen der wissenschaftlichen Sozialisation. Jedoch geht mit dieser Professionalisierung auch die Gefahr der Verengung der Perspektive einher. Fleck konstatiert, „dass wir mit dem Erwachen der Bereitschaft, bestimmte Gestalten wahrzunehmen, die Fähigkeit verlieren, andere wahrzunehmen“ (Fleck 1983, S. 149). Was hier am Beispiel der Beobachtung diskutiert wird, ist auch für die Übernahme von Denkstilen und methodologischen Überzeugungen zu sehen. Hier lohnt es sich noch einmal auf das Schleiermacher-Zitat zurückzukommen. Wenn er davon spricht, alles aus dem „Gesichtspunkt“ der Wissenschaft zu betrachten, so betont er, dass Wissenschaft eine Sehweise der Welt ist. Wissenschaft – zumal sie stets nur als spezifische Fachdisziplin auftritt und nicht als allgemeine Wissenschaft - wäre dann aber nicht einfach eine objektive Darstellung der Welt wie sie ist, sondern ein perspektivischer Blick auf sie. Die Wissenschaft sieht das, was sie sieht, schärfer als der Alltagsverstand. Aber sie sieht nicht alles. Der Mathematiker Gottlob Frege hat dies einst in einem Vergleich zum Ausdruck gebracht: Das Mikroskop sieht alles, was es in den Blick nimmt schärfer als es das bloße Auge je könnte. Das Mikroskop ist eben an wissenschaftliche Zwecke „auf das vollkommenste angepasst, aber eben dadurch für alle andern unbrauchbar“ (Frege 1879, V). Wenn es richtig ist, dass Wissenschaft nicht frei ist von solchen perspektivischen Verengungen, mag es nicht verwundern, dass sie, die doch als Wegbereiterin eines aufgeklärten

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Welt- und Selbstverständnisses gilt und die rationales anstelle von mythischem Denken setzte, gelegentlich selbst zur Quelle von Mythen und ideologischer Fixierungen wurde. Ein Seitenblick in die Wissenschaftsgeschichte mag dies verdeutlichen: So hat z.B. die Psychologie im Laufe ihrer kurzen Geschichte immer wieder mit reduzierten Menschenbildern gearbeitet. „Jenseits von Freiheit und Würde“ lautet der programmatische Titel eines berühmt berüchtigten Werkes, in welchem Burrhus F. Skinner, der wohl bekannteste Vertreter des Behaviorismus, dem Menschen aus wissenschaftlichen Gründen explizit die Fähigkeit zum selbstbestimmten Handeln abspricht, Freiheit zur „Illusion“ erklärt und eine wissenschaftlich fundierte Sozialtechnologie zur ‚positiven‘ Manipulation des menschlichen Verhaltens als überlebenswichtig für die Gesellschaft darstellt (Skinner 1973). Den Traum einer durch ‚positive Steuerung‘ umerzogenen ‚aggressionsfreien‘ Gesellschaft hatte er bereits 1948 in seinem utopischen Roman „Walden Two“ geträumt (Skinner 1976). Ähnlich steht es mit den behavioristischen Sprachtheorien, bei denen Skinner versucht hat, Sprechen in der Darstellung des Reiz-Reaktions-Schemas zu erklären (Skinner, 1957). Noam Chomsky hat diese bis zur Ideologie hin verengte Sicht auf Sprache einer vernichtenden Kritik unterzogen, sein Aufsatz ist bis heute ein Klassiker der Sprachtheorie (Chomsky 1964). Nun gilt der Behaviorismus heute konzeptionell als überholt, aber zu der Zeit, in der er die dominante Forschungsrichtung war, haben seine Vertreter ihn nicht als „Denkstil“ oder „Paradigma“ zu relativieren vermocht, sondern sie sahen ihn als die wissenschaftliche Methode schlechthin. Als Gegenpol zu dieser Form von Reflexionsdefizit könnte man eine Haltung formulieren, die der Erziehungswissenschaftler Wolfgang Nieke „reflexiven Habitus“ nennt.2 In seinem Vortrag „Bildung durch Wissenschaft“ (Nieke 2017) vertritt er ausgehend von der Frage, welches szientifische Wissen die Universität zu vermitteln hat, u. a. die These, dass die Herausbildung einer wissenschaftlichen Haltung stets einen solchen reflexiven Habitus einschließt, der in der Lage ist, die Voraussetzungen und Grenzen von Wissenschaft abzuwägen und in Beziehung zu den von ihr erhobenen Geltungsansprüchen zu setzen. Bildungstheoretisch und mit Blick auf universitäre Lehre ließe sich die Förderung eines solchen reflexiven Habitus als Präventivmaßnahme formulieren. Dieser Habitus entspringt nach Nieke der Einsicht in „Limitationalität wissenschaftlicher Orientierungen“, aus der heraus möglich wird, was er die „Einordnung der eigenen akademischen Disziplin in den Paradigmenbestand aller Wissenschaften“ nennt. Eine solche Einordnung der eigenen Disziplin setzt eine Distanz zur eigenen Disziplin voraus, sie kann nur von einem Standpunkt aus vorgenommen werden, der nicht der wissenschaftlichen Disziplin selbst entstammt. Damit plädiert Nieke für die Wissenschaftstheorie als sinnvolles Teilstück der Wissenschaftsdidaktik, die er als Teilaspekt des Programms einer „Bildung durch Wissenschaft“ als eine zentrale Bildungsaufgabe der Universität darstellt (Nieke 2017).

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Genauer spricht er von „reflexivem Habitus 1“, den er unterscheidet von einem „reflexiven Habitus 2“, der sich auf die gesamtgesellschaftliche Verantwortung bezieht. Die Zitate entstammen einem Vortrag, der im Videokatalog der Universität Hamburg frei verfügbar ist (Nieke 2017).

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Mit Blick auf die in diesem Sammelband übergeordnete Programmatik einer kritischen Hochschullehre kann hinzugefügt werden, dass die für die Förderung kritischen Denkens unerlässliche Perspektivenvielfalt3 nur von solch einem reflexiven Habitus her zu gewinnen ist. Der folgende Beitrag möchte daher die These begründen, dass die Herausbildung einer kritischen wissenschaftlichen Haltung, wie sie das Programm einer Bildung durch Wissenschaft anstrebt, noch nicht schon dadurch geleistet ist, dass die jeweilige begriffliche Fachsprache beherrscht und eine disziplinspezifische Methodologie korrekt angewendet wird, sondern dass sie die Fähigkeit einschließt, eine distanzierte Stellungnahme zu den Üblichkeiten der eigenen Disziplin oder der eigenen spezifischen methodologischen Tradition einzunehmen. Das ermöglicht Einsichten in die historische, manchmal kontingente Gewordenheit methodologischer Traditionen und somit das Sehen von Alternativen, die in die Reflexion des eigenen Vorgehens einbezogen werden können. Dies schließt an die These Kants an, die er in seinem berühmten Aufsatz zum „Streit der Fakultäten“ vertreten hat, dem gemäß Absolventen ihre Universität nur dann als Verantwortungsträger eines aufgeklärten Gemeinwesens verlassen, wenn Wissenschaft als Form kritischer Vernunft begriffen werden kann. In Kants Worten geht es dabei um „Weisheit (…) durch den Weg der Wissenschaften“ (Kant 1976, S. 762). Dazu bemerkt Honnefelder: Nur, wenn die Fachdisziplinen „sich im Streit mit der philosophischen Fakultät dem kritischen Anspruch der Vernunft aussetzen, werden sie Wissenschaften sein. Und nur durch Partizipation an einem solchen Prozess der Wahrheitssuche, die kritisch um ihre eigene Unabgeschlossenheit weiß, werden autonome und urteilsfähige Absolventen entstehen, die mit dem Wissen verantwortlich und d. h. kritisch umgehen“ (Honnefelder 2017, S. 33). In Zeiten postmoderner Einebnung von Geltungsansprüchen, ‚alternativer Fakten‘ und einem grundlegenden Misstrauen gegen objektive Wissensansprüche kann eine wissenschaftliche Haltung Orientierung bieten. Sie kann dies aber nur, wenn sie sich ihrer eigenen Voraussetzungen bewusst ist und weder einem unreflektierten Szientismus noch den Exzessen postmoderner Beliebigkeit das Wort redet. Die folgende Darstellung wissenschaftstheoretischer Überlegungen folgt in der Auswahl und Darstellung primär didaktischen Kriterien wie Relevanz und Verständlichkeit der Inhalte. Der Einsicht folgend, dass sich wissenschaftsdidaktische Überlegungen nicht losgelöst von sachlogischen anstellen lassen, bedeutet dies keineswegs, dass der Anspruch auf argumentative Geltung in dieser Darstellung preisgegeben wurde, wenngleich diese Argumentation aus Platzgründen in starker didaktischer Reduktion erfolgt. Der folgende Gedankengang läuft durch verschiedene Positionen und Grundprobleme der Wissenschaftstheorie und versucht historische Darstellung mit Gegenwartsbedeutung zu verbinden. Dabei gehe ich zunächst auf „Klassiker“ wie den logischen Positivismus, Karl Popper und Thomas Kuhn ein, die sich mit Problemen der Abgrenzung von Wissenschaft und Pseudowissenschaft, der Prüfbarkeit von Theorien und dem Theorienwandel befassen. Da der 3

Präziser dargelegt im Beitrag von Dirk Jahn in diesem Band

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blinde Fleck aller dieser Positionen darin liegt, keinen adäquaten Begriff von Geisteswissenschaft zu besitzen, soll die Darstellung des Hermeneutik-Kapitels im Anschluss Abhilfe schaffen. Zuletzt schließt eine wissenschaftsdidaktische Überlegung zum Transfer des hier Dargestellten in die Lehre sowie der intrinsischen Verbindung von Wissenschaftstheorie und Wissenschaftsdidaktik die Argumentation ab.

2 Historischer Prolog: Kritik und wissenschaftlicher Geist Was wir wissenschaftliches Denken nennen, begann historisch ab dem 7. Jh. v. Chr. mit der griechischen Philosophie, die mit der Kritik der überlieferten Polisreligion und der Selbstverpflichtung, ihre Behauptungen durch rational nachvollziehbare Argumentation zu begründen, erstmals eine rationale Weltbetrachtung an die Stelle des mythischen Denkens setzte. Erstmals machten die vorsokratischen Philosophen den Versuch, Naturphänomene ohne Rückgriff auf göttliche oder numinose Wesen zu erklären. Auch waren es die vorsokratischen Philosophen, die zum ersten Mal klar unterschieden zwischen Schein und Wirklichkeit sowie zwischen bloßer Meinung (doxa) und Wissen (episteme) und knüpften letzteres an die Forderung nach Begründung und Argumentation. Die kritische Haltung der Vorsokratiker zeigte sich aber vor allem in dem Bestreben, nicht einfach bei Überliefertem zu verharren oder es glaubend hinzunehmen, sondern den Mut und die Zuversicht zu haben zu zweifeln, zu kritisieren und überkommene Vorstellungen durch begründ- und kritisierbare Theorien zu ersetzen (Tetens, 2013). Jedoch erst im Denken der Aufklärung erhielt die Frage nach Auszeichnung und Abgrenzung wissenschaftlichen Wissens ihr modernes Gepräge. In der Moderne war Francis Bacon ein wichtiger Vorreiter des wissenschaftlichen Denkens. Ihm ging es darum, die neue Zeit für eine Denkweise vorzubereiten, die frei sein sollte von jeglicher Form des Aberglaubens oder mythologischer Vorstellungen. Was den Erkenntnisfortschritt nach Bacon hinderte, war die menschliche Neigung, Beobachtungen nicht vorurteilsfrei anzustellen, sondern in ein vorhandenes Überzeugungssystem aus vorgefassten Meinungen einzupassen: „Hat der menschliche Verstand einmal an etwas Gefallen gefunden (…), so zieht er alles Übrige mit Gewalt hinein, damit zusammenzustimmen. Und wenn auch für das Gegenteil weit bessere Beweise sich anbieten, so übersieht er sie doch oder verkennt ihren Werth, oder schafft sie durch Spitzfindigkeiten bei Seite, nicht ohne die größten, schädlichsten Vorurtheile; Alles, um nur die Autorität seiner ersten Annahme ungeschmälert zu erhalten“ (zit. nach Musgrave 1993, S.50). Für Bacon war es wichtig sich von dem zu befreien, was er Idolen des Geistes nannte, verschiedene Arten von Vormeinungen und Vorurteilen, um den Weg frei zu machen für die unverfälschte Sinneserkenntnis. Damit war Bacon unterwegs zu der Antwort, die in der ersten Hälfte des 20. Jh. sehr einflussreich werden sollte. Demnach ist Wissenschaft von Pseudowissenschaft, bloßen Meinungen, Ideologien etc. dadurch zu unterschieden, dass sie ihre Hypothesen und Theorien durch Erfahrung, Messung, Experiment belegt anstatt sie nur zu behaupten.

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3 Der logische Positivismus 3.1 Verifizierbarkeit als Abgrenzungskriterium von Wissenschaftlichkeit Im 20. Jahrhundert nahm der sog. logische Positivismus (auch logischer Empirismus) diesen Gedanken auf und präzisierte ihn zugleich. Der Terminus „Positivismus“ geht zurück auf zwei philosophische Autoren des 19. Jahrhunderts: Henri de Saint-Simon und vor allem Auguste Comte, der auch der neuen Wissenschaft „Soziologie“ ihren Namen gab (Poggi & Röd 1989). Kennzeichnend für eine positivistische Einstellung ist die Orientierung an sinnlich feststellbaren Tatsachen (also an dem, was „positiv gegeben“ ist). Wie der Positivismus des 19. Jh. war auch die Stoßrichtung des logischen Positivismus empiristisch und antimetaphysisch, jedoch verband er diese Auffassungen mit Entwicklungen der modernen Logik und Sprachanalyse, die namentlich durch Gottlob Frege, Bertrand Russell und (dem frühen) Ludwig Wittgenstein große Fortschritte gemacht hatte. Der logische Positivismus bildete den zentralen Ausgangspunkt für die wissenschaftstheoretische Diskussion des 20. Jahrhunderts. Vertreter des logischen Positivismus waren insbesondere der Wiener Kreis, der sich im Gefolge von Ernst Mach bildete mit seinen Hauptvertretern Rudolf Carnap, Moritz Schlick und Otto Neurath. Im englischsprachigen Raum sind insbesondere Alfred Ayer und Bertrand Russell zu nennen. Der logische Positivismus hatte, insbesondere im Wiener Kreis, auch eine weltanschauliche Dimension: Um dem Ziel einer „wissenschaftlichen Weltauffassung“ ohne Reste von Aberglauben und Obskurantismus näher zu kommen, sollten wissenschaftliche Aussagen klar von unwissenschaftlichen Aussagen abgegrenzt werden. Dabei waren es vor allem die Sätze der Metaphysik und Theologie, die der logische Empirismus aus dem Bereich des wissenschaftlich Zulässigen ausgeschlossen sehen wollte.4 Obgleich der logische Positivismus mehrfach für tot erklärt wurde und in seiner orthodoxen Form heute kaum noch vertreten wird, hat er doch deutliche Spuren in der wissenschaftstheoretischen Diskussion hinterlassen. Viele Grundpositionen, die heute vielfach anerkannt sind, wie der Fallibilismus und Falsifikationismus Poppers sind erst in Auseinandersetzung mit ihm entstanden. Daher soll er auch hier als Ausgangspunkt dienen. Wissenschaftlichkeit gründet in präziser Beobachtung. Das war die Überzeugung des älteren Empirismus. Durch die Verbindung von logischer Analyse der Sprache mit dem Empirismus konnte der logische Positivismus diese Intuition des älteren Empirismus dahingehend präzisieren, dass er ein Kriterium angab, das es erlauben sollte, Wissenschaft von Metaphysik und anderen Scheinwissenschaften zu unterscheiden: die Verifizierbarkeit. Dies ist die Eigenschaft von Sätzen, die durch ihren Beobachtungsbezug eine Entscheidung darüber ermöglicht, ob sie wahr oder falsch sind. Verifizierbar ist ein Satz, der

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Das hatte auch eine politische Pointe, obwohl sich der Wiener Kreis dezidiert wissenschaftlich und nicht politisch verstand: Angesichts des heraufziehenden Nationalsozialismus sollte die wissenschaftliche Weltauffassung auch eine kritische Instanz gegen das Mitläufertum darstellen: So sagt Schleichert im Rückblick: „Was aber könnte den Menschen besser davor bewahren, dem falsche Zauber absoluter Diktatoren zu erliegen als ein allem „Absoluten“ gegenüber kritisches Denken?“ (Schleichert 1975, S. 11)

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1. direkt auf Beobachtungen gründet wie „Dieser Tisch ist weiß“ oder „Die Sonne scheint“. Solche Sätze heißen „Beobachtungssätze. 2. durch logische Ableitung auf Beobachtungssätze zurückgeführt werden kann. So könnten wir durch sinnliche Wahrnehmung direkt feststellen, ob der Tisch weiß ist oder die Sonne scheint. Dass jedoch die Sonne einen Durchmesser von 1 390 000 km hat oder sich Deutschland im wirtschaftlichen Aufschwung befindet, ist nicht auf die gleiche unmittelbare Weise feststellbar. Hier haben wir es mit abgeleiteten Aussagen zu tun. Auch sie können nicht anders legitimiert werden als dadurch, dass sie letztlich auf Beobachtungssätze zurückgeführt werden (Flor 1993). Daher stellen Beobachtungssätze die nicht hintergehbare Grundlage wissenschaftlicher Erkenntnis dar. Ihnen verdankt jede Theorie ihren empirischen Gehalt. Sätze des zweiten Typs haben einen empirischen, bestimmbaren Sinn dann, wenn sie klar angebbare logische Relationen zu Beobachtungssätzen aufweisen (Flor, 1993). Diese Gebundenheit an direkt verifizierbare Aussagen gibt wissenschaftlichen Theorien ihre empirische Rückbindung und damit auch die Sicherheit, nicht ins Spekulative abzugleiten. So gründen Galileis Aussagen zu den Jupitermonden auf konkreten Beobachtungen, während Aussagen von Astrologen solche Belege nicht vorzubringen haben. Ebenso enthalten Aussagen der traditionellen Metaphysik wie „Das Sein ist“ einen oder mehrere Ausdrücke, die weder auf direkt Beobachtbares referieren noch durch logische Analyse auf Beobachtungsbegriffe zurückgeführt werden können. Ein Satz wie Heideggers „Das Nichts nichtet“, den Carnap u. a. in seinem berühmten Aufsatz einer logischen Analyse unterzieht, formt den Ausdruck „nicht“ durch die Substantivierung „Das Nichts“ zu einem Gegenstandsnamen um. Logisch gesehen hat „nicht“ die schlichte Funktion Gegenständen etwas abzusprechen („Dies ist nicht grün“), fungiert jedoch nicht selbst als Name für einen Gegenstand. Der Ausdruck „Das Nichts“ erweckt nun aber in seiner grammatischen Form als Substantiv den Eindruck, hier würde ein Gegenstand bezeichnet, dem dann noch weitere Eigenschaften zugeschrieben werden könnten (z.B. „nichten“, was für Carnap ebenfalls ein logisches Unding ist). Die grammatische Form des Substantivs lässt es so aussehen als würde „Das Nichts“ sich auf etwas beziehen. Die logische Einsicht, dass „nicht“ nur die oben genannte Funktion als „Negator“ hat (in logischer Terminologie gesprochen), erweist einen Ausdruck wie „Das Nichts“ als semantisch leer. Für Carnap sind Ausdrücke wie „Das Nichts“ oder „Das Sein“ daher Scheinbegriffe und die mit ihnen gebildeten Sätze „Scheinsätze“ (ähnlich bei Ausdrücken der Tradition wie „Seele“, „Gott“ etc.). 5 Im Unterschied dazu sind nach Carnaps Auffassung Alltagsbehauptungen wie „Dieser Tisch ist weiß“ aufgrund ihres Beobachtungsbezugs als wahr oder falsch beurteilbar, also verifizierbar. Nun kommen auch in wissenschaftlichen Aussagen Begriffe vor, die nicht auf Beobachtbares verweisen. So benutzt die Physik Ausdrücke wie „Kraft“ oder „Feld“. Diese können aber durch den Bezug auf einen experimentellen Kontext analysiert werden. Oder wenn die Psychologie Ausdrücke wie „Intelligenz“ gebraucht, so kann sie diesen durch

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Carnap 1975

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Operationalisierung einen beobachtungszugänglichen und damit klar angebbaren Sinn verleihen.6 Wie aber steht es mit Aussagen der Mathematik und Logik? Die Geltung dieser Aussagen hängt offensichtlich nicht von empirischen Beobachtungen ab. Die Aussage „Der Zauberberg ist von Bertold Brecht“, kann nicht zugleich mit der Behauptung „Der Zauberberg ist nicht von Bertold Brecht“ ausgesagt werden. Das verbietet ein logisches Gesetz, der Satz vom Widerspruch. Dieser sagt nichts darüber aus, ob die Sätze über den Autor des Zauberbergs wahr oder falsch sind – das hängt von empirischen Tatsachen ab - er besagt nur, dass sie nicht zugleich behauptet werden können. Dies aber gilt schon unabhängig und vor aller Empirie. Die philosophische Tradition hat die Geltung solcher Sätze daher als „a priori“ bezeichnet, als von vornherein geltend. Dass z.B. eine Person A größer ist als Person B kann durch empirische Messung herausgefunden werden (A ist 1.90 m, B 1.70 m). Dass aber gilt: „1.90 ! 1.70“ – ist nicht Resultat empirischer Untersuchungen, sondern eine Zeichenfestsetzung, die von der Empirie bereits vorausgesetzt wird. Dass „190 ! 170“ kein empirischer Satz ist, mindert daher nicht seine Geltung. Sie ist sogar strenger als die empirischer Sätze, denn sie gilt mit logischer Notwendigkeit. Sie kann durch keine empirische Tatsache bestätigt oder widerlegt werden, weil ihre Geltung unabhängig von jeder empirischen Tatsache besteht. Ähnlich verhält es sich mit Begriffserläuterungen wie „Alle Junggesellen sind unverheiratet“, dieser sagt im Unterschied zu „Dirk ist unverheiratet“ nichts über einen Zustand in der Welt aus, sondern ist eine sprachliche Erläuterung des Ausdrucks „Junggeselle“. Der logische Positivismus nennt diese a priori geltenden Sätze auch „analytische Sätze“, da ihre Geltung im Unterschied zu empirischen Sätzen allein durch logische Satzanalyse beurteilt werden kann. Sie sagen selbst nichts über die Welt aus, sondern ermöglichen erst ein Zeichensystem, in dem empirische Sätze formulierbar werden und sie regeln den logisch zulässigen Übergang von Sätzen zu anderen Sätzen. Damit sind für den logischen Empirismus zwei Arten von Sätzen zulässig, aus dem sich die gesamte Wissenschaft aufbauen soll: 1. Analytische Sätze, deren Geltung ausschließlich auf der Bedeutungsfestsetzung ihrer Zeichen beruht. 2. Empirische Sätze. Sie machen inhaltliche durch Beobachtung belegbare Aussagen über die Welt. Auf sie bezieht sich das Verifikationskriterium. Wie aber kann man von Beobachtungssätzen ausgehend etwas Allgemeines begründen wie Naturgesetze oder ganze Theorien? Und woher weiß man, dass ein Naturgesetz wahr ist (Poser 2001, S. 108)? Die Antwort des logischen Positivismus ist dieselbe wie die der empiristischen Tradition: durch Induktion. Sie leistet den Übergang von Aussagen über konkrete Tatsachen zu Allgemeinaussagen. Machen wir aufgrund von Beobachtungen oder auch experimentellen Interventionen die Erfahrung, dass unsere Beobachtungen und Experimente stets mit den gleichen Konsequenzen verbunden sind, so schließen wir, dass hier 6

Allerdings sind solche Termini nicht vollständig operationalisierbar. Sie erhalten ihren empirischen Bezug durch ihren systematischen Ort im Rahmen einer empirischen Theorie. Dies hat Carnap damals allerdings noch nicht gesehen.

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ein allgemeiner Zusammenhang vorliegt. Dies gilt allerdings, wie Bertrand Russell in seiner klassischen Formulierung des Induktionsprinzips bemerkt hat, nur mit einer Wahrscheinlichkeit, die umso höher wird, je größer die Anzahl der Fälle ist, in denen wir diese Zusammenhänge beobachten. Er fügt hinzu: „… unter denselben Bedingungen wird, bei einer hinreichenden Zahl von beobachteten Verknüpfungen, die Wahrscheinlichkeit einer erneut zu beobachtenden Verknüpfung sich der Gewißheit annähern“ (Russell 1967, S. 59). Das Induktionsprinzip ist also ein Näherungsprinzip, dass wenn nicht Wahrheit, so doch eine maximale (wenn auch nicht vollständige) Annäherung an Wahrheit begründet. Die strenge Bindung jeglicher Abstraktionsschritte an Beobachtungsätze sichert jederzeit die Wissenschaftlichkeit generalisierender Aussagen. Die Beobachtung fungiert im logischen Positivismus also als sicheres, nicht hintergehbares Fundament wissenschaftlicher Erkenntnis. Die Pointe des Verifikationskriteriums als Abgrenzung zu Metaphysik und Scheinwissenschaft liegt darin, dass Wissenschaft im Unterschied zu letzteren nicht nur Theorien behauptet, sondern zugleich anerkennt, dass damit Geltungsansprüche verbunden sind, die mit nachvollziehbaren Belegen einzulösen sind. Nun hatte dieses Programm eine gewisse Plausibilität, die zumindest für eine gewisse Zeit selbst Wissenschaftler wie Einstein beeindruckt hat (Popper 1994, S. 135). Jedoch steckt der Teufel auch hier im Detail. An den zwei hier erläuterten Argumenten des logischen Positivismus möchte ich die Probleme dieser Programmatik aufzeigen: An der Frage, inwiefern es so etwas wie ‚interpretationsfreie Beobachtung‘ geben kann und am Problem der Induktion. Dies soll anhand von Beispielen aus der Wissenschaftsgeschichte geschehen. 3.2

Kritik des logischen Positivismus I: Die Nicht-Entdeckung des Neptun oder die Illusion der ‚reinen Beobachtung‘ Gibt es deutungsfreie Daten, die als Grundlage von Theorien fungieren können? Betrachten wir folgende Geschichte: Als der Astronom Lalande im Jahr 1795 sein Fernrohr ins Sonnensystem richtete, machte er eine erstaunliche Beobachtung. Einer der sog. Fixsterne zeigte leichte Bahnverschiebungen relativ zu den anderen Sternen. Tatsächlich war der Punkt am Himmel, den Lalande sah, der noch nicht entdeckte Planet Neptun. Lalande beobachtete ihn sorgfältig über einen längeren Zeitraum. Dennoch ist er nicht der Entdecker des Neptun. Er traute nämlich seiner eigenen Beobachtung nicht, weil sie vom damaligen Stand der Forschung abwich. Es galt als gesichert, dass das Sonnensystem nur 6 Planeten hatte. Ihm war klar: Entweder stimmte diese Theorie nicht oder seine Beobachtung war falsch. Er entschied sich für letztere Option und hat daher Neptun nicht entdeckt. Das gelang erst ein halbes Jahrhundert später Adams und unabhängig von ihm Leverrier. Keiner von beiden hat Neptun beobachtet, als sie ihn entdeckten (Musgrave, 1993, 47).7 Die Geschichte gibt uns einen Hinweis darauf, dass Beobachtungen nicht einfach für sich sprechen, sondern offenbar deutungsabhängig sind. Lalande hat seine Beobachtung im

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Seine Existenz prognostizierten sie aufgrund von Berechnungen, die einer späteren Beobachtung durch Galle Vorschub leisteten („Gottfried Galle und die Entdeckung des Neptun“, 2012).

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Lichte der alten Theorie gedeutet. Das aber war ihm durch die Beobachtung selbst nicht aufgedrängt. Die Beobachtung erwies sich hier also als theorieabhängig. Was besagt das für das Verifikationskriterium? Die Frage, wann eine Verifikation vorliegt, ist offenbar sehr viel schwieriger zu beantworten, sobald man Beobachtungen nicht mehr nur auf die Ebene singulärer Sätze bezieht, sondern auf Theorien. Denn hier wird das Verhältnis von Beobachtung und dem, was sie verifizieren soll, offenbar viel komplizierter als bei einem singulären Satz wie „Dieser Schwan ist weiß“, dessen Wahrheitswert man leicht durch Beobachtung feststellen kann. Hier zeigt sich ein ernsthaftes Problem für die Verifikationstheorie. Sie unterstellt letztlich die Möglichkeit ‚deutungsfreier Daten‘. Tatsächlich gab es im Wiener Kreis eine Diskussion darüber, inwieweit man von solchen unzweifelhaft sicheren Beobachtungen bzw. Beobachtungssätzen ausgehen kann. Carnap und Neurath nannten sie Protokollsätze, weil in diesen das von Vorannahmen freie und somit unmittelbar Wahrgenommene notiert werden sollte, z.B. „Zum Zeitpunkt t einen grünen Punkt im Gesichtsfeld wahrgenommen“. Wie man von solchen Gewissheiten allerdings zu ernsthaften theoretischen Aussagen kommen soll, blieb unklar. Es blieb ein bloßes Programm, von dem man glaubte, es in späteren Untersuchungen einlösen zu können, was nie gelang. Im Gegenteil: Immer stärker brachte die wissenschaftstheoretische Diskussion zum Vorschein, was Popper die Theoriegeleitetheit der Beobachtung nannte. 3.3

Kritik des logischen Positivismus II: Galileis „1000 Beweise“ oder das vertrackte Problem der Induktion Betrachten wir als zweites das Problem der Induktion, das ich hier eng verknüpfen möchte mit dem Problem endgültiger Belege. Nach empiristischer Auffassung sind es ja die Beobachtungsbelege, die eine Theorie wissenschaftlich machen. Kann eine Theorie überhaupt zweifelsfrei bewiesen werden? Wann sind unsere Beobachtungsbelege zureichend, damit eine Theorie als „wahr“ oder „belegt“ gilt? Dass es – aus logischen und erkenntnistheoretischen Gründen - sehr schwierig ist eine Theorie wirklich zu belegen, mag folgende Geschichte zeigen: Galilei hat wohl als erster eine geniale methodische Mischung aus Theorie, Beobachtung und Experiment entwickelt, die seine bahnbrechenden Erkenntnisse ermöglichte (Fölsing, 1996). Das galt für seine Aussagen zur Mechanik (Fallgesetze, Pendel etc.) ebenso wie für seine Aussagen zur Astronomie. Trotz der Unterfütterung seines Plädoyers für das kopernikanische System mit sorgfältigen Beobachtungen hat er die vorherrschende Astronomie seiner Zeit aber nicht zu überzeugen vermocht. Warum nicht? Hätten nicht die Kollegen einfach durch sein Fernrohr gucken können, um sich zu überzeugen? Wären sie dann überzeugt gewesen? Werfen wir einen Blick auf die Geschichte: Zwei konkurrierende Modelle standen sich gegenüber: zum einen das von Aristoteles herkommende und durch den antiken Mathematiker Ptolemaios verbesserte geozentrische Modell, das die Erde im Mittelpunkt sah. Zum anderen das heliozentrische System, das die Sonne in den Mittelpunkt stellte und die Erde zum Planeten machte. Dieses war durch Kopernikus entworfen und nun von Galilei aufgenommen worden. Bellarmin und die römischen Astronomen waren bereit, Galileis heliozentrisches System zu tolerieren unter der Auflage,

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dass Galilei damit nicht behauptete, die Realität abzubilden. Das heliozentrische System sollte lediglich den Status einer Hypothese, das hieß: eines geometrisches Modells haben, das die „Erscheinungen rettet“8, aber ansonsten keinen Realitätsanspruch geltend machte es sei denn Galilei liefere einen zweifelsfreien Bewies.9 Galilei war damit in einer schwierigen Lage. Er antwortete, er könne zwar nicht den einen zweifelsfreien Beweis liefern, aber stattdessen „1000 Beweise“, die seine Hypothese belegen würden. Welcher dieser tausend Belege aber verifizierte nun die Hypothese? Nehmen wir eines seiner Beispiele, die Entdeckung, dass die sonnennahen, sog. inneren Planeten Phasen ähnlich dem Mond aufwiesen: Dass man die „Hörner der Venus“ sehen konnte, man aber an Mars und Jupiter keine solchen „Hörner“ beobachten konnte, ließ sich im kopernikanischen System erklären. Die Venus wendet uns nämlich in bestimmten Zeiten ihres Umlaufs um die Sonne ihre nicht von der Sonne bestrahlte Seite zu. Hier zeigte sich ein Fehler im ptolemäischen System, was die kirchliche Astronomie Galilei auch einräumte. Lieferte das aber den zweifelsfreien Beweis, der die römischen Astronomen zwang, das heliozentrische System anzunehmen? Logisch betrachtet ist folgender Schluss korrekt: „Wenn das heliozentrische System richtig ist, hat die Venus Phasen“ – und die Phasen ließen sich beobachten. Aber der umgekehrte Schluss ist leider nicht gültig. Die Existenz der Venusphasen ist lediglich ein Indikator, aber kein Beweis. So war es denn auch für die römische Astronomie keineswegs zwingend, das kopernikanische System anzunehmen, sie bastelte stattdessen an der Alternativlösung des Tycho Brahe, die es erlaubte, an der geozentrischen Annahme festzuhalten. Dasselbe galt für die zahlreichen anderen ‚Beweise‘ Galileis (z.B. die um den Jupiter kreisenden Monde, gewissermaßen ein ‚kopernikanisches System‘ im Kleinen, das Galilei durch das Fernrohr beobachtet hatte), die sich im Einklang mit der heliozentrischen Annahme befanden, sie aber aus demselben Grund wie im Venusbeispiel nicht „bewiesen“ (Fölsing 1996). Heute spricht man in der Wissenschaftstheorie von der empirischen Unterbestimmtheit von Theorien. Damit hängt eine weitere Schwierigkeit zusammen, die das Galileibeispiel zeigt: das Induktionsproblem. Denn ‚1000 Belege‘ konnten offenbar nicht zu dem einen ‚zweifelsfreien‘ Beweis führen. Die römische Kurie hatte die Messlatte für die Akzeptanz der heliozentrischen Hypothese sehr hoch gelegt, als sie einen zweifelsfreien Beweis forderte. Sie dachte das nach dem Vorbild mathematischer Beweise, die ja ihre Allgemeingültigkeit – z.B. bezogen auf den Satz über die Summe der Innenwinkel des Dreiecks - nicht dadurch zeigen, dass sie empirische Einzelfälle nachmessen, ob die Summe auch immer 180 ist, sondern dies deduktiv ableiten. Dies ist in der Empirie aber nicht möglich. Karl Popper hat sich dem Problem mit einem sehr schlichten Beispiel genähert, das vielleicht so im wissenschaftlichen Normalbetrieb nicht vorkommt, jedoch das Problem des 8

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Die Astronomie hatte bereits in der Antike Beobachtungen gemacht, die dem geozentrischen System Probleme bereiteten. Die Planetenbahnen schienen merkwürdige Kapriolen zu vollziehen, so schienen sie langsamer zu werden und sich zeitweise rückwärts zu bewegen und dabei Schleifenbewegungen zu vollziehen. Die Epizykeltheorie des Ptolemaios war die Antwort darauf, sie ‚rettete‘ die Erscheinungen durch das geniale geometrische Modell der Epizykel. Vgl. hierzu die Darstellung bei Fölsing 1996, 309f.

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Übergangs von Einzelbeobachtungen zu einer Theorie leichter überschaubar macht. Er fragte, wie es möglich ist die Allgemeinaussage „Alle Schwäne sind weiß“ durch Beobachtungen zu legitimieren. Man kann ja immer nur einzelne Schwäne beobachten und nicht ‚alle‘. Aus Sicht des Empirismus ist der Übergang durch verallgemeinernde Induktion zu denken. So kann man durch Beobachtung die singulären Sätze „Schwan a ist weiß“, „Schwan b ist weiß“ verifizieren. Macht man stets diese Beobachtung, so schließt man auf „alle Schwäne sind weiß“. Dieser Schluss ist nun im Alltagsbewusstsein üblich – und wie David Hume meinte sogar psychologisch unumgänglich –, nur logisch ist er leider nicht gültig. Für logisch korrekte Schlüsse muss stets eine universelle Prämisse vorausgesetzt werden. So kann „Dieser Schwan ist weiß“ nicht geschlossen werden aus „Dies ist ein Schwan“, sondern nur wenn der Satz „Alle Schwäne sind weiß“ mit als Prämisse in den Schluss eingeht. Diese Überlegung zeigt, dass schon eine so einfache Allgemeinaussage schwer zu ‚verifizieren‘ ist oder – wenn wir Popper folgen - eben gar nicht. Die Induktion hielt Popper für eine Chimäre des Positivismus. So etwas wie eine induktive Logik gibt es nicht und sie wäre ohnehin irrelevant für wissenschaftliche Erkenntnis. Ebenso gibt es keine endgültige Verifikation von Theorien. Diese bleiben stets fehlbar. Wir kommen nach Popper schon aus logischen Gründen nie an ein Ende mit unseren Verifikationen, ähnlich wie bei Galileis 1000 Beweisen. Dagegen genügt ein einziges Gegenbeispiel, um den Satz zu widerlegen. Popper haben diese und andere Überlegungen dazu geführt, das auszeichnende Merkmal von Wissenschaftlichkeit und damit das Abgrenzungskriterium nicht von der Bestätigungsfähigkeit von Theorien her zu denken, sondern von deren Widerlegbarkeit.

4 Wissenschaftlichkeit durch Falsifikation: Karl Poppers Ansatz 4.1 Scheinwerfer- oder Kübeltheorie der Erkenntnis? Karl Popper (1902 – 1994) sympathisierte grundsätzlich mit dem Wiener Kreis, dessen „rationale Einstellung“ ihn anzog (Popper 1994, S. 122). Er fühlte sich in der aufgeklärten Sichtweise dem Wiener Kreis zeitlebens verbunden. Jedoch war er in der konkreten Umsetzung dieser Einstellung in vielen Punkten anderer Meinung. So bezweifelte er nicht nur die Tauglichkeit der Verifikation als Abgrenzungskriterium, er bestritt auch, dass so etwas wie die Verifizierung einer Theorie überhaupt möglich sei. Popper wies die Vorstellung einer voraussetzungslosen theoriefreien Beobachtung ebenso zurück wie die Vorstellung vom kumulativen Fortschritt der Wissenschaft durch fleißiges Faktensammeln. Hinter dieser Vorstellung steht für Popper eine verfehlte erkenntnistheoretische Vorstellung, für die er die Metapher der „Kübeltheorie der Erkenntnis“ fand. 10 Nach diesem Bild ist der menschliche Geist einem Behälter vergleichbar, der zunächst leer ist. Durch seine Öffnungen, die Sinnesorgane, gelangen Wahrnehmungen in den Behälter. Dort werden die angehäuften Einzelwahrnehmungen verallgemeinert und zu Theorien über die Welt verarbeitet. In Poppers vereinfachtem Beispiel: Beobachte ich immer wieder, dass Schwäne weiß sind, so verallgemeinere ich das irgendwann zur Aussage „Alle Schwäne sind weiß“.

10

Die folgende Darstellung orientiert sich an Popper 1973, S. 401 – 425.

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Nun ist dies für Popper ein vollständiges Zerrbild von dem, was den wissenschaftlichen Erkenntnisprozess ausmacht. Auf diese Weise ist die Wissenschaft nicht zu etwas Komplexem wie der Atomtheorie gekommen. Schon die Begriffsbildung „Atom“ wäre anhand von bloßen Beobachtungen nicht rekonstruierbar. Zudem entstand die erste Atomtheorie bereits in der Antike, in der man nicht annäherungsweise die Beobachtungsinstrumente wie in der Moderne hatte. Ausgangspunkt der Erkenntnis ist nach Popper nicht die Beobachtung, sondern ein Problem oder eine Fragestellung. Um eine Antwort zu finden konstruiert man Theorien. So hat auch historisch die Wissenschaft begonnen. Popper war ein großer Verehrer der Griechen, insbesondere der Vorsokratiker, deren „kühne Theorien“ er sehr bewunderte - von ersten kosmologischen Erklärungsversuchen des Thales über die ‚Evolutionstheorie‘ des Empedokles bis zur Atomtheorie Demokrits. Popper hielt Theorien, auch moderne, grundsätzlich nicht für das Produkt von Abstraktion und induktiver Verallgemeinerung aus Beobachtungen, sondern für ein Produkt der menschlichen Einbildungskraft und Phantasie. Daher kann Wissenschaft nicht nur kritisch sein. Jeder kritischen Phase geht eine dogmatische vorher. In dieser Phase des Erkenntnisprozesses spielen die konstruktiven Aspekte der Theoriebildung die Hauptrolle. Man versucht Hypothesen, Modelle zu konstruieren und ebenso die entsprechenden Begriffe, die geeignet sind, die Phänomene und Probleme zu beschreiben und zu erklären (Popper 1994). Dieser konstruktiven Phase muss im wissenschaftlichen Erkenntnisprozess allerdings eine kritische Phase folgen. Hier erst kommt die Beobachtung ins Spiel, wenn es nämlich darum geht, diese konstruierten Hypothesen einer Prüfung zu unterziehen. Dabei muss festgelegt werden, welche Beobachtungen sich aus der Theorie ableiten lassen (was erwarten wir und was darf nicht geschehen, wenn die Theorie wahr ist). Beobachtungen stehen also nicht theorieunabhängig für sich, sondern es ist gerade die Theorie, die festlegt, welche Beobachtungen überhaupt relevant werden. Popper hat daher das Bild des Scheinwerfers als passendere Metapher der ‚Kübeltheorie‘ des Geistes gegenübergestellt. Theorien fungieren demnach wie der Lichtkegel eines Scheinwerfers, in dessen Licht sich die Dinge erst zeigen (Röd, 1996). Sie konstituieren damit einen „Erwartungshorizont“, vor dessen Hintergrund Beobachtungen erst ihre Bedeutung und Relevanz gewinnen. Dieser Erwartungshorizont, wie Popper den Inbegriff aller unserer theoriegetränkten Erwartungen nennt, prägt bereits die vorwissenschaftliche Weltorientierung des Menschen (Popper 1973). Das bedeutet, wir beginnen im Erkenntnisprozess nicht bei null, wenn wir etwas wahrnehmen oder beobachten, sondern jede Beobachtung steht bereits im Kontext von Vorerwartungen. Wissenschaftliche Theorien bilden im Gegensatz zu alltäglichen Orientierung einen bewussten, sprachlich präzise artikulierten Erwartungshorizont. Dieser stellt in beiden Fällen einen Bezugsrahmen dar, der Erfahrungen und Beobachtungen Sinn verleiht. Beobachtungen spielen hier eine besondere Rolle, denn „sie sind, wenn sie nicht den Erwartungen entsprechen, imstande, den Rahmen selbst zu zerstören. Sie können in diesem Falle wie ein Bombeneinschlag auf unseren Erwartungshorizont wirken. Wir werden durch einen solchen Bombeneinschlag gezwungen, unseren Erwartungshorizont neu aufzubauen, das

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heißt unsere Erwartungen zu korrigieren und neu einander anzupassen“ (Popper 1973, S. 406). Zwei Pointen von Poppers Ansatz können wir aus diesen Erläuterungen festhalten: 1. Nicht in der Konstruktionsphase entscheidet sich die Geltung und Wissenschaftlichkeit einer Theorie. Woher eine Theorie kommt, ist irrelevant. Ob Archimedes das Verdrängungsgesetz nun wirklich in der Badewanne entdeckt hat, wie die Legende behauptet, mag sein oder auch nicht. Es trägt für die Geltung der Theorie nichts aus. Dieser Entstehungszusammenhang von Theorien mag historisch und psychologisch interessant sein, ist aber für die Beurteilung von deren Geltungsansprüchen irrelevant. Hierfür ist allein die Überprüfung entscheidend. Der Entdeckungszusammenhang gehört in den vorwissenschaftlichen Bereich. 2. Beobachtung ist stets theoriegeleitet, eine reine Beobachtung gibt es nicht. Andererseits sind Beobachtungen, die einer Theorie stark widersprechen in der Lage, diese zum Einsturz zu bringen. Durch die Konstruktion neuer Theorien, die die alten ersetzen, kommt die Wissenschaft voran; sie nähert sich, wie Popper sagt, der Wahrheit an. 4.2 Falsifikation oder von der Unmöglichkeit Pseudowissenschaft zu widerlegen Auch Popper suchte nach einem Abgrenzungskriterium. Verifikation hielt er aber für ungeeignet. Seinen entscheidenden erkenntnistheoretischen Einwand könnte man so paraphrasieren: Verifizierbarkeit kann keine Abgrenzung leisten, weil auch und gerade Pseudowissenschaften mit Verifikationen arbeiten. Es ist nahezu das Kennzeichen der Pseudowissenschaft, dass ihre Welt – ähnlich wie die der Mitglieder unaufgeklärter Religionen - sogar voller Verifikationen ist.11 Popper ging es im Unterschied zum Positivismus bei seinem Abgrenzungsversuch nicht darum, Wissenschaft von traditioneller Metaphysik abzugrenzen. Metaphysische Theorien hielt er für eine manchmal fruchtbare Vorstufe zu wissenschaftlichen Theorien, die man im Lichte ihrer Konsequenzen durchaus diskutieren konnte (Röd 1996). Dies war nach Popper völlig anders bei Pseudowissenschaften wie der Astrologie, aber auch solcher Theorien, die z.T. an Universitäten gelehrt werden, wie die Psychoanalyse und der Marxismus. In einer berühmten Passage von „Vermutungen und Widerlegungen“ (Popper 2009) schildert er schrittweise, wie er seinem Grundgedanken durch Analyse von Marxismus und Psychoanalyse auf die Spur kam. Popper hatte mehrfach sein politisches Urteil mit wissenschaftstheoretischen Überlegungen verknüpft. Er war geprägt von der Erfahrung des 20. Jahrhundert mit seinen Ideologien, die insbesondere im Falle des Marxismus in wissenschaftlicher Bemäntelung daherkamen. Er legte sich die Frage vor, wodurch sich solche Theorien so deutlich von denen der Physik wie der von Newton oder Einstein unterschieden. Newtons Theorie war zu dieser Zeit schon in seinem Geltungsbereich eingeschränkt worden und von der Wahrheit von Einsteins Theorie waren viele Physiker noch nicht überzeugt, das schien aber den wissenschaftlichen Charakter dieser Theorien nicht anzutasten. Worum es Popper also nicht ging, war die Frage nach der Wahrheit von Theorien. Eine Theorie konnte falsch

11 Die

folgende Darstellung paraphrasiert Popper 2009, 48 – 54.

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oder nur partiell gültig sein und dennoch wissenschaftlich. Was machte den Marxismus und die Psychoanalyse dagegen so unseriös? Was Popper zunächst auffiel, war „der unaufhörliche Strom an Bestätigungen, an Beobachtungen, die die fraglichen Theorien ‚verifizierten‘; und dieser Punkt wurde ständig von den Anhängern der Theorien betont. Ein Marxist konnte keine Zeitung aufschlagen, ohne auf jeder Seite eine offensichtliche Bestätigung seiner Geschichtsinterpretation zu finden“ (Popper 2009, S. 51). Auch durch die Art der Berichterstattung und in dem, was die Zeitung nicht erwähnte, sah sich der ‚kritische‘ Marxist in seiner Theorie bestätigt. Analoges beobachtete Popper bei Psychoanalytikern, die ihre Theorie ständig durch ‚klinische Beobachtungen‘ verifiziert sahen. Adler hatte Popper persönlich gekannt und auch einen Fall beobachtet, bei dem Adler seine Theorie der Minderwertigkeitskompensation mühelos auf einen Fall anwandte, mit dem er gar nicht vertraut war. Es war aber offenbar kein Problem, den Fall in adler‘schen Termini zu beschreiben und zu erklären. Bestätigte das die Theorie? Aus Sicht seiner Anhänger schon. Für Popper zeigte sich hier jedoch nur die schlichte Tatsache, dass jede Erfahrung im Lichte einer Theorie interpretierbar ist. Popper verdeutlichte das an einem Beispielfall: Angenommen ein Mann stößt ein Kind ins Wasser in der Absicht es zu ertränken, während ein anderer sein Leben opfert, um es zu retten. Popper zeigt nun, dass man mühelos beide Fälle in Begriffen der Psychoanalyse wie der Individualpsychologie Adlers beschreiben kann: „Nach der Freud’schen Lehre leidet der erste Mann an einer Verdrängung (…), während der zweite zu seiner Sublimierung gelangt ist.“ Nach Adlers Theorie leiden beide an Minderwertigkeitsgefühlen, die sie unterschiedlich kompensieren, der eine, indem er ein Verbrechen begeht, der andere, indem er es verhindert. Popper kommt damit zum entscheidenden Punkt: „Ich kann mir kein menschliches Verhalten vorstellen, das nicht mit den Termini beider Theorien interpretierbar wäre. Genau das war es - daß diese Theorien immer paßten, daß sie immer bestätigt wurden -, was in den Augen ihrer Bewunderer das stärkste Argument zugunsten dieser Theorie war. Mir begann klarzuwerden, daß diese vermeintliche Stärke in Wirklichkeit ihre Schwäche war (Popper 2009, S. 52).“ Genau dies war nun vollkommen anders bei physikalischen Theorien: „Einsteins Gravitationstheorie hatte zu dem Ergebnis geführt, daß Licht - genauso wie Materie - durch schwere Körper (wie die Sonne) angezogen werden muß. Folglich war anzunehmen, daß Licht von einem entfernten Fixstern, dessen scheinbare Position in der Nähe der Sonne liegt, die Erde aus einer anderen, gegenüber der Sonne ein wenig verschobenen Richtung erreichen würde; oder, mit anderen Worten, daß die Sterne in der Nähe der Sonne den Anschein erwecken, als hätten sie sich etwas von der Sonne weg und auseinander bewegt. Diese Erscheinung ist normalerweise nicht beobachtbar, da solche Sterne tagsüber von der Helligkeit der Sonne überstrahlt werden; aber während einer Sonnenfinsternis ist es möglich, sie zu fotografieren. Wird dieselbe Konstellation in der Nacht fotografiert, kann man die Entfernung anhand der beiden Fotos messen und die vorausgesagte Wirkung überprüfen“ (Popper 2009, S. 52).

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Der entscheidende Unterschied zu den oben genannten Theorien war, dass sie mit dem Risiko verbunden waren, an der Erfahrung zu scheitern. Die Voraussage zeigte, mit welchen Beobachtungen die Theorie inkompatibel war. „Wenn die Beobachtung zeigt, daß die vorausgesagte Wirkung definitiv nicht eintritt, ist die Theorie ganz einfach widerlegt“ (Popper 2009, S. 52). Daraus zog Popper (2009, S. 53f.) wichtige verallgemeinernde Schlüsse für die Wissenschaftlichkeit einer Theorie, die ich so paraphrasieren möchte: 1. Verifikation taugt nicht als Abgrenzungskriterium, denn Bestätigungen lassen sich für beinahe jede beliebige Theorie finden (dafür liefern in heutiger Zeit u. a. die sog. Verschwörungstheorien anschauliche Beispiele). 2. Bestätigungen sind nur als Resultat riskanter Prognosen aussagekräftig. Also sollte man Bestätigungen nur trauen, wenn ihr Risiko, an der Erfahrung zu scheitern möglichst hoch war. 3. Die ernsthafte Prüfung einer Theorie ist nicht gekennzeichnet durch die Suche nach Belegen („Evidenzen“ wie man heute sagen würde), sondern durch den Versuch sie zu falsifizieren. Eine Theorie, für die sich keine Ereignisse ableiten lassen, die sie widerlegen würden, ist unwissenschaftlich. Unwiderlegbarkeit spricht also nicht für, sondern gegen eine Theorie. 4. In der Wissenschaftsgeschichte kommt es vor, dass die Anhänger widerlegter Theorien dennoch an diesen festhalten durch Ad-hoc-Hypothesen oder Uminterpretation der Theorie. Das ist logisch zwar möglich, aber nur um den Preis der „Minderung ihres wissenschaftlichen Charakters“ (Popper 2009 S. 54).

5 Von der Unmöglichkeit wissenschaftliche Theorien zu widerlegen – Der Ansatz von Thomas S. Kuhn Mit der Falsifikation meinte Popper ein trennscharfes Kriterium gefunden zu haben, mit dem sich Wissenschaft von Pseudowissenschaft abgrenzen lässt. Was aber, wenn wissenschaftliche Theorien genauso unwiderlegbar sind wie die von Popper charakterisierten Pseudotheorien, weil Wissenschaftler Theorien, von denen sie (aus z. T. guten Gründen) überzeugt sind, ebenfalls gegen Kritik immunisieren? Dies hat Thomas Kuhn u. a. in seiner berühmten Paradigmentheorie zu begründen versucht. Kuhn hat Popper in vielen Punkten zugestimmt, z. B. darin, dass wissenschaftlicher Fortschritt sich nicht kumulativ, sondern revolutionär weiterentwickelt, d. h. durch Umsturz einer älteren Theorie und Ersetzung durch eine neue, dass die Forschungslogik nicht induktiv ist, dass Beobachtung stets theoriegeleitet ist etc. (Kuhn 1977, 357f.). Unterschiedlich war jedoch sein Zugang zur Wissenschaftstheorie, der er sich aus der Perspektive der Wissenschaftsgeschichte näherte. Popper hat zwar auch historische Beispiele benutzt, aber nur um sie in sein normatives Gebäude, das vorgibt wie Wissenschaft sein soll, einzufügen. Kuhn versuchte dagegen zu beschreiben wie Wissenschaft tatsächlich vorgeht und in der Geschichte vorging. Als Physiker war er vertraut mit physikalischen Forschungsmethoden, was ihm eine präzise und methodologisch fundierte Deutung der Phy-

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sikgeschichte ermöglichte. Dies erlaubte ihm, in wichtigen Punkten über Popper hinauszugehen. Ich werde im Folgenden nur soweit auf Kuhn eingehen als es für den Gedankengang hier, insbesondere mit Blick auf Poppers Falsifikationsthese, erforderlich ist. Beginnen wir mit einem Beispiel aus der Wissenschaftsgeschichte: Vor der Entdeckung des Blutkreislaufs durch Harvey folgte man der Lehrmeinung des Galen, dass es in der Herzscheidewand Poren gäbe, durch die das Blut von einer Herzkammer in die andere ‚sickern‘ würde. Solche Poren gibt es nicht und schon Vesal, ein Medizinpionier der Renaissance, der Leichen von Menschen statt Tieren sezierte, konnte solche Poren nicht feststellen. Das müsste nach Popper die alte Theorie widerlegen, aber Vesal erklärte seine abweichende Beobachtung durch eine Ad-hoc-Hypothese: Die Poren seien so winzig, dass sie für das menschliche Auge nicht wahrnehmbar seien (Eckart 2017, S. 99f.). Wenngleich dies ein Beispiel aus der „vorparadigmatischen“ Zeit der Medizin (i. S. Kuhns) ist, ist der Fall dennoch typisch für das, was Kuhn „Normalwissenschaft“ nennt. Dies bezeichnet die historische Phase der Forschung, in der auf der Basis etablierter Standards und gemeinsam geteilter theoretischer Grundüberzeugungen „Rätsel gelöst“ werden, also kleinere detailliertere Forschungsfragen, die die geltende Theorie noch nicht vollständig geklärt hat. Abweichungen der Daten von der Theorie werden im Rahmen der Normalwissenschaft keineswegs als Falsifizierung interpretiert. Dafür kann es gute Gründe geben: Es können z. B. Beobachtungs- oder Messfehler vorliegen oder bislang übersehene Randbedingungen oder eine fehlerhafte Auswertung der Daten. Daher ist die Reaktion bei widerstreitenden Erfahrungen eher die Fehlersuche oder die Konstruktion von Ad-hoc-Hypothesen bzw. die Suche nach bislang übersehenen Randbedingungen. Auch die von Kuhn u. a. ausführlich dargestellte geozentrische Astronomie des Ptolemaios wurde nie ‚falsifiziert‘ trotz abweichender Beobachtungen, u. a. durch Galileis Fernrohr. Vielmehr hat die alte Theorie im Laufe der Zeit zahlreiche Modifizierungen erfahren, aber man behielt stets die wesentlichen Kernannahmen des ptolemäischen Modells bei, z.B. die Kreisbewegung der Planeten und deren Geozentrizität. Das bedeutet aber nichts anderes, als dass im Rahmen der Normalwissenschaft Theorien zumindest in ihren Kernannahmen gegen Widerlegung immunisiert werden. So etwas wie Prüfverfahren, die von einem objektiven und epistemisch unabhängigen Standpunkt aus Theorien widerlegen können, gibt es nach Kuhn nicht. Falsifizierende Prüfungsverfahren testen normalerweise einzelne Hypothesen, aber keine übergreifenden Theorien. Den Unterschied sieht Kuhn in der explanativen Reichweite, die bei Hypothesen wesentlich geringer ist, weshalb letztere tatsächlich geprüft werden können. Kuhn gibt als Beispiele für Aussagen, „die Wissenschaftler tatsächlich systematisch prüfen“ u. a. folgende an: „Aussagen eines einzelnen darüber, wie er am besten sein eigenes Forschungsproblem mit dem System der anerkannten wissenschaftlichen Erkenntnisse verknüpfen zu können glaubt. Er könnte etwa die Vermutung aufstellen, daß (…) die Fettleibigkeit seiner Versuchsratten an einem bestimmten Bestandteil ihrer Nahrung liegt; oder daß ein neuentdecktes Spektrallinienmuster als eine Auswirkung des Kernspins zu verstehen ist“ (Kuhn 1977, 361f.; Hervorhebung von M.C.). Solche in ihrem Erklärungsanspruch klar begrenzten Hypothesen können in einem nächsten Schritt geprüft werden. Bestehen sie hinreichend strenge Prüfungen, so „hat der

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Wissenschaftler eine Entdeckung gemacht oder mindestens die gestellte Rätselfrage gelöst (…) Solche Prüfungen sind ein ständiger Bestandteil dessen, was ich an anderer Stelle ‚normale Wissenschaft‘ genannt habe; aus ihr besteht der weit überwiegende Teil der Grundlagenforschung“ (Kuhn 1977, S. 361). Kuhn weist also den Prüfverfahren einen ganz anderen Stellenwert zu als Popper, denn es geht bei diesen Prüfungen gerade nicht darum, die dazugehörige Theorie zu testen. Im Gegenteil muss, wie Kuhn betont, „der Wissenschaftler die vorhandene Theorie als Spielregel voraussetzen. Er will eine Rätselfrage lösen – möglichst eine, an der andere gescheitert sind – und die vorhandene Theorie ist nötig, um diese Rätselfrage zu definieren und zu gewährleisten, daß sie lösbar ist, wenn man nur klug genug an sie herangeht“ (S. 361). Das, was tatsächlich geprüft wird, ist nach Kuhn die individuelle Vermutung des Forschers oder der Forscherin und ob er oder sie „klug genug“ vorging. Ist das nicht der Fall, so spricht das nicht gegen die Theorie, sondern gegen die Kompetenz der Forschenden. Diese wird nämlich im Rahmen der Normalwissenschaft neben der Hypothese ebenfalls „geprüft“, nicht aber die Theorie, die vielmehr den Bezugs- und Begriffsrahmen der Forschungsfrage definiert. Dieser Status ist nun gerade nicht der, den Popper den Prüfverfahren zuweist. Er hat vielmehr solche im Sinn, die durch den Umsturz anerkannter Theorien die Wissenschaft voranbringen oder zumindest die Grenzen der anerkannten Theorien erkunden. Diese Vorgänge sind nach Kuhn äußerst selten, wenngleich für Außenstehende spektakulärer: „Die Taten eines Kopernikus oder Einstein lesen sich interessanter als die eines Brahe oder Lorentz“ (Kuhn 1977, S. 362). Wenn es zu solchen ‚Prüfungen‘ überhaupt kommt, so sind sie nach Kuhn schon länger durch eine vorhergehende Krise oder alternative Theorie in Frage gestellt worden (S. 362). Dann ist eine Phase eingetreten, die Kuhn in Abgrenzung zur normalen Forschung „außerordentliche Forschung“ nennt. Hier tauchen nun neben abweichenden Daten auch theoretische Gegenentwürfe auf, die wie Kuhn bemerkt, anfangs oft auch nicht besser belegt sind, aber irgendeinen Vorzug gegenüber der alten Theorie besitzen, z.B. einfacher zu sein oder eine ganz neue Sicht zu eröffnen (Kuhn 1976). Gehen wir noch einmal zurück zum Beispielfall Galilei. Die oben angesprochene Auflage, einen zweifelsfreien Beweis beizubringen, zeigte, dass die Differenz zwischen Galilei und der Kurie mehr war als ein bloßer wissenschaftlicher Dissens. Vielmehr offenbarte der Streit einen tiefgreifenden Unterschied im Wissenschaftsverständnis von traditioneller und moderner Astronomie. Während in Galileis Theoriebildung Einzelbeobachtungen eine wesentliche (wenngleich nicht die einzige) Rolle spielten, war gerade das aus Sicht kirchlicher Astronomen nichts als schlampiges Denken, das nicht in der Lage war einen zwingenden Beweis nach dem Modell deduktiv-logischer Herleitung zu liefern und sich stattdessen mit dem fruchtlosen Aufsummieren von Einzelfakten befasste. Dass Theorien nicht durch einzelne Tatsachen festgelegt werden, ist keine moderne Einsicht. Die mittelalterliche Scholastik hatte dies bereits in subtilen Analysen herausgearbeitet. Wir hatten oben am Beispiel der Venusphasen gesehen, dass deren Existenz sich zwar aus der kopernikanischen Hypothese logisch ableiten lässt,

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diese Hypothese sich aber noch lange nicht dadurch bewiesen lässt, dass die Einzeltatsache (Venusphasen) empirisch bestätigt wird. Die Aufsummierung noch so vieler Einzeltatsachen kann solch einen Beweis nicht leisten. Eben dieses erkenntnistheoretische Grundproblem jeden empirisch-induktiven Vorgehens spielte der römischen Astronomie zur Stützung ihrer Theorie in die Karten (Fölsing 1996). Galilei und die kirchlichen Astronomen hatten also nicht nur unterschiedliche wissenschaftliche Meinungen, sie argumentierten von verschiedenen theoretischen Bezugsrahmen her, die nicht vereinbar waren. Sie hatten unterschiedliche Modelle, die die Beobachtungen erklärten, unterschiedliche Methoden der Erkenntnisgewinnung, ja sogar unterschiedliche Geltungskriterien für wissenschaftliche Aussagen. Solche übergeordneten theoretischen Bezugsrahmen nannte Kuhn in seinem berühmten Buch Die Struktur wissenschaftlicher Revolutionen „Paradigmen“ (Vorbilder, Musterbeispiele), ein Ausdruck, der seither aus dem wissenschaftstheoretischen Diskurs nicht mehr wegzudenken ist (Kuhn 1976).12 Damit sind wir am Kern von Kuhns Auseinandersetzung mit Popper: In der Wissenschaftsgeschichte lässt sich kaum ein Fall finden, bei dem eine Theorie durch Falsifikation fallengelassen und durch eine andere ersetzt wurde. Vielmehr findet hier eine Verdrängung statt, bei der sich immer mehr Anhänger um das neue Paradigma scharen, während die Vertreter der alten Theorie weiterhin auf ihr beharren (jedoch immer weniger werden). Dies lässt sich auch an der Psychologiegeschichte zeigen: So wurde auch der Behaviorismus nicht durch eine Vielzahl widerstreitender Daten widerlegt. Skinner hat noch in den 70er Jahren den Behaviorismus gegen den kognitiven Ansatz verteidigt mit z. T. plausiblen Argumenten (Skinner 1978). Die Kognitionspsychologie widerlegte den Behaviorismus nicht, sie eröffnete vielmehr durch eine neue Begriffs- und Modellbildung eine völlig neue Sicht auf psychische Phänomene, die es erlaubte Phänomene wie „Denken“ oder „Erinnern“ zu thematisieren. Mit der Computermetapher erfand sie zugleich ein neues Bild, das sich fundamental von der Black-Box-Metapher des Behaviorismus unterschied. So belehrt uns die Wissenschaftsgeschichte, dass ein Prüfverfahren nicht alles zugleich prüfen kann, sondern dass bei jedem Prüfverfahren zugleich Annahmen, Regeln, Theoriekerne gegen Kritik immunisiert werden. Es ist schwer vorstellbar, dass eine Biologin - in welchem Forschungsprogramm auch immer - die Evolutionstheorie zur Debatte stellt. Die Evolutionstheorie ist keine empirische Hypothese, sondern ein Paradigma, und sie ist nicht falsifizierbar, was manche Biologen auch explizit reflektiert haben (Rose 2000, S. 63). Das stellt die Falsifizierbarkeit als Abgrenzungskriterium erheblich in Frage. Popper hat seine Theorie später dahingehend angepasst, dass sie der Möglichkeit der Theorienmodifikation Rechnung trägt (Popper 1994, S. 52ff.), hielt aber grundsätzlich an seinem Falsifikationsansatz fest.

12

Gleichwohl hat Kuhn sehr viel Kritik für die mangelnde Trennschärfe (u. a. im Unterschied zu „Theorie“) einstecken müssen. Er hat diese Kritik in Kuhn 1977 aufgenommen. Im Übrigen ist die Differenz zwischen Paradigmen auch nicht in jedem Fall so fundamental wie in dem hier geschilderten.

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6 Geisteswissenschaft oder ein anderes Modell von Wissen 6.1

Erklären und Verstehen – Hermeneutik bei Dilthey und der historischen Schule Bislang haben wir Wissenschaft als Naturwissenschaft betrachtet und sind damit implizit dem Positivismus gefolgt. Eines der zentralen Probleme der wissenschaftstheoretischen Diskussion aber betrifft die Frage nach dem Status der Geisteswissenschaften. Im 19. Jahrhundert formierte sich die systematische Erforschung des Menschen, seiner Geschichte, seiner Sprachen und Literatur, seiner Sitten und sozialen Institutionen (von Wright 1991). Da diese Forschungsbemühungen noch nicht etabliert waren wie die Naturwissenschaften, ihre Forschung aber ebenfalls mit dem Anspruch auf Wissenschaftlichkeit betrieben, stellte sich die Frage nach dem Verhältnis dieser Wissenschaften zu den anerkannten Naturwissenschaften. Folgte die wissenschaftliche Erforschung z.B. der Geschichte oder Literatur derselben Forschungslogik wie die Physik? Und wie war das mit Bezug auf die neu entstehenden Sozialwissenschaften wie Soziologie oder Psychologie zu denken? Letztere schlugen in der Folge tatsächlich diesen Weg ein und orientierten sich methodologisch an den Naturwissenschaften. Die Geisteswissenschaften jedoch gingen einen anderen Weg. Es war insbesondere Wilhelm Dilthey, der den einflussreichen Versuch einer Grundlegung der Geisteswissenschaften unternahm. Dabei knüpfte er an die Hermeneutik an, die als Kunstlehre der Textauslegung bereits eine längere Tradition aufzuweisen hatte und vor allem in der Theologie, Philologie und Jurisprudenz schon ihre Anwendung hatte. Dilthey sah in ihr das Potenzial zur Grundlegung der Geisteswissenschaften überhaupt und zwar in expliziter Abgrenzung von den Naturwissenschaften und ihrer methodologischen Orientierung an Mathematisierung, kontrollierter Beobachtung und Experiment. Eine solche Grundlegung konnte die Hermeneutik als Grundlage und zugleich Einheit aller Geisteswissenschaften nur leisten, weil sie von Schleiermacher bereits von der Technik der Textauslegung zu einer „allgemeinen Kunstlehre“ des Verstehens umgearbeitet worden war, an die Dilthey anknüpfte (Figal 1996, S. 13). Was aber ist das Verstehen, das der Geisteswissenschaft Einheit und Grundlage geben und zugleich Abgrenzung von der Naturwissenschaft leisten soll? Betrachten wir als Beispiel ein Verkehrszeichen. Es hat zwei Aspekte, unter denen wir es sehen können. Zum einen als physikalischen Gegenstand mit einer gewissen Länge, Breite, Masse. Zum andern aber hat es eine Bedeutung, z.B. „Vorfahrt Gewähren“ und diese Bedeutung ist es, die wir verstehen. Man kann diese Bedeutung durch keinerlei physikalische Messverfahren in Erfahrung bringen. Angenommen, das Verkehrsschild würde an einer Baustelle in eine Grube stürzen und bewegte sich im freien Fall, so kann dieser Vorgang in physikalischer Begrifflichkeit wie Fallbeschleunigung, Fallzeit oder Weg beschrieben und die jeweiligen Größen in ihrer funktionalen Abhängigkeit zueinander in Beziehung gesetzt

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werden.13 So etwas nennen Dilthey, Droysen und andere Vertreter der historischen Schule des 19. Jahrhunderts „Erklären“. „Verstehen“ aber können wir ihrer Ansicht nach nur, was Bedeutung hat. Nun hat das Verkehrszeichen nicht von sich aus Bedeutung, sondern nur durch den Gebrauch, den wir von ihm machen; dadurch also, dass es Teil unserer gemeinsam geteilten kommunikativen Praxis ist. Ähnlich ist es mit sprachlichen und nicht-sprachlichen Handlungen, wie z.B. Gespräche, Gesten, das Winken einer Bekannten, das ich unmittelbar als Gruß verstehe. Es als Gruß verstehen, heißt auch, die Armbewegung eben nicht nur als physische Körperbewegung zu sehen, obgleich sie das auch ist (wie das Verkehrszeichen auch ein physikalisches Objekt ist). Für diese Alltagsbeispiele ist nun charakteristisch, dass ihr Verstehen sich meist unproblematisch vollzieht. Wir verstehen das Winken unmittelbar als Gruß. Solche unmittelbaren Fälle nennt Dilthey „elementares Verstehen“ (Dilthey, 1981, S. 255), das er vom „höheren Verstehen“ abgrenzt (Bollnow 1936, S. 170). Ersteres ist uns möglich, weil wir immer schon Teil eines die einzelnen Individuen übergreifenden Bedeutungszusammenhangs sind. Dieser ist gesellschaftlich und historisch bestimmt und ermöglicht das unmittelbare Verstehen dieses Grußes hier und jetzt aufgrund eines vorgängigen Verständigt-Seins in einem gemeinsamen Handlungskontext: „Jedes Wort, jeder Satz, jede Gebärde oder Höflichkeitsformel, jedes Kunstwerk und jede historische Tat sind nur verständlich, weil eine Gemeinsamkeit den sich in ihnen Äußernden mit dem Verstehenden verbindet; der einzelne erlebt, denkt und handelt stets in einer Sphäre von Gemeinsamkeit, und nur in einer solchen versteht er.“ (Dilthey 1981, S. 178).14 Wir verstehen uns hier und jetzt auf der Basis derer, die sich vor uns verständigt haben. 6.2 Verstehen als Interpretieren Dieses Verständigt-Sein aber kann gestört werden, z.B. wenn eine Person mir zuwinkt, die ich gar nicht kenne. Ich frage mich dann vielleicht, ob sie wirklich mich meint oder ob das Winken vielleicht gar nicht als Gruß gemeint ist etc. Ein Beispiel, das unserem Fragekontext näher liegt, ist das Verstehen eines Texts, der einer vergangenen Epoche entstammt. Hier kann Verstehen nicht mehr unmittelbar, sondern nur noch als Interpretation stattfinden. Das führt uns näher an die Grundlagen der Geisteswissenschaft heran. Nur in den Operationen des Auslegens und Interpretierens eröffnet sich das Verstehen im Sinne der Grundlage geisteswissenschaftlicher Erkenntnis. Folgende Aspekte werden hier einschlägig: Da ist zunächst der Unterschied der gesellschaftlichen Kontexte von Textproduktion und -rezeption. Die Welt des Autors ist eine andere als die der Leserin. Wie kann hier sichergestellt werden, dass der Autor so verstanden wird wie er selbst den Text verstand? Das Verstehen, so scheint es, muss dazu einen Abstand, eine zeitlich bedingte Kluft überwinden. So jedenfalls dachten Ranke und Dilthey (Baberowski 2014). 13 14

Eine ausführlichere Überlegung dazu findet sich bei Danner 1994, S. 34ff. Vgl. zu sozialen Charakter des Verstehens auch Baberowski 2014 und Bollnow 1936.

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Dennoch knüpfen wir im Verstehen notwendig an etwas Vertrautem an. Einen Text oder andere symbolische Lebensäußerungen, die vollkommen fremd für uns wären, könnten wir nicht verstehen. Beim Verstehen im Sinne von Interpretation ist also ein Spannungsfeld von Vertrautheit und Fremdheit präsent, so Dilthey: „Die Auslegung wäre unmöglich, wenn die Lebensäußerungen gänzlich fremd wären. Sie wäre unnötig, wenn in ihnen nichts fremd wäre“ (Dilthey 1981, S. 278). Damit hängt zusammen, dass ich mich einem Text nicht nähere, ohne wenigstens ein rudimentäres Verständnis von dem zu haben, wovon er handelt. Schon durch dieses Vorverständnis ist mir der Text nicht völlig fremd. Außerdem ist ein Text ein komplexes Ganzes. Um das Ganze zu verstehen, muss ich seine Teile (Wörter, Sätze, Abschnitte) verstehen. Andererseits erschließen sich einzelne Sätze erst durch ihre Beziehung zum Ganzen des Textes. So ergibt sich eine wechselseitige Verwiesenheit von Teil und Ganzem des Textes. Das Verstehen des Ganzen erfordert das Hindurchgehen durch die Teile, die ich wiederum im Lichte des Ganzen besser verstehe als beim ersten Durchgehen. Diese Zirkelhaftigkeit des Verstehens ist unaufhebbar. Das Verstehen als Interpretation entfaltet sich nach Dilthey und Schleiermacher als dialektischer Durchgang von Vorverständnis, Teil und Ganzem. Dies mehrfache Durchgehen nennen sie „hermeneutischer Zirkel“. Ich muss immer wieder auf dasselbe zurückkommen, um zu verstehen. Wie aber kann sichergestellt werden, dass diese Interpretationen auch wissenschaftlich sind? Wie können sie Geltungsansprüche auf Objektivität und Allgemeingültigkeit einlösen? Ich möchte die wichtigsten Punkte herausgreifen, die die „historische Schule“ des 19. Jahrhunderts formuliert hat. Demnach kann eine Tätigkeit, die mit wissenschaftlichem Anspruch auftritt, dies nach Dilthey nur an Gegenständen, die nicht wie Alltagsgespräche flüchtig und von Dritten nicht nachvollziehbar sind. Sie muss vielmehr an Beständigem wie Texten oder Kunstwerken („fixierte Lebensäußerungen“) ansetzen, auf die man in der Zirkelbewegung des Verstehens immer wieder zurückkommen kann (Dilthey 1981, S. 267). In unserer Zeit wären das auch Bilder oder Filme. Der Abstand von Autor und Interpret muss methodisch durch ein ‘Sich-Hineinversetzen’ in die fremde Zeit überbrückt werden (Dilthey 1981, S. 263ff.). Die Lektüre der Briefe und anderer historischer Quellen ermöglicht ein Hineinversetzen in die Umstände und damit auch der objektiven Lebensbedingungen der Zeit: Indem man sich auf die Umstände der Zeit einlässt, reduziert man die Gefahr, die ferne Zeit mit den eigenen Vormeinungen der Gegenwart zu überfrachten. Diesen Versuch Diltheys, den Text sprechen zu lassen und ihm Geltung gegen die eigene Perspektive zu verschaffen, hatte auch der Historiker Leopold von Ranke unternommen, trieb ihn allerdings auf die Spitze: Für ihn ist es Aufgabe des Historikers, nackte Tatsachen zu erkennen (Baberowski 2014). Hintergrund war seine Kritik an den Hegelianern, die glaubten in der Geschichte einen Fortschrittsprozess erkennen zu können und die die Vergangenheit nur als Durchgangsstadium auf dem Weg zu Vernunft und Freiheit am Ende der Geschichte sahen. Ranke aber meinte, geschichtliche Erkenntnis könne es nur geben, wenn man jede Zeit in ihrem Eigenwert würdigt, ohne sie dem Urteil der Gegenwart oder eines vermeintlich höheren Entwicklungsziels der Geschichte zu unterwerfen. Durch immer genaueres Quellenstudium kann man sich immer

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weiter an eine Epoche oder Personen der Vergangenheit annähern. Allerdings soll der Historiker nach Ranke nicht nur Quellen aufsummieren, sondern auch überprüfbare Regeln der Quelleninterpretation einhalten, unparteiisch sein und sich selbst zurücknehmen. Er muss gar sein Ich auslöschen, um sich ganz in die Vergangenheit zu versetzen und die je von ihm untersuchte Zeit zur Geltung zu bringen (Baberowski 2014, S. 67ff.). Mit Rankes ‘Selbstauslöschung‘ als Bedingung des Verstehens einer anderen historischen Epoche sind wir an einem wissenschaftstheoretisch bemerkenswerten Punkt angelangt. Ein Grundproblem allen Interpretierens besteht in der Gefahr von Verzerrungen, die sich aus der Kluft von Text und Interpret ergeben. Wer einen Text auslegt, ist nicht nur in der Gefahr, die eigene Perspektive mit ihren subjektiven Präferenzen und Vormeinungen auf den Text zu projizieren. Es ist die Unterschiedlichkeit der historischen Standorte von Text und Leserin, die die Gefahr mit sich bringen, den Text, der einem ganz anderen zeitlichen und gesellschaftlichen Kontext entstammt, im Lichte des eigenen historischen Standpunktes zu interpretieren und so misszuverstehen. Das Heilmittel des Historismus ist die Auslöschung des Erkenntnissubjekts. Dem liegt die Vorstellung zugrunde, es gäbe so etwas wie ein ‚objektives Verständnis‘ eines Textes. Dieses zu rekonstruieren sei Aufgabe der Interpretation, sodass der objektive Inhalt sich im Verstehen widerspiegelt. Wissenschaftstheoretisch interessant ist das, weil sich in Rankes Versuch, Wissenschaftlichkeit durch eine methodisch kontrollierte Eliminierung des Subjekts zu erreichen, eine (unbeabsichtigte) Parallele zum Positivismus zeigt. Dies entspricht ganz dem Aufklärungsprojekt der Moderne, das zu objektiver Erkenntnis zu gelangen sucht, indem sie subjektive Vorurteile ausschaltet. Aber kann man überhaupt derart von sich absehen, um gleichsam leer und empfangsbereit zu sein? Und wenn ja, würde sich dann so etwas wie der ‚objektive Inhalt‘ zeigen? Diese Vorstellung hat etwas Fiktionales. Sie erinnert an Poppers Kübeltheorie, die Erkenntnis als Anfüllen eines leeren Gefäßes auffasste. Poppers Scheinwerfertheorie bezog dagegen den eigenen Erwartungshorizont des Subjekts ein. Diesen hat in der Hermeneutik vor allem Hans-Georg Gadamer gegenüber dem Historismus rehabilitiert. 6.3 Gadamer und die „Rehabilitierung des Vorurteils“ Hans-Georg Gadamer hat die Auffassung der historischen Schule, man verstehe einen Text bzw. eine andere Zeit umso besser, je mehr man den eigenen Standpunkt ausblendet und sich von allen Vormeinungen freimacht, einer grundlegenden Kritik unterzogen. Gadamers Philosophie wurde gelegentlich als Lob des Vor-Urteils bezeichnet (Hammermeister 1999). Das bedeutet, dass ich schon vorher ein Urteil von der Sache haben muss, um verstehen zu können, sonst greift meine Verstehensbemühung ins Leere. Das Vorverständnis auszuschalten ist nach Gadamer gar nicht möglich, denn wer einen Text liest, wird ihn auf eine bestimmte Sache hin und mit einer bestimmten Vorerwartung lesen, ein unmotiviertes, interesseloses Fragen ist eine positivistische Fiktion. Das Verstehen als Interpretation hat bei Gadamer die Struktur des Entwurfs. Es ist Konstruktion, die sich beim Durcharbeiten des Textes bewähren muss. Durch die Konfrontation meines Vorverständnisses mit dem Text mache ich die Erfahrung des Scheiterns, der Widerständigkeit

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des Textes gegen meine Voreingenommenheit. So wird bei der Lektüre mein Entwurf einer ständigen Revision unterzogen: „Wer einen Text verstehen will, vollzieht immer ein Entwerfen. Er wirft sich einen Sinn des Ganzen voraus, sobald sich ein erster Sinn im Text zeigt. Ein solcher zeigt sich wiederum nur, weil man den Text schon mit gewissen Erwartungen auf einen bestimmten Sinn hin liest. Im Ausarbeiten eines solchen Vorentwurfs, der freilich beständig von dem her revidiert wird, was sich bei weiterem Eindringen in den Sinn ergibt, besteht das Verstehen dessen, was dasteht“ (Gadamer 1986, 271). Das Verstehen vollzieht sich so durch den Kontrast von Vorverständnis und dem, was der Text zu sagen hat. Wer den Text verstehen will, wird dies nur mit Blick auf die Sache können, von der der Text spricht. Lese ich z.B. Lockes Brief über Toleranz, in der der Aufklärer Locke die Religionsfreiheit zu denken versucht, so ist das Thema mir nicht völlig fremd, ich habe zumindest ein intuitives Verständnis davon - wie grob auch immer - und möglicherweise einen Standpunkt. Nun besteht Gadamers Pointe darin, dass dieses Vorverständnis nicht nur kein Hindernis, sondern vielmehr Bedingung des Verstehens ist; ein Hindernis für das Verstehen wäre es, wenn ich dogmatisch darauf beharre. Wer verstehen will, muss sich offen zeigen für das, was der Text zu sagen hat, auch und gerade in seiner Fremdheit. Daher ist die Balance zweier Pole entscheidend für das Verstehen: Eine eigene Perspektive und die Offenheit für den Text. Diese Offenheit vollzieht sich aber gerade nicht durch die Eliminierung des eigenen Vorverständnisses, sondern durch die bewusste Einbeziehung desselben in die Textlektüre: „Solche Empfänglichkeit setzt aber weder sachliche ‚Neutralität‘ noch gar Selbstauslöschung voraus, sondern schließt die abhebende Aneignung der eigenen Vormeinungen und Vorurteile ein. Es gilt, der eigenen Voreingenommenheit innezusein, damit sich der Text selbst in seiner Andersheit darstellt und damit in die Möglichkeit kommt, seine sachliche Wahrheit gegen die eigene Vormeinung auszuspielen“ (Gadamer 1986, 273f.). Ich verstehe, was der Text zur jeweiligen Sache zu sagen hat, weil sich seine Aussage erst vor dem Hintergrund meines Vorverständnisses zeigt, von dem es sich abhebt. Mit ihrer Bemühung um Selbstauslöschung blieb die historische Schule nach Gadamer trotz der Abgrenzungsbemühungen noch dem Erkenntnisideal der Naturwissenschaften verhaftet und unterlag damit einer Objektivitätsillusion. Sie stellte sich ganz in die Tradition der „Diskreditierung des Vorurteils durch die Aufklärung“ (Gadamer 1986, S. 276), die Vorverständnisse ausschließlich als Verzerrung objektiver Erkenntnis sehen konnte. Diese Sicht aber zeigt sich nun selbst als Vorurteil der Aufklärung, über das sie sich nicht hinreichend Rechenschaft gab (Gadamer, 1986, 280). Im Rahmen unseres wissenschaftstheoretischen Fragehorizonts stellt sich nun die Frage: Unterschätzte Gadamer damit nicht die Gefahr der Verzerrung durch subjektive Vorurteile? Hier gilt es, die Differenziertheit von Gadamers Position zu beachten. Er hat diese Gefahr sehr wohl gesehen, aber seine Antwort darauf war nicht die der methodologischen

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Kontrolle, die das Subjekt vermeintlich ausschaltet. Es ging ihm stattdessen darum, im Prozess des Interpretierens stets ein Bewusstsein von der Polarität von Konstruktivität und Rezeptivität zu wahren, offen für den zu interpretierenden Gegenstand zu sein (Hermeneutik als „Kunst des Hörens“)15 und sich doch der eigenen Voreingenommenheit bewusst zu werden. Wer glaubt, vollkommen ‘unvoreingenommen’ zu sein und so vermeintlich ‚objektiv‘ an den Text herangeht, wird umso mehr in Gefahr sein, seine Vorurteile unreflektiert an den Text heranzutragen. Diese Einsichten in Regeln zu gießen, deren blinde Befolgung ein ‘korrektes Verstehen’ sichert, hielt Gadamer nicht nur für unnötig, sondern für kontraproduktiv. Redet Gadamer damit aber nicht einem Subjektivismus oder Relativismus das Wort, der jede beliebige Deutung als gleichberechtigt gelten lässt, etwa in der Manier postmoderner Ansätze? Dagegen spricht schon allein die Idee einer „Revision“ des Vorverständnisses, die nur sinnvoll unter der Voraussetzung der Möglichkeit von Korrektur und des Scheiterns von Interpretationsentwürfen ist. „Wer zu verstehen sucht, ist der Beirrung durch Vor-Meinungen ausgesetzt, die sich nicht an den Sachen selbst bewähren. Die Ausarbeitung der rechten, sachangemessenen Entwürfe, die als Entwürfe Vorwegnahmen sind, die sich ‚an den Sachen‘ erst betätigen sollen, ist die ständige Aufgabe des Verstehens“ (Gadamer 1986, S. 272). Was Gadamer allerdings zurückweist, ist die Vorstellung eines vom Prozess der Interpretation ablösbaren, unabhängigen Maßstabes, eines vermeintlich ‚objektiven‘ Kriterienkataloges oder Regelwerks, das quasi-mechanisch erlaubt, angemessenes von unangemessenem Verstehen zu trennen: „Es gibt hier keine andere ‚Objektivität‘ als die Bewährung, die eine Vormeinung durch ihre Ausarbeitung findet“ (Gadamer 1986, S. 272). Relativistische Beliebigkeit abzulehnen, heißt nicht ins andere Extrem eines Objektivismus zu verfallen, der unterstellt, es gebe so etwas wie einen festen ein für alle Mal feststellbaren ‚Sinn‘, der durch ein objektives Vorgehen ‚entdeckt‘ werden könnte. Verstehen bleibt immer Begegnung und Bewegung. Das ist schon allein durch die Geschichtlichkeit des Verstehens der Fall. Die Zeitgenossen Lockes haben sich seinem Toleranztext mit einem anderen Vorverständnis genähert als wir, und spätere Generationen werden wieder ein anderes Vorverständnis entwickeln. Das führt uns zum letzten Punkt der Darstellung, der die Herkunft des Vorurteils betrifft und ebenfalls gegen eine subjektivistische Deutung Gadamers spricht. Eine wichtige von Heidegger herrührende Einsicht ist, dass unsere Vorverständnisse und Antizipationen nicht individuell-psychologisch, sondern geschichtlich bedingt sind. Das Vorurteil ist stets mehr als nur mein persönliches, von mir individuell selbst entworfenes. Denn ich stehe immer schon in einem gesellschaftlichen und geschichtlichen Zusammenhang, der mich als Individuum umgreift und so auch mein Vorverständnis von einer Sache prägt. Diesen Zusammenhang nennt Gadamer „Wirkungsgeschichte“. Sie ist immer schon am Werke, noch bevor ich als Individuum beginne, mich einer Fragestellung zu nähern. Sie ist mir nie vollständig durchsichtig, denn sie ist nicht Gegenstand, sondern Hintergrund dessen, was mir als Individuum überhaupt sinnvoll und fragwürdig erscheint und sie steht uns als „Hintergrund 15

Dies sagte Gadamer u. a. in einem Filminterview (Safranski & Brill 1996).

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unserer Wertungen, Erkenntnisse und sogar unserer kritischen Urteile“ (Grondin 2001, S.161) nie vollständig vor Augen. Wir nähern uns einem Text, auch einem der ferneren Vergangenheit stets mit einem Gegenwartsinteresse. Wenn heute Texte von Aufklärern wie Locke oder Voltaire zum Thema Toleranz gelesen werden, so hat das etwas mit dem Gegenwartsbezug der Themen, die darin verhandelt werden, zu tun (wo verlaufen die Grenzen der Religionsfreiheit? Soll man auch tolerant sein gegen Intoleranz? …) Wenn ich einen persönlichen Standpunkt habe, den ich als Vorurteil in die Textlektüre einbringen kann, dann vor dem Hintergrund eines gesellschaftlich-historischen Kontexts, der nicht durch mich gesetzt ist, in dem ich vielmehr immer schon stehe, zu dem ich mich aber zumindest partiell ins Verhältnis setzen kann. So steht unser Vorverständnis stets im Kontext einer Wirkungs- und Überlieferungsgeschichte. Damit erweist Gadamer die Geschichtlichkeit des Verstehens zum tragenden Grund aller Subjektivität: „In Wahrheit gehört die Geschichte nicht uns, sondern wir gehören ihr. Lange bevor wir uns in der Rückbesinnung selber verstehen, verstehen wir uns auf selbstverständliche Weise in Familie, Gesellschaft und Staat, in denen wir leben. Der Fokus der Subjektivität ist ein Zerrspiegel. Die Selbstbestimmung des Individuums ist nur ein Flackern im geschlossenen Stromkreis des geschichtlichen Lebens. Darum sind die Vorurteile des einzelnen weit mehr als seine Urteile die geschichtliche Wirklichkeit des Seins.“ (Gadamer 1986, S. 281). Daher ist jedes Verstehen das Fortsetzen eines schon vor uns begonnen Gesprächs. Einen Nullpunkt des Verstehens gibt es nicht. Der Text wird nur sprechend, dank der Fragen, die wir heute an ihn richten. „Nicht um Ausschaltung unserer fragenden Sinnerwartungen muß man sich bemühen, sondern um deren Hervorhebung, damit die Texte, die wir zu verstehen suchen, um so deutlicher auf sie antworten können“ (Grondin 2001, S. 163). 6.4 Hermeneutik heute Wenngleich bislang die wissenschaftstheoretischen Grundfragen der Hermeneutik am Beispiel des Verstehens historischer Texte erläutert wurde, soll nicht der Eindruck erweckt werden, hermeneutische Fragen würden sich nur im Umgang mit alten Texten stellen, seien aber sonst irrelevant. Vielmehr stellen sich diese Fragen überall, wo menschliche Lebensäußerungen zum Gegenstand wissenschaftlicher Forschung werden. Sprechen und Handeln des Menschen haben ebenso Sinn und Bedeutung wie Texte und sind nicht anders als durch Verstehen und Interpretation zugänglich. Daher sind hermeneutische Fragen auch insbesondere für die Sozialwissenschaften relevant. Heute hat die Hermeneutik über die Geisteswissenschaften hinaus längst Eingang in die Methodologie der Sozialwissenschaften gefunden, wo man versucht sie methodisch kontrollierbar zu machen. Dafür mag es gute Gründe geben, trotz Gadamers Skepsis. Ein Grund ergibt sich hier schon aus der Notwendigkeit, Daten allererst empirisch zu erheben, wodurch der Verstehensprozess an Komplexität gewinnt und hermeneutische Fragen auf diese eigentümliche Verschränkung von Textproduktion und -interpretation zu beziehen sind.

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Zugleich versucht z.B. Mayring in seiner Grundlegung der qualitativen Sozialforschung den Einsichten Gadamers gerecht zu werden. Er spricht u. a. von der Unaufhebbarkeit des Vorverständnisses (Mayring 2002, S. 29), von dem Erfordernis, dem Gegenstand mit Offenheit gegenüberzutreten (Mayring 2002, S. 25ff.). Dennoch versucht er die Interpretation als methodisch kontrollierbares Verfahren zu begründen. Bei Mayring ist damit das Bemühen erkennbar, Gadamers Einsichten in die Grenzen der methodischen Kontrolle einzubeziehen. Bei einem Ansatz wie der objektiven Hermeneutik wird dagegen die strenge Befolgung methodologischer Regeln hervorgehoben, verbunden mit der ontologischen Annahme, dem menschlichen Handeln lägen so etwas wie objektive Strukturen zugrunde, die es in der Textinterpretation zu rekonstruieren gälte (Wernet 2000). Wie auch immer man sich methodologisch positioniert, der Zusammenhang von Hermeneutik und der Beschreibung, Beobachtung oder Erklärung menschlichen Verhaltens scheint mir unaufhebbar. Wenn ich menschliches Verhalten beobachte, interpretiere ich. Das ändert sich auch nicht, wenn ich dabei einen Beobachtungsbogen mit operationalisierten Begriffen verwende. Denn in meine Operationalisierungen geht bereits ein bestimmtes Verständnis der jeweiligen Begriffe ein, und die Zuordnung eines bestimmten Verhaltens zu einem Begriff ist eine Form der Interpretation. So stellen sich in sozialwissenschaftlichen Kontexten jederzeit die von der Hermeneutik thematisierten Fragen nach dem Verhältnis von Vorverständnis und dem zu interpretierenden Gegenstand sowie nach Möglichkeit und Grenzen objektivierbarer Interpretation durch methodologische Reglementierung. Ich habe von letzteren hier bewusst abgesehen, weil das Ziel dieses Aufsatzes (im Unterschied zu Lehrbüchern qualitativer Sozialforschung) gerade nicht die Darstellung einer Methodologie ist, die eingeübt und in der Forschung angewendet werden soll, sondern vielmehr die Reflexion auf die Bedingungen, die in aller Methodologie bereits vorausgesetzt werden. Dies erfordert Überlegungen, die nur in Distanz zu methodologischen Verfahren, also auf wissenschaftstheoretischer Ebene möglich sind. Auf dieser Ebene ist dann auch Raum für den Versuch, die hier dargestellten Argumente mit dem eigenen Fach zu verknüpfen. So mag es eine interessante Frage sein, inwieweit auch eine moderne Methodologie von Gadamers Überlegungen profitieren kann oder mit welchen Gründen dies zu bestreiten wäre.

7 Wissenschaftsdidaktische Schlussbemerkung 7.1 Die intrinsische Verknüpfung von Lehre und Wissenschaftstheorie Dass Didaktik zumindest im Bereich der Wissenschaft mehr ist als die simplifizierende Aufbereitung eines „Stoffes“ haben Pädagogen wie Hartmut von Hentig oder Ludwig Huber bereits in den 70er Jahren bemerkt (von Hentig, Huber & Müller 1970). Sie lässt, wenn man sie nicht nur als Methodentraining versteht, sondern ihre Inhaltsbezogenheit ernst nimmt, den jeweiligen Gegenstand nicht völlig unberührt. Denn wer lehrt, stellt den Gegenstand zumindest in einer bestimmten Perspektive dar, stellt selektiv Zusammenhänge her, die er oder sie für relevant hält, gewinnt in manchen Fällen sogar selbst eine neue Sicht

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auf den Gegenstand dadurch, dass er oder sie für die Lehre reflektieren muss, in welcher Darstellungsform dieser Gegenstand überhaupt in Erscheinung treten soll. Was und wie man lehrt, hängt ab davon, wie man den Gegenstand und sein Fach selber versteht, welchen Zugang man für geeignet hält oder in kuhn’scher Sprechweise, durch welches Paradigma man ihn betrachtet. An dieser Stelle zeigt sich ein enger Zusammenhang zwischen Wissenschaftstheorie und Lehre. In den vorigen Kapiteln wurde primär die Bedeutung für die Forschung hervorgehoben, die es dann in der Lehre zu reflektieren gilt. Nun zeigt sich aber, dass es auch einen genuinen Zusammenhang von Wissenschaftstheorie zur Lehre selbst gibt. Was ich lehre, hängt von meinem Zugang ab. Hier nur einige wenige Beispiele zur Erläuterung: Lehre ich Psychologie ausschließlich aus der Perspektive kognitionspsychologischer Terminologie und Theorienbildung oder zeige ich eine alternative Sicht auf das menschliche Handeln durch die Thematisierung handlungspsychologischer Ansätze (Bruner 1990; Kaiser & Werbik 2012)? Lehre ich in den Wirtschaftswissenschaften kontrovers, z.B. durch die Thematisierung unterschiedlicher Zugänge wie die zwischen Keynes und dem Monetarismus oder bereite ich den ‚Stoff‘ so auf, dass er als unkontrovers erscheint.16 Lehrbücher erwecken nicht selten den Eindruck als gäbe es nur eine Sicht auf den Gegenstand, der dann als „Stand der Forschung“ in Erscheinung tritt. Ein letztes Beispiel: Lehre ich Methoden der Sozialforschung so, dass qualitative und quantitative Forschung in ihrer relativen Berechtigung fassbar werden oder so, dass nur ein Zugang als die ‚eigentliche Methodologie‘ erscheint, was u. a. auch dadurch geschehen kann, dass überhaupt nur ein Zugang gelehrt wird. Dieser kann dann leicht als ‚alternativlos‘ erscheinen, sodass dadurch in die Lehre implizit normative Entscheidungen eingehen. Der einzige Zugang erscheint dann als der normativ beste. Hier zeigt sich ein wissenschaftliches Potenzial der Lehre, die über die bloße Didaktisierung wissenschaftlicher Inhalte hinausgeht: Wenn alternative Zugänge gelehrt werden, eröffnet das neue Perspektiven auf den Gegenstand für Studierende und Lehrende, und dies kann auf das Verständnis der eigenen Fachdisziplin zurückwirken. 7.2 Reflexionsfragen zum Transfer in die Lehre Was ist nun praktisch zu tun? Sollte jeder Lehrveranstaltung erst einmal eine einsemestrige Vorlesung in Wissenschaftstheorie vorhergehen? Das kann kaum das Anliegen sein, und es ist auch nicht nötig. Es geht vielmehr darum, die eigene Fachdisziplin bzw. die eigene Lehrveranstaltung darauf hin zu befragen, wo sich Anknüpfungspunkte an die oben erörterten Themen finden lassen. Wichtig ist zu überlegen, welche der erörterten Fragen und Themen für die eigene Fachdisziplin, das eigene Forschungsprojekt – sofern es Gegenstand der Lehre wird – relevant sind. Es geht dabei nicht darum, dass alle Lehrenden Experten für Wissenschaftstheorie werden müssen, sondern vielmehr darum, innerhalb der eigenen Lehre die Routine zu durchbrechen und eine Metaperspektive zu eröffnen. Das kann eine einzelne Anschlussfrage in der Präsenzveranstaltung sein oder in einem Arbeitsauftrag für die Selbstlernphase, es kann das Explizitmachen der eigenen Perspektive sein (wie oben in

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Das Beispiel verdanke ich Gesprächen mit dem Wirtschaftspädagogen Josef Aff von der WU Wien.

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7.1. erörtert) oder auch eine ganze erste Stunde zu Beginn des Semesters, für die man sich Zeit nimmt etc. Die Voraussetzung für diese Entscheidung aber ist, die inhaltlichen Anknüpfungspunkte zu klären. Ich habe zur Unterstützung des Transfers in die Lehre einige exemplarische Reflexionsfragen anzubieten, die nach Belieben ergänzt oder geändert werden können. Sie sollen eine Anregung zur Auseinandersetzung im Rahmen der eigenen Lehre sein. Zusätzlich zu den Reflexionsfragen findet sich unten exemplarisch eine kleine Auswahl von Texten für die Auseinandersetzung. Auch diese könnte durch sehr viele weitere Texte ergänzt werden, aber für den Anfang mag dies genügen.

Mögliche Reflexionsfragen für die Lehre: Positivismus, Popper, Kuhn 1. An welchen Punkten finden Sie insbesondere mit Blick auf Ihre eigene Disziplin Poppers Kritik an der Verifikationstheorie berechtigt (Abgrenzungskriterium, Status von Belegen für die Einlösung von Geltungsansprüchen, Induktion)? An welchen Punkten würden Sie den Positivismus gegen Popper verteidigen? 2. Wie überzeugend sind – mit Blick auf den logischen Positivismus, Popper und Kuhn - die Argumente für oder gegen ein trennscharfes Abgrenzungskriterium für Wissenschaft? Inwiefern ist diese Diskussion um Abgrenzungskriterien überhaupt wichtig? 3. Wie stichhaltig finden Sie mit Blick auf Ihr Fach Poppers Falsifikationstheorie? Inwiefern ist es auch heute und mit Blick auf Ihre Fachdisziplin wichtig, die „PopperLektion“ gelernt zu haben? 4. Welche Paradigmen oder grundlegende Theorien im Sinne Kuhns lassen sich in Ihrer Disziplin finden? 5. Inwieweit ist Kuhns Kritik an Poppers Falsifizierbarkeitstheorie berechtigt? An welchen Punkten finden Sie Kuhns Argumentation mit Blick auf Ihre Disziplin oder Ihr Forschungsprogramm als unpassend? 6. Wo und wie könnten die Fragen, die Sie relevant finden im Rahmen Ihrer Lehre integriert werden? Hermeneutik 1. Wie weit kann Methodologie objektive Erkenntnis gewährleisten? Wo sind ihre Grenzen? Was bedeutet das für Ihre Disziplin? 2. In welchen Fragestellungen Ihres Faches spielt die Polarität von Vorverständnis und Offenheit für den Gegenstand eine Rolle? 3. Was bedeutet Einbeziehung der eigenen Perspektive bezogen auf Datenerhebung oder Auswertung in sozialwissenschaftlichen Kontexten bzw. in Ihrer Disziplin? 4. Wo und wie könnten, die Fragen, die sie relevant finden im Rahmen Ihrer Lehre integriert werden?

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Texte (exemplarisch) für die Auseinandersetzung Allgemein 1. Schülein, J. & Reitze, S. (2016). Wissenschaftstheorie für Einsteiger. Wien: Facultas. 2. Poser, H. (2001). Wissenschaftstheorie. Eine philosophische Einführung. Stuttgart: Reclam. Logischer Positivismus, Popper, Kuhn 1. Schleichert, H. (1975). (Hrsg.). Logischer Empirismus – der Wiener Kreis. München: Wilhelm Fink. (Klassische Aufsätze zur Einführung geeignet, u. a. auch der berühmte von Carnap, alle sehr gut lesbar). 2. Popper, K. (2010). Lesebuch: Ausgewählte Texte zu Erkenntnistheorie, Philosophie der Natruwissenschaften, Metaphysik, Sozialphilosophie. Tübingen: Mohr Siebeck. (Verschiedene, gut lesbare Texte von Popper, je nach Interesse). 3. Kuhn, T. (1996). Die Struktur wissenschaftlicher Revolutionen. Frankfurt am Main: Suhrkamp. (Guter Überblick dazu in Hügli, A. & Lübcke, P. 1993 oder Schülein, J. & Reitze, S. 2016). 4. Kuhn, T. (1978). Logik oder Psychologie der Forschung? In: T. Kuhn. (1978). Die Entstehung des Neuen. Frankfurt am Main: Suhrkamp. Hermeneutik 1. Danner, H. (2006). Methoden geisteswissenschaftlicher Pädagogik. Einführung in Hermeneutik, Phänomenologie und Dialektik. Basel: Ernst Reinhardt. (Insb.das Hermeneutik-Kapitel) 2. Baberowski, J. (2014). Der Sinn der Geschichte. Geschichtstheorien von Hegel bis Foucault. München: Beck. (Insb.Kapitel 3 und 5) 3. Gadamer, H.-G. (1986). Wahrheit und Methode. Grundzüge einer philosophischen Hermeneutik. Tübingen: Mohr. (Insb. S. 270-312) 4. Mayring, P. (2002). Einführung in die Qualitative Sozialforschung. Eine Anleitung zum qualitativen Denken. Weinheim & Basel: Beltz. (Insb. Kap. 1 und 2)

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Mündige Bürger*innen als Ziel einer kritischen Hochschullehre Lisa David Zusammenfassung: Wenn kritisches Denken und Autonomie angestrebte Lernergebnisse eines universitären Studiums darstellen (sollen), steht dahinter eine konkrete Haltung: Die Universität würde sich dann als Institution verstehen, die mündige Bürger*innen bildet. Dies ist weder bildungs- noch hochschulpolitisch selbstverständlich. Universitäten verstehen sich europaweit immer mehr als Ausbildungseinrichtungen für den Qualifikationserwerb in direktem Zusammenhang zu einer potentiellen Erwerbsfähigkeit. Dieses Aufgabenverständnis steht jedoch in Widerspruch zu ursprünglichen, gesellschaftlichen Befreiungs- bzw. Emanzipationsgedanken, die durch Bildung verwirklicht werden sollen. Mit diesem Beitrag wird kritische Hochschullehre historisch und anhand aktueller (hoch)schulpolitischer Ansprüche skizziert. Dazu werden Aufgaben und Zielsetzungen von Universitäten diskutiert. Anhand eines kritischen Bildungsbegriffs wird herausgearbeitet, dass kritische Lehre sowohl auf Arbeitsmarktfähigkeit als auch mündige Bürgerschaft abzielen kann. Daher wird auch der Frage nachgegangen, welche konkreten Haltungen Lehrende und Studierende einnehmen sollten, um kritische Lehre praktisch umzusetzen. Keywords: Hochschulbildung, Kritische Lehre, Selbstreflexion, Bildung, Kritik

1 Die Aufgabe von Hochschulen und Hochschulbildung 1.1 Hochschule im Spannungsfeld vielfältiger Aufträge Die Ausgangslage für diesen Beitrag bestand darin, dass der Vorwurf an das Hochschulwesen im Raum stand, es würde sich vorrangig um die Beschäftigungsfähigkeit von Studierenden kümmern und klassische Bildungsideale eher vernachlässigen. Der Leitspruch „Bildung durch Wissenschaft“ sei dann nur eine Idee, die tatsächlich nicht umgesetzt wurde bzw. wird. Die Universität würde dann „als Instrument zur Erreichung gesellschaftlich (politisch) festgelegter Zwecke gesehen [...] und kaum noch als ein der Aufklärung verpflichtetes System, das sich durch das Agens des Wissen-Wollens, durch eine spezifische Form der Spontaneität und der Freiheit des Forschens auszeichnet“ (Egger 2012, S. 9f.). Im Rahmen der folgenden Ausführungen werden verschiedene Perspektiven beleuchtet, auf der Suche nach

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 D. Jahn et al. (Hrsg.), Kritische Hochschullehre, Diversität und Bildung im digitalen Zeitalter, https://doi.org/10.1007/978-3-658-25740-8_4

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Antworten zu der Frage, welche Aufgabe(n) und welche Aufträge eine Hochschule eigentlich erfüllen soll. Vorweg bleibt darauf hinzuweisen, dass hierbei keine Eindeutigkeit hergestellt werden kann. Die Magna Charta Universitatum1, die 1988 von 388 Hochschulleitenden unterschrieben worden ist, beschreibt in einem globalen Rahmen die besondere Aufgabe von Universitäten. Neben der Autonomie von Hochschulen und der intellektuellen sowie moralischen Unabhängigkeit von Politik und Wirtschaft werden Forschung und Lehre als Kernaufgaben gleichgestellt. Forscher*innen und Lehrende sind frei in Ihrer Tätigkeit. Lehrende verpflichten sich jedoch, ihr Wissen zu teilen und sind mit den Fähigkeiten ausgestattet, ihr Wissen durch Forschung und Innovation zu erweitern. Um die Aufgabe von Universitäten zu erfüllen, sind Studierende maßgeblich beteiligt. Sie sind ihrerseits befugt, fähig und bereit, ihren Verstand mit diesem Wissen anzureichern. Wie einzelne Universitäten dies nun konkret umsetzen, lässt sich in einer Studie zu universitären Leitbildern nachvollziehen. Hier wird deutlich, dass fast alle der 23 untersuchten Universitäten „Bildung mündiger Menschen“ als explizites Ziel formuliert (vgl. Müller 2015, S. 70). Dieses offenbar noch gültige Ziel der Aufklärung, Bürger*innen Mündigkeit zu ermöglichen, beschreibt u.a. Schlegel zu Beginn des 19ten Jahrhunderts und wird postmodern von Foucault mit dem Konzept der Lebenskunst aktualisiert. Mit Lebenskunst ist gemeint, in einem ständigen Zustand der Beunruhigung neue Formen der Subjektwerdung zu finden, die sich von Individualisierungstendenzen bei gleichzeitigen totalitär grundierten Machtstrukturen befreien (vgl. Meueler 2009, S. 104). Wenn zu Beginn von Aufgaben und Aufträgen die Rede ist, die Hochschulen erfüllen sollen, müssen neben der strukturellen Ebene von Universitäten selbst auch weitere Perspektiven eingenommen werden. Auf die Frage „Was wollen wir mit unseren Universitäten“ bieten Imboden und Rohe im Rahmen des Sammelbands „Zukunft und Aufgabe der Hochschulen“ eine Differenzierung der Sichtweisen in Wissenschaft, Staat und Gesellschaft an. Diese verhilft die Verflechtungen bei dieser Diskussion zu rahmen: Wissenschaft als „Gesamtheit des überindividuellen Wissens und der Zusammenhänge zwischen den verschiedenen Erkenntnissen, welche dieses Wissen ausmachen“ (Imboden & Rohe 2017, S. 9), wird zwar von aktiv Forschenden getragen, ist aber systematisch personenunabhängig. Wo früher einzelne Personen im Auftrag von Herrschern (und seltener Herrscherinnen) im Dienst der Entwicklung von Wissenschaft und Erkenntnisgewinn standen, hat das Zeitalter der Aufklärung neue universitäre Strukturen hervorgebracht. Prägend war die Gründung der Berliner Universität durch Wilhelm von Humboldt, der eine Verbindung von Lehren und Forschen fokussierte (vgl. ebd. S. 18). Humboldt orientierte sich an Schleiermacher, der seinerseits die grundlegende Aufgabe einer Universität beschreibt: Schleiermacher ging es um die Bewusstmachung von wissenschaftlichen Grundgesetzen bei Studierenden, um daraus die Fähigkeit zu ziehen selbst zu forschen, zu erfinden und darzustellen (vgl. Kruse 2010, S. 47).

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Informationen zur Magna Charta sind online zu finden: http://www.magna-charta.org/resources/files/the-magnacharta/english. Zuletzt zugegriffen: 27. Juli 2018.

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Eine Verbindung der Universität zur Privatwirtschaft entstand zu Beginn des 20ten Jahrhunderts mit dem verstärkten Aufkommen der Ingenieurs- und Naturwissenschaften. Es wurden verschiedene Finanzierungtöpfe u.a. von der (privaten) Industrie und der öffentlichen Hand aufgelegt. Die Industrie hatte Interesse an konkreten Ausbildungen von Studierenden, die über die klassischen Professionsprofile von Lehre, Justiz und Medizin sowie Allgemeinbildung hinausgingen. Die öffentliche Hand spielt insofern eine große Rolle, als dass sie sogenannte freie Forschung finanzierte, die nicht unmittelbar anwendbar bzw. produktorientiert war. Ein ‚Einmischen des Staates‘ ermöglicht somit weiterhin offene Forschungsprozesse, die sich und ihre Ergebnisse immer wieder infrage stellt. Ein weiterer Vorteil ebendieser externen Einmischung besteht darin, dass Forschung neue Wissensspezialisierungen und damit auch neue Fachdisziplinen hervorbringt. Nachdem Wissenschaft an sich keine Rangordnung nach Prioritäten des Wissens kennen sollte, bedarf es anderer Akteur*innen, die eine Prioritätensetzung anbieten (vgl. Imboden & Rohe 2017, S. 11). Auch um gesellschaftliche Fragen zum Gegenstand wissenschaftlicher Forschung zu machen, bedarf es (zumindest in öffentlich finanzierten Universitäten) staatlicher Lenkung (vgl. ebd., S. 13). Nicht zuletzt aufgrund der Herstellung einer Rechtsgrundlage für Universitäten hat die staatliche Finanzierung von Forschung erheblichen Einfluss. Dabei ist, neben der Höhe der Finanzierung für die Aktivitäten einer Universität, die Verteilung des Budgets auf Forschungsprojekte in einzelnen Disziplinen maßgeblich. Eine dritte Einflussnehmerin ist die Gesellschaft und ihre Abhängigkeit von wissenschaftlichen Erkenntnissen (z.B. im Rahmen von Erziehung und Bildung, Wirtschaft oder Politik). In diesem Kontext ist darauf hinzuweisen, dass die Wirtschaft mit ihren massiven Finanzierungsressourcen ihrerseits wesentlichen Einfluss auf Forschung nimmt. Auch im Bereich der Lehre besteht ein Austausch zwischen Wirtschaft bzw. Industrie und Universität insbesondere bei der Entwicklung von Studiengängen. Diese Strukturmerkmale, die die Universität als Bildungsinstitution entscheidend mitprägen, wird eine zunehmende ‚Öffnung des Hochschulzugangs‘ flankiert. So lässt sich derzeit Einigkeit über einen offenen Zugang zu Hochschulbildung verzeichnen, der ohne studentische Mitfinanzierung und ohne Hürden möglich ist. Das große Ziel besteht dann in der weiteren Akademisierung der Berufsausbildung (vgl. ebd. S. 17). Dass Staat und Gesellschaft gewichtigen Einfluss auf das Selbstbild von Hochschulen nehmen, lässt sich auch an den Inhalten des Qualifikationsrahmens für deutsche Hochschulabschlüsse (HQR) festmachen. Dieser basiert auf dem Bologna Qualifikationsrahmen (Framework for Qualifications of the European Higher Education Area – QF EHEA). Hier werden die angestrebten (Kompetenz-)Ziele eines Hochschulstudiums genannt. Diese sind bezogen auf Bachelor, Master und Doktorat und werden unterteilt in x x x x

Wissen und Verstehen, Einsatz, Anwendung und Erzeugung von Wissen, Kommunikation und Kooperation sowie Wissenschaftliches Selbstverständnis/Professionalität.

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Der HQR ist so gestaltet, dass er mit dem Europäischen Qualifikationsrahmen 2 (genauer mit den Stufen 6, 7, und 8) kompatibel ist. Das bedeutet, dass die Zuweisung in diese höheren Qualifikationsstufen durch ein Hochschulstudium möglich wird. Nachdem der Begriff Qualifikation und die Realitäten von Qualifizierung immer in direktem Bezug zu Beschäftigung stehen (sollten), wird an dieser Stelle auf eine Diskrepanz zu den ‚klassischen Bildungszielen’ (u.a. nach Humboldt) hingewiesen. Der Vorwurf, die Bologna-reformierte Hochschule richte sich nur mehr nach Wirklichkeiten sowie Politik des Arbeitsmarkts wird laut. So kritisiert Kruse (2010) die durch Bologna hervorgegangenen, verkürzten Studiengänge und die konsequente Verdichtung von Lerninhalten, die geringeren Wahlmöglichkeiten für einzelne Lehrveranstaltungen sowie die Verpflichtung, auszubildende Kompetenzen konkret zu formulieren. Obwohl einige der weiteren Veränderungen positive Auswirkungen haben sollten, stellt Kurse fest, dass Studierende ein Studium eher als „Aneinanderreihung von Lern- und Prüfungsanforderungen“ (vgl. Kruse 2010, S. 60) sehen. Laut Kruse besteht die Gefahr, dass Studierende eine Exzellenz darin ausbilden, mit geringstem Aufwand möglichst viele Prüfungen zu bestehen (ebd.). Kruse konstatiert ein Streben nach Studiereffizienz, die der Idee einer humboldtschen Universität, studentischer Entscheidungsfreiheit und Möglichkeiten einer Begegnung mit der Wissenschaft widerspricht (vgl. ebd. S. 61). Tatsächlich dürften nicht die Inhalte der Qualifikationsstufen nach Bologna bzw. des Qualifikationsrahmens für deutsche Hochschulabschlüsse für diese Umstände verantwortlich sein, sondern eher die Umsetzung von Reformvorgaben. Das Kerngeschäft der Universität – das verneint niemand – bleibt nach wie vor die Wissenschaft als Produzentin von gesichertem Wissen, auf Grundlage von universitären, wissenschaftlichen Werten. Dazu zählen Kenntnis über einen Gegenstand sowie Zweifel, Neugierde und Abstand (vgl. Burkhard & Weitgruber 2017). Nachdem die Auseinandersetzung mit Wissenschaft, deren Inhalte, Werte und Denkhaltungen einen Lernprozess bereits beinhaltet, könnte die von Foucault konzeptionierte ‚Lebenskunst‘ und damit einhergehend das Bild einer ‚mündigen Bürgerschaft‘ zu einer ‚Begleiterscheinung‘ eines Hochschulstudiums werden. Dies würde der Formel „Bildung durch Wissenschaft“ zumindest nah kommen (Wissenschaftsrat 2015, S. 43). Die Voraussetzungen, sich mündige Bürgerschaft, freie und an Aufklärung interessierte, innovative Forschung als wichtigsten Auftrag von Universitäten vorzustellen sind nicht widrig – es muss allerdings die konkrete Umsetzung genauer angeschaut werden. 1.2 Ansprüche und Ziele von Hochschulbildung Nachdem im vorigen Abschnitt die gesellschaftliche Aufgabe und Rolle der Universität diskutiert worden ist, geht es in diesem Abschnitt um die Zielsetzungen von Hochschulbildung. Es geht u.a. darum, Hochschulbildung und Hochschulausbildung nicht nur in einem Widerspruch miteinander zu sehen, sondern möglicherweise zusammen zu denken. Hoch-

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Weitere Informationen zum Europäischen Qualifikationsrahmen und dessen Stufen sind online zu finden: https://ec.europa.eu/ploteus/sites/eac-eqf/files/leaflet_de.pdf. Zuletzt zugegriffen: 28. Juli 2018.

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schulbildung wird dabei in Zusammenhang mit dem Ziel der mündigen Bürgerschaft gedacht, bei der kritisches Denken als Fähigkeit des Zweifelns ein wichtiges Indiz wäre. Hochschulausbildung bezieht sich dagegen eher auf am Arbeitsmarkt verwertbare Kompetenzen. Um den problematischen Begriff Bildung zu schärfen, wird auf Negts Beschreibung des Bildungsbegriffs rekurriert. Dieser meint mit Bildung die Entwicklung von Eigensinn, Wissens- und Urteilsvorräten – als Widerstandskraft gegen Manipulation und Verführungen (vgl. Negt 2001, S. 530). Ansätze dieses Bildungsverständnis lassen sich auch in der Bestimmung von Hochschulbildung seitens des Wissenschaftsrats identifizieren: Die Funktion von Hochschulbildung lässt sich laut dem deutschen Wissenschaftsrat in drei Dimensionen einteilen: Wissenschaft, Persönlichkeit und Arbeitsmarktvorbereitung (vgl. Kruse 2015, S. 40). Wie bereits oben skizziert, werden diese Dimensionen – mit Ausnahme einer wissenschaftlichen Karriere – häufig als konkurrierend angesehen. Mündigkeit unter Voraussetzung des kritischen Denkens wird einerseits im Rahmen des kritischen Umgangs mit wissenschaftliche Erkenntnissen besprochen, andererseits explizit dem Bereich Persönlichkeit zugeordnet: „Die Studierenden sollen nach ihrem Abschluss in der Lage sein, gesellschaftliche Prozesse kritisch, reflektiert sowie mit Verantwortungsbewusstsein und in demokratischem Gemeinsinn maßgeblich mitzugestalten“ (ebd. S. 40f.). Die Dimension Arbeitsmarkt benennt Reflexions- und Urteilsfähigkeit, die als Elemente des kritischen Denkens fungieren. Dies sind bereits erste Hinweise darauf, dass eine eindeutige Trennung in Bildungsabsichten und Ausbildungsziele nicht durchzuhalten ist. Allerdings ist hier auch wieder die konkrete Umsetzungsebene relevant: Welche Gewichtung dieser Dimensionen in einem Studienangebot und dessen Zielen aktualisiert werden, hängt im Wesentlichen von der jeweiligen Hochschule, deren Lehrenden und den jeweiligen fachspezifischen Eigenheiten ab (ebd. vgl. S. 42). Fragt man in einem weiteren Schritt Hochschulabsolventinnen und Hochschulabsolventen nach ihren erworbenen Fähigkeiten im Rahmen eines Hochschulstudiums, sind diese nicht direkt an die fachlichen Inhalte geknüpft: So fördert ein Studium im Idealfall integrativ Fähigkeiten der Selbstorganisation, Frustrationstoleranz aber auch das Verständnis komplexer Zusammenhänge, die Formulierung von Fragestellung sowie Urteils- und Entscheidungsfähigkeit bei konkurrierenden Deutungen und Normenkonflikten (vgl. Wissenschaftsrat S. 62). Die Förderung dieser Kompetenzen ermöglicht auch Studiengängen, die über kaum oder gar keinen Arbeitsmarktanknüpfungen verfügen, – auch Orchideenfächer genannt – zumindest im Ansatz die Beschäftigungsfähigkeit von Studierenden zu fördern. Sie spiegeln auch den Kompetenzbegriff, der im Rahmen des HQR verwendet wird, und der in seiner (ebenfalls nicht eindeutigen) Bedeutung auf die Bewältigung kontextbezogener Aufgaben hinweist – und folglich stark praxisorientiert ist. Dies wird von Seiten der Verfechter klassischer Bildungsziele heftig kritisiert. So merkt Pongratz an, dass mit dem Kompetenzbegriff ein sehr begrenztes ‚Begriffsbesteck‘ formuliert wird, um das Subjektive an Bildungsprozessen zu erfassen. Pongratz bezweifelt, dass Kompetenztheorien das Erbe der Bildungstheorie bewahren. Vor dem Hintergrund dieser Überlegung kritisiert Pongratz, dass Kompetenzziele formalisiert und standardisiert im Qualifikationsrahmen in Erscheinung treten, in dem die Ziele eines Hochschulstudiums festgelegt werden: „Das, was die ‚klassische‘ Bildungstheorie (etwa Humboldts) unter Subjektivität verstand – der innere Reichtum des Subjekts, die Tiefe seines Selbstbezugs, die

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Weite seines Horizonts, seine Erfahrungsfähigkeit und die Reflektiertheit seines Wissens – all das schrumpft unter funktionalistischer Perspektive zu einem standardisierbaren, abrufbaren Output bzw. Outcome“ (ebd. 2010, S. 26). Ein zusätzliches Problem ergibt sich daraus, dass Bildung durch Wissenschaft seit jeher eher als Programm gedacht worden ist, als ein Ideal für die Realität. Ein Grund besteht darin, dass die dazu notwendigen forschungsbereiten, wenig unterweisungsbedürftigen Studierenden tendenziell nicht die Mehrzahl bilden. Bereits Schleiermacher räumte ein, dass ein Großteil der Studierenden eher „untauglich“ für eine solche Rollenübernahme ist und mehr an der „bürgerlichen Tätigkeit“ (vgl. Schleiermacher 1808, S. 157) interessiert sei. Die (Aus)Bildung ebendieser Personen sei ebenso Aufgabe einer Universität und würde deren Qualität in keiner Weise schmälern (ebd.). In der Version von 2017 steht im HQR „dass es sich um die Qualifikation einer Person handelt, die weitgehend frei und selbstbestimmt entscheidet und handelt. Sie vollzieht dies in Verantwortung für Sachen und Personen und für die Allgemeinheit, wobei die Reflexion durch wissenschaftliche/ erkenntnistheoretische Prinzipien strukturiert ist“ (S. 4). Auf allen drei Stufen des HQR wird (Selbst-)Reflexionsfähigkeit, kritischer Umgang mit Wissen, Verantwortungsbewusstsein sowie Entscheidungsfähigkeit als Ziele eines Hochschulstudiums genannt. Interessanterweise dürften genau diese angestrebten Eigenschaften, die einem klassischen Bildungsideal entsprechen, zugleich die wichtigsten Eigenschaften für den Arbeitsmarkt der Zukunft bilden. So steht für das World Economic Forum das Jahr 2020 Kritisches Denken auf Platz zwei (nach Problemlösungskompetenz) der wichtigsten Kompetenzen für die Erfordernisse einer aktuellen industriellen Revolution (Bast 2017, S. 53). Eine Orientierung an arbeitsmarktrelevanten Kompetenzen und Fähigkeiten schließt also das Ziel einer Bildung zu Lebenskunst und einer mündigen Bürgerschaft nicht aus. Für diese These bietet der derzeitige Rektor der Universität für angewandte Kunst in Wien – Gerald Basts – ein weiteres Beispiel an. Er spricht von einem Paradigmenwechsel, der mit einem Kanon an erweiterten Kulturtechniken einhergeht, die unter anderem den Umgang mit Mehrdeutigkeit und Ungewissheit, das Denken in Form von Alternativen, das Hinterfragen bestehender Strukturen und des Status Quo umfassen (Bast 2017, S. 56). Es braucht dementsprechend einen Bildungsbegriff für Hochschulen, der einen Teppich für Qualifikationsrahmen und deren Kompetenzmodellen bietet und zugleich die kritischen Reflexionspotenziale von Bildung angemessen mit einbezieht. Eine Lösung könnte der kritische Bildungsbegriff liefern, denn er vereint die Kompetenzen, die von Absolventinnen und Absolventen als Ergebnis ihres Hochschulstudiums genannt werden und mit denen sie am Arbeitsmarkt Erfolg haben (siehe Abschnitt 1.2), mit ‚klassischen Bildungsidealen‘. Kritische Bildung beinhaltet die Fähigkeit zu Differenzieren und Phänomene über ihre „Identität von Begriff und Sache“ hinaus wahrzunehmen. Zusätzlich übersteigt kritische Bildung die Aneignung und das Horten von Fakten. Der geschichtliche Kontext, der unsere Wirklichkeit prägt, ist zu erfassen. Reflexion und Erfahrung stehen im Rahmen kritischer Bildung in einem direkten Zusammenhang (vgl. Pongratz 2010, S. 27f.). Um die Dimensionen kritischer Bildung enger zu definieren, können die von Oskar Negt formulierten Bildungsziele als Schlüsselqualifikationen herangezogen werden:

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x Erfahrungslernen soll als Basis für weiteres anspruchsvolles Lernen und Begreifen dienen. Dazu gehören das Begreifen von Zusammenhängen bei der Weltauffassung, im Gegensatz zu der Fragmentierung von Nachrichten sowie Zusammenhänge in eigenen Lebenskontexten. Dabei geht es nicht um additives Lernen, sondern um eine Lagerhaltung, die situationsunabhängige Selbstdeutungen im gesellschaftlichen Zusammenhang ermöglicht. x Identitätskompetenz zielt als aufgeklärte Umgangsweise auf das Identitätsmanagement mit bedrohter und gebrochener Identität ab. Damit ist konkret der Umgang mit anderen Identitätsmustern als den eigenen und die Kompetenz der Selbst- und Fremdwahrnehmung gemeint. x Technologische Kompetenz bezeichnet Wissen um die gesellschaftlichen Ursprünge und um komplexe Wirkungen von Technologien. Dazu gehört das Bewusstsein über das Herrschafts- und Gefahrenpotenzial als auch das Befreiungspotenzial von Technik. x Gerechtigkeitskompetenz stellt die Kenntnis über Rechte dar, die es ermöglichen, solidarisch um deren Verwirklichung zu kämpfen. Das benötigte Wissen dient als Orientierungshilfe und dem Bewusstsein um tägliche Enteignungserfahrungen. So kann daraus politisches Handeln entstehen. x Ökologische Kompetenz ermöglicht einen gezielt reflexiven Umgang mit Menschen und Dingen auf pflegerische, gewaltfreie Art. Gemeint ist hier einerseits nicht nur das Verhältnis des Menschen zu der äußeren Natur, sondern auch zu der inneren Natur sowie Umweltfolgen und psychosoziale Folgen industrieller Produktionsweisen. Dazu bedarf es Wissen und Erkenntnismittel und nicht nur Einstellungen. x Historische Kompetenz bezieht sich auf Wissen von der Geschichte einer Gesellschaftsformation, Klassenstrukturen, politischen Entwicklungsgesetzen und der eigenen Lebensgeschichte (vgl. Negt 1993, S.663ff.). Mittels dieser 25 Jahre alten, aber immer noch gültigen Schlüsselqualifikationen lässt sich die Aufgabe von Universitäten konkret greifen, sodass eine gezielte Umsetzung durch beteiligte Akteur*innen möglich wird.

2 Kritische Lehre – Charakteristika und Absichten Wenn kritische Bildung das Programm einer Universität ist und die Ausbildung von kritischem Denken auf dem Weg zu mündigen Bürger*innen ein konkretes Ziel darstellt, dann ist ein entscheidender Baustein auf dem Weg dahin die Lehre. Dabei sind zwei Momente wichtig: Wie die Lehre stattfindet (methodisch-didaktisch) und welche Merkmale kritischer Lehre innewohnen. Bei den Beschreibungen einer kritischen Lehre gilt es, die strukturellen Fallstricke zu erwähnen. Bereits im vorigen Kapitel ist der Einfluss von Wilhelm von Humboldt und Friedrich Schleiermacher herausgearbeitet worden. Wichtig bleibt hier zu erwähnen, dass Schleiermacher wie Humboldt eine Abkehr der Lehre, die auf reine Wissensvermittlung ausgerichtet ist, wünschten. Sie schlugen eine Lehre vor, die darauf abzielt, Denken und Erkennen

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zu fördern. Ein Rahmen dafür bietet die heute noch gängige Seminardidaktik, bei der Studierende sich mit Inhalten selbstständig auseinandersetzen, um das Seminar zu nutzen, ihre Gedanken zu teilen und sich darüber auszutauschen. Das Verfassen einer wissenschaftlichen Abhandlung diente einer Festigung der Gedanken und der Übung dieser wissenschaftlichen Technik. Die Studierenden wechselten somit die Rolle, indem sie von der Hörer*innen zu Forschenden (vgl. Kruse S. 48ff.) wurden. Kritische Lehre muss also lernendenzentriert gedacht und umgesetzt werden – reines Hören trägt nicht zur Erreichung der im vorigen Kapitel herausgearbeiteten Bildungszielen bei. Die Studierenden müssen zumindest die Gelegenheit haben, selbst aktiv sein zu können. Diese Ansprüche sind leichter formuliert als umgesetzt. In einer Untersuchung hat Egger herausgearbeitet, dass Lehrende tendenziell mit widersprüchlichen Botschaften und Anforderungen umgehen müssen, welche an die Lehre gestellt werden. Die Auslastung durch Lehren und Betreuung ist hinderlich für die Entwicklung von Lehrkompetenz, z.B. durch kontinuierliche Reflexion oder kollegialem Austausch. Ein wesentlicher Faktor bleibt die alles überstrahlenden permanenten Wettbewerbssituationen in den wissenschaftlichen Karrieremustern. Neben diesen Strukturmerkmalen der Arbeitsrealität von Lehrenden wird auch hier ein Bezug zur Bologna Reform deutlich. Im Kontext der Bologna Reform wird eine zunehmende Verschulung universitärer Lehrstrukturen kritisch beobachtet. Von Seiten der Lehrenden wird laut Kruse problematisiert, dass Gelegenheiten den Studierenden individuelle Rückmeldungen zu geben, weniger werden, ‚Massenveranstaltungen’ dagegen zunehmen und Prüfungsleistungen inflationär zu erbringen sind (vgl. ebd. 2015, S. 60). Anwesenheitslisten und Mitarbeitstabellen werden wieder gängig. Eine Output-Orientierung und die zugrundeliegenden Lernziele werden oftmals nicht per se kritisiert. Allerdings beobachten Lehrende sich dabei, dass sie zunehmend disziplinierend werden. Dieser Umstand ließe sich hypothetisch auf eben die eingeschränkte Wahlfreiheit von Studierenden in den modularisierten Studiengängen, die Fütterung von Wissen in lehrendenzentrierten Veranstaltungen zurückführen (vgl. Kruse 2015, S. 60f.). Disziplinierende Aktionen lassen sich auf studentischen Widerstand zurückführen, der wiederum auch konstatiert wird, wenn Studierende aus ihrer Hörer*innen-Rolle heraustreten sollen. Aktivierende Lernmethoden bedürfen studentischer Gewöhnung und werden oftmals von ebendiesen nur geduldet. Allerdings beinhaltet jegliche Form von Widerstand auch immer den Stachel der Kritik (vgl. Pongratz 2010, S. 118). Dieser Moment der Kritik kann als Ansatz eines von Kritik geprägten Lehr-Lernverhältnisses angesehen werden. Dabei wird Kritik mit dem franz. ‚critique‘ gleichsetzt und nicht mit der zweiten Wortbedeutung ‚criticisme‘ (vgl. Loprieno 2017, S. 132). Es geht also um ein kritisches Anzweifeln von Gegebenheiten und der Reflexion eigener Gewissheiten. Das Aufscheinen solcher Kritik-Momente sind unabhängig von Lehr-formaten und den ebengenannten Arbeitsrealitäten, zeichnen aber strukturell kritische Lehre aus. Die Merkmale von kritischer Lehre beschreibt Rodrian-Pfennig im Rahmen eines Vortrags. „Kritische Lehre

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weiß sich in die Verhältnisse und Strukturen verwickelt, ist herrschaftskritisch, verkündet keine Wahrheiten, aber bezieht Position und legt diese offen macht den Gegenstand stark, stellt Zusammenhänge auf materieller (politischer, sozialer, gegenstandsbezogener) Ebene her, x akzeptiert die Begründungsnotwendigkeit aller Entscheidungen, x ist reflexiv“ (ebd. 2014, S. 25). Diese Aufzählung deutet bereits darauf hin, welche Ansprüche an die Lehr-Akteur*innen bestehen. So sollen Lehrende die Studierenden ermutigen, sich als kritisch Denkende zu positionieren, um Kritik zu „üben“. Diese sollten im Rahmen von (Übungs-)Prozessen in ihren Anstrengungen unterstützt werden, ohne abgewertet zu werden. Welche didaktischmethodischen Möglichkeiten es nun gibt, solch kritische Lehrmomente zu ermöglichen, wird im Beitrag von Dirk Jahn (in diesem Band) genauer besprochen. Irritation und Schlüsselprobleme, so wie sie Klafki zur Auswahl stellt, sind nur zwei Schlagworte auf der Suche nach Lehrszenarien, in dem eben beschriebenen Sinne. Damit kritische Lehre möglich wird, bedarf es eines klareren Anspruchs an Hochschullehre und deren Stellenwert. Lehrende brauchen strukturelle Unterstützung dabei, ihre Ansprüche an Forschung und Lehre sowie die Ansprüche von Studierenden auszuwiegen. Dann können Sie dem Auftrag nach kritischer Lehre nachkommen. Es darf in diesem Sinne nicht vergessen werden, dass Sprechen in Bildungskontexten wirkmächtiges Sprechen ist: „Über die verwendeten Kategorien, über die transportierten Inhalte, über das, was genannt oder entnannt wird” (Rodrian-Pfennig 2014, S. 22).

3 Kritische Akteur*innen In den vorigen Kapiteln ist herausgearbeitet worden, wie die (kritische) Hochschulbildung skizziert werden kann und welche Merkmale einer kritischen Lehre innewohnen. In diesem Kapitel werden die Voraussetzungen von Lehrenden und Studierenden beleuchtet, die es braucht, um ebendiese Art von Hochschulbildung und Lehre zu „leben“. Dabei muss vorausgesetzt werden, dass ein Widerspruch in dem Anspruch vorliegt, die Studierendenautonomie zu wahren und gleichzeitig die Aufgabe wahrzunehmen, studentische Lernprozesse zu rahmen. Auch die Begegnung von Lehrenden und Studierenden auf Augenhöhe und die situationsimmanente Asymmetrie durch Benotung und Wissensvorsprünge ist ein solches Paradox (vgl. David 2017, S. 150). Um derartige Paradoxien auszuhalten, bedarf es einer selbsteinschließenden Reflexion. Diese meint, dass nicht nur die Reflexion als Beurteilung eigener Erfahrungen, sondern auch die Reflexion darüber, auf welchen Gewissheiten die eigenen Beurteilungsparameter basieren. Demensprechend werden in diesem Kapitel die Reflexionsansprüche an Lehrende und Studierende herausgearbeitet, um für eine kritische Hochschulbildung als kritische Akteur*innen hervorzugehen.

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3.1 Kritische Lehrende Wie bereits skizziert, bewegt sich Lehre in einem von Handlungsparadoxien durchzogenen Rahmen. Der – z.B. durch die an Hochschulen gängige Benotungslogik – situationsimmanente Machtvorsprung der Lehrenden-Rolle muss von Lehrenden konkret verantwortet werden. Lehrende sind in der Lehr-Lern-Situation machtwirksam und privilegiert. Die ebenerwähnte Reflexion eigener Gewissheiten und Geprägtheiten verhilft der Bewusstseinsgewinnung über die eigene Rolle und deren Merkmale. Im Folgenden wird beschreiben, wie Reflexion – genauer – selbsteinschließende Reflexion in einem Modell systematisch gefasst werden können. Laut McAlpine und Weston verläuft der Blick auf eine Handlung und die Bewusstwerdung über wesentliche Gesichtspunkte stets durch eine Art Filter, den sie als ‚Toleranzkorridor‘ (original: ‚corridor of tolerance‘) bezeichnen. Gewonnene Informationen werden als akzeptabel oder eben irritierend bewertet (vgl. McAlpine & Weston 2002, S. 65). So ist der Toleranzkorridor dafür maßgebend, ob Informationen bzw. Erkenntnisse, die aus dem Blick auf die Handlung gewonnen werden, als entscheidungsrelevantes Wissen für potentiell veränderte Handlungen gelten (vgl. ebd., S. 62). Angelehnt an das ALACT Modell von Korthagen und Vasalos3 und an McAlpines und Westons Modell des metakognitiven Reflexionsprozesses, werden die einzelnen Elemente des Toleranzkorrirdors beschreiben. Wichtig ist zu Beginn anzuerkennen, dass das Nachdenken über die eigene Lehrtätigkeit von verschiedenen impliziten aber auch expliziten subjektiven Tatsachen beeinflusst wird. Im Rahmen des Monitorings werden Informationen darüber gesammelt, ob die Handlung den eigenen Vorstellungen entspricht und die Handlung wird evaluiert. Eine solche Handlungsevaluierung orientiert sich an bestimmten Parametern bzw. an konkreten Maßstäben. Diese lassen sich wiederum im Toleranzkorridor verorten. Ob nun eine didaktische Entscheidung im Sinne optionaler Handlungsentwürfe stattfindet, hängt davon ab, ob die Evaluation die Handlung als angemessen bewertet oder nicht. Dies lässt sich am Beispiel der Lernverweigerung von Teilnehmenden verdeutlichen, die während einer Lehr-Lernsituation sichtbar werden. Welche Handlung die Gruppenleitung setzt, hängt davon ab, ob die Lehrperson ihre Verantwortung darin sieht, die Teilnehmenden zum Lernen zu ermutigen oder ob sie dies den Teilnehmenden selbst überlässt. Eine solche Positionierung ist innerhalb des Toleranzkorridors festgelegt und kann als ‚teaching belief‘ – als subjektive Tatsache und damit als Gewissheit – der Lehrperson eingeordnet werden. Konkret beinhaltet der Toleranzkorridor folgende Elemente: 1. Ansprüche an die Planung und den Verlauf einer Lehr-Lernveranstaltung; 2. Ansprüche an Teilnehmende; 3. Ansprüche an den Lehrberuf und an die eigenen Eigenschaften und Kompetenzen als Lehrende;

3

Das ALACT Modell besteht aus einem Reflexionskreislauf, der fünf Etappen enthält (Handlung, Rückblick auf die Handlung, Bewusstsein einzelner Aspekte der Handlung, Entwicklung alternativer Handlungsmöglichkeiten und Handlungstest. Eingehender: https://pdfs.semanticscholar.org/e679/3b90af30f7eb8aa90d01102e24ea505110e3. pdf. Zuletzt zugegriffen: 28. Juli 2018.

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4. Ansprüche an die Aufgaben und Absichten von Lehrenden; 5. Ansprüche an die Interaktion. Diese Ansprüche sind im Toleranzkorridor als Gewissheiten angelegt, die dementsprechend reflexiv überprüft werden sollten: „Denn die ‚bevorzugte Reaktionsweise‘ ist die, welche einem Vertrautheit, Wiedererkennen und Sicherheit suggeriert, aber es ist nicht in jedem Fall diejenige, die der Komplexität einer Situation wirklich angemessen Rechnung zu tragen vermag“ (Arnold 2007, S. 155). Dies ist insbesondere wichtig, wenn kritisches Denken damit verbunden wird, Wahrheiten infrage zu stellen. Dazu gehören dann auch eigene, ‚subjektive Wahrheiten‘. Zusammenfassend lassen sich zwei verschiedene Reflexionsebenen identifizieren, die durch den Toleranzkorridor ermöglicht werden: x Reflexion der Handlung, die in einem Monitoring und in einer Evaluation eben dieser besteht und somit zu optionalen Handlungsentwürfen führt und x Reflexion des Toleranzkorridors, der die Evaluationsparameter bestimmt und somit aus subjektiven Tatsachen (teaching beliefs) besteht. Wenn die in Kapitel 2 herausgearbeiteten Momente einer kritischen Lehre geltend gemacht werden, müssten diese als subjektive Tatsache anerkannt werden. Die Gewissheit darüber, welche Aufgabe eine Hochschulbildung zu erfüllen hat und welche Ansprüche daraus an die eigene Lehre entstehen, muss für die Lehrenden selbst explizit werden. Zusätzlich besteht ein Anspruch kritischer Lehre darin, Entscheidungen zu begründen. Dies gelingt nur, wenn die Gewissheiten im eigenen Toleranzkorridor als Einflussfaktor auf Lehrentscheidungen bewusst sind. Im Sinne einer kritischen Lehre müsste z.B. als Lehrende*r gefragt werden: Um wen bemühe ich mich, wer ist mir egal? Die Antwort auf diese Frage liefert Hinweise auf das Element „Bilder vom Gegenüber“ und „Ansprüche an die Interaktion“ des Toleranzkorridors.

Abbildung 1: Didaktische Reflexion und der Toleranzkorridor (eigene Darstellung)

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3.2 Kritische Studierende Die Diskussionen aus Kapitel 1 und 2 haben ergeben, dass die Aufgabe einer Hochschulbildung neben den Ausbildungsaufträgen auch in der Förderung eines selbstständigen, kritischen Denkens für die Fähigkeit zu Lebenskunst und für ein mündiges Bürgertum besteht. Eine solche Bedeutung von Studieren lässt sich auch aus der Epistemologie des Wortes ableiten: Student sein heißt hier „streben nach, sich bemühen um“. Aktuell wird der Vorwurf laut, dass diese Bedeutung von Student*innen tendenziell wenig gelebt wird – insbesondere vor dem Hintergrund, dass Hochschule eher Institutionen seien, „an denen Absolventen produziert werden“ (Florin 2014, S. 10): „Was davon nach dem Studium bleibt, sind schnell verblassende Erinnerungen an mehr oder weniger akzeptierte Lehrenden, die Interaktion mit einzelnen KommilitonInnen im Zusammenhang mit diversen Veranstaltungen und Themen“ (Bräuer 2016, S. 16). Florin problematisiert einer Entspannungspolitik an Hochschulen, in der Ideologien als verstaubtes Artefakt der späten 60ger Jahre gelten (Florin 2014, S. 12). Auch Egger spricht von einer fehlenden adäquaten Wissenschaftssozialisation der Studierenden, „mit dem Ziel eines reflexiven und autonomen Umgangs mit wissenschaftlichen Zugangsweisen zur Realität“ (Egger 2012, S. 104). Obwohl die Verantwortung an diesem Umstand nicht direkt bei den Studierenden liegt, so wirft Florin ihnen vor, sich mit dem Zustand zufrieden zu geben: „Sie sind einerseits ein anspruchsvolles Publikum, das mit pädagogischer und vortragstechnischer Raffinesse bei Laune gehalten werden will. Sie sind andererseits anspruchslos, was die Inhalte anbetrifft. Es stört sie nicht, wenn sie um Themen und Thesen gebracht werden. Die Lehrpläne sind ohnehin voll genug“ (Florin 2014, S. 10). In Bezug auf die Ansprüche an ein Hochschulstudium wird zum einen im Rahmen der kritischen Hochschulbildung die Entwicklung zu mündigen, kritischen Bürger*innen gefordert, deren signifikante Haltung auch mit Lebenskunst beschrieben werden kann. Denken als Kritik an Normen und Regeln ist für eine solche Subjektwerdung unabdingbar und Autonomie wird durch kritisches Denken erst möglich (Meueler 2009, S. 104f.). Zum anderen werden auch innerhalb von Qualifikationsansprüchen (z.B. in den skizzierten Qualifikationsrahmen) Entscheidungsfähigkeit, Analysefähigkeit, Problemlösungs-Kompetenz und viele Fähigkeiten und Fertigkeiten mehr als Outcome eines Hochschulstudiums gefordert. Dementsprechend bedarf es einer Studierendenschaft, die sich ihrer Bedeutung als widerständige, unangepasste, kritische Personen erneut bewusstwerden soll, um ihre Verantwortung als Mitglied der Gesellschaft wahrzunehmen. Lehrende können ihrerseits dazu beitragen, indem sie die in Kapitel 2 vorgestellten Momente der Kritik in ihre Lehre einfließen lassen und gezielt Reflexionsprozesse bei Studierenden anregen. Wenn Reflexion, wie im vorigen Abschnitt skizziert, verstanden wird als bewusste Wahrnehmung der Umgebung und die Analyse und Bewertung ebendieser Wahrnehmungsergebnisse, dann ist sie fundamentaler Bestandteil von kritischen Denkprozessen. Somit bedürfte es die Bereitschaft seitens der Studierenden, ebenfalls selbsteinschließende Reflexionsprozesse zu durchlaufen, die sich mit den eigenen Ansprüchen und Haltungen an ihr studentisches Sein auseinandersetzen. Auch Lehrende können ihre Lehre didaktisch so planen, dass eine reflexive Praxis von den Studierenden verlangt wird. Dadurch wird die Selbstreflexion um den Moment der Praxis erweitert. Reflexive Praxis

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wird als Fähigkeit verstanden, „aktuelles Handeln im Kontext von Handlungserfahrung und potentieller Handlungsentwicklung abzubilden und zu steuern“ (Bräuer, S. 19). Es geht also darum, nicht nur über etwas nachzudenken, etwas zu analysieren und zu bewerten, sondern eine spezifische Reflexionsbewegung auszuführen. Konkret kann dies didaktischmethodisch in Form eines Eintrags in ein Lerntagebuch, Portfolio oder durch das Formulieren eines Diskussionsbeitrags umgesetzt werden. Dadurch werden die (kritischen) Gedanken intersubjektiv sichtbar. Auch können Reflexionsergebnisse handlungsleitend werden, wenn Studierende dazu angehalten sind, Konsequenzen für die (eigene) Praxis zu formulieren. Dies setzt eine grundsätzliche Bereitschaft und eine weiterführende Selbstdisziplin bei den Studierenden voraus. Beides ermöglicht es, „den Fokus der Aufmerksamkeit auf sein eigenes Tun, Handeln, Fühlen und Denken zu richten, sich selbst infrage zu stellen und selbstkritisch mit seiner eigenen Person umzugehen“ (Prettenhofer 2014, S. 199). Um kritische Lehre dementsprechend umzusetzen, bedarf es Student*innen, die sich von der Rolle der reinen „Hörer*innen“ verabschieden und einerseits die Motivation aufbringen, aktiv an Lehr-Lernprozessen teilzunehmen. Gleichzeitig muss weitgehend die Akzeptanz dafür vorhanden sein, dass manche Inhalte, manche Gedanken und mancher Austausch nicht in direktem Zusammenhang mit einer Prüfung, einer Note und einer Bescheinigung stehen. Dann kann zusätzlich von Bildung und nicht nur von Ausbildung gesprochen werden.

4 Zusammenfassung und Aufruf Aus den Skizzierungen über die Aufgabe von Universitäten und der Hochschulbildung geht tendenziell hervor, dass die Voraussetzungen für eine mündige Bürgerschaft sowie freie und an Aufklärung interessierte, innovative Forschung auch nach der Bologna-Reform vorhanden sind. Wichtig ist, sich vor Augen zu halten, dass es allen Akteur*innen ein Anliegen ist, Studierende dabei zu unterstützen, erwerbsfähige Absolventinnen und Absolventen zu werden. Erwerbsfähigkeit und mündige Bürgerschaft schließen einander nicht aus. Allerdings bleibt die Kritik bestehen, Erwerbsfähigkeit würde zu einer Ideologie bzw. zu dem wichtigsten, wertvollsten Ziel universitärer (Aus-)Bildung. Aus den in diesem Beitrag herausgearbeiteten Perspektiven geht hervor, dass es wohl auch deswegen einen Bildungsbegriff braucht, der kritische Hochschulbildung und kritische Hochschullehre miteinander in Beziehung bringt. Mit einem kritischen Bildungsbegriff und den vorgeschlagenen Bildungszielen von Oskar Negt könnte eine solche Brücke geschlagen werden. Die 25 Jahre alte Idee von Negts Schlüsselqualifikationen lässt sich, flankierend mit den Erwerbsfähigkeitszielen im Sinne von Employability, mit dem Bild von Gerald Bast vergleichen. Im Rahmen von Basts Idee einer Universität der Zukunft werden neben traditionellen, inhaltlich spezialisierten Studiengängen zusätzlich interdisziplinäre und interuniversitäre Studiengänge zum Erwerb von veränderungsadaptivem Wissen angeboten (vgl. ebd. 2017, S. 56). In solchen Studiengängen stehen die vorher genannten Kulturtechniken im Vordergrund, allen voran das kritische Denken sowie inter- und transdisziplinäre Kooperations- und Kommunikationskompetenz.

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Ob nun im Rahmen neuer Studiengänge oder durch die Formulierung konkreter Bildungsziele – die Aufgaben und Ansprüche einer Hochschulbildung müssen einerseits transparent und klar kommuniziert werden. So könnte kritisches Denken als Teil wissenschaftlicher Kompetenz explizit in allen universitären Leitbildern verankert werden. Andererseits gilt es, solche Ziele auch im universitären System einzuflechten. Dies gelingt zum Beispiel durch die vermehrte Einführung moderner Prüfformen, z.B. Portfolio-Prüfungen4. Kruse empfiehlt in diesem Kontext, kritisches Denken von Anfang an in Studiengängen zu fördern und bereits in der Bachelor-Phase in das Lehrsystem einzufügen (Kruse 2010, S. 84f.). Diese Forderungen implizieren dementsprechend Handlungsbedarf bei den Lehrenden und Studierenden. In diesem Beitrag sind konkrete Ideen herausgearbeitet worden, wie Lehrende kritische Lehre implementieren können. Dies bedeutet allerdings auch, dass Studierende sich von einer manchmal lethargisch anmutenden Konsumhaltung lösen und sich auch von dem Druck befreien, rein praktisch anwendbare Inhalte erlernen zu müssen. Nur durch Muße können Gedanken Raum und Zeit haben, sich zu entwickeln. Auch die kollaborative Rollenverteilung zwischen Lehrenden und Lernenden ist notwendig für die Ausgestaltung einer kritischen Hochschulehre (Kurse 2010, S. 62). Dabei stehen Lernen und Bildung im Vordergrund – Momente der Disziplinierung mit erzieherischem Charakter sollten keinen Platz haben müssen. Grundsätzlich ist davon auszugehen, dass das Dilemma der Fremdgestaltung studentischer Lernaktivitäten bei gleichzeitigem Anspruch erhöhter Selbststeuerung von Studierenden bestehen bleibt und wird wohl weiterhin eine Handlungsparadoxie der Lehre bilden. Diese auszuhalten und in jeder Lehrsituation neu zu bespielen, setzt ein gewisses Maß an Reflexion voraus. Aber nicht nur Lehrende und Studierende, sondern auch die Hochschule selbst muss reflexionsbereit sein. Antonio Loprieno beschreibt die Idee einer kritischen Universität, wobei sich der kritische Moment durchweg mit den Widersprüchlichkeiten der eigenen Position als Hochschule auseinandersetzt. Eine solche Auseinandersetzung mit ihrer gesellschaftlichen und politischen Trägerschaft sowie mit utilitaristischem Denken ist unabdingbar. Kerngeschäft der Universität bleibt die Erarbeitung von Wissen und nicht die Verarbeitung von Produkten. Die Ausbildung sollte sich vorrangig auf übertragbare Kompetenzen fokussieren (ebd. 2017, S. 153). Bereits Schleiermacher (1808) gibt zu bedenken, dass der Aufklärungsgedanke als Ziel eines Universitätsstudiums als Ideologie zwar denkbar, in der Umsetzung jedoch utopisch bleibt. Auf der anderen Seite deutet die Anzahl von arbeitssuchenden Akademikerinnen und Akademikern darauf hin, dass viele Absolventinnen und Absolventen nach ihrem Studium keinen direkten Einstieg in die Arbeitswelt finden. Allerdings darf die Konsequenz nicht darin enden, Orchideenfächer abzuschaffen und ganze Studiengänge nur mehr auf Erwerbstätigkeit auszurichten. Denn wissenschaftliche Arbeit im Sinne von erkenntnistheoretischem Interesse und Emanzipation ist dazu verpflichtet, Bewusstsein für Herrschaftsmechanismen zu wecken. Mündige Bürger*innen verfügen über ein solches Bewusstsein und können dadurch Urteilsvermögen für die praktischen Veränderungen von Machtverhältnissen entwickeln. (vgl. Negt 2001, S. 471f.). Welchen besseren Ort gibt es dafür, als an Hochschulen? 4

Eine Portfolio-Prüfung beinhaltet die studentischen Produkte des Semesters ebenso wie die Reflexionen der Studierenden über ihre Lern- und Forschungsprozesse.

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Literatur Bast, G. (2017). Die Universität der Zukunft braucht einen Paradigmenwechsel. In Rat für Forschung und Technologieentwicklung (Hrsg.), Zukunft und Aufgaben der Hochschulen (S. 47-56). Wien: Lit. Burkhard, G. R., & Weitgruber, B. (2017). Wertvolle Universitäten – Eine Antwort auf Globalisierung und Digitalisierung? In Rat für Forschung und Technologieentwicklung (Hrsg.), Zukunft und Aufgaben der Hochschulen (S. 91-107). Wien: Lit. Egger, R. (2012). Lebenslanges Lernen an der Universität. Wie funktioniert gute Hochschullehre und wie lernen Hochschullehrende ihren Beruf. Wiesbaden: VS Springer. Florin, C. (2014). Warum unsere Studierenden so angepasst sind. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt. Imboden, D. M., & Rohe, W. (2017). Was wollen wir mit unseren Universitäten. In Rat für Forschung und Technologieentwicklung (Hrsg.), Zukunft und Aufgaben der Hochschulen (S. 7-24). Wien: Lit. Kruse, O. (2015). Kritisches Denken im Zeichen Bolognas: Rhetorik und Realität. In U. Erhardt (Hrsg.), Neue Impulse in der Hochschuldidaktik (S. 45-80). Wiesbaden: VS Springer. Kruse. O. (2010). Kritisches Denken als Leitziel der Lehre. Auswege aus der Verschulungsmisere. die hochschule. Journal für wissenschaft und bildung 1, 77-86. Loprieno, A. (2017). Exzellenz, Relevant und Kritik. In Rat für Forschung und Technologieentwicklung (Hrsg.), Zukunft und Aufgaben der Hochschulen (S. 143-158). Wien: Lit. Müller, R. (2015). Wertepräferenzen an deutschen Hochschulen. Eine Leitbildanalyse zur Organisationskultur. Beiträge zur Hochschulforschung 37(4), 64-78. Negt, O. (2001). Arbeit und menschliche Würde. Göttingen: Steidl. Negt, O. (1993). Wir brauchen eine zweite, gesamtdeutsche Bildungsreform. Gewerkschaftliche Monatshefte 11, 657-668. Pongratz, L. A. (2010). Kritische Erwachsenenbildung. Analysen und Anstöße. Wiesbaden: VS Springer. Prettenhofer, A. (2014). Den Blick auf sich selbst richten – Instrumente zur Selbstreflexion für Studierende. In R. Egger, D. Kiendl-Wendner & M. Pöllinger (Hrsg.), Hochschuldidaktische Weiterbildung an der Fachhochschule. Durchführung, Ergebnisse, Perspektiven (S. 195205). Wiesbaden: VS Springer. Rime, T. (2015). Taxonomy of (some) critical thinking theories. URL: http://louisville. edu/ideastoaction/-/files/featured/reimers/critical-thinking-theories.pdf. Zuletzt zugegriffen: 01. Juli 2018. Schleiermacher, F. (1808). Gelegentliche Gedanken über Universitäten im deutschen Sinn. URL: https://edoc.hu-berlin.de/bitstream/handle/18452/5304/123.pdf?sequence= 1&isAllowed=y. Zuletzt zugegriffen: 01. Juli 2018.

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Wissenschaftsrat (2015). Empfehlungen zum Verhältnis von Hochschulbildung und Arbeitsmarkt. URL https://www.wissenschaftsrat.de/download/archiv/4925-15.pdf Zuletzt zugegriffen: 25. Juli 2018

Überlegungen und Vorschläge zur Beobachtungspraxis in Hochschullehre und Hochschuldidaktik Anne Cornelia Kenneweg & Antonia Wunderlich Zusammenfassung: Der Beitrag macht ausgehend von drei (erkenntnis-)theoretischen Positionen aus den Geistes- und Sozialwissenschaften Vorschläge, wie in Hochschullehre und Hochschuldidaktik Beobachtungspraktiken strukturiert und gestaltet werden können. Das genauere, differenziertere und kontextsensiblere Beobachten im Alltag kann als Basis für die Bildung von angemesseneren Hypothesen über Herausforderungen in Lehre und Weiterbildung aufgefasst werden. Nur ‚gute‘ Hypothesen können zu Interventionen führen, die Bedarfe und Beweggründe von Lernenden ernst nehmen und so zu einer besseren Prozessund Kommunikationsqualität in der Lehre führen. Der Beitrag endet mit einem Ausblick auf ethische Implikationen des Beobachtens, die zu einer Haltung der Aufmerksamkeit, Geduld und Offenheit in Lehr-Lern-Begegnungen führen kann. Keywords: Beobachten, Phänomenologie, Ethnographie, Konstruktivismus, Hypothesen „Aber was gehört dazu, um richtige Beobachtungen, zuverlässige Erfahrungen anzustellen? Sehr viel. Ein Geist von Vorurteilen und Parteilichkeit frei; ein geübtes Auge; ein durchdringender Blick; eine weiche Seele, die alle Eindrücke annimmt, welche die beobachteten Gegenstände auf sie machen; eine lebhafte Vorstellung von der Möglichkeit, sich zu irren, die zur Behutsamkeit und Wiederholung der angestellten Versuche leitet.“ Trapp (1780)

1 Allgemeines zur Einführung Die Idee zum Thema des vorliegenden Beitrags entstand bei der Jahrestagung 2016 der Deutschen Gesellschaft für Hochschuldidaktik (dghd), als einer der Keynote-Speaker, Peer Pasternack, sagte, Hochschuldidaktik werde von den Lehrenden oftmals als „anstrengend” empfunden. Er bezog sich auf ein Redemanuskript von Gabi Reinmann: „Hochschuldidaktik ist nichts zum Wohlfühlen, sondern anstrengend; sie bringt wenig Ansehen, aber viel Ärger; statt Tatendrang erzeugt sie eher Fluchtreflexe. Wenn man es noch kürzer sagen will: Hochschuldidaktik ist eine Zumutung für alle Beteiligten.” (Reinmann 2012, S. 1) © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 D. Jahn et al. (Hrsg.), Kritische Hochschullehre, Diversität und Bildung im digitalen Zeitalter, https://doi.org/10.1007/978-3-658-25740-8_5

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Mit dieser Aussage verknüpften wir, die beiden Autorinnen dieses Artikels, eine Reihe von eigenen Erfahrungen aus unserer beraterischen und weiterbildenden Praxis – leider, fanden wir. Daher beschlossen wir, Ansätze zu identifizieren, mittels derer es gelingen könnte, Hochschuldidaktik ‚weniger anstrengend’ zu machen oder zumindest zu prüfen, welche Anstrengungen tatsächlich notwendig und lohnend sind. Worin genau besteht nun die Anstrengung? Uns fiel auf, dass die für Lehrende gedachten hochschuldidaktischen Texte und Informationsmaterialien viele Lehrende verpassen und ihre Vorbehalte nicht ernst nehmen: Hochschuldidaktik wird als „wichtig“ markiert, die Verunsicherungen, die das Lernen neuer Methoden und das damit verbundene Einlassen auf schwankendes Neuland mit sich bringen, bleiben häufig unerwähnt. So transportieren Texte oder Workshops – gewollt oder unbeabsichtigt – den Anspruch, Lehrende mögen einsehen, dass die Werte, Ziele und Haltungen der Hochschuldidaktik ‚besser’ sind als die in den tradierten Lehrformen und -methoden implizit gelebten Überzeugungen, dass also Veränderung, Entwicklung, Innovation notwendig sei. Hochschuldidaktische Angebote, so unsere erste Vermutung, implizieren also Hypothesen über die Lehre und über Lehrende, mit denen letztere sich nicht immer identifizieren können1, die aber mit weitreichenden Ansprüchen verbunden sind. Viele hochschuldidaktische Angebote fordern zugleich Lehrende dazu auf, eigene Hypothesen zu überprüfen. Abkürzungsroutinen wie „die Studierenden sind heute nicht mehr studierfähig“ oder „die wollen alle nur auswendig lernen, also gebe ich ihnen das“ basieren auf Hypothesen, die – und das ist unsere zweite Vermutung – unbequemer Weise durch hochschuldidaktische Weiterbildung hinterfragt werden. Die Anstrengung der Hochschuldidaktik für die Lehrenden ist also eine doppelte: Lehrende werden durch die Hochschuldidaktik mit zusätzlichen Ansprüchen konfrontiert und ihre Hypothesen über Lehre, Lernen und die Studierenden werden aufgedeckt – kein Wunder, dass Gabi Reinmann den Begriff der ‚Zumutung’ ins Spiel bringt. Beide Formen von Anstrengung sind aus unserer Sicht ein Ergebnis davon, wie Hypothesen gebildet werden und wie mit Hypothesen umgegangen wird. Hypothesen über Andere (und uns selbst) sind notwendige Alltagsgegebenheiten, ohne die wir in komplexen Situationen nicht handlungsfähig wären. Wenn aber die Hypothesen zu schnell, also impulsiv und auf der Grundlage von nur oberflächlicher Beobachtung generiert werden, dann basieren sie auf einem zu kleinen oder zu wenig validen Datenstamm und es kann Folgendes passieren: x die jeweiligen „Objekte“ dieser Hypothesen werden nicht wirklich gesehen, x die Hypothesen bilden eher die Konstruktionen der Beobachtenden ab als die Realität der Beobachteten x und die Verwechslung von Konstruktion und Realität wird nicht reflektiert.

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Gabi Reinmann spricht in ihrem Redemanuskript (2012) zuspitzend von einer Infantilisierung und Bevormundung der Lehrenden und Fehlleistungen und Irrtümern der Hochschuldidaktik.

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Um den Anstrengungen und Zumutungen vorzubeugen, die entstehen, wenn aus zu schnell gebildeten Hypothesen weitreichende Ansprüche und Erwartungen entstehen, könnte es sich lohnen, schon einen Schritt früher zu anzusetzen: Dort nämlich, wo die Daten für die Hypothesenbildung gesammelt werden. Woher kommen diese Daten, wer nimmt was als was wahr und zieht welche Schlüsse aus dem Vorgefundenen? Es könnte also hilfreich sein, sich mit der Praxis des Beobachtens in Hochschullehre und Hochschuldidaktik zu befassen.2 Die damit verbundene Hoffnung ist, dass gutes Beobachten Reflexionsräume öffnet, die einen professionellen Umgang mit den oben beschriebenen Anstrengungen und Ansprüchen ermöglichen. Wir gehen davon aus, dass auch für die Hochschullehre und Hochschuldidaktik gilt, was für den Schulkontext bereits formuliert ist: „Die Schulung eines beobachtenden Blicks ist notwendig, um eine Sensibilisierung in der Wahrnehmung, ein Bewusstsein für die sprachliche Darstellung pädagogischer Situationen und schulischer Kontexte sowie eine Steigerung von Selbstbeobachtung und -reflexion zu erreichen. […] Der ungeschulte Beobachter kann oft nicht ausreichend differenzieren und das, was sich in der Beobachtung und ihrer Beschreibung zeigt, nicht nutzen für die Reflexion eigener Annahmen, unterstellter Normen pädagogischen Handelns und eigener Werthaltungen“ (de Boer & Reh 2012, S. vf.). Dass strukturiertes Beobachten ein Mittel zur Professionalisierung sein kann, ist selbstverständlich keine neue Erkenntnis. Das Anleiten von Beobachtungen zum Beispiel bei kollegialen Hospitationen, Rollenspielen, Microteaching, videobasiertem Feedback und ähnlichen Vorgehensweisen gehört vielmehr zum Standardrepertoire hochschuldidaktischer Interventionen.3 Beobachten in Lehre und Hochschuldidaktik ist auch jenseits von Weiterbildung eine Alltagspraxis, die unterschiedlich bewusst und reflektiert durchgeführt wird. Lehrende beobachten sich, die Studierenden und das gesamte Setting, um Informationen über die Qualität ihrer Lehrpraxis zu erhalten: ,Funktioniert‘ die gewählte Methode? ,Kommt an‘, was dargeboten wird? Analog überprüfen auch Hochschuldidaktiker*innen durch Beobachtung, wie ihre Interaktionen mit Lehrenden bei hochschuldidaktischen Angeboten angenommen werden. Auf der Basis der Beobachtungen werden – schnell und nicht immer bewusst – Hypothesen gebildet und Entscheidungen getroffen – über Interventionen, Methoden, Kommunikation und Ziele. Mit unseren Vorschlägen wollen wir zu einer Reflexion des Beobachtens beitragen, indem wir danach fragen, ob und wie es theoriebasiert verbessert, gestärkt und weiterentwickelt 2

Dieser Beitrag bezieht sich auf Beobachtungen von unmittelbar Beteiligten in Lehr-Lernsituationen. Institutionalisierte Qualitätssicherungs- und Evaluationsinstrumente sind nicht Gegenstand unseres Beitrags, auch wenn es sicher lohnend wäre zu prüfen, wie mit den Beobachtungsergebnissen dieser Instrumente verfahren wird – denn auch deren Hypothesen verlieren an Wert, wenn die Ergebnisse von Befragungen u.ä. reflektiert werden und nicht vorschnell beispielsweise von der Beliebtheit eines Angebots bei Lehrenden auf dessen Wirksamkeit zur Verbesserung von Lehre geschlossen wird. 3 Für diese Art von beobachtungsintensiven Übungen und Methoden liegen Skripte, Beobachtungsbögen und andere Hilfsmittel vor, die das Beobachten – meist als Ausgangspunkt für weitere Reflexionen – strukturieren und lenken. Implizit sind in diesen Aufgaben und Materialien bereits Annahmen über gutes Beobachten enthalten, die allerdings unserer Wahrnehmung nach in hochschulischen Lehr- und Weiterbildungsalltag selten explizit reflektiert werden.

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werden kann. Fragen nach dem ‚guten‘ Beobachten in Hochschuldidaktik und Hochschullehre haben dabei sowohl eine epistemologische als auch eine ethische Dimension. Epistemologisch sind sie insofern, als sie auf Voraussetzungen für Erkenntnis und Wissen gerichtet sind und sich mit Gewissheiten und Zweifeln in Bezug auf Vorstellungen von Lehren und Lernen befassen: Welches Wissen über Lehren und Lernen wird durch Alltagsbeobachtungen und Beobachtungsaufgaben erzeugt? Verschaffen diese Beobachtungen einen Zugang zum Verständnis einer Situation oder eines Sachverhaltes oder versperren sie ihn durch vorgegebene Raster? Wie viel Beobachtung ist notwendig, um gesicherte Erkenntnisse über eine Situation oder die eigene Praxis zu gewinnen? Wer beobachtet überhaupt wen und kann man sich selbst beim Beobachten beobachten? Bringt der Imperativ „Beobachte!“ nicht immer auch Störungen und damit eine Veränderung des eigentlich ‚an sich‘ zu Beobachtenden mit sich? Eine ethische Dimension hat die Frage nach dem ‚guten‘ Beobachten in Bezug auf die Haltung, aus der heraus beobachtet wird, und in Bezug auf die Handlungsrelevanz von Beobachtungsergebnissen. Normen und Werte spielen schon bei der Entscheidung eine Rolle, worauf beim Beobachten die Aufmerksamkeit gerichtet wird. Sie können durch das Beobachten aber auch sichtbar und damit der Reflexion zugänglich gemacht werden. Entscheidend ist das Verhältnis von Beobachtung und Bewertung: Kann und sollte es eine wertfreie Beobachtung geben? Sind Interventionen wie didaktische Methoden, die auf ungeprüften Hypothesen über Andere beruhen, überhaupt vertretbar? Gibt es so etwas wie eine Deutungshoheit über eine Situation, die manche Beobachtungsperspektiven privilegiert und andere vernachlässigt? Welchen Stellenwert haben Hypothesen, die die Einen entmündigen und Andere ermächtigen? Wir schlagen vor, eine differenzierte Praxis des Beobachtens zunächst von der epistemologischen Richtung aus anzugehen und durch drei erkenntnistheoretische Ansätze anzuregen, die jeweils Formen des Beobachtens sowie der Hypothesengenerierung implizieren und sich teilweise ergänzen, teilweise aber auch stark unterscheiden. Wir werden diese Ansätze wie ein Mosaik nebeneinanderstellen und jeweils mit Erfahrungen aus der Beratungs- und Weiterbildungspraxis verknüpfen. Wir nutzen also Denk- und Arbeitsweisen aus den Geistes- und Sozialwissenschaften zur Reflexion hochschuldidaktischer Praxis. Im Anschluss gehen wir zusammenführend darauf ein, welche ethischen Implikationen diese Beobachtungsmodi haben können. Dabei wird aufgezeigt, welcher Haltung es den Studierenden bzw. Weiterbildungsteilnehmenden und der eigenen Lehre gegenüber bedarf, um die Bereitschaft aufzubringen, intensiver zu beobachten – und, zirkulär gedacht, wie ein fokussierteres Beobachten zur Entwicklung und Reflexion der eigenen Haltung beitragen kann.

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2 Phänomenologie „Am Anfang einer phänomenologischen Analyse steht die Deskription und nicht die Interpretation [...]. Sie hat sich zunächst auf die Oberflächlichkeit und Äußerlichkeit des Mediums einzustellen: Wir sehen keine Gefühle und keine Motive, wir sehen nur Verhalten, wir sehen kein Lernen, wir sehen nur mimische und gestische ‘Ausdrücke’, wir sehen keine Intentionen, sondern nur Aktionen. Auf dieser Grundlage ist die ‘oberste methodische Regel’ der phänomenologischen Deskription zu verstehen, ‘sich gerade nicht um Deutungen zu bemühen, sondern lediglich nur das festzuhalten, was sich selbst zeigt, mag es auch noch so dürftig sein’”. (Heidegger 1994, S. 63) Durch die Phänomenologie inspiriertes Beobachten kann helfen, die Aufmerksamkeit auf das zu lenken, was sich im Lehr-Lern-Geschehen selbst zeigt und mit den Sinnen wahrnehmen lässt (Reh 2012, S. 19ff.). Das bedeutet, bei der Dürftigkeit stehen zu bleiben und die sich daraus ergebende Fragen nicht sofort durch Interpretationen zu beantworten. Diese Reduktion auf das Beobachtbare erfordert Disziplin und Offenheit, ermöglicht aber auch im nächsten Schritt neue (Deutungs-)Möglichkeiten. 2.1 Eine typische Situation als Anwendungsbeispiel Ein Vortrag in einer Lehrveranstaltung soll Grundlagenwissen vermitteln, welches, so die Sicht der Vortragenden, bei den Studierenden vorhanden sein muss, damit sie erste eigene Schritte gehen können. Die Studierenden sitzen ruhig im Vortrag und machen nicht viel Anderes als ruhig zu sitzen – sie hören also zu, so schließt die/der Lehrende aus ihrem Verhalten (Hypothese 1). Das Zuhören geschieht, weil es Verstehen ermöglicht, so die nächste Hypothese (2), die übrigens jeder Vortrag qua seiner kommunikativen Eigenheiten implizit als richtig voraussetzt. Im Anschluss an den Vortrag möchte die Lehrkraft von den Studierenden erfahren, ob dessen Ausführungen verständlich waren, daher fragt sie/er „Was haben Sie nicht verstanden?“, aber niemand meldet sich. Also bildet die Lehrperson eine dritte Hypothese: Die Studierenden haben alles verstanden (3). Im darauf folgenden Unterrichtsgespräch stellt sie/er Fragen, die zum Nachdenken und Vertiefen anregen sollen und stellt mit Verwunderung fest, dass niemand mitdenkt, obwohl doch eben keine Verständnisfragen vorhanden waren und alle zugehört haben. Diese Paradoxie macht eine weitere Hypothese (Nr. 4) möglich: Die Studierenden sind passiv, gar faul, konsumorientiert und überfordert mit den einfachsten Grundlagen. Mit einer phänomenologischen Haltung hätte in diesem Beispiel anstelle einer jeden Hypothesenbildung eine Beobachtung weitgehend ohne Interpretation stattfinden können. Die Lehrperson hätte so gesehen, dass die Studierenden ruhig im Hörsaal sitzen, keine Verständnisfragen stellen und sich nicht am Unterrichtsgespräch beteiligen. Ob sie wirklich zuhören, das Gesagte verstehen, tatsächlich keine Fragen haben und wirklich nicht mitdenken, ist nicht beobachtbar. In der Tat mag das, was sich beobachten lässt, im Heideggerschen Sinne ‚dürftig‘ sein, und genau diese Dürftigkeit wäre es dann, die ermöglicht, „sich etwas Fremdes und Anderes auffallen zu lassen” (Brinkmann & Rödel 2018, S. 531). Etwas Fremdem zu begegnen wirft Fragen auf, und Fragen sind Anlässe für Suchbewegungen,

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und nur mit ausreichend neugierigen Suchbewegungen können die Interpretations-Shortcuts aufgeschoben werden. Denn es könnte ja auch sein, dass die Studierenden… x ruhig sind, weil sie müde sind/Angst haben/nichts besseres zu tun haben (Hypothesen 1 und 2); x keine Verständnisfragen stellen, weil sie sich nicht vor Dritten blamieren möchten/nicht schnell genug ihre Gedanken sortiert haben/lieber Kerngedanken zusammengefasst bekämen (Hypothese 3); x das Selbst-Mitdenken in ihrem bisherigen Studium kaum ausprobieren konnten/Sorge haben, dass falsche Antworten zu einer schlechteren Prüfungsnote führen /das bisher Gesagte schlichtweg nicht verstanden haben und nun keine Vorstellung von einem möglichen Weiter-Denken entwickeln können (Hypothese 4). 2.2 Ein konkretes Tool: Methodenprüfstand Wie kann es gelingen, die Hypothesenbildung aufzuschieben und die ‚Dürftigkeit‘ zunächst einmal auszuhalten? Wie kann also ein gründlicheres Beobachten der eigenen Lehre zwischen die Situation und die Hypothesenbildung geschoben werden? Ein erster wesentlicher Schritt könnte sein, sich darüber bewusst zu sein, dass man überhaupt Hypothesen bildet. Ein zweiter Schritt wäre, die eigenen Hypothesen daraufhin zu befragen, ob sie nicht vielleicht die Dürftigkeit der Beobachtungen um etwas anreichern, das in der beobachteten Situation nicht erkennbar war, sondern nur im Nachhinein in sie hinein gelesen wurde. Um diesen Erkenntnisprozess in Workshops zu ermöglichen, wurde der Methodenprüfstand entwickelt. Der Prüfstand geht davon aus, dass didaktische Methoden Szenarien erzeugen, die einige Verhaltensweisen sinnvoll machen und andere erschweren. Methoden sind nach dieser Lesart Werkzeuge, die Verhalten kanalisieren können4. Dieses Verhalten kann beobachtet werden. Konkret für das oben bereits ausgeführte Beispiel bedeutet dies: Wenn die Studierenden ruhig zuhören und sonst nichts anderes machen, ist genau dieses Verhalten durch die Methode „eine Person spricht, die anderen hören zu“ vorgesehen und daher sinnvoll. Ein klassischer, von PowerPoint unterstützter Vortrag kann sehr gut Gedankengänge strukturiert darbieten, vor allem dann, wenn PowerPoint sinnvoll genutzt wird (etwa durch geschickte Visualisierungen oder eine klare Gliederung der Themen). Er ermöglicht eine hohe Kontrolle über die Informationen, die Lehrende vermitteln, da die Redeanteile klar verteilt sind. Ein derartiger Vortrag bringt ebenfalls klar definierte Rollen mit sich – wenn ein Vortrag ohne Störungen verläuft, wissen alle genau, was sie zu tun haben. Lehrende, die den Vortrag als Methode nutzen, sind sich dieser Möglichkeiten meistens bewusst, schießen aber dann in ihren Hypothesen über weitere Möglichkeiten über den Rahmen der Methode 4

Dabei ist es wichtig, dass eine Methode so ausgewählt wurde, dass sie auch wirklich das gewünschte Verhalten kanalisiert und nicht zufällig ein anderes oder gar ein störendes. Diese Auswahl kann nur dann passgenau erfolgen, wenn die Lehrenden sich über die Lernhandlungen für die jeweiligen Sitzung Gedanken gemacht haben, wenn sie also studierendenorientiert denken und nicht inhaltsorientiert. Geschieht dies nicht, werden Methoden als „Auflockerung” gesehen, oder zur „Abwechslung” eingebracht oder zwecks „Aktivierung”, was aber dazu führen kann, dass mittels Methode Verhaltensweisen als sinnvoll markiert werden, die die Lehrenden eigentlich nicht wollen.

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hinaus. So denken sie z.B., weil sie ihre Gedanken besonders strukturiert präsentiert haben, könnten die Studierenden nun genauso strukturiert denken, oder sie implizieren, die kontrollierte Steuerung von Verhalten führe zu kontrollierbaren Lernprozessen, oder sie setzen ihre hohe Konzentration gleich mit dem Konzentrationsniveau der Studierenden. Wenn sie dies tun, arbeiten sie aber nur noch mit Hypothesen, die sich nicht am beobachtbaren Verhalten der Studierenden validieren lassen. Der Methodenprüfstand setzt an dieser Stelle an, indem er die Frage nach den Lernhandlungen aufwirft, also nach Verhaltensweisen, die sich im phänomenologischen Sinne beobachten lassen5: Lehrende sollen im Workshop aus dem beobachtbaren Verhalten heraus einschätzen, ob die Methode die im Prüfstand beschriebene Verhaltensweise a) sinnvoll macht, b) eher nicht sinnvoll macht oder ob c) darüber keine valide Aussage gemacht werden kann. So wird z.B. danach gefragt, ob es für Studierende, die einem Vortrag zuhören, sinnvoll ist, ihre eigenen Erfahrungen mit dem Gesagten zu verknüpfen. Ob sie üben und Fehler machen und daraus mittels Feedback lernen können. Ob sie im Austausch mit den Anderen diskutieren können, ob sie wirklich verstanden haben, was gesagt wurde. In den Workshops, in denen wir mit dem Prüfstand arbeiten, entsteht meistens zu Beginn eine Irritation. „Ja, natürlich können Studierende ihre eigenen Erfahrungen einbringen, dann müsse man halt kurz den Vortrag unterbrechen und diskutieren“. Dieses Argument übersieht, dass mit der Diskussion die Methode „Vortrag“ schon nicht mehr angewendet wird, und spätestens, wenn wir das besprechen, wird deutlich: nein, der Vortrag lässt keinen Raum zum Anknüpfen an eigene Erfahrungen zu, weil die Studierenden in dem Moment, wo das geschieht, nicht mehr zuhören können und daher aus der Methode aussteigen würden. Die Workshopteilnehmenden arbeiten sich dann durch die weiteren Fragen hindurch und stellen fest, dass im Vortrag nur ein sehr enges Spektrum an Lernhandlungen sinnvoll ist, nämlich das ruhige und konzentrierte Zuhören. Transfer, Üben, Feedback, Einbinden von Vorwissen etc. sind nur dann möglich, wenn die Studierenden die Methode verlassen und sich der Gefahr aussetzen, einen Teil des Vortrages zu verpassen. Verstehen, kritisches Hinterfragen, Differenzieren von relevanten und weniger relevanten Informationen sind mentale Prozesse, über die Lehrende keine Aussagen treffen können, solange sie nicht selbst die Methode verlassen und die Studierenden befragen. Die großen Erwartungen an die Leistungsfähigkeit der Methode „Vortrag” stellen sich also als Hypothesen heraus, die bei genauerem Hinsehen nicht haltbar sind, und zugleich wird deutlich, welche Verhaltensweisen unterstützt werden.

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Mit dem Anspruch sich dem zuzuwenden, was sich im Verhalten der Lernenden zeigt, und dabei im phänomenologischen Sinne enthaltsam zu sein und Theorien so gut wie mögliche beiseite zu lassen, folgt der Methodenprüfstand ähnlichen Grundsätzen wie der auf der Innsbrucker Vignettenforschung beruhenden Ansatz der Lehrer*innenbildung (Schwarz & Schratz 2014).

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3 Dichte Beschreibung und Ethnographie Der zweite theoretische Zusammenhang, von dem wir uns anregen lassen, sind methodologische Überlegungen zur Ethnographie. Ethnographische Methoden und die ihnen zugrundeliegenden kulturwissenschaftlichen Theorien finden dann Eingang in die Bildungswissenschaften und damit auch in den (hochschul-)didaktischen Diskurs, wenn es darum geht, Lehr-Lern-Kontexte als lokale oder auch disziplinäre Kulturen oder Lebenswelten zu begreifen. Kultur ist dabei „keine Instanz, der gesellschaftliche Ereignisse, Verhaltensweisen, Institutionen oder Prozesse kausal zugeordnet werden könnten. Sie ist ein Kontext, ein Rahmen, in dem sie verständlich – nämlich dicht – beschreibbar sind“ (Geertz 1987, 21). Wenn Lehrende – oder auch Hochschuldidaktikerinnen und -didaktiker – sagen „Bei uns geht das nicht” oder „Wir brauchen etwas zu aktivierenden Methoden” dann meinen sie genau diese lokalen oder disziplinären Kulturen. Bevor beurteilt werden kann, ob etwas tatsächlich ,nicht geht‘ oder ,gebraucht wird‘, sollten diese Kulturen etwas besser verstanden werden, was gar nicht so leicht ist, denn dazu braucht es einen neuen Blick auf allzu Vertrautes. Ethnographische Erkundungen und dichte Beschreibungen helfen zu verhindern, institutionelle Lehr-Lernkontexte ausschließlich auf einer allgemeinen, von lokalen und organisationsspezifischen Gegebenheiten abstrahierenden Ebene verstehen zu wollen. Das Interesse gilt vielmehr den alltäglichen Praktiken und Interaktionen, vor allem aber der Eigenlogik und dem Sinn, die darin enthalten sind. Beobachtungen sind dabei im ethnographischen Verständnis immer schon Deutungen von Bedeutung oder um noch einmal Clifford Geertz zu zitieren: „Das, was wir als unsere Daten betrachten, sind in Wirklichkeit unsere Auslegungen davon, wie andere Menschen ihr eigenes Tun und das anderer Menschen auslegen“ (Geertz 1987, S. 14). Welchen Nutzen für die Praxis kann es haben, die Aufmerksamkeit im weiteren Sinne kulturanalytisch oder ethnographisch geschult darauf zu richten, wie die Beteiligten ihr eigenes Handeln und das von anderen deuten? Barbara Friebertshäuser erhofft sich unter anderem ein „Aufschließen der verschiedenen Themen und Problemfelder, die in einer Situation eine Rolle spielen“ (2008, S. 59), ein kritisches Hinterfragen von Selbstverständlichkeiten, die Wahrnehmung unbeabsichtigter Nebenfolgen des eigenen Handelns und die Anregung wissenschaftlicher Fragestellungen aus der Praxis (ebd. S. 59ff.). Ethnographisch inspiriertes Beobachten heißt die Geduld und Offenheit aufzubringen, die Eigenlogik eines fremden oder auch des eigenen Sinnsystems überhaupt erkunden zu wollen. Damit verbunden ist die Annahme, dass es da eine Eigenlogik bzw. einen Sinn zu entdecken gibt, dass also das beobachtete Verhalten nicht bloß Zufall, Chaos oder unverständiges Fehlverhalten ist. Um der Eigenlogik eines Kontextes näher zu kommen, gilt es flexibel zu sein und „so Vieles und so Vielfältiges wie möglich über die Welt, in der man sich jeweils bewegt, in Erfahrung zu bringen.“ (Hitzler & Gothe 2015, S. 10) Charakteristisch für ethnographische Ansätze

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ist ferner, die intensive Auseinandersetzung mit der Rolle des Beobachters im beobachtenden Kontext. Die Beobachtungspraxis in Hochschullehre und Hochschuldidaktik könnte dabei vom methodologischen Diskurs der – meist ausgehend vom Grundsatz der teilnehmenden Beobachtungen – Fragen danach aufwirft, wie die Nähe zum Beobachteten, die bei jeder Beteiligung gegeben ist, mit analytischer Distanz verbunden werden kann. Ein konkretes Tool: Aufgabe zur Kontextbeobachtung Ein Ziel vieler hochschuldidaktischer Grundlagenworkshops ist es, Lehrenden eine differenziertere Wahrnehmung ihres Lehrkontextes zu ermöglichen und sie dazu anzuregen, ihre Vorstellung davon, wie Lehre ist, zu überdenken. Die im Folgenden beschriebene Beobachtungsaufgabe wurde zu diesem Zweck zusammen mit Kolleginnen des Hochschuldidaktischen Zentrums Sachsen für die sogenannte Praxisphase des Grundlagenmoduls des sächsischen hochschuldidaktischen Zertifikatsprogramms entwickelt, um Lehrende für Besonderheiten lokaler Lehrkulturen zu sensibilisieren. Die Übung besteht aus drei Phasen: einer Einführung und ersten Diskussion im Auftaktworkshop, einer Beobachtungsphase während des Semesters und einer Auswertung im Abschlussworkshop des Moduls und in den Lernportfolios der Teilnehmenden. Im Auftaktworkshop des Grundlagenmoduls wird die Beobachtungsaufgabe mit der Metapher vom Fisch, der das Wasser nicht wahrnimmt, eingeführt, um darauf hinzuweisen, dass es eines bewussten Beobachtens und einer gewissen Befremdung der eigenen Kultur‘ (Hirschauer & Amann 1997) bedarf, um die für selbstverständlich genommenen Aspekte des eigenen Kontextes überhaupt wahrzunehmen. Dann werden – zum Beispiel mit Karten auf einer Pinnwand – Aspekte gesammelt und geordnet, die für die lokale oder disziplinäre Lehr-Lern-Kultur bedeutsam sein könnten. Genannt werden erfahrungsgemäß zunächst unmittelbar wahrnehmbare Aspekte wie räumliche Gegebenheiten, Ausstattung, Gruppengröße, und soziale Aspekte wie Geschlechterverhältnisse, Zusammensetzungen von Gruppen nach Alter, Herkunft und Studiengängen. Schon diese Kategorien lassen Fragen dazu aufkommen, welche Beobachtungen konkret zu erwarten sind und wie Vorstellungen, die Lehrende bereits dazu haben, von Beobachtungen unterschieden werden können. Für die sogenannte Praxisphase des Grundlagenmoduls, in der die teilnehmenden Lehrenden begleitend zu ihrer Lehre neben dieser Beobachtungsaufgabe unter anderem auch kollegiale Hospitationen absolvieren, wählen alle mindestens drei Kategorien aus, zu denen sie Beobachtungen im Lehralltag anstellen wollen. Ein Forum auf einer Lernplattform dient dazu, die ausgewählten Kategorien zu sammeln und auf freiwilliger Basis zum Beobachten in Austausch zu treten. Das Forum bietet auch den Coaches die Möglichkeit im Laufe der Praxisphase an das Beobachten zu erinnern und Anregungen dazu zu geben, insbesondere darauf hinzuweisen, dass Beobachtungen von Problembeschreibungen oder Veränderungsprojekten unterschieden werden sollten. Trotz dieser Erinnerungen ergibt die Auswertung der Beobachtungsaufgabe im Abschlussworkshop zunächst häufig, dass das Beobachten im Lehralltag vergessen wird oder es schwer fällt, den Lehrkontext und die dazugehörigen Interaktionen zu beobachten, wenn man selbst daran beteiligt ist. Ein Dilemma der teilnehmenden Beobachtung: „Wenn man

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wirklich teilnimmt, beobachtet man kaum noch. Wenn man wirklich beobachtet, kommt man kaum noch zum Teilnehmen.” (Hitzler & Gothe 2015, S. 11) Diese Beobachtung zum Beobachten kann dann zum Ausgangspunkt weiterer Reflexion darüber gemacht werden, welcher bewusster Anstrengung und vielleicht auch welcher Methoden und Instrumente es bedarf, um sich auch im Lehralltag immer wieder um das Verstehen des Kontextes zu bemühen. Weitere Erfahrungen zeigen, dass das Beobachten im Lehralltag zum Anlass für Gespräche im Lehrkontext selbst bietet, die sonst nicht geführt werden und die dazu beitragen, implizit in der Lehrpraxis enthaltene Regeln und Vorstellungen explizit und damit erst einer Diskussion zugänglich zu machen.

4 Konstruktivismus und Beobachtung zweiter Ordnung Wenn man sich mit der Bedeutung des Beobachtens für die hochschuldidaktische Praxis auseinandersetzt, dürfen Bezüge zu systemisch-konstruktivistischen Ansätzen natürlich nicht fehlen. Der Erkenntnistheorie des Konstruktivismus liegt die in vielen Varianten ausgedrückte Auffassung zugrunde, dass jede Erkenntnis, jede Wirklichkeitsbeschreibung an einen Beobachter gebunden ist (Lindemann 2006, S. 39). Indem die Figur des Beobachters eingeführt und das Beobachten selbst zum Thema gemacht wird, kann das erkennende Subjekt in den Mittelpunkt rücken, wobei zugleich die Begrenzungen der Erkenntnisfähigkeit in den Blick geraten. In Lehr-Lern-Situationen sind alle Beteiligten zugleich Beobachtende und Beobachtete. Sie erzeugen eine Pluralität von Wahrnehmungen und Perspektiven auf das Geschehen oder – um es mit der systemisch-konstruktivistischen Terminologie auszudrücken – eine Pluralität von Wirklichkeitskonstruktionen. Durch ein Beobachten des Beobachtens, also durch ein Beobachten zweiter Ordnung, kann es gelingen, diese Pluralität sichtbar zu machen. So kann ein Eindruck von der Komplexität und Kontingenz von Lehr-Lern-Situationen entstehen, und davon, wie diese erst durch das Zusammenspiel der Beteiligten erzeugt werden. Denn: „Lernen und Erkenntnis können nicht linear, sondern müssen zirkulär begriffen werden. Sinnliche Wahrnehmung und Wissen, Erkenntnis und Handeln, Erfahrung und Erwartung, auch Lehren und Lernen bedingen und verschränken sich wechselseitig.” (Siebert 1998, S. 17) Ein Beobachten des Beobachtens kann zudem Mechanismen der Komplexitätsreduktion zu erkennen geben, also die oben angesprochenen vorschnellen Hypothesen als solche aufdecken. Bernhard Pörksen skizziert vor dem Hintergrund seines Konstruktivismusverständnisses eine hochschuldidaktische Haltung – oder eine Kommunikationsfähigkeit, wie er es nennt –, die an diese Auffassung des Beobachtens anknüpft: “Eine so verstandene Kommunikationsfähigkeit ist unvermeidlich eine Kompetenz zweiter Ordnung, sie basiert auf der Beobachtung eines Beobachters, der man auch selbst sein kann. Man reflektiert die individuellen Voreingenommenheiten und Ziele, holt sich die eigenen Leitunterscheidungen vor das geistige Auge, erkennt die intern angelegten Konsequenzen jeweiliger Wirklichkeitswahrnehmung. Man orientiert sich an dem Horizont des Gegenübers, beobachtet die Form der Realitätskonstruktion, die von diesem praktiziert wird – und variiert seine eigenen

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Kommunikationsangebote entsprechend, um möglichst anschlussfähig zu formulieren, Aufmerksamkeit zu binden, einen Dialog zu initiieren und zu verstetigen.” (Pörksen 2005, S. 232). Konstruktivistisch inspiriertes Beobachten hilft also, die Offenheit dafür zu bewahren, dass jede Situation auch ganz anders wahrgenommen und interpretiert werden kann.6 4.1 Typische Situationen als Anwendungsbeispiele Lehrende – und auch Hochschuldidaktikerinnen und -didaktiker – gehen oft von einem vereinfachten Modell von Lehr-Lern-Situationen aus, in dem das Verhalten der Lehrenden (Lehren) automatisch zu einem bestimmten Verhalten der Lernenden (Lernen) führt. Sie gehen also beispielsweise davon aus, dass Inhalte einer Vorlesung unmittelbar und ‚richtig‘ verstanden werden, dass einmal Gesagtes von allen gehört und behalten wird oder dass eine Aufgabe so erledigt wird, wie sie es erwarten. Dann kommt es zu Irritationen, wenn vorausgesetztes Wissen nicht vorhanden ist, oder Ergebnisse eines Arbeitsauftrags nicht den Erwartungen entsprechen. Aussagen wie „Aber ich habe das doch gesagt!” oder „Aber das haben wir doch im Seminar behandelt!” oder „Aber die Aufgabenstellung war doch eindeutig!” lassen vermuten, dass die Lehrenden stillschweigend annehmen, ihre eigene Wirklichkeitskonstruktion werde von allen anderen geteilt. Ihre Hypothese lautet also: alle anderen nehmen die Situation genauso wahr wie ich. Das Beobachten selbst zum Thema zu machen und im systemisch-konstruktivistischen Sinne Beobachtungen zweiter Ordnung zu ermöglichen, sensibilisiert für die Pluralität von Wirklichkeitskonstruktionen. So kann besser darauf reagiert werden, dass eine Information nicht gehört wurde, weil die Studierenden von etwas abgelenkt waren, was im Rücken der Lehrperson geschieht, oder dass eine Aufgabenstellung nicht vollständig verstanden und umgesetzt wird, weil eine Gruppe dem gerade stattfindenden Gruppenbildungsprozess mehr Aufmerksamkeit schenkt. 4.2 Ein konkretes Tool: Konstruktivismusübung Im Workshop wird künstlich eine ‚Lehr-Lern-Situation’ geschaffen, indem eine Teilnehmende in die Rolle der Lehrperson schlüpft und die anderen Teilnehmenden in die der Lernenden. Zudem werden zwei Beobachtende ausgewählt, die aus einer nicht-beteiligten Perspektive Beobachtungen ergänzen können und auch helfen, das Beobachten selbst zu thematisieren und die Schwierigkeit wahrzunehmen, zwischen Beobachtung und Interpretation zu unterscheiden. Die ‚Lehrperson‘ bekommt eine Zeichnung ausgehändigt und den Auftrag, diese so zu beschreiben, dass sie von den Lernenden nach der Beschreibung nachgezeichnet werden kann. Eventuell wird die Situation noch durch weitere Regeln, etwa dazu, ob und wie viele Fragen gestellt werden dürfen, gestaltet, um sie typischen LehrLernsituationen ähnlicher oder unähnlicher zu machen und um die Gesamtkomplexität der

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Diese Offenheit sollte aus konstruktivistischer Sicht nicht als Beliebigkeit missverstanden werden. In sozialen Zusammenhängen wird vielmehr durch Verständigungsprozesse eine Einigung darüber gesucht, welche Wirklichkeitskonstruktion angemessen, also viabel sind (vgl. z.B. Reich 2002, S. 102).

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Aufgabe zu erhöhen. Die Lehrperson beschreibt nun die Zeichnung, die Lernenden zeichnen. Wenn Beschreibung und Zeichnen abgeschlossen sind, werden die entstandenen Zeichnungen untereinander und mit der Vorlage verglichen und Beobachtungen zur Situation aus den Perspektiven der ‚Lehrperson‘, der ‚Beobachtenden‘ und der ‚Lernenden‘ ausgewertet. Diese Auswertung ist der entscheidende Teil der Übung, denn hier findet das Beobachten des Beobachtens statt. Welche Beobachtungen dabei im Vordergrund stehen, ist von Workshopgruppe zu Workshopgruppe recht unterschiedlich. Häufig wird als erstes deutlich, dass und wie Lehrperson und Lernende aufeinander reagieren, indem sie beispielsweise ihr Arbeitstempo anpassen oder andere Veränderungen bei ihrem Vorgehen – also dem Beschreiben oder Zeichnen – vornehmen. ‚Lehrperson‘ und ‚Lernende‘ treffen in der so durch die Übung geschaffenen Situation Entscheidungen (=machen Unterscheidungen), indem sie beispielsweise spontan gemeinsam Regeln neu auslegen oder ergänzen und Wege finden, mit Regelbrüchen umzugehen. So wird durch diese Übung erfahrbar, dass Lehrende zu Lehr-Lernprozessen nur beisteuern können; die Situation wird von allen Beteiligten gemeinsam erzeugt.7 Wenn Prozesse gut gelingen sollen, erfordert das einen offenen Umgang mit Erwartungen, eine Neugier darauf, wie andere ihre Wirklichkeit konstruieren, um so im Sinne von Pörksens oben zitierter Kommunikationsfähigkeit in einen erkenntnisfördernden Dialog zu treten. Didaktische Schlussfolgerungen,8 die von Workshopteilnehmenden daraus gezogen werden, sind beispielsweise, dass Ziele und Vorgehensweisen frühzeitig transparent kommuniziert werden sollten und dass Rückmeldungen zum Lernprozess eingeholt werden müssen. Der Vergleich der Zeichnungen regt in der Regel auch eine Diskussion darüber an, wie Inhalte und Begriffe verstanden werden. Obwohl die vorgegebenen Zeichnungen bewusst einfach gehalten werden, enthält die Beschreibung der Vorlage durch die ‚Lehrperson‘ häufig Begriffe, die nicht allen anderen geläufig sind, zum Beispiel wenn Bäume als Zypressen identifiziert oder ein abgebildetes Gebäude einer Epoche oder einem Baustil zugeordnet wird. Durch die Diskrepanzen zwischen Vorlage, Beschreibung und den Zeichnungen der ‚Lernenden’ erleben die Beteiligten, dass Verstehen (vgl. dazu Lindemann 2006, S. 114ff.) ein störanfälliger Prozess ist und dass Wissen nicht einfach übertragen werden kann, sondern von den Lernenden jeweils neu konstruiert wird. Oft setzt diese Erfahrung eine Reflexion darüber in Gang, welches Wissen und welches Verständnis in Lehr-Lernsituationen stillschweigend vorausgesetzt wird. Auch hier ist eine der Schlussfolgerungen dann, dass Lehrenden aktiv Rückmeldungen von den Lernenden einholen sollten.

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In der Auswertung dieser Übung wird beispielsweise häufig über den Umgang mit Regeln diskutiert, und darüber, wer, wann und wie in den Prozess eingreifen darf. 8 Solche Schlussfolgerungen sind aus konstruktivistischer Sicht gerade nicht als notwendig zu verstehen. Es gibt keine ‚konstruktivistischen‘ didaktischen Methoden oder Herangehensweisen in dem Sinne, dass aus der Theorie eine bestimmte Praxis folgt. Mit Pörksen ist das Verhältnis von konstruktivistischer Erkenntnistheorie zu didaktischer Praxis am besten als Sensibilisierung für die Autonomie der Lernenden als Erkenntnissubjekte, als Anregungsverhältnis und Reflexionsanstoß zu verstehen (Pörksen 2015).

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5 Abschluss: reflektierte Subjektivität als professionelle Haltung stärken Hypothesen, so unsere Überlegung zu Beginn, werden von Menschen ständig gebildet. Sie sind wichtig, um unbekannten und komplexen Situationen begegnen zu können. Diese Begegnung kann mehr oder weniger reduktionistisch, mehr oder weniger kontextsensibel und mehr oder weniger selbstbezogen geschehen – oder, übertragen auf unsere drei erkenntnistheoretischen Ansätze: Sie kann mehr oder weniger von „den Dingen selbst“ ausgehen, mehr oder weniger die Eigenlogik des Gegenübers berücksichtigen oder mehr oder weniger bewusst die Beobachterabhängigkeit eigener Einsichten mitbedenken. Unsere Grundannahme war, dass systematischeres Beobachten zur Bildung angemessenerer Hypothesen führen kann, die wiederum Interventionen ermöglichen, die langfristig erfolgsversprechender sind als die auf schnellen Bewertungsimpulsen basierenden. Um nicht impulsiv, sondern reflektiert zu agieren, bedarf es… x der Grundsatzentscheidung, überhaupt zu beobachten, x der Fähigkeit, das Beobachtete wirken zu lassen und x der Bereitschaft, die so gesammelten Informationen ernst zu nehmen und zur Reflexion zu nutzen. Reflektierte Subjektivität9 auf der Grundlage einer theoretisch fundierten Beobachtungspraxis sehen wir als Möglichkeit, mit den eingangs beschriebenen Anstrengungen und Zumutungen umzugehen. Sich auf die epistemologischen und ethischen Fragen des Beobachtens einzulassen, könnte zu einer gemeinsamen Arbeit von Hochschuldidaktikerinnen und -didaktikern sowie Lehrenden an einer professionellen Haltung werden. Eine solche Haltung braucht Übung. Die von uns vorgestellten Werkzeuge und Übungen haben – wie vermutlich auch andere Beobachtungsaufgaben – gemeinsam, dass sie drei Bereitschaften bei den Beobachtenden voraussetzen und zugleich auch stärken: Aufmerksamkeit, Offenheit und Geduld. Diese drei Bereitschaften bieten Orientierung für die ethische Dimension der Beobachtungspraxis, weil sie gleichsam wie eine normative Fundierung vorgeben, was zu tun ist, um „gut” zu beobachten und angemessene Hypothesen zu bilden, „gutes” Beobachten und Hypothesenbilden von weniger gutem zu unterscheiden und Beobachtungsergebnisse für reflektierte Entscheidungen in ihrer Lehr- und Weiterbildungspraxis zu nutzen. x Aufmerksamkeit lenken: Wenn Lehrende und Hochschuldidaktiker*innen von der Grundhypothese ausgehen, dass es in der Lehr-Lernbegegnung etwas zu entdecken gibt, dann können sie sich überhaupt erst für das Verhalten der Lernenden interessieren. Indem sie ihre Aufmerksamkeit bewusst auf die Begegnung richten, können

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Die aus dieser Entscheidung, Fähigkeit und Bereitschaft resultierende reflektierte Subjektivität bei Hochschuldidaktiker*innen und Lehrenden zu fördern, trägt zu einer Hochschuldidaktik bei, die insofern kritisch ist, als sie Umstände nicht einfach als gegeben hinnimmt, sondern zu einer neugierigen Hinwendung und einem konstruktiven Hinterfragen einlädt.

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sie alles, was sie wahrnehmen, als Information nutzen, auf deren Basis sich verschiedene Hypothesen über Ursachen und Beweggründe bilden lassen. Aufmerksamkeit beim Beobachten bedeutet, nicht jede offene Frage sofort klären zu wollen und sich damit möglichst schnell von ihr weg zu bewegen, indem Situationen aufgrund von vorgefassten Meinungen schnell beurteilt werden. x Offenheit kultivieren: Wenn Lehrende und Hochschuldidaktiker*innen eine gewisse innere Flexibilität an den Tag legen, können sie leichter aushalten, dass die Lernenden wahrscheinlich anders funktionieren als sie selbst. Diese Andersartigkeit kann die eigenen Pläne durchkreuzen und dazu führen, dass der Lehr-Lernprozess eine unvorhergesehene Wendung nimmt. Das kann als störend – also anstrengend – oder als inspirierend wahrgenommen werden, je nach der eigenen Haltung. Offenheit beim Beobachten bedeutet, für Unerwartetes bereit zu sein und es vertrauensvoll und mit wohlwollender Neugier zu begrüßen. x Geduld üben: Lehrende und Hochschuldidaktiker*innen brauchen Zeit, um das Verhalten der Lernenden wirklich zu verstehen. Es dauert eine Weile, bis genug Informationen gesammelt, die eigenen Impulse erkannt, die gängigen Hypothesen überprüft wurden. Dieses Sammeln und Verlangsamen ist nur möglich, wenn nicht die selbst definierte Stoffmenge zur Eile drängt, sondern wenn Zeit und Gelegenheit zur Begegnung und zum Gespräch da sind. Geduld bedeutet auch, immer wieder von Neuem zu beobachten, sich als dauerhaft Lernende zu verstehen. Das von uns als eingangs als Motto genutzte Zitat von Trapp zeigt, dass dies alles nicht neu ist: Ein aufmerksamer Geist „von Vorurteilen und Parteilichkeit frei” und eine offene „weiche Seele, die alle Eindrücke annimmt, welche die beobachteten Gegenstände auf sie machen”, die gekoppelt sind an „eine lebhafte Vorstellung von der Möglichkeit, sich zu irren, die zur Behutsamkeit und Wiederholung der angestellten Versuche” geduldig leitet – das wäre doch was, in der Hochschullehre und der Hochschuldidaktik.

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Diversität im universitären Kontext!? Lehre zugänglicher gestalten – Perspektivwechsel für ein reicheres Bild der Lernenden! Martin Podszus Zusammenfassung: Aktuell neigen Hochschulen dazu, die Bedarfe Studierender im Rahmen zielgruppenspezifischer Maßnahmen regulieren zu wollen. Von einem inklusiven Ansatz, im Sinnes eines „Designs für Alle“ sowohl in baulicher, technischer und medialer, als auch pädagogischer Hinsicht, ist dieses Vorgehen weit entfernt. Wollen die Hochschulen die Verschiedenheit ihrer Angehörigen wertschätzen und eine qualitativ hochwertige und diskriminierungsfreie Partizipation an der Bildung auch für Studierende mit Behinderungen ermöglichen, so müssen sie sich als Organisation von dieser additiven zielgruppenspezifischen Sichtweise lösen. Statt Barrierefreiheit zum Problem einzelnen Experten zu machen, bedarf es eines mehrperspektivischen Blickes auf die Herausforderungen und holistische statt zielgruppenspezifische Lösungsansätze. Diese müssen auch die didaktischen Aspekte zugänglicher Lehre und die daraus entstehenden Möglichkeiten für autonomes Handeln und Partizipation in den Blick zu nehmen. Dies gilt insbesondere für Studierende mit gesundheitlichen Beeinträchtigungen, die in Hinsicht auf Lehr-Lernsettings spezifische Bedarfe haben können. Wie Lehrende diesen Bedarfen und Rechten Studierender mit Beeinträchtigungen Rechnung tragen können und welche Maßnahmen und Ansätze sinnvoll sein können soll hier erörtert werden. Keywords: barrierefrei, barrierearm, Universal Design for Learning, Studierende mit Beeinträchtigungen, nicht traditionelle Studierende

1 Diversität als Normalität an Hochschulen Das Studium an deutschen Hochschulen sowie damit in Zusammenhang stehende förderpolitische und unterhaltsrechtliche Fragestellungen sind noch immer ausgelegt auf den sogenannten „traditionellen Studierenden“ oder auch „Normalstudierenden“. Dieser ist männlich, weiß, ledig, unter 25 und beginnt sein Studium direkt im Anschluss an das Abitur. Er ist darüber hinaus während des Studiums nicht berufstätig und somit in der Lage, ein © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 D. Jahn et al. (Hrsg.), Kritische Hochschullehre, Diversität und Bildung im digitalen Zeitalter, https://doi.org/10.1007/978-3-658-25740-8_6

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Präsenzstudium in Vollzeit wahrzunehmen (Garz 2004, S. 387f; Middendorff, Apolinarski, Poskowsky, Kandulla & Netz 2013). Nicht-traditionelle Studierende hingegen sind  der für den deutschen Hochschulkontext gängigen Definition von Teichler und Wolter (2004, S. 72) folgend  Personen, die x nicht auf dem geraden Weg, d.h. in der vorherrschenden bzw. vorgesehenen zeitlichen Reihenfolge und Dauer zur Hochschule gekommen sind (z.B. Studienaufnahme nach Berufsausbildung / Berufstätigkeit); ͒ x nicht die üblichen, bzw. gewohnten schulischen Voraussetzungen für den Hochschulzugang erfüllen (ohne Abitur, zweiter Bildungsweg, fachgebundene Zulassung); x nicht in der regulären Form ein Vollzeit- und Präsenzstudium absolvieren, sondern in Form von Teilzeit-, Abend- und / oder Fernstudium. Häufig werden hierunter auch Studierende mit gesundheitlichen Beeinträchtigungen, d. h. Behinderungen oder chronischen Erkrankungen, gefasst. Noch bis Mitte des 20. Jahrhunderts war studieren ein großes Privileg, das durchschnittlich kaum mehr als 5 Prozent eines Altersjahrganges in den westlichen Industrieländern zugute kam. Heute nehmen in Deutschland, nach Angaben der OECD (2017), mehr als 60 Prozent eines Jahrganges ein Studium an einer Einrichtung der tertiären Bildung auf. Hierbei machen die Universitäten zwar noch immer den größten Anteil aus, die Fachhochschulen und spezialisierten Hochschulen haben jedoch merklich an Attraktivität gewonnen (Bildungsberichterstattung 2018, S. 152f.; Hurrelmann 2006, S. 233f.; Teichler 2010, S. 434f.). Im Zuge dieser enormen (Bildungs-) Expansion hat sich die Gruppe der Studierenden, sowohl der traditionellen als auch die der nicht-traditionellen, weiter ausdifferenziert, respektive diversifiziert (Wolter 2012). So sind 48 Prozent der Studienanfänger_innen1 sogenannte „Arbeiterkinder“ oder „first generation students“, d.h. sie stammen aus einer Familie in der keines der Elternteile eine akademische Bildung aufweist. Etwa ein Drittel der Studierenden können, obwohl als Vollzeitstudierende eingeschrieben, de facto nur einem Teilzeitstudium nachgehen. Etwa jede_r vierte Studierende weist eine gesundheitliche Beeinträchtigung und jede_r fünfte einen Migrationshintergrund auf (Middendorff et al. 2017). Es ist davon auszugehen, dass sich diese Anteile im Zuge von Internationalisierungsbestreben und Öffnung der Hochschulen (Kultusministerkonferenz 2008, 2009) sowie Inklusion (Hochschulrektorenkonferenz 2009) in Zukunft weiter erhöhen werden. Dies hat nicht nur Veränderungen in der Struktur des Hochschulwesens, den Inhalten von Studienangeboten und der Funktion von Hochschulbildung, sondern auch von Studienbedingungen zur Folge. Als Indiz dafür, dass diese Veränderungen nicht immer in inhaltlich und zeitlich adäquater Weise erfolgen, können die Studienabbruchquoten dienen. So brechen, je nach Studiengang und 1

Die Schreibweise mit gender_gap oder Neutralformen dient dazu alle Menschen einzuschließen, die sich nicht als vermeintlich, resp. formal, weiblich oder männlich definieren. Es wird dabei das dichotome Geschlechtersystem in Frage gestellt, da es Personen die sich nicht eindeutig als männlich oder weiblich definieren (lassen), wie inter* und trans*-Personen, ausschließt.

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Fachdisziplin, bis zu 40 Prozent der Studierenden ein begonnenes Studium ab. Dies ist zum einen auf personelle Faktoren wie motivationale Probleme, (kognitive) Überforderungen oder familiäre Veränderungen, zum anderen auf institutionelle Aspekte wie überfüllte Veranstaltungen, intransparente Anforderungen, schwierige Studienbedingungen und unmotivierende Lernsettings zurückzuführen (Heublein et al. 2017; Horstkemper & Tillmann 2008, S. 300). „Diversität ist ein prägendes immanentes Merkmal von Hochschulen, [denn] Studium und Lehre sind von Diversität geprägt und durchdrungen. [...] Zugleich ist ein aktives Gestalten von Diversität an den Hochschulen unabdingbar, damit diese ihren Aufgaben in einer sich verändernden Gesellschaft gerecht werden können, mehr noch: sich in der Zukunftsgestaltung ihrem Auftrag gemäß engagieren“ (Welzel 2012, S. 8). Um diese Aufgaben bewältigen zu können, ist ein Kulturwandel an Hochschulen notwendig (Bendl, Hanappi-Egger & Hofmann, 2012). Hierfür ist neben einem Wandel von Administration und Forschung auch eine Veränderung von Lehre an Hochschulen notwendig. Eine zeitgemäße Hochschullehre stellt einen wesentlichen Baustein für diesen Kulturwandel dar. Dieser muss sowohl strukturelle als auch personen- und verhaltensbezogene Aspekte aller Akteure und aller Ebenen innerhalb der Hochschule einschließen, wenn er einen wesentlichen Beitrag hierzu leisten soll. Die bereits jetzt bestehenden und noch wachsenden Anforderungen im Umgang mit Diversität erfordern, auf Seiten der Hochschule und ihrer Angehörigen, veränderte Kompetenzen. Deren Erwerb muss konzeptionell und strategisch in eine Diversität als Gewinn anerkennende, Hochschulentwicklung, zum Beispiel durch Angebote einer diversitätssensiblen Hochschuldidaktik, implementiert werden. Hierin können und sollen „besondere Angebote“ ihren Platz haben, jedoch nur insoweit, wie unbedingt nötig. Ansonsten besteht die Gefahr, immer neue und hochspezifischere Programme, Lehrkonzepte und Angebote für marginalisierte Gruppen zu etablieren und damit Stigmatisierungs- und Othering2-Prozesse zu befördern. Vielmehr muss es darum gehen, den Benefit aus einer „Lehre für alle“ deutlich zu machen und somit gegenseitige Wertschätzung herzustellen. Durch einen Wandel der strukturellen und kulturellen Lehr-Lern-Bedingungen an Hochschulen können positive Einflüsse und Ergebnisse in Bezug auf Studienzufriedenheit und -erfolg, Kompetenzgewinn, „learning outcome“, Flexibilität und Employability der Studierenden sowie eine verbesserte Studierendengewinnung und „widening partizipation“ im Sinne von Bildungsgerechtigkeit erwartet werden (de Ridder, Leichsenring & von Stuckrad 2008). Es kann also nicht um das Einfordern oder Schaffen von Zusatzveranstaltungen oder -angeboten für bestimmte Diversitätsdimensionen gehen. Vielmehr müssen sich alle Hochschulangehörigen mit den Zielen des Diversitätsmanagementkonzeptes identifizieren und die heterogener werdenden Verhältnisse in ihrem jeweiligen professionellen Handeln berücksichtigen. Das schließt dabei sowohl die Hochschule als Organisation zur Schaffung der entsprechenden

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Othering: Konzept des diskursiven Anders- oder Fremdmachens als beschreibbare hegemoniale Praxis (Mecheril, Kalpaka, Melter, Dirim & Castro Varela 2010, S. 42).

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Rahmenbedingungen, die Fakultäten bei der Ausgestaltung der Studiengänge und -angebote als auch die Lehrenden bei der Umsetzung im Rahmen der Lehre mit ein, in die dann auch die Studierenden als Stakeholder eingeschlossen sind.

2 Studieren mit gesundheitlichen Beeinträchtigungen Im tertiären Bildungsbereich gibt es, im Gegensatz zum Schul- und Berufsbildungssystem, kein gesondertes Angebot für Menschen mit Beeinträchtigungen. Die Hochschulbildung erfolgt als gemeinsames, zielgleiches Lernen von Menschen mit und ohne Beeinträchtigungen. Die Selektion erfolgt nach Einschätzung der Autorengruppe des Bildungsberichtes (2014, S. 173) bereits vor Aufnahme eines Studiums, so dass nur eine Minderheit der Schüler_innen mit sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf – gemeinhin als Schüler_innen mit Behinderungen bezeichnet – ein Studium aufnimmt. Im Hochschulkontext werden unter den Terminus Studierende mit gesundheitlichen Beeinträchtigungen, neben den „klassischen“ Studierenden mit (anerkannten) Behinderungen, auch diejenigen mit chronischen Erkrankungen gefasst. Dabei basiert die Zuordnung überwiegend auf Selbsteinschätzung. Für rechtlich relevante und formale Aspekte im Studium, wie etwa Nachteilsausgleiche, müssen die Erkrankungen bzw. Behinderungen jedoch durch Gutachten nachgewiesen werden. Die Herausforderungen für die Hochschulen bestehen darin, ihren gesetzlichen Verpflichtungen nachzukommen, „dafür Sorge [zu] tragen, dass behinderte Studierende in ihrem Studium nicht benachteiligt werden und die Angebote der Hochschule möglichst ohne fremde Hilfe in Anspruch nehmen können“ wie es im Hochschulrahmengesetz (1999 §2, Abs.4) formuliert, respektive in den Landeshochschulgesetzen in unterschiedlichem Umfang festgeschrieben ist. Die Hochschulen reagieren auf diese Herausforderungen vorwiegend mit dem Vorantreiben baulicher Barrierefreiheit3 und der Implementierung individueller Maßnahmen. Diese bestehen häufig in Form eines Vorhaltens von Beratungs- und Unterstützungsangeboten sowie Regelungen zum Nachteilsausgleich bei der Zulassung zum Bachelorstudium  im Zulassungsverfahren der Masterstudiengänge sind Härtefallregelungen zumeist nicht vorgesehen  und bei Prüfungsleistungen. Diese Maßnahmen stehen vorwiegend in der Tradition einer defizitorientierten Sichtweise auf Behinderung. Aus dieser Sicht liegt es in der Verantwortung des Individuums, sich das nötige Wissen und die Kompetenzen in Bezug auf Beihilfen und Leistungen zur Kompensation der Bedarfe und deren Inanspruchnahme anzueignen (Dobusch, Hofbauer & Kreissl 2012). Zugänglichkeit als grundlegendes Prinzip in der Hochschulstrategie zu verankern, bleibt bisher weitgehend aus. Erste Veränderungen auf diesem Gebiet lassen sich, nicht zuletzt durch das Inkrafttreten der Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen (UN 2006) und der Empfehlung „Eine Hochschule für Alle“ (Hochschulrektorenkonferenz 2009), bei ersten Hochschulen erkennen.

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Zum Dilemma des Begriffs Barrierefreiheit im Kontext Hochschullehre sei auf Abschnitt 2.1 verwiesen.

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In der 21. Sozialerhebung des Deutschen Studentenwerkes (Middendorff et al. 2017) geben 11 Prozent aller Studierenden an, gesundheitliche Beeinträchtigungen zu haben, die sich studienerschwerend auswirken. Ebenso groß ist der Anteil Studierender mit gesundheitlichen Beeinträchtigungen ohne studienerschwerende Folgen. Dabei zeigt sich, im Vergleich zur Erhebung „beeinträchtigt studieren“ (Unger, Wejwar, Zaussinger, Laimer & Wien 2012) und der 20. Sozialerhebung (Middendorff et al.2013), ein Anstieg der Personengruppe mit studienerschwerenden Beeinträchtigungen um vier Prozentpunkte. Ebenfalls ergeben sich in der aktuellen Sozialerhebung (Middendorff et al. 2017) Veränderungen im Hinblick auf die Stärke der Studienerschwernis: Mehr Befragte geben an, dass sich die gesundheitlichen Beeinträchtigungen stark oder sehr stark auf das Studium auswirken, als noch in der Befragung 2012. Die Zahlen liegen damit auf ähnlichem Niveau wie in der Untersuchung „beeinträchtigt studieren“ (Unger et al. 2012), in der zwei Drittel der Studierenden angeben, starke oder sehr starke studienerschwerende Auswirkungen ihrer Beeinträchtigungen zu erleben. Wird die Gruppe der Studierenden mit studienerschwerenden Beeinträchtigungen differenziert nach Beeinträchtigungsformen betrachtet, so fällt auf, dass sich, im Vergleich zur vorangegangenen Erhebung, im Bereich psychischer Erkrankungen ein deutlicher Anstieg abzeichnet, während der Anteil der übrigen Beeinträchtigungsformen nicht übermäßig schwankt (Middendorff et al. 2017). Bei der ersten Begegnung mit Dritten  etwa Lehrende und Mitstudierende  ist die Beeinträchtigung nur bei sechs Prozent der Befragten sofort wahrnehmbar und bei einem Drittel nach einiger Zeit. 60 Prozent der Studierenden mit Beeinträchtigungen geben an, dass ihre Beeinträchtigungen für Dritte nicht wahrnehmbar sind, sofern sie nicht selber die Beeinträchtigungen benennen (Unger et al. 2012). Die Gruppe der Studierenden mit Beeinträchtigungen unterscheidet sich in ihrer Zusammensetzung in Bezug auf Bildungsherkunft und Hochschulzugangsberechtigung nicht von den Studierenden ohne gesundheitliche Beeinträchtigungen, allerdings beeinflussen die gesundheitlichen Beeinträchtigungen die Wahl des Studienortes und -ganges. Im Unterschied zur Gesamtheit der Studierenden überwiegt bei denjenigen mit Beeinträchtigungen der Anteil an Studentinnen etwas gegenüber den Studenten. Studentinnen und Studenten mit gesundheitlichen Beeinträchtigungen unterscheiden sich ebenfalls in der Art der Beeinträchtigung. Studentinnen geben häufiger an, psychisch oder chronisch-somatisch krank zu sein, Studenten hingegen geben häufiger Teilleistungsstörungen an (Middendorff et al. 2017, S. 37). Dabei sind die Studierenden im Durchschnitt etwa anderthalb Jahre älter als ihre nichtbeeinträchtigten Kommiliton_innen (Middendorff et al. 2013) und weisen bedeutend öfter mehr als zehn Hochschulsemester auf. Darüber hinaus wechseln sie wesentlich häufiger ihren Studiengang oder die Hochschule. Besonders im Hinblick auf die Unterbrechung des Studienverlaufs sind Studierende mit Beeinträchtigungen, im Vergleich zu ihren nicht beeinträchtigten Kommiliton_innen, durch eine doppelt so hohe Häufigkeit gekennzeichnet. Sie weisen dabei eine deutlich längere durchschnittliche Gesamtunterbrechung des Studiums auf (Middendorff et al. 2017). Im Hinblick auf die Studiendurchführung geben 88 % der Studierenden mit Beeinträchtigungen an, Schwierigkeiten zu haben. Diese beziehen sich

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vor allem auf zeitliche und organisatorische Vorgaben des Studiengangs (z. B. hohe Prüfungsdichte, vorgegebenes Leistungspensum, starre Reihenfolge von Studienabschnitten oder Wiedereinstieg nach Pausen), auf Lehr- und Prüfungssituationen (z.B. Länge der Lehreinheiten, zeitliche Vorgaben in Prüfungssituationen, Gestaltung von Lehrveranstaltungen) oder auf die Rahmenbedingungen von Praktika und Exkursionen. Aus Sicht der Hochschullehre ist es besonders interessant, einen genaueren Blick auf den Punkt der Schwierigkeiten in Lehr- und Prüfungssituationen zu werfen. Es zeigt sich, dass über alle Beeinträchtigungsarten hinweg Schwierigkeiten mit den zeitlichen Vorgaben in Prüfungssituationen bestehen. Mit der Gestaltung von Leistungsnachweisen haben insbesondere Studierende mit psychischen Erkrankungen und Teilleistungsstörungen vermehrt Schwierigkeiten. Bei der Gestaltung von Lehrveranstaltungen geben vermehrt Studierende mit Beeinträchtigungen im Hören und Sprachverstehen Erschwernisse an. Die Bereitstellung von aufbereiteten Lehr- und Lernmaterialien ist am ehesten für Studierende mit Sehbeeinträchtigungen mit Schwierigkeiten verbunden. Vornehmlich Studierende mit psychischer oder Mehrfachbeeinträchtigung geben überdurchschnittlich häufig Probleme beim Wiedereinstieg nach längeren Pausen an (Unger et al. 2012). Die vorab dargestellten Punkte sind zu einem nicht unwesentlichen Teil Aspekte, die durch Lehrende oder im Kontext von Hochschullehre verantwortet oder (mit-)gestaltet werden. Auf diese soll an späterer Stelle noch einmal Bezug genommen werden. Barrierefreiheit vs. Zugänglichkeit Nach §4 des Gesetz zur Gleichstellung von Menschen mit Behinderungen (Behindertengleichstellungsgesetz – BGG) (2002) gelten „bauliche und sonstige Anlagen, Verkehrsmittel, technische Gebrauchsgegenstände, Systeme der Informationsverarbeitung, akustische und visuelle Informationsquellen und Kommunikationseinrichtungen sowie andere gestaltete Lebensbereiche, wenn sie für Menschen mit Behinderungen in der allgemein üblichen Weise, ohne besondere Erschwernis und grundsätzlich ohne fremde Hilfe auffindbar, zugänglich und nutzbar sind“ als barrierefrei. Dies auch, wenn hierfür „die Nutzung behinderungsbedingt notwendiger Hilfsmittel“ (ebd.) erforderlich ist. Auch wenn der Schwerpunkt der so definierten „Barrierefreiheit“ augenscheinlich auf Einrichtungen der Infrastruktur und Gebrauchsgegenständen liegt, so umfasst er darüber hinaus auch die Informationstechnologie und gestaltete Lebensbereiche. Sie ist damit grundlegend auch auf ein Studium anwendbar. Barrierefreiheit wird dahingehend definiert, dass Menschen mit Behinderungen die „gestalteten Lebensbereiche“ in der „allgemein üblichen Weise“ nutzen können (ebd.). Dabei wird, aufgrund normativen Wertungen, übersehen, dass Behinderung aus der Wechselwirkung von Beeinträchtigung und Kontextfaktoren der Umwelt entsteht und dass die Auswirkungen individuell sehr unterschiedlich ausfallen können. Es wird kolportiert, dass eine „Freiheit von Barrieren“ möglich ist, ohne im Blick zu haben, dass eben diese Barrieren nicht gruppenspezifisch, sondern individuell und somit nicht operationalisierbar sind. Barrierefreiheit ist demnach ein Ideal, dem sich in der Realität nur angenähert werden kann. Sie herzustellen ist unmöglich (Dederich 2012, S. 112ff.). Im Kontext von Hochschullehre ist diese eher technokratische Sichtweise nicht zielführend. So sollte daher auch

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realistischer von barrierearmer oder besser noch zugänglicher Lehre gesprochen werden. Das heißt Lehre so zu gestalten, dass ein Zugang zum Lernprozess möglich wird. Es reicht dafür nicht aus, nur die Materialien technisch barrierefrei zu gestalten. Vielmehr ist es entscheidend, den gesamten Lernprozess zu prüfen und die Partizipation, z.B. durch Differenzierung, zu ermöglichen.

3 Zugängliche Lehre Die Zugänglichkeit im Hochschulkontext beschränkt sich, wie bereits erwähnt, nicht nur auf die Schaffung von baulicher Zugänglichkeit und/oder individualisierten Beratungs- und Unterstützungsangeboten. Es ist entscheidend, dass neben der (baulichen) Infrastruktur auch die Organisationseinheiten Lehre, Forschung, Technik und Verwaltung einbezogen werden. Zugänglichkeit zu schaffen, ist nicht nur das „Problem“ einzelner Experten, sondern Aufgabe aller Angehörigen und Ebenen der Instition Hochschule. So ist es entscheidend, bereits den Studieneingangsprozess so zu gestalten, dass er für alle Studierenden  ganz im Sinne der gesetzlichen Aufgaben der Hochschulen (BGG 2002; HRG 1999 §2, Abs. 4)  möglichst ohne fremde Hilfe möglich ist. Das schließt neben einer technischen Zugänglichkeit auch die Verständlichkeit von Formularen, Vordrucken und Informationen ein. An diesen Stellen sind in erster Linie (IT-) Technik und Verwaltung gefordert. Für die Lehrenden bedeutet Zugänglichkeit, sie müssen auch die didaktischen Aspekte von zugänglicher Lehre und die daraus entstehenden Möglichkeiten für autonomes Handeln und Partizipation in den Blick nehmen und in ihr professionelles Handeln einbinden, was neben der Lehre auch die Forschung und deren Vermittlung umfasst. Dies gilt insbesondere für diejenigen Studierenden mit Beeinträchtigungen, die in Hinsicht auf Lehr-Lernsettings spezifische Bedarfe haben. Dabei kann und soll es nicht darum gehen, Zusatz- oder Sonderangebote für diese Zielgruppe zu schaffen  auch wenn dies in individuellen Fällen vonnöten sein kann , sondern Lernarrangements, die die Lernvoraussetzungen aller Beteiligten berücksichtigen, ohne dabei zu stigmatisieren. Ein Blick in die deutsche Literatur zur Hochschuldidaktik zeigt hingegen, dass das Thema zugängliche oder „barrierefreie“ Lehre bisher  bis auf sehr wenige Ausnahmen (vgl. Berendt, Fleischmann, Schaper, Szczyrba & Wildt, 2017; Dannenbeck, Dorrance, Moldenhauer, Oehme & Platte 2016)  keine oder nur marginale Bedeutung erfährt. Im Folgenden soll versucht werden, Aspekte und Ansatzpunkte für die Gestaltung zugänglicher Lehre aufzuzeigen, da es, wie immer im Hinblick auf (Hochschul-) Lehre, keine „Generalkonzepte“ gibt. Ganz im Gegenteil müssen die hier vorgestellten Aspekte von jedem_r Lehrenden auf seine_ihre jeweilige Fachkultur adaptiert werden.

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3.1 Lehrplanung Grundlage für eine zugängliche Lehrgestaltung ist zunächst einmal die eigene Wahrnehmung in Bezug auf Studierende mit Beeinträchtigungen. Es gilt kritisch zu hinterfragen, welche Deutungsmuster und Einstellungen zur Studierendenschaft allgemein und zur Personengruppe im Speziellen bestehen. Wird die Diversität der Lernenden bereits wahrgenommen oder gehen Lehrende in ihren Lehrplanungen noch vom „homogenen Studierendenfeld“ aus und welche Normalitätsvorstellungen und -erwartungen werden zugrunde gelegt. Gilt Behinderung  ganz im Sinne bisheriger Hochschultradition  als individuelles Problem, für dessen Lösung jede und jeder Einzelne selbst verantwortlich ist, oder sehen Lehrende die Verantwortung auch bei sich, respektive in ihrem Handlungsfeld. Diese kritische Reflexion der eigenen Normvorstellungen, Stereotype oder Vorurteile stellt einen grundlegenden Baustein für die Implementierung einer zugänglichen Lehre dar (Zervakis & Mooraj, 2014). Dieser erste Schritt beinhaltet auch, sich bewusst zu machen, dass  nicht nur statistisch gesehen  Studierende mit gesundheitlichen Beeinträchtigungen in den eigenen Lehrveranstaltungen sitzen oder zukünftig sitzen werden. Dass Lehrende diese nicht unbedingt wahrnehmen (können), ist an früherer Stelle im Text bereits aufgezeigt worden. Nach diesem ersten Awareness-Schritt und der Wahrnehmung der eigenen Verantwortlichkeit sollte ein weiterer Schritt die kritische Betrachtung des didaktischen Designs sein, das der eigenen Lehre zugrunde gelegt wird. So werden  bedingt durch die eigene studentische und hochschulische Sozialisation des Lernens  häufig bestimmte Muster durch Lehrende reproduziert, die dem „shift from teaching to learning“ diametral entgegenstehen (ebd.). Eben dieser erfordert eine Veränderung in Bezug auf die eigene Haltung und auf das Repertoire an Lehr-Lernmethoden, das die diversen Lernstrategien, Vorerfahrungen und Kompetenzen sowie Interessen und Bedarfe der Lernenden in den Blick nimmt. Ein mögliches Konzept hierfür stellt das „Universal Design for Learning“ (UDL) dar, das in Deutschland bisher wenig bekannt ist. Das Konzept wurde Ende der 1990er Jahre in den USA am Center for Applied Special Technology (CAST) entwickelt. Es beruht dabei auf dem aus dem Bereich der Architektur stammenden Universal Design. Dieses soll ermöglichen, Gebäude und Produkte so zu gestalten, dass sie für eine möglichst breite Zielgruppe mit unterschiedlichen Fähigkeiten nutzbar sind. Für Menschen mit gesundheitlichen Beeinträchtigungen heißt dies, die Produkte ohne nachträgliche Anpassungen oder spezielle Lösungen selbstständig anwenden zu können (Story 2001). Ursprünglich für den Schulbereich konzipiert (Rose & Meyer 2002), entwickelt sich UDL  wenn auch langsam  in den USA und Kanada zu einer ernstzunehmenden Strategie im Umgang mit Diversität und Inklusion an den Hochschulen. Auf Grundlage von Erkenntnissen aus den Neurowissenschaften, wonach drei Netzwerke im Gehirn  Wiedererkennung (recognition), Strategie (strategic) und Affektivität (affective)  und ihre Interaktion für das Lernen eine wichtige Rolle spielen (Tracey E Hall, Meyer & Rose, 2012), wurden drei Prinzipien mit jeweils drei ergänzenden Richtlinien entwickelt (CAST 2011):

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x Multiple means of representation:  Gewährleistung von Alternativen der Wahrnehmung  Gewährleistung von Alternativen für Sprache, mathematische Ausdrücke und Symbole  Gewährleistung von Alternativen für das Verstehen x Multiple means of action and expression:  Gewährleistung von Alternativen für physische Aktivitäten  Gewährleistung von Alternativen für Ausdruck und Kommunikation  Gewährleistung von Alternativen für exekutive Funktionen x Multiple means of engagement:  Gewährleistung von Alternativen zur Interessenserneuerung  Gewährleistung von Alternativen zum Erhalt von Leistung und Beständigkeit  Gewährleistung von Alternativen zur Selbstregulation Es zeigt sich, dass die Anwendung der UDL-Prinzipien für das Erleben von Studierenden im Hinblick auf Leistung, Einsatz, Zufriedenheit und Lernstress förderlich sein kann und die „Lernkluft“ zwischen Studierenden mit und ohne Beeinträchtigungen reduzieren kann (siehe hierzu: Al-Azawei, Parslow & Lundqvist 2017; Davies, Schelly & Spooner 2013; Tracey E. Hall, Cohen, Vue & Ganley 2015; He 2014; Kumar & Wideman 2014; Zionch 2011). Es kann sich also lohnen, über die eigene Lehre nachzudenken und sich darauf einzulassen, die Prinzipien in der Planung zu berücksichtigen. So lässt sich Lehre generieren, die mehr Variationen und Flexibilität dahingehend ermöglicht, wie Lerninhalte rezipiert werden können, wie Studierende ihr Wissen und ihre Kompetenzen darstellen und in welcher Weise sie beständig im Lernprozess bleiben können. 3.2 Lehre gestalten Um Lehre auch bei guter Vorplanung bedarfsgerecht gestalten zu können und ggf. auf individuelle Erfordernisse adäquat reagieren zu können, ist es sinnvoll, zu Beginn einer neuen Lehrveranstaltung/zu Beginn des Semesters Offenheit für die Belange der Studierenden zu signalisieren. Um hierbei als Lehrende_r nicht zu sehr in ein verführerisches Othering-Dilemma zu geraten, hat es sich, aus Sicht und Erfahrung des Autors, bewährt Formulierungen zu suchen, die signalisieren, dass das Vorhandensein und die geringe Sichtbarkeit von vielen Beeinträchtigungsformen bewusst ist. Für eine diversitätssensible und zugängliche Lehre sind Lehrende jedoch auf Wissen um die Zusammensetzung der Lernenden abseits der wenigen verfügbaren statistischen Daten angewiesen. Entscheidend ist hierbei, dass Informationen an Lehrende im persönlichen Gespräch oder soweit möglich anonym erfolgen können. So bleibt es den Studierenden überlassen, inwieweit sie sich „outen“ wollen. Dass Studierende „aus Angst vor Stigmatisierung und Exklusion [...] nicht auf ihre besondere Lage hinweisen“ (Tippelt & Schmidt-Hertha 2013, S. 205), kann somit im besten Fall verhindert werden. Darüber hinaus wird auf diese Weise auch die Selbstverantwortung der Studierenden für die eigenen Lernprozesse gestärkt, was im Kontext Hochschule nicht immer gegeben scheint (Platte & Schultz 2011). Gerade zu Beginn sind Lehrende, die bereit

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sind die eigene Lehre zugänglicher zu gestalten, auf die Information zu Bedarfen von Studierenden angewiesen. Ansonsten besteht die Möglichkeit, Lehre am Bedarf der Studierenden „vorbei“ zu planen oder bestehende Bedarfe nicht zu berücksichtigen. Auch wenn sich Dozierende bereits mit dem Konzept des Universal Designs for Learning auseinandergesetzt haben, heißt dies nicht zwangsläufig, adäquate multiple means of representation ad hoc zu kennen. Dies ist insbesondere dann entscheidend, wenn noch wenig Erfahrung mit der Gestaltung zugänglicher Lehre vorliegt und zum Beispiel assistive Technologien, wie etwa FM-Anlagen4 oder Screenreader5, von den Studierenden genutzt oder aufbereitete Lernmaterialien (z.B. in Großdruck) benötigt werden. Hierbei stellen sich spezifische Anforderungen an die Auswahl und Aufbereitung der Medien und die Ausgestaltung der Lehre „vor Ort“. Damit zum Beispiel Texte  die meist als PDF-Dokumente zur Verfügung gestellt werden  mit Hilfe von Screenreadern oder anderer Vorlesesoftware genutzt werden können, ist es entscheidend, dass bereits die Ausgangsdokumente gut strukturiert sind. Dies lässt sich umsetzen, indem im Ausgangsdokument die Inhalte nicht nur rein visuell gestaltet werden, zum Beispiel durch Veränderung von Schriftgröße, sondern ihnen durch Formatvorlagen6 auch eine semantische Bedeutung zugeordnet wird. Das gilt nicht nur für Textdokumente, sondern ebenso für die, beinahe zum Standard von Lehre gehörenden, Präsentationen. Bei gescannten Texten, die im Regelfall als Bilddatei gespeichert werden, ist darauf zu achten, dass diese OCR7 gescannt oder mit entsprechender Software nachbearbeitet werden. Nur so kann der Text durch die Software erkannt und vorgelesen werden. Vorlesesoftware ist nicht nur für Studierende die blind oder sehgeschädigt sind essentiell, sondern kann auch für Studierende mit z.B. Teilleistungsstörungen oder diejenigen, die langsam oder ungern lesen, hilfreich sein. Da nur wenige Hochschulen über Dienste verfügen, die Studienmaterialien in zugängliche umsetzen oder bei der Umsetzung unterstützen (IBS 2017), sind Lehrende aktuell darauf angewiesen, andere Wege zu finden. Neben der eigenen Recherche ist es daher sinnvoll, die Studierenden als Expert_innen in eigener Sache in den Prozess einzubinden. Sie besitzen häufig die notwendigen Kenntnisse oder Fähig- und Fertigkeiten in Bezug auf die barrierearme Umsetzung der Studienmaterialien. Lehrende können so im direkten Kontakt und mit konkretem Feedback Erfahrungen in der zugänglichen Umsetzung von Lehr-Lernmaterialien sammeln. Denkbar wäre auch, diese Themen in die Lehre einzubauen und die Relevanz für alle Teilnehmer_innen deutlich zu machen. Insbesondere in Lehramtsstudiengängen erscheint dies sinnvoll, da die zukünftigen Lehrer_innen im Zuge des inklusiver werdenden Schulsystems vermehrt auch auf Kompetenzen in Hinsicht auf barrierearme Lehrgestaltung angewiesen sind (Kultusministerkonferenz 2014; Kultus-ministerkonferenz & Hochschulrektorenkonferenz 2015).

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Frequenzmodulationsanlagen: Das Sprachsignal wird weitgehend ohne Nebengeräusche und ohne großen „Verluste“ vom Sprecher per Mikrofon „direkt“ zum Hilfsmittel des Menschen mit Hörbeeinträchtigung übertragen. Screenreader: Informationen, die gewöhnlich auf einem Bildschirm ausgegeben werden, werden mithilfe nicht-visueller Ausgabegeräte vermittelt. Die Bedienelemente und Texte werden dabei mittels Sprachausgabe oder taktil über eine Braillezeile wiedergegeben. Formatvorlagen: Vorlagen für Überschriften, Absätze, Listen, Tabellen etc., die in den gängigen Office-Anwendungen vorgegeben sind und individuell angepasst werden können. OCR: steht für Optical Character Recognition, also eine optische Zeichenerkennung.

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Wenn Studierende eine FM-Anlage nutzen, stellt dies wiederum vor allem Anforderungen an die Lehre „vor Ort“. FM-Anlagen sind portable, mit Mikrofon ausgestattete Sendeanlagen, die vom Sprecher getragen werden. Dessen Sprachsignale werden verlustarm direkt an die Hilfsmittel (Hörgerät, Cochlear Implant, Kopfhörer) der Studierenden übertragen. Da jedoch nur das Signal des Vortragenden direkt übertragen wird, sollten Fragen und Kommentare oder Anmerkungen aus dem Plenum vom Vortragenden wiederholt werden. Bei Gruppenarbeiten und -diskussionen ist der Einsatz zusätzlicher Handmikrofone sinnvoll, um den Arbeitsprozess und den Diskussionsverlauf für die_den Nutzer_in der FM-Anlage nachvollziehbar zu halten. Auch für Lehrende selber ist der Umgang mit der Anlage in Lehrveranstaltungen nicht ohne Tücken. So passiert es zum Beispiel zu Beginn häufig, dass vergessen wird, bei Besprechungen mit Kleingruppen, in denen der Studierende mit Hörschädigung nicht arbeitet, das Mikrofon abzuschalten. Da aber weiterhin das, in diesem Fall unerwünschte, Sprachsignal übertragen wird, ergeben sich Störungen und Ablenkungen für den_die Nutzer_in der FM-Anlage. Auch ohne derartige technische Hilfsmittel ergeben sich, im Sinne einer zugänglichen Lehre, zu berücksichtigende Aspekte im Hinblick auf die Gestaltung des Vortrags. Es muss darauf geachtet werden, dass die Studierenden zu jeder Zeit des Vortrages das Mundbild der_des Sprechenden sehen können. So kann unterstützend zum akustischen Signal vom Mund „abgelesen“8 werden und das Sprachverstehen unterstützt werden. Hiervon profitieren alle Studierende, diejenigen mit Schwierigkeiten im Sprachverstehen jedoch in besonderer Weise. In Fachkulturen, wie etwa Naturwissenschaften, in denen Experimentalvorlesungen oder Erarbeitungen von Sachverhalten an der Tafel vermehrt vorkommen, ist häufig zu beobachten, dass während des Tafelanschriebs zur Tafel gesprochen wird. In diesem Fall bleibt unberücksichtigt, dass sowohl das Mundbild von den Zuhörenden nicht gesehen wird, als auch, dass ein nicht unerheblicher Teil des Schallsignals durch Reflektionen „verloren“ geht. Als Minimalstandard muss hierbei gelten, Mikrofon und Lautsprecheranlage zu nutzen. Sich an dieser Stelle Gedanken zu machen, derartige Veranstaltungen im Sinne einer UDL-Orientierung zu verändern und dadurch sowohl den „shift from teaching to learning“ anzutreten, als auch mehr Zugänglichkeit zu gewährleisten, sollte auch für Lehrende eine reizvolle und spannende Herausforderung darstellen. So wäre es gut vorstellbar, auch bei diesen Veranstaltungen verstärkt auf Moderationsmaterial und Visualisierungtechniken zurückzugreifen. So ließen sich zum einen vorhandene Wissensstände abfragen und aktivieren, als auch mit Hilfe von Conceptmaps z.B. Herleitungen oder chemische Reaktionsmechanismen im gemeinsamen Prozess erarbeiten. Auch der Einsatz von Inverted-Classroom Elementen (Handke 2017; Handke & Sperl 2012; Schäfer 2012) wäre denkbar. So könnten die Lehrenden die, aus ihrer Sicht, wichtigen Inhalte vorab zur Verfügung stellen und in den Präsenzveranstaltungen vertiefend mit den Studierenden bearbeiten. Die Inhalte können auf verschiedene Weisen, wie etwa Vorlesungsaufzeichnung oder Videos, in Textform oder als Audiodatei, verfügbar gemacht werden und den Studierenden die Form des Rezipierens überlassen werden. Beachtet werden muss dabei natürlich, dass die zur Verfügung gestellten Medien wiederum zugänglich ge-

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Korrekterweise muss es „absehen“ heißen, da nur etwa 30 Prozent der Laute sich in den Lippenbewegungen unterscheiden und somit relativ eindeutig erkennen lassen (Leonhardt 2010, S. 189ff.).

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staltet sind. Digitale Medien und Cloud-Storage bieten dabei die ideale Grundlage für Formen kollaborativen Arbeitens und bieten, aus Sicht des Autors, spannende Ansatzpunkte für klassische Experimentalvorlesungen. Zugleich lassen sich hierbei die drei Prinzipien des Universal Design for Learning wie angedeutet umsetzen. Auch der Einsatz von ProblemBased Learning (PBL) Ansätzen kann zu einer zugänglicheren Lehre im Sinne einer UDLOrientierung beitragen. Der Ansatz des PBL bietet nicht nur die Möglichkeit der Forderung nach mehr selbstgesteuertem Lernen nachzukommen, sondern darüber hinaus den Bedarfen eines diversen Lernendenfeldes zu entsprechen (Zumbach 2003, 2006). So lassen sich nicht nur heterogenes Vorwissen, sondern auch unterschiedliche Lernstrategien und Bedarfe berücksichtigen. Da sich PBL durch die Kombination aus Präsenz- und Selbstlernphasen auszeichnet, können die Lernenden, je nach Ausprägung der einzelnen Phasen, in unterschiedlichen Anteilen den Weg des Wissenserwerbs selber bestimmen. Insbesondere durch eine Verbindung mit digitalen Medien zu einem Blended-Learning-Konzept lässt sich nicht nur die Zeit- und Ortsgebundenheit weiter auflösen, auch das kollaborative Arbeiten wird weiter flexibilisiert. Darüber hinaus lassen sich auf diese Weise nicht nur multiple means of representation ermöglichen, sondern auch multiple means of action and expression arrangieren. So können die einzelnen Personen und Gruppen ihre Arbeitsergebnisse, je nach Fähigkeiten und Vorlieben, auf vielfältige Weise präsentieren. Denkbar sind, neben den klassischen Texten, Präsentationen und Postern, auch Pod- und Videocasts, Blogs, Foren oder Wikis. Bei den letztgenannten Formen ergeben sich, im Gegensatz zu klassischen Hausarbeiten, auch neue und interessante Möglichkeiten eines begleitenden Feedbacks durch die Lehrenden, das sowohl individuell als auch, z.B. in Foren, für alle sichtbar erfolgen kann. Auch im Hinblick auf Studierende die aufgrund von Beeinträchtigungen häufigere Fehlzeiten haben, können sich so Möglichkeiten ergeben, den Anschluss an ihre Kohorte nicht (zu sehr) zu verlieren oder den Wiedereinstieg nach Pausen zu erleichtern. Benotete Prüfungsleistungen, die im Hinblick auf eine geforderte Kompetenzorientierung für sich genommen schon unsinnig, mindestens aber widersprüchlich sind (Reinmann 2012), stellen für viele Studierende mit Beeinträchtigungen eine weitere Barriere dar. Immer wenn Prüfungsleistungen nicht in der geforderten – oder besser normierten – Form abgelegt werden können, wird vorwiegend mit dem Instrument des Nachteilsausgleichs agiert, statt über die Formen und Möglichkeiten innerhalb (gesetzter) Prüfungsformen nachzudenken. Ein Lerntagebuch oder Portfolio zum Beispiel, ließe sich nicht nur in traditioneller Weise als „paper-pencil“-Variante führen. Denkbar wäre dies auch in Form eines elektronischen Tagebuchs, als Blog oder Forum, in dem neben Textinhalten auch Video- oder Audioerzeugnisse eingebunden werden können. Somit ließen sich im Rahmen zugänglicher Lehre Wahlmöglichkeiten neben der Schriftsprache etablieren, die in der Ausdrucksform variieren können, jedoch in den Anforderungen vergleichbar bleiben. Auch wenn es im Zuge einer zugänglichen und UDL-orientierten Lehre wünschenswert ist, so lassen sich Prüfungsformen im Rahmen der formalen Vorgaben nicht immer dahingehend adaptieren, dass sie beeinträchtigungsspezifisch passend sind. Für diese Fälle ist im aktuellen Prüfungssystem an Hochschulen der Nachteilsausgleich der geltende Rechtsanspruch. Sind Studierende aufgrund ihrer Beeinträchtigung z.B. bei einer Klausur auf eine Zeitverlängerung angewiesen, so ist dies nur im Rahmen eines Nachteilsausgleiches möglich. Diesen können

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Lehrende jedoch nicht von sich aus gewähren. Studierende mit Beeinträchtigungen müssen diesen, (rechtzeitig) vor den Prüfungen, über das Prüfungsamt beim Prüfungsausschuss beantragen. Da es in den zuständigen Instanzen nicht selten nur inadäquate Kenntnisse zu den individuellen Auswirkungen von Beeinträchtigungen gibt, wird häufig auf bedingt wirksame „Standardlösungen“ gesetzt. Insbesondere dann, wenn der_die Studierende nicht bereits im Antrag ausführliche Informationen beigebracht und Vorschläge für wirksame und sinnvolle Nachteilsausgleiche gemacht hat. Auch hier haben Lehrende die Möglichkeit, die Zugänglichkeit zu verbessern: Zum einen indem sie sich über die (formalen) Abläufe und Möglichkeiten im Rahmen von Nachteilsausgleichen informieren9. Zum anderen indem sie zu Beginn der Lehrveranstaltung, neben der Thematisierung von spezifischen Bedarfen, auf das Thema Nachteilsausgleich und die eigene Ansprechbarkeit hinweisen. So können frühzeitig fachspezifische, adäquate und wirksame Nachteilsausgleiche zusammen mit den Studierenden gefunden werden.

4 Fazit Zur Umsetzung von zugänglicher Lehre sind Lehrende nicht nur auf Wissen um die Bedarfe von Studierenden angewiesen. Sie müssen auch wissen, wie diesen Bedarfen Rechnung getragen werden kann. Grundlage ist dabei, inwieweit Lehrende den Ausgleich von (beeinträchtigungsbedingten) Bedarfen Studierender als Teil ihrer Verantwortung im Rahmen der Gestaltung der Lehre sehen. Nur wenn sie Behinderung nicht als individuelles Problem, sondern als Zusammenspiel von gesundheitlicher Beeinträchtigung und Kontextfaktoren begreifen, wird es möglich, mit Hilfe von Konzepten wie Universal Design for Learning eine „Lehre für Alle“ zu gestalten. Eine Lehrplanung, die versucht, die Diversität und die damit einhergehenden unterschiedlichen Fähig- und Fertigkeiten der Studierenden zu berücksichtigen, ist dabei eine gute Ausgangslage. Alle individuellen Barrieren dabei im Blick zu haben und somit in jeder Hinsicht „barrierefrei“ zu sein, käme einer Sisyphusarbeit gleich. An einem solchen ideellen Anspruch kann und muss Lehre scheitern. Entscheidend ist es, Lehre so zu denken und zu planen, dass sie zugänglich, d.h. barrierearm ist und möglichst viele Bedarfe gruppenbezogen berücksichtigt. Es gilt dabei, mögliche Alternativen zur Rezeption und Expression von Lerninhalten, nach Möglichkeit vorab, einzuplanen und zur Verfügung zu stellen; mindestens aber, diese in „Hinterhand“ zu haben. Hierfür können die Prinzipien und Richtlinien des UDL eine Orientierung sein. Bei Berücksichtigung der UDL-Prinzipien wird auch die Grundforderung nach Anwendung des 2-Sinne-Prinzips im Kontext von „Barrierefreiheit“ erfüllt. Dies gilt im Weiteren auch für die Ausgestaltung der Lehreveranstaltungen selber. Da die Verwendung von Präsentationen als Unterstützung zum Vortrag größtenteils schon „Standard“ ist, wird dem Prinzip multiple means of representation grundlegend Rechnung getragen. Die Präsentationen sollten dabei allerdings den Grundprinzipien zugänglicher Gestal-

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Dies ist z. B. über die Beauftragten für die Belange Studierender mit Behinderungen oder chronischen Erkrankungen, die Berater_innen des örtlichen Studentenwerkes zu diesem Thema oder die Informations- und Beratungsstelle Studium und Behinderung (IBS) des Deutschen Studentenwerks und deren Veröffentlichungen möglich.

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tung folgen. Dem Vortragenden obliegt es, sofern vorhanden, Mikrofone für eine Verbesserung des Sprachverständnisses zu nutzen und die Inhalte auf den Folien, insbesondere bei Abbildungen, Tabellen und Grafiken, zu verbalisieren. Auch der (vermehrte) Einsatz von digitalen Medien, wie etwa im Kontext von Inverted-Classroom oder Problem-Based Learning Konzepten, sollte ebenfalls in Erwägung gezogen werden, um selbige zugänglicher zu gestalten. Von derartigen Blended-Learning Konzepten können Studierende mit gesundheitlichen Beeinträchtigungen in besonderer Weise profitieren (Ebersold & Evens 2003; Schulmeister 2006, S. 4). Dies jedoch nur, wenn die Gewährleistung von Zugänglichkeit nicht als vorwiegend technisches Problem gesehen wird (Fisseler 2013), das von einzelnen Stakeholdern an der Hochschule zu lösen ist. Zur Hochschullehre gehören, systemimmanent, auch Prüfungen, die in regulärer Form für Studierende mit Beeinträchtigungen problembehaftet sein können. Zu einer zugänglichen Lehrgestaltung gehört es, diese in den Blick zu nehmen und die Formate, auch im Hinblick auf Kompetenzorientierung, kritisch zu prüfen und neu zu denken. Auch wenn eine eigenständige Veränderung von Prüfungsformen nicht ohne Weiteres möglich ist, so haben Lehrende, im Rahmen der Mitbestimmung an Hochschulen, fast immer die Möglichkeit auf die Veränderung hinzuwirken. Ohne einen Perspektivwechsel und damit verbundener Orientierung an der Diversität der Lernenden können Hochschule und Lehre nicht zugänglicher und damit auch inklusiver werden. Hierzu gehört es, auch im Hinblick auf die Chancen und Herausforderungen der Digitalisierung, Kooperationen verschiedener Stakeholder an Hochschulen zuzulassen, auszubauen und zu fördern.

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Kapitel 3: Didaktische Ansätze einer kritischen Hochschullehre

Using Discussions to Foster Critical Thinking Stephen Brookfield Summary: Informed pedagogy should be based on an understanding of how students learn the particular skills or dispositions teachers are trying to develop. In this chapter I explore how a pedagogy of critical thinking can be developed that is grounded in what students say are the activities, curricula and teaching behaviors that most help them learn to think critically. Overwhelmingly, critical thinking is reported to be experienced as a social learning process, best learned through discussion. Through discussion students are exposed to multiple interpretations and perspectives and this exposure helps bring their own assumptions into sharper focus. Of course every classroom is a complex configuration of multiple identities, abilities, personalities, experiences and readiness for learning, so it is impossible to develop only one form of pedagogy that will elicit the same responses in every student. But along with teachers modeling, the process of learning to think critically seems well suited to dialogic pedagogy in which teachers use open-ended discussions to help students explore multiple frameworks and viewpoints and examine the assumptions they hold. Keywords: Fostering Critical Thinking using discussions, Kritisches Denken mit dialogischen Methoden anregen

1 The Process of Critical Thinking Ask academics what critical thinking looks like and a number of responses typically emerge. The most common emphasize evidence-based thinking that stresses the importance of providing data for assertions. This mode of critical thinking educates students in the habit of looking for the experiences, research or authority behind supposedly factual claims. It aims to unearth the taken for granted assumptions that inform what counts as truth. This kind of criticality urges a skepticism towards accepting claims based purely on the supposed credibility of the authorities issuing them. As such it is often insurrectional, calling into question accepted norms and practices regarding whose voices can be trusted. Thinking out of the box is the second most commonly cited form of critical thinking. This conceptualization has strong connections to education for creativity in which students are encouraged to break out of the mental habits and interpretive framework they use to make

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 D. Jahn et al. (Hrsg.), Kritische Hochschullehre, Diversität und Bildung im digitalen Zeitalter, https://doi.org/10.1007/978-3-658-25740-8_7

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sense of the world so that they can see things from entirely new perspectives. Here criticality is equated with the ability to move between multiple standpoints and to look for the unexpected, the overlooked and the omitted. This facility is often connected to empathy; the capacity to see the world through someone else’s eyes. In the United States this kind of criticality is often encouraged in anti-racist education that is organized to highlight the ways that racial identity frames the way people experience the world in fundamentally different ways. The third common paradigm of critical thinking is which privileges logical thinking. Here students are trained in how to construct and dismantle arguments. They are taught to understand ladders of inference, the differences between inductive, deductive, inferential and analogical reasoning, and to be on the lookout for logical fallacies. This tradition, which is the most influential in North America, grows out of analytic philosophy’s traditional focus on conceptual analysis. In this chapter I want to focus on the first two conceptions of critical thinking; of looking for the evidence and assumptions that inform truth claims, and of opening oneself up to unfamiliar ways of seeing the world. Both of these interconnected core processes can be fostered through discussions set up to emphasize these abilities. Of the two, becoming aware of the multiple perspectives, frameworks and viewpoints on a topic is typically positioned first, since students find this the easier process to encounter. In direct testimony regarding the classroom exercises that are most helpful in teaching critical thinking (Brookfield 2012) students say that group learning formats such as discussion are wellsuited to demonstrating this process. Helping students identify and question the assumptions framing their thinking is the more complex of the two critical thinking processes so I usually position this as the second purpose of a discussion. After different perspectives and interpretations have been expressed I ask students to try to identify the different assumptions that lie behind the different responses. In the early stages of a discussion I may not use the term ‘assumptions’ but instead will ask students to identify what is unique or different about each of the perspectives being offered. Then, as students struggle to identify the distinctive elements of a particular perspective I might ask them about the grounds for truth informing that view. As they disclose experiences, cite texts, quote my lectures or refer to expert testimony I try to probe what it is about each of these sources that they find so compelling, valid and truthful. Then we try to sort out the broad assumptions informing their own judgments of what counts as truth. This is what Kitchener and King (1994) describe as the development of epistemic cognition. Posing open-ended questions to students in discussion groups about new material being studied or new skills being practiced, often produces a range of different responses. Provided there are safeguards in place to prevent one particular interpretation or reaction becoming dominant too early, a discussion format reveals to students the variety of perspectives and frameworks they hold. Necessary safeguards are protocols and ground rules to ensure that discussions are truly inclusive so that all voices are heard. Starting a discussion with a question about the material being studied will typically result in the most extroverted,

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or most knowledgeable, providing two or three strong and confident responses to the question. The teacher responds to these, the same students reply back, and before you know it the conversation has honed in on one or two particular themes or interpretations that are then discussed at some length. This particular dynamic has two unfortunate consequences. First, it shuts out less confident students, those who are introverted, people who are learning in a second language, and anyone else who feels in some way excluded from mainstream academic culture because of their race, class or other aspect of identity. Second, it prevents the fullest range of different perspectives being expressed. Consequently, the exercises and activities outlined in this chapter are all structured to capture the widest possible range of responses in the early stages of discussion. However, none of the exercises mandate or predetermine the direction of the discussion. Indeed, the protocols I introduce are designed to encourage unpredictability and surprise. One of the particular dynamics informing teaching through the discussion is the way that habitual ways of thinking are easily reinforced unless something in the discussion protocol prevents that from happening. The presence of what critical theory calls dominant ideologies (white supremacy, capitalism, patriarchy) is so strong that students can slip into ways of thinking that reinforce their legitimacy even as they believe they are thinking creatively or autonomously. Ideologies are often obscure and enacted in daily habits without the majority being aware of their power. Just think of how often women academics say they experience department meetings where their suggestions are ignored until the same suggestion is offered a few minutes later by a man and then becomes an important topic of conversation. Over half a century ago Herbert Marcuse (1965) identified the way that supposedly open and democratic discussions can actually reinforce dominant ideologies. He called this tendency repressive tolerance. A crucial component of repressive tolerance is the meta-narrative of the need to embrace all contributions to a discussion as worthy of serious consideration. This narrative is ideologically embedded in the way progressive educators think of democratic discussion, where the intent is to honor and respect each learner’s voice. But the implicit assumption that all contributions to a discussion carry equal weight can easily lead to a flattening of conversation. A discussion leader’s concern to dignify each student’s personhood can result in a refusal to point out the ideologically skewed nature of particular contributions, let alone saying someone is wrong. In Marcuse’s view, the ideology of democratic tolerance in discussion groups means that “the stupid opinion is treated with the same respect as the intelligent one, the misinformed may talk as long as the informed, and propaganda rides along with falsehood. This pure tolerance of sense and nonsense is justified by the democratic argument that nobody, neither group nor individual, is in possession of the truth and capable of defining what is right and wrong, good and bad” (1965, p. 94). The connection between discussion as a teaching method and the development of critical thinking is of heightened relevance if we consider the rise of fake news. This is manifest in two ways. First is the fact that the ‘news’ represented by students’ personal experience is

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difficult to challenge. In learner-centered pedagogy there’s a desire to acknowledge personal experience, often expressed as the project of ‘bringing students into voice’. As teachers we want students to ‘speak from the heart’ and ‘claim their voice’ as a way of developing some kind of authentic expression of what they think about an issue. This springs from a humanistic impulse to nurture students’ belief that what they think, write and say is important in its own right. But once you encourage the articulation of personal experience as a valid source of truth it becomes difficult to challenge this without seeming to attack a student personally. In Marcuse’s terms, the veneration of experience flattens a discussion because everyone can claim their experience as their own truth and therefore as valid as anyone else’s. In discussion settings you want to keep the conversation going as long as possible and calling people’s experiences into question risks shutting things down pretty quickly. Understandably, there’s a temptation to let comments just hang in the air without being challenged, particularly when accompanied by an assertion of ‘that’s my experience’. A second form of fake news is in the political sphere where the standard intellectual practice of examining the evidence for claims being made is diminished. The current American presidency has now delegitimized the practice of citing facts, research or empirical evidence by tainting any facts, research or evidence as ‘fake’ and their production as an attempt to pursue a biased political project. So one of the basic tenets of intellectual inquiry – backing up claims with evidence that can be checked – is viewed as suspect. Facts, research and evidence that are quoted can be dismissed as a selective and biased attempt by a leftist media-academic complex to discredit the President. In the place of empiricism, we have the presentation of ‘alternative facts’ or truth that ‘feels’ correct. It’s ironic for myself as a critical theorist to hear my own perspective quoted back at me by the far right. It has long been a tenet of critical theory that knowledge created by universities and government agencies represents institutional interests that are entwined with the preservation of capitalism. A critical theory approach teaches a skepticism towards ‘official’ knowledge that is seen as enacting dominant ideology. Over my career I have urged students to ask ‘in whose interests is it that this problem be researched?’ I tell them to investigate the gatekeepers of academic regimes of truth such as editorial boards of academic journals, handbooks and encyclopedias in any field and always to view the mechanics of knowledge production as a political project. In my analysis the focus is on deconstructing knowledge production for the way it underscores and endorses dominant ideologies such as capitalism, white supremacy, militarism and patriarchy. In Trumpland the same tools are applied to deconstruct the workings of a supposedly socialist media-academic complex.

2 What Students Find Helpful in Learning to Think Critically As I have documented in my analysis of testimony from thousands of students on what most helps them think more critically (Brookfield 2012), participating in group discussions is crucial. It seems that students discover assumptions and new perspectives most meaningfully when a peer brings it to their attention. They write vividly of how helpful it is to

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have peers ask them questions that they had not considered before. They say how much they learned from the observations peers made about their ideas, or the suggestions they offered on how to think differently about problems they were facing. This finding is remarkable in both its predictability and its frequency. Course after course, workshop after workshop, year after year, students say that it is through peer exchange in small groups that the sometimes abstract activity of thinking critically is given a level of detail that drives the process home. Discovering that critical thinking is a social learning process is hardly surprising if we consider how difficult it is to learn about our motives, assumptions and worldviews, simply by deciding we will do some deep self-examination. Becoming aware of our assumptions is a puzzling and contradictory task. Very few of us can get very far doing this on our own. No matter how much we may think we have an accurate sense of ourselves, we are stymied by the fact that we're using our own interpretive filters to become aware of our own interpretive filters! This is the equivalent of a dog trying to catch its tail, or of trying to see the back of your head while looking in the bathroom mirror. To some extent we are all prisoners trapped within the perceptual frameworks that determine how we view our experiences. A self-confirming cycle often develops whereby our uncritically accepted assumptions shape actions that then serve to confirm the truth of those assumptions. It’s enormously difficult to stand outside yourself and look back at your life to discover how some of your most deeply held values and beliefs have led you into wrong choices. To become aware of our assumptions we need to find some lenses that reflect back to us a stark and differently highlighted picture of who we are and what we do. Our most influential assumptions are too close to us to be seen clearly by an act of self-will. One of the problems of using friends and colleagues to help you become aware of your assumptions, however, is that the people you find to serve as mirrors often share your assumptions. In this situation your conversation with them becomes an unproductive loop in which the same prejudices and stereotypes are constantly reaffirmed. Just as we tend to read authors we already agree with, or have some affinity for, so we tend to seek out peers whom we know are sympathetic to, and familiar with, our orientations. Rare indeed are the people who deliberately seek out books, conversations and practices that they know will challenge or even undercut much of what they find to be comfortable and familiar. So one of the things it’s important to do as a teacher when setting up small groups for critical thinking is to make sure that the activities you design deliberately throw up information, dilemmas and perspectives that take people by surprise. The whole idea of systematically searching out assumptions is often deliberately avoided for fear of what it might lead to. No one likes to discover that ideas they have lived by for much of their life are distorted and invalid. But the process becomes more tolerable when it’s a shared one, particularly if you can see that others are struggling just like you to discover their assumptions and consider new perspectives. Generally, students say that when they hear questions from a peer, or when peers contribute a variety of different responses to a problem, this is easier to live with than hearing a question, or considering a new idea, posed by a teacher. There are two reasons usually given for this. The first is that a peer is more

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likely to ask a question, or to suggest a different perspective on a problem, using language and examples closer to students’ experiences. Hence, the question or perspective is put more helpfully, and understood more accurately, when framed in familiar language that students use. As someone in his fifth decade as a teacher it is increasingly difficult for me to pose meaningful questions using examples and language my students understand easily. If I’m 70 and my student is 18 it would be very surprising if our daily lives were the same, if we watched the same TV shows, liked the same music, or used social media the same way. But students also find it easier to hear questions and consider new perspectives when they come from peers because the power dynamic is very different to the one in place when those questions or perspectives emanate from the teacher. This is not to deny that power dynamics are also important in student-student dynamics – they obviously are. Differences of race, class and gender play themselves out in student groups, just as they do in any other situation. And every student runs into group members who try to take over the group either because they are enthusiastic about the topic, or because they are egomaniacs who love the sound of their own voices. But a teacher’s calling your assumption into question, telling you about an important perspective you’ve overlooked, or informing you about a piece of information whose significance you’ve missed, is far more threatening than hearing those same things from the most egomaniacal, blowhard student. The teacher holds your fate in her hand, she wields the power of the grade over you. So, in a strange way, when you hear a radical idea that challenges your thinking expressed by another student, it is more likely to be considered seriously than when it’s the teacher who expresses it. But it is important that small group activities be carefully structured to nurture criticality. When I say that students report critical thinking to be a social learning process it is with one major qualification. The activities that students say they find to be most productive are the ones in which ground rules are clearly stated and understood, and in which the focus is explicitly on criticality. Social learning is not chatting comfortably and letting the conversation flow whichever way chance takes it. No, social learning for critical thinking focuses on students listening carefully to each other, asking questions of each other that uncover assumptions, and offering new perspectives or ideas.

3 Discussion as a Forum for Critical Thinking Discussion as a teaching methodology is not suited to every pedagogical task. If you want students to grasp the intellectual topography of a discipline that task is probably better suited to independent reading, collaborative inquiry or lecture. If you want students to grasp the content grammar of a subject – the building blocks of knowledge that constitute its core, foundational knowledge – holding a discussion is not the first option you might consider. What discussion is uniquely suited to is illustrating the broad variety of perspectives, interpretations and viewpoints that exist on a topic or question. Jürgen Habermas (1990) has argued that the chief indicator of people entering adulthood is when they cease to universalize their own experience. This is a key function of critical thinking. A core element of

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the process is recognizing that the way one interprets and assigns meaning to events in life is inevitably framed by the contextual realities of one’s own upbringing, brain chemistry, culture, racial formation and so on. In discussion the chances are raised that the contextual variety of knowledge-making will quickly become apparent. But this will happen only if a particular notion of discussion is accepted. Discussion is not just people talking since that often happens without any common focus or shared intent to learn from others. And discussion is most definitely not something in which people are guided to a predefined understanding or other outcome. Discussion, by definition, can never end up at a predesigned end point. As you enter into it you have no idea where you will end up. So although the process can be guided to ensure that the widest range of perspectives are included and that everyone has an equal chance to participate, the content focus is always open. Of course given this condition there is always the chance that a particular participant can take the conversation way off track as he or she pursues their own agendas. This is why the protocols outlined later in this chapter are designed to hold at bay for as long as possible the chance for an egomaniac or obsessive individual attempting to railroad everyone else. It is also where the skillful facilitation of discussion takes place as members and ‘official’ leaders remind the group of the question or problem they have convened to examine and ask participants to clarify how their comments connect to that shared concern. As well framed questions unearth multiple responses the second core process of critical thinking comes into play. Not only do people become aware of different interpretative frames and multiple meanings, they also start to discover (and sometimes challenge) the assumptions they are operating under. Our assumptions are often so embedded in our worldviews and mental habits that sometimes we are not even aware of them. If this is the case, then the only way we become aware of their existence is if someone presents a radically different perspective on something we have always understood a particular way. Our assumptions are highlighted when we realize that others understand the same ideas, or experience the same events, in completely different ways. Hence, a well-run discussion will not only start to get students doubting the universality of their views, but will also help them to realize that how they construct truth or judge knowledge to be legitimate is grounded in assumptions they hold about the nature of inquiry. The experience of group members – particularly whites engaged in multiracial discussions - is a good example of how this happens. Analyses of the white racial frame (Feagin, 2013) reveals a stock of assumptions that many whites hold about race and their own enactment of racism. The kind of ‘good whites’ described in Sullivan’s (2014) work regard themselves as non-racist, and believe that they treat everyone the same, don’t see color or race, and are committed to racial equity. They hold several paradigmatic assumptions regarding their own character and actions. They believe themselves to be decent, humane and compassionate beings. They assume that they have escaped racist conditioning. They think that their declarations of standing against racism will be believed and respected and they assume that when they offer themselves as allies to people of color that this offer will be embraced with respect and gratitude.

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These assumptions about white racial identity constitute a powerful and interconnected web within which a certain worldview is formed. Some of these assumptions are prescriptive, as in “my responsibility is to show people of color how I am their ally”. Some are causal, as in “if I declare myself an ally this will be met with thanks by those I stand with”. And some are paradigmatic, as in “I can be an ally because I’m a good white person who has escaped racist conditioning”. This latter category of paradigmatic assumptions is the hardest to uncover since these assumptions are so much a part of how we view the world. Indeed, when paradigmatic assumptions are pointed out to people those same individuals will often reply “that’s not an assumption, that’s just how the world is organized”. Because of their deeply embedded nature, paradigmatic assumptions are the most difficult to challenge. At some level people are aware that if they are questionable then so many of the decisions, actions and judgments based on them could be misplaced and unreliable. Consequently, a great deal of psychic and cultural energy goes into denying that they are assumptions and trying to argue that they are facts or obvious reality. One of the few ways in which I have seen these assumptions challenged, even exploded, has been in multiracial discussion groups. As whites hear overwhelming, continuous and powerful testimony from people of color about how they experience their daily life in the classrooms or work spaces in their institutions, whites are forced to reconsider their view that we live in a fairly benign, post-racial world in which racial tensions reflect only occasional flare-ups or temporary problems. Being made aware of how everyday racism is a defining feature of so many people’s lives, and how common are the constant racial microaggressions they encounter, results in whites questioning the assumption that their own behaviors are inevitably seen as benign. For example, I have seen whites completely astonished upon hearing from people of color that having to answer the question ‘where are you from?’ is experienced as a racist labelling of them as ‘other’, as not fully citizens. Whites will say ‘but it was a question just reflecting my simple curiosity!’ or ‘it was an effort to show you how interested I am in your experience!’ For whites hearing that this seemingly neutral question is experienced as a racist dismissal is bound to get them starting to question so many of the assumptions they hold about the best way to build communication across racial difference. Although discussions are natural forums for critical thinking they will only achieve this effect if they are deliberately designed to elicit the widest range of views. There are two prime ways this happens. First, discussion protocols can be enacted that seek deliberately to stop any premature consensus developing and to ensure that everyone contributes early on to a discussion. If that happens then it is more likely that members will hear a perspective that they’ve never encountered before. Second, the discussion leader can present a starkly different interpretation or some deeply disturbing information that creates some productive dissonance in the group and starts them questioning what they’ve taken for granted.

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4 Designing Critical Discussion Protocols When I started teaching I used to think that the longer I ran discussions the less I would need to have ground rules or structure. I envisaged myself being able to walk into a classroom, take the ideological temperature, and extemporaneously think up relevant yet provocative questions. As people started to speak I saw myself riffing like an improvisational jazz musician - picking up common themes, introducing interesting counterpoints, changing tempos and so on. Most fundamentally, I imagined I’d reach a point where I’d never need to take part in discussions at all. I’d pose a question and then sit back like a fly on the wall observing what was going on without the students realizing I was there. Yet the opposite has proven to be the case. True, I still love those days when all I have to do is pose a question and then remain silent for the rest of the time, intervening only to make sure everyone gets a chance to contribute. But those are much rarer occasions than I thought they’d be. The longer I run discussions, the more I believe that I need to exercise my power as teacher, facilitator, or meeting leader to set protocols for discussion participation and to intervene when these are disregarded. I never prescribe where a discussion will end. But I am quite happy to prescribe structures for people to guide how people communicate with each other. I regard this as an ethical use of my authority because if I don’t do this in discussions of contentious issues one of several things will probably happen. One is that the discussion will remain distanced from a real engagement with say race, as people try to keep the topic at a distance and avoid examining their own collusion in, or enactment of, white supremacy. Alternately, people will be frozen in fear of saying the wrong thing and anxious about being called racist unless some activity deliberately invites participation in a way that feels comfortable. And then there’s the ever-present danger of egomaniacs running riot and trying to convert everyone else to their agenda unless something is in place to prevent this from happening. In the contemporary United States, the current President has made the unabashed display of white supremacy acceptable again. Consequently people’s prejudices and ideological assumptions can quickly surface and effectively shut down communication. So I’ll sometimes insist on a ground rule that we will not debate whether or not we live in a racist society, but instead accept this as incontrovertible fact. I ask skeptical students to play what Peter Elbow (1986) calls the believing game. For fifteen or twenty-minute periods, I want them to think, speak and act as if they believed that racism is real and pervasive. Whenever I introduce a specific protocol I lay out for participants what it’s designed to achieve, and how it operates. Of course community and organizational groups sometimes rebel against my rationale and declare them to be unnecessary. Students rarely do that but can still sabotage protocols by misapplying them, skipping steps, or not following directions. Despite these problems I still believe that the protocols described below have a good chance of stopping conversations prematurely spiraling out of control or allowing participants to evade the subject. Clear protocols can encourage contributions, equalize participa-

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tion, acknowledge different learning styles or expressive modes, and keep in check domineering members or confident extroverts. Applying protocols that surface and privilege unacknowledged or excluded perspectives and experiences can help keep people in conversation longer than would be the case if discussions were habitually unstructured. Most fundamentally, such protocols get them thinking more critically about the topic.

5 Circle of Voices Circle of Voices is a small group discussion protocol that I use several times at the outset of my time with a group. It is designed to accomplish three specific things: x To give everyone in the room a chance to participate by hearing their opinion spoken without anyone interrupting them. x To make sure that participants hear the widest range of perspectives on a topic before deciding what to focus on. x To socialize people early on into the idea that listening carefully to what others are saying is the most important habit to learn in discussion. Circle of Voices begins with a period of mandatory silence. You pose a question to the group and ask for everyone to stay quiet for two minutes as they write down some initial thoughts or responses to the question. Once the two-minutes are up, you call time and ask groups of five to form. Each group then engages in two distinct rounds of conversation. In the first round each person shares for about up to 60 seconds what they were thinking about or wrote down during the initial two-minute period of silence. The ground rule here is that no interruptions are allowed as each person speaks. Even if extroverts want to jump in and support a speaker by encouraging them or telling them why their comment is so great, this is disallowed. Participants must listen quietly to each person’s contribution. This ‘no interruptions’ rule ensures that everyone in the room hears her or his uninterrupted voice in the air at least once during the class session. The longer that introverts stay silent, the harder it is for them to speak. So if you want to hear from everybody it’s essential that you engineer an early opportunity for that to happen, even if only in a small group. The ‘no interruptions’ rule is also designed to stop an early consensus emerging. Because everyone begins by sharing an unfiltered response to the question, people hear all the perspectives that are held in the group. Once everyone has spoken their initial uninterrupted response to the question, the second round of open conversation begins. Now anyone can speak in any order and interruptions are fine. However, a new ground rule applies in this second round regarding what people can talk about. Basically, participants can only comment on what another person said in the first round. This can include asking questions about someone’s initial contribution, commenting on something that resonated, disagreeing with a comment or indicating how a first round contribution opened up a new line of thinking. But whatever comments are made in this second round of open conversation they have to link directly and explicitly to something someone said in the first round. This rule is deliberately designed to socialize participants into acquiring the habits of careful listening and attentive responding. Knowing that

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you can only speak about what someone else said in the initial sharing forces you to listen closely to people’s contributions. This protocol helps with critical thinking by deliberately holding off the premature development of a consensus or a too quick focus on a particular line of analysis. The solitary thinking time at the start is meant to provide the freedom to speculate on responses without the pressure of peer group comments. Then, the first round of talk insists that each response be heard without interruptions. Consequently, when the interactive part of the discussion begins people have already been exposed to a range of different opening responses. And because the second round of open conversation is guided by the need to talk only about responses that were voiced in the first round, this means that people have probably listened to those opening responses more carefully than might previously been the case.

6 Chalk Talk: A Visual Discussion I’m a word person. I make lists, my power points are typically bullet points of words, and when I explain something I rarely use visuals or images. So one of the things I need to do as a teacher is to ensure that I build in plenty of graphics, slides and videos for those students who think more visually than me. The Chalk Talk exercise, developed by Hilton Smith of the Foxfire Fund (2009), is a great way to construct a visual representation of the different ways group members think about a topic. It also allows you to hear from a lot of people in a very short period of time. I mostly use it to unearth the concerns of a wide range of organizational members before building agendas for change. A Chalk Talk dialogue can be an excellent way to kick off an institution wide meeting or workshop on how to combat racism or develop a more diverse, inclusive environment. The process begins with the leader or teacher writing a question in the center of a large black or white board and circling it. If you’re in an online environment, the Zoom platform has a whiteboard function allowing for this activity. In auditoriums or large staff development trainings I sometimes have to cover several walls with blank sheets of newsprint for groups of people to write on. Markers or chalk sticks are placed by the board and, once the question is posted, everyone is invited to come and stand by the board to participate in the activity. There is usually a group of non-participants whose skepticism or laziness means they refuse to get out of their seats. I advise going over and inviting them to move to the board. As facilitator you explain that for about five-minutes people should write responses to the question on the board. Whilst this is happening you ask for silence so people can think about the question and process the information going up on the board. As well as responding to the original question, people are encouraged to post new questions as well as responses to what’s going up on the board. I ask people to look for postings on different parts of the board that seem to connect in some way. When they see connections, I ask them to draw a line connecting the relevant postings and to write a brief remark along that line about why these two comments seem to be similar. I also ask that they follow the same process – draw a connecting line with a few words of explanation along the line – when

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they see two comments that appear to be contradictory, or to represent significantly different responses. Several people usually start writing immediately on different parts of the board. I also participate by drawing lines connecting comments, writing questions, adding my own thoughts and so on. After five or six minutes there’s often a lull in posting, or the board has become so full that there’s no more space for people to write or draw anything else. I’ll then announce that the silent part of the activity is over and that we can now stand back, view the whole board and start looking for common clusters of responses. I’ll point out the multiple different handwriting styles signifying that many people have posted. For me this is one of the biggest advantages of Chalk Talk. In five minutes or so you’ll have secured input from 60-70 per cent of participants who will have posted a comment, drawn an image or created a line connecting points together. If, in a similar five-minute period, I had posed a question verbally to the whole group and then asked them to speak their responses, I would have heard from maybe three or four people and felt compelled to earn my wages by responding in some way to each comment. Here is a Chalk Talk I conducted using newsprint I posted on a wall in a workshop on teaching for critical thinking. The question in the center of the dialogue is What Do You Tell Students that Critical Thinking Looks, Sounds and Feels Like?

Abbildung 1: Chalk Talk Dialogue on Newsprint (eigene Darstellung)

The first couple of times I use Chalk Talk I’ll do the initial debrief by myself. I keep participants standing by the blackboard as I look first for comments that generate the most lines in and out. I explain that since these have generated the most dialogue they probably represent issues for further discussion. But I also look for outliers; that is, comments that stand alone and generate no lines. I point out that these could represent important blind spots or omissions and that we need to look at them carefully. By the third or fourth time I run a Chalk Talk I change things up and ask students to start doing the debriefing. Standing by the board they point out common themes, clusters of comments that get lots of attention, and outliers.

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The final stage in this exercise is to invite everyone to take pictures of the dialogue on their laptops, smart phones, tablets and other hand held devices. I do this because I often run a Chalk Talk exercise at the outset of a new unit of study, or as the first activity in a community dialogue. Photographing or videoing the board allows us to return to this visual dialogue over the coming weeks as we go deeper into the topic. I end the exercise by reminding participants of why we’ve spent time on this activity. I point out that it has democratized the conversation by securing the participation of a lot of people in a short time and that on the board no one’s voice can be louder than anyone else’s. I remind people that those who think and express themselves visually, as well as introverts or ESL participants, will have been served by the exercise. And I emphasize that the graphic mind map produced demonstrates that there are multiple perspectives in the room, different experiences represented, and various interpretive frames being applied. Doing this in race based teaching is crucial. As early as possible I want participants to stop universalizing their experience of race and to realize that completely different, even contradictory, worlds are in the same room. Expressing this visually is very powerful.

7 Circular Response This exercise shares the circular seating format of Circle of Voices but is significantly more complex. I would never use this protocol early on in a group’s history but instead hold it in reserve until we’re past the mid-point of our allotted time together. Circular Response was devised in the 1930’s by Eduard Lindeman (Brookfield 1987) a social work educator in New York. When working with neighborhood and civic groups Lindeman noticed two tendencies that quickly killed group discussion. First, people were so committed to articulating their agendas and proposals that they rarely heard what others were saying. Second, when groups met to discuss actions to address a specific problem facing them, there were so many ideas proposed early on that it was difficult for the group to focus on just one or two. Circular Response was designed to combat each of these tendencies by encouraging careful, active listening and by encouraging participants to drill down into one or two issues. The process begins with the facilitator, or the group itself, posing a common question. People form themselves in circles of ten to twelve members. They are silent until one person decides to start off the conversation by giving an initial response to the question posed. In this first round of conversation people are asked to keep their comments to a maximum of two minutes and not to interrupt each other, no matter how enthusiastic they are about a comment or how much they want to ask questions. After the first person has finished speaking the person to his or her left goes next. After taking the time silently to process the initial speaker’s comments she also takes two minutes to speak with no interruptions. However, whatever she says must build on, or respond to, the initial speaker’s comments. This response does not have to be an endorsement or paraphrase of the opening contribution. The second speaker can raise a criticism, express a

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disagreement, extend the first comment in an unpredictable way, or simply say she finds it difficult to come up with a response. In this last case she says something about her source of difficulty; maybe the first speaker used unfamiliar language or was talking about unfamiliar experiences. The third speaker then has up to two minutes of uninterrupted air time to build on or respond to the second speaker’s comments and the process continues around the circle until everyone has spoken. I advocate that the facilitator be a part of the group but that she or he not be the first to speak. When it gets to my turn to participate I’ll usually spend a while thinking silently about the previous speaker’s remarks before I start to talk. It’s important for teachers to show that sometimes they need time to think before speaking, that they too struggle to build on previous comments, and that they’re striving to listen carefully. This keeps the conversation from slipping into glibness and helps communicate that ‘effective’ participations involves a lot of quiet thought before speech. During this first conversational phase anxiety is usually high as people wait anxiously for their turn, hoping and praying that the person before them says something they can make sense of and respond to. I notice people leaning in to follow what people do with their comments and how those frame subsequent contributions. Once everyone has spoken in this first round the group moves into open conversation with no ground rules, time limits or order of speech. People can introduce completely new topics, express support or disagreement, extend previous contributions, or raise questions about something someone said in the first round. The design of Circular Response is intended to achieve two things. First, to do this well you have to listen carefully. After all, if you don’t attend closely to the person before you then your opportunity to respond appropriately to their comments is significantly reduced. Paying careful attention to an unfamiliar perspective is particularly important where race is concerned since people often bring such entrenched worldviews to this topic. The ground rule disallowing interruptions in the first round of talk means people have to attend to experiences, opinions and stories very different to their own. Second, as the first round of discussion progresses one or two issues often seem to keep surfacing, albeit with different interpretive frames. So when people move into the open discussion phase they’re more primed to see complexities and contradictions – a fundamental task of critical thinking. This is very helpful when considering a multilayered topic such as race.

8 Bohmian Dialogue Named after theoretical physicist David Bohm (1996), this kind of discussion builds on his attempt to create an open forum to explore intractable problems. The purpose is to build an organic conversation in which participants collectively create meaning by recognizing connections and commonalities and by building on each other’s ideas as freely as possible. The activity is designed for large groups of around forty people, but I have also used it with groups of fifteen, twenty or twenty-five. Bohm recommends spending up to two hours in this dialogue, but it can also be used for 45-minute periods.

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In terms of critical thinking a Bohmian dialogue gets participants to focus on listening intently to views that may be very different from their own. Its structure emphasizes deep attention to multiple perspectives with no need to respond to them immediately. Participants are instructed to listen rather than speak, to value paying silent testimony to another person’s radically different take on something, and to refrain from trying to convince others of the inaccuracy or invalidity of their views. The specific ground rules that are to be followed are below: x There will probably be more silence than speech so expect long periods of quiet and don’t feel the pressure to say anything. x There are no winners or losers here so don’t try to overpower or diminish contributions you dislike or take issue with. x This is not a debate so try to refrain from creating binary opposites (“he’s racist but she’s anti-racist”, “that’s liberating but this is oppressive”). x Don’t try to convince or persuade; the point is to understand and connect where we can. x Only one person speaks at a time. x Speak only when you have something to say or you have a response that’s prompted by another person’s remarks. x Use ‘I’ statements to describe your own thinking and how you’ve developed your view. x Refrain from saying ‘you’ or ‘your’ (as in ‘I don’t think you understand’ or ‘your view is wrong’) when referring to other people’s contributions. x Be comfortable with long silences. x If it helps you focus, feel free to close your eyes or look at the floor. x Expect radically different opinions and perspectives but express them in just that way, as different ‘takes’ on an issue. x Focus on identifying common ground and how to build on this. Facilitators also participate in the dialogue. They let participants know that the facilitator will be both contributor and umpire. If people start to get into a debate, try to convince or rebut each other, or declare another contribution to be wrong, the facilitator’s job is to step in and remind people of the point of the exercise; that is to try to understand the alterity of experience and interpretations and to find points of common connection that can prompt action. The point is not to blame people for their wrong opinions but to show others that you’ve listened carefully to their contributions. Once that fact has been established then you can move into stating your own thinking on an issue. The first stage in this process is for people to study some common resource. When an academic class is engaged in the process you can ask students to read or view some pertinent material beforehand. Because I use this activity mostly in organizational or community settings where I don’t know who will show up I usually begin the process with everybody viewing some relevant video. When trying to facilitate a critical discussion on race one of

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my favorite videos is the New York Times ‘Op Doc’ A Conversation with My Black Son in which black parents recount how they prepare their sons to be pulled over and racially profiled by the police and the different ways they advise them to respond to this event. Another is the ‘What it Means to be American’ excerpt from the Color of Fear documentary. Here a black man (Victor) expresses his pain, anger and frustration in response to a white man (David) who has told him to stop obsessing on race and just be American. After the videos are over, the group forms the chairs into one large circle and I explain how the process will work. I begin by stating what the conversation is for. I say that there are two primary reasons we’re doing this. First, we want to understand the different experiences of race and racism that are in the room so we can try to identify and develop possible points of common connection. Second, we want to build on the intersections we discover to explore steps we can take to combat racism. We are trying to develop some collective thinking about how we can best make common cause against white supremacy. I remind people that these are both incredibly difficult projects so if we are to have any hope of success we need to listen carefully and intently to each other and spend a lot of time processing the meaning others’ contributions have for us. I predict that there’ll be necessarily long periods of silence in the room as people digest and mull over what others have just said. I urge participants to try and be comfortable with the room being quiet and insist that this is an essential part of the process. Bohmian dialogue is particularly suited to contentious topics where people are used to blaming and insulting those that don’t agree with them. These emotionally ‘hot’ topics are often the hardest to get people to think critically about because battle lines have already been drawn. In these kinds of discussions people come to the conversation secure and confident that they hold the right viewpoint and that their job is to point out the error in their enemies’ position. In this process facilitators need to be ready to exercise authority to make sure the ground rules are understood and then followed.

9 Conclusion We need to be as critical of the discussion method as we are of any other form of pedagogy. It can be conducted poorly, go wildly off-track, be experienced as manipulative and leave people feeling unheard and abused. But it can also be one of the most effective formats to develop participants’ critical thinking. It is particularly suited to helping people become aware that a variety of perspectives and interpretations exist on a topic of which they were previously unaware. This often triggers the subsequent process of surfacing and then examining the assumptions that lie behind people’s taken-for-granted, commonsense understandings. The further we go into a discussion, the more the topic is complexified. But for discussions to be effective in teaching critical thinking they will need to be structured with these specific aims in mind. Just talking past and over each other does nothing to move critical thought forward.

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Der kritische Dialog – Überlegungen zur akademischen Medienkompetenz im digitalen Zeitalter David Kergel & Birte Heidkamp-Kergel Zusammenfassung: Im Rahmen des Beitrags wird der Frage nachgegangen, wie sich der akademische Medienkontext im Spannungsfeld zwischen der Förderung studentischer Employability und der kritischen Prüfung von gesellschaftlich kodierten Wahrheitsansprüchen ausgestalten lässt. Erkenntnisleitende These ist, dass eine digital gestützte Lehre beides zugleich ermöglicht: Eine dialogisch-kollaborative Auseinandersetzung über den Mediatisierungsprozess ermöglicht die Einübung im reflexiv-kritischen Umgang mit digitalen Medien. Keywords: akademische Medienkompetenz, Employability, kritische Hochschullehre, Digitalisierung der Lehre, Dialog

1 Hochschule als Raum des Infrage Stellens Die Universität und mit ihr die Hochschulen stellen einen historisch gewachsenen Ort dar, an dem gesellschaftliche Praktiken und Transformationsprozesse kritisch infrage gestellt werden. So lässt sich nach Fisch (2015) festhalten, dass Universitäten historisch eine besondere Bedeutung in der symbolischen Ordnung westlicher Gesellschaft zu Eigen sind. Seit „ihrer mittelalterlichen Entstehungszeit“ (Fisch 2015, S. 7) verfügten Universitäten über „Herrschaftszeichen wie Szepter und Bestätigungszeichen wie Siegel, zu deren Führung eine Universität und ihre Amtsträger berechtigt waren“ (ebd.). Mit diesen Machtsymbolen wurden Sonderrechte markiert, welche die Universität als Institution des Wissens auszeichnet: „Der Kern des Sonderrechts der Universitäten lag darin, dass sie sich nach selbstgesetzten Regeln auf hohem Niveau mit einer Reihe von Wissensgebieten befasste“ (Fisch 2015, S. 7). Auch Steinert (2007) weist auf den „Gründungsmythos von Bologna“ (S. 18) hin, „nach dem diese erste Universität Europas ein Zusammenschluss der Studenten war, die sich ihre Lehrer selbst suchten“ (ebd.). Universitäten umweht der Hauch des kritischen Freiheitsraums. Dementsprechend streicht Stalder (2016) heraus, dass die „Wissenschaften […] der erste große soziale Bereich [waren], der umfassende kulturelle Autonomie erlangte, also die Fähigkeit, die für sich verbindliche Bedeutung selbst festzulegen“ (Stalder 2016, S. 152). Die Universitäten ermöglichten intellektuelle Freiräume, die Derrida mit dem © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 D. Jahn et al. (Hrsg.), Kritische Hochschullehre, Diversität und Bildung im digitalen Zeitalter, https://doi.org/10.1007/978-3-658-25740-8_8

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Modell einer ‚unbedingten Universität‘ (Derrida 2015) verdichtet fasst: „Die Universität macht die Wahrheit zum Beruf – und sie bekennt sich zur Wahrheit, sie legt ein Wahrheitsgelübde ab. Sie erklärt und gelobt öffentlich, ihrer uneingeschränkten Verpflichtung gegenüber Wahrheit nachzukommen“ (Derrida 2015, S. 10, H.i.O.). Allerdings wird dieses Lob der Universität als Freiraum nicht von allen geteilt. Beispielsweise problematisiert Steinert eine Glorifizierung der Universität als kritisch-reflexive Heterotopie und hält fest, dass die Universität „im weit überwiegenden Teil ihrer Geschichte nicht der Ort für befreites und befreiendes Denken, sondern der Hort der Orthodoxie, oft genug auch der Reaktion“ (Steinert 2007, S. 18) war. Diese Skizze zur gesellschaftlichen Bedeutung von Hochschulen lässt eine ambivalente Positionierung erkennen. Auf der einen Seite wird die Hochschule bzw. die Universität diskursiv als ein Raum in Stellung gebracht, der sich über eine kritische Infrage Stellung von Wissensformationen definiert. Auf der anderen Seite wird Universität zur (Aus-)Bildungsstätte, in der zukünftige Fach- und Führungskräfte ausgebildet werden. Im Zuge des Bologna-Prozesses wird Employability zu einem zentralen Ziel der Hochschullehre (vgl. Kergel & Heidkamp 2018). Dieses Spannungsverhältnis scheint sich perspektivisch dialektisch auflösen zu lassen, wenn kritische Reflexivität als ein Kompetenzmerkmal für Fach- und Führungskräfte konventionalisiert wird. Als Raum des Infrage Stellens ist die Hochschule auch ein Raum der Werteorientierung: „Im übrigen war und ist Intellektuellen-Politik immer auch erstens antiautoritäre Politik und zweitens Politik des Utopischen. Erkenntnisfördernde Politik muss Selbstverständliches unselbstverständlich werden lassen […] Sie wird daher Herrschaftsakte umkehren“ (Steinert 2007, S. 26). Derrida sieht Universität dabei als Vorkämpfer der Demokratie, wenn er sie in eine kritische Opposition zu „medialen, ideologischen, religiösen und kulturellen Mächten etc., kurzum: zu allen Mächten [stellt], welche die kommende und im Kommen bleibende Demokratie einschränken“ (Derrida 1015, S. 14). Dabei ist Derrida sich durchaus bewusst, dass eine solche unbedingte Universität bzw. Hochschule ein Erkenntnisideal und damit einen utopischen Raum darstellt: „Wie wir nur zu gut wissen, gibt es diese unbedingte Universität de facto nicht. Dennoch sollte sie prinzipiell und ihrer eingestandenen Berufung, ihrem erklärten Wesen nach ein Ort letzten kritischen – und mehr als kritischen – Widerstands gegen alle dogmatischen und ungerechtfertigten Versuche sein, sich ihrer zu bemächtigen“ (Derrida 2015, S. 12). Demnach ist die Universität bei Derrida idealtypisch als ein Raum definiert, „an dem nichts außer Frage steht“ (Derrida 2015, S. 14). Dies gilt in der Konsequenz auch erkenntniskritisch für den Akt des Infrage Stellens selbst. Dieser kritische Zweifel an Wahrheitsbehauptungen stellt den Motor des Forschens dar: „Das Spiel der Wissenschaft hat grundsätzlich

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kein Ende: wer eines Tages beschließt, die wissenschaftlichen Sätze nicht weiter zu überprüfen, sondern sie etwa als endgültig verifiziert zu betrachten, der tritt aus dem Spiel aus“ (Popper 1973, S. 26).1 Das Infrage stellen ist als kollaborativ-dialogischer Erkenntnisprozess zu verstehen. Paradigmatisch lässt sich die kollaborative Dimension des Infrage Stellens an Julliens konzeptioneller Bestimmung des Dialogs aufzeigen: „Im Griechischen bezeichnet dia sowohl einen Abstand als auch einen Verlauf“ (Jullien 2017, S. 89, H.i.O.). Distanz besteht nicht ausschließlich zwischen Reflexion und Gegenstand der Reflexion. Flankierend dazu wird der Abstand zusätzlich durch die Relation der Gesprächspartner*innen zueinander konstituiert: „Ein Dialog, das wussten bereits die Griechen, ist umso ergiebiger, wenn dabei Abstand im Spiel ist […] Wenn beide Parteien mehr oder weniger dasselbe sagen, ist der Dialog nichts als ein zu zweit geführter Monolog, und der Geist kommt dabei keinen Schritt voran“ (Jullien 2017, S. 89). Der Dialog lässt sich gemäß Jullien als kritisch-demokratischer Erkenntnisprozess konzeptualisieren und im Sinne einer dialektischen Bewegung lesen. So lässt sich das „Dia […] auch [als] einen Raum durchquerenden Weg“ (Jullien 2017, S. 89) verstehen. Als Erkenntnisweg ist der Dialog eine kritisch-reflexive Bearbeitung des intersubjektiven Abstands und lässt sich auch als „ein Verlauf“ (ebd., H.i.O.) bzw. als ein Erkenntnisweg analysieren. So näheren sich „Schritt für Schritt“ die „durch einen Abstand getrennten […] Positionen […] gegenseitig“ (ebd.) an. Der Abstand ermöglicht eine Dezentrierung von Wissen. Wissensbestände können neu perspektiviert und kritisch infrage gestellt werden. Dies kann wiederum im Verlauf des Dialogs zu einer Konstruktion neuer Perspektiven führen. Im Dialog als Erkenntnisprozess konstituieren die Beteiligten eine Wissensgemeinschaft – im hochschulischen Bildungsraum wäre dies die Scientific Community: „Das heißt, durch diese Abstände hindurch wird ein Gemeinsames geboren, indem jede Sprache, jeder Gedanke, jede Position sich entgrenzen lässt“ (Jullien 2017, S. 89). Gerade diese Entgrenzung zeichnet wiederum Kritik aus – „Kritik“ wird „zum Signum der Unbegrenztheit des Denkens“ (Foster 2017, S. 192), indem es keine definierten Grenzen gibt, an denen Kritik aufzuhören hat, Wissensbestände infrage zu stellen. Gerade hier liegt eine der zentralen Bedeutungen von Kritik als Form – dialogischer – Wissenskonstruktion durch die Infrage Stellung von Wissensformationen: „Einen neuen Gehalt und damit erst seine epochale Bedeutung erhält der Begriff [Kritik] dadurch, daß Normen selbst in den Brennpunkt der Kritik geraten. Dieser neuzeitliche Begriff der Kritik zeichnet sich dadurch aus, daß er eben nicht nur dienendes Instrument sein will, sondern als Gegeninstanz zu unbezweifelten und selbstverständlichen Normen sowie zu absolut gesetzter Autorität in Religion und Staat auftritt“ (Borman 1973, S. 811). Im dialogisch-kollaborativen Denken wird durch eine kritische Multiperspektivität neues Wissen generiert. Das romantische Bild des heroisch vereinzelt Forschenden weicht der dialogischen Polyphonie der Scientific Community. Giddens (1976) weist darauf hin, dass ein Verdienst Poppers darin liegt, dass Popper mit der Formulierung des Falsifikations1

Aus wissenschaftssoziologischer Perspektive wäre zu ergänzen: Die spezifischen Strategien, wie Kritik geübt wird, ist im wissenschaftlichen Feld jeweils von den (vorherrschenden) Paradigmen bzw. Wissenskulturen abhängig.

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prinzips bzw. des überindividuellen Zweifels an Wahrheitsbehauptungen auch die Wissenschaftsgemeinschaft gestärkt hat: „Poppers Wissenschaftstheorie brach nicht nur grundlegend mit dem logischen Positivismus, sondern auch mit traditionellen Wissenschaftskonzeptionen, die dazu neigen, die wissenschaftliche Methode unter dem Blickwinkel des einzelnen Wissenschaftlers zu behandeln; er versteht Wissenschaft stattdessen als ein kollektives Unternehmen, als eine Institutionalisierung kritischer Vernunft“ (Giddens 1976, S. 165). Die kollaborativ-dialogischen Formen des Infrage Stellens zwecks Wissensdezentrierung findet seine mediale Entsprechung in den dezentralen Strukturen des Internets. Es verwundert nicht, dass entsprechend der kollaborativ-dialogischen Struktur von Wissenschaft und Forschen das Internet ein Resultat von kollaborativ arbeitenden Wissenschaftler*innen darstellt: Die grundlegende technische Struktur des Internets wurde „in den 1960/70er Jahren“ (Hartmann 2006, S. 167) gelegt. Dieser Entwicklungsprozess vollzog sich in mehreren Schritten, „was es fast unmöglich macht, hier noch von Erfindern und ihren konkreten Leistungen zu sprechen“ (ebd). Das Internet wurde nicht von einem/einer Wissenschaftler*in erfunden, sondern sukzessive in gemeinschaftlicher Arbeit entwickelte. Dementsprechend weisen Berner-Lee et al. (1994) darauf hin, dass der Entwicklung des World Wide Web die Intention zugrunde lag, Prozesse der dezentralen, kollaborativen Wissenskonstruktion zu fördern: „The World Wide Web (W3) was developed to be a pool of human knowledge, which would allow collaborators in remote sites to share their ideas and all aspects of a common project. Physicits and engineers at CERN, the European Particle Physics Laboratory in Geneva, Switzerland collaborate with many other institutes to build the software and hardware for high-energy research. The idea of the Web was promted by positive experience of a small ‚home-brew’ personal hypertext system used for keeping track of personal information on a distributed project. The Web was designed so that it fit was used independently for two projects, and later relationships were found between the projects, then no major or centralized changes would have to be made, but the information could smoothly reshape to represent the new state of knowledge. This property of scaling has allowed the Web to expand rapidly from ist origins at CERN across the Internet irrespective of boundaries of nations or disciplines” (Berner-Lee et al. 1994, S. 792). Die dezentrale, dialogische Struktur des Internets entspricht der ephemeren Dynamik kollaborativ-dialogischer Wissensproduktion. Der Entstehungsprozess lässt sich in gewisser Weise als Effekt dieser Form der Wissensgenerierung lesen (vgl. Kergel 2018). Eine unbedingte Universität bzw. Hochschule entfaltet im digitalen Zeitalter durch den Einsatz der dialogischen Möglichkeiten digitaler Medien sein kollabarativ-kritisches Potenzial. Die dezentralen Möglichkeiten des Internets ermöglichen eine dezentrale, polydirektionale und polyphone Kommunikation. Dementsprechend hält Berry (2014) fest, dass der „Computercode neue Kommunikationsprozesse“ (Berry 2014, S. 53) ermöglicht: „[M]it der zunehmenden sozialen Dimension vernetzter Medien ergibt sich die Möglichkeit neuer und aufregender Formen gemeinsamen Denkens“ (ebd.). Diese Formen des gemeinsamen Denkens setzt Berry in Bezug

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zur Scientific Community. Im digitalen Zeitalter kann die Scientific Community durch digitale Medien organisiert werden (vgl. dazu auch Heidkamp 2015). Als utopischer Raum erhält die unbedingte Universität durch die ephemere Kommunikationsstruktur digitaler Medien eine räumlich wie zeitlich dezentrierte Dimension: „Die Situation erinnert an die mittelalterliche Vorstellung einer universitatis, aber digital umgeformt, als Gesellschaft oder Vereinigung von Handelnden, die dank der Vermittlung durch die Technik gemeinsam kritisch denken können“ (Berry 2014, S. 54, H.i.O.). Nitsch (2007) erkennt dementsprechend in den digitalen Medien das Potenzial einer Infrastruktur, welche den kritischen und subversiven Charakter von Universität unterstützt. So „erlauben die neuen Kommunikationstechnologien eine kostengünstigere, schnellere und schwerer kontrollierbare kritisch-wissenschaftliche und wissenschafts-kritische sowie damit fundierte politische Kommunikation zwischen räumlich und fachlich-beruflich zerstreuten WissenschaftlerInnen und Studierenden“ (Nitsch 2007, S. 204). Die Konsequenz einer Hochschule im digitalen Zeitalter besteht in der zunehmenden Konstitution einer digital organisierten Scientific Community. Es scheint mehr als wahrscheinlich, dass partizipative, onlinebasierte Medien wie Blogs, Wikis und Podcasts perspektivisch das Buch als Leitmedium der Wissenschaft ablösen werden. „Jedes Forschungsprojekt durchläuft einen Prozess der Ideenfindung, der Informationsbeschaffung oder der Publikation der Ergebnisse, und jedes Lehrprojekt beinhaltet Prozesse der Vermittlung von Fachwissen oder der Reflexion. Zur Bewältigung der Prozesse werden digitale Medien massenhaft eingesetzt und bei den Abläufen werden massenhaft digitale Objekte generiert. Auch Kommunikationsprozesse und der Zugang zu Materialien verlaufen digital“ (Seiler-Schiedt 2013, S. 269).

2 Akademische Medienkompetenz Mit der medialen Veränderung der Wissenschaft verändern sich auch die Fähigkeiten und Fertigkeiten, welche die akademische Medienkompetenz auszeichnen. Dabei lässt sich Medienkompetenz mit Bezug auf Tulodziecki wie folgt definieren: „Versucht man, Medienkompetenz im Sinne einer allgemeinen medienpädagogischen Zielvorstellung auszuformulieren, kann sie als Bereitschaft und Fähigkeit beschrieben werden, in Medienzusammenhängen sachgerecht, selbstbestimmt, kreativ und sozial verantwortlich zu handeln – wobei unterstellt wird, dass ein entsprechendes Handeln mit Kommunikationsfähigkeit verbunden ist“ (Tulodziecki 2015, S. 210, H.i.O.). Akademische Medienkompetenz erweitert diese Definition. So ist ein kompetenter Umgang mit Medien in der akademischen Sphäre durch x das Verfügen über Fertigkeiten und Fähigkeiten im instrumentellen Umgang mit Medien im Kontext akademischer Praxis als auch durch eine x kritisch-reflexive Auseinandersetzung mit Medien definiert.

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Aus der digitalen Durchdringung von Wissenschaft ergibt sich für eine derartig verstandene akademische Medienkompetenz eine zweifache Herausforderung: Auf der einen Seite stehen Hochschulen vor der Herausforderung, Studierenden die nötigen Kompetenzen zu vermitteln, digitale Medien partizipativ einzusetzen. Erst durch diese Kompetenzen können sich Studierende produktions- sowie handlungsorientiert in die zunehmend digitalbasierte Scientific Community einbringen. Zugleich bedarf es der Vermittlung kritisch-reflexiver Kompetenzen, um den Mediatisierungsprozess der Digitalisierung angemessen dialogisch aufzuarbeiten. Denn gerade Wissenschaft wird im Kontext wissensbasierter Gesellschaften die Aufgabe zugesprochen, eine kritisch-analytische Vermessung der Digitalisierung zu leisten: So verändert sich mit der Digitalisierung „auch maßgeblich die Erwartungen an die Wissenschaft des 21. Jahrhunderts und es werden zunehmend Forderungen laut, die darauf bestehen, die historisch, kulturell und sozial einflussreichen Aspekte der digitalen Datenpraktiken systematisch aufzuarbeiten – verknüpft mit dem Ziel, diese in den künftigen Wissenschaftskulturen und Epistemologien der Datenerzeugung und -analyse zu verankern“ (Reichert 2014, S. 11). Das kritische Reflexionspotenzial, das sich in einer unbedingten Universität in und durch eine akademische Medienkompetenz entfalten kann, wird im Kontext der Diskussion der ‚digital Humanities‘ bzw. der Verortung der Geisteswissenschaften im digitalen Zeitalter diskursiv artikuliert. So „könnten die Digital Humanities in einer Welt, in der die Universität immer mehr nur zu einer weiteren wissensbasierten, von Effizienz und Flexibilität geleiteten Organisation wird, der ideale Kontext werden, in dem der Universität erneut die Rolle einer öffentlichen Sphäre zugewiesen wird. Das Infragestellen von Instrumentalität ist ein wesentlicher Schritt hin zum Infragestellen der Vorstellung von Wissen als Ware“ (Frabetti 2014, S. 101).

3 Fazit – Der ‚Fall Standford‘ Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass das wissenschaftliche Feld bzw. der hochschulische Bildungsraum einem tiefgreifenden Mediatisierungsprozess ausgesetzt ist (vgl. dazu auch Kergel & Heidkamp 2016). Dieser Mediatisierungsprozess ist metonymischer Teil der globalen, anhaltenden Digitalisierung der Arbeits- und Lebenswelt. Mit dem medialen Wandel von Wissenschaft wandeln sich auch die Anforderungen an Medienkompetenz, die an Akademiker*innen gestellt werden. Diese akademische Medienkompetenz spiegelt die strukturelle Ambivalenz wider, welche den hochschulischen Bildungsraum auszeichnet. Die Ambivalenz resultiert aus dem Spannungsverhältnis, welches sich aus einem doppelten Aufgabenprofil ergibt, welches die Gesellschaft der Hochschule zuweist: Auf der einen Seite repräsentiert Hochschule den Bildungsraum, der strategisch gesellschaftlich kodierten Wahrheitsbehauptungen sowie konventionalisierte Wissensformationen kritisch infrage stellt. Zugleich wird der Hochschule die Aufgabe zugesprochen, Fach- und Führungskräfte auszubilden, die in ihrer beruflichen Praxis handlungspragmatisch mit diesen gesellschaftlich kodierten Wahrheitsbehauptungen und konventionalisierten Wissensformationen umgehen sollen. Diese Ambivalenz gilt es weniger zu problematisieren, als kritisch-dialogisch

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in der Lehre zu reflektieren. Derart kann ein theoretisch informierter und handlungspragmatischer Umgang mit dieser Ambivalenz gefunden werden. Allerdings setzt dies voraus, dass Hochschule im Sinne Derridas als unbedingter Bildungsraum begriffen wird. Mit Blick auf die Universität Standford lässt sich aufzeigen, inwieweit kritisches Denken und digitale Entwicklung im universitären Bildungsraum vor einer neoliberalen Überformungen zu schützen sind: x Ein Großrechner des Standford Research Instituts empfing die erste Nachricht von einem Großrechner der 600 km entfernten University of California. x 1996 wurde der Google-Vorläufer BackRub von Larry Page und Sergey Brin an der Standford University entwickelt. x 1998 hielt Derrida an der Standford University den Vortrag, aus dem sich der Text „Die unbedingte Universität“ entwickelte. x Standford, die sich als Research University auch der Grundlagenforschung verpflichtet sieht, entfaltete einen nachhaltigen Einfluss auf die kulturellen und technischen Entwicklungen, die im Silicon Valley entstanden. Standford fungiert als Innovator und Diskurszentrum im Kontext der Verortung der Bedeutung von Universität im digitalen Zeitalter. Um so mehr gibt es zu denken, wenn Thompson (2013) in der Zeitschrift New Yorker fragt: „Is Standford still a university?“ (Thompson 2013, para. 1). Anstatt Studierende auszubilden, brechen diese auf Drängen ihrer Professor*innen diese ihr Studium ab, um Start-Ups zu gründen. In diesen Vorständen befinden sich die Professor*innen der ehemaligen Studierenden. So habe, ermutigt von den Professor*innen, über ein Dutzend Studierende die Universität verlassen „to work on a new technology start-up called Clinkle. Faculty members have invested, the former dean of Stanford’s business school is on the board, and one computer-science professor who taught several of the employees now owns shares. The founder of Clinkle was an undergraduate advisee of the president of the university, John Hennessy, who has also been advising the company. Clinkle deals with mobile payments, and, if all goes well, there will be many payments to many people on campus. Maybe, as it did with Google, Stanford will get stock grants. There are conflicts of interest here; and questions of power dynamics. The leadership of a university has encouraged an endeavor in which students drop out in order to do something that will enrich the faculty“ (Thompson 2013, para. 1). Dieser Vorgang zeigt exemplarisch auf, dass die Frage von Medienkompetenz und Employability auch subtextuell die Frage stellt, wie viel Unternehmen Universität sein darf und wieviel Schutzraum Universität bedarf, um als unbedingte Universität fungieren zu können. Der von Thompson skizzierte Vorgang zeigt dramatisch auf, wie auch „gemäß der ‚neoliberalen‘ Doktrin Wettbewerbsdruck ins Universitätssystem“ (Schimank 2014, S. 35) Einzug hält. Mit der damit verbundenen „Abwendung von der Humboldt’schen Universitätsidee“ (ebenda) gerate „Effizienz- und Effektivitätssteigerung von Lehre und Forschung“ (ebenda) ins diskursive Zentrum, welche mit der Forderung nach globaler Wettbewerbsfähigkeit und Employability legitimiert werden. In Konsequenz verschwimmen Wissenschaft

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und Wirtschaft, wie dies bei der Start-Up-Gründung Clinkle der Fall ist. Um die Konventionalisierung des ‚Falls Standford‘ zu verhindern, ist neben der Frage nach Employability auch die Frage nach der gesellschaftlichen Verantwortung von Fach- und Führungskräften, die an der Hochschule ausgebildet werden, zu stellen. Ein derartiger werteorientierter Diskurs, der auch die Ausdefinierung einer akademischen Medienkompetenz beeinflussen würde, hätte das Potenzial, das Spannungsverhältnis zwischen dem Ideal eines unbedingten universitären Bildungsraums und der Herstellung von Employability aufzulösen.

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Service Learning als „deeper learning“: Durch soziales Engagement (über-)fachliche Kompetenzen fördern Britta Klopsch & Anne Sliwka Zusammenfassung: Als Form der Hochschuldidaktik erfüllt das Service Learning auch empirisch gesehen die Anforderungen an ein „deeper learning“, wie es im Kontext der gesellschaftlichen Herausforderungen des 21. Jahrhunderts zunehmend postuliert wird. Wenn Studierende im Hochschulseminar nicht nur anhand von Theorie und Empirie neue Weltzugänge kennenlernen, sondern flankierend dieses Wissen auch gemeinwesenorientiert in Service Projekten anwenden können, wird das Lernen mehrdimensional: Fachliche Expertise wird durch authentische Möglichkeiten zum Wissenstransfer und Problemlösen gestärkt. Die Arbeit in „professionellen Lerngemeinschaften“ bereitet Studierende auf eine Lebens- und Arbeitswelt vor, in der die Lösung komplexer Probleme in der Regel eine interdependente Arbeitsleistung von Teams erfordert. Keywords: Service Learning, Lernen durch Engagement, Projektbasiertes Lernen, Deeper Learning, professionelle Lerngemeinschaften

1 Einleitung Der Anspruch, nicht nur Fachwissen, sondern auch fachbezogene und überfachliche Handlungskompetenzen zu vermitteln, um die Studierenden auf das Leben in der Wissensgesellschaft des 21. Jahrhunderts vorzubereiten, stellt die Hochschulen in Deutschland vor neue Herausforderungen. Eine Möglichkeit, beides miteinander zu verbinden, bietet Service Learning: eine Lehr-Lernform, in der Studierende sich in Projekten im Gemeinwesen engagieren und dabei sowohl fachliche als auch überfachliche Kompetenzen entwickeln und vertiefen (Sliwka & Klopsch 2016). Wenngleich Service Learning als (hoch-)schuldidaktische Arbeitsform im englischsprachigen Raum eine bereits vierzigjährige Tradition aufweisen kann (Furco 2012), so ist es doch

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 D. Jahn et al. (Hrsg.), Kritische Hochschullehre, Diversität und Bildung im digitalen Zeitalter, https://doi.org/10.1007/978-3-658-25740-8_9

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an Hochschulen und Universitäten in deutschsprachigen Ländern eine noch vielfach unterschätzte und ungenutzte Ressource (Sliwka & Klopsch 2012), die sich erst langsam im Kontext einer stärker kompetenzorientierten Hochschulbildung etabliert und ausbreitet 1. Der Blick auf die Konzeption des Service Learning und die mit diesem Ansatz verbundenen Chancen und Möglichkeiten für Studierende, Lehrende und deren Partner aus dem Gemeinwesen kann aufzeigen, wie sich dieses Potenzial für Bildungsprozesse in deutschsprachigen Hochschulen nutzen lässt.

2 Das Konzept des Service Learning Der Begriff „Service Learning“, der in der neueren deutschsprachigen Literatur oftmals mit dem Begriff „Lernen durch Engagement“ übersetzt wird (Seifert, Zentner & Nagy 2013), beschreibt eine projektorientierte Lehr-Lernform, die fachwissenschaftliches wie überfachliches Lernen („learning“) mit gemeinnützigem Handeln („service“) verknüpft. Zentral dabei ist die Balance zwischen dem fachlichen und überfachlichen Lernen der Studierenden an der Hochschule und ihrem darauf bezogenen Engagement im und für das Gemeinwesen. Der Ursprung des Lernens durch Engagement liegt in der nordamerikanischen „experiential education“ (Lernen durch reflektierte Erfahrung), so wie es bereits zu Beginn des 20. Jahrhunderts durch den Erkenntnistheoretiker und Bildungsphilosophen John Dewey fundiert begründet wurde (Dewey 1938). Der Dewey’sche Erfahrungsbegriff wurde in Nordamerika auch im Kontext der Hochschuldidaktik vielfach rezipiert und dient häufig der erkenntnistheoretischen Fundierung von Service Learning (Giles & Eyler 1994). Wissenschaftliches Fachwissen sollte dabei im Kontext eines Lernsettings vermittelt werden, das praktische Erfahrungsmöglichkeiten in einem gemeinwesenorientierten Projekt unmittelbar mit der Vermittlung fachlichen Wissens verknüpft. Durch Elemente der bewussten Reflexion wird die Lernerfahrung im ‚Service‘ mit der Aneignung wissenschaftlicher Theorien und Methoden verknüpft, was erfahrungsintensive Lernprozesse ermöglicht. Das Engagement der Studierenden wird so nicht losgelöst oder zusätzlich zu Lehrveranstaltungen eingefordert, sondern ist zentraler Teil der Lernveranstaltungen. Die Arbeit der Studierenden in einem gemeinwesenorientierten Setting oder Projekt wird bewusst geplant und ist explizit mit den Inhalten bzw. Kompetenzen der jeweiligen Modulhandbücher verbunden (Sliwka & Klopsch 2016).

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Siehe hierzu auch die Aktivitäten des Hochschulnetzwerks „Bildung durch Verantwortung“ unter https://www.bildung-durch-verantwortung.de. Zuletzt zugegriffen 28. Oktober 2018.

Service Learning als „deeper learning“: Durch soziales Engagement (über-)fachliche Kompetenzen fördern

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3 Grundsätze des Service Learning Grundprinzip von Service Learning Ansätzen ist es, praktisches Handeln und fachlich-wissenschaftliche Auseinandersetzung in einen unmittelbaren Wirkzusammenhang zu bringen. Dabei wird eine enge Verbindung zur „aktivierenden Sozialforschung“ (Gerwin 1984) deutlich. Die drei von ihr ausgewiesenen „r“ (reality, reciprocity und reflection, vgl. Moser 1989), stehen auch beim Service Learning im Mittelpunkt. Das bedeutet, dass sich das Engagement der Studierenden an realen Bedürfnissen und authentischen Problemen orientiert (‚reality‘), die von Seiten der Hochschule, der Studierenden oder auch einer Partnerorganisation im Gemeinwesen formuliert werden können. Der Grundsatz der Wechselseitigkeit (‚reciprocity‘) wird erfüllt, indem alle beteiligten Parteien, also Studierende, Lehrende und Gemeinwesenpartner (z.B. NGOs, die im karitativen, ökologischen, pädagogischen oder kulturellen Bereich tätig sind) ihr Wissen und Können in das Projekt eingeben und so voneinander lernen. Die Reflexion (‚reflection‘) dient als verbindendes Glied zwischen der praktischen Arbeit im Projekt und der Entwicklung fachlicher und überfachlicher Kompetenzen und dem gemeinsamen Nachdenken über gesellschaftliche Herausforderungen und menschliche Möglichkeiten zu deren Bearbeitung. Erst durch die gezielte und auch von Seiten der Lehrenden geplante Reflexion wird der Lernzuwachs durch Handlungserfahrung im Projekt von implizitem Wissen zu explizitem Wissen transformiert und für zukünftige Lernprozesse nutzbar gemacht (Sliwka & Klopsch 2018). Beispiele: In einem Seminar zur „Soziologie der Stadt“ befassen sich Studierende mit theoretischen und empirischen Befunden zur Entwicklung von städtischen Lebens- und Sozialräumen. Parallel arbeiten sie in Kleingruppen an Projekten von NGOs mit, die unter dem Dach des Leitbilds „Soziale Stadt“ Programme zur Überwindung sozialer Segregation in einer Großstadt entwickeln und umsetzen. Architekturstudierende befassen sich in einem Seminar mit der Thematik des „Universal Design“. Parallel überprüfen sie in einem Service Learning Projekt mit der Lebenshilfe alle städtischen Spielplätze auf ihre Barrierefreiheit und erarbeiten Vorschläge zur Optimierung öffentlicher Spielplätze für Kinder mit Behinderungen und Beeinträchtigungen. Diese Vorschläge präsentieren sie dann der Oberbürgermeisterin und den Verantwortlichen im Bauamt.

Damit Service-Learning-Projekte den hohen Standards der Hochschulbildung gerecht werden, sollten sie in einen komplexen gesellschaftlichen Kontext eingebettet sein und situiertes Lernen (Lave 1988) ermöglichen. Die in einem facettenreichen Kontext durchgeführte Arbeit macht es erforderlich, unstrukturierte Probleme zu lösen und flexibel auf neu auftretende Situationen zu reagieren, wodurch die im Hochschulseminar angeeigneten Kenntnisse und Wissensstrukturen durch die Anwendung im Praxisfeld zu transformativen Lernerfahrungen („transformational learning experience“; Furco 2012, S, xv) werden und die Wahrnehmung der erlebten Welt verändern.

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Transformative Lernerfahrungen werden möglich „where experiences lead to greater understanding, empathy and outcomes […] [and] […] also aim to question and to change the circumstances, conditions, values or beliefs which are at the root of the community’s or society’s need” (Boland & Keane 2012, S. 144). Diese transformative Begründungslogik unterscheidet sich von der traditionell transaktionalen Logik eines Hochschulseminars, in dem bestimmte Leistungen kleinteilig mit Leistungspunkten belegt sind. Beim Service Learning geht es um komplexe Erfahrungen, die das Potenzial haben, Wissen, Fertigkeiten und Haltungen der Studierenden auf eine transformative Weise zu verändern (Sliwka & Klopsch 2016).

4 Lernen im 21. Jahrhundert: Der Beitrag von Service Learning Um Studierenden durch Service Learning nachhaltige Lernerfahrungen auf einem hohen Niveau zu ermöglichen, ist es erforderlich, Hochschulseminare an aktuellen Maßstäben der Lehr-Lernforschung auszurichten. Dazu soll zunächst dargelegt werden, welche Art des Lernens in der Wissensgesellschaft des 21.Jahrhundets erforderlich ist, welche Anforderungen an die Lernenden gestellt werden und ableitend daraus aufgezeigt werden, wie das Service Learning dieses Lernen unterstützen kann. Das Lernen im 21. Jahrhundert wird immer stärker als ein ‘deeper learning’ (Fullan et al. 2017; Bellanca 2016) verstanden, also ein Lernen, das über die reine Wissensaneignung hinausgeht und darauf abzielt, Handlungs- und Problemlösefähigkeit auf der Grundlage von fundiertem Wissen zu ermöglichen (Sliwka 2018, S. 86ff.): „While other types of learning may allow an individual to recall facts, concepts, or procedures, deeper learning allows the individual to transfer what was learned to solve new problems.“ (Pellegrino & Hilton 2012, S. 6) Die Lernenden sollen in die Lage versetzt werden, ihr erlerntes Wissen in Handlungskontexten zur Anwendung zu bringen, durch die konkrete Arbeit ein vertieftes Verständnis zu entwickeln und so unterschiedliche, bislang unverbunden nebeneinander stehende Wissensbereiche zu verknüpfen. Dies setzt voraus, dass den Studierenden Erfahrungen ermöglicht werden, die das Potenzial haben, träges Wissen transferfähig zu machen. Daneben wird es zunehmend wichtiger, überfachliche Kompetenzen, wie bspw. kritisches Denken, Kreativität, Kommunikation oder das kooperative Problemlösen (OECD 2017) anzubahnen. Das Konzept des ‚deeper learning‘ (Trilling 2016, S. 184) lässt sich im Zusammenspiel der Lernformate (Handlungsweisen), dem inhaltlichen Wissen (Fachwissen) und den angebahnten Kompetenzen als Prisma verdeutlichen (vgl. Abb. 1).

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Abbildung 1: Prisma Modell des ‚deeper learning‘ (in Anlehnung an Trilling 2016, S. 184; Fullan 2016, S. 279)

4.1 Handlungsweisen im „deeper learning“ und im „Service Learning“ Ausgangspunkt für das Lernen sind interaktive und intrapersonale Handlungsweisen, die in unterschiedlichen Lernformaten Ausdruck finden. Grundgedanke dabei ist, dass die Lernenden mehrperspektivisch an Fragestellungen herangeführt werden, die zu einem vertieften Wissenszuwachs führen können. Neben der reinen inhaltlichen Wissensvermittlung werden die Lernenden dabei auch in ihrer überfachlichen Persönlichkeitsentwicklung angeregt. Methodisch sind dabei unterschiedliche Vorgehensweisen möglich, mit deren Hilfe es Hochschuldozierenden gelingen kann, die Lernenden zur vertieften Auseinandersetzung mit dem Lernstoff anzuregen. Im Idealfall werden bei den Studierenden dabei kognitive Konflikte ausgelöst, d.h. die neuen Informationen stehen im Widerspruch zu bereits Bekanntem, so dass vorhandene mentale Bilder herausgefordert werden. Für Hochschullehrende können je nach Methodik unterschiedliche Herausforderungen entstehen, was auch ihnen einen Lernzuwachs ermöglicht. Beispielhaft seien genannt: das Spiel, das die Herausforderung der Unstrukturiertheit mit sich bringt, aber einen Spürsinn für erfolgreiches Verhalten in mehrdimensionalen Feldern anbahnen kann; die Debatte, deren Herausforderung in der Komplexität der zu thematisierenden Angelegenheit steckt, jedoch zu einer klaren Position zu helfen vermag oder auch kleine Forschungsprojekte, die eine anspruchsvolle Frage benötigen und zu gezielten Antworten führen (Fadel 2016, S. 227). Die Teamarbeit als Arbeitsweise, um gemeinsam zu einer Problemlösung zu gelangen, stellt dabei in der Regel eine zentrale Komponente des ‚deeper learning‘ dar. Auch Service Learning ist eine Form des ‚deeper learning‘, denn es verbindet die individuellen Auseinandersetzungen mit den zu lernenden wissenschaftlichen Inhalten mit kooperativen Arbeitsformen, da Service Learning Projekte erst durch das Zusammenwirken unterschiedlicher Personen und deren Expertise zu einem gelingenden Ergebnis führen können.

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Das vormals im Vordergrund stehende, rein fachliche Lernen wird im Kontext eines Engagement-Projekts in eine fachliche und überfachliche Persönlichkeitsbildung überführt, indem neben fachspezifischen Aspekten des Lernens zusätzlich Aspekte wie Selbstregulation, Motivation, Frustrationstoleranz, Problemlösen und Kreativität als Ziele des Lernprozesses zum Tragen kommen (Sliwka & Klopsch 2018). 4.2 Fachwissen im „deeper learning“ und „Service Learning“ Lernen kann nur dann „deeper“ sein, wenn es um die Entwicklung tiefgreifender fachlicher Expertise geht (Sliwka & Klopsch 2016, S. 215). Das praktische Service Projekt stellt dabei das Lernsetting für ein situiertes fachliches Lernen dar. Wissenschaftliche Theorien und empirische Erkenntnisse dienen als kognitives Gerüst zur Lösung praktischer Probleme im jeweiligen Service Projekt. Die Studierenden lernen in der Hochschule Schlüsselkonzepte der Wissensdomänen in strukturierter Weise kennen, übertragen diese auf das Service Projekt und wenden sie dort an. So erhalten sie die Möglichkeit, (fach-)wissenschaftliche Konzepte an praktische Handlungsfragen anzuknüpfen. Dabei reproduzieren sie nicht nur das erlernte Wissen, sondern entwickeln es zugleich situiert im Handlungszusammenhang des Service Projekts weiter. Auf ihrem Weg vom Novizen bzw. der Novizin zum Experten bzw. der Expertin legen sie damit erste Fundamente einer vernetzten Expertise. 4.3 Kompetenzen im „deeper learning“ und „Service Learning“ Neben der Aneignung von Fachwissen können im Service Learning auch die anderen beiden Kompetenzbereiche des ‚deeper learning‘, d.h. die entsprechenden Fähigkeiten und Fertigkeiten (skills) und professionellen Haltungen und Einstellungen (Mindsets) intensiv thematisiert werden. 4.3.1 Fähigkeiten und Fertigkeiten (Skills) Die geförderten und vertieften Fähigkeiten und Fertigkeiten durch ‚deeper learning‘ werden als die 6Cs (Fullan 2013) bezeichnet. Sie erweitern die ursprünglichen 4Cs („Communication, Critical thinking and problem solving, Collaboration, Creativity and imagination“), die als 21st century skills definiert wurden (Trilling & Fadel 2009), um die Aspekte der „Character Education“ und „Citizenship“ (Fullan 2016, S. 279). Die Fähigkeit des Kommunizierens ist dabei definiert als eine klare, effektive mündliche, schriftliche und nonverbale Artikulation von Gedanken und Ideen in vielfältigen Formen und unterschiedlichen Kontexten. Dazu gehört auch die Fähigkeit des (aktiven) Zuhörens, um nicht nur fachliche Inhalte zu verstehen, sondern auch zugrundeliegende Werte, Haltungen und Intentionen zu erkennen (Trilling & Fadel 2009, S. 55). Kritisches Denken und Problemlösen bezieht sich darauf, das logische Denken zu schulen und situationsangemessene Entscheidungen auf einer mehrperspektivischen Grundlage zu treffen. Es geht darum Projekte zu gestalten, erfolgreich durchführen zu können und dabei Lösungsansätze auch für unvertraute und unstrukturierte Probleme zu entwickeln (ebd., S. 52; Fullan 2016, S. 279). Kooperationsfähigkeit manifestiert sich in der konkreten Arbeit in Teams. Dies impliziert, effektiv und respektvoll miteinander zu arbeiten, ein gemeinsames Ziel zu verfolgen und kompromissbereit zu sein, um die gemeinsame Arbeit bestmöglich zu erledigen (Trilling & Fadel 2009, S. 55). Darüber hinaus umfasst die Lerndimension Kooperationsfähigkeit auch, Netzwerke

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zu bilden, reziprok von anderen zu lernen und einen Beitrag zum Lernen der anderen zu leisten (Fullan 2016, S. 279). Arbeitsprozesse sollen als ko-konstruktiv erlebt werden, als Möglichkeit komplexe Aufgaben, die eine Person alleine nicht hätte lösen können, gemeinsam zu einer Lösung zu führen. Im Bereich der Kreativität und Imagination steht das kreative Arbeiten im Vordergrund. Aspekte dessen sind Techniken der ko-konstruktiven Ideenfindung, deren Weiterentwicklung und Anbindung an bestehende Konzepte, die kreative Zusammenarbeit mit anderen Menschen, mit dem Verständnis, dass kreatives Problemlösen und Innovation längerfristige, zyklische Prozesse sind, die grundsätzlich Erfolge wie Rückschläge umfassen und daher einer gewissen Frustrationstoleranz bedürfen (Trilling & Fadel 2009, S. 59). Michael Fullan erweiterte für den Ansatz des ‚deeper learning‘ die 4Cs um ‚Citizenship‘ („Staatsbürgerkunde“) und ‚Character Education‘(„Charaktererziehung“). ‚Citizenship‘ bezieht sich auf die Erkenntnis, dass wir in einer globalen Weltgesellschaft leben, in der die ethische Qualität von Entscheidungen am Respekt für andere Kulturen und an der Notwendigkeit der ökologischen und sozialen Nachhaltigkeit gemessen werden müssen (Fullan 2013, S. 9). Die „Character Education“ bezieht sich auf erlernbare Persönlichkeitsmerkmale wie Achtsamkeit, Neugierde, Mut, Resilienz und Führungs-bereitschaft, die lebenslange Lernprozesse unterstützen und für die Gestaltung einer nachhaltigen Welt erforderlich sind (Bialik et al. 2015). 4.3.2 Haltungen und Einstellungen (Mindsets) ‚Deeper learning‘ erfordert zudem die Entwicklung von „motivational mindsets“ (Trilling 2016, S. 185), d.h. Einstellungen und Haltungen, die dazu beitragen, eigene Lernprozesse zu initiieren und durchzuhalten. Diese Mindsets werden in der Literatur auch als „academic mindsets“ (Farrington 2013) bezeichnet, da sie unmittelbaren Einfluss auf die Leistung der Lernenden haben. Die Mindsets beziehen sich auf die Wahrnehmung der eigenen Person, die Leistungsorientierung sowie soziale Sichtweisen. Bezüglich der Sicht auf die eigene Person geht es um das Erleben von Selbstwirksamkeit und Selbstvertrauen („Ich kann das.“), die Sicherheit, relevante Dinge zu tun („Das ist bedeutsam für mich.“), sowie einem „growth mindset“ (Dweck 2009) („Ich kann lernen.“). ‚Growth mindset‘ beschreibt dabei die Zuversicht des Lernenden, Lernprozesse aktiv gestalten zu können und selbst für diese verantwortlich zu sein, d.h. den Lernerfolg selbst steuern zu können. Die im traditionellen Lernen verankerte Fremdsteuerung der Lernprozesse durch die Dozierenden wird dabei zugunsten eines höheren Maßes an Selbststeuerung und Selbstregulation verändert (Reusser 1995). Die Studierenden lernen, stärker Verantwortung für ihren Lernprozess zu übernehmen, sich selbst einzuschätzen und mit Selbstvertrauen an neue, unbekannte Aufgabenstellungen und Herausforderungen heranzutreten. Die Perspektive der Leistungsorientierung bezieht sich auf das Setzen von Zielen und deren Steuerung und Bewältigung („Ich kann meine Ziele erreichen.“) sowie Reflexion und Metakognition („Ich kenne mich selbst und weiß, was ich tun muss.“) (Trilling 2016, S.181) als handlungsleitende Elemente. Neben dem notwendigen Lernen von fachlichen Inhalten

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steht gleichermaßen im Vordergrund, dieses Wissen reflexiv zu überdenken, auf einen Handlungskontext zu übertragen, in neuen Zusammenhängen auszuprobieren und dabei auch kritisch in Frage zu stellen. Mit Hilfe der Reflexion kann deklaratives Fachwissen zu prozeduralem Wissen transformiert werden und ist damit auch in neuen Handlungs-kontexten aktiv nutzbar (Weinert 2001). Zudem können metakognitiven Prozesse dazu genutzt werden, durch Fragestellungen, wie „Was ist für mich wichtig und bedeutungsvoll? Welche Erfahrungen und Facetten meiner Persönlichkeit möchte ich durch mein Handeln im Projekt zum Ausdruck bringen?“ die Lernenden mit ihrer eigenen Lern- und Entwicklungsbiographie zu konfrontieren und eine Weiterentwicklung von Interessen und Talenten zu ermöglichen. (Sliwka & Klopsch 2018) Die soziale Perspektive bezieht sich auf ein Gefühl sozialer Zugehörigkeit („Ich gehöre hier her.“) sowie das soziale Kapital („Ich kann die Hilfe bekommen, die ich benötige.“). Beides ist im Bildungskontext von großer Bedeutung, da das menschliche Lernen sozial konstruiert ist: Die Welt wird erst in der Interaktion mit anderen verständlich (Vygotsky 1978; Dewey 1938). Das Gefühl der Zugehörigkeit zu einer Gruppe kann als entscheidender Motivationsfaktor dienen. Wenn es über eine subjektiv als bedeutsam erlebte Herausforderung gelingt, ein Gefühl akademischer Zugehörigkeit (academic belonging) in den Projektgruppen zu erzeugen, und die Studierenden sich als Teil einer Gemeinschaft sehen, die nicht nur sozial konnotiert ist, sondern auch intellektuell, werden Rückschläge und Schwierigkeiten im Lernprozess als natürlicher Teil von Lernprozessen wahrgenommen (Wilson & Linville 1985 zit. nach Farrington 2013). Diese drei Perspektiven sind anschlussfähig an die Selbstbestimmungstheorie nach Edward L. Deci und Richard M. Ryan (1993) nach der die drei psychologischen Grundbedürfnisse Kompetenzerleben, Selbstbestimmung und soziale Eingebundenheit die Wahrscheinlichkeit, dass ein Lernprozess zu intrinsischer Motivation führt, maßgeblich erhöhen. Service Learning als projektorientiertes Lernen im Kontext der Hochschullehre erscheint in besonderem Maße dazu geeignet, die erforderlichen Kompetenzen des ‚deeper learning‘ in Form der genannten skills und mindsets anzubahnen (Trilling 2016, S. 183). Ein zentraler Mehrwert des Service Learning ist die soziale Eingebundenheit, die durch das kollaborative Problemlösen in den Teams ermöglicht wird. In Service Learning Projekten arbeiten Studierende typischerweise in sogenannten professionellen Lerngemeinschaften zusammen (Sliwka & Klopsch 2016, S. 216), in denen sie ihr Wissen austauschen, über wirksame Problemlösungen und die nächsten Schritte im Projekt reflektieren und komplementär zusammenarbeiten (Bonsen & Rolff 2006). Darüber hinaus kommen Kompetenzen im Projektmanagement zur Anwendung. So planen die Studierenden ihren Arbeitsprozess und die verfügbaren Zeiträume. Sie müssen gemeinsam auch schwierige Projektphasen durchstehen, sich gegenseitig motivieren, Handlungsentscheidungen treffen und vor anderen verantworten und erproben damit typische Kompetenzen von Führungskräften in Change Prozessen (Kulmer & Trebesch 2004). Die erforderliche soziale Eingebundenheit, die einerseits die Motivation zu lernen stärkt (Boekaerts 2010) und andererseits die Leistung der Gruppe und der einzelnen Personen darin ansteigen lässt, ist somit ein wichtiger Motor von Service Learning.

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Bezüglich der emotionalen Zugehörigkeit ist die Situation komplexer. Emotionen kommt evolutionsbiologisch gesehen eine signifikante Bedeutung für Wohlergehen bzw. Bedrohungsempfinden von Individuen zu. Emotionen beeinflussen kognitive Prozesse. Die Lernmotivation ist deshalb entscheidend von den Emotionen geprägt, die Lernprozesse begleiten (Sliwka, Klopsch & Maksimovic 2015, S. 156). Ein gemeinsames Projekt mit einem klaren Ziel und einer hohen gesellschaftlichen Relevanz hat das Potential soziale Zugehörigkeit erlebbar zu machen. Doch neben der Wahrnehmung einer hohen Selbstwirksamkeit und Kompetenz können in Engagement-Projekten bei Studierenden negative Emotionen entstehen. Gerade ambitionierte Projekte können auch Überforderung, Unterforderung, Konflikte zwischen Hochschullehrkräften, Lernenden und Projektpartnern beinhalten, die starke Emotionen provozieren. Wenn das Lernen durch Engagement als Katalysator lernförderlicher Emotionen dienen soll, erfordert dies von den beteiligten Lehrkräften eine besondere Sensibilität und eine professionelle Umgangsweise (Sliwka & Klopsch 2018). Service Learning Projekte reagieren immer auf einen realen Bedarf im Gemeinwesen und werden daher von Studierenden in der Regel als subjektiv wie gesellschaftlich bedeutsam erlebt. Sie ermöglichen und fordern stets die Mitgestaltung und das Einbringen eigener Ideen. Aufgrund der unterschiedlichen Kompetenzen, die zur erfolgreichen Bewältigung der Projekte notwendig sind, können Studierende unterschiedliche Aufgaben und Rollen im Projekt einnehmen und dabei auch unterschiedliche Talente für das Projekt nutzbar machen (Sliwka & Klopsch 2018). Sowohl Autonomieerleben als auch Kompetenzerleben lassen sich daher durch das Service Learning stärken. Die Verbindung zwischen Autonomie und Kompetenz entsteht durch die Reflexion der Lernerfahrung. ‚Deeper learning‘ beinhaltet immer auch Formen des metakognitiven, strukturierten Nachdenkens über das eigene Tun. Die Reflexion wird somit zum Schlüsselelement des Service Learning, verbindet sie doch die Selbstwirksamkeit des Lernenden mit der ethischen und sozialen Dimension dieses Lernens (Sliwka & Klopsch 2012, S. 94f.). Drei unterschiedliche Schritte sind Voraussetzungen einer reflexiven Praxis: Zunächst steht das Bewusstsein des eigenen Fachwissens für das Handeln im Service Projekt im Vordergrund („knowing-in-action“), das durch die Reflexion des eigenen Handelns im Projekt („reflection-in-action“) ergänzt wird. Diese Reflexion in der Handlungssituation manifestiert sich nicht zwangsläufig als „stop-and-think“ (Schoen 1992, S. 125), sondern ist vielmehr oft unbewusst in eine Handlung eingebettet und nimmt direkten Einfluss auf sie, ohne sie zu unterbrechen. Neben dieser impliziten Reflexion im Handlungsprozess finden Lernprozesse auch im Rahmen der „reflective conversation with the situation“ (ebd, S. 126) statt, die von den Hochschuldozierenden als methodisch geleitete Reflexion von Handlungssituationen („reflection-on action“) explizit geplant und organisiert wird (ebd., S. 123ff.).

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5 Konzeption und Durchführung eines Service Learning Seminars Gelingende Service Projekte in Kooperation von Hochschulen mit Partnerorganisationen im Gemeinwesen basieren in der Regel auf einer vertrauensvollen Zusammenarbeit, die vorwiegend durch die zwischenmenschliche Beziehung geprägt wird. Ein besonderer Schwerpunkt liegt hierbei auf dem Vertrauen, das mindestens als Zuversicht, dass sich alle Kooperierenden für das gleiche Ziel einsetzen und an seiner Erfüllung arbeiten, vorhanden sein sollte (Klopsch 2016, S. 184). Die Auswahl einer geeigneten Partnerorganisation sollte daher von ausreichend Zeit zum gegenseitigen Kennenlernen geprägt sein. Ausgangspunkt zur konkreten Zusammenarbeit könnte eine schriftliche Fixierung wechselseitiger Erwartungen und Ziele in Form eines Kontrakts sein, der der Transparenz und Rollenklärung im Projekt dient (Bathke 2011). In der Kooperation zwischen Hochschullehrenden und ihren Partnern in der Zivilgesellschaft ist zudem eine fortlaufende Kommunikation „auf Augenhöhe“ zu achten (Sliwka & Klopsch 2012, S. 97), die habituell eine gleichrangige Beziehung der Partner zum Ausdruck bringt (Arnoldt 2008). Erfahrungen aus Service Learning Projekten an deutschen Hochschulen haben zudem gezeigt, dass Service Projekte innerhalb der zivilgesellschaftlichen Partnerorganisationen, seien es Bildungseinrichtungen oder NGOs, detailreich erklärt und kommuniziert werden sollten, um dort gut zu verankert zu sein und breite Unterstützung zu finden. Auf der persönlichen Ebene der einzelnen Beteiligten sollte dabei die gemeinsame Überzeugung herrschen, dass „kooperative Arbeitsformen unter den [gegebenen] Umständen individualisierter Arbeit überlegen sind“ (Pröbstel & Soltau 2012, S. 58). Formative Evaluationen, also die gemeinsame Überprüfung von Optimierungsmöglichkeiten im Dialog zwischen Universität und Partnerorganisationen, können dazu beitragen. Bewährt hat sich auch ein gemeinsam mit der Partnerorganisation arrangierter Projektauftakt und Projektabschluss. Erfolge zu würdigen und gemeinsam zu feiern, schafft eine vertrauensvolle Grundlage für weitere Vorhaben. Wenn die Hochschule und die Partnerorganisation den groben Rahmen zur Zusammenarbeit festgelegt haben und eine Projektidee gefunden ist, beginnt das gemeinsame Service Learning Projekt, in das die Studierenden als Organisierende und Durchführende eingebunden werden. Service Learning Seminare sind durch das Zusammenwirken von Studierenden, Hochschullehrenden und Projektpartnern komplexer als traditionelle Hochschulseminare. Dies betrifft zunächst die Aufgaben aller Beteiligten. 5.1 Die Aufgaben der Lehrenden, Studierenden und Projektpartner*innen Methodisch ist das Vorgehen von Lehrkräften, die Service Learning Seminare anbieten, mit dem der Aktionsforschung vergleichbar. Um Lehr-Lernprozesse im Service Learning wirksam begleiten zu können, müssen sie sich zu einem gewissen Grade von der Rolle des Führenden und Gestaltenden in Lehr-Lernprozessen lösen und bereit sein, sich selbst als Lernende wahrzunehmen. Die Lehrkräfte schauen dann mit einem forschenden Blick auf die Komplexität der (neuen) Lernumgebungen, gehen vom „Charakter der Vorläufigkeit von Antworten [aus] […] und [forcieren] […] die Suche nach alternativen Lösungen.“ (SoukupAltrichter & Altrichter 2012, S. 240).

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Dennoch obliegt den Lehrenden weiterhin die fachlich-inhaltliche Seminargestaltung, die neben theoretischen, wissenschaftlichen Inputs unbedingt auch Phasen der Reflexion von Praxiserfahrung im Projekt umfassen sollte. Zudem sollten die Lehrkräfte klare Standards definieren, was sie von den Studierenden erwarten (Darling Hammond 2008), um Anhaltspunkte zu liefern, wie die konkrete Arbeit der Studierenden aussehen soll und welche Anforderungen an eine gute Leistung geknüpft werden. Bei der Steuerung und der Begleitung von Service Learning Projekten nehmen die Lehrenden unterschiedliche Rollen ein. Hilfreich für das Verständnis dieser adaptiven Lehrendenrolle ist das „Cognitive Apprenticeship Modell“ von den amerikanischen Wissenschaftlern Collins, Brown und Newmann (1989). Sie beschreiben unterschiedliche Facetten des didaktischen Handelns (Modelling – Coaching – Scaffolding – Fading), die je nach Projektstand und Bedürfnissen der Studierenden von der Lehrkraft wahrgenommen werden sollten (Sliwka & Klopsch 2018, S. 152ff.): Das Modelling beschreibt das Vorgehen in der ersten instruktiven Phase. Die oder der Lehrende führt fachlich kompetent in das Thema ein, strukturiert das Wissen entlang zentraler Konzepte und veranschaulicht wichtige Prinzipien. Daran anschließend wird das Service Learning Projekt vorgestellt und die Studierenden werden gezielt an fachliche Wissensbestände herangeführt, die für die Arbeit im Projekt und die damit verbundene fachliche Weiterentwicklung wichtig sind. In der Phase des Coachings werden die Studierenden im Rahmen des Gesamtprojekts beim Finden einer eigenen Projektidee oder Fragestellung unterstützt, die einerseits auf das vorhandene Vorwissen, andererseits auch auf die Interessen der einzelnen Studierenden aufbaut. Es geht darum, durch Fragen und Beratung individuell passende Rollen im Projekt zu identifizieren. Während der Projektphase beobachtet der oder die Lehrende die Lernprozesse aus einer übergeordneten Perspektive. Wichtig dabei ist wahrzunehmen, ob die Studierenden engagiert und selbstständig arbeiten oder unter- bzw. überfordert sind. Bei der Unter- oder Überforderung bietet die Lehrperson konstruktive Unterstützung an und baut durch konkrete Hilfestellungen oder Wissensangebote passende „Lerngerüste“ (Scaffolding). Hier finden hauptsächlich Beratungen statt, wenn die Arbeitsprozesse feststecken. Eine Möglichkeit besteht darin, selbstregulative und metakognitive Prozesse gezielt anzustoßen, indem Studierende dazu aufgefordert werden, ihre Handlungs- und Denkstrategien im Projekt durch lautes Denken offenzulegen (Articulation) oder eigene Hypothesen zu bilden (Exploration). Im gesamten Prozess ist es essentiell, dass die Lehrkraft das Grundbedürfnis der Studierenden respektiert, sich als kompetent Handelnde zu erleben. Durch Fading (also ein „sich langsam in den Hintergrund bewegen“) zieht sich die Lehrkraft zurück, wenn erneut Eigenständigkeit und selbstwirksames Arbeiten erreicht wird. Immer wieder regt die Lehrkraft Studierende im Prozess dazu an, ihre Denk- und Handlungsstrategien kritisch zu evaluieren (Reflection).

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Die Rolle der Hochschullehrenden liegt also darin, zunächst strukturiert und eher kleinschrittig die Studierenden anzuleiten und sich dann immer weiter aus dem Lernprozess zurückzuziehen. Der Lehrende übergibt folglich nach und nach die Verantwortung für den Lernprozess an die Studierenden, deren Selbstwirksamkeitserfahrung dadurch kontinuierlich ansteigt.

Abbildung 2: Cognitive Apprenticeship (Sliwka & Klopsch 2018, S. 154, erstellt in Anlehnung an Eberle 2007)

Um die Verbindung zwischen Wissenschaft und Praxis passgenau zu gestalten wird darüber hinaus die Kontaktpflege mit Projektpartnern notwendig (s.o.). Die Partner formulieren dazu möglichst konkret ihre Bedürfnisse und Erwartungen an das Service Projekt (Sliwka & Klopsch 2012). Während des Projekts kann die Situation entstehen, dass aus der Praxis heraus Fragestellungen aufkommen, die von den Lehrenden nicht beantwortet werden können (Baltes & Kroneberg 2007, S. 146). Die Projektpartner sollten deshalb, soweit dies möglich ist, den Studierenden als Ansprechpartner mit ihrer Expertise zur Verfügung stehen. Von den Studierenden wird erwartet, dass sie aktiv am Hochschulseminar teilnehmen und die praktische Projektarbeit engagiert durchführen. Dies umfasst in der Regel die Teilnahme an Inputphasen, die Konzeption des Projekts, die konkrete Arbeit am Projekt vor Ort sowie die kontinuierliche Reflexion des Vorgehens und Lernzuwachses. Zentrales Element dabei ist die Kommunikation und Interaktion mit den anderen Studierenden, aber auch den Lehrenden und Projektpartnern. 5.2 Die Phasen eines Service Learning Projekts Das Lernen für die Anforderungsprofile des 21. Jahrhundert gelingt dabei am besten, so wurde oben deutlich, wenn Lernsettings geschaffen werden, die folgenden Kriterien entsprechen: „active, deeply engaging, personalized, and collaborative approaches to learning motivated by relevant questions and problems, developed through deep inquiry, problem solving, and issue based evidence gathering, the design of both rigorous and creative solutions and answers to real-world concerns in challenging projects, all with a focus on high-quality student work refined through reflection, supportive feedback, iteration and continuous improvement“ (Trilling 2016, S. 180).

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Um tiefgreifendes Lernen ermöglichen zu können, müssen folglich Lehrformate geschaffen werden, die eine aktive und kooperative Arbeitsweise erfordern, aber zugleich ein hohes Maß an Selbstregulation und Metakognition ermöglichen. Gemeinsam mit der fokussierten Auseinandersetzung mit dem Fachwissen einer oder mehrerer Disziplinen kann so ein dreidimensionaler Rahmen geschaffen werden, der eine umfassende Kompetenzentfaltung ermöglicht. Diese Grundkonzeption schafft den Rahmen, in dem typischerweise die vier Phasen eines Service Learning Seminars ablaufen: Projektplanung, Projektstart, Projektverlauf und Projektabschluss. In der Projektplanungsphase stehen konzeptionelle Überlegungen und Vorgespräche mit den Partnern im Gemeinwesen an. Es hat sich bewährt in der Seminarkonzeption nicht nur die fachlichen Lern- und Kompetenzziele, sondern auch die Ziele der Projektarbeit mit den Partnern abzustimmen und zu formulieren. Dabei sind zwei Vorgehensweisen denkbar: Zum einen kann das Engagement sich in Projekten manifestieren, mit deren Hilfe die Studierenden bestimmte Probleme im Gemeinwesen lösen. Zum anderen können Studierende Aufgaben für das Gemeinwesen übernehmen, mit dem Ziel, dieses zu stärken. Typischerweise bearbeiten Service Projekte gesellschaftliche Aufgaben, die weder der private noch der staatliche Sektor löst, die aber dennoch von hoher ethischer Relevanz für die Gesellschaft sind. Im Rahmen des Projektstarts liegt der Fokus auf der Gewinnung von Studierenden. Das Konzept des Service Learning und die damit verbundene Arbeitsweise sind den Studierenden häufig noch nicht bekannt und sollten daher erklärt werden. Anders als bei traditionellen Hochschulseminaren ist es beim Service Learning wichtig, über den Zeitraum von mindestens einem Semester verlässlich mit einer festgelegten Gruppe von Studierenden zu arbeiten. Wenn Studierende sich nur unverbindlich festlegen, kann das die Durchführung des Projekts erschweren oder gefährden. Ein Auftaktworkshop und eine schriftliche Vereinbarung, die die Erwartungen deutlich macht und von den Studierenden, den Partnern und den Lehrenden unterzeichnet wird, trägt zur Orientierung bei und begrenzt die Gruppe der Studierenden auf diejenigen, die ernsthaft am Projekt mitarbeiten möchten. Im Projektverlauf kommt es vor allem auf ein ausgeglichenes Verhältnis zwischen der wissenschaftlichen Fundierung und dem praktischen Arbeiten im Projekt an. Die Verzahnung von Wissenschaft und Praxis wird durch Reflexionsgespräche sichergestellt. Die fortlaufende Kommunikation in der Triade Hochschullehrkräfte – Projektpartner – Studierende sorgt dafür, dass unerwartet anfallende Probleme gemeinsam bearbeitet werden können. Solche Herausforderungen sind kein Notfall sondern vielmehr „normale“, ja sogar essentielle Bestandteile jedes transformativ wirkenden und auf unstrukturiertes Problemlösen und Wissenstransfer ausgerichteten Lernprozesses. Zum Projektabschluss sollten nicht nur die Ergebnisse und Erfolge der Projektarbeit gemeinsam gewürdigt und gefeiert werden, sondern auch die von Studierenden erworbenen Kompetenzen dokumentiert und zertifiziert werden. Dies dient einerseits der Wertschätzung der Studierenden, die im Rahmen des Service Learning in der Regel mehr Engagement zeigen, als dies in einem traditionellen Seminar notwendig wäre. Zur Dokumentation der

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Leistung können die Studierenden ein Seminarportfolio anlegen, in dem sie sowohl die wissenschaftlich-fachlichen Leistungen als auch die Dokumentation und Reflexion ihrer Praxiserfahrung zusammenführen. Neben den üblicherweise in Hochschulseminaren vergebenen Credit Points hat es sich bewährt, den Studierenden ein von der Hochschullehrkraft und der Partnerorganisation unterzeichnetes „Zertifikat“ zu vergeben, das das Engagement und den Kompetenzerwerb kurz beschreibt und die individuelle Arbeitsleistung, vergleichbar mit einem Arbeitszeugnis, würdigt. Viele Studierende sind dankbar für diese Dokumente, da sie in der Phase des Berufseinstiegs Türen öffnen können. Abschließend sollte eine Evaluation des Seminars und des darin eingebetteten Projekts erfolgen, die zu formativen Schlussfolgerungen für zukünftige Projekte führt (Sliwka & Klopsch 2016).

6 Fazit: Durch soziales Engagement (über-)fachliche Lernprozesse fördern Das Angebot von Service Learning Seminaren an Hochschulen ermöglicht, den vergleichsweise eng ausgerichteten universitären Lernbegriff, der häufig die theoretische Auseinandersetzung mit Lerninhalten in den Vordergrund stellt, so zu erweitern, dass neben der theoretischen Durchdringung einer fachlichen Domäne auch die Anwendung dieses Wissens in einem Praxisfeld als Säule des Lernens wahrgenommen und dokumentiert wird (Sliwka & Klopsch 2016, S. 222). Im Idealfall wird den Studierenden durch die situierte Erfahrung in einem gemeinwesenorientierten Handlungsfeld Anregungspotenzial zum vertieften Nachdenken und zur aktiven mentalen Auseinandersetzung mit fachlichem Wissen geboten, das zur kognitiven Aktivierung und damit zum ‚deeper learning‘ beiträgt. Gelingen kann diese Art von Lernen, wenn sich in den Engagement-Projekten herausfordernde Aufgabenstellungen in der Zone der nächsten Entwicklung (Vygotsky 1978) der Studierenden ergeben oder Lehrende sowie Gemeinwesenpartner im Projekt durch eine interessante Gesprächsführung zum Nachdenken über fachliche Inhalte anregen. Die dabei angesprochenen fachlichen Fragestellungen sollten nicht durch abrufbares Wissen beantwortet werden können, sondern von den Studierenden vor allem Transfer und das Lösen komplexer und unstrukturierter Probleme einfordern. Dies ermöglicht es den Lernenden, bekannte Sachverhalte neu miteinander zu verknüpfen oder auf neuartige Situationen anzuwenden. Optimaler Weise werden dabei kognitive Konflikte ausgelöst (s.o.), so dass vorhandene mentale Bilder herausgefordert werden und eigene Erfahrungen mit fachlichem Wissen so neu verbunden werden, dass Wissensstrukturen aktiv verändert und erweitert werden (Kunter & Trautwein 2013). Die amerikanischen Psychologen Metz & Youniss (2005) zeigten in einer empirischen Studie zum Service Learning, dass sich das Weltbild von Schülerinnen und Schülern, die an ihrer Schule zum Service Learning verpflichtet wurden, durch die Erfahrung signifikant veränderte. So zeigten sich z.B. Schülerinnen und Schüler aus der Mittelschicht, die parallel zum Unterricht in „Social Studies“ in einer Suppenküche für Obdachlose arbeiteten, überrascht, dass einige der bedürftigen Menschen

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dort früher selbst zur Mittelschicht gehörten und ein bürgerliches Leben führten. Die Überzeugungen der Lernenden wurden dadurch erschüttert und es entwickelte sich ein komplexeres, „politischeres“ Verständnis sozialer Realitäten in den USA. Fachliches Wissen gewinnt an subjektiver Bedeutsamkeit, wenn es mit authentischer Handlungserfahrung verknüpft wird. So wurde beispielweise historisches Fachwissen über Migrationsbewegungen in früheren Epochen von den Lernenden als deutlich relevanter eingeschätzt, wenn es mit einem Unterstützungsprojekt für Menschen verknüpft war, die aktuell nach Deutschland geflüchtet sind (Sliwka & Klopsch 2018). Insbesondere der Perspektivwechsel durch die authentische Arbeit mit dem wissenschaftlichen Fachwissen trägt dazu bei, den Blick auf die Welt durch Service Learning in anspruchsvollen Lernsettings zu verändern. Dies zeigen auch internationale empirische Studien zur Wirksamkeit des Service Learning auf (Reinders 2016). So ließen sich Effekte in drei zentralen Bereichen nachweisen: Effekte, die sich auf das Lernen beziehen, auf lernunterstützende Faktoren sowie auf das gesellschaftliche Engagement der Lernenden (ebd. S. 94ff.). Im Bereich des Lernens konnte gezeigt werden, dass Service Learning positive Effekte auf die kognitive Entwicklung mit sich bringt, da die Theorie-Praxis-Verbindung das Verständnis des jeweiligen Fachgebiets stärkt und darauf aufbauend die Problemlösefähigkeit ansteigt (Yorio & Ye 2012; Toews & Cerny 2006; Eyler 2002). Neben dem Wissenszuwachs und einer verbesserten fachlichen Problemlösefähigkeit ließ sich belegen, dass Freude und positive Emotionen bezüglich der Lernprozesse deutlich anstiegen (Prentice & Robinson 2010). Im Bereich der lernförderlichen überfachlichen Kompetenzen ließen sich eine stärkere Kooperationsbereitschaft, ein Zuwachs an ethischen Denkfähigkeiten, d.h. der moralischen Entwicklung und dem sozialen Verantwortungsbewusstsein erkennen (Billig et al. 2005). Darüber hinaus konnte belegt werden, dass ein Abbau von Vorurteilen stattfindet und eine differenziertere Wahrnehmung von Situationen erfolgt (Blyth et al. 1997). Längsschnittliche Forschungsdesigns zeigten außerdem eine höhere Engagementbereitschaft im späteren Erwachsenenalter (Kahne & Sporte 2008) sowie die gestiegene Bereitschaft zu gesellschaftspolitischer Partizipation (Metz & Youniss 2005). Service Learning als Form der Hochschuldidaktik erfüllt also auch empirisch gesehen die vielfach postulierten Anforderungen an ein „deeper learning“ im Kontext der Herausforderungen, die die Wissensgesellschaft im 21. Jahrhundert an Hochschulabsolventinnen und -absolventen stellt. Als mehrdimensionales Lernen, das die Entwicklung von fachlicher Expertise, metakognitiver Selbstregulation sowie kollaborativem Problemlösen gleichermaßen in den Blick nimmt, scheint es bestens geeignet, um Studierende auf die komplexe Welt vorzubereiten, in der wir heute leben und arbeiten.

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Kritisches Denken als Telos der Entrepreneurship Erziehung Gerhard Geissler Zusammenfassung: Dieser Beitrag konstruiert Entrepreneurship Erziehung, der eine Praxis von Kritik und kritisches Denken immanent ist, als eine wirtschaftsdidaktische Option für die ökonomische Allgemeinbildung. Als Bezugspunkt dient die kritische Systemtheorie. Aus ihrer Architektur wird ein Kritikbegriff entwickelt, von dem aus kritisches Denken, Lehren und Lernen sowie Entrepreneurship Erziehung in ihrem wechselseitigen Verweisungsverhältnis theoretisch stringent betrachtet werden können. Zur Illustration für die praktische Umsetzung dieser Überlegungen wird ein e-Learning-Modul präsentiert, das an verschiedenen Lernorten eingesetzt werden kann. Keywords: Kritische Systemtheorie, Ökonomische Allgemeinbildung, Entrepreneurship Erziehung, E-Learning

1 Problemaufriss und Zielsetzung Hegemoniale gesellschaftliche Diskurse, die den Menschen bestimmte Denk-, Entscheidungs- und Handlungsmuster vordergründig als alternativlos erscheinen lassen, haben eine mächtige Kontrahentin in einer Praxis der Kritik, der das Telos einer kritischen Haltung innewohnt. Sich den Imperativen einer Ideologie – welche normative Verfasstheit ihr auch immer zugrunde liegen mag – entgegenstemmen und das Bestimmungsverhältnis von Gesellschaft und Individuum reflektiert gestalten zu können, will und kann aber gelehrt und gelernt werden (Caruso 2006, S. 24). Zweifellos ist kritisches Denken ein zentrales Ziel jeder Bildung. Schließlich gilt kritisches Denken als adäquate Kompetenz dafür, jene steigende Komplexität in der Welt zu bewältigen (Jahn 2012, S. 25), die gegenwärtig als Signum einer vorangetriebenen Moderne gilt (Willke 2017, S. 37). Als ihre treibende Kraft wird vor allem die Hypertrophie einer sich verselbstständigenden Wirtschaft zitiert (Mayntz 1988, S. 23), die aufgrund ihrer Dominanz und Dynamik eine „neue Unübersichtlichkeit“ (Habermas 1985) in der Gesellschaft bewirkt und die „Weltanverwandlung“ (Rosa 2016, S. 51) der Individuen blockiert. Nun kann sich aber niemand dem Involvement in der Wirtschaft entziehen. Als Lehr- und Lernort hat die Universität größten Einfluss auf das Denken und Wollen, auf die Ausbildung von Entscheidungs- und Handlungsmaximen der Menschen in der Gesellschaft und eine hohe © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 D. Jahn et al. (Hrsg.), Kritische Hochschullehre, Diversität und Bildung im digitalen Zeitalter, https://doi.org/10.1007/978-3-658-25740-8_10

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Verantwortung, die Fähigkeit zum kritischen Denken, die sich in einer kritischen Haltung äußert, zu entwickeln. Für den Bereich der Wirtschaftswissenschaften können besonders von der Wirtschaftspädagogik, die als Integrationswissenschaft zwischen den Polen der Wirtschafts- und der Erziehungswissenschaft angesiedelt ist (Aff 2008, S. 8) Impulse erwartet werden, die Entwicklung von kritischem Denken zu fördern. Schließlich ist es nicht nur ihre Aufgabe, anzuleiten, wie wirtschaftswissenschaftliches Wissen gekonnt vermittelt werden kann oder die Wirksamkeit von Unterricht zu vermessen, sondern darüber hinaus Haltungen als integralen Bestandteil einer Ökonomischen Allgemeinbildung zu entwickeln, die es dem Menschen ermöglichen, über die Bedingungen und Wirkungen des wirtschaftlichen Handelns umfassend zu reflektieren (Geissler & Skala 2017, S. 65). Längst haben sich Neue Medien in einem breiten Spektrum hinsichtlich Intensität und Qualität, fest an verschiedenen Lernorten etabliert; die Erwartungen an E-Learning sind hoch (Kepser 2010, S. 199ff.; Schneider 2018, S. 199ff.). Fraglich ist, wie eine Ökonomische Allgemeinbildung konzipiert sein könnte und wie sich in einer solchen Konzeption kritisches Denken über E-Learning entwickeln ließe. Der vorliegende Beitrag widmet sich diesen Fragen im Dreischritt: Theoretischer Rahmung, Fallbeispiel, Fazit.

2 Theoretischer Bezugspunkt Angesichts der Auffassungsvielfalt von Kritik (Celikates 2009; Jaeggi & Wesche 2013) benötigt die Auseinandersetzung mit kritischem Denken zunächst einen theoretischen Bezugspunkt für einen tragfähigen Kritikbegriff, von dem aus Überlegungen über das Bestimmungsverhältnis zwischen Gesellschaft und Individuum mit Überlegungen über die Möglichkeiten von Lehren und Lernen im Bereich der Ökonomischen Allgemeinbildung mit Blick auf diese Verhältnisbestimmung vermitteln lassen. Da jedes ökonomische Handeln auch immer gesellschaftliches Handeln ist, muss dafür der wirtschaftspädagogische Blick um einen soziologischen Blick erweitert werden. Im Werk von Niklas Luhmann und in der von seinen Erben betriebenen Aufarbeitung der Leerstellen der Luhmann’schen Theorie, lässt sich ein solcher Bezugspunkt finden. Aus ihrer Architektur lässt sich ein Kritikbegriff gewinnen, der als Folie für kritisches Denken zur Verfügung steht. Daran kann in weiterer Folge mehrfach angeschlossen werden. Zum einen können Gelingensbedingungen für die Entwicklung von kritischem Denken unter systemtheoretischer Perspektive aufgezeigt werden. Zum anderen kann über die Schritte, wie sich kritisches Denken im Rahmen einer Ökonomischen Allgemeinbildung entwickeln ließe und welche Fachinhalte einer Ökonomischen Allgemeinbildung kritischem Denken förderlich sein könnten, ein wirtschaftsdidaktischer Ansatz für eine Ökonomische Allgemeinbildung zur Diskussion vorgeschlagen werden, der in der Konzeption der Entrepreneurship Erziehung von Josef Aff wurzelt. 2.1 Konvergenz im Formkalkül „Draw a Distinction“, ist die Aufforderung der „Laws of Form“ von George Spencer Brown (1969/2008, S. 94), der Niklas Luhmann als Ausgangspunkt für die Umwelt/System-Unterscheidung (Luhmann 1984, S. 244; Luhmann 1997, S. 60ff.) in seiner philosophisch-soziologischen differenztheoretischen „Supertheorie“ (Luhmann 1984, S. 19) nach-

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geht. Der Begriff der Form ist als Zusammenhang zwischen Unterscheidung („idea of distinction“) und Bezeichnung („idea of indication“) konzipiert. Bei der Konstituierung einer Form wird mit einer Bezeichnung zugleich eine Unterscheidung im Sinne einer Grenzziehung erzeugt, die es erlaubt, in einer einzigen Operation zwischen einer Innenseite („marked state“) und eine Außenseite („unmarked state“) zu differenzieren; ähnlich wie beim Spurziehen im Sand mit einer Bewegung zwei Seiten entstehen. Luhmanns Interesse am Begriff der Form liegt vorwiegend am Konzept der Beobachtung als Operation des Unterscheidens und Bezeichnens. Eine Beobachtung geht von der Innenseite aus und ist somit immer eine interne Operation. Dabei kann die operative Verwendung der Form in einer Beobachtung, die Beobachtungsoperation selbst nicht beobachten (Beobachtung 1. Ordnung), die Unterscheidung von Bezeichnung und Unterscheidung wird somit nicht thematisiert, es geht nur um die Bezeichnung: „Der Blick bleibt an den Sachen hängen.“ (Luhmann 1997, S. 102). Dieses Paradoxon des blinden Flecks bedingt, dass die Schemata der Unterscheidung in der Beobachtung erster Ordnung, erst durch eine weitere Operation, in der Form einer Beobachtung eines Beobachters erster Ordnung (Beobachtung 2. Ordnung) gesehen werden können, weil die Unterscheidungen anderer Beobachter beobachtet werden können. Bei der Beobachtung zweiter Ordnung kann jedoch der Beobachter im Akt der Beobachtung die eigenen Unterscheidungen nicht beobachten, wodurch wieder ein blinder Fleck gegeben ist. Ab der Beobachtung dritter Ordnung, wird es möglich, das Wissen um die blinden Flecken zu generalisieren und zu erkennen, dass bei allen Beobachtungen „Latenzen, Ideologien, Vordergründigkeiten und Sichtunmöglichkeiten“ (Luhmann 1997, S. 1119) als Kontingenzen mitgeführt werden. In der Einsicht eines Beobachters dritter Ordnung, mündet das bereits in Luhmanns Antrittsvorlesung an der Universität Bielefeld im Jahr 1967 skizzierte Projekt einer „Aufklärung durch Abklärung“. Demnach sind die Kriterien der Aufklärung von Vernunft und Kritik in der modernen Gesellschaft nicht mehr hintergehbar, in ihrer Handhabung schlägt er aber eine Neuerung vor: „Nicht mehr Belehrung und Ermahnung, nicht mehr die Ausbreitung von Tugend und Vernunft, sondern die Entlarvung und Diskreditierung offizieller Fassaden, herrschender Moralen und dargestellter Selbstüberzeugungen sind das dominante Motiv“ (Luhmann 1967/2009, S. 88). Die Nutzung des Formkalküls ermöglicht es aus der Sicht Luhmanns, die Gesellschaft der Moderne universell zu erklären. Dafür beobachtet er die moderne Gesellschaft in der Form von vielfältigen Differenzierungen, als Ergebnis polykontextural ausdifferenzierter, selbstreferentiell-geschlossener, autopoietischer Teilsysteme. Anhand der Differenz zu ihrer Umwelt unterscheiden solche Systeme zwischen Selbst- und Fremdreferenz, produzieren und reproduzieren sich kontinuierlich selbst, und sind auf diese Weise strukturdeterminiert sowie selbststeuernd (Luhmann 1984, S. 25). Dieser als Autopoiesis bezeichnete Prozess hat zur Folge, dass Systeme von der Umwelt nicht determiniert, aber hinsichtlich bereits entwickelter Strukturen irritiert werden können. Die Funktionsweise des wechselseitigen Verweisungszusammenhangs der verschiedenen Systeme stellt Luhmann in den Konzepten der Strukturellen Kopplung dar (Luhmann 1997, S. 100ff.).

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Als Systeme unterscheidet Luhmann zwischen dem sozialen und dem psychischen System. Als soziale Systeme bestimmt er Interaktions-, Organisations- und Funktionssysteme. Psychische Systeme der Individuen und die sozialen Systeme der Gesellschaft sind jeweils Umwelt zueinander, weil sich psychische Systeme über Bewusstsein und soziale Systeme über Kommunikation reproduzieren, d. h. ihre Autopoiesis auf unterschiedliche Weise handhaben. Da die Umwelt eines Systems stets komplexer ist als das System selbst, entsteht für jedes System ein Selektionszwang, also die Notwendigkeit durch Komplexitätsreduktion aus dem Überangebot an Möglichkeiten der Umwelt zu wählen, was für die Fortsetzung der eigenen Operationen nötig ist. Diese Auswahl erfolgt anhand des Mediums Sinn (Luhmann 1984, 92ff.; Luhmann 1997, 44ff.), das als Ergebnis einer „sozial konditionieren KoProduktion von Bewusstsein und Kommunikation“ (Fuchs 2015, S. 9) historisch geformt, inhaltlich aber nicht vollständig determiniert ist. Sinn bezieht sich zwar aktuell immer auf etwas Bestimmtes, führt aber potentiell stets mit sich, was gerade nicht Thema ist – Sinn ist daher kontingent. Sinn sorgt für einen permanenten Prozess, also für eine dynamische Abfolge ereignishafter Momente, bei dem Bewusstsein an Bewusstsein und Kommunikation an Kommunikation anknüpft, wobei diese Operationen stets innerhalb der Limitation der jeweiligen Systemstruktur verlaufen. Von elementare Bedeutung ist die strukturelle Kopplung zwischen psychischen Systemen und sozialen Systemen, die Luhmann als „Interpenetration“ (Luhmann 1984, S. 286) bezeichnet. Aus dem Zusammenspiel bezieht das psychische System eine Sonderstellung in der Systemtheorie, weil es als einziges in der Lage ist, Kommunikation zu beeinflussen. „Keine Kommunikation ohne Bewußtsein“ formuliert Luhmann (1988/2008, S. 40), nur Bewusstsein kann die Kommunikation sozialer Systeme reizen, stören oder irritieren, wodurch sich ein System in seiner Systemstruktur verändern, also lernen kann. Im vom psychischen und sozialen System gemeinsam genutzten Medium Sinn spielt die Semantik eine zentrale Rolle. Unter Semantik versteht Luhmann den vorhandenen Sinn, der als bereits „typisierter Sinn“ (Luhmann 2016a, S. 18) bzw. als „soziales Gedächtnis“ (Schützeichel 2003, S. 193ff.) in der Gesellschaft vorrätig ist. Gemäß dem Luhmann’schen Kommunikationsschema Variation/Selektion/Stabilisierung wird die Semantik aus der Evolution der Sozialstruktur bezogen und nachträglich in den Selbstbeschreibungen der Gesellschaft, d. h. in Texten mit denen sich soziale Systeme Identität verleihen bzw. sich selbst reflektieren erfasst (Göbel 2012 S. 113ff.). Entsprechend dem Formkalkül lässt sich der Vorgang differenztheoretisch, also über Unterscheidungen, darstellen: Systemexterne Variationen werden systemintern als Normalität/Abweichung bestimmt, anhand systeminterner Parameter entlang der Differenz von Annahme/Ablehnung selektiert und anschließend – sofern als brauchbar bewertet – in der Differenz von Anpassung/Abgrenzung stabilisiert. In weiterer Folge versorgt die Semantik als kognitive Schemata bzw. als generalisiertes Wissen die Systeme beim Prozessieren von Sinn mit Unterscheidungen für die Durchführung einer Beobachtung, also für die Operation einer Unterscheidung und Bezeichnung (Luhmann 1997, S. 538f.). In diese notwendig holzschnittartige Darstellung der Systemtheorie von Niklas Luhmann lassen sich die weiteren Ausführungen zum Kritikbegriff, Lernen und Lehren sowie der

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Entrepreneurship Erziehung als wirtschaftsdidaktischer Ansatz für eine Ökonomische Bildung stringent einbetten. 2.2 Kritikbegriff aus der Kritik der Kritik Folgt man dem differenzorientierten Verständnis der Systemtheorie, so ist es mit ihrer Theoriearchitektur möglich, im Modus der Beobachtung erster Ordnung erklärende Beschreibungen der Gesellschaft sowie ihrer Widersprüchlichkeiten anzufertigen und anschlussfähige Kommunikationen zu bewirken (Nassehi 2016, S. 210). Das ist nicht Kritik. Es ist zunächst ein bloßes Bemerken mit einem blinden Fleck. Als Beobachtungstheorie kann die Systemtheorie auch keinesfalls systemextern gewonnene – d. h. von außerhalb der gegebenen Gesellschaft eingespeiste – Maßstäbe der Kritik formulieren, weil Beobachtung stets eine systeminterne Operation ist, d. h. innerhalb der Gesellschaft erfolgen muss. In vehementer Abgrenzung zur Kritischen Theorie der Frankfurter Schule, die nach Luhmanns Ansicht über den Modus der Beobachtung erster Ordnung nicht hinauskommt, formuliert er: „Jedenfalls kann die Form der Beobachtung nicht Besserwissen oder Kritik sein; denn gerade dafür fehlt es (wie die Soziologie selber einsehen muß) in einer funktional differenzierten Gesellschaft an der Autorität einer ‚Metaposition‘“ (Luhmann 1993, S. 256). Es ist daher keine Kritik der Politik, der Wissenschaft oder der Wirtschaft möglich; Kritik ist nur in der Politik, in der Wissenschaft oder in der Wirtschaft möglich und kann daher nur aus den Verhältnissen in der Gesellschaft und ihren Teilsystemen selbst entwickelt werden. In einigen jüngeren Beiträgen, die sich mit dem kritischen Potential der Systemtheorie befassen, wird auf die Möglichkeit hingewiesen, den von Rahel Jaeggi vorangetriebenen Modus der immanenten Kritik (Jaeggi 2013, S. 266ff.; Jaeggi 2014, S. 277ff.) für eine kritische Systemtheorie fruchtbar zu machen (Amstutz & Fischer-Lescano 2013; Baecker 2016). In ihren Ausführungen begründet Jaeggi, dass problematische Verhältnisse in der Gesellschaft durch Widersprüche bzw. Probleme verursacht sind, die in den normativen Grundlagen der Gesellschaft selbst liegen. Immanente Kritik bezieht ihre Maßstäbe aus den Verhältnissen und hat aus ihrer Sicht die Aufgabe, die Widersprüche, Hegemonien und Einseitigen aufzudecken und zu transformieren. Das Verfahren der immanenten Kritik weist sich dadurch aus, dass „analysierendes Unterscheiden und kritisch-normatives Entscheiden – Analyse und Kritik – zwei Aspekte desselben Prozesses“ (Jaeggi 2013, S. 284, H.i.O.) sind. Von einer Kritik an der normativen Kultur der modernen Gesellschaft kann auf diese Weise abgesehen werden. „Sie ist Prämisse, nicht Gegenstand der Kritik“ (Kieserling 2001, S. 178). Erst dadurch wird eine Analyse der Folgewirkungen einer komplexen, polykontexturalen, ausdifferenzierten Gesellschaft im Modus der Beobachtung zweiter bzw. dritter Ordnung, d. h. einer reflektierten Beobachtung zweiter Ordnung, möglich. Nur dadurch können die in den Sedimenten einer Gesellschaft abgelagerten, systeminternen Latenzen, Funktionen und Probleme der Gesellschaft bzw. ihrer Teilsysteme sichtbar gemacht und systemintern problematisiert werden. Im Zuge solcher Problematisierungen wird ein Möglichkeitssinn erzeugt, der der Abklärung von Veränderungspotenzialen und Handlungsfähig-

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keiten dient (Opitz 2013, S. 46). Innerhalb einer im festen Rahmen der Aufklärung organisierten Gesellschaft liefert dies allerdings „kein Rezept für die Herstellung eines anderen Gegenstands Gesellschaft, sondern nur eine Verlagerung von Aufmerksamkeiten und Empfindlichkeiten in der Gesellschaft.“ (Luhmann 1997, S. 1119). Kritik kann vor diesem Hintergrund als eine Operation der Aufmerksamkeitsverschiebung im Modus der Beobachtung zweiter Ordnung (Gebhard et al. 2006, S. 282; Fuchs 2013, S. 109) bestimmt und als Folie für eine Praxis der Kritik, der kritisches Denken innewohnt, weitergedacht werden. Ein der Theoriearchitektur Luhmanns entnommener Kritikbegriff mag als „orthodox“ (Osrecki 2015, S. 233f.) klassifiziert werden, es mag ihm auch am Pathos der Kritischen Theorie der Frankfurter Schule mangeln. Aber er weist Wege und Möglichkeiten, Probleme sichtbar zu machen und den Sinn für das Denkbare zu erweitern. Darüber hinaus lässt ein mit den Mitteln der Differenztheorie gewonnener Befund, wonach für die Praxis der Kritik eine Operation der Aufmerksamkeitsverschiebung im Modus der Beobachtung zweiter Ordnung, die zwingend kenntnisgeführt sein muss, eine Parallele zur (lern-)psychologischen Einschätzungen erkennen, wonach die Fähigkeit zum kritischen Denken ein Zusammenspiel aus Disposition, Kognition und Metakognition benötigt (Jahn 2012, S. 69ff.). 2.3 Das möglich Denkbare lehren und lernen Die Fähigkeit zur Praxis der Kritik, der kritisches Denken innewohnt, hat man nicht, man erwirbt sie durch lernen. Aus der Sicht der Systemtheorie steht im Fokus von Lernen das psychische System; im Fokus von Lehr-Lern-Arrangements steht die „Begegnung“ der Psyche mit dem Sozialen bzw. die Relationierung von Bewusstsein und Kommunikation. Der Zusammenhang von Bewusstsein und Kommunikation ist theoriekonstitutiv für die Systemtheorie. Trotz der überragenden Bedeutung von Bewusstsein, sind die Ausführungen Luhmanns zum psychischen System vergleichsweise schmal geblieben und erst von Peter Fuchs (2003, 2004, 2005, 2015) vertieft worden. Im Anschluss an Luhmann führt er aus, dass soziale Systeme psychischen Systemen über Kommunikation Sinn zur Verfügung stellen und psychische Systeme, Sinn durch neuronal gestützte Wahrnehmung entnehmen. Auf diese Weise können sich psychische und soziale Systeme wechselseitig im gemeinsamen Medium Sinn irritieren bzw. die dem jeweils anderen unsichtbar bleibende, vorkonstituierte Eigenkomplexität zur Verfügung stellen, die der „Empfänger“ für den Strukturaufbau nutzen kann (Fuchs 2003, S. 107). Der Kern seiner Überlegungen besteht darin, dass das Bewusstsein der Wahrnehmung einer sprachlichen Äußerung Form verleiht, weil es in der Lage ist, sprachliche Zeichen zu verarbeiten und die Unterscheidung von Bezeichnendem und Bezeichneten möglich ist. Unter Rückgriff auf Saussures Unterscheidung von „signifikant“ und „signifé“, kann Fuchs mit dieser Argumentation sein Konstrukt unterstützen, wonach die Psyche vom Sozialen formatiert wird, weil die sprachlichen Zeichen, mit denen das Bewusstsein operiert, nicht vom einzelnen Bewusstsein hergestellt werden, sondern sozial sind – sie werden dem Bewusstsein „sozial angeliefert“ (Fuchs 2005, S. 132). Unter dieser Voraussetzung können sprachliche Zeichen durch soziale Prozesse Bewusst-

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sein irritieren und Anlass geben zu Nachfragen, Erklärungsversuchen, gefolgt von Reflexionen. Derart können Aufmerksamkeitsverschiebungen im Modus der Beobachtung zweiter Ordnung generiert werden und – sofern diese Operationen häufig genug wiederholt werden – im Sinne von Spencer-Brown „kondensieren und konfirmieren“ (Luhmann 1997, S. 431) also Strukturzuwachs bewirken. Folgt man den Ausführungen von Luhmann und Fuchs, rücken im Zusammenhang mit der hier interessierenden Ökonomischen Allgemeinbildung vor allem zwei Fragen ins Zentrum für weitere Überlegungen: x Wie kann kritisches Denken gefördert werden, d. h. wie müsste Unterricht, der von einer kritischen Systemtheorie inspiriert ist, angemessen gestaltet werden? x Was kann kritisches Denken fördern, d. h. welche Fachinhalte müssten angesichts der Ausführungen zum Kritikbegriff der Systemtheorie fokussiert werden? 2.3.1 Wie? – Relation von Bewusstsein und Kommunikation Eine eigenständige Didaktik für eine Ökonomische Allgemeinbildung, die von einer kritischen Systemtheorie inspiriert ist, liegt zurzeit nicht vor, zumal sowohl der Begriff der Ökonomischen Allgemeinbildung (Retzmann 2013, S. 7ff.; Arndt 2018, S. 5ff.) als auch die Idee einer kritischen Systemtheorie erst Programmatik sind. Für die Frage, wie kritisches Denken praktisch-konkret in der Ökonomischen Allgemeinbildung gefördert werden könnte, d. h. wie es einem sozialen System gelingen könnte, sich auf psychische Systeme in dieser Hinsicht zu beziehen, lassen sich aber zumindest drei zentrale Elemente bestimmen: Irritation, Reflexion und Variation. Unter der Perspektive der Systemtheorie ist Lernen ein autopoietischer Prozess, eine eigenständige Konstruktionsleistung der Lernenden, die durch lernförderliche Irritation angeregt werden kann. Dabei muss sich diese Irritation gleichermaßen am relevanten Vorwissen, also der vorkonstituierten Eigenkomplexität der Lernenden, wie am gegenständlichen Fachinhalt ausrichten (Reinmann & Mandl 2006, S. 613ff., Ertmer & Newby 2013, S. 54ff.). Als Impulsgeber kommen die von Josef Aff als „methodisch-didaktische Juwele“ der Alltagsdidaktik (2006, S. 13) bezeichneten Inszenierungstechniken in Frage. Dabei handelt es sich um kurze Interaktionseinheiten, die den Unterrichtsinhalt konstituieren und die Aufmerksamkeit der Lernenden richten, wie Zitate, Karikaturen, Zeitungsausschnitte, Videosequenzen oder Fragetechniken etc. Hohes Irritationspotential ist vor allem von motivierenden, situierten, authentischen Aufgaben zu erwarten, die das eigenständige Auffinden, Konstruieren und Lösen von Problemen ermöglichen. In seinen Überlegungen zum moderaten Konstruktivismus empfiehlt Rolf Dubs (1995) Lehrenden in diesem Zusammenhang, in Abstimmung mit dem Vorwissen der Lernenden Lehrsequenzen in der Unterrichtsplanung vorzusehen, in denen Lern- und Denkstrategien gemeinsam mit den Lernenden konstruiert und angewendet werden, um kognitive Fähigkeiten rasch aufzubauen, und sich dann allmählich aus der Phase der Konstruktion der Lernenden zurückzuziehen. Da dem kollektiven Lernen bei diesen Lernprozessen hohe Bedeutung zukommt, soll der Schwierigkeitsgrad der Aufgaben so gewählt werden, dass sie zwar die Neugier wecken, aber ihre Bearbeitung nicht zur Gänze in Einzelarbeit der Lernenden, sondern nur im Team der Lernenden ggfs. mit Unterstützung der Lehrenden erfolgen muss (Dubs 1995, S. 897).

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Nur durch Kommunikation werden die individuellen Konstruktionsleistungen der Lernenden für andere beobachtbar. In einem lernförderlichen Klima brauchen Lernende daher im Unterricht die Gelegenheit, alternative Konstruktionsleistungen kennenzulernen und zu reflektieren. Wird die Möglichkeit geboten, Konstruktionsleistungen zu kommunizieren – in der Form von Diskussionen, Texten, Handlungen – und damit beobachtbar zu machen, können Rückkoppelungen in Bezug auf die eigenen Konstruktionsleistungen, die eigenen Konstruktionsleistungen perspektivisch durch Rekonstruktion erweitern (Reich 2002, S. 200). Auch Lehrende sollten im Zuge von Reflexionsphasen im Unterricht ihre Denkschemata beobachtbar machen und flexibel, situativ durch weitere Irritationen, die auf die Dekonstruktion der Basisannahmen der zuvor angestellten Konstruktions- und Rekonstruktionsleistungen gerichtet sind, Beobachtung zweiter Ordnung initiieren und damit Potenziale für kritische Neuorientierungen eröffnen. Damit Phasen der Irritation mit nachfolgender Konstruktion, Rekonstruktion und Dekonstruktion nicht ereignishaft bleiben, sondern nachhaltigen Strukturzuwachs bewirken, braucht es Wiederholung und Variation. Dies ist am ehesten dann möglich, wenn kritisches Denken als bedeutsames Element in der Unterrichtsplanung vorgesehen ist und in verschiedenen Kontexten oder Anlassfällen aufgegriffen wird. Nur so kann kritisches Denken, gedacht als eine auf Dauer gestellte Erweiterung des möglich Denkbaren für eine Praxis der Kritik – also in der Form eines Potenzials bzw. einer Disposition –, entwickelt werden, die den Transfer in die Lebenspraxis schafft. 2.3.2 Was? – Soziale Anlieferung Wirtschaft gilt als ein komplexitätserhöhendes, „bis in die hintersten Winkel durchgreifendes Teilsystem der Gesellschaft“ (Luhmann 2009, S. 463). Wenn somit das soziale System der Wirtschaft komplexer wird und durchgreifend wirkt, steigt die Herausforderung für jedes Individuum, Selektionen aus einer immer komplexer werdenden Umwelt für die eigene Autopoiesis vorzunehmen, um Entscheidungen zu treffen, die für die eigene Autopoiesis als relevant betrachtet werden. Oder anders: Das psychische System braucht für das Ökonomische Sinn für Selektions- bzw. Entscheidungsmaßstäbe. Speziell seitens der Wirtschaftswissenschaft, die der Wirtschaft als Reflexionssystem dient, werden solche Maßstäbe zur Sinnformung zur Verfügung gestellt. Diese werden dem Bewusstsein im Unterricht über in Texte gefasste Selbstbeschreibungen der Gesellschaft, die je nach vorherrschendem Wissenschaftsparadigma für „wahr“ gehalten werden (Kuhn 1967/1996), als Fachinhalte „sozial angeliefert.“ Neben vielen anderen, wie z.B. Ulrich Bröckling unter dem Titel „Das unternehmerische Selbst“ (2013) oder Silvio Vietta mit dem Werk „Rationalität“ (2012), hat sich auch der Klagenfurter Philosoph Peter Heintel (1993) mit dieser Sinnformung, wie sie für vor allem für den Bereich der Wirtschaft seit Beginn der Aufklärung beobachtbar ist, beschäftigt: „Kurzum: es wurde [mit Beginn der Aufklärung] ein ökonomisches Modell ‚erfunden‘, das die Wirklichkeit ihm gemäß so umzugestalten vermochte, daß wir nun in weiten Bereichen unseres Handelns in ihm leben, gar nicht anders mehr können als es ständig bestätigen. Aus einem Interessensinstrument wurde das Konstrukt einer Gesamtwirklichkeit, das uns nun seinerseits

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instrumentalisiert hat. Unsere Sprache, unser wissenschaftliches Vokabular ist ebenso von dieser Modellwirklichkeit überformt worden. Bedeutungsinhalte von Begriffen stehen in einer Hierarchie, in der das Ökonomische zuerst kommt“ (Heintel 1993, 6f.). Mit einsetzender Differenzierung der modernen, komplexen Gesellschaft hat sich offensichtlich ein „Modell Neuzeit“ mit fataler Wirkung etabliert. Es erfasst zwar nur einen Teil der gesamten Wirklichkeit, zeigt allerdings offensichtlich die Tendenz, sich auf der Ebene des Bewusstseins aller Wirklichkeitsbereiche zu bemächtigen. Dieser Konstruktion von Wirklichkeit entkommt niemand mehr. Es dominiert der ökonomisch messbare Zweck als unmittelbare Sinnorientierung. So schreibt auch Luhmann der Wirtschaft der Gesellschaft unter allen anderen Teilsystemen der Gesellschaft eine zentrale Position zu, weil es aufgrund seiner „Komplexität und eigener Dynamik die gesellschaftliche Entwicklung führt und anderen Teilsystemen den Bereich ihrer Möglichkeiten vorzeichnet“ (Luhmann 1970/2009, S. 285). Das alles lässt sich beobachten. Wenn kritisches Denken sich aber nicht in bloßer „Krittelei“ erschöpfen soll, braucht es Fachinhalte, an denen diese Fähigkeit entwickelt wird. Denn zum einen ist Kritik bzw. eine Praxis der Kritik, der kritisches Denken innewohnt, aufgrund des Formkalküls nur im Modus von Beobachtung zweiter Ordnung möglich, die zwingend kenntnisgeführt sein muss. Zum anderen ist die systemtheoretisch begründete Form der Kritik nur mit den Maßstäben der immanenten Kritik möglich, weil Kritik immer nur in der Gesellschaft bzw. in den Funktionssystemen der Gesellschaft denkbar ist. Somit sind Gesellschaft und ihr Funktionssystem Wirtschaft ein Horizont oder Kontext, aber kein Objekt, kein Gegenüber der Individuen. Weder kommuniziert die Gesellschaft, noch ihre Teilsysteme, sondern es wird „in ihnen“ (Nassehi 2006, S. 444, H.i.O.) kommuniziert. „Gesellschaft hat keine Adresse“ (Luhmann 1997, S. 866). Organisationen haben Adressen. Die Systemtheorie betrachtet Organisationen als autopoietische soziale Systeme, die ihre Autopoiesis über die Kommunikation von Entscheidungen herstellt. Ein zentraler Faktor des sozialen Systems der Organisation ist die Fähigkeit, mit ihrer Umwelt kommunizieren zu können (Luhmann 1997, S 842f.). „Da die Kommunikationen als Entscheidungen angefertigt werden, welche durch Hierarchie und formale Mitgliedschaft untermauert sind, sind sie der Organisation zurechenbar“ (Simsa 2001, S. 199). Die Organisation des Funktionssystems Wirtschaft ist das Unternehmen, die Reflexionswissenschaft des Unternehmens ist die Betriebswirtschaft. Als Antwort auf die Frage, was, also an welchen Fachinhalten einer Ökonomischen Allgemeinbildung kritisches Denken gefördert werden kann, um der Kuratel der Suggestionsformeln der Ökonomie zu entkommen, bieten sich Ansätze der Systemorientierten Betriebswirtschaftslehre an. Ausgangspunkt der Systemorientierten Betriebswirtschaftslehre sind vor allem die Arbeiten, die in St. Gallen entwickelt (Ulrich 1984, 1987; Ulrich & Probst 1988; Malik 2000; Rüegg-Stürm 2003) und für die Wirtschaftsdidaktik bereits fruchtbar gemacht wurden (Geissler 2008; Müllauer-Hager & Schopf 2012; Dubs 2012; Capaul & Steingruber 2013). Das Modell geht davon aus, dass Unternehmen laufend Entscheidungen treffen müssen,

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um ihren Fortbestand zu sichern. Als Organisationen der Wirtschaft der Gesellschaft sind Unternehmen Bestandteil der – kapitalistisch verfassten – Marktwirtschaft und ihren Prämissen. Alle betriebswirtschaftlichen Themen, Konzepte und Begriffe bringen sich daher unter den besonderen Bedingungen eines bestimmten Wirtschaftsverständnisses im Sinne einer Homomorphie hervor, leisten einen Beitrag zur Entscheidungsfindung in einem Unternehmen und sind auch nur unter den besonderen Bedingungen der Marktwirtschaft nachvollziehbar. Aufgrund seiner formalen Grundstruktur erlaubt es der Einsatz dieses Modells im Wirtschaftsunterricht, unterschiedliche inhaltliche Perspektiven einzunehmen, betriebswirtschaftliche und volkswirtschaftliche Überlegungen zu verknüpfen und die Wertorientierung ökonomischen Handelns eines Unternehmens angesichts der Prämissen seiner Existenz in den Blick zu nehmen, wodurch sich inhaltlich vielfältige Ansatzpunkte für die Förderung kritischen Denkens anbieten. 2.4 Entrepreneurship Erziehung Die Architektur der differenztheoretischen Systemtheorie lässt es zu, an vordergründig alternativlos erscheinende Sinngrenzen anders anzuschließen. Sinn ist nicht determiniert, sondern bloß konditioniert, im psychischen System sind auch andere Gedanken möglich, im sozialen System sind auch andere Kommunikationen möglich. Dadurch eröffnen sich auch Möglichkeiten, sogar der Auftrag zur Abweichung, weil andernfalls das Gesamtsystem verdämmern würde (vgl. Abels 2001, S. 43). Beispielsweise bestimmt sich die Autopoiesis der Wirtschaft über „Zahlungen“ und „Nicht-Zahlungen“ (Luhmann 1988, S. 105) als Kontext für Handlungen im Teilsystem der Wirtschaft. Daraus folgt aber nicht, dass im Vorfeld von „Zahlungen“ und „Nicht-Zahlungen“ nicht vielfältige Formen von wirtschaftlichem Handeln möglich wären (Nassehi 2006, S. 449). Den verfügbaren Dispositionsspielräumen im Fundus der Möglichkeiten entspringt auch die Möglichkeit zur Innovation. Dies nutzt Josef Aff mit seinem Vierebenen-Modell der Entrepreneurship Erziehung. Dafür unterscheidet er qualitativ zwischen Unternehmer und Entrepreneur und charakterisiert den Entrepreneur durch ein elementares „Gefühl für das Neue“. Das Modell kann unter zwei Perspektiven gelesen werden. Einerseits manifestiert sich in diesem Modell eine Semantik von Entrepreneurship, die im „Entrepreneur“ von Cantillon (1755/2001, S. 7) vermutlich erstmals auf den Begriff gebracht wurde und damit nachträglich auf eine im 17. Jahrhundert beginnende und bis heute wirksame Veränderung der europäischen Sozialstruktur reagiert hat (Mikl-Horke 1999, S. 286; Stapelfeldt 2001, S. 21; Bayly 2008, S. 84). Es handelt sich um jene Periode, in der gesellschaftliche Irritationen nicht mehr als Abweichung abgelehnt, sondern als Neuheit begrüßt wurden (Luhmann 2016b, S. 63), in der Vernunft und Kritik als Modus der Weltverfügung unter dem Begriff der Aufklärung gefasst wird, in der eine gesellschaftliche Ermöglichung, sogar Ermächtigung des Individuums zum Entrepreneur zugrunde gelegt wurde. Im semantischen Raum von Entrepreneurship ist das Neue, Andersartige, Alternative, die Innovation angesiedelt. Es handelt sich um Begriffe, die in der Semantik der Neu-

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zeit in den Kommunikationen der sozialen Systeme positiv belegt sind, weil sie mit Evolution verbunden werden, mit Zukunftschancen – und es handelt sich um Begriffe, deren Konstituens das „Auch-Mögliche“, die Aufmerksamkeitsverschiebung ist. Das „Auch-Mögliche“ will aber bemerkt, die Möglichkeit zur Aufmerksamkeitsverschiebung angeleitet werden. Daher lässt sich andererseits, das Modell von Josef Aff als pädagogisch-fachdidaktische Mission der Wirtschaftspädagogik für die Entwicklung von Entrepreneuren interpretieren. Entrepreneurship ist vor diesem Hintergrund eine gesellschaftliche Selbstbeschreibung, der die Möglichkeit zur Aufmerksamkeitsverschiebung bzw. zur Praxis von Kritik durch kritisches Denken als Telos innewohnt und als Semantik für den Sinngebrauch, von psychischen Systemen genutzt werden kann, als dazu befähigte Entrepreneure zu handeln. Die Ebene I des Modells fokussiert den Entrepreneur, dem jene Handlungskompetenzen zur Disposition stehen, die für ein gelingendes Entrepreneurship in der Form von Unternehmens- und Existenzgründung, wie auch für eine berufliche Selbstständigkeit relevant sind. Dies umfasst Fach- und Methodenkompetenzen, die es erlauben, mit spezialisiertem Anwendungswissen Anforderungen in unternehmerischen Handlungsfeldern zu bewältigen sowie ökonomisches Grundlagen- und Orientierungswissen zu generieren, das die Einnahme einer Metaperspektive auf die Interaktionen eines Unternehmens mit seinem Umfeld wie auch auf die Interaktionen der verschiedenen betriebswirtschaftlichen Ebenen innerhalb eines Unternehmens ermöglicht. Fachdidaktisch können die Zielvorstellungen von Ebene I im Unterricht vor allem über Businesspläne, die gleichermaßen spezialisiertes wie generalisiertes, vernetztes Wissen und Können erfordern, ergänzt um Techniken und Instrumente wie Projektmanagement oder IT-Kenntnisse erreicht werden.

Abbildung 1: Vier-Ebenen-Modell der Entrepreneurship Erziehung (eigene Abbildung)

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Die Einbettung von Entrepreneurship in einen systemisch gesellschaftlich-ökonomischen Rahmen wird auf Ebene II thematisiert, weil die Verfassung der Wirtschaft in der Form einer kapitalistischen Marktwirtschaft die zentrale Voraussetzung für die Hervorbringung von Entrepreneurship darstellt und Entscheidungsparameter für Entrepreneure liefert. Anknüpfend an die Traditionen der Aufklärung, sollen Entrepreneure in der Lage sein, das Wesen der kapitalistischen Marktwirtschaft in ihren verschiedenen Ausprägungen zu hinterfragen, um ein ökonomisches Reflexionswissen verfügbar zu haben, das es ihnen erlaubt, zentrale gesellschaftlich-ökonomische Themen kritisch zu hinterfragen. Aus der Sicht der Fachdidaktik lassen sich die Zielsetzungen von Ebene II im Unterricht durch das Aufgreifen aktueller Themenstellungen und ihrer Verallgemeinerung und Kontrastierung vor dem Hintergrund verschiedener ökonomischen Theorien erreichen. Ebene III verweist darauf, dass es innerhalb einer kapitalistischen Marktwirtschaft aufgrund ihrer Prämissen zu Asymmetrien und Verwerfungen kommen kann, wenn unreflektiertes Entrepreneurship zu einem „Common Sense“ gerinnt, der als Weltbild nicht mehr argumentiert werden kann. Diese Ebene reklamiert daher die Bedeutung von Zivilgesellschaft, in die sich Entrepreneure einbringen können, weil die Zivilgesellschaft eine Chance für die Veränderung von Gesellschaft in sich birgt (Aff & Geissler 2014, S. 28). Die Zielvorstellungen von Ebene III können im Unterricht durch die Bearbeitung von Social-BusinessInitiativen beziehungsweise NPOs angestrebt werden. Darüber hinaus ermöglichen es komplexe Lehr-Lern-Arrangements wie Projektunterricht, Exkursionen etc. sehr wirksam, Schüler/-innen lokale gesellschaftliche Handlungsfelder im Sozial- und Umweltbereich zu erschließen. Durch diese schülerzentrierten methodischen Designs lernen sie unter anderem, selbst in der Gesellschaft gestaltend tätig zu werden und die Bedeutung zivilgesellschaftlicher Tugenden zu erleben. Von der Ebene IV geht eine Rückwirkung auf die Sedimente der Selbstbeschreibung von Gesellschaft aus, die Entrepreneurship prinzipiell erst möglich machen. Schließlich betont diese Ebene jene Kompetenzen von Entrepreneuren, die sich in Haltungen und Einstellungen wie Eigenverantwortung, Leistungsbereitschaft, Innovations- und Risiko-freude etc. zeigen, sich aber vor allem auch im Hinterfragen geltender Werte, in der Form einer „normativen Reflexionskultur“ äußern. Die Zielsetzungen der Ebene IV können im Unterricht durch den Einsatz komplexer Methoden erreicht werden. Schließlich erlauben Methoden wie Fallstudien oder Pro-Contra-Debatten unternehmerisches Know-how mit den Bedingungen und Wirkungen von betrieblichen Entscheidungen zu verknüpfen, weil Entscheidungen zwischen mehreren Alternativen argumentiert werden müssen und diese Entscheidungen zur Reflexion zur Verfügung stehen (Aff & Geissler 2017, S. 230f.). Sehr häufig wird Entrepreneurship Erziehung mit Unternehmensgründung bzw. Unternehmensgründer/innen verbunden. In einem Vortrag hat Josef Aff dazu Stellung bezogen: „Entrepreneurship Erziehung kann nicht auf das Konzept ‚Jungunternehmer-Kaderschmiede‘ bzw. auf eine neoliberal inspirierte ‚Didaktik der Mystifizierung‘ des Egoismus und Erfolgs“ (vgl. Aff 2009) reduziert werden. Vielmehr ist das Thema Unternehmensgründung eine Art „Chassis“ auf dem eine mögliche Variante der Ökonomischen Allgemeinbildung in der Form eines moderaten Konstruktivismus in den Unterricht gebracht

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werden und die kritischem Denken Impulse verleihen kann. Diese Überlegung soll im folgenden Fallbeispiel, das im Rahmen eines ERASMUS+ Projekts entwickelt wurde, illustriert werden.

3 Fallbeispiel Im Zeitraum 2015 bis 2018 hat das Institut für Wirtschaftspädagogik an der WU Wien im Rahmen des EU-ERASMUS+ Programms mit Unterstützung durch die FAU NürnbergErlangen, der UOC Barcelona und der UDC A Coruña gemeinsam mit je drei Universitätsstandorten in Kasachstan (Almaty, Astana, Karaganda), Kirgistan (Bischkek) und Usbekistan (Buchara, Fergana, Taschkent) in Zentralasien Bildungszentren implementiert und ein Wahlfach „Entrepreneurship and Business Development” kreiert. Die Bildungszentren richten sich universitätsintern mit hochschuldidaktischen Kursen an Universitätslehrer/innen und universitätsextern mit Weiterbildungsseminaren an zentralasiatische Unternehmen bzw. im Rahmen einer Third Mission-Strategie mit Seminaren zur Ökonomischen Allgemeinbildung an Interessierte ihrer Region. Das Wahlfach „Entrepreneurship and Business Development“ wird im 5. Semester der Bachelorstudien der zentralasiatischen Partneruniversitäten angeboten. Universitäts-lehrer/innen, die Seminare für Unternehmen anbieten, unterrichten auch an den Universitäten das Wahlfach „Entrepreneurship and Business Development“. Damit ist einerseits begünstigt, dass Universitätslehrer/innen praxisrelevantes Wissen für die eigene Lehre generieren können und andererseits die Entrepreneurship-Idee nicht nur an den Universitäten, sondern auch in den Unternehmen wahrgenommen wird. Im Rahmen dieses ERASMUS+ Projekts wurde auch ein E-Learning-Modul zur Ökonomischen Allgemeinbildung im Sinn der Entrepreneurship Erziehung von Josef Aff unter Berücksichtigung der folgenden Vorgaben entwickelt: x Fachinhaltliche Orientierung an den Spezifika von Kleinst- und Kleinunternehmen gemäß EU-Definition (Amtsblatt der Europäischen Union, 2003). x Als Zielgruppe wurden Novizen der Ökonomischen Allgemeinbildung bestimmt. x Aufgrund von finanziellen Engpässen, steht beim Einsatz des E-Learning-Moduls kein E-Tutor zur Verfügung. x Das E-Learning-Modul soll asynchron, d. h. nicht nur kursförmig in einem bestimmten Zyklus angeboten werden, sondern jederzeit begonnen und beendet werden können. Das E-Learning-Modul wurde in vier Schritten entwickelt. Der erste Schritt war der Festlegung eines generellen Lehrziels als Orientierungshilfe für die weitere Entwicklung des ELearning-Moduls gewidmet. Als Folie wurde das Vier-Ebenen-Modell der Entrepreneurship Erziehung von Josef Aff herangezogen. Demnach können die Absolvent/innen des E-Learning-Moduls: x einen aussagekräftigen Businessplan auf der Basis einer innovativen Geschäftsidee erstellen und reflektieren x sowie als verantwortungsbewusste Entrepreneure agieren.

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Im zweiten Schritt wurde das Vier-Ebenen-Modell der Entrepreneurship Erziehung in eine Kursstruktur mit drei Ebenen übersetzt. Auf der 1. Ebene sind drei Oberthemen erfasst, diese sind auf der 2. Ebene in verschiedene Teilthemen gegliedert und ggfs. in einer 3. Ebene in weitere Teilthemen aufgefächert. Für jedes Thema bzw. für jedes Teilthema wurden Lehrziele bestimmt, die sich an der Lehrzieltaxonomie nach Anderson und Krathwohl orientiert. In der folgenden Tabelle sind die Themen bis zur 2. Ebene dargestellt: Themen der 1. und 2. Ebene 1. Betriebswirtschaftliche Rahmung 1.1 Unternehmen und Recht

1.2 Leistungserstellung

1.3 Kalkulation und Finanzierung

1.4 Marketing

1.5 Management

1.6 Rechnungswesen und Steuern

Absolvent/innen des e-Learning-Moduls können … betriebswirtschaftliche Entscheidungen für ein Unternehmen auf der Basis vorgegebener Informationen vorbereiten und reflektieren (D) die wichtigsten rechtlichen Bestimmungen für die Unternehmensgründung erläutern (B) Absatzprognosen durchführen und deren Ergebnisse reflektieren (D) Investitionsalternativen bewerten (C) eine Lieferantenauswahl vornehmen (C) Leistungserstellungsprozesse von Unternehmen interpretieren (C) Absatzpreise für das Güterangebot eines Unternehmens kalkulieren (C) Finanzkennzahlen für das Finanzmanagement eines Unternehmens berechnen, interpretieren und reflektieren (D) Marktforschungsdesigns für die Gründungsphase eines Unternehmens vorschlagen (C) Einen stringenten Marketing-Mix für das Angebot eines Unternehmens erstellen (C) Vorschläge für die Ablauf- und Aufbauorganisation eines Unternehmens erstellen (C) Maßnahmen im Bereich des Personalmanagements empfehlen (C) Empfehlungen für das strategische Management eines Unternehmens vorschlagen (C) Berichte aus dem Rechnungswesen interpretieren und reflektieren (D) Grundlagen des Steuerrechts darstellen und deren Bedeutung reflektieren (D)

2. Volkswirtschaftliche, soziale und ökologische Rahmung

Entscheidungen eines Unternehmens reflektieren (D)

2.1 Marktwirtschaft

Grundlagen der Marktwirtschaft erläutern (B) den Zusammenhang zwischen Marktwirtschaft und Betriebswirtschaft reflektieren (D)

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2.2 Sozial-, Selbstsich auf Verhandlungen vorbereiten (C) und Methoden-Kom- Maßnahmen zum Aufbau eines professionellen sozialen Netzwerks reflektieren (D) petenz den Einfluss von sozialer und ökologischer Nachhaltigkeit auf 2.3 Nachhaltigkeit Unternehmensziele reflektieren (D) einen aussagekräftigen Businessplan auf der Basis einer innova3. Businessplan tiven Geschäftsidee erstellen und reflektieren (D) Tabelle 3: Kursstruktur und Lehrziele

Der dritte Schritt war der Entwicklung einer Rahmenhandlung gewidmet, die durch das ELearning-Modul mit dem Titel „Start up your business“ als Erzählung führt. Zu Beginn dieser Erzählung erfahren die Teilnehmer/innen des E-Learning-Moduls, dass sie in der Rolle einer Unternehmensgründerin agieren werden, die ein kleines Weiterbildungsinstitut eröffnen möchte. Die Unternehmensgründerin trifft sich mit Betreibern einer Teebar, die ihr Unternehmen vor zwei Jahren erfolgreich gegründet haben. Die Biografie sowie die finanzielle Ausgangssituation der Unternehmensgründerin wird dargestellt. Ein entlang der Kategorien des St. Galler Management-Modells verfasster Businessplan für die Teebar steht in einer ausführlichen Variante als Text zur Verfügung. In einer kürzeren Variante wird eine Audio-Datei auf der Basis von Power-Point angeboten, bei der sich gleichzeitig mit der „Geschichte der Teebar“ eine Variante des St. Galler Management-Modells nach und nach aufbaut. Im vierten Schritt wurden die Lernschritte Information – Aufgabe – Feedback – Reflexion – definiert und der E-Learning-Kurs in einer Moodle-Plattform implementiert. Das gesamte E-Learning-Modul basiert auf einem Script im Umfang von knapp 220 Seiten. Alle Informationstexte zu den Teilthemen beginnen mit einem „Ausgangsproblem“ der Unternehmensgründerin. Unter Berücksichtigung der geringen Aufmerksamkeitsspanne bei ELearning-Modulen, sind die Informationstexte zu allen Teilthemen in kurze Einheiten gegliedert, wobei jede dieser Einheiten mit Multiple Choice-Fragen endet, die die Aufmerksamkeit der Nutzer/innen auf wesentliche Inhalte lenken. Sobald die Multiple Choice-Fragen beantwortet sind, erhalten die Nutzer/innen ein über ein Feedback-Tool ein automatisch kommentiertes Feedback. Am Ende der Informationsphase eines Teilthemas sind Anwendungsaufgaben vorgesehen. Die erste Aufgabe bezieht sich jeweils auf das Ausgangsproblem der Unternehmensgründerin, weitere Aufgaben variieren den Kontext, um den Lerntransfer zu begünstigen. Der zur Verfügung stehende Businessplan der Teebar, kann als Orientierungshilfe für Aufgabenlösungen herangezogen werden. Nach erfolgter Aufgabenbearbeitung erhalten die Nutzer/innen des E-Learning-Moduls über das FeedbackTool kommentierte Lösungen. Bis zu dieser Stelle bietet das E-Learning-Modul den Vorteil, dass die Informationsverarbeitung sowie die Aufgabenbearbeitung im Sinne einer Flexibilisierung zeit- und ortsungebunden, selbstgesteuert und eigenverantwortlich erfolgen kann, ein Mehrwert durch ELearning ist aber nicht gegeben. Deshalb wurden für den Lernschritt „Reflexion“ drei Aufgabentypen entwickelt: „WebQuests“, „Aufgaben zum Businessplan“ und „Aufgaben zum

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Kritischen Denken“. Alle Aufgaben können in einem Forum gepostet werden, alle Postings lassen sich kommentieren. Jede/r Nutzer/in muss eine bestimmte Mindestzahl an Postings formulieren. WebQuests und Aufgaben zum Businessplan beziehen sich entweder auf die Erhebung aktueller Informationen, die in den Informationstexten nicht vorhanden sind oder auf die Erstellung des Businessplans. Mit dem Ziel, alternative Investitionsmöglichkeiten auf dem Kapitalmarkt zu diskutieren, lautet beispielsweise eine WebQuest-Aufgabe: Suchen Sie im Internet nach ‚Green Investments‘. Führen Sie die Internet-Adresse an und diskutieren Sie, wie diese Investitionsmöglichkeiten kommuniziert werden. Mit dem Ziel, eine Rechtsformwahl im Forum auf den Prüfstand zu heben, lautet beispielsweise eine Aufgabe zum Businessplan: Nachdem Sie dieses Kapitel bearbeitet haben, wählen Sie eine passende Rechtsform für „Ihr“ Unternehmen. Begründen Sie Ihre Überlegungen anhand nachvollziehbarer Kriterien. 1.

Schlagen Sie eine Rechtsform vor. Posten Sie Ihren Vorschlag im Forum.

2.

Kommentieren Sie eine bereits gepostete Rechtsformwahl auf der Basis Ihrer Kriterien zur Rechtsformwahl.

„Aufgaben zum Kritischen Denken“ haben das Ziel, eine Aufmerksamkeitsverschiebung zu bewirken. Beispiele für diesen Aufgabentyp sind: Steuergerechtigkeit gilt als entscheidend für Tax Compliance. Was macht ein Steuersystem fair? Wir Menschen agieren in der Wirtschaft in unterschiedlichen Rollen mit unterschiedlichen Zielen. Wie bringen wir diese Rollen und Ziele unter einen Hut? Würden Sie sich für einen Lieferanten entscheiden, dessen Verhaltenskodex unbekannt ist? Irritation, Reflexion und Variation sind jene drei didaktischen Elemente, die als zentral für die Entwicklung von kritischem Denken beschrieben worden, das einer Praxis der Kritik innewohnt. Das vorliegende Konzept hat diesbezüglich Grenzen und Reichweiten. Seine Stärken liegen dort, wo es darum geht, bei den Lernenden rasch Wissen durch problemorientierte Themenaufrisse, gut strukturiert dargebotene Informationen und variantenreiche Aufgaben gepaart mit informativem Feedback aufzubauen. Seine Stärken liegen weiter im Angebot an die Lernenden, sich mit kritischen Fragen zu beschäftigen, Stellungnahmen zu posten und in weiterer Folge die Möglichkeit nutzen zu können, durch die Postings anderer, multiperspektivische Sichtweisen im Modus der Beobachtung zweiter Ordnung zu reflektieren. Seine Schwächen liegen allerdings dort, wo es darauf ankommt, ein, mit Blick auf kritisches Denken lernförderliches, „Learning by Collaborating“ (Reinmann-Rothmeier 2003, S. 32) zu organisieren. Bei dieser komplexen Form von E-Learning übernehmen Medien die Funktion, kollaboratives Lernen in einer Lernumgebung zu bewirken. Inwieweit es gelingt, ein solches Lernen ohne Lehrende, ohne deren individualisierte Unterstützung,

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ohne Möglichkeit, Situationen flexibel aufzugreifen und weiterzuführen, ohne unmittelbares, reflektiertes Feedback tatsächlich zu bewirken, ist fraglich.

4 Fazit Wie alle hochbeschleunigten Systeme, hat auch das Ökonomische die Tendenz, in seine Umwelt auszugreifen und Personen so zu formen, „dass sie an das System angeschlossen werden und nach seinen Steuerungsimpulsen funktionieren können“ (Luhmann 2016a, S. 254). Ihrer Hegemonie ist aber in einer modernen, komplexen Welt, die auf Vernunft und Kritik gebaut ist, zu entkommen. Durch Bildung und Erziehung kann die Komplexität der Welt auf ein „sinnhaft erlebbares Format“ (Luhmann 1967/2009, S. 92) gebracht werden, welches eine Praxis der Kritik pflegt, der das kritische Denken innewohnt, und das Involvement jedes Einzelnen in der Wirtschaft kritisch mit den Prämissen des Ökonomischen kontrastiert sowie darauf gerichtet ist, die Praxis der Kritik an der passenden Stelle zu adressieren: Mit der Entrepreneurship Erziehung wurde eine mögliche Form der Ökonomischen Allgemeinbildung vorgeschlagen. Die Gründe für diesen wirtschaftspädagogischen Impetus wurden im prekären Bestimmungsverhältnis von Individuum und Gesellschaft gefunden. Die Argumentation ist der neuerdings für die Suche nach kritischem Potenzial interessant gewordenen Differenztheorie Luhmanns und seiner Erben gefolgt, deren Suchbewegungen die (Wirtschafts-)Pädagogik bisher noch nicht erfasst haben und darauf hinausläuft, dass das mit enden wollender Reichweite ausgestattete „Du sollst!!“ durch ein ermächtigtes „Es ist möglich!“ ersetzt werden kann. Zur Illustration wurde ein E-Learning-Modul präsentiert, das sich als Anregung für die Umsetzung einer Ökonomischen Allgemeinbildung im Sinne der Entrepreneurship Erziehung, der das Telos des kritischen Denkens innewohnt versteht, dessen Wirkung allerdings beschränkt bleibt, wenn es auf kritisch denkende Lehrende verzichten muss. Der vorliegende Beitrag möchte beobachtet werden sowie Anschlusskommunikation mit einer Pädagogik bewirken, die den Wirtschaftsunterricht sehr häufig als bloße Instrumentalisierung des Individuums für ökonomische Zwecke abwertet. Die Intention der Anschlusskommunikation gilt auch hochschuldidaktischen Ansätzen und deren Annahmen über die universitäre Lehre, Lehrende seien durch E-Learning suspendierbar, sowie mit theorieignoranten Lehrerbildungskonzepten. Der Beitrag erfüllt seinen Zweck aber auch schon dann, wenn er für kritisches Denken in sich selbst hinreichend irritiert.

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Impulse für eine kritisch-reflexive LehrLern-Kultur aus performativitätstheoretischer Perspektive Leopold Klepacki & Sabine Köstler-Kilian Zusammenfassung: Universitäre Lehre – verstanden als eine spezifische Form des Unterrichtens – ist nicht einfach vorhanden oder „an sich“ gegeben, sondern wird erst und immer neu durch den Vollzug spezifischer kultureller und sozialer Praktiken hervorgebracht (vgl. bspw. Reckwitz 2003; Breidenstein 2010; Klepacki & Zirfas 2013; Reh & Rabenstein 2013). Im Hinblick auf die Entwicklung innovativer Lehr-Lern-Kulturen ist es daher notwendig, die Strukturpositionen universitären Unterrichts (Lehrende – Gegenstand – Studierende) in ihren relationalen Verbindungen zugleich als Konstituenten und Effekte performativunterrichtlicher Wirklichkeiten zu verstehen. Gerade im Hinblick auf den, im Rahmen der Entwicklungen des Bologna-Prozesses häufig beklagten, Mangel an reflexiver und diskursiver Eigenständigkeit der Studierenden und den oftmals konstatierten ‚Verfall der Debatten- und Redekultur an Universitäten‘ (vgl. Thompson 2018), kommt es dabei darauf an, den performativen Vollzug von Unterricht insbesondere auch als Prozess von Subjektpositionierungen bzw. Subjektwerdungen und als Prozess der Bildung relationaler Beziehungsmuster in den Blick zu nehmen, wodurch bspw. Adressierungsfragen, Fragen von Machtverhältnissen oder auch Fragen der räumlich-materiellen Gebundenheit von LehrLern-Situationen besondere Relevanz erhalten (Ricken 2009a, 2009b; Biesta 2010; Reh & Ricken 2012). In unserem Beitrag sollen im Kontext dieser praxeologisch-performativitätstheoretischen Perspektive (vgl. bspw. Fischer-Lichte 2005 & Schäfer 2016) vor diesem Hintergrund sodann folgende Aspekte weiter diskutiert werden: 1. Der körperlich-performative Vollzug des Lehrens und Lernens in unterrichtlichen Settings. 2. Performative Interaktionsstrukturen zwischen Lehrenden, Lernenden und Inhalten. 3. Die performative Bedeutung von Räumen und Dingen für didaktisch organisierte Lehr-Lern-Settings. Im Rahmen dieser Ausführungen werden punktuell auch (Reflexions-)Impulse für die Planung, Durchführung und Analyse einer (Hochschul-)Lehre gegeben.

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 D. Jahn et al. (Hrsg.), Kritische Hochschullehre, Diversität und Bildung im digitalen Zeitalter, https://doi.org/10.1007/978-3-658-25740-8_11

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Keywords: Performativität/performativ, Subjektwerdung, Subjektpositionen, Interaktionsund Kommunikationsstrukturen, Adressierung, implizite Wissensformen, Materialität

1 Einführung Die Frage danach, was Unterricht bzw. was didaktisch organisierte Lehr-Lern-Situationen von ihrer Grundstruktur her sind, wurde sowohl in der Erziehungswissenschaft als auch in der (Allgemeinen) Didaktik unzählige Male behandelt. Dass Unterricht in einer theoretischabstrakten Perspektive als trianguläre Struktur (vgl. das sog. Didaktische Dreieck) beschrieben werden kann, gehört dabei zu den traditionellen Grunderklärungsmustern (vgl. Sünkel 1996): Unterricht konstituiert sich demnach in einer situativen Struktur der relationalen Verbindung der Positionen des Lehrenden, des Lernenden und des Gegenstands bzw. Inhalts. In dieser abstrakten Logik begründen sich diese relationalen Verbindungen in einer spezifischen Konstellation von Interessens-, Aufmerksamkeits- und Handlungspraktiken. Der Person, die im Rahmen dieser Struktur als Lehrender agiert, muss demnach notwendiger Weise unterstellt werden, ein Interesse an der Ermöglichung eines Beziehungsaufbaus des Lernenden hinsichtlich des zu lernenden Inhalts zu haben. Daraus folgt, dass das Handeln des Lehrenden sich im Kern auf das richtet, was sich zwischen dem Lernenden und dem zu lernenden Inhalt ereignet bzw. ereignen soll. Unterrichtliches Handeln wäre demnach aus der Sicht des Lehrenden als spezifisches „handlungsbezogenes Handeln“ (a.a.O., S. 102) zu verstehen, das erstens auf einer Aufmerksamkeit für das Handeln der Lernenden und zweitens auf einem Aufmerksam-Machen der Lernenden für den Gegenstand (vgl. Dinkelaker 2017) aufbaut. Damit dieses Handeln in seiner Gerichtetheit jedoch Sinn ergibt, muss den Personen, die in dieser Situation als Lernende agieren, notwendiger Weise ein hierzu komplementäres Handeln in Gestalt des selbsttätigen Erlernens von Kenntnis-Fertigkeits-Komplexen unterstellt werden, die sich wiederum in einer spezifischen, willentlichen Gerichtetheit des subjektiven Interesses auf den Lerngegenstand begründet, das wiederum ein AufmerksamWerden und Aufmerksam-Sein hinsichtlich des Inhalts beinhaltet (ebd.). Interesse und Aufmerksamkeit sind damit sowohl Voraussetzung als auch Ziel von Unterricht – und zwar sowohl aus der Perspektive der Position der Lehrenden als auch aus der Perspektive der Position der Lernenden. Hieraus ergibt sich letztlich sodann die sog. strukturelle Bisubjektivität unterrichtlicher Situationen (vgl. Sünkel 1996, S. 65): Auch wenn Lehrende und Lernende in vielerlei Hinsicht in einem asymmetrischen Verhältnis zueinander stehen (in Hinblick auf Wissen und Können, in organisatorischer oder institutioneller Hinsicht usw.), so zeigt sich in der wechselseitigen Komplementarität der Positionen dennoch, dass beide – Lehrende und Lernende – zugleich und in gleichem Maß an der Konstitution der Lehr-Lern-Situation beteiligt sind. So einleuchtend – und in sachlicher Hinsicht durchaus korrekt – diese Beschreibung auch ist und so allgemeingültig sie auch sein mag, da sie auf schulischen Unterricht genauso zutrifft wie auf universitäre Seminare und Vorlesungen, auf Workshops, aber auch auf Situationen, in denen Eltern ihren Kindern etwas zeigen oder etwas beibringen usw. – also auf

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alle expliziten und impliziten Lehr-Lern-Situationen –, so verdeckt diese strukturtheoretische Betrachtungsweise doch tendenziell den Umstand, dass die gerade beschriebene Struktur nicht einfach als existent bzw. als funktionierend angenommen werden kann; vielmehr muss angemessen berücksichtigt werden, dass eine spezifische soziale Situation jeweils und immer wieder erzeugt, hergestellt und aufrechterhalten werden muss, d.h. dass Unterricht durch die Lehrenden und Lernenden performativ hervorgebracht werden muss. Dementsprechend sind auch die den Unterricht konstituierenden situativen Positionen nicht als „an sich“ existent zu erachten, sondern nur in Abhängigkeit von der Situation, in der sie hervorgebracht werden, zu denken. Sprich: Die Rollen der Lehrenden und der Lernenden existieren zwar als soziale Muster unabhängig von ihren jeweiligen Rollenträgern, aber in ihrer tatsächlichen Realisierung innerhalb der Unterrichtssituation sind sie an konkrete körperliche Hervorbringungen gebunden. Gleiches gilt sodann auch für den Gegenstand der Lehr-Lern-Situation; auch er muss konkret in der Situation hervorgebracht werden (vgl. Reh 2013) und wird aufgrund der Emergenz und Kontingenz sozialer Situationen unhintergehbar in einer je spezifischen Art und Weise situativ gebunden generiert. Diese situative Gebundenheit ist es schließlich auch, die eine Betrachtung der konkreten Rahmung einer Lehr-Lern-Situation als unumgänglich erscheinen lässt. Unterrichtliche Situationen existieren eben nicht in einem luftleeren, abstrakten Raum, sondern in konkreten Räumen, an konkreten Orten, zu konkreten Zeiten mit konkreten Menschen und konkreten Dingen. Dementsprechend ist es für ein Verständnis des tatsächlichen Vollzugs von Unterricht unerlässlich, die materielle Gebundenheit dieser Situationen in den Blick zu nehmen. Vor diesem Hintergrund möchte der vorliegende Text insofern einen Beitrag zur Reflexion von Fragen der Planung und Analyse didaktisch-methodisch organisierter Lehr-Lern-Situationen leisten. Dabei wird weniger der Frage nach der Aufbereitung der Lerninhalte oder der Frage nach Merkmalen guter Lehre nachgegangen ; vielmehr soll der Fokus auf die performative1 (vgl. Fischer-Lichte 2005, S. 234ff.), also körpergebundene, aufführungshafte, selbst-und fremdreferentielle sowie iterative Herstellung und Durchführung von Unterricht als bedeutungshafte Wirklichkeit gelegt werden. Damit einhergehend soll auch die Frage danach, wie unterrichtliche Wirklichkeiten in einer wechselseitigen Verwobenheit von „Handeln und Struktur als einander rekursiv konstituierende Dimensionen“ (Schäfer 2016, S. 11) entstehen, behandelt werden. Unterrichtliches Handeln wird in dieser Perspektive als performative Praxis verstanden, die Unterricht überhaupt erst hervorbringt und zugleich aber an Wissensordnungen (vgl. z.B. Hentschel 2016) gebunden, zeitlich bzw. räumlich bedingt und sozial vorstruktiert ist. Unterricht ist damit zugleich als ein durch soziale Praktiken generiertes Phänomen und als generativer Rahmen für spezifische Handlungsphänomene zu verstehen. Praktiken stellen dabei „das Tun, Sprechen, Fühlen und Denken [dar], das wir notwendig mit anderen teilen. Dass wir es mit anderen gemeinsam haben, ist Voraussetzung dafür, dass wir die Welt verstehen, uns 1

„Im Blickwinkel des Performativen interessiert, wie Handeln emergiert, wie es mit Sprache und Imagination verbunden ist, wie seine Einmaligkeit durch gesellschaftliche und kulturelle Muster ermöglicht wird und wie sich sein Ereignischarakter zu seinen repetitiven Aspekten verhält. […] Handeln wird als Nachahmung, Teilnahme und Gestaltung kultureller Praktiken begriffen“ (Wulf & Zirfas 2014, S. 516).

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sinnvoll darin bewegen und handeln können. Praktiken bestehen bereits bevor der/die Einzelne handelt, und ermöglichen dieses Handeln ebenso wie sie es strukturieren und einschränken. Sie werden nicht nur von uns ausgeführt, sie existieren auch um uns herum und historisch vor uns. Sie zirkulieren unabhängig von einzelnen Subjekten und sind dennoch davon abhängig, von ihnen aus-und aufgeführt zu werden“ (Schäfer 2016, S. 12). In einer performativitätstheoretischen Lesart2 wird nun das tatsächliche Vollziehen von Praktiken als „aufführendes kulturelles Handeln, als cultural performance begriffen“ das „mehr [ist] als die Verwirklichung von Intentionen. Dieses ‚Mehr‘ besteht in der Art und Weise, in der Handelnde ihre Ziele realisieren“ (Wulf & Zirfas 2014, S. 516). Das Wie, also der modus operandi des Handelns, erscheint dabei als zentraler Faktor der Wirksamkeit sozialen Handelns und damit auch unterrichtlichen Handelns. Eröffnet man also eine performativitätstheoretische Perspektive auf unterrichtliche Situationen, so bedeutet das, eine bestimmte Analyseposition einzunehmen, die zunächst einmal ganz grundsätzlich ein Interesse am körperlichen Durch-und Aufführen von Unterricht bzw. am Aufführen von Körperlichkeit im Unterricht im Zwischenraum von gesellschaftlicher Normiertheit, Präfiguriertheit, Kontrolle auf der einen Seite und individueller Spontaneität, Emergenz und Kreativität oder auch Widerständigkeit auf der anderen Seite hat. Damit einher geht sodann auch eine Fokussierung der ästhetisch-materiellen Dimension von Unterricht. Unterricht erscheint damit nicht mehr primär als Ausführung didaktischer Planungen, sondern vielmehr als zugleich generierte und generative, als sinnstrukturierte und sinnstrukturierende und damit bedeutungshafte, körperlich-materielle Wirklichkeit, die immer wieder aufs Neue hervorgebracht, behauptet und in ihrer Ordnung als spezifische Interaktionsstruktur affirmiert werden muss und die somit als flüchtig, ereignishaft und fragil aufzufassen ist. Oder anders ausgedrückt: Aufgrund des konstitutiven Technologiedefizits pädagogisch-unterrichtlicher Situationen (vgl. Luhmann Schorr 1982) muss die Beziehung zwischen Lehrenden, Lernenden und Gegenstand interaktional „über Routinen, Gebärden, Rituale immer wieder neu demonstriert“ (Herzog 2017, S. 361) und performativ reguliert werden. Der Text möchte auf dieser theoretischen Basis nun im weiteren Verlauf exemplarisch drei Perspektiven auf Unterricht eröffnen, die allesamt auf die Frage der Erzeugung und des Vollzugs von Unterricht abheben. Innerhalb dieser Perspektiven soll „Unterricht als interaktives und kommunikatives Geschehen in eigenem Recht“ (Breidenstein 2010, S. 872) fokussiert werden. Die performativitätstheoretische Analyseperspektive soll dementsprechend dabei behilflich sein, Möglichkeiten und Perspektiven einer praxisbezogenen Reflexion unterrichtlicher Situationen aufzeigen, die v.a. auf implizite, d.h. von den am Unterricht beteiligten Menschen nicht direkt explizierbare, sondern habitualisierte bzw. routinisierte Aspekte der Herstellung und Aufrechterhaltung von Unterricht hinsichtlich

2 Performativität

markiert im vorliegenden Text dementsprechend einerseits die Ebene der körperlichen Hervorbringung von Unterricht und andererseits ein spezifisches analytisches Konzept, das Unterricht als cultural performance in den Blick nimmt. Der Begriff Performativität kennzeichnet dementsprechend ein Theorie- bzw. Diskursfeld, „in dessen Mittelpunkt unterschiedliche Formen und Theorien sozialen Wissens und Handelns stehen“ (a.a.O., S. 515).

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x des körperlich-performativen Vollzugs des Lehrens und Lernens in unterrichtlichen Settings, x der performativen Interaktionsstrukturen zwischen Lehrenden, Lernenden und Inhalten sowie x der performativen Bedeutung von Räumen und Dingen für didaktisch organisierte Lehr-Lern-Settings abhebt, um aufzuzeigen, dass Planung und Analyse von Unterricht in einem weiteren Rahmen zu verstehen ist, als (nur) im Hinblick auf die didaktische Strukturierung der Inhalte und die methodische Ausgestaltung des Lehr-Lern-Prozesses.

2 Der körperlich-performative Vollzug des Lehrens und Lernens in unterrichtlichen Settings Geht man nun erstens also davon aus, dass die im didaktischen Dreieck repräsentierten Positionen des Lehrenden, des Lernenden und des Inhalts sowie die, diese Positionen relationierenden, Verbindungen nicht „an sich“ existieren, sondern situativ hervorgebracht werden müssen (vgl. Reh/Rabenstein 2013), dann bedeutet das, dass die Subjekte des Lehrens und Lernens, die Inhalte und die relationalen Beziehungen immer wieder konstituiert werden müssen. Unterricht muss dementsprechend zunächst einmal als solcher aufrechterhalten werden (vgl. Breidenstein 2010). In einer performativitätstheoretischen Perspektive bedeutet das zunächst, dass Unterricht als Ordnungsrahmen für lernbedeutsame Interaktionen in seiner intendierten Funktionalität weder alleine über abstrakt rechtliche, organisatorische oder administrative Bestimmungen noch rein über didaktisch-methodische Planungen abgesichert werden kann, sondern dass es bestimmter Praktiken bedarf, durch deren Performierung sich unterrichtliche Ordnungen, Strukturen, Ziele usw. aktualisieren lassen. Diese – unabhängig von einzelnen Akteuren existierende – Ordnungen, Strukturen, Ziele usw. schreiben sich durch den performativen Vollzug in die Akteure ein und formieren deren Praxis. Die individuelle Realisierung bzw. Aktualisierung unterrichtlicher Praxis ist dabei jedoch nicht als rein reproduktive Materialisierung vorgegebener Muster, sondern vielmehr als kreativer Akt der körperlich-mimetischen Anähnlichung an diese Muster bei gleichzeitiger Individualisierung und damit Transformation ebendieser Muster aufzufassen (vgl. z.B. Wulf 2014b). Die sich hier zeigende wechselseitige Verwobenheit von agency und structure (A. Giddens vgl. Schäfer 2016, S. 11) artikuliert sich sodann beispielsweise in der Aus- und Durchführung von unterrichtlichen Gesten und Ritualen (vgl. z.B. Wulf 2014a), wie z.B. Eröffnungs- und Abschlussritualen einer Vorlesung/eines Seminars, aber auch im Melde- und Zeigegesten, in körpersprachlichen Signalen wie Kopfnicken, Modi der Körperhaltung (z.B. des Sitzens) usw., die stets zugleich als Mittel der Sinngebung, Ordnungsstiftung bzw. Erzeugung sozialer Kontinuität und somit auch als Mittel der Repräsentation institutioneller Normen, Werte und Machtansprüche sowie als Ausdruck von – u.U. auch subversiv angelegten – Subjektivierungsprozessen zu verstehen sind. Unterrichtliche Praktiken – und das ist ein entscheidender Umstand – müssen jedoch von den am Unterricht beteiligten Personen überhaupt erst einmal erlernt, also in eine eigene

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körperliche Praxis transformiert und grundsätzlich als sinnvoll anerkannt werden; dies gilt gleichermaßen für die Lehrenden wie für die Lernenden. Diese Lernprozesse wiederum ereignen sich jedoch nicht auf einer abstrakten Ebene bzw. in einer theoretischen Auseinandersetzung mit Unterricht. Vielmehr ereignen sich diese Prozesse, indem Unterricht performiert wird. Dementsprechend bedeutet das, dass im und durch den Vollzug von Unterricht ein spezifisches praktisches Wissen (vgl. z.B. Wulf 2014b) über Unterricht als besonders strukturierte und normierte, lernbedeutsame soziale Praxis inkorporiert wird. Dieses Wissen erscheint jedoch nicht oder nur begrenzt als deklaratives bzw. explizites Wissen, sondern als implizites, praktisches Wissen3 (vgl. z.B. Engel & Paul 2017) das nur zum Teil versprachlicht werden kann, da es in körperlichen Prozessen des mimetischen Lernens4 erworben wird. Für die Hochschullehre ist dieser Umstand nun insofern hoch bedeutsam, als sich hier zeigt, inwiefern die (implizit verfassten) Haltungen, Perspektiven, Orientierungen usw. der Studierenden hinsichtlich dessen, was Unterricht ist, wie Lehr-Lern-Situationen ablaufen, auf welchen Regeln unterrichtliche Prozesse und Interaktionen aufbauen und welche Handlungen als unterrichtlich legitim und welche als illegitim zu werten sind usw., von den mimetisch erworbenen, performativ-praktischen Wissensbeständen abhängen, die die Studierenden biographisch in anderen organisierten Lehr-Lernkontexten, sprich hauptsächlich durch bestimmte, selbst erlebte, Formen schulischen Unterrichts, erworben haben. Daraus folgt aber auch, dass Studierende in ihrer Lernbiographie bereits bestimmte Modalitäten des Lernens, aber auch bestimmte Arbeitstechniken (z.B. eigenständiges Mitschreiben, Präsentationstechniken, Literaturrecherche und Auswertung von Literatur etc.). im Sinne von Routinen erlernt haben und auf diese in Hochschulkontexten habituell zurückgreifen. Dieses knowing how (G. Ryle; vgl. Kalthoff et al. 2015, S. 18f.) fungiert damit insofern unhintergehbar als implizite Basis universitärer Lehre, da die Studierenden dieses implizite Wissen mit an die Universität bringen, wo es in Vorlesungen und Seminaren handlungsleitend wirksam wird – auch wenn die Seminarleitung z.B. andere Verhaltens-formen, Arbeitsweisen usw. erwartet oder proklamiert. In diesem Sinn muss das Handeln in universitären Lehr-Lern-Situationen neu erlernt werden bzw. müssen implizite Wissensbestände und Habitualisierungen transformiert werden. Wissenschaftlich-universitäre Vorlesungen und Seminare wären in dieser Logik als spezifische unterrichtliche Ordnungsformen zu verstehen, deren Performierung erst erlernt werden muss.

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Implizites Wissen stellt die Grundlage des Handeln-Könnens dar. Implizites Wissen zeigt sich dementsprechend in der Art und Weise des Verhaltens, Denkens und Wahrnehmens eines Menschen. Die Grundlagen, Gesetzmäßigkeiten oder Bedingungen dafür können jedoch i.d.R. nicht explizit benannt oder beschrieben werden. Mimetisches Lernen (vgl. z.B. Wulf 2014b) stellt ein körpergebundenes kulturelles und soziales Lernen dar, das als kreative Nachahmung existierender Wirklichkeiten zu verstehen ist, wobei Denk-, Wahrnehmungs- und Handlungsmuster nicht einfach kopiert werden, sondern individuell antransformiert werden. Mimetisches Lernen bedeutet damit einen Prozess der Enkulturation durch Anähnlichung und Differenzbildung. Mimetische Lernprozesse erzeugen ein praktisches, handlungsleitendes Wissen. Organisierte Lehr-Lern-Kontexte können in dieser Perspektive sowohl als Rahmen als auch als Inhalt bzw. Gegenstand mimetischer Lernprozesse erachtet werden.

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Ein produktiver Beitrag einer kritisch-reflexiv ausgerichteten Hochschullehre könnte angesichts dessen z.B. darin bestehen, die Muster, Logiken, Ordnungen und Praktiken universitärer Lehre kritisch zu reflektieren und aufzuzeigen, inwiefern sich in universitärer Lehre bestimmte Traditionen manifestieren, die die Ausbildung eines wissenschaftlichen Denkund Urteilsvermögens unterstützen (sollen) oder auch unterminieren. Darüber hinaus erscheint es für universitäre Lehr-Lern-Settings relevant zu sein, eine reflexive Perspektive auf Mechanismen und Praktiken des Aufgreifens und des (hochschuldidaktisch notwendigen) Destabilisierens von schulisch erlernten Praktiken des Vollzugs von Unterricht zu entwickeln, wenn tatsächlich habitualisierte schulische Verhaltensweisen erweitert bzw. durchbrochen und transformiert werden sollen. In diesem Kontext sei an dieser Stelle exemplarisch auf eine empirische Untersuchung verwiesen, die Prozesse der Ausbildung eines Lehrerhabitus während des Referendariats rekonstruiert (Alkemeyer & Pille 2008, S. 137ff.): Die Ausbildung bzw. Übernahme einer erkennbaren sozialen Form als Lehrer*in wird hier einem sportlichen Trainingsprozess gleichgesetzt. Die Ausbildung eines berufsspezifischen Habitus und Praxissinns ereignet sich dabei stark über das Einschleifen unterrichtstypischer Bewegungen, Haltungen und Gesten (z.B. Bewegungen im Raum, Blickregime, Sprechweisen, Handhabung von Dingen, a.a.0., S. 143). Das Verhalten der Referendar*innen wird in dem Moment als Lehrerverhalten bzw. Habitus anerkannt, wenn sich die Schüler*innen mit ihrem Verhalten darauf beziehen und somit in ein gemeinsames soziales Spiel eintreten. In Analogie dazu muss bzw. soll sich auch im universitären Kontext ein entsprechender Habitus bei den Studierenden ausbilden, der sich maßgeblich vom dem eines Lernenden im schulischen Kontext unterscheidet. Oder anders gesagt: Die Studierenden müssen eine angemessene „Mitspielkompetenz“ ausbilden, die immer auch das Erlernen bestimmter Körpertechniken einschließt (a.a.O., S. 149). Die Studierenden erfahren sich in universitären Lehr-Lern-Settings dementsprechend (zunächst einmal) in einer spannungsgeladenen Überlagerung verschiedener, differierender Wissensordnungen (vgl. z.B. Hentschel 2016), die mit unterschiedlichen Praktiken bzw. einer unterschiedlichen Konnotation und Bewertung von Praktiken und Wissensformen einhergehen. Gerade in der Studieneingangsphase befinden sich Studierende damit in einer Phase der Differenzerfahrung, da sie sich in einem biographischen Übergang vom Schüler zum Studierenden befinden. Diese Differenzerfahrung kann didaktisch-methodisch insofern produktiv gemacht werden, als Studierende durch eine gezielte An-Erkennung und Bewusstmachung von etablierten Mustern einerseits und durch eine gezielte Feedbackkultur und Kommunikation von Erwartungen andererseits z.B. dabei unterstützt werden können, diskursiv-reflexive und kritisch-fragende Haltungen bzw. Praktiken performativ auszubilden. Dementsprechend erscheint es als eine Aufgabe der Studierenden, ihre (in schulischen Lehr-Lern-Settings) etablierten unterrichtlichen Praxismuster zu transformieren. Oder anders ausgedrückt: Durch den partizipativen (Mit-)Vollzug universitärer Lehre als Seminarteilnehmer*innen, Vorlesungshörer*innen usw. durch die Studierenden werden universitäre Praxisformen, Wissensordnungen, Machtverhältnisse usw. zu einem – zum Teil expliziten, aber oftmals impliziten – Lerninhalt.

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3 Performative Interaktionsstrukturen zwischen Lehrenden, Lernenden und Inhalten Die Notwendigkeit der symbolisch-performativen Demonstration und Aufrechterhaltung von unterrichtlichen Situationen als lernförderliche bzw. lernbedeutsame soziale Kontexte wirft nun v.a. die Frage auf, wie sich die Interaktionen zwischen Lehrenden und Lernenden ereignen und wie bzw. inwiefern diese Interaktionen eine spezifische Gerichtetheit hinsichtlich des zu vermittelnden bzw. zu lernenden Inhalts aufweisen (können). Performative Prozesse der Gegenstandsartikulation sind dabei insofern untrennbar mit performativen Prozessen der Hervorbringung der Subjektpositionen der Lehrenden und der Lernenden verbunden, als performative Gegenstandsartikulationen stets mit performativen Adressierungen der Lehrveranstaltungsteilnehmer als etwas (z.B. als „Lernende“, als „Neuland-Betretende“, als sich „Kompetenzen Aneignende“, als „Diskutierende und kritisch Reflektierende“ usw.) einhergehen. Der „Zusammenhang zwischen der Art der Vermittlung einer Sache“ (Reh & Rabenstein 2013, S. 295) und der Anforderung an Lernende, sich mit ebendieser Sache in einer bestimmten Art und Weise zu befassen ist ein performativer Aspekt zu eigen. Lernende werden „dabei […] als Subjekt anerkannt, bestätigt, konstituiert, aber auch negiert und transformiert […]“ (ebd.). Gegenstandsartikulationen gehen damit in unterrichtlichen Situationen stets und unhintergehbar einher mit Prozessen der Adressierung, der Aufmerksamkeitslenkung und der Anerkennung. Anerkennung ist nach Ricken ein performatives Adressierungs- und Konstituierungsgeschehen (vgl. Ricken 2009a, S. 88), das Anerkennung nicht als Wertschätzung 5 (miss)versteht, sondern in einer subjekttheoretischen Sicht meint, jemanden zu erkennen, ihn in einer bestimmten Weise anzusprechen und zu adressieren und ihm damit eine Subjektposition zuzusprechen, d.h. ihn als Subjekt anzuerkennen. Das trifft für die Lehrenden wie für die Lernenden gleichermaßen zu: Sich als jemand zeigen, sich zu jemanden machen, als jemand bestätigt werden und jemanden als jemanden wahrnehmen und ihn als jemanden ansprechen. Dabei ist die Lehrsituation in das Paradox eingespannt, jemanden als jemanden anzuerkennen, der er schon ist, und ihn zugleich als jemanden zu adressieren, der er noch nicht ist (z.B. als wissenschaftlich Denkenden und Handelnden). Somit oszilliert Anerkennung als paradoxes Geschehen und transformatorischer Prozess andauernder Bezugnahmen, Rückverweise und Verwerfungen zwischen Bestätigung und Versagung (ebd.). Im universitären Kontext sind es die Adressierungen der Lehrenden, die diejenigen, die sie unterrichten, in bestimmte Subjektpositionen bringen. Biesta nennt im Rahmen der „emancipatory education“ drei verschiedene Formen der Adressierung: die Adressierung als learner, student oder speaker (vgl. Biesta 2010, S. 540). Während die Bezeichnung learner die Subjektposition aus einem Mangel (lack) heraus konstituiert (es fehlt noch an Wissen und Können) und damit insofern ein hierarchisches Machtgefälle von Lehrenden und Lernenden impliziert, als die Adressierung learner eine Person subjektiviert, die lernen muss und auf eine 5

Anerkennung hat eine zentrale Bedeutung für die Genese des Selbst. Der Begriff ist allerdings nicht auf positive Bestätigung und Wertschätzung im Sinne einer bestätigenden Affirmation vorgehender Eigenschaften zu fokussieren, sondern erfährt eine deutliche Ausweitung: Sie bestimmt sich vor allem zwischen Versagen und Entzug, zwischen Bestätigung und Stiftung, zwischen Unterwerfung und Überschreitung (vgl. Reh & Ricken 2012, S. 41f.).

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Lehrperson angewiesen ist, die das fehlende Wissen vermittelt, verweist student – schon etymologisch gesehen – auf eine Person, die sich eifrig um etwas bemüht (lat. studere) und sich aus eigenem Antrieb heraus für die Aneignung von Wissen und Können interessiert bzw. durch den Lehrenden dahingehend (auf-)gefordert und darin bestärkt werden kann. Die Subjektivierung als student impliziert dementsprechend, dass die Person auch ohne Vermittlung und ohne Abhängigkeit von einer Lehrperson lernen kann (a.a.O., S. 544). Die Adressierung als speaker geht über die des student noch hinaus, indem von der grundlegenden Annahme ausgegangen wird, dass die Studierenden bereits sprechen können und dass sie in der unterrichtlichen Interaktion und Kommunikation dazu animiert werden sollen und können, aktiv ihre eigene Sprache in den Diskurs einzubringen und nicht stumm zu bleiben. Mit anderen Worten: In der Anerkennung und Adressierung als sich und etwas sprachlich artikulieren-Könnende, sollen Studierende zur eigenständigen sprachlichen Artikulation angeregt werden, um darüber sodann ihre eigene Sprache in wissenschaftliche Sprachformen transformieren zu können. Diese Anerkennung und die Adressierung der Studierenden als speaker kann damit also den Übergang vom schweigenden zum sich wissenschaftlich artikulierenden Studierenden ermöglichen. Adressierung ist demnach ein performatives Handeln, ein „Zeigen“ 6 und Inszenieren von „Szenen gemeinsamer Aufmerksamkeit“ (Ricken 2009a, S. 88), das sich über verschiedene Aufmerksamkeitslenkungen konstituiert (Verfolgen, Erregen, Richten von Aufmerksamkeit). Auch hier gilt, dass die beiden verschiedenen Bewusstseins- und Wahrnehmungsphänomene des Aufmerksam-Seins und des Aufmerksam-Werdens in beiden Fällen nicht gegeben sind, sondern durch die Interaktion zwischen Lehrenden und Lernenden hergestellt bzw. aufrechterhalten werden müssen. Aufmerksamkeit ist dementsprechend einerseits ein Charakteristikum menschlicher Wahrnehmung und andererseits eine auszubildende Bedingung unterrichtlicher Prozesse. Unterricht erscheint in dieser Perspektive als Rahmen der Herbeiführung und Aufrechterhaltung spezifisch gerichteter Aufmerksamkeiten und damit als Ordnungsrahmen von Prozessen des Aufmerksam-Werdens und Aufmerksam-Seins. Im Hinblick auf die Lernenden heißt das, dass in unterrichtlichen Situationen nicht nur spezifische Formen der Aufmerksamkeit erlernt werden müssen, sondern, dass v.a. auch ein Umgang mit machtförmig organisierten Aufmerksamkeitsanforderungen erlernt werden muss. Dadurch, dass Aufmerksamkeit als Bewegungsqualität von Wahrnehmung jedoch nicht als solche von außen erkennbar ist, muss Aufmerksamkeit performiert werden, z.B. durch bestimmte Haltungen, Blicke, Gesten usw. Aus der Perspektive des Lehrenden stellt sich damit die Frage, welche performativen Handlungen als (An-)Zeichen von Aufmerksamkeit (oder Unaufmerksamkeit) gewertet werden (können) (vgl. Dinkelaker 2017). Dementsprechend ist es eine Anforderung an die Lehrenden, einerseits körperliche Mani-

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Nach K. Prange kann das Zeigen insofern als eine Grundform pädagogischen Handelns verstanden werden, als Zeigegesten das Lernen von Menschen ordnen sollen. Dabei können folgende Formen des Zeigens unterschieden werden: Ostentatives Zeigen (Vormachen), repräsentierendes Zeigen (Darstellen), direktives Zeigen (Aufforderung und Appell) und reaktives Zeigen (Rückmeldung und Prüfung, vgl. Prange 2015, S. 37ff.). „Zeigen“ als pädagogisches und performatives Handeln ist nicht Vermitteln in der Logik, Wissen zu transferieren, sondern eine Übersetzungsarbeit, ein Nahebringen und eine Mittlerarbeit zwischen Lernenden und Gegenstand (vgl. auch Ricken 2009a & 2009b).

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festationen von Aufmerksamkeit „lesen“ zu lernen und andererseits die Wahrnehmung dessen, was als Aufmerksamkeit (oder Unaufmerksamkeit) gewertet wird, immer wieder kritisch zu reflektieren. In didaktisch organisierten Lehr-Lern-Settings ist dabei davon auszugehen, dass es bei den Lernenden bereits ein implizites Wissen davon gibt, welche Formen des Aufmerksam-Seins oder des Aufmerksam-Werdens in unterrichtlichen Situationen erwartbar sind. Der Umgang mit Aufmerksamkeitsanforderungen kann dementsprechend immer schon habitualisierte Gewohnheit sein, in der Lehrende und Lernende durch bestimmte körperliche Praktiken, Gesten und Rituale responsiv und stillschweigend aufeinander bezogen sind. Adressierung, Anerkennung und Aufmerksamkeit sind also zentrale Praktiken unterrichtlicher Wirklichkeitsgenerierungen und Interaktionsordnungen. Performativitätstheoretisch sind unterrichtliche Settings somit als Formierungen, Inszenierungen und Aufführungen dieser Praktiken zu verstehen. Das setzt die körperliche Ko-Präsenz aller Beteiligten, ein ritualisiertes Werden, Etablieren und Erhalten der spezifischen Rollen des Lehrenden und der Lernenden, die wechselseitig anerkannt werden müssen, voraus und hat eine über diese Praktiken erzeugte Gerichtetheit der Interaktion zum Ziel. Dabei betonen Zahn & Pazzini, dass Lehre mehr ist, als ein reiner Vermittlungsprozess: „Es geht um die Kraft, die im Augenblick der Aufführung, Inszenierung, Verkörperung derselben wirksam wird“ (Zahn & Pazzini 2011, S. 9). Performativitätstheoretisch ist somit der Zusammenhang der Art und Weise der inhaltlichen Vermittlungsarbeit mit Prozessen der Zuweisung und Ausgestaltung von Subjektpositionen zu reflektieren. Im performativen Vollzug von Unterricht ereignet sich dementsprechend eine strukturelle Kopplung von Präsentationspraktiken (in didaktischer Hinsicht in Bezug auf die Inhalte, in subjekttheoretischer Hinsicht in Bezug auf die Ausgestaltung der Subjektposition des Lehrenden und der Lernenden), Repräsentationspraktiken (inhaltliche, gesellschaftliche, institutionelle, pädagogische usw. Hintergründe und Bedingungsfaktoren) und Präsentifikationspraktiken (körperliche Vergegenwärtigung impliziter Wissensstrukturen). Damit unterrichtliche Settings lernfördernd bzw. lernbedeutsam wirksam werden können, gilt es also, die Unterrichtsinhalte nicht nur „an sich“ didaktisch zu artikulieren, sondern für andere Menschen zu artikulieren. Die Artikulation der Unterrichtsinhalte ist damit als performativer Prozess zu verstehen, in dem die Gegenstände in einer bestimmten Art und Weise, d.h. in einem bestimmten Modus, den Lernenden wahrnehmbar gemacht werden. Gleichzeitig sollen die Lernenden ihre Aufmerksamkeit auf den zu lernenden Inhalt richten. Unterricht wird damit zu einer emergenten Abfolge von Artikulationsimpulsen, Anrufungen und Aufmerksamkeitslenkungen durch den Lehrenden (vgl. Reh & Rabenstein 2013) – die das Ziel verfolgen (sollen), dass die Lernenden ihre (Geistes-)Tätigkeit (vgl. Dinkelaker 2017) in einer produktiven, d.h. effektiven, effizienten und damit lernökonomischen Art und Weise auf den zu lernenden Gegenstand richten – und (idealiter) Praktiken der (geistigen) Verhältnisbildung zwischen bereits vorhandenen Wissensbeständen bzw. -formen und dem neu zu erlernenden Inhalt auf Seiten der Lernenden. Ob bzw. inwiefern diese Verhältnisbildung produktive Anschlüsse und Verknüpfungen ermöglicht oder ins Leere

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läuft oder sich überhaupt nicht ereignet, hängt nun wiederum nicht ausschließlich vom Interesse oder Desinteresse seitens der Lernenden ab, sondern immer auch von der wechselseitigen Verwobenheit gegenstandsbezogener Artikulationspraktiken mit der Beschaffenheit der expliziten und impliziten Wissensbestände der Lernenden. Oder anders ausgedrückt: „Zu welcher Sache ein Gegenstand im Zeigen wird“ (Reh 6 Rabenstein 2013, S. 303), entscheidet sich erst im konkreten performativen Vollzug der Artikulation. Gleichzeitig entscheidet sich in diesem Vollzug aber auch, zu wem die Lernenden werden und es entscheidet sich, ob und inwiefern die Lernenden Anschlüsse an die Artikulation herstellen wollen und können – oder eben nicht herstellen wollen und können. In einer performativitätstheoretischen Perspektive sind es hierbei nun wiederum insbesondere die impliziten Wissensformen, die einer näheren Betrachtung bedürfen. Dadurch, dass die Inhalte des Unterrichts in universitären Kontexten in den epistemischen Ordnungen der jeweiligen wissenschaftlichen Disziplinen organisiert sind (vgl. Proske & Niessen 2017), und diese i.d.R. eine signifikante Differenz sowohl zu alltagsweltlichen als auch zu schulischen Epistemologien aufweisen und die Studierenden nicht nur ein deklaratives Vorwissen im Sinne von sachbezogenem Wissen besitzen, sondern v.a. auch ein „intuitives Vorwissen haben, das sie in den Lernprozess einbringen, […] das weitgehend unartikuliert ist und andererseits eine starke pragmatische Komponente aufweist“ (Herzog 2017, S. 362) sowie an sinnlich-körperliche Erfahrungen und narrative Strukturen gebunden ist (vgl. Herzog 2017, S. 363), befinden sich Lernende und Inhalte in tendenziell differenten epistemologischen Ordnungssystemen. Wie sich die Lernenden also in Bezug zu den Inhalten setzen können, ist damit sowohl von den Artikulationsmodi als auch von der Beschaffenheit des impliziten Wissens der Lernenden abhängig. Implizites Wissen strukturiert damit nicht nur die performativen Unterrichtsvollzüge, sondern präformiert auch die potentiellen Anknüpfungsmöglichkeiten der Lernenden an die Inhalte. Aus diesem Grund erscheint es in einer performativen Sichtweise auch als gewinnbringend, unterschiedliche Artikulationsmodi von Inhalten differenztheoretisch in den Blick zu nehmen, z.B. hinsichtlich der Frage, „welches Wissen entlang der Differenzlinien von disziplinär-fachlicher, unterrichtlicher und alltäglicher epistemischer Ordnung im Unterricht in welcher Weise wahrnehmbar gemacht wird“ (Proske & Niessen 2017, S. 6f.). So ist es aus einer performativitätstheoretischen Sichtweise durchaus nicht irrelevant, wie bzw. unter Zuhilfenahme welcher Mittel und Medien ein Inhalt artikuliert wird, da unterschiedliche Formen und Modi der Artikulation den Inhalt jeweils zu einem anderen werden lassen und der Inhalt jeweils anders wahrgenommen wird (vgl. Proske & Niessen 2017). Bestimmte aktualisierte mediale Wahrnehmbarmachungen von Lehr-Lern-Inhalten hätten in dieser Sichtweise notwendiger Weise immer auch zur Folge, dass andere Möglichkeiten der Wahrnehmbarmachung exkludiert werden. Dementsprechend werden sowohl über spezifische medial-transformative Artikulationen der Inhalte als auch über spezifische Praktiken der Wahrnehmbarmachung resp. des Zeigens durch den Lehrenden auf Seiten der Lernenden Wahrnehmungsmöglichkeiten und -muster formiert. Daraus ergeben sich bestimmte Dominanzmuster der Wahrnehmung von Unterrichtsinhalten, die ihrerseits andere Muster

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und Möglichkeiten der Wahrnehmung in den Hintergrund treten und dadurch bestimmte Aspekte des Inhalts unsichtbar werden lassen (vgl. Engel 2018a & 2018b).

4 Die performative Bedeutung von Räumen und Dingen für didaktisch organisierte Lehr-Lern-Settings Betrachtet man nun die Interaktionsstrukturen zwischen Lehrenden, Lernenden und Inhalten noch einmal näher, dann zeigt sich, dass unterrichtliche Situationen nicht in einem abstrakten „luftleeren“ Raum stattfinden, sondern an konkreten Orten, die eine bestimmte materielle Ausstattung, eine spezifische Atmosphäre und Akustik usw. aufweisen (vgl. z.B. Westphal 2007). Performativitätstheoretisch betrachtet, bedeuten diese Aspekte nun kein neutrales „Hintergrundrauschen“, sondern diese Dimensionen sind als Mitkonstituenten der pädagogischen Situation zu erachten. Vor dem Hintergrund der Einsichten des spatial turn (vgl. z.B. Bachmann-Medick 2014, S. 284ff.) ist dabei nicht davon auszugehen, dass diese räumlichen Settings „einfach da sind“; vielmehr werden sie in Praxiszusammenhängen als solche – in der und durch die Kopräsenz von Mensch und räumlichem Setting als wechselseitiger Wirkungs- und Handlungszusammenhang – erst hervorgebracht. Zugleich sind jedoch beispielsweise in die Architektur von Hörsälen und Seminarräumen bestimmte Logiken des Lernens sowie bestimmte Vorstellungen dessen, was Lehrende und Lernende in ihnen tun (sollen), eingeschrieben. Auch ermöglichen sie spezifische methodische Arrangements oder verunmöglichen diese. Ein Hörsaal wäre somit das Paradebeispiel eines Raumes, der auf einen dozentenzentrierten Frontalunterricht ausgerichtet ist. Lehr-Lern-Situationen sind damit nicht nur körperlich gebunden, sondern immer auch räumlich-materiell-relational konstituiert. Die Körper der Subjekte werden dementsprechend von Räumen und Dingen adressiert und affiziert (genauso wie sich aber auch Lern-, Erziehungs- und Bildungspraktiken in die Materialität von Räumen und Dingen einschreiben). Daraus folgt, dass dem eingangs beschriebenen didaktischen Dreieck letztlich eine weitere Strukturposition hinzugefügt werden müsste, nämlich diejenige der Dinge und Räume, da Lehr-Lern-Situationen offenbar nicht hinreichend nur über die strukturellen Verbindungen zwischen Lehrenden, Lernenden und Inhalten zu begreifen sind, da hier die Situiertheit und die materielle Gebundenheit der Situation außer Acht gelassen würde. Unterrichtliche Situationen wären somit als flüchtiges und emergentes, transaktionales „soziodingliches Kollektiv“ bzw. als performativ erzeugter „konjunktiver Transaktionsraum“7 (Nohl 2011, S. 14) zu verstehen, das bzw. der seine Wirksamkeit nur im Moment der konkreten Verwirklichung dieser Struktur in und durch körperliche (Lern-)Praktiken entfalten kann. Zugleich ist aber auch den Räumen und Dingen eine performative Wirksamkeit zu eigen, da sie die 7

Nach Arnd-Michael Nohl sind sog. konjunktive Transaktionsräume zu verstehen als „soziodingliche Kollektive, in denen Menschen und Dinge aufeinander gestimmt werden. […] Das verbindende, Konjunktive der besagten Räume konstituiert sich also in der primären experience, der Kontagion bzw. der Transaktionen. Ausgehend von diesen Transaktionen ergeben sich kollektive Praktiken, in denen die Verwicklung von Menschen und Dinge stabilisiert wird. Diese kollektiven Praktiken bilden den Kern der konjunktiven Transaktionsräume, verbinden sie doch Mensch und Welt auf ihre je eigentümliche Weise miteinander“ (Nohl 2011, S. 176f.).

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Praktiken des Lernens strukturieren. Oder anders ausgedrückt: Raumstrukturen, Raumordnungen und Raumausstattungen stehen in einem wechselseitigen Verhältnis mit Praktiken des Lehrens und Lernens. Ebenso verhält es sich mit Dingen: In den unterrichtlichen Praktiken assoziieren sich Menschen und Dinge „zu neuen Akteuren“ (Asbrand et al. 2013, S. 174). Dadurch, dass die Bearbeitung der Inhalte unweigerlich unter Bezugnahme auf bzw. unter Nutzung von Dingen geschieht, ereignen sich in unterrichtlichen Settings performative Mensch-Ding-Relationsbildungen, die den modus operandi der Lehr-Lern-Praktiken strukturieren (vgl. Asbrand et al. 2013).8 Auch die Auseinandersetzung mit abstrakten, komplexen Theoriegebilden in universitären Lehrveranstaltungen ist in dieser Perspektive ein Lernen mit den Dingen bzw. durch die Dinge. Den Dingen (und auch dem Raum) ist dabei über ihr Design jeweils ein Angebot(-sspektrum) zu eigen, mit ihnen umzugehen. Oder anders ausgedrückt: Die designten Dinge (Tische, Stühle, Pinnwände, Projektoren, Smartboards, Bücher usw. usf.) tragen „antizipierte [Mensch-Ding] Relationen als Potential ihrer je konkreten Verwirklichung in sich“ (Jörissen 2015, S. 222f.), die jedoch auch unterwandert werden können. Dementsprechend wären didaktisch organisierte Lehr-Lern-Situationen nicht nur als Kontexte zu denken, in denen Diskurse mit Praktiken, Dingen und Inhalten verwoben werden (vgl. Asbrand et al. 2013), sondern in denen sich spezifische Prozesse der artikulativen Relationsbildung ereignen, aus denen die Subjekte und Objekte des Lehrens und Lernens überhaupt erst als solche hervorgehen und in denen sich Relationierungspraktiken manifestieren (vgl. Jörissen 2018, S. 54ff.). Angesichts dessen ist es z.B. nicht unerheblich, ob Studierende in einer Vorlesung mithilfe von Stift und Papier mitschreiben oder auf dem Laptop mittippen oder auf dem Tabletcomputer mittels eines speziellen Stiftes Notizen anfertigen, da der Modus des Mitschreibens ein je anderer ist, der sowohl den Inhalt als auch den Mitschreibenden zu einem je anderen werden lässt. Genauso wäre es z.B. ein Unterschied, ob ein Text auf Papier ausgedruckt und mit handschriftlichen Notizen versehen mit in ein Seminar gebracht wird oder ob der Text auf dem Notebook als PDF mitgebracht wird und mit Kommentaren versehen ist oder ob der Text auf dem Smartphone mitgebracht wird. Die Art und Weise des Umgangs mit diesem Text, die Orientierung innerhalb des Textes usw., ist dabei je verschieden. Lernen würde dadurch als eine relationale Praktik (vgl. Schaller 2012, S. 279ff.) kenntlich werden, die sich – aufbauend auf in mimetischen Prozessen inkorporierten Grammatiken (Bourdieu) bzw. einem praktischen Wissen – in materiellen Mensch-Raum-Ding-Anordnungen (Latour) vollzieht. Der Relationalität von körperlich-dinglich-räumlichen Beziehungsereignissen (vgl. Nohl 2011) kommt damit ein zentraler didaktischer Stellenwert zu. 8

Dadurch, dass die Dinge in unterrichtlichen Situationen Artefakte darstellen, die spezifisch gestaltet, also designt sind, ist in die Dinge des Unterrichts ein implizites Wissen eingelagert, das zugleich den Aufforderungscharakter des Dinges zur Handhabung als auch seine Differenzhaftigkeit gegenüber den epistemischen Ordnungen der Lernenden bedingt (vgl. Nohl 2017: 541ff.). Wie sich die Lernenden zu den Dingen und darüber zu den Inhalten in Bezug setzen (können) und wie sich damit verbunden Lernprozesse ereignen (können), ist dementsprechend nicht nur an die didaktisch-methodische Organisation der unterrichtlichen Situation gebunden, sondern immer auch an das deklarative Vorwissen und v.a. an die impliziten, mimetisch erworbenen praktischen Wissensformen der Lernenden und damit insbesondere an deren routinisierte (Lern-)Praktiken (vgl. Herzog 2017) gebunden.

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Im Hinblick auf die Lernenden bedeutet das wiederum, dass sich deren relationale Subjektwerdungsprozesse als Lernende grundsätzlich nur in einer materiell-räumlichen Eingebettetheit (vgl. Kalthoff et al. 2015) ereignen können. Lehr-Lern-Settings können dementsprechend als Dispositive des Lernens erachtet werden, die einerseits die Lern-Praktiken durch Adressierungen, Ordnungen, Regelungen, Strukturierungen usw. (vgl. Breidenstein 2010; Reh & Rabenstein 2013) präformieren, die andererseits aber auch durch die Widerständigkeit der Praktiken sowie die Taktiken der Lernenden bzw. Studierenden durchkreuzt bzw. unterminiert werden können. Dementsprechend kann es durchaus zu Handlungsvollzügen, Lernprozessen und Lernergebnissen außerhalb des präformierten Rahmens kommen. Diese Dispositive können in institutioneller Rahmung mit Foucault (vgl. hierzu Grabau & Rieger-Ladich 2014) als Knotenpunkt komplexer Machtverhältnisse gelesen werden. Raum und räumliche Arrangements sind dann zum einen Disziplinierungs- und Machträume mit Kontrollfunktion, wobei Raum als Geflecht von Dingen und Menschen zu verstehen ist, die aufeinander einwirken und sich Mechanismen des Aus- und Einschließens von Subjekten bedienen. Dies kann durch architektonische Strukturen oder durch Zuweisungsstrukturen erfolgen. Wie Körper im Raum angeordnet werden, welchen Platz oder Rang man ihnen zuweist oder man sich selbst zuweist, sind Merkmale dafür, wie jemand im Ordnungsraum durch Strukturen zu jemanden gemacht wird (z.B. durch eine Sitzordnung). Dabei muss Macht nicht das klassische Top-Down-Gefälle meinen, sondern die Ordnungsstrukturen von Räumen können auch auf die Interaktionen der Lernenden Einfluss nehmen. Zum anderen können die Dispositive aber auch als Heterotopien gelesen werden, die über Differenzen Räume zu „anderen Räumen“ werden lassen. Dies geschieht auch durch das besondere Verhältnis, das darin besteht, ,,dass sie alle Beziehungen, die durch sie bezeichnet, in ihnen gespiegelt und über sie der Reflexion zugänglich gemacht werden, suspendieren, neutralisieren oder in ihr Gegenteil verkehren“ (Foucault 1984/ 2005, S. 934f.). Dann transformieren sich reale Räume in sog. andere Orte, die nicht außerhalb, sondern innerhalb normativer Ordnungsstrukturen liegen und auf das Netz des relationalen Gefüges Einfluss nehmen. So können in etablierten Ordnungen abweichende Ordnungen hervorgebracht werden oder auch räumliche Machtrepräsentationen infrage gestellt oder ins Gegenteil verkehrt werden, um ein anderes bzw. ein anders Wahrnehmen, Denken und Handeln zu ermöglichen oder um andere Haltungen zu realisieren. Intentional-funktionalistisch gestaltete Seminarräume können beispielsweise durch ein Reflektieren der in den Raum „eingeschriebenen“ Ordnungsmechanismen bzw. durch ein bewusstes performatives Unterlaufen von Funktionalität und Ordnung zu einem anderen Ort werden. So können z.B. zentralistische Raumstrukturen, die ein „dozenten-zentralistisches“ Lehr- und Lernsetting implizieren performativ aufgebrochen werden, um so in dieser Struktur veränderte Wahrnehmungs- und Handlungsoptionen hervorzubringen. Selbst anderweitig genutzte bzw. anderweitig signifizierte Räume (Höfe, Flure, Grünflächen etc.) können performativ-inszenatorisch in Ereignisräume transformiert werden, in denen ein anders Unterrichten und damit ein anderes Lernen denkbar und praktizierbar wird. Hier geben Raumstrukturen sodann kein automatisiertes Lehr-Lern-Setting mehr vor, sondern

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der Lehr-Lern-Raum wird explizit performativ hervorgebracht (vgl. Löw 2001). Dabei ergeben sich schließlich auch andere Aushandlungspraktiken von Identität und Subjektivität der Lehrenden und der Lernenden. Die impliziten, etablierten und präformierten Rollenmuster und eingeschriebenen Haltungen von Lehrenden und Lernenden werden so in einem ungewohnten Raumarrangement durchaus infrage gestellt und müssen neu ausgehandelt bzw. konstituiert werden. Das hat letztlich zwangsläufig auch andere Interaktionen zur Folge (z.B. eine eher experimentell-forschende oder auch körperlich-handlungsorientierte Haltung aller Beteiligten).

5 Fazit: Die Emergenz der Performativen Lehr-Lern-Situationen aus performativitätstheoretischer Perspektive zu betrachten, bedeutet eine Akzent- und Fokusverschiebung von der symbolischen Repräsentation und ihrer Zeichenhaftigkeit hin zur Präsentation, Ereignishaftigkeit und zum prozessualen Vollzug. Nicht mehr das Produkt oder Ergebnis Unterricht steht demnach im Zentrum, sondern das Unterrichten in seiner konkreten Emergenz. Somit wird Unterrichten zur Aufführung und Inszenierung, die daran Beteiligten zu Akteuren, die im gemeinsamen Vollzug durch die konkreten Materialitäten von Raum, Zeit und Gegenständen das konkrete singuläre Ereignis hervorbringen. Dabei liegt der Konstituierung von unterrichtlicher Wirklichkeit immer auch implizites praktisches Wissen zugrunde, das sich i.d.R. eher einem „Beobachter zweiten Grades“ (Wulf & Zirfas 2014, S. 522) erschließt, der seinen Fokus auf die performativen Handlungsvollzüge und Praktiken (Körperlichkeit, Sprache, Gesten, Rituale etc.) richten kann. Für die am konkreten Unterrichtsgeschehen selbst beteiligten Akteure kann sich über eine immer wieder reflektierende Sicht auf das Wie des Unterrichtens (anstelle des Was) eine veränderte Wahrnehmung und ein verändertes Bewusstsein über die Art und Weise einstellen. Dabei ist evident, dass unterrichtliche Situationen immer wieder aufs Neue hergestellt werden (müssen) und die grundsätzliche Veränderbarkeit und Fragilität dieses Prozesses sich in ihrer Emergenz zeigt: „Performative Praktiken evozieren (fraglos) gültige Normen, Regeln und Sicherheiten und können dadurch ebenso konservierend und stabilisierend wie transformativ und subversiv wirken, bedeutet doch das Vollziehen performativer Akte immer auch die Möglichkeit, im Vollzug selbst die Normen und Regeln außer Kraft zu setzen, zu ironisieren, umzucodieren, die Fraglosigkeit in Frage zu stellen“ (Wulf & Zirfas 2014, S. 520).

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Demokratische Prozesse in der Lehre Christa Baldioli Zusammenfassung: Um Lehrende dabei zu unterstützen, demokratisches Denken und Handeln in ihren Lehralltag zu integrieren, wurde ein Seminarkonzept für Lehrende entworfen, in dem sie in einem demokratischen Prozess die eigene Lehre reflektieren und demokratische Verfahren und Methoden für die Lehre kennenlernen. Das Seminar wurde in einem Pilotversuch getestet und evaluiert. Außerdem wird die Frage diskutiert, wie viel Mitbestimmung durch Studierende in der täglichen Lehre sinnvoll und auch realisierbar ist. Die Grenzen der Mitbestimmung scheinen v.a. dort erreicht zu sein, wo sie zu einer Überforderung von Studierenden und Lehrenden führt. Der hier vorgestellte niedrigschwellige Ansatz könnte eine positive Erweiterung im Service Learning finden, das demokratisches Denken und Handeln für eine aktive Beteiligung in der Zivilgesellschaft fördert. Keywords: Demokratiepädagogik, aktivierende Methoden, demokratisches Denken und Handeln, Praxisbeispiel für eine Demokratieschulung

1 Verlust von Teilhabe und Partizipation in Politik und Lehre 1.1 Aktuelle Entwicklungen in der Politik und in der Lehre Aktuelle Entwicklungen, z.B. in Russland, USA, Ungarn, Türkei legen nahe, dass die Demokratie als Staatsform in Gefahr ist, durch den Ruf nach dem starken Mann 1 verdrängt zu werden. Jungen Menschen wird Politikverdrossenheit bzw. Desinteresse an Politik vorgeworfen. So stellt die FES Jugendstudie 20152 fest, dass Jugendlichen verstärkt Ablehnung und Misstrauen gegenüber Politik und Politikern zeigen. Parallel dazu beklagen Lehrende in den hochschuldidaktischen Seminaren, die ich gebe, dass sich viele Studierende in Lehrveranstaltungen passiv verhalten und dass dies den Lernerfolg der Studierenden, aber auch die Freude an der Lehre nachteilig beeinflusst. Liegt die mangelnde Beteiligung junger Menschen vielleicht auch daran, dass demokratische Prinzipien keinen Eingang in ihr Alltagsleben finden? Im Sinne von John Dewey (1927)

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Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird auf die gleichzeitige Verwendung geschlechtsspezifischer Sprachformen verzichtet. Sämtliche Personenbezeichnungen gelten gleichwohl für alle Geschlechtsidentitäten. Bundeszentrale für Politische Bildung zur FES Jugendstudie 2015 abrufbar unter http://www.bpb.de/apuz/ 234705/einstellungen-junger-menschen-zur-demokratie?p=all. Zuletzt zugegriffen: 28. September 2018.

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 D. Jahn et al. (Hrsg.), Kritische Hochschullehre, Diversität und Bildung im digitalen Zeitalter, https://doi.org/10.1007/978-3-658-25740-8_12

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soll Demokratie in diesem Beitrag deshalb nicht in erster Linie als Staatsform und Gesellschaftsform, sondern vielmehr als eine an Normen gebundene Form sozialer Kooperation oder sogar als Lebensform gesehen werden, die einem ständigen Wandel unterliegt und immer wieder neu „ausgehandelt“ werden muss (Himmelmann 2004). Demokratisches Denken in die Lehre zu integrieren, eröffnet damit einen Handlungs- und Diskussionsspielraum, der über rein rechtlich-organisatorische Dimensionen hinausgeht und die Lehrenden und Studierenden auffordert, das Miteinander und die Verantwortung für den Lernprozess gemeinsam zu definieren. Demokratie im täglichen Leben zu erfahren und anzuwenden, sei eine Voraussetzung, damit Demokratie dauerhaft stabil bleiben kann (Reich 2008). Wenn Studierende demokratische Erfahrungen sammeln sollen, dann müssen sie Mitverantwortung, Freiwilligkeit, Toleranz und Fehlerfreundlichkeit, Sorge für das eigene und das Wohlergehen anderer, gemeinsame oder mehrheitliche Entscheidungsfindung und nicht zuletzt die Lehrenden als Vorbilder erleben können. Besonders zwei Aspekte demokratischen Denkens und Handelns in der Hochschullehre sollen in diesem Beitrag betrachtet werden, da sie auch für das Lernen eine entscheidende Rolle spielen: Partizipation und Teilhabe einerseits und Freiheit und Autonomie andererseits. Laut Reich gilt „je erfahrener sie [die Schüler] in der Erfahrung der Partizipation an demokratischen Prozessen und des eigenen Gestaltungspotenzials werden, desto stärker werden sie nicht nur soziale Kompetenzen aufbauen, sondern auch Verantwortung für sich und ihren Lernprozess übernehmen“ (Reich 2008, S. 6). Dass Teilhabe nicht selbstverständlich im Bildungssystem ist, zeigt sich z.B. in den geringen Redeanteilen von Schülern im Unterricht (Begehr 2006). Im Rahmen meiner Lehrtätigkeit im Bereich der Schlüsselkompetenzen habe ich beobachtet, dass es vielen Studierenden schwerfällt, ihre eigenen Standpunkte und Meinungen schlüssig und verständlich zu formulieren und durch fundierte und überzeugende Argumente zu untermauern. Diese Aussage bestätigen auch zahlreiche Lehrende. Viele Studierende trauen sich jedoch erst gar nicht, ihre Standpunkte, Ideen, Meinungen überhaupt zu äußern und dafür einzutreten. Das hat mich erst einmal nicht gewundert, da ich mich als Studentin selbst nie in einem Seminar zu Wort gemeldet habe und auch ich oft Schwierigkeiten habe, aus dem Stegreif auf den Punkt zu kommen. Für mich haben sich interessante Zusammenhänge zwischen geringer Partizipation an demokratischen Prozessen und Lernprozessen ergeben, die ich erst einmal getrennt voneinander von der methodisch-didaktischen Seite angegangen bin: Studierenden habe ich in Workshops theoretische Hintergrundinformationen zum Thema Argumentieren, Präsentieren, demokratische Entscheidungsfindung, Kommunikation und Konfliktlösung vermittelt, die dann praktisch geübt wurden. Lehrenden habe ich didaktische Modelle und aktivierende Methoden vorgestellt. Dabei ist mir aufgefallen, wie wenig demokratisches Denken und Handeln explizit im Lehralltag an Universitäten und Hochschulen (außerhalb der dafür vorgesehenen Fächer, vgl. z.B. Lambach, 2017) vorkommt und wie positiv sich Lehre und Demokratie gegenseitig, was die oben genannten Aspekte anbelangt, ergänzen könnten. John Dewey (1927) und Kersten Reich (2008) sprechen davon, dass Demokratie, um dauerhaft überleben und sich weiterentwickeln zu können, im täglichen Leben erfahrbar sein

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und geübt werden muss. Reich (2008) spricht von Demokratie im Kleinen, im wahrsten Sinne des Wortes bereits im Vorschulalter. Da es sich dabei um einen Entwicklungsprozess handelt, sollte es ein lebenslanges Lernen sein. In diesem Sinn kann auch mein Beitrag verstanden werden. 1.2 Demokratische Werte und Prinzipien für die Lehre Um Demokratien auf dieser Welt langfristig am Leben zu erhalten, braucht es Bürgerinnen, die bereit und v.a. auch fähig sind, demokratische Prinzipien zu leben und weiterzuentwickeln. Doch wie wird man ein überzeugter Demokrat oder eine überzeugte Demokratin und was braucht man dafür für Kompetenzen? Im Qualifikationsrahmen für deutsche Hochschulabschlüsse (HQR) wird der Erwerb demokratischer Kompetenzen nur rudimentär erwähnt: „Der HQR folgt einem Wissenschaftsverständnis, das den öffentlichen Diskurs von Wissenschaft (ihrer Fragen, Methoden, Forschungsvorhaben und Forschungsergebnisse) im Rahmen einer demokratischen, rechtsstaatlichen und sozialstaatlichen Verfassung voraussetzt.“ (Kultusministerkonferenz 2017 S. 4) Vielleicht beruht dies auf der Annahme, dass Absolventen demokratische Einstellungen, Wissen und Fertigkeiten bereits vor Antritt des Studiums erworben haben sollten. Auch die Empfehlungen des Europarats (2017) zur Education for Democratic Citizenship and Human Rights Education geben kaum Hinweise darauf, welche Kompetenzen genau zu fördern sind: „Teaching and learning practices and activities should follow and promote democratic and human rights values and principles; in particular, the governance of educational institutions, including schools, should reflect and promote human rights values and foster the empowerment and active participation of learners, educational staff and stakeholders, including parents.” (ebd., S. 9) Wie dies genau erfolgen soll, wird weitgehend offengelassen. Das Zitat könnte jedoch im Sinne einer Vermittlung von Demokratie als Gesellschafts- und Lebensform im Sinne Deweys (1916) interpretiert werden, d. h. demokratisches Denken und Handeln sollte im Lehrund Lernalltag erfahrbar werden, denn Demokratie ist für Dewey in erster Linie ein sozialer Lernprozess. Dabei können aus meiner Sicht demokratische Prinzipien und Werte wie Freiheit, Freiwilligkeit, Fehlerfreundlichkeit, Mitverantwortung und konsensorientierte Entscheidungsfindung, aber auch demokratische Werkzeuge wie Argumentation und nicht zuletzt eine wertschätzende offene demokratische Haltung, die auch in der Vorbildfunktion des Lehrenden zum Ausdruck kommt, in die Lehre einfließen. Für mich stellt sich im Hinblick auf die oben erwähnten Probleme jedoch v.a. die Frage nach der Fähigkeit und der Motivation Studierender zur Partizipation als demokratisches aber auch lernpsychologisches Grundprinzip. Ohne Teilhabe keine Demokratie, ohne Beteiligung kein Lernen. In diesem Artikel möchte ich deshalb drei offene Themenkomplexe behandeln, die ich hier als Fragen formuliere:

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x Wie und welche demokratischen Kompetenzen können Studierende im Lehralltag erwerben und wie können Studierende stärker in die Gestaltung der Lehre und ihres eigenen Lernprozesses einbezogen werden, um so die Möglichkeit zu erhalten, mehr Verantwortung für ihr Lernen zu übernehmen? x Wie können Lehrende sich demokratisches Denken und Handeln für ihren Lehralltag aneignen, damit ein Bewusstsein für demokratisches Denken und Handeln entsteht? Wieviel Mitbestimmung ist überhaupt sinnvoll oder auch in der täglichen Lehre realisierbar?

2 Grundlagen demokratischen Denkens und Handelns für den studentischen Alltag Im folgenden Kapitel stelle ich einige Überlegungen und Methoden vor, wie Lehrende Studierende stärker in die Gestaltung der Lehrveranstaltungen einbeziehen können. Die Kenntnisse und Fähigkeiten, die sie dabei erwerben, können auch als Grundlage für eine democratic citizenship3 verstanden werden. Im besten Fall stärkt sie bei Studierenden eine demokratische Grundhaltung und sie lernen, ihr Studium und seine Inhalte auch auf Chancen und Risiken für den Erhalt einer demokratischen Gesellschaft zu prüfen. 2.1 Motivation als Grundvoraussetzung für Beteiligung Stephen Brookfield4 erwähnt, dass es v.a. die schnellen, extrovertierten Studierenden sind, die sich in Diskussionen oder auf Fragen zu Wort melden. Als Lehrender ist man meist froh, wenn überhaupt jemand antwortet und nimmt deshalb gerne genau diese Studierenden dran. Dies schließt bereits frühzeitig Studierende aus, die eher introvertiert oder schüchtern, unsicher oder langsamer sind, solche, die die Sprache nicht so gut beherrschen oder aus kulturellen, religiösen oder anderen Gründen zurückhaltend sind. Werden hier schon mehrere demokratische Prinzipien wie Gleichheit, Recht auf Entfaltung, Partizipation, Pluralität verletzt? Brookfield5 geht soweit, zu warnen, dass wir als Lehrende dadurch frühzeitig das Spektrum ungewollt auf offensichtliche Meinungen und Denkrichtungen einschränken statt das Spektrum zu vergrößern. Dies gilt besonders für Themen, die eine Vielzahl von Sichtweisen erwarten lassen, bzw. wenn wir als Lehrende eigentlich mehr über die verschiedenen Sichtweisen der Studierenden erfahren wollen. Welche Voraussetzungen und Rahmenbedingungen fördern die Bereitschaft, sich einzubringen und welche didaktischen Rückschlüsse kann man daraus als Lehrender ziehen? Deci und Ryan (2000) liefern mit ihrer Selfdetermination Theory (SDT) eine gute Begründung, warum demokratische Prinzipien die innere Motivation von Menschen und damit auch ihr Wohlbefinden (well-being) wesentlich verbessern können. Autonomy, competence und

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Ich verwende den englischen Begriff, da er über den im deutschen verwendeten Begriff der mündigen Bürgerin hinausgeht. Beitrag in diesem Band. Beitrag in diesem Band.

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relatedness sind für sie menschliche Grundbedürfnisse. Deren Bedeutung zeigt sich besonders dann, wenn sie nicht erfüllt werden. “The fact that psychological-need deprivation [Anm. CB: Gemeint sind die drei Grundbedürfnisse autonomy, competence and relatedness] appears to be a principal source of human distress suggests that assessments and interventions would do well to target these primary foundations of mental health.” (Deci & Ryan 2000, S. 74) Deci und Ryan gehen davon aus, dass Menschen von Natur aus neugierig, wissbegierig, lernfreudig sind, dass sie danach streben, Neues zu lernen, Fertigkeiten zu erwerben und ihre Begabungen verantwortungsvoll zu entwickeln und einzusetzen. Kurz: es ist ‚normal‘, dass Menschen sich anstrengen, sich engagieren, lernen wollen und es ist ‚außergewöhnlich‘, genau dies nicht zu wollen. Wenn Studierende sich trotzdem passiv verhalten und unbeteiligt in Vorlesungen vor sich hinstarren, lässt sich dies ihrer Erkenntnis nach nicht allein auf individuelle Veranlagung zurückführen. Sie schreiben diese Unterschiede im Verhalten zwischen Personen aber auch bei ein und derselben Person den sozialen Rahmenbedingungen (social environments) zu. Es geht ihnen v.a. darum, soziale Rahmenbedingungen zu entwerfen, die persönliche Entwicklung, Leistung und Wohlbefinden fördern. Sie untersuchten dabei auch die Bedeutung sozialer Werte und äußerer unvorhergesehener Ereignisse und fragten, wie Menschen diese in persönliche Werte und Selbstmotivation umwandeln. So erhöhen z.B. positives wertschätzendes Feedback und dem Leistungsstand angemessene Herausforderungen sowohl die intrinsische Motivation wie auch das Leistungsverhalten (performance). Entscheidend ist, dass die Lernenden sich als selbstwirksam (competent) und ihr Verhalten als selbstbestimmt (self-determinded) erleben. Lehrende, die Studierenden Wahlmöglichkeiten und Raum für eigene Entscheidungen lassen und deren Eigenständigkeit unterstützen (autonomy supportive), fördern intrinsische Motivation. Leistungsbezogene Belohnung oder – alternativ – leistungsbezogener Druck und Strafe untergraben dagegen intrinsische Motivation. Beispiel: Stellen Sie sich vor, Sie haben sich vorgenommen, die Wohnung auf Vordermann zu bringen, während Ihre Mitbewohnerin übers Wochenende wegfährt. Kurz bevor sie die Wohnung zur Abreise verlässt, sagt sie zu Ihnen: „Könntest du vielleicht die Wohnung in Ordnung bringen, während ich nicht da bin?“ Was macht das mit Ihrer Motivation?

Um lernen zu können, brauchen Menschen ein Gefühl der Sicherheit und Akzeptanz. Intrinsische Motivation zeigen z.B. Kinder besonders dann, wenn ein Elternteil wohlwollend und interessiert anwesend ist. Für Studierende gilt ähnliches: Sie brauchen ein vertrauensvolles Lernklima, damit Neugier, Kreativität und Wissbegierde Raum finden. Fehlerfreundlichkeit ist eine Grundvoraussetzung, damit Studierende sich trauen, Fragen zu stellen und zu beantworten, Neues und Ungewohntes auszuprobieren, sich zu beteiligen (vgl. Hattie 2014). Da wir als Lehrende hier eine Vorbildfunktion haben, ist unsere Haltung und Einstellung gegenüber den Studierenden, ‚was wir von ihnen halten‘, ausschlaggebend für die Entstehung einer vertrauensvollen Lernumgebung.

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Intrinsische Motivation ist jedoch laut Deci und Ryan (2000) nicht die einzige Art von selbstbestimmter Motivation. Auch bei extrinsisch motiviertem Verhalten können sich Menschen durchaus als selbstbestimmt wahrnehmen. Das ist abhängig davon, inwieweit die Werte und Ziele, die diesem Verhalten zugrunde liegen, auch den eigenen entsprechen und wo eine Person den Auslöser und damit auch die Verantwortung für ihr Verhalten wahrnimmt. So macht es einen Unterschied, ob z.B. Studierende im Gartenbau Statistik aus der Einsicht heraus lernen, dass sie statistische Verfahren im späteren Berufsleben für die Auswertung von Züchtungsversuchen brauchen werden, d. h. sie sehen dies als persönlich wichtig und als eigene Entscheidung an oder ob sie lernen, weil Vorlesung und Prüfung verpflichtend sind und von der Universität vorgegeben werden. Je besser Menschen Vorgaben von außen als Teil der eigenen Person wahrnehmen können, desto eher erleben sie sich als selbstbestimmt, übernehmen Verantwortung für den Erfolg oder Misserfolg einer Handlung, sind weniger abhängig von der Anerkennung durch andere und können besser mit Misserfolgen umgehen. Das Verhaltensspektrum, das übernommen werden kann, nimmt mit zunehmenden kognitiven Fähigkeiten und zunehmendem Selbstwertgefühl zu. Deci und Ryan beschreiben hier fünf Stufen: 1. 2. 3. 4. 5.

Unmotiviert; Befolgen aus Angst vor Strafe oder wegen Belohnung; Leistungsorientiertes Verhalten im Ringen um Anerkennung; Handeln aus Einsicht in die Bedeutung für die eigene Person; Überprüfung und Abgleichen mit eigenen Wertvorstellungen.

Als Vorteile der Internalisierung nennen Deci & Ryan größere Verhaltenswirksamkeit, größere Ausdauer und Frustrationstoleranz, höheres subjektives Wohlbefinden und höhere Integration und Anpassungsvermögen innerhalb der sozialen Gruppe. Es stellt sich aus Sicht von Lehrenden die Frage, ob und wie Werte, Vorgaben und Handlungen, die zunächst Studierenden von außen vorgegeben werden, auch zu ‚persönlichen Werten‘ werden können. Aus der Selbstbestimmungstheorie von Deci und Ryan ergeben sich folgende Überlegungen, die mir sowohl für Lernprozesse wie auch für demokratische Prozesse wichtig erscheinen. a. Extrinsisch motiviertes Verhalten oder Aktivitäten sind typischerweise für Studierende eher uninteressant. Wenn dieses Verhalten jedoch von Personen angeregt, vorgemacht oder geschätzt wird, denen sich die Studierenden verbunden oder zugehörig fühlen bzw. zugehörig fühlen möchten, wird es leichter internalisiert. Das bedeutet, dass in einer vertrauensvollen Lernumgebung Studierende eher bereit sein werden, sich auf für sie uninteressante oder sogar unangenehme Aktivitäten einzulassen. Hier sind sowohl der Dozent, besonders aber auch die Mitstudierenden Vorbilder. b. Die Internalisierung von extrinsisch motiviertem Verhalten ist abhängig davon, wie kompetent jemand ist oder als wie kompetent er oder sie sich selbst einschätzt, eine bestimmte Aktivität auch auszuführen. D. h. die Anforderungen müssen an das jeweilige Leistungsniveau und kognitive Verständnis angepasst sein. Fehler zu machen,

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muss erlaubt sein, sonst können Handlungen und damit verbundene Werte auch nur bedingt internalisiert werden. c. Damit ein Verhalten internalisiert werden kann, muss die Person die Bedeutung dieses Verhaltens, der Vorschrift oder der Anweisung verstanden und mit den eigenen Werten und Zielen abgeglichen haben. Dazu müssen Studierende eine echte Wahl haben, dürfen nicht von außen unter Druck gesetzt werden, etwas Bestimmtes zu denken oder ein bestimmtes Verhalten zu zeigen, was dem Prinzip des Überwältigungsverbots, der Meinungsfreiheit und dem Recht auf freie Entfaltung der Persönlichkeit entspricht. Für die Lehre könnte dies z.B. bedeuten, dass Lehrende Ziele und Nutzen erläutern, diese mit den Zielen und Erwartungen der Studierenden abgleichen und ihnen Wahlmöglichkeiten sowie ein hohes Maß an Freiwilligkeit einräumen. Ich gehe davon aus, dass auch für demokratisches Verhalten und für die Entwicklung einer demokratischen Haltung ähnliches gilt wie für anderes Verhalten oder andere Werte. Hinzu kommt, dass Deci und Ryans Beobachtungen sehr dafür sprechen, demokratisches Denken und Handeln in den Lehralltag zu integrieren, da dies die Motivation und die Freude am Lernen deutlich erhöhen könnte. Ich habe beispielhaft folgende Hintergrundinformationen und Methoden ausgewählt, die im Lehralltag leicht anwendbar sind: x x x x x x x x

Die Rolle des Lehrenden als Vorbild Den Anfang gestalten Philosophisches Gespräch Analytische Methode Argumente und Argumentieren Schritte demokratischer Entscheidungsfindung Qualitative Zwischenevaluation Inhalte auswählen

Sie sollen sehr niedrigschwellig eine aktive Beteiligung Studierender an demokratischen Prozessen, am Lehrgeschehen und an der wissenschaftlichen Diskussion fördern. 2.2 Die Rolle des Lehrenden als Vorbild Die Rolle des Lehrenden beinhaltet bereits ein Hierarchiegefälle, das unabhängig von der eigenen demokratischen Haltung ist. Alles, was man in dieser Rolle sagt und tut, bekommt eine besondere Bedeutung und hat einen besonderen Stellenwert. Ein Studierender hat einmal wörtlich zu mir gesagt: „Sie haben gesagt, ich soll das so machen, dann mache ich das so“. Das hat mir sehr deutlich gezeigt, wie wichtig es ist, sich dieses Hierarchiegefälles bewusst zu sein, denn ich habe als Lehrende andere Rechte und damit auch eine besondere Verantwortung. Die soziale Vorbild- und Leitungsfunktion, die Studierende besonders zu Beginn einer Lehrveranstaltung von Lehrenden erwarten, lässt sich positiv nutzen, um implizit durch das eigene Verhalten Regeln aufzustellen und eine auf Partizipation ausgerichtete Kommunikationskultur vorzuleben. Man kann aber auch explizit Erwartungen und Regeln für das Miteinander zu Beginn einer Lehrveranstaltung formulieren. Drei Regeln

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sind mir – angelehnt an Ruth Cohn (1975) – besonders wichtig. Erstens Freiwilligkeit, d.h. soweit dies die rechtlichen Vorgaben erlauben, sollte jeder Studierende bewusst entscheiden, ob und an welchen Aktivitäten er sich beteiligen will und an welchen nicht, und damit die Verantwortung dafür übernehmen, was und wie er lernt. Zweitens ist die Lehrveranstaltung ein geschützter Raum, in dem Fehler erwünscht sind und einen wichtigen Beitrag zum Lernen leisten und Neues ausprobiert werden kann und soll. Persönliches bleibt in der Gruppe. Drittes ‚bitte stören‘ in dem Sinn, Verantwortung für sich und die Lehrveranstaltung zu übernehmen, Fragen zu stellen, mitzuteilen, wenn man etwas nicht verstanden hat oder nicht das drankommt, was einen interessiert. Beim Aufstellen von Regeln gilt: ein Minimum an Regeln für ein Maximum an individueller Freiheit. Demokratischer und erfolgversprechender ist es, wenn Regeln von den Studierenden selbst aufgestellt werden. Eine Variante stelle ich im nächsten Abschnitt vor. 2.3 Den Anfang gestalten Der Anfang einer Lehrveranstaltung ist meist schon vorbei, bis wir es überhaupt gemerkt haben. Er prägt jedoch wesentlich, wie wir miteinander umgehen. Es lohnt sich also, Zeit in die Anfangssituation zu investieren. Das gilt im Besonderen für die Planung und die Durchführung der ersten Stunde im Semester, denn hier entstehen die wichtigsten Regeln und Rollenverteilungen innerhalb einer Gruppe (Klein, 2017). Meist geschieht dies, ohne dass diese von uns oder den Studierenden ausgesprochen werden, sondern allein durch das Verhalten aller Anwesenden. Wenn wir erreichen wollen, dass Studierende ihre Meinung sagen und sich aktiv beteiligen, dann sollte dies bereits in der ersten Stunde geschehen, denn je länger v.a. diejenigen schweigen, die sich ohnehin ungern zu Wort melden, desto schwerer fällt es ihnen (vgl. Brookfield6). Daraus kann dann z.B. die Regel entstehen ‚die einen reden, die anderen schweigen‘. Auch Deci und Ryan nennen einen wichtigen Aspekt, warum es sich lohnt, in eine fehlerfreundliche und vertrauensvolle Atmosphäre zu investieren: wenn man jemanden dazu bewegen möchte, etwas zu tun, das er noch nicht gut kann, dass ihm unangenehm ist, das ihm uninteressant oder unnütz erscheint, sollte eine gute Beziehung zwischen den Personen bestehen. Sie nennen diesen Aspekt relatedness. Die Aussage vieler Dozenten, dass sich nur wenige und immer die gleichen Studierenden aktiv beteiligen, lässt sich laut Deci und Ryan (2000) nicht allein auf die persönliche Disposition zurückführen, sondern liegt in den äußeren Rahmenbedingungen, die entweder förderlich oder hinderlich sind. Die soziale Gestaltung der Anfangssituation soll Hemmung für eine Beteiligung abbauen und implizite und explizite Regeln für das Miteinander etablieren, die ein aktives Verhalten fördern. Neben der wichtigen Vorbildfunktion der Dozentin und der Funktion als Lernprozessgestalterin, die ich oben bereits erwähnt habe, möchte ich Ihnen zwei Vorschläge für die Gestaltung des Anfangs machen: eine Methode, damit jeder etwas gesagt hat und eine zur Erwartungsabfrage und Entwicklung von gemeinsamen Regeln.

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Beitrag in diesem Band.

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2.3.1 Die Murmelgruppe als Vorstellungsrunde Bei Lehrenden, aber auch Studierenden – besonders in naturwissenschaftlich-technischen Fächern – kommen Vorstellungsrunden nicht immer gut an, sondern werden gerne als Zeitverschwendung tituliert. Die Grenze der meisten Vorstellungsmethoden ist außerdem bei ca. 50 Personen erreicht. Trotzdem gibt eine Vorstellungsrunde allen die Chance, etwas zu sagen und auch von den anderen gehört zu werden. Sie fördert damit von Anfang an die gleichwertige Beteiligung aller. Um dem Vorwurf der Zeitverschwendung zu entgehen, verbinde ich die Vorstellungsrunde mit dem Einstieg ins Thema, oft sogar ohne dies explizit Vorstellungsrunde zu nennen. Fast alle interaktiven Methoden, auch solche für Vorstellungsrunden, lassen sich mit der richtigen Fragestellung so adaptieren, dass sie gleichzeitig als Einstieg ins Thema und als vertrauensbildende Maßnahme mit fehlerfreundlichem Charakter fungieren. Ich möchte beispielhaft anhand einer relativ bekannten und vielseitig einsetzbaren Methode, der Murmelgruppe, zeigen, wie diese für die Gestaltung des Anfangs genutzt werden kann. Gute Fragestellungen für den Einstieg in ein Thema sind solche, die eine breite Palette an Antworten zulassen, die eine Verbindung zur Lebenswelt der Studierenden herstellen und auf die jeder eine Antwort finden kann. So könnte die Anweisung für die Vorlesungsreihe zu Mechanik z.B. lauten: „Wo im Hörsaal ist Mechanik im Spiel? Gehen Sie mit Ihrem Nachbarn zusammen und notieren Sie Ihre Antworten. Sie haben 5 Minuten Zeit“. Sie könnte aber auch lauten: „Gehen Sie mit Ihrem Nachbarn zusammen. Stellen Sie sich kurz vor, falls Sie sich noch nicht kennen. Unterhalten Sie sich darüber, welches mechanische Gerät Sie besonders fasziniert? Sie haben 5 Minuten Zeit.“ Die Studierenden werden dabei zusätzlich angeregt, sich gegenseitig gut zuzuhören, indem sie ihre möglicherweise auch konträren Sichtweisen später gemeinsam vorstellen sollen. Besonders der gleichberechtigte Austausch mit Peers ermutigt auch introvertierte Studierende, später etwas vor der Großgruppe zu sagen, da sie ihre Gedanken zum Thema bereits in der Kleingruppe formuliert und ausgesprochen haben und nicht die eigenen, sondern die Erkenntnisse der Gruppe wiedergeben. Wenn Studierende dazu aufgefordert werden, die Antwort schriftlich festzuhalten, kann die Hemmschwelle auf diese Weise ebenfalls gesenkt werden. Nach genau 5 Minuten wird der Dialog unterbrochen. Je nach Größe der Gesamtgruppe kann man bei Teilnehmerzahlen bis zu 20 Personen jede „Murmelgruppe“ kurz ihre Antworten nennen lassen. Bei großen Gruppen bietet es sich an, dass man nach dem Zufallsprinzip (z.B. jede fünfte Murmelgruppe) zuerst einzelne Kleingruppen herausgreift, so dass man einen breiten Überblick über die in den Kleingruppen besprochenen Themen erhält. Auch wenn sich in diesem Fall nicht alle im Plenum geäußert haben, so haben doch alle in der Kleingruppe diskutiert. Die Antworten sollte man aufgreifen, um beispielsweise gemeinsam einen Überblick über die Mechanik zu erstellen. Wie demokratisch ist das Verfahren Murmelgruppe? In der Art, wie ich es oben beschrieben habe, werden einige demokratische Prinzipien, besonders das der Freiwilligkeit und der Selbstbestimmung verletzt. Sanfter Zwang scheint mir jedoch im Sinn von Deci und Ryan (2000) angebracht, damit auch ungewohntes Verhalten wie das Sprechen vor größeren

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Gruppen überhaupt ausprobiert, geübt und in eigenes Verhalten integriert wird. Um diesen Zwang abzumildern, erläutere ich vorher, dass ich nach dem Zufallsprinzip einzelne Gruppen auswähle, damit eine möglichst gerechte Chance der Beteiligung besteht. Wenn sich jemand nicht beteiligen möchte, kann das Antwortrecht an die danebensitzende Person weitergegeben werden. Das geschieht fast nie, denn paradoxerweise führt die Möglichkeit zur Nichtbeteiligung bzw. „Freiwilligkeit und Selbstbestimmung“ dazu, dass Studierende mitmachen. 2.3.2 Erwartungen klären und gemeinsame Regeln aufstellen Typischerweise gehört zum Anfang auch die Frage nach den Erwartungen der Teilnehmerinnen. Das ist eine zweischneidige Angelegenheit und birgt mehrere Risiken. Einerseits deutet man als Lehrende an, dass die Studierenden mitbestimmen können, indem sie die Möglichkeit erhalten, Wünsche und Erwartungen zu äußern. Dadurch entsteht bei Studierenden leicht die Erwartungshaltung, dass der Dozent diese Wünsche auch erfüllt, d.h. man muss sich alle Wünsche merken und bedienen, was eigentlich unmöglich ist. Also gleicht man die Äußerungen der Studierenden mit den geplanten Inhalten ab und sagt, welche Wünsche erfüllt werden können und welche nicht. Das kann für Studierende enttäuschend sein, weil die Möglichkeit zur Mitbestimmung nur vorgetäuscht erscheint. Gleichzeitig gefährdet dieses Abfragen der Erwartungen womöglich die Übernahme von Verantwortung durch die Studierenden selbst, die man ja eigentlich erreichen möchte. Deshalb habe ich mich für folgendes Vorgehen entschieden: statt nach den Erwartungen zu fragen, lasse ich die Studierenden aufschreiben, welche Fragen ihnen das Seminar beantworten soll. Das lasse ich sie nicht direkt am Anfang machen, weil ich festgestellt habe, dass sie dann noch keine klare Vorstellung von der Veranstaltung und den Inhalten oder den Zielsetzungen haben. Je konkreter sie die Fragen formulieren und je mehr Fragen sie aufschreiben, desto besser. Die Fragen bleiben anonym bei den Studierenden, ich brauche sie als Dozentin nicht zu kennen. Ich erläutere ihnen, warum dieses Vorgehen sinnvoll ist, nämlich aus drei Gründen: erstens kann man sich nicht alles merken, was in der Lehrveranstaltung gesagt wird und nicht alles ist für alle gleich wichtig. Wenn man aber konkrete Fragen hat, kann man den Inhalt ständig daraufhin prüfen, ob er schon eine Antwort auf die eigenen Fragen liefert. Das fokussiert die Aufmerksamkeit und unterstützt das Lernen. Zweitens, wer fragt führt. Indem die Studierenden ihre Fragen tatsächlich auch stellen, sorgen sie selbst dafür, dass sie eine Antwort erhalten und können so auch die Inhalte mitbestimmen. Drittens entlastet mich dieses Vorgehen und belässt die Verantwortung bei den Studierenden. Als Dozent sollte man den Studierenden immer wieder Zeit geben, ihre aufgeschriebenen Fragen zu kontrollieren oder auch neu entstandene Fragen zu ergänzen. Eine weitere Variante, die Erwartungen der Studierenden in einem demokratischen Prozess abzufragen und daraus ein gemeinsames Regelwerk für den Umgang mit diesen Erwartungen zu schaffen, hat eine Teilnehmerin aus einem meiner Seminare beschrieben: Am Ende der ersten Stunde des Semesters plant man eine Viertelstunde ein. Man gibt den Studierenden die Aufgabe, ihre Erwartungen und Ziele, die sie mit der Lehrveranstaltung verbinden, auf ein Blatt Papier zu notieren. Zusätzlich sollen sie auch aufschreiben, was sie selbst, ihre

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Mitstudierenden und der Dozent dazu beitragen müssen, wollen oder können, damit diese Erwartungen erfüllbar sind. Die Antworten werden anonym in einer Box deponiert, die der Dozent mitnimmt, visualisiert und den Studierenden in der folgenden Woche vorstellt. An dieser Stelle kann nochmals in Kleingruppen und im Plenum diskutiert werden, welche der Forderungen oder Erwartungen für alle wichtig und umsetzbar sind. Im nächsten Schritt kann man als Dozent auf die Erwartungen zurückkommen, die die Studierenden an sich selbst stellen, bzw. welches Verhalten sie selbst zeigen müssen, damit Ziele und Erwartungen erreicht werden können. Daraus lassen sich Regeln und Verhaltensweisen gemeinsam vereinbaren, ohne dass man sie als Dozent selbst vorgeben muss. Wichtig ist, dass die Regeln und Erwartungen gemeinsam abgeglichen werden. Unsinnige oder unethische Vorschläge werden in Kleingruppendiskussionen meist schon eliminiert. Für die Diskussionen in den Kleingruppen sollte man ein Verfahren vorgeben, das eine Beteiligung aller fördert, z.B. indem jeder in der Gruppe 2 Minuten Zeit hat, zu begründen, welche Vorschläge er hilfreich und welche er nicht sinnvoll findet, bevor die Diskussion eröffnet wird. Abschließend kann man im Plenum eine gemeinsame Liste der Erwartungen und der Regeln zusammenstellen, die allen zugänglich ist. Der entstandene Dialog ist eine Gelegenheit für die Studierenden, Verantwortung für sich, die Lehrveranstaltung und ihr Lernen zu übernehmen und für die Dozentin, das eigene didaktische Vorgehen zu überdenken und gegenüber den Studierenden zu begründen. Die Bereitschaft des Dozenten, sich auf diesen Dialog einzulassen, kann die Studierenden motivieren, die Lehrveranstaltung als ein gemeinsames Unterfangen zu betrachten und nicht als etwas, was in erster Linie Sache des Dozenten ist. 2.4 Das Philosophische Gespräch – Perspektivenerweiterung statt Kontroverse Im deutschen Sprachgebrauch verstehen wir unter Diskussion ein kontroverses Gespräch, in dem Personen oder Gruppen mit Hilfe von Argumenten andere von ihrem Standpunkt zu überzeugen und den Standpunkt der anderen zu widerlegen suchen. Das Philosophische Gespräch dagegen versucht genau das zu vermeiden. Ziel ist es, auf eine wertschätzende Art Antworten auf Fragen zu finden, auf die es keine eindeutige richtige oder falsche Antwort gibt. Im Philosophischen Gespräch geht es in erster Linie darum, möglichst viele Sichtweisen zu einem Thema kennenzulernen, diese Sichtweisen gemeinsam zu beleuchten, um daraus übergeordnete oder allgemeingültige Erkenntnisse oder Einsichten zu gewinnen, die über die Perspektive eines Einzelnen hinausgehen. Die Methode fördert bei Kindern die allgemeine Ausdrucksfähigkeit, den Wortschatz, gegenseitiges Zuhören und aufeinander Beziehen, und tiefgreifend und eigenständig nachzudenken. Sie lernen aber auch eine auf gegenseitigen Respekt beruhende wertschätzende Art, sich auszutauschen und voneinander zu lernen, die in typischen politischen Debatten vollkommen fehlt. Das liegt zum einen daran, dass es keine richtigen und falschen Antworten gibt, sondern v.a. unterschiedliche Perspektiven, die eine Bereicherung darstellen. Zum anderen liegt der Fokus nicht darauf, die Meinung der anderen zu widerlegen und die eigene Meinung durchzusetzen, sondern erst einmal alle Standpunkte, Ideen und Sichtweisen zuzulassen, um aus den Anschauungen der einzelnen das Allgemeingültige und Gemeinsame herauszuarbeiten. Drittens sorgen die klaren Regeln für ein gleichberechtigtes, werteorientiertes Miteinander, für einen „Polilog“,

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bei dem jeder aufgefordert ist, selbstständig an der Bearbeitung und Beantwortung der Fragestellung mitzuwirken (Birnbacher 2016). Wichtig ist Birnbacher dabei: x Erstens die nichtdirektive Gesprächsführung: Der Dozent fungiert als Moderator, der für die Einhaltung der Gesprächsregeln sorgt. Er sollte so wenig wie möglich die Richtung des Gesprächs vorgeben oder beeinflussen, sondern v. a. den Rahmen für ein ergebnisoffenes Gespräch gestalten. x Zweitens ein Metagespräch nach Abschluss des philosophischen Gesprächs, das den Ablauf und die Gesprächsführung reflektiert und nach Verbesserungsmöglichkeiten und Lösungen sucht. Ziel ist es, dass die Studierenden im Laufe des gemeinsamen Philosophierens lernen, philosophische Gespräche selbst zu leiten und die Regeln so weiterzuentwickeln, dass sie als wohltuend und hilfreich erlebt werden. x Drittens sollte die Auswahl und Formulierung der Frage den Studierenden überlassen werden: Der erste Schritt besteht darin, eine geeignete Fragestellung zu finden, denn nicht alle Fragestellungen eignen sich für ein Philosophisches Gespräch. Philosophische Fragen sind solche, auf die es nicht die eine ‚richtige‘ Antwort gibt, es sind offene Fragen, die eine Vielzahl von ‚richtigen‘ Antworten zulassen. Anfangs kann der Dozent die Studierenden dabei unterstützen, eine geeignete Frage zu finden und zu formulieren, z.B. indem er einen Film, verschiedene Zitate, aktuelle Titelzeilen aus Zeitungen oder ähnliches als ersten Impuls für die Formulierung einer Fragestellung bereitstellt. Mit mehr Übung entwickeln die Studierenden selbst die Fragen, über die sie philosophieren wollen, sammeln diese und entscheiden gemeinsam, welche Themen und Fragen sie als Ausgangspunkt für ein Philosophisches Gespräch wählen wollen. Der Dozent fungiert als Moderator, der für die Einhaltung der Gesprächsregeln sorgt, jedoch nicht die Richtung des Gesprächs vorgibt. Wenn Studierende es nicht gewöhnt sind, sich auf diese Art mit einem Thema auseinanderzusetzen, besteht die Aufgabe des Moderators besonders darin, die Gesprächsregeln zu erläutern, klar zu machen, dass das Ziel des Philosophischen Gesprächs darin besteht, die Perspektiven zu erweitern, und sofort einzuschreiten, wenn Studierende beginnen, sich gegenseitig zu widerlegen oder gar die Meinung der anderen anzugreifen. Studierende können und sollen in dieser Art von Gespräch einerseits die Grundlagen kritischen wissenschaftlichen Denkens erlernen, die eine Voraussetzung für eine democratic citizenship in einer globalen Wissensgesellschaft sind (Costa & Mendel, 2016), andererseits erleben sie eine konsensorientierte, kooperative kritische Gesprächsund Diskussionskultur. Sie eignet sich in allen Fächern als Einstieg oder zur Reflexion eines Themas besonders für werteorientierte oder ethische Fragestellungen. Um ein Beispiel zu nennen: In der Informatik kann zur Einführung oder auch zur Reflexion beim Thema Algorithmen und künstliche Intelligenz ein Philosophisches Gespräch darüber geführt werden, wie ein Algorithmus bei selbstfahrenden Autos bei unvermeidbaren Unfällen entscheiden sollte. Im universitären Kontext sehe ich für diese Methode ein großes Potential, weil sie durch die wertschätzende, fehlerfreundliche Lernsituation die Hemmschwelle für eine Beteiligung

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bei Studierenden senkt, pluralistisches Denken fördert, wichtige Voraussetzungen für wissenschaftliches Denken schaffen, den Blick auf die gesellschaftliche Relevanz wissenschaftlicher Fragestellungen lenken und als Vorbild und Übung für eine konsens- und werteorientierte Haltung im wissenschaftlichen und demokratischen Diskurs dienen kann. Sie erfordert jedoch anfangs vom Lehrenden eine gute methodische Vorbereitung und ein bisschen Übung in dieser Art der Gesprächsführung. Diejenigen, die das philosophische Gespräch mit ihren Studierenden ausprobieren wollen und klare Anleitungen für die Gesprächsführung suchen, finden zahlreiche methodische Variationen in Veröffentlichungen zum Thema Philosophieren mit Kindern7 (z.B. Martens 1999) oder auch im Buch „The Discussion Book“ von Stephen Brookfield und Stephen Preskil (2016), die die Grundhaltung des philosophischen Gesprächs widerspiegeln. 2.5 Die Analytische Methode – den eigenen Standpunkt formulieren In den Präsentationstrainings, die ich mit Studierenden durchgeführt habe, äußern viele den Wunsch, „frei sprechen“ zu lernen und auch spontan und unvorbereitet ihren Standpunkt verständlich erläutern zu können. Ich halte diese Fähigkeit für eine wichtige Voraussetzung in fast allen Bereichen des öffentlichen und privaten Lebens, besonders, um sich an politischen und wissenschaftlichen Diskussionen beteiligen zu können. Als Ausgangspunkt brauchen Studierende eine Struktur, mit der sie ihre Gedanken ordnen können. Danach hilft ihnen die ‚Verformung der Gedanken während des Redens‘, eine Fähigkeit, die wir bei allen Menschen in Alltagsgesprächen beobachten können, die jedoch bei öffentlichen Reden gerne mal verloren geht. Die Analytische Methode ist ein Denkansatz für ziel- und lösungsorientierte Problemstellungen, die durch ihre klare und einfache Struktur Studierende sehr gut bei der Formulierung von Diskussionsbeiträgen oder der eigenen Meinung unterstützen kann. Sie besteht aus drei Schritten: erstens der Analyse der aktuellen Situation und der Ursachen, die zu

Abbildung 1: Flipchart für die Analytische Methode 7

Auf der Seite https://kinder-philosophieren.de/akademie-kinder-philosophieren/produktkategorie/einfuehrung __ins_philosophieren finden sich mehrere Handbücher, die einen guten Einblick ins Philosophieren mit Kindern geben. Die Anleitungen und grundsätzlichen Überlegungen bereiten sehr gut auf das Philosophieren mit Studierenden vor und liefern Anregungen, wie das Philosophieren in allen Fächern in die tägliche Unterrichtspraxis integriert werden kann.

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dieser Situation geführt haben, zweitens einer Vision, wie die Situation idealerweise sein sollte und drittens einer Strategie mit ersten Ideen und Lösungsansätzen. Ich verbinde die Vermittlung der Denk-Methode in Präsentationsseminaren mit einer spielerischen RedeÜbung, um Studierenden die Angst zu nehmen, vor einer Gruppe von Mitstudierenden zu sprechen. Sie erleben so direkt, wie schnell sie einen Redebeitrag aus dem Stegreif flüssig formulieren können. Für einen Redebeitrag müssen die drei Denkschritte um eine Einleitung und einen Schluss ergänzt werden. Als zusätzliche Hilfe lasse ich sie für jeden Gliederungspunkt eine rhetorische Frage (Abb.1) entwickeln. Rhetorische Fragen haben durch ihren Fragecharakter die Eigenschaft, sowohl beim Redner selbst wie auch beim Zuhörer Denkimpulse freizusetzen, was bei Spontanreden besonders hilfreich ist. Wir halten die gesamte Struktur mit den dazugehörigen rhetorischen Fragen auf einem Flipchart fest, das so aufgestellt wird, dass es vom Redestandort aus sichtbar ist. Jeder Studierende notiert ein beliebiges Thema auf einem Stück Papier. Die erste Rednerin nimmt sich den Zettel eines „Mitstudenten ihres Vertrauens“ geht nach vorne und liest die rhetorischen Fragen auf dem Flipchart ab, gönnt sich nach jeder Frage eine kurze (Denk-)Pause und beantwortet dann die rhetorische Frage bezogen auf das Thema auf dem Zettel. Außer als Redeübung bietet sich diese Methode an, wenn man Studierende dabei unterstützen möchte, sich auf das Wesentliche und Zentrale eines Themas zu fokussieren. Dazu begrenzt man die Anzahl der Punkte oder Sätze, die pro Gliederungsschritt genannt werden dürfen. In Seminaren, in denen Studierende Hausarbeiten oder Referate erstellen müssen, eignet sich die Methode als Übung, in der die Teilnehmenden ihr Thema in wenigen Sätzen strukturiert zusammenfassen. 2.6

Argumente und argumentieren – den eigenen Standpunkt begründen und reflektieren Studierende aber auch Lehrende fragen in Präsentations- und Kommunikationsseminaren immer wieder, wie man andere vom eigenen Standpunkt überzeugen kann und wie man verhindert, manipuliert zu werden. Aus dieser Fragestellung habe ich drei kurze Inputs mit Übungen für Studierende entwickelt: erstens stelle ich ihnen verschiedene Argumentationsstrategien, zweitens ein Modell für den Aufbau von Argumenten und drittens eine Sammlung verdächtiger Argumente vor. Ziel ist es, Studierenden Werkzeuge an die Hand zu geben, um gute Argumente formulieren, Stärken und Schwächen verschiedener Argumentationsstrategien erkennen, Argumente kritisch überprüfen und reflektieren, und typische „Totschlagargumente“ erkennen und darauf angemessen reagieren zu können. Diese Werkzeuge benötigen sie im wissenschaftlichen Diskurs. Der angemessene Umgang mit ihnen erfordert Anleitung und – am besten fächerübergreifend – regelmäßige Übung. 2.6.1 Argumentationsstrategien Geht man davon aus, dass die Argumentation z.B. im Sinne des kritischen Denkens (Jahn, 2012) der Suche nach Wahrheit und dem Erkenntnisgewinn dienen soll, dann können unterschiedliche Quellen für die Begründung der Wahrheit oder die Berechtigung einer Aussage herangezogen werden. Diese Quellen stelle ich Studierenden im ersten Schritt vor oder wir sammeln und visualisieren sie gemeinsam. Sie lesen dazu einen Text z.B. aus einer Tageszeitung zu einem aktuellen Thema, in dem verschiedene Standpunkte dargelegt werden.

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Sie analysieren dann in Kleingruppen, welche Standpunkte vertreten und mit welchen Argumenten sie begründet werden, z.B. Statistiken, wissenschaftliche Erkenntnisse, Studien, Expertengutachten, rationale und logische Zusammenhänge, ähnliche Vorgänge und vergleichbare Situationen in der Vergangenheit, gesellschaftliche Anforderungen, ethische Bedenken, eigene Erlebnisse und Erfahrungen. Daraus lassen sich durch Gruppierung die folgenden Typen von Argumenten ableiten: Fakten-, Autoritäts-, Logik-, Normen-, Analogie-, Erfahrungsargumente. Im zweiten Schritt sollen die Studierenden ‚gute‘ und ‚schlechte‘ Argumente im Text finden und ihre Aussagen begründen. Dabei erarbeiten sie den Gültigkeitsbereich und die Bedingungen, unter denen der jeweilige Argumentationstyp eine Aussage stützen kann bzw. unter welchen Bedingungen er nicht oder nur eingeschränkt gültig ist. So entsteht eine Matrix mit den jeweiligen Stärken und Schwächen der Argumente und die Studierenden gewinnen einen ersten Eindruck davon, worauf man bei der Analyse von Argumenten achten kann. 2.6.2 Inhaltlich-logischer Aufbau von Argumenten – das Toulmin-Schema Stephen Toulmin war ein amerikanischer Philosoph, der besonders durch sein Werk „The Uses of Argument“ (1958) bekannt geworden ist. Er hat darin ein Schema aus sechs Elementen entwickelt, mit dessen Hilfe natürlich-sprachliche Argumentation analysiert werden kann. Das Schema ermöglicht es, auch den Geltungsbereich und die Akzeptabilität vor dem Hintergrund der konkreten Argumentationssituation deutlich zu machen (Brinker 19808). Die einzelnen Elemente und deren Zusammenhang erkläre ich Studierenden anhand eines einfachen Beispiels. Danach versuchen sie in Kleingruppen Argumente aus einem Text anhand des Schemas zu analysieren und fehlende Elemente bei den Argumenten zu ergänzen. Als weitere Übung sollen sie ein Argument zu einem kontroversen Thema mit Hilfe des Toulmin-Schemas selbst formulieren und reflektieren. Durch gezielte Fragen nach den einzelnen Elementen des Schemas können sie zu umfassenderen Aussagen gelangen. Studierende kann das Schema dabei unterstützen, fehlende Prämissen und Schwachstellen in einer Argumentation zu erkennen und die Qualität der eigenen Argumentation systematisch zu überprüfen. 2.6.3 Scheinargumente Im letzten Schritt sollen Studierenden lernen, manipulative Argumentation zu erkennen und selbst geeignete Reaktionsweisen zu entwickeln. Da gerade polemische und manipulative Argumentation meist intuitiv erkannt wird, jedoch durch sachliche Argumentation nicht aufgelöst werden kann, führt sie schnell zu Frustration aufgrund scheinbar demokratischer Prozesse. Deshalb erscheint mir das Erkennen solcher Scheinargumentation für die Aufrechterhaltung einer positiven Einstellung zu demokratischen Verfahren besonders wichtig. Zur Einführung kann man einen kurzen Ausschnitt aus einer Talkshow zu einem aktuell kontrovers diskutieren Thema zeigen. In diesen Diskussionen kommen reihenweise

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Eine verkürzte Beschreibung und Darstellung des Schemas findet sich unter http://www.teachsam.de/deutsch/ d_rhetorik/argu/arg_mod_toul_5.htm. Zuletzt zugegriffen 28. Oktober 2018.

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‚verdächtige‘ und manipulative Argumente vor. Diese Art des Umgangs und der Argumentation hinterlässt bei den Zuschauern oft ein zwiespältiges Gefühl. Einerseits, erscheinen manche Argumente schlüssig, andererseits hat man den Eindruck, dass etwas nicht stimmt. Ich stelle Studierenden die ‚verdächtigen Argumente‘ vor. Hier möchte ich beispielhaft zwei nennen. Erstens: Appell an vorgebliche oder wirkliche allgemeine Erfahrungen: Bsp „Alle hier sind doch der Meinung, dass ...“. Geht man auf diese Formulierungen ein, muss man gegen eine scheinbar (!) allgemein anerkannte Wahrheit argumentieren. Zweitens: Aufstellung falscher, unvollständiger oder inakzeptabler Alternativen oder ‚alternativloser‘ Lösungen: Diese bietet man dem Gegenüber zur Wahl und verschweigt dabei, dass es noch andere Möglichkeiten gibt. Meist bedeutet dies eine „Schwarz-Weiß-Logik“. Oft wird sie verwendet, um dem Gegenüber einen (oft absurden, inakzeptablen) Standpunkt zu unterstellen bzw. es wird unterstellt, dass es nur entweder..., oder... gibt. Häufig werden Extreme formuliert. Bsp. „Wenn Sie sich gegen die 3. Startbahn entscheiden, gefährden Sie damit die wirtschaftliche Entwicklung der gesamten Region“ oder „Der Verkauf der Sozialwohnungen war alternativlos.“9 In kurzen Rollenspielen und Gruppenarbeiten kann man Studierende verschiedene Reaktionsmöglichkeiten erarbeiten lassen. Dabei kann man auch mit ihnen erörtern, wann die Grenzen für eine sachliche, konstruktive Argumentation erreicht sind. Studierende sollen möglichst viele konstruktive Optionen und Lösungswege auch jenseits rein sachlicher Argumentation kennenlernen und selbst kreativ werden, damit sie in nichtkonstruktiven, manipulativen Gesprächssituationen angemessen reagieren können. 2.7

Entscheidungen demokratisch fällen – Alternativen zur Mehrheitsentscheidung Bei demokratischen Entscheidungsfindungsprozessen gibt es zwei grundlegende Prinzipien: das Konkurrenzprinzip und das Konsensprinzip. Das Konkurrenzprinzip findet in der Mehrheitsentscheidung seinen Ausdruck. Ich beobachte, dass in vielen Gruppen sehr schnell mehrheitlich abgestimmt wird und dies als gute demokratische Praxis angesehen wird. Dabei setzt sich die Mehrheitsmeinung durch, d.h. es entsteht eine Konkurrenz um die Stimmen für die verschiedenen Alternativen. Die Gefahr bei schnellen Mehrheitsentscheiden liegt v.a. auch darin, dass Beschlüsse bei knappen Mehrheiten nicht tragfähig sind. Wenige Studierende, doch auch wenige Lehrende kennen das unten beschriebene alternative Vorgehen nach dem Konsensprinzip und wenden es auch an. Das Konsensprinzip beruht darauf, die Bedürfnisse aller Betroffenen weitestgehend zu erfüllen. Dabei erfolgt der Prozess in vier aufeinanderfolgenden Schritten. Eine Beschreibung liefern Simbeck und Ulrich (2015, S. 58ff.). Es wird erst dann zum nächsten Schritt übergegangen, wenn der vorhergehende zu keiner Einigung geführt hat. Im ersten Schritt wird geklärt, welche Bedürfnisse jeder einzelne hat und ob diese direkt erfüllt werden können. Im zweiten Schritt wird die Situation konstruktiv verändert, indem stillschweigende 9

Weitere sind als PDF auf Anfrage von der Autorin erhältlich.

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Annahmen, die dem Konflikt zugrunde liegen, gesucht und hinterfragt, bzw. alternative oder Gegenannahmen formuliert werden. Es wird z.B. nach zusätzlichen Ressourcen gesucht oder die Bedürfnisse werden nacheinander erfüllt. Als dritter Schritt werden die Bedürfnisse aller gleichmäßig eingeschränkt (Kompromiss). Erst als letzter Schritt erfolgt der Mehrheitsbeschluss, bei dem entschieden wird, welche Lösung den meisten passend erscheint. Der Mehrheitsbeschluss ist also erst der letzte Schritt in einer konsensorientierten Entscheidungsfindung. Auch für den Mehrheitsbeschluss gibt es eine konsensorientierte Variante, das Prinzip des Systemischen Konsensierens (Visotschnig 2016). Hier wird nicht mehrheitlich für eine Alternative abgestimmt, sondern es wird nach dem geringsten Widerstand gegen eine Alternative gesucht. Beispiel: Fünf Freunde wollen gemeinsam zum Essen gehen und machen Vorschläge, welches Restaurant sie besuchen wollen. Es kommen vier Vorschläge: Italiener, Grieche, Chinese und Steirer Stuben. Sie stimmen ab, dabei bekommen der Chinese drei und die Steirer Stuben zwei Stimmen, alle anderen keine. Somit scheint alles klar. Aber Felix mag Chinesisches Essen nicht. Und Max wurde in den Steirer Stuben unfreundlich bedient. Unter Freunden wird man nicht in ein Lokal gehen, wo sich einer absolut unwohl fühlt. Also entschließen sich die Freunde stattdessen ‚Widerstandspunkte“ von 0 bis 10 zu vergeben, wobei 0 bedeutet, dass sie gar keine Einwände haben und 10, dass sie diese Alternative absolut ablehnen. Die Alternative mit den wenigsten Widerstandspunkten ist der Italiener, mit der alle zufrieden sind.

An diesem Alltagsbeispiel wird deutlich, dass ein mehrheitlicher Beschluss für eine Alternative oft auf Kosten einzelner erfolgt. Ein Beschluss, der die Alternative mit dem geringsten Widerstand wählt, hat größere Chancen, von allen unterstützt zu werden. Wie dies auch bei großen Gruppen und vielen Alternativen schnell durchgeführt werden kann, beschreibt Visotschnig (2016). Man sollte sich als Lehrender der Problematik von Mehrheitsbeschlüssen (vgl. Vitotschnig 2018) bewusst sein und kann versuchen, die drei vorgeschalteten Schritte zumindest bei wichtigen Entscheidungen zu berücksichtigen und bei Mehrheitsentscheiden systemisch zu konsensieren. Die konsensorientierte Entscheidungsfindung auch Studierenden selbst beizubringen, lohnt sich z.B. in Projektseminaren oder bei Lehrveranstaltungen, in denen Studierende über einen längeren Zeitraum in Teams zusammenarbeiten müssen und darauf angewiesen sind, dass Beschlüsse von allen mitgetragen werden. 2.8 Die Qualitative Zwischenevaluation (QZE) Die schriftlichen summativen Evaluationen am Ende des Semesters werden im Rahmen der Qualitätssicherungsprozesse an den meisten Universitäten und Hochschulen standardmäßig für alle Lehrveranstaltungen durchgeführt. Sie bieten Studierenden eine demokratische Möglichkeit, ihre Meinung einzubringen und sie können damit – zumindest eingeschränkt – Einfluss auf die Lehre nehmen. Der Nachteil dieser Form der Evaluation liegt zum einen in den „Ermüdungserscheinungen“ der Studierenden nach der -zigten Evaluation innerhalb der letzten Vorlesungswoche, zum anderen darin, dass die Vorschläge, die

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Studierende hier machen, ihnen selbst nicht mehr zugutekommen. Durch das Fortbildungszentrum Hochschullehre der Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg wurde deshalb die Qualitative Zwischenevaluation (QZE) als formative Evaluationsform eingeführt (Baldioli & Jahn 2014). Idealerweise erfolgt sie nach dem ersten Drittel des Semesters. Dazu kündigt die Dozentin den Studierenden Termin und Ziel der QZE an, verlässt eine halbe Stunde vor Ende der Lehrveranstaltung den Raum und übergibt an einen speziell ausgebildeten studentischen Moderator. Dann bearbeiten die Studierenden in Kleingruppen die folgenden drei Fragen: Was unterstützt mein Lernen, was behindert mein Lernen, welche Verbesserungsvorschläge habe ich für diese Lehrveranstaltung. Der Moderator fasst die Ergebnisse der Gruppen zusammen, klärt unklare Aussagen und stellt sicher, dass die Aussagen eine Mehrheitsmeinung sind und so anonym an die Dozentin weitergegeben werden dürfen. Im Laufe der folgenden Woche meldet der Moderator die Ergebnisse an die Dozentin zurück. Diese bespricht die Ergebnisse in der folgenden Stunde mit den Studierenden und diskutiert gemeinsam mit ihnen, welche Konsequenzen daraus für die Lehrveranstaltung abgeleitet werden können und wer wie zur Verbesserung beitragen kann. Lehrende, denen keine studentischen Moderatoren zur Verfügung stehen, haben mir berichtet, dass sie die QZE stattdessen mit einer anonymen Online-Umfrage durchführen. Bei der QZE sind zwei Aspekte im Hinblick auf ein demokratisches Miteinander von Bedeutung: Erstens, die Studierenden können durch ihr Feedback und ihre konstruktiven Verbesserungsvorschläge den weiteren Ablauf der Lehrveranstaltung direkt beeinflussen und erleben so, dass es sich lohnt, sich aktiv einzubringen. Zweitens entsteht durch die QZE ein Dialog zwischen Studierenden und Lehrenden über das Was und Wie der Lehre, wo einerseits Dozierende ihre Lehrkonzepte reflektieren und begründen können, aber auch die Studierenden angeregt werden, über ihre Verantwortung im Lernprozess nachzudenken und diese auch zu übernehmen. 2.9 Demokratische Auswahl von Inhalten für eine Lehrveranstaltung Auch die Wahl der Inhalte kann demokratisch, interessengeleitet und an gesellschaftlichen Normen orientiert erfolgen. Ein hohes Maß an Autonomie für solche Entscheidungen haben Studierende z.B. oft in Projekt- oder Referatsseminaren. Doch im Normalfall stößt die Demokratie bei der Inhaltsauswahl auf Bedenken bei den Lehrenden. Eine sehr lesenswerte Beschreibung liefert Josef Aff (2016). Er erläutert beispielhaft, wie die Auswahl der Lehrinhalte nicht nur wissenschaftlich, didaktisch und arbeitsmarktorientiert begründet werden kann, sondern wie auch gesellschaftliche und gemeinwohlorientierte Aspekte berücksichtigt werden können. Er hat dazu eine auf alle Fächer anwendbare Matrix entwickelt, mit deren Hilfe man nicht nur die eigene Inhaltsauswahl fokussieren und gegenüber den Studierenden begründen kann, sondern die man auch Studierenden als Werkzeug zur Verfügung stellen könnte, um sie zu einer demokratischen Mitbestimmung der Inhalte zu befähigen.

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3 Lehrende für demokratische Prozesse sensibilisieren Die zweite Frage, die ich behandeln möchte, ist, wie Lehrende sich demokratisches Denken und Handeln für ihren Lehralltag aneignen können und wie ein Bewusstsein für demokratisches Denken und Handeln bei ihnen entstehen kann. Hierfür gibt es viele Ansätze in der politischen Bildung und auch in der Lehrerfortbildung. So hat sich z.B. das Programm „Demokratie lernen und leben“, aus dem die Demokratiepädagogik hervorgegangen ist, in zahlreichen Projekten und Veröffentlichungen mit diesem Thema auf schulischer Ebene beschäftigt10. Umfangreiche demokratiepädagogische Programme für Lehrende im Hochschulkontext scheinen jedoch nicht erfolgversprechend, wenn bereits kurze hochschulddidaktische Weiterbildungen nur von einem eingeschränkten Teilnehmerkreis der Lehrenden in Anspruch genommen werden. Deshalb wurde in einem ersten Versuch ein Seminarkonzept entworfen, das Lehrenden auf beide Teile der oben genannten Frage eine Antwort geben soll. Der Schwerpunkt des Seminars wurde auf die Selbstreflexion der Lehrenden gelegt, weil demokratisches Denken und Handeln in erster Linie eine demokratische Haltung und ein Bewusstsein für Chancen und Risiken demokratischer Prozesse in der eigenen Lehrtätigkeit voraussetzt. Das eintägige Seminar hat kein festes Programm, sondern das Programm entwickelt sich anhand der – mehr oder weniger – demokratischen Entscheidungen, die die Teilnehmenden im Verlauf des Seminars fällen und die gemeinsam mit ihnen reflektiert werden. Die Lehrenden können als Teilnehmende die Perspektive der Studierenden einnehmen und wie diese die in Kapitel 2.2 bis 2.9 beschriebenen Methoden und Überlegungen kennenlernen. Jedem Programmpunkt folgt eine Metareflexion, in der die Lehrenden zuerst aus der Sicht der Studierenden und dann aus der Sicht als Lehrende die eben erlebten Programmpunkte und Methoden auf ihren Nutzen für die Entwicklung demokratischen Denkens und Handelns bei sich selbst oder ihren Studierenden überprüfen und bewerten. Auch die Auswahl der Programmpunkte und welche Methoden im Seminar zum Einsatz kommen sollen, werden dabei demokratisch gemeinsam entschieden und aus demokratischer Sicht beleuchtet und kritisch hinterfragt. Während des Seminars wird immer wieder Bezug auf den konkreten Lehralltag der Teilnehmenden genommen, um zu klären, welche Ideen, Überlegungen oder Methoden für sie umsetzbar erscheinen und wo sie selbst die Grenzen für demokratisches Denken und Handeln ziehen würden oder müssen. Ziel des Seminars ist es also in erster Linie, einen Reflexionsprozess und einen Austausch zwischen den Lehrenden darüber auszulösen, was demokratisches Denken und Handeln für sie bedeutet, welche Mitbestimmungsrechte sie Studierenden einräumen, wo und wie sie auf demokratische Beteiligung achten, wo sie Studierenden Verantwortung übergeben, wo sie Hindernisse und Gefahren sehen, wo sie bewusst und unbewusst Mitbestimmung und Beteiligung durch Studierende vermeiden, wo sie Vorteile und Synergien für den Lehr-

10 Informationen

zum Gesamtprogramm finden sich unter https://www.bildungsserver.de/innovationsportal /Demokratie-lernen-und-leben-Informationen-zum-Gesamtprogramm-5322-de.html. Zuletzt zugegriffen: 28. Mai 2018.

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und Lernprozess erkennen und wofür sie die Grenze demokratischer Prozesse im Lehralltag erreicht ist. Das Kurskonzept wurde laut der durchgeführten schriftlichen und mündlichen Evaluation von den Teilnehmenden gut angenommen. Der demokratische Aufbau des Seminars und die Möglichkeit zur Reflexion und zum Austausch mit anderen Lehrenden wurden dabei besonders betont. Bereichernd waren die vielen interessanten und sehr individuellen Ansätze, wie die Teilnehmenden selbst ihre Lehre bereits demokratisch gestalten. So hatte eine Teilnehmerin Studierende die Kriterien zur Bewertung ihrer Hausarbeiten selbst in Gruppenarbeiten festlegen lassen. Das Engagement der Studierenden war groß und verschiedene Kriterien wurden stark diskutiert, z.B. ob der unterschiedliche Wissensstand der Studierenden, die aus verschiedenen Semestern und Studiengängen kamen, berücksichtigt werden sollte Am Ende einigten die Studierenden sich auf fast die gleichen Bewertungskriterien wie die, die die Dozentin selbst ausgewählt hatte. Dieses Ergebnis widerlegte damit anfängliche Ängste, dass die Studierenden unsinnige oder unfaire Kriterien auswählen könnten. Ein anderer Teilnehmer führte regelmäßig eine qualitative Zwischenevaluation mit Hilfe eines Online-Umfrage-Tools durch, was dazu führte, dass Studierende häufiger und bis zum Ende des Semesters anwesend waren und sich auch an der schriftlichen Abschlussevaluation stärker beteiligten als ohne die Zwischenevaluation. Der Austausch zwischen den Lehrenden ist somit eine gute Quelle dafür, wie kreativ demokratische Prozesse im Lehralltag integriert werden können. Gleichzeitig zeigen die Beispiele, dass demokratische Verfahren die aktive Beteiligung am Lernprozess fördern können. Das eintägige Pilotseminar hat sich als erster Ansatz bewährt, demokratisches Denken und Handeln niedrigschwellig und fachübergreifend in die Lehre zu integrieren. Nun wäre es wünschenswert, eine größere Zahl von Lehrenden dafür zu sensibilisieren, welche Bedeutung und welchen Nutzen dieser Ansatz für ihre Lehre haben kann. Die folgenden Fragen sollen Sie als Lehrende anregen, Chancen, Risiken und Grenzen für demokratisches Denken und Handeln in der eigenen Lehre auszuloten und dienten im Pilotseminar als Ausgangsfragen für ein Philosophisches Gespräch. x Was verstehen Sie unter Demokratie? Was bedeuten für Sie demokratische Prinzipien wie Gerechtigkeit, Gleichheit, Partizipation, Solidarität, Freiheit, Recht auf freie Entfaltung der Persönlichkeit, Meinungsfreiheit, Rechtsstaatlichkeit, Gewaltenteilung, um nur einige zu nennen? x Welche dieser Prinzipien halten Sie für wichtig für und in Ihrem Lehralltag und warum? Welche der Prinzipien wenden Sie in Ihrem Lehralltag an und wie erfolgt die Umsetzung? Welche Beispiele fallen Ihnen dazu ein? (Wo können Studierende demokratisch mitbestimmen? Wie stellen Sie sicher, dass niemand aufgrund seiner (sozialen) Herkunft, sprachlichen oder körperlichen Fähigkeiten, religiösen oder sexuellen Ausrichtung benachteiligt wird? Wie fördern Sie Meinungsfreiheit und die gleichmäßige Beteiligung aller?) x Welche demokratischen Prinzipien kommen in Ihrem Lehralltag zu kurz und warum? Welche Möglichkeiten und Schwierigkeiten sehen Sie, demokratisches Denken

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und Handeln bei Ihren Studierenden zu fördern und zu unterstützen? Wo sehen Sie Synergien oder auch Widersprüche im Hinblick auf die Ziele Ihrer Lehrveranstaltung? x Was werden Sie ausprobieren, um demokratisches Denken und Handeln zu fördern?

4 Grenzen demokratischen Denkens und Handelns in der Lehre Demokratische Mitbestimmung, Diskussionen und Beteiligung kosten Zeit. Grenzen werden auch durch institutionelle oder rechtliche Rahmenbedingungen gesetzt. So lässt z.B. das Prüfungsrecht nicht zu, dass Sie als Lehrende gemeinsam mit ihren Studierenden flexibel über die Prüfungsform oder die Notenvergabe entscheiden. Doch andere Erwägungen könnten eine noch größere Rolle spielen, wenn es darum geht, als Lehrender abzuschätzen, wie viel Beteiligung nötig und wie viel möglich ist. Im Pilotseminar ‚Demokratisches Denken und Handeln in die Lehre integrieren‘ sagte eine Teilnehmerin, dass mehr Demokratie in der Lehre auch zu einer Überforderung der Studierenden führen könnte. Somit stellt sich die Frage, wie viel Demokratie Studierenden zugemutet werden, kann. Dabei kommen drei Überlegungen zum Tragen: Erstens, wenn in allen Lehrveranstaltungen alle (auch didaktische) Entscheidungen gemeinsam mit den Studierenden getroffen würden, würde dies nicht nur den zeitlichen Rahmen sprengen, sondern auch Ermüdungserscheinungen verursachen? Das birgt die Gefahr, dass man mit zu viel des Guten das Gegenteil von dem erreicht, was man erreichen möchte. Zweitens können Studierende auch dadurch überfordert werden, dass sie in Entscheidungen einbezogen werden oder sie Verantwortung in Bereichen übernehmen sollen, auf die sie inhaltlich und methodisch (noch) nicht vorbereitet sind. Beide Punkte könnten dazu führen, dass sich Studierende nicht mehr beteiligen, sondern konventioneller Lehre den Vorzug zu geben scheinen. Drittens sind demokratische Prozesse oft langwierig, aufreibend, manchmal konfliktreich und bringen nicht immer direkt den gewünschten Erfolg, was Frustration bei den Studierenden auslösen kann. Trotzdem wäre es wünschenswert, wenn Studierende eine Frustrationstoleranz für demokratische Prozesse erwerben würden. Lehrenden fällt also die schwierige Aufgabe zu, die Menge und Art der demokratischen Einbeziehung von Studierenden auf deren Vorkenntnisse und Kompetenzen abzustimmen, Studierende zu unterstützen, die notwendigen Grundlagen zu erwerben, damit sie Verantwortung übernehmen und fundierte Entscheidungen treffen können. Gleichzeitig müssen sie abwägen, wann gemeinsames demokratisches Denken, Handeln und Entscheiden sinnvoll und für die Weiterentwicklung der Studierenden notwendig ist und wann darauf verzichtet werden sollte, um Studierende und auch sich selbst zu entlasten. Nicht zuletzt ist dies auch eine Frage, wie sicher sich Lehrende in ihrer Rolle als Lehrende fühlen, da demokratische Prozesse auch einen Kontrollverlust für die Lehrenden bedeuten können. Der Wunsch nach Sicherheit könnte gerade bei Lehranfängern oder Lehrenden, die nicht mit

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interaktiven Methoden vertraut sind, zu einem ‚kontrollierenden‘ Lehrstil führen. Eine Professionalisierung der Lehrenden durch hochschuldidaktische Programme könnte so indirekt dazu beitragen, dass demokratische Prozesse verstärkt in die Lehre integriert werden.

5 Fazit In diesem Beitrag wurden niedrigschwellige Interventionen vorgestellt, die einen Beitrag zur Demokratie als Lebensform im Hochschulkontext leisten sollen (Dewey 1927). Besonders wichtig erscheint mir dabei, dass es sich beim Demokratie lernen um einen lebenslangen Prozess handelt, der davon lebt, dass demokratische Prozesse mit anderen ständig neu verhandelt und dadurch weiterentwickelt werden. Erst durch den Aushandlungsprozess entsteht ein Bewusstsein für Demokratie. Der gemeinsamen Reflexion von Lehrenden mit Studierenden darüber, was demokratisch ist und wie das Miteinander in der Lehre demokratisch gestaltet werden kann und soll, kommt deshalb eine größere Bedeutung zu als den eingesetzten Verfahren. Demokratische Verfahren können wissenschaftliche Lernprozesse fördern. Um Studierende und Lehrende jedoch nicht zu überfordern, müssen die verwendeten demokratischen Verfahren und Werkzeuge erläutert, entsprechend eingeführt und geübt werden. Gleichzeitig bietet der Hochschulkontext bei aller Heterogenität der Studierenden nur einen eingeschränkten Blick auf unsere Gesellschaft. Besonders wünschenswert wäre es, wenn Studierende demokratische Prozesse außerhalb des Hochschulumfelds kennenlernen und ihre demokratischen Fertigkeiten dort üben könnten. Service Learning bietet Studierenden eine Möglichkeit, die akademische „Blase“ zu verlassen um Bereiche in unserer Gesellschaft kennenzulernen, die Studierenden sonst fremd bleiben würden, Bereiche in denen unsere Gesellschaft an die Grenzen ihres demokratischen Verhaltens stößt. Studierende arbeiten dabei im Rahmen ihres Studiums vorwiegend in gemeinnützigen, nichtkommerziellen Unternehmen und Einrichtungen. Sie können im Rahmen von Service Learning soziales und gesellschaftliches Engagement mit Erfahrungen in der Berufswelt verbinden und gleichzeitig ihre im Studium erworbenen Kenntnisse in der Praxis anwenden 11. Im Service Learning erwerben sie auch Kompetenzen für zivilgesellschaftliches Engagement, was eine wichtige Voraussetzung für die Demokratie als Gesellschaftsform ist.

11 Deshalb

halte ich diesen Ansatz als Ergänzung zu den hier vorgestellten niedrigschwelligen Interventionen für besonders wertvoll und verweise dazu auf den Artikel von Anna Sliwka und Britta Klopsch in diesem Band.

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Didaktik des forschenden Lernens – handlungspragmatische Überlegungen David Kergel & Birte Heidkamp-Kergel Zusammenfassung: Der Beitrag diskutiert handlungspragmatisch (Qualitäts-)Kriterien für die Didaktisierung des forschenden Lernens. Ausgangspunkt ist eine lerntheoretische Fundierung des forschenden Lernens als spezifische Ausdeutung soziokonstruktivistischen Lernens. Hieran anschließend werden handlungspragmatische Strategien zur Didaktisierung des forschenden Lernens diskutiert und in einem didaktischen Rahmenmodell zum forschenden Lernen vorgestellt. Keywords: Forschendes Lernen, konstruktivistische Didaktik, Konstruktivismus, Lerntheorie, Hochschuldidaktik, didaktisches Rahmenmodell

1 Was ist Didaktik – Eine Annäherung Grundsätzlich lässt sich Didaktik als Methode definieren. Als Methode kann Didaktik als ein geregeltes Erkenntnisverfahren für Lehr-/Lernkontexte verstanden werden. Als Methode ist der Didaktik die ‚Methodologie‘ (altgriech. ,Lehre über die Vorgehensweise’) bzw. die Reflexion vorgeordnet, x was Lehren und Lernen ist sowie x wie warum gelehrt und gelernt werden soll. Lerntheoretische Reflexionen ermöglichen eine derartige Grundlegung von Didaktik. Als Methode ist Didaktik konstitutiv über einen Praxisbezug definiert sowie durch ‚methodologische‘ Reflexionen theoretisch fundiert. Diese Verzahnung zwischen Theorie und Praxis lässt Didaktik zu mehr als eine reine Anwendungstechnologie werden. Didaktische Strategien lassen sich nicht wie ein Rezept einsetzen, um vordefinierte Ergebnisse zu erhalten. Didaktik zwingt alle Beteiligten in Reflexions- und Handlungsprozesse, im Zuge derer Lehr-/Lernintentionen sowie Kompetenzziele ebenso definiert wie Lehr-/Lernprozesse vollzogen werden. Aus dieser Perspektive ist Didaktik folglich ein dialogisches Geschehen und wird nicht von der Lehrperson unidirektional durchorganisiert: Lehr-/Lernszenarien werden nicht von Lehrenden implementiert, sondern entfalten sich performativ dialogisch. Gerade diese © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 D. Jahn et al. (Hrsg.), Kritische Hochschullehre, Diversität und Bildung im digitalen Zeitalter, https://doi.org/10.1007/978-3-658-25740-8_13

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performative Dynamik stellt an Lehrende wie Lernende hohe Herausforderungen und fordert eine Metareflexion des gemeinsamen Lehr-/Lerngeschehens ein. Dies gilt vor allem für einen elaborierten (hochschul-)didaktischen Ansatz wie dem des forschenden Lernens. So ist das forschende Lernen durch ein Höchstmaß an Partizipation der Lernenden bzw. der Studierenden sowie Handlungs- und Produktionsorientierung gekennzeichnet.

2 Lerntheoretische Verortung des forschenden Lernens Die Art und Weise, wie Lehr-/Lernszenarien strukturiert sind, ist abhängig von dem Verständnis was und wie in dem jeweiligen Szenario vermittelt und gelernt werden soll. Diese Zielbestimmung wird auf epistemologischer Ebene über lerntheoretische Reflexionen geleistet. „A learning theoretical approach is developed on the basis of a philosophical understanding of knowledge and learning. A learning theory can be defined as a conception of the individual, the world, the individual’s relation to the world, and knowledge. Analytically, learning principles can be divided into the form, content and relations of a learning environment. The concept of form describes the organisation of the students’ work; how do the students work with the subject matter? Content describes organisation of the subject matter; what are the students working with? Finally, the concept of relations describes the relationship between the participants (teachers and students) in the learning environment and their respective roles. Learning principles can be defined as an approach to form, content and relations of the learning environment“ (Dalsgaard 2005, a framework for evaluation, para 2). Obgleich der Begriff der Lerntheorie keine abgeschlossenes klar definiertes, kohärentes und empirisch abgesichertes Theoriesystem darstellt, lassen diese sich als heuristischer Rahmen für die epistemologische Reflexion von Lehr-/Lerngeschehen nutzen. Die Grundannahmen, die im Rahmen lerntheoretischer Reflexion über den/die Lernende/n und seine/ihre Verortung in Lehr-/Lernprozessen entwickelt werden, lassen sich als x signifikante epistemologische Differenzen zwischen den unterschiedlichen lerntheoretischen Positionsbestimmungen verstehen, x die sich später auch in unterschiedlichen Gestaltungselementen von Lehr-/ Lernszenarien manifestieren. Aus lerntheoretischer Perspektive lässt sich das forschende Lernen als Ausdeutung eines sozio-konstruktivistischen lerntheoretischen Ansatzes identifizieren. Grundsätzlich sind konstruktivistische Lerntheorien darüber definiert, dass sie von dem Modell eines lernenden Subjekts ausgehen, das in der partizipativen, handlungs- sowie produktionsorientierten Auseinandersetzung mit der Welt ein Selbst-/Weltverhältnis konstruiert. Ein konstruktivistisches Verständnis von Lernen geht folglich davon aus, dass Sinnstrukturen, die logische Gliederung der Welt, die Herstellung von Kausalitäten Konstrukte darstellen, die im Zuge eines Lernprozesses generiert werden. Es geht also nicht um die Internalisierung objektiver Strukturen, sondern um einen Ordnungsprozess von Welt, der als eigenständige (Konstruktions-)Leistung der Lernenden angesehen werden

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kann. Sozial-konstruktivistische Ansätze weisen ergänzend auf die soziale Dynamik konstruktivistischer Erkenntnisakte hin (vgl. Gergen 1994; Gergen & Gergen 2009). Welt- und Wissenskonstruktion vollzieht sich als intersubjektiver Erkenntnisprozess und weniger in zurückgezogener Einsamkeit. Als Mitglieder einer Lerngruppe versuchen Lernende, zu einem gemeinsamen Verständnis der Lerninhalte zu kommen. Diese kollektiven Konstruktionsprozesse können auch als Ko-Konstruktionsprozesse verstanden werden (vgl. hierzu auch Sutter 2009) und zeichnen auch das forschende Lernen aus: „In der Regel wird Forschendes Lernen […] wie immer mehr die Forschung selbst auch, durch kooperierende Gruppen, also als sozialer und kommunikativer Prozeß vor sich gehen können“ (BAK 1970, S. 19, H.i.O). Vor dem Hintergrund dieser epistemologischen Überlegungen und lerntheoretischen Reflexionen ist eine konstruktivistische Didaktik als dynamischer Prozess zu verstehen, der das Lehren und Lernen sowohl strukturiert als auch responsiv begleitet: Dementsprechend ist eine konstruktivistische Didaktik nach Reich (1996) „nicht mehr eine erhoffte Selbstbestimmung, eine Mitbestimmung, die die Lehrer oder Didaktiker organisieren, planen und mit soziologischer Fantasie und organisatorischem Talent vorgeben können, sondern allenfalls eine Konstruktion, die in Beziehungen ausgehandelt, im Nach- und Nebeneinander verschiedener Beobachter betrachtet und analysiert werden kann, die sich jedoch ad absurdum führt, wenn sie dies mit klarem Auftrag vor jedem Prozeß, mit bestimmtem Ziel vor jedem Weg, mit klar vorgeschriebener Hierarchie zwischen Lehrern und Schülern tun soll“ (Reich 1996, S. 70, H.i.O.). Die Ergebnisoffenheit sowie die handlungs- und produktionsorientierte Ausrichtung des forschenden Lernens lässt die konstruktivistischen Implikationen dieser Lernform erkennen – was zugleich die Identifikation von didaktischen Eckpunkten ermöglicht. Durch das Entwickeln eigener Forschungsfragen seitens der Studierenden, dem Entwickeln passender Versuchsanordnungen bzw. eines methodischen Designs, durch das eigene Erheben und Auswerten von Daten (vgl. exemplarisch Huber 2009) ist forschendes Lernen ein handlungs- sowie produktionsorientiertes Lehr-/Lernkonzept: Wissen wird im Forschungshandeln von den Studierenden konstruiert. Aus wissenschaftstheoretischer Ebene entspricht der konstruktivistische Erkenntnisskeptizismus dem Konzept der Forschung als unabschließbaren Prozess der kollektiven Wissenskonstruktion (vgl. Kergel 2016).1 „Wissenschaft ist dynamischer Vollzug oder 1

Die neuzeitliche, wissenschaftshistorische Periode zwischen Kopernikus (1473-1543, Formulieren der heliozentrischen Struktur des Planetensystems) und Newton (1642-1726, Herausarbeiten der Gravitation als zugrundeliegende Kraft und Beschreibung der Bewegungsgesetze der Körper) wird von Kuhn (1973) als wissenschaftliche Revolution bezeichnet. Diese Revolution zeichnet sich u.a. durch die Suche nach Naturgesetzen, die Einführung der Mathematik als grundlegendes Erklärungsmodell für die Naturgesetze und die Anerkennung des Experiments als wissenschaftliche Erkenntnismethode aus. Mit der neuzeitlichen Vermessung von Welt ging ein wissenschaftstheoretischer Erkenntnisoptimismus einher, der den Gang der Wissenschaften als ein Anhäufen von Entdeckungen und Wahrheiten begreift. Dieser akkumulationstheoretisch grundierte, wissenschaftstheoretische Erkenntnisoptimismus wurde u.a. durch Entdeckungen wie der Relativitätstheorie erschüttert. Solche Erschütterungen kennzeichnen auch die Krisenerfahrung der Moderne: An die Stelle eines ungebrochenen Erkenntnisoptimismus tritt eine kritische Perspektive gegenüber dem Wahrheits- und Gültigkeitsanspruchs wissenschaftlich gesicherten Wissens. Dieses wissenschaftlich

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Prozeß der Forschung und Reflexion, nicht statischer Besitz bestimmter Kenntnisse oder Techniken.“ (BAK 1970, S. 9) Forschen wie auch sozial-konstruktivistisches Lernen sind über die epistemologische These einer unabgeschlossenen Wissenskonstruktion definiert. Diese epistemologische Strukturgleichheit zwischen sozial-konstruktivistischen Lernprozessen und Forschen – intersubjektive Wissensgenerierung zeichnet beide Ansätze aus – lässt sich zur folgenden These weiterentwickeln: Forschen lässt sich als wissenschaftsmethodisch fundierter konstruktivistischer Lernprozess definieren, im Zuge dessen wissenschaftlich gesichertes Wissen konstruiert wird. Folgt man dieser Argumentation, gehen wissenschaftstheoretische und lerntheoretische Reflexionen ebenso ineinander über wie Lernen und Forschen als Form des Lernens im wissenschaftlichen Feld. Forschung sowie Lernen stellen konstruktivistische Erkenntnisprozesse dar, die im forschenden Lernenden miteinander verbunden sind, sich einander bedingen und so ineinander aufgehen.

3 Eckpunkte einer Didaktik für das forschende Lernen Aus der epistemologischen/methodologischen Verortung des forschenden Lernens lassen sich didaktische Orientierungspunkte herleiten. 3.1 Intrinsische Motivation als Qualitätsmerkmal des forschenden Lernens Im deutschen Diskursraum wurden 1970 in der ‚BAK-Schrift‘ „Forschendes Lernen – Wissenschaftliches Prüfen“ Vorschläge für didaktische Strategien formuliert, die zur Realisierung eines forschenden Lernens beitragen sollen. Die im Sinne Kuhns (1973) paradigmatische Wirkung dieser Schrift zeigt sich u.a. daran, wenn Fichten (2013) betont, dass forschendes Lernen seit „mehr als vierzig Jahren – genauer gesagt seit dem zentralen Dokument der Bundesassistentenkonferenz ‚Forschendes Lernen – Wissenschaftliches Prüfen‘ (BAK 1970) zu dem Kanon der Hochschuldidaktik gehört“ (Fichten 2013, S. 1). Im Zuge dieser Schrift der Bundesassistentenkonferenz2 wurden Punkte definiert, die das forschende Lernen definitorisch eingrenzen sollen (vgl. BAK 1970, S. 14f.). Um ein forschendes Lernen auf didaktischer Ebene realisieren zu können, sollen gemäß der BAK folgende Aspekte in die didaktische Gestaltung miteinbezogen werden: x x x x x

die selbstständige Wahl des Themas durch den Forschenden […] die selbstständige „Strategie“, besonders die Entscheidung in der Auswahl möglicher Methoden, Versuchsanordnungen, Recherchen […] das entsprechende unbegrenzte Risiko an Irrtümern und Umwege einerseits, die Chance für Zufallsfunde, „fruchtbare Momente“, unerwartete Nebenergebnisse andererseits;

gesicherte Wissen stellt kein final ‚wahres Wissen‘ dar. Vielmehr erscheint der Stand von wissenschaftlichem Wissen als prekär. Wissenschaftstheoretisch hat dies u.a. Popper mit dem Falsifikationskonzept aufgearbeitet. 2 Die BAK war eine 1968 gegründete und 1974 aufgelöste hochschulpolitische Vertretung des akademischen Mittelbaus.

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x die Notwendigkeit, dem Anspruch der Wissenschaft zu genügen, d.h. den Forschungsansatz mit Ausdauer und logischer Konsequenz bis zu einem (positiven oder negativen) Ergebnis durchzuhalten, die vorhandenen Kenntnisse und x Instrumente zur Lösung des Problems in zureichendem Maße zu prüfen (BAK 1970, S. 14) Diese Eckpunkte lassen sich epistemologisch als didaktische Realisierungen konstruktivistischer Lernstrategien auf hochschuldidaktischer Ebene verstehen. Dabei werden neben der Aneignung von Methodenkompetenz auch subjektive Dimensionen benannt. So ist „[a]uch die Konzeption eines Forschenden Lernens […] mehr an den Wirkungen solcher Forschungssituationen auf den Lernenden als an den in der betreffenden Wissenschaft herrschenden Vorstellungen von Forschungsergebnissen zu orientieren (BAK 1970, S. 13, H.i.O.). Wenn die Aneignung und der Ausbau von Methodenkompetenzen auf formaler Ebene ein Qualitätsmerkmal des forschenden Lernens darstellt, so repräsentiert die intrinsische Motivation auf subjektiver Erlebensebene ein Qualitätsmerkmal des forschenden Lernens. Ein Qualitätsmerkmal des forschenden Lernens ist darin zu sehen, dass Lernende einen hohen Grad der Motivation aufweisen. So wird im Rahmen der BAK-Schrift darauf verwiesen, dass das Konzept der intrinsischen Motivation eine zentrale Bedeutung für das forschende Lernen besitzt: „Als eine der wesentlichsten Voraussetzungen impliziert die Vorstellung vom Forschenden Lernenden eine hohe intrinsische Motivation“ (BAK 2009, S. 20). Dabei wird ein performativer „Zirkel“ (ebd.) angenommen, „insofern Forschendes Lernen zwar als das beste Verfahren erscheint, um höhere Motivation hervorzubringen [...] zugleich aber ein Minimum solcher Motivation bereits voraussetzt“ (ebd.). Um diesen Zirkel der intrinsischen Motivation innerhalb des forschenden Lernens zu ermöglichen, gilt es Lehr-/Lernräume zu schaffen, in denen und durch diese Lernenden ein ‚erkenntnisoffenes‘ Lernen im sozialen Kontext ermöglich wird (vgl. u.a. BAK 2009, S. 23; Reinmann 2009; Huber 2013a u. 2013b, S. 247). 3.2 Offenheit des forschenden Lernens und Lehrende als Forschungsbegleiter Das forschende Lernen erscheint prädestiniert, um intrinsische Motivation zu forcieren und zu fördern. Bereits der Initiationsprozess des Forschens kann durch die Studierenden anhand der Entwicklung einer eigenen Forschungsfrage forciert werden. Als Teil der heuristischen Phase des Forschungsprozesses vermag das interessengeleitete Formulieren einer Forschungsfrage die Herausbildung intrinsischer Motivation zu forcieren und den Zirkel intrinsischer Motivation zu initiieren. Denkt man diesen Gedanken weiter, zeigt sich darin zugleich die didaktische Unvorhersehbarkeit des forschenden Lernens, da die Formulierung der Forschungsfrage von der Interessensdisposition der Studierenden abhängt. Aus didaktischer Perspektive ergibt sich die Herausforderung, Strukturen zu schaffen, in denen der/die Studierende sich in Anschluss an Kraft (1999) im sozialen Kontext als „selbstständig sieht, definiert und empfindet“ und im Zuge dessen intrinsische Motivation für den Lernprozess generieren kann.

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U.a. manifestiert sich die intrinsische Motivation in der Bereitschaft, die eigenen Interessen handlungs- und produktionsorientiert in den Lehr-/Lernprozess einzubringen. Im Sinne des ‚Shifts from Teaching to Learning‘ wird damit eine Dekonstruktion tradierter Lehrenden/Lernenden-Relationen erfordert. Im forschenden Lernen werden die Lehrenden zu Forschungsbeleiter*innen und derart zu Mit-Forschenden, die die Studierenden im Erkenntnisprozess beratend begleiten. Im Sinne des forschenden Lernens und im Sinne von konstruktivistischen Lehr-/Lernszenarien im Allgemeinen können Lernund Wissenskonstruktionsprozesse nicht determiniert werden. Vielmehr lassen sich von der Lehrperson didaktische Rahmenbedingungen vorstrukturieren. Die konkrete Ausgestaltung der Lernprozesse ist dabei offen und zu großen Teilen von den Lernenden abhängig. Der Offenheit von Wissensgerierungsprozessen/Lernprozessen entspricht eine Offenheit des didaktischen Designs. Dies bringt die Herausforderung einer handlungspragmatischen Didaktik mit sich, die den Alltagsanforderungen in der Lehre ebenso gerecht wird, wie den ‚methodologischen‘/epistemologischen Implikationen. 3.3

Auf dem Weg zu einem didaktischen Rahmenmodell für das forschende Lernen Um handlungspragmatisch didaktische Strategien für die Lehre zu entwickeln, lässt sich auf den Ansatz didaktischer Rahmenmodelle zurückgreifen: „Zwar wissen wir aus der Lehr-Lernforschung, dass es hier keine eindeutige Schablone für das Lernen aller Lerner gibt, aber wir wissen auch, dass zumindest bestimmte Eck- oder Grenzpunkte beachtet werden müssen, die es Lernern in der Regel erleichtern, ihren Lernprozess erfolgreich durchzuführen“ (Reich 2008, S. 239). Für das forschende Lernen ist auf der Grundlage qualitativer Evaluationsforschung (vgl. Kergel & Heidkamp 2015) ein didaktisches Rahmenmodell entwickelt worden, welches mittlerweile auch auf englischer Sprache vorliegt (vgl. Kergel & Heidkamp 2017). Für das didaktische Rahmenmodell wird die folgende Arbeitsdefinition des forschenden Lernens zugrunde gelegt: Forschend Lernende zeichnen sich dadurch aus, dass Studierende in flexibler Begleitung von Lehrenden anhand wissenschaftlicher Reflexionsstrategien und Methodeneinsatz weitestgehend selbstformulierten Forschungsfragen nachgehen. Um das forschende Lernen didaktischen Analysen zugänglich zu machen, empfiehlt sich die Segmentierung des Forschungsprozesses in verschiedenen Phasen. Diese Forschungsphasen bilden einem Forschungskreislauf.

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Heuristische Phase Ergebnisse und Ergebnispräsentation

Forschungsdesign

Analyse und Synthese

Datenerhebung

Evaluierung und Reflexion Abbildung 1: Forschungszyklus des forschenden Lernens (eigene Darstellung).

Eine solche Segmentierung des Forschungsprozesses wird weder der Komplexität des Forschens sowie den verschiedenen Formen des Forschens in unterschiedlichen Wissenschaftsdisziplinen gerecht. So wird bereits in der programmatischen BAK-Schrift problematisiert, dass „eine völlige Harmonisierung […] verschiedene[r] Begriffe von ‚Forschung‘ […] unmöglich“ (BAK 1970, S. 13) erscheint und auch „nicht beabsichtigt werden“ (ebd.) kann. Dennoch ermöglicht eine derartige Segmentierung des Forschungsprozesses eine analytische Auseinandersetzung von den diversen Anforderungen, die das Forschen als Lernprozess sowie das forschende Lernen an die Lernenden stellt. Die einzelnen Phasen lassen sich dabei inhaltlich wie folgt segmentieren (vgl. dazu Willison & O’Regan auch 2007): x Heuristische Phase: Studierende entwickeln ein Erkenntnisinteresse und formulieren eine eigene Fragestellung bzw. Forschungsfrage. x Forschungsdesign: Auseinandersetzung mit einem erkenntnisangemessenen Forschungsdesign. x Datenerhebung: Studierende recherchieren bereits vorhandene Informationen/Daten oder generieren eigene Daten. x Evaluierung & Reflexion: Studierende unterziehen die Daten einer kritischen Analyse anhand wissenschaftlicher Qualitätsmerkmale (Objektivität, Reliabilität, Validität). x Analyse & Synthese: Analyse der Daten in Bezug auf die Forschungsfrage. Generieren eines kohärenten, datenbasierten Wissens. x Ergebnisse & Ergebnispräsentation: Forschungsergebnisse werden präsentiert und heuristisch thematisiert („Wie lassen sich die Ergebnisse verstehen?“, „Welche Forschungsfragen könnten an diese Ergebnisse anschließen?“).

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Diese Skizzierung der Phasen ermöglicht ein jeweils disziplinspezifisches Ausdeuten der jeweiligen Phasen. Diese Phasen lassen sich wiederum auf verschiedene Forschungskompetenzstufen didaktisieren. Forschungskompetenz bezeichnet Fähigkeiten und Fertigkeiten Erkenntnisherausforderungen epistemologisch zu reflektieren und sich forschungsmethodisch fundiert mit diesen Erkenntnisherausforderungen mit der Zielsetzung der Wissenskonstruktion auseinanderzusetzen. Im Studium werden Studierende als Lernende sowie als angehende Wissenschaftler*innen in die Welt wissenschaftlichen Denkens und Arbeitens sozialisiert und generieren in diesem Prozess Forschungskompetenz. Dementsprechend ist das „Studium als eine Einheit von Lernen und Forschen“ (BAK 1970, S. 7) zu begreifen. In diesem Sozialisationsprozess werden sukzessive Forschungskompetenzen erworben, verstärkt und erweitert. Diesen sukzessiven Erwerb und Ausbau von Forschungskompetenz gilt es in Lehr-/Lernszenarien des forschenden Lernens angemessen zu berücksichtigen. Um dies zu leisten kann auf Hubers Begriffsdifferenzierung des forschenden Lernens in forschungsbasiertes Lernen, forschungsorientiertes Lernen sowie in forschendes Lernen zurückgegriffen werden: x Forschungsbasiertes Lernen führt im Sinne Kuhns in die Paradigmen, Forschungsstrategien und Erkenntnishorizonte eines Faches ein. x Forschungsorientiertes Lernen bietet Studierenden die Gelegenheit, anwendungsorientiert und praxisnah „den Weg zu verfolgen, wie aus einer Frage Forschung geworden ist bzw. wird, und die Differenz zwischen gesellschaftlichen Problemen und wissenschaftlicher Problemdefinition, zwischen Alltagswissen (auch ihrem eigenen) und wissenschaftlichem Wissen zu reflektieren“ (Huber 2014, S. 24). x Das forschendes Lernen wiederum entspricht faktisch eins zu eins dem Forschungsprozess: „Als Lehrkonzept betrachtet gewichtet es [das forschende Lernen] besonders die Entdeckung und Definition offener Probleme und die Entwicklung eigener Fragen dazu durch die Studierenden, die möglichst selbstständige Durchführung von Untersuchungen, die Auswertung und Darstellung der Ergebnisse vor irgend einer Art von Öffentlichkeit und die Reflexion des ganzen Projekts“ (Huber 2014, S. 25). Im didaktischen Rahmenmodell des forschenden Lernens wird diese Differenzierung aufgenommen. Dabei wird von einem Kontinuum ausgegangen, welches vom forschungsbasierten Lernen über das forschungsorientierte zum forschenden Lernen führt. Das Durchlaufen eines Studiums führt als Sozialisationsprozess in die Wissenschaft ein. Im Idealfall Durchlaufen die Studium dieses Kontinuums, was sukzessive zum Erwerb, zur Erweiterung und zur Verstärkung akademischer Kompetenz führt. Diese Überlegungen zum sukzessiven Ausbau akademischer Medienkompetenz sind in der Segmentierung der horizontalen Achse des didaktischen Rahmenmodells zum forschenden Lernen eingeflossen. Die Segmentierung der horizontalen Achse führt vom eingeschränkten forschenden Lernen über das vorstrukturierte forschende Lernen bis hin zum offenen Forschen und repräsentiert Phasen des Kompetenzerwerbs, der benötigt wird, um selbstgesteuert im wissenschaftlichen Feld agieren zu können.

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Dementsprechend steigen in jeder Phase die Anforderungen an das selbstgesteuerte Lernen und nimmt im Sinne des konstruktivistischen Lernens die Studierenden zunehmend in die Verantwortung für ihren eigenen Erkenntnisprozess. x Stufe 1 (eingeschränktes forschendes Lernen) und Stufe 2 (angeleitetes forschendes Lernen) lassen sich tendenziell dem forschungsbasierten Lernen zuordnen (eine Einführung in das jeweilige Forschungsparadigma bzw. Selbstverständnis des jeweiligen Faches, vgl. dazu auch Kuhn 1973). x Stufe 3 (vorstrukturiertes forschendes Lernen) und Stufe 4 (autonomes forschendes Lernen) stellen eher ein forschungsorientiertes Lernen dar (ein Lernen, dass u.a. Erkenntnissinteresse und Forschungsmethoden in Verbindung zueinander setzt und u.a. derart die Komplexität von Forschung vermittelt). x Stufe 5 (offenes Forschen) lässt sich tendenziell dem forschenden Lernen zuordnen, dass weitestgehend ein selbstgesteuertes Lernen ohne Elemente des fremdgesteuerten Lernens ist. Stufen des selbstgesteuerten Lernens Stufe 1 Stufe 2 eingeschränktes angeleitetes forIn jeder Phase forschendes Ler- schendes Lernen und Stufe sollte nen nach Möglich- Stark strukturie- Stark von Lehrkeit mittels digi- rende Vorgaben person eingetaler Medien von Lehrperson grenztes Themen kollaborativ ge- für das studenti- bzw. Forschungsarbeitet werden. sche forschende feld.

Stufe 3

Stufen des selbstgesteuerten Lernens

Stufe 5 offenes Forschen

Strukturvorgaben ermöglichen ein selbstgesteuertes forschendes Lernen.

Studierende initi- Selbstbestimmieren/ bestimtes Forschen men Forschungs- nach selbstgeprozess und wer- setzten Zielvorden von Lehrper- gaben und Richtson flexibel belinien. gleitet.

Lernen.

A. Heuristische Phase Studierende entwickeln ein Erkenntnisinteresse und formulieren eine eigene Fragestellung bzw. Forschungsfrage.

Stufe 4

vorstrukturier- autonomes fortes forschendes schendes Lernen Lernen

Studierende geben Antworten auf vorgegebene Fragen, definieren Begriffe etc., die in einem Forschungsfeld/-projekt wichtig sind. Studierende nutzen eigene gegeben Struktur, um diese Fragen zu beantworten.

Studierende beantworten Fragestellungen, die diskursiv mit Lehrperson entwickelt wurden. Studierende nutzen entweder eine vorgegebene Struktur, um Frage zu beantworten oder entwickeln eine eigene Struktur.

Studierende generieren Fragen, die in einem Forschungsfeld/projekt wichtig sind. Studierende entwickeln eigene Struktur, diese Fragen zu beantworten.

Studierende generieren selbst Forschungsfragen in einem vorgegebenen Themenfeld. Studierende entwickeln eine eigene Struktur, diese Fragen zu beantworten.

Studierende generieren eigene Forschungsfragen in einem selbstgewählten Themenfeld.

Digitale Medien: z.B. Wikis, ChatTools wie WhatsApp.

Digitale Medien: z.B. Wikis, ChatTools wie WhatsApp oder „Debattiertools“ wie Twitter.

Digitale Medien: z.B. Wikis, ChatTools wie WhatsApp, kollaborative Schreibtools wie Google Drive, Authorea.

Digitale Medien: z.B. Wikis, ChatTools wie WhatsApp, kollaborative Schreibtools wie Google Drive, Authorea.

Digitale Medien: z.B. kollaborative Schreibtools, wie Google Drive, Authorea.

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David Kergel & Birte Heidkamp-Kergel

Stufe 2

Stufe 3

Stufe 4

Stufe 5

Studierende erarbeiten sich ein Auseinanderset- Verständnis von zung mit einem einem vorgeerkenntnisange- schriebenen Formessenen For- schungsdesign. schungsdesign. Digitale Medien: z.B. Wikis, ChatTools wie WhatsApp. „Debattiertools“ wie Twitter.

Stufe 1

Studierende setzen sich mit den Vor- und Nachteilen mehrerer vorgeschriebener Forschungsdesigns auseinander.

Studierende entscheiden sich begründet für ein/mehrere zur Auswahl stehenden Forschungsdesigns.

Studierende generieren diskursiv mit der Lehrperson ein Forschungsdesign.

Studierende entwickeln selbstständig und eigenverantwortlich ein Forschungsdesign.

Digitale Medien: Wikis, kollaborative Schreibtools wie Google Drive, Authorea oder „Debattiertools“ wie Twitter.

Digitale Medien: kollaborative Schreibtools wie Google Drive, Authorea.

Digitale Medien: kollaborative Schreibtools wie Google Drive, Authorea.

Digitale Medien: kollaborative Schreibtools wie Google Drive, Authorea.

C. Datenerhebung Studierende recherchieren bereits vorhandene Informationen/ Daten oder generieren eigene Daten.

Recherchieren von relevanten, bereits erhobenen Daten.

Studierende erheben mit vorgeschriebener Methode aus einer vorgegebenen Quelle Daten.

Studierende nutzen eine von mehreren zur Auswahl stehenden Methoden. Datenerhebung aus vorgeschriebener/selbstgewählten Quelle.

Studierende erheben in flexibler Begleitung der Lehrperson Daten.

Studierende erheben selbstständig und eigenverantwortlich Daten.

Digitale Medien: wie Online Literatur-Datenbanken, Opendataportale wie opendata.europa.eu.

Digitale Medien: z.B. kollaborative Schreibtools wie Google Drive, Authorea, digitale Datenerhebungstools wie z.B. Limesurvey.

Digitale Medien: z.B. kollaborative Schreibtools wie Google Drive, Authorea, digitale Datenerhebungstools wie z.B. Limesurvey.

Digitale Medien: z.B. kollaborative Schreibtools wie Google Drive, Authorea, digitale Datenerhebungstools wie z.B. Limesurvey.

Digitale Medien: z.B. kollaborative Schreibtools wie Google Drive, Authorea, digitale Datenerhebungstools wie z.B. Limesurvey.

Studierende prüfen kritisch Daten/ Informationen nach vorgegebenen Kriterien.

Studierende prüfen kritisch Daten/ Informationen nach Kriterien, die diskursiv mit Lehrperson erarbeitet worden sind.

Studierende prüfen kritisch selbst erhobene Daten nach vorgegebenen oder diskursiv mit Lehrperson erarbeiten Kriterien.

Studierende prüfen kritisch selbst erhobene Daten nach diskursiv mit Lehrperson erarbeiteten oder selbst bestimmten Kriterien.

Studierende prüfen kritisch erhobene Daten nach selbst bestimmten Kriterien, die im Einklang mit wissenschaftlichen Qualitätsmerkmalen stehen.

Digitale Medien: z.B. kollaborative Schreibtools wie Google Drive, Authorea oder „Debattiertools“ wie Twitter.

Digitale Medien: z.B. kollaborative Schreibtools wie Google Drive, Authorea oder „Debattiertools“ wie Twitter.

Digitale Medien: z.B. kollaborative Schreibtools wie Google Drive, Authorea.

Digitale Medien: z.B. kollaborative Schreibtools wie Google Drive, Authorea oder „Debattiertools“ wie Twitter

Digitale Medien: z.B. kollaborative Schreibtools wie Google Drive, Authorea, digitale Datenerhebungstools wie z.B. Limesurvey.

B. Forschungsdesign

D. Evaluierung & Reflexion Studierende unterziehen die Daten einer kritischen Analyse anhand wissenschaftlicher Qualitätsmerkmale (Objektivität, Reliabilität, Validität).

Didaktik des forschenden Lernens – handlungspragmatische Überlegungen

Stufe 1

Stufe 2

Stufe 3

259

Stufe 4

Stufe 5

E. Analyse & Synthese

Analyse und Auswertung vorgegeAnalyse der Da- bener Daten nach vorgegebenen ten, in Bezug Auswertungskriauf die Forterien mit tutorischungsfrage. Generieren ei- eller Begleitung nes kohärenten, bzw. Begleitung datenbasierten der Lehrperson. Digitale Medien: Wissens. z.B. Wikis, ChatTools wie WhatsApp, kollaborative Schreibtools wie Google Drive, Authorea oder „Debattiertools“ wie Twitter.

Analyse und Auswertung vorgegebener Daten/ Informationen nach vorgegebenen Auswertungsstrategien bzw. –kriterien.

Analyse und Auswertung eigener Daten/ Informationen nach vorgegebenen, diskursiv mit Lehrperson entwickelten Auswertungsstrategien/-kriterien. Digitale Medien: Digitale Medien: z.B. Wikis, Chat- kollaborative Tools wie Schreibtools wie WhatsApp, kolla- Google Drive, Auborative Schreib- thorea, digitale tools wie Google DatenerhebungsDrive, Authorea tools wie z.B. Lioder „Debatmesurvey. tiertools“ wie Twitter.

Analyse und Auswertung eigener Daten mit Bezug auf eine selbst entwickelte Forschungsfrage, Generierung von neuem Wissen.

F. Ergebnisse & Studierende arErgebnispräsen- beiten sich in die tation Fachsprache ein, Wie lassen sich kennen und nutdie Ergebnisse zen zentrale Fachverstehen? Wel- begriffe bei der che Forschungs- Ergebnispräsentafragen könnten tion. an diese Ergebnisse anschließen?

Studierende sind mit der Fachsprache vertraut und setzen sie bei der Ergebnispräsentation ein.

Studierende sind mit der Fachsprache vertraut, setzen sie bei der Ergebnispräsentation ein und können Begriffe verstärkt in Bezug zueinander setzen.

Studierende sind mit Fachsprache vertraut und setzen sie bei Ergebnispräsentation ein. Studierende sind in der Lage, Fachsprache durch eigene, forschungsbasierte Begriffsbildungen produktiv weiter zu entwickeln.

Studierende sind mit Fachsprache vertraut und setzen sie bei Präsen ein. Studierende können Fachsprache durch eigene, forschungsbasierte Begriffsbildung weiterentwickeln und paradigmenübergreifend Ergebnisse vermitteln.

Digitale Medien: z.B. Wikis, ChatTools wie WhatsApp, kollaborative Schreibtools wie Google Drive, Authorea oder Präsentationstools wie Prezis oder Wissenschaftsblogs.

Digitale Medien: z.B. Wikis, ChatTools wie WhatsApp, kollaborative Schreibtools wie Google Drive, Authorea oder Präsentationstools wie Prezis oder Wissenschaftsblogs.

Digitale Medien: z.B. Wikis, ChatTools wie WhatsApp, kollaborative Schreibtools wie Google Drive, Authorea oder Präsentationstools wie Prezis oder Wissenschaftsblogs.

Digitale Medien: z.B. Wikis, ChatTools wie WhatsApp, kollaborative Schreibtools wie Google Drive, Authorea oder Präsentationstools wie Prezis oder Wissenschaftsblogs.

Digitale Medien: z.B. Wikis, ChatTools wie WhatsApp, kollaborative Schreibtools wie Google Drive, Authorea oder Präsentationstools wie Prezis oder Wissenschaftsblogs.

Tabelle 1: Didaktisches Rahmenmodell fürdas Forschende Lernen mit digitalen Medien

Analyse und Auswertung selbst erhobener Daten nach selbst gewählten bzw. entwickelten Auswertungsstrategien. Generierung neuen Wissens. Digitale Medien: Digitale Medien: kollaborative kollaborative Schreibtools wie Schreibtools wie Google Drive, Au- Google Drive, Authorea, digitale thorea, digitale Datenerhebungs- Datenerhebungstools wie z.B. Li- tools wie z.B. Limesurvey. mesurvey.

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David Kergel & Birte Heidkamp-Kergel

4 Fazit Aus dem Zusammenspiel von Forschungsphasen und den Stufen des selbstgesteuerten Lernens ergibt sich ein Kriterienmodell, welches im didaktischen Rahmenmodell des forschenden Lernens abgebildet wird. Dieses Kriterienmodell formuliert auf verschiedenen Stufen des selbstgesteuerten Lernens und spezifisch für die jeweiligen Forschungsphasen Orientierungspunkte zur Didaktisierung des forschenden Lernens. Dem liegt die didaktische Prämisse zugrunde, dass nicht ein ganzer Forschungszyklus durchlaufen werden muss, um definitorisch vom forschenden Lernen sprechen zu können. Vielmehr ist entscheidend, dass die Lehr-/Lernszenarien, die diese Kriterien erfüllen, zugleich mit dem Bewusstsein der Akteure aktualisiert wird, dass sie forschend lernen. Zugleich lassen sich diese Kriterien als Qualitätsmerkmale des forschenden Lernens zur Evaluation einsetzen. Als Qualitätsmerkmale kann anhand dieser Kriterien geprüft werden, ob Lehr-/Lernszenarien in den jeweiligen Forschungsphasen und auf einem spezifischen Kompetenzniveau ein forschendes Lernen ermöglicht wird. Zusammenfassend stellt das didaktische Rahmenmodell eine heuristische Strategie dar, um das forschende Lernen zu Zwecken der Didaktisierung von Lehr-/Lernszenarien formal zu systematisieren.

Didaktik des forschenden Lernens – handlungspragmatische Überlegungen

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Literatur BAK – Bundesassistentenkonferenz (2009). Forschendes Lernen – Wissenschaftliches Prüfen: Ergebnisse der Arbeit des Ausschusses für Hochschuldidaktik (Neuaufl. nach der 2. Aufl. 1970). Schriften der Bundesassistentenkonferenz: Bd. 5. Bielefeld: Webler. Dalsgaard, C. (2005). Pedagogical Quality in e-Learning. Eleed 1(1) URL: https://eleed.campussource.de/archive/1/78. Zuletzt zugegriffen am 30. Mai 2015. Fichten, W. (2013). Über die Umsetzung und Gestaltung Forschenden Lernens im Lehramtsstudium. Verschriftlichung eines Vortrags auf der Veranstaltung „Modelle Forschenden Lernens“ in der Bielefeld School of Education 2012 (Vortrag). URL: http://www.unioldeburg.de/fileadmin/user_upload/diz/download/Publikationen/L ehrerbildung_Online/ Fichten_01_2013_Forschendes_Lernen.pdf. Zuletzt zugegriffen am 13. August 2015. Gergen, K. J. & Gergen, M. (2009). Einführung in den sozialen Konstruktionismus. Heidelberg: Carl-Auer. Huber, L. (2009). Warum Forschendes Lernen nötig und möglich ist. URL: http://www.fhpotsdam.de/fileadmin/user_upload/forschen/materialpublikation/Huber_Warum_Forsch endes_Lernen_noetig_und_moeglich_ist.pdf. Zuletzt zugegriffen am 23. August 2015. Huber, L. (2013a). Die weitere Entwicklung des Forschenden Lernens. Interessante Versuche – dringliche Aufgaben. In L. Huber, M. Kröger & H. Schelhowe (Hrsg.), Forschendes Lernen als Profilmerkmal einer Universität. Beispiele aus der Universität Bremen (S. 21–36). Bielefeld: Webler. Huber, L. (2013b). Methodische Anregungen für den Umgang mit pragmatischen Schwierigkeiten im Forschenden Lernen. In L. Huber, M. Kröger & H. Schelhowe (Hrsg.), Forschendes Lernen als Profilmerkmal einer Universität. Beispiele aus der Universität Bremen (S. 247–255). Bielefeld: Webler. Huber, L. (2014). Forschungsbasiertes, Forschungsorientiertes, Forschendes Lernen: Alles dasselbe? Ein Plädoyer für eine Verständigung über Begriffe und Unterscheidungen im Feld forschungsnahen Lehrens und Lernens. Das Hochschulwesen. Forum für Hochschulforschung, -praxis und-politik 62, 22–29. Kuhn, T. S. (1973). Die Struktur wissenschaftlicher Revolutionen. Frankfurt am Main: Suhrkamp. Reich, K. (1996). Systemisch-konstruktivistische Didaktik. Eine allgemeine Zielbestimmung. In R. Voss (Hrsg.), Die Schule neu erfinden (S. 70–91). Neuwied: Luchterhand. Reich, K. (2008). Konstruktivistische Didaktik. Das Lehr- und Studienbuch mit Onlinemethodenpool. Weinheim: Beltz.

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Kergel, D., & Heidkamp, B. (2015). Forschendes Lernen mit digitalen Medien. Ein Lehrbuch. #theorie #praxis #evaluation. Münster: Waxmann. Kergel, D. & Heidkamp, B. (2017). Inquiry Based Learning 2.0 – A Framework for Inquiry Based Learning with Digital Media. In D. Kergel, B. Heidkamp, T. Rachwal, S. Nowakowski, & P. Kjærsdam Telléus (Hrsg.) (2017), Digital Turn. Teaching and Learning in a changing World (S. 111-118). Wiesbaden: VS Springer. Kraft, S. (1999). Selbstgesteuertes Lernen. Problembereiche in Theorie und Praxis. Zeitschrift für Pädagogik 45(6), 833–845. Reinmann, G. (2009). Wie praktisch ist die Universität? Vom situierten zum Forschenden Lernen mit digitalen Medien. URL: http://gabi-reinmann.de/wpcontent/uploads/2009/ 08/Artikel_Forschendes_situiertes_Lernen09.pdf. Zuletzt zugegriffen: 14. Juli 2015. Willison, J. & O’Regan, K. (2007). Commonly known, commonly not known, totally unknown: a framework for students becoming researchers. Higher Education Research & Development 26(4), 393–409.

Kapitel 4: Ausgewählte Forschungsergebnisse zur kritischen Hochschullehre

Lehren lernen als Bildungsbeitrag? Alessandra Kenner Zusammenfassung: Im Rahmen einer Pilotstudie beleuchtet dieser Beitrag die motivationalen Gründe, warum Tutorinnen und Tutoren ein hochschuldidaktisches Qualifizierungsprogramm absolvieren und welche didaktischen Kompetenzen hierbei erworben werden. Ausgehend von der Frage nach geforderten Schlüsselqualifikationen, wird diskutiert, ob Lehren lernen in Kombination mit einer didaktischen Qualifizierung einen Bildungsbeitrag für Studierende leisten kann. Keywords: Tutorium, Hochschuldidaktik, Schlüsselqualifikation

1 Schlüsselqualifikationen und überfachlicher Kompetenzerwerb im universitären Kontext Im Zuge des Bologna-Prozesses und einer globalisierten, schnelllebigen und digitalisierten Welt hat sich das Anforderungsprofil vieler Studiengänge verändert. Nicht nur der Erwerb von Fachkompetenzen steht im Vordergrund und in den Modulhandbüchern. Hochschulen stehen vor der Aufgabe „ihren akademischen und nicht auf unmittelbare Verwertung ausgelegten Bildungsanspruch zu wahren sowie zugleich berufsrelevante Kompetenzen zu vermitteln und den Anforderungen des Arbeitsmarktes gerecht zu werden“ (Hochschulrektorenkonferenz [HRK] 2014, S. 7). Auch im Qualifikationsrahmen für deutsche Hochschulabschlüsse der Kultusministerkonferenz (2017) finden sich neben Aspekten zum Einsatz, zur Anwendung und Erzeugung von Wissen, auch Forderungen zum Ausbau kommunikativer Kompetenzen1 und zum wissenschaftlichen Selbstverständnis. Schon im Jahr 2000 empfahl der Wissenschaftsrat die „wissenschaftlich basierte Beschäftigungsfähigkeit und die Persönlichkeitsentwicklung der Studierenden und [Absolventinnen bzw.] Absolventen“ (Wissenschaftsrat 2000, S. 21) in den Fokus zu nehmen. Von inter- und transdisziplinären Kompetenzen und Schlüsselqualifikationen ist hier die Rede; etwa „Kommunikations- und Teamfähigkeit, Präsentations- und Moderationstechniken, der Umgang mit modernen Informationstechnologien, interkulturelle Kompetenzen und Fremdsprachenkenntnisse, die

1

Hier geht es allerdings nicht etwa um kommunikative Fähigkeiten, etwa im Sinne von Teamarbeit, sondern zum Beispiel um den sach- und fachbezogenen Austausch mit akademischen und nicht-akademischen Akteurinnen und Akteuren (vgl. etwa Kultusministerkonferenz 2017, S. 9).

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 D. Jahn et al. (Hrsg.), Kritische Hochschullehre, Diversität und Bildung im digitalen Zeitalter, https://doi.org/10.1007/978-3-658-25740-8_14

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Alessandra Kenner

Fähigkeit, Wissen und Informationen zu verdichten und zu strukturieren sowie eigenverantwortlich weiter zu lernen“ (ebd. S. 22). Um diesen Anforderungen gerecht zu werden und Studierenden ein Angebot an Schlüsselqualifikationen anzubieten, implementieren viele Studiengänge selbst übergreifendende Lehrveranstaltungen in ihr Curriculum. Diese Module stehen auch Studierenden anderer Fächer offen – etwa Wissenschaftstheorie oder betriebswirtschaftliche Grundlagen. Darüber hinaus finden sich spezielle Institute an Universitäten, die ein Angebot an fachübergreifenden Schlüsselqualifikationen anbieten. Hier versuchen die Hochschulen ihrer Aufgabe nachzukommen, übergeordnete Kompetenzen und ein Angebot berufsübergreifender Qualifikationen zu vermitteln (Müller 2018, S. 27). Die Themen der Seminare sind dabei vielfältig und umfassen etwa Präsentationstechniken, IT-Kurse oder interkulturelle Trainings. Weiter können auch Veranstaltungen universitätsinterner Anbieter, wie Kurse des Sprachenzentrums, anerkannt werden. Neben diesen curricular verankerten Angeboten finden sich darüber hinaus noch zahlreiche Möglichkeiten, sich über das Fachstudium hinaus im universitären Kontext zu bilden und zu engagieren. Vom Ehrenamt im (hochschul-)politischen Umfeld, als Mitglied in der Theatergruppe oder der Tätigkeit als Mentorin bzw. Mentor für Erstsemester oder Geflüchtete – die Universität bietet Raum, ästhetische, soziale oder gesellschaftspolitische Erfahrungen zu machen. Der Blick über den eigenen Tellerrand eröffnet neue Perspektiven auf andere, die Gesellschaft, Kunst aber auch auf sich selbst. Nachdem diese Aktivitäten freiwillig, aus intrinsischer Motivation und ohne ECTS-Erwerb erfolgen, stellt sich die Frage, ob Studierende in ebensolchen Kontexten nicht vielmehr im Sinne eines klassischen Bildungsverständnisses „zum Menschen gebildet werden“ (Reble 2002, S. 182). Das Studium wird so nicht nur zum Raum, wo Fachkompetenzen und Schlüsselkompetenzen erworben werden, sondern bietet darüber hinaus die Möglichkeit zur Reifung der Persönlichkeit (vgl. Rosenstiel & Frey 2012, S. 50) und zu einem reflektierten Umgang mit sich und anderen. Eine Chance im universitären Kontext didaktische Kompetenzen zu erweitern, bietet Studierenden die Übernahme eines Tutoriums, also einer studentisch geleiteten Lehrveranstaltung. Hier wiederholt oder vertieft eine Studentin bzw. ein Student mit Kommilitoninnen und Kommilitonen jüngeren Semesters Inhalte aus der Vorlesung im Sinne eines Repetitoriums, betreut Rechenübungen oder das praktische Arbeiten im Labor (vgl. Kenner & Stender 2015, S. 11). Die Übernahme eines Tutoriums ist für Studierende in der Regel eine Nebentätigkeit, die nicht mit ECTS, sondern monetär vergütet wird. Darüber hinaus bietet sie aber eine anspruchsvolle Möglichkeit vielfältige Kompetenzen zu erwerben, die über die reine Auseinandersetzung mit und Vermittlung von fachlichen Inhalten hinausgeht. Neben ganz generellen Einblicken in den universitären Lehrbetrieb muss Unterricht didaktisch vor- und nachbereitet, in einigen Fällen Klausuren korrigiert sowie die eigene Rolle als Lehrperson reflektiert werden. Studentische Lehrende geben Kommilitonen und Kommilitoninnen Feedback und müssen zugleich lernen, Kritik von ihnen anzunehmen. Dies erfordert Selbstreflexion, eigenverantwortliches Handeln und die Fähigkeit, sich auf Gruppen von (heterogenen) Studierenden einzulassen.

Lehren lernen als Bildungsbeitrag?

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Ganz grundsätzlich teilt Richter Schlüsselqualifikationen in die Selbst-, Methoden- und Sozialkompetenz ein (vgl. Richter 1995, S. 33ff.). Diese Einteilung hat sich an Hochschulen etabliert (vgl. Müller 2018, S. 29). Nach Webler (2004) sollten Hochschullehrende (wozu Tutorinnen und Tutoren zählen) über ein ähnliches Repertoire an Kompetenzen aufweisen. Neben der erforderlichen Fachkompetenz listet er als unerlässlich für das Lehrpersonal an Hochschulen folgende Kompetenzen auf: x Selbstkompetenz, d.h. Aspekte wie die Fähigkeit zur Selbstorganisation, die Definition der eigenen Rolle oder Nähe- und Distanzfähigkeit. x Sozialkompetenz, also kommunikative Fähigkeiten, wie strukturiertes verständliches Erklären, die Fähigkeit, sich zurückzunehmen und sich auf unterschiedliche oder schwierige Zielgruppen einzustellen. x Methodenkompetenz (bzw. bei Webler die didaktische Kompetenz), die neben Problemlösefähigkeiten und der Fähigkeit, sich Fachwissen zu beschaffen, Punkte, wie Planungskompetenz, d.h. der Fähigkeit, eine Lehrveranstaltung didaktisch zu planen, Medien- oder Beratungskompetenz umfasst. Der Erwerb solcher didaktischen Kompetenzen erfordert Anleitung, Austausch mit Gleichgesinnten und konstruktive Rückmeldung. Die wenigsten Studierenden haben sich bereits im Vorfeld theoretisch wie praktisch mit (Hochschul-)Didaktik, Kommunikationsund Präsentationstechniken oder ihrer Rolle als Lehrende auseinandergesetzt. Tutorinnen und Tutoren fungieren als Bildungsvermittelnde und werden im Idealfall selbst gebildet. Damit dieser Bildungsprozess angestoßen wird, müssen studentische Lehrende reflektiert ihre Aufgabe angehen und sich verantwortlich für das Gelingen des Lernprozesses im Tutorium zeigen. In curricular aufgebauten Qualifizierungsmaßnahmen für Tutorinnen und Tutoren, wie es sie inzwischen an zahlreichen Hochschulen in Deutschland gibt 2, können studentische Lehrende ebendiese Kompetenzen erwerben und erweitern. Hier setzen sie sich systematisch in Seminaren und Lehrhospitationen mit Hochschuldidaktik, der eigenen Rolle sowie einer wertschätzenden Feedbackkultur auseinander und haben die Möglichkeit, sich mit erfahrenen Kursleitungen und Gleichgesinnten auszutauschen. Im folgenden Beitrag soll dargelegt werden, inwiefern hochschuldidaktische Qualifizierungsmaßnahmen die didaktische Kompetenz von Tutorinnen und Tutoren auf- und ausbaut oder der Erwerb eines hochschuldidaktischen Zertifikats lediglich das studentische „Selbstoptimierungsfieber“ (Weber 2017) anheizt. Aus diesem Grund wird zunächst der Frage nachgegangen, was studentische Lehrende motiviert, ein Tutorium zu leiten. Darauf aufbauend wird kurz das hochschuldidaktische Angebot für Tutorinnen und Tutoren der Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg (FAU) skizziert und aufgezeigt, welche Kompetenzen hier vordergründig erworben werden sollen. Anhand der qualitativen Auswertung ausgewählter Reflexionsberichte von Teilnehmenden des Qualifikationsprogrammes wird im Rahmen einer Pilotstudie dargelegt, inwiefern die Arbeit als Tutorin oder

2

Vgl. etwa die Webseite des Netzwerks Tutorienarbeit an Hochschulen www.tutorienarbeit.de.

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Alessandra Kenner

Tutor in Kombination mit einer hochschuldidaktischen Weiterbildung aus einer intrinsischen Motivation an Lehre und der eigenen Weiterbildung erfolgt. Darüber hinaus soll diskutiert werden, wie Fortbildungsprogramme für studentische Lehrende dazu beitragen fachübergreifende didaktische Kompetenzen zu vermitteln und inwiefern dies einen Bildungsbeitrag im Studium leistet.

2 Pilotstudie zur Motivation und didaktischen Kompetenz von Tutorinnen und Tutoren 2.1 Motivation zur Übernahme eines Tutoriums Die Motivation Studierender eine universitäre Lehrveranstaltung zu leiten, ist bisher wenig untersucht. Während wissenschaftliche Mitarbeitende durch das Lehrdeputat oftmals verpflichtet sind, neben ihrer Forschung zu unterrichten (und ihre Lehrtätigkeit mal mit mehr, mal mit weniger Enthusiasmus verfolgen), ist die Lehrtätigkeit Studierender ein Nebenjob, für den sie sich bewusst entscheiden. Mögliche Gründe zur Übernahme eines Tutoriums könnten sein: x Finanzielle Aspekte: Studierende suchen nach einer Möglichkeit, Geld zu verdienen (auch wenn Nebenjobs als studentische Hilfskräfte an Hochschulen meist weniger gut bezahlt sind als in Firmen). x Bessere Karrierechancen durch die Lehrtätigkeit: Nachdem eine gewisse Nähe zum Fach geboten ist, erhoffen sich Studierende bessere Jobaussichten oder eine bessere Vorbereitung auf das Berufsleben – etwa, wenn sie auf Lehramt studieren. x Motivation, nach dem Studium weiter an der Universität zu lehren und zu forschen: Die Tätigkeit als Tutorinnen und Tutoren bzw. studentische Hilfskraft ist oftmals eine erste Vor- und Selektionsstufe für den wissenschaftlichen Nachwuchs (Bundesministerium für Bildung und Forschung 2006, S. 19). x Spaß am Unterrichten: Studentische Lehrende berichten immer wieder, dass sie bereits als Übungsleitung im Sportverein, in der Hausaufgabenbetreuung oder Nachhilfe gearbeitet haben. Oder aber sie haben einfach Freude daran, Wissen zu vermitteln. x Wiederholung des Lernstoffes und Vorbereitung auf die eigene Prüfung: In einigen Fächern nehmen Studierende gerne die Tätigkeit als Tutorin bzw. Tutor auf, um sich auf semesterübergreifende Prüfungen, vorzubereiten und so die Inhalte zu wiederholen. x Lehrerfahrung sammeln: Nicht nur für angehende Lehrerinnen und Lehrer, sondern auch in vielen weiteren Berufsfeldern sieht man sich damit konfrontiert, Schulungen zu halten, Auszubildende anzuleiten oder Inhalte zu präsentieren. Das Tutorium bietet die Möglichkeit, im kleinen Rahmen schon Erfahrung im Unterrichten und Erklären von Inhalten zu machen. In einer Untersuchung, die im Rahmen des Qualifizierungsprogrammes für Tutorinnen und Tutoren an der FAU durchgeführt wurde, stellte sich u.a. die Frage nach der Motivation

Lehren lernen als Bildungsbeitrag?

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zur Übernahme eines Tutoriums. Angesiedelt ist dieses im hochschuldidaktischen Fortbildungsprogramm der FAU. Studentische Lehrende haben hier die Möglichkeit, eine i.d.R. fakultätsspezifisch konzipierte Basisschulung mit Schwerpunkt Methodik und Didaktik sowie Aufbauseminare zu Themen wie Präsentation, Gruppenleitung, Stimme oder Selbstevaluation zu belegen. Darüber hinaus können sie an einer Peer Hospitation teilnehmen. Hier besuchen sich die Studierenden gegenseitig in ihren Tutorien und geben sich Feedback auf die didaktische Durchführung, die Interaktion mit Studierenden, den Medien- und Methodeneinsatz oder die Präsentationstechniken während der Lehrveranstaltung. In Kombination mit der Anfertigung eines Reflexionsberichtes3 zum Programm führen die genannten Bausteine zu einem hochschuldidaktischen Zertifikat über 30 Arbeitseinheiten, das Studierende etwa Bewerbungsunterlagen beilegen können. Das detaillierte Curriculum und Ansätze zur fachspezifischen Anpassung des Konzeptes an der Universität Erlangen-Nürnberg finden sich zum Beispiel in Kenner (2018) oder Kenner und Kraus (2016). Die Daten über die Motivation Studierender zur Übernahme eines Tutoriums wurden über eine Online-Umfrage im Lernmanagementsystem der FAU erfasst. Erst nach Abschluss der Umfrage können Interessierte einen Platz in einer Basisschulung mit Schwerpunkt Methodik und Didaktik buchen. Nachdem Tutorinnen und Tutoren nur an einem Basiskurs teilnehmen (unter Umständen an mehreren Aufbaukursen zu unterschiedlichen Themen) besteht keine Gefahr, dass Personen doppelt an der Umfrage teilnehmen. Auf diese Art und Weise konnten vom Sommersemester 2017 bis zum Sommersemester 2018 insgesamt 202 studentische Lehrende befragt werden. Abgefragt wurde etwa, wie die Studierenden auf das Qualifizierungsprogramm aufmerksam wurden und was sie sich davon erwarten. Ob sie planen, das Zertifikat zu erlangen und seit wie vielen Semestern sie ein Tutorium leiten. Aber auch didaktische Aspekte, wie eine Selbsteinschätzung zum Vorwissen und zu den eigenen Kompetenzen wurde abgefragt (zum Beispiel: Mir ist klar, was meine Aufgaben als Tutor bzw. Tutorin sind. Ich plane mein Tutorium nach didaktischen Gesichtspunkten usw.). Des Weiteren konnten die Studierenden die zwei wichtigsten Motivationsgründe angeben, weshalb sie als Tutorin bzw. Tutor arbeiten. Zur Auswahl standen in einer Multiple-Choice-Frage die oben genannten möglichen Gründe zur Übernahme eines Tutoriums, ergänzt um den Punkt Sonstiges, der mit einer offenen Antwort ergänzt werden kann. Die Befragten werden gebeten, die zwei wichtigsten Motivationsgründe zu benennen: Gründe zur Übernahme eines Tutoriums (max. zwei Angaben) Spaß am Unterrichten Lehrerfahrung sammeln 3

100 91

Der Aufbau des Reflexionsberichts erfolgt nach diesem inhaltlichen Grundgerüst: 1. Mein Tutorium (Ihre Aufgabe und Rolle als Tutor bzw. Tutorin. Beschreibung der eigenen Lehrveranstaltungen nach didaktischen Gesichtspunkten und Darlegung der Umsetzung einer beliebigen Methode). 2. Meine didaktische Qualifikation (Welche Seminarinhalte waren relevant, welche irrelevant? Was konnte umgesetzt werden und wo waren Stolpersteine?). 3. Peer Hospitation (Welche Anregungen haben Sie hospitierend oder durch das Feedback eines Peers erhalten und wie zielführend waren die Hospitationen für Ihre Lehrtätigkeit). 4. Fazit (Abschließendes Urteil zum Qualifizierungsprogramm).

270

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Motivation, nach dem Studium weiter an der Uni zu bleiben

55

Wiederholung des Lernstoffes, eigene Vorbereitung auf Prüfung

50

Bessere Karrierechancen durch Tutorentätigkeit

42

Finanzieller Aspekt

38

Sonstiges

6

Tabelle 2: Warum arbeiten Sie als Tutor(in)? Bitte nennen Sie Ihre zwei wichtigsten Motivationsgründe (N = 202)

Bemerkenswert ist, dass Tutorinnen und Tutoren über eine hohe intrinsische Motivation verfügen, warum sie explizit einer Lehrtätigkeit nachgehen. 100 von 202 Personen geben an, dass sie Spaß am Unterrichten haben. Weiter sagen 91 Studierende, dass sie Lehrerfahrung sammeln möchten. Pädagogisch-didaktische Aspekte sind somit die am häufigsten genannten Gründe zur Übernahme eines Tutoriums. Ein weiteres Viertel kann sich vorstellen, im Anschluss an das Studium als wissenschaftlich Mitarbeitende tätig zu werden. Mit dem Durchlaufen des hochschuldidaktischen Qualifizierungsprogrammes kann so ein wichtiger Meilenstein für Nachwuchswissenschaftler und -wissenschaftlerinnen gelegt werden (vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung 2006, S. 19), die neben ihrer Forschungstätigkeit meist auch Lehraufgaben übernehmen. Ein weiteres Viertel nutzt das Unterrichten, um sich selbst auf Prüfungen vorzubereiten – etwa Studierende der Medizin, die nach vier Semestern Regelstudienzeit die erste umfassende Prüfung im Studium, das sog. Physikum, ablegen. Bessere Karrierechancen und finanzielle Aspekte nennen nur wenige Befragte als motivationale Gründe. Bemerkenswerte weitere sonstige Gründe werden nicht genannt. Auch wenn bei der Interpretation der Daten beachtet werden muss, dass ausschließlich Tutorinnen und Tutoren befragt wurden, die sich im Regelfall freiwillig für eine hochschuldidaktische Veranstaltung angemeldet haben4 (und bei denen somit wahrscheinlich ein grundsätzlich höheres Interesse an Didaktik besteht), ist das Rangieren der beiden Gründe mit Lehrbezug interessant. Seltener stehen die Optimierung des Lebenslaufes oder finanzielle Aspekte im Vordergrund, sondern Unterrichten und Lehren werden als häufigste Motivationsgründe zur Übernahme eines Tutoriums genannt. Anhand von drei exemplarischen Reflexionsberichten soll nun mittels einer qualitativen Pilotstudie aufgezeigt werden, inwiefern studentische Lehrende ihre didaktische Kompetenz im Rahmen eines hochschuldidaktischen Qualifizierungsprogrammes ausbauen. Weiter stellt sich die Frage, inwieweit die Studierenden sich selbst in ihrer Rolle als Lehrende wahrnehmen und ob Tutorinnen und Tutoren die Interaktion und Begegnung mit anderen (vgl. Zierer, 2018) als Bildung ihrer selbst erleben.

4

Nur in wenigen Ausnahmefällen bestehen Lehrstühle darauf, dass angestellte Tutorinnen und Tutoren hochschuldidaktische Workshops besuchen, d.h. die Studierenden nehmen in der Regel freiwillig an den Fortbildungen teil. Desweiteren werden an der FAU keine ECTS für die Teilnahme am Qualifizierungsprogramm vergeben.

Lehren lernen als Bildungsbeitrag?

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2.2

Motivation zur hochschuldidaktischen Weiterbildung von Tutorinnen und Tutoren Die Motivation der Teilnehmenden zur Weiterbildung und inwiefern die Übernahme eines Tutoriums in Kombination mit dem Absolvieren eines hochschuldidaktischen Qualifizierungsprogrammes Schlüssel- und insbesondere didaktische Kompetenzen fördert, soll die qualitative Auswertung von drei exemplarischen Reflexionsberichten im Rahmen einer Pilotstudie zeigen. Die Auswahl wurde vor dem Hintergrund getroffen, eine gewisse Heterogenität widerzuspiegeln. Dies betrifft Faktoren wie Geschlecht, Fach, Lehrverfahrung oder Berufswünsche. Eventuell unterschiedliche Motivationen und Herangehensweisen der Teilnehmenden bzgl. ihrer Lehrtätigkeit und der hochschuldidaktischen Qualifikation sollen so ggf. identifiziert werden. Die Berichte wurden im Sommersemester 2018 von folgenden Studierenden angefertigt: x Studentin 1 (S1) befindet sich am Ende ihres Studiums auf Gymnasiallehramt und leitet seit zwei Semester ein Tutorium zur Überblicksvorlesung Neueste Geschichte. x Student 2 (S2) ist bereits seit dem Wintersemester 2014/15 als Tutor für verschiedene Themen wie Programmierübungen oder Grundlagen der Informatik im Fach Computational Engineering tätig, das er aktuell im Master studiert. x Student 3 (S3) studiert Wirtschaftswissenschaften und schließt bald den Bachelor of Arts ab. In seinem Tutorium zum Fach „Praxis der empirischen Wirtschaftsforschung“ vermittelt er seit diesem Semester Statistik. Die Reflexionsberichte bestätigen die bereits oben dargelegten Daten bzgl. der Motivation der Studierenden, in der Lehre tätig zu sein und sich hochschuldidaktisch fortzubilden. Es geht ihnen nicht (oder nur sekundär) darum, ein Zertifikat zu erwerben, das sie ihren Bewerbungsunterlagen beilegen können, oder eine beliebige Nebentätigkeit auszuüben. Vielmehr sind das Unterrichten und die Interaktion mit Studierenden ein wichtiger Grund für sie, ein Tutorium zu leiten. Auch eine gute Vorbereitung auf ein späteres Berufsfeld, das u.a. didaktische Kompetenzen erfordert, sind für die Tutorinnen und Tutoren von Relevanz. Die Studierenden führen in ihren Reflexionsberichten aus, was sie motiviert hat, sich hochschuldidaktisch zu qualifizieren. So schreibt die Tutorin im Fach Neueste Geschichte: „Er [ein guter Freund der Studentin, Anm. AK] betonte wie lehrreich und sinnvoll die Kurse seien und dass diese nicht nur interessant, sondern auch mit Spaß verbunden waren. Daraufhin entschied ich mich für die Anmeldung. Meine Motivation war, neue Methoden und Techniken zu lernen, um Inhalte besser vermitteln zu können und der Austausch mit anderen TutorInnen war für mich auch wichtig, da dadurch Inspirationen und Ideen für die eigene Arbeit entstehen können.“ (S1) Für die Tutorin ist der Ausbau ihrer Methodenkompetenz zentral für die Teilnahme am Programm. Dabei hat sie den Anspruch, „Inhalte besser vermitteln zu können“. Die Kombination aus interessanten Inhalten und „Spaß“ machen sie neugierig. Weiter stehen soziale

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Aspekte, wie der Austausch mit anderen Tutorinnen und Tutoren, im Zentrum ihres Interesses. Ob sie sich durch das Qualifikationsprogramm auch Ideen für ihre spätere Arbeit als Lehrerin erhofft, wird nicht ganz klar, ist aber denkbar. Hier äußert sich der Tutor aus dem Fach Computational Engineering zur Motivation an der Teilnahme am Qualifizierungsprogramm: „Ich habe mich für die Teilnahme am Qualifizierungsprogramm entschieden, da ich schon seit langem Interesse an der Lehre habe. Bereits in der Oberstufe am Gymnasium hatte ich einen Minijob als Mitarbeiter in einem privaten Nachhilfeinstitut. […] Da ich grundsätzlich und insbesondere auch bei meinen Tutorien einen hohen Qualitätsanspruch (an mich selbst) stelle bin ich natürlich sowohl an einer Schulung als auch an Feedback interessiert. Ich möchte nach dem Abschluss grundlagenorientert an einem Thema im Zusammenhang mit erneuerbaren Energien arbeiten. Daher hoffe ich, dass ich meinem Interesse im Rahmen einer Promotion nachgehen kann. Somit ist es durchaus denkbar, dass ich auch später Aufgaben im Lehrbetrieb übernehmen werde.“ (S2) Ganz klar steht für den Tutor aus dem Fach Informatik das Thema Lehre im Fokus seines Interesses. Zum einen geht es um die Erweiterung seiner eigenen Kompetenzen. Hier möchte er seinen eigenen Ansprüchen gerecht werden, ein gutes Tutorium zu leiten. Dabei geht es ihm nicht nur um die Teilnahme an Seminaren, sondern explizit darum, Rückmeldung zur eigenen Tätigkeit zu erhalten – und so ggf. in die Reflexion zu gehen. Gerne möchte der Tutor nach seinem Studium promovieren. Ihm ist bewusst, dass er als wissenschaftlicher Mitarbeiter auch unterrichten muss. Inwiefern er die Tutorentätigkeit und/oder das Weiterbildungsprogramm als gute Vorbereitung auf die Lehrtätigkeit sieht, bleibt jedoch unklar. Auch der Tutor im Fach Wirtschaftswissenschaften äußert sich, warum er am Fortbildungsprogramm teilnimmt: „Meine Motivation war, dass ich mir vom Programm erhoffte, von der Lehrerfahrung der Dozenten zu profitieren. Da ich vorher noch nie ein Tutorium gehalten hatte, versprach ich mir gute Tipps von anderen Teilnehmern, die schon Tutorien gehalten haben. (…) [Ich habe] mich insbesondere auf die Arbeit an meinen rhetorischen Fähigkeiten gefreut, da ich mich hiermit vorher noch nie beschäftigt hatte.“ (S3) Der Tutor aus den Wirtschaftswissenschaften bleibt mit seiner Motivation etwas vager. Es geht ihm eher um Tipps von den Kursleitungen und erfahrenen Tutorinnen und Tutoren. Dies zeigt sich auch darin, dass er nicht schreibt, dass er sich erhofft, Kompetenzen auszubauen und aktiv etwas zu lernen, sondern „von der Lehrerfahrung der Dozenten zu profitieren“. Trotzdem nennt er das Thema Lehre und Didaktik an erster Stelle. Auch der Erfahrungsaustausch und das Lernen von und mit anderen sind ihm wichtig. Weiter ist vor allem der Ausbau der Schlüsselkompetenz Rhetorik für ihn zentral – wobei hier noch offenbleibt, ob der Tutor seine rhetorischen Fähigkeiten im Rahmen seiner Lehrtätigkeit, für sein Studium oder die spätere Arbeit ausbauen möchte.

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2.3

Didaktischer Kompetenzerwerb in hochschuldidaktischen Qualifizierungsmaßnahmen Die drei Studierenden schildern ausführlich, wie sie didaktische Kompetenzen durch die Teilnahme an den hochschuldidaktischen Workshops aufbauen konnten. Vor allem durch den Austausch und das Feedback mit den Kursleitungen und insbesondere anderen Tutorinnen und Tutoren haben sie sich selbst ganz anders wahrnehmen können. Positive Rückmeldung kann Selbstvertrauen aufbauen und zur eigenen Identitätsbildung beitragen. Viele studentische Lehrende sind unsicher: Wirke ich professionell? Erkläre ich gut? Warum wird in der letzten Reihe getuschelt – reden die Studierenden über mich oder haben sie Frage zu den Inhalten? Durch die Rückmeldung anderer können sie eine ganz neue Perspektive auf sich selbst gewinnen. Und auch durch das Einfühlen in Gleichgesinnte und die neue Sichtweise auf scheinbar Vertrautes – etwa wenn während der Peer Hospitation der Blick in ein fachfremdes Tutorium mit ganz anderer Fachkultur, methodischer Arbeitsweise und didaktischen Rahmenbedingungen erfolgt – kann sich die eigene Haltung, wie Lehren und Lernen vonstattengehen kann, verändern. Im besten Fall entsteht so im Tandem, das sich gegenseitig hospitiert, ein vertrauensvoller Austausch. Neben konstruktiven Anregungen und der Möglichkeit, Probleme im Lehrkontext auf Augenhöhe zu besprechen, kann aber auch die bestätigende Rückmeldung folgen: Du machst deinen Job als Tutorin bzw. Tutor gut. Ich konnte etwas von dir lernen und ich verstehe deine Situation, habe vielleicht ähnliche Fragen oder Unsicherheiten. Vielleicht konnten diese im Laufe des Gesprächs auch abnehmen, wenn das Feedback zum Umgang mit Störungen im Tutorium oder zum Präsentationsverhalten gut ausfallen. Wie die drei studentischen Lehrenden diese Erfahrungen in eigenen Worten im Reflexionsbericht schildern und wie sie ihre Rolle als studentische Lehrende definieren, soll nun folgen: Die Tutorin im Fach Geschichte sieht ihre Aufgabe vor allem darin „(…) Inhalte zu klären und zu erklären, die in der Vorlesung nicht ausführlich besprochen werden konnten, sowie einige Themen zu vertiefen. Daneben sollen die Studierenden die Möglichkeit haben ihre eigenen Gedanken zu den Themen auszudrücken und zu diskutieren. Außerdem bin ich für die Studierenden eine Ansprechpartnerin bei Fragen oder Problemen, die sie mit der Vorlesung haben könnten. Als Tutorin habe ich eine Mittlerfunktion zwischen der Professorin und den Studierenden.“ (S1) Fachliche Aspekte – Inhalte wiederholen und vertiefen bzw. als Ansprechpartnerin für Studierende da zu sein, wenn sie Fragen zur Vorlesung haben – stehen für sie also im Vordergrund. Trotzdem sieht sie sich auch in einer „Mittlerfunktion“ für Studierende, die sich vielleicht nicht trauen, direkt mit der Professorin in Kontakt zu treten oder wenn Probleme auftreten. Wie bereits dargelegt war es ein Anliegen der Tutorin, ihr Methodenrepertoire zu erweitern. In ihrem Bericht schreibt sie, dass dies gelungen ist. Und auch wenn nicht alle Methoden für ihr Tutorium geeignet sind, merkt sie an, dass für spätere Lehrveranstaltungen „anderen Formats sehr hilfreiche und sinnvolle“ Methoden im Repertoire waren. Weiter beschreibt

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sie ausführlich den eingesetzten Stationenlauf, den sie als „sehr empfehlenswert“ einschätzt und „auf jeden Fall wiederverwenden“ wird. Der Transfer und erfolgreiche Einsatz des Gelernten in die Praxis kann somit als gelungen angesehen werden. Auch die Rückmeldung zu ihrer Person im Rahmen von Feedbackrunden in den hochschuldidaktischen Workshops empfand sie als sehr positiv und spricht von einer „einmaligen Gelegenheit“, sich durch die Augen Dritter zu sehen: „Besonders hilfreich war dabei das Feedback aus der Gruppe zum eigenen Auftreten. Die einmalige Gelegenheit von anderen zu erfahren welchen Eindruck die eigene Person auf sie macht, war sehr gewinnbringend.“ (S1) Die Peer Hospitation war jedoch für die Tutorin der „vielleicht (…) beste Teil des Programmes“: „Die Möglichkeit offen Feedback von einer gleichgestellten Person, die die Situation perfekt nachvollziehen kann, zu erhalten, war sehr informativ. Der Besuch des anderen Tutoriums bietet daneben weitere interessante Anregungen und die Möglichkeit seinen eigenen Stil mit dem eines anderen zu vergleichen. Die Hospitation ist deshalb für mich auf jeden Fall ein Highlight des Programmes.“ (S1) Hier zeigt sich, wie wichtig das Feedback auf Augenhöhe und nicht durch einen hochschuldidaktischen Experten bzw. eine Expertin ist. Zu wissen, dass der Peer die eigene Situation erstmalig an der Universität zu unterrichten „perfekt nachvollziehen“ kann, schafft Nähe und eröffnet die Chance, sich in einer kollegialen Beratungssituation offen auszutauschen und zu fragen: Hast du ähnliche Erfahrungen gemacht? Hat dir das auch Probleme bereitet und wie hast du sie gelöst? Das positive Feedback und die Anregungen der hospitierenden Person hat die Studentin in ihrer Lehrtätigkeit bestätigt: „Insgesamt wurde mein Tutorium von meinem Tandempartner sehr positiv wahrgenommen, was mich darin bestärkt, dass ich auf dem richtigen Weg bin und darin noch mehr neue Dinge auszuprobieren.“ Hier zeigt sich, dass die Tutorin an Selbstbewusstsein durch das Feedback gewonnen hat. Die „sehr positive“ Rückmeldung von dem unabhängigen Peer bestärkt sie so in ihrem Tun, so dass sie den Mut bekommen hat, sich weiter didaktisch auszuprobieren und vielleicht neue Methoden anzuwenden. Der Tutor im Fach Computational Engineering sieht seine Rolle und Aufgabe klar in der Vermittlung von Inhalten in Übungsstunden (etwa zum Thema Grundlagen der Informatik) bzw. in Tutorien, wo Studierende die Möglichkeit haben, Fragen zu ihren Haus- und Übungsaufgaben zu stellen. Folgende Punkte haben seine Lehre durch den Besuch der Schulungen „nachhaltig beeinflusst“. Etwa, „wie wichtig es ist als Übungsleiter auf Störungen einzugehen“ und auf diese zu reagieren. Aber auch, dass Tätigkeiten wie Tafelwischen und die damit verbundenen Pausen von Studierenden als langweilig empfunden werden

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und zur Ablenkung anregen. „Dies lässt sich leicht vermeiden, indem man vor dem Beginn der lästigen Nebentätigkeit eine diskussionswürdige Frage in die Runde stellt.“ Aber auch die Wichtigkeit von Fragen zur Aktivierung und um „stichprobenartig ein Bild davon zu bekommen wie gut der Stoff verstanden wurde“ sind ihm in Gedächtnis geblieben. Diese Punkte lassen sich gut unter dem Stichwort didaktische Sensibilisierung zusammenfassen: für seine Rolle als Tutor, der Verantwortung für die Ruhe im Hörsaal trägt, der Studierende aktiviert und die Aufmerksamkeit einholen sowie regelmäßig den Wissensstand der Studierenden prüfen sollte. Insgesamt war für den Tutor die Basisschulung mit Schwerpunkt Methodik und Didaktik „von großer Bedeutung“; an zweiter Stelle die Peer Hospitation. Hier nennt er sehr konkrete Anregungen, die er von seinem Hospitationspartner erhalten hat – etwa zur Wiederholung seiner Fragen und zur Sprechverständlichkeit während der Tafelanschrift. Bei seiner eigenen Hospitation beschreibt er ein didaktisches Format, das „stark von dem ab[weicht], was ich gewohnt bin“. Er beschreibt den Peer als frontal unterrichtend. Den meisten Redeanteil während des Tutoriums hat er selbst und er interagiert kaum mit den Studierenden. Es scheint, als hätte der Tutor die Irritation darüber zum Anlass genommen, seine eigenen didaktischen Prinzipien zu formulieren, da er im Feedback zur Peer Hospitation abschließend seine „Sichtweise skizzieren“ möchte, auch wenn er sich „darüber klar [ist], dass Geschmäcker (insbesondere über die Fakultäten hinweg) variieren“. So erwartet er von der Lehrperson „gut formulierte und strukturierte Antworten“, das Unterbinden von Ruhestörungen und einer klaren Sprache. Somit lässt sich vermuten, dass bei dem Tutor durch den eher abschreckenden Einblick in ein fremdes Tutorium eine weitere didaktische Sensibilisierung eingetreten ist. Seine Vorstellungen, wie ein Tutorium seiner Ansicht nach aussehen sollten, hat er reflektiert und ihm ist auch bewusst, dass didaktische Rahmenbedingungen (etwa in einem anderen Fächerkontext) Einfluss darauf nehmen können, wie Lehre von statten geht. Der Tutor im Fach Praxis der empirischen Wirtschaftsforschung sieht seine Aufgabe „insbesondere in der Motivation der Studenten, sich dem Fach anzunehmen“. Er stellt fest, dass viele Studierende durch den hohen Anteil statistischer Modulinhalte „abgeschreckt“ werden und in eine „Abwehrhaltung“ gehen. Das Ziel sei „irgendwie durch die Prüfung zu kommen“. Der Tutor kommentiert dies wie folgt: „Da diese Einstellung keine gute Ausgangslage für einen erfolgreichen Lernprozess darstellt und auch der Wichtigkeit der Inhalte des Moduls nicht gerecht wird, habe ich es mir als Ziel gesetzt, die Motivation der Studenten zu erhöhen.“ (S3) Dies versucht er, indem er die Wichtigkeit von Statistik für die Anfertigung von Abschlussarbeiten betont und den Studierenden vermittelt, dass es wichtig ist, ein Grundverständnis über erhobene Daten und deren Potential zu erkennen. Als seine Hauptaufgabe sieht er ein „ausführliches und korrektes Erklären des Lösungswegs“ von Rechnungen, die der Lehrstuhl zur Verfügung stellt. Weiter steht er für Rückfragen zur Verfügung und sieht sich in der Verantwortung „zu überprüfen, ob den Studierenden meine Erklärungen wirklich hel-

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fen oder ob die Studenten nur den Anschein erwecken wollen, als hätten sie es jetzt verstanden“. Die Vermittlung von Fachinhalten ist für ihn erstmal weniger zentral. Vielmehr geht es ihm darum, die Studierenden für seine Materie zu begeistern und auch die Angst vor der Statistik zu nehmen. In den besuchten hochschuldidaktischen Seminaren beschreibt der Tutor, dass seine „Aufmerksamkeit für die pädagogischen Stellschrauben in einem Tutorium geschärft“ wurden und er „nach pädagogischen Verbesserungsmöglichkeiten“ für seine Lehre gesucht hat. Hier bleibt er relativ vage, ob dies die Planung oder methodisch-mediale Umsetzung seines Tutoriums betrifft. Eine Sensibilisierung für didaktische Fragestellungen lässt sich jedoch attestieren. Besonderes Interesse zeigt der Student bzgl. der Verbesserung seiner rhetorischen Fähigkeiten, die „niemals gut genug sein können“. Er betont weiter die Wichtigkeit von Rhetorik für die Lehre und dass es Dozierende gibt, „welche die Teilnehmer mithilfe ihrer Rhetorik an sich fesseln und die Aufmerksamkeit der Zuhörer über einen langen Zeitraum aufrechthalten können. Unter diesen Bedingungen fällt es den Studierenden in einem Tutorium viel leichter Inhalte, aufzunehmen und diese zu speichern.“ (S3) Durch das Feedback aus den Workshops (ob durch andere Tutorinnen und Tutoren oder Seminarleitungen, bleibt unklar), versucht er kürzere Sätze zu bilden, Pausen während des Tafelanschriebs zu machen und rhetorische Fragen als gezieltes Stilmittel zur Darlegung von Stolpersteinen oder zur Gewinnung von Aufmerksamkeit zu schaffen. Auch hier kann man also von einer didaktischen Sensibilisierung sprechen. Der Tutor beschreibt weiter, dass er sich „während des Tutoriums schon auf das Feedback [im Rahmen der Hospitation] gefreut“ hat. Neben einigen konstruktiven Anmerkungen seines Peers zeigt sich, dass – wie bei der Tutorin der Neuesten Geschichte – die Hospitation das Selbstbewusstsein des Tutors gestärkt hat. Er hat sich in der Situation bewiesen und auch viel positive Rückmeldung zu seiner Lehrtätigkeit erhalten: „Es ist mir eine erfreuliche Erkenntnis, dass die Anwesenheit des Beobachters mich nicht unter Druck gesetzt oder abgelenkt hat. (…) Ansonsten nehme ich mit, dass ich ein klares, strukturiertes und ruhiges Tutorium gehalten habe. Gut gefallen hat meinem Beobachter, dass ich bei der Lösung der Aufgaben immer wieder Verweise mit den entsprechenden Foliennummern aufschreibe. Auch die Fragen, welche ich an die Studenten gestellt habe, haben ihm gefallen. Zusätzlich fiel ihm positiv auf, dass ich die Studenten für richtige Antworten lobe. Dazu gefiel ihm meine laufende Bezugnahme zur Klausur in meinem Tutorium, da ich damit die Aufmerksamkeit der Studenten verbessern kann. Ich nehme aus der Hospitation also den Auftrag mit, oben genannte Kritikpunkte zu verbessern und eben genannte Punkte beizubehalten.“ (S3) Umgekehrt hat er Anregungen durch die eigene Beobachtung seines Peers erhalten und versucht, sich bei seinem Peer „ein Beispiel an ihm zu nehmen“ – etwa beim Einsatz von Farben, beim Vorrechnen mit dem Visualizer oder dem Blickkontakt mit den Studierenden.

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Aber auch während der Hospitation fand eine didaktische Sensibilisierung bzgl. der Wichtigkeit didaktischer Rahmenbedingungen statt: „Als Beobachter habe ich gelernt, dass die didaktischen Möglichkeiten eines Tutors auch durch die Rahmenbedingungen bestimmt sind. Mein Peer hält sein Tutorium in einem sehr großen Raum zu einer späten Uhrzeit. Daher muss er das Tutorium vor rund fünf Studierenden halten, die komplett verteilt in einem Raum für knapp 80 Leute sitzen. Um in dieser Situation ein ansprechendes Tutorium zu halten sind Maßnahmen notwendig, welche in meinem Tutorium nicht notwendig sind. Ich schlug daher ein Nachvorneholen der Studenten oder eine Abtrennung des Raums vor.“ (S3) Im Fazit lobt der Tutor aber insbesondere den Austausch mit Gleichgesinnten und die Möglichkeit, sich auszutauschen: „Besonders gut gefallen hat mir neben den gut aufbereiteten Inhalten insbesondere der Kontakt zu den anderen Tutoren. In meinem Freundeskreis gibt es kaum Tutoren, daher kannte ich vor dem Qualifizierungsprogram nur eine Person persönlich, an die ich mich bei Fragen wenden konnte. Im Rahmen des Qualifizierungsprogramms habe ich einen Tutor kennengerlernt, der sogar für das gleiche Modul Tutor ist. Diesen konnte ich bei fachlichen Fragen kontaktieren, ohne dass ich auf den Lehrstuhl zugehen musste, was sehr hilfreich war.“ (S3)

2.4 Fazit Die drei Reflexionsberichte zeigen die Sichtweise studentischer Lehrender auf ihre Tätigkeit als Tutorin bzw. Tutor und das durchlaufene hochschuldidaktische Qualifizierungsprogramm. Auch wenn die Motivationen grundsätzlich etwas anders gelagert sind, betonen alle Personen den Wunsch, ihre didaktischen Kompetenzen auszubauen. Etwas anders gelagert bewertet wurde die Wichtigkeit nach Austausch mit anderen Tutorinnen und Tutoren sowie der Nutzen des Programmes für die spätere Berufswahl. Ihre Rolle beschreiben die Studierenden unterschiedlich. Neben der Vermittlung von Fachinhalten – das betonen alle drei – sind die Motivation der Kommilitoninnen und Kommilitonen für das Fach, aber auch die Mittlerfunktion zwischen Dozierenden und Studierenden von Relevanz für die Tutorinnen und Tutoren. In allen Reflexionsberichten liest man von einer Erweiterung der didaktischen Kompetenz und einer Sensibilisierung für die Planung, methodische Gestaltung und Durchführung von Unterricht. Dies erfolgte in den Workshops, vor allem aber auch durch die Peer Hospitation und das konstruktive Feedback durch Gleichgesinnte. Die in der Regel positive Rückmeldung gibt den studentischen Lehrenden Selbstvertrauen und die Sicherheit, didaktisch weiter zu experimentieren und sich auf das Lehren und Lernen – vielleicht nicht nur als Tutorin bzw. Tutor – einzulassen. Die Begegnung mit anderen studentischen Lehrenden wird in der Regel als positiv und bereichernd eingeschätzt. Die Reflexionsberichte zeigen jedoch, dass die Bandbreite und Tiefe des Austauschs variiert. Diese reicht von dem Wunsch nach Tipps und Tricks zu

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gewinnbringenden Diskussionen, Anregungen und Zuspruch bis hin zu Negativbeispielen. Ein Bildungsprozess im Sinne einer Persönlichkeitsreifung, der Reflexion und des Infragestellens kann also durchaus erfolgen, aber ist nicht zwingend gegeben.

3 Diskussion Der Beitrag zeigt, dass Tutorinnen und Tutoren, die sich für ein hochschuldidaktisches Weiterbildungsprogramm angemeldet haben, hohe pädagogisch-didaktische motivationale Gründe haben, zu lehren. Spaß am Unterrichten und die Möglichkeit, Lehrerfahrung zu sammeln, sind ihnen besonders wichtig. Die drei exemplarischen Reflexionsberichte von Tutorinnen und Tutoren bestätigen, dass durch ein curricular aufgebautes Weiterbildungsprogramm eine Sensibilisierung für didaktische Belange erfolgt, ein Transfer von Inhalten und Anregungen aus dem Feedback in die Praxis gelingt und somit davon ausgegangen werden kann, dass die didaktische Kompetenz ausgebaut wird. Kann Tutorienarbeit nun, im oben genannten Sinne, zur Bildung „zum Menschen“ (Reble 2002, S. 182) beitragen? Ich denke, ja, und zwar auf vielfältiger Ebene. Tutorinnen und Tutoren starten oft verunsichert und mit vielen Fragen in ihre Lehrtätigkeit. Dies zeigen die ausgewählten Reflexionsberichte in exemplarischer Form. Gerade durch den Austausch unter Peers auf einer kollegialen Ebene können junge Menschen jedoch an Selbstvertrauen und Sicherheit gewinnen. Erhalten sie in einer kollegialen Beratung positives und konstruktives Feedback auf ihr Tun, kann dies identitätsstiftend sein, die Reflexion anregen und so den Blick auf das Selbst verändern, aber auch schärfen. Diese Rolle kann im Lehrkontext aber auch durch die teilnehmenden Studierenden im Tutorium erfolgen. Im Zuge einer immer heterogeneren Studierendenschaft steigen die Anforderungen an die didaktische und organisatorische Gestaltung von Lehrangeboten (Pohlenz 2014, S. 7). Was tun, wenn ausländische Studierende Sprachbarrieren aufweisen? Wie umgehen mit Kommilitoninnen und Kommilitonen, die bei der Immatrikulation an der Universität noch nicht einmal volljährig sind und in der neuen Stadt überfordert scheinen? In dieser sich „rasant verändernden Welt“ (Jahn 2012, S. 25) müssen auch in Tutorien Antworten auf solche und ähnliche Fragen gefunden werden. Nachdem offenkundig wichtige Schlüsselqualifikationen in hochschuldidaktischen Weiterbildungsangeboten für studentische Lehrende vermittelt werden, stellt sich die Frage, ob das Durchlaufen des Zertifikatprogrammes nicht mit einer Vergabe von ECTS zu honorieren sei. Dies gilt es jedoch kritisch zu beleuchten. Die dargelegte hohe intrinsische Motivation der teilnehmenden Personen ist ein wichtiger Aspekt für den Erfolg des Qualifizierungsangebots. Werden etwa Peer Hospitationen und das zugehörige Feedback schnell abgearbeitet, fehlen der oben genannte Spaß und die Lust, sich auf Didaktik und Lehrkolleginnen und -kollegen einzulassen. Auf diese Weise verliert das Programm an Qualität und auch der Lernerfolg ist in Gefahr.

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Als Pilotstudie zeigt dieser Beitrag nur einen kleinen Ausschnitt aus einer Fülle an Reflexionsberichten, die seit 2015 vorliegen5. Eine systematische Sichtung und qualitative Auswertung des Materials auf Fragestellungen zum didaktischen Kompetenzerwerb und zur Bildung durch Lehren (lernen) wären insofern interessant. Nachdem einige der ersten Zertifikatskohorten inzwischen ihr Studium beendet haben, könnten Interviews mit Absolventinnen und Absolventen Aufschluss darüber geben, ob und inwiefern sich die erworbenen didaktischen Kompetenzen im Beruf als nützlich erweisen und tatsächlich auch im nicht offensichtlich didaktischen Umfeld angewandt wurden.

Literatur Bundesministerium für Bildung und Forschung. (2006). Wissenschaftlicher Nachwuchs unter den Studierenden. Empirische Expertise auf der Grundlage des Studierendensurveys. Bonn, Berlin. Hochschulrektorenkonferenz (HRK) - Projekt nexus. Übergänge gestalten, Studienerfolg verbessern. (2014). Employability und Praxisbezüge im wissenschaftlichen Studium. Fachgutachten. URL: https://www.hrk-nexus.de/fileadmin/redaktion/hrk-nexus/07Downloads/07-02-Publikationen/Fachgutachten_Employability-Praxisbezuege.pdf. Zuletzt zugegriffen: 10. August 2018. Jahn, D. (2012). Kritisches Denken fördern können. Entwicklung eines didaktischen Designs zur Qualifizierung pädagogischer Professionals (Texte zur Wirtschaftspädagogik und Personalentwicklung, Bd. 7). Aachen: Shaker. Kenner, A. & Kraus, Y. (2016). Hochschuldidaktische Kompetenzen von Tutorinnen und Tutoren der Wirtschaftsmathematik. Hochschuldidaktische Aufsätze 1.2016. URL: http://www.blog.fbzhl.de/publikationen/aufsatze/hochschuldidaktische-kompetenzen-von-tutorinnen-und-tutoren-der-wirtschaftsmathematik/. Zuletzt zugegriffen: 02. September 2018. Kenner, A., & Stender, J. (2015). Konzepte der hochschuldidaktischen Qualifizierung von Tutorinnen und Tutoren: Stand – Perspektiven – Forschungsfragen. Hochschuldidaktische Aufsätze 5.2015. URL: http://www.fbzhl.fau.de/wp-content/uploads/2015/04/Aufsaetze_FBZHL_5_2015-final-neu.pdf. Zuletzt zugegriffen: 02. September 2018. Kenner, A. (2018). Zur fachspezifischen Weiterentwicklung der Tutorienarbeit. #VERNETZT – Beiträge aus dem Netzwerk Tutorienarbeit an Hochschulen: URL: http://www.tutorienarbeit.de/fileadmin/pdf/_Vernetzt/Vernetzt_05_2018_ Kenner_Zur_fachspezifischen_Weiterentwicklung_der_Tutorienarbeit.pdf. Zuletzt zugegriffen: 04. Mai 2018. 5

Im Wintersemester 2015/16 wurde das curricular aufgebaute FAU-Zertifikat für Tutorinnen und Tutoren implementiert, nachdem es zuvor vorrangig hochschuldidaktische Basisworkshops mit Follow Ups angeboten wurden. Seitdem liegen über 90 Reflexionsberichte vor.

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Kultusministerkonferenz. (2017). Qualifikationsrahmen für deutsche Hochschulabschlüsse. URL: https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffent-lichungen_beschluesse/2017/2017_02_16-Qualifikationsrahmen.pdf. Zuletzt zugegriffen: 13. Juli 2018. Müller, E. (2018). Schlüsselqualifikation, Schlüsselkompetenz und Schlüsselbildung – eine Annäherung an drei Begriffe. In B. Berendt (Hrsg.), Neues Handbuch Hochschullehre. Lehren und Lernen effizient gestalten (Bd. 85, S. 23–34). Berlin: Raabe. Pohlenz, P. (2014). Hochschuldidaktik und Qualitätsmanagement zwischen Kooperation und Konkurrenz. In B. Berendt, A. Fleischmann, N. Schaper, B. Szczyrba & J. Wildt (Hrsg.), Neues Handbuch Hochschullehre. Lehren und Lernen effizient gestalten (A 1.9, S. 7-26). Stuttgart: Raabe. Reble, A. (2002). Geschichte der Pädagogik (20. Aufl.). Stuttgart: Klett-Cotta. Richter, C. (1995). Schlüsselqualifikationen (Basistexte, Computergrafiken, Checklisten für Studium & Beruf, 1. Aufl.). Alling: Sandmann. Rosenstiel, L. v., & Frey, D. (2012). Universität als Stätte der Bildung und Persönlichkeitsentwicklung. In R. Oerter, D. Frey, H. Mandl, L. v. Rosenstiel & K. Schneewind (Hrsg.), Universitäre Bildung – Fachidiot oder Persönlichkeit (1. Auflage, S. 49–68). Mering: Rainer Hampp. Weber, B. (2017). Studenten im Selbstoptimierungsfieber, BR – ARD-alpha Campus Magazin. URL: https://www.br.de/fernsehen/ard-alpha/sendungen/campusmagazin /uni-studenten-selbstoptimierung-fieber-100.html. Zuletzt zugegriffen: 10. August 2018. Webler, W.-D. (2004). Lehrkompetenz. Über eine komplexe Kombination aus Wissen, Ethik, Handlungsfähigkeit und Praxisentwicklung (Beruf: Hochschullehrer-in, H. 1). Bielefeld: Webler. Wissenschaftsrat. (2000). Empfehlungen zur Einführung neuer Studienstrukturen und -abschlüsse (Bakkalaureus/Bachelor – Magister/Master) in Deutschland. Berlin. Zugriff am 03.08.2018. Verfügbar unter https://www.wissenschaftsrat.de/download /archiv/4418-00.pdf Zierer, K. (2018). Lernen 4.0. Pädagogik vor Technik: Möglichkeiten und Grenzen einer Digitalisierung im Bildungsbereich (2. erweiterte Auflage). Baltmannsweiler: Schneider.

Hochschullehre und Reflexion – Ein multimodales Lehr-Lern-Konzept am Beispiel eines HochschuldidaktikKurses Uwe Fahr & Ramona Zacherl Zusammenfassung: Der Beitrag untersucht, was ein multimodales Lehr-Lernkonzept zur Praxis einer kritischen Hochschullehre beitragen kann. Ausgangspunkt unserer Fragestellung ist die Auffassung, dass die Förderung von Reflexionsfähigkeit, hier verstanden als Ausdruck von kritischer Hochschullehre, zentraler Bestandteil der Hochschullehre ist. Im ersten Teil entwickeln wir unser Verständnis von kritischer Hochschullehre und kritischer Hochschuldidaktik. Im Rahmen dessen wird aufgezeigt, welche enge Verbindung diese zu Wissenschaft und einer sich selbst reflektierenden Wissenschaft haben. Im zweiten Teil schließen wir an Boyers Verständnis von scholarship an und unterscheiden bei der Selbstreflexionsfähigkeit der Lehrenden die Dimensionen Reflexion des eigenen Handelns und Reflexion der Wissenschaft. Im dritten Teil beschreiben wir den von uns entwickelten Grundkurs Hochschuldidaktik und stellen heraus, welche didaktischen Grundsätze für ein solches Konzept leitend sind. Im vierten Teil präsentieren wir, mit welchen Methoden und Ergebnissen wir die Teilnehmenden befragt haben, um zu prüfen, wie sich Selbstreflexionsfähigkeit im Rahmen eines solchen Kurses entwickelt. Es zeigt sich, dass es zu einem conceptual change durch den Vergleich von Selbst- und Fremdbild, des Vergleichs von Lehre im eigenen Fach mit der Lehre in anderen Fächern u.Ä. kommt. Abschließend werden diese Ergebnisse vor dem Hintergrund des von uns entwickelten Verständnisses von kritischer Hochschullehre diskutiert. Keywords: Reflexivität, kritische Hochschuldidaktik, Conceptual Change, Scholarship of Teaching and Learning, Kritik

1 Einleitung Ist kritische Hochschullehre mehr als ein Pleonasmus? Auf den ersten Blick scheint dies nicht so zu sein. Hochschullehre ist nichts anderes als die Vermittlung des aktuellen Wissenstandes über einen spezifischen Themenbereich, einschließlich des Weges, der diesen © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 D. Jahn et al. (Hrsg.), Kritische Hochschullehre, Diversität und Bildung im digitalen Zeitalter, https://doi.org/10.1007/978-3-658-25740-8_15

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Wissenstand ermöglicht. Zu ihrem Kern gehört stets das Hinterfragen des aktuellen Wissensstandes und der aktuellen Methoden im Dienst eines vertieften Verständnisses der Sache selbst. Wir könnten beliebige Beispiele dafür nennen. Gleichgültig ob es sich um die Kritik der reinen Vernunft oder beispielsweise um die Grundlagen der Klimatologie handelt – in allen Fällen ist die Lehre an den Hochschulen in ihrem Kern wissenschaftlich. Wissenschaftlich heißt jedoch stets: Der aktuelle Wissenstand zu dem Themenbereich wird aufgearbeitet, hinterfragt, neue Fragestellungen entwickelt und neue Methoden herausgearbeitet. Dabei geht es jeweils darum, den Gegenstand selbst besser zu verstehen. Anders erscheint dies erst vor dem Hintergrund der aktuellen Entwicklung der Hochschulen. Der Weg zu einem vertieften Verständnis beispielsweise der Klimatologie ist weiter geworden als er es noch vor vierzig Jahren war. Im Kern hat dies damit zu tun, dass das Verständnis des Gegenstandes gewachsen ist und die Methoden zu seiner Erkenntnis immer differenzierter geworden sind (vgl. dazu Endlicher & Hupfer 2010). Hilfswissenschaften wie etwa spezifische Aussagen der Physik und Chemie müssen erlernt, meteorologische Messungen müssen verstanden werden. Kurz: Der Weg ist lang geworden, bevor bei den Studierenden ein Verständnis gewachsen ist, das es ihnen zunehmend ermöglicht, den Gegenstand in seiner Komplexität zu erfassen und Aussagen darüber ebenso zu hinterfragen wie die Methoden, die zu den Aussagen führen. Noch komplexer wird die Situation, wenn man die sozialen, politischen und ethischen Dimensionen und Folgen mitbedenkt, die die Wissenschaft als soziales System mit ihren Erkenntnissen, Methoden und Haltungen auf Gesellschaft, Umwelt, Ökonomie usw. hat. Offenbar handelt es sich nicht mehr um ein innerwissenschaftliches Hinterfragen, sondern um eine kritische Beurteilung der Folgen und Nebenfolgen des Handelns, um eine evaluative Bewertung anhand erst zu begründender Kriterien. Es ist bekanntlich sehr strittig, inwieweit eine solche kritische Reflexion wissenschaftlichen Tuns oder gar ihre ethische Einhegung überhaupt Gegenstand der Wissenschaft selbst sein können. Philosophische und wissenschaftliche Überzeugungen, die von der Wertfreiheit der Wissenschaft ausgehen, werden diese Fragen an einen gesellschaftlichen und politischen Diskurs delegieren, dem allerdings nicht sehr viel Rationalität zugetraut wird. Umso mehr wird dann diesem Diskurs gegenüber auf der Freiheit von Wissenschaft, Forschung und Lehre beharrt. Dies lässt sich exemplarisch an der Instruktionspsychologie zeigen. In ihrem Lehrbuch Lehren und Lernen schreiben Klauer und Leutner: „Im Kern sind normative Fragen von der Art, wie sie Religionen, Weltanschauungen, philosophische Ethik und politische Parteien beantworten, und das gilt auch für die Frage, was im Unterricht wem beigebracht werden soll“ (Klauer & Leutner 2012, S. 18). Diese Fragen gelten dann nicht als Gegenstand der Wissenschaft, zumal Wissenschaft von den Autoren mit empirischer Forschung gleichgesetzt zu werden scheint. Wissenschaftliche Lehre scheint in dieser Hinsicht von Deformationen bedroht. Davon seien nur zwei kurz benannt: Die Reduktion der Wissenschaft auf die Vermittlung wissenschaftlicher Ergebnisse – etwa im Rahmen von Bachelorstudiengängen – und die lediglich rudimentäre Vermittlung von Erkenntniswegen, die dann als nicht hinterfragbar gelten.

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Wissenschaft, so könnte man vermuten, wird hier zu einer unkritischen Berufsausbildung. Die zweite Gefahr besteht darin, dass die kritische Diskussion der eigenen wissenschaftlichen Tätigkeit unter wissenschafts- und erkenntnistheoretischen Gesichtspunkten unterbleibt und die ethische Urteilsbildung mit den Studierenden vermieden wird. Wer das Verständnis von Rationalität verkürzt, verkürzt auch den Wissenschaftsbegriff. Nur vordergründig ist Wissenschaft neutral und auf das Verstehen ihres Gegenstandsbereiches fokussiert. Tatsächlich wurden und werden Schwerpunkte gesetzt, die nicht allein aus innerwissenschaftlichen Gründen notwendig sind. Ein Beispiel dafür dürfte auch die Klimaforschung sein. So ist die Erforschung des Klimas an sich interessant; bedeutsam wird sie jedoch durch den Einfluss menschlichen Wirtschaftens auf das Klima. Diesen Zusammenhang überhaupt mit naturwissenschaftlichen Methoden darzulegen, mögliche Szenarien der künftigen Entwicklung zu entwerfen und Handlungsspielräume zu identifizieren, unterliegt rationalen Kriterien wie auch spezifischen Interessen und entsteht nicht allein aus dem wachsenden Verständnis der Sache. Ohne den menschlichen Einfluss auf das Klima und ohne die daraus erwachsenden Gefahren für die Wirtschaft und Gesellschaft wäre das Studium der Klimatologie nicht so bedeutsam. Eine verantwortungsvolle Wissenschaft wird sich daher nicht einfach dieser Diskussion entziehen, sondern aufgrund des Erkenntnisstandes auch die gesellschaftliche Relevanz öffentlich darlegen. Solche Überlegungen zeigen, dass das Adjektiv kritisch bei dem vermeintlichen Pleonasmus kritische Hochschullehre durchaus sinnvoll sein kann. Kritische Hochschullehre verweist so darauf, dass Wissenschaft in ihrem Kern ebenso wie in ihren Auswirkungen auf die Gesellschaft in der Lage sein soll, sich selbst in verschiedenen Hinsichten zu hinterfragen. Erst eine selbstreflexiv gewordene Wissenschaft wird ihrem eigenen Begriff gerecht. Die Lehre, die einer selbstreflexiven Wissenschaft entspricht, ist eine kritische Hochschullehre1. Die Reflexion der unkritisch gewordenen wie der kritischen Hochschullehre ist die Hochschuldidaktik. Soweit sie sich dieser Problematik bewusst ist, ist sie eine kritische Hochschuldidaktik. Eine solche kritische Hochschuldidaktik wird sich in ihrem theoretischen Zugang und in ihren Verfahrensweisen, in den Wegen ihrer Erkenntnisgewinnung wie in ihren didaktischen Konzepten dieser Selbstreflexion stellen. In diesem Beitrag möchten wir an einem Modell für eine solche kritische Hochschuldidaktik aufzeigen, wie diese aussehen könnte. Es ist selbstverständlich nur ein erster Grundriss einer solchen Hochschuldidaktik. Der Grund dafür ist einfach: Auch in der Hochschuldidaktik müssen wir durch Selbstreflexion erst den Blickwinkel, die Perspektive dafür gewinnen, andere Fragen zu stellen, die es uns dann erlauben zu unterscheiden (im Wortsinne von krinein, d.h. scheiden, trennen bzw. entscheiden, urteilen). Dabei versuchen wir uns an der Regel zu orientieren, dass wir Unterschiede suchen, die einen Unterschied machen. Auch

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Kritische Hochschuldidaktik ist eng verwandt mit der Wissenschaftsdidaktik, wie sie bereits in den 70er-Jahren des 20. Jahrhunderts entwickelt wurde (Hentig 1969). Ähnlichkeiten und Unterschiede können hier nicht dargestellt werden. Erinnert sei nur an die zentrale Bedeutung von Kommunikation, die Hentig der Wissenschaft zuschreibt: „Erkenntnis wird zu Wissenschaft durch Mitteilung“ (Hentig 1969, S. 258). Für die Didaktik noch bedeutsamer ist die Aussage: „Das Kriterium für das Verstehen einer Mitteilung ist, sehr allgemein gesprochen, die Reproduktion ihrer Begründung“ (ebda.).

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dies müsste erst tiefer begründet werden als wir dies hier können: Erst ein kritischer Begriff von Praxis und Hochschullehre als Praxis würde dies umfassender erlauben. Wir haben uns ein kleineres Ziel gesetzt. Wir haben in den letzten Jahren einen Grundkurs Hochschuldidaktik entwickelt, dessen Ziel für uns darin besteht, in kleinen Ansätzen (mehr ist nicht zu erwarten) die Selbstreflexionsfähigkeit bei den Teilnehmenden zu ermöglichen. Auch wenn dies selbst wieder begründungsbedürftig ist: Wir orientierten uns an einer Ermöglichungsdidaktik (Arnold et al. 2005, S. 76), die nicht ausschließen kann, dass mehr oder weniger viele Teilnehmerinnen und Teilnehmer unsere Intention nicht teilen und sich dieser Absicht verweigern. Dieser Grundkurs ist in den Folgen, Nebenfolgen und den Nichtfolgen, die er bei den Teilnehmenden bewirkt, sehr vielschichtig. Wir konzentrieren uns daher in unserer Darstellung weitestgehend auf den Aspekt der Selbstreflexionsfähigkeit. Wir möchten an einem Ausschnitt aus der Forschung über unser eigenes Handeln zeigen, wie und mit welchen Grenzen wir die Teilnehmenden dazu anregen können, sich einer kritischen Hochschullehre zu öffnen – also nichts anderes zu tun, als akademische Lehre wieder als das zu begreifen was sie sein sollte: Die in einer zutiefst wissenschaftlichen Haltung erfolgende Weitergabe von Wissen, Methoden und Haltungen an die nachfolgende Generation, damit diese selbst in dieser Haltung Einfluss auf die Gesellschaft nehmen kann.

2 Selbstreflexionsfähigkeit fördern – eine Aufgabe für die Hochschuldidaktik? Bevor wir unseren Grundkurs darstellen, möchten wir nochmals kurz auf unsere Grundthese eingehen, dass die Förderung einer – auch wissenschaftlich verstandenen – Selbstreflexionsfähigkeit Kern der Hochschuldidaktik zu sein hat. Selbstreflexionsfähigkeit hat nach unserer bisherigen Darstellung zunächst einmal den Bezugspunkt der Wissenschaft. Die Reflexion der Wissenschaft ist Aufgabe der Philosophie wie auch die der Fachwissenschaften selbst. Sie entwickeln neben Erkenntnissen zu ihrem Erkenntnisgegenstand auch stets die Methoden, die diesen Erkenntnissen zugrunde liegen. Erst die Nachvollziehbarkeit der Methoden rechtfertigt am Ende die Ergebnisse der Wissenschaft und versieht sie zugleich mit einem Zeitindex. Es ist stets unzweifelhaft, dass der aktuelle Erkenntnisstand nicht der letztmögliche Erkenntnisstand über den Gegenstand ist. Insbesondere die Kritik an den Methoden kann ebenso zu neuen Fragestellungen führen wie das Aufdecken von Lücken oder Widersprüchen. Dies gilt selbst für Bereiche wie die Logik. Kant hielt diese für weitestgehend abgeschlossen. Die Entwickelung seit der Mitte des 19. Jahrhunderts hat die Logik als ein sehr großes und weites Forschungsfeld neu erschlossen. Dieses letzte Beispiel zeigt, dass wir den Kurzschluss zu vermeiden suchen, dass wir nur an die sogenannten empirischen Wissenschaften denken. Diese stellen im Kanon der Wissenschaft nur eine mögliche Form dar, die heute oft dogmatisiert wird. Mathematik, Logik oder Philosophie folgen anderen Verfahrensweisen und Erkenntniswegen und es wäre dogmatisch, Wissenschaft auf jene Wissenschaften zu verkürzen, die empirische Zusammen-

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hänge beispielsweise mit statistischen Methoden zu erfassen suchen. Diese Feststellung erscheint uns gerade hinsichtlich der Didaktik und Pädagogik wichtig, die Wissenschaft allzu oft mit empirischer Wissenschaft gleichsetzen. Ernst L. Boyer hat bereits 1990 in Erinnerung gerufen, dass wissenschaftliche Gelehrsamkeit („scholarship“) vier unterschiedliche Dimensionen hat (Boyer et al. 2015). Er unterschied die Aspekte Entdeckung – discovery, Integration – integration, Anwendung – application und Lehre – scholarship of teaching. Neue Zusammenhänge zu entdecken gehört fraglos zum Kernbestand wissenschaftlicher Tätigkeit. Boyer weist jedoch darauf hin, dass wissenschaftliche Forschung auch von der Integration neuer Erkenntnisse in den bestehenden Erkenntnisstand lebt. Wie bedeutsam die Integration neuer Erkenntnisse in das vorhandene Wissen ist, zeigt beispielsweise die Klimatologie, die längst interdisziplinär geworden ist. Drittens gehört zum scholarship auch die Reflexion auf die Anwendungsmöglichkeiten. Boyers Verständnis davon ist jedoch umfassender, als es in der aktuellen deutschsprachigen Debatte und Forschungsförderung erscheint. Nicht allein Innovation oder wirtschaftlicher Nutzen stehen im Mittelpunkt der Reflexion: „The third element, the application of knowledge, moves toward engagement as the scholar asks, ‚How can knowledge be responsibly applied to consequential problems? How can it be helpful to individuals as well as institutions?’“ (Boyer et al. 2015, p. 73). Die von Boyer hervorgehobenen Aspekte laufen schließlich viertens in der Lehre zusammen. „Teaching is also a dynamic endeavor involving all the analogies, metaphors, and images that build bridges between the teacher‘s understanding and the student’s learning. Pedagogical procedures must be carefully planned, continuously examined, and relate directly to the subject taught. […] They [sc. great teachers] stimulate active, not passive, learning and encourage students to be critical, creative thinkers, with the capacity to go on learning after their college days are over.” (Boyer et al. 2015, S. 75) Boyer brachte damit wieder ein durchaus umfassenderes und kritisches Verständnis von Wissenschaft – von Forschung und Lehre – in Erinnerung. Er hat damit auch den Impuls dafür gegeben, das eigene Lehren in einer zunehmend wissenschaftlichen Haltung zu verstehen und sie zum Gegenstand eines Scholarship of Teaching and Learning zu machen (Huber 2011, S. 3). Wissenschaftliche Lehre heißt immer auch, diese Haltung exemplarisch den Studierenden vorzuleben. Und dies bedeutet letztlich, das eigene lehrende Handeln zum Gegenstand der – in einer wissenschaftlichen Haltung praktizierten – Beobachtung und Erforschung zu machen. Die Lehre in ihrer engen Beziehung zu dem Bestreben Zusammenhänge zu erkennen, Anwendungen zu finden und die neuen Erkenntnisse in einen Zusammenhang zum bekannten Wissen zu bringen, wird in diesem Sinne selbstreflexiv. Daraus lassen sich mehrere Folgerungen ziehen: Zu Recht weist Boyer mit seinen Formulierungen darauf hin, dass Hochschullehre einen engen Bezug zur Rhetorik hat. Die geschichtliche Trennung von Rhetorik und Didaktik ist aus unserer Sicht zwar historisch verständlich, sachlich aber nicht gerechtfertigt. Didaktik ist in ihrem Kern rhetorisch und Rhetorik ist in ihrem Kern didaktisch. Gute Lehrende wollen von ihren Studierenden verstanden werden und suchen daher aktiv nach Wegen, wie Verstehen möglich wird. Die Aufgabe der Rhetorik, so Ueding und Steinbrink, „besteht jedes Mal darin, besondere Fachkenntnisse aus den verschiedenen Gebieten oder auch ein spezielles Erfahrungswissen in einer sprachlichen Form mitzuteilen, die sowohl sachangemessen als auch allgemeinverständlich und gegebenenfalls unterhaltsam und wirkungsvoll

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ist“ (Ueding & Steinbrink 2011, S. 231). Diese Überlegungen weisen darauf hin, was wir mit Selbstreflexionsfähigkeit meinen. Es besteht unseres Erachtens kein Zweifel daran, dass Lehrende fähig sein müssen, sich selbst in ihrer Rolle als Lehrende zu reflektieren. Wie alle Lehrenden stehen sie mit der Übernahme der Lehrendenrolle vor einer großen Herausforderung. Jank und Meyer haben die zahlreichen Einflussfaktoren herausgearbeitet, die hier eine Rolle spielen und die gleichsam zeigen, wie überfordernd im Grunde diese Rolle sein kann (Jank & Meyer 2014, S. 161). Eine hier oft notwendig werdende Selbstreflexion ist meist eher Gegenstand eines Coachings (Fahr 2017). Dennoch stellen wir diesen Aspekt der Selbstreflexion nicht in den Mittelpunkt. Mit Selbstreflexion zielen wir mehr darauf, unseren Teilnehmerinnen und Teilnehmern zu ermöglichen, die Lehr-Lern-Situation als eine rhetorische Situation in den Blick zu bekommen und ihre jeweilige Wissenschaft in ihren verschiedenen Aspekten – bzw. den jeweils gegenständlich werdenden Teilbereich – so transparent werden zu lassen, dass sich die Lernenden neue Perspektiven auf den Gegenstand erschließen können. Aufgrund unserer Annahmen gehen wir also davon aus, dass es in hochschuldidaktischen Kursen wesentlich um eine Perspektivenänderung geht. Es geht darum, die Handlungssituation als gemeinsames Handeln von Lehrenden und Lernenden in den Blick zu bekommen, es geht darum, dies als eine rhetorisch-didaktische Situation zu begreifen und dabei Lehre nicht als etwas Anderes als Wissenschaft zu sehen. Es geht also darum, die wissenschaftliche Haltung selbst zum Gegenstand der Lehre zu machen und durch die konsequente Arbeit an den sachlichen Problemen genau jene kritische Dimension der Wissenschaft – die ihr als Wissenschaft inhärent ist – auch den Studierenden in den Blick kommen zu lassen und sie selbst dabei reflexiv zu thematisieren. Selbstreflexion ist daher nicht allein die Reflexion des Lehrenden auf sich als Person, als vielmehr auch die Reflexion auf die Wissenschaft und die wissenschaftliche Vorgehensweise und Haltung. Wir haben bereits darauf hingewiesen, dass unsere Darstellung des Grundkurses Hochschuldidaktik ein Modell für eine kritische Hochschullehre sein möchte. Wir stellen also einerseits dar, wie wir Lehre in diesem kritischen Sinne verstehen und wir wollen andererseits in Ansätzen untersuchen, ob wir damit erfolgreich sind, also ob wir zumindest ansatzweise unser Ziel erreichen. Dem Ansatz einer Ermöglichungsdidaktik entsprechend, können wir gleichwohl gut damit leben, wenn unsere Teilnehmerinnen und Teilnehmer etwas anderes in dem Kurs lernen als wir beabsichtigen. Wir werden im Folgenden also den Grundkurs Hochschuldidaktik als ein Modell für kritische Hochschullehre vorstellen. Zugleich möchten wir erste Ergebnisse unserer eigenen Forschung darstellen. Beides steht nicht fremd zueinander. Wir folgen damit dem von Boyer skizzierten Modell eines Scholarships of Teaching and Learning, das wir hier jedoch nicht von den anderen Aspekten der akademischen Gelehrsamkeit abtrennen wollen. Vielmehr versuchen wir diese im Kontext zu betrachten. Andererseits sind wir auch dem Impuls von John Hattie verpflichtet, das Lernen sichtbar zu machen (Hattie 2012), auch wenn wir seinen Synthesen von Metastudien eher kritisch gegenüberstehen. Diesem Impuls folgend,

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versuchen wir uns den Lernprozess unserer Teilnehmenden im Gespräch mit ihnen zu vergegenwärtigen. Dass dies methodisch wie inhaltlich herausfordernd ist, versteht sich von selbst. Umso mehr, wenn man einem komplexen Modell von Hochschullehre folgt.

3 Der Grundkurs Hochschuldidaktik 3.1 Der didaktische Rahmen Der Grundkurs Hochschuldidaktik richtet sich an die Lehrenden der Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg (FAU). Theoretisch können vom wissenschaftlichen Mitarbeitenden bis zum Lehrstuhlinhaber bzw. zur Lehrstuhlinhaberin alle Lehrenden an dem Kurs teilnehmen. Tatsächlich haben wir ein deutliches Übergewicht an Lehrenden aus dem Mittelbau. Angeboten wird der Kurs von der hochschuldidaktischen Einrichtung der Universität. So gesehen ist der Kurs erst einmal ein Weiterbildungsangebot und nicht ein klassisches akademisches Lehrangebot. Dies wird auch darin deutlich, dass wir nicht an die Vorlesungszeit gebunden sind und teilweise den Kurs in die vorlesungsfreie Zeit legen, damit die Teilnehmenden möglichst wenig Terminkonflikte mit ihren eigenen Lehrveranstaltungen haben. Ein Teil der Teilnehmenden scheint durch den Wunsch motiviert zu sein, ein Zertifikat für Hochschullehre zu erhalten, das sie beispielsweise im Rahmen ihrer Habilitation nutzen können. Aus Erfahrung wissen wir, dass nur ein kleiner Teil unserer Teilnehmerinnen und Teilnehmer dauerhaft an der Universität verbleibt. Es gibt so gut wie keinen vorgegebenen curricularen Rahmen für den Grundkurs. Im Rahmen der Kooperation der bayerischen Universitäten sind wir daran gebunden, fünf unterschiedliche Bereiche abzudecken: Grundlagen der Hochschuldidaktik, Präsentation und Kommunikation, Prüfung, Reflexion und Evaluation sowie Beratung. Würden wir dies nicht tun, könnten wir kein Zertifikat Hochschullehre dafür vergeben. Das Zertifikat ist ein reines Teilnahmezertifikat, es gibt keine Prüfung und entsprechend auch keine Prüfungsordnung. Dies spiegelt den immer noch problematischen Stand der Hochschullehre und Hochschuldidaktik in der gegenwärtigen deutschen Hochschullandschaft wider. Immer noch herrscht die Überzeugung vor, dass mit der fachlichen zugleich eine pädagogische Qualifikation erworben wird, den jeweiligen Wissenschaftsbereich zu lehren. Dies spiegelt sich auch in der Habilitation wider, die eine fachliche Qualifikationsarbeit ist, aber die Befugnis zu lehren (venia legendi) erteilt. Auf diese Rahmenbedingungen wollten wir didaktisch antworten. Unser Verständnis können wir anhand der lerntheoretischen Didaktik von Heimann (vgl. Jank & Meyer 2014) kurz vorstellen. Unsere Intentionen sind – wie aus den vorhergehenden Abschnitten deutlich geworden sein sollte – umfassender, als sie in einigen Lernzielen abgebildet werden können. Wir haben die Erfahrung gemacht, dass unsere Teilnehmenden Schwierigkeiten haben, sich didaktische Modelle anzueignen. Eine fundierte theoretische Auseinandersetzung ist von ihnen nicht zu erwarten. Diese Erfahrung hat uns zunächst irritiert, da wir von einer vergleichsweise homogenen Gruppe ausgingen, die aufgrund ihrer eigenen akademischen Qualifikation in der Lage sein sollte, sich auf akademischem Niveau mit vorhandenen

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wissenschaftlichen Ansätzen auseinanderzusetzen. Die Erfahrung der Ausbildung von Lehrern hat uns jedoch gezeigt, dass das Praxiswissen auch bei anderen pädagogischen Berufen nicht ohne weiteres an den wissenschaftlichen Diskurs anschließen kann. Praxiswissen wird dabei definiert als „das im berufspraktischen Handeln gewachsene, aus unterschiedlichen Quellen schöpfende Handlungs- und Reflexionswissen zur Gestaltung von Lehr-Lern-Situationen“ (Jank & Meyer 2014, S. S.148). Aus dieser Erfahrung haben wir abgeleitet, dass es vor allem darum geht, diese Reflexionsfähigkeit erst zu ermöglichen. Auf der Lernzielebene haben wir für den Kurs kleinteilig Lernziele entwickelt, die es den Teilnehmenden ermöglichen, sich mit den verschiedenen Aspekten der Hochschullehre auseinanderzusetzen. Während der Konzeptentwicklung hat sich dabei immer mehr die Überzeugung bei uns herausgebildet, dass wir die einzelnen Teile curricular miteinander verzahnen wollen. Ein wesentlicher Kernpunkt dabei war die Erkenntnis, dass wir im Anschluss an Ueding und Steinbrink (2011) Didaktik und Rhetorik nicht mehr trennen2. Wir haben gelernt, dass Rhetorik in der Hochschuldidaktik häufig nur noch in seiner Schwundstufe wahrgenommen wird. Ein reichhaltigeres Verständnis der Rhetorik zielt demgegenüber gerade darauf, den Gegenstand der Rede so vorzubereiten, dass er für die Hörerschaft verständlich wird. Aber auch diese Einsicht – so mussten wir erfahren – lässt sich nicht im Sinne der traditionellen akademischen Lehre vermitteln. Wir mussten stattdessen nach neuen Wegen der Vermittlung suchen. Hinsichtlich der von uns gewählten Methoden setzten wir u.a.– auf einem durchaus akademischen Niveau – darauf, den Teilnehmenden wichtige Aspekte der Hochschullehre erlebbar zu machen und sie anhand dessen zur Reflexion des Verhältnisses von Hörenden, Dozierenden und dem thematischen Gegenstand der Vermittlung zu führen. So beginnen wir bereits damit, dass wir die Teilnehmenden gleich zu Beginn in eine Lernsituation bringen. Sie müssen einen kurzen Text bearbeiten, über den sie unmittelbar im Anschluss „geprüft“ werden. In einer Reflexionseinheit interviewen sich die Teilnehmenden gegenseitig, wie sie versucht haben, diese Aufgabe zu lösen und von welchen Annahmen sie dabei ausgegangen sind. Damit stellen wir die Studie von Marton und Säljo (Marton & Säljö 1976a, 1976b) zum tiefenorientierten Lernen nach. Wir vermitteln also den akademischen Anspruch, indem wir eine der klassischen Studien der Hochschuldidaktik im Seminar simulieren. Ganz ähnlich verfahren wir auch in anderen Hinsichten. So entwerfen unsere Teilnehmenden eine Unterrichtseinheit im Umfang von 90 Minuten, die sie didaktisch begründen müssen. Dabei sollen sie alle Teile des Kurses angemessen berücksichtigen. Wir zielen damit darauf ab, dass die Teilnehmenden zumindest in Ansätzen eine didaktische Sprache erlernen. Ebenso gehört zu unserem Methodenrepertoire ein Micro-Teaching. „Zum Micro-Teaching gehört in der Regel, dass Studierende (Mini-)Lektionen für eine kleine Gruppe von Lernenden durchführen (oft in einem Laborumfeld), und dann diese Lektionen in nachfolgenden Besprechungen durchgehen. Von den Lektionen wird meist ein Video aufgenommen, das in der darauf folgenden Diskussion analysiert wird“ (Hattie 2014, S. 134). In Anlehnung daran, haben unsere Teilnehmenden die Möglichkeit, eine rund 20 Minuten dauernde Sequenz aus einer Lehrveranstaltung vorzutragen, von der 2

Wichtige Impulse hat uns dafür auch das Buch Rhetorik für Wissenschaftler von Norbert Franck gegeben (Franck 2001).

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wir ein Video erstellen. Diese Sequenz wird anschließend gemeinsam analysiert und die Teilnehmer*innen erhalten Feedback dazu. Dabei ist für uns entscheidend, dass sie die didaktisch-rhetorische Analyse vornehmen und angemessen umsetzen. Der Grundkurs Hochschuldidaktik stellt also ein multimodales Lehr-Lern-Konzept dar, da er vielfältige Dimensionen des Lernens und Ebenen des Lehrens miteinander verbindet und die Lehrenden auf verschiedenen Ebenen anspricht. Der Kurs geht damit weit über ein traditionelles Lehr-Lern-Arrangement der hochschuldidaktischen Weiterbildung hinaus. Gruppenarbeiten, Kurzpräsentationen, gegenseitige Feedbackrunden und kollegiale Hospitationen ergänzen dieses Konzept. Darüber hinaus wird von den Teilnehmenden eine kontinuierliche Mitarbeit erwartet. Zu diesen Eigenleistungen zählt neben der Konzeption einer 90-minütigen Unterrichtseinheit auch das Absolvieren eines Onlinemoduls zum Thema Beratung, die Ausarbeitung eines Reflexionsberichts im Nachgang der kollegialen Hospitation sowie das Verfassen eines weiteren Reflexionsberichts nach Abschluss der Präsenzveranstaltungen über den gesamten Grundkurs. In diesem Bericht geht es nicht nur darum die einzelnen inhaltlichen Seminarbestandteile zu evaluieren, sondern auch den eigenen Lernprozess im Kursverlauf zu betrachten. Die Teilnehmenden sollen so zu einer verschriftlichten Auseinandersetzung mit dem Thema Lehre angeregt werden. Mögliche wegleitende Fragen können beispielsweise sein, ob und inwiefern sich die eigene Einstellung zur Lehre bzw. die eigenen Ansichten (sog. „teacher beliefs“, Reusser & Pauli 2014) verändert haben, welche Impulse für wertvoll erachtet wurden und wie diese in die eigene Lehrveranstaltung implementiert werden können (respektive warum dies scheitern könnte) oder auch von welchen Kursbestandteilen, -methoden und -inhalten die Teilnehmenden aus eigener Sicht besonders profitieren konnten. 3.2 Ein Modell für die Hochschullehre? Da der Grundkurs Teil einer curricular gestalteten Entwicklung vom Novizen zum Experten darstellt, eignet er sich unseres Erachtens dafür, Elemente einer kritischen Hochschullehre zu veranschaulichen. Dies möchten wir im Folgenden kurz erläutern. Wir haben herausgearbeitet, dass das Grobziel einer kritischen Hochschullehre darin besteht, den Studierenden zu ermöglichen, sich den aktuellen Wissenschaftstand ebenso wie ihre Verfahrensweisen anzueignen und dabei eine wissenschaftliche Haltung der Selbstreflexion zu entwickeln – sowohl einer Reflexion der Wissenschaft als auch der eigenen Person und Rolle in der Wissenschaft und der Gesellschaft. Wir haben bei Boyer gesehen, dass Lehren und Forschen aufeinander bezogene Tätigkeiten sind. Eine wissenschaftlich verstandene Didaktik (einschließlich Rhetorik) unterstützt daher diesen wissenschaftlichen Prozess einer auf Dauer gestellten Kommunikation über Ergebnisse, Methoden, Zielsetzungen und Situierung. Sie unterstützt dabei, nachwachsende Generationen in diese Kommunikation einzuführen, zu Experten zu werden und das Wissen, die Methoden und die Reflexion der Grenzen der Wissenschaft in verschiedenen gesellschaftlichen, wirtschaftlichen und politischen Zusammenhängen zu nutzen. Von daher wird deutlich, dass Hochschuldidaktik ein integraler Bestandteil einer wissenschaftlichen Bildung und Ausbildung ist.

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Wir haben anfangs darauf hingewiesen, dass der Weg in diese wissenschaftliche Kommunikation lang – oder zumindest länger – geworden ist. Kritische Hochschullehre wie kritische Hochschuldidaktik kann dennoch gleich mit einer kritischen und selbstreflexiven Haltung beginnen, dann nämlich, wenn sie die Vorannahmen der Teilnehmenden verstehen lernt. Dies ermöglicht vom Beginn eines Studiums an, eine kritische Haltung gegenüber Annahmen zu entwickeln und diese Annahmen durch eine wissenschaftliche Haltung in Frage zu stellen. Von Anfang an ist damit ein Conceptual Change (Reinfried 2015) verbunden. Das Ansatz des Conceptual Change beschreibt diese Veränderung sehr gut: „Lernen kann als die Veränderung alltagsweltlicher Konzepte und subjektiver mentaler Modelle verstanden werden und wird mit dem Begriff des Conceptual Change umschrieben […]. Damit Conceptual Change stattfindet, muss die neu zu lernende Vorstellung für die Lernenden verständlich, plausibel und fruchtbar sein und eine Unzufriedenheit, also einen kognitiven Konflikt, mit den bisherigen Vorstellungen erzeugen […]“ (Reinfried 2015, S. 66). Die folgenden Elemente lassen sich daher nach dem jetzigen Stand – wenn auch sehr summarisch – als Elemente einer Hochschuldidaktik auflisten, die exemplarisch in unserem Kurs eingesetzt werden. 1. Der Kurs knüpft an den aktuellen Wissenstand der Teilnehmer und Teilnehmerinnen an. Dabei gehen wir davon aus, dass das implizite Praxiswissen wesentlich umfangreicher ist als das explizite Wissen. Allerdings sind in diesem Praxiswissen eine große Fülle von Fehlurteilen beispielsweise in Form von schlechten Vorbildern gespeichert. Dieses Vorwissen muss sichtbar und zumindest teilweise infrage gestellt werden. 2. Indem wir die Beobachtung von Unterricht, das ‚Beobachtet-Werden‘ im MicroTeaching, praktisches Entwerfen einer Unterrichtseinheit, kurze und intensive Beratungssequenzen in den Präsenzveranstaltungen usw. miteinander verbinden, werden multiple Zugänge zum Thema geschaffen. 3. Die präsentierten Materialien sind nicht vollständig, so dass die Teilnehmenden zu eigenständigem Recherchieren angeregt und herausgefordert werden. Insgesamt achten wir auf die Möglichkeit eines autonomen Lernens (Aebli 1997 S. 179ff.), indem sehr viel Freiraum gewährt und sehr viel in die Eigenverantwortung der Teilnehmenden übergeben wird. 4. Assessments sind kontinuierlich in den Ablauf eingebaut, in unserem Fall beispielsweise insbesondere in Form von raschem Feedback auf kurze Lehrsequenzen, Feedback auf Unterrichtsentwürfe sowohl von Peers als auch von hochschuldidaktischen Expert*innen. 5. Kontinuierliche Reflexion des eigenen Tuns, Objektivierung des Handelns durch Videoeinsatz, Selbst- und Fremdbeobachtung. 6. Durchgehende soziale Einbeziehung der Teilnehmenden durch Gruppenbildung (freiwillige wie unfreiwillige) und gemeinsame Arbeitsaufgaben. 7. Einbeziehung der Teilnehmenden in unseren Forschungsprozess über das Lernen in der Hochschuldidaktik durch Interviews, Reflexionsberichte, entsprechende Gruppenarbeiten usw. (Lernen zu Lernen). Es versteht sich von selbst, dass eine elementare Einführung nicht bereits zum Status einer Expertin/ eines Experten führen kann. Wir vermuten, dass dazu sehr viel mehr an Arbeit

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nötig ist als die von der Deutschen Gesellschaft für Hochschuldidaktik empfohlenen 200 Unterrichtseinheiten. Die in dem Kurs absolvierten Leistungen im Umfang von 60 Arbeitseinheiten sind lediglich ein erster Schritt. Entscheidend für die Weiterentwicklung der kritischen Hochschuldidaktik ist vor allem, was wir aus der Erforschung der Lernprozesse der Teilnehmenden für die kritische Hochschuldidaktik lernen können. Davon präsentieren wir im Folgenden einen kleinen Ausschnitt, der sich in Anlehnung an unsere leitende Fragestellung an dem Thema Selbstreflexion orientiert.

4 Perspektivenwechsel im Grundkurs Hochschuldidaktik 4.1 Fragestellung Der Grundkurs Hochschuldidaktik wurde im Wintersemester 2015/16 erstmalig angeboten und wird seitdem jedes Semester mit 12 Teilnehmerinnen und Teilnehmern durchgeführt. Das Kursformat basiert auf einer festen Gruppe an Teilnehmenden, die über ein komplettes Semester von uns als Seminarleitungen angeleitet und in ihrem Lernprozess begleitet werden. Eines der Lernziele des oben skizzierten Grundkurses Hochschuldidaktik soll es sein, lehrbezogene Entscheidungen didaktisch begründen zu können und somit Lehre überhaupt erst als einen Gegenstand der Reflexion zu erkennen. Unser übergeordnetes Interesse galt der Frage, ob sich durch den Abgleich der vertretenen Überzeugungen, Meinungen und Standpunkte vor Besuch des Grundkurses Hochschuldidaktik mit jenen nach Abschluss des Kurses Anhaltspunkte für einen Conceptual Change bei unseren Teilnehmenden finden lassen. Wie in Abschnitt Fehler! Verweisquelle konnte nicht gefunden werden. erläutert, wäre die Voraussetzung dafür, dass sie in Lehrsituationen mit ihren bisherigen pädagogischen Konzepten an Grenzen gestoßen sind. Die Auseinandersetzung mit bzw. das Aneignen von didaktischem Wissen könnte somit den Conceptual Change initiieren. Unweigerlich verbunden mit dem Conceptual Change sind vorangegangene Lernprozesse der Teilnehmenden, die sich in einer Veränderung ihrer mentalen Konzepte und Modelle ausdrücken. Auf genau diese Lernabläufe richtet sich unser Forschungsinteresse. Die Analyse dieser Lernsituationen gestaltet sich recht komplex, denn Fragen nach dem Ablauf eigener Lernprozesse zu beantworten, stellt im Allgemeinen eine große Herausforderung dar. Dies zeigt uns die Erfahrung der vergangenen Jahre. Selten können Lernende präzise beschreiben wie etwas von ihnen gelernt wurde, erst recht wenn es sich bei dem anzueignenden Lerngegenstand um etwas derart abstraktes wie didaktisches Denken handelt. Bei einer ebenso schwer zu operationalisierenden Kompetenz wie (Selbst-)Reflexionsfähigkeit ist somit davon auszugehen, dass Personen auch diese kaum selbst einschätzen können. Anstatt die Untersuchungspersonen ihre Reflexionsfähigkeit selbst einschätzen zu lassen, erschien uns die Beobachtung und Auswertung ihrer angefertigten Materialien sowie offen strukturierte Gruppeninterviews als der fruchtbarste Weg, um Informationen über mögliche Perspektivenwechsel zu erhalten. Zudem eignet sich der Kurs aufgrund seiner besonderen Struktur und den ohnehin von den Teilnehmenden zu erbringenden Teilleistungen besonders für die Erforschung der Entwicklung bzw. Stärke der Ausprägung von Reflexionsfähigkeit. Auf diese Weise stehen uns zahlreiche Ma-

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terialien zur Verfügung, bei deren Erstellung das Thema „Reflexionsfähigkeit“ nicht zwingend im Vordergrund stand. Wir gehen folglich davon aus, dass die Berichte – zumindest weitestgehend – ohne den Einfluss sozialer Erwünschtheit von den Teilnehmenden erstellt wurden. 4.2 Methoden und Stichprobe Gemäß unserem Modell kritischer Hochschullehre beziehen wir die Teilnehmenden unseres Grundkurses regelmäßig in unsere Forschungsprozesse mit ein. Exemplarisch greifen wir den Durchgang des Sommersemesters 2017 heraus. In diesem Jahrgang haben wir mit den 13 Teilnehmerinnen und Teilnehmern drei leitfadengestützte Fokusgruppeninterviews geführt und die Reflexionsberichte dieser Kohorte ausgewertet. Obwohl das Verfassen des Reflexionsberichts ein fester Bestandteil des Konzepts ist, liegen uns dennoch nicht von allen Personen Berichte vor. Drei Reflexionsberichte haben wir herausgegriffen und einer tieferen Analyse unterzogen. Diese Interviews wurden im Sinne des vereinfachten Transkriptionssystems nach Dresing und Pehl (Dresing & Pehl 2018) transkribiert und unter Zuhilfenahme der Software MaxQDA ausgewertet. Die Auswertung der Gruppeninterviews erfolgte anhand der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring (Mayring 2015). Als Zugang zur Inhaltsanalyse wurde die induktive Kategorienbildung gewählt, die in Anlehnung an die zusammenfassende und induktive Inhaltsanalyse (ebenda, S. 69ff.) durchgeführt wurde. Die Kategorien wurden somit gänzlich direkt aus dem Material heraus abgeleitet. Zu allen Kategorien wurden inhaltliche Beschreibungen verfasst und Ankerbeispiele herausgesucht3. Im ersten Schritt möchten wir diese Personengruppe anhand der deskriptiven Analyse ihrer soziodemografischen Daten näher beschreiben. Obwohl diese Charakterisierung auf den Daten von lediglich einer Kohorte basiert, können wir aufgrund unserer Erfahrungswerte der vorangegangenen Semester bestätigen, dass diese Gruppenzusammensetzung ein nahezu repräsentatives Abbild aller bisherigen Durchgänge darstellt. Alle Untersuchungspersonen sind Mitglieder der FAU, darunter neun Männer und vier Frauen. Obwohl unser Programm Lehrenden aller bayerischen Universitäten offensteht, überrascht es nicht, dass die fünf Präsenztermine innerhalb eines Semesters zu einer gewissen universitätshomogenen Zusammensetzung der Teilnehmenden führen. Als auffälliger erweist sich die Verteilung über die fünf Fakultäten der FAU: Sechs Teilnehmenden gehören der Technischen Fakultät an, vier Personen sind der Medizinischen Fakultät zuzuordnen. Die verbleibenden drei Befragungspersonen sind Mitglieder der Philosophischen Fakultät und des Fachbereichs Theologie, der Rechts- und Wirtschaftswissenschaftlichen Fakultät sowie eines Zentralinstituts. Die Naturwissenschaftliche Fakultät dagegen ist nicht vertreten. Diese Unausgeglichenheit überrascht vor allem deshalb, weil die Verteilung dieser Gruppe nicht der tatsächlichen Fakultätsgröße bzw. deren tatsächlichen Anteilen an der Gesamtuniversität entspricht.

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Für ihre tatkräftige Unterstützung bei diesem Schritt danken wir Judith Granzow.

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Die Altersspannbreite der 13 Interviewten ist relativ groß und reicht von 30 bis 46 Jahre. Das Durchschnittsalter ist 39,3 Jahre mit einer Standardabweichung von 5,73. Ein ähnliches Bild zeigt sich bei der Beschäftigungsdauer an einer Universität – unabhängig davon ob es sich um die FAU handelt. Die universitäre Beschäftigungsdauer variiert von 2 bis 13 Jahren. Das arithmetische Mittel liegt bei 7,23, die dazugehörige Standardabweichung bei 3,17. Auch die Betrachtung der Lehrerfahrung passt zu diesen tendenziell höheren Werten. Im Durchschnitt können die Befragten 5,77 Jahre Lehrerfahrung (s = 3,21) vorweisen, was in Anbetracht der universitären Beschäftigungsdauer durchaus plausibel erscheint. Durchaus überraschend ist jedoch die Vorstellung, dass wissenschaftliche Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter erst nach über einem halben Jahrzehnt Lehrerfahrung an einer Weiterbildung teilnehmen, in der hochschuldidaktische Grundlagen vermittelt werden sollen. Da wir jedoch keine vergleichbaren Werte für die Lehrerfahrung der Teilnehmenden unseres gesamten Angebotsspektrums vorliegen haben, bleibt es reine Spekulation, ob die Lehrerfahrung ausschließlich im Grundkurs Hochschuldidaktik höher ist als erwartet4 oder ob sich in unseren klassischen Tagesseminaren ähnliche Tendenzen zeigen würden. 4.3

Ergebnisse der Inhaltsanalyse

4.3.1 Ausgangssituation der Teilnehmenden Hinsichtlich unserer eingangs skizzierten Forschungsfrage steht die gebildete Oberkategorie „Veränderung der Einstellung zu universitärer Lehre durch den Grundkurs Hochschuldidaktik“ im Fokus, die beschreibt, wie sich die allgemeine Einstellung der Untersuchungspersonen zu Aspekten der universitären Lehre durch die Partizipation am Grundkurs Hochschuldidaktik verändert hat Dabei haben wir uns insbesondere auf die Unterkategorie „Einnahme einer reflexiven Haltung/Perspektivenwechsel“ konzentriert, die Codes beinhaltet, aus denen abgeleitet werden kann, dass die Teilnehmenden reflexive Denkmuster entwickelt haben. Dazu gehört auch, dass die Teilnehmenden ihre eigene Lehre, das Gelernte und/oder den eigenen Lernprozess hinterfragen. Zur Darstellung dieses Perspektivenwandels möchten wir zuerst Aussagen von Teilnehmenden aufgreifen, die Eindrücke davon vermitteln sollen, welche lehrbezogene Einstellung von den Lehrenden vor der Kursteilnahme häufig vertreten wurde. Charakteristisch für ihre Haltung ist beispielsweise der Anspruch an sich selbst, die eigenen Lehrveranstaltungen mit einer möglichst großen Stoffdichte zu füllen: „Da versucht man, in zwei Stunden reinzuquetschen, was reinpasst und die Frage ist, wie viel die Studenten am Ende wirklich davon mitnehmen.“ (Gruppendiskussion\Gruppe 3, Abschnitt 34) Diese Form der Lehrveranstaltungsdurchführung basiert folglich nicht auf einer didaktisch begründeten, sinnvollen Stoffauswahl. Es ist davon auszugehen, dass Lehrende sich durch

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Mit Erwartung ist gemeint, dass der Grundkurs Hochschuldidaktik im Prinzip als Einsteigerkurs konzipiert wurde. Die Teilnehmenden können im Zuge dessen ohne jegliche didaktische Vorkenntnis oder Zugangsvoraussetzungen das Bayerische Zertifikat Hochschullehre der Grundstufe erwerben. Die Frage danach, ob der Grundkurs tatsächlich für alle Teilnehmenden die erste besuchte hochschuldidaktische Fortbildungsveranstaltung darstellt, kann jedoch nicht beantwortet werden.

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diese Vorgehensweise einerseits erhoffen, die zur Verfügung stehende, ohnehin knapp bemessene Zeit mit den Studierenden in fachlicher Hinsicht optimal zu nutzen. Eine didaktische Stoffreduktion würde zwangsläufig mit inhaltlichen Abstrichen einhergehen. Andererseits kann es auch als eine Art Absicherung gegenüber dem weit verbreiteten studentischen Vollständigkeitsanspruch verstanden werden. Viele Dozierende sind unsicher, ob sie Themen abprüfen dürfen, die im Rahmen der Lehrveranstaltung nicht explizit thematisiert wurden. Durch die Abarbeitung eines größtmöglichen Stoffumfangs minimieren sie das Risiko, mit derartigen Vorwürfen seitens der Studierenden konfrontiert zu werden. Doch auch Zweifel daran, inwieweit die Studierenden von diesen maßlos überfüllten Veranstaltungen überhaupt profitieren können, lassen sich an diesem Statement gut erkennen. Passend dazu wird anhand der folgenden beiden Beispiele deutlich, dass der viel geforderte Shift from Teaching to Learning (Barr & Tagg 1995) bei den befragten Lehrenden noch nicht vollzogen wurde. In lehrerzentrierten Unterrichtssituationen spielt das, was die Lernenden tun eine untergeordnete Rolle. Der Fokus liegt eindeutig auf dem Lehrenden und seinem Handeln: „Dabei habe ich mich vor allem an dem Ziel orientiert, bestimmte Inhalte durch die Lehrveranstaltung abzudecken und bin so nicht unbedingt lernziel- sondern eher lehrzielorientiert vorgegangen.“ (Reflexionsbericht C, Abschnitt 2) Welche konkreten Faktoren und Rahmenbedingungen jenseits des zu vermittelnden Stoffs dabei Einfluss auf die Lehr-Lern-Situation nehmen, wurde entweder gänzlich außer Acht gelassen oder als Nebensächlichkeit dem Inhaltsprimat untergeordnet: „In der konkreten Situation der Planung und Vorbereitung von Lehrveranstaltungen habe ich immer zuerst und primär vom zu vermittelnden Stoff aus gedacht und die Lehrsituationen und methoden als nachrangiges Mittel der Vermittlung begriffen (…).“ (Reflexionsbericht A, Abschnitt 7) „Das ist doch eher so, dass man sagt, also das sind die Liste der Inhalte, das muss der Student wissen. Und das ist das, was vermittelt wird. Also letztendlich auf den Lernprozess schauen, das ist etwas, was man eigentlich in den technischen Fächern normalerweise überhaupt nicht macht. Sondern man guckt auf die Inhalte und das war’s.“ (Gruppendiskussion\Gruppe 3, Abschnitt 8) Der Lernprozess der Studierenden scheint erstmal keine Relevanz für die Lehrenden aufzuweisen und wird als Konsequenz daraus auch nicht als etwas betrachtet, das im eigenen Einflussbereich liegen könnte: „Der Grundkurs Hochschuldidaktik war für mich der erste Anlass, mich mit dem Prozess des Lernens selbst auseinanderzusetzen.“ (Reflexionsbericht B, Abschnitt 14) Damit hängt auch der Glaube zusammen, dass die Lehrveranstaltung im Grunde auch nur eine Lehr- und keine Lernsituation zu sein hat. Interessanterweise bezieht sich das folgende Zitat nicht explizit auf die eigene Sicht der Dinge, sondern auf Meinungen, die von Seiten eines Studierenden an den Dozierenden herangetragen wurden:

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„Ja, also wir sind doch hier an der Uni. (…) An der Uni hält der Dozent die Vorlesung und der Student denkt Zuhause nach. Und es kann ja nicht mein Anspruch sein, dass jeder alles versteht“ (Gruppendiskussion\Gruppe 3, Abschnitt 34) Nichtsdestoweniger ist davon auszugehen, dass eine derartige Attitüde wohl meist von Lehrenden teilweise latent, teilweise offen an die Lernenden transportiert wird. Die langfristige Konfrontation der Studierenden mit dieser Verneinung jeglicher Interaktion und lernförderlicher Aktivitäten innerhalb der Lehrveranstaltung könnte dann zu einer sukzessiven Internalisierung dieser Haltung seitens der Studierenden führen. Denn wenn die Studierenden vornehmlich diese frontale, passiv konsumierende Gestaltung von Lehrveranstaltungen kennen, kann vermutet werden, dass die Studierenden dies als Selbstverständlichkeit eines universitären Lehr-Lern-Arrangements begreifen und so bereits bei geringfügigen Abweichungen durch die Lehrperson die Wiederherstellung der bekannten Situation einfordern. Die von den Lehrenden mehrheitlich praktizierte und auch akzeptierte Form der einseitigen Kommunikation spiegelt sich ebenfalls in den eigenen Erwartungen an Unterrichtssituationen wider, in denen die Lehrenden die Rolle der Lernenden einnehmen. Das folgende Zitat greift somit die von Studierenden an den Befragten herangetragene Kritik auf und überträgt diese als zu gering empfundene Stoffdichte auf das eigene Empfinden als Lernender im Grundkurs Hochschuldidaktik: „(…) das wird ja langweilig, wenn die Informationsdichte so niedrig ist. Da kann ich durchaus beide Seiten gut verstehen, weil mir das auch selbst oft so geht. Man hat dann, sitzt da so gemütlich drin hier in so einem Seminar und denkt über dies und das nach und diskutiert mal ein bisschen und auf einmal denkt man so, und jetzt da ein ganzer Tag rum gewesen [sic].“ (Gruppendiskussion\Gruppe 3, Abschnitt 34) Anhand dieses Beispiels lässt sich des Weiteren gut ableiten, wie diese Form der Unterrichtsgestaltung anfangs von vielen Teilnehmenden beispielsweise aus den technischen Bereichen erlebt wird, denen das Seminar als Unterrichtsformat fremd ist. Augenscheinlich wird die dort verbrachte Zeit erstmal als wenig effizient erlebt. Es werden Argumente ausgetauscht, Diskussionen geführt und verschiedene Szenarien miteinander in Beziehung gesetzt. Bei Abschluss der Sitzung hat man höchstwahrscheinlich kein fertiges Produkt, d.h. keine abgeschlossene Rechnung oder kein durchgeführtes Experiment. Die Teilnehmenden müssen somit vorerst mit einer gewissen Ergebnisoffenheit umgehen können und sich damit abfinden, dass ihnen am Ende des Tages keine universelle Strategie präsentiert wird, die aufgegriffen und genutzt werden kann. Es kann durchaus zu einer gewissen Frustration führen, wenn die Teilnehmenden, denen derartige Seminarsituationen fremd sind, bemerken, dass nun Eigenaktivitäten gefordert sind. Sie müssen das Gehörte und Gesehene selbstständig verarbeiten und anschließend versuchen, dieses durch Adaptionen auf die eigenen Kontextbedingungen anzuwenden. Die Reaktion auf diese bislang unbekannte Art der Aneignung kann als ambivalent beschrieben werden. Einerseits gerät dieses Erleben in Konflikt mit dem verinnerlichten Imperativ, stets etwas „tun“ zu müssen, also auf beobachtbare Art und Weise aktiv zu handeln und dabei etwas abzuarbeiten:

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„Weil ich habe die Zeit tatsächlich mal genutzt, um über meine eigene Lehrveranstaltung nachzudenken. Insofern hat es [die Kursteilnahme] mir dann eigentlich schon etwas gebracht, weil ich mir sonst die Zeit normalerweise nicht nehme, mich jetzt hinzusetzen, weil man hat so viel zu tun und das konnte man jetzt natürlich alles nicht machen. Weil, wenn man da ist im Sitzkreis sitzt, kann ich ja nicht noch schnell meinen Laptop herausholen und nochmal während der Zwischenzeit E-Mails bearbeiten oder was man sonst immer so tut, sobald man mal fünf Minuten Leerlauf hat.“ (Gruppendiskussion\Gruppe 3, Abschnitt 83-84) Andererseits stellt der Befragte im ersten Teil des Abschnitts heraus, dass das zur Verfügung gestellte Zeitfenster für etwas genutzt wurde, für das sich sonst keine Zeit genommen wird. Obwohl die Seminardauer somit auf den ersten Blick die Zeit für effizientere Tätigkeiten sperrt, eröffnet sie gleichzeitig neue Spielräume für Reflexionen, die sonst aus dem Arbeitsalltag ausgeklammert werden. Die Teilnehmenden fühlten sich somit – mangels alternativer Beschäftigungsformen – dazu genötigt, über ihre Lehre zu reflektieren, sind dann jedoch im Nachhinein froh, die Gelegenheit dazu auch entsprechend genutzt zu haben. Weitere Faktoren, die den unmittelbaren Transfer des Gelernten auf die eigene Lehre einschränken, stellen gelebte Traditionen am jeweiligen Lehrstuhl dar, die sich über die Jahre so stark verfestigt haben, dass sie vom Einzelnen schon als eine Art ungeschriebenes Gesetz wahrgenommen werden. Gerade für Lehrneulinge erscheint es anfangs undenkbar, diese Traditionen und die damit verbundenen, an einen selbst gerichteten Erwartungen zu hinterfragen oder gar dagegen zu verstoßen: „Und ich glaub, ja ich hab mir auch nie bewusst das Modulhandbuch dazu durchgelesen, sondern es gibt halt eine gewisse Tradition der Lehrveranstaltung und man hat ja frühere Lehrveranstaltungen, da kann man das eigentlich dann übernehmen.“ (Gruppendiskussion\Gruppe 3, Abschnitt 27) Es ist durchaus nachvollziehbar und vermutlich auch ein Stück weit einfach menschlich, dass einige Personen den lehrbezogenen Mehraufwand weitestgehend vermeiden möchten. Dieser Aufwand wäre allerdings tatsächlich unvermeidbar, wenn man sich beispielsweise die Mühe machen würde, die Beschreibungen des Modulhandbuchs nach didaktischen Kriterien zu überarbeiten. Ihr Erfahrungswissen hat den befragten Personen jedoch gezeigt, dass es durchaus möglich ist, zu lehren, indem lehrveranstaltungsrelevante Dokumente, Beschreibungen und Unterlagen aus den vergangenen Semestern erneut genutzt werden. Der Hinweis auf das Bewahren der Lehrstuhltraditionen könnte daher vielleicht auch den Zweck erfüllen, sich selbst aus der Verantwortung zu ziehen und das eigene Handeln vor uns in der Rolle als Didaktiker zu rechtfertigen. Ob Faktoren wie diese soeben skizzierte soziale Erwünschtheit tatsächlich Einfluss auf die Beantwortung genommen haben, lässt sich abschließend nicht eindeutig klären. Seitens der Kolleginnen und Kollegen oder des Lehrstuhlleitenden scheint eine gewisse Erwartungshaltung zu bestehen, die jeweiligen Praktiken des Lehrstuhls zu reproduzieren. Die befragten Personen sind sich dieser Erwartungen bewusst und distanzieren sich dennoch von dieser Fremdbestimmung:

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„Insofern war dieser Kurs für mich sehr wichtig, um mir mal die Frage zu stellen, ob ich die Lehre so wie bisher gestalte, weil ich damit ein Ziel verfolge oder nur weil ich aus dem eigenen Studium so kenne oder weil ich denke, dass das so von mir erwartet wird (zum Beispiel sehr viele Inhalte präsentieren).“ (Reflexionsbericht B, Abschnitt 9) Die Tendenz zur Distanzierung mündet bei einer der interviewten Personen sogar in dem klar geäußerten Zweifel an der Passgenauigkeit zwischen den lehrstuhleigenen Intentionen und dem tatsächlichen Vorgehen: „Ich denke, dass wir am Lehrstuhl auch in vielen Veranstaltungen teilweise andere Dinge prüfen, als wir eigentlich vermittelt sehen wollen. Am Ende beklagen wir uns dann über die Studenten, die ja gar nicht mehr am Verständnis interessiert sind, sondern effizienzorientiert kurz vor der Prüfung die Folien auswendig lernen.“ (Reflexionsbericht B, Abschnitt 8) Der kritische Impuls könnte in diesem Fall sogar so interpretiert werden, dass der oder die Lehrende sich an der Schwelle vom Level „What the student is“ zu „What the teacher does“ (Biggs & Tang 2011, S. 17ff.) befindet. Unter Rückbezug auf die Prinzipien des Constructive Alignment, d.h. der Abstimmung von Teaching-Learning-Activities und Prüfungsgestaltung (ebenda, S. 96ff.), wird von den Lehrenden erkannt, dass das eigene von den Studierenden als intransparent wahrgenommene Handeln sowohl die eigentlichen Ziele der Veranstaltung konterkariert, als auch das zusammenhanglose Auswendiglernen der Studierenden provoziert. 4.3.2 Conceptual Change Die mit exemplarischen Charakter ausgewählten Zitate sollen einen Eindruck davon vermitteln, mit welchen Einstellungen und Sichtweisen die Teilnehmenden den Grundkurs Hochschuldidaktik beginnen. Innerhalb der fünfmonatigen Laufzeit werden bei ihnen teils bewusste, teils unbewusste Reflexionsprozesse angestoßen, die unter anderem dazu führen, die eigenen (Lehr-)Praktiken kritisch zu betrachten und das jeweilige Selbstbild als Lehrender zu hinterfragen. Diese Veränderungen offenbaren sich beispielsweise in der Bereitschaft, (lehrbezogene) Reflexionsprozesse überhaupt erst zuzulassen und sich die dafür benötigte Zeit bewusst einzuräumen: „Also auf jeden Fall, das Nachdenken über die Lehre würde ich unterschreiben. Das hat dieses Seminar angestoßen. Dass man mehr darüber nachdenkt.“ (Gruppendiskussion\Gruppe 3, Abschnitt 34) „(...) das lehrbezogene Handlungsrepertoire hat sich sicherlich erweitert, zum Teil auf Basis von Sachen, die wie hier im Kurs gemacht, aber zum Teil eben auch, weil ich (...) die Lehre zu einem Gegenstand gemacht habe, über den ich nachgedacht habe.“ (Gruppendiskussion\Gruppe 3, Abschnitt 33) Auch das Bewusstsein, dass das Durchdenken fremder Problemfälle nützlich für das eigene Lehrhandeln sein kann, musste erst im Laufe der Kursteilnahme heranreifen. Dies ist darauf zurückzuführen, dass den Teilnehmenden zu Beginn häufig noch das nötige Verständnis

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für einen erfolgreichen Transfer didaktischer Strategien fehlt. Erst durch die Beteiligung an der Diskussion mit anderen Lehrenden, die beispielsweise trotz inhaltlich-fachlicher Differenzen mit ähnlichen Problemstellungen konfrontiert werden, wird die Relevanz für die eigene Lehre erkannt: „(…) tatsächlich mal darüber nachgedacht, was könnte man denn selber so machen. Wie mach ich denn das, wenn ich jetzt höre, was jemand anderes gerade beiträgt. Wie mach ich denn das? Man hat da so ein bisschen Zeit gehabt darüber nachzudenken. (…) Also das war zumindest der Effekt bei mir.“ (Gruppendiskussion\Gruppe 3, Abschnitt 83-84) Ein Punkt, der über alle Fakultäts- und Fachgrenzen immer wieder thematisiert wird, ist die Herausforderung, im Rahmen von Lehrveranstaltungen Kontakt zu den Studierenden herzustellen und diese initiierte Interaktion auch beizubehalten. Die Grundkurs-Teilnehmenden entwickeln ein Gespür dafür, wie wichtig die Kommunikation mit den Studierenden ist und wie sehr sie selbst in ihrer Rolle als Lehrender oder Lehrende davon profitieren können: „Die Fortbildung hat mir in Erinnerung gerufen, dass die Lehrsituation (und die darüber hinaus gehende Interaktion mit den Studierenden) an sich ein Gegenstand der Reflexion und Gestaltung ist.“ (Reflexionsbericht A, Abschnitt 7) „Ich habe auf jeden Fall einiges umgestellt. Im Wesentlichen um zu versuchen, mehr Interaktion zu kriegen. (…) ein bisschen mehr zu versuchen auch Rückmeldungen von den Studenten zu bekommen und das auch von Anfang an zu machen.“ (Gruppendiskussion\Gruppe 3, Abschnitt 34) Das eingeforderte formative Feedback von Studierenden erleichtert den Lehrenden nicht nur die Einschätzung, ob es ihnen tatsächlich gelingt, durch ihr Handeln zur Erreichung der Lernziele beizutragen, sondern hilft auch dabei, negativen Überraschungen (in Form von erhöhten Nicht-Bestehens-Quoten bei Prüfungsleistungen) am Ende des Semesters entgegenzuwirken: „Ich habe mich zwar immer darüber beschwert, dass die Studenten immer nur irgendwelchen Kram auswendig lernen, und sich nicht die Mühe machen, das auch zu verstehen. Hab aber auf der anderen Seite mir auch nicht die Mühe gemacht, klar zu kommunizieren, was ich denn möchte, dass sie lernen und vielleicht auch die Art des Unterrichts gar nicht unbedingt so sehr darauf ausgelegt, dass sie das auch tun.“ (Gruppendiskussion\Gruppe 3, Abschnitt 12) Das regelmäßige Einholen studentischer Rückmeldungen erspart den Lehrenden somit Spekulationen über Stoffunklarheiten und ermöglicht zugleich ein – falls nötig – rechtzeitiges Korrigieren des eingeschlagenen Weges vor Durchführung der semesterabschließenden Prüfungsleistung: „Auch die permanenten Fragen haben mich immer gestört, ich habe sie aber bisher nie als Impuls gesehen, den Studenten die Lernziele und die Gestaltung der Prüfung noch genauer zu erklären. In dieser Hinsicht hat mich der Kurs auf jeden Fall weitergebracht.“ (Reflexionsbericht B, Abschnitt 8)

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In Anbetracht der von den Teilnehmenden gemachten Aussagen, scheint vor allem die Auseinandersetzung mit der Lernzielthematik (Jank & Meyer 2014, S.51ff.) einen tiefgehenden Perspektivenwandel angestoßen zu haben, der einen nachhaltigen Beitrag zur künftigen Gestaltung ihrer Lehr-Lern-Situationen leisten kann: „(…) hat [mir] der Kurs aufgezeigt, wie viele Handlungsspielräume ich als Lehrender habe und wie ich dazu beitragen kann, sie im Sinne der formulierten Lernziele unter gegebenen Rahmenbedingungen zu nutzen.“ (Reflexionsbericht C, Abschnitt 2) Die Lehrenden erkennen, dass sie selbst als Handelnde aktiv in das Lehrgeschehen eingreifen können und nicht ausschließlich in Abhängigkeit von externen Zwängen und Anforderungen durch den Lehrstuhl, durch die Studierende, den Institutsleitungen o.ä. (re)agieren müssen. Dieses Bewusstwerden kann unter Umständen einen gänzlich anderen Blick auf das Berufsbild des universitären Lehrenden eröffnen: „Auf einmal sah man, wie Lehrintentionen, praktisches Tun in der Lehrsituation und Prüfungen häufig auseinanderdriften und insbesondere wie wenig sich die Prüfungsform den Lehrinhalten anpasste bzw. anpassen konnte.“ (Reflexionsbericht A, Abschnitt 8) Den besonderen Aha-Effekt, den viele Teilnehmende bei der erstmaligen Beschäftigung mit erwünschten Lernzielen und/oder Lernergebnissen (Learning Outcomes)5 erleben, ist unserer Vermutung nach vor allem auf die häufig empfundene Simplizität der zugrundeliegenden Prämissen zurückzuführen. Die in der Theorie aufgezeigten Zusammenhänge fühlen sich intuitiv richtig an und drängen die Frage an sich selbst auf, wie man die Beziehungen zwischen Prüfungsgestaltung und zu erwerbender Kompetenz bisher verkennen konnte. Wie weitreichend der Wirkungskreis der damit einhergehenden Erkenntnisse sein kann, wird sehr gut an folgender Aussage veranschaulicht, die reflektierend gleich mehrere Facetten der Lernzieltheorie aufgreift: „Das [die Lehrzielorientierung] hat oft dazu geführt, dass mir selbst nicht ganz klar war, was ich mit einer gehaltenen Stunde überhaupt auf Seiten der Studierenden bewirken wollte oder bewirkt habe. Zudem ist dir durch die Auseinandersetzung auch ersichtlich geworden, wo Diskrepanzen liegen zwischen dem, was ich für eine gute Lehrveranstaltung halte und dem, was ich in der Realität umsetzen kann. Vor allem ist mir klarer geworden, auf wie vielen unterschiedlichen Kompetenzebenen die meinen Lehrveranstaltungen impliziten Lernziele liegen und dass einer expliziten und manchmal auch kleinteiligen Ausformulierung bedarf, um diese aufeinander abzustimmen. Insgesamt hat dies auch dazu geführt, dass ich heute bei der Planung meiner Veranstaltungen stärker von den bei den Teilnehmenden zu bewirkenden Fähigkeiten und Kompetenz her denke und die Maßstäbe für das, was ich in einer Lehrveranstaltung wirklich erreichen kann, deutlich reduziert habe.“ (Reflexionsbericht C, Abschnitt 2)

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Die Begriffe „Lernziel“ und „Lernergebnis“ (Learning Outcome) wurden von den Teilnehmenden nicht immer trennscharf verwendet. Nur wenn explizit der Bezug zum Constructive Alignment hergestellt wurde, kann davon ausgegangen werden, dass Lernergebnisse statt Lernziele gemeint waren.

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4.4 Diskussion Die ersten Ergebnisse unserer Studie zeigen, welcher Conceptual Change bei unseren Teilnehmenden notwendig ist. Wir meinen, folgendes beobachten zu können: Die vorwissenschaftliche Haltung der Lehrenden ist institutionell in vielen Fällen durch unhinterfragte Traditionen, Autorität und Karriereanreize, die auf „Forschung“, aber nicht auf „Lehre“ zielen, verfestigt. Die beiden Begriffe sind hier in Anführungszeichen gesetzt, weil die Trennung von Forschung und Lehre, wie sie sich in vielen Bereichen spiegelt, einer wissenschaftlichen Haltung entgegengesetzt ist. Es wäre lohnenswert, auch auf einer empirischen Ebene das Ausmaß an wissenschaftlichem Selbstmissverständnis herauszuarbeiten, das diesen institutionellen Absicherungen zugrunde liegt. Unsere Auswertung gibt Hinweise darauf, wie Veränderungen bei den Teilnehmenden zustande kommen. Wir ziehen daraus die Schlussfolgerung, dass die Teilnehmenden kein rein kognitives, sondern vielmehr ein handlungsorientiertes Modell entwickeln. Dieses von den Teilnehmenden erschaffene Handlungsmodell lässt sich abstrahiert durch folgende Facetten charakterisieren: Vergleiche von Selbst- und Fremdbild, von eigener Lehre mit der Lehre anderer Teilnehmenden, der Lehre im eigenen Fach mit der Lehre in anderen Fächern mit anderen Fachkulturen, die Einbeziehung der Perspektive der Studierenden, die Möglichkeit, das eigene Handeln im Kontext wahrzunehmen, Lehre überhaupt als etwas wahrzunehmen, das sich nach Prinzipien gestalten lässt. Nicht zuletzt hat auch die Einbeziehung in den Forschungsprozess selbst die Teilnehmenden dazu angeregt, über sich selbst, ihre Haltung und ihr Wissenschaftsverständnis nachzudenken. Gemessen an dem Grobziel unseres Curriculums ist dies natürlich nur ein erster, sehr kleiner Schritt, dem noch viele weitere folgen können. Es macht aber deutlich, welcher Wandel in den Überzeugungen der Teilnehmenden eintreten muss, damit Lehre als Teil der Wissenschaft und somit das eigene Lehren sowie das Arrangement von Lernsituationen in einer wissenschaftlichen Perspektive wahrgenommen wird. Die im vorherigen Unterkapitel von uns dargelegten Hinweise auf die Ausbildung bzw. Weiterentwicklung der (Selbst-)Reflexionsfähigkeit unserer Teilnehmerinnen und Teilnehmer vermitteln zwar schon erste Eindrücke davon, wie ein semesterbegleitendes multimodales Lehr-Lern-Konzept ausgestaltet sein kann, um einen aktiven Beitrag zur Förderung kritischer Hochschullehre zu leisten. Dennoch müssen stets auch die Grenzen unserer Forschungsaktivitäten im Blick behalten werden. Diese Grenzen beziehen sich einerseits auf Aspekte der Vorgehensweise und andererseits auf die Aussagekraft der Interpretationen und der damit zusammenhängenden Übertragbarkeit der Ergebnisse. An erster Stelle sei der Punkt genannt, dass Reflexivität lediglich eine mögliche Ausprägung kritischer Hochschullehre ist. Wir haben uns somit auf nur einen einzigen kleinen Ausschnitt konzentriert, der unserem Verständnis nach zur Förderung kritischer Hochschuldidaktik und damit auch kritischer Hochschullehre beiträgt. Insgesamt ist dieser Beitrag als eine Darstellung von Zwischenergebnissen zu verstehen. Da der Grundkurs Hochschuldidaktik bereits fünfmal durchgeführt wurde, sind zahlreiche weitere Materialien in Form von Reflexionsberichten vorhanden, sodass zukünftig zusätzliche Auswertungen vorgenommen werden können. Für vertiefte Analysen kämen ergänzend dazu beispielsweise weitere Einzelinterviews in

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Frage, bei denen etwa gezielt Nachfragen zu den jeweiligen Reflexionsberichten gestellt werden könnten. Zugleich könnte auf diese Weise verhindert werden, dass besonders extrovertierte, kommunikative Personen überdurchschnittlich oft zu Worten kommen, wie es bei Fokusgruppeninterviews häufig der Fall ist. Selbst bei Personen, deren Aussagen auf die Fähigkeit zur Reflexion hindeuten bleibt weiterhin offen, wie nachhaltig sich diese Fähigkeit im individuellen Handeln verankern wird oder kann. Zudem bleibt unklar – selbst bei nachhaltiger Verankerung im Handeln – inwieweit die Untersuchungspersonen dazu in der Lage sind, diese Fähigkeit, vermittelt über ihre eigene Lehre, an ihre Studierenden weiterzugeben und diese somit zum Reflektieren anzuleiten. Nüchtern betrachtet muss außerdem konstatiert werden, dass es längst nicht allen Teilnehmenden des Grundkurses Hochschuldidaktik gelungen ist, Reflexivität zu entwickeln. Woran das liegt, bzw. ob diese schlichtweg aufgrund des gewählten Forschungsdesigns nicht zum Ausdruck kam, kann abschließend nicht beantwortet werden. Unklarheit herrscht des Weiteren über mögliche Einflussfaktoren oder Kausalitäten, zu denen bisher keine konkreten Thesen gebildet werden konnten. Mögliche Faktoren könnten beispielsweise sein: das Geschlecht, das Alter, die Berufserfahrung, die Zugehörigkeit zu einer bestimmten Fachkultur, die generelle Bereitschaft über die eigenen Reflexionsprozesse überhaupt zu sprechen oder die Verfügbarkeit eines entsprechenden Wortschatzes, um diese Prozesse sprachlich angemessen zum Ausdruck bringen zu können. Derartige mögliche Beziehungen wurden von uns bisher vernachlässigt und sollten in Zukunft stärkere Berücksichtigung finden.

5 Zusammenfassung und Ausblick Wir haben an diesem kleinen Modell dargelegt, was für uns kritische Hochschullehre bedeuten kann. Ferner wurde herausgearbeitet, dass kritische Hochschullehre nichts anderes ist, als eine sich selbst als Vermittlung von Wissenschaft ernst nehmende wissenschaftlichrationale Haltung. Letztlich haben wir auch gezeigt, wie verschiedene didaktische Prinzipien bei der Konzeption einer solchen Lehre berücksichtigt werden können, und haben versucht, etwas von unserem eigenen Lernprozess über das Lernen unserer Teilnehmenden wiederzugeben. Didaktiker*innen sind viele der darin enthaltenen Überlegungen sicher nicht neu, sondern aus vielen Kontexten vertraut. Dies ist für uns jedoch keine Schwäche, sondern eine Stärke, da wir darauf abzielen, dass die Hochschuldidaktik sich im Sinne von Boyer als eine Wissenschaft etabliert. Sie soll allerdings nicht wie in der Psychologie empirizistisch den Begriff der Rationalität und der vernünftigen Kommunikation verkürzen. Ganz im Gegenteil ist sie an einem unverkürzten Begriff davon orientiert und in ihrer Selbstreflexion auch fähig, ihre gesellschaftliche Abhängigkeit von Ideologien oder Moden – wie beispielsweise dem drastisch überhöhten E-Learning (das meist ohne didaktische Vorkenntnis und unter Missachtung der rhetorischen Situation eingesetzt wird) – zumindest partiell zu durchschauen. Sie bringt nämlich die Bereitschaft mit, sich selbst in Frage zu stellen sowie rationalen Standards und einer vernünftigen Kommunikation zu folgen.

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Selbstlernphasen Studierender unterstützen Stephanie Hiltmann, Fabian Hutmacher & Birgit Hawelka Zusammenfassung: Die effektive Gestaltung von Selbstlernphasen ist ein wesentliches Qualitätsmerkmal von Hochschullehre. Allerdings ist die Effektivität solcher Selbstlernphasen ohne Unterstützung teilweise gering. Eine Möglichkeit, autonomes Lernen zu unterstützen, ist der regelmäßige Einsatz eines Lerntagebuchs mit inhaltsspezifischen Prompts. Prompts fordern in Form von Lernfragen Studierende auf, Lernstrategien zur zielführenden Bearbeitung von Lerninhalten anzuwenden. In einem hochschuldidaktischen Workshop an der Universität Regensburg entwickeln Dozierende verschiedener Fachrichtungen ein Lerntagebuch mit inhaltsspezifischen Lernfragen und planen den Einsatz der Methode in der eigenen Lehre. Im Sommersemester 2017 wurde die Anwendung der Methode in einem Masterseminar des Studiengangs Psychologie durch das hochschuldidaktische Zentrum evaluiert. Erste Ergebnisse zeigen, dass die Methode als besonders nützlich für die Vorbereitung der Seminarsitzungen gewertet wurde. Außerdem konnte die Anwendung von Lernstrategien zur Organisation des Lerninhaltes positiv durch inhaltsspezifische Lernfragen beeinflusst zu werden. Im Artikel werden die theoretischen Hintergründe dieser Methode skizziert, die Lernumgebung vorgestellt und die Ergebnisse der Evaluation berichtet. Keywords: Selbstgesteuertes Lernen, Lerntagebuch, Prompts, Lernstrategien

1 Maßnahme zur Gestaltung von Selbstlernphasen Die Entwicklung von Selbstlernkompetenzen ist neben Fachkompetenzen eine zentrale Aufgabe von Studiengängen (Hoidn 2011). Die Fähigkeit, sich selbstständig zu bilden und selbstgesteuert zu lernen, ist unabdingbar für lebenslanges Lernen (Wosnitza, Helker & Eugster 2013). Auch bereits während des Studiums spielen Selbstlernphasen im Rahmen universitärer Lehrveranstaltungen eine zentrale Rolle für den Kompetenzerwerb. Hier betreffen sie im Wesentlichen die erfolgreiche eigenständige Vor- und Nachbereitung der Präsenzsitzungen. Dafür müssen Lernhandlungen regelmäßig initiiert, aufrechterhalten und je nach Lerninhalt und Aufgabenstellung durch die Anwendung adäquater Lernstrategien erfolgreich durchgeführt werden. Idealtypisch läuft dieser Prozess in drei Phasen ab (Schmitz © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 D. Jahn et al. (Hrsg.), Kritische Hochschullehre, Diversität und Bildung im digitalen Zeitalter, https://doi.org/10.1007/978-3-658-25740-8_16

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& Wiese 2006): In der ersten Phase, der sogenannten preaction-phase setzen sich Lernende ein Lernziel und planen den Zielerreichungsprozess. In der darauffolgenden action-phase soll dieses Ziel realisiert werden. Schließlich wird in der postaction-phase der Ist- mit dem Soll-Zustand der Zielerreichung verglichen und das eigene Lernverhalten reflektiert. Das Ergebnis des Reflexionsprozesses wiederum beeinflusst das Vorgehen beim nächsten selbstgesteuertem Lernen. Während dieser Phasen muss das eigene Lernverhalten so kontrolliert und reguliert werden, dass das gesetzte Ziel erreicht wird (Wolters, Pintrich & Karabenick 2005). Der Verlauf und die Effektivität der drei Phasen werden durch (1) motivationale, (2) metakognitive Prozesse und (3) kognitive Prozesse beeinflusst: (1) Motivationale Prozesse spielen in allen drei Phasen selbstgesteuerten Lernens eine Rolle. In der preaction-phase setzen sich Lernende je nach Motivationslage (intrinsisch oder extrinsisch) zum Ziel, Kompetenzen aufzubauen oder eine gewünschte Leistung zu erreichen (Schiefele 2009). In der action-phase beeinflusst die Motivation ob die konkrete Lernhandlung initiiert und wie lange sie aufrechterhalten wird (Mischo 2006). Zur Initiierung und Persistenz von Lernhandlungen setzen selbstgesteuerte Lerner verschiedene Strategien zur Motivationsregulation (Hiltmann 2015) ein, damit die Lernhandlung nicht unterbrochen oder sogar abgebrochen wird. In der postaction-phase reflektieren Lernende ihren Lernprozess und evaluieren ihre eigenen Lernhandlungen in Bezug auf die Zielerreichung (Schmitz & Wiese 2006). Die Intensität dieser Reflexion ist abhängig von der Höhe der Lernmotivation. Bei hoher Motivation wird der Zielerreichungsprozess detailliert betrachtet und jeder Strategieeinsatz auf seine Effektivität geprüft, um zukünftige Lernhandlungen zu optimieren. Bei niedriger Motivation wird der Lernprozess kaum reflektiert, solange das Ziel annähernd erreicht wird. Im Fall von Misserfolg wird eher das Lernziel, als die Lernhandlung modifiziert. (2) Der Ablauf der preaction- sowie der action-phase wird zudem von metakognitiven Prozessen beeinflusst. In Hinblick auf die Zielerreichung werden die Planung und die Vorgehensweise bei der Durchführung der Lernhandlungen immer wieder überprüft und entsprechend angepasst. Dafür werden metakognitive Lernstrategien zur Überwachung und Kontrolle des Lernprozesses eingesetzt und so die eigentliche Wissensaufnahme unterstützt (Messner, Niggli & Reusser 2009). (3) Bei der Ausübung der eigentlichen Lernhandlung in der action-phase findet die Wissensaufnahme und -verarbeitung statt. Lernende wenden dabei kognitive Lernstrategien inhaltsspezifisch und zielführend an (Pintrich 2000). Kognitive Lernstrategien können in die drei Kategorien Organisations-, Wiederholungs- und Elaborationsstrategien eingeteilt werden (Wild 2000). Durch den Einsatz von Organisationsstrategien wird der Lerninhalt so aufbereitet, dass er leichter aufzunehmen und zu verarbeiten ist. Indem Studierende Schaubilder oder Gliederungen mit Hauptpunkten erstellen, organisieren und strukturieren sie den Lernstoff, sodass er leichter zu erfassen ist. Während Wiederholungsstrategien (z.B. Auswendiglernen von Fachbegriffen mit Karteikarten) zur Wissensaufnahme dienen, ermöglichen Elaborationsstrategien die tiefergehende Verarbeitung von Wissensinhalten

Selbstlernphasen Studierender unterstützen

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(Wild 2000). Zur Elaboration stellen Studierende sich die praktische Anwendung von theoretischen Konzepten und Modellen vor, versuchen neu Gelerntes mit bekannten Inhalten zu verknüpfen oder entwickeln eigene weiterführende Ideen auf der Grundlage des neuen Lernstoffs. Je nach Zielsetzung und Lerninhalt müssen adäquate Strategien ausgewählt und eingesetzt werden. Allerdings zeigt sich oft, dass ohne Unterstützung die Qualität und damit die Effektivität von Selbstlernphasen eher gering sind, da das Lernverhalten vieler Studierender nicht dem „Idealbild“ eines selbstgesteuerten Lernenden entspricht (Hübner, Nückles & Renkl 2007). Dies kann sich negativ auf den Gesamtverlauf und Lernerfolg einer Lehrveranstaltung auswirken: Bei fehlender Vorbereitung der Studierenden kann in einer Präsenzsitzung nicht auf Vorwissen aufgebaut werden, vielmehr muss nötiges Grundwissen erst vermittelt werden. Dadurch kann die Präsenzzeit nicht ausreichend für die Tiefenverarbeitung oder Anwendung von Wissen genutzt werden. Bei fehlender regelmäßiger Nachbereitung der Lehrveranstaltung wiederum bleiben Wissenslücken oftmals unentdeckt, Studierende fallen in ihrem Lernprozess zurück und holen nur schwer wieder auf. Ein reiner Verweis der Dozierenden auf die Bedeutung der Selbstlernphasen ist jedoch oftmals nicht ausreichend. Vielmehr müssen studentische Selbstlernphasen häufig durch passende Lernumgebungen und entsprechendes Dozentenverhalten (Wrana 2009) angeleitet werden. Lernumgebungen zur Förderung von selbstgesteuertem Lernen sollten dabei die Aufrechterhaltung der Motivation berücksichtigen. Nach Deci und Ryan (2002) muss eine Lernumgebung zur Unterstützung intrinsischer Motivation das Kompetenz- und Autonomieerleben ansprechen. Dies kann z.B. durch motivierendes Feedback, einen angemessenen Schwierigkeitsgrad und Wahlmöglichkeiten realisiert werden. Für Lernende mit eher extrinsischer Motivation, ist darüber hinaus besonders auch das Gefühl wichtig, sozial in das Lerngeschehen eingebunden zu sein. Um Lernhandlungen zu initiieren und durchzuhalten, benötigen extrinsisch Motivierte eher die Verbundenheit, die Struktur und die Wertschätzung, die mit einer sozialen Gruppe einhergeht. Neben der motivationalen Komponente, muss die Lernumgebung das studentische Lernverhalten unterstützen. Eine Möglichkeit, das Lernen in Selbstlernphasen effektiv zu gestalten ist der Einsatz eines regelmäßigen Lerntagebuchs (Hascher 2007). In schriftlicher Form setzen sich Studierende selbstständig mit den Lerninhalten auseinander, wenden eigenständig Lernstrategien an und reflektieren den eigenen Lernprozess (Landmann & Schmitz 2007). Durch den Schreibprozess wird implizites Wissen explizit verfügbar und zugänglich gemacht (Hübner, Nückles & Renkl 2007). Experimentalstudien weisen darauf hin, dass Lerntagebücher die Motivation (Schmitz, Jotzo, Ginsberg Schwatlo & Pickl 2002), die Lernzeit sowie ein regelmäßiges Lernen (Schmitz & Wiese 2006) positiv beeinflussen können. Wenn Lerntagebücher über einen längeren Zeitraum eingesetzt werden, können sie zum Aufbau von Selbstregulations- und Lernkompetenzen beitragen (Wosnitza 2004). Damit ein Lerntagebuch als wirksame Methode zur Förderung von selbstgesteuertem Lernen eingesetzt werden kann, muss es adressatengerecht gestaltet sein (Hascher 2007) und von gezielten Instruktionen begleitet werden (Hübner et al. 2010). Wesentlich für den Lern-

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erfolg ist dabei eine Struktur, die im Lerntagebuch vorgibt, wie mit dem Lerninhalt umgegangen werden soll. Eine Möglichkeit ist der Einsatz von Prompts, die in Form von Anleitungen oder Lernfragen Studierende auffordern, metakognitive und kognitive Lernstrategien bei der Bearbeitung der Lerninhalte anzuwenden (Hilbert, Nückles, Renkl, Minarik & Reich 2008; Wirth 2009). Zur Aufforderung kognitive Strategien anzuwenden kann beispielweise die Frage Welche praktischen Beispiele bestätigen den Lerninhalt und welche stehen in Konflikt damit? (Elaboration) dienen. Metakognitive Lernfragen können Fragen zum Monitoring wie Welche Hauptpunkte habe ich bereits gut verstanden? sowie Fragen zur Selbstregulation Welche Abschnitte des Lerninhaltes sollte ich noch einmal durcharbeiten bzw. ansehen? (Nückles, Hübner & Renkl 2009) beinhalten. In einer Reihe von Studien konnte gezeigt werden, dass sich Prompts in Form von Lernfragen positiv auf die Anwendung von Lernstrategien (Nückles, Hübner, Dümer & Renkl 2010), die Lernleistung (Berthold, Nückles & Renkl 2007) und in Kombination mit Feedback auf die Motivation (Marschner, Thillmann, Wirth & Leutner 2012) auswirken. Jedoch muss beachtet werden, dass die Methode bei längerer unveränderter Anwendung ihren positiven Einfluss auf den Lernprozess verlieren kann. Je besser Studierende durch die Prompts die Anwendung von Lernstrategien beherrschen und Lerninhalte selbstständig bearbeiten können, desto störender wirkt die Methode auf das Lernverhalten, insbesondere auf die Motivation (Nückles et al. 2010). Deshalb sollten bei längerer Anwendung die Prompts nach und nach reduziert werden, sobald die Studierenden beginnen, die Lernstrategien bei der Auseinandersetzung mit dem Lernstoff selbstständig erfolgreich anzuwenden. Des Weiteren zeigte sich, dass adaptierte Prompts besonders wirksam sind (Schwonke, Hauser, Nückles & Renkl 2006): Hinweise, die sich bei der Bearbeitung von Lerntagebüchern an das vorher erfasste Lernverhalten anpassen, fördern den Lernprozess. Bisher wurde der Einsatz von Lerntagebüchern in experimentellen Studien mit allgemein formulierten Prompts untersucht. Jedoch erfolgt Lernen nicht frei von Inhalten, sodass die Anwendung von Lernstrategien in einem Inhaltskontext geübt werden muss (Leopold & Leutner 2002). Entsprechend sollten Prompts auch lerninhaltsspezifisch formuliert sein. Aus den dargestellten Überlegungen und Befunden lassen sich folgende Rückschlüsse zur Begleitung von Selbstlernphasen Studierender ableiten: Zur Unterstützung einer effektiven und regelmäßigen Vor- und Nachbereitung von Präsenzsitzungen scheinen Lerntagebücher gut geeignet. Diese sollten inhaltsspezifische Prompts in Form von Lernfragen zur Anwendung von kognitiven und metakognitiven Lernstrategien enthalten, die in ihrem Schwierigkeitsgrad adressatengerecht gestaltet sind. Die Methode sollte nur gezielt in ausgewählten Selbstlernphasen eingesetzt werden, um ihren positiven Einfluss nicht zu gefährden. Aufgrund der entwickelten Lernfragen kann das Lernverhalten konkret gesteuert werden, sodass adäquate kognitive Lernstrategien zur Bearbeitung der Lerninhalte angewendet werden. Außerdem kann der Dozent bzw. die Dozentin einen Fokus setzen, welches Wissen aufgenommen und verarbeitet werden soll.

Selbstlernphasen Studierender unterstützen

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Des Weiteren sollten die studentischen Ergebnisse der Lernfragen in die Lehrveranstaltung eingebunden werden. Gerade digitale Medien haben ein hohes Potenzial zur Unterstützung von selbst-gesteuertem Lernen (Bannert, Sonnenberg, Mengelkamp & Pieger 2015). Dozierende können in einem digitalen Setting die Lernfragen bequem verteilen, die Abgabe takten und die Ergebnisse der Studierenden direkt über die Lernumgebung einsehen. Dadurch lassen sich nachfolgende Präsenzsitzungen inhaltlich und curricular an die Ergebnisse der Lernfragen adaptieren. Am Zentrum für Hochschul- und Wissenschaftsdidaktik (ZHW) der Universität Regensburg entwickeln die teilnehmenden Dozentinnen und Dozenten im Rahmen eines Workshops zum Thema „Selbstgesteuertes Lernen unterstützen“ ein Lerntagebuch, das den oben genannten Anforderungen entspricht. Der hochschuldidaktische Kurs beinhaltet neben theoretischen Grundlagen zum selbstgesteuerten Lernen, einerseits Anleitung zur inhaltsspezifischen Gestaltung von Lernfragen und gibt andererseits Hinweise, wie das Lerntagebuch in eine konkrete Lehrveranstaltung integriert werden kann. Ein möglicher Aufbau solch eines Lerntagebuchs und die Wirkung auf den Lernprozess der Studierenden werden in den folgenden Kapiteln exemplarisch dargestellt.

2 Anwendungsbeispiel an der Universität Regensburg Im Masterstudiengang Psychologie der Universität Regensburg wird ein Forschungsseminar zum Thema „Erkundung der Grenzen des menschlichen Gedächtnisses“ angeboten. Ziel des Forschungsseminars ist die Planung, Durchführung und Auswertung einer gemeinsamen Studie zum Thema menschliches Gedächtnis. Die Veranstaltung ist für Studierende verpflichtend und unterteilt sich in drei große inhaltliche Blöcke: 1) Zuerst werden die theoretischen Inhalte zum visuellen Gedächtnis aufgearbeitet. 2) Danach entwickeln die Studierenden eine Forschungsfrage, planen eine entsprechende Studie und erheben Daten. 3) Abschließend werden die Daten ausgewertet und diskutiert. Aufgrund der Seminarstruktur bauen die einzelnen Sitzungen stark aufeinander auf, sodass eine studentische Vor- und Nachbereitung in den Selbstlernphasen wichtig für die Erreichung des Seminarziels ist. In dieser Form wurde das Seminar bereits in zwei Semestern von demselben Dozenten angeboten. Seine Erfahrung zeigte, dass ohne konkrete Anleitung sich das studentische Lernverhalten zur Vor- und Nachbereitung ineffizient gestaltete. Lernprozesse, die eigentlich eigenständig in den Selbstlernphasen passieren sollten, mussten in die Präsenzsitzung aufgenommen und vom Dozenten dort angeleitet werden. Daher entwickelte der Dozent zur Unterstützung des Lernverhaltens in den Selbstlernphasen ein Lerntagebuch mit inhaltsspezifischen Lernfragen und setzte die Methode im Sommersemester 2017 ein. Für die Selbstlernphase zwischen den Präsenzsitzungen wurden über die Lernplattform moodle Lernmaterialien und die entsprechenden Lerntagebücher bereitgestellt. Insgesamt wurden fünf Lerntagebücher implementiert, die verteilt über das Semester zur Nachberei-

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tung der vergangenen und zur Vorbereitung der nächsten Sitzungen verpflichtend bearbeitet werden mussten. Entsprechend der drei inhaltlichen Blöcke des Seminars entstanden drei Typen von Lerntagbüchern: Zwei Lerntagebücher im ersten inhaltlichen Block umfassten theoretische Inhalte zum Thema Gedächtnis (inhaltstheoretische Lerntagebücher). Zwei weitere Lerntagebücher zum zweiten Block beinhalteten Lernfragen zu forschungspraktische Themen (forschungspraxisnahe Lerntagebücher). Das fünfte Lerntagebuch wurde im dritten Block eingesetzt und bezog sich auf statistische Themen (statistische Lerntagebücher). Abbildung 1 zeigt den schematischen Ablaufplan des Seminars mit den Lerntagebüchern zur Unterstützung der Selbstlernphasen.

Abbildung 1: Seminarplan und Einsatz des Lerntagebuches (eigene Darstellung) Anmerkung: LT=Lerntagebuch

Zur Nachbereitung der jeweiligen Sitzung wurden in den Lerntagebüchern Lernfragen zur kurzen Wiederholung und zu einer ausführlichen Elaboration der Inhalte gestellt (s. Tabelle 1). Dadurch soll eine weitere Vertiefung angeregt und die Inhalte kognitiv noch besser verarbeitet und damit in das Langzeitgedächtnis eingebettet werden. Lernstrategie Beispielfragen Wiederholung

Wie würde ich die Begriffe Aggregieren, Umstrukturieren, Kendall's Tau und Bootstrapping definieren und ihre Funktion erklären?

Elaboration

Wir haben uns mit verschiedenen Modellen des menschlichen Gedächtnisses beschäftigt und einige anekdotische Befunde besprochen. Wo sehe ich – aus der Perspektive der Forschung – noch eine offene Frage? Worüber würde ich gerne mehr herausfinden?

Tabelle 3: Beispiele eingesetzter kognitiver Lernfragen zur Nachbereitung

Zur Vorbereitung auf die nächste Sitzung wurde in der Regel zunächst durch eine Lernfrage Vorwissen zum Thema wiederholt und aktiviert. Anschließend wurden die Studierenden durch Lernfragen aufgefordert, die neuen Lerninhalte zu organisieren und sich mit dem Thema vertraut zu machen. Abschließend wurde eine erste Verarbeitung der Inhalte durch eine Elaborationslernfrage angeregt (s. Tabelle 2). Zum Schluss jedes Lerntagebuchs wurde eine metakognitive Lernfrage zur Kontrolle von Wissenslücken gestellt (z.B. Gibt es einen bestimmten inhaltlichen Aspekt aus den vergangenen beiden Sitzungen, der mir noch nicht ganz klar geworden ist und der im Seminar noch einmal aufgegriffen werden sollte?).

Selbstlernphasen Studierender unterstützen

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Lernstrategie Beispielfrage Welche Gedächtnismodelle habe ich im Laufe meines Studiums kenWiederholung nengelernt? Was finde ich an der Studie von Brady, Konkle, Alvarez und Oliva Organisation (2008) „Visual long-term memory has a massive storage capacity for object details“ besonders interessant? Wir haben besprochen, dass wir bei unserem Experiment zwei HypoElaboration thesen mit Hilfe eines t-Tests testen wollen: Welche t-Tests würde ich verwenden? Tabelle 4: Beispiele eingesetzter kognitiver Lernfragen zur Vorbereitung

Abbildung 2 zeigt beispielhaft das Modul und die Aufgabenaktivität der Selbstlernphase in moodle zu der Sitzung zum Thema „Visuelles Gedächtnis“. In den Selbstlernphasen bearbeiteten die Studierenden das Lerntagebuch und gaben es über die Aktivität „Aufgabe“ regelmäßig ab. Bei dieser Aktivität können nur der Dozent und der bzw. die Studierende das abgegebene Dokument einsehen, was eine vertrauliche Atmosphäre schafft. Die Abgabe des Lerntagebuchs musste spätestens drei Tage vor der Präsenzsitzung erfolgen. Zwei Tage vor Abgabeende wurden die Studierenden über das integrierte Forum an die Abgabe des Lerntagebuchs erinnert. Dadurch wurde eine gewisse Taktung des Lernprozesses erreicht. Gleichzeitig konnte der Dozent noch vor der Präsenzsitzung alle Ergebnisse der Lernfragen sichten und die Ergebnisse in die Planung der kommenden Sitzung einfließen lassen. In der Präsenzsitzung gab der Dozent zunächst im Plenum ein gesammeltes Feedback auf alle Lernfragen. Mit Hilfe des Feedbacks wurden richtige Antworten und Überlegungen gewürdigt, aber auch Fehler verbessert und Wissenslücken geschlossen. Zudem wurden Probleme beim Lernen und mögliche Lösungswege besprochen, sodass die Studierenden ihr Lernverhalten optimieren konnten. Aufbauend auf dieser Besprechung wurden bekannte Lerninhalte mit neuen miteinanderverknüpft und tiefergehend behandelt. Zum Schluss der Sitzung wurde auf die Nachbereitung der aktuellen Stunde im nächsten Lerntagebuch hingewiesen und ein Ausblick auf die Vorbereitung der nächsten Stunde gegeben.

Abbildung 2: Modul „Visuelles Gedächtnis“

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3 Evaluation der Maßnahme Die Evaluation wurde vom hochschuldidaktischen Zentrum der Universität Regensburg durchgeführt. Das Ziel war zu überprüfen, inwieweit der Einsatz der Methode zur Unterstützung von Lernverhalten Studierender in der Lehrpraxis Anwendung finden kann. 3.1 Evaluationsfragen Die Evaluation der Veranstaltung sollte Aufschluss über folgende Themen geben: Lernverhalten der Studierenden 1. Setzen die Studierenden aufgrund der Lernfragen vermehrt kognitive Lernstrategien zur Vor- und Nachbereitung der Präsenzsitzungen ein? a. Verändert sich die Lernzeit der Studierenden durch den Einsatz der Lernfragen im Vergleich zur bisherigen Lernzeit? b. Verändert sich die Lernzeit der Studierenden in Abhängigkeit vom Lerntagebuchtyp? Beurteilung der Methode zur Unterstützung der studentischen Selbstlernphase 2. Wie schwierig schätzen die Studierenden das Lernen in den Selbstlernphasen ein? Ist diese Einschätzung abhängig vom Lerntagebuchtyp? c. Wie nützlich beurteilen die Studierenden den Einsatz von Lernfragen für die Vorund Nachbereitung der Sitzungen? Ist diese Einschätzung abhängig vom Lerntagebuchtyp? d. Wie bewertet der Dozent die Auswirkungen der Methode auf die studentische Vor- und Nachbereitung der Sitzungen? 3.2

Methodisches Vorgehen

3.2.1 Stichprobe An der Maßnahme nahmen 18 Studierende des Masterstudiengangs Psychologie der Universität Regensburg teil (88,9% weiblich). Die Studierenden waren durchschnittlich 23,39 Jahre (SD=2,62) alt und im zweiten Mastersemester. 3.2.2 Erhebungsinstrument Zur Evaluation wurden drei verschiedene Instrumentarien eingesetzt. (1) Fragebogen zum bisherigen Lernverhalten Das Lernverhalten der Studierenden wurde über die investierte Lernzeit und den Einsatz von kognitiven Lernstrategien abgebildet. Die Studierenden wurden daher gebeten einzuschätzen, welche Strategien sie bisher in Selbstlernphasen in Forschungsseminaren angewandt haben. Dazu wurde eine gekürzte Form des validierten Fragebogens „Lernstrategien zur Erfassung von Lernstrategien im Studium“ (Wild 2000) verwendet. Entnommen wurden hier die Skalen zu den kognitiven Lernstrategien: Inhalte organisieren, Inhalte wiederholen und einprägen sowie Inhalte verbinden und prüfen. Diese Fragen konnten auf einer fünfstufigen Likert-Skala (sehr selten bis sehr oft) beantwortet werden. Zusätzlich sollten die Studierenden angeben, wie viel Lernzeit (in Minuten) sie bisher für die Selbstlernphasen in Forschungsseminaren aufgewendet haben.

Selbstlernphasen Studierender unterstützen

313

(2) Lerntagebuch als Erhebungsinstrument Tagebücher erwiesen sich nicht nur als Unterstützungsmethode von Lernprozessen, sondern auch als Erhebungsinstrument zur dynamischen und detaillierten Erfassung von Lernprozessen als gut geeignet (Hiltmann 2015). Am Ende des Lerntagebuchs sollten Studierende daher zunächst angeben, wie viel Zeit (in Minuten) sie für die Selbstlernphase aufgewandt haben. Außerdem wurden sie gebeten, auf einer fünfstufigen Likert-Skala (von sehr leicht bis sehr schwer) den Schwierigkeitsgrad der Lernaufgabe einzuschätzen. Zum Abschluss sollten sie ebenfalls auf einer fünfstufigen Skala den Nutzen für die Vor- bzw. Nachbereitung der Präsenzsitzungen (von sehr schlecht bis sehr gut) einschätzen. (3) Fragebogen zum Lernverhalten im aktuellen Seminar Mit einem weiteren Fragebogen wurde das Lernverhalten der Studierenden im untersuchten Forschungsseminar erfasst. Inhaltlich ist er weitgehend identisch mit dem Fragebogen zum bisherigen Lernverhalten und erfasst die Lernstrategien, die die Studierenden im Seminar angewandt haben. Zusätzlich wurden die Studierenden in einer offenen Frage gebeten, qualitativ den Nutzen des Lerntagebuchs für die Vor- und Nachbereitung im Seminar zu bewerten. (4) Einschätzung des Dozenten Der Dozent gab eine schriftliche Einschätzung zur Nützlichkeit der Methodik ab. Er beantwortete dabei die Fragen, ob die Studierenden besser auf die einzelnen Seminarsitzungen vorbereitet waren und inwieweit sie die einzelnen Sitzungen besser nachbereitet haben. Außerdem gab er an, inwieweit die Studierenden aufgrund des Lerntagebuchs mehr inhaltliche Fragen zu den einzelnen Sitzungen stellten, mehr vertieftes Wissen zu den Seminarinhalten zeigten und ob er das Lerntagebuch auch in einem zukünftigen Seminar einsetzen wird. 3.2.3 Durchführung Zu Beginn des Seminars wurden die Studierenden gebeten, den Fragebogen zu ihrem bisherigen Lernverhalten in Selbstlernphasen in früheren Forschungsseminaren auszfüllen. Der Bogen wurde durch den Dozenten in Papierform ausgeteilt und nach der Bearbeitung direkt wieder eingesammelt. In den fünf Selbstlernphasen (s. Abbildung 1 oben) bearbeiteten die Studierenden das Lerntagebuch. Dabei wurde ihnen in jeder Phase online im Lerntagebuch Fragen zur Lernzeit, Einschätzung der Schwierigkeit und des Nutzens in der aktuellen Lernphase gestellt. In der letzten Präsenzsitzung wurden die Studierenden gebeten, einen Fragebogen zum Lernverhalten im aktuellen Seminar auszufüllen. Wie bereits zu Beginn des Seminars, wurde auch hier der Bogen in Papierform an die Studierenden ausgegeben und nach der Bearbeitung direkt wieder eingesammelt. Die Einschätzung des Dozenten zur Nützlichkeit der Methodik erfolgte eine Woche nach Abschluss des Seminars per Email.

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3.2.4 Auswertung Zunächst wurden alle erhobenen Skalen bzw. Items deskriptiv ausgewertet. Investierte Lernzeit, wahrgenommener Schwierigkeitsgrad und der Nutzen für die Vor- und Nachbereitung der Präsenzsitzungen wurden dabei durch die Bildung eines Mittelwerts aus den Erhebungen der fünf Messzeitpunkte errechnet. Über Pre-Post-Vergleiche mit t-Tests wurden Veränderungen in der Anwendung kognitiver Lernstrategien und der aufgewandten Lernzeit im Vergleich zum bisherigen Lernverhalten untersucht. Für die Daten zu Lernzeit, Schwierigkeitsgrad und wahrgenommener Nutzen für die Vorbzw. Nachbereitung wurde eine Abhängigkeit vom Lerntagebuchtyp geprüft. Dazu wurde zunächst getestet (t-Test), ob sich die Messwerte innerhalb der Lerntagebuchtypen signifikant unterscheiden. Für den Fall, dass diese homogen sind, wurden die Daten nach Lerntagebuchtypen aggregiert. Mögliche Unterschiede zwischen den Lerntagebuchtypen wurden mit Varianzanalysen und post-hoc-Tests untersucht (Bonferroni-korrigierte paarweise Vergleiche). Als Effektstärkemaß für t-Tests bei abhängigen Stichproben wurde Cohen’s d und für multivariate Methoden das Eta-Quadrat (η²) verwendet. Für alle statistischen Analysen wurde ein Signifikanzniveau von α=.05 verwendet. Die qualitativen Daten zur Einschätzung des Nutzens der Methode durch Studierende und den Dozenten wurden inhaltsanalytisch ausgewertet (Mayring 2010). 3.3

Ergebnisse

3.3.1 Lernverhalten der Studierenden Die Analyse des bisherigen Einsatzes kognitiver Lernstrategien in Forschungsseminaren ergab, dass die Studierenden diese Strategien in Selbstlernphasen in der Regel nur gelegentlich angewendet haben. Am häufigsten setzten sie Wiederholungsstrategien (M=3,43; SD=0,89) und Elaborationsstrategien (M=2,79; SD=0,73) ein. Organisationstrategien werden nur selten verwendet (M=1,88; SD=0,77). In den Selbstlernphasen des untersuchten Forschungsseminars war der Einsatz von Wiederholungsstrategien (M=3,18; SD=0,91) und Elaborationsstrategien (M=2,83; SD=0,69) ähnlich ausgeprägt. Allerdings scheinen die Studierenden mit einem Mittelwert von 2,91 (SD=0,84) die Lerninhalte stärker als bisher organisiert zu haben (s. Abbildung 3).

Selbstlernphasen Studierender unterstützen

sehr oft

5 4

3,43 3,18

2,91

3

2,79 2,83

Selbstlernphasen bisher Selbstlernphasen Seminar

1,88

2 sehr selten

315

1 Wiederholung

Organisation

Elaboration

Abbildung 3: Mittelwerte der kognitiven Lernstrategien (eigene Darstellung)

Eine inferenzstatistische Analyse bestätigt diesen Eindruck. Die Studierenden setzten in den Selbstlernphasen des Forschungsseminars deutlich mehr Organisationsstrategien ein als in bisherigen Selbstlernphasen (t(17)=-4,91; p=.00; d=-1,29). Keine signifikanten Veränderungen konnten für die Wiederholung- und Elaborationsstrategien festgestellt werden. Die studentische Lernzeit, die in bisherigen Selbstlernphasen in das Lernen investiert wurde, beträgt 22,22 Minuten (SD=18,73). Insgesamt investierten die Studierenden im untersuchten Forschungsseminar durchschnittlich 26,72 Minuten (SD=7,26) pro Selbstlernphasen des Seminars. Damit ist der Wert zwar im Vergleich zum üblichen Lernaufwand (22,22 Minuten) leicht erhöht, der Unterschied ist aber nicht signifikant.

Minuten

Gleichzeitig zeigt eine genauere Betrachtung der Lernzeiten, dass diese mit Werten von 49,38 Minuten (SD=32,19) und 10,71 Minuten (SD=5,28) erheblich zwischen den einzelnen Selbstlernphasen schwanken (s. Abbildung 4). 60 50 40 30 20 10 0

49,38 39,44 22,78

LT1

LT2

11,88

10,71

LT3

LT4

LT5

Abbildung 4: Lernzeit in Minuten innerhalb der Lerntagebücher (LT) (eigene Darstellung)

Die Analysen ergaben, dass innerhalb der Lerntagebüchern des gleichen Typs keine signifikanten Unterschiede bestehen: die Lernzeit innerhalb der Lerntagebuchtypen ist homogen. Allerdings ergab sich ein signifikanter Unterschied hinsichtlich der studentischen Lernzeit in Abhängigkeit von den drei verschiedenen Lerntagebuchtypen: F(1,39, 24)=23,14, p=.00; η²=.66.

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44,53

50

Minuten

40 30

22,78

20

11,73

10 0

inhaltstheoretisch

forschungspraxisnah

statistisch

Abbildung 5: Lernzeit in Abhängigkeit vom Lerntagebuchtyp (eigene Darstellung)

Die Studierenden investierten mehr Zeit in das Lernen mit inhaltstheoretischen Lerntagebüchern (M=44,53; SD=23,06) als in das Lernen mit forschungspraxisnahen (M=11,73; SD=4,48) und statistischen (M=22,78; SD=14,87) Lerntagebuchtypen (s. Abbildung 5). 3.3.2 Beurteilung der Methode zur Unterstützung der studentischen Selbstlernphase Die Studierenden schätzten den Schwierigkeitsgrad durchschnittlich mit 2,63 (SD=0,27) als im richtigen Ausmaß fordernd ein. Ihre Einschätzung lag zwischen 2,00 (SD=0,35) und 3,22 (SD=0,81). Schwankungen über die Erhebungszeitpunkte hinweg sind in Abbildung 6 dargestellt. zu schwer 5

4 2,94 genau richtig 3

3,22

2,89 2,00

2,17

LT3

LT4

2 zu leicht 1

LT1

LT2

LT5

Abbildung 6: Schwierigkeitsgrad innerhalb der Lerntagebücher (LT) (eigene Darstellung)

Hinsichtlich des Schwierigkeitsgrads ergaben sich keine signifikanten Unterschiede innerhalb der Lerntagebuchtypen, jedoch zwischen den Lerntagebuchtypen: F(1,38, 26)=15,54, p=.00; η²=.55. Der Schwierigkeitsgrad beim Lernen mit den forschungspraxisnahen Lerntagebüchern (M=2,09; SD=0,26) wurde signifikant leichter eingeschätzt als der Schwierigkeitsgrad der beiden anderen Lerntagebuchtypen (inhaltstheoretisch: M=2,91; SD=0,41; statistisch: M=3,22; SD=0,81), die gleich schwer eingeschätzt wurden (s. Abbildung 7).

Selbstlernphasen Studierender unterstützen

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zu schwer 5

4 genau richtig

3,22

2,91

3

2,09

2 zu leicht 1

inhaltstheoretisch

forschungspraxisnah

statistisch

Abbildung 7: Einschätzung des Schwierigkeitsgrads in Abhängigkeit vom Lerntagebuchtyp (eigene Darstellung)

Die Studierenden nahmen das Lernen bei den forschungspraxisnahen Lerntagebüchern als eher zu leicht wahr, während sie das Lernen mit den anderen Lerntagebuchtypen als in richtigem Maße fordernd einschätzten. Die Studierenden schätzten den Nutzen zur Vor- und Nachbereitung fünf Mal spezifisch für jedes Lerntagebuch ein. Dabei bewerteten sie den Nutzen zur Vorbereitung durchschnittlich mit 3,34 (SD=0,52) und den Nutzen zur Nachbereitung mit 3,18 (SD=0,42) ein. Demnach empfanden die Studierenden die Methode hilfreicher zur Vorbereitung als zur Nachbereitung von Sitzungen. Bei näherer Betrachtung eines jeden einzelnen Lerntagebuchs zeigt sich, dass die Studierenden den Nutzen zur Vorbereitung der Sitzungen immer ähnlich mit Werten von 3,06 (SD=0,77) bis 3,72 (SD=1,02) einschätzten. Hingegen scheint die Einschätzung des Nutzens zur Nachbereitung stärkere Schwankungen aufzuweisen (s. Abbildung 8). sehr nützlich 5

4 3

3,33 3,06

2

3,65

3,72

3,17 3,24 2,69

3,61 3,53

2,89

Nutzen Vorbereitung Nutzen Nachbereitung

nicht nützlich 1

LT1

LT2

LT3

LT4

LT5

Abbildung 8: Nutzen zur Vor- und Nachbereitung innerhalb der Lerntagebücher (eigene Darstellung)

Die Studierenden scheinen das erste (M=3,33; SD=0,9), das dritte (M=3,65; SD=0,49) und das fünfte Lerntagebuch (M=3,53; SD=0,8) als recht nützlich zur Nachbereitung der Sitzungen einzuschätzen. Das zweite (M=2,69; SD=0,79) und vierte Lerntagebuch (M=2,89; SD=0,76) hingegen empfanden sie als weniger hilfreich. Die statistischen Analysen zeigten, dass die Einschätzung des Nutzens für die Vorbereitung unverändert (F(2,26)=1,79; p=.19; η²=.12) auf einem mittleren Niveau. Die Studierenden schätzten den Nutzen zur Vorbereitung aller Lerntagebuchtypen mittel bis eher nützlich ein (s. Abbildung 9). sehr nützlich

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5 4 3,06

3,44

3,61

forschungspraxisnah

statistisch

3 2 1 inhaltstheoretisch

Abbildung 9: Einschätzung des Nutzens zur Vorbereitung in Abhängigkeit vom Lerntagebuchtyp (eigene Darstellung)

Beim Vergleich des Nutzens zur Nachbereitung innerhalb der Lerntagebuchtypen zeigte sich, dass der Nutzen der inhaltstheoretischen Lerntagebücher gleich hoch eingeschätzt wird. Der Nutzen der forschungspraxisnahen Lerntagebücher wird allerdings unterschiedlich bewertet (t(16)= 3,17; p=.01; d=1,12). Es kann also angenommen werden, dass die Einschätzung des Nutzens zur Nachbereitung von Sitzungen im untersuchten Forschungsseminar nicht vom Lerntagebuchtyp abhängt. Die qualitativen Bewertungen des Lerntagebuchs bezogen sich retrospektiv auf die Nachbereitung der letzten Sitzung sowie auf Vorbereitung der nächsten Sitzung. Es wurden insgesamt 35 Aussagen erhoben, die in zwei bis drei Kategorien pro Thema eingeteilt werden konnten (s. Tabelle 3). Thema Vorbereitung Nachbereitung

Kategorien Erste Auseinandersetzung mit den Inhalten Erste Information zur nächsten Stunde Gute Wiederholung der Inhalte Vertiefung der Inhalte Wissenslücken entdecken und beseitigen

Anzahl Aussagen 6 4 14 7 4

Tabelle 5: Qualitative Einschätzungen der Studierenden

Dabei wurden keine Kritikpunkte genannt, sondern nur positive Auswirkungen des Lerntagebuchs beschrieben. Besonders hervorgehoben wurde, dass die Methode als gute Wiederholung der Inhalte der letzten Sitzung dient. Für die Vorbereitung empfanden die Studierenden eine erste Auseinandersetzung mit den kommenden Inhalten als positiv. Der Dozent des Forschungsseminars im Masterstudiengang Psychologie empfand die Methode des Lerntagebuchs mit inhaltsspezifischen Lernfragen gut geeignet für Nach- und Vorbereitung von Lerninhalten. Beim Einsatz zur Nachbereitung schätzte er besonders die Möglichkeit, durch die Lernfragen eine Verbindung zwischen den einzelnen Sitzungen herzustellen und somit einen roten Faden innerhalb der Lehrveranstaltung aufzuzeigen. Außerdem hielt er die Methode für das Wiederholen und Vertiefen sowie zur persönlichen Reflexion von Inhalten gut geeignet. Die Studierenden konnten die Inhalte besser rezipieren. Er merkte außerdem positiv an, dass er durch das Lerntagebuch den Wissensstand und die Denkweise der Studierenden erkennen konnte, was wiederum die Gestaltung der Präsenzsitzungen zielführend beeinflusste.

Selbstlernphasen Studierender unterstützen

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Auf die Frage bezüglich vermehrter inhaltlicher Fragen aufgrund des Lerntagebuchs gab der Dozent an, dass er zwar keine Erhöhung der Quantität, durchaus aber der Qualität der Fragen festgestellt hat. Die Studierenden stellten aufgrund des Lerntagbuchs kritischere und tiefergehende Fragen. Beim nächsten Einsatz eines Lerntagebuchs mit inhaltsspezifischen Lernfragen möchte der Dozent verstärkt darauf achten, im Lerntagebuch Fragen zu stellen, die noch stärker zur Elaboration auffordern und somit mehr Impulse für die Gestaltung der Präsenzsitzung liefern. Dadurch könnte seiner Einschätzung nach eine noch stärkere Verzahnung der digitalen Selbstlernphase und der Präsenzphase eintreten und damit die Vorbereitung einen höheren Nutzen erreichen. Der Dozent würde die Methode generell wieder verpflichtend einsetzen, da seiner Erfahrung nach freiwillige Zusatzleitungen oft nicht oder nicht ausreichend gewissenhaft erbracht werden. Jedoch denkt er daran, den Studierenden künftig eine eigene Schwerpunktsetzung zu ermöglichen, indem aus einer Anzahl an Lerntagebüchern oder an Lernfragen innerhalb eines Lerntagebuchs ausgewählt werden kann. Entscheidend empfand der Dozent, dass die Ergebnisse der digitalen Lerntagebücher in die Präsenzsitzung eingebettet und die Lehre an die durch die Lernfragen sichtbar gemachten Kompetenzen und den studentischen Wissensstand adaptiert werden konnte. Aufgrund der Methode war es möglich, auch auf Studierende einzugehen, die sich in der Präsenzsitzung eher zurückhaltend zeigten. Der Dozent merkte an: „Als Dozent muss man häufig genug zu erraten versuchen, welche Kompetenzen Studierende schon mitbringen, was sie bereits gelernt, aber wieder vergessen haben und was ihnen noch nie zu Ohren gekommen ist. Je mehr Erfahrung man hat, desto leichter fällt einem dieses Ratespiel wahrscheinlich. Schön ist aber, dass sich die Wahrscheinlichkeit, bei diesem Ratespiel die richtige Entscheidung zu treffen, durch den Einsatz von Lernprotokollen erhöhen lässt.“ (Aussage Dozent)

4 Zusammenfassung An der Universität Regensburg wurde in einem hochschuldidaktischen Kurs ein Lerntagebuch mit inhaltsspezifischen Lernfragen zur Initiierung von kognitiven Lernstrategien entwickelt. Dieses wurde in einem Psychologieseminar zur Vor- und Nachbereitung von Lerninhalten in einer begleitenden Online-Umgebung eingesetzt. Die Methode wurde in die Lehrveranstaltung eingebettet, indem die Ergebnisse der Lernfragen in der Präsenzsitzung aufgegriffen und Feedback gegeben wurde. Die Inhalte der Präsenzsitzung veränderten sich in Abhängigkeit von den Lerntagebuchergebnissen. Die begleitend durchgeführte Evaluation zeigte, dass die Studierenden das Lernen mit der Methode meist als im richten Maße herausfordernd empfanden und die Methode besonders hilfreich für eine erste Auseinandersetzung mit neuen Lerninhalten sowie zur Wiederholung von bekannten Inhalten sehen. Außerdem weist die Auswertung darauf hin, dass die Studierenden durch eine solche Maßnahme in den Selbstlernphasen vermehrt Strategien

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anwenden, um Lerninhalte zur Wissensaufnahme zu organisieren. Allerdings wurde insgesamt quantitativ nicht mehr Lernzeit in die methodisch gestalteten Selbstlernphasen investiert als in bisherigen Selbstlernphasen. Jedoch scheint die Lernzeit qualitativ besser genutzt worden zu sein, was sich in der Präsenzsitzung durch tiefergehende und kritischere Fragen bemerkbar machte. Des Weiteren scheinen die Lernfragen, die sich auf inhaltstheoretische Themen bezogen, in dem Forschungsseminar wohl ein längeres Auseinandersetzen mit den Lerninhalten als forschungspraxisnahe oder statistische Themen zu fordern. Als Fazit des dargestellten Anwendungsbeispiels kann festgehalten werden, dass sich die dargestellte Methode zur Vor- und Nachbereitung von Sitzungsinhalten als eine gute Unterstützungsmöglichkeit von Selbstlernphasen erwiesen hat. Hochschuldidaktische Kurse scheinen sehr gut geeignet, um Dozierende bei der Entwicklung und Implementierung theoretisch fundierter und praxisrelevanter Lerntagbücher zu unterstützen.

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In Between: Schulpraktische Studien als relationale Lernumgebung? Eine didaktische Skizzierung Heike Hagelgans Zusammenfassung: Schulpraktische Studien wird in der Lehrer*innenprofessionsforschung eine große Bedeutung im Hinblick auf die professionelle Entwicklung beigemessen. Gleichzeitig ist ihre lehrerbildnerische Relevanz aufgrund ihrer Stellung zwischen der Logik der Wissenschaft und der Logik der Praxis und weiterer Faktoren weniger gut geklärt. In diesem Spannungsfeld entwickelt der vorliegende Beitrag eine komplexe Lernumgebung für die schulpraktischen Studien, die sowohl einer Bildung durch Wissenschaft als auch einem Erfahrungslernen in gestaltenden schulpraktischen Studien verpflichtet ist. Im Rückgriff auf das Konzept einer handlungs- und entwicklungsorientierten Didaktik wird dieser Ansatz in modifizierender Weise auf die schulpraktischen Studien angewandt. Durch ein Lernen in Informations-, Erprobungs- und Explorationsräumen mit konstruktiven, erprobenden und evaluierenden Tätigkeiten ist ein anwendendes Lernen sowohl in theoretischen als auch in schulpraktischen Abschnitten in den je spezifischen Eigenlogiken möglich. Keywords: Lehrer*innenprofessionalisierung, schulpraktische Studien, Bezug von Theorie und Praxis, entwicklungsorientierte Didaktik

1 Schulpraktische Studien zwischen Universität und Berufspraxis Schulpraktika stellen ein wesentliches Studienelement in der Lehrer*innenausbildung dar, jedoch ist ihre lehrerbildnerische Relevanz nicht abschließend geklärt (vgl. Weyland & Wittmann 2010, S. 9). Obwohl es in den letzten Jahren zu einer stetigen Zunahme an empirischen Studien zu den schulpraktischen Studien gekommen ist, wird derzeit ein Desiderat im Bereich der Kompetenzentwicklung in den Schulpraktika festgestellt (vgl. Arnold et al. 2014; Bach et al. 2014). So wird kritisch angemerkt, dass Wirkungen von Lehrer*innenbildung auf Basis empirischer Untersuchungen nur bedingt nachweisbar sind und die Angabe einer klaren Kausalkette aufgrund vielfältiger Faktoren nicht möglich ist. Aus dieser konstatierten Wirkunsicherheit resultieren weitere Fragen, die die strukturbedingen Defizite der schulpraktischen Studien und die komplexe Problematik des Zusammenspiels von Wissen

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 D. Jahn et al. (Hrsg.), Kritische Hochschullehre, Diversität und Bildung im digitalen Zeitalter, https://doi.org/10.1007/978-3-658-25740-8_17

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und Können im Handeln u.a. ansprechen (vgl. Schrittesser 2013, S. 123ff.; vgl. Fraefel 2012, S. 129ff.). Schulpraktische Studienanteile sind Bestandteil der universitären Ausbildungsphase im Wissenschaftssystem Universität/Hochschule und folgen daher der Logik der Wissenschaft. Akademisches Lehren und Lernen bezieht sich gemäß Reinmann daher auf die regulative Idee einer Bildung durch Wissenschaft, die sich den (Fach-)Wissenschaften, ihrer Logik, ihren Zugängen, ihrem Bildungspotenzial und auch ihrem Praxisbezug zuwendet. Spielarten des Lernens im wissenschaftlichen Kontext sieht Reinmann in einem Learning about Research, in einem Learning through Research und einem Learning for Research. Dieses akademische Lernen soll in der Hochschule gefördert werden. Dazu werden verschiedene Lernräume geplant bzw. entworfen und im Anschluss situativ umgesetzt. Reinmann spricht hier von Informations-, Erprobungs- und Explorations-räumen. In diesen verschiedenen Lernräumen können Lernanlässe geschaffen und Lernmöglichkeiten eröffnet werden. Gleichzeitig kann in ihnen das Lernen unterstützt werden. Zentrales Moment dieser Unterstützung besteht in der Anregung zu einem kritischen Reflektieren (vgl. 2016, S. 46ff.). Rhein (2016) begründet Hochschuldidaktik u.a. auch als theoretisch orientierte reflexive Praxeologie. Wissenschaft wird darin als eine Form menschlicher Praxis verstanden, in der eine Einsozialisation in die jeweilige Wissenschafts-disziplin erfolgt. Daraus leitet er die Aufgabe für Hochschullehrende ab, Lernumgebungen zu gestalten und umzusetzen, in der Wissenschaft als spezifische Praxis ein- und ausgeübt werden kann. In dieser Perspektive wird die Transformation der Strukturlogiken von Wissenschaft in eine Aneignungslogik der Lernprozesse der Studierenden erfahrungsreflexiv konzeptualisiert und gestaltet (2016, S. 73ff.). Zur Logik der Wissenschaft zählt ferner eine kritische Distanzierung zur Berufspraxis. Schulpraktische Studien folgen in der universitären Ausbildungsphase je nach konkreter Gestaltung mehr oder weniger auch der Logik der Praxis, insbesondere dann, wenn mit den schulpraktischen Studien beabsichtigt wird, Berufsfähigkeit anzubahnen. Praktika sollen damit einen Beitrag zur Anbahnung erster Handlungsmuster leisten. Weiterhin sollen darin akademische und erfahrungsbasierte Wissensbestände aufeinander bezogen und theoriegestützte Reflexionen angeregt werden (Jünger & Reintjes 2017, S. 108f.). Gemäß KellerSchneider bieten Praktika die Chance, theoretische Wissensbestände weiterzuentwickeln und über Wenn-Dann-Gestaltungsaussagen hinaus zu kommen (2016, S. 155). Empirische Studien zeigen indes, dass Studierende in den schulpraktischen Studien vielfältige Probleme in der Herausbildung erster Handlungsmuster haben. Sie greifen auf ihre eigenen Schulerfahrungen zurück, sie unterrichten weitestgehend unreflektiert, sie haben Defizite Mängel im Wissen und sie sind teilweise überfordert mit der Komplexität der Anforderungen (zusammenfassend Greiten 2017, S. 32). Auf eine weitere grundständige Problematik verweisen die Ergebnisse der empirischen Studie, die Wenzl et al. (2018) in ihren Dekonstruktionen zum Praxiswunsch von Lehramtsstudierenden herausarbeiten. Aus allen darin vorgestellten Fallrekonstruktionen resümieren

In Between: Schulpraktische Studien als relationale Lernumgebung? Eine didaktische Skizzierung

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die Autor*innen, dass die Studierenden den Wunsch nach einer nichtuniversitären Ausbildung mit dem Verbleib im Schulischen äußern und sie eigentlich nie in der universitären community ankommen (wollen). Der Doppelbezug der schulpraktischen Studien zur Logik der Wissenschaft und zur Logik der Praxis ist der ersten Phase der Lehrer*innenbildung immanent und nicht auflösbar. Das führt zu einer Reihe von Problemen, die in den schulpraktischen Studien in ihren Praxisanteilen und universitären Begleitseminaren so gut wie möglich ausbalanciert werden müssen, indem wissenschaftliche Ausbildungsanteile und berufspraktische Elemente zueinander relationiert werden. Für die praktischen Ausbildungsanteile ist es wichtig, dass es nicht um die schnelle unreflektierte Vermittlung von Tipps und Rezepten geht, sondern dass Probleme in ihrer Struktur erkannt und bearbeitet werden (Kosinar 2017, S. 157). Diese Relationierung braucht dafür passende Aufgaben auf der Handlungsebene in förderlichen Lernumgebungen, die zwischen den Bereichen vermitteln (Jünger & Reintjes 2017, S. 110). In diesem Spannungsfeld bewegt sich der vorliegende Artikel, der zum Ziel hat, einen didaktischen Vorschlag für eine komplexe Lernumgebung zu erarbeiten, mit dem in den schulpraktischen Studien eine Bildung durch Wissenschaft und ein Lernen in schulischen Erfahrungsfeldern im Praxisfeld Schule mit spezifischen Aufgaben aufeinander bezogen werden kann. Zunächst wird ein kurzer Abriss zur Lehrer*innenprofessionalisierung, insbesondere auch im Feld der schulpraktischen Studien, skizziert. Daran schließt sich die Darstellung einer kleinen Explorationsstudie an, die auf ausgewählte Facetten eines ersten schulpraktischen Moduls fokussiert, um den Blick für die abschließende Erarbeitung einer Lernumgebung zu schärfen, die sowohl das Referenzsystem der Wissenschaft als auch das der Praxis bestmöglich in ihren Strukturlogiken zur Geltung bringt und aufeinander beziehen kann.

2 Professionalisierung durch Schulpraktische Studien Die Ausgestaltung der schulpraktischen Studien wird im Kontext von Lehrer*innenprofessionalisierung diskutiert. Die Lehrer*innenbildung hat den Auftrag, den Aufbau pädagogischer Professionalität in einem Professionalisierungsprozess zu unterstützen. Seit mehreren Jahrzehnten widmet sich die Lehrer*innenbildungsforschung mit unterschiedlichen Zugängen und Modellierungen dem Thema, wie sich komplexe Prozesse der Herausbildung von beruflichen Wissen und Können der zukünftigen Lehrkräfte vollziehen. Im deutschsprachigen Raum haben sich dazu drei theoretische Zugänge etabliert: Der kompetenzorientierte Professionalisierungsansatz definiert vom Ausgangspunkt der beruflichen Anforderungen her notwendige Kompetenzen und insbesondere Wissensbereiche, die für eine erfolgreiche Bewältigung notwendig sind. Zum Professionswissen zählen demnach fach- und fachdidaktisches Wissen, pädagogisches Wissen sowie Organisations- und Beratungswissen, welches sich in weitere Facetten ausdifferenziert. Gemäß diesem Ansatz zählen Überzeugungen bzw. Werthaltungen, motivationale Orientierungen und selbstregulative Fähigkeiten ferner zur pädagogischen Professionalität. Demzufolge wird Kompetenzerwerb als Aufbau von Handlungskompetenz verstanden, der sich in einem

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Prozess vollzieht (Baumert & Kunter 2011, S. 31ff.). Diese Modellierung betont den Erwerb und die Ausbildungsabhängigkeit professionellen Wissens, welches seinen Handlungsbezug erst durch praktische Erfahrungen gewinne (Baumert et al. 2011, S. 10f.). Der strukturtheoretische Professionalisierungsansatz nimmt seinen Ausgangspunkt, wie sein Name bereits ausdrückt, im strukturellen Kern des professionellen Handelns. Demnach sei das Lehrer*innenhandeln von einer nicht aufhebbaren Handlungsunsicherheit, durch Komplexität und Kontingenz geprägt, da das Schulische von unauflösbaren Paradoxien und Antinomien durchzogen ist. Für die Professionalisierung der Lehrkräfte ist es daher notwendig, mit diesen Antinomien einen reflexiven Umgang zu erlernen und die damit verbundenen Unsicherheiten auszubalancieren. Das professionelle Selbst entstehe durch Sozialisations- und Bildungsprozesse sowie durch selbstreflexive Arbeit am eigenen Selbst (Helsper 2002, S. 75ff.). Demnach bedürfe die Förderung der Lehrer*innenprofessionalität der Stärkung zweier Wissenstypen: erstens eines Wissens der Fachdisziplinen und eines zumeist beiläufig in der Berufsausübung zu erwerbenden Erfahrungswissens, zweitens „vor allem eines kasuistischen, reflexiven Fallwissens, das mit Theoriewissen vermittelt ist, sowie eines (berufs-)biographisch selbstreflexiven, selbstbezüglichen Wissens“ (Bastian & Helsper 2000, S. 182). Daraus resultiert, dass der pädagogisch-professionelle Habitus der Lehrpersonen als ein doppelter zu begreifen ist, welcher durch praktisch-professionelles Können und durch eine wissenschaftliche Reflexivität gekennzeichnet sei (ebd., S. 175.). Der berufsbiografische Professionalisierungsansatz beschreibt, dass sich die Herausbildung eines beruflichen Habitus in einem berufsbiografischen Prozess im Zuge der Arbeit an verschiedensten Entwicklungsaufgaben eigenverantwortlich über die gesamte Berufsspanne vollzieht. Die dynamische Entwicklungsperspektive steht darin im Mittelpunkt. Die Lehrkraft wird als Gestalterin ihrer eigenen Professionalisierung anerkannt (Terhart 2011, S. 208; Keller-Schneider 2012, S. 102). Eine zentrale Frage in der Forschung zur Lehrer*innenprofessionalisierung besteht nun darin, wie die Logik der Wissenschaft und die Logik der Praxis in den schulpraktischen Ausbildungsanteilen aufeinander bezogen werden können. Professionelles Handeln in Lehr-Lern-Settings ist durch nicht-technologisierbare Interaktionen gekennzeichnet und ist weder wissenschaftlich steuerbar noch aus allgemeinen Regelsätzen ableitbar. Es stellt vielmehr einen spezifischen Handlungstypus dar, der zwischen verschiedenen Handlungsanforderungen aufzufassen ist (Idel 2016; Helsper et al. 2000). Die Wissenschaftspraxis beschäftigt sich mit Geltungsfragen, die Berufspraxis orientiert sich an der regulativen Idee der Angemessenheit, welche sich in der Fluidität der Handlung zeigt. Berufspraxis kann damit nicht einfach als abgeleitete Praxis aus der Wissenschaftspraxis verstanden werden (Leonhard et al. 2016, S. 82f.). Dies unterstreicht auch Neuweg (2017, S. 90ff.), indem er feststellt, dass menschliches Können kein Anwenden expliziter Regeln ist und es auch keine bewusstlosen Routinen darstellt. Könner*innen verfügen über flexible Muster, die sich an die Situation anschmiegen. Diese Muster entwickeln sich in Erfahrungssituationen. Der Prozess, in dem Erfahrungen zu Mustern auskondensieren,

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kann durchaus unbewusst verlaufen. Die Einlassung auf Praxis kann dabei nicht dauerreflexiv gestellt sein. Die Thematisierung von wissenschaftlichem Wissen kann einen Beitrag zur differenzierten Wahrnehmung, Beschreibung, Deutung und Analyse des Praxisfeldes Schule und damit zur Herausbildung eines wissenschaftlich-reflexiven Habitus leisten. Darin kann auch erfahrbar werden, dass durch diese Wissensbestände professionelles Lehrhandeln begründungsfähig ist. Die Schulpraktika können in Kontexten organisiert werden, in denen sich die Logiken von Wissenschaft und Praxis aufeinander beziehen. In diesem Kontext können einerseits die Studierenden mit den Lehrkräften der Schulpraxis Unterrichtsentwürfe gemeinsam gestalten. Andererseits können sie Bedingungen und Hintergründe distanziert von der Handlung anhand von Protokollen reflektieren und so zu einem tieferen Verständnis der Berufspraxis gelangen (Leonhard et al. 2016, S. 87ff.).

3 Empirischer Problemaufriss 3.1 Ziel und Kontext der Explorationsstudie Um eine gewisse empirische Annäherung an das Thema zu erhalten, wurde eine kleine Explorationsstudie durchgeführt. Diese erfolgte im vierten Fachsemester des Studienganges Lehramt an Grundschulen im Sommersemester 2018 an der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg. Zwanzig Studierende in den semesterbegleitenden schulpraktischen Studien wurden zu ihren schulpraktischen Tätigkeiten und zum Begleitseminar schriftlich zu den offenen Fragen: Was haben Sie aus dem Modul mitgenommen? und Welche hauptsächliche Kritik äußern Sie zu diesem Modul? befragt. Gleichzeitig wurden zwei Studienleistungen von 45 Studierenden analysiert, inwieweit die Studierenden bei deren Anfertigung schulpädagogische bzw. fachdidaktische Literatur nutzen. In diesem schulpraktischen Modul haben die Studierenden folgende Leistungen zu erbringen: x kontinuierliche Vorbereitung und Durchführung von schulpraktischen Tätigkeiten im Mikro- und Makrobereich. x vier schriftliche Studienleistungen verteilt über das Semester: Anfertigung und Analyse eines Protokolls zu einem Beobachtungsschwerpunkt nach eigener Wahl, eine didaktische und methodische Analyse zum Inhalt zu einer selbst gestalteten schulpraktischen Tätigkeit im Team-Teaching (zwei Student*innen), eine fachdidaktische Analyse zu einem wahlobligatorischen fachdidaktischen Thema (z.B. Verlaufsplanung zum Zehnerübergang in Klasse 1 oder die Behandlung der ‚Größe Länge‘ in der Primarstufe). Dieser semesterbegleitende Praxisteil stellt den ersten schulpraktischen Ausbildungsabschnitt dar. In diesem geht eine Gruppe von 16 Studierenden mit einer universitären Lehrkraft für jeweils zwei Unterrichtsstunden pro Woche in eine Grundschule. Im Anschluss erfolgt ein zweistündiges Begleitseminar der Gruppe mit der universitären Lehrkraft. Diese Ausbildungsgrundschulen sind über das PRIME-Grundschulnetzwerk mit der Universität verbunden.

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3.2 Ergebnisse und Analyse Im ersten Teil wurden das Protokoll und dessen Analyse sowie die didaktische Analyse dahingehend untersucht, ob schulpädagogische bzw. fachdidaktische Literatur bei deren Anfertigung genutzt wurde. Dazu wurden die Studienleistungen in ausgewählten Teilen entsprechend analysiert und inhaltsanalytisch ausgewertet. Folgende Ergebnisse zeigen sich: Inhaltsanalytische Auswertung eines Beobachtungsprotokolls mit der Angabe von Häufigkeiten: Fundierte Analysen unter Nutzung von Fachliteratur

Auswertung der Protokolle (N = 45) Kein Theoriebezug in der Analyse

Keine Analyse, lediglich Unterrichtsbeschreibung

30 10 5

Tabelle 6: Auswertung der Analyse eines Unterrichtsprotokolls (1. Studienleistung)

Diese Auswertung zeigt, dass zwei Drittel der Studierenden ihre Protokollanalysen fachlich fundiert erledigt haben und ein Drittel entweder keine Fachliteratur zur Analyse genutzt haben bzw. zu einer fundierten Analyse ihrer Protokolle nicht in der Lage waren. Inhaltsanalytische Auswertung der didaktischen Analyse mit der Angabe von Häufigkeiten:

Auswertung der didaktischen Analysen (N = 45)

Fundierte didaktische Analyse in allen Teilen unter Nutzung von Lehrplan und fachdidaktischer Literatur Darstellung der exemplarischen Bedeutung des Unterrichtsinhaltes ohne Lehrplanbezug und ohne die Nutzung fachdidaktischer Quellen Darstellung der Zukunftsbedeutung des Unterrichtsinhaltes ohne Lehrplanbezug und ohne fachdidaktische Quellen Keine Darstellung der Struktur des Unterrichtsinhaltes und keine Nutzung von fachdidaktischer Literatur

15

18

13

23

Tabelle 7: Auswertung der Analyse der didaktischen Analyse (2. Studienleistung)

Die Tabelle verdeutlicht, dass nur ein Drittel der Studierenden die didaktische Analyse korrekt erarbeitet hat. Rund ein Drittel der Studierenden hat bei der exemplarischen Bedeutung bzw. bei der Zukunftsbedeutung der Unterrichtsinhalte bei deren Erarbeitung weder Bezüge zum Lehrplan noch zur Fachdidaktik hergestellt. Insbesondere in den Darstellungen zur Struktur der Inhalte wurde von der Hälfte der Studierenden nicht die Struktur des Inhaltes beleuchtet, sondern es waren rein unterrichtsmethodische Betrachtungen ohne Bezüge zur Fachdidaktik, die eher Verlaufsplanungen von Unterricht ähnelten. Es zeigt sich in der Analyse der beiden Studienleistungen, dass es einen beachtlichen Teil von Studierenden gibt, die offensichtlich in den schulpraktischen Studien der Auffassung

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sind, dass es hier keines wissenschaftlichen Theoriebezuges bedarf und auch schulische Dokumente nicht zu sichten seien. Damit ist die Frage der Gestaltung des (hochschuldidaktischen) Informationsraumes (Reinmann 2016) gestellt. Darin ist gemeinsam mit den Studierenden zu klären, dass diese Studienleistungen, auch wenn sie einen Bezug zum konkreten schulpraktischen Tätigsein aufweisen, in ihrer Erarbeitung einen reflexiven Theoriebezug beanspruchen und dieser im Sinne eines Learning about Research didaktisch zu gestalten ist. Dazu zählen die Vorstellung zu nutzender Literaturmöglichkeiten und die Arbeit mit ausgewählten Quellen in Bezug auf Studienleistungen im berufspraktischen Bezug. In diesem Rahmen sind auch die folgenden zwei Äußerungen von Studentinnen einzuordnen. Eine Studentin schrieb in der Auswertung zu diesem Modul bezüglich der Studienleistungen, dass „Bücher sichten […] auch sehr zeitaufwändig und schwierig einzurichten“ sei, eine andere Studentin gab an, dass sie nun im vierten Semester und bislang immer ohne Bücher ausgekommen sei und dass dies auch beibehalten möchte. An dieser Stelle scheint die Deutung von Wenzl et al. (2018, S. 86f.) hier Bestätigung zu finden, dass es auch Studierende gibt, die an der intellektuellen Praxis der Universität offensichtlich nicht partizipieren können oder wollen. Im zweiten Teil wurden die Einschätzungen der Studierenden zum semesterbegleitenden schulpraktischen Modul (N = 20) zu den zwei oben genannten Fragestellungen mittels induktiver Kategorienbildung analysiert. Auswertung der Frage: Was haben Sie aus dem Modul mitgenommen? (N = 20) Induktive Kategorie Einblicke in den Unterricht Erlernen erster Fähigkeiten im Unterrichten Tipps für nächste Unterrichtsstunden in Auswertungsseminaren Freude und Motivation für das Studium

Anzahl der Nennungen 7 8 4 1

Tabelle 8: Auswertung nachhaltiger Aspekt des Moduls

Über die Hälfte der Studierenden schätzt den Aufwand für die eigenen schulpraktischen Tätigkeiten und Studienleistungen als zu hoch ein. Dazu sei anzumerken, dass das Protokoll und dessen Analyse in einem vorherigen Workshop inhaltlich sehr genau durchgesprochen worden ist und an einem Beispiel geübt wurde. Gleichzeitig ist es so, dass sich die didaktisch-methodische Analyse und die fachdidaktische Analyse auf eigene Unterrichtsversuche bzw. auf Inhalte des Begleitseminars beziehen. Ein Viertel der Studierenden empfindet die Unterrichtsbeobachtungen bei anderen Studierenden in Drittfächern, die sie selbst nicht unterrichten, als verfehlt. Hier könnte man sicherlich den Sinn erhöhen, wenn man als Beobachtungsaufgaben allgemeine schulpädagogische Thematiken wählen würde. Vier Studierende wünschen sich verstärkt Unterrichts-beobachtungen bei erfahrenen Lehrkräften in den Schulen. Begründet wird dies, „weil man nur von denen etwas für den späteren Beruf lernen kann“. Hier dürfte es auch wichtig sein, mit den Studierenden den Geltungsanspruch dieser Aussage kritisch zu reflektieren.

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Die Student*innen hatten die Möglichkeit zum Abschluss der Befragung noch eine Gesamteinschätzung anzugeben. Diese soll von drei Student*innen exemplarisch vorgestellt werden. Die nachfolgende Studentin hat sich darin auf die Frage: Was habe ich mitgenommen? bezogen: „Leider nicht allzu viel. Ich hatte jede Woche mit den gleichen Schülern individuelle Förderung. Also habe ich von Unterricht und der Klasse gar nichts mitbekommen. Ich war froh, am Ende wenigstens eine Stunde gehalten zu haben. Meine Erste nach vier Semestern.“ Die Studentin bringt zum Ausdruck, dass sie es als zu spät und zu wenig im Studium findet, im vierten Semester nur eine Unterrichtsstunde mit einer „vollen“ Klasse bislang gestaltet zu haben. Auch hier bedarf es sicherlich kritischer Reflexionen mit den Studierenden vom Wert des Lernens im Referenzsystem Wissenschaft in der ersten Phase. Diese kritischen Reflexionen sollten dann auch den Sinn, den Wert und die enormen Lernchancen hinsichtlich des Aufbaus von diagnostischen Fähigkeiten, der Gestaltung von adaptiven Unterstützungsmaßnahmen, den Umgang mit fachlichen und personalen Lernschwierig-keiten und der Gestaltung von individuellen Fördermaßnahmen in Schülerkleingruppen einschließen. „Das Begleitseminar hat einen aufschlussreichen Ein- und Überblick in die Stundenvorbereitung und -auswertung, Anfertigen von Analysen zu Beobachtungsprotokollen, methodischen und didaktischen Analysen gegeben. Es gab somit eine detaillierte und fundierte Grundlage für das weitere Studium. Daher war es ein gutes, im Gegensatz zu anderen auch praxisorientiertes Seminar.“ Diese Studentin hebt den Wert des Begleitseminars sowohl für die zu bearbeitenden Studienaufgaben als auch für die Stundenvor- und -nachbereitungen hervor. Sie rekurriert dabei sowohl auf das Lernen im Referenzsystem der Wissenschaft als auch auf das der Praxis in den schulpraktischen Studien. Weiterhin äußert sie, dass der Wert des Moduls für sie in seiner Praxisorientierung besteht, welches sie offensichtlich allen anderen Lehrveranstaltungen an der Universität abschreibt. Auch hier sollte diese einseitige Zuschreibung kritisch reflektiert werden. „Es ist eines der aufwendigsten Module in meinem ganzen bisherigen Studium. Die zahlreichen Studienleistungen während des Semesters sind zeitlich schwer zu schaffen… Es ist schön, mal ein bisschen Praxiserfahrung zu sammeln, aber der Aufwand für so wenige Leistungspunkte ist meiner Meinung nach fragwürdig.“ Diese Studentin hebt auf den Aufwand-Nutzen-Aspekt des schulpraktischen Moduls ab. Sie findet es einerseits gut, dass sie erste Praxiserfahrungen sammeln konnte, doch bezweifelt sie, dass das unter diesen Umständen günstig ist. Sie ist der Meinung, dass der Aufwand, insbesondere die Studienleistungen, in keinem adäquaten Verhältnis zum Nutzen steht, den sie einseitig an der Anzahl der Leistungspunkte festmacht. Diese empirischen Facetten belegen, dass schulpraktische Studien in dieser Form zu allerlei Verstrickungen führen können. Die Studierenden machen den Lerngewinn mehrheitlich

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darin fest, dass sie Einblicke in den Unterricht vor Ort gewinnen können und erste Fähigkeiten im Unterrichten erwerben. Dieses Erfahrungslernen in der Schule ist auch die Erwartung, die die Studierenden an dieses Modul haben. Das Modul der schulpraktischen Studien, wie es hier beschrieben ist, ist in der Logik der Wissenschaft angesiedelt. Gleichzeitig ist es so ausbuchstabiert, dass sich Studierende auf die Praxis in schulpraktischen Tätigkeiten einlassen wollen und müssen. Damit ist die universitäre Praxis damit konfrontiert, die Erfahrungssituationen im Begleitseminar aufarbeiten zu müssen, für das sie streng genommen nicht angelegt ist. Weiterhin äußert die Hälfte der befragten Studierenden, dass dieses Modul (zu) aufwendig sei, insbesondere durch die zu erbringenden Studienleistungen. Hier kann man häufig den Wunsch der Studierenden vernehmen, doch als Studienleistung Stundenvorbereitungen und Verlaufsplanungen von Unterricht zuzulassen. Bei den praxisreflektierenden und praxisbezogenen konzeptuellen Studienaufgaben zeigt sich häufiger, dass sie die Beschäftigung mit entsprechender Fachliteratur ablehnen, was aber zweifelsfrei zum akademischen Lernen dazu gehört. Dieses Bild erinnert an die Einschätzung von Wenzl et al. (2018, S. 90), dass sich der Praxiswunsch aus der Ablehnung des Wissenschaftlichen zu speisen scheint. Letztlich stehen die schulpraktischen Studien in dieser Form vor dem Dilemma, dass ihre Praxis zu theoretisch und ihre Theorie zu praktisch ist (Leonhard 2016, S. 90). Aus diesen Feststellungen resultiert schlussendlich die Frage, wie die Strukturlogiken beider Systeme aufeinander bezogen werden können, so dass sie der Herausbildung des doppelten Habitus gerecht werden können. Das Ziel des folgenden Abschnitts wird es daher sein, ein didaktisches Modell zu skizzieren, wie eine Lernumgebung im schulpraktischen Modul zeitlich getrennt und nachgeordnet beide Referenzsysteme in sich aufnehmen kann, so dass sie aufeinander bezogen sind und sich nicht gegenseitig behindern.

4 Konzeptualisierung der schulpraktischen Studien als entwicklungsorientierte Lernumgebung 4.1 Theoretische Skizzierung Schulpraktische Studien, die nicht nur die Beobachtung und die Reflexion von Unterricht beinhalten, haben im schulpraktischen Tätigsein darüber hinaus eine handlungsorientierte Komponente, in der die Student*innen Lehr-Lernprozesse gestalten. Reusser (2015) sieht in der Aufgabe, Unterricht und Lernumgebungen gestalten zu können, die Kernaufgabe von Lehrpersonen. Damit knüpft er an seine Position an, Unterricht als Design bzw. Gestaltung zu fassen. In diesem Ansatz verbindet er für die Unterrichtsentwicklung die Professionalität der Lehrpersonen zur Gestaltung von Lernumgebungen mit dem Nutzen von theoretischen Erkenntnissen der empirischen Unterrichtsforschung. Lehrkräfte brauchen sowohl kausales Erklärungswissen über Lehr-Lern-Prozesse als auch eines empirisch geprüften, in normativ aufgeladenen Kontexten, nutzbaren Reflexions- und Handlungswissens (Reusser 2011). Eine ähnliche Position vertreten auch Tulodziecki et al. (2013, S. 77ff.) in ihrem Ansatz einer handlungs- und entwicklungsorientierten Didaktik, in

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dem sie ebenfalls einen Gestaltungsanspruch für Unterricht hervorheben. Für dieses konstruierende Vorgehen werden sowohl deren empirische Erprobung als auch deren Evaluierung gefordert. Gleichzeitig verweisen sie auf notwendige Reflexionen zu Zielen und Vorgehensweisen. „Gemäß dem Gestaltungsanspruch sind unsere Überlegungen nicht bei der empirischen Deskription oder der normativen Analyse stehen geblieben, sondern in ein konstruierendes Vorgehen übergegangen. Dieses ist dann allerdings wieder […] an die empirische Evaluation und die normative Reflexion „zurückzubinden.“ (Tulodziecki et al. 2013, S. 104) Diese Auffassung von Didaktik geht von einem weit gefassten Theorie- und Empiriebegriff aus. Theoretisch folgt sie einer Nicht-nur-Aussagen Konzeption, da ihre Theorie auch intendierte Anwendungen einschließt1. Gleichzeitig erfordert die Evaluierung einer Implementierung einen weit gefassten Empiriebegriff (Tulodziecki et al. 2013). Mehrfach ist in diesem Artikel bereits zum Ausdruck gebracht worden, dass Theorie und Praxis unterschiedlichen Logiken folgen und daher vielfältige Vermittlungsglieder brauchen. Gemäß Einsiedler (2011) bedarf eine didaktische Unterrichtsentwicklung, die theoretisch begründet ist, einer epistemischen Transformation von deskriptiv-theoretischem Wissen zu einem deskriptiv-technologischen Wissen in der Aussageform Wenn-Dann. Im Anschluss wird dies in einer zweiten Transformation zu empfehlenden möglichen praxisorientierten unterrichtlichen Handlungsempfehlungen formuliert. Gleichzeitig werden in dieser Phase entsprechende Unterrichtsmaterialien erarbeitet. Im Ergebnis dieser konstruktiven Gestaltungsphase entstehen sprachlich-symbolische Artefakte von idealtypischen Handlungsabläufen in Form von Voraussetzungs-Ziel-Vorgehens-Aussagen (Tulodziecki et al. 2013). Für den Übergang dieser symbolischen Artefakte in die praktische Erprobung sehen Patry und Präauer (2014) Schwierigkeiten hinsichtlich der Übersetzung des Entwurfs in die situationsspezifische Praxis und im Hinblick auf die Allgemeinheits-Konkretheits-Antinomie. Beide Autoren sehen in der Wiederbelebung der Figur des pädagogischen Takts von Herbart und Muth eine mögliche situationsspezifische Vermittlungsinstanz. Zu diesem Konstrukt zählen sie subjektive Theorien, Reflexivität, Feingefühl, das verfügbare Theorie-Fundament, die praktische Erfahrung sowie die Authentizität und Intuition der Lehrperson. Wie diese Faktoren interagieren und in welchen Relationen sie stehen, bleibt in diesem Ansatz offen. Eine ähnliche Auffassung vertreten auch Tulodziecki et al. (2009), indem sie ebenso als Vermittlungsglied zwischen Wissenschaftswissen und Handlungssituationen die subjektiven Theorien der Praktiker*innen sehen. Da subjektive Theorien auch Aussagensysteme darstellen, bleibt das Übersetzungsproblem virulent, auch wenn sich das AllgemeinheitsKonkretheits-Problem aufgrund der spezifischen Eigenschaften von subjektiven Theorien verkleinert (Patry & Präauer 2014). Forschungen zu impliziten Wissen gehen davon aus, 1

Im Allgemeinen haben wissenschaftliche Theorien Aussagecharakter und erheben keinen Anspruch auf Gestaltungsaussagen.

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dass das Expertenwissen auf impliziten Regeln basiert und dass es einen Teilbereich gibt, der ausschließlich körpergebunden und daher nicht reflexiv ist (Frietsch & Rogge 2014). Diese Aussagen sind anschlussfähig an den aktuellen epistemologischen Diskurs, der auf die Pluralität und Kontextabhängigkeit von Wissen und Erkennen abzielt. In diesem erfährt das Erfahrungswissen eine Aufwertung als eine zum wissenschaftlichen Wissen komplementäre Wissensstruktur (Fahrenwald 2011). Forneck (2015, S. 353) gelangt in seinen Überlegungen zum Theorie-Praxis-Bezug zur Auffassung, dass die Professionalisierung von Lehramtsstudierenden erfolgreich gelingen kann, wenn „eine konzeptionell strukturierte und curricular unterstützte Einübung eines doppelten Bezuges von Theorie und Praxis“ gelingt. Dazu ist es notwendig, dass ein akademischer und ein berufspraktischer Studienbereich in ihren spezifischen Strukturlogiken unterschieden und funktional aufeinander bezogen werden. „In den berufspraktischen Studien muss eine andere Relation als im Lehrbereich etabliert werden. Hier wird Praxis nicht von der Theorie her gedacht, sondern Theorie von der Praxis her. In diesem Studienbereich ist die Relation von Theorie und Praxis also um 180 Grad gekehrt.“ (Forneck 2015, S. 352). Demnach generiert ein praktisches Problem bzw. eine Handlungssituation eine subjektiv bedeutsame Anfrage an wissenschaftliche Wissensbestände. Dieser Zugriff auf akademisches Wissen ist nicht systematisch angelegt, sondern versucht, die praktischen Fragen zu beantworten. Dieser Ansatz braucht in seiner spezifischen Umsetzung entsprechend passende Lehr-Lern-Formate wie Co-Planning, Co-Teaching, Co-Analysing und Mentorate, die eng mit dem praktischen Handeln verbunden sind (Forneck 2015, S. 352). „Der hier herzustellende Bezug auf „Theorie“ belässt Theorie nicht in ihrem Zustand der allgemeinen Aussagen, er singularisiert Theorie sozusagen.“ (Forneck 2015, S. 352f.). 4.2

Konzeptualisierung der schulpraktischen Studien als doppelter Bezug von Theorie und Praxis in einer didaktischen Perspektive Das zu erarbeitende Konzept stellt die Relationierung der beiden Referenzsysteme von akademischer Lehre und berufspraktischen Studien als doppelten Bezug zentral und nutzt dafür die Konzeptionen verschiedener universitärer Lernräume gemäß Reinmann (2016) und das Konzept der handlungs- und entwicklungsorientierten Didaktik von Tulodziecki et al. (2013). Beide Konzepte sind forschungsorientiert, so dass sie im Folgenden stärker auf die Gegebenheiten der schulpraktischen Studien modifiziert werden. Es handelt sich daher nicht um ein geschlossenes und durchgearbeitetes Konzept, sondern es stellt an dieser Stelle eher eine erste didaktische Ideenskizze dar, die unabgeschlossen bleibt und einer weiteren Ausarbeitung bzw. Diskussion bedarf. Die komplexe Lernumgebung ist in fünf Schritte untergliedert, die sich jeweils unterschiedlichen Schwerpunkten im Theorie- bzw. Praxisbezug zuwenden. 1. Schritt: sich kundig machen im Informationsraum (Universität)

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Wenn die Studierenden im schulpraktischen Feld Lehraufgaben übernehmen, dann steht zunächst die von der Praxis distanzierte Konstruktionsphase des unterrichtlichen Designs im Vordergrund. Die Studierenden erhalten von der Lehrkraft der Praxisschule das Thema für ihre schulpraktische Tätigkeit. Dieses Thema wird zunächst sowohl in seiner Praxisund Theorierelevanz aus beiden Perspektiven, sowohl der Theorie als auch der Praxis, reflektiert. Dies kann in einem gemeinsamen universitären Lernraum mit der Studierendengruppe und der universitären Lehrkraft bearbeitet werden. Die Reflexion der Perspektive kann ergänzend durch die Lehrperson der Praxisschule durchgeführt werden. Damit können gemäß dem Thema entsprechende didaktische und auch eher schulpraktisch orientierte Informationen durch die Lehrenden bereitgestellt oder durch die Studierenden selbst gesucht werden. In diesem Prozess kann mit den Studierenden auch diskutiert werden, dass didaktisches und fachdidaktisches Wissen das pädagogische Handeln begründen, aber keine konkreten Handlungsempfehlungen in Form von Rezepten bzw. Tipps aussprechen kann. Im Anschluss können schulpraktisch orientierte Materialien analysiert werden, welchen Nutzen und welche Grenzen sie für die Unterrichtsvorbereitung haben. Im nächsten Schritt erfolgen erste Annahmen zu den angestrebten Zielen und zu den Lernvoraussetzungen. Für die Zielklärung kann mit den Studierenden der Lehrplan analysiert werden. Mögliche Lernvoraussetzungen können allgemein in der Gruppe diskutiert werden. Darauffolgend werden, falls es notwendig erscheint, spezifische kontextuelle Rahmenbedingungen in den Blick genommen. Reflexion des Themas der schulpraktischen Tätigkeit im Hinblick auf seine Praxis- und Theorienrelevanz (universitäre Lehrkraft und Praxislehrperson in getrennten Settings) Informationsraum sich kundig machen

Analyse der Unterrichtsziele und der Lernvoraussetzungen auf einer allgemeinen Ebene (universitäre Lehrkraft) Klärung allgemeiner evtl. spezifischer Rahmenbedingungen (universitäre Lehrkraft) Reflexion relevanter fachwissenschaftlicher, fachdidaktischer und schulpädagogischer Ansätze (universitäre Lehrkraft)

Tabelle 9: Erster Schritt in der Lernumgebung

2. Schritt: sich allgemein vorbereiten im Erprobungsraum (Universität/Praxisschule) In diesem zweiten Schritt wird das Unterrichtskonzept entwickelt. Zunächst werden die Unterrichtsziele formuliert. Die konkreten Lernvoraussetzungen werden gemeinsam mit der Lehrkraft der Klasse besprochen und schriftlich fixiert. Auf einer lern- und lehrtheoretischen Ebene werden Zusammenhänge zwischen Zielen und Lernvoraus-setzungen, Lernaktivitäten und Lehrhandlungen in allgemeinen Wenn-Dann-Aussagen formuliert. Im nächsten Schritt werden unter Rückgriff auf didaktische Ansätze Lehr- und Lernhandlun-

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gen herausgearbeitet, die für das Unterrichtsthema relevant erscheinen. Dies wird abschließend in allgemeinen Voraussetzungs-Ziel-Vorgehens-Aussagen formuliert. Die universitäre Lehrperson stellt wiederum geeignetes theoretisches Material zur Verfügung oder gibt entsprechende Literaturimpulse. Die theoretischen Aussagen sollten die Studierenden zunächst kooperativ erarbeiten. Anschließend erfolgen eine Diskussion und eine Fixierung der Aussagen in der Gruppe. Formulierung der im ersten Schritt diskutierten Ziele und LernvorErprobungsraum aussetzungen (univ. Lehrkraft, Praxislehrperson gibt Informationen sich vorbereiten zur Klasse) Formulierung lern- und lehrtheoretischer Wenn-Dann-Aussagen (universitäre Lehrkraft) Entwicklung eines theoretischen Erarbeitung eines Vorgehenskonzepts mit wünschenswerten LernUnterrichtsdes- aktivitäten und geeigneten Lehrhandlungen (universitäre Lehrkraft) igns Formulierung allgemeiner Voraussetzungs-Ziel-Vorgehens-Aussagen (universitäre Lehrkraft) Tabelle 10: Zweiter Schritt der Lernumgebung

3. Schritt: sich konkret vorbereiten im Erprobungsraum (Praxisschule) Nach einem allgemeinen Entwurf beginnt nun die Phase der Konkretisierung im Hinblick auf kontextuelle Rahmenfaktoren, der konkreten Ausgestaltung der Lehr-Lernhandlungen, die Klärung der Medien und der Sozialformen. Eine Handlungslinie kann konkret mit einem entsprechenden Planungsraster festgeschrieben werden. Dieser dritte Schritt erfolgt in der Verantwortung der Lehrperson der Praxisschule. Erprobungsraum sich vorbereiten Formulierung der konkreten Umsetzung (schulische Lehrkraft) Entwicklung eines praktischen Entwurf einer konkreten Handlungslinie für den Unterricht (schuliUnterrichtsdes- sche Lehrkraft) igns Tabelle 11: Dritter Schritt der Lernumgebung

4. Schritt: Umsetzung des Entwurfs im kombinierten Erprobungs- und Explorationsraum (Praxisschule) Im Co-Teaching von zwei Studierenden wird das schulpraktische Element umgesetzt. Mit den anderen Studierenden der Gruppe, die nicht schulpraktisch tätig werden, werden Beobachtungsaufgaben gemeinsam formuliert und die Datenerfassung besprochen. Während

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des Co-Teachings beobachten diese Studierenden gemeinsam mit der universitären Lehrperson und der Praxislehrperson den Unterrichtsversuch. In diesem Punkt sind durchaus Bezüge zum forschenden Lernen denkbar. Erprobungs- und Explorationsraum schulpraktisches Element im Co-Teaching (schulische Lehrkraft) konkret handeln Formulierung eines Beobachtungsdesigns und Erfassen der entspreund etwas heraus- chenden Daten während der Unterrichtserprobung (universitäre Lehrperson) finden Tabelle 12: Vierter Schritt der Lernumgebung

5. Schritt: Reflexion des schulpraktischen Elements im Explorationsraum (Praxisschule/Universität) Der fünfte Schritt stellt das abschließende Reflexionsseminar nach dem schulpraktischen Element dar. Hier erfolgen einerseits eine praktische Reflexion der Studierendengruppe mit der schulischen Lehrkraft als auch eine theoretische Reflexion mit der universitären Lehrkraft. In der Verantwortung der schulischen Lehrkraft liegt die nachgehende Analyse des unterrichtspraktischen Entwurfes und seiner konkreten Umsetzung. Die universitäre Lehrkraft bearbeitet in ihrem Teil des Begleitseminars mit den Studierenden eine plausible Begründung, inwieweit sich die theoretischen Vorannahmen begründen lassen. Auch hier sind Bezüge zum forschenden Lernen möglich. Explorationsraum etwas herausfinden

Reflexion des praktischen Entwurfs und der praktischen Umsetzung (Praxislehrperson) Plausibilitätsprüfung der Voraussetzung - Ziel- Vorgehens -Aussage (universitäre Lehrperson)

Tabelle 13: Fünfter Schritt der Lernumgebung

5 Diskussion und Fazit Dieser Vorschlag für eine didaktische Konzeption der schulpraktischen Studien stellt einen Doppelbezug von Theorie und Praxis her, indem er die Funktionslogiken beider Referenzsysteme durch die Trennung in akademische und praktische (Teil-)Schritte und personell unterschiedliche Verantwortlichkeiten für beide Logiken unterstützt. Aus den Schritten der Lernumgebung ist ersichtlich, dass in ihnen sowohl an und mit wissenschaftlichen Theorien gearbeitet wird. Dies erfolgt hier aber am konkreten Fall singulär im Themenbezug des zu bearbeitenden Unterrichtsthemas. Diese eher theoretischen Schritte der Lernumgebung werden verantwortet durch die Universität in der regulativen Idee einer Bildung durch Wissenschaft. Diese Lernumgebung bietet die Chance, an theoretischen Wissensstrukturen weiter zu arbeiten und über die Formulierung von Wenn-Dann-Aussagen zu gelangen. Das erfolgt dann im Medium der Praxis. Zunächst wird gemeinsam in der Studierendengruppe

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mit der schulischen Lehrkraft ein praktisches Konzept für den Unterricht geplant und diskutiert. Im Anschluss wird die konkrete Handlungslinie festgelegt und formuliert. Danach wird der Entwurf in der Praxis erprobt und durch die anderen Student*innen beobachtet und nach vorgegebenen Aufgaben analysiert. Mit dieser intensiven Vorbereitung der Erprobung wird das Ziel verfolgt, dass die Studierenden eine kompetente schulpraktische Beratung während ihres Unterrichtsversuches erfahren und daher die Hoffnung besteht, dass sie nicht mehr nur auf ihre eigenen Schulerfahrungen zurückgreifen. Zum Abschluss wird der konkrete Unterrichtsversuch in der Logik der Praxis mit der schulischen Lehrkraft reflektiert und auf bildende Erfahrungen durch den Unterrichtsversuch abgehoben. Daran schließt sich die Reflexion auf theoretischer Ebene zu den Voraussetzungs-Ziel-Vorgehens-Aussagen mit der universitären Lehrkraft an. In allen Schritten der Lernumgebung wird unter einer methodischen Perspektive auf Co-Planning, Co-Teaching, Co-Analysing sowie auf kooperative Lernformen und breite Diskussionen in den unterschiedlichen Lernräumen gesetzt. Die Kooperation zwischen Lehrkräften der Universität und von Schulen muss weiter ausbuchstabiert werden. Hier stellt sich die Frage, inwieweit dieses Modell von schulpraktischen Studien in der gegenwärtigen Situation mit einem großen Lehrer*innenmangel umsetzbar ist. Eine denkbare Alternative wäre, dass auch zwei Lehrkräfte der Universität dieses Kooperationsmodell anwenden und je eine Lehrkraft nur die ihr zugeschriebene Rolle ausfüllt. Das würde allerdings Personal notwendig machen, welches sowohl im Referenzsystem Wissenschaft als auch im Referenzsystem Praxis verortet wäre. Gemäß der Professionalisierungsforschung bedarf es des akademischen Lernens und auch des Tätigseins in Erfahrungssituationen. Diese Lernumgebung beachtet gleichermaßen, dass Lehramtsstudierende in ihrer Ausbildung nicht nur in die einzelnen Wissenschaftsdisziplinen einsozialisiert werden, sondern dass auch erste konkrete Handlungsmuster angebahnt werden und es daher notwendig ist, den doppelten Bezug von Theorie und Praxis in gut strukturierten Lernumgebungen zu gestalten. Diese Lernumgebung betont theoretischreflexive Anteile und verknüpft diese am gleichen Thema mit unterrichtskonzeptionellen bzw. unterrichtspraktischen Elementen. Damit ist auch ein Bezug zu den Ergebnissen der kleinen Explorationsstudie hergestellt. In dieser Lernumgebung wird sowohl theoretisch als auch praktisch an einem Thema aus beiden Perspektiven verschränkend unter Beachtung beider Eigenlogiken gearbeitet, wodurch die Akzeptanz bei Student*innen durchaus für das akademische Lernen steigen könnte. Diese Art von Lernumgebungen arbeiten an einem konkreten Beispiel bzw. Fall in der Entwicklung, Implementierung und Reflexion von schulpraktischen Tätigkeiten. Somit dürfte er auch an einer entwicklungsorientierten Kasuistik anschlussfähig sein. Beispielsweise dann, wenn ein Fall in einem vollständig iterativen Projektzyklus von der Analyse- und Entwurfsphase über die Durchführung und Evaluierung bzw. Reflexion bearbeitet wird (Steiner 2014, S. 16). Diese Lernumgebung bieten durch ihre Reflexionen auf der Theorie- und Praxisebene vielfältige Möglichkeiten zum kritischen Denken. So können die Student*innen ausgehend von ihrem spezifischen Unterrichtsthema kritische Fragen an die Theorie als auch an die Schul-

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praxis richten. Der Informationsraum bietet die Möglichkeit zu lernen, wie man Informationen kritisch prüft und sie nicht einfach nur kritiklos übernimmt. In den schulpraktischen Studien werden schulpraktische Tätigkeiten stets unter der Beobachtung von Mitstudierenden durchgeführt. Dadurch besteht für die Begleitseminare die Notwendigkeit mit den Student*innen zu klären, wie wird wertschätzende Kritik gegeben, wie wird auf diese geantwortet und wie kann man als Student*in konstruktiv selbkritisch mit den eigenen Unterrichtsversuchen umgehen. Diese Art Lernumgebung unterbreitet reichhaltige Bildungsangebote im Medium der Wissenschaft und der Praxis. Beide dürften für die Student*innen mit beachtlichen Herausforderungen verbunden sein. In dieser Lernumgebung geht es aufgrund der Konstruktionsund Implementierungstätigkeiten nicht, dass der Lernstoff nur passiv aufgenommen werden kann. Damit kann diese konkrete Gestaltung einer Lernumgebung in den schulpraktischen Studien für das spezifische „Dazwischen“ von Universität und Schulpraxis durch ihre Mehrperspektivität, durch ihre gestaltenden und implementierenden Tätigkeiten sowie durch anbahnende Evaluierungstätigkeiten einen Beitrag zu einer kritischen Hochschullehre leisten.

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Classroom as Workshop Craig T. Maier & Cody M. Clemens Abstract: So-called “flipped” classrooms are increasingly popular in postsecondary settings because they give students greater ownership of their learning and foster collaborative instruction. However, these approaches can present difficulties for instructors, who can feel that their expertise and authority is being displaced, and for students, who can find flipped classrooms confusing. Using the metaphor of the craftsman’s workshop as a guide, this essay presents a flipped classroom model that focuses on the “craft” of learning, in which instructors and students play specific roles and work together to understand educational content. Keywords: flipped classrooms, student-centered learning, collaborative learning, problembased learning, workshop

1 Introduction A century ago, Dewey (1916) challenged educators to move toward pedagogical approaches that placed the learner at the center of the classroom. Today, his influence continues to be felt in what are often called flipped pedagogies. Originally developed for primary and secondary school science teachers in the United States (Hamdan, McKnight, McKnight & Arfstrom 2013), flipped classrooms have become increasingly popular at the postsecondary level, as well, finding application in as diverse disciplines as library studies (Allen 2014; ArnoldGarza 2014), history (Gaughan 2014; Westermann 2014), legal education (Sales 2013), computer science (Davies, Dean & Ball 2013; Enfield 2013; Mok 2014), nursing (Hawks 2014), business and professional communication (Balzotti & McCool 2015; Hall & Dufrene 2015; Sherrow, Lang & Corbett 2015), and professional writing (Campbell 2016; Anders 2016). In this essay, we describe a flipped classroom structure that we call the “classroom as workshop”. One of the authors (Maier) has developed this approach over several years to teach a variety of university-level courses in the field of communication studies in the United States, while the other (Clemens) participated in the model as a student on several occasions. Although it was developed in a different context than the German university system, the classroom as workshop can complement traditional, lecture-based instructional approaches, especially in courses where the amount of reading is high. Teaching evaluations and classroom experiences have shown that students enjoy the opportunity to take more © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 D. Jahn et al. (Hrsg.), Kritische Hochschullehre, Diversität und Bildung im digitalen Zeitalter, https://doi.org/10.1007/978-3-658-25740-8_18

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ownership over their own learning, and the workshop approach has been successful in fostering complex, wide-ranging conversations that prompt higher-order thinking in ways that expose students to the “craft” of learning. This essay begins by discussing the theoretical framework guiding the classroom as workshop. Then, after describing the mechanics of the workshop in detail, it will conclude by reflecting on students’ experiences of the model and potential issues in implementing it.

2 A Workshop Approach to “Flipped” Classrooms What do we mean by a “flipped” pedagogy or “flipped” classroom? While flipped classrooms take many forms, Hamdan, McKnight, McKnight, and Arfstrom (2013) observed that these settings share four elements, whose first letters form the acronym “FLIP”: flexible learning environments where students have greater control over what and how they learn; learning cultures that shift the classroom’s center of gravity from instructors toward students; intentional content, in which instructors make a conscious choice between the content they will cover and the content students will explore on their own; and professional educators who see themselves as facilitators of an ongoing experiment as opposed to lecturers presiding over a motionless classroom. Hall and DuFrene (2015) have noted that, despite the recent attention given to this pedagogical approach, the essentials of flipped learning are not new. Law schools and humanities departments, they wrote, have traditionally expected students to come to class prepared for a vibrant discussion of the course material. Flipped classrooms are distinctive, however, in how students are asked to prepare and how classrooms function. Citing Brame (2013), they write: „In flipped classrooms, lectures are replaced by out-of-class delivery of streaming video, reading materials, online chats, and other resources. During face-to-face class time, the central theme is inperson interaction, such as small group problem solving and discussion. Thus, students do the lower level cognitive work related to knowledge and comprehension outside of class. Class time is then focused on higher forms of cognitive work, including application, analysis, synthesis, and evaluation.” (p. 235) Sherrow, Lang, and Corbett (2015) wrote that flipped classrooms enable “students to collaborate with the professor and peers, engage more deeply with content, practice skills, and receive feedback on their progress” (p. 209). The result, Hall and DuFrene contended, is an atmosphere in which students can engage with the content more fully, develop group problem-solving abilities, and take more ownership of their learning, while instructors can attend more closely to students’ questions and problems and focus on now content can be extended and applied. A flipped classroom can benefit students in a variety of ways. Brame (2013), for instance, saw such a climate as shifting the classroom’s center of gravity toward the higher levels of Bloom’s taxonomy, away from simply remembering or understanding information toward

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analyzing, evaluating, and creating new knowledge. In addition, Sherrow, Lang, and Corbett’s (2015) review of the literature found that flipped pedagogies can enhance instructorstudent relationships, increase student satisfaction, allow for a variety of learning styles, improve test scores, and expand the amount of content a course can cover. While many of the essays that Sherrow, Lang, and Corbett cited focused only on individual cases, the depth and breadth of their review suggested the value of flipped approaches for instruction across the curriculum. While those who write about flipped pedagogies typically do not discuss the philosophical assumptions behind their approach, each of the four elements that Hamdan, McKnight, McKnight, and Arfstrom (2013) described speaks to Dewey’s (1916) vision of learner-centered, democratic education. Murphy (2004) noted Dewey’s belief that the “ideal form of democracy [was] rooted in communication, practiced throughout everyday life, and nurtured by the larger democratic based culture” and that the classroom was essential in preparing students to participate constructively in the democratic project (p. 77). In empowering students, Dewey hoped that they would not only infuse content with the realities of everyday life but also discover how to work together to solve problems in a complex democracy. Thus, alongside the instructional role of facilitating student learning, flipped classrooms are also essential for fostering skills in collaborative problem solving, deliberation, and discussion that are increasingly vital for students’ success in a complex, interconnected society and marketplace. Yet, flipped pedagogies present considerable challenges for instructors and students alike. After all, everyone knows what to expect in traditional, lecture-based learning, and instructors may be reluctant to give up their control over the classroom. Kovach (2014) and Hall and DuFrene (2015) have reminded educators that instructors in a flipped model require deeper mastery of content knowledge than in a traditional approach in order to adapt to students’ unpredictable questions and responses, while students who are not used to learner-centered approaches may not always know how to prepare or find the unstructured environment of the flexible classroom disorienting. These concerns underscore the tensions inherent in the flipped model: While instructors give up their place in the center of the classroom, their expertise and knowledge remain absolutely vital, and while students benefit from having greater ownership over their learning, they also require more structure than instructors may initially assume. In response, Kovach emphasized the importance of instructor preparation and clear roles and responsibilities for both instructors and students in flipped classrooms. We suggest that Sennett’s (2008) understanding of the craftsman’s workshop might provide a model for a flipped pedagogy. Describing medieval guilds as a model of both labor and intergenerational learning, Sennett argued that workshops have historically functioned as public spaces allowing persons of varying skill levels to cooperate in pursuit of the common goal of excellence in a particular craft, like woodworking or sculpture. This description is similar to a flipped classroom: Instead of a lecture hall with a lectern at the front and chairs arranged for the passive reception of instructional wisdom, the workshop is a flexible space where those more practiced in the “craft” of particular field of study work intentionally

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alongside those who may be experiencing the subject for the first time. What is more, workshops are designed as spaces where both the expected and the unexpected happen on a regular basis. Whenever mistakes occur, instructors ensure that students “fail well” by correcting errors in ways that encourage and assist them in their intellectual and professional growth. The workshop has several unique features that potentially address Kovach’s (2014) and Hall and DuFrene’s (2015) concerns about flipped approaches to learning. Unlike Dewey’s (1916) rigorously egalitarian classroom, Sennett’s (2008) understanding of the workshop draws sharp distinctions between apprentices, journeymen, and masters—roles that can provide the structure that flipped classrooms sometimes lack. Though the workshop’s reliance on hierarchy and authority may initially seem oppressive, Sennett saw the generative potential of these relationships because the focus is not on individuals but on the craft, whether that craft is painting, metalwork, or a particular field of academic study. Apprentices and journeymen place themselves under the authority of masters because they recognize the value of the craft that masters have to teach and respect the masters’ skill and knowledge, while masters take on younger peers because they want to see the tradition of their craft continue. Although flipped classrooms place students at the center, instructors’ mastery of and enthusiasm for the content pushes everyone forward. For a flipped classroom or a workshop to succeed, though, instructors and masters must embody their knowledge and passion for the craft in a particular way. Sennett (2008) observed that healthy workshop cultures are defined by sociable expertise, a principle that affirms the wisdom that comes from experience and study while simultaneously opening this wisdom to others. In workshops governed by sociable expertise, masters wield authority because they embody the craft and have learned to solve problems in ways that apprentices and journeymen cannot, but they do so while respecting the humanity of those who are less experienced, ensuring that standards for performance are intelligible, and protecting the craft by helping their less experienced colleagues one day surpass them in knowledge and skill. This balance is essential. Where apprentices and journeymen no longer respect their masters, or where masters abuse their position, the workshop fails, and the craft begins to die. For flipped pedagogies, the message is clear: Instructors who cannot foster instructional relationships based in reciprocity and trust will inhibit their students’ intellectual and personal growth and, ultimately, the growth of the field. This emphasis on excellence and growth – in knowledge, skill, confidence, and so on – encourages us to see the ways in which flipped classrooms are means not only of information transfer but also of personal, social, and professional formation. For Sennett (2008), the workshop’s goal of pursuing excellence instills a burning desire to “do a job well for its own sake” (p. 9) – and a recognition that this “doing well” necessarily occurs in relationship with others. Workshops are always collaborative spaces for Sennett (2012). When translated into the classroom, a workshop approach aims to help students learn for the sake of learning and, most important of all, recognize that their learning is a collaborative achievement.

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The following section outlines how the classroom as workshop functions. The framework we describe was designed for a traditional university in the United States operating on 14week semesters for classes meeting once or twice per week. Consequently, it will require modification for educational settings with different constraints. Yet, even though the classroom as workshop may take many forms, it aims to see the classroom as a public home for the craft of learning, in which pursuing knowledge alongside others is the foremost educational objective.

3 The Classroom as Workshop In the classroom as workshop, each week is understood to be a single unit that unfolds over three phases: presentation, response, and discussion. These phases flow more or less in sequence and, depending on the length and frequency of the class periods during the week, can be spread over several days. Some instructors may choose to spend the entire week in the workshop. Others may want to begin or end the week in the workshop, using it to supplement a more traditional lecture-based format. But regardless of when or how long instructors employ the workshop framework, the workshop structure works best when it is woven into the regular rhythm of instruction over a period of several weeks. For the workshop to achieve its full effect, students and instructors need to repeat the cycle of presentation, response, and discussion many times so that they understand their various roles and learn how they fit together. Apprentices (students), who are developing in the craft of learning and their knowledge of the field, take center stage in the early part of the workshop but play important roles throughout. Journeymen (teaching assistants, at either the graduate or undergraduate level1), who are developing their knowledge and competence in the craft of teaching and scholarship, are prominent in the response and discussion phases. Masters (instructors), who mentor apprentices and journeymen based on their established expertise in the craft of learning and their chosen field of study, become increasingly involved as the workshop progresses, extending the discussion by correcting errors, framing questions, and situating the conversation in a broader intellectual context. 3.1 Students (Apprentices) Before the workshop begins, instructors break students into groups of 2-5 members each and inform them of their roles and responsibilities. Although a configuration with five groups works best, the model has worked with as few as three and as many as ten groups. Each week, everyone has something to do: One group participates in the presentation phase, other groups serve in the response phase by raising questions arising from the presentation, and others come prepared to engage in a vibrant discussion about the content. As we will see, students in each role complete particular assignments designed to evaluate their performance. From the start, students should understand that these roles are intended

1

Though not all instructors will have access to graduate-level teaching assistants, Flinko and Arnett (2014) provide an interesting model for using undergraduate teaching assistants that is amenable to this approach because it views the undergraduate teaching assistant in what this essay would call an “advanced apprenticeship” role.

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to challenge them to take greater ownership of their learning and facilitate the development of their group problem-solving and presentation skills. As the workshop is repeated over several weeks, these roles rotate so that students can experience different aspects of the format. A group that presents one week will respond to the presentation or participate in the discussion the next, with the roles rotating something like this: Week

Presentation Phase

Response Phase

Discussion Phase

Week 1

Introducing the classroom as workshop’s roles and responsibilities

Week 2

„Workshopping the Workshop” (See below.)

Week 3

Group 1

Week 4

Group 2

Week 5

Group 3

Week 6

Group 4

Week 7

Group 5

Weeks 8-12

Group 2 Group 3 Group 3 Group 4 Group 4 Group 5 Group 5 Group 1 Group 1 Group 2

Group 4 Group 5 Group 5 Group 1 Group 1 Group 2 Group 2 Group 3 Group 3 Group 4

Cycle of presentations from Weeks 2-7 repeats

Week 13

Instructor-led week or other activities

Week 14

Concluding reflections, discuss final assignments

Table 1: Possible workshop rotation schedule for five groups for a 14-week course

Depending on the class’s size, students may be broken into more or fewer groups, changing the cycle of presentations. However, the arrangement of the groups should be such that each group can present at least twice. The sections below describe each phase in turn. 3.1.1 Presentation Phase The presentation role is the most complex and important role in the classroom as workshop because it sets the foundation for the entire discussion that follows. A weak presentation means that the other participants in the workshop, especially the instructor, will need to work that much harder to fill in the gaps. Consequently, we will spend the most time describing this role and how it works. Depending on the course and time constraints, instructors can have groups give presentations ranging from 10-15 minutes to 20-25 minutes. Prior to the presentation, the presenting group submits a detailed outline of approximately 3-5 pages documenting members’ work. Depending on the situation, instructors can encourage students to use PowerPoint

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or some other presentation software, or they may want the students to present their work more informally in a seminar format. Presentations can follow either a concept-centric or text-centric structure. A concept-centric structure is best when instructors want to set the foundation for a wide-ranging discussion about the course material. For this style of presentation, students provide an overall summary of the week’s content by providing the following: 1. A key metaphor, phrase, or statement that they believe summarizes the main idea or thesis of the assigned readings, as well as a rationale for that choice; 2. 3–5 key concepts (3 for shorter presentations, 5 for longer) from the readings they believe are most interesting or important for their intellectual and professional growth; 3. 2–3 implications (2 for shorter presentations, 3 for longer) that link what they are learning to the real world outside the classroom; and 4. One example or case study that relates to the readings to current events or a situation within the field of study. A text-centric structure, in contrast, helps students learn to read closely and discuss complex ideas arising from their reading. This structure is best for courses in literature, history, philosophy, or any other field where students must interpret and discuss complex content. For this presentation format, students select a short segment (approximately 5 pages) of the assigned readings that they want to explore more deeply, either because they find the passage interesting or perhaps because they find it complex or confusing. When selecting the segment of text, students are asked to look for a complete argument or section with a distinct beginning, middle, and end to give the presentation greater coherence. Then, students prepare a presentation that: 1. Introduces the text and describes why the students are interested in discussing it; 2. Reviews the text point by point, focusing on key terms, important concepts and ideas, and significant characters or people; and 3. Discusses how the text contributes to their emerging understanding of the book or the author and/or connects to the real world outside the classroom. Both the content-centric and the text-centric presentation frameworks have many parts for two reasons. First, these frameworks ensure that students’ presentations will cover the course content deeply enough to provide a foundation for the class discussion that follows. Second, this structure allows groups to allocate responsibilities easily depending on members’ time, interests, and skill levels. Students have welcomed this flexibility and typically shown themselves capable of managing the groups with little need for intervention. Because of the presentation’s complexity, however, it is helpful to spend time clarifying students’ expectations before embarking on a full cycle of presentations. At the start of the term, typically the second week of the course, students can be instructed to read the content, work individually on each of the elements of the assignment, and come to class prepared to work in their groups as if they were preparing to present the material. Then, under

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the instructor’s guidance, the groups work through each part of the presentation assignment, discussing the week’s readings while also helping everyone understand exactly what they need to do. (Because the response phase and the discussion phase are much more straightforward, and because questions and discussion naturally arise as the class proceeds through the presentation assignment, there is no need to incorporate the other two phases during the first week.) „Workshopping the workshop” in this way achieves the week’s instructional objectives while allowing students to ask questions and become comfortable with the presentation’s structure. In seeing how other groups approach the presentation assignment, they discover that there is no single, “correct” way to approach this task. What is more, they learn that while they are expected to fulfill the requirements of the assignment to the best of their ability, their understanding of the material does not need to be perfect. They realize that they are not expected to be the instructor—an understandably intimidating prospect for some – but are simply providing the foundation for the week’s discussion. Rather than anxiously second-guessing what the instructor wants to hear, they learn to focus only on the ideas and concepts that are important to them. They recognize that the class discussion will help them by filling in gaps, correcting errors, and providing context to deepen their understanding. Still, some students may remain concerned about being graded for presenting content they may not completely understand. To alleviate this anxiety, instructors can provide feedback after each presentation but provide a grade only after the last presentation, taking into account students’ improvement based on the feedback they received. Students appreciate this method of evaluation because it allows them to correct mistakes and rewards improvement instead of punishing failure. 3.1.2 Response Phase When the presentation is complete and the presenters return to their seats, the instructor and teaching assistant come to the front of the class and asks designated groups of students to respond to the presentation by framing questions that will drive the class’s discussion. Again, the instructor should take care to reassure students that their questions do not have to be perfectly formed. Students can merely raise issues or points of interest that the instructors can then rephrase or reframe as questions. The goal of the response phase is to develop enough questions—four or five questions is often manageable—to sustain a vibrant discussion. To prepare for this role, respondents are expected to complete the readings and come prepared to listen actively to the presenter’s ideas. To assist them in this task, respondents complete a 1-page response form during class. The form has the following four questions: 1. What are the most important things that you learned from the presentation? (Provide at least three.) 2. What implications can you draw from the presentation, either to the real world or to your emerging understanding of the course content? (Provide at least two.)

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3. What aspects of the presentation stood out as particularly strong? (Provide at least two.) 4. What questions did this presentation raise for you? (Provide at least two.) After class, these forms are collected and evaluated as part of the students’ class participation grade. For ease of evaluation, students simply receive a check (full credit), check-minus (partial credit), or no credit instead of formal letter grades. 3.1.3 Discussion Phase Once the questions have been written on the blackboard, the discussion phase begins. This phase can unfold in many ways. Sometimes, the entire class can reflect on each question, one at a time. Here, it is often helpful to have students reflect on the question briefly (about one or two minutes) alone or with a partner before beginning to talk. While this strategy consumes a little time, giving students an opportunity to think and formulate answers facilitates classroom participation. It also encourages less confident students to contribute. Alternatively, the instructor can quickly divide the students into small groups based on which of the respondents’ questions they find most interesting. As above, instructors should give students a few minutes to reorganize themselves and consider the question as a group before discussing the questions as a class. As instructor moves from group to group, it is often helpful in smaller classes to invite (but not require) each member of the group to speak, instead of having the most talkative or dominant students summarize the group’s response. Many students, especially shyer ones, appreciate the chance to speak and see it as helpful for their overall learning. To facilitate the conversation, students prepare a 1-page discussion brief in the weeks when they are neither presenting nor responding to presentations. This brief prepares them to serve as discussants and contains the following: 1. A brief synopsis (1 paragraph) of the day’s readings. 2. 2-3 insights or ideas from the readings they found interesting or helpful for their understanding of the material 3. Three (3) good questions about the readings. The response questionnaires and class preparation briefs are assessed as part of the class participation grade. As with the response forms, students simply receive a check (full credit), check-minus (partial credit), or no credit instead of formal letter grades. 3.2 Optional: Teaching Assistants (Journeymen) When available, teaching assistants serve several roles. Before class, they ensure that the presentation groups are ready to present. After class, they collect and grade the response forms and class preparation briefs prepared by the students. (Undergraduate teaching assistants are not involved in grading.) During class, they take a prominent role during the response and discussion phases by calling on respondents, asking questions of the presentation group, adding to the discussion, and, in classes that meet multiple times per week, helping the conversation to flow from one day to the next. They may also make brief

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presentations exploring important background content that is not covered in the presentations. For graduate teaching assistants who are inexperienced with the course’s content, these short presentations represent opportunities to expand their knowledge while building pedagogical skills. Whenever the teaching assistant is facilitating a discussion or presenting material, the instructor always remains “on-stage” to support the teaching assistant by clarifying points or adding additional details. 3.3 Instructors (Masters) The instructor serves two important functions. First, as a model of sociable expertise, the instructor makes the classroom a public home for learning by ensuring that groups giving presentations are welcomed with applause, offering encouragement and assistance when students express confusion, and intervening to clarify points when students err. Second, as model of teaching and learning, the instructor constantly expands on the students’ and teaching assistants’ work by providing greater context, asking questions that prompt critical and higher-order thinking, and expanding on the discussion through content that draws from the instructor’s own knowledge. For instructors, the workshop structure creates an exciting forum for the discussion of ideas. Although there have been some exceptions, students typically embrace their roles wholeheartedly, and their presentations and discussions are a constant source of unexpected insights. Students’ questions can be challenging and provocative, often requiring instructors to think alongside their junior colleagues, an effort that expands the knowledge of instructor, teaching assistant, and student alike. As a result, by opening a collaborative space where they constantly adapt to students’ contributions, instructors have the opportunity to engage the classroom as a co-learner. In addition, because the workshop structure is static, it is relatively easy for instructors to implement once everyone understands what they have to do. As a result, instructors can shift their preparation time to focus on learning new content instead of trying to enliven traditional lectures that many students find alienating. Just as a sculptor’s studio requires quality materials and the master’s careful eye, the classroom as workshop depends on bringing students into contact with interesting readings, compelling ideas, and provocative questions that emerge from the instructor’s own mastery of the “craft” of learning. In this regard, then, teaching in the classroom as workshop becomes an extension of – not a distraction from – the instructor’s own scholarly practice.

4 Conclusion: Expanding the Classroom as Workshop Through both formal evaluations and informal conversations, students have praised the classroom as workshop. Preparing class preparation briefs and serving as respondents encourage students to come ready to discuss the readings in class and ask meaningful questions, and knowing that they are responsible for presenting course content gives them a strong sense of ownership and motivates them to learn. Though a few students have questions initially, most find the structure of the presentation assignment helpful in facilitating cooperation within their groups. In fact, many students have reported that the group work

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went smoothly and that the assignment has changed how they will approach group work in the future. Still, the classroom as workshop is itself a work in progress and may not work in every context. While the workshop model has been successful with lower-level students, it works best with more advanced students who can manage the complex presentation assignment better and can bring more background knowledge to the class discussion. When incorporating the structure into lower-level courses, instructors need to work harder to mentor students so that they give good presentations, ask appropriate questions, and participate in a vibrant conversation. In addition, this approach is most appropriate for classes of 10-25 students, a number that allows for an optimum number of groups. Since smaller classes mean smaller groups, instructors need to ensure that students can handle the increased burden. For larger classes, instructors can adapt the structure by increasing the number of groups and assigning more frequent but shorter presentations, making the logistics of the class more complex. Both situations, however, require greater oversight for the workshop model to succeed.

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Autorinnen und Autoren

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 D. Jahn et al. (Hrsg.), Kritische Hochschullehre, Diversität und Bildung im digitalen Zeitalter, https://doi.org/10.1007/978-3-658-25740-8

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Autorinnen und Autoren

Baldioli, Christa (Dr.) Fortbildungszentrum Hochschullehre der Friedrich-Alexander-Universität ErlangenNürnberg Forschungsschwerpunkte: Beratung im Hochschulkontext, Videoeinsatz in der Lehre, eLearning Website: www.fbzhl.fau.de/person/christa-baldioli Mail: [email protected] Brookfield, Stephen (PhD) John Ireland Endowed Chair, University of St. Thomas, Minneapolis Forschungsschwerpunkte: Adult learning, critical thinking, discussion methods, critical pedagogy Website: www.stephenbrookfield.com Mail: [email protected] Clemens, Cody M. (Prof. Dr.) Marietta College, Ohio Forschungsschwerpunkte: Organizational, health, gender, and relational communication, identity and emotion in society, qualitative and interpretive methodology Website: https://www.marietta.edu/person/cody-clemens Mail: [email protected] Cursio, Michael (Dr.) Fortbildungszentrum Hochschullehre der Friedrich-Alexander-Universität ErlangenNürnberg Forschungsschwerpunkte: Wissenschaftsdidaktik, kompetenzorientierte Lehre, Didaktik der Wissenschaftstheorie Website: www.fbzhl.fau.de/person/michael-cursio Mail: [email protected] David, Lisa (Dr.) Bildungswissenschaftlerin und akademisches Projektmanagement Forschungsschwerpunkte: Lehr- und Lernforschung, didaktische Reflexion, Lehrprofessionalisierung Website: www.lisadavid.eu | www.lisadavid.blog Mail: [email protected]

Autorinnen und Autoren

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Fahr, Uwe (Dr.) Fortbildungszentrum Hochschullehre der Friedrich-Alexander-Universität ErlangenNürnberg Forschungsschwerpunkte: Wissenschaftstheorie der Hochschuldidaktik, Begleitforschung, Coaching an der Hochschule Website: www.fbzhl.fau.de/person/uwe-fahr Mail: [email protected] Geissler, Gerhard (Dr.) Institut für Wirtschaftspädagogik der Wirtschaftsuniversität Wien Forschungsschwerpunkte: Betriebswirtschaftliche Vernetzung, Entrepreneurship Erziehung, (internationale) Bildungspolitik, historische Berufsbildungsforschung Website: www.wu.ac.at/wipaed/institute/facultymembers/geissler-gerhard Mail: [email protected] Hagelgans, Heike (PD Dr.) Institut für Schulpädagogik und Grundschuldidaktik der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg Forschungsschwerpunkte: Lehrerprofessionalisierung in schulpraktischen Studien, problemorientierter Mathematikunterricht, Begabungsförderung und Begabungsforschung im MINT-Bereich Website: https://schulpaed.philfak3.uni-halle.de/grundschule_bereiche_mitarbeiter/128202_ 2754525/team/heike_hagelgans E-Mail: [email protected] Hawelka, Birgit (Dr.) Zentrum für Hochschul- und Wissenschaftsdidaktik Universität Regensburg Forschungsschwerpunkte: Evaluation, digitale Lehre Website: www.uni-regensburg.de/zhw E-Mail: [email protected] Heidkamp-Kergel, Birte (M.A.) E-Learning Zentrum der Hochschule Rhein-Waal Forschungsschwerpunkte: E-Learning, qualitative Bildungs- und Lernforschung, Semiotik des Lernens, Diversität und Medienpädagogik Website: https://de.linkedin.com/in/birte-heidkamp-70641198 E-Mail: [email protected]

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Autorinnen und Autoren

Hiltmann, Stephanie (Dr.) Zentrum für Hochschul- und Wissenschaftsdidaktik Universität Regensburg Forschungsschwerpunkte: Selbstgesteuertes Lernen, digitale Lehre, Motivation Website: www.uni-regensburg.de/zhw E-Mail: [email protected] Hutmacher, Fabian (M.Sc.) Institut für Experimentelle Psychologie, Universität Regensburg Forschungsschwerpunkte: Gedächtnis, Lernen Website: www.uni-regensburg.de/psychologie-paedagogik-sport/psychologievi/lehrstuhl/hutmacher-fabian Mail: [email protected] Jahn, Dirk (Dr.) Fortbildungszentrum Hochschullehre der Friedrich-Alexander-Universität ErlangenNürnberg Forschungsschwerpunkte: didaktischer Einsatz von Filmen, Förderung kritischen Denkens, Design-Based Research, Handlungstheorie Website: www.fbzhl.fau.de/person/dirk-jahn Mail: [email protected] Kenner, Alessandra (M.A.) Fortbildungszentrum Hochschullehre der Friedrich-Alexander-Universität ErlangenNürnberg Forschungsschwerpunkte: Tutoring und Mentoring an Hochschulen, digitales Lehren und Lernen Website: www.fbzhl.fau.de/person/alessandra-kenner Mail: [email protected] Kenneweg, Anne Cornelia (Dr. phil, MHEd)) Freiberufliche Trainerin und Beraterin für Hochschuldidaktik (Agentur für Lehrkultur) Themenschwerpunkte: Hochschuldidaktische Grundlagen, Forschendes Lernen und forschungsorientierte Lehre, fachbezogene Hochschuldidaktik für Geistes-, Kultur- und Sozialwissenschaften Website: www.kenneweg-konzepte.de Mail: [email protected]

Autorinnen und Autoren

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Kergel, David (Dr.) Hochschulzentrum für Lehre und Lernen der Hochschule Niederrhein Forschungsschwerpunkte: Qualitative Lern- und Bildungsforschung, Internetkultur, Diversität im digitalen Zeitalter, e-Didaktik, Medienpädagogik und Prekarisierungsforschung Website: https://www.linkedin.com/in/david-kergel E-Mail: [email protected] Klepacki, Leopold (PD Dr. habil.) Institut für Pädagogik der Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg Forschungsschwerpunkte: Kulturpädagogik, ästhetische Bildung, kulturelle Tradierungsund Transformationsprozesse, kulturtheoretische Grundlagen der Pädagogik Website: www.paedagogik.phil.fau.de/person/leopold-klepacki E-Mail: [email protected] Klopsch, Britta (Dr.) Institut für Bildungswissenschaft der Universität Heidelberg Forschungsschwerpunkte: Lehrkräfteprofessionalisierung, Qualitätsentwicklung im Schulwesen Website: www.ibw.uni-heidelberg.de/staff/klopsch.html E-Mail: [email protected] Köstler-Kilian, Sabine (StDin) Institut für Pädagogik der Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg Tätigkeitsschwerpunkte: Dozentin und Studienfachkoordinatorin im Erweiterungsstudium Darstellendes Spiel; Allgemeine Pädagogik und Schulpädagogik; theatrale und performative Didaktik Website: www.paedagogik.phil.fau.de/person/sabine-koestler-kilian E-Mail: [email protected] Maier, Craig T. (Prof. Dr.) Department of Communication & Rhetorical Studies, Duquesne University, Pittsburgh Forschungsschwerpunkte: Roman Catholic diocesan administration, nonprofit and faithbased organizations Website: https://www.duq.edu/academics/faculty/craig-maier E-Mail: [email protected]

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Autorinnen und Autoren

Podszus, Martin Institut für Sonder- und Rehabilitationspädagogik der Carl von Ossietzky Universität Oldenburg Forschungsschwerpunkte: Studieren mit Beeinträchtigungen, Zugänglichkeit von/in der Hochschullehre, Diversität und gruppenbezogene Menschenfeindlichkeit Website: www.uni-oldenburg.de/martin-podszus E-Mail: [email protected] Sliwka, Anne (Prof. Dr.) Institut für Bildungswissenschaft der Universität Heidelberg Forschungsschwerpunkte: Schul- und Bildungssysteme in international-vergleichender Perspektive, Demokratiepädagogik. Website: www.ibw.uni-heidelberg.de/staff/sliwka.html E-Mail: [email protected] Wunderlich, Antonia (Dr.) Impulse für Hochschulen Themenschwerpunkte: Kompetenzorientierung, Kommunikation in der Hochschullehre, Systemische Theorie&Praxis E-Mail: [email protected] Zacherl, Ramona (M.A.) Fortbildungszentrum Hochschullehre der Friedrich-Alexander-Universität ErlangenNürnberg Forschungsschwerpunkte: hochschuldidaktische Begleitforschung, informelles Lernen, E-Learning Website: www.fbzhl.fau.de/person/ramona-zacherl E-Mail: [email protected]